Ensino de língua inglesa para crianças

8/13/2019 Ensino de lngua inglesa para crianas

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* [email protected]

Professores de lngua inglesa para crianas:interface entre formao inicial econtinuada, experincia e fazerpedaggico

English language teachers for young learners:

interface between in-service education,

experience and teaching practice

Leandra Ines Seganfredo Santos*Universidade do Estado de Mato GrossoSinop - Mato Grosso / Brasil

RESUMO: O foco deste estudo discutir a formao inicial e continuada dedocentes que atuam no ensino de Lngua Estrangeira, em especial, no ensino deLngua Inglesa para crianas que frequentam anos iniciais do Ensino Fundamental,em contexto de escola pblica. Os dados, provenientes de um grupo de cinco

docentes, foram coletados mediante uso de questionrios, entrevistas, sessesreflexivas, logs, acompanhamento do fazer pedaggico e da participao naFormao Continuada e em eventos acadmico-cientficos. Os resultados mostramque a Formao Continuada, mediante cursos e participao em eventos, porexemplo, so muito importantes na vida profissional do docente, principalmente,quando proporcionam socializao de experincias do fazer pedaggico.PALAVRAS-CHAVE: Lngua Inglesa para crianas; formao docente; experincia.

ABSTRACT: This study focuses on the discussion concerning the second languageteachers education, especially those who teach English for young learners in firstyears of public elementary schools. The data were collected from a group of fiveteachers by using questionnaires, interviews, reflective sections and logs. Theteachers were followed in their teaching practice in the schools where they work,and also in their participation in continued education and academic and scientific

events. The results show that continuing teaching education through coursesand participation in events, for instance, are very important in teachers professionallife, mainly when they allow them to share their teaching experiences.KEYWORDS: English Language for Young Learners; Teaching staff education;Experience.


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profissional, cuja trajetria no linear (FI + exerccio da profisso + FC), masevolutiva em um continuumde experincias marcadas por fatores diversos,como sociais, polticos, pessoais e familiares que atuam como influnciasfacilitadoras ou dificultadoras do processo de aprendizagem da profisso.

Formao inicial: alguns apontamentos

Pressupostos delineados para a FI em outras reas podem, mediantedevidas adaptaes, prover subsdios tericos e prticos em busca de uma FI

tambm para o docente de LI para anos iniciais. As instituies responsveispela FI tm papel decisivo na promoo do conhecimento profissional e dosaspectos da profisso docente, comprometendo-se com o contexto e a culturaem que esta se desenvolve. J que o Curso de Pedagogia o locusprivilegiadopara a ocorrncia da formao de professores, muitas de minhas consideraesmantm vnculos com pressupostos voltados a esse curso. As consideraesvinculadas ao Curso de Letras se justificam pelo fato deste ser o responsvelpela formao do profissional de lnguas.

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/CP N 1/2006) compreendem a docncia como ao educativa e processopedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-

raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos daPedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos eculturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, desocializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entrediferentes vises de mundo. A FI no Curso de Pedagogia visa, de acordo como Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da UNEMAT Universidadeque forma a maioria dos profissionais onde o estudo foi desenvolvido ,capacitar / formar o docente como profissional responsvel para atuar comalunos da Educao Infantil (EI), primeiro ao quinto anos e matriaspedaggicas para formao docente, proporcionando instruo didtico-pedaggica para lidar com a clientela.

De acordo com anlise feita nos documentos existentes no Departamentode Pedagogia, a Grade Curricular antiga (1997) sofreu adequaes em 2006/01 e, em 2007/02, entrou em vigor uma nova. Nos documentos anteriores a2007, o curso oferecia tambm disciplinas optativas / eletivas que, medianteconsenso dos acadmicos e um nmero mnimo de cursistas (25), podiam serinstitudas. Importa mencionar que havia duas disciplinas optativas, de 60horas cada, a saber, LI e Lngua Espanhola, cuja responsabilidade didtico-


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pedaggica recaa para o Curso de Letras. Desde a implantao do Curso(1990), somente no segundo semestre de 2007 houve turma para que adisciplina fosse oferecida. No entanto, embora nas escolas pblicas municipaisa oferta se restrinja ao ensino de LI, a procura foi pela Lngua Espanhola. AMatriz prev, ao professor pedagogo, o recebimento de formao didtica paralidar com crianas, mas, ainda que curse uma disciplina especfica em LE, insuficiente para desenvolver sua competncia lingustica e metodolgica.

Em contraste, aparece o professor formado em Letras, cuja graduaocentra-se na Lingustica como se pode apreender da Matriz Curricular do

Curso de Licenciatura em Letras da UNEMAT (2006). Esse Curso formaprofessores para atuar nas reas de LP, LI e Literaturas, do sexto ao nono anose EM, mas, mediante consulta nas Diretrizes Curriculares, no oferecedisciplina de capacitao especificamente para anos iniciais, carecendo, assim,de enfoque metodolgico para lidar com crianas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso deLetras(CNE/CES 492/2001, p. 29) o graduado dever ser identificado pormltiplas competncias e habilidades adquiridas durante sua formaoacadmica convencional, terica e prtica, ou fora dela que demandem odomnio da lngua estudada e suas culturas para atuar como professores,pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes dentre outrasatividades. As competncias e habilidades mencionadas no documentoapontam para o domnio da LP ou de uma LE, nas suas manifestaes oral eescrita; reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmenopsicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; visocrtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingusticas eliterrias; preparao profissional atualizada; utilizao dos recursos dainformtica; domnio dos contedos bsicos e dos mtodos e tcnicaspedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos para osdiferentes nveis de ensino.

Formao contnua: o professor enquanto aprendiz permanenteNos ltimos anos, tem havido, na rea educacional, uma tendncia de

se atentar para o processo prtico, luz de teorias, em busca de melhorias dodesempenho dos profissionais ligados educao. H uma necessidade urgentede se repensar a FI e continuada de docentes, haja vista as novas demandas dacontemporaneidade. Isso implica rever, sobretudo, o papel da escola, doprofessor, dos alunos, das polticas educacionais pblicas, das prticas


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pedaggicas, das concepes de ensino-aprendizagem, linguagem e conhecimento.Corroborando ideias de Falsarella (2004, p. 50), a FC entendida comoproposta intencional e planejada, que visa a mudana do educador atravs deum processo reflexivo, crtico e criativo e motivar o professor a ser ativoagente na pesquisa de sua prpria prtica pedaggica, produzindo conhecimentoe intervindo na realidade.

Giovanni (2003), por exemplo, defende uma proposta de formaocentrada na escola ou de formao-ao. Essa proposta tem por objetivointegrar situaes de FC e de trabalho e parte do pressuposto de que,

vivenciando situaes que integram formao, investigao e ao, oprofissional muda, mudando, tambm, o contexto em que trabalha. notrio um distanciamento entre a FI do professor e sua atuao

prtica diante das demandas educacionais advindas do contexto em que estinserido, o que consolida a necessidade de uma educao contnua em servio,independentemente das condies nas quais efetuou a FI e da situao da escolaem que leciona, enfatiza Bettega (2004), no apenas para ficar atualizado emsua rea, dada a velocidade e o dinamismo com que o conhecimento produzido num curto espao de tempo, mas pela prpria natureza do fazerpedaggico. Minhas ideias so convergentes com as dos autores aquiabordados, no que diz respeito ao carter coletivo, colaborativo e participativoda formao permanente e esse tipo de formao no pode ser entendidoapenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e sim,sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revis-la e conceb-la, se preciso (IMBERNN, 2005, p. 69).

A FC no um prolongamento da formao inicial, meio de adaptaos mudanas ocorridas ou a serem implementadas na instituio ou aindasinnimo de educao compensatria. Reunies espordicas, minicursos,simpsios, ministrados quando se deseja implantar novos mtodos outcnicas, no tm ajudado a melhorar a qualidade nem a resolver problemasbsicos que afetam diariamente a atuao docente e o resultado do ensino. Pelo

contrrio, a FC pode contemplar seminrios de observao mtua, espaos deprtica reflexiva, laboratrios de anlise coletiva das prticas e dispositivos desuperviso dialgica, em que os supervisores so parceiros e interlocutores(NVOA, 2001).

Nas Orientaes Gerais da Rede Nacional de FC de Professores (2005),princpios e diretrizes norteadores do processo so descritos. Essas diretrizesdefinem FC como exigncia da atividade profissional no mundo atual tendo


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como referncia a prtica docente e o conhecimento terico. Afirmam aindaque a FC vai alm da oferta de cursos de atualizao e que para ser continuadadeve integrar-se no dia a dia da escola. No que diz respeito aos sistemas formaisde oferta de FC, na pgina virtual do MEC,6 possvel encontrar diferentesprogramas que fazem parte da poltica de FC que vem sendo desenvolvidadesde 2003. Em Mato Grosso, a Secretaria de Estado de Educao desenvolveprogramas.7Todavia, at a presente data, nenhum dos sistemas formaiscontempla a formao de docentes de LI.

Quando se discorre acerca da FC de docentes de LI, Rodrigues (2003)

tece consideraes sobre linhas norteadoras de trabalho. A autora defende umcurso de FC que promova estudo sobre preocupaes e inquietaes tericasacerca da natureza da linguagem, aprendizagem e organizao do ensino eviabilize reflexes sobre a prtica docente. A atuao do formador consiste napromoo de situaes nas quais o professor possa estabelecer conexes entreo conhecimento adquirido e o experimental, que podem desencadear modelosque aproximem teoria e prtica. Essa autora preconiza uma FC que procurebalancear momentos em que os professores apresentem seus planejamentos decurso, planos de aula e atividades propostas aos alunos, momentos deapresentao de propostas de atividades de LE e momentos de discusses a fimde desencadear reflexes terico-metodolgicas.

Lingustica Aplicada: caminhos em busca de formao docentee ensino-aprendizagem relevantes

H um consenso entre estudiosos da rea de LA (DUTRA; MELLO,2004; FARIAS et al., 2008; ALLRED, 2008; MAGALHES; FIDALGO,2008; GIMENEZ et al., 2008; VIEIRA-ABRAHO, 2007, dentre outros),especialmente no que se refere formao docente, de que reflexo ecolaborao so conceitos chaves para o desenvolvimento do professor.Reconhecem tambm que h uma relao intrincada entre a teoria e o fazerpedaggico, alm da dificuldade de romper com abordagens que privilegiama transmisso em detrimento da construo de conhecimentos. Para Gimenezet al.(2008, p. 304), o paradigma reflexivo de formao requer estruturaode prticas a partir de anlises contextualizadas de ensino. Elas relatam que

6Disponvel em: . Acesso em: 12 fev. 2008.7Disponvel em: < http://www.seduc.mt.gov.br>. Acesso em: 13 fev. 2008.


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algumas iniciativas tm sido tomadas quanto FC no Paran, por exemplo,que incluem vinculao entre FI-FC e envolvimento de instituies de ensinosuperior e rede privada de ensino de LI, culminando naquilo que chamam derede de instituies formadoras. Veem na pesquisa, especialmente aparticipativa, um caminho para que a reflexo acontea.

Dutra e Mello tambm relatam experincias de projetos de FI(PROFIPLI) e FC (EDUCONLE) por elas desenvolvidos, cujos pressupostostericos e metodolgicos se baseiam em processos reflexivos e participativos.Visam ao desenvolvimento de atividades de cunho reflexivo, pois sem ele a

prtica dos professores pode estagnar e ser somente uma reproduo no-situada socialmente de aes pedaggicas (DUTRA; MELLO, 2004, p. 41).Magalhes e Fidalgo (2008, p. 107), igualmente acreditam que a pesquisacolaborativa uma escolha metodolgica plausvel para programas de educaocontnua que envolvam sujeitos diretamente ligados ao contexto escolar.

Por semelhante modo, Allwright (2008) e Miller et al.(2008)defendem a Prtica Exploratria como possvel caminho para uma FI dedocentes, caracterizada por atitudes reflexivas. Ao lado da Pesquisa-Ao e aColaborativa, ela aparece como outro caminho possvel com base em umaproposta de desenvolvimento profissional que, buscando o entendimento dosporqus pr-existentes qualidade de vida que se vive em sala de aula, noadota uma postura tecnicista voltada para o produto, para a mudana detcnicas de ensino (p. 155).

Diante da imensido de pesquisas disponveis nas mais diversas reas doconhecimento, e especificamente na Educao, Letras e Lingustica, percebe-se que aquelas direcionadas ao ensino-aprendizagem e formao docente emLngua Estrangeira para crianas (LEC) correspondem a um nmero muitoreduzido. Com o intuito de obter uma viso das principais pesquisasdesenvolvidas na rea, especialmente a partir do incio da dcada passada,apresento algumas contribuies a que tive acesso8durante o desenvolvimentodeste estudo. Inspirada em Barcelos (2007), apresento-os de acordo com o

foco, em trs grupos:No primeiro grupo, o foco centra-se em metodologias de ensino eavaliao, nos trabalhos (sobretudo dissertaes) de Szundy (2001), Figueira

8A maioria dos estudos proveniente do mapeamento feito pelo LEC, um grupo dediscusso em ambiente virtual, formado por professores / pesquisadores e moderadopor Claudia Hilsdorf Rocha.


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(2002), Santos (2002), Luz (2003), Roselli (2003), Villani (2003), Carvalho(2005), Marins (2005), Tonelli (2005), Scaffaro (2006), Tambosi (2006),Costa (2008), Lima (2008), dentre outros. De forma geral, esses estudosadotam a pesquisa qualitativa (de cunho etnogrfico e interpretativista) comopressuposto metodolgico e selecionaram crianas de dois a dez anos e docentesprovenientes de escolas pblicas, privadas ou de idiomas, nas reas de LI eLngua Espanhola para comporem o quadro de participantes. Sobressaem-seas entrevistas e gravaes em udio e vdeo, testes, dirios e observaoparticipante como instrumentos de coleta. Os objetivos priorizam

investigao, identificao e anlise de abordagens de ensino dos docentes, deexame avaliativo, origem das motivaes das crianas para o aprendizado deLE, uso de brincadeiras e histrias infantis. Os principais resultados obtidosmostram que as motivaes so produtos de construes sociais desenvolvidasno processo de interao das crianas com ambientes escolar e familiar e quea interao com pares mais eficientes nos jogos de linguagem contribui para asocioconstruo de alguns objetos lingusticos especficos na LE; os jogos deleitura colaboram para o ensino-aprendizagem de LI, em que se evidenciainfluncia positiva da conduta didtica do docente investigado. No que concerneao exame avaliativo analisado, o estudo mostra que no encontra consonnciacom as concepes e objetivos oficialmente estabelecidos para o EF.

O segundo grupo focaliza a formao do professor e representado portrabalhos de Cunha (2003), Claus (2005), Shimoura (2005), Rinaldi (2006)e Costa (2007), por exemplo. Como j evidenciado, a natureza da pesquisaadotada a qualitativa (interpretativista e crtico-colaborativa), os instrumentosselecionados so observaes participantes, entrevistas e gravaes em udio evdeo e questionrios, com docentes de LI e Lngua Espanhola. Objetivamanalisar como o curso de Letras apresenta teorias de ensino-aprendizagem ecomo ocorre a formao de docentes de LE para crianas, verificar como umcurso contribui para a mudana da prtica, alm de discutir a introduo deLE em anos iniciais. Em geral, os resultados obtidos apontam que, para o

docente atuar satisfatoriamente na sociedade contempornea, indispensvelFI e FC crtico-reflexivas que abarquem conhecimentos terico-metodolgicose que os professores estejam abertos a mudanas, o que implica envolvimentocom seus pares, de diferentes formas. Eles tambm denunciam a falta dehabilitao docente para atuao em LEC e urgncia na ampliao de leis queos regulamentem, o que pode minimizar dificuldades encontradas nas prticascotidianas.


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Por fim, os trabalhos de base qualitativa de Santos (2005), Rocha (2006)e Scheifer (2008) tratam de crenas de diferentes participantes sobre o ensinode LEC. Apresentam como objetivos a descrio e compreenso de crenas deprofessores e outros participantes de contextos escolares especficos eelaborao de justificativas e provises tericas para a conduo do ensino deLI no EF. Os resultados apontam que a incluso de LI nas sries iniciais benfica e importante, mas que no funciona satisfatoriamente, especialmentena escola pblica, por vrias razes, dentre elas, a falta de professoresdevidamente preparados e condies materiais. Denunciam necessidade de

discusso terica abrangente para pensar e implementar polticas educacionaisde ensino de LE que colaborem para a formao de indivduos bem preparadospara atuar na sociedade brasileira contempornea. Sugerem elaborao dediretrizes terico-prticas especficas para o ensino-aprendizagem de lnguas aesse pblico e investigao mais profunda a respeito das crenas e objetivos dosalunos, professores e terceiros, tornando-o mais prximo das expectativas emais significativo.

Essa rpida explanao sobre algumas propostas de formao deprofessores de lnguas me permite concluir que h uma necessidade eminentede se somar esforos, para implementarmos cada vez mais programas que levemem considerao o carter indissocivel do binmio FI-FC.

Compreendendo a importncia da formao contnua na vidaprofissional docente

As cinco participantes deste estudo so unnimes em dizer que a FIdeixou lacunas, mesmo porque, no receberam formao para atuar no ensinode LI para crianas. No entanto, tambm so unnimes ao entenderem aformao como um processo no linear, sempre em construo, conformeapresentei na introduo. Olhando atentamente para os dados, pude inferir que,para elas, FI, FC, experincia e o fazer pedaggico so elementos marcantes emsua vida profissional, que se relacionam de forma interdependente. Alm deconsiderar as especializaes cursadas pelas docentes um tipo de FC quebuscaram para sanar lacunas da FI ou aprimorar os conhecimentos lconstrudos, concentro meus esforos neste texto na anlise de duas fontesvivenciadas no decorrer do ano letivo em que a coleta de dados ocorreu, a saber,a participao das docentes na FC ofertada pelo Projeto NEPALI e em doiseventos cientficos: o XI Encontro de Professores de Ingls (EPI) e VIColquio de Letras.


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Para abarcar consideraes sobre a FC trago dados procedentes doprimeiro questionrio, entrevistas, relatrios do projeto NEPALI, sessesreflexivas e logs. pertinente iniciar apresentando o conceito de FCmencionado pelas participantes. Nesse sentido, para elas FC :

(01) aquela que fazemos para sanar dvidas, angstias e troca de experinciascom profissionais. Consegue contribuir para dinamizar aulas, no ficarultrapassado. (Verdade, Q1, 21/02/2008);9

(02) estar em busca constante, ou seja, troca de experincias, comentar /

levantar problemas e buscar ajuda, sanar dvidas e que esta FCcontribua para nosso fazer pedaggico. (Tuchi, Q1, 21/02/2008);

(03) processo de capacitao contnuo, sempre que surgir dvidas buscarorientaes, participar dos encontros. importante a contribuio nofazer pedaggico, pois formao troca de experincia. (Nati, Q1,21/02/2008);

(04) um processo contnuo que estamos sempre em busca e troca deinformaes e experincias. Contribui nos aspectos de crescimento noconhecimento e no desenvolvimento pedaggico. (Analu, Q1,21/02/2008);

(05) atualizao permanente, faz parte do estudo lingustico e metodolgicoque torna o professor mais criativo. (Coralina, Q1, 21/02/2008).

Parece, pois, que o conceito que defendem para o termo alinha-se perspectiva que toma o professor como aprendiz permanente, definidos porFalsarella (2004), Giovanni (2003), dentre outros. Alguns aspectos sesobressaem: primeiramente, a FC deve partir da necessidade, ou seja, para asdocentes, a FC s faz sentido se tiver isso como fora motriz. No caso dessegrupo, a necessidade justifica-se pela ausncia de FI adequada para atuaocom crianas, o que as leva a dialogar com pares que tenham leituras eexperincias na rea para que sejam compartilhadas, como fica evidente nos

excertos descritos acima.Quando questionadas sobre os motivos que as levam deixar sua horaatividade para participar da FC, so unnimes ao afirmar que o principal delas

9 Tanto as professoras quanto as escolas receberam nomes fictcios. A transcriodas entrevistas e sesses reflexivas reproduziu o modo oralizado da fala dosparticipantes (MARCUSCHI, 1999).


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a socializao das prticas pedaggicas, o que ajuda muito na sala de aula,ao trabalhar vocabulrio, naquilo que tem dificuldade, para poder ter maissegurana na aula; na tentativa de explicar que tudo chama sua atenodurante a FC, Verdade (E1, 06/07/2008) assevera que, ao se trabalhar sozinha,as ideias vo se esgotando e / ou tornando-se repetitivas, precisando de contatocom outros profissionais da rea para que mudanas possam ocorrer na prticacotidiana. O mesmo acontece com Coralina, que v tambm na FC ummomento para rever amigos, o que contribui no s para o desenvolvimentoprofissional, bem como para o pessoal. Nati, por sua vez, afirma encontrar na

FC subsdios para inovaes em sala de aula e Tuchi nota que suas angstiasno so nicas, alm de usar os materiais e ideias que so discutidas nosmomentos de formao:

(06) [t]raz um encontro entre mais profissionais que pensam e estoenvolvidos na mesma situao pedaggica que o fazer, o ensinar emtermos de LE, um profissional ajuda o outro, um professor d umaideia, outro complementa, h esse entrosamento legal, bom mesmo /.../ s de rever a pessoa uma alegria. (Coralina, E3, 10/07/2008).

(07) [...] tudo, quando eu tenho uma dvida pergunto e percebo que asminhas angstias so as angstias das colegas, as atividades, os jogos, ostextos, as mensagens, a questo de vocs fornecerem materiais, NOSSA.(Tuchi, E5, 29/09/2008).

Para as professoras investigadas h uma relao intrnseca entre a FC eexperincia. As discusses tericas desencadeadas permitem um trabalho maisconsciente, denominado por Verdade de trabalho embasado (E1, 06/07/2008). Coralina, Tuchi e Analu sinalizam na mesma direo, argumentandoque experincia e teoria devem andar juntas. Coralina traz um elemento novo,ponderando que o fato de j ser professora, quando ainda estudava na graduao,permitiu-lhe uma conscincia maior na hora de estudar teoricamente. J Tuchisinaliza que a ausncia de formao pode levar o professor a uma mesmiceque prejudica o desenvolvimento da disciplina, chegando a desmotivar osalunos. Amparada em Bettega (2004, p. 43), considero que esse grupo dedocentes est em um processo que funciona como matriz de percepes,tornando possvel a concretizao de tarefas diferenciadas, em que o professor capaz de tornar-se consciente das crenas, dos valores e dos conhecimentosque influenciam seu fazer e, dessa forma, ter melhores condies para modificarseu comportamento profissional.


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Consoante o trinmio formao-experincia-prtica, logo nas primeirasobservaes, procurei atentar para a (possvel) relao entre eles. Dessa forma,

j na primeira aula em que acompanhei a professora Coralina, por exemplo,percebi que ela tem muita experincia com sala de aula e que isso interfere deforma positiva em seu fazer pedaggico. Demonstrou ter conhecimento deteorias de ensino aprendizagem de lnguas, j que no se pauta por um ensinoexclusivo de gramtica-traduo, usa bastante material concreto paradesenvolver sua aula, especialmente o que h na prpria sala de aula.

Bettega (2004, p. 42) aponta que em muitas propostas de FC

limitaes so encontradas, j que os participantes ficam responsveis pelaaplicao dos conhecimentos supostamente aprendidos em sala de aula, semqualquer tipo de suporte dos agentes responsveis pelo curso, o que no ocaso da formao em questo, j que no almejada uma reflexo acerca doselementos que envolvem a ao didtica. Alm do mais, pelo fato de sercontnuo mesmo, ou seja, por manter encontros regulares e visitas peridicasda equipe do projeto, os docentes sentem o suporte mencionado pela autora,como descrito por Tuchi.

No Fragmento (SR1, 01/05/2008) que segue, desencadeamos reflexessobre a formao em que aparecem esses itens.

(08) Pq tenho percebido que vocs constantemente se reportam FC emencionam o ensino atravs de dinmicas, da ludicidade e a questo doensino com incentivo oralidade, mas por que que vocs se reportamsomente formao daqui e no a outros momentos da formao de vocs?Tuchi a questo das atividades, a maneira que voc trabalha, eu notive minha faculdade em LI, comecei um cursinho e acabei desistindo,porque no o ldico, no chama a ateno, acaba [desmotivando].Coralina [a didtica] no caso a gente percebe que o professor noprecisa s de conhecimento da lngua, mas precisa certa didtica praconseguir pr em prtica, e isso fica aqui ((na FC)) bem visvel, j demonstrado, j participa e se adulto gosta, criana vai gostar tambmAnalu e por ser contnua, voc tem uma dvida l voc j corre pra sanar.

Verdade todos os cursinhos que fiz aprendi um pouco e esse poucovem ajudando, na graduao aprendi bastante, s que aqui ele focalizamais a prtica, de primeiro ao quinto ano que pra mim era muito difcilporque ns l ((na graduao)) nunca tivemos formao voltada pratrabalhar com crianas, quando estvamos l nem imaginvamos queamos trabalhar com elas, ento uma coisa que a universidade tem quepensar /.../ o mais difcil era trabalhar isso porque no tivemos alicercepra trabalhar com crianas.


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No s nas sesses reflexivas, bem como nas respostas aos questionamentosnos logs 1 a 5, de forma geral, as professoras justificam que as atividadesdesenvolvidas na FC contribuem com sugestes metodolgicas plausveis deserem desenvolvidas em sala, melhoram a formao lingustica, especialmentena pronncia, mediante o trabalho realizado em fontica, viabilizam amotivao da criana para a aprendizagem de LI, o que as leva a considerar aspropostas como plausveis de serem colocadas em prtica, contribuindo dessaforma para o planejamento e desenvolvimento das aulas, ressalvadas as devidasdiferenas contextuais que requisitam adaptao.

Eventos acadmico-cientficos: reflexes e expectativas

Nesta seo apresento o que as docentes pensam acerca da participaoque tiveram em encontros acadmico-cientficos, com base nos dadoscoletados com o segundo questionrio e os logs. Socializo, primeiramente, asconsideraes acerca do XI EPI, em que estiveram presentes quatro das cincodocentes do estudo (exceto Tuchi que no pode participar por motivos desade). Os dados mostram que das quatro professoras, apenas Verdade j haviaparticipado de eventos dessa natureza. Para ela, encontros como esse contribuempara o crescimento intelectual e, consequentemente, refletem de forma positivana prtica pedaggica cotidiana (Q2, 09/08/2008). A participao impedida,na maioria das vezes, devido distncia, dificuldades financeiras, falta deinformao, disponibilidade de tempo, ou, at mesmo, ausncia de convite.

H um consenso entre as professoras que esse tipo de evento muitoimportante para a vida profissional, especialmente por vivermos em ummundo globalizado (ASSIS-PETERSON; COX, 2007; dentre outros). ParaCoralina a participao em eventos

(09) enriquece a vida profissional e isso passa a ser uma necessidade, naatualidade /.../ aprendi que sempre temos algo a aprender e algo aensinar e isso nos motiva a querer estudar, compartilhar, reaprender,colaborar, desafiar e se desafiar tambm. (Coralina, Q2, 09/08/2008).

Quando foram convidadas a dissertarem sobre o que aprenderam noencontro, as professoras parecem ter aprendido, sobretudo, a valorizarem-secomo profissionais. Fica evidente, mais uma vez, a importncia da troca deexperincias, alm da injeo de nimo para continuar no trabalho docente.Mostram ter aprendido que


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(10) devemos defender nossos direitos, lutar para conquistar cada vez maisespao, nos empenhar para buscarmos novas informaes, conhecimentos,isso se d na troca de experincias /.../ se soubermos defender nossosdireitos e sermos valorizados profissionalmente, a educao dos alunostambm mudar. (Nati, Q2, 09/08/2008).

Ressalto ainda que das quatro docentes, duas participaram comcomunicao oral, Coralina, cuja motivao foi o desafio de querer aprendere tambm compartilhar aquilo que j experimentamos e percebemos quecontribui para a educao em termos de ensino-aprendizagem e Verdade que

sentiu um grande estmulo de melhorar e acreditar em nosso trabalho cadavez mais, de levar aos alunos tcnicas que para mim [ela] so novas e tambmnovas ideias e perspectivas para meu [seu] crescimento intelectual e prtico,conforme respostas reveladas pelo Q2. Nesse instrumento, registram aindaacreditar que isso pode trazer contribuies para o fazer pedaggico, comoassevera Carolina, no sentido de buscar o aperfeioamento, levando novidadespara a sala de aula, porque percebo que o aluno tambm tem sede de aprender,de querer algo diferente, inovador. J Verdade considera de muitaimportncia o Projeto NEPALI, pois

(11) o ingls em anos iniciais, principalmente em escola pblica quase

indito, poucos so os municpios que tm essa disciplina na grade eainda com aulas ministradas por professores formados na rea. Outrofator muito importante que foi abordado e que choca as pessoas, mostrar que as aulas de ingls em escola pblica do resultado e so dequalidade e o mais importante, que deixou muitos professoresmaravilhados com os relatos e apresentaes, foram os resultados, poisos alunos em anos iniciais aprendem e gostam da LI; poderia elencarvrios outros, mas esses so o suficiente para continuar acreditando emnosso trabalho. (Verdade, Q2, 09/08/2008).

Evidencia-se a importncia dada pela professora implantao doensino de LI no municpio em que trabalha, alm da preocupao da oferta

ser desenvolvida por profissionais da rea. Na segunda parte do excerto,Verdade expressa exatamente a atitude que observamos com vrios de nossospares, durante o evento, quando apresentamos os resultados obtidos em salade aula, em que se mostravam chocados, diante de evidncias concretas deque, efetivamente, busca-se a oferta de ensino de LI de qualidade, emborasejam encontradas inmeras dificuldades.


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Por semelhante modo, a parceria entre a Mostra NEPALI (algumasfotos no APNDICE A) e o VI Colquio de Letras foi avaliada pelasprofessoras como uma ideia excelente, o que me fez entender que haveria aparticipao da maioria, como de fato aconteceu. Coralina afirma que sempresonhara com aes como essa, ponderando que quando era acadmica jpercebia essa necessidade porque havia uma distncia muito grande entreestudantes / futuros profissionais e profissionais atuantes (L6, 03/10/2008).Tuchi e Verdade salientam a importncia de exporem o trabalho quedesenvolvem em sala, colocando-o apreciao de um pblico maior do que

aquele restrito ao crculo do contexto educacional em que atuam. Verdadelembra ainda que muito importante mostrar e divulgar os resultados dotrabalho, no mbito universitrio, para aqueles que ainda no concluram agraduao e talvez no tenham ideia de como acontecem as aulas de LI em anosiniciais (L6, 03/10/2008). Concordo com as professoras quando afirmarmamque a apreciao do trabalho por outras pessoas lhes permitiu opinar, sugerir,interagir e, consequentemente, fez com que o grupo crescesse.

Na avaliao ao percurso trilhado durante a FC e o envolvimento como grupo para a coleta de dados, destaca-se, em especial:

a) oportunidade de fazer boas reflexes a respeito da prtica em sala de aula;

b) motivao e preocupao em buscar constantemente meios de melhorar aqualidade do ensino-aprendizagem;

c) aprendizado de atividades diferentes, pronncia e escrita de palavras;

d) conhecimento de novos colegas e socializao de experincias;e) superao de obstculos e desafios encontrados no cotidiano em sala de

aula;f ) enriquecimento dos conhecimentos e desenvolvimento do trabalho com

mais segurana e determinao;

g) transformao de problemas em coisas boas;

h) contribuio para o crescimento pessoal e profissional. guisa de concluso, registro ainda que nosso desejo (do grupo de

docentes de LI e meu) que a FC continue sendo ofertada nas vrias modalidades,alm da incluso de FI para atuao com crianas, oportunizando o desenvolvimentoprofissional. Corroboro, pois, o desejo de Analu de continuarmos osencontros e que sero melhores que este ano, porque medida que o tempopassa, surgem novos desafios e obstculos e precisamos estar em constante busca


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de ideias, solues e, acima de tudo, novos conhecimentos para super-los(L7, 03/11/2008).

Consideraes Finais

A habilitao em LE indispensvel para o alcance de resultadossatisfatrios no ensino de LI para crianas e deve contemplar embasamentoterico-metodolgico e sociocultural que possibilite compreender o que lngua(gem) e ensino-aprendizagem, pois essa compreenso interfere na prtica

docente (VIEIRA-ABRAHO, 2004). A discusso mostra que, embora a FIseja muito importante, no suficiente para dar conta do perfil requerido aoprofissional da educao na sociedade contempornea. Nesse sentido,ponderei acerca da necessidade de uma interface entre as FI e FC com aexperincia pessoal e profissional de cada docente. A mudana na formao doprofessor de LI para crianas se justifica por, pelo menos, dois motivos:

Primeiro motivo:a oferta de graduaes existentes na atualidade nocontempla a formao especfica para atuao com LI para crianas. Compreendoque uma formao docente adequada deva dar conta tanto da aquisio doidioma ingls, quanto das formas de ensin-lo, com vistas a uma aprendizagemsignificativa, conforme apontam defensores de uma aprendizagem sociointeracionista(VYGOTSKY, 2001, por exemplo). Concordo com Rinaldi (2006, p. 149),quando assevera no defender outro tipo de formao, mas, sim, que os jexistentes possam contemplar disciplinas capazes de ajudar o professor adesempenhar sua funo.

Algumas aes isoladas tm acontecido e so bem-vindas. No caso docurso que forma a maioria dos docentes da regio onde o estudo foi realizado(UNEMAT), discusses tm culminado em mudanas, ainda que modestas,como o caso da incluso da literatura que trata da oferta de ensino de LI paracrianas nas disciplinas de LA ao ensino de LE, nas prprias aes de sala deaula, durante o desenvolvimento das aulas de LI ao longo do curso e em outras

disciplinas diretamente relacionadas aos aspectos didticos (Didtica e deEstgios Curriculares Supervisionados).Outras aes so vistas mediante oferta de especializaes Lato sensuem

ensino-aprendizagem de LE, cujas matrizes j contemplam disciplinasespecficas para o ensino em diferentes idades. Outras vezes, ainda medianteoferta de cursos, oficinas ou programas de FC, por exemplo, o ProjetoNEPALI. Entretanto, nenhum tipo de investimento oficial por parte dos


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rgos governamentais responsveis pela educao, como o MEC, Secretariasde Educao Estaduais e Municipais, foi feito at o momento, no sentido deimplantar polticas pblicas que regulamentem a oferta e, por conseguinte,invistam em FI e FC.

Dessa forma, vejo como possveis caminhos a continuao de realizaode pesquisas na rea e divulgao, no meio acadmico e social como um todo,das aes desenvolvidas nos contextos em que aparece o ensino de LI,especialmente o pblico, e sistematizao dessas, por meio das associaes dedocentes de LI (por exemplo, APLIESP, APLIEMT), pois estas tm mais fora

do que aes isoladas de docentes, alm de oportunizar-lhes condies para quese sintam protagonistas do processo.

Segundo motivo:as matrizes vigentes dos cursos que contemplam a formaodocente ainda no evoluram satisfatoriamente. A simples oferta de cursos no suficiente para uma formao slida. , pois, necessria uma discusso maisampla que considere, alm do binmio teoria-prtica, sua indissocivel relaocom o conhecimento de aspectos social e cultural de indivduos que se moldame so moldados em suas prticas.

Concluo que, embora as docentes tenham apresentado dificuldades paradesenvolver as aulas de LI para crianas, no mediram esforos para san-las,

em que se sobressaram aes desenvolvidas nos momentos de FC no ProjetoNEPALI, no compartilhar experincias e angstias, que, sem dvida,proporcionaram e continuam a proporcionar, a construo de importantesconceitos e conhecimentos sobre a docncia nessa rea e faixa etria especficas.Destaco a importncia do Projeto para as docentes e para mim, comoprofessora-formadora e pesquisadora, porque percebo que o envolvimento noprocesso de formao com base reflexiva nos motiva a buscar cada vez maismelhorias pessoais e profissionais e, com o desenvolvimento de um trabalhobem-sucedido, conseguimos mostrar para o prprio grupo de professores, paraa comunidade escolar para a sociedade em geral, a importncia da disciplina,desencadeando sua valorizao e autovalorizao.


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Apndice AAlgumas fotos da MOSTRA NEPALI

Figura 1 Viso parcial do hall de entrada da UNEMAT na Mostra NEPALI

Figuras 2 e 3 Maquetes desenvolvidas por alunos (partes da casa e lugares da cidade)


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Figura 4 Fantoches feitos com materiais reciclados (usados para apresentar contedos,

dramatizaes etc.)

Recebido em 11 de maro de 2010. Aprovado em 18 de agosto de 2010.

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Ensino de língua inglesa para crianças

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