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INSTITUTO SUPERIOR de FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA 9-002 “TOMÁS GODOY CRUZ”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL (PEI)

PROFESORADODE

EDUCACIÓN INICIAL

VENDIMIADORAS de ISABEL CIVIT

CUADERNILLO DE INGRESO2017

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ÍNDICE

pág.

Bienvenida a los estudiantes............................................................... 3

Enseñar y Aprender en el profesorado de Educación Inicial…...5

1- LENGUA: el TEXTO……………………………………………………..6

1-1. Comprensión Lectora……………………………………………….20

1-2. Tipos de Lectura……………………………………………………..34 1-3. ¿Con qué tipos de textos estudiamos en el nivel

Superior………………………………………………………………..38

1-4. ¡A Escribir! Acentuación…………………………..………………..51

2- ACTIVIDADES DE APLICACIÓN……………………………………….65

TEXTO 1……………………………………………………………………66

TEXTO 2……………………………………………………………………67

TEXTO 3……………………………………………………………………68

TEXTO 4……………………………………………………………………72

TEXTO 5……………………………………………………………………74

TEXTO 6……………………………………………………………………76

TEXTO 7……………………………………………………………………77

TEXTO 8……………………………………………………………………79

TEXTO 9……………………………………………………………………81

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….88

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Queridas/os Ingresantes:

Queremos darles la bienvenida a este nuevo comienzo al que se aventuran. Ya son parte de esto que es el nuevo mundo del nivel superior en el que se inician como exploradoras/es inquietos, con ideas, expectativas, búsquedas e intereses; y también, con todo lo que traen consigo para aportar, de cada historia de vida, de imaginación, de conocimiento, de palabras propias. Este es el nuevo trayecto que habrán de disfrutar de aquí en más. Fuimos, en algún momento de nuestra historia, también peregrinos frente al mundo nuevo: todo nos parece, al menos en principio, incierto, difícil, desafiante. Y lo es.

Implica, cómo la imagen de la portada, esfuerzo, perseverancia, trabajo. Aun así, es importante que sepan que en este peregrinar nos vamos haciendo/formando/construyendo/creando como estudiantes: aprendemos de nosotros mismos en el camino de aprender sobre los temas que nos presentan. La vía para ese reconocimiento es el lenguaje, no uno en particular, sino el lenguaje mismo que utilizamos, la confluencia de todas nuestras lecturas y escrituras. Leer, escribir, hablar son las prácticas que dan vida a este mundo, ya que garantizan la agilidad de nuestras percepciones y puntos de vista, nos ayudan a abrir la mente, a ampliar el espectro de nuestros horizontes, nos enseñan a despegar del común sentido estructurado en nuestras sociedades

Cada uno de ustedes, además, aporta sus expectativas sobre la carrera en la que se inscribieron. Están aquí por algo. El camino que ustedes transitaron hasta este lugar no llega a su fin, recién comienza. Es importante que ustedes, como estudiantes de educación superior que se lanzan a la nueva aventura, se esfuercen cada día con una dedicación constante –aunque implique a veces posponer o renunciar a otras opciones-, es fundamental que estén dispuestos a construir con sus profesores y sus nuevos compañeros el conocimiento que beneficie a nuestras sociedades.

El estudiante del Profesorado de Educación Inicial se lanza a modelar, día a día, su propia identidad de estudiante de un nivel superior de educación, para lo que es preciso que vaya haciendo familiar el lenguaje de este mundo, que se habitúe a ser preguntador/a insaciable, a no quedarse con las dudas, a animarse siempre a más, a no tener miedo a que su interrogante puede parecer ridículo. La invitación es a comprometernos con la decisión por la que optamos, con nuestra carrera que nos va formando en lo que queremos ser y aprender; no como una obligación que nos aplaste, no desde el lugar de sobrellevar una carga pesada sino desde el compromiso placentero que nos brindan las disciplinas humanísticas. A disfrutar el saber, a disfrutar con el aprendizaje.

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El compromiso no se limita al conocimiento: nos mueven nuestros deseos y objetivos, ser profesionales transformadores de nuestra sociedad. De esa manera, podremos dar cuenta a nuestro pueblo de que la equidad, la justicia y la libertad no son solamente palabras, son perspectivas del ser humano. Este nuevo mundo, como ya dijimos, no está carente de dificultades, como todo mundo del que somos parte. Pero no hay que temer, ni paralizarse, ni desalentarse. Los obstáculos se superan, las barreras en el camino se pueden romper. Y es porque todo estudiante de un nivel superior posee un enorme compromiso con la sociedad, que se suma al propósito de entregar cada día de su vida para aprender y construir, con el apoyo de sus compañeros de ruta, experiencia de la que nacerán seguramente nuevas amistades. Nosotros, quien escribe coordinadora del profesorado y todos los docentes que formamos parte del mismo, queremos decirles que vamos a estar también con ustedes, a lo largo de toda la carrera. Deseamos acompañarlos en su aventura y en su peregrinación, para que no se sientan solos. Sepan, desde ya, que pueden contar con nosotros para resolver cualquier inconveniente que se les presente. Pero antes de finalizar esta carta, quisiéramos decirles una cosa más. Si se les cruza la loca idea de que van a aprender o adquirir-construir conocimiento solo en la cantidad de años que dure el tramo de la carrera, pues ya mismo le decimos que no.

En la travesía de aprender, se aprende toda la vida. Les deseamos, sinceramente, todo lo mejor en este recorrido que emprenden. Y que, una vez más, se sepan bienvenidos.

Prof. Lic. Mónica Flores

Coordinadora del Profesorado de Educación Inicial

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ENSEÑAR Y APRENDER EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

(PEI)

“LAS COSAS NO SE DICEN, SE HACEN, PORQUE AL HACERLAS SE DICEN SOLAS.” Woody Allen

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LENGUA: El texto

Texto es una palabra de raíz latina que proviene del vocablo “textum” y significa

“tejido”. Este origen remite a la idea de algo interrelacionado, interdependiente, lo cual

implica el concepto de trama, tela o entrelazado.

Magdalena Viramonte de Avalos recorre las conceptualizaciones de texto o discurso a

partir de las teorías de Coseriu y Van Dijk, y dice que lo que hace que un texto sea

texto es la existencia de un tema, de enlaces semánticos internos y de progresión de

su contenido, así como de una estructura que contiene principio y fin de la unidad

transo racional, o sea, apertura y cierre de su significación.

Martín Menéndez dice al respecto:

“Un texto es básicamente una unidad de lenguaje en uso. Esto supone que el lenguaje

tiene una función dominante que puede cumplir: la función comunicativa. No es una

unidad que se defina por su extensión ni por la gramaticalidad de sus partes. Un texto es

fundamentalmente una unidad semántica en relación con su organización interna y

pragmática en relación con su posibilidad de ser interpretado en una situación

determinada. Es una unidad que las oraciones realizan, no que constituyen. (...) Un texto

se realiza a través de oraciones y funciona como una unidad con respecto a su entorno

textual (los otros textos) y extra textual (los contextos en los que es producido, recibido e

interpretado). Un texto, entonces, se caracteriza por ser una unidad semántica y

pragmática. “(Martín Menéndez, l993)

El texto es una unidad semántica porque pueden reconocerse en su interior una serie de

relaciones de significado, (planteadas a nivel inter oracional), relaciones que se conocen

como cohesión.

El texto es una unidad pragmática porque es una unidad comunicativa que

responde al uso que los hablantes hacen de la lengua. Esta propiedad del texto se conoce

como coherencia y tiene que ver con las variables extralingüísticas que intervienen en una

situación comunicativa determinada y que permiten la producción e interpretación del

texto.

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Cuando usamos la lengua lo hacemos con un propósito pragmático (por ej. escribir

una nota para solicitar la readmisión en la facultad) o con un propósito interpersonal

(como por ej. “necesitar” contarle algo a nuestra amiga). Un objetivo comunicacional como

los que hemos nombrado difícilmente puedan lograse a través de oraciones únicas. De

modo que, el comportamiento lingüístico, el uso concreto de la lengua se manifiesta en

enunciados complejos, es decir, en textos.

Entendemos por texto a una “interacción lingüística completa” (Eggins, 94). Estos

enunciados complejos responden al dinamismo comunicativo pues aumentan

continuamente la cantidad de conocimientos comunes entre el que produce y el que

comprende. En todo texto existe un mecanismo que consiste en el lanzamiento de

determinado conocimiento y la integración de otros conocimientos.

Observemos el siguiente ejemplo:

Los obreros realizaron las excavaciones y la suma de los ángulos de un triángulo es de

180. Entonces sacaron los gatos del jardín Botánico. (Extraído de Gregorio de Mac, 92:85) Encontramos que se nos vuelve un mensaje incomprensible pues cada enunciado no

guarda absolutamente ninguna relación entre sí. Esto se debe a que este ejemplo no

respeta ninguna de las reglas textuales que Charolles, lingüista contemporáneo francés,

llama meta reglas textuales. El texto necesita conservar su continuidad global. Para ello

recurre a "la presencia periódica de elementos que permiten establecer lazos entre la

nueva información y la precedente" (Gregorio de Mac, 92:74). Charolles llama a este

fenómeno: meta regla de repetición.

Observemos ahora el siguiente ejemplo:

Carmen tiene ocho hermanos vivos. Ocho son los hermanos vivos de Carmen. Los ocho

hermanos de Carmen están vivos. Viven los ocho hermanos de Carmen.

Vemos aquí que la información proporcionada en el primer enunciado es exactamente

igual a la proporcionada por los enunciados siguientes. Esto interrumpe el dinamismo

comunicativo pues sentimos que no aumenta nuestro caudal de conocimientos. Charolles

sostiene que en un texto, enunciado a enunciado, la información sobre un mismo tema va

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acrecentándose, produciéndose una dinámica intratextual. Nos encontramos ante la meta

regla de progresión temática. Para van Dijk, lingüista holandés contemporáneo, el texto

debe tener alusividad ("aboutness"), es decir, debe sumarse información relacionada

semánticamente que permita establecer el tópico del texto. A este fenómeno, Charolles le

llama homogeneidad y es una condición necesaria de la meta regla de progresión.

Observemos el siguiente ejemplo: Virginia es la mejor alumna de su salita. Las salitas pertenecen a un jardín de infantes. El

jardín está cerca de un lago. El lago es profundo. A mí me gusta el agua. El agua es

fresca. La frescura es importante. (Extraído de Gregorio de Mac, 92:84)

Al leer este ejemplo vemos que el tópico del discurso se va modificando de enunciado a

enunciado. A pesar de que algunos elementos se repiten, la información que se agrega

no guarda relación entre sí.

Observemos ahora el siguiente ejemplo:

Juan escribió un libro de gramática textual. Él no sabe leer ni escribir. Nunca ha dejado de

correr en el último mes todos los días veinte cuadras al trote. Desde hace quince días

está enyesado porque se cayó de una escalera. (Extraído de Menéndez, 93)

Vemos aquí que no hay posibilidad de establecer relaciones de significado entre los

distintos enunciados pues en este ejemplo nos encontramos ante la ausencia de

congruencia entre ellos. En este caso se debe a que el ejemplo no sigue la meta regla de

no contradicción que dice que las propiedades asignadas a los seres, objetos o conceptos

deben ser homogéneas con respecto a las ya asignadas. En todos los ejemplos que hasta

aquí hemos analizado vemos que no hemos podido construir una representación

semántica global (de modo que los ejemplos son casos de no-textos) puesto que los

elementos que los constituyen no están relacionados semánticamente. Esto nos indica

que un texto es fundamentalmente una unidad semántica puesto que en él hay relaciones

léxico gramatical que hacen que el texto tenga unidad de significado.

Observemos este ejemplo, ahora sí, de un texto:

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Más casas, lotes y obras El Gobierno provincial entregó los préstamos para la construcción de viviendas y obras de

infraestructura, que beneficiará a 300 familias, a través del Instituto Provincial de la

Vivienda (IPV).

La línea de crédito por 1.250.000 pesos del IPV estará destinada a la construcción de 30

casas en el barrio Santa Rita II, la compra de 265 lotes y la realización de obras para

servicios públicos en el barrio Olivares.

Lo que aparece subrayado pone de manifiesto el cumplimiento de la regla de repetición, lo

que no está subrayado pone de manifiesto la regla de progresión. Vemos así el

mecanismo textual del que hablábamos: la nueva información se apoya sobre la

reaparición de información ya dada. En cada párrafo, la aparición de información nueva,

presenta el máximo contenido informativo y se constituye en los puntos comunicativos

cumbre. (Hinds en Bernárdez, 82).

En todo texto tenemos un pasaje desde una información conocida a información nueva.

Para ello en el texto se establece "una red de relaciones intratextuales que ayuda a

mantener el tópico del texto [...] El texto avanza proporcionando información nueva, pero

debe estar estructurado de manera tal que esta información nueva se apoye sobre

información ya aparecida antes" (Gregorio de Mac, 92:74 y 77).

Actividades:

Determina si estos son ejemplos de textos o de no textos. Fundamenta tu respuesta

acudiendo a las meta reglas textuales o al concepto de alusividad...

a) Diego volvió a Boca esta semana. El jugador regresó esta semana al club de la

ribera. Esta semana se produjo el regreso de Maradona a Boca Juniors.

b) El partido demócrata impidió la estrategia privatizadora de EMSE delineada por el

gobierno. Ayer en la reunión de la cámara alta votó a favor del proyecto del gobierno que

busca privatizar EMSE. El gobierno no desea privatizar la empresa de energía.

c) Adolfo Garrido (31), alias El Perro, oriundo de San Rafael, desapareció el 28 de

abril de 1990 a manos de la policía de José Octavio Bordón. José Octavio Bordón

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actualmente sufre una campaña en su contra pues ha sido acusado de favorecer a la

mafia de la droga. La droga debería ser legalizada pero muchos sectores se resisten.

Elegí uno de los no textos anteriores y re escribirlo de modo tal que se constituya en

texto.

No te olvides, como ya dijimos, el texto es el resultado de la actividad lingüística

humana, por lo tanto cumple una función comunicativa que se refleja en la superficie textual.

Es por esto que todo texto es, además de una unidad semántica, una unidad pragmática.

Por ejemplo:

"Tu perro corre mucho. Deberías atarlo" son dos oraciones cohesionadas entre sí pero no

constituyen un texto porque están separadas de una situación concreta. En cambio, si las

dice una persona que llega corriendo y acalorada con la intención de reprochar al dueño

del perro el hecho de que lo haya dejado suelto sí es un texto porque tiene un contenido y

una intención que se adecúan al contexto.

El texto se caracteriza por la cohesión establecida por medio de los mecanismos cohesivos. La cohesión es la condición de posibilidad del texto. Es una condición

necesaria pero no suficiente pues al ser el texto producto de una situación comunicativa

necesita adaptarse al contexto para ser efectivo desde el punto de vista comunicacional.

Es decir que la cohesión no garantiza completamente la coherencia. Cuando el texto

suma a la ligazón solidaria entre sus componentes la adecuación a la situación

comunicativa en la que interactúa, el texto adquiere coherencia.

La coherencia es una propiedad que el comprendedor asigna al texto en la medida que

puede activar un conjunto compacto de conocimientos ya almacenados, una parte de su

enciclopedia. El comprendedor podrá realizar esta activación a partir del relevo de las

maniobras enunciativas que el productor haya realizado.

Por ejemplo:

Era una tarde lluviosa y gris. Roberto hizo sopaipillas. Alejandra prolongaba su siesta.

Si se observa el texto anterior puede advertirse que no hay absolutamente ningún

elemento cohesivo entre los enunciados. Pero si el comprendedor activa el esquema

ACTIVIDADES DE DÍAS LLUVIOSOS, es capaz de dotar de unidad a estos enunciados,

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de asignarle coherencia. La coherencia interviene ya antes de la estructuración lingüística

pues el texto es texto en función de la intención del productor y de la captación de dicha

intención por parte del comprendedor.

Por eso la coherencia depende de la intención comunicativa del productor y del comprendedor.

En la asignación de coherencia se ven involucrados dos procesos: el de producción y el

de comprensión.

La coherencia se relaciona con mecanismos mentales como son la organización de los

conocimientos y la activación de la memoria que permiten la interpretación del sentido del

texto. Para Charolles la coherencia está ligada a la posibilidad de dar sentido al texto a

partir de la interpretación del texto en una situación comunicativa.

Veamos el siguiente ejemplo que he transcripto de un mensaje que apareció una mañana

prendida con imanes en la puerta de la heladera:

Mami:

Al lado de mi cama está un bolso blanco con las camisetas. ¿Les podrías dar

una lavadita en el lavarropas? Gracias. Carlos

Esto demuestra que productor y comprendedor ya compartían, previo a la elaboración del

texto, cierta información relacionada con las camisetas. En efecto, Carlos juega al fútbol y

con sus amigos tiene un equipo, luego de cada partido uno de los once jugadores se lleva

las camisetas de todo el equipo para lavar y su mamá sabe de este acuerdo entre los

jugadores y sabe además que su hijo es uno de esos jugadores. Es decir que la

asignación de sentido guarda relación con toda una serie de saberes previos compartidos

Se puede resumir el proceso de producción textual del siguiente modo: el productor tiene

una intensión comunicativa y a partir de ella:

• analice la situación comunicativa en la que se insertará su texto;

• realice un plan global que le permitirá que su texto tenga éxito;

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• realice las operaciones necesarias para expresar verbalmente ese plan global.

Una falta en cualquiera de estas operaciones determinará que el texto sea, más o

menos, incoherente. A veces el productor falla en el análisis de la situación

comunicativa: o no tuvo en cuenta el canal o no tuvo en cuenta las posibilidades de su

comprendedor, o no supo buscar las formas lingüísticas adecuadas. Es decir, a veces el

productor sabe lo que quiere decir pero no sabe cómo decirlo y, por lo tanto, lo dice de

manera incorrecta y/o inadecuada.

Ese tema elegido y la intención que nos guía son los que se constituyen en la coherencia textual.

Un texto es coherente si

su estructura significativa tiene organización lógica y tiene armonía sintáctica,

semántica y pragmática entre sus partes;

su significado es interpretable, porque ayuda al lector a hacer las inferencias

necesarias.

Para ser coherente un texto debe cumplir con algunas condiciones básicas:

debe ser relevante (la relevancia es la propiedad por la cual el texto se conecta

con información conocida y aporta significados al oyente o lector);

debe presuponer correctamente la información conocida (es decir; saber calcular

qué información se comparte con el oyente o lector);

debe tener un tema nuclear (o sea, una estructura básica de significado, a la que

se integran las informaciones accesorias);

debe argumentar de manera adecuada (las partes del texto deben relacionarse

lógicamente, debe haber una jerarquización de proposiciones);

debe emplear mecanismos de cohesión necesarios (es decir; atender; en la

superficie textual, a la unión entre las partes del texto por medio de pronombres,

subordinantes, conectores, repeticiones, etc.).

Actividad:

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• Lee atentamente:

El colesterol es esencial para la vida. Lo pernicioso es su exceso en el organismo.

Su excedente bloquea las arterias e impide que la sangre fluya con normalidad. Esto deviene en una enfermedad: la ateroesclerosis (estrechamiento de las arterias). Si se toman placas dentro de las arterias, el mal se llama trombosis. Los virus informáticos son pequeños programas que viajan de polizones en los disquetes e infectan los equipos de computación en el momento de ser leídos, alojándose en los discos rígidos. Desde allí se producen, contagian y matan. La gente con tendencia a experimentar emociones negativas, que reprime sus emociones, tiene cuatro veces más posibilidades de sufrir ataques cardíacos que quienes se expresan libremente, confirman reciente estudios médicos. Mona Lisa fue el nombre con el que el genial Leonardo Da Vinci bautizó a su modelo, la joven napolitana Lisa Gherardini, tercera esposa de un rico comerciante florentino Francesco di Bartolomeo de Zanobi del Giocondo (de ahí que se conozca la dama del retrato como Gioconda. Los principales responsables del exceso de colesterol en la sangre son las grasas saturadas que se encuentran en la carne, el tocino, algunas margarinas, los chocolates y las cremas. No todas las grasas deben ser evitadas. Las no saturadas pueden reducir los niveles colesterol e incluso remediar el daño. Las directrices sanitarias recomiendan un nivel de colesterol en sangre no superior a los 5,2 millones (unidad de medida de las grasas) por cada litro de plasma sanguíneo en las personas de 18 y 65 años. También pueden filtrarse, junto con los otros datos, cuando hay computadoras en red o se hacen consultas a bases de datos. El día y la hora para hacer ver sus efectos es propio del virus que se haya contraído. Por eso, además de profilaxis general respecto a los niveles de colesterol y ateroesclerosis, es muy bueno expresarse y no reprimir las emociones. El padre de Lisa era un comerciante arruinado que pactó la boda de su hija mayor con un hombre de 35 años y dos veces viudo cuando ella solo tenía 16. Las mujeres son más propensas que los hombres a tener altos niveles de colesterol en la sangre, pero corren menos riesgos de padecer enfermedades coronarias: medir periódicamente los niveles de colesterol permite predecir riesgos cardíacos con 30 años de anticipación. Existen miles de ellos, con días de activación distintos y que actúan repentinamente. Otros en cambio, lentamente van devorando datos para que el daño sea progresivo. Gritar, llorar, protestar, quejarse y, de vez en cuando desahogarse con un insulto hace bien al cuerpo y al alma. Y uno se queda, seguramente, más tranquilo. Las fibras que se encuentran en las legumbres y cereales ayudan a reducir el colesterol, así como la ingesta regular de vino. Muy pronto fu madre de una niña que falleció dos meses más tarde. Fue tan grande su desconsuelo que Francesco, para calmarla y contenerla le encargó al gran Leonardo Da Vinci un retrato de su esposa. El estilo de vida es un factor importante: la falta de ejercicios, el tabaco, y el estrés propician el colesterol alto. Leonardo comenzó a pintar el cuadro a mediados de 150 y tardó 4 años en concluirlo. Dicen que el pintor demoró la terminación por lo grato de la compañía de la bella señora Giocondo y que el pintor contrató músicos y bufones para que la mantuvieran alegre y le quitaran la melancolía. La moda otoño-invierno es cómoda, abrigada y glamorosa. La

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clave está en los colores y telas. Aparte de los clásicos, y siempre vigentes para todas las edades, blanco, negro, gris y rojo, este invierno quiere ahuyentar el frío con colores fuertes: terracota, el chocolate y el verde pasto están en todas las prendas de la temporada, sea camisa, vestidos, polleras, pulóveres o trajecitos. Aunque no es probable que el pintor y su modelo hayan tenido una relación amorosa, pues ella siempre iba acompañada por su esposo o por doncellas al estudio de Da Vinci, parece que el artista se enamoró de la joven señora, pues una vez terminado el cuadro no quiso entregárselo a nadie por ningún precio: conservó la Gioconda hasta su muerte, acaecida en marzo de 1509. Las telas de confección son 100% poliéster lo cual entraña muchas ventajas porque es una tela finita, cómoda, súper abrigada y que podes meter en el lavarropas sin problemas. Además, la pana, el terciopelo, las telas gamuzadas, el chiffon y el plush se presentan en todos los modelos. Hoy en el museo de Louvre, el retrato de la enigmática sonrisa, está tasado en 100 millones de dólares.

¿Cómo te fue con la lectura anterior? ¿Te diste cuenta de lo que tiene? Exacto,

son distintos textos fragmentados y mezclados. ¿Te animas a identificar los

distintos fragmentos y reconstruir los textos?

Indica en cada caso qué elemento te sirvió de orientación para identificar los

fragmentos y reconstruir los textos.

Esos elementos que te orientaron son los mecanismos cohesivos La cohesión textual es un concepto semántico que se refiere a las relaciones de significado que existen en un texto manifestadas mediante mecanismos lingüísticos: los

elementos de la cohesión textual, que se manifiestan en la superficie del texto y posibilitan

la relación de las ideas en torno a un tema en el texto.

Elementos de cohesión textual:

REFERENCIALES :(un elemento del texto remite para su interpretación a otro

elemento incluido en el mismo texto)

1-REPETICIÓN (de conceptos o palabras) 2-SUSTITUCIÓN

LÉXICA

Relación de identidad

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SINONÍMICA (palabras con significados semejantes)

PRONOMINAL (una palabra o una idea son sustituidos por un pronombre)

ELIPSIS (omisión de una palabra o una idea sobreentendidos en el texto)

Los pronombres y adjetivos demostrativos

El artículo determinante (deviene del demostrativo latino “irle” y se usa para

acompañar a términos ya mencionados en el texto)

Relación de similitud e inclusión

HIPERONIMIA (palabras que abarcan otras: “fruta”)

HIPONIMIA (palabras que son contenidas por otras: “pera, manzana”)

POR GENERALIZACIÓN (gente, cosa, objeto, etc.)

CAMPO SEMÁNTICO (palabras que pertenecen a un mismo campo significativo:

“escrutinio, voto”, etc.).

DERIVADOS DE UNA MISMA RAÍZ (niño, niñez, niñera, aniñado, etc.)

CONTIGÜIDAD (palabras, que, en el uso habitual, se suponen unas al lado de las otras)

COLOCACIÓN:

1-pares complementarios (sal y pimienta)

2-pares opuestos (buenos-malos; obedecer-ordenar) 3-series (lunes, martes, etc.)

CONJUNCIONES O CONECTORES PROPIAMENTE DICHOS (elementos de

encadenamiento que posibilitan que el texto avance, y que establecen relaciones

significativas y de uso entre las secuencias que lo conforman)

1-ADICIÓN (y, e, ni, que)

2-DISYUNCIÓN (o, u)

3-OPOSICIÓN O CONTRASTE (pero, aunque, etc.)

4-CAUSA –EFECTO (porque, ya que, por consiguiente, pues, por lo tanto, entonces, etc.)

5-TEMPORALES (cuando, entonces, mientras, etc.)

6-ESPACIALES (donde, allí, etc.)

7-CONDICIÓN (si, como si, con tal que, siempre que, etc.)

ORGANIZADORES TEXTUALES (organizan las secuencias discursivas)

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1-ENUMERATIVOS (primero, segundo, etc.)

2-DISTRIBUTIVOS (por una parte, por otra, etc.)

3-EXPLICATIVOS (es decir, o sea, esto es, etc.)

4-CONCLUSIVOS (en resumen, en síntesis, etc.)

5-CONTINUATIVOS (pues bien, ahora bien, etc.)

Actividad:

1-En los siguientes textos se han eliminado algunos mecanismos cohesivos, ¿te animas a reponerlos?

Autor por autor

............................... se llamará la serie de televisión que reconocidos cineastas filmarán a

partir de la vida y obra de músicos como Joaquín Sabina, Silvio Rodríguez y Víctor

Manuel, entre otros.

Cristian promete lo mejor de sí................................. lanzará............................... nuevo

disco en setiembre.

Varicela................................. puede pasar como una enfermedad más de la

infancia.................................. en algunos casos puede ser fatal. Sepa por qué.

Versace fue recordado por Pavarotti ................................ dedicó ................................. concierto del sábado al

................................., en conferencia de prensa compartida con el actor Vittorio Gassman.

Roberts y Gere, otra vez juntos en dos películas................................. unirán a

..................................... . Serán dirigidos por Wayne Ward y los hermanos Joel y John

Cohen. Crónica TV cambia de conducción Los nuevos codirectores Rodolfo Pedraza y

Félix Molina, aseguran que........................... no cambiará el rumbo ni...............................

particular estilo de cubrir noticias.

2- En el/los texto/s anterior/es, anota por debajo de cada renglón cuáles son los

mecanismos cohesivos que aparecen.

3- Subraya en el/los texto/s anterior/es la información nueva que aparece en cada

enunciado.

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Actividad:

1. Lee atentamente el siguiente texto:

“DELICUENTES SIGLO XXI, LADRONES ÚLTIMO MODELO”

En la Edad media, los bandoleros acechaban a sus víctimas ocultas en el bosque y saltaban sobre ellas, espada en mano, para apoderarse de sus riquezas. Hoy, esta “delincuencia artesanal” está de capa caída. Hasta los más modestos piratas del asfalto criollo cuentan con equipos que envidiaría el mismo James Bond: sistemas de comunicaciones de última generación, armas automáticas y computadoras. La tecnología de punta influye en todos los aspectos de la vida cotidiana. Y también, lamentablemente en la delincuencia. Los expertos coinciden: las empresas criminales, cada vez más poderosas, serán el mayor dolor de cabeza de las fuerzas de seguridad durante el próximo siglo. La apropiación de recién nacidos se transformará en una empresa internacional. El manejo de residuos peligrosos será otro curro mundial y para completar, están en danza las armas nucleares soviéticas, ofrecidas al mejor postor. Es, sin duda, un panorama aterrador. Pero a no desesperar: las fuerzas de la ley contarán –o deberían- con los mismos recursos que los bandidos. El crimen ha existido desde siempre y solo cambia de forma para adecuarse a la época. No depende de las facilidades técnicas sino de otras circunstancias sociales muchísimo más sutiles y complejas: por eso el gran desafío del siglo que viene será la ética. Carmen Olivares, Nueva, 1994 (fragmento)

2. Señala en el texto anterior un caso de cada uno de los siguientes mecanismos cohesivos:

- Familia semántica - Sustitución por palabra de referencia generalizada

Actividad: 1. Lee atentamente el siguiente texto:

ARTE Y CIENCIA

Que la informática ayuda a simplificar las actividades de otras disciplinas que de

otro modo se realizarían con una lentitud bochornosa no es nada nuevo. Que la contabilidad y las estadísticas serían un dilema sin una computadora, tampoco. También se sabe que hay ciencias que no pueden prescindir de ella como la astronomía o la biogenética o que jamás tendríamos la imagen de un feto en el útero de su madre si no fuera por la computación. Pero de allí a imaginar que este mundo de microchips y datos relacionados puede dar cabida a la música, hay un gran paso. El mismo que existe entre

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una operación lógica y la creación de una partitura. Sin embargo, la inteligencia artificial llegó a los instrumentos y se transformó en una serie de acordes electrónicos que marcan un ritmo y una cadencia. Se transformó en música. La difusión de sintetizadores y otros dispositivos electrónico, perada a escala mundial a partir de los años ochenta, constituye, junto a la generalización del uso de computadoras, la base de un conjunto de herramientas indispensables, a fines de siglo y milenio, en términos de procurar la optimización en el uso de los recursos humanos y económicos destinados a la enseñanza musical de nuestros niños y jóvenes. Hoy probablemente se fabrican más instrumentos electrónicos que acústicos y dentro de poco tiempo quizás se habrán fabricado más instrumentos electrónicos que todos los instrumentos acústicos fabricados en el transcurso de toda la historia del hombre. Para evitar frustraciones y usos poco creativos, es necesario acceder a una enseñanza que reúna lo experimental y metodologías de estudio ya puestas en práctica en carreras de otros países como Estados Unidos. Debería asegurarse que para fines de siglo cada músico pudiera disponer de un sistema “inteligente” de música informática para usar en su casa (para componer e imprimir, independientemente de si es música tradicional o de vanguardia) como el piano era universalmente usado en el pasado. Las computadoras se conectan con sintetizadores y otros dispositivos electrónicos por medio de la interface MIDI desarrollada a partir de los acuerdos básicos de las manufactureras de instrumentos musicales electrónicos. La MIDI (del inglés Musical Instrumento Digital Interface) actúa como un traductor entre estos instrumentos y la computadora. La computer music es un sector interdisciplinario en el cual se combinan aspectos propios del arte, de la ciencia y de la tecnología. La investigación musical con computadoras se encuentra motivada por su potencial económico pero también por aspectos puramente estéticos y científicos (mejor calidad sonora, nuevos efectos, mejor comprensión de la musicalidad del hombre). Si pensamos en un grupo de músicos/intérpretes/estudiantes improvisando música, mientras al mismo tiempo se hace la partitura y si pensamos que ese material puede ser cortado, pegado o modificado en todos sus aspectos podemos estar convencidos de que el futuro está con nosotros y que su implementación organizada debe convertirse en realidad. (Suplemento “Teclas & Mouse” del diario UNO, 1-11-95)

3. Indica en el texto anterior cuáles son los mecanismos cohesivos que aparecen. 4. Realiza un esquema que sintetice los conceptos básicos presentados sobre el

texto, sus propiedades y características.

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COMPRENSIÓN LECTORA Hacia una definición de lectura

En virtud de la importancia que esta tarea tendrá en su futuro, le proponemos la

lectura de un material teórico sobre lo que significa leer (según los últimos avances de

la lingüística textual y de la psicología cognitiva) y sobre las operaciones que Ud.

realiza cuando lee.

Para ello, nos basamos fundamentalmente en lo que sobre el tema dice Elvira Narvaja

de Arnoux, una reconocida especialista en lingüística (docente e investigadora de la

UBA) en un material sobre Lengua editado por el Ministerio de Cultura y Educación de

la Nación en 1996.

Arnoux dice que el acto de lectura es considerado en la actualidad como una interacción

entre lector y texto, siendo el primero quien construye la significación del segundo.

La lectura es un proceso cognitivo complejo de construcción de sentido, proceso

en el que interactúan un lector -que tiene conocimientos previos y un propósito que lo

lleva a leer- y un texto -que tiene características específicas, en un contexto

determinado.

Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a construir

la significación del texto y en eso consiste la comprensión lectora.

Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con él.

Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente “actúa” sobre el texto

interrogándolo, ajustando su lectura al propósito que persigue, relacionando la

información obtenida con sus conocimientos previos, realizando inferencias,

formulando hipótesis que pone a prueba, releyendo y controlando el avance del

proceso.

El buen lector es aquel que hace uso de estrategias y operaciones que le permiten

construir el sentido de un texto, sentido que no es unívoco sino que depende de

muchos factores ya presentes en la instancia de la producción textual y sobre todo, en

la de su recepción.

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Queremos expresar que un buen lector es aquel que encuentra en el texto lo que está

buscando, es decir, que adecua sus operaciones de lectura a los propósitos que lo

han guiado durante el acto.

Podemos leer para entretenernos, para encontrar información, para lograr placer

estético, etc. Y, de acuerdo con la finalidad que tenga nuestro acto de lectura

dependerá el modo en que nos relacionemos o interactuemos con el texto.

El proceso de lectura, que implica alcanzar la comprensión lectora, está representado

gráficamente en el siguiente esquema:

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Fuente: Cuaderno "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza” Esquema

sobre el proceso de la comprensión lectora.

Componentes de la interacción: lector, texto y contexto.

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Podemos afirmar que en esa interacción, y según el objetivo o propósito que

persiga (buscar información para una nota periodística, distraerse, estudiar para una

prueba, responder a un cuestionario, delimitar fragmentos que le sirvan como ejemplo,

preparar una exposición, informarse de las noticias más importantes del día, etc.), el

lector orientará el proceso de percepción del material verbal y del icónico a él asociado

(elementos para textuales tales como ilustraciones, disposición gráfica, tipografía), y

los procesos de comprensión y memorización.

En este momento de la lectura, y respecto del lector, diremos que intervienen

también los conocimientos previos que el sujeto tenga sobre el dominio del saber al

que pertenece el texto, sobre la lengua (vocabulario, gramática, variedades, registros

situacionales, tipos de textos, normas de escritura) y sobre el mundo en general.

Estos conocimientos, que están organizados de distintas maneras, permiten la

construcción de la significación del texto, y también posibilitan otras operaciones

ineludiblemente ligadas a la comprensión, tales como la realización de inferencias y de

anticipaciones.

Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un ejemplar de un género

particular (afiche publicitario, poesía, entrevista periodística, novela, etc.) articulado en

bloques de enunciados (párrafos, estrofas, artículos), organizado en secuencias

(narrativas, explicativas, argumentativas, dialogales, instruccionales) referido a temas

particulares de los que dependen distintos subtemas y mostrando la mayor o menor

distancia del autor respecto de su texto (puede estar presente a través de

evaluaciones, de juicios apreciativos explícitos o puede ocultar su subjetividad).

A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los

datos textuales a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a

los datos).

Además del texto y el lector, hay otro elemento que también debe tenerse en cuenta

a la hora de pensar en el proceso de comprensión lectora. Este es el contexto. En él

podemos reconocer dos niveles:

- el de lectura o recepción -que se actualiza en el momento de la interacción con el

texto y que incluye las competencias socioculturales del lector y

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- el de escritura o producción-, que corresponde a las circunstancias históricas,

sociales y culturales en las que la obra se produjo.

Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del

significado, ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretación.

Lo que el lector “sabe” del mundo proviene de su contexto (lingüístico, situacional,

cultural) y determina lo que “puede hacer” durante la lectura.

Todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte, por la

cultura y el entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarán

determinadas por las distintas condiciones históricas en que se consume el texto.

Fuente: Cuaderno "Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua." Proceso de

comprensión lectora: control y monitoreo.

Etapas de la lectura.

Hasta acá hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector, texto y

contexto. Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.

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Estas etapas son: prelectura, lectura y pos lectura y las desarrollaremos en función del

propósito de lectura que primará en su vida de lector-de educación superior: buscar

información, aprender, estudiar o investigar.

1. Prelectura: La prelectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se

plantea un propósito u objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones

sobre su contenido y formula hipótesis.

Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se vale de sus conocimientos

previos y de los elementos para textuales del texto.

El texto tiene marcas que lo acompañan y que reciben el nombre de para texto.

El para texto de un libro es el conjunto de signos diversos que forman parte del texto,

que no son únicamente palabras y que orientan al lector para que construya el sentido

de lo que lee.

Elementos que forman el para texto son el título, la tapa, la contratapa, la dedicatoria,

el prólogo, el índice, las ilustraciones, los gráficos, la tipografía, el diseño y la

distribución espacial de los contenidos.

Todos esos elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan instrucciones

que permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensión.

Así, por ejemplo, un libro que tenga por título “Diccionario de la Ciencia del Derecho”

nos remite, aún antes de abrirlo, al ámbito jurídico y nos anticipa el modo en que

tendremos que buscar la información, porque al haber adoptado el formato de

diccionario presentará los conceptos ordenados alfabéticamente.

La contratapa anticipa sintéticamente el contenido y lo comenta.

La solapa ofrece la biografía del autor y, a veces, el nombre de otras obras de la misma

colección.

El índice, que es un esquema del contenido del texto con identificación de las páginas en

que aparece cada tema, es un auxiliar inestimable para orientarnos en la búsqueda de

información.

Recordemos que no siempre, sobre todo cuando estamos estudiando o investigando un

tema, leemos los libros desde la primera hoja hasta la última.

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Generalmente miramos el índice, curioseamos la tapa y la contratapa, hojeamos el

libro y nos detenemos en algunos títulos (que reconocemos porque están escritos con

una tipografía o tamaño diferentes de los del cuerpo del texto), hasta que encontramos

el tema que nos interesa.

También, durante este momento de prelectura, nos guiamos mediante ayudas para

textuales de carácter visual tales como gráficos, mapas, ilustraciones, etc. que

contribuyen a mostrar los hechos y facilitan la comprensión porque tienen un grado de

iconicidad que permite la captación visual de relaciones entre conceptos o datos.

Estos elementos para textuales pueden clasificarse en:

- los que están construidos a partir de base matemática: diagramas lineales

rectilíneos o “curvas o líneas de fiebre”; diagramas superficiales:

rectangulares o de barras y circulares o de torta.

- los que están construidos a partir de base no matemática: cartogramas;

organigramas; infografía

Asimismo, la tipografía de los textos funciona como elemento para textual que le

permitirá distinguir la jerarquización de sus contenidos, por el tamaño, tipo de letra o

numeración empleada,

En los textos de su carrera es probable que Usted también encuentre cuadros sinópticos y

cuadros comparativos, como ayudas para su interpretación.

2. Lectura

La lectura (propiamente dicha) es el momento del proceso en que el lector pone a

prueba sus anticipaciones y ratifica o no sus hipótesis.

En esta etapa, primero hace una lectura “salvaje” (diagonal) de todo el texto para lograr

una primera aproximación a su contenido total.

Luego realiza una lectura más atenta, en función de sus propósitos y de lo que sabe

sobre el tema, para encontrar nueva información y lograr una comprensión global del

texto.

Es en este momento del proceso cuando conviene utilizar la técnica del subrayado para

destacar algunos conceptos, seleccionarlos y jerarquizarlos.

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También es la oportunidad para escribir en los márgenes palabras que resuman el

significado de los párrafos o signos que representen sus ideas sobre el tema.

Fuente: Cuaderno “Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza. Lengua.” (Otro esquema del proceso de comprensión lectora)

3- Pos lectura:

Consiste en organizar la información en un orden lógico, a fin de estructurar la

secuencia de una historia, el texto en forma coherente ("retelling": recuento)

Esta técnica alude a ciertos elementos típicos que están presentes en un relato

o información y plantear algunas preguntas como ¿Cuál es la idea principal? -

¿Dónde tienen lugar los hechos? - ¿A qué hechos se refiere?

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A través de esta técnica se ayuda a los alumnos a comprender la lógica de un

relato.

- Permite enfocar la comprensión de la información.

- Permite medir la calidad del relato o recuento determinando la comprensión de

términos o de cómo organiza el alumno su "retelling".

- Permite hacer preguntas apropiadas para organizar el pensamiento en forma

lógica

Algunos recursos que te ayudan a comprender textos…

El cuadro comparativo se usa para mostrar semejanzas y diferencias entre dos o más individuos o grupos. Posibilita una lectura vertical y otra horizontal de los datos presentados.

Etapas de la lectura Etapas de la escritura

Prelectura Planificación

Lectura Puesta en texto

Pos lectura Revisión y reescritura

Ejemplo de cuadro comparativo.

El esquema de contenido es la representación gráfica de la jerarquización de los

contenidos de un texto. Las frases que sintetizan los conceptos básicos se suceden

unas a otras con distintas sangrías según sea el nivel de la idea que representa.

También pueden señalarse las relaciones jerárquicas entre los conceptos mediante

números o letras.

Le ofrecemos un ejemplo de esquemas de contenido:

Lectura y escritura como procesos

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1. Lectura

1.1. Sobre la lectura

1.2. Componentes de la interacción lectora.

1.3. Etapas de la lectura

1.3.1. Prelectura

1.3.2. Lectura

1.3.3. Poslectura

2. Escritura

2.1. Sobre la escritura

2.2. Etapas de la escritura

2.2.1. Planificación

2.2.2. Textualización o puesta en texto

2.2.3. Revisión y reescritura

Ejemplo A de esquema de contenido.

El mapa conceptual es una representación esquemática de las relaciones de los

contenidos. Permite seleccionar los conceptos más importantes de un tema,

jerarquizarlos desde los más generales hasta los menos abarcativos y luego

relacionarlos por medio de flechas.

Como ejemplo, le indicamos el gráfico sobre el proceso de comprensión lectora que

ha leído hace unos momentos. En ese mapa conceptual, las flechas indican el camino

de la comprensión del texto.

La red conceptual es un sistema gráfico de relaciones (mapa conceptual) al que se le

han agregado conectores verbales para representar o explicar las vinculaciones que

existen entre los conceptos.

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A continuación encontrás dos ejemplos de red conceptual o mapa conceptual. Uno de

ellos es el gráfico de “proceso de comprensión lectora: control y monitoreo”, en esta

misma Unidad. Observe los elementos que lo componen.

Ejemplo A Ejemplo B

Un cuadro sinóptico —también conocido como síntesis de cuadro— es una forma de expresión visual de ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales que comunican la estructura lógica de la información. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos de manera sencilla y condensada.

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Los cuadros sinópticos proporcionan una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una teoría o una variable que tratan diversos autores, porque su principal función es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.

Los cuadros sinópticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas sencillas.

Para la fácil redacción de un cuadro sinóptico se pueden dividir subtemas y describir éstos dentro de sub llaves o dentro de subdivisiones según como lo estemos formando, es de fácil comprensión ya que se puede formar con palabras claves o a su vez con conceptos cortos, la visualización para memorizar un cuadro sinóptico es fácil, ya que el esquema clasifica y describe.

El resumen, es la reconstrucción y reelaboración del significado de un texto en

forma más breve que el original. Es la reducción del texto original construida con las

mismas palabras del autor.

También puede ser definido el resumen como el conjunto de ideas principales

extraídas de un texto sin alterar el sentido que le diera el autor y con una cierta ilación que

permite que no se pase bruscamente de una idea a otra, para que pueda ser leído y

comprendido por cualquier persona aunque no conozca el texto original. La elaboración

del resumen supone la realización de las siguientes operaciones:

- supresión (se eliminan los elementos redundantes o irrelevantes),

- selección (se jerarquizan las ideas y se eligen las imprescindibles),

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- generalización (se reemplazan conceptos particulares por otro más general) y - construcción

(Se infiere nueva información a partir de la explícita en el texto).

La síntesis es la reelaboración personal y valorativa del significado global de un

texto. Es la reducción del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinión

sobre el tema cuyo sentido ha construido.

Recordemos que estas actividades de pos lectura son pertinentes a una situación de

estudio o investigación. Sería imposible resumir o sintetizar un poema que hemos

leído por placer.

El proceso de lectura que hemos descripto no es rígido y sus etapas son flexibles.

Cada lector, al interactuar con el texto en un contexto determinado, pone en juego sus

competencias, intereses y motivaciones, para acceder a la comprensión lectora y

construir el sentido del texto que tiene en sus manos.

No hay recetas para aprender a ser un buen lector.

Sólo le damos una idea para que piense y, en todo caso, ponga en práctica.

Así como se aprende a andar en bicicleta, andando, sin instrucciones, con subidas, intentos de equilibrio, caídas, vueltas a subir hasta que de pronto nos damos cuenta de que hemos aprendido y estamos andando en bicicleta como expertos, así también se

aprende a leer: leyendo.

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El Propósito que guía la lectura: Reconocer el papel que desempeña los propósitos en la elección de tipos de lectura para enfrentar un texto y evaluar la utilidad de cada tipo atendiendo a las situaciones.

Respecto de los propósitos que guían la lectura pueden reconocerse tres situaciones diferentes:

1. El lector tiene en mente propósitos específicos e impone objetivos que pueden

sobrepasar la estructura del texto.

2. El texto impone al lector objetivos claros, derivados de su estructura altamente

convencional.

3. Los objetivos del lector son vagos, imprecisos.

Tomando en consideración estas tres situaciones, distinguiremos distintos tipos de

lectura que van desde un “escaneo”, que supone buscar un dato preciso, dejando de

lado la comprensión global del texto (ej. Saber en qué fecha se publicó un artículo, o

buscar el nombre de su autor), hasta la lectura cuidadosa, en la que el lector busca

construir una representación semántica global del contenido (macro estructura textual)

con la mayor cantidad de información posible. Cada frase es leída desde el principio

hasta el final representando paso a paso procesos tales como decodificar palabras,

seleccionar trozos de información importante, etc. Las microestructuras son

procesadas y luego almacenadas en la memoria a corto plazo, mientras se establece

la coherencia entre ellas.

El para texto de la lectura

Comprender que los elementos del para texto desempeñan un papel importante en la lectura y hacen aportes específicos para la construcción del modelo o representación

mental del texto.

Etimológicamente, para texto es lo que rodea o acompaña al texto (para= junto a, al

lado de). Si bien la separación entre el texto y su entorno no siempre es neta, puede

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TIPOS DE LECTURA



decirse que el para texto es lo que queda de un libro u otro tipo de publicación

sacando el texto principal.

El para texto no es exclusivo del material impreso, sin embargo en él se manifiesta en

multiplicidad de recursos. Dado que los textos se dirigen, en general, al público lector y

a un mercado, se convierten, además, en mercancías que, para competir en ese

mercado específico, requieren un aparato para textual cada vez más sofisticado.

Se consideran parte del para texto: la tapa, la contratapa, la solapa, las ilustraciones

de un libro, diario o revista, el diseño gráfico y tipográfico, el formato y hasta el tipo de

papel. También se incluyen títulos, prólogos, notas, epígrafes, dedicatorias, índices,

apéndices, resúmenes y glosarios.

El para texto interviene en el primer contacto del lector con el material impreso y

colabora para concretar la lectura. Por una parte, predispone y, por otra, coopera con

el lector en la construcción del sentido. Algunos de los elementos que integran el para

texto contribuyen a la lectura cumpliendo funciones específicas.

Los prólogos y las contratapas presentan, habitualmente, resúmenes del contenido del

texto seleccionando las ideas principales. El índice opera como ícono de la macro

estructura textual. Todos estos elementos son considerados anticipadores ya que,

apoyándose en ellos, el lector puede formular hipótesis sobre el contenido del texto,

que luego pondrá a prueba durante la lectura.

Para mostrar la contribución de algunos recursos del para texto a la construcción del

modelo textual, presentamos el siguiente esquema:

Recursos del Para texto: Los libros en especial los de carácter teórico y científico que deben enfrentar los

jóvenes en el nivel de enseñanza superior, configuran máquinas complejas. Aprender

a decodificar correctamente los elementos que integran el para texto es parte del

proceso de la lectura y del aprender a reflexionar críticamente.

En la descripción de los recursos del para texto seguimos la presentación que realiza

Alvarado (1994) y nos circunscribimos básicamente a los que corresponden al libro.

Tal como esta autora plantea, muchas de las observaciones también son válidas para

medios gráficos como diarios y revistas.

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a) La ilustración: la imagen se transforma en ilustración cuando ancla el texto dando volumen o jerarquizando ciertos pasajes. Además de la prensa, las obras documentales y los libros infantiles son los más pródigos en ilustraciones.

La ilustración cumple distintas funciones. Del significado original de “iluminar, dar luz, esclarecer” conserva el matiz de esclarecer mostrando. Constituye, también, una forma de embellecer el texto que atrae la atención del público. En las publicaciones científicas y los libros de texto, se incluyen otros tipos de ilustraciones aparte de fotografías y dibujos: esquema y gráfica. La gráfica abarca gráficos, diagramas y mapas pertinentes.

b) El diseño: el diseño gráfico es la manipulación del texto, la ilustración y los márgenes con vistas a su impacto visual. Dentro de él, el diseño tipográfico es la elección y distribución de los tipos de letras a lo largo del libro. Las diferencias entre caracteres pueden ser de cuerpo, de tamaño, de grosor o de estilo. En el libro de texto, el diseño se vuelve doblemente significativo, ya que permite jerarquizar la información según grados de importancia y facilitar la comprensión. Los procedimientos más habituales son la diferenciación de bloques tipográficos (presentación, texto central, resumen, comentarios, ejercicios, epígrafes de las fotografías, etc.), el uso de recuadros para resaltar conceptos o informaciones importantes y los cambios de grosor (negrito, semi-negrito) o de variante (romana, bastardilla), destacar palabras clave. La tapa, la contratapa y la solapa concentran la función apelativa, el esfuerzo por captar el interés del público. La tapa lleva tres menciones obligatorias: el nombre del autor, el título de la obra y el sello editorial (puede agregarse el sello de colección). La contratapa se ocupa de comentar brevemente el texto, resume el argumento en el caso de la narrativa, evalúa los aspectos más relevantes.

c) La gráfica: el tratamiento gráfico consiste en transcribir los componentes de la información mediante variables visuales, de tal modo que la construcción sea conforme a la imagen natural. Diagramas, redes y mapas presentan un mayor grado de iconicidad que los cuadros y otras formas de representar la información aprovechando las dos dimensiones del plano. Los recursos de la gráfica no sustituyen a la palabra, más bien corresponden a otras formas de administrar pruebas de la verdad.

d) El título: para el lector, el título es la primera clave del contenido del libro, por lo que junto con la ilustración de la tapa y el sello de colección constituye un disparador de conjeturas. Existen títulos literales y otros de carácter metafórico. El título tiene tres funciones: identificar la obra, designar su contenido y atraer al público. Entre ellos, sólo la primera es obligatoria.

e) La dedicatoria: se ubica en el principio del libro, antes o después de la página del título. Los destinatarios pueden ser diversos: personas relacionadas con el autor (mi familia, mis hijos), grupos, instituciones, personas a quienes se rinde reconocimiento, o inclusive el propio lector y hasta personajes de ficción.

f) El epígrafe: habitualmente ubicado en la página anterior al prólogo, es siempre una cita verdadera o falsa, también puede atribuirse a un autor imaginario o ser anónimo. Está, en general, destinado a relacionar el nuevo texto con un conjunto de enunciados anteriores. El objetivo es poner en evidencia las grandes orientaciones del libro y marcar su pertenencia a un conjunto discursivo. Las funciones principales del epígrafe son: comentario del título como un

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nexo que lo justifica; comentario del texto, precisando indirectamente la significación, y de padrinazgo indirecto (en este caso lo importante no es lo que dice la cita sino la identidad de quien lo dice)

g) El prólogo: el prólogo o prefacio es un texto que el autor, u otra persona que este elige, produce a propósito del texto al que procede.

La mayoría de los prólogos cumplen, a la vez, con dos funciones básicas: una informativa en relación con el texto y otra persuasiva, captar al lector. En cuanto a la primera, informa sobre el origen de la obra y la circunstancia de su redacción, puede incluir la mención de fuentes y reconocimiento a personas o instituciones. En obras no ficcionales como es el caso de los textos de estudio, el prólogo cumple la función didáctica de explicar los contenidos y el orden de estos en el libro.

h) El índice: se organiza como una tabla de contenidos, o sea como un listado de subtítulos por orden de aparición, con la indicación de la página correspondiente. Refleja la estructura lógica del texto (centro y periferia, tema central y ramificaciones). Cumple una función organizadora de la lectura ya que arma previamente el esquema de contenido. Una mirada al índice permite, por lo tanto, darse una idea general del punto de vista o enfoque privilegiado. Los índices analíticos o temáticos son listados de conceptos utilizados en el texto presentados en orden alfabético con la indicación de las páginas en que se mencionan.

i) Las notas: las notas del autor (NA), del editor (NE) y del traductor (NT), constituyen explicaciones y comentarios de diverso tipo ubicadas al pie de la página, al final de los capítulos o en las páginas finales del libro.

Desde esa ubicación marginal, las notas responden, disienten, corrigen, aprueban, amplían, ubican, cuestionan. Por ello, se las considera signo de que un texto es siempre incompleto, de que se lo puede ampliar con nuevos enunciados.

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¿CON QUÉ TIPO DE TEXTOS ESTUDIAMOS EN EL NIVEL SUPERIOR?

Hemos elegido los textos expositivos- explicativos puesto que constituyen el

principal medio por el cual el alumno adquiere la información escolar en diferentes

asignaturas. Además, son textos que ofrecen un nivel de comprensión semejante en los

usuarios porque exigen mayor fidelidad a su contenido explícito y, en general, contienen

pistas para que los lectores, en igualdad de condiciones con respecto a sus

conocimientos previos sobre el tema que tratan, puedan alcanzar una comprensión de los

mismos muy similar.

A fin de centrarnos en el conocimiento de este tipo de textos presentamos en este punto

las siguientes temáticas: caracterización de los textos expositivo-explicativos, estructura

lógico-semántica y procedimientos retórico-discursivos predominantes.

Los textos expositivos/explicativos

Descubrir, dentro del contexto discursivo conocido por los alumnos, los rasgos propios de los textos de estudio a fin de que los jóvenes puedan revisar y reflexionar las prácticas de lectura de

este tipo textual.

Caracterización de los textos expositivo-explicativos:

Entre la amplia gama de tipos textuales que circulan, denominamos texto de

estudio a las clases textuales a través de las cuales podemos acceder a diversas

áreas del conocimiento.

Desde el punto de vista de las tipologías textuales, o sea, los conjuntos de

unidades textuales con rasgos lingüísticos y discursivos comunes, se observa que

los nombres de texto informativo, texto expositivo y texto explicativo alternan con

frecuencia. Con estos términos se hace referencia a una misma categoría textual:

el tipo de texto que presenta distintas formas de transmitir contenidos, es decir,

textos en los que se expone una información para explicar teorías, fenómenos,

predicciones, etc.

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Existe una abundante bibliografía sobre la caracterización de estos textos.

Partimos de la consideración que sostiene que el género exposición es

considerado como una categoría más amplia que el género explicación (Rosch,

978), por cuanto en la exposición se presentan conocimientos que pueden

organizarse de forma explicativa, descriptiva, argumentativa, etc. según el objetivo

que persiga. Es decir, que la explicación se considera como una de las formas en

las que puede presentarse el discurso expositivo. En nuestra propuesta, al

enfocarlos como el tipo de texto mediante los cuales los alumnos estudian,

adoptamos la denominación de textos expositivo-explicativos.

Sintetizamos a continuación los distintos criterios que nos permiten delimitar estos

textos. Reflexionar sobre cada uno de estos resultara de utilidad, pues implica una

nueva mirada al texto objeto de estudio, lo que nos permitirá ir profundizando su

comprensión:

a) Criterio funcional: ¿Para qué sirven los textos expositivo-explicativos?

Cumplen las siguientes funciones: informativa, explicativa y directiva. La función

informativa consiste en presentar al lector información sobre teorías,

predicciones, fenómenos, hechos, fechas, etc. Además de la información, estos

textos incorporan explicaciones acerca de las causas, consecuencias y

modalidades, las entidades, fenómenos, hechos, etc. que exponen. Asimismo

son directivos, pues incluyen pistas explícitas – introducciones, títulos, subtítulos,

resúmenes – que guían a los lectores para extraer las ideas más importantes y

los fundamentos que las sustentan. También se usan como guía otros recursos

que permiten resaltar conceptualizaciones, enfoques, clasificaciones, tales como

tipos de letras (negrita, cursiva), subrayados, comillas, entre otros.

b) Criterio contextual: ¿En qué tipo de contexto se usan?

Según el marco institucional, los canales textuales, los participantes y los roles

sociales que están involucrados en la producción y recepción de este tipo

discursivo, el texto expositivo/explicativo aparece como texto de divulgación

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científica, con la escuela como marco institucional de circulación habitual y con un

destinatario: el alumno.

Destacamos que este tipo discursivo no es el informe o ensayo que el

investigador elabora para exponer y explicar su teoría, sino que el

autor la presenta a través de varios filtros, por ejemplo, revistas científicas

especializadas, enciclopedias generales y específicas, diarios, el texto escolar,

CD-ROM, etc. Se presenta así el conocimiento científico recortado, con un

propósito pedagógico, y los autores aparecen como mediadores entre el

enunciador – el científico – y el lector escolarizado.

c) Criterio estilístico: ¿Cuáles son los recursos lingüísticos más frecuentes?

Según este punto de vista se hace hincapié en los recursos lingüísticos que se

usan para transmitir los contenidos del texto. Como rasgo general que caracteriza

a estos textos se señala la tendencia a omitir las marcas de enunciación, o sea

son frecuentes las formas impersonales, el uso de formas con atemporalidad, etc.

No obstante, se percibe actualmente una inclinación de los autores, por ejemplo

en textos sobre ciencias naturales, a usar marcas lingüísticas que buscan un

contacto con el alumno.

d) ¿Cuál es la organización global de la información presente en estos textos?

a) Descripción: los diferentes contenidos son presentados como rasgos o atributos de una entidad, una zona, un lugar, un concepto, un fenómeno, etc.

b) Seriación o colección: los contenidos se agrupan siguiendo un ordenamiento, por ejemplo, una secuencia temporal, o a través de un vínculo de simultaneidad o mediante diferentes lazos asociativos, por ejemplo, de inclusión o de exclusión. En los distintos casos, las ideas relacionadas poseen el mismo valor.

c) Organización causal: este modo organizativo implica una elaboración mayor que en los casos anteriores, ya que incluye vínculos causales entre los elementos. Las categorías con las que opera son básicamente dos: antecedente y consecuente, las cuales en algunos casos no aparecen ambas explicitadas.

d) Problema/solución: este formato está relacionado con la estructura anterior, ya que por ejemplo, en algunos textos entre el problema y la solución se da

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una relación causal. En algunos textos se explicita el vínculo causal como parte del problema y la solución puede eliminar o disminuir los efectos de algunas de las causas de las que surge el problema. En otros casos, el vínculo causal no aparece en el problema y sí en la solución. También, entre las dos categorías, el problema y la solución, puede darse una relación temporal, es decir, el problema es anterior en el tiempo a la solución.

e) Comparación: se confrontan dos o más entidades, fenómenos, etc. para destacar sus semejanzas y diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparación: alternativa (los hechos o fenómenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece como preeminente en relación con las otras) y analógica (uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente establecido o se subordina a éste).

A estos componentes se agrega otro modo de organización del texto expositivo

explicativo, la argumentación y la persuasión, que permiten al autor presentar una

información y expresar, simultáneamente, su opinión y su punto de vista al

respecto. Recordamos que esta tipificación no se da en forma pura, es decir, en

los textos concretos pueden entrecruzarse los diferentes formatos, aunque en

muchos casos es posible identificar uno de ellos como dominante, que – como

dijimos – está en relación con la disciplina en la que se ubica el texto.

No te olvides: La lectura implica una actividad cognitiva compleja, que involucra una serie de procesos, algunos adquiridos en etapas anteriores de la educación formal, otros que requieren un grado de reflexión consciente. Para ello, transcribimos a continuación el esquema de una guía orientadora cuyas fases y pasos orientan el proceso lector. Estas fases se retomarán en las sucesivas prácticas de lectura que sugerimos al trabajar los distintos textos que ofrecemos, las iremos trabajando para corroborar la adquisición de la competencia de comprensión lectora y la posterior producción de texto.

FASE I: LECTURA EXPLORATORIA

1. Leer globalmente el texto:

• Activa nociones, ideas o conocimientos previos. 2-Relacionar el texto con los datos del contexto de producción.

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• Identificar el/los autor/es, situar históricamente su contexto social, intenciones, destinatarios.

3-Postular, luego de lecturas sucesivas, el tema del texto.

• Relacionar con el título del texto. Descubrir palabras claves

FASE II: LECTURA ANALÍTICA

4. Interpretar adecuadamente el sentido de las palabras del texto: Distinguir significado (diccionario) y sentido (en el texto).

5. Analizar el aporte de los párrafos al eje temático (introducir, ilustrar, plantear el problema, indicar antecedentes, establecer causas, definir, etc.).

Enumerar los párrafos, enunciar su contenido y función.

6. Establecer las principales relaciones que organizan las informaciones de los párrafos en el texto.

Encontrar las conexiones de causalidad, comparación, secuenciación cronológica, argumento.

7-Jerarquizar la información, discriminando información nuclear y periférica.

Explicar el esquema de su organización.

8. Formular el tópico del texto.

Relacionar el tema del texto con el eje articulador temático.

8. Recuperar la información nuclear. Elaborar un resumen, síntesis, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, mapa

conceptual, esquema, diagrama, etc.

10. Reelaborar, reflexionar o producir a partir del texto.

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Algo más sobre un texto expositivo…

Uno de los principios en que se asienta la competencia en comunicación

lingüística de los individuos es su capacidad para comprender y producir textos en

diferentes situaciones, con intenciones distintas, lo que configura géneros discursivos

diferentes.

Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función

primordial del texto informativo es la de transmitir información pero no se limita

simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con

ejemplos y analogías.

Está presente en todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como

en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones de

los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios. En las asignaturas del área

fisicomatemática la forma característica que adopta la explicación es la demostración.

El contacto con esta clase de textos es entonces constante tanto en el ámbito escolar

como académico, desde el Nivel Inicial hasta el final de la educación superior. Pero, a

pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.

Las características principales de los textos expositivos son:

• predominan las oraciones enunciativas

• se utiliza la tercera persona

• los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo

• el registro es formal

• se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos

• no se utilizan expresiones subjetivas Las funciones de un texto expositivo son:

a.- Es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas,

personajes, teorías, etc...

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b.- Es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o

explicaciones significativas sobre los datos que aporta;

c.- Es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas

(introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten

diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.

El texto expositivo es aquel que tiene como finalidad transmitir, exponer y explicar información, por parte de quien conoce un tema, a quien o a quienes quieren saber sobre él.

¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE UN TEXTO EXPOSITIVO?

INTRODUCCIÓN Categoría optativa que presenta el tema

DESARROLLO

Categoría obligatoria que amplía el tema

Para desarrollar un tema se utilizan diferentes procedimientos explicativos: definición, descripción, comparación, clasificación, analogía, ejemplificación, ilustración, enumeración, etc.

CONCLUSIÓN Categoría opcional que cierra el tema sin agregar

información nueva

Propiedades de los textos

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Coherencia Cohesión Adecuación

En el texto expositivo se busca que las distintas ideas tengan sentido y relación entre sí,

pues de lo contrario se ve dificultada la comprensión por parte de quien recibe la

información. La coherencia

La coherencia se refiere a las relaciones de contenido que tienen las ideas, es una

cualidad semántica existente al interior del discurso, que busca que el texto presente una

estructura o un sentido lógico. Esta lógica o coherencia se da teniendo un tema, que

posee una idea principal y las demás ideas sirven de apoyo para lo central; dejando

como eje lo relevante y organizando lo irrelevante, para que el receptor comprenda el

discurso y pueda hallar la coherencia global, que es el sentido total del texto que ha

leído o escuchado.

Ejemplo: “Cuando era chica tuve una Barbie y era el modelo piloto. Cuando la Romina

estuvo de cumpleaños le dieron un Ken. Yo no me enojé porque estaba viendo televisión

y llegó el Jonathan y jugamos Atari. A los perros no les hace bien comer huesos, porque

tienen astillas que pueden hacer que se atoren. En el diario salió que había disturbios en

la Villa Francia. Mi mamá tiene un vestido nuevo, es medio café o marrón, es que no sé la

diferencia de colores.”

En el texto anterior hay una serie de ideas sueltas, que no tienen sentido ni relación entre

sí. Si bien cada oración tiene valor por sí misma, no cobran ese mismo valor si se juntan

todas las oraciones, pues no hay un hilo conductor que se puede identificar ni un tema

específico, por lo tanto no existe coherencia.

Por otro lado, la cohesión responde a los procedimientos formales o de expresión que

deben estar presentes en el texto, sean éstos los recursos lingüísticos o los gramaticales

dentro del discurso. Se refiere al modo en que las diferentes palabras se van relacionando

entre ellas, cómo se entrelazan para ir originando oraciones y a su vez estas van

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causando una serie de ideas que se conectan con otras y le dan una unidad conceptual al texto.

Ejemplo: “El otro día fui a comprarme un pantalón, pero cuando llegué a la tienda me

gustó – también – una chaqueta. Al final me decidí por el negro, porque es un color que

siempre combina con todo, es casual y a la vez elegante y saca de apuros.”

El ejemplo manifiesta que existe una persona que fue de compras, pero al leer no se

especifica qué es lo que finalmente compró: si la persona se llevó ambos artículos o eligió

sólo uno y ese elegido es el de color negro. Faltan partes en ese párrafo y eso que falta

obedece al procedimiento de cohesión.

Procedimientos de cohesión de un texto Para lograr la cohesión en un discurso, es necesario tener en consideración una serie de

elementos, que son llamados “mecanismos de cohesión”, los que permiten establecer

conexiones entre las muchas ideas que se entregan en un texto. Estos factores se unen

unos con otros, cumpliendo la función de dar unidad a la estructura textual.

a- Los conectores

Son palabras que sirven de nexos al interior de las oraciones y permiten dar claridad y

organización a las ideas que se van planteando; estos conectores son elementos de

sintaxis, tales como:

• Las Conjunciones: enlazan palabras en las frases u oraciones (y, ni, o, u, e)

• Las Preposiciones: se utilizan de nexo para unir una idea principal con las

ideas que la apoyan y sirven de complemento (a, ante, con, para, por, según,

sin; de, desde, hacia, etc.)

• Los Pronombres Relativos: estos nexos sirven para reemplazar a un sustantivo, adjetivo o adverbio que ya ha sido mencionado en el texto (quien, que, cual, etc.) b- La elipsis

Consiste en no dar explícita la información en el texto, pues ya está citada con

anterioridad y, de esta forma, el lector puede inferirla de modo muy fácil.

Ejemplo: “Ella estaba hablando sobre la lluvia de anoche, otros del viento que hubo y las

caídas de los árboles.”

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En el ejemplo anterior, la palabra “otros” está expresando que personas también hablan,

al igual que “ella”, pero su idea principal es de otra índole, a pesar que siguen la misma

línea temática. Lo que se hizo en ese ejemplo fue suprimir el verbo “hablaban”, pues sería

una reiteración innecesaria, ya que se subentiende que eso se continúa diciendo en la

oración.

c- La sustitución

Es un elemento estilístico, donde se reemplaza una palabra o una expresión por otra, pero

la que sustituirá debe tener una relación semántica con la sustituida; esta técnica favorece

la claridad de ideas y su no reiteración literal. Existen dos tipos de sustitución:

• Sustitución Sinonímica: es cuando se reemplaza una palabra por un sinónimo

de la misma. Ejemplo: “Julia era una niña de 13 años, un poco introvertida

pero amable. Esta tímida muchacha no quería ir al colegio, pues le daba temor

lo que otros pensaran de ella.”

• Sustitución Metafórica: es el reemplazo de una palabra o un término real por

una palabra de carácter irreal o imaginario. Ejemplo: “Ella era tan bella que

cuando entraba al salón todo parecía resplandecer. Tenía un cabello dorado

con el sol y esa cascada también iluminaba el lugar. Sus dientes eran como

Hermosas perlas inmaculadas y todo su ser causaba sensación.”

c- La correferencia

A lo largo de un texto, en sus diferentes párrafos conformados por oraciones, hay

palabras que se van reiterando; la idea de la correferencia es utilizar sinónimos para esas

palabras, ideas o lugares ya mencionados, de modo que el texto mantenga una

semántica lógica. La correferencia busca mencionar al sujeto de la oración o al tema de

un texto, con expresiones diferentes a la palabra original utilizada.

Ejemplo: “Rosario entró a la universidad después de un largo proceso de estudio. Ella se

preparó por un año completo, asistiendo a clases en un preuniversitario y repasando en

su casa. A todo eso, se suma que esta muchacha se esforzó por tener excelentes

calificaciones en la enseñanza media, pues sabía (Rosario) que ello era fundamental para

el puntaje de base con que postularía a la universidad.”

e- Marcadores discursivos

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Son las palabras o expresiones que van ubicando las diferentes partes que componen o

en que se organiza un texto. Dentro de los marcadores discursivos podemos mencionar:

• Presentación del tema: el fin de estas líneas, la idea de escribir este texto es…, etc.

• Comienzo del tema: primeramente, para empezar, antes que todo, etc.

• Desarrollo del tema: en primer lugar, en segundo lugar, para finalizar, etc.

• Continuación del tema: a continuación, seguidamente, siguiendo con lo anterior, etc.

• Resumen del tema: sintetizando, en resumen, en síntesis, recapitulando, etc.

• Conclusión del tema: para terminar, concluyendo, finalizando, para cerrar, etc.

• Transición del tema: por otro lado, por otra parte, viéndolo de otro modo, etc.

• Digresivos: a propósito, a todo esto, por cierto, etc.

• Espacio temporal del tema: hasta ahora, hasta el momento, hasta aquí, etc. (señala

anterioridad); ahora mismo, en este instante, mientras, etc. (señalan presente,

simultaneidad); posteriormente, después de, luego que, más adelante,

próximamente, etc. (indican posterioridad)

f- La pro nominalización

Es cuando se hace uso de pronombres personales, relativos y/o demostrativos, para

referirnos a palabras que están siendo partícipes en el texto, con la intención de no

causar interacción en el mismo.

Pronombres personales

Son los que indican las diferentes personas gramaticales, siendo el emisor el “yo” o

“nosotros” de la oración (dependiendo si el número es singular o plural), el receptor ocupa

el puesto del “tú” o del “vosotros” y el mensaje se halla en la persona de “él” o “ellos”

(“ella” o “ellas”).

Persona Gramatical Sujeto Pronombre

Personal

Pronombre Personal

Átono

1° Singular Yo Yo, conmigo, mí Me

2° Singular Tú / Usted Tú, contigo, a ti, usted Te, le, lo, la

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3° Singular Él / Ella Él , ella, a él, a ella Lo, la, le, se

1° Plural Nosotros / Nosotras Nosotros- nosotras Nos

2° Plural Vosotros (as) / Ustedes Vosotros/ vosotras Os, se, los, las

3° Plural Ellos / Ellas Ellos /ellas Los, las, les, se

Pronombres demostrativos

Son los pronombres que muestran y ubican en el tiempo y en el espacio en qué sitio se encuentran los objetos o sujetos.

Singular Plural

Femenino Masculino Neutro Femenino Masculino

Indica algo cercano al emisor

Esta Este Esto Estas Estos

Indica lo que está medianamente lejos del emisor

Esa Ese Eso Esas Esos

Indica lo que está alejado del emisor

Aquella Aquel Aquello Aquellas Aquellos

Pronombres posesivos

Persona Número

Singular Plural

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Pronombres relativos

Este tipo de pronombres se utilizan para referirnos a un nombre ya mencionado y sirven para establecer relaciones entre dos oraciones.

Femenino Masculino

Singular Plural Singular Plural

Que (la que) Que (las que) Que (el que) Que (los que)

La cual Las cuales El cual Los cuales

Quien Quienes Quien Quienes

Cuya Cuyas Cuyo Cuyos

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suyas -suyos –sus

-suyas -suyos

-suya –suyo -sus -su Tercera

suya -suyo -sus

vuestras

-vuestro -vuestra -vuestro

tuyas

-tuyos-tuya -tuyo-tus -tu Segunda

nuestros

-nuestros-nuestra -nuestro

mías -míos–mía -mío -mi Primera



¡A ESCRIBIR!

ACENTUACIÓN, TILDACIÓN Y TILDACIÓN

DIACRÍTICA

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A continuación se transcriben algunos fragmentos de la definición que aparece en el

Diccionario Panhispánico de Dudas sobre la palabra "acento" y 'tilde".

ACENTO. Hay que distinguir entre el acento prosódico, que es el mayor relieve con

que se pronuncia una determinada sílaba dentro de una palabra, y el acento gráfico u

ortográfico —también llamado tilde—, que es el signo con el cual, en determinados casos,

se representa en la escritura el acento prosódico.

1. Acento prosódico . A lo largo de la cadena hablada no todas las sílabas se

pronuncian con igual relieve. El realce con que se pronuncia una sílaba con respecto a

las demás que la acompañan se denomina acento prosódico, también llamado de

intensidad, tónico o fonético. Así, en la palabra gato, el acento prosódico recae sobre la

primera sílaba: [gato]; y en la oración Dame mi libro el acento prosódico recae en la

primera sílaba del verbo y del sustantivo: [dame | mi libro] (el posesivo mí, que carece

de acento propio, se une al sustantivo libro, con el que forma un grupo acentual). La

sílaba sobre la que recae el acento prosódico se denomina sílaba tónica o acentuada, y

la que carece de él, átona o inacentuada.

2. Acento ortográfico o tilde . TILDE 2. Signo ortográfico auxiliar con el que, según

determinadas reglas, se representa en la escritura el acento prosódico (ACENTO, 1);

por ello, la tilde recibe también los nombres de acento gráfico u ortográfico.

REGLAS GENERALES DE ACENTUACIÓN

Las palabras se clasifican según el número de sílabas en monosílabas (fue, fui, son,

vio) o polisílabas. Las palabras polisílabas se clasifican por el lugar que ocupa la sílaba

tónica, que es la sílaba sobre la que recae el acento prosódico o de intensidad.

Las palabras agudas son aquellas cuya última sílaba es tónica. Llevan tilde cuando

terminan en n, s o vocal. Ej.: sofisticación, están, bebé. Sin embargo, la palabra aguda no

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ACENTUACIÓN



lleva tilde cuando termina en -s precedida por otra consonante, por ejemplo robots, o

cuando terminan en y, por ejemplo virrey.

Las palabras graves o llanas llevan acento gráfico (tilde) cuando terminan en

consonante diferente de -n o -s. Ejemplos: ágil, Héctor.

Las palabras esdrújulas son aquellas cuya antepenúltima sílaba es tónica y las

sobresdrújulas son aquellas en las que la sílaba tónica es alguna anterior a la

antepenúltima. Las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde en la sílaba

tónica. Ejemplos: pájaros, gélida, que aparecen en el texto, o también gánatela, dígamelo.

DIPTONGO: El diptongo es el conjunto de dos vocales que se pronuncian en la misma sílaba. Para que exista diptongo debe darse una de las siguientes situaciones:

• que se sucedan una vocal abierta (a, e, o) y una cerrada (i, u), o viceversa,

siempre que la cerrada no sea tónica. Ejemplos: aire, suave.

• que se combinen dos vocales cerradas distintas. Ejemplo: diurético. Actividad: Separe en sílabas las siguientes palabras:

PALABRA separación en sílabas

Luisa

quiero

permiso

murciélago

Algunas palabras (decía - países- vigía - amnistía), aunque son graves y terminan

en vocal, llevan tilde. ¿Por qué llevan tilde contrariando la regla de acentuación de las

palabras graves terminadas en s, -n o vocal? La razón de la tilde es que estas palabras

tienen hiato.

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HIATO: es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de una misma

sílaba, sino que forman sílabas consecutivas. Existen dos clases de hiatos: (1)

combinación de dos vocales iguales (ej. cooperación) o de dos vocales abiertas

distintas (ej. aéreo, teatro) y (2) combinación de una vocal abierta y vocal cerrada

tónica o viceversa, siempre y cuando la vocal cerrada lleve tilde.

ACENTUACIÓN DE MONOSÍLABOS Y ACENTUACIÓN DIACRÍTICA

Por regla general, los monosílabos (es decir, las palabras de una sola sílaba) no llevan

tilde, Ejemplo de esto son los verbos "fue", "fui", "di", "dio", "vio", etc. Sin embargo,

existen casos especiales en los que sí se debe colocar tilde a los monosílabos, ya que

de esto depende que una palabra tenga una función u otra distinta en la oración. Este

hecho se denomina "acentuación diacrítica". Diacrítico significa distintivo, sirve para

diferenciar palabras que tienen igual forma pero distinta función gramatical. A

continuación se presentan algunos ejemplos:

o dé: forma del verbo dar:

Mi jefe ordena que dé la carta. o de: preposición: Déjame leer la carta de mi jefe.

2.

o él : pronombre personal: Me la dio él y no otra persona.

o el: artículo: El paquete me llegó después de la carta.

3.

o más: adverbio de cantidad: No me dieron más cartas para ti.

o más: conjunción adversativa (igual que pero): Querría ayudarte, mas no sé cómo hacerlo.

4.

o mí: pronombre personal: Dámelo a mí, que yo se lo daré.

54



o mi: adjetivo determinativo posesivo: Nunca le prestaste tanta atención a mi carta.

5.

o sé: forma de los verbos saber y ser: Yo no sé cómo te metes en estos líos. (verbo saber) Sé sincero cuando te pregunte. (verbo ser)

o se: pronombre personal y reflexivo: Yo se lo avisé. (pronombre personal) Se lavaba la cabeza.

(pronombre reflexivo)

6.

o sí: pronombre reflexivo o adverbio de afirmación: Mi jefe siempre me quiere cerca de sí. (pronombre) Ya te he repetido mil veces que sí. (adverbio) o si: conjunción

condicional: Si me lo hubieras preguntado, te lo hubiera dicho.

o En cambio, ti nunca lleva acento (ti), porque no tiene que diferenciarse de ningún ti átono.

7.

o té: sustantivo: Siempre terminas bebiéndote mi taza de té.

o te: pronombre personal y reflexivo: o Te lo digo siempre pero nunca me escuchas.

8.

o tú: pronombre personal:

Tú te las das de listo, y luego... o tu: adjetivo determinativo posesivo:

55



Fuente: Montolío, E. (2000). Manual práctico de escritura académica (vol. I). Barcelona: Ariel CASOS ESPECIALES PARA CONSIDERAR... Tilde diacrítica en el adverbio SOLO y en los pronombres demostrativos. La palabra

"solo", tanto cuando es adverbio y equivale a solamente (Solo le interesa el deporte)

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como cuando es adjetivo (Él está muy solo), así como los demostrativos "este", "ese" y

"aquel", con sus femeninos y plurales, no deben llevar tilde según las reglas generales de

acentuación. Aun así, las reglas ortográficas anteriores prescribían el uso de tilde

diacrítica en el adverbio solo y de los determinantes demostrativos.

Sin embargo, ese empleo tradicional de la tilde no cumple el requisito fundamental que

justifica el uso de la tilde diacrítica, que es el de oponer palabras tónicas a otras palabras

átonas formalmente idénticas. POR ESO, SE PUEDE PRESCINDIR DE LAS TILDES EN

ESTAS FORMAS.

Actividad: Coloque tilde en las palabras que lo necesiten:

a.El gerente trata de descubrir cuando perdio las llaves.

b.¿Se puede saber quien crees que sos?

c.Traspaso el negocio porque perdia dinero.

d.¡Que elegante estas! ¿Vas a una fiesta?

e.Veni cuando termines lo que estas haciendo.

f. Te podes imaginar quien lo hizo. Como decia mama: quien mal anda, mal acaba.

g.A mi no me importa por que lo hizo, pero en cuanto lo vuelva a hacer, lo dejo, hacer.

Siempre consigue todo cuanto quiere, como quiere y cuando quiere.

i. No puedo entender como te cabe todo eso en una maleta tan pequeña.

j Yo dejo las cosas donde me parece. No se por que sos tan obsesivamente

ordenado. k. Los arboles pierden las hojas cuando llega el invierno. I. Tu

puedes salir con quien te de la gana.

m. ¿Quien ha llamado? ¿Es un conocido tuyo?

n. ¿Quien ha llamado es un conocido tuyo?

Los signos de puntuación

Son los elementos de expresión gráfica, es decir, las pausas o entonaciones existentes al

interior de un texto, quedan reflejados por medio de signos escritos, que son los signos de

puntuación.

• Signos de Pausas: utilizados para dar descanso y coherencia al discurso, pues

si no existiesen la lectura o exposición del mismo sería una lluvia y

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aglutinación de ideas sin sintaxis ni semántica. Acá se hallan la coma, los dos puntos, el punto y coma y el punto.

• Signos de Apoyo: son los que se utilizan para agregar elementos de

información extra al texto, es así que conocemos los signos de paréntesis, los

guiones y asteriscos para las notas al pie.

• Signos de Entonación: estos signos dan el énfasis necesario para que una

idea tenga la fuerza que requiere, asimismo, entrega el ritmo y la entonación

pertinente para la comprensión del discurso. Signos interrogativos,

exclamativos y el uso de las comillas están en este ítem.

Clase de palabra: el verbo

El verbo es la parte de la oración o categoría léxica que expresa acción o movimiento,

existencia, consecución, condición o estado del sujeto; semánticamente expresa una

predicación completa. En la oración, el verbo conjugado funciona como el núcleo

sintáctico del predicado (si el verbo está en una forma conjugada ocupará en general la

posición del núcleo del sintagma de tiempo, y si no de un sintagma verbal ordinario).

Los verbos, según su valencia o gramática, pueden ser clasificados en intransitivos,

transitivos, ditransitivos, etc. Son transitivos cuando el verbo requiere más de un

argumento obligatorio. Los intransitivos tienen un solo argumento obligatorio.

Accidentes gramaticales

En la inmensa mayoría de lenguas del mundo el verbo es la clase de palabra más

compleja en el sentido de que puede reflejar muchas más categorías gramaticales que

otras palabras. Es frecuente que exprese una o varias personas gramaticales (en lenguas

como el español solo marca la persona gramatical asociada al sujeto; en otras lenguas

también puede marcar el objeto), número gramatical, tiempo-modo-aspecto y más

raramente en algunas lenguas puede llevar género gramatical, evidénciales,

direccionales, clasificadores de forma, intencionales, etc. En gramática tradicional las

categorías expresadas en el verbo se denominan "accidentes gramaticales".

En la mayoría de lenguas flexivas existen tres categorías gramaticales típicas del verbo.

58



• La categoría verbal de tiempo gramatical asume diferentes formas en diferentes

lenguas. En muchas lenguas europeas existen tres posibles valores del tiempo:

presente, pasado y futuro; en otras lenguas la diferencia es entre pasado y no-pasado

(presente o futuro). Incluso existen lenguas como el chino que no tienen tiempo

gramatical, y la noción semántica de tiempo se realiza mediante adverbios explícitos

(hoy, ayer,…) o bien contextualmente.

• La categoría de modo puede incluir diversas variantes, tales como condicional,

imperativo, indicativo, negativo, optativo, potencial, subjuntivo, etc.

• El aspecto gramatical se refiere a la noción semántica de acción acabada (perfecto),

acción inacabada (imperfecto), acción continuada, etc.

En muchas lenguas indoeuropeas el tiempo, el aspecto y el modo gramatical

frecuentemente se expresan fusionada mente mediante un único morfema que expresa

simultáneamente los diversos valores de esas categorías. Por ejemplo en español, en la

forma amaste el morfema -ste expresa simultáneamente el modo indicativo, el tiempo

pasado y el aspecto perfecto (además de expresar segunda persona y singular).

Sintaxis

Además de requerimientos de orden sintáctico, la aparición de un verbo en una frase

puede estar ligada por concordancia gramatical. Esto significa que en muchas lenguas se

requiere que el verbo tenga una u otra forma en función de otros constituyentes

sintácticos que le preceden o le siguen.

En español el verbo concuerda con el sujeto:

El niño corrió mucho

Los niños corrieron mucho

En cambio en otras lenguas como el euskera hay concordancia con el

"sujeto" y "objeto":

ditut 'los tengo' / dut 'lo tengo' ditugu

'los tenemos' / dugu 'lo tenemos'

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EL VERBO EN ESPAÑOL

En español constituye la clase de palabra flexivamente más variable y está constituido por

un lexema, así como morfemas de número y persona en su periferia, y de modo, voz

(activa o pasiva), aspecto e infijo de vocal temática .

Dependiendo del tipo de lengua de que se trate, los verbos pueden variar de forma.

Además, el verbo puede concordar en género, persona y número con algunos de sus

argumentos o complementos (a los que normalmente se conoce como sujeto, objeto,

etc.). En español concuerda con el sujeto siempre en número y casi siempre en persona

(la excepción es el caso del llamado sujeto inclusivo: Los españoles somos así), y

bastantes veces con el atributo de los verbos copulativos.

Las lenguas en las que los verbos son conjugados se denominan flexivas y cada una

determina un patrón específico de conjugación, difiriendo notablemente de un sistema

lingüístico a otro. En el caso de la lengua española, que es flexiva, la mayoría de los

verbos se conjugan de forma regular según tres patrones únicos (conjugaciones)

definidos según la vocal temática (1. ª O en -ar, 2. ª O en -er; 3. ª O en -ir):

1. ª conjugación: saltar, caminar, amar, arrastrar, etc.

2. ª conjugación: correr, comer, temer, suceder, querer, etc.

3. ª conjugación: vivir, morir, sacudir, ir, existir, etc.

Las formas verbales además varían según su voz, según si son formas personales o no

personales, según el tiempo-modo-aspecto, según número y persona (en español estas

dos categorías están a sujetas a concordancia con el sujeto). Otros patrones de

conjugación menos generales son denominados de verbos irregulares. Junto a este tipo

de conjugación, existe además otro tipo de conjugación regular mediante estructuras

analíticas llamadas perífrasis verbales, que expresan modos y aspectos más precisos y

concretos que no aparecen recogidos en la conjugación regular, que es más general.

Como la terminación es distinta para cada persona, el uso de pronombres sujeto se

considera a menudo redundante.

Verbos transitivos e intransitivos

Estoy comiendo (intransitivo)

Estoy comiendo nueces (transitivo)

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Los verbos transitivos son aquellos que exigen la presencia de un objeto directo

(también llamado "complemento directo") para tener un significado completo; esto es, que

se refieren a acciones que transitan desde el actor al objeto (véase transitividad). Un

ejemplo de esta categoría en español es:

He conseguido dos entradas para la ópera.

Aquí, el grupo compuesto por "dos entradas para la ópera" representa el objeto directo. La

construcción "He conseguido..." no tiene sentido por sí misma, y requiere que se aporte

información sobre lo que se consigue. Por regla general, los verbos transitivos son de la

forma "alguien hace algo a algo".

Los verbos intransitivos no admiten o no van acompañados de CD, no requieren de la

presencia de un objeto directo que determine al verbo. Un ejemplo en español es el verbo

delinquir, por ejemplo en la oración:

Ese hombre delinque.

Se trata de un verbo intransitivo, ya que no requiere especificar un objeto directo, por lo

tanto, el concepto de "delinquir algo" no tiene sentido en español. En general en español y

otras lenguas los verbos no son en sí mismos transitivos o intransitivos, sino que se

convierten en tales según su uso concreto, y así es posible usar verbos típicamente

intransitivos como transitivos, por ejemplo en La soprano canta una ópera, y también

expresar verbos transitivos sin la presencia de un objeto directo, por ejemplo en Déjaselo

al técnico, que él seguro [que] entiende.

Son pocos los verbos intransitivos en el castellano al compararlo con idiomas con fuerte

división entre verbos transitivos e intransitivos. En general, el castellano dispone de la

forma autorreflexiva se para denotar intransitividad, como por ejemplo "se rompió", "se

caerá", etc.

Verbos regulares e irregulares

Los verbos irregulares son aquellos que poseen conjugaciones particulares. Las

irregularidades morfológicas de cualquier tipo son más comunes en los idiomas

fusionales, menos en los aglutinantes y prácticamente no existen en los aislantes.

Los verbos regulares son, por el contrario, aquellos que se atienen estrechamente a los

paradigmas o modelos de conjugación más usados en la lengua.

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Verbos irregulares en español

En español las irregularidades se presentan diferenciadas en los llamados tiempos

verbales primitivos, que son el presente del modo indicativo ("Yo quepo"), el pretérito

perfecto simple del indicativo ("Yo cupe") y el futuro simple del mismo modo ("Yo cabré");

es posible determinar si un verbo es o no irregular conjugándolo en esos tres tiempos y

viendo si se atiene a las reglas de conjugación a las que se adaptan los demás verbos.

En español, la irregularidad de un verbo simple cualquiera generalmente se mantiene en

la conjugación de los verbos que de él se deriven, aunque hay excepciones. Ejemplos:

• Hacer: deshacer, satisfacer, rehacer, etc.

• Poner: componer, descomponer, reponer, etc.

Entre las excepciones, la más común es la que se aprecia en los derivados del verbo

"decir" ("maldecir" y "bendecir"), que en el futuro del modo indicativo no se conjugan como

"maldiré" y "bendiré" (que es lo que se supondría según la regla) sino "maldeciré" y

"bendeciré".

Los verbos regulares son aquellos que se atienen estrechamente a los modelos de

conjugación. En español hay tres de esos paradigmas: la primera conjugación, cuyos

infinitivos terminan en -ar; la segunda, en la que terminan en -er y la tercera, en la que

terminan en -ir. Dentro de la conjugación regular puede considerarse también una

conjugación extendida por medio de perífrasis verbales que señalan distintos tipos de

aspecto y modo verbal.

Verbos impersonales en español

En español se distingue entre verbos impersonales propios (también llamados

unipersonales), y los impropios.

• Los verbos impersonales propios son verbos que, en su sentido original (es

decir, nometafórico) se conjugan solo en la 3. ª persona. Dicha categoría está

compuesta por los llamados "verbos meteorológicos"[cita requerida] o "climáticos"

(llueve, nieva, etc.). Estos verbos son intransitivos.

• Los verbos impersonales impropios, por el contrario, son verbos que si bien

en algunos contextos poseen una conjugación normal, pueden ser usados

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como impersonales (de ahí su categoría de impropios). Por ejemplo: el verbo

"hacer" puede ser usado en contextos como:

"Espartaco hace sus tareas".

O en frases como

"Hace calor"; "hace años", en singular.

En este segundo ejemplo está siendo usado como verbo impersonal. Los verbos

impersonales impropios del español son:

• Haber: "Hay cosas que hacer". "Hay héroes para todos los gustos"2

Hacer: "Hace muchísimo calor".

• Bastar (en su forma "bastar + preposición"): "Basta de palabrería".

• Ser: "Es de noche".

• Ir: "Me fue bien en el examen" o Me fue bien en el partido.

Verbos terciopersonales en español

Son verbos que por lo general solamente se conjugan en tercera persona del singular o

del plural, como acaecer (algo acaece, las cosas acaecen, pero normalmente ni yo ni

nosotros ni tú ni vosotros realizan esa acción). La mayoría de estos verbos, por razones

lógicas, se refieren a fenómenos meteorológicos.

Ejemplos: llover, tronar, granizar, relampaguear, diluviar, nevar.

→ Las oraciones con verbos meteorológicos carecen de sujeto. Ejemplo: Anoche llovió

muy fuerte.

Verbos copulativos en español

En español los verbos copulativos son ser, estar, parecer, además de otros verbos que

en ciertos contextos son copulativos, como resultar, seguir, semejar, asemejar,

permanecer, continuar.

Son los verbos que no aportan un significado pleno, solo se emplean para unir el sujeto y

el predicado. Son aquellos verbos que poseen un significado mínimo, de forma que su

presencia o su ausencia no cambian el significado al sujeto y por ello son casi

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prescindibles (diciendo "la casa es azul" diríamos prácticamente lo mismo que diciendo

"La casa azul"); por ello, en vez de seleccionar objetos directos afectados por el verbo,

rigen un tipo de complementos diferentes llamados atributos oracionales, que son

mutables o sustituibles por el pronombre átono "lo". Los atributos oracionales pueden ser

de dos tipos:

En el análisis morfosintáctico, los atributos se marcan como determinantes tanto del verbo

que lo rige como de aquello que determina, esté esto en el sujeto o en el predicado. Es

importante hacer notar que no solo los verbos copulativos exigen atributos.

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A continuación, en el apartado siguiente te invitamos a que realices una serie de actividades de aplicación de los temas hasta ahora vistos.

¡Adelante!

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ACTIVIDADES DE APLICACIÓN



Comenzaremos a incorporar o revisar ciertos conocimientos que creemos dormidos, pero

que están latentes en nosotros y que fueron refrescados en la primer parte del

cuadernillo… ¡Ahora sí, manos a la obra!

En este apartado trabajarán la Comprensión lectora y la Reflexión acerca del sistema de la lengua con diferentes textos. Antes de leerlos les sugerimos que tengan en cuenta

las primeras actividades que están a continuación:

1. Actividades de pre-lectura

• Observar el para texto (conjunto de los enunciados que acompañan al texto de

una obra, como pueden ser el título, subtítulos, prefacio, índice de materias, gráficos, glosario, etc.)

• Reflexionar sobre la información aportada por el título, subtítulo y los gráficos.

• Mencionar qué aportes brinda el para texto para comprender el texto. Una vez analizado el para texto, podemos comenzar con la lectura del texto

propiamente dicha. (Recomendamos una primera lectura silenciosa e individual)

TEXTO 1: EL JARDÍN DE INFANTES:

Este segmento de la educación es definido, por la “Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología”, como una de las estructuras del Nivel de Educación Inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de edad inclusive.

La Ley de Educación Nacional Nro. 26.206 (sancionada el 14 de Diciembre del 2006) establece la obligatoriedad de asistencia al último año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para las familias que lo requieran.

Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación temprana y la asistencia adecuada. Dentro de los objetivos de la Educación infantil referidos al desarrollo social, se hace hincapié en estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

Según Stone y Church “los objetivos principales de una pre escuela son los de llenar las necesidades del niño y de proveer un medio propicio para el crecimiento” Dentro de los recursos para cumplir estos objetivos se ubican los recursos humanos, conformados por la maestra y los otros niños. También señalan los materiales con los que trabaja, agrupables en varios rubros:

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- espacio y tiempo (estructurados a la medida de los pequeños, proporcionándoles libertad a la vez que protección), cualidades humanas (la atención de niños pequeños requiere de una preparación específica de los docentes), materiales de aprendizaje (equipos para jugar, bloques, materiales plásticos, libros, equipos musicales, etc.).

La acción del Jardín de Infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le señalan al niño el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora de música, la hora de juego, la hora del baño, etc.), ya que en esta edad los pequeños requieren indicadores estabilizadores con los que puedan orientarse y reasegurarse.

Los contextos del Jardín Maternal y de Infantes facilitan en cierta medida el desarrollo de las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la relación con pares y la socialización recíproca (aunque no las determina). De todos modos debemos tener en cuenta que existe mucha variabilidad en el grado, la calidad y la amplitud de la participación social, la susceptibilidad social y el liderazgo entre pares. En el Jardín Maternal y de Infantes se da el encuentro con “los otros, los parecidos pero distintos”, como llama Silvia Schlemenson (2000) a los pares.

Según la autora el nuevo espacio de socialización representado por la institución escolar se constituye como tal por la presencia y la existencia de esos otros niños, sus semejantes. Sus pares son “sus compañeros, quienes iguales pero diferentes, atraen por lo oculto, por lo distinto, por lo semejante” (Schlemenson, 2000:87)

TEXTO 2: ROSARIO VERA PEÑALOZA

Hablar del NI, es recordar a Rosario Vera Peñaloza, Nacida en Atiles, a 9 km de Malanzán, en la Costa Alta de los Llanos de la Rioja, el 25 de diciembre de 1873.

Fue la menor de cuatro hijos, no llegando a conocer a su único hermano varón quien falleció al poco tiempo de haber nacido. Quedó huérfana de padre a los 10 años de edad, y su madre falleció pocos años después; terminó sus estudios primarios en la escuela de las hermanas Villascuse, San Juan, donde residió en la vivienda de sus parientes próximos. Regresó a su provincia natal en 1884, ingresando en la Escuela Normal de La Rioja fundada ese mismo año por Annette Haven y Bernice Avery maestras norteamericanas traídas por Sarmiento. Trasladada a la ciudad de Paraná, estudió profesorado siendo alumna y discípula de Sara Eccleston, obteniendo el Título Superior de Enseñanza en 1894. En esta ciudad litoraleña comenzó su ejercicio en la docencia; una sobrina suya, Veneranda, la acompañó en los primeros pasos de su labor docente, donde se destacó por su talento y su carácter enérgico aunque a su vez pausado.

En 1900 fundó el primer Jardín de Infantes de la República Argentina, anexo a la Escuela Normal de La Rioja, el primero de una larga serie de Jardines fundados en las ciudades de Buenos Aires, Córdoba y Paraná. En 1906 fue vice directora de la Escuela Normal de

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La Rioja, ocupando el mismo cargo en la Escuela Provincial "Alberdi" de Córdoba en 1907.

Directora de la Escuela Normal Nº1 de Buenos Aires entre 1912 y 1917, sustituía a cualquier profesor que faltaba. Fue nombrada inspectora de las escuelas municipales. Dictó cátedras de pedagogía y matemática en la Escuela Normal "Del Divino Maestro", incorporada al profesorado de Lenguas Vivas.

Recorrió Argentina impulsando la enseñanza, dictando cursos y conferencias y transmitiendo las nuevas técnicas en la creación de bibliotecas. Participó también del Primer Congreso Patriótico de Señoras en América del Sud, realizado en mayo de 1910 en Buenos Aires.

En 1931 creó el Museo Argentino en el Instituto Félix F. Bernasconi, basado en la teoría pedagógica de Joaquín V. González, la Geografía como base de toda enseñanza, que, si bien fue resistida por sus pares, fue el motor que impulsó la creación del museo, al cual dedicó 17 años de su vida en forma totalmente desinteresada y altruista.

En la ciudad de Córdoba y conjuntamente con su pariente y amigo el presbítero Doctor Juan Carlos Vera Vallejo y un grupo de notables comandó el grupo de señoritas que colaboraron activamente en la expatriación de los restos de su coterráneo y héroe de la independencia Castro Barros.

Fallece de un cáncer en la ciudad de la Rioja donde se hallaba de visita en el año 1950 dejando inconclusas algunas de sus mejores obras.

En su memoria, la fecha de su fallecimiento (28 de mayo) se declaró como "Día Nacional de los Jardines de Infantes" y "Día de la Maestra Jardinera" en Argentina.

TEXTO 3: EL CONCEPTO DE NIÑEZ

Es posible afirmar, sin riesgo de cometer una equivocación, que la infancia es un periodo primordial en la constitución del ser humano y que los cuidados que le proporcionen los adultos son fundamentales para el niño.

Actualmente se considera que la experiencia y el protagonismo de la niñez son factores básicos para el progreso y el aprendizaje. Se entiende al pequeño como un sujeto activo, cognoscente y social en pleno proceso de construcción de su psiquismo y de apropiación de la cultura en la que vive, es decir, en proceso de desarrollo.

Por esta razón, el rol de los educadores del nivel inicial no consiste sólo en responsabilizarse de su aprendizaje, sino también de su bienestar.

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Pero ¿qué se entiende por desarrollo? El desarrollo es un patrón de cambio o movimiento progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo de toda la vida. A su vez, es producto de los procesos de crecimiento1 y maduración2, pero también es producto de un tercer elemento de fundamental importancia en el aprendizaje las experiencias del sujeto.

Las experiencias del niño con sus “otros” significativos, con las instituciones, los objetos de conocimiento y los grupos humanos son cruciales para el desarrollo; sin ellas, no se cumplirían ni el crecimiento ni la maduración adecuadas a cada edad. Las experiencias del niño con sus “otros” significativos, con las instituciones, los objetos de conocimiento y los grupos humanos son cruciales para el desarrollo; sin ellas, no se cumplirían ni el crecimiento ni la maduración adecuadas a cada edad.

Esto puede observarse, por ejemplo, en los reflejos arcaicos que los bebés traen al nacer; los mismos se ven afectados por la maduración neurológica, el crecimiento corporal del infante y las experiencias del medio familiar y social que le van permitiendo los distintos logros posteriores: primero sostener la cabeza, luego sentarse, etc.

Ahora, los invitamos a realizar un comentario grupal sobre esta información.

Actividades de lectura Para seguir trabajando con la comprensión lectora les sugerimos formar pequeños

grupos y elegir uno de los textos leídos previamente.

Luego:

• Marcar los párrafos.

• Observar el uso y la significación de las palabras en negrita, si las hubiere.

• Leer y releer cada párrafo para subrayar las palabras desconocidas

• Tratar de resolver su significado por contexto (palabras que rodean un

término)

• Si no pueden, recurrir al diccionario.

• Buscar en cada párrafo del texto la palabra clave.

1 modificaciones cuantitativas en los aspectos físicos del niño, como el incremento en la talla y el peso. 2 modificaciones cualitativas determinadas por el programa genético: cambios neurológicos, hormonales y químicos.

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• Sintetizar cada párrafo a través de la elaboración de un título con una

oración unimembre.

• Colocar a cada imagen un epígrafe (pequeño texto que la explica )

Esta es una introducción para comenzar a trabajar con comprensión lectora. Seguiremos ampliando y complejizando las tareas. ¡Adelante!

Respondemos las preguntas sobre los textos:

1) ¿De qué tipo de sujeto se encarga el Nivel Inicial?

2) ¿Cuál es el principio que orienta la acción educativa?

3) Sintetiza las características de Jardín Maternal y Jardín de infantes a través de un cuadro comparativo

4) Reflexionamos sobre la nueva información.

5) Reflexionamos sobre la importancia de esta información.

6) Trabajo Individual: Lea atentamente el texto, y escriba brevemente sus reflexiones

personales de acuerdo a los siguientes interrogantes:

1- ¿Cuál es el tema principal del texto?

2- ¿Qué pretenden actualmente los padres de la escuela? b-

Trabajo Grupal:

1. Compartan en grupo las opiniones escritas. Debatan sobre temas vinculados

a la creatividad en la escuela, la educación artística en la actualidad, el rol

del docente de Nivel Inicial y lo expresivo, entre otras ideas fundamentales.

7) Reflexionamos sobre la vida de Rosario Vera Peñaloza

8) Anotar la nueva información

Repasemos lo visto hasta ahora realizando las siguientes tareas:

-¿A quién se dirigen todos los textos leídos?

• Público en general

• Especialistas en Ciencias de la Educación • Personal técnico

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-¿A qué discurso pertenecen?

• Discurso literario

• Discurso político

• Discurso periodístico

• Discurso académico -¿Qué aspectos se ven representados en los textos?

• Marcar en el mismo las palabras, conceptos, expresiones, fechas o datos que te

permitieron darte cuenta.

-¿Qué función cumple el título de cada texto?

• Anticipa el contenido

• Sintetiza el tema

• Despierta curiosidad

• Sorprende al lector -¿De qué trata el texto?

• Ventajas y desventajas en la implementación del Nivel Inicial

• División de niveles educativos

• Características del Nivel Inicial

• Problemática mundial del Nivel Inicial Continuamos… Recuerda: la primera lectura del texto nos permite un acercamiento global a su

contenido. Si no leemos por lo menos dos veces un texto nuevo, no podremos tomar real

contacto con él para explorarlo.

A esta primera lectura global la llamamos exploratoria, y tiene por objeto postular el tema.

Anoten en el margen las ideas que les surjan a partir de su lectura. Marquen los párrafos que les hayan parecido más interesantes.

Es necesario, además, realizar otras observaciones del texto. El título, los subtítulos, el

nombre del autor, el lugar de donde ha sido extraído el capítulo o el artículo , así también

el prólogo de un libro, el epílogo, las ilustraciones y sus epígrafes se denominan

paratextos.

Estos elementos nos brindan información del contexto de producción y, por ello, es

importante considerarlos para la interpretación del sentido.

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Identifiquen los elementos para textuales.

Trabajo grupal (presencial)

Intercambien opiniones con la profesora y los compañeros de clase.

Después de haber realizado las primeras observaciones, el lector activa sus propios

conocimientos y los relaciona con los contenidos del texto. A esta actividad del lector se la

denomina activación de la enciclopedia. El conocimiento enciclopédico está integrado por

la experiencia, lo que aprendimos de otros o de nuestras lecturas, lo que aprendimos a lo

largo de nuestra educación formal, lo que vemos en la televisión o en el cine. Nuestros

conocimientos previos colaboran con la comprensión, nos ayudan a elaborar nuevas

representaciones mentales, integrando lo ya conocido con la nueva información en la

búsqueda de sentido.

Realice en FORMA GRUPAL las siguientes actividades:

TEXTO 4: "Creativo se nace, no se hace" de Guillermo Jaim Etcheverry, para La Nación

1. Lea el texto

La creatividad es hoy una de las cualidades humanas más alabadas. Todo encuentra en ella su más acabada su razón de ser. Ambicionamos ser "creativos". Antes que nada pretendemos ser originales y así justificamos la cómoda ruptura con lo que nos precedió. Porque la creación parecería surgir espontánea, de la nada, sin esfuerzo alguno. Sin embargo, ese proceso, sobre el que mucho se ha opinado, resulta de una compleja cadena de combinaciones. Como lo recuerda María Popova, que trabaja en el MIT, crear es combinar los fragmentos de percepciones, conocimientos, ideas y memorias que vagan por nuestro interior para dar forma a un material original, a visiones novedosas del mundo. Esto se logra vinculando lo que aparentemente no está relacionado entre sí, descubriendo correspondencias donde los demás sólo ven desorden. "La creatividad es conectar lo disperso", afirmaba Steve Jobs.

"Ocupen su cabeza con los hechos más diferentes provenientes de los campos más diversos -dijo en una oportunidad el escritor Ray Bradbury a un grupo de estudiantes-, Luego sólo deben estar alertas al momento en que un cierto número de ellos

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esté por chocar con otros". Sostuvo que si las personas no están educadas, nada les importará. Deben almacenar algo en su interior para que las metáforas circulen por él y choquen entre sí, generando nuevas metáforas que desafíen el orden establecido.

Crear supone, pues, la acumulación previa de "materias primas" para poder hacerlo. Aquí es donde entra la educación, ya que no hay creación en el vacío de conocimientos. En estos tiempos, cuando hasta parecería que educar es oponerse a la creatividad, se olvida que para poder lanzarse a la aventura de la creación original, es preciso construir un saber interior, una experiencia propia. El matemático Henri Poincaré describía así el proceso de formulación de un concepto complejo: "Las ideas se presentaban desordenadamente. Percibía que colisionaban unas con otras hasta que algunas encajaban y conformaban una combinación estable".

Es preciso nutrir nuestras mentes para que se produzca en ellas ese proceso milagroso de combinación de lo diverso que está en la base de la creación. Debemos aumentar de manera permanente nuestro capital de recursos acumulando los más distintos materiales. Como señala Popova, la creatividad es como un juego de Lego. Si sólo tenemos bloques de igual forma, tamaño y color, lo que construiremos será uniforme y poco interesante. Pero si nos equipamos con una gran bolsa de piezas de distintos tamaños, colores y formas, la posibilidad de crear se multiplicará. Quien observe el proceso desde el exterior se deslumbrará por la originalidad de lo creado pero nosotros, con solo mirar nuestro equipaje interior, sabremos de dónde surgió.

A este respecto resulta ilustrativa la conocida anécdota atribuida a Pablo Picasso. Estaba el artista dibujando en un parque cuando una paseante lo reconoce, se le acerca y le ruega que le haga un retrato. Picasso accede y, a los pocos minutos, le entrega el dibujo. Repuesta de la admiración por la habilidad del maestro para reflejar con el trazo lo esencial de su carácter, le pregunta cuánto le debe. "Cinco mil dólares", responde el artista. Molesta, la ocasional modelo le inquiere cómo es posible que pretenda ese monto por sólo cinco minutos de trabajo. Sin inmutarse, Picasso dice: "Está equivocada señora, no fueron cinco minutos, me llevó toda una vida".

La creatividad se construye sobre todo lo que recolectamos en el transcurso de nuestra experiencia vital. La originalidad reside en el modo en que logramos combinar esos fragmentos de conocimiento, habilidad y percepción para hacer surgir nuevas maneras de ver la realidad. Esa necesidad de vincular lo diverso justifica la importancia de estimular la curiosidad innata por lo que nos rodea por medio de la educación que, además, nos ayuda a incorporar los materiales imprescindibles para generar toda creación.

2. Realice las siguientes actividades 1°. Lectura exploratoria Hagan una lista de los elementos para textuales del texto.

a) ¿Qué función tiene cada uno de ellos?

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b) Determinen el contexto de producción del texto. c) ¿Cuál es el tipo de discurso y el género discursivo del texto? d) Digan qué características tiene este tipo de textos. e) ¿Cuál es el soporte del texto? (virtual, papel, etc.) f) ¿Cuál es el tema del texto? g) ¿Cuál es la modalidad discursiva predominante en el texto? (descripción,

narración, explicación, argumentación). Justifiquen su respuesta. 2. Lectura analítica

a) Numeren los párrafos del texto y analícenlos uno por uno. Luego, colóquenle un título que resuma la idea principal de cada uno.

b) Intenten definir con sus palabras (según lo que dice el texto) tres términos desconocidos por ustedes. Si no pueden descubrir el significado a partir del texto, consulten un diccionario.

c) Vuelvan a leer el tema que propusieron para el texto y fíjense si, a partir de la lectura analítica, podrían completarlo.

d) En el texto aparecen ideas del autor y también de otras personas. ¿Quiénes son? Busquen información sobre ellos. ¿Por qué les parece que el autor los eligió para "hablar en su texto"?

e) ¿Qué es "CREAR" para... María Popova; Steve Jobs; Ray Bradbury; Poincaré?

3. REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

a) Resuma en cinco renglones qué es "CREAR" para Jaim Etcheverry.

TEXTO 5: EXPRESIVAS Y CIENCIA

1. Lee atentamente el siguiente texto:

Que la informática ayuda a simplificar las actividades de otras disciplinas que de otro modo se realizarían con una lentitud bochornosa no es nada nuevo. Que la contabilidad y las estadísticas serían un dilema sin una computadora, tampoco. También se sabe que hay ciencias que no pueden prescindir de ella como la astronomía o la biogenética o que jamás tendríamos la imagen de un feto en el útero de su madre si no fuera por la computación. Pero de allí a imaginar que este mundo de microchips y datos relacionados puede dar cabida a la música, hay un gran paso. El mismo que existe entre una operación lógica y la creación de una partitura. Sin embargo, la inteligencia artificial llegó a los instrumentos y se transformó en una serie de acordes electrónicos que marcan un ritmo y una cadencia. Se transformó en música. La difusión de sintetizadores y otros

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dispositivos electrónico, perada a escala mundial a partir de los años ochenta, constituye, junto a la generalización del uso de computadoras, la base de un conjunto de herramientas indispensables, a fines de siglo y milenio, en términos de procurar la optimización en el uso de los recursos humanos y económicos destinados a la enseñanza musical de nuestros niños y jóvenes. Hoy probablemente se fabrican más instrumentos electrónicos que acústicos y dentro de poco tiempo quizás se habrán fabricado más instrumentos electrónicos que todos los instrumentos acústicos fabricados en el transcurso de toda la historia del hombre. Para evitar frustraciones y usos poco creativos, es necesario acceder a una enseñanza que reúna lo experimental y metodologías de estudio ya puestas en práctica en carreras de otros países como Estados Unidos. Debería asegurarse que para fines de siglo cada músico pudiera disponer de un sistema “inteligente” de música informática para usar en su casa (para componer e imprimir, independientemente de si es música tradicional o de vanguardia) como el piano era universalmente usado en el pasado. Las computadoras se conectan con sintetizadores y otros dispositivos electrónicos por medio de la interface MIDI desarrollada a partir de los acuerdos básicos de las manufactureras de instrumentos musicales electrónicos. La MIDI (del inglés Musical Instrument Digital Interface) actúa como un traductor entre estos instrumentos y la computadora. La computer music es un sector interdisciplinario en el cual se combinan aspectos propios del arte, de la ciencia y de la tecnología. La investigación musical con computadoras se encuentra motivada por su potencial económico pero también por aspectos puramente estéticos y científicos (mejor calidad sonora, nuevos efectos, mejor comprensión de la musicalidad del hombre). Si pensamos en un grupo de músicos/intérpretes/estudiantes improvisando música, mientras al mismo tiempo se hace la partitura y si pensamos que ese material puede ser cortado, pegado o modificado en todos sus aspectos podemos estar convencidos de que el futuro está con nosotros y que su implementación organizada debe convertirse en realidad. (Suplemento “Teclas & Mouse” del diario UNO, 1-11-95)

2. Indica en el texto anterior cuáles son los mecanismos cohesivos que aparecen. 3. Realiza un esquema que sintetice los conceptos básicos presentados sobre el

texto, sus propiedades y características.

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TEXTO 6: EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL, de Sarlé

El Nivel Inicial ha registrado un importante proceso de crecimiento en el país. En la

actualidad el acceso a la educación infantil a la edad de 5 años se encuentra

prácticamente garantizado para todos los niños y niñas sin importar su condición social1.

Esto es producto de un trabajo sostenido y conjunto. Desde los gobiernos hasta los

docentes y los referentes que han dedicado su labor profesional y han puesto un enorme

compromiso en la educación infantil, contribuyeron de distintas maneras para que esta

realidad sea posible hoy. El reconocimiento acerca de la importancia crucial de la

educación de los más pequeños es cada vez más extendida y esto se traduce en

normativa y otras iniciativas políticas que desde diferentes ángulos respaldan esta

premisa. En esta línea, la Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, reconoce a la

Educación Inicial como una prioridad pedagógica (artículo 18). Dicha expansión y tal

reconocimiento nos llenan de responsabilidades ya que el logro de tales niveles de

asistencia sólo puede considerarse democrático desde el punto de vista del acceso al

conocimiento, siempre y cuando las experiencias educativas que se les brinden a los

niños en el cotidiano de los jardines resulten ricas, con contenido educativo, adecuadas

desde el punto de vista didáctico y diseñadas de tal modo que promuevan el placer por

conocer, por aprender. Todos los que trabajamos en y para el Nivel Inicial -docentes,

directivos, responsables técnicos y políticos, especialistas- debemos ser capaces de

lograr una garantía de educación de calidad, sobre todo para los niños que se encuentran

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en situación de vulnerabilidad social. El Nivel Inicial es el primer escalón en la trayectoria

escolar de los niños y es como tal una experiencia única e irrepetible. La responsabilidad

por la equidad en materia de Educación Infantil debe contemplar a la vez inclusión y

propuestas educativas de calidad.

Te propongo elabores un folleto, con ayuda de los profesores, cuyo fin sea dar a

conocer la idea de juego en el NI.

TEXTO 7: TIPOS O FORMATOS DE JUEGOS

Los siguientes tipos o formatos de juego son propuestos para la Unidad

pedagógica del Nivel Inicial. Juegos corporales – sensorio motores: las miradas, las

sonrisas, el contacto corporal entre el niño/a y el adulto, los balanceos, rolados, reptados,

deslizamientos, entre otros. La exploración, experimentación y elección de diferentes

objetos y materiales, rotaciones, giros, saltos, caídas, estiramientos, trepados, equilibrios

y desequilibrios, destrucción y construcción. Juegos de manipulación: objetos para

transportar, trasvasar, poner y sacar, apilar, voltear, alinear, clasificar, encastrar, sacudir,

golpear, enhebrar, tapar y destapar envases, entre otros. Juegos de exploración: la

exploración de diversos objetos-materiales - juguetes (juegos heurísticos).Rampas para

trepar, telas, libros para mirar, muñecos y elementos cotidianos para dramatizar, pelotas,

cajas, sonajeros, entre otros. Juegos de crianza: juegos de sostén, juegos de

mecimientos, ocultamientos presencia-ausencia descubrimiento (a las escondidas,

aparecer desaparecer) y juegos de persecución (atrapar y ser atrapado, perseguir y ser

perseguido, identificar e identificarse con el agresor). Juegos Corporales sostenidos

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por la palabra: narraciones infantiles que tienen como soporte el cuerpo del niño/a,

relacionadas con el movimiento, con el placer. Los juegos con manos, de imitación de

movimientos, al mismo tiempo que se relata un verso, una historia (temporalidad y

secuencia). Juegos de construcción: construcción - representación de diferentes

estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales.

Derribar - destruir – construir. Juegos simbólicos: surgen por propia iniciativa. Juegos

del como sí. Interacción e intercambio con adultos y pares a partir de la imitación de

gestos, sonidos, movimientos y acciones. Los juegos de omnipotencia y de identificación

con superhéroes, princesas, monstruos, entre otros. Juegos de dramatización: asunción

de diferentes roles que se vinculan con situaciones ficcionales conocidas y de la vida

cotidiana. Juegos reglados: promueven el aprendizaje y el respeto por determinadas

normas y acciones. Establecen relaciones de reciprocidad y cooperación con los otros,

respetando puntos de vista. Juegos de reglas arbitrarias (sin consenso grupal), juegos con

reglas convencionales (con cierto consenso grupal). La regla le posibilita al niño/a mirar a

los otros, tener en cuenta a sus pares y desde ese lugar descentrarse de sí y de sus

emociones. Juegos tradicionales: folklóricos y/o autóctonos, que tienen valor para la

cultura del niño/a, su familia y comunidad, juegos con palabras, retahílas, rimas, coplas,

nanas, canciones, juegos de manos como “este compró un huevito...”; “qué linda manito

que tengo yo…”; entre otros. A medida que los niños y niñas vayan adquiriendo mayores

capacidades en la exploración y manipulación activa de los objetos y comiencen a

desplazarse, el docente irá enriqueciendo los espacios y períodos de juego con recursos

apropiados a la etapa en que se encuentran.

Lee atentamente el texto:

Observe el empleo de recursos cohesivos y de los verbos. ¿Cuál es la función de los tiempos verbales?

Extraiga verbos regulares e irregulares.

Subraya ideas principales

Elabora un esquema de contenido o sinóptico.

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TEXTO 8: LA CENTRALIDAD DEL JUEGO

Jugar para los niños/as es un derecho, una necesidad vital en su proceso de

desarrollo y en la constitución de su subjetividad. Es una construcción social y cultural que

se inicia a partir del nacimiento. El juego está centrado en el principio del placer; placer

por la exploración, el descubrimiento, el despliegue de su propia iniciativa e imaginación,

por el dominio progresivo de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea.

A través del juego los niños/as pueden ampliar sus horizontes, crecer y crear en

libertad, expresar su mundo interior, sus emociones, necesidades e intereses poniendo

en movimiento deseos, temores, angustias y ansiedades que se manifiestan y elaboran

de manera creativa, individual o colectivamente.

El juego es un espacio de sostén en el complejo proceso de constitución de la

subjetividad y desde la temprana edad se expresa en el “itinerario madurativo”: Itinerario;

porque es el recorrido espontáneo que, movido por la emoción, realiza el niño/a al jugar.

Madurativo; porque es durante la actividad donde se observa la evolución del juego.

Concebido así, el itinerario madurativo es, al decir de Bernard Aucouturier“… el tránsito

desde el placer de actuar al placer de pensar.”

El juego posee valor en sí mismo desde el momento en que el niño/a toma la decisión de

jugar, nace de un acuerdo, de una concertación. A “qué” se juega y el “cómo” se juega se

encuentra fuertemente condicionado por la cultura, por la pertenencia social, por la

experiencia y condiciones de vida, cuestiones que también influyen sobre los demás, los

objetos y los espacios.

La realidad se juega para conocerla, comprenderla, aprehenderla, transformarla y

recrearla en función de lo que el niño/a sabe, vive y expresa.

Existen diversos tipos o formatos de juego que los niños/as realizan libremente, los

cuales evolucionan y cambian a medida que el sujeto se desarrolla; complejizándose y

diversificándose.

En virtud de lo expresado anteriormente, el juego es patrimonio de las infancias, es

uno de sus derechos inalienables y por lo tanto, es indispensable garantizarlo en el Nivel

Inicial.

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La LEN establece la relación entre juego, cultura y desarrollo al enunciar en el Art.

20 inciso d: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo

cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”.

Desde este marco legal, la Jurisdicción considera al juego como derecho y

contenido de la cultura, un valor que a través de sus instituciones debe defender y hacer

efectivo.

Es importante considerar los saberes y experiencias sociales de los niños/as y de

su comunidad, ya que éstos forman parte del patrimonio cultural transmitido de

generación en generación. La diversidad de juegos y los modos particulares de jugar de

cada cultura revelan el saber que los sujetos han construido en sus procesos de

participación social.

En las prácticas cotidianas los docentes, al reconocer la centralidad del juego,

promueven la expresión del proyecto de acción de cada uno de los niños/as al habilitar y

ofrecer espacios segurizantes, tiempos en la agenda semanal; formas de agrupamiento;

selección y disposición de objetos, materiales y juguetes que forman parte de las

diferentes culturas y permiten el desarrollo autónomo, evitando estereotipos.

Les proponemos que:

Comenten en grupo qué conocimientos previos pueden vincular con el texto,

cuáles son los nuevos aportes, los términos desconocidos, entre otros.

Elaboren en grupo un mapa conceptual a partir del texto analizado, acompañando

los conceptos principales del mismo con imágenes icónicas. Las imágenes

incorporadas pueden ser ilustraciones de diarios y revistas, dibujos propios, etc.

Realicen tres preguntas que interroguen al texto. Luego contéstenlas. Realicen la

puesta en común.

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A continuación analizaremos la correcta escritura de las palabras que

componen un texto.

a) En el texto que sigue hay veinte palabras con ortografía incorrecta.

Encuéntrelas y márquelas.

b) Ayúdense con las reglas ortográficas que recuerdan o busquen en el

apartado…………………..y la clase de palabras según su

acentuación para realizar la corrección de las palabras.

TEXTO 9: HISTORIA Y LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Durante la decada del 90 en casi toda América Latina se sancionaron leyes educativas en las que el nivel inicial cobra particular importancia. Resulta inportante señalar que en todas ellas se particulariza acerca de los objetibos de dicho nivel. Cabe destacar que prácticamente en todos los países se considera necesario que los docentes a cargo de los niños posean una formación específica que los capacite y habilite para tal fin. También, en la mayoría, la educación inicial se lleva a cabo en establecimientos estatales y privados. Hablar de educación inicial en la Argentina remite no sólo a la historia oficial del jardín de infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusión en el sistema educativo nacional, sino tanbién a algunas otras practicas o dispositivos vinculados con la educación de la primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativa al sistema educativo formal. Las primeras instituciones que atendieron la problematica del abandono y la orfandad de la niñes fueron creadas durante la época colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran de ensierro y estaban orientadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de brindar asistencia a los niños en situasión de abandono, a la vez que toda acción tenía por finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas jeneraciones. La Iglesia Católica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras instituciones fueron creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. La concepción de caridad según la cual era brindar ayuda al prójimo, era un mandato divino. Entre los siglos XVIII y XIX, la problemática del abandono de niños y los casos de infantisidio impactaron de diversa manera en las distintas clases sociales. En

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aquella epoca tales prácticas estaban veladamente aceptadas por la sociedad, y la justificación de las causas de abandono se hayaban en el aspecto más bisible, asociadas con la pobreza y con los nacimientos de hijos ilegítimos de madres solteras, miembros de las clases sociales más desfavorecidas. Se podría decir que la concepción de la infancia subyacía en este tipo de instituciones de ensierro, donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar. No había espacio ni tiempo dedicado al juego, la instrucción era escasa y se binculaba con las labores domesticas y la transmisión de normas morales y cristianas. Hacia fines del siglo XVIII se evidenció un paulatino desplazamiento de la concepción de caridad hacia un nuevo paradigma: la filantropía. Esta se caracterizó entre otras cosas por la intervención de algunos sectores de la sociedad civil en el abordage de ciertas cuestiones sociales. A travéz de la filantropía se intentaba desbincular al Estado liberal10 de la intervención directa en las problemáticas sociales, estableciendo desde la esfera privada, técnicas y estratejias de acción sobre algunas de sus manifestaciones.

Los invitamos a hacer entre todos una reflexión grupal oral sobre lo aprendido

hasta esta etapa.

.

Dos palabras tienen una grafía correcta, pero son inadecuadas en este texto. Una

tilde cambia su significado. ¿Cuáles y qué clase de palabras son? ¿En qué clase

de palabras se convierten según estén o no tildadas?

¿Qué implica entonces una ortografía correcta en un texto?

El siguiente texto contiene las palabras corregidas.

HISTORIA Y LEGISLACIÓN ARGENTINA EN EL NIVEL INICIAL

Durante la década del 90 en casi toda América Latina se sancionaron leyes educativas en las que el nivel inicial cobra particular importancia. Resulta importante señalar que en todas ellas se particulariza acerca de los objetivos de dicho nivel. Cabe destacar que prácticamente en todos los países se considera necesario que los docentes a cargo de los niños posean una formación específica que los capacite y habilite para tal fin. También, en la mayoría, la educación inicial se lleva a cabo en establecimientos estatales y privados. Hablar de educación inicial en la Argentina remite no sólo a la historia oficial del jardín de infantes, bajo el sello de la Ley 1420 o de su inclusión en el sistema educativo nacional, sino también a algunas otras prácticas o dispositivos vinculados con la educación de la

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primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativa al sistema educativo formal. Las primeras instituciones que atendieron la problemática del abandono y la orfandad de la niñez fueron creadas durante la época colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran de encierro y estaban orientadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de brindar asistencia a los niños en situación de abandono, a la vez que toda acción tenía por finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas generaciones. La Iglesia Católica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras instituciones fueron creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. La concepción de caridad según la cual era brindar ayuda al prójimo, era un mandato divino. Entre los siglos XVIII y XIX, la problemática del abandono de niños y los casos de infanticidio impactaron de diversa manera en las distintas clases sociales. En aquella época tales prácticas estaban veladamente aceptadas por la sociedad, y la justificación de las causas de abandono se hallaban en el aspecto más visible, asociadas con la pobreza y con los nacimientos de hijos ilegítimos de madres solteras, miembros de las clases sociales más desfavorecidas. Se podría decir que la concepción de la infancia subyacía en este tipo de instituciones de encierro, donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar. No había espacio ni tiempo dedicado al juego, la instrucción era escasa y se vinculaba con las labores domésticas y la transmisión de normas morales y cristianas. Hacia fines del siglo XVIII se evidenció un paulatino desplazamiento de la concepción de caridad hacia un nuevo paradigma: la filantropía. Esta se caracterizó entre otras cosas por la intervención de algunos sectores de la sociedad civil en el abordaje de ciertas cuestiones sociales. A través de la filantropía se intentaba desvincular al Estado liberal10 de la intervención directa en las problemáticas sociales, estableciendo desde la esfera privada, técnicas y estrategias de acción sobre algunas de sus manifestaciones.

A continuación les dejamos un modelo de examen. Traten de resolverlo con la teoría presente en este cuadernillo.

EXAMEN DE LENGUA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

INDICACIONES GENERALES

N° de ítem

Puntaje Puntaje obtenido

1

0,5

No coloque su nombre en el examen ya que es anónimo.

Resuelva en tinta NO en lápiz y en el lugar asignado para tal fin.

No utilice corrector. Si se equivocó, anule, tache o borre prolijamente su respuesta.

Coloque las respuestas de manera correlativa, no saltee el número. Deje el

2 3

0,5 0,5

4 0,5

5 0,5

6 1,6

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espacio correspondiente a una consigna no contestada.

7 1

8 2

9 1

10 2

Nota: 10 x10= 100 puntos Total

Antes de resolver las actividades lea bien el siguiente texto y las consignas.

Las poblaciones autóctonas Desde el Río de la Plata hasta la cordillera de los Andes, la pampa inmensa y variada estaba habitada por los pueblos que le dieron su nombre: los pampas. Estaban divididos en diversas naciones, desde los araucanos, que traspasaban los valles andinos y se extendían hacia la otra ladera de la cordillera, hasta los querandíes que habitaban las orillas del Río de la Plata. Eran cazadores o pescadores según las regiones, de costumbres nómadas, diestros en el uso del arco y de las boleadoras, con los que acertaban los avestruces que cruzaban la llanura. Y para descansar y guarecerse construían toldos rudimentarios que agrupaban formando pequeñas aldeas.

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Más favorecidos por la naturaleza los guaraníes que habitaban la región de Corrientes y Misiones aprendieron a cultivar la tierra con instrumentos de madera y cosechaban zapallo, mandioca y especialmente maíz; con eso completaban su alimentación hecha también de caza y pesca. Cuando se establecían en algún lugar durante largo tiempo construían viviendas duraderas de paja y barro. Eran hábiles y sabían fabricar cacharros de alfarería, un poco elementales pero capaces de servir a las necesidades de la vida cotidiana; y con las fibras que tenían a su alcance hacía tejidos para diversos usos, entre los cuales no era el más frecuente el de vestirse, porque solían andar desnudos. Próximos a ellos, en los bosques chaqueños, los matacos y los guaycurúes alternaban también la caza y la pesca con una rudimentaria agricultura en la que trabajaban preferentemente las mujeres. Y por las regiones vecinas se extendían otros pueblos menos evolucionados, los tobas o los Chanés, que conocían sin embargo, como sus vecinos, el difícil arte de convertir un tronco de árbol en una ágil embarcación con la que diez o doce hombres solían surcar los grandes ríos en busca de pesca. Menos evolucionadas aún eran las poblaciones de la vasta meseta patagónica. Allí vivían los tehuelches, cazadores seminómadas, que utilizaban las pieles de los animales para cubrirse y para techar las chozas en que habitaban luego de haber comido cruda su carne. Onas y Yaganes poblaban las islas meridionales como nómades en el mar, y en él ejercitaban su habilidad para la pesca con arpón, a bordo de larguísimas canoas de madera de haya. Escasas en número, con muy poco contacto entre sí – y a veces ninguno -, las poblaciones de las vastas llanuras, de las duras mesetas, de las selvas o de los bosques, perpetuaban sus costumbres y sus creencias tradicionales sin que su vida sufriera alteraciones profundas. Iban a las guerras que se suscitaban entre ellos para defenderse o para extender sus áreas de predominio, y en el combate ejercitaban los varones sus cualidades guerreras, encabezados por sus caciques, a quienes obedecían respetuosamente. Para infundir temor a sus enemigos y para señalar su origen, cubrían su cuerpo con adornos o lo tatuaban con extraños dibujos, y algunos solían colocarse en el labio inferior un disco de madera con el que lograban adquirir una extraña fisonomía. La tierra entera les parecía animada por innumerables espíritus misteriosos que la poblaban, y a sus designios atribuían los avatares de la fortuna: el triunfo o la derrota en la guerra, el éxito o el fracaso en la caza o la pesca, la crueldad o la benignidad de las fuerzas de la naturaleza. Sólo los hechiceros conocían sus secretos y parecían capaces de conjurarlos para tornarlos propicios y benévolos. Gracias a eso gozaban de la consideración de los suyos, que los admiraban y temían porque constituían su única esperanza frente a las enfermedades o frente a las inciertas aventuras que entrañaban la cotidiana búsqueda de los alimentos y la continua hostilidad de los vecinos. Más compleja fue, seguramente, la existencia de las poblaciones que habitaban las regiones montañosas del noroeste. Allí, los valles longitudinales de la cordillera abrían caminos prometedores que vinculaban regiones muy distantes entre sí, y hubo pueblos que se desplazaron y conocieron las alternativas de la victoria y de la derrota, esta última acompañada por el forzoso abandono de las formas tradicionales de vida y la aceptación de las que les imponían sus vencedores. Tal fue, el destino de los diaguitas, que habitaban aquellas comarcas. A lo largo de los valles, vivían en pequeñas aldeas formadas por casas con muros de piedra. Era el material que les ofrecía su paisaje. Hábiles alfareros. Usaban platos, jarras y urnas de barro cocido en cuyo decorado ponían de manifiesto una amplia imaginación y mucho dominio técnico; pero utilizaban además para sus utensilios cotidianos la madera, el hueso, la piedra y el cobre. Estaban firmemente arraigados a la tierra y sabían cultivarla con extrema habilidad, construyendo terrazas en las laderas de las sierras para sembrar el zapallo, la papa y el maíz que eran el fundamento de su alimentación. Criaban guanacos, llamas y vicuñas y con su lana hacían tejidos de rico y variado dibujo que teñían con sustancias vegetales. Propias o adquiridas, la música y la poesía de los diaguitas llegaron a expresar una espiritualidad profunda y melancólica. En el seno de comunidades de rígida estructura, vivían vueltos sobre sí mismos y sobre su destino con una vigilante conciencia. Por eso constituían un mundo tan distinto del de las poblaciones de la llanura, de la meseta, de las selvas y de los bosques. Cuando llegaron los españoles y los sometieron y conquistaron sus tierras, unos y otros dejaron muy distinto legado a sus hijos, y a los hijos que sus mujeres dieron a los conquistadores que las poseyeron, mestizos a los que quedó confiado el recuerdo del fondo tradicional de su raza.

Romero, José Luis (1996): “Las poblaciones autóctonas”, en Breve Historia de la argentina. Buenos Aires: F.C.E

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RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES: 1. Escriba el nombre de la obra en la que aparece publicado el texto leído y su autor.

2. ¿Qué marca gráfica le permite aseverar que ese es el nombre del libro?

3. ¿En qué década y siglo fue publicado?

4. Señale con una cruz (X) el tema o contenido global del texto que considere más ajustado:

□ El origen las poblaciones autóctonas

□ Características de las poblaciones autóctonas

□ Diversas formas de vida de las poblaciones autóctonas

□ Ninguno de los anteriores

5. ¿Cuál es la trama o forma de organización de la información predominante en este texto? Subraye la opción correcta.

□ Problema – solución

□ Secuencial

□ Comparativa

□ Descriptiva

□ Causa – consecuencia

6. El texto leído es expositivo – explicativo. A continuación coloque Verdadero (V) o falso (F) a cada una de las siguientes características: ….. …. El texto explicativo tiene la intención de convencer al lector de manera categórica. … …….... La opinión personal del autor no es fundamental en este tipo de texto.

…… ... El texto emplea los verbos en modo indicativo.

… .….. Predominan oraciones enunciativas unimembres.

………….. Se emplea la segunda persona gramatical

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7. Extraiga dos expresiones que contengan una valoración por parte del autor. Subraye la palabra que expresen la carga valorativa.

8. Extraer del texto los siguientes recursos de cohesión:

8.1. Un hiperónimo de zapallo, papa y mandioca: …

8.2. Tres hipónimos de utensilios: … 8.3. Dos elipsis de sujeto (aclare entre paréntesis el sujeto elidido)

8.4. Una expresión que contenga un conector de consecuencia:

8.5. Tres palabras que formen el campo semántico de cacique:

9. ¿Cuál es el referente de los pronombres marcados en negrita en el texto (a qué sustantivo reemplazan)? Extráigalos.

10. Elabore, un cuadro sinóptico con la información del texto.

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA AMADEO, María J... ¿Qué y cómo es un texto? Apuntes. Mendoza, Universidad Nacional

de Cuyo, cátedra de Análisis del discurso I, 2012.

AMADEO, María J... El texto como unidad pragmática. Apuntes. Mendoza, Universidad

Nacional de Cuyo, cátedra de Análisis del discurso I, 2012.

BELINCHON, et. al... Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid, Trotta, 1992.

BERNÁRDEZ. Introducción a la lingüística del texto. Madrid, Espasa Universitaria, 1982.

BROWN y YULE. Análisis del discurso. Madrid, Visor, 1993.

CALSAMIGLIA y TUSON. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona,

2001.

Apuntes de Cátedra Prof. Eugenia Luna.

SELECCIÓN DEL MATERIAL DE ESTUDIO: Lengua:

Profesoras: Marcela Ramírez; María Laura Brudezan; Mónica Flores

"Pueda la tierra hacerse camino siempre a tu

paso pueda el viento estar siempre a tus

espaldas pueda el sol brillar cálido sobre tu

cara la lluvia caer suavemente sobre tus

campos... y hasta que nos encontremos

nuevamente pueda DIOS tenerte en la palma de

su mano".

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Paisaje Mendocino

Coordinación general:

Prof. Lic. Mónica Flores

Coordinadora del Profesorado de Nivel Inicial

Septiembre de 2017

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