FUNÇÕES DO ESTEREÓTIPO GRÁFICO NO DESENVOLVIMENTO

DE COMPETÊNCIAS DE LEITURA Maria Irene Pellegrino de Oliveira SOUZA (PG-UEL)

Drª Loredana Límoli (Orientadora)

ABSTRACT: This project aim to deal about the graphic stereotype like a constitute element in the development of verbal and no -verbal competence to reading a text, as well as acquisitive process of concepts to reach the graphic-plastical expression from the child KEYWORDS: design,stereotype, reading. A criança não desenha o que vê, mas o que sabe. Em se tratando de desenhar, o aprender a ver é fundamental para que o indivíduo compreenda as relações entre as coisas ou formas, e também entre o ver, o saber e o fazer. Essa trajetória muitas vezes exige da criança algumas operações que não nascem de um simples olhar, mas de uma elaboração mental que pressupõe vivências e, conseqüentemente, interações com o outro – fator importante nesse desenvolvimento. Tendo em vista que para a criança o desenho é suporte para sua narração verbal, os relatos muitas vezes vão além dos próprios desenhos, ora se transformando em outra estória, ora sendo constatação ou atribuição de valor (DERDYK, 1989:95). A forma de um triângulo, por exemplo, pode passar por diversas interpretações verbais e possivelmente será mais rica que o próprio desenho: é o diálogo entre a imagem interna e a externa – aquela que a criança consegue registrar. Cabe lembrar que a palavra tem o poder de evocar fatos esquecidos, idéias, imagens e, por isso mesmo, pode ajudar a ver. A linguagem verbal e a linguagem gráfica interagem entre si e se constituem em ferramentas que a criança lança mão toda vez que sente a necessidade de simbolizar. As relações que se estabelecem pela fala entre as crianças podem interferir diretamente no desenho – é a experiência com o outro que completa e dá sentido às próprias vivências e permite novos vôos. Segundo Vygotsky (1991), a criança passa por um processo de internalização, que é o resultado de um desenvolvimento natural. Aos poucos as operações externas, interpessoais, se transformam em intrapessoais. Para Ferreira (1998:50), o processo de desenvolvimento do desenho se dá da mesma forma. Assegura a autora:

“No percurso de seu desenvolvimento, a criança reconstrói internamente as operações externas emergidas do processo interpessoal, em que vários sistemas sígnicos (co)operam como sistemas fundamentais para que a criança internalize ações vividas socialmente”.

Assim, são as trocas sociais que se refletem nas figurações produzidas pelas crianças quando desenham. Novos caminhos podem surgir dessa relação que pouco a pouco se aprimora, tornando-se mais complexa e num processo dinâmico leva sempre a novas escolhas e novos resultados. Convém lembrar que nesse processo de desenvolvimento, a partir das interações sociais, a fala cumpre papel importante, não só pelo aspecto do diálogo, mas também pela sua função narrativa. O interessante é que muitas vezes desenho e fala se completam, pois se observarmos a fonte (o desenho), metade do que é falado não está presente, entretanto, a fala deu suporte ao processo de elaboração e explicação do desenho. Essa constatação nos leva a pensar que a inserção nas relações sociais dentro da escola permite à criança adquirir ferramentas de leitura, que participem da conquista de liberdade para dialogar com diversas linguagens. É claro que há limitações, mas são essas limitações – pouca bagagem de leitura para descobertas e construção de conceitos – que vão levar o estudante a novas buscas. É preciso mobilizar nossas crianças de modo que aprendam a adotar um novo meio de conhecer o mundo, pelos caminhos da sensibilidade. A possibilidade de educar o olhar é uma ação que necessita ser intensa, profunda, pois só assim é possível avançar sobre os limites da escola e adentrar o cotidiano dos estudantes, uma vez que a aprendizagem em que se pode estabelecer uma relação com o dia-a-dia é a mais significativa. Sobre o desafio de ler imagens na escola, as palavras de Maria Helena Martins reforçam nosso pensar, diz a autora:

Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul

“Tal disponibilidade, e os sentimentos que traz consigo, quando posta em ação com os alunos, tende a criar de início um clima de instabilidade, desconfiança até, o que implica riscos. Mas em se querendo e podendo encarar o diálogo, provavelmente acontecerão a seguir oportunidades de intercâmbio, interação” (1993:103).

Outro aspecto significativo na relação com o outro, é que o desenho de uma criança pode estimular o desenho da outra. Algo que muitas vezes se dá por imitação, pode ser de grande proveito para aquele que imita, afinal, a criança aprende inúmeras coisas pela imitação. Além disso, a expressão gráfica ou plástica da criança pode se desenvolver cada vez mais a partir do momento em que se estabelece a interação com o outro. Não se podem descartar as experiências individuais, os estímulos, pois mesmo que haja imitação sempre encontraremos os traços individuais, as escolhas, e é isso que vale nas vivências criativas. Assim, a cópia, quando feita a partir de interpretações pessoais, não é tão prejudicial. A imitação é algo que inúmeras vezes ocorre, pois certas crianças têm mais dificuldade em começar um desenho antes do que outras. Assim, é comum para aquele que não consegue iniciar seu desenho primeiro, copiar o desenho do colega ao lado. Em geral essa questão apresenta dois aspectos, ambos relevantes: a presença do estereótipo e a “cópia”. Entretanto, é possível tirar proveito desse fato, desde que em sala de aula o professor esteja atento e consiga encaminhar as propostas de modo a estimular as crianças a buscarem soluções individuais para o mesmo problema. Na verdade, tudo pode ser motivo para o início de um raciocínio, para levar as crianças ao desejo de descobertas, de pesquisa, de leituras possíveis, até mesmo a semelhança entre trabalhos. Observando os desenhos a seguir pode-se perceber a presença tanto da cópia, quanto do

estereótipo. Estes desenhos foram realizados por crianças de um assentamento, que integram um projeto de pesquisa1 da UEL, do qual fazemos parte. Nos trabalhos de nossas crianças é ainda mais comum esse tipo de ocorrência e, os elementos sempre presentes nos desenhos são: o sol, a árvore, a casa e as nuvens. Muitos desses signos apresentam uma outra característica – são personificados – assim, as árvores têm braços, o sol e as nuvens têm cara, e assim por diante. Assim como a imitação, a presença dos estereótipos muitas vezes é banida tanto da escrita quanto do desenho por se traduzir como algo prejudicial à criança. Entretanto, pouco ou nada se faz para que a criança se desenvolva e perceba que o estereótipo pode ser apenas um ponto de partida, porque o indivíduo não está livre de influências, entre outras, da televisão, das histórias em quadrinhos e até mesmo de modelos apresentados na própria escola. Mèredieu (1974:113) sustenta que a criança, invariavelmente, leva com ela as

1 O projeto P.R.O.E.S.A. tem como objetivo a sensibilização estética, visando o desenvolvimento de competências de leitura e produção verbal e não-verbal.

características da ideologia da classe social a que pertence. Isso significa que a produção dessa criança é carregada de estereótipos culturais. Temos visto essas ocorrências com mais freqüência, na escola pública, em que a diversidade de estereótipos culturais é proporcional à diversidade dos grupos ali presentes. Daí a importância de apresentar para as crianças todas as possibilidades que as linguagens expressivas possuem, a fim de contribuir para que o cidadão aprenda a construir, mas acima de tudo, que se construa. A seguir, mais um flagrante de imitação e estereótipo, com a presença dos elementos citados anteriormente. Inclusive, uma das crianças fez questão de afirmar que os braços são da árvore e é como se ela tivesse coração (e tem, no desenho). Percebe-se que o desenho da direita é de uma criança de mais idade, pois apresenta mais elaboração, os traços são mais firmes, entretanto, foi copiado da criança menor. No desenho à direita pode-se observar que apesar da cópia, há elementos novos que confirmam o que já apontamos anteriormente: mesmo copiando sempre encontraremos presentes as escolhas pessoais. Na verdade, são

desenhos muito próximos daqueles que encontramos em diversos livros didáticos. Aquilo que a escola aponta como negativo, ou melhor, o que a escola geralmente defende como primordial para o desenvolvimento do cidadão não se aplica na prática, porque é lá que a criança se vê obrigada a aceitar como válidos os modelos ali apresentados. Dessa maneira, a escola que deveria ser aquela que propicia o espaço de reflexão, de

aprendizagem crítica, adota

livros didáticos com ilustrações de qualidade duvidosa, que abusam dos estereótipos e das receitas, e subestimam a capacidade de compreensão de nossas crianças, apresentando uma leitura rasa de modo que o estudante não precise de nenhum esforço para compreender o que se apresenta. A criança ao entrar para a escola passa a conhecer outros grupos sociais (além da própria família) e outras regras, com as quais tem de aprender a lidar. Com sua vivência na escola, a criança experimenta grandes mudanças em seu pensamento, pois, segundo Mèredieu (1974:102), a principal finalidade da escola é “ordenar, classificar, nivelar as diferenças”. Assim, as metas da escola podem levar a criança a perder a espontaneidade, a expressividade e até mesmo o prazer pelo fazer criativo. O fato de a escola invariavelmente subordinar o desenho, por exemplo, a outras disciplinas, transformando-o em simples ferramenta, elimina qualquer possibilidade de autonomia, de auto-referência. Dessa forma as práticas expressivas servem apenas para ilustrar os trabalhos de outras áreas como, história, ciências, etc.

“A comparação de desenhos efetuados na idade pré -escolar e de desenhos realizados depois da entrada na escola permite extrair alguns fatos: a escola impõe à criança a utilização de um repertório de signos gráficos devidamente classificados (flor, árvore, pássaro, casa, etc). O aparecimento deste código acarreta um empobrecimento tanto ao nível dos temas (incomparavelmente mais ricos, admiráveis e variados nos desenhos executados em casa) quanto ao nível formal. Esta redução torna os desenhos legíveis e comparáveis entre si, daí a possibilidade de classificá-los. O impacto social é ressaltado, pois, quando reforça e seleciona alguns tipos de grafismos julgados desejáveis e que se tornam mais comuns a todos. Tudo o que não entra nestes quadros torna-se anomalia, desvio, signo inquietante. Assim, a escola castra a criança de uma parte de si mesma” (MÈREDIEU, 1974:102-103).

Martins (1998: 14-15) nos conta que no ano de 1948 foi realizada em Milão uma Exposição Internacional de Arte Infantil e dela participaram crianças de diversos continentes, mas o Brasil ficou de fo ra – todos os trabalhos foram recusados. Quando foram procurar esclarecer porque as crianças brasileiras ficaram de fora, a pedagoga que coordenava a comissão organizadora do evento informou que o critério de escolha fora a espontaneidade, e os trabalhos das nossas crianças infelizmente não apresentavam essa

característica. A doutora Paccanella lamentou tal fato explicando que a seleção no Brasil deve ter sido o oposto daquela de Milão. Certamente, os signos gráficos utilizados pelas nossas crianças foram aqueles devidamente classificados e padronizados que tanto a escola insiste em produzir. O exemplo citado acima apenas reforça a situação que ainda existe na escola no que diz respeito à expressão gráfico-plástica de nossas crianças, que continuam a buscar receitas sem saber por quê. Nossos professores também persistem na ênfase sobre a necessidade de formarmos cidadãos críticos, conscientes, criativos e reflexivos, adotando modelos retrógrados e fossilizando o conhecimento, principalmente o que está afeto à arte. Não se pretende aqui utilizar o estereótipo como recurso para a aprendizagem, entretanto, não há porque não aceitá-lo em situações de ensino, tendo em vista que invariavelmente ele se faz presente e pode ser ponto de partida para novas conquistas. Após esta breve reflexão é o caso de nos perguntarmos: afinal, qual é a relação entre a função organizadora da escola e o estereótipo? A relação se estabelece justamente por essa finalidade essencial – nivelar, classificar, ordenar – que determina certos padrões ou normas, e deixa de apontar possibilidades de subvertê-los de forma consciente, com objetivos claros. Essa seria a função do estereótipo: como utilizá-lo sem prejudicar a criança em processo de desenvolvimento e de aquisição de conceitos. Martins (1998:43), alerta para o fato de que o diálogo proposto pelas linguagens da arte é carregado de sensibilidade e a leitura decorrente dessa relação dialógica se dá por “formas de imaginação e formas de sentimento”, pois os signos impregnados de expressão, na verdade, são metáforas expostas à nossa estesia. Assim, na leitura de uma produção plástica, atribuímos a ela um sentido, que desperta significações em nós e, tendo em vista que é metáfora, estimula a busca de respostas que nos fazem aprofundar nossas interpretações, principalmente as que temos cotidianamente. Toda produção plástica é resultado de uma elaboração única, particular, seja quem for o autor da obra. Martins (1998:80), quando trata desse assunto, nos leva a pensar, afirmando o que segue:

“A recepção que você faz do mundo através de seus sentidos, percepção imaginação, intuição, intelecto não é passiva: você não é um mero receptáculo de informações, influências, conhecimentos, etc. Na verdade, você seleciona o que toca você. Por isso, faz um recorte da realidade, através de seu modo de ver o mundo, de seu jeito de viver a vida e de emocionar-se ou não frente aos fatos, de pensar sobre eles; de chorar, rir, amar, sofrer, agir, interpretar, expressar. Dessa forma, o resultado de qualquer produção artística que você faca terá, inevitavelmente, a sua marca, a de sua história, da sua ótica, fruto do ser único que você é”.

Alimentar o olhar deveria fazer parte da escola de maneira incisiva, pois as crianças chegam ali com o olhar carregado de referências pessoais e culturais, entretanto é necessário estimular o olhar, a observação, de modo que elas comecem a perceber as sutilezas. Martins, para tratar dessa importância cita Cardoso, que afirma:

“A mais simples visão supõe e expõe um campo de significações, ele, o olhar – necessitado, inquieto, inquiridor – , as deseja e procura, seguindo a trilha de sentido. O olhar pensa, é a visão feita interrogação”. (CARDOSO apud MARTINS, 1998:136).

Possibilitar a ampliação do repertório visual significa alimentar o olhar, acumular dados no banco de imagens da memória do estudante, permitir que ele enxergue as diversas possibilidades de solução das mais diferentes linguagens. Essa ação levaria a um acréscimo de qualidade visual, a um aprofundamento do olhar. Poderíamos construir com isso o que Buoro (2002) chama de “olhar leitor” – aquele olhar que perscruta o mundo, que une dados para compreender o todo. Para essa autora, “nossos olhos leitores precisam construir-se na esteira de uma aprendizagem diante de textos visuais que sabemos estruturados com base em elementos constitutivos próprios da linguagem visual” (2002:53). Ampliar o repertório é estimular a leitura, pois ler é produzir sentido. Maria Helena Martins (1993:102), nos convida a enxergar aquilo com que nos deparamos cotidianamente: outdoors, revistas, aquele quadro pendurado há anos na parede de nossa casa e até mesmo as figuras das pessoas com as quais convivemos. É naquilo que normalmente não é valorizado que pode ter início o processo de desvelamento das imagens. A leitura está sempre ao alcance daquele que quer ler. E é na escola o espaço mais apropriado para esse estímulo: reler, re-significar, reconhecer. Há algumas ações que quanto mais são praticadas, melhor se desenvolvem e a leitura é uma delas, principalmente porque, quando se lêem várias linguagens, estabelecem-

se mediações que estimulam nossas potencialidades. Certamente, para a criança esta é uma prática fundamental, pois o contato com discursos verbais ou não-verbais deixa aberto o canal dos sentidos, das emoções e da percepção. Estimular em nossas crianças o desejo de interpretar do mundo, a produção estética da Humanidade e a sua produção individual é tarefa de todos nós. Se assim fosse, nenhum estereótipo causaria problema aos nossos alunos, pois eles teriam dados suficientes para saber que os estereótipos podem ser vencidos e também podem fazer parte da expressão. RESUMO: Este trabalho aborda questões relativas ao estereótipo gráfico como elemento constituinte no desenvolvimento de competências de leitura do texto verbal e não-verbal, bem como o processo de aquisição de conceitos tendo como recurso a expressão gráfico-plástica da criança. PALAVRAS-CHAVE: desenho, estereótipo, leitura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino de arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002. FERREIRA, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas, SP: Papirus, 1998. MARTINS, Maria Helena. Questões de linguagem. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 1993. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias et all. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.