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Yeremian, Ana Gabriela

Estado e imaginario tecnológico : un análisis de

las reconfiguraciones en las políticas educativas

nacionales de incorporación de TIC

Ecos de la Comunicación. Año 3 Nº 3, 2010ISSN 1852-0464

Este documento está disponible en la Biblioteca Digital de la Universidad Católica Argentina, repositorio institucional desarrollado por la Biblioteca Central “San Benito Abad”. Su objetivo es difundir y preservar la producción intelectual de la institución.La Biblioteca posee la autorización del autor para su divulgación en línea.

Cómo citar el documento:Yeremian, A. G. (2010). Estado e imaginario tecnológico [en línea] : un análisis de las reconfiguraciones en las políticas educativas nacionales de incorporación de TIC, Ecos de la Comunicación, 3(3), 131-149. Recuperado de http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/estado-imaginario-tecnologico-incorporacion-tic.pdf [Fecha de consulta:..........]

(Se recomienda indicar fecha de consulta al final de la cita. Ej: [Fecha de consulta: 19 de agosto de 2010]).

Resumen:

Este artículo presenta los primeros resultados de una investi-gación mayor que se ubica en la articulación entre las políticaseducativas de incorporación de TIC y el discurso docente denivel medio, considerando dicha articulación en el marco delimaginario tecno-comunicacional contemporáneo. Ante los pro-cesos de internacionalización de la toma de decisiones, la hege-monía neoliberal como paradigma socio-económico y losdiscursos de la Sociedad de la Información, Argentina, y en gene-ral los Estados nacionales, han sido permeables a los discursossociales que promueven la incorporación de TIC.

Este trabajo, desde una perspectiva socio-discursiva, se foca-liza en el nivel de las políticas educativas definidas por el Estadoargentino en la última década. A partir del rastreo de líneas desentido que atraviesan los discursos analizados, se observa unabúsqueda de distanciamiento del abordaje instrumental y el des-plazamiento hacia otros núcleos significantes como formaciónciudadana e inclusión social.

Abstract:

This article presents the first results of a mayor researchwhich main topic is the articulation of the Educational policiesfor TIC incorporation and teacher’s speech for high school,considering such articulation within the imaginary contempo-raneous techno-communicational frame. Facing decision-making internalization processes, neo-liberal dominance as

* Licenciada enComunicación Social(Universidad Nacionalde Córdoba). Especia-lista en Investigación enComunicación (Centrode Estudios Avanzadosde la UniversidadNacional de Córdoba).Actualmente realiza elDoctorado de EstudiosSociales de AméricaLatina (CEA-UNC).Becaria de PostgradoTipo I del CONICET.Miembro del Programade Investigación"Estudios Interdiscipli-narios sobre juventud,comunicación y prácti-cas educativas emer-gentes" del Centro deEstudios Avanzados-UNC e integrante delProyecto de Inves-tigación "El lugar imagi-nario de las TIC en eldiscurso educativo denivel medio en laProvincia de Córdoba:Estrategias y Proble-máticas" (2008-2009 y2010-2011) con aval dela Secyt-UNC.

Palabras clave:TIC - política educativa–sociedad de la informa-ción – inclusión social.

Keywords:TIC- the educationalpolicies- the informationsociety- social inclusion.

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Estado e imaginario tecnológico: un análisis de las reconfiguraciones en las políticas educativas nacionales de incorporación de TIC

Ana Gabriela Yeremian*

Ana Gabriela Yeremian

socio-economical paradigm and the speech of The InformationSociety, Argentina, and in general all national government, hasbeen permeable to social speeches that encourage TIC incorpo-ration.

This work, from a socio-discursive perspective, focuses on thelevel of the educational policies defined in the last decade byArgentinean government. From tracking sense lines across theanalyzed speeches, a search for instrumental management isobserved and the moving to other significant nucleus such as citi-zenship training and social inclusion.

Introducción

En el marco del imaginario tecnoutópico actual (Mattelart,1995; Huergo, 1999), los Estados nacionales han sido permea-bles, a nivel mundial, a diferentes discursos que promueven larenovación del sistema educativo a través de la incorporación delas TIC. Esta visión predominante ubica a la escuela ante el impe-rativo de una modernización permanente, un incremento de la efi-ciencia y el mejoramiento de la calidad educativa.

En el caso argentino, la promoción e incorporación de las TICse enmarcó en la Reforma Educativa de los ‘901 y continúa pro-fundizándose, aunque con otros matices y enfoques, hasta laactualidad. El ingreso de los aparatos tecnológicos a la educaciónestuvo acompañado por un conjunto de acciones, estrategias ydiscursos optimistas acerca de sus beneficios.

Esta confianza se sustenta, como señala Huergo (1999), entres creencias asociadas a las TIC. En primer lugar, la creencia enque la innovación tecnológica incrementa la calidad de la educa-ción, a través de dos vías: el acceso a las TIC permitiría el logrode competencias indispensables para el acceso al mundo laboraly la inclusión de los educandos en la sociedad actual. En segun-do lugar, la creencia en el quiebre del disciplinamiento caracterís-tico de la escolarización y el crecimiento de la autonomía. Y porúltimo, la creencia en el logro de la transparencia comunicativacomo la “claridad” dada por la segregación de la comunicaciónrespecto los procesos socioculturales. Estas creencias remiten alimaginario social contemporáneo que tiene a la técnica y al pro-greso como significaciones sociales centrales. En este marco, lasprescripciones de los organismos internacionales, la hegemoníaneoliberal como paradigma socio-económico y los discursos de la

1 Si bien es posiblerastrear en décadas ante-riores algunas medidastomadas respecto a lasTIC, es recién en ladécada de 1990 cuandoel Estado argentino evi-dencia un accionar mássistemático en la incor-poración de estosmedios en el sistemaeducativo.

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Sociedad de la Información son un importante espacio de regis-tro de este imaginario.

En América Latina estos discursos y tendencias tuvieron mani-festación en la reforma neoliberal de los ‘90 impulsada desdeorganismos internacionales como la UNESCO, el BID, el BM, laOCDE y la CEPAL. El “ajuste” que promovieron para el campoeducativo también tuvo como objetivos centrales reducir la inver-sión y la participación del Estado. Como señala Puiggrós, “elargumento central que sostiene a las políticas educativas neolibe-rales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes,inequitativos y sus productos de baja calidad” (1996: 90). Frente aun sistema que se había masificado y buscaba su universalizaciónpero que empieza a evidenciar desajustes en relación al sistemaproductivo, las sugerencias de estas agencias comienzan a instalarla idea de la necesidad de evaluar la calidad, eficacia y productivi-dad de las inversiones. Esta intención se traslada en los hechos enlas propuestas de descentralización, capacitación docente, mayorautonomía y activa participación de diferentes actores en la tomade decisiones escolares, reformas curriculares, entro otras.

Bajo esta premisa se elaboraron estudios y planes para reali-zar reformas educativas en toda Latinoamérica y su aplicación seefectuó uniformemente. A nivel discursivo estos procesos mos-traron una coherencia y homogeneidad que les permitió consti-tuirse como la única salida posible. Estas medidas estuvieronsustentadas en una gran operación discursiva que las presentócomo la modernización educacional indispensable y, sobre todo,la única posible (Puiggrós, 2002: 113-114). Estos condiciona-mientos también son observables en el financiamiento de líneasprioritarias de acción, entre las que se encuentran los programasde incorporación de TIC al sistema educativo. Las políticas edu-cativas enmarcadas en este esquema enfatizaron la esperanza enlas TIC como materializaciones del progreso técnico devenidoprogreso social (Mattelart, 1997). La naturalización de estas sig-nificaciones, entendida como la acción política mediante la cualse pretende dar el carácter necesario a aquello que es resultado deuna articulación contingente (Buenfil y Granja, 2004: 59), impi-de visibilizar otras alternativas, favoreciendo su reproducciónsocial. Esta clausura simbólica habilita la aparición de un orden apartir del cual se establecen ciertas reglas, valores y argumentosdominantes y se excluyen o niegan otros.

A partir de esta sucinta referencia a las condiciones de emer-gencia de las políticas educativas de incorporación de TIC en el



sistema educativo argentino, en este artículo nos interesa exponery discutir los principales lineamientos a nivel del discurso educa-tivo oficial para mostrar a qué significantes se está vinculando laincorporación de TIC en la escuela media. A este respecto, esoportuno señalar que este trabajo expone los primeros resultadosde una investigación de mayor envergadura enmarcada en pro-yecto de tesis doctoral que, de modo general, se ubica en la arti-culación entre las políticas educativas de incorporación de TIC yel discurso docente de nivel medio y que pretende comprender losprocesos de resignificación que los docentes realizan en relaciónal modelo de identificación propuesto en las acciones interpelato-rias del Estado nacional a través de las políticas educativas deincorporación de TIC. En este sentido, una de las dimensionesderivadas de este encuadre es la de las políticas educativas nacio-nales, algunos de cuyos aspectos son objeto de la presente parti-cipación.

Esta exposición focaliza en algunas nociones que, en lasacciones de política educativa de la última década, han adquiri-do mayor centralidad desplazando sentidos dominantes en ladécada anterior y configurándose en núcleos significantes alta-mente condensados. A partir de ellos es posible reconstruir redessignificantes que nos permitan aproximarnos a las significacio-nes sociales entendidas como los valores, deseos, imágenes ycreencias que operan en los discursos de modo implícito y quehacen referencia a las TIC como significaciones sociales imagi-narias centrales del imaginario social contemporáneo al que yahemos hecho referencia.

Por otra parte, es necesario explicitar que este trabajo se inte-rroga por la educación actual desde el campo de la comunicaciónsocial. En este sentido, enfatizando la dimensión socio-comuni-cativa de la vida colectiva en tanto esfera de creación, circulacióny apropiación social de significaciones sociales. La comunicaciónsocial constituye el espacio clave del imaginario de la sociedadcontemporánea. Según Cabrera, “el imaginario tecnocomunica-cional es el lugar en el cual y desde el cual se instituyen los sen-tidos de lo que debe ser pensado y pensable, deseado y deseable,imaginado e imaginable” (2006: 208 [la cursiva es del autor]).Dentro del campo de la comunicación social, este proyecto secentra en una mirada socio-discursiva del fenómeno. Es decir,accedemos a los sentidos y significaciones sociales instituidas através de la “materialidad” de los textos como “soportes” de lasconstelaciones discursivas que dan sustento simbólico a la socie-



dad. A través de discursos sociales que refieren a los artefactos,se pretende dar cuenta de los sentidos que la sociedad les asigna.

Por último, la exposición que sigue se organiza en tresmomentos. En primer lugar, se explicita brevemente el posiciona-miento teórico-metodológico desde el cual se realiza el análisisdiscursivo, definiendo los principales conceptos y herramientasanalíticas. En un segundo momento, exponemos y analizamos losprimeros resultados obtenidos de la tarea analítica realizada conlos textos que conforman el corpus. Marcamos la aparición dereiteraciones en torno a lo que “son” las TIC en el discurso edu-cativo oficial y otras líneas de sentidos vinculadas a las nocionesde Estado, formación ciudadana e inclusión social, como núcleosde sentido que comienzan a desplazar a nociones como calidadeducativa o equidad, dominantes en el neoliberalismo educativode los ’90. Por último, se articulan los sentidos desplegados a tra-vés del análisis para mostrar un tejido discursivo denso que evi-dencia un desplazamiento del discurso educativo oficial haciaabordajes más integrales de las TIC en la enseñanza, despegándo-se de la mirada instrumental y mediocéntrica predominante en laetapa anterior.

2. Abordaje teórico-metodológico

La relación TIC/ educación puede ser abordada, por lo menos,bajo tres perspectivas. Por un lado, tomando a las TIC comomedio, es decir, el uso pedagógico de estas herramientas en losprocesos educativos. En segundo lugar, hay perspectivas queabordan las TIC como un fin, esto es, impartir desde la escuela lossaberes tecnológicos considerados indispensables para la forma-ción de los sujetos educandos. En estas dos primeras modalida-des, las TIC son constituidas como herramientas o artefactos que,sin importar el lugar que ocupen en la proceso educativo, suinclusión deviene necesaria a la luz de los requerimientos delactual contexto sociocultural y económico. Sin embargo, estudiardesde estos enfoques los vínculos entre educación y tecnologíases reducir la complejidad de su funcionamiento social.

Por el contrario, consideramos que las características que pre-senta este vínculo superan el campo educativo para referirse a lainstitución de un imaginario social (Castoriadis, 1999) en cuyocentro se ubican las nuevas tecnologías como significacionesimaginarias que movilizar el pensamiento y la acción sociales.



Desde la teoría del imaginario social de Castoriadis, lo imagina-rio es concebido como potencia de creación en la constitución delo social. Por un lado, lo social como colectivo anónimo tiene lacaracterística de generar significaciones que son “imaginarias” enel sentido de que no tiene un correlato en la “realidad” ni respon-den a una “función” social. Simultáneamente, en el plano indivi-dual, la psique de la que está dotado el hombre es imaginación enel sentido de creación incesante de representaciones, desligada decualquier “mundo” que no sea sí misma. (Cristiano en Cabrera,2008: 205). Esta doble pertenencia, a la vez individual y colecti-va, evidencia la historicidad como lo propio de lo social.Igualmente, al ser lo imaginario o el imaginario radical inaccesi-ble por ser capacidad de emergencia y creación incesante, sólopodemos ingresar a él a través del imaginario social segundo oinstituido; es decir, el mundo simbólico común para una socie-dad, conformado por el conjunto de significaciones socialessegundas que mantiene y estructura al cuerpo social a lo largo deltiempo. En este sentido, la tarea interpretativa estudia los “mate-riales” instituidos para poder dar cuenta retrospectivamente de laefectividad de lo instituyente (Cabrera, 2008: 31).

En este orden de ideas, pensar y actuar en la escuela hoy nosremite a la operatoria de este imaginario tecnocomunicacional(Cabrera, 2006) que impone no sólo ciertas esperanzas, promesasy creencias sino también la necesidad considerar la enseñanzadesde otro lugar y con otros marcos. En el campo educativo, lotecnológico viene a poner en evidencia potentes significacionesimaginarias que actúan como el marco significativo en el que lapráctica educativa se desenvuelve. La potencia de estas significa-ciones sociales se evidencia en su capacidad performativa, esdecir, como impulsora de prácticas y generadora de imágenes,ideas y deseos sociales. Asimismo, basadas en la idea de un pro-greso necesario y ventajoso, las TIC condensan la esperanzasocial construida desde el marcado y el marketing, discursos yespacios desde los cuales se construye la confianza en el éxitotecnológico. Interpretarlas como significaciones imaginarias de lasociedad actual obliga a identificar algunas significaciones ima-ginarias sociales a partir de los discursos sociales que las anun-cian, las acompañan y las promueven (Cabrera, 2006: 187).

En este marco, la discursividad social es una dimensión cen-tral al mediatizar la experiencia escolar con nuevas tecnologías.A partir de imágenes, símbolos y representaciones construidas através de los discursos podemos dar cuenta de las significaciones



sociales imaginarias operantes en este espacio. Más allá de lascondiciones materiales de la experiencia, la vinculación con losartefactos tecnológicos viene dada a nivel simbólico, marco en elcual tiene lugar su uso y apropiación. En este sentido, la nociónde tecno-utopía (Mattelart, 1997) pretende señalar el lugar cen-tral que ocupan la técnica como solución deseable y necesaria detodos los problemas sociales y particularmente educativos. LasTIC son ubicadas como utopías en relación a un futuro esperan-zado, pero que se efectiviza en el presente gracias a la eficienciatecnológica que estos nuevos medios evidencian en la vivenciaindividual y que es reforzada por discursos sociales que las legi-timan.

Asimismo, el carácter dominante de estas significacionessociales no niega la existencia de componentes residuales y emer-gentes que, como señala Williams, “son significativos tanto en símismos como en lo que revelan sobre las características de lo‘dominante’” (Williams, 2009 [1977]: 167) y que, por otra parte,en su conjunto, definen la dinámica sociocultural de cada socie-dad. Con residual nos estamos refiriendo a significados, valoresy prácticas que tiene su origen en el pasado pero que aún operanefectivamente en el presente. Por su parte, lo emergente se refie-re a nuevos valores, significados y prácticas creados esencial-mente como alternativos u opositores a la cultura dominante.

Estos componentes del proceso cultural se constituyen enrelaciones dinámicas y son históricamente variados y variables(Op. cit.: 165). Consideramos que estos elementos operan marca-damente a nivel discursivo, mostrando un complejo entramadodiscursivo que puede ser entendido a través de operaciones decondensación y desplazamiento de sentidos sociales.

Entender, lo social como orden de significaciones en constan-te redefinición, nos permite pensar en un concepto amplio de dis-curso como configuración significante compuesta por elementoslingüísticos y extralingüísticos, definido por las características deabierto, incompleto y precario, siempre susceptible de articularnuevos sentidos y de ser resignificado (Buenfil y Granja, 2004:45) Asumir esta perspectiva implica pensar en la realidad comoconstrucción social y que toda configuración social es significa-tiva. Esto pone de relieve que esta noción de discurso no se oponea la realidad sino que forma parte de ella y además, constituyén-dola en objeto definible, pensable y compartible. Esta totalidadsignificante es también relacional, en tanto se constituye a partirde relaciones entre significantes y significados, que quedan fija-



das en forma relativa y precaria, y es accesible por su relación conotros discursos. (Buenfil Burgos en Padierna y Mariñez, 2007:20).

Desde esta perspectiva sociodiscursiva, el análisis se centróen el rastreo de las líneas de sentidos dominantes en los docu-mentos que conforman el corpus a través de la identificación dereiteraciones, enfatizando la articulación de los elementos domi-nantes, residuales y emergentes y el funcionamiento interrelacio-nado de las operaciones de condensación y desplazamiento desentidos. Según Laclau y Mouffe, la articulación es “toda prácti-ca que establece una relación tal entre elementos, que la identidadde éstos resulta modificada como resultado de esa práctica”(2010: 142). Por otra parte, la condensación es entendida como elnúcleo que sintetiza múltiples significados, “implica el reenvíosimbólico y la pluralidad en la que la especificidad de sus ele-mentos no se elimina en la fusión (poseen su propia coherencia)”(Abratte, 2006: 222). Asimismo la operación de desplazamientoalude al reenvío, circulación, transferencia o paso de una cargasignificativa de un significante a otro (Ibídem).

Tomando la década neoliberal como comienzo del accionarsistemático del Estado nacional en relación a las TIC, a efectosanalíticos hemos distinguido y caracterizado dos momentos2 en laimplementación de políticas educativas sobre TIC en laArgentina. Por un lado, la década del ‘90 con la Ley Federal deEducación y programas como el proyecto REDES, el PRODI-MES II y el portal educativo Educ.ar. La acción estatal abarcó (1)el equipamiento tecnológico, (2) la capacitación docente y (3) lasreformas curriculares y la producción de contenidos. Sin embar-go, a pesar de la diversidad de programas, esta etapa puede carac-terizarse por la ausencia de una política educativa definida a largoplazo, clara e integral respecto a las TIC.

La segunda etapa –en la que nos centraremos en este trabajo-puede ubicarse a comienzos del siglo XXI, especialmente a par-tir del año 2003 que tuvo lugar el relanzamiento del portalEduc.ar, el Programa Escuela y Medios y la Campaña deAlfabetización Digital (estos últimos en 2004); programas quejunto a la nueva Ley de Educación Nacional sancionada en el2006, manifiestan una redefinición del lugar que el Estado leasigna a los medios y las nuevas tecnologías en la escuela. Lapolítica educativa de incorporación de TIC de este segundo perí-odo (2003-2009) se dirigió en tres sentidos: (1) La Campaña deAlfabetización Digital; (2) Los programas de integración de TIC

2 La construcciónanalítica de estos dosmomentos surge a partirde un estudio explorato-rio de tipo documental,anterior a la investiga-ción actualmente encurso. A partir del rele-vamiento y análisis dedocumentos oficiales,legislación, programasoficiales y otros mate-riales de divulgación, enlos que se indagó sobrelos sentidos que adquie-re la educación y lasTIC, y sobre las modali-dades de incorporaciónde las TIC en la ense-ñanza. A partir de ello,lograron delimitarseestas dos etapas, alobservarse que acomienzos del sigloXXI al rol del Estado, laeducación y los sentidossobre las TIC en estecampo, sufrían



(PROMSE, FOPIIE); y (3) La integración de las TIC comomodalidad en la gestión y en los procesos de producción, circula-ción y recepción de información y conocimientos (el ejemplomás emblemático es el Portal Educ.ar y contenidos en soportedigital como la Colección de CDs Educ.Ar).

Si bien en la práctica las líneas de acción estatales de la déca-da de 1990 se mantienen (equipamiento-capacitación-currícu-lum/contenidos) se evidencia una estructura normativa mayor,propuestas y programas más armónicos y, en general, una incor-poración más integral de las TIC al sistema educativo que abarcadesde los fines de la política educativa3 hasta el establecimientodel Portal Educ.ar como Sociedad del Estado4, pasando por ladisponibilidad de los contenidos del Canal educativo Encuentroen YouTube5 y la realización de concursos y certámenes que pro-mueven la producción de contenidos educativos digitales.6

Por último, con respecto al corpus, éste se construyó a partirde una muestra significativa que abarca la Ley de EducaciónNacional (LEN) n° 26.206, documentación del Ministerio deEducación, de la Dirección de Nacional de Gestión curricular yformación docente- Unidad tecnologías de la información y lacomunicación, del Portal Educ.ar, de la Dirección Nacional deInformación y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE),Documentos de la Serie Educación en Debate del ME, discursosoficiales y documentación de los diferentes programas nacionalesde educación y TIC. Algunos de estos documentos pueden con-sultarte en la bibliografía final.

3. Alfabetización digital: las TIC del equipamiento al derechouniversal

De los primeros resultados obtenidos hasta el momento esposible señalar la dominancia de tres sentidos vinculados a lasTIC. En primer lugar, hablar de TIC es referirse al equipamientotecnológico, evidenciado en términos cuantitativos a través de laentrega de equipos informáticos a las escuelas: “PCs, impresoras,routers, cámaras de foto, filmadoras, televisores, reproductoresde DVD, proyectores multimedia, pantallas de proyección, equi-pos de audio, grabadores de voz, etc.” (Campaña deAlfabetización Digital). Este también es uno de los sentidos asig-nados a través de la Ley de Educación Nacional7 y en documen-tos oficiales de los programas ministeriales tanto como en los

3 Ley de EducaciónNacional n°26.206/2006. Art. 11,inc. m: “Desarrollar lascompetencias necesariaspara el manejo de losnuevos lenguajes produ-cidos por las tecnologíasde la información y lacomunicación”; Inc. o“Comprometer a losmedios masivos decomunicación a asumirmayores grados de res-ponsabilidad ética ysocial por los contenidosy valores que transmi-ten”, e Inc. u “Coordinarlas políticas de educa-ción, ciencia y tecnolo-gía con las de cultura,salud, trabajo, desarrollosocial, deportes y comu-nicaciones, para atenderintegralmente las necesi-dades de la población(…)”.

4 Ley de EducaciónNacional n°26.206/2006, Título VII:Educación, nuevas tec-nologías y medios decomunicación, arts. 101y 102.

5 Disponible en:www.youtube.com/encuentro

6 Como ejemplospodemos mencionar elPremio Educar-Intel quepropone en la edición2009 el concurso“Publicando en Inter-net”, desde el que seimpulsa a docentes aproducir contenidoseducativos digitales y el“Desafío ThinkQuestArgentina” que consisteen un certamen deaprendizaje y creación



materiales de capacitación docente.8 En un segundo lugar, lasTIC están asociadas a la noción de “nuevos lenguajes”.9 Por últi-mo, las TIC están asociados a un saber, conocimiento específicoo competencia necesaria que la escuela debe impartir para eldominio de los artefactos y nuevos lenguajes digitales.10

La condensación significante de las TIC hace aparecer a ladiversidad de sentidos como un todo homogéneo (“las TIC”),pero que sólo lo es en su apariencia externa. En efecto, entendera las TIC como imaginario social es entenderlas en su heteroge-neidad constitutiva, es decir, como institución creativa de infini-tas posibilidades de determinación (Cabrera, 2006: 16). Pensarlos imaginarios sociales como creación incesante, individual ysocialmente, de imágenes, valores y deseos, implica reconocerdicha heterogeneidad radical. Asimismo, de modo paralelo, en elplano de los significados instituidos la realidad social aparececaracterizada por un orden, una coherencia y una continuidadpropios del mundo simbólico común para el mantenimiento yfuncionamiento de una sociedad. En ese orden de ideas, el reen-vío simbólico equipamiento- nuevos lenguajes- saberes/compe-tencias es característico de toda configuración discursiva en lostérminos planteados anteriormente, de lo que se deriva la posibi-lidad de establecer nuevas y otras relaciones.

Respecto de los sentidos dominantes, las acciones emprendi-das desde el Estado muestran una preeminencia del primer senti-do que señalamos: las acciones y las definiciones oficiales secentran en cuestiones de equipamiento informático y conectivi-dad (Internet). Esta puede señalarse como una línea de continui-dad predominante desde la primera etapa definida (década del’90). Sin embargo en la etapa comenzada en el 2000 los aspectostenidos en cuenta en esta dimensión estuvieron centrados en laactualización y asistencia en función de los recursos ya existen-tes. En el discurso educativo oficial el predominio de la perspec-tiva artefactual busca nuevos sentidos en las nociones de“alfabetización digital” y “acceso universal e igualitario”.

El primer caso puede ser entendido como un sentido residual,en tanto desde el surgimiento de la escuela de masas, ésta ha teni-do como finalidad alfabetizar. Sin embargo, en ese caso, el dis-curso dominante debe recuperar este sentido y actualizarlo,recuperarlo del pasado y volverlo efectivo hoy a través de laincorporación de lo digital como agregado a la tradicional forma-ción en la lecto-escritura. Respecto a las cuestiones de accesouniversal, el discurso educativo oficial evidencia un perfil

colaborativa de sitiosweb educativos, desti-nado a estudiantes deentre 13 y 18 años deedad de todo el país.

7 Algunos ejemplosal respecto: “Dotará atodas las escuelas de losrecursos materialesnecesarios para garanti-zar una educación decalidad, tales como lainfraestructura, los equi-pamientos científicos ytecnológicos, (…)”(LEN Art. 85 inc. f.);“Proveer los recursospedagógicos y materia-les necesarios para laescolarización de los/asalumnos/as y estudian-tes del medio rural talescomo textos, equipa-miento informático,televisión educativa,(…), entre otros” (LENArt. 51, inc. e).

8A este respectopodemos citar algunosejemplos: “parece nece-sario evitar tanto elmiedo como la confian-za extrema en las posi-bilidades de lasherramientas tecnológi-cas” (FOPIIE, Eje 3.pág. 8), “recursos digi-tales” (pág. 11), entreotros.

9 Por ejemplo:“Desarrollar las compe-tencias necesarias parael manejo de los nuevoslenguajes producidospor las tecnologías de lainformación y la comu-nicación”. (LEN Art. 11inciso m); “(…) es nece-saria la generación de



“garantista”, en el sentido de pretender asegurar cuestiones de“acceso” a determinados bienes y saberes, respondiendo a ciertasdemandas planteadas en términos de requerimientos de la socie-dad y la economía actuales.

En ambos casos, estas cuestiones están vinculadas con lademocracia y la construcción de una ciudadanía que, en el actualcontexto marco-social, está atravesada por discursos de una eco-nomía globalizada, de políticas internacionales respecto a losprocesos educativos nacionales y locales, y con determinadosmodelos de sociedad imperantes. Tedesco señalaba en el 2008que: “Alfabetizar en ciencia y tecnología significa formar parauna nueva ciudadanía. (…) Actualmente, el factor fundamentalde desarrollo de una sociedad es el acceso a la información y alconocimiento; pero este acceso no siempre es garantía de demo-cratización, ni de justicia social”.11

En el espacio escolar, esta configuración se expresa comoconfianza que los sujetos depositan en los productos y procedi-mientos tecnológicos para paliar problemas ancestrales: analfa-betismo, reprobación escolar, oferta de materiales didácticos,“educación individualizada” (Carbajal en Ruiz, 2002:157). Así,afirma Carbajal, “el no uso de las TIC es representados comoatraso, incapacidad, lentitud para responder al cambio, cancela-ción de futuro, rezago en el desarrollo económico, social y cultu-ral, etcétera.” (Op. Cit.: 158). De este modo, las denominadasinnovaciones educativas vuelven visible y realizan el progresosocial en el aula.

En este marco, en el apartado siguiente se presenta una arti-culación posible entre diferentes significantes vinculados a loplanteado hasta aquí permite delinear ciertas líneas de sentidoque atraviesan los documentos analizados.

4. Estado, ciudadanía e inclusión social: redefiniendo el lugar imaginario de las TIC

Tedesco (1996) señala que el sistema educativo que hoy con-sideramos tradicional respondió a la necesidad de construcciónde la democracia y de los Estados nacionales. A través de la edu-cación se buscaba difundir contenidos, valores y pautas de com-portamiento destinados a crear vínculos sociales basados en elrespeto a las leyes y la lealtad a la nación, por encima de los par-ticularismos. En este sentido, la formación ciudadana se basaba

espacios para conocer ydialogar con los nuevoslenguajes.” (Capaci-tación FOPIIE, Eje 1.Pág. 5);

10 Los siguientesson algunos fragmentosen este sentido:“Desarrollar las compe-tencias necesarias parala comprensión y utiliza-ción inteligente y críticade los nuevos lenguajesproducidos en el campode las tecnologías de lainformación y la comu-nicación” (LEN, Art. 30inciso f); “Promover elacceso al conocimientoy manejo de nuevas tec-nologías” (LEN, Art. 48inc. k); “…un horizontede política que garanticeel acceso igualitario alconocimiento de losnuevos lenguajes digita-les...” (DINIECE, Seriela educación en debate,n° 5, pág. 30)

11 Noticias OEI.“Tedesco: ‘Alfabetizaren ciencia y tecnologíasignifica formar parauna nueva ciudada-nía’”. Organización deEstados Iberoamerica-nos. 30 de abril de 2008.En URL:http://www.oei.es/noti-c i a s / s p i p . p h p ? a r t i -cle2557&debut_5ultimasOEI=5



en las exigencias de la democracia y la nación, razón por la cuallas asignaturas más significativas fueron la historia nacional, lainstrucción cívica y moral y la lengua (Ibídem). En esta etapa deconstrucción nacional, el Estado ocupaba un rol fundamental,constitutivo y constituyente, en torno al cual se sustentó las ideasvinculadas a la llamada “escuela pública”. Esta a su vez era la ins-tancia articuladora de un proyecto de nación, de construcción deidentidad, que encontraba bases sólidas en amplios sectores de lapoblación en tanto era reconocida como posibilidad de ascensosocial, proyección de futuro, justicia e inclusión social.

Esta capacidad de incorporar al conjunto de la población nosólo desde el punto de vista de la masividad del sistema sino entérminos cualitativos, estuvo asociada a un optimismo pedagógi-co que depositaba en la educación las esperanzas colectivas yposibilidades de transformación social. Sin embargo, este imagi-nario socio-educativo sufrió un nuevo quiebre con las medidasneoliberales aplicadas a nivel estatal en los ’90, las que implica-ron, como ya se mencionó en la Introducción, una reestructura-ción del sistema educativo, en el que los ejes semánticosestuvieron condensados en las nociones de reforma, calidad edu-cativa, modernización, descentralización y privatización. En esteorden, la idea de ciudadano está asociada a la de consumidor queen tanto cliente del servicio educativo actúa en un mercado edu-cativo competitivo y en el que la escuela es una unidad de pro-ducción sometida a controles periódicos de calidad (AnguloRasco, 1999: 31).

En la etapa definida entre 2003 y 2009, puede señalarse undesplazamiento del predominio neoliberal, evidenciando tenden-cias que recuperan aquel optimismo pedagógico antes menciona-do. A este respecto, en primer lugar la presencia de un Estado quebajo diferentes modalidades e instancias busca reubicarse/recen-tralizarse en el campo educativo. Si el común denominador delbalance realizado de la década del 90 era el de un Estado nacio-nal desplazado desde un rol fundamental y centralizador a unosubsidiario y descentralizador; a comienzos del nuevo siglo y enadelante se comienza a buscar un camino que lo ubique más en elcentro que en la periferia. Los documentos analizados evidencianun énfasis en el Estado nacional como “centralizador”, comoámbito nuclear y superador de los espacios federales. Si bien enla práctica, en lo referido a las acciones de descentralización edu-cativa no han sido revertidas; en lo que respecta a la orientaciónestratégica de la política educativa, a los contenidos curriculares



y macro-programas y proyectos, el Estado nacional aún detentaeste monopolio. Comparativamente, entonces, desde la reformaneoliberal de los 90 hasta la actualidad, la alternancia de proyec-tos políticos diferentes implicó un desplazamiento respecto de lossentidos asociados a la idea de Estado: de subsidiario, derivado,desregulador, mínimo, desertor a fundamental, garante, integra-dor y más abarcativo.

Por otra parte, la noción de integración social presente endiversos documentos puede articularse al proyecto político impe-rante en la actual programática del Estado nacional.Especialmente en lo relativo a la educación, la integración sociales una meta a alcanzar a través de las políticas de integración deTIC al sistema educativo. Asimismo, la idea de integración sociala través de las TIC, se articula con un elemento residual operan-te fuertemente en el discurso educativo oficial actual: los signifi-cantes nación, lo nacional e identidad nacional. Operan de modoresidual ya que, si bien ideado en el pasado, actúa “como efecti-vo elemento del presente” (Williams, 2009: 167). En el marco deun capitalismo global, en el que se promueve la internacionaliza-ción de la toma de decisiones, la interdependencia entre países yregiones, entre otros procesos, una mirada nacional de estos pro-cesos, se ubica a cierta distancia de la cultura dominante efectiva.Operando como componente periférico, es recuperado por el dis-curso educativo estatal para hacerlo compatible con la culturadominante, sintetizada en la idea de reconstruir un capitalismonacional (Presidencia de la Nación) enfatiza la coexistencia de unmodelo de producción que en la actualidad se presenta comonecesariamente global con la construcción de una identidadnacional, inclusiva, en la que las nuevas tecnologías se corres-ponden con la modalidad bajo la cual esa inclusión, al mismotiempo, nacional y global se haría efectiva.

Otra tendencia que marca una línea de sentido vinculada a lasnociones de inclusión social y nación es la de ciudadanía. A tra-vés de esto tres núcleos significantes se condensa gran parte delas significaciones sociales que atraviesan el nivel de análisis quevenimos detallando. Si bien la matriz estadocéntrica (Cavarozzi,1995) ha perdido vigencia en diferentes espacios de lo socialreplegándose frente a las lógicas privadas, del mercado; el repo-sicionamiento que ya marcamos nos hace nuevamente tematizary problematizar la cuestión de la ciudadanía como enmarcado enun proyecto político emprendido desde el Estado. Sin embargo,con el significante “ciudadanía” se ha realizado también un des-



plazamiento al afirmar que “al igual que la lectura y la escritura,el dominio de las TIC se constituye en un requisito para la parti-cipación ciudadana.” (DINIECE, 2007: 11). El significante TIC,en este sentido, estaría operando en una doble dimensión: comoderecho y como efectiva participación. En efecto, la Ley deEducación Nacional establece que “el acceso y dominio de lastecnologías de la información y la comunicación formarán partede los contenidos curriculares indispensables para la inclusión enla sociedad del conocimiento” (art. 88).

A nivel discursivo, la construcción de ciudadanía estaríagarantizada a través de la alfabetización digital y el acceso uni-versal a ciertos saberes y aparatos tecnológicos. En este orden deideas, el par inclusión-exclusión social viene dado por el acceso-inacceso y la posesión de determinadas competencias que hacenposible a la inserción y participación de los estudiantes en unadeterminada sociedad: la sociedad de la información o del cono-cimiento. Modelo de sociedad que, teniendo a lo tecnológicocomo vertebrador, se convierte en tecno-utopía cargada de unnuevo optimismo que deposita en las TIC las esperanzas, deseosy promesas de un futuro mejor, pero que se cumple hoy a travésde acciones estatales concretas. Este sentido de sociedad es vistocomo “transparente”, en el sentido de una comunicación centradaen el acuerdo y el contrato armonioso entre las partes, que favo-recería el enlace entre las tecnologías y la democracia directa(Mattelart, 1995; 1997) o la idea de un mundo mejor (Huergo,1999).

5. Conclusiones

Desde la construcción de los Estados-nación y de ciudadaníascon identidad nacional, se fueron gestando modelos educativosvinculados con las prioridades de cada momento histórico, quedeterminaban un eje cardinal en torno al cual se organizaban.Según Braslavsky (1999) pueden mencionarse cuatro etapas. Unaprimera denominada educar para la libertad en cuyo centro seubicaba la idea de consolidar la independencia y para ello resul-taban precisos los Estados como organizadores. Luego le conti-núa la etapa de construcción y consolidación del Estado en la quelos sistemas educativos pasaron a formar capacidades y transmi-tieron conocimientos útiles. En un tercer momento el eje vectorfue el progreso de la Nación. El progreso como capacidad o poder



impregnaba todo los órdenes de la vida colectiva y para alcanzar-lo era necesaria la educación. Por último Braslavsky menciona elcrecimiento como motor de la cuarta etapa. Cuando las nacioneshabían avanzado en su modernización, se trataba de que sus eco-nomías crecieran y ello se alcanzaba aumentando la producción,la urbanización y también la educación. En este caso, ella se con-figuraba en el motor de los restantes crecimientos, y en especialdel económico.

Bajo esta mirada histórica de los sistemas educativos latinoa-mericanos, podríamos repensar el vínculo entre las tecnologías yla democracia, que también presenta un desarrollo histórico(Mattelart, 1995; 1997) en el cual con cada generación técnica haaparecido una tecnoutopía prometedora de un mundo más armo-nioso y democrático. Sin embargo, Huergo (1999) señala quetodas esas formas de religar la técnica con la democracia fracasa-ron y enfatiza que “quizás la amnesia que vivifica a la globaliza-ción neoliberal sea una poderosa fuerza para volver a apostar aesa errónea ilusión [la cursiva es del autor].” En este sentido, enla actualidad hacer y representar a las TIC, en tanto componentescentrales del imaginario social contemporáneo, hace referencia ala imposibilidad de diferenciar entre dentro/fuera de lo tecnológi-co, para concebir una sociedad tecnológica que encuentra mani-festación en diversos espacios, niveles y campos sociales.

El imaginario tecnocomunicacional estaría operando, enton-ces, por una doble vía: como condición de posibilidad, es decir, apartir de o desde el cual se hace y se piensa el sistema educativo;y como universo de significaciones imaginarias instituidas,entendidas como las imágenes, valores y sentidos que operan anivel implícito en los discursos y las prácticas. Es decir, es a par-tir de este imaginario tecnocomunicacional dominante que pode-mos, por ejemplo, pensar la inclusión social en términos deinclusión digital. Asimismo, las TIC como esperanza y promesade futuro asociadas a valores positivos como progreso, moderni-zación e innovación, operan orientando la acción de los agenteseducativos.12 Las TIC no pueden ser reducidas a su materialidado a ciertas prácticas en las que interviene un artefacto. La postu-ra que se asume en este trabajo supone que las formas de hacer yrepresentar el mundo están atravesadas por mediaciones tecnoló-gicas incluso y sobre todo allí donde se definen los sentidos de laeducación, la democracia y el modelo de sociedad deseado.

Respecto al discurso educativo oficial argentino, es posibleafirmar, en primer lugar, el desplazamiento del rol asignado al

12 En este sentidopueden señalarse el usode herramientas digita-les como las webquest ylos cimap tools comomodalidades didácticasacordes con el imperati-vo de actualización ymodernización de laenseñanza.



Estado por lo menos a nivel normativo-prescriptivo, que se evi-dencia suficientemente a nivel de las legislaciones, políticas yacciones desarrolladas en los últimos años y que, como se señalóal comienzo, abarcan la totalidad del sistema educativo argentino.Luego de una primera etapa que enfatizó una mirada instrumen-tal y mediocéntrica de las TIC pensada en términos más biencuantitativos, en los últimos años los informes y propuestasministeriales refieren a estas tecnologías de modo más integral ycualitativo, reconociendo su dimensión socio-cultural y pedagó-gica.13

Por otra parte, esta re-centralización, hace referencia al resur-gimiento de la cuestión de la ciudadanía, en relación a qué es “serciudadano” y, particularmente en el caso educativo, qué es formarciudadanos y para qué. La inclusión social como significante ver-tebrador de las políticas educativas engarza aquí con la formaciónciudadana y con la alfabetización digital como derecho universal.A partir de estos dos núcleos significantes se articulan las políti-cas educativas como configuración discursiva, viendo a poner enevidencia el desplazamiento de las nociones “calidad educativa”,“evaluación” o “equidad” dominantes en la década anterior. Eneste aspecto, cabría mencionar que si bien el paradigma neolibe-ral no ha perdido centralidad, encuentra un límite en el Estadocomo agente educativo que busca nuevamente disputar espaciosapelando a elementos residuales. La recuperación de las ideas denación, democratización, justicia social y ciudadanía, conformanun tejido discursivo denso que reconoce a la política comodimensión de lo educativo. Esta operación de desplazamiento deciertos significantes propios del neoliberalismo, muestra la ideaque, por ejemplo, “calidad educativa”, está siendo matizada,movilizada hacia otros ejes discursivos, cediendo la centralidad ala inclusión social como problemática educativa en la que elEstado hace foco a través de las diferentes políticas educativas.

Sin embargo, estas apreciaciones no obstan para señalar queen este proceso de reconfiguración del discurso educativo actuallas TIC persisten como significante cargado de positividad, nece-sariedad e inevitabilidad. Por ello aún resta el desafío de repen-sar esta construcción desde una mirada que desmitifique ydesmantele la tecno-utopía como valoración intrínseca a la expe-riencia tecnológica. El reconocimiento de la trayectoria socio-his-tórica del orden simbólico y de su origen en la creación colectivafavorecerá la aparición de lo emergente, es decir, de nuevos valo-res, creencias y sentidos alternativos u opositores a la cultura

13 A pesar de no serobjeto de este estudio laindagación en los aspec-tos pedagógicos, esnecesario mencionarque las programasministeriales vigentesfocalizan en una inte-gración pedagógica delas TIC reconociendoque dicha incorporacióna los procesos de ense-ñanza y aprendizajeexige el desarrollo dehabilidades analíticas,creativas, comunicati-vas, de gestión del tra-bajo y del conocimientopor parte de alumnos,docentes y directivos.Así lo señalan, porejemplo, las últimaspropuestas del PlanInclusión DigitalEducativa.



dominante. Frente a la naturalización como acción política porexcelencia, es necesario recuperar lo político (Buenfil y Granja,op. cit.: 64) como momento de ruptura del orden social sedimen-tado ya que es en su desestructuración donde emergen las condi-ciones para un replanteamiento que implica la decisión de incluirciertos elementos y dejar fuera otros.

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