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El otro Tercer Mundo La mujer campesina ante el analfabetismo

El otro Tercer Mundo La mujer campesina

ante el analfabetismo

Krystyna Chlebowska

Unesco

Las opiniones expresadas en esta publicación son las de la autora y no reflejan necesariamente el punto de vista de la Unesco ni comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican por parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Las fotografias que ilustran este libro son de Krystyna Chlebowska con excepción de la que aparece en la página 77, que es del Unicef.

Cubierta de Ivette Pabbri Malnero

Publicado en 1990 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 París Compuesto por la Unesco Impreso en Bélgica por Imprimerie Duculot, Gembloux

ISBN 92-3-302710-4 Edición en francés: ISBN 92-3-202710-0 Edición en inglés: 92-3-102710-7

©Unesco 1990 Printed in Belgium

Prefacio

Hoy en día, m á s de quinientos millones de mujeres analfabetas

viven en las zonas rurales de los países del Tercer M u n d o . Siendo

así que su papel en la producción agrícola, la educación de los hijos

y la salvaguardia de la identidad cultural de la comunidad es

primordial, pocas veces se les da la palabra y raramente ejercen los

derechos que tan difícilmente se les ha concedido y que a menudo

desconocen, en particular el derecho a la educación. Esta obra va

dedicada a esas mujeres.

Ignoradas con demasiada frecuencia y durante demasiado

tiempo por las autoridades públicas, ausentes generalmente de las

estadísticas, estas mujeres representan no obstante una

formidable "palanca" de desarrollo en sus países.

Con la tenacidad y la paciencia que las caracterizan, todos los

días han de librar un combate agotador para asegurar el bie

nestar—cuando no la supervivencia—de sus familiares. Desa

ventajadas por partida doble, por ser mujeres y por vivir en

regiones generalmente pobres, tienen que hacer frente a

obligaciones múltiples que les dejan bien poco tiempo o medios

para las distracciones eventuales, y aún menos para actividades

educativas. Sin embargo, será necesario encontrar el tiempo y los

medios, ya que es precisamente la educación la que les pro

porcionará el instrumento m á s seguro para mejorar su difícil

condición. U n a educación sólidamente enraizada en sus

realidades y su cultura, y que responda a las aspiraciones y las

necesidades que hayan expresado ellas mismas.

El libro que prologamos, publicado en ocasión del A ñ o

Internacional de la Alfabetización, abre el camino a la acción. Esta

deberá ser necesariamente de grandes dimensiones y considerable

aliento, para poner en práctica una alfabetización funcional,

participativa, liberadora, que esté al alcance de todas las mujeres

campesinas del Tercer M u n d o y que responda al llamamiento

unánime de los participantes en la Conferencia Mundial de la

Educación para Todos: "¡Prioridad a la educación de las jóvenes y

las mujeres!".

29 de junio de 1990

i

i \

Federico Mayor

Director General de la Unesco

índice

Introducción 9

1. ¿ Q u i é n es analfabeto? 13 2. Cuando los cifras hablan 17 3. El perfil de una mujer campesina 21 4. ¿Para qué alfabetizar a las mujeres campesinas? 53 5 . ¿ Q u é tipo d e alfabetización? 6 1 6 . L a escolarización 7 1 7. Los obstáculos a la alfabetización 83 8. La acción 91

Otras obras 123

Apéndices I. Modelo clásico para la presentación

de un proyecto a un posible donante 129 II. Ejemplo de documento de proyecto

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo 133

Introducción

Los países del Tercer M u n d o han considerado durante mucho tiempo que alfabetizar a las mujeres era una tarea marginal en relación con otras prioridades de su desarrollo. Comprender y concebir la alfabetización como una acción específica que ha de tener en cuenta las particularidades y las necesidades de las mujeres es también una tendencia relativamente reciente.

H a sido menester una concientización de la comunidad internacional, la oleada feminista de los dos últimos decenios y el creciente interés que las mujeres ilustradas del Tercer M u n d o sienten por sus hermanas de las zonas rurales "más directamente afectadas", para que se percibiera el analfabetismo femenino como un auténtico problema y se considerara que la alfabetización es vital para las propias mujeres y para el progreso de la nación. La creación y el reconocimiento de asociaciones y agrupaciones femeninas de carácter gubernamental o no gubernamental coiítribuyó mucho a sensibilizar a la opinión pública de ambos sexos, respecto de la necesidad de garantizar a las mujeres, en un pie de igualdad con los hombres, el acceso a los conocimientos básicos, empezando por la lectura, la escritura y el cálculo.

Con el tiempo, las mujeres del Tercer M u n d o consiguieron hacerse un lugar en la jerarquía nacional de poder y ocupar en ella puestos de responsabilidad y de decisión, ante todo en el sector de la educación, sector "feminizado" por antonomasia. E n los primeros

10 Introducción

tiempos, el nombramiento de una mujer al cargo de ministro,

subsecretario o miembro de un parlamento, o a otras funciones de

la esfera gubernamental o política, podía parecer una coartada

para salvaguardar la conciencia de los decisores. N o obstante,

muchas veces la "mujer coartada" ha resultado ser la "mujer de la

situación" e incluso, en ciertos casos, la mujer indispensable.

Cuando una de estas mujeres posee además la ventaja de estar

sólidamente enraizada en las realidades de su país, por sus

orígenes o por su voluntad de conocer esas realidades, tiene a su

alcance la posibilidad de promover verdaderamente la causa de la

mujer en el Tercer Mundo. Es interesante constatar a este respecto

que en África las mujeres que han "llegado" y ocupan puestos clave

en las instituciones centrales del país son originarias, en su mayor

parte, de las zonas rurales, de un medio aldeano cuya vida

compartieron en los inicios de su carrera. C o m o el continente

africano es esencialmente rural, este conocimiento íntimo de sus

realidades es una ayuda importante en la lucha para mejorar la

condición de la mujer.

Cuanto más aumenta el número de mujeres que acceden a la

toma de decisiones a todos los niveles, más posibilidades tienen las

poblaciones femeninas de adquirir derechos y ejercerlos, en

particular el derecho a la alfabetización. Así, una mujer que ocupe

un puesto importante en el sector de la educación será especialmente

sensible a la necesidad de promover la educación de las jóvenes y

las mujeres de su país.

Fue en los años setenta cuando la comunidad internacional

cobró conciencia verdaderamente de la necesidad de reconsiderar

el papel y la condición de las mujeres en el desarrollo. M á s sensible

a las reivindicaciones femeninas, y con una visión más clara de la

contribución efectiva y potencial de las mujeres a la producción, la

comunidad internacional de esos años comprendió que era necesario

integrarlas al proceso de desarrollo, no sólo como beneficiarias sino

también como participantes activas. La educación ocupa un lugar

de privilegio en este nuevo enfoque del desarrollo. Su corolario es

Introducción 11

el principio de la igualdad de los sexos en la generalización del acceso a la educación.

Mientras que el número de alumnos de la enseñanza primaria en los países en desarrollo experimentó un fuerte aumento entre 1970 y 1985 (las niñas también), y se registró un considerable progreso de la escolarización, no ocurrió lo mismo con la educación no formal y, en particular, la alfabetización de la mujer.

El hecho de que los proyectos y programas de alfabetización de la mujer sean aún una excepción y m u y pocas veces estén previstos en los planes de desarrollo se debe a que los decisores son "casi siempre hombres" y dudan en emprender esta vía nueva, sembrada de dificultades y que puede resultar bien onerosa para el presupuesto nacional. También es verdad que las estrategias y las metodologías de la alfabetización de las mujeres son aún inciertas a nivel tanto nacional como internacional, y que los proyectos exitosos en este campo son aún escasos en número, sobre todo si la necesidad de aprender a leer, escribir y contar no se ha enunciado claramente ni se ha justificado de manera suficiente. E n efecto, no basta con que las mujeres entiendan que la adquisición de estos conocimientos es un derecho que pueden ejercer; es necesario, además, que estén convencidas de que este conocimiento representará para ellas y para sus familias una ventaja manifiesta, que las ayudará concretamente a vivir mejor.

Alfabetizar a las mujeres es una tarea ardua, y los obstáculos que deben superarse podrían m u y bien desalentar a muchos responsables, a cualquier nivel que se encuentren, así como a las propias mujeres. Pero ante cifras alarmantes que demuestran que en 1985, de los 965 millones de personas adultas analfabetas de m á s de quince años de edad que hay en el m u n d o , 561 millones eran mujeres, de las cuales 548,5 millones vivían en países en desarrollo, principalmente en las regiones rurales, la comunidad internacional toma cada vez m á s conciencia de que se trata, para ella, de una de las principales tareas de los decenios venideros.

1. ¿Quién es analfabeto?

Según los diccionarios clásicos, analfabeto es todo aquél que no sabe leer ni escribir, que es "iletrado". La Unesco propone que se considere alfabetizada toda "persona capaz de leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana"1. U n alfabeto "funcional" es una "persona que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad, y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad"2.

La definición de alfabetizado(a) que tiene en cuenta la relación intrínseca existente entre el grado de conocimientos de la persona y su medio ambiente inmediato es sin duda la m á s adecuada, sobre todo para los países del Tercer M u n d o . N o obstante, tratándose de mujeres campesinas esta definición debe adaptarse a las realidades del medio y a las aspiraciones y necesidades específicas de la población femenina en lo tocante a la alfabetización. Así pues, la

1. Unesco, Compendium of statistics on illiteracy / Compendium des statistiques relatives à l'analphabétisme/Compendio de estadísticas relativas al analfabetismo, p. 32, París, Unesco, Oficina de Estadística, 1988. (Informes y estudios estadísticos, 30.)

2. Ibid.

14 El otro Tercer Mundo. La mujer campesina ante el analfabetismo

mujer campesina alfabetizada es una persona que posee un

conocimiento de lectura, escritura y cálculo que le garantiza el

mejoramiento de la calidad de su vida y la de su familia y facilita su

participación de pleno derecho en el desarrollo del grupo y de la

comunidad.

Exceptuando las campañas masivas más o menos impuestas, o

incluso obligatorias, la experiencia demuestra que la alfabetización

en el sentido estricto de la palabra, es decir reducida a un simple

¿Quién es analfabeto? 15

aprendizaje de la lectura y la escritura, solo moviliza a las mujeres

del Tercer M u n d o si ese aprendizaje va acompañado de la adquisición

de conocimientos y destrezas básicas suplementarias que estén

verdaderamente adaptadas a su vida cotidiana y a sus necesidades.

Para ellas, lo que importa ante todo es mejorar su propia existencia

y la de su familia y administrar mejor su desarrollo personal y, por

ende, el del grupo y la comunidad. Si los programas de alfabetización

no se adaptan a las exigencias de la vida o la supervivencia, las

mujeres serán renuentes a participar en ellos, o los abandonarán

antes de que hayan terminado.

N o hay que olvidar que en los países en desarrollo, y en particular

en las zonas rurales de organización económica y social tradicional

donde el individuo no se ve confrontado permanentemente a la

palabra escrita, el conocimiento del alfabeto no siempre es una

necesidad urgente. Generaciones enteras han crecido en el respeto

de las tradiciones orales. Por ello el aprendizaje de aptitudes

técnicas básicas relativas a la vida cotidiana de la mujer puede

hacerse sin la alfabetización, por lo menos en un primer tiempo. E n

lo que respecta a ciertas mujeres campesinas, para las cuales la

venta en el mercado de productos agrícolas o artesanales representa

una fuente considerable de ingresos familiares, saber calcular es

esencial, a veces m á s importante que saber leer o escribir. La tarea

de los alfabetizadores(as) consistirá en mucho casos en responder a

las aspiraciones y motivaciones de las mujeres, en adaptar a ellas

los métodos y los medios y, si faltan las motivaciones, en crearlas.

2. Cuando las cifras hablan

E n 1985, las mujeres de las zonas rurales representaban alrededor del 6 0 % de la población femenina del m u n d o , el 7 0 % en los países en desarrollo y, por lo q u e respecta a la agricultura, las dos quintas partes de la población activa.

H o y día, u n a mujer de cada tres es analfabeta. L a casi totalidad de las mujeres analfabetas viven en países del Tercer M u n d o .

I960 1985

Países desarrollados I960 1985

Países en desarrollo

Gráfico 1. Tasa de analfabetismo de hombres-mujeres, 1960-1985. Fuente: Oficina de Estadística de la Unesco.

Si analizamos la situación por regiones y subregiones, veremos que la tasa de analfabetismo de las mujeres de m á s de quince años de edad es del 64,5 % en Africa, el 4 7 , 4 % en Asia, el 19,2 % e n


América Latina y el Caribe, el 10,2 % en Oceania (con u n 64,5 % en

Melanesia) y el 70 % en los Estados Arabes. Los países m e n o s

adelantados ( P M A ) registran por su parte una tasa de analfabetismo

femenino del 78,4 %.

Las estimaciones relativas al analfabetismo en los diferentes

países, y en particular las referentes a la mujer, son difíciles de

obtener y con frecuencia no son de fiar. A ú n es m á s difícil definir

los tasas nacionales de analfabetismo por regiones geográficas o

por grupos de población urbanos o rurales. Las estadísticas

compiladas por la Unesco a partir de encuestas y con base con los

censos nacionales indican m u y claramente que el porcentaje de

mujeres analfabetas es sistemática y considerablemente m á s

Cuadro 1. Porcentaje de mujeres analfabetas de más de quince años en las áreas urbanas y rurales de ciertos países de las cuatro regiones del mundo.*

TÏ _ * A i . ^ y _

Kegion/país

África Benin Togo

América Latina y el Caribe Brasil Ecuador República Dominicana

Asia China India Nepal Pakistán Sri Lanka

Europa España Grecia Yugoslavia

A .a —

Año

1979 1981

1980 1982 1981

1982 1981 1981 1981 1981

1981 1981 1981

Porcentaje de mujeres analfabetas

Áreas urbanas

80,0 60,1

19,2 8,0

21,6

26,4 48,1 67,0 65,3 8,9

9,3 10,0 7,5

Areas rurales

97,2 89,0

48,0 33,1 42,4

53,2 82,4 92,4 92,7 20,5

12,2 25,6 23,9

* Los datos estadísticos de los Estados Arabes y la región del Pacífico que posee la Unesco no son tan recientes como para ser incluidos.

Cuando las cifras hablan 19

elevado en las aldeas que en las ciudades, y es válido para casi

todos los países del mundo , incluyendo los de Europa.

E n Africa, de los 55 países mencionados en el Compendio de

estadísticas relativas al analfabetismo1 publicado en 1988 por la

Unesco, 28 acusan un porcentaje de analfabetas de m á s del 90 %.

E n Asia, de los 45 países registrados en el Compendio, este por

centaje se da en 17 países.

Considerando el analfabetismo por categorías de edad, es

evidente que el índice de las mujeres y los hombres aumenta con

la edad. E n el grupo de mujeres campesinas de más de cuarenta y

cinco años de edad el analfabetismo es casi total. Esta situación

acarrea consecuencias particulares en el Tercer M u n d o , donde las

abuelas y las tías abuelas desempeñan en la educación de los niños

de corta edad el inapreciable papel de guardianas de la tradición

oral. Y sin embargo, los alfabetizadores y los instructores casi

nunca recurren a esas mujeres.

Si tenemos en cuenta el hecho de que, para alfabetizar a un

grupo de veinte o treinta personas y asegurar mediante la

postalfabetización el mantenimiento de los conocimientos

adquiridos, hacen falta por lo menos dos años, y que el costo de la

operación se eleva a unos 100 dólares por persona, comprenderemos

que encontrar el tiempo y los medios financieros para alfabetizar

a los 550 millones de mujeres analfabetas del Tercer M u n d o

representa una tarea titánica.

A ello debe añadirse que, de los 135 millones de niños de seis

a once años de edad que en 1985 no tenían la posibilidad de acceder

a la escuela primaria, un 60 % eran niñas. El día de mañana, estas

niñas vendrán a engrosar las filas de las mujeres analfabetas . . .

1. Unesco, Compendium of statistics on illiteracy / Compendium des statistiques relatives à l'analphabétisme/Compendio de estadísticas relativas al analfabetismo, op. cit.

3. El perfil de una mujer campesina

E n el curso de una reunión sobre el acceso de las mujeres campesinas

a la educación, organizada por la Unesco en Zimbabwe en julio de

1989, un profesor universitario de Harare, especialista en educación

de adultos, esbozó el siguiente perfil de una mujer campesina de su

país:

Es una persona de color

• rodeada de niños

• a menudo embarazada

• que transporta cántaros de agua del río . . .

• o del pozo

• que lleva un bebé a la espalda y un haz de leña, o ramas

cortadas, en la cabeza • que habla su lengua vernácula, pero no la oficial del país

• que no sabe leer ni escribir

• m u y poco familiarizada con la vida moderna y el progreso

• que dispone de m u y poco dinero, o ninguno, para satisfacer las

necesidades elementales de la familia

• de acceso limitado a los servicios sociales y médicos

• con un marido que tiene un empleo marginal en la ciudad y

aparece pocas veces por el hogar . . .

• o que bien se pasa la vida deambulando por la aldea y bebiendo

cerveza.

Este penetrante retrato de la mujer campesina de Zimbabwe, vista


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Mercado de Cochamba (Bolivia),

por un hombre, podría aplicarse a las mujeres campesinas de la

mayoría de países del Tercer Mundo. Sin embargo, sólo es parcial,

ya que la realidad es aún más dramática. E n efecto, a este cuadro

habría que añadir que la mujer campesina vive sumida en una

pobreza con frecuencia extrema, que trabaja sin descanso al

servicio de sus hijos y de su marido, y que al mismo tiempo es una

fuente de mano de obra para el sector agrícola tradicional, del que

constituye un elemento esencial.

La división del trabajo

E n las zonas rurales, la condición jurídica y social de la mujer,

El perfil de una mujer campesina 23

E n Africa, las mujeres realizan las tres cuartas partes del trabajo agrícola y, además, los oficios domésticos.

Labranza 30%

Cultivo 50%

Cría 50%

Recolección 60%

Escarda 70%

Transformación y conservación de productos alimenticios 85%

Oficios domésticos 95% %

Mujeres Hombres

Gráfico 2. División del trabajo. Fuente: Comisión Económica de las Naciones Unidas para África. Reproducido en: Joint United Nations/Non-Governmental Organization Group on W o m e n and Development, Women and the world economic crisis, p. 22, Ginebra, United Nations Non-Governmental Liaison Service, 1989. ( W o m e n and Development Kit N o . 6.)

sometida a una estrecha dependencia con respecto al hombre, y las relaciones de poder establecidas entre los sexos en detrimento de la mujer, no han seguido el ritmo de la evolución socioeconómica o el progreso en general. Es cierto que las normas y valores vigentes en las sociedades rurales tienen tendencia a cambiar lentamente, sobre todo las relativas ala condición femenina. N o es menos cierto que las instituciones cuyo cometido consiste en favorecer el desarrollo rural no siempre han fomentado estos cambios; a veces incluso han contribuido a mantener el statu quo, o a reforzarlo. Los


especialistas, animadores y extensionistas rurales son, en su

mayor parte, hombres que trasmiten sus conocimientos a otros

hombres reconocidos como cabezas de familia. Los responsables

encargados de las acciones de tipo social son en su mayor parte

mujeres que trabajan con mujeres, principalmente en el sector

doméstico. Ello hace que se perpetúe la división sexual de los

papeles y se acentúe la dicotomía entre el "hombre productor" y la

"mujer doméstica", cuando en la vida real las mujeres campesinas

desempeñan funciones que van mucho más allá del papel del a m a

de casa, en el que los decisores querrían encerrarlas.

La producción

Entre los múltiples papeles que desempeña la mujer campesina en

su condición de madre, esposa y miembro de la comunidad, el de

productora agrícola merece atención especial. D e acuerdo con las

cifras proporcionadas por la Organización de las Naciones Unidas

para la Agricultura y la Alimentación (FAO) sobre el papel de las

mujeres en la agricultura, las mujeres constituían en 1985 el

42,3 % de la población económicamente activa de Africa, el 11,9 %

de América Latina, el 46 % de Asia y el 37 % de todos los países en

desarrollo.

H a y que reconocer, no obstante, que estas cifras no reflejan

plenamente la situación real, y que entre ésta y las estadísticas

oficiales, la diferencia es a veces considerable. Estudios m á s

detenidos indican tasas mucho m á s elevadas de mujeres que

realizan una actividad productiva y demuestran que, en muchos

países en desarrollo, las mujeres aportan más de la mitad de la

producción alimentaria (en Africa, por ejemplo, del 60 al 80 %).

Ciertos economistas afirman que el mejor modo de resolver las

dificultades alimentarias de África sería precisamente prestar

mayor atención al papel de la mujer en la producción agrícola, así

como a los principales problemas con que se enfrenta.

La explicación esencial de estas diferencias de apreciación del


Fabricación artesanal de jabón en Gapé (Togo).

papel productivo de la mujer estriba en la inadecuada definición de

la noción de trabajo y trabajador, tal y como la aplican los agentes

del censo. Las actividades domésticas de la mujer, la ganadería

menor, la artesanía, las labores agrícolas o la elaboración de

productos alimenticios no se consideran "trabajo". C o m o el producto

de estas actividades se dedica tradicionalmente al consumo familiar,

se consideran una simple aportación al ingreso familiar y se

declaran como el resultado de las actividades del a m a de casa y, por

consiguiente, actividades no retribuidas. D e este modo, el trabajo

femenino en el medio rural se confunde con el ejercicio de las tareas

domésticas, que no se reconocen como actividades censables. Si el

trabajo de la mujer en el hogar se reflejase correctamente en las


estadísticas oficiales y se calculase como el equivalente de los

servicios retribuidos, representaría, en términos de valor, la mitad

del producto nacional bruto de un buen número de países.

El trabajo femenino en el medio rural no sólo no se reconoce

como actividad productiva, sino que además tiende a ver su campo

de acción limitado por la modernización del campo. Al tiempo que

el fenómeno de los hombres hacia las ciudades intensifica la

participación y el papel de la mujer en la producción agrícola, la

modernización de las técnicas de producción reduce el número de

empleos remunerados de las mujeres en este sector y causa su

exclusión de actividades que les estaban antes tradicionalmente

reservadas. C o n el desarrollo de las explotaciones avícolas

industriales, por ejemplo, la cría de aves de corral, "actividad

tradicionalmente femenina", cada vez corre menos a cargo de

mujeres.

E n el proceso de desarrollo rural las mujeres desempeñan un

papel diferente al de los hombres. Si esta diferencia no se tiene en

cuenta en la planificación del desarrollo, el éxito de éste podría

verse en entredicho. Ejemplo de ello son las reformas agrarias que

han dado una ventaja excesiva a los hombres. Si no se quiere

exacerbar los problemas de la pobreza y la explotación con que se

enfrentan las mujeres campesinas, es esencial que se reconozca su

trabajo y que los gobiernos redefinan su papel en el proceso de

desarrollo.

El éxodo de la población rural masculina a las ciudades exige

que las mujeres sigan siendo económicamente activas para

garantizar la supervivencia de la familia (salvo cuando las remesas

del marido basten para ello, cosa que ocurre raramente). E n

semejante situación, a las mujeres les tienta mucho la idea de

poseer una fuente propia de ingresos y crear pequeñas empresas

familiares de "tejeduría, fabricación de jabón, costura, alfarería,

horticultura, elaboración de productos alimenticios, etc." Esta

tentación tropieza por desgracia con las dificultades que

obstaculizan el acceso de la mujer a la propiedad de la tierra y el

crédito.


La tierra

A pesar de la importancia de las responsabilidades que asume la

mujer en la familia y en la producción, en la legislación de la familia

es donde los cambios en favor de los derechos de la mujer tardan

m á s en producirse, y donde se mantienen las discriminaciones

contra ellas; entre las discriminaciones m á s flagrantes figuran las

relativas a la propiedad y la gestión de las tierras que cultivan.

El acceso de la mujer a la tierra depende en gran parte de la

posición de su familia en la estructura socioeconómica circundante

y de las relaciones de autoridad y subordinación dentro de esta

familia. La división del trabajo y de las responsabilidades según el

sexo dentro del hogar, así como la atribución del título de "cabeza

de familia" a los hombres, que prescriben la mayor parte de las

legislaciones, impiden con s u m a frecuencia el disfrute de la tierra

a la mujer.

Las políticas de desarrollo no tienen en cuenta suficiente y

adecuadamente el acceso de la mujer a la propiedad de la tierra.

A menudo , esta cuestión ni siquiera se cita en las reformas

agrarias o en los programas de desarrollo comunitario y, en varios

casos, estos planes han agravado incluso la situación de las

mujeres, que pierden con ellos sus derechos tradicionales a la

propiedad o el usufructo de la tierra.

E n América Latina, los cambios registrados durante los dos

últimos decenios en la distribución de los ingresos han provocado

un fenómeno considerable de empobrecimiento del campo y una

reducción de la población económicamente activa en la agricultura

(del 50 al 30 % entre 1950 y 1980). La urbanización intensiva no

sólo dio lugar a una disminución de la fuerza de trabajo rural y una

evolución de los hábitos y las estructuras familiares, sino que

además provocó un aumento de la carga de trabajo de la mujer en

la célula familiar.

C o n una o dos excepciones, las reformas agrarias en los países

de América Latina no tomaron en consideración a las mujeres

como beneficiarias directas. L a razón de esta "omisión" ha de


Paisaje saheliano (Chad).

buscarse en la contribución fluctuante de las mujeres a la producción

agrícola y en la resistencia "machista" que se opone a que estas

mujeres sean consideradas trabajadoras de la tierra en un pie de

igualdad con los hombres (además de su papel de esposa, madre y

a m a de casa), circunstancias éstas que han impedido la participación

directa de las mujeres en la reforma agraria.

E n Africa, las consecuencias de las reformas, en particular las

referentes a la propiedad de la tierra, han sido m u y diversas para

la mujer. E n algunos países, la ley prevé la concesión a las mujeres

de los mismos derechos de acceso a la tierra que los hombres. N o

obstante, a pesar de la legislación en vigor, la mujer africana no

goza plenamente de este derecho, ni mucho menos. Las actitudes,

las costumbres y las tradiciones son otros tantos obstáculos a su

disfrute. Esta situación se perpetúa, además, por el desconocimiento

de las reformas y sus mecanismos. Otra causa es el analfabetismo

casi generalizado de la mujer campesina.


E n Asia, la tierra sigue siendo el recurso productivo m á s importante de las zonas rurales, al tiempo que se acentúan la penuria de suelos de labranza y la presión demográfica. Frente a esa penuria, las mujeres constituyen una de las categorías de población m á s vulnerables desde los puntos de vista social y económico. Sus derechos formales y reales en materia de propiedad de la tierra y empleo agrícola son tributarios de los códigos civiles, la historia, las costumbres y los preceptos religiosos. E n la práctica, el ejercicio de estos derechos suele ser discriminatorio en favor del hombre. Preparados por hombres y destinados a los hombres, los programas de desarrollo rural, tanto en su concepción como en su ejecución, son por lo general desfavorables para la mujer. Cuando se aplica una reforma agraria, los títulos de propiedad se registran a nombre de los cabezas de familia masculinos, sin tener en cuenta la importante contribución de las mujeres a la supervivencia económica de la familia, el número de hogares administrados por mujeres o siquiera sus derechos consuetudinarios. E n los casos en que la reforma agraria contemplaba una mejora de la situación de la mujer con respecto a los títulos de propiedad, y el derecho a disponer de los beneficios de la producción, los valores, las prácticas tradicionales y las estructuras patriarcales han impedido a las mujeres aprovechar plenamente los beneficios de la reforma, perpetuando una situación de subordinación y excluyéndolas del proceso de decisión. Por ello las mujeres abandonan la agricultura en cuanto descubren otros medios de subsistencia y acaban engrosando la corriente del éxodo rural.

El combustible

Teniendo en cuenta el papel esencial que desempeñan las mujeres en la utilización del combustible para la elaboración de los ahmentos y para la calefacción, la degradación del medio ambiente y la crisis energética incipiente les afectan de m o d o particular. Tradicionalmente, las mujeres se abastecen de ramas y leña en las tierras


Canal de regadío en Tillabéry (Níger).

comunales y no cultivadas. Dado el exceso de explotación de los

pastizales, la desertificación, la presión demográfica y la

privatización, que limita también la disponibilidad de tierras, el

combustible escasea cada vez m á s y las mujeres tropiezan con

crecientes dificultades para encontrarlo, en espacios que

disminuyen constantemente. Los productos que recogen, como la

leña y las ramas, el forraje, diversos alimentos, materias fibrosas

y arcilla, constituyen además elementos indispensables para sus

actividades de artesanía y para las pequeñas industrias familiares

que administran y explotan.


El agua

El agua es un factor esencial de la salud y la higiene de las regiones rurales. La mayoría de las enfermedades e infecciones parasitarias, tan comunes en los países del Tercer M u n d o , guardan relación directa o indirecta con el consumo o la falta de agua. Ahora bien, las zonas peor abastecidas, en términos tanto de agua corriente como de agua potable, son las zonas rurales.

Las mujeres campesinas están en contacto permanente con el agua. El abastecimiento de agua y su utilización son tareas que les incumben tradicionalmente. Son ellas las que se encargan de la preparación de los alimentos, los trabajos de limpieza y colada, y el transporte de agua. C o m o el agua suele escasear, y las fuentes a menudo se encuentran lejos de la vivienda, las mujeres deben recorrer grandes distancias a pie para ir a buscarla. Aunque dé a las campesinas andares de reina, el transporte en la cabeza o sobre las espaldas de pesados recipientes es en realidad un trabajo penoso que daña su salud. A esta carga viene a añadirse la del niño que llevan a cuestas, o que guardan en sus entrañas.

La falta de agua potable tiene incidencias graves para la salud de la familia. Asimismo, supone una carga complementaria de trabajo para las mujeres, que deben dedicar m á s tiempo al abastecimiento. Por otra parte, el agua ejerce una influencia directa en los ingresos que las mujeres obtienen del cultivo de su huerta o de la cría de ganado menor y aves de corral.

Pese a todo ello, las múltiples tareas femeninas en relación con el agua no se aprecian en su justo valor. Las autoridades se preocupan poco de conceder, preservar o reforzar el derecho de las mujeres a utilizar el agua. Tampoco se les consulta suficientemente sobre el emplazamiento de las nuevas instalaciones de agua, y pocas veces se las invita a las reuniones en las que se preparan los proyectos comunitarios de saneamiento de aguas.


El crédito

La propiedad de la tierra es una garantía esencial para la obtención

de préstamos por parte de los campesinos. Las mujeres campesinas,

que ejercen pocas veces este derecho, acceden difícilmente al

crédito, aunque éste es indispensable para iniciar una empresa

que proporcione ingresos complementarios.

Las mujeres no poseen tierras, y además se ven desfavorecidas

por su desconocimiento de las reglas del sistema bancário, el

mercado y la comercialización. Para aprovechar plenamente de los

préstamos, necesitarían un mínimo de información sobre las

finanzas los negocios, la gestión y la contabilidad, y sobre todo la

capacidad de leer y escribir que la mayor parte de ellas no poseen.

Existen no obstante precedentes en la adquisición y utilización

de créditos por parte de mujeres de regiones rurales. Gracias a

acciones y esfuerzos colectivos, ya a la asistencia de organizaciones,

asociaciones o bancos privados, algunas de estas mujeres han

conseguido organizarse y obtener los fondos iniciales necesarios

para la concesión de préstamos. Este es el caso del proyecto de la

Grameen Bank1 en Bangladesh, que estableció un sistema de

préstamos para los m á s pobres con resultados halagüeños. D e los

490.363 miembros de las 501 filiales que funcionaban en 1985 en

10.552 aldeas, el 86 % eran mujeres campesinas. Otro ejemplo lo

proporciona el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la

Mujer, que ofrece a las aldeanas de Swazilandia los medios de

crear pequeñas industrias locales y familiares. E n algunos países

las mujeres se organizan para fundar su propio sistema de ahorro

colectivo, como por ejemplo la tontine de Níger. Todos los meses, en

un grupo de una decena de mujeres, el total de las cotizaciones se

entrega a una de ellas para que pueda efectuar una compra

importante. El sistema funciona por rotación y permite que cada

uno de los miembros pueda aprovechar el ahorro colectivo.

1. International Seminar on W o m e n and Development: Programmes and Projects, Vienna, 1989, Women in development at IFAD; Grameen Bank Project in the People's Republic of Bangladesh: Phase II and III. Mayo de 1989. (Doc. IS/WRD/1989/CS.26.)


Las cooperativas

Las cooperativas y las reformas agrarias figuran entre los factores

m á s eficaces de desarrollo rural. Al multiplicar las actividades

económicas y sociales, facilitar la comercialización de los productos,

equilibrar los precios, acercar las productoras a los consumidores,

reforzar la artesanía y organizar servicios de salud, educación,

nutrición y cuidados infantiles, las cooperativas representan para

las mujeres campesinas un medio de mejorar su nivel de vida y su

condición social.

Las mujeres vienen participando en el movimiento cooperativo

desde hace m á s de un siglo. E n un comienzo, los objetivos igualitarios

y los principios no discriminatorios de las cooperativas no excluían

a priori y explícitamente a las mujeres. Sin embargo, en la práctica

las mujeres han quedado relegadas a un segundo plano. Esta

situación desventajosa para la mujer persiste aún. E n la actuali

dad las mujeres son siempre minoritarias en las cooperativas y su

participación en lá gestión se ha reducido a un mínimo.

Los datos estadísticos relativos al grado de asociación de las

mujeres en las cooperativas escasean, pero no son inexistentes;

estos datos confirman que, con algunas excepciones se observa una

disparidad m u y acentuada en favor de los hombres. Incluso en los

casos de mayoría femenina en la composición de las cooperativas,

el poder de decisión sigue siendo exclusivo de los hombres. Además ,

sucede con frecuencia que no se admita a una mujer porque no es

propietaria de tierras. Esta situación perjudica gravemente a las

mujeres, dado que las cooperativas ofrecen ventajas económicas y

sociales (empleos, ingresos, créditos, mercados comerciales) de las

que se ven excluidas. Cuando no pueden hacerlo en cooperativas,

las mujeres se organizan en grupos informales de ayuda mutua o

crean estructuras propias que les permiten conciliar sus actividades

productivas con su papel en el seno de la familia.

E n la mayoría de los países, la ayuda mutua de las mujeres del

campo es una tradición. E n algunas civilizaciones africanas y en

la América precolombina, por ejemplo, se organizaban agrupaciones

3 4 El otro Tercer Mundo. La mujer campesina ante el analfabetismo

En los países en desarrollo, la emigración es la causa principal del aumento del número de mujeres a la cabeza de los hogares.

América Latina y d Caribe Jamaica 34% Perú 23% Honduras 22% Venezuela 20%

Porcentaje de hogares dirigidos por mujeres

Gráfico 3 . L a emigración. Fuente: Bureau of the Census. Reproducido en: Women and the world economic crisis, op. cit., p. 25.

de mujeres basadas en principios de solidaridad, que formaban

parte integrante de la vida comunitaria y expresaban una identidad

cultural específicamente femenina. Estas tradiciones de modos de

vida y de trabajo colectivos de las mujeres las han ayudado a

adaptarse mejor a los nuevos tipos de agrupaciones cooperativas.

U n a de las dificultades que obstaculizan la participación de la

mujer campesina en las cooperativas consiste en su falta de

formación en cuanto a las modalidades y los principios de

funcionamiento de éstas. Su desconocimiento de las reglas

elementales de la administración, la gestión y la comercialización

es un inconveniente serio, al que debe añadirse el del analfabetismo.

El éxodo

La emigración de los hombres que abandonan el campo y sus

familias durante la semana, la temporada o varios años, y que solo

regresan a la aldea para volverse a marchar a la ciudad, es un

fenómeno cada vez m á s extendido en el medio rural. Las m á s de las

veces los hombres se van solos, dejando a cargo de sus mujeres el

Africa Kenya 30% Malawi 29% Ghana 27% Sudán 22%


cultivo de las tierras y el cuidado de los niños y los familiares ancianos. Penélope de nuestro tiempo, garante del retorno del hombre que espera sin cesar, la mujer campesina debe afrontar ahora la terrible responsabilidad del cabeza de familia. E n el m u n d o actual, la proporción de hogares dirigidos por mujeres, o en los que las mujeres hacen las veces del cabeza de familia, es de alrededor del 35 %.

El éxodo de los hombres hacia las ciudades, motivado por causas económicas, provoca ante todo un aumento de la proporción de mujeres en las zonas rurales. Además de sus ocupaciones habituales, estas mujeres deben asumir la parte de las actividades tradicionalmente reservado a los hombres. Cuando esta serie de tareas se lleva a cabo con la colaboración de los demás miembros de la familia, las mujeres se hacen dependientes de los hermanos, del padre o de la familia del marido y pierden de nuevo su autonomía. Para economizar el dinero que les envía el marido, con frecuencia se ven obligadas a buscar fuentes adicionales de ingresos y se emplean como asalariadas en explotaciones agrícolas. N o obstante, para algunas de ellas la ausencia del hombre significa el comienzo de una toma de conciencia de su propio valor y de su potencial personal, el descubrimiento de todo aquello de lo que han estado excluidas hasta entonces. Se dan cuenta, por ejemplo, de que son capaces de manejar las herramientas y de utilizar diversos materiales o que pueden administrar solas el hogar y reaccionar de modo adecuado ante a las situaciones difíciles.

La Unesco ha analizado las repercusiones y las consecuencias de la emigración masculina para la familia patriarcal tradicional y ha estudiado las funciones y papeles nuevos de la mujer como cabeza de familia. U n estudio publicado en 1984 con el título Women in the villages, men in the towns (Las mujeres en la aldea, los hombres en la ciudad)1, demostró que la emigración de los hombres puede afectar a las mujeres de diferentes maneras.

1. Women in the villages, men in the towns, Paris, Unesco, 1984. (Col. "Las mujeres en la perspectiva mundial".)


Veamos algunos ejemplos:

E n ausencia del hombre, la mujer asume las responsabilidades de

la casa, a veces con ayuda de la suegra, los hijos mayores, los

miembros de la familia o los vecinos.

U n o de los familiares del emigrante asume la responsabilidad del

ausente y la mujer sigue en una posición de subordinación.

El marido emigrante toma las decisiones familiares importantes,

por carta o con ocasión de una visita a casa.

Aunque afectada por la soledad, la mujer se resigna, sabiendo que

la ausencia del marido es una fuente importante de ingresos.

Es el marido el que visita a la familia mientras que la mujer pocas

veces va a verle a la ciudad.

A pesar de la fuente adicional de ingresos que representa el trabajo

del marido en la ciudad, la familia sigue viviendo en la penuria.

Las relaciones familiares tradicionales se ven reforzadas por la

ausencia del marido y padre, o bien, por el contrario, se

complican.

La ausencia del padre surte un efecto negativo en el proceso de

socialización de los hijos.

Los ingresos adicionales proporcionados por el hombre permiten la

adopción de tecnologías que facilitan las tareas domésticas y

hacen economizar tiempo a las mujeres.

La carga adicional de trabajo ocasionada por la ausencia del

marido deja poco tiempo a la mujer para las relaciones sociales,

los pasatiempos, la formación y la participación en los asuntos

de la comunidad.

Otro estudio de la Unesco sobre el mismo tema, titulado La mujer

como jefe de familia en el Caribe: estructura familiar y condición

social de la mujer1 llega a la conclusión de que la pobreza es el

1. Joycelin Massiah, La mujer como jefe de familia en el Caribe: estructura familiar y condición social de la mujer, París, Unesco, 1984. (Col. "Las mujeres en la perspectiva mundial".)


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Campesina en la capital (Bolivia).


mayor problema de las mujeres cabezas de familia, y que todas

ellas hacen frente a los mismos problemas, el m á s crítico de los

cuales es el de encontrar los medios de atender a las necesidades

de la familia.

L a prostitución

La prostitución está directamente vinculada al fenómeno del

éxodo rural. Las mujeres que se ven obligadas a irse de sus aldeas

para trabajar en las ciudades, esperando que en ellas se ganarán

más fácilmente la vida, se encuentran con frecuencia en la calle.

Estas mujeres, en su mayor parte jóvenes, carecen de lainstrucción

y de las calificaciones necesarias para desempeñar una actividad

lícita en las ciudades. Para sobrevivir y coadyuvar a la supervivencia

de sus familiares en la aldea, que están a su cargo, se ven obligadas

a prostituirse.

Por otra parte, las mujeres que permanecen en el campo y

sufren las consecuencias del éxodo de los hombres a las ciudades,

han de hacer frente solas a los problemas cotidianos. La crisis

económica y la penuria alimentaria agravan su situación. Para

aumentar los parcos recursos que obtienen de la agricultura o de

otros trabajos lucrativos, sobrevivir mal que bien con su familia,

financiar la educación de hermanos y hermanas o hijos y tener

derecho a cultivar un terreno o conservar las tierras propias, estas

mujeres aveces se ven obligadas también a prostituirse. Asimismo,

las mujeres divorciadas o abandonadas por su maridos recurren en

ocasiones a este medio para atender a las necesidades de los hijos

a su cargo. Familias rurales enteras subsisten gracias a los

ingresos que obtiene una de las hijas de la prostitución.

La crisis económica que aqueja a la mayoría de los países del

Tercer M u n d o , al intensificar el éxodo rural y acentuar la

marginación de los campesinos, obligará de m o d o creciente a las

mujeres a dedicarse a actividades ilícitas de este tipo.


Aldeana de Sanyati decorando su casa (Zimbabwe).

El habitat

La mujer es la principal usuaria del espacio vital. Para ella, la casa

no es solamente el domicilio, la estancia y el lugar de reposo y de

seguridad para la familia. La casa es sobre todo el lugar de trabajo.

Es en la casa donde las mujeres desempeñan sus principales tareas

domésticas y cuidan a los niños. Para muchas de ellas, es en la casa

también donde efectúan trabajos que les proporcionan ingresos

adicionales.

E n estas condiciones, la calidad del habitat asume una im

portancia especial. Ahora bien, en la mayoría de los países en

desarrollo las condiciones de vivienda de las familias rurales no


llegan a precarias. Las habitaciones protegen poco contra el calor,

el frío, el viento o la lluvia. Es difícil entrar en ellas de pie, son

demasiado oscuras para que los niños puedan hacer los deberes

escolares. La pieza principal, a menudo única, puede estar todo el

tiempo llena de humo por la cocción de los alimentos. Los animales

domésticos viven con frecuencia junto a la familia. La superficie

habitable es tan reducida a veces, por causa de la numerosa prole,

que el mínimo de 3,5 m 2 por personal recomendado por la

Organización Mundial de la Salud en casos de urgencia parece un

lujo irrisorio. Las instalaciones sanitarias son por lo general

inexistentes o se encuentran en un estado higiénico catastrófico,

tanto más cuanto que a menudo escasea el agua.

Aunque las estadísticas oficiales lo ignoren, es obvio que la

contribución de la mujer a las actividades de construcción es

considerable. En muchos países africanos las mujeres construyen

ellas mismas sus casas, las decoran y se encargan de su

mantenimiento. En Kenya, por ejemplo, la primera tarea de la

recién casada consiste en conseguir materiales de construcción,

transportarlos a su nuevo hogar y construir una habitación con la

ayuda de las otras mujeres. También es la mujer la que, todos los

años, se encarga de reparar los muros revistiéndolos de yeso y

repintando las figuras decorativas; y la mujer es quien se ocupa,

igualmente, de renovar el suelo de la casa. Es falso, pues, suponer

que la construcción de la vivienda sea cosa de hombres únicamente,

pero en las estadísticas oficiales no figuran las actividades de

construcción efectuadas por mujeres, ni se consideran un trabajo

remunerado sino apenas una actividad de ama de casa. Del mismo

modo, cuando se trata de la propiedad de la casa es en el hombre

en quien se piensa y no en la mujer, que tradicionalmente se

considera un elemento más de la vivienda.

La malnutrition

Aunque la tierra y la producción agrícola están estrechamente


ligadas, las mujeres no están bien nutridas, ni muchos menos. E n

realidad la mujer se nutre peor que el hombre, como prueban los

estudios recientes sobre la distribución de los alimentos en la

familia.

Lo mismo ocurre con las niñas, que sufren mucho más que los

niños de malnutrición. Estudios efectuados en Bangladesh, por

ejemplo, han demostrado que los niños de menos de cinco años de

edad reciben un 10 % más de alimentos que las niñas, las cuales,

por consiguiente, sufren más duramente los efectos de las epidemias

de hambre.

Entre las poblaciones más pobres, la tasa de mortalidad infantil

es más elevado para las niñas que para los niños. Sabiendo que la

seguridad de su vejez dependerá de la posición económica de sus

hijos, los padres reservan la mejor alimentación para los hijos

varones. Las mujeres embarazadas y las lactantes tampoco están

bien nutridas. Cuando los alimentos escasean, como sucede justo

antes de la cosecha, las mujeres encinta no disponen de la

alimentación complementaria necesaria y no ganan bastante peso

durante el embarazo. El recién nacido será m á s débil, y sus

posibilidades de supervivencia y de crecimiento normal se verán

reducidas en consecuencia.

Las mujeres campesinas hacen frente a dos obligaciones

principales que las obligan a derrochar una gran cantidad de

energía: la producción (labores agrícolas, obligaciones familiares,

transporte de agua y de combustible, etc.) y la reproducción. Para

desempeñar ambas funciones, la mujer campesina debería poder

alimentarse correctamente, lo que no es el caso la mayoría de las

veces. "En tanto que la aumentación de las niñas siga conside

rándose menos prioritaria que la de los niños, en tanto que las

mujeres sean las últimas en nutrirse y las que comen menos

aunque son las que más trabajan y durante más tiempo, el

embarazo correrá m á s riesgos de los que deberían presentarse

normalmente"1.

1. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), La situation des enfants dans le monde, 1989, p. 40, Nueva York/Ginebra, Unicef, 1988.


"PREGNANCY! [IT TAMPERS VJÍTH V O U R FUTURE

.(¡S*. - - V • I ' S . ~~ i «P^Àl

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Carre/ mural: "Evite los embarazos durante la adolescencia, comprometen su porvenir" (Gambia).

E n los países en desarrollo, la anemia es m u y frecuente entre las mujeres campesinas nubiles. Representa un problema grave, sobre todo para las mujeres que han tenido embarazos frecuentes y poco espaciados. El estado nutricional influye en las posibilidades

El perfil de una mujer campesina 4 3

Nacimientos Mortalidad maternal

3% I*

Asia del Sur Africa America Latina Asia del Este Países desarrollados

Gráfico 4. Tasa de nacimiento y de mortalidad en diversas regiones del mundo, 1987-1988. Fuente: Organización Mundia l de la Salud, Safe motherhood; an information kit, Ginebra, O M S . (WHO 861663.)

de la mujer de dar a luz normalmente, tener un hijo de peso normal y nutrirle con leche propia sin que la salud de la madre se resienta. Se calcula que casi los dos tercios de mujeres campesinas embarazadas, y la mitad de las que no lo están, sufren de anemia. Esta alta frecuencia de la anemia entre las mujeres campesinas es tanto m á s preocupante cuanto que han de asumir una pesada carga de trabajo, en la casa y en el campo.

La salud y la maternidad

E n las sociedades en las que la suegra y los abuelos dirigen el hogar, la esposa es tributaria de las prácticas médicas tradicionales. Estas prácticas son a menudo beneficiosas, pero pueden también surtir efectos nocivos en la salud de las mujeres, los niños y la


familia en general. Al ser analfabeta, la mujer no puede seguir las

prescripciones de los servicios sanitarios, mucho menos cuando

está sometida a la voluntad y las decisiones del marido. Optar por

practicar la planificación familiar o participar en proyectos de

mejoramiento de la nutrición equivale para la mujer, en algunos

casos, a violar tabúes culturales y costumbres ancestrales. E n vez

de dirigirse al centro médico más cercano, la mujer recurre a los

servicios de un curandero. C o m o su madre, su abuela y los

antepasados de la tribu, la mujer seguirá creyendo que la lepra es

resultado de un hechizo y no de un germen, o que saltar por encima

de ciertos arbustos puede protegerla contra el embarazo.

E n la mayor parte de sociedades la lactancia natural suele

practicarse durante un largo periodo. E n Africa, las madres dan el

pecho a sus bebés durante dieciocho meses y a veces durante dos

años o m á s . C o m o el lactante está en contacto físico constante con

la madre, la lactancia se efectúa hasta diez veces al día.

Aunque la edad del matrimonio y del primer embarazo va en

aumento en muchos países del Tercer M u n d o , m á s del 50 % de los

primeros nacimientos se registran en mujeres de menos de

diecinueve años de edad. Para una mujer que no haya alcanzado

la madurez, un parto puede ser fatal. La tasa de mortalidad

materna de mujeres de menos de diecinueve años es con frecuencia

tres veces más alto que el correspondiente a las mujeres de veinte

a veinticuatro años.

El número más elevado de fallecimientos de mujeres en edad

núbil se registra en las poblaciones rurales. E n los países donde el

problema es especialmente grave, las tasas de mortalidad materna

pueden ser de 50 a 200 veces más altas que las tasas más bajas de

los países industrializados. C o m o no siempre se precisa la causa de

estos fallecimientos, las estadísticas no reflejan adecuadamente la

amplitud del fenómeno.

El peligro para una mujer africana de morir como resultado de

un parto es de 1 a 14. E n Asia es de 1 a 18, mientras que en los

países industrializados la proporción es de 1 a 4.000 o 7.000. Según

el informe anual del Unicef sobre la situación de los niños en el


m u n d o en 1989, los partos demasiado numerosos y poco espaciados de madres demasiado jóvenes o de edades excesivas son causa de casi una cuarta parte de las muertes de madres y niños en todo el mundo . Todos los años mueren casi 500.000 madres por causas relacionadas con el embarazo o el parto, muertes que se habrían podido evitar.

La excisión femenina, "práctica que se remonta a tiempos lejanos", guarda relación con factores religiosos y culturales. Las mutilaciones resultantes son causa directa de graves problemas de salud, en particular cuando se trata de la forma m á s radical de excisión, que provoca infecciones, hemorragias y trauma psíquico. A ello se añaden las dificultades posteriores, en los inicios de la vida sexual de la mujer y durante el parto.

El sida

La Organización Mundial de la Salud estima que cerca de millón y medio de mujeres eran portadoras, en 1988, del virus que provoca el sida. Aunque la mayor parte de esas mujeres se encuentran en las ciudades, las zonas rurales empiezan a resultar cada vez m á s afectadas, sobre todo en Africa, el Caribe y algunas partes de América Latina. El sida, que se consideraba una plaga urbana, empieza a convertirse también en una plaga rural.

El contagio procede principalmente de las ciudades, y m á s concretamente de los miembros de familias rurales que partieron en busca de trabajo y que, al saberse seropositivos, regresan a las aldeas para que sus mujeres se ocupen de ellos. Estas, a menudo mal informadas, son m á s vulnerables, y el peligro que corren de contraer la enfermedad es por consiguiente mayor. A medida que crece el fenómeno del contagio de mujeres por el virus del sida, los riesgos de trasmisión perinatal aumentan también, al igual que el índice de mortalidad infantil, ya tan elevado en el m u n d o rural. La O M S y el Unicef subrayan no obstante que la lactancia materna no constituye un medio importante de trasmisión del sida y la


Centro de protección maternoinfantil de Banibangou (Níger).


recomiendan vivamente, incluso en regiones donde el sida es

endémico. E n efecto, las ventajas para el lactante de la lactancia

natural superan con mucho los peligros de contagio del Sida a

través de la leche materna1.

Es de prever que de aquí al año 2000, a la doble carga de trabajo

que soportan ya las mujeres campesinas en su condición de esposas

y madres y de productoras agrícolas, venga a sumarse la de los

cuidados de los miembros de la familia enfermos del sida. Los

ingresos adicionales que proporciona a la mujer el marido que

trabaja en la ciudad disminuirán si éste resulta afectado, o

desaparecerán si se ve abocado al desempleo por la misma razón.

E n tal caso, la situación económica de las mujeres empeorará

forzosamente.

Subalimentadas, anémicas y embarazadas con demasiada

frecuencia, las mujeres campesinas estarán particularmente ex

puestas a la enfermedad y ello tanto más cuanto que las condiciones

higiénicas de los centros médicos, las enfermerías y los centros de

protección maternoinfantil en las zonas rurales son generalmente

deplorables. El personal de los servicios sanitarios, mal equipado,

difícilmente puede observar las reglas elementales de higiene,

como por ejemplo la esterilización de las jeringas que, por lo demás,

la mayor parte del tiempo escasean en los dispensarios de las

aldeas. Sin embargo, la O M S y el Unicef han llegado a la conclusión

de que es bajo el riesgo de que se propague la infección del V I H

(virus de la inmunodeficiencia humana) en las sesiones de

vacunación de niños, aunque los métodos de esterilización dejen

que desear2.

Si bien el fenómeno está menos extendido en el campo que en

las ciudades, algunas mujeres campesinas se dedican a la

prostitución y toman drogas, exponiéndose así al contagio. Además,

1. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) La situation des enfants dans le monde, 1989, op. cit., p. 70.

2. Ibid, p. 70.


las prácticas tradicionales de mutilación sexual de las mujeres y las ceremonias rituales de iniciación de los niños aumentan los riesgos de contaminación.

L a planificación familiar

Según el Unicef, m á s de un tercio de las 140 millones de mujeres que estuvieron embarazadas durante el año 1988 no querían tener hijos. Doscientas mil de ellas murieron tratando de interrumpir el embarazo, para lo cual recurrieron con frecuencia a métodos ilegales de abortar.

También según el Unicef, la práctica del espaciamiento de los nacimientos permitiría salvar la vida de unos tres millones de niños todos los años. Sin embargo, mientras que en algunos países en desarrollo del 30 al 40 % de las mujeres nubiles emplean métodos de planificación familiar, en otros la proporción sólo es, todavía, de un 5 a un 7 %. Ahora bien, la O M S ha declarado que, si todas las mujeres del m u n d o pudiesen no tener m á s que los hijos que dicen desear, la tasa bruta de natalidad se situaría entre un 16 y un 28 % en vez del 28 al 40 %o. Existe una contradicción manifiesta entre el deseo indicado por las mujeres de practicar la planificación familiar y su reticencia a hacerlo o su desconocimiento de la materia. Esta reticencia es debida principalmente a actitudes culturales o a factores sociales. E n algunos países el número de hijos realza el valor de la esposa a los ojos del marido y de la comunidad. N o dar a luz cuando menos de cuatro a cinco hijos se considera una anomalía que puede redundar en la marginación de la madre. Así pues, la mujer campesina suele tener muchos hijos, en primer lugar para gozar de una mayor consideración en la comunidad, pero también para asegurar su vejez. Se otorga una clara preferencia a los varones. El deseo y la necesidad de tener esos hijos dan lugar a una mayor fecundidad y a intervalos demasiado cortos entre cada nacimiento.


El ajuste estructural

Mientras que en los países industrializados el pasado decenio ha sido un periodo de prosperidad, la economía de los países en desarrollo se ha debilitado constantemente. La crisis resultante ha provocado un dramático endeudamiento de estos países, y el empobrecimiento de sus habitantes.

La solución propuesta al problema de la crisis económica y la deuda exterior es el llamado "ajuste estructural", aplicado en los países por iniciativa propia o negociado con organismos internacionales de financiación. El objetivo de este ajuste consiste en "alinear" la economía y las aspiraciones nacionales con las exigencias internacionales, enjugando o reduciendo los déficit mediante excedentes comerciales. L a aplicación de estas medidas de ajuste ha requerido la imposición de medidas de austeridad económica cuyas repercusiones se dejan sentir cruelmente en las capas m á s pobres de la población, y en particular entre las mujeres.

Las medidas preconizadas para conseguir el ajuste estructural deben aplicarse, supuestamente, sin distinción de sexo. Sin e m bargo, las desigualdades ya existentes antes de la aplicación de estas medidas hacen que las mujeres, m á s vulnerables, resulten m á s gravemente afectadas que los hombres por la crisis y los ajustes. Es decir, la política de ajuste económico amenaza con perpetuar y agravar las desigualdades. Las repercusiones de la crisis, la deuda y los ajustes estructurales recaen con mayor fuerza sobre las mujeres m á s pobres, las que ganan, poseen y controlan menos.

Las consecuencias del ajuste estructural en las zonas rurales no son de ninguna manera las mismas que en las zonas urbanas. Los precios m á s altos que los campesinos han de pagar por los productos importados se compensan con la elevación de los precios de los productos agrícolas. Sin embargo, las mujeres campesinas no suelen disponer de muchos ingresos; las m á s de las veces, no disponen de ninguno. Toda subida de los precios supone para ellas un aumento correspondiente de su tiempo de trabajo en la producción, pero no necesariamente un aumento de sus ingresos.


Es bien evidente que los auxilios concedidos por numerosos

gobiernos a la producción agrícola, destinados a compensar las

importaciones, han beneficiado más a los grandes agricultores que

a los pequeños, categoría a la que pertenecen las campesinas.

La asistencia financiera proporcionada por los maridos que

han emigrado, o por otros miembros de la familia que residen en la

ciudad, representa una parte importante de los ingresos familiares

rurales. C o m o los ajustes estructurales provocan un desempleo

generalizado y una reducción de los salarios, pueden tener

consecuencias graves para el modesto presupuesto de que disponen

las mujeres para las necesidades domésticas. Por otra parte el alza

de los precios de los productos alimenticios de primera necesidad

dificulta la compra de productos esenciales para el bienestar del

hogar, agravando la malnutrición. Esta afecta especialmente a las

mujeres, cuyos embarazos exigen por el contrario un régimen

alimenticio equilibrado. La orientación de la economía hacia la

exportación ha contribuido también a devaluar el trabajo de la

mujer en los sectores tradicionales, como por ejemplo el de la

producción agrícola de subsistencia, y ha acentuado su marginación

en el proceso de desarrollo económico.

El reequilibramiento de los precios impuesto por el ajuste

estructural obliga a los campesinos a abandonar los cultivos

agrícolas tradicionales en favor de otros más lucrativos. N o siempre

les es fácil a las mujeres adaptarse a cambios que no son nece

sariamente compatibles con sus atribuciones y sus responsa

bilidades familiares. El aumento de la producción agrícola exige

también esfuerzos y tiempo adicional por parte de las mujeres; el

tiempo que dedicarán a la producción tendrán que tomarlo del que

reservan de ordinario a los niños. Estas nuevas obligaciones tienen

pues una influencia negativa para la familia y en particular para

la salud y la nutrición de los niños, así como su escolaridad,

especialmente la de las niñas y los hijos de padres más pobres. De

ahí también el aumento de la mortalidad infantil y de los embarazos

peligrosos, el descenso del nivel de la educación y una nueva subida

de las tasas de analfabetismo.


Durante el periodo de 1979-1983, en casi el 60 % de los países de América Latina han disminuido constantemente los gastos de educación per capita. Lo propio cabe decir de los gastos de salud en la mitad de ellos. Los presupuestos de la salud se han reducido en un 47 % en los países africanos, y los de educación en u n 33 %. U n tercio de los países asiáticos han reducido sus presupuestos de salud y educación. E n las sociedades que dan preferencia a los varones, las limitaciones del acceso a la educación o las restricciones que afectan a la salud perjudican m á s a las niñas. U n estudio de la Organización de las Naciones Unidas1 con una muestra de 17 países (Argentina, Bangladesh, Brasil, Colombia, Côte d'Ivoire, Chile, Egipto, Filipinas, Indonesia, Jamaica, México, Nigeria, Perú, República Unida de Tanzania, Sudán, Tailandiay Yugoslavia) ha demostrado que la apücación de políticas de ajuste estructural ha provocado un deterioro notable en la relación varones/mujeres en todos los niveles de la enseñanza, y particularmente en la secundaria, en detrimento de las niñas. La imposición de gastos de escolaridad, que suele efectuarse en los países que aplican el ajuste estructural, afecta duramente a las familias rurales pobres y obliga a los padres a retirar sus hijos de la escuela, en primer lugar las niñas. E n algunos países los gastos de educación son tan elevados que ha sido necesario cerrar escuelas, lo que ha limitado todavía m á s el acceso de las niñas a la educación, sobre todo en las zonas rurales.

1. Naciones Unidas, Etude mondiale sur le rôle des femmes dans le développement, 1989, p. 34, Nueva York, Naciones Unidas, 1989. (ST/CSDHA/6; número de venta: F.89.IV.2.)

4. ¿Para qué alfabetizar a las mujeres campesinas?

En una aldea perdida del campo nigeriano, varias mujeres sentadas a la sombra de un árbol discuten con animación, interpelándose unas a otras en lengua zarma, al tiempo que mastican un mondadientes. La causa de este vivaz coloquio, puntuado con enérgicas gesticulaciones, ademanes de afirmación, risotadas o explosiones de cólera, es la mala costumbre que tienen cabras, corderos, bovinos y camellos de introducirse en el huerto común y destruir los cultivos.

Este huerto, que las mujeres pertenecientes a la filial local de la Asociación de Mujeres de Níger cultivan en común, les fue cedido por el municipio. Tras largos trabajos de desbroce, el terreno se parceló y se repartió equitativamente entre la veintena de mujeres del grupo. En los ratos de ocio que les dejan sus múltiples obligaciones familiares, domésticas y agrícolas, cada una de ellas cultiva una parcela con aperos y equipo muy rudimentarios, esforzándose en seguir los consejos técnicos de una joven animadora rural.

La proximidad de los canales abiertos para abastecer los arrozales, que son la riqueza de la región, permite cultivar en esos huertos hermosas legumbres, tomates, cebollas, ensalada, coles, judías verdes e incluso melones, destinados al consumo familiar o a la venta en el mercado. Por desgracia, como el huerto no está vallado los animales mal vigilados o sueltos causan daños graves en él. Construir cercas de ramas o de leña seca para proteger el huerto no es posible, porque este tipo de vallado está prohibido por


Reunión de la Asociación de Mujeres Nigerinas de Tillabéry (Níger).

razones ecológicas. En cuanto a las cercas metálicas o de alambre

de púas, su costo exorbitante las dejan fuera del alcance de los

irrisorios medios financieros de que dispone la comunidad.

Algo desconcertada por el expresivo ardor polémico de las

mujeres, finalmente decidí centrar la discusión en lo que era el

objetivo de mi visita, efectuada en el marco de una misión de la

Unesco, y me aventuré prudentemente a hacerles algunas preguntas

sobre la posible organización de actividades de alfabetización . . .

La respuesta fue más que evasiva y el problema del cercado volvió

a plantearse con más ardor si cabe; me sugirieron que la Unesco

podría quizás ayudarlas a comprar elcercadoporque, me explicaron,

un cercado es muy caro, un guardián también y, prosiguieron, era

¿Para qué alfabetizar a las mujeres campesinas? 55

muy difícil tener atadas a las cabras... En una palabra, proteger a todo precio su huerto era lo que más preocupaba a esas mujeres. De alfabetización, ni hablar1.

Situaciones de este tipo, tan frecuentes, nos obligan a considerar si la alfabetización es una prioridad, y, si lo es, hasta qué punto.

N o cabe duda, desde luego, de que es necesario combatir el analfabetismo de la mujer campesina, sin cejar en ello. Es una tarea tanto m á s imperiosa cuanto que el Tercer M u n d o es esencialmente rural, las mujeres representan m á s del 50 % de su población y la mayor parte de ellas son analfabetas.

¿ C ó m o se siente esta necesidad en el plano local, o incluso a nivel individual? ¿ C ó m o percibe y recibe la mujer campesina el mensaje al parecer evidente, de que para vivir mejor hay que aprender a leer y escribir?

Para las mujeres adultas que no han podido beneficiarse de la escolaridad, la alfabetización es una segunda oportunidad de adquirir conocimientos. Es innegable que la alfabetización es también un factor de realización personal y "en cualquier caso" u n derecho fundamental que no puede denegarse a nadie.

Todo esto es justo y real. Pero cuando se trata del analfabetismo de las mujeres campesinas, estas afirmaciones pueden quedar en letra muerta frente a una cuestión a la vez sencilla y difícil que plantean estas mujeres: de qué les servirá aprender a leer, escribir y contar si sus madres, abuelas y antepasados no lo hicieron nunca y no por ello vivieron peor. Difícil cuestión, a la que es indispensable dar una repuesta si se quiere que la lucha masiva decretada contra el analfabetismo sea algo m á s que un lema y el A ñ o Internacional de la Alfabetización algo m á s que una simple celebración.

Mientras que las mujeres campesinas constituyen no solo la población m á s desfavorecida, sino también la m á s numerosa, las

1. Krystyna Chlebowska, "Un temps pour apprendre", 1989. (Inédito.)

56 El otro Tercer Afundo. La mujer campesina ante el analfabetismo

investigaciones, encuestas y estudios sobre la alfabetización de las

mujeres adultas son escasos. N o hay una gran abundancia de

documentos de referencia sobre el tema. Esto es tanto más de

lamentar cuanto que, en lo relativo a las mujeres campesinas, las

experiencias prácticas cada vez m á s variadas de alfabetización de

la mujer que se llevan a cabo en todo el mundo permitirían iniciar

el análisis del problema.

N o obstante, es posible hacer dos afirmaciones válidas para

todos los países y regiones del planeta, en relación con las

experiencias de alfabetización de las mujeres campesinas. La

primera es que la imposición, aún con la mejor intención del

mundo, pocas veces da buen resultado, sobre todo a largo plazo. La

segunda, que la alfabetización en sentido estricto, o sea concebida

como un fin en si misma que no garantiza la adquisición de

conocimientos y capacidades técnicas básicas que permitan

satisfacer las necesidades fundamentales y mejorar la calidad de

la vida, conduce igualmente al fracaso.

D e estas experiencias se desprenden a su vez dos lecciones, en

cierto modo filosóficas. U n a es la visión "feminista" del problema,

que subraya el papel liberador de la alfabetización como instrumento

de bienestar y ve en ella el primer paso hacia la justicia, hacia el

dominio de la propia existencia y hacia una participación m á s

amplia y equitativa en la vida de la sociedad, y un medio para que

la mujer se libere de la explotación económica y la opresión

patriarcal. La otra es el enfoque "funcional", práctico, que preconiza

la alfabetización como instrumento para vivir mejor o, en lo

inmediato, para que sobrevivan las mujeres y sus familias.

Es difícil atenerse a una sola de estas dos visiones—que a

menudos se completan—de lo que debe ser la alfabetización,

aunque la segunda parezca más próxima a las exigencias y las

necesidades actuales de las mujeres campesinas. La alfabetización

debería contribuir al aumento de los ingresos de esas mujeres y a

mejorar sus condiciones de vida, ayudándoles a salir de la miseria

y de su estado de marginación e inferioridad. Asimismo debería

favorecer su realización personal, reforzar la confianza en ellas

¿Para qué alfabetizar a las mujeres campesinas? 57

mismas, darles conciencia de su propio valor como mujeres y de sus

capacidades de creación, convenciéndolas de que las limitaciones

que se les imponen no son inmutables.

Las mujeres campesinas no rechazan la alfabetización apriori.

Cuando están dispuestas a beneficiarse de ella, alegan motivos

m u y preciosos que guardan siempre relación directa con su vida

cotidiana: reunirse en grupo con las demás mujeres, compartir

experiencias, concertarse, ayudarse mutuamente, pasar un buen

rato juntas; ocuparse mejor de los hijos y de su salud; ser menos

dependientes de los demás; poder firmar el propio nombre, escribir

una carta, administrar las cuentas; entender las recetas del

médico, las etiquetas de las medicinas; leer los textos sagrados y

las oraciones; evitar que las engañen en el mercado o en las

tiendas; mejorar la producción del huerto, la parcela o el campo;

expresar por escrito ideas, experiencias vividas.

E n términos m á s generales, la alfabetización se acepta si

permite a las mujeres mejorar las condiciones de vida de la familia

(salud, ahmentación); aumentar la producción y los ingresos;

asegurar el bienestar de los niños; dominar las nuevas tecnologías,

y gozar de un acceso m á s fácil a las cooperativas y a su gestión, así

como a la utilización del crédito.

Numerosas investigaciones han confirmado el impacto negativo

del analfabetismo sobre casi todos los aspectos de la salud. La

incapacidad de leer y escribir impide cumplir las prescripciones del

médico, o entender las informaciones sobre la salud, incluso las

orales; asimismo, puede dar lugar a un uso indebido de las

medicinas. Los analfabetos tienen con mayor frecuencia hábitos de

vida que perjudican la salud. N o siempre saben dónde dirigirse

para obtener la ayuda médica que necesitan. C o m o les avergüenza

preguntar, descuidan la prevención y no acuden a los servicios

sanitarios hasta que ya es demasiado tarde.

Algunos estudios han demostrado que la salud de los niños

depende en alto grado del nivel de educación de la madre. La

ejecución de los programas de protección de la infancia se ve

facilitada cuando la madre es capaz de leer las instrucciones


facultativas que pueden salvar la vida a su hijo. U n a mujer

alfabetizada hace frente más fácilmente a una situación crítica

debida, por ejemplo, a la diarrea, que es una de las seis mayores

enfermedades mortales de los niños del Tercer M u n d o . La vida del

niño puede depender de la capacidad que tenga la madre para

preparar la solución de rehidratación oral, ajustándose a las

proporciones indicadas en la etiqueta.

Las madres alfabetizadas tienden m á s a romper con las

costumbres y prácticas tradicionales que tienen repercusiones

negativas para la salud. Su actitud frente a las enfermedades es

menos fatalista. Al ser más sensibles a la aplicación de los

tratamientos médicos modernos, aumentan sus posibilidades de

¿Para qué alfabetizar a las mujeres campéanos? 59

supervivencia y las de su familia. Las mujeres que han adquirido

un cierto nivel de educación abandonan m á s fácilmente la práctica

de prolongar demasiado la lactancia del niño. Asimismo, están

mejor preparadas para reivindicar el acceso a los servicios

sanitarios. Las mujeres que saben leer y escribir se sienten m á s

cómodas frente a un médico o una enfermera que las mujeres

analfabetas, que ven el acceso a los cuidados médicos como un favor

y no como un derecho. Del mismo modo tienen menos dificultades

con la burocracia o frente a las complicaciones administrativas

impuestas por los servicios de salud pública.

Existe igualmente una correlación entre la educación y la tasa

de mortalidad infantil, que puede disminuir considerablemente

cuando la madre sabe leer y escribir. E n el Paquistán y en

Indonesia, por ejemplo, se ha comprobado que la tasa de mortalidad

infantil ha descendido en proporciones que alcanzaban incluso el

50 % en el caso de madres con cuatro años de educación primaria.

U n estudio realizado en Bangladesh llegaba incluso ala conclusión

de que la educación de la madre puede ser m á s importante para la

supervivencia de los niños que la salud de la familia y las medicinas.

Las madres alfabetizadas suelen tener menos hijos que las que

no lo están. E n el Brasil, por ejemplo, una mujer analfabeta tiene

una media de 6,5 hijos; una mujer que posea una educación de nivel

secundario tendrá 2,5. E n Liberia, las mujeres que han gozado de

acceso a la enseñanza secundaria tienen 10 veces m á s oportunidades

de practicar la contraception que las que nunca han ido a la

escuela. U n estudio realizado en América Latina ha demostrado

que, gracias a la educación, el índice de nacimientos disminuyó del

60 al 40 % en el último decenio.

La educación influye también en la edad de matrimonio de las

mujeres, e incide positivamente en la reducción de los matrimonios

precoces.

U n a mujer educada tiene m á s oportunidades de modificar las

relaciones familiares tradicionales y romper el desequilibro que la

coloca en una posición desventajosa y discriminatoria. E n su

calidad de principal educadora de los niños, tendrá una actitud


distinta en sus relaciones con ellos, y en particular con sus hijas,

que valorará más. Será más abierta frente a ellas, estará mejor

dispuesta a dejarlas frecuentar la escuela y reconocerá m á s

fácilmente la importancia de la educación para su futuro. Asimismo,

los cursos de alfabetización vinculados a la enseñanza cívica le

permitirán conocer mejor su derechos y defenderlos, lo que

consolidará su situación personal y su papel económico y político

en la sociedad.

El interés de las mujeres en la alfabetización está directamente

relacionada con el fenómeno cada vez mayor del éxodo rural hacia

las ciudades. Solas frente a sus nuevas responsabilidades como

cabeza de familia, las mujeres sienten de modo creciente la necesidad

de estar mejor preparadas y equipadas para esta nueva

responsabilidad. N o dominan los conocimientos de agricultura

necesarios para llevar a cabo satisfactoriamente el trabajo

productivo que en adelante será de su responsabilidad. Además,

les gustaría poder leer las cartas que les envíe el marido y

responderle sin necesidad de un intermediario.

Si proporciona ingresos, la alfabetización permitirá a las mujeres

aumentar la productividad agrícola y los beneficios que pueden

obtener de ella y, en definitiva, mejorar el bienestar de la familia.

Con esta finalidad, las mujeres alfabetizadas podrán conocer

mejor y utilizar las técnicas nuevas, adaptadas a sus necesidades

y sus posibilidades. Se verá facilitado su acceso al crédito y a las

cooperativas y su gestión.

La alfabetización de las mujeres puede desencadenar una

dinámica que produzca efectos multiplicadores vinculados entre sí

y que se refuercen mutuamente. Por ejemplo, la alfabetización

influye en el ritmo de nacimientos, por lo que el intervalo entre los

embarazos resultante es beneficioso para la salud maternoinfantil.

Una mejora en la salud de los niños favorece a su vez la frecuentación

escolar, y el éxito escolar contribuye, a más largo plazo, a aumentar

la productividad agrícola. Ello hará que aumenten los ingresos de

la familia, con la consiguiente mejora de la alimentación y la salud

de sus miembros, etc. etc.

5. ¿Qué tipo de alfabetización?

Somos pobres, muy pobres, pero no somos tontas. Por ello, aunque seamos analfabetas, logramos sobrevivir. Entonces, queremos saber por qué debemos alfabetizarnos.

Hemos asistido ya a cursos de alfabetización pero, después de algún tiempo, nos hemos vuelto prudentes. Sentíamos que nos estaban engañando, así que nos fuimos de la clase [...]. Lo que nos enseñaban no tenta valor alguno. Firmar con nuestro nombre o leer algunas palabras no significa nada.

Aceptaríamos volver a clases si se nos enseñase cómo dejar de depender de los otros.

Querríamos poder leer libros sencillos, administrar bien nuestras cuentas, escribir una carta, leer y entender los periódicos [...]. ¿Porqué nuestros maestros se sienten tan superiores?


Educación de adultos en la región de Séti (Nepal).

Se comportan como si fuéramos ignorantes y estúpidas, como si fuéramos chiquillas.

Comprenda bien, por favor, que probablemente el maestro sabe cosas que nosotras no sabemos. Pero en cambio conocemos muchas otras que lo aventajan...

Ya tenemos bastantes problemas y sufrimientos. ¿Para qué tener más siguiendo las clases de alfabetización?

¿Qué tipo de alfabetización 63

No tenemos comida suficiente. No tenemos suficiente ropa ni viviendas convenientes. El techo de la casa se ha hundido y para colmo las inundaciones vendrán y lo arrasarán todo a su paso; después, la sequía destruirá nuestras cosechas.

¿De qué nos servirá estar alfabetizadas? ¿Nos ayudará a caso a saber como aumentar nuestras cosechas y nuestros beneficios? Nosotras queremos saber dónde podemos tomar dinero enpréstamo más fácilmente y qué ventajas nos ofrecen las cooperativas?

[...] Estamos cansadas y muchas veces enfermas; nos dicen que hay leyes para protegernos y ocuparse de nosotras. ¿Podrá la alfabetización ayudarnos a conocer esas leyes?1

Estas preguntas que reflejan las experiencias personales de u n grupo de mujeres campesinas pobres y analfabetas del continente asiático, son un fiel trasunto de la realidad cotidiana de las mujeres analfabetas del Tercer M u n d o . Son una ilustración de lo concreto, frente a los conceptos comúnmente manejados en la literatura internacional sobre "la alfabetización y el desarrollo"

E n efecto, para las mujeres campesinas la alfabetización solo puede tener sentido si está en condiciones de dar una respuesta satisfactoria a estas cuestiones vitales y a todas las que se plantean en nombre de una vida mejor. Sin estas respuestas, la alfabetización fracasará y las mujeres abandonarán las clases para siempre.

1. Extractos de un texto publicado en: Margaret Gayfer (dir. pub.), L'alphabétisation dans les pays industrialisés; point de mire sur la pratique, p. 19-20, Toronto, Consejo Internacional de Educación de Adultas, 1987.


La educación, y en particular la alfabetización, son los pilares

del desarrollo, se afirma con razón. N o obstante, hay que precisar

el cómo y el porqué de este desarrollo. Las disparidades flagrantes

y las estructuras discriminatorias que separan los ricos de los

pobres, el sector urbano del sector rural y los hombres de las

mujeres, crean o agravan los conflictos y las injusticias, acentuando

las inhibiciones. Cuando se habla del analfabetismo, y en particular

del analfabetismo de las mujeres campesinas, es fundamental

tomar en consideración la totalidad de esta problemática, y sobre

todo estos datos esenciales que son la pobreza y las desigualdades.

U n o de los aspectos más originales de la obra del pedagogo

brasileño Paulo Freire fue precisamente el de establecer, en su

manera de abordar la alfabetización, un vínculo entre la educación

y la pobreza. E n el proceso educativo Freire le dio primacía a la

toma de conciencia y la preconizó como una herramienta de lucha

contra la opresión que estimula la iniciativa y lleva a la liberación

del sujeto. E n este nuevo enfoque educativo "militante", en el que

el aprendizaje de la lectura y de la escritura está intrínsecamente

vinculado a una visión crítica del m u n d o , la alfabetización

representa un acto de resistencia y de emancipación social y

política.

Si en el proceso de alfabetización es importante mantenerse a

la escucha de las personas dándoles el derecho a hablar y a pensar

correctamente, sería necesario también escuchar lo que tienen que

decir las mujeres.

Ahora bien, hay que reconocer que en su nueva pedagogía

Paulo Freire no se detiene mucho en el problema de la opresión de

la mujer y prefiere abordar la cuestión de la "concientización"

desde el punto de vista del análisis de los hechos y principalmente

de las clases, no de los sexos.

U n a mirada m á s atenta a la condición de la mujer permitiría

no obstante reajustar los grandes principios para que tengan en

cuenta esta realidad. U n a visión pedagógica feminizada es

valiosísima para el trabajo de alfabetización de las mujeres

campesinas, en el cual los problemas concretos de la vida y la


supervivencia hacen caducas las teorías y prácticas de aprendizaje que los desconocen.

Las mujeres campesinas tienen necesidades y aspiraciones específicas. Tienen también su propia experiencia de la vida y un m o d o particular de adquirir los conocimientos que hace que, en su condición de alumnas, tengan también necesidades específicas.

Las campesinas poseen una sabiduría que les permite leer la naturaleza, las plantas, los árboles, el cielo, el sol, las nubes y la lluvia. Son capaces de administrar su hogar con medios irrisorios y alimentar día tras día a su familia, por pobres que sean. Las campesinas respetan el ritmo de las estaciones, los ritos y las ceremonias. Dialogan con los espíritus, saben calmar a los vivos y pacificar a los muertos, y ésto desde hace siglos. N o es de sorprenderse que, con toda esta sabiduría ancestral que enriquecen y trasmiten de generación en generación, las mujeres del campo esperen que la alfabetización tome en cuenta esta ciencia de la vida, que desearían encontrar en los programas que se les proponen.

E n efecto, los programas dé educación no formal suelen estar concebidos sin consideración ninguna por las particularidades de la condición de las mujeres campesinas. Cuando se tiene en cuenta esta especificidad, se trata principalmente de temas relacionados con sus funciones domésticas, la cocina, la costura, el bordado, las artes del hogar en definitiva. Los programas que reflejan la dualidad característica de la mujer campesina, a la vez productora y reproductora, son escasos. Los estereotipos reflejados en los contenidos educativos m á s habituales la representan como una persona dedicada especialmente al servicio de los demás y confinada al m u n d o cerrado del círculo familiar, el soporte obligado y natural que proporciona servicios eficaces y gratuitos al hombre, cabeza de familia. E n cuanto a los programas de educación no formal que tienen en cuenta la vivencia cotidiana de las mujeres campesinas, a menudo pasan por alto sus actividades exteriores, que generan productos e ingresos.

La mayoría de las críticas formuladas por las mujeres respecto de la alfabetización atañen precisamente a los contenidos de los


Stsawö we, p. 26, San José, Costa Rica, Ministerio de Educación Pública, 1986. (Ilustraciones de Luis A . Vasquez M . ) [Manual de enseñanza de la lectura y la escritura en lengua bribri.]


materiales, en los que sólo se reconocen parcialmente, o nada en

absoluto. Cuando están presentes en dichos contenidos, la imagen

que se da de ellas está deformada y se ciñe principalmente a su

papel de madre, esposa y a m a de casa, en una palabra, la de las

cargas y los trabajos domésticos, ocultando su función de productora.

Tampoco se habla mucho de sus derechos, y aún menos de su papel

en el desarrollo de la comunidad y la sociedad.

C o m o por lo general son los hombres quienes identifican las

necesidades de las mujeres, no es sorprendente que éstas aparezcan

poco en los materiales pedagógicos y que, cuando están presentes

en dichos materiales, sea en la forma clásica del a m a de casa.

¿Porqué no dar a las mujeres la posibilidad de que definan ellas

mismas sus necesidades, den a conocer sus experiencias personales

expresen su propia visión del m u n d o y sus valores? Programas de

alfabetización en los que las mujeres encontrasen los medios de

explorar y compatir sus experiencias de la vida cotidiana y plas

marlas en términos de acción pedagógica y de enriquecimiento,

conducirían a una alfabetización verdaderamente participativa y

transformadora para aquellas a quienes va dirigida.

U n enfoque de este tipo exige un análisis cuidadoso de las

condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que

se mueven las mujeres campesinas. Es importante, por ejemplo,

saber que la adquisición de conocimientos de protección infantil no

hace forzosamente de una mujer una madre mejor. Para ello, es

necesario tener en cuenta el contexto social en el que se produce

este aprendizaje. E n efecto, ¿de qué le serviría a la mujer aprender

los principios de una nutrición sana y saber qué cambios conviene

introducir en los hábitos alimentarios de la familia, si es el marido

quien tomará la decisión en último término?

Reconocer la alfabetización como un derecho, en lugar de verla

únicamente como una tarea adicional, es otra condición importante

de su éxito. Las clases de alfabetización han de ser para las mujeres

el lugar y la ocasión para encontrarse, aprender a conocerse mejor,

hablar y expresarse.

Al igual que el tiempo, la falta de motivación es un obstáculo


Clase de alfabetización de mujeres en Legbassito (Togo).

considerable para la alfabetización de la mujer. La necesidad y el

deseo de leer, escribir y contar no se manifiestan automáticamente

en la vida cotidiana de las mujeres. La iniciación a la agricultura,

la salud y la nutrición, necesarias para su lucha de todos los días

por la supervivencia, puede m u y bien hacerse sin ayuda de la

escritura. U n cierto número de proyectos de desarrollo comunitario

demuestran este aserto. La necesidad y el deseo han de crearse.

Por consiguiente, la "funcionalidad" ya no puede seguir con

siderándose un simple componente de la alfabetización, un elemento

m á s del proceso de aprendizaje, sino que ha de verse como un punto

de partida. Por ejemplo, las parteras tradicionales africanas, aun

y siendo analfabetas, no dejan de estar m u y solicitadas en todas las


aldeas, sobre todo donde no hay centros de protección

maternoinfantil o maternidades locales. Allí donde existen, estas

instituciones utilizan de buen grado los servicios remunerados de

estas matronas, a condición de que ellas acepten someterse a una

formación y un reciclaje adecuados. E n este contexto, resulta difícil

para las parteras seguir siendo analfabetas cuando han de llevar

la contabilidad, la lista de los medicamentos o el carnet de presencia.

Es a partir de esta necesidad funcional como se manifiesta en estas

mujeres la necesidad y el interés de aprender. La alfabetización

concebida y aceptada como parte integrante de un proceso que

permita satisfacer las necesidades vitales de los beneficiarios,

supone u n enfoque intersectorial y multidisciplinario en la

concepción de los proyectos y programas de alfabetización de las

mujeres campesinas.

La agricultura, el medio ambiente, la ecología, la salud, la

alimentación, la nutrición, la higiene, la planificación familiar, la

economía doméstica, la protección infantil, la gestión de cooperativas

y la tecnología deberían ocupar un lugar destacado en esos

programas. Este nuevo enfoque implica una cooperación m á s

estrecha entre las diferentes agencias, servicios, instituciones y

organizaciones competentes en este campo, así como la utilización

máx ima de todos los recursos humanos que operen en los sectores

interesados.

La formación de agentes de divulgación de nivel intermedio y

de personal ejecutivo femenino rural, reviste en este contexto una

importancia especial. Los servicios de animadoras rurales

polivalentes, por ejemplo, que desempeñan una labor de concepción,

promoción y coordinación de las diversas actividades de interés

para las mujeres campesinas, como las de formación y alfabetización,

responden a una necesidad profundamente sentida hoy día por la

población femenina y cada vez m á s recomendada por asociaciones

femeninas y gobiernos.

Es preciso ampliar y profundizar la reflexión sobre los géneros

de alfabetización de las mujeres campesinas. N o se trata en

términos estrictos, de disertar sobre la necesidad de una


alfabetización o una pedagogía femenina o masculina. Tampoco se trata de encasillarse en principios rígidos como, por ejemplo, el de la enseñanza mixta a toda costa. El carácter mixto de las clases de alfabetización no debería ser tributario de u n concepto, sino depender sobre todo de los interesados, de la voluntad de las mujeres y los hombres que decidirán por si mismos si quieren aprender a leer, escribir y contar juntos. Los factores dominantes que deben prevalecer en la elección de la composición del grupo son su estabilidad y la eficacia de los resultados.

E n cambio, trátese de la alfabetización tradicional o de la funcional del enfoque inductivo "concientizante", "autoinformativo" o cualquier otro, es necesario promover la presencia de la mujer campesina allí donde está ausente y dejar sitio a sus exigencias, sus intereses y sus verdaderos problemas.

6. L a escolarización

Si por un azar está usted buscando una escuela, no espere encontrarla en la aldea porque perdería el tiempo. Tendrá que ir lejos de las aglomeraciones, en un lugar desértico donde finalmente la divisará, allá, en lo alto de un monte. Llegado a la cima, después de haber trepado durante horas y cruzado puentes colgantes de dudosa estabilidad, sin aliento y con el corazón batiéndole en el pecho, podrá ver por último, recortada contra el Himalaya, una encantadora escuelita de tierra batida con un magnífico tejado de pizarra del país. En el patio, sentados en el suelo en semicírculo en torno a un encerado, los niños le acogerán con ojos de asombro, porque aquí es raro ver a un extranjero. Con una pizarrita en las rodillas, los niños escuchan con un respeto mezclado de temor al maestro, que les enseña a repetir en coro textos que no les recuerdan en nada su vida cotidiana, ni la de su familia o la aldea. Verá que los niños, en cuclillas sobre esteras en un aula minúscula con suelo de tierra, se pondrán de pies apenas entre usted y le saludarán en coro con un "ñamaste" amistoso acompañado del ademán tradicional de bienvenida, las manos juntas como si rezasen. Enlaciase, encogida en un rincón, sola entre los niños, con los cabellos graciosamente recogidos en un chai de algodón blanco, pequenita en su trajecillo floreado, una niña le dirige a usted una mirada tímida i...]1

1. Krystyna Chlebowska, "Cheli Beti Story", Les actes de lecture (París, Association Française pour la Lecture), n.° 27, septiembre de 1989, p. 89.


Escuela rural en el distrito de Bajhang (Nepal).

Las niñas y la escuela primaria

La prolongada experiencia de las instituciones internacionales

que participan en la lucha contra el analfabetismo en el m u n d o es

una sucesión de éxitos pero también de fracasos y demuestra que

para lograr una mayor eficacia es preferible abordar el problema

simultáneamente desde dos ángulos: el de la alfabetización de los

adultos y el de una escolarización apropiada de los niños. Y es que

se da la paradoja, en efecto, de que la escuela pueda ser el lugar que

de "modo directo o indirecto" engendre el analfabetismo.

Durante las dos últimas décadas la enseñanza primaria en el

m u n d o se desarrolló en proporciones considerables. Hoy día, en

La escolarización 73

cambio, acusa un retroceso evidente. E n los países en desarrollo,

en 1985, había unos 130 millones de niños en edad escolar que no

iban a la escuela. D e esta cifra, m á s de 80 millones eran niñas

procedentes en su gran mayoría de familias pobres originarias de

las regiones rurales.

La subescolarización, el abandono escolar y el absentismo son

fenómenos característicos de la educación de las niñas. Se ha

demostrado que la lejanía de la escuela es uno de los obstáculos

principales a la asistencia escolar. E n las zonas rurales donde los

servicios de transporte son limitados, los padres dudan en enviar

a sus hijas a una escuela demasiado alejada de la aldea o del hogar.

Cuando existen medios de transporte, pocas veces son gratuitos.

Los padres m u y pobres se ven obligados a renunciar a la escolari

zación de sus hijos, o a elegir. Esta elección, por desgracia, redunda

casi siempre en detrimento de las niñas, que se quedan en casa.

U n estudio reciente efectuado en Egipto por la United States

Agency for International Development (USAID) [Agencia de los

Estados Unidos para el Desarrollo Internacional] ha demostrado

que el porcentaje de alumnos era del 94 % para los niños y del 72 %

para las niñas cuando la escuela se encontraba a una distancia de

1 k m , y que disminuía a u n 9 0 % y u n 6 4 % respectivamente cuando

la escuela estaba a 2 k m de distancia.

E n cuanto al abandono escolar, tan frecuente entre las niñas,

los noviazgos, el matrimonio y las maternidades precoces en edad

escolar figuran entre las causas principales de la interrupción de

estudios de las niñas de los medios rurales. Con excepción de

América Latina, el porcentaje de alumnas en las escuelas primarias

de la mayoría de los países en desarrollo es m á s bajo que el de los

alumnos. E n 1987, la tasa de inscripción de los niños de seis a once

años de edad en Africa era del 69 % y el de las niñas, para el mismo

grupo de edad, del 56,5 %. E n Asia la disparidad es aún mayor: el

77,4 % para los niños y el 59,3 % para las niñas1.

1. Marlaine E . Lockheed y Adriaan Verspoor, Improving primary education in developing countries: a review of policy options, p. 167-168, Washington, D . C . , Banco Mundial, 1989.


Escuela primaria en Cotopaxi (Ecuador).

N o solo las niñas frecuentan menos la escuela sino que, además,

en ella tropiezan con dificultades de las que los niños se libran. Se

ha comprobado con frecuencia que, en las escuelas mixtas, los

maestros no observan el mismo comportamiento con las niñas que

con los niños. Relegadas al fondo de la clase, las niñas suelen ser

ignoradas por el docente, que pocas veces les hace preguntas,

convencido de que son menos dotadas y de que su capacidad

también es menor. Las niñas, minoritarias en la clase, frente a sus

condiscípulos favorecidos por un maestro m á s o menos misógino,

tienen muchas dificultades para imponerse.

El desarrollo de la escolaridad se diferencia según los sexos,

sobre todo en las regiones rurales. Aunque no hay datos suficientes


para analizar el problema de m o d o totalmente satisfactorio, se

observa no obstante que la disminución de efectivos suele ser m u y

pronunciada entre el primer y segundo años de enseñanza primaria

y que, exceptuando algunos países de América Latina, el abandono

escolar, que puede alcanzar proporciones alarmantes, es m á s

acentuado entre las niñas que entre los niños.

Las causas de la subescolarización de las niñas en los países del

Tercer M u n d o tienen su origen en la condición de la mujer

campesina, por lo general pobre e infravalorada por la familia, la

comunidad y la sociedad. Para los padres la escolarización de las

niñas no es una cosa que cae por su propio peso, a diferencia de lo

que ocurre con los niños, que m á s tarde deberán asumir el papel de

cabezas de familia. Enviar a las hijas a la escuela es algo que pocas

veces se ve como una necesidad, sobre todo cuando deben llevar a

cabo tareas domésticas que, para los progenitores y en particular

para las madres, son m á s importantes que la educación. Para

ayudar a una madre sobrecargada de trabajo en un hogar

frecuentemente m u y numeroso, la hija permanece en casa, prepara

o ayuda a preparar la comida y se ocupa de los hermanos pequeños

mientras la madre trabaja en el campo. Ella se encarga de ir a

buscar el agua, pila el mijo y recoge y transporta la leña para el

hogar. Es posible también que las niñas tengan que ayudar a la

madre en la producción agrícola o los trabajos de artesanía.

Los obstáculos

El recorrido de las niñas hacia la instrucción está sembrado de

múltiples obstáculos, que les impiden asistir a la escuela o dificultan

el desarrollo de su escolaridad. L a dificultades con que tropiezan

las niñas varían según los países, los continentes y las culturas

pero, de etapa en etapa, se van articulando siempre en torno a esos

focos que son la casa y la escuela, cuando no son inherentes al

funcionamiento de las instituciones o de la sociedad en general.

Para hacerse una idea de la amplitud del problema bastará con


pasar revista, sin añadir ningún comentario, a algunas de las

razones alegadas, en todo el mundo, para explicar las insuficiencias

de la escolarización femenina, sobre todo por las propias interesadas.

En el hogar. Las condiciones para hacer los deberes escolares

son malas; las madres cansadas o enfermas encargan a las hijas las

tareas domésticas; los nacimientos están poco espaciados; la niña,

sobrecargada de trabajo, se siente demasiado fatigada para ir a la

escuela; los padres no la alientan a aprender; los padres son

demasiado pobres para enviar a los hijos a la escuela; los padres no

comprenden la importancia de la educación de las hijas; la

instrucción se considera incompatible con las calidades y los

valores que los padres atribuyen al sexo femenino; no se aceptan

las escuelas mixtas; la niña no tiene tiempo para hacer los deberes

escolares; los padres son analfabetos; las madres quieren sobre

todo que la hija aprenda a ser una esposa modelo; las enfermedades

se alargan por falta de cuidados y servicios médicos; los gastos de

escolaridad son demasiado elevados para los padres de familias

numerosas, que prefieren enviar a la escuela a los varones antes

que a las hembras; es excesivo el costo de los libros de texto, las

comidas escolares y los uniformes; los padres se benefician del

matrimonio precoz y consuetudinario de la hija; las hijas se

encargan de vigilar el ganado y proteger las cosechas contra los

pájaros y los animales rapaces.

En la comunidad local. La educación de las hijas se considera

un asunto de la familia y la comunidad; los dirigentes religiosos se

oponen a la escolarización de las niñas; la participación en las

ceremonias religiosas, los matrimonios y otras celebraciones es

obligatoria; existe el temor de que la niña esté mejor educada que

el futuro marido.

En el camino a la escuela. La escuela está demasiado lejos de

la casa; las clases terminan demasiado tarde para la seguridad de

las niñas; los medios de transporte no existen o su costo es excesivo;

la familia teme que la niña sufra ataques sexuales en el camino a

la escuela.

En la escuela. Los maestros no están suficientemente califi-


En una aldea de Nepal [Foto: Unicef].

cados; la comunicación entre el maestro y los padres, en particular

la madre, es insuficiente; no hay régimen de internado para las

niñas; es difícil adaptar el programa y los horarios de estudio a los

calendarios estacionales y a las tareas específicas de las niñas.

En la clase. El maestro es un hombre; no se ocupa de las niñas

durante el curso; su lenguaje es demasiado rudo; los padres temen

que el maestro tenga una conducta incorrecta sexualmente con la

niña; los niños se comunican poco con las niñas.

En los funcionarios. A este nivel, las deficiencias consisten en

que generalmente no hay escuelas suficientes; hay pocas escuelas

para niñas, no hay escuelas secundarias cercanas para proseguir


Alumnos de la aldea Kasai (Gambia).

los estudios; no es fácil garantizar a los docentes condiciones de trabajo adecuadas en las regiones rurales remotas; falta material escolar o no es idóneo; faltan perspectivas y tipos de empleos para las hembras.

En las actitudes. Falta de interés por la escuela de parte de las niñas "que esperan casarse cuanto antes"; falta de confianza de las niñas en sí mismas; desigualdades y barreras culturales entre los hombres y las mujeres; temor de los padres y los hombres en general a que la niña esté mejor educada que el futuro marido; mala comprensión o interpretación errónea de algunos preceptos religiosos; la creencia de la las niñas, por su propia naturaleza, están menos capacitadas que los niños para aprender.


En las leyes. El principio de la enseñanza obligatoria no está

incluido en la legislación del país o, si lo está, es letra muerta; no

existen disposiciones expresas en favor de la educación de las niñas

y la igualdad de los sexos en materia de educación; la enseñanza

de primer grado no es gratuita.

Los estereotipos

Los libros de texto contienen, en el texto y en las ilustraciones,

estereotipos perj udiciales para la imagen de las niñas y contribuyen

así a perpetuar diversas formas de discriminación basadas en el

sexo. Aunque no se dispone de datos que demuestren el impacto de

estos estereotipos en los resultados escolares de las niñas, es

indudable que, como agentes de trasmisión de normas, valores e

ideologías sexistas, ejercen una influencia negativa no desdeñable

en el desarrollo de las actividades y los comportamientos. C o m o los

libros de texto son instrumentos educativos de primera importancia,

y medios de progreso y de cambio, es inadmisible que en ellos las

niñas se vean representadas con mucha frecuencia como personas

pasivas, sin relieve, afectivas en exceso mientras que los niños, por

el contrario — "pero también abusivamente"—se supone que son

agresivos, peleones einsensibles. Los relatos que utilizan solamente

el género masculino, los ejemplos de heroísmo cuyos protagonistas

son exclusivamente hombres, las escenas donde las mujeres solo

llevan a cabo las tareas llamadas "femeninas", no contribuyen a

despertar en las niñas un sentimiento de apreciación y confianza

en sus propias capacidades, o la convicción de que pueden hacer las

cosas igual de bien que los niños. Por el contrario, estas prácticas

refuerzan, en los jóvenes de ambos sexos, la idea comúnmente

admitida de la superioridad del hombre y la inferioridad de la

mujer, "sexo fuerte" y "sexo débil".

Las manifestacionesque discriminan a las niñas en los libros de

texto adoptan formas diversas: en relación con los niños, se las

menciona menos y aparecen menos en los textos y las ilustraciones ;


Ilustración de Humberto Cachiguango L e m a , tomada de Mashi Achic, primera edición experimental, p. 23, Quito, Ecuador, Ministerio de Educación y Cultura, 1987. [Libro de lectura de primer año, Proyecto Intercultural de Educación Bilingüe, Convenio Ecuatoriano-Alemán.]

La escolarización 8 1

se las describe como obedientes, abnegadas, silenciosas, torpes,

débiles, gentiles, dependientes y a veces frivolas, con lo que se

alimenta el mito de la "mujer objeto". A las niñas les gustan las

flores, la poesía, los animales, son compasivas y tiernas, mientras

que los niños son rebeldes, habladores, activos, fuertes, agresivos,

valientes e inteligentes. E n el hogar las mujeres se dedican a lavar,

cocinar y cuidar los niños, mientras que los hombres descansan.

U n estudio realizado en el Perú1 hizo u n inventario de las

imágenes y textos sexistas detectados en veintinueve manuales de

seis clases de enseñanza primaria. E n los textos, el 78 % de las

referencias son masculinas y el 22 % femeninas; en las ilustraciones,

el porcentaje es del 75 y el 25 % respectivamente. El predominio de

las referencias masculinas aumenta con el nivel de la enseñanza

pasando del 65 % en las ilustraciones de los libros del primer año

de la enseñanza primaria al 82 % en los de sexto año. Este m i s m o

estudio demostró que, de cien textos que describen un hogar,

70representan a mujeres y 30 a hombres. E n cambio, en las ilus

traciones relativas a la escuela, el 80 % de los personajes son

masculinos y el 20 % femeninos. E n cuanto al m u n d o del trabajo,

tal como se representa en esos manuales es el reino por excelencia

del varón: de 104 profesiones enumeradas, 8 se atribuyen exclu

sivamente a la mujer, 79 exclusivamente al hombre y sólo 17 son

mixtas. Las profesiones que exigen estudios superiores se reser

van casi por completo a los hombres. Las profesiones llamadas

femeninas son una prolongación del papel doméstico de las mujeres

(planchadoras, costureras, cocineras, etc.). Los juegos son dominio

mayoritario de los niños : en las ilustraciones se les reserva 31 juegos

y 7 a las niñas. Las actividades de los niños son m á s variadas y

fomentan el espíritu de aventura, la rapidez y el amor al peligro.

E n cambio las niñas juegan sobre todo con muñecas o con cocinitas.

1. Andrée Michel, Fuera moldes; hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares, p.45-46. Traducido al español por María José Aubet y Mireia Bofill. París/Barcelona, Unesco/la Sal, Edicions de les Dones, 1987.

7. Los obstáculos a la alfabetización

Como en esta región montañosa de Nepal las tierras cultivables escasean y la producción agrícola es insuficiente, los campesinos van a buscar a otra parte los recursos adicionales que necesitan para la supervivencia de sus familias. De invierno se exilanpara ir a trabajar como trabajadores estacionales, bien en otra región del país, generalmente en la llanura, o bien en la India, donde emigran por periodos más largos.

En ausencia de sus maridos, las mujeres toman el relevo. A las ya pesadas tareas que les son habitualmente propias vienen a añadirse las de los hombres. Sobre sus espaldas recae la responsabilidad de la casa, los niños y el trabajo en los campos.

Suele decirse que si bien los hombres están ocupados desde que sale el sol hasta que se pone, el trabajo de las mujeres no se acaba nunca. La mujer se levanta a las 4 o las 5 de la mañana, pila el arroz o el mijo, va a buscar agua a la fuente o al río, limpia el horno, prepara el desayuno y lo sirve a la familia, lava los platos, da de comer a los animales domésticos y se ocupa de los niños. Al final de la mañana y al comienzo de la tarde corta hierba para el ganado, recoge leña, lleva a pastar a los animales, transporta mantillo o abono al campo, prepara la comida para los animales, va a ayudar al marido en las labores agrícolas estacionales, lava la ropa y, por último, se da un baño. Al atardecer, y por la noche, hace las faenas caseras, lleva el ganado al establo, ordeña las vacas, limpia el


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Campesinas nepalesas.

establo, pila o casca el grano, va a buscar agua, prepara la cena y

la sirve a la familia, come, limpia el lugar donde se ha preparado

la comida y lava la vajilla. Ya entrada la noche, las campesinas de

la región de Seti pilan de nuevo el grano para el día siguiente,

preparan la comida para los animales y, a la mañana siguiente,

vuelten a empezar t...]1.

El programa cotidiano de las ocupaciones femeninas en el medio

rural varía, desde luego, según los continentes, los climas, los

1. Krystyna Chlebowska, "Cheli Beti Story", op. cit., p. 90-91.

Los obstáculos a la alfabetización 8 5

países, las etnias, las castas, las clases, las tradiciones, el ritmo de

las estaciones y el número de esposas y niños en cada hogar. N o

obstante, en conjunto la mujer campesina comienza su jornada al

alba, a las 5 de la mañana, y la termina entre las 20 y las 22 horas,

lo que representa una jornada de trabajo de 15 horas por lo menos.

A los trabajos agrícolas que realiza en el campo del marido o en su

propia parcela o en una parcela colectiva, deben añadirse las

múltiples obligaciones familiares. La mujer ayuda al marido a

cultivar, cosechar, transportar y almacenar los productos agrícolas ;

de ordinario se encarga también de su venta y elaboración. La

mujer prepara las comidas, hace la colada, lleva a cabo las faenas

caseras, y se ocupa de los niños que van "o no van" a la escuela. A

veces se dedica a actividades artesanales como la cerámica, la

curtiduría, el tejido, la costura o el bordado, que le producen

ganancias adicionales. Con frecuencia debe recorrer largas

distancias para acarrear la leña, el agua o los productos de la

granja, o bien para ir al mercado o acompañar al hijo enfermo al

centro médico.

La introducción y expansión de los cultivos comerciales

transformaron la división del trabajo, casi siempre en detrimento

de las mujeres. E n algunos países, la introducción del cultivo de

variedades de alto rendimiento privó a la mujer de las actividades

lucrativas a las que se dedicaba tradicionalmente. La mecanización

de los trabajos agrícolas le hizo perder una parte de sus ingresos.

Para compensar este déficit, las mujeres deben dedicar más tiempo

al trabajo en el campo, como mano de obra de la familia. El éxodo

de los hombres, temporal o permanente, hacia otras zonas rurales

más rentables, a las ciudades o al extranjero, obliga a las mujeres

a hacerse cargo de nuevas tareas. La competencia de los productos

manufacturados las condena a multiplicar, acelerar y mejorar la

producción local, con la consiguiente carga adicional de trabajo.

A título de ejemplo, veamos a continuación la típica jornada de

trabajo de una mujer campesina de Mali y la de otra de Bangladesh

(que es parecida, con algunas variaciones, al de la mayor parte de

las mujeres campesinas):


MALI

4.30 h.

4.30 h . - 6 h.

6 h.-lO h.

10 h.-15 h.

15 h.-18 h.

18 h.-20 h.

20 h.-21 h.

BANGLADESH

5 h. Levantarse, fregar y limpiar la casa y el corral

6 h.-7 h. Preparar el desayuno de los miembros de la

familia que trabajan, antes de que se vayan al

campo

1. Malick Sene, "Un projet d'allégement du travail des femmes au Mali", Les carnets de l'enfance I Assignment Children (Ginebra, Unicef), vol. 36, octubre-diciembre de 1976, p. 69-70. (Resumen en español: "Un proyecto para aligerar las tareas de las mujeres en el Mali", p. 125.)

Despertar

Ir a buscar agua

Preparar el desayuno

Arreglar a los niños

Lavar los platos

Pilar el mijo

Recoger legumbres y hojas para la comida

Colada

Trayecto hasta el mercado

Llevar la comida al campo

Faenas agrícolas en su parcela, o ayudar al hombre

a labrar, escardar, desbrozar, plantar o conducir

el carro

Recoger leña para la cena

Recoger frutos silvestres o frutos secos

Ir a buscar agua

Pilar el mijo

Limpiar el corral

Preparar la cena

Cardar e hilar el algodón1

Los obstáculos a la alfabetización 87

?^m¡*

Preparación tradicional de la comida (Chad).

7 h.-8 h. Ordeñar, ir a buscar el combustible, preparar el

mantillo con boñiga, cuidar el huerto familiar,

limpiar los establos, poner la paja a secar para

quemarla

8 h.-9 h. Preparar la comida del mediodía, moler los

ingredientes, mondar las legumbres

9 h.-ll h. Descascarar el arroz, limpiarlo y tamizarlo,

preparar productos a base de arroz

11 h.-12h. Cocinar los alimentos

12 h.-13 h. Lavar la ropa, bañarse, ir a buscar agua, dar de

comer al ganado y las aves de corral


13 h.-14 h. Secar el yute y el arroz sin descascarar, sacar

otras provisiones al sol para secarlas

14 h.-15 h. Dar de comer al marido y a los hijos, y comer ella

misma a continuación

15 h.-16 h. Fabricar artículos diversos, como cestas o ropa de

cama cosida a máquina, para la casa o para

venderlos

16 h-17 h. Preparar y cocinar la cena

17 h.-18 h. Oración, ir a buscar a los niños, encerrar las aves

de corral y el ganado

18 h.-19 h. Cenar y limpiar

19 h.-20 h. Hora de descanso, dedicada a la conversación y a

fumar antes de irse a la cama1

Es evidente que la ocupadísima jornada de las mujeres campesinas

apenas les deja tiempo para las distracciones o para actividades de

formación que exigirían por su parte una ausencia regular y

prologada de sus ocupaciones domésticas y agrícolas. La falta de

tiempo para aprender es uno de los obstáculos a la alfabetización

de las mujeres campesinas más difíciles de sortear.

Además del poco tiempo de que dispone para participar en

cursos de alfabetización, la mujer campesina se enfrenta todos los

días con otros obstáculos. Hay el temor por su parte, por ejemplo,

de que el marido mire con malos ojos el que se aparte de la rutina

cotidiana y salga a la tarde para ir a las clases de alfabetización.

Con frecuencia el instructor no es una mujer. E n casa la esperan

los hijos o los nietos, que reclamen su atención. Y el cansancio es

grande al término de una jornada agotadora.

A todas esas dificultades se añaden las que se plantean a los

funcionarios, los organizadores y los ejecutores de actividades de

alfabatización destinadas a la mujer. Su variedad es considerable:

1. Elizabeth OTKelly, Simple technologies for rural women in Bangladesh, segunda edición, p. 7, Dacca, Bangladesh, Unicef, 1978. (Women's Development Programme.)

Los obstáculos a la alfabetización 89

falta de recursos financieros; falta de personal calificado, en

particular femenino; problemas inherentes a la consecución de

servicios de alfabetizadores voluntarios; falta de locales adecuados;

dificultades de transporte; falta de idoneidad de los programas,

métodos y contenidos respecto de las realidades de las mujeres

campesinas en general; escasez de materiales de alfabetización y

postalfabetización; dilema en cuanto a la elección de la lengua de

alfabetización.

8. La acción

Mejorar la condición de las mujeres

La condición de las mujeres campesinas del Tercer M u n d o varía

según el país, la región o el lugar en que habiten, pero la mayoría

de ellas están sumidas en la pobreza. Por ello toda acción que se

emprenda en favor de las mujeres, y en particular las actividades

de alfabetización, presupone igualmente la lucha contra la miseria

y las injusticias. Si esta lucha pasa por alto a las mujeres, es el

desarrollo de la nación el que sufrirá las consecuencias.

Para favorecer el acceso de las mujeres a la formación es

necesario pues mejorar también su existencia cotidiana, la

seguridad material de su familia y el futuro de sus hijos.

U n informe de las Naciones Unidas sobre la condición de la

mujer en las zonas rurales, publicado en octubre de 19891, propone

con esta finalidad un conjunto de medidas de carácter prioritario:

planificación familiar; acceso a los servicios sanitarios; educación

de adultos y alfabetización; extensión agrícola; reducción del

abandono escolar de las jóvenes; creación de guarderías, jardines

1. Naciones Unidas, Asamblea General, Estrategias orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer hasta el año 2000: experiencia nacional relativa al mejoramiento de la situación de la mujer en las zonas rurales. Informe del Secretario General, p. 16-19, 13 de octubre de 1989, 35 p. (Doc. A/44/516: Asamblea General, cuadragésimo cuarto periodo de sesiones.)


infantiles y maternidades; acceso más fácil al agua, la electricidad

y las fuentes de nuevas energías; iniciación a las nuevas técnicas;

revalorización de las actividades de producción femeninas; acceso

al crédito, las cooperativas y la tierra, y mejoramiento del habitat.

E n esta perspectiva, convendría reexaminar los modelos y

modalidades de la ejecución de la estrategis die desarrollo rural,

previendo la participación de las mujeres y teniendo en cuenta sus

necesidades y el papel que pueden desempeñar en la comunidad.

El fracaso de los programas y proyectos en favor de las mujeres

suele deberse a la indiferencia de los responsables nacionales e

internacionales respecto de las preocupaciones propias de la

mujer, y su desconocimiento del papel que desempeñan las

mujeres en el desarrollo. Los funcionarios son más sensibles a la

contribución de las mujeres campesinas a la producción y a sus

reivindicaciones cuando existen mecanismos nacionales para la

formulación de políticas y programas de promoción de la condición

de la mujer. Las personas encargadas de esos mecanismos

deberían recibir una formación que les ayudase a llevar a cabo las

nuevas funciones de reorientación de las políticas y de la acción en

favor de la mujer.

Convendría asimismo prestar apoyo a las organizaciones

femeninas que protegen las ventajas conseguidas por las mujeres

y las ayudan a progresar. A este respecto, alentar y ayudar a las

asociaciones o grupos de mujeres campesinas es de importancia

capital.

La formación de formadores en educación no formal debería ser

objeto de una mayor atención; las cuestiones de interés para las

mujeres campesinas deberían ocupar en ella un lugar más desta

cado y los medios, métodos y materiales pedagógicos habrían de

adaptarse en consecuencia. Otro instrumento pedagógico exce

lente es la información sobre los proyectos "modelos" de alfabe

tización de las mujeres campesinas que han dado resultado

halagüeños.

Convendría realizar investigaciones sobre la concepción de

los programas y proyectos de alfabetización de las mujeres

La acción 93

campesinas a nivel tanto nacional como internacional, para

estructurar metodologías de ejecución flexibles y poco costosas.

Convendría también racionalizar los métodos utilizados para

preparar las estadísticas y desglosar sistemáticamente los

resultados de los censos, no solo por sexos sino también por tipos

de población (rural y urbana). Habría que disponer igualmente de

datos relativos a las mujeres que viven en zonas remotas o en zonas

donde la población está desperdigada.

E n los países donde se emprendan actividades de alfabe

tización por iniciativa de varias organizaciones, sería útil

constituir un equipo nacional o un comité de alfabetización de

vocación pluridisciplinaria, que se encargase de encontrar los

medios de promover la educación de los adultos y de preparar

métodos y contenidos coherentes, en particular para la alfabe

tización de las mujeres campesinas. Es indispensable que esos

equipos o comités cuenten con una adecuada representación

femenina.

La opinión pública reviste igual importancia, y los medios de

comunicación y de información deberían tratar de sensibilizarla

mejor respecto de las preocupaciones de las mujeres campesinas,

sus necesidades y sus derechos. Deberían organizarse campañas

de información sobre las necesidades de alfabetización de las

mujeres en general, con la colaboración de todos los medios de

difusión.

Encontrar tiempo

El exceso de trabajo y la falta de horas libres son los obstáculos m á s

difíciles que deben salvar las mujeres para disponer del tiempo de

recreo que pudiesen emplear a su voluntad. Sin embargo,

solamente en el recreo podría realizarse cualquier actividad de

alfabetización.

La disminución del trabajo de las aldeanas y la obtención del

tiempo necesario para las actividades de formación requieren


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1. '••i.

míkM

. V r

En la parcela colectiva (Níger).

La acción 95

previamente una mejora de las condiciones de vida de las

poblaciones rurales en general, con todos los problemas prácticos

relativos a la salud, la higiene, el habitat, el agua, la construcción

de carreteras y el trazado de vías rurales. La proximidad de centros

médicos y de protección maternoinfantil, por ejemplo, evitaría a

las mujeres los largos trayectos de ida y vuelta a la ciudad, para que

sus niños puedan recibir cuidados.

La solución radical también en la introducción de las

tecnologías adecuadas denominadas pequeñas, intermedias o

aldeanas. Se trata de técnicas situadas a mitad de camino entre la

tecnología moderna, basada en normas y modelos originarios por

lo general de los países desarrollados, y las técnicas tradicionales,

a veces ancestrales. Las técnicas avanzadas llegan pocas veces a

las regiones rurales, y aún menos a la población femenina. E n

cuanto a las técnicas tradicionales, esas tienen en su mayoría un

rendimiento demasiado bajo para producir ingresos o excedentes,

aunque su costo directo sea poco elevado. Las técnicas tradi

cionales exigen muchos esfuerzos, energía y tiempo de sus

usuarios y, en fin de cuentas, resultan poco rentables. Las técnicas

intermedias, en cambio, permitan racionalizar y rentabilizar

mejor su utilización y aprovechar las materias primas, los

materiales locales y los conocimientos prácticos de la población.

Además, son más aptas para la capacidad física y el nivel de

conocimientos técnicos de las mujeres.

Las tecnologías intermedias adaptadas a las mujeres

campesinas se utilizan principalmente en la producción agrícola,

el abastecimiento de agua, la elaboración y el almacenamiento de

las cosechas, la conservación de los ahmentos, el vestido, el habitat

y su equipo, la artesanía y los servicios sociales, como la salud y la

educación. Sólo recientemente han reconocido los investigadores,

economistas y estadísticos la función capital que desempeñan las

mujeres en el desarrollo rural, y su importancia como productoras

en el sentido más amplio del término. Antes, la maquinaria y el

equipo se destinaban principalmente a los agricultores. A partir de

los años setenta empezaron a aparecer, tímidamente, tecnologías


Regadío mediante jarras porosas enterradas (Chile).

adaptadas a las necesidades y las capacidades de las mujeres, y se

formularon proyectos y programas destinados específicamente a

ellas.

La disminución del trabajo manual, la mejora de las

condiciones de trabajo y la disponibilidad de tiempo libre para las

mujeres campesinas pueden obtenerse con medios sencillos y

constituyen un primer paso hacia la utilización de otras técnicas de

mayor rendimiento. Por ejemplo, los azadones que la mayor parte

de las mujeres africanas emplean para las labores del campo

tienen mangos m u y cortos, por motivos consuetudinarios no

explicados. Azadones de mangos m á s largos harían el trabajo

menos penoso y permitirían conseguir mejores resultados, a

La acción 97

condición no obstante de que los campos en que trabajan las

mujeres estén suficientemente desbrozados. ¿Y porqué no colocar,

en los hombros magullados y cubiertos de cardenales de las

mujeres, una almohadilla que las proteja contra el bastón que

sujeta los fardos que transportan? Asimismo, la utilización de

jarras enterradas, de paredes porosas que dejan transpirar el

agua, es un medio de regadío sencillo, poco costoso y eficaz, que

puede ayudar considerablemente a las cultivadoras durante la

estación seca.

Las mujeres campesinas suelen necesitar más de dos horas

para obtener harina, ya sea de maíz, mijo, sorgo, arroz o cualquier

otro producto alimenticio básico, para la comida que preparan. Si

tan largo y penoso trabajo pudiera reducirse a la mitad se

economizaría todos los días un tiempo precioso, que la mujer

podría dedicar a sus hijos, a su ocio o, ¿porqué no?, a la alfa

betización. Bastaría sustituir el pilón y el mortero por pequeños

molinetes movidos a manivela, a pedal o por tracción animal,

solución tanto más satisfactoria cuanto que, de todos los trabajos

domésticos, el de pilar es el primero del que las mujeres desearían

librarse.

El problema del transporte de los fardos es más complejo. El

acarreo de agua, al que las mujeres dedican tantas horas y que

exige recorrer distancias tan largas, representa un problema aún

no resuelto en muchos países del Tercer Mundo. Esta tarea

agotadora, que obliga a las mujeres a caminar kilómetros para ir

a buscar agua, les impide dedicarse a otras actividades más

provechosas, entre ellas su formación. Independientemente del

hecho de que los puntos de agua están demasiado alejados porque

generalmente fueron escogidos por hombres, para los cuales el

agua necesaria para las tareas domésticas no es una prioridad, el

transporte de agua no siempre puede hacerse con un medio

equipado de ruedas. Los caminos rurales son demasiado acci

dentados y, en algunas regiones montañosas, tan estrechos que ni

siquiera los caballos o las mulas pueden transitar por ellos. La

utilización de vehículos de tracción animal para sustituir a la


energía humana no siempre es bien aceptada, ni por los hombres

ni por las propias mujeres. En este sector, como en tantos otros, los

viejos hábitos tienen aún un peso considerable . . .

El acarreo de agua podría facilitarse también creando reservas

más cercanas a los centros habitados, recogiendo agua en

cisternas, multiplicando el número de pozos o instalando bombas.

Sin embargo, en muchos países se ha observado que las bombas se

averian fácilmente porque sus mandos están concebidos para ser

manejados por hombres, cuando en la práctica los principales

usuarios son mujeres y niños, que no consiguen manejarlos

correctamente.

Conviene que las mujeres participen en la planificación y

explotación de las nuevas fuentes de abastecimiento de agua.

Cuando se perforen pozos o se establezcan las instalaciones,

debería tenerse en cuenta la importancia que reviste el punto de

agua como lugar de encuentro de las mujeres, donde pueden

conversar y lavar la ropa, donde los animales acuden a abrevar y

los niños a refrescarse.

La leña que las mujeres acarrean todos los días escasea y es

cada vez más difícil de encontrar. Cuando no se disponga de medios

de transporte, lo más fácil para aliviar el trabajo de recogida de

leña sería racionalizar el uso de combustible. La utilización de

hornos perfeccionados, que reducen la cantidad de combustible

necesario para la cocción, es m u y de recomendar no sólo por el

beneficio directo que supone para las mujeres sino también por

razones de protección del medio ambiente. A este respecto, la

repoblación forestal de los lindes de las aldeas con especies de

crecimiento rápido es especialmente importante.

Las mujeres campesinas no suelen estar bien informadas de la

existencia de nuevas técnicas que pueden mejorar sus condiciones

de vida y las de su familia, facilitar su trabajo y aumentar los

ingresos familiares. Su analfabetismo generalizado les impide

informarse por medio del papel impreso. La radio es, de ordinario,

el único medio de llegar a ellas, sobre todo en las regiones remotas.

E n muchas regiones rurales es la fuente de información m á s

La acción 99

Cartel de propaganda de un modelo de hornillo perfeccionado (Gambia).

importante, si no la única. Si bien las mujeres pobres de las zonas rurales son las que m á s necesitan estas técnicas, los servicios de extensión las pasan por alto con s u m a frecuencia. Los que atienden las comunidades rurales proponen programas dirigidos sobre todo a los hombres. Los escasos agentes rurales que trabajan con las mujeres carecen de formación y no tienen los conocimientos necesarios de las tecnologías en general ni, en particular, las que interesan a las mujeres campesinas.

La introducción de tecnologías perfeccionadas suele correr a cargo de los hombres, que pocas veces tienen en cuenta las necesidades de las mujeres campesinas o las consecuencias de


estéis innovaciones y olvidan que son las mujeres quienes llevan a

cabo la mayor parte de los trabajos agrícolas. Toda medida en favor

dela utilización de tecnologías aldeanas requiere un conocimiento

suficiente de la especificidad de cada clase o grupo social y de su

medio. La introducción de tecnologías que promuevan la

disponibilidad de tiempo libre debería ir precedida de un análisis

a fondo de la distribución de tareas por sexos, de las normas

socioculturales y del potencial humano capaz de emplear estas

nuevas técnicas. H a y que garantizar que esas técnicas no

destruirán el equilibrio existente en la distribución de tareas entre

hombres y mujeres, en detrimento de éstas. Antes de poner en

práctica las nuevas tecnologías destinadas a las mujeres, es

necesario conocer suficientemente sus hábitos, creencias y sistema

de valores, y entender el porqué de su apego a ellos, sin perder de

vista que los cambios implantados solo tendrán repercusiones

positivas si cambian también los valores.

Los métodos de aprendizaje deberían alentar la participación

de las mujeres y permitirles intervenir activamente en los debates

relativos a las nuevas tecnologías. La formación podría reajustarse

para que las mujeres aprendan a emplear esas tecnologías y

encargarse de su mantenimiento y de la reparación del material

empleado.

La introducción de nuevas tecnologías en un proyecto de

desarrollo exige que las mujeres interesadas participen en la

selección y aplicación de estas técnicas, para hacer valer su punto

de vista y asumir la parte de responsabilidad que le corresponde en

los cambios esperados. Las mujeres campesinas son, por lo

general, prudentes y realistas. Saben cuál es la decisión correcta

cuando se trata de su supervivencia y la de su familia. Sólo cuando

ellas mismas estén convencidas de que ésta u otra tecnología va a

facilitar su vida, la adoptarán. Su sentido común campesino y su

espíritu práctico las guiarán en la elección de las fórmulas que

mejor les convengan.

Cuando se introduzcan nuevas tecnologías en un proyecto no

sólo hay que tener en cuenta la elección de las mujeres, sino

La acción 101

también que la introducción se haga en condiciones propicias, para

que la nueva técnica dé los resultados previstos. Es importante

ponerla a prueba previamente, para verificar su eficacia. U n

posible fracaso podría ser fatal y causar una pérdida de confianza

de las mujeres frente a cualquier innovación y al progreso

tecnológico en general.

Por último, no hay que olvidar que las gentes del campo no

disponen siempre de los recursos suficientes para comprar las

herramientas o los materiales que necesitan y que el instrumental

que fabriquen ellas mismas, aunque no sea sino en parte con

materiales locales, estará más al alcance de sus bolsas.

Adaptar los proyectos

Es m á s difícil y menos espectacular llevar a cabo operaciones de

alfabetización que construir carreteras o escuelas. L a tarea es aún

m á s ardua cuando se trata de proyectos relativos a zonas rurales

del Tercer M u n d o , y sobre todo los que benefician a las mujeres de

las aldeas.

Por regla general, los proyectos de alfabetización financiados

por donantes son menos numerosos que los que tienen por objeto

la enseñanza primaria. Y los proyectos de alfabetización de

mujeres, y en particular de mujeres campesinas, son aún m á s

raros; la mayor parte de proyectos en pequeña escala se llevan a la

práctica en cooperación con asociaciones no gubernamentales u

organismos locales de modestos recursos financieros.

Menos numerosos que los relativos a la escolarización, los

proyectos de alfabetización están también, en general, peor

dotados financieramente. E n cuanto a las mujeres campesinas, a

menudo quedan fuera de los programas de desarrollo, y los

proyectos de alfabetización que se les dedican tienen la prioridad

m á s baja para las fuentes de financiación. C o m o es bien sabido, los

proyectos de alfabetización son m á s fáciles de ejecutar. Ante todo,

el sistema escolar suele disponer de personal docente, aunque no


siempre esté calificado ni sea suficientemente numeroso. El

personal de educación de adultos, en cambio, sólo existe acce

soriamente o ha de constituirse ex profeso, lo que para un proyecto

supone un obstáculo adicional. El sector de la educación formal

dispone además de infraestructuras, material y estructuras, lo que

dista mucho de ocurrir con la educación de adultos, sobre todo en

los países en desarrollo. E n fin, por lo que respecta a la alfa

betización de las mujeres, hasta ahora los gobiernos han expresado

pocas veces un interés real y sostenido en este tipo de formación

en la que todo está por hacer, desde la formación del personal hasta

el suministro del material de enseñanza apropiado.

Los diferentes programas o proyectos de alfabetización de la

mujer pueden clasificarse en tres categorías. E n primer lugar, los

programas a escala nacional que se presentan en forma de

campaña de alfabetización destinadas expresamente a las

mujeres, o bien de programas intersectoriales e interdisciplinarios

de desarrollo relacionados con la mejora de la condición de la

mujer. Este es el caso, por ejemplo, del programa "Las mujeres y

el desarrollo" (Women in Development) que los grandes orga

nismos de las Naciones Unidas, como el Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) , y los bancos tienden cada vez

más a financiar.

E n segundo lugar los proyectos de grandes proporciones, que

en su mayoría reciben una financiación externa relativamente

importante. Estos proyectos de tipo "clásico" eran hasta ahora

financiados más fácilmente por el P N U D , organizaciones de ayuda

bilateral o los fondos creados en las organizaciones interna

cionales de las Naciones Unidas. Pero han tropezado con

dificultades para desarrollarse de manera autónoma, sobre todo

cuando están destinados a las mujeres, y sucede con frecuencia

que las actividades previstas en el marco de esos proyectos se

suspenden cuando se han agotado los fondos de origen externo.

E n tercer lugar, los proyectos limitados, de dimensión m á s

humana, participativos y adaptados a las poblaciones destina

tárias, que suelen estar sostenidos por organismos locales,

La acción 103

fe-,

aSfí -> ^

Pilando el mijo (Mozambique).


organizaciones no gubernamentales, agrupaciones femeninas o

asociaciones de buena voluntad.

Las experiencias de cooperación internacional de los últimos

años han demostrado que, para obtener resultados m á s

satisfactorios y duraderos, la mejor estrategia de alfabetización de

la mujer es la intersectorialidad, por conducto de proyectos

limitados. Estos proyectos tienen en cuenta el contexto local,

movilizan las energías y alientan la participación y las iniciativas

de la comunidad, y son más convenientes para las mujeres

campesinas. N o obstante, comparados con las actividades de

desarrollo desplegadas a escala nacional, los proyectos limitados

tienden a surtir efectos solamente marginales y reciben un apoyo

político y financiero modesto.

Muchos proyectos que reciben asistencia técnica y financiera

exterior y que van dirigidos a una clientela femenina son onerosos,

rígidos y excesivamente complejos. Tributarios de una larga

cadena de intermediarios, estos proyectos no dan a los bene

ficiarios los medios de aprovechar a plenitud los resultados, no

siempre reflejan las realidades y las verdaderas necesidades de las

mujeres, ni su modo de ser y sus costumbres, ni tienen en cuenta

sus capacidades y sus deseos crecientes de desenvolverse solas.

La identificación de los proyectos debería ser un asunto local,

de modo que la colectividad y los principales beneficiarios fueran

consultados a la hora de definir las prioridades y las necesidades.

Las técnicas de formulación y preparación de proyectos deberían

obrar en función de los "interlocutores naturales", o sea las

poblaciones y las autoridades locales interesadas. E n el Ecuador,

por ejemplo, la Asociación Latinoamericana de Educación

Radiofónica ha redactado una guía práctica para la preparación de

proyectos de desarrollo comunitario, en forma de tira cómica. E n

Níger, el Instituto Práctico de Desarrollo Rural ha incluido en su

programa oficial de estudios de animación rural la metodología de

la concepción y la ejecución de proyectos locales de desarrollo.

La experiencia demuestra que antes de concebir un proyecto de

alfabetización de mujeres campesinas, es necesario efectuar un

La acción 105

estudio de viabilidad y encuestas socioeconómicas con la población

destinatária, sobre todo si las estadísticas nacionales son

generalmente inexistentes. Los datos deberán versar en parti

cular sobre las condiciones de vida de las mujeres y de sus familias,

las tareas cotidianas y su distribución, los horarios y las

posibilidades de ahorrar tiempo, las fuentes y el importe de los

ingresos, el acceso a los recursos, los idiomas, las costumbres y

tradiciones de la comunidad, las posibilidades de acceso de las

mujeres a los servicios sociales, las necesidades de formación, etc.

Para estructurar proyectos duraderos, es preciso conocer el clima

social y político, respetar las gestiones e iniciativas que se efectúen

en el país y consultar a los interlocutores más escuchados. Es

preferible que las personas encargadas de recoger los datos sean

especialistas del país, y más especialmente mujeres que hayan

vivido en la región o conozcan bien el medio rural.

Habría que consultar a las organizaciones y los grupos

femeninos nacionales y locales, así como a las autoridades locales

interesadas, las organizaciones no gubernamentales, las

organizaciones religiosas, las cooperativas, el personal docente, los

agentes de divulgación, las animadoras, los jefes de las aldeas, los

medios de comunicación y todas las instituciones o particulares

que tengan una relación directa o indirecta con el proyecto. Los

beneficiarios deberían poder participar en la ejecución del proyecto

y convendría familiarizar al personal con los problemas de la

alfabetización de la mujer. En el caso de los proyectos mixtos, es

importante que figuren mujeres entre los responsables de las

ejecución del proyecto.

Las actividades del proyecto deberían planearse de modo que

puedan efectuarse reajustes en caso de necesidad. Para llevarlos

a cabo correctamente, es indispensable prever el plazo suficiente.

Los donantes deben darles ese tiempo a los ejecutantes y a los

beneficiarios, y acceder a financiar el costo. Es preciso que las

mujeres campesinas, que pasan tanto trabajo, dispongan del

tiempo y las ganas de participar en un programa que se adapte a

su modo de vida y a sus aptitudes.


Ejemplos de proyectos

Proyectos de grandes dimensiones

Material: Educación cívica

Proyecto: Alfabetización y educación cívica de las mujeres

campesinas

País: India

Este proyecto forma parte de un programa de la Unesco destinado

a la formación de animadores que, mediante la alfabetización,

impartan a las mujeres campesinas principios básicos de civismo.

Se eligieron cuatro países para la realización de esta ex

periencia piloto: la India, el Perú, la República Arabe Siria y Cabo

Verde.

En la India, el proyecto se lleva a cabo en el norte del país, en

el estado de Uttar Pradesh. E n esta región, eminentemente rural,

la falta de personal docente y el elevado índice de analfabetismo

entre las mujeres constituyen graves problemas que el proyecto

tenía que enfrentar. E n consecuencia, después de un estudio de

viabilidad realizado en 1985, se abrieron 300 centros de educación

destinados a mujeres adultas y jóvenes.

El objetivo del proyecto es proporcionar una eduación básica,

simultáneamente, a mujeres adultas de quince a cuarenta y cinco

años y a niñas de seis a catorce años, inculcándoles asimismo

conciencia social y cívica.

Los principales beneficiarios del proyecto son mujeres

campesinas pobres que en general pertenecen a castas inferiores

y analfabetas, y niñas que han abandonado prematuramente la

escuela antes del tercer año de primaria. Las 300 animadoras de

los 300 centros son jóvenes de dieciocho a treinta y cinco años de

edad. Las clases se organizan en grupos de 25 a 35 personas.

Antes del inicio de actividades de los centros, se llevó a cabo una

campaña de información en las comunidades a través de los jefes

de aldea, contactando directamente a los aldeanos de puerta en

La acción 107

puerta o utilizando lemas y carteles. El programa contó además

con una buena campaña publicitaria en la radio, en la televisión y

en la prensa local y regional. Se organizaron programas cultu

rales, conferencias y exposiciones aprovechando los festivales

locales y los mercados.

Motivada por esas campañas, la población participó en número

considerable en el programa y algunos cedieron incluso locales

para la organización de los centros. Los comités aldeanos de

alfabetización creados con esta finalidad, compuestos de ocho

miembros y de un jefe de aldea, desempeñaron un destacado papel

en la campaña de información, en el establecimiento de los centros

y en la coordinación con los diversos organismos de desarrollo

comunitario interesados. Los elementos básicos de educación

cívica, cuyos temas principales fueron elegidos por los

participantes, se incorporaron a los manuales de alfabetización. El

libro de lectura para la postalfabetización incluía también el tema.

Los esfuerzos desplegados en al marco del proyecto dieron

resultados positivos. Se escribieron canciones y poemas sobre las

consecuencias negativas de la dote para las hijas; la población

rural cobró conciencia de la necesidad de la planificación familiar;

ahora las mujeres conocen mejor sus derechos; se instalaron

hornillos sin h u m o (chulhas); se plantaron miles de árboles

frutales. Los hábitos dietéticos han cambiado. La vacunación de

los niños se efectúa más sistemáticamente. Las mujeres se

expresan con más facilidad en público sobre los asuntos de

importancia para ellas. H a disminuido el porcentaje de mujeres

analfabetas.

El problema de la falta de docentes en las zonas rurales se

resolvió parcialmente con un procedimiento en virtud del cual una

sola animadora formaba a la vez a las mujeres adultas y a las

jóvenes. Así, el proyecto contribuyó a reducir la tasa de

analfabetismo de niños y mujeres de edades comprendidas entre

los seis y los cuarenta y cinco años, a fomentar la conciencia cívica

de las participantes y a mejorar la calidad de sus vidas.

Los resultados del proyecto fueron suficientemente positivos


para que las autoridades de Uttar Pradesh decidieran adoptar el

sistema consistente en formar animadoras que enseñen por igual

a niñas en edad escolar y a mujeres adultas, según un programa de

estudios que integra la alfabetización, la educación cívica y la

formación profesional; el propósito de las autoridades es

generalizar su aplicación.

Materia: Educación sobre población

Proyecto: Integración de la educación sobre población en los

programas de postalfabetización

País: Marruecos

Este proyecto, financiado por el Fondo de Población de las

Naciones Unidas ( F N U A P ) y ejecutado por la Unesco en 1987,

tiene por objetivo principal reforzar la capacidad de los ejecutivos

del Ministerio de Artesanía y Asuntos Sociales, con miras a

planear y administrar actividades de educación sobre población en

los programas de alfabetización.

Hasta ahora, el proyecto ha redactado y distribuido 60.000

ejemplares de un manual de lectura y 1.200 ejemplares de una guía

para el maestro, en los que figuran temas tales como la estructura

y la dinámica de la población, la responsabilidad de los padres, la

salud de la madre y el niño, la planificación familiar, los papeles

sociales, el desarrollo, el medio ambiente, el estado civil y el censo.

Asimismo se produjeron 3.000 ejemplares de tres carteles sobre la

planificación familiar, el medio ambiente y la integración de la

mujer en el desarrollo.

Gracias al proyecto, 15 profesores del Instituto Nacional de

Acción Social, 47 delegados regionales, 73 ejecutivos y 280

maestros encargados de la educación de adultos recibieron

formación en materia de población y demografia. Se iniciaron en

estas disciplinas 60.000 adultos y 240 estudiantes.

La acción 109

Materia: Educación sobre las situaciones de conflicto armado

Proyecto: Educación de las poblaciones desplazadas

País: Mozambique

Este proyecto, que recibe asistencia de la Unesco, se lleva a cabo en

el distrito de Dondo, provincia de Sofala, una de las zonas m á s

afectadas por la guerra. Su objetivo principal consiste en facilitar

el acceso a la educación de los refugiados. El campamento de

Cheringoma cuenta en la actualidad con m á s de 7.000 personas

refugiadas, procedentes de diferentes aldeas del país; el 90 % de

esos refugiados son analfabetos y en su mayoría son mujeres, entre

ellas un número creciente de viudas.

Este proyecto trata de proporcionar al mayor número posible

de adultos los conocimientos básicos que les ayudarán a afrontar

mejor las dificultades del momento, y les serán de utilidad cuando

regresen a sus aldeas, al término de la guerra. Se trata asimismo

de dar a los 850 niños en edad escolar los medios de frecuentar la

escuela en las mejores condiciones posibles. Para ello, los maestros

recibieron una formación complementaria en pedagogía activa y se

está construyendo una nueva escuela.

La vida de los refugiados de Cheringoma se caracteriza por su

inestabilidad. Esta inestabilidad se manifiesta en la afluencia

constante de nuevos refugiados, el aumento de la población del

campamento, el deterioro de las infraestructuras existentes y la

falta de material necesario para construir nuevas infraestruc

turas.

Las actividades de socorro y la transición surten inevitable

mente un efecto negativo en las relaciones humanas, la salud, la

alimentación, la higiene y la producción agrícola de la población, y

requiere un enfoque educativo adaptado a la situación.

El trabajo educativo con los adultos se llevará a cabo

integrando la escuela a la comunidad, con la colaboración de los

maestros. E n una primera fase, se orientará hacia organizar,

informar y movilizar la población en una perspectiva integrada

cuya finalidad principal es la mejora de sus condiciones de vida. E n


esta fase no puede iniciarse ninguna operación de alfabetización,

que en la situación de Cheringoma no es prioritaria, sino que las

actividades consistirán en la perforación de pozos y en la

distribución de semillas, aperos agrícolas y material o equipos

destinados al centro médico.

Se ha seleccionado a tres animadores para trabajar con la

población adulta del campamento: dos para la educación de

adultos y uno para la extensión agrícola. Todos ellos han recibido

la formación previa adecuada.

U n estudio del medio, basado en entrevistas con la población,

permitió tener una imagen más precisa de los problemas. Las

propuestas del plan de trabajo, resultantes del estudio, se

discutieron y fueron aprobadas en una gran asamblea de los

miembros de la comunidad de Cheringoma.

Las principales actividades en favor de los adultos previstas en

el plan fueron las siguientes: construcción de letrinas, pozos y un

basurero; atribución de tierras a las familias, distribución de

semillas y aperos agrícolas; racionalización de la distribución de

alimentos; habilitación de la antigua escuela, y participación en la

construcción de una nueva escuela. Se organizaron reuniones

sobre temas relativos a la higiene, la salud y la agricultura; la

información se facilitó en la lengua materna de los refugiados de

Cheringoma con ayuda de material visual.

El impacto de estas actividades para adultos, realizadas por los

animadores en colaboración con los maestros de escuela, fue

positivo. Mejoraron las condiciones de vida en el campamento, lo

que dejó un mayor margen de acción para satisfacer las necesi

dades básicas de la población.

Después de un año de actividades de este tipo empezó a dejarse

sentir la necesidad de una formación m á s amplia y mejor

estructurada, sobre todo en materia de alfabetización. Este

proyecto ha demostrado que, en situaciones excepcionales y de

urgencia, la atención de las necesidades elementales de

supervivencia de las personas debe preceder a la acción educativa.

A este respecto, la alfabetización debe considerarse un elemento

La acción 111

integrante de los programas de educación de las mujeres adultas,

y no un punto de partida.

Materia: Formación de personal ejecutivo femenino

Proyecto: Formación de animadores rurales polivalentes

País: Níger

E n Niger, de una población de m á s de 7 millones de habitantes, con

una proporción de mujeres superior a la mitad, el 90 % de las

personas activas viven en zonas rurales. La actividad económica

del país está asentada fundamentalmente en la agricultura, la

ganadería y la pesca. El lugar y la función de las mujeres en estas

actividades son considerables. Y sin embargo, las mujeres se

encuentran en una situación desventajosa por muchos conceptos.

E n su mayor parte analfabetas, no gozan prácticamente de acceso

a la educación y no están suficientemente integradas en las

cooperativas, que constituyen un elemento importante del

desarrollo rural de Niger. Los cursos de agricultura, higiene,

salud, alfabetización y otros tipos de formación o de información

que les serían de utilidad, no se organizan por falta de infra

estructuras, medios técnicos, un encuadramiento adecuado y

programas adaptados a las necesidades y posibilidades reales.

El mejoramiento de la condición de las mujeres campesinas de

Níger exige, en primer lugar, la adquisición de conocimientos

básicos "de supervivencia', principalmente en los sectores de la

agricultura, la salud, la higiene, la economía doméstica, la

nutrición, la protección infantil, la planificación familiar, la

gestión cooperativa y todas las demás materias que les interesan

directamente. La trasmisión de esos conocimientos debe hacerse

mediante técnicas y métodos adaptados a las necesidades

específicas de esas mujeres, y por conducto de personal

especialmente capacitado para ello.

E n la actualidad no existen en Níger instituciones que ofrezcan

posibilidades de formación multidisciplinaria destinadas


específicamente a las mujeres en materias que correspondan a las

realidades de su vida cotidiana en un medio rural. Los servicios de

personal ejecutivo ("cuadros") femenino rural polivalente podrían

constituir para Níger una solución a las demandas de formación de

las mujeres campesinas y un paliativo a la carencia de inter

locutoras especializadas en los sectores que interesan esas

mujeres.

El proyecto tiene por objetivo la formación de animadoras

rurales que se integren en la función pública bajo la supervisión de

la Secretaría de Estado para la Salud Pública, encargada de los

asuntos sociales y la condición de la mujer. Estas animadoras se

enviarán gradualmente a todos departamentos y distritos del país

en representación de la Dirección de la Condición de la Mujer. Se

encargarán de concebir, promover y coordinar las diversas

actividades destinadas a las mujeres campesinas al tiempo que

movilizan los recursos humanos disponibles en apoyo de la acción

a favor de las mujeres de los medios rurales.

Las animadoras rurales polivalentes que operen a nivel de los

departamentos tendrán los cometidos principales siguientes:

participar en la preparación de planes y programas regionales de

desarrollo; concebir y preparar actividades de desarrollo de interés

para las mujeres; llevar a cabo estudios del medio; animar a las

mujeres a participar en acciones destinadas a mejorar su condición

femenina y de productoras; coordinar y animar las actividades de

las asociaciones femeninas que operen en su departamento;

colaborar con los diversos servicios técnicos de la agricultura, los

recursos animales, la salud, la higiene, la nutrición, la economía y

la planificación familiar y la alfabetización, así como con

organizaciones no gubernamentales, organizaciones inter

nacionales y organismos bilaterales competentes en la materia,

con miras a aprovechar todos los recursos humanos disponibles

para las necesidades del desarrollo y de las mujeres campesinas;

participar en la concepción y la ejecución de proyectos de desarrollo

relacionados con la mujer; coordinar y supervisar el trabajo de las

animadoras rurales en sus distritos; organizar el reciclaje

La acción 113

periódico de las animadoras de los distritos e impartir formación según las necesidades.

E n los distritos, las animadoras tendrán esencialmente las mismas tareas que sus colegas de los departamentos. N o obstante, deberán encargarse también de la formación de animadores locales en las aldeas, organizar su reciclaje y supervisar y coordinar sus actividades con las mujeres de las aldeas. Asimismo prestarán ayuda directa a las mujeres campesinas en toda acción que corresponda a su esfera de competencia, según su disponibilidad y las necesidades expresadas.

Materia: Alfabetización por medios audiovisuales Proyecto: Alfabetización y postalfabetización con ayuda de la vídeo País: Perú

Este proyecto, cuya ejecución tiene lugar en el Perú, ha recibido el apoyo de la Unesco por intermedio de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) , así como contribuciones del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) y el Programa del Golfo Arabe para las Organizaciones de Desarrollo de las Naciones Unidas ( A G F U N D ) . Representa una experiencia original de alfabetización y postalfabetización de las poblaciones andinas, en la que las mujeres tienen una considerable participación.

El objetivo principal del proyecto consiste en mejorar los métodos de aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, y de todos los conocimientos básicos útiles para el desarrollo local. Se ha prestado atención especial a las necesidades de las mujeres del medio rural.

La población de la región andina, predominantemente rural, vive difícilmente de la agricultura de subsistencia, cuya unidad de producción es la familia. Tanto el analfabetismo como la pobreza son omnipresentes y el primero alcanza porcentajes que van del


33,8 al 51,2 %, según las zonas. Entre la población analfabeta de

más de quince años, el 73,1 % son mujeres que, en su casi totalidad,

hablan quechua.

En estas regiones la escuela permanece bastante ajena a las

necesidades y las preocupaciones de las poblaciones. N o prepara a

los niños a un porvenir rural, sino que más bien los aleja de él. La

aplicación de los modelos educativos urbanos, ajenos a la vida rural

andina, es una de las causas esenciales de su fracaso. Los

abandonos escolares son numerosos, las ausencias también y los

resultados son insatisfactorios. Añádase a eso que la escuela rural

funciona en condiciones precarias, el personal docente no dispone

de la formación necesaria y las clases tienen un alumnado excesivo

en relación con el número de maestros.

El fracaso del sistema escolar tal y como se aplica en las

regiones rurales ha contribuido bastante al desarrollo del

analfabetismo. Sobre la base de esta realidad, los esfuerzos del

Gobierno peruano van a orientarse hacia una acción simultánea de

alfabetización de adultos y escolarización de los niños. Por esa

razón, en los años ochenta, el Ministerio de Educación decidió

emprender una operación de alfabetización dirigida a los adultos,

estableciendo unidades móviles dotadas de tecnologías educativas

visuales al alcance de las poblaciones de las regiones m á s remotas

de los Andes. Así se concibió el proyecto de alfabetización y

postalfabetización con ayuda del vídeo, que forma parte integrante

del Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización.

La opción en favor de los programas de alfabetización en vídeo

se debió al valor movilizador de este medio audiovisual y a que su

relación costos/beneficios es más satisfactoria. La utilización del

vídeo hizo necesaria la adaptación de la metodología de producción

y empleo del material pedagógico y una modificación sustancial de

la formación del personal docente. El equipo se organizó en forma

de módulos intercambiables, fáciles de manejar y mantener. E n la

selección del personal docente se dio prioridad a los educadores de

adultos que hubieran recibido formación en tecnología y

metodología audiovisuales.

La acción 115

La preparación de los programas vídeo se llevó a cabo de manera diferente a la de los programas tradicionales de alfabetización. U n a parte importante de esta preparación se dedicó al estudio del medio y las realidades de la vida de los campesinos. Partiendo de observaciones, testimonios y entrevistas individuales y colectivas, los participantes expusieron sus verdaderos problemas y los medios de solucionarlos. A continuación, las aportaciones de los futuros beneficiarios se transformaron en contenidos pedagógicos.

Los temas principales del currículo se basan en la vida cotidiana de las poblaciones y en el desarrollo comunitario. Cada tema se divide en tres subtemas: los recursos naturales, las actividades productivas y la vida familiar. Los grupos de alfabetización son, en principio, mixtos. E n algunos casos la mayoría de los participantes son mujeres, a las que se unen niños atraídos por las imágenes y los temas familiares.

La experiencia de la alfabetización con ayuda del vídeo en el Perú no solamente ha confirmado el potencial educativo de los medios audiovisuales, sino que además ha permitido imprimir una nueva orientación a su empleo. E n el proyecto, el vídeo se convierte en un instrumento que no solamente informa, sino que además ofrece a los beneficiarios una lectura de sus realidades y una mejor práctica o aplicación de sus competencias.

Utilizado de este modo , el vídeo deja de ser una técnica expuesta a la manipulación. Y a no engendra alienación ni agresión cultural; por el contrario, ha servido para que las poblaciones andinas se identificasen m á s estrechamente con su vivencia y su propia cultura.

Materia: Actividades lucrativas Proyecto: Alfabetización y postalfabetización de niñas y mujeres

País: Togo

Togo, país en el que la tasa de analfabetismo de la mujer se sitúa


en torno al 70 %, es uno de los pocos países africanos que han

emprendido, a escala nacional, una acción programada y sostenida

de alfabetización de las mujeres. Hasta 1976 el programa de

alfabetización iba dirigido por igual a los dos sexos. E n 1977

empezó a aplicarse un proyecto destinado específicamente a las

mujeres de las regiones rurales, con el objetivo principal del

aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo vinculado a

actividades lucrativas. Esta tarea difícil y a largo plazo recibió el

apoyo técnico de la Unesco y el apoyo financiero de la Agencia

Noruega de Desarrollo Internacional ( N O R A D ) y del Programa del

Golfo Arabe para las Organizaciones de Desarrollo de las Naciones

Unidas ( A G F U N D ) .

La particularidad de este proyecto, que llevan adelante con

gran convicción las autoridades togolesas, estriba en el hecho de

que va dirigido a las mujeres campesinas de todo el país y se sirve

de las cuatro lenguas principales de Togo: el ewe, el kabiye, el tem

y el ben. Además, los cursos teóricos van acompañados de

actividades prácticas y productivas tales como la fabricación de

jabón y aceite de palma, la ganadería, la agricultura, la tejeduría,

la costura, la alfarería y la cestería. Las mujeres se organizan en

grupos productivos que aseguran su participación activa en las

clases de alfabetización y les permiten al mismo tiempo obtener un

beneficio inmediato y concreto de sus conocimientos. Estas

actividades no les eran desconocidas a las mujeres togolesas, pero

al saber leer, escribir y contar podrán realizarlas con más eficacia.

E n adelante sabrán llevar sus cuentas y sus registros, y no se las

engañara con tanta facilidad en el mercado en el que venden sus

productos. Podrán entender las recetas médicas y los carteles de

información, se interesarán más en el trabajo escolar de sus hijos,

y leerán los libros de la biblioteca rural o los boletines y periódicos

locales que se publican en las lenguas autóctonas.

Las clases de alfabetización se imparten con la ayuda de

voluntarios que reciben una formación pedagógica previa de

quince días y siguen cursos de reciclaje cada seis meses. Los cursos

se organizan en función del calendario agrícola, de preferencia

La acción 117

antes del anochecer, tanto para economizar el petróleo de las

lámparas como para dar satisfacción a los maridos descontentos de

que sus mujeres vuelvan tarde a casa.

Hoy en día el proyecto puede anotarse en su haber resultados

excelentes: 12.000 mujeres y niñas han seguido los cursos, se han

abierto y equipado 521 centros de alfabetización, han recibido

formación 1.030 alfabetizadores, 600 animadores rurales, 80

bibliotecarios rurales y 60 "escritores locales" que sirven de

corresponsales de la prensa rural y se han redactado y distribuido

por todo el país más de 54.000 ejemplares de materiales didácticos

diversos. Además, las mujeres han visto aumentar sus ingresos

familiares gracias a las actividades de producción de los grupos

femeninos.

Las mujeres togolesas que participan en las actividades de

alfabetización del proyecto han adquirido conocimientos nuevos.

Ahora sienten un mayor interés por la vida comunitaria, en la que

participan de mejor grado. Entienden mejor los pros y los contras

de los problemas que les.afectan y están mejor equipadas par

afrontar las dificultades inherentes a su condición doblemente

desventajosa, como mujeres y como habitantes de regiones

rurales.

Proyectos limitados

Materia: Educación y salud

Proyecto: Educación en materia de salud

País: Brasil

Este proyecto, ejecutado por un organismo no gubernamental, el

Instituto de Acción Cultural (IDAC), se lleva a cabo en la aldea de

Paraty, en el Estado de Río de Janeiro.

Esta experiencia de educación en materia de salud constituye

un vínculo de unión entre el movimiento feminista y las capas

populares del Brasil, y ofrece un ejemplo de la tendencia del

118 El otro Tercer Mundo. La mujer campearía ante el analfabetismo

movimiento feminista a realizar, de manera profesional, sus

propias actividades.

Las animadoras del proyecto, procedentes del movimiento

feminista y del Instituto de Acción Cultural, poseen una expe

riencia acreditada en la educación popular.

El proyecto se lleva a cabo en Paraty, una aldea situada a 240

k m de la capital cuya poblaciones extremadamente pobre y cuyas

principales actividades productivas son la agricultura y la pesca.

Desorganizada y desprovista de recursos, Paraty carece en gran

parte de los medios para satisfacer las necesidades más ele

mentales, sobre todo las de educación y salud. Las mujeres de

Paraty adolecen de problemas de salud de carácter somático y

psíquico, como el nerviosismo cotidiano derivado de las

dificultades de la vida y de una sexualidad mal satisfecha.

E n uno de los barrios más pobres, el I D A C ha organizado un

proyecto educativo cuyos objetivos son los siguientes: desarrollar,

en el seno de la comunidad un programa de información y de

formación de las mujeres que les proporcione los medios de

prevenir las enfermedades y preservar su salud física y psíquica,

así como la de su familia; dar a las mujeres los medios de

reivindicar su derecho a los servicios públicos de salud, a los que

tienen difícilmente acceso; permitir a las mujeres que profundicen

el conocimiento de su cuerpo; enseñarles a captar mejor los

problemas de la comunidad, y poner a prueba, a partir de una

intervención de educación comunitaria que vincula la educación

con la salud, una metodología de formación de la mujer basada en

nociones de autonomía e independencia.

La primera etapa del proyecto consistió en estudiar sobre el

terreno las dificultades que pueden causar a las mujeres ciertos

aspectos de su vida fisiológica, como las reglas, el embarazo, el

parto, el periodo postpuerperal, la lactancia y la menopausia. Este

trabajo inicial permitió orientar a la comunidad en general con

respecto a los objetivos del proyecto e identificar a las mujeres que,

en el plano local, poseían saberes populares sobre la salud. Se

visitaron cien familias y 96 mujeres accedieron a hablar. La

La acción 119

grabación de sus testimonios sirvió para producir material audiovisual de apoyo y dar inicio a la reflexión. La historia colectiva narrada por las mujeres se reconstruyó con la ayuda de diapositivas. La síntesis de las narraciones individuales condujo a la definición de un programa de trabajo.

La segunda etapa consistió en una serie de reuniones de trabajo en grupos pequeños, con la intención de informar y formar a las participantes; las animadoras se dedicaron a suscitar una reflexión sobre el por qué de los problemas planteados y a promover una búsqueda en común de soluciones y la edificación colectiva de una identidad social de la mujer.

Durante el segundo año, el proyecto continuó con actividades de investigación del medio ambiente. Las participantes expresaron ellas mismas la necesidad de reflexionar sobre el estado insalubre de su comunidad, su causas y sus consecuencias, y los medios de remediarlo. Esta toma de conciencia de la interrelation salud/medio ambiente abrió el camino a iniciativas locales encaminadas a mejorar las condiciones de vida, sobre todo en lo relativo a la higiene y la vivienda, el acceso al agua potable y el régimen dietético.

Aunque representa una experiencia m u y limitada (60 participantes en dos años), el proyecto de Paraty ha dado unos resultados m u y interesantes. Desde el punto de vista pedagógico, ha proporcionado un modelo de intervención que puede servir de punto de referencia y de inspiración para la aplicación de políticas de educación de las mujeres adultas.

Programa de Acción Conjunta

Los proyectos que figuran a continuación forman parte de un programa de la Unesco que desde hace m á s de treinta años aporta un apoyo concreto y duradero a actividades concebidas y ejecutadas por poblaciones de países en desarrollo. Estos proyectos se someten al Programa de Acción Conjunta (Co-Action Programme)


por mediación bien de las comisiones nacionales para la Unesco, o

bien de las organizaciones internacionales no gubernamentales.

Por principio los proyectos deben contribuir, por poco que sea, a la

mejora de las condiciones de vida de la comunidad a la que vayan

dirigidos. Se consideran prioritarios aquellos situados en los

países menos adelantados y dirigidos a los grupos más vulne

rables, como las mujeres, los impedidos o los refugiados. Las

posibilidades de asistencia ofrecidas por el Programa de Acción

Conjunta deben constituir un punto de partida para proseguir las

actividades y desarrollar el campo de acción del proyecto.

Proyecto: Club de Madres

País: Bolivia

E n la época precolombina, Bolivia formaba parte del Imperio Inca.

Hoy en día, el 60 % de su población es india (Quechua y Aymará).

Mientras que en el siglo X V I Bolivia era el primer productor

mundial de plata, en la actualidad es uno de los países más pobres

de América Latina. Las mujeres representan más de los dos tercios

de los analfabetos del país. Aunque la actividad de las mujeres de

las zonas rurales representa la principal fuente de ingreso para la

familia, merced a la producción agrícola y a la venta de productos

hortícolas y objetos de artesanía, sólo el 20 % de las mujeres

bolivianas figuran en el censo en condición de personas activas.

Existe une contradicción flagrante entre el papel económico y

productivo que desempeñan las mujeres en Bolivia y su condición

social. La frustración creciente causada por su situación des

aventajada y la necesidad apremiante de alimentar sus familias

indujeron a las mujeres campesinas a organizarse en asociaciones

de autoayuda denominadas Club de Madres. Estos clubs pueden

ser más o menos importantes, pero tienen todos el mismo objetivo:

promover la producción alimentaria, la artesanía y otros medios de

subsistencia y fuentes de ingresos. En la actualidad hay más de

1.250 clubs agrupados en federaciones departamentales, que

cuentan con m á s de 100.000 bolivianas asociadas.

La acción 121

El proyecto debería proporcionar a los clubs herramientas y

materiales para las unidades de producción en las que las mujeres

cultivan sus tierras y crían animales. Asimismo facilitará la

compra de papel, tinta, material fotográfico y fotocopiadoras,

necesarios para el trabajo de formación e información.

Proyecto: Construcción de un centro comunitario para las clases de

alfabetización

País: Kenya

Las agrupaciones femeninas de Kenya son una fuerza poderosa del

desarrollo rural. Son m u y activas en la producción agrícola y las

pequeñas empresas. Gracias a la asistencia del Programa de

Acción Conjunta, la agrupación de mujeres de Mokan , cerca del

lago Victoria, ha instalado ya un depósito subterráneo de agua y un

conducto de agua, y ha comprado un moüno para la molienda de

granos de mijo. Actualmente, la agrupación ha decidido construir

u n centro comunitario que se utilizará para las clases de

alfabetización de adultos, la planificación familiar y la formación

profesional, y servirá también de lugar de reunión de toda la

comunidad.

Proyecto: Construcción de una biblioteca escolar

País: India

El liceo femenino Saint-Justin fue construido hace una decena de

años por una orden de religiosas católicas en Sivanganga, ciudad

situada al sur del distrito de Tamil Nadu . La mayoría de las

alumnas son de familias pobres de Sivaganga y de las aldeas

circundantes, donde se registra el índice de analfabetismo m á s

elevado. C o n objeto de que las alumnas no pierdan los

conocimientos recién adquiridos, la directora de la escuela

desearía construir una biblioteca escolar y dotarla de libros. Los

planes de construcción de esta biblioteca son obra de un ingeniero

de la localidad.

Otras obras

AGENCE DE COOPÉRATION CULTURELLE ET TECHNIQUE (ACCT). Les femmes devant l'alphabétisation. Victoria-Mahé (Seychelles), 22 mars-8 avril

1982. París, Agence de Coopération Culturelle et Technique, 1982.

(Collection Alpha.)

B H O L A , H . S. Les campagnes d'alphabétisation. Etude de l'action menée

par huit pays au XXe siècle et note à l'intention des décideurs. Paris, Unesco, 1986.

B R A H I M I , Denise et al. Femmes au pays. Effets de la migration sur les

femmes dans les cultures méditerranéennes. París, Unesco, 1985. C A R R , Marilyn. Technologie appropriée pour les femmes africaines. Addis

Abeba, Comisión Económica de las Naciones Unidas para Africa,

1981. (ST/EC A/ATRCW/81704. )

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actuelles. Ginebra, Le Concept Moderne, 1988.

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ment gender equality. Bruselas, 1985. (Publicado por: Programme

Information Office, I F A P L A N , Square Ambiorix 32, B-1040 Bruselas.

Doc. 0 5 W D 8 5 E N . )

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Y LA A L I M E N T A C I Ó N , 24.° PERIODO D E SESIONES, R O M A , 1987. Segundo

informe sobre los progresos realizados en la aplicación del Programa

de Acción de la CMRADR, inclusive el papel de la mujer en el

desarrollo rural. R o m a , F A O , 1987. (C87/19.)

C O N F E R E N C I A R E G I O N A L D E L A F A O P A R A A M É R I C A L A T I N A Y E L C A R I B E , 19.»

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124 El otro tercer mundo. Las mujeres rurales frente al analfabetismo

R o m a , F A O , 1986. (LARC/86/4.)

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ciété. Revue trimestrielle de l'Institut International d'Etudes Sociales

(Ginebra), vol. 6, n.° 2, abril-junio de 1981, pp. 157-171.

D e la alfabetización a la educación para todos: el decenio crítico (1990-

1999). Perspectivas. Revista trimestral de educación (París, Unesco), vol. XIX, n.° 4 , 1989, p. 515-626.

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comparativo de la merma del alumnado femenino y masculino en la

enseñanza de primer y segundo grado. París, Unesco, 1980. E L M E N D O R F , Mary L . ; ISELY, Raymond B . Role of women in water supply

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publicado en Human Organizations, vol. 42, n.° 3, 1983.)

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politiques, stratégies et illustrations. Paris/Ottawa, Unesco, Organisation Canadienne pour l'Education au Service du Développement

(OCED), 1988.

H U S T O N , Perdita. Third World women speak out; interviews in six countries

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INTERNATIONAL SEMINAR ON W O M E N AND RURAL DEVELOPMENT: PROGRAMMES

A N D P R O J E C T S , V I E N N A , 1989. Background paper: national experience

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por Ruth Finney Hayward, Consultant to the Division for the

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mayo, 1989. (IS/WRD/1989/BP.3.)

INTERNATIONAL SEMINAR ON W O M E N AND RURAL DEVELOPMENT: PROGRAMMES

AND PROJECTS, VIENNA, 1989. Rural women of Latin America: The

lessons of a decade of project and programme experience, por I. Amagada, Social Development Division, Comisión Económica

para América Latina y el Caribe (CEPALC), Santiago de Chile.

Oficina de las Naciones Unidas en Viena, mayo de 1989. (IS/WRD/

1989/CS.17.)

JOINT UNITED NATIONS INFORMATION COMMITTEE / N O N - G O V E R N M E N T A L

ORGANIZATION G R O U P O N W O M E N A N D DEVELOPMENT. Women, science and

Otras obras 125

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Barcelona, Unesco/Serbal, 1986.

K I N G , Elizabeth M . Educating girls and women: Investing in development.

Washington, D . C . , Banco Mundial, 1990.

La femme et l'eau. La Tribune. Bulletin sur les femmes et le développement

(Nueva York, Centro de la Tribuna Internacional de la Mujer), n.° 2,

diciembre, 1983. (Publicado en español, francés e inglés.)

Las redes para las mujeres en el desarrollo. Nuevas INSTRAW (Santo

Domingo, República Dominicana, Instituto Internacional de Inves

tigaciones y Capacitación de las Naciones Unidas para la Promoción

de la Mujer), n.° 11, invierno de 1988.

Les femmes optent pour les technologies appropriées. La Tribune.

Bulletin sur les femmes et le développement (Nueva York, Centro de la Tribuna Internacional de la Mujer), n.° 7, febrero 1986. (Publicado

en español, francés e inglés.)

Literacy: Focus on Asia and the Pacific. Special issue to commemorate the

International Literacy Year 1990. ASPBAE Courier (Canberra, Asian

South Pacific Bureau of Adult Education), n.° 47, diciembre, 1989.

M E S A R E D O N D A SOBRE E L M I N I F U N D I O Y S E X T A C O N S U L T A INTERAGENCIAL SOBRE

EL SEGUIMIENTO DE LA C M R A D R EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE,

SANTIAGO D E C H I L E , 1987. Las mujeres en las pequeñas unidades

agrícolas familiares en América Latina y el Caribe, por Fabiola Campillo. Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura

y la Alimentación (FAO), 1987. (W/S 3734.)

N A C I O N E S U N I D A S . COMISIÓN E C O N Ó M I C A Y SOCIAL P A R A ASIA Y E L PACÍFICO

(CESPAP). Training manual on the transfer of technology among

rural women. Bangkok, C E S P A P . (ST/ESCAP/573.)

OFICINA INTERNACIONAL D E L T R A B A J O (OIT). Improved village technology for

women's activities. A manual for West Africa. Ginebra, OIT, 1984.

OFICINA INTERNACIONAL D E L T R A B A J O (OIT). Les femmes et la terre. Rapport

sur la Conférence-atelier régionale africaine sur l'accès des femmes à

la terre en tant que stratégie pour la promotion de l'emploi, la lutte

contre la pauvreté et la sécurité alimentaire des ménages, organisée

par le Bureau International du Travail en collaboration avec l'Uni

versité du Zimbabwe, à Harare, du 17 au 21 octobre 1988. Ginebra, OIT, 1989.

126 El otro tercer mundo. Las mujeres rurales frente al analfabetismo

ORGANIZACIÓN M U N D I A L D E LA S A L U D (OMS) . A S A M B L E A M U N D I A L D E L A S A L U D ,

38.a Colaboración dentro del sistema de las Naciones Unidas: La

mujer, la salud y el desarrollo. Informe del Director General. Ginebra, O M S , 1985. (A38/12 + Anexo EB75/22.)

ORGANIZACIÓN M U N D I A L D E LA S A L U D (OMS) . A S A M B L E A M U N D I A L D E LA S A L U D ,

42.aEstrategia mundial de salud para todos en el año 2000. Segundo

informe sobre la vigilancia de los progresos realizados en la ejecución

de las estrategias de salud para todos. Ginebra, O M S , 1989. (A42/4.)

P I A U L T , Colette. Contribution à l'étude de la vie quotidienne de la femme

Mawri. (Etudes nigériennes, 10.) (Obra publicada con el concurso del

Centre National de la Recherche Scientifique, Francia.)

R E U N I Ó N INTERNACIONAL D E E X P E R T O S SOBRE LAS C A U S A S SOCIOCULTURALES D E

LA PROSTITUCIÓN Y ESTRATEGIAS C O N T R A E L PROXENETISMO Y LA EXPLOTACIÓN

S E X U A L D E LAS M U J E R E S , M A D R I D , 1986. Causas de la prostitución y

estrategias contro el proxenetismo. Madrid, Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer, 1988. (Serie Debate, 4.)

The literacy issue: Feminist perspectives on reading and writing. Voices

Rising. A Bulletin about Women and Popular Education (Toronto, Consejo Internacional de Educación de Adultos), vol. 4 , n.° 1, enero-

febrero de 1990. (Publicado en español, francés e inglés.)

The psychology of the girl learner. A training workshop, Bahir Dar,

Western Gojam Region, Ethiopia, 1989. [Informe]. (Bajo el patrocinio de: O N C C P , Ministerio de Educación y U N I C E F . )

U N E S C O . Co-Action Programme: Catalogue of literacy projects. París, Unesco, 1989.

U N E S C O . Le Programme Co-action de l'Unesco. Paris, Unesco, 1987.

U N E S C O . OFICINA R E G I O N A L PRINCIPAL P A R A A S I A Y E L PACÍFICO ( P R O A ? ) .

Simultaneous education for women and girls. Report of a project.

Bangkok, P R O A P , 1989.

Apéndices

I. Modelo clásico para la presentación de un proyecto a un posible donante1

Descripción del proyecto

Título :

Duración :

Lugar :

Organismo de ejecución (nacional) :

Organismo de ejecución (exterior) :

Fecha aproximada de iniciación del proyecto:

Aportaciones o insumos locales o gubernamentales:

Contribución exterior solicitada :

Descripción concisa del proyecto:

1. Basado en las instrucciones para la formulación de proyectos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) .

130 Apéndices

La estructura fundamental de un proyecto "clásico" corresponde a la jerarquía siguiente de los elementos básicos del proyecto: objetivos de desarrollo, objetivos inmediatos, resultados previstos, actividades, insumos.

U n proyecto formulado con arreglo a esta estructura se desarrolla según la lógica siguiente: los insumos deben ser transformados por las actividades para obtener resultados específicos que, juntos, contribuirán al logro de los objetivos inmediatos. U n a vez alcanzados, éstos contribuirán, por lo menos en parte, al objetivo del desarrollo global.

A . Contexto

Dar cuenta de manera concisa de las principales características de la situación de conjunto en la que tiene lugar el proyecto; sector de desarrollo escogido y sus principales aspectos; plan o estrategia del país para el sector.

B . Justificación del proyecto

Indicar las razones por las cuales se emprende el proyecto y explicar su concepción. Indicar: a) el problema que el proyecto trata de resolver; b) la situación prevista al término del proyecto; c) cómo y por quién serán aprovechados los resultados del proyecto; d) estrategia y modalidades de ejecución del proyecto y motivos que justifican la asistencia exterior solicitada; e) disposiciones tomadas con miras a vincular el proyecto a los otros esfuerzos realizados en este m i s m o sector; f) medios y esfuerzos previstos para proporcionar los elementos y el apoyo necesarios para el éxito del proyecto y la perdurabilidad de sus resultados.

C . Objetivo de desarrollo

Presentar el objetivo a nivel del sector tal y como se define en los planes preparados por el país con una perspectiva a largo plazo.

El objetivo de desarrollo se sitúa a un nivel superior y el proyecto no es sino uno de los medios para alcanzarlo.

Apéndices 131

D . Objetivo(s) inmediato(s), resultados, actividades

O B J E T I V O S

Es indispensable que los objetivos inmediatos del proyecto se definan correctamente, porque de ellos se derivan los demás elementos y la estructura del proyecto. U n objetivo inmediato determina la meta prevista del proyecto y debe definirse desde el punto de vista de los cambios específicos a que debe dar lugar el proyecto en lo relativo al comportamiento, la condición social o jurídica o la situación considerada.

Los objetivos del proyecto han de ser realistas y tener en cuenta las limitaciones temporales, financieras y h u m a n a s del proyecto. Deben definirse, en la medida de lo posible, de un m o d o cuantificable o por lo menos que pueda verificarse durante la ejecución o al término del proyecto. Los objetivos definidos con términos tales como "reforzar", "sostener", "aconsejar", son difíciles de medir, por lo que e preferible evitarlos. El número de los objetivos inmediatos de cada proyecto debe ser limitado, y algunos proyectos no tendrán sino un objetivo.

R E S U L T A D O S

Los resultados son los "productos" tangibles que deberían proporcionar los proyectos para alcanzar tal o cual objetivo inmediato. L a descripción de esos resultados ha de ser lo m á s concreta y verificable que sea posible, y cada objetivo inmediato debe ilustrarse por lo menos con un resultado. H a y que procurar describir todos los resultados necesarios para la realización de un objetivo, o de lo contrario el objetivo podría resultar inasequible. Es posible también que un resultado corresponda a varios objetivos inmediatos.

ACTIVIDADES

Las actividades de un proyecto se derivan naturalmente de los resultados. Se trata de tareas concretas que presupone el proyecto. Cada resultado debe relacionarse por lo menos con una actividad. H a y que indicar solamente las tareas que el proyecto debe llevar a buen fin, procurando distinguir las actividades del proyecto de aquellas, m á s generales, que ya lleva a cabo la institución o el país recipiendario. Cada

132 Apéndices

producto requerirá por lo general m á s de una actividad y ciertas actividades podrán ser de utilidad para m á s de un producto.

E. Insumos

Los insumos o aportaciones son las "materias primas" del proyecto, como material, accesorios, becas, personal, etc. H a y que enumerar todos los insumos requeridos para realizar las actividades del proyecto o alcanzar los resultados deseados, identificar los insumos que el gobierno o la institución recipiendaria pueden razonablemente suministrar y enumerarlos, y a continuación enumerar los insumos que pueden obtenerse de otra fuente que no sea el país recipiendario.

F. Seguimiento, informes y evaluación

El seguimiento es la medición de los progresos realizados. Debería ser suficientemente flexible para permitir una evaluación permanente con objeto de determinar si la ejecución progresa de m o d o satisfactorio, e introducir posibles modificaciones en caso de que se detecten deficiencias.

E n cualquier caso, habrá que prever evaluaciones intermedias y una evaluación final. Habrá que prever también la preparación de informes técnicos sobre las actividades del proyecto, y de un informe final.

G. Presupuestos

Indíquese la contribución nacional o local y la participación financiera exterior solicitada.

H . Anexos

E n los anexos puede figurar un plan de los trabajos, los programas de formación, las características del material técnico, las descripciones de puestos para la contratación del personal necesario, etc.

II. Ejemplo de documento de proyecto Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Número y título: Alfabetización integrada a las precooperativas de producción

Duración: 45 meses Sector y subsector: Educación, educación no formal

Organismo de ejecución del Gobierno: Ministerio de Salud Pública, Asuntos Sociales y Condición de la Mujer

Organismo de ejecución: Unesco

Fecha prevista de inicio: Abril de 1988

Insumo del Gobierno (en moneda local): Insumo del PNUD (en dólares de los Estados Unidos): Breve descripción del proyecto: El proyecto se propone alfabetizar a

10.000 miembros de agrupaciones precooperativas y dotarlos, en un proceso de formación continua, de las aptitudes necesarias para aumentar su producción agropastoral y contribuir al desarrollo

autogestionado de las comunidades aldeanas. Se prestará atención especial a las mujeres y a las niñas, teniendo en cuenta sus motivaciones,

intereses y necesidades específicas, así como su papel determinante en la

familia y en la comunidad rural.

En nombre de: Firmas: Fecha: Nombre/Título

(mecanografiado)

El Gobierno

El organismo de ejecución El PNUD

134 Apéndices

A . Contexto

La evaluación de todos los planes sucesivos de desarrollo socioeconómico de . . . ha puesto de relieve que el analfabetismo de la población es un obstáculo considerable al desarrollo. Por ello la orientación de la política educativa actual del país tiende a promover la educación como factor importante del desarrollo. U n o de los objetivos a largo plazo fijado por el Gobierno es la erradicación del analfabetismo de aquí al año 2000, mediante un enfoque integrado de generalización de la enseñanza primaria renovada y la intensificación de la alfabetización de jóvenes y adultos.

Desde 1971 la alfabetización se ha venido considerando prioritaria en todos los planes sucesivos de desarrollo de . . . E n consecuencia, el presupuesto nacional registra de año en año un aumento de las consignaciones financieras destinadas a intensificar las medidas adoptadas a este respecto. Los programas de alfabetización llegan a las poblaciones de ambos sexos en toda la extensión del territorio nacional y m á s concretamente en las zonas rurales. Sus ejes principales guardan relación con el desarrollo de la agricultura, el mejoramiento de la gardería, la organización de los servicios sanitarios, la comercialización y la organización social de las aldeas.

B . Justificación del proyecto

Las evaluaciones efectuadas de las experiencias de desarrollo rural en Africa han demostrado que cualquier acción a este respecto solo será viable si corre a cargo de las poblaciones interesadas, lo que permite resolver los problemas que plantea el desarrollo con miras a adquirir un dominio m á s pleno del medio ambiente.

Las microrrealizaciones adaptadas a las necesidades reales y a las condiciones locales constituyen un medio eficaz de alcanzar este objetivo, a condición no obstante de que vayan acompañadas de un programa de formación adecuado para los interesados, que permita la realización individual y colectiva de los aldeanos al tiempo que moviliza a la comunidad con miras a un desarrollo autogestionado.

El proyecto se dirige principalmente a los habitantes de las regiones

Apéndices 135

rurales de ambos sexos en toda la extensión del territorio nacional, cuyas ocupaciones, principalmente agrícolas, se llevan a cabo en grupos pre-cooperativos.

Estos grupos de dimensión reducida, creados en las aldeas, tratan de mejorar su funcionamiento y su rendimiento sin por ello dejar de respetar los tipos de organización tradicional. La alfabetización y la formación son un motor importante de esos cambios.

La alfabetización funcional, que conjuga el acceso al conocimiento y a la técnica con las exigencias locales del trabajo y el desarrollo endógeno, y que tiene por objetivo la adquisición de los mecanismos de lectura, escritura y cálculo, el perfeccionamiento profesional y la aplicación de nuevas tecnologías con miras al aumento y la mejora de la producción, será el instrumento de formación utilizado en el proyecto.

Se solicita la asistencia del P N U D para completar los insumos del gobierno y las posibles aportaciones locales, y reforzar y extender aún m á s el esfuerzo nacional de alfabetización y postalfabetización.

Aunque el proyecto vaya dirigido a una población mixta, es de prever que se concentre mayormente en las mujeres y tenga en cuenta sus necesidades específicas y la influencia que ejercen en la vida y el progreso de los habitantes de la comunidad, así como sus motivaciones y su predisposición a organizarse, en particular en agrupaciones de producción.

C . Objetivo de desarrollo

Familiarizar a las poblaciones con los proyectos locales de desarrollo, facilitándoles la formación complementaria que necesitan para participar m á s activa y eficazmente en el programa de desarrollo económico y social de la nación y permitir a las comunidades rurales utilizar las nuevas técnicas agrícolas con vistas a una autosuficiencia alimentaria.

136 Apéndices

D . Objetivos inmediatos, resultados previstos y actividades

1. O B J E T I V O 1

Instalar gradualmente centros de alfabetización en el marco de los grupos precooperativos de producción agropastoral y artesanal en toda la extensión del país.

1.1 Resultados previstos 1

Se crearán 300 centros de alfabetización a razón de 50 centros el primer año, 70 el segundo, 80 el tercero y 100 el cuarto, teniendo en cuenta los criterios siguientes: existencia en la aldea de un comité de alfabetización, existencia o necesidad de construir un local en el que se impartan las clases de alfabetización, disponibilidad de dos alfabetizadores voluntarios.

Actividades

1.1.1 Estudio de viabilidad en 400 aldeas para determinar las aldeas destinatárias.

1.1.2 Elección de grupos viables que reúnan las condiciones favorables para la acción proyectada.

1.1.3 Sensibilización de los grupos seleccionados.

1.1.4 Estudio socioeconómico para determinar las necesidades de la preparación de los programas.

1.1.5 Instalación de centros de alfabetización en los grupos.

1.1.6 Equipamiento de los centros con material didáctico y material de demostración.


Proporcionar conocimientos básicos tales como la lectura, la escritura y

el cálculo a las poblaciones organizadas en grupos precooperativos, para

permitirles administrar mejor sus actividades y mejorar su nivel de vida,

en el plano tanto individual como colectivo.

Apéndices 137

2.1. Resultados previstos 1

Iniciación a la lectura, la escritura y el cálculo de 10.000 personas, que serán capaces de llevar por escrito la contabilidad básica de los grupos y de leer y escribir un texto relacionado con sus actividades de producción y su vida cotidiana (desde los puntos de vista alimentario, familiar y sanitario).

Actividades

2.1.1 Concepción y preparación de u n programa de formación de los miembros de los grupos.

2.1.2 Concepción y preparación de material didáctico en las lenguas nacionales.

2.1.3 Reclutamiento de alfabetizadores.

2.1.4 Formación y reciclaje de alfabetizadores y animadores de los centros de postalfabetización.

2.1.5 Difusión de material didáctico y de seguimiento entre los centros de alfabetización.

2.1.6 Apertura de los centros. 2.1.7 Funcionamiento y seguimiento de los centros. 2.1.8 Evaluación de los conocimientos y aptitudes de los alumnos.


Formación de 600 alfabetizadores en los centros de alfabetización.

Actividades

2.2.1 Reclutamiento de alfabetizadores (Ref. 2.1.3). Formación y reciclaje de alfabetizadores y de animadores de centros de alfabetización (Ref. 2.1.4). Apertura de 100 centros (Ref. 2.5.6). Funcionamiento y seguimiento de los centros (Ref. 2.1.7). 2.2.2 Reciclaje de los alfabetizadores.


Formación de 100 auxiliares de las actividades de alfabetización y

postalfabetización para dar apoyo pedagógico a los centros (10

138 Apénãces

supervisores, 45 encargados de la alfabetización, 25 redactores de textos y 20 productores de textos).

Actividades

2.3.1 Identificación de los auxiliares. 2.3.2 Determinación de las necesidades de formación de los auxiliares.

2.3.3 Organización de reuniones de formación de reciclaje (seminarios, talleres, viajes de estudio).


Promover la educación permanente de los recién alfabetizados con objeto

de elevar su nivel profesional, socioeconómico y cultural.


Establecimiento de 50 centros experimentales de postalfabetización en las cinco regiones económicas del país, destinados a unas 2.000 personas.

Actividades

3.1.1 Evaluación de conocimientos y aptitudes de los auditores (Ref. 2.1.8).

3.1.2 Selección de centros experimentales de postalfabetización.

3.1.3 Determinación de las necesidades de postalfabetización de los neoalfabetizados.


Concepción, preparación y difusión de material de postalfabetización a

50 centros experimentales de postalfabetización.

Actividades

3.2.1 Organización de sesiones de formación de reciclaje (seminarios, talleres, viajes de estudios (Ref. 2.3.3).

3.2.2 Formación y reciclaje de los alfabetizadores y los animadores de los centros de postalfabetización (Ref. 2.1.4).

3.2.3 Inventario de los servicios técnicos y las instituciones encargadas de la educación de adultos.

Apéndices 139

3.2.4 Preparación de un directorio de instituciones encargadas de la educación de adultos.

3.2.5 Análisis de los programas de formación de esas instituciones para determinar los datos y temas que mejor se presten a la divulgación.

3.2.6 Constitución de bancos de datos y de grupos de "personas de referencia".

3.2.7 Organización de un concurso literario. 3.2.7 Proclamación de los resultados del concurso. 3.2.9 Producción de documentos. 3.2.10Difusión de documentos mediante la creación de bibliotecas

rurales. 3.2.11Evaluación de la experiencia de postalfabetización.

E. Insumos

1. I N S U M O S D E L G O B I E R N O

Los insumos del Gobierno para las poblaciones locales, calculados en 300

millones de francos C F A , sufragarán los siguientes gastos: la construcción, a cargo de la población local y con materiales locales, de

300 centros de alfabetización; la imprenta para la producción de los documentos; la participación voluntaria de 700 animadores alfabetizadores durante

todo el proyecto; el mobiliario de los centros de alfabetización y de postalfabetización

(5 mesas, 5 bancos, 1 mesa de despacho, 1 escabel, 1 pizarra y 1

lámpara para cada centro); la habilitación de locales equipados para el personal del proyecto; oficinas equipadas en las regiones; oficinas equipadas en los sectores sociales; servicios de agua, electricidad, teléfono y mantenimiento.

Contribuirán a la ejecución del proyecto los funcionarios siguientes: a nivel central: el director general de asuntos sociales, el director de la

División de Alfabetización y Educación de Adultos (también director nacional del proyecto), 50 jefes de sección, 30 técnicos de impresión y redactores de textos;

140 Apéndices

a nivel regional: 5 directores regionales de asuntos sociales, 5 coordinadores de actividades femeninas, 5 supervisores regionales de alfabetización, 47 encargados de la alfabetización, 5 redactores de textos y 25 jefes de sectores sociales.

2. INSUMOS DEL PNUD

2.1. Personal

Internacional: 1 voluntario de las Naciones Unidas, especialista en alfabetización (24 h/p), 1 consultor en evacuación (0,5 h/p), 1 consultor en gestión cooperativa (0,5 h/p).

Nacional: 5 consejeros de alfabetización (220 h/p) , 1 consultor especialista en la enseñanza de cálculo (1 h/p), 1 grafista (2 h/p), 1 consultor en agricultura (1 h/p), 1 consultor en nutrición (1 h/p).

Apoyo administrativo: 1 auxiliar administrativo (45 h/p), 1 secretaria-mecanógrafa (45 h/p), 1 chófer (45 h/p), 1 peón (45 h/p).

(Nota: h/p = horas/persona)

2.2 Formación

20 sesiones de formación de 600 animadores alfabetizadores

60 sesiones de reciclaje de 600 animadores alfabetizadores

5 sesiones de formación de 100 animadores de los centros de alfabetización

10 sesiones de reciclaje de los animadores de los centros de postalfabetización

5 talleres de concepción y preparación del material de alfabetización destinado a los redactores, consejeros y supervisores de alfabetización.

5 sesiones de formación para los neoalfabetizados.

2 seminarios de formación técnica de los agentes auxiliares del proyecto en materia de supervisión, evaluación y gestión cooperativa.

Formación continua de 2.000 recién alfabetizados en 50 centros experimentales de postalfabetización.

2 viajes de estudio del personal ejecutivo nacional en la región de Africa. 2 becas de corta duración (1 regional y otra internacional).

Apéndices 141

2.3. Equipo

Equipo no fungible: 1 automóvil Peugeot 504 "familiar" de enlace

1 camión de 7 toneladas 45 "scooters" Vespa y Suzuki D a m e

2 máquinas de escribir (en lenguas nacionales) 2 roneotipos

2 proyectores 1 calculadora equipo de demostración

Material fungible: Accesorios de despacho y de impresión de material auxiliar pedagógico a

niveles central y nacional. Materia prima para las demostraciones.

F. Seguimiento, informes de actividades y evaluación del proyecto

El proyecto será objeto de una revisión tripartita (con la participación conjunta del Gobierno, el organismo de ejecución y el P N U D ) por lo menos una vez al año a partir del inicio de su ejecución.

El director nacional del proyecto y/o el responsable internacional del organismo de ejecución prepararán y someterán, en cada reunión de la revisión tripartita, un informe de evaluación sobre la ejecución del proyecto. D e ser preciso, se requerirán otros informes durante la ejecución del proyecto.

A la terminación del proyecto, el (los) responsable(s) del proyecto preparará(n) un proyecto de informe que se someterá al análisis y los comentarios técnicos del organismo de ejecución, cuatro meses antes de la reunión final de la revisión tripartita.

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III. EQUIPO

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35 "scooters" Vespa

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2. Material

Grupos de fabricación de jabón

y aceite

Mesa de corte, molde

Tonel de plástico

Tonel vacío galvanizado

Tonel de 25 litros

Cubo galvanizado

Cubo de plástico

Cubeta de aluminio

Cubeta esmaltada

Guantes de goma

Trulla

Barril de aceite (200 litros)

Sosa cáustica

Marmita de fundición

Cuchillo

Barreño galvanizado

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Grupos agrícolas

Machete

2 máquinas de escribir (en lengua

nacional)

1 calculadora

2 proyectores cinematográficos de

16 m m .

Azadón Daba (especie de azada africana)

Saco de yute

Hacha

Pico

Rastrillo

Carretilla

Regadora

Rejilla metálica

Alambre galvanizado

Pienso para aves de corral

Grupos de artesanía

Hilo de colores

Rollo de cordel

Argolla de plástico

Argolla de hierro

Argolla de madera

Marco de hierro

Ovillo de lana

Agujas de punto

Tijeras

152 Apéndices

IV. MODELO DE DESCRIPCIÓN DE PUESTO

Título del puesto: Experto nacional en alfabetización y postalfabetización

Lugar de destino: Cabeza de partido, con numerosos desplazamientos en

la región

Descripción de las funciones: El experto formará parte del equipo del proyecto. Trabajará bajo al dirección del director nacional del proyecto, en estrecha colaboración con los demás miembros del equipo del proyecto y con el personal de la Dirección Regional de Asuntos Sociales y Condición de la Mujer. El cometido principal del experto consistirá en aconsejar a los supervisores y encargados de alfabetización con respecto a todas las actividades de alfabetización y postalfabetización.

El experto asumirá la responsabilidad de las actividades siguientes:

• Identificación de las necesidades de formación y planificación de las actividades del proyecto en la región;

• Concepción y preparación de los programas de alfabetización y postalfabetización;

• Concepción y preparación del material didáctico;

• Concepción y preparación de los instrumentos de seguimiento y evaluación;

• Formación del personal auxiliar de alfabetización y postalfabetización;

• Formación de los alumnos de los centros;

• Supervisión del seguimiento y la evaluación de las actividades de los centros;

• Preparación de informes semestrales de actividad, que se presentarán al director nacional del proyecto.

Calificaciones requeridas:

• Formación de nivel superior en ciencias de la educación o en lingüística;

• Preferiblemente, especialización en alfabetización y educación de adultos;

• Experiencia práctica en actividades de alfabetización.

Duración: Cuatro años, con contrato de un año renovable.

Idiomas: Conocimiento del francés y dominio escrito y hablado de por lo menos una de las lenguas nacionales de alfabetización.

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