97 Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Psicología * Learning methods and academic yields of Psychology students * Artículo que presenta resultados de investigación. Trabajo de grado de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás. ** Correspondencia: Pablo Guerrero. Facultad de Psicología, Universidad Santo Tomás. Correo electrónico: [email protected] y gusta- [email protected]. Dirección postal: Autopista Norte Calle 209, Vía Arrayanes, Km. 1.5 Bogotá, Colombia. Gustavo Esguerra Pérez Pablo Guerrero Ospina ** Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia Recibido: 10 de mayo de 2009 Revisado: 2 de julio de 2009 Aceptado: 30 de septiembre de 2009 Resumen El estudio se ejecutó con la población estudiantil de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás de Bogotá. El propósito de esta investigación es describir los estilos de aprendizaje e identificar si existe correlación entre éstos y el rendimiento aca- démico de los estudiantes de Psicología. Los resulta- dos evidenciaron que todos los estilos de aprendizaje se encuentran presentes en el grupo de estudiantes de Psicología de la USTA evaluados. Este grupo tiende más al estilo reflexivo. Se observó que existe relación significativa entre los modos de aprendizaje y el ren- dimiento académico, especialmente, en los estudian- tes que muestran estilo activo y en los que expresan estilo reflexivo. Los estudiantes que conviven con la familia nuclear tienden a un mayor grado de reflexividad en com- paración con quienes viven solos, esto puede mos- trar que convivir en familia estaría relacionado con mantener mayor soporte social y red de apoyo para adoptar desafíos y alcanzar metas. Palabras clave: aprendizaje, estilos de aprendizaje, rendimiento académico. Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 6 / N o 1 / 2010 / pp. 97 - 109
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Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Psicología*
Learning methods and academic yields of Psychology students
El estudio se ejecutó con la población estudiantildelaFacultaddePsicologíadelaUniversidadSantoTomásdeBogotá.Elpropósitodeestainvestigaciónesdescribirlosestilosdeaprendizajeeidentificarsiexistecorrelaciónentreéstosyelrendimientoaca-démicodelosestudiantesdePsicología.Losresulta-dosevidenciaronquetodoslosestilosdeaprendizajeseencuentranpresentesenelgrupodeestudiantesdePsicologíadelaUSTAevaluados.Estegrupotiendemásalestiloreflexivo.Seobservóqueexisterelaciónsignificativaentrelosmodosdeaprendizajeyelren-dimientoacadémico,especialmente,enlosestudian-tesquemuestranestiloactivoyenlosqueexpresanestiloreflexivo.
Losestudiantesqueconvivenconlafamilianucleartienden a unmayor grado de reflexividad en com-paración con quienes viven solos, esto puedemos-trarqueconvivirenfamiliaestaríarelacionadoconmantenermayorsoportesocialyreddeapoyoparaadoptardesafíosyalcanzarmetas.
Estudiar una carrera profesional y desarrollaraprendizajes,habilidadesydestrezasquevanaestardirigidasalasolucióndeproblemasrelevan-tesenunasociedad,involucramuchosaspectosycondicionesparaqueestoselogreconunniveldecalidadsatisfactorio.Entreesosaspectosseen-cuentran:lasformasycaracterísticasdelapren-dizaje,asícomoelalcanceyelaprovechamientodelosrecursosycaracterísticaspersonales,queengeneralsevenrepresentadasenelrendimien-toacadémico,propiodecadaestudiante.
Elaprendizajesedefineconfrecuenciacomouncambio en la conducta debido a la experiencia(Chance,2001);sinembargo,elconceptoydefini-cióndeaprendizajenohasidoconsideradocomounosolo:esnotoriocómolosautores,investiga-doresyestudiososdelproblemadelaprendizajemanejandesdesusrespectivasvisionesyperspec-tivaselconstructo,porloquesehacenecesariorevisar las principales definiciones conceptualespropuestasenlosúltimosaños,lascualeshansig-nificado desarrollos importantes y realizado im-plementacionesmuypertinenteseneldesarrollodelaeducaciónentodosloscontextossociales,muyespecialmente,enloscontextoseducativosydeformaciónentodoslosniveles.
Pérez (2001), por su parte, lo define como losprocesossubjetivosdecaptación,incorporación,retenciónyutilizaciónde la informaciónqueelindividuorecibeensuintercambiocontinuoconelmedioyZabalza(2000)consideraelaprendi-zajecomounprocesoenqueseinvolucrantresdimensiones:loteóricoensí,lastareasyaccio-nesdelalumnoylastareasyactividadesdelosprofesores;estoes,elconjuntodefactoresquepuedenintervenirsobreél.
Sarmiento,Maldonado,Vargas&Ortega(2001)locontemplancomounprocesodecambioque seproduceenelorganismo,ensuconducta,ensuscapacidades cognitivas/cognoscitivas, en sumo-tivaciónyensusemociones,comoresultadodelaacciónoexperienciadel individuo, laasocia-
Porotraparte,Knowles(2001)basadoenladefini-cióndeGagné(1985),expresaqueelaprendizajeesenesenciauncambioproducidopor laexpe-riencia,perodistinguenentreelaprendizajecomoproducto(queponeenrelieveelresultadofinaloel desenlace de la experiencia del aprendizaje),elaprendizajecomoproceso(quedestacaloquesucedeenelcursodelaexperienciadeaprendi-zajeparaposteriormenteobtenerunproductodeloaprendido)yelaprendizajecomofunción(querealza ciertosaspectos críticosdel aprendizaje,comolamotivación,laretención,latransferenciaquepresumiblementehacenposiblescambiosdeconductaenelaprendizajehumano).
Unadefiniciónqueintegradiferentesconceptos,enespecialaquéllosrelacionadosconeláreadeladidáctica,eslaexpresadaporAlonso,Gallego& Honey (1995) en la que se presenta como elprocesodeadquisicióndeunadisposición,relati-vamenteduradera,paracambiarlapercepciónolaconductacomoresultadodeunaexperiencia.
Anderson (2001) considera que el aprendiza-je es unmecanismo por el cual los organismospuedenadaptarseaunambientecambiante;porotraparte,Gallego&Ongallo(2003)hacennotarqueelaprendizajenoesunconceptoreservadoamaestros,pedagogosocualquierprofesionaldelaeducaciónyaquetodaslaspersonasenalgúnmomento de la vida, deben enseñar a otros yaprenderdeotros.
Urbina(2003)consideraquelaexpresión“teoríasdelaprendizaje”serefiereaaquellasteoríasqueintentan explicar cómo se aprende. Castañeda(1987, citado por Escamilla, 2000) define teoríadeaprendizajecomo:
unpuntodevistasobreloquesignificaapren-der. Es una explicación racional, coherente,científica y filosóficamente fundamentadaacercadeloquedebeentenderseporapren-dizaje, lascondicionesenque semanifiestaéste y las formas que adopta; esto es, enquéconsiste,cómoocurreyaquédalugarelaprendizaje”.
Gimeno&Pérez(1992),profundizandomás,con-sideranquelamayoríadelasteoríasdelaprendi-zajesonmodelosexplicativosquehansidoobte-nidosen situacionesexperimentales, quehacenreferencia a aprendizajes de laboratorio, quepueden explicar relativamente el funcionamien-to realde losprocesosnaturalesdelaprendiza-je incidentalydelque sehaceenelaula.Unaclasificacióngeneralycompletaes lapropuestaporAlonso&Gallego(2000),quienesclasificanlasteoríasdelaprendizajedeacuerdoconlaimpor-tancia pedagógica en las siguientes tendencias:teoríasconductistas,teoríascognitivas,tipologíadel aprendizaje según Gagné, teoría humanistade Rogers, teorías neurofisiológicas, teorías deprocesamiento de la información y el enfoqueconstructivista.
Esnecesarioaclararqueelconceptodeestiloesutilizadoenvariasdisciplinasdemaneradiferen-te,estoes,sepuedellamarestiloaalgunosmo-dosdecomportamiento,a lascostumbres,a lascaracterísticas arquitectónicas, a la manera deescribir,alaformadeinterpretarlamúsicaylamoda,entreotros.
Portanto,definirelconstructoestilodeaprendi-zajeesunatareaesencialparadelimitarlasáreasqueabarcaysobretodosusposiblesaplicaciones,pero resulta difícil ofrecer una definición únicaquepuedaexplicaradecuadamenteaquelloqueescomúnatodoslosestilosdescritosenlalitera-tura(Herman,1985).
Losdiferentesmodelosypropuestasteóricasso-brelosestilosdeaprendizaje,posibilitanelmarcoconceptual para acercarse a la comprensión delasdistintasmanerasyaccionesinvolucradasenelaprendizaje,asícomolaformaenqueadquie-ren saber los estudiantes; además, proveen deinformación sustentadademanera lógica y em-pírica para la implementación de acciones quepueden redundaren la calidadyefectividadenloscontextosdeformación.
Elpresenteestudio,seconcentraespecíficamen-teenlosmodelosbasadosenelprocesodeapren-dizaje,fundamentalmenteenlosdeKolb(1985),Honey&Mumford(1986)yChaea(1991),(citadospor Alonso& Gallego, 2004), por cuanto se haasumidoelaprendizajecomoprocesoenelqueelsujetoqueaprendelohacedemaneradinámica,de acuerdo con unas disposiciones y caracterís-ticasparticularesyenelqueestáninvolucradosunordenyunprocedimiento lógico.Desdeestaperspectivaelsujetoespartícipedesuproceso,adquiereonosaberesyconductasnuevasenfun-ciónde supropiahistoriayde susexperienciasindividuales.
A partir de la conceptualización de Honey &Mumford, (1986);Alonso&Gallego (2000)modi-ficaron algunas características que determinanconclaridadelcampodedestrezasdecadauno
de ellos. Según sus investigaciones, las carac-terísticasde losestilosnosepresentabanenelmismoordendesignificancia,porloquepropusodos niveles. El primero corresponde a las cincocaracterísticasmássignificativasobtenidascomoresultadodelosanálisisfactorialesydecompo-nentes principales, denominadas característicasprincipalesyelrestoaparececonelnombredeotrascaracterísticasdelasiguientemanera:
• El estilo activo muestra como principalesconductas al momento de aprender la ani-mosidad, la improvisación, labúsquedayeldescubrimientodenovedad,elriesgoylaes-pontaneidad. Como otras características deconductaseencuentranlacreatividad,lage-neracióndeideas,lavitalidad,elaprovecha-mientodelaexperiencia,elprotagonismo,laparticipación,lacompetitividad,entreotras.
• Elestiloreflexivocuentaensuperfilconcon-ductasdereceptividad,ponderación,análisis,exhaustividadytomadeconciencia,yentrelasotrasmenoscentralesperopresentesenél,laobservación,laidentificacióndepeque-ñosdetalles, la elaboraciónde argumentos,laprevisión,lahabilidadpararedactarinfor-mesylaprudencia.
• Elestiloteóricomuestradentrodelasprin-cipalescaracterísticaslalógica,lametódica,la objetividad, la criticidad y la estructura-ción en las acciones. Por otra parte dentrodelasdemáscaracterísticasseidentificanladisciplina, la planificación, el orden, la sín-tesis,elperfeccionismo,lahipotesisación,laelaboración de modelos, la formulación depreguntas, la racionalidad, la inventiva y laexploración.
desituacionesycondiciones,laactualizaciónpermanente, la propuesta de soluciones aproblemasylaaplicacióndeloaprendido.
Elestudiode los factoresquepredicenel rendi-mientoacadémicodelosestudiantesuniversitariosnoesuntemasimple.Separtedeque losestu-diantes deben contar con determinadas compe-tencias,tantointelectualescomopersonalesparatenerunbuenrendimientoensusestudiosdefor-mación superior. Elproblema recurrente,esquenoexisteclaridadconceptualounconsensoentrelosautoresfrenteacuálessonesascompetenciasyquéhacerencasodequelosestudiantesnolastenganycómodesarrollarlasdemaneraefectiva.
Desdehacealgunosañosmuchosinvestigadores,docentes,administradoreseducativosyestudian-tes aceptan que las diferencias individuales enrendimientoacadémicoobedecenprobablementea factores intelectuales, de aptitud para el es-tudioydepersonalidad.Algunosautoresafirmanque los primeros dos son los más importantesparapredecireléxitoescolaryexplicanlamayorparte del fenómeno (Eysenck& Eysenck, 1987).Laliteraturadeinvestigaciónhamostradoqueelrendimientoprevioeselmejorpredictorderendi-mientofuturo,esdecir,queaquellosestudiantesqueen losprimeros añosdeescolaridad tienenun bajo rendimiento comparado con sus pares,sonlosmismosestudiantesqueexhibenunpobrerendimientoenañossucesivos(Francis,Shaywitz,Steubing,Shaywitz&Fletcher,1994;Williamsom,Appelbaum&Epanchin,1991citadosporCamare-ro,Martin&Herrero,2000).Otrasinvestigacionesseñalanquelosfactoresexclusivamenteintelec-tualesyaptitudinalessonpobrespredictoresdelrendimientoacadémicoalargoplazoydeléxitolaboralfueradelosentornoseducativos.
Losfactoresqueinfluyenenelrendimientoacadé-micode losalumnos, también llamadosdetermi-nantesdelrendimientoacadémico,sondifícilesdeidentificar,puesdichosfactoresovariablesconfor-manmuchasvecesunaredcomplejayfuertemen-teconstituida,yresultadifícillatareadeacotarlasodelimitarlasparaatribuirefectosclaramentedis-cerniblesacadaunodeellos(Page,1990).
Los trabajos de investigación tienden a utilizarmodeloseclécticosdeinteracción,enloscualessontenidasencuentaalgunasdesusinfluencias(psicológicas,sociales,pedagógicas)quepuedendeterminar o afectar al rendimiento académico(DeMigueletal.,2002;Lozano,2001;MartíndelBuey&Romero,2003;Tejedor,2003).Así,depen-diendodelaformaconqueseabordeeltrabajo,seseleccionarándiferentes factoresexplicativosdel rendimiento: rasgos de personalidad e inte-ligencia, rasgos de aptitud, características per-sonales, origen social, trayectorias académicas,aspiraciones y expectativas,métodos pedagógi-cos,condicionesenquesedesarrollaladocencia,yestilosdeaprendizaje.Entérminosgenerales,sehaceinteresantediferenciarcincotiposdeva-riablesqueestudiaelfenómenodelrendimientoacadémicoendiferentescontextosdeformación:lasvariablesdeidentificación(género,edad);lasvariablesacadémicas(tiposdeestudioscursados,curso,opciónenqueseestudiaunacarrera,ren-dimientoprevio,etc.); lasvariablespedagógicas(definicióndecompetenciasdeaprendizaje,me-todología de enseñanza, estrategias de evalua-ción,etc.);lasvariablessocio-familiares(estudiosdelospadres,profesión,niveldeingresos,etc.)ylasvariablespsicológicas(aptitudesintelectuales,personalidad,motivación,estrategiasdeaprendi-zaje,estilosdeaprendizaje,entreotros).
Tejedor(2003)mencionaqueapartirdealgunasdelasconclusionesobtenidasentrabajosrealiza-dosycentradosenlasvariablesacadémicasqueinfluyenenlaexplicacióndelrendimiento,seob-servaquelosestudiantesuniversitariosconme-joresindicadoresderendimientoacadémico,ge-neralmentemuestranunperfilcaracterizado(enordendeimportancia)por:habertenidoaltoren-dimientoenlaformacióndebachillerato,encon-trarsecursandoprimerossemestresdelacarrera,reportaraltavaloraciónhacialoshábitosdeestu-dio,asistencia regularaclases, satisfacciónconla elección de carrera, reporte de niveles altosdemotivaciónhacialaculturageneral(fortaleci-daprincipalmenteenelámbitofamiliar),actitudfavorablehacialauniversidadelegidayniveldeautoeficaciaelevado.
DeacuerdoconDelors(1996)yRivas(1997),conrespecto a las variables contextuales, los resul-tados de varias investigaciones presentan tam-biénquedesdelascondicionessocioeconómicas,pasandoporlascondicionesfísicasyambientales,hastalaspolíticasymacroeconómicas,puedenlle-gararelacionarsedirectaoindirectamenteconelfenómenodelaprender,locualesrelevanteparaconsideraren las accionese intervenciones.Asi-mismo,comienzaahacerseimportanteelaspectode lacalidaden laeducación,elcualdefinitiva-mente seencuentra relacionadocon los logrosyconlaevaluacióndeléxitodelosestudiantes.
ElproblemaalquesedirigeelpresenteestudioseubicaenlapoblaciónestudiantildelaFacultaddePsicologíadelaUniversidadSantoTomásdeBogo-tá;dentrodeestapoblaciónseencuentranade-másdecrecientestasasdemortalidadacadémica,reportesdeabandonodeestudios,evidenciasdedificultadesenellogroyelrendimientoacadémi-co,problemasdeaprendizajeydificultadesenelmanejodetécnicasyestrategiasdeestudio.Conrespectoalasituaciónacadémicaengeneral,se-gúndatosreportadosporContreras&Riaño(2008)yeneldocumentodeFacultaddePsicologíaUSTA(2008), entre los estudiantes que ingresaron enlosúltimoscincoperíodosacadémicos,seobservóquesóloel29.3%manteníanlasituaciónacadémi-canivelada(sinpérdidademateriasoatrasosenelcursodelacarrera),mientrasqueun65.5%seencontrabadesnivelado.Enesteperíodotambiénse observó que la situación de excluido, aplaza-mientoyretiro,yporcentajeasociadoalasbajascalificacionesseencontróentre1.7%y2%.
Porotraparte,ydeacuerdoconalgunosanálisis(FabridosAnjos,1999;González&Tourón,1992;Pajares,2001)existenenlaspoblacionesdeuni-versitarios algunos problemas identificados, quesinserpreocupantes,sícomienzanamostrarca-racterísticasparasercontempladoscomoson:elconsumo de sustancias, los inadecuados hábitosde vida, losproblemasasociadosa la alimenta-ción y al sueño y los relacionados con la admi-nistracióndeltiempo, loscualesprobablementeseencuentrenenalgúnmomentoasociadosalosrasgosocaracterísticaspropiasdelosestudiantesyquedirectaoindirectamentepuedentambién
El tipo de investigación que se adelantó en lapresente indagación, segúnel alcancedel estu-dio,esdescriptivocorrelacional;descriptivo:encuanto sepretendeespecificar las propiedades,lascaracterísticasylosperfilesdepersonas,gru-pos,comunidades,yprocesosquesesometenaunanálisis;esdecir,sepretendemedir,evaluarorecolectardatossobrediversosconceptos(va-riables), aspectos, dimensiones o componentesdel fenómeno a investigar, en este caso los es-tilosdeaprendizajeyelrendimientoacadémicodeungrupodeestudiantesdePsicología.SegúnHernández,Fernández&Baptista,(2005),enlosestudiosdescriptivosseseleccionanunaseriedecuestionesysemideoserecolectainformaciónsobrecadaunadeellas,paraasímostrarlasca-racterísticasdeloqueseinvestiga.Tambiénesteestudioesdetipocorrelacional,porquepretenderespondersiexistenasociacionesentrelasvaria-blesobjetodeestudio,enestecaso,entreloses-tilosdeaprendizajeyelrendimientoacadémicoenunamuestradeestudiantesdePsicologíadelaUniversidadSantoTomásdeBogotá.
Participantes
Lamuestraempleadafueestablecidaprobabilís-ticamente, esdecir, que todos lospertenecien-tes a la población de estudiantes de psicologíade la Universidad Santo Tomásmatriculados enelsegundosemestrede2008,tuvieronlamismaprobabilidad de ser elegidos. Además, lamues-traseobtuvodemaneraestratificadasimple,que
consistióenobtenerelsubgrupodeunadivisiónensegmentosrepresentadosporelsemestredelacarreraqueseencontrabancursando(Hernán-dez,Fernández&Baptista,2005).Lapoblación/universoconstóde497estudiantesdeprimeroadécimosemestredelaFacultadyelmuestreoseobtuvo con las siguientes características. Erroraceptable=5%;Niveldeconfianza=95%;Tamañodelamuestra=159estudiantesdeprimeroadé-cimosemestre.
Instrumentos
Seaplicóuncuestionarioparaobtencióndeda-tos sociodemográfico y una ficha con preguntasespecíficasreferidasalrendimientoacadémicoyelCuestionarioHoney-AlonsodeEstilosdeApren-dizaje (CHAEA). Este instrumento consta de 80ítemsbrevesydicotómicos,apartirdeloscualesevalúa cuatro estilos de aprendizaje propuestospor Honey: activo, reflexivo, teórico y pragmá-tico.Los80ítemsseestructuranencuatrogru-posde20ítemscorrespondientesacadaunodeloscuatroestilosdeaprendizaje.Losítemsestándistribuidosaleatoriamente.Lapuntuaciónessu-mativaparacadaunodelosgruposde20ítems.Estapuntuaciónindicaelniveldelapersonaeneseestilo.Losautorespresentanunainformacióndetalladasobrelaspruebasdefiabilidadyvalidezdelinstrumento,quelosautoresconsideranapro-piadas. Cuestionario, interpretación, baremos ynormas de aplicación se encuentran disponiblesenAlonsoetal.(1995).
Procedimiento
Paraelpresenteestudiosecontócon159partici-pantesentotal,distribuidosen10gruposcorres-pondientesa los semestresacadémicosde laca-rrera,deloscuales:elprimero,segundoyséptimosemestrespresentanporcentajessuperioresal15%delamuestra,mientrasqueelcuartoynovenosemestrespresentanporcentajesinferioresal5%.
Se intentó realizar un muestreo que represen-tase la distribución porcentual de la poblaciónestudiantildelaFacultad,locualselogróenlamayoríadeloscasos,exceptuandolosgruposde
cuartoynoveno semestre,pordificultaddeac-cesoalosgrupos;posteriormente,sedecidiónocompletarselacuotadeestossemestresparaevi-tarunposiblesesgoyefectosquedesbalancearanelcomportamientodelosparticipantesfrentealosinstrumentosutilizados,talescomolafugadeinformación de quienes ya habían respondido alosinstrumentosaquienesnolohabíanhecho.
Pararesponderalaspreguntasyobjetivossere-colectarondatosnuméricosdelasvariablesestu-diadas y se analizaronmedianteprocedimientosestadísticosconayudadelprogramadesoftwareSPSS(StatisticalPackagefortheSocialSciences)versión15.Estarecolecciónse llevóacabouti-lizandoprocedimientoseinstrumentosestándar,enestecasoelCuestionariodeEstilosdeAprendi-zajedeHoney-Alonso(CHAEA)ylosinstrumentosdeidentificacióndeaspectossociodemográficosyacadémicosdiseñadosporlosinvestigadores.
Seasumióunaposturaobjetiva,considerandoquelosfenómenosestudiadosnosevenafectadosporlasposturas,tendenciasojuiciosde los investi-gadoresytambiénelprincipioepistemológicodequelarealidadesexternaalindividuo,lacualesposibleconocerseatravésdelosprocedimientosempleados en la investigación (Hernández, Fer-nández&Baptista,2005).
Resultados
EnlaTabla1seevidenciaquetodoslosestilosdeaprendizajeestánpresentesenlamuestraestu-diadayaunquecadaparticipantepuedetenerenmayormedidaunodeloscuatroestilosanalizadosseobservalatendenciageneralalmayorusodelestilo reflexivo, siendo esta característica esta-dísticamentesignificativa.
Tabla 1.Estadísticos descriptivos de los estilos de aprendizaje en toda la muestra
Semestre N Chi-2 gl Sig. asintót.1 26 6.607 3 .086
2 26 12.114 3 .007
3 14 18.651 3 .000
4 6 5.421 3 .143
5 14 9.512 3 .023
6 11 .475 3 .924
7 28 15.463 3 .001
8 17 8.700 3 .034
9 5 8.553 3 .036
10 12 4.965 3 .174
Figura 1.Promediodecadaestilodeaprendizajeporsemestreacadémico.
Estilos de aprendizaje por edad
Losestilosdeaprendizajetambiénfueronexami-nadospor laedadde losparticipantes,quienesfuerondistribuidosconbaseenlamedianaendosgrupos:hasta20añosyde21añosenadelante.LosresultadospresentadosenlaTabla3ylaFigu-ra1indicanquelaedadnoestáasociadadirecta-menteconunestiloenparticularyquepareciesesermásunefectodeldesarrolloacadémicocomosemostró previamente. Sin embargo, se puedeapreciarunaligeradiferenciaafavordelgrupode21añosenadelanteencuantoalestiloreflexivo,sinqueéstallegueasersignificativa.
Sehallóqueelestratosocioeconómiconoesunavariable que esté relacionada con el estilo deaprendizaje,aunqueseobservanalgunasdiferen-ciasentreelestrato5y6enelestilo reflexivorespectoa losdemásestratos; sinembargo,es-tasdiferenciasnoresultaronserestadísticamentesignificativas.EstosepuedeverconmásdetalleenlaFigura2.
Figura 2.Promediodeestilosdeaprendizajeporestratosocioeconómico(agrupados).
Estilos de aprendizaje y convivencia
Encuantoalestilodeaprendizajereflexivoseob-tuvo una diferencia entre quienes viven con sufamilianuclearyquienesvivensolos;esteresul-tadopodríaestar indicandoqueelvivircon lospadresyhermanosesunacondiciónquefavoreceel estilo deaprendizaje reflexivo; en los demásestilosnoseapreciandiferenciasestadísticamen-tesignificativas.LaFigura3resumeestosdatos:
Figura 3. Promedio de estilos de aprendizaje yconvivencia.
Seexaminólaasociaciónentreestilosdeapren-dizajeyelrendimientoacadémicoestimado,conbase en el promedio de notas obtenido por losestudiantesenelsemestrepreviamenteanterioralarealizacióndelestudio.TalcomoseapreciaenlaTabla6,seencontraronasociacionesesta-dísticamente significativas entre el estilo activoyelpromedio,tantodelsemestrecomoelacu-mulado; asimismo se encontró asociación entreel estilodeaprendizaje reflexivoyelpromediodelsemestre.Enlosotrosestiloslasasociacionesnoresultaronserestadísticamentesignificativas.Esimportantetenerencuentaqueentodoslos
Demaneraconcreta,sepuedeapreciarqueenelcasodel estilo activo la asociaciónesdiferenteparaelpromedioyparaelpromedioacumulado,puesenlaprimeraessignificativayenlasegundanoloalcanzaaser.Estosresultadosindicanqueparaelcasodelsemestreunnivelmuyaltodelestiloactivonoesfavorableparaelrendimientoacadémico,locualpuedeestarasociadocondis-persióndelaatenciónenmúltiplesocupaciones,loqueincideenelbajorendimiento.
Para el caso del estilo de aprendizaje reflexivoseencontróqueadiferenciadelestiloactivo,unaltopuntajeenesteestilofavoreceelrendimien-to académico, lo cual puede estar relacionadocon lascaracterísticaspropiasdelestudiode ladisciplinapsicológica,lacualporsucarácterana-lítico implicaque losestudiantesdeban realizarmayoractividadreflexiva,porloquequienestie-nenesteestilopresentanunaventajaacadémicasobreaquellosquenoloprivilegian.
En el caso del estilo de aprendizaje teórico nose aprecian asociaciones significativas ni con elrendimientosemestralniconelrendimientoacu-mulado estimado con base en el promedio res-pectivo.Esteresultadoesdeinterés,pueslare-presentaciónsocialquesetienedelapsicologíaesqueprimordialmenteesunadisciplinateóricamás que aplicada; sin embargo, los resultadosreportadosindicanquenoexisteasociaciónrealentre el privilegiar este estilo y el rendimientoacadémicoqueseobtiene,locualpuededebersealhechodequelaformaciónprofesionalenpsi-cologíainvolucranosólocomponentesteóricosoconceptualessinoelementosmásprácticos,talescomo:losinvestigativos,deintervención,deinte-racciónconpersonasygrupos,deresolucióndeproblemasdelavidacotidiana,entreotros.
Parafinalizar,enelestilopragmáticoseobservaunaasociaciónnegativa,aunquenosignificativa,con el rendimiento académico. Este resultado,aunqueseacomotendencia,estáindicandoque
enlaformacióndepsicólogostomasinoselestilodeaprendizajepragmáticonoes favorableparael rendimientoacadémicode losestudiantes, locual tiene diversas implicaciones, toda vez quepreviamentesehamostradoquelosestudiantesprocedentesdeotrasregionesdelpaístienenunatendenciaaesteestilo,locualpodríaexplicarenparteladesercióndelosmismosalosprogramasacadémicos,puessuestiloestárelacionadoconbajorendimientoacadémico.Porello,unprogra-madeprevenciónaestosestudiantesseríapropi-cioparasuadaptación,nosóloalmediouniversi-tariosinoalavidaacadémicacaracterísticadelaFacultaddePsicología.
Tabla 6.Asociación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico
Estiloaprendizaje
Promediosemestre
Promedioacumulado
Activo
CorrelacióndePearson
-.198* -.142
Sig.(bilateral) .012 .073N 159 159
Reflexivo
CorrelacióndePearson
.177* .123
Sig.(bilateral) .026 .123N 159 159
Teórico
CorrelacióndePearson
.092 .059
Sig.(bilateral) .247 .460N 159 159
Pragmático
CorrelacióndePearson
-.137 -.151
Sig.(bilateral) .085 .057N 159 159
Discusión
Se identificóquetodos losestilosdeaprendiza-je se encuentran presentes en el grupo de es-tudiantesdePsicologíade laUSTAevaluados, yquealcorroborarlascaracterísticasindividuales,notodoslosparticipantesenfrentandelamismamaneraelprocesodeformaciónyadquisicióndehabilidadesycompetencias,aspectoqueestáenconsonanciaconlamayoríadelosestudiosdirigi-
Conrespectoalaedadseencuentraquenoestáasociadadirectamenteconunestiloenparticu-lar,coincidiendoconGonzález(1985)quienafirmaquelosestudiantestienenunestilodesdeantesde iniciar estudios universitarios, independientedelaedad.Ademásyenconsonanciaconlosre-portesdeRevilla,(1998)elestilodeaprendizajequemuestranlosestudiantestiendeapermane-cerinmodificablealolargodelacarrera.
ParaelgrupodeestudiantesdePsicologíadelaUSTAexistemayortendenciaalestiloreflexivoencontraste con los hallazgos de González (1985),quien reportó haber encontradomayor relaciónconelestiloactivopara lascarrerasdirigidasalashumanidades.Sinembargo,esvisibleque lacarreradePsicologíanonecesariamente se ins-cribedemaneraestrictacomodisciplinade lashumanidades,puescontieneunimportantecon-tenido experimental y de investigación desdeperspectivasexperimentalistas,loquellevaríaaquelosresultadoscoincidanmásconloshallazgosdeAlonso& Gallego(2004)quienreportaunaten-denciaaltaenelperfilreflexivodelosestudiantesadscritosacarrerasconcomponentesexperimen-tales y empírico-analíticos. Lo anterior tambiéncoincidiríacon loencontradoporBiltran, (2003)quien reporta que el fuerte de los estudiantes,especialmentedelasáreasdelasalud(dentrodelasqueseubicafrecuentementealapsicología)esprobablemente lacapacidaddeasimilargrancantidaddeinformaciónyabstraerlosconceptosypatronesgenerales,esdecir,muestranunaten-denciamásreflexivaqueactiva.
se ve más relacionado en cuanto a incidenciasobreelestiloactivoqueporquienesmuestranestilos reflexivoy teórico.AlparecerdentrodeestegrupodeestudiantesdePsicologíamostrarelestiloactivomássobresalientenoesfavorablealrendimientoacadémicodeterminado,específi-camente,enelpromediodelsemestre.
Dentrodeloshallazgosproductodeesteestudioquequedanpordiscutirysobreloscualesseha-cen algunas inferencias para considerar futurasinvestigacionesestán:
• Elhechodeque losestudiantesqueprovie-nendefueradeBogotámuestrandemaneramás importante el estilo pragmático (de locualsepodríainferirinicialmente),implicaríaqueellosaprovechanmásymejorsusrecur-sos así como buscan mayor funcionalidad yrealidadensusacciones;porotraparte,hayciertatendenciaaqueelperfilpragmáticoserelacione con rendimientos académicosmásbajos,queasuvezeselperfilquemáspre-sentanquienesprovienendefueradeBogotáynoconvivenconsusfamiliasnucleares.
• Los estudiantes que conviven con la familianuclear tiendena tenermayorgradode re-flexividadencomparaciónconquienesvivensolos,estopuedemostrarqueconvivirconlafamiliaestaríarelacionadoconmantenerma-yorsoportesocialyreddeapoyoparaadop-tardesafíosyalcanzarmetas.
• Son menos activos los que no han perdidoasignaturasencomparaciónconlosquehanperdidodosomásasignaturas,loquepuedellevaraconsiderarsielestilodeaprendizajeactivoestárelacionadoconlapérdidayrepe-ticióndeasignaturas.
• Haymayorgradodereflexividadenquienesnohanperdidoasignaturasyquieneshanperdi-docuatroasignaturas,quienesmuestranme-norfrecuenciaenelestiloteóricoymayorenel estilo pragmático. De lo anterior, se pue-decomenzarahacerhipótesisencuantoalafortalezade lasestrategiasutilizadaspor losestudiantesconperfilreflexivofrentealéxitoacadémicoydebilidadenlastécnicasyaccio-nesdelosestudiantesconperfilpragmático.
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