Eindhoven University of Technology

MASTER

Ontwikkeling en voorlopige evaluatie van het lespakket "Bloedsomloop"

van Loon, E.M.L.

Award date:1990

Link to publication

DisclaimerThis document contains a student thesis (bachelor's or master's), as authored by a student at Eindhoven University of Technology. Studenttheses are made available in the TU/e repository upon obtaining the required degree. The grade received is not published on the documentas presented in the repository. The required complexity or quality of research of student theses may vary by program, and the requiredminimum study period may vary in duration.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

Ontwikkeling en

voorlopige evaluatie van het

lespakket •Bloedsomloop•

E.M.L. van Loon

Eindhoven, augustus 1989 verslag van een afstudeeropdracht uitgevoerd in de vakgroep didaktiek natuurkunde o.l.v. dr. G. Verkerk

Samenvatting

De Werkgroep Eindexamens Natuurkunde (WEN) heeft voorstellen gedaan ter WlJZlging van de eindexamenprogramma's natuurkunde voor mavo, havo en vwo. Eén van de wijzigingen voor het VWO is de toevoeging van het examenonderdeel "Bloedsomloop" als onderdeel van het eveneens nieuwe hoofdstuk "Biofysika". Bicfysika is voornamelijk in verband met de te verwachten meisjesvriendelijk­heid toegevoegd.

Omdat er voor "Bloedsomloop" nog geen lesmateriaal aanwezig was, is bij de vakgroep Didaktiek Natuurkunde van de TUE in het kader van het Projekt Bovenbouw Natuurkunde (PBN) een lespakket ontwik­keld. Hierbij is getracht, oa. door een grote variatie van leer­lingaktiviteiten en door de keuze van de leesteksten, het pakket leerlingvriendelijk, maar met name ook meisjesvriendelijk te maken.

In juni heeft de eerste versie van dit pakket proefgedraaid in drie VWO 5 klassen.

Voor de (voorlopige) evaluatie van het ontwikkelde pakket is gebruik gemaakt van verschillende evaluatiemethoden.

Onder het voorbehoud dat de uitvoering van de evaluatie slechts op zeer beperkte schaal heeft plaatsgevonden, en dat de resul­taten daarom met enige terughoudendheid geïnterpreteerd moeten worden, kan het volgende gekonkludeerd worden:

Hoewel aan een aantal kriteria voor meisjesvriendelijk lesmateri­aal nog niet is voldaan. blijkt dat het pakket in het algemeen toch meisjesvriendelijk is. De meisjes beginnen met hogere ver­wachtingen dan de jongens aan het pakket en ook in de beoordeling van het pakket zijn ze positiever.

De belangrijkste aspekten die leiden tot de leerling- en meisjes­vriendelijkheid zijn de ruime mogelijkheden tot het doen van praktikurn en de leesteksten in de kontekst van de bloedsomloop.

De beheersing van de stof achteraf blijkt voldoende. De toets wordt iets beter gemaakt dan het gemiddelde proefwerk. Ook blijken de meisjes iets hoger te scoren dan de jongens.

Ondanks deze positieve punten moet het lespakket nog op een aantal punten aangepast worden.

bij het praktikurn moet meer nadruk gelegd worden op het feit dat steeds onderzoek aan een model van de bloedsomloop gedaan wordt. het hoofdstuk over beroepenoriëntatie moet uitgebreid worden met informatie. omdat de zoekopdrachten vaak niet uitge­voerd zullen worden. het scheiden van proefbeschrijvingen enerzijds en theorie en lesteksten anderzijds zal het pakket overzichtelijker maken. de vakinhoudelijke informatie in de leraren-handleiding moet nog uitgebreid en op enkele punten gekorrigeerd worden.

1

Inhoud

Samenvatting

Inhoud . .

Voorwoord.

1 Inleiding.

2 Ontwikkeling van het lespakket 2.1 de leerlingen tekst. 2.2 het praktikum .... . 2.3 de opgaven ..... . 2. 4 de toets . . . . . . . 2.5 de lerarenhandleiding.

3 Evaluatie door deskundigen en leraren. 3.1 evaluatie door deskundigen .. 3.2 evaluatie door leraren ....

3.2.1 de leraren vragenlijst. 3.2.2 de resultaten

3.3 konklusies ......... .

4 Lesobservaties en vraaggesprekken met leerlingen 4.1 lesobservaties ...... .

4.1.1 de observatie punten .. 4.1.2 de resultaten .....

4 ? vraaggesprekken met leerlingen 4. 2. 1 de opzet. . . 4.2.2 de resultaten

4.3 konklusies .....

5 Evaluatie door leerlingenvragenlijsten en toets. 5. 1 de opzet . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1.1 de leerlingen vragenlijst vóór het lespakket. 5.1.2 de leerlingen vragenlijst ná het lespakket. 5.1.3 de toets ...

5.2 statische verwerking .............. . 5. 3 resultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3.1 de leerlingen vragenlijst vóór het lespakket. 5.3.2 de leerlingen vragenlijst ná het lespakket. 5.3.3 de toets.

5.4 konklusies .....

6 Konklusies en aanbevelingen.

Literatuur

2

1

2

4

5

9 9

11 16 16 17

19 19 21 21 ~? i.-

25

27 27 27 27 31 31 33 35

":l"'"l ...JI

37 37 37 38 38 40 41 43 48 51

53

56

Bijlagen: A WEN - programma. . . . . . 58 B blauwdruk "bloedsomloop" . 59 C toets. . . . . . . . 69 D inhoudsopgave van de nulde versie van het pakket 75 E leraren-vragen! ijst. . . . . . . . . . . . . . . 76 F antwoorden op de leraren-vragenlijst . . . . . . 85 G leerlingen vragenlijst vóór het lespakket bloedsomloop 86 H leerlingen vragenlijst ná het lespakket bloedsomloop . 90 I statistische gegevens van de leerlingen-vragenlijsten

en de toets Il data-lijst . . . . . . . . . . . . 97 I2 gemiddelden en standaarddeviaties. 99 I3 korrelaties. 102 I4 t-toetsen. . . . . . . . . . . . . 115

Bij dit afstudeerverslag horen ook nog:

Bloedsomloop. thema voor bovenbouw VWO eerste versie

Leraren-~andleiding bij het pakket bloedsomloop voorlopige versie

3

Voorwoord

Het is haast een traditie te noemen, dat een afstudeerder een kort voorwoord in zijn of haar verslag opneemt. Laat ik niet vàn deze gewoonte afwijken.

Ik wil dit voorwoord gebruiken om een aantal mensen te bedanken die mijn afstuderen mogelijk hebben gemaakt. Ten eerste is dat dr Gerrit Verkerk, die mij met open armen als afstudeerder ontving, mij stimuleerde en die m1J zijn enthou­siasme voor het onderwijs heeft overgedragen. In de tweede plaats is dat drs. Maaike Kattenberg met wie ik intensief, maar heel fijn heb samengewerkt aan de ontwikkeling en evaluatie van het lespakket. Ook de leraren Paul Bonsema, Liesbet Bos en Piet de Kort ben ik veel dank verschuldigd. Door hun enthousiaste inzet is de evaluatie van het lespakket mogelijk geworden. Verder wil H: drs. Wi lma Groenendaal voor haar kommentaar op de vragenlijsten en drs. Falco de Klerk-Welters voor zijn hulp met het programma SPSS bedanken. Tot slot wil ik in het bijzonder mijn vader bedanken. die heel wat uurtjes in het typen van dit verslag heeft gestoken.

Erik van Loon

4

1. Inleiding

Dit is het verslag van mijn afstudeerwerk. Dit werk is in op­dracht van de vakgroep Didaktiek Natuurkunde verricht. Het af­studeerwerk bestaat uit twee delen. Als eerste het mee helpen ontwikkelen van een lespakket "Bloedsomloop" voor de bovenbouw van het VWO. Hiervan wordt in hoofdstuk 2 verslag gedaan. Het tweede deel, het onderzoeksdeel, is het opzetten en uitvoeren van een voorlopige evaluatie van het lespakket. Hiervan wordt in de hoofdstukken 3,4 en 5 verslag gedaan.

Hieronder volgt een beschrijving van het kader waarbinnen het lespakket is geschreven. Uit dit kader vloeien namelijk de onder­zoeksvragen van het onderzoek voort. Dit evaluatie-onderzoek wordt aan het eind van het hoofdstuk beschreven.

Onderwijs vernieuwing

Het natuurkunde onderwijs is sterk in verandering. Dit is in het begin van de jaren zeventig begonnen met het Projekt Leerpakket­Ontwikkeling Natuurkunde (PLON). Enkele van de uitgangspunten die PLON-medewerkers hebben opge­steld voor het door hen ontwikkelde materiaal zijn:

Sociaal leren leren is niet alleen een intellektueel gebeuren, het is ook een sociaal en emotioneel gebeuren. Daarom wordt er veel in groepjes samengewerkt.

Vakoverschrijdend dit houdt in dat bijvoorbeeld bij het behandelen van geluid ook de sociale aspekten van geluidshinder behandeld worden.

Omgevingsgericht de stof wordt geleerd in een kontekst die is ontleend aan de direkte omgeving van de leerlingen.

Doen van natuurkunde de leerling wordt aangemoedigd om zelfstandig na te denken over de stof en zelf onderzoekjes op te zetten en uit te voeren.

Werkgroep Eindexamens Natuurkunde

Deze onderwijs vernieuwing wordt nu op groter schaal doorgevoerd. Door de Werkgoep Eindexamens Natuurkunde (WEN) is een voorstel gemaakt voor nieuwe eindexamenprogramma's voor havo en vwo. Het WEN heeft hier onder andere gebruik gemaakt van de ideeën van het PLON en van de ervaring die met het PLON-onderwijs is opge­daan. Zo speelt het begrip "kontekst" in het voorstel voor havo en vwo een belangrijke rol. In de examenprogramma's worden konteksten voorgeschreven die in de examens gebruikt gaan worden. Deze konteksten zullen in het voorafgaande onderwijs uiteraard een rol spelen, wil men de leerlingen een goede voorbereiding op het examen bieden. Het examenprogramma dat het WEN voorstelt, bevat veel bekende onderwerpen, zoals elektriciteit, optika en mechanika. Nieuw is het hanteren van de konteksten hierbij. In het programma komen ook nieuwe onderwerpen voor zoals muziek

5

en biofysika. Voor die onderwerpen is nog niet of nauwelijks lesmateriaal voorhanden.

Projekt Bovenbouw Natuurkunde.

Om iets te kunnen zeggen over de rol die de konteksten spelen in het natuurkunde-onderwijs, en om de nieuwe onderwerpen verder uit te werken in de vorm van lesmateriaal. is in 1986 het Projekt Bovenbouw Natuurkunde (PBN) gestart.

Het PBN is een samenwerkinga verband tussen de vakgroepen didaktiek van de natuurkunde van een aantal universiteiten. nl.

de Universteit van Amsterdam (UvA) de Vrije Universiteit te Amsterdam (VUA) de Rijksuniversiteit van Utrecht (RUU) de Rijksuniversiteit van Groningen (RUG) de Technische Universiteit van Eindhoven (TUE)

Het projekt wordt gekoördineerd door de Stichting voor de Leer­plan-Ontwikkeling (SLO). Het projekt wordt deels gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. deels door de deelnemende universiteiten.

In het PBN zijn vier werkgroepen geformeerd. De werkgroep "Meisjes in de Bovenbouw" (MIB) is een aktiviteit van de TUE. Binnen deze werkgroep is het lespakket "Bloedsomloop" ontwikkeld.

Meisjes in de bovenbouw.

De werkgroep Meisjes in de Bovenbouw (MIB) onderzoekt op welke wijze het natuurkunde-onderwijs in de bovenbouw voor meisjes aantrekkelijk gemaakt kan worden. Het is bekend dat relatief weinig meisjes natuurkunde in hun eindexamenpakket kiezen. De twee belangrijkste oorzaken hiervoor zijn:

meisjes vinden in de onderbouw het vak natuurkunde niet interessant of. ze denken dat ze het vak niet nodig hebben voor de opleid­ing.die ze na de middelbare school willen gaan volgen.

Aan de tweede oorzaak wordt gewerkt via kampagnes als: "Kies exakt" of "Thea studeert techniek". Deze kampagnes hebben inderdaad tot gevolg dat de laatste jaren meer meisjes wis- en/of natuurkunde in hun eindexamenpakket hebben gekozen of gaan kiezen (lit 18).

Het is dan ook meer dan ooit van belang. dat de meisjes die natuurkunde in hun pakket kiezen. met goed gevolg examen afleggen in dit vak. Daarom moet het natuurkunde onderwijs in de bovenbouw niet alleen aan jongens. maar ook aan meisjes . op een goede manier worden aangeboden. In de werkgroep Meisjes in de Bovenbouw (MIB) wordt onderzoeks- en ontwikkelingswerk gedaan om na te gaan hoe dit mogelijk is.

Bij dit werk maakt de werkgroep MIB gebruik van de ervaring die door het MENT-projekt <MENT= Meisjes. Natuurkunde en Techniek) is opgedaan (lit 15. 16. 17). Het MENT-projekt is een projekt van de TUE dat zich o.a. bezig-

6

houdt met het natuurkunde-onderwijs in de onderbouw. Hierbij is ervaring opgedaan met het schrijven van lesmateriaal voor natuur­kunde, waarbij in het bijzonder aandacht wordt besteed aan ken­merken, die het materiaal voor meisjes aantrekkelijk moet maken. Zulke kenmerken zijn bijvoorbeeld:

duidelijk laten zien wat de relevantie van de betreffende natuurkundestof voor het dagelijks leven en voor de samenleving is. in illustraties en tekstvoorbeelden veel mensen voor laten komen, zowel vrouwen/meisjes als mannen/jongens en in een evenwichtige rolverdeling. zorgen voor een verzorgd uiterlijk van het lesmateriaal.

Het evaluatieonderzoek.

Voor de evaluatie van het ontwikkelde pakket "Bloedsomloop" kunnen de volgende onderzoeksvragen gesteld worden.

1. Is het pakket voor meisjes minstens even leuk en interessant als voor jongens?

Deze onderzoeksvraag komt rechtstreeks voort uit de doelen van de werkgroep MIB zoals die hierboven beschreven staan.

2. Wat maakt het pakket interessant en leuk voor de leerlingen in het algemeen en voor de meisjes in het bijzonder?

Dit is een logisch vervolg op de eerste onderzoeksvraag. Welke onderdelen, uiterlijkheden en werkvormen in het pakket zijn stimulerend voor de leerlingen (en in het bijzonder de meisjes) en op welke punten is nog behoefte aan verbeter­ingen?

3. Beheersen de leerlingen de stof achteraf in voldoende mate? Als de leerlingen de stof niet voldoende beheersen komt dat waarschijnlijk door een strukturele fout in het pakket, waardoor de leerlingen de stof niet goed kunnen verwerken.

4. Is de beheersing van de stof door de meisjes even goed als door de jongens?

Het is bekend dat meisjes vaak lager skoren bij natuurkunde dan jongens. Levert dit pakket een bijdrage tot de wegwer­king van die achterstand van de meisjes?

5. Krijgen de leerlingen, door te werken met dit pakket, een ander beeld van de natuurkunde en de plaats van de natuurkunde in hun omgeving?

Natuurkunde wordt door veel leerlingen als iets abstrakts en wereldvreemds ervaren. Verandert dit door het werken met konteksten die uit de direkte leefomgeving van de leerlingen worden gehaald?

6. Biedt de lerarenhandleiding de docent voldoende steun bij het uitvoeren van het lespakket?

Bij het lespakket hoort ook een lerarenhandleiding. Biedt deze de docent voldoende extra informatie over de stof en over meisjesvriendelijk onderwijs?

7

Om een antwoord op deze onderzoeksvragen te krijgen is een aantal evaluatie methoden ontwikkeld en/of uitgevoerd.

De evaluatie bestaat uit de volgende onderdelen: - Evaluatie door deskundigen (hoofdstuk 3)

Evaluatie door leraren (hoofdstuk 3) Evaluatie door lesobservatie (hoofdstuk 4) Evaluat1e door vraaggesprekken met leerlingen (hoofdstuk 4) Evaluatie door leerlingenvragenlijsten (hoofdstuk 5) Evaluatie door een toets (hoofdstuk 5)

Hiervoor zijn onder andere vragenlijsten ontwikkeld. Dit leidt tot de laatste onderzoeksvraag:

7. Zijn de evaluatiemethoden betrouwbaar en wat moet er eventu-eel aan veranderd worden.

Dit geldt met name voor de vragenlijsten. Staan er mislei­dende of te vage vragen in, zodat ook de antwoorden niet eendujdig zijn.

De evaluatie is in drie VWO 5 klassen (van twee scholen) uit­gevoerd.

8

2. Ontwikkeling van het lespakket.

2.1 de leerlingentekst

Afwijkingen van het WEN-programma.

In de inleiding is al vermeld dat de WEN een nieuw examenonder­deel voor het natuurkunde onderwijs in het VWO heeft toegevoegd, nl. biofysika. Een deel van deze stof wordt aan de hand van de kontekst "Bloedsomloop" behandeld. Tevens heeft de WEN een voor­stel gedaan voor wat er in het lespakket verwerkt moet worden (zie bijlage A). Aan de hand hiervan is een blauwdruk voor het lespakket gemaakt (zie bij 1 a ge B) . Bij het schrijven van het lespakket is op een aantal punten van het WEN-programma afgeweken. Volgens punt 16 van het WEN-programma moeten begrippen als ECG, hartritme(stoornissen) en pacemaker behandeld worden. Dit is om twee redenen niet gedaan. Ten eerste zijn de schrijvers van mening dat de elektrische aktiviteit van 'pet hart als onderwerp geheel los staat van de stromingsleer in de bloedsomloop. Ten tweede is door het PBN reeds een lespakket "Medische Technologie" ontwikkeld, waar dit aspekt uitvoerig aan de orde komt (lit 27). Een tweede afwijkend punt is de bepaling van de arbeid van het hart. Volgens het WEN-programma moet dit uit een (p.V)-diagram gebeuren. Wij hebben gekozen voor een eenvoudige afschatting van de verschillende energietermen in de bloedsomloop. Een (p,V)­diagram is tenslotte voor de leerlingen niet zo maar te ver­krijgen, terwijl een eenvoudige afschatting altijd te maken is. Punt 17 van het WEN-programma suggereert een koppeling tussen de wet van Pascal en de wet van Bernoulli. Deze koppeling is in het lespakket niet aangebracht, omdat wij een scheiding tussen de hydrostatika en de hydrodynamika wilden aanbrengen. De bloeddrukmeting wordt gekoppeld aan de wet van Pascal en niet aan de wet van Poiseuille, zoals punt 18 van het WEN-programma suggereert. Dit ligt voor de hand, omdat de bloeddruk een onder­deel is van de hydrostatika. Tot slot is de bepaling van de stroomsnelheid van bloed apart in het lespakket opgenomen, omdat deze losstaat van de behandelde natuurkundige principes.

Overzicht van het lespakket.

Dit heeft geleid tot de volgende opzet van het lespakket.

Hoofdstuk 1: inleiding De schematische opbouw van het hart en de bloedsomloop wordt kort behandeld. In paragraaf 1.4 worden enkele ori~ntatie-opdrachten gegeven. Dit zijn enkele opzoek opdrachten en een paar inleidende experimenten. Aan het eind van het hoofdstuk wordt vooruitgeblikt naar het vervolg in het lespakket, waar een model voor de bloeds­omloop wordt opgebouwd.

9

Hoofdstuk 2: druk In dit hoofdstuk wordt het volgende behandeld:

-hydrostatische druk -(vloeistof-) manometer -alzijdigheid van druk -bloeddrukmeting -bloeddruk als risikofaktor -bloeddrukregeling door baroreceptoren -de wet van Pascal in de bloedsomloop

Hoofdstuk 3: energie van (stromend) bloed In dit hoofdstuk wordt het volgende behandeld:

-het kontinu1teitsprincipe -de wet van Bernoulli -laminaire en turbulente stroming -aderverkalking -de geldigheid van de wet van Bernoulli in de bloedsomloop -de arbeid die het hart verricht -de energievoorziening van het hart

Hoofdstuk 4: stromingsweerstand. Hierin wordt achtereenvolgens behandeld:

-viskositeit -schuifspanning -viskositeit van water en bloed -snelheidsprofiel van een buis -de wet van Poiseuille -de toepasbaarheid van de wet van Poiseuille in de bloedsomloop -elasticiteit van aderen -bloedstroommetingen

Hoofdstuk 5: beroepenoriëntatie In dit hoofdstuk wordt via een voorbeeld en zoekopdrachten een beeld geschetst van de beroepskeuze mogelijkheden.

Praktikum.

Ondanks het feit dat het praktikurn sinds 1981 een verplicht onderdeel in het schoolonderzoek voor havo en vwo is, wordt er op veel scholen er weinig (of geen) praktikurn gedaan. Veel leraren menen er geen tijd voor te hebben. Ook een aantal leermethoden houdt niet of nauwelijks rekening met praktikum. Toch beschouwen de meeste leerlingen praktikurn als motiverend en leuk. Daarom is er voor gekozen om het praktikurn in dit lespakket een belangrijke plaats te laten innemen. De theorie wordt geïntro­duceerd na waarneming en bestudering van een aantal verschijn­selen door middel van het praktikurn. Gezien het feit dat een groot aantal leerlingen weinig ervaring heeft met praktikurn, zijn de proeven van duidelijke en uitge­breide instrukties voorzien. De leerlingen worden stap voor stap door de proeven geleid. Ze maken kennis met het stellen van onderzoeksvragen, het opstellen van hypotheses, het bouwen van geschikte opstellingen en het formuleren van konklusies.

10

Meisjesvriendelijkheid.

Zoals in hoofdstuk 1 is vermeld. is het de bedoeling van de schrijvers een meisjesvriendelijk lespakket te ontwikkelen. Deze bedoeling is op de volgende wijze gekonkretiseerd (lit 17):

veel aandacht voor de biologische en medische aspekten van de bloedsomloop aandacht voor historische achtergronden en mensen achter de ontwikkeling van de stromingsleer en bloeddrukmetingen een leestekst over vrouwen in medische beroepen vrij veel plaatjes met mensen erop in het pakket

De verzorging van het uiterlijk van het lesmateriaal zal in toe­komstige versies nog worden verbeterd. Zodra de foto's in het pakket van betere kwaliteit zijn en het pakket een stevige kaft heeft. zal het pakket er veel verzorgder uitzien. Dit zal bij de tweede versie dan ook het geval zijn.

Het overgrote deel van de leerlingenteksten is door drs Maaike Kattenberg geschreven. die al enige tijd voordat ik aan dit afstudeerwerk begon aan dit projekt werkte. De rest van dit hoofdstuk bevat een beschrijving van mijn bijdrage aan de ontwik­keling van het pakket.

2.2 het praktikurn

Het praktikurn bevat een grote verscheidenheid aan proeven. Er zijn proeven die betrekking hebben op de biologische kant van het onderwerp. Er zijn proeven die voornamelijk kwalitatief van aard zijn en die bedoeld zijn om de leerlingen aan te zetten tot het stellen van vragen en om hen te laten nadenken over de bloedsom­loop en de vloeistofstromingen in het algemeen. Natuurlijk zijn er ook proeven die kwalitatief van aard zijn. Deze zijn bedoeld om de theorie-vorming te ondersteunen.

In deze paragraaf worden alle proeven. die in het pakket voorkomen. kort beschreven. Tevens wordt van elke proef vermeld waarom de proef is opgenomen. Voor uitvoeriger beschrijving van de proeven en de theoretische achtergronden wil ik verwijzen naar de leerlingentekst en de lerarenhandleiding.

Proef 1.1 -Hartslag meten. Bij deze proef moeten de leerlingen de hartslag aan de pols en aan de keel meten in rusttoestand. na inspanning en na uitrusten. De proef is opgenomen om de leerlingen in direkt kontakt te brengen met de bloedsomloop. Zij ervaren hier dat ook een biolog­isch onderwerp op een natuurkundige wijze beschouwd kan worden. Bovendien is het bezig zijn met het eigen lichaam een belangrijke faktor.

Proef 1.2 -Kleppen in aders. In deze proef wordt de werking van de aderkleppen op een een­voudige manier aangetoond. De proef is opgenomen om de leerlingen de werking van de bloedsomloop in het eigen lichaam te doen ervaren.

11

Proef 1.3- Roeren en gieten. Hoewel bij deze proef metingen worden verricht, is dit toch geen kwantitatieve proef. Het is de bedoeling dat de leerlingen vis­kositeit ervaren als een vloeistof eigenschap, nog voordat deze grootheid wordt ingevoerd. Uit de proef moet duidelijk worden dat de giet- of roerbaarheid van een vloeistof niet alleen afhangt van een hun welbekende grootheid, n.l. de dichtheid. In de lerarenhandleiding wordt gesuggereerd om als vloeistoffen water. olie, stroop en mayonaise te gebruiken. De eerste drie vloeistoffen zijn gekozen omdat hun viskositeit onderling sterk verschilt, de laatste omdat deze vloeistof zich "vreemd" gedraagt. Mayonaise kun je nauwelijks gieten, en dan nog alleen in klod­ders, terwijl roeren gemakkelijker gaat dan bij stroop. Hier komt dus impliciet een aspekt van een niet-Newtoniaanse vloeistof aan de orde.

proef 1.4- Centrale verwarming- model De leerlingen maken bij deze proef kennis met een eerste model

wat toepasbaar is op de bloedsomloop. Er zijn namelijk veel overeenkomsten tussen een cv en de bloedsomloop. Beide systemen bevatten een pomp om de vloeistof te laten cirkuleren en buizen waar de vloeistof door stroomt. Ook is in beide systemen de vloeistof bedoeld om iets anders te transporteren (warmte of bv. voedingsstoffen) . Voorts maken ze kennis met een aantal groot­heden die de vloeistofstroom beïnvloeden zoals druk, lengte en doorsnede van de buis. De leerlingen kunnen zelf hun experimenten kiezen. Door de afmetingen van de buizen wordt het volumedebiet beperkt tot ca. 10 ml/sec, zodat er een meetbaar temperatuur verschil ontstaat tussen instromend en uitstromend water. Hoewel bij deze proef temperatuurverschillen en velumedebieten gemeten moeten worden, is dit een kwalitatieve proef. Het gaat hier om een kwalitatieve vergelijking van metingen en niet over de meetresultaten zelf.

Proef 1.5- Leegstromen van een vat. In deze proef worden enkele grootheden onderzocht die invloed hebben op de leegstroming van een vat. Dit zijn o.a. Het opper­vlak van de uitstroomopening, het hoogteverschil tussen vloei­stofspiegel en uitstroomopening, stromingsweerstand en viskosi­teit. Ook deze proef is kwalitatief en bedoeld om vragen bij de leerlingen op te wekken over de invloed van de verschillende grootheden op de vloeistofstroom. Er is hier gekozen voor eenvoudige en goedkope materialen (plas­tic bekertjes en rietjes) om het praktikumbudget niet meer aan te tasten dan noodzakelijk is. Bij leegstroming van de bekertjes treedt in twee gevallen vrijwel zeker turbulentie op. Daardoor zullen de meetresultaten niet in overeenstemming zijn met de wet van Bernoulli. Vandaar ook dat de metingen alleen vergelijkenderwijs gebruikt worden.

12

Proef 2.1 - Bodemdruk (hydrostatische paradox). Bij deze proef wordt experimenteel vastgesteld dat de druk op de bodem van een vat niet afhangt van de massa van het water in het vat. maar enkel van de hoogte van de waterkolom. en de dichtheid van het water. De proef is kwalitatieve van aard. De meeste leerlingen zullen deze proef in de onderbouw reeds zijn tegengekomen. omdat daar de hydrostatika al behandeld is. Deze wet is echter zo fundamenteel dat we hem hier nog eens benadrukt willen zien. Bovendien worden eenheden als cmH2 0 en mmHg door deze proef volledig begrijpelijk en akseptabel voor de leerlingen.

Proef 2.2 - Druk in water (toestel van Hartl). Deze proef is kwantitatief van aard. De druk wordt als funktie van de diepte in water bepaald. Tevens wordt vastgesteld dat de druk alzijdig is. Ook deze proef is bij de meeste leerlingen al bekend uit de onderbouw. maar hoort toch in de herhaling van de hydrostatika thuis.

Proef 2.3 - Bloeddruk meten. Bij deze proef maken de leerlingen kennis met verschijnselen als diastolische en systolische druk en Korotkov-geluiden. Tevens wordt aangetoond dat hydrostatische druk in het lichaam een rol speelt bij de beschrijving van de bloedsomloop. In deze proef zijn de volgende punten van het WEN-programma verwerkt: bloeddrukmeter, bloeddrukmeting. systolische en diasto­lische druk en aandacht voor de nauwkeurigheid van de bloeddruk­meting.

Proef 2.4 - Spuitenwedstrijd. Deze proef maakt de wet van Pascal op een gevoelsmatige manier aannemelijk. Er is gekozen voor deze proef in plaats van een proef met een hydraulika-opstelling om budgettaire redenen. In de lerarenhandleiding wordt echter wel aangegeven dat. als de school een hydraulika-opstelling bezit. het toch leuk is om er binnen het pakket mee te experimenteren.

Proef 3.1 -Venturibuis. De leerlingen onderzoeken bij deze proef het verband tussen de stroomsnelheid en de statische druk volgens de wet van Bernoulli. Dit gebeurt met een zogenaamde venturibuis. Dit is een stromings­buis met een vernauwing erin. Door het meten van de druk in het brede gedeelte en in de vernauwing kan de stroomsnelheid (c.q. het volumedebiet) bepaald worden. Tevens maken de leerlingen kennis met de verschijnselen laminaire en turbulente stroming door. via het injekteren van een kleur­stof in de stroming. het stromingspatroon zichtbaar te maken. Het nadeel van deze proef is dat de amanuensis een Venturibuis moet maken. Daar staat tegenover dat de werking van de wet van Bernoulli heel direkt zichtbaar is voor de leerlingen. De diameter van de vernauwing is een kompromis. Enerzijds wil je die zo klein mogelijk hebben. om een zo groot mogelijk hoogtever­schil tussen de stijgbuizen 1 en 2 te krijgen. Anderzijds wordt de stroming in en na de vernauwing dan ook eerder turbulent. Bij een straal van 2 mm kan de stroming in de vernauwing turbulent worden vanaf een volumedebiet van 6 ml/sec.

13

Dit levert een hoogteverschil op van 13 mm. Dit lijkt erg weinig te zijn, maar bij een kleinere straal (b.v. 1 mm) wordt het toegestane volumedebiet nog kleiner, waardoor er nauwelijks metingen zijn te verrichten.

Proef 3.2 - Leegstromen van een vat. In deze proef leiden de leerlingen het verband tussen uitstroom­snelheid en het hoogte verschil tussen waterspiegel en uitstroom­opening af.

In de literatuur wordt de proef meestal anders uitgevoerd, name­lijk door de uitstroomopening op een hoogte H te zetten en vervolg­ens te meten welke horizontale afstand X het water aflegt. (zie figuur) Uit H en X kan de uitstroomsnelheid berekend worden. Naast deze kine­matische aanpak kan er gekozen worden voor het meten van het volumedebiet als funktie van het vloeistofnivo h. Impliciet wordt dan gebruik gemaakt van het konti­nu1teitsprincipe.

Proef 4.1- Viskositeit van warm en koud water. De leerling wordt in deze proef gekonfronteerd met de tempera­tuursafhankelijkheid van de viskositeit. De proef is uit te voeren met eenvoudig materiaal, 2 plastic bekertjes en een rietje (zie figuur).

Eén bekertje wordt volgegoten met water, dat via een rietje in het andere bekertje uitstroomt. Het hoogte verschil tussen de uitstroomopening van het rietje en de rand van het bekertje levert het benodigde drukverschil. Dit hoogteverschil is een kompromis tussen 2 afwegingen. Bij hoge temperatuur van het water (- lage viskositeit) mag de stroming niet turbulent worden. Daarom mag het hoogte verschil niet groter zijn dan 1~ cm.De andere afweging is dat bij lage temperatuur (- hoge viskositeit) de meting niet al te traag mag verlopen. Dit vraagt om een zo'n groot mogelijk hoogte verschil. Deze twee afwegingen leiden tot een optimaal hoogteverschil van 1-1~ cm.

14

Proef 4.2- Vertikale buis. De leerlingen maken hier kennis met een methode om viskositeit van vloeistoffen te bepalen, nl. door vrije stroming door een vertikaal kapillair. De leerlingen ervaren tevens dat voor de bepaling van de viskositeiten van verschillende vloeistoffen verschillende kapillairen (met andere straal) nodig zijn.

Proef 4.3 - Stroming van water met stromingsweerstand. Net als de proeven 4.1 en 4.2 gaat ook deze proef uit van de wet van Poiseuille. De nadruk ligt bij deze proef op de stromings­weerstand (het verband tussen het volumedebiet en de drukgra­diënt),in plaats van op de viskositeit. Ook deze proef is gerealiseerd met eenvoudig materiaal, nl. 3 perspex buisjes, 1 stromingsbuis en 2 stijgbuisjes. Bij deze proef is, net als bij de venturibuis, het drukverschil direkt te zien door de leerling. Dit maakt de proef erg inzichte­lijk. De straal van de stromingsbuis is weer een kompromis tussen de wens van een meetbaar drukverschil enerszijds en het willen vermijden van turbulentie anderzijds.

Proef 4.4 - Drukvermindering in een elastische buis. Deze proef heeft betrekking op de elasticiteit van de aderen. Hier wordt aangetoond dat bij inwendige drukverhoging de ader uitzet, waarop de stroming verderop tijdelijk afneemt of geheel stopt, omdat het extra volume van de ader opgevuld moet worden. In de lerarenhandleiding staat beschreven in welke situatie die van toepassing is en wat het gevolg hiervan is.

Demonstratieproef elastische buis. Deze proef is in een wat uitgebreidere vorm als demonstratieproef bij het kollege "Humane Stromingsleer" ontwikkeld bij de vakgroep Transportfysika van de TUE. Deze proef toont één van de tekortkomingen van de geleerde theo­rie, voor zover die theorie op de bloedsomloop wordt toegepast. Hier blijkt dat de elasticiteit van buizen tot verrassende ver­schijnselen leidt.

Tot slot zijn er nog 2 proeven in het pakket opgenomen, die niet in de leerlingentekst staan. Dit komt omdat hierin gebruik ge­maakt wordt van principes die niet in de WEN-lijst genoemd wor­den. Ze zijn echter wel als aanvulling in de lerarenhandleiding opgenomen.

Proef van Stokes. Deze proef wordt vermeld om verschillende redenen:

1 Hij is eenvoudig en goedkoop uit te voeren. 2 De theorie is erg eenvoudig als de wet van Stokes wordt

geponeerd. 3 De proef biedt de mogelijkheid om de viskositeit van zeer

viskeuze vloeistoffen te bepalen.

15

Wet van Laplace. Hoewel deze wet buiten het WEN-programma valt, kan deze ons toch inzicht in het funktioneren van de bloedsomloop verschaffen. De wet geeft het verband tussen de spanning in een cylinderwand (bv van een bloedvat) en de transmurale druk en de straal van de cylinder. Een gevolg van deze wet is dat de spanning in de haar­vaten erg klein is. Omdat de spanning zo laag is, kan de vaatwand erg dun zijn. Hierdoor wordt het transport van voedings- en afvalstoffen door de vaatwand mogelijk, dit in tegenstelling tot de (slag-)aderen. De wet kan geponeerd worden en met een half opgeblazen ballonne­tje aannemelijk gemaakt worden (zie lerarenhandleiding).

2.3 de opgaven.

In het lespakket is ook een aantal opgaven opgenomen (zie leer­lingen tekst). Hierbij is getracht om bij zoveel mogelijk para­grafen één of meerdere opgaven te geven. Bovendien is een zo groot mogelijke variatie ingebouwd.

Een eerste kategorie betreft de biologische en medische aspekten van de bloedsomloop (bv. de opgaven 1.1.1 en 2.5.1). De tweede kategorie betreft inzicht in de stof (bv. de opgaven 2.2.2 en 2.8.3). Hier wordt dan ook vaak een redenering gevraagd. De derde soort opgave is de rekenopgave. Hierbij oefent de leerling zich in het gebruik van de juiste formules (b.v. de opgaven 2.2.3. 2.8.1, 3.2.1 en 3.3.3). De meeste vragen zijn in de kon­tekst geplaatst.

Voor zover deze rekenopgaven over de bloedsomloop gaan. is gebruik gemaakt van reële getalswaarden voor bijvoorbeeld stroom­snelheid en vatdiameter. In sommige gevallen leidt dit tot lastig rekenwerk. of onverwachte antwoorden (b.v. opgaven 3.6.1 en 4.7.1). Maar in deze gevallen vonden we de overeenkomst met de werkelijkheid belangrijker dan eenvoudig rekenwerk voor de leer­lingen.

Aangezien de leerlingen tijdens de uitvoering van het pakket aan deze opgaven hun vooruitgang moeten toetsen is het van belang dat de opgaven niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn. Tevens mogen de opgaven niet te saai of vervelend zijn, anders zullen de leerlingen ze niet maken, waardoor ze niet op de hoogte zullen zijn van hun eigen vooruitgang. Om dit te toetsen zijn in de leerlingenvragenlijst de vragen NC44 en NC50 opgenomen (zie S 5.3.2 en bijlage G).

2.4 de toets.

Bij het pakket is ook een toets ontwikkeld (zie bijlage C). Het is de bedoeling dat de toets niet alleen de voortgang van de afzonderlijke leerlingen toetst, maar ook of de leerlingen het pakket (of onderdelen hiervan) al dan niet begrijpen (zie hoofd­stuk 1, onderzoeksvraag 3). Daarom is getracht deze toets zo breed mogelijk te maken. Het betreft hier 2 aspekten. Enerzijds zijn er vraagstukken gemaakt over zo veel mogelijk onderdelen uit het lespakket.

16

Zo komen aan de orde: -de wet van Bernoulli - de wet van Poiseuille - het kontinuïteitsprincipe - de wet van Pascal - opbouw van de bloedsomloop - bloeddrukmeting - bloedstroommeting

Alle vraagstukken hebben natuurlijk betrekking op de bloedsom­loop. Anderzijds is de vorm van de vraagstukken gevarieerd. om te toetsen hoe de leerlingen de stof hebben verwerkt. Zo zijn er kennisvragen (bv. de vragen 1.a en 5.b). inziehts­vragen (bv. de vragen 2.a en 5.d), en rekenvragen (bv. de vragen 1.c en 3.a) in op genomen.

De breedte van de toets heeft tot gevolg dat hij te uit­gebreid is om in één lesuur af te nemen. De leraar kan daarom een aantal vraagstukken selekteren. Bovendien is het altijd mogelijk dat de leraar enkele stukken stof uit het pakket heeft over­geslagen. In dit geval zijn er nog voldoende vraagstukken over voor een toets.

Bij de toets worden voor de leraren ook de uitwerking van de opgaven en een skorevoorstel gegeven.

2.5 de leraren handleiding.

Bij het lespakket hoort een lerarenhandleiding. In deze lerarenhandleiding staat didaktische en vakinhoudelijke informatie voor de leraren. De leraren-handleiding is verdeeld in de volgende hoofdstukken:

Algemene informatie. Hierin wordt het kader. waarbinnen dit lespakket is geschreven, beschreven. Tevens worden enkele tips in verband met meisjes­vriendelijk onderwijs gegeven.

I

Lessenplan. Het lessenplan, dat hierin wordt voorgesteld, gaat uit van 3 fa­sen: Een eerste inleidende fase (hoofdstuk 1). De leerlingen maken kennis met de opbouw van de bloedsomloop en met een eerste aanzet tot modelvorming. De tweede fase is een experimenteerfase, waarin de leerlingen verschijnselen als b.v. hydrostatische druk en stromingsweer­stand onderzoeken. De derde fase is de "modelbouw"-fase. De theorie wordt naar aanleiding van de experimenten behandeld. Tevens wordt naar de toepassing van de theorie op de bloedsomloop gekeken. Verder zijn er ook lessenplannen voor 4 en 7 lessen opgenomen, voor die leraren (en leerlingen) die wel geïnteresseerd zijn in het pakket, maar niet de tijd hebben om er 12 lessen aan te besteden.

Turbulente en laminaire stromingen. In dit stukje wordt in het kort iets verteld over Reynoldsgetal­len en turbulentie. Tevens wordt aangeduid bij welke proeven in het lespakket turbulentie op kan treden.

17

Proefbeschrijvinqen. In dit onderdeel wordt voor elke proef beschreven:

welke materialen er nodig zijn konstruktievoorschrift extra theorie punten waarop gelet moet worden tijdens de uitvoering van de proef metingen

2 extra proeven Zoals vermeld in paragraaf 2.2.

antwoorden bij de opgaven. Voor de leraar worden de opgaven hier in het kort uitgewerkt.

Literatuurlijst. Hierin staat boeken en artikelen vermeld, waarvan bij de ontwik­keling van het lespakket gebruik is gemaakt. Enkele boeken en artikelen die direkt aansluiten bij de behandelde stof worden speciaal aanbevolen.

18

3 Evaluatie door deskundigen en leraren

3.1 Bijdrage van deskundigen

De bijdragen van deskundigen heeft plaatsgevonden tijdens het schrijven van het lespakket. Er hebben 2 kategorieën deskundigen hun medewerking verleend. - deskundigen op het gebied van de humane stromingsleer - deskundigen op het gebied van didaktiek van de natuurkunde

Hun bijdragen en kommentaren op de "nulde" versie van het pakket zijn in de eerste versie, zoals die op de proefscholen heeft ge­draaid, reeds verwerkt.

Strominqsdeskundigen.

Dr. ir. M. van Dongen, van de vakgroep transportfysika van de TUE. heeft in de beginfase een overzicht gegeven van het kollege "humane stromingsleer" dat door de vakgroep Transportfysika wordt gegeven. Dit kollege is echter zo mathematisch opgezet dat het nivo veel te hoog is voor het VWO. Wel zijn uit dat gesprek enkele beperkingen van de toepasbaarheid van de natuurkundige wetten naar voren gekomen. Deze beperkingen worden deels in het pakket besproken. Ook de demonstratieproef "elastische buis" is afkomstig uit dit kollege. Daarnaast heeft hij een overzicht gegeven van het onderzoek wat momenteel op het gebied van de "humane stromingsleer" plaats­vindt. Dit heeft bij de schrijfster geleid tot een algemeen inzicht in de materie en dit heeft enkele interessante plaatjes voor het pakket opgeleverd. Van Dongen was tevreden over de eerste versie van het pakket. Wel heeft hij nog enkele kleine foutjes gevonden:

Onder aan blz. 44 wordt de indruk gewekt dat een laminaire stroming wrijvingsloos is. Dit is niet het geval, aangezien een Poiseuilie-stroming ook een laminaire stroming is.Dit heeft tot gevolg dat moet worden aangegeven wanneer de wrijving van belang wordt, bijvoorbeeld bij langere trajekt­en. De stromingspatronen in figuur 3.6 zijn niet turbulent. maar hebben gekromde stromingslijnen. Bij de Venturibuis (of een vatvernauwing) is de wet Bernoul­li alleen toepasbaar op het drukverschil vóór de vernauwing en 1n de vernauwing. Dit bleek ook al uit de metingen die zijn verricht aan de venturibuis (Leraren-handleiding blz. 24) .

Prof. Reneman, van de vakgroep fysiologie van de RUL (RijksUni­versiteit Limburg), heeft bijgedragen aan het pakket via een gesprek over de inhoud van zijn vakgebied. Uit dit gesprek en een boek dat prof. Reneman heeft aangeraden Clit. 21) is veel inspiratie ontleend bij het schrijven van dit pakket. Prof. Reneman heeft helaas tot nu toe geen tijd gevonden om de eerste versie van het pakket te bekommentariëren.

19

Deskundigen op het gebied van didaktiek.

Op de nulde-versie van het pakket is door vier deskundigen kom­mentaar geleverd. Deze kommentateren ZlJn: drs Theo Smits, medewerker aan de vakgroep didaktiek van de

natuurkunde aan de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN). drs Eric Payens, oud-medewerker aan de vakgroep didaktiek van de

natuurkunde aan de TUE en natuurkunde leraar. drs Sonja Feiner, oud-lerares natuurkunde en medewerkster aan

de vakgroep didaktiek van de natuurkunde aan de TUE. ir Robert Bouwens, leraar natuurkunde en medewerker aan de vak­

groep didaktiek van de natuurkunde aan de TUE. dr Gerrit Verkerk, hoofd van de vakgroep didaktiek van de natuur­

kunde van de TUE en oud-leraar natuurkunde.

Hun kommentaren zijn 1 taalgebruik

Het taalgebruik Dit houdt in:

2 illustraties

samen te vatten tot een aantal punten:

is in de nulde versie vaak nogal akademisch. te veel moeilijke woorden vaak lange zinnen te vaak formele formuleringen

Enkele illustraties waren niet duidelijk genoeg. Enkele illustraties bevatten te veel informatie, waar de leerlingen niets mee kunnen doen. Veel van de illustraties bevatten een engelse tekst of engelse woorden.

3 inhoud er wordt te weinig nadruk gelegd op het feit dat er met modellen gewerkt wordt. bij wiskundige afleidingen is het beter geen differentialen te gebruiken. De d's moeten dus vervangen worden door A's. het pakket bevat te weinig konkrete voorbeelden. het idee om levensbeschrijvingen in het pakket op te nemen is zeer positief.

4 lijn van het verhaal De lijn van het verhaal is niet optimaal. De nulde versie bevat na een inleidend hoofdstuk drie hoofdstukken met puur natuurkundige theorie. Pas in de hoofdstukken 5 en 6 wordt weer aandacht besteed aan de bloedsomloop en wordt de theo­rie toegepast op de bloedsomloop (zie bijlage D: "inhoudsop­gave van de nulde versie"). Voor een aantal mensen komt dit als mosterd na de maaltijd.

Deze kommentaren hebben geleid tot de volgende veranderingen cq aanpassingen in het pakket:

1 taalgebruik de meeste moeilijke woorden ZlJn vervangen door eenvoudiger woorden of omschrijvingen. Bij enkele woorden, zoals "systo­lisch", is dit niet mogelijk, omdat het hier om officiële termen gaat. veel van de moeilijke zinnen zijn anders geformuleerd.

20

2 illustraties er zijn illustraties vervangen door andere er zijn illustraties aangepast. door overbodige informatie eruit te verwijderen. alle plaatjes zijn voorzien van nederlandse tekst.

3 inhoud er wordt meer aandacht besteed aan modelvorming en de aan­names die daarbij worden gemaakt. bij de afleiding van het kontinuïteitsprincipe en de wet van Bernoulli zijn de d's vervangen door A's. Bij de af­leidingen van het snelheidsprotiel in een buis en de wet van Poiseuille is dit niet gedaan, omdat er bij deze afleidingen expliciet geïntegreerd wordt. Bovendien zijn deze af­leidingen fakultatief en daarom in de intermezzo's opge­nomen. de paragraaf "Arbeid door het hart verricht" is enigszins aangepast. in de paragraaf "de wet van Pascal" is meer aandacht besteed aan de bloedsomloop in plaats van alleen aan technische toepassingen.

4 lijn van het verhaal De opzet van het pakket is struktureel veranderd. De hoofd­stukken 5: "de theorie in praktijk" en 6: "(nog meer) meten aan de bloedsomloop" van de nulde versie is verdeeld over de hoofdstukken 2, 3 en 4. Wat betreft het kommentaar op de eerste versie is er nog weinig te vermelden. Er zijn nog geen uitgewerkte kommentaren gekomen. Wel zijn de eerste reakties positief te noemen.

3.2 Evaluatie door leraren

3.2.1 De leraren-vragenlijst

Om de meningen van de leraren. die met lespakket hebben gewerkt, te kunnen meten is er een leraren-vragenlijst ontwikkeld (zie bijlage D). Deze vragenlijst is op te delen in drie onderdelen:

1 Een inleidend gedeelte, waarin gevraagd wordt naar de situa­tie op school en de redenen om het pakket uit voeren.

2 Een gedeelte waarin wordt gevraagd of bepaalde begrippen en onderdelen uit het pakket duidelijk in het pakket worden behandeld.

3 In het derde gedeelte worden uitspraken gedaan over het pak­ket. De leraar wordt gevraagd naar zijn mening over die uit­spraken. De vragenlijst biedt hierbij de ruimte om die me­ningen toe te lichten.

Er is gekozen voor een schriftelijke vragenlijst met gesloten vragen. omdat het de bedoeling is dat het komend jaar het lespak­ket op grotere schaal getest gaat worden. Het wordt dan zeer tijdrovend om alle leraren te interviewen of vragenlijsten met open vragen te verwerken. Desondanks is er voor gekozen om bij de vragen van het derde gedeelte van de vragenlijst een toelichting te vragen. Hoewel het verwerken van deze toelichtingen erg bewer-

21

kelijk is, is de informatie die deze toelichtingen opleveren zeker in de ontwikkelingsfase van groot belang. De toelichtingen kunnen een duidelijker beeld geven van wat er aan het pakket veranderd moet worden dan de meningen die op een 5-punts schaal worden aangegeven.

Naast het feit dat de drie leraren na het uitvoeren van het lespakket de vragenlijst hebben ingevuld, hebben zij ook voor of na één van de laatste lessen aan een kort vraaggesprek deelgeno­men. Tijdens deze vraaggesprekken is wat dieper ingegaan op de punten die volgens de leraren verandering behoeven.

3.2.2 De evaluatie

Het lespakket heeft slechts in 3 klassen proefgedraaid, zodat ook slechts 3 leraren het pakket hebben beoordeeld en bekommentari­äerd. Van deze drie leraren heeft er één het verkorte lesprogram­ma van 4 lesuren gedraaid, zodat hij slechts op de voor hem relevante vragen antwoord heeft gegeven.

De antwoorden op de meerkeuzevragen van de leraren-vragenlijst staan in bijlage F getabelleerd. Bij deze antwoorden is in totaal 31 keer een toelichting gegeven. Deze toelichtingen geven een houvast bij eventuele veranderingen van het lespakket. De toe­lichtingen worden hieronder samen met de antwoorden behandeld. Als er gesproken wordt over gemiddelde skore wordt hiermee be­doeld dat zowel over de leraren als over de desbetreffende vragen is gemiddeld.

De in vraag 1 genoemde begrippen worden volgens de leraren rede­lijk duidelijk behandeld. Dit blijkt uit een gemiddelde skore van 2,5 op een vijfpuntsschaal, die loopt van 1 (erg duidelijk) tot 5 (helemaal niet duidelijk). Bij het begrip "alzijdigheid van druk" wordt wel opgemerkt dat de toepassing van dit begrip op de bloedsomloop niet duidelijk overkomt.

De genoemde fragmenten uit hoofdstuk 2 (de vragen 2a t/m 2f) zijn duidelijk te noemen. De gemiddelde skore is hier 2,2. Bij de paragraaf over de wet van Pascal wordt opgemerkt dat ook hier de toepassing op de bloedsomloop niet erg duidelijk is. De fragmenten uit hoofdstuk 3 (de vragen 2g, h, i en j) zijn redelijk duidelijk (gemiddelde skore is 2,6). Bij de wet van Bernoulli wordt opgemerkt dat de afleiding op zich wel duidelijk is, maar de rol van de druk p niet zo. De leerlingen verwarren deze met de term e.g.h. Dit is niet verwonderlijk, aangezien in hoofdstuk 2 het verband p= ~.g.h wordt afgeleid, en dit verband ook bij de proef met de venturibuis wordt gebruikt voor het meten van de druk met de stijgbuisjes. Hoofdstuk 4 (de vragen 2k, 1. men n) wordt wat de duidelijkheid betreft als neutraal beschouwd (gemiddelde skore 2,9). Het frag­ment over "uitzetting en insnoering van elastische buizen" is door slechts één leraar beoordeeld, en deze vond het stuk niet duidelijk.

22

De vragen 3 t/m 32 van het derde deel van de vragenlijst zijn ruwweg op te delen in 8 subgroepen, nl vragen over: 1 - de kontekst. nl de vragen 3 en 4 2 - de opzet van het pakket, nl de vragen 5, 16, 17 en 22 3 - het praktikurn, nl de vragen 9. 10 en 11 4 - het nivo, de opgaven en de toets. nl de vragen 14. 15. 20.

21. 23. 24, 25 en 26 5 - didaktiek met betrekking tot de uitvoering. nl de vragen 8,

6 -7 -8 -

12 en 13 de uitvoerjng van het lespakket, nl de vragen 27, 28 en 29 de lerarenhandleiding, nl de vragen 18 en 19 algemene beoordeling van het pakket. nl de vragen 6, 7. 30, 31 en 32

De antwoorden van de leraren op de vragen 3 t/m 32 worden per subgroep behandeld.

1 - de kontekst Ondanks het kommentaar dat de toepassing van de wet van Pascal op de bloedsomloop niet helemaal duidelijk wordt gemaakt, zijn de leraren het er over eens, dat het lespakket voldoende inzicht geeft in de toepassingen van fysische begrippen in de bloedsom­loop. De leerlingen krijgen overigens niet voldoende kans om over de rol van de fysika in het lichaam na te denken. Dit komt deels door het feit dat er te weinig verband wordt gelegd tussen het praktikurn en de kontekst, deels door het volle en strakke les­sc.bema.

2 - de opzet van het pakket De oriëntatie op beroepen wordt erg summier gevonden. Dit komt omdat het pakket uitgaat van zoekopdrachten bij het hoofdstuk beroepen oriëntatie. terwijl er in de praktijk geen tijd voor was. De historische achtergrond informatie wordt beschouwd als extra informatie voor de geïnteresseerde leerlingen. Het idee om moeilijke afleidingen in intermezzo's te zetten heeft volgens de leraren het voordeel dat het voor de leerling dulde­lijker is dat het om stof gaat die niet getoetst zal worden. De illustraties in het pakket zijn kennelijk allemaal funktioneel. hoewel één leraar ze niet allemaal even duidelijk vindt.

3 - het praktikurn Door de korte voorbereidingstijd vooraf was een deel van de proefopstellingen (venturibuis. buis met stromingsweerstand, buis met elastische ader) op de scholen niet aanwezig. Deze proefopstellingen zijn tijdelijk door de vakgroep didaktiek van de natuurkunde van de TUE aan de scholen uitgeleend, zodat het praktikurn toch uitgevoerd kon worden. Bij langere voorberei­dingstijd kunnen deze proefopstellingen wel op de scholen gemaakt worden. De leraren vonden het praktikurn goed uit te voeren doo1· de leerlingen, maar hebben hierbij toch enkele punten van kri­tiek.

Bij de proeven van de hoofdstukken 3 en 4 missen de leer­lingen de theoretische achtergrond. Niet bij alle proeven stonden de gebruikte formules vermeld. De proefbeschrijvingen staan vrij rommelig geplaatst in de tekst.

23

Het eerste punt van kritiek is te ondervangen door het lessenplan te veranderen. In plaats van vóór de theorie alle praktikurn­proeven te laten uitvoeren, zou er een afwisseling van theorie en praktikurn kunnen plaatsvinden. Het nadeel hiervan is echter dat alle proefopstellingen in veelvoud aanwezig moeten zijn. Punt 2 van de kritiek is te ondervangen door bij proef 4.2 de wet van Poiseuille te geven om bij proef 3.1 de gegeven formule af te leiden. Door de vlakke opmaak van het pakket springen de proefbe­schrijvingen er niet uit. De vindbaarheid kan toenemen door een index in het pakket op te nemen. door de proefbeschrijvingen duidelijker te markeren, of door de proefbeschrijvingen te schei­den van de rest. Deze laatste oplossing is mi. niet wenselijk, omdat het praktikurn in het pakket geïntegreerd moet blijven.

4 - het nivo, de opgaven en de toets Het lespakket bevat voldoende opgaven en van voldoende nivo. Volgens de leraren zijn de vragen voor zowel de jongens als de meisjes niet te eenvoudig. Bij de uitwerking van de opgaven in de lerarenhandleiding worden 3 fouten gemaakt:

onjuist gebruik van signifikante cijfers gebruik van zowel 9,8 als 10 m/s 2 voor de valversnelling gebruik van 2 verschillende waarden voor de eenheid mmHg. nl 132,3 Pa (=13,5 kg/m3 * 9,8 m/s 2 * 10-3 m) en 136 Pa (=13,6 kg/m3 * 10m/s2 * 10-3 m)

Deze fouten kunnen eenvoudig verbeterd worden. Verder zijn de opgaven moeilijk te vinden in het pakket. Dit is ook een gevolg van de vlakke lay-out en gemakkelijk te verbeter­en. De toets is redelijk dekkend voor de stof en lijkt niet te moeilijk. Dit wordt overigens bevestigd door de toets resultaten (zie S 5.3.3 en bijlage Hl). Wel is het zo dat de leerlingen niet gewend zijn om de aannames bij een afleiding te leren. Het nivo van het gehele pakket wordt ervaren als akseptabel. niet te hoog en niet te laag.

5 - didaktiek met betrekking tot de uitvoering van het lespakket De aansluiting van het pakket bij eerder behandelde stof is goed, maar kan verbeterd worden door de wet van Poiseuille te introdu­ceren naar analogie van de wet van Ohm. Het lespakket biedt ruim voldoende gelegenheid tot afwisseling van werkvormen. Dit blijkt ook uit de lesobservaties (S4.1). Door een te vol lesschema en een erg strakke indeling van het praktikurn ontbreekt voor de leerlingen vaak de kans om een a~ntal dingen zelf te bedenken of uit te zoeken.

6 - de uitvoering van het lespakket De voorkennis van de bloedsomloop is bij de leraren, volgens eigen zeggen. niet of nauwelijks voldoende. De literatuurlijst in de lerarenhandleiding kan hier, mits ze voldoende voorbereidingstijd hebben, uitkomst bieden. Omdat het lespakket zelf nogal uitgebreid is en het lessenschema dientengevolge erg vol zit, hebben de leraren geen extra dingen gedaan. Ze hebben zelfs stof moeten overslaan. Zo zijn in de twee klassen die het totale programma hebben uitge­voerd, de volgende onderdelen geschrapt:

de paragrafen 3.7 t/m 3.10, 4.4, 4.7 en het stuk over de elasticiteit van aderen. Ook zijn de zoekopdrachten van hoofdstuk 1 en 5 overgeslagen.

24

Van het lesprogramma voor 4 lesuren (zie lerarenhandleiding blz 9) zijn de paragrafen 4.6 en 3.5 overgeslagen. Onder de punten 1, 2 en 5 zijn nog meer gevolgen van het krappe lesschema genoemd.

7 - de lerarenhandleiding De vakinhoudelijke informatie in de lerarenhandleiding wordt als matig beoordeeld. Enerzijds wordt veel informatie te beknopt gegeven, anderzijds wordt een theoretische benadering zoals op de bladzijden 17 en 18 (van de lerarenhandleiding) als te diepgaand en zinloos beschouwd. Enkele mogelijke verbeteringen zijn:

het toevoegen van een stukje dat instationaire verschijn­selen in de bloedsomloop kwalitatief behandelt. uitbreiding van het stuk over turbulenties, zonder al te theoretisch te worden. uitbreiding van de proefbeschrijvingen van de proeven 1.4. 2.1. 2.2, 4.2 en de demonstratieproef.

De didaktische aanwijzingen worden als redelijk nuttig beoor­deeld. Een van de leraren stelt echter wel voor om een ander lesschema te hanteren. een lesschema met afwisselend theorie en praktikurn (zie punt 3). Ook wordt voorgesteld om de konstruktievoor­schriften bij de proeven in een apart deel te zetten. Dit is handiger voor de amanuensis.

8 - algemene beoordeling van het pakket Volgens de leraren spreekt het pakket de jongens wel aan. maar spreekt het de meisjes nog meer aan. De meisjes schijnen er ook meer tijd aan te willen besteden. De leraar die het pakket verkort uitvoerde vindt het pakket. juist door die verkorte uitvoering, wat tegenvallen. Desondanks is hij zeer geïnteresseerd om het pakket het volgende schooljaar in zijn geheel uit te voeren. De andere twee leraren zijn te­vreden over het pakket. Eén van de twee wil het dan ook het komende schooljaar opnieuw uitvoeren. De ander geeft het volg­ende jaar geen les in VWO 5. De punten van het pakket die de leraren het meeste aanspreken zijn het praktikum, de toepassing van de fysika op de bloedsom­loop en de wet van Poiseuille (met name door de analogie met de wet van Ohm) . Geen van de leraren mist iets in het lesmateriaal.

3.3 Konklusies

Twee deskundigen op het gebied van humane stromingsleer hebben tijdens de beginfase van de ontwikkeling van het lespakket een zinvol overzicht van hun vakgebied gegeven. Hierbij is veel inspiratie opgedaan voor het schrijven van het pakket.

De "nulde" -versie van het lespakket is door een aantal deskundi­gen op het gebied van de didaktiek van natuurkunde bekommentari­eerd.

25

Over het geheel gesproken staan deze redelijk positief tegenover het pakket. Hun belangrijkste punten van kritiek zijn:

op sommige plaatsen een te akademisch taalgebruik er werd weinig nadruk gelegd op het feit dat er met model­len gewerkt wordt de lijn in de nulde-versie was nog niet optimaal door de scheiding van de natuurkunde en de kontekst

Deze kommentaren zijn verwerkt in de eerste versie van het les­pakket.

De eerste versie is slechts door één deskundige (op het gebied van de humane stromingsleer) bekommentariëerd. Op enkele kleine foutjes na vindt hij het een goed pakket.

De drie leraren, die het pakket hebben uitgevoerd, hebben via een schriftelijke vragenlijst en persoonlijke gesprekken het lespak­ket bekommentariëerd. Over het geheel genomen zijn ze goed te spreken over het pakket.

De in de stof behandelde natuurkundige begrippen worden voldoende duidelijk behandeld. Hetzelfde geldt voor een aantal fragmenten uit de stof die in de vragenlijst genoemd wordt. De kontekst wordt goed uitgewerkt. Het idee om de moeilijke afleidingen in intermezzo's te plaatsen ervaren ze als prettig. Het pakket bevat veel praktikum. Het praktikurn is voor de leerlingen goed uit te voeren. Het nivo van de opgaven, de toets en het pakket als geheel is goed. Het pakket biedt goed de mogelijkheid tot het afwisselen van lesvormen.

Toch hebben ze ook punten van kritiek: Er wordt nog te weinig verband gelegd tussen de proeven en de kontekst. Het pakket is erg uitgebreid, wat resulteert in een zeer vol lesschema. Dit heeft tot gevolg dat delen van de stof over­geslagen moeten worden en dat de leerlingen niet voldoende tijd en gelegenheid krijgen om een aantal dingen uit te zoeken of te verwerken. Door een vlakke lay-out zijn de proefbeschrijvingen en op­gaven moeilijk vindbaar. Het nadeel van het gesuggereerde lessenplan is dat de leer­ling de theoretische achtergrond bij de proeven van hoofd­stuk 3 en 4 missen. De vakinhoudelijke informatie in de lerarenhandleiding is nog te beknopt. Het verkorte lesprogramma (van 4 lesuren) werkt niet prettiç omdat er teveel overgeslagen moet worden en er teveel op en neer door het pakket gesprongen wordt.

26

4 Lesobservaties en vraaggesprekken met leerlingen.

Aan het eind van het schooljaar heeft het pakket proefgedraaid in 3 klassen. Dit is erg weinig voor een gedegen evaluatie, maar gezien het late tijdstip voor de vakantie, hadden de meeste gevraagde leraren geen tijd meer om het pakket in de klas te draaien.

4.1 Lesobservaties

4.1.1 de observatiepunten

De schrijvers hebben het pakket ontwikkeld met het idee dat de leerlingen de stof moeten ervaren. Dit houdt in dat de leerlingen zelf veel aktiviteiten moeten ontplooien (praktikum, opzoek­opdrachten, opgaven, intervieuws) . Aangezien veel leraren niet of nauwelijks werken met deze werk­vormen, is in overleg met de docenten besloten lessen bij te wonen en op een aantal, vooraf bepaalde, kriteria te observeren. De kriteria die gehanteerd zijn, zijn de volgende:

de gebruikte werkvormen de tijd die aan de verschillende werkvormen wordt besteed de reakties van de leerlingen op de werkvormen de reakties van de leerlingen op inhoud en uiterlijk van het pakket andere opvallende praktische punten

De werkvormen zijn vooraf in vijf kategorieën onderverdeeld: 1 doceren

De leraar vertelt zijn verhaal, terwijl de leerlingen pas­sief toehoren of aantekeningen maken.

2 klassegesprek De stof wordt aan de hand van een vraag- en antwoord-"spel­letje'' tussen leraar en leerlingen behandeld. De leerlingen nemen aktief deel aan de les.

3 demonstratieproef De leraar demonstreert een proef. Hij kan hierin de leerlin­gen betrekken door hen b.v. de meetwaarden af te laten lezen.

4 leerlingen praktikurn De leerlingen voeren zelfstandig (of in groepjes) één of meerdere proeven uit. De leraar is beschikbaar om, waar dat nodig is, hulp te verlenen.

5 zelfwerkzaamheid leerlingen De leerlingen werken zelfstandig aan een opdracht. Dit kan het uitwerken van meetresultaten zijn, of het maken van opgaven.

4.1.2 resultaten

In klas 1 is het verkorte programma van 4 lesuren gedraaid. Hiervan is gedurende 2 lesuren geobserveerd. In de klassen 2 en 3 is het volledige lesprogramma van 12 lesuren gedraaid. Hiervan is in beide klassen 5 lesuren geobserveerd.

27

werkvormen

Tijdens de geobserveerde uren was de tijdsverdeling over de verschillende werkvormen als volgt (zie tabel 4.1)

~ rm 1 2 2a 3

doceren 10% 30% 20% 15% klassegesprek 10% 5% 5% 0% demonstratieproef 30% 0% 0% 0% leerlingen-

praktikurn 30% 20% 50% 60% zelfwerkzaamheid

leerlingen 20% 45% 25% 25%

tabel 4.1: de verdeling van de tijd, gemiddeld over de geob­serveerde uren, die aan de verschillende werkvor­men is besteed voor de drie klassen. In kolom 2a staat de tijdsverdeling voor klas 2, gemiddeld over het gehele lesprogramma.

Tabel 4.1 toont aan dat de leerlingen een groot deel van hun tijd zelfstandig bezig zijn geweest. Dit is in overeenstemming met onze bedoeling. De leraren hebben zich dan ook zoveel mogelijk aan de gesuggereerde lesprogramma's gehouden (zie lerarenhand­leid:ing). De afwijkingen van dit gesuggereerde lessenplan zijn:

het niet laten uitvoeren van de opzoek- en interview-opdrachten.

het overslaan van de elasticiteit van de bloedvaten. het overslaan van de bloedstroommetingen. het overslaan van de paragraaf over de arbeid van het hart en de energievoorziening van het hart. het overslaan van de afleiding van het snelheidsprotiel in een buis.

Vergelijking van de kolommen 2 (aan de hand van 5 lesobservaties) en 2a (aan de hand van de rapportering van de leraar over 12 les­sen) leert dat er, slechts globale uitspraken gedaan kunnen worden over de tijdsbesteding aan de verschillende werkvormen. In klas twee is gedurende één praktikumuur en vier andere lessen geobserveerd, waardoor de door ons gemeten verdeling van de tijd over de verschillende werkvormen nogal vertekend is.

reakties van de leerlingen op de lessen.

In klas 1 wordt door de verkorte uitvoering van het pakket de nadruk vrij sterk gelegd op de biologische zijde van het pakket. Bij het meten van de bloeddruk en het aantonen van de aderkleppen geeft een aantal leerlingen te kennen dat ze dit al eerder hebben gedaan bij biologie. Het grootste deel van de klas is toch ge­ïnteresseerd. Bij de proef over het meten van de hartslag zijn de leerlingen zeer terughoudend met betrekking tot het doen van de

28

gevraagde twintig kniebuigingen. Aangezien het de laatste lessen van het schooljaar zijn, ZlJn de leerlingen wat minder geneigd om nog aktief mee te doen als er theorie wordt behandeld.

Klas 2 is een vrij rustige klas die enthousiast meewerkt aan het praktikurn en de presentatie van de resultaten van de inleidende proeven (1.3, 1.4 en 1.5). Opvallend is dat bij het praktikurn de groepjes uit alleen jongens of alleen meisjes bestaan. Dit heeft tot gevolg dat de klassieke rolverdeling (jongen voert proef uit, meisje noteert) niet voor­komt. In deze klas en ook klas 3 wordt met een ander praktikurn­rooster gewerkt dan volgens het lessenplan (vergelijk tabel 4.2 en de leraren-handleiding blz 7). Deze aanpak blijkt een goed alternatief te zijn als er in grotere groepjes wordt samenge­werkt. Het voordeel van deze aanpak is dat het materiaal slechts in enkelvoud aanwezig hoeft te zijn. De in het pakket geplande tijd voor zowel de presentaties als voor de diverse proeven (zie lerarenhandleiding: lessenplan) komen heel goed uit. De theorie wordt in bijzonder hoog tempo gedoceerd. Bij hoofdstuk 2 kunnen de leerlingen het nog goed volgen, omdat het bekende stof is. Bij de hoofdstukken 3 en 4 de meesten in de loop van de les af. De klas blijft toch rustig. Een groot deel van de tijd wordt besteed aan zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Ze kunnen tijdens de les huiswerk maken, en de leraar deelt de antwoorden op de vragen de volgende les uit, zodat de leerlingen ze zelf­standig tijdens de les kunnen nakijken. Hierbij lijken de leer­lingen geen grote problemen tegen te komen. De leraar wordt niet vaak verzocht om te helpen. Tijdens deze perioden van zelfwerk­zaamheid is het grootste deel van de klas nuttig bezig.

groep praktikumles 1 praktikurn les 2 praktikumles 3

1 2.1+2.2 2.3+4.2 3.1 3.2 4.1 4.3 2 2.3+4.2 2.1+2.2 3.2 3.1 4.3 4.1 3 3.1 3.2 4.1 4.3 2.1+2.2 2.3+4.2 4 3.2 3.1 4.3 4.1 2.3+4.2 2.1+2.2 5 4.1 4.3 2.1+2.2 2.3+4.2 3.1 3.2 6 4.3 4.1 2.3+4.2 2.1+2.2 3.2 3.1

tabel 4.2: het alternatieve praktikumrooster

Klas 3 is een behoorlijk onrustige klas. Met name verstoort een groep van ca. 8 jongens het grootste deel van de tijd de rust. Bij aanvang van de inleidende proeven (les 2) gaan zij bijvoor­beeld vol bravoure en zonder nadenken van start. Er worden geen hypothesen opgesteld, er wordt alleen gemeten. Toch lijken ze gaandeweg door het experimenteren gegrepen te worden. Eén groep meisjes (ook hier treedt groepsvorming naar sexe op) klaagt over het feit dat de mayonaise in klodders uit het bekerglas valt, in plaats van stroomt, en dat de meting daardoor in feite zinloos is. Het kost moeite om ze te laten ak­septeren dat ook dat een waarneming is, en dus zinvol. Eén groepje jongens die wel serieus bezig is, stelt een hypothese op die door het experiment wordt weerlegt. Door opnieuw te rede-

29

neren en onderling te diskussiëren komen ze tot een zeer goede verklaring. Dit is precies de bedoeling van deze inleidende proeven. Aan de hand van deze observaties kan gekonkludeerd worden dat het inleidende praktikurn aan het gestelde doel voldoet. De leerlingen gaan nadenken over verschillende aspekten van vloeistofstroming. Ook tijdens het praktikurn zijn de leerlingen weliswaar roerig, maar toch redelijk enthousiast bezig. Eén veelgehoorde klacht is hier evenals in klas 2 dat ze het verband niet zien tussen de experimenten en het thema bloedsomloop. Waarschijnlijk zal er meer aandacht besteed moeten worden aan het feit dat bij het praktikurn onderzoek aan modellen wordt gedaan. Evenals in klas 2 wordt ook in klas 3 gedoceerd (één hoofdstuk per les) en krijgen de leerlingen de kans om tijdens de les huiswerk te maken of hun huiswerk zelf na te kijken. Het is dan bijzonder lastig de klas stil te houden. Enkele meisjes, die proberen te werken, vragen regelmatig om assistentie. Volgens de lerares is dat niet ongewoon. De leerlingen van deze klas zijn evenals de leerlingen van klas 2 niet erg te spreken over het feit dat de toets één dag na de laatste les wordt afgenomen (in de proefwerkweek). Het is een ongelukkige samenloop van omstandigheden dat enerzijds de lessen aan het einde van het schooljaar plaatsvinden, en anderzijds het proefwerk natuurkunde als eerste in de proefwerk week gepland is. Dit maakt de leerlingen aanmerkelijk minder enthousiast over het pakket.

praktische punten

Tot slot van deze paragraaf nog enkele praktische punten, die tijdens de lessen opgevallen zijn, en waar in een volgende versie van de leerlingentekst of lerarenhandleiding rekening gehouden kan worden.

Bij proef 1.4 kregen de leerlingen een opstelling van een cv-model voorgezet. Daardoor komen ze niet tot het bouwen van andere modellen met andere buiskonfiguraties. In de proef beschrijving moet hieraan meer aandacht besteed wor­den. Proef 3.2 is ook met eenvoudige materialen als plastic bekertjes en rietjes uit voeren (zie figuur 4.1). Dit kan in de handleiding opgenomen worden.

figuur 4.1:

\ \ \

Ll \"-------J,r--- L __ _ De alternatieve uitvoering van proef 3.2. Hierbij vervalt het probleem van de lastige instelling van een konstante waterhoogte.

30

Bij proef 3.1 is de turbulentie nct de vernauwing van de ven­turibuis niet alleen met kleurstof aan te tonen. In de buis zitten vrijwel altijd nog kleine luchtbelletjes. Bij turbu­lentie bewegen die. De regeling van de venturibuis is door het gebruik van 2 slangklemmen vrij lastig. De klem tussen de buis en de kraan kan gebruikt worden om het volumedebiet te regelen, de klem na de buis kan gebruikt worden om de druk in de buis (de hoogte van het water in de stijgbuisjes) te regelen. Hieraan moet in de proefbeschrijving meer aandacht aan besteed worden. In de tabel 2 op blz 55 ZlJn de waarden voor de viskositeit niet ingevuld. Dit moet alsnog gebeuren.

4.2 vraaggesprekken met leerlingen

Tussen de lessen door zijn met enkele leerlingen vraaggesprekken gehouden. Interviews of vraaggesprekken hebben verschillende voordelen ten opzichte van schriftelijke vragenlijsten:

De leerlingen kunnen uitgebreider antwoord geven dan in de schriftelijke vragenlijsten. De ondervragers hebben de mogelijkheid om een toelichting te vragen op de antwoorden .. Zo is b.v. in de schriftelijke vragenlijst de vraag opgenomen of de leerlingen het prakti­kurn leuk vonden. In een vraaggesprek kun je vragen waarom de leerling het al dan niet leuk vond. Een schriftelijke vragenlijst is vrij onpersoonlijk van aard. Bij een vraaggesprek kan een wat persoonlijker sfeer ontstaan. Dit leidt vaak tot een spontane eigen bijdrage van de ondervraagde. Juist deze informatie kan erg waardevol zijn.

Vraaggesprekken hebben als nadeel dat het verwerken zeer arbeids­intensief is. Dit nadeel is deels te ondervangen door de vraaggesprekken te struktureren.

4.2.1 de opzet

Aan de ondervraagde leerlingen zijn de volgende vragen voorge­legd:

1. Wat is je (voor-)naam? 2. Waarom heb je natuurkunde in je pakket opgenomen? 3. Ga je na je examen studeren? Zo ja, wat?

Vervolgens worden de leerlingen er nog eens op gewezen dat hun klas, door met het lespakket te werken. aan een experiment mee­doet.

4. Heb je eerder aan een gelijksoortig experiment meegedaan? 5. Hoe vind je het om aan zo'n experiment mee te werken?

Bij het stellen van deze vraag wordt er de nadruk op gelegd dat we (nog) niet willen weten wat ze van het pakket vinden. Ondanks deze benadrukking blijft het voor de leerlingen na-

31

tuurlijk moeilijk om deze vraag los te koppelen van het lespakket.

6. Zou je het leuk vinden om vaker aan zo'n experiment mee te doen?

Na deze algemene vragen volgen nog enkele vragen over het lespak­ket bloedsomloop.

7. Wat vind je van het onderwerp bloedsomloop? En wat had je ervan gevonden als de behandelde natuurkunde in een puur technische kontekst was geplaatst?

8. Wat vind je van het lespakket? In eerste instantie wordt deze vraag zo algemeen gesteld, om de leerlingen de kans te geven geheel eigen antwoorden te geven. Pas als hier niet genoeg informatie uit blijkt te komen, wordt de vraag gespecificeerd met een aantal subvra­gen.Deze subvragen waren niet vooraf gestruktureerd, omdat de verwachting was, dat er steeds andere informatie uit de leerlingen moest (zou) komen. De belangrijkste subvragen waren:

wat vind je van de hoeveelheid praktikum? wat vind je ervan dat er zoveel biologie in staat? wat vind je van het idee om wat historische achtergrond in het lespakket op te nemen?

9. Wat vind je van het praktikum? Ook deze vraag wordt in eerste instantie zo algemeen ge­steld. Pas later kunnen er aanvullende vragen gesteld wor­den.

In alle drie de klassen is stof overgeslagen. In klas 1 is dat een zeer groot deel, aangezien hier maar 4 uur aan het pakket is besteed. In klassen 2 en 3 zijn dat wat kleine op zich zelf staande onderdelen (zie paragraaf 4.1). Vandaar dat vraag 10 beschouwd kan worden als een graadmeter voor het enthousiasme van de leerlingen voor het pakket.

10. Voor het proefwerk hoef je maar een deel van het pakket te bestuderen. Denk je dat je na het proefwerk de rest van het pakket dat niet behandeld is nog eens zult doorlezen?

Tot slot nog 2 vragen over het pakket

11. Miste je nog iets in het pakket? Het kan zijn dat de leerlingen nog interessante ideeën hebben over nieuwe onderwerpen.

12. Staan er dingen in het pakket die wat jou betreft geschrapt mogen worden? Hier wordt gevraagd of de leerlingen bepaalde onderdelen van het pakket zinloos vinden. Deze vraag wordt toegelicht door een aantal onderwerpen uit het lespakket te noemen.

historische achtergrond informatie in de intermezzo's onderdelen met biologische achtergrond bepaalde proeven

32

4.2.2 de resultaten

Aan het begin van het vraaggesprek wordt de leerling op het hart gedrukt vooral eerlijk te antwoorden en zijn of haar mening te geven. Hun wordt verteld dat ik meer aan eerlijke negatieve antwoorden heb dan aan een positief vertekend beeld van hun mening.

1. De vraaggesprekken ZlJn gevoerd met 3 jongens en 5 meisjes. De enige selektie die is toegepast is op de sekse. Ik wilde minstens evenveel meisjes als jongens ondervragen.

2. Zeven van de leerlingen verwachten het vak natuurkunde nodig te hebben voor hun toekomstige studie. Verder wordt ook twee keer gezegd dat het een leuk vak is en één maal het argument dat de leerling het vak aankan.

3. Van de 7 leerlingen die willen gaan studeren, wil één meisje natuurkunde gaan studeren, één jongen "iets technisch", nog een jongen bedrijfskunde, twee meisjes medicijnen en één meisje diergeneeskunde en tot slot wil één jongen naar de landbouw universiteit.

4. Zes leerlingen hebben nooit eerder aan een gelijksoortig experiment meegedaan, één leerling heeft ooit bij natuur­kunde een aantal lessen over sterrenkunde gedaan en één leerling herinnert zich dat hij in een klas iets heeft uitgevoerd wat de leraar ontwikkeld had.

5. Eén leerlinge vindt het normale lesprogramma leuker om te doen. Eén leerlinge vindt het pakket weliswaar leuk om te doen. maar het tijdstip erg ongelukkig, met de proefwerk­week er vlak na. De overige zes leerlingen vinden het leuk om aan het experiment mee te doen. Een van de redenen is dat het pakket hen aanspreekt. Ook wordt als argument gebruikt: "Het is leuk vanwege de afwisseling", en "alles is leuker dan de normale lesmethode, Die is zo saai!"

6. Als gevolg van de positieve houding, die blijkt uit de ant­woorden op vraag 5, vindt in principe iedereen het leuk om vaker mee te doen aan zo'n experiment.Hierbij maken 3 leer­lingen wel een voorbehoud:

niet in het eindexamenjaar alleen als er tijd over is. Het mag niet ten koste van de normaal te behandelen stof gaan.

7. Uit de antwoorden op deze vraag blijkt dat alle leerlingen zeer positief zijn over het feit dat de stof aan de hand van een kontekst wordt gegeven. De argumenten die zij noemen zijn:

"het is leuk om de natuurkunde een keer in een kontekst te zien". "door toepassing van de natuurkunde denk ik dat ik een beter inzicht krijg". "ik denk dat het zo beter blijft hangen".

33

Ook vindt iedereen de kontekst bloedsomloop leuk: ". . . . maar ik ben bevooroordee 1 d. . . . . . . . ik ga dan ook medicijnen studeren". "ik heb biologie altijd leuk gevonden". "het staat dicht bij de werkelijkheid".

Toch is het feit dat natuurkunde in een kontekst wordt gege­ven het belangrijkste, want iedereen vindt het ook prima ge­vonden, als deze natuurkunde in een puur technische kontekst zou staan.

8. Uit de antwoorden op deze vraag blijkt, dat vijf leerlingen enthousiast zijn over het pakket. Twee meisjes vinden het leuk, maar hebben er een aantal kritische kanttekeningen bij en bij één leerlinge is het toch tegen gevallen. De posi­tieve punten van het pakket zijn:

het is erg leuk om natuurkunde toegepast te zien. het is leuk om praktikurn te doen. het praktikurn bevat leuke proeven. het is leuk om proeven te doen zonder theorie vooraf. zo kun je zelf verbanden ontdekken. Als die verbanden daarna theoretisch worden aangetoond. blijft het beter hangen. het is een afwisseling met het gewone programma. het leuk om grensoverschrijdend bezig te zijn, om in te zien dat twee verschillende vakken als natuurkunde en biologie met elkaar te maken hebben. "in het begin miste ik het verband tussen waar ik mee bezig was en de stof en het thema. Dat kwam later pas. Dat was een heel leuke ontdekking."

Bij dit laatste argument kun je een kritische kanttekening plaat­sen. Zo'n ontdekking is natuurlijk erg leuk om te doen, maay dat houdt ook in dat de leerling in het begin vrij stuurloos bezig is. Door in het begin meer nadruk te leggen op modelvorming en modelonderzoek kan deze ontdekking misschien eerder komen, waar­door die "stuurloze" periode in het begin ingekort wordt.

De genoemde negatieve punten zijn: 1 Er zijn teveel leesteksten. Daardoor wordt het pakket

te dik en onaantrekkelijk. 2 Er staat teveel stof in die niet nodig is voor het

proefwerk. En de school draait om proefwerkcijfers. 3 Het pakket bevat te weinig maak opdrachten. 4 Het pakket bevat te weinig ruimte voor het beantwoorden

van de vragen 5 De opdrachten (vraagstukken) zijn moeilijk te vinden. 6 De opbouw van het boekje is rommelig. 7 Men ziet het verband niet tussen de proeven en de

bloedsomloop.

Al deze negatieve punten zijn door meisjes naar voren gebracht. Gezien de beoogde meisjesvriendelijkheid moet er dus zeker reke­ning mee gehouden worden. De punten 1 en 2 hebben dezelfde oor­zaak, nl teveel tekst. De punten 4, 5 en 6 van deze kritiek hebben te maken met één van de belangrijkste aspekten van meis­jesvriendelijkheid van lesmateriaal: een verzorgd uiterlijk. Aan dit punt moet dus nog zeker aandacht besteedt worden.

34

9. Zeven van de acht leerlingen ZlJn zeer te spreken over het praktikum. Alle zeven leerlingen vinden het überhaupt leuk om veel praktikurn te doen, en het pakket voorziet in die behoefte. Andere positieve punten zijn:

Het praktikurn bevat leuke proeven (dit in tegenstelling tot saaie proeven als slingertijden meten). Het idee dat je met plastic bekertjes en rietjes na­tuurkunde kunt beoefenen is erg leuk. De meeste beschrijvingen zijn zeer duidelijk.

Enkele punten van kritiek zijn: Het nadeel van de proeven voor de theorie is, dat de kans op mislukken vrij groot is, omdat je niet weet wat je kunt verwachten. De proef met het cv-model is het moeilijkst, omdat je niet weet wat de bedoeling is. In het begin is het verband tussen de proeven en de bloedsomloop niet duidelijk.

De achtste leerling(e) houdt niet van praktikum. Daardoor zijn zeker de inleidende proeven (1.2, 1.4, en 1.5) niet leuk, en heeft deze leerlinge ook liever de proeven na de theorie.

10. Drie van de leerlingen zullen niet meer dan de benodigde stof doorkijken. Eén leerling weet het nog niet. In ieder geval niet voor het proefwerk, maar misschien een keer tijdens de vakantie. Twee leerlingen vinden de biologische kant van het pakket erg interessant en zullen die stukken dan ook zeker lezen. De historische achtergrondinformatie slaan ze echter over. De laatste twee leerlingen vinden juist dat de afwisseling van teksten het pakket interes­santer maakt. Zij zullen dus zeker alles doorlezen.

11. Twee leerlingen missen toch het verband tussen de proeven en de bloedsomloop. Hierover heb ik het al onder punt 8 gehad. Eén leerlinge wilt graag meer doe-opdrachten in het pakket zien om er nog meer bij betrokken te worden.

12. Slechts één van de leerlingen is van mening dat er iets uit het pakket geschrapt mag worden. Dat is de historische achtergrondinformatie. Aan enkele anderen is expliciet gevraagd of dit onderwerp moest verdwijnen. Hoewel ze niet allemaal deze stukjes zullen lezen, vinden ze toch niet dat het verwijderd moet worden.

4.3 Konklusies

Uit lesobservaties blijkt dat het pakket zich goed leent voor afwisseling van verschillende werkvormen. De leerlingen krijgen de kans om veel dingen zelfstandig te doen.

Met name de grote hoeveelheid praktikurn slaat bij de leerlingen goed aan. Zij voeren dit in het algemeen enthousiast uit. De opzet van de inleidende proeven, om de leerlingen eerst hypothe­ses op te laten stellen en deze vervolgens te late verifiëren, zet een aantal leerlingen heel bewust aan het denken over waarge­nomen verschijnselen.

35

Door omstandigheden krijgen de leerlingen de toets de dag na de laatste les over bloedsomloop. Dit tempert het enthousiasme van de leerlingen voor het pakket, omdat ze nu nauwelijks tijd hebben om zich hierop voor te bereiden.

Uit vraaggesprekken met leerlingen blijkt, dat de meeste leerlin­gen het leuk vinden om eens te werken met een ander lespakket. Het is voor hen een leuke afwisseling.

De leerlingen zijn erg enthousiast over het feit dat natuurkunde in een kontekst geplaatst wordt. Buiten het feit dat ze het leuk vinden om natuurkunde toegepast te zien, denken ze ook dat de stof beter zal blijven hangen. Het thema bloedsomloop sprak alle ondervraagde leerlingen aan, zeker de drie meisjes die na hun examen "iets medisch" willen gaan studeren. Toch had niemand het erg gevonden als er bij de stromingsleer een willekeurige andere kontekst was gekozen. Het feit dat de stof in een kontekst staat is toch wel het be­langrijkste.

Van de acht ondervraagde leerlingen zijn er vijf enthousiast over het lespakket in zijn geheel. Twee meisjes vinden het leuk, maar zetten er kritische kantteke­ningen bij en één meisje is het pakket tegengevallen. De belangrijkste punten van kritiek zijn:

een gebrek aan verband tussen de proeven en de bloedsomloop rommelige opzet van het pakket erg veel leesstof

De belangrijkste pluspunten zijn: de kontekst de hoeveelheid praktikurn en het feit dat het praktikurn leuke proeven bevat de afwisseling met het normale programma.

36

5 Evaluatie door leerlingen-vragenliisten en toets.

5.1 de opzet

Het evaluatie onderzoek is niet alleen voor deze eerste. voor­lopige evaluatie opgezet. Het is de bedoeling dat het ontwikkelde evaluatie-materiaal ook wordt gebruikt als het pakket op een wat grotere schaal in de klas uitgevoerd wordt.

Er is gekozen voor leerlingen-vragenlijsten met gesloten vragen. Het nadeel van deze methode is dat er relatief weinig detail­informatie verworven wordt. De methode is geschikt om er achter te komen over welke onderdelen van het pakket de leerlingen (on)tevreden zijn, maar om het pakket te kunnen verbeteren moet je ook weten waarom de leerlingen (on)tevreden zijn. Dit is niet goed via gesloten vragen te achterhalen. Om dit nadeel te ondervangen is met een deel van de leerlingen een vraaggesprek gehouden en zijn een aantal lessen geobserveerd (zie hoofdstuk 41. Deze twee methodes zijn zeer bewerkelijk en daardoor ongeschikt voor gebruik op grote schaal, maar leveren wel informatie op over de manier waarop het pakket aangepast moet worden.

5.1.1 De leerlincren-vragenliist vóór het lespakket

Er is een leerlingen-vragenlijst ontwikkeld die moet worden ingevuld voordat het lespakket uitgevoerd wordt (bijlage Gl. Deze vragenlijst is gemaakt om te kunnen meten of opvattingen van de leerlingen over natuurkunde veranderen. Deze opvattingen hebben betrekking op de volgende punten:

de houding van de leerling zelf ten opzichte van de natuur­kunde de mening van de leerling over meisjes en natuurkunde het belang om natuurkunde in een kontekst te behandelen. in het bijzonder in de kontekst bloedsomloop.

De eerste twee punten hebben geleid tot de vragen A5 t/m A16. waarin een aantal uitspraken over natuurkunde worden gedaan. De leerlingen moeten hun mening over deze uitspraken geven. Het derde punt heeft geleid tot de vragen B17 t/m B24. Hierin worden een aantal uitspraken over het onderwerp bloedsomloop gedaan en worden er een aantal verwachtingen ten opzicht van het pakket gevraagd. Tot slot bevat deze vragenlijst een inleidend deel waarin per­soonlijke gegevens ingevuld moeten worden en waar gevraagd wordt naar de redenen waarom de leerling het vak natuurkunde in hun pakket hebben genomen.

5.1.2 de leerlingen-vragenlijst na het lespakket

De vragenlijst ná het lespakket is het belangrijkste meetinstru­ment. Met dit instrument kunnen de meningen van leerlingen ge­meten en onderling vergeleken worden. De met deze methode verkregen antwoorden moeten. met de onder­steuning van de resultaten van de vraaggesprekken en lesobser-

37

vaties. een antwoord geven op de onderzoeksvragen 1. 2 en 5 !zie inleiding). Om te kunnen vergelijken met de vragenlijsten vooraf. zijn de vragen A5 t/m B24 van de voorenquete herhaald (zie bijlage Hl. Hierna wordt van een aantal fragmenten uit het lespakket gevraagd of de leerling ze al dan niet leuk vindt. Dit zijn de vragen C21 t/m C40. Vervolgens komen er een aantal algemene vragen over het pakket (C41 t/m C53). Tot slot worden er nog enkele vragen gesteld over het pakket in het algemeen en over de mogelijke gevolgen van het pakket. Dit zijn de vragen D54 t/m D65.

5.1.3 de toets

De bij het lespakket ontwikkelde toets kan gebruikt worden door leraren en is ook een meetinstrument in het onderzoek De toets meet in hoeverre de leerlingen de gepresenteerde stof hebben begrepen. Met de toetsresultaten kunnen de onderzoeks­vragen 3 en 4 beantwoord worden.

5.2 statistische verwerking

De gegevens die met de vragenlijsten en de toets verkregen zijn, zijn met het programma SPSS (Statistica! Package for the Social Sciencesl verwerkt. Dit programma biedt een groot aantal moge­lijkheden tot het statistisch verwerken van gegevens.

Hiervan zijn de volgende mogelijkheden gebruikt:

FREQUENCIES: Deze procedure geeft van een variabele een tabel met de frequen­tieverdeling, de gemiddelde waarde, de mediaan en de standaard­deviatie. De frequentieverdeling heb ik alleen gebruikt om te kontroleren of de verdeling van de metingen enigszins de normaalverdeling benadert. Dit is in zoverre van belang, dat als de verdeling sterk van de normale verdeling afwijkt, het nauwelijks zin heeft om bv. van een standaarddeviatie te spreken. In gevallen dat de verdeling niet normaal is, kan een t-toets toch gewoon uitgevoerd worden (zie figuur 5.1). Het gemiddelde en de standaarddeviatie bepalen het antwoord van leerlingen op de vraag. Het programma SPSS berekent ook een "standard error". Dit is de standaarddeviatie gedeeld door de wortel van het aantal respon­denten.

SE - o/~n (1) Deze "standard error" bepaalt het betrouwbaarheids-interval van het gemiddelde:

X-Up•SE i~ i X+Up•SE (2) Zo kan bepaald worden of een gemiddelde signifikant afwijkt van het neutrale antwoord.

38

Cl.

fig 5.1 a: Een normale verdeling b: Een willekeurige verdeling die sterk afwijkt van de

normale verdeling. Standaarddeviatie is hier een zinloos begrip

c: Een scheve, klokvormige verdeling

CORRELATIONS: Deze procedure berekent de korrelatie tussen de antwoorden op de diverse vragen. Deze korrelaties kunnen een indikatie geven welke vragen verband met elkaar houden.

T-TEST: Het kan om twee redenen interessant zijn om een t-toets uit te voeren:

om na te gaan of twee verschillende groepen respondenten op een vraag ook een verschillend antwoord geven.Dit gebeurt met de procedure "groups t-test". om na te gaan of de respondenten op de twee verschillende vragen ook een verschillend antwoord geven. Dit is voor­namelijk interessant om de vragenlijst vóóraf te vergelijken met de vragenlijst achteraf. De hiervoor gebruikte procedure heet "paired t-test".

GROUPS T-TEST: Bij deze procedure worden allereerst de gemiddelden CX 1 en X2 ) en de varianties S1

2 en S22

) van de groepen apart berekend. Onder de hypothese dat de standaarddeviatie van de beide groepen gelijk is, zien we dat:

2 s 2 s 2 /0 2 x 1. - l. 1 = ~ -= F VI ( 3) 5:? - S 2 2 I o 2 2 1l v,

V&

vi is het aantal vrijheidsgraden van de X2 -verdeling, ~i=ni-1

Met behulp van deze F-waarde wordt bekeken of de varianties (8 1

2 en S22

) al dan niet signifikant verschillen. Als de varianties niet signifikant verschillen, moet er gebruik worden gemaakt van de zgn "pooled varianee t-test". Verschillen de varianties wel signifikant, dan wordt er gebruik gemaakt van de "separate varianee t-test". Het programma SPSS geeft beide resultaten. Het is aan de gebruiker om hieruit de juiste te kiezen.

39

POOLED VARIANCE T-TEST Dit is eigenlijk de gewone t-toets zoals die normaal gesproken wordt uitgevoerd. De beide varianties worden samengevoegd tot één gewogen varian­tie.

S 2 (n 1 -1)S 12 + (n 2 -1)S2

2

P = (n 1 -n 2 -2) (4)

Vervolgens wordt de student-grootheid berekend.

(5)

( 6)

SEPARATE VARIANCE T-TEST Bij deze toets worden niet beide varianties samengevoegd tot één gewogen waarde, maar het aantal vrijheidsgraden voor de t-toets.

(7)

De student-grootheid is hier:

t = ( 8)

PAIRED SAMPLES T-TEST Bij deze procedure wordt per respondent het verschil in antwoord op 2 vragen (d = x 1 - x 2 ) berekend. Van dit verschil wordt het gemiddelde Den de variantie Sd 2 over alle respondenten berekend. Vervolgens wordt met de t-test bepaald of D signifikant van nul verschilt. De student-grootheid is hierbij:

D t = Sd/-.J"n ( 9)

en het aantal vrijheidsgraden voor de t-toets:

v = n-1 (10)

5.3 resultaten

De data van beide vragenlijsten en de toets zijn samengevoegd tot één datamatrix (bijlage 11). Dit is mogelijk omdat de leerlingen bij de vragenlijsten hun namen hebben ingevuld. Dit heeft tot voordeel dat de "paired samples t-test" op ver­schillende vragen uitgevoerd kan worden. Deze toets is nauwkeuri­ger dan een gewone t-toets op de gemiddelden van de vragen. De variabelen zijn vervolgens gekodeerd. Deze kodes zijn als

40

volgt opgebouwd: eerst een letter om aan te geven welk meetinstrument het betreft:

V vragenlijst vóór het lespakket N vragenlijst ná het lespakket T toets

daarna is aangegeven welke vraag het is. In de vragenlijsten betekent bijvoorbeeld C53: onderdeel C van de vragenlijst, vraag 53. In de toets betekent bijvoorbeeld 3A: vraag 3 onderdeel A.

In bijlage 12 staan voor alle variabelen het aantal respondenten, de gemiddelde skore en de standaarddeviatie. Verder staan bij alle variabelen uit de vragenlijsten de ''stand­ard error" van het gemiddelde en of het gemiddelde signifikant afwijkt van het neutrale antwoord. Bij de vragen van de toets staat ook percentage van de maximale skore aangegeven.

In bijlage I3 zijn bij elke variabele de variabelen gegeven waar een statistisch signif:ikante korrelatie mee bestaat.

In bijlag6 14 staan de resultaten van alle uitgevoerde t-toetsen. Dit zijn:

"groups t-test" op geslacht voor alle variabelen "groups t-test" op school voor alle variabelen "paired-samples t-test" voor de vragen uit de voor-enquête en de overeenkomstige vragen uit de na-enquête "paired samples t-test" tussen het cijfer voor het proefwerk en het rapportcijfer

Hieronder volgt een bespreking van de resultaten.

5.3.1 vragenlijst vóór het lespakket

Uit deze eerste vragenlijst blijkt dat de leerlingen natuurkunde vooral in hun vakkenpakket kiezen omdat ze het interessant vinden of omdat ze het nodig hebben voor hun toekomstige studie en niet zozeer omdat ze er erg goed in zijn (zie tabel 5.1 of bijlage 11). Dit is voor meisjes niet anders dan voor jongens. Uit de vragen VA5 t/m VA16 blijkt verder dat deze leerlingen het vak natuurkunde leuk (VA5) en belangrijk (VAlO), maar ook moei­lijk (VA9) vinden. Toch vinden ze van zichzelf dat ze er redelijk goed :in zijn (VA7 en VA12). Over twee in het lespakket veel gebruikte werkvormen.nl praktikurn en zelfstandig werken (VA14 en VA15) laten de leerlin­gen zich noch positief noch negatief uit. De vragen VA6, 8, 13 en 16 bevatten uitspraken over meisjes en natuurkunde. Vrijwel alle leerlingen kennen de meisjes gelijke mogelijkheden als de jongens toe. Wel reageren meisjes meer uitgesproken op een aantal van deze vragen dan de jongens. Bij de vragen over het onderwerp bloedsomloop (VB17 t/m VB24) blijkt dat de leerlingen het erg goed vinden om iets van de toepassingen van natuurkunde te leren (VA19) . Verder komt het idee enigszins naar voren dat natuurkunde niets met het lichaam te maken heeft.

41

verschil tussen -var x (J x en 3 j en m vóór en ná

Kl 2,2 0,7 ** K3 2.2 1,3 ** K3 3,0 0,7

VAS 2,4 0,6 ** VA6 3.6 1,0 ** * VA7 2,6 0,8 ** VA8 4,1 0,8 ** ** VJl.9 2,4 0,8 ** VA10 2.3 0,7 ** VA11 4,0 0,9 ** VA12 3,7 0,8 ** VA13 2.2 0,7 ** VA14 2,9 0,9 VAlS 2,8 1.1 VA16 3,7 1,0 ** *

VB17 2,9 0,9 ** VB18 3,3 0,9 * * VB19 1,9 0,6 ** ** VB20 3,7 1,3 ** ** VB21 ':1 ~

....J ·'....; 1,0 ** ** VB22 2,9 0,9 ** VB23 ? k _,....; 0.9 ** ** VB24 3.0 0,7

tabel S.l:De uitslag van de vragenlijst vóór het pakket. De laatste 3 kolommen geven aan of er een signifikant verschil optreedt tussen

- de uitslag en de neutrale skore (zie bijlage H2) - de skore van jongens en meisjes (zie bijlage H4) - de skore vooraf en achteraf (zie bijlage H4)

hierbij is * 0,01 < p < 0,05 ** p < 0,01

De meeste jongens willen niet in een medisch-fysisch beroep werken. De meisjes staan er gemiddeld neutraal tegenover (VB20). Uit de vragen VB21 t/m VB24 blijkt dat de meisjes vooraf positief staan ten opzichte van het pakket, terwijl de jongens een neutra­le houding aannemen. Vergelijken we deze antwoorden met de antwoorden die na de uit­voering van het pakket zijn gegeven, dan blijkt dat er bij slechts drie vragen een signifikante verschuiving is opgetreden. Dit zijn de vragen VB17, 18 en 19 (deze korresponderen met NB13. 14 en 15). Ook zijn de korrelatiekoëfficiënten tussen de vragen vooraf en achteraf erg hoog (gemiddeld 0,62). De leerlingen hebben geleerd dat stromingsleer in de natuurkunde thuishoort, en zijn in mindere mate overtuigd dan bij de pretest dat natuurkunde niet met het lichaam te maken heeft. De laatste verandering is dat de leerlingen iets minder graag toepassingen van de natuurkunde willen zien. Dit zou een teken kunnen zijn dat het pakket de leerlingen is tegengevallen.

42

Tussen een aantal variabelen van de vragenlijst vooraf treedt een signifikante korrelatie op. Enkele hiervan liggen voor de hand, zoals tussen K3: ik 'heb natuurkunde gekozen omdat ik er goed ben, en VA2: ik ben bang dat ik mijn natuurkunde-examen niet haal. De korrelaties met sexe zijn al ter sprake geweest in het voor­gaande. (Als er een signifikant verschil is tussen de skore van jongens en meisjes, is er dus logischerwijze ook korrelatie met de sexe!) Verder blijkt er een signifikant positieve korrelatie tussen het goed zijn in natuurkunde (K3, VA7, VA12) en het leuk vinden van het vak (Kl en VA5) te bestaan. De korrelatiekoëfficiënt bedraagt hier ca. 0,35. Ook hebben de antwoorden op de vragen over meisjes en natuurkunde CVA6, 8, 11 en 16) onderling signifikante korrelaties (korrela­tiekoëfficiënt is ca. 0,54). Deze variabelen hebben tevens met sexe signifikante korrelaties (korrelatiekoëfficiënt is ca. 0, 26) . Opvallend is de positieve korrelatie (korrelatiekoëfficiënt is ca. 0,31) tussen de vragen VA7 (ik denk dat ik redelijk goed ben in natuurkunde) en VA14 (bij natuurkunde werk ik graag zelf­standig) . De "betere" leerlingen werken kennelijk het liefst zelfstandig. terwijl de "mindere" leerlingen liever gestruktureerd les krij­gen. Ook de signifikant positieve korrelatiekoëfficiënt (0.40) tussen VA9 (natuurkunde is een moeilijk vak) en VA15 (ik doe graag praktikum) valt hier op. Kennelijk is het zo, dat als de leerlingen het vak natuurkunde moeilijk vinden. ze enige kompensatie in het praktikurn zoeken.

Tot slot zijn er nog enkele "schijn"-korrelaties. Dat zijn statistisch signifikante korrelaties tussen vragen die op zich geen direkt verband met elkaar hebben. Een voorbeeld hiervan is de signifikant positieve korrelatie tussen VA8 (meisjes zijn slechter in natuurkunde dan jongens) en VB21 (natuurkunde lessen over bloedsomloop lijken mij saai). Deze twee vragen hebben niets met elkaar te maken. Zij worden alleen met elkaar verbonden door de variabele sexe. Meisjes geven bij beide vragen gemiddeld een negatief antwoord, terwijl de jongens een meer neutraal antwoord geven.

5.3.2 vragenlijst ná het lespakket

Het eerste deel hiervan, nl de vragen NA1 t/m NA20 zin impliciet hiervoor al behandeld. De vragen NC21 t/m NC53 gaan over onderdelen uit het pakket. Hierbij is een storende fout in de vragenlijst geslopen. Bij de vragen NC21 t/m NC44 wordt gevraagd of de leerlingen iets leuk of niet leuk vinden. Boven de antwoordmogelijkheden is echter de schaalverdeling "helemaal mee eens" - "helemaal niet mee eens" geplaatst. De leerlingen die aan deze voorlopige evaluatie hebben deelgenomen zijn hierop geattendeerd, maar deze fout moet ver­beterd worden. Bij de vragen NC21 t/m NV40 wordt over fragmenten uit de lesstof gevraagd hoe leuk ze zijn. Bij de vragen NC41 t/m NC44 wordt hetzelfde gevraagd van een paar algemene onderdelen van het

43

lespakket. Bij de vragen NC45 t/m NC53 worden uitspraken gedaan over algeme­ne onderdelen van het lespakket, waarop de leerlingen moeten reageren. Aangezien in klas 1 het verkorte lesprogramma is gedraaid en in klas 2 en 3 het volledige programma, verwacht ik dat er verschil­len zullen optreden tussen enerzijds klas 1 en anderzijds de klassen 2 en 3. Aangezien de klassen 2 en 3 van dezelfde school zijn, heb ik voor alle variabelen een t-toets uitgevoerd op de groepen school 1 en school 2. Ook bij deze vragen is er een t-toets op de sexe uitgevoerd om na te gaan of bepaalde onderdelen meisjes meer aanspreken dan jon­gens. De skores op deze vragen met de signifikanties staan in tabel 5.2. De onderdelen die de leerling leuk vinden zijn:

de algemene inleiding over de bloedsomloop CNC21) de paragraaf over bloeddrukmeting CNC22) het verband leggen tussen theorie en praktijk (NC32) de bloedstroommeting (NC34) het hartinfarkt (NC35) proeven die over bloedsomloop gaan (NC37) proeven die over de natuurkundige modellen gaan (NC38)

De c'nde:rwErperl die de leerlingen niet leuk vinden zijn: 'de afleiding van de wet van Bernoulli (NC26) de afleiding van de schuifspanning (NC29) het zelf zoeken van informatie in boeken en kranten (NC39)

Kortom, de leerlingen vinden de theorie niet zo leuk. maar de proeven en de kontekst wel. De vragen over de kontekst worden door de meisjes in het algemeen nog positiever beantwoord dan door de jongens. De negatieve uitspraak over het opzoeken van informatie in boeken e.d. CNC39) is hier opvallend, omdat de leerlingen dit niet hebben gedaan. Ook de bloedstroommeting en de afleiding van de schuifspanning zijn niet behandeld. Dat er toch een positieve resp. een nega­tieve beoordeling op komt, kan 2 redenen hebben:

Veel leerlingen hebben die gedeelten toch doorgelezen en er vervolgens een oordeel over gegeven. Deze beoordelingen zijn "principe"-uitspraken: theorie is niet leuk, dus die wiskundige afleiding zal dat ook wel niet zijn.

Klas 1 skoort iets positiever op de onderdelen bloeddrukmeting (NC22) afleiding van de wet van Poiseuille (NC31) de proefjes die niet direkt verband houden met de bloedsom­loop (NC38)

Met name de eerste twee punten hiervan zijn in de klas nogal uitgebreid behandeld. Misschien dat de beoordeling daardoor positiever is. Voor het derde punt heb ik geen verklaring.

Uit de antwoorden op de vragen NC41 t/m NC53 blijkt dat de leer­lingen proeven leuk vinden CNC41). Ook de instrukties hierbij zijn duidelijk (NC49). Met name de meisjes vinden dat er genoeg proeven in staan, de jongens laten zich daar niet over uit (NC48).

44

Vrijwel iedereen ontkent dat het onderwerp bloedsomloop voor meisjes interessanter is dan voor jongens (NC45). Ook aan een van de meisjesvriendelijke kenmerken van lesmateriaal, nl veel mensen in de figuren, is volgens de leerlingen voldaan (NC46). De leerlingen vinden dat het lespakket dicht bij de werkelijkheid staat (NC51) en dat het lespakket genoeg aandacht besteedt aan het maatschappelijk belang van de natuurkunde (NC52). De jongens vinden dat er wel genoeg aandacht aan de beroepenoriëntatie wordt besteed, maar de meisjes zijn het daar niet mee eens (NC53).

tabel

var

NC21 NC22 NC23 NC24 NC25 NC26 NC27 NC28 NC29 NC30 NC31 NC32 NC33 NC34 NC35 NC36 NC37 NC38 NC39 NC40

NC41 NC42 NC43 NC44 NC45 NC46 NC47 NC48 NC49 NC50 NC51 NC52 NC53

-x

2,6 2,4 2,8 3,0 3,2 3,3 2,9 2,9 3,5 3,1 3,2 2.3 2,9 2,7 2,5 3,2 2,4 2,5 3,5 2,9

2,2 2,9 2,8 3.0 4.1 3,5 3,1 3,8 2,1 3,1 2,5 2,7 3,3

0,8 0,9 0,6 0,9 0,8 0,8 0,9 0,9 0.8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,9 1.0 0,9 1.0 0,9 1,0 1,2

0,8 0,8 0,8 0,8 0,9 0,8 0,7 0,9 0,8 0,6 0,7 0,8 0,8

x

** .... **

*

* **

** ** .• *

••

*"' **

** **

** ** *

j en m

** **

*

** ..

*

*

..

....

school

*

*

*

5.2:De skores op de vragen NC21 t/m NC53. Tevens is aangegeven of de score signifikant afwijkt van de neutrale skore, en of er een signifikant ver­schil optreedt tussen de skores van jongens en meisjes en tussen de twee scholen. hierbij is * 0,01 < p < 0,05

p < 0,01

45

Ook bij deze groep variabelen treden statistisch signifikante korrelaties op. Het blijkt dat de meeste van deze vragen een signifikante korrelatie hebben met één of meer van de vragen NB15, 17, 18 en 19. Deze vier vragen peilen de houding van de leerlingen ten aanzien van het pakket. Is deze houding positief, dan worden de vragen van onderdeel C, waarin de mening over delen van het lespakket wordt gevraagd. in het algemeen ook positief (of minder negatief) beantwoord. De meeste vragen die geen signifikante korrelatie met één van deze vier vragen hebben betreffen onderdelen die niet in de klas behandeld zijn, (dit zijn de vragen NC24, 30, 36 en 39) of theo­retische afleidingen (de vragen NC25, 26. 30 en 31). Tussen de meeste vragen over de kontekst (NC21, 22, 27, 28, 33, 34, 35, 37 en 51) bestaat een positieve onderlinge korrelatie. De korrelatiekoëfficiënt is gemiddeld 0,51. Hetzelfde geldt voor de vragen over de theorie (NC23, 25, 26, 29, 30 en 31), waarbij de korrelatiekoëfficiënt ca. 0,52 is. Verder bestaat er een signifikant positieve korrelatie tussen het leuk vinden van natuurkunde (NAl) en de beoordeling van de opgaven (NC44 en NC50). De korrelatiekoëfficiënt is hier 0,40. Ook bestaat er nog een positieve korrelatie tussen het leuk vinden van praktikurn (VA15) en de mening dat het pakket te weinig praktikurn bevat (NC48). De korrelatiekoëfficiënt is 0,32.

Het laatste deel van de vragenlijst bevat een aantal uitspraken over het lespakket, zoals NC55: "Ik vind bloedsomloop saaier dan de meeste andere onderwerpen bij natuurkunde". De skores op deze vragen staan in tabel 5.3. Opvallend zijn de antwoorden op de vragen ND57 (de lessen over bloedsomloop waren leuker dan de andere natuurkundelessen) en ND58 (Ik heb veel geleerd van het lespakket). Gemiddeld over alle leerlingen is het antwoord op deze vragen neutraal. Maar als er naar de scholen afzonderlijk wordt gekeken, valt op dat de leerlingen van school 1 (signifikant) negatief en de leerlingen van school 2 (signifikant) positief antwoorden. De verklaring voor vraag ND58 zou kunnen zijn dat op school 1 slechts een verkort lesprogramma is gedraaid. Zij hebben dus minder van het lespakket geleerd. De verklaring voor het verschil bij vraag ND57 zou de gebruikte leermethode kunnen zijn. Op school 1 wordt normaal "Scoop" gebruikt. De leerlingen zijn daar tevreden over. Op school 2 wordt "Systematische Natuurkunde" gebruikt. Hier zijn de leerlingen niet tevreden over. Uit de skore op vraag ND55 blijkt dat de leerlingen nogal neutraal staan ten opzichte van het onderwerp bloedsomloop. Uit de antwoorden op de vragen ND61 en ND63 blijkt dat de meis­jes het lespakket beter hebben begrepen dan de jongens, en dat ZE het ook leuker vinden. Dat ze het leuker vinden bleek ook al uit de skores op de vragen NB17, 18 en 19. Dat ze het beter begrepen hebben wordt later bevestigd door de uitslag van de toets. Een aantal vragen CND54, 56, 59, 60, 62 en 64) zijn wel erg optimistisch gesteld (bv. door het lespakket Bloedsomloop ben ik natuurkunde leuker gaan vinden). Je kunt nauwelijks verwachten dat 12 lessen zulke verstrekkende gevolgen hebben. De leerlingen bevestigen dat ook met hun antwoorden.

46

Vraag ND65 (na dit lespakket ben ik gaan twijfelen of natuurkunde wel een geschikt vak voor mij is) tenslotte is ingebouwd als een kontrole voor het geval dat een aantal leerlingen absoluut niet weten wat ze met het pakket aan moeten. Gelukkig beantwoordt niemand deze vraag bevestigend.

tabel

- signifikantie var x a x j/m school

ND54 3,4 0,9 ** * ND55 3,2 1,1 ND56 3,4 0,8 ** ND57 3,0 1,0 ** ND58 3,0 0,9 ** ND59 3,4 0,8 ** ND60 3,7 0,7 ** ND61 3,6 0,8 ** ** ND62 3,5 0,8 ** ND63 3,2 0,9 * ND64 3.7 0,9 ** ND65 4.0 0,7 **

5.3:De skores op de vragen ND54 t/m ND65. Tevens is aangegeven of de skores signifikant afwijken van de neutrale skore en of er een signifikant verschil optreedt tussen de skores van

jongens en meisjes de 2 scholen

hierbij is ~ 0,01 ~ p < 0,05 p < 0,01

Alle variabelen uit onderdeel D (behalve ND65) zijn signifikant gekorreleerd aan één of meer van de variabelen NB13 t/m NB19. Dat houdt in dat de antwoorden op deze vragen samenhangen met de algemene houding van de leerlingen ten opzichte van het pakket. Door deze algemene houding hebben veel vragen van onderdeel D onderling een signifikante korrelatie. Enkele korrelaties die wel interessant zijn, zijn de volgende:

de negatieve korrelaties tussen ND63 (Het onderwerp bloeds­omloop is me tegengevallen) en NC37, 40 en 42 (de proefjes over bloedsomloop, de historische achtergrondinformatie en de leestekst). Dit zijn kennelijk onderdelen van het lespak­ket, die zwaar meewegen bij de beoordeling van het pakket. de negatieve korrelatie tussen ND61 (Ik snapte niet veel van het lespakket bloedsomloop) en NC42 (de leestekst) en NC51 (De inhoud van het lespakket staat dicht bij de werkelijk-heid). Als de leerlingen de leesteksten leuk vinden (en dus lezen) en inzien dat de inhoud dicht bij de realiteit staat, is het pakket beter te begrijpen. de positieve korrelatie tussen ND61 (Ik snapte niet veel van het lespakket bloedsomloop) en NC50 (de opgaven waren te moeilijk). Dit kan inhouden dat de opgaven de leerling niet voldoende helpen bij het leren begrijpen van de stof.

47

de positieve korrelaties tussen ND58 (Ik heb veel geleerd over het lespakket) en NC21. 23. 34 en 35 (inleiding. druk in vloeistof. bloedstroommeting en het hartinfarkt). Kenne­lijk zijn dit voor de geïnteresseerde leerlingen erg leuke onderdelen.

Kommentaren van leerlingen

Op de laatste bladzijde van de vragenlijst is nog ruimte voor het neerschrijven van opmerkingen over en kommentaar op het lespakket en de vragenlijsten.

Het enige kommentaar op de vragenlijsten komt van een leerling in verwarring raakte door de vragen over de niet behandelde onderde­len van het lespakket. Hij wist niet wat hij er mee aan moest.

Op het lespakket hebben totaal 25 leerlingen kommentaar geleverd.

De kommentaren uit klas 1 komen vrijwel allemaal neer op het feit dat er te weinig tijd aan het pakket is besteed. Daardoor lijkt het geheel chaotisch en is er moeilijk een mening over het pakket te vormen. Eén meisje vindt het pakket te biologisch getint.

Bij de andere 2 klassen wordt het gebrek aan tijd minder vaak genoemd. Vier leerlingen vinden dat het pakket chaotisch in elkaar zit. Zij vinden het bezwaarlijk dat theorie. proeven en leesteksten door elkaar staan. Wel wordt van de leesteksten gezegd dat ze duidelijk zijn. Volgens één leerling bieden ze een te grote hoeveelheid informatie. Verscheidene leerlingen leveren kommentaar op de vorm en het nivo van het proefwerk. Eén jongen vindt de proeven slecht en ver van de werkelijkheid staan. Het idee om natuurkunde met plastic bekertjes en rietjes te bedrijven vindt hij belachelijk. Eén meisje mist de beroepen oriëntatie.

5.3.3 de toets

Ook de resultaten van de toets ZlJn met SPSS verwerkt. Van deze toets zijn door klas 1 alleen de vragen 1 en 2 gemaakt als onderdeel van een groter proefwerk. De klassen 2 en 3 hebben de vragen 1 t/m 5 gemaakt. Het cijfer is op de volgende manier bepaald:

cijfer = 1 + ma~k~~~re * 9 (11a)

Voor klas 1 resulteerde dat in :

cijfer = 1 + 0,45 * skore (llb)

en voor klas 2 en 3 in:

cijfer = 1 + 0.2 * skore ( 11 c)

48

In de tabel 5.4 is per onderdeel de gemiddelde skore en de rela­tieve skore gegeven. De relatieve skore is de skore gedeeld door de maximale skore. Tevens is de standaarddeviatie gegeven en is er aangegeven of er een signifikant verschil optreedt tussen de gemiddelde skores van jongens en meisjes of tussen de gemiddelde skores van de scholen. Ook het cijfer en het rapportcijfer zijn in de tabel opgenomen.

Uit deze tabel blijkt dat vooral op de rekenvragen (1C, 2C,3B en 5C) niet erg hoog is geskoord. De kennis- en redeneervragen skoren gemiddeld beter. Dit is opvallend, omdat de leraren ons hadden verteld dat de leerlingen aan dit soort vragen niet gewend zijn. Daartegenover staat dat de leraren sommige redeneringen nogal benadrukt hebben, zoals de aannames bij (een afleiding van) een wet. Twee vragen die onverwacht laag skoren zijn 3B en 5D. Hier heb ik geen verklaring voor kunnen vinden.

var xmax x x/~ax a j/m school

Tl A 4 2,9 0,73 1.3 * T1B 2 1,7 0,83 0,7 TlC 4 2,2 0,55 1.3 T2A 3 2, 1 0,70 0,7 ** T2B 3 ,.., ':>

.C..,...J 0,76 0,9 * * T2C 4 2,5 0,63 1,3 T3A 3 2,1 0,69 1,2 -T3B 3 1,8 0,59 1.2 * -T4 4 2,4 0,61 1.6 -T5A 2 1,9 0,94 0,5 -T5B 4 3,1 0,76 0,9 -T5C 6 3,2 0,52 2,4 -T5D 3 0,6 0,21 0,6 -CIJFER 7,0 1,4 * RAPPORT 6,6 1,0

tabel 5.4:De skores op de toets(-onderdelen). Tevens is aangegeven of er een signifikant verschil optreedt tussen de skores van:

jongens en meisjes de leerlingen van de twee scholen

hierbij is * 0,01 < p < 0,05 ** p < 0,01

Klas 1 skoort op een aantal vragen signifikant hoger dan de andere klassen. Ook is het gemiddelde cijfer voor klas 1 sig­nifikant hoger. Toch is hiermee niet definitief vastgesteld dat klas 1 het proef­werk beter heeft gemaakt dan de 2 andere klassen. Het kan ook zijn dat de vragen 3, 4 en 5 moeilijker zijn dan de vragen 1 en 2. Als we alleen naar de vragen 1 en 2 kijken, blijkt dat het gemiddelde van de totale skore op deze vragen niet signifikant verschilt voor de klassen (zie tabel 5.5).

49

school N x cr t )) p

1 2

27 14,4 2,9 1,60 64 0,115 39 13,2 3,2

tabel 5.5:t-toets voor het verschil in skore op de vragen 1 en 2 tussen klas 1 en de klassen 2 en 3.

Meisjes skoren op 2 deelvragen signifikant hoger. Volgens de tabel uit bijlage H4 skoren ze ook op de meeste anderE onderdelen hoger, maar niet signifikant. Ook het eindcijfer is (niet signifikant) hoger (zie tabel 5.6)

sexe N x cr t \) p

j 44 6,8 1,4 -1.42 64 0,161 m 22 7,3 1,2

tabel 5.6:t-toets voor het verschil in cijfer tussen jongen! en meisjes.

De toetsonderdelen vertonen een aantal signifikante korrelaties met andere variabelen. Opvallend is dat er geen signifikante korrelaties optreden tusse1 de toetsonderdelen en de mening over de bijbehorende fragmenten uit het lespakket. Wel zijn er signifikant positieve korrelaties tussen een aantal rekenvragen (1C, 2C en 5C) onderling. De korrelatiekoëfficiënt bedraagt hier gemiddeld 0,45. De leerlingen hebben kennelijk konsekwent op de rekenvragen geskoord. Aangezien hiermee slechts een beperkt beeld van de prestaties van de leerlingen verkregen wordt, is het maar goed dat de toets een afwisseling van kennis-, reken- en redeneer­vragen bevat.

Uit tabel 5.4 blijkt dat de toets iets beter is gemaakt dat het gemiddelde proefwerk. Met een t-toets kan bepaald worden of het verschil signifikant is. Aangezien voor alle leerlingen apart de cijfers vergeleken kunnen worden, moet hier een "paired samples t-test" toegepast worden. Deze toets toont aan dat het verschil signifikant is.

N x cr D 0,444 sd. 1,188

cijfer 66 7,01 1. 36 t 3,03 rapport 66 6,56 1. 02 ).) 65

p 0,003

tabel 5.7:"paired samples t-test" voor het gemiddelde ver­schil tussen cijfer en rapport.

Er is een gering verschil tussen het toetscijfer en het rapport­cijfer. Hieruit kan gekonkludeerd worden dat het nivo van de toets goed is.

50

5.4 Konklusies

De vragenlijst die de leerlingen vóór de lessen over de bloedsom­loop hebben ingevuld wijst uit dat de leerlingen het goed vinden om iets van de toepassingen van de natuurkunde te leren. Dat één van de toepassingen het lichaam is, is kennelijk niet zo bekend.

Terwijl de jongens zich vooraf neutraal opstellen te aanzien van het pakket, zijn de meisjes enthousiast.

Een "paired samples test" heeft uitgewezen dat voor drie vragen verschil optreedt tussen het antwoord vóór de uitvoering van het lespakket en het antwoord ná de uitvoering van het lespakket. Mijns inziens is het niet zinvol om de vragenlijst vooraf te handhaven. Het lijkt mij beter om eventueel aan de vragenlijst ná het lespakket enkele vragen toe te voegen waarin gevraagd wordt naar een mogelijke verandering van mening of inzicht.

De meningsveranderingen die optreden zijn: de leerlingen zien meer in dat de stromingsleer in de natuurkunde te maken kan hebben met het lichaam. zij vinden het iets minder interessant geworden om iets van de toepassingen van de natuurkunde te zien.

Opvallend is dat de houding van de leerlingen ten aanzien van het lespakket, gedurende de uitvoering hiervan, niet verandert. Niet alleen zijn de gemiddelde skores vooraf en achteraf (vrij­wel) gelijk, ook zijn er signifikant positieve korrelaties tussen de antwoorden.

Uit de vragenlijst die de leerlingen ná de uitvoering van het lespakket hebben ingevuld. blijkt dat de leerlingen vooral de proeven van de onderdelen over de bloedsomloop leuk vinden. Dit geldt nog meer voor de meisjes dan voor de jongens. De onderdelen met natuurkundige theorie vinden de leerlingen het minst leuk.

De waardering van de leerlingen voor de respektievelijke onder­delen van het lespakket vertoont onderlinge samenhang. ook tussen onderdelen die geheel los van elkaar staan of niet behandeld zijn. Veel van de onderdelen vertonen ook een signifikant korrelatie met de vragen over de houding ten aanzien van het pakket. Hieruit kan gekonkludeerd worden dat de vragen konsekwent beant­woord worden. Of men vindt het pakket leuk, en dan is het ant­woord positief, óf men vindt het pakket minder leuk. en dan ant­woordt men negatiever.

Eén klas heeft een sterk verkort lesprogramma gedraaid. Over de onderdelen die in deze klas uitgebreid zijn behandeld oordelen de leerlingen van deze klas signifikant positiever dan de andere leerlingen.

51

De leerlingen, vooral de meisjes. vinden dat het pakket dicht bij de werkelijkheid staat. Waarschijnlijk vinden hierdoor de leer­lingen dat er genoeg aandacht aan het maatschappelijk belang van natuurkunde wordt besteed. De leerlingen uit de klas die het verkorte lesprogramma hebben uitgevoerd, vinden dat ze niet veel van het lespakket hebben geleerd. Ook vinden ze het lespakket niet leuker dan de leerme­thode die ze normaal gebruiken (Scoop). De leerlingen uit de andere twee klassen daarentegen vinden dat ze wél veel van het pakket hebben geleerd. Bovendien vinden deze leerlingen het pakket leuker dan hun gebruikelijke leermethode (Middelink).

Op de vraag of het lespakket is tegengevallen wordt door de jongens neutraal geantwoord, maar door de meisjes ontkennend. De leerlingen zijn minder enthousiast dan we hadden gehoopt. maar daartegenover staat dat we er kennelijk wel in geslaagd zijn om een meisjesvriendelijk pakket te ontwikkelen. Uit kommentaren van leerlingen blijkt dat de klas die het ver­korte programma had gedraaid, te weinig tijd heeft gehad om een goed oordeel over het pakket te vormen. Het verkorte programma i~ dus in de huidige vorm niet aan te bevelen.

Een aantal leerlingen uit de klassen, waar het volledige pro­gramma gedraaid is. vindt de opbouw van het pakket chaotisch omdat theorie. proeven en leesteksten door elkaar staan. Ook wordt het proefwerk soms te moeilijk gevonden, maar deze uitspraak is niet in overeenstemming met de behaalde cijfers.

De toets is over het algemeen vrij goed gemaakt, gezien de gemid­delde skore van 7.0. Deze skore valt mee, gezien het feit dat de leerlingen uit twee van de drie klassen weinig voorbereidingstij< hadden.

De skores ZlJn vrij evenwichtig verdeeld over de diverse toets­onderdelen. Er is slechts één subvraag waar de skore minder dën 50% bedraagt.

De klas die het verkorte programma heeft uitgevoerd. heeft ook een verkorte versie van de toets gekregen. De leerlingen uit deze klas lijken hoger te skoren dan de andere leerlingen. maar als alleen de vraagstukken in rekening worden gebracht die alle leerlingen hebben gehad. is dit verschil niet signifikant meer. De meisjes skaren hoger dan de jongens, maar hoewel dit verschil ~punt bedraagt, is het statistisch gezien niet signifikant.

52

6. konklusies en aanbevelingen

In dit hoofdstuk zijn de bevindingen van de afzonderlijke hoofd­stukken samengevoegd om de onderzoeksvragen te beantwoorden.

1. Is het pakket voor meisjes minstens even leuk en interessant als voor jongens? Het pakket blijkt voor meisjes zelfs leuker te zijn dan voor jongens. Dit volgt zowel uit reakties van de leraren als uit de vragen­lijsten. Meisjes beginnen aan het pakket met een hogere verwach­ting dan jongens en zijn ook bereid om er meer werk van te maken. Hun uiteindelijke oordeel over het pakket is ook positiever dan dat van de jongens.

2. Wat maakt het pakket interessant en leuk voor de leerlingen in het algemeen en voor meisjes in het bijzonder? -Uit vraaggesprekken met leerlingen blijkt dat alleen al het feit dat de natuurkunde in een kontekst staat erg positief is. -De grote hoeveelheid praktikurn wordt door de meeste leerlingen erg gewaardeerd. temeer daar in twee van de drie klassen normali­ter erg weinig aan praktikurn wordt gedaan. - De leesteksten over de bloedsomloop (waarin dieper ingegaan wordt op de kontekst) worden door met name de meisjes positief beoordeeld. - De proeven die direkt aan de bloedsomloop gekoppeld zijn, zoals de bloeddrukmeting worden positief beoordeeld (door de meisjes positiever dan door de jongens).

Ondanks deze positieve punten behoeft het pakket op enkele onder­delen nog verbetering: -Uit de vragenlijsten blijkt dat er nogal wat meisjes geïnteres­seerd zijn in medisch-technische beroepen. Voor hen geeft het hoofdstuk over de beroepen-oriëntatie in de huidige vorm te weinig informatie. - Vrij veel leerlingen (vooral meisjes)vinden de huidige indeling van het pakket vrij chaotisch. Een duidelijk onderscheid tussen proefbeschrijvingen. theorie en leesteksten aan dit bezwaar tegemoetkomen. Deze oplossing wordt ook door de leraren gesug­gereerd. - Bij het praktikurn blijken de leerlingen het verband tussen de proeven en het thema Bloedsomloop vaak niet te zien. In verband hiermee is het zinvol om meer nadruk te leggen op het werken met modellen en bij een aantal proeven duidelijk aan te geven welk verband de proef met de bloedsomloop heeft. - Het lespakket is erg uitgebreid. Het bevat oa. veel leesteksten over onderwerpen die niet in de WEN-lijst staan. Enerzijds maken deze leesteksten het pakket leuker voor de leerlingen. maar anderzijds leidt het tot een overvol lesprogramma. De totale hoeveelheid stof in het pakket zal wat ingeperkt moeten worden en de keuzestof moet duidelijk onderscheiden worden van de ver­plichte stof.

53

3. Beheersen de leerlingen de stof achteraf in voldoende mate? Uit de (deel-)skores op de toets blijkt dat de leerlingen de stof voldoende beheersen. Dit geldt voor de diverse onderdelen van de stof, die in deelvragen getoetst worden. Dit geldt ook voor het nivo van de beheersing, die door de verschillende soorten vragen getoetst wordt. De ontworpen toets dekt het grootste deel van de stof en toetst kennis, inzicht en het vermogen om met de formule~ te werken.

4. Is de beheersing van de stof door de meisjes even goed als door de jongens? De meisjes beheersen de stof zelfs minstens even goed als de jongens. Op de toets werd door de meisjes gemiddeld ~ punt hoger geskoord dan door jongens. Echter vanwege het feit dat slechts 66 leerlin­gen de toets hebben gemaakt is dit verschil statistisch niet signifikant.

5. Krijgen de leerlingen, door te werken met dit pakket. een ander beeld van de natuurkunde en de plaats van de natuurkunde i1 hun omgeving? Dit is slechts in beperkte mate het geval. Zo komen veel leer­lingen in de loop van het lespakket tot een beter inzicht dat natuurkunde op het lichaam toepasbaar is.

6. Biedt de leraren-handleiding de docent voldoende steun bij he uitvoeren van het lespakket? De didaktische aanwijzingen in de leraren-handleiding worden als zinvol beschouwd. Hoewel één van de leraren liever een ander lessenschema had gehanteerd, hebben zij allen de aanwijzingen gevolgd. De vakinhoudelijke informatie behoeft nog verbetering (zie §3.2)

7. Zijn de evaluatiemethoden betrouwbaar en wat moet er eventuee aan veranderd worden? - De evaluatie door deskundigen is niet volledig. De deskundigen op het gebied van de didaktiek van de natuurkunde hebben nog gee uitgebreide beoordeling van de eerste versie van het pakket gegeven. - In de vragenlijst voor de leraren zit één onduidelijkheid. Dit is vraag 11: "Het materiaal voor de proeven is niet goed beschik baar." Hiermee wordt eigenlijk het materiaal bedoeld dat in verband met de uitvoering van het pakket aangeschaft moet worden Twee leraren hebben deze vraag bevestigend beantwoord, omdat de scholen enkele proefopstellingen niet hadden. De andere leraar heeft deze vraag ontkennend beantwoord. omdat de ontbrekende proefopstellingen tijdelijk door de TUE aan deze leraren werden uitgeleend. - De lesobservatie is een goede manier om direkt te zien hoe leraar en leerling met het pakket omgaan. Misschien kan het aantal observatiepunten, met name met betrekking tot de zelfwerJI zaamheid van de leerlingen. nog uitgebreid worden. - Bij de vraaggesprekken met leerlingen valt het op dat, ondanke enkele punten van kritiek, de leerlingen zich positiever opstel­len ten opzichte van het pakket dan uit de schriftelijke vragen­lijsten blijkt. Misschien gebeurt dit uit beleefdheid?

54

-De leerlingenvragenlijst vóór het lespakket kan mi. afgeschaft worden als er aan de vragenlijst ná het lespakket vragen worden toegevoegd (zie § 5.4). Bovendien kunnen volgens mij van de vragenlijst ná het lespakket enkele vragen geschrapt worden. daar deze geen nieuwe informatie opleveren. Dit zijn de vragen NA2, 4, 7, 9 en 12 en de vragen ND56 en 60. - De toets lijkt behoorlijk evenwichtig opgebouwd te zijn. In vergelijking met andere gegevens (cijfers) van de leerlingen kan gekonkludeerd worden dat het nivo van de toets goed is.

aanbevelingen

Uit de konklusies, die in dit hoofdstuk en andere paragrafen getrokken worden, volgen direkt aanbevelingen ter verbetering van het lespakket. Deze zijn al vermeld.

Als deze verbeteringen zijn aangebracht is het zinvol om het lespakket op grotere schaal op scholen uit te proberen. Met de momenteel ontwikkelde vragenlijsten kan onderzocht worden of het pakket in de tweede versie. beter dan in de huidige versie, volgens de bedoelingen van de schrijvers funktioneert.

Aangezien nog niet veel leerlingen geïnterviewd zijn, is het zinvol om bij een volgende evaluatie meer leerlingen te inter­viewen. Hierdoor kunnen de leerlinggerichte onderzoeksvragen beter beantwoord worden dan in het hier verrichte onderzoek.

De lesobservaties moeten bij de volgende evaluatie-ronde gehand­haafd blijven. Vooral bij het punt "zelfwerkzaamheid leerlingen". kan nog doelgerichter geobserveerd worden dan tot nu toe gebeurd is.

55

1. H.H.T. Bekenkamp

2. Beleidsnota

3. BMGT-info 22

4. BMGT-info 32

5. E.J. Boer

6. R. v. Brunschot e.a.

7. G.A. Charbon en C.J. v.d. Grond

8. A.C. Damask

9. N.H. Dekkers en J.M.H. Wijnen

10. B. Emans

11. fakulteit der wiskunde

12. W. Findhammer

13. R. Goesen

LITERATUURLIJST

Een biologische benadering van de bloed­druk. NVON-maandblad 11, '87, pag. 450-454

"Preventie hart- en vaatziekten" 2e kamer, vergaderjaar '87-'88, 20259, nrs.1-2

Ontwerp van vliesklepprothesen via onderzoek naar het funktioneren van de aorta hartklep Bio-Medische en GezondheidsTechnologie, TU-Eindhoven, '86

Analyse van de bloedstroming in de halsslagadervertakking Bio-Medische en GezondheidsTechnologie, TU-Eindhoven, '87

Een vettige smurrie (artikel over cholesterol en plaques) Natuur en Techniek 5, '87

Praktische onderwijskunde diktaatnr 3459, TUE

Bloeddruk en doorbloeding; bloed kruipt waar het gaan mag Natuur en Techniek 5, '86

Medical Physics, vol.I, Physiological physics, external probes Academie Press. New York/San Francisco/London, '78

Eenvoudige stromingsleer I Delta press BV, Overberg, 2e druk, '87

Interviewen: theorie, techniek en trai­ning. Wolters-Noordhoff, '86

Kansrekening en Statistiek 1 diktaatnr. 2313, TUE

Het gebruik van een microcomputer bij het praktikurn natuurkunde. afstudeerverslag THE, '85

De computergestuurde windmolenproef opschool. afstudeerverslag TUE, '88

56

14. E. Huizingh

15. A. de Leeuw

16. A. de Leeuw

17. A. de Leeuw

18. I. Mottier

19. Redaktie Natuur en Techniek

20. J.O. Rowan

21. R.F. Rushroer

22. J.H.G. Segers

23. SPSS Company

24. C. Stam en R. Cobussen

25. G. Verkerk

26. G. Verkerk

27. M. de Vries

28. M.L. Warren

29. I. Wolffers

Inleiding SPSS/PC• en Data Entry Addison-Wesley Europe, 1 89

Verschillen tussen jongens en meisjes die het doen en kiezen van natuurkunde beïnvloeden. MENT-rapport 87-06

Opzet eenvoudige effektmeting MENT­lespaketten. MENT-rapport 87-05

Lesmateriaal V/M, aanbevelingen voor het maken van lesmateriaal dat én meisjes én jongens aanspreekt. NVON-maandblad 10, oktober 1 86

Ontwikkeling in de kies exact campagnes. moMENTopname 12, februari 1 89

De bloedstolling; thrombose, atheroscle­rose en het hartinfarct Natuur en Techniek 7/8, 1 79

Physics and the circulation Adam Hilger Ltd., Bristol (G.Br.), 1 81

Cardiovascular dynamics Saunders, I 70

Sociologische ondezoeksmethoden van Gorcum, I 77

Spss/PC+ V2.0 Base Manual

Natuurkunde en Techniek 2 Educaboek BV., 1 82

Doelstellingen, lespraktijk en toetsing diktaatnr 3307, TUE

Capita Selecta diktaatnr 3459, TUE

Medische Technologie lespakket PBN, 1 88

Introductory physics pag. 193-217 W.H.Freeman and company, San Francisco, 1 79

Hart en bloeddruk Contact, Amsterdam, 1 88

57

bij lage A: vlEN-aàvies bloeàsomloop

theorie

15 schenatische bouw van hart en bloedsomloop

16 werking van het hart als pomp, bloeddruk

17 Wetten van Pascal en Bern cl!! 1 i

:s vis~~siteit va~ e!~

vlo::s:oi, stro~;r,gs­

wee·s~a~~ van ee~ buis, ~oe: vaë ?c;se~ille

:ç :ir:~litle va~ het o:o~~ in vaatted, tloe~dr~frege:in;

forrr.ules

c: wo

6.

kontekstbegrippen

-interpretatie van een ECG, hartritme, ritmestoornissen, hirtinfarkt, pateaaker, hartminuutvolume

toe !i eh ti ng

-de volgende e!emente~ woroen bekend verondersteld: ader, slagader, boezem, kamer.

-ontstaan van drukvariaties in de hartstromen alleen feno11enologisch

-bepaling arbeid hart uit (p, Vl-diagram

-bepaling stroomsnelsnelheid -verband stroomsnelheid en bloed via doppiereffekt doo•snede behandelen aan de

hand van voorkennis van de bloedso~loop

-bloeddr~krne~er, bl~e~c·u~­

fletinç -èr ;.;~~er: oe~ en -ve•va i : n

in het vaa:s:e:se:

-syst~: i sc~e er di asto: i sc~e dr~k, gevclge;. va-gevolge~ van a~e·ve•kaik:~ç

-aanèa:ht voor nauwkewrigheid van ee~ bloeddr~lmet1rg

-aanda:ht voor tljcelijke flukt~aties van ce bloec:ruv bij èe interpre:at:e va" ee· bloedd•ukmeti~g

-blcedc·~krege:i~g dE~

barore:e~::~e~ e~ ~iere,

7. p + ~r v2 + gh = konstant

58

bijlage B: blauwdruk "Bloedsomloop"

CONCEPT januari 1988

Checklists voor blauwdrukken PBN-lesaateriaal.

Doel Er zijn twee soorten checklists. a.de checklist voor lesmateriaalontwikkelaars (OW checklist) b.de checklist voor onderzoekers COZ-checklist). Type 1. is enerzijds bedoeld als richtlijn voor een werkgroep bij het maken van een blauwdruk en anderzijds als basis van het overleg in de OW-groep tussen de vertegenwoordigers van de werkgroepen in het kader van goedkeuring van de voorgenomen lesmateriaalontwikkel ing. Type 2 is bedoeld als richtlijn voor een werkgroep bij het maken van een blauwdruk en anderzijds als basis van het overleg in de OZ-groep tussen de vertegenwoordigers van de werkgroepen in het kader van goedkeuring van de voorgenomen lesmateriaalontwik­keling.

ow-checklist

Inleiding De checklist geeft informatie over A.de globale plaats van de lessenserie (LS) in het onderwijs B.de inhoud van de lessenserie C.specifieke punten van die in de betreffende lessenserie worden

uitgewerkt.

A.De globale plaats van de LS. A.l.l Voor welke schoolsoort is de LS bedoeld;

.2 Is de lessenserie voornamelijk ontwikkeld voor gebruik in de klas(als onderdeel van een bepaalde methode) of in het kader van specifiek onderzoek?

.3 Welke plaats heeft de LS in de kursusa .a Waarvan wordt uitgegaan m.b.t. begrippen en vaardigheden? .b Waarop richt zich de LS m.b.t. begripen en vaardigheden?

.4 Welke structuur en omvang heeft de LS; a.voor ongeveer hoeveel lessen is de LS bedoeld? b.hoe ziet het globale lessenplan -type leeraktiviteiten

beschikbaar aantal lessen -eruit? .5 Binnen welk(e) leerstofgebied(en) uit het examenprogramma

(regulier/WEN) hoort deze LS thuis?

&.Inhoudsopgave van de lessenserie(LS) .1 Op welke wijze is/wordt gebruik gemaakt van toetsing van~ de

didaktische opzet door externe deskundigen? .2 Heeft toetsing plaatsgevonden van de leerstofkeuze door terzake deskundigen?

•.3 Welke inhoud-onderwerpen en leerlingaktiviteiten-hebben de achtereenvolgende onderdelen? ,

.4 Hoeveel lessen worden er aan de respektievelJJke onderdelen besteed?Geef svp ook aan hoe er in de LS wordt getoetst en wanneer •

• 5 Welke mogelijkheden van gebruik heeft deze LS voor leraren die een ander ~eerplan/method~ gebruik~n?,

59

C.Specifieke punten die in de lassenserie wordan uitgewerkt.

Cl.De (praktijk-)cantext en centrale gedachte/vraagstelling(en) in de LS.

J.1 Vanuit ~elke centrale gedachte /vraagstelling wordt de Ls ontwikkeld?

1.2 Welke verbinding wordt er in de LS gelegd tussen­gebieden uit-de leefwereld van leerlingen(directe omgeving,samenleving,techniek of wetenschap)en en gebieden uit de (symbolische) wereld van de natuurkunde?

1.3 Op welke wijze perkt de gekozen 'gedachte/vraagstelling zowel de leefwereld- als de vakcontext af?

~1.4 Hoe is voorzien in de beantwoording van de centrale vraagstelling resp. het verduidelijken van de centrale gedachte,binnen de ter beschikking staande lestijd voor de LE?

1.5 Welke aktiviteiten worden in de LS gebruikt om de leerlingen te ori~nteren op,c.q.attent te houden voor de centrale gedachte/vraagstelling?

C2.Keuze van karnbegrippen en saquantiaaring. 2.1.6eef in onderstaand overzicht aan welke kernbegrippen in de

LS aan de orde komen:

WEN-type/ kernbegrip in de LS

theoriekolom contextkolom

.2 Op welke wijze en waar in de LS worden de leerlingen georienteerd op de kernbegrippen uit de LS?

.3 Welke specifieke aspekten van kernbegrippen worden in de LS aan de orde gesteld? Welke consequentie(s)heeft dat voor de plaats van deze LS binnen het gebruikte leerplan?

.4 Hoe wordt in deze LS aangesloten op eerdere behandeling van de andere specifieke aspecten van de kernbegrippen in de LS?Wat wordt verondersteld t.a.v.de behandeling van de andere specifieke aspecten in nog volgende LS-en?

C3.Aspekten van differentiatie .1 Wel~e leerlingactiviteiten zijn wezenlijk gezien de

doelsteilingen van de LS? .2 Hoe is de afwisseling van klassikale lessen met praktica

(indidvidueel of in groepjes) en andere specifieke werkvormen georganiseerd? ,

.3 Hoe wordt tegemoet gekomen aan verschillen t~ssen leerlingen mbt intuitieve denkbeelden en interessen?

.4 Is er een differentiëele periode en zo ja op welke plaats in de LS en hoe wordt die ingevuld?

.5 Is er een keuzeperiode in de LS en zo ja waar in het lessen­plan en hoe ingevuld?

.6 Welke variatiemogelijk~eden heeft een leraar?

.7 Welke onderdelen uit de LS kunnen eventueel ongestraft worden weggelaten?

C4 De leerstof en de vaardigheden. De WEN maakt wat betreft de vereiste mate van wendbaarheid,een onderscheid voor leerstof uit de eerste ;roep:1.Mechanica, 2.Trillingen en Golven,3.0ptica,4.Warmteleer Gassen en Vloeistoffen,5.Elektriciteit en Magnetisme en leerstof uit de tweede groep:6.Fysische Informatica,7.Atoomfysica,8.Kern­fysica,9.Biofysica en 10.Natuurkunde van hemellic~amen. Leerstof uit de eerste groep dient op het examen wendbaar te zijn en die uit de tweede groep beperkt wendbaar.

Geef in onderstaande matrix voor de (kern-)begrippen die in de LS voorkomen,het nagestreefde nivo van beheersin; aan.

nivo­aanduiding/

leerstof­onderdeel

bekend oppervlakkiG ;rondiQ examennivo examennivo yeronder- behandeld behandeld beperkt wenbaar steld wendbaar

Naast vaardigheden die ook al voorkomen in het huidi;e examen­programma komen in de WENprogramma's ook andere vaardigheden voor,m.n.in het kader van het uitvoeren van een keuzeopdracht door alle leerlingen.Geef in onderstaande matrix welke vaardig­heden met nadruk in de LS aan de orde komen en welk nivo van beheersing wordt nagestreefd.

nivo­aanduiding/

vaardigheid

CS.Relatie onderzoeksvraagstelling-.ateriaalken .. rken • • 1 Zal aan de LS diepte- en/of crienterend en/of

curriculumlijnen- onderzoek plaatsvinden? · .2 Van welke (op onderzoeksuitvoering gerichte) methode.om

kernbegrippen aan te leren wordt gebruik gemaakt? .3 Aan welke onderdelen van de LS zal tijdens de ontwikkeling

(vanwe;e het onderzoek) de meeste aandacht besteed worden?

61

PROJEKT BOVENBOUW NATUURKUNDE, werkgroep MEISJES IN DE BOVENBOUW.

BLAUWDRUK voor een lespakket in het WEN-programma Biofysica:

de bloedsomloop.

Deze blauwdruk volgt de concept-checklist van januari 1988.

A. De globale plaats van de leasenserie (LS).

A.l.l. De LS ia bedoeld voor het VWO, klassenS en 6.

A.,J.2. De LS ia voornamelijk óntwikkeld voor gebruik in de

klas· en vormt geen onderdeel v~n een bepaalde aethode •

A. t. 3.

... Er wordt onderzoek aan gedaan m.b.t. bruikbaarheid in

I

de praktijk en m.b.t. de bijdrage die de LS kan leve-

ren aan natuurkunde-onderwijs dat ook meisjes aan- •·

spreekt.

a. De volgende wetten en begrippen uit de mechanica wor­

den bekend verondersteld:

- Behoudswetten (energie en massa, impuls)

Druk, arbeid, kinetische energie, potentiële energie

Deze wetten en begrippeq worden "vertaald" naar hun

hydrostatisch/hydrodynamisch equivalent.

Er wordt van uit gegaan dat de leerlingen, i.h.b. de

meisjes, weinig praktikumervaring hebben. In de prak­

tijk mag er niet van specifieke praktikumvaardigheden

uitgegaan worden. De praktikumervaring zal van school

tot school verschillen en is ook af~ankelijk van de

individuele docent.

b. De LS richt zich op de volgende begrippen en wetten:

- Druk in een vloeistof (wet van Pascal)

-Wet van behoud van energie in een vloeistof (in·rust

en stromend) (wet van Bernoulli)

- De volumestroom in een stijve buis (wet van Pois-

seuille)

De LS richt zich niet zozeer op de meest correcte af­

leiding van de wetten (waar mogelijk zal die wel ge­

geven worden), maar de wetten zullen wel aannemelijk

gemaakt worden.

62

A. I. 4.

Bet accent zal in de LS liggen op toepassing en ~

passingagebieden van de genoemde wetten. Ook worden

de mogelijkheden en beperkingen van natuurkundige

"modellen" (formules) voor ideale vloeistoffen beke­

ken wanneer ze toegepast worden op concrete situaties.

In de LS zal er naar gestreefd worden dat de leerlin­

aen in auat worden aesteld vele verschillende, rele­

vante vaardigheden te oefenen.

a. De LS is bedoeld voor ca. 12 lessen.

b. Globaal lessenplan.

I. !en instap waarin verschillende situaties uit dage­

lijks levén en maatschappij worden geschetst waarin

de later te gebruiken begrippen en wetten een rol

spelen, bijvoorbeeld:

- Bloeddrukmeting bij (sport)keuring

- Berichtgeving, voorlichting, beleid m;b.t. hart-

en vaatziekten (kranten, nota's e.d.)

- Situaties waarin een leerling de wet van Bernoulli

"aan den lijve" kan ondervinden, bijv. in het ver.:..

keer

- etc •••••

Letractiviteiten zijn: lezen, discuaaie, demonstratie

zien (observeren), informatie verzamelen.

2. Vaststelling van de (fysische) verschijnselen waar in­

zir.ht in moet worden verkregen om de in de instap ge­

noemde verschijnielen te kunnen verklaren.

Leeractiviteiten zijn: onderwijsleergesprek, lezen.

3. Theoretische verbanden leggen tuesen grootheden uit

de stromingsleer in ideale situaties en het explore­

ren van deze verbanden d.m.v. experimenten.

Leeractiviteiten zijn: Instructie volgen, doen van

proeven, diskussie, verslag maken.

63

ca. 2 lessen

2 en 3 samen

ca. 3 lessen

~. ToeiVssing •an theoretische verbanden (fo~ules) op de êL

bloesomloop. In hoeverre wijkt de niet ideale situatie

van de bloedsomloop af van het model (formules).

a. Nader ingaan op de bloedsomloop, vergelijking van de

bloedsomloop met de stroming van een ideale vloeistof

in een 1tijve buis,

b. Demonstratie-experiment(en): stroming in een elasti­

•che buis,

c. Experiment: Bloeddrukmeting,

d. Leesstuk over aderverkalking.

Leeraetiviteiten.zijn: a. ónderwijsleergesprek, luis­

teren naar inleiding/uitleg docent, b. observeren,

discussie, c:. Praktikum doen, d. lezen, discussie.

5. Oriëntatie op de maatschappelijke context van:

-.Medische fysica (fysica van de bloedsomloop als on­

derdeel van de medische frsica)

- Toepassingen van de stromingsleer

Oriëntatie is mogelijk rond verschillende thema's:

ca. 4 lesse1

gedurende - Medische en technische beroepen, behandeling Ll

- Ontwikkelingen en beleid in de gezondheidszorg m.b;t. (huiawerk)

hart- en vaatziekten,

- Historische aspecten,

-etc •••

Leeractiviteiten zijn: lezen, informatie verzamelen

uit verschillende bronnen, rapportage (verslag,

spreekbeurt)

6. Toets. I les.

64

+

2 lessen

A.I.S. Deze LS hoort thuis in het WEN-programma 2.4.9. Biofy­

sica: Bloedsomloop, onderdelen 17, 18 en 19, te weten: / . .

17 Wetten van Pascal en Bernoull1

18 Viscositeit, stromingsweerstand, Wet.van.Poisseuille

19 Circulatie van het bloed in het vaatbed, bloeddruk- .

regeling

Het WEN-programma wordt zo nauwkeurig mogelijk gevolgd.

De bloedsomloop, als context voor de stromingsleer,

maakt geen deel uit van het huidige reguliere eindexa­

menprogramma.

B. Inhoudsopgave van de LS,

B.l. De blauwdruk voor de LS wordt doorgesproken in de ont­

wikkelgroep PBN. Een conceptversie van de LS zal wor­

den voorgelegd aan leden van de NVON-werkgroep Vrouwen

en Natuurwetenschappen. Dà blauwdruk is doorgesproken

met G. Verkerk van de Vakgroep Didaktiek Natuurkunde

van de TUE. Onder zijn begeleiding bouwt een studente

in het kader van een vrije proef een demonstratie-ex­

periment over stroming in elastische buizen op.

In de onderzoeksfase zullen natuurkunde-docenten ge­

enqueteerd worden over het gebruik van een concept­

versie van de LS.

B.2. Een conceptversie van de LS zal ter commentaar voorge­

legd worden aan deskundigen op de TUE op het gebied

van de humane stromingsleer.

B.l. Zie A.4.

B.4. Zie A.4. Er wordt aan het eind van de LS getoetst d.m.v.

een proefwerk. In de eindbeoordeling wordt behalve het

proefwerkcijfer ook de verslaggeving en/of spreekbeurt

i.h.k. van de oriëntatie op de maatschappelijke context

betrokken. De leerlinggegevens uit proefwerk en verslag­

geving worden ook in het onderzoek naar de LS betrokken.

B.S. Deze mogeljkheden vallen nu niet te overzien daar er

(nog) geen andere leerplannen en method~n op het gebied

van de biofysica ontwikkeld zijn.

65

C. Specifieke punten die in de LS worden uitgewerkt.

C.l. De (praktijk)context en.centrale gedachte/vraagstelling

in de LS.

C.l.l. De ~entrale gedAchte bij deze LS is: Een stuk leer•

atof ontwikkelen dat "meisjesvriendelijk" is in de

keuze van het onderwerp, de didaktiek en de vormge­

ving. We onderschrijven daarbij de stelling dat

"meiajesvriendelijk" natuurkunde-ond-erwijs gewoon

goed natuurkunde-onderwijs is, ook voor jongens.

Wat·betreft de concrete inhoud van de LS zijn er 2

centrale doelstellingen te onderscheiden:

- Leerlingen zich bewust doen worden ván de mogelijk­

heden en beperkingen van een natuurkundig model,

wanneer dit wordt toegepast op een concrete situatie.

- Leerlingen een oriëntatie bieden op de maatschappe­

lijke context van (medische) biofysica enerzijds en

stromingsleer anderzijds, door hen daar actief in­

formatie over te laten verzamelen.

C.l.2. De verbinding tussen leefwereld en natuurkunde-wereld

wordt gelegd in de instap en de vaststelling van de

onderliggende natuurkundige prob.lemen. Ook wordt aan­

dacht besteed aan de maatschappelijke context van op­

leidingen, beroepen, (wetenschappelijke) ontwikkelin­

gen, gezondheidszorg en historische aspecten m.b.t.

het onderwerp van de LS.

C.I.J. Via een instap vanuit de leefwereld worden de relevan­

te natuurkundige variabelen uit de vakcontext geÏden­

tificeerd, waarna verbanden tussen deze variabelen in

de ideale situatie worden afgeleid (aannemelijk ge-~

maakt) en geëxploreerd. Vervolgens worden die verb~n­

den getoetst aan de "niet-ideale" situatie van de men­

selijke bloedsomloop. De maatschappelijke contex~

wordt doorlopend geëxploreerd.

66

natuurkunde

llàatschappi;

C.l.4. Werkvormen die een actieve betrokkenheid van de leer­

lingen vergen (i.t.t.) passief luisteren) spelen een

belangrijke rol in het bereiken van de centrale doel­

atellingen van de LS.

In een docentenhandleiding zal daarom aandacht besteed

worden aan de organisatorische aspecten bij het ge­

bruik van de LS in de klas.

~· Bet apreekt vanzelf, dat een curriculumontwikke­

laar geen directe controle kan uitoefenen op de aanier

waarop docenten in hun praktijk met de LS zullen om­

gaan. Daarom is een op de behoeften en vragen van de

docenten toegesneden docentenhandleiding van cruciaal

belang.

C.J.S. Lezen, onderwijsleergeaprek, demonstratie observeren,

experimenteren, verslag maken, spreekbeurt houden,

actief info verzamelen, instructie/uitleg docent volgen.

C.2. Keuze van kernbegrippen en aequentiëring.

C.2. I. Zie het WEN-programma punt 2.4.9., onderdelen 17,18,19.

C.2.2. Zie A.l.4.b. globaal lessenplan.

C.2.3. De toepasbaarheid van voor ideale stromingen afgeleide

formules (WEN-theoriekolom) op niet-ideale situaties

(bloedsomloop). De discrepanties/overeenkomsten/bena­

deringen m.b.t. theorie en praktijk.

Het belang van stromingaleer in de maatschappij (ge­

zondheidszorg, techniek),

C.2.4. Deze LS kan op zichzelf staan. Wel wordt bijv. de wet

van Bernoulli verduidelijkt als vorm van een behouda­

wet waar de leerlingen al mee bekend zijn. De wet van

Poisaeuiile en het begrip viscositeit worden geëxplo­

reerd d.m.v. experimenten.

C.J. Aspecten van differentiatie.

C.J.I. Zie C.J.4.

C.J.2. Daar wordt op in gegaan in de docentenhandleiding.

E.e.a. zal afhangen·v~n de resultaten van het gebruik

van een concept-versie in de klas.

67

C.3.2. Bij onderwijsleergesprekken en praktik~ kunnen.ver­

onderstellingen door de leerlingen geopperd worden

die dan experimenteel getoetst worden.

Verschillen in interessen kunnen voorll tot uiting

komen in de oriëntatie op de·maatachappelijke context,

waarbij er wel voor gezorgd dient te worden dat leer­

lingen ook kennis nemen van maatschappelijke contex­

ten waar zij zich, op grond van aekse-stereotiepen,

niet in e~rste instantie voor interesseren. Dat kan

d.m.v. bet luisteren naar en praten over apreekbeur­

ten van klasgenoten.

Ç.3.4. Er is geen sprake van een differentiële periode: alle

le~rlingen krijgen dezeifde informatie en opdrachten,

C.3.5. m.u.v. de ~riëntatie op de maatschappelijke context,

. waarbij uit verschillende thema's gekozen kan worden.

C.3.6. De LS biedt een basisprogramma. Als een leerkracht

iets anders/meer wil doen, moet hij/zij dat zelf ont­

wikkelen.

C.3.7. Geen: de LS biedt een basisprogramma. Het bereiken van

de doelstellingen hangt af van de behandeling van alle

onderdelen van de LS.

C.4. De leerstof.en de vaardigheden.

leerstof­onderdeel

bekend oppervl. grondig beperkt wendb.

Pascal x x x

Bernoulli x x x

Viscositeit x x x

Stromingaweerat. x x x

Poiaeuille x x. x

Bloedcirculatie. x x x

Keuze-opdracht:

Info verzamelen x x

Verslaggeving x x x

C.5. Relatie onderzoeksvraagstelling-materiaalkenmerken.

C.5.1. Aan de LS zal oriënterend en curriculumlijnen-onder- C.5.2. en C. zoek plaatsvinden, gericht op bruikbaarheid in de prak- n.v.t.

tijk en emancipatorische aspecten.

68

bijlage C: TOETSVRAGEN BLOEDSOMLOOP

BINAS mag gebruikt worden.

gegeven: kontinuïteitsprincipe

opgave 1

wet van Bernoulli

wet van Poiseuille

viskositeit bloed dichtheid bloed viskositeit water dichtheid water valversnelling

p + ~.e.v2 + f.g.h =konstant

Q = p.~.r4 8.7.1

= 4.10-3 Pa.s • 1,05.103 kg/m3

= 1.10-3 Pa.s - 1,0.103 kg/m3

g = 9,81 m/s 2

Om een ingewikkeld systeem als de bloedsomloop beter te begrijpen wordt van de bloedsomloop een vereenvoudigd model gemaakt.

a. Geef in korte bewoordingen. eventueel aangevuld met een teke­ning, een model voor de bloedsomloop, waarin de belangrijkste aspekten van de bloedsomloop zijn opgenomen.

Als modelvloeistof wordt meestal water gebruikt in plaats van bloed (omdat er geen bloed voorhanden is in grote hoeveelheden en omdat het bloed snel zou stollen als het in aanraking met de lucht komt).

b. Wat is voor de vloeistofstroming het belangrijkste verschil tussen water en bloed?

In de bloedsomloop levert het hart de benodigde druk om de bloedstroom in gang te houden. De bloedvaten vormen een weerstand tegen de vloeistofstroming.

c. De stroming van bloed door een bloedvat met een lengte van 10 cm en een diameter van 1 mm kan worden beschreven met de wet van Poiseuille. Bereken de stromingsweerstand van dit stuk bloed­vat.

opgave 2

De bloeddruk wordt gemeten aan de bovenarm, ter hoogte van het hart. Bij een bepaalde persoon wordt een bloeddruk gemeten van 115/90 mmHg.

a. Verklaar waarom de bloeddruk aan de bovenarm gemeten ongeveer gelijk is aan de bloeddruk in de aorta, vlakbij het hart.

b. Waarom worden twee waardes opgegeven?

Als deze persoon een arm boven het hoofd strekt zijn de vinger­toppen 84 cm boven het hart.

69

c. Hoe groot is de bloeddruk in de vingertoppen van de gestrekte arm?

opgave 3

Bij een vertakking van een slagader is gegeven dat de stroomsnel­heid in alle 3 de takken even groot is. Verder is gegeven dat de straal van de aanvoertak 10 urn en die van één van de andere takken 6 urn ls

a. Wat is de straal van de derde tak?

In de aanvoertak is de druk op een bepaald moment 100 mmHg.

b. Hoe groot is de kracht op het bloed in de stroomrichting op dat moment in de derde tak?

opgave 4

Leg uit waarom de viskositeit van bloed in de haarvaten een andere waarde heeft dan in de grotere bloedvaten, terwijl dit voor bijvoorbeeld een waterstroming in een met de haarvaten vergelijkbare buis niet het geval is.

opgave 5

Een vloeistof-stroming zoals die in een venturibuis optreedt, ku: je beschrijven met behulp van de wet van Bernoulli.

a. Van welke algemene behoudswet is de wet van Bernoulli een uitwerking?

b. Welke aannames zijn gemaakt bij de afleiding van deze wet?

Bij een experiment met een horizontaal opgestelde venturibuis wordt het hoogteverschil van de waterstand in de stijgbuisjes (h 1 -h 2 ) als funktie van het volumedebiet (Q) gemeten.

voor deze venturibuis geldt: r 1 = 10,0 mm r 2 s 2,0 mm

h,

c. Bereken het hoogteverschil van het water in de stijgbuisjes, dat je verwacht te meten bij een volumedebiet van 12 ml/s.

De toepasbaarheid van de wet van Bernoulli in de bloedsomloop is wegens de in onderdeel b gevraagde aannames erg klein.

d. Noem een plaats in de bloedsomloop waar de wet van Bernoulli wel geldig is. Beargumenteer dit.

70

opgave 6

In het pakket staan twee methodes beschreven om de stroomsnelheid van het bloed te meten.

a. Welke methodes zijn dit?

b. Geef een korte beschrijving van één van deze methodes.

71

ANTWOORDEN - SKOREVOORSTEL

1.a. De volgende drie aspekten moeten minstens in het beschreven model voorkomen om de maximumskore te verkrijgen: -bloedvaten<---> buizen(stelsel)

hart <---> pomp - stromend bloed <---> stromende vloeistof

maximumskore: 4

1.b. viskositeit; skore: 2

1. c. stromingsweerstand R c ( !5 c

R = 8.4.10-3 .0,10 = 1 63 1010 7r. (1.10 3 /2) 4

c •

maximurnskore: 4 eenheid R vergeten of fout: -1 diameter i.p.v. straal: -1

) s.'l.l 7r.r4

Pa.s/m3

2.a. De druk die het hart op het bloed uitoefent wordt in het hele systeem verspreid- wet van Pascal. Er is geen hoogteverschil tussen hart en bovenarm, dus er is gee1 drukverschil als gevolg van een hoogteverschil. Eventueel kan een opmerking gemaakt worden over een drukverval over de slagaders als gevolg van de strorningsweerstand van de slagaders (Poiseuille). Dit drukverval is echter maar klein (grote slagaders).

rnaximumskore: 3

2.b. Het hart trekt ritmisch samen en geeft daardoor ritmisch meer en minder druk: systolische en diastolische druk.

rnaximumskore: 3

2.c. p = f.g. h = 1,05.10 3 .9,81.0,84 = 8652 Pa

8652 omrekenen naar mmHg: p • 133 , 32 = 65 mmHg

bloeddruk ter plaatse: (115 - 65)/(90 - 65) = 50/25 mmHg

maximumskore: 4 omrekening mmHg ontbreekt: -1 alleen p uitgerekend: -1

3.a. Q = A1 .V1 = A2 .v2 + A3 .V3 v 1 = v 2 = v 3 , dus r 3

2 = (10 urn) 2 - (6 um) 2 = (8 um) 2

r 3 = 8 urn

maximum skore: 3

3.b. F p A F

=

= =

p.A 100 mmHg = 100.133,32 Pa = 1,33.104 Pa w.r 3

2 = w.(8 um) 2 = 2,01.10-10 m2 2,67.10-6 N

maximum skore: 3

4. Het bloed is geen "nette" vloeistof, zoals water, omdat er deeltjes in zweven. Met name de rode bloedlichaampjes, die een diameter hebben die ongeveer even groot of zelfs groter is dan de diameter van de haarvaten hebben veel invloed op de stroming. De rode bloedcellen moeten door de haarvaten "geperst" worden.

maximum skore: 4

5.a. De wet van behoud van energie; skore: 2

5.b. -de stroming vindt plaats in een buis - de stroomsnelheid verandert niet met de tijd - de vloeistof is niet samendrukbaar - er is geen uitwisseling van vloeistof met de buitenwereld

tussen de in- en uitgang. - de wrijving tussen wand en vloeistof is verwaarloosbaar.

(dit houdt in dat er geen turbulentie mag zijn, dus dat antwoord is ook goed)

maximumskore: 4; 1 punt per gegeven goede aanname

5.c. kontinuïteitsprincipe: V2 = V 1 . (r 1 /r2 ) 2 = 25 V 1

dus v 2 << v 2 1 2

De buis staat horizontaal, dus de hoogteterm valt weg. De druk wordt uitgedrukt in de hoogte van het water in de stijbuisjes: p 1 = ~gh 1 9,81.10 3 h 1

p2 = ~gh2 = 9,81.10 3 h2

invullen levert: (h 1 -h2 ) = 3,22.108 Q2

invullen van Q- 12.10-6 m3 /s levert:

maximum skore : 5

5.d. Bij vaatvernauwing (door aderverkalking) is de wet van Bernoulli toepasbaar. Dit ligt voor de hand, gezien de ge­lijkenis met de venturibuis. Verder voldoet deze situatie aan de kriteria die in onderdeel 3.b zijn gesteld.

maximum skore: 3; alleen noemen plaats: 1

73

6.a. -Met behulp van het doppler-effekt - Met behulp van een elektromagnetische sensor

maximum skore : 2; 1 punt per genoemde methode

6.b. Doppler: Een doppler-probe zend een signaal met frekwentie f uit naar de bloedbaan. Door reflektie aan de bewegende bloeddeeltjes ontvangt de doppler-probe een signaal met een andere frekwentie, afhankelijk van de bloedstroomsnelheid.

Elektromagnetisch: Er wordt dwars op de bloedstroom een magnetisch veld aangebracht. Hierdoor worden de geladen deeltjes in de bloedstroom gescheiden. Dit leidt tot een potentiaalverschil over de ader, hetgeen gemeten wordt. Dit potentiaalverschil is afhankelijk van de bloedstroomsnelheid.

maximum skore: 4

totale maximale skore : 50

cijfer = 1 + skore *9/50

Tot slot hebben we nog één verzoek. Gelieve een lijst met deelskores, punt en rapportcijfers van dit jaar van al1e leerlingen, samen met de ingevulde leraren­vragenlijst,leerlingen-vragenlijsten en eventuele andere aantekeningen. opmerkingen en wat dies meer zij over dit pakket op te sturen aan :

Technische Universiteit Eindhoven Vakgroep Didaktiek Natuurkunde tav Erik van Loon Antwoordnummer 513 5600 VB Eindhoven

POSTZEGELS ZIJN NIET NODIG

Nogmaals bedankt voor jullie enthousiaste bijdrage aan dit projekt.

Met vriendelijke groeten,

Maaike Kattenberg Erik van Loon

74

bijlage D: inhoudsopgave van de nulde versie van het pakket

hoofdstuk 1: inleiding 1.1. Bloed, van levensbelang 1.2. De bloedsomloop 1.3. Het hart 1.4. Aandoeningen va de bloedsomloop

hoofdstuk 2: druk in een vloeistof (hydrostatika) 2.1. Wat willen we te weten komen over bloedstroming?? 2.2. Druk in een vloeistof 2.3. Het meten van druk 2.4. Bloeddrukmeting 2.5. Alzijdigheid van druk 2.6. De wet van Pascal

hoofdstuk 3: behoud van energie en massa 3.1. Kontjnuïteitsprincipe 3.2. Energiebeschouwing van een stromende vloeistof 3.3. De aannames op een rijtje 3.4. arbeid door het hart verricht 3.5 Energievoorzienng van het hart

hoofdstuk 4: stromingsweerstand 4.1. Inleiding 4.2. Viskositeit 4.3. Viskositeit van water en bloed 4.4. Snelheidsprotiel in de buis 4.5. Stromingsweerstand 4.6. De wet van Poiseuille; de aannames op een rijtje

hoofdstuk 5: de theorie in de praktijk 5.1. Inleiding 5.2. Hydrostatische wetten 5.3. Spataderen 5.4. Kontinuiteitsprincipe 5.5. Bloedcellen 5.6. Laminaire en turbulente stroming 5.7. Aderverkalking 5.8. Wrijving en de wet van Bernoulli 5.9. Stationaire stroming 5.10. Viskositeit van bloed 5.11. Wet van Poiseuille en elasticiteit

hoofdstuk 6: (nog meer) meten aan de bloedsomloop 6.1. Bloeddruk 6.2. Inwendige bloeddrukmeting: baroreceptoren 6.3. Hartinfarkt 6.4. Bloedstroommeting

(hoofdstuk 7: beroepenoriëntatie en andere toepassingsgebieden)

75

bijlage E: leraren~vragenlijst

L E R A R E N - V R A G E N L I J S T

bij het lespakket

B L 0 E D S 0 M L 0 0 P

Projekt Bevenbouw Natuurkunde Werkgroep Meisjes ih de Bovenbouw Technische Universiteit Eindhoven Vakgroep Didaktiek Natuurkunde Postbus 513 5600 MB Eindhoven

76

TOELICHTING BIJ DE LERAREN-VRAGENLIJST

D~ze vragenlijst bevat een aantal vragen, die betrekking hebben op Uw ervaringen met het gebruik van het lespakket Bloedsomloop. Uw reakties worden gebruikt om een evaluatie van dit lespakket te kunnen maken.

Bijna alle vragen bevatten een meerkeuze-gedeelte en ruimte voor toelichting. Hoewel U zou kunnen volstaan met het aankruisen van één van de alternatieven, stellen wij het zeer op prijs als U bij zoveel mogelijk vragen Uw keuze toelicht. Deze informatie is voor ons van belang in verband met het verbeteren van het lespakket. Het meerkeuze-gedeelte van elke vraag svp beantwoorden door middel van een rondje om het door U gekozen alternatief. (dus zó: 1 C•f 2 of . . of 5 )

Wij geven U het advies om tijdens het beantwoorden van de vragen 1 en 2 het lespakket te gebruiken.

Wij willen U alvast hartelijk bedanken voor het invullen van de vragenl1_ist.

Projekt Bovenbouw Natuurkunde, werkgroep Meisjes in de Bovenbouw.

Maa1ke Kattenberg Er.ik van Loon

77

Naam docent

School

Lespakket behandeld in klas

Aantal meisjes in die klas

Aantal jongens in die klas

Met welke methode werkt U normaal gesproken?

Beschikt U over een amanuensis?

Beschikt U over een praktikum-lokaal?

Heeft U ervaring met andere vernieuwingsprojekten dan het Projekt Bovenbouw Natuurkunde? Zo ja, met welkCe) projekt(en) en wat wáren Uw ervaringen?

Wat was de reden voor U om het lespakket Bloedsomloop van het Projekt Bovenbouw Natuurkunde (werkgroep Meisjes in de Bovenbouw) te gebruiken?

78

1. Wilt u van de volgeride begrippen aangeven in hoeverfe U vindt dat ze in het lespakket veldoende duidelijk worden behandeld?

a. alzijdigheid van druk

b. bloeddruk

c. het kontinuïteitsprincipe

d. laminaire stroming

e. turbulente stroming

f. wri jvin~ in een vloei stof

g. viskositeit

h. stromingsweerstand

2. Wilt U datzelfde doen voor de volgende fragmenten uit het lespakket?

a. de beschrijving van de bloedsomloop

b. druk in een vloeistof

c. bloeddrukmeting

d. bloeddruk als risikofaktor

e. baroreceptoren

f. wet van Pascal

g. wet van Bernoulli

h. aderverkalking

i. arbeid door het hart

j. energie voor het hart

k. ~ijving in de vloeistof

1. snelheidsprotiel

m. uitzetting en insnoering van elastische buizen

n. bloedstroommeting

79

hel ..UI erg ni•t nl•t

dl•ideliJk duidelijk neut,.aal duideliJk duld•IIJI:

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

5

5

5

hltl-•1 ~o ~~ ~~

duldi!IIJk duideliJk nPUtr'aal duldeliJ~ duidell~~

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2 .

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

/

helemaal he lemaa

niet niet mee mee geen mee mee eens eens mening eens eens

3. Het lespakket geeft voldoende inzicht in de toepassing van fysische begrippen in de bloedsomloop

toelichting:

4. Het lespakket laat de leerlingen voldoende nadenken over de rol

1

van de fysi~a in het lichaam 1

toelichting:

5. Het lespakket geeft voldoende oriëntatie op beroepen in de medische sektor

toelichting:

6. Het lespakket spreekt de jongens aan

toelichting:

7. Het pakket spreekt de meisjes aan

toelic'hting:

8. Het lespakket sluit voldoende aan bij eerder behandelde natuurkunde-stof

toelichting:

9. De demonstratieproef met de elastische buis was goed uit te voeren in de klas

toelichting:

80

1

1

1

1

1

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

I / helemaal

/

10. Het praktikurn was goed uit te voeren door de leerlingen

toelichting:

/

11. Het materiaal voor de proeven was niet goed beschikbaar

toelichting:

• 12. Het lespakket bood mlJ

voldoende gelegenheid voor afwisseling van werkvormen

toelichting:

13. Het lespakket biedt de leerlingen kans genoeg om dingen zelf te bedenken

toe~ichting:

14. De opgaven waren voor de meisjes te gemakkelijk

toelichting:

15. De opgaven waren voor de jongens te gemakkelijk

toelichting:

16. De 1(historische) achtergrond­

informatie in de intermezzi was zinvol

toelichting:

81

mee eens

1

1

1

1

1

1

1

helemaal niet niet

mee geen mee mee eens mening eens eens

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

/ /

17. De opzet om de moeilijkere afleidingen in een intermezzo te zetten is zinvol

toelichting: ,·

18. De vakinhoudelijke informatie in de lerarenhandleiding was nuttig

toelichting:

19. De didaktische aanwiJZingen in de lerarenhandleiding waren nuttig.

toelichting:

20~ De toets was voor de meisjes te moeilijk

toelichting:

21. De toets was voor de jongens te moeilijk

toelichting:

22. De illustraties in het lespakket waren funktioneel

toelichting:

-..

23. In het lespakket staan te weinig opgaven

toelichting:

helemaal mee eens

1

1

1

1

1

1

1

82

helemae niet niet

mee geen mee mee eens mening eens eens

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

/ / helemaal /

mee eens

24. De opgaven sluiten goed aan bij de tekst van het lespakket 1

toelichting: '

25. Het lespakket als geheel is voor jongens te gemakkelijk

toelichting:

• 26. Het lespakket als geheel is

voor meisjes te gemakkelijk

toelichting:

27. Ik had bij de behandeling van het lespakket zelf voldoende voorkennis van de bloedsomloop

toe1ichting:

28. Ik heb veel ekstra dingen gedaan die niet in het lespakket staan

toelichting:

29. Ik heb veel onderdelen van het lespakket overgeslagen

toelichting:

.. 30. Ik ben achteraf tevreden

over het gebruik van het lespakket

toelichting:

1

1

1

1

1

1

83

helemaal niet niet

mee geen mee mee eens mening eens eens

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

?

I 31. In het lesmateriaal spreekt mij vooral aan:

32. In het lesmateriaal mis ik:

Heeft U verder nog opmerkingen over het gebruik van het lespakketï

Hoeveel tijd heeft het invullen van deze vragenlijst U ongeveer gE ~

HARTELIJK DANK VOOR HET INVULLEN

84

bijlage F: antwoorden op de leraren-vragenlijst

leraar 1 2 3 leraar 1 2 3 vraag vraag

la 2 2 4 3 2 2 2 b 2 3 4 4 - 4 3 c - 2 1 5 - 3 4 d - 3 2 6 3 2 2 e - 3 2 7 2 1 2 f 3 2 2 8 3 2 2 g 3 3 2 9 - 3 -h 3 3 1 10 2 2 2

11 1 2 4 2a 2 2 1 12 2 1 2

b 2 2 2 13 3 4 -c 2 3 2 14 3 3 4 d 2 3 2 15 3 3 4 e - 4 2 16 3 2 3 f 2 3 2 17 3 2 2 g - 2 4 18 2 4 4 h - 3 2 19 2 3 3 i - 3 2 20 4 4 4 j - 3 2 21 4 4 4 k 3 2 2 22 2 3 2 1 - 4 2 23 2 4 4 m - 4 - 24 2 2 2 n - 3 - 25 3 4 4

26 3 4 4 27 4 3 4 28 4 5 5 29 2 2 2 30 4 1 2

tabel F.1: de antwoorden van de leraren op de meerkeuzevragen van de leraren-vragenlijst. Voor zover deze antwoorden zijn toegelicht, zijn de toelichtingen in paragraaf 3.2.2 meegenomen.

85

bijlage G: leerlingen-vragenlijst v66r het lespakket bloedsomloop

LEERLINGEN-VRAGENLIJST

vóór het lespakket

BLOEDSOMLOOP

Projekt Bovenbouw Natuurkurxie Werkgroep Meisjes in de Bovenbouw Technische Universiteit Eirdhoven Vakgroep Didaktiek Nat\.1\Jl"kun:le Post.bJs 513 5600 MB Ein:lhoven

86

In de komeme natUI.Jl"kun:le-lessen ga je werken met een lespakket van het Projekt Bovenbouw Natl..I\.D"kurxie. Dat lespakket gaat over de bloedsomloop. Van te voren willen we graag het een en arxier weten over wat jij van natul..lrkurxie vimt, waaran je het vak gekozen hebt enz.

Het gaat er bij elke vraag over wat ill vimt. Geef dus steeds .ï2!:a! menirq als antwoord.

De vragenlijst bestaat uit meerkeuze-vragen. Bij elke vraag moet je een rorxlje zetten aD het antWOCI"d dat het ~ jouw menirq weergeeft.

Een voorbeeld:

Ik vim het yak wiskunde: saai 1 2 3 4 5 interessant

Vimt je het vak wiskurxie saai, zet dan een rordje om de 1 ( 1 ) . Als je het vak wiskurxie wel een beetje saai vimt, maar niet zo erg, zet dan een romje om de 2 ( 2 ) . Als je het vak wiskunde niet saai, en ook niet interessant vimt, of als je geen menirq hebt, zet dan het romje om de 3 ( 3 ) . Als je het vak wiskurxie wel een beetje interessant vimt, maar niet zo erg, zet dan het ron:ije om de 4 ( 4 ) . Als je het vak wiskurxie interessant vimt, zet dan een ron:ije om de 5 ( 5 ).

GEEF w oom toom..rJK JE EI~ muoo.

Dm< NIEr 1E I..AN3 NA ovm ~VRAAG.

DE RESULTATEN ~ GE:EN INVLOED OP JE CIJFER. (Xl( ZtJl.LE}l WE JE NIEr ~ OF ~ OP DE ANI'WCXliDDl DIE JE GEEFT. ~ a::1ii'ffi JE ~ STATISTISJi TE VERGELI~ MEI' ANDmE TOE'I'SEN ~ WE JE NAAM NJDIG. N)3MAAI..S, WE ~ ER GEEN MISIRJIK VAN ~!

HEI' IS BflAOORIJK, DAT JE~ VRAGnl VAN BLADZIJDE 2 INVULT.

87

Leeftijd:

Geslacht:

Klas

School

Wat gc:~ je doen na je eirdexamen:

Hierorder staan een aantal redenen. waarom je natlllD"kunde in je examenpakket opgenaaen zou kunnen hebben. Geef bij elk van die redenen aan in hoeverre ze op jou van toepassirq zijn. ..._.

hel .... l niet niet Ik heb natuurkurrle in mijn pakket genc:aen: .. .. .. ..

eerwNUtrul ... ..,.

1. Oirdat ik het een interessant vak vird

2. Oirdat ik het nodig heb voor mijn vervolgopleiding

3. cm:iat ik er goed in ben

4. arrlers. nl :

88

1

1

1

1

2

2

2

2

3

3

3

3

4

4

4

4

5

5

5

5

A. VRAGEN OVER NA~ IN HEr AI..GEME:EN hel-.1 ........

niet niet ... ... ... ... .... ... I'IIUtnal ... ... 5. Ik vim natuu.rkurde een leuk vak 1 2 3 4 5

6. Meisjes kiezen meestal geen natlD.ll"'- 1 2 3 4 5 kurrle in hun pakket oadat ze het voor hun toekcast niet ncxiig hebben

7. Ik der* dat ik ride lijk goed ben 1 2 3 4 5 in natuurkwxie

8. Meisjes zijn slechter in natuurkurde 1 2 3 4 5 dan jorgens

9. Natuurkunde is een moeilijk vak 1 2 3 4 5

10. Ik vim nat1.1Ul"'kwwie een belangrijk vak 1 2 3 4 5

ll.Meisjes kiezen meestal geen natlD.ll"'- 1 2 3 4 5 kurrle in hun pakket oadat ze mimer aanleg hebben voor natuurkunde.

12. Ik ben 1::lan:1 dat ik mijn natuurkunde- 1 2 3 4 5 examen niet haal

13. Ik denk dat meisjes en jorgens orgeveer 1 2 3 4 5 dezelfde cijfers halen voor natuurkunde

14.Bij natuurkurde werk ik graag zelfstamig 1 2 3 4 5

15.Ik doe graag praktikum 1 2 3 4 5

16. Voor jorgens 1 igt het meer voor de 1 2 3 4 5 hard om natuurkurde te kiezen dan voor meisjes.

B. VRAGEN OVER HEJ' ONDERWERP BU>EIS:MLOOP

17. Stromirgsleer hoort in de natuurkunde 1 2 3 4 5

18. Natuurkunde heeft te maken met je 1 ichaam 1 2 3 4 5

19.Ik vim het goed om iets van de toe- 1 2 3 4 5 passirgen van de natuurkunde te leren

20.Ik zou later best in een medisch- 1 2 3 4 5 fysisch beroep willen werken

Natuurkundelessen over bloedsaaloop lijken mij

21. saai 1 2 3 4 5 interessant

22. belargrijk 1 2 3 4 5 onbelalYJrijk

23. leuk 1 2 3 4 5 vervelem

24. irgewikkeld 1 2 3 4 5 eenvou:lig

89

, I

bijlage H: leerlingen-vragenlijst ná het lespakket bloedsomloop

LEERLINGEN-VRAGENLIJST

n6 het lespakket

BLOEDSOMLOOP

Projekt Bovel"'1:n.lw Natuurkurde Werkgroep Meisjes in de Bovenboow Technische Universiteit Eindhoven Vakgroep Didaktiek Natuurkurde Postb.Js 513 5600 MB Eindhoven

90

In de afgelopen natuuria..lrde-lessen heb je gewerkt met een lespakket van het Projekt Bovenbouw Natuurkurde. D:lt lespakket girq over de bloedsomloop. We willen nu graag weten wat je er van gevonden hebt. D:larom vragen we je om deze vragen! ijst over de 1 essen van het lespakket in te vullen. Er staan wat vragen in over het lespakket zelf en ook over wat je van het vak natuurkunde in het algemeen vindt.

Het gaat er bij é lke vraag over wat jij vindt. Geef dus steeds jouw menirq als antwoord.

De vragenlijst bestaat uit meerkeuze-wagen. Bij elke vraag moet je een rordje zetten 0111 het antwoord dat het ~ jouw menirq weergeeft.

Een voorbeeld:

Ik vind het vak wiskunde: saai 1 2 3 4 5 interessant

Vioo je het vak wiskunde saai, zet dan een rondje om de 1 ( 1 ) . Als je het vak wiskunde wel een beetje saai vindt, maar niet zo erg, zet dan een rordje om de 2 { 2 ) . Als je het vak wiskunde niet saai, en ook niet interessant vindt, of als je geen menirg hebt, zet dan het rondje 0111 de 3 ( 3 ) . Als je het vak wiskunde wel een beetje interessant vindt. maar niet zo erg, zet dan het rondje om de 4 ( 4 ) . Als je het vak wiskunie interessant vind. zet dan een rondje 0111 de 5 ( 5 ).

GEEF lJ) OOED M:GELIJI< JE E!Gm MENIN3.

DENK NIEr TE LAN3 NA OVFR Ern VRAAG.

DE RESULTA~ HEBBEN GEnt INVLOID OP JE CIJF'm. ro< ~ WE JE NIEr ~ OF AANVAI..I..E:N OP DE ANI'WOJRDFll DIE JE GEEFT. ~ Er:fii'.rn JE ANI'WOJRDFll SI'ATISI'ISCH TE vmGEUJKEN MEI' ANDERE TOLrSrn ~ WE JE NAAM ~IG. ro3MAALS, WE ~ ER GEEN MISERJIK VAN MAKEN!

GEBRUIK HEI' LESPAKKET BIJ HEI'~ VAN DE VRA~.

91

Naam

Leeftijd:

Geslacht:

Klas

School

'A. VR'A~ O"Jm N'A'IUlJRKUNDE IN HEI'~ ... _ .. ... _1 ft! et ft! et ... ... ... ... .... .... ftiUtrul ... ...

1. Ik vird natUUl"'kurx:le een leuk vak 1 2 3 4 5

2. Meisjes kiezen meestal geen natU\.lr'"- 1 2 3 4 5 kurrle in hun pakket oadat ze het voor hunm toekomst niet nodig hebben

3. Ik denk dat ik redelijk goed ben 1 2 3 4 5 in natll\..ll1ru00e

4. Meisjes zijn slechter in natuurkunde 1 2 3 4 5 dan jorgens

5. Natuurkunde is een moeilijk vak 1 2 3 4 5

6. Ik vim natuurkunde een belargrijk vak 1 2 3 4 5

7. Meisjes kiezen meestal geen natuur- 1 2 3 4 5 kurrle in hun pakket oorlat ze mirder aanleg hebben voor natuurkunde.

8. Ik ben barg dat ik mijn natuurkunde- 1 2 3 4 5 examen niet haal

9. Ik denk dat meisjes en jongens ongeveer 1 2 3 4 5 dezelfde cijfers halen voor natuurkunde

lO.Bij natuurkunde werk ik graag zelfstamig 1 2 3 4 5

11. Ik doe graag praktilrum 1 2 3 4 5

12. Voor jorçens 1 igt het meer voor de 1 2 3 4 5 hard om nat\rurkurne te kiezen dan voor meisjes.

92

B. VRAGEN OVER HEI' ONDm.IERP BL.OEIS:K.&QP hel_..l niet ... .. ... ... ... ... trui ...

13.stromirgsleer hoort in de nabJLnirume 1

14.NatUI.U"kun:ie heeft te maken met je lichaam 1

15. Ik vim het goed om iets van de toe- 1 passirgen van de natUl..ll'"kume te leren

16.Ik zou later best in een medisch­fysisch beroep willen werken

Het orderwerp bloedsomloop vim ik

1

2 3

2 3

2 3

2 3

17. saai 1 2

2

2

2

3

3

3

4

4

4

4

5

5

5

5

interessant

18. belargrijk

19. leuk

20. irgewikkeld

1

1

1

onbe largri jk

vervelen:!

3 eenvouiig

C. VRAGD-1 OVER DE INI-OJD VAN HEr T.ffiPAKI<Er ~

4

4

4

4

hel_..l niet ... ...

5

5

5

5

Geef van de orderstaande orderwerpen uit het lespakket (mits ze behameld zijn) aan in hoeverre jij ze leuk/vervelerrl vimt. hel-I

hel_..l niet niet ... ... .. ... ... MrWI'IIIUtnal ......

2l.Het inleiderrle hoofdstuk over de 1 2 3 4 5 bloedsomloop

22.De ~agraaf over bloeddrukmetirg 1

23.De behandelirg van druk in een vloeistof 1

24.De uitleg over de vorkheftruck

25.De afleidirg van het continuïteita­principe

26.De afleidirg van de wet van Bernoulli

27 .De energiebehoefte van het hart

28.De energievoorzienirg van het hart

29.De wiskundige afleidirg van de schuif-spannirg

30.De wiskundige afleidirg van het snel­heidsprotiel in een buis

31.De afleidirg van de wet van Poiseuille

32.Het nagaan in hoeverre de theorie in de praktijk klopt

93

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

-·-· -·-· niet niet .. .. .. .. ... ... rwutna .... ... 33. De beroreceptaren 1 2 3 4 5

34.De bloedst.roometirg 1 2 3 4 5

35.Het hartinfarkt 1 2 3 4 5

36.De beroepenoriëntatie 1 2 3 4 5

'37. De proef jes die direkt met de bloeds- 1 2 3 4 5 omloop te maken hebben (bv de bloed-drukmetirq of het virden van de aderideppen)

38.De proefjes die niet direkt met de 1 2 3 4 5 bloedsomloop te maken hebben (bv de ruis van Poiseuille of de proef van Hart 1}

39.Het zoeken van informatie in boeken en 1 2 3 4 5 kranten over de bloedsomloop

40.De histortsche achterg1ondinfarmatie 1 2 3 4 5 die in de intennezzo's staat.

Geef van de volgerde orderdelen van het lespakket aan in hoeverre je ze leuk of niet leuk vord: -·-· ... _.. niet niet ... .. .. .. ... ...IWUt.nal ... ... 41.De proeven 1 2 3 4 5

42 . De 1 eestekst 1 2 3 4 5

43. De figuren 1 2 3 4 5

44. De opgaven 1 2 3 4 5

Geef je menirg over de volgerde uitspraken:

45.Uit het lespakket blijkt dat het onder- 1 2 3 4 5 werp bloedsomloop voor meisjes interessanter is dan voor jongens

46. In de figuren staan te weinig ~~ermen 1 2 3 4 5

47.In dit lespakket is genoeg gelegenheid 1 2 3 4 5 om ze 1 f dingen te bedenken

48. In het lespakket staan niet genoeg 1 2 3 4 5 proeven

49.De instrukties bij de proeven varen 1 2 3 4 5 duidelijk (niets invullen als de proeven niet zijn gedaan}

94

......... ......... niet niet ... ... ... ... ..,. ..,. niUtnal .... .... 50.De opgaven waren moeilijk 1 2 3 4 5

51.De il"ilcoi van het lespakket staat dicht 1 2 3 4 5 bij de werkeliJKheid.

52.In het lespakket wordt voldoende aandacht 1 2 3 4 5 besteed aan het maatschappelijk belarr;;J van de natuurkurxie

53. In het lespakket wordt te weinig aandacht 1 2 3 4 5 besteed aan medisch-technische beroepen

D. ~ ovm JE mvARitmN TIJD&5 DE I..ES3EN OVER DE BI.DEIBJ4l.C(F ......... .......... niet niet ... ... ... ... -- ee,. IWUU'MI ..,. .... 54 . Door het 1 espakket Bl oedsanl oop 1 2 3 4 5

ben ik natuurkurrle leuker gaan vimen

55.Ik vind bloedsomloop saaier dan de 1 2 3 4 5 meeste andere onderwerpen bij natuurkunde

56.Door het lespakket ben ik het belang 1 2 3 4 5 van het vak natuurkunde meer gaan zien

57.De lessen over bloedsomloop waren 1 2 3 4 5 leuker dan de andere natuurkundelessen

58. Ik heb veel geleerd van het lespakket 1 2 3 4 5

59.Door het lespakket ben ik mijn eigen 1 2 3 4 5 mogelijkheden bij natuurkunde meer gaan zien

60.Door de lessen over bloedsomloop heb ik 1 2 3 4 5 meer zelfvertrouwen bij natuurkunde gekregen

61. Ik snapte niet veel van het lespakket 1 2 3 4 5 Bloedsomloop

62.Docr het lespakket begrijp ik sommige 1 2 3 4 5 onderwerpen, die eerder bij natUl.ll"Kurrle zijn behandeld, beter

63.Het onderwerp Bloedsomloop is me 1 2 3 4 5 tagergevallen

64.Door dit lespakket heb ik meer zicht 1 2 3 4 5 gekregen op mijn eigen mogeliJKheden voor een later beroep

65.Na dit lespakket ben ik gaan twijfelen 1 2 3 4 5 of natuurkunde wel een geschikt vak voor mij is

95

Heb je verder nog op~erkingen over de lessen over bloec:lsaDloop, of over het pakket 1

Heb je verder nog opaerkingen over deze vragenlijst (eventuele onduidelijke vragen)?

96

Bijlage H: Statistische gegevens van de leerlingen vragenlijsten en de toets.

Hl: data-lijst

35 3344 2332 3423 4423 2434 3344 3332 2323 3234 223 3322 4332 32 23 4 2333 3 442 3242 3343 4444 3345 303 234 13i 2461 766 15 4234 3333 2325 3333 2424 4245 3334 2324 2333 3333 3333 3233 3333 3333 2343 44442 3333 4443 2444 4445 424 224 03t 2461 868 13 1244 1113 1115 3311 221 210 12! 2201 445 24 3344 3423 3335 3333 2434 3343 2423 4334 3332 3223 3344 3332 3233 2233 2333 31232 3324 3234 3242 3233 402 231 30' 0400 566 13 1143 2143 4413 3444 35 3354 2155 3425 2433 2535 4354 1155 3332 4324 3425 2312 5 35 44 24 5 5442 35354 4232 2332 3444 4455 020 232 324 2220 586 34 2243 2323 2325 3333 2535 2243 2334 2435 2442 433 3344 3333 4444 43 3 3444 43435 3335 5144 3442 4243 224 233 110 236! 706 35 2154 1424 4425 4232 33 3232 3252 5525 2325 4323 4234 4243 4335 2422 234 3343 3324 2324 2C233 2323 3243 3433 4245 220 230 !2C 2200 425 25 4355 1345 4434 2443 2525 3355 1345 3435 2443 333 4444 4' 4 32 3 2333 53342 3343 4143 3444 4344 123 23' 33: 2300 646 34 3244 3324 3323 2333 2333 3234 3223 3333 15~5 5555 5555 5551 5~55 5555 153~ 33313 3315 1532 4333 3333 422 ::: 13; 2400 b26 24 33GL 24~3 2224 3453 332! 3:34 2L5~ 2~22 C3~~ 3544 32 42 32 5255 5345 54452 3442 1532 3444 4234 003 23: 304 2460 727 25 315~ 2145 44:! 5113 252~ ~~54 2135 22JJ 5123 222 22 3 22 221 22 2 2222 54251 4122 4442 2245 4425 323 23' 3:0 2451 767 :5 3355 314~ 2411 5Jl3 1534 3355 3153 3411 5313 3333 3322 3331 3113 3512 5111 55251 5133 2531 13:5 232~ 30C 23C C22 2200 425 24 2153 2=24 2324 3323 1425 3153 2224 3424 2443 3232 23 3 33 2 225; 2222 33331 2333 4144 3332 3244 423 C:3 3:~ 2350 727

33 5 2~34 3:334 2323 4342 4442 4344 323 227 3~0 2231 626 ?: 4:35 3::: aL:5 3333 2323 4!34 3233 34:' 3~~3 4444 44CL ,,,, 4444 4444 3444 33332 433: 444~ 4443 424~ 4:0 2:: :!: C36: 726 35 3:5' 23:S 332' 4324 2345 4:~4 2335 1324 4223 222' 5522 4:32 22 2 2342 54332 :324 2422 2322 2423 321 c:: 22: 2:11 565 :' 3:~5 3:34 34:: 4234 2425 4244 43:4 2322 42:3 3232 3434 4'': 2233 22'4 2323 55332 3233 4432 2355 343~ 424 33! ::: 2'~1 928 34 2244 :::: :?:3 4223 1435 2254 1224 22i3 4::: 3223 332: 3332 22 22 3 22!2 5424: 3223 4444 3444 4344 123 22' ::~ 2461 827 34 2343 3~:: 232' 3:33 3:34 2343 223: 2:24 322! 3:2 3322 332 3 2234 2323 53:4: 3223 3422 3334 243t 42' :2: ::( 2'~= 726 3C 3243 3324 332i 4323 2334 3234 3423 3321 4323 ::33 3333 3332 223 32 2 2233 33442 3332 3433 2334 3434 42: :23 334 2220 726

2433 3334: 3435 5155 35~3 51~5 :o: ::: ::! 2~4: 648 33 2333 :::: 3324 4413 23 3344 32:3 2335 33:: 2324 323~ 2324 2324 4324 2322 3333 3333 3233 3233 1332 4333: 4333 4333 2344 3444 402 224 3:3 246~ 848 35 2453 2:34 232~ 3~33 353~ 2253 2::5 2324 3322 2223 4 3 42 42 3 3333 53343 332: '333 244: 4443 42' 22: 0:2 2320 626 3C 2253 1234 :22: 32:2 343~ 2232 2233 2222 4223 3333 3333 433: 332: 3443 3333 43332 33:4 :4:: 32!3 242~ 224 :!! 33: 2C6! 746 ~3 235~ 2233 23 4 3424 2~3~ 3453 2244 2:35 3433 213 44 42 3 3: 5 2333 54322 324~ 424! 4443 4153 200 il2 3C2 23!1 465 33 4237 324: 2325 4:24 2333 2133 32!3 2325 4:2: 4433 444~ 5543 3225 435: 2333 55432 3225 2422 2224 2354 224 22L J3L :36: 807 =4 3334 2233 3425 3333 2334 3344 2:3: 3535 1343 3334 33 33 33 4 3333 433'2 3333 5!45 3452 5253 02: 2:2 o~: 2320 467 25 3254 3235 3422 5122 2535 4254 2225 2323 4333 1132 3233 4342 3213 1234 2323 43441 3422 4323 2444 4344 312 23! ::c 24~: 82i 22 1234 3222 3315 3423 3232 2323 2222 1225 3433 2231 2434 4342 132 22 2 2323 55342 322 3333 3334 2335 122 124 ::c 2:01 567 34 2233 2423 3424 3322 3444 2243 3425 2324 3223 323 433 42 234 3245 2233 43242 324 3432 2434 3344 421 2:: ::: ;c~~ ~~7 54 2225 4442 4324 3433 4453 2222 3424 2214 4422 2232 4422 3441 23i 14 1 2225 44342 2334 3432 3333 3413 420 223 C!C 222: 525 33 1233 2414 2324 4222 2433 2243 2324 2224 4223 2233 4322 42 32 12 1 2223 53242 2233 3442 3343 4454 423 212 004 2:~( 567 14 1255 1235 2515 4323 342~ 1245 2233 3423 4323 2322 2323 232 2 22 2 2223 55541 232 2442 2334 5535 124 213 30~ 2360 727 24 3244 2324 3424 1443 2324 3344 3323 2434 3333 3333 44 42 33 3 53 2333 44343 3333 3233 3444 4343 414 20: 3:! ::t: 768 35 2353 4434 3222 5213 2434 2254 2335 1221 5212 1133 3322 22 221 12 1 2212 54352 2223 2423 1134 3434 324 234 334 2321 827 35 2243 2325 3224 5213 2535 2253 2325 2223 5223 2122 2322 2332 3223 2233 2333 43343 3233 2422 2334 3444 223 222 314 24:1 705 34 3253 2434 2311 5222 2435 3244 2435 2322 4223 213 32 22 2233 44442 3234 4343 4334 3434 322 333 827 24 1224 22!2 3422 4233 2424 2444 2214 4422 4242 224 221 11 1444 44434 4233 4424 5444 4344 423 232 826 13 2J32 3423 C525 4313 3444 2333 2324 4425 4423 323 32 2 1433 44342 3233 4&4: 344& 4444 004 30! 466 23 3234 2325 24!2 52:3 22:4 3:4c 2::5 3312 521~ 112 31 22 3 2232 5'34: 4:24 353: !24L 3525 222 33' 828 ~3 i34~ 3342 2323 2334 2323 2233 2332 2223 ~325 422 2 2332 33'4! 4223 3442 4345 3434 422 333 878 35 2253 23A4 3313 5214 343L 3243 2333 332C 5223 223 3 32 2323 2233 33 42 3223 3233 3334 4444 421 331 735 !5 1253 2C35 2~12 4333 2431 1253 2334 1222 4333 333 33 3 3332 2223 44A4l 3334 4&44 4444 44C4 422 332 827 23 4233 2243 4435 2~43 3534 4143 2253 5545 1353 3333 3333 3333 3333 3333 3542 ~3:52 22~2 5155 5552 5:55 401 C02 426 ~5 2254 23:' 432: 3333 2435 2153 2324 3125 ,:~3 42 22 1323 5'342 3234 4355 3444 4444 422 321 735

97

11223 2334 3244 2425 1325 3323 2434 3253 2325 2325 4333 323 21243 2335 3254 1344 2425 4223 2335 2254 1332 2325 4223 2!2

22 32

22 2333 433~3 4234 5355 3433 3455 40: 23C 11 2 2233 55232 32 4443 2445 4544 ~24 :::

11253 2425 3355 2325 3315 4323 2425 3355 3324 3325 4323 223 22 32 2333 534~3 4233 3333 4334 4354 423 3:3 21324 3444 2332 2C34 2212 4224 3444 2342 3424 2322 4323 22 3 22 2323 34352 433 4442 344C 3434 42~ 3:: 11233 2444 3343 2324 3223 3333 2434 2243 2324 3423 3333 444 44 3434 43333 3343 4334 4443 4244 321 332 21233 2424 3233 3333 3322 4333 2333 3233 3323 3323 3233 3233 3333 3343 3333 2233 3323 33322 3333 3333 3333 3233 320 32C 21113 2535 2254 1325 3224 5323 2535 2254 2323 3325 3324 2 1 11 2 2333 53 52 323 3233 4444 3344 322 330 11213 2223 2233 2423 3422 4332 2233 2233 2323 2323 ~33: 222 32 32 1 2243 33332 3223 4323 3342 3333 322 320 11333 4235 3355 1345 4324 4324 3235 3354 3444 3325 3433 323 43 22 2 22 5 52 32 3443 4444 4444 421 332 21334 3444 2242 2334 323 4333 3534 3343 2344 2323 23~3 123 33 3444 33 3 4 342 323 4334 3343 4343 322 332 11213 2333 1133 2313 3214 3333 2433 1143 2314 3214 3333 322 32 2 2334 33432 3233 3234 3334 4344 311 330 11213 2214 2244 2313 3212 4232 2424 2234 2332 2212 4233 322 22 2 2334 33432 3233 4234 3343 4245 423 034 11323 3434 2243 3453 4425 3333 3333 2223 3343 4425 3334 3333 33343 3333 3343 4443 4255 422 214 11232 2324 2234 2224 4222 3333 2424 2244 2223 2323 3333 43 22 22 2333 33342 3344 4335 3335 422 234 11213 2435 2254 3325 3312 5322 2535 2253 3325 3422 4433 323 32 3 2 4 2433 54333 4345 4443 4454 4255 423 334 21113 1425 335! 2345 5525 4224 252t 3243 2344 2423 4423 22 3 43 442: 5445: 33: 334 3 44 2323 123 234 11233 2535 3355 2335 3325 3533 3335 3355 2334 2325 3333 22 2232 2333 5333 3323 4333 3333 3335 422 223 112:2 34:5 334& 3::~ ~~=~ 24:3 321 23C 23233 343~ 33~3 233: 3323 3434 3'3: 2334 23~3 3323 3333 !23 3•3: 4 33 32 1342 2333 34332 2233 3333 2333 2333 323 224 2:0 2: 13 4433 3133 2223 2334 2433 3:33 3333 333~ 3333 3333 2344 44242 4 23 4442 3344 A444 22~ ~:: ::: 2 12 2435 :243 2325 1225 4233 233: 2221 2222 3 22 2 1232 5245: 2114 3422 2243 2334 :2: 22: 334 2'

de variabe}enlijst, met de kolom van de bovenstaande liJst.

::'e:.:e 1 , ' ~

J.:~1...~::E-1 3 J.çe"Jze 2 4 keuze3 5 J' 1 as .:.:.

Vè!5 7 va6 8 va7 9 va8 10 va9 12 Väl ~) - ') \/ëtll 14 \';:...: ') 15 va13 ::.7 va14 18 ...... _J

V f', l 5 19 val6 2(! \/bl 7 22 vbl8 '")'":; ~ _, vbl'? '") ,' .._..,

\(b2CJ ?'-' ~-·

v•- ") 1 J...·~..~- 27 vb22 28 vb23 29 vb24 30

na1 32 na2 33 na3 34 no4 35 r,a5 37 naG 38 na7 39 na8 40 na9 42 na10 43 na11 4·-i na12 45 nb13 47 nb14 .::1" .o nb15 ~o ..., •'

nb16 ::0 nbl7 5'~ ... nb18 r::·:J _.__, r,b19 54 nb20 55 nc21 57 nc22 58 nc23 59 nc24 60 nc25 62 nc26 63 nc27 64 nc28 65 nc29 67 nc3Cl 68 nc31 69 nc32 70 nc33 72 nc34 73 nc35 74 nc36 75 nc37 77 nc38 78 nc39 79 nc40 80 nc41 82 nc42 83 nc43 84 nc44 85 nc45 87 nc46 88 nc47 89 nc48 90 nc49 91 nc50 93 nc51 94 nc52 95 nc53 96 nc54 98 nc55 99 nc56 100 - nc57 101 - nc58 103 - nc59 104 - nc60 105 nc61 106 - nc62 108 - nc63 109 - nc64 110 - nc65 111 t1a 113 t1b 114 t1c 115 t2a 117 t2b 118 t2c 119 t3a 121 t3b 122 t4 123 t5a 125 t5b 126 t5c 127 t5d 128 cijfer 130-131 rapport 132.

98

H2: gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen

VAR N GEM SD SE

k1 68 2.206 0.659 0.080 ** k2 68 2.206 1.322 0.160 ** k3 68 2.985 0.702 0.085

va5 68 2.368 0.644 0.078 ** va6 68 3.618 0.978 0.119 ** va7 68 2.647 0.806 0.098 ** va8 68 4.074 0.798 0.097 ** va9 68 2.397 0.831 0.101 ** va10 68 2.250 0.655 0.079 ** va11 68 4.044 0.888 0.108 ** va12 68 3.662 0.803 0.097 ** val3 68 2.206 0.724 0.088 ** va14 68 2.853 0.868 0.105 valS 68 2.750 1.070 0. 130 val6 68 3.662 1.002 0.122 * ..

vb17 67 2.910 0.883 0.107 vb18 68 3.265 0.874 0.106 * vbl9 67 1.910 0.596 0.072 *'I<' vb20 68 3.662 1.323 0.160 ** vb21 68 3.456 0.984 0.119 ** vb22 68 2.941 0.879 0.107 vb23 68 2.544 0.921 0.112 •• vb24 68 3.044 0.656 0.080

nal 64 2.328 0.668 0.084 ** na2 64 3.979 0.876 0.168 ** na3 64 2.813 0.639 0.088 * na4 64 3.969 0.975 0.122 ** na5 64 2.594 0.771 0.097 ** na6 64 2.203 0.717 0.091 ** na7 64 3.984 0.882 0.111 ** na8 64 3.563 0.732 0.093 ** na9 64 2.266 0.623 0.080 ** na10 64 2.781 0.723 0.090 * na11 64 2.719 0.967 0.121 * na12 64 3.688 0.924 0.116 **

nb13 64 2.500 0.873 0.109 ** nb14 64 3.016 0.826 0.103 nb15 64 2.141 0.639 0.080 ** nb16 64 3.547 1.259 0.157 ** nb17 64 3.375 1. 031 0.129 ** nb18 64 2.891 0.799 0.100 nb19 64 2.688 0.906 0.113 ** nb20 64 3.031 0.666 0.083

99

VAR N GEM SD SE

nc21 55 2.636 0.825 0.111 ** nc22 61 2.410 0.920 0.118 ** nc23 59 2.780 0.645 0.084 ** nc24 33 2.970 0.883 0.154 nc25 40 3.175 0.813 0.133 nc26 39 3.308 0.766 0.123 * nc27 34 2.853 0.857 0.147 nc28 32 2.906 0.893 0.168 nc29 28 3.464 0.793 0.150 ** nc30 28 3.071 0.766 0.145 nc31 60 3.150 0.755 0.097 nc32 58 2.310 0.821 0.108 ** nc33 19 2.947 0.848 0.195 nc34 29 2.690 0.850 0.158 * nc35 33 2.545 0.971 0.169 ** nc36 20 3.200 0.894 0.218 nc37 56 2.446 0.971 0.130 ** nc38 56 2.464 0.873 0.117 ** nc39 24 3.542 1.021 0.208 ** nc40 47 2.936 1.187 0.173 nc41 64 2.234 0.831 0.104 ** nc42 64 2.922 0.783 0.098 nc43 62 2.823 0.758 0.096 nc44 63 2.952 0.771 0.097 nc45 64 4.078 0.878 0.110 ** nc46 61 3.525 0.788 0.101 ** nc47 61 3.131 0.695 0.089 nc48 64 3.766 0.850 0.106 ** nc49 63 2.143 0.800 0.101 ** nc50 63 3.063 0.644 0.081 nc51 62 2.468 0.671 0.085 ** nc52 61 2.705 0.760 0.097 ** nc53 54 3.278 0.834 0.113 **

nd54 64 3.375 0.917 0.115 ** nd55 64 3.219 1. 061 0.133 nd56 64 3.375 0.826 0.103 ** nd57 63 2.984 0.975 0.122 nd58 64 2.969 0.890 0.111 nd59 63 3.381 0.771 0.096 ** nd60 64 3.656 0.739 0.092 ** nd61 64 3.563 0.833 0.104 ** nd62 64 3.453 0.815 0.102 ** nd63 64 3.219 0.917 0.115 nd64 64 3.656 0.930 0.116 ** nd65 64 4.047 0.700 0.088 **

100

VAR N MAX GEM % SD

tla 66 4 2.924 73 1.256 t1b 66 2 1.652 83 0.734 t1c 66 4 2.212 55 1.271 t2a 66 3 2.106 70 0.767 t2b 66 3 2.273 76 0.887 t2c 66 4 2.515 63 1.315 t3a 39 3 2.077 69 1. 201 t3b 39 3 1.769 59 1.180 t4 39 4 2.436 61 1.586 t5a 39 2 1.872 94 0.469 t5b 39 4 3.051 76 0.916 t5c 39 6 3.205 52 2.397 t5d 39 3 0.641 21 0.628 cijf 66 7.005 1.356 rapp 66 6.561 1.07.5

De "standard error" (SE) bepaalt of een skore signifikant afwijkt van de neutrale skore. Deze afwijkingen worden met asterisken aangegeven. Hierbij is * 0,01 < p < 0,05

** p < 0,01

101

bijlage I3: korrelaties

In tabel 1 staat, verdeeld over meerdere pagina's, de onderste helft van de korrelatiematrix. Een plusje (+) betekent een sig­nifikant positieve korrelatiekoëfficiënt, een minnetje (-) een signifikant negatieve korrelatiekoefficiënt. De toevoeging van een punt rechtsonder betekent dat de p-waarde tussen de 1% en de 5% ligt. Een "0" betekent dat de korrelatie niet signifikant is. Dit heb ik voor enkele interessante korobinaties van variabelen aange­geven. De signifikante korrelaties tussen de vragenlijst vooraf en de vragenlijst achteraf zijn met een "X" aangegeven. De matrix is als volgt over de volgende bladzijden verdeeld:

sexe

NB20

NC21

NC53

ND54

RAPP

I

(

s e x e

blz

)~ 103

blz blz 105 106

blz blz 108 109

I I

I

""'-' !""" i

""" I I b\z I 107"' I

i """ " I

" I I " blz :qlz 110 lt1

" ·,

In tabel 2 staat bij elke variabele aangegeven met welke andere variabelen deze een sinifikante korrelatiekoëfficiënt heeft. Een asterisk geeft hier aan dat de p-waarde tussen 1% en 5% ligt

102

S K K K K V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V E L 1 2 3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X A 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 E S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4

SEXE KLAS K1 K2 K3 V A5 VA6 VA7 VA8 + VA9 VA10 VA11 VA12 VA13 VA14 VA15 VA16 VB17 VB18 VB19 VB20 VB21 + + + VB22 + + -VB23 + - + VB24 +

S K K K K V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V E L 1 2 3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X A 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 E S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4

NA1 + x + - + + NA2 + x + + + NA3 + + x NA4 + x + + NA5 + x + +.+. NA6 + x NA7 - + + x + NA8 + x NA9 x NA10 x NA11 + + x NA12 + x NB13 x +. NB14 x NB15 + x + + NB16 + + x - + NB17 + x NB18 + - x NB19 + - + x NB20 0

103

SEXE KLAS K1 K2 K3 V A5 VA6 VA7 VA8 VA9 VAlO VA11 VA12 VA13 VA14 VA15 VA16 VB17 VB18 VB19 VB20 VB21 VB22 VB23 VB24

NA1 NA2 NA3 NA4 NA5 NA6 NA7 NA8 NA9 NA10 NAll NA12 NB13 NB14 NB15 NB16 NB17 NB18 NB19 NB20

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

N N N N N N N A A A A A A A 1 2 3 4 5 6 7

+ - +

- + + +

+. +

+ + +

+

+.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

N N N N N N N N N N N N N A A A A A B B B B B B B B 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

0

104

+.+ + + +

S K K K K V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V E L 1 2 3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X A 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 E S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4

NC21 + NC22 - + - + + NC23 NC24 NC25 +. NC26 NC27 NC28 NC29 NC30 NC31 NC32 + + + +.-NC33 NC34 + +. NC35 + +. NC36 NC37 0 + NC38 + +. NC39 NC40 +.

s K K K K V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V E L 1 2 3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A x A 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 E s 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4

NC41 + + NC42 + + + - +.+ NC43 + + NC44 + NC45 + + + + NC46 + NC47 NC48 +.+. NC49 -.+ +. NC50 NC51 + + NC52 +. NC53

105

NC21 NC22 NC23 NC24 NC25 NC26 NC27 NC28 NC29 NC30 NC31 NC32 NC33 NC34 NC35 NC36 NC37 NC38 NC39 NC40

NC41 NC42 NC43 NC44 NC45 NC46 NC47 NC48 NC49 NC50 NC51 NC52 NC53

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

+.

+ +

- + + + - + +

+

+. + + +.

+ - + + + +

+ - +. +.

+ +

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

+ + + - + + + +

+ + + + + - +.

+. +. + +.-.

+. + +.+ - + +.

106

NC21 NC22 NC23 NC24 NC25 NC26 NC27 NC28 NC29 NC30 NC31 NC32 NC33 NC34 NC35 NC36 NC37 NC38 NC39 NC40

NC41 NC42 NC43 NC44 NC45 NC46 NC47 NC48 NC49 NC50 NC51 NC52 NC53

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3

+ +

+ + + +

+.+ +

+ + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +. + + + + +

+ + + + + + + + + + + +

NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3

+ +. + + + + + + + +.+ + + +

+ + + +.

+ + +

+ +.

+ +

107

S K K K K V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V E L 1 2 3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A X A 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 E S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4

ND54 ND55 + - -ND56 ND57 ND58 + + ND59 +. + - + ND60 + ND61 + - -ND62 ND63 +. + ND64 + ND65

S K K K K V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V E L 1 2 3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A À X A 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 E S 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4

T1A T1B TlC T2A +. T2B + -.+ T2C T3A +. T3B T4 T5A T5B T5C T5D CYF + +. - + -RAPP +

108

ND54 ND55 ND56 ND57 ND58 ND59 ND60 ND61 ND62 ND63 ND64 ND65

Tl A TlB T1C T2A T2B T2C T3A T3B T4 T5A T5B T5C T5D CYF RAPP

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

+ +.- + -- - +

+ +.+ +.- + + + +. + + + - +.+ + + + + - + +

+ + - + - +

+ + + + - - - + + + + - +

+

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

+

+. +.

+.

+ -+

109

ND54 ND55 ND56 ND57 ND58 ND59 ND60 ND61 ND62 ND63 ND64 ND65

T1A TlB TlC T2A T2B T2C T3A T3B T4 T5A T5B TSC T5D CYF RAPP

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3

+ +.

+ + + + + + +. + + + + + +

+ + + +-

+ + +.+ +

+ +. + + + +

N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3

+.

+

+

+

110

ND54 ND55 ND56 ND57 ND58 ND59 ND60 ND61 ND62 ND63 ND64 ND65

T1A T1B TlC T2A T2B T2C T3A T3B T4 T5A T5B T5C T5D CYF RAPP

N N N N N N N N N N N N T T T T T T T T T T T T T C R D D D D D D D D D D D D 1 1 1 2 2 2 3 3 4 5 5 5 5 Y A 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 A B C A B C A B A B C D F P 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 p

+.-.+ + - + +

+ + - + + + + +

+ - - - + + - + + + + +

+

N N N N N N N N N N N N T T T T T T T T T T T T T C R D D D D D D D D D D D D 1 1 1 2 2 2 3 3 4 5 5 5 5 Y A 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 A B C A B C A B A B C D F P 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 p

+.

+. 0 +.

+ +

+

+.

111

+. +

+ + + + +

+.

+ +

+ + +.+ + + + + + +.+. +

tabel 2: onderling gekorreleerde variabelen

var N

SEXE 13 VA6*8 VB20,21,22,23 NA2 NB16,17 NC21,22,37,53 KLAS 7 VA14 NA5 NC22,38 T2A,4 C4F* K1 5 K3 VA5,7 NA4,11 K2 2 NA6 NB16 K3 12 Kl VA5,7,12 NA1,3,8 T2C,5B,5C CYF RAPP

VA5 10 K1,3 VA7 NA1,3,7 NC44,50 CYF RAPP VA6 7 SEXE* VA8,11,16 NA2,4,7 VA7 9 K1,3 VA5,12,14 NA1,3,8 RAPP VA8 11 SEXE VA6,11.16 VB21 NA2,4,7,12 T2B CYF VA9 6 VA15 VB19 NA5,8,11 NC32 VA10 1 NA6 VA11 11 VA6,8,13,16 NA2,4,7 NC44,45 T3A* CYF* VA12 4 K3 VA7 NA8 NC45 RAPP* VA13 3 VAll NA7,9 VA14 8 KLAS VA7 NA8*,10 NC46,48*,57* T2A* VA15 11 VA9 VB24 NA5,11 NB19 NC32*,38*,41,46,48* ND57 VA16 15 VA6,8,11 VB21,22,23 NA1,2,4,7,12 NC44,45,48* ND63

VB17 5 VB18,19 NA1 NB13 NC42 VB18 5 VB17 NA5* NB14,15 ND59* VB19 21 VA9 VB17.20,21,22,23 NA5* NB13*,15,16,17,19 NC25*,

32,35,42,46,51 ND55*,61 T5A* VB20 15 SEXE VB19,21,22 NB16.17,18 NC32*,42 ND55,59,64

T2B*,3B* CYF VB21 27 SEXE VA8.16 VB19,20,22,23 NB16,17,18,19 NC21,22,32

35,37,39,42,45,49,51 ND55,59,61,63 T2B CYF VB22 22 SEXE VA16 VB19,20,21,23 NAl NB15,16.17,18.19

NC22*34,42*,43,49,52* ND55*,58,61 CYF* VB23 26 SEXE VA16 VB19,21,22 NA4 NB15,17,19 NC21.22,34*,

35*,37,40*,41,42,43,49*,51 ND55*,58,59,60,61,63 VB24 1 VAlS

NA1 15 K3 VA5,7,16 VB4,22 NA3,4,7,18* NC44,50* T4 CYF* RAPP*

NA2 8 SEXE VA6,8,11,16 NA4,7,12 NA3 11 K3 VA5,7 NA1,8,10* ND61*,65* T2C* CYF RAPP NA4 13 K1 VA6,8,11,16 VB23 NA1,2,7,12 NC22,44,45 NA5 11 KLAS VA9,15 VB18*,19* NA8,11 NB15 NC32*,40 T1C NA6 2 K2 VA10 NA7 13 VA5,6,8,11,13,16 NA1,2,4,9,12 NC44,45 NA8 10 K3 VA7,9,12,14* NA3,5 ND65 T2C RAPP NA9 3 VA13 NA7 T1A NA10 6 VA14 NA3* NC44,46 ND65 T2A NA11 9 K1 VA9.15 NA5 NB15* NC24.32,48* T1A* NA12 7 VA8.16 NA2,4,7 NB17* NC45

NB13 17 VB17,19* NB14,15,17.19 NC42,45 ND55,56,57,58,59,62. 63,64 CYF*

112

var N

NB14 16 VB18 NB13,15,17,18*,19 NC42,51* ND54,55,56*,57* ,59. 61*,62,63*

NB15 33 VB18,19,22,23 NA5,11* NB13,14.16,17,18,19 NC28,32,34 35,37,40,42,43,49,51 ND55,56,58,59,60,61,62.63,64 T2B* CYF

NB16 18 SEXE K2 VB19,20,21,22 NB15,17,18,19 ND54*,55,S6*,S9 61,64 T2B CYF

NB17 39 SEXE VB19,20,21,22.23 NA12* NB13,14,1S,l6,18,19 NC22,27,28,32,34,35,37,42,45*,48*,49*,so*,Sl NDS4.S5. 56,57,58,59,60*,61,62,63,64 T2B* CYF

NB18 21 VB20,21,22 NAl* NB14*,1S,l6.17.19 NC27,28,34,37*,38*, 42,51 ND56,S8*,S9 T5B CYF

NB19 36 VAlS* VB19,21,22,23 NB13,14,1S,l6,17,18 NC21*,23,27, 28,33*,34,3S,42,43,45*,46,48,49*,51* ND54,S5,56,S7,58. 59.60,61,62,63,64

NB20 5 NC29,49*,SO NDS4,61

NC21 18 SEXE VB21.23 NB19* NC22,23*24,27,28,30,33,34.3S,36. 37,38,42 ND58

NC22 19 SEXE KLAS VB21,22*.23 NA4 NB17 NC21,23,24.33.34.3S 36,37,38,41,42,43

NC23 10 NB19 NC21* ,22.27,28,31.34,36,38 NDS8 NC24 11 NA11 NC21,22,2S.33.34,3S,37,38,40,42 NC25 9 VB19* NC24,26,29*,30,31,33.48 ND6S NC26 6 NC25,29,30,31,48.53 NC27 16 NB17.18,19 NC21.23.28.30,33,35.36.37.39.42,48.S1 ND63 NC28 16 NB1S,17,18,19 NC21.23.27.30.31.3S,36,37,39,42.48.Sl NC29 7 NB20 NC2S*.26,30.31,39.40 NC30 9 NC21,2S,26,27,28,29,31,36,39 NC31 12 NC23,2S.26.28.29,30,36,37*,39.40,S1 ND65 NC32 12 VA9.1S VB19.20*,21 NA5*.11 NB1S.17 NC41* ND55.64 NC33 12 NB19* NC21.22.24.2S,27.3S,36,37,40,42* ,4S NC34 16 VB22.23N NB1S.17,18,19 NC21.22,23,24,3S,42,43,49

NDS8,61 NC3S 19 VB19,21,23N NB1S,l7,19 NC21,22,24.27,28,33,34,37.40.

42,43,49 ND58 NC36 12 NC21,22,23,27,28,30,31.33,37,39,S3 ND64* NC37 22 SEXE VB21,23 NB1S,l7,18* NC21,22,24,27,28,31*,33.

35,36,38,40,41.42,43*,51* ND63 NC38 12 KLAS VAlS NB18* NC21,22,23,24,37,41 TlC,4* CYF NC39 7 VB21 NC27,28,29,30,31,36 NC40 13 VB23* NAS NB1S NC24,29,31,33,35,37,42,49 NDS9,63* NC41 7 VA15 VB23 NC22,32*,37,38 T1A* NC42 31 VB17,19,20,21.22*,23 NB13,14,15,17,18,19 NC21,22.24.

27,28,33*,34,35,37,40,43,49,51 ND58,59,60,61*,63,64 NC43 12 VB22,23 NB15,19 NC22,34,3S.37*,42,49 ND58,61* NC44 12 VAS.11,16 NA1,4.7,10 NC49,51,52 NDS8*,62 NC4S 1S VA11,12,16 VB21 NA4,7,12 NB13.17*,19* NC33.46,48

ND63* TlC NC46 10 VAlS VB19 NAlO NB19 NC45 ND5S,S7*,61,63 TSB NC47 2 T5C CYF NC48 14 VA15* .16* NA11* NB17*,19 NC 25.26,27,28,45,53

ND61,63,6S NC49 16 VB21*.22.23* NB1S,17*,19*,20* NC34.35,40,42,43,44

ND58,S9.64

113

var N

NC50 6 VA5 NA1* NB17*.20 ND61 T2B NC51 17 VB19.21.23 NB14*,15.17,18.19* NC27,28.31,37*,42.44

ND59.61,63* NC52 8 VB22* NC44 ND56*,59,62.63*,64 T1B NC53 4 SEXE NC26,36,48

ND54 13 NB14.16*,17.19.20 ND55.56,57,58*,59,60,62,64 ND55 23 VB19*,20,21.22*,23* NB13,14.15,16,17,19 NC32,46,54.

56*,57,58*,59,61,62,63,64 CYF* ND56 16 NB13.14*,15,16*,17,18.19 NC52* ND54,55*,57,58,59.60,

62,64 ND57 16 VA15* NB13,14*,17,19 NC46* ND54,55,56,58*,59,60.61*,

62.63*,64 ND58 24 VB22,23 NB13,15,17,18*,19 NC21.23,34.35,42,43,44*,49

ND54*,55*,56,57*,59,60,(61*),62,63,64 CYF ND59 25 VB18*,20.21.23 NB13.14.15,16,17,18,19 NC40,42.49.51.

52 ND54,55,56,57,58,60.62.63* .64 ND60 14 VB23 NB15.17*,19 NC42 ND54.56,57,58,59,62,64 T5B*

RAPP* ND61 25 VB19.21.22,23 NA3* NB14*,15,16.17,19,20 NC34.42*.

43*,46.48,50,51 ND55,57*, (58*),63,65 T2A.2B CYF ND62 16 NB13.14.15,17,19 NC44,52 ND54,55.56,57,58,59,60,64

T3B ND63 24 VA16 VB21,23 NB13.14*.15.17,19 NC27,37,40*,42.45*.

46,48,51*,52* ND55,57*,58.59*,61,64 T1C* ND64 20 VB20 NB13.15,16,17,19 NC32,36*,42.49,52 ND54,55,56.

57,58,59.60,62,63 ND65 7 NA3* .8.10 NC25.31.48 ND61

T1A 4 NA9.11* NC41* CYF T1B 2 NC52 CYF T1C 7 NA5 NC38,45* ND63* T5C CYF RAPP

T2A 7 KLAS VA14* NAlO* ND61 T2B.5B* CYF T2B 11 VA8 VB20*,21 NB15*,16,17* NC50 ND61 T2A,3B* CYF T2C 7 K3 NA3*,8* T5C,5D CYF RAPP

T3A 2 VA11* CYF* T3B 4 VB20* ND62 T2B CYF

T4 4 KLAS NAl NC38* RAPP

T5A 1 VB19* T5B 8 K3 NB18* NC46* ND60* T2A*,5C* CYF RAPP* T5C 8 K3 NC47 T1C.2C,5B*,5D CYF RAPP T5D 3 T2C,5C CYF

CYF 31 KLAS* K3 VA5,8,11* VB20,21,22* NA1* ,3 NB13*,15.16 17.18 NC38,47 ND55*,61 T1A,1B,lC,2A.2B.2C.3A* ,3B.5B 5C,5D RAPP

RAPP 15 K3 VA5,7,12* NA1*,3,8 NC38 ND60* T1C.2C,4,5B*,5c* CYF

114

H4: t-toetsen

tabel 1: verschillen tussen jongens en meisjes

var jongens meisjes N gem sd N gem sd t n p

keuze1 46 2.24 0.67 22 2.13 0.64 0.60 66 0.552 keuze2 46 2.26 1.32 22 2.09 1. 34 0.49 66 0.624 keuze3 46 2.96 0.73 22 3.05 0.65 -0.49 66 0.628

va5 46 2.41 0.69 22 2.27 0.55 0.84 66 0.405 va6 46 3.41 1.02 22 4.05 0.72 -2.60 66 0.011 * va7 46 2.57 0.86 22 2.81 0.66 -1.22 66 0.229 va8 46 3.89 0.80 22 4.45 0.67 -2.87 66 0.006 ** va9 46 2.30 0.89 22 2.59 0.67 -1.34 66 0.186 valO 46 2.20 0.69 22 2.36 0.58 -0.99 66 0.326 va11 46 3.96 0.87 22 4. 23 0.92 -1.18 66 0.243 va12 46 3.73 0.77 22 3.50 0.86 1.15 66 0.254 va13 46 2.24 0.71 "'\"'\ 2.13 0.77 0.54 66 0.588 .:..:..

va14 46 2.89 0.85 22 2.77 0.92 0.52 66 0.602 va15 46 2.61 1.11 22 3.05 0.95 -1.59 66 0.116 va16 46 3.48 0.96 22 4.05 1.00 -2.25 66 0.028 *

vb17 46 2.89 0.92 22 2.95 0.81 -0.26 66 0.795 vb18 46 3.22 0.84 22 3.36 0.95 -0.64 66 0.523 vb19 46 1.98 0.62 ")") 1. 77 0.53 1.33 66 0.188 .:...:.

vb20 46 4.04 1.12 22 2.86 1.39 3.76 66 0.000 ** vb21 46 3.11 0.82 22 4.18 0.91 -4.87 66 0.000 ** vb22 46 3.17 0.74 22 2.45 0.96 3.40 66 0.001 * * vb23 46 2.80 0.83 ")"'\

'-L.. 2.00 0.87 3.67 66 0.000 ** vb24 46 3.02 0.72 22 3.09 0.53 -0.40 66 0.688

na1 42 2.43 0.70 22 2.14 0.56 1.69 62 0.097 na2 42 3.60 0.83 22 4.18 0.85 -2.66 62 0.010 ** na3 42 2.79 0.68 22 2.86 0.56 -0.46 62 0.647 na4 42 3.79 1.07 22 4.32 0.65 -2.47 61 0.016 * F na5 42 2.55 0.83 22 2.68 0.65 -0.66 62 0.513 na6 42 2.10 0.73 22 2.41 0.67 -1.69 62 0.096 na7 42 3.83 0.91 22 4.27 0.77 -1.93 62 0.058 na8 42 3.48 0.74 22 3.73 0.71 -1.31 62 0.195 na9 42 2.38 0.58 22 2.05 0.65 2.10 62 0.040 * na10 42 2.81 0.63 22 2.73 0.88 0.43 62 0.669 na11 42 2.71 0.89 22 2.73 1.12 -0.05 62 0.960 na12 42 3.57 0.86 22 3.91 1. 02 -1.40 62 0.167

nb13 42 2.48 0.94 22 2.55 0.74 -0.30 62 0.766 nb14 42 3.00 0.91 22 3.05 0.65 -0.21 62 0.836 nb15 42 2.26 0.67 22 1. 91 0.53 2.16 62 0.035 * nb16 42 3.93 1. 05 22 2.82 1.33 3.67 62 0.001 ** nb17 42 3.10 0.98 22 3.91 0.92 -3.21 62 0.002 ** nb18 42 3.05 0.76 22 2.59 0.80 2.24 62 0.029 * nb19 42 2.88 0.86 22 2.32 0.89 2.45 62 0.017 * nb20 42 3.00 0.73 22 3.10 0.53 -0.52 62 0.608

115

var jongens meisjes N gem sd N gem sd t n p

nc21 37 2.89 0.74 18 2.11 0.76 3.65 53 0.001 ** nc22 39 2.67 0.90 22 1.95 0.79 3.11 59 0.003 ** nc23 38 2.84 0.68 21 2.67 0.58 1.00 57 0.321 nc24 24 2.96 0.91 9 3.00 0.87 -0.12 31 0.906 nc25 27 3.33 0.88 13 2.84 0.56 1. 83 38 0.075 nc26 27 3.44 0.80 12 3.00 0.60 1. 71 37 0.095 nc27 23 3.04 0.83 11 2.45 0.82 1.95 32 0.060 nc28 21 3.10 0.94 11 2.55 0.69 1. 70 30 0.099 nc29 18 3.50 0.79 10 3.40 0.84 0.31 26 0.756 nc30 20 3.15 0.88 18 2.88 0.35 1.18 53 0.247 nc31 39 3.23 0.84 22 3.00 0.55 1.28 59 0.205 nc32 38 2.37 0.71 21 2.20 1. 01 0.74 57 0.463 nc33 13 3.00 1.00 6 2.83 0.41 0.39 17 0.702 nc34 18 2.94 0.80 11 2.27 0.79 2.20 27 0.036 * nc35 22 2.73 0.88 11 2.18 1. 08 1.55 31 0.130 nc36 14 3.43 0.85 6 2.67 0.82 1.85 18 0.080 nc37 34 2.74 0.96 22 2.00 0.82 2.96 54 0.005 ** nc38 35 2.51 0.78 21 2.38 1. 02 0.55 54 0.585 nc39 17 3.82 0.88 7 2.86 1.07 2.30 32 0.032 * nc40 30 3.00 1.29 17 2.82 1.02 0.49 45 0.630 nc41 42 2.17 0.70 22 2.36 1. 05 -0.79 31 0.433 F nc42 42 3.02 0.75 22 2.72 0.83 1.45 62 0.152 nc43 41 2.95 0.67 21 2.57 0.87 1.91 60 0.061 nc44 41 3.12 0.75 22 2.64 0.73 2.48 61 0.016 • nc45 42 4.08 0.89 22 4.09 0.87 -0.08 62 0.934 nc46 41 3.39 0.80 20 3.80 0.70 -1.95 59 0.056 nc47 41 3.14 0.69 20 3.10 0.72 0.24 59 0.809 nc48 42 3.60 0.83 22 4.09 0.81 -2.29 62 0.025 * nc49 41 2.22 0.79 22 2.00 0.82 1.04 61 0.303 nc50 41 2.98 0.61 22 3.23 0.69 -1.49 61 0.141 nc51 40 2.60 0.63 22 2.23 0.69 2.16 60 0.035 * nc52 40 2.70 0.79 21 2.71 0.72 -0.07 59 0.945 nc53 ':\"7

- I 3.49 0.84 17 2.82 0.64 2.90 52 0.005 *"'

nd54 42 3.43 0.99 22 3.27 0.77 0.64 62 0.523 nd55 42 3.12 1. 11 22 3.41 0.96 -1.04 62 0.303 nd56 42 3.45 0.86 22 3.22 0.75 1. 04 62 0.304 nd57 42 3.05 1. 08 21 2.86 0.73 0.73 61 0.469 nd58 42 3.12 0.77 22 2.68 1. 04 1.90 62 0.061 nd59 42 3.43 0.74 21 3.29 0.85 0.69 61 0.493 nd60 42 3.71 0.74 22 3.55 0.74 0.87 62 0.390 nd61 42 3.33 0.87 22 4.00 0.54 -3.78 60 0.000 ** F nd62 42 3.52 0.86 22 3.32 0.72 0.96 62 0.342 nd63 42 3.05 0.96 22 3.55 0.74 -2.12 62 0.038 * nd64 42 3.79 0.95 22 3.41 0.85 1.56 62 0.125 nd65 42 4.05 0.73 22 4.05 0.65 0.01 62 0.991

116

var jongens meisjes N gem sd N gem sd t n p

t1a 44 3.09 1.24 22 2.59 1.26 1.54 62 0.129 t1b 44 1.64 0.75 22 1. 68 0.72 -0.24 62 0.815 t1c 44 2.14 1.31 22 2.36 1. 22 -0.68 62 0.498 t2a 44 1.98 0.82 22 2.36 0.58 -1.97 62 0.053 t2b 44 2.09 0.91 22 2.63 0.73 -2.44 62 0.017 * t2c 44 2.41 1. 28 22 2.73 1.39 -0.93 62 0.358 t3a 28 1.93 1. 25 11 2.45 1.04 -1.24 37 0.223 t3b 28 1.54 1. 23 11 2.36 0.81 -2.05 37 0.047 * t4 28 2.39 1. 55 11 2.55 1. 75 -0.27 37 0.791 t5a 28 1.82 0.55 11 2.00 0 -1.73 27 0.095 F! t5b 28 3.04 0.92 11 3.09 0.94 -0.17 37 0.868 t5c 28 3.21 2.47 11 3.18 2.32 0.04 37 0.970 t5d 28 0.64 0.68 11 0.64 0.51 0.03 37 0.977

cijfer 44 6.84 1.42 22 7.34 1.19 -1.42 64 0.161 rapport 44 6.59 1.06 22 6.50 0.96 0.34 64 0.737

De kans p is de kans dat er geen verschil is tussen de score van jongens en de score van meisjes. De relevante items zij gemarkeerd met: * als 0,01 < p < 0,05 ** als p < 0,01

De items die aangeduid zijn met een F hebben signifikant verschillende standaard-deviaties voor de 2 groepen. Bij deze items is dan ook de "separate varianee t-test" uit­gevoerd.

Voor item t5a is de t-toets met de hand uitgevoerd. Het programma SPSS struikelde over het feit dat de skore van de meisjes geen variantie vertoont.

117

tabel 2: verschi 1 tussen de scholen

var school1 school2 N gem sd N gem sd t n p

keuze1 27 2.11 0.58 41 2.27 0.71 -0.96 66 0.340 keuze2 27 2.11 1.25 41 2.27 1. 38 -0.48 66 0.635 keuze3 27 3.04 0.59 41 2.95 0.77 0.49 66 0.625

va5 27 2.30 0.61 41 2.41 0.67 -0.74 66 0.463 va6 27 3.63 0.88 41 3.61 1.05 0.08 66 0.935 va7 27 2.70 0.78 41 2.61 0.83 0.47 66 0.642 va8 27 4.19 0.79 41 4.00 0.81 0.94 66 0.353 va9 27 2.33 0.78 41 2.44 0.87 -0.51 66 0.612 va10 27 2.30 0.54 41 2.22 0.73 0.47 66 0.640 va11 27 4.04 0.94 41 4.05 0.87 -0.05 66 0.958 va12 27 3.56 0.85 41 3.73 0.78 -0.88 66 0.380 va13 27 2.11 0.58 41 2.27 0.81 -0.87 66 0.385 va14 27 3.15 0.60 41 2.66 0.97 2.58 66 0.012 * F valS 27 2.70 1.07 41 2.78 1. 08 -0.29 66 0.775 va16 27 3.93 0.96 41 3.49 1. 00 1.79 66 0.077

vbl7 27 3.04 0.92 41 2.83 0.86 0.94 66 0.349 vb18 27 3.19 0.88 41 3.32 0.88 -0.61 66 0.547 vb19 27 1.74 0.59 41 2.03 0.58 -1.95 66 0.055 vb20 27 3.37 1.36 41 3.85 1.28 -1.49 66 0.142 vb21 27 3.70 0.91 41 3.29 1. 01 1.71 66 0.092 vb22 27 2.85 0.72 41 3.00 0.98 -0.68 66 0.501 vb23 27 2.48 0.75 41 2.58 1.02 -0.45 66 0.653 vb24 27 3.04 0.59 41 3.05 0.71 -0.07 66 0.943

na1 26 2.31 0.47 38 2.34 0.78 -0.22 61 0.827 F na2 26 3.77 0.91 38 3.82 0.87 -0.21 62 0.837 na3 26 2.81 0.57 38 2.82 0.69 -0.05 62 0.961 na4 26 4.00 0.94 38 3.95 1. 01 0.21 62 0.834 na5 26 2.38 0.70 38 2.74 0.80 -1.83 62 0.072 na6 26 2.19 0.69 38 2.21 0.74 -0.10 62 0.921 na7 26 4.08 0.85 38 3.92 0.91 0.69 62 0.492 na8 26 3.42 0.70 38 3.66 0.75 -1.27 62 0.210 na9 26 2.19 0.49 38 2.32 0.70 -0.78 62 0.441 na10 26 3.00 0.49 38 2.63 0.82 2.25 61 0.028 * F na11 26 2.58 1. 02 38 2.82 0.93 -0.97 62 0.336 na12 26 3.65 0.89 38 3.71 0.96 -0.24 62 0.821

nb13 26 2.69 0.88 38 2.37 0.86 1.47 62 0.146 nbl4 26 3.08 0.85 38 2.97 0.82 0.49 62 0.627 nb15 26 1. 96 0.53 38 2.26 0.69 -1.89 62 0.063 nb16 26 3.58 1. 27 38 3.53 1. 27 0.16 62 0.876 nb17 26 3.58 0.86 38 3.24 1.13 1. 30 62 0.197 nb18 26 2.88 0.65 38 2.89 0.89 -0.05 62 0.961 nb19 26 2.73 0.83 38 2.66 0.97 0.31 62 0.755 nb20 26 3.11 0.59 38 2.97 0.72 0.83 62 0.407

118

var school1 school2 N gem sd N gem sd t n p

nc21 20 2.65 0.88 35 2.63 0.81 0.09 53 0.927 nc22 23 2.09 0.67 38 2.61 1. 00 -2.42 58 0.019 * F nc23 21 2.71 0.64 38 2.82 0.65 -0.58 57 0.567 nc24 31 2.97 0.92 nc25 37 3.19 0.85 nc26 37 3.32 0.78 nc27 32 2.84 0.88 nc28 30 2.90 0.92 nc29 26 3.50 0.81 nc30 25 3.12 0.78 nc31 24 2.88 0.68 36 3.33 0.76 -2.39 58 0.020 * nc32 22 2.18 0.73 36 2.39 0.87 -0.93 56 0.356 nc33 17 2.94 0.90 nc34 25 2.64 0.91 nc35 31 2.52 1.00 nc36 18 3.22 0.94 nc37 20 2.20 0.77 36 2.58 1. 05 -1.43 54 0.159 nc38 22 2.14 0.71 34 2.68 0.91 -2.35 54 0.022 * nc39 6 3.00 0.63 18 3.72 1. 07 -1.55 22 0.136 nc40 12 2.58 0.90 35 3.06 1.26 -1.20 45 0.237 nc41 26 2.15 0.68 38 2.29 0.93 -0.64 62 0.526 nc42 26 3.00 0.80 38 2.87 0.78 0.66 62 0.513 nc43 24 2.92 0.58 38 2.76 0.85 0.77 60 0.442 nc44 25 2.96 0.68 38 2.95 0.84 0.06 61 0.950 nc45 26 4.04 0.87 38 4.11 0.89 -0.30 62 0.768 nc46 24 3.46 0.59 37 3.57 0.90 -0.57 58 0.568 F nc47 23 3.30 0.56 38 3.03 0.75 1.53 59 0.131 nc48 26 3.85 0.83 38 3.71 0.87 0.62 62 0.535 nc49 25 2.12 0.73 38 2.16 0.86 -0.18 61 0.856 nc50 25 3.24 0.52 38 2.98 0.70 1.79 61 0.078 nc51 25 2.32 0.48 37 2.57 0.77 -1.57 60 0.122 nc52 23 2.83 0.72 38 2.63 0.79 0.97 59 0.337 nc53 19 3.32 0.67 37 3.26 0.92 0.24 52 0.808

nd54 26 3.65 0.63 38 3.19 1.04 2.25 61 0.028 * F nd55 26 3.15 0.88 38 3.26 1.18 -0.40 62 0.689 nd56 26 3.58 0.81 38 3.24 0.82 1.64 62 0.106 nd57 25 3.44 0.82 38 2.68 0.96 3.23 61 0.002 ** nd58 26 3.42 0.86 38 2.66 0.78 3.70 62 0.000 ** nd59 25 3.52 0.65 38 3.29 0.84 1.16 61 0.249 nd60 26 3.77 0.59 38 3.58 0.83 1. 01 62 0.316 nd61 26 3.69 0.79 38 3.47 0.86 1. 03 62 0.306 nd62 26 3.58 0.64 38 3.37 0.91 1. 01 62 0.319 nd63 26 3.31 0.88 38 3.16 0.95 0.64 62 0.525 nd64 26 3.77 0.86 38 3.58 0.98 0.80 62 0.426 nd65 26 4.15 0.68 38 3.97 0.72 1. 01 62 0.316

119

var school1 school2 N gem sd N gem sd t n p

t1a 27 3.37 1. 01 39 2.6~ 1.33 2.49 64 0.015 * t1b 27 1. 74 0.66 39 1. 59 0.79 0.82 64 0.415 t1c 27 2.04 0.94 39 2.33 1. 46 -1.00 64 0.319 F t2a 27 2.52 0.85 39 1.82 0.56 3.75 41 0.001 ** F t2b 27 2.56 0.89 39 2.08 0.84 2.22 62 0.030 * t2c 27 2.19 1.44 39 2.74 1.19 -1.72 62 0.090 t3a 0 39 2.08 1.20 t3b 0 39 1.77 1.18 t4 0 39 2.44 1.59 t5a 0 39 1.87 0.47 t5b 0 39 3.05 0.92 t5c 0 39 3.21 2.40 t5d 0 39 0.64 0.63

cijfer 27 7.51 1.29 39 6.66 1.30 2.62 64 0.011 * rapport 27 6.74 1.10 39 6.44 0.97 1.19 64 0.238

De kans p is de kans dat er geen verschil is tussen de score van school1 en de score van school2. De relevante items zij gemarkeerd met: * als 0.01 < p < 0,05 ** als p < 0,01

De items die aangeduid zijn met een F hebben signifikant verschillende standaard-deviaties voor de 2 groepen. Bij deze items is dan ook de "separate varianee t-test" uit­gevoerd.

Overal waar een streepje is ingevuld is geen t-toets uitgevoerd. omdat van klas 1 niemand of bijna niemand de vraag heeft beantwoord.

120

tabel 3: Paired samples t-test voor de vragenlijst vóór het pakket met de vragen van de vragenlijst na het pakket.

vóór ná D sd N t p signifikantie

V A5 NA1 0,065 0,475 62 1. 07 0,289 VA6 NA2 -0,177 0,915 62 -1.53 0,132 VA7 NA3 -0,113 0,483 62 -1,84 0,070 VA8 NA4 0,129 0,932 62 1. 09 0,280 VA9 NA5 -0,145 0,596 62 -1,92 0,060 VA10 NA6 0,048 0,612 62 0,62 0,536 VA11 NA7 0,032 0,789 62 0,32 0,748 VA12 NA8 0,097 0,740 62 1, 03 0,307 VA13 NA9 -0,016 0,665 62 -0,19 0,849 VA14 NA10 0,081 0,489 62 1, 30 0,199 VAlS NA11 0,048 0,756 62 0,50 0,616 VA16 NA12 0,032 0,940 62 0,27 0,288

VB17 NB13 0,361 0,913 61 3,08 0,003 ** VB18 NB14 0,242 0,803 62 2,37 0.021 * VB19 NB15 -0,213 0.520 61 -3,20 0,002 * *.

VB20 NB16 0,065 0,847 62 0.60 0,551 VB21 NB17 0,081 0,816 62 0,18 0,439 VB22 NB18 -0,016 0,839 62 -0' 15 0,880 VB23 NB19 -0.161 0.853 62 -1.49 0,142 VB24 NB20 0,032 0,886 62 0,29 0,775

* 0' 01 < p < 0,05 ** p < 0.01

121