EOJ..LQCIÚN MUSICAL

EL RITMO MUSICAL Y EL MOVIMIENTONATURAL EN LOS CURSOSDE EDUCACIÓN MUSICAL *

Traducido por

EQUIPO DE LA ESCUELA SIRINX

ABSTRAeT (RESUMEN EN INGl,.ES): "The article develops (he need andirnportance of armonising the musical rhythrn in the natural move-rnent in the courses of Musical Education. The students must havethe mínimum plastic sense which rnust be acquired through the natu-ral movernent not only of hands but also the whole body such asmarches. runs, little gaps, swings .. .The work is cornpleted with usefulconsiderations about the rhythm in the different arts and the naturalrhythm and performance.

"No hay que jugar con la música, pues ella mismaes un juego noble".

1. Introducción

En la educación musical es útil, hasta indispensable, que el rit-mo sea realizado físicamente. Debe ser vivido fisiológicamente,sea en la realidad, sea por la imaginación motriz resultante de ex-periencias fisiológicas.

Pero lo que se ignora, en general, -O se descuida- es la impor-tancia de la audición rítmica, basada en la escucha rítmica. En laslecciones de iniciación, los cursos de presolfeo y preinstrurnental,

* El presente artículo desarrolla la necesidad e importancia de armonizar el rit-mo musical y el movimiento natural en los cursos de Educación Musical. Ilasido suministrado por Jacques Chapuis. Presidente de la Asociación Internacio-nal Edgar Willerns y gran difusor de este método. La traducción ha sido reali-zada en conjunto por el equipo docente de la Escuela de Música Sirinx.

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L-L.C.24/A

no hacemos gimnasia, danza, rítmica, mímica, coreografía ni plás-tica propiamente dicha, sin embargo, los alumnos deben tener unmínimo de sentido plástico. Esto puede obtenerse por movimientosnaturales sea de las manos, lo que llamamos "les frappés", seapor el cuerpo entero, como en las marchas, las carreras, saltinas,balanceos, etc.

De hecho, se añadirán a menudo parcialmente, elementos dedistintas disciplinas que citamos aquí y que son, cada una, intere-santes por sí mismas, pero de las que desconfiamos desde el pun-to de vista del ritmo musical. El elemento primero, fundamental,de esto, debe ser la adquisición del sentido del lempo. Este senti-do es, ante todo fisiológico, después puede ampliarse y profundi-arse, por los elementos afectivos, expresivos, incluso mentales,

como en las invenciones cerebrales.El sentido del ternpo tiene su clave en la sensación del despla-

zamiento del centro de gravedad cuya perpendicular al suelo cae enla base de sustentación del cuerpo, dada en general por los pies.

Estamos aquí en un terreno particularmente complejo, por elhecho de que el ritmo plástico corporal no es de la misma natu-raleza que el ritmo musical. Este, es una aplicación, una estiliza-ción particular del ritmo general. Una simple prueba de esto es elhecho de que el tiempo fuerte de la plástica corporal se hace ha-cia lo alto, mientras que en la marcha, según la música, se haciahacia abajo, hacia el suelo. Por otra parte. el ritmo plástico, cor-poral, está más ligado, es más homogéneo que el musical, gene-ralmente más dividido.

Se trata de armonizar los dos lo mejor posible. Hay pues quebasarse más en el sentimiento musical que en el ritmo musicalpropiamente dicho. Encontraremos la armon ización de los dos enlas leyes del movimiento natural del cuerpo. Frank Martin hablaen el mismo sentido, diciendo: "hay que partir del gesto y primerodesde el gesto más simple, el más rítmico, la marcha".

2. La marchaHagamos pues andar a los niños, bien sobre un motivo musical

apropiado, todo al piano, bien sobre un tema real izado con uninstrumento de percusión: tarnborcito, woodblock, palillos ...

Si se trata de un solo niño, en una lección particular, o toma-do aisladamente en un grupo, le podemos pedir que ande como

quiera y el profesor realiza esta marcha sonorarnente. Si no, es elmaestro quien propone un tempo y lo varía de velocidad segúnlas necesidades.

El niño debe andar naturalmente con los brazos relajados, singolpear los pies y al principio, sin intención especial. Esto no esfácil de conseguir con todos, al principio, porque el niño cree amenudo que "debe hacer alguna cosa". Las cosas deben "venir"espontáneamente, sin que el profesor tenga recursos, af -principioen la expresión.

Para la marcha, podremos uti 1izar canciones batiendo en lasmanos los cuatro modos rítmicos: el ritmo, el ternpo, el primertiempo (sobre todo en dos tiempos) y la división del tiempo.

Los accelerandi y los rallentandi son muy favorables en la es-cucha rítmica; serán practicados gracias a las improvisaciones delprofesor y a las piezas escritas para ese fin.

Si el lempo no es realizado correctamente, hace falta, en gene-ral, buscar la causa en una mala escucha ritm ica. Cuando la audición,sobre todo la interior, funciona bien el nacimiento natural lo seguirá.

3. Para el profesor

Al igual que el niño, el profesor debe poder obrar fisiológica-mente y de una forma espontánea. Por otra parte es necesario quepueda hacer los movimientos conscientemente, de una forma refle-xiva. Ahí reside para muchos, una dificultad real, pues lo mentalpuede ser un obstáculo en el acto fisiológico natural. Hay que lle-gar a respetar lo que podemos llamar la consciencia biológica, ve-getativa, a colaborar con ella conscientemente sin dificultar susfunciones naturales. En los artistas esto se hace, en general, auto-rnáticarnente; en los intelectuales, por el contrario, podemos en-contrar verdaderos b loq ueos.

En la marcha, el punto de partida es el desplazamiento delcentro de gravedad hacia delante, la perpendicular partiendo delcentro del cuerpo sale de la base de sustentación, provocando undesequilibrio y es necesario avanzar un pie para mantener el equi-librio.

El hecho de adelantar un pie entraña un adelantamiento de lacadera, si se deja al cuerpo girará. Con el fin de guardar el mo-vimiento del cuerpo hacia delante, será necesario restablecer elequilibrio avanzando, a la vez, el brazo y el hombro opuestos.

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JlIIIII 111111111\ 111111\'11\ill do l'~111 doh!l' 1Il'l' iÚII opllt'SIIl. 1111y pl'iIIlt'lO '1111' 111111111tuudenulnutcutc, obuduciLllldo al muviruicut» uatu-1'1I1, l~SP\IIII(¡Ill'1Iy t'(IIINtlltlll' lo que pnsn. /;" sU¡J,lIida haremos elmovimiento cada ver más lentamente. Esro con pasos normales.después con pasos cada vez más grandes. Se añadirá él esto unúnico gran paso, poco a poco, con impulso, de forma que nosconduzca al salto.

Si es posible, se subirá una escalera exagerando un poco elmovimiento contrario de los brazos y las piernas. Este movimien-to es indispensable si se quiere subir con soltura los peldaños dedos en dos. Habrá aquí, a la vez, impulso y equilibrio.

Este principio del movimiento contrario, conocido desde losgriegos, ha sido revelado y practicado por Rayrnond Duncan, elhermano de la gran bailarina Isadora Duncan en su gimnásticagriega. Ésta consiste en marchas, saltos, carreras y otros movi-mientos sometidos a la ley del movimiento contrario, estilizadosde distintos modos, como podemos encontrar en los griegos. Laley del desplazamiento del centro de gravedad y la del movimien-to opuesto son dos elementos de base del movimiento natural ysobre todo el segundo, del equilibrio.

La toma de conciencia de estas leyes es necesaria para el pro-fesor, pero no es necesario exigirla a nuestros jóvenes alumnos,por el contrario, sí a los alumnos adultos.

4. La carrera

Pasaremos insensiblemente de la marcha a la carrera por elaccelerando, incluso volveremos a la marcha por el rallen/ando.La haremos con pequeños pasos ligeros, hechos sobre la punta delos pies. La practicaremos bien sola, bien alternando con la marcha,al principio, según la indicación del profesor; después, hay que sen-tirla y ejecutarla sin indicación. I ~S, El saltillo (andar a saltitos) ~ ~ 1(3/8)

El saltillo (fórmula musical ternaria: negra-corchea) es un mo-vimiento natural en el niño. Al principio, hay que dejarlo venirespontáneamente. En .el caso del niño que no puede hacerla, po-dérnos separarle y pedirle que mire cómo lo hacen los otros. Esun buen momento para hacer el saltillo individualmente, inclusosin música, se coge al niño de la mano, entrenándole para el mo-vimiento preciso.

Los saltos pueden tomar aspectos de lo más variado:l. Sobre los dos pies juntos:

a) en el mismo sentido

b) de delante hacia atrás

e) de izqu ierda a derecha, etc.

2. Con los pies en oposición:a) de adelante a atrás

b) separados, juntos

e) cruzados, etc.3. Sobre un pie:

a) adelante

b) hacia atras

e) girando, etc.

Podemos sugerir que l'l\l\' IIIOVIIIIII'II10 puddll ser unn I:.Xpl'l'~1I111de alegria. Partiremos de I 11:.11I!lo Il1t'1sapropiado, después P()(k:llIl1~variar la velocidad. En cl caso de que un niño SI:.H realmente incapaz de hacer el saltillo alternativamente sobre los pies, puedeser necesario hacer con él un trabajo particular, pero este caso esmás bien raro.

6. El galope ). }i (2/8)

Después del saltif!é, podemos hacer un tipo de galope (fórmulamusical binaria: corchea con puntillo, semicorchca). Podemos eje-cutarlo, por ejemplo, guardando el m ismo pie delante. Se harápartiendo una vez sobre un pie, y otra vez sobre el otro. Vigilare-mos en esto que los niños hagan este movimiento hacia adelantede ellos y no lo que es más fácil. haciendo' el movimiento lateral-mente. Este puede, por otra palie, hacerse eventualmente, porejemplo dándose la mano.

Ciertos movimientos son más. favorables que otros para ejerci-tar el equilibrio, como por ejemplo, los saltos, y particularmente,los balanceos.

7. Los saltos

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1'11111111'1Illi'dltd 1'"~lhk',tS 11~'~'(.'S[lI'ill "hlt'm'l 111pllll icipución1111\11 di' 111',111111I'¡, \'lIyll illltlgilllll.:iÚl1 1110111/ ~\"ll'1lI 11 menudo lB

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lulo especial de despertar de la vida corporal del niño. Tocamosaquí, también, la lateralidad, que puede ser a veces defectuosa, eneste terreno, las "frappés" (golpes) pueden ser muy útiles.

Algunos movimientos, como los balanceos, las flexiones de lasrodillas, las rotaciones del cuerpo, necesitan a veces ciertos deta-lles preparatorios; estos dependen de la naturaleza del grupo deniños, variable de un año a otro, pero en todos los casos, losejercicios preparatorios dependen de la responsabilidad del profe-sor y de su iniciativa. Tendremos a menudo que luchar contra latendencia al juego. llevar a los niños a tomar las cosas en seriono es fácil, puesto que se trata de movimientos disciplinados delcuerpo. Con los pequeños, podemos variar las marchas imitandoel paso (ligero o pesado) de algunos animales. Diremos también,el valor plástico de marcar el compás con los dos brazos, en si-metría, sin rigidez, en relajación.

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I.os bulnnccos pueden también ser muy diversos, sea dándosela II\UI1() o con las manos sobre los hombros, uno frente a otro, oi lid ividua lmcnte.

l. De izqu ierda a derecha, dándose la mano, desplazándose elcentro de gravedad del cuerpo de una pierna a otra, el brazodebe seguir al cuerpo de una forma natural, sin darle importan-cia, mucho menos predominancia.

2. Adelante y atrás, esto puede hacerse ventajosamente poniéndoseen círculo y dándose la mano, ciertas pequei'ías canciones seprestan bien a este movimiento.Podemos preferir balanceos para ocuparse especialmente de larelajación.

3. Individualmente con, por ejemplo, las manos en las caderas odetrás de la espalda. Al principio de un balanceo, la posiciónde los pies es determinante.

10. Los golpes (las "frappés"¡

Como no puede hacerse todo a la vez, por falta de tiempo,líos limitaremos a lo esencial en lo que concierne al sentido mu-sical y en los cursos presolféicos y preinstrumentales, particularmenteal sentido del tempo, tan esencial en música y en general tan des-cuidado. Seremos muy prudentes cuando, excepcional y momentá-neamente, sigamos la sugerencia de un niño (empujado en lam ím ica).

En todo caso, es bueno obtener diversos movimientos de laforma más espontánea posible, si no por imitación (de un buenejemplo), pero no por reflexión (la preocupación mata la ocupa-ción). Tiene que llegar a sentir su cuerpo.

Atraemos aquí la atención sobre la importancia del esquemacorporal que pone en juego una consciencia prernental,

Esta debería ser lo más fisiológica posible, y no punto intelec-tual (consciencia humana, reflexiva). Se trata, de hecho, del capí-

Dado que, en la práctica instrumental, el ritmo es particular-mente confiado a las manos, un capítulo sobre lo que llamaremos"las frappés" en la iniciación musical encontraría aquí su lugar,pero, como existe un carnet pedagógico N/4b consagrado exclusi-vamente a ellas, enviamos allí al lector'!'.

Recordemos que estos movimientos de manos, incluso cuandose trata de elementos métricos, deben ser ejecutados de formaviva y natural. Dependen -insistimos sobre este hecho- de la escu-cha ritm ica, pero deben ser vividos fisiológicamente.

11. En las escuelas maternales

En las escuelas maternales o jardines de niños (preescolares yguarderias), la elección de los movimientos naturales puede sermucho más grande que en los cursos de iniciación musical -dondetenderemos sobre todo a la adquisición del ternpo- disponiendo demucho tiempo, las maestras pueden inspirarse en numerosos movi-mientos naturales del ser humano. Hemos hablado de ésto en ellibro El ritmo musical, cap.3: "Las fuentes de inspiración del rit-mo musical". En la educación de los primeros años, tos maestros

9. Aplicaciones y movimientos diversos

1 Ver carncts 4 y 4B, o su traducción, "Aspectos rítmicos" en Revista M(:slc.~ y¡:;I!(!(Kf(iN. N° 17. Abril 1994.

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lil'lll'lI liltH' IlIl'l-\lI P"l'" 110 j,!Stt'lll1illlilmlllS jllll el lil'llIpll lIi IHlI' InIlIlIk'rla 11 l'WWI1111,

Podrún pues IIII(,:UI' llamada a todas lus dlsclplína» del II/ovi-miento de las que hemos hablado ya, y que sobrepasan el campomusical. 121 juego, la mímica, la gimnasia rítmica, la expresióncorporal, podrán tener su razón de ser. Alrededor del gesto y eljuego de las manos podrían realizarse los matices expresivos dela música, quedándose todo en el dominio del movimiento natural.Bien entendiendo que en la mímica, la atención acaparada por laexpresión de la cara puede dañar el valor del movimiento físico.Es al maestro a quien incumbe la responsabilidad del tipo de tra-bajo que se pida a los niños.

En muchos casos, el dibujo puede estar unido al movirruentonatural, ciertos métodos están basados en la unión del gesto y delsonido resultante gráfico.

La dificultad mayor encontrada en la práctica de estos métodoses que habría que poder disponer de numerosos encerados.

Habría que dar, naturalmente un lugar predominante a la ex-presión gestual de canciones. Existen numerosas "canciones deoficio" en todos los países, y Francia da en éstos numerososejemplos en los que el accelerando y el rallentando tendrán su lugar.

Los instrumentos de percusión tienen, evidentemente, un impor-tante lugar en las escuelas maternas pues responden a los deseosde los niños (movimiento y ruido); la dificultad consistirá en lle-varles del deseo de "hacer ruido" a la producción de sonidosagradables, bellos y conquistar su interés para la producción deritmos interesantes.

12. Los instrumentos de percusión

Los instrumentos de percusión son también instrumentos meló-dicos, otros tienen poco valor melódico, y otros están desprovistosde él. Es sobre todo de estos últimos de los que vamos a hablar.Pueden ser empleados para acompañar a la música, pero puedentambién seria por ellos mismos, y es esto de lo que se trata aquí.

No es necesario ni posible enumerar innumerables tipos de ins-trumentos de percusión, los contactos con el arte exótico nos hanprovisto de todas las categorías. Los principales instrumentos em-pleados en Occidente son los tambores, los timbales, los cémba-

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los, las castañuelas. Los primeros son manejados por baquetas,tras por las manos, incluso por los dedos.

Cada instrumento tiene su carácter, su tipo, no se trata pues.como a menudo hacen los niños, de golpear, no importa cómo,no importa sobre qué. Según el caso, los instrumentos exigen cua-lidades diversas: flexibilidad de la muñeca, de los brazos, de loshombros, del cuerpo entero, precisión, variedad de los ataques.La independencia de los brazos es igualmente requisito par obte-ner ciertas perfecciones.

Volvemos a decir la importancia de la escucha rítmica paralos valores de duración y de intensidad, que vendrán a añadirse alos valores plásticos así como a los timbres diferentes obtenidospor ataques variados, igualmente' por lugares del impacto de losinstrumentos.

Damos una importancia muy grande a la participación de losmovimientos naturales del cuerpo en la percusión, que, durantemucho tiempo no era tributaria más que del cálculo métrico.

13. El toque de los pianistas

La educación pianística, tan a menudo basada exclusivamentesobre el lado instrumental, no prepara a los pianistas a tener untoque realmente musical y aún menos, plástico. En muchos casos,haría falta una reeducación rítmica, particularmente en el sentidode la "escucha rítmica". Es necesario, evidentemente, que el pia-nista tenga las piezas "en los dedos", pero el trabajo de largosaños, basado sobre la memoria del "doigte", impuesto por el pro"fesor, no puede ser más' peligroso para un toque que debería par-tir ante todo de la musicalidad y del sentido rítmico, y en lo quenosotros concierne aquí, del sentido plástico.

Es difícil explicar en qué consiste este sentido plástico. Depen-de ante todo de' la imaginación motriz y dinámica, variable hastael infinito y de la creatividad del pianista. La plástica es tributaria delas cualidades materiales como el peso, la elasticicidad, la densidad.

Está claro que este sentido plástico debe estar presente, no im-porta con qué instrumento y, particularmente, con los instrumentosde percusión. Los elementos matizados de duración, intensidad,sonoridad, por no nombrar más que los principales, deben hacerseespontáneamente bajo los gestos del ejecutante.

La mayoría de las pequeñas piezas de los carnets pedagógicos

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N" 1) }' ti), W plntllll 11 unu ejecución plást icn, 11 veces incluso fI11I{'S de ""11 i ti, pruv iS1I1.' ión. Las i111prov isnc iones de I pro lcsor debe-rán también poder partir de un real sentido plástico, Este sentidopuede adquirirsc pues, debe estar basado en los movimientos natu-rales de un cuerpo que no le falta a nadie, Es la educación dema-siado exclusivamente cerebral la que ha deteriorado los recursosplásticos y expresivos. En el niño, menos deformado que en eladulto, podemos constatar frecuentemente la existencia del sentidoplástico natural.

14. Consideraciones psicológicas

Como indica el subtítulo "Ritmo-Métrica" del libro El ritmomusical, podemos enfrentamos a tres géneros de ritmos:l. el ritmo libre, el más difícil de llevar de los tres. Más que los

otros, pide un real sentido del movimiento. Será en la vida ve-getal, animal y humana natural donde encontraremos variadosejemplos, hasta el infinito.

2. el ritmo rítmico, es el que encontramos en los diferentes siste-mas de rítm ica, tales como: la rítmica hindú (basada en gene-ral, sobre una unidad pequeña que prolifera y da un númeroinfinito de combinaciones rítmicas), la rítmica griega (cuya ri-queza y complejidad superan con creces lo que un músico occi-dental corriente puede imaginarse), la rítmica del canto llano(gregoriano), revisado por los monjes benedictinos de Solem-nes), la rítmica balcánica (basada en dos fórmulas iniciales dedos y de tres corcheas, que se suceden en múltiples combina-ciones -aksak-).

3. el ritmo medido, tal como se practica en la música occidental,donde encontramos como bases la proporcionalidad (para losvalores escritos de las notas), las medidas y la velocidad (parti-cularmente para los lempi).En todos estos ritmos encontraremos elementos cuantitativos y

cualitativos, como vemos en otros campos; los cuantitativos tienenen general, la prioridad, pero los elementos cualitativos, la primacía.Es particularmente en la toma de conciencia donde el cuantitativoprecede al cualitativo; la pedagogía debe tener esto en cuenta.

En el mismo orden de ideas, más profundo ahora, diremos queen lo que concierne al ritmo musical, el movimiento corporal ten-drá la prioridad siendo el más inmediatamente necesario, mientras

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que la escucha rítmica tendrá la primacia pues se trata, como artevivo, de ritmos sonoros y por tanto, percibidos por el oído.

Para las marchas es indispensable que el profesor se dé cuentade lo que pasa en la mentalidad (comportamiento) de los alum-nos, pues no se trata de una simple diversión sino de un mediode educación. También es recomendable ayudarse de un magnetó-fono que permita observar a los alumnos y ayudarles eventual-mente.

Por otra parte, el profesor puede cantar las canciones o losmotivos subrayando el tempo o ciertos ritmos con un tambor uotro material sonoro.

Con otro fin pedagógico más completo, los niños pueden can-tar ellos mismos las canciones mientras andan dando palmas ogolpeando un instrumento rítmico o bien haciendo un ostinato.

El orden de los motivos propuestos para las marchas en unalección debe tener en cuenta los elementos:

a) la progresión del interés creciente en la sucesión

b) la alternancia de los esfuerzos y de los repososEs importante que el magnetófono tenga un contador. Esto per-

mie en ocasiones, cambiar el orden de los motivos o volver a to-marlos como queramos.

La disposición de los alumnos en las marchas y los corrospuede ser muy variada, y estará condicionada por la naturaleza dela clase o de la sala. En una sala grande, pueden andar en filaindia con un jefe de fila, con ligeros movimientos de los brazos,relajados, con las manos sobre las caderas o detrás de la espalda,o también sobre la espalda del alumno precedente. En una clasepequeña, alrededor de una mesa o de bancos, sin jefe de fila, encorro, dándose o no la mano ...

Añadiremos todavía que es necesario buscar la belleza en lasmanifestaciones rítmicas, la originalidad, la novedad, sólo vendrándespués en el orden jerárquico de los valores. Podemos pues de-cir, que un ritmo debe ser estético. Desde el punto de vista hu-mano, debe tener también un valor ético. Todos los ancianos,músicos y musicólogos han realzado la naturaleza ética de los rit-mos, de ahí, por ejemplo el "ethos" de los ritmos griegos.

La coronación de la vida rítmica es, como siempre en el arte,

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15. Ejemplos de interpretación de los motivos de los carnets9 y 10

dar la segunda parte sobre los primeros tiempos. Como los ni-ños tienen dificultades para pasar de un movimiento bastanterápido a uno doblemente lento, es casi indispensable, al princi-pio, pedirles contar (aquí "un-dos")

5. Brincando alegremente (no confundir con el saltillé) sobre laprimera parte (J'¡= 160) Y andando las negras en la segunda parte.

6. Marcha (.J = 116) con alguna vez saltillés en los lugares de j. }7. Marcha con muchos caracteres posibles: pesado como un gran

animal (~ =80) más lento, fatigado, travieso, con un pie mar-cando la anacrusa, mientras apenas roza el suelo.

8. Marcha cerrada y decidida, también macha alegre (~= 120)9. Marcha enérgica, con el pecho un poco hacia adelante (J =72)10. Marcha pesada (J =80) en alguna ocasión grotesca, andar de

los osos, con los antebrazos levantados, también libremente, in-cluso girando sobre sí mismo en la anacrusa).

11. Carrera y marcha sobre la segunda parte, carrera ligera conbalanceo lateral de los brazos (J =80 a 100).

12. Carrera y marcha sobre la segunda parte (~ =112). Buen mo-tivo para contar ocho pasos andandos y ocho parados. Se puedevariar durante la marcha, andar ,cuatro contando y cuatro parados,también desdoblar la marcha contando: "uno-das-tres ... ". Esta for-ma de proceder es una introducción a la sensación de cuadratura,por ello haremos lo mismo sin contar.

13. Marcha (~=80). Buena para el sentido del fraseo(8+8 ó 4+4).

-Carnet pedagógico 10

1. Balanceo (algunas veces, marcha lenta) (~.=54 o }=124). Balan-cear el cuerpo sobre las piernas sin un juego especial de los brazos.

2. Saltos ()=116 a 144). Distintas posibilidades, como hemos di-cho, en el capítulo de los saltos.

3. Saltos y particularmente, el del títere, la polichuela (.J =96 a112). La velocidad puede variar según las necesidades. Estemovimiento hecho a la vez con los brazos y las piernas, estaráprecedido de movimientos aislados de los brazos y de los pies,en alguna ocasión, contando.

4. Marcha muy lenta sobre el motivo "no despertar al bebé'{]. =ha-cia 50). Es difícil andar muy despacio. La marcha puede hacer-se tocando el suelo al principio con la punta del pie.

la vida interior verdadera slntesls de experiencias motoras, senso-riales, efectivas y mentales. Pero, no olvidemos, por tanto, sobretodo en la educación de los niños, el valor de la síntesis incons-ciente, la slncresis, que consiste en el hecho de vivir global mente,según las leyes naturales, sin tener conciencia de ello. La dificul-tad, en la pedagogía, consiste en ayudar a los alumnos a pasar dela vida inconsciente a la vida consciente sin alterar las leyes natu-rales. Hay síntesis inconscientes, por ejemplo, cuando un niñocanta la canción "Au claire de la lune" mientras anda al tempo ymarca la división del tiempo o el primer tiempo del compás (unavez cada dos). Realiza simultáneamente tres de los cuatro modosrítmicos de marcar, que son: el ritmo de la canción, el ritmo deltempo, el primer tiempo de la medida (el compás) y la división osubdivisión del tiempo.

En la iniciación musical de los niños, ocupa un lugar el movi-miento natural, realizado con el fin de profundizar en el sentidomusical por la vida rítmica. Para ésto, podemos usar las piezas delos carnets 9 y 10.

Es ahora el momento, bastante delicado y peligroso, de pasaral capítulo de los movimientos expresivos. Peligroso, en el sentidode que corremos el riesgo de separarnos de la naturaleza fisiológi-ca de la plástica y caer en la rítmica y el sentimientalismo. Setratará pues de ser prudente y por supuesto, de estar a la alturade la tarea.

- Carnet pedagógico 9

1. Simple marcha (j =96 a 104), algún balanceo de los brazosadelante y atrás. También, sentimiento de coraje (con ánimo)

2. Andar las negras, (~=80), balanceándose. También librementeal principio y al final más controlado en el segundo movimien-to, puede ser empleado para: marcha-carrera-marcha.

3. Marcha enérgica: (~ = 108), balancear enérgicamente los brazosde izquierda a derecha, con los codos tlexionados y los puñoscerrados.

4. Carrera ligera (J = 144 a 160). Se puede en alguna ocasión ba-tir palmadas en los acentos. Para variar el tempo, podemos an-

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. "Snllilléfl" (J ¡()O n 120), obtenidos por instillto, alguna vepor imitación, La velocidad puede variar según las necesidades.

6. "Saltillés", (J = I04 a 120). Como el 5.7. Galope sobre la fórmula). Jiu =100 a 120). Alguna vez con

un pie, siempre adelante. No confundir con el "saltillé", de ca-rácter temario y más ligero.

8. Marcha motivo: el caballo que anda, trota y galopa (.1 = 120);este tempo será invariable. La marcha se hará con las rodillasbien levantadas, el trote ligero y bien regular, el galope muy. .preCISO, nervtoso.

9. Movimiento rotatorio ( .1. =80 a 100). Cantando la canción"Tout ce qui tourne tourne pas vite y tout ce qui tourne netourne pas ronde, et si ma main en toumant va trop vite, monbras la retient dans un tout petit rond" .(todo lo que gira nogira deprisa y todo lo que gira no gira redondo, y si mi manogirando va demasiado deprisa, mi brazo la retiene con una pe-queña vuelta). Puede hcerse accelerando y rallentando,

10. Marcha enérgica (j =88 a 112)11. Marcha calina (.1 =88). Alguna vez, movimiento de brazos de

iaquierda a derecha, como enseñando las manos.12. Marcha especial: el miedoso (.1 =66). Vacilante al principio

(en la d) se vuelve valeroso poco a poco.13. Balanceo (.1=72) con calderones (no paradas, sino rallentandos).14. Movimiento giratorio. Distintas velocidades (84 o más). Ejecu-

tado con los brazos, las dos manos levantadas, las palmas haciaadelante. Los alumnos siguen el movimiento de las manos delprofesor (las dos hacia adelante, el exterior, hacia el interior,incluso separadamente). Pot turno, los niños 'hacen de profesor.Excelente ejercicio para el sentido del tempo y de su caráctertemario rotativo.

15. Marcha lenta (.1 =54). Esta marcha puede expresar distintossentimientos, sobre todo negativos: aburrimiento, fatiga, desa-liento. Buscar la solución, no en la mímica sino en la actituddel cuerpo.

16. Balanceo (J. =50). Sin expresión especial, sino un buen des-plazamiento del centro de gravedad de una pierna a la otra.

17. Balanceo como el anterior.

18. Balanceo feliz (.1 =69) con balanceo de los brazos, siguiendoI movimiento del cuerpo, sin darle demasiada importancia.

19, Batir con las palmas o con los palillos el ostinato J })1(J =hacia 100)

20. Carrera ligera (J =124). Sin expresión especial, sino con lamaestría de su cuerpo.

21. Movimiento en tres tiempos (.1 = 112 a 120) puede caminarsedando una cierta pesadez al primer tiempo, que caerá alternati-vamente sobre cada pie.

16. El ritmo natural y el solfeo

Acabamos de exponer la naturaleza y la práctica del movi-miento natural en los cursos de iniciación musical. Insistimos es-pecialmente en el valor de los comienzos que deben poner a losjóvenes alumnos sobre la buena pista. Todo, o casi todo, dependedel comienzo, que puede liberar el ritmo natural del niño, Desgra-ciadamente, falsas teorías antipsicológicas y antifisiológicas han, amenudo, traicionado a la vida y, el deseo de volver al niño inteli-gente, le ha cerebral izado volviendo estéril la práctica musical.

Pero, bien establecidos ya los principios, se trata de continuarpor el buen camino, y esto no siempre es fácil. Ocurre demasiadoa menudo que, en las clases de solfeo e instumento, el desarrollodel instinto rítmico se descuida. Y qué decir de los cursos de ar-monía, donde el ritmo ocupa, en general, un lugar muy pequeño.

La organización de los cursos de solfeo, la naturaleza de loslocales donde se imparten las clases, constituyen a menudo obstá-culos para los ejercicios corporales favorecedores del desarrollorítmico, La responsabilidad incumbe pues, casi totalmente, a loseducadores, a los profesores de solfeo. Si ellos están vivos, trans-mitirán vida, podrán trascender de los ejercicios librescos, las fór-mulas rítmicas para restituir el impulso vital, fisiológico, queesconden o deberían esconder.

La verdadera solución consiste pues, ante todo, en la culturaritmica del profesor, No puede transmitir más que lo que poseedentro de sí mismo. En el libro El ritmo musical, reunimos elmovimiento natural en el cap.3, "Las fuentes de inspiración musi-cal", Los fenómenos de la vida son innumerables. Todo reside enla actitud del profesor de cara al fenómeno del ritmo vivo,

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1\11 11I1\:NItO Solko. IlcollsujnlllOs !'UNUI vnr 1111mluimo de ejerci-;ios rflllli¡;ON UII (:11(\11lección. Serú el profesor quien verá qué hayque hacer UIl el campo del movimiento fisiológico y, está claroque practicaremos la improvisación rítmica según el grado de de-sarrollo de los alumnos. El número de alumnos en una clase deSolfeo, es secundario para la práctica rítmica.

17. El ritmo natural y la interpretación

La interpretación de obras musicales por instrumentistas o porel director de orquesta depende, en primer lugar, de la naturalezamisma del músico y, a menudo, también de la educación musicalque ha recibido. Su interpretación puede volverse creadora cuandosu rnusicalidad reúne la del compositor. Es evidente que éste estáanimado por el verdadero ritmo vivo que el intérprete puede re-descubrir. Gisele Brelet en su libro La interpretación creadora(Presses Universitaires de France), saca a la luz los vínculos quepueden existir entre el creador y el intérprete a propósito del rit-mo, sobre todo en el capítulo "Ejecución y tiempo musical".

El instrumento, por su naturaleza particular puede, hasta ciertopunto, ser un obstáculo en la ejecución rítmica natural; de ahí laimportancia de la maestría instrumental, llevada hasta el virtuosis-mo, puede convertirse en un obstáculo. También es muy impor-tante que el músico sea consciente de la naturaleza de loselementos básicos del ritmo: la duración, la intensidad y la plás-tica. Estos elementos toman una importancia relativa según la na-turaleza del mismo instrumento. Teóricamente, el problema delritmo es muy complicado; no lo es menos desde el punto de vistaespiritual puesto que es el primer elemento de la vida. Es, enefecto, en las fuerzas vitales que animan el reino vegetal, donderesulta necesario intentar descubrir su naturaleza básica y múltiple.

17. El ritmo en las diferentes artes

El estudio filosófico y psicológico del ritmo puede y debería,pues, tener lugar en la educación musical. Abordando el problemadel ritmo vivo bajo un ángulo muy .general, podemos intentarcomprender su importancia en todas las artes puesto que está pre-sente en todas partes. Lo ideal sería, evidentemente, que el educa-dor hubiera practicado -aunque sólo fuera parcialmente- diferentesartes.

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Más allá de la diversidad de sus manifestaciones en las distin-tas técnicas, podemos presentir intuitivarnente la unidad, la esenciavital del ritmo. Son evidentes ciertas analogías. El todo, desdenuestro punto de vista, consiste en tener presente en el espírituque, el ritmo artístico vivo es de naturaleza fisiológica, unidirnen-sional.

Hagamos un pequeño análisis de este terreno; encontraremosun parentesco muy evidente entre el ntrno musical y el de ladanza, arte del ritmo por excelencia. Al principio de nuestra ex-posición hemos dicho que hay una diferencia de naturaleza y, portanto, de realización práctica, entre el ritmo musical y el ritmoplástico. Hace falta pues, desconfiar de esto en las evolucionesrítmicas eventuales. Notamos también el contraste estético entre elformalismo de la danza clásica, como en los ballets rusos, y ladanza, por ejemplo, de una Isadora Duncan, que ha buscado siem-pre la expresión plástica en el movimiento natural. El libro Par leMovement de Jean Jerry, es un maravilloso alegato al movimientonatural humano en la danza. Este movimiento puede liberar al serhumano y volverle creador en la alegría.

La danza y la música han estado, en general, unidas, pero encierto sentido podemos decir que la danza necesita de la músicamientras que la música no necesita de la danza. Sin embargo, elpoder expresivo de la danza puede existir por sí mismo, tal ycomo ha mostrado, entre otros, Serge Lifar. El hecho de que nose haya reconocido, revela un desconocimiento de la naturalezadel ritmo fisiológico.

Por su sonoridad, el ritmo poético está, en cierto sentido, máscercano a la música que a la danza. Recordemos, de paso, que lamétrica griega era válida a la vez para la música, la poesía y ladanza, sin embargo, el ritmo musical es más rico, variado y, tam-bién, más libre que el de la poesía porque que no está ligado alsentido sernántico de las palabras. Poetas como Henri Michaux hanintentado -y rechazado, hasta cierto punto- liberar el ritmo poéticoinventando palabras nuevas, a menudo desprovistas de sentido se-rnántico; ésto no se ha llevado muy lejos porque el pensamiento hasido y será, sin duda, una de las prerrogativas de la poesía.

Como ejemplo de riqueza y profundidad rítmica, citamos vo-luntariamente al poeta belga Emile Verharen; muchos de sus poe-mas son verdaderas obras de arte rítmicas. En este sentido, habría

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ItlC citur IIquf uuuhién H Victor Hugo, y no olvidemos a Baudc-laire y Verluinc.

Respecto al dibujo, las gráficas y la pintura, se pueden unirlos ritmos pictóricos y musicales en lo que tienen de esencial -elmovimiento ordenado- realizado en ambos casos por la propulsión,el impulso dinámico. Hay pinturas que se han denominado musi-cales, precisamente y en gran parte a causa del ritmo; las llama-das "pinturas de los sonidos", traducen pictóricamente obrasmusicales como las sinfonías de Beethoven. En la educación mu-sical, los profesores han explotado a menudo la posible relaciónentre música y pintura; también aquí el ritmo juega un papel predo-minante. El carácter unidimensional del ritmo (la melodía se consi-dera de naturaleza bidimensional, y la armonía, tridimensional) se veclaramente en la línea, pura propulsión sin más.

El ritmo también juega un papel importante en la escultura.Pensemos en Rodin, ejemplo de movimientos humanos expresivos.y qué decir de Miguel Angel, ¿acaso podemos imaginar un ritmomás verdadero y potente que el de sus esculturas, rivalizando porotra parte, con sus dibujos y pinturas? A la escultura añadiremos,evidentemente, el modelado.

Las relaciones entre la música y la arquitectura encuentrantambién su primera razón en el ritmo. Más de un gran pensadorha sentido este parentesco; así, para Goethe la arquitectura es"una música petrificada", Liszt dijo que la música era "una arqui-tectura de sonidos y una catedral de la música cristalizada" yStravinsky veía en la música, ante todo, "una construcción".

El arte teatral, incluso el cinematográfico, son síntesis de lasartes. Música, poesía, pintura y arquitectura se reúnen bajo el pa-trón imperioso del ritmo. Y no olvidemos el arte abstracto, no fi-gurativo, que tiende a expresar en su primera esencia, losprincipios fundamentales del arte; ahí, el ritmo será a menudo ex-presado sin más, muchas veces de forma sofisticada, torpe, artifi-cial pero otras también conforme a sus valores naturales,constantes, eternos.

Si no perdemos de vista el carácter de unicidad del ritmo, po-demos escapar al peligro de dispersar los esfuerzos por acercar,ya de forma pasiva o activa, la esencia del ritmo en todas las ar-tes. Ante todo, entendemos el ritmo como movimiento natural,siendo un factor de primer orden en la educación musical.

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