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Veridiana Almeida

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Fund_Metod_Ens_Ling_Port_Capa – 1ª PROVA – 22/12/10 – Page 1 of 1 APROVADA: __________________

Capítulo

Fundamentos e Metodologiado Ensino de Língua Portuguesa

Curitiba2010

1ª Reimpressão, 2011

Veridiana Almeida

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Fund_Metod_Ens_Ling_Port – 3ª PROVA – 13/12/10 – Page 1 of 72 APROVADA: __________________

FAELDiretor Executivo Maurício Emerson Nunes

Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos

Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância

Vívian de Camargo Bastos

Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD

Ana Cristina Gipiela Pienta

Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro

EDitorA FAELCoordenadora Geral Dinamara Pereira Machado

Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Edição Lisiane Marcele dos Santos

revisão Jaqueline Nascimento

Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin

Diagramação Bruna Maria Cantador

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022

Almeida, Veridiana

A447f Fundamentos e metodologia do ensino de língua portuguesa / Veridiana Almeida. – Curitiba: Editora Fael, 2010.

72 p.: il.

Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental). 2. Professores – Formação. I. Título.

CDD 378

1ª Reimpressão, 2011.Direitos desta edição reservados à Fael.É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.


Fund_Metod_Ens_Ling_Port_Emendas – 4ª PROVA – 13/12/10 – APROVADA: __________________

apresentação

A justificativa principal e o argumento mais forte para o desenvolvi-mento da presente obra encontram-se na construção de subsídios para o processo de formação do professor que atua tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental. Percebe-se nesse processo a necessida-de de orientar e colaborar para a construção de um caminho que, ao que parece, possui um campo fértil a ser estudado e teorizado.

Este estudo tem por objetivo servir como aprofundamento teórico, fonte de reflexão e norteador de práticas conscientes e comprometidas do professor. É uma obra mediadora, que possibilita a articulação entre a linguística, o materialismo histórico e a Língua Portuguesa. As atuações éticas, sérias e metodologicamente fundamentadas da autora sedimen-tam as bases teóricas da área de conhecimento escolhida e preparam terreno para novos contatos e uma interlocução mais qualificada com outras áreas afins, vinculadas à própria natureza da linguagem.

Pensar no poder da palavra como agente transformador, veículo e instrumento para circulação de pensamentos, ideias, desejos, anseios, projetos e valores, utilizando as diferentes linguagens, é pensar no ho-mem transpondo seus limites, sendo influenciado e influenciando inter-câmbios, obtendo resultados significativos para a realidade vivenciada no grupo a que pertence.

É nesse contexto de mudanças, em que a comunicação é primordial, assumindo seu papel na construção das inter-relações, enredando os indiví-duos numa prática de intenções, ações e reações, que o professor orienta e conduz um trabalho coletivo, desenvolvendo e viabilizando atividades peda-gógicas para uma educação de qualidade contextualizada com a realidade.

Os estudos e as considerações aqui enunciadas permitem uma re-flexão sobre o comportamento humano no seu contexto histórico, na forma de organizar a construção dos conhecimentos para satisfazer

apresentação



as condições de vida e o desenvolvimento da espécie, marcando sua existência pela busca e posse das informações galgadas em intenções, almejando a conquista do poder sobre outros indivíduos ou objetos en-volvidos nas relações estabelecidas.

Vale ressaltar que a comunicação é uma necessidade intimamente ligada ao homem, pois, como ser social, atua e escolhe a ação que melhor conduz seu aperfeiçoamento e plenitude, e o poder que a comunicação exerce na vida de qualquer indivíduo beneficia os interesses individuais ou coletivos.

Dentro desse contexto, destaca-se o trabalho do professor, que, nas relações construídas para a sociedade, subsidia saberes que integram e sistematizam os diferentes campos científicos, investigando, organi-zando ações de práticas educativas, formulando objetivos, viabilizando assim uma educação mais humana e um processo de aprendizagem mais significativo.

Com essa contextualização teórica da palavra, a autora procurou ex-trair a importância que a expressão da linguagem possui na construção e reconstrução do pensamento, seus efeitos na organização e interpre-tação das significações que o ser faz quando interage com o mundo que o cerca. Não há dúvidas de que sua procura resultou em uma obra que considero de fundamental importância e será profícua para leitura, estu-do e análise, e norteadora para os que começam a caminhada de ensinar, ou seja, os acadêmicos de licenciatura.

Regina Aparecida Milléo de Paula*

* Possui Mestrado em Ciências da Linguagem pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2004). Atualmente é coordenadora de Avaliação EaD e professora titular da Faculdade Educacional da Lapa, membro do corpo editorial da revista PesquisAção e professora da Rede Estadual de Ensino.

apresentação

apresentação



sumário

Prefácio ........................................................................................ 7

1 Conceitos e princípios para o ensino da Língua Portuguesa .................................................... 9

2 Concepções de linguagem .......................................................... 19

3 Aquisição e desenvolvimento da linguagem .............................. 27

4 Letramento e práticas de leitura ............................................... 37

5 Letramento e práticas de escrita ............................................... 45

6 Trabalho com gêneros textuais .................................................. 55

7 Parâmetros Curriculares Nacionais e a Língua Portuguesa ...................................................................... 63

Referências ................................................................................ 71

sumário





prefácio

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Chega mais perto e contempla as palavras.Cada umatem mil faces secretas sob a face neutrae te pergunta, sem interesse pela resposta,pobre ou terrível, que lhe deres:Trouxeste a chave?

Carlos Drummond de Andrade

O fragmento do poema “Procura da Poesia”, de Carlos Drummond de Andrade (1945, p. 10), ajuda-nos a refletir sobre a palavra e sua carga significativa. Aconselha-nos a espreitar as palavras, escutá-las, seduzi-las, saboreá-las, as quais, “sob a face neutra”, escon-dem, cuidadosamente, tesouros esplêndidos e inesperados. Elas são ativas e nos interrogam, uma vez que podem ultrapassar seus limites de significação, conquistar novos espaços e mostrar novas possibilida-des de perceber a realidade.

Em nossa proposta, o caminho que a linguagem percorre é este: uma forma específica de interagir e não simplesmente um conjun-to de informações sobre a língua, sendo o princípio estruturador, o equilíbrio entre tradição e modernidade, explícito, mais enfaticamen-te na reordenação de conteúdos tradicionais e na introdução de novos conteúdos que se pautam no universo contemporâneo da ciência da linguagem e nas suas produções acerca do ensino da língua materna.

Por isso, os capítulos que se seguem propõem trabalhos com a exposição da teoria, para possibilitar a reflexão e o senso crítico, e situações que desafiem a prática, como a leitura, a produção oral e escrita, sem, no entanto, abstrair-se o papel da linguagem na criação

prefácio



8

estética, na construção de relações humanas significativas e no desenvol-vimento da compreensão das relações sociais.

Assim, a língua é vista de forma integrada e dinâmica. Constitui-se e nos constitui, cria e recria, humaniza e nos projeta em direção ao outro, ao mundo e à vida. Sem a linguagem, seríamos incapazes de realizações que nos transcendem e nos distinguem, isto é, que nos tornam únicos.

É com esse cuidado e com respeito que este material oferece subsí-dios aos Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. No entanto, a “chave” que abre esse potencial expressivo da linguagem, para entrar no mundo das palavras com uma abordagem que lhes evi-dencia a especificidade, e, ao mesmo tempo, permite várias leituras, está com você, aluno(a)!

Por isso, “trouxeste a chave”?

A autora.*

* Veridiana Almeida é doutoranda em Teoria Literária pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é professora titular da Faculdade Educacional da Lapa, nas modalida-des presencial e Educação a Distância, níveis graduação e pós-graduação.

prefácio

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Os conceitos e princípios que serão abordados neste capítulo servirão de base para as demais explanações do discurso ao longo do presente material, uma vez que a maioria das pessoas utiliza as palavras “linguagem”, “língua” e “fala” para designar a mesma realidade. Porém, do ponto de vista linguístico, esses termos não devem ser confundidos.

É evidente que a distinção que se faz entre “linguagem”, “língua” e “fala” tem caráter meramente metodológico, pois esses três concei-tos revelam aspectos diferentes de um processo amplo, a comunica-ção humana. Isso, provavelmente, explica o motivo por que as pessoas empregam essas palavras para designar a mesma realidade. O enfoque também será dado às variações linguísticas, já que no interior de uma mesma língua, há muitas variações.

No entanto, tais assuntos não têm a intenção de se esgotar aqui. Sugere-se o trabalho expansivo a que o conhecimento está subordina-do: a pesquisa para complementar as leituras com textos variados sobre o conteúdo, tendo como objetivo proporcionar outras instigantes refle-xões acerca do ensino da língua materna no cotidiano escolar.

LinguagemAtribui-se o nome de linguagem a todo sistema de sinais convencio-

nais que permite a realização de atos de comunicação. É o meio pelo qual a expressão de sentimentos, ideias, desejos e pensamentos se concretiza, por isso ela está presente em todas as atividades humanas. A linguagem se origina da necessidade do homem comunicar-se com o outro e consigo mesmo, já que é impossível transmitir informações mente a mente.

Conceitos e princípios para o ensino da Língua Portuguesa 1



Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

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A linguagem é um fenômeno natural equivalente para todos os ho-mens, ainda que se manifeste em línguas que se fizeram historicamen-te desiguais. Camara Jr. (1977, p. 159) propõe a seguinte definição: “Linguagem. Faculdade que tem o homem de exprimir seus estados mentais por meio de um sistema de sons vocais chamado língua, que os organiza numa representação compreensiva em face do mundo exterior objetivo e do mundo subjetivo interior”.

Assim, observa-se que são bastante estreitos os laços entre pensa-mento e linguagem. O homem desenvolveu sua inteligência graças à linguagem e seu aperfeiçoamento. Enquanto o animal, sem linguagem, não evolui, o homem tem imensas possibilidades de transformações.

Há inúmeras linguagens: a linguagem dos surdos, a linguagem dos sinais de trânsito, etc. De acordo com o sistema de sinais que o indiví-

duo se utiliza, costuma-se dividir a linguagem em verbal e não verbal.

Linguagem verbal ● : é aquela cujos sinais utilizados para atos de comunicação são as palavras. A língua utilizada para atos de co-municação é língua verbal. A palavra verbal provém do latim verbale, que, por sua vez, provém de verbu, que significa palavra.

Linguagem não verbal ● : é aquela que utiliza para atos de comunicação outros sinais que não as palavras. Por exemplo: o conjunto de sinais de trânsito utilizado para orientar mo-toristas, as bandeiras que orientam os pilotos em corridas de automóveis, os gestos, mími-cas, desenhos, símbolos, etc.

LínguaLíngua não se confunde, pois, com linguagem. A língua faz parte

da linguagem. Segundo Saussure (1949, p. 25), “ela [a língua] é ao mes-mo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjun-to de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos”.

Semáforo, exemplo de uma linguagem não verbal.

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Capítulo 1


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De modo geral, cada país tem sua língua. É o que se chama língua comum ou nacional. Assim, na França, fala-se francês e, no Japão, japo-nês. Há, porém, países com mais de uma língua nacional – a Suíça, por exemplo, tem três línguas nacionais. Por outro lado, uma língua pode ser comum a mais de um país – é o caso do Português, língua nacional de Portugal e do Brasil.

De acordo com Terra (2002, p. 13),o caráter social da língua é facilmente percebido quando leva-mos em conta que ela existe antes mesmo de nós nascermos: cada um de nós já encontra a língua formada e em funciona-mento, pronta para ser usada. E mesmo quando deixarmos de existir, a língua subsistirá independente de nós.

Dessa forma, observa-se que a língua é exterior aos indivíduos e, por isso, não pode ser criada ou modificada por apenas um deles. Ela só existe em decorrência de uma espécie de “contrato coletivo” que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos aderiram. Segundo Barthes (1999, p. 10):

Como instituição social, ela [a língua] não é absolutamente um ato, escapa a qualquer premeditação; é a parte social da linguagem; o indivíduo não pode, sozinho, nem criá-la nem modificá-la. Trata-se essencialmente de um contrato coletivo ao qual temos de submeter-nos em bloco se quisermos comu-nicar; além disso, este produto social é autônomo, à maneira de um jogo com suas regras, pois só se pode manejá-lo depois de uma aprendizagem.

Nesse sentido, a língua é uma instituição social de caráter abstrato. É instituição porque é uma estrutura decorrente da necessidade de co-municação, com um conjunto de convenções necessárias para permitir o exercício da faculdade da linguagem aos indivíduos; é social porque, sendo exterior aos falantes, pertence à comunidade linguística como um todo; é abstrata porque só se realiza por meio da fala.

FalaComo visto, a língua é um bem público, ou seja, pertence a toda

comunidade de falantes, que pode utilizá-la como meio de comuni-cação. A utilização que cada indivíduo faz da língua, a fala, por outro lado, possui um caráter privado, pertencendo exclusivamente a cada indivíduo que a utiliza. É o aspecto individual da linguagem humana.




FAEL

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De acordo com Dubois (1993, p. 261),A fala é uma função não instintiva, mas adquirida, uma função de cultura. Se o indivíduo fala, comunica sua experiência, suas ideias, suas emoções, ele deve esta faculdade ao fato de ter nasci-do no seio de uma sociedade. Eliminemos a sociedade, e o ho-mem terá todas as possibilidades de andar; ele jamais aprenderá a falar. [...] A fala é um ato individual de vontade e inteligência.

Assim, Dubois confere que a fala é um ato de vontade e in-teligência no qual se distinguem as combinações pelas quais o fa-lante realiza o código da língua, com o objetivo de exprimir seu pensamento pessoal e o mecanis-mo psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações.

Variações linguísticasOs inúmeros atos de fala que se verificam numa comunidade são,

indubitavelmente, variados. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apresenta como entidade homogênea; ela é representada por um con-junto de variedades, que são, segundo Marote e Ferro, na obra Didática da Língua Portuguesa (1994):

variedades espaciais ou dialetos geográficos. Ex: o dialeto gaúcho, a) carioca, paranaense, etc.

variedades de classe social ou dialetos sociais. Ex: a língua especial b) dos médicos, dos diferentes tipos de gíria, etc.

variedades de grupos de idades ou dialetos etários. Ex: a linguagem c) infantil, dos jovens, etc.

variedades de sexo ou dialetos masculino e feminino. Ex: a lingua-d) gem específica das mulheres, etc.

as variações de gerações ou variedades diacrônicas. Ex: o português e) arcaico, etc.

De acordo com Brito (1989, p. 106), na escola é preciso salientar as variedades linguísticas, pois a sociolinguística argumenta que “nenhuma

Psicofísico: correlação entre os fenômenos mentais e corporais.

Linguística: estudo científico da linguagem. Em geral, define-se a linguística como a ciência

da linguagem ou como estudo científico da linguagem (SAUSSURE, 1949).

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variedade linguística é melhor ou pior que outra”. O que existe por trás dessa ideia é um equívoco acerca das noções de certo e errado, já que a escola de hoje não recebe apenas alunos provenientes das camadas mais beneficiadas da população. A democratização da escola, ainda que falsa, trouxe em seu interior outra clientela e com ela diferenças dialetais bastan-te acentuadas. Assim, os professores não ministram aulas só para aqueles que pertencem a um determinado grupo social. Representantes de outros grupos estão sentados nos bancos escolares e eles falam diferente.

A língua culta ou padrão não deve ser considerada a única forma de expressão do nosso idioma, principalmente pelo motivo de nossa nação ter sido construída a partir da mistura entre diversos povos, com variadas lín-guas, como também pela imensa extensão territorial. A distância geográfica e a ausência ou dificuldade de comunicação entre os habitantes de regiões distintas faz com que, ao fim de um período, as falas das regiões estejam bem diferentes. Há casos em que a diferenciação regional chega a ser tanta que leva à mútua incompreensão. Um exemplo disso são os variados no-mes dados a certas coisas, de acordo com o estado do país em que se está. A abóbora (nos estados do sul do país) chama-se jerimum, no norte e nordes-te; do mesmo modo, a mandioca (em São Paulo) recebe o nome de aipim, no Rio de Janeiro, e de macaxeira, nos estados do norte e nordeste. O mapa linguístico de um país dá o aspecto de uma colcha de retalhos, como afirma Bizzocchi (2006, p. 56).

É evidente, segundo Cagliari, na obra Alfabetização e linguística (1991), que a variação é, de fato, uma questão mais complexa. Ela não provém apenas da evolução histórica das línguas e de suas raízes locais, não é geograficamente delimitada, nem só aparece na sociedade estratificada à maneira das classes e grupos ét-nicos. Ela é encontrada também no comportamento linguístico de um indivíduo, em diferentes circunstâncias de sua vida, inde-pendentemente da classe social ou região a que pertença.

Para ratificar tal afirmação, Faraco e Tezza (2003, p. 25) ex-põem que “cada um de nós, na

Língua padrão: essa variedade é praticada pela classe social de prestígio, segue

as regras da gramática normativa e é tida como parâmetro para as

outras variedades. Foi eleita como o padrão em decorrência da necessidade de uniformiza-ção de uma linguagem na qual serão registra-

dos os documentos e os fatos da sociedade.

Saiba mais




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verdade, fala muitas línguas”. A conversa com os amigos de todo dia não tem a mesma gramática da conversa com os desconhecidos; o bate-papo de uma festa não tem a mesma estrutura do bate-papo em sala de aula, o vocabulário no campo de futebol é diferente do vocabulário pedindo um emprego, e assim por diante. Segundo os referidos autores, “cada indiví-duo é assim um processador de linguagens: de acordo com o momento, com as intenções, com a pessoa com quem se fala, muda-se a linguagem” (FARACO; TEZZA, 2003, p. 25).

Diante dessa discussão, considera-se que os modos diferentes de falar acontecem porque a Língua Portuguesa, como qualquer outra lín-gua, tem caráter dinâmico, em outras palavras, está sempre em transfor-mação. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguísticos.

Assim, para Possenti (1996, p. 10), “impor a um grupo social os valores de outro grupo, dado que a língua padrão é de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tornar seu ensino obrigatório para os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o único dialeto vá-lido, seria uma violência cultural”. Também Massini-Cagliari, na obra O texto na alfabetização (2001), coloca que o ensino da norma culta, por si só, não assume um caráter discriminador dos outros dialetos da língua. Entretanto, o desconhecimento da norma culta pode funcionar como um fator gerador de discriminação, pois esta não é somente um dialeto da língua, mas é um modo de falar prestigioso. Por esse motivo, é de fundamental importância que a norma culta seja apresentada aos falantes da língua, principalmente aos dialetos estigmatizados. É im-portante que ela seja mostrada como um dialeto real da língua, que tem estruturas e usos específicos, e não a partir de regras e exercícios que não ensinam nem descrevem a verdadeira estrutura linguística dessa varie-dade da língua, como ocorre na gramática normativa escolar.

Na sala de aula, sugere-se que o professor trabalhe prioritariamente com atividades de linguagem em que o aluno possa fazer ações com a linguagem, jogando com interlocutores, levando o outro em consi-deração no momento de tecer o seu discurso, para adequá-lo a ele e à situação no processo de interlocução. É o domínio da linguagem que deve ser priorizado.



Capítulo 1


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Da teoria para a práticaUma sugestão de trabalho com a variação linguística em sala de aula

é a comparação entre as linguagens, para uma busca de maior compreen-são da natureza do processo de ensino da língua materna, visando espe-cialmente chamar a atenção para a necessidade de a escola assumir a exis-tência de tipos de língua falada e de contemplar estas variações levando em conta a linguagem apresentada pelo aluno. Um exemplo é o confron-to das músicas Drama de Angélica e O divórcio vem aí, ambas da dupla sertaneja Alvarenga e Ranchinho (2000). A primeira apresenta a norma culta; já segunda, a variante caipira – exemplificando a questão abordada de que o uso das variedades ocorre em diferentes circunstâncias:

O Drama de Angélica

Ouve meu cântico quase sem ritmo

Que a voz de um tísico magro esquelético...

Poesia épica em forma esdrúxula

Feita sem métrica com rima rápida...

Amei Angélica mulher anêmica

De cores pálidas e gestos tímidos...

Era maligna e tinha ímpetos

De fazer cócegas no meu esôfago...

Em noite frígida fomos ao Lírico

Ouvir o músico pianista célebre...

Soprava o zéfiro ventinho úmido

Então Angélica ficou asmática...

Fomos ao médico de muita clínica

Com muita prática e preço módico...

Depois do inquérito descobre o clínico

O mal atávico mal sifilítico...

[...]




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O Divórcio Vem Aí

Falado:“Êta mundo véio, hein, cumpadre?É...Violinha boa, essa, hein?Ah...Especiar memo, heinEspeciar de boa, cumpadreÔ cumpadre,Ahn?Sabe de uma notícia?Ahn?Tão dizendo que o divórcio vem aí...Uai, o que é divórcio, cumpadre?Num sabe o que é divórcio, rapaz?Não!Divórcio é ansim mais ou menos, né, pre exempreVancê casa cuma mulher, mais vancê vai,num gosta dessa mulher, né, então vancê larga delae casa co outra, depois então vancê pre exempre num gostô mais dessa outra, vancê larga dessa e casa co outraE ansim por endiante[...]

SínteseA linguagem é uma característica humana universal, enquanto a

língua é grupal, de um povo, usada para que haja interação entre os indivíduos. Já a fala é a realização concreta da língua feita por um indi-víduo em particular. Veja o esquema:



Capítulo 1


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Linguagem

LínguaFala

Qualquer língua falada por qualquer comunidade exibe sempre variação. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apresenta como enti-dade homogênea. Língua e variação são inseparáveis, e essa diversidade da língua não deve ser encarada como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenômeno linguístico. Os falantes adquirem as variedades linguísticas próprias da sua região, classe social, etc.





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É comum encontrar em referências teóricas três concepções que correspondem às três grandes correntes dos estudos linguísticos: a) gra-mática tradicional; b) estruturalismo; c) interacionismo. A discussão aqui proposta procurará se situar no interior da terceira concepção de linguagem, uma vez que esta implicará numa postura educacional dife-renciada, contemplando a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, em que os falantes se tornam sujeitos.

Nesse sentido, a língua só tem existência no jogo que se faz na so-ciedade, na interação, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo. Um exemplo: considerando qualquer atividade conjunta numa sociedade simples – como trocar as aves abatidas em uma caça pelos frutos que o vizinho colheu –, é possível exercê-la sem linguagem? A reposta será sim, se por linguagem se entender apenas a fala e a escrita. Mas será não, se por linguagem se entender qualquer forma de comunicação.

Essa resposta envolve tanto uma concepção de linguagem quanto uma postura relativa à educação; uma e outra se fazem presentes na arti-culação metodológica. Mediante a concepção adotada (tradicional, estru-turalista ou interacionista) é possível entender muitas coisas, por exem-plo, que costuma-se privilegiar algumas linguagens no uso do quotidiano escolar. Por que isso é feito? Preferência? Intuição? Fidelidade ao senso comum? Convém perscrutar um pouco em busca de uma resposta.

Linguagem como expressão do pensamentoEssa concepção representa, basicamente, os estudos tradicionais.

Segundo Geraldi (1984, p. 43), “se concebermos a linguagem como

Concepções de linguagem 2




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tal, somos levados às afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam”.

Quando se fala em gramática tradicional recorre-se, implacavel-mente, à eleição, à preocupação com uma única variedade linguística: a escrita, a formal, a erudita, a literária, a “melhor”, a única, com a conse-quente exclusão das demais variedades. Nela, ressalta-se a importância das regras a serem seguidas, em que o conceito de “certo” e “errado” é salientado – a obsessão pelo erro –, contemplando a língua não como um meio de interação, mas um conjunto de coisas certas e erradas.

Essa exclusão das demais variedades vai gerar, automaticamente, o chamado “preconceito linguístico” (são atribuídos valores de certo, à fala de prestígio, e de errado, aos falares menos prestigiados) em relação à linguagem popular, à linguagem dos jovens, à linguagem dos nordes-tinos, à linguagem dos paranaenses, etc.

Trata-se de um “irrealismo linguístico”, uma vez que a língua se transforma, isto é, muda através do tempo, já que é um organismo vivo. Contudo, os gramáticos alheios à evolução, aos fatos, aos usos, aos costumes, tentam manter a língua em conserva. Durante muitos anos, a escola apresentou a língua como um fato único e homogêneo, e, como já foi enfocado, a língua é um conjunto bastante heterogêneo de variedades linguísticas.

Em síntese, essa concepção contempla um sistema fechado: o profes-sor como o único detentor de saberes e a gramática como centro do ensino. O professor ensina, o aluno aprende; ensinar língua é ensinar gramática.

Linguagem como instrumento de comunicaçãoSegundo Geraldi (1984, p. 43), “essa concepção está ligada à teoria

da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem”. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas ins-truções ao professor, nas introduções, nos títulos, etc. Corresponde ao estruturalismo, centrando o ensino da língua em listagens de palavras destinadas à memorização, em exercícios repetitivos, em pontos de gra-mática, concebendo a linguagem como um código a ser treinado e um comportamento a ser medido, por meio da contagem de erros.



Capítulo 2


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O estudo da língua, apesar das propostas de inovações, ainda tende ao ensino gramatical, embora a leitura e a produção textual comecem a ganhar maior relevância na escola, ao lado dos elementos da teoria da co-municação. Com isso, não se quer dizer, é evidente, que a língua não seja instrumento de comunicação, mas, obviamente, não se resume a tal.

Linguagem como forma de interaçãoPara Geraldi (1984, p. 43), mais do que possibilitar uma transmis-

são de informações de um emissor a um receptor, “a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala”.

O interacionismo tem o ensino centrado no uso e na reflexão sobre a linguagem, na produção de textos e na proposta de atividades a partir do diagnóstico avaliativo do estado da linguagem do aluno, que sinaliza a direção a ser tomada.

O objetivo que pretende ser alcançado no final do trabalho com a língua é que o aluno domine a linguagem em toda sua dimensão dis-cursiva, usando-a adequadamente, nas modalidades oral e escrita, nas mais diversas situações.

Para isso, não basta apenas o domínio do código linguístico e das convenções ortográficas. É necessário muito mais. É preciso contem-plar a linguagem enquanto uso efetivo em situações reais e não apenas em simulações de exercícios escolares.

Assim, percebendo a linguagem enquanto processo interlocutivo, e considerando a interação verbal como o lugar de produção da lingua-gem, assume-se que a língua não é apenas um código, um sistema pron-to. Seu todo significativo é obtido no uso da linguagem entre pessoas.

Por isso, na perspectiva interacionista, considera-se que a lingua-gem é um trabalho social e histórico no qual as pessoas se constituem, e na constituição da linguagem os discursos operam com recursos lin-guísticos e da situação, sempre retomando experiências anteriores.

Sendo assim, assume-se o pressuposto de que as relações entre mun-do e linguagem são convencionais, nascem da procura e necessidade




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das sociedades, dos seus grupos sociais e das transformações pelas quais elas passam. Daí a necessidade de conhecimentos elaborados, por formas de linguagem e atividades coletivas em que os sujeitos da prática medeiam situações interativas com sujeitos participantes. Oferecer a contextualiza-ção de saberes para que haja uma significação ou (re)significação de senti-dos singulares para uma transformação histórica e social do estudante.

Por outro lado, independentemente se o educando ingressará ou não no mundo do trabalho, a escola também deve oferecer a literatura para que o aluno se forme literariamente, situando-se em tempos e espaços próximos e remotos da sociedade ou de grupos de intelectuais. Esse con-tato com textos temáticos, paralelos e/ou individualizados de autores de literatura brasileira e estrangeira fará com que esse “leitor-mirim” torne-se um leitor-ledor que se apropria efetivamente de outras linguagens (estéti-cas ou não). Dessa forma, o ensino estará colaborando para que o aluno se aproprie realmente daquilo a que ele tem direito: o letramento.

Letramento: “é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas so-ciais da leitura e da escrita; é também o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 1998, p. 38). Trata-se, segundo Costa Val (2006, p. 19),

de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na socie-dade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escri-ta, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo.

Kate M. Chong (apud SORES, 1998, p. 410), define o que é letramento no seguinte poema:

O que é Letramento?

Letramento não é um gancho

em que se pendura cada som enunciado,

não é treinamento repetitivo



Capítulo 2


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de uma habilidade,

nem um marteloquebrando blocos de gramática.Letramento é diversãoé leitura à luz de velaou lá fora, à luz do sol.São notícias sobre o presidenteO tempo, os artistas da TVe mesmo Mônica e Cebolinhanos jornais de domingo.É uma receita de biscoito,uma lista de compras, recados colados na geladeira,um bilhete de amor,telegramas de parabéns e cartasde velhos amigos.É viajar para países desconhecidos,sem deixar sua cama,é rir e chorarcom personagens, heróis e grandes amigos.É um atlas do mundo,sinais de trânsito, caças ao tesouro,manuais, instruções, guias,e orientações em bulas de remédios,para que você não fique perdido.Letramento é, sobretudo,um mapa do coração do homem,um mapa de quem você é,e de tudo que você pode ser.

No decorrer do presente material, muitas vezes serão abordadas as práti-cas do letramento e algumas possibilidades de se desenvolver esse trabalho integrado em sala de aula.




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Alguns objetivos do interacionismo

Representada no Brasil de modo intenso, essa concepção de lin-guagem, o interacionismo, tem entre seus seguidores mais representati-vos Preti (1991, 1993); Koch (1992); Marcuschi (1986, 1992, 1995), Kleiman (1995), Urbano (2000) e muitos outros. Essa perspectiva tem grande sensibilidade para as estratégias de organização textual-discursi-va preferencial nas modalidades falada e escrita.

Nesse sentido, a partir do que foi desenvolvido por esses teóricos, é possível observar os seguintes objetivos:

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo ●a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber ●adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as in-tenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

respeitar as variedades linguísticas do educando, mostrando ●que não há um único português;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas ●por meio de práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textu-ais, além do contexto de produção/leitura;

aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade ●de pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela literatura a constituição de um espaço dialó-gico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

reconhecer a importância da norma culta da língua, de ma- ●neira a propiciar acesso aos recursos de expressão e com-preensão de processos discursivos, como condição para tor-nar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.



Capítulo 2


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Da teoria para a práticaTrabalhando com a língua

No trabalho com a língua, o professor é o mediador entre dois sujeitos: aquele que escreve e aquele que lê. Deverá, portanto, incen-tivar a participação do aluno na construção de significados dos textos e reconhecer a natureza plurissignificativa dos textos e enunciados.

Por meio da leitura de textos curtos e/ou longos ou de frag-mentos textuais, o aluno perceberá que em todo texto há marcas ideológicas e é necessário que sejam desvendadas. Esse trabalho prá-tico com textos e com a leitura significativa levará o educando a compreender o mundo que o cerca e a observá-lo. A simulação de situações incitativas conduz o estudante a sentir desejo de ler e acei-tar ou refutar ideias contidas nos textos informativos e/ou literários de época e atuais.

O aluno terá a oportunidade de interagir oralmente, por meio de questionamentos, relatos, exposições de experiências vivenciadas, dramatizações, debates, formulação de hipóteses, levantamento de da-dos, apresentação de trabalhos de pesquisa, entre outras formas que se fizerem necessárias para adequar-se à turma e à situação nova surgida em sala de aula, desde que não haja desvio do tema em questão.

SínteseSão três as concepções de linguagem apresentadas por diversos teóricos.

A linguagem é a expressão do pensamento – corresponde à ●gramática tradicional:

ler: decodificar;•

escrever: copiar.•

A linguagem é instrumento de comunicação – corresponde ●ao estruturalismo:

ler e escrever: repetir estruturas.•




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A linguagem é uma forma de interação – corresponde ao in- ●teracionismo:

ler: atribuir sentidos;•

escrever: intervir no mundo.•

A última perspectiva citada – a concepção de linguagem intera-cionista – tem grande sensibilidade para as estratégias de organização textual-discursiva preferencial nas modalidades falada e escrita.



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Segundo os apontamentos de João Teodoro D. Marote e Gláucia D. Marote Ferro, na obra Didática da Língua Portuguesa (1994), para que a criança se torne capaz de utilizar a sua primeira língua como meio de comunicação deverá passar, preliminarmente, por um processo cha-mado aquisição. Como a língua é o meio que lhe permitirá o exercício da linguagem, diz-se, indiferentemente, aquisição da língua ou aqui-sição da linguagem.

A criança deverá vivenciar situações de uso da língua (algumas de suas variedades) atuando primeiro como mera ouvinte, depois, receptor e, finalmente, emissor de mensagens. Enquanto mera ouvinte, apenas receberá os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela não só receberá, mas também compreenderá enunciados. Quando passar a emissora, ela responderá às mensagens recebidas ou tomará a iniciativa de enviar suas mensagens.

A aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criança por meio da interação com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras.

A criança e sua primeira línguaA língua portuguesa já é entendida e falada pela criança que se vai

alfabetizar; ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em pro-cesso de aquisição da linguagem. Já sabe falar, entende o que dizem, tem diversidade de ações dependendo de situações, executa alguns trabalhos e, se é preciso, devido a circunstâncias adversas, sobrevive com essa capacidade de encontrar soluções para atravessar estágios de fome ou miséria.

Aquisição e desenvolvimento da linguagem

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Para Luria (1995, p. 13), “muito antes de a criança entrar em con-tato formal com a escrita na escola ela já adquiriu um conjunto de pré-requisitos que possibilitam a aquisição da linguagem em um tempo relativamente rápido”.

Essa criança demonstra, com essas competências, que tem condi-ções para que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemática, além do desenvolvimento consciente proporcionado pelo espaço esco-lar. O processo de aquisição de linguagem se dá, assim, por meio da linguagem enquanto ação sobre o outro e sobre o mundo.

Diz-se que ela entrou no mundo da linguagem “lendo” o que esta-va à sua volta, fazendo transformações e utilizações permitidas e exigi-das nos espaços em que interagia antes de chegar à escola.

A diferença do uso dessa linguagem do espaço escolar com a sua linguagem gerará desconforto, mesmo que a escola procure tornar esse conhecimento menos traumático. O desconforto é inevitável, pois seu modo de falar, vestir, agir será avaliado não só pelo alfabetizador, mas por colegas de sala.

O contato anterior com a linguagem diferencia-se de criança para criança. Algumas delas vêm de lares com livros, jornais, pais que con-tam histórias, mas há aquelas que possuem afinidade apenas com a linguagem usada na TV, isto é, raramente veem alguém lendo ou es-crevendo. A forma como a escola vai processar essa heterogeneidade no contato com as linguagens será fundamental para as posteriores relações, atitudes e crenças da criança com relação ao conhecimento adquirido na escola.

A criança e a linguagem

Como já foi visto, a criança, quando inserida no espaço escolar a fim de ser alfabetizada, já tem capacidade de entender e falar a língua portuguesa, porém não escreve nem lê.

A linguagem que ela utiliza não necessita dessas sistematizações, porém, em alguns casos, ela vai à escola já querendo aprendê-las para obter prestígio, porque sente a importância e o poder que elas represen-tam para a sociedade em que vive.



Capítulo 3


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Mesmo sem ter consciência, a criança já manipula, articula sobre sua língua, envolvida de ludicida-de, ela inventa palavras, segura o lápis passando-o displicentemente por folhas em branco, fala o que está escrevendo, embora sejam apenas garatujas incompreensíveis aos olhos do adulto; inventa rimas, mesmo sem saber o que significa este recurso poético, aprende rapidamente letras de músicas infantis ou populares com graus de relativa dificuldade.

As crianças respondem a questionamentos de maneira profunda e surpreendente, fazendo comparações, relacionando informações, de-fendendo opiniões, expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas já têm uma relação com recursos linguísticos nas mais variadas situa-ções de suas vidas.

Infelizmente e inevitavelmente, essas afinidades citadas anterior-mente serão deturpadas com o choque ocasionado pelo contato siste-mático que a escrita ortográfica impõe.

Desenvolvimento da linguagemNos conceitos iniciais delineados sobre a linguagem, foi estabelecido

que ela existe porque uma forma de expressão foi ligada ao pensamento ou, para acrescentar um caráter mais científico à presente exposição, um significante foi ligado a um significado – unidade de dupla face que, de acordo com Saussure (1949), é denominada signo linguístico.

Por ser um princípio da própria linguagem, o signo linguístico, apresentado de formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da fala, da escrita e da leitura.

Quando se procura saber como uma língua funciona, notadamente, é necessário entender as relações en-tre significados e significantes. É ba-silar a necessidade do conhecimento de cada uma das atividades da lín-gua, suas especificidades e com-prometimentos. A possibilidade de

Garatujas: desenho malfeito, rabisco.

Saiba mais

Em seu Curso de linguística geral (1949, p. 36), Ferdinand de Saussure descreveu um signo

como uma combinação de um conceito com uma imagem sonora. Uma imagem sonora é

algo mental, usado para produzir uma elocução.

Saiba mais




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evitar esse acontecimento ocorrerá se o professor conseguir esclarecer e mos-trar ao aluno que cada um deles fala de forma diferente e que se cada um optasse por escrever de maneira própria, usando o sistema de escrita como quisesse, resultaria em confusão e desentendimento e faria com que a leitura fosse muito mais difícil de ser executada.

Aquisição da linguagem escritaPara Smolka (1991), não se pode reduzir o processo de aquisição

da linguagem escrita a fases, mas se deve compreendê-lo como uma progressão de ações e noções. Segundo a autora:

No início, o gesto; movimento comunicativo das mãos, dos ●braços, das pernas, da cabeça, do rosto, do corpo todo. Movi-mento que se apura, torna-se mais complexo na interação com os outros; vai ganhando cada vez mais sentido na imitação, na repetição, no ritual, nos jogos cotidianos das relações sociais.

Depois, o jogo simbólico, o faz de conta, o imaginário feito ges- ●to, feito palavra. A criança se movimenta, age, pensa, inventa; transforma as coisas, o mundo, cria e usa do simbólico. Uma coisa “vale” por outra. Um significado pode ter vários significan-tes, várias significações: uma pedra pode virar elefante ou avião.

Depois, também, o gesto, o jogo, marcados na areia, na terra, ●no papel; são os primeiros rabiscos. É a produção de traçados, a exploração do movimento, a possibilidade de registro do gesto comunicativo.

Aos poucos, o aperfeiçoamento desse registro: a representação ●pictórica e gráfica do mundo percebido e conhecido. A crian-ça desenha o que sabe, não o que percebe do mundo.

Ao mesmo tempo, a diferenciação entre o desenho e a escrita. ●Novamente a força do gesto comunicativo na escrita imitati-va, e as observações das propriedades da escrita: direcionalida-de, quantidade e variedade de caracteres.

Neste momento, também, a percepção de que a escrita repre- ●senta o nome das coisas; de que ler é diferente de olhar, mas, curiosamente, a criança pensa que o que está escrito pode ser



Capítulo 3


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diferente do que é lido; a criança vê seu nome escrito e o nome de outras pessoas e coisas e acha que uma letra repre-senta a palavra:povo = papai maçã = mamãedado = Daniela rico = Rodrigo

A criança começa a conhecer as letras pelo nome e comparar ●a quantidade de elementos:mama = amam ovo = vovpapa = Appa ovo = vovo (aumenta um elemento, mas mantém a simetria)

A criança começa a perceber que, mudando as letras, muda o ●sentido das palavras:ovo – ovos = ovinhosovo – vovo = muitos ovosovo – povo = papai gosta de ovo

(A criança começa a interpretar o que está escrito baseada no que já conhece).

A criança começa a reconhecer nomes ou palavras no texto. ●Começa a perceber que aquilo que é falado pode ser escrito; mas acredita que só nomes podem estar escritos (verbos, arti-gos, preposições não se escrevem, ou fazem parte dos nomes).

A criança confunde os termos: palavra, letra, sílaba, vogal, ●consoante, número, frase. Muitas vezes ela aprende os termos, mas não elabora os conceitos.

A criança começa a perceber que tudo o que a gente fala pode ●ser escrito, inclusive as ações e as palavras que estabelecem relações: conjunções, advérbios, preposições, etc.

A criança começa a estabelecer correspondências de partes da ●palavra falada e partes da palavra escrita (hipótese silábica); não corresponde, necessariamente, ao conceito convencional de sílaba. Ela pode escrever:B N CA I O A R A LBo ne Ca Pi po Ca Ra fa El




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A ● criança aprende que uma letra vale por vários sons ou que um som pode ser representado por várias letras:

Boneca/bode arara/rato/torrada

Nessa fase, as crianças começam a analisar e a categorizar os sons da língua muito consistentemente. Pode-se aprender muito com elas. É preciso observar e atentar para suas inúmeras tentativas.

A criança percebe e aprende o limite e a separação das palavras ●numa frase. É capaz de aprender a separar as palavras em síla-bas convencionais. (Mais importante do que separar sílabas é perceber a flexibilidade das inúmeras combinações das letras, de todas as letras do alfabeto, que são, na realidade, instru-mentos de comunicação e registro de qualquer coisa que se pensa e se quer escrever.)

Analisando os métodos de alfabetização e ensino da linguagem es-crita, pode-se constatar que eles começam precisamente pelo fim do processo, sem levar em conta a construção das hipóteses infantis sobre a escrita, e pressupondo que todas as crianças tiveram ou têm as mesmas experiências e o mesmo conhecimento sobre esse tipo de linguagem.

Essa progressão de noções sugere um processo de construção de conhecimento da criança em relação à linguagem escrita. Aponta para percepções e distinções que as crianças fazem e que não costuma-se consi-derar. Refere-se a processos de aprendizagem e não a métodos de ensino.

No entanto, a partir destas noções, é possível viabilizar procedi-mentos de alfabetização e ensino da linguagem escrita mais significati-vos e agradáveis para as crianças.

É certo que alfabetizar pressupõe também dar informações ao sis-tema alfabético, e isso é bastante diferente do que apresentam as tra-dicionais cartilhas de alfabetização, baseadas na silabação. Essa é outra reflexão importante, trazida pela linguística, que redirecionou o traba-lho do alfabetizador.

A criança e a língua portuguesaEducador e educandos, entendendo a dinâmica própria do espaço

escolar, a relação entre escrita da fala e escrita padrão ou nível coloquial



Capítulo 3


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e nível culto (norma padrão), não acarretará necessariamente em textos destituídos dos chamados “erros”.

Esses acontecimentos não devem receber por parte do educador atenção com caráter de repressão e supervalorização, já que a ação de escrever, neste momento, é a que deve receber atenção. Entretanto, é importante esclarecer que existe uma escrita convencional, que não só é usada como também cobrada pela sociedade.

Essa reflexão acompanhará esse aluno em toda a vida escolar e, o que é mais importante, fora dela, na sua relação com atividades de leitura, fala, escrita, exercidas por ele no contexto social.

O ensino da língua portuguesa, durante o processo de alfabetização, baseia-se no funcionamento da língua, porém diferencia-se da abordagem dada em outras séries, devido ao desconhecimento, característico do aluno de classes de alfabetização, quanto à escrita e à leitura. É prioritário lem-brar que esse aprendizado não termina na série destinada à alfabetização.

O conhecimento linguístico refletirá na metodologia aplicada pelo alfabetizador, na valoração dada durante o processo de avaliação, na precisão de procura de explicações pertinentes às dúvidas e dificuldades apresentadas pelo aluno no contato com o aprendizado.

O domínio do estudo linguístico do alfabetizador levará à percep-ção de que, como qualquer língua, quanto à estrutura, tem-se o certo e o errado; porém, atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente.

Contribuição da fonéticaUma contribuição bastante enriquecedora para o estudo da fala

seria dada pela fonética: “ciência esta, que estuda os sons da fala, espe-cialmente no que diz respeito à sua produção, transmissão e recepção” (DUBOIS, 1993, p. 327).

Examinando mais a fundo os símbolos fonéticos, o aparelho fona-dor, a articulação e os modos de articulação e fonação, compreende-se que todos são relevantes para o alfabetizador.

As vogais e consoantes são classificadas na efetivação da fala, de acordo com a descrição fonética e as diferenças de modos de articulação. Quanto ao uso de vogais e consoantes, na realização da escrita, sua função




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e significados são muito diferentes das formas utilizadas na fala. Cabe aqui ressaltar que esse equívoco, ocasionado pela deturpação dos conceitos de escrita da fala e escrita da norma, gerará outro equívoco quanto às apro-ximações errôneas entre ortografia e escrita. Por exemplo, é permitido a alguém, usando da escrita, escrever “xuva” e “véio”, porém a ortografia estabelece as formas “chuva” e “velho”; foi esse sistema, administrado pela ortografia, que estabeleceu esta ou aquela forma como norma.

Estes são sistemas distintos, pois a ortografia é convencional, possi-bilitada pelo uso sistemático da escrita, pois cada palavra tem uma forma preestabelecida e convencionalizada de ser representada graficamente.

As vogais – os fonemas vocálicos ● : segundo Dubois (1993, p. 145), os fonemas vocálicos caracterizam-se por um escoa-mento livre do ar através do aparelho vocal, as ondas sonoras provêm unicamente da vibração das cordas vocais. Os fone-mas vocálicos têm, portanto, uma só fonte periódica, a voz.

As consoantes – os fonemas consonantais ● : para Dubois (1993, p. 145), som consonântico ou contoide é um som que apresenta as características essenciais das consoantes, um obstáculo na passagem do ar, determinando uma turbulência ou mesmo uma interrupção do fluxo de ar, que se traduz no aspecto acústico por uma redução da energia total.

Faz-se necessário reiterar que, na fase da alfabetização, a criança faz uso da es-crita demonstrando erros na forma ortográfica por basear-se na forma foné-tica. Esses erros, ao contrário do que se pode pensar, não revelam imaturida-de ou falta de domínio por parte do educando. Pelo contrário, mostram uma reflexão sobre os usos linguísticos da escrita e da fala, indicam concentração, articulação por parte dele no processo de aprendizagem dessas atividades.

Acento ● : a língua portuguesa é caracterizada por um ritmo acentual. A diferenciação de duração e tonicidade encontrada na expressão de cada palavra pode, na fala, revelar-se divergen-te, se a duração e a tonicidade forem observadas em contex-tos regionais ou sociais heterogêneos. As diferenças dialetais



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podem se refletir também na escrita. Essa tonicidade diver-gente na fala, caracterizada pela expressão de sílabas tônicas e átonas, não se reflete na escrita. A tonicidade só é observada como unidade do sistema rítmico da fala quando esta se en-contra em ação.

Da teoria para a práticaTodas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser

contempladas de forma lúdica, por meio de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer em ler e escrever. Em casa, pelos pais, o estí-mulo deve ser iniciado com a leitura de histórias infantis, com os jogos de rimas (que ajudam na consciência fonológica), jogos com letras e desenhos para que a criança se familiarize com a escrita, a leitura de rótulos e propagandas.

SínteseDe acordo com o exposto, a criança deverá vivenciar situações de

uso da língua (melhor dito, de algumas de suas variedades), atuando primeiro como mera ouvinte, depois, receptora e, finalmente, emis-sora de mensagens. Enquanto mera ouvinte, a criança apenas receberá os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for recep-tora, ela não só receberá, mas, também, compreenderá enunciados. Quando passar a emissora, ela responderá às mensagens recebidas ou tomará a iniciativa de enviar suas mensagens.

É importante a referência de que a aquisição e o desenvolvimen-to da linguagem ocorrem na criança por meio da interação com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras.





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Torna-se imprescindível, já de início, distinguir os vários sen-tidos com que se toma a leitura. Para tanto, opta-se pelas ideias de Orlandi, contidas na obra Discurso e leitura (1988).

Em sua acepção mais ampla, leitura pode ser entendida como “atribuição de sentidos”. Daí ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem de qualquer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-se falar, então, em leitura, tanto da fala cotidiana como do texto de Aristóteles.

Por outro lado, pode significar concepção, e é nesse sentido que é usada quando se diz leitura de mundo. Segundo Freire (1988, p. 90), “a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra”. Essa maneira de se usar a palavra leitura reflete a relação com a noção de ideologia, de forma mais ou menos geral e diferenciada.

Em um sentido mais restrito, leitura pode significar a constru-ção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto: são as várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto de Platão, etc.

Em termos agora de escolaridade, em um sentido ainda mais restri-tivo, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever), e ela pode adquirir, então, o caráter singular de aprendizagem formal.

Conforme observado, é possível fazer uma longa enumeração de sentidos que se pode atribuir à própria noção de leitura. Contudo, é evidente que nem todos os sentidos poderão ser contemplados neste recorte. O que delimita esses sentidos é a ideia de interpretação e com-preensão. É esse recorte que será feito na perspectiva discursiva que norteará a reflexão acerca da leitura.

Letramento e práticas de leitura

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Ensino da leituraSomente o conhecimento pleno da língua que a escrita representa

é capaz de oferecer ao leitor condições adequadas para uma leitura que englobe a decifração e a compreensão. Ou seja, para que o aluno leia um texto e compreenda o que está escrito, não basta decifrar os sons da escrita, nem é suficiente descobrir os significados individuais das palavras. Um texto é composto das relações entre as palavras e as frases em todos os níveis linguísticos.

O adequado é uma leitura na qual o leitor decifra o que está es-crito, apropria-se das ideias que descobriu no texto, elabora todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da fidelidade ao literal do texto, passa a dizer o que leu, em uma fala que traduz o texto e revela seu modo de interpretá-lo.

A leitura é ponto vital para a interpretação. Interpretar é, antes de mais nada, compreender. Em se tratando de um texto, interpretar significa ir às entrelinhas, aos detalhes, às sutilezas da mensagem. Inter-pretar é ir além da superfície, penetrar fundo no texto, sentir todas as emoções que ele pode despertar. A interpretação benfeita envolve uma leitura criteriosa.

A interpretação, segundo Sordi (1991, p. 20), é o ponto culminan-te do ensino da língua, portanto exige bons textos, isto é, aqueles que atinjam, primeiramente, os interesses da criança, ou que se enquadrem aos objetivos que se deseja alcançar.

A adequação do texto à turma é outro fator de grande impor-tância. Não adianta o professor apresentar belos textos, mas de conteúdo abstrato para uma turma de segunda série, por exemplo. Considera-se que a exploração do texto deve ser principalmente oral, porque desperta e desenvolve a atenção, o diálogo e o senso crítico. Nesse sentido, devem ser evitadas as perguntas que fazem da resposta uma cópia mecânica.

Cabe ao professor, além da família, incentivar as crianças pelo gos-to da leitura, visando a desenvolver tal hábito. Deve-se indicar os livros aos alunos, oferecendo-lhes um repertório de títulos em que possam se movimentar, segundo suas preferências e interesses.



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Formação do leitorEssa leitura de formação de leitor tem por objetivo desenvolver no

aluno a familiaridade com a língua escrita mediante a leitura de vários gêneros textuais, numa quantidade tal que o faça gostar de ler e de perceber a importância da leitura para sua vida pessoal e social, trans-formando-a num hábito capaz de satisfazer o gosto e a necessidade.

A inserção do aluno no universo da cultura letrada por meio da leitura desenvolve a sua habilidade de dialogar com os textos lidos, auxiliando-o na formação de sua cidadania, cultura e sensibilidade. Ensinar a ler é levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler tudo o que já foi escrito, desde o letreiro do ônibus aos nomes das ruas, dos bancos e das casas comerciais – leituras fundamentais para a sobrevivência e orientação em uma civilização construída a partir da língua escrita. Ler o jornal que vai relacioná-lo minimamente com o mundo lá fora; ler os poemas que vão dar concretude, qualificar e expandir os limites de seus sentimentos; ler narrativas que vão organi-zar sua relação com a complexidade da sua vida social; ler as leis e os regulamentos que regem a sua cidadania; ler os ensaios que apelam à sua racionalidade e a desenvolvem.

Ensinar a ler é também dar acesso aos meios expressivos necessários para que o aluno leia não apenas textos contemporâneos, dialogando com eles dentro de um universo comum de questões, problemas e des-cobertas, mas também textos antigos, para que ele possa perceber que a língua portuguesa que ele lê é produto do trabalho de pessoas como ele, que a tornaram capaz de expressar o que for necessário.

Diante e atrás dos olhosDe acordo com os apontamentos de Barbosa, na obra Alfabetiza-

ção e leitura (1991), ler é uma atividade ideovisual. Pode-se afirmar que a leitura depende do que está diante e atrás dos nossos olhos. É uma atividade visual, porque para ler é necessário haver um texto diante dos olhos. No entanto, a leitura é mais que um exercício visual, pois se apoia, por um lado, no que o leitor recebe através do seu sistema de vi-são e, por outro, nas informações que ele tem disponíveis na sua mente, na sua estrutura cognitiva.




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Portanto, uma leitura se apoia em duas fontes de informações bem diferentes. Uma é fornecida pelo autor (registros gráficos sobre uma pá-gina), que é chamada de informação visual. A outra fonte de informação encontra-se no cérebro do leitor, que fornece informações não visuais, dis-poníveis e presentes mesmo quando os olhos estão fechados. Quanto mais utiliza uma informação não visual, disponível em sua estrutura cognitiva, menos ele necessita da informação visual, a que está na página impressa.

Figura 1 Dois tipos de informação envolvidas no ato de ler.

Informação visual Informação não visual

Leitura(diante dos olhos) (atrás dos olhos)

Fonte: adaptado de Barbosa (1991, p. 117).

Previsões e inferênciasSegundo Kleiman (2004), a compreensão de textos é um processo

complexo em que interagem diversos fatores, como conhecimentos linguís-ticos, conhecimento prévio a respeito do assunto do texto, conhecimento geral a respeito do mundo, motivação e interesse na leitura, entre outros.

A compreensão de um texto é um processo que se caracteri-za pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de co-nhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é con-siderada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão (KLEIMAN, 2004, p. 13).

Dessa forma, percebe-se que a compreensão é um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito no texto (que é em parte percebido, em parte previsto) e o que o leitor insere no texto por conta própria, a



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partir de previsões e inferências que faz baseado no seu conhecimento de mundo. Dentro desse conhecimento de mundo, insere-se o conhe-cimento linguístico.

Diante do exposto, conclui-se que a informação e a compreensão estão ligadas ao indivíduo, à sua estrutura cognitiva e dependem tanto do que se conhece quanto do que se procura saber. Para exemplificar, expõe-se o texto a seguir:

O nosso cérebro é versátil.

De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que aq piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol, que vcoê anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.

Sohw de bloa.

A maioria dos falantes da língua consegue fazer a leitura e compreen-dê-la porque tem as informações linguísticas básicas que possibilitam fazer as previsões e inferências e utilizam o conhecimento de mundo, que ajuda na compreensão do texto.

Da teoria para a práticaPoesia no varal

Objetivos: estimular o gosto pela leitura de poemas; sensibilizar os alunos com relação à importância da poesia e da criação de novas sensibilidades; possibilitar a leitura de poemas pelo viés do lúdico.

Número de participantes: 20 a 30.Tempo de duração: 1h30 min.Recursos necessários: diversos poemas, jornais, revistas, papel

sulfite, cola, tesouras, cordão, grampeador, canetas, som, CD com mú-sicas tranquilas.




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Passo a passo

Colocar diversos poemas estendidos num varal e solicitar aos ●participantes que os leiam silenciosamente. Enquanto eles passeiam os olhos pelos poemas, o professor colocará uma música tranquila.

Solicitar que cada aluno escolha um poema para que seja repre- ●sentado por figura, foto, ilustração e palavras, que serão retiradas dos jornais e/ou revistas.

Após a escolha do material, montar o trabalho na folha de ●papel sulfite e pendurar em outro varal.

Depois que os trabalhos forem expostos no varal, os alunos farão ●outro passeio com a finalidade de identificar qual poema está sendo representado por aquele material. Todos devem opinar.

Finalmente, socializar a experiência, pedindo a cada um que ●fale sobre o poema escolhido e como ele foi representado.

SínteseUma leitura profícua é aquela que envolve a decifração e a

compreen são. Ou seja, para que o aluno leia um texto e compreenda o que está escrito não basta decifrar os sons da escrita, nem é suficiente descobrir os significados individuais das palavras. Um texto é formado a partir das relações que se estabelecem entre as palavras e as frases em todos os níveis linguísticos.

O leitor deve apropriar-se das ideias que descobriu no texto, ela-borar todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da fidelidade ao literal do texto, passar a dizer o que leu, numa fala que traduz o texto e revela seu modo de interpretá-lo.

De acordo com várias pesquisas, a leitura depende do que está dian-te e atrás dos olhos do leitor. A leitura é uma atividade visual porque para ler é necessário haver um texto diante dos olhos. Mas, a leitura é mais que um exercício dos globos oculares, pois se apoia, por um lado, no que o leitor recebe através do seu sistema de visão e, por outro, nas informações que tem disponíveis na sua cabeça, na sua estrutura cognitiva.



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Escrever é expressar ideias. Em se tratando de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a expressão escrita deve associar-se também ao desenho. A criança gosta, desde cedo, de desenhar e é como expressa seus sentimentos e emoções. Mesmo depois de alfabetizada, o desenho deve ser uma constante em suas atividades, pois é nele que ela poderá apoiar-se para expressar suas ideias.

A criança não pode escrever sobre aquilo que não conhece. O professor deve, então, ampliar seus horizontes, fornecendo os elemen-tos necessários que a levará ao processo de criação. Nesse sentido, o professor não deve colocar no mesmo nível redação e aprendizado da escrita, isto é, deve valorizar as ideias do aluno ao invés de cobrar somente a ortografia. Aliás, isso costuma confundi-los. O fato de es-crever corretamente, apesar de muito importante, é apenas um dos aspectos da redação.

A questão do textoO texto é a especificidade do ensino de língua. Deve ser visto como

objeto de leitura e também como um produto da atividade escrita do aluno. Primeiramente, o professor deverá saber o que é um texto. O texto tem sido definido como uma passagem escrita que tem significa-do e não como um amontoado de sentenças desconexas.

Geraldi (1991, p. 100) define texto como uma sequência verbal es-crita coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado – não quer dizer lançado por uma editora, mas simplesmente dado a público, isto é, cumprindo sua finalidade de ser lido. A destinação de um texto é sua leitura pelo outro, imaginário ou real.

Letramento e práticas de escrita

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Quanto à produção do texto na escola, Geraldi (2002) apresen-ta algumas condições necessárias. É preciso que o aluno tenha o que dizer, que tenha uma razão para dizer, que tenha para quem dizer, que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade da pa-lavra e que sejam escolhidas estratégias adequadas, de acordo com o interlocutor. Para isso, é necessária a existência da relação interlocutiva no processo de produção de textos. É essa relação que orientará todo o processo da prática com a linguagem.

É o professor que deve orientar o aluno para a definição de interlo-cutores, reais ou possíveis, para a reflexão mais profunda sobre os fatos abordados nos textos produzidos, fazendo sempre perguntas ao aluno a partir do seu texto para que seja enriquecido, ampliado. Ao mesmo tempo em que o educando reflete sobre o uso da linguagem no texto produzido por ele, deve refletir sobre a linguagem dos textos produzidos por outros.

O professor pode trabalhar um texto com problemas na sua tessi-tura para mostrar que, se a informação do texto não foi apreendida, se o texto não está claro, é porque há problemas no modo de tecê-lo. É válido, portanto, o exercício da reestruturação.

Práticas de escritaFacilitar a produção de textos do aluno, dando-lhe as condições

ideais para tornar-se um escritor competente, um produtor de significa-dos (e não um mero reprodutor de textos) acaba sendo a finalidade do trabalho com a língua portuguesa. Para Abaurre (1997, p. 38),

o processo de desenvolvimento da escrita está relacionado à possibilidade de escrevermos vários gêneros discursivos. Ao produzirmos, desde pequenos, diversos textos sobre diversos assuntos e abordagens distintas, estamos caminhando para o aprimoramento de discursos e para a capacidade de reconhe-cer que, dependendo da situação comunicacional, devemos utilizar uma tipologia textual diferente.

Pressupõe-se que o ato de escrever seja uma busca, uma investiga-ção do mundo ou de si mesmo. Essa busca deve proporcionar prazer. Portanto, o prazer é o próprio escrever e, assim, as atividades que os indivíduos executam desde criança (brincar, jogar, fantasiar) não só po-dem como devem ser resgatadas no momento da criação de textos.



Capítulo 5


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Por isso, cada professor em sala de aula deve vincular – por meio da produção escrita – conteúdos específicos da disciplina com a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas vidas e pro-por que esses textos sejam lidos para colegas e discutidos em sala de aula.

E cada professor deve ler esses textos com interesse pelo que dizem e não apenas para corrigir o português ou verificar o acerto de suas res-postas. Deve orientar a reescrita deles para que digam com mais clareza e mais precisão o que querem dizer, ou seja, levar o autor do texto a repensar a pertinência dos dados com que está lidando, a coerência da tese que apresenta, a adequação entre dados e argumentação, enfim, levá-lo a perceber lacunas nas informações de que dispõe.

Entre as variáveis existentes que garantem as condições ideais para a produção textual, está fazer o aluno refletir sobre as inúmeras pos-sibilidades que o código linguístico lhe oferece para expressar o co-nhecimento de si, de suas emoções, da própria realidade, incluindo a projeção de seu imaginário por meio de uma linguagem expressiva, marcada de intencionalidades, que procurarão tocar positivamente o leitor. Além disso, inclui seu posicionamento ideológico, sua visão de mundo. Inclui-se, também, o conhecimento das regularidades da lín-gua, o manejo das estruturas subjacentes, enfim, o domínio de uma gramática do texto. E, principalmente, inclui-se a progressão discur-siva, garantidora da coesão e da coerência do texto e responsável pela distinção entre um simples amontoado de frases e um conjunto organi-zado lógica e semanticamente.

Escrita e suas particularidadesAlguns fatores devem ser observados para que exista a apropriação

adequada desta instrumentalização da língua, que é a escrita:

visão e audição apresentando maturidade sensorial; ●

coordenação motora satisfatória; ●

capacidade de atenção e reflexão direcionadas. ●

A finalidade da escrita é tornar possível a leitura. Uma de suas conceituações contempla a compreensão e interpretação da escrita, a transposição dos símbolos escritos em fala.




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Há tipos de escrita que se direcionam para a expressão oral e outros que atentam para a transmissão de significados exclusivos, isto é, sua decodificação e interpretação ocorrem por meio de indivíduos capazes e preparados para isso.

A disposição das palavras na frase e das frases no discurso (aspectos sintáticos), o conjunto de palavras usadas numa língua (aspecto lexical) e os sons da linguagem (aspecto fonológico) caracterizam a linearidade de enunciados e discursos, que não pressupõe indicações particulariza-das. Assim sendo, cabe ao leitor investigar e descobrir a maneira conve-niente e mais adequada de efetivá-los na prática da leitura.

A escrita condiciona a leitura, é a expressão de um pensamento estruturado pelo indivíduo que escreve, não apenas pelo leitor falante. De maneira diferente de outras expressões simbólicas e representativas, ela instiga, incita, motiva a leitura, já que quem a produz, objetiva que ela se realize na leitura.

Escrever, por si só, é um ato motivado interna e externamente, portanto, voluntário. O leitor, quando contextualiza, acrescenta aos significados individuais dos símbolos seu repertório, suas experiências, valores culturais e sociais. O ato de ler o que está escrito não é uma ação despretensiosa ou neutra.

Articulação da língua falada e da língua escritaQuando se diz “linguagem escrita”, não se quer dizer que a escrita é

totalmente diferente da linguagem oral, mas que é apenas um uso espe-cífico da linguagem. Fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra em um texto escrito só pode ser entendido com relação ao sistema lin-guístico da língua, o qual é, na sua essência, uma realidade oral.

Refletindo sobre as considerações de Massini-Cagliari (2001, p. 152), tem-se a noção de que, embora a ortografia oficial tenha suas dúvidas ortográficas, o problema dos alunos dos anos iniciais está mais ligado ao fato de eles começarem usando uma escrita fonética, sem se darem conta das implicações e exigências da ortografia. Por outro lado, pelo fato de reconhecerem que falam uma variedade estigmati-zada pela sociedade, não sabem que língua de fato falam e que língua têm de usar na escola.



Capítulo 5


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A situação se torna mais crítica quando os alunos se encontram perdidos em meio às variações escritas e de fala sem receberem as de-vidas informações. De certo modo, pode-se dizer que, com a escrita, a crise de identidade linguística surge e se instala. Se a escola não resolve essa questão, muitos alunos gastam muito tempo para se encontrarem como falantes em uma sala de aula.

Há problemas, também, em outros níveis de análise gramatical, por exemplo fatos de concordância que podem ser tratados como questões de ortografia, mas são, na verdade, fatos morfossintáticos. Enquanto o aluno não souber um pouco mais de sintaxe, ficará com explicações parciais a respeito desse fenômeno. Para escrever corre-tamente uma palavra como mal ou mau é necessário saber se trata-se de um substantivo, de um adjetivo ou de um advérbio. Vale ressal-tar que esse é um problema menor, mas tem suas implicações nos conhecimentos que uma pessoa precisa ter para ler e, consequente-mente, para escrever.

Escrita não é transcrição fonéticaNas classes de alfabetização, é comum o aluno transportar para

a escrita a palavra como a pronuncia, não levando em conta a forma ortográfica, ou seja, não sabendo o que pertence à fala e o que perten-ce à escrita. O desconforto decorrente dessa transposição errônea vai acompanhá-lo por boa parte ou por toda a sua trajetória de aprendiza-do da língua portuguesa.

Cabe ao professor reforçar sempre o conceito de que a ação da es-crita ortográfica é um uso singular da língua portuguesa que não admi-tirá variação. Já a fala apresenta variações que se refletem nos dialetos. Deixar claro, reforçar essa característica da escrita não fará dela imune à possibilidade de erro, mas facilitará bastante se o educador se utilizar do conhecimento que as crianças já dominam – a fala – escrevendo, num primeiro momento, como exercitam esta atividade. Então, como pretexto, pode usar os supostos erros para delimitar as diferentes rea-lizações da fala e da escrita, mostrando a forma convencional – não desmerecendo a fala em detrimento da escrita, porém, demonstrando a conveniência de cada uma delas.




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Confusão entre fala e escritaUma questão pedagógica fundamental na escola, que deve começar

desde a alfabetização, é ensinar o aluno a estudar, pesquisar, refletir e tirar conclusões baseadas nesse tipo de trabalho. Quando o aluno conhece pelo menos algumas regras de decifração e de funcionamento da escrita, tem um apoio importante para dar um passo adiante; caso contrário, fica perdido em meio a um caos que, para ele, não tem entrada nem saída.

Ensinar regras, por mais óbvias ou banais que pareçam, ajuda os alunos a se sentirem seguros em algum lugar da construção do conhe-cimento; é uma questão de disciplina mental. Vendo a produção escrita de muitas crianças, tem-se a nítida sensação de que elas não têm ideia do que estão fazendo.

As crianças escrevem mecanicamente qualquer coisa, de qualquer jeito – como se fala. Não contam com uma questão básica que diz que não se escreve qualquer letra para representar o som da fala. Se tivessem isso claro, não começariam a fazer algo sem refletir na direção certa.

Em alguns casos, não fazer nada é melhor do que fazer algo de qualquer jeito – diz Massini-Cagliari (2001, p. 154). Tal prática pode se tornar um vício e, depois, acaba produzindo alunos com preguiça intelectual, que preferem perguntar tudo a usar o raciocínio e deixam tudo para o professor corrigir depois.

RefletindoFávero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) mostram que a fala e a

escrita divergem em muitos aspectos: “nos seus modos de aquisição; nas suas condições de produção, transmissão e recepção; nos meios pelos quais os elementos de estrutura são organizados”.

A aquisição da linguagem oral acontece de maneira natural, bas-tando, para isso, colocar a criança em contato com falantes de uma língua. Por outro lado, a escrita precisa ser ensinada: a maioria das pes-soas passa por um processo escolar de letramento, para aprender a ler e a escrever. Além disso, excluindo-se os casos de patologias, todas as crianças aprendem a falar, ao passo que muitas crianças e adultos jamais terão acesso à escrita – até porque existem muitas comunidades ágrafas, embora todas façam uso da linguagem oral.



Capítulo 5


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É por esse motivo – e pela escrita necessitar da manipulação de um instrumento físico e da coordenação consciente de habilidades específicas motoras e cognitivas – que os já referidos autores consideram a escrita “irremediavelmente artificial, enquanto que a fala é um processo natu-ral, fazendo uso dos meios assim chamados órgãos da fala” (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999, p. 69).

Outra diferença entre as modalidades oral e escrita da linguagem é que o interlocutor, na fala, em geral, tem de estar presente no momento da enunciação, enquanto que, na escrita, não – na maioria das vezes, ele está ausente. Além disso, na escrita, o interlocutor não precisa ser determinado, pode ser apenas um interlocutor ideal que o escritor tem em mente e a quem se dirige no momento da produção do texto.

O fato de, na fala, o interlocutor, na maioria das vezes, ser de-terminado e estar presente ocasiona mais uma diferença crucial entre essas modalidades: na fala, o retorno (feedback) dado pelo ouvinte ao falante é imediato, ao passo que, na escrita, isso, em geral, é impossível. A interferência do interlocutor faz com que o falante possa corrigir ou acrescentar informações ao seu texto, em concordância ou discordância com as intervenções do seu ouvinte, enquanto o texto é produzido. No entanto, depois de enunciado, não há, no texto oral, possibilidade de apagamento do que foi dito (apenas correção), ao contrário do que acontece no texto escrito, que, por ter um planejamento anterior à pro-dução, não mostra (ou mostra menos) o seu processo de criação (que pode incluir consultas a outros textos já existentes).

A presença do interlocutor no momento da fala e a inserção de fa-lante e ouvinte em uma mesma situação comunicativa fazem com que a fala possa ser contextualizada pela própria situação de enunciação e pelas circunstâncias externas, presentes nessa situação. A escrita, ao contrário, geralmente tem de ser contextualizada pelo próprio discurso. Pode-se imaginar, por exemplo, que, sem querer, ouve-se o seguinte diálogo:

– Como é, foi lá?

– Fui.

– E daí? Falou com o cara?

– Ele não tava. Mas o outro atendeu.

– E o que foi que ele disse?




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– Que faltava aquela folha. Aquela que você disse que nem precisava.

– Aquela? Ih... então você vai ter mesmo que falar com ela.

– Mas ela perdeu. Ela disse pra ele.

– E perdeu onde?

– Lá mesmo, eu acho. Quem é que iria querer roubar aquilo? (FARACO; TEZZA, 2003, p. 67).

Percebe-se que é um texto típico de situações da fala, pois não é necessário especificar quais os referentes de “ele” e “ela”, nem o que é “aquilo”, nem onde é “lá”, pois os interlocutores estão inseridos em uma mesma situação comunicativa e essas informações são dadas pelo próprio contexto ou pelo conhecimento de mundo que eles compartilham.

Quanto à estruturação dos textos falados e escritos, Fávero, Andrade e Aquino (1999, p. 22) mostram que em ambas as modali-dades ela ocorre em níveis, sendo o parágrafo um nível importante de organização do texto escrito, enquanto que a fala se organiza, localmen-te, em torno dos turnos conversacionais e, globalmente, com respeito à condução do tópico discursivo.

Para finalizar tal discussão, é imprescindível considerar, ainda, que não é possível produzir um texto em uma modalidade que não se co-nhece. Para que progrida em suas produções escritas e realmente che-gue à compreensão dos diferentes usos e naturezas da fala e da escrita, é necessário que a produção de textos não aconteça desvinculada da leitura, pois é, principalmente, por intermédio dela que o aluno vai adquirir experiência com a modalidade escrita, a partir da qual poderá fazer reflexões, assim como faz em relação à sua própria fala.

Da teoria para a práticaPráticas para auxiliar a escrita e a leitura:

verificar sempre as hipóteses de escrita de seus alunos antes de ●planejar suas aulas, ou seja, analisar os textos por eles produ-zidos para que você os possa auxiliar na correção das formas não apropriadas;



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incentivar os alunos a fazer releitura e reescrita de seus textos, ●para que criem mecanismos próprios de autocorreção;a produção de textos coletivos é uma forma bastante eficiente ●de promover o desenvolvimento da escrita;sugerir atividades funcionais de escrita e leitura, isto é, fazer ●com que produzam textos que possam ser lidos e utilizados fora do contexto da sala de aula. Por exemplo: receitas, cartas, trabalhos de pesquisa que possam ser incorporados ao acervo da biblioteca da escola, autobiografias, etc.;incentivar os alunos a ler pelo menos um texto por semana; ●trazer livros para a sala ou levar os alunos frequentemente à ●biblioteca da escola ou do bairro;ter sempre em mãos um dicionário e uma gramática; ●nunca criticar os alunos por não saberem algo; tentar desco- ●brir o que eles precisam para vencer alguns obstáculos e ser bons leitores e escribas.

Fonte: Ramos (2005, p. 7).

SínteseA definição de texto, segundo Geraldi (1991, p. 100), é uma se-

quência verbal escrita coerentemente, formando um todo acabado, definitivo e publicado, em que publicado não quer dizer lançado por uma editora, mas simplesmente dado a público, isto é, cumprindo sua finalidade de ser lido, o que demanda o outro; a destinação de um texto é sua leitura pelo outro, imaginário ou real.

Há algumas condições necessárias quanto à produção do texto na escola, de acordo com o mesmo autor: é preciso que o aluno tenha o que dizer, uma razão para dizer e para quem dizer, que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade da palavra e que sejam escolhidas estratégias adequadas, de acordo com o interlocutor. Para isso, é necessária a existência da relação interlocutiva no processo de produção de textos.




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No entanto, nas classes de alfabetização, é um acontecimento co-mum o aluno transportar para a escrita a palavra como a pronuncia, não levando em conta a forma ortográfica, ou seja, não sabendo o que pertence a uma modalidade e o que pertence à outra. Esses desconfor-tos e comprometimentos, decorrentes dessa transposição errônea, vão acompanhá-lo por boa parte ou por toda sua trajetória de aprendizado da língua portuguesa.



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Tradicionalmente a escola trabalhava com dissertação, descrição e narração, dentro de parâmetros estritamente escolares e não sociais. No entanto, a vida social contemporânea exige que todos desenvolvam habilidades comunicativas que possibilitem a interação participativa e crítica no mundo de forma que possam intervir na dinâmica social.

O conhecimento sobre práticas discursivas e sociais torna-se, con-sequentemente, um pré-requisito para que se reconheça a necessidade de desenvolver novas perspectivas educacionais relativas à linguagem e ao seu uso. Por exemplo, quando se faz uma solicitação formal, oral ou escrita, ao banco, ou ao síndico, para que revejam os altos preços co-brados pela prestação do apartamento ou do condomínio; ou quando se elabora um anúncio escrito ou gravado para publicar em serviços telefônicos, jornais ou sites, etc.

De acordo com Meurer e Motta-Roth (2002, p. 10), no contexto de trocas materiais e culturais, de busca pela informação e posterior utilização desta para construção do conhecimento, a linguagem se ins-creve como sistema mediador de todos os discursos. Em função dessa potencialidade de mediar nossa ação sobre o mundo, de levar os outros a agir, aumenta a necessidade e a relevância de novas práticas educacio-nais relativas ao uso de diferentes gêneros textuais e aos requisitos de um letramento adequado ao contexto atual.

Gêneros textuaisCada situação de comunicação social exige uma forma específica

de linguagem. Por isso, fala-se e escreve-se de formas diferentes depen-dendo de cada circunstância de interlocução. Em situações semelhantes

Trabalho com gêneros textuais

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se produz textos com características semelhantes, que podem ser cha-mados de gêneros de textos, conhecidos e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: a conversa em família, a negociação no mercado, o discurso amoroso. Alguns exemplos: car-ta, bilhete, receita, bula de remédio, telefonema, sermão, horóscopo, lista de compras, resenha, resumo, cardápio, romance, piada, conferên-cia, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso, entrevis-ta, crônica, conto, poema, contos de fada, classificados, lendas, mitos, paródia, convites, mensagens, provérbios, artigos científicos, canção, quadrinhos, entre outros.

Segundo Marote e Ferro (1994, p. 87), só por meio da vivência das formas de comunicação, em situações reais e concretas de uso social da escrita, o aluno apreenderá a noção do que é escrever. Perceberá que a escrita envolve um modelo, um plano, um todo organizado, e que as exigências com relação à estruturação e à representação, via de regra, só poderão ser satisfeitas mediante a multiplicidade de papéis assumidos pelo produtor do texto.

Os gêneros textuais vão se estabelecendo socialmente; portanto, o professor deve estar atento para os usos sociais da linguagem para fazer da sala de aula um ambiente em que circulem os mais diferentes gêne-ros. Assim, o estudo de gêneros diversificados é oportuno, uma vez que os alunos terão contato com variadas formas de interação social, nas mais diversas práticas cotidianas de comunicação.

Cartas, bilhetes, convites, avisos

O aluno deve ser levado a escrever em situações concretas que refli-tam efetivamente o uso da escrita na sociedade. Uma delas é a transmissão de informações. Normalmente, esse tipo de comunicação se dá por cartas, bilhetes, convites, avisos, cartazes, anúncios e também por e-mails.

De acordo com Marote e Ferro (1994, p. 87), nesse tipo de comu-nicação, algumas normas devem ser obedecidas. Há normas funcionais: é preciso ser eficiente, selecionar de maneira clara e objetiva aquilo que se quer informar. Há ainda normas formais para cada um desses tipos de comunicação. No bilhete, por exemplo, deve haver um vocativo, expressão de chamamento ou destinatário, o motivo ou a mensagem propriamente dita, a expressão de despedida, o emissor e a data.



Capítulo 6


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Histórias em quadrinhos, reportagens, entrevistas

Escrever histórias em quadrinhos, com ou sem o auxílio de se-quência de desenhos, preparar, escrever e apresentar reportagens e entrevistas são algumas das atividades que reproduzem por escrito aquilo é falado.

Esse tipo de atividade, além de favorecer a análise do oral, traz à tona uma série de dificuldades das mais variadas, entre elas a ortografia e a pontuação. Bem trabalhadas pelo professor, tais dificuldades servi-rão de auxílio na descoberta do contraste entre o oral e o escrito.

Convém, ainda, salientar a possibilidade de uso, em conjunto, dos elementos que compõem as várias linguagens, como a verbal, o dese-nho, o gesto, etc.

Textos humorísticos: piada, anedota, tirinhas

Têm como intenção principal provocar o riso mediante recursos linguísticos e/ou iconográficos que alteram ou quebram a ordem natu-ral dos fatos ou acontecimentos, ou que deformam as características das personagens. Os recursos mais frequentes são zombaria, ironia, sátira, caricatura, sarcasmo. Exemplo:

Chegando à fazenda dos avós, para visitá-los, o neto se dirige ao avô, que está na sala:

– Firme, vô?

– Não, fio, Sírvio Santos.

Neste texto, é indispensável fazer a menção aos conhecimentos que permitem perceber que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o avô é marca de sua faixa etária, assim como do grupo sociocultural a que pertence. O riso é provocado no leitor, na medida em que o avô não reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.

A utilização de textos de humor em sala de aula estimula a in-terpretação, o questionamento sobre o texto e a descoberta da lógica linguística do conjunto, levando à busca de novas leituras de um mesmo enunciado.




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Teatro, coro falado e jornal falado

De acordo com Kaufman (1994, p. 23), os textos literários conhe-cidos como obras de teatro (dramas, tragédias, comédias) vão tecendo diferentes histórias, desenvolvendo diversos conflitos, mediante a inte-ração linguística das personagens, ou seja, pelas conversações que têm lugar entre os participantes nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído pelo texto.

As obras de teatro atingem toda a sua potencialidade por meio da representação cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor e os atores orientam sua interpretação. O coro falado e o jornal falado desenvolvem a oralidade, a capacidade de argumentar, sustentar, refutar, negociar tomadas de posição. Nessas atividades são trabalhadas a articulação das palavras e a expressão individual e coletiva. Também aí são vivenciadas normas regulamentadoras do uso de expressão, gerais ou específicas para cada situação, tais como ouvir e m silêncio, prestar atenção, olhar para quem fala, aguardar a vez de falar, etc.

Segundo Marote e Ferro (1994, p. 82), essas atividades proporcio-nam a integração e a interação das crianças com o grupo, o que facilita o uso de outras formas de expressão, como a mímica, a música, etc.

Enfim, com esses tipos de gêneros patenteia-se a visão de produção no sentido individual e coletivo. Essa é condição essencial para que se efetive uma verdadeira comunicação em sala de aula.

Textos narrativos e textos poéticos

Escrever ou recontar contos, lendas, narrativas de aventura (rela-to em prosa ficcional) ou fábulas (em que animais ou objetos são os personagens e o enredo carrega uma lição moral) ajuda a criança a de-senvolver a capacidade de narrar e a lidar com a organização da escrita para criar verossimilhança, dando coerência aos fatos, caracterizando as personagens, delimitando tempo e espaço, criando um narrador, intro-duzindo a fala das personagens.

Os textos poéticos possuem uma distribuição espacial bastante característica (espaços em branco, distribuição em versos e estrofes), fazem uso de recursos sonoros (rimas e ritmo) e linguísticos (as palavras podem assumir significados diferentes).



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Ao tecer mundos com a linguagem, ao apresentar a palavra sensí-vel ao leitor, a poesia toca, emociona, mobiliza o ser humano, tanto no nível racional quanto no emocional, possibilitando uma vinculação di-ferenciada do homem consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

A poesia é lúdica – é brincadeira com palavras. É jogo de sentidos que se renova a cada leitura. É no encontro do leitor com a poesia que se dá a renovação dos significados da palavra, é um convite:

Convite

PoesiaÉ brincar com palavrasComo se brincaCom bola, papagaio, pião.Só queBola, papagaio, piãoDe tanto brincarSe gastam.As palavras não:Quanto mais se brincaCom elasMais novas ficam.Como a água do rioQue é água sempre nova.Como cada diaQue é sempre um novo dia.Vamos brincar de poesia?

(PAES, 1997, p. 23)

Sendo assim, se a poesia convida ao jogo da leitura, é preciso conhecer as regras para “curtir” a brincadeira. O modo como esse convite chega até o possível leitor pode determinar que ele seja aceito ou não. Na verdade, seria importante que o despertar para a leitura começasse em casa, já na primeira infância, quando os pais deveriam ler para seus filhos.




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Podemos realizar atividades enriquecedoras e valiosas a partir da poesia. Contudo, nunca é demais frisar que a leitura, a “degustação” de poemas, tem uma função em si mesma, é um trabalho que se justifica por ele mesmo.

Cada tipo de texto tem um suporteDe acordo com o artigo “Gêneros, como usar”, publicado na Re-

vista Nova Escola (2009, [s. p.]), a apresentação dos textos é um ponto essencial: eles devem ser trabalhados em seu suporte real. Se o profes-sor objetivar o trabalho com reportagens, precisa levar para a sala de aula jornais e revistas; para explorar receitas, é preciso que os alunos manuseiem obras de culinária; na análise de biografias, é fundamental cada um dispor de livros desse tipo. Mostrar ao aluno somente textos impressos e resumidos nas páginas do livro didático é insuficiente.

Seguindo o raciocínio do mesmo artigo, alguns especialistas teo-rizam que os gêneros são uma condição didática para trabalhar o com-portamento de leitores e escritores. É indispensável que eles estejam a serviço dos leitores e escritores (ler para estudar, encontrar uma infor-mação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e, claro, enfrentar o desafio de descrevê-los). Cabe ao professor possibili-tar que os alunos pratiquem esses comportamentos utilizando textos de diferentes gêneros.

A preocupação do professor deve ser fazer com que os alunos tran-sitem pelas três posições enunciativas do texto:

ouvinte; ●

leitor; ●

escritor. ●Nessa transição eles exercitarão o comportamento de leitores e

escritores e integrarão as atividades com diferentes propósitos. Dessa forma, os alunos irão muito além das características de cada gênero – aprenderão, de fato, a ler e escrever, inclusive fazendo uso da ortografia e gramática em situações reais. Enfim, qualquer gênero pode ser traba-lhado em qualquer ano; a complexidade dos textos é que deve variar conforme a idade.



Capítulo 6


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Da teoria para a práticaSugestões para trabalhar com gêneros na prática: ●

leitura diária de textos literários pelo professor; ●

roda de conversa (escuta atenta e manifestação de opiniões); ●

roda de biblioteca (empréstimo de livros e apreciação de tex- ●tos literários);

leitura compartilhada de textos informativos para estudar os ●temas tratados nas diferentes áreas de conhecimento;

leitura pelo aluno de diferentes gêneros para localizar e selecionar ●informações;

escrita de textos práticos (bilhetes, cartões, avisos, anúncios, etc.). ●

Fonte: Moço (2009).

SínteseCada situação de comunicação social exige uma forma especí-

fica de linguagem. Por isso, fala-se e escreve-se de formas diferentes dependendo de cada circunstância de interlocução. Em situações se-melhantes são produzidos textos com características semelhantes, que podem ser chamados de gêneros de textos, conhecidos e reconhecidos por todos, e que facilitam a comunicação – a conversa em família, a negociação no mercado, o discurso amoroso. Alguns exemplos: carta, bilhete, receita, bula de remédio, telefonema, sermão, horóscopo, lista de compras, resenha, resumo, cardápio, romance, piada, conferência, bate-papo por computador, outdoor, edital de concurso, entrevista, crônica, conto, poema, contos de fada, classificados, lendas, mitos, paródia, convites, mensagens, provérbios, artigos científicos, canção, quadrinhos, entre outros.





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Neste capítulo, por meio da relação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Língua Portuguesa, pretendese trabalhar o domínio da linguagem a partir de uma perspectiva da diversidade linguística.

Primeiramente, ao ensinar a língua, temse por objetivo desenvolver quatro habilidades comunicacionais básicas: ouvir, falar, ler e escrever. Para tanto, é imprescindível que o professor trabalhe em sala de aula com atividades que proporcionem o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção de textos.

A necessidade de repensar o ensino da Língua Portuguesa devese aos avanços da pesquisa sobre a linguagem e o ensino de línguas. No âmbito das discussões sobre o assunto, tem prevalecido a concepção de linguagem que vem sendo chamada de interacionista (como visto no primeiro capítulo do presente material didático), na qual o conhecimento da linguagem é interiorizado a partir de atividades com a própria linguagem tecida nas relações sociais, na interlocução.

Para promover atividades visando o domínio efetivo da linguagem – ouvir, falar, ler e escrever –, pelo uso da própria linguagem, o professor deverá conhecer os resultados dos trabalhos que vêm sendo feitos, principalmente no que se refere à questão da concepção de linguagem, da variação linguística e do texto.

OralidadePara os PCN (1998, p. 67), ensinar a língua oral deve significar

para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ao propor o desenvolvimento da

Parâmetros Curriculares Nacionais e a Língua Portuguesa

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oralidade por parte do aluno, enfatiza-se a oportunidade de ele ser ouvido em sala de aula, de poder se expressar sempre que sentir necessário, de tirar as dúvidas com o professor em sala de aula, de contribuir de alguma forma com a discussão dos conteúdos em sala, ou seja, possibilitar que ele verbalize suas necessidades e emoções diante dos colegas e professores.

Sugere-se que o professor promova debates, teatro, entrevistas, palestras, leituras dramáticas, etc., envolvendo aspectos temáticos de projetos em andamento em língua portuguesa ou em outras áreas. Essas atividades propiciam a veiculação e análise das variedades linguísticas e a demonstração de seus respectivos valores enquanto meios legítimos de expressão. Criam, também, para o professor, condições de analisar e estabelecer, junto com os alunos, as normas consensuais que regulam essas ocorrências, como ouvir o outro com atenção, aguardar a vez de falar, quando e como intervir, que formas utilizar, etc.

Existem diversas pessoas que chegam à fase adulta com medo de falar, de verbalizar, expressar suas opiniões, simplesmente porque não foram motivadas quando crianças a treinar sua expressividade oral dian-te de um grupo de pessoas. Esse problema certamente se repercutirá na área social, afetiva e, principalmente, profissional, porque, nas inúmeras situações sociais do exercício de cidadania que se colocam fora dos mu-ros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões – os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências da fala e de adequar-se às características próprias de diferentes gêneros da linguagem oral.

Assim, reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental é insuficiente para capacitar os alunos a dominarem a fala pública, demandada por tais situações.

LeituraComo já foi visto no capítulo 4 do presente material didático, quan-

do refere-se à leitura, fala-se não só do processo de decodificação dos sig-nos linguísticos, mas também de compreensão do que foi decodificado.

Um dos grandes problemas em vários níveis de aprendizagem é quando o aluno está resolvendo questões e, em vez de responder, deixa-as



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em branco, alegando que não sabe a resposta, ou melhor, vê-se que ele não soube interpretar o discurso lido. Nesse sentido, considera-se extre-mamente importante que haja um treinamento e incentivo da realização de leituras de textos diversos, pois só com a prática o aluno será capaz de ler e interpretar o mundo que o cerca.

Para os PCN (1988, p. 71), formar leitores é algo que requer condi-ções favoráveis, não só em relação aos recursos materiais disponíveis, mas, principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas práticas de leitura.

Cabe ao professor colocar os alunos na mais adequada postura para ler – sentados em silêncio –, administrar a escolha dos livros, conversar com o aluno que solicitar uma orientação a respeito do assunto do livro, incentivá-lo a olhar no dicionário, ajudá-lo a usá-lo, fornecer-lhe indica-ções bibliográficas nas quais poderia procurar mais informações a respei-to de um assunto que lhe despertou um interesse mais forte, estimular esse interesse, incentivá-lo a falar aos colegas a respeito do que está len-do, a trocar impressões com os colegas a respeito de leituras comuns.

É válido salientar que alguns teóricos, como Marisa Lajolo (1984) e Regina Zilberman (1984), criticam a presença do livro didático na escola, uma vez que tal situação de ensino reflete uma visão de leitura unidirecional e restritiva, de forma que o significado do texto se dá apenas e tão somente ao que está nele explicitado. Não se chega às en-trelinhas, muito menos adiante.

Assim, o texto e a sua leitura passiva costumam sobrepor-se à lei-tura atuante do leitor e ao ato mesmo de ler. Depois disso, como afirma Lajolo (1984, p. 53), “o texto costuma virar pretexto, ser intermediário de aprendizagens outras que não ele mesmo”.

EscritaSobre a escrita, tem-se a possibilidade de desenvolver uma habili-

dade importante para o homem interagir com outros e registrar a sua própria experiência. Para Faraco e Tezza (2003, p. 11), por causa dessa simples qualidade – a permanência – a escrita dominou o mundo, uma vez que as palavras, quando ditas, podem se perder no tempo e, escritas, terão uma chance de permanecer em várias épocas e civilizações, desde que seu material de registro seja bem conservado, como livros, jornais, revistas, diários, entre outros.




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Para Marote e Ferro (1994, p. 96), na modalidade escrita, o aluno não traz nenhuma ou quase nenhuma bagagem de casa. Compete à escola transmitir-lhe as convenções dessa modalidade, mas de modo prático, selecionando as normas úteis e dosando a sua apresentação. O aluno precisa, aos poucos, aprender a captar e manejar as formas da lín-gua escrita, seja na condição de leitor, seja como produtor de textos.

O texto escrito exige que o autor esteja consciente de que ele será lido por uma ou mais pessoas. A escola insere o aluno no contex-to da cultura, um diálogo que se dá por escrito, por isso é tarefa da escola ensinar o aluno a escrever para que ele possa participar desse diálogo. Dependendo do tipo de

texto, pode haver um receptor definido ou não; e há normas de uso que precisam ser seguidas – ortografia, pontuação, paragrafação, etc.

É necessário que o professor examine os textos dos alunos para orientar, minuciosamente, a reescrita que vai qualificá-los. Essa orienta-ção não se baseia em apenas adequar o conteúdo às verdades estabeleci-das pela ciência, nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa área do conhecimento, mas, principalmente, levar o autor do tex-to a repensar a pertinência dos dados com que está lidando, a coerência da tese que apresenta, a adequação entre dados e tese. Ou seja, levá-lo a perceber as lacunas nas informações de que dispõe e a se perguntar para que vai servir o que está escrevendo.

ProduçãoPressupondo que o aluno escreverá para um leitor real (que pode

ser o professor, os colegas, o jornal da escola, a internet) e não simples-mente para encher a página de seu caderno, ou para não perder nota, deve-se observar:

se ele realmente incorporou os diferentes subsídios presentes ●nos textos com os quais trabalhou na expressão escrita;

se sua produção, sendo diversificada, apresenta, para cada gê- ●nero, as condições mínimas necessárias para que se considerem

Para o trabalho de manipulação de formas, expressões e frases só introduza

a metalinguagem quando for absolutamente necessário e útil. Note que é

possível ensinar a língua sem ensinar metalinguagem nenhuma.

Saiba mais



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apreendidas as estruturas narrativas, descritivas, poéticas e dis-sertativas, bem como a combinação dessas estruturas, princi-palmente a visual e a escrita;

se a proposta possibilita ao aluno projetar seu mundo interior, ●seu imaginário, ao mesmo tempo em que lhe permite rein-ventar maneiras originais de expressar-se;

se o aluno escreve não apenas corretamente, mas expressivamente; ●

se ele sabe combinar períodos e formar parágrafos coerentes e ●se sabe combinar parágrafos para compor um texto coeso;

se ele maneja com razoável habilidade recursos discursivos ●que lhe permitem atingir os objetivos de escritor que quer conquistar seu leitor, adequando esses recursos às ideias que quer transmitir;

se ele transfere para seus escritos os conhecimentos adquiridos ●no campo da gramática;

se ele se inteirou dos critérios estabelecidos, com a concor- ●dância do grupo, para a correção e avaliação das redações e se acata a orientação do professor e/ou colega, no sentido de reescrever os textos para melhorá-los;

se na reescrita apresenta realmente melhoras significativas, a ●partir das observações apontadas no texto;

se o grupo/classe participa ativamente das atividades relacio- ●nadas à leitura ou exposição dos textos produzidos por todos, em projetos, inclusive, valorizando adequadamente a dimen-são da linguagem.

Valores subjacentes às práticas de linguagemPara desenvolver essas quatro habilidades linguísticas no aluno,

devem-se assumir algumas posturas que estão explicitadas nos PCN (1998, p. 64-65), são elas:

valorização das variedades linguísticas que caracterizam a ●comunidade dos falantes da Língua Portuguesa nas dife-rentes regiões do país;




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valorização das diferentes opiniões e informações veicu- ●ladas nos textos – orais ou escritos – como possibilidades diferenciadas de compreensão do mundo;

posicionamento crítico diante dos textos, de modo a reco- ●nhecer a pertinência dos argumentos utilizados, posições ideológicas subjacentes e possíveis conteúdos discrimina-tórios neles contidos;

interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos, ●adequados à condição atual do aluno;

atitude receptiva diante de leituras desafiadoras e disponibi- ●lidade para a ampliação do repertório a partir de experiências com material diversificado e recomendações de terceiros;

interesse pela leitura e escrita como fontes de informação, ●aprendizagem, lazer e arte;

interesse pela literatura, considerando-a forma de expres- ●são da cultura de um povo;

interesse por trocar impressões e informações com outros ●leitores, posicionando-se a respeito dos textos lidos, forne-cendo indicações de leitura e considerando os novos dados recebidos;

interesse por frequentar os espaços mediadores de leitu- ●ra – bibliotecas, livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lançamentos, exposições, palestras, debates, depoimentos de autores –, sabendo orientar-se dentro da especificidade desses espaços e sendo capaz de localizar um texto desejado;

reconhecimento da necessidade de dominar os saberes ●envolvidos nas práticas sociais mediadas pela linguagem como ferramenta para a continuidade de aprendizagem fora da escola;

reconhecimento de que o domínio dos usos sociais da lin- ●guagem oral e escrita pode possibilitar a participação polí-tica e cidadã do sujeito, bem como transformar as condi-ções dessa participação, conferindo-lhe melhor qualidade;

reconhecimento de que o domínio da linguagem oral e ●escrita pode oferecer ao sujeito melhores possibilidades de acesso ao trabalho;

reconhecimento da necessidade e importância da língua es- ●crita no processo de planejamento prévio de textos orais;

preocupação com a qualidade das produções escritas pró- ●prias, tanto no que se refere aos aspectos formais – discur-sivos, textuais, gramaticais, convencionais – quanto à apre-sentação estética;



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valorização da linguagem escrita como instrumento que ●possibilita o distanciamento do sujeito em relação a ideias e conhecimentos expressos, permitindo formas de reflexão mais aprofundadas.

Da teoria para a práticaPara conhecer os alunos e planejar adequadamente o trabalho com

a leitura e a escrita em sala de aula, uma sugestão seria o registro de dados por meio de conversas informais (por exemplo: de que maneira a leitura e a escrita estão presentes na sua vida e na de sua família?) e também durante o desenvolvimento das atividades propostas. A partir disso, você conhecerá as necessidades específicas da classe, podendo, assim, planejar sua atuação com a linguagem.

SíntesePara adquirir as habilidades comunicacionais básicas – ouvir, falar,

ler e escrever – com domínio absoluto e resultando numa verdadei-ra apropriação, só mediante um trabalho paciente, constante e o mais abrangente possível, pontilhado de atenta reflexão. Ou seja, o aluno deve ser levado a atuar e observar conscientemente a língua, a partir do que ele já sabe. De falante que é, deve transformar-se em observador de sua própria linguagem e da linguagem de outras pessoas.

Para Possenti (1996, p. 45), nas atividades de linguagem, tanto orais como escritas, o grande objetivo é a clareza, a precisão e a ade-quação. Se aquilo que o aluno disser, ler ou escrever não estiver claro, preciso e adequado, o professor deve fazer ou sugerir a devida correção, retificando o que estiver manifestamente errado, cortando o que estiver a mais, substituindo o que estiver trocado. Nas atividades de lingua-gem, o ensino-aprendizagem deve acontecer conforme as ocorrências reais de recepção e produção oral e escrita.





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Fundamentos eFundamentos eMetodologia doMetodologia do

A rapidez com que as mudanças sociais estão se processan-do e alterando nosso cotidiano coloca a Educação a Distân-cia como possibilidade de interação, propagação do conhe-cimento individual e coletivo, objetivando a diversi� cação do ensino, com qualidade, para que os indivíduos estejam ap-tos às constantes mudanças de rumo pro� ssional. E, dentro desse contexto atual, está o papel da linguagem – objeto de estudo da presente obra. Observa-se aqui que a repetição e a padronização já não têm mais espaço. A prática da leitura, a re� exão e a produção de textos com ênfase no letramento é reconhecidamente uma maneira de desenvolver competên-cias, para que os indivíduos possam assimilar informações e usá-las em situações variadas, assim como possibilitar o domínio de habilidades que lhes permitam utilizar produtiva-mente recursos da mídia tecnológica em acelerada transfor-mação – como o ensino EaD.

Por isso, dá-se, cada vez mais, atenção à Língua Portu-guesa e às suas manifestações criativas, oportunizando, dessa forma, os processos de interação e de acesso ao conhecimento.

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