Genetica (Resumen Final)

5/27/2018 Genetica (Resumen Final)

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UNIDAD 1.

La teora gentica es una teora que intenta explicar cmo se produce el desarrollo cognitivo. Gentica viene de

gnesis: comienzo y desarrollo. No implica origen, sino proceso de creacin.

Posicin constructivista: desarrollo: construccin en donde se ponen en juego el sujeto de conocimiento y el objeto

de conocimiento. El tiempo es irreversible en cuanto a cualquier crecimiento. Esto metodolgicamente para explicar

los cambios es un problema porque no puedo volver para atrs. 2 tipos de mtodos: de estudios longitudinales

(estudios del mismo sujeto a travs del tiempo cronolgico) y transversales (comparando grupos con caractersticas

similares).Posicin dialctica: analiza a las transformaciones y variaciones, sistema que se transforma, pero tiene que haber

algo continuo, el funcionamiento.

La teora constructivista plantea el desarrollo: continuo, funcional y discontinuo, estructural. Lo continuo son los

mecanismos de funcionamiento, son comunes, los mismos a lo largo del desarrollo: 4 mecanismos funcionales

bsicos: asimilacin, acomodacin, adaptacin y organizacin. Tambin equilibracion.

La teora de P es una teora dialctica: opuestos que son necesarios uno con otro. Por ej asimilacin y

acomodacin, no existe uno sin el otro. Se logra algo nuevo superador.

A P le interesa el problema del conocimiento. La epistemologa estudia el conocimiento (filosofa).

Problema inicial: problema epistemolgico (orienta las preguntas de investigacin, recorte de la realidad que se

intenta explicar).

La filosofa no busca una base emprica, es especulativa. Piaget fue un revolucionario por pensar una epistemologa

que sea cientfica, separada de la filosofa.

Objeto de Estudio de la EPISTEMOLOGIA GENETICA: pasaje de un menor a mayor conocimiento EN LAS CIENCIAS.

Objeto de Estudio de la PSICOLOGIA GENETICA: pasaje de un estado de menor a mayor conocimiento EN EL SUJETO.

Filosofa: problemas generales. Mtodos: introspeccin, especulacin.

Epistemologa gentica: problema especifico: pasaje de menor a mayor conoc en las cs. Mtodo: cientfico que

supone una hiptesis, una metodologa y una verificacin.

Dentro de la epistemologa 3 grandes corrientes: innatismo, empirismo y constructivismo.

El innatismo pone el acento en lo biolgico, dice que todo est dado, que estamos programados como seres

humanos con estructuras. Atencin en el sujeto. (Gestalt).

El empirismo pone el acento en la experiencia. Importa el objeto, moldeando el sujeto a partir de los objetos que se

encuentran (conductismo).

El constructivismo pone el acento en la idea de accin, supone un sujeto activo. Herencia biolgica, con respecto al

sistema nervioso y el perceptivo (reflejos). Papel de la experiencia delimitado por la accin. 2 niveles: funcional:

mecanismos que tiene el sujeto para relacionarse con el medio, y estructural: esquemas que tiene para poner en

juego en la relacin con el objeto. Bidireccional en relacin al sujeto y objeto. Toma cuestiones relativas a la biologa

y a la experiencia. ( psico gentica).

P se interroga por el pasaje de un estado de menor a mayor conocimiento: se lo puede demostrar por experimentos,

verificable. Objetivo: hacer una epistemologa cientfica. Necesita darle base emprica (corroborar sus hiptesis).

1) HISTORIA DE LAS CIENCIAS:primero se encuentra con una historia cronolgica, pero a l le interesa el aumento

de conocimiento cientfico. Por eso la reformula y hace una historia CRITICA de las cs, va a buscar los cambios, la

revolucin de las teoras, saltos de una a otra. No plantea cortes sino que una cosa se conserva y algo se transforma,

y esto ltimo permite abarcar ms. MTODO: HISTRICO CRTICO.

La historia de las cs va a tener ciertas limitaciones: hay que hacer una reconstruccin hacia el pasado pero desde el

presente. Y cada historiados tiene diferentes interpretaciones de los mismos hechos. Hay un punto lmite en la

historia. No tiene la capacidad de poder experimentar.

Recurre a la historia de las ciencias, no busca una crnica, estados, datos, sino poder explicar problemas, mtodos,

reconstruir crticamente la historia de las ciencias. Precursores para poder llegar a un estado actual.


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El primer problema que surge: es que la historia es una reconstruccin a priori, la hacen los investigadores,

historiadores buscando fuentes. Y segn quien haga la reconstruccin va a poner nfasis en diferentes aspectos. No

es objetiva. Pero se llega a un punto en que no hay ms fuentes, no hay ms elementos para hacer esa

reconstruccin, esta es la primera limitacin. La segunda es justamente que la historia es una reconstruccin a

posteriori, no se puede vivir.

P plantea para resolver este problema: analoga entre como se construye el conocimiento en las ciencias con cmo

se construye en el sujeto. Supone que son los mismos mecanismos los del sujeto y los de las cs. As estudiar al sujeto

para entender lo que paso en las cs y viceversa.P quiere demostrar empricamente como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor

conocimiento. Pretende estudiar el sujeto, por la psicologa. Se ve obligado a crear una psicologa gentica.

La psicologa complementa la historia de las cs en estas limitaciones.

2) PSICOLOGIA. 2 cuestiones a recurrir: 1) hiptesis de que hay una analoga entre como las ciencias construyen las

teoras y como los sujetos construyen sus estructuras, para acceder al conocimiento. Similitud pero no se da por la

comparacin de nociones diferentes. Conocen a travs de los mismos mecanismos pero con estructuras diferentes.

2) la psicologa le permite experimentar. Con un punto lmite arbitrario: el nacimiento. La gnesis esta puesta en la

idea de cambio, de transformacin. No de origen.

As construye otra psicologa: PSICOLOGIA GENETICA. Los interrogantes son los que guan. Le permite experimentar.

Va a trabajar con los nios sobre todo. EL OBJETO DE ESTUDIO NO ES EL NIO, SINO EL SUJETO COGNOCENTE, EL

SUJETO DE CONOCIMIENTO. Pero en los nios se ven ms los cambios y los momentos de pasaje, la transformacin

de las estructuras. Recurre al nio para saber cmo se llega a alcanzar esa estructura. MTODO: CLNICO-CRTICO.

METODO QUE COMPARTEN AMBAS (PSICO GENETICA E HISTORIA DE LAS CS): PSICOGENTICO.Idea de rastrear las

transformaciones: en la psicologa del sujeto y en la historia las nociones de la cs.

Estas dos disciplinas van a darle a P la base emprica para responder como se pasa de un estado de menor a mayor

conocimiento. Validar su epistemologa. Son las dos disciplinas las que le dio la base.

Garca: intento ordenar algunas cuestiones en niveles:

1) DATOS EMPRICOS.2 disciplinas: la psico gentica y la historia de las ciencias, que aportan el material empricodel cual se validara la teora. Nivel del sujeto permanentemente a cambios, nuevos instrumentos, van cambiando.

Diferentes tcnicas para acceder a una base emprica.

2) TEORA EPISTEMOLGICA:constructivismo gentico. Teora constructivista del conocimiento. Nivel que no est

sujeto a cambios, son las tesis bsicas se construyeron con los datos empricos. Relacin dialctica. Observo los datos

para validar la teora. Cosas que se siguen investigando pero a partir de las tesis. Hay que asumir determinadas tesis

bsicas.

3) DE APLICACIN:Nivel que va a hacer un epistemlogo. Utilizar este marco terico para dar cuenta del desarrollo

de la cs actual. Una disciplina cientfica necesariamente tiene que tener una epistemologa detrs que tome las

races sociogenticas (hist de las cs) y psicogensis (psico gentica).

Epistemolgica gentica: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento en las

ciencias?

Psicologa gentica: cmo se pasa de un estado de menor a mayor conocimiento en el sujeto?

Ambas preguntan por el desarrollo. La psicologa le aporta a la epistemologa los materiales empricos.

LA PSICOLOGIA GENETICA LE DA A LA EPIST. GEN LOS DATOS EMPIRICOS.

Castorina: MTODOS. Propsito: presentar el mtodo clnico de la psicologa gentica.

Interaccin entre el interrogador y el nio. Se va dando ah, hay un lineamiento: hiptesis.

2 cualidades: - saber observar las respuestas, la conducta.- saber buscar datos recortados a partir de la hiptesis.

Sujeto activo, respecto de conocimiento. Buscar datos que le sirvan para la hiptesis.3 preguntas:

- De exploracin: Qu? Lo que busca el sujeto de esta nocin. Punto de vista del sujeto.- De justificacin: Por qu? Argumentos que expliquen este punto de vista. Razones.


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- De control o contraargumentacin: coherencia o conflicto. Problematizar estas razones. Se busca si semantiene estable o busca conflicto. Si sigue sosteniendo lo mismo despus de la argumentacin hay

equilibrio, sino no. Se pone a prueba la estabilidad.

Las 3 se van a repetir para cada transformacin.

3 MOMENTOS DEL MTODO:

1) creencias infantiles, entrevistas clnicas, dinmica, saber observar y buscar; papel de la hiptesis, preguntas

basadas en esa hiptesis (es lo que lo gua). Preguntas no pautadas, sino segn las respuestas. De este momento

rescata: EL PAPEL DE LA HIPOTESIS Y LO DINAMICO.2) formulacin de las nociones. Periodo sensorio-motor. No hay lenguaje. 2 vas: OBSERVACION PURA (ver conductas

sin intervencin) Y SITUACIONES EXPERIMENTALES (intervencin). Una de las nociones de este grupo: objeto

permanente.

3) indagacin de las estructuras operativas. Nociones fsicas, periodo operatorio concreto. Lenguaje como soporte.

Entrevistas con materiales. METODO MIXTO: ENTREVISTA Y TRANSFORMACIONES DEL MATERIAL.

MTODO DIALCTICO: RELACION ENTRE ENTREVISTADO Y ENTREVISTADOR. (Momento +, 2 primeras preguntas;

momento- contraarg.; y momento superador: la conclusin).

CLINICO- CRITICO: crtico tiene que ver con la contraargumentacin y clnico porque sostiene esta relacin de

entrevista.

UNIDAD 2.

NOCIONES CENTRALES: 2 grandes vertientes: tesis centrales:

1) CONTINUIDAD FUNCIONAL: Mismos mecanismos que tiene el sujeto cognoscente y las ciencias: asimilacin,

acomodacin, organizacin, adaptacin y equilibracion.

2) DISCONTINUIDAD ESTRUCTURAL: Diferentes estructuras pero se construyen por los mismos mecanismos.

Idea central: relacin entre el sujeto y el objeto: bidireccional. El sujeto aporta sus mecanismos y estructuras; y el

objeto sus particularidades. (Relacin de interaccin). P se apoya en el realismo crtico: no puedo decir que la

realidad existe hasta que no interacte con ella. Luego el nio entender que existe por ms que no interacte,antes tiene que saber sus propiedades. Posicin filosfica que sustenta P: REALISMO CRITICO. La realidad no existe

en tanto no interacto con ella.

Dos formas de conceptualizar las tesis bsicas: Inhelder que plantea 3 rasgos y Garca que plantea 7 tesis.

TESIS DE LA TEORIA: primer intento de sistematizar la teora de P (Inhelder).

3 rasgos dominantes:

1) DIMENSION BIOLOGICA.

Nociones de asimilacin, acomodacin, adaptacin. Lo que posibilita la biologa, lo que trae el nio al momento del

nacimiento. 2 factores hereditarios: estructurales y funcionales. Interjuego entre estructura y funcin.

Factores hereditarios estructurales: sistema nervioso, sentidos y reflejos. Los reflejos se van complejizando por la

prctica, por el funcionamiento. Continuo, que permite que se construyan nuevas estructuras. Base necesaria para

construccin del sistema cognitivo.

Base funcional: asimilacin, incorporacin a una estructura previa.

Factores hereditarios funcionales: funcionamiento de estructuras hereditarias.

En un principio los reflejos no estn coordinados. Esta coordinacin se da por la ACCION. Intercambios entre el nio

y el mundo. Busco conocer las caractersticas del objeto. Deja de ser reflejo, incorporar una significacin. El bebe va

a distinguir una significacin de otra. Integracin de las caractersticas del objeto al esquema ya no al reflejo. Los

reflejos van a posibilitar que se construyan los esquemas.

Continuidad de la biologa que tiene que ver con funcionamiento, pero discontinuidad estructural, rpidamente seproducen transformaciones que hacen que se transforme, que la estructura no sea la misma. Mecanismos de

funcionamiento son los mismos (reflejos) a nivel psicolgico.

Lo que aporta la biologa es necesario, pero no suficiente.


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2) DIMENSION INTERACCIONISTA.

Accin reciproca entre 2 polos, 2 elementos que no pueden estar, actuar sin el otro. No es un solo sentido. Relacin

entre Sujeto de conocimiento y objeto de conocimiento. No existe el sujeto sin el objeto y no existe el objeto de

conocimiento sin el sujeto de conocimiento. No hay realidad que este por fuera del sujeto, no hay realidad objetiva,

la ciencia no es un conocimiento acabado. El sujeto aporta sus estructuras y el objeto sus caractersticas y

propiedades.

P: posicin realista critica. Para el sujeto la realidad existe en tanto interacta con esta.

Interaccin a partir de los mecanismos funcionales: ASIMILACION Y ACOMODACION (son simultneos einseparables).

Asimilacin: incorporar un aspecto de la realidad a un esquema que tengo anteriormente. Le doy una significacin.

La significacin de la realidad depende de los esquemas que tenga. Asimilo porque incorporo a mis esquemas e

interpreto. Algo es significativo porque se asimila.

Acomodacin: se modifica, se ajusta, modificacin del esquema, reajuste, a las particularidades de ese objeto. La

informacin no se acomoda sino MI ESQUEMA CONCEPTUAL. Para tener conocimiento de la realidad: El sujeto pone

en juego sus esquemas, su sistema cognitivo, y el objeto pone en juego sus propiedades, la especificidad del objeto,

las caractersticas. Funcionamiento contino.

P cuestiona la idea de objetividad, como si la realidad pudiera conocerse objetivamente.

2 direcciones complementarias pero interdependientes:

Abstraccin es un recorte, sacar informacin.

ABTRACCIN EMPRICA: abstraer informacin de los objetos, que pertenecen a l. Propiedades inherentes al

objeto, caractersticas. (Tamao, color, forma). Se mantiene en todo el desarrollo.

ABSTRACCIN REFLEXIVA: A partir de la funcin semitica. El sujeto abstrae, saca informacin de las propias

acciones que realiza el sujeto con el objeto. Propiedad que se le agrega, no inherente. El objeto de conocimiento

papel de soporte. Relaciones que no estn en el objeto. (Por ej: mesa ms clarita que el pizarrn). Es una relacin

que establezco yo. (Manzana ms dulce que otra).

Estos dos aspectos son dos mecanismos que se ponen en juego en la interaccin del sujeto con el objeto. Y se dan

los dos a la vez.El sujeto le atribuye significacin a la realidad, tiene que ver con los esquemas de conocimiento y asimilacin.

Definicin que yo le doy, lo que puedo hacer con el. Algo es significativo porque se asimila.

3) DIMENSION CONSTRUCTIVISTA.

Se construyen mutuamente el sujeto de conocimiento y el objeto de conocimiento. Ambas cosas se construyen en la

interaccin. Se va a complejizar el objeto a medida que se complejiza el sujeto. Se construyen el sujeto cognoscente

y el objeto de conocimiento, en interaccin. Estas nuevas estructuraciones se construyen cuando hay algo que no se

puede asimilar, y produce una ruptura del equilibrio, una perturbacin, proceso de reequilibracin. Restructuracin

del sistema: diferentes tipos de reaccionar hasta llegar a una compensacin. Las primeras conductas son las alfa:

negacin del problema. Beta: el sujeto intenta compensar esa perturbacin, soluciones de compromiso. Reaccin

gamma: momento en que se puede anticipar que problema se va a producir.

Los saltos de una manera de organizacin del sistema a otra, implica compensacin. Cmo se construye? Por medio

de un proceso que se crean nuevos esquemas a partir de diferentes perturbaciones que el sistema quiere

compensar.

Los esquemas se van creando por diferenciacin, crean algo nuevo a partir de lo que haba antes, se van creando a

partir de los esquemas que haba antes.

Importancia de las perturbaciones: en ese intento cada vez va a conocer ms. Siempre reorganizacin de lo anterior.

Discontinuidad estructural. Siempre con los mismos mecanismos: asimilacin y acomodacin.

El conflicto es el motor. No es equilibrio esttico, sino dinmico, perturbacin y desacomodacin de estructuras.


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CONTINUIDAD Y CONSERVACION. (Funcin de organizacin)

Este hecho esencial, desde el punto de vista de este funcionamiento es su continuidad absoluta. La

organizacin como funcionamiento no es transmitida hereditariamente a la manera de un carcter cualquiera de

forma o de color, etc.: contina y prosigue, pues, en calidad de funcionamiento, a titulo de condicin necesaria de

toda transmisin y no a titulo de contenido transmitido.

1- El primer carcter de esta funcin de organizacin es el de ser una funcin de conservacin. Lo propio de

la reaccin de todo ser organizado es conservar lo esencial en su forma total y seguir existiendo como totalidad. El

hecho esencial es que hay de manera continua actividades y transformaciones y que la conservacin, por tanto, es lade un invariante a travs de las covariaciones y de las transformaciones. Este invariante no es riguroso, sino

aproximado, pero no por ello deja de existir a titulo de tendencia fundamental.

2- La totalidad que se conserva es una totalidad relacional. Esto significa que hay procesos parciales, pero

esencialmente relativos unos a otros, es decir, que no se manifiestan ms que por sus composiciones. El segundo

carcter de la funcin de organizacin es la interaccin de partes diferenciadas. Sin partes o procesos parciales

diferenciados no habra organizacin, sino una totalidad homognea que se conserva por inercia.

3- Se aade a esto el hecho fundamental de que el contenido de la organizacin se renueva continuamente

por reconstruccin. Esto quiere decir que la conservacin del todo es la conservacin de una forma y no de su

contenido y que los procesos en interaccin traen consigo una alimentacin en energas de fuentes exteriores al

sistema. La funcin y la organizacin consisten en conservar la forma de un sistema de interaccin a travs de un

flujo continuo de transformaciones cuyo contenido se renueva sin cesar por intercambios con el exterior.

El conocimiento supone ante todo una funcin d organizacin y es sta una primera analoga fundamental

con la vida.

1- Todo acto inteligente supone con anterioridad la continuidad y la conservacin de un cierto

funcionamiento. No hay registros cognoscitivos sin la intervencin de un funcionamiento organizador que se

conserva a partir de situaciones anteriores, las cuales se remontan cada vez mas hasta llegar a constituir reacciones

innatas.

Es una cosa notable que las funciones cognoscitivas constituyan invariantes, necesarias a su funcionamiento,

y esto incluso en las situaciones en que la experiencia inmediata no parece imponerlas. Estas invariantes noconciernen nicamente a los instrumentos cognoscitivos utilizados por el sujeto: son proyectadas en lo real en forma

de nociones de conservacin aplicadas a los propios objetos.

2-Es intil insistir en el hecho de que estas organizaciones cognoscitivas se orientan constantemente, como

las organizaciones de naturaleza biolgica, hacia una diferenciacin y una integracin complementarias, puesto que

todos los sistemas cognoscitivos se desarrollan siempre en el doble sentido de un afinamiento diferenciador

solidario de la coherencia creciente.

3- La analoga ms notable entre la organizacin viviente y la que es propia de las funciones cognoscitivas

depende del hecho de que, en esta ltima, igualmente, el contenido organizado se modifica continuamente, de

manera que, tambin en este terreno, la organizacin es esencialmente dinmica y se reduce a integrar en formas

permanentes un flujo continuo de objetos y acontecimientos invariables.

Garca:

TESIS 1

El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que sumerge sus races en el organismo biolgico, prosigue a

travs de la niez y de la adolescencia y se prolonga en el sujeto adulto hasta los niveles de la actividad cientfica.

Consecuencias: 1) debe haber continuidad entre los procesos biolgicos y las acciones del recin nacido, cuyas

coordinaciones constituirn el comienzo de lo que sern procesos cognoscitivos, as como continuidad en los

mecanismos cognoscitivos precientficos y cientficos. 2) dicha continuidad es funcional NO estructural. Se refiere a

los mecanismos formadores de nociones, ideas, conceptualizaciones y teorizaciones, sin que haga continuidad en loscontenidos, ni en la forma de organizacin.

Lo que el nio trae al nacer son las bases funcionales. Hay continuidad e/ sujeto y objeto. Nio y cientfico misma

forma de conocer, mismos mecanismos pero con diferentes contenidos. Relacin e/ procesos biolgicos y


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cognoscentes. Continuidad FUNCIONAL y no estructural. Incorporacin material en lo biolgico y significacin de

conocimientos en el sistema cognitivo. Establece relacin entre la continuidad en la bio y la psico entre la psicog y

sociog. Funcionalmente lo que se mantiene es la INCORPORACION de diferentes cosas.

Formas de organizacin de conoc es discontinuo. Estructuras cualitativamente diferentes una de otra. Nuevas

formas se construyen, el sistema cognitivo se transforma en otra cosa, no se suma el pensamiento. Todo se

transforma en otra cosa. Mecanismos continuos, pero estructuras discontinuas porque se van transformando.

TESIS 2

El conocimiento surge en un proceso de organizacin de las interacciones entre un sujeto de conocimiento y esa parte

de la realidad constituida por los objetos de conocimiento. Esto supone: que el sujeto debe coordinar sus propias

acciones, para poder interactuar, as como establecer coordinaciones con los objetos; construye las formas de

organizacin de los objetos de conocimiento; estas formas de organizacin intervienen en los mecanismos

inferenciales inherentes a toda interpretacin de la realidad. Y que tales formas, incipientes en los niveles

elementales, llegaran a constituir, durante el desarrollo, las estructuras lgicas, que culminan en la lgica formal y en

las estructuras matemticas

El sujeto debe coordinar esquemas entre s. Toda organizacin de la realidad y conocimiento surge y depende de la

interaccin de un sujeto de conocimiento; y esa parte de la realidad, objeto de conocimiento. La accin del sujeto

permite coordinar las acciones.

Mecanismos inferenciales: significaciones. (Como resultado de la accin). Las primeras inferencias (succionables) van

a llegar a constituir todo un sistema.

TESIS 3

La gnesis de las relaciones y estructuras lgicas y lgico-matemticas esta en las interacciones sujeto-objeto. Su raz

primera esta en las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto. Significa: que toda accin del sujeto

esta siempre coordinada con otras acciones, porque no existen acciones aisladas y sus acciones son siempre

solidarias con otras; de estas coordinaciones se extraen formas que pueden ser desprendidas de sus contenidos; y

tales formas se coordinan a su vez y generan las operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de

las estructuras lgicas.

Gnesis no como origen, sino como proceso de creacin. Interacto con la realidad. Habla de la gnesis de laestructura lgico- matemtica, raz primera: en las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto. No

existen acciones aisladas. Formas que se mantengan, que se organicen como esquema. (Forma: estructura,

esquema/ contenido: objeto de la realidad sobre el que se establece una coordinacin). No puede haber estructuras

lgicas si todava no hay precursores de nocin de objeto permanente (periodo sensorio-motor). El esquema no

existe solo, existe en tanto yo lo ponga en juego. Se puede utilizar en otras situaciones, se puede desprender del

contenido.

TESIS 4

Organizar objetos, situaciones (objetos de conocimiento) significa establecer relaciones entre ellos. Las relaciones

causales no son observable., son siempre inferencias. (Construido por el sujeto) en un comienzo las observaciones (q

involucran constataciones) y las anticipaciones (que son formar elementales de inferencia) son indiscernibles (registro

de que anteriormente sucedi) y se desarrollan en correspondencia. Finalmente adquieren autonoma. Las

explicaciones causales (bsqueda de razones en las relaciones causales inferidas) consisten en atribuir a la realidad

emprica una contraparte ontolgica de las relaciones lgicas establecidas en la teora con la cual explicamos esa

realidad.

Realidad emprica lo que sucede, se contrapone a ontolgica: lo que pensamos nosotros.

Medio en trminos de objeto de conocimiento (no todo). Establecemos relaciones sobre los objetos del mundo.

Relaciones causales no son observables, es una construccin, son inferencias. ( por ejemplo la gravedad nadie la

observa). Causalidad y lgica nacen juntas. Se forman juntas.

Observar es constatar. Constato la realidad a partir de lo que pueda poner en juego, puedo establecer esasrelaciones. Constataciones y anticipaciones en un principio estn indiferenciadas. Finalmente adquieren autonoma,

puedo anticipar lo que va a suceder.


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TESIS 5

El desarrollo del conocimiento tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. Esto significa que la elaboracin de los

instrumentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas.

El conocimiento no es algo que crece, no est dado ms all de las diferentes culturas. Misma secuencia. Siempre se

da por etapas, niveles.

TESIS 6

En todo dominio de la realidad las interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos

cognoscitivos que se construyen con los mismos mecanismos, independientemente del dominio. Por consiguiente, en

tanto se trate de la asimilacin de objetos de conocimiento, no hay dicotoma, en el nivel psicogentico, entre los

fenmenos del mundo fsico y los fenmenos del mundo social.

Dominio: recorte disciplinar de la realidad (no espacio de la mente). Habla de mecanismos similares en la

construccin del conocimiento de cualquier dominio. Dicotoma: no hay diferencia: mismos mecanismos entre los

fenmenos del mundo fsico y social. La forma de conocer va a ser siempre la misma (continuidad funcional).

Siempre que sea un objeto de conocimiento el sujeto accede a ese conocimiento con los mismos mecanismos.

TESIS 7

El sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en un contexto social. La influencia del medio social se

incrementa con la adquisicin del lenguaje. Su accin se ejerce condicionando y modulando los instrumentos y

mecanismos de asimilacin de los objetos de conocimiento, as como el aprendizaje.

Todo lo que podemos conocer es porque esta recortado por la cultura. La ciencia condiciona asimilaciones. El

desarrollo del sujeto es en sociedad. Su familia es la primera relacin, ella va a exponer la variedad de objetos,

condicionaran su desarrollo.

Ferreiro:idea de ACCIN, constitutiva de todo conocimiento. A travs de ella se relaciona el sujeto sobre el objeto.

Mayor organizacin de estructuras, ms caractersticas, ms compleja la accin, mas interaccin. Poner acento en la

accin nos separa de otras teoras. A travs de accin, incorporar caractersticas del objeto, asimilacin, incorporar

significaciones.Esquema: unidad organizada en funcin de una accin. A travs de la accin asimilo y obtengo una significacin

(procesos simultneos).

Asimilacin: incorporacin de caractersticas al esquema. Simultneamente en esa accin obtiene una significacin.

Al mismo tiempo que incorporo el objeto, esta incorporacin exige una modificacin para incorporarlo:

acomodacin. Modificacin de esa estructura en funcin de la caracterstica del objeto. La asimilacin y

acomodacin son simultneas.

Cmo se pasa de un estado de menor a uno de mayor conocimiento? A travs de los conflictos.

Piaget: conocimiento no es una copia, sino lo que se construye a partir de la asimilacin. Asimilacin a estructuras

anteriores (esquemas que ya tiene). No hay percepcin pura, lo que le permite sus esquemas, percibe.

Interpretacin posible: significacin.

Construccin de contenidos: significaciones, formas de interpretar la realidad, a travs de las estructuras. Todo

conocimiento, ligado a una accin. No puedo darle significacin hasta que no pasa sobre el esquema de accin.

Conocer es a travs de la accin.

Esquema de accin: el objeto en si pasa a ser contingente, le va a importar en cuanto se puede aplicar el esquema.

Es esquema es transponible, generalizable, no me importa el objeto, siempre y cuando sean agarrables por ejemplo.

Reconocimiento del objeto de los que le puedo aplicar la accin.

Volvemos al nivel 1 (datos empricos) para ver cmo se van construyendo los conocimientos.4 categoras que permiten organizar la realidad: -TIEMPO-CAUSA- ESPACIO- OBJETO. ( se van construyendo

paralelamente).


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OBJETO: en cuanto los deja de percibir, deja de existir. Sale del campo de accin y desaparece. Ausencia de la

conducta de bsqueda.

Indicador clnico: observo al nio, organizo alguna situacin, busco indicadores, escuchamos y a partir de lo que hace

pensamos que tipo de funcionamiento hay detrs de lo que dice/ hace (del nio a los libros).

Hasta el 3er estadio (5 meses) no hay bsqueda del objeto. Cuando empieza a buscar, de entrada no puede agarrar

(tiene que tener el objeto y la mano en el mismo campo visual). El nio busca el objeto en el lugar donde su accin

tiene xito. No puede diferenciar su propia accin de los objetos y de las situaciones.

El indicador clnico: busca objeto donde tiene xito o sea que estableci una relacin causal. Ya en el 6to estadiopuede encontrar objetos sin su propia accin, puede ir a buscarlo. Esquema de objeto permanente totalmente

construido.

TIEMPO: tiempo de alimentacin, bao, cambio de paales. Tiempo subjetivo. Serie temporal, tiene que ir

construyendo. Por ej: primero tirar despus agarrar.

ESPACIO:hay tantos espacios en cuanto a esquemas, acciones se pongan en juego. Separados. Visual, auditivo. De a

poco va coordinando estos espacios.

El espacio subjetivo tiene que ver con las vivencias del bebe, se objetiva luego se reconoce como un objeto que

ocupa un espacio. Relaciones espaciales. Toda esa unicidad de accin( cada vez mas), l va coordinando sus propias

acciones y a su vez el mundo.

Sujeto unificado, realidad unificada. El objeto se va coordinando porque el sujeto se va coordinando. El sujeto acta,

interacta con el objeto, coordinndolo, coordinando el mundo.

Para que esto pueda constituirse el sistema funcional.

ASIMILACION: incorporacin de los objetos a los esquemas previos del sujeto (los que ya construyo).

ACOMODACION: ajuste del esquema en relacin a las propiedades del objeto. Se ajusta a esas particularidades para

asimilarlo.

Equilibrio entre estas: ADAPTACION. Cada vez mayor equilibrio entre ambas. No me someto pasivamente, sino que

hay un interjuego.

Otro mecanismo: ORGANIZACIN, aspecto interno. Es una totalidad en donde hay relacin entre sus componentes.

Se reorganiza a travs de los intercambios con el medio, se modifica, cambia y se transforma porque losintercambios con el medio sufren desequilibrios. Las funciones se la organizacin son:

Funcin de CONSERVACIN: estabilidad ante un cambio, algo se conserva del sistema aun en las transformaciones.

Algo ingresa al sistema, ajuste de este esquema asimilador, no se pierde esa capacidad asimiladora, no desaparece el

sistema mismo. Conservar un sistema, esa organizacin a pesar de las transformaciones. La forma se transforma.

Funcin de INTEGRACIN: en el desarrollo se van creando nuevas formas, crean nuevos esquemas a partir de los

anteriores, estos esquemas van a cumplir las mismas leyes que cumple el sistema. No quedan aislados, sino

relacionados, integrados. c/ subsistema se integran se relacionan con la totalidad.

Funcin de REORGANIZACIN: se crean nuevas formas, esquemas nuevos, reorganizo mi manera de ver la realidad.

Nuevo conocimiento, el contenido se va reorganizando. Nuevos sistemas interpretativos. Las significaciones van

cambiando a medida de que el sistema cognitivo va cambiando.

4 categoras de lo real: primeras constancias que el nio puede ir pensando ms all de s mismo.

Sensorio motor: no hay pensamiento ni representacin. Organizacin que tiene el sistema.

Logros del periodo sensorio motor: esquemas, pasaje de la zona de la representacin (evocar algo que no est

presente).

PERIODO SENSORIO-MOTOR: el nio hace inferencias, relaciones lgicas.

Lgica: RELACIONES DE ORDEN Y RELACIONES DE CORRESPONDENCIA.

Relaciones de orden: un antes y un despus. Esto lleva a una seriacin (de serie).

Relaciones de correspondencia: el bebe junta, rene objetos. Estas relaciones van a dar lugar a clasificar:fundamentales para la formacin comprensin del concepto (definicin de algo que est incluido en algo mayor).


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Ambas relaciones van a dar lugar al GRUPO PRCTICO DE LOS DESPLAZAMIENTOS. Estructura que se logra en el

periodo sensorio-motor. 3 grandes estructuraciones, las otras dos son el agrupamiento en periodo de operaciones

concretas y la 3ra el grupo de agrupamientos INRC.

En el desarrollo cognitivo el sistema cognitivo se va transformando y logrando diferentes niveles con determinadas

leyes de composicin. En la segunda estructura: identidad cualitativa, invertibilidad (hacer el camino inverso),

asociatividad (asociar y el resultado va a ser el mismo) y ley de cierre: cuando compongo, establezco relacin entre

dos elementos de un sistema. Resultado: un elemento de un sistema.

Los esquemas en un principio son simples. No son todos iguales. Todos son de accin. Los 2 grandes temas son

esquemas interiorizados y prcticos.

El esquema es un marco asimilador, lo generalizable de una accin. Lo transponible (se puede aplicar a diferentes

objetos) y generalizable de una accin a otra (asignacin de significaciones) porque es algo atemporal que me

permite aplicarlo en diferentes situaciones. Reunir por ej todos los que son agarrables.

ESQUEMAS OPERATORIOS:

- ESQUEMAS CONCEPTUALES O PRESENTATIVOS O DECLARATIVOS.- ESQUEMAS PROCEDURALES O PROCEDIMENTALES.

Los conceptuales nos sirven para darle una significacin y los procedurales para tener xito sobre el mundo, resolver

un problema. Las diferentes estrategias para resolver un problema permiten las diferentes conceptualizaciones

acerca del mundo.

Los conceptuales: abstraer las propiedades del mundo. No dependen de lo espacio-temporal. Son conceptos. Siguen

teniendo su propia especificidad an incluidos en conceptos mayores. En cambio los procedurales no los puedo usar

independientemente de las situaciones espacio-temporales (estn atados a estas).

No puedo actuar en la realidad si no tengo una conceptualizacin de esa realidad.

Pasaje de la accin a la representacin.

P habla de la funcin semitica (Puedo evocar un significad ausente a travs de un significante.) 5 elementos:

- imitacin diferida: se imita en presencia del modelo.- juego simblico: representacin ficticia que me permite evocar una situacin.

- grafismo: representacin grafica, posibilidad de establecer una marca representando otra cosa.

- imagen mental: imitacin interiorizada que se interioriza? Los tanteos de acomodacin, interiorizacin de la

acomodacin. La IMITACION es el concepto principal.

- lenguaje (parte de toda esta funcin).

UNIDAD 3

Definicin de operacinLa definicin de Operacinposee cinco caractersticas. En primer lugar, es una accin interiorizada, es decir, una

reconstruccin de las acciones sensorio motrices mediante la funcin semitica. En segundo lugar, una operacin

consiste en la dependencia de una accin respecto de otras dentro de un sistema estructurado. En tercer lugar, una

accin operatoria puede ser efectuada en doble sentido, es decir que toda accin operatoria implica

simultneamente un sentido directo y un sentido inverso, esta caracterstica, conocido por el nombre de

REVERSIBILIDAD constituye la propiedad fundamental del sistema operatorio como tal. En cuarto lugar, las

estructuras de conjunto poseen un carcter formal o abstracto, ya que una misma estructura es generalizable a

diversos contenidos. Por ltimo, las estructuras de conjunto constituyen sistemas de equilibrio, ya que las acciones

involucradas son capaces de compensar perturbaciones, mediante mecanismos reguladores a fin de conservar el

equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones.

Mientras que las primeras cuatro caractersticas apuntan fundamentalmente a describir la nocin de operacin,

la ultima de ellas se hace efectivamente comprensible solo cuando se explicita la teora de la equilibracin como

mecanismo formador de las operaciones.


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Adems de la reversibilidad hay otra lgica que subyace al periodo operatorio y es la TRANSITIVIDAD. sta supone

que lo que sucede en una accin es transponible a otras acciones (si A es igual a B y B es igual a C entonces A es igual

a C), es decir toma el proceso como un continuo y no como estado inicial y estado final separados

Conservacin de Lquidos:

En el primer nivel, el nio reconoce que es el mismo lquido el que se trasvas de un lugar a otro, es decir que

reconoce la identidad cualitativa pero no cuantitativa. Estado inicial y estado final son estados disociados para el

sujeto, para el la materia aument, esa es su hiptesis. Es por esta razn que la respuesta basada en la hiptesis decreacin de materia es el indicador clnico de que el nio se encuentra en un nivel no conservador. El problema del

retorno emprico (dos acciones separadas donde una anula a la otra) puede o no ser resuelto correctamente.

En el segundo nivel, el nio oscila entre respuestas conservadoras y no conservadoras. El indicador clnico de este

nivel es la duda. Aqu, el problema del retorno emprico se resuelve correctamente, es decir que hay invertibilidad y

da cuenta de la identidad cualitativa. En este nivel el nio no establece deduccin.

Estos dos niveles son pre-operatorios.

En el tercer y ltimo nivel (conservador), el nio alude a la identidad cuantitativa, a la reversibilidad de las

acciones o a los argumentos de compensacin de las relaciones que se ponen en juego. En este nivel el nio poseeestos 3 argumentos que permiten inducir que el nio esta bajo la lgica de la reversibilidad (una accin y su

contrario simultneamente) y la transitividad (implica que si a es igual a b y b es igual a c, entonces a es igual a c)

que corresponden al sistema operatorio):

En cuanto al primer argumento, la lgica que le subyace es la conmutabilidad, es decir que lo nico que se

produce cuando hay una transformacin es un desplazamiento de partes. Ej.: hay la misma cantidad para beber,

porque no se ha quitado ni aadido jarabe. En este caso el nio verbaliza acciones nulas, es decir que no se

realizaron.

En cuanto al segundo, el argumento que da el nio se refiere a acciones que si se realizaron; y la lgica que est en

la base de estos argumentos es la vicariedad, es decir que el todo a lo largo del protocolo, siempre es el mismo, noimporta la cantidad de transformaciones. Ej.: hay la misma cantidad para beber porque si se vuelve a poner en el

otro vaso ser parecido

Por ultimo, en el tercer argumento, el nio compara las relaciones que se establecen a partir de las

transformaciones. La lgica que subyace a estos argumentos es la compensacin de las diferencias o de las

relaciones. Ej.: el vaso E es mas alto pero mas delgado que el A, entonces es parecido para beber.

Este nivel corresponde al operatorio.

Conservacin de la Sustancia:

Toda accin que el sujeto realiza implica un sentido directo y su contrapartida es la inferencia de la accin, la cual noes observable para el sujeto.

Los aspectos observables estn determinados por aquellos esquemas que le permiten al sujeto interpretar la

realidad. Pueden ser relativos a las acciones que ejerce el sujeto sobre el objeto (Observable sujeto), y por otro lado

relativos al resultado de la accin del sujeto sobre el objeto (Observable objeto).

En cuanto a la conservacin de sustancia, la experiencia consiste en la transformacin de una bolita en salchichita. El

observable sujeto positivo es la accin de estirar y el observable sujeto negativo la accin de afinar. Por otro lado, el

observable objeto positivo es el estiramiento, y el observable objeto negativo el afinamiento.

En el primer nivel, el nio solo puede tener en cuenta los observables positivos. Los observables negativos son

perturbaciones muy grandes, que constituyen una laguna y no las puede tener en cuenta, por eso se producen

Reacciones Alfa (negacin total del problema porque los marcos asimiladores no le permiten tomar conciencia del

conflicto). La respuesta del nio, es una respuesta No Conservadora y se basa en la hiptesis de creacin de materia.


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En este nivel, solo se tiene en cuenta el estado inicial y el estado final de la transformacin como separados. Por

ejemplo ahora hay mas porque es mas larga.

En el segundo nivel, aparece la contradiccin, ya que una accin puede dar dos resultados. Esto sucede porque

el nio tiene en cuenta el Observable Sujeto positivo y los Observables Objeto positivo y negativo. El sujeto, en este

caso, va a estar guiado por la hiptesis de creacin de materiay la hiptesis de disminucin,pero solo privilegiara

una de las dos. En este nivel, la respuesta tambin es No Conservadora, y hay un comienzo de conflicto (no es

explicito para el sujeto), por esto hay una negacin parcial, Reaccin Alfa. Por ejemplo el que come la salchichitacome menos porque es mas finita

En el tercer nivel, el nio va a tener en cuenta los Observables Sujeto positivo y negativo, y los Observables

Objeto positivo y negativo, pero no comprende que los cuatro se implican entre si. En este caso, va a haber

soluciones de compromiso ya que no llega a compensar las perturbaciones, es decir Reacciones Beta. En este nivel,

el sujeto va dar respuestas de oscilacin ya que puede tomar las cuatro variables pero no coordinadas. Los

indicadores clnicos que aparecen aqu son: el Retorno Emprico o invertibilidad (accin no realizada que propone

el nio para volver al estado inicial de la sustancia, dos acciones solidarias pero separadas, una anula la otra) y la

Identidad Cualitativa (supone que la cantidad es la misma siempre y cuando la sustancia este distribuida de igual

manera).Por ejemplo: oscilacin entre las respuestas primero afirma la conservacin y luego la niega

En el cuarto y ltimo nivel,el nio comprende que todos los observables se implican entre s y que las

transformaciones no hacen nada con el objeto. Por lo tanto, el nio compensa las perturbaciones, constituyen

Reacciones Gama, se incorpora la perturbacin a la estructura. En este nivel, el nio da tres argumentos: Identidad

cuantitativa, Reversibilidad y Compensacin:

En cuanto al primero, la lgica que le subyace es la conmutabilidad, es decir que lo nico que se produce cuando hay

una transformacin es un desplazamiento de partes. Se refiere a acciones que no se realizaron. Ej.: es igual porque

no agregaste ni quitaste nada

En cuanto al segundo, el argumento que da el nio se basa en acciones que si se realizaron; y la lgica que est en

la base de estos argumentos es la vicariedad, es decir que el todo a lo largo del protocolo, siempre es el mismo, noimporta la cantidad de transformaciones. Ej.: si volves a transformar la salchichita en bolita vamos a tener lo

mismo

Por ltimo, en el tercer argumento, el nio compara las relaciones que se establecen a partir de las

transformaciones. La lgica que subyace a estos argumentos es la compensacin. Ej.: lo que sacaste de un lado, lo

pusiste del otro.

Estos tres argumentos estn regidos por la lgica de la reversibilidad y la transitividad, que caracterizan al periodo

operatorio.

Teora de la equilibracin

El progreso de los conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de

experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin.

Las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio, porque las acciones involucradas son capaces de

compensar perturbaciones, es decir, que ante una situacin perturbadora de la estructura, esta es capaz de

corregirla mediante mecanismos reguladores, a fin de conservar el equilibrio. Pero este proceso no es continuo, sino

que presenta momentos en que las estructuras actuantes posibilitan la asimilacin del objeto de conocimiento, y

otros momentos en los que tales estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras mas

ricas y eficaces. Los primeros son llamados estados de equilibrio, y los segundos estados de desequilibrio. El

remplazo de un estado de desequilibrio por otro de equilibrio recibe el nombre de reequilibracin.

Todo estado de equilibrio esta compuesto por dos procesos: por un lado la asimilacin que consiste en la

incorporacin de elementos exteriores compatibles con un esquema de accin; por otro lado, la acomodacin, que


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consiste en la automodificacin de la estructura para poder asimilar el elemento. El estado de equilibrio debe

entenderse entonces como el resultado de una interaccin dinmica entre asimilacin y acomodacin.

Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio. Primero, la asimilacin y acomodacin respectiva de un

esquema de accin a un objeto exterior. Segundo, la asimilacin y acomodacin de un sistema de accin a otro

esquema de accin, cuyo resultado es una coordinacin entre los dos esquemas. Tercero, la diferenciacin e

integracin de los esquemas en uno ms general. Se origina as un sistema mas general en el que se han integrado

ambos, pero manteniendo su diferenciacin.

Los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras actuantes se tornan insuficientes para la asimilacin

del objeto o la situacin nueva de conocimiento. Todo estado de desequilibrio es producido por una perturbacin.

Esta se debe o bien a las dificultades para incorporar un objeto a un esquema de accin, o bien cuando hay

dificultades en la asimilacin recproca de dos sistemas de accin.

Una superacin de una perturbacin implica una construccin en el desarrollo cognitivo. No siempre una

perturbacin puede ser compensada (muchas veces son negadas) pero cada vez que se resuelve un problema, s hay

un cambio.

Hay dos tipos de perturbaciones: lagunas y conflictos. Una laguna supone la ausencia de un conocimiento especficoque no le genera al sujeto ninguna necesidad de tener frente a ella alguna reaccin. Es un conocimiento que ignoro,

que no tengo porque no lo necesito. Una laguna pasa a ser un conflicto cuando s lo necesito. La laguna es la

ausencia de conocimiento respecto a un sector de la realidad. Se convierte en conflicto cuando ese sector de la

realidad tiene relacin con el sujeto. En tanto el sujeto ignore ese sector, no hay conflicto. Toda laguna es algo que

se puede llenar pero no toda laguna es una perturbacin. Las perturbaciones del tipo de laguna por lo general

conllevan a una reaccin de negacin por parte del sujeto ya que la distancia entre los esquemas del sujeto y las

particularidades inherentes al objeto son tan grandes que el sujeto las niega; a eso se lo denomina reaccin alfa.

El otro tipo de perturbacin son las negaciones parciales. El objeto de conocimiento que se va a asimilar se asimila

a medias porque las particularidades del objeto estn negando parcialmente las capacidades asimiladoras delsujeto. Las negaciones parciales implican alguna modificacin por parte del sujeto. A veces se compensa esta

perturbacin (reaccin del tipo gamma) y otras no. En este segundo caso, el sujeto es totalmente consciente del

problema, realiza una solucin de compromiso aunque no lo llega a resolver (reaccin del tipo beta).

Reacciones frente a los conflictos:

Reaccin alfa: es una negacin no intencional (no hay una voluntad del sujeto en la decisin de negar, sino que los

esquemas del sujeto no le permiten dar cuenta del conflicto). La reaccin alfa es una laguna porque no puede dar

cuenta del conflicto, no genera desequilibrio explicito (pero necesito este primer momento para que luego se llegue

al conflicto). No hay toma de conciencia de conflicto para el sujeto. Negacin total del conflicto. Ejemplo de reaccin

alfa: el primer nivel de la prueba de conservacin de sustancia.

Reaccin beta: busca una solucin de compromiso pero resulta fallida. Genera desequilibrio como motor que va a

dar como resultado un momento de reequilibracin. Da cuenta del conflicto. Toma de conciencia del conflicto

(negacin parcial). Es donde surgen las contradicciones. Ejemplo de reaccin beta: tercer nivel de la prueba de

conservacin de sustancia.

Reaccin gamma: deja de ser un conflicto porque ya tiene una conducta que le permite dar una respuesta

satisfactoria al problema. El conflicto est compensado. Este tipo de reaccin al incorporar la perturbacin a la

estructura es un equilibrio mayorante con respecto al estadio anterior. Ejemplo de reaccin gama: cuarto nivel de la

prueba de conservacin de sustancia.

Este tipo de progreso de reacciones alfa, beta y gamma se dan en todos los periodos del desarrollo. Las reacciones

gamma explican los diferentes ciclos en el desarrollo. De esta manera, se logr una coordinacin, integracin y se

cierra un ciclo.


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El sistema cognitivo es un sistema abierto y cerrado a la vez. Es abierto a los intercambios del individuo con el

exterior y es cerrado en cuanto a ciclos porque cada una de las etapas implica un cierre, se va a reorganizar sin

perder su especificidad. Por esta razn se dice que hay una continuidad funcional y discontinuidad estructural.

La teora de la equilibracin es un proceso activo que supone un estado de equilibrio inicial seguido por una

perturbacin que genera desequilibrios en el sujeto que son progresivamente compensados. Frente a un

desequilibrio el sujeto reacciona de tres maneras diferentes (reaccin alfa, beta y gama) y llega a una reequilibracin

de la estructura. Esta es denominada como equilibracin mayorante ya que no se retorna al estado anterior deequilibrio sino que hay una reorganizacin de la estructura (primero es una estructura y luego es una subestructura

de una mayor) generando una maximizacin del equilibrio. Es decir que las compensaciones de las perturbaciones

dan lugar a una autentica construccin o a una restructuracin caracterizada por nuevas composiciones entre los

esquemas creados por el sujeto). De esta manera, el desarrollo del sistema cognitivo tiene forma de espiral.

Para Piaget, entonces, motor del desarrollo son los conflictos debido a que genera que el sujeto ponga en juego sus

esquemas de accin y de esta manera, compensar las perturbaciones.

OBJETO CERCANO, LEJANO Y COMPUESTO

Cuando se inicia el pensamiento con el lenguaje y la imagen mental, el esquema del objeto sustancial practico (loque seria nocin de objeto permanente, cercano), u otro objeto de accin, esta ya determinado al menos en lo que

concierne al espacio cercano. Pero esto no significa que dicho esquema se ha generalizado de inmediato, por la

naciente representacin a todas las situaciones que sobrepasan esta utilizacin del contorno espacial del sujeto. Es

necesario, en particular, distinguir dos situaciones en las que va a ser necesaria una nueva construccin, anloga a la

del objeto practico. Estas dos construcciones son la de objeto lejano y la de objeto compuesto.

En cuanto al objeto lejano en el tiempo y el espacio, es fcil establecer que el nio de dos a cuatro aos no le

atribuye aun una forma constante. Por ejemplo, el nio en sus paseos no le atribuye forma constante a las montaas

(crecen, se achican, etc.). La nocin de objeto lejano puede ser analizada mediante simple observacin.

Por otro lado, la nocin de objetos compuestos, formados por partes ms o menos mviles, unas respecto de otras,

puede estudiarse experimentalmente. Desde el punto de vista fsico es ms interesante el problema del objeto

compuesto, ya que permite analizar el propio mecanismo de formacin de los esquemas de conservacin. Por

ejemplo, una bolita de plastilina que se puede estirar como un panecillo, aplastar como una galleta, o desmenuzar

en trozos diversos.

Por qu el argumento de identidad no se agreg ni se quito nada resulta insuficiente para explicar la ad quisicin

de la conservacin de la sustancia? Como explicarse que, en los pequeos, la no conservacin sea admitida a pesar

de la identidad reconocida de los datos, y que hacia los siete u ocho aos la conservacin sea afirmada en razn de

esta identidad?

Queda claro, pues, en que consiste, en este caso, el proceso formador de la conservacin. De ninguna manera esta

ausente de el la identidad, ni es esta despreciable, pero constituye solo un aspecto de la construccin de conjunto:

es el producto y no la fuente de la reversibilidad, porque la operacin idntica resulta de la composicin entre las

operaciones directas y sus inversas, es cierto, pero en el seno del sistema operatorio total. Se comprende pues,

ahora, por que el argumento de la identificacin ( el primero de los tres encarados) solo aparece en una etapa

determinada, hacia los siete y ocho aos, y no resulta convincente para la mente del sujeto en las etapas anteriores:

sucede que es solidario de los otros dos y que la composicin reversible y asociativa no podra constituirse mas que

en forma progresiva, en cuanto expresin de la coordinaciones sucesivas de la accin, de sus retornos y desvos, as

como de las articulaciones correlativas del pensamiento intuitivo.


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UNIDAD 4:

Para desarrollar la psicognesis de la escritura, Ferreiro toma ciertos aspectos de la Teora de Piaget. En primer lugar,

toma la Teora Interaccionista, la cual propone que hay una interaccin entre el Sujeto que aporta sus estructuras y

mecanismos, y el objeto que aporta sus caractersticas; de igual manera, tambin toma la Teora Constructivista,

que sostiene que el Sujeto Cognoscente y el Objeto de conocimiento se construyen en interaccin, compensando

perturbaciones (Teora de la Equilibracin). Cuando hay una perturbacin, se genera un conflicto, el nio se ve

obligado a reorganizar sus esquemas para recuperar el equilibrio perdido (reequilibracin) y as crear nuevashiptesis para acceder al sistema de escritura. Se denomina a este proceso teora de la equilibracin, y est dado por

los mecanismos de asimilacin y acomodacin. Este aspecto tambin es tomado por Ferreiro de la teora piagetiana.

En este punto, Emilia Ferreiro se encarga de investigar qu conflictos se le producen al nio entre las hiptesis y

como trata de resolverlas.

Adems de estos dos aspectos, la autora, al igual que Piaget, considera al Sujeto como Sujeto activo y cognoscente,

y adhiere a los mecanismos de asimilacin y acomodacin. Por otra parte, tambin toma sus mtodos: Histrico

Critico, Clnico Critico y Psicogentico, ocupndose tambin de la psicognesis, es decir que analiza el pasaje de un

estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.

Ferreiro hace una aplicacin de la teora piagetiana, la cual es una teora del desarrollo y no del aprendizaje. La

aplicacin se hace a un objeto social, por lo tanto la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su

ausencia garantiza desconocimiento.

Las aplicaciones de Emilia Ferreiro de la Teora Piagetiana al sistema de escritura sirvieron para comprobar la Teora

Constructivista

En un comienzo el nio piensa que lo que est escrito dice lo que esta dibujado. Por ejemplo, debajo de una imagen

de un pato, por ms que la escritura sea sandia, para el nio va a decir pato.

Ferreiro distingue tres grandes niveles en la psicognesisde la escritura:

En el primer nivel(intrafigural),el nio diferencia el dibujo (modo icnico) de la escritura (modo no icnico); se

habla de marcas tanto de nmeros, letras y pseudo-letras.

Reconocen dos de las caractersticas de cualquier sistema de escritura:

1) Que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos)

2) Que estn ordenadas de forma lineal (el dibujo no)

En este nivel, el nio se va a plantear qu es necesario que tenga una escritura para que sea legible. Entonces

aparecen dos hiptesis. La hiptesis de cantidad mnimay la hiptesis de variedad intrafigural. Es decir, para que

algo sea legible debe tener al menos tres marcas que deben ser diferentes.

Por ejemplo: al intentar escribir mueca pone A O 8

En el segundo nivel (interfigural), se conservan las hiptesis anteriores, pero aqu el nio comienza a comparar sus

producciones entre si y tambin con las de otros, es decir que las va a comparar a partir de las hiptesis. Es por esta

razn que aparece la hiptesis de variedad interfiguralsegn la cual, dos cadenas de letras idnticas no pueden

decir nombres diferentes. En este nivel, adems, aparece la hiptesis pre-silbica o de nombre, es decir, el nio

hace una correlacin de la escritura con el objeto que representa en la realidad, es decir, con el significado y con el

significante (ejemplo: elefante, muchas letras y grandes; y mosquito, pocas letras y chicas).

En ambos niveles, todava el nio no establece relacin entre lo sonoro y lo grfico, entre la marca y el sonido.

En el tercer nivel(fonetizacin), el nio establece una relacin entre lo sonoro y lo grfico, entre fonema y grafema.

Aqu el nio tiene tres hiptesis:

Por un lado, la hiptesis silbica, donde a cada slaba le corresponde una marca (que son en general vocales). Esta

hiptesis entra en conflicto con las hiptesis de los niveles anteriores (hiptesis de cantidad mnima e hiptesis de


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variedad intrafigural). El conflicto se da entre sus producciones (o las de los dems) y las hiptesis. Un ejemplo de

esta hiptesis es:

AOA (paloma)

Por otro lado, la hiptesis silbico-alfabtica, donde a cada slaba le corresponde una o ms marcas. Aqu, aparecen

las consonantes que el nio ms maneja (por ejemplo: mama, papa, su nombre o el nombre de algo significativo),

aunque se siguen privilegiando las vocales.

Esta hiptesis es una hiptesis de transicin ya que a algunas silabas, el nio las sigue representando con una marca,

y en otras comprende la relacin entre fonema (unidad mnima de sonido) y grafema (unidad mnima de escritura).Es por esta razn que aparecen soluciones de compromiso. Un ejemplo es: PIULA (pelcula)

Por ltimo, la hiptesis alfabtica, donde a cada fonema le corresponde un grafema. En este caso, el nio utiliza la

escritura convencional alfabtica. Por ejemplo: MARICOSA (mariposa)

A esta altura, las hiptesis de los niveles anteriores no siguen funcionando. El nio ha concluido su desarrollo de

escritura, es decir que llega a comprender los aspectos conceptuales (el sistema de escritura es una representacin

del lenguaje oral; de un conjunto finito de marcas, se obtiene un conjunto infinito de palabras) pero puede mejorar

los perifricos (son los que corresponden a cada lengua, como por ejemplo: la ortografa).

Los conflictos pueden darse entre los esquemas del Sujeto (hiptesis) y los esquemas con el objeto de la realidad

(escritura).

Un caso de conflicto puede ser entre la hiptesis silbica y la hiptesis de variedad intrafigural (para que algo sea

legible debe tener distintas marcas o al menos separadas por otra marca). Ej.: al escribir MANZANA, al nio le queda:

AAA.

Otro caso de conflicto se da entre la hiptesis silbica y la hiptesis de variedad interfigural (dos cadenas de marcas

iguales no pueden representar objetos distintos). Ej.: cuando el nio escribe PATO y GATO, le queda: AO y AO.

Un tercer caso de conflicto est dado entre la hiptesis silbica y la hiptesis de cantidad mnima (al menos tres

marcas para que algo sea legible). Ej.: cuando el nio escribe el monoslabo PAN le queda la marca: A

Por ltimo, el conflicto entre la hiptesis silbica y un objeto de la realidad que se le presenta. Ej.: LUCIANO. Para el

nio IANO sobra.

El nio puede reaccionar ante los conflictos de tres formas: Reaccin alfa, beta o gama.

En la Reaccin Alfa, el nio suele negar la escritura, mencionando que no sabe escribir o tachando las palabras.

En la Reaccin Beta, busca soluciones de compromiso, como por ejemplo agregando a AO una P de papa, para

distinguir pato (AO - APO) de gato (AO)

Y por ltimo, en la Reaccin Gama, el conflicto se soluciona y el nio puede escribir bien las palabras, utilizando la

hiptesis silbico-alfabtica, aunque todava no pueden manejar los rasgos ortogrficos especficos de la escritura.

El intrprete es el representante de la cultura que acerca el objeto de conocimiento al sujeto cognoscente y quien

posibilita la interaccin del nio con este. El objetivo del intrprete es que el sujeto distinga que hay marcas que se

pueden leer y otras que no, es decir que pueda diferenciar entre lo icnico y lo no icnico. De esta manera, el nio

comprende que las marcas tienen significado y as transforma las marcas opacas en marcas transparentes. Tambin

le muestra al nio que hay una cierta fijeza (las marcas no varan) y convencin (todos los que saben leer, leen de la

misma manera) de estas marcas, ya que la escritura es un soporte fijo, se lee y se escribe de la misma manera. As, el

intrprete le muestra al nio que la escritura es un sistema que se puede interpretar y no un cdigo que se puede

decodificar. En consecuencia, la escritura tiene un valor social agregado.

Posee aspectos perifricos y aspectos centrales.

Perifricos: porque cualquiera de ellas podra cambiar sin afectar al sistema mismo

-la orientacin de la escritura (de izq. a der. en el rengln y de arriba hacia abajo en la pagina), el conjunto de las

formas graficas de las letras y sus denominaciones, el conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada

letra (mayscula/minscula; redonda/cursiva; de imprenta/manuscrita, etc.), el conjunto de marcas que no son


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letras y que pueden aparecer junto a las letras (; . , : ? )

Estos son los que corresponden a cada lengua, y son los aspectos que ms se corrigen y los que ms denotan el

fracaso escolar.

Los centrales hacen referencia a que el sistema de escritura es una representacin de la lengua oral (marcas omitidas

y otras restituidas).Adems es un sistema que de un conjunto finito de marcas se obtienen un conjunto infinito de

combinaciones.

Desde el punto de vista material, cualquier sistema de escritura consiste en un conjunto de marcas sobre una

superficie. la produccin intencional de marcas define al ser humano; pero no cualquier conjunto de marcas

constituye una escritura, en algn momento, esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema

de la lengua.

Al ser una representacin el sistema de escritura no es una copia fiel sino una reconstruccin. Toda informacin es

siempre procesada por el sujeto que la recibe, es interpretada en funcin de sus conocimientos previos, es

reestructurada, resignificada.

-Qu papel juegan los conflictos cognitivos en el sistema de escritura? Explique cules son los tipos de conflictos y

de ejemplos.

Cuando hay una perturbacin, se genera un conflicto, el nio se ve obligado a reorganizar sus esquemas para

recuperar el equilibrio perdido (reequilibracin) y as crear nuevas hiptesis para acceder al sistema de escritura. Se

denomina a este proceso teora de la equilibracin, y est dada por los mecanismos de asimilacin y acomodacin.

Los conflictos cognitivos en el sistema de escritura solo pueden ser situados en el nivel III (fonetizacin) ya que no

hay bases empricas que demuestren que se puede hablar de conflicto en los niveles anteriores (interfigural e

intrafigural).

Los conflictos se dan entre los esquemas entre s (entre las hiptesis), y entre los esquemas y el objeto de la realidad

(insuficiencia del esquema para asimilar el dato de la realidad).

Un ejemplo de conflicto que se da entre los esquemas del sujeto es: entre la hiptesis silbica y la de cantidad

mnima (al menos tres marcas para que algo sea legible). Ej.: cuando el nio escribe el monoslabo PAN le queda la

marca: A.

Y un conflicto entre el esquema del sujeto y el objeto de la realidad es: LUCIANO. Para el nio IANO sobra.

-En cuanto al sistema de escritura, relacione los siguientes conceptos: intrprete, constructivismo, psicognesis,

accin cognitiva y equilibracin. Desarrolle tipos de conflictos y los intentos de resolucin.

Para desarrollar la psicognesis de la escritura, Ferreiro toma ciertos aspectos de la Teora de Piaget. En primer lugar,

toma la Teora Interaccionista, la cual propone una interaccin entre el Sujeto que aporta sus estructuras y

mecanismos (es por medio de su accin cognitiva que el sujeto interacta con los objetos de la realidad), y el

objeto que aporta sus caractersticas; de igual manera, tambin toma la Teora Constructivista, que sostiene que el

Sujeto Cognoscente y el Objeto de conocimiento se construyen en interaccin, compensando perturbaciones.

Cuando hay una perturbacin, se genera un conflicto, el nio se ve obligado a reorganizar sus esquemas para

recuperar el equilibrio perdido (reequilibracin) y as crear nuevas hiptesis para acceder al sistema de escritura. Se

denomina a este proceso teora de la equilibracin, y est dada por los mecanismos de asimilacin y acomodacin.

En este punto, Emilia Ferreiro se encarga de investigar qu conflictos se le producen al nio entre las hiptesis y

como trata de resolverlas.

Adems de estos dos aspectos, la autora, al igual que Piaget, considera al Sujeto como Sujeto activo y cognoscente,

y adhiere a los mecanismos de asimilacin y acomodacin. Por otra parte, tambin toma sus mtodos: Histrico

Critico, Clnico Critico y Psicogentico, ocupndose tambin de la psicognesis, es decir que analiza el pasaje de un

estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento.


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Ferreiro hace una aplicacin de la teora piagetiana al sistema de escritura, el cual es un objeto social, por lo tanto la

sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento.

Cualquier nio consigue la conservacin de las nociones fsicas y lgico matemticas sin necesidad de interaccin,

pero no sucede lo mismo con el objeto de conocimiento escritura. Esta necesita de un intrprete el cual es

considerado representante de la cultura que acerca el objeto de conocimiento al sujeto cognoscente y quien

posibilita la interaccin del nio con este. El objetivo del intrprete es que el sujeto distinga que hay marcas que se

pueden leer y otras que no, es decir que pueda diferenciar entre lo icnico y lo no icnico. De esta manera, el niocomprende que las marcas tienen significado y as transforma las marcas opacas en marcas transparentes.

Si no interviene el intrprete el nio no podra iniciar su desarrollo sobre el sistema de escritura.

UNIDAD 5:

Investigaciones realizadas en Ginebra.

A partir de la dcada del 50, se plantearon en Ginebra investigaciones indagando las diferencias entre aprendizaje y

desarrollo. Estas investigaciones se plantearon en tres momentos distintos.

En la primera etapa surgieron discusiones con el empirismo, el cual postula que el sujeto hace una lectura

inmediata de la experiencia. Dentro del empirismo clsico, especialmente el conductismo sostena que la conducta

del sujeto se basaba en el supuesto bsico del aprendizaje a partir de la asociacin estimulo-respuesta.

En esta etapa la pregunta que se plantearon los investigadores era si exista aprendizaje en sentido estricto, es

decir, a partir de la experiencia. Se realizaron experiencias clsicas basadas en el modelo estimulo-respuesta.

Mientras que para los conductistas la relacin entre estimulo respuesta era de asociacin suponiendo al sujeto

como pasivo, para Piaget, los estmulos se vuelven significativos a partir de la asimilacin. Esto implica un rol activo

del sujeto. En esta concepcin ya no hay un proceso lineal y dirigido de estimulo-respuesta, sino un proceso circular

de asimilacin inicial del estimulo al esquema de respuesta y de acomodacin de las respuestas al estimulo as

calificado.

De esta manera, llegaron a la conclusin de que no existe aprendizaje en sentido estricto, ni siquiera en las

experiencias simples. No hay percepcin pura de la realidad, no es una copia fiel, sino que siempre estn mediando

las estructuras del sujeto.

En la segunda etapa, el cuestionamiento fue si las estructuras podan ser aprendidas por los sujetos.

La situacin experimental, se dividi en tres momentos. En primer lugar, se realiz un pre-test para seleccionar

sujetos que no tenan la nocin de conservacin de peso, para someterlos luego a sesiones de aprendizaje de esta

conservacin. Estos test consistan en repetir el experimento varias veces con el objetivo de lograr la contrastacin

de las hiptesis del nio, pidindole una anticipacin y luego demostrndole que el peso se mantena. Finalmente, se

realizaba un post-test basado en la prueba de transitividad para ver si realmente si los nios haban aprendido la

lgica de la estructura.

La conclusin de estas investigaciones fue que los nios lograban aprender el contenido fsico de la nocin, pero

no la lgica operatoria del sistema que da cuenta de la conservacin. Esto se infiri a partir de que los nios no

demostraban poseer la transitividad.

En la tercera etapa, el interrogante fue si a travs de los mtodos propios de la psicologa gentica, es decir el

mtodo clnico critico, se pueden modificar las estructuras de los sujetos.

La experiencia, nuevamente, se divida en tres momentos. A partir del pre test se seleccionaban nios que tenan

la nocin de conservacin de nmero y la nocin topolgica, pero no la nocin de longitud. En las sesiones de

aprendizaje, el experimentador haca un camino con fsforos y le peda al nio que haga un trayecto con el mismo


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largo. Para lograr luego el conflicto entre las dos nociones, el experimentador contaba con 5 fsforos y el nio con 7

fsforos ms cortos. La experimentacin se divide en tres situaciones. Para la resolucin de la primera situacin, el

nio utiliza el esquema topolgico guindose por los lmites. En la segunda situacin, lo resuelve a partir del

esquema numrico. En la tercera situacin, nuevamente, utiliza el esquema topolgico. A partir de esto, el

experimentador introduce el conflicto (entre el esquema numrico y el topolgico) hacindole contar los fsforos y

luego comparndolo con las situaciones anteriores. As se da la confrontacin de los procedimientos aplicados.

Finalmente, se realiza un post-test para evaluar la nocin de longitud en relacin a si el nio aprendi o no lalgica de transitividad.

Con esta experiencia se concluye que el desarrollo no se acelera pero si se puede maximizar mediante

presentacin de conflictos ya que para la teora piagetiana estos son el motor del desarrollo.

Las conclusiones generales de estas investigaciones fueron: por un lado, que no hay aprendizaje sin accin, es

decir que el sujeto debe tener un rol activo. Por otro lado, debe relativizarse la idea de error, considerando que los

momentos de equivocacin tambin son avances.

En consecuencia, una posible va para la pedagoga puede ser ayudar a los sujetos a enfrentarse con los conflictos, y

as lograr una maximizacin del desarrollo en general y no una aceleracin de este.

Investigaciones de Carraher y Carraher.

El objetivo de estas investigaciones fue explorar el fracaso escolar y el fracaso de la escuela. Especficamente se

evalu en Brasil el desempeo en matemticas de nios pobres en situaciones naturales y en situaciones formales,

de tipo escolar.

Los sujetos evaluados trabajaban en ferias. Se preguntaron cmo puede ser que los nios no tengan ningn

problema al realizar clculos matemticos en las situaciones contextuales de compra y venta, pero s cuando tienen

que hacer la misma cuenta con lpiz y papel.

Las investigaciones que se realizaron tienen un carcter cualitativo ya que se llevan a cabo seguimientos mucho

ms exhaustivos. Se utiliz el mtodo clnico-critico (propio de la psicologa gentica) conjuntamente con cuestiones

relativas a la observacin participante.

En un primer momento, se realizaba un examen informal en el cual se le pide al nio que realice clculos

matemticos cotidianos en el contexto habitual. El investigador no desempea solo el papel de cliente que le

cabria como observador participante, sino que se convierte en un cliente-examinador, ya que no solo recibe el

cambio sino que tambin pregunta Cunto voy a recibir de cambio? Y verifica el proceso de obtencin del

resultado.

A continuacin, se realiza un examen formal donde se le pide al nio que haga la misma operacin que realizoantes en el examen informal, en lpiz y papel. Dentro de este, haba dos variaciones de las preguntas en cuanto a los

clculos matemticos: en algunos casos se peda que el sujeto realice una cuenta aislada y en otros se inclua esta

cuenta en un problema de tipo escolar (inmerso en un contexto).

Se observ que el desempeo de los nios es claramente superior en el examen informal (hasta resolvan las

cuentas mentalmente) donde las operaciones estn inscriptas en situaciones reales, es decir, hay una influencia

decisiva del contexto en la solucin de los problemas de matemtica. A su vez en el examen formal los nios

resolvan mejor los problemas de situaciones imaginarias (problemas de tipo escolar) que las cuentas aisladas.

Los resultados fueron que al no haber significacin por parte del sujeto en la situacin formal, fracasan al hacerlas cuentas en lpiz y papel, en el cual no tenan el soporte fsico de los elementos propios del contexto de compra y

venta.


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La primera comprobacin es que existen mltiples lgicas correctas en la resolucin de los clculos. Los nios

demostraron utilizar mtodos de resolucin de problemas (como el procedimiento natural que supone descomponer

el problema) distintos a los que propone el sistema escolar formal que, aunque totalmente correctos, no son

aprovechados por la escuela.

Por consiguiente, la conclusin a la que arribaron los investigadores fue que mas all de que hay muchos factores

que intervienen en el fracaso escolar, ste se debe principalmente a un fracaso de la escuela debido a que no puede

comprender las capacidades reales del nio y es incapaz de establecer un puente entre el conocimiento formal quedesea transmitir y el conocimiento prctico del cual el nio, en parte, ya dispone.

El clculo escolar y el clculo con dinero.

Emilia Ferreiro realiza dos trabajos tendientes a comprender la evolucin de los dos aprendizajes iniciales que

determinan el xito o el fracaso escolar al iniciar la escuela primaria: la lengua escrita, y el clculo elemental (el cual

se toma en este caso)

En las grandes poblaciones el fracaso escolar se concentra en los grupos socialmente marginados. Los nios que all

pertenecen suelen ser caracterizados como deficitarios ya que no responden a las expectativas escolares.

Estos nios son introducidos precozmente en el mundo del trabajo, el cual involucra el uso del dinero. Losinvestigadores se preguntan: Cul es la relacin entre ese calculo con dinero y el calculo escolar con lpiz y papel?

y tratan de responder a esta pregunta a lo largo de la investigacin, en la cual les hacen pruebas planteadas con

anterioridad (de la a a la h) a un grupo de nios socialmente marginados. Todos los nios comenzaron por la

situacin a pero el orden de las pruebas subsiguientes dependa de lo que cada nio evidenciara saber al respecto.

Aunque en todos los casos se inicio la entrevista con la indagacin sobre el dinero y solamente despus se paso a las

cuentas con lpiz y papel. Las situaciones de conservacin se aplicaron a veces entre una y otra parte, y a veces al

final.

Conclusiones de la investigacin:

A) Los nios de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de calculo con dinero que es superior a loque la escuela constata, al ocuparse solamente por la representacin del calculo (con lpiz y papel)

Los nios fueron adaptndose exitosamente a la espiral inflacionaria que ocurri en el pas durante la investigacin;

esto da lugar a un desfase cada vez mayor entre el conocimiento extra-escolar y el conocimiento que la escuela trata

de ensear.

B) Este clculo con dinero no es siempre correcto, pero es casi siempre aproximado. Cuando el nio esta calculando

con dinero tiene una especie de monitoreo interno del orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitan

dentro de los lmites controlables. En cambio cuando hacen un clculo escolar no hay ninguna anticipacin del orden

de magnitud del resultado que se debe alcanzar.

C) Cuando trataron de confrontar el clculo con lpiz y papel y al mismo tiempo clculo hecho con monedas

(investigacin) las actitudes de los nios difieren pero todas tienen un punto en comn; la gran sorpresa de

descubrir que pueda haber alguna relacin entre las dos cosas; esto esta quiz sustentado por la conviccin de que

sumar o restar es algo que solo se puede hacer con lpiz y papel.

D) como utilizar este calculo extra-escolar en situacin escolar?

la escuela comienza con las unidades para llegar a las decenas, en tanto que, el calculo con dinero parecera

comenzar con centenas o decenas para irse aproximando a la unidad.

Por potra parte, los programas escolares colocan el tema del sistema monetario nacional en tercero o cuarto ao

de primaria, dndole tiempo a los nios de clase media para adquirir un conocimiento que los de grupos urbanos

marginados poseen desde mucho antes.

E) Estos nios presentan un tipo de clculo mental que no ha sido nunca valorizado en el contexto escolar: el clculoaproximado. En la tradicin escolar lo nico que interesa es el clculo exacto, todo lo dems son errores y creen que

no vale la pena analizar la naturaleza del error. Sin embargo, el anlisis comparativo de los tipos de errores que han

presentado en la investigacin indica claramente que en algunos casos, hay un error que se sita dentro de los


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limites controlados (calculo con dinero) mientras que en otros casos hay errores que no pueden ser corregidos

porque no hay ninguna anticipacin del orden de magnitud del resultado que se puede obtener.

En la vida diaria de cualquier adulto, el calculo aproximado juega sin embargo, un rol importante por ejemplo:

cuando se va a al supermercado necesita hacer un calculo aproximado de lo que va poniendo en la canasta para

saber si el monto total se aproxima o sobrepasa al dinero que tiene disponible.

Seguramente la posibilidad de realizar clculos aproximados es una capacidad comn a todos, pero que la escuela

inhibe en muchos casos en tanto que ciertas actividades extra escolares permiten o exigen desarrollar.

UNIDAD 6

Las investigaciones de Castorina se han ocupado segn el, de la constitucin de hiptesis y aun de teoras

especficas de los nios respecto del objeto autoridad poltica y escolar, situando dicha construccin en las prcticas

sociales. Es decir, han postulado que las explicaciones infantiles sobre la jerarqua, la legitimidad y los lmites de las

autoridades giran en torno a ciertas hiptesis organizadoras, cuyas transformaciones ponen de relieve una actividad

constructiva.

En el caso de la autoridad escolar (de una escuela pblica) han identificado una teora minimalista, segn la cual

los nios entre 6 y 9 aos explican la legitimidad y los lmites de la autoridad escolar por la hiptesis del dueo (la

directora logra su titularidad por la compra de la escuela). El dominio o las entidades que constituyen para los niosla autoridad son personas y relaciones entre ellas, incluso observables inventados como el dueo.

Luego se identifica un periodo intermedio en el que los nios van abandonando la hiptesis del dueo y van

fortaleciendo la objetividad de las actividades de las autoridades.

finalmente, una teora maximalista a los 12 aos, segn la cual la jerarqua, la legitimidad y los limites d la

autoridad dentro de la escuela se explican por la hiptesis del cargo . El dominio de la teora maximalista esta

constituido por entidades observables y otras tericas como cargos funciones o normas.

Segn aquella investigacin, las teoras se elaboran durante las interacciones con un objeto simblico e intencional,

de modo que para interpretar el significado social de los actos de autoridad, los nios construyen sus ideas,

reorganizando otras anteriores por un proceso de diferenciacin e integracin. Dichas interacciones cognoscitivas nose producen en el vaco social, sino condicionadas por la transmisin de representaciones sociales sobre el mundo

poltico o escolar y por la intervencin institucional de la autoridad escolar que tienen como objeto a los nios a los

que colocan en una posicin institucional o los disciplinan.

TEORIA MINIMALISTA: presenta en los sujetos un dominio constituido por objetos y personas como directora y

maestras, e incluso entidades inventadas como el dueo de la escuela. Los nios conciben la escuela como un

conjunto de actividades personalizadas y sin vinculacin entre si, donde no se diferencian los actos de ejecucin de

la autoridad de las personas que los ejecutan. La nica actividad sistemtica reconocida (la de ensear) corresponde

a la maestra, mientras que la de directora es poco precisa. La jerarqua esta dbilmente determinada, puede mandar

quien tiene ms edad. Sin embargo existe una instancia superior indiscutible en las relaciones de mando, que es eldueo de la escuela. La autoridad escolar esta determinada por las decisiones del dueo. Existe una hiptesis fuerte,

la hiptesis del dueo: la directora accede al cargo comprando la escuela a los dueos constructores o recibe de

estos la autoridad por delegacin.

TEORIA MAXIMALISTA: esta caracterizada por presentar un dominio de entidades constituidas no solo por objetos y

personas, sino por entidades inobservables: los cargos institucionales y ciertas normas. Para esta teora, las

funciones de la autoridad escolar estn institucionalizadas, prexisten a las personas, definen el deber ser del cargo y

no se confunden con los actos de ejecucin. La jerarqua esta bien determinada y prestablecida en los cargos, solo

adquiere un rasgo mas difuso cuando se refiere a niveles superiores a la propia escuela.

El sistema objetivado esbozado por los sujetos se limita al interior de las relaciones de autoridad en la escuela,

manteniendo en cambio un carcter cuasi personal para con las relaciones con las instituciones superiores del

sistema educativo, por ejemplo la municipalidad.

Las explicaciones y los problemas apelan a los sistemas jerrquicos y a principios morales que dan cuenta de las


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razones del mando, de los lmites y de las autorizaciones. El concepto central de dichas explicaciones es el de cargo

que permite unificar las funciones en un contexto propiamente institucional.

PERIODO DE TRANSICION (sectores medios):

Los periodos de transicin constituyen un testimonio de la batalla de los nios por otorgar significados

consistentes al objeto, resultando que muchas veces se generen ideas contradictorias entre si o difciles de acoplar.

Una primera caracterstica de la transicin conceptual es la objetivacin creciente de las actividades de la autoridad,

principalmente del director. En la teora minimalista solo esta diferenciada la actividad de ensear de la maestra,mientras que las que le conceden al director son vagas o imprecisas; por el contrario en el periodo de transicin se

nota una progresiva especificacin y diferenciacin de las tareas de este ultimo (director), las cuales se van

objetivando, volvindose funciones propiamente dichas. Este proceso de objetivacin involucra una simultanea

despersonalizacin de las relaciones jerrquicas que se establecen entre las autoridades de la escuela, lo cual

constituye una condicin precursora para el acceso al concepto de cargo alrededor del cual giran las explicaciones

propias de la teora maximalista; en este periodo de transicin, la hiptesis del dueo va perdiendo significado; las

preguntas de la entrevista clnico-critica no interrogan directamente sobre el dueo, sino solo cuando los sujetos

no hacen referencia al mismo, en este caso, al finalizar la indagacin, se les formula a los sujetos una contra

argumentacin para determinar si la hiptesis del dueo es estable. De todos modos, la hiptesis del dueo no es

abandonada rpidamente, sino que permanece como vestigio en tal contexto experimental, pero con funciones cadavez mas debilitadas respecto de nuevas instancias que conviven con ella (municipalidad, etc.).

(El proceso de abandono progresivo de la hiptesis del dueo se produce en la medida en que se objetivan las

funciones de la autoridad y se va operando la sustitucin de las que cumpla en el antiguo sistema por otras ideas

referidas a la municipalidad o al supervisor.)

En relacin con los lmites, recordamos que, para los

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Genetica (Resumen Final)

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