Русский - National Library of Armeniatert.nla.am/archive/NLA AMSAGIR/Ruski...

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ Министерства образования и науки Республики Армения Армянская Ассоциация “Педагогическая инициатива”

Академия педагогических и социальных наук

Русский язык в

Армении

2013

1 (78)

Ереван - 2013

Главный редактор – Б.М. Есаджанян Ответственный секретарь –А.М. Амирханян Ответственный за номер – И.Б. Геворкян

Р Е Д А К Ц И О Н Н Ы Й С О В Е Т :

Председатель общества ,,Армения-Россия’’,

д.ф.н., профессор, М.Д. Амирханян

Вице-президент АПСН С.К. Бондырева

Председатель Ассоциации

“Педагогическая инициатива” В.С. Казарян

Ректор АГПУ им.Х.Абовяна, д. ист. н,

профессор Р.К. Мирзаханян

Академик АПСН, зам.министра МОН РА

М.А. Мкртчян

Доктор философских наук,

профессор Я.И. Хачикян

Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я К О Л Л Е Г И Я:

А.В. Акопян (ЕГУ)

Л.Г. Баласанян (АГПУ им.Х. Абовяна)

Г.Г. Барикян (ЕГЛУ им. В.Я.Брюсова) И.Б. Геворкян (ср. шк. N 131),

А.Б. Кузьминская (ЕГЛУ им. В. Я. Брюсова),

В.В. Мадоян (ЕУМО им. А. Ширакаци),

Г.В. Маркосян (ЕГЛУ им. В.Я.Брюсова),

С.Б. Самуэлян (ЕГЛУ им. В. Я. Брюсова),

Р.В. Татевосян (АГПУ им.Х. Абовяна)

А.Я. Хачикян (РАУ).

Компьютерный набор, корректура, оформление и печать А.А. Мирзатунян

Издатель ЗОО ,,Национальный институт образования’’ РА. Адрес: Ереван, Тигран Меци, 67. Тел: 010 571531, 571116. www//http: aniedu.am E-mail: [email protected] Свидетельство № 01 A 044424 выдано 16.02.1999 г. Ответственный за издание журнала Белла Есаджанян Формат 70X100 1/16. Объем 64 стр. Тираж 2000 Сдано в печать 24. 05. 2013 г. Цена 793 драм. Общеобразовательным школам предоставляется бесплатно.

ÊÙμ³·ñáõÃÛ³Ý Ý»ñÏ³Û³óí³Í ÝÛáõÃ»ñÁ ·ñ³ËáëíáõÙ »Ý: ²ñï³ïåáõÃÛ³Ý ¹»åùáõÙ ÑÕáõÙÝ ³Ùë³·ñÇÝ å³ñï³¹Çñ ¿: ¸åñáóÝ»ñÇÝ Ù»Ï ûñÇÝ³Ï ³Ýí×³ñ, áñÁ å»ïù ¿ å³ñï³¹Çñ ·ñ³ÝóíÇ ¹åñáó³Ï³Ý ·ñ³¹³ñ³ÝÝ»ñáõÙ: Лицензия № 904

ÐÇÙÝ³¹Çñ ¨ Ññ³ï³ñ³ÏÇã` ÎñÃáõÃÛ³Ý ³½·³ÛÇÝ ÇÝëïÇïáõï Ð³ëó»` ù. ºñ¨³Ý, îÇ·ñ³Ý Ø»ÍÇ 67: ìÏ³Û³Ï³Ý` № 01² 044424, ïñí³Í 16.02. 1999 Ã.: îå³ù³Ý³ÏÁ` 2000: Ì³í³ÉÁ` 4 ïå. Ù³ÙáõÉ: Ð³ÝÓÝí³Í ¿ ïå³·ñáõÃÛ³Ý` 24.05. 2013 Ã. ¶ÇÝÁ` 793 ¹ñ³Ù:

3

Статус русского языка 2013 (1)

Билингвизм, сформирован-ный посредством контактов многих национальных языков с языком русским, имеет свою длительную историю, о которой на современ-ном постсоветском пространстве пока не создано отдельного моно-графического исследования, как не существует и отдельного научного журнала, который мог бы освещать вопросы би- и мультилингвизма. История и современное состояние требуют усилий многих ученых из всех постсоветских стран и, судя по многочисленным статьям исследо-вателей из этих регионов, постсов-етского научного дискурса, связан-ного с таким явлением, как

инонационально-русский и русско-инонациональный билингвизм, соз-даюшийся в разных локалах на ев-разийской территории.

В ряде своих исследований известный российский ученый М.В. Тлостанова рассматривает пересечения и различия между постколониальной теорией и постсоциалистическим дискур-сом, который пока лишь начинает формироваться в отдельную об-ласть со своей методологией, терминами и понятиями. Останав-ливаясь на причинах отсутствия такой теории как за рубежом, так и в России, автор предлагает ин-терпретировать постсоциалисти-

С Т А Т У С Р У С С К О Г О Я З Ы К А

О ФОРМИРОВАНИИ ПОСТСОВЕТСКОГО

ДИСКУРСА О РУССКО-ИНОНАЦИОНАЛЬНОМ ИНОНАЦИОНАЛЬНО-РУССКОМ БИЛИНГВИЗМЕ

У.М. БАХТИКИРЕЕВА

РУДН г. Москва Б.М. ЕСАДЖАНЯН

АГПУ им. Х.Абовяна Л.Г. БАЛАСАНЯН

АГПУ им. Х.Абовяна В настоящей статье сделана попытка отразить некоторые аспекты

изучения билингвизма, сформированного посредством длительного взаимодействия носителей национальных языков с русским, а также размышления авторов о необходимости выработки системного подхода в осмыслении уникального явления, каким является указанный тип билингвизма.

4

Русский язык в Армении 2013 (1)

ческий дискурс посредством ка-тегорий глобальной колониаль-ности и имперского различия, характерного для России, и при-ходит к выводу, что постсоциа-листический субъект является тем агентом, который только и спо-собен в определенных условиях создать отдельный критический дискурс для осмысления собст-венной ситуации и возможных сценариев будущего1.

Как представляется, тезис М.В. Тлостановой актуален и в отношении уникального явления, возникшего на основе взаимо-действия разных языков с рус-ским.

На территории Российской империи, позже советского госу-дарства в течение нескольких ве-ков осуществлялись языковые и культурные контакты, возникали особые языковые и культурные (гибридные) модели, структуры, рождались удивительные эстети-ческие и социо- и лингво-куль-турные феномены, удивительные 1 См. например: Тлостанова М.В. Постсоветская литература и эстетика транскультурации. М., 2004; Тлостанова М.В. «Деколониальный проект: от поли-тической деколонизации к деколони-зации мышления и сознания» // Лич-ность. Культура. Общество. 2008. № 4. 2009. № 1.

коммуникативные кодовые пере-ключения, которые имеют прин-ципиальные отличия от таких ре-гионов как Центральная и Южная Америка, Карибы и страны Магриба - бывших колоний, в ко-торых этнические языки и «язык колонизатора» образовали свои особые типы билингвизма (в зависимости от «языка колониза-тора», например: франко-тунис-ский и др. типы билингвизма).

Не умаляя достижений науки о языке советского перио-да, освещавшей разные аспекты исследуемого нами типа билинг-визма, представляется важным продолжать развенчивание неко-торых мифов советской социо-лингвистики, локально сущест-вующих в разных социумах на постсоветской территории. С на-шей точки зрения, работы из-вестных ученых (А.Д. Дуличенко, Э.Д. Сулейменова, Г. Дырхеева, Б.М. Есаджанян и др.) и молодого поколения ученых (И.С. Хугаев, Е.Н. Кремер, Л.П. Дианова, С.А. Гринберг и др.) способствуют созданию постсоветского крити-ческого дискурса для осмысления постсоветской дву- и би- и муль-ти-лингвокультурной ситуации.

Один из главных выводов, к которому приходят филологи в

5


своих трудах, можно сформу-лировать следующим образом: указанному территориальному пространству характерны асим-метричные взаимодействия на-циональных языков и культур с русским языком и культурой. Так, профессор Тартуского универ-ситета А.Д. Дуличенко особо от-мечает, что в СССР русский язык по объективным причинам стал языком межнационального обще-ния. Одновременно он был госу-дарственным языком, даже не-смотря на то, что «признать за ним статус государственного язы-ка боялись, так как в публицис-тических работах В.И. Ленина дореволюционного периода поня-тие государственный язык окуты-валось только негативными кон-нотациями. <…>. Достойно сожа-ления, что в советское время ни руководство страны, ни социо-лингвисты глубоко не входили в языковые отношения и проблемы многоязычного государства, - скорее наоборот, они почти не опускались с директивно-пропа-гандисткого уровня» [Дуличенко 2009: 30].

Указывая на главный не-достаток советской социолинг-вистики, постоянно повторявшей клише «об окончательном ре-

шении этноязыковых проблем в СССР», ученый считает, что та-кая позиция обусловила в значи-тельной степени закрытие перс-пективы для других языков. Она «не только не решила назревшие проблемы языковой жизни СССР, но и разрушила саму страну, принеся этим неисчислимые стра-дания миллионам людей» [Дули-ченко 2009: 30-31].

Известный лингвист Э.Д. Сулейменова в ряде своих работ (2010, 2011) пишет о широко ис-пользовавшихся в советский пе-риод шести тезисах:

1. Тезис о равноправии всех наций и языков, носящий сугубо идеологический характер;

2. Марксистский тезис о «расцвете и сближении наций» (прозвучавший в Программе КПСС, 1961);

3. Тезис о русском как «втором родном» языке, или тезис о «двух родных» языках, напрямую связанный с марк-систским тезисом;

4. Тезис о наличии и не-обходимости дальнейшего уве-личения общего лексического фонда языков народов СССР посредством русского языка, ко-торый практически стал единст-венным проводником интерна-

6


циональной лексики (Содержание данного тезиса гораздо шире, если вспомнить метод «шапи-рографии», смысл которого зак-лючался в механическом перене-сении некоторых явлений русской грамматики на грам-матику другого языка);

5. Тезис о разделении функций между русским и на-циональными языками (не-смотря на то, что объявление равноправности языков не пред-писывает автоматически одина-ковый объем общественных функций);

6. Тезис о гармоничном и паритетном двуязычии, ос-нованном на взаимодействии национальных и русского языков.

Достаточно большое коли-чество статей, доступных нам, свидетельствует о несбалансиро-ванном, неравновесном билинг-визме на постсоветской терри-тории и конфликте между язы-ковой и этническими идентич-ностями постсоветских субъек-тов. Исследования лингвистов ряда стран (Алпатов 2010, Борго-якова 2010, Горячева 2010, Грин-берг 2011, Гусейнов и Мугумова 2010, Дианова 2011, Дырхеева 2002, Ерофеева 2010, Есаджанян 1990, Кремер 2010, Маслова и

Муратова 2010, Фатхутдинова 2010 и др.) показывают, что су-ществующие в большинстве пост-советских регионов виды билинг-визма — неравновесные, а диг-лоссно-билингвальные в пользу русского языка.

Очевидно, другого вариан-та и не могло быть в едином социуме, объединенном на ос-нове единого языка межнацио-нального общения. Такой процесс характерен для всех существо-вавших империй (например, Рим-ская империя, Британская импе-рия, империя — Арабский хали-фат и др.). В качестве определен-ной закономерности можно рас-сматривать неравновесное сос-тояние языков в едином социуме, в частности — империи. И здесь нам бы хотелось особо подчерк-нуть вывод, к которому мы приш-ли в ходе своих размышлений: тот этнос (народ), который не смог в определенный период своей истории самостоятельно отсто-ять свою независимость обречен на дву- и многоязычие. Отсюда вытекает другой важный вывод о несостоятельности ярлыков, на-вешанных в начале 90-х годов ХХ века на русский язык, в том числе таких, как «язык колонизаторов», «язык оккупантов».

7


Ряд ученых, в частности, В.А. Аврорин относит к основ-ным функциям языка функцию общения (коммуникативная), функцию выражения мысли (экспрессивная) и аккумулятив-ную, то есть функцию накоп-ления общественного опыта (1975). В условиях языкового контактирования ограничение со-циальной нагрузки языка может иметь своим следствием и умень-шение числа компонентов сис-темы функций, то есть изменение социально-функциональной зна-чимости языка в количественном отношении, может послужить критерием неравнозначности взаимодействующих языков в ка-чественном отношении. При взаи-модействии универсальных (рус-ского) и монофункциональных языковых (национальных языков) образований имело место пере-распределение функций в связи с различным обслуживанием сфер общественной жизни. Так, язык конкретного этноса (этнической группы) может частично не вы-полнять роли аккумулятивной функции. Как известно, данная функция языка заключается в на-коплении тем или иным народом общественного опыта в приобретении соответствующих

знаний. Если такие сферы ис-пользования языка, как сферы хозяйственной деятельности, об-щественно-политической, органи-зованного обучения, художест-венной литературы, СМИ, обслу-живает русский язык, то функция аккумуляции опыта и знаний у билингвов принадлежит данному языку, значит, ослабевает акку-мулирующая функция автохтон-ного языка. Билингвы, у которых основным стал русский язык (как основное средство общения), в большинстве случаев выражают мысли на русском. При этом фор-мирование мысли осуществля-ется, как правило, также на рус-ском, отсюда следует ослабление роли конструктивной функции этнического языка. Нарушение конструктивной и экспрессивной функций является следствием ос-лабления самого основного ком-понента всей системы функций, то есть является следствием ос-лабления языка как элемента эт-носа и может привести к смене языка. Следовательно, функцио-нальная нагрузка и целостность языковой системы находятся в непосредственной зависимости от социальной нагрузки.

Безусловно, в разных пост-советских странах билингвизм,

8


основанный на взаимодействии русского и многих других на-циональных языков, имеет свои отличительные характеристики и свойства. Например, для совре-менной Армении характерен ар-мянско-русский билингвизм в пользу армянского языка, что обусловлено прямой зависимо-стью между количеством со-циальных функций армянского языка и интенсивностью его применения в наиболее важных сферах жизни армянского обще-ства: образовании, науке, СМИ, производстве, административной деятельности, промышленности, социально-политической сфере, религии [Есаджанян 1990].

Кроме того, в ряд факто-ров, определяющих витальность (жизнеспособность) языка, линг-висты относят обладание языко-вым коллективом его исконных носителей [Белл 1980]; этничес-кое самосознание и ценностные ориентации носителей языка [Михальченко 1992: 39-43]; на-циональную культуру (тради-ционные промыслы, нацио-нальное искусство, театры и пр.) и особенно наличие различных видов литературы: художест-венной, философской, религиоз-ной, учебной и пр. [Солнцев,

Михальченко 2000]; численность этнической группы и говорящих на языке этой группы, возрастные группы носителей языка, этни-ческий характер браков, воспи-тание детей дошкольного воз-раста, количество говорящих сре-ди младшего поколения носи-телей языка, место проживания этноса, социально-общественную форму существования этноса, национальное самосознание, пре-подавание языка в школе, госу-дарственную языковую политику и др. [Кибрик 2001: 6-71]. В этом же ряду оказываются такие важные показатели витальности языка, как количество билингвов в социуме в целом, типы и ха-рактер двуязычия, наличие би-лингвальной диглоссии, степень кодифицированности языка, су-ществование действенных про-грамм поддержки языка и контак-тирующих языков, социальной инфраструктуры и т.п., которые напрямую связаны с явлением ис-следуемого нами типа билинг-визма. В этом контексте линг-вокультурная ситуация в Арме-нии может рассматриваться как благоприятная для дальнейшего развития государственного языка этой страны [Есаджанян 2002].

9


Если для армянского со-циума свойственен армянско-русский билингвизм с домини-рованием армянского языка, то для российского, казахстанского, украинского социумов присущи два вида билингвизма: русско-инонациональный (с доминирую-щей позицией русского) и ино-национально-русский (с домини-рованием национального языка). Оба эти вида могут быть ослож-нены диглоссией внутри одного, или обоих языков .

Как известно, в условиях билингвизма советского периода часты были случаи, когда доми-нирующим по репертуару функ-ций и сферам применения у индивида был русский, а не этнический язык, функционирую-щий пассивно. В этот период сло-жились условия для сдвига отно-шений между двумя языками.

В схеме национально-рус-ского двуязычия не учитывалось то, что билингв может владеть не одной, а несколькими формами родного языка, а сама ситуация билингвизма может существенно осложняться наличием диглоссии (например, владением диалект-ной и литературной формой род-ного языка), или даже полиглос-сией (владением диалектом, сту-

денческим или молодежным жар-гоном и литературным языком).

Такие пропорции в функ-ционировании языков доказы-вают, что билингвизм, основан-ный на взаимодействии разных национальных (и государствен-ных) языков с русским, имеет свои отличительные характе-ристики в разных социумах, но ареальной типологической осо-бенностью продолжает оста-ваться инонационально-русское межъязыковое взаимодействие.

В.М. Алпатов отмечает, что «в начале 90-х гг. считали, что английский язык скоро вытеснит русский за пределами РФ и потеснит его внутри России. Однако этого до конца не прои-зошло даже в Прибалтике. Тем более английский язык не приоб-рел новых функций в России, хотя его роль постепенно растет» [2010: 5]. Иными словами, нацио-нально-английского билингвизма на постсоветской территории реально не существует.

Согласно исследованиям Е.Н. Кремер, Л.П. Диановой, С.А. Гринберг, языком-посредником межэтнических контактов - линг-ва-франка - в советском госу-дарстве закономерно стал русский язык, обусловивший сдвиг отно-

10


шений между русским и другими национальными языками. Изме-нение лингвокультурной ситуа-ции в конце 90-х гг. оказало влияние на современное состоя-ние языковой ситуации в указан-ном ареале, в частности на уни-фикацию терминологии, устра-нение русизмов в государствен-ных языках. По их мнению, важ-нейшие структурные черты рус-ского и других национальных языков сохранились. Появление интеркультурем и вариантов рус-ского языка за пределами рос-сийского ареала не оказывает существенного влияния на диа-хроническую трансформацию его информационного кода. Русский язык в современных условиях межъязыкового взаимодействия остается одной из форм выра-жения иной культуры (как ла-тинский, английский, испанский), т.е. выступает в качестве языка-макропосредника.

Вместе с тем полагаем, что преимущественно русско-инона-циональный билингвизм (с доми-нирующим русским языком в языковом сознании билингвов) вплоть до распада единой куль-турно-исторической общности – советского государства – способ-ствовал изменению языкового

сознания и повлиял на диахрони-ческую ось других языков (на-пример, казахский, киргизский). Поэтому нельзя не согласиться с позицией А.К. Шапошникова, от-мечающего, что русский язык использовался как мощное фор-мообразующее средство в поли-тической сфере общественного сознания, национальных форм правового общественного созна-ния, национального научного сознания; вхождение через него в другие языки терминов и понятий мировой политической теории и научной терминологии всех об-ластей научного знания; возраста-ние роли русского языка в нацио-нальных формах религиозного сознания (употребление русского языка как средства полемики не только с христианством в целом, но и с исламом, иудаизмом, активизация употребления рус-ского языка в деле формирования новых, альтернативных религиоз-ных форм общественного созна-ния в национальных сообществах СНГ); в сфере эстетической фор-мы общественного сознания; на-циональных форм этического соз-нания, философской формы об-щественного сознания при доми-нирующей роли русского языка. «Совершенно очевидно продол-

11


жается использование русского языка как мощного формообра-зующего средства в политической сфере общественного сознания, многие даже самые современные термины и понятия мировой политической теории и практики входят в национальные языки из русского языка или посредством русского языка (уже фонети-чески, морфологически и семан-тически адаптировано). <…> О роли русского языка в сфере на-ционального сознания научного сознания говорилось и писалось много. Русский язык остается од-ним из основных языков мировой науки. <…> Львиная доля научной терминологии всех об-ластей научного знания входила и продолжает входить в языки стран СНГ из русского языка нау-ки» [Шапошников 2009: 158-159].

Среди подобных слов до-статочно много образований, сходных по звучанию и форме, но различных по значению (многие слова русского вокабуляра на изм; -ист; (а)ция, -изация; -ика, -астика, -истика), которые были заимствованы из русского языка и адаптированы в национальных языках бывшего Союза.

Показательным является тот факт, что в разносистемных

языках, какими являются русский и казахский, к примеру, внутри-языковые паронимы на базе при-лагательных образуются по сход-ной словообразовательной моде-ли, ср.: прилагательные импер-ский, империялық; интернацио-нальный, интернационалдық; гу-мастический, гуманистік; реа-листический, реалистiк; символи-ческий, символдық; максималь-ный, максималдық образованы непосредственно от исходных основ индукция-, индукция; ин-дустрия-, индустрия; интерна-ционал-, интернационал; гума-нист-, гуманист; реалист-, реа-лист; символ-, символ и мн.др. Существительные: гуманист, ин-тервью, инфляция, император, иммиграция, максимализм, мак-симум, механизация, механизм, механик, механика; металл, ме-талист, металлург, металлургия и мн.др. полностью перенесены в казахский язык.

Отсюда следует, что в си-туации длительных языковых контактов и формирования би-лингвизма национальные языки претерпевают изменения, таким образом, расширяется исследова-тельское поле частных языко-знаний и отнюдь не только в об-ласти теории языковых контактов

12


и теории билингвизма, но и лексики, лексикографии, синхро-нии и диахронии.

Из вышеизложенного ста-новится понятным, что постсо-ветским лингвистическим сооб-ществом преодолеваются упро-щенные, идеологические мифы и выстраивается своя система коор-динат. Опыт языкового строи-тельства, неравновесного функ-ционирования языков, билинг-визм, основанный на взаимо-действии национальных языков с русским, подвергаются осмысле-

нию постсоветскими исследова-телями, и способствует выра-ботке новых углов зрения, новой перспективы видения, формули-рованию и решению вместе языковых проблем важных для всех постсоветских социумов с учетом локальных историй и опытов. Важно задействовать опыты и практики, точки зрения и мнения как можно большего числа исследователей для того, чтобы выработать системный подход к осмыслению иссле-дуемого объекта.

ЛИТЕРАТУРА 1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка // К

вопросу о предмете социолингвистики. – Л.: Наука, 1975. С. 51.

2. Алпатов В.М. Двадцать лет спустя // Язык и общество в современной России

и других странах: Международная конференция (Москва, 21–24 июня 2010 г.): Доклады и сообщения / Отв. ред. В.А. Виноградов, В.Ю. Михальченко; ИЯ РАН,

НИЦ по нац.-яз. отношениям. - М., 2010.- 608 с. (при финансовой поддержке РГНФ,

проект № 10-04-14019г). С.1-6.

3. Бахтикиреева У.М., Дианова Л.П. Вопросы речевой культуры билингвов -

студентов российских вузов // Вестник высшей школы Alma Mater. — № 2 (март).—2011.— С.82-85.

4. Баласанян Л.Г. К вопросу о системе углубленного и билингвального

обучения русскому языку как средству формирования социокультурной компетенции

на уроках русского языка, - Сб.ст. 2-го межд. конгресса, 1-3 октября 2009г., «Русский

язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном

контексте Евразии» Фонд «Руский мир», Республика Казахстан, г.Астана. 5. Баласанян Л.Г., Барикян Г.Г. Некоторые вопросы структуры урока русского

языка как неродного через организацию билингвального обучения с использованием

принципов Коллективного Способа Обучения (КСО), Издательство Национальный

13


исследовательский университет, Высшая школа экономики. - Москва, 2011 г. Издат.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики. -

Москва, 2011 г. 6. Горячева М.А. Языковая ситуация в Российской Федерации в зеркале

переписей 1989 и 2002 гг. // Язык и общество в современной России и других

странах: Международная конференция (Москва, 21–24 июня 2010 г.): Доклады и

сообщения; ИЯ РАН, НИЦ по нац.-яз. отношениям. — М., 2010. — С.168-171.

7. Григорян Э.А., Даниелян М.Г. Русский язык в РА. Общественные функции,

Российская академия наук. Научный совет по изучению и охране культурного и

природного наследия Российской академии лингвистических наук. – Москва, 2006

8. Гринберг С.А. «Русско-белорусский билингвизм: проблемы и перспективы» //

Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - № 11,

2010. – Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2010. – С. 223 – 229.

9. Дианова Л.П. К вопросу о доминировании одного из языков в речевой

культуре билингва» // Международный аспирантский вестник Русский язык за рубежом. — 2010. — № 3-4. — С. 11-14.

10. Дианова Л.П. Актуальные вопросы межъязыкового взаимодействия //

Вестник МГИМО — университета. — № 1(16). — 2011. — С. 260-264.

11. Дуличенко А.Д. Русский язык: покидая ХХ век… (некоторые размышления)

/Русский язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в

полилингвальном контексте Евразии: Материалы II-го международного конгресса. —

Астана, ИД «Сарыарка», 2009. — 720 с.; 12. Дырхеева Г.А. Язык и этническая самоидентификация бурят в России,

Монголии и Китае // Язык и общество в современной России и других странах:

Международная конференция (Москва, 21–24 июня 2010 г.): Доклады и сообщения;

ИЯ РАН, НИЦ по нац.-яз. отношениям. — М., 2010.— С. 192-195.

13. Ерофеева Е.В. Этническая идентичность коми-пермяков: социальные и

языковые процессы // Язык и общество в современной России и других странах:

Международная конференция (Москва, 21–24 июня 2010 г.): Доклады и сообщения.

ИЯ РАН, НИЦ по нац.-яз. отношениям. — М., 2010. — 608 с.— С. 196-197.

14. Есаджанян Б.М. Некоторые особенности армянско-русского билингвизма и

перспективы его развития, Сб. «Специфика формирования и функционирования

армянско-русского билингвизма», Ереван, 1990

15. Есаджанян Б.М. Концепция билингвального обучения и создание «поля»

этно-психологического понимания, - М, «Мир психологии», №2, 1997

14


16. Есаджанян Б.М. Лингводидактический аспект взаимозависимости между языком

и культурой в концепции билингвального обучения, Тезисы доклада к 10-ому конгрессу

МАПРЯЛ. Материалы международной научно-практической конференции «Русский

язык, литература и культура», Тула, 2002

17. Есаджанян Б.М. К проблеме определения понятий «билингвизм» и

«билингвальное обучение». – М., «Мир русского слова», №4, 2003. – С.47-53.

18. Есаджанян Б.М. Билингвальное обучение как фактор формирования поли-

культурной личности (к системе углубленного обучения русскому языку), 10-ый

конгресс МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре», Санкт-Петербург, 2003.

19. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. Особенности структуры урока в системе билингвального обучения с использованием принципов Коллективного Способа Обучения (КСО), Сб. статей 1-ой межд. научно-методической конференция,

г.Москва, РУДН, 2008.

20. Кремер Е.Н. Проблемы русско-инонационального билингвизма (языковая и

этническая идентичность билингвальной личности): Автореф. …канд. филол.наук: –

М., 2009. – 21 с. 21. Сулейменова Э.Д. Социолингвистические переменные языкового сдвига и

поворота языкового сдвига // «ЯЗЫК – ОБЩЕСТВО – ВРЕМЯ». Сборник материалов

XIII Международной научно-теоретической конференции «Ахановские чтения» под

эгидой МАПРЯЛ 20-21 мая 2010 года. – Алматы: Қазақ университеті, 2010. – Т.1. –

325 с. – С.14

22. Сулейменова Э.Д. Языковые процессы и политика: монография. – Алматы: Қазақ

университеті, 2011. – 117 с. 23. Хугаев И.С. Осетинская русскоязычная литература: генезис и становление:

Автореф. … докт. филол.наук: Владикавказ, 2010. – 51 с. 24. Шапошников А.К. Академик О.Н. Трубачев о роли русского языка в СССР и

СНГ // Русский язык как язык межкультурного и делового сотрудничества в

полилингвальном контексте Евразии: Материалы II международн. Конгресса. – Астана, ИД «Сарыарка», 2009. –720 с. — С.157-168.

15

Методика 2013 (1)

В методике преподавания

русского языка в вузе стал воз-растать интерес к изучению рус-ской антонимии, так как сравни-тельно недавно слова с противо-положными лексическими значе-ниями стали предметом лингвис-тического анализа. Чаще всего потребность подбирать антонимы в устной и письменной речи возникает у людей, специаль-ность которых связана с языком, то есть у филологов, перевод-чиков, учителей школ, преподава-телей вузов, журналистов и пи-сателей, студентов. Антонимы помогают показывать в речи пол-ноту охвата явлений, широту пространственных и временных границ. Богатство и разнообразие слов с противоположными лекси-ческими значениями в русском языке создают его неограничен-ные возможности и обязывают вдумчиво и серьезно относиться к использованию этих слов. Незна-ние и неумелое обращение с ни-

ми порождает досадные ошибки, что обязывает нас к глубокому изучению антонимов и выработке методов и приемов обучения.

Как известно, современная наука о языке рассматривает ан-тонимы и синонимы как крайние, предельные случаи взаимозаме-няемости и противопоставленнос-ти слов по содержанию. При этом если для синонимических отно-шений характерно семантическое сходство, то для антонимических отношений – семантическое раз-личие. Не случайно то, что мно-гие словари английского, фран-цузского, немецкого и других языков так и называются: словарь синонимов и антонимов.

Существование антонимов в языке обусловлено характером нашего восприятия действитель-ности во всей ее противоречивой сложности, в единстве и борьбе противоположностей.

Подчеркнем и то, что восп-риятие противоположностей в из-

МЕТОДИКА

РАБОТА С АНТОНИМАМИ НА ЗАНЯТИЯХ В ВУЗЕ

Л. Г. ПЕТРОСЯН АрГУ

16


вестной степени зависит от воз-раста, профессии людей, социаль-ных и географических условий их жизни и может быть субъек-тивным. Например, у детей в воз-расте трех-четырех лет своеоб-разную противоположность обра-зуют слова дядя и тетя, рука и нога, подвал и чердак. Для чело-века, привыкшего к смешанному географическому рельефу, наибо-лее естественно противопостав-ление гора – равнина, но для гор-ца, который никогда не видел равнины, противоположным ока-зываются гора и долина.

Итак, обращение к анто-нимам обусловлено характером нашего восприятия действитель-ности. Поэтому все контрастные слова тесно взаимосвязаны меж-ду собой, например: слово доб-рый в нашем представлении вы-зывает злой, жаркий – холодный, продлевать – сокращать и т. д. Умелое использование антонимов в художественной речи придает особую остроту.

Стилистическое использо-вание слов с противоположными лексическими значениями много-образно. Антонимы используют-ся для создания стилистических приемов: антитезы и оксюморона. Антитеза – стилистическая фигу-ра, служащая для усиления выра-зительности речи путем резкого

противопоставления понятий, мыслей, образов, например, Бо-гатый и в будни пирует, а бед-ный и в праздник горюет. Оксю-морон представляет собой соеди-нение двух понятий, противоре-чащих друг другу, логически иск-лючающих одно другое, напри-мер: горькая радость, звонкая тишина, сладкая скорбь. Со сти-листическими функциями ан-тонимов тесно связаны семан-тические функции. С семанти-ческой точки зрения антонимы характеризуются сходными одно-типными значениями, предельно противопоставленными друг дру-гу условно “положительным” и “отрицательным” компонентами по одному существенному диф-ференциальному признаку.

В связи с недостаточным уровнем разработанности мето-дики изучения слов с противо-положными значениями перед на-ми встает проблема, заключаю-щаяся в выработке методов и приемов работы с антонимами на занятиях в вузе. Одной из проб-лем в обучении русскому языку студентов является развитие устной и письменной речи. Кри-терием сформированности речи студентов является умение гра-мотно и спонтанно использовать в своей речи слова-антонимы.

17


Как известно, взаимодей-ствие разных видов речевой дея-тельности, их взаимное перепле-тение при решении коммуника-тивных задач являются фактом обеспечения на практике форми-рования отдельных психологи-ческих процессов. Ведь методика преподавания тесно связана с пси-хологией, которая дает основу для развития языковых способностей и активизации познавательных интересов учащихся: мышления, внимания, восприятия.

Мышление – психический процесс поисков и открытия су-щественно нового, процесс обоб-щенного отражения действитель-ности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление неразрывно связано с речью и невозможно без языка. Всякая мысль возникает и разви-вается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основатель-нее продумана мысль, тем четче и яснее она выражается в устной и письменной речи, а также чем больше совершенствуется словес-ная формулировка какой-то мыс-ли, тем отчетливее и понятнее становится эта мысль.

Основой мышления, прак-тической деятельности человека является восприятие. Восприятие – познавательная деятельность сопоставления, форма познания действительности. Чем более раз-

вито восприятие, то есть более остро и подробно в нем схваты-ваются главные, существенные признаки изучаемого объекта, тем вернее устанавливается их подлинное значение. Процесс восприятия включает в себя поз-навательную деятелность обсле-дования, распознавание предмета через образ.Чем более развито восприятие, тем вернее и полнее раскрывается задача по иденти-фикации, установление их под-линного значения. Восприятие обладает такими свойствами как осмысленность, которая прояв-ляется в том, что мы осмыслива-ем каждое воспринимаемое явле-ние с точки зрения уже имею-щихся у нас знаний и опыта; объем, показывающий на сколько различны свойства предмета или сколько различных предметов может воспринимать человек од-новременно; обобщенность, зави-сящий от особенностей системы понятий, имеющихся у каждого человека; целостность, заклю-чающаяся в том, что отдельные элементы предмета объединяются в единое целое. Развитие восп-риятия происходит в разнооб-разных видах деятельности, кото-рые выполняются учащимися.

Необходимым условием лю-бой деятельности является внима-ние. Внимание - форма организа-

18


ции познавательной деятель-ности. Однако внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу и выс-тупает как способность организа-ции этого процесса. Внимание учащихся любого возраста за-висит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечени-ем работают над тем, что может быть и легким и трудным, но выполнимым, что может показать им наличие каких-то достижений.

Итак, нами предлагается ор-ганизация учебного процесса, нап-равленного на развитие устной и письменной речи студентов языко-вых групп с использованием слов-антонимов. В данной учебной деятельности мы предлагаем ис-пользовать описательный и срав-нительный методы обучения.

Для достижения правильного и грамотного употребления слов с противоположными лексическими значениями студентами следует разделить работу на этапы: начальный (ознакомление с язы-ковым материалом), средний (лексическая работа с ис-пользованием словарей), продвинутый (синтаксическая ра-бота), завершающий (работа над связ-ной речью).

С учетом того, что в вузе от-водится малое количество на изучение слов-антонимов, реали-зация этих этапов должна осу-ществляться в рамках каждого урока. Каждый урок русского языка должен включать в себя уп-ражнения, направленные на кор-рекцию устной и письменной речи учащихся. Только проведе-ние систематической работы поз-волит обеспечить правильность и глубину усвоения знаний.

На первом этапе занятий це-лесообразно ознакомить учащих-ся с лингвистическим описанием антонимов. Представление учеб-ного материала в доступной фор-ме в виде лекций предусматри-вает развитие внимания учащих-ся, то есть развивает восприятие, а именно познание изучаемого объекта.

Богатство и разнообразие русской антонимии раскрыва-ются при рассмотрении класси-фикации данных слов. Студенты знакомятся со структурной и семантической классификацией слов с противоположными значе-ниями. При структурной класси-фикации выделяются разнокорне-вые и однокорневые антонимы. Разнокоренная антонимия прони-зывает важнейшие лексико-грам-матические классы слов (сущест-вительные, прилагательные, гла-

19


голы, наречия), например: благо-родность – низость, вдох – вы-дох, защита – нападение, веселый – невеселый, веселый – угрюмый, подлинный – мнимый, раскры-ваться – закрываться, начи-наться – завершаться. Из приме-ров видно, что у однокоренных слов значение антонимичности возникает или как результат при-соединения к одному и тому же слову антонимичных приставок, или как следствие употребления приставки, придающий слову противоположный смысл.

В зависимости от характера обозначаемой противоположнос-ти антонимы объединяются в соответствующие семантические классы: антонимы, выражающие качественную противополож-ность (легкий – трудный, жаркий – холодный); антонимы, выра-жающие дополнительность или комплементарноть (влажный – сухой, живой – мертвый); анто-нимы, выражающие противопо-ложную направленность дейст-вий, свойств, признаков (восход – заход, светать – темнеть, бледнеть – краснеть).

В художественных про-изведениях, публицистике встре-чаются слова, которые в опреде-ленном контексте приобретают противоположное значение и поэ-тому становятся антонимами.

Например, слово овца в прямом значении антонима не имеет. Но в пословице Не считай недруга овцою, считай волком это слово становится антонимом слова волк. Такие антонимы называ-ются контекстуальными.

После ознакомления с язы-ковым материалом студенты пе-реходят ко второму этапу изуче-ния, то есть к лексической работе с использованием словарей. Работа со словарем направлена на осознание студентами лексичес-кого значения слов, обогащения их словарного запаса, на форми-рование у них умения избира-тельно относиться к словам при выполнении творческих упражне-ний. В словаре можно найти хорошие примеры как антоними-ческих пар, так и текстов, показывающих их употребление. Или же может возникнуть вопрос о том, какое антонимическое слово лучше подобрать, напри-мер, к слову широкий – малый или узкий. Словарь подскажет, что более уместно для противо-поставления слова узкий. Очень важно на данном этапе в целях развития речи учащихся способ-ствовать тому, чтобы студенты как можно большее число анто-нимов запоминали. Увеличение объема антонимов предполагает качественное совершенствование

20


их речи. Для развития речи огромное значение имеют спосо-бы организации и подача извест-ных учащимся слов-антонимов. Наблюдение за рядами слов, обозначающих противоположные качества в разной степени их проявления, а затем и составле-ние подобных рядов помогают студентам наглядно увидеть, как выражаются и закрепляются в слове самые различные взаимопе-реходы противоположных явле-ний, что, безусловно, способст-вует развитию их речи. Напри-мер: веселый – невеселый – груст-ный – печальный – угрюмый; весело – тоскливо – горестно – скучно; заболеть – выздороветь – поправляться – излечиваться. Анализируя подобные ряды ис-тинных и приблизительных анто-нимов, учащиеся без труда обна-руживают, какие вместе с тем яв-ляются синонимами, то есть наг-лядно видят, как синонимия и ан-тонимия сближаются.

На продвинутом этапе пред-лагается синатаксическая работа, то есть умение студентами упот-реблять слова-антонимы в составе словосочетаний и предложений.

В процессе развития устной и письменной речи студентов важным является работа над сло-вом в предложении, где слово имеет конкретное значение. Не-

обходимо подчеркнуть, что час-тотность употребления антони-мов в речи не совпадает с частотностью отдельных слов.

Завершающий этап имеет целью совершенствовать имею-щиеся навыки и умения в речевой деятельности путем выполнения следующих упражнений.

Упражнение 1. Определите лексические значения слов, ис-пользуя толковый словарь. Сос-тавьте словосочетания.

Высокий – низкий, высокий – маленький, высокий – ни-зенький, высокий – низкорослый, высокий – приземистый, высоко - низко, высокий – низкший.

Глубина – поверхность, глу-бокий – мелкий, глубокий – по-верхностный, глубоко – поверх-ностно. Упражнение 2. Перепишите сло-ва с противоположными зна-чениями. Выделите корень в од-нокоренных словах. Составьте предложения с двумя парами.

1. Трудолюбие – лень, тру-долюбивый – ленивый, труд – лень, труженик – лентяй, тру-диться – лениться.

2. Грязь – чистота, грязный – чистый, грязно – чисто, грязну-ля – чистюля. Упражнение 3. Подберите сино-нимы и антонимы к слову све-жий, учитывая его значения.

21


Свежий ветер, свежее утро, свежая почта, свежая газета, све-жие новости, свежий воротник, свежий вид, свежая рыба.

Образец выполнения: пример свежий ветер синоним прохладный антоним теплый Упражнение 4. Выпишите из пословиц вначале общеязыко-вые антонимы, а затем контек-стуальные.

1. Не дорого начало, а пох-вален конец. 2. Много шума, да мало толку. 3. Высоко поднял, да низко опустил. 4. Готовь летом сани, зимой телегу. 5. Кто хочет много знать, тому надо мало спать. 6. Сморчком глядит, а бо-

гатырем кашу уплетает. 7. Всякая ссора красна миром. 8. Час побе-режешься – век проживешь. 9. Труд всегда дает, а лень только берет. Упражнение 5. С помощью какой приставки, кроме не-, можно образовать антонимы к словам честный, спокойный? При-думайте предложения с данными антонимами. Упражнение 6. Составьте рас-сказ на тему “Мартовская пого-да”, используя антонимы. Упражнение 7. Расскажите о двух студентах, которые резко отличаются по внешности, вку-сам, привычкам, поведению.

ЛИТЕРАТУРА

1. Есаджанян Б.М. Методика преподавания русского языка как неродного. Ереван, Филин, 2008.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Изд. АПН РСФСР, Москва 1956.

3. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва – Воронеж, 2001.

4. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. Изд. “Русский язык”, 1978, 1984, с изменениями

5. Львова С.И. Настольная книга учителя русского языка. 5 – 11 классы. Москва, Эксмо, 2007.

6. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. Изд. “Прос-вещение”, М., 1964.

5. Хлебникова И.Б. Соотношение некоторых принципов организации грам-матической системы языка и их реализации в речи (тексте) // Иностранные языки в школе. 1980. N 6.

22


Семантика побуждения яв-ляется очень широким понятием. И в русском, и в английском языках семантика побуждения имеет множество оттенков, на-пример, приказ, просьба, мольба, согласие, разрешение, призыв, приглашение к совместному действию, желание и др.

Средства выражения побу-дительности и чёткость выраже-ния волеизъявления не являются однородными. В одних предло-жениях побудительность выража-ется грамматическими средства-ми, в других – лексическими или синтаксическими. В одних пред-ложениях выражение побуди-тельности является их первичной функцией, а в других – эта функ-ция является вторичной. «Поэто-му при анализе различных спосо-бов передачи волеизъявления целесообразно воспользоваться

широко распространёнными в современном языкознании по-нятиями центра и периферии» (5: 400). В семантике побудительных предложений можно выделить центр и периферию. Cобственно императивные предложения, в ко-торых побуждение выражается грамматической формой повели-тельного наклонения, составляют центр класса побудительных предложений. Безымперативные предложения, в которых побужде-ние выражается лексико-грам-матическими средствами, являют-ся периферией. Все эти значения побуждения теснейшим образом связаны со своими средствами выражения.

Рассмотрим форму повели-тельного наклонения как основ-ную форму выражения побужде-ния.

СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ

ИМПЕРАТИВНЫЕ ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ

М.С. АЙРАПЕТЯН ЕГЛУ им. В.Я. Брюсова

23

Сопоставительная типология 2013 (1)

Повелительное наклонение считается частным, но в то же время основным грамматическим способом передачи модальности, то есть, как уже отмечалось выше, предложения, содержащие глагол в форме императива, составляют ядро класса побудительных пред-ложений. «Основное граммати-ческое значение императива мож-но охарактеризовать так: импе-ратив является формой прямого обращения, в котором говорящий побуждает адресата к действию, выраженному глаголом. Наличие этих двух лиц является граммати-ческим стержнем, организацион-ным началом формы императива» (3: 5). «Сразу же можно заметить, что одно из традиционных накло-нений – императив – соотносится не с модальностью, а с коммуни-кативной рамкой, обеспечивая выражение побудительности как прямого волеизъявления, в проти-вопоставлении сообщению и воп-росу» (4: 204).

Наклонение не является универсальной глагольной кате-горией. Универсальным является разграничение изъявительных и императивных конструкций, но они могут противопоставляться не специальными формами гла-гола, а некоторыми синтакси-

ческими и интонационными сред-ствами. Так, например, в англий-ском языке индикативные (изъя-вительные) и императивные конструкции содержат одну и ту же форму глагола.

Морфологическая форма по-велительного наклонения глагола обозначает волеизъявление, обра-щённое к исполнителю. «Импера-тив представлен в русском языке тремя личными формами, обра-зующимися от глаголов совер-шенного и несовершенного вида. Формы второго лица (единствен-ного и множественного числа) представлены видовыми парами пиши / напиши, пишите / напиши-те. Форма первого лица множест-венного числа напишем! Обра-зуется только от глаголов совер-шенного вида. Эту форму нельзя считать омонимичной форме пер-вого лица будущего времени изъявительного наклонения. Если пропуск личного местоимения мы в изъявительном наклонении яв-ляется лишь факультативным, так что полная, не эллиптическая форма звучит мы напишем, то в императиве местоимение мы пол-ностью отсутствует» (3: 6).

В английском, как мы уже отмечали, существует одна фор-ма повелительного наклонения,

24


которая формально совпадает с формой изъявительного накло-нения.

«Наиболее частой структу-рой побудительных предложений являются предложения, в которых сказуемое выражено различными формами повелительного накло-нения. Однако в русском языке форма повелительного накло-нения значительно разнообразнее и имеет смысловую специфику» (1: 41). Таким образом, в русском языке при обращении ко второму лицу (и в двусоставных, и в односоставных определённо- лич-ных предложениях) есть форма и единственного, и множественного числа повелительного наклоне-ния. При этом следует отметить, что глагол повелительного накло-нения и в русском, и в английском языках без не (don’t) выражает различные значения в зависимости от конситуации и лексического состава. Это такие значения как приказ, просьба, мольба, призыв и т.д. Отрицательные предложения, т.е. предложения с частицей не (don’t) также в зависимости от конситуации могут выражать значения нецелесообразности с оттенком предостережения, совета, просьбы и т.д.

Например: Ах не надо, не на-до, не мучайте бедное животное. (В.В. Маяковский. «Клоп»).

Oh no, no, don’t hurt the poor animal.

Для усиления категорич-ности приказа, а также для того, чтобы сделать предложение более выразительным, употребляется вспомогательный глагол do. Например: Do hold your tongue, Clara. (Oscar Wilde. “The Importance of Being Earnest”). Before I go, Eliza, do forgive Higgins. (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”). В русском языке побуждение может смягчаться при помощи частицы -ка. Например: Не балуй... Иди-ка спать... (М. Горький. «На дне»). Слушай-ка, что я тебе скажу. (М. Горький. «На дне»).

Следует отметить, что в предложениях, имеющих форму синтаксического повелительного наклонения, реальный исполни-тель может быть так или иначе представлен. И в русском, и в анг-лийском языках он может быть представлен самой глагольной формой или в сочетании с обра-щением. «Императив в своём пря-мом повелительном употреблении предполагает, как уже было сказа-

25


но, типичную речевую ситуацию прямого обращения. Он является в известном смысле глагольной параллелью звательной формы (вокатива). Ср.: Эй ты, Ваня, пос-лушай! Дети, не шумите! Это связано с призывной функцией как звательной формы (в русском литературном языке отсутствую-щей), так и императива» (3: 6). Наример: Нет, не протестуй, Лика. (А.Н. Арбузов. «Мой бедный Марат»). No, don’t protest, Lika.

В английском языке также в большинстве случаев в побуди-тельных предложениях нет местоимения второго лица (you), выступающего в качестве обра-щения. Однако это не означает, что значение лица, обращения от-сутствует в английском, несмотря на то что в английском языке в отличие от русского, форма пове-лительного наклонения глагола- сказуемого не указывает на лицо, число. Напротив, все эти предло-жения объединяются значением второго лица, так как говорящий всегда обращается со своей просьбой или приказом к слу-шающему. Однако иногда личные местоимения ты, вы (you) могут появляться в предложении. В рус-ском языке это несколько смяг-

чает побуждение. В английском же языке при наличии местоиме-ния высказывание звучит не-сколько фамильярно. Например: Ты прости меня, Леон, я наговорил лишнего. (А.Н. Арбузов. «Годы странствий»). Forgive me, Leon, I have said what I shouldn’t say.

Эти предложения пере-водятся на английский язык без местоимения, поскольку, как мы уже отмечали, наличие местоиме-ния в подобных предложениях в английском придаёт им некото-рую фамильярность. Приведём несколько примеров из английс-кой литературы. Например: You give me that handkerchief. (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”).

Однако в сочетании с гру-бой интонацией или в зависимос-ти от контекста такое предложе-ние и в русском может звучать пренебрежительно. Например: Отстань ты от меня с твоими грубыми агитками ... Во! (В.В. Маяковский. «Клоп»).

В английском языке подоб-ные конструкции с местоимением you и глаголом в императиве по-хожи на повествовательные пред-ложения, однако следует отличать обращение в побудительных

26


конструкциях от подлежащего в повествовательных конструкциях. Кроме того, местоимение you в побудительных предложениях на-ходится под ударением, а в по-вествовательных предложениях – в безударном положении. В рус-ском языке местоимения ты/вы могут встречаться и в утверди-тельных, и в отрицательных пред-ложениях. В английском в отри-цательных побудительных пред-ложениях you может использов-аться только в разговорной речи, причём вспомогательный глагол don’t ставится перед you. Например: Don’t you insult human relations by dragging all this can’t about buying and selling into it. (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”).

В качестве обращения и в русском, и в английском языках может использоваться местоиме-ние ты (you) в сочетании с существительным, часто имею-щим уничижительное значение. Например: Ты! Кин или гений и беспутство! Не ори! (М. Горький. «На дне»). You! Kinn or genius and dissolution! Don’t shout!

Однако по сравнению с рус-ским в английском языке такие выражения встречаются чаще.

Don’t you cry, you silly girl. (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”). Claws in, you cat. (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”).

Следует также отметить, что в английском обычно предлог стоит после глагола, однако в разговорной речи предлоги могут стоять перед местоимением you, после которого в основном идут глаголы go, come и get. Например: Away you go! (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”). In you get! (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”).

В английском языке пред-ложения с подобной инверсией – это конструкции с оттенком неко-торой шутливости, что несколько смягчает приказ и звучит скорее как приглашение.

Временное значение побу-дительных предложений неопре-делённо: «…побудительность мо-жет быть связана с волей к осу-ществлению чего-либо в реаль-ном будущем» (6: 110). Это каса-ется и русского, и английского языков. Например: Иди, Андрей... После расскажешь. (М. Горький. «Егор Булычов»). Go, Andrey… You will tell me later.

Также побудительность мо-жет быть связана с волей к

27


осуществлению чего-либо непо-средственно в настоящем. Например: Сядь сюда... Так! (А.В. Вампилов. «Утиная охота»). Sit down here… All right!

Такие временные ограни-чения относятся не только к пред-ложениям, где побуждение выра-жено при помощи глагола в форме императива, но и к другим побудительным предложениям, где побуждение выражается дру-гими средствами.

Ещё одним грамматическим средством выражения побужде-ния являются специальные час-тиц: давай, давайте, пусть, пус-кай, да и т. д. Эти частицы могут вносить побудительный оттенок в предложение. Сначала рассмот-рим эти частицы в русском языке. В русском языке существует побудительное наклонение, кото-рое является более широким по-нятием, чем повелительное накло-нение. Если повелительное накло-нение ограничивается только формой повелительного наклоне-ния глагола, то побудительное наклонение, помимо формы им-ператива, включает в себя и другие формы выражения побуж-дения, например, образованные при помощи вышеназванных час-тиц. «Форма синтаксического

побудительного наклонения име-ет сложную организацию, в кото-рой используются как морфоло-гические формы повелительного наклонения глагола, так и синтак-сические формы со значением побудительности» (2: 580). Мож-но сказать, что «в предложениях, включающих в свою структуру спрягаемую форму глагола, фор-ма побудительного наклонения образуется соединением спрягае-мого глагола в форме третьего лица единственного и множест-венного числа с одной из синтак-сических частиц: пусть, пускай, да» (6: 111).

Между частицами пусть и пускай нет семантической раз-ницы. Об этом могут свидетель-ствовать примеры. Например: Пускай будет так – человеческая женщина. (М. Горький. «Егор Булычов»). Let it be so, woman.

В русском языке существует также и частица да, которая, од-нако, является несколько архаич-ной и придаёт предложению некоторый пафос. Например: Ступайте, Орест Леонтьевич, и да будет чиста ва-ша совесть... (А.Н.Арбузов. «Две-надцатый час»).

28


Go, Orest Leontievich, and let your conscience be pure.

Частицы давай, давайте в сочетании со спрягаемой формой глагола часто используются, вно-ся такой оттенок волеизъявления как приглашение к совместному действию. «Простая, «синтети-ческая» форма императива пер-вого лица множественного числа образуется, как уже было сказано, только от глаголов совершенного вида. От глаголов же несовершен-ного вида образуются описатель-ные, «аналитические» формы ти-па давай писать, давайте пи-сать; будем писать, будемте пи-сать и даже давай(те) будем писать. Простая форма императи-ва первого лица множественного числа дублируется, в свою оче-редь, описательными формами типа давай(те) напишем!, давй (те) прочтём! Приведём приме-ры предложений, где частица давай вместе с инфинитивом об-разует описательную форму. Например: Я тебя люблю, но да-вай не валять дурака. (А.Н. Арбузов. «Двенадцатый час») Давай-ка чай пить. (М. Горький. «Васса Железнова»)

Также можно привести при-меры описательных форм с час-тицей давай в сочетании с фор-

мой императива первого лица множественного числа: Тогда давай затопим сейчас. (А.Н. Арбузов. «Мой бедный Ма-рат»)

Есть также предложения с частицей давай в сочетании с формой императива первого лица единственного числа. Например: Давайте-ка я полежу лучше. (А. Арбузов. «Годы стран-ствий»)

В английском языке кон-струкциям с частицами давай, да-вайте также соответствуют кос-венные побудительные предложе-ния с let, let’s или просто кост-рукции с let, let’s. Например, вы-шеприведённые предложения на русском языке переводятся на английский следующим образом: Let me iron it. Let me better lie.

Несмотря на то что боль-шинство побудительных предло-жений адресовано второму лицу, и в русском, и в английском конструкции с давай, давайте, пусть, пускай (let) адресованы первому или третьему лицу. В английском языке конструкции, которые обращены к первому ли-цу, начинаются с let, за которым следует личное местоимение me в единственном числе или us во множественном числе (обычно

29


употребляется сокращённая фор-ма let`s в неофициальной речи). Форма let me используется для выражения желания или решения говорящего совершить конкретное действие. В русском этой форме могут соответствовать выражения давайте я, дайте мне, позвольте мне, разрешите мне и т. д.

Для того чтобы сделать кон-струкцию отрицательной, в рус-ском языке частица не ставится после частиц давай, давайте, а в английском, так как за let обяза-тельно следует местоимение, то отрицательная частица not ста-вится после этого местоимения. Например: Я тебя люблю, но да-вай не валять дурака. (А.Н. Арбу-зов. «Двенадцатый час») I love you but let us not play the fool. Однако в разговорной речи часто можно услышать отрицание с don’t . Например: Don’t let’s have any nonsense about it. (G. Bernard Shaw. “John Bull’s Other Island”) Don’t может ставится после let’s также в разговорной речи. Напри-мер, одно и то же предложение может звучать так: Let’s don’t have any nonsense about it.

Иногда для того чтобы сде-лать конструкцию с let более вы-разительной, употребляется do. Например: Do let me read them, Cecily. (Oscar Wilde. “The impor-tance of Being Earnest”)

Можно сказать, что, кроме форм let me и сокращённой фор-мы let’s, все остальные конст-рукции (let us, let him/ her/ them, let everybody) довольно архаичны и имеют возвышенную окраску.

Служебный глагол быть со значением второго лица единст-венного и множественного числа повелительного наклонения (будь, будьте) употребляется в побу-дительных предложениях, где нет спрягаемой формы глагола. Например: Будь здорова, Лика, и ты не унывай, Леонидик. (А.Н. Арбузов. «Мой бедный Марат»)

Эта форма отмечается в ус-тойчивых выражениях будь так, будь по-твоему (по-вашему), не в обиду будь сказано, не к ночи будь помянуто, к чести кого-либо будь сказано и т. д. Глагол быть ис-пользуется в сочетании с другими частицами (пусть будет, давайте будем, чтоб было и т. д.). Например: Пусть всё, всё будет сначала. (А.Н. Арбузов. «Годы странствий») Let everything, every-thing be from the beginning.

30


Как видим, подобные соче-тания переводятся на английский при помощи let и be.

В английском языке, как уже отмечалось, побуждение в основном выражается повели-тельным наклонением. И даже ес-ли в составе предложения есть какие-то модальные слова или вспомогательные глаголы, то на-личие глагола в императиве обя-зательно. Модальные глаголы (за исключением dare) не использу-ются в побудительных предложе-ниях. Например: You’ll not, so, and don’t you dare repeat such a thing to me. (G. Bernard Shaw. “Pygmalion”).

Следует отметить, что очень часто в побудительных пред-ложениях глагол сопровождается такими частицами, как ну, ну-ка, нуте- ка. Например: Ну, ступайте. (А.Н. Арбузов. «Двенадцатый час») Ну, трепещи за свою подлую жизнь, несчастный. (А.Н. Арбу-зов. «Годы странствий»)

Эта частица несколько смяг-чает побуждение. В английском языке в начале побудительных предложений свободно могут ис-пользоваться такие частицы как just, only, merely, simply, которые в некоторых случаях соответствуют

русской частице ну. Частица ну в основном переводится на английс-кий при помощи частиц well и so. Например: So, go away. Just quake for your mean life.

Побудительное наклонение может также образоваться при помощи глагола в форме на -л- в сочетании с частицей чтоб. Эта форма обладает яркой стилисти-ческой окраской и варажает ка-тегорическое требование. Например: Чтоб мы были первыми!

Итак, мы можем сделать вы-вод о том, что и в русском, и в английском языках основным средством оформления побужде-ния является форма императива. Однако в русском императив представлен тремя личными фор-мами, которые образуются от глаголов совершенного и несовер-шенного вида. Форма второго лица единственного и множест-венного числа может образовать-ся от глаголов и совершенного вида, и несовершенного вида. Форма первого лица множествен-ного числа образуется только от глаголов совершенного вида. В английском же языке существует только одна форма императива, которая, однако, может выражать все значения, которые соответст-

31


вуют значениям, выраженным в русском тремя формами импе-ратива. Кроме этого, можно ска-зать, что в русском языке больше частиц, которые участвуют в оформлении побудительных пред-ложений, тогда как предложения с частицами давай, давайте, пусть, пускай на английский переводятся при помощи частицы let, которая, соединяясь с местоимениями, об-разует соответствующие конст-

рукции. Что касается вспомога-тельного глагола быть в повели-тельном наклонении, то в англий-ском имеется соответствующий глагол be. Рассмотренные при-меры свидетельствуют о том, что и в императивных предложениях оттенки семантики побудитель-ных предложений во многом оп-ределяются лексическим соста-вом предложения и контекстом.


1. Вагнер В.Н. Русский язык как иностранный. М., 2005.

2. Грамматика современного русского языка. М., 1970.

3. Исаченко А.В. К вопросу об императиве в русском языке // Русский язык

в школе. 1957. N4.

4. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988.

5. Прибыток И.И. Структурные и коммуникативные типы безымператив-

ных побудительных предложений в современном английском языке.

Саратов, 1971.

6. Русская грамматика. Том II. Синтаксис. М., 1982

32


Прежде чем рассмотреть обозначенную в названии этой статьи

проблему, обратимся к примерам: I. Суд-имость вин-овность закон-ность арест-ова(ть) суд-им(ый) вин-овн(ый) закон-н(о) арест-ованн(ый)

суд-и(ть) об-вин-яем(ый) не-закон-н(о)

о-суд-и(ть) об-вин-ени(е) без-закон-и(е) о-сужд-енн(ый) не-вин-овность под-закон-н(ый)

под-суд-ность об-вин-итель у-закон-и(ть) под-суд-им(ый)

II. за-суд-и(ть) вин-оват(ый) закон-ник ареста-нск(ая)

при-суд-и(ть) без-вин-н(ый) без-закон-ник арест-антик

суд-илищ(е) про-вин-ность об-закон-и(ть) за-арест-ова(ть) Нетрудно заметить, что пе-

ред нами слова, в первом случае употребляющиеся в юридической сфере общения, во втором - в разговорной, и причина этой "разностильности" заключается в аффиксальном окружении, кото-рое, "выражая дополнительное значение"(1, 19), привносит в сло-ва стилистическую окраску того или иного стиля.

Какие же аффиксы наделе-

ны возможностью придавать сло-вам окраску юридического стиля речи? Для ответа на постав-ленный вопрос обратимся прежде всего к префиксам и предпримим попытку, основываясь на статис-тически устойчивой их встре-чаемости в словах, соотносимых с юридической речевой сферой, на-звать некоторые из них.

ЛИНГВИСТИКА

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА

ЮРИДИЧЕСКОЙ РЕЧИ

О.Л. АРОЯН /МКРТЧЯН/ ГГПИ им. М.Налбандяна

33

Лингвистика 2013 (1)

Прежде всего префиксы: без-(с-), образующий слова со значением "отрицания чего-либо": безответ-ственность, безнаказанность, беззаконие, беспочвенность, бес-правие, беспризорность; воз –(с-), вносящий в слова значения: а) "препятствовать чему-либо": б) "начать что-либо": воспротивле-ние, воспрещение, возражение; восстановление, возбуждение, воздействие, воздаяние, возме-щение, возврат (имущества); вы-, наделенный возможностью вно-сить в слова разные значения: выговор, высказывание, выдво-рение, выдача (преступника), вы-зов (в суд); до-, вносяший в слова значение "достичь, получить что-то": дозволение, доверенность, доказательство, допрос, донесе-ние; за-, придаюший словам зна-чение "препятствовать чему –ли-бо, закрыть что-либо": запреще-ние, задержание, защита, заклю-чение; о-, вносяший значения: а) "ставить чему-то предел"; б) "отк-рыть, узнать что-либо": ограни-чение, охранение, осуждение; опо-знание, осмотр, освидетельство-вание; об-, образующий слова со значением: "открыть, выявить что-либо": объявление, обнаружение, обличение, обыск, объяснение; от-, образуюший слова со значением:

"удаляться, уходить от кого-(чего-) нибудь": отвод (судьи), отрица-ние, отчуждение, отмена (реше-ния суда), отклонение; по-, внося-ший в слова значение "совершать что-либо": похищение, покушение, помилование, погашение, позволе-ние, показание, постановление; под-, придающий словам значение "нахождение в зависимости от чего-(кого-)либо: подзаконный (акт), подсудность, подчинение, подозрение; пре-, придающий словам значение, сходное с пре-фиксом пере-: преобразование (права), пресечение (нарушений); при-, образующий слова со зна-чением "присоединение, прибав-ление, приближение": присвоение (личного имущества), придать (юридическую силу), примири-тельная (комиссия), привлечь (к уголовной ответственности), при-водить (в исполнение), присут-ствовать (при рассмотрении дел); в юридической речи употре-бительны слова с префиксами пре- и при- (в том числе и заимст-вованные), где значение пре-фиксов не выступает с достаточ-ной ясностью: претензия, пре-зумпция, преамбула, прерогатива, прецедент; признание, причина, приказ и т.д.; пред-, образуюший слова со значением: "предшест-

34


вовать чему-то"(2, 92): предуп-реждение, предписание, предъяв-ление; про-, вносяший в слова значение "допустить что-либо": провинность, проступок, произ-вол (творить), проверка (докумен-тов), пропуск; раз-, придаюший словам значения: а) "открыть"; б) "разделить"; в)"закончить": разби-рательство, разглашение, разоб-лачение, расследование; раздел (имущества), расторжение (бра-ка); разграничение, расстрел; со-, вносяший в слова значения: а) "объединенные связью с другим таким же лицом" (3, 76): со-участник, соумышленник, соот-ветчик; б) "соединение чего-ли-бо": соединение (исков), совеща-ние, состав (преступления); у-, придающий словам значения: а) "подтверждение чего-либо"; б) "закрытие, ликвидация чего-ли-бо": утверждение (свидетеля), удостоверение (личности); умол-чание (фактов), убийство.

Особо следует оговорить префикс не-. Как известно из школьной грамматики, при слит-ном написании со словами (здесь мы рассматриваем употребление не с существительными, прилага-тельными, наречиями), не- высту-пает в роли префикса, такие слова обычно заменяются другими,

близкими по значению: неприя-тель - враг, неправда - ложь, нездоровый - больной, невеселый - грустный, нетрудно - легко, недо-верчиво - подозрительно и др. При раздельном написании не слу-жит для отрицания, а не для образования новых слов и выс-тупает в функции частицы: Висит сито, не руками свито (загадка). Не пригож лицом, да хорош умом (пословица).

Юридическая речь предпо-читает чаще использовать не в роли префикса, нежели не в роли частицы. Напр.: 1. Правоспособ-ности свойственны абстрактность и неотчуждаемость (Гражд.пр.). Россия законодательно закрепила принцип неприменения силы (Межд.пр.).

2. Ранее действовавшее зако-нодательство было нацелено на борьбу с нетрудовыми доходами (Гражд.пр.). Понятием "непреодо-лимая сила" или форс-мажорным обстоятельством охватываются как стихийные бедствия (землетрясе-ния, наводнения, снежные заносы и т.д., так и общественные явления (беспорядки, гражданские войны, забастовки и т.п.) (Гражд. пр.).

3. Непосредственно с усиле-нием судебной власти стыкуется проблема реальной независимости

35


судей (Гражд. пр.). Понятие субъекта права неразрывно связа-но с категорией правоспособности (Гражд. пр.).

Объяснение данного явле-ния, видимо, следует искать в особой отрицательной специфике префикса не-, а именно: образуя слово, префикс не- вкладывает в его семантику отрицание, не тре-бующее дальнейшего уточнения, разъяснения, т.е. замыкает его в слове (см. примеры выше). Час-тица же не, отрицая последующее за ней слово, требует при этом "разъяснения своего отрицания" (в предложении это выражается противопоставлением с союзом а или без него): Военнопленый не преступник, а солдат, выполняющий свой долг (Межд.пр.).

Для точного юридического языка отрицательное значение, вносимое префиксом не-, более приемлемо, поскольку оно конк-ретнее и четче.

Что касается суффиксов, то поскольку они, оформляя произ-водное слово, наделяются воз-можностью указывать на принад-лежность к той или иной части речи, необходимо подходить к их рассмотрению, раздельно.

Имя существительное. Для юридической речи харак-терно использование: а)существи-тельных с собирательным или отв-леченным значением, образован-ных от существительных посредст-вом суффиксов: -изм, -ств-: тер-рор - терроризм, бандит - бан-дитизм, авантюра - авантюризм, вандал - вандализм, убийца — убийство, хулиган - хулиганство, браконьер - браконьерство, дезер-тир - дезертирство, а также су-ществительных, образованных от глаголов посредством суффиксов -тель-, -ств-: доказать - доказа-тельство, разбирать - разбира-тельство, посягать - посяга-тельство, укрывать - укрыва-тельство; б) существительных, указывающих на процесс, обра-зованных от глаголов с помощью суффиксов -(а)ни-, -ени-: наказать — наказание, заключить - заклю-чение, нарушить - нарушение, отбывать - отбывание; в) сущест-вительных, указывающих на лица, образованных преимущественно от глаголов с помощью суффиксов -тель: усыновить - усыновитель, следовать - следователь, предъя-вить -предъявитель.

Суффиксы же субъективной оценки, образующие существи-тельные с оттенками уменьши-

36


тельности - увеличительности (дом-домик-домище), пренебрежи-тельности (хвастунишка), для ре-чи сферы правовых отношений не-характерны.

Помимо существительных, образованных суффиксальным спо-собом, в юридической речи до-вольно широко используются су-ществительные без суффиксов: арестовать - арест, допросить-допрос, подкупить - подкуп, приговорить - приговор и др.

Имя прилагательное. В юридической речи употребляются прилагательные, образованные: а) от существительных посредством суффиксов: -ов-, -и-ческ-,-н-,-енн-,-оня-: право - правовое (регули-ровние), акт - актовая (книга), на-лог - налоговая (инспекция), мир - мировое (соглашение); факт - фактические (данные), юрист - юридическое (лицо); закон - закон-ные (требования), причина - при-чинная (связь); письмо - пись-менные (доказательства), коли-чество - количественные (приз-наки); юрисдикция - юрисдикцион-ный (орган), конституция - консти-туционный (принцип); б) от гла-голов посредством суффиксов: -тель-, -н-, -енн-, -(а)нн-: иск-лючить - исключительные (меры), исправить - исправительные (рабо-

ты), просить - просительный (пункт); заключить-заключенный (договор); указать-указанные (ли-ца). Суффиксы, образующие при-лагательные с добавочными значе-ниями: неполноты качества (жел-товатый) или с уменьшительно-ласкательным значением (старень-кий, сухонький), в официальной речи, по понятным причинам, не-приемлемы.

Глагол. Юридическая речь прибегает к использованию гла-голов с суффиксами -ыва(ть), -ива(ть): откладывать (решение), оспаривать (решение); -ова(ть): расследовать (дело), следовать (по преступному пути), требовать (расследование); -ва(ть): осозна-вать (вину), продлевать (срок), признавать (вину); -ств-, -ова(ть): совершенствовать (законодатель-ство), присутствовать (при рас-смотрении дела), способствовать (раскрытию преступления); -ир-,-ова(ть): парировать (требование истца), регулировать (нормами), фальсифицировать (результаты выборов).

Глагольные формы. Пос-кольку причастие - это форма глагола, обладающая книжным характером, а юридическая речь — одна из форм книжной речи, то для нее характерно использо-

37


вание как действительных, так и страдательных причастий настоя-щего времени с суффиксами -ущ-, -ющ- (адвокат, участвующий в рассмотрении дела, причины, по-рождающие гражданские право-нарушения;), -ащ-т -ящ- (све-дения, порочащие честь и дос-тоинство; суд, состоящий из не-зависимых судей); -ем-, -им- (тре-бования, предъявляемые судом; правовая реформа, проводимая в настоящее время); так и действи-тельных и страдательных причас-тий прошедшего времени с суф-фиксами -вш-, -ш- (лицо, сделав-шее признание; суд, вьнесший приговор); (а)нн-, -енн-, -т-(приз-нания, сделанные перед судом; в случаях, установленных феде-ральным законом; наказание, от-бытое по приговору суда).

Наречие. В юридической речи обычно употребляются на-речия, образованные от прилага-тельных с помощью суффикса -о (иногда -е): специальный – спе-циально (оговорить), детальный - детально (раскрыть), односторон-ний - односторонне (ограничи-вать); суффикса - и: фактический - фактически, юридический – юридически.

При знакомстве с представ-ленными выше аффиксами впол-

не оправдано возникает вопрос о том, что многие из них весьма активно участвуют в строитель-стве слов других речевых стилей.

В этой связи следует вспом-нить примечательное высказы-вание Розенталя, относимое им к суффиксам, которое, однако, вполне может быть адресовано к аффиксам, образующим юриди-ческие слова. Так, ученый пишет, что при определении стилисти-ческой принадлежности слов не-обходимо помнить об «условнос-ти деления суффиксов», их об-разуюших, «важную роль в общей экспрессивной оценке слова с тем или иным суффиксом, играет сти-листический характер произво-дящей основы», «частотность употребления», «установившаяся традиция» (3, 76). Придерживаясь такой точки зрения, можно, дума-ется, вполне успешно объяснить данное явление.

В рамках обсуждаемой проб-лемы весьма важно обратить вни-мание на слова, употребляющиеся в юридической сфере общения, образованные посредством слово-сложения.

Статистическое изучение юридических текстов показывает, что в юридической речевой практике активно употребляются:

38


1) сложные существительные, обозначающие преимущественно лица, предметы, образованные по-средством сложения целых слов, где вторая часть уточняет первую: юрист-международник, преступник-рецидивист, маньяк-убийца, супруг-ответчик, вор-домушник (в неофициальной ре-чи); карты-уведомления, договор-поручение и др.; 2) сложные су-ществительные, обозначающие, как правило, учреждения, орга-низации, ведомства и т.д., так или иначе связанные со сферой права, правопорядка, образованные по-средством сложения части основы с целым словом: нарсуд, госконт-роль, погранзастава, госавтоинс-пекция; 3) сложные существи-тельные, обозначающие лица (пример а), отвлеченные понятия (пример б), образованные посред-ством сложения основ при помо-щи соединительных гласных о и е, причем вторая основа часто имеет глагольное происхождение (хотя не исключены и случаи, когда вторая часть образована от существительных): а) правона-рушитель (нарушить), правовед (вести), залогодатель (дать), взят-кополучатель (получать), лжесви-детель (свидетельствовать), но фальшивомонетчик (монета); б)

правоотношение (отнестись), су-допроизводство (производить), су-доустройство (устроить), воле-изъявление (изъявить), самоубий-ство (убить), самозащита (защи-тить), членовредительство (вре-дить), вседозволенность (дозво-лить), но правопорядок (порядок); 4) сложные существительные, образованные при помощи сли-яния слов из словосочетаний: нижеуказанный (ср.: указанный ниже), нижеподписавшийся (ср.: подписавшийся ниже), вышеизло-женный (ср.: изложенный выше); 5) сложные существительные ино-язычного происхождения, обра-зованные различными способами: статус-кво (Межд.пр.) форс-ма-жор, контрабанда (УК), контра-гент (ГК), дактилоскопия (Кри-миналистика), де-юре, де-факто; 6) аббревиатуры - сложносокра-щенные слова, обозначающие, как правило, наименования законо-дательных актов, учреждений, организаций и т.д.: УК - Уголов-ный кодекс, ГК - Гражданский кодекс, АПК - Арбитражный процессуальный кодекс; МИД — Министерство иностранных дел, МВД -- Министерство внут-ренних дел; 7) сложные прила-гательные, образованные посред-ством сложения усеченной осно-

39


вы прилагательного в первой части и полного слова во второй: судебно-психиатрическая (экспер-тиза), международно-правовые (обязательства); 8) сложные прила-гательные, образованные путем со-четания основ преимущественно с помощью соединительных глас-ных о и е, при этом могут сочетатьо основы: а) двух сущест-вительных с добавлением суф-фикса - закономерный (вывод) добровольный (отказ); б) наречий и прилагательных или причастий - краткосрочное (лишение сво-боды), чистосердечное (раская-ние).

Исходя из сказанного выше следует сделать вывод о том, что сложные слова наделенные воз-

можностью в одном слове пере-давать семантику нескольких слов, являются для юридической речи, имеюшей, как известно, стандартный характер, востребо-ванным речевыл материалом, который совместно с разного рода терминологическими словосоче-таниями передающими в двух или более словах одно терминологи-ческое понятие, и штампами-нетерминами, состояшими из не-однократно встречаюшихся лек-сических единиц, способствуют четкому и экономичному осу-ществлению общения в области правовых отношений.


1. Тихонов А.Н «Словообразовательный словарь русского языка». Предисловие. М; «Русски* язык», 4.1., 1985. 2. «Стистика русского языка», под ред. Н.М. Шанского, Ленинград, «Просвещение», 1989. З.Розенталь Д.Э. «Практическая стилистика русского языка», изд. «Высшая школа», Москва, 1968.

40


ВОПРОСО-ОТВЕТНЫЙ ДИАЛОГ: РЕЧЕВЫЕ ХОДЫ

Н.И. МАРТИРЯН

ЕГУ

Вопросо-ответный диалог – классическая форма речевого общения, - часто используется мастерами художественного сло-ва. Под диалогом художествен-ного прозаического произведения нами «понимается коммуника-тивное взаимодействие, воссоз-данное средствами художествен-ного произведения, рассматривае-мое в динамике, с учётом не толь-ко языковых, но и экстралингвис-тических факторов, включающих в себя знания о мире, установки и цели адресата» [4: http//]. Вопросо-ответный диалог в художест-венной прозе характеризуется ди-намичностью продвижения ком-муникативного фокуса, сильными структурными и интенционными связями между репликами. Участ-вуя в диалоге, коммуниканты вы-нуждены выполнять разнообразные речевые или неречевые действия, заставлять друг друга реагировать на них определенным образом, удовлетворяя взаимные претензии. В полной мере диалог считается состоявшимся при наличии не ме-нее двух участников, наличии про-цесса обмена информацией и адек-

ватном восприятии информации участниками диалога (в противном случае происходит коммуникатив-ный сбой – так называемая «ком-муникативная неудача»).

Диалог в художественной прозе, в отличие как от естест-венного, так и диалога драмати-ческого произведения, – это осо-бое явление, содержание и струк-тура которого зависят от воли и мастерства автора. Как правило, диалогом признают такой ини-циативно-реактивный обмен реп-ликами, который предполагает от-носительно равное участие парт-неров в коммуникации. Каждая его реплика, даже самая короткая, обладает завершенностью, выра-жая некоторую позицию собесед-ника, в отношении которой мож-но занять ответную позицию. Вопросительная реплика подоб-ного диалога с самого начала строится с учетом возможных ответных реакций. «Инициатором речевого акта, несомненно, явля-ется адресант, однако его успеш-ность зависит от адресата, от то-го, как он проявляет себя в усло-виях коммуникативного твор-

41


чества. Адресат является равно-правным собеседником, который несет ответственность за развитие общения в определенном нап-равлении. Коммуникативная ось, представленная оппозицией «адре-сант – адресат», определяет соотношение их реплик как сти-мула и реакции, по сути своей яв-ляющиеся равноправными» [3: 50].

Адресат и адресант рав-ноправны в процессе комму-никации и по той причине, что адресат «волен принять или отвергнуть предложенную ему программу, сдаться или оказать сопротивление, согласиться или возразить, пойти на уступку или пойти в наступление, выполнить просьбу или отказаться» [1: 661]. Основной единицей диалога явля-ется “диалогическое единство” [6: 281]. Диалогическое единство - это сочетание смежных реплик, связь между которыми явно от-ражается в их языковой форме, на-пример, вопросо-ответном един-стве и т.д. Реплики, составляющие диалогическое единство, соеди-нены как формально-синтаксичес-кой связью, так и семантически.

Диалогическое единство представляет собой обмен рече-выми ходами, что предполагает сочетание или смену коммуника-тивных ролей. Диалогическое об-щение – это комплексная дея-

тельность, которая наряду с зап-росом и получением определен-ной информации является со-циальным взаимодействием лю-дей. Границы каждого конкрет-ного высказывания как единицы речевого общения определяются сменой речевых субъектов, то есть сменой говорящих.

Переход коммуникативной роли имеет место, когда один из участников заканчивает свой ре-чевой ход и замолкает, последую-щий речевой ход производится другим участником: слушающий берет на себя роль говорящего в тот момент, когда основное со-держание речевого хода говоря-щего уже высказано. В основе предлагаемого нами анализа ле-жит представление о том, что высказывания в диалоге связаны отношением “стимул”(S) – “реак-ция” (R), т.е. каждое высказыва-ние говорящего целиком или час-тично является стимулом для пос-ледующего высказывания слу-шающего (реакции на данный стимул).

Рассматривая диалогичес-кий текст как результат речевого общения, мы выделили следую-щие речевые ходы. Если анализи-ровать диалог с позиции реплики-стимула, то он включает следую-щие речевые ходы: открываю-щий, обрамляющий, фокусный;

42


если же с позиции реактивной реплики, то речевые ходы - зак-рывающий, встречный, возобнов-ляющий, противодействующий.

Опираясь на подобный анализ, мы в данной работе выде-ляем соответствующие типы диа-логов в современной художест-венной прозе.

Диалог с открывающим ре-чевым ходом состоит из простого вопросо-ответного комплекса:

-Куда идешь, служивый? - Домой иду, ваше бла-

городие! В Тамбовскую губернию. Так что полк наш совсем разбили, я вот и решил, что пора кончать

(В. Ливанов “Богатство военного атташе”.)

Если рассматривать этот диалог с точки зрения реактивной реплики, то он же является диа-логом с закрывающим речевым ходом.

Диалог с обрамляющим рече-вым ходом представляет собой такую структуру, когда адресант начинает диалог и его же реакция в конце бывает ответом на собственный стимул:

- А не забыли, как меня в двадцать пятом из партии гна-ли?

- Забыл,- признался Павел Ев-графович.

- А я нет. Всегда буду пом-нить (Ю.Трифонов, «Старик»).

Диалог с фокусным речевым ходом представляет собой цепоч-ку диалогических единств, каж-дое из которых может быть от-дельным диалогом с отдельной темой, но все единства связаны между собой общим аспектом си-туации и образуют совокупный тематический блок:

-Вы купили этот участок или арендуете?

-Арендую. -Я, признаться, исподтишка

наблюдаю, как вы огородничаете. Вы в этом деле новичок?

-Да, вот решил попробовать. -Всегда можете мной распо-

лагать. Вы француз? -Нет. -Выговор у вас, как у истин-

ного парижанина. Но не из нем-цев?

-Нет-нет, - Кромов рас-смеялся.

-Были на фронте? -Приходилось. Но я в основ-

ном работал в службе обеспе-чения. Я русский.

(В.Ливанов, “Богатство военного атташе”)

По мнению М.Бахтина, “слу-шающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отно-шению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней(частично или

43


полностью), дополняет, приме-няет ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на про-тяжении всего процесса слушания и понимания с самого его начала, иногда буквально с первого слова говорящего. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно-ответный характер (хотя степень этой активности быват весьма различной); всякое понимание чревато ответом и в той или иной форме обязательно его порождает: слушающий стано-вится говорящим” (2: 260).

Диалог с закрывающим рече-вым ходом представляет собой вопросо-ответную конструкцию, когда ответ содержит необходи-мую информацию для адресанта.

- Неужели снова станем воевать, Аристарх Павлович? – спросил Кромов.

- Неизбежно. Все в этом мире стало продаваться и поку-паться. Да. Большие деньги пра-вят людьми. А большие деньги – это большая война (В.Ливанов “Богатство военного атташе”).

Диалог со встречным рече-вым ходом предполагает в ка-честве первоначального ответа вопросительную конструкцию, и только потом следует ответ, со-держащий информацию:

-Что с тобой, Дельвиг? Ты нездоров?

-А разве я был когда-нибудь здоров? Мне всегда что-то меша-ло внутри. Помнишь, в лицее я не бегал, не боролся, не играл в мяч…

-Ты обращался к врачам? -Что они понимают? Мне

они не нужны (Ю.Нагибин, “У Крестового перевоза”).

Диалог с продолжающим речевым ходом представляет со-бой структуру, когда реакция ад-ресата становится стимулом для последующего развития диалога:

-Не обедали еще, Федор Иванович?

- Пощусь, - угрюмо ответил Федор: его злил и одновременно смущал энергичный напор не-весть откуда взявшегося гос-подина.

-Не пора ли уже раз-говеться?

-В этакой-то одежде далее трактира не пустят. Да и то в первую половину, возле дверей.

-Но вам-то, судя по всему, ваша одежда нравится? – улыб-нулся Хомяков.

-Мне - да! – с вызовом сказал Федор (Б.Васильев, “Были и небыли”.)

Диалог с возобновляющим речевым ходом употребляется в том случае, когда адресат пере-хватывает инициативу и меняет

44


фокус диалога, адресант и адресат меняются ролями.

-Уволены из армии? Дуэль? Долг чести? Растрата? – вдруг быстро спросил он.

-Отнюдь, - несколько удив-ленный началом разговора и потому помедлив, сказал Гавриил. - Числюсь в годичном отпуске по семейным обстоятельствам.

-В Сербию за крестом? Славой? Карьерой? Из любви или ненависти?

-Хочу помочь сербам в их правой борьбе, только и всего.

-Только и всего? – Монтевер-де неприятно усмехнулся. – Вы оригинал, поручик? Предупреж-даю, таковых не понимаю. Все слова, слова, а суть в ином.

-В чем же суть, по-вашему? – как можно спокойнее спросил Олексин.

-Суть всегда в личных идеях, а не в общественных. Так называемые общественные идеи всего лишь ширма, скрывающая действительные цели

(Б.Васильев, “Были и небыли”).

Диалог с противодействую-щим речевым ходом демонст-рирует противостояние реактив-ной реплики реплике- стимулу. Адресат отвечает адресанту на вопрос встречным вопросом, ко-торым, как правило, противопос-

тавляет свою позицию точке зрения парнера.

-Ты был на Дону, у Деникина? -А где, по-твоему, Алексей

Кромов, я должен был быть эти два года? Я, полковник Горчаков, боевой офицер русской армии? Не все же такие умники, как ты или твой брат Платон (В.Ливанов “Богатство военного атташе”).

Следует отметить, что в тек-сте встречаются и своеобразные комплексы вышеназванных рече-вых ходов и, соответственно, диа-логов. Например, противодейст-вующий-продолжающий:

-Почему вы не поддержали огнем Олексина, Тюрберт? У него был шанс пробиться, если бы вы прирыли его отход. Опять пожа-лели снарядов?

-А откуда мне было знать, куда вы запихали Олексина? – ог-рызнулся подпоручик. – Ко мне пришел какой-то недотепа и потребовал, чтобы я послал с ним своих артиллеристов. Я послал подальше его самого, утром, когда турки поперли на штурм, открыл пальбу, но от вас заявился очередной недотепа и сказал, что вы отходите и мне не стоит даром тратить порох.

-Какой второй посыльный? – поразился капитан.- Значит, был второй посыльный, говорите?

-А вы не помните?!

45


-А я не знаю. Меня вызвал к себе Черняев, а батальоном вре-менно командовал штабс-капи-тан Истомин (Б.Васильев, “Были и небыли”).

Или же диалог со встреч-ным-обрамляющим речевыми хо-дами:

-Война,- вздохнул Отвинов-ский. – Не такой ее представ-ляли, поручик?

-А вы какой представляли? - А я не представлял, я знал,

что она такая, - сквозь зубы сказал поляк (Б.Васильев “Были и небыли”.)

Оппозиция вопрос – ответ в диалоге представляет собой два полюса на коммуникативной оси: на одном находится адресант, желающий что-то узнать, на дру-гом – адресат, отвечающий или не отвечающий на заданный ему вопрос. В диалогическом взаи-

модействии адресанта и адресата ориентированность речи на адре-сата, прогнозирование его реак-ции является необходимым усло-вием успешности диалога.

Вопрос-стимул и ответ-реак-ция в диалоге представляют собой два взаимосвязанных компонента, которые, на наш взгляд, не могут рассматриваться отдельно, по-скольку многие имплицитные смыслы, содержащиеся в вопросе, выявляются только благодаря ответным репликам. Равноправие вопросо-ответного комплекса в диалоге проявляется в том, что «инициирующая реплика адресан-та задает коммуникативную нап-равленность предстоящему обще-нию, а окончательное разверты-вание ее в конкретном направ-лении происходит лишь после ответной реплики адресата» [5: 5].

ЛИТЕРАТУРА 1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М., 1999. 2. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. // Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1986. 3. Логинов А.В. Адресант и адресат в диалогическом пространстве // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология», 2009, № 2. 4. Соколова В.Л. Коммуникативная структура англоязычного художест-венного диалога на материале англоязычной прозы и драмы XX века. М., 2008. АКД – http://www.dissercat.com/content/ 5. Сусов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы // Прагматика и семантика синтаксических единиц: Межвуз. сб. науч. тр. – Калинин, 1984. 6. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., Наука, 1960.

46

Литературоведение 2013 (1)

Интертекстуальные связи поэзии Пастернака и Лермонтова уже неоднократно становились предметом изучения. В частности, изучались моногочисленные ре-минисценции из поэтического творчества Лермонтова, характер-ные для сборника Пастернака “Сестра моя – жизнь”. Так, не-обходимо указать на книгу И.П.Смирнова “Порождение ин-тертекста: элементы интертек-стуального анализа с примерами из творчества Б.Л.Пастернака”, вышедшую в Вене в 1985 г. и пе-реизданную в России в 1998 г. Особенно остро ощущается ин-тертекстуальная связь между поэ-мой Лермонтова “Демон” и сти-хотворением Пастернака “Памяти Демона”.

Для “лермонтовского ми-фа”, присутствующего в твор-честве многих поэтов и писателей “серебряного века”, характерно даже не сближение, а отож-дествление личности Лермонтова

с образом (и, шире, с масками) лирического героя его поэзии. Лермонтов воспринимался как “бессмертный” любовник Тама-ры” (А.Ахматова) или как “ко-лосс” и “лавина” (Б.Пастернак). В стихотворении Пастернака “Па-мяти Демона” отчетливо ощу-щаются врубелевские мотивы: рецепция лермонтовского твор-чества неотделима от мифологи-зированного восприятия “Демо-на” М.Врубеля (“оголенные”, “ис-хлестанные”, “в шрамах” крылья Демона, “синева ледника”, образ-символ лавины). Холодная цвето-вая гамма стихотворения “Памяти Демона” (синий – черный – лило-вый) связана с цветовым сим-волизмом “Демона” М.Врубеля.

Перечисляя в “Людях и положениях” черты поэтики Бло-ка, Пастернак упоминает среди прочего эллиптичность речевых конструкций – “прилагательные без существительных, сказуемые без подлежащих”. [1,68] У поэта,

ËÈÒÅÐÀÒÓÐÎÂÅÄÅÍÈÅ

М.Ю. ЛЕРМОНТОВ И Б.Л. ПАСТЕРНАК:

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЕ СВЯЗИ

Т.А. МЕЛИКЯН

ГГПИ им. М.Налбандяна

47


к примеру, так начинается стихотворение “Памяти Демона”, открывающее книгу лирики “Сестра моя – жизнь”, посвя-щенную М.Ю.Лермонтову:

“Приходил по ночам

В синеве ледника от Тамары,

Парой крыл намечал,

Где гудеть, где кончаться кошмару.

Не рыдал, не сплетал

Оголенных, исхлестанных, в шра-мах…”.

Подлежащее восстанавли-вается легко – из заглавия. Это Демон “приходил”, намечал”, и он же – “не рыдал, “не сплетал”. Лермонтовский Демон “витал над грешною землей”. Глагол “ви-тать” в русском языке имеет два значения: летать и мечтать. В Словаре синонимов русского язы-ка отмечено: витать:

1. Предаваться мечтаниям, фантазии, забывая об окру-жающем.

2. Распространяться, носить-ся в воздухе, вокруг кого-л., чего-л., в пространстве [4,52].

Если лермонтовский Де-мон с первой строки поэмы задан как мечтатель, романтик, то пастернаковский Демон – не ры-дает и не сплетает исхлестанных крыльев. Сплетать крылья (руки) – выражение многозначное. В Толковом словаре русского языка

Д.Н.Ушакова мы видим несколь-ко значений “сплетать”: а) Изготовлять плетением. б) перен. Создавать ч.-л. сложное, запутанное. 2) а) Соединять плетением. б) Соединять, сцеплять, пере-плетая друг с другом пальцы, руки, ноги, тела и т.п. в) перен. Тесно связывать, соединять, сочетать. 3) перен. разг. Выдумывать, сочинять [6, 73]. Иными словами, пастерна-ковский Демон – это состарив-шийся лермонтовский Демон, сохранивший юношеский роман-тизм, но прошедший через многие испытания. И он уже не просто витает над “грешною землей”, а приходит по ночам в синеве лед-ника, то есть приходит в оче-редной раз растопить сердце Тамары и потерпеть фиаско.

Что же касается опущен-ного существительного, с кото-рым должны согласоваться “ого-ленные” и “исхлестанные”, то, чтобы увидеть подразумеваемые “руки”, надо выйти за пределы пастернаковского контекста. В лермонтовской поэме “руки” не названы – там только “крыла”, уста”, “кудри, “око”, “чело”. Воз-никают они у Блока – в его “Де-моне” 1910 года, первом из двух:

“…На дымно-лиловые горы

48


Принес я на луч и на звук

Усталые губы и взоры

И плети изломанных рук”.

[3, 109]

Пастернак пишет “не спле-тал <…> исхлестанных”, отсылая, очевидно, к блоковскому – “плети изломанных рук”.

Прилагательное “исхлестан-ные” подразумевает дополнения – плетьми, розгами. А вот “изло-манными” могут быть и руки, и брови. Получается, что пастер-наковский Демон зрительно вос-ходит к врубелевскому, но не к “Сидящему”, а к “Поверженно-му”. “Демон сидящий” – юный титан, отдыхающий в лучах зака-та на вершине скалы. Могучее прекрасное тело словно не уме-щается в раме, заломлены руки, трогательно прекрасное лицо, в глазах – нечеловеческая скорбь. “Демон повергнутый” – это из-лом, надрыв, исхлестанность души. Наталья Забела, жена Вру-беля, писала в 1901 г.: “Михаил Александрович пишет большую картину – Демон повергнутый, но все же великолепный, местность скалистая… ящерицы, освещение вечернее, Демон полуобнажен-ный, но лежит на плаще, который прикреплен великолепными крас-ками из драгоценных камней…”. [2, 134] Отметим, что М.Ю. Лер-

монтов написал шесть вариантов поэмы “Демон” и ни один из них не считал окончательным. То же происходило с Врубелем – чем больше законченным становился его “Демон”, тем острее была потребность художника переделы-вать картину. Эта же незавер-шенность ощущается и в пастерна-ковском “Демоне”:

“От окна на аршин,

Пробирая щерстинки бурнуса, Клялся льдами вершин:

Спи, подруга, - лавиной вернуся”

[3, 109]

“У Падшего уже нет тела, – но оно было когда-то, чудовищ-но-прекрасное. Юноша в забытьи “Скуки”, будто обессилевший от каких-то мировых объятий; сло-манные руки, простертые крылья” [5, 339], – писал о “демоне повер-женном” А.Блок.

В пастернаковском изобра-жении Демона есть черты, взятые у каждого из предшественников – Лермонтова, Врубеля, Блока. В современном пастернаковедении существует мнение, что Пастернак, “в отличие от Блока, самими своими отказами ориентировался не на “Демона поверженного”, а, скорее, на другое врубелевское полотно – на “Демона сидящего”, у которого пальцы мощных, совсем не похожих на “плети”, рук явст-венно сплетены. К тому, чтобы из

49


обширной врубелевской демо-нианы выбрать именно этот образ, Пастернак имел повод достаточно сильный. В картине “Демон по-верженный” Врубель познает и представляет своего героя отнюдь не в тоске по человеческой любви (как рассказывает лермонтовская поэма), а в войне с Богом, с уста-новленными божественными зако-нами”- [1,69]. Можно согласиться с мне-нием В.Альфонсова, поскольку в созданном художником образе за-печатлелась ярость происшедшей схватки и неостывшая ненависть к врагу. Михаил Врубель изо-бразил облик ангела-богоборца в момент поражения, низвергнутого с небес и рухнувшего на скалы, в момент превращения Ангела в Де-мона, а Пастернак – Демона, вновь

и вновь готового к битве, к безыс-ходности битвы. Лермонтовский же Демон – единожды всту-пивший в битву – вечно повержен и вечно одинок. Стихотворение Пастернака “Памяти Демона” было своеоб-разным прощанием с Демоном, прощанием с романтической пре-тензией на исключительность. Пафос одиночества и от-верженности характерен для об-разов, созданных Лермонтовым, Врубелем, Блоком. Пастернак пе-реосмысливает и трансформирует демонические увлечения своей юности. Следствием такой транс-формации является совершенно иное осмысление образа Демона в позднем поэтическом творчестве поэта.

ЛИТЕРАТУРА 1. Альфонсов В. Поэзия Бориса Пастернака. Л., 1990 2. Врубель М.А. – Переписка. Воспоминания о художнике. Л., 1976 3. Пастернак Б.Л. Собр.соч. В 5 т. М., 1989. Т.1 4. Словарь синонимов русского языка. Под ред. Л.Т.Бабенко. М., Астрель,

2001. 5. Рональд В. Знак Близнецов // Пастернаковские чтения. Вып.2. М., 1998 6. Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка. М.,

Альта-Принт, Дом, XXI век, 2009

50


После распада СССР мы с

неудержимой скоростью стали терять очень важные для нас ценности. Этому способствовало и то, что оборвались связи, благо-творно влияющие на нравствен-ный облик народа называемого “советским” и состоящего из “советских людей”. Эти понятия имели для каждого из нас не только нравственную значимость, но и существенно отличали нас от граждан любой другой страны.

Повлияло и то, что и сегодня – постоянные разговоры, публика-ции, радио и телевизионные пе-редачи только о негативном из всего того, что принес “социа-лизм” и советский строй. И как результат – возникновение проб-лемы отношения к изучению рус-ского языка, осознание его значимости для любого образо-ванного человека, а тем паче для нас, армян, имеющих вековые корни исторических связей.

Проявляя интерес к изучению языка любого народа, каждый из нас четко знает ответ на вопрос – “зачем ему это нужно?”.

В связи с изучением русского языка, помимо желания общаться с другими народами (в частности народами из стран СНГ), важное значение имеет приобщение к мировой культуре, науке (в том числе и педагогической). Ведь не даром армянский гений Месроп Маштоц организовал школу пере-водчиков и сегодня мы имеем за-мечательный праздник – День пе-реводчика, значимость которого очевидна. Прибавим к этому не-маловажную возможность позна-ния себя через многочисленные публикации на русском языке об Армении и армянской культуре.

В 70-ые, 80-ые гг. прошлого столетия в Армении не было че-ловека, который не знал бы рус-ский язык, причем многие гово-рили совершенно без акцента. При общении со школьниками с трудом можно было отличить учащегося армянской школы от его сверстника из т.н. русской школы.

Учителя всех школ в нашей республике (безотносительно к преподаваемому предмету), сво-бодно пользовались методической

НОВОЕ В ПЕДАГОГИКЕ РА И РФ

ВОСПИТАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

К РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Е. А.САРКИСЯН НИО

51

Новое в педагогике РА и РФ 2013 (1)

литературой, публикуемой в Москве издательством “Просве-щение” – известном далеко за пределами страны.

Хочу привести лишь один, но очень убедительный пример. В Ереван приехала заместитель главного редактора журнала “Фи-зика в школе”. Мы посетили одну из сельских школ Араратской долины, учитель физики которой был активным участником республиканских и всесоюзных Педагогических чтений. На встре-чу с представителем редакции журнала пришли учителя физики других сельских школ района. Гостья буквально была потрясена, во-первых, свободой общения на русском языке, во-вторых, уров-нем использования материалов журнала “Физика в школе”, о котором рассказывали учителя, теми вопросами и рекомен-дациями, которые она услышала. Все это свидетельствовало не только о высоком уровне педаго-гического мастерства учителей, но и об их знании русского языка.

Как вернуть былой интерес к изучению русского языка?

Какие возможности есть у каждого из учителей для воспита-ния познавательного интереса учащихся? Психологи выделяют три источника таких возмож-ностей:

содержание изучаемого мате-риала,

характер познавательной дея-тельности учащихся,

стиль взаимоотношений меж-ду учителем и учащимся.

Каждый из этих источников дает учителю богатые потенциаль-ные возможности воздействия на учащихся (как в положительном, так и в отрицательном смыслах).

Из стимулов воспитания поз-навательного интереса, связанных с содержанием изучаемого мате-риала, особо значимы новизна по-лучаемой информации, обновление уже имеющихся знаний (их изло-жение с иной точки зрения, приве-дение интересных дополнений и т.д.), использование исторического материала, осознание учащимся нужности получаемых знаний (осо-бенно в подростковых классах).

Из стимулов, связанных с ор-ганизацией познавательной дея-тельности учащихся, особо эффективны сочетания различных форм самостоятельной работы, подчеркивающих практическую значимость познавательной дея-тельности, придание познава-тельной деятельности учащихся творческого и исследовательского характера. Большую возможность в этом плане содержат перевод-ные работы (с русского на ар-мянский и с армянского на рус-ский языки) известных учащимся литературных произведений.

Стимулы, связанные со стилем взаимоотношений учитель-уче-ник, общеизвестны. Это – добро-желательная атмосфера на уроке, положительные эмоции учащих-ся, восприятие учителя как чело-века всесторонне развитого (мно-го знающего и много умеющего).

Все перечисленные выше сти-мулы находятся в полном согла-

52


сии с менталитетом учащегося – армянина, включающем:

генетическое осознание не-обходимости приобретения зна-ний,

любовь к истории своего народа и истории вообще,

уважительное отношение к общечеловеческим и националь-ным нравственным ценностям.

Об армянском менталитете можно прочитать в книге Левона Мелик-Шахназаряна “Характер ар-мянского народа” (Ереван, 1999 г.).

Успех любого педагогического процесса зависит от той пе-дагогической системы, которая лежит в основе этого процесса.

Элементы этой системы – цель учебного процесса, содержание

изучаемого материала и органи-зация познавательной деятель-ности учащихся, направленные на достижение цели. Важными эле-ментами педагогической системы являются учет возрастных осо-бенностей учащихся и стиль взаи-моотношений учитель-ученик.

Как видим, педагогическая система вобрала в себя все три источника воспитания у учащихся познавательного интереса к учеб-ному предмету.

Логические связи между эле-ментами педагогической системы (для организации любого пе-дагогического процесса) можно представить с помощью схемы, приведенной ниже.

В основе каждого урока, про-цесса изучения каждой темы прог-раммы и всего конкретного курса обучения (будь то начальные, под-ростковые или старшие классы) должна быть разработанная учите-лем и используемая им (или члена-ми объединения) педагогическая

система, без чего достичь успеха в работе вряд ли удастся. Поставив в центре системы сверхзадачу - воспитание интереса к изучению русского языка, мы не можем избежать того, что системо-образующим элементом становит-ся содержание курса, заданного

5. Стиль общения учителя с учащимся

4. Виды познавательной деятельности учащихся

направленные на достижение цели

1. Цель, задачи педагогического

процесса

2. Учет возрастных особенностей учащихся

3. Содержание учебного материала, направленного на достижение цели

53

Новое в педагогике РА и РФ 2013 (1)

государственной программой. При-чем то, что должен знать и уметь ученик в результате обучения, изменяется от урока к уроку, от темы к теме. Мастерство учителя в умении найти логические связи и использовать их.

Исходя из всего изложен-ного, запомним, что успешность реализации педагогической сис-темы и эффективность воспитания интереса к изучению русского языка зависят от неоспоримого и важнейшего условия – учета воз-растных и психологических осо-бенностей учащихся, обеспечиваю-щего обогащение словарного запа-са учащегося и воспитание навы-ков грамотного их использования. Какие требования ставят пе-ред учителем русского языка эти особенности и необходимость их учета? Подростковый возраст назы-вают “трудным” не зря. В этом возрасте учащийся решает сам, что ему надо знать, что ему надо уметь. Попытка убедить подрост-ка, что знание русского языка необходимо для общения со свер-стниками других национальнос-тей – простая трата времени. Изучение опыта работы учителей, достигающих положи-тельных результатов, показало, что они, опираясь на стремления подростков к самостоятельности, используют эффективнейшее средство повышения активности познавательной деятельности уча-щихся – тематические утренники. Учащиеся любят эту форму работы, охотно участвуют в ней. С

точки зрения рассматриваемой проблемы, сценарии утренников (литературные композиции) пра-вомерно направить на познание себя через публикации работ на русском языке, посвященных Ар-мении, армянской культуре. Две такие литературные композиции представлены нами в журнале “Русский язык в Армении”: ‘“Ис-тория Армянская’’ на страницах русской поэзии’’ (IV, 2000) и ,,Страна реальных идеалов’’ (III-IV, 2001). Эта форма работы, обогащая знания учащихся, одновременно развивает их устную речь (на что учащиеся идут добровольно) и воспитывает положительную моти-вацию овладения русским языком. Исходя из возрастных особен-ностей старшеклассников – стремящихся обо всем иметь соб-ственное мнение, важнейшей за-дачей школы является приоб-щение их к чтению публицис-тики, которая воспитывает куль-туру обоснования своих выска-зываний. У учителей, преподаю-щих русский язык, есть счаст-ливая возможность – использо-вать для решения этой сложной задачи, работ известных пуб-лицистов: Н. Марра, Д. Лихачева, И. Эренбурга. Работы Н. Марра и И. Эрен-бурга об армянах и армянской культуре написаны в разное вре-мя, но об одном и том же предме-те. Их авторы совершенно разные (по роду занятий) люди, что дает учащимся возможность сравни-вать не только их подходы к од-

54


ному и тому же вопросу (к оценке одного и того же явления или по-нятия), но и стиль изложения своего мнения. Письма Д. Лихачева “О добром и прекрасном” адресованы мо-лодому читателю. Нет надобности доказывать, какую огромную вос-питательную значимость они несут в своем содержании и стиле изло-жения. Обсуждение каждого из них – кладезь нравственного воспи-тания и усвоения общечеловечес-ких ценностей. Все три отобранные работы: Николай Марр. Армянская культура – Ереван, Айастан, 1990 Илья Эренбург. Об Армении и армянской культуре – Ереван, изд-во АН Арм. ССР, 1968 Дмитрий Лихачев. Письма о добром и прекрасном – Москва, Детская Литература, 1969 вызы-вают у учащихся неподдельный интерес и способствуют оживлен-ному обсуждению и высказы-ванию личностного отношения к обсуждаемому материалу. Остается только, чтобы учи-тель сумел вызвать интерес к чте-нию дополнительной литературы, создать атмосферу обмена мне-ниями и поддержать доброжела-тельное отношение к мнению од-ноклассников. Опыт работы ряда препо-давателей русского языка показал, что для решения рассматриваемой

проблемы существует метод, оди-наково эффективный во всех воз-растных группах. Это – разучи-вание популярных детских песен, которые, вызывая интерес, обога-щая словарный запас, способст-вуют развитию разговорной речи. В начальных классах большой популярностью пользуются песни из полюбившихся мультипли-кационных фильмов, которые де-ти продолжают смотреть и се-годня (благо, Интернет дает им такую возможность.) В подростковых классах пози-тивно воспринимаются песни, ко-торые популярны и сегодня. Это – “Марш веселых ребят’’ (сл. Ле-бедева-Кумача, муз. И.Дунаев-ского), “Родина моя’’ (сл. Р.Рож-дественского, муз. Д.Тухманова), “День Победы’’ (сл. Харитонова, муз. Д.Тухманова). Этот список можно продол-жить, однако названия песен уже подсказывают направления обще-го подхода. Как правило, учащие-ся 8-х и 9-х классов активно участвуют в выборе песен. Разучивание одной-двух песен в течение учебного года, не нару-шая принятый ритм обучения рус-скому языку, положительно влияет на общий результат работы

55

Для практических работ 2013 (1)

Два года работы в старшей школе позволяют сделать следующий вывод: учащиеся со слабым уровнем владения русским языком составляют порядка 95%. Это ученики, с трудом понимающие русскую речь, ученики, которые могут говорить на определённые темы (о себе, своей семье, могут общаться в магазине, в транспорте). Лексический запас их очень ограничен. Присутствие сильного акцента мешает нормальному общению с учителем и другими учениками. Большую роль играет лекси-ческая и грамматическая интер-ференция из-за влияния родного армянского языка: замедленный темп речи, поиск необходимых для выражения своей мысли слов (мысленный перевод с родного языка).

Из указанного выше количества учеников 60%

учащихся имеют средний уровень владения русским языком. Эти учащиеся допускают ошибки в произношении и интонационном оформлении речи, присутствует акцент, лексическая и грамма-тическая интерференция. Учащиеся понимают объяснения учителя, с трудом отвечают на поставленные вопросы.

Остальные 35% учащихся – ученики с нулевым уровнем владения русским языком. Эти ученики вообще не говорят по-русски, не понимают слов учителя.

К сожалению, проблема сос-тоит не только в плохом знании русского языка, но и в отсутствии социальной и психологической адаптации уче-ников старших классов, переве-дённых из своей родной школы в другую (старшую) школу: незна-комый коллектив учащихся и

ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ

АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ И АКТУАЛЬНОСТЬ ОПЫТА

М.М. ОВСЕПЯН Старшая школа № 42

56


учителей, новые порядки и требования, новые отношениям в коллективе.

Возникают проблемы и у учителей: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими новыми детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку новых учащихся?» .

С момента работы над проблемой обучения русскому языку детей, для которых русский язык не является родным, учитель начинает изучать трудности усвоения рус-ского языка как неродного.

У большинства детей в созна-нии сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму армянского и переносят явления родного языка в русскую речь (интерференция), что часто приводит не только к ошибкам. Главной своей задачей учитель должен считать преодоление отрицательного влияния, в дан-ном случае – армянского языка, предупреждение интерферен-ционных ошибок в русской речи. Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой мате-

риал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик [1].

Трудности, возникшие у уче-ников, обусловлены расхождениями в системах армянского и русского языков, отсутствием некоторых грамма-тических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в армянском и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. А кроме того, нерегулярностью языковых явлений в самом русском языке: чем больше в языке исключений из правил, тем труднее он усваивается.

Так, для всех учащихся-армян, изучающих русский язык как неродной, особую трудность представляют категория рода, русская предлож-но-падежная и видовременная системы. Русская категория рода охватывает имена существительные, прила-гательные, местоимения, глаголь-ные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия), поэтому правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонение су-ществительных, согласование

57


прилагательных, порядковых числительных и т.п.) зависит от правильного определения рода. Каждый язык обладает своей системой распределения существительных по родам — и трудности в усвоении русской категории рода объясняются системными расхождениями ар-мянского и русского языков.

Все это приводит к ошибкам типа: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Учителю важно было увидеть трудности изучаемой единицы в комплексе: фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить последователь-ность работы с ними. Напр., в простых предложениях: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе - учитель должен предусмотреть: фонетические трудности (слит-ное произношение предлога с существительным, оглушение/озвончение: с завода - в столе и т.п.); трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и на, различное оформление сущест-вительных в предложном падеже:

на фабрике, но: в санатории, в лаборатории); трудности усвоения глагольного управления (работает где? доволен чем? удивляется чему?); трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в роде, числе (брат работал, книга лежит).

Проблема обучения русскому языку учащихся-армян рассматривается на уровне школы с учётом трудностей усвоения русского языка. С первых дней обучения учеников в школе учитель старается пробудить интерес к изучению русского языка, выработать языковое чутьё, психологически подготовить к дальнейшему изучению и усвоению языка.

Так как в старшем классе собираются ученики с разным языковым уровнем владения русским языком, то возникает необходимость создания коллективной формы работы [3]. Роль взаимодействия в обучении является ключом к общению в учебном процессе. Достоинство этой формы работы состоит в том, что создаётся взаимозависимость между учениками Эта работа удобна для разыгрывания

58


предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогают создать у учащихся запас наиболее упот-ребительных русских слов и фраз для использования их в разго-ворной речи.

Надо отметить, что такой работе способствуют упражнения, направленные на обогащение лексического запаса учащиxся – составление диалогов с использованием паронимов, синонимов, переводов небольшиx текстов с армянского языка на русский. Учащиxся интересуют тексты по истории, по языкознанию, литературе и т.д. В последнее время особый интерес проявляется к текстам по диалогу культур русского и армянского народов. Надо отметить, что ученики самостоятельно готовят презентации и рефераты на различные интересующие иx темы.

Взаимодействие рассматрива-ется как метод, направленный на обеспечение общения друг с другом, или как необxодимая социальная природа учебного поведения. Работа в парах и группаx обеспечивает возрастающее взаимодействие

обучаемыx и уменьшает объём беседы учителя с целым классом. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Выработка фонематического слуха достигается и за счёт индивидуальной работы с учеником.

Работу по цепочке учитель чаще всего использует при отработке техники чтения, закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, а также при составлении рассказов по сюжетным картинкам при пересказе.

Для того чтобы привить интерес к русскому языку, учитель должен использовать зани-мательные наглядные материалы, словесные, ролевые игры, раздаточный материал, различные виды карточек. Занимательные игры оживляют урок, делают его более интересным и разно-образным. Учебная задача, постав-ленная перед учащимися в игровой форме, становится для ниx более понятной, а словесный материал проще. Закрепление речевыx навы-ков и умений также происxодит более активно, потому что игра даёт свободу.

59


Система правил в игре абсо-лютна и несомненна. Нельзя нарушать правила и быть в игре. Игра создаёт гармонию и фор-мирует стремление к совершен-ству. Количество игровыx мето-дов многообразно. Игровые фор-мы обучения позволяют исполь-зовать все уровни усвоения зна-ний: от воспроизводящей деятельности через преобразую-щую к главной цели – творческо-поисковой деятельности.

На уроках русского языка в старших классах учитель должен постоянно пользоваться схемами или таблицами по пунктуации и орфографии, которые позволят воздействовать одновременно на зрительную, логическую, эмоцио-нальную память старшеклас-сников, что, в свою очередь, даст возможность более полно ис-пользовать разные каналы полу-чения и закрепления учебной информации и, конечно, повысит качество обучения. Схема даёт возможность предъявить теорети-ческий материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного гра-фического символа, который об-нажает и зрительно подчёркивает основные признаки языкового явления [4]. Рассредоточенное

изучение орфографии и пунк-туации параллельно с изучением других разделов языка действи-тельно имеет свои преимущества и представляет собой: компактное изучение «Орфог-рафии» и «Пунктуации» в качест-ве самостоятельных или системо-образующих разделов; сокращение объема изучае-мого орфографического и пунк-туационного материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в од-ну информационную единицу, в одно доступное обобщенно – со-поставительное правило.

При изучении языка надо ис-xодить не только из абстрактно – грамматической оболочки языка, но также из конкретно – об-разного восприятия.

В современной старшей шко-ле особое место занимают такие формы занятий, которые обес-печивают активное участие в уроке каждого ученика, повы-шают авторитет знаний и инди-видуальную ответственность уче-ников за результаты учебного труда. Эти задачи можно ус-пешно решить через теxнологию игровыx методов обучения.

Изучение научно-методи-ческой литературы по русскому

60


языку как неродному, знакомство с учебными пособиями Есад-жанян Б.М., методами обучения по системе углублённого обучения русскому языку - всё это позволяет учителям проана-лизировать свою педагогическую деятельность, обобщить собст-венный опыт и прийти к решению многих проблем, с ко-торыми приходится сталкиваться в процессе обучения армянских учащихся [2].

Благодаря методическим ре-комендациям по углублёнке стали понятны причины «неуспеш-ности» ряда учеников. Методы, формы, система упражнений, наличие мотивации помогают создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обу-чения, скорректировать имею-

щиеся и сформировать новые знания в области русского языка, снять интерференцию в речи на разных уровнях языковой сис-темы, а также научить видам ре-чевой деятельности (аудирова-нию, чтению, говорению, письму). Всё это помогает создать на уроках атмосферу доверия, сот-рудничества и отчасти творчества. Ещё многое предстоит апроби-ровать и проанализировать, но нас радует повышение и сохранение устойчивого интереса к изучению русского языка учащимися на всех этапах обучения. Рано говорить о высоких результатах, но процент качества знаний не стоит на месте, он увеличивается благодаря учеб-никам, созданным для школ с углублённым обучением русского языка.


1.Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г., Баятян Э.А., Шахкамян Г.Г. - «Методика преподавания русского языка как неродного» Ереван, 2008г.

2.Баласанян Л.Г. – «Инновационная система углубленного обучения русскому яыку (УОРЯ) в школах с армянским языком обучения» Сб.ст. Межд. Научно-практической конференции «Инновационные технологии в теории и практике преподавания языка и литературы: проблемы и пути решения», г.Астана, Евразийский университет им. Л.Гуми-лева., 24-26 ноября 2009 г. Часть 2.

3.Мкртчян М.А. – «Методика коллективных учебных занятий. Часть 1»// Справочник заместителя директора школы. 2011. №1.

4.Щукин А.Н. «К проблеме содержания обучения русскому языку как иностранному (новый подход)», Материалы конгресса МАПРЯЛ, т.2, Санкт-Петербург, 2003.

61

Наши юбиляры 2013 (1)

М.Д. Амирханян – доктор филологических наук, профессор Ереванского государственного лингвистического университета им. В.Я. Брюсова, талант-ливый ученый, преподаватель и организатор. Выпускник Ереванского го-сударственного университета М.Д. Амирханян известен не только в Армении, но и в международном сообществе гуманитариев. Студенческие годы проявили невероятный организаторский талант армянского ученого, который получил развитие и в науке – с первых дней своей научной деятельности он занимается исследованием важной проблемы русско-армянских литературных отношений. Сегодня эта область истории литературного процесса и литературоведения несет в какой-то степени политическую направленность, благодаря которой развиваются и сохраняются политические и культурные связи разрозненных и в то же время общих страниц истории России и Армении, отраженных в литературном и публицистическом наследии русских писателей. Этой проблеме посвящены изданные и в Армении, и в России его многочисленные статьи и монографии, в числе которых такие, как «Русская художественная литература об Армении» (1983), «Русская художественная литература и геноцид армян» (два издания – 1988, 1990), «Классики русской литературы и Армения» (1991), «А.С. Пушкин и Армения» (два издания – 1999, 2012), «Не убий! Геноцид армян и русская поэзия» (1996), «Геноцид армян и русская публицистика» (Ч. 1 – 1997, Ч. 2 - 1998), «Россия и Армения: Очерки русско-армянских литературных отно-шений» (2003) и мн.др. М.Д. Амирханян последователен в своих начинаниях. И в каком бы университете он не трудился, его помыслы всегда поставлены на службу родине и народу. В основанном благодаря его усилиям Ереванском гуманитарном институте он в 1990-е гг. становится одним из основателей массового изучения иностранных языков, не традиционных для Армении – итальянского, испанского, греческого, китайского, японского, хинди и др. Он, профессор русской филологии, понимая важность в создавшихся условия знания иностранных языков, участвует в составлении двуязычных словарей для сту-дентов и всех, кто интересуется изучением этих языков и спонсирует их опубликование, налаживает двусторонние связи с образовательными центрами стран Европы и Азии (например, Италии, Японии и др.), а также создает условия для изучения этих языков буквально из уст его носителей. Сегодня многие из его выпускников трудятся на ниве образования, в совместных с зарубежными стра-нами предприятиях. Трудно переоценить вклад М.Д. Амирханяна в процесс обра-зования в Армении. Будучи заведующим кафедрой русской литературы Ереванского государственного института иностранных языков им. В.Я. Брюсова, он вносил реальный вклад в дело укрепления сотрудничества между Россией и Арменией организациями конференций, совместных сборников, в том числе и «Брюсовских чтений», и мн.др. Он одним из первых инициировал проведение студентами и школьниками Армении Дней русской поэзии у памятника А.С.

НАШИ ЮБИЛЯРЫ

МИХАИЛ ДАВИДОВИЧ АМИРХАНЯН

62


Пушкину, где когда-то встретились два Александра Сергеевича – Пушкин и убитый на чужбине Грибоедов. Сегодня М.Д. Амирханян руководит Обществом дружбы «Армения-Россия» (АОКС) и является руководителем Центра евразийских языков и культур ЕГЛУ им. В.Я. Брюсова. После распада СССР армянские филологи-русисты получили поддержку в организуемых М.Д. Амир-ханяном с 2009 г. серии ежегодных международных конференций на общую тематику «Русские писатели: Русская и национальные литературы». Уже про-ведены конференции, посвященные творчеству классиков русской литературы А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, Н.А. Некрасова, Л.Н. Толстого, А.Н. Островского, А.П. Чехова, на которых приняли участие более двухсот участников из научных, учебных и культурных центров России, Грузии, Гер-мании, США, Китая, Армении и Арцаха. Одна из таких конференций сподвигла доктора филологии, профессора ИРЛИ (Пушкинский дом) С.А. Кибальника на поэтический отклик в связи с 80-летним юбилеем М.Амирханяна, опубликован-ным в соцсети.

С. А. Кибальник СТИХИ НА 80–ЛЕТИЕ МИХАИЛА ДАВИДОВИЧА АМИРХАНЯНА

(по следам Пушкинской конференции в июне 2012 г.) Подъезжая под Ижоры, Я взглянул на небеса И воспомнил ваши взоры, Ваши карие глаза. Славно имя Еревана В Академии наук – А теперь Амирханяна Не пустой для сердца звук. Там, где некогда прощался Пушкин с «Грибоедом» Встретился «случайно» –

Встретился «случайно» – Сонм литературоведов. Посредине людной трассы «Ереван – Степанаван» Нас июньским знойным часом Здесь собрал Амирханян. Подъезжая под Гергеры Взглянем мы на небеса, И мгновенно вспыхнут верой Чуть потухшие глаза!..

Сегодня готовится следующая ереванская встреча ученых – Тургеневская. Благодаря инициативам М.Д. Амирханяна молодое поколение ученых-филологов Армении, России и др. государств получают возможность увидеть творчество классиков в новом современном свете, и это важно – ведь каждое поколение привносит свое, особенное. М.Д. Амирханян – честный и неутомимый труженик с обостренным чувством справедливости, в которую он свято верит. Не случайно его жизненным девизом является древнее изречение «Да осилит дорогу идущий!». Дорогой Михаил Давидович, мы поздравляем Вас с 80-летним юбилеем и заслуженной наградой – памятной медалью Минкульта «Григор Нарекаци»! Каждый из нас желает Вам крепкого здоровья, новых творческих идей, научных высот и возможности гордиться тем, что можем учиться и перенимать профессиональный и человеческий опыт у такого необычайно светлого человека! Спасибо Вам за это!

Редакция журнала «Русский язык в Армении»

Участники Международных конференций

63

Наши юбиляры 2013 (1)

МАЙЯ СЕРГЕЕВНА БАГДАСАРЯН

М.С. Багдасарян – личность, известная в Армении, особенно в русистике, преподавании «великого и могучего» в Армении, развитии и укреплении роли русской культуры. Педагог от Бога, воспитавшая тысячи учеников, многие из которых известны всем: Л.Малхаз, Ер.Ерканян, Г.Мартиросян, А. Шахзадеян... Все признаются, что любовь к искусству воспитала учительница русского языка и литературы М.С. Багдасарян. Она подходит к преподаванию русского творчески, использует на практике свой собственный «особенный» метод, приобщая к миру литературы и ее героев. Ей удается интересно и ярко представить характерные особенности авторов, что удается не каждому учителю. Во всем, что делает М.Багдасарян, есть искренность и эмоциональ-ность, и это не только в педагогике. М.Багдасарян пишет стихи – глубокие, лиричные, философские. А как она поет русские романсы! Вокал – ее второе призвание с молодости. Выступая на Олимпиадах и вечерах, получала награ-ды. Их у нее очень много. Любовь к русской культуре – одна из замеча-тельных черт ее творчества. М.Багдасарян принимала участие в создании в Армении Международного Центра Русской Культуры (МЦРК) «Гармония», и вот уже более двадцати лет она вице-президент. Ее работу в МЦРК трудно переоценить. Авторские вечера М.Багдасарян в Посольстве РФ в РА, в Ма-лом зале филармонии им.А. Бабаджаняна – это праздники русской песни, му-зыкальные фейерверки великой памяти о К.Шульженко, И.Юрьевой... Испол-няя романсы из репертуара русских певиц, М.Багдасарян возвращает нам их имена и в свое исполнение вносит своё, потаенное... Она прекрасно испол-няет родные карабахские мелодии, и знаменитое «Отцвели уж давно хри-зантемы в саду...», тонко сплетая русское и армянское. Встречи, истории ее особенной жизни могут стать книгой. Она долго рассказывает о своих дру-зьях – А.Бабаджаняне, Т.Петросяне, А.Джигарханяне, А.Григоряне, Л.Мкрт-чяне… Еще одна важная черта – соучастие и внимание. Она частый гость в домах для престарелых и сирот. Душевное участие с ней всегда разделяет Рита Александровна Саркисян. Двух женщин сближает взаимная симпатия, музыка и чувство душевной боли, столь редкое сегодня. Более десяти лет М.Багдасарян трудится в Российско-Армянском (Славянском) университете, где не без ее участия действует Культурный центр РАУ. Среди многочис-ленных наград – юбилейные – «Грамота за многолетнюю педагогическую и творческую деятельность, значительный вклад в укрепление российско-ар-мянской дружбы» в связи с 80-летием от Чрезвычайного и Полномочного Посла РФ в РА В.Коваленко и врученная В.Кривопусковым от Россотрудни-чества «Памятная Медаль Валерия Брюсова».

СВЕТЛАНА АВАКЯН Мы присоединяемся к поздравлениям и выражаем искреннюю признательность талантливой и необычайно светлой Майе Сергеевне. Здоровья и покорения новых творческих высот!

64


На 91-ом году жизни не стало нашей дорогой коллеги и друга, одной из ведущих специалистов республики в области методики преподавания русской литературы, Заслуженного учителя РА, профессора кафедры педаго-гики и методики преподавания иностранных языков Ереванского государственного лингвистического универ-ситета им. В. Я. Брюсова Елизаветы Арамовны Есаян.

Очень трудно смириться с мыслью о том, что не будет больше рядом с нами этого теплого, душевно щедрого, благожелательного и отзывчивого человека,

положительная аура которой объединяла вокруг нее людей. Это несколько поколений студентов, аспирантов, учителей-словесников, литературоведов, кото-рым довелось учиться, работать, сотрудничать, а самое главное, общаться с ней.

Елизавета Арамовна была блестящим педагогом, настоящим ученым-профес-сионалом, имеющим высокий академический статус, в то же время очень простым и в высшей степени интеллигентным и коммуникабельным человеком. Она была влюблена в русскую литературу, прекрасно знала ее и старалась привить эту любовь не только своим студентам, но и всем, кто общался с ней.

Елизавета Арамовна автор многочисленных (более 15-ти) учебников и пособий по русской литературе для армянской школы, двух учебников для студентов армян-ских вузов, большого количества научных статей, методических разработок и рекомендаций по методике преподавания русской литературы в школе и вузах Ар-мении. Под ее руководством были защищены несколько кандидатских диссертаций.

За свою многолетнюю научную и преподавательскую деятельность Елизавета Арамовна была удостоена званий “Отличник народного образования”, “Заслу-женный учитель АрмССР”, “Ветеран Труда”; награждена орденом “Знак Почета” и медалью “За долголетний добросовестный труд” и многими другими грамотами.

Елизавета Арамовна служила своему делу на протяжении более полувека, служила честно, с большой любовью и воодушевлением. Отсюда она черпала силы, чтобы быть мужественной, стойкой и сильной в отстаивании своих идей и позиций.

В нашей благодарной памяти навсегда сохранится образ всеми любимой, умной и необыкновенно обаятельной женщины – Елизаветы Арамовны Есаян. Факультет русского языка, литературы и иностранных языков Кафедра педагогики и методики преподавания иностранных языков ЕГЛУ им. В. Брюсова

ПАМЯТИ КОЛЛЕГИ

ЕЛИЗАВЕТА АРАМОВНА ЕСАЯН

Date post:	08-Oct-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	4 times
Download:	0 times

Русский - National Library of Armeniatert.nla.am/archive/NLA AMSAGIR/Ruski...

Documents