GRAMIGNA, Anita Conversación Con Antonio Santoni Rugiu Act. 1.1

ISSN: 0212-0267

3. CONVERSACIONES 3. Conversations

CONVERSACIN C O N -ANTONIO SANTONI RUGIU. CATEDRTICO DE HISTORIA DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE FLORENCIA

Talking with... Antonio Santoni Rugiu. History of Education professor in the Florence University Anita GRAMIGNA Universidad de Ferrara

Fecha de aceptacin de originales: octubre de 2003 Biblid. [0212-0267 (2003-2004) 22-23; 529-545]

L A REVISTA INTERUNIVERSITARIA Historia de la Educacin inicia con este nmero una nueva seccin titulada Conversaciones, que incluir entrevistas con destacados profesores e investigadores de nuestro campo disciplinario. Con esta innovacin tratamos de reflejar en las pginas de la publicacin la refle-xin madura derivada del dilogo con personalidades destacadas de nuestro mbi-to procedentes de distintos crculos acadmicos y que han venido definiendo y profesando las distintas orientaciones intelectuales que han configurado en las ltimas dcadas la historiografa de la educacin.

Se abre esta serie con la entrevista a una de las ms egregias figuras de nuestra disciplina, el profesor de la Universidad de Florencia Antonio Santoni Rugiu, uno de los primeros cultivadores de nuestra disciplina que adoptaron en los aos seten-ta del siglo que acaba de concluir el giro social en los modos de produccin de la reconstruccin histrica de los hechos educativos. Su Historia social de la Educa-cin, publicada en Italia en 1979 y traducida al espaol en 1981, comportaba, hace poco ms de dos dcadas, una nueva sensibilidad en la seleccin de las temticas de estudio, en las perspectivas de anlisis, en las propuestas de proyeccin de la historia en la formacin de los enseantes y pedagogos, y, en definitiva, en las formas de construir la historia de la educacin, formal y no formal, y de presen-tarla a las potenciales audiencias. La lectura de esta obra signific entonces para los lectores espaoles, en un momento crtico de nuestra historia colectiva, la

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llegada de un aire fresco y renovador que daba al traste con los anacrnicos resa-bios neoidealistas que an quedaban en algunos modos de presentar la historia educativa, y que trascenda tambin los lmites del positivismo e historicismo al uso. Espaa acogi el primer volumen de esta importante obra de la historiografa educativa europea con ilusin, y hasta se mantuvo a la expectativa de la traduc-cin del segundo tomo, lo que no se produjo hasta unos aos despus en Mxico.

Antonio Santoni ha seguido contribuyendo a la renovacin de la historiografa de la educacin con numerosas aportaciones y ha ido adoptando en ellas un sesgo ms sociocultural, no en el sentido postestructural que esta orientacin presenta ltimamente, sino en una perspectiva ms compleja y hermenutica que sita e interpreta los hechos y los discursos en los contextos culturales en que nacen, se instituyen y difunden. Esta opcin aproxima las construcciones histrico-educati-vas a la antropologa, a las ciencias sociales y a la teora de la cultura. Su produc-cin, adems, ha estado siempre abierta a la dialogicidad con los entornos con que el profesor de Florencia se ha relacionado, entre los que el mundo hispnico ocupa un lugar muy significativo, y ello ha inducido, como observa una de las colegas que mejor le conocen, la historiadora mexicana Esther Aguirre, traductora de varios de sus escritos al espaol, conversos hacia el valor de lo histrico en la construccin de lo pedaggico y de lo educativo. A estas conversiones se puede llegar justamente mediante el trato y la conversacin con l, tanto en el agora de los espacios pblicos como en el dilogo ms prximo en el que su madura sabi-dura destila sutileza intelectual y humanismo. Estos valores son justamente los que se expresan en la entrevista que la profesora Anita Gramigna, de la Universi-dad de Ferrara, ha mantenido con l y que ahora nos ofrece. El dilogo manteni-do que, como me confesaba la propia profesora Gramigna, se escapaba a menudo de los cauces de una conversacin estructurada, y que ella ha sabido suscitar y encauzar con inteligente y amorosa actitud, es la mejor expresin de la recons-truccin en clave de historia oral de toda una experiencia de vida y cultura.

Nota biogrfica del entrevistado

Antonio Santoni Rugiu naci en Sassari (Cerdea) en 1921. Profesor de Histo-ria de la Educacin y director del Instituto de Pedagoga, as como, despus, del Departamento de Historia de la Universidad de Florencia, ha dirigido la conocida y prestigiosa revista Scuola e Citt, as como la coleccin Tempi/Educazione, de la casa editorial La Nuova Italia, tambin en Florencia. Es autor de numerosos estudios y ensayos sobre la evolucin de las instituciones y formas educativas, vistos principalmente a travs de los cambios de la vida social. Ms all de los crculos acadmicos especializados, el profesor Santoni es realmente un intelectual de la Italia contempornea. Su personalidad se ha proyectado con especial y reno-vadora influencia en los medios de habla espaola. En nuestro pas, tuvo un impac-to innovador la aparicin en 1981 de su importante e influyente obra Historia social de la Educacin (primer volumen), trabajo editado en Barcelona por Reforma de la Escuela. Luego, su influjo en el mundo hispnico se ha expandido por diversos pases, y de modo ms intenso en Mxico, donde ha dictado diversos cursos, par-ticipado en proyectos de investigacin y traducido varias de sus obras ms signifi-cativas, tal como se seala en la bibliografa anexa a esta entrevista. Su rasgo sin


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duda ms caracterstico se asocia al giro social que adopt la moderna historio-grafa de la educacin a partir de los aos setenta. Tambin hay que subrayar su peculiar manera de afrontar la historia en una perspectiva sin duda cultural, no en el sentido post-estructural que actualmente adopta este atributo, sino en un marco an ms amplio y complejo, como el que le lleva a situar los hechos edu-cativos en torno a los escenarios y ritmos de las culturas que examina y de las rela-ciones con nuestro tiempo. Maestro de sutilezas y de profunda humanidad, dialogar con Antonio Santoni acerca a sentir su sabidura y su amor por la solidaridad entre los intelectuales que ven la educacin como un hecho de cultura que ilustra y eman-cipa. Hombre nacido a la cultura en el mundo del teatro, entre otras fuentes de experiencia, el profesor Santoni es tambin un extraordinario comunicador que no slo domina las artes de la retrica y la dramtica, sino que sintoniza vitalmente con todos sus interlocutores. Esta apertura ha transformado la entrevista que sigue en un texto comunicativo que desborda a veces los requerimientos de las preguntas, aunque abre la dialogicidad hacia nuevos e insospechados itinerarios hermenuticos.

Nota biogrfica de la entrevistadora

Anita Gramigna, investigadora italiana, ensea Pedagoga Social e Historia social de la Educacin y de la Pedagoga de la marginacin en la Universidad de Ferrara, as como Pedagoga Intercultural y de los Derechos Humanos en la SSIS del Vneto, con sede en Venecia. Con amplias conexiones en el mundo hispnico, forma parte del Consejo Editorial de la revista de educacin Ethos Educativo, edi-tada en el Estado de Michoacn (Mxico), y mantiene estrechas relaciones con los crculos mexicanos que han recibido y transmitido la obra de Santoni. Mantiene asimismo proyectos de colaboracin con la Universidad de Valladolid, que han dado fruto en publicaciones que desarrollan la corriente historiogrfica asociada a la hermenutica. Colabora activamente en numerosas revistas y colecciones tanto italianas como extranjeras.

Profesor Antonio Santoni Rugiu cules han sido los momentos principales de la vida que han dejado mella en tu formacin?

He llevado a cabo mis estudios sin deshonra y sin loas. Cuando llegu a la Universidad, mis intereses eran, sobre todo, la historia y el teatro. Me matricul en Filosofa porque entonces no exista un curso de doctorado en Historia, siguiendo por mi cuenta las actividades de Teatro experimental de la Universidad de Roma. Como a todo joven, me interesaba tambin mucho la msica bailable y la cancin de moda (canzonette se llamaban entonces), importantes trmites cotidianos de socializacin entre coetneos. Incluso los primeros amores se impregnaban de esta o aquella meloda y de la letra de las correspondientes can-ciones que llegaban a ser as recordadas por largo tiempo, incrustadas en la for-macin de cada uno, aunque fueran triviales en s mismas. Pero tambin me gus-taba la msica clsica. Mi padre era un austero magistrado que bajo la toga esconda un corazn sensible al arte y de joven haba estudiado violin. Y pasaba las veladas nocturnas, despus de cenar, con mi hermana al piano, que deca ator-mentarme el odo, aunque, realmente, tocaba pasablemente. Yo estaba ya en cama



(los nios, con el bocado en la boca, derechos a la cama) en la habitacin de al lado y me dorma escuchando aquella msica. Cmo, mostrando pasin por la msica, los mos no pensaron en hacrmela estudiar? Fue porque, antes que yo, la haban estudiado mis dos hermanos mayores, pero con psimos resultados. Lle-gado yo, los mos decidieron que lo mejor era un alto! Resultado: la msica me ha gustado siempre; pero no distingo una corchea de una fusa. Ni entiendo para qu sirve la clave de violin. Aunque fuese muy desentonado, quizs hubiese podido llegar a ser un razonable buen msico. Pero en este campo, como en otros, o se triunfa o se tira uno del carro, y a m no me habra gustado quedarme en msico de orquesta de segunda clase. Mejor ensear...

Y las Bellas Letras?

La literatura me interesaba casi tanto como el teatro. Pero ms me gustaba escribir. Haba escrito un par de sanetes, que representbamos los amigos a un pblico de familiares de lo ms benvolo. Tambin escriba poesa. Haba desarro-llado en versos un tema sobre Los sepulcros, de Hugo Foselo. Mas el profesor no valor, en absoluto, aquella salida. Para m haba sido un modo de rebelarme con-tra el planteamiento de los programas que concedan a Dante y a Manzoni un puesto de evidente privilegio. Pas el caso de Dante (aunque el estudio de 15 can-tos por curso era exagerado), pero Los novios me parecan una novela tediosa y pedante (ya adulto, he intentado releerla, pero el odio concebido en la escuela, debido a la obligacin de aprenderla de memoria, todava herva en m).

De la filosofa me haba gustado especialmente la Apologa de Scrates, que el profesor de Filosofa tuvo la brillante idea de dramatizar en clase, con gran alegra por mi parte. Me gustaron, asimismo, Leibniz, Kant, Hegel y otros protagonistas de la revolucin copernicana del pensamiento, que haban puesto la piedra sepul-cral sobre la idea de la Filosofa como scientia scientiarum y haban cortado la trama que defina todava la philosophia ancilla theologiae. Pero sobre todo me haba impresionado Herbart que, adems, haba establecido las premisas para resolver Filosofa y Pedagoga en un discurso esencialmente relacional y psicolgico, materia para constituir una ciencia autnoma, as como Comte lo har despus, y ms direc-tamente, con la Sociologa. Pero si la Filosofa, superciencia de las ciencias, perda a tramos el camino qu credibilidad tena ya, tanto ms despus de Marx?

Pero el ms profundo y antiguo vnculo lo has mantenido siempre con la Historia... Y la Historia? Mi amor por ella se despert en el ltimo ao del bachillerato,

gracias a un profesor que no deca de la pgina tal a la cual, ya que en Historia no hay nada que entender y, por tanto, nada que explicar, sino que, por fin, ana-lizaba con nosotros hechos y personajes. Desde entonces me pareci que la His-toria lo compendiaba todo: la realidad factual, el pensamiento, las pasiones, los casos, el imaginario del hombre y todo lo dems, mostrando la dialctica funda-mental del devenir en todos los campos. Creo que la Historia te gusta como me gustaba a m cuando tena tu misma edad escriba Antonio Gramsci desde la crcel a su hijo de trece aos, porque nos habla de hombres vivos, de todos los hombres del mundo en todas las pocas, en cuanto se unen entre ellos en sociedad y trabajan y luchan y se mejoran a s mismos y al mundo. Marx haba ya dicho: EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educ, 22-23, 2003-2004, pp. 529-545


El hombre hace al hombre, se hace a s mismo y hace al otro hombre. Y, en nuestros das, Jacques Le Goff ha mantenido que la historiografa consiste esen-cialmente en la reconstruccin de la accin del hombre sobre los dems hombres. No hace falta subrayar la afinidad que existe entre esta visin y las reglas bsicas del teatro, y, por tanto, la estrecha relacin entre teatro e historia y de esas reglas con los procesos formativos, incluido el papel del profesor que, en cierto sentido, acta como autor y sobre todo como director de los procesos de aprendizaje y de formacin en general. La relacin sujeto-objeto de la educacin que, despus, invierte dialcticamente sus papeles, las formas de comunicacin verbal, mmica, interpersonal, etc., esenciales al teatro, son asimismo bsicas para la reconstruc-cin del devenir histrico, y tambin para organizar y vivir la cotidianidad de la enseanza. La analoga entre el planteamiento de un texto dramtico y su puesta en escena no est tan alejada del proyecto y de la ejecucin de un orgnico plan formativo. Cuando hablamos de Historia, sustancialmente decimos historiografa, o sea, el modo de hacer historia, que tampoco es tan diferente de hacer teatro, si pensamos serenamente. El hecho histrico escribe Le Goff nunca es un dato absoluto, sino construido. Por eso se sensibiliza a los alumnos para la cons-truccin de la historia. Hay que mostrarles que el trabajo del historiador no con-siste en recomponer los pedazos de historia, sino en hacer la historia. Por cierto que hacer no quiere decir manipular a placer, sino excogitar, encontrar la gran canti-dad de anillos ausentes al reconstruir el pasado. La Historia se hace con los docu-mentos... pero ningn documento es inocente... Todo documento es un monumento en parte a reinventar. En cierto sentido, un doble texto que reescribir.

A este propsito, deseara un comentario sobre el ttulo de un libro emblemti-co de tu biografa, al mismo tiempo existencial, profesional, cientfico... titulado Quien no sabe, ensea (Chi non sa insegna), con el subttulo Viaje antipedaggico en la primera repblica (Viaggio antipedaggico nella prima repblica), editado por Lacaita en 1994.

Mi primera experiencia de jovencsimo docente la constituy una suplencia de Francs en un instituto estatal ya que, por huir de los bombardeos, haba debido abandonar la ciudad (a esto se llamaba entonces dispersarse) y cambiarla por un pueblo ms tranquilo. Haba sido apenas despedido del Ejrcito Real, y no pudien-do volver a casa, entonces en territorio todava ocupado por los antifascistas, deba aparmelas: vestido de modo absolutamente impropio, combinando trozos de uniforme militar con vestidos posedos al azar y sin medidas apropiadas. Incluso teniendo dinero, en aquel momento de guerra, no habra encontrado absolutamen-te nada que comprar, ya que los negocios estaban vacos. Afortunadamente, en aquella circunstancia, nadie haca caso de eso. Sin embargo, aunque vestido como un mendigo, comenc a sentirme llamado profesor. Pronto a la suplencia de Fran-cs, dada la escasez de enseantes cualificados en el lugar, vinieron a agregarse las de Italiano y Filosofa en una escuela privada, provista tambin ella con la gente dispersada. No de Historia, porque el propietario-director-secretario de la misma sostena, tambin l, que la Historia no era materia de enseanza sino de aprendi-zaje en los libros. De l no reciba ningn salario; de vez en cuando me pagaba con algunos trozos sobrantes de ropa, preciosos para la poca, y consiguientemente bastante caros, que ayudaron a volver un poco menos chapucera mi vestimenta.



En resumen, mi viaje ha sido un viaje antipedaggico desde el punto de vista profesional, ya que he aprendido a ensear en la prctica de la misma enseanza, y no en los libros de pedagoga, que no ha sido ciencia hasta no estar epistemol-gicamente fundamentada. La educacin es un campo experiencial muy vasto que ha de ser explorado por la historia, la psicologa, la sociologa, la estadstica... Pienso que la ciencia que estudia la educacin ha de ser una vez historia de la educacin, otra psicologa de la educacin, sociologa de la educacin...

Qu episodio recuerdas de aquellos aos como el ms significativo de los que hayan marcado tu experiencia personal y cientfica?

Qu episodio? Bueno... La primera vez que entr en clase como profesor, qui-zs porque dije Silencio!, sin que nadie hubiera abierto la boca. Todos mudos como muertos, mejor an, mudas, porque era una clase de chicas; clase ligeramen-te maliciosa porque al ver que me serva de apuntes, las muchachas difundieron la imagen de que era un ignorante porque no posea toda la ciencia escrita en mi cabeza y que, sin aquellos apuntes, no habra sabido decir palabra. Aunque parez-ca increble, no me vienen a la cabeza otros episodios de aquellos comienzos y ste, en solitario, parece fuera de lugar porque parece tender a presentarme como un enseante autoritario, como no creo haya sido en mi vida. Al menos en la vida escolar verdadera y propia. Aprend pronto que todo lo que se poda obtener desde el punto de vista de la disciplina, se alcanzara creando las condiciones favo-rables, consiguiendo el respeto y no el temor, no ciertamente imponindose con la autoridad. De aquella primera experiencia como enseante me vienen a la cabeza, ms bien, hechos de la vida exterior a la escuela. Quizs porque, en mi vida, y creo que ms o menos en la vida de todos, lo que ms han incidido en m hayan sido aspectos en relacin a la escuela, pero sobre todo fuera de ella. Pienso que la misma cultura y todava ms la actitud pedaggica del docente se forman ms que en los libros, por mucho que stos se estudien, en experiencias informales y varia-das. Es difcil decir qu es lo que forma a un buen enseante; pero creo que es ms exacto decir que el solo estudio forma siempre a un docente inadecuado, si atribuimos a ste una funcin educativa ms polivalente que la de simple de instructor de una o ms disciplinas.

Qupapel tienen los afectos en tu propuesta formativa... y en tu vida? Bien. No callar sobre mis primeros amores de muchachito, cuando se descu-

bre, como se dice hoy, la otra parte del paraso. Y, despus, entre los registros experienciales, digmoslo as, que me han formado, aadira las primeras experien-cias agonsticas: los interminables partidos de pelota (el baln era demasiado caro) por las calles de la periferia (entonces los vehculos estorbaban poco), los desafos en bicicleta entre coetneos, adems de la experiencia de espectador en el estadio o en los prados erticos. All nacen amistades que afianzan recorridos afectivos.

Y tus recuerdos de la escuela?

A la escuela fui bastante a gusto; en conjunto, me las arregl discretamente. Sin embargo, odiaba las Matemticas desde el momento en que me bloque en la tercera clase elemental, habindome quedado en el gaznate la divisin por tres



cifras y los clculos con decimales, con quienes nunca he hecho las paces. Creo que qued bloqueado completa y definitivamente. En cuanto a la geometra, me pareca que no haba nada que entender sino aprender y repetir de memoria las demostraciones euclidianas (entonces Euclides, desde los jesutas considerado emi-nentemente pedaggico por su planteamiento de una verdad abstracta que es as y no puede ser de otra manera, tena el monopolio de la Geometra escolstica y an hoy me dicen que las cosas no han cambiado gran cosa). Las pesadillas ms negras se centraban en los llamados problemas: un grifo que arroja tantos litros de agua cada tantos minutos, en cunto tiempo llena una balsa de tal capacidad, teniendo en cuenta que de sta son extrados cada tantos segundos tantos centili-tros de agua. Esos problemas me empujaban hacia un odio ms feroz todava que acababa por confundirme, de manera que cuando llegaba el interrogante final del problema no era capaz ni siquiera de expresar lo poco que saba. Cursando la escue-la media, la profesora de Matemticas dijo a mi padre, con toda claridad, que yo no atinaba ni siquiera a calcular y que no me entraba en la cabeza ni el teorema de Pitgoras, demostrando una inteligencia tan escasa que hubiese sido mejor que me hubiera retirado de la escuela y mandado a trabajar. Por fortuna mi padre no sigui el consejo y durante ms aos me he dejado lacerar las carnes, por as decir, por las Matemticas, sin rendirme jams, sometindome a aquel glorioso martirio. Vea a los compaeros, que no me parecan ms despiertos que yo, desarrollar, en un san-tiamn, ecuaciones de segundo grado y yo, en cambio, quedarme el ltimo en el banco de los burros. He sufrido mucho. Hoy, si sueo volver a la escuela, mi inconsciente ha logrado hacer desparecer del todo la enseanza de las Matemticas.

Qu papel jug la moral en la formacin de aquellos aos? Dos palabras sobre la formacin moral. Se tena, tras la pubertad al menos

para los chicos, muy unida al comportamiento de relacin con el otro sexo. En cuanto a la educacin sexual baste decir que, en familia, en la escuela y en cualquier otro sitio, el tema del sexo nunca era tratado de ninguna forma. El estudio y las relaciones humanas eran presentados como asexuados. Todo lo que se aprenda sobre esta materia era fruto de enseanzas arrebatadas a un pariente o un amigo mayor, a alguna lectura prohibida o a descubrimientos personales. El fin ltimo de este silen-cio era que los chicos se protegiesen frente a las enfermedades venreas y las chicas protegieran su virginidad o simplemente la fama de muchacha ligera, cosas impor-tantsimas porque podan decidir sobre toda su vida futura. Entre chicos coetneos se desarrollaban encendidos debates sobre el sexo, sobre todo lo que se nos oculta-ba, o bien sobre la figura del ngel de la Guarda, que habra vigilado siempre cual-quier acto nuestro, sobre todo de carcter sexual, reavivando as, poco a poco, el peso del pecado. Cmo era este ngel de la Guarda? Rubio o moreno? Alto o bajo? Era posible que nunca se distrajese? Ya pospberes, nos rebelbamos contra todas las prohibiciones que la moral religiosa respecto del comportamiento sexual casi del todo coincidente con la moral civil pretenda imponernos. Ms tarde, ya crecidos, esos detalles nos importaban mucho menos. La preocupacin mayor era de independizarnos de ella. Sea como fuere, la omisin sistemtica del problema por parte de los mayores y nuestras transgresiones confirmaban que la educacin sexual era siempre componente esencial en la formacin de la personalidad infantil y ado-lescente. Desarrollada o no, abierta o encubierta, constitua un fondo asumido que enmarcaba tambin sucesivos aprendizajes intelectuales y emotivos. EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educ, 22-23, 2003-2004, pp. 529-545

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Hoy se habla mucho y con creciente inquietud sobre la guerra y, con ella, sobre la propagacin de la violencia en el mundo. Qu vestigios ha dejado la experien-cia blica en tu vida?

Otro importante componente formativo para m han sido los cinco aos de mi vida militar, vividos en tiempo de guerra, da a da, a travs de la relacin con los superiores, con los de igual grado y, especialmente, con los subordinados, aunque fueran slo un puado de hombres. Cmo conseguir la autoridad y, al mismo tiempo, obtener su confianza, casi su confidencia, recurriendo lo menos posible al castigo, sobre todo mostrndose imparcial. Todo eso en momentos de particular tensin, hasta bajo los bombardeos areos y los caonazos enemigos. Creo que esa experiencia ha ayudado mucho ms a desarrollar mis aptitudes de enseante que el estudio de los grandes educadores del pasado. La vida de guerra ha dejado otros vestigios: los sacrificios, las restricciones, una especie de robinsonismo, la correspondencia con las chicas y los familiares lejanos, la esperanza sobre todo de que acabase pronto, el valor y el miedo, en nosotros que bamos creciendo muy rpidamente, precisamente por la experiencia de la guerra, la exaltacin de las grandes esperanzas y de otras tantas desilusiones. En fin, el sentido de regenera-cin total una vez concluido el conflicto y restaurada la democracia. En resumen, despus de haber tenido la responsabilidad de un pelotn y de una brigada, y aun de doce mulos, en situaciones difciles y a veces dramticas, la gestin de una clase me pareca una broma. En mis muchos aos de enseanza en la escuela nunca he hecho aplicar remedios disciplinares a cargo de los alumnos. Generalmente disi-mulaba no ver y no or. Si se trataba de cosas ms graves, las afrontaba directa-mente con los interesados. Este trato me atraa frecuentemente las preferencias de los alumnos y, en consecuencia, la antipata, si no era hostilidad, de algn colega. Hablando muchos aos despus con algunos ex alumnos (los hay ya jubilados) me han dicho que pareca un enseante contradictorio: permisivo y anticonfor-mista en algunas cosas, pero demasiado severo en otras. No entendan cmo poda ir con ellos a jugar al ftbol o a una excusin en bicicleta y a la maana siguiente preguntarles sin rebajas sobre el idealismo hegeliano o sobre el mercantilismo de Luis XIV. Adems, mi participacin atltico-deportiva era exclusivamente con los alumnos, dado que entonces la idea del ftbol o del ciclismo femenino estaba por llegar. Intent una recuperacin de mi alumnado femenino, yendo al cine slo con las alumnas, escogiendo juntos la pelcula y despus discutindola. Pero el experi-mento funcion poco y mal: las familias lo boicotearon, desconfiando de l; muchas chicas decan en casa que haban venido conmigo y despus se marchaban con su chico quin sabe dnde. Muy pocas eran las interesadas, al fin, por la dis-cusin posterior. Pero, a pesar de que los contactos extraescolares con las chicas eran los menos, son justamente ellas las que han conservado de m recuerdos ms frecuentes y ms vivos.

Cmo han vivido los jvenes de tu generacin la transicin entre la dictadura fascista y la recin nacida e incierta democracia?

Mi generacin haba crecido bajo el fascismo. Los frutos de aquella formacin fueron, afortunadamente, escasos frente al empeo que el rgimen haba deposita-do en ella. Como la guerra del 1939-1945 demostrara, el fascismo no haba ni



siquiera logrado formar en nosotros un espritu belicista ms aguerrido que el de nuestros padres durante la Primera Guerra Mundial de dos decenios antes. Sea como fuere, formados (al menos de palabra) como hijos del Duce, acostumbrados a padecer slo la propaganda totalitaria, nos encontramos de golpe, despus de 1945, en presencia de partidos polticos diversos y opuestos, asistiendo y, en algu-na medida, participando en el debate poltico libre, viviendo un reflorecimiento general de la vida tras seis aos de guerra, votando en las primeras elecciones, etc. Ello fue para nosotros un choque entusiasmante que pintaba a nuestros ojos un escenario de libertad, un abanico de posibilidades de eleccin y de proyectos que responda muy bien, tras de aquella larga noche, a la necesidad de reconstruccin incluso interior.

La nueva libertad abra escenarios inditos... atrayentes sobre todo para los chicos.

Sobre las alas de aquella euforia, el futuro se nos present de color de rosa: interpretbamos los derechos de la libertad, si no como garanta al menos como facilidades para realizarlos. Por ejemplo, que la libertad de prensa significara para todos el derecho de recibir todos los medios necesarios para publicar un libro, un peridico o una revista. Pronto aprendimos que la democracia se inspiraba en valores nobles, pero que al acto concreto le influa poco o nada para que cual-quiera pudiera gozar de ella concretamente. Algunos de nosotros, tras la euforia inicial, sinti cierta nostalgia por el fascismo que permita a los jvenes pocas cosas, pero era generoso para poderlas realizar. Sin embargo, los aos de la pos-guerra permanecieron imborrables porque, en el bien y en el mal, constituyeron para nosotros una gran leccin, ms penetrante en nuestra formacin que la expe-riencia del fascismo y de la guerra.

Aprendimos pronto que tambin la libertad de la cultura quedaba slo como valor abstracto si no estaba equipada con su organizacin cultural, y que la cultu-ra no era eficaz si no adoptaba las formas de comunicacin adecuadas a sus fines. Por tanto, una vez ms, un problema pedaggico. As que comenc a ver partidos polticos, sindicatos, asociaciones, etc., como agregaciones pedaggicas, cuyo xito estaba muy ligado a su capacidad de hacerse seguir y, en cierto modo, de educar a sus propios seguidores. Funcin, tanto ms importante para los partidos de masa y para los sindicatos en relacin con franjas de poblacin antes excluidas de la libre participacin poltica y cultural, que consentan involucrarse en iniciativas o en propuestas que implicaban tambin una diversa visin del mundo, si queris, una nueva ideologa. Esto era todava ms evidente en las fuerzas polticas popu-lares, como eran entre nosotros la Democracia Cristiana, el Partido Comunista y el Partido Socialista. La primera era interclasista y en eso no presentaba grandes novedades respecto a la visin social del fascismo. Si antes todos los italianos eran socialmente iguales porque todos eran fascistas, ahora todos lo eran por ser bue-nos catlicos. Comunistas y Socialistas, en aquellos aos ideolgicamente muy cercanos, proponan en cambio fines que exigan la renovacin estructural, en cier-to modo revolucionarios: la bsqueda de la justicia social efectiva a travs de la lucha de clases. Se comprende que gran parte de la juventud escogiese entonces el camino indicado por los segundos, tambin porque obligaba a leer nuevos textos, a confrontar, a discutir, a enriquecerse culturalmente. En resumen, como la vida



de la Iglesia, todo lo que tiende a unir a los hombres, a conseguir el consenso o al menos al aprendizaje de nuevas ideas y planos de accin, a orientar y guiar los comportamientos, es una realidad pedaggica. Y, como tal, merece una considera-cin tambin por parte de los estudiosos. Lo que ha acontecido raramente.

Tu reflexin antipedaggica utiliza el arma sutil de la irona, dira, en senti-do socrtico, para llegar a una propuesta heurstica sobre la Historia de la Educa-cin que, escribes, no puede llamarse ms que social. Me acuerdo, slo por citar los volmenes ms conocidos de la Historia social de la Educacin, traducida por Reforma de la Escuela, en Barcelona, en ip8i, y Scenari delPeducazione nell'Euro-pa moderna, editado por Nuova Italia en 1994.

Por qu entre nosotros la Pedagoga se ha circunscrito casi siempre al mbito escolar, identificada, en un 95%, y an ms, con la Metodologa didctica? Creo, al menos en esta generacin, que ello haya dependido del hecho de que quien se interesaba por los problemas culturales en clave pedaggica era casi siempre ense-ante en la escuela. Tambin para m fue as y, sin embargo, siempre he buscado ampliar el discurso a otros fenmenos educativos extraescolares. sta ampliacin de perspectivas es uno de los factores, quizs el principal, que me ha dirigido hacia la Historia social de la Educacin. Mi primera experiencia poltico-pedaggica ha sido afectada tambin por la polmica, tan viva en aquellos aos en Italia entre laicos y catlicos en materia de educacin en general y de la escuela en particular. Los catlicos, redoblada la defensa de la permanencia de la enseanza de la reli-gin catlica en todo tipo y grado de escuelas, asegurada por el Concordato entre Mussolini y Po XI, relanzaban ahora la peticin de financiacin estatal de la escuela privada (en Italia el 95% es catlica). Y si bien la Constitucin de 1948 prohiba claramente al Estado asumir cargas de la escuela no estatal, los catlicos continuaron buscando por todos los medios volver del revs aquella prohibicin, no slo inspirada en un planteamiento anticlerical sino por la necesidad de hacer confluir todos los recursos pblicos (siempre escasos) en beneficio de la escuela pblica. Surgieron as, por parte laica, diversas asociaciones en defensa y desarro-lo de la escuela pblica; la nica que pudiera garantizar el ideal y una formacin

democrtica abierta a alumnos de todo tipo de religin, conviccin poltica y cul-tural, queriendo fundamentar en cada uno el sentido de una ciudadana comn por encima de los intereses de las partes. Aludiendo, en definitiva, a las tensiones de las relaciones entre Iglesia y Estado, ms que a la vida interna de la escuela, el asunto revesta ya carcter poltico-social. Pero durante aquel perodo, aparte de la enseanza en el Liceo, mi verdadero inters lo constituan el teatro, el cine y la radio. Crea que mi carrera, si as se quiere llamar, se habra despus desarrollado en esa direccin. La televisin daba entonces sus primeros pasos y no tena expe-riencia en ella. Haba escrito ya diversos dramas radiofnicos y fundado, con otros amigos y colegas, un sindicato de autores radiofnicos, y otros amigos, ms intro-ducidos en el medio que yo, me haban hecho participar en la redaccin de un par de escenificaciones de pelcula, en verdad, como reserva.

Pero, en un cierto punto irona de L suerte enseaste propiamente Pedagoga.

Mi conversin al campo pedaggico sucedi casi por casualidad. Pretendiendo un acercamiento a casa, obtuve un cambio a una Escuela de Magisterio para ensear


CONVERSACIN CON.. . ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA 539

Filosofa Pedaggica y Psicologa, sin Historia. De Pedagoga yo saba slo lo poco que haba ledo y lo que oa hablar a mis colegas. Y deba ensearla. Para lucirme, llegu a evitar el viejo programa delineado por Gentile que consista sola-mente en la historia de las reflexiones de grandes pensadores sobre la educacin, desde Platn a nuestros das; sustancialmente, la Historia de la Filosofa con ador-nos pedaggicos. Yo adopt, en cambio, el programa B, aadido durante el tiem-po del gobierno aliado en 1945, que desarrollaba temas de educacin moderna, tipo Autoridad, Libertad, Relacin Maestro-alumno, Instruccin y trabajo, etc. Me apasion mucho aquel ao, a pesar de que, faltando por completo los textos relativos, haba debido escribir un sucedneo de libro de texto. Tambin los alum-nos en verdad, casi todas alumnas, en las escuelas de futuros maestros elemen-tales se mostraban interesados y contentos como nunca habra esperado. En absoluto contentos al fin de curso, pero fueron sus condiscpulos del ltimo ao quienes con el programa en el examen de revlida se encontraron con un psi-mo recibimiento por parte de los examinadores, no acostumbrados, e incluso algu-nos no preparados, ante un programa perfectamente legal, pero que poqusimos profesores haban seguido en toda Italia. As que, para no daar a los alumnos, abandon el programa y volv al acostumbrado (aunque con muchas libertades). Sin embargo, la experiencia me haba obligado a reflexionar sobre el hecho de que los profesores eran, en su mayor parte, de lo ms conservadores, y que la as lla-mada Pedagoga, como estudio de la educacin, en su complejidad, presentaba terrenos todava vrgenes, aparte de los mtodos didcticos y las reflexiones sobre Kant o Gentile. Me dediqu entonces, por deber profesional, al estudio ms que de la Pedagoga, de la Antipedagoga (como dir despus De Bartolomeis; o de la Pedagoga Crtica, como dice Alberto Grnese). Continuaba participando en los encuentros del Movimiento de Cooperacin Educativa, en el que participaban juntos maestros de primaria y profesores de secundaria y universitarios (la prime-ra asociacin en Italia que recogi experiencias de enseanza en los asilos en nive-les acadmicos, contrariada por el Ministerio de Instruccin Pblica, siempre con-ducido por un cristiano demcrata, porque era laica, y vistos como sospechosos sus defensores, porque estaban orientados a la izquierda). Despus llegu a ser dirigente sindical de los profesores de secundaria y entonces naci en m el inters en remontarme a los orgenes del cuerpo enseante italiano, argumento que nunca haba tocado ningn autor italiano. Y as escrib II Prof essore nella scuola italiana (1959)

Inmediatamente despus, obtenida la Libre Docencia Universitaria, fui llamado como profesor encargado de Pedagoga a la Facultad de Letras y Filosofa de Tries-te. De nuevo deba ensear cosas de las que saba poco. En un principio titube en aceptar, pero algunos acreditados colegas me convencieron: la Pedagoga, pasa-da la borrachera filosfica del neoidealismo gentiliano, estaba toda por inventar como problemtica moderna de la educacin. No se trataba, por tanto, de ser ms o menos erudito, sino de ser capaces de poner problemas nuevos y desentraarlos lo mejor posible con los estudiantes, si acaso conectando con las modernas cien-cias humanas desesnobizadas de la cultura oficial de los aos del fascismo. Deba ensear, en resumen, lo que no saba: no s cunto consegu ensear, pero estoy seguro que aprend mucho. Ms tarde, retom la batuta de Bernard Shaw: Quien sabe hace, quien no, ensea (Chi sa fa e chi non sa insegna) fue el ttulo de un libro mo casi autobiogrfico. Me decan que haba llegado a ser un pedagogo. EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educ, 22-23, 2003-2004, pp. 529-545


Pero yo no llegaba a darme cuenta. Qu era la Pedagoga en el grado universita-rio? Deba existir todava una disciplina unitaria que resumiera en s todos los ramos, mltiples y heterogneos, de la cuestin educativa, a la luz de las ciencias humanas contemporneas? Quien trata un tema educativo desde el punto de vista psicolgico, pongamos como ejemplo, con una mentalidad, con una metodologa investigadora y con un lenguaje psicolgicos, hace Psicologa; si se trata de men-talidad, metodologa y lenguaje de historiador, hace Historia; si se trata de menta-lidad y lenguaje filosficos, hace Filosofa. Y as con respecto a las dems especia-lidades. De ah, sin embargo, se conseguira como pensaba y pienso que la llamada Pedagoga general se vaciara de contenido, extinguindose. Posiblemente, salvara las Pedagogas especiales, como la de los disminuidos, militares, extraco-munitarios, etc., justificadas como materias prcticas, metodolgico-didcticas.

Y la experiencia acadmica: cules fueron las ms significativas* En Trieste comenz mi carrera universitaria, bastante tarda. Llegaba a la Uni-

versidad despus de muchos aos de enseanza en la escuela secundaria y de otras variadas experiencias, desde el teatro a la radio o al cine, adems de la experiencia militar. Quizs por esto nunca me he sentido como pez en el agua en el ambiente acadmico. Algunos colegas me consideraban como un intruso; alguien que acep-taba slo en parte las reglas del juego acadmico y se permita asumir posiciones crticas, incluso contra los barones.

Llegaron pronto los aos de la revuelta del 68. Era todava Encargado, docente en precario que deba ser confirmado ao tras ao. Tambin los docentes en pre-cario descendieron a la arena, tras los asistentes, ms numerosos y aguerridos que los profesores encargados, para contestar la tradicional ordenacin universitaria e invocar, consiguientemente, su reforma radical. Nuestras posiciones coincidan, en buena parte, con las de los estudiantes y muchos de nosotros apoyamos las reivin-dicaciones de los jvenes, sobre todo el estudio de grupo, los seminarios autoges-tionados, los cursos libres, as como un reajuste de los planes de estudio, que eran todava los de haca ms de cuarenta aos. Adems, nosotros, en precario, reivindi-cbamos la figura del docente nico, sin ulterior distincin entre Profesores Ordi-narios, Encargados y Libres Docentes. Nuestra accin conjunta produjo algn efec-to: los planes de estudio fueron liberalizados de acuerdo con las elecciones individuales del estudiante aprobadas por la Facultad (despus hubo una grave carencia de los profesores de no aprovechar la ocasin para discutir esas elecciones con los estudiantes). En cierto modo, se volva a la discusin sobre la didctica uni-versitaria, problema hasta entonces ignorado, dado que todo profesor universitario se cree, en cuanto tal y sin discusin, insuperable como didacta. La no participacin de los barones y de otros docentes, hizo que de esas innovaciones, en lugar de corregirlas y desarrollarlas, se retornase pronto a la rutina. Adems, en aquel caso los pedagogos, que deberan haber asumido la direccin del debate para la renova-cin de la didctica universitaria, callaron, salvo excepciones. Slo con el tiempo consegu vencer un concurso a ctedra, lo que comportaba la seguridad del puesto, un pequeo aumento en el sueldo y un cierto aumento del poder acadmico.

Existe un problema subjetivo para el simple docente y para un profesor y a la vez estudioso universitario (ambas categoras deberan coexistir, pero desde hace algunos aos, por desgracia, en muchos casos no es as). No es posible que uno EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educ, 22-23, 2003-2004, pp. 529-545


trate hoy, en niveles universitarios, con igual altura un tema psicolgico de actua-lidad, maana la educacin en Roma o Sumeria, pasado maana el pensamiento educativo de Rousseau y poco despus la lgica del aprendizaje telemtico y la arquitectura y urbanismo escolares, como si cada uno de estos temas no requirie-ra, en niveles acadmicos, un enfoque y una forma mentis especficos, no improvi-sados y no genricos. Llegu a la conclusin de que, por parte de la misma perso-na, no se podan desarrollar indiferentemente tantos papeles diversos so pena de superficialidad e improvisacin en cada uno de ellos.

Pero, en general y segn tu parecer qu piensan de ello tus colegas?

Muchos colegas pedagogos, en cambio, pensaban y siguen pensando que cual-quier tema referente a la educacin tiene cabida en la Pedagoga, que no slo deli-mita legtimamente un abigarrado campo de estudios, sino que constituye una dis-ciplina con entidad y subsistencia propias. As, el pedagogo se convierte en un todlogo enciclopdico. Pero yo me encontraba a gusto slo con las cosas bien definidas. Y as dej el campo pedaggico por el histrico. Mi ltima prueba en terrenos no histricos tuvo que ver con la relacin entre el arte y la educacin. Primero con Creativita e educazione artstica (1969); en la prctica se trataba de una crtica contra la escuela tradicional que apagaba la natural creatividad infantil. Despus, L'Educazione esttica (1976), que desarrollaba el mismo tema y Dalla creativita al consumismo (1986). Y, finalmente, en Clio e le sorelle (2001) he reto-mado el asunto de la relacin entre la evolucin de la relacin entre formacin humana y actividad dramtica. Y as me restring al sector en el que me senta menos impreparado y que ms congeniaba conmigo: la Historia. Para demostrar la coherencia de mi posicin, dej el recin alumbrado Departamento de Ciencias de la Educacin (antes Instituto de Pedagoga, del que yo haba sido director) y pas con los dems historiadores al Departamento de Historia. Cambi la etiqueta de mi enseanza en Historia de la Educacin. Los pedagogos me consideraron un traidor, los historiadores me acogieron bien. Y con stos permanec hasta que lleg el momento de la quiescencia (jubilacin), como se dice en lenguaje burocrti-co. De cuando en cuando, invitado por amigos o jvenes colegas, vuelvo a la Uni-versidad a impartir alguna clase o a participar en algn Seminario. Experimento, sin embargo, un clima muy diferente. Un torbellino general de actividades por parte de los docentes que me parece que ha rebajado todava ms el nivel didcti-co y de investigacin. En fin, en pocos aos, un clima muy diferente que, franca-mente, no me gusta en absoluto.

Sea como fuere, tu manera de hacer Historia ha acotado, en Italia y en el extranjero, un cambio significativo en el debate cientfico.

Mi modo de hacer Historia; pero qu tipo de Historia? Hay tantsimos modos de hacer Historia! Yo me senta atrado por la llamada Historia Social, como consecuencia de mi visin de la educacin como hecho dramtico, como trama de concretas reacciones conocidas y desconocidas ante estmulos de enseanza formal e informal, pero tambin de experiencia de vida, de continuas modificaciones de la mentalidad heredada y formada en edades precedentes en la micro o macrocomuni-dad en que se ha crecido. sta es una de las razones por las que la educacin no EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educ, 22-23, 2003-2004, pp. 529-545


puede limitarse slo a la instruccin escolar o universitaria. En realidad se nos con-tina educando hasta el ltimo da, mientras se tienen experiencias de vida propia y de relacin con otros hombres y otras cosas en todo tipo de campos, mientras que se interacciona o reacciona en cierta medida. Ha existido siempre confusin en el lxico utilizado entre instruccin, formacin y educacin. Confusin que se ha agravado desde cuando, como efecto de la colonizacin cultural de modelos esta-dounidenses, hemos traducido education = educacin, mientras que literalmente education = instruccin. Sea como fuere, se ha remachado cada vez ms mi convic-cin de que el verdadero proceso educativo es un resultado del complejo de expe-riencias relacinales de cada uno, vividas segn el espritu (digmoslo as) del tiem-po y las tendencias implcitas en l del que la instruccin intencional, familiar, o escolar, no sera ms que una parte, entre otras cosas, hoy cada vez menos primario. Si las cosas no fueran as, no podramos reconstruir la educacin en tiempos en los cuales la escuela no exista todava o estaba destinada a una pequesima elite. De ah que no se puedan identificar los modelos culturales (en el amplio sentido antro-polgico) nicamente con los modelos de enseanza intencional. Si, adems, como deca Pestalozzi, es la vida la que educa sobre todo, y la vida no ha sido nunca un hecho exclusivamente personal sino comunitario, se debe seguir que la educacin y su Historia no pueden ser ms que de carcter social.

En el debate cientfico contemporneo y no slo en Europa has sido cabal-mente considerado como el iniciador de la Historia Social de la Educacin...

Historia de la Educacin en lugar de Historia de la Pedagoga. As me vino la idea de disear una Historia Pedaggica en este sentido, en suma, una Historia Social de la Educacin (1979), en la que he buscado unir el futuro de los modelos formativos al devenir histrico concreto de la sociedad, en el tiempo y en los diversos contextos, ms que por las ideas de los grandes pensadores. Despus con-tinu esta visin en Scenari delVeducazione neWEuropa moderna (1994); los esce-narios son: Instruccin y educacin institucional, Vida cotidiana, Modelos educa-tivos, Religin, Descubrimiento de la Infancia, Descubrimiento de la Mujer, Trabajo y Educacin, Educacin sumergida, Comunicacin de masas.

A travs de tal visin he afrontado despus la historia de un personaje tpico de los textos pedaggicos para la infancia, que picaba mi curiosidad: Cornelia, madre de los Gracos que, yendo a excavar fuera del lugar para las letrinas, da el resultado de un perfil mucho ms rico y complejo del que pinta el episodio probablemente inventado referido por Valerio Mximo en el que la matrona habra manifestado preferir sus hijos (los famosos Tiberio y Cayo que despus pagarn cara su oposicin a los poderosos) a las ms preciosas joyas. La Historia Social de la Educacin comenz a traducirla Reforma de la Escuela, de Barcelo-na, que en 1981 public la primera parte, pero inmediatamente despus esa edito-rial desapareci. Una edicin completa de la obra sali despus en Mxico en el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin (IMCED).

Se trata de una perspectiva que ha producido libros importantes y muchas tra-ducciones sobre todo en lengua espaola...

El apego a la Historia Social de la Educacin me ha empujado tambin a poner de relieve como el tipo educacin ms antiguo, precedente en algn milenio a la



aparicin de la escuela, la formacin al trabajo que ms tarde dar lugar al gran-dioso fenmeno de los gremios; la educacin del aprender haciendo de los talle-res artesanales, en definitiva, de la pedagoga del aprender haciendo, opuesta a la educacin formal de las escuelas y de las universidades y que tanta importancia ha tenido sobre la vida poltica, econmica y cultural antes de la revolucin indus-trial, sistemticamente ignorada en todas las Historias de la Pedagoga. Y, sin embargo, mientras aquel modelo iba decayendo al irrumpir la sociedad industrial, grandes nombres, como Locke, Rousseau, Goethe, Pestalozzi y otros, hasta el activismo europeo y al progresismo deweyano, paradjicamente mostraban gran nostalgia por aquel sistema. As nacieron Nostalgia del maestro artigiano (1988, traducida despus en dos sucesivas ediciones en Mxico y ms tarde en Brasil con el ttulo Nostalgia do mestre arteso, 1998), II Braccio e la mente (1994) y, por lti-mo, en el orden de tiempo, el ensayo publicado en el volumen Formazione e Inter-pretazione, copublicado por ti (Anita Gramigna), junto al amigo espaol Agustn Escolano, La prospettiva dlia storia sociale delV Educazione, aparecido precisa-mente en estos das en la editorial Angel de Miln.

Para no aburrir al lector, dejo los ttulos de otras publicaciones sucesivas con la misma inspiracin y todos los ensayos breves y los artculos. Como puede verse, las traducciones extranjeras de mis trabajos se concentran casi todas en las lenguas ibricas, sobre todo en castellano. Esto me halaga porque me recuerda a mis abue-los, que provenan de Castilla. Tambin hay algo mo en cataln: el espaol me parece mi segunda lengua madre y lamento no poseerla como quisiera. Pero las manifestaciones de amistad y de afinidad de la vieja y nueva Espaa me alivian, en parte, este dolor.

[Traduccin: Prof. Vicente Faubell Zapata]

Produccin bibliogrfica (A.S.R.)

Il prof essore nella scuola italiana, Firenze, La Nuova Italia, 1959; 2a edicin, 1968; 3a edicin actualizada, 1981.

Creativita e deprivazione artstica (con Amleto Bassi), Firenze, La Nuova Italia, 1969. Educatori oggi e domani, Firenze, La Nuova Italia, 1986. Educazione nei discorsi dei Procurator! Gnrait, Firenze, Guaraldi, 1973. Guida alie scienze dell'educazione, Sansoni, 1973. Gruppi e didattica universitaria, Firenze, La Nuova Italia, 1973 (traduccin: La participa-

cin estudiantil en el proceso de aprendizaje, Nueva Imagen, Mxico D.F., 1978). Crisi del rapporto educativo, Firenze, La Nuova Italia, 1975. Educazione esttica, Milano, Editori Riuniti, 1975. Insegnamento come animazione (con Edda Fagni), Firenze, La Nuova Italia, 1976. Giorni di scuola. Manuale deWinsegnante (con la colaboracin de Umberto Cattabrini,

Antonio Corsi, Edda Fagni, Pierluigi Pieruccetti), Bar, Laterza, 1976-1978, 6 vols. Storia Sociale dell'educazione, Milano, Principato, 1979; 2a edicin, 1987 (traduccin: Histo-

ria social de la educacin, vol. I [slo primera parte], Reforma de la Escuela, Barcelona, 1982; Historia social de la educacin. De la educacin antigua a la educacin moderna, vol. I, 1985; Historia social de la educacin. De la educacin moderna a la educacin de nuestros das, vol. II, 1996, Cuadernos del IMCED, Morella, Mxico, 1998).



Ideologa e programmi nella scuola elementare e magistrale dal i8sp, Firenze, Manzuoli, 1982.

Parole di vita veloce, Milano, Essedue, 1986. Nostalgia del maestro artigiano, Firenze, Manzuoli, 1988 (traduccin: Nostalgia del maestro

artesano, CESU-UNAM, Mxico D.F., 1994; 2a edicin, CESU-UNAM y Miguel Porra, Mxi-co D.F., 1996; Nostalgia do maestro arteso, Autores Associados, Campinas, Brazil, 1998).

Cbiarissimi e Magnifia. Il prof essore nell'universit italiana dal 1700 al 2000, Firenze, La Nuova Italia, 1991.

Scenari dell'educazione nell'Europa moderna, Firenze, La Nuova Italia, 1994. Chi non sa insegna. Viaggio antipedaggico nella prima repubblica, Bari, Lacaita, 1994. 77 braccio e la mente, Millenni di educazione divaricata, Firenze, La Nuova Italia, 1995. Investigacin y enseanza de la historia (con Jacques Le Goff), Mxico, Cuadernos del

IMCED, 1996. Si fa presto a dire scuola, Firenze, La Nuova Italia, 1998. I maschietti del Duce, Lecce, Piero Manni, 2000. Milenios de sociedad educadora. Un encuentro con las races occidentales de nuestro queha-

cer, i vol., 2000; vol., 2004, Educacin, voces y vuelos, Mxico D.F. Clio e le sorelle, spunti di storia dell'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 2001. II buio della Liberta. Storia di don Milani, Lerici, De Donato-Lerici, 2003. La pedagoga del consumismo, Roma, Anicia, 2004.

Nota: Se relacionan aqu solamente los volmenes de los que Antonio Santoni Rugiu es autor y en algn caso coautor. No se recogen los numerosos ensayos, artculos, introducciones y otros trabajos del autor.


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GRAMIGNA, Anita Conversación Con Antonio Santoni Rugiu Act. 1.1

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