Guide pédagogique & ﬁ ches pour la classe · 2019. 12. 17. · 4 Introduction À un âge où,...

Odile Martin-Cocher Professeur agrégé

Académie de Grenoble

Sophie PlaysProfesseur certifi é

Académie de Créteil

Catherine MarcangeliMaître de Conférences

Université Paris-Diderot

Elodie VialletonLecturer, Department of Languages

The Open University, UK

Guide pédagogique & fi ches pour la classe

Références iconographiquescouv Hero Images/GettyImagescouv Glow Images; Inc/GettyImagescouv STOCK4B/GettyImagescouv Izzet Keribar/GettyImagescouv Franz Marc Frei/GettyImagescouv Warwick Kent/GettyImagescouv David Joyner/GettyImagescouv Darren White Photography/

GettyImagescouv Ken Gillham/GettyImages148 © Surf Life Saving Australia Ldt202 bd Harald Biebel - Fotolia.com202 hd Edward Westmacott - 123 RF202 hdg Natika - Fotolia.com202 hg photocrew - Fotolia.com202 mg Leonid Nyshko - Fotolia.com215 Sergey Skleznev - Fotolia.com219 Design - Fotolia.com220-221 Vinko93/Shutterstock222-223 nataliasheinkin - Fotolia.com226 bd Liddy Hansdottir - Fotolia.com226 bg citylights - Fotolia.com

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Référence du texte284-285 Reproduced by permission of Oxford Univer-

sity Press. From Oxford Bookworms: Jungle Book Level 3 by Rudyard Kipling © Oxford University Press 2000

© Les Éditions Didier, Paris 2014 ISBN : 978-2-278-07930-8« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération. En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. » « La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction inté-grale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) – « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »

Édition : Evelyne Doan Iconographie : Aurélia GalicherMaquette intérieure : La papaye verteMise en page : Catherine de Tregomain Couverture David BartGraphisme : Clémentine Berthier (148, 272)Illustrations : Loïc Méhée (198-201, 262, 265)Buster Bone (200-201, 273, 275, 283, 307) Pascal Gauffre (206, 225, 286, 288, 305, 311)

Sommaire

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Welcome back! tests p. 258-260 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Situation 1 Get by in English! tests p. 261-265 . . . 17

Reading skills Horrid Henry’s School Project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Situation 2 Eat in, take out! tests p. 266-272 . . 34

Reading skills The Queen and I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Enjoy… the cultural mix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Situation 3 Ready-to-wear! tests p. 273-280 . . . 58

Reading skills When I grow up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Enjoy… youth culture and fashion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Situation 4 Nothing like a good story! tests p. 281-289 . . . 80

Reading skills A Little Flame . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Enjoy… Scottish stories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Situation 5 Canadian experiences tests p. 290-296 . . . . 102

Reading skills German Teen gets Canadian Experience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Enjoy… Canada past and present . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Enjoy…Canada in art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Situation 6 Off to Australia tests p. 297-305 . . . 129

Reading skills The Ten Deadliest Snakes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Enjoy… Australia past and present . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Enjoy… Aboriginal art and traditions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Situation 7 Round and about the USA tests p. 306-312 . . . . . 161

Reading skills Presidents of the United States . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Enjoy… an American soundtrack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Multicultural celebrations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

The paint job . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Fiches d’activités photocopiables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Livret test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Corrigés et mises en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Fiches tests connaissances et tests performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

SYMBOLES utilisés dans ce guide : p. 000 (manuel élève) p. 000 (workbook) p. 000 (fi che d’activité photocopiable)

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Introduction

À un âge où, plus que jamais, les élèves ont besoin d’identifi er clairement la portée de leurs apprentissages pour rester concentrés et motivés, il nous a semblé primordial de leur proposer des parcours lisibles et circonscrits. Nous avons donc divisé l’année et le manuel en sept situations bien défi nies, qui représentent des « pans » de vie, et donc de langue, accessibles et maîtrisables.Chaque projet pédagogique, ou situation, vise à la réalisation d’une tâche fi nale et les étapes pour y parvenir sont graduées. Ainsi, tout au long du projet, les actions sont motivées par l’objectif fi xé et les besoins qui en découlent.Cette perspective résolument actionnelle ancre les séquences dans un environnement culturel défi ni par les circonstances mêmes des situations proposées. Toutes les activités et tâches plongent l’élève dans la culture des pays dont il apprend la langue.

Le manuelNew Enjoy English in 4e compte sept situations, qui sont des séquences pédagogiques complètes, terminées par des évaluations.Selon les groupes, les effectifs et l’horaire hebdomadaire, le rythme de travail pourra varier considérablement. Cependant, nous avons évalué le rythme moyen pour chaque situation (évaluations incluses) à :

Welcome back et situation 1 : quatre semainesSituations 2 à 7 : quatre à six semaines chacune

Ces séquences offrent diverses possibilités d’adaptation aux groupes dont vous aurez la charge puisque vous pourrez toujours choisir, au sein de chaque situation, d’approfondir, de passer rapidement ou même de laisser de côté telle ou telle étape. Ce guide pédagogique fait régulièrement des suggestions en ce sens.Les cinq activités langagières sont pratiquées à tour de rôle en fonction de la situation de communication.

Welcome back & situation 1

Ce début d’année est conçu pour donner aux élèves l’habitude et les moyens de communiquer en anglais en cours. Il va permettre à tous de participer et de s’impliquer dans des activités ludiques et très guidées, donc rassurantes.Ces premières séances vous permettront de découvrir vos groupes, leur niveau et leur attitude face à l’apprentissage d’une langue étrangère, mais aussi d’instaurer des habitudes de coopération et d’écoute.Le Welcome back permettra également de découvrir la série intitulée The Twins’ Podcast.

The Twins’ PodcastCes courtes vidéos ont été conçues et réalisées pour répondre aux besoins spécifi ques des apprenants de niveau A2/B1 en compréhension et en production de l’oral.

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Dans cette série, deux jeunes Britanniques d’une vingtaine d’années décident d’aider leurs amis étrangers à améliorer leur anglais. À la manière des Youtubers, ils vont mettre en scène dans leur appartement de Londres toute une série de situations très courtes, à la fois naturelles et délibérément jouées. Ils s’expriment bien entendu en anglais britannique, mais des invités viendront leur prêter main forte dans plusieurs saynètes en anglais américain, écossais, canadien et australien.Chaque situation est ainsi illustrée par une série de quatre à six épisodes très brefs, également disponibles en version audio pour les classes non équipées d’un vidéoprojecteur ou d’un écran relié à un lecteur DVD. Ces versions audio permettent aussi de varier le type d’approche en compréhension de l’oral. Les différentes exploitations possibles sont détaillées dans ce guide, au fi l des situations.

Structure des situations 2 à 7

Chaque situation se décompose en deux grandes étapes, qui aboutissent chacune à une tâche intermédiaire, et se termine avec la réalisation d’une tâche fi nale.Chaque étape aborde un aspect différent de la situation. Elles peuvent donc être traitées indépendamment mais suivent une progressivité autant dictée par la logique de la situation qu’essentielle à l’apprentissage et à la motivation. Selon les groupes ou le temps dont vous disposez, vous pourrez choisir de vous arrêter après la première étape, après la seconde, ou bien continuer jusqu’à la tâche fi nale, plus complexe.

►►Selon les situations, la vidéo The Twins’ Podcast est proposée soit lors de la première étape soit lors de la seconde. Les divers épisodes sont utilisables :– en classe, en version vidéo ou audio, pour varier les entraînements à la compréhension de l’oral ainsi qu’à la production orale.– à la maison ou dans la salle multimédia du collège : pour revoir les épisodes vidéos (avec ou sans les sous-titres) et ainsi fi xer les nouveautés linguistiques mises en place en classe, ou pour s’entraîner systématiquement à la prononciation, au rythme et à l’intonation grâce aux activités de role-play (karaoké).

►►Les stratégies d’apprentissage mises en œuvre sont explicitées dans les bulles tips et au besoin par un récapitulatif dans le workbook. Cette verbalisation claire et simple permettra aux élèves de transférer ces stratégies à d’autres situations et tâches, et d’accéder ainsi à une plus grande autonomie.

►►Les exercices de phonologie (Pronunciation keys) sont répartis selon le principe d’un besoin immédiat, ce qui est source de motivation : ils mettent en place la pratique et la vigilance sur le(s) point(s) nécessaire(s) à une bonne réussite phonologique de l’activité orale qui suit.Il s’agit d’aider très concrètement les élèves à acquérir une prononciation, une accentuation et une intonation correctes dans une prise de parole ou un échange précis. L’approche est donc toujours pratique. Ces exercices ont également pour but d’affi ner leur discrimination auditive, indispensable pour une meilleure compréhension de l’anglais oral.Les exercices sont annoncés dans le manuel et fournis dans le workbook où les élèves peuvent cocher, entourer, souligner…, ce qui les aidera à se concentrer lors des écoutes.La démarche, les scripts des enregistrements et les remarques destinées au professeur se trouvent dans le guide pédagogique.

►►La réfl exion sur la langue (Grammar keys) suit aussi les étapes de la situation et les exercices sont annoncés dans le manuel. Il s’agit d’une phase de va-et-vient entre l’observation, le repérage de faits de langue et la découverte du fonctionnement de l’anglais, phase menée en français dans le workbook sous le guidage du professeur (de préférence en fi n de séance pour éviter le panachage français–anglais en cours de séance).

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Il s’agit de mettre en évidence la cohérence du système linguistique de l’anglais. Ainsi l’élève apprend parce qu’il comprend.La démarche et les remarques grammaticales destinées au professeur se trouvent dans ce guide pédagogique.Chaque étape dispose de sa propre série d’exercices, dans le manuel et le workbook, avec pour objectifs aussi bien la mémorisation que l’utilisation des nouveautés linguistiques.

►►Les tâches intermédiaires ciblent les activités langagières qui viennent d’être travaillées et vont permettre aux élèves de réinvestir ce qu’ils viennent d’apprendre et de fixer ainsi leurs connaissances et leurs savoir-faire. Les tâches demeurent très guidées à ce stade de la séquence. Elles sont toujours en rapport avec la situation travaillée dans la séquence et couvrent une importante typologie pour raviver continuellement l’intérêt des élèves : pair-work activities, project work, quizzes, role plays, posting, story-writing…Ces tâches sont des moments privilégiés pour une mise en place de l’auto- et de l’inter-évaluation à l’aide des fiches d’évaluation de la performance de la production écrite ou orale fournies dans ce guide. Voir L’appareil évaluatif p. 9-12 de ce guide.La démarche et les propositions de mise en place selon le type de groupe, les exemples de productions et les remarques destinées au professeur se trouvent dans le guide pédagogique.

►►Les tâches finales couvrent les cinq activités langagières sur l’ensemble de l’année. Cette dernière étape de chaque situation offre aux élèves la possibilité de réinvestir tout ce qu’ils ont appris à dire et à faire pour réaliser une tâche relevant de la vie quotidienne, des médias ou du jeu, dans une situation réelle ou fictive.Ces tâches finales, variées et motivantes, sont une ressource dont le professeur pourra disposer au mieux : entraînement avant l’évaluation finale, entraînement à l’auto-évaluation avec fiches d’évaluation, travail en autonomie pour les élèves les plus rapides, etc.

Selon les groupes, les séquences ou le temps disponible, on pourra considérer cette étape comme optionnelle.Des balisages différents sont systématiquement fournis dans ce guide.

►►Dans la rubrique Key Vocab sont énumérés les expressions et les mots nouveaux ou à réviser pour chaque situation. Certains sont illustrés, d’autres accompagnés de leur transcription phonétique. Pour tous les mots de deux syllabes ou plus, l’accent de mot est indiqué.

►►La rubrique Key sentences regroupe les éléments structuraux nouveaux, introduits et pratiqués au cours de la situation ; des phrases tirées du corpus de la leçon présentent des exemples des objectifs grammaticaux de la séquence.En accompagnement des Key vocab et Key sentences, l’encart Exercise your memory invite les élèves à :– mémoriser ces mots en suggérant divers jeux et techniques à l’écrit ;– mémoriser et s’entraîner grâce aux activités interactives (Memorise), karaokés (Videos: play the part of…) et jeux (Word games) du DVD-Rom.Ces exercices sont numérotés pour faciliter l’indication du travail à faire à la maison (et sa prise en note par l’élève sur son agenda).

►►Pour clore chaque séquence ou situation, on pourra évaluer la fixation des connaissances grâce aux tests Connaissances en phonologie, lexique et structures, et les élèves pourront mettre à l’épreuve leur compétence de communication grâce aux tests Performance. Voir L’appareil évaluatif p. 9-12 de ce guide.

Toutes les propositions de modulation en fonction des groupes sont détaillées au fur et à mesure du déroulement des séquences.

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Les rubriques complémentaires

Les rubriques complémentaires sont à proposer aux élèves au moment qui semblera le plus opportun, sans nécessairement suivre l’ordre du manuel. De la même façon, les activités de ces pages ne doivent pas être considérées comme devant forcément être enchaînées, ou toutes traitées, ou traitées dans l’ordre indiqué.

Les audio toursLes pages introductives de chaque séquence proposent un audio tour qui plonge les élèves dans la réalité culturelle, sociale, géographique et/ou historique correspondante, en leur apportant les connaissances de base dont les jeunes anglophones disposeraient pour aborder cette situation.Ces audio tours sont autant d’entraînements motivants à la compréhension de l’oral. Des aides à la compréhension et des activités sont fournies dans le workbook où les élèves peuvent cocher, entourer, souligner, flécher, compléter…, ce qui les aidera à se concentrer lors des écoutes. Il s’agit pour eux d’être actifs et réactifs.Vous pourrez choisir de proposer ou non l’audio tour à votre groupe et à quel moment. Des suggestions sont faites à ce sujet dans ce guide pédagogique.La démarche, les scripts des enregistrements et les remarques destinées au professeur se trouvent dans le guide pédagogique.

Use your reading skillsChaque situation comporte un entraînement supplémentaire à la lecture dans la rubrique Use your reading skills. Il nous a semblé en effet essentiel en classe de 4e de consacrer un temps spécifiquement dédié à cette activité langagière, durant lequel les élèves pourront développer et réinvestir leurs stratégies de lecture afin de devenir de plus en plus autonomes.Ce sont des lectures courtes que de jeunes anglophones de l’âge de nos élèves sont amenés à lire, qui couvrent une large typologie (extraits de romans pour la jeunesse, poème, article de journal, articles d’encyclopédies…) et sont en rapport direct et logique avec la situation.Les stratégies développées correspondent au type et aux spécificités de chaque texte, et les stratégies de lecture essentielles sont ainsi réparties sur l’année. Selon le groupe, le temps disponible, et de façon variable d’une situation à l’autre, on pourra opter pour différentes mises en place :– soit à la maison pour tout ou une partie du groupe– soit en classe pour une partie rapide du groupe, pendant que le professeur travaille sur autre chose avec le reste de la classe (remédiation, entraînement supplémentaire…).– soit à la maison pour les premières questions et en classe pour le resteUn enregistrement du document est toujours proposé dans les CD classe ainsi que sur le DVD-rom de l’élève pour qu’une première lecture avec écoute donne une idée phonologique juste du texte. L’absolue nécessité de savoir comment cela se prononce est une stratégie systématiquement recommandée aux élèves lors de ces lectures et ce, pour plusieurs raisons que l’on pourra rappeler :– il faut lutter contre la fixation d’erreurs phonologiques par la prononciation « à la française » dans la tête de l’élève lors d’une lecture silencieuse d’un texte anglais (quand une personne lit tout bas, elle prononce en réalité tout haut dans sa tête) ;– lorsqu’on rencontre un mot inconnu en anglais, il faut mémoriser son sens mais aussi son orthographe et sa prononciation, d’où cette indispensable association graphie-phonie ;– l’intonation, les pauses, le rythme, la musicalité d’un texte sont porteurs de sens, et se priver d’une écoute du texte revient à se priver d’une aide éclairante et parfois inhérente au texte : un poème, par exemple, ne se déclame-t-il pas autant qu’il ne se lit ?Les questions sont en français et il est toujours possible pour les élèves de répondre en français tout en laissant ceux qui le préfèrent répondre en anglais aux premières questions.

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Il s’agit d’une compréhension de l’écrit et non d’une production. Or, souvent les élèves sentent qu’ils ont compris des choses mais n’ont pas les moyens de l’exprimer (on comprend toujours plus que ce qu’on est capable d’exprimer… même dans sa propre langue). Il est tout à fait bénéfique de leur faire remarquer que leur compréhension de l’anglais va très au-delà de leur capacité à parler ou à écrire. S’ils confondent et amalgament capacité de compréhension et capacité de réexpression en anglais, leurs progrès en compréhension s’en trouveront limités. Le but de ces lectures sera au contraire de leur prouver qu’ils peuvent comprendre beaucoup… et de leur montrer comment comprendre de plus en plus en mobilisant leurs stratégies de lecture.Les conseils méthodologiques fournis permettront de faire un corrigé rapide puisqu’ils indiquent quels repérages sont essentiels pour comprendre les caractéristiques du document. On attirera l’attention des élèves sur ces conseils en soulignant que ce sont des stratégies transférables, et qu’ils doivent acquérir le réflexe de les mobiliser par eux-mêmes pour devenir des lecteurs de plus en plus autonomes et efficaces.La démarche, les corrigés et les remarques destinées au professeur se trouvent dans le guide pédagogique.

Les pages Enjoy… et le livret fêtesCes pages ont pour but de mettre un coup de projecteur sur un aspect du mode de vie, de la culture, de l’histoire socio-culturelle et des arts des pays anglophones. Une tâche, à réaliser en groupe le plus souvent, est toujours proposée pour que cette découverte culturelle soit active et motivante.Des vidéos ou des lectures complémentaires, toutes assorties d’une fiche d’aide à la compréhension, viennent compléter ces pages.Nous continuons en 4e l’initiation aux arts commencée en 5e. Grâce aux fiches Arts nous abordons différents genres et modes d’expression artistique pour introduire de façon accessible et ludique les outils d’analyse de l’image et les données culturelles relatives aux œuvres traitées, en vue de l’épreuve d’histoire de l’art du Diplôme National du Brevet.La démarche, les corrigés de toutes ces fiches et les remarques destinées au professeur sont détaillés dans ce guide pédagogique. Les vidéos qui viennent animer et compléter ces pages culturelles se trouvent dans le coffret DVD classe et les scripts sont également fournis dans ce guide.

Une nouvelle : The paint jobLa nouvelle intitulée The paint job (pages 112 à 117 du manuel) pourra être traitée en lecture suivie grâce à l’exploitation complète proposée dans le workbook (pages 130 à 134). Divisée en quatre parties, elle pourra être faite en classe ou donnée en travail en autonomie aux élèves plus rapides.

Les enregistrements et les scriptsLes enregistrements sont signalés dans le manuel par un petit casque.Certains sont disponibles pour l’élève dans le DVD-rom et, dans ce cas, les scripts sont également reproduits en fin de manuel.D’autres sont disponibles uniquement sur les CD classe :– ceux qui relèvent de la gestion pédagogique, les montages, les versions audio des Podcasts…– les documents audio proches de l’authentique destinés uniquement à la compréhension de l’oral ;– les documents audio des tests performance de compréhension de l’oral ou des tests connaissances de phonologie.Les scripts complets de l’ensemble des documents audio sont fournis dans ce guide.Notez que certains documents destinés à la lecture (lettres, articles,… ) sont enregistrés et proposés sur le DVD-rom élève et sur les CD classe pour assurer une réalisation phonologique correcte de ces textes que les élèves seront appelés à relire chez eux.

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Le Grammar bookLors des séquences, la réflexion grammaticale est menée sous le guidage du professeur grâce aux exercices proposés dans le workbook, où les élèves peuvent souligner, encadrer, noter,… ce qui facilite leur concentration.Le Grammar book est une émanation de ces Grammar keys. Les termes employés sont les mêmes, la réflexion suit le même cheminement pour que l’élève s’y retrouve et puisse vraiment utiliser cet outil indépendamment, au fur et à mesure du parcours des leçons ou bien lors de ses révisions.

Le lexiqueNew Enjoy English 4e propose deux lexiques, tous deux en version anglais-français et français-anglais : le lexique du manuel, consultable à tout moment, et le lexique du DVD-rom, accessible sur un ordinateur, soit au CDI ou en salle multimédia, soit chez soi.Le choix de proposer un lexique sur DVD-rom a été motivé par deux arguments forts :– tous les mots anglais étant enregistrés, l’élève pourra vérifier et rectifier sa prononciation. Ceci est particulièrement important quand il est confronté à un mot nouveau ou qu’il n’a pas entendu depuis longtemps.– l’élève peut faire une recherche dans un lexique plus fourni, puisque sans la contrainte du nombre de pages, le lexique sur DVD-rom compte environ 4 000 mots anglais, soit trois fois plus que le lexique du manuel.

Le workbookIl comporte deux parties pour chaque situation :La première partie, de la couleur des situations du manuel, regroupe toutes les activités et tous les exercices qui seront faits en classe avec le professeur : mise en place de la compréhension, exercices phonologiques, réflexion sur la langue, repérages sur cartes,… La deuxième partie, en bleu, réunit les exercices destinés au travail à la maison. Elle est divisée en deux sous-parties correspondant aux deux étapes de la situation, les exercices étant regroupés sous le titre de l’étape qui a été travaillée.Ils sont accompagnés de conseils pour guider l’élève et ceux qui l’aident, parents ou assistants d’éducation. L’objectif est que l’élève acquière des savoir-faire tels que réfléchir à une consigne avant de commencer, analyser un exemple, relire pour vérifier en se donnant à soi-même des consignes précises, etc.

L’appareil évaluatif

Les tests, leur mise en œuvre et leurs corrigés (cf. Livret tests p. 233-312)Nous proposons deux types de tests :– les tests connaissances, qui se rapportent directement à ce qui vient d’être travaillé en lexique, phonologie ou grammaire. Ils permettent de faire le point sur les acquis des élèves avant l’évaluation sous forme de tâches.– les tests performance évaluent, dans le cadre de réalisations de tâches, la compétence de communication des élèves.Tous les scripts, corrigés et mises en œuvre des ces tests sont également fournis dans le Livret tests de ce guide.Pourquoi ces deux types de tests ?L’objectif est d’inciter les élèves à fixer les nouveautés linguistiques qu’ils viennent d’acquérir au cours de la séquence. Il est important de pouvoir les encourager d’une note, dans les tests connaissances, quand ils ont fourni un bon travail de fixation et de mémorisation.

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En cohérence avec notre démarche actionnelle, dans les tests performance, les élèves pourront également montrer ce qu’ils savent faire en langue, mettre en œuvre leur compétence de communication pour réussir les tâches assignées.

Les tests connaissancesIls sont de trois types : phonologie, lexique et structures, chacun sous forme de fiche fournie dans ce guide.Ils peuvent être notés, en trois notes séparées, sur 10 ou sur 20, si la note peut être un facteur de motivation. Aucun barème n’est fourni, ce qui vous laisse libre d’utiliser tout ou partie de ces tests, de les modifier au besoin en fonction de vos séquences d’apprentissage, et de pondérer chaque item comme il vous semble pertinent.Les tests sont téléchargeables et modifiables sur le site www.editionsdidier.com/collection/new-enjoy/ressources/

Les tests performanceLes tests performance ont pour but d’évaluer la compétence de communication des élèves grâce à des tâches en rapport direct avec ce qui a été travaillé dans la séquence. La situation de communication est la même que dans l’une ou l’autre des tâches réalisées en classe afin que l’élève ne soit pas dérouté(e) lors de son évaluation.Les tests performance ne nous placent pas dans l’optique de vérifier des acquis linguistiques nouveaux, précis et précisés, mais d’évaluer la compétence de communication de nos élèves dans des situations de la « vraie » vie, si on peut dire…Ces tests permettent une évaluation positive de la performance des élèves sur l’échelle de niveaux du CECRL. Ils se présentent sous la forme d’une tâche et d’une fiche d’évaluation de la performance : pour chaque critère, il suffit d’entourer la croix qui correspond à la performance de l’élève. C’est une évaluation positive puisqu’on pointe ce qui est fait et réussi.Notons que ces fiches d’évaluation peuvent aussi être utilisées à l’occasion des tâches proposées dans les leçons pour un entraînement à l’auto et l’inter-évaluation formative des élèves. Vous trouverez dans ce guide toutes les indications utiles en ce sens.En évaluant de A1+ à B1, on obtient, au fil des tests performance, un profil précis de chaque élève dans les cinq activités langagières.Ces tests et leurs fiches d’évaluation vous permettront également, le moment venu, de répondre à la demande institutionnelle de fournir une validation au niveau A2 des élèves dans les cinq activités langagières pour le Diplôme National du Brevet.Remarque sur les fiches d’évaluation : dans les tâches en production, il peut arriver que tel ou tel critère proposé ne soit pas « évaluable » pour un élève qui n’aurait pas produit le type d’énoncé évalué par le critère en question. À l’inverse, un autre élève aura peut-être produit des types d’énoncés ou utilisé des procédés non prévus par les critères de la fiche, vous pourrez alors ajouter un critère qualitatif et l’évaluer.

D’une manière générale, toutes les fiches d’évaluation proposées pour les cinq activités langagières dans les guides pédagogiques de la collection New Enjoy English sont des outils à votre disposition. Vous pouvez les utiliser tels quels ou les modifier. Ces fiches vous permettront également d’en composer d’autres au besoin.

Une proposition de notation des tests performanceLes tests performance permettent de placer les élèves sur l’échelle des niveaux du CECRL dans chacune des cinq activités langagières. Dans la mesure où ils prennent du temps, il est possible de les noter également, sans en dénaturer l’esprit. Nous vous proposons un système de conversion simple que nous vous détaillons ci-dessous.

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• Si vous décidez de noter un test performance, il faudra tout d’abord en informer les élèves, expliquer qu’ils recevront à la fois une évaluation de niveau (de A1 ou A1+ à B1) et une note globale. Dans la mesure où cette note sera éclairée par la fi che d’évaluation, elle sera aussi positive et formatrice.• Principe d’attribution des points : on comptabilisera un point par demi-niveau.A 1 = 1 pt A1 + = 2 pts A2 = 3 pts A2+ = 4 pts B1 = 5 pts B1+ = 6 pts…• Choix du niveau de référence pour chaque test : vous pouvez faire des choix différents selon le moment de l’année ou selon vos groupes. Le choix « normal » en classe de 4e est le niveau A2+ puisqu’on vise le niveau B1 en classe de 3e mais, avec un groupe qui a besoin d’être encouragé, vous pouvez ponctuellement placer le niveau de référence à A2 (les notes seront plus élevées) alors qu’avec un groupe rapide, vous pouvez au contraire placer le niveau de référence à B1.Exemple :– On choisit le niveau A2+ comme niveau de référence pour le test en production écrite de la situation 4. On expliquera au groupe ce que cela signifi e à partir de la fi che ci-dessous : il faut obtenir 15 points pour avoir la note maximale (= 3 points multipliés par 5 critères) ; autrement dit il faut avoir toutes ses croix dans les cases A2 + ou compenser une croix en A2 par une croix en B1, par exemple.Dans l’exemple ci-dessous, l’élève obtient 14 points sur 15.

– Pour transformer ces points en une note, on utilise une règle de trois :Pour obtenir une note sur 20 : 14 x 20 : 15 = 18,66 (18,5/20)Pour obtenir une note sur 10 : 14 x 10 : 15 = 9,33 (9,5/10)

Name: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4e . . . . . . . . . . . . . Date: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Production écrite Fiction – Bref récit à partir d’illustrations

A22pts

A2+3pts

B14pts

1. Sait raconter une courte scènesimple, avec quelques détailsavec divers ajouts descriptifs

avec des précisions qui l’enrichissent (circonstances, sentiments…)

X

X X

2. Sait rendre son récit plus fl uideen liant ses phrases avec les connecteurs les plus fréquents

en utilisant divers connecteurs, marqueurs de temps…et, en plus, en utilisant quelques phrases complexes

X

X X

3. Sait rendre son récit compréhensible avec un vocabulaire restreint

clair avec un vocabulaire assez variévivant grâce à un vocabulaire précis et riche

X

X X

4. Se fait comprendre avec des erreurs élémentaires (temps, formes verbales, accords…)

fréquentes et qui obligent le lecteur à des retours en arrièreoccasionnelles

rares et la lecture est assez plaisante

X

X X

5. Se fait comprendremais les erreurs orthographiques ou de ponctuation gênent la lecture

avec quelques erreurs orthographiques ou de ponctuationavec peu d’erreurs orthographiques ou de ponctuation

X

X X

12

Si une majorité de vos élèves obtient près de 15 points ou plus, cela signifie que le groupe est d’un très bon niveau et que vous pouviez fixer le niveau de référence à B1. Dans ce cas, le nombre de points maximum est de 20 (4 points multipliés par 5 critères), donc notre élève ayant obtenu 14 points sur 20 points, il n’y a pas de règle de trois à faire : il obtient 14/20 ou 7/10.Cette conversion en note a l’avantage de bien faire comprendre aux élèves qu’ils ne sont pas notés en fonction d’un idéal de maîtrise parfaite de la langue, idéal inaccessible et donc démobilisant. Du point de vue du professeur, elle va permettre une inscription de ces tests performance dans les bulletins en distinguant les notes dans les cinq activités langagières, si possible, pour une meilleure lisibilité des résultats par l’élève, les familles et les collègues.

Attention, participation et collaborationLa participation aux cours, la capacité à prendre des risques, le niveau d’attention et de concentration, la volonté de coopérer sont des savoir-être indispensables pour un apprenant en langue. Libre à vous de choisir la manière de favoriser une attitude propice à l’apprentissage, par une note ou un encouragement (hors évaluation du contenu même des interventions orales). On pourra par exemple distribuer à intervalles réguliers une fiche du type proposé ci-dessous, que les élèves renseigneront en une ou deux minutes.

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Classe : . . . . . . . . . . . Date : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Surligne les phrases qui sont vraies pour toi.

Je suis toujours prêt(e) à prendre la parole (en anglais bien sûr !)

Je participe de temps en temps

Je suis trop timide pour participer

J’ai trop peur de me tromper pour participer

J’ai rarement envie de participer

Je suis toujours ou le plus souvent attentif (-ve)

Je suis quelquefois ou souvent distrait(e)

Je lève le doigt pour aider un(e) camarade à trouver un mot ou une phrase

Je n’hésite pas à demander du vocabulaire au besoin

Je n’hésite pas à demander à quelqu’un de répéter si je n’ai pas entendu

En fin de cours, je demande des explications en français au besoin

La checklist ENJOYLa classe de 4e accueille des élèves qui se trouvent globalement au niveau A1+/A2 du CECRL. Ils vont s’acheminer progressivement vers le niveau B1 à atteindre, selon les programmes officiels, en fin de 3e.Afin que les élèves puissent mesurer les progrès réalisés dans les diverses activités langagières et se rendre compte de tout ce qu’ils ont appris à faire en anglais, nous proposons qu’ils se reportent régulièrement à la « checklist Enjoy » en fin de workbook, qui reprend et adapte les descripteurs du portfolio du CECRL.Ils pourront cocher les cases « Je me débrouille » ou « J’assure » face aux descripteurs proposés, et même compléter la liste.Nous sommes convaincus que cette prise en main de son propre apprentissage par une auto-évaluation de sa progression est fondatrice du désir renouvelé d’apprendre chez l’élève.

Nous espérons que New Enjoy English 4e contribuera à un apprentissage réussi de l’anglais par vos élèves !

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Welcome back!

Guess who I’m talking about!

Shoot a video presentation of yourself for the school website.

TASKS

Communication

Comprendre une personne qui se présente

Se présenter, présenter quelqu’un

Échanger pour faire connaissance Remplir une fiche d’identité

Langue

Grammaire• be – have – have got• le présent simple• les verbes de goûts + V-ing

Lexique• la famille et les animaux domestiques• les sports et les loisirs

Tests performance : mise en œuvre p. 233 ; fiches p. 258-260

Remarque liminaire Cette première prise de contact ainsi que toute la situation 1 visent à réinstaller dans la classe les bons réfl exes d’écoute, de prise de parole, d’inter-correction et d’entraide qui favoriseront une interaction effi cace et plaisante tout au long de l’année. Au-delà des révisions, il s’agit de réinstaurer au sein du groupe les savoir-être importants en classe de langue.

1. Who’s who?

Les quatre épisodes de présentation des héros du Twins’ Podcast vous fourniront l’occasion d’évaluer votre groupe dans le domaine de la compréhension de l’oral et de la prise de parole, tout en révisant des notions et des fonctions de communication de base.

p. 5 On demandera aux élèves d’ouvrir leur workbook et de se munir d’un crayon à papier. Ils pourront prendre connaissance de la fi che à remplir pour se préparer au relevé d’informations demandé.

►►Pour la présentation de Tom, vous pourrez choisir de commencer par une écoute ou un visionnage.

Hi! I’m TomTom: Hi, I’m Tom. Tom is short for � omas. I’m 23 years old. And I come from Yorkshire. And I was born in Leeds. My birthday is the 22nd of March. Please mark that on your calendars and diaries… I like… um… presents and birthday cakes. I now live in London, and I go to a musical theatre school… I can sing, I can dance, of course, I can act… to be or not to be… I have a pet dog, and I love him! Erm… what else can I say? I’m a great badminton player… I’m also a big fan of ’60s and ’70s rock music… And I enjoy listening to old records with my friends on Saturday nights.� at’s all folks!

CD classe n° 1 plage 2 DVD classe The Twins’ Podcast “Who’s who?”

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– Écoute de l’épisode Hi, I’m Tom : sans l’aide des images, le relevé d’informations est plus diffi cile. On procèdera alors à une première écoute sans pause, suivie d’une ou deux écoutes avec pauses pour la prise de notes. Vous pourrez ensuite solliciter les élèves pour qu’ils rendent compte de ce qu’ils ont compris. La version vidéo, si vous avez la possibilité de la montrer en classe, viendra confi rmer, rectifi er ou compléter les informations relevées.

– Visionnage de l’épisode Hi, I’m Tom : avec l’aide des images, la compréhension est grandement facilitée. Après le premier visionnage, vous demanderez aux élèves de noter tout ce qu’ils ont retenu, puis d’en rendre compte. Ceci les entraînera à solliciter leur mémoire, tant visuelle qu’auditive, et à tenter de raconter ce dont ils se souviennent avec leurs mots. Un deuxième visionnage et éventuellement un troisième permettront de compléter les informations sur Tom.

►►Pour la mise en commun de ce qui a été compris, on laissera les élèves échanger les informations en remettant en place les réfl exes d’écoute, d’inter-correction, d’appels à l’aide (What’s the English for… ?)… On accordera une attention toute particulière à la correction phonologique afi n de rappeler aux élèves l’importance de soigner celle-ci pour être compris.

Il pourra être nécessaire de procéder par étapes. En effet, Tom parle à la première personne du singulier ; or, quand les élèves retransmettent ces informations ils doivent passer à la troisième personne ce qui, dans certaines classes, peut être source d’erreurs fréquentes et de confusions.

On pourra au besoin conseiller aux élèves de parler à la place de Tom dans un premier temps, puis de s’entraîner à passer chaque information à la 3e personne, pour constituer ensemble la trace écrite.

His name’s Tom or Thomas (Tom is short for Thomas). He is twenty-three years old. He lives in London but he comes from Leeds. He was born on the twenty-second of March (22nd March).He goes to a musical theatre school so he can sing, dance and act.He has a dog and he loves him. has gotHe enjoys listening to old records from the rock music.sixties and seventies, with his friends on Saturday nights.

Suggestion de trace écrite

►►Pour la présentation de Rose, les images n’apportent pas d’informations supplémentaires donc le visionnage n’apporte que l’avantage habituel de la

vidéo, à savoir que les élèves peuvent voir les lèvres des acteurs bouger et décoder le langage corporel, les mimiques, etc.

And this is Rose!Tom: Oh hello! What’s your name?Rose: I’m Rose, my name is Rose.Tom: And… er… How old are you Rose?Rose: I’m 23!Tom: She’s 23 too… And… where do you live?Rose: Well I live in London but I come from Yorkshire…Tom: I come from Yorkshire too! Where were you born?Rose: In Leeds…Tom: � is is crazy!!! And, do you go to a musical theatre school?Rose: Yes, I do. I love singing… and acting! Tom: Are you my twin sister? Rose: Yes, I am! Lucky you! And WE started this podcast! It was OUR idea!Tom: You know… my idea… your idea… our idea… we’re twins! It’s the Twins’ Podcast!


Les élèves n’ont pas de fi che à remplir sur Rose, la seule consigne d’écoute est de repérer ce qui est différent par rapport à la fi che de Tom. On pourra également ménager le suspense et lancer l’écoute ou le visionnage sans consigne préalable, workbooks fermés. On pourra alors couper avant la question de Tom : Are you my twin sister? et laisser les élèves dire tout ce qu’ils ont compris et/ou deviné. Ils pourront reprendre à leur compte les exclamations de Tom, en parlant de Rose, puis trouver l’explication… ou demander le vocabulaire qui leur manque, au cas où :

Class: She’s 23 too. She lives in London too. Etc .This is crazy!

Teacher: Is this crazy? Or is there an explanation? Class: She’s his twin/his twin sister. They are twins. /

How do you say “jumeaux” in English?

On pourra ensuite entendre la fi n de l’épisode pour confi rmer l’hypothèse !

►►Pour conclure cette séance sur les deux héros du Twins’ Podcast, ou au début de la séance suivante, on pourra noter au tableau toutes les informations sur les deux personnages et désigner deux élèves pour rejouer la saynète avec le ton faussement étonné de Tom. Les rôles de Tom et de Rose peuvent éventuellement être inversés.

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Suggestions de travail personnel

➝ revoir et doubler un des rôles : DVD-Rom – Videos – Who’s who? – Hi! I’m Tom – And this is Rose!

➝ relire les notes du cahier ➝ workbook p. 9, exercices n° 1 et 2

►► p. 6 On procèdera de la même manière pour les deux épisodes sur Jessie et Kyle. Si vous ne disposez pas du matériel de projection, vous pouvez, pour les passages plus diffi ciles à saisir sans l’aide des images, vous servir du tableau comme le font les personnages dans les épisodes. Pourquoi ne pas rapidement dessiner l’arbre généalogique de Jessie au fur et à mesure qu’elle l’explique… ou demander à un élève volontaire de venir le faire au tableau après une ou deux écoutes ?

Info about Jessie and KyleRose: OK, so… Jessie and Kyle come from New York City. Jessie is 25 years old… and Kyle is 24. � ey both live and work in London. Jessie is a graphic designer. She’s very artistic and she’s also very musical… She can play the guitar and she just loves American folk music. Tom, please! Cut it out! Kyle is a web designer. He’s the sporty type… Apparently, he likes getting up early in the morning and going for a run in Hyde Park. Tom! Stop it! Anyway… Jessie and Kyle are great fun and we’re really happy to have them here on the Twins’ Podcast!


Here are Jessie and Kyle! Jessie: Hi I’m Jessie… or I go by Jess…Kyle: Yo I’m Kyle… and I go by Kyle…Jessie: REAL funny Kyle! We’re from New York… � e big apple.Kyle: Jess’s from Brooklyn and I’m from Queens. Jessie: But we live in London now…Kyle: Oh yes, and the English accent is quite delightful! Jessie: Ok, your English accent is so terribly bad! Kyle: Yeah, but my American accent is amazing! Jessie: Anyway… I’m 25 and my immature friend here Kyle… is 24…Kyle: So, about young dynamic ME… I’m real sporty, I go jogging every morning… and I’m a huge Mets’ fan. � e Mets are a very famous baseball team from Queens, NY. Let’s go Mets! Go!Jessie: OK… I love music… I can play the guitar and the banjo and the fi ddle… and the saxophone…

Kyle: And she can sing… her voice is beautiful!Jessie: Oh thanks Kyle… I mean, a compliment from him… Wow!Kyle: Yeah well… it’s true… Now, more about me… I have three brothers, one older and two younger… we are a family of boys!Jessie: I don’t have any brothers but I have a half-sister and a step-sister. So here’s my dad and here’s my mom… and here’s me… then over here we have my mom and her new husband Brian… and then Brian has a daughter named Amy so she’s my step-sister… and… er… oops… there’s Claire… Claire is my half-sister because my mother and my…Kyle: HEY Jess… TMI! TMI! Too much information! We gotta go now!Tom: Hey guys, thanks… Bye!Rose: Bye… see you next time…Kyle and Jessie: Bye!


Pour varier la mise en commun des informations repérées, on pourra mettre en place un jeu de “who is it?”. On donnera un exemple pour éviter une longue consigne.

Teacher: Guess who it is: He or she has three brothers. Yes, Fabien?

Fabien: It’s Kyle.Teacher: Correct? Class: Yes.Teacher: Your turn. Start your sentence with: He or

she…

On peut aussi opter pour la variante avec une prise de parole à la première personne :– I have three brothers.– You are Kyle.On notera au tableau quelques exemples de productions d’élèves qui serviront de base pour la trace écrite.

Jessie can sing and play the guitar and the banjo…She doesn’t have any brothers but she has a half-sister and a step-sister.(= She hasn’t got any brothers but she’s got…)Kyle is really sporty, he’s a baseball fan and he goes jogging every morning!


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➝ revoir et doubler un des rôles : DVD-Rom – Videos – Who’s who? – Info about Jessie and Kyle – Here are Jessie and Kyle

➝ relire les notes du cahier ➝ workbook p. 10, exercice n° 3 (+ fiche p. 7)

2. Get to know your classmates!

On passera dans les rangs pour aider au besoin les élèves à compléter ou corriger leur ID card, puis on les ramassera.Deux démarches vous sont proposées pour utiliser ces cartes au mieux :

en interaction classe/élève : vous tirez une carte au hasard, vous la donnez à un élève et les autres doivent lui poser toutes sortes de questions pour deviner de qui il s’agit. On peut fi xer un nombre minimum de questions avant d’avoir le droit de donner une réponse (3 par ex.) et un nombre maximal de questions pour ne pas s’éterniser (6 par ex.) On mènera cette activité à un bon rythme pour faire deviner le maximum d’élèves.

en prise de parole en continu : les cartes qui n’auront pas été utilisées pour l’activité précédente pourront être distribuées. Les élèves qui auront reçu

une carte auront quelques minutes pour se préparer avant de parler devant la classe de l’élève dont ils veulent faire deviner le nom.Tout au long de ces interactions ou prises de parole, on veillera à développer une attitude d’entre-écoute et d’entraide entre les élèves et on félicitera ceux qui auront participé activement.

Pour conclure, on pourra souligner à quel point un entraînement régulier à la maison ou au CDI grâce aux activités proposées dans le DVD-Rom permettra une progression rapide et une excellente mémorisation des nouveautés linguistiques, phrases et vocabulaire.

Here I am! La tâche proposée est facultative. Les modèles dont les élèves disposent (The Twins’ Podcast – Who’s who?) leur donneront une foule d’idées humoristiques pour animer leur interaction ou leur prise de parole, sans se prendre au sérieux.

On proposera aux volontaires d’évaluer leur production, non seulement pour proposer des modifi cations avant une éventuelle publication sur le site du collège, mais également, s’ils le désirent, pour leur donner une note en interaction ou en prise de parole en continu.

CORRIGÉS DES EXERCICES workbook

p. 9 Get to know your friends

1 a. Hi! I’m…I’m called… My name is/’s…b. I’m/am 13 years old. c. I was born on 25th April 2001. My birthday is on 25th April.d. I come from Lille. I am from the north of France. I come from the south of France.e. I have / I’ve got two sisters and a brother. We have a dog, its name is…. f. I love playing the guitar and swimming. I hate working and tidying my bedroom.

2 a. 1. What’s your name?2. How old are you? 3. Where do you live?b. Productions possibles : Do you have / Have you got any brothers and sisters?How many brothers and sisters do you have / have you got?Do you have / Have you got any pets?What do you like doing at the weekend?Do you like playing basketball, football, video-games…?

Can you speak French, play an instrument, skate…?

3 a. Productions possibles : Stephany McGuire is … years old and her birthday is on 16th April. She was born in Glasgow, so she is Scottish. But now she lives in York, England, at 12, Gordon Street. She goes to York High School. She’s in Year 9. She doesn’t have any brothers and sisters (she is an only child) but she has two labradors. They are called / Their names are Angel and Devil. She loves listening to music and reading detective novels but she hates horror fi lms and sport. She plays the piano and she likes/goes roller-skating too.

Jimmy Karani is … years old and he’s British and Kenyan. He was born in Brighton on 3rd November 2003. He lives in York and he is in Year 9 in York High School.He has / He’s got two older sisters and one younger brother. He doesn’t have any pet.He loves motorbikes and karting. His favourite subjects at school are physics and sciences and he goes to the science club. He hates reading books.

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Get by in English!

Situation 1

Civilisation et arts

School life in the UK

Audio tour A typical day in a British school

Horrid Henry’s School Project, by Francesca Simon

Communication

Comprendre…• les raisons d’un retard ou d’une absence• des demandes d’aideÉchanger pour…• fournir une excuse• demander de l’aide, demander une permission

Expliquer un retard, une absence, un oubli…

Langue

Grammaire• be – have – have got • can – could• le prétérit simple

• le present perfect (1re pers.) • somebody – anybody

Phonologie• la prononciation de th et ch• articulation et vitesse• accentuation et rythme

Lexique• le matériel scolaire• les incidents à l’école

Excuses and permissions: a role play

Play bingo

Test your English survival skills

All year round, get by in English… in English class!

TASKS

Test connaissances : corrigés p. 234 ; fiche p. 261-262Tests performance : mise en œuvre p. 235 ; fiches p. 263-265

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1Situation Audio tour A typical day in a British school Manuel, p. 10-11

Workbook, p. 11

Dans ce premier audio tour de l’année, il s’agit de présenter quelques caractéristiques typiques de la vie dans une école britannique : les uniformes, les emplois du temps, la manière d’organiser les cours, l’intérieur d’une salle de classe…On commencera par faire observer rapidement les photos de la double-page, et on demandera dans quel pays elles ont été prises ; les élèves pourront justifi er leurs réponses.Réponses possibles :We’re in England / It’s a British school. / In Britain, students wear a uniform, with a school tie…

p. 11 On fera ensuite ouvrir les workbooks pour passer à l’audio tour. Nous sommes en début d’année, les textes sont donc délibérément courts et le vocabulaire est le plus souvent connu.

►►La première étape consiste à identifi er de quelle photo on parle. On insistera sur le fait que les élèves n’ont pas besoin de comprendre chaque mot, mais qu’on peut réussir en ne saisissant que quelques termes connus. Corrigé : 3 / 5 / 1 / 4 / 2

►►Dans un second temps, il s’agira de comprendre les heures et les étapes qui rythment la journée des élèves. On procèdera à plusieurs écoutes si nécessaire et on prendra soin d’arrêter l’enregistrement régulièrement pour permettre à tous les élèves de noter leurs réponses.

►►En fonction du temps disponible et de la motivation des élèves, on pourra conclure sur quelques compa-raisons avec les habitudes et les emplois du temps des collèges français (uniforme, heures de fi n des cours, durée de chaque cours, after school clubs, etc.).

Times 9 to 10.35 10.35 to 11 12.35 to 2 p.m. after 3.30 after 3.30 Typical day 1st and 2nd periods

(1 period = 45min) / 2Morning break 1

Lunch 5

Learning Centre: projects / 3

after school clubs / activities /4

Audio tour – A typical day in a British school

Welcome to this fi rst audio tour. You can tell we’re in the United Kingdom, can’t you? Look, the students are wearing uniforms – including a white shirt, a school tie, and a jumper or a blazer with the school crest. To fi nd out about a typical day in a British school, look at the photos and listen carefully!• Listen and spot the photos. Ready? Let’s go!In British schools, you do a lot of pair work or group work. To work on a project, you can go to the school library, or you can use the computers in the Learning Centre.In photo number 3, a boy and a girl are working together in the Learning Centre.For lunch, you can bring a lunchbox to school. Usually, a lunchbox contains a sandwich, a packet of crisps, a chocolate bar or a biscuit, a piece of fruit and a drink. Or if you prefer, you can eat at the school canteen. Photo number 5 shows a school canteen. Students are standing in the queue: fi rst they choose their food and then they pay at the till.Try to fi nish your homework at home, not during the morning break, at the last minute! And you should play football in the school yard or the playground, not in the corridors!In photo number 1, kids are sitting on the fl oor, doing some last minute work, and a boy is kicking a ball in the corridor.

School fi nishes early in Britain, so a lot of pupils take part in after school clubs and activities, like sports, music, chess, drama or astronomy. It’s more fun to have discussions in small groups.In photo number 4, the geography teacher is talking to his after school club. All the students in this class have put their calculators on their desks, and they’re concentrating on their maths exercises.In photo number 2, the students are working hard!

CD classe n° 1 plage 9

Audio tour – part 2• Now listen and write down the times, then spot the photos. Ready? Let’s go!In Britain, a lot of students get the bus to school but some walk, cycle, or come by car. To begin the day, many schools have ‘Assembly’, or a ‘briefi ng’ session: it’s like a big meeting where people can talk about various questions, or about the school news. From 9 a.m. to 10.35 a.m., you have two periods. Each class lasts about 45 minutes. From 10.35 to 11, there’s a morning break, followed by the 3rd and 4th periods. � e lunch break lasts from 12.35 to 2 p.m., and then you get your last two periods. School fi nishes early, around 3.30 p.m. � at’s when students can meet and work on their projects in the Learning Centre, or go to one of the clubs or after school activities organized by the school. � at’s it! Hope you ’ve enjoyed this audio tour!


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1

Situation

School uniformsMost British pupils wear a school uniform in primary and secondary school. Each school chooses its uniform and emblem (or crest). Advocates of this tradition feel that dressing the same abolishes, at least apparently, social inequalities between kids from richer families and those who can’t afford the latest fashionable outfits. It’s also a way to curb the tyranny of brands. Besides, sociological studies have shown that truancy rates tend to decrease, and discipline is improved, in schools where uniforms are worn.Nevertheless, the social equality argument is questioned by some – uniforms can be very expensive (over £200 a year), thus excluding less well-off families from certain schools.

AssemblyBefore lessons start, all the pupils get together, usually in the school hall, and the headmaster or a teacher gives important information, they make an announcement (e.g. a school trip, a prize, etc.); they can also discuss a topical theme or a big event, moral values (kindness, solidarity, hard-work, etc.), or problems (e.g. bullying in the school, etc.); sometimes, you have a minute’s silence. Some schools say a prayer during assembly, or sing a hymn.

The English education system – Secondary school • Year 7 from 11 years old• Year 8 from 12 years old• Year 9 from 13 years old• Year 10 from 14 years old • Year 11 from 15 years old – GCSE national examinations in up to 11 subjects • Year 12 from 16 years old • Year 13 from 17 years old – A level national examinations taken in up to 4 subjects

Remarque liminaire

Établir dès le début de l’année une communication en anglais dans la salle d’anglais est un défi qui vaut la peine d’être relevé :

– les élèves constatent dès le début de l’année que leur apprentissage a un objectif clair, concret, que l’anglais qu’ils apprennent est immédiatement utilisable et que c’est celui qu’utilisent tous les jours les élèves de leur âge juste de l’autre côté de la Manche ;

– on se donne ainsi une multitude d’occasions riches et variées de brasser, utiliser, mobiliser et remédier les acquis passés ou plus récents, tant au niveau lexical qu’au niveau morphosyntaxique et surtout

phonologique. Si, toute l’année, les élèves en retard ou de retour après une absence expliquent en anglais la raison de celle-ci, l’utilisation (et la prononciation) d’un prétérit pour faire un récit dans le passé devrait s’installer avec beaucoup plus de facilité… et de naturel ;

- on place les élèves dans des situations récurrentes de réussite, même modeste. Réussir à dire en anglais qu’on a oublié son livre ou demander la permission d’aller à l’infi rmerie parce qu’on se sent mal est un vrai succès, une véritable compétence acquise et cela pourra même être récompensé comme tel, en particulier dans les classes plus en diffi culté à l’écrit.

Si les élèves ont déjà acquis l’habitude de communiquer en anglais en classe d’anglais cette situation pourra être faite très rapidement, en simple renforcement.

BACKGROUND INFORMATION

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What’s your excuse today? Manuel, p. 12-13 Workbook, p. 11-15

1. Absent, late or… not feeling very well!

Cette première étape concerne l’entrée en classe qui, nous le savons, peut parfois être « mouvementée » : il nous faut accueillir les élèves qui ont été absents, ceux qui arrivent en retard et obtenir les salutations, excuses, billets, explications… selon le règlement de l’établissement et les relations de civilité que nous voulons instaurer dans notre classe.

p. 12 On laissera les élèves regarder les illustrations, projetées ou dans leur livre, et réagir à leur guise. Ils commenteront les situations des jeunes, mais on pourra aussi leur demander de reconnaître les billets d’absence et de retard britanniques et les fonctions de nurse et head teacher.

Class: The boy in a is at the dentist’s. / The boy in c is… what’s the English for “malade”?

On pourra en profi ter pour faire la distinction entre sick (picture c) et ill (picture e).

Teacher: What’s the name of the nurse / the head teacher in our school?

Class: Our nurse is Mr/Mrs… and our head teacher is Mr/Mrs…

On pourra ensuite procéder à la première écoute en continu des dialogues. On dira aux élèves de repérer quelles illustrations correspondent à chaque dialogue mais, afi n de laisser une chance à tous de faire ce repérage, on invitera les plus rapides à garder leurs réponses pour la deuxième écoute.

Teacher: Listen to the dialogues. Pick the corresponding pictures but don’t give your answers just now.

Dialogue 1Mr Collins: Good to see you back, Helen. Where were you?Helen: I had the fl u. Mr Collins: I’m sorry to hear that. Are you feeling better now?Helen: Yes, Sir, thank you. Mr Collins: Have you got your absence note?Helen: Here it is.Mr Collins: � ank you.

Dialogue 2Frances: Sorry, I’m late.Miss Pembroke: What’s your excuse today, Frances?Frances: I overslept and missed my bus.Miss Pembroke: Ohhhhhhhhh! Really, Frances! It’s the second time this week!!! And where’s your late slip?

Frances: Oh er… I forgot to get one. Miss Pembroke: Oh! Go and get one. Now, this minute! And hurry!

Dialogue 3Miss Pembroke: What’s wrong Jonathan?Jonathan: Oh... I feel sick. Can I go to the toilet, please? Miss Pembroke: Okay. Off you go, then.Jonathan: � anks, Miss.

Dialogue 4Mrs Jackman: Mary, what’s the matter?Mary: I don’t feel well. I have a headache. Can I go to the nurse please?Mrs Jackman: All right. Celia, can you take Mary to the nurse, please?Celia: Yes, Miss.

Dialogue 5Martyn: Sorry I’m late.Miss Pembroke: Where were you, Martyn? Martyn: I was with the head teacher. Here’s my late slip.Miss Pembroke: Oh, are you in trouble? Martyn: Not really, can we talk about it later?Miss Pembroke: Sure.

Dialogue 6Mr Collins: Oh, Abel, you’re back. You were away last Wednesday afternoon, weren’t you? Abel: Yes, Sir. I had an appointment at the dentist’s. Here’s my absence note.Mr Collins: � anks.


On procédera immédiatement à une deuxième écoute, dialogue par dialogue, pour écouter les propositions des élèves.

Teacher: Now listen again, raise your hand and give the corresponding letters.

On pourra, si on le juge utile, faire verbaliser par ceux qui ont correctement repéré les illustrations d’un dialogue, ce qui les a aidés (How do you know? I heard “late” and “bus”).

Après qu’un élève aura donné une réponse, on pourra :– soit réécouter immédiatement le dialogue pour vérifi cation– soit noter les lettres proposées pour chaque dialogue et faire, lors d’une troisième écoute fragmentée, la vérifi cation pour tous les dialogues.

1Situation

21

1

Situation

Réponses attendues :Dial.1: e and g Dial.4: b and iDial. 2: d and f Dial.5: f and jDial.3: c and h Dial.6: a and g

p. 11 On invitera alors les élèves à ouvrir leur workbook et on procédera à une écoute séparée des 4 dialogues concernant une absence et un retard : 1, 2, 5, 6.

►►Pour certaines classes, il serait bon de faire ensemble le premier billet en exemple. Puis on laissera aux élèves le temps de remplir les billets correspondants aux dialogues.Pour corriger, on réécoutera ensemble et les élèves donneront leurs réponses, que le professeur notera au tableau.

►► On ne dispose pas de toutes les informations dans les conversations entendues, ce qui est parfaitement normal puisque les professeurs et les élèves n’ont aucune raison de se dire le jour qu’il est ou l’heure, ou même combien de temps a duré l’absence ! Mais on pourra à la suite de la correction remplir les cases restées non renseignées, ce qui sera l’occasion de faire quelques rappels :

– comment noter une date (12th, 21st,…), une heure (9.45; 3.15…)

– les prépositions from… to…

– comment sont nommées les classes en Grande-Bretagne

Teacher: “quatrième” in France corresponds in Britain to Year 8 or 9. Then they use letters: 8C; 9B…

– concernant les cases excused ou unexcused des late slips, on pourra leur demander si dans leur collège l’excuse serait acceptée ou non : Is this excuse acceptable in our school?

►► Puis, on invitera les élèves à « raconter » les deux billets d’absence. On récapitulera également les informations obtenues sur les images b et c et tout cela pourra constituer la trace écrite.

Helen in Year 8B was absent from school four days from Monday 12th to Thursday 15th because she had the flu. she was ill. she had a temperature. Abel in Year 8A was away from school on Wednesday afternoon because he had an appointment at the dentist’s / because he was at the dentist’s. What’s the matter? Jonathan feels sick. (He needs / wants to go to the toilet.)


What’s wrong? Mary has a headache. has got(She needs/wants to go to the nurse).

►►On procédera à une lecture-écoute des dialogues dont les scripts se trouvent pages 118-119 ; on fera (re)trouver ou inférer le sens de certaines expressions telles que :

Good to see you back. (dialogue 1)Now, this minute! (dialogue 2)Are you in trouble? (dialogue 5)

On invitera les élèves à répéter les répliques « élèves » pour s’entraîner en imitant bien les tons et les rythmes.

Les exercices n° 1, 2 et 3 des Grammar keys p. 12-13 du workbook et p. 23-24 de ce guide pourront être proposés aux élèves à la séance suivante.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 1 – Absent or late?

➝ relire la trace écrite.➝ apprendre un rôle « élève » pour le jouer

en classe lors de la prochaine séance.➝ workbook p. 18-20, exercices n° 1, 2 et 5

2. Now, what’s wrong?

p. 13 Pour une découverte active de ces dix problèmes typiques, on fera écouter les enregistrements ci-dessous, les élèves devant simplement repérer l’illustration correspondante.

►►Vous disposez de quatre séries de six phrases et d’un corrigé, avec les phrases précédées du numéro de l’illustration correspondante. Selon les groupes, vous choisirez de :– faire écouter une série complète, tandis que les élèves notent leurs réponses (pour que tous écoutent attentivement les six phrases), puis vous solliciterez les réponses lors d’une deuxième écoute.– séparer la classe en six équipes (puisque chaque série comporte six phrases) : après chaque phrase, vous ferez une pause pour interroger au hasard un membre d’une des six équipes, également choisie de manière aléatoire. Si sa réponse est juste, l’équipe marque un point, si elle est fausse, aucun point. Les noms des équipes sont écrits au tableau pour pouvoir noter les points. On poursuit ainsi avec les quatre séries. Au besoin, on reprend une ou deux séries s’il y a eu pas mal de mauvaises réponses. On fait les comptes à la fi n et l’équipe qui a le plus de points est déclarée gagnante. Cette démarche a l’avantage de motiver l’écoute et de promouvoir la responsabilité au sein de chaque groupe : si je n’écoute pas, je vais faire perdre un point à mon équipe.

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1Situation Série 1

- I have a toothache. - I’m cold. - I broke my leg last week. - I have a sore throat.- I overslept this morning. - I’ve got a really bad stomach ache.


Série 2- I have a stomach ache.- I twisted my wrist yesterday. - I’m hot. - My parents’ car broke down this morning. - I’ve got a sore throat.- I forgot the classroom number.


Série 3- I’ve got a bad toothache.- My parents’ car broke down this morning. - I’m cold. -I twisted my wrist yesterday. - I broke my leg last week. - I overslept this morning.


Série 4- I forgot the classroom number. - I’ve got a really bad stomach ache. - I’m hot.- I have a tooth ache. - I’ve got a sore throat.- I twisted my wrist yesterday.


Now what’s wrong?1. I have a sore throat. / I’ve got a sore throat.2. I have a toothache. / I’ve got a bad toothache.3. I have a stomach ache. / I’ve got a really bad stomach ache. 4. I’m cold. 5. I’m hot.6. I broke my leg last week. 7. I twisted my wrist yesterday. 8. I forgot the classroom number. 9. My parents’ car broke down this morning. 10. I overslept this morning.


►►On pourra conclure cette étape par une répétition des phrases, en veillant à bien faire respecter la prononciation, l’accentuation et le rythme. On pourra alors enchaîner sur le travail de prononciation et d’accentuation, Pronunciation keys, proposé aux p. 14-15 du workbook et p. 24-26 de ce guide.

On mènera ce guessing game bon train, en veillant à ce que les élèves associent toujours un repère temporel passé à leurs excuses au prétérit. On pourra également leur dire qu’ils peuvent improviser, du moment que ce qu’ils disent correspond bien à l’illustration.

►►Pour rendre le jeu plus rapide et solliciter le plus d’élèves possible, on peut proposer un jeu de chain code. Les uns après les autres, les élèves disent une phrase et la classe doit noter les numéros d’illustrations correspondants, créant ainsi une suite de chiffres qui représente le « code ». Quand le professeur sonne la fi n d’une série, on vérifi e que tout le monde a obtenu le même code. Le professeur sera la référence pour trancher en cas de litige. On peut refaire le même jeu en incluant des phrases sur toutes les illustrations des pages 12 et 13.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 1 – What’s wrong?

➝ workbook p. 19-21, exercices n° 3, 4, 6 et 7

TASK Excuses and permissions

►►Préparation du role-play (à adapter selon les groupes) : avant de lancer les élèves en autonomie, on les invitera à mimer d’autres problèmes que ceux déjà évoqués et à en chercher l’expression en anglais. Un élève mime la faim ou la soif, la fi èvre ou l’envie de vomir… Le professeur donnera l’exemple de la question puis la classe prendra le relais.

Teacher (then class) : What’s the matter? / What’s wrong?

Pupil: I’m hungry, thirsty / I’ve got a temperature / I am/feel sick.

On rappellera ensuite qu’il faut logiquement enchaîner par une demande :

Pupil: What’s the matter?Teacher: I’ve got a sore throat. Can I go to the toilet

and drink some water, please?

- What’s the matter?- I’ve got a stomach ache. Can I go to the nurse, please?

Suggestion de trace écrite selon les productions des élèves

23

1

Situation

- I’m cold. Can I close the window, please?- I’m hot. Can I open the window, please?- I feel sick. Can I go to the toilet, please?

On sollicitera ensuite les élèves pour proposer quelques exemples d’excuses en cas de retard ou d’absence :

Teacher: You were away yesterday/last week, weren’t you? What’s your excuse?

On fournira le vocabulaire si les élèves imaginent d’autres excuses.

- What happened to you?- I broke my leg in PE last week.- Sorry I’m late. My mother’s car broke down (so I had to walk to school).- I was away yesterday because I twisted my wrist and I went to the doctor’s.- Sorry I’m late. I fell off my bike and I hurt my foot.- I was with the Maths teacher.

Proposition de trace écrite selon les productions des élèves

Enfi n, on donnera un ou deux exemples de dialogue en s’appuyant sur les élèves rapides :

Teacher: Julie, what’s the matter? / What’s wrong?Julie: I don’t feel well. Can I go to the toilet, please?Teacher: Of course. Off you go.Julie: Thank you Miss/Sir.

►►Mise en place du role-play : on choisira entre les deux démarches proposées ci-dessous ou on les proposera successivement.

Démarche 1 :

– diviser la classe en deux– partager chaque demi-classe en 4 groupes– distribuer à chaque groupe son étiquette : TEACHERS / NOT FEELING WELL / LATE / BACK AT SCHOOL (fi che photocopiable p. 197 de ce guide)

Exemple : pour une demi-classe de 14 élèves, constituer un groupe de 7 professeurs et trois groupes de 2 ou 3 élèves.– chaque demi-classe jouera à tour de rôle un dialogue à la fois.– dans chaque demi-classe, chaque élève devra prendre la parole à un moment ou à un autre.– chacun devra attentivement écouter les dialogues des autres pour noter les excuses ou les problèmes évoqués. Ils seront ainsi dans l’obligation d’avoir bien saisi et demanderont donc de répéter ou de parler plus fort au besoin.

Démarche 2 (si la classe s’y prête, moins de contrôle des productions) :

– constituer des groupes de 4 élèves ayant chacun une étiquette.– les étiquettes tournent d’un quart de tour à la fi n de chaque dialogue pour que chaque élève joue chacun des rôles.– laisser les groupes échanger et faire tourner les rôles en passant dans les rangs pour aide ou remédiation.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 1 – What’s wrong?

➝ workbook p. 21-22, exercice n° 8

Grammar keys p. 12

Cette première situation est l’occasion pour les élèves d’entrer en douceur dans la classe de 4e. L’objectif de ces Grammar keys est donc surtout de réviser les points les plus importants vus en 6e et en 5e et qui sont immédiatement utiles pour recommencer à communiquer en classe d’anglais.

1. Be au présent et au prétéritCe point peut sembler élémentaire mais il est si important que nous avons préféré le faire fi gurer pour s’assurer d’emblée qu’il est assimilé. Le point sur lequel on revient, plus que le sens ou la conjugaison de be, c’est son statut d’auxiliaire et les caractéristiques grammaticales qui en découlent. La notion d’auxiliaire est l’un des piliers du système linguistique anglais et, comme dans les classes précédentes, nous y reviendrons systématiquement.

Après que les élèves auront relevé la conjugaison de be au présent et au prétérit, on insistera sur la prononciation de l’auxiliaire be au prétérit :

– were est réduit dans la phrase d’exemple ; il se prononce donc avec la voyelle neutre et on ne prononce pas le « r ». En revanche, un auxiliaire porteur de not n’est jamais réduit : weren’t se prononce avec une voyelle longue. On ne prononce pas non plus le « r » de weren’t.

– on demandera aux élèves de faire les mêmes remarques à propos de was, qui se prononce avec la voyelle neutre dans la phrase d’exemple, mais avec /ɒ/ dans wasn’t.

2. Have et have got a. Ce point permet de rappeler que dans les cas cités, au présent, have et have got sont quasi interchangeables. On pourra faire remarquer à travers les exemples enregistrés dans What’s wrong?

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qu’on a souvent le réfl exe de recourir à have got quand l’information est moins neutre, moins banale : I have a headache. / I’ve got a terrible headache. Mais ces nuances ne sont pas toujours avérées selon les locuteurs et les situations d’élocution.

On pourra signaler que les Américains utilisent have got moins couramment que les Britanniques.

Le problème qui va se poser ne sera pas en compréhension, mais en production : il va falloir être attentif à ne pas confondre les deux constructions, aux formes négatives et interrogatives.

b. Quand have est un verbe, on a besoin de l’auxiliaire do (does à la 3e personne).

Dans have got, have est un auxiliaire, donc c’est lui qu’on inverse avec le sujet dans les questions et c’est lui qui peut porter la négation.

c. On guidera les élèves au besoin en leur demandant de souligner le groupe verbal dans chaque phrase :

– quand le verbe est seul, il faut faire appel à l’auxiliaire do pour accrocher not :

I don’t have a sore throat.

– quand le groupe verbal comprend un auxiliaire et un verbe, on se sert de l’auxiliaire pour accrocher not :

I haven’t got a stomach ache.

d. Il est important de souligner que la quasi équivalence have / have got n’est valable qu’au présent. Au prétérit, on emploie le verbe have, qui est irrégulier : had à toutes les personnes.

On pourra faire préciser aux élèves que donc, aux formes interrogatives et négatives du prétérit simple, on doit faire appel à l’auxiliaire : did.

3. CanOn poursuit la révision des auxiliaires en abordant can, également utilisé dans cette première situation. On ne parle ici que des sens de can qui sont vus dans la leçon, illustrés par les deux exemples proposés :

Can I go to the toilet? = demander une permission.

Can we talk about it later? = demander si quelque chose est possible.

Comme dans les deux points précédents, on va faire déduire la nature de can par les élèves à partir d’observations sur la syntaxe des phrases modèles :

Dans ces questions, can est placé directement avant le sujet. C’est donc un auxiliaire.

On poursuivra en faisant remarquer aux élèves que can a la même forme à toutes les personnes : I can, you can, he can, etc.

C’est une remarque importante parce que cela distingue l’auxiliaire can des deux autres auxiliaires vus dans la leçon : be et have se conjuguent, ils changent selon les personnes. Cela confère un statut

différent à can. Pour l’instant, c’est encore sans conséquence, mais cela deviendra important lorsqu’on abordera les auxiliaires de modalité plus systématiquement.

Notre démarche dans cette situation pourra sembler répétitive, puisqu’on reproduit trois fois des exercices presque identiques. Cette répétition est voulue : c’est grâce à elle que les élèves percevront la régularité de certains phénomènes linguistiques de l’anglais.

4. Le prétérit simple (1)On commencera par lire le rappel sur le sens et l’emploi de ce temps avec toute la classe : « Le prétérit est un temps du passé. Il permet de parler d’événements totalement coupés du présent, qui se sont produits à un moment précisé du passé. »

L’objectif des exemples qui suivent est de faire observer trois choses aux élèves :

– dans les phrases au prétérit, on trouve souvent un complément de temps

– certains verbes sont réguliers et se forment en ajoutant la terminaison -ed

– certains verbes sont irréguliers.

Les élèves liront les phrases, souligneront les compléments de temps et écriront la base verbale de chaque verbe sur les pointillés :

I missed my bus yesterday. missI overslept this morning… and I forgot the room oversleep forgetnumber!He had an appointment at the dentist’s last haveWednesday.

On termine en rappelant la présence d’une liste de verbes irréguliers en fi n de manuel, p. 155-157. Si nécessaire, et si on dispose d’assez de temps, on pourra consulter cette liste en classe pour familiariser les élèves.

Pronunciation keys p. 14

Les points choisis pour le Pronunciation keys de la situation 1 représentent bien l’orientation prise en 4e : par rapport aux deux années précédentes, on aborde des points de phonologie plus complexes, on envisage des phonèmes vus en combinaison les uns avec les autres, on s’entraîne sur des segments de plus en plus longs, et on commence un travail systématique sur la vitesse d’articulation afi n de donner de plus en plus d’aisance aux élèves lors des activités d’expression orale.

1Situation

25

1

Situation

1. Prononciation de “th” et “ch”Il est notoire que l’une des difficultés de la prononciation de l’anglais vient du fait qu’on ne peut souvent pas se fi er à l’orthographe pour déduire la prononciation d’un mot. Les suites de consonnes qui comprennent la lettre « h » sont une diffi culté particulière.

a. Pour cet exercice, on passera d’abord l’enregistrement qui donne trois mots exemples. Ils fournissent un point de référence pour la suite. On fera répéter chaque mot à la classe.

the – thrill – school CD classe n° 1 plage 17

Une fois que les trois sons de ces mots auront bien été repérés, on passera à l’étape suivante, la phase de discrimination : en écoutant l’enregistrement, les élèves devront cocher pour chaque mot la case qui correspond au son des lettres notées en gras dans la première colonne (« th » ou « ch »).

throat – ache – tooth – that – with – thanks – stomach


Selon le niveau de la classe, on choisira de passer l’enregistrement une deuxième fois, ou pas, avant de passer à la correction :

le son de the : /ð/

le son the thrill : /θ/

le son de school : /k/

throatachetooththatwiththanksstomach

b. Pour la correction, on passera une dernière fois l’enregistrement ; cette fois les élèves répéteront chaque mot et on vérifi era leurs réponses. On s’assurera au fur et à mesure qu’ils prononcent correctement les syllabes qui contiennent la lettre « h ».

2. Articulation et vitesseAprès avoir abordé la prononciation des lettres « th » dans le premier point, on passe maintenant à des phrases dans lesquelles les sons /ð/ et /θ/ se trouvent en combinaison avec des sons proches, /s/ et /z/. Pour réussir à les prononcer correctement, il faut bien articuler. Mais souvent lorsqu’on s’applique à articuler, on a tendance à ralentir. On s’entraînera

donc à prononcer les mêmes phrases à un rythme aussi rapide que possible.

Dans un premier temps, les élèves écouteront les phrases de l’enregistrement et les répèteront simplement. Les combinaisons de sons délicats ont été notées en gras, avec leur transcription. On encouragera les élèves à bien articuler, pour qu’on entende bien la différence entre /z/ et /ð/ par exemple. On commencera par faire répéter la classe entière, mais si l’on dispose d’assez de temps, on pourra faire prononcer chaque phrase individuellement par certains élèves.

What’s the matter? Where’s your late slip?Yes Sir, thank you.I was with the nurse.


On laissera ensuite les élèves s’entraîner à prononcer la dernière phrase entre eux, deux par deux, en leur donnant comme consigne d’accélérer progres-sivement leur rythme, sans déformer les sons que l’on vient de travailler. La fi n de l’enregistrement, dans lequel la phrase est enregistrée à deux vitesses différentes, peut fournir un modèle. On pourra choisir de les faire répéter à toute la classe avant de laisser les élèves s’exercer deux par deux.

I was with the nurse. (deux vitesses)


3. Accentuation et vitesseDans la dernière activité de ce Pronunciation keys, on continue à travailler sur la vitesse d’articulation, mais cette fois-ci en s’appuyant sur l’accentuation des mots dans la phrase.

Lors de la première étape, on passera l’enregistrement et les élèves devront entourer les syllabes accentuées de chaque phrase pendant l’écoute.

You were away yesterday. Where were you?Sorry I’m late. My dad’s car broke down.I feel sick. I’ve got a stomach ache.I was with the head teacher, here’s my late slip.


Ici on a noté les accents avec le symbole de l’alphabet phonétique international, IPA, plutôt qu’en les entourant.

You were aˈway ˈyesterday. ˈWhere ˈwere you?ˈSorry I’m ˈlate. My ˈdad’s ˈcar ˈbroke ˈdown.I ˈfeel ˈsick. I’ve ˈgot a ˈstomach ˌache.I was with the ˌhead ˈteacher, ˈhere’s my ˈlate ˈslip.

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1Situation

N.B. (1) Dans les mots composés, il y a un accent principal et un accent secondaire. Les élèves ne connaissent pas encore cette notion (on y viendra plus tard dans l’année). Selon le niveau de la classe, on pourra l’introduire (en expliquant que le second accent est moins fort), ou simplement parler de deux accents, sans les distinguer.

N.B. (2) Ici on a noté un accent sur le were de Where were you? puisque c’est ainsi que les acteurs des enregistrements ont choisi de le prononcer. Notez cependant que l’on aurait aussi pu choisir de prononcer cet auxiliaire sans l’accentuer, en le réduisant.

On expliquera aux élèves qu’on leur a fait noter les accents parce que lorsque le rythme d’une phrase s’accélère, ce sont les syllabes et les mots non accentués qui se réduisent (par exemple les articles).

Après la correction, on passera la deuxième partie de l’enregistrement, dans laquelle chaque phrase est

prononcée deux fois, à une vitesse légèrement ralentie et à vitesse normale. On demandera aux élèves de répéter toutes les phrases au fur et à mesure, en essayant d’imiter la prononciation et de respecter la vitesse de l’enregistrement. Pendant cet exercice, il sera important de bien s’assurer que l’augmentation de la vitesse ne compromet pas la qualité de la prononciation.

Chaque phrase est prononcée deux fois, à deux vitesses.You were away yesterday. Where were you?Sorry I’m late. My dad’s car broke down.I feel sick. I’ve got a stomach ache.I was with the head teacher, here’s my late slip.


Help! I need some Help! Manuel, p. 14-15 Workbook, p. 15-17

1. What is the problem?

p. 14 Les élèves observeront ces illustra-tions, projetées ou dans leur livre, avec pour consigne de les interpréter pour trouver le problème qui se pose à ces élèves :

Teacher: Have a good look at these pictures… what seems to be the problem? / What’s the situation /problem / matter?

►►Après quelques minutes d’observation en silence, image par image, on laissera les volontaires s’exprimer sur les illustrations de leur choix, sans chercher à faire parler les élèves sur toutes les images. Pour les illustrations qui n’ont pas suscité de prise de parole, on demandera simplement quelques mots de vocabulaire, puis on les guidera dans la formulation de quelques phrases simples.

Aux élèves d’un groupe lent, on fera formuler les mots de vocabulaire connus pour chaque image ou demander ceux dont ils auraient besoin. On notera ces mots au tableau ainsi que ceux demandés, comme locker, tissue ou lights… Puis on les guidera dans la formulation de quelques phrases simples, en notant au tableau has/hasn’t et can’t.

►►Selon les groupes et les élèves, les productions varieront de manière conséquente, allant de simples mots à des phrases construites et riches.

Class: In a, she hasn’t got her book/French book.In b, he doesn’t have his pencil case / his pencil case is

at home/in his bedroom…In c, his book is in his… What’s the English for “casier”?In d, she can’t hear…In e, he’s got a cold. / He needs a… What’s the English

for “mouchoir en papier”?In f, the test is fi nished / he must stop (writing) / time’s

up…In g, he doesn’t know the answer. / What’s the English

for “tache d’encre”? (ink blot) / There’s an ink blot on his paper…

In h, he is angry / the teacher is in front of the board / he can’t see the board…

In i, he can’t see the board / it’s too dark / he is angry too / cross/not happy

In j, she has a headache / it’s too sunny / there’s too much sun / What’s the English for “store”, for “descendre/baisser”?

In k, he doesn’t know this word.In l, she wants to listen again / she didn’t understand/

hear…

Ainsi les élèves se seront préparés à l’écoute grâce à une observation attentive des illustrations et à leurs demandes de vocabulaire. On passera alors à l’étape suivante.

27

1

Situation

On procèdera à l’écoute des douze répliques une par une, sans reprise.

Teacher: Now listen and pick the right illustration.

1. I can’t see the board. Could you switch on the lights, please? (i)

2. I need a tissue. Has anybody got one? (e)3. I’ve forgotten my French book. Can I share

with somebody? (a)4. I haven’t fi nished my exercise. I need more

time. (f )5. I didn’t get it. Could you play it again, please?

(l)6. I can’t hear a thing. Could you speak up,

please? (d)7. I don’t know that word. What does it mean?

(k)8. Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you

lend me yours, please? (g)9. I’ve left my pencil box at home. Can anybody

lend me a pen? (b)10. It’s too bright in here. Could you pull down

the blinds, please? (j)11. Excuse me, I can’t see. Could you step aside,

please? (h)12. I’ve left my copybook in my locker. Can I go

and get it? (c) CD classe n° 1 plage 20

►►Après chaque réplique, les élèves fourniront leurs réponses qui seront assez souvent divergentes à ce stade puisqu’ils vont s’appuyer sur le connu, le plus facilement identifi able, sans saisir d’autres mots pourtant connus ou sans pouvoir toujours inférer le sens des mots inconnus à cette première écoute.

Par exemple, pour la réplique 1, on obtiendra souvent h et i comme réponses, même si les élèves connaissent les mots lights et/ou switch on mais ils ne feront l’effort de les repérer qu’à la deuxième écoute, pour choisir entre les deux réponses possibles.C’est pourquoi on attendra la deuxième écoute avant de fournir des aides supplémentaires.On notera donc toutes les propositions au tableau, sans faire de commentaire.

►►À la deuxième écoute, on sollicitera les élèves de manière à évaluer où chacun en est dans ses déductions ou ses repérages :

Teacher: Now, listen again and put up your hands when you think you know the answer… if you don’t know, or if you aren’t very sure, don’t worry, it’s OK really, but don’t put up your hands so that I know you need some help.

C’est ainsi qu’avant de solliciter les réponses de ceux qui ont le doigt levé, on décidera de fournir des aides

diverses : on mimera share / lend / switch on the lights / pull down the blinds / step aside, on montrera un ink eraser, on répondra à la question sur woozy.Finalement, on parviendra aux réponses notées dans le script ci-dessus.

►►Pour conclure cette séance, on fera ouvrir les manuels à la page 119. Après une écoute des phrases avec le script sous les yeux, les élèves pourront demander d’éventuels éclaircissements en reprenant les expressions : I don’t know the word… or I don’t understand… What does it mean?

On réfl échira ensuite sur la langue avec les Grammar keys des pages 15 à 17 du workbook et pages 29-30 de ce guide.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios Situation 1 – What is the problem?

➝ workbook p. 22-23, exercices n° 1, 2 et 3

TASK Play Bingo

Matériel : fi ches p. 198-199- photocopier et découper les deux séries de planches de bingo.- découper des feuilles de brouillon en petits carrés pour fournir aux élèves des pions à placer sur les cases et gagner ainsi du temps sur l’installation du jeu.

►►Une fois les planches et les pions distribués on lance le premier jeu, en ménageant des pauses au besoin, et/ou en faisant systématiquement répéter la réplique par un élève choisi au hasard. On en profi tera pour travailler l’accentuation et la prononciation au besoin.

►►Si l’activité plaît bien aux élèves, on leur proposera les deux autres parties, en corsant la diffi culté selon les groupes et les élèves : suppression des pauses ou deux planches à gérer en même temps…

Bingo session n° 1I need a tissue. Has anybody got one? Oh no!… and I’ve lost my ink eraser. Can you lend me yours, please? I can’t hear a thing. Could you speak up, please? Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please? I’ve left my copybook in my locker. Can I go and get it? I haven’t fi nished my exercise. I need more time. I’ve forgotten my French book. Can I share with somebody? I didn’t get it. Could you play it again, please? I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend me a pen? I don’t know that word. What does it mean?

28

It’s too bright in here. Could you pull down the blinds, please? I can’t see the board. Could you switch on the lights, please?


Bingo session n° 2 :I can’t hear a thing. Could you speak up, please? It’s too bright in here. Could you pull down the blinds, please? I’ve forgotten my French book. Can I share with somebody? I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend me a pen? I haven’t fi nished my exercise. I need more time. I need a tissue. Has anybody got one? Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please? I don’t know that word. What does it mean? I can’t see the board. Could you switch on the lights, please? Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend me yours, please? I’ve left my copybook in my locker. Can I go and get it? I didn’t get it. Could you play it again, please?


Bingo session n° 3 :I’ve left my copybook in my locker. Can I go and get it? I didn’t get it. Could you play it again, please? I don’t know that word. What does it mean? I can’t see the board. Could you switch on the lights, please? I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend me a pen? I haven’t fi nished my exercise. I need more time. Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend me yours, please? Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please? It’s too bright in here. Could you pull down the blinds, please? I can’t hear a thing. Could you speak up, please? I need a tissue. Has anybody got one? I’ve forgotten my French book. Can I share with somebody?


►►Enfi n, selon les groupes, on pourra photocopier les vignettes de la page 14 du manuel, les placer dans une enveloppe et désigner deux meneurs de jeu : l’un devra tirer les cartes et dire tout haut la réplique correspondante, répétée par l’autre.

►►On conclura la séance avec les Grammar keys pages 15 à 17 du workbook et pages 29-30 de ce guide, si cela n’a pas été fait à la séance précédente.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios Situation 1 – What is the problem?

➝ workbook p. 24, exercice n° 5

2. Help please!

Selon les groupes, on pourra décider de proposer l’entraînement à l’accentuation des phrases, Pronunciation keys page 17 du workbook et pages 30-31 de ce guide, avant l’activité qui suit.

Pour s’entraîner à demander de l’aide en classe, les élèves vont se lancer dans une course de relais orale : le professeur choisit au hasard un nom dans la liste des élèves. Ce sera le premier à lancer le jeu en donnant une lettre désignant une des illustrations de la page 14. Son/sa voisin(e) devra fournir la réplique correspondante ou tout autre réplique qui pourrait correspondre à la situation : l’essentiel est de ne pas rester muet(te), sinon on est éliminé(e). Le relais se déroule pendant un temps qu’on aura limité à quelques minutes, selon les groupes.

À noter que si on peut le faire aisément et si le groupe s’y prête, il serait bon de lancer plusieurs relais en même temps pour augmenter le temps de parole de chacun, en formant plusieurs groupes dans la classe.

Teacher: Let’s do a relay race… have a look at the illustration at the top of page 15. The rule is: you must say something… or you are out! But don’t panic if you can’t remember the exact words. For example: picture g) Oh no! And I’ve forgotten my ink eraser!

Now, if you need time to think… what can you say, in English?

Class: Er… um… let’s see… let me think…

On pourra noter au tableau les formulations différentes trouvées.

a) Where’s my French book? I’ve forgotten it!b) I haven’t got a pen. Who can lend me one?c) Can I go to my locker please? d) Speak up please! I can’t hear you…e) Oh no! I haven’t got a tissue…f) Please, I haven’t finished! g) Oh no! And I’ve forgotten my ink eraser!h) I’m sorry but I can’t see the board…i) It’s dark! I can’t see a thing!

Suggestion de trace écrite à adapter selon les productions du groupe

1Situation

1

Situation

29

j) I’m hot! / I’ve got a headache…k) What’s the French for “woozy”? l) I didn’t understand… Could I listen again?

3. More school stuff!

p. 15 Pour compléter la révision de tout ce dont on a besoin pour vivre en anglais en classe d’anglais, les élèves vont se remettre en mémoire le lexique scolaire. Ceci ne devra pas durer plus de quelques minutes.

À partir des deux photos, ils donneront le maximum de mots et ajouteront tous ceux qu’ils connaissent. On scindera le lexique en deux parties : les affaires scolaires et les endroits, meubles et pièces d’une école. On veillera à bien faire travailler la prononciation et l’accentuation.

- pencils / pens / fountain pens / felt pens / scissors / glasses / books / copybooks / exercise books / binder / glue stick / eraser / highlighter/ ruler / …

- globe / desk / board / lockers / corridor / clock / rooms / classrooms / cafeteria / library / head teacher’s offi ce / yard / gym / IT room / …


➝ manuel p. 16, exercices n° 3, 4 et 5 (ou n° 1 et 2)➝ workbook p. 24, exercice n° 6

TASK Test your English survival skills

Matériel : photocopier et découper les cartes, fi ches p. 200-201 pour en faire un ou plusieurs paquets, selon la démarche adoptée.

Selon les groupes, on pourra gérer ce jeu de diverses manières.

►►En groupes de trois à cinq : un paquet de cartes est placé au milieu du groupe. Les élèves en tirent une chacun à leur tour et doivent dire quelque chose. S’ils réussissent, les autres élèves approuvent (voir exemple illustré page 15 du livre), ils gardent leur carte et c’est au tour du suivant. Au bout du temps imparti, fi xé au début de l’activité par le professeur (5 minutes environ), on compte les cartes de chacun et celui qui en a le plus a gagné la partie.

►►Dans le cas d’une classe lente ou avec certains élèves regroupés autour du professeur tandis que les autres travaillent en groupes : le professeur se déplace avec son paquet de cartes, fait tirer une carte au hasard à un élève, qui doit immédiatement dire quelque chose en fonction de la situation illustrée. Il passe immédiatement à un autre élève, etc. On félicitera et encouragera chaleureusement…

On pourra noter quelques exemples de productions inventées par les élèves au tableau, qui seront consignés dans les cahiers.

I’ve broken my ruler. Can you lend me yours?I’ve left my cartridges at home. Can you give me one?I need a pencil sharpener. Has anybody got one?I’ve left my bag in the corridor. Can I go and get it?


All year round, get by in English… in English class!

On conclura cette séquence sur la vie de classe en anglais en disant aux élèves que la tâche fi nale de cette séquence se déroulera sur toute l’année ! Parler anglais en classe d’anglais dès le début de la séance et tout au long du cours est maintenant possible.Le français reprend ses droits pour la réfl exion grammaticale ou phonologique et, en fi n de séance, pour les questions éventuelles qui permettent de lever des doutes qui subsisteraient.

Grammar keys p. 15

1. I can’t see / I can’t hearDans la leçon apparaît un emploi de can qui n’a pas été vu jusqu’à présent : son emploi avec les verbes de perception. L’explication donnée aux élèves dans le workbook a pour but de leur faire comprendre que cet emploi correspond bien au sens premier de can : la possibilité, la capacité. Il est utile de le souligner en raison du contraste entre l’anglais et le français : on n’utilise pas « pouvoir » avec les verbes de perception en français.

On demandera donc aux élèves de réfl échir à la façon dont ils diraient naturellement en français la même chose que dans les deux phrases modèles : « Je ne vois pas au tableau » et « Je n’entends rien ».

Que remarquent-ils ? En français on utilise seulement le verbe de perception, on ne traduit pas can.

2. CouldDans certaines phrases de la leçon, pour demander si quelque chose est possible ou pour demander un service, on utilise could.

Ici l’emploi de could par rapport à can ne correspond pas à un passage au passé mais à une atténuation de la demande. Il est à ce stade inutile d’établir ce contraste pour les élèves, mais il est important de l’avoir à l’esprit afi n de ne pas compromettre cette étape lorsqu’elle arrivera, plus tard dans leur cursus.

Pour l’instant, on s’en tiendra donc à des remarques pertinentes à la leçon : on leur expliquera que could

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1Situation

permet, par rapport à can, de poser des questions moins pressantes et donc plus polies.

Comme à chaque fois que l’on aborde un auxiliaire, on demande aux élèves d’observer les phrases modèles :Could est placé devant le sujet dans ces questions. Comme can, could est donc un auxiliaire.

Ce point se termine sur un rappel phonologique : dans could, on ne prononce pas le « l ». On pourra aussi rappeler que le son voyelle de could est celui de book.

3. Le present perfectContrairement aux autres points abordés dans la situation 1, celui-ci n’est pas un point de révision. Il a en effet semblé nécessaire d’introduire le present perfect dans cette situation : lorsqu’on fait état d’un problème pour demander de l’aide, on doit évoquer un fait passé pour en envisager les conséquences dans le présent. Il est donc tout naturel d’utiliser le present perfect, dont c’est la valeur. Le present perfect n’est vu ici qu’à la première personne du singulier, ce qui correspond au besoin de communication dans cette situation. C’est un avant-poste que l’on prendra soin d’utiliser et de faire utiliser le plus souvent possible dans la vie de classe…

a. On demandera aux élèves d’observer les deux phrases modèles, et en particulier les deux segments soulignés, puis de compléter ce qui suit pour identifi er les constituants du present perfect :Le sujet I est suivi de l’auxiliaire have (contracté : ’ve) au présent, et de forgotten (participe passé du verbe forget) / fi nished (participe passé du verbe fi nish).

Il est important de bien insister sur le fait que have est un auxiliaire, puisque cela va dicter la forme syntaxique des négations (et des questions, qui seront abordées plus tard) au present perfect. Les élèves complèteront donc :Comme have est un auxiliaire, c’est lui qui porte la marque de la négation, have + not = haven’t.

On expliquera ensuite aux élèves que la formation des participes passés réguliers est simple : on utilise la même forme qu’au prétérit, c’est-à-dire qu’on ajoute –ed à la base verbale. En revanche, la forme des participes passés irréguliers est souvent différente de celle du prétérit (pour illustrer ce point, on pourra demander à la classe quelle est la forme du prétérit de forget : c’est forgot, forme différente du participe passé forgotten). Il faut donc apprendre les participes passés irréguliers par cœur.

b. On termine en expliquant brièvement le sens du present perfect ; on y reviendra plus en détail plus tard. Ce qu’il est essentiel de faire passer aux élèves,

c’est qu’avec le present perfect, on parle du moment présent (d’où son nom !), en faisant allusion à un fait passé. Ce qui est important, c’est la conséquence du fait passé dans le présent, et pas le fait passé lui-même.Il n’est pas nécessaire de s’attarder longuement sur cette valeur, du moment que les élèves ont compris quand utiliser le present perfect dans le contexte de cette situation, mais il est crucial de donner l’explication en ces termes pour que les jalons aient été correctement posés lorsque l’on abordera, plus tard dans le cursus, l’emploi du present perfect en contraste avec le prétérit.

4. Somebody / anybodyLa vie de classe permet un emploi tout à fait naturel de somebody (someone) et anybody (anyone) dans nombre de situations. C’est l’occasion de faire un point sur ces pronoms indéterminés.

Has anybody got a tissue?I’ve forgotten my French book at home. Can I share with somebody ?Maybe I can share with somebody .

a. Une fois les mots repérés et entourés, les élèves complèteront la remarque :Ce sont des pronoms indéterminés composés de some ou any. Ils s’emploient comme eux !

b. En s’appuyant sur les exemples fournis, on explique ici les cas d’emploi de some et any et on en fournit une explication simplifi ée qui peut aider à faire des choix. Le plus souvent, on utilise le pronom composé somebody dans une phrase affi rmative et le pronom composé anybody dans une phrase interrogative ou négative. Mais ça n’est pas toujours le cas. Par exemple dans Can I share with somebody? la phrase est une question mais on a quand même utilisé somebody. Les deux exemples fournis en parallèle permettent de comprendre que quand la question ne porte pas sur l’existence (de la personne), on utilise some (somebody). On reverra ce point dans la situation suivante (Would you like something to drink?).


Accentuation et rythmeOn se penche ici sur l’accentuation des phrases au present perfect, puisque c’est un point important de la grammaire anglaise qui est introduit pour la première fois dans cette situation. On en profi te pour utiliser un nouveau type d’exercice faisant appel au « backwards building ». En effet maintenant que les élèves travaillent sur des phrases de plus en plus longues et complexes, on s’apercevra

31

1

Situation

probablement qu’ils butent souvent sur la fi n des phrases, ce qui peut être frustrant. S’entraîner à les prononcer en commençant par la fi n de la phrase les aidera à mieux la prononcer, tout en en respectant l’accentuation. Une fois que les élèves auront bien compris le principe du backwards building, on n’hésitera pas à utiliser cette technique dès qu’ils auront des diffi cultés à prononcer des phrases longues.

a. On passera l’enregistrement et on demandera aux élèves de répéter chaque segment pendant les pauses en veillant au respect de la prononciation, de l’accentuation et du rythme.

exercise.my exercise.fi nished my exercise.haven’t fi nished my exercise.I haven’t fi nished my exercise.


b. On propose ensuite deux autres phrases pour que les élèves puissent continuer à s’entraîner. Les phrases ne sont pas découpées dans le workbook, mais les accents sont notés pour aider les élèves. Si l’on a assez de temps, on pourra d’abord demander aux élèves de s’entraîner deux par deux. Sinon on passera directement à l’enregistrement et les élèves répèteront les segments au fur et à mesure.

today.my pencil today.forgotten my pencil today.I’ve forgotten my pencil today.locker.in my locker.my book in my locker.left my book in my locker.I’ve left my book in my locker.


CORRIGÉS DES EXERCICES Manuel et workbook

p. 18 Exercises

1 Ellen: I’m / I am hot.Gary: I’m / I am hungry.John: I have / I’ve got a sore throat.Hannah: I have / I’ve got a headache.

2 Mrs D.: Stuart! You were away yesterday, weren’t you?Stuart: Yes, Miss. I twisted my ankle last Sunday.Mrs D.: Oh, that’s too bad! And what about you, Samad?Samad: I had an appointment at the dentist’s. Mrs D.: Okay, then. Er… Jane! You were absent too!Jane: Yes. My father’s car broke down. So I arrived at 10 and I missed your lesson. Mrs D.: Oh Kevin! Nice to see you!Kevin: Sorry, I’m late. Here’s my late slip Miss. Mrs D.: Oh, I guess you overslept again!

3 a) I feel sick. Can I go to the nurse, please? b) I can’t see the board, Miss. Could you step aside, please?c) I didn’t get that. Could you play it again, please Sir?d) My book’s in my locker. Can I go and get it?

e) It’s too bright. Could you / Can I pull down the blinds, please Sir? f) I can’t hear you! Can you speak up, please?

4 a) Oh no! I’ve missed the bus again! b) Wait a minute! I haven’t fi nished the exercises! c) Ouch! I’ve twisted my fi nger. d) Oops! I’ve broken my pencil. e) Oh no! I’ve left my phone at home. f) Oops! I’ve forgotten my English book in my locker.

5 Sue: Can anybody lend me a ruler? I’ve broken mine.Gary: I haven’t fi nished the test. I need more time.Helen: I’ve forgotten/left my book at home/in my locker. Can I share with somebody?

6 a) Je ne vois pas le tableau.b) Tu peux / Peux-tu parler plus fort ? Je ne t’entends pas.c) Vous pourriez / Pourriez-vous vous pousser s’il vous plaît ?d) Je me sens mal. Je peux / Est-ce que je peux / Puis-je aller à l’infi rmerie s’il vous plaît ?

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1Situation

p. 18 What’s your excuse today?

1 a. Are you feeling better now? Yes, Sir, thank you.Have you got your absence note? Here it is.Where’s your late slip? I forgot to get one.What’s wrong, Jonathan? I feel sick.Where were you? I was with the head teacher.Can we talk about it later? Sure.

b. 1. Helen was absent because she had the fl u.2. Frances was late because she overslept and missed her bus.3. Abel was absent because he had an appointment at the dentist’s.

2 What’s the matter? ➝ Qu’est-ce qui t’arrive ?Here it is. ➝ Le/la voici.Off you go, then. ➝ Bon, vas-y alors.Hurry up! ➝ Dépêche-toi !What’s wrong? ➝ Qu’est-ce qui ne va pas ?Oh, you’re back. ➝ Ah, tu es de retour.

3 a. I’ve got a toothache. / I have a toothache. b. I’m hot.c. I’ve got a stomach ache. / I have a stomach ache.d. I’m cold.

4 Base verbale Prétérit Françaisbreak broke (se) casser break down broke down tomber en panne be was/were êtrefeel (sick) felt (se) sentir (mal)forget forgot oubliergo went allerhave had avoirmiss missed rateroversleep overslept avoir une panne d’oreiller / trop dormirsleep slept dormirtwist twisted tordre

5 a. Good morning Fiona. You were absent last Monday. Why? b. Liam feels sick. Can I take him to the nurse, please Sir?c. Are you in trouble, Jonathan? d. Last Monday, I had an appointment at the doctor’s. e. Yesterday I overslept and I missed my favourite lesson.

6 a. Cathy: I have / I’ve got a stomach ache. Can I go to the toilets, please?b. Frank: I have / I’ve got a toothache. Can I go to the nurse, please?

c. Peter: I’m hot! I’m too hot! Can I open a window, please? Could you pull down the blinds, please?

7 a. Last week, Mrs Badluck had the fl u / was ill / had a temperature.b. On Monday, Mr Badluck was late at work because his car broke down.c. On Tuesday, Burt broke his leg / twisted his ankle at P.E.d. And last Friday, Jane twisted her wrist during volleyball practice.

8 Productions possiblesa. Good morning, Miss. I was away because I broke my arm last Sunday during a tennis game. Here’s my absence note.b. Sorry I’m late. My moped broke down and I had to walk. Here’s my late slip. c. Sorry I’m late. I went to the nurse because I felt sick.d. I had the fl u last week. Here’s my absence note.

p. 22 Help! I need some help!

1 I need a tissue. Has anybody got one?I’ve forgotten my French book. Can I share with somebody?I don’t know that word. What does it mean?I’ve lost my ink eraser. Can you lend me yours, please?Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please?I’ve left my copybook in my locker. Can I go and get it?

2 allumer (la lumière) : switch on the lightavoir besoin de : needbaisser/tirer (vers le bas) : pull downs’écarter/faire un pas de côté : step asideentendre : hearparler plus fort : speak upprêter : lendsignifi er/vouloir dire : meansuivre avec/partager : sharevoir : see

3 a. lockerb. boardc. blindd. tissue / a box of tissues

4 pencil box = pencil case / rubber / cartridges / pen / pencil / fountain pen / glue stick / eraser / pencil sharpener / highlighter / ruler / scissors / copybook / book / calculator / notebook / diary…

33

1

Situation

5 a. Can you lend me your highlighter, please? I’ve/have lost/forgotten mine.b. Can I go to my locker? I’ve/have forgotten my exercise bookc. Can anybody lend me a pen? I’ve/have left my pencil case at home.d. I need more time! I haven’t fi nished my test.

6 Productions possiblesa. Mark: I’ve left my Maths book at home. / I’ve lost / I’ve forgotten my Maths book. Can I share with somebody? Can you lend me yours?b. Juliane: I haven’t got / I don’t have any ink. Can anybody lend me a pen? / Has anybody got ink / cartridges?c. Carol: I’ve got a cold. I need a tissue. Has anybody got one?d. Freddy: It’s too bright. I can’t see the board. Could you pull down the blinds, please Miss? / Can I pull down the blinds?

Use your Reading Skills Manuel, p. 19

Horrid Henry’s School Project

Nous avons choisi ce texte car il est savoureux de lire l’opinion d’un élève comme Horrid Henry sur le travail en groupe et, en ce début d’année, ceci peut engendrer un échange instructif sur l’opinion et le vécu des élèves à ce sujet.

Comme nous l’avons signalé dans la note introductive p. 7-8 de ce guide, on dira aux élèves qu’ils peuvent rendre compte ce qu’ils ont compris en anglais ou en français. Ils peuvent choisir l’anglais quand ce qui a été repéré est basique (où ? quand ? qui ? point n° 1) et utiliser le français quand les notions ou les idées évoquées sont plus subtiles, plus compliquées à expliquer (point n° 6). Dans tous les cas, ils ont le choix.

1. The text is about a school project. It’s at school / it takes place at school.There’s paint, brushes, paper on the table so maybe it is an Arts project.I recognize/can see / there’s a picture of the Parthenon / a greek temple so maybe it is a history project / a project with the History teacher.Henry is the hero/a pupil. He is horrid/horrible. / The main character’s name is Henry.

2. Voir note introductive p. 7-8 de ce guide.

CD classe n° 1 plage 26DVD-Rom – Audios – Situation 1 – Reading

3. a) toilet paper roll b) construction paper c) draw (pencil) d) paint (brush)

4. hate = detest = loathe

5. On soulignera toute l’importance de ce réfl exe d’aller rechercher les référents des pronoms dans un texte. Au besoin, on rappellera que comme en français, un pronom reprend normalement le nom qui le précède immédiatement dans le texte, ou un nom qui a été cité plus avant quand il n’y a pas de confusion possible. he / his: Henry they / their: others / other children

6. Henry est qualifi é de « horrible » parce qu’il ne veut pas travailler en groupe / partager / écouter les autres. Il pense qu’il a toujours les meilleures idées / toujours raison, mais que les autres ne veulent pas le reconnaître. Il est égoïste et ne pense qu’à lui (mais il dit que ce sont les autres qui sont comme ça).

On terminera en demandant aux élèves s’ils parviendraient à expliquer la dernière phrase du texte… pour les amener à deviner le sens de l’expression : do something one’s way. Certains élèves pourront dire :

Les autres élèves du groupe d’Henry / Ils veulent faire les choses à leur façon / à leur manière / comme ils veulent / pas comme il veut, lui…

À la suite de ce corrigé, on pourra laisser les élèves s’exprimer sur leur opinion du travail en groupe (avantages ? inconvénients ? blocages ?). Plus légèrement, on pourra ensuite, toutes les fois qu’on lancera un travail en groupe, reprendre l’injonction du professeur, comme un clin d’œil aux élèves : I want to see everyone sharing and listening!

34

Eat in, take out!

Situation 2


Typical UK and US foods

Audio tour British and American eateries

Enjoy… The impact of immigration on food in Britain and America

Caribbean Food Made Easy

The Queen and I, by Sue Townsend

Communication

Comprendre…• une enquête sur l’importance d’un bon petit déjeuner• des descriptions simples de différents types de restaurants• les suggestions, choix et commandes lors d’un repasPrendre part…• à une enquête sur le petit déjeuner• à des échanges sur le choix ou la commande de repas

Comprendre différents types de menus

Créer un menu

Langue

Grammaire• will, would • suggérer • quantifier • how much…?

Phonologie• la voyelle neutre• les accents anglais et américain

Lexique• les plats, les boissons et les aliments

• les expressions de la table

Create your perfect breakfast!

Order your meal.

Open for business!

Create a recipe card for a traditional dish.

TASKS


35

2

SituationAudio tour British and American eateries Manuel, p. 20-21

Workbook, p. 25

Ces photos représentent les quatre lieux dans lesquels on évoluera dans la partie Let’s eat out de la séquence. On pourra donc revenir sur ces pages introductives et les regarder en détail au moment d’aborder la séquence.

Avant de lancer l’audio tour, on peut faire repérer certains détails sur ces photos, en particulier les indices qui montrent où se trouvent ces lieux de restauration rapide (Grande Bretagne ou USA), ce qu’on peut y manger, quel type de décor on y voit, etc.

How do you say “camionnette” in English? / In photo 1, you can see a van. / They sell fi sh and chips. / It’s not a restaurant, you can’t sit down. / It looks very old. / I think it’s in England.In photo 2, it looks like an American restaurant, like in American movies. / I think it’s in America. You can eat hamburgers and fries. / They sell milkshakes, ice cream… In photo 3, you can see (how do you say “rouleaux de printemps” in English) spring rolls, so I think it’s a Chinese restaurant. Maybe it’s in Britain, or maybe in America – you can fi nd Chinese food everywhere.Photo 4 shows another van. / I think it’s in America. / (van is British English… in American English, it’s a truck) / You can see lots of photographs on the truck / burgers, sandwiches, bagels, pancakes, coffee. / There’s a lot of choice!

L’audio tour est une visite guidée enregistrée, menée comme un jeu de repérage afi n que les élèves soient actifs.

p. 25 Après avoir observé les photos, on demande aux élèves d’ouvrir leur workbooks et de se munir d’un crayon à papier.

Guessing Game

Part 1. Dans un premier temps, on écoute de courts textes, et les élèves essaient de deviner de quelle photo il est question. On insistera bien sur le fait qu’il n’est pas nécessaire de comprendre chaque mot pour comprendre le sens général de la phrase. Tous les élèves sont mobilisés car tous peuvent réussir.

On demandera aux plus rapides de ne pas fournir la réponse trop vite, de laisser le temps aux autres de demander éventuellement une deuxième écoute. On fera entendre la réponse enregistrée après avoir laissé le temps à tous de trouver la réponse.

Part 2. On donne de nouveaux éléments, et à nouveau, les élèves s’exercent à saisir les mots-clés qui leur permettent d’identifi er la photo dont il est question.

Dates and fi gures

Dans un second temps, il s’agira de procéder à une écoute plus ciblée : les élèves doivent repérer des chiffres ou nombres. Le professeur mettra l’enregistrement sur pause pour permettre aux élèves ayant levé la main de dire à quoi ce nombre correspond (ex : la date d’ouverture du premier fi sh-and-chip shop à Manchester, la création du premier food truck, etc.). On pourra écrire certaines de ces données au tableau au fur et à mesure pour constituer une trace écrite.

On conclura en soulignant que street food et take-outs (Br. take-aways) sont plus courants aux USA et au Royaume-Uni qu’en France, et que l’offre est extrêmement variée, du fi sh and chips savouré sur un banc de Blackpool au hamburger de kangourou ou d’autruche proposé par tel gourmet food truck lors d’un festival au bord de la Tamise ou sur un parking de Californie.

Audio tour – British and American eateries

Welcome to Situation 2! Take a look at the four pictures on pages 20 and 21 of your book. � ey all show places to eat in Britain and in the US. Now let’s play a guessing game. Listen and guess which of these four eateries we’re talking about. Every time you hear this jingle, write down the number of the picture in your workbook page 25. Ready? Let’s go!

Guessing game Part 1• Th e logo of this eatery is a very popular animal! It’s very lazy and it eats bamboo shoots all day, but it’s so cute, just like a teddy bear! � e panda is the emblem of China. Picture 3 shows a Chinese take-away.• In the 19th century, American cowboys travelled for many weeks, moving their cows and bulls to the West… and they had very limited cooking equipment. One day, a cowboy called Charles Goodnight took an old Army wagon, turned it into a kitchen, and he prepared food, on the road, for the other men.Charles Goodnight invented the food truck! Photo number 4 shows an American food truck. • It’s a very traditional dish, it’s quick and easy to prepare: you take a fi llet of fi sh, you dip it in batter, and you deep-fry it. � en you serve it with a portion of chips. Not very healthy!� is traditional British dish is fi sh and chips of course! Picture number 1 shows a fi sh-and-chip van.

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2Situation • It’s great to eat in an old railroad car, you really

feel like you’re on a train! � ese eateries usually have a long counter and stools, as well as tables and chairs. � is one has a very retro decor…Photo number 2 shows a classic American diner – the name “diner” comes from “dining car”.

Guessing game Part 2 • Th ey are less popular today because they seem a bit old-fashioned and basic, and their food is high in calories, fat and sugar: they sell hamburgers, pecan pie, ice cream, cheesecake, milkshakes and more.Photo number 2: diners are part of the American landscape, especially along roads and highways.

• It’s Britain’s favourite take-away food, and you eat it with chopsticks.Photo number 3: Chinese take-aways are very popular in Britain but also in America.

• Th e most frequent entrees on the menu are: sandwiches, Mexican food and hamburgers. But they also sell diff erent specialities, like Japanese food, Texas barbecue or cup cakes.Photo number 4. By the way, Americans say “entree”, and the British say “main course” or “main dish”.• It’s the favourite take-away food of 22% of British people. Most people add salt and vinegar to it. Photo number 1: the vinegar makes the fi sh and chips less greasy.

➤ CD classe n° 1 plage 30

Audio tour – part 2More info! Listen and put your hand up when you hear a date or a fi gure.

• Th e fi rst fi sh-and-chip shop opened in 1860 in Manchester, in the North West of England, and soon there were chippies all over Britain. Today, Britain has 9,000 chippies. � ey sell 60,000 tonnes of fi sh a year, and 500,000 tonnes of potatoes – that’s a lot of chips!

• Th e fi rst diner opened in 1858 in Providence, near Boston. Diners are less popular nowadays, but not in the state of New Jersey: New Jersey has 600 diners, more than any other place. � at’s why it’s called “the diner capital of the world”.

• Th e fi rst Chinese restaurant in America opened in 1849 in San Francisco. � e fi rst Chinese restaurant in England opened in 1907, in London. � e fi rst Chinese takeway in England opened in 1958. Today, 25% of British people say Chinese food is their favourite take-away food.

• Charles Goodnight created the fi rst food truck in 1866 to sell cheap food to cowboys on the move. Today food trucks are still cheaper than restaurants: the average price of an entree at a food truck is $6.33, but the average price of an entree at a restaurant is $14.09.

� at’s it for now! We hope you found this Audio tour… tasty!


Never skip breakfast Manuel, p. 22-23 Workbook, p. 25-28

1. The breakfast test

Le document No Breakfast? fait partie d’une campagne de santé publique sur l’importance du petit déjeuner auprès des écoles du comté d’Alameda, en Californie.

p. 22 p. 25

►►On pourra faire ouvrir les livres ou projeter le document et laisser les élèves l’observer une minute, sans faire de commentaire. Les illustrations éclairent le sens des mots, mais on pourra, au besoin, s’assurer que tout est bien compris en demandant aux élèves de mimer (en particulier grumpy / fi ghts).

►►Puis on annoncera : “So… No breakfast? Is this you? Take the test! Open your workbooks at page 25, and tick your answers to the questions!” On ménagera au besoin de courtes pauses après chaque question pour que les élèves aient le temps de cocher. On arrêtera l’écoute à la fi n des six questions pour faire un rapide sondage avant de faire écouter la lecture du résultat.

Échanges possibles :

Teacher: Who got zero, one or two yesses? Hands up! So 12 pupils out of 28 answered yes to two, or less than two, questions. Now who got more than two yesses? Hands up!… So 15 pupils out of 28 answered yes to more than two questions. Listen to the result!

37

2

Situation� e breakfast test

No breakfast? Is this you? Take the test! 1) Do you often have headaches at school? 2) Are you constantly falling asleep during classes? 3) Do you fi nd it diffi cult to concentrate?4) Are you often irritable or grumpy? 5) Are you easily getting into arguments or fi ghts? 6) Do you get a stomach ache at around 10 or 11 in the morning?

If you answered YES to more than two questions… you need to change your morning routine! Eat a healthy breakfast every day! And keep this in mind: If you are hungry, tired, grumpy, sick, sleepy or angry, it may be because you didn’t eat a thing this morning!


Erratum : dans l’édition d’avril 2014 du manuel, page 22, il est écrit « you didn’t eat enough » au lieu de « you didn’t eat a thing » qui est le texte original. L’erreur a été rectifi ée dès l’édition d’août 2014.

Pour aider les élèves à déduire le sens de l’adjectif healthy, on pourra procéder ainsi :

Teacher: Now, the question is… what’s a healthy breakfast? Do you know this adjective “healthy”? Well, I’m sure you can guess what it means. A chocolate bar and a glass of coke: is that a healthy breakfast? Can you make a suggestion for a healthy breakfast then?

►►À ce stade, on pourra se servir de la page 23 du manuel. Les mots de vocabulaire sont enregistrés, ce qui permet de les faire écouter et répéter pour en fi xer la prononciation.

Breakfast in British English and in American English

tea – coff ee – hot chocolate – orange juice – cereal with milk – bread – butter – jam – scrambled eggs – bacon – toast – sausagesFried potatoes – pancakes – syrup – bagels – muffi ns


Remember = keep that in mind!If you are angry or grumpy, if you easily get into arguments (= fights with words), it is probably (= it may be) because you didn’t have breakfast this morning.You need a healthy breakfast every morning! For example: a hot chocolate and cereal with milk.


If you don’t eat a thing (= if you don’t eat anything) in the morning, you need to change your routine!

On poursuivra avec une rapide enquête sur ce que chacun a mangé le matin même. On pourra organiser la classe en groupes de 4 ou 5 élèves, chacun devant interroger les autres ou répondre à tour de rôle, tous devant noter les réponses.

On fournira rapidement un exemple en se plaçant dans un des groupes, tout en notant au tableau les réponses obtenues.

Teacher: Did you have breakfast this morning Claire? Claire: Yes, I did. Teacher: Claire, ask someone in the group…Claire: Did you have breakfast this morning Thibaut? Thibaut: No, I didn’t.Teacher: Once you’ve asked the fi rst question to each

member of the group (on désignera chaque membre du groupe), you can start asking the second question… Now Claire, what did you have for breakfast this morning?

Claire: I had milk, and bread and butter.

ClaireThibaut

YesNo

milk – bread – butter

Teacher: Got it? So you need a pencil and a piece of paper or your copy books, exercise part. Ready? Now let’s practise asking these two questions…

On pourra faire reprendre ces deux questions par plusieurs élèves, pour en assurer la prononciation et l’intonation, avant de laisser les groupes mener leurs enquêtes.

►►On passera dans les groupes pour s’assurer que tous parlent à leur tour et pour encourager une attitude positive d’entraide et d’écoute.

Teacher: I want to see everyone listening to one another and cooperating!

Une fois les tours de table fi nis, on passera à la mise en commun.

Teacher: OK now, let’s share the results. Read the examples on page 22 of your book and get ready!

►►On sollicitera les élèves les plus rapides en premier, en notant un ou deux résultats au tableau, puis on laissera une ou deux minutes supplémentaires à ceux qui n’ont pas encore pris la parole pour se lancer à leur tour.

►►On complètera la trace écrite avec deux ou trois résultats fournis par les groupes et on en profi tera pour souligner les formes négatives et affi rmatives du verbe have au prétérit simple.

38

2Situation


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 1 – The breakfast test

➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 33 exercice n° 1

2. How about a British or an American breakfast?

Quatre dialogues, dont deux en anglais britannique et deux en anglais américain vont permettre de découvrir les différents petits déjeuners, quotidiens ou plus festifs.

►►On pourra projeter les photos de la page 23 ou faire ouvrir les manuels. Si on ne l’a pas déjà fait à l’étape précédente, on pourra alors faire écouter et au besoin répéter les mots enregistrés.

Breakfast in British English and in American English

tea – coff ee – hot chocolate – orange juice – cereal with milk – bread – butter – jam – scrambled eggs – bacon – toast – sausages – fried potatoes – pancakes – syrup – bagels – muffi ns


p. 25 On fera ouvrir les workbooks et les élèves se muniront d’un crayon à papier. On procèdera à une écoute des quatre dialogues. La première consigne d’écoute sera de repérer les aliments cités, à entourer sur les photos.

British or American breakfasts

Dialogue 1Mum: Good morning sweetie… Mike: Morning! Mum: Would you like some cereal? Mike: Yes, corn fl akes… please. Er… Can you pass the milk, please?Mum: Hey! Mike! It’s right here! Wakey-wakey!

Dialogue 2Suzy: Bye Dad, I’m off !Dad: Hey, hey, hey, Suzy, wait a minute. Don’t skip breakfast again! Come on! How about a bagel?Suzy: Oh, OK, but just a half... and, er... I’ll have some orange juice then.Dad: Sure… Here you go.

Dialogue 3Waiter: Good morning Mrs Walters. Would you like a cooked breakfast this morning?

Mrs Walters: Oh yes, I’d love a cooked breakfast… I’m starving! I’ll have scrambled eggs and bacon with two pieces of toast, please.Waiter: And what would you like to drink? Tea or coff ee?Mrs Walters: I’ll have a pot of tea please. Waiter: Fine, it’ll be ready in a minute.

Dialogue 4Kathy: Angela, Ninno! Breakfast’s ready!Angela: Wow! It looks great!Kathy: � anks. So... this is a traditional American breakfast, like I promised, with sausages, fried potatoes, pancakes, muffi ns, scrambled eggs… Ninno: � at looks like a lot! Could I just have two slices of bacon and some scrambled eggs? Kathy: Sure. What about you Angela?Angela: Well, I think I’d like a sausage and a piece of toast…Kathy: Sure. Help yourself! And have some fried potatoes too. You’ll love them!


►►Une seconde écoute servira pour le corrigé de cette étape. À chaque aliment énoncé, on fait une pause ; les élèves lèvent le doigt, on désigne l’un d’entre eux pour répéter l’aliment entendu, et on poursuit ainsi à un bon rythme.

À ce stade, on demandera l’avis des élèves sur les accents : britannique ou américain ? Et on les félicitera s’ils ont repéré que les dialogues 1 et 3 étaient en anglais britannique et les dialogues 2 et 4 en américain (avec en plus un accent étranger, italien : a foreign/Italian accent).

►►On poursuivra en écoutant à nouveau pour cocher exactement ce que les gens choisissent. Après chaque dialogue, les élèves fourniront les réponses (cereal – corn-fl akes – milk…).

Puis on passera à des phrases complètes en guidant les élèves. On veillera à la mise en place de would like et will have ainsi qu’au maniement de some et des partitifs comme a piece of, a glass of, a slice of, a pot of.

On pourra également inciter le groupe à reformuler ce qu’il a compris ou deviné de chaque situation. Au besoin, on aura mimé certaines réparties des personnages pour faciliter la compréhension.

Mike would like some corn flakes with milk. He is very sleepy/tired!Suzy will have a half (/hɑːf/) bagel and some orange juice/a glass of orange juice.


39

2

Situation

She mustn’t skip breakfast! Mrs Walters would love a cooked breakfast because she’s starving (she’s very hungry). She will have scrambled eggs and bacon, two pieces of toast and a pot of tea.Angela and Ninno have a foreign (à fournir à la demande), maybe Spanish or Italian, accent. Ninno will have two slices of bacon and some scrambled eggs. Angela would like a sausage with a piece of toast.

p. 120 On conclura avec une écoute-lecture de ces dialogues. Ce sera l’occasion de repérer certaines expressions typiques du repas : What’s the French for “Here you go!”/“Help yourself!”?

►►Le travail phonologique (Pronunciation keys page 40 ci-dessous et page 26 du workbook) et la réfl exion sur la langue (Grammar keys pages 40-41 ci-dessous et pages 27 et 28 du workbook) pourront être proposés en fi n de séance ou à la séance suivante selon le temps disponible.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 1 – British or American breakfasts

➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 33, exercice n° 2 (et p. 34 n° 3 et 4 si

la réflexion sur la langue a été faite)

TASK Create your perfect breakfast!

►►Pour mettre en place une activité en pair-work, un exemple est toujours plus parlant que de longues explications, qui ont plutôt tendance à embrouiller les élèves. On jouera donc un ou deux exemples complets avec des élèves volontaires.

On en profi tera pour réactiver et noter au tableau au besoin :

Sorry? – Can you say that again, please? –

ainsi que les marques d’hésitations : er… – erm… – I don’t know… er… – well… etc.

et les demandes de vocabulaire supplémentaire :How do you say…? – What’s the English for…?

Avec un groupe lent, on pourra noter un exemple complet au tableau, à effacer progressivement : on commencera par effacer les mots relatifs au petit déjeuner, puis les verbes, puis les auxiliaires, etc.

A: Good morning David. So, what would you like for breakfast?

B: Well, I’d like three pancakes with syrup, please.

A: Here you go! And what would you like to drink?B: Er... I’ll have a glass of orange juice.A: And how about some sausages?B: Oh no, thank you… but I’ll have a muffi n too,

please!A: No problem!

►►Avant le lancement des échanges :

– on laissera une ou deux minutes aux élèves pour penser à leur petit déjeuner idéal, en les incitant à demander du vocabulaire supplémentaire au besoin : milk shakes / fl avoured milk / smoothies / yogurt…, mots dont il faudra fi xer la prononciation !

– on passera dans les rangs pour dire clairement à chacun : You’re A, you’re B, you’re A, you’re B… et on donnera un temps limite de 45 secondes avant l’échange des rôles : Time’s up! Swap roles please!

►►Pendant l’échange, on pourra ajouter une contrainte : que l’élève A note sur un brouillon ce que l’élève B veut pour qu’il puisse récapituler :

So your perfect breakfast is… / Amélie’s perfect breakfast is…

Il serait bon de reprendre l’activité une fois ou deux en changeant les partenaires à chaque fois pour que les élèves s’entraînent avec différents camarades.

– Jimmy, what would you like for breakfast?– I’d like fried potatoes and sausages.– And what would you like to drink? /tə/– Well, erm… – Do you want a cup of tea or coffee?– Oh OK then, I’ll have a cup of tea.– Here you go!

Proposition de trace écrite, à adapter aux productions des élèves


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 2 – British or American breakfasts

➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 34-35, exercices n° 3, 4 et 5

►►À la séance suivante, les élèves pourront jouer leurs dialogues devant le groupe.

S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation

p. 271 Ce sera l’occasion, si on le juge utile, de proposer un entraînement à l’inter-évaluation à l’aide de la fiche d’évaluation de la performance en interaction orale. On ne se servira pas de tous les

40

critères puisqu’il y aura d’autres occasions au cours de la séquence pour s’entraîner.

►►On projettera ou photocopiera le premier critère et les premiers volontaires joueront leur dialogue. On pourra ensuite rapidement solliciter la classe, en anglais ou en français.

Teacher: I’ve given Franck A2+. Who agrees with me? Put your hands up! And now… Who has given Franck B1? Very generous of you!

Now, I’ve given A2 to Léo. Who agrees with me? Everybody! OK so Léo, you can hesitate, no problem, it’s only natural, but you need to do it in English, right? Keep that in mind! Many thanks to both of you… Next please!

►►Pour la deuxième paire de volontaires, on pourra se concentrer sur le critère n° 3, puis pour les suivants, sur le critère n° 5, pour lequel l’on rappellera l’im-portance du respect des syllabes et mots inaccentués. Et si d’autres volontaires se présentent, on pourra s’entraîner à les évaluer sur deux de ces critères à la fois.


La voyelle neutre

On aborde ici un point de prononciation fondamental, la voyelle neutre dans la réduction des mots grammaticaux, point qui n’est pas nouveau, mais suffi samment important pour qu’on y revienne : l’alternance entre mots réduits et mots accentués est en effet l’un des pivots essentiels du système phonologique anglais.

a. Les élèves doivent placer le symbole phonologique de l’accent (ʹ) devant la syllabe accentuée de chaque segment (il n’y en a qu’une par segment). Avec une classe de niveau faible, on pourra travailler sur un ou deux segments en classe entière avant de laisser les élèves poursuivre seuls. Avec une classe de niveau plus avancé, on peut tenter de faire deviner la place des accents par les élèves avant de passer l’enregistrement.

some ʹcereal – some ʹjuice – some ʹeggs – some ʹtoast – some ʹbacon


On vérifi era ensuite les réponses pour s’assurer que personne n’aura accentué some, puis on demandera aux élèves de compléter la règle suivante dans leur workbook :

Ici some n’est pas accentué ; il se prononce donc avec le son /ə/.

On repassera alors l’enregistrement et, cette fois-ci, on demandera aux élèves de répéter chaque segment, en prononçant bien les syllabes accentuées et en réduisant bien some (c’est-à-dire en le prononçant avec la voyelle neutre, ou schwa).

b. L’exercice suivant est similaire mais cette fois, au lieu de some, on travaille sur les expressions permettant de quantifi er, telle que a cup of, et autres phrases ou expressions comportant des mots grammaticaux réduits. On passera d’abord l’enregistrement et on demandera aux élèves de répéter les segments et de noter les syllabes accentuées comme dans l’exercice précédent.

a ʹglass of ʹjuice a ʹpiece of ʹtoast a ʹslice of ʹbaconʹWhere’s the ʹmilk?some ʹfried poʹtatoesa ʹcup of ʹteaʹWait a ʹminute!a ʹbowl of ʹcereal


Puis les élèves complèteront :

Les mots non accentués de ces segments : a – of – some – the

La transcription de l’article a : /ə/ (c’est logique, puisqu’ils viennent de voir que cet article n’est pas accentué. Selon la règle vue plus haut, on en déduit qu’il contient la voyelle neutre.)

La transcription du mot of : /əv/ Que remarques-tu ? Le son-voyelle est celui de la voyelle neutre et on entend à peine la consonne « f », qui est souvent prononcée /v/.

On lira la conclusion ensemble en soulignant que ces mots grammaticaux réduits, l’alternance de mots ou syllabes accentués et inaccentués font le rythme d’une phrase… et c’est ce qui fait très anglais, et très différent du français, qui n’est pas une langue accentuée.

Grammar keys p. 27

1. Will et would

Si ce point est d’abord abordé de façon lexicale, la progression va permettre aux élèves d’aboutir à une réfl exion plus générale sur le fonctionnement des modaux, l’un des points de grammaire centraux en quatrième.

Comme souvent, on part du sens des faits de langue observés. Ici I’ll have… et I’d like… servent à dire ce

2Situation

41

que l’on veut choisir. En leur faisant observer les exemples donnés, l’objectif est d’abord d’amener les élèves à reconnaître la nature d’auxiliaire de will et would. On leur demandera donc de lire les exemples et la consigne : ils doivent entourer les sujets en bleu et will/’ll ou would/’d en rouge (ici nous avons souligné les sujets et encadré les auxiliaires) :

I ’ll have some orange juice. What will you have?

I ’d like some ceral. Would you like some muffi ns?

I ’d love a cooked breakfast.

Ensuite ils doivent compléter :

Que se passe-t-il dans la question ? Will/would est passé devant le sujet.

Will et would sont donc des auxiliaires.

Encadre les verbes (ici nous les avons surlignés). Ce sont des bases verbales.

On commentera ensemble la conclusion. On expliquera que c’est pour cela que I’d like… peut être considéré comme plus poli que I’ll have…, en faisant le parallèle avec : can (plus fort, moins poli) et could (moins fort, plus poli).

On pourra également demander aux élèves comment ces nuances s’expriment en français.

2. Exprimer la quantité

Le point suivant porte sur des quantifi eurs. Pour bien le comprendre, les élèves auront besoin de mobiliser leurs connaissances sur la différence entre noms dénombrables et indénombrables. Avant de commencer l’exercice même, on vérifi era donc que ces notions sont bien claires pour la classe. Si ce n’est pas le cas, on n’hésitera pas à se référer à la page 127 du Grammar book, où l’on trouvera un rappel sur ce point.

Dénombrable/indénombrable, c’est la première différence importante ici. La deuxième, c’est la différence entre quantité déterminée et quantité indéterminée.

a. On demandera aux élèves de lire les phrases d’exemples, puis de lire bien attentivement les règles qui les suivent. Puis ils reliront tout en faisant les repérages dans les exemples : ils pourront alors compléter les règles en notant le numéro des phrases auxquelles elles correspondent :

– Quand on veut parler d’un nombre indéterminé de quelque chose, parce que la quantité n’importe pas, on peut utiliser some suivi d’un nom au pluriel, comme dans la phrase numéro 4.

On peut aussi utiliser some avec un nom indénombrable, c’est-à-dire un nom qu’on ne peut pas mettre au pluriel sans en changer le sens (matières, liquides, idées, sentiments, etc.), comme dans la phrase numéro 2.

– Si on veut être précis, avec un nom au pluriel, c’est facile, on utilise un chiffre, comme dans la phrase numéro 1.

Si on veut être précis avec un nom indénombrable il faut utiliser une expression qui permet de quantifi er ce nom, comme dans la phrase numéro 3.

b. La deuxième partie de ce point est lexicale : on veut que les élèves réfl échissent aux expressions qu’ils peuvent utiliser s’ils veulent quantifi er des indénombrables. Ils doivent utiliser leur logique pour choisir l’expression qui convient :

a glass of juice / a slice of bacon / a bowl of cereal / a piece of toast / a cup of tea

Notez qu’on peut aussi accepter a piece of bacon et a slice of toast.

3. Faire des suggestions

Ce dernier point est l’occasion d’un rappel rapide sur les suggestions, que les élèves ont déjà abordées lors des années précédentes.

a. On leur demande donc ici de retrouver trois façons de faire des suggestions. Par exemple :

Would you like some cereal?How about a bagel?Have some fried potatoes too.

b. Les élèves suivront les instructions : ils souligneront la suggestion qui ne comporte pas de verbe (ici, c’est How about a bagel? mais ils auront pu aussi trouver What about…?) et ils encadreront la suggestion qui commence par un verbe à l’impératif : Have some… Enfi n ils surligneront la ponctuation (pour distinguer les interrogatives des formes affi rmatives).

On lira la conclusion ensemble en incitant les élèves à fournir rapidement à brûle-pourpoint d’autres exemples correspondants aux trois structures.

2

Situation

42

2Situation Let’s eat out Manuel, p. 24-25

Workbook, p. 28-29

1. Where would you go?

L’audio tour présente les quatre lieux dans lesquels nous allons évoluer au cours des séances suivantes. Vous pouvez choisir de le faire, ou tout simplement de présenter ces quatre lieux grâce aux photos des pages 20 et 21 du livre comme suggéré à la page 35 ci-dessus.

Avant de choisir où on aimerait manger, il faut savoir lire les menus ! La lecture du menu du Route 66 Diner va permettre de pointer deux particularités du lexique gastronomique. On fera ouvrir les livres à la page 24 ou on projettera le menu du diner, et on guidera les élèves pour qu’ils formulent ces deux particularités, avant de faire ouvrir les workbooks.

Teacher: Read this menu. Why do you understand the word “Route”?

Class: Because it is a French word…Teacher: Exactly! It comes from the French! Now why

do you understand “burger”? (les élèves seront sans doute étonnés tant la réponse est évidente mais auront probablement du mal à l’expliquer !)

Class: Because we eat burgers in France / because Mc Donald’s sells burgers in France / because we use the word burger in French!

Teacher: Right! So now, read the menu and fi nd lots of different examples of these two categories.

p. 28

Les élèves pourront lever la main à chaque exemple trouvé et on décidera ensemble de la catégorie où le noter dans le tableau de leur workbook. On profi tera de l’occasion pour expliciter certains mots à la demande (hash browns ± fried potatoes), faire déduire le sens d’autres mots (beverage ?) et on veillera aussi à faire prononcer les mots venant du français correctement.

English words used in French

English words that come from the French

burger – big cheese – bacon – hot dog – wings – toast – donuts – pudding – cheesecake – sundae

route – original – onion – omelette – desserts – orange – mineral

On mènera ces repérages à un bon rythme, sans chercher à être exhaustifs pour avoir le temps ensuite

de découvrir les autres menus et éventuellement faire quelques observations similaires oralement.

On pourra ensuite demander aux élèves quel serait leur choix.

Teacher: Now, I’d choose the Route 66 diner! I’m such a fan of cheesecake! It is defi nitely my favourite dessert! What about you? Which place would you choose? Think about it for a minute and tell us!

On notera les premières interventions des élèves les plus rapides, pour qu’elles servent de modèle aux élèves plus lents ou plus timides.

I’d choose the Route 66 diner (/ˈdaɪnə/)! I’m a big fan of cheesecake! It is definitely my favourite dessert (/dɪˈzɜːt/)! I’d choose Mike’s fish and chips because I love fish ’n chips! I’d choose Burgers on wheels. I’m a big fan of tacos! I prefer Chinese food so I’d go to the Panda takeaway.


►►Après quelques prises de parole, on pourra, si on le juge pertinent, conclure cette introduction aux lieux de restauration les plus fréquents dans les pays anglo-saxons par un rapide sondage, en guidant les élèves vers une réutilisation de ce qui a été vu à propos des petits déjeuners.

Do you like going to fast food restaurants? How often do you go, once a week? More than twice a week? Can you explain why fast food restaurants are criticized?

On pourra ajouter les conclusions du groupe, le cas échéant, à la trace écrite.

If you go to a fast food restaurant more than once a week, you need to change your routine! Fast food isn’t very healthy! You need to eat healthy food!


➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 35, exercice n° 1

43

2

Situation

2. Come on in… and enjoy!

Pour entraîner les élèves à comprendre ces types d’échanges, puis à y prendre part, vous disposez dans le CD classe et dans le DVD classe de :

– quatre courtes saynètes, audio (voir scripts ci-dessous) ou vidéo : • At the Chippy’s 1&2 : en anglais britannique

• At the food truck 1&2 : en américain

– quatre saynètes plus longues, audio (voir script ci-dessous) ou vidéo :• At the food hall 1&2 : en anglais britannique

• At the diner 1&2 : en américain

Selon vos groupes, le matériel et le temps dont vous disposez, vous pourrez choisir de les utiliser à votre convenance.

Let’s eat – At the chippy’s (1)Rose: Hello.Tom: Hello Miss. What can I get you?Rose: Erm… I don’t know… I’ll have the haddock and chips, small please.Tom: Ok…[Fish’n chips, for those who don’t know, is deep-fried battered fi sh… and chips. Very healthy!]Tom: Salt and vinegar?Rose: … Just vinegar please, and some tartar sauce.Tom: Here you are! And your sachets of tartar sauce. Rose: � ank you.Tom: Would you like anything to drink?Rose: Oh yes please, I’ll have a can of lemonade.Tom: OK! � ere you go. � at will be £7 please.Rose: £7. 3 - 6 - 7. � ere you go. Tom: � ank you. And here you go!Rose: Great! � ank you very much!Tom: Next please!

CD classe n° 1 plage 37DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”

Let’s eat – At the chippy’s (2)Tom: Hello!Rose: Hello. What would you like?Tom: Er… I’d like a jumbo sausage, please.Rose: One jumbo sausage. Would you like something to drink with that?Tom: Yes please! I’d like some sparkling water. [You can say “fi zzy water” or “sparkling water”. Got it?]Rose: Righto. Anything else?Tom: No, that’s all, thanks. Er… how much is it?Rose: � at will be £2.40 please.

Tom: Sorry, how much?Rose: £2.40, please.Tom: Ok, there you go.Rose: � ank you. Tom: � ank you.Rose: And here you go.Tom: � anks.Rose: � ank you. Bye. Tom: Yummy!

CD classe n° 1 plage 38 DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat out”

Let’s eat – At the food truck (1)Kyle: Hi!Jessie: Hello! Welcome to Bob’s Burger on wheels. What can I get you?Kyle: Umm… Let me see. I’ll have a hamburger with French fries, please.Jessie: Okay, anything to drink?Kyle: I’ll have a soda. Also… could you add bacon to my burger please?Jessie: Sure, no problem. So that’s a hamburger with bacon and an order of fries, and a soda. So that will be $9.80 all together, please.Kyle: Here.Jessie: � ank you! � at’ll be ready in 5.Kyle: Sounds good.Jessie: Next in line, please.


Let’s eat – At the food truck (2)Jessie: Hi.Kyle: Hey there. Do you know what you want?Jessie: Hum… I dunno… What do I want…?Kyle: Um… Lucky we only have 5 items to choose from…!Jessie: I got it! Er… chicken tacos and er… a diet soda.Kyle: Extra cheese on the tacos?Jessie: Yeah, why not?Kyle: � at will be 9 dollars.[Jessie: Huh, I’m gonna do the math. Chicken tacos, $5.50. Extra cheese, $1.10. And a diet soda $1.40. Hum… In my book…(or in my opinion) that’s… $8, not 9 dollars.]Hey… er… � at’s 8 not 9 dollars!?Kyle: My bad, sorry.Jessie: No problem. � ere you go!Kyle: � anks. Enjoy!Jessie: � ank you.


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2Situation Let’s eat – At the food hall (1)

Rose: Hello.Tom: Hello.Rose: Have you made your choice yet?Tom: Yes, I’ll have er… spicy shrimps and noodles, please. [Spicy means hhhhot!]Rose: Ok, and what size would you like? Small, medium, large?Tom: Oh, large please.Rose: Ok, and would you like something to drink?Tom: Oh, yes. Erm… some water, please… just still water.Rose: Just water? Ok, one still water. I’ll just go and get that ready for you.Tom: How much is it please?Rose: Oh, yes. It’s… er… Let me see… Ok, so that will be £14.60, please.[Tom: Wow! � at’s expensive. Next time I’ll have a small portion…] Here you go. Er… 14.60? Rose: Yes, £14.60.Tom: And 60. � ere you go.Rose: Ok. Tom: � ank you.Rose: £14.60. Great. I’ll just be a minute.Tom: � anks.Rose: Ok. So… er… we have one large noodles, one large shrimp, your still water. Would you like some sauce?Tom: Yeah, please. � anks.Rose: Ok. And, of course, don’t forget your chopsticks.Tom: � anks. Great!Rose: � ank you very much. Bye!Tom: Bye!

CD classe n° 1 plage 41 DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”

Let’s eat – At the food hall (2) Rose: Hello.Tom: Good afternoon. What will you have?Rose: Oh, I’ll have the fried rice and the sweet and sour pork … to take away, please.Tom: Ok. What size?Rose: Erm… Medium rice and small chicken.Tom: Hey, didn’t you say that you wanted pork, not chicken?Rose: Oops! Sorry! My mistake! Ok, the medium rice and the small pork, please.Tom: Ok. Anything to drink with that? Water, juice, soda…?Rose: What juices do you have?Tom: We have orange, apple, mango, pineapple, grapefruit.Rose: Ok, I’ll have apple juice, please.

Tom: Oh I’m sorry, we’re actually out of apple juice.Rose: What? Tom: Do you want something else?Rose: Ok… Um… mango, then, please.Tom: Yes. Mango it is. � ere you go.Rose: Lovely! How much do I owe you?Tom: Ok, so we have a mango juice, we have a small pork and a medium rice… � at will be er… £9.80, please.Rose: Ok. Here’s £10.Tom: � ank you. And your change… there you go. Rose: � anks.Tom: Just one minute, please.Here you go. So… the juice, the rice and pork, extra hot sauce and your chopsticks. Rose: Cheers! � ank you.Tom: Enjoy!


Let’s eat – At the diner (1) Jessie: Afternoon! Care for some coff ee?Kyle: Sure, thanks.Jessie: I’ll give you a minute to look at the menu.Kyle: No, I’m good, I know what I want.Jessie: Ok.Kyle: I’ll have the chicken wings, please.Jessie: 6, 10 or 14?Kyle: Defi nitely 14!Jessie: Ok.[Kyle: I just did a 5-mile run, alright. I’m totally starving!]Jessie: Any sides with that?Kyle: Umm… Onion rings, please.Jessie: Ok. Onion rings… Anything to drink?Kyle: Cola, please. Jessie: Ok.Kyle: Free refi ll, right?Jessie: Yeah, of course.Kyle: Great. [Free refi ll means I can ask for more… and it’s free!]Jessie: How was everything?Kyle: Pretty delicious! I’m so full! Can I have the check, please?Jessie: Yeah, sure. I’ll be right back.


Let’s eat – At the diner (2) Jessie: Let’s eat!... Hi! Do you serve breakfast all day?Kyle: Sure. Just fl ip the menu over…Jessie: Alright… I see… Ok.Kyle: OK. Let me know when you’re ready.

45

2

SituationIsn’t that cool?]

Kyle: Are you ready to order?Jessie: Yeah… I’m gonna have the omelette and a side of bacon, and some orange juice, please.Kyle: White or rye toast?Jessie: Umm… Rye.Kyle: Ok. Will that be all?Jessie: Yeah, for now.Kyle: Alright. I’ll be back with your order asap. [A.S.A.P. means “as soon as possible”.]Kyle: Was everything okay?Jessie: Yeah, t’was great, thanks.Kyle: Care for anything else?Jessie: Erm… Actually, could you bring me a couple of donuts and a cup of coff ee? Oh, and the check as well please.Jessie: � ank you.Kyle: Here you go.Jessie: So, let’s see…what’s the damage?... Ok. So 15.50. With the tip, that’s 17.50.So I’m leaving him a tip, which is a little extra money, for the service, because 1: he was nice. And 2: that’s just how we do things here in the US…But let’s get down to more important business. � e donuts. I’m such a fan of donuts!Kyle: Me too!

CD classe n° 1 plage 44 DVD classe The Twins’ Podcast “Let’eat…”

p. 29 Pour l’étape de compréhension de l’oral, les élèves disposent de bons de commandes dans le workbook : ils sont ainsi placés dans la peau du serveur ou de la serveuse qui doit repérer les commandes et donner les prix.

Ils utiliseront un crayon à papier pour pouvoir effacer et recommencer si vous voulez les entraîner sur plus de deux épisodes.

On prendra soin de placer les élèves dans une position authentique : ils disposent du menu correspondant à l’épisode, ils ont eu le temps de le regarder et, dans la mesure où ils ne peuvent demander de répéter au besoin, alors qu’ils le pourraient s’ils étaient vraiment un des interlocuteurs, on proposera toujours deux écoutes.

Pour des élèves en grande diffi culté, on pourra également ménager des pauses en cours d’écoute, même lors des épisodes très courts.

►►Vidéo ou audio ? En compréhension de l’oral, le fait de voir les gens parler est une aide considérable et c’est aussi beaucoup plus authentique. À part à la radio ou au téléphone, on voit toujours les gens qui nous parlent. Cependant, vous pouvez choisir, de temps à autre, pour des raisons de matériel disponible ou pour entraîner les élèves à une écoute attentive, sans être distraits ou aidés par les images, de commencer par une écoute de l’enregistrement audio.

Lorsque vous avez commencé par des écoutes, il serait motivant de pouvoir montrer l’épisode en vidéo au moment du corrigé : une première fois sans les sous-titres et les élèves peuvent rectifi er ce qu’ils n’avaient pas saisi ou mal perçu en audio, puis avec les sous-titres en anglais pour qu’ils fassent eux-mêmes le corrigé de leurs réponses.

Cependant, si vous ne disposez pas du matériel de projection, les élèves découvriront les épisodes vidéo chez eux et ce sera fi nalement un bon moyen de les inciter à se servir de leur DVD-Rom… Every cloud has a silver lining!

►►À la suite du corrigé, on pourra écouter ou visionner à nouveau l’épisode sur lequel on vient de s’entraîner pour s’arrêter sur quelques mots ou expressions nouveaux, qui n’auront pas pu être reconnus. Même s’ils n’ont pas fait obstacle à la compréhension de la situation, il est toujours intéressant d’entraîner les élèves à réinvestir leurs techniques d’inférence du sens.

On pourra par exemple noter au tableau pour que les élèves complètent :

Also, could you add bacon to my burger please? Bacon is an extra in the menu / “add” is a … (verb) in

this sentence so it probably means… (ajouter).

On pourra également noter les expressions ou mots de vocabulaire utiles, que l’on fera prendre en trace écrite.

What can I get you? / What would you like? / Do you know what you want? I’ll have a hamburger with French fries, please. / I don’t know… / I dunno… Righto! Anything else? / Anything to drink? / Anything to drink with that? / Any sides with that?No, that’s all, thanks. / No, I’m fine. / I’m full. / Actually, could you bring me a couple of donuts?We’re actually out of apple juice, sorry! (there’s no more apple juice)There you go! That will be £7 pounds please. / So that will be $9.80 all together. How much is it? / Sorry, how much? / How much do I owe you? / Can I have the check / bill? That’s expensive! / It’s free. How was everything? / Was everything OK? That was delicious / pretty delicious. / It was great! / T’was great !My bad! / My mistake! Cheers! / Thanks a lot! / Thank you very much. / Enjoy! Next please! / Next in line please!

Proposition de trace écrite, à adapter selon les épisodes visionnés

46

2Situation

►►La réfl exion sur les différences de prononciation entre les accents britannique et américain (Pronunciation keys pages 47-48 ci-dessous et page 29 du workbook) pourra conclure cette séance.


➝ manuel p. 27, n°4 ➝ workbook p. 36, exercice n°2

p. 25

Pour s’entraîner en interaction orale, vous choisirez les épisodes et la démarche en fonction de vos objectifs, que vous exposerez clairement au groupe. Nous vous proposons deux démarches ci-dessous.

►►Pour la mémorisation et la mise en place de la prononciation et de l’intonation :

Teacher: We are going to have an intensive training session in oral interaction. It will develop your ability at memorising what you’ve just heard and repeating it as precisely as possible with the right pronunciation and tone of voice. It will last approximately 20 minutes.

– utilisez les épisodes que les élèves connaissent bien pour avoir travaillé dessus en compréhension.

– désignez une série d’élèves qui joueront chacun une ou deux répliques de tel ou tel personnage, pour faire participer six élèves environ par épisode. L’idéal serait de pouvoir faire passer tous les élèves dans la session, sur 4 ou 5 épisodes, tous différents ou plusieurs fois les mêmes, selon le niveau des élèves sollicités.

– faites écouter une réplique, faites une pause et l’élève en charge de cette réplique doit la répéter de mémoire en imitant parfaitement la prononciation, l’intonation et le ton… puis on enchaîne avec la réplique suivante. On veillera tout particulièrement au respect du rythme (la voyelle neutre) et à l’intonation des questions.

– avec des élèves en diffi culté : à l’audio, les élèves disposent du script sous les yeux, en vidéo, des sous-titres.

Pour conclure cette étape, les élèves volontaires peuvent jouer un épisode complet, en se tenant à côté de l’écran tandis que l’épisode défi le, son coupé, avec ou sans l’aide des sous-titres ! À l’audio, deux élèves volontaires jouent la saynète choisie, soit de mémoire, soit en s’aidant du script.

►►Pour s’entraîner à réagir spontanément lors d’une interaction :

Teacher: We are going to have an intensive training session in oral interaction. It will develop your ability at responding spontaneously during an interaction. It will last approximately 20 minutes.

– utilisez des épisodes connus ou moins connus, courts ou plus longs, selon le niveau des élèves.

– expliquez aux élèves que tout le monde pourra proposer une réplique qui convient en fonction de ce qu’ils viennent d’entendre. Ils auront les menus correspondants sous les yeux. On précisera qu’ils peuvent s’exprimer librement :

Teacher: If you remember the exact words because you have an excellent memory, fair enough! But you don’t have to… take it easy! You are the waiter or the customer, order what you like, ask questions, respond logically…

– lancez l’audio ou la vidéo et coupez le son par moments pour laisser la classe trouver quelle réplique pourrait convenir dans ce cas. Vous aurez décidé et prévenu par avance du rôle à jouer :

Are you ready? This time you are the customer!– après une proposition cohérente, faire un signe d’approbation, pouce levé ou autre, et poursuivre. Après une proposition absurde ou inauthentique, on montre par un mime qu’il y a problème, l’élève rectifi e ou on demande aux autres une rectifi cation ou une autre proposition. On la fait reprendre par l’élève, puis on poursuit.

À ce stade, on n’est pas encore en production libre, mais on s’y prépare !

►►Pour constituer la trace écrite, on pourra, au cours de cette session d’entraînement, noter en vrac plusieurs répliques de clients inventées par les élèves puis plusieurs répliques de serveurs.


➝ manuel p. 27, n° 3 et 4➝ workbook p. 36, exercice n° 3

TASK Order your meal!

Maintenant que les élèves connaissent bien les menus et les différentes manières d’exprimer leurs choix, ils vont pouvoir montrer qu’ils sont capables de réagir à brûle-pourpoint. Trois séries de répliques, suivies de pauses, sont à votre disposition.

Order your meal1) Can I get you something to drink? Are you ready to order? What would you like? Anything else?2) Good evening! So, what can I get you? What would you like with that? Can I get you anything else? It’ll be ready in a minute. Enjoy your dinner!

47

2

Situation3) Good afternoon!

What can I get you to drink? Would you like anything else? Here you are. Enjoy your meal!


►►Avant de lancer la première série de répliques, on laissera les élèves choisir leur menu et faire leurs choix.

►►On mènera l’activité en grand groupe. Dans un premier temps, on laissera les volontaires réagir. Ce sont les réactions des élèves qui témoigneront de leur compréhension : comme dans la vie, si la réaction est la bonne, c’est qu’on a compris.

On pourra en profi ter pour solliciter des phrases plus longues, pour enrichir les manières de réagir, selon le niveau du groupe. Pour cela, on jouera le rôle du serveur/de la serveuse pour poursuivre un peu la conversation avec tel ou tel élève.

De la même façon, au cas où un élève proposerait une réponse/réaction absurde, on assumera le rôle du serveur/de la serveuse pour exprimer l’incompréhension, demander de répéter ou préciser la question :

Erm, could you say that again, please? / I’m sorry but, what would you like to drink? / Can I get you anything else? Any sides? A drink? A dessert?

Les séries de répliques pourront être proposées deux fois de suite au groupe pour que les plus timides, les moins rapides, puissent intervenir en se basant sur ce qui a été dit par les premiers volontaires.

Avec un groupe en diffi culté, on prendra le temps de noter les répliques proposées par les élèves, pour les consigner dans les cahiers.

Productions possibles :

1) – Yes, please… er… I’ll have a hot chocolate…– Yes…, I’ll have the jumbo sausage please.– Let me see… er… I’d like a cheeseburger and a basket of fries.– Erm… I don’t know / I dunno… I’ll have the spicy chicken with chili, small please.– No, thanks, I’m fi ne. / Er… yeah, actually… I’ll have the New York cheesecake, with some coffee please.

2) – Good evening! / Hello!– Just a minute… / Let me see… er… I’d like the Mexican burger please.– Onion rings please / Er… some tartar sauce, please.– No thanks, I’m full / fi ne! / No, that’s fi ne… / Yes, I’d like something to drink… er, let’s see… an apple juice, please. / Yes, a cup of tea please… – Thank you / Great, thanks / Good, thanks… /

3) – Hi! / Good afternoon!– I’ll have a glass of orange juice / a diet coke / fi zzy water please.– Yeah, I’d like a piece of chocolate cake please… / Let me see… er… I’ll have some donuts, please. – Wow, that looks good… / Looks delicious / Great, thanks… – Thank you / Thanks a lot / Great, thanks.

Le but est que les élèves fi nissent par insérer leurs répliques à la suite de celles des serveurs rapidement et naturellement, avec l’accent anglais ou américain, au choix de l’élève.


p. 271 Au bout d’une vingtaine de minutes d’entraînement, on pourra proposer aux élèves de relever le défi de répondre du tac au tac à une série de répliques tandis que les autres élèves les évaluent sur un des critères de la fi che d’évaluation en interaction : le critère n° 2. Seuls les volontaires se lanceront. On pourra choisir une des trois séries et, de temps en temps, poursuivre avec des répliques différentes donc moins attendues, pour permettre une évaluation jusqu’au niveau B1.


➝ manuel p. 27, n° 1, 2 et 4 ➝ workbook p. 37, exercice n° 4


a. Depuis le début de la séquence, les élèves sont sensibilisés aux nuances entre les deux accents et ils les ont maintes fois imités. La répétition de ces mots va demander une discrimination plus fi ne des différences et une reproduction plus précise de celles-ci. On ne s’appesantira pas cependant, l’objectif étant de faciliter leur compréhension, et non de fi xer un accent.

1. dollars / dollars – 2. lemonade / lemonade – 3. totally / totally – 4. good / good – 5. eating / eating – 6. burger / burger – 7. thanks / thanks


b. On écoutera à nouveau chaque paire de mots, en faisant une pause pour laisser chacun repérer les différences entre la prononciation de l’anglais britannique et de l’anglais américain. On en discutera ensemble avant de poursuivre avec le mot suivant.

– certaines voyelles sont prononcées différemment : mots 2-4-7

48

2Situation

– certaines consonnes sont prononcées différem-ment (par exemple en anglais américain le « t » est prononcé comme un /d/ bref) : mots 3-5

– en anglais américain on prononce les « r » à la fi n des mots : mots 1-6

c. On commencera par faire repérer avec quel accent chaque phrase est prononcée, avant de les faire répéter. On pourra s’amuser à amplifier les différences pour mieux les entendre et les reproduire.

1. I’ll have a burger and a lemonade please.I’ll have a burger and a lemonade please.2. Here’s 9 dollars with the tip.Here’s 9 dollars with the tip.3. � anks. Your order will be ready in 5 minutes.� anks. Your order will be ready in 5 minutes.


Final task Open for business! Manuel, p. 26

La première étape, celle de la rédaction des menus en paires ou en groupes pourra être réalisée en classe ou donnée à faire à la maison à l’avance, pour gagner du temps.

Un exemple complet est fourni, que l’on pourra rapidement présenter et commenter : categories: desserts / drinks; prices in pounds £.

On demandera aux élèves de venir avec leurs menus illustrés et complets pour le jour où la classe se transformera en « food hall ».

L’organisation du « food hall » : le long des murs de la classe, les « eateries » (de 4 à 6 selon l’effectif du groupe) s’installeront avec leur menu placé de manière bien visible devant eux. Les autres élèves seront les clients.

On fi xera un temps limite : Now, the eateries are open… you, the customers, are going to have a look around and decide what you want to eat, then stop at your favourite eatery and order. If there are some people in front of you, queue up (or stand in line) politely please. You have 8 minutes before closing time!

On pourra se mêler aux clients ou aux vendeurs, pour seconder les élèves dont on aurait repéré les diffi cultés lors des entraînements précédents, ou pour pousser plus loin tel ou tel élève rapide.

On signalera le temps restant à intervalles réguliers : Five minutes before closing time! Two minutes before closing time.

À la fi n du temps fi xé, on échangera les rôles, et on recommencera jusqu’à ce que tous aient joué les deux rôles.


p. 271 On pourrait également ménager quelques minutes d’entraînement à l’auto- ou l’inter-évaluation, à la condition que les élèves évalués soient volontaires :

– diviser la classe en trois groupes : serveurs (volontaires) / clients (clients) / évaluateurs.

– fournir des fi ches d’évaluations aux évaluateurs, divisées en deux ou trois critères seulement.

– lancer les échanges, les évaluateurs devant se tenir discrètement à côté de ceux qu’ils écoutent. Ils devront ensuite donner leur évaluation à l’élève qu’ils ont choisi d’écouter, sans commentaire.

Sachant que les volontaires sont souvent les élèves les plus rapides ou ceux qui ont le plus de facilités dans cette activité langagière, les évaluateurs profi teront pleinement de cette écoute attentive et l’évaluation de leurs camarades leur sera extrêmement bénéfi que.

►►Avec leur accord, les volontaires pourront à cette occasion être évalués par le professeur en interaction ce qui fera gagner un temps précieux :

– cela diminuera d’autant le nombre d’élèves à évaluer lors du test performance en interaction orale.

– les élèves déjà évalués pourront être d’une grande aide lors de ce test performance car ils pourront jouer le rôle du partenaire quand le professeur évaluera un élève.

49

2

SituationCORRIGÉS DES EXERCICES Manuel et workbook

p. 28 Exercises

1 a) I’d like a cup of hot chocolate.b) How about a glass of apple juice?c) Would you like a piece of cake?d) Have a slice of bacon!e) Do you want a bowl of cereal?

2 a) Breakfast is ready!b) Help yourself!c) Can you pass the milk?d) Have some cereal!

3 a) How about / Would you like / Do you want a shrimp salad? b) Have some soup!c) How about / Would you like / Do you want a cheeseburger?d) How about / Would you like / Do you want chicken wings? e) Have some sausages!

4 a) Waiter: It will / It’ll be ready in 5 minutes.Customer: Great.b) Customer: And er, I will / I’ll have a piece of cheesecake, please.Waiter: That will be £4.50 all together.

5 a) What can I get you? b) What will it be?c) Are you ready to order? d) Would you like some cake? e) What would you like to drink? f) Will that be all?g) Would you like anything else?

6 fi zzy water – healthy meal – scrambled eggs – hot chocolate / hot meal – whole bagel – fried rice / fried eggs

p. 33 Never skip breakfast

1 a. angry d. grumpyb. hungry e. sickc. sleepy / tired

2 a. Help yourself. n° 4b. Have some cereal, Eli! n° 1c. Could I have some orange juice, Dad? n° 5d. Can you pass me the milk, please? n° 3e. Breakfast is ready! n° 2

3 a. four pieces of toastb. one cup of coffeec. two fried eggs

d. three bowls of cereale. one glass of orange juicef. three muffi ns

4 a. Have some scrambled eggs and bacon!b. Would you like / Do you want some scrambled eggs and bacon?How about / What about some scrambled eggs and bacon?

5 Plusieurs solutions sont évidemment possibles, en voici quelques unes :a. I’ll have a piece of toast.b. Would you like a bowl of cereal?c. How about a cup of coffee?d. I’d like two sausages.e. Have some scrambled eggs!f. Can I get you a glass of apple juice?

p. 35 Let’s eat out!

1 eggs pork beef rice toffee pudding

water

b / g b / c e / h

b / c e / h

b a d / f

2 a. Oh yes please, I’ll have a can of lemonade. Rose b. Next please! Tomc. Three, six, seven. There you go. Rosed. Would you like anything to drink? Tome. I’ll have the haddock and chips, small please. Rosef. Hello Miss. What can I get you? Tomg. There you go. That will be £7, please. Tomh. Just vinegar please, and some tartar sauce. Rosei. Salt and vinegar? Tom1. : f – 2. : e – 3. : i – 4. : h – 5. : d – 6. : a – 7. : g – 8. : c – 9. : b

3 a. – What can I get you? – I will/’ll have / I would like a chocolate fudge

cake, please.b. – Would you like some chips with that? – Er… no, I will/’ll have onion rings, please. – Okay. It will/’ll be ready in 2 minutes. – Great!c. – Are you ready to order? – Yes. I will/’ll have / I would like a cup of coffee

and a piece of apple pie, please. – Yes, sure.

50

2Situation

4 Productions possibles :a. Waiter: Hello, what can I get you?Customer: Well, I’d like the spicy shrimps, please. Large, please.Waiter: Would you like any sides with that? Customer: Yes, I’ll have the large fried noodles, please.Waiter: What would you like to drink?Customer: I’ll have a mango juice, please. Waiter: Ok, it’ll be ready in a minute. […]Customer: How much do I owe you?Waiter: £19.50 all together!

b. Waiter: Good evening, would you like something to drink?Customer: Yes, I’d like a lemonade, please. […]Waiter: Here is your lemonade! Now, are you ready to order?Customer: I’ll have the cheese omelette please.Waiter: Would you like something else?Customer: Yes, I’ll have some fries.Waiter: Ok. It’ll be ready in two minutes. […]Customer: How much do I owe you? Waiter: That will be £9.90, please.


The Queen and I

Nous avons choisi cet extrait de The Queen and I pour son humour bien sûr, mais aussi pour sa richesse culturelle et son époustoufl ante série de partitifs. Connaître un pays, c’est aussi connaître les produits qui font le quotidien de ses habitants : quoi de plus « British » que la HP sauce ou que les digestive biscuits ? Après cette lecture on pourra inviter les élèves à aller retrouver dans les hypermarchés français, au rayon « alimentation exotique » (!), certains des produits cités. Ils pourront par la même occasion en repérer d’autres (cheddar, scone mix, custard par exemple) ou quelques produits d’origine américaine comme le fameux peanut butter.



2. On pourra profi ter de ce relevé pour constater avec les élèves que de nombreux mots qui ont trait à la cuisine viennent du français : on leur rappellera à cette occasion que le français a été parlé pendant plus de deux siècles à la cour d’Angleterre, à l’époque des rois normands, dont Richard Cœur de Lion (Richard the Lionheart).

Pour les groupes intéressés, on pourra fournir de plus amples renseignements en anglais.

Under the Normans (William the Conqueror and Richard The Lionheart are the most famous Norman Kings), French and English coexisted in England. Aristocrats used French and peasants used English. From the 11th to the 14th century, about 10,000 French or Latin words entered the English language. 75% of these words are still used today.

Mots transparents venant du français

Mots anglais employés en français

electionRepublican Partymonarchyfamilyservantstomato souppeaches packetbiscuits tartsbottle saucegain access

boxcorned beef (même si sans doute aucun élève ne connaît plus ce produit d’un autre temps !)cornfl akes

3. a: box b: jar c: bag d: tin e: loaf f: packet g: bottle

4. Ce défi lecture est un vrai défi !

Certains auront répondu « Elle cherche à manger pour son chien. Mais il n’y a rien pour lui ! », ce qui est un bon début de réponse.

À l’occasion du corrigé, on guidera les élèves, étape par étape, pour leur montrer comment il est possible de résoudre l’énigme de la dernière phrase.

– Même sans savoir que look like signifi e « ressembler », on peut repérer dog food et faire le lien que fait mentalement la Reine : corned beef = dog food. On comprend mieux son raisonnement en regardant l’étiquette sur la boîte de corned beef ! Il faut toujours se servir des photos quand il y en a, car elles aident à la compréhension.

– Il faut alors décrypter la question how does one gain access to it? Le mot access doit mettre sur la voie : « accès » en français. On peut alors faire le lien : gain access (gain fait penser au verbe « gagner » en français, de la famille du nom « gain »).

51

2

Situation

– La réfl exion doit ensuite être la suivante : la Reine, qui veut donner à manger à son chien, trouve une boîte qui ressemble à de la nourriture pour chien et se pose une question où elle parle de « gagner l’accès ». Quel est son problème ?

La Reine ne sait pas comment y avoir accès : comment l’ouvrir ! On félicitera les quelques malins qui auront trouvé. Et encore plus ceux qui pourront expliquer pourquoi elle a ce problème : elle n’a sans doute jamais ouvert de boîte de conserve de sa vie… puisqu’elle avait des serviteurs avant.

Enjoy… the cultural mix! Manuel, p. 30-33 Workbook, p. 30-32

Ces pages donnent une idée de la diversité culinaire caractéristique de la Grande-Bretagne et des USA. Cette diversité est en grande partie due à l’infl uence de vagues successives d’immigrants. On se concentre ici sur l’impact des immigrés d’origine indienne, caribéenne et chinoise en Grande Bretagne, et des immigrés d’origine chinoise, italienne et mexicaine sur la nourriture américaine. On met ainsi en avant le lien entre histoire (l’immigration) et culture (la cuisine).

La vidéo de la page 31 se trouve dans le DVD classe, la proposition d’exploitation pages 52-54 de ce guide et la fi che de visionnage page 202.

p. 30-33

►►Les élèves découvrent ces pages pendant une minute ou deux puis on pourra lancer un court échange :

Teacher: Have a good look at the documents and photos. You can see menus, foods and dishes from different countries. Where from?

Class: From India, from the West Indies, from China and from Mexico.

Teacher: But where are we? Are we in India, or in China or…

Class: No, we’re in the UK or in the USA.

p. 30

►►On lira ensuite ensemble la phrase d’introduction page 30 du manuel : In the UK and the US, you can fi nd foods from all over the world. Find out why! Puis on ouvrira les workbooks à la page 30 pour découvrir la carte des fl ux migratoires. Les élèves constateront que les couleurs des puces correspondent à celles des encadrés colorés et des cartes du manuel : ce sont les couleurs à utiliser pour les fl èches. La fl èche qui part d’Inde et qui aboutit au Royaume-Uni sera coloriée en violet, la fl èche qui part des Caraïbes pour aboutir au RU sera jaune, les fl èches mexicaines seront vertes, la fl èche italienne sera bleue, et on utilisera le rouge pour les fl èches qui partent de Chine vers le Royaume-Uni et vers les USA (on fera remarquer que la fl èche qui aboutit aux USA passe « par derrière », puisque le trajet le plus court entre la Chine et les USA part vers l’est et aboutit sur la côte ouest du continent américain).

►►On passera ensuite au tableau à remplir, qui a pour but de guider et de faciliter la lecture des textes du manuel. Chaque élève ou petit groupe d’élèves choisira le texte sur lequel il voudra travailler. Selon les classes, on laissera les élèves faire leurs relevés seuls ou on les guidera.

Corrigé (avec informations complémentaires)

Origin Country of arrival

Major immigration

periods

Reasons for immigration

Areas of high concentration

% of the population

todayIndia UK 19th century,

until 1962to fi nd work London, Wolverhampton,

Leicester, Blackburn, Bradford

2.5%

West Indies UK From WWI (1914-1918) until 1962

to work in munition factories during WWIto find work

London, Birmingham, Manchester, Leeds, Leicester

1%

China UK 19th century to trade in Britain (silk, ceramics and spices)

London, Birmingham, Manchester, Liverpool, Sheffield, Oxford

0.8%

52

2Situation Origin Country

of arrival

Major immigration

periods

Reasons for immigration

Areas of high concentration

% of the population

todayChina USA 19th century to work in gold mines,

to work on the transcontinental railroad

New York, California, Washington, Massachusetts, Hawaii

1.2%

Italy USA 1880-1920 to find work New York, New Jersey, California, Pennsylvania, Florida, Massachusetts

5.6%

Mexico USA 19th century Many Mexicans already lived there (before the war). to find work with the railway companies or as agricultural labourers

California, Texas, Nevada, Arizona, Illinois, New York 11%

►►On pourra prendre quelques instants pour observer les cartes du RU et des USA qui illustrent les textes aux pages 30 à 33 du manuel, afi n d’expliquer certains phénomènes et de commenter le tableau.

Royaume-Uni : l’immigration se concentre à Londres, le port dans lequel un grand nombre de navires arrivaient, et la capitale où le nombre d’emplois était plus important (principalement des emplois mal payés, comme chauffeurs de bus, hommes et femmes de ménage), ainsi que dans les Midlands, où les industries nécessitaient de la main d’œuvre. Les navires chargés d’immigrants arrivaient également par les autres ports du sud et du nord-ouest (Liverpool).

USA : l’immigration dépend là aussi de la géographie et de l’histoire : les Chinois par exemple arrivaient par l’ouest des USA. Au fi l des années, et grâce au développement du train, ils se sont également installés sur la côte Est, en particulier à New York, célèbre pour son Chinatown. Quant à l’immigration mexicaine, elle se concentre en Californie, au Texas ou dans les zones frontalières (dont certaines faisaient jadis partie du Mexique).

On invite les élèves à concevoir leur propre fi che de recette : ils choisiront leur plat préféré, ou un plat traditionnel préparé par quelqu’un de leur famille. Le workbook p. 31 fournit des pistes de travail pour aider et guider les élèves.

C’est à ce moment-là qu’on pourra fournir en exemple la vidéo du Hot Roast Snapper (DVD classe), avec la fi che de visionnage p. 202 de ce guide.

Hot Roast Snapper – Caribbean Food Made Easy – BBC

Cette vidéo est tirée d’une série d’émissions culinaires de la BBC intitulée Caribbean cooking made easy, présentée par Levi Roots, un chef célèbre en Grande

Bretagne, lauréat de l’émission de télévision The Dragon’s Den (dans laquelle des entrepreneurs doivent convaincre un jury d’investir dans un produit ou un projet). Né en Jamaïque et installé à Londres, Levi Roots fabriquait depuis des années sa « Reggae Reggae Sauce », avec l’aide de ses 7 enfants, dans sa cuisine de Brixton. Il jouissait d’une certaine notoriété, en tant que musicien de Reggae, et en tant que restaurateur grâce à son Rasta’raunt. Il a convaincu le Dragon’s Den d’investir 50 000 £ pour l’aider à commercialiser sa Reggae Reggae sauce. Ce fut un succès retentissant et Levi Roots est maintenant un homme d’affaires riche et célèbre.

►►Cette vidéo, au delà de ses mérites gastronomiques, permettra donc aussi de parler de l’immigration caribéenne en Grande Bretagne et de l’apport culturel (musique, nourriture, etc.) des immigrés des anciennes colonies. Il est d’ailleurs intéressant de constater que le site offi ciel de Levi Roots (www.leviroots.com/) fait la part belle à la cuisine bien sûr, mais aussi à la musique et à l’histoire des Caraïbes, de l’esclavage à l’époque actuelle en passant par l’indépendance.

►►On pourra traiter cette vidéo à la suite des pages Enjoy : dans la rubrique Why Not!, on propose aux élèves de fi lmer leur propre émission culinaire et cette vidéo pourra leur servir de modèle.

►►On peut aussi exploiter cette vidéo plus tard dans l’année, pour faire le lien avec le carnaval de Notting Hill dont il est question dans le Livret Fêtes (manuel p. 111).

1 Watch the video with the sound off

p. 202

On distribuera la fi che puis on passera la vidéo sans le son pour que les élèves se concentrent sur des indices et des détails visuels. Cela confi rmera que l’on peut comprendre beaucoup grâce aux seules images.

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2

Situation

– On commence par demander aux élèves de situer la scène en observant le paysage. Si on a traité la page Enjoy sur l’immigration venue des Caraïbes et fait les activités dans le workbook, les élèves devineront facilement. Sinon, la coiffure rasta de Levi Roots pourra également constituer un indice, ainsi que le titre de la fi che Video.

• Réponses possibles : In a tropical country / In Jamaica / The man has rasta hair like Bob Marley, maybe he’s Jamaican / It’s a Caribbean landscape.

• La plupart des élèves reconnaîtront le mot fi sh (nombre d’entre eux auront rencontré le terme fi let o’fi sh, plat proposé par une chaîne de fast-food).

• Pour faciliter l’écoute, il est utile d’anticiper le type de mots qu’on est susceptible d’entendre. Les élèves ont appris un certain nombre de termes culinaires dans la fi che d’aide (workbook p. 31). Réponses possibles : wash / cut / chop / mix / lemon / squeeze / etc.

2 Now watch the video with the sound on

On repasse ensuite la première partie de la vidéo, avec le son (de 00:00 à 00:46). Levi Roots a un accent jamaïcain assez marqué et il parle relativement vite, mais on expliquera aux élèves qu’ils doivent essayer de saisir les mots-clés et se servir de leur bon sens ainsi que de ce qu’ils voient à l’écran.

Réponses :

• exercice de discrimination auditive : easy

• on lie les termes aux photos correspondantes.

• exercice de discrimination auditive : fl esh / bone (on pourra traduire ces termes en français s’ils ne sont pas connus, et signaler aux élèves en passant l’expression fl esh and bone qui existe aussi en français).

• yes

3 Find out how to cook Jamaican-style snapper

Après les ingrédients, on passe à la préparation, de 00:47 à la fi n du document. On fera des pauses fréquentes pour que les élèves puissent numéroter les étapes.

• Correction : 10. Stuff the snapper with the seasoning 7. Cut one lime in half and squeeze the juice into

the pan 11. Wrap the fi sh in foil 3. Chop the thyme fi nely 1. Give the fi sh a couple of slashes 4. Chop up a bit of ginger 5. De-seed the peppers and chop them fi nely 12. Cook your fi sh in a jerk pan, in the oven, on a

barbecue or in a roasting tin 2. Chop some fl at leaf parsley or coriander 6. Use the zest of one lime

8. Mix everything together 9. Rub the lime juice on the skin and inside the

snapper

• Réponses : 40 minutes / you’re on your way

4 Create a recipe card for Hot Roast Snapper

On propose ensuite de réaliser une fi che cuisine à partir de la vidéo. Les élèves disposent déjà dans leur workbook de tous les ingrédients et des étapes de préparation. Il leur faut donc seulement mettre en page la recette et l’illustrer avec leurs propres dessins ou avec des photos téléchargées sur internet.

Les fi ches pourront être ajoutées au e.livre de recettes multiculturelles que les élèves auront compilé dans le cadre du Why not!

Part 1 (00:00 to 00:46)I’m so chilled, so chilled as a matter of fact that I’m gonna do my easiest recipe ever. I’m gonna be doing you my roast snapper (with coconut, chili and lime salsa). � e Caribbean Sunshine Kit has got just what I need to give the snapper a tangy stuffi ng: thyme, ginger and Scotch bonnet pepper. And I’ll be adding a fresh citrus twist, with limes and parsley. … I’ve got my fi sh, so let’s get it scaled. I’m using a really big snapper here because I want some really nice fl esh out of it. Bigger the snapper, less the bone. Snapper is easy to fi nd in the U.K. now.

Part 2 (00:47 to the end)Right, what you need to do with your fi sh now… just so that when you make your seasoning, it gets right in the fi sh, so I’m gonna give it a couple of slashes. � at’s one, another one here. Remember not to go too deep. Right, that’s looking good. Let’s put that over there so I can start making the stuffi ng for the fi sh. I’m gonna be using some fl at leaf parsley. What I would usually use is coriander, but coriander is out of season at the moment here. So there’s no harm in using parsley. And now, some old friends from the Caribbean Sunshine Kit, some thyme, chopped fi nely, in the pan it goes… A bit of ginger which gives some gentle heat, and of course Scotch bonnet pepper, deseeded and chopped fi nely. I’m gonna need two limes. I’m gonna use the zest which is gonna give it a nice tangy fresh taste. Now the same lime, you’re gonna cut that in half. … Just mix everything together. ... � at smells lovely. ... Right, ok, put the fi sh back on here. And now for our other lime: rub the lime juice on the skin and inside the snapper. Now your snapper is ready to be stuff ed. … Start with the slashes fi rst, really poke that in, you should get it right in there. … And I’ve got some foil here to

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2Situation wrap my fi sh in. I’m gonna use a double amount

of foil, just to make sure that all the steam stays in, and wrap it up. We’re in Jamaica so I’m gonna be doing this in a jerk pan, but you can do it in the oven, on a barbecue or in a roasting tin. Cooking time depends on the size of the fi sh. � at’s a big fi sh

so I’m gonna leave it for about 40 minutes. What you are looking for is for the fl esh of the fi sh to be opaque, and then you know you are on your way!

➤ DVD classe – The cultural mix!Hot Roast Snapper – Caribbean Food Made Easy

Melting potsIn the US and the UK, each ethnic cuisine has incorporated foods from other minorities or invented new ones. That’s true of Chinese American or Chinese English cuisine (which people in China wouldn’t recognize as their own), and it’s also true for some Italian dishes. For example, Caesar Salad is said to have been invented either in Chicago Illinois, or, depending on the source, in Tijuana, south of the Mexican border. Either way, it’s not an ancestral Italian recipe. As for Hawaiian pizza, it has more to do with the neighbouring island than with Naples. The blending of various traditions sometimes produces culinary oddities, such as jalapeño bagels – the Mexican chili pepper spicing up the traditional Jewish dough. Each food has its folklore and accessories. For example, the iconic Chinese-takeout container is an American invention, dated 1894: influenced by Japanese origami, it’s just one piece of paper, folded to create a perfect box, with a little wire on top for carrying. As for fortune cookies, they are rarely seen in Chinese restaurants in France, not surprisingly since they were actually invented in America. In the US and the UK, they are usually presented on a tray, together with the bill (a little like After Eight mints at the end of an Indian meal), or they are ordered as a dessert. A Fortune Cookie is a hollow crispy biscuit. Break it open, and you’ll find a slip of paper with a fortune written on it. Even if they don’t eat it, people often open the cookie just to read the message, in the same way as one rushes to read the joke in a Christmas cracker. Here are a few examples of fortunes:– A warm smile is testimony of a generous nature.– Ideas are like children; there are none so wonderful as your own.– It is much wiser to take advice than to give it. – A secret admirer will soon send you a sign of affection.

UK Demographics: facts and figuresBritish Indians in the UK

By the mid-19th century, there were over 40,000 Indian seamen, diplomats, scholars, soldiers, officials, tourists, businessmen and students in Britain. By the early 20th century, there were around 70,000 Indians in Britain, over 51,616 of whom were lascar seamen (when WWI began). After WWII and the breakup of the British Empire, Indian immigration to the UK increased. The Commonwealth Immigrants Act of 1962 and the Immigration Act of 1971 largely restricted immigration from ex-Commonwealth countries, so many of today’s British Indians are second or third-generation. Population concentrations: London: 6% of the city’s population; The Midlands (Wolverhampton: 10%; Leicester: 18%), Yorkshire (Blackburn: 9% ; Bradford: 4%), Newcastle upon Tyne (3%), Glasgow (2.5%)


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2

Situation

British Caribbeans in the UK

A majority of the African-Caribbean population in the UK is of Jamaican origin; some are from Trinidad and Tobago, Saint Kitts and Nevis, Barbados, Grenada, Antigua, Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, etc. The “Windrush generation”: as a result of the losses during the war, the British government encouraged mass immigrations from the countries of the Empire and the Commonwealth, as these immigrants enjoyed British nationality. Many West Indians wanted to settle in the mother country. The ship MV Empire Windrush docked at Tilbury near London on June 22nd, 1948. An advertisement had appeared in a Jamaican newspaper offering cheap transport on the ship for anybody who wanted to come and work in the UK. The arrivals were temporarily housed in and near Brixton, which became a very Caribbean area of London. Their presence provoked racism and prejudice – for example, some Caribbean immigrants were refused housing on the basis of race, and were excluded from certain pubs, bars or churches. Clashes worsened through the 1950s, leading to riots in London, Birmingham and Nottingham. Fascist and anti-immigration movements included Oswald Mosley’s Union Movement, and the White Defense League. The Notting Hill carnival was created partly to improve race relations (see Multicultural Celebrations, textbook page 111). There was another wave of race riots in 1980-1982 in areas like Brixton (London), Toxteth (Liverpool) and Moss Side (Manchester). Population concentrations: London (250,000), Birmingham (35,000), Manchester (10,000), Leeds (5,000), Leicester (4,000), Sheffield (2,000)

British Chinese in the UK

The British Chinese community is thought to be the oldest Chinese community in Western Europe, with the first Chinese having come in the early 19th century to settle in port cities such as Liverpool. Most British Chinese are descended from former British colonies, such as Hong Kong, Malaysia, Singapore, Canada, Australia and New Zealand. Less numerous are people from mainland China and Taiwan. The Chinese community is the fastest growing ethnic group in the UK, with 9.9% annual growth between 2001 and 2007. Compared to most ethnic minorities in the UK, the Chinese have greater socioeconomic success, and they have a record of high academic achievement, and one of the highest household incomes among demographic groups in the UK. Population concentrations: London – 107,100 (1.4% of the local population); Manchester – 10,800 (2.3%); Birmingham – 10,700 (1.1%); Liverpool – 6,800 (1.5%); Sheffield – 5,100 (1.0%); Oxford – 4,200 (2.9%); Newcastle upon Tyne – 3,100 (1.1%); Edinburgh – 2,635 (0.92%)

US Demographics: facts and figures

– In 2005, minorities made up 33 percent of the population of the USA. – Minority population groups increase more rapidly than the White population, and should represent c. 39% of the total population by 2020.– Racial and ethnic minorities are concentrated in coastal and metropolitan areas. – The Western United States have a higher proportion of minorities than any other region. – Hawaii has the highest percentage of minorities of any state, followed by the District of Columbia (69%, of whom 56% are Black, and 9% Hispanic). – Maine has the lowest percentage of minority residents (4%). Vermont, West Virginia, New Hampshire, and Iowa also have small minority populations (under 9%). – The poverty rate is higher for Black, American Indian/Alaska Native or Hispanic families than for White and Asian families.

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2Situation

– About 12.4% of the population are Black or African American (descendants of slaves, 1970s immigrants from the Caribbean, or recent immigrants from Africa). Over half of African Americans live in the Southern states. – Since 1976, America has celebrated its African American population with an annual Black History Month (February).

Asian Americans and Chinese Americans

– Asian Americans are immigrants or descendants of immigrants from the Philippines, China, Pakistan, India, Vietnam, Laos, Cambodia, South Korea, Japan, etc. – Large waves of Chinese, Filipino and Japanese immigration took place in the mid to late 1800s. Chinese Americans and Philippino Americans are the largest sub-categories of Asian Americans. – Number of Asian Americans: 13.1 million in 2006, i.e. 4.4% of the U.S. population. – 47% of Asian Americans are concentrated in the Western states, mostly in California and Hawaii.– 7% of New York and New Jersey’s populations are Asian. – Manhattan’s Chinatown is famous for its bustling activity, electronics and souvenir shops, many food stalls and supermarkets selling exotic foods, as well as for its Chinese New Year celebrations. The area has developed at such a rate over the last few decades that it has now taken over much of what used to be the Little Italy district.– Since 1978, May has been Asian Pacific American Heritage Month, when the history and achievements of the Asian population are celebrated.– Chinese culture has had a wide influence on American daily life. For example many Americans have adopted Chinese complementary or alternative medicines, such as acupuncture. Chinese spirituality is also on the rise, helped by the large number of English language books on Buddhism.– Chinese, especially Cantonese, food is one of the top three ethnic cuisines in the country (along with Italian and Mexican food). Many movies or TV series show characters at their desks or at home, eating with chopsticks from the typical Chinese take-out cardboard boxes.

Italian Americans

– Italian immigration occurred largely between 1880 and 1960, with a peak from 1900 to 1914 (2 millions over that period alone). Immigrants came mostly from Southern Italy and Sicily, where economic conditions were harsh.– Italians settled in specific neighborhoods, often in overcrowded tenements. They had to face anti-Catholic and anti-immigrant discrimination (e.g. 11 Italians were lynched in New Orleans in 1890).– Italian stereotypes persist, from the gangsters of the 1920s (e.g. Al Capone) to the Sicilian Mafia or Napolitan Camora characters in movies like The Godfather and Goodfellas, or television series like The Sopranos.– Italian Americans constitute the fifth largest ancestry group in America with about 15.6 million people (5.6% of the U.S. population)– Italian Americans are concentrated in New York State, New Jersey, Pennsylvania, Rhode Island, Connecticut, Massachusetts, Michigan, Maryland, Illinois, Indiana, California, Ohio, and Florida. – Manhattan’s Little Italy is popular with tourists, and known for its restaurants, cafés and grocery stores selling Italian produce. Yet, most Italian immigrants and their descendants live in the other four NYC boroughs, especially Brooklyn and Staten Island.– Over 1 million Americans speak Italian, and Italian-language newspapers are sold in many American cities, especially New York City.– The Feast of San Gennaro on New York City’s Mulberry Street (September 19), celebrates the patron saint of Naples. The street fair has taken place annually since 1927, and now attracts over a million people, with its parades, candle-lit procession

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2

Situation

and cannoli (a delicious crispy pastry with a creamy filling) eating contest. See Multicultural Celebrations, p. 106 of the textbook.– Italian-American cuisine: pizza parlors, from little eateries to large chains such as Domino’s Pizza and Pizza Hut, are very common in the US. Other Italian delicacies available from take-outs, restaurants or supermarkets include ciabatta bread, garlic bread, pasta, sausage or meatball, etc. And of course, coffee houses are ubiquitous, and now serve a range of specialty coffees, from the traditional espresso to ‘skinny soy milk latte’.– National Italian Heritage Month: set in October to coincide with Columbus Day, Italian Heritage Month celebrates the contribution of Italian Americans – after all, America was named after the Italian Amerigo Vespucci…

Hispanic and Latino Americans

– “Hispanic” is defined as anybody from or with ancestry from Spain or Spanish-speaking Latin America (e.g. Mexico, Puerto Rico, Cuba). Brazilian Americans, on the other hand, are “Latinos”, not Hispanics, since they are not connected to Spain, and do not speak Spanish, but Portuguese. Therefore, “Hispanic” is not synonymous with “Latino”, even if the terms are often seen as interchangeable.– Census projections estimate that by 2050, about 24% of the population will be Hispanic (because of their rapid growth through immigration and higher birth rates).– The Hispanic population is concentrated in four states: California, Texas (35% of the state’s population), New York, and Florida (19% of the state’s population). – c. 40% of Hispanics in the United States today were foreign born. – Mexican Americans are the largest ethnic subdivision of Hispanics (64% of Hispanic-origin people). – 31 million U.S. residents (c. 10% of the U.S. population) speak Spanish at home. Spanish is the most widely taught language in US colleges and universities, ahead of French, German and Italian.– Most Hispanics are Roman Catholic (sometimes with traces of the Indian and African religions which developed in Latin America). Many fiestas celebrate patron saints.– Cinco De Mayo (The Fifth of May) is a Mexican holiday widely celebrated in the US. It commemorates the 1862 victory of Mexican forces led by General Ignacio Zaragoza over the French occupational forces. See Multicultural Celebrations, textbook p. 110.– National Hispanic/Latino Heritage Month (started in 1968) runs from September 15th to October 15th, a period which covers various Independence Days for Latin American countries: Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras and Nicaragua (September 15th), Mexico (September 16th), Chile (September 18th). El Dia de la Raza (Columbus Day) is observed on October 12th.

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Ready-to-wear!

Situation 3

Design a fashion kit!

Let’s go shopping!

Time to dress up!

Write a poem and slam it!

TASKS


Fashion trends since the 1950s

Audio tour British and American shopping places

Enjoy… Youth culture and fashion from rock’n roll to rap / Poetry slam

God save the Queen, by Jamie Reid

When I grow up, by Chris Morgan

Communication

Comprendre des explications et opinions portant sur la mode

Donner son avis sur des manières de s’habiller

Prendre part…• à des échanges entre amis sur un choix vestimentaire• à des achats de vêtements

Écrire des cartes d’invitation

Langue

Grammaire• le comparatif• les complétives• le pronom one • les questions• too + adjectif / so + adjectif

Phonologie• les suffixes neutres• l’intonation des questions• l’accent secondaire• allongements et exagérations

Lexique• les vêtements• les adjectifs descriptifs et appréciatifs


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3

SituationAudio tour British and American shopping places Manuel, p. 34-35

Workbook, p. 38

Cet audio tour présente quelques endroits typiques ou célèbres où on peut faire des achats de chaque côté de l’Atlantique, du marché branché de Camden Town au shopping mall typiquement américain, en passant par les grands magasins comme Macy’s à New York ou le célèbre Harrods londonien. On y fera aussi allusion à la frénésie des soldes et à la campagne Buy Nothing Day.

p. 38 ▶ Afi n de préparer l’écoute, on laissera quelques instants aux élèves pour découvrir ces pages.

On ne leur demandera pas à ce stade de décrire les photos mais simplement de trouver dans quelle catégorie ils placeraient les trois lieux présentés (photos n° 1, 2 et 5).

L’écoute leur permettra de vérifi er leurs réponses initiales.

►►On passera ensuite à l’écoute de la deuxième partie en faisant des pauses régulières pour permettre aux élèves de remplir le tableau, avec pour objectif de noter deux articles par ligne.

Shopping places City or country Items you can buy there

Camden Market London, UK vintage or unusual clothes, multi-ethnic crafts, second-hand accessories, hand-made jewels, funky hats, international foods

Harrods London, UK fi ne teas and biscuits, delicious food, designer handbags, couture clothes, expensive perfumes…

Macy’s New York, USA fashionable accessories, designer clothes, perfumes, or beauty products

Shopping mall USA, UK (and worlwide)

Computers, televisions to shoes, clothes, gardening tools, beauty products, toys.You can also eat in the food court, go to the movies or go to the gym.

Prolongement possible :

En conclusion de l’audio tour, ou plus tard dans cette situation, on pourra rebondir sur les quelques remarques fi nales concernant le Buy Nothing Day pour lancer un court débat sur les habitudes de consommation des élèves, leurs opinions sur cette campagne, etc.

Audio tour – British and American shopping places

Welcome to the world of shopping! � is audio tour will introduce you to some of the most famous and exciting shopping places in Britain and the US. What kinds of places? Well, to fi nd out, look at the photos pp. 34 and 35 of your textbook, and open your Workbook page 38. Here’s a little help:• A lot of shops display their products out on the street, to attract the attention of pedestrians, and it’s fun to walk past diff erent market stalls – a great mixture of colours, noises and smells.Picture 2 shows a street market.• Th is kind of store developed after World War II in the suburbs of American cities. In the UK, they started in the 1980s, in town centres and out of town. Some of them are so big that they’re almost like a town. Teenagers love to hang out there. You can shop, meet your friends at the food hall, or go to the movies.

Picture 5 shows a shopping mall. British people usually call them ‘shopping centres’.• Th e fi rst shops of this kind opened at the end of the 19th century, in big cities like Manchester, London, Liverpool and Glasgow. � ey sell all sorts of things, in diff erent departments, and they are usually very elegant.

Picture number1 shows a famous department store, in London, but the fi rst department store in the world, Le Bon Marché, opened in Paris in 1838. Very chic!


Audio tour – part 2

Now, listen and fi ll in the table in your workbook.

• Welcome to the green-and-gold world of Harrods. In 1849, this world-famous department store opened in a very wealthy area of London, called Knightsbridge, where you can fi nd a lot of fi ve-star hotels, top restaurants and exclusive boutiques. A lot of tourists come to Harrods to buy fi ne teas and biscuits, or to admire the delicious food, designer handbags, couture clothes, and expensive perfumes… � e day after Christmas, people queue for hours for the famous Harrods’ Boxing Day Sale.

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3Situation • Macy’s is a chain of department stores. It was

founded in New York in 1858. Every year since 1926, the store has sponsored the gigantic Macy’s � anksgiving Parade, with giant infl atable fi gures including the Simpsons, Spiderman or Santa Claus. Hundreds of people stand in line to get a bargain in the Macy’s Black Friday sale, the day after � anksgiving. � ey buy fashionable accessories, designer clothes, perfumes, or beauty products.• Since the 1970s, the Camden area, in North London, has been very trendy, attracting alternative and eccentric people. Lots of tourists come to Camden Market to buy vintage or unusual clothes, multi-ethnic crafts, second-hand accessories, hand-made jewels, funky hats… A great place to fi nd an original gift or souvenir. And if you’re hungry, you can also fi nd foods from around the world. • Malls are often massive, and they include lots of diff erent department stores, and lots of diff erent chain stores, selling anything from computers and televisions to shoes, clothes, gardening tools, beauty products, toys… just about anything

you can think of. And of course, there’s always a food court with lots of diff erent foods. Because of internet shopping, malls are declining, so they try to attract people with movie theaters, gyms or amusement parks.

� at’s a lot of shopping, isn’t it? Some people feel we’re all becoming shopaholics, and they think we really don’t need to shop so much. � at’s how ‘Buy Nothing Day’ was born: the fi rst Buy Nothing Day was organized in Canada in 1992, to encourage people to think about their shopping habits. Since 1997, Buy Nothing Day is organized on Black Friday, which is one of the biggest shopping days in the United States. � e campaign has become international, with nearly 70 countries taking part in the movement. What about you? Are you a Black Friday kid, or a Buy Nothing Day kid?Well, we’ll leave you with that question – hope you’ve enjoyed this audio tour!


Are you a fashion expert? Manuel, p. 36-37 Workbook, p. 38-40

1. Look at these looks!

p. 36

Le domaine de la mode exige la maîtrise d’un vocabulaire étendu et, comme toujours en anglais, il faut non seulement mémoriser le sens mais également la prononciation et l’accentuation de tous ces mots.

On pourra faire écouter les mots correspondant à chaque courant de mode, faire une pause et solliciter les élèves pour qu’ils les reprennent dans des phrases simples comme l’exemple fourni le suggère. On avancera à un bon rythme, sans nécessairement faire reprendre tous les mots pour ne pas lasser.


Les élèves auront sans doute besoin d’être guidés dans le placement chronologique de ces courants de mode : late sixties / early seventies…

Ils pourront demander des explications dans les cas où les illustrations ne sont pas assez précises.

Class: What does “quiff” mean? / What is a quiff?Teacher: Have a good look: a quiff of hair on the

forehead is… fi nd the word in French…

Class: Une mèche !Teacher: That’s right…

Certains adjectifs sont nouveaux et très clairement illustrés (checkered/chequered, striped, spiked, dyed, torn…) et d’autres (colourful, flowery…) sont inférables à l’écrit par le repérage des suffi xes : -ful / -y (point sur lequel on reviendra dans le Pronunciation keys p. 39 du Workbook et p. 64 de ce guide).

Les pages Enjoy… Youth fashion and culture (p. 44 à 47 du manuel) replacent ces courants de mode dans leur contexte historique et culturel. Selon vos groupes et le temps dont vous disposez, vous pourriez les proposer à la suite de cette découverte lexicale.

2. A fashion expert on air

p. 37

Now, listen to a fashion expert… and pick out the periods of time and the looks he is talking out. Pay attention!

On vérifi era à l’écoute en cas de litige entre les différentes réponses. On rappellera au besoin : late sixties (67-68-69) / early seventies (70-71-72).

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3

SituationA fashion expert

Celia Colin: Good morning everyone. Welcome to the Celia Colin Show. Today we’ve got our fashion expert Greg Simons with us. So, Greg, what do you have in store for us today? Greg Simons: Well, a little history! I’ve brought in some sketches that illustrate the change in fashion through the ’50s, ’60s and ’70s. Look at this one. � is is typical of fashion in the ’50s. � e fi fties were the decade of the rebel look, the James Dean look. Young men wore jeans, black leather jackets and the fi rst T-shirts. Now here of course we are in the sixties. � e clothes were brighter and more colorful. � ey were often checkered or striped… and for girls, the skirts and dresses were much shorter. It was the era of mini-skirts… and it was very shocking at the time… Ah! Take a look at this one. We are in the late sixties and early seventies. For girls, the skirts were longer, looser, more comfortable. Jeans were wider too, they were the “bell-bottoms”. Young men wore fl owery shirts… and long hair and, as usual, adults disapproved! � en, in the late seventies…


p. 38 Il s’agit, lors d’une deuxième écoute, d’orienter l’attention des élèves vers les noms de vêtements, qui seront les mots accentués les plus facilement repérables pour eux car les plus connus. Ils ouvriront leurs workbooks et se muniront d’un crayon à papier.

Teacher: Now listen again and tick the clothes he is talking about.

On pourra ménager des pauses pour leur permettre de cocher les vêtements sur les croquis au fur et à mesure.

a : jeans / jacket / T-shirts

b : dress or skirt

c : skirt / jeans / shirt

À noter que dans la mesure où certains adjectifs connus (black / fi rst / short / mini / shocking / long / comfortable) auront été reconnus, on débouchera sur un premier réemploi, très simple, des comparatifs avec short, long et comfortable.

Class: In the sixties, the dresses and skirts were shorter… and it was shocking!

In the late sixties, the skirts were longer and more comfortable.

À ce stade, les élèves ont rendu compte de tout ce qu’ils avaient pu reconnaître à l’écoute par eux-mêmes. Les différences entre groupes et entre élèves peuvent d’ailleurs être importantes.

p. 39 L’étape suivante est une aide à la discrimination auditive.

Cette aide sera plus ou moins utile selon les groupes, à laisser de côté avec les groupes qui auront tout repéré à l’étape précédente.

Une écoute de l’enregistrement avec pauses permettra aux élèves de cocher le mot en fonction des sons qu’ils entendent.

typical / rebel = diffi ciles à repérer à l’écoute mais mots transparents à l’écrit.

colorful / fl owery = diffi cile à repérer à l’écoute mais faciles à distinguer des deux autres propositions

brighter / looser / wider = les élèves sauront les cocher car ils repèreront correctement les sons-consonnes. On entourera la terminaison –er du comparatif et on explicitera ces mots grâce aux croquis ou par des mimes.

checkered = le choix entre checked et checkered permettra de rappeler la prononciation du –ed dans check / checked.

striped = reconnaissance des sons-consonnes du début de mot.

On récapitulera ce que l’on a appris sur la mode des années 50 à 70 en incitant le groupe à réutiliser le vocabulaire repéré et à comparer les époques.

Fashion in the ’50s, ’60s and ’70sIn the ’60s, the clothes were brighter and more colourful than in the ’50s. The skirts and dresses were (much) shorter. (It was very shocking at the time).In the early ’70s the clothes were more comfortable, longer and wider (than in the ’60s).Young men had/wore long hair… (it was fashionable, but adults disapproved.) late sixties (67-68-69) / early seventies (70-71-72)early ≠ latewide/loose ≠ tight colour (GB) = color (US)wear, wore (prét.)fashion / fashionable ≠ old-fashionedapprove ≠ disapprove


On pourra conclure avec la réfl exion phonologique sur les suffi xes (Pronunciation keys p. 39 du workbook et p. 64 de ce guide) et grammaticale sur les comparatifs (Grammar keys n° 1 p. 39 du workbook et p. 64 de ce guide).

62

3Situation


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 3 – A fashion expert

➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 50, exercices n° 2 et 3

3. Changes in fashion… and opinions

Il s’agit cette fois de fournir aux élèves le vocabulaire de base pour donner son opinion sur un vêtement, un style ou une mode. On part pour cela d’un extrait de l’étude menée par l’historien d’art et de la mode, James Laver.

p. 37 On fera ouvrir les livres ou on projettera le tableau avec sa « traduction » en anglais moderne (Today, teens also say…) et on pourra présenter les choses de la manière suivante :

Teacher: James Laver was a fashion historian at the beginning of the twentieth century… 80 years ago, he published a law (like Darwin did!)… a law of evolution of opinions about fashion… Read the table with me. When a fashion is current, when it is the fashion of the moment… it is considered fashionable, of course!! In 1937, people said “smart”, it means elegant and today, you would say, it is trendy, cool or in… 10 years after its time, the same fashion or style is considered hideous… or ugly, awful…

Une fois que les élèves ont compris comment lire ce tableau, on pourra simplement faire répéter le vocabulaire pour en fixer la prononciation et l’accentuation, afi n de les préparer à la reconnaissance, puis au réemploi, de ce lexique de l’opinion.

p. 36 L’écoute de la série d’opinions se déroulera en trois temps, voire moins selon les groupes. Nous proposons toujours les démarches les plus progressives possibles pour que tous les élèves puissent suivre.

Changes in fashion and opinions

- Yeah… I’d wear that… but only to a disco costume party! I’d look pathetic anywhere else! - I know it is supposed to be trendy… but I think the Grunge look is awful!- I’d never wear stripes and checks together… It looks too weird to me… - I like bright colours so the Punk look is not for me…- I think that a leather jacket with jeans always looks cool.- I fi nd the Flower Power look totally ridiculous…

- I’d love to wear a green mohawk… just for one day… to scare my parents. - I think the Rap look is still in… A lot of teenagers dress like that in the States.


►►Une première écoute avec pauses après chaque opinion uniquement pour repérer de quel « look » la personne parle.

Teacher: Listen to these people’s opinions and spot which look they are talking about.

Corrigé : Disco look – Grunge look – Swinging Sixties look – Punk look – Rebel look – Flower Power look – Punk look – Rap look

►►Une deuxième écoute avec comme consigne de repérer les adjectifs employés et de lever la main. On pourra alors arrêter l’enregistrement pour que les élèves fournissent l’adjectif repéré.

Teacher: Listen again and focus on the adjectives. Put your hands up when you hear an adjective.

►►La troisième écoute permettra aux élèves de se positionner par rapport à ces opinions, en levant le pouce vers le haut ou vers le bas. On fera une pause après chaque opinion pour laisser les élèves réagir.

Teacher: Now listen and react: thumbs up when you agree, thumbs down when you disagree.

Avec un groupe rapide ou des élèves particulièrement intéressés par le sujet, on pourra ajouter à ce stade : If you’d like to comment, put your hands up! / You’re welcome to comment if you like…

Une écoute-lecture des opinions entendues (script page 122) permettra de lever les dernières zones d’ombre. On fera noter dans les cahiers au besoin :

stripe (n.) / striped (adj.) check (n.) / checkered (adj. GB)

or chequered (adj. US)I’d love to wear a mohawk to scare my parents. ( to : pour exprimer le but)

C’est maintenant au tour des élèves de donner leur opinion.

Teacher: Now it’s your turn to give your opinion. Just one opinion about one of these looks… or one of the clothes…

On leur laissera quelques minutes de réfl exion et, pour les guider, on pourra noter au tableau des « squelettes » de phrases.

I think that the… is totally…I fi nd the… really…I think that…with… is…I’d never wear…

63

3

Situation

La trace écrite sera constituée à partir des productions des élèves.

I think that the white suit in the Disco look is totally ridiculous/pathetic! I find the Flower Power look really funny. I think that torn tights with boots are totally cool. I’d never wear long, loose skirts. / I love the tank tops in the Disco look. Baggy jeans with a sweatshirt are cool/trendy.


Le deuxième point : Is Laver’s law valid today? sera réservé aux élèves ou aux groupes rapides, ou sera reporté en début de séance suivante.

On commencera par faire un point chronologique.

Teacher: Now, let’s test Laver’s law. The rebel look was “in” in the ’50s…, about… 70 years ago. Do you fi nd it “charming”? What’s your opinion about it?

Class: It’s cool, it’s OK, it’s trendy, it’s just “normal”… Teacher: So, Laver’s law is not valid for the Rebel look.

It doesn’t work… let’s test it with the Flower Power look. It was “in” in the late ’60s… how long ago?

Class: About… 50 years ago. Teacher: OK… now what do you think about it?

What’s your opinion? etc…

On pourra ainsi faire poser aux élèves le même type de question sur chaque courant de mode. Cela sera une bonne occasion d’utiliser naturellement ago sans qu’il ne pose le moindre problème de compréhension et cela permettra un réemploi motivé des adjectifs.

Au fur et à mesure de cette mise au point chronologique, on guidera les élèves vers des comparaisons pour tester la loi de Laver. Les productions seront très différentes selon les opinions exprimées.

Laver’s Law isn’t valid today because the Rebel look is as trendy today as it was in the ’50s, around (almost) 70 years ago. Laver’s law is valid/works for the Flower Power look. It was “in” 50 years ago and now, it looks weird/unusual/quaint… I don’t think it’s valid because the Disco look is more ridiculous than the Rap look.


On conclura la séance avec la réfl exion sur les complétives, Grammar keys n° 2 p. 40 du workbook et p. 64 de ce guide.


➝ réécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 3 – Opinions

➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 49, exercice n° 1 et p. 51, exercices

n° 4 et 5

TASK Invent a new style!

Après avoir acquis des connaissances sur les différents courants d’un passé récent, le vocabulaire des vêtements et de nombreux adjectifs pour donner leur opinion, les élèves peuvent devenir créateurs ou critiques de mode.

Cette tâche peut être réalisée en collaboration avec le professeur d’arts plastiques pour les élèves qui aimeraient découvrir la technique du croquis de mode.

Pour les élèves musiciens, cette tâche peut être l’occasion de défi nir leur style vestimentaire en accord avec leur style musical.

►►Les élèves pourront se regrouper par deux ou plus autour d’un même style ou décider de travailler seuls. Nous proposons quatre styles très différents et surprenants, mais les élèves seront libres d’inventer d’autres styles et donc d’autres intitulés.

►►La création pourra se réaliser sur papier ou sur écran, selon les compétences, goûts et possibilités matérielles des groupes. L’exemple fourni page 37 du manuel montre ce qui doit composer un fashion kit :

- le nom du style inventé

- des photos, croquis ou collages de vêtements et d’accessoires

- les noms des vêtements ou accessoires peuvent être ajoutés

On ne manquera pas de faire remarquer qu’un collage peut être réalisé dans de grandes dimensions et peut déboucher sur un très beau poster. Il n’y a aucune obligation à toujours utiliser un ordinateur ! Par ailleurs, il sera important de signer les travaux, soit du prénom de celui ou celle qui l’a réalisé seul(e), soit d’un nom de groupe.

On pourra fi xer une date à laquelle les élèves devront apporter ou publier sur le site du collège leur fashion kit.

►►Les posters papier seront affi chés aux murs de la classe, par catégories. Les posters virtuels seront projetés en boucle. On se donnera le temps de les examiner tous, puis les groupes se consulteront pour préparer leurs avis d’experts sur les travaux de leurs camarades. Comme dans l’exemple fourni dans le manuel, on incitera les élèves à réinvestir tout ce qu’ils ont appris à dire et à manier les comparatifs.

64

3Situation Pronunciation keys p. 39

Les suffi xes neutres

Dans cette situation, on revient sur l’accentuation des mots dérivés avec un suffi xe neutre. À ce niveau de leur apprentissage de l’anglais, les élèves sont en mesure de dériver eux-mêmes certains adjectifs à partir de noms (ou à l’inverse de déduire un nom à partir d’un adjectif). Il est donc important que, parallèlement à l’enrichissement de leur lexique, ils aient les outils pour savoir prononcer ces mots. On aborde ici trois suffi xes neutres : -er , -able et -ful.

ˈcomfort – ˈcomfortable ˈcolour – ˈcolourful ˈtrendy – ˈtrendier ˈfashion – ˈfashionable ˈbright – ˈbrighterˈbeauty – ˈbeautiful


Lors de la première écoute, on demandera aux élèves de noter la place des accents pour chaque mot. On procédera alors à une deuxième écoute, durant laquelle les élèves répéteront les mots. Ils en profi teront pour vérifi er leurs réponses. Après cette deuxième écoute, on fera la correction de l’exercice (les accents sont notés dans le script ci-dessus).

On leur demandera si la place des accents a changé entre le nom et l’adjectif. Non, l’accent est à la même place dans les deux. Ils pourront alors compléter la règle :

Certains suffi xes, qui permettent par exemple de transformer des noms en adjectifs, ne changent pas la position de l’accent dans le mot. En voilà trois exemples : er, able et ful.

On pourra dorénavant attirer systématiquement l’attention sur ce point, en fonction du vocabulaire rencontré. On verra dans cette situation un autre suffi xe neutre dans : exˈpense – exˈpensive.

Grammar keys p. 39

1. Le comparatif des adjectifs

a. Le comparatif de supériorité est un point déjà connu des élèves. En observant les exemples, ils pourront compléter la règle :

– Si l’adjectif est long, on utilise more devant l’adjectif.

– Si l’adjectif est court (une syllabe ou deux quand l’adjectif se termine par -y ou -er), on ajoute la terminaison -er à l’adjectif.

Dans le point suivant, on entraînera les élèves à lire l’exemple sans accentuer than.

On rappellera ensuite les modifications orthographiques qui s’appliquent à certains adjectifs et les deux exceptions.

b. Le comparatif d’égalité ne présente pas de dif-fi culté particulière. Pas de changements selon que l’adjectif est court ou long et, d’un point de vue de la construction, très proche du français : l’adjectif est encadré de deux mots grammaticaux (as + adj. + as /aussi + adj + que).

On fera remarquer aux élèves que cette forme est très souvent employée avec not, à la place du comparatif d’infériorité. On dira :

– Sports jackets aren’t as expensive as leather jackets.

Plutôt que :

– Sports jackets are less expensive than leather jackets. (less ≠ more)

2. Les complétives

On guidera les élèves pour qu’ils repèrent ces structures de phrase et qu’ils puissent trouver les réponses correctes :

– un groupe (nom ou nom + adjectif attribut), comme dans les phrases 1 et 4.

– une proposition (une phrase avec un verbe conjugué) introduite par that ou par ø (rien, car that peut être omis), comme dans les phrases 2 et 3.

On fera remarquer que :

– les propositions principales ont bien besoin d’être complétées effectivement : I think / I know, on attend la suite !

– la seule difficulté de structure pour les francophones vient de la possibilité d’omettre that (on fournira d’autres exemples : I think it’s cool / I know it was trendy in the ’60s.) parce qu’en français, c’est une opération impossible. Qu’est-ce qui est impossible ? On laissera les élèves trouver, répondre et donner des exemples ! (omettre « que », je pense que c’est cool / je trouve que c’est super / je sais que c’était à la mode dans les années 50…).

65

3

SituationReady to shop? Manuel, p. 38-39

Workbook, p. 41-45

1. Different stores, different situations

Le travail en compréhension de l’oral qui va suivre a pour but d’entraîner les élèves à une certaine réactivité et à orienter leur écoute pour repérer l’information essentielle dans chaque situation. En utilisant les audios de quatre épisodes du Twins’ Podcast, nous retirons aux élèves l’aide de l’image pour qu’ils affi nent leur discrimination auditive et cherchent à segmenter, c’est-à-dire à retrouver les mots connus dans le fl ot de la conversation. On leur fournit ensuite de l’aide, et en dernier lieu, on pourra leur montrer les vidéos (DVD classe – Going shopping… For shoes / For jeans / For a gift et For a sweatshirt) ou ils les découvriront en travail personnel dans leur DVD-Rom.

p. 38 Les élèves observeront les trois photos sur leur livre ou projetées au tableau. La première étape sera de repérer dans quels magasins les échanges ont lieu.

Teacher: We’re going to practise understanding shopping situations. Listen to the beginning of a conversation and say in which store it takes place: a? b? c? You can give one or two possibilities…

►►On fera une pause après chaque extrait, pour laisser les élèves décider. En cas de litige, on écoutera à nouveau pour faire justifi er (he wants a shirt/poloshirt / she wants a sweatshirt… you can buy sweatshirts in a or in c…). Le but est que les élèves s’entraînent à repérer l’information qu’ils recherchent en dépit d’un débit rapide et d’accents différents.

Going shopping…1. Tom: Hi! Can I help you?Rose: Hi! Yeah… I’m looking for the jeans I saw in the window… I really like the black ones over there.Tom: Okay, yeah… they’re new this season! Er… What size are you?

2.Kyle: Excuse me… Hi… Hello!Jessie: Oh! Hi! Hi! Kyle: Could you help me please?Jessie: Yeah! Sure! No problem! What are you looking for?Kyle: Er… A polo shirt… I think.

3.Rose: Good morning, Sir. How can I help you?Tom: Hi… er… I’m looking for some sports shoes.Rose: Well, you’re in the right place then. What type of sports shoes are you looking for?Tom: I don’t know… erm…

4. Kyle: Hi there! Hello? How can I help you?Jessie: Er… Um…… I’m after a new sweatshirt…Kyle: Well, you sure came to the right place! Are you looking for a specifi c brand?


►►On écoutera ensuite une première conversation sans pause. Les élèves se muniront d’un brouillon et d’un crayon de papier pour prendre des notes :

Teacher: Now you are going to listen to a conversation. No pauses… just listen and don’t panic, you’ll get to hear it a second time. And then, you’ll hear it a third time with some help. So relax, listen and take notes…

Au besoin, on fera préciser ce qu’il faut saisir dans ce type d’échange commercial :

Teacher: Now, what are they going to talk about? / What do you need to spot?

Class: the colour / the price / the size / the style / the type…

Teacher: OK then, so when I say “take notes” I mean, just write down the main information, colour, type, price, etc… You know what you are listening for now!

►►Après la première écoute, on laissera une minute aux élèves pour fi nir de noter, puis on enchaînera directement avec une deuxième écoute, sans pause, qui permettra à chacun de vérifi er ses notes ou de les compléter.

Teacher: Listen again and modify or complete your notes.

►►De la même façon, on laissera une minute aux élèves pour compléter leurs notes. On ne sollicitera pas de compte-rendu de compréhension à ce stade puisque le but est que les élèves évaluent par eux-mêmes ce qu’ils ont réussi ou non à comprendre sans aide.

Selon les groupes et le temps dont on dispose, on pourra à ce stade faire écouter la deuxième conversation, pour que les élèves prennent des notes exactement de la même manière, avant de

66

3Situation

faire ouvrir les workbooks pour procéder aux troisièmes écoutes des deux premières conversations.

For sports shoes!Rose: Good morning, Sir. How can I help you?Tom: Hi… er… I’m looking for some sports shoes.Rose: Well, you’re in the right place then. What type of sports shoes are you looking for? Tom: I don’t know… erm…Rose: We have hiking shoes, we have tennis shoes, running shoes… [Flip-fl ops maybe?] Tom: Very funny! Er… no… I’m looking for some trainers.Rose: Trainers… just over here. How about these ones? Tom: Ah… I don’t like orange, but those green ones look really cool.Rose: OK… What shoe size do you take?Tom: Erm… 10 1/2. Rose: � ese are the ones! Try them on!Tom: � anks.Rose: How do they feel?Tom: Ah! � ey’re great!… � ey’re dead comfortable! How much are they?Rose: Well, you’re very lucky! � ey’re on special off er. £39.99…Tom: I’ll take them then. � anks.Rose: OK. Here you go. Tom: � anks.

CD classe n° 1 plage 62DVD classe The Twins’ Podcast “Going shopping…”

For jeans!Tom: Hi! Can I help you?Rose: Hi! Yeah… I’m looking for the jeans I saw in the window… I really like the black ones over there.Tom: Okay, yeah… they’re new this season! Er… What size are you?Rose: I think I’m a size 10.Tom: Size 10. OK. Er Size 10… size 10… Try these on!Rose: � ank you. Tom: How do they fi t?Rose: Erm… Well… � ey’re lovely! Uh Uh! Maybe, a bit too large, and a bit too long… are you sure they’re a size 10?Tom: Well, I think I’ll just get you a smaller size, with shorter legs…Rose: Yeah! Good idea! Tom: Here… Try these on! Rose: � ank you very much.Tom: You’re welcome!

Tom: How do they fi t? Rose: � ey’re perfect! � ey fi t perfectly! Tom: � at’s much better! Rose: How much are they? £55, is that right?Tom: Yeah, that’s right!Rose: � ey’re not cheap!Tom: � ey’re… � ey are trendy!Rose: Yeah! But that’s very expensive! Tom: Yeah, but they’re very cool! Rose: £55, you’re sure? Tom: £55, yes!Rose: Ok then, why not? Tom: OK!


p. 41 Workbooks ouverts, les élèves prendront le temps de lire les réponses possibles avant la troisième écoute.

Teacher: Now, put your notes aside and open your workbooks page 41. Read the possible answers, and get ready to listen and tick your answers!

►►À la suite de cette ultime écoute, on guidera les élèves dans le compte-rendu de ce qu’ils ont compris. La trace écrite qui en découlera sera plus ou moins complète selon les groupes.

Tom chooses some green trainers, size 10 and a half. (He doesn’t want the orange ones / he doesn’t like orange). They are (dead = very) comfortable. They cost (only) £39.99 because they’re on special offer. He’s very lucky! Rose wants a pair of jeans (she likes the black ones in the window). She says she’s size 10. But the first jeans don’t fit: they are too large (or too big) and too long. She needs a smaller size (size 8) with shorter legs. The second ones fit perfectly! But they’re £55 and she thinks they’re very expensive. Tom (The shop assistant) says they’re very trendy, very cool. She says Ok in the end = she buys them in the end.


►►Puis on demandera aux élèves de ressortir leurs notes et de comparer ce qu’ils avaient compris du premier coup avec ce qu’ils ont fi ni par comprendre après trois écoutes et avec de l’aide. Pendant qu’ils prendront en note la trace écrite, on pourra passer

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3

Situation

dans les rangs pour échanger avec les uns et les autres sur ce qu’ils ont trouvé de plus diffi cile à comprendre et sur les diffi cultés qu’ils ont ressenties.

Les deux conversations suivantes, en anglais américain et d’un débit plus rapide, pourront être proposées à la séance suivante de la même manière, ou laissées de côté avec un groupe lent.

For a gift!Kyle: Excuse me… Hi… Hello!Jessie: Oh! Hi! Hi! Kyle: Could you help me please?Jessie:: Yeah! Sure! No problem! What are you looking for?Kyle: Er… A polo shirt… I think.Jessie: OK, so is this for you or is it a gift?Kyle: No… It’s for my younger brother. He’s fourteen.Jessie:: Alright, well… What colors does he like?Kyle: Well, er… I don’t know… he likes… orange… maybe? [Jessie: Not orange! Kyle…he is fourteen years old! Be realistic!Kyle: OK, ask me the question again…]Jessie: Ok, Ok! What colors does he like?Kyle: Blue, he likes blue… and grey, he likes grey too!Jessie: Um…… I think I have something! Uhh! Look at this…Kyle: Oh no no no no no… He hates stripes…Jessie: OK… Erm…… Uhh! How about something like this, with a…, with a logo on it?Kyle: Yeah, this one’s not bad. Jessie: Yeah! Kyle: Oh but it is way too small…Jessie: OK, erm … no problem, we have bigger sizes. � is one is an S, so it’s small… I’m sure we have a Medium… Yeah! Something like that? How’s that? Is that OK?Kyle: Yeah, this one looks fi ne… How much is it?Jessie: Er… $12.95.Kyle: OH! Great, thanks, I’ll take it.Jessie: Ok, excellent I will wrap this in a gift box for you! It’s this way! Kyle: All right …� ank you!


For a sweatshirt!Kyle: Hi there! Hello? How can I help you?Jessie: Er… Um…… I’m after a new sweatshirt…Kyle: Well, you sure came to the right place! Are you looking for a specifi c brand?Jessie: No, not really…

Kyle: … so do you want a plain one, or with a design, or with writing on it or something…?Jessie: Er… a plain one…(ok) no, with a design…(ok) no, a plain one with a design… OK yeah…Kyle: …So… er… what…what colors do you like best?Jessie: I dunno… blue… to go with my jeans…Kyle: How about this one: it’s light blue, it’s plain. And that one is dark blue with a light blue design on it.Jessie: I’m not sure…[Kyle: Not sure… Not really… I dunno… Make up your mind… for goodness’ sake!Jessie: Hey! I’m the customer…]Kyle: Would you like to try them on?Jessie: Oh! � at is a good idea.Kyle: � e changing rooms are over there or there’s a mirror right here.Jessie: OK… I’ll be right back!Kyle: …Hey, that looks really good!Jessie: Wooh! Yeah!Kyle: It’s nice! Jessie: Yeah… How much is it?Kyle: It’s only $28.Jessie: It’s not bad… I’ll take it!Kyle: Great! Perfect! Right over there!


Le Grammar keys, n° 1 page 43 du workbook et page 70 de ce guide, permet de faire le point sur le pronom one.


➝ manuel p. 41, n° 4.➝ relire les notes du cahier➝ workbook p. 53-54, exercices n° 1, 2 et 3

2. In the shoes of a customer!

À la suite de ces séances presque uniquement consacrées à la compréhension de l’oral, un intermède en interaction orale sera apprécié ! Nous proposons d’entraîner les élèves à jouer le rôle des clients parce que dans la réalité, ils se trouveront plus souvent dans la peau du client qui doit réagir à brûle-pourpoint aux sollicitations des vendeurs, mais également pour assurer une écoute répétée et donc une bonne mémorisation des répliques-types des vendeurs. En effet les rôles des vendeurs sont plus complexes puisqu’ils initient et relancent l’interaction et manient les questions et les suggestions. En fi n de séquence, les élèves devront aussi prendre le rôle des vendeurs pour jouer des sketches complets, et ils y seront d’autant mieux préparés qu’ils les auront beaucoup entendus !

68

3Situation

Avec un groupe lent, on pourra proposer, avant de se lancer dans l’interaction, un travail de repérage des questions et des suggestions des vendeurs : faire ouvrir les workbooks p. 47 et laisser les élèves lire ces répliques de vendeurs. Procéder à l’écoute du sketch sur lequel on va s’entraîner et, à chaque intervention de vendeur, faire une pause pour laisser le temps aux élèves de repérer la réplique la plus ressemblante ou qui a le même sens. Cela sera éventuellement l’occasion de noter quelques variantes au tableau, puis sur les cahiers. Une fois les répliques repérées, ils auront tout le loisir de se concentrer sur leurs propres réponses lors de l’interaction.

L’idéal serait de pouvoir disposer d’un moyen de projection pour entraîner les élèves avec la vidéo ; à défaut, on se servira des enregistrements audio. Les élèves connaissent bien les sketches et on leur expliquera la procédure :

Teacher: In this training session in oral interaction, you’re going to be in the shoes of the customers… you are free to say, or answer, whatever you like… as long as it makes sense: I mean you can’t answer “I’m a size 10” if the question is “what are you looking for?” OK? Got it? Now, each time I stop the video (or the CD) be ready to respond! Please put your hand up when you are ready…

Selon le temps disponible, la motivation ou les besoins des groupes, on pourra s’entraîner sur les deux sketches en anglais britannique uniquement (Going shopping… For shoes / For jeans), ou également en anglais américain (For a gift / For a sweatshirt).

On pourra conclure avec une réfl exion grammaticale et phonologique sur les questions : Grammar keys n° 2 p. 43 du workbook et p. 70-71 de ce guide, et Pronunciation keys n° 1 p. 44 du workbook et p. 71-72 de ce guide.


➝ manuel p. 41, n° 4➝ workbook p. 54, exercice n° 4

3. What do you think? Does it fi t?

p. 39 Comme à l’étape précédente de compréhension de l’oral, nous proposons de commencer par utiliser l’enregistrement audio de ce sketch, avant de le montrer en vidéo, pour que les élèves se concentrent sur les intonations de voix et s’habituent à les repérer. Le photogramme de la page 39 permettra de poser la situation.

Teacher: As you can see, Rose and Tom are shopping for a wedding outfi t: clothes for a wedding. (on pourra entonner quelques notes de la marche nuptiale reprise dans tous les fi lms et feuilletons pour régler l’éventuel problème de compréhension du mot wedding). We’re going to listen to them and focus on the feelings or opinions they are expressing.

Une présentation des adjectifs de sentiments illustrés sur la page, avec répétition des mots par quelques élèves sera peut-être utile.

Teacher: At each pause, you’ll say what you think they’re expressing: he is grumpy… or she sounds sarcastic… or he sounds fed up…

►►Pour la première écoute, on fera des pauses aux endroits où les sentiments ou avis exprimés sont perceptibles même sans une compréhension détaillée de la conversation. Les élèves diront ce qu’ils ont perçu : le sentiment exprimé ou l’avis positif ou négatif. Sont indiqués dans le script ci-dessous les pauses ainsi que les réponses possibles des élèves.

For a wedding!Rose: Ok… Here we are… So fi rst… we’ll fi nd a suit for you, and then we can fi nd a dress for me!Tom: What do you mean a suit for me? / (surprised) Rose: Yes, you know! You know cousin Emma! It’s her wedding day… the invitation said FORMAL…Tom: OK… So the invitation said… ‘come as a penguin’ Great! So… where are these suits?Rose: � ey’re over here… Right under the sign that says MEN’S SUITS! Can you believe it?… / (sarcastic) / Come on then…… what’s your style?Tom: I don’t know… I don’t wear suits! / (grumpy or fed up)Rose: Oh, make an eff ort… / (grumpy) / Look… Just try this one. And the dressing room is under the sign that says Dressing room… Amazing! / (sarcastic) Hurry up! / (fed up or impatient)Tom: Yes! (…) So… what do you think? Rose: AH! Oh dear! / (surprised) / It doesn’t fi t at all! You look so funny! � e jacket’s too tight and the trousers are too short… it doesn’t SUIT you! � e suit doesn’t suit him! / (negative opinion about size and style + making fun)Tom: Can you please fi nd me something bigger? I mean… It’s too tight! I can’t move… I can’t breathe… / (negative opinion about size)Rose: Ok grumpy!… I think this one’s bigger… Tom: Oh no! It’s striped! / (negative opinion about style)Rose: It’s called “pinstriped”… it’s supposed to be stylish…

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3

SituationTom: Well… Stylish or not, it’s not my style.

Don’t they have anything plain? Anything without stripes, or pinstripes… just plain…/ (grumpy)Rose: D’you know what? You’re a pain! / (fed up)Tom: Just playing the part of a grumpy customer, sis! Rose: Well, then, you know what… it suits you! Tom: It suits you!! / (making fun)Rose: Try this one: it’s black, it’s plain… the material is actually lovely! Tom: Ok thanks… What do you think?Rose: WOW! Tom! � at suit looks amazing on you! / (positive opinion about style)Tom: Are you making fun of me? / (surprised) Rose: No… No… Honestly… Perfect fi t, great cut… fantastic… Just have a look in the mirror! See for yourself!Tom: Gosh… I do look stunning in this suit! / (pleased + positive opinion about style)Rose: Well, not bad… for a penguin! / (sarcastic)Tom: Get lost!

CD classe n° 1 plage 66et DVD classe The Twins’ podcast “Going shopping…”

On pourra alors, idéalement, montrer la version vidéo pour voir comment la gestuelle (the body language) accompagne et renforce les intonations de voix, puis poursuivre plus en détail le travail de compréhension.

►►On guidera les élèves pour qu’ils s’entraînent à faire des liens entre les sentiments exprimés et ce qu’ils ont pu repérer ou comprendre, et parvenir ainsi à une compréhension satisfaisante de la conversation, sans bien entendu tenter de faire tout repérer et tout reformuler. Le but de ces sessions de compréhension de l’oral est bien de les habituer à saisir des choses sur le vif, dans le fl ot naturel, quasi authentique, d’une conversation.

En avant-poste, on pourra noter l’emploi de do par Tom et expliquer aux élèves que c’est un moyen d’insistance qu’ils peuvent utiliser : l’auxiliaire do fortement accentué permet de renforcer l’affi rmation. (En français, on utilise un autre moyen, on ajoute : effectivement / en effet / c’est vrai que…)

Tom is grumpy because he doesn’t like suits, he never wears suits… he thinks he will look like a penguin in a suit. Rose is fed up: she thinks he can make an effort! The first suit doesn’t fit: it’s too tight, the trousers are too short… Tom looks so funny! Rose makes fun of him (she laughs out loud!)


Tom doesn’t like the second suit because it’s striped: he hates stripes, it’s not his style. He wants something plain = without stripes. The third suit is perfect: it suits him. It fits perfectly. It looks amazing on him. The suit Tom

He looks stunning in it. Tom the suit

Tom says: “I do look stunning in this suit.” look like = ressembler àplay on words: a suit (n.) / suit (v.)pinstripe = thin stripe

Pour fi xer les intonations typiques des différents sentiments et réactions des personnages, on pourra écouter ou visionner l’épisode à nouveau et, à chaque pause, laisser les volontaires s’essayer à imiter quelques répliques choisies. On insistera bien sur les points qui pourront ensuite être vus en détail grâce aux Pronunciation keys : les allongements et exagérations typiques de la langue anglaise.

Les plus timides ne se lanceront peut-être pas devant les autres, mais on leur rappellera de s’entraîner chez eux, avec leur DVD-Rom.

Un dernier visionnage avec les sous-titres, ou une dernière écoute avec le script photocopié et distribué, à coller dans les cahiers, permettra de lever les dernières zones d’ombre.

On pourra compléter cet entraînement en fi n de séance ou à la séance suivante, avec le n° 3 des Grammar keys p. 44 du workbook et p. 71 de ce guide, et les exercices n° 2 et 3 des Pronunciation keys p. 45 du workbook et p. 71-72 de ce guide.


➝ manuel p. 41, n° 4➝ relire les notes du cahier➝ workbook p. 55, exercice n° 5

TASK Let’s go shopping

Cette tâche est théâtrale et on l’annoncera clairement aux élèves. Il s’agit de parvenir à une fl uidité de la langue proche de l’authentique, sur des répliques connues, qui ont été entendues et imitées à plusieurs reprises. Tels de bons acteurs, ils devront mettre le ton pour faire passer leur message. C’est une étape indispensable vers une interaction spontanée (tâche fi nale) qui sera, de plus, grandement facilitée par l’effort de mémorisation qui aura été fourni pour réussir cette tâche-ci.

70

3Situation

►►Par paires, les élèves choisiront un sketch parmi ceux étudiés tout au long de la séquence, ou recomposeront leur propre sketch en puisant des répliques dans ceux étudiés en classe. Ils répèteront soit en classe, soit en travail personnel.

►►Selon les groupes ou les élèves, et selon le temps dont vous disposez, vous pourrez préparer une séance de « représentations ». Les élèves pourront apporter quelques éléments de décor et quelques accessoires pour rendre leur prestation plus réaliste.

Pour multiplier le temps de parole, vous pourrez scinder la classe en quatre, pour que quatre « représentations » se déroulent en même temps aux quatre coins de la classe, les acteurs n’ayant pas à forcer leurs voix puisque se produisant devant 4 ou 5 élèves seulement.


p. 280 Si on le juge pertinent, on pourra distribuer aux élèves les critères 4 et 6 de la fi che d’évaluation de l’interaction orale pour qu’ils pensent à soigner ces aspects-là de leur performance lors de leurs répétitions.

Avant chaque performance, on pourra demander aux élèves s’ils acceptent que leurs camarades les évaluent sur ces critères. Cela permettra éventuellement que les élèves se donnent entre eux des conseils style « direction d’acteur », s’ils s’entendent bien dans le groupe. On pourra leur montrer qu’on peut le faire très simplement en anglais : You didn’t sound very pleased when you said … / When you say “It’s very expensive”, you can exaggerate: it’s very expensive!…

Grammar keys p. 43

1. Le pronom one Ce point sur one commence par des exemples dans lesquels il est aisé d’identifi er ce à quoi one fait référence (ou en termes plus simples, ce qu’il « remplace ») :

Que remplace one/ones ? Sweatshirt/jeans, c’est-à-dire des noms.

One est donc un pronom. On l’utilise pour éviter les répétitions.

On fera remarquer qu’en français, on peut utiliser un article suivi d’un adjectif seul. On fera traduire exactement les deux exemples :

a plain one : un uni / the black ones : les noirs

(one with a design : un avec un dessin ; avec un complément du nom, le français et l’anglais fonctionnent de la même façon !)

En anglais, on est donc obligé d’utiliser le pronom one (ou ones au pluriel) si l’on veut éviter de répéter le nom après l’adjectif.

2. Rappel : les questionsDans ce rappel sur les questions, on veut attirer l’attention des élèves sur les choses suivantes :- la différence entre questions ouvertes et questions fermées- l’ordre des mots dans les questions- le sens des différents mots interrogatifs qu’ils connaissent.

Les élèves trouveront un corpus d’exemples de questions que l’on est susceptible d’utiliser dans un magasin (thème de la situation).

On leur demandera d’abord de toutes les lire, puis de surligner les questions auxquelles on répond par oui ou par non (c’est-à-dire les questions fermées) : ce sont les questions 1, 3, 4, puis de mettre entre crochets celles qui demandent une information (les questions ouvertes) : 2, 5, 6.

Ensuite, pour bien qu’ils prennent conscience de la syntaxe des questions, on fera recopier tous les exemples dans les cases du tableau qui conviennent, sans faire recopier les compléments :

mot interrogatif [+ nom]

auxiliaire sujet

1 Can I

2 How much is this

3 Would you

4 Do you

5 Where are the dressing rooms

6 What colours do you

verbe … ? 1 help … ?

2 … ?

3 like … ?

4 need … ?

5 … ?

6 like … ?

Enfi n, on fera tirer les conclusions de tous ces repérages par les élèves, qui complèteront :

Une question ouverte est une question qui demande une information, on peut donc y répondre de diverses façons. Elle commence par un mot interrogatif.

Tous les mots interrogatifs contiennent les deux mêmes lettres (mais pas toujours dans le même ordre), lesquelles ? W et H.

Une question fermée est une question à laquelle on ne peut répondre que par oui ou par non ou par des

71

3

Situation

expressions équivalentes. Elle commence par un auxiliaire.

3. Too + adjectif / so + adjectifLes élèves ont eu de multiples occasions de rencontrer et de manier les adverbes too et so depuis la classe de 6e. Il s’agit ici de faire un point rapide pour éliminer tout fl ou éventuel dans la tête de certains élèves.

Oh dear! It doesn’t fi t at all! It looks so funny: the jacket is too tight and the trousers are too short!

On utilise so pour renforcer un adjectif, pour exagérer dans une exclamation (tellement drôle / si drôle).On utilise too pour parler de quelque chose d’excessif (trop serré / trop court).


1. L’intonation des questionsOn revient sur ce point car il est courant que les francophones aient du mal à ne pas donner une intonation montante à toutes les questions en anglais, comme ils le font en français.

a. On fera écouter les deux premières questions, pour faire remarquer l’intonation montante des Yes-No questions, et l’intonation descendante des questions ouvertes.

How much are ˈthey? Is it a gift?


b. Il s’agit ici d’aider les élèves à repérer et à reproduire cette intonation montante, qui en fait ne « monte » que sur le dernier mot accentué de la question : l’intonation ne suit pas une courbe ascendante du début à la fi n !

Is it a gift?Are you sure they’re a size 10?


c. À l’inverse, l’intonation descendante descend tout au long de la question, par paliers successifs : c’est pourquoi il faut commencer haut pour pouvoir descendre jusqu’au bout de la question ! Heureusement, ces questions ouvertes commencent par un mot interrogatif, donc on sait dès le début qu’on va poser une question de ce type : on commence haut dès le début. Une autre manière de présenter les choses aux élèves serait de dire : une question fermée (Yes-No) termine en haut, tandis qu’une question ouverte commence en haut !

How much are they?What ̍ type of ̍ sports shoes are you ̍ looking for?


d. On laissera les élèves s’entraîner en répétitions chorales ou individuelles plusieurs fois grâce à l’enregistrement. Les mots accentués sur lesquels l’intonation descend d’un cran dans les questions ouvertes sont signalés et on le fera remarquer aux élèves.

Can I help you?What ˈsize are ˈyou?£55, is that right?How do they ˈfi t?Something like that, is that ok? What ˈcolours does he ˈlike?


2. Allongements et exagérationsGrâce à ces exemples, les élèves vont pouvoir comprendre et pratiquer les deux techniques phonologiques de base de l’emphase en anglais : soit on allonge les voyelles longues ou diphtongues, soit on renforce un accent de mot. On leur dira qu’en sachant manier ces deux techniques, ils pourront « sonner » anglais… et (surtout) américain !

It looks so funny! � ey’re lovely! � at’s very expensive! � ey’re perfect! � ey fi t perfectly!� ose green ones are really cool!Yeah but they’re very cool!


3. L’accent secondaire : les mots composésOn commencera par un rappel sur la défi nition de « mot composé » : un mot composé est un mot qui comporte deux mots (qui peuvent être de natures différentes : nom ou adjectif).

Il est facile alors de comprendre que chaque mot ayant son accent propre, on se retrouve avec deux accents dans le mot composé.

Avant de faire écouter les mots enregistrés, on fera réfl échir les élèves sur la règle fournie, qui ne s’applique pas à tous les cas puisque l’accentuation dépend beaucoup du contexte, de la position du mot dans la phrase (attribut ou épithète pour les adjectifs), de la volonté ou non de souligner ou de distinguer (accentuation ou désaccentuation…). Le sujet est vaste et on ne peut ici que l’effl eurer.

72

3Situation

Pourquoi l’accent primaire, principal, est-il sur le premier mot quand le mot composé est un nom ? glasses / sunglasses Qu’apporte sun ? Une précision sur le type de lunettes. C’est cette précision qui est importante, qui catégorise les lunettes et qu’il faut entendre nettement.Si le mot composé est un adjectif, qui lui-même attribue une qualité à un nom, le premier mot sera plutôt moins accentué.

L’important ici c’est que les élèves affi nent leur oreille en repérant les accents, pour pouvoir mieux les reproduire. Les accents sont notés dans le script ci-contre.

ˈsports ˌshoes ˌnavy ˈblue ˈleather ˌjacketˈtank ˌtop ˌold-ˈfashioned ˈsweatˌshirtˈsunˌglasses


Final task Time to dress up! Manuel, p. 40 Workbook, p. 46-47

Cette tâche fi nale a pour but de faire interagir les élèves spontanément, pour qu’ils réinvestissent tout ce qu’ils ont acquis et appris à faire tout au long de la séquence.

Les élèves se répartiront en groupes de quatre environ, pour imaginer 6 à 8 soirées costumées différentes, donc 6 à 8 cartes d’invitation différentes et donc 6 à 8 « magasins » de vêtements différents.

La carte d’invitation proposée en exemple sur la page du manuel indique tous les éléments auxquels il faut penser pour rédiger une carte vraiment complète. On encouragera les élèves à produire des cartes de taille A4, bien décorées et claires puisqu’il faudra les affi cher au mur. On donnera ce travail à faire en travail personnel, pour une date ultérieure précisée.

Avec un groupe peu scolaire ou lent, on pourra valoriser ce travail de production écrite et de création et faire réaliser ces cartes d’invitation lors d’un atelier d’écriture.

►►Les vêtements de la page 46 du workbook constitueront le stock des magasins et les élèves peuvent aussi ajouter d’autres vêtements venant de leur fashion kit ou d’un collage préparé spécialement pour correspondre au thème choisi pour leur soirée costumée. Tous ces vêtements devront être marqués d’un prix en livres ou en dollars (ils devront alors prendre l’accent américain quand ils seront dans le rôle des vendeurs !). Ce travail d’étiquetage pourra être donné à faire en travail personnel.

Le jour prévu pour « faire les magasins », les groupes arrivent avec leurs cartes d’invitation. Avant l’entrée en classe, on les ramassera et les affi chera. Puis on laissera les élèves entrer par groupes (les groupes constitués pour cette tâche), ils liront toutes les cartes pour faire leur choix, avant d’aller s’asseoir.

Répartis en groupes dans la classe, les élèves vont successivement jouer les différents rôles, tels qu’ils sont expliqués sur les cartes de la page 40 du

manuel. On passera devant les groupes pour distribuer les rôles (on pourra se servir des cartes page 203 de ce guide, à photocopier et découper).

- dans chaque groupe on désignera deux vendeurs (ou un seul, éventuellement trois si le nombre d’élèves restant n’est pas pair) : pour le premier « round », on choisira les élèves les plus rapides pour ce rôle.

– les autres élèves seront répartis en paires : client(e) / ami(e).

– on donnera un temps limite. Les clients passeront dans les différents magasins : le but est de savoir chercher, demander, préciser, refuser, expliquer… pas de trouver et d’acheter tout de suite…

Teacher: Now, customers, please, pay attention! Take your time before buying… answer the questions, explain, say what you like or not… you can say that you don’t know what you want… and you can say no… be polite, say goodbye, thank you for your help and go to another store… and try again… like in real life!

Friends… give your opinion, and make suggestions! You have a very important part to play!

Shop-assistants: you want to sell your stuff so be polite, ask lots of questions, make tons of suggestions…

Now, the shops are open for 8 minutes, I’ll clap my hands when the time’s up and then we’ll swap roles! Go ahead!

►►On pourra faire tourner les rôles deux ou trois fois, selon le temps disponible.

S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation p. 280 En fi n de séance, on pourra projeter ou

distribuer la fi che d’évaluation de l’interaction orale. On lira, en explicitant si besoin, les divers critères et on demandera aux élèves si certains se sentent le courage de « passer » devant leurs camarades pour servir de cobayes, pour que les autres s’entraînent à les évaluer selon un ou deux des critères à la fois. On

73

3

Situation

les évaluera en même temps et en récompense, si leur performance est réussie, l’évaluation sera validée et ainsi ils auront passé leur test performance en interaction orale !

Dans ces cas-là, ce qui est intéressant, c’est de pouvoir expliquer très concrètement pourquoi tel ou tel élève a obtenu A2+ ou B1 sur tel ou tel critère : non

seulement on gagne la confi ance des élèves, qui contestent souvent ce qu’ils perçoivent (à tort… ou à raison malheureusement quelquefois) comme l’arbitraire des évaluations, mais en plus on leur indique très précisément comment progresser, car les exemples ne sont pas inaccessibles mais précis, issus des performances réussies par leurs camarades de classe.


p. 42 Exercises

1 a) This red sweatshirt is cheaper than the green one, and it looks better too.b) These trainers feel more comfortable! Are they bigger than the white ones?c) In the late ’70s, people started buying fl ashier clothes. d) In the 1980s, dark colours became more popular, probably because of the Punk look.

2 Shop assistant: Can I help you?Shop assistant: Would you like to try them on? / Do you want to try them on?Shop assistant: They look great! Are they comfortable?Shop assistant: Good! Now, would you like anything else? / Now, do you want/need anything else? / Are you looking for anything else? / Are you after anything else?Customer: Yes. Do you have/sell sports jackets?

3 Shop assistant: Here are the sports jackets. What colours do you like best?Shop assistant: What size are you?Shop assistant: OK! How does it fi t?Customer: Fine! How much is it?

4 a) I don’t like black shoes. Do you have brown ones?b) But that’s a striped shirt! I’d like a fl owery one!c) I like the blue jacket but do you have a shinier one? / I want a shinier one.d) No, these jeans are too tight! I’d like wider/larger ones.

5 Toutes ces expressions sont utilisées dans les podcasts Go shopping… On recommandera aux élèves d’aller les regarder pour retrouver ces expressions.a) They are on special offer.b) Great! I’ll take them!c) Make up your mind!d) You look so funny!e) Come on! Try it on!

p. 49 Are you a fashion expert?

1 a. a shiny, short dressb. tight brown trousersc. striped blue shirtd. a checkered/chequered skirt / a wide/fl owing/loose skirte. fl owery trousersPour les adjectifs appréciatifs, on acceptera tous ceux proposés p. 37 du livre.

2 a. False. The fi fties were the decade of the rebel look, the James Dean look.b. True c. False. It was the era of the mini-skirt… and it was very shocking at the time…d. False. Skirts were longer, looser, more comfortable. e. True

3 short → shorterfashionable → more fashionableloose → looserbig → biggerbright → brightershiny→ shinierwide → widercomfortable → more comfortable

4 Productions possibles :a. I fi nd the hippie look awful.b. I don’t think that a fl owery shirt was hideous.c. I think the James Dean look is cool. d. I fi nd bell-bottomed trousers totally ridiculous!

5 Productions possibles :I think Keira looks cooler than Emily. Her jeans are wider than Emily’s and her T-shirt has a design and is trendier. She is wearing a cap: that’s very fashionable/in/trendy.Emily’s trousers are shorter and tighter than Keira’s. Her top is striped pink and black. Her trainers are brighter than Keira’s: they are light blue and Keira’s are black.

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3Situation

Emily’s hair is shorter than Keira’s and it’s straight and blond. Keira’s hair is longer and curly.I like Keira’s look better; I fi nd Emily’s look too old-fashioned.

p. 53 Ready to shop?

1 Going shopping for shoesk. I’m looking for some sports shoes. f. These are the ones. Try them on! b. How do they feel? m. They’re dead comfortable! d. How much are they?h. They are on special offer. £39.99

Going shopping for jeansg. Hi! Can I help you?i. I really like the black ones over there. n. What size are you?c. I think I’m a size 10.j. I’ll just get you a smaller size. l. How do they fi t?a. That’s much better!d. How much are they?e. They’re not cheap!

On remarquera que la réplique d. How much are they? se trouve dans les deux situations… de façon assez logique !

2 awful = hideous / ugly awesome = amazingfashionable = in / trendy / cool charming = lovely / sweetpathetic = sad / ridiculouslook for = be after tight ≠ wide / largelight ≠ darkin ≠ old-fashioned

expensive ≠ cheaptake off ≠ put onagree ≠ disagree

3 a. These glasses are too small. Have you got bigger ones?b. I never wear formal jackets. I’d prefer a more comfortable one.c. I don’t like these wide pants. I want tighter ones. d. This dress doesn’t suit you. Try on the red one.

4 a. What colours do you like (best) / prefer?b. What type (of jacket) are you looking for / are you after?c. Do you like chequered jackets?d. Do you want / Would you like to try on the plain jacket or the striped one?

5 a. - Well, I’m looking for some casual shoes. - Yes, black. - I’m a size 8. - No, they’re a little old-fashioned. - Yes, those are nice. - Yeah, OK. - Great, they are very comfortable. How much

are they? -OK, I’ll take them.b. - Hello. Can I help you? -What color do you like best? / What color

would you like? - OK. And what size are you? -Look at this blue one with a hood. What do

you think? - What about this one? - Would you like to try it on? -Right over there. (…) So, how does it feel? -It’s $29.99.


When I grow up

1. Il n’y a pas de ponctuation.



Il n’y a pas de ponctuation pour souligner l’enthousiasme : l’auteur est tellement passionnée qu’elle ne veut pas s’arrêter, couper son texte. Elle ne prend même pas le temps de reprendre son souffl e.

On pourra préciser : sa passion « coule » sans interruption. Le tempo peut s’accélérer au fur et à mesure jusqu’à la fi n qui « explose » en trois vers

composés d’un mot chacun, comme une apothéose, un bouquet fi nal de feu d’artifi ce. Ainsi le poème coule, ou « tombe » de façon fl uide comme un vêtement dont on ne voit pas les coutures.

3. That fait référence à clothes.

La répétition de clothes that dans les première et deuxième strophes montre que l’auteur cherche à décrire et à défi nir les vêtements qu’elle rêve de créer.

4. Incredible, frivolous, fabulous, precious, perilous et le verbe imagine sont tous transparents. Le sens d’unforgettable peut être déduit grâce à sa composition. Cela permettra aux élèves d’émettre des hypothèses de sens pour les adjectifs daring, dazzling et astounding.

75

3

Situation

Réponses possibles : Je connais dare-devil donc je pense que daring peut vouloir dire qu’il faut avoir du courage pour créer des vêtements comme cela, qu’il faut oser ! Et puis ça va avec perilous.

On sait déjà que les vêtements ont plein de couleurs comme les plumes d’un paon et qu’ils brillent aussi, un peu comme des bijoux (brighter / precious). Les gens ne les oublient plus quand ils les ont vus (unforgettable) donc ils sont vraiment différents et exceptionnels.

Les adjectifs dazzling et astounding doivent donc vouloir dire que les vêtements sont très surprenants et originaux.

On signalera aux élèves que pour avoir le sens précis de ces adjectifs (éblouissant, stupéfi ant), il faudra avoir recours à un dictionnaire, mais qu’il est important de se rendre compte qu’on peut « ressentir » le sens des mots et qu’on le devine souvent assez justement !

5. Rimes : wings / kings feather / leatherunforgettable / incrediblefabulous /perilousastounding / imagine / talkingfashion / sensation / passion / commotion Allitérations : feel / frivolous/ fabulous precious / perilousdaring / dazzling Assonances : feather / leather frivolous / fabulous / precious / perilous dazzling / fashion / passion

Dans un poème, les sons comme les mots ou les images participent de l’unité de l’œuvre tant au point de vue musical qu’au point de vue du sens. On pourra faire remarquer aux élèves que les sons dans le poème sont « accordés » comme en musique ou « vont bien ensemble »… comme des vêtements bien choisis.

On pourra proposer aux élèves de choisir une strophe et de la répéter après l’enregistrement en s’assurant qu’ils font bien « sonner » la musique de ces sons qui se font écho.

6. Dans cette dernière strophe, c’est l’expression très idiomatique « I’m talking + comp. » qui peut surprendre. À l’écoute du poème, les élèves auront pu remarquer que I’m talking a bien comme compléments sensation, passion, commotion : la lecture enchaîne le verbe et les trois mots suivants. Ce qu’il faut surmonter comme obstacle à la compréhension, c’est l’omission de about après talking (qui se comprend plus immédiatement : je parle de sensation, passion…)

Les élèves expliqueront cette strophe avec leurs propres mots. On félicitera ceux qui ont expliqué que :

– l’auteur dit forget fashion parce qu’elle veut faire mieux, plus fort, elle veut créer une sensation, une passion, un choc !

– la mode c’est quelque chose qui ne dure pas, qui passe vite, qui est éphémère. L’auteur veut créer des vêtements qui provoquent de la passion, des sensations fortes, des réactions, quelque chose qui frappe (qui reste ou marque son époque…).

À la suite de l’étude de ce poème, on interrogera le groupe sur… son titre ! Une occasion de souligner ce présent simple après when là où le français utilise un futur : Quand je serai grand(e).

Les élèves à la fi bre littéraire pourront se lancer dans un exercice d’écriture parallèle :When I grow up I want to …… rédiger une strophe puis terminer par : Forget ……I’m talking ……

Enjoy… youth culture and fashion Manuel, p. 44-47 Workbook, p. 47-48

De nombreux critiques ont écrit sur les liens étroits qui existent entre la culture des jeunes (musique, mode, arts graphiques, littérature, etc.) et son contexte historique, social et politique. Le critique britannique Jon Savage en particulier a commenté la naissance du phénomène dans Teenage: the Creation of Youth Culture (2007). Savage a également analysé certains des moments les plus fracassants de cette culture jeune, dont la période Punk, dans son livre England’s Dreaming (1991). Ces pages Enjoy… Youth Culture and Fashion mettent en évidence de façon simple et claire les liens entre mode, musique et idéaux pour une catégorie de population assez récente : l’adolescent. Pour cela,

nous reviendrons sur plusieurs styles, comme le rock des années 1950, le mouvement hippie des années 1960, ainsi que le Punk et le Hip Hop qui ont tous deux émergé dans les années 1970.

►►On fera ouvrir les livres aux pages 44-47 pour que les élèves comprennent de quoi il s’agit : de styles, de musique, mais aussi d’idées. Pour gagner du temps, et pour motiver davantage les élèves, on pourra leur demander de choisir eux-mêmes le style et la période sur lesquels ils veulent se concentrer. Ils liront la page de manuel correspondante et en examineront également les images afi n de pouvoir renseigner le tableau du workbook (page 47).

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3Situation Style: ROCK AND ROLL

Period(s): 1950s and 1960s

Country/countries: United States, then Britain and Europe.

Clothes/Accessories: jeans, t-shirt, quiffs, turnups, leather jacket…

For: they loved music, freedom and fun. Their parents thought their way of dancing was indecent.

Against: Parents, adults

Style: HIPPIES

Period(s): 1960s

Country/countries: United States, then Britain and Europe.

Clothes/ Accessories: long hair, headbands, loose colourful skirts and shirts, ethnic jewelry, bell-bottomed trousers, etc.…

For: they wanted an alternative lifestyle, peace and love, music, communal living, eastern religions

Against: materialism, consumerism, moral convention, racism, inequalities, war

Style: PUNK

Period(s): 1970s

Country/countries: United States and Britain.

Clothes/ Accessories: customised clothes, torn jeans, ripped t-shirts held together by safety pins, slogans painted on leather jackets, bin-bags, razor blades and Anarchy badges, metal spikes, piercings, Doc Martens, Mohawks…

For: energy, individuality and creativity (anti-conformist), loud and fast music

Against: establishment, authority, conformity, hippy, disco, fashion, older generations, the Queen…

Style: HIP HOP

Period(s): 1970s and after

Country/countries: United States, then the world.

Clothes/ Accessories: shorts and t-shirts, sportswear (in the 1970s), then baggy sweatshirts and pants, hoddies (from the 1980s)…

For: they loved music, dance and graffi ti. Funky beat and street parties.

Against: poverty and crime, violence

p. 204 On pourra en apprendre davan-tage sur la culture Punk en remplissant la fi che Arts.

Le manuel de 5e a déjà permis d’aborder le genre du portrait (cf. New Enjoy 5e, pages 44 à 47 et Guide pédagogique, pages 233-234). Nous poursuivons ici avec un portrait particulier, puisque l’artiste Jamie Reid s’est approprié cette image célèbre de la reine Elizabeth et l’a associée au drapeau britannique. Ce poster, et le single “God Save the Queen” des Sex Pistols, ont vu le jour en 1977, au moment du Jubilée de la Reine. Cependant, loin d’être un hommage, cette œuvre typiquement Punk (appropriation, collage, détournement, DIY), est devenue un emblème de la rébellion contre l’autorité et l’establishment. Il fi gurait en bonne place au début de l’exposition Europunk à la Cité de la Musique, à Paris, en 2013-2014.

Une fi che photocopiable permet aux élèves d’acquérir des outils d’analyse de l’image ainsi que des données culturelles relatives aux œuvres traitées.

►►En phase d’anticipation, on pourra commencer par demander aux élèves ce qu’ils savent du mouvement Punk. Si on a traité la page 46 du manuel, les élèves auront quelques connaissances sur ce moment très explosif de l’Angleterre. On pourra également leur demander de décrire des posters de chanteurs ou de groupes qu’ils connaissent, de dire ce qu’ils aiment dans ces posters et en quoi ils les trouvent réussis.

1 My fi rst reactions

On ouvrira ensuite les livres à la page 46, ou on projetera le poster si on dispose d’un vidéoprojecteur. On laissera les élèves l’observer en silence pendant une minute environ, puis on distribuera la fi che Arts.– Les élèves indiqueront le nom du groupe en haut de la fi che : The Sex Pistols.– Ils observeront l’œuvre pendant un instant et décriront leurs premières impressions en cochant les cases de la partie My fi rst reactions. Le vocabulaire, transparent, ne devrait pas poser de problème de compréhension, mais on fera bien répéter à voix haute pour fi xer la prononciation.– On demandera ensuite aux élèves d’essayer de savoir, de façon presque instinctive, d’où provient cette première réaction : le sujet, le style, et/ou d’autres caractéristiques de l’œuvre (on précisera bien qu’ils peuvent cocher plusieurs cases, et qu’il n’y a pas de réponse « juste »).On pourra encourager les élèves à partager et à discuter de leurs réactions face à cette œuvre.

2 Look and analyse

On guidera ensuite les élèves pour les aider à voir quels procédés l’artiste a utilisés pour orienter notre lecture de l’œuvre et notre vision du personnage représenté : il s’agit de les amener à comprendre ce qui a causé les premières impressions qu’ils viennent

77

3

Situation

de décrire. Le professeur s’assurera de la bonne compréhension du vocabulaire et de la bonne prononciation des termes nouveaux.

– Dans un premier temps, on s’attachera à identifi er les caractéristiques stylistiques de l’œuvre. De façon presque imperceptible, par petites touches successives, on attire ainsi l’attention des élèves sur différents détails qui infl uencent notre perception, à partir des points suivants.

• Composition : a close-up of the head / a full-face view / placed in the middle of the fl ag / You can’t see the eyes and you can’t see the mouth: she can’t see and she can’t speak; we see her but she doesn’t see us; she is blind and dumb.

• Medium/technique/colours : collage / The portrait is in black and white, but the fl ag is in colour / The central image seems to come from newspapers / The writing seems cut out from newspapers (like in a ransom note!)

• Juxtaposition des images : head of state / the emblem of the country, of Britain, etc. /

Dernière réponse au choixQuelle que soit la réponse des élèves quant aux connotations du nom du groupe, ils conclueront sans doute qu’il y a un contraste fl agrant, et même un clash, entre la dignité de la reine, son statut, son rang, ce qu’elle représente, et son traitement pour le moins cavalier par les Sex Pistols et Jamie Reid.

Les interprétations peuvent varier, on insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de lecture « juste ». Dans un premier temps, les élèves cochent sans justifi er leurs réponses. Lors de la mise en commun et de la discussion, on les encouragera à expliquer leurs choix. On pourra si nécessaire passer au français (surtout si le travail se fait en collaboration avec le professeur d’arts plastiques).

A comment on celebrity: On peut considérer qu’il s’agit d’un commentaire sur la célébrité : la reine est la femme la plus célèbre du pays et ce, depuis des décennies, à tel point qu’on peut obscurcir et oblitérer son visage, mais elle reste toujours reconnaissable. Les élèves se souviendront peut-être qu’ils ont déjà vu une version de ce portrait de la reine par Cecil Beaton dans le manuel de 5e, détourné et approprié par Andy Warhol (lui-même fasciné par la notion de célébrité).

A critique of social hierarchies: On peut voir cette oeuvre comme une critique des hiérarchies sociales : la reine n’est pas élue, elle hérite de son titre, comme bon nombre de Lords. Les Punks s’érigeaient contre l’establishment et l’autorité ; ils en refusaient les conventions, les bonnes manières et les valeurs. Le fait qu’elle soit « bâillonnée » suggère qu’elle ne devrait pas avoir le droit de s’exprimer, qu’elle n’est pas la voix du peuple.

A homage/tribute: Un hommage ? Cela semble diffi cile à argumenter, ou alors c’est un hommage à une jeunesse qui se prend en main pour renverser le pouvoir (les Punks, en particulier Jamie Reid, étaient les héritiers du mouvement situationniste des années 1960).

A good way to sell records: On peut considérer que c’est un bon moyen de vendre des disques : Jamie Reid a recyclé un certain nombre de fois l’image du drapeau et celle de la reine. Par exemple, le poster qu’il a conçu pour la tournée des Sex Pistols Anarchy in the UK, reprend le drapeau, déchiré, et maintenu par des épingles à nourrices, comme on en voit dans la mode punk. Quant à la reine, ce même portrait de Beaton apparaît sur la couverture du single God Save the Queen, mais Jamie Reid lui a mis une épingle à nourrice dans le nez, et des croix gammées dans les yeux. La provocation impliquée dans ces détournements peut, si on est cynique, être vue comme une bonne stratégie commerciale : le scandale se vend bien…

Creating a new youth style: Il s’agit aussi d’un nouveau style, le style DIY que l’on retrouve aussi bien dans la mode Punk que dans cette œuvre d’art. Une jeunesse qui recycle, qui invente un look individuel et individualiste, etc. Si on regarde des photos des Ramones, des Clash ou des Sex Pistols vers 1977-1978, on ne peut pas identifi er un style vestimentaire Punk uniforme. Comme nous le disons au bas de la page 46, cette originalité toute individuelle s’est vite transformée en style codifi é, et beaucoup plus uniforme, à grand renfort de crêtes mohawk et de Doc Martens.

Sending a political message: Sans doute, ne serait-ce que par sa position antagoniste par rapport au pouvoir en place. La Grande-Bretagne des années 1970 traversait une crise économique sérieuse, le nombre de chômeurs augmentait et les jeunes avaient peu d’espoir de trouver une situation. Le faste déployé à l’occasion du Jubilée de la Reine pouvaient sembler presque indécent au vu de la pauvreté de la population.

On concluera avec quelques remarques sur les similarités entre l’art Punk et la mode Punk.

On pourra également travailler en collaboration avec le professeur d’art plastique sur le thème « art et rébellion », ou sur le collage punk.

Write a poem and slam it!

Ce Why not! propose de découvrir une forme associée au rap, et pratiquée par de nombreux jeunes aux USA : le slam.Depuis quelques années, cette forme de poésie, et les compétitions qui attirent les slammeurs professionnels ou amateurs dans un théâtre, un café ou d’autres salles, connaissent un essor croissant en France. À tel point que des tournois interscolaires sont régulièrement organisés. Les slammeurs, « sportifs »

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3Situation

du verbe, ont même leur propre fédération, la Fédération Française de Slam Poésie :www.ffdsp.com/

Les élèves auront donc peut-être entendu parler des slams. Ici, nous les guidons pas à pas dans la production de leur propre poème, qu’ils présenteront ensuite devant leurs camarades, comme dans un vrai slam. Dans cet atelier, la lecture et l’écriture sont abordées de façon plus informelle et deviennent des moyens d’expression plutôt que des matières purement scolaires. De plus, ce medium oral permet d’estomper certaines différences entre les « bons élèves » et les élèves qui auraient plus de diffi cultés à l’écrit : la performance étant un critère de qualité, on peut en effet valoriser le travail de jeunes qui buteraient sur l’orthographe ou la grammaire à l’écrit. Cette valorisation est aussi un facteur de motivation.

Cette activité peut également être l’occasion d’un travail interdisciplinaire avec le/la professeur de français.

p. 48 On commence par passer les enregis-trements des poèmes et on demande aux élèves de dire de quoi ils traitent, sans qu’ils aient besoin de comprendre chaque mot : on les encouragera à entendre les répétitions, qui donnent des indices.

Productions possibles, avec l’aide du professeur :Carlo repeats the words ‘Do something for the planet.’ He says we have to do something to save the planet. So it’s a poem about the environment.Leslie’s poem says that she wants to be heard, to tell the truth about her life and her society. She repeats ‘I speak’ at the beginning of each stanza.Tim’s poem is about his favourite things, it’s like a list of favourite things.Jennifer’s poem is a dialogue between a girl and a boy, it’s about jealousy and trust.

Carlo’s poem: Just do it! Do something for the planet Do something for you Do something for the planet Here’s what you can do You can switch off the lights When you leave the room Don’t leave the TV on standby You’re wasting energy Do something for the planet Do something for you Do something for the planet Here’s what you can do Use separate trash cans For glass, paper and plastic When you go to the store Take your own bag – don’t ask for more

Do something for the planet Do something for you Do something for the planet Here’s what you can do Politicians, well, they lie � e environment ain’t something money can buy Re-use, recycle, don’t always take the car Wake up before it’s too late and break the cycle Cos’ if you don’t look after the planet How can it look after you? So do something for the planet Do something for you Do something for the planet Just do it!


Leslie’s poem: I speak I speak for all the people that have hella stuff to say but are too scared to be heard. I speak for everyone that has a poem somewhere out there but are too scared to bust. I speak for all youngstas in East & West Oakland that stay posted on the corner, thinking that there’s nothing better for them out there. Well, maybe there is, maybe you just have to walk around the corner in order to fi nd it. I speak to get heard, I speak because someone supplied me with a mouth to talk, and I’m going to keep on speakin’ the truth.


Tim’s poem: My favorite things � e fi rst morning of the summer vacation, Putting my headphones on and Dancing around my bedroom, When everybody’s out Watching the Superbowl fi nal on TV, Running after my dog And never catching him, Meeting my best friend by chance At the mall, � rowing snowballs at my little brother In winter, Holding my girlfriend’s hand at the movies

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3

SituationWhen the fi lm is sad and she cries,

� ese are a few of my favorite things. What are yours?


Jennifer’s poem: He said/She said I trust you, he said You do? she said I do, he said � at’s great, she said So you can tell me, he said Tell you what? she said � e truth, he said About what? she said � at guy, he saidWhat guy? she said At the party, he said So what? she said Come on, he said Get off my back, she said I knew it! he said Knew what? she said You and him! he said Just go, she said But why? he said You don’t trust me, she said I do! he said You say you do But you don’t, she said, Trust means… Trusting.


►►On passera ensuite à l’atelier proprement dit.Dans le workbook page 48, des Tip Cards guideront les élèves pas à pas, du brainstorming à la performance fi nale. On modulera l’activité et on organisera la classe de façons différentes en fonction des groupes et des personnalités.

Lors des slams, les concurrents se produisent soit individuellement, soit par équipes. De même, on a le choix du modus operandi pour le slam qu’on va organiser en classe. Si on décide de travailler en grand groupe dans un premier temps (ce qui peut être le format le mieux adapté avec une classe plus faible, qui manque d’autonomie ou de discipline), on pourra procéder de la façon suivante :On demande aux élèves d’ouvrir les workbooks à la page 48 pour utiliser les Tip Cards.

• Tip Card Topic : on commence par demander au groupe de choisir un, deux ou trois thèmes ; ils pourront au besoin s’inspirer des suggestions de la Tip Card. On inscrit le thème au tableau (si on a choisi deux thèmes, on fera deux colonnes, etc.).

• Tip Card Brainstorming : pour chaque thème, on demande aux élèves de fournir des idées (images, comparaisons, associations d’idées, etc.) que l’on écrit au tableau dans la colonne correspondante, en style télégraphique. Par exemple, si le thème choisi est « My dream car », on pourra avoir : speed of light, travel, blue and red, never broken, take my friends on holiday, visit America, cross the desert, fl y, etc. Si le thème choisi est « My favourite place », on pourra avoir : it never rains, blue sky, exotic fruit, music, smell of my grandmother’s chocolate cake, dog barking, etc.

Si les élèves manquent d’inspiration, on pourra les encourager à utiliser leurs cinq sens en leur demandant de décrire les sons, odeurs, etc. Et on leur founira le vocabulaire nécessaire. Il sera également très souhaitable d’avoir un certain nombre de dictionnaires bilingues à disposition dans la salle.

• Tip Card Structure : on distribue les scripts des quatre poèmes (fi che photocopiable p. 205), qui pourront donner des idées de structure. On peut faire écouter ces poèmes et dire quelques mots de chacun.

À ce stade, chaque élève pourra commencer à travailler individuellement ou avec un(e) voisin(e) : il choisira une structure parmi les quatre exemples fournis et organisera ses idées. Le professeur ou l’assistant pourront passer dans les rangs pour apporter leur aide, tant pour le vocabulaire que pour la syntaxe et la prononciation. On demandera aussi aux élèves de se relire et de se conseiller ou de se corriger mutuellement. Ce travail d’écriture et de réécriture pourra ensuite être poursuivi à la maison.

• Tip Card Performance : cette étape pourra se préparer à la maison.

Si on a décidé de faire travailler les élèves par deux ou plus, chaque étape se déroulera de la même façon, mais par petits groupes, et le professeur ou l’assistant passeront dans les rangs pour apporter leur aide.

►►On stageComme dans un vrai slam, on désigne quelques membres du public (5 ou 6) qui seront les juges. Les poètes (individus ou équipes) se produisent devant leurs camarades. On les applaudit, puis les juges inscrivent un score de 1 à 10 sur une feuille de papier. La Tip Card sur les conseils de performance pourra fournir aux juges des critères d’évaluation de « mise en scène » ; on aura éventuellement débattu avec le groupe des autres critères retenus : originalité, richesse du vocabulaire, humour, rythme, etc. Le professeur tient les comptes. L’élève ou l’équipe qui remporte le meilleur score est déclaré vainqueur, et les poèmes pourront être affi chés en classe.Si le professeur mène cette activité avec plusieurs classes, il pourra organiser un tournoi. Les deux ou trois meilleures équipes de chaque classe pourront s’affronter, et ce tournoi pourra être annoncé dans le collège grâce à des posters réalisés par les élèves.

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Nothing like a good story!

Situation 4


Scottish spooky stories

Audio tour Myths and legends of Scotland

Enjoy… Dark Scottish tales, from traditional legends to Tartan Noir

Scottish story teller Tom Muir tells a Selkie story

A Little Flame, by Caroline CastleDr. Jekyll and Mr. Hyde, by Robert Louis Stevenson

Communication

Lire des récits d’anecdotes fictives ou vécues

Comprendre puis participer à un « interrogatoire » visant à reconstituer le déroulement d’un incident

Raconter…• une anecdote drôle, embarrassante ou effrayante• une histoire à partir d’une BD

Améliorer une histoire pour la rendre plus captivante

Rédiger un court récit d’horreur

Langue

Grammaire• le prétérit simple• le prétérit be -ing• les subordonnées en when

Phonologie• l’intonation dans les récits longs

Lexique• les verbes d’action et de réaction

• les sentiments (peur, surprise…)

• les marqueurs temporels

The story-telling competition

Make it scarier or funnier!

Horror story time!

Put together a Scottish mystery tour!

TASKS


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4

SituationAudio tour Myths and legends of Scotland Manuel, p. 48-49

Workbook, p. 57

Dans cette situation, les élèves vont apprendre à raconter des histoires, à les rendre plus palpitantes et inquiétantes. Rien de tel que les paysages écossais – avec leurs lacs profonds, leurs monts embrumés ou couverts de bruyère, et leurs châteaux juchés sur des falaises escarpées – pour commencer à évoquer des récits mystérieux. Nous présentons sur cette double-page d’ouverture des lieux vides, mais pourtant habités par des personnages de légende, des fantômes ou des monstres étranges.

On commencera par faire ouvrir les livres aux pages 48-49, en demandant aux élèves de décrire ce qu’ils voient et l’atmosphère qui s’en dégage.

Exemples de productions, avec l’aide du professeur :

In picture 1, there’s a castle. It’s near the sea. There’s only a small road, so it’s diffi cult to get there, and it’s diffi cult to escape! The sky is dark, like a storm, so it’s a bit scaryPicture number 2 shows a nice landscape, with a bit of sun on the mountains. There’s nobody, so it’s beautiful and quiet / so it’s scaryPicture 3 shows a ruin, it’s near a lake and near green hills. It’s sunny, and it’s very quiet.Picture number 4 is spooky! It’s a dark alley, you feel like someone is going to come behind you and kill you! / Picture 4 is very romantic, with the beautiful buildings and the old-fashioned street lights Picture 5 is a river, with lots of trees, it’s very green. And we can see an old stone bridge, so there’s probably a house or a castle / leading to a (haunted) castle maybe.

p. 57 La première partie de l’audio tour nous fait découvrir les personnages qui arpentent ces lieux (et sur lesquels nous reviendrons dans les pages Enjoy, pour le project work du Why not?). On demande aux élèves de regarder les illustrations du workbook, et d’écouter les légendes pour placer la bonne créature dans le bon paysage. Réponses : 5 / 4 / 3 / 1 / 2

►►Dans la deuxième partie de cette visite guidée, on demande aux élèves d’écouter des indications d’ordre géographique (nord, sud, etc.) et de placer sur la carte de l’Écosse les sites qui sont évoqués. Pour les réponses, on pourra se reporter à la page 66 du workbook.

Audio tour – Myths and legends of Scotland

Hello! Have you got your books open at pages 48 and 49? Look at these landscapes. Isn’t Scotland beautiful? But beware, it is peopled with strange monsters, ghosts and fairies.

• Look at the spooky creatures in your workbook page 57. Now, listen carefully and fi nd out where they live… Ready? Let’s go!

� ey call him the Grey Man of Ben Macdui. He haunts Ben Macdui, the second highest summit in Scotland. People have found strange footprints in the snow… He’s supposed to be a very tall fi gure, covered with short hair, a bit like the Yeti of the Himalayas, and you can feel his presence when you walk up the mountain, alone.� e Grey Man lives on Ben Macdui, and that’s photo number 2.

� ese dark streets haven’t changed since the 17th century, and there are lots of dark stories about them: people say that murders and executions took place there, and many people died of the plague. � ey say that a lot of supernatural things happened since, like ghost apparitions. � e most famous ghost is the ghost of a young girl called Annie, who died of the plague a long time ago… Picture number 4 shows Mary King’s Close, haunted by the ghost of little Annie, who died of the plague.

She’s supposed to be a very large creature, with a long narrow neck, a kind of dragon, or a prehistoric animal. She was fi rst seen in the 7th century. In 1938, a man called Dr. Wilson was looking at the lake, when suddenly he saw the monster. He had a camera with him, so he tried to take pictures – but is this really Nessie, the Loch Ness Monster?Nessie, the Loch Ness Monster, lives in the beautiful lake you see in picture number 3.

� is is one of the most haunted places in Scotland. � ey say that in 1685, over 160 men, women and children died of hunger and cold in the dark dungeon. At night, if you come near Dunnottar Castle, you hear their cries. � ere have been many other apparitions, like a girl who was murdered there, a large dog, and a tall man who looked like a Scandinavian soldier.Dunnottar Castle where the ghost of this Scandinavian soldier appeared, is shown in picture number 1.

Fairies are supernatural creatures that look human, usually with wings, but they have magical powers. If you stand by a waterfall in this green and wild Scottish landscape, you might see a fairy…Picture number 5 shows Faerie Glenn, the glen (or valley) where fairies live.


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4Situation Audio tour – part 2

• Now, to fi nd out where all these spooky places are, look at the map of Scotland, and listen carefully. Ready? Off we go!

To fi nd the delicate fairies of Faerie Glen, you need to get on a boat, because Faerie Glen is on a beautiful and wild island in the west of Scotland, the Isle of Skye… It’s in the north of the island, where the question mark is… Found it? � en draw your arrow.Do you want to see Nessie, the Loch Ness Monster? If you’re starting from Glasgow, you’ll have to drive north past Ben Nevis (the highest mountain in Scotland). Loch Ness is located north of Ben Nevis and south of Inverness… Got it?

Ben MacDui is the second highest peak in Scotland after Ben Nevis. It’s located north-east of Ben Nevis and about 60 miles (or nearly 100 kilometres) west of Aberdeen… Found it?� e Real Mary King’s Close is on the east coast of Scotland, near an estuary. It’s in a city about 40 miles (or 65 kilometres) west of Glasgow. It’s in the capital of Scotland, Edinburgh. Found it?If you’re interested in ghosts, or in history, you can also travel to Dunnottar Castle. Dunnottar Castle is perched on the edge of the North Sea, on the east coast of Scotland, just 20 miles (about 30 kilometres) south of Aberdeen… Got it?Ok, time to check your answers – just go to page 66 of your workbook.Hope you’ve enjoyed this audio tour!


The making of a story Manuel, p. 50-51

Remarque liminaire Les épisodes du Twins’ podcast – Let’s tell stories! (en version audio ou vidéo) servent de support à cette séquence. Notez que les épisodes vidéo suivants sont disponibles en version non illustrée et illustrée :

– Rose’s mini story

– Rose’s embarrassing moment

– Tom’s mini story

– Tom’s funny incident

– Fiona’s mini story

– Fiona’s scary story

Tout au long de la séquence, nous préconisons d’utiliser les versions non illustrées lors du travail en compréhension de l’oral. Cependant, avec certains groupes, les versions illustrées peuvent rassurer et aider.Les versions illustrées seront précieuses pour entraîner les élèves à raconter ces histoires avec leurs propres mots, en suivant le déroulement grâce au « story-board » qui s’affi che. Ce sont ces versions dont disposent les élèves dans leur DVD-Rom pour s’entraîner et mémoriser.

1. A stormy night

p. 50

Le marque-page résume toutes les étapes que l’on va suivre pour apprendre à écrire une « bonne » histoire. On pourra le lire avec les élèves en ce début de séquence pour que chaque étape ait un sens pour eux.

Teacher: This “Recipe for a good story” bookmark describes the steps we are going to follow: …

On commence donc avec un texte très court, que l’on fera écouter ou visionner (on prendra soin alors de montrer la version non illustrée) en veillant à ne pas faire entendre tout de suite la deuxième partie où Fiona et Tom expliquent en quoi l’histoire de Rose n’est pas une bonne histoire.

Rose’s mini storyRose: OK this is my story… One night, a storm broke out and, all of a sudden, the lights went out so I dived under the table… and in the end, I fell asleep. When I woke up, my brother was taking photos of me!

--------------------Fiona: Rose, was that supposed to be scary? It wasn’t even embarrassing… that wasn’t good enough… Tom: I agree… We defi nitely need some more scary and… and embarrassing details… Rose: OK!

CD classe n° 2 plage 18DVD classe The Twins’ podcast – Let’s tell stories!

83

4

Situation

p. 58 Après l’écoute, les élèves pourront relire le texte à leur rythme pour remettre les images dans l’ordre, silencieusement et individuellement. Les illustrations, le vocabulaire connu ou deviné grâce à la logique du déroulement, devraient permettre à tous de réussir cette remise en ordre, même si certains prétérits irréguliers ne sont pas reconnus.

On pourra ensuite écouter à nouveau le texte pour bien en fi xer l’image phonologique, puis les élèves fourniront leurs réponses :

1-b / 2-e / 3-c / 4-a / 5-f / 6-d

On pourra noter au tableau, pour y revenir en fi n de séance, les verbes et leurs prétérits, tout en les mimant.

Nous suggérons de mimer ces verbes pour rassurer les élèves les plus en diffi culté, qui ont souvent le sentiment qu’ils n’ont pas compris tant qu’ils n’ont pas eu une traduction en français, alors qu’ils ont en fait très bien compris la situation et la succession des actions. Il est essentiel de les rassurer pour qu’ils prennent confi ance en leur capacité d’inférence et qu’ils la développent.

break out, broke out (storm)go out, went out (lights)dive, divedfall asleep, fell asleepwake up, woke up

On enchaînera immédiatement avec l’étape de réfl exion sur cette courte histoire que l’on vient de lire et d’entendre. Les élèves seront guidés pas à pas pour en arriver à la conclusion que l’embryon d’histoire est bon mais que, raconté ainsi, ce n’est pas passionnant !

Échange possible :

Teacher: Can you fi nd adjectives to describe this episode in Rose’s life? Is it exciting?

Class: No / No, it isn’t… Teacher: Do you think that it is… scary? Class: No, it isn’t. / Maybe a bit scary… / because the

storm broke out… / and the lights went out… / But it’s not very scary…

Teacher: Do you fi nd it funny? Class: A bit funny, because she dived under the

table… / No, not really… Teacher: Is it embarrassing? Class: No / No, it isn’t… / Not really… / maybe a bit

embarrassing… because her brother took photos / and she was under the table…

Teacher: So, can you explain why it is a good basic idea for a story? List the good elements. (on pourra les aider en pointant les illustrations)

Class: The storm / the lights / the girl under the table / the photos.

Teacher: OK, so what’s wrong then? Why isn’t it a good story?

Class: Because it is too simple / too short…

On pourra alors faire écouter ou visionner Rose’s mini-story en entier, avec la réaction de Fiona et de Tom.

Teacher: Now Rose was telling her story in front of her Scottish friend Fiona, and her brother Tom. Listen to their reactions!

Les adjectifs et autres mots entendus seront mis en commun, pour reconstituer et reprendre de différentes façons les réactions de Tom et Fiona.

Rose’s story wasn’t scary… it wasn’t even embarrassing! It wasn’t even funny!It wasn’t good enough! It wasn’t scary enough! I wasn’t embarrassing enough! We need some details.We need some more details.We need some more scary and embarrassing details!

Pour obtenir plus de détails, il faut poser des questions !

Teacher: We’ve come to the second step in the Recipe!

Chacun se munira d’un crayon et d’un brouillon pour noter deux questions. Les élèves auront sans doute remarqué qu’une question est déjà posée par Tom dans le photogramme de la page 50 du manuel. Elle pourra être notée au tableau en exemple, ainsi qu’une question au prétérit simple.

What were you doing when the lights went out?

be prét. S V-ing

Why did you dive under the table?

do prét. S BV

Quelques prompts au tableau déclencheront des idées :

one night → where?

Tom → where? what?

Rose + lights out → how?

asleep → why?

photos → why? how?

Après une ou deux minutes de réfl exion individuelle, on travaillera en grand groupe. Les élèves qui ont eu des idées iront les noter au tableau et l’ensemble du groupe contribuera à l’amélioration ou à la rectifi cation des questions proposées. On guidera les élèves dans le choix et la construction des deux prétérits.

La trace écrite de fi n de séance pourra reprendre tous les éléments suivants ou une partie seulement, selon les groupes.

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4Situation

Rose’s story wasn’t scary… it wasn’t even embarrassing! It wasn’t even funny!It wasn’t good enough! It wasn’t scary enough!It wasn’t embarrassing enough! We need some details.We need some more details.We need some more scary and embarrassing details!What were you doing when the lights went be prét. S V-ingout?Why did you dive under the table? do prét. S BVWhere were you that night? Where was your brother?What was he doing when the storm broke out? How did you feel when the lights went out? Why did you fall asleep? Why did Tom take photos of you? How did you react?break out, broke out (storm)go out, went out (lights)dive, divedfall asleep, fell asleepwake up, woke up


Les Grammar keys p. 59-60 du workbook et p. 88-89 de ce guide pourront être faits en classe, ou en travail personnel puisqu’ils portent sur des révisions.


➝ Relire les notes du cahier pour savoir, de mémoire :- critiquer l’histoire de Rose- poser des questions à Rose

p. 50 En début de séance, on pourra noter au tableau quelques adjectifs comme funny, scary et embarrassing pour que les élèves reprennent les critiques qui avaient été faites de l’histoire de Rose. Puis on enchaînera sur les questions que l’on voudrait lui poser, en prévision de l’écoute ou du visionnage de l’épisode suivant :

Rose’s cross-examinationTom: So… where were you? Rose: I was at home, alone. Fiona: You were alone… You didn’t tell us that before! So where was your brother?Rose: He was at the cinema. Tom: And what were you doing when the storm broke out?

Rose: I was sitting on the couch, watching my favourite TV series and… hugging my favourite cushion… Fiona: OK and why did the lights go out? Rose: Oh… I don’t know… I heard a loud noise, like an explosion… and then the lights went out. Tom: How did you feel?Rose: How did I feel? I was terrifi ed! I hate storms… and… I was on my own, in the dark!Tom: OK now we know why you dived under the table! You were terrifi ed… Fiona: But I still don’t understand… You were terrifi ed but you fell asleep… Rose: Uh… I was too scared to come out… so… I fell asleep… Fiona: And that’s your scary moment… Rose: Yes, scary and embarrassing! Because when I woke up my stupid brother was taking photos of me… I was under the table in my Pink Princess pyjamas… hugging a cushion! Tom: Yeah… � at is kind of embarrassing… And not your best look, but I had a good laugh! And you had great pyjamas… and great photos! Fiona: OK great, this time you’re going to re-tell it, with all the details and the right tone of voice!

CD classe n° 2 plage 19DVD classe The Twins’ Podcast – Let’s tell stories!

Les élèves regarderont et/ou écouteront une première fois l’interrogatoire de Rose et c’est à la deuxième écoute qu’ils devront réagir : lever le doigt quand elle fournit une réponse à une question qui avait été anticipée.

Teacher: Now you’re going to listen again and just put your hands up when Rose gives an answer to one of our questions.

On arrêtera l’écoute ou le visionnage à chaque fois que des mains se lèvent pour que les élèves fournissent, au choix, soit la question à laquelle Rose vient de répondre, soit des éléments de la réponse qu’elle vient de donner. On acceptera toutes les interventions, sans chercher à rectifi er. Il s’agit d’inciter les élèves à écouter attentivement et à chercher à comprendre, donc tous les efforts dans ce sens sont à encourager.

C’est à la troisième écoute seulement que l’on ménagera des pauses pour mettre en commun ce qui a été compris. On notera toutes les propositions des élèves au tableau.

Teacher: We’ve come to the third step in the Recipe!

She was at home. She was alone.

Productions possibles

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4

SituationHer brother/Tom was at the cinema.

She was watching TV. She heard an explosion. / There was an explosion. She was terrified / She hates storms.She had a cushion/her favourite cushion.She was too scared.She was wearing a (pink) pyjama.She said her brother was stupid: my stupid brother. She was cross/angry/embarrassed…

À ce stade, les élèves auront deux ou trois minutes pour réfl échir à la façon dont ils pourraient compléter le texte de l’histoire de Rose page 50 de leur manuel, à partir des éléments recueillis et notés au tableau. On décidera ensemble de raconter l’histoire de Rose à la première ou à la troisième personne. Le texte d’origine sera projeté ou recopié au tableau, et au besoin, on indiquera à quels endroits du texte il serait bon d’ajouter des détails.

Teacher: We’ve come to the last step in the Recipe!

Les élèves proposeront leurs phrases et leurs modifi cations du texte. Ils devront indiquer comment les insérer dans le texte d’origine, en lisant ce qui vient juste avant ou juste après. Ce travail de modifi cation du texte d’origine sera mené en commun. Toutes les propositions seront notées au tableau.

Exemples :

…so she dived under the table because she hates storms.One night, she was at home, alone.…She was sitting on the couch and watching television when a storm broke out…

Une fois les propositions de modifi cations et d’ajouts épuisées, il sera intéressant d’écrire plusieurs textes sensiblement différents, tous plus vivants et plus passionnants que l’histoire de base de Rose. Les élèves choisiront de noter dans leur cahier leur version préférée.

Cette démarche souligne un point fondamental en ce début de séquence, à savoir qu’il n’y a pas qu’une seule (bonne) « solution ». Cette conviction souvent inconsciente chez les élèves est un des éléments qui les freine le plus quand ils doivent se mettre à rédiger.

One night, Tom was at the cinema and Rose was at home, alone. She was sitting on the couch, watching television and hugging her favourite cushion when a storm broke out! And all of a sudden, the lights went out! She hates storms and she was in the dark so she was totally


terrified. She dived under the table and in the end, she fell asleep. She was wearing her pink pyjamas and hugging her cushion. When she woke up, her stupid brother was taking photos. It was very embarrassing! One night, Rose was alone at home because her brother was at the cinema. She was sitting on the couch, watching television when a storm broke out! She hates storms so she was terrified and all of a sudden, there was an explosion and the lights went out! She dived under the table with her cushion. She was so scared! In the end, she fell asleep. When she woke up, her stupid brother was taking photos of her. It was embarrassing because she was wearing pink pyjamas. She was very angry!

Pour conclure, on écoutera ou on regardera l’histoire complète de Rose : la première fois pour le plaisir, la deuxième fois pour repérer tous les éléments identiques entre l’histoire ou les histoires notées au tableau et celle racontée par Rose. Quelques élèves seront chargés de souligner les détails ou mots identiques entendus, sous la dictée de leurs camarades. Puis une troisième écoute ou un troisième visionnage servira à repérer les détails qui n’avaient pas été relevés mais qui ont été compris.

Rose’s embarrassing momentRose: OK, here’s the whole story. One night, my brother went to the cinema, so I was at home, alone. I was sitting on the couch, watching my favourite TV series and hugging my favourite cushion when all of a sudden, the most violent storm broke out. Now, I don’t like storms at all. In fact I hate storms. And then, I heard a noise, like an explosion, and the lights went out. I was in the dark, on my own, so I dived under the table, with my cushion. In the end, I fell asleep! I was too scared to come out! When I woke up, my stupid brother was there, taking photos with his phone… I was wearing my Pink Princess pyjamas and hugging a cushion under the table! Sooo embarrassing!Fiona: Bravo!


Éventuellement, les élèves pourront signaler des « zones non perçues », par exemple, si TV series ou to come out n’ont pas été perçus, on incitera les élèves à lever le doigt pour dire :What did she say there? I didn’t get it!

86

4Situation

Puis, on apprendra aux élèves à compenser le mal perçu en s’appuyant, selon les cas, sur les sons effectivement perçus, sur leur logique et sur leur connaissance de la situation. Ces échanges pourraient se faire en fi n de séance, en français :– Qu’est-ce qu’elle peut bien regarder à la télévision ?– programmes, fi lms, séries, documentaires…

– Tous ces mots sont les mêmes dans les deux langues, c’est juste la prononciation qui change : souvenez-vous, lequel avez-vous entendu ? TV…– séries / series– Écoutez à nouveau et repérez-le clairement maintenant.

– Où s’est-elle endormie ?– sous la table– Elle avait trop peur de faire quoi à votre avis ?– aller au lit / sortir de dessous la table

– Elle a plongé dessous (under) ; quelle préposition va-t-elle employer pour le mouvement inverse ?– Si les élèves pensent à out, ou si on leur donne, ils l’entendront à la ré-écoute et du coup reconnaîtront le verbe bien connu come.


➝ relire les notes du cahier pour savoir, de mémoire, poser des questions sur l’histoire de Rose et y répondre

➝ manuel p. 55, n° 4 (les trois épisodes de Rose)➝ workbook p. 67, exercice n° 1 et p. 68, n° 3

2. A surprising visit

Pour cette partie de la séquence, les élèves n’ont pas besoin de leur livre.

On commencera par faire écouter la première partie de Tom’s mini story, avant l’intervention des deux fi lles, une première fois sans pauses, une deuxième fois en ménageant des pauses pour aider à la segmentation, puis une troisième fois en ayant donné la consigne suivante :

Teacher: Pick out all the words you recognize now!

Tom’s mini storyTom: OK, this is my story. One night last June, my friend Zach and I were working hard for a fi nal exam… when someone rang the door bell… It was the police!

--------------------Rose: Tom! Is that it? You didn’t give us any details! Fiona: Aye! Was it funny? embarrassing? scary? We don’t know anything… Tom: Ask me questions then!


Tous les mots repérés par les élèves seront mis en commun et notés au tableau. À partir de ces mots ou de certains d’entre eux (one night / friend / working / exam / rang / door / bell / police), on reconstituera cet embryon d’histoire ensemble.

One night, last June, Tom and a friend were working for an exam when someone rang the door bell. It was the police.

La classe aura reconnu le parallèle avec l’histoire de Rose. On fera alors écouter les réactions de Rose et de Fiona pour déclencher l’échange suivant :

Teacher: So what’s wrong with Tom’s story? Class: It isn’t funny / It isn’t scary / It isn’t scary

enough / It isn’t funny enough… / It isn’t even embarrassing… We don’t know anything! / We need more details / more scary details…

Teacher: Well, I know the story… ask me questions then!

Si certains élèves ont regardé l’histoire de Tom à l’avance dans leur DVD-Rom, (ce qui, en soi, serait une excellente chose car nous souhaitons tous qu’ils fassent de l’anglais même sans y être obligés), on en profi tera pour les mettre à contribution :

Teacher: Who else knows Tom’s story? Come on… don’t be shy… I’m not going to be mad at you! It’s Ok! You can help me answer the questions! OK… so… you can ask questions to Lucas, to Adriana, to Claire, to… and to me! Come on, what do you need to know?

Class: Why did the police come? / Why did the police ring the door bell?

Teacher: Who wants to answer… Claire? Ok but please Claire… hush… (noter au tableau : neighbours pour que la fi n de l’histoire ne soit pas dévoilée immédiatement)

Claire: Because the neighbour(s) phoned (them).

On mènera l’échange de telle sorte que les élèves doivent poser le maximum de questions, donc on refusera de répondre à la question suivante :

Class: Why did the neighbours phone (them/the police)?

Teacher: Sorry, we don’t want to answer… you must guess…

En revanche, on guidera la classe pour avancer à un bon rythme :

Teacher: In general why do the police come at night? Any ideas?

On déclenchera quelques questions, grâce au mime (mains sur les oreilles, une expérience chimique, nez bouché… ou tout autre idée) ou à des prompts au tableau (Were you…?), et on veillera à la prononciation de were et weren’t :

87

4

Situation

Class: Were they making noise? / Were they doing a science/chemistry experiment? / Were they…

Teacher/students: No, they weren’t.

Puis on leur apprendra, au besoin, à réfl échir en détectives :Teacher: Now, think! The neighbours phoned the

police for a reason! Three possibilities: they heard something or they saw something or they smelled something. (certains élèves auront pu terminer cette phrase !). Recap what you know so far!

Class: They weren’t making any noise / they weren’t doing a chemistry experiment / so the neighbours didn’t hear or smell anything… / so they saw something!

Teacher: Excellent… Ask us questions!Class: What were they doing?Teacher/students: They were working for an exam!

For an exam! Ask questions! Class: Were they working for a Maths/History/English

exam? Teacher/students: No, they weren’t. / Of course not!

On s’arrêtera là pour récapituler (sauf cas rare d’élèves qui penseraient que Tom est élève-acteur).

Teacher: OK so let’s recap our hypotheses. What do you think?

Class: We/I think the neighbours phoned the police because they saw something.

Teacher: Something funny?

Class: No, they probably saw something dangerous/scary…

The police came because the neighbours phoned them. They didn’t hear anything because Tom and his friends weren’t making any noise, and they didn’t smell anything. So they probably saw something. Maybe Tom and his friend were doing something dangerous or scary, but we don’t know what. And the neighbours saw them (through the window).


On passera alors à l’écoute ou au visionnage de Tom’s cross-examination.

Selon que la classe aura pensé ou non au fait que Tom est élève-acteur, selon les questions posées précédemment, cet interrogatoire comportera plus ou moins d’éléments nouveaux.

Tom’s cross-examinationFiona: First question: Why did the police come to the door in the middle of the night? Tom: Because the neighbours phoned them!

Fiona: Were you listening to very loud music, Sir? Tom: No, we weren’t… //Rose: Oh… Were you making a lot of noise? Tom: No, we weren’t… Fiona: Wait! You said you were working on a fi nal exam, but you go to a musical theatre school… // So perhaps, you were in fact rehearsing. Tom: Yes, we were… //Fiona: And which musical was it Sir? Tom: West Side Story! //Rose: West Side Story… right… West side… I’ve got it! You were rehearsing the fi ghting scene! You were being Riff and…Fiona: and Bernardo… Rose: and Bernardo… Riff and Bernardo… Tom: Bingo! //Fiona: Oh… And the neighbours saw you… Tom: Yeah…, the window was open because we were hot and they thought that we were fi ghting for real… with knives! //Fiona: � at’s too funny, Tom! � at’s hilarious!Rose: Yeah, that’s a really good one… Tell us the whole story! Tom: OK !


Les élèves devront lever la main dès qu’ils entendront un détail nouveau, une information qu’ils n’avaient pas ou une question qu’ils n’avaient pas posée. On fera des pauses à chaque fois (sans doute aux endroits indiqués d’une double barre dans le script ci-dessus), pour leur laisser le temps d’en rendre compte et d’échafauder de nouvelles hypothèses. Ils apprendront ainsi à utiliser toute nouvelle information perçue pour bâtir du sens au fur et à mesure, quitte à réfuter certaines hypothèses plus tard si quelque chose les contredit. Les élèves ne sont jamais passifs lors d’une écoute. On les guidera à chaque étape.


They weren’t listening to music. Tom goes to a musical theatre school… / (So? Their exam?) Their exam was a musical theatre exam! / How do you say “répéter une pièce/une scène/un rôle” in English? What’s the English for “répéter”? (rehearse/rehearse a play, a scene, a part) / Maybe they were rehearsing a scene…Yes, that’s right! They were rehearsing! They were rehearsing a scene from a musical… / (noter au tableau le titre que les élèves ne connaîtront pas pour la plupart, puis pointer les mots dangerous, scary dans la trace écrite au tableau) They were probably rehearsing a dangerous/scary scene… / How do you say “cascade” in English ? (stunt) / What’s the English for “scène de combat”?

88

4Situation

(fi ghting/fi ght scene) / So maybe they were rehearsing a stunt/stunts / a fi ght/fi ghting scene …Bingo! / That’s it! / They were rehearsing a fi ghting scene! /And the neighbours saw them! / That’s why they called the police!(Listen carefully to the last word, the last important detail…) They were fi ghting with knives!

Teacher: Now, what happened exactly?

One night, Tom and his friend were rehearsing a fighting scene from a musical, for an exam, when the police rang the door bell. They were fighting with knives and the neighbours saw them (through the window / because the window was open) so they called the police.


p. 58

Pour conclure, les élèves observeront les illustrations du workbook qui retracent toute l’histoire, puis écouteront ou regarderont Tom raconter.

Tom’s funny incidentTom: OK, this is it! One night last June, I went to Zach’s fl at. We needed to rehearse the fi ght scene from West Side story. So, we pushed the table and chairs aside and started rehearsing. We were wearing erm… black T-shirts, black jeans and we were holding plastic knives. It was about 11 o’clock at night and it was getting really hot in the fl at, so we opened the windows… � irty minutes later, someone rang the door bell. It was the police. � e policemen said: “Is everything OK, here?”. And we realized that they were looking at the plastic knives. So Zach said “Hey! Hey! � ese aren’t real… they’re plastic knives. We’re actors. We’re rehearsing the fi ght scene from West Side Story!” And then the policemen burst out laughing and said: “You guys are great actors… your neighbours thought that you were, that you were fi ghting for real!” and then they left… End of story! Not bad hey? I love the part when they say that we’re good actors.


Il s’agira ensuite de numéroter les illustrations de mémoire. Une deuxième écoute permettra de vérifi er et de rectifi er les choix, avant de corriger lors d’une dernière écoute avec pauses ou en visionnant l’épisode illustré.

Réponses : 1-i / 2-e /3-j / 4-h / 5-c / 6-b / 7-l / 8-k / 9-d / 10-a / 11-f / 12-g

Et pourquoi ne pas conseiller aux élèves d’aller voir la scène de combat ou d’autres extraits de West Side Story, après avoir rapidement présenté ce grand classique des comédies musicales américaines ?


West Side Story (1961) directed by Jerome Robbins and Robert Wise. Music by Leonard Bernstein. Musical about two youngsters from rival NYC gangs (the white American gang, the Jets, and the Puerto Rican immigrants’ gang, the Sharks) who fall in love. A modern adaptation of the story of Romeo and Juliet. Stars: Natalie Wood, Richard Beymer and George Chakiris. Ten Academy awards. Most famous song: “America”.


➝ relire les notes du cahier pour savoir, de mémoire, poser des questions sur l’histoire de Tom et y répondre

➝ manuel p. 55, n° 4 (les trois épisodes de Tom)➝ workbook p. 67, exercice n° 2 et p. 69, n° 4

L’exercice sur l’intonation dans les récits longs (Pronunciation keys page 61 du workbook et pages 89-90 de ce guide) pourra être proposé avant la tâche The story-telling competition.

Grammar keys p. 59

1. Le prétérit simple : rappel

Le travail sur la narration au passé de la situation 4 est bien évidemment l’occasion de faire travailler les élèves sur l’emploi des temps du passé. Les Grammar keys de cette situation commencent par un rappel sur le fonctionnement du prétérit simple. Ce point n’est pas nouveau pour les élèves mais il est suffi samment important pour y consacrer un peu de temps afi n de s’assurer que les principes essentiels de son fonctionnement sont bien fi xés.

►►Le point a. est un rappel de la conjugaison du prétérit simple. C’est l’occasion de faire renoter :

– la distinction entre verbes réguliers et irréguliers

– le principe de formation du prétérit des verbes réguliers

– les modifi cations orthographiques qui s’appliquent dans certains cas lors de la conjugaison de verbes réguliers.

89

4

Situation

On fera ouvrir les workbooks page 59 et on fera tout d’abord observer aux élèves la phrase d’exemple, tirée de la situation, en haut de la page. Ils souligneront et complèteront :

One night, a storm broke out and the lights went out so I dived under the table…

On forme le prétérit des verbes réguliers en ajoutant la terminaison –ed à leur base verbale.

On leur fera ensuite lire les règles guidant les modifi cations orthographiques, avant de compléter les exemples:

dive → dived

terrify → terrifi ed

grab → grabbed

Si on dispose d’assez de temps, on pourra essayer de faire trouver et noter par la classe entière d’autres exemples pour ces règles.

On procédera de même pour le repérage des verbes irréguliers.

break → broke

go → went

Il pourra être utile de rappeler aux élèves la présence d’une liste des verbes irréguliers en fi n de manuel (p. 155-157). Si le temps le permet, on pourra consulter cette liste en classe pour familiariser les élèves à son utilisation.

►►Dans le point b. on aborde la révision du fonctionnement de l’auxiliaire du prétérit, did. Les élèves encadreront et souligneront les auxiliaires et les verbes, ce qui guidera leurs observations et leur permettra de compléter :

Pour construire les négations, les questions et les réponses brèves, on fait appel à l’auxiliaire do, conjugué au prétérit : did.

Il est particulièrement important de s’assurer que les élèves comprennent bien le dernier point de la page, qui est souvent un point d’achoppement : l’auxiliaire did comporte déjà une marque de conjugaison puisque c’est le prétérit de do. Comme il ne peut y avoir qu’une seule marque de conjugaison par proposition, le verbe, lui, n’est pas conjugué, c’est une base verbale.

2. Le prétérit be –ing

Les élèves connaissent déjà la forme du présent be –ing et les mêmes principes s’appliquent à la forme équivalente au prétérit. On leur demandera de lire les exemples en haut de la page 60 du workbook, d’encadrer be et de souligner –ing :

I was sitting / hugging / watching…

… my stupid brother was taking photos…

Ils complèteront ensuite la synthèse qui suit ainsi que les notes sur certaines modifications orthographiques.

Le prétérit be –ing, c’est be conjugué au prétérit + BV –ing.

Puisque be est un auxiliaire, c’est lui qui s’accorde avec le sujet (deux formes au prétérit, was ou were), qui porte la négation (au prétérit, wasn’t ou weren’t), qui passe devant le sujet pour poser les questions, et qui sert à former les réponses brèves.

take → taking

sit → sitting

hug → hugging

On pourra faire remarquer aux élèves qu’ils viennent de voir un autre exemple de la règle des trois 1, qui s’applique aussi lors de la conjugaison du prétérit simple des verbes réguliers.

3. Les subordonnées en when

Le dernier point de ces Grammar keys abordent un aspect de la grammaire des phrases complexes. Il s’agit d’une introduction car ce point sera repris de façon plus détaillée dans une situation ultérieure. Ce qui importe ici c’est de faire comprendre les principes de la formation de phrases complexes. Il s’agit de relier deux phrases pour éviter des répétitions (on le verra dans les exemples qui suivront ultérieurement, avec les subordonnées relatives) ou pour ajouter des informations, comme c’est le cas ici. La présentation des exemples fait ressortir la construction grâce à l’emploi de crochets et du signe +. Après avoir observé le premier exemple, on demandera aux élèves d’opérer eux-mêmes la transformation proposée avec le deuxième exemple. Ils noteront donc :

My friend Zach and I were working when someone rang the door bell.

Si on a assez de temps on fera produire d’autres exemples par la classe afi n de bien fi xer cet emploi des subordonnées en when.


L’intonation dans les récits longs

À partir de la 4e, les élèves vont être appelés à produire des récits de plus en plus longs, en classe d’anglais mais aussi dans la vie. Il nous a donc semblé bon de les accompagner dans cette tâche en leur donnant les moyens de produire les sons, les accentuations, les rythmes et les intonations dont ils auront besoin. Comme nous l’avons fait jusqu’à

90

4Situation

présent en travaillant sur des sons, des mots et des phrases, il s’agit de partir d’une phase d’observation pour arriver ensuite à la production. Voici ce que l’on souhaite que les élèves comprennent et retiennent à l’issue de cette activité :

– les mots-clés d’un récit, mots lexicaux, sont toujours accentués. S’ils sont particulièrement importants, ils seront mis en relief par une accentuation plus marquée, et éventuellement par de brèves pauses, avant et après, qui les isolent et leur donnent une proéminence dans le récit ;

– tout locuteur qui raconte spontanément une histoire à l’oral, hésite forcément, se reprend, se corrige. Cela vaut autant pour l’anglais que pour le français, mais les marques d’hésitation ne sont pas les mêmes d’une langue à l’autre. Ici on souhaite encourager les élèves à reproduire celles qu’ils entendront dans l’enregistrement, pour dire « er » ou « erm » plutôt que le « euh » français ;

– un récit est composé de faits objectifs mais aussi d’impressions, d’émotions, etc. Pour retenir l’attention de son auditoire il faut le mettre en scène auditivement. Par exemple, on peut allonger le son voyelle de syllabes accentuées pour exprimer une exagération ;

– on change aussi d’intonation ou de voix pour faire percevoir à l’oreille que l’on rapporte les paroles d’un(e) autre ;

– un récit à l’écrit est ponctué par des virgules et autre signes de ponctuation. À l’oral, cette « ponctuation » se fait par l’emploi de pauses, plus ou moins longues selon les points d’articulation du récit. En anglais elle se manifeste aussi par des baisses successives d’intonation.

a. Pour faire cette activité, on passera à la classe l’enregistrement des 5 exemples choisis pour illustrer les caractéristiques décrites dans le workbook page 61. On demandera aux élèves de les écouter très attentivement et de noter le numéro des exemples à côté des conseils qu’ils illustrent.

(1) It was getting really hot in the fl at.(2) We’re actors. We’re rehearsing the fi ght scene from West Side Story!(3) � e policemen said: “Is everything ok, here?”.(4) We were wearing erm… black T-shirts, black jeans, and we were holding plastic knives.(5) � irty minutes later, someone rang the door bell. It was the police.


Corrigé :

– Les mots clés de l’histoire portent un accent principal : tous les exemples en comportent, le n° 2

est particulièrement clair ; faire noter les accents marqués sur actors et fi ght par exemple.

– Il est normal d’hésiter lorsqu’on raconte une longue histoire. En anglais, on n’utilise pas « euh » mais « er » ou « erm » : exemple 4

– Pour exprimer une exagération, on peut allonger un son voyelle qui porte un accent : exemple 1, allongement du premier son voyelle de really

– Quand on cite les paroles de quelqu’un d’autre, on change d’intonation ou de voix : exemple 3

– On peut faire des pauses entre des groupes de sens pour ménager sa respiration ou mettre en relief ce qui suit : exemple 5, faire noter les pauses entre later et someone, et entre bell et police, par exemple.

b. Pour mettre en pratique ces observations, soit on notera au tableau les mots-clés de l’histoire, soit les élèves regarderont les vignettes de la page 58. Il s’agira pour eux de produire l’histoire en respectant les caractéristiques observées pendant la première étape, sans chercher à restituer l’histoire tout à fait fidèlement : ce que l’on souhaite, c’est qu’ils accentuent bien les mots-clés, qu’ils insèrent quelques exagérations en allongeant des voyelles accentuées, qu’ils utilisent des pauses et qu’ils hésitent en anglais. On les encouragera à utiliser un anglais aussi authentique que possible, à une vitesse aussi rapide que possible. Ceux qui se seront entraînés grâce au karaoké proposé dans leur DVD-Rom pourront alors constater leurs progrès !

Selon le niveau de la classe on pourra aussi transposer l’activité à d’autres récits produits par les élèves.

TASK The story-telling competition

p. 51 Cette tâche a pour but d’entraîner les élèves à raconter une histoire devant un public et donc à prendre la parole en continu sans notes. L’objectif d’un conteur public est d’être compris, mais aussi de captiver son auditoire en adoptant un ton adapté à l’histoire et en parlant clairement.

►►Pour s’entraîner, les élèves auront le choix entre reprendre une histoire connue (celle de Rose ou de Tom) et, pour les meilleurs, d’en créer une dès cette étape de la séquence (à partir d’un conte connu, d’un livre ou film, ou entièrement imaginée). Il est important qu’ils aient le choix pour se sentir à l’aise dans l’histoire qu’ils vont raconter.

Ils s’entraîneront en groupes, sans parler trop fort pour ne pas gêner les autres mais en veillant toujours à mettre le ton. Les élèves ayant choisi de raconter l’histoire de Rose ou de Tom pourront se servir des

91

4

Situation

Prise de parole en continu –Bref récit connu et préparé A1+ A2 A2+ B1

1. Sait faire ressortir ce qui est important en accentuant les mots clésde temps en temps

souventle plus souvent

systématiquement

X

X

X X

2. Sait gérer son débitmais les pauses sont parfois longues et pas toujours bien placées

et les pauses ne gênent pas la compréhensionavec des pauses qui respectent les groupes de sens, et des hésitations en

anglaiset parfois, les pauses servent à mettre en relief ce qui est important

X

X

X

X

3. Sait varier le ton par moments et timidement

avec un peu d’aisancepour capter l’attention de l’auditoire

X

X X

illustrations page 58 du workbook pour se souvenir des différentes étapes. On pourra éventuellement utiliser les versions vidéo illustrées, courtes et longues, de ces deux histoires, mais sans le son, pour que les élèves s’entraînent à les raconter au même rythme que Rose et Tom.

►►Selon les classes, vous déciderez de lancer une véritable compétition, dans la grande tradition anglo-saxonne des story-telling competitions en précisant bien que seuls les volontaires se présenteront, comme dans la réalité. Les autres seront entendus dans chacun des groupes, le professeur passant dans les rangs pour vérifi er que chacun passe à son tour.

►►L’auditoire aura alors à juger selon les trois critères mentionnés à la page 51 du manuel, qui seront notés au tableau. On vote en levant un ou deux pouces. Le

professeur a deux assistants qui passent dans les rangs et comptent les pouces levés pour chaque prestation. Le vainqueur pourra passer à nouveau devant le groupe, être fi lmé par le professeur et sa prestation pourra être téléchargée sur le site du collège, par exemple, sur la page « Story-telling competition » des classes de 4e.


Il n’est pas prévu de test performance en prise de parole en continu, tant ce type de performance est exigeant. Cependant, si votre groupe ou certains de vos élèves se prennent au jeu, vous pourrez leur fournir les critères d’évaluation suivants, pour s’auto-évaluer, et pourquoi pas, vous évaluerez les volontaires pour que leurs efforts soient récompensés.

So Spooky, So Scottish! Manuel, p. 52-53 Workbook, p. 61-65

A ghost story

Si vous n’avez pas suivi l’audio tour (p. 48-49 du manuel, p. 57 du workbook et p. 81-82 de ce guide), peut-être est-ce le moment de l’aborder pour faire découvrir à la classe l’Écosse des mythes et légendes. Chacun pourra alors donner son opinion sur la crédibilité de ces légendes, avant de passer à l’histoire de Fiona, illustrée en B.D.

p. 52 On laissera les élèves observer la B.D. pendant quelques minutes, soit dans leur livre soit en projection au tableau.

Teacher: Fiona is Rose and Tom’s Scottish friend, remember? And this is her scariest moment! Have a very good look at the comic strip. Notice every little detail… You have two minutes.

92

4Situation

Au bout de deux minutes exactement, on fera fermer les livres ou on coupera la projection.

Teacher: OK, so? What happened to Fiona? Let’s tell the story!

On notera au tableau, en gros : Where? When? Who? What? How?

Le but sera de reconstituer l’histoire tous ensemble, de mémoire. Devoir raconter de mémoire sera moins impressionnant. En effet, quand on a les images sous les yeux, on veut tout dire à la fois et c’est alors qu’on peut ressentir un blocage. Devoir reconstituer la suite de faits de mémoire justifi era des reprises, des contestations, des modifi cations dans les propositions des uns et des autres. L’échange sera alors plus rythmé, plus ludique et plus authentique, comme si les élèves racontaient ensemble un souvenir ou un incident dont ils auraient été témoins.

Ce sera le moment pour les élèves de réinvestir ce qu’ils ont appris depuis le début de la séquence. On accueillera toutes les propositions, en les notant au tableau au fur et à mesure pour pouvoir les amender, les enrichir, puis les replacer dans le bon ordre, et on veillera à ne pas forcer les élèves vers la version « authentique » de Fiona en les laissant créer collectivement leur version. En revanche, on pourra les guider avec des questions comme : Can you imagine what the old man said to the group?

On pourra de temps à autre faire une pause de « vérifi cation silencieuse » de quinze secondes en rouvrant les livres ou en projetant la B.D. Chacun en profi tera pour vérifi er tel ou tel détail, puis on refermera les livres ou on coupera la projection… et on reprendra le cours du récit ensemble.

Selon les groupes, on aboutira à des récits rédigés plus ou moins longs et plus ou moins détaillés qui seront, une fois fi nalisés, notés dans les cahiers. La récompense fi nale sera d’écouter et/ou de visionner la version de Fiona. On pourra la découvrir à l’aide de la B.D. ou de la version illustrée de la vidéo, pour apprécier l’accent écossais relativement léger mais tout de même typique de Fiona. Enfi n, le texte de son récit étant destiné à un entraînement à la compréhension de l’écrit, on l’écoutera à nouveau, avec le texte page 53 du manuel sous les yeux, ou avec les sous-titres de la vidéo.

Fiona’s ghost storyFiona: Ok, time for the real deal… When I was fi fteen, I went on a school trip to Dundee. One night, we were all staying in an old mansion and I was sharing a room with a girl named Suzy.

In the middle of the night, I woke up when I heard the door opening and there, standing in the doorway, was a woman, well… the shadow of a woman… I grabbed my mobile and used the fl ashlight and there was… nothing, there! So I said to myself: “Fiona calm down, breathe, there are no such things as ghosts!” and I tried to go back to sleep. Later, the door opened again and I saw the woman again. But this time, she was sitting on my bed. I completely freaked out and screamed at the top of my voice. Suzy woke up, jumped out of bed and turned on the light and there was… no one, no woman, nothing! � e next morning, at breakfast, Suzy was telling the whole group what had happened and they were all making fun of me, when an old crooked man came up to us and said: “Hush, children! Your friend has seen the Lady in Grey, don’t make fun… it’s bad luck!”So there! I did see a ghost… and that’s my very scary moment. Tom: Very good.Rose: � at was very scary!


Il sera ensuite intéressant de comparer la version rédigée par la classe à celle de Fiona.

Teacher: So, did we give the most important details in our story? Let’s see.

On écoutera une troisième fois Fiona, en ménageant des pauses. À chaque pause, les élèves lèveront le doigt pour lire la partie de leur version qui correspond… ou pour admettre que ce détail ou cette information n’a pas été donné(e) :

Class: We didn’t say anything about that / we didn’t mention that…

p. 61 Cette étape sera un temps de travail individuel. On s’assurera que les élèves ont compris ce qu’ils doivent faire en a. en fournissant un exemple au besoin : si on peut projeter la page 62 du workbook, on entourera le bus avec la fl èche et on le reliera à l’extrait surligné en rose « I went on a school trip to Dundee ». Sinon, on dessinera le bus et sa fl èche au tableau, on les entourera, on écrira la phrase et on les reliera par un trait.

On laissera chacun travailler en passant dans les rangs pour guider et vérifi er. La mise en commun permettra de s’assurer que tous ont compris les étapes de l’histoire et de féliciter les élèves qui auront trouvé que pour les deux phrases « there was nothing there! » et « there was noone, no woman, nothing! », il faut

93

4

Situation

entourer du vide dans les vignettes : à la porte et sur le lit !

Corrigé : Il fallait entourer, en suivant l’ordre des surlignages :

- bus + fl èche en 1- l’hôtel en 1- les deux lits en 3- l’horloge en 3- les vignettes 2 et 3- la vignette 4- le fl ash en 5- la porte sans personne en 5- l’horloge en 6- la femme en 6 / sur le lit en 6- Fiona qui hurle en 6 et en 7- Suzy qui allume la lumière en 7 - le bout du lit sans personne en 7- la table du petit-déjeuner en 8- Suzy qui parle en 8- les autres jeunes qui rient en 8 - le vieil homme qui s’approche en 8 - le vieil homme qui parle en 9

Pour le b. un exemple est déjà fourni.

Corrigé :One night / In the middle of the night / Later / This time / The next morning

On acceptera bien sûr la proposition de souligner les circonstancielles de temps comme :I woke up when I heard the door openingThey were all making fun of me when an old man came up to us

c. Il sera important de laisser les élèves réfl échir par eux-mêmes sur ce point, pour qu’ils sentent bien la différence d’emploi de ces deux prétérits.

Corrigé :Les parties en rose sont toutes au prétérit simple, ce sont les parties qui font avancer l’action : ce sont les actions et réactions des personnages.

Les parties surlignées en jaune sont descriptives des circonstances.

On reviendra sur ce point en fi n de séance (Grammar keys p. 65 du workbook et guide ci-dessous).

d. L’entraînement à l’inférence de mots inconnus doit être systématique lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. Nous fournissons un exemple complet et on pourra expliquer aux élèves que le but ultime est qu’ils fi nissent par faire cela automatiquement dans leur tête quand ils rencontrent un mot inconnu dans un texte.

On pourra mener le raisonnement avec les élèves sur les mots suivants : mansion / doorway / shadow / freaked out.

On ne manquera pas de leur faire remarquer que quelquefois, il n’y a pas assez d’indices dans le texte pour déduire à coup sûr le sens d’un mot inconnu. Comment deviner, par exemple, ce que veulent dire breathe et crooked ? La classe pourra proposer des traductions, basées essentiellement sur leur connaissance de la situation (dans ce cas je dirais, « détends-toi / souffl e / remets-toi… ») ou sur l’illustration (boîteux, bossu, renfrogné ?). Il faut dans ce cas avoir recours à un dictionnaire !

p. 64 Ce dernier point pourra être fait en classe ou donné en travail personnel, comme exercice de relecture du récit de Fiona, à faire au crayon à papier, pour ensuite pouvoir conserver au propre des exemples de chaque cas, comme une aide à la rédaction d’histoires.


➝ relire les notes du cahier➝ manuel p. 55, n° 3 et 4 (Fiona’s ghost story)➝ workbook p. 69-70, exercices n° 1 et 2

Grammar keys p. 65

Prétérit simple vs. prétérit be –ing

Ce point de grammaire permet de faire réfl échir les élèves sur l’emploi concurrent du prétérit simple et du prétérit be –ing, dans le contexte des récits au passé vus dans la situation.

On fera lire les explications de l’encadré du workbook page 65, ou bien, si l’on dispose d’assez de temps, on pourra interroger les élèves pour les leur faire produire avec leurs propres mots, à partir d’exemples relevés page 64 du workbook.

On demandera ensuite aux élèves de créer des énoncés au passé comportant des verbes au prétérit simple et au prétérit be –ing. Ils devront bien sûr justifi er leur choix entre le prétérit simple ou be –ing dans le contexte particulier de chaque énoncé produit.

Si c’est nécessaire on pourra renvoyer les élèves au Grammar book en fi n de manuel pour les guider, et aussi pour les habituer à l’utiliser en autonomie chaque fois que c’est utile.

N.B. Si on le juge utile, on pourra signaler aux élèves les divers types de construction avec les verbes de perception (Grammar book p. 153 51 ).

94

TASK Make it scarier or funnier!

p. 53 On commencera par attirer l’attention des élèves sur le panneau publicitaire, qu’on lira tout haut, avec le ton ! Les élèves pourront ensuite réinvestir leurs stratégies d’inférence :

Teacher: Who’s this sign for? / What is it about? Class: It’s for tourists. / It’s a tour… / They visit the City

of the Dead! Teacher: When do these tours take place/start? What

time…? Class: 8.30, 9.15 and 10 p.m. / at night / in the

evening. Teacher: Can you guess the meaning of graveyard? It’s

a noun…

Si les élèves ne trouvent pas, on notera au tableau : schoolyard = a large place, outside ; graveyard / city of the dead, pour les aider à penser à « cimetière ».

Teacher: In Scotland there are lots of tours of haunted places, scary tours for people who love being scared, who love horror stories…

►►Puis on passera à la lecture du texte proposé, que l’on pourra raconter de la même façon que Rose et Tom ont raconté leur histoire courte… (en la mimant pour lever les doutes éventuels sur around my ankle) ce qui provoquera des réactions (spontanées ou déclenchées par quelques mots au tableau) de la part des élèves.

Class: We don’t know anything! / It isn’t (or wasn’t) scary… / it isn’t (or wasn’t) (even) funny! / we need some more details / we need some more scary, spooky, funny details…

Teacher: Ok, then, let’s write the whole story! You can fi nd some help in your book or in your workbook… remember what we did last week and last lesson…

Class: We can ask and answer questions like in the recipe p. 50, and we can use the examples in our workbook p. 64.

►►Selon les groupes, l’aide que l’on apportera pourra varier. Cependant, pour une première tâche de rédaction, il est important que les élèves ne soient pas bloqués par manque d’idées. On pourra recopier le texte petit à petit au tableau et les guider dans les types d’ajouts et de modifi cations à apporter pour améliorer l’histoire et où les insérer dans le texte existant.One day, I went on the “Most haunted houses tour” with my best friend (why?) (name?).(adjectives describing feelings)We went into the first house. (descriptive details adjectives / adjectives describing feelings)We entered a bedroom. (How? – descriptive details adjectives)

We were listening to the guide (what?) when I felt something (descriptive details – adjectives) around my ankle. (reaction?) It happened again in the kitchen (more details). (reaction? end of the story?)


p. 289 La fi che d’évaluation de la production écrite pourra être distribuée à tous avant même le début du travail de rédaction. On incitera les élèves à s’en servir tout d’abord comme pense-bête au cours de la rédaction de leur histoire (critères 1 à 3), puis pour se donner des consignes de relecture de leurs productions (avec les critères 4 et 5 en plus).

On décidera ensuite de laisser les élèves travailler en groupe ou individuellement, ou de poursuivre en classe entière.

►►Travail en groupe :

Chaque élève prend une feuille de brouillon et y écrit une proposition d’ajout ou de modifi cation. Chacun donne ensuite sa feuille à son voisin de droite qui, au stylo rouge modifi e, accepte (ok) ou refuse (no) la proposition. On fait ainsi tourner les feuilles pour que chaque élève du groupe les lise et les commente, jusqu’à ce qu’elles reviennent à leurs auteurs d’origine. Le groupe gardera pour sa production les propositions qui ont reçu l’accord d’une majorité ; elles seront entourées en vert sur les brouillons. On recommence ainsi trois ou quatre fois, ou jusqu’à ce que le groupe soit à court d’idées. L’histoire sera ensuite reconstituée en commun. Il faudra alors décider si elle concourra dans la catégorie des histoires drôles ou de celles qui font peur ! Si ce n’est pas clair, il faudra peut-être réécrire certaines parties. Une fois fi nalisée, l’histoire sera recopiée au propre par chaque élève. On pourra alors trouver un titre et les volontaires pourront décider de l’illustrer en travail personnel. Les histoires seront affi chées au cours suivant, classées en deux catégories (funny or scary), et la classe pourra défi ler devant pour les lire avant de voter à main levée pour les deux meilleures.

►►Travail en classe entière :

On suivra la trame notée au tableau et on sollicitera les idées par une série de brainstorming sessions pour aboutir à des productions très variables, plus ou moins longues, qui seront notées dans les cahiers.

Exemple de production commune longue :

One day, I went on the “Most haunted houses tour” with my best friend Chris. We were big fans of scary or spooky stories but we didn’t believe in ghosts! So we were really excited to go on this tour and not anxious or scared at all.

We went into the fi rst house with a group of fi ve other tourists and the guide. The house was very old and very dark. The guide had a torch and we could see strange

4Situation

95

4

Situation

shadows on the walls. It was a bit scary, but it was fun too!

Then the guide opened a door with a big key and we entered a bedroom. In the middle of the room there was a huge bed and there were lots of paintings on the walls. The people on the paintings were smiling or laughing, but in a horrible way. I wasn’t feeling very comfortable but it was ok. The guide was telling us about the people in the paintings, all killers or murderers, and we were listening to him when all of a sudden, I felt something cold and slimy around my ankle. I jumped up and screamed: “Argh!” Chris burst out laughing. “What’s wrong with you?” asked the guide. I felt stupid because everybody was making fun of me. “Nothing”, I said, “nothing!” The guide fi nished his story, and we left the bedroom. “Calm down, breathe…,” I said to myself… “there are no such things as ghosts, or spirits!” We entered a second room and

nothing happened. I was feeling better, more relaxed. Then the guide took out the same big key and opened another door. It was the kitchen and it was totally empty… except for three long knives hanging from the ceiling. I was looking at the knives, terrifi ed, when it happened again! I felt something cold and slimy around my ankles and around my wrists too. I completely freaked out and ran out of the house. Everybody thought I was crazy because I was screaming at the top of my voice and couldn’t stop!

But I wasn’t crazy. I did feel the cold and slimy “thing”…

And now I have all those terrifying, spooky nightmares.


➝ relire les notes du cahier➝ manuel p. 55, n° 1, 2 et 5➝ workbook p. 70-71, exercices n° 3 et 4

Final task Horror story time Manuel, p. 54

Cette tâche pourra être laissée de côté avec des groupes lents ou si le temps manque.

►►L’anecdote retraçant le moment où Robert Louis Stevenson a eu l’idée initiale de son célèbre roman pourra éveiller la curiosité des élèves. On leur demandera s’ils ont déjà entendu ce titre, vu une adaptation cinématographique ou lu l’histoire en français… Un extrait est proposé dans le manuel, page 59, fi che de lecture p. 207 de ce guide.

La partie atelier d’écriture de cette tâche fi nale pourra se dérouler sur une seule séance. On pourra suivre le déroulé proposé dans le manuel, étape par étape, après l’avoir lu et explicité aux élèves au besoin.

►►Les élèves choisiront la personne avec laquelle ils souhaitent rédiger l’histoire. On leur donnera un temps limite (25 minutes par exemple) pour un premier jet. Si certains n’ont aucune idée, on leur suggérera de penser à des fi lms ou des séries qu’ils ont vus, des scènes de séries policières… ou des reprises d’anecdotes travaillées en cours de séquence.

►►À l’étape suivante, l’échange de brouillons entre paires d’élèves implique une inter-évaluation. On pourra alors distribuer la fi che d’évaluation de la production écrite p. 289 de ce guide, les trois premiers critères uniquement.

On passera dans les groupes pour aider les élèves à évaluer le travail de leurs camarades positivement, en soulignant en vert ce qu’ils aiment, puis en posant des questions ou en faisant des suggestions. On sonnera la fi n de l’étape au bout de dix minutes.

►►La troisième étape permettra aux élèves de fi naliser leur histoire. Ils pourront ouvrir leur workbook aux pages 64-65 pour s’appuyer sur les exemples notés, relire l’histoire de Fiona page 53 du manuel ainsi que les traces écrites des séances précédentes dans leur cahier. On leur fournira également la fi che d’évaluation de la production écrite p. 289 de ce guide, avec les cinq critères cette fois.

Les élèves auront comme travail personnel pour le cours suivant de mémoriser leur histoire, puis de la répéter à deux voix et à haute voix tout en mettant le ton ! Le but est de faire de l’effet devant la classe entière, en direct ou sur écran pour ceux qui auront préféré se fi lmer.

Selon les groupes, on pourra aller jusqu’à faire rédiger et illustrer ces histoires sur du papier un peu épais, avant de les relier avec une belle couverture illustrée (en citant sur la page de garde les noms des auteurs, la classe et l’année, et en ajoutant à la fi n un sommaire avec les titres des histoires).

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p. 56 Exercises

1 a) At 7 p.m. on Saturday 13th, the Jacksons were at home. They were preparing dinner.b) Mark Jackson, 12 years old, was in his bedroom. He was surfi ng the Internet.c) Ms Janet Friar was in her garden. She was watering her fl ower beds.

2 a) Last night I was working in my room when I heard loud screams.b) I thought that someone was attacking our home.c) Then I realised my brothers were watching a football game on TV!

3 a) When did Keith lose his wallet? b) What were the two robbers / they wearing (when you saw them)? c) Where did Mike and Josh / they fi nd the treasure box?d) How did you feel (when you heard about Emily)?e) What was Darlen doing (when she broke her leg)?

4 Exemples de productions :On Monday morning, Daniel was riding to school when he hit his English teacher’s car.Last Wednesday, Sue was taking a maths test when her mobile rang!At lunch break, Daniel was having spaghetti at the cafeteria when he dropped tomato sauce on his white shirt.Last night, Sue was waiting for the bus when a violent storm broke out.On Saturday afternoon, Sue and Daniel lost their keys when they were skating at the park.

5 Exemples de productions :When Daniel hit his teacher’s car, he said he was sorry but he felt so embarrassed!When her mobile rang, Sue dived under the table and switched off her phone.When he dropped tomato sauce on his shirt, Daniel ran to the toilets.When the storm broke out, Sue completely freaked out! She hates storms!When they lost their keys, Sue and Daniel phoned their parents (who were furious)!

p. 67 The making of a story

1 One night, my brother went to the cinema, so I was at home, alone. I was sitting on the couch, watching my favourite TV series and hugging my favourite cushion, when all of a sudden, the most violent storm broke out. Now, I don’t like storms at all… in fact I hate storms. And then, I heard a noise… like an explosion… and the lights went out… I was in the dark… on my own… so I dived under the table, with my cushion. In the end, I fell asleep! I was too scared to come out! When I woke up, my stupid brother was there, taking photos with his phone… I was wearing my Pink Princess pyjamas and hugging a cushion under the table! Sooo embarrassing!

2 rehearse the fi ght scene – hold plastic knives – ring the door bell – push the tables aside – burst out laughing

3 Productions possibles :Bob and I were shopping in Glasgow when we met a nice Scottish girl.A boy (A young man édition avril 2014) was walking in Edinburgh when he saw a car accident. Beatrice was taking photos of Loch Ness when she heard very scary noises.The tourists were visiting a castle when the guide suddenly screamed!I was having lunch in a pub when someone called my name.

4 Journalist: So Mr Duncan, when the “incident” happened, what were you doing? Mr Duncan: I was walking my dog near the sports centre… it was around ten when I saw it.Journalist: Sorry, but what did you see (exactly)? Mr Duncan: I saw a big round thing in the sky, fl ashing blue and green lights. Journalist: What did you do then? Mr Duncan: I ran back home and called the police.Journalist: What did they say? How did they react?Mr Duncan: Well, they said I needed a good night’s sleep! They just didn’t believe me!

p. 69 So spooky, so Scottish!

1 Disparaître : disappear = vanishPaniquer : freak out / panicSe calmer : calm downHurler : scream Se moquer (de) : laugh at / make fun of

4Situation

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4

Situation

Plus tard : laterSoudain : suddenly / all of a sudden

2 My friend and I were staying in an old castle in Scotland. One night the lights went out: we were in the dark! Can you imagine? It was so spooky/dark/frightening/…!All of a sudden, we heard loud/strange/scary/terrifying noises. There were ghosts in the room! The castle was haunted. We were scared to death/terrifi ed!

3 Mrs McKenzie: I was brushing my teeth in the bathroom when I heard the most terrible bang. Mr McKenzie: Yeah! Really loud! I was clearing the table and… er… it scared me so much that I broke three plates! Keith: We didn’t hear anything… we were listening to very loud music , really loud!

Vicky: But the dogs! They completely freaked out. They were playing in the garden! Poor doggies! They ran right back in and they are still hiding under my bed!

4 2. Johnny the waiter was cleaning up in the dining-room when he heard the explosion. He rang the fi re alarm. 3. Ms. Law was watching a TV series in room 103 when she heard the explosion. She freaked out and jumped out of the window.4. The chef and the manager were discussing the menus in the kitchen when they heard the explosion. They called the fi remen.5. The Gardiner family were playing in the billiards room when they heard the explosion. They calmly left the building.


A Little Flame

Nous avons choisi ce texte car il est à la fois simple et remarquable dans sa façon de créer le suspense. Un très bon exemple pour un atelier d’écriture d’histoires qui font peur !



2. Les élèves auront pu noter :

Maddy, 13, Anglaise / Paris, dans une rue / pendant les vacances de Noël, un matin /

Elle entend un bruit, un petit animal / un petit chat ou chien /

Elle pense qu’il y a un animal en diffi culté, qui a froid ou qui a faim. Elle veut le sauver / elle veut rentrer chez elle / …

3. bruit : highpitched little whine (ligne 2) / sad, scared noise (ligne 4).

Maddy pense qu’il s’agit d’un animal, sans doute un petit, un chiot ou un chaton, et elle dit plus loin que c’est un bruit triste et effrayé donc le nom whine doit vouloir dire un gémissement, ou une plainte, et l’adjectif highpitched veut peut-être dire aigu parce qu’il y a high dans le mot et qu’elle pense que c’est un petit animal.

Les élèves auront du mal à trouver le vocabulaire français pour décrire ce bruit, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne l’auront pas « dans l’oreille ». On leur fera

remarquer qu’on peut comprendre sans forcément avoir l’équivalent français exact en tête. On traduira whine par « couinement » ou « gémissement » et highpitched par « aigu, haut perché », et on félicitera les élèves qui auront fait les bonnes déductions.

4. Les verbes évoquant la marche :l. 1 she was passingl. 9 walking downl. 10 she walked onl. 13 she retraced her stepsl. 14 I’ll go l. 15 I’ll go homel. 19 she entered

Les verbes évoquant l’immobilité :l. 3 she stoppedl. 7 she stood l. 8 almost frozenl. 11 she stopped again

On fera remarquer aux élèves que ces répétitions du même mot ou de la même idée ne sont pas des maladresses de style mais servent le propos de l’auteur : on voit et vit les hésitations intérieures de Maddy grâce à cette alternance de marche et d’arrêt et on se demande ce qu’elle va fi nalement décider, cela crée le suspense. Certains lecteurs penseront (et auront le temps de penser, de la ligne 7 à la ligne 18) : « Mais va voir ! Lance-toi ! » Et d’autres penseront : « Non, n’y va pas, fais attention, rentre chez toi ! »

5. l. 3 at fi rst she thought she had imagined it.l. 6-7 Maddy’s fi rst thought was: an animal… trapped somewhere.

98

4Situation

l. 8-10 Something told her… broad daylight.l. 11-13 What if… cold and hungry? … there couldn’t be any danger, could there? l. 14-15 If I hear… forget it.l. 17 It is! she thought. It’s a kitten!l. 19-20 she knew she’d made a terrible mistake…

Les élèves pourront repérer les cas où les pensées de Maddy sont « annoncées » (she thought /her fi rst thought was… / she knew) et les cas où le lecteur est directement plongé dans ses pensées (What if… ? ).

6. À la fi n elle décide d’aller voir dans la ruelle ce qu’il y a, mais ce n’est pas la bonne décision. Elle comprend tout de suite qu’elle a fait une terrible erreur, une

grosse bêtise en y allant. Il va sans doute lui arriver quelque chose !

Bien sûr les élèves auront très envie de savoir pourquoi ce fut une si grave erreur d’entrer dans la ruelle. Avec un groupe rapide ou des élèves imaginatifs, on pourra proposer d’inventer une courte suite à cette histoire, soit individuellement, soit à deux ou trois, en travail à la maison ou en classe (pendant que le professeur fait un travail de remédiation avec des élèves moins rapides). On leur rappellera d’utiliser le même point de vue du récit à la 3e personne du singulier, et d’alterner discours indirect et discours indirect libre (ce qui a été repéré dans le point 5 ci-dessus).

Enjoy… Scottish stories Manuel, p. 58-61 Workbook, p. 66

Ces pages Enjoy… Scottish stories présentent diverses facettes de l’imagination écossaise, une imagination peuplée de créatures magiques, et tout à la fois excessivement analytique, forensic. En fonction du temps disponible, on pourra choisir de ne traiter qu’une partie de ces pages, qui sont indépendantes les unes des autres.

L’audio tour des pages d’ouverture nous a déjà fait pénétrer dans ce monde de légendes. La page 58 évoque d’autres légendes liées à la mythologie celtique et écossaise. Parce que ces histoires ont le plus souvent été transmises oralement, au coin du feu, les activités de cette page sont orales. Il s’agira pour les élèves d’écouter et d’identifi er des mots clés qui leur permettront de lier les quatre légendes à des illustrations. On fera ouvrir les manuels à la page 58, on découvrira les illustrations pendant quelques instants, on lira la première consigne, puis on lancera l’audio.

Selon les groupes et le temps disponible, on pourra choisir une ou plusieurs de ces histoires pour les écouter à nouveau et en reconstituer la trame ensemble. Pourquoi ne pas laisser les élèves dire tout ce qu’ils ont compris en français ? Connaissent-ils des contes de France ou d’ailleurs qui reprennent les mêmes thèmes ?

Four Scottish legendsA long long time ago, wee Jimmy McFadden was going home along the loch when he met a beautiful horse – its skin was smooth, like the skin of a seal. Its mane was dripping with water. Jimmy McFadden approached and touched the horse, but it wasn’t warm at all, in fact its skin felt very very cold. � e boy realised that this was not a real

horse, but a malevolent animal. Unfortunately, it was too late to run away, the power of the water-horse was irresistible: Jimmy McFadden was like hypnotised, he climbed on the horse’s back, and the horse galloped into the water of the loch, taking the young boy with him, and drowning him. Jimmy was never seen again. One morning, Fiona Fitzpatrick was cutting through the forest, to visit her mother in a nearby village. She was walking along the river when she saw the fi gure of a woman. � e woman was old, she had a strange nose and she was dressed in green. Fiona Fitzpatrick approached to say hello, but then she suddenly stopped because she recognized the clothes the old woman was washing: these were Fiona’s own clothes, it was her own night dress! Fiona Fitzpatrick knew what that meant: the old woman was in fact a Bean-Nighe, the fairy who washes the clothes of people who are going to die soon. Poor Fiona Fitzpatrick never made it across the forest…On the Scottish border, near where Scotland touches England, there is a ruined castle called Dunneclan. A group of English tourists on their way to Edinburgh stopped and got off the bus to visit the castle. � ey went up the tower, to see the place where many people through history had been tortured and murdered. When they got to the top of the stairs, they were met by a small and ugly fi gure, wearing heavy metal boots, and a red hat, coloured by the blood of his victims. It was too late to run away…If you go to Dunneclan today, you can still see the carcass of an English bus parked outside the castle…

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4

SituationOnce upon a time, in the Orkney Islands, right up

in the very north of Scotland, there was a fi shing village called Stromness. A fi sherman by the name of John McFarland was on the beach early one morning, when he saw the most beautiful woman he had ever set eyes on. It looked like she was taking off her clothes – but in fact, she was taking off her seal skin. John McFarland had heard of the seal people – seals in the water and human on dry land. He fell instantly in love with the woman and asked her to marry him. She agreed, but John McFarland was worried: he didn’t want her to leave him and to go back to live in the sea, so he took her seal skin and hid it away. She looked and looked, but never found her seal skin, and this is why you could see her sometimes, sitting on the rocks, looking at the sea, and wishing she could go back to her people…


Tom Muir tells the tale “A Selkie Story”

En bas de la page 58, vous trouverez un conte typique des Iles Orkney, au nord de l’Écosse (que les élèves pourront repérer sur la carte du rabat du manuel) : A Selkie Story. Si vous avez traité la page en cours, les élèves connaîtront déjà cette créature, un phoque capable d’enlever sa pelisse pour se transformer en être humain majestueux, homme ou femme.

p. 206 L’accent de Tom Muir n’est pas très marqué, mais il risque d’être diffi cile à comprendre pour les élèves. On les rassurera en leur expliquant qu’il s’agit pour eux de saisir des mots clés pour les associer aux illustrations, qui sont des aides à la compréhension. Ainsi, ils reconstitueront l’histoire, dans le bon ordre, sur leur fi che.

N.B. La transcription complète du conte (dont vous avez une version un peu raccourcie), ainsi que d’autres contes écossais, sont disponibles sur le site suivant : http://www.educationscotland.gov.uk/scotlandsstories/aselkiestory/index.asp

On commence par prendre quelques instants pour regarder les illustrations. Puis on lance la vidéo, pour que les élèves l’entendent une première fois simplement en repérant les illustrations, sans les numéroter.

Avec un groupe avancé, on pourra ménager des pauses de temps en temps pour inciter les élèves à anticiper la suite en les guidant par des questions :- Who is this man do you think? - What’s going to happen? - Why is he terrifi ed? - Who hurt the old seal?

- What’s going to happen?

Lors de la seconde écoute, ponctuée de courtes pauses, les élèves, crayons à papier en main, numérotent les illustrations sur leur fi che.

Corrigé : 1-d / 2-k / 3-c / 4-e / 5-a / 6-h / 7-l / 8-f / 9-b / 10-j / 11-g / 12-i

p. 59 The Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde

Un classique de la littérature écossaise, et de la littérature tout court, le roman de Stevenson met en évidence la juxtaposition des deux imaginaires dont il est question dans l’introduction de ces pages : d’une part, le côté sombre des légendes celtiques, avec leurs monstres, leurs métamorphoses, et leur violence ; d’autre part, l’importance de la science pour cette nation qui a produit des scientifiques et des philosophes éminents.Les élèves connaissent peut-être l’expression « Docteur Jekyll et Mister Hyde », sans forcément savoir qu’elle vient d’un livre. Avant de passer à la lecture, on pourra leur demander ce que cette expression veut dire dans le langage courant. Ce sera sans doute l’occasion de les détromper – on croit souvent que le « monstre » était Dr Jekyll, alors que c’est le contraire.

Productions possibles :We say that in French too, it’s when you have two sides, when you’re good and bad at the same time. / One person can have two personalities, one good, and one evil. / Dr Jekyll was a scientist, he created a monster.

Ce court passage, tiré du début du roman, utilise des procédés pour créer le suspense, annoncer l’horreur. C’est ce que met en avant la fi che de lecture qui pourra être traitée en grand groupe, en petits groupes, ou en autonomie.

On commencera par faire entendre l’enregistrement du texte.


p. 207 Corrigé : 1 a) Dr. Jekyll is on the left and Mr. Hyde is on the

right.b) chemicalc) Mr. Hyde is an evil character: ugly, nasty, green, threatening, strange,...

2 a) at three o’clock, on a black winter morningb) street after street / listens and listens c) as empty as a churchd) scared

3 a) - The little girl is sweet, she is small, she is wearing a cape like Little Red Riding Hood, she is running, she is determined.

100

4Situation

- The man has big muscles, he looks angry, his eyes are very big, his teeth are visible, like an animal.b) I think the man is Mr. Hydec) I think they are going to bump into each other / I think the man is going to attack the little girl / to kill her…

4 a) – lines 10 and 11 – lines 12, 13 and 14 – lines 14 and 15b) yesc) calmlyd) We know she is alive because she is screaming.e) It wasn’t like a man / hellish, damned

p. 60 Crime Scene Investigation

Le titre de cette page est un clin d’œil à la série télévisée CSI, qui repose sur l’analyse scientifi que des indices et des preuves. Les élèves apprendront que ces méthodes d’investigation avaient déjà cours au XIXe siècle et au début du XXe siècle. Pour illustrer ce propos, on présente deux détectives célèbres, qui ont un lien étroit avec Edimbourg. James McLevy est un des premiers enquêteurs à s’être servi de médecine légale ; il a écrit ses mémoires, et raconté ses enquêtes dans de nombreux livres. Quant à Sherlock Holmes, son créateur avait lui aussi des connaissances scientifi ques puisqu’il avait étudié la médecine à l’université d’Edimbourg. Tous deux ont eu une influence importante sur l’émergence et le développement de la littérature policière anglo-saxonne.

Pour motiver la lecture et stimuler l’intérêt des élèves, on leur demande d’identifi er les méthodes de ces deux détectives.

Réponses possibles :

John McLevy : forensic advice from doctors / logic / deduction / psychology

Sherlock Holmes : powers of observation / deduction / logic / novel scientifi c methods / microscope and magnifying glass / chemical analysis

On pourra faire remarquer en passant les couvertures de ces deux livres. Dans celui de McLevy, la ville d’Edimbourg apparaît en fond, puisque c’est là que se déroulent toutes les enquêtes de McLevy. Lui-même est représenté comme un homme distingué, digne et élégant. Son nom est écrit en gros caractères, car il est le héros de ses aventures.

La couverture de Sherlock Holmes fait ressortir le nom du personnage principal, dont le profi l, le chapeau et la pipe sont si célèbres. Y apparaissent également plusieurs images associées avec Holmes, dont un violon (Holmes est un grand violoniste), la tour de Londres (il habite à Londres, dans Baker Street), une loupe (pour indiquer ses pouvoirs d’observation), un

pistolet, et une bouteille d’opium également dont on ne signalera pas forcément la présence aux élèves…

p. 61 Tartan Noir

Le Tartan Noir est à l’Écosse ce que le Hard-boiled est à la fi ction américaine. Pour que les élèves déduisent eux-mêmes d’où vient cette expression, nous avons disséminé des indices sur cette page. On leur laissera un moment pour qu’ils rassemblent quelques idées.

Réponses possibles, avec l’aide du professeur :

Tartan is associated with Scotland: you can see some tartan at the top of these pages about Scotland. And the man who plays the bagpipe in the photo is also wearing a tartan kilt. Also, the photo in the bottom half of the page represents Edinburgh. The little text says that the authors of these kinds of books are Scottish, so that’s why tartan is adopted in the nickname.

Noir: a French word, like in “Film noir”, the title of the book. The photo on the book cover has a very dark atmosphere, the street is dark, misty, and you can’t see the enemy. Maybe somebody is going to kill the man? The man is dressed in a suit and he’s wearing a hat, he looks a bit like a gangster. So in Film Noir, there is something threatening. In Tartan Noir too, there is something threatening: it’s “a crime scene waiting to happen.” There’s a gloomy atmosphere.

On pourra préciser aux élèves que le terme « fi lm noir » a été « inventé » par un critique de fi lms français, par assimilation à la Série Noire, une collection de romans policiers.

p. 61 Ian Rankin, The Falls

Ian Rankin est l’un des plus célèbres auteurs de Tartan Noir. Son Inspecteur Rebus vit et travaille à Edimbourg, et résout des crimes dans toute l’Ecosse. Rankin explique dans plusieurs interviews qu’il a toujours été fasciné par Robert Louis Stevenson et par Dr. Jekyll and Mr. Hyde, par la coexistence de forces positives et négatives en une seule personne ou en un seul lieu. Après avoir lu l’extrait de The Falls, les élèves seront peut-être à même d’expliquer pourquoi Rankin a qualifi é Edimbourg de Jekyll and Hyde city.

Cet extrait sera l’occasion d’aborder la notion de point de vue des personnages. En effet, tous deux regardent la même vue, représentée dans la photo page 61, et pourtant ils ne voient pas la même chose : le personnage féminin, Jean, voit Edimbourg comme une villle magnifi que alors que Rébus, par déformation professionnelle, la voit comme une ville sombre.

On commencera par demander aux élèves de regarder la photo d’Edimbourg, page 61, et on leur indiquera le Scott Monument (à droite, devant la grande roue), le château (à gauche) et Ramsay Gardens (le quartier

101

4

Situation

en contrebas du château). Ils pourront dire quelle impression leur fait la ville.

Productions possibles :Edinburgh seems very beautiful, it looks very historical, it has lots of old buildings, it is pretty / it’s like in a fairy tale / it’s dark and mysterious / etc.

Puis, pour faire ressortir le contraste des points de vue on pourra demander aux élèves de relever qui pense quoi dans le texte (adjectifs, noms, verbes, adverbes décrivant leurs opinions et leurs attitudes) et d’essayer d’expliquer pourquoi les points de vue divergent.

Réponses possibles :Jean thinks Edinburgh is beautiful (“Such a beautiful city”, “I never tire of this view”); she thinks it’s full of history (“some story, some little piece of history”).Rebus doesnt agree: “tries to agree”, he nods “disingenuously”.He thinks it’s a “crime scene waiting to happen”, because he’s a policeman, he knows something bad is going to happen./ He must solve crimes, that’s his job, so he sees the negative side of the city./ She looks at the city like a tourist, he has to fi ght criminals who hide in the beautiful streets.

De nombreux touristes qui visitent l’Écosse suivent un itinéraire qui inclut au moins un château, un donjon ou un paysage que l’on dit hanté ou habité par des créatures surnaturelles. L’Offi ce du tourisme lui-même édite un guide et des brochures sur les

châteaux les plus hantés de la nation. Nous proposons donc aux élèves de se livrer à un exercice périlleux, mais authentique : planifi er des vacances en Écosse.

Dans les pages d’ouverture de cette situation, on a déjà pu découvrir quelques sites étranges. Nous en ajoutons d’autres ici, et les élèves peuvent également faire des recherches pour trouver des étapes supplémentaires à leur voyage.

• Dans un premier temps, à la maison ou au CDI, on demande aux élèves de faire des recherches sur 3 lieux qui leur semblent particulièrement intéressants ou effrayants. Ils prennent des notes, téléchargent des photographies, des cartes, etc. Si on travaille en petit groupe, on peut attribuer un site à chaque élève, puis mettre en commun les données pour réaliser l’itinéraire et la brochure.

• Ils mettent ensuite ces informations en forme, en s’inspirant de brochures telles que, par exemple :http://www.visitscotland.com/brave/itineraries/pdfs/myth-legend.pdf

ouhttp://www.celtictours.com/stw/STWProduct.aspx?SessID=8D50B78F-C860-4B13-924A-8A3692C3886E&Theme=CELTIC&ProductCode=UK-SCOMYS#

À partir des différents itinéraires, on peut imaginer (et pourquoi pas faire…) un voyage de classe très palpitant !

102

Canadian experiences

Situation 5


Canadian sports and tourism

Audio tour Canadian landscapes

Enjoy… History: why Canada has three official languages

Landscape painting; Inuits and First Nations Art

A French-speaker in Quebec

German teen gets Canadian Experience, by John TapleyThe Quebec City Crisis, by Roy MacGregor

Communication

Comprendre des échanges sur des expériences ordinaires ou extraordinaires

Prendre part à un test de personnalité

Comprendre • de brèves descriptions d’aventures au Canada• des commentaires et réactions de touristes

Justifier le choix d’une activité de loisir

Participer• à la création d’un quiz • à un forum sur Internet

Langue

Grammaire• le present perfect (+ ever – before – already)• proposition infinitive : want to + V / would like to + V• les exclamatives• les superlatives• present perfect vs simple past

Phonologie• prononcer –ed

• le rythme dans les questions

Lexique• les activités touristiques

• les sports et sports extrêmes

• les animaux• les expressions et adjectifs appréciatifs

Quiz: Are you a daredevil?

Join in and write posts!

Been there, done that blog.

Give a presentation about Canadian art

TASKS


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5

SituationAudio tour Canadian landscapes Manuel, p. 62-63

Workbook, p. 73

Dans cette situation, nous découvrirons plusieurs facettes du Canada : les grands espaces et les grandes villes, le passé et le présent des populations autochtones, la diversité des cultures et des arts… Cet audio tour présente quelques paysages canadiens qui donnent une idée de cette diversité. Avant d’ouvrir les livres, on pourra commencer par un rapide brainstorming :

Teacher: When I say “Canada”, what do you think of? What images come to mind?

Pupils: polar bears / nature / snow / mountains / Quebec / ice hockey / Indian canoes/ mounted police…

Cet audio tour est composé de deux parties distinctes. On pourra choisir de ne traiter que la première, en guise d’introduction à la situation, et on pourra traiter la seconde partie à un autre moment, au choix. On fera ouvrir les livres aux pages 62-63 et on laissera quelques instants aux élèves pour qu’ils découvrent les photos et la carte du Canada située sur le rabat.

►►La première partie regroupe une série de courts commentaires des photos de 1 à 6, assortis de questions. Après chaque question, les élèves lèveront la main pour signaler qu’ils ont la réponse. Si la majorité a la main levée, la réponse peut être donnée et on poursuit ; sinon, on passe le commentaire et on procède à une deuxième écoute pour trouver les réponses manquantes, avant d’écouter celles fournies dans l’enregistrement.

►►La deuxième partie fournit des informations supplémentaires sur certaines provinces et villes du Canada. Avec la carte du manuel sous les yeux, les élèves devront identifi er les lieux dont on leur parle, lever la main et donner leurs réponses au fur et à mesure.

p. 73 Les élèves pourront ensuite, après une deuxième écoute, renseigner la carte du Canada dans leur workbook, puis la compléter grâce à la carte sur le rabat du manuel.

Audio tour – Canadian landscapesWelcome to Situation 5, which is all about Canada. Take a look at the pictures p. 62-63 of your book and let’s fi nd out a bit more about it. Listen carefully to the information, then you’ll hear a question. Be the fi rst to answer it! Ready? Let’s roll!

� e many diff erent Indian, or “First Nations” tribes have diff erent cultures, customs and languages. Western tribes are famous for their totem poles often representing ancestor spirits and animals. What do the totem poles represent?In the Arctic Circle, in the far north of Canada, animals have to adapt to the hard conditions. � e polar bear can swim in freezing water thanks to its layers of fat and it uses its 42 teeth to eat the seals and other animals it hunts. How many teeth does a polar bear have?� e maple leaf is the emblem of Canada. Maple syrup is a Canadian specialty, which is often poured on pancakes. What is the most famous Canadian specialty? � e population density in Canada is 3 people per square kilometre, but in fact 80% of Canadians live in towns and cities, like Toronto, and mostly in the south of the country! What is the population density in Canada?� e Rocky Mountains run north to south, from Canada down into the United States. � ey off er amazing sceneries, with snowy peaks, vast forests and beautiful lakes… What do you call the mountain chain in picture number 5?Aurora Borealis is a spectacular light phenomenon that happens near the magnetic poles. Near the North Pole, the phenomenon is also called “Northern Lights”, and you can observe it in Iceland, Norway, Greenland or Canada. Name two places where you can observe Northern Lights.Now let’s see if you got the right answers:- In photo number 1, the totem poles created by First Nations of the Pacifi c Northwest usually represent ancestor spirits and animals. - Picture number 2 shows a polar bear. It has 42 teeth, and it can weigh up to 700 kg – not so cuddly any more… - Picture number 3 shows maple leaves, and maple syrup is the most famous Canadian specialty!- � e population density in Canada is 3 people per square kilometre, but not in cities like Toronto, in picture number 4!- Picture number 5 shows the Rocky Mountains, also called the Rockies.- Number 6: some of the best places to observe Northern Lights are Norway, Iceland, Greenland and, of course, Canada.


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5Situation Audio tour – part 2

Let’s turn to the map of Canada, on the book jacket. It’s a massive country, extending from the Atlantic to the Pacifi c, and northward to the Arctic Ocean. � e border between Canada and the United States is the longest international border in the world: it’s nearly 9,000 km long!Look at your map and spot the territories or provinces we’re talking about!� is new territory was created in 1999. It includes the arctic islands, so it is enormous but it has a population of only 40,000, mostly Inuit!� is recently created territory is called Nunavut. Its capital is on Baffi n Island.In 1763, the British took possession of the French colonies in Canada, but they allowed the inhabitants of this province to carry on speaking French.It’s the province of Quebec.� is province is attached to Labrador. In 1583, it became England’s fi rst possession in North America.It’s Newfoundland.At 5,959 meters, Mount Logan, the highest mountain in Canada, is located in this territory that touches Alaska.Mount Logan is in the Yukon Territory.� e province has a lot of ports on the Pacifi c Ocean, so international commerce is very active. It also has a large Asian minority, especially Chinese, Japanese, Filipino and Korean.It’s British Columbia.� is is the second largest province in the country. Its most famous city is Toronto, and its most famous tourist attraction is Niagara Falls.It is the province of Ontario.� ese territories are located between Yukon and Nunavut. � e Mackenzie River, named after the

famous Scottish explorer Alexander MacKenzie, is the longest river in Canada and it runs through these territories.� e Mackenzie River runs through the Northwest Territories all the way to the Arctic Ocean.Well done! Now, spot the cities we are talking about!� is city has the biggest population in Canada, but it’s not the capital. Its tallest and most famous building is the CN Tower, the Canadian National Tower, a 553-metre-high telecommunications tower.It’s Toronto, in Ontario.Canada was part of the British Empire, but it gained its independence in 1931. About three million visitors a year visit the Parliament Buildings, which are located in Canada’s capital city.Canada’s capital is Ottawa, in Ontario.In 1608, Samuel de Champlain established a French colony there, on the Saint Lawrence river. � e city’s most famous landmark is the Château Frontenac, a large hotel built at the end of the 19th century.It’s Quebec city.Today, this large sea port on the Pacifi c coast of Canada is the largest city in British Columbia, but it isn’t the capital of the province.Vancouver is the largest city in British Columbia, but the capital is the city of Victoria.It’s the largest city in the province of Quebec, and the second largest city in Canada. It is named after Mount Royal, the hill located in the heart of the city.It’s Montreal.� at’s it for this audio tour. Hope you enjoyed this trip to Canada!


How adventurous are you? Manuel, p. 64-65 Workbook, p. 74-78

1. Discovering Canada

Faire l’audio tour (voir ci-dessus) avant de démarrer cette séquence permettra aux élèves de se constituer un background knowledge sur ce pays, dont ils vont pouvoir se servir immédiatement.

Cette étape a pour double objectif de permettre aux élèves de réinvestir leurs connaissances sur le Canada, antérieures ou fraîchement acquises grâce à l’audio tour, et d’introduire le vocabulaire dont ils auront besoin pour la suite de la séquence intitulée Quiz time. Les élèves auront quelques minutes pour observer les photos, sur le livre ou projetées. Le vocabulaire sera

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5

Situation

rapidement présenté grâce aux mots enregistrés dans le désordre, obligeant les élèves à être attentifs pour repérer la photo correspondante, lever le doigt et donner la réponse. Puis l’enregistrement dans l’ordre permettra de faire quelques reprises à haute voix pour fi xer la prononciation et l’accentuation de ces mots ou expressions.

Discovering Canadakite-surfi ngraftingzip-liningsnakesnow-surfi ngsnailsice skatingratpoutinehot-air ballooningdogsledding

wormjet skispiderbumper carkiller whalesnowmobilebearclimb a treemaple syrup and baconclimb an ice wall


1 snow-surfi ng2 rafting3 snake4 rat5 spider6 climb a tree7 ice skating8 climb an ice wall9 worm 10 killer whale11 bumper car

12 bear13 jet ski14 snowmobile15 kite-surfi ng16 hot-air ballooning 17 maple syrup

and bacon18 poutine 19 zip-lining 20 dogsledding21 snails


Munis du vocabulaire indispensable, les élèves pourront donner leur avis sur ce qui est, d’après eux, typiquement canadien… ou au contraire pas du tout typique du Canada !

Les productions seront très variées selon les groupes et les élèves. On pourra aider à la demande, guider en notant des prompts au tableau et fournir de plus amples renseignements (par exemple, sur ce plat typique qu’est la poutine !)… sans pour autant s’arrêter sur chaque photo.

Photo n° 17 is typically Canadian because maple syrup is the most famous Canadian specialty /because there’s a maple leaf on the Canadian flag /because there are lots of maple trees in Canada /because bacon is typically British and Canada was a British colony…


Photo n° 7 is typically Canadian because ice hockey is a national sport in Canada / all the children learn how to skate / it is very cold during the winter so the lakes and rivers freeze and you can skate on them / there are many ice-rinks in Canada… Snakes are not typically Canadian… there are snakes almost everywhere in the world… and there are more snakes in warm or hot countries!Bears are typically Canadian! Brown bears and polar bears… Photo n°6 is not typical! You can climb trees everywhere in the world!Photo n°18 is poutine. It is from Quebec and it’s fries topped with cheese (curds) and gravy (brown beef sauce)… Very healthy!Photo n°19 is not typically Canadian. Last summer, I went zip-lining in X where there is an Adventure Park. Photo n°20/14 is typically Canadian because there’s a lot of snow in Canada / it is a big country so you need to travel long distances, dogsledding or riding a snowmobile…

2. Quiz time!

p. 65 Avant de partir à l’aventure, il faut se connaître et savoir quel type d’aventurier ou d’aventurière on est… sujet abondamment traité dans les quiz que l’on peut trouver dans les magazines ou sur internet !

Teacher: How adventurous are you? Would you go on a Canadian adventure? We’ll see… but fi rst, let’s listen to Rose and Tom, and see how adventurous they are!

Vous disposez de quatre courts épisodes du Twins’ Podcast, en version audio et en version vidéo.

What about Rose? (part 1)Tom: Rose, look, I’ve just found this quiz on the Internet… How adventurous are you?Rose: Sounds fun! Tom: Let’s take it… Tom:… and see how we score! Rose: Oh yes, I’ll win! I’m a daredevil! Tom: Yeah… I’ll just print it! And anyway, I’m gonna beat her… Adventure is my middle name! Tom: OK, come on, please sit down… Rose: � ank you!Tom: Quiz one, for you. I’ll ask the questions and you answer… and no lies! So, have you ever driven a bumper car?

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5Situation Rose: Yes, I have.

Tom: Ok… 1 point. Now, have you ever driven a jet ski? Rose: No, I haven’t… Tom: No? Rose: No… Tom: Ok… No points… Have you ever touched a worm? Rose: Yes, I have… Tom: Yeah… OK … 1 point… Have you ever touched a snake? Rose: No… Uh… Well, yes, I have… but get that away from me… Yes, I have touched a snake actually, once! Tom: OK 3 points then! Rose: � ree! Oooh Oooh! Tom: OK! Have you ever been hot-air ballooning? Rose: No, I haven’t! It’s just far too expensive!Tom: Well no points then!Rose: What? � at’s unfair!Tom: � at’s life, sis! Now, next question… have you ever been zip-lining? Rose: Yes, I have been zip-lining… I love zip-lining!Tom: OK then, 3 points.

CD classe n° 2 plage 33DVD classe The Twins’ podcast – Been there, done that…

What about Rose? (part 2)Tom: OK and now part two… So, you have driven a bumper car, right?Rose: Yes… Tom: OK! Would you do it again? Rose: Oh yes, defi nitely, it’s fun… Anytime. Do I get more points? Tom: Yes, but just one! Now… Let’s go on… You’ve never driven a jet ski… Rose: No… Tom: OK… Would you like to? Rose: Uh, no… It’s too noisy… and too dangerous! Tom: Yeah, you driving, that’s dangerous! Rose: OK! Get lost! I’ve never had an accident… unlike some people! Tom: Ah Ah… an accident... it was a tiny scratch!Tom: Anyway no points! Now… you’ve already touched a worm and a snake… Would you do it again? Rose: No and no… worms are gross and snakes are scary! Tom: Ok then… Rose: No, thank you… Not for me! Tom: No points… Ok. How about hot-air ballooning?Rose: Oh yes, I’d love to go hot-air ballooning! But… are you paying?

Tom: No! But you get one point! And I suppose you’d like to go zip-lining again!Rose: Oh yes, anytime! I love zip-lining!Tom: OK! So that’s one more point… and you get a total of… er… 11 out of 18. And your result is… from 12 to… oh no… sorry; and your result is… between 6 and 12 points: You are quite brave and adventurous and you are ready to try new experiences (Yeah) but you don’t want to put yourself in any really unpleasant situations. � at’s fair enough! Rose: Well, I’m still a daredevil… just not with creepy-crawlies!


What about Tom? (part 1)Rose: OK, round two… my turn to ask the questions and you answer… no cheating! Please, take a seat! Here we go! So Tom, have you ever climbed a tree? Tom: Yes, I have. Of course, I have! Rose: Easy… 1 point. Have you ever climbed an ice wall? Tom: An ice wall… But there are no ice walls in Britain! Rose: Well! Please answer the question! Yes or No?Tom: No, I haven’t… Rose: Well then, no points! Now… Have you ever touched a spider? Tom: A spider! Oh god… No!! Never have and never will! I hate spiders… � ey … � ey are gross!… � ey’re hairy… And they’re poisonous… Rose: Ok OK! Zero point again then… And have you ever touched a rat? Tom: Yeah! I have actually… My best friend’s pet is a rat!Rose: What? Zack has a rat! And I’ve been to his fl at… Oh my god!Rose: 3 points! And… have you ever been ice-skating? Tom: Oh yes, quite often… I love ice-skating! Rose: OK one more point then… and have you ever been kite surfi ng? Tom: Kite surfi ng! No! � at’s too expensive!Rose: Well, no point then! Tom: � at’s unfair!Rose: � at’s life, bro!


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5

SituationWhat about Tom? (part 2)

Rose: Now part two. So, you’ve already climbed a tree right?Tom: Yeah!… Rose: Would you do it again? Tom: Yeah, anytime, it’s great fun… Rose: OK! One more point! And now… You’ve never climbed an ice wall but… would you do it? Tom: Yeah, I’d like to… Rose: Honestly? Tom: Yeah, honestly, I’m a great mountain-climber!Rose: Are you really? Ok, one more point. Now I guess you wouldn’t touch a spider…Tom: No, I wouldn’t… not that I’m scared of them… Rose: Oh no… You’re not scared… no no no… it’s not you, it’s the spiders… they’re scary… Tom: Yeah… exactly!Rose: Well, exactly no point! Now… You’ve touched a rat before, would you do it again? Tom: Yeah, of course… easy-peasy!Rose: And I guess you’d go ice-skating… Tom: Oh yeah, defi nitely! Anytime! Rose: OK, and how about kite-surfi ng?Tom: Oh yeah, I’d love to go kite-surfi ng… Are you paying? Rose: Well, I’m certainly not paying, but I’ll give you another point… Ok, so that’s a total of 10 points out of 18. And I guess that means I won! I’m the best! Tom: I want a recount!! Rose: No, it’s me, I won!


p. 74 On procèdera en deux étapes comme indiqué dans le workbook : Rose, puis Tom. Nous indiquons ici les démarches que nous proposons en prenant comme exemple le quiz de Rose. À noter que l’on distingue nettement la compréhension de l’oral de la prise de parole, qui intervient dans un second temps.

Plusieurs options sont possibles pour mener ce travail en compréhension de l’oral, selon les groupes dont vous avez la charge :

►►La version vidéo étant illustrée, elle facilite grandement la compréhension, ce qui peut être très encourageant pour les groupes lents ou qui ont du mal à se concentrer. Vous pouvez commencer par montrer l’épisode vidéo illustré (What about Rose? part 1), puis passer à la version audio pour que les élèves notent les numéros des photos dans la grille, et enfi n revenir à la vidéo pour le corrigé. Vous pouvez ensuite

poursuivre soit avec la version audio soit avec la version vidéo, en ménageant des pauses pour que les élèves aient le temps de cocher les réponses de Rose. On corrige en grand groupe immédiatement. On procède de la même manière pour la deuxième partie (What about Rose? part 2), avec la version audio ou vidéo. Les élèves prennent le temps de calculer le score auquel ils sont parvenus, pour le comparer à celui annoncé par Tom. Une écoute supplémentaire leur permettra éventuellement de rectifi er leurs réponses. Puis on corrige en grand groupe.

►►Pour entraîner un groupe à suivre tout en l’encourageant par des pauses pour les « corrigés », on se sert des versions audio et on procède à deux écoutes de la première partie du quiz (What about Rose? part 1), une pour repérer sur quoi portent les questions en notant le numéro de la photo correspondante, une deuxième pour cocher les réponses de Rose. À ce stade, on fait une pause pour le corrigé, grâce à la version vidéo ou en procédant à une écoute supplémentaire morcelée pour que les élèves fournissent les réponses au fur et à mesure.

Puis on poursuit avec la deuxième partie (What about Rose ? part 2) pour cocher les réponses de Rose. Les élèves prennent le temps de calculer le score auquel ils sont parvenus, pour le comparer à celui annoncé par Tom. Une écoute supplémentaire leur permet éventuellement de rectifi er leurs réponses. Puis on corrige en grand groupe.

►►Pour entraîner un groupe à suivre à un bon rythme, sans aide supplémentaire, on se sert des versions audio et on procède à deux écoutes de la première partie du quiz (What about Rose? part 1), une écoute pour repérer sur quoi portent les questions en notant le numéro de la photo correspondante, une deuxième pour cocher les réponses de Rose. Enfi n, une écoute de la deuxième partie (What about Rose? part 2) permettra de cocher ses réponses.

Les écoutes sont sans pauses et enchaînées : il faut s’accrocher ! On laisse le temps aux élèves de calculer le score que Rose a obtenu d’après les réponses qu’ils ont eux-mêmes cochées… Est-ce qu’il correspond au score que Tom a calculé ? Le corrigé pourra être fourni grâce à la version vidéo illustrée.

• Corrigé pour Rose :

n°11 yes = 1 yes = 1 n°13 no = 0 no = 0n°9 yes = 1 no = 0n°3 yes= 3 no = 0n°16 no = 0 yes = 1n°19 yes = 3 yes = 1

Rose’s score: 11/18

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5Situation

À l’aide de leurs grilles remplies et corrigées, et en gardant sous les yeux les photos de la page 64 du manuel, les élèves pourront prendre la parole pour parler de Rose. On se servira de la deuxième partie (What about Rose ? part 2) en version audio ou vidéo, en faisant une pause après chaque réponse de Rose. Pour guider le groupe (sur le passage de questions au present perfect à la deuxième personne à des déclaratives affi rmatives ou négatives à la troisième personne du singulier + l’expression du souhait : would like to + BV / would + BV), on notera au tableau des phrases lacunaires telles que celles fournies page 65 du manuel. Les élèves les plus rapides fourniront les premiers exemples, qui seront notés au tableau comme modèles ; on fera répéter ces exemples, puis le reste du groupe poursuivra. La reprise de ces structures pour chaque item du quiz assurera un bon début de fi xation et de mémorisation.

Certains élèves voudront aller plus loin et relever ou expliquer les commentaires et remarques personnelles des jumeaux, comme par exemple l’échange à propos de la manière de conduire et des accidents. Toutes les interventions seront guidées, encouragées et notées au tableau. On veillera toujours à ce que les élèves s’écoutent et s’entraident.

On profi tera également de cette étape pour expliciter certains mots ou expressions (not like some people / gross).

Rose has driven a bumper car before and she would do it again / she would definitely do it again.She thinks it’s fun / she says it’s fun.

She has never driven a jet ski and she wouldn’t like to (drive a jet ski) / she wouldn’t like to try because she says it is too noisy and too dangerous.

Her brother laughs at her / makes fun of her: he says she can’t drive /it ’s dangerous when she ’s driving. is is

But she ’s never had an accident (not like some haspeople: she means Tom of course!). Tom says his accident was a very small = tiny scratch (but it’s a lie: it was a big crash!)

She ’s already touched a worm and a snake but hasshe wouldn’t do it again because they are gross (revolting: yick!) and scary.

Suggestion de trace écrite avec l’aide du professeur

She ’s never been hot-air ballooning because it’s hastoo expensive / it’s far too expensive.

She ’d love to go hot-air ballooning… wouldand she ’d like to go zip-lining again / wouldshe ’d go zip-lining again anytime! wouldShe isn’t very happy with her score because she thinks she’s a real daredevil!

Grâce aux phrases notées au tableau, on réfl échira sur la langue avec la classe, en les incitant à expliquer les points de grammaire avec leurs propres mots :

– les phrases avec l’auxiliaire avoir au présent (have /has) et le participe passé du verbe, ça permet de dire qu’on a fait quelque chose dans sa vie ou non, ça permet de parler de ses expériences. On connaît déjà le present perfect pour dire : I’ve forgotten my book / I haven’t done my exercises… – il faut connaître les verbes irréguliers (3e colonne pour les participes passés)– attention avec go : pour parler de ses expériences, le participe passé employé est celui de be : been.(on pourra préciser le plus simplement possible que le participe passé de go est gone ; il sert pour dire que quelqu’un est parti quelque part : “Sorry, Rose’s not at home, she’s gone to the swimming-pool…”)– pour dire qu’on ferait quelque chose ou qu’on aimerait faire quelque chose, on utilise would et le verbe qui suit est toujours une base verbale.

On pourra conclure en regardant la version du quiz de Rose en vidéo avec les sous-titres pour éventuellement éclaircir certains points à la demande.


➝ savoir rejouer le quiz de Rose ➝ manuel p. 69, n° 4 (What about Rose?

part 1&2)➝ savoir parler de Rose➝ relire les notes du cahier

Le quiz de Tom pourra être reporté à la séance suivante. Vous l’exploiterez de la même façon ou différemment de celui de Rose, selon vos groupes et le temps dont vous disposez.

• Corrigé pour Tom

n°6 yes = 1 yes =1n°8 no = 0 yes = 1n°5 no = 0 no = 0n°4 yes = 3 yes = 1n°7 yes = 1 yes = 1n°15 no = 0 yes = 1

Tom’s score: 10/18

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5

Situation


➝ savoir rejouer le quiz et parler de Tom➝ manuel p. 69 n° 4 (What about Tom? 1&2)➝ workbook p. 84, exercices n° 1, 2 et 3➝ relire les notes du cahier

Apprendre à parler de ses expériences peut servir… et les jumeaux en font la démonstration dans cet épisode où ils échangent avec leur nouvel ami canadien, en vue d’un séjour au Canada avec lui. Cette fois, il ne s’agit plus de suivre un canevas fourni par un quiz. La conversation est plus rapide, naturelle et entremêle les comptes-rendus d’expériences, l’émission de souhaits et des parenthèses qui n’ont rien à voir ! On se rapproche beaucoup d’une conversation authentique.

Vous disposez cette fois encore d’une version audio ainsi que d’une version vidéo illustrée.

Canadian experiencesJonathan: Hi guys! Rose: Hi Jonathan… � anks for coming over! Smile, you’re on camera! Tom: Please meet Jonathan, our Canadian friend. He is from Toronto and he’s just arrived in London… And we love his Canadian accent!Jonathan: Hi everybody! � e twins want to go to Canada with me on my next vacation… but fi rst, I need to know how adventurous they are! Are they up to the Canadian challenges? So pay attention: I ask the questions… you answer, and tell the truth please! � is is extremely important! Do you like maple syrup? Rose: Yes… Tom: So good on pancakes! Jonathan: Yeah… and on snow but have you ever tried it on bacon? Rose: On bacon?? No… but I’d be happy to try!Tom: No problem with me… maple syrup and bacon… why not? Jonathan: Good guys! Very adventurous! Now, have you ever been white-water rafting? Rose: No!Tom: Me neither… Jonathan: OK, but would you like to try? Tom: Is it dangerous? Jonathan: Oh no, don’t worry. You choose your level… beginner, intermediate or advanced… and you are fully equipped with a helmet and a life-jacket!Tom: OK, I’m in! Rose: Me too!Jonathan: Righto! Now, have you ever driven a snowmobile? Tom: No, but I’d love to! It must be so cool!!

Rose: Yeah, I’d love to too… but isn’t it very expensive? Jonathan: It isn’t cheap, but my uncle and aunt live in the Rockies and they have two… so I can borrow them! Tom: Awesome! I’d love to drive one… just like James Bond… Rose: Tom… James Bond has never driven a snowmobile… Tom: Yes, he has! Rose: No, he hasn’t… � at’s Bruce Willis… McLane… in Die Hard 2… Tom: I’m sure that James Bond has driven…Jonathan: Come on guys… Come on guys…! Focus! Focus! Rose: Well… Have you ever been dogsledding? I’ve always wanted to go dogsledding… Jonathan: Of course I have been dogsledding… I’m a real Canadian after all… And it is the ultimate Canadian experience! Would you guys like to go dogsledding?Tom: Defi nitely!Rose: Yeah… defi nitely… Jonathan: Ok… Tom: So what’s your verdict? Are we adventurous enough to go to Canada with you? Jonathan: I don’t know… you guys are so totally inexperienced… but you seem so happy to try… so yeah, sure… you can come with me… Tom: Great! Rose: I can’t wait!


De la même façon qu’avec les quiz de Rose et de Tom, vous choisirez selon vos groupes l’exploitation la plus pertinente : rassurante ou challenging !

►►avec la version vidéo, les élèves peuvent s’appuyer sur le mouvement des lèvres ainsi que sur le « body language », ce qui est plus authentique, et les illustrations lèvent les obstacles dus au repérage du vocabulaire nouveau, qu’ils n’ont pas encore forcément bien dans l’oreille !

►►avec la version audio, les élèves devront dans un premier temps repérer sur quoi portent les propos des trois amis. On choisira de faire écouter la conversation complète une première fois, puis lors d’une seconde écoute, on fera des pauses pour que les élèves donnent les numéros des photos correspondantes page 64 de leur manuel.

Photos : 17 / 2 / 14 / 20

Quelle que soit la formule adoptée, on profi tera de cette conversation entre amis pour solliciter des échanges du même type entre les élèves, dont on

110

5Situation

conservera des extraits pour les consigner dans les cahiers en fi n de séance.

The twins want to go to Canada with Jonathan… we’d love to go to Canada too!

Fifteen students have never tried maple syrup on pancakes! Morgane has tried maple syrup ice-cream and she loves it! And she’d be happy to try it on bacon! She’s very adventurous! We could organise a Canadian day one day!

The twins have never been white-water rafting! In our class, three students have been white-water rafting before. They say it’s fun, and Jonathan is right: it’s not dangerous at all because you can choose your level and you wear a helmet and a life-jacket.

Tom would love to drive a snowmobile… and we would all love it too! Awesome!Pierre would love to drive a racing car. Maybe / he hopes he will… one day!

Rose has always wanted to go dogsledding… = it’s her dream!Claire has always wanted to go swimming with dolphins but it’s far too expensive!

The twins are totally inexperienced = they haven’t done anything! But they would be happy to try!


Un dernier visionnage avec les sous-titres permettra de lever éventuellement les dernières zones d’ombre.

Les Grammar keys et Pronunciation keys pourront être proposés aux élèves avant l’étape suivante de la séquence. Voir pages 76 et 77 du workbook et ci-dessous.


➝ savoir parler d’expériences et de souhaits➝ manuel p. 69 n° 4➝ relire les notes du cahier➝ workbook p. 85, exercices n° 4 et 5

3. Now it’s your turn!

p. 74 Pour cet entraînement à l’interaction orale, les élèves sont parfaitement outillés et encadrés : l’objectif est qu’ils gagnent en fl uidité dans leurs échanges, n’étant bloqués ni par la recherche d’idées ni par celle du vocabulaire.

Pour ce pair-work, on choisira la mise en œuvre la plus adaptée au groupe :

►►Pour garder le contrôle sur les productions, diviser la classe en deux : Team A / Team B. Team A est chargée d’interroger Team B sur le quiz n° 1 (puis on inversera pour le quiz n° 2). Dans ce cas, le défi est de choisir à qui on pose la question pour avoir le maximum de chances que l’équipe adverse fasse le minimum de points (les expressions « No cheating! No lies!… » seront à rappeler en début de jeu !). Ceux qui posent les questions doivent toujours interroger un camarade de l’équipe adverse qui n’a pas encore parlé. Tous les élèves doivent écouter pour cocher au crayon à papier les réponses et ainsi calculer le score à la fi n (le professeur devra faire de même pour arbitrer). On veillera tout particulièrement au respect du rythme dans les questions et à la prononciation de la terminaison -ed. On sollicitera les élèves de chaque groupe pour amender ou enrichir les productions de leurs camarades. Les résultats du bas de la page 75 ne pourront s’appliquer dans ce cas.

►►Pour démultiplier le temps de parole, regrouper les élèves par paires. Une ou deux paires de volontaires fourniront des exemples complets si besoin, avant que l’activité ne commence, pour permettre quelques rappels comme l’alternance des mots accentués et inaccentués dans les questions par exemple. On limitera le temps pour éviter les débordements : 5 minutes, puis on échange les rôles.Après le calcul des scores, on fera une lecture explicative en commun des résultats du bas de la page 75. À cette occasion, on pourra faire noter les expressions et les mots que les élèves pourraient mémoriser avec profi t pour enrichir leurs propres productions :

Never mind! Fair enough! Don’t go crazy! brave < bold < daring ≠ easily scared

Grammar keys p. 76

1. Le present perfect

a. On commence par faire le point sur la formation du present perfect, ainsi que sur sa valeur et les contextes d’emploi, à partir des exemples fournis en haut de la page 76. On pourra faire travailler les élèves directement sur le workbook ou commencer les réfl exions à partir de la trace écrite de la séance.

Tout d’abord, on analysera les formes verbales soulignées, ce qui permettra de compléter la première synthèse :

Le present perfect = have au présent + participe passé du verbe

111

5

Situation

L’encadré qui suit explique la façon dont le present perfect permet de faire un lien entre le présent et le passé. Pour ancrer ce lien dans la mémoire des élèves on pourra, par exemple, faire surligner et relier les mots « présent » et « passé » dans la première synthèse au dessus de l’encadré.

Ensuite, on fera remarquer aux élèves que les deux exemples du haut de la page servent à faire le bilan des compétences (I can…) et de l’expérience (I’ve climbed…) de la personne qui parle. Dans les deux cas, il s’agit de faire un constat au moment présent. Ce qui est important, c’est donc le présent. On soulignera bien que c’est pour cette raison que cette forme verbale porte son nom : le present perfect.

b. Dans l’étape suivante, on passe à la valeur d’auxiliaire de have et aux conséquences syntaxiques qui s’ensuivent. Pour cela, on propose deux nouveaux exemples, cette fois-ci avec des questions et des réponses brèves, dont une négative. On demandera aux élèves de les observer puis de souligner have en rouge, les sujets en bleu et les réponses brèves en vert. Ils pourront alors conclure et compléter :

Have est placé devant le sujet dans les questions au present perfect. C’est logique, puisque dans le present perfect, have est un auxiliaire. C’est pour cela qu’on le retrouve aussi dans les réponses brèves.

On passe ensuite à deux remarques importantes sur la formation du present perfect. Le premier point de cette rubrique attire l’attention des élèves sur l’emploi du participe passé de be dans la formation du present perfect du verbe go. On fera entourer les verbes des deux exemples.

On complètera, si on ne l’a pas déjà fait, en expliquant que le participe passé de go est gone : il sert pour dire que quelqu’un est parti quelque part : « Sorry, Rose’s not at home, she’s gone to the swimming-pool… »

Le deuxième point passe en revue certaines modifi cations orthographiques qui s’appliquent lors de la formation de certains participes passés réguliers. Cette étape suit un format auxquels les élèves sont maintenant bien habitués et ils devraient lire les explications et compléter les exemples rapidement :

try → tried / enjoy → enjoyed.

c. La dernière partie de ce point sur le present perfect permet d’aborder le fait que certains adverbes sont utilisés de façon récurrente dans des phrases au present perfect. Les élèves les relèveront en les soulignant au fur et à mesure de leur lecture des exemples du bas de la page 76. Ensuite, ils observeront leur position dans les phrases et complèteront :

Les adverbes always, already, ever et never se placent devant le participe passé.

L’adverbe before, lui, se place à la fi n de la phrase.

On termine ce point par la différence d’emploi entre ever et never. À partir des exemples, les élèves complèteront : c’est never qui comporte une négation et ever qui s’utilise dans une question. On prendra soin de parler des exemples proposés et de ne pas trop généraliser, puisque l’on sait qu’il est possible de trouver des exemples d’utilisation de never dans des questions. Cependant cette première observation permet déjà de rendre compte du cas le plus fréquent.

2. Want to + V / would like to + V

La deuxième partie de ces Grammar keys permet d’aborder l’emploi de to dans certaines constructions verbales dont nos élèves ont couramment besoin.

On commence par mettre en avant l’élément dont on se préoccupe dans ce point : les élèves ajouteront to dans les deux phrases tirées de la situation. On pourra ensuite faire entourer tous les verbes dans les deux phrases. Cela fera ressortir le fait que la fonction de to est de relier deux verbes. Ensuite ils complèteront :

To permet d’établir un lien entre les deux verbes, que l’on pourrait symboliser par une fl èche : c’est ce qu’on vise !

Le verbe qui suit to est toujours une base verbale.

On termine sur deux remarques importantes. Premièrement, on fait remarquer aux élèves que to n’étant pas accentué, il se prononce avec la voyelle neutre /ə/ et par conséquent s’entend peu à l’oral. Enfi n, on fait faire aux élèves un parallèle entre le français et l’anglais. Il se justifi e ici puisque c’est le fait que ces constructions soient différentes qui cause des erreurs fréquentes. On montre donc aux élèves qu’en français il n’y a pas de mot pour relier les deux formes verbales dans les structures équivalentes. Pour vérifi er que les élèves l’ont bien compris, on leur fera simplement traduire : He’d love to visit Canada ; Il adorerait Ø visiter le Canada.


1. Les prononciations de la terminaison –ed

Dans une situation où l’on utilise fréquemment le present perfect, il est logique de s’attarder sur la prononciation de la terminaison régulière de cette forme. Il ne s’agit pas d’un point nouveau, puisqu’il suit les mêmes règles que la prononciation du –ed du prétérit.

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5Situation

a. On propose d’abord une étape d’écoute et de discrimination. Avant de commencer, on pourra demander aux élèves de rappeler les trois prononciations possibles de –ed, et de les noter au tableau. On passera ensuite l’enregistrement en faisant noter la prononciation du –ed de chaque participe passé.

touched – climbed – realised – scared – needed – arrived – tried – started – equipped – wanted – experienced – frightened – decided


Corrigé :touched climbed realised scared /t/ /d/ /d/ /d/needed arrived tried started /ɪd/ /d/ /d/ /ɪd/equipped wanted experienced /t/ /ɪd/ /t/frightened decided /d/ /ɪd/

b. Dans l’étape suivante, on souhaite faire réfl échir les élèves sur le choix de la prononciation de –ed dans chaque cas, afi n de leur faire déduire une règle, qui sera simplifi ée mais juste, et qui pourra les aider dans les cas où ils hésitent lors d’une production orale.

On commence par une démonstration par l’absurde. On demande aux élèves de choisir l’un des participes passés qui se terminent pas le son /t/ et d’essayer de le remplacer par le son /d/. Ceci permettra de leur faire comprendre que la prononciation n’est pas arbitraire et que le choix est déterminé par la facilité de prononciation.

Ensuite on demandera aux élèves de noter quelles lettres précèdent –ed dans les cas où il se prononce /ɪd/. Ils verront qu’il s’agit soit d’un t, soit d’un d : il faut donc insérer un son-voyelle pour qu’on entende la terminaison.

À partir de là, ils pourront essayer de conclure, seuls ou en lisant et en complétant la synthèse du workbook :

La terminaison –ed se prononce /d/ dans la majorité des cas, sauf quand cette prononciation est trop diffi cile, auquel cas elle est remplacée par /t/. Si l’infi nitif du verbe se termine par la lettre t ou d alors la terminaison –ed se prononce /ɪd/.

2. Le rythme dans les questions

Cet exercice a deux objectifs : s’entraîner à prononcer les questions fermées au present perfect, donc à

prononcer correctement les participes passés et à choisir l’intonation montante qui convient aux questions fermées, mais aussi à appliquer les règles d’accentuation et de réductions, et à percevoir les élisions qui interviennent éventuellement dans l’anglais spontané.

a. Le point de départ de l’exercice est un enregistrement de deux questions. On les fera écouter et répéter aux élèves, qui devront ensuite lire les explications du workbook et les compléter en barrant les mentions inutiles. On passera l’enregistrement plusieurs fois si la classe peine à répondre immédiatement. Au besoin, on fera réfl échir les élèves sur une seule remarque à la fois en repassant l’enregistrement à chaque fois.

Have you ever touched a spider?Have you ever been rock-climbing?


Corrigé :Have est prononcé avec le son /h/ : à peine audible Have est : non accentuéLa voyelle de have est : la voyelle neutre /ə/ You est : non accentué La voyelle de you est : la voyelle neutre /ə/Ever est accentué sur : la première syllabe.

b. On passera ensuite l’enregistrement suivant en demandant aux élèves de noter les accents en fonction de leur écoute. On fera ensuite une reprise avec la classe, et enfi n, les élèves s’entraîneront à répéter chaque phrase en reproduisant soigneusement son accentuation et son rythme. On leur rappellera de bien veiller aussi à respecter les principes illustrés dans l’étape précédente.

Have you ever driven a bumper car?Have you ever climbed a tree?Have you ever touched a snake?Have you ever been ice-skating?


Corrigé :Have you ever ˈdriven a ˈbumper ˌcar?Have you ever ˈclimbed a ˈtree?Have you ever ˈtouched a ˈsnake?Have you ever ˈbeen ˈice-ˌskating?

On fera noter les accents secondaires uniquement si l’on a déjà abordé ce phénomène avec la classe.

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5

SituationTASK Are you a daredevil?

p. 65 C’est maintenant au tour des élèves de créer leur propre quiz, en le limitant à quatre questions, comme dans l’exemple fourni page 65 du manuel.

Certains élèves pourront être placés par deux ou en groupes pour créer un quiz commun.

Ils pourront le préparer soit en classe soit en travail personnel, et l’illustrer.

On rappellera à tous de consulter la liste des verbes irréguliers pages 155-157 du manuel, en leur indiquant que cette liste peut même être source d’idées nouvelles (with the verb swim: Have you ever swum with… killer whales?).

La classe pourra être divisée en groupes de 4 à 6 élèves. Chacun fera passer son quiz à un des autres membres du groupe, à la condition que tous interrogent et soient interrogés à tour de rôle. Puis le groupe choisira les trois questions les plus originales, exotiques, improbables ou amusantes pour passer devant la classe. Ainsi, on conclura par une mise en commun des « best of » !

S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation Si on le juge utile, on pourra inciter les élèves à soigner tout particulièrement l’accentuation et l’intonation des questions fermées. Il n’est pas prévu de test

performance en interaction orale dans cette situation mais cette tâche intermédiaire est une bonne occasion de viser spécifi quement ce point. Les critères ci-dessous pourront être distribués dans les groupes quelques minutes avant la fi n du temps imparti, pour que chacun peaufi ne son accent avant la mise en commun. L’un après l’autre, les élèves poseront plusieurs questions d’affi lée aux autres membres du groupe, qui leur diront ensuite en français ce qui va ou ce qu’il faut améliorer. On passera dans les rangs pour guider au besoin ces échanges pédagogiques entre élèves.

Sait poser des yes-no questions :Avec une accentuation et un rythme

infl uencé par le français parfois juste qui « sonne » anglais

En respectant l’intonation montante (sur le dernier mot accentué)

parfois souvent toujours


➝ manuel page 69, n° 5➝ préparer un quiz illustré à partir des meilleures

questions entendues, pour l’afficher dans la classe ou le télécharger sur le site du collège.

➝ ou bien, pour les volontaires équipés, se filmer comme Tom, Rose et Jonathan à partir d’un quiz préparé, pour ensuite le montrer à la classe ou le télécharger sur le site du collège.

Off to Canada! Manuel, p. 66-67 Workbook, p. 78-83

1. Which tour would you go on? Before making a choice:

Le document reproduit page 66 du manuel, qui pourra être projeté, est un extrait d’un site touristique canadien : Outback Canada. Les textes ont été raccourcis, mais les phrases sont toutes authentiques.

Teacher: Just imagine you’re going to Canada! You need to get organized… what would you like to do? Where do these tours take place? Are they for you? Are you adventurous enough? Brave enough? Let’s fi nd out!

Si les élèves ont fait l’audio tour de cette situation, ils auront déjà une bonne idée de la géographie du Canada et situeront facilement ces lieux sur la carte qui se trouve sur le rabat du manuel.

p. 78 La lecture des quatre « tours » est guidée pas à pas, et le résumé méthodologique de la page 80 permettra aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont fait, pour mieux réinvestir ces stratégies en autonomie ultérieurement. ● Le premier point vise à rappeler aux élèves qu’il faut toujours commencer par s’appuyer sur ce qu’on connaît ou reconnaît, plutôt que se focaliser sur l’inconnu. Avant de lire les textes à leur rythme, ils pourront les écouter pour en acquérir une bonne image phonologique.

Off to Canada! CD classe n° 2 plage 41

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5Situation

● Les textes reproduits à la page 79 du workbook comportent des mots en gras, qui sont les premiers et derniers mots de groupes nominaux (noun groups). Ce sera l’occasion de montrer aux élèves comment ne pas se perdre dans une lecture : un déterminant est toujours suivi d’un nom, mais il est important de savoir repérer ce nom quand il est précédé de plusieurs mots qui le défi nissent. On notera au tableau le « déroulement » de chaque groupe nominal en le commentant.

Exemple :a tour a rafting tour (rafting says what type of tour it is)a whitewater rafting tour (whitewater says the rafting tour takes place in whitewater)a thrilling whitewater rafting tour (the adjective thrilling qualifi es the tour)

On pourra aller directement au dernier point de la page 79 pour faire inférer le sens de whitewater. De même pour wildlife dans le groupe nominal « an exciting marine wildlife tour ».● Pour le troisième point, les élèves reliront les textes individuellement pour y repérer les moyens de transport, ainsi que le passage d’un nom à un nom verbal et à un verbe, preuve de l’extraordinaire souplesse et créativité de la langue anglaise :

Corrigé :-In tour n°1, you go on a raft. (→ raft (vb.) /→ rafting) -In tour n°2, you go on a boat / an adventure boat. -In tour n°3, you go on a sled. (→ sledding / dogsledding)-In tour n°4, you go on a zipline. (→ zipline (vb.) / → ziplining)● La recherche des adjectifs – thrilling / unforgettable / breathtaking / heart-pounding – permettra une mise au point phonologique intéressante :– un rappel concernant la terminaison -ing jamais accentuée– un rappel sur le suffi xe neutre -able qui ne change pas la position de l’accent– les modifi cations vocaliques (du /e/ au /i:/) et consonantiques (du son sourd au voisé du « th ») dans : breath /breθ/ breathtaking /ˈbreθˌteɪkɪŋ/ breathe /briːð/ breathing /ˈbriːðɪŋ/ ● Le dernier point sur l’inférence du sens de mots grâce à leur composition aura sans doute été traité au cours de la réfl exion sur les groupes nominaux :whitewater (adjectif + nom) : eau + blanc – qui fait des remous, de l’écume blanche – de l’eau de torrents (de l’eau vive)wildlife (adjectif + nom) : vie + sauvage – la nature – la faune

Les élèves remarqueront que dans les deux cas, le français ne dispose pas de mots composés dont le sens peut être facilement deviné.

Pour conclure cette lecture guidée, les élèves évalueront ces quatre propositions d’excursions à l’aune de leurs propres goûts, peurs et capacités. Ils pourront commencer par répondre aux questions au bas de la page 66 du manuel. Les échanges pourront être menés librement entre élèves, les volontaires interrogeant les personnes de leur choix sur une des questions :

– Jenna, what do you really enjoy? – Taking risks of course! – Clarisse, are you afraid of speed? – Yes, I am… but I’m not afraid of heights! – Paul, how good are you at swimming? – Quite good! …

● On pourra ensuite enchaîner avec les « échelles » graduées du haut de la page 80 du workbook. Les élèves devront souligner dans les textes les mots qui justifi ent leurs opinions. Ils feront donc une lecture supplémentaire de ces textes, dans la perspective d’un choix personnel cette fois. Les prises de parole pour expliquer ses choix ou non-choix interviendront à l’étape suivante.

Pour conclure cette séance en compréhension de l’écrit, on fera un point méthodologique grâce à l’encart page 80 du workbook.


➝ savoir parler de son choix d’excursion et le justifier


2. Now, choose a tour and explain your choice.

Pour prendre la parole, les élèves pourront se servir des questions du bas du document page 66 de leur manuel et les échelles graduées du haut de la page 80 de leur workbook.

On pourra lancer les prises de parole en donnant un premier exemple complet, puis en sollicitant les élèves les plus rapides. Des exemples complets pourront être notés au tableau pour être pris en note dans les cahiers.

I’m ready to try rafting in the Canadian Rockies because I’ve never rafted before and I enjoy trying something new! I wouldn’t like to go ziplining because I’m afraid of heights. To me, this tour is extremely scary and challenging!


5

Situation

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I’ve ziplined before and I’d just love to go on the monster zipline! It’s quite challenging but I enjoy taking risks!I’d be happy to go whale-watching off Vancouver because I really enjoy watching wildlife!I’d love to go dogsledding. I’m very comfortable around dogs… this isn’t scary at all to me.

3. Have you made the right choice?

Après avoir trouvé et lu des informations sur des excursions, puis réfl échi à celle qui leur conviendrait le mieux, les élèves devront lire sur les forums de discussions ou sur le site de l’opérateur ce que les touristes qui ont vécu ces expériences en pensent…

Teacher: Now, you’ve made your choice, but what do the people who have been there… who have done that… think about it? You need to read what they have to say about it!

p. 67 Une première lecture aura pour but de repérer quels messages concernent le tour choisi. On prendra soin de faire écouter ces messages immédiatement pour que les élèves en aient une bonne image phonologique.

Posts on Outback Canada CD classe n° 2 plage 42

p. 80 Une lecture plus détaillée de ces messages se fera dans les workbooks, chacun se concentrant plus particulièrement sur l’excursion de son choix. On lira ensemble les consignes pour s’assurer que tous ont compris et qu’ils sont tous munis de surligneurs ou stylos de couleurs différentes. On veillera à fournir des exemples pour illustrer la distinction, par exemple, entre réaction personnelle (I love it! It was great! Cool!) et commentaire positif (The instructor was very competent, very skilled).

On ménagera quelques minutes pour un travail individuel pendant lequel on s’approchera des élèves plus lents pour les guider dans leurs repérages.

On sollicitera ensuite les élèves pour qu’ils viennent surligner au tableau si le document est projeté ou pour qu’ils citent des exemples de chaque catégorie. On explicitera ensemble les expressions et mots nouveaux en réinvestissant au maximum ses stratégies d’inférence, pour deviner le sens de wet suits ou musty par exemple, ou de l’expression « it is worth it », utilisée deux fois (Totally worth it / is it worth it?), et « a must do ».

Cette mise en commun permettra de constituer un stock de phrases et d’expressions classées qui serviront pour les productions écrites à venir.

Corrigé :

Personal reactions:Had an amazing time dogsledding! Really enjoyed myself too!What an awesome adventure! It was a bit disappointing.Never been so disappointed in my life! I sooo wanted to see a killer whale… up close! I’ve never been so scared in my whole life! Loved it!! The best ziplining adventure I’ve ever had. WOW! What an amazing experience!I’ll be back for sure!

Positive comments: Very friendly staff… and great dogs. Totally worth it. Met some wonderful people too!The rafting crew were great, funny, and skilled.The guides were very experienced and I felt really safe…The scenery was breathtaking.

Negative comments: One criticism – their wet suits and life-jackets smelled musty.We only saw some whales in the distance, right at the end.

Recommendations: I highly recommend it!I would recommend it for anyone who loves adventure!A must do for everyone.

Requests for information about the tour: Do you recommend the Horseshoe Canyon tour?Has anyone been on it? Is it worth it?

Question about safety: Is it safe?

Requests or information about photos or videos:But where are the photos or videos? Can someone please share or post here?She will upload them soon. Check back in the next few days!Upload your photos everyone! I can’t wait to see them…Dennis, I have posted a few pictures… Enjoy!

Other:

– personal details: Our video editor has been away.I have always wanted to go whitewater rafting. I have never tried ziplining before.

– Information about trip: We spent 2 weeks in Canada last summer.I took the Monster Zipline tour last week.

– Information about plans: I am travelling to Whistler soon.I’m thinking of going…I think I want to try it.

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5Situation

On pourra s’appuyer sur ces exemples pour revoir le superlatif et découvrir les différentes façons de s’exclamer (Grammar keys p. 83 du workbook et ci-dessous).


➝ relire et réécouter : DVD-Rom – Audios Situation 5 – Posts on Outback Canada

➝ workbook p. 87, exercices n° 2, 3 et 4

Les élèves peuvent maintenant justifi er le maintien ou leur changement de choix ! On les guidera dans leurs reformulations, en les incitant à réinvestir le vocabulaire et les expressions nouvelles.

Teacher: Who has chosen dogsledding? Hands up! Ok… now you’ve read the posts… have you changed your mind? Why not?

Student 1: Because Electro had an amazing time… Student 2: And Daffodil really enjoyed herself too

(occasion de noter les pronoms réfl exifs) Student 3: And the staff is/was very friendly. Student 4: The dogs are/were great!Student 5: Electro highly recommends it!

Teacher: Who has chosen whale-watching? Hands up! Ok… have you changed your mind? Why?

Student 1: I’ve changed my mind because Gregandmae say it was disappointing…

Student 2: They saw whales in the distance… it isn’t very exciting…

Student 3: It isn’t worth it. etc…

Grammar keys p. 83

1. Le superlatif

Cette deuxième rubrique Grammar keys de la situation commence par un rappel sur le superlatif en raison de son utilisation répétée dans la leçon. On y passera plus ou moins de temps selon les connaissances de chaque classe.

On commencera par la phase de repérage : les élèves liront les exemples, dans lesquels les superlatifs sont soulignés, puis ils complèteront.

Si l’adjectif est long, on utilise the most devant l’adjectif.

Si l’adjectif est court (une syllabe, ou deux quand l’adjectif se termine par –y ou –er), on ajoute the devant l’adjectif et la terminaison –est à l’adjectif.

On lira ensuite ensemble les notes qui suivent et concernent les modifications orthographiques habituelles lors de l’ajout de suffi xes grammaticaux.

Enfi n, on s’assurera que la classe comprend bien le sens du superlatif, qui est rappelé dans un encadré.

2. Les exclamatives

Les élèves connaissent déjà certaines constructions permettant de former des exclamatives, mais ce point permet de faire un rappel plus complet. Pour commencer, les élèves liront tous les exemples proposés.

a. Ils pourront alors compléter les explications qui suivent, qui relèvent différentes structures exclamatives :

- so + adjectif : exemples 1 et 2.

- what ou such + groupe nominal : exemples 3 et 4.

b. On termine par un exemple où l’exclamation se fait par l’intermédiaire de la prononciation et de l’intonation plutôt que par la syntaxe. C’est en exagérant l’accentuation d’un adverbe qu’on peut le faire. On demandera à la classe d’en trouver des exemples et d’en noter un dans le workbook.

TASK Join in and write posts!

p. 67 p. 82 À une époque où il suffi t de taper quelques mots-clés pour lire des textes complets sur tous les sujets, la tentation est grande pour les élèves de recopier mot à mot. Cette tâche d’entraînement a pour but de leur montrer comment on peut intelligemment se servir des modèles dont on dispose pour apprendre à rédiger.

Le choix de l’aventure canadienne dont ils parleront (comme Electro ou Thewizard) ou sur laquelle ils poseront des questions (comme Chrytal ou Janett) leur appartient. Ils ont déjà beaucoup entendu et lu à propos du Canada à ce stade. Ils pourront s’inspirer de la conversation des jumeaux avec Jonathan, des excursions étudiées ensemble, ou de leurs recherches et connaissances personnelles.

Les modèles ont été lus attentivement, les phrases classées en catégories selon ce qu’elles expriment (réactions, commentaires positifs ou négatifs, recommandations, questions, etc.). Les élèves disposent donc d’un corpus d’exemples, dans lequel ils peuvent piocher, pour ensuite les adapter à leur sujet.

Selon les groupes, on pourra procéder de différentes manières, plus ou moins guidées :

►►Rédiger en grand groupe un exemple pour chaque type de « post ». On choisit une excursion rapidement, retenant la première proposition faite par un élève. On fournit des « plans » au tableau, comme par exemple :– personal reaction – information about trip– positive comment

117

5

Situation

– recommendation– personal details – information about plans– questions about the tour

Chacun doit chercher pendant deux minutes comment exprimer une de ces idées et l’adapter au thème choisi. On met en commun, on réfl échit ensemble, on rectifi e au besoin puis on recommence si toutes les idées n’ont pas été exprimées. Enfi n, on reconstitue des messages complets à l’aide des propositions des élèves.

Exemple complet :

– personal reaction: Loved it! / I had the best time in my life. / Wow! What an amazing tour!

– information about trip: We took the snowmobile tour last month.

– positive comment: The instructors were really cool and I felt safe. / Great staff!

– recommendation: I highly recommend it! / A must do for everyone who loves speed!

– personal details: I’ve always wanted to ride/drive a snowmobile…

– information about plans: I’m thinking of taking the snowmobile tour.

– questions about the tour: Is it worth it? /Is it safe? / Is it dangerous? / Is it very expensive?

On continue ainsi pour rédiger des réponses aux deux premiers messages… ou on laisse les élèves poursuivre seuls (voir mises en œuvres suivantes).

►►Proposer une liste d’idées et des exemples de plans au tableau (cf. ci-dessus) pour que les élèves n’aient pas l’impression de partir dans le vide, puis les laisser travailler seuls pendant une temps limité (environ 6 minutes). On passe ensuite à une mise en commun qui débouche sur la rédaction de quatre ou cinq messages différents au tableau. Les élèves vont alors poursuivre par groupes de quatre ou cinq. Ils écrivent un des messages en haut d’une feuille blanche, avec leur nom ou leur avatar (chacun choisit un message différent dans le groupe). Ils le passent à leur voisin, qui doit le lire et rédiger une

réponse (Comment) comme dans un forum ou un chat.

►►les élèves rapides pourront travailler seuls. Réunis en groupes de trois à cinq, ils prépareront un premier jet, qu’ils pourront améliorer grâce à la page 82 de leur workbook.

Corrigé :I had an amazing time dogsledding. The staff was very friendly. I really enjoyed myself too!It was/is totally worth it. I have never been so disappointed in my lifeWords you can leave out in posts: articles / pronouns / be / have

Ils pourront alors le recopier sur une page, avec leur nom ou avatar, le passer à leur voisin pour un tour de table de réponses et de commentaires, comme dans un forum.

S’entraîner à l’auto- ou à l’inter-évaluation

p. 296 Une fois les tours de table terminés, chacun récupère sa feuille avec son message et les réponses des autres membres du groupe. On peut alors distribuer, pour conclure la séance, un, deux ou trois des critères de la fi che d’évaluation de la production écrite, au choix, ensemble ou à la suite.

Chacun évaluera les messages selon le ou les critères distribués et les élèves discuteront en groupe et en français de la façon de les améliorer, en faisant appel au professeur si besoin.

Avec un groupe plus lent, on réfl échira ensemble, à partir de messages anonymés et recopiés au tableau. On distribuera ou projettera un critère à la fois pour que chacun donne son avis et constate si oui ou non son évaluation correspond à celle de l’expert (le professeur).

Ce sera l’occasion de montrer comment, sur tel ou tel critère, un message évalué A2 peut être amélioré pour atteindre A2+ ou même B1.


➝ manuel p. 69 n° 3 (ou n° 1 et 2)➝ workbook p. 88-89, exercices n° 5 et 6

118

5Situation Final task Been there, done that… Manuel, p. 68

Cette tâche fi nale pourra être réservée aux groupes rapides, ou laissée de côté si le temps manque.

Les élèves ont lu de nombreux exemples de posts plus courts, les ont analysés, en ont rédigé eux-mêmes plusieurs et savent maintenant utiliser judicieusement les modèles à leur disposition. Ils peuvent se lancer dans la rédaction de ces blog posts plus longs, typiques du genre d’écrits que les jeunes (et moins jeunes) rédigent, pour parler d’eux, raconter leurs expériences, ce qu’ils ont fait ou vu…

Les deux modèles fournis dans le manuel détaillent le plan à suivre et alertent sur le choix entre prétérit et present perfect. On pourra les lire et les commenter en classe. Puis, selon les groupes et le temps disponible, le travail de rédaction sera fait entièrement en classe, ou commencé à la maison et peaufi né en classe, avec l’aide du professeur.

Le but de ces écrits est d’être lus, donc on veillera à réserver un lieu où les accrocher comme proposé (en permettant aux élèves qui ne tiennent pas à ce que tous lisent leurs productions de ne les donner qu’au professeur ou à certains élèves de leur choix). Les lecteurs pourront ensuite noter le nombre d’étoiles

attribuées… ce qui a l’avantage de s’assurer que les blog posts sont lus.

S’entraîner à l’auto- ou à l’inter-évaluation

p. 296 On pourra se servir d’un blog post rédigé par un élève d’une autre classe ou d’une autre année pour en assurer l’anonymat.

La fi che d’évaluation en production écrite sera projetée ou distribuée en prenant un critère à la fois pour qu’une discussion s’installe, chacun pouvant demander des explications sur l’attribution de tel ou tel niveau pour chaque critère.

On pourra ensuite travailler ensemble à l’amélioration de l’écrit proposé en exemple.

On pourra créer une page spécifi que Been there, done that… sur le site du collège, utilisable par tous les élèves. Si ce projet voit le jour, il serait bon de nommer des modérateurs, qui sont chargés de lire et de vérifi er ce qui est publié sur cette page. En milieu de 4e, certains élèves auront déjà la maturité et les compétences en anglais pour gérer cela, à tour de rôle.


p. 70 Exercises

1 a) Fred has never tried surfi ng.b) Grégory and Kevin have never seen the sea.c) Julie has never visited Paris.d) Mathilde and Céline have never been to England.e) I have never driven a moped / tried surfi ng / tasted maple syrup …

2 a) Have you ever seen a bear? b) Have you ever eaten maple syrup on bacon?c) Have you ever crossed the Arctic circle?d) Have you ever been fi shing in Newfoundland?e) Have you ever driven a snowmobile / been ice-climbing? …

Réponses courtes :Yes, I have. Of course I have! No, I haven’t. No, never.

3 a) I would/’d love to see caribous.b) I would be happy to visit Vancouver.c) I wouldn’t like to go canoeing.d) I wouldn’t want to try poutine.e) I’d love to drive my own dog-team!

4 a) What an awesome tour!b) It’s the best adventure I’ve ever had!c) I’ve never been so scared!

5 Hi everybody,I had a fabulous time last weekend. On Saturday we drove to Calgary and we all went rock-climbing. Imagine! Me! Rock-climbing! I have/’ve never been so scared in my life! But then we camped in the forest for the night and that was fantastic!Next weekend my uncle is taking us rafting!I can’t wait! I have/’ve always wanted to try it! Bye for now. Lots of xxxx. Ellen.

119

5

Situation

p. 84 How adventurous are you?

1 a. Tom: Have you ever driven a jet ski?b. Tom: Have you ever touched a worm? c. Tom: Have you ever been zip-lining?d. Tom: Would you do it again? e. Rose: Have you ever climbed an ice wall? f. Rose: Have you ever touched a spider? g. Rose: Have you ever been ice-skating?h. Rose: You’ve never climbed an ice wall but would you do it ? / would you like to (do it)?

2 spider: hairy – disgusting – horrible – gross – dangerous – poisonous – scary parachuting: dangerous – scary – frightening – terrifying – crazy

3 Of course! Anytime! Defi nitely! I’m in! I can’t wait!

4 a. I have/’ve visited New-York but I have/’ve never been to Canada.b. My brother has/’s tried surfi ng before but he hasn’t tried windsurfi ng yet.c. My two best friends have/’ve never seen the Star Wars fi lms! d. Have you ever watched a horror movie?

5 a. Peter: I’ve never seen London. I would/’d like to go for a weekend.b. Carol: Hot-air ballooning? I would/’d like to try it. c. Kenneth: I want to go rock-climbing. Tessy: Oh, please, no! I don’t want to go to the mountains! I want to go to the seaside!

p. 86 Off to Canada!

1 a. Rafting in the Canadian Rockies: Ideal for those who have rafted before. For beginners with a real sense of adventure!

Whale-watching off Vancouver: Hop aboard our adventure boat. Enjoy an exciting marine wildlife tour!

Dogsledding in Ontario: This is the ultimate Canadian experience! Enjoy the spectacular snowy scenery.

Ziplining in British Columbia: Its monster 2,400ft zipline! This breathtaking tour has attracted thousands

of people.

b. What do you really enjoy? Admiring beautiful scenery?

Taking risks?Are you afraid of heights? Are you afraid of speed? How good are you at swimming?

2 people: great – funny – wonderful – friendly – skilled – experienced adventures and scenery: amazing – awesome worth it – breathtaking – disappointing

3 Productions possibles :It was so cool! It was so great! It was so scary! I was so scared!What an amazing/great experience/adventure!

4 a. It is the worst/most disappointing/boring fi lm I’ve ever seen!b. It’s the best/most captivating/amazing book I’ve ever read!c. It’s the most wonderful/beautiful/amazing country I’ve ever seen/visited/been to!

5 a. – Cousins: Have you ever been/tried rafting? – Mandy: Yes, I have. – Cousins: Oh, really? When did you go/try rafting? – Mandy: I went/tried rafting last year in Scotland. b. Cousins: Have you ever been/tried ice-climbing?Mandy: Yes, I have. / I went ice-climbing last summer in the Alps with Dad and I hated it! c. Cousins: Ok, and have you ever seen a killer-whale?Mandy: No, I haven’t. But I’d love to!

6 Productions possibles :a. I’ve already driven a scooter and I loved it! I think it’s great fun! I’d love to drive one again, in fact I’d love to have my own scooter. It’s so fast! I could come to school by scooter not by bus!b. I have never visited a wildlife reserve but I’d like to. I love animals and I would like to take photos of lions and elephants! They are such beautiful wild animals! And a wildlife reserve is better than a zoo. Can anyone recommend a great wildlife reserve?c. I’ve never been canoeing, but I don’t think I’d like to try it. It’s so boring! I hate cold water and I’m not very good at rowing, so I’m sure I’d hate it.d. Of course I’ve swum in the sea before! It’s the most fantastic thing in the world! I love it! I go to the sea every summer and I totally recommend it for people who love swimming and relaxing.

120

5Situation Use your Reading Skills Manuel, p. 71

German teen gets Canadian experience in Ingersoll

Ingersoll est une ville d’un peu plus de 12 000 habitants située en Ontario. Cet article, un compte-rendu d’interview, a été raccourci et remanié mais reste très authentique, autant dans la forme que dans le fond.



2. Le journal d’Ingersoll publie cet article car le jeune homme est venu passer un an dans une famille de cette ville pour découvrir le Canada. (Les journaux locaux donnent des nouvelles de la vie des habitants, des événements dans les familles. Comme c’est une petite ville, ça a dû être un événement marquant et ils sont sans doute fi ers d’avoir représenté le Canada et de l’avoir fait aimer.)

3. Les guillemets sont un signe de ponctuation très fréquent car il y a beaucoup de citations de Nils. Donc, en fait, le journaliste a interviewé Nils et après, il a écrit son article en citant ce que Nils lui a dit.

4. a) les projets d’avenir de Nils : l. 28-30, l.32 et l. 37-38b) Nils tel qu’il était avant son départ : l. 10-14, l. 16-17 et l. 27-28c) les changements : l. 15-16, l. 18, l. 26-27, l. 33-37d) son opinion : l. 6-9e) ce qu’il a appris : l. 14-15, l. 19-25

5. d) – b) – e) – b) – c) – e) – c) – b) – a) – c) – a)

On pourra lors de la correction demander aux élèves de dégager la logique de l’organisation de l’article :

Le journaliste commence par donner l’impression générale de Nils sur le séjour (positive, début accrocheur), puis fait des allers-retours entre ce qu’il savait ou non sur le Canada et sur ce qu’il a appris ; entre ces passages, il insère des informations sur Nils tel qu’il était avant son départ et après son séjour. Ces changements amènent vers des projets d’avenir qui sont motivés par cette expérience. Enfi n l’article fi nit par une citation enthousiaste, qui peut donner envie à d’autres jeunes de venir visiter le Canada.

6. Défi lecture : the travel bug signifi e « le goût (la manie, le virus, la maladie) des voyages ».L’expression se trouve à la ligne 27. Pour en deviner le sens, il faut bien comprendre ce qui est dit avant :– qu’est-ce qui lui a donné ce travel bug? “Living in Canada for a year”: c’est le sujet de has given. Et il faut comprendre l’explication de Nils, donnée dans la citation qui suit :– avant : il ne pensait pas à « cela »– mais maintenant (donc après l’année passée au Canada), il pense partir faire le tour du monde, avec un sac à dos : donc il pense aux voyages… il a attrapé le virus, la maladie des voyages…

On pourra donner le sens de bug dans stomach bug (la gastro) et l’expression « Good night, sleep tight, don’t let the bed bugs bite. »

Les élèves ne manqueront pas de faire remarquer qu’on utilise bug en français dans « Il y a un bug / ça bugue ! » : il y a un virus (informatique)…, puis l’expression s’est répandue dans le langage courant pour signifi er : il y a un problème… ça ne marche pas, ça coince…

Enjoy… Canada past and present Manuel, p. 72-73

Grâce à l’audio tour et aux pages de leçon, nos élèves sont partis à l’aventure à travers tout le Canada. C’est un voyage dans le temps et une découverte de diverses cultures et langues que nous leur proposons maintenant dans cette rubrique Enjoy.

La première page montre que la France et l’Angleterre se sont longtemps disputé le territoire canadien, et expliquent pourquoi l’anglais et le français sont les langues offi cielles de ce pays. Il est aussi question de l’inuktitut, récemment reconnu comme langue offi cielle du territoire inuit de Nunavut. C’est au Québec que le bilinguisme anglais-français est le plus

présent, comme le montrent le texte de lecture et la vidéo, page 73.

Quant aux pages 74 et 75, elles abordent dans un premier temps le genre du paysage vu par la première école « nationale » canadienne, le Groupe des Sept, puis dans un deuxième temps le thème de la métamorphose et des relations entre l’homme et la nature telles qu’elles sont fi gurées dans l’art des Inuits et des Premières Nations.

Chacune de ces quatre pages peut aisément être traitée individuellement, en fonction du temps disponible et des goûts des élèves.

121

5

Situation

p. 72 On pourra commencer par demander aux élèves quelles langues sont parlées au Canada. S’ils répondent uniquement « l’anglais », on leur demandera si le Canada était habité avant l’arrivée des colons européens et quelle langue ces « Indiens » parlaient ; puis on les interrogera sur la langue parlée au Québec (pour les mettre sur la voie, on pourra nommer quelques chanteurs canadiens qui chantent en français).

Productions possibles, avec l’aide du professeur :

In Canada, people speak English. But the fi rst inhabitants were not English, they were Native people, like in the USA, so they didn’t speak English, they spoke their own native languages.

Some people speak French too, because Quebec was French a long time ago.

On fera ensuite ouvrir les livres à la page 72. On invitera les élèves à regarder les deux illustrations et leurs légendes, et à nommer l’explorateur français et les explorateurs anglais dépeints :

John and Sebastian Cabot were English explorers, they left from Bristol, in England. Jacques Cartier was a famous French explorer.

La lecture de la Timeline sera motivée par l’activité proposée : relier les drapeaux représentés aux événements mentionnés dans la chronologie. Le professeur pourra lire les événements à haute voix, laisser les élèves observer, réfl échir et proposer leurs réponses. Il pourra les guider dans leurs déductions et leur donner les informations complémentaires au fur et à mesure.

Réponses dans l’ordre chronologique des événements :

Flag 6 – 1497 : John Cabot’s expedition.Flag 4 – 1534 and 1608 : the French arrived in CanadaFlag 3 – 1759 : the British won the Battle of QuebecFlag 5 – 1931 : autonomy from BritainFlag 2 – 1965 : the present Canadian fl ag replaced the fl ag that included the Union Jack.Flag 1 – 1999 : Canada’s Aboriginal peoples formed their own territory, Nunavut.

Plutôt que d’essayer de répondre en suivant l’ordre chronologique, il sera plus facile de partir des drapeaux et de procéder par déduction grâce aux éléments donnés sur la page et à ses connaissances, avec l’aide du professeur, comme suit :

Flag 6 – 1497 : John Cabot’s expedition.Informations complémentaires : look at the fl ag in the illustration, top left on page 72. Now read the caption: Cabot left from… Bristol. / Now look at the timeline, where is Cabot mentioned?… / Flag number 6 was the English fl ag at the time Cabot left Bristol. / Look, it includes some fl eurs-de-lis – fl eur-de-lis is usually associated with France, but in the 14th century, the

English kings conquered parts of France, so they appropriated the fl eur-de-lis, and juxtaposed it with three lions from the old English banner.

Flag 2 - 1965 : the present Canadian fl ag replaced the fl ag that included the Union Jack.Informations complémentaires : the Canadian fl ag includes a maple leaf, which has been a symbol of Canada since the 18th century, because there are many maple forests in Canada.

Flag 5 – 1931 : autonomy from BritainInformations complémentaires : this fl ag is one version of the Canadian Red Ensign, which was replaced by the present maple fl ag. The Enseign includes the Union Jack, fl eur-de-lis, the English lion and maple leaves (the colours of the leaves vary depending on the version of the Enseign).

Flag 4 – 1534 and 1608 : the French arrived in CanadaInformations complémentaires : the fl eur-de-lis is associated with French kings. Look at fl ag 4, there are three fl eurs-de-lis. That section of the fl ag (just the three fl eurs-de-lis on a blue background) was the fl ag of France at the time of Jacques Cartier. Flag 4 was the fl ag used by Champlain and by French merchants who came to Canada.

Flag 3 – 1759 : the British won the Battle of Quebec (French colonies became British a few years later, in 1763).Informations complémentaires : the British fl ag, or Union Jack, was offi cially adopted in 1801, and it combined aspects of three older national fl ags: the red cross of St George of the Kingdom of England, the white saltire of St Andrew for Scotland and the red saltire of St Patrick to represent Ireland. N.B. At the time of the Battle of Quebec, the Irish saltire (included in fl ag 3) wasn’t part of the British fl ag yet.

Flag 1 – 1999 : Canada’s Aboriginal peoples formed their own territory, Nunavut.Informations complémentaires : the Nunavut fl ag has been used since 1999. The fl ag was designed after consultation of various Inuit elders. The yellow and the blue represent the wealth of the earth, the sea and the sky. The red represents Canada as a whole (it refers to the colour of the national fl ag). The inuksuk at the center of the fl ag is a traditional Inuit stone monument, it guides travellers and it marks sacred sites. The blue star in the top right-hand corner represents the Northern star, which also helps travellers fi nd their bearings. It is considered as a symbol of wisdom.

p. 73 Si 95 % de la population québécoise parle français, c’est loin d’être le cas dans le reste du Canada, où l’anglais est largement majoritaire. Toutefois, l’anglais et le français sont les langues officielles du pays. Cette double culture et ce bilinguisme ont des causes historiques qu’on aura

122

5Situation

abordées si on a traité la page 72. Sinon, on pourra en quelques mots rappeler cet héritage historique.

Teacher: France used to own parts of Canada. The English took over in the 18th century, but they allowed the French to retain some rights, and their language, in Quebec. That is why today the French language is an essentiel ingredient of Quebec’s identity.

Nous avons choisi deux documents pour illustrer cette réalité : un classique de la littérature jeunesse canadienne et une vidéo authentique. On pourra traiter l’un ou l’autre, en fonction du type de classe dont on a la charge.

p. 208 The Quebec City Crisis

Ce livre fait partie d’une série d’aventures écrites par Roy MacGregor. L’auteur a longtemps joué au hockey et a même été entraîneur. Un grand nombre de ses ouvrages traitent de hockey sur glace ; c’est le cas de son roman le plus célèbre, The Last Season. Dans la série des Screech Owls, nous suivons Travis Lindsay, le capitaine d’une équipe de hockey qui se voit confronté à des vols, des meurtres, des kidnappings, etc. Dans chaque volume de la série, les Screech Owls mènent l’enquête.

Nous fournissons ici le tout début du 7e volume, The Quebec City Crisis, une aventure qui se déroule lors d’une des plus grandes compétitions de hockey, le Pee Wee Pro. Parce que l’action se situe à Québec, la question de la langue se pose dès les premières lignes du roman.

Avant d’ouvrir les livres, on pourra demander aux élèves quels sports ils associent au Canada. Parmi les réponses, on trouvera sans doute le hockey sur glace, d’autant que certains élèves auront abordé les sports nationaux dans le manuel de 5e (New Enjoy English 5e, p. 85), où il était également question de lacrosse.

On fera ensuite ouvrir les livres à la page 73, et on demandera aux élèves de quel sport il va s’agir dans cette page. La carte de collection et les éléments graphiques donneront la réponse. On distribuera ensuite la fi che de lecture.


Corrigé :1 a) On the book cover, the hero is wearing a red

baseball cap and a blue jacket (he’s the one in the middle)On the card, he is wearing his ice hockey outfi t /equipement (helmet, padding, skates, etc.)b) The hero is from Tamarack, Ontario, Canada.So his mother tongue is English.The Screech Owls are an ice hockey team / a junior hockey team

The Screech Owls are in Quebec to take part/compete in the Pee Wee Pro International Tournament/competition

2 a) Hockey fans, Pee Wee fans, boys and girls who like hockey are speaking in French.They are talking to Travis Lindsay, a hockey player from Tamarak, Ontario.They want hockey cards, and they want a signature/an autograph.b) Travis’s problem is that he doesn’t speak French, so he can’t talk to his fans or understand them.– he never listened properly in French class: line 8– the fans are speaking too fast for him: line 9c) Sarah Cuthbertson is very good at French.“French immersion” means: all her classes are in French‘she was talking a lot’ = she was yakking away happily

3 a) The narrator tells the story in the third person, but we hear Travis’s thoughts.He wants this moment not to stopBecause he enjoys being a star / he likes being famous / he likes having fans / he likes celebrity, etc.b) The Screech Owls’ “special dream for Quebec City” is to win the tournament / to be champions / to be the best team / to get the gold medal, etc.c) NHL means: National Hockey League

3 Terrible things are going to happen: nightmare / terror / destroy

p. 209

Differences between French in Quebec and France

http://www.fl uentin3months.com/quebecois/

Si on n’a pas encore abordé la question du bilinguisme au Québec, on demandera aux élèves, avant de visionner la vidéo, quelle langue est parlée au Canada, puis quelles langues on parle au Québec. On lira ensemble l’encadré vert au bas de la page 73 : les statistiques mettront rapidement en évidence l’écart entre le nombre de francophones au Canada et le nombre de francophones au Québec. Ils comprendront donc que l’enjeu est important : l’îlot de francophonie québécois est isolé au sein d’un continent nord américain très majoritairement anglophone.

On présentera ensuite brièvement le document vidéo :

Benny is a young Irishman who travels the world, and learns new languages wherever he goes. In this interview, he talks to Geneviève, his couch surfer (she is a visitor who sleeps on his couch/sofa) about the attitudes of people in Quebec, and about the differences between the French we speak in France and the French they speak in Quebec.

123

5

Situation

On pourra mener cette activité sous forme de quiz (individuel ou en équipe). Que l’on procède individuellement ou par équipes, on pourra inviter les élèves à se choisir un nom typiquement canadien et à l’écrire sur leur fi che – dans l’audio tour, la situation ou dans les pages Enjoy, ils n’auront pas de mal à trouver des idées de noms, par exemple :

Polar Bear / Northern Lights / Toronto / Totems / Eagle / Zipliners / Horseshoe Canyon / Killer Whale / The Walrus / Arctic Circle / Jacques Cartier / The Moose / Nunavut / Kanata / First Nations / Niagara Falls / etc.

On explique le principe du jeu : c’est à qui comprendra et retiendra le plus d’informations. On distribuera la fi che photocopiable en laissant quelques instants aux élèves pour qu’ils découvrent ce qui leur est demandé et comprennent les questions (éventuellement avec l’aide du professeur), ce qui leur permettra d’avoir une lecture et une écoute plus ciblées.

On visionnera une première fois le document sans le son. Les élèves devront donc repérer un maximum d’informations dans les sous-titres. On insistera sur le fait qu’ils n’ont pas besoin de tout comprendre mais qu’ils doivent viser les informations dont ils ont besoin.

On visionnera ensuite le fi lm avec le son, une seconde et une troisième fois si besoin, pour permettre aux élèves de compléter.

Les élèves s’échangeront ensuite les fi ches pour une correction en grand groupe. Chaque personne ou équipe comptera les points obtenus par la fi che qu’il aura corrigée et notera le score.

On proclamera ensuite le vainqueur qui se verra décerner le « Maple Leaf Award » !

Corrigé :

1 Attitudes• Quebecers.• Quebec is the only Canadian province where most people speak French. • In Quebec, people fi ght to keep the French language alive.• Sometimes, in Montreal shops and restaurants, you have trouble getting served if you’re speaking French.• French speakers in Montreal must speak English to get a job.• English speakers in Montreal don’t need to speak French if they want a job.• unfair • happy• accueillant

2 Vocabulary

EnglishFrench

in FranceFrench

in Quebecbreakfast petit déjeuner déjeunerlunch déjeuner dinnerdinner dîner souperguy un mec garsshopping shopping magasinageemail email courrielstop (panneau) stop arrêtcar voiture char

• coca léger / coke léger / coca diète / coke diète (cette dernière proposition est la bonne réponse)

• In Quebec, by law, all the English words have to be translated / written in English and in French (Law n°101)

Enjoy… Canada in art Manuel, p. 74-75

p. 74

p. 210

Canada in art - The Group of SevenPour introduire la découverte du Groupe des Sept, on demandera aux élèves de décrire les paysages canadiens qui leur viennent à l’esprit, et qu’ils ont pu rencontrer dans l’audio tour et la situation. Ce sera l’occasion de réviser les termes associés aux descriptions de paysages.

Teacher: When you think of Canada, what landscapes do you think of?

Pupils: When I think of Canada, I think of mountains, and arctic glaciers / I think of lakes / vast spaces / wild landscapes / pure nature, waterfalls, etc.

On fera ensuite ouvrir le livre à la page 74 et distribuera la fi che photocopiable. On pourra travailler de plusieurs façons : individuellement, par paires ou en grand groupe. Si on travaille en autonomie, chaque élève sera libre de choisir l’œuvre sur laquelle il veut se concentrer. On pourra également décider de travailler sur la double-page dans son ensemble et laisser aux élèves le soin de choisir sur quel type d’art ils veulent travailler.

Propositions de réponses :

1er TABLEAU

• The artist: Emily Carr • The work: Red Cedar, 1931

124

5Situation


Les élèves cocheront en fonction de leurs préférences. On précisera qu’il n’y a pas de « réponse juste ».

2 Look and analyse

• Subject matter: forest / trees

• Composition– This landscape is composed of a lot of vertical lines (cedar trunks / branches) and wavy lines (branches / leaves / foliage / grass)– viewpoint: you’re on the same level, looking ahead (certains pourront dire, à raison, qu’on regarde un peu vers le haut également)– you feel you are inside the landscape / near the landscape

• Colours and light– The colours are warm (red, orange, for the trunk) / cold (green for the leaves) / dark (at the top) / light (at the bottom)– Light falls on a section of the landscape (the grass at the bottom of the picture)

• Human presence– Les trois réponses sont possibles, en fonction de l’impression que ressent chaque élève.On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :The tree in the middle occupies a lot of space, it is so tall that you don’t see the top, so man is very small, insignifi cant. Man can get lost in this forest, it is a virgin landscape, maybe nobody has entered this forest before / Nature is majestic, so we should admire it, etc.

– adjectives: majestic, calm, serene, powerful, magical…


Emily Carr was born in Victoria, British Columbia, in 1871. From an early age she loved nature. She also visited many First Nations villages on the Northwest coast, and she painted their traditional totem poles. Carr usually sketched her subject during her expeditions, then worked on her paintings later in her studio.

She represented the trees from many different perspectives: some of her paintings show the great cedar trees from a point of view directly below their branches, others show only the tips of the trees, concentrating her attention on the sky above. The cedar trees were very important to First Peoples, and they made many totem poles from red cedar trunks, so the tree is sacred. Here she only shows a section of the trees, suggesting that they’re very tall, so they can’t fit in the picture.

2e TABLEAU

• The artist: A. Y. Jackson

• The work: The Red Maple, 1914


Les élèves cocheront en fonction de leurs préférences. On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de « réponse juste ».

2 Look and analyse

• Subject matter: rocks / trees / river

• Composition– This landscape is composed of a lot of vertical lines (the maple branches) wavy lines (the water / the rocks) horizontal lines (in the background)– viewpoint: you’re on the same level, looking ahead and at the same time you’re above, looking down – you feel you are inside the landscape / near the landscape

• Colours and light– The colours are warm (red, orange, yellow) / cold (blue for the water) / bright (intense)– Light falls on the whole landscape

• Human presence– Les trois réponses sont possibles, en fonction de l’impression que ressent chaque élève. On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :It is a virgin landscape, because we can’t see any buildings or people / Man is insignifi cant, because the water is going to continue to flow even if man disappears, nature doesn’t need man to work, the river symbolizes vitality and life / We should admire nature because it is beautiful, because it is strong and it brings life (for example, the fi sh in the river), etc.

– adjectives: lively, harmonious, serene, gentle, etc.


A.Y Jackson was born in 1882 in Montreal, Quebec. He studied art in Chicago and in Paris, where he was influenced by Impressionism. He liked fishing, and sketching outdoors.

This picture was painted in Algonquin Park, in Ontario. Maple is the emblem of Canada, so the painting is also a way of celebrating the country’s beauty. It’s a young tree, the branches are very thin, so maybe that suggests that Canada too is a young country (in 1914, it was still part of the British Empire), but it could develop and become as strong as a big maple tree. The water runs very fast (there is froth), and that might suggest Canada’s vitality.

125

5

Situation

3e TABLEAU

• The artist: Lawren Stewart Harris

• The work: Lake and Mountains, 1928


Les élèves cocheront en fonction de leurs préférences. On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de « réponse juste ».

2 Look and analyse

• Subject matter: sky / lake / rocks / hills / mountains / clouds / snow and ice

• Composition– This landscape is composed of a lot of vertical lines (the mountains) horizontal lines (the sky + the dark hills form a horizontal mass across the canvas) diagonal lines (the clouds form a diagonal mass) wavy lines (the water)

– viewpoint: you’re at the bottom, looking up – you feel you are near the landscape

• Colours and light– The colours are cold (blue mostly) / dark (the hills) / light (the clouds)– Light falls on a section, the clouds in the background, at the top of the picture

• Human presence– Les trois réponses sont possibles, en fonction de l’impression que ressent chaque élève.

On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :There are no boats on this lake, no people in the mountains, and no birds or planes in the sky, it’s a totally empty and virgin landscape. / We feel the landscape continues forever, and we are tiny, insignifi cant / I don’t think it suggests that we should admire nature, because it’s not welcoming / I think it suggests we should admire nature, because it is perfect, etc.

– adjectives : majestic, silent, serene, powerful, magical, strange, eerie, solid, weird, etc.


Lawren Stewart Harriswas born in 1885 in Ontario. He spent a lot of time in the mountains, and in the north of Canada, living on tea and tinned bacon! He used First Nations guides for his expeditions.

During his many trips to the north, Harris sketched mountains and glaciers. In the 1920s, his work became more abstract and simplified, especially his landscapes of the north and the Arctic. This landscape is quite abstract, stylised: the forms are simplified (e.g. the hills are simple rounded shapes), the clouds seem even more solid than the

mountains, that makes them look very close even though they’re in the background.

En prolongement à l’étude de ce mouvement, et en collaboration avec le professeur d’arts plastiques, on pourra travailler sur le genre du paysage dans les pays anglo-saxons, y compris l’importance du paysage dans la constitution d’une identité nationale – comme on l’aura peut-être vu en 5e (New Enjoy English 5e, p. 99, à propos de la création des parcs naturels aux USA). On pourra également aborder les différentes révolutions dans le genre du paysage chez Constable, Turner ou les préraphaélites dans les années 1850 ; paysage et abstraction dans l’œuvre de Ben Nicholson, Barbara Hepworth, Victor Pasmore, ou plus tard Patrick Heron, etc.

Le professeur d’arts plastiques pourra aussi suggérer aux élèves de réaliser plusieurs versions d’un même paysage dans des styles différents – on pourra travailler à partir d’une photo ou d’un tableau de paysage, et les élèves choisiront de traiter l’image « à la manière de… ».


The Group of Seven is sometimes known as the Algonquin School. They were a group of Canadian landscape painters particularly active in the 1920s and 1930s. It consisted of Franklin Carmichael (1890-1945), Lawren Harris (1885-1970), A.Y. Jackson (1882-1974), Frank Johnston (1888-1949), Arthur Lismer (1885-1969), J. E. H. MacDonald (1873-1932) and Frederick Varley (1881-1969). Emily Carr was closely associated with them.

At the time, people felt the Canadian landscape was too wild, too rough, to be represented in art. On the contrary, the Group believed that direct contact with nature could enable them to create a specifically Canadian art. They often travelled across Ontario (A.Y. Jackson), or through British Columbia (Emily Carr), Quebec, Nova Scotia and the Arctic (Lawren Stuart Harris), sketching the landscape of Canada’s immensities. Even though they were influenced by European art (Impressionism, Post Impressionism and Modernist Abstraction) they sought to develop techniques adapted to their local subject, and to create an identifiable Canadian movement. They often exhibited together, and influenced generations of Canadian artists.

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5Situation

p. 75 p. 211

Canada in art – First Nations and Inuit art

La notion sur laquelle nous avons choisi d’insister dans cette page est la métamorphose. En effet, nombre d’œuvres des Premières Nations et des Inuits dépeignent des créatures mythiques qui sont en transformation, alliant l’humain à l’animal, ou l’animal au surnaturel. C’est le cas des œuvres de cette page, toutes contemporaines (réalisées depuis les années 1960) mais à fort contenu ou à forte inspiration traditionnels.

On commencera par demander aux élèves ce qu’ils savent des Inuits et des Premières Nations, et de leur culture. Si on a traité l’audio tour, ils sauront déjà un certain nombre de choses.

Réponses possibles, avec l’aide du professeur :

The First Nations of the Pacifi c north west make big totem poles which represent the spirits of their ancestors or animals.

The Inuit people have their own territory, called Nunavut. It was created in 1999, and Inuit is the offi cial language there. It’s a big territory, in the north of Canada. Not many people live there, because it’s too cold.

I think Inuits are also called Eskimos, etc.

On distribuera ensuite la fi che photocopiable, à remplir individuellement ou en groupe, avec l’aide du professeur ou en autonomie, suivant le niveau des élèves.

Propositions de réponses :

TOTEMS

• The artist: anonymous artists, Northwest Coast First Nations

• The work: Totem poles from the Pacifi c West Coast


Les élèves cocheront selon leurs réactions personnelles. On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de « réponse juste ».

2 Look and analyse

• Medium/materials: sculpture / natural materials (wood / red cedar trees)

• Colours: warm and cold / bright / dark / light

• Subject matter (on expliquera bien que plusieurs réponses sont possibles)– What is depicted? Human face / wings / human body / bird / animal face / animal body– The fi gures are static, some of the fi gures are sitting

• Metamorphosis: human forms and animal forms are juxtaposedyou can’t tell which is human and which is animal

• Relationship between man and nature.On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :

Man respects nature, the bird is at the very top, so maybe it’s the most important fi gure, it’s more important than the human fi gures under him. / Nature seems magical to man, and there are a lot of stories and myths about animals with incredible powers and supernatural ancestors. / Man is at one with animals and nature, and we can see that they coexist in the same totem, they live together, they are part of the same stories.You can say that man destroys nature, because he destroys the red cedar trees, but he destroys the trees to make a beautiful object, etc.


“First Nation” is a term used to describe Aboriginal peoples of Canada who are ethnically neither Métis nor Inuit. This term became used in the 1970s and 1980s and it gradually replaced the term “Indian”.The Pacific Northwest Coast at one time had the most densely populated areas of indigenous people ever recorded. The land and waters provided rich natural resources, like cedar and salmon. Within the Pacific Northwest, many different nations developed, each with their own history, culture, language and society.

Red cedar is a malleable wood quite common in the Pacific Northwest. Most totem poles display beings, or crest animals, marking a family’s lineage. They tell the story, or they give documents on a family or a clan. You find stylised representations of human, animal and supernatural forms. For example, the Thunderbird Clan will have a pole with the Thunderbird crest and the family’s legend on their pole. Others can include the wolf, eagle, grizzly bear, killer whale, frog, raven, and salmon.

During the 19th C. and the first half of the 20th C., the Canadian government pursued a policy of assimilation towards indigenous people, particularly through the Indian Act, which banned manifestations of traditional religion and ceremonies, like the Sun Dance and the Potlatch. The government also banned works of art associated with such ceremonies. Besides, indigenous children were sent to residential schools where traditional religion and stories were forbidden, so young people lost some of their cultural heritage. But things changed in the 1960s, when artists started to reclaim their culture.

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5

Situation

TABLEAU

• The artist: Daphne Odjig

• The work: An Impressive Performance, 1990


Les élèves cocheront selon leurs réactions personnelles.

2 Look and analyse

• Medium/material: painting / man-made materials (paint: acrylic on canvas)

• Colours: warm (red, orange, yellow) / cold (blue, green, violet) / bright (intense) / light

• Subject matter: on expliquera bien que plusieurs réponses sont possibles.

– What is depicted? Human face / wings / human body / bird (3 bird faces at the bottom of the picture) / animal face / animal body / strange feathers / fi sh parts (scales on her leg, fi sh bones)

– The fi gure is moving very fast, like a dance.

• Metamorphosis: describe how the fi gures are transformed human forms and animal forms are fusedyou can’t tell which is human and which is animal

• Relationship between man and nature. On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :

I think man respects nature, because the fi gure is dancing with nature, there is no violence. / Nature seems magical to man (and woman), and there is a magical fusion between the dancer and the animals that are part of the image. / The dancer is at one with animals and nature, you can’t make the difference easily between the fi gure and the birds or the fi sh. / etc.


Odjig was born in 1919 on an Indian reserve, on an island in Lake Huron, in the province of Ontario. Her heritage is a combination of Odawa, Potawatomi and English roots. She studied art in Ottawa and in Sweden. She was proud of the art and culture of her ancestors. In 1960s, she painted scenes from native mythology, and did a series of drawings representing Cree people. In 1972, it was exhibited in a Winnipeg art gallery, in one of the first Native exhibitions. In 1973, Odjig became a founding member of the Professional Native Indian Artists Association (aka ‘the Native Group of Seven’), along with Alex Janvier and Norval Morrisseau.

Through her career, Odjig fused together Aboriginal elements with European techniques and styles (like Picasso and

Cubism). She herself was a fusion of English (through her mother) and Native cultures.

She used clear colours, soft and curving contours, with black outlines. The different shapes overlap, and the image becomes almost abstract.

HIBOU

• The artist: Kenojuak Ashevak (Inuit artist)

• The work: The Magic Owl, 1960



2 Look and analyse

• Medium/materials: painting / man-made materials (paint and print)

• Colours: warm (red) / cold (violet) / dark

• Subject matter: (on expliquera bien que plusieurs réponses sont possibles)– What is depicted? wings / bird / animal face / animal body / strange feathers– The fi gure is very static, and it looks at the viewer.

• Metamorphosis: describe how the fi gures are transformed Parts of the body seem to grow magically

• Relationship between man and nature.

On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :

Man respects nature: the animal is represented as a noble animal. / Nature seems magical to man, for example the bird’s feathers grow magically, the bird seems to have magical powers. / The owl appears in a lot of legends. / Man is not at one with animals and nature, because in this picture, the bird stares at us, like a stranger, he doesn’t seem to understand us, we face each other but we don’t communicate. Man is scared with nature, and the bird looks strange, like it’s going to hypnotize us! / etc.


Kenojuak Ashevak (1927-2013) was born in an Inuit camp, Ikirasaq, on the southern coast of Baffin Island. Her father, Ushuakjuk, was an Inuit hunter and fur trader. She was born in an igloo. She was one of the most famous Inuit artists, but she was very humble. She started drawing and sculpting in the 1950s, and gradually became one of the most honoured Inuit artists – several documentaries were made about her, and her work is included in Canada’s National Gallery’s collection.

128

5Situation

Ashevak worked in many different media: graphite, pencils, felt-tip pens, and sometimes poster paints, watercolours or acrylics. She made a lot of stonecut prints and other types of prints too. There are many Inuit legends about owls. In one, a girl is magically transformed into an owl. In another, the Owl throws some lamp oil at the raven, and that’s why the raven is black. This Magic Owl was used as a Canadian stamp. In this picture, the owl magically becomes magestic, the feathers seem to grow from him into a constellation. It seems to see us and it stares at us.

SCULPTURE

• The artist: Anonymous Inuit artist• The work: Untitled, not dated



2 Look and analyse

• Medium/material: sculpture / natural materials (stone and bone)

• Colours: dark

• Subject matter– What is depicted? On expliquera bien que parfois plusieurs réponses sont possibles : animal face / human body / fi sherman / walrus– The fi gure is moving, it is trying to catch an animal.

• Metamorphosis: Human forms and animal forms are juxtaposed (walrus face and human body)

• Relationship between man and nature. On pourra encourager les élèves à justifi er leurs opinions, en les aidant à la demande :

Nature seems magical to man, because you can have creatures that are half-man, half-animal. / In a way, man is at one with nature and with animals, because he is partly animal. / Man is dependent on nature for survival, he needs to fi sh to feed his family. / You can say that man destroys nature, or animals, but he has to.


The traditional lifestyle of the Inuit is adapted to extreme climatic conditions. Agriculture was never possible from Siberia to Northern America and Greenland, so hunting and trapping became essential skills

for survival. Whales, walruses, seals, fish were staples of their diet – no vegetables… No trees grow in the tundra so houses can not be made from wood unless it is transported from elsewhere: Inuit people traditionally built igloos in the winter, because snow can be a very good construction material. And in the summer, when the snow melted, Inuit people lived in huts made of animal skins stretched over a frame.

Traditional Inuit clothing was made from animal skins and fur. Boots were also made from animal skins, and they wore large, thick coats with big hoods called “parkas”.

Traditional Inuit art is also influenced by the harsh climate – for examples, the strange Northern Lights phenomenon inspires legends. Everyday life also inspires Inuit art, like the hunting and fishing tools. The sculpture p. 75 represents a strange creature: it is at the same time the hunter (the body of a man with a weapon) and the hunted (the walrus face). It suggests that there isn’t a big difference between man and animal, that we are all part of nature, and that man is also very fragile. Besides, animal bones are used to represent the walrus and the hunter, so again, there is a unity between natural materials and human activities.

À partir de ces fi ches Arts, les élèves prépareront une présentation orale, éventuellement avec vidéoprojection. Ils pourront en effet faire des phrases à partir de leurs notes et des légendes accompagnant les œuvres dans le manuel, par exemple : « The photo shows three totem poles. First Nations on the west coast of Canada are famous for these poles. They are very tall, they are made of… and they represent… ».

Le travail pourra se faire en collaboration avec le professeur d’arts plastiques, car il constitue une bonne préparation à l’épreuve orale d’arts plastiques (analyse d’œuvre), en fi n de 3e.

On pourra également proposer aux élèves de réaliser un petit documentaire sur l’œuvre de leur choix. Ils pourront tout simplement mettre à l’écran le tableau ou la sculpture, et enregistrer leurs commentaires en voix off. On pourra voter pour la meilleure présentation ou le meilleur documentaire.

Tous ces mini-documentaires pourront être mis en ligne, pour constituer un reportage collectif sur différents aspects de l’art canadien au XXe siècle.

129

Off to Australia

Situation 6


Stereotypes about AustraliaLife in the bush

Audio tour Amazing Australian landscapes

Enjoy… History: the arrival of European colonists

Aboriginal Dreamings

Aboriginal Art

The Ten Deadliest Snakes, by Matthew Morgan, Samantha BarnesThe Bush Boy, by James Vance Marshall

Communication

Comprendre… • de jeunes Australiens commentant des clichés sur leur pays

• des recommandations et des avertissementsRédiger… • des stéréotypes • des arguments pour les contesterLire… • des dépliants sur le respect de la nature • des panneaux de réglementation et de sécuritéExpliquer… • pourquoi un comportement est irrespectueux

ou imprudent • les règles à respecter dans la nature

Langue

Grammaire• les quantifieurs et l’existence • les composés de every • les adverbes en -ly • le nom verbal : when leaving…• should – could – may – might

Phonologie• les sons /ʃ/ et /tʃ/

• le rythme dans les phrases longues

Lexique• la faune australienne

• la vie en camping• l’environnement• le danger et la sécurité

Stand up against stereoptypes!

You are a trainee Australian ranger!

Get the Perfect-Beach-Goer Certificate

Share your Aboriginal Dreaming with your clan

TASKS


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6Situation Audio tour Amazing Australian landscapes Manuel, p. 76-77

Workbook, p. 90

On pourra, si on le souhaite, inviter les élèves à découvrir quelques visages de l’Australie et apprendre quelques faits sur « the country down under » grâce à l’audio tour. Cela pourra être mené à un bon rythme sans obligation de tout comprendre. Les questions posées introduisent un peu de défi dans l’activité d’écoute et permettent de motiver la découverte géographique tout en fournissant quelques éléments linguistiques utiles pour parler d’un pays :

– situer les lieux géographiquement avec les points cardinaux et les adjectifs correspondants : North, north of…, Northern / South, south of…, Southern / East, east of…, Eastern / West, west of…, Western

– acquérir du lexique : on the coast of… / in the middle of… / near / by the sea / the capital of / tropical regions, arid regions, temperate regions, desert / a continent island / exotic plants / bay, etc.

On passera l’audio tour en ménageant des pauses pour écouter les réponses des élèves aux questions posées au moment du jingle.

p. 90 On fera ensuite ouvrir les workbooks afi n de montrer aux élèves qu’ils disposent d’une carte vierge pour s’entraîner à placer les noms qu’ils connaissent, en prévision d’un éventuel jeu de quiz en classe qui pourrait être prévu lors d’une prochaine séance.

Audio tour – Amazing Australian landscapes

Welcome to Situation 6, and welcome to Australia! In your books, pages 76 and 77, you can see pictures of “Down Under”. And look at the map of Australia on the book jacket. Now, let’s embark on an audio tour: every time you hear this jingle (jingle), listen carefully to the question, and be the fi rst to fi nd the answer! Ready? So let’s start!• Look at picture 1. Th is is Ayers Rock or Uluru, as the Aborigines call it. Yes, this huge rock is a sacred place for the Aborigines. Now, everybody has seen pictures of Uluru. But where is it exactly? Turn to your map and spot Uluru or Ayers Rock, on the map. Where is it? Uluru is right in the middle of the desert in the centre of Australia. It’s in the south of the Northern Territory. • Now, look at picture 2. Here’s another very famous place in Australia: Sydney and its Opera House on the bay. Sydney is a big town but it’s very young! Only about 250 years old… a baby compared to Paris or London! Sydney is the biggest town in Australia but it’s not the capital. Canberra is the capital. Look at the map. In which state

or territory is Sydney located? And what about Canberra? Sydney’s the capital of New South Wales. Canberra’s in the Australian Capital Territory. • Look at the colours in picture 3! Australia is paradise if you like snorkelling! � e coral and fi sh on the Great Barrier Reef are famous and divers from around the world would love to see them! � e Great Barrier Reef is beautiful but it is also the largest in the world!!! Where do you have to go if you want to see the Great Barrier Reef? What are the names of the state and of the nearest big town? To see the Great Barrier Reef you need to go to Queensland and the nearest big town is Cairns. • Look at picture 4. You can see the south coast of Australia, with the famous rocks called the Twelve Apostles (actually, there are not twelve anymore because of the erosion...). Now, if you take a boat and you go straight on for 3,000 kilometres you’ll reach Antarctica!!! Anyway, you can see these impressive rocks from the Great Ocean Road which goes from Melbourne to Adelaide. Spot Melbourne and Adelaide on the map. What are the names of their states? Melbourne is the capital of Victoria and Adelaide is the capital of South Australia. • Now have a good look at picture 5. Look at these huge trees and exotic plants. You can fi nd trees and plants like these in tropical regions. Well, Australia is a continent island and it’s so big that there are tropical, arid and temperate regions and even deserts. Where is the tropical region in Australia? In the south or the north? And what is the name of the tropic? � e tropical region of Australia is in the north because Australia is in the southern hemisphere and the tropic is called the Tropic of Capricorn.


Audio tour part 2 • Now let’s look at the map. Australia is a federation composed of 6 states and 2 territories: listen to each name, repeat it and spot it on the map. Ready? Go: Queensland South Australia Northern Territory New South Wales Victoria

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6

SituationWestern Australia

Australian Capital Territory Tasmania � e centre of Australia is a big arid desert, so a large part of the population and the big towns are on the coasts, by the sea. What are the names of the two large towns not near the sea, not on the coast?

Canberra isn’t on the coast and Alice Springs is very far from the sea. It’s in the middle of the desert! And that’s the end of our tour. Well done! Now test your memory at home in your workbook, page 90.


1. Ayers Rock Uluru (in the Anangu Aboriginal language) was named Ayers Rock by European explorers (after Sir Henry Ayers, a 19th century governor of South Australia). Located in the Northern Territory, about 450 km southwest of Alice Springs, it is a gigantic rock formation, the remnant of a mountain range eroded over millenia. Uluru is over 300 m high and 8 km in circumference. It extends 2.5 km into the ground, so what you see is a little like the tip of an iceberg. It is a completely bare rock, but there are water pools at its base, hence oases of rich vegetation and wildlife. Uluru is a photographer’s dream, famous for its spectacular colours, which can veer dramatically from blue to crimsom depending on the time of day and the atmospheric conditions. The area was mapped in 1872, during the construction of the Australian Overland Telegraph Line, but archeological findings show that humans first settled there over 10,000 years ago. In the small caves at the base of the rock, ancient carvings and paintings dating back thousands of years represent stories of the Dreamtime (or Creation Time). They depict human beings, waterholes, boomerangs, animals or abstract symbols – Anangu rangers take tourists on walking tours into the caves, and explain the symbols’ meaning and significance. According to an Aboriginal legend, Serpent Spirits waged many wars around Uluru, thus leaving scars in the rock. Another legend tells of “two tribes of ancestral spirits who were invited to a feast, but were distracted by the beautiful Sleepy Lizard Women and did not show up. In response, the angry hosts sang evil into a mud sculpture that came to life as the dingo. There followed a great battle, which ended in the deaths of the leaders of both tribes. The earth itself rose up in grief at the bloodshed, becoming Uluru.” (source: www.sacred-destinations.com/australia/uluru-ayers-rock.htm)The climb to the top of Uluru crosses an important dreaming track, so the local indigenous community would rather tourists respected the sacredness of the site and just took the walking tour around its base. However many visitors make the 1.6 km ascent to the top to admire the breathtaking views. Some even steal pieces of the rock to take them home (though this is supposed to bring bad luck). For more information on Aboriginal art, see New Enjoy 4e, pages 88-89.

2. Sydney In 1788, Sir Arthur Phillip established the first British colony in Australia at Sydney Cove (named after the British Home Secretary, Lord Sydney). Sydney has attracted immigrants from around the world (mostly the British Isles, Europe and later Asia) since the 1850s gold rush. Today, this highly multicultural city is home to over 4 million people. The photograph shows Sydney Harbour, with the business district on the right-hand side, and the famous Sydney Opera House, on the left – the Harbour Bridge (1932) is to the right, beyond the frame.


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6Situation

The daringly modern Sydney Opera House was designed by Danish architect Jørn Utzon. A series of precast concrete helmet-like or shell-like roofs of varying sizes are covered with 1.056 million glossy white and matte cream Swedish-made tiles, producing a spectacular shimmering effect in the sunlight. The building, which covers 1.8 hectares, rests on 588 concrete piers, sunk 25 metres below sea level. Queen Elizabeth II opened the building in 1973. The event, attended by thousands of people, was televised.

3. Great Barrier Reef, Coral Sea Located off the coast of Queensland, the Great Barrier Reef is the planet’s largest coral reef system, with around 3,000 individual reefs and 900 islands stretching for 2,600 km over an area of about 344,400 square km. It is so big that it is visible from outer space. Coral reefs protect shorelines from erosion and storm damage. They are also the most diverse marine eco-systems on the planet. The Great Barrier Reef supports whales, dolphins, porpoises, sea snakes, sea turtles, sharks, 5,000 species of mollusc (including the giant clam), and about 1,500 species of fish. Over 200 species of birds nest or roost on its islands as well. This rich eco-system is threatened by overfishing and water pollution from agricultural runoffs (because of fertiliser chemicals and pesticides). Tourists carelessly dropping their rubbish can have a dire impact too, for example causing turtles to mistake plastic bags for their favourite food, jellyfish. And temperature changes lead some fish species to migrate to colder waters, thereby depriving birds of their staple foods. Coral too is threatened: four hundred species of corals, hard and soft, are to be found in the Great Barrier Reef, but coral is a living organism (the coral polyps) which grows very slowly and is extremely vulnerable.

4. The Twelve Apostles, Port Campbell National Park, Great Ocean Road, Victoria The Great Ocean Road is Australia’s most scenic drive. One of the natural landmarks on that route are the Twelve Apostles, East of Port Campbell (on the treacherous rugged coastline dubbed “The Shipwreck Coast”). These giant rock stacks (up to 45 metres high) are the remnants of limestone cliffs gradually eroded by storms and winds over the last 20 million years. The process continues still, causing small rock falls or more dramatic incidents (e.g. one of the large stacks collapsed in 2005, leaving only eight Apostles still standing). For more information, see: www.visitmelbourne.com/displayobject.cfm/objectid.000B0BDC-CFBC-1A5C-BC6180C476A90000/

5. Tropical forest, Daintree National Park, QueenslandThe Daintree National Park stretches over 1,000 kilometres; it includes the largest rainforest in Australia, and one of the most complex rainforest eco-systems on earth. The tall forests of the coastal plains are impressive, with their massive curling liana growths and strange buttress roots (as shown in this photograph). North-east Queensland also offers a rich variety of fauna: the region represents only 0.1% of Australia’s landmass, but it is home to 65% of the country’s bat and butterfly species, 30% of the frog, marsupial and reptile species, and 20% of the bird species. The Daintree rainforest is over 135 million years old, and some of the species found there have hardly changed in thousands of years! Tropical rainforests are the richest eco-system on the planet: they cover only 6% of the earth’s land surface but harbour over 50% of its biodiversity. Unfortunately, about 50 million acres (approximately the size of Great Britain) of tropical rainforests are destroyed each year, leading to the extinction of thousands of animal and plant species, and causing dangerous changes to global weather patterns. What’s more, burning tropical rainforests for agricultural expansion contributes to CO2 emissions, and therefore to global warming. For more information, see http://daintreerainforestinformation.com/

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6

Situation

A map of Australia – see book jacketArea: 14 times as big as France.Population: 18.5 million (70% live in towns, mostly on the coast).Livestock: sheep and lambs: 138.1 million.The six Australian states and two territories are:Western Australia (capital Perth) South Australia (capital Adelaide) New South Wales (capital Sydney) Queensland (capital Brisbane) Victoria (capital Melbourne) Tasmania (capital Hobart)The Northern Territory (capital Darwin)The capital of Australia is Canberra (in the Australian Capital Territory)Flag: the Australian flag was adopted in 1901. It includes the British flag because Australia is part of the Commonwealth (so the British monarch is officially the country’s head of state). The six white stars do not represent the six states: one star stands for all the states, and the other five stars represent the Southern Cross (the stars you can see in the Australian sky).

Stop stereotyping! Manuel, p. 78-79 Workbook, p. 91-94

1. Australia: reality or cliché?

On commencera cette séquence sur l’Australie avec l’audio tour (voir pages 130-133 ci-dessus) pour que tous les élèves disposent des connaissances qui leur permettront d’intervenir de manière pertinente dans le débat que nous ouvrons sur les clichés et les stéréotypes.

p. 78 Pour être un citoyen responsable, un touriste respectueux et un bon linguiste, il faut savoir aller au-delà des stéréotypes.

L’Australie a souvent été réduite à quelques clichés, sans doute du fait de son éloignement.

On s’amusera à les débusquer avec les élèves, avant d’élargir le sujet aux clichés et stéréotypes dont est victime leur propre pays, région, nationalité ou particularisme.

Un thème qui pourrait être repris et développé lors de débats sur la citoyenneté et le respect de la différence.

►►Livres fermés, le professeur lancera la prise de parole en écrivant au tableau « Australia, Australians, Australian life » et en laissant les élèves dire ce que leur évoquent ces mots.

On pourra noter au tableau toutes les interventions, sans s’appesantir si les productions sont minces. Selon les groupes et selon que l’on aura fait l’audio tour avant ou non, ces productions varieront beaucoup.

There are kangaroos and koalas in Australia. I’d like to go to Australia because it’s beautiful and you can see kangaroos/koalas/the Great Barrier Reef…There’s a desert / You can go into the desert, too.


►►Puis on ouvrira le livre page 78, ou on projettera le poster, en laissant le temps aux élèves de le regarder attentivement.Pour faire réagir le groupe, on lira ou fera lire chaque affi rmation du poster en ajoutant simplement :Right or wrong? What do you think? Put your hands up if you think it’s right.On demandera ensuite aux élèves de réfl échir à l’une de ces affi rmations en se préparant à justifi er leur opinion.

Teacher: Now pick one of these statements and get ready to justify why you think it’s right or wrong… You’ve got two minutes!

Cette pause réfl exive permettra à tous les élèves de se concentrer dans le calme pour réunir leurs connaissances sur l’Australie et préparer leur intervention en anglais. On les guidera à la demande au moment de la mise en commun et on complètera les notes déjà commencées au tableau. Selon leurs connaissances, on pourra obtenir des productions très différentes et même contradictoires. On se contentera de noter, sans commenter.

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6Situation

On pourra attirer l’attention des élèves sur la dernière case en bas à droite du poster. Ils expliqueront l’expression down under et ce que contestent les Australiens ici ; la représentation du globe terrestre, inhabituelle pour nous, habitants de l’hémisphère Nord, les mettra sur la piste.

Some sharks don’t attack people. / Sharks are not always dangerous. / It’s true because there are lots of accidents / sharks are very dangerous in Australia…That’s not possible! / That’s stupid… Not all Australians are surf champions! / Some Australians don’t like surfing/sports/the sea. I think it’s true there are kangaroos everywhere in Australia. / Koalas live in trees so I’m sure there aren’t any koalas in the desert… It’s not always hot. In the south of Australia it’s cold in winter, I think/I suppose. Australia has a good rugby team and New Zealand too… / … I don’t know if / I’m not sure it’s the national sport.We can’t say Australia is under Europe because in the universe/in space there isn’t any up (over) or down.


►►On pourra également suggérer au groupe de modifi er ce poster sur l’Australie. On les guidera pour parvenir à des affi rmations différentes, selon leurs opinions. On note que souvent, l’affi rmation sur le rugby n’est pas contestée…

Some Australians are great surfers… but not all of them! There are kangaroos everywhere but there aren’t koalas everywhere in Australia.It isn’t always hot in Australia!There are sharks in the sea in Australia but they aren’t always dangerous…


On pourra conclure cette première séance avec l’activité 1 des Pronunciation keys, p. 91-92 du workbook et p. 137-138 de ce guide.


➝ relire les notes du cahier ➝ savoir s’exprimer sur le poster p. 78 du manuel

Après une reprise de ce qui a été dit sur l’Australie et sur ce que chacun pense du pays et des stéréotypes répandus à son sujet, c’est l’écoute de l’émission de radio qui permettra de distinguer le réel du cliché.

Teacher: Now listen to the beginning of the radio programme. What is it about?

Class: It’s about Australia… It’s about what… people think of/know/say

about Australia.

Australia: reality or cliché?Mary Adams: Good morning and welcome to “Listen to Australia”. I am Mary Adams and I’m speaking to you from Canberra on this lovely autumn morning.In our programme today we’re talking about what people around the world think of Australia. I have the pleasure of welcoming guests from all over Australia. Good morning everyone and welcome to “Listen to Australia”. Teenagers: Good morning.Mary Adams: So… let’s start with the most common ideas foreigners have about Australia. Are there koalas and kangaroos absolutely everywhere here in Australia? Many people think so… I know a little bit about koalas because I’ve always loved them. Well, I know there aren’t any koalas in Tasmania or Western Australia, and there are very few in the Northern Territory… Neil? Neil: I live in Darwin and I must say I’ve never seen a koala round here!Mary Adams: Sean, do you agree?Sean: Yeah... And… about kangaroos… of course, there are kangaroos everywhere in Australia, but some are big, some are really small, some are red, some are grey. � ere are lots of diff erent species! Around Perth, in Western Australia, where I live, they’re small and grey… //Mary Adams: Now, what about surfi ng? Is it true that all Australians are good surfers? Craig?Craig: Are you kidding? I live in Alice Springs, Northern Territory. It’s right in the middle of the desert. I’ve never been to the sea, so I’m not exactly a surf champion!!! //Mary Adams: Ah! I’m not exactly a surf champion either… I saw the Jaws movie as a kid and I’ve always been afraid of shark attacks… I know it is really stupid because there are so few shark attacks… Ellen, you are a surfer, aren’t you?… Are there really many attacks? Ellen: Well… No! I live in Mackay, Queensland, that’s North of Brisbane. I go surfi ng almost every day after school and… I’ve never seen a shark, in the sea I mean… Mary Adams: So, there are very few accidents, but you need to be careful! Like anywhere! // Now, most people would imagine the weather in Australia is always warm and sunny and that you can go to the beach all year round. LuLing?

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6

SituationLuLing: Nonsense! I live in Launceston, that’s on

the north coast of Tasmania. Let me tell you, I’ve never been swimming in the sea in winter. It’s way too cold! //Mary Adams: Sean, the next question is for you… � e Wallabies, Australia’s Rugby Team, are world-famous. So most people believe rugby must be Australia’s national sport. Sean: Well, personally I have never been a rugby fan. I prefer Aussie rules football, that’s typically Australian and very popular. But Australian people love soccer, too, and cricket, and golf… and I’m sure you’ve seen our swimming champions in the Olympics. So, no, I wouldn’t say that rugby is our national sport… //Mary Adams: Well, thanks for talking to us about the real Australia. Now, let’s hope that puts an end to your stereotypes… and that’s the end to our programme… Tune in again next Sunday!


L’objectif de la première écoute complète de l’émission sera modeste.

Teacher: Listen to the programme and just spot what they are talking about.

On fera de courtes pauses (aux endroits indiqués par // dans le script ci-dessus), le temps que la classe réagisse aux termes suivants :kangaroos and koalas / surfi ng / sharks / the weather, hot or cold / rugby

Une deuxième écoute pourra être consacrée au repérage des noms des jeunes invités mais surtout à ceux des lieux cités. Les noms des intervenants seront notés au tableau au fur et à mesure : Mary Adams, Neil, Sean, Craig, Ellen, Luling.

On projettera la carte de l’Australie ou on s’y reportera (sur le rabat du manuel) en faisant une pause à chaque lieu mentionné pour le situer ensemble sur la carte. On pourra également évaluer la distance entre Alice Springs et la mer.

p. 91 On reprendra ensuite l’écoute de chacune des cinq parties (séparées par des // dans le script).

– Les élèves prendront en note les mots porteurs de sens qu’ils auront repérés.

Teacher: Now listen again and take notes; write down the key-words you can understand…

– On met en commun tous les mots repérés par les élèves et le professeur les note au tableau.– À partir de ces mots, on résume ensemble ce qu’on pense avoir compris.

Teacher: Now use these words to sum up what you think they said about koalas and kangaroos…

– On cherche ensuite à confi rmer ou infi rmer ce qu’on pense avoir compris, grâce à d’autres informations repérées dans l’émission ou connues préalablement, ou grâce à une écoute supplémentaire ciblée.

Le but est ici que les élèves apprennent à faire le lien entre ce qu’ils ont repéré et leurs connaissances, mais aussi à utiliser leur logique pour émettre des hypothèses de sens et prendre des risques d’interprétation, même s’ils n’ont pas tout compris ou tout retenu de ce qui a été dit. C’est ce qu’on fait continuellement quand on écoute une conversation ou un discours.

Dans la première partie, par exemple, les élèves auront-ils repéré la négation ? (there aren’t any koalas in…?) Auront-ils deviné que very few signifi e une petite quantité ? S’ils disent le contraire : Mary says there are many koalas in… on ne les reprendra pas. On notera les hypothèses et on demandera à tous de les confi rmer ou de les infi rmer, soit lors d’une écoute supplémentaire (What can you hear? There are many…? / There aren’t any…? / She says there aren’t any, not there are many…), soit grâce à une autre information trouvée dans l’émisssion (Neil has never seen a koala in Darwin).

Dans tous les cas, on félicitera autant ceux qui ont émis l’hypothèse que ceux qui ont compris ou entendu que cette hypothèse était fausse.

On procédera ainsi pour chacune des cinq parties, qui correspondent aux cinq clichés du poster.

On invitera ensuite les élèves à utiliser tous les renseignements repérés pour démontrer que le poster mentionne uniquement des stéréotypes.

Teacher: Now explain why these statements are stereotypes.

On les aidera à lier les phrases pour argumenter en écrivant au tableau ces amorces ou liaisons :We can’t say… because…It’s not true that… because……so the statement about surfers / about… is a cliché / wrong / ridiculous.The statement about sharks is a cliché / wrong /ridiculous because…

Some Australians live very far from the sea / have never seen the sea / been to the sea / so they are not/can’t be great surfers… It’s a cliché!

Mary says there aren’t any koalas in Tasmania and in Western Australia and there are very few (koalas) in the Northern Territory.Neil has never seen a koala around Darwin so we can’t say there are koalas everywhere in Australia.

Productions possibles, qui pourront constituer la trace écrite

136

6Situation

There are lots of/a lot of kangaroos in Australia but there are different species (a species / species).Australia is a big continent and there are tropical regions and cooler regions so it’s not always hot everywhere in Australia. In the south it is/can be cold in winter. LuLing has never been swimming in winter in Tasmania because it’s too cold.Ellen goes swimming every day because she lives in Queensland but she has never seen a shark in the sea! So the statement about sharks is a cliché / is wrong… but you need to be careful, like anywhere! We can’t say rugby is the Australian national sport because a lot of Australians prefer Aussie rules football or cricket. For example Sean has never been a rugby fan. He likes Australian football best.

On pourra alors procéder à une écoute avec lecture du script de l’émission page 123, en ménageant des pauses pour faire reprendre, avec le ton approprié, les expressions de dénégation ou de surprise comme :

Craig: Are you kidding? / I’m not exactly a surf champion.

Ellen: I’ve never seen a shark, in the sea I mean… LuLing: Nonsense! / It’s way too cold! Sean: Well, personally I have never been a rugby fan. /

I wouldn’t say that rugby is our national sport…

Selon le temps disponible, on proposera la réfl exion phonologique sur le rythme dans les phrases longues en fi n de séance ou à la séance suivante (Pronunciation keys, workbook p. 92 et p. 138-139 de ce guide).


➝ relire les notes du cahier➝ workbook p. 104, exercices n° 1 et 2

2. More stereotypes…

p. 79 Pour prendre la parole et formuler les stéréotypes et clichés sur la France et les Français que le dessin humoristique suggère, les élèves vont devoir manipuler les quantifi eurs ainsi que les composés de every, déjà vus lors de l’étape précédente. Selon les groupes, on choisira de les laisser s’exprimer en les guidant au fur et à mesure, ou au contraire, on commencera par une mise au point grammaticale (Grammar keys, workbook p. 93-94 et p. 139 de ce guide).

Les élèves observeront un moment le dessin humoristique, dans leur livre ou projeté au tableau. Pendant ce temps-là, on écrira le titre : France, reality or cliché?

Puis on dessinera une série de bulles de formes différentes, rappelant celles du poster sur l’Australie de la page 78. Les élèves comprendront ainsi facilement qu’ils doivent formuler des stéréotypes ou des clichés sur la France.On les guidera pour passer de simples affi rmations à des généralisations qui relèvent du cliché :

Class: Lots of French people eat cheese. Teacher: Ok, good… but this isn’t a cliché… it’s

probably/statistically right. Turn it into a cliché: change the beginning of your sentence.

Class: All French people eat cheese.Teacher: Yes! Now you’re saying something that is…

ridiculous/wrong! It’s a cliché!

All French people eat cheese. French people eat cheese every day. All French people like drinking wine. The French all drink a lot of wine. French people always drink wine for lunch or dinner / with their meals. A man with a beret and a moustache is always French! The French eat baguettes every day. French people always eat bread and drink wine with their cheese. Most men have a moustache in France. The French all like frogs’ legs. (That’s why they are called the frogs or froggies!)French people = The French (rich people = the rich / poor people = the poor)

Trace écrite possible avec l’aide du professeur

On pourra ensuite demander aux élèves s’ils connaissent d’autres stéréotypes sur la France et les Français. Pour les aider, on pourra noter au tableau des mots déclencheurs comme :– breakfast: French people always eat croissants for breakfast… and they drink coffee. – food: French people always speak about food. All French people think good food is very important. – foreign languages: French people are bad at foreign languages / are no good at English…

On conclura en s’interrogeant sur les origines de ces stéréotypes et on aidera les élèves à formuler leurs explications… ou incompréhensions.


Teacher: Can you explain where all these stereotypes come from? The one about the wine…

Class: It’s because France produces good wine / a lot of wine / very famous wines … / has always produced wine…

And it’s the same with cheese… France produces many different cheeses / excellent cheese…

Teacher: What about the frogs’ legs?

137

6

Situation

Class: Maybe because some people eat frogs’ legs in very expensive restaurants / fancy restaurants… and it is shocking or revolting for foreigners… so they call us froggies…

Class: I don’t understand the moustache cliché. It’s really stupid… Nobody/Noone in my family wears a moustache. My father has never had a moustache…

The beret and the baguette are symbols of France… French men are/were always represented with a beret and a baguette in (old) cartoons or fi lms.

etc.


➝ relire les notes du cahier➝ workbook p. 105, exercices n° 3 et 4

Un nombre impressionnant de sites internet ont pour but de riposter, de protester ou de lutter ouvertement contre les stéréotypes et les clichés appliqués à des nationalités, des communautés ou des particularités… qui font souvent un mal considérable.

p. 79 Les trois courts extraits proposés ici (non enregistrés pour ne pas leur appliquer une étiquette féminine ou masculine) vont entraîner les élèves à comprendre des sous-entendus. On pourra projeter les trois « posts » ou faire ouvrir les livres.On demandera à des volontaires de lire ces messages à voix haute. On veillera tout particulièrement au rythme, aux pauses, aux accentuations, aux allongements… pour rendre le ton outragé ou énervé.

Teacher: Keep in mind these people are just fed up with those stereotypes…

Les élèves réfl échiront ensuite quelques minutes en silence pour trouver de qui ou de quoi il s’agit dans ces messages. On les guidera pour reformuler les arguments avancés en notant au tableau des extraits des échanges suivants.

Teacher: Now, what is Shreds talking about? Class: He is talking about tea and coffee. He says he

loves coffee. We suppose he is English… he never drinks tea… he doesn’t have/own a tea-pot so he never makes tea… he prefers coffee / he drinks coffee all the time …

Lots of people do (= drink tea) in England, but not everyone (= everybody).

Teacher: What is Maaki talking about? And who is Maaki? A boy or a girl? How do you know?

Class: She’s talking about shopping… We know Maaki is a girl because we associate shopping with… girls!

She is angry (soooo wrong!) because she doesn’t like shopping / people think girls only like

shopping / girls do nothing else during their free time (they don’t do sports or music…) .

Maybe some girls do (= spend their free time shopping), but defi nitely not all of them (= girls), not even most of them.

Teacher: Now what’s Chris’s nationality? How do you know?

Class: Swiss… because everybody associates Switzerland with chocolate (the same can be said about Belgium). He admits chocolate is typically Swiss (like cheese and wine are typically French) but this doesn’t mean he has to like it!

He has tried it several times (several times = more than three times) and it makes him sick!

À la suite de ces échanges, les élèves auront quelques minutes pour rédiger le stéréotype correspondant à chacun de ces messages de protestation. On pourra faire noter les propositions au tableau puis guider le groupe pour en décliner quelques variations.

The stereotypes are:All English people drink tea… / English people drink tea all the time / any time of day… / Tea is an Englishman’s favourite drink. Girls spend all their free time just shopping. / All girls love going shopping. / Shopping is a girl’s favourite pastime. All Swiss people eat chocolate. / The Swiss all love chocolate. / If you are Swiss, you certainly like chocolate (you must like chocolate).



➝ relire les notes du cahier➝ workbook p. 106, exercice n° 5


1. Les sons /ʃ/ et /tʃ/

Nous avons choisi de travailler sur ces phonèmes parce qu’ils peuvent prêter à confusion pour des francophones. En effet la correspondance entre orthographe et prononciation est différente entre le français et l’anglais, surtout pour les lettres « ch » qui se prononcent généralement /ʃ/ en français, mais /tʃ/ en anglais.

a. Puisque les mots proposés sont issus du corpus de la situation, on commencera avec une étape faisant appel à la mémoire des élèves : on leur demandera de lire la liste des mots dans le workbook page 91 et de recopier ces derniers dans les cases qui

138

6Situation

conviennent dans le tableau qui suit. Ce sera donc à eux de se souvenir de la prononciation de ces mots et de les classer. Pour expliquer la différence entre /ʃ/ et /tʃ/ on a proposé deux mots de référence en français : chat et Tchad. On pourra les noter au tableau, accompagnés des symboles phonétiques correspondants. Les élèves remarqueront d’eux-mêmes que le mot « chat » anglais est utilisé dans le langage internaute en français, avec la prononciation anglaise… Cet exemple suffi t à lui seul à expliquer le point traité !

Lorsque les élèves auront terminé, on passera l’enregistrement afi n qu’ils puissent vérifi er leurs réponses. On les laissera s’auto-corriger avant de faire une reprise pour la classe en entier.

champion – shark – national – beach – Sean – multicultural – species – ocean


Corrigé :

/ʃ/ shark, national, Sean, species, ocean /tʃ/ champion, beach, multicultural

b. On demandera ensuite aux élèves d’observer l’orthographe des mots classés dans le tableau pour déterminer à quelles lettres peut correspondre chaque son. Ils noteront leurs observations en entourant les réponses qui conviennent dans les phrases proposées :

Le son /ʃ/ correspond le plus souvent aux lettres : ch – c – sh – s

Le son /tʃ/ correspond le plus souvent aux lettres : ch – c – sh – s

Quel son peut correspondre à la lettre « t » ? /ʃ/ – /tʃ/ – les deux

Pour terminer, on propose un court défi aux élèves qui devront faire preuve de déduction : on leur demande de réfl échir à la raison pour laquelle le mot anglais « cliché » ne suit pas les règles énoncées ci-dessus puisqu’il comporte les lettres « ch » qui se prononcent /ʃ/. Si besoin, on pourra mettre la classe sur la piste en leur faisant remarquer l’accent aigu présent dans ce mot en anglais. Les élèves comprendront alors qu’il s’agit bien d’un mot emprunté au français (d’où l’accent) et qui conserve par conséquent une prononciation à la française. On pourra, s’il l’ont veut, leur montrer un exemple inverse : le mot « sandwich » que le français a emprunté à l’anglais, ce qui explique la prononciation /tʃ/ des lettres « ch ».

2. Le rythme dans les phrases longuesLa deuxième activité de ces Pronunciation keys permet aux élèves d’appliquer en contexte plusieurs points travaillés séparément dans des situations

précédentes (les pauses, l’accentuation des mots clés, la réduction des mots grammaticaux). Il s’agit de les faire travailler spécifi quement sur la notion de rythme dans les phrases, rythme qui résulte :– de l’alternance entre syllabes accentuées et non accentuées,– de l’utilisation de pauses qui permettent soit de respirer, soit de segmenter le propos pour en faire ressortir la structure et le sens,– de l’emploi d’intonations variées qui ajoutent de l’expressivité au propos.

a. L’aboutissement de l’activité sera une phase de production orale. Avant d’en arriver là, on demandera aux élèves de faire des repérages et de réfl échir aux procédés qu’ils pourront employer pour mieux s’exprimer. Il faut bien entendu les guider en leur demandant de bien lire les phrases proposées, puis de lire l’ensemble des consignes, et enfi n de les suivre une par une. Ils chercheront donc des endroits où il est possible de faire une courte pause (indiqués avec une barre oblique), les mots-clés (c’est-à-dire les mots lexicaux, qu’ils souligneront en bleu), les mots grammaticaux qui doivent être réduits (pointés à l’aide de la syllabe neutre, le schwa), et les informations qu’ils souhaitent mettre en avant grâce à une intonation ou une prononciation particulière.

Cette étape se prêtera particulièrement bien à un travail en petit groupe ou en binôme car il sera utile aux élèves de discuter de leur choix et de les justifi er au fur et à mesure.

Lorsque tous les groupes seront prêts, on fera une reprise avec toute la classe. Il ne s’agira pas de fournir une réponse modèle, car il faut bien faire comprendre aux élèves que la prononciation et l’intonation peuvent varier en fonction des choix faits par celui ou celle qui parle. En revanche, il sera important de relever et de corriger les erreurs et de montrer que l’énonciateur peut certes faire des choix, mais pas n’importe lesquels !La version ci-dessous constitue un ensemble de choix possibles :

There aren’t any koalas in Tasmania or Western Australia / and there are very few in the Northern Territory. /ə/ /ə/

Of course there are kangaroos everywhere in Australia / but some are big / some are really small / /ə/ /ə/some are red / some are grey / there are lots of /ə/ /ə/ /ə/different species.

Aussie rules football is typically Australian and very popular / but Australian people love soccer too / and cricket / and golf /so no / I wouldn’t say that rugby is the national sport. /ə/

139

6

Situation

b. Une fois les choix déterminés, justifi és et vérifi és, les élèves pourront s’entraîner à les mettre en place en lisant les phrases à tour de rôle entre voisins. Enfin, on passera l’enregistrement en les encourageant à en reproduire le rythme et l’intonation pour terminer la séquence sur un modèle qui n’est pas le seul possible mais est tout au moins cohérent.


Grammar keys p. 93

1. Les quantifi eursDans les exemples proposés, les quantifi eurs sont soulignés. On demandera aux élèves de souligner de couleurs différentes les noms qui les suivent, selon qu’ils sont au singulier ou au pluriel. Ils seront alors en mesure de reconstituer les principes qui guident l’usage des quantifi eurs abordés ici, ce qu’ils feront en complétant le tableau.

Pour parler de… on peut utiliser…tous les éléments d’un groupe

all + nom au pluriel

la majorité des éléments d’un groupe

most + nom au pluriel

une quantité importante (beaucoup de), avec un nom au pluriel

many ou lots of

une petite quantité (peu de), avec un nom au pluriel

few

une quantité qu’on ne précise pas, parce qu’elle est sans importance, indéterminée ou inconnue

some

On terminera avec un bref rappel sur there is/there are, afi n de rappeler aux élèves que cette expression s’accorde en nombre (singulier/pluriel) contrairement à son équivalent français « il y a », qui est invariable. La classe pourra compléter :There is/isn’t est suivi d’un nom au singulier ou d’un indénombrable.There are/aren’t est suivi d’un nom au pluriel.

2. Les composés de everyLes élèves connaissent déjà le sens et l’emploi de somebody et anybody, et ils auront vu les mots composés de every en contexte dans la situation ; ils en auront donc compris le sens. Ici, l’objectif est de les raccrocher au système grammatical de l’anglais en dressant le parallèle avec les composés de some et any, déjà connus.

On leur demandera de souligner les mots qui sont composés avec every. On pourra aussi, si besoin, leur

faire entourer, dans chaque mot souligné, la partie autre que ‘every’ ce qui fera ressortir la deuxième partie de ces composés sur laquelle il faut se concentrer pour comprendre le sens. Ils pourront ensuite compléter le tableau, qui fait également offi ce de synthèse.

Avec on parle de…everybody ou everyone

toute personne (= tout le monde)

everywhere tout endroit (= partout)everything toute chose (= tout)

TASK Stand up against stereotypes! p. 79

La tâche que nous proposons ici est très souvent utilisée dans les écoles américaines pour lutter contre les stéréotypes de tous ordres. Selon les groupes, on pourra estimer que les thèmes abordés pourraient conduire à des débordements et qu’il vaudrait mieux éviter de proposer cette tâche… Avec certains élèves, elle peut au contraire déboucher sur des productions extrêmement intéressantes et éclairantes, et pourrait être reprise lors d’un débat sur la citoyenneté.

Il est essentiel que les élèves choisissent eux-mêmes le stéréotype dont ils veulent parler, puisqu’on écrit vraiment en son nom propre, pour faire passer un message et être lu. On pourra cependant leur fournir des idées dans lesquelles ils pourront reconnaître une cause qu’ils seraient prêts à défendre. Ils pourront travailler à deux ou en petits groupes, selon le thème choisi.

Clichés or stereotypes about: – boys/girls and videos games – boys/girls and reading – boys/girls and football– little boys/girls and toys – blond girls – sporty boys– pupils with glasses

L’exemple fourni à la page 79 du manuel pourra être lu tout haut et on soulignera qu’ajouter un peu d’humour dans le propos est souvent plus effi cace pour faire passer son message.

Autre exemple :

ALL PUPILS WITH GLASSES ARE SUPER INTELLIGENT / ARE GEEKS / ALWAYS GET GOOD MARKS / LOVE READING / ARE NERDS. THIS IS SOOOO WRONG! LOOK AT ME! I WEAR GLASSES BUT I DON’T GET GOOD MARKS! I DO – SOMETIMES – BUT DEFINITELY NOT ALWAYS! AND LOTS OF MY FRIENDS DON’T WEAR GLASSES AND THEY STILL GET GOOD MARKS! GLASSES DON’T WORK

140

6Situation


Pour inciter les élèves à avoir le réfl exe de relire, amender et peaufi ner leurs productions écrites, on pourra noter au tableau une série de consignes de relecture :1. les quantifi eurs et les adverbes de fréquence sont-ils

bien choisis ?2. y-a-t-il au moins un exemple concret ou personnel

pour contredire le stéréotype ?3. est-ce que le message passe bien ? est-ce qu’on

comprend facilement ?4. faut-il ajouter une marque d’énervement ? d’im-

patience ? une touche d’humour ?

Les élèves pourront s’entraider en se relisant entre eux. Ils souligneront en vert les passages qu’ils trouvent bons, à conserver, et noteront dans un panneau triangulaire le(s) numéro(s) de consigne(s) de relecture qui, d’après eux, mérite(nt) qu’on y prête attention.

Avec un groupe qui aura été motivé par l’idée d’oser braver les stéréotypes, les écrire en grosses lettres, les lire tout haut et les déboulonner, on pourra proposer de monter une campagne anti-stéréotypes en utilisant le poster Keep calm and stop stereotyping, complété par les lieux et les dates des expositions de la campagne.

Safety and respect for all Manuel, p. 80-81 Workbook, p. 94-98

Le document Rules in the Bush est un condensé des règlements en vigueur distribués aux touristes. Il est plus court mais la plupart des phrases et expressions sont authentiques ainsi que les illustrations, qui présentent divers animaux et montrent ce qu’il faut faire (et non pas les infractions au code, illustrées dans les photos de la page 81).

1. In the bush, know the rules!

Une phase d’anticipation avant la lecture incitera les élèves à mobiliser tout ce qu’ils savent sur le thème : les règles de sécurité et de respect de la nature sont universelles, et ils ont déjà quelques moyens linguistiques pour les exprimer en anglais.

Teacher: Just picture yourself in the Australian bush, around Uluru (picture 1 page 76)! It is beautiful but dangerous, and fragile! You need to know the rules, for your safety, but also to respect wildlife! Can you imagine what the Rules in the Bush (on notera ce titre au tableau) are? Think about it for a minute…

On pourra dessiner des panneaux « danger » ou « interdiction » au tableau et noter des mots comme : wild animals / plants / fl owers / fi re / food / water

Les productions seront très variables d’un groupe à l’autre mais il serait motivant de noter au tableau :– les propositions des élèves pour les compléter, les modifi er ou les enrichir avec les règles du document qu’on lira ensuite.Examples: You mustn’t give food to wild animals. Always take some water. Don’t make a fi re. It’s dangerous. Don’t eat the plants: some plants are poisonous.

– le vocabulaire demandé par les élèves : ils auront à le retrouver dans le document.Examples: How do you say “cueillir” / “s’approcher” …

p. 80 On ouvrira les manuels ou on projettera le document Rules in the Bush. Les élèves observeront les images qui illustrent les règles. On pourra en profi ter pour faire préciser ou fournir les noms des animaux illustrés.

Teacher: Before reading, have a very good look at the pictures. Can you name the wild animals in b, e, f and h? (a dingo in b, a wombat in e, a possum and a brown snake in f, a kangaroo and its young in its pouch in h)

Ce document étant enregistré, on le fera lire et écouter en même temps en ménageant des pauses après chaque série de règles (de 1 à 6) pour que les élèves puissent trouver les illustrations correspondantes. Si on est passé par une phase d’anticipation, on pourra également noter au tableau, à côté des règles émises par le groupe, le numéro de celles du document qui s’en rapprochent le plus.

Teacher: Now, read and listen to the rules and spot the matching pictures.

Rules in the bush CD classe n° 2 plage 51

Tous les élèves peuvent participer puisqu’à ce stade ils lisent et prennent le temps de faire le lien entre les mots connus, ce qui est illustré et leurs connaissances préalables, avant de donner un numéro d’illustration en citant l’extrait ou les mots qui justifi ent leur choix. On devra plus ou moins expliciter les règles selon les groupes et selon ce qui aura été dit en anticipation.

Rule 1: picture c (don’t pick fl owers / never write on rocks or trees) – les élèves peuvent citer toutes les illustrations qui comportent des arbres, des fl eurs et des pierres, donc aussi d et f.

141

6

Situation

Teacher: So we mustn’t pick fl owers, fruit or plants. Do you know/understand why? / Can you explain why?

Class: Because they can die / maybe they won’t grow again.

Teacher: That’s right, they may die / they may not grow again; it’s a possibility.

Rule 2: pictures f (don’t approach them, walk as quietly as possible) and h (observe them from a distance) – les élèves peuvent aussi citer les illustrations qui montrent deux autres animaux sauvages : b et e (wild animals), ainsi que l’illustration g (human food) Teacher: What’s the problem with human food? Class: It’s not good for animals / it’s dangerous for

animals / we mustn’t give food = feed animals. Teacher: Find an adjective that means not good and

dangerous. Class: harmful.

Rule 3: pictures f and h (stay well back from wild animals) and g (food / don’t leave any food) – les élèves peuvent aussi citer les illustrations qui montrent deux autres animaux sauvages : b et e (wild animals)Teacher: So to stay safe, you must stay well back from

wild animals… stay well back is the opposite of…?

Class: approach / go near / be next to…Teacher: That’s right! And the second very important

rule to stay safe is to store away/put away the food, look at picture g… why is it so important?

Class: Because wild animals like human food… the food can/could/may attract them…

Teacher: Exactly… and then what may happen? Class: The animals may attack you…

Rule 4: picture d (campfi re) + Fire danger rating sign (check the fi re danger rating) Teacher: Now read rule 4 again… can you fi nd the

opposite of “light a fi re”? Class: Put the fi re out.

Class: What does “unattended” mean? Teacher: un-attended = nobody is looking after it /

nobody is around to make sure everything is OK.

Rule 5: picture a (a fi rst aid kit)

Teacher: Take plenty of food and water… Can you say that differently? Plenty of?

Class: Lots of… A lot of…

Rule 6: picture i (carry all rubbish with you / take it out)

Teacher: Find a synonym of “rubbish”… Class: waste.Teacher: Right. “Dispose of waste properly” means

you must take your rubbish with you and throw it away in a rubbish bin; don’t leave it around… do the right thing.

p. 81 La deuxième étape va guider les élèves dans un réemploi de ces règles à partir d’une série de photos qui montrent des infractions.

Teacher: Now look at the photos and say which rules the people haven’t respected.

Pour déclencher les prises de parole, on pourra noter au tableau : In photo n°…, the campers haven’t respected rule n° …Puis noter quelques mots ou verbes pour susciter une série de réemplois systématiques.

In photo n° 1, the campers haven’t respected rule n° 4.They have lit a fire near dry grass. The dry grass

may catch fire.light (a fire) ≠ put out In photo n° 2, they have picked flowers so they haven’t respected rule n° 1.The flowers may not grow again. In photo n° 3, the man hasn’t respected rule n° 5.His car has broken down. It is a very old car: it wasn’t in good working condition! But he has a satellite phone so he will be OK. In photo n° 4 the campers haven’t respected rule n° 6.The poor animal/lizard may die! Human food/human waste is very harmful to wildlife! In photo n° 5, the camper hasn’t respected rules n° 2 and n° 3. You mustn’t stress wild animals so don’t approach them. How do you say “caresser”? (pet) You mustn’t pet them because you may get bitten, scratched or injured.(bite, bit, bitten = mordre)In photo n° 6, the campers have left food waste so they haven’t respected rule n° 3 and n° 6. It isn’t safe because it may attract wild animals and they may attack you!

Trace écrite possible avec l’aide du professeur

p. 94 Une dernière lecture-écoute active de ces règles permettra de fi xer clairement dans l’esprit des élèves la façon dont on rédige un règlement, alternant les impératifs positifs et négatifs avec les conséquences. Munis de deux crayons de différentes couleurs et d’un crayon à papier, on pourra écouter chaque série de règles, faire une pause pour laisser les élèves souligner et entourer, puis fournir le corrigé immédiatement (idéalement en envoyant les volontaires le faire au tableau, si le document peut y être projeté).

142

6Situation

Les Grammar keys sur les adverbes, le nom verbal et l’auxiliaire modal may pourront être traités à la fi n de cette séance, et/ou en début de séance suivante.

Suggestions de travail à la maison

➝ savoir commenter les photos de la page 81 (trace écrite du cahier)

➝ relire et réécouter Rules in the Bush, manuel p. 80 et DVD-rom – Audios – Situation 6

➝ workbook p. 106, exercice n° 1 et p. 109 n° 6

2. The ranger is annoyed!

Transportons-nous maintenant dans le bush australien pour y suivre nos deux héros Tom et Rose. Ce sont des touristes peu disciplinés et il va s’agir de comprendre quelles règles ils enfreignent.

Vous disposez de trois courts épisodes du Twins’ Podcast, en version audio et en version vidéo.

Don’t pick fl owers!Ranger: G’day there! How is it going? Tom: Hi! I’m good thanks…Ranger: I’m Tarra, the local park ranger… I patrol this area to keep an eye on you visitors! Tom: Ok! Ranger: And… I’ve seen something that’s just not right. Tom: What do you mean? Ranger: � e fl owers… Who picked them? Tom: I did. � ey’re for my scrapbook… Ranger: For your scrapbook! I can’t believe this! Are you kidding me? Obviously, you haven’t read the sign. “Leave no trace – Leave what you fi nd!” Let me explain something to you…Flowers are precious… you must respect them, which means you shouldn’t pick them because they may not grow again… Is that clear? Can you imagine if every tourist, every camper, every visitor picked fl owers for their scrapbooks!! Just think about it for a sec, mate! Tom: Ok! I’m sorry, I won’t do it again… Ranger: It’s best that you don’t… Hooroo… I’m off now!

CD classe n° 3, plage 1DVD classe The Twins’ podcast – Respect the rules

You mustn’t pester koalas!Ranger: Oi! What d’you think you doin’? Rose: Hush… I just want to pet this cute koala… Ranger: Leave the koala alone… you may get scratched…!Rose: Ok! Ok! What’s the big deal? Ranger: What’s the big deal?

First, koalas are nocturnal. � ey must sleep 18 to 20 hours a day, so you should never bother them… Second, you may get bitten or scratched… koalas have very sharp teeth and claws. Campers get hurt when they bother the koalas! Rose: Ok Ranger!Ranger: And that is a park rule… you should never approach, disturb or pester wild animals…! Rose: Ok, Ok, I’ve got it!


You should clean up!Tom: Rose!Ranger: G’day guys! Rose and Tom: Hi!Ranger: How is it going? Rose: Great!Ranger: Remember me? I’m Tarra, the park ranger… I patrol this area…Tom: I remember you!Ranger: And I can see a few issues here… Rose: Oh! Why? What’s wrong?Ranger: So I see you’ve had a picnic?Tom: Yeah! Ranger: And the left-over food on those plates? � at might attract the wildlife… and human food is no good for them!… It could give them diseases… It could make them sick…Tom: We’re just playing a game… and we’re going to clean up after… Ranger: Do you not get it mate? � at food, sitting out there… It’s like sending an invitation to the wild animals… and they could really go for you… you could get seriously injured… Rose: Wow! Ranger: � is is for real! Rose: Sounds quite serious! Ranger: It is serious… you should always put leftovers away and you should always take your rubbish with you!… Pack it in, pack it out! Please carry out all trash! Rose: OK, right… well… we’ll clean up now then!Ranger: OK! It’s best that you do! It’s safer for you, it’s better for the wildlife. You should always secure your site and respect the bush! OK? Better safe than sorry… I’ll check on you guys tomorrow…Rose: Great!Ranger: Cheerio!Rose: Bye!


Nous indiquons ici les démarches que nous proposons en prenant comme exemple l’épisode Don’t pick

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6

Situation

fl owers. À noter que l’on distingue nettement la compréhension de l’oral de la prise de parole qui intervient dans un second temps.

Plusieurs options sont possibles pour mener ce travail en compréhension de l’oral : selon les groupes dont vous avez la charge et/ou le matériel dont vous disposez, vous choisirez de faire écouter ou visionner les épisodes. Vous pouvez également opter pour un « mix » : commencer par une première écoute de chaque épisode pour mettre au défi les élèves de comprendre de quoi il s’agit sans l’aide des images (quelle est la photo de la page 81 qui illustre le problème ?), puis passer à la vidéo pour faire repérer les reproches, les conseils et les recommandations.

– si vous avez choisi de faire écouter l’épisode, la première écoute aura donc pour but de repérer le problème (ce qui sera inutile en cas de visionnage).

Teacher: Listen and pick the photo on page 81 that illustrates the episode.

Ils pourront également avoir repéré le nom de la ranger et le ton de sa voix.

Teacher: Did you manage to pick the ranger’s name? And how did she sound?

– les élèves pourront lors de la deuxième écoute ou du visionnage suivant, s’appuyer sur le document de la page 80 Rules in the Bush pour reconnaître les termes employés par Tarra.

Teacher: Now listen (or watch) again and spot the rules, the risks, and consequences Tarra is talking about.

Pour l’épisode Don’t pick fl owers! c’est la règle numéro 1 qui s’applique et les élèves reconnaîtront : leave no trace – fi nd – pick – grow Selon les groupes, on pourra faire des pauses plus ou moins fréquentes et les élèves pourront lever le doigt pour répéter les termes ou les expressions reconnus.Dans certains groupes, le retour vers le document Rules in the Bush sera superfl u : le document a été étudié et commenté et le vocabulaire devrait être mémorisé.

Après ces écoutes ou visionnages, les élèves pour-ront rendre compte de tout ce qu’ils ont compris.


Teacher: Now, explain why the ranger/Tarra is cross/angry.

Class: Because Tom picked fl owers… / for his scrapbook… / Because Tom hasn’t read the sign. / He hasn’t respected the rule that says: leave no trace.

Teacher: What’s the ranger’s reaction?Class: She says she can’t believe it! She explains that

he shouldn’t pick fl owers… / fl owers are precious / he mustn’t do that because they may not grow again…

Avec certains groupes, on pourra aller plus loin pour qu’ils ressentent le besoin d’exprimer la conséquence dans l’irréel (avant-poste des phrases en If + prétérit, would + BV) :

Teacher: She is really cross… did you get the reason why she is so cross?

Class: Yes… Because if every tourist picked fl owers, fl owers would disappear / would never grow again / it would be a disaster…

On procèdera de la même façon pour l’épisode suivant : You mustn’t pester koalas!

Après avoir découvert chaque épisode, on pourra le revoir avec les sous-titres (ou avec le script, projeté ou photocopié) pour éclaircir les dernières zones d’ombre avant de distribuer les rôles aux volontaires qui rejoueront la scène devant le groupe (avec le ton approprié, mais sans forcément imiter l’accent australien de Tarra). On recommandera ensuite fermement aux élèves de mémoriser le vocabulaire et les structures nouvelles de la leçon en jouant les rôles grâce au karaoké proposé dans le DVD-Rom.

La réfl exion sur les auxiliaires modaux could et should dans le Grammar keys p. 97 du workbook et p. 144 de ce guide complétera le travail entamé avec may.


➝ manuel p. 83, exercice n° 4 (pour les épisodes faits en classe)

➝ workbook p. 107, exercices n° 2 et 3, et p. 108 n° 4 et 5

Le troisième épisode You should clean up! sera proposé selon les groupes et le temps disponible. Il permet d’aborder le modal might (Grammar keys p. 98 du workbook et p. 144 de ce guide).


➝ manuel p. 83, exercice n° 4 (pour les épisodes faits en classe)


Grammar keys p. 95

1. Les adverbes

Le but du premier point de ces Grammar keys est de faire la synthèse des différents types d’adverbes rencontrés dans la situation et auparavant. Avant de faire ouvrir les workbooks, on pourra poser des questions aux élèves afi n de les aider à formuler leur propre défi nition de ce qu’est un adverbe ou de ce à quoi il sert. L’encadré au début des Grammar keys propose une formulation claire qu’on pourra leur faire lire avant de passer au point a.

a. La première partie permet de montrer aux élèves que les adverbes peuvent prendre diverses formes

144

6Situation

et porter sur des mots de nature différente, mais que l’on trouve certaines régularités. On demandera à la classe de lire les 4 exemples, de souligner les adverbes (never, always, really, carefully), puis de compléter les phrases du bas de la page :

Dans la plupart des cas, l’adverbe est placé devant l’adjectif ou le verbe sur lequel il porte (phrases 1, 2 et 3) mais ce n’est pas toujours le cas (phrase 4).

Notons au passage que dans la phrase 4, on aurait aussi pu placer l’adverbe devant le verbe plan.

On peut former des adverbes en ajoutant la terminaison –ly à un adjectif, comme dans les phrases 3 et 4 où les adverbes sont dérivés des adjectifs real et careful.

Si on le souhaite on pourra ici faire un parallèle avec le français, où l’on peut aussi former des adverbes à partir d’adjectifs grâce au suffi xe –ment (vrai → vraiment).

b. Pour que les élèves soient bien en mesure de dériver eux-mêmes des adverbes à partir d’adjectifs, on leur proposera alors de s’entraîner avec la liste d’adjectifs fournie en haut de la page 96.

absolute: absolutely exact: exactlytypical: typically direct: directlyfi nal: fi nally defi nite: defi nitelyproper: properly quiet: quietly

On fera remarquer aux élèves qu’aucune modifi cation orthographique ne s’opère ici : on ajoute simplement –ly à la fi n de l’adjectif.

Si on en a le temps, on pourra aussi leur faire remarquer que l’ajout du suffi xe –ly ne modifi e pas l’accentuation : l’accent de mot de l’adverbe et celui de l’adjectif se trouvent sur la même syllabe. On dit que –ly est un suffi xe neutre.

2. Le nom verbal

Puisque l’on parle beaucoup d’activités, il n’est pas surprenant d’employer de nombreux noms verbaux. On en profi tera donc pour faire ce point de rappel, en demandant aux élèves de lister les expressions suivies d’un nom verbal qu’ils ont vues jusqu’à présent. L’activité est précédée d’un encadré qui rappelle la formation et le sens des noms verbaux. Si possible, on amènera les élèves à formuler ce résumé par eux-mêmes à partir d’un exemple de la situation.Dans une classe de bon niveau, on laissera les élèves compléter seuls les phrases proposées. Avec une classe plus faible, on pourra d’abord faire l’activité en groupe avant de faire formuler des exemples personnels : à partir des modèles suivants :

I really like… cycling / skating / cooking / watching fi lms, …

I’m very interested in…Why don’t you try…Before lighting a fi re… / when leaving…

3. May / 4. Could / 5. Should / 6. Might

Dans ces quatre points, on passe en revue les auxiliaires de modalités employés dans la situation. Chaque point est bref et l’ensemble pourra sembler répétitif, mais nous avons délibérément suivi la même structure à chaque fois pour bien faire comprendre aux élèves ce que ces auxiliaires ont en commun, tout en soulignant le sens propre à chaque modal (indiqué dans un encadré à la fi n de chaque point).Pour chaque modal, les élèves liront les exemples, encadreront les auxiliaires et complèteront les phrases qui indiquent la fonction et les caractéristiques de ces auxiliaires.

Comme can, may, could, should et might sont des auxiliaires, ils sont suivis d’une base verbale.

Pour could et should, on n’oubliera pas de rappeler que la lettre « l » de ces auxiliaires ne se prononce pas et que la voyelle est la même que celle du mot put.

On passera ensuite aux synthèses sur le sens de chaque auxiliaire.

Dans le cas de should, et dans tous les exemples vus dans la situation, la personne qui parle donne un conseil. (Il s’agit donc du sens radical de should, mais les élèves n’ont pas besoin de le savoir à ce stade).

Dans les trois autres cas, c’est-à-dire may, could et might, les auxiliaires sont employés pour donner une opinion sur les chances de réalisation d’un événement. (Il s’agit donc d’emplois épistémiques de ces modaux, ce qu’on ne dira pas aux élèves).La différence de sens entre ces 3 modaux (4 si l’on ajoute can) vient principalement du degré de certitude exprimé par la personne qui parle quant à la réalisation de l’événement en question. On le montrera en faisant compléter aux élèves le dernier encadré, qui met en avant la gradation de sens des 4 auxiliaires :

En utilisant might, celui qui parle se montre un peu moins sûr de son hypothèse qu’avec may, moins qu’avec could et nettement moins qu’avec can.

TASK You are a trainee Australian ranger!

p. 81

Nous allons maintenant placer les élèves dans le cas de ces nombreux jeunes Australiens qui rêvent de devenir rangers.

Le stagiaire va tout d’abord suivre son instructeur et l’écouter lors de ses interventions auprès de touristes.Nous vous proposons d’utiliser l’épisode suivant, autant que possible en vidéo pour que la situation soit la plus proche possible de la réalité. Si l’épisode You should clean up! n’a pas été vu auparavant, on pourra décider de le traiter lors de cette tâche.

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6

SituationFire danger!

Ranger: Hi there! How ya goin’? Tom: Hello Ranger! Well! Have a look around!Rose: No leftovers… We’ve just cleaned up and put all our rubbish away… Ranger: You two still have a lot to learn!Tom: What have we done wrong now? Ranger: Had a barbie, had we?Rose: Yeah…Tom: And we’ve put the fi re out.Ranger: So, you’ve put out the fi re?Tom & Rose: Yeah!Ranger: Ya kiddin’ me, right? Isn’t that smoke?Can’t you see and smell the smoke??! Your fi re is still smoking!! Go on! And it’s dry and windy today… we haven’t had rain in weeks!!Let me check… we haven’t had rain in 54 days! � e bush is dry, really dry… � ese leaves and twigs could catch fi re, like that, and we might have a bushfi re on our hands…Tom: Oh my god! Rose: What can we do? Ranger: You need to bury the ashes… have you got a spade?Rose: No, we haven’t got a spade… Ranger: Have you got a spoon? Tom: Yes, we have!Ranger: Go on then… give it a go… Rose: Well, I’ve got a spoon too, so I can help!Ranger: Use my spade… but in future, no spade, no fi re! Tom: Ok, thank you!


p. 95 Les élèves seront munis d’un crayon à papier ; on prendra le temps d’observer la fi che « Report on intervention » du workbook et d’expliquer le rôle du ranger stagiaire.

Teacher: After an intervention, when tourists or campers have done something that is not quite right, the ranger fi lls in this form and gives it to the tourists or campers…

Let’s have an example: What you have done: picked fl owers! pet a koala…

What you haven’t done: cleaned up! Now, you are a trainee ranger and it is your job to

fi ll in this form! Watch, then take notes!

Pour coller au plus près d’une situation authentique, on commencera toujours par un visionnage complet sans pause. On laissera les élèves noter le maximum de choses, puis on proposera un deuxième visionnage avec quelques pauses pour permettre une seconde prise de notes. Il sera ensuite intéressant de procéder à une mise en commun pour encourager l’entraide en déclenchant l’échange ainsi :

Teacher: Now, you are all trainees… help one another. Do you have questions? Well, I know some of you have a question (dessiner au tableau une bulle avec le mot « pelle » écrit dedans et un gros point d’interrogation)

Class: How do you say “pelle” in English? Teacher: Thank you for asking! Who knows the

answer?

Si un élève peut répondre, il donne sa réponse et les autres le remercient.Si personne n’a réussi à repérer le mot « spade », on regarde à nouveau l’épisode en levant le doigt dès qu’on pense entendre le mot.

Le but n’est pas que les élèves décodent le moindre mot, bien entendu, mais qu’ils repèrent ce qui est essentiel à la bonne compréhension de la situation.

Corrigé :What you have done: cleaned up / put the rubbish away(on félicitera les élèves d’avoir compris cela même si ça ne devrait pas être noté dans le rapport)What you haven’t done: put the fi re outYour equipment: spoons The equipment you need: a spadeWhat may happen: leaves - may catch fi re / a bushfi re The reason(s) why there’s a risk: no rain in weeks / in 54 days / dry / windy What you should do: bury the ashes (on ne peut reconnaître que ce que l’on connaît : si bury et ashes sont tous deux inconnus, ils ne pourront être reconnus à l’écoute. En revanche, les élèves auront compris ce qu’il faut faire grâce aux images : enterrer ou recouvrir les cendres). On leur proposera de revoir l’épisode et de lever le doigt au moment où le ranger le dit. Ils pourront ensuite tenter de discriminer les sons (reconnaître le connu : You need to… the…), puis répéter ce qu’ils entendent et deviner comment ça s’écrit. Ils seront surpris de l’orthographe de bury !

Un ranger stagiaire doit également s’entraîner à expliquer aux touristes irrespectueux ou imprudents ce qu’ils ont fait de mal, pourquoi et quelles sont les conséquences possibles.

Par groupes de trois, les élèves choisiront une situation (une des photos de la page 81 du manuel ou tout autre situation qu’ils pourraient imaginer) : les deux touristes devront la mimer et le ranger les interrompre pour les sermonner. Ils échangeront ensuite leurs rôles. Les interventions seront très courtes mais on insistera sur le ton, le débit, l’ordre dans lequel les choses sont dites,…Chaque groupe pourra s’entraîner, en cours ou en travail personnel, en prévision d’un passage devant la classe au cours suivant.Lors de ces passages, on notera au tableau : Be clear, convincing, complete and really cross!

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6Situation

Avec des élèves rapides, cette étape pourra se dérouler en groupes de cinq ou six élèves qui joueront alternativement les touristes (passifs) et le ranger.

What are you doing? You shouldn’t approach wild animals, you know! You may get bitten or killed! Never do that again!

Are you kidding? Your fire is still smoking! You should always put out your fire before leaving! We could have a bushfire in no time!

I can’t believe it! You haven’t read the sign! Leave no trace! You mustn’t write on trees! The tree may die!

Hey, don’t do that! Don’t feed wild animals… Human food could make them sick, you know!

On pourra noter quelques exemples au tableau


p. 304 On pourra distribuer aux élèves qui regardent les sketches de leurs camarades les critères sur lesquels on voudrait insister dans ce type de production orale en continu, en l’occurrence les critères 1 et 4.

Les élèves les plus rapides (souvent plus enclins à passer devant le groupe) serviront de modèles pour leurs camarades, qui seront incités à écouter attentivement puisqu’ils ont un objectif d’écoute précis.

Si on le juge pertinent, ceux qui ont joué le jeu et passé sur plusieurs situations pour entraîner leurs camarades pourront être évalués comme pour un test performance.


➝ manuel p. 83, exercices n° 3 et 5

Pour la compréhension de l’oral, vous disposez d’un épisode supplémentaire, plus long et plus complexe, à destination des groupes rapides.

You may die!Ranger: G’day mates… I see you’re leaving… where are you going? Tom: We’re going to… er… what’s it called again? Rose: to Uluru…Ranger: Ah… Ok, that’s about 750 kms from here… With road conditions, it’ll probably take you about two days… So how much water are you taking with you? Rose: Oh… We’ve got plenty of water! We’ve got about 5 or 6 bottles…Ranger: � at’s not plenty… you need about 10 litres per person per day… that’s 40 litres!Tom: 40 litres! Ranger: Yeah! Temperatures in the desert can get up to 50°C. So, believe me, you’re gonna need water and air conditioning… or you may die of thirst…Tom: Ok, I’ve got it!Ranger: Now… Have you planned your trip? � ere are very few petrol stations between here and Uluru… So do you know where you can fi ll up? Tom & Rose: No…Ranger: You should know! Make sure you always have enough petrol to get to the next station… Also, driving after dusk can be very dangerous… Hitting a kangaroo can cause major damage to your car. And you don’t want to be stuck in the middle of nowhere! Show me your phones actually… Ahh…… Mobiles!! Crikey!! Haven’t you read the warnings? Your phones won’t work in the desert! You need a satellite phone… Rose: Are you really saying that it could be dangerous to drive all the way to Uluru?Ranger: Yeah mate! What was your fi rst clue?Tom: So do you think we shouldn’t go?Ranger: All I’m saying is: you haven’t planned your trip properly… and that could be fatal… and I like it when my tourists stay alive… even when they are as hopeless as you two poms! [Tom: Down under, English people are called poms or pommies…Rose: Nobody knows why… Ranger: Yeah, but we like you pommies…]


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6

SituationFinal task The Perfect-Beach-Goer Certificate

Manuel, p. 82 Workbook, p. 98

Lifeguards and LifesaversNinety percent of all Australians live within 50 km of the coast, and the weather is good for over half the year – no wonder they spend so much time at the beach! But the swell and the rip can be dangerous, so lifeguards and lifesavers are essential, and familiar, figures Down Under. You see them sitting on their elevated chairs or patrolling the beach, on foot and in four-wheel-drive vehicles. They are trained in water rescue and first aid, they need to be strong swimmers and to react quickly in order to prevent life-threatening incidents. In Australia, lifeguards are distinguished from Surf Lifesavers. Lifeguards work through the year for local government or for a private employer (leisure centre, swimming pool, etc). Many high-school or college students have part-time or holiday jobs as lifeguards. Lifesavers, on the other hand, are not paid: they are volunteers who give up their time (about half a day every other week) to patrol beaches on weekends and public holidays during the swimming season (September to April). They’re easily recognizable thanks to their yellow and red caps (see the photo p. 82) – the colours were chosen because they stand out and are quickly spotted in case of emergency. The charity Surf Life Saving Australia was born in Sydney at the beginning of the 20th century, in response to the increasing popularity of ‘surf-bathing’ – and the ensuing number of drowning victims. There are now 305 SLSA clubs, with over 100,000 members, 37,400 of whom are active lifesavers.SLSA is financed by corporate sponsors and donations from the public, enabling volunteers to: – train lifesavers and lifeguards (about 70% of all lifeguards are trained by SLSA) – prevent accidents, undertake rescues and administer first aid: each summer lifesavers rescue around 10,000 people, provide first aid to 25,000 and give safety advice to over 150,000.– provide helicopter, jet and offshore rescue boat services– develop school and community education programs for all ages. E.g. Outreach workshops take place in the bush, to teach basic survival, rescue and first aid skills to children from rural communities, who are less familiar with the surf environment and therefore most at risk of drowning when they do go to the beach. – organize surf sports events, including the Australian Surf Life Saving Championships.For more information on SLSA, see: http://sls.com.au/

La tâche fi nale découle d’une réalité très importante en Australie : on ne doit pas faire n’importe quoi sur une plage car le soleil, la mer et les animaux aquatiques représentent de réels dangers potentiels. Les Australiens des régions côtières sont élevés très tôt dans cette conscience des dangers de la plage. Les Lifesavers sont donc devenus une institution et tous les ans un concours récompense les meilleurs d’entre eux.

Cette tâche est inspirée des tests de lifesavers en imaginant (dans la plus pure tradition anglo-saxonne des parodies tongue-in-cheek) un certifi cat pour les personnes fréquentant les plages : et s’il fallait passer un test avant d’être déclaré apte à aller sur la plage en toute sécurité ?

Ce mock-exam se compose de 2 parties, chacune proposant deux niveaux : le test écrit, qui consiste à démontrer une bonne compréhension des panneaux de sécurité et des conseils ; le test oral, qui vise à démontrer une bonne compréhension du discours typique d’une secouriste donnant les conseils essentiels à toute personne allant sur une plage australienne (safety talk). On veillera à proposer les questionnaires écrits avant ceux concernant la compréhension de l’oral. Les niveaux 1 des deux tests sont vraiment conçus pour que la très grande majorité des élèves les réussisse sans problème et passe rapidement au test de niveau 2.

Cette tâche est un bon entraînement pour les tests performance de compréhension de l’écrit et de l’oral


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6Situation

de cette situation. Si toutefois le temps manque, on pourra la proposer lors d’une séance à la veille des vacances d’été, par exemple.

N.B. Une actualisation du document des lifesavers de la page 82 a été faite pour l’édition d’août 2014, comprenant quelques modifi cations par rapport à la

version proposée dans celle d’avril 2014. Nous fournissons ici les corrigés suivant la version plus récente.Par ailleurs, vous trouverez ci-dessous la version offi cielle complète des consignes de sécurité publiées par la SLSA.

p. 82 p. 98 Test 1 – Level 1

Read the Australian Lifesavers’ sign and answer the questionnaires.

Teacher: Now, are you a smart tourist? Are you the perfect beach-goer? You’re going to take two tests to fi nd out!

First, a written test! Open your workbooks at page 98 and tick your answers for Test 1 – Level 1. Read the lifesavers’ sign to check your answers!

Une fois le temps écoulé, les élèves compareront leurs réponses avec celles de leur voisin immédiat et, en cas de désaccord, chacun justifi era son choix ou rectifi era sa réponse. On s’assure ainsi qu’une très grande majorité des élèves trouve les bonnes réponses.

Teacher: Now, you’ve got two minutes to compare your answers with your neighbour’s answers and choose your fi nal answers.

On fera une très rapide correction du test en grand groupe avant de passer au niveau 2.

Corrigé :

– All beaches are safe. False – I’m safe when I’m swimming between the red and yellow fl ags. True – The black and white fl ags mean there is no danger for swimmers. False N.B. dans l’édition d’avril 2014 ces drapeaux sont bleus (couleur récemment changée par la fédération des lifesavers)

– Many people play in the sun without a hat. It is okay. False – After swimming, you must reapply some sunscreeen. True – There are lots of shark attacks at swimming beaches. False

FLAGS AND SIGNS AND WHAT THEY MEAN

RED AND YELLOW FLAGS Indicate the safest swimming area (the patrolled area).

YELLOW FLAG Potentially dangerous conditions.

RED FLAGDanger - do not enter water.

RED AND WHITE CHEQUERED FLAGEmergency evacuation, leave the water.

BLACK AND WHITE FLAGSIndicate board riding area for surfers.

SUN SAFETY Slip on sun protective clothing that covers as much

of your body as possible. Slop on SPF 30 or higher broad spectrum sunscreen liberally to dry skin, at least 20 minutes before sun exposure. Reapply every two hours when outdoors. Slap on a broad brimmed hat that shades your face,

neck and ears. Seek shade. Slide on sunglasses.

STAY SAFE AT THE BEACH Always swim between the red and yellow fl ags. Read the safety signs. Ask a lifeguard for safety advice. Swim with a friend. If you need help, stay calm end attract attention.

SHARK SAFETYThere are also many types of sharks around Australia. Most are harmless to humans. Although humans fear sharks, there are an important part of the ecosystem and a reality of the ocean. There are some very simple tips you can use to minimise your chances of encountering a shark at the beach.

Avoid swimming at dawn and dusk. Avoid swimming at river mouths or in murk,

discoloured waters. Avoid swimming in or around schools of baitfi sh.

IF WE CAN’T SEE YOU, WE CAN’T SAVE YOU

PLEASE SWIM BETWEEN THE FLAGSTHE LIFE OF THE BEACH

WWW.BEACHSAFE.ORG.AU

RED AND YELLOW FLAGS Indicate the safest swimming area

YELLOW FLAG Potentially dangerous conditions.

RED FLAGDanger - do not enter water.

RED AND WHITE CHEQUEREDEmergency evacuation, leave the water.

BLACK AND WHITE FLAGSIndicate board riding area for surfers.

HIGH SURF OR LARGE

BREAKING WAVES

MARINE STINGERS

STRONG CURRENTS

SHARKS

CROCODILES, ALLIGATORS

OR CAYMANS

SHARKS

STRONG CURRENTS

HIGH SURF OR LARGE

CROCODILES, ALLIGATORS

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6

Situation

p. 99 Test 1 – Level 2

Les élèves cocheront ensuite leurs réponses pour le niveau 2, en temps limité (5 à 6 minutes).

Teacher: You’ve got 5 minutes to answer test 1 – Level 2. Use all your reading skills and concentrate on what you understand.

On fera échanger les workbooks pour la correction en grand groupe. Chaque élève cochera la case PASS ou FAIL sur le workbook de son camarade avant de le lui rendre.On fera un rapide sondage pour savoir combien d’élèves ont réussi ce test et on les en félicitera.

Corrigé :

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

You’ve just had a splendid BBQ. Now, you are on the beach.

I think I should wait before going swimming.

They’ve raised the red and white fl ag on the beach. I should get out of the water. It may be

dangerous.None of your friends want to go swimming right now.

Never mind! We’ll go swimming together later on.

You’ve just arrived on the beach and you’re going surfi ng.

The surf looks great today, but let’s check the signs.

You’ve swum too far and you feel quite tired. I should fl oat and put up my arm for help.

What about swimming at night? I shouldn’t go, it may be risky.

Three o’clock. You’ve just had a nice swim. Now you’d like to lie down on the sand.

Where’s my sunscreen?Today, there are signs on the beach.

We should really check the signs fi rst.

Listen to a lifesaver and show you understand her!


Il s’agit ici d’encourager les élèves à écouter un discours authentique prévisible sans « décrocher », en leur montrant qu’ils peuvent suivre les points traités grâce au repérage de quelques termes clés. On leur laissera le temps de regarder la consigne et les illustrations et on s’assurera qu’ils ont compris ce qu’ils doivent noter dans les cases prévues : un chiffre de 1 à 8 pour signaler l’ordre dans lequel les points sont évoqués.On leur demandera ce qu’ils peuvent faire pour se préparer à l’écoute : prévoir quels mots et expressions on peut s’attendre à entendre.

Teacher: Ok, now you are going to listen to a lifesaver and pick what she is talking about and in what order. How can you prepare yourself for that?

Class: We can think of words for each illustration…Teacher: Good! I give you 3 minutes to think. (selon

les groupes, on peut également le faire ensemble mais il faudra rappeler que lors d’un test, les élèves devront le faire tout seuls dans leur tête)

Pour entraîner les élèves à suivre le discours et à s’accrocher en comprenant l’essentiel au fur et à mesure, on commencera par une écoute sans pauses. On félicitera ceux qui ont réussi à numéroter dès cette première écoute.À ce stade on pourra signaler, si on le juge utile :

Teacher: Now listen again and check… Pay attention: one instruction is given twice / the lifesaver repeats one very important instruction: she says it once at the beginning and she says it again towards the end… so one instruction will be numbered twice.

Puis on enchaînera avec une deuxième écoute, ponctuée de pauses éparses, pour fi nir avec une troisième écoute fragmentée de pauses plus nombreuses.Pour la correction, on reprendra l’écoute et, à chaque pause, les élèves lèveront la main pour proposer l’illustration en rapport avec ce que vient de dire la secouriste. Les élèves pourront citer les mots reconnus qui leur ont permis de trouver la réponse.

Corrigé :

Never swim directly after a meal. 5 Raise your hand for help. 3 Never run and dive into the water. 4 Never swim under the infl uence of alcohol. 6 Always wear sunscreen and a hat. 9 Never swim at night. 7 Please remember to swim between the fl ags at all times. 1 / 8 Go swimming with a friend. 2

� e Perfect Beach-Goer Certifi cateOver the next few minutes I’ll share with you my top surf safety tips and off er some advice about what you should do if you fi nd yourself in trouble while swimming at the beach.As soon as you get to the beach, fi nd the fl ags. � e red and yellow fl ags mark the safest place to swim and the area where lifesavers patrol. Please remember to swim between them at all times.Go swimming with a friend. � ere’s safety in numbers so always swim with a friend. � at way you can look out for each other’s safety.

150

6Situation Raise your hand for help. If you get in trouble in

the water remember to stay calm and raise your hand to signal for help.Rips can be dangerous. Many surf beaches in Australia have strong currents called rips. Rips can be dangerous because they can drag you out to sea. If you are caught in a rip, stay calm and don’t panic. Raise your hand for help or, if you are a strong swimmer, try and swim across the beach until you reach the breaking waves, then swim to shore. To make sure you stay safe at the beach this summer, remember these helpful hints:Never run and dive into the water. Hidden dangers such as sand bars can result in a serious injury.Never swim directly after a meal. Feeling heavy after eating a meal can impair your swimming ability.Never swim under the infl uence of alcohol or drugs as your impaired judgement can be dangerous.And fi nally never swim at night. No one will be able to see you if you get into trouble.� is summer don’t forget to swim between the fl ags, always wear sunscreen and a hat, and, most of all, remember to have the fun but a safe time at the beach.



Une plus grande discrimination auditive est requise ici mais les élèves auront déjà entendu le discours

plusieurs fois. Selon les groupes, on ménagera les pauses juste après les phrases à repérer, ou un peu plus loin pour corser la diffi culté.

On signalera aux élèves que si une phrase est répétée, ils peuvent lui donner deux numéros.

On corrigera de la même manière que pour le niveau 1 et on fera le bilan du nombre d’élèves ayant réussi ce certifi cate.

p. 212 Enfi n, pour mener le jeu jusqu’au bout, on

pourra photocopier le certifi cat fourni en fi che dans ce guide, le remplir, le signer et le remettre « solennellement » aux élèves qui auront réussi.

Corrigé :

a. Never swim directly after a meal. 8b. It is the safest place to swim. 1c. If you get in trouble raise your hand for help. 5d. Never swim under the infl uence of alcohol or

drugs. 9e. There’s safety in numbers. 3f. Always wear sunscreen and a hat. 13g. Never run and dive into the water. 7h. No one will be able to see you if you get into

trouble. 11i. Swim between the fl ags at all times. 2 et 12j. Never swim at night. 10k. Always swim with a friend. 4l. If you are caught in a rip, stay calm and don’t

panic. 6


p. 84 Exercises

1 a) There aren’t any deadly spiders in France but there are some deadly snakes / but there are many snakes and some are deadly. b) There are some dolphins in the Mediterranean sea but there aren’t any sharks.c) There are wolves in some forests in France but there aren’t any dingoes.d) There are many eagles in the mountainous regions but there aren’t any parrots in France… except as pets.

2 a) There are lots of/many spiders in Australia.b) Some kangaroos are small and grey.c) Many/A lot of/Lots of French people think (that) all Australians are excellent/great swimmers.

3 a) I’ve lost my fl ashlight. I can’t fi nd it anywhere!b) Ok, we are ready. I’ve put everything in the car. c) We need a spade. Has anyone got one?d) Are there snakes really everywhere in Australia? e) Everyone should take a satellite phone when travelling in the bush.

4 a) That’s so wrong! Many teenagers eat healthy meals. Not all teenagers eat hamburgers every day! b) Nonsense! Lots of people in France have never been to Paris (because it’s too expensive to go). Many people live far from Paris.c) Well, that’s not true! I have a very good accent when I speak English and many of my classmates too. In fact most of us have a good accent!

151

6

Situation

5 Productions possibles : (on encouragera les énoncés avec should mais on acceptera aussi les impératifs)You shouldn’t camp in the bush without a fi rst aid kit. / You should take a fi rst aid kit when camping in the bush.You should take plenty of food. / You shouldn’t leave food/leftovers around.You should always check the danger rating signs before lighting a fi re. You should put out your fi re and bury the ashes. You should keep away from wildlife and respect them. Don’t make noises and don’t pick fl owers.

6 On acceptera could, may ou might mais on vérifi era que les élèves ont intégré les nuances de probabilités exprimées par ces modaux. Pour le c) par exemple could semble justifi é : les crocodiles attaquent souvent l’homme.a) Don’t feed wild animals. They could get ill or even die. / They might attack you.b) Never write on trees, or they may/might die.c) Stay well back from crocodiles, or you could get seriously injured or killed. d) Don’t pester koalas, or you might get scratched/hurt/injured.e) Don’t leave food around your campsite, or you might attract wildlife and you might get injured.

7 a) put outb) keep… on c) stay well backd) store away – leave… around e) clean up.

p. 104 Stop stereotyping!

1 a. There are kangaroos everywhere in Australia, but some are big, some are really small,…b. I know it is really stupid because there are so few shark attacks. c. I go surfi ng almost every day after school and I’ve never seen a shark.d. I’ve never been to the sea, so I’m not exactly a surf champion!!! e. I’ve never been swimming in the sea in winter.

a. : Sean c. : Ellen e. : Lulingb. : Mary Adams d. : Craig

2 a. I mean… e. I wouldn’t say that…b. Nonsense! f. Is it true that…c. Are you kidding? g. Foreignersd. Do you agree?

3 a. Reporter: So, Mr. Trevor, are there any rainforests in Australia?Mr Trevor: Well, yes, but some are located in Tasmania, too. And, do you know that all these forests are on the World Heritage list?

Mr Trevor: Yes, you see, there are some very rare species in these forests.Reporter: Are there any monkeys?Mr Trevor: Surprisingly, no. There aren’t any monkeys in Australia, except in zoos.

4 a. There are many/lots of snakes on the Australian continent. b. But there are few carnivorous animals. c. Most marsupials live in Australia. d. The animals in Australia are particularly interesting because many/lots/a lot of them are distinctly primitive.

5 a. Not everyone/everybody in Britain wears a bowler hat! And we don’t see Rolls-Royce cars everywhere in London! b. France is a wine producing country, but there aren’t vineyards everywhere in France and I don’t think everyone/everybody in France likes wine. c. Ok, I’m a girl! It doesn’t mean I know everything about cooking!

p. 106 Safety and respect for all

1 a. harmful e. dryb. wild f. unattendedc. quietly g. carefullyd. dead h. properly

2 a. Let me explain something to you…Flowers are precious. You must respect them, which means you shouldn’t pick them because they may not grow again… Is that clear? b. First, koalas are nocturnal. They must sleep 18 to 20 hours a day, so you should never bother them. Second, you may get bitten or scratched. Koalas have very sharp teeth (and claws).

3 b. catch fi re = prendre feuc. check the signs = vérifi er / lire les panneauxd. keep an eye on = garder l’œil sur / surveillere. stay alive = rester en vief./j. leave around = laisser traînerg. put out a fi re = éteindre un feu / On acceptera aussi put away = rangerh. store away = rangeri. get scratched = se faire grifferj./f. leave alone = laisser tranquille

4 Productions possibles :a. You should take plenty of water with you. You should wear a hat and put on sunscreen. You should drink plenty of water.b. You shouldn’t light a fi re today.c. You should stay well back from snakes. You shouldn’t approach/pester snakes. You shouldn’t get near / move rocks. You should watch where you are stepping.

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6Situation

5 Productions possibles :a. You may die of thirst! You could get sunburns. b. There could be a bushfi re in no time! Leaves or grass may catch fi re.c. You could get bitten and you might die!

6 a. When going on a trek in the bush, you need to be properly equipped.b. Campers should clean up the campsite before leaving.c. Before lighting a fi re, you should check the signs.

7 Production possible :Hey, young lady! Leave the possum alone, please. You may get scratched or bitten.

And you, young man, leave the snake alone! I can’t believe it! You may get bitten and you might die, you know! And anyway, you shouldn’t pester wild animals. You should respect wildlife. Hey! You’ve/have built your campfi re near dead leaves. You should never do that. And you haven’t put it out. Don’t you know leaves may catch fi re? Look at that! There’s food waste everywhere. You should always clean up after a meal. Leftovers might attract wild animals and you could get injured. Hey! Who’s done that? You shouldn’t write on trees. They may die. I can’t believe this! You’ve picked fl owers! You shouldn’t do that, fl owers are precious! They may never grow again.


The Ten Deadliest Snakes Le choix de ce document répond au goût prononcé des adolescents pour les records en tous genres et leur humour parfois noir qui leur fait aimer les fi lms d’horreur et les bestioles qui font peur. C’est typiquement le genre de lectures ou de recherches sur internet que les jeunes de cet âge font.

N.B. Les noms de ces serpents sont souvent descriptifs et n’ont pas toujours un équivalent en français, hormis leur nom scientifi que.Brown snake, coral snake (serpent-corail), fi erce snake, taipan, beaked sea snake correspondent à divers serpents de la famille des Elapidae. Saw-scaled viper est l’échide. Tiger snake est appelé serpent-tigre. Death adder est la vipère de la mort. Boomslang est appelé serpent des arbres. Bongare candide est le nom français pour Malayan Krait.



2. C’est écrit en style « télégraphique », il manque les sujets et certains groupes sujet + verbe, par exemple : Tiger Snake (It is) Extremely aggressive…Pour faire plus percutant et rendre la lecture plus rapide, seuls les mots essentiels à la transmission des informations sont conservés.

3. crocs : fangs – venin : venom – morsure : bite – goutte : drop – peau : skinvénéneux : venomous – puissant : potent – mortel : deadly / fatal

On invitera les élèves à expliquer ce qui les a amenés à trouver le sens de ces mots (connus ou reconnus, ressemblance avec le français, connaissance des serpents, logique, repris dans plusieurs phrases…).

4. Le serpent le plus dangereux d’Australie est le serpent-tigre car il tue plus de personnes que n’importe quel autre serpent australien.

Le serpent le plus dangereux d’Afrique est l’échide, saw-scaled viper, car il tue plus de personnes que tous les autres serpents africains réunis.

Pour savoir quel serpent est statistiquement le plus dangereux, il faut s’intéresser au nombre des victimes, pas à la puissance du venin.

Les élèves pourront aussi s’amuser à repérer toutes les comparaisons et comprendre ce qu’on peut en déduire. Cela fera appel à leur compréhension des deux termes de la comparaison et de la logique du raisonnement scientifi que.

Sur l’effi cacité des venins :Brown snake / coral snake : on sait que leur venin est très puissant.Fierce snake, death adder (vipère de la mort) : on sait qu’une morsure peut tuer beaucoup de personnes mais on ne compare pas la toxicité du venin (un venin peut être moins puissant mais causer la mort s’il est injecté en quantité).Taipan : on ne peut pas vraiment comparer entre le nombre de cochons d’Inde tués et le nombre de personnes.

Sur les chances de survie des victimes :Malayan krait : une victime sur deux ne s’en sort pas.Beaked sea snake : sur l’ensemble des morsures de serpents marins, 90 pour cent sont mortelles mais le serpent en question n’est responsable « que » de la moitié de ces morsures-là. On ne sait donc pas quel est le pourcentage des victimes qui en meurent effectivement.

153

6

Situation

5. Défi lecture : le serpent-corail (coral snake) est le moins dangereux pour l’homme car ses crocs n’arrivent pas à percer la peau humaine. Les élèves connaissent le « piercing » et sauront donc déduire le sens de pierce. C’est la structure too small to pierce et le mot skin qui seront le vrai défi , aussi on félicitera les élèves qui, à partir de fangs, too small, pierce et human auront réussi à décrypter l’énigme !

Pour conclure, les élèves diront quelle information ils ont trouvée la plus impressionnante ou la plus spectaculaire… On fera remarquer aux élèves que

cette page est extraite d’un livre destiné à des enfants plus jeunes qu’eux, d’où le côté « fun facts » : des faits véridiques mais pas très sérieux.

Des élèves facétieux pourront ainsi remarquer le côté amusant de certaines statistiques : une morsure peut tuer 100 personnes mais 100 personnes ne peuvent pas être mordues par le même serpent en même temps ! Sans parler de ces pauvres 12 000 cochons d’Inde qui pourraient être tués par le venin d’une seule morsure du Taipan !

Enjoy… Australia past and present Manuel, p. 86-87

Ces pages abordent la rencontre et la coexistence de deux cultures sur le sol australien : les Aborigènes ont longtemps été méprisés par les colons, et comptabilisés au même titre que la faune (ils n’ont été pris en compte dans les recensements qu’à partir de 1967), mais depuis les années 1960, des groupes d’activistes ont obtenu certains droits civiques et territoriaux, et la richesse de la culture aborigène est progressivement reconnue.La première page fait un retour sur l’histoire du continent et des relations entre colons et Aborigènes depuis l’arrivée du Capitaine Cook jusqu’à l’avènement du drapeau aborigène en 1995.La page 87 met en scène une autre rencontre, tirée du roman Walkabout, de James Vance Marshall, qui a inspiré un fi lm du même titre.La page 88 traite des Dreamings, cette forme d’art aborigène qui préserve et perpétue la mémoire du sol, et la mémoire des ancêtres. Une vidéo et la rubrique Why Not! viennent compléter cette page.La page 89 montre que la sagesse, les connaissances et les droits des Aborigènes sont davantage respectés que par le passé.Chacune de ces pages peut être traitée indépendamment, en fonction du temps disponible et des intérêts des élèves et du professeur.

p. 86 On commence par lire l’introduction à haute voix, ainsi que la première consigne, puis on prendra quelques instants pour que les élèves réfl échissent et jettent éventuellement un premier coup d’œil à la chronologie. Si un drapeau britannique est accroché dans la salle de cours, on pourra le désigner.

Échanges possibles, avec l’aide du professeur :

Students: The fl ag in the fi rst picture looks like the British Flag, like the Union Jack. / But the crosses are in the corner, and it’s a little bit different from the Union Jack.

Teacher: Yes, well spotted, that’s because the red cross of St Patrick isn’t included yet (it was included in 1801). / The diagonal white lines of this fl ag don’t include St Patrick’s cross because Ireland wasn’t part of the Union yet.

Students: Also, the background isn’t blue, like today’s Australian fl ag, it’s red. /

But it’s the British fl ag. / Captain Cook was British.

Teacher: Now look at the fl ag in the second picture. Whose fl ag is this?

Students: That’s the Aboriginal fl ag. / It is black and red, with a yellow circle in the middle.

Teacher: The black symbolises Aboriginal people, the red represents the land (remember the photo of Uluru in the Audio Tour) and the yellow represents…?

Students: The sun?Teacher: That’s right. People also say that the red

stands for the blood that was shed by Aborigines during massacres in the 18th century, when white people arrived.

►►On passera ensuite à la seconde consigne. La lecture de la chronologie est motivée par l’activité : faire le lien entre les dates et la représentation des événements historiques.

Réponses possibles, guidées par le professeur :

The title of the fi rst image says it represents the landing of Captain Cook at Botany Bay in 1770. So it’s the fi rst event in the timeline: Captain Cook claimed Australia for Britain.

The second picture also represents the planting of a fl ag, but this time, Aborigines are planting their fl ag. In 1995, the Aboriginal fl ag was offi cially accepted by the Australian government.

►►Le professeur peut ajouter quelques informations s’il le désire, et commenter les autres dates.

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6Situation BACKGROUND INFORMATION

The Aborigines were the first inhabitants of Australia. They arrived over 60,000 years ago from South East Asia. They were nomads. They didn’t cultivate the land: they lived on hunting, fishing and gathering. At that time, there were around 500,000 Abo-rigines, speaking about 250 regional languages, some languages as different from each other as French and Chinese. The Aboriginal population dropped dramatically after the arrival of the first colonists in the late 18th century. It started to increase again in the 20th century, and it now stands at around 430,000.In 1967, Aboriginal people became Australian citizens and were allowed to vote, but despite changes in the law, they are still undergoing widespread discrimination today. Aboriginal groups have had to fight a lot for their civil rights. The poster page 86 was part of a campaign for land rights – it is based on a famous photograph, Raising the Flag on Iwo Jima, taken on February 23, 1945, by Joe Rosenthal. That WWII photograh depicts five United States Marines and a United States Navy corpsman raising a U.S. flag on Mount Suribachi, during the Battle of Iwo Jima (against the Japanese). The photograph has been reprinted thousands of times, and it has been used as the basis for war monuments, or for later art works too.

p. 87 The Bush Boy

Walkabout a été l’un des premiers livres, et surtout l’un des premiers fi lms grand public, à montrer la richesse de la culture aborigène. La connaissance que ce jeune Aborigène a de son environnement va sauver les deux petits Blancs. L’aide qu’il leur apporte va cependant lui coûter la vie, puisque (comme des milliers d’Aborigènes au contact des premiers colons) il va contracter une maladie qui lui sera fatale : Peter a en effet une petite grippe mais le jeune Aborigène n’étant pas immunisé, il ne peut combattre ces microbes étrangers.


p. 213 On prendra quelques instants pour regarder

les deux images – l’affi che du fi lm et une photo qui en est tirée avant de distribuer la fi che photocopiable.

Les élèves pourront travailler individuellement, par paires ou en grand groupe, en fonction de leur niveau et de leur capacité de concentration. On lira l’introduction en insistant sur le fait qu’ils n’ont pas besoin de comprendre tous les mots pour saisir le sens des phrases, et en précisant que les photos les aideront à répondre et à comprendre les rapports entre les personnages.

Corrigé :1 a) Mary is on the left. The Aboriginal boy is on the

right. Peter is in the middle.b) They are lost, alone, afraid, hungry, hot, … They might get attacked by animals, be lost in the desert forever. They might die because they have no water. The introduction says they are facing death from “exhaustion and starvation”; they might never fi nd their way, … c) Les élèves répondront selon leur personnalité.

2 Mary’s fi rst reaction is to run away.But the Aboriginal boy is young and unarmed, so she doesn’t.

3 curious = inquisitivemenacing = threateningsurprised = puzzled

4 a) Mary’s point of viewb) She describes his skin, his hair, and his eyes. The adjectives she uses are positive (fi ne-grained, glossing, satiny, silk-like, straight, big, soft…).c) Elle est gênée et choquée parce qu’il est nu.

5 He repeats the word “stared”, and the children can’t move.

6 They are close together, in the same desert, but their way of life is completely different. Peter and Mary wear clothes, but the Aboriginal boy is naked. They live in a house whereas he lives outdoors. If they need something, they go to the shops whereas the boy goes hunting. They have a car while he walks and runs everywhere. He doesn’t go to school like them, he’s allowed to go out on his own. They probably have pets whereas he hunts animals for food, they can drink sodas whereas he has to fi nd water in the desert…

7 The Aboriginal boy faces the two white children, so they’re meeting. They’re on the side of “civilisation” (clothes, car) whereas he’s on the side of nature (he’s hunting, he’s naked). The expression “last frontier” and the repetition of “never before” suggest the two worlds have never met before.

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6

SituationEnjoy… Aboriginal art and traditions Manuel, p. 88-89

Workbook, p. 102-103

Ces deux pages constituent une introduction à la culture aborigène. Elles insistent sur le lien entre tradition orale et représentation visuelle, deux modes de communication qui permettent aux Aborigènes de transmettre leurs valeurs culturelles, spirituelles et morales.La première page nous initie de façon ludique à l’univers des Dreamings, histoires ancestrales contées à la fois par la parole et par des symboles picturaux. La seconde nous montre quelques progrès dans la perception actuelle des Aborigènes et de leur culture.

►►En fonction du temps disponible, on pourra décider de ne traiter que la page 88 pour se concentrer sur les Dreamings, ou inversement, on survolera la double page en se contentant de regarder les images et de lire les légendes, avant de regarder la vidéo.

Si l’on a traité en classe la première double-page de cette rubrique, on aura déjà abordé la question des Aborigènes. Dans ce cas, on pourra demander aux élèves de dire ce qu’ils en savent. Sinon, le professeur commencera par quelques remarques.

Productions possibles, complétées par le professeur :

The Aborigines were the fi rst inhabitants of Australia. They were nomads. Some Aborigines still live in a traditional way, especially outside cities, etc.

►►On ouvrira ensuite les livres et on lira l’introduction à haute voix, ainsi que la première consigne : 1. Look at the symbols and guess what they mean.

On écrira au tableau la liste des termes, de a) à f), on les fera répéter pour en fi xer la prononciation et on éclaircira au besoin le vocabulaire.On laissera ensuite quelques instants aux élèves pour qu’ils puissent faire des liens entre les symboles et les mots. Ils ne devineront pas nécessairement le sens de tous les symboles, mais on pourra les guider pour qu’ils procèdent par élimination : on commencera par exemple par le symbole le plus évident (le serpent est reconnaissable), puis on leur demandera de chercher l’émeu. On précisera que dans les Dreamings aborigènes, on ne dessine pas forcément un animal de façon fi gurative, mais parfois uniquement par les traces qu’il laisse au sol (emu tracks). Le point d’eau et les cours d’eau qui convergent pourront être devinés ensuite grâce à quelques indices (four rivers meet and form a water hole) ; puis viendront les deux lignes ondulées qui représentent un itinéraire ou un voyage ; puis le campement (people gather in a circle) et pour fi nir, les deux hommes (look for a symbol with two signs). On reporte les réponses 1 à 6 au tableau au fur et à mesure, en face des lettres correspondantes.

Réponses :a) b) c) d) e) f)

En préparation à l’écoute du Dreaming, pour favoriser l’anticipation, on demandera aux élèves d’observer la représentation/peinture du Water Hole Dreaming en haut de la page 88, et d’essayer de déchiffrer ce qu’il pourrait représenter, grâce aux symboles qu’ils viennent d’identifi er.

There is a water hole at the centre/in the middle of the picture.There are four camps, with people/two men.I can see emu tracks. The emus are walking to/towards the water hole. I can see two big snakes. The snakes are going to the water hole. Maybe they’re thirsty and they want to drink? Or maybe they want to attack the men?Etc.

Productions possibles / suggestion de trace écrite

N.B. Ce Water Hole Dreaming contient des symboles très répandus et peu équivoques. Néanmoins, les symboles utilisés dans la plupart des Dreamings peuvent avoir des signifi cations et des interprétations très différentes selon les contextes, les clans et le degré d’initiation des participants à une cérémonie. Une ligne sinueuse peut, par exemple, représenter un serpent, un cours d’eau, un éclair, une corde en écorce, etc. Si bien que la « lecture authentique » d’un Dreaming se réduit rarement à un déchiffrage automatique, où chaque symbole aurait un sens unique dans un glossaire fi gé. D’autre part, le sens de certains symboles est secret (et sacré), et n’est jamais révélé aux personnes extérieures au clan. Nous sommes évidemment bien conscients de ces limites, et des simplifi cations que nous sommes amenés à faire dans le cadre d’un manuel scolaire. Avec un groupe d’élèves passionnés, on pourra monter plusieurs projets autour de ces questions et consulter des ouvrages ou des sites web qui fournissent des informations plus détaillées et nuancées (voir Background information, ci-après).

2. Now listen to the story. p. 214

►►La culture aborigène est avant tout une culture orale, et ce n’est que récemment que l’on a commencé à consigner les Dreamings par écrit. C’est pourquoi, pour respecter le mode traditionnel de transmission, exclusivement oral, de ce type d’histoires, nous n’avons pas fourni le texte de ce Dreaming dans le manuel : les élèves, comme les jeunes Aborigènes,

156

6Situation

disposent donc uniquement de supports oraux et visuels.Ce n’est pas un hasard si ce Dreaming concerne l’eau : pour un peuple nomade qui traverse des régions arides, savoir où se trouvent les points d’eau est une question de vie ou de mort. On commencera par faire écouter le Water Hole Dreaming une ou deux fois.

� e water hole dreaming A long, long time ago, eight of our ancestors were in the desert. // � e land was dry, so the men left their camps to fi nd some water. // � ey travelled north, they travelled south, they travelled east and they travelled west. // At the same time, two great Serpent Spirits and two great Emu Spirits were also looking for a water hole. // � ey met our ancestors, and they all shared the water. // � ey rested for a while, and then they continued their journey across the vast desert. // � at water hole still exists today, and if you’re crossing the desert, you can stop and drink there.


►►On distribuera ensuite les cartes qui représentent les six symboles (p. 214 de ce guide).

Selon le groupe, on jouera individuellement ou par équipe. On distribuera une carte ou plus par élève/équipe, et on expliquera le principe du jeu : dès que l’on entend « son » mot, on doit lever la carte du symbole correspondant (plusieurs fois si le terme est répété).

Selon le niveau des élèves, on peut dans un premier temps fragmenter l’écoute (en s’arrêtant aux endroits marqués par des //), pour leur laisser le temps de réagir.

Dans un second temps, on échange les cartes et on procède à une ou plusieurs écoutes en continu. Il ne s’agit pas d’évaluer les élèves sur leur compréhension, mais plutôt d’encourager une écoute plus active.

Aboriginal Art►►Lors de cérémonies, les Dreamings et les symboles

qui rappellent les ancêtres sont souvent dessinés au sol (comme c’est le cas dans la photo p. 88), sur des didgeridoos ou sur le corps (p. 89).

Les images sont donc destinées à être éphémères, à raconter une histoire le temps d’une cérémonie. C’est ce qu’explique le texte en bas de la page 88 ainsi que la vidéo : lorsque l’on porte les symboles, on fait partie de la nature et on s’identifi e à son Dreaming.

On demandera aux élèves de regarder les photographies en bas de la page 88 et en haut de la page 89, puis de les décrire.


Page 88, the man is sitting on the ground. The landscape is empty and hot. It looks like the bush. The man is painting a Dreaming. He’s alone.

On page 89, the men have painted symbols on their bodies, they’re wearing traditional clothes. One of them is playing the didgeridoo. The men on the right look like dancers. Maybe it’s a traditional show for the spectators/tourists.

Si on a pas traité la page 88, le professeur en résumera rapidement le contenu :

Aborigines believe that everything on earth was created by Ancestor Spirits a long time ago, during the Dreamtime. In traditional paintings, body paintings, songs and dances, people tell those creation stories. For example, the Dreaming of the opossum, the Dreaming of the kangaroo, or of the emu, tell stories about those animals and about their creation, or about the creation of the earth.

p. 215 On distribuera ensuite la fiche

photocopiable de la vidéo que les élèves rempliront individuellement, avant de mettre en commun les réponses.

Corrigé :● A story about your ancestors.

1 – in the bush– he paints dots on his torso, on his face, around his eyes, on his arms / he stands and he looks at the landscape / he moves like a kangaroo, he scratches his arms like a kangaroo, he uses his hands to pretend he has kangaroo ears, he jumps on the rocks like a kangaroo.– the Kangaroo Dance / The Dance of the Kangaroo Dreaming / A Dreaming Dance

2 ● 00:00 to 00:37: the world’s oldest living culture– They protect and preserve their culture.– He feels 100,000 years old.– He is the rock, he is the kangaroo and he is his forefathers before him.

● 00:37 to 00:51: celebrating the land – a gift from the ancestors.– celebrated in art, song and dance.

● 00:52 to the end: Arthur’s Dreaming – spirits / Mother / dances– kangaroo– past / present– Mother Nature– spirit / kangaroo

● Les élèves seront sans doute un peu surpris de voir cet homme mimer ainsi un animal, et ils réagiront de façon différente à cette « danse ». On les aidera à expliquer ou justifi er leurs réactions.

157

6

Situation

– impressive: it’s incredible, the man really moves like a kangaroo, he imitates lots of details (like the way he chews grass, or the way he scratches)

– funny: it’s strange to see an adult imitate an animal. It’s ridiculous, it’s like mime.

Teacher: Maybe, but you must understand that the dancer doesn’t “mime”, he doesn’t “imitate” the kangaroo, he is the kangaroo. The Dreaming is very old, it tells a very old story, but every time the dancer dances, he comes into contact with the spirit of his ancestors. He is in the present, but he is linked to the past.

– uncomfortable: I feel uncomfortable, because I think the man looks a little bit mad, and he looks too much like a kangaroo.

– strange: when you look at the man, you really feel like he is somewhere else, like you are in a different world.

– beautiful: it’s a very graceful dance, it’s quite elegant, especially because the man is dancing in nature, in the bush, so he is in the same landscape as the animal.

Les élèves ont sans doute déjà vu des haka, lors de compétitions de rugby auxquelles participe la Nouvelle-Zélande. Ils ont sans doute moins souvent vu les danses aborigènes australiennes qui ont également pour but d’intimider l’adversaire avant un match.

On pourra donc leur montrer quelques exemples de ces confrontations, facilement accessibles sur internet. Ce sera l’occasion de montrer combien ces traditions ancestrales sont prises très au sérieux.

Aboriginal art and traditionsNarrator: � e Australian Aborigines preserve and protect the world’s oldest living culture.Arthur: I feel 100,000 years old, I am the rock, I am the kangaroo, I am my forefathers before me.Narrator: To Arthur’s Pitjantjatjara people, the land is a sacred gift from ancestors, celebrated in art, song and dance.Arthur: When I apply the paint, I am the ancestral spirits, my spirit is in touch with Mother Nature. And when I dance, I am no longer me.Narrator: � e kangaroo is sacred to Arthur, it’s his Dreaming, a ritual dance that expresses his past and his present.Arthur: To be a kangaroo, you’ve got to let Mother Nature take over. She’ll talk through you, She will give you the spirit of the Kangaroo.

DVD classe – Aboriginal art and traditions

►► p. 89 Look at this page. Aboriginal culture is recognized today. Can you explain how?

On laissera quelques instants aux élèves pour qu’ils regardent la page, puis ils répondront à la question en se basant sur les photos autant que sur les légendes, et ils justifi eront leurs réponses en paraphrasant (plutôt qu’en citant) les textes.

Réponses possibles, guidées par le professeur :

– Aborigines share their culture with white Australians: for example they play traditional music/the didgeridoo or they dance, and people come to see them. (They don’t have to hide, they can celebrate their culture.)

– Aboriginal art is appreciated: people go to see exhibitions, and they buy Aboriginal pictures. Before, people thought it was primitive art, and so it wasn’t good, it wasn’t “real” art. But things have changed. Now, Qantas has adopted Aboriginal drawings to decorate its planes. Look at the kangaroo on the tail of the plane: it is the emblem of Qantas, and the ones on the body of the plane are Aboriginal drawings, so the modern logo coexists with the ancestral drawings.

– The poster by the Aboriginal Land Council also shows that the two cultures coexist: there’s a modern city in the top of the picture, but under the city (underneath / the roots of the city, the foundations), there are aboriginal stories and symbols: a boomerang, a big serpent, motifs that seem to belong to Dreamings / It’s a way of saying that modern Australia must respect Aboriginal culture because otherwise it will collapse.

– Aboriginal knowledge is respected: page 89, on the right, you see white Australians learning about the land – maybe the Aboriginal guide is teaching them how to fi nd water in the bush, or how to fi nd food or medicinal plants.

Share your Dreaming with your clan! p. 102

Cette activité va permettre aux élèves de manipuler des symboles pour illustrer un Dreaming qu’ils raconteront ensuite à leurs camarades.

On leur laissera quelques instants pour découvrir les symboles de la page 102 de leur workbook. Afi n de faciliter la compréhension, ceux-ci sont organisés par catégories (nature, humans, animals), et des photographies sont fournies pour les animaux.

On invitera les élèves à poser des questions, on donnera des explications sur ce que représentent ces symboles, et on écrira certains mots ou expressions au tableau.


Students: What is a gum tree?Teacher: A gum tree is a very very big tree. It’s also

called a eucalyptus. You can make gum, or rubber, from it, for example to make rubber boots/Wellington boots, to go out in the rain.

158

6Situation

Pupil: And what is a witchetty grub?Teacher: It’s also called “prawn of the desert.” It’s the

larvae of a moth. It is white and its head is black and yellow. It’s a bit like a worm. It is about 10 cm long, and 3 cm thick. It lives in the roots of the witchetty bush. So you have to dig in the ground to fi nd the roots, then you break the roots in half to see if you can fi nd a witchetty grub inside (in English, “grub” often means “food”). You can eat them cooked or raw. Aborigenes usually eat them raw, and alive!

Teacher: Who knows what a boomerang is?Pupil: It’s a toy. It’s made of wood. You throw it, and it

comes back. Teacher: Yes, it’s made of wood and it comes back, but

it’s not always a toy: the Aborigines used boomerangs to hunt. With a boomerang, you can kill an animal – or a human being!

Etc.

p. 216 ▶ Préparation de l’activité

Matériel : trois Dreaming stories, des crayons de couleur, et une grande feuille (pour reporter les symboles de la page 102).

Déroulement :– En classe : diviser la classe en équipes de cinq ou six élèves et distribuer les Dreaming stories (fi ches photocopiables p. 216-218). Une même histoire pourra être assignée à deux équipes ou plus, en fonction des effectifs. On peut aussi décider de ne distribuer qu’un seul texte pour travailler en grand groupe sur la même histoire.

Les trois histoires sont de longueur et de diffi culté variables. Le professeur pourra donc adapter son choix au niveau des élèves : The Creation Story of Ngiyaampaa Country pourra par exemple être assignée à une équipe plus faible, How the Kangaroo got her Pouch à une équipe qui a moins de diffi cultés, et How the Emu Lost its Wings sera traitée par une équipe de meilleur niveau.

►►On fera écouter les histoires sur lesquelles les élèves ont choisi de travailler (plages 10 à 12 du CD classe n° 3) et on éclaircira les problèmes éventuels de compréhension. Chaque histoire est illustrée pour lever quelques obstacles.

►►Puis chaque groupe soulignera dans son texte les mots qui pourront être illustrés : ils trouveront des symboles dans leur workbook page 102 et dans leur livre page 88, et ils pourront aussi en inventer d’autres (en utilisant les cases de la page 103).

►►Après s’être constitué un « lexique » de symboles, ils les agenceront sur une grande feuille pour illustrer toute l’histoire, ou une partie seulement : par exemple, dans How the Kangaroo got her Pouch, ils pourront choisir uniquement la scène où le kangourou observe

le chasseur qui s’apprête à attaquer le wombat avec son boomerang. On pourra donc avoir les éléments suivants : le kangourou, le wombat, l’homme, le boomerang, une rivière et de l’herbe, le tout dans un paysage dessiné grâce aux petits points typiques d’un certain style aborigène (voir livre p. 88-89). On pourra montrer aux élèves divers autres exemples de Dreamings originaux pour qu’ils puissent s’inspirer de styles authentiques.

Voir par exemple :– www.nga.gov.au/COLLECTIONS/ATSI/ – www.redrockgallery.net/brands/Michael-Nelson-Tjakamarra.html– www.aboriginalart.com.au/gallery/iconography.html – www.jintaart.com.au/iconography/iconhmpg.htm

– À la maison ou au CDI

Après s’être réparti les différents épisodes de l’histoire, chacun s’entraînera à raconter son propre fragment, qui correspondra à un symbole ou à une partie du Dreaming dessiné en équipe.

1. � e creation story of Ngiyaampaa country

In the beginning, when there were no people, no trees, no plants on this land, the ancestral being Guthi-guthi lived up in the sky.He came down because he wanted to create a special land for people, animals and birds. Guthi-guthi put one foot on Gunderbooka Mountain, he put another foot on Mount Grenfell and he looked at the landscape. � e land was dry.Guthi-guthi knew that Weowie, the Water-Serpent, was trapped in a mountain. Guthi-guthi called out to him. But Weowie could not hear him. So Guthi-guthi roared like thunder. He banged on the mountain and the mountain cracked open.Weowie the Water Serpent came out. And wherever he travelled, he created waterholes and streams. So the rivers of our land are the traces of his journey. When he had fi nished, Weowie went back into the mountain, into Mount Minara, and that’s where he lives now.Adapté de : http://indigenouspeople.net/legend.htm


2. How the emu lost its wingsA long time ago, in the Dreamtime, Emus were huge birds with big, beautiful wings.One old man Emu was called Goolbree. He was tall, strong and very proud of his beautiful feathers. But he was very nasty and always played tricks on other animals.

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6

SituationSome Brolgas camped not far away. � ey were

very graceful and they danced really well, so old Goolbree was very jealous. Every time he saw the Brolgas, he tried to attack them!It was the same with the Kookaburras. Goolbree didn’t like to hear the Kookaburras laugh in the big gum trees. He always called them names, like “googlee eyes!”One day, Goolbree sent his wife and children to pick some wild fruit and berries. Just to annoy them, he told them to walk to a place very far away, across the plains. Suddenly, there was a huge rainstorm. It rained and rained and rained. So when the wife and children returned to the camp, their feathers were soaking wet. All because of Goolbree!Goolbree’s wife made a fi re to dry her feathers. Goolbree came to get warm too, but his wife chased him away. She kicked some coal and his feathers got burnt, and suddenly, his beautiful wings were gone!� e Brolgas thought it was very funny, and they danced with joy. � e Kookaburras laughed too. � at served Golbree right!And that’s why today all Emus have stumpy wings.Adapté de : www.gadimirrabooka.com/story-2.php


3. How the kangaroo got her pouch A long time ago, when the world was young, the Gentle Kangaroo Mother looked after her little Joey very well. One day, she heard a wombat cry. “I am weak, and old. I am blind. And I haven’t got any friends. I am so hungry, and so thirsty”, he lamented. � e Gentle Kangaroo Mother was very kind, so she said: “I’ll be your friend. Just hold my tail, and I will lead you to some nice, cool, clean water. And I will fi nd some nice juicy green grass for you!”

But the Gentle Kangaroo Mother couldn’t see little Joey anywhere. He always disappeared while her back was turned! She searched across the plains. Up and down the hills, around the bushes, in and out of caves. Finally, she found him, fast asleep under an old gum tree. � en she went back to get the Wombat. But when she found him, she also saw an Aboriginal hunter. He was looking at the Wombat, and he had a boomerang in his hand, ready to attack the poor old animal. To protect her friend, she jumped in front of the hunter, and then she hopped and hopped away. � e hunter followed her across the plains. He wanted kangaroo for dinner! But she was too fast and the hunter lost her. When the Gentle Kangaroo Mother and little Joey went back to get the old Wombat, they realized that he was not a Wombat at all. He was in fact Byamee, the Creator Spirit. Byamee had descended from the sky world and he had come to earth to fi nd the gentlest creature of all. He wanted to reward the Gentle Kangaroo Mother, so he gave her a pouch, to keep little Joey safe and comfortable on her belly. And that’s why Kangaroos now have a pouch. Adapté de : www.learningtogive.org/materials/folktales/How� eKangaroo.aspet www.gadimirrabooka.com/story-3.php


►►Présentation fi nale en classe

Chaque équipe vient tour à tour raconter son histoire. Les élèves commentent le Dreaming qu’ils ont réalisé, en montrant du doigt les différents personnages, éléments du paysage ou stades de l’intrigue.

Chacun s’est entraîné sur sa partie, et essaie de parler sans note. On affi chera ensuite tous les dessins des Dreamings dans la classe.

One of the many Aborigine Creation Stories

“There was a time when everything was still. The great Father of All Spirits was the only spirit who was awake. He awoke the Sun Mother and asked her to go down to the Earth, to awake the sleeping spirits and give them forms. She went down, and wherever she walked plants grew; when she went into the dark caves on the mountainsides, insects of all kinds flew out of the caves and mingled with her flowers; her heat melted the ice, thus creating rivers and streams, and she created fish, snakes, lizards and frogs; she awoke the spirits of the birds and animals. She then rose into the sky and became the sun.” source: www.bibleufo.com/worldgod2.htm


160

6Situation

The Creator Ancestors

Creators not only left their mark on the land, but they also established laws and moral values that govern all aspects of Aboriginal people’s lives. Individuals and clans are associated with one or more creatures/spirits they are supposed to be descended from – this is the clan’s totem. Images of totems were painted on cave walls, drawn on the interiors of huts, on people’s bodies, or carved in wood. Totemic spirits are celebrated in ceremonies and rituals, and are associated with sacred sites often represented in Dreamings.

Sacred sites and legal disputes

Since the 1960s particularly, land ownership claims started arising, and some areas were returned to Aboriginal people as a result. Aborigines sometimes based their claims on Dreamings that “proved” the land was rightfully theirs, and had been theirs from time immemorial. For more information on land issues, you could look up the Northern Territory Rights Movement, one of the most successful and interesting activist groups in the 1970s, as well as the Utopia Women’s Batik Group (which was instrumental in the land rights struggle near Alice Springs). Dreamings and rituals are also regularly invoked to protect sacred sites. In the notorious “Hindmarsh Island” case, some Ngarrindjeri women sought protection of a site in the lower River Murray region of South Australia and campaigned to stop the construction of a bridge, under the Commonwealth Aboriginal Heritage Act. Their argument was that the site had sacred significance in their people’s secret women’s ceremonies. But in 1995, some Ngarrindjeri people alleged that the women had fabricated that tradition. This led to a Royal Commission of inquiry, and many hearings have taken place since to try and resolve the issue.

Contemporary Aboriginal Art

In the 1970s, Aboriginal communities, such as the Papunya cooperative or the Utopia Women Batik Group, were encouraged to transfer traditional designs to modern, less ephemeral, media, such as acrylic on canvas or fabrics. This made the works more saleable on the wider art market, but raised artistic and ethical issues. Indeed, the designs were increasingly judged by aesthetic standards and often compared to abstract art; yet their credibility and their value, moral and financial, rested largely on their original context, as their spiritual contents constituted a large part of the attraction for western audiences tired of postmodernist cynicism and hungry for mythic significance. Moreover, symbols that had been part of a collective lore, whose social function was to perpetuate religious beliefs and cultural identity, were gradually becoming the artistic productions of individual “authors”. The commodification of sacred, and to a certain extent secret, images raised eyebrows in Aboriginal communities when it infringed the rights of the traditional “owner” of the Dreaming. But when artists created new forms less directly inspired from Dreamings, they lost some of their aura of authenticity. Although Aboriginal art has now become integrated into the artistic canon, the shift from ancestral culture to contemporary art constantly needs to be renegociated.

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Round and about the USA

Situation 7


American and British key places and key figures

Audio tour A very short tour of the USA

Enjoy… History’s soundtrack: American music from the Civil War to the New Deal

The Harlem Renaissance – 1930s murals

Presidents of the United States, by Caroline Taggart

Communication

Lire une bande dessinée sur l’histoire des États-Unis

Comprendre des informations sur des lieux ou des personnes célèbres

Prendre part à un quiz historique

Donner des informations sur des lieux, personnes ou événements connus à partir de notesÉcrire sur des faits marquants de la vie et de la culture américaines

Langue

Grammaire• le passif (présent et prétérit) • who / what en position de sujet • who – when – where dans les phrases complexes

• have to – allowed to – need to

Phonologie• réduction de was et were

• accentuation des mots longs

Lexique• les événements historiques, politiques et culturels

• la géographie• les marqueurs temporels

Be a history whiz!

Play the 20-second game!

Create a Milestones poster!

Create a sound-city powerpoint.

TASKS


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7Situation Audio tour A very short tour of the USA Manuel, p. 90-91

Workbook, p. 111

Cet audio tour accueille les élèves dans l’univers américain par le biais d’un jeu de repérage, afi n qu’ils suivent activement la découverte de ces pages introductives.Il est composé de deux parties distinctes. On pourra décider de ne traiter qu’une seule partie, ou de les aborder à des moments différents. Le premier guessing game porte sur les photos des pages 90-91, et le second sur la carte située sur le rabat du manuel.

p. 111 • Dans un premier temps, les élèves écouteront des informations sur les photos et indiqueront dans leur workbook le numéro de la photo concernée. On pourra si nécessaire procéder à plusieurs écoutes avant de faire entendre les réponses. Au moment du corrigé, on leur demandera de chercher sur la carte les États qui sont mentionnés, ce qui leur permettra de situer plus concrètement les lieux évoqués.Réponses : 4 / 1 / 6 / 3 / 2 / 5 / 8 / 7

• Pour la seconde partie, les élèves écouteront les informations données sur certaines grandes villes américaines, les chercheront sur la carte du workbook, et y reporteront les numéros correspondants. Après l’écoute des réponses, ils pourront calculer leur score.

Audio tour – A quick tour of the USA Welcome to Situation 7. In this Situation, you’ll learn lots about famous American places and faces – and your journey starts now! Look at the pictures on pages 90 and 91 of your textbook and let’s play a guessing game. Every time you hear this jingle (jingle) write down the number of the picture in your workbook, page 111. Got it? So let’s roll!Located in Washington, this monument was built in 1922 to honor the 16th President of the United States, Abraham Lincoln. On the walls, you can read inscriptions from a famous anti-slavery speech Lincoln made in 1863. Chicago is known for its many tall buildings – the fi rst skyscraper in the world was built in Chicago in 1885. One of the city’s most famous sculptures is called Cloud Gate, but most people call it “� e Bean”, because it looks like… a bean! In the 19th century, the American government decided to protect areas of natural beauty, so it created national parks. Today, nearly 4 million people a year visit Yosemite National Park to admire its huge waterfalls and giant sequoia trees. � e Hollywood Walk of Fame includes over 2,500 stars, with the names of fi lm, television and radio personalities – even Mickey Mouse has his own star on Hollywood Boulevard!

� e Grand Canyon is one of America’s most spectacular National Parks, with 5 million visitors each year. � e canyon is 277 miles long (that’s over 400 km), and very very deep – over a mile (around 1.7 km). Washington became the capital of the United States in 1800. Before that, Philadelphia was the capital, so the Declaration of Independence and the Constitution were written there. When important announcements were made, the offi cial bell of the State House was rung, so this bell, nicknamed � e Liberty Bell, has become a symbol of American Independence. � e Mississippi River is one of the longest rivers in the world, with 3,860 miles (that’s over 6,000 km!). River boats contributed to the development of commerce along the river and Mark Twain’s Adventures of Huckleberry Finn, takes place on the Mississippi.One of the most visited monuments in New York was given as a gift by the people of France to the American people. � e sculpture was designed by Frédéric Auguste Bartholdi, and the structure was designed by Gustave Eiff el, who later created the Eiff el Tower. � is monument has become a symbol of freedom and democracy. Now listen to check your answers – you can also look at the map to fi nd the diff erent states mentioned in the answers:Photo number 4 shows the Lincoln Memorial, in Washington, D.C. Photo number 1 shows Cloud Gate, a sculpture by Anish Kapoor, and a view of the city of Chicago, Illinois.Photo number 6 shows Yosemite National Park, in California.Photo number 3 shows the stars on Hollywood Boulevard, in Los Angeles, California.Photo number 2 shows the Grand Canyon, in the northwest corner of Arizona. Photo number 5 shows the Liberty Bell, in Philadelphia, Pennsylvania.Photo number 8 shows a river boat on the Mississippi River. Photo number 7 shows the Statue of Liberty, in New York City.


163

7

SituationAudiotour – part 2

Now look at the map of the USA, in your workbook, page 111. It’s a really big country, isn’t it, 14 times as big as France. It is divided into 50 states. � at’s why there are 50 stars on the USA fl ag. � e red and white stripes represent the 13 colonies that signed the Declaration of Independence on July 4th, 1776.Now let’s play a guessing game. Look at the small pictures on the map, and fi nd the city we’re talking about. Ready? Let’s go!• Th e fi rst city is very easy. Its nickname is the Big Apple. Here’s another clue: it is the most populated city in the US with more than 8 million inhabitants. Found it? • City number 2. Er... the symbol of this city is the Space Needle. It’s a big tower. It’s very high and very thin and the top is like a disk or a fl ying saucer. � is city is in the northwest of the United States. • Now, city number 3 is the birthplace of jazz and famous musicians like Louis Armstrong. It is situated on the banks of the Mississippi river. • Now, city number 4 is in the north, just southwest of Lake Michigan. It is well-known as the starting point of Route 66 that goes all the way to Los Angeles. • Th e Golden Gate Bridge is very symbolic of city number 5, along with the island Alcatraz and the cable-cars... It is situated on the Pacifi c coast of the United States. • Th e next city is possibly the most famous one, because that’s where the American president lives. It’s the city of the White House. • City number 7 is known for the universities around it. Harvard and MIT (Massachusetts Institute of Technology) are very famous. Many people from all over the world go there to study.

• Now city number 8 makes you think of movie stars and Hollywood. Its name comes from the Spanish and means: the city of angels. Found it? OK. � at’s all! Now, listen to the answers. City number 1 is New York City. City number 2 is Seattle. City number 3 is New Orleans. City number 4 is Chicago. City number 5 is San Francisco. City number 6 is Washington, DC. City number 7 is Boston. City number 8 is Los Angeles.

Well done! Hope you enjoyed the tour! CD classe n° 3 plage 15


A map of the United States of America Remarks on the illustrations (East to West): – Boston: the mortar-board hat refers to Harvard University, one of America’s Ivy League institutions. – Route 66 officially begins in Chicago, Illinois, and crosses eight states (2,448 miles), ending in Santa Monica, California. – San Francisco’s main landmark is the Golden Gate Bridge. The suspended bridge, which spans the Bay, is 1970 metres long, 27 metres wide and 230 metres high. – Seattle: the Space Needle, topped by a flying-saucer-like structure, is the city’s most famous landmark. It was erected for the 1962 World Fair.

Essential facts and dates Manuel, p. 92-93

1. Find out about US history!

p. 90 p. 111 L’audio tour est conçu de manière à présenter quelques lieux célèbres des États-Unis, réputés soit pour leur qualités géologiques, géographiques, culturelles ou esthétiques, soit pour leur signifi cation et leur symbolisme historiques.

On pourra le faire en début de séquence, ce qui permettra de faire appel aux connaissances des élèves

à partir des photos des pages 90-91. C’est une manière agréable d’entrer dans le pays et de se préparer à en aborder l’histoire tout en s’y orientant géogra-phiquement.

p.92 Ce rapide survol en bande dessinée de l’histoire des États-Unis apporte quelques repères sur les événements et les personnalités les plus marquantes du pays. Après quelques instants de découverte des vignettes, dans leur livre ou projetées au tableau, les élèves liront et écouteront les légendes.

164

Teacher: Have a good look at the illustrations… then read and listen to this very short history of the USA… you’ll have to answer questions about it, so pay attention!

A very short history of the USA CD classe n° 3 plage 16

Une deuxième écoute permettra de ménager des pauses pour faire tout simplement répéter les noms propres et les dates. Plusieurs répétitions individuelles, puis une répétition chorale permettront de fi xer la prononciation et l’accentuation tout en favorisant la mémorisation.

Ce texte ne présente aucune véritable diffi culté de compréhension à l’écrit du fait du grand nombre de mots transparents et on supposera que les autres mots inconnus auront été correctement inférés grâce au contexte (en particulier « awarded »). Les élèves ont à ce stade, l’habitude de s’appuyer sur le contexte, les images et leur connaissance du monde pour deviner le sens de mots nouveaux, plutôt que de recourir immédiatement à une demande de traduction. On ne proposera donc pas d’explication supplémentaire, sauf demande expresse… qui donnerait alors l’occasion aux camarades d’expliquer comment ils ont deviné.

Pour parfaire la mémorisation des faits, on pourra, lors d’une troisième écoute, commencer un premier petit jeu. Livres fermés, on écoutera en ménageant des pauses juste avant les noms et les dates que l’on vient de faire répéter. Les élèves lèveront le doigt pour les donner et la classe rectifi era s’il y a erreur. On mènera cette étape bon train.

2. Join a radio quiz show.

p. 93 Les élèves sont maintenant placés dans la situation des candidats à l’un de ces nombreux quiz radiophoniques de culture générale qui mettent en compétition des classes ou des écoles. Ils vont devoir être les premiers à trouver la réponse.

Les livres resteront ouverts, ou la B.D. sera projetée, sauf dans le cas d’un groupe vraiment rapide qui se sentirait capable de relever le défi de répondre de mémoire.

On fera écouter l’introduction (voir le premier paragraphe du script ci-dessous) pour que les élèves repèrent de quel genre d’enregistrement il s’agit.

Teacher: Listen and tell me what this is, who are the people talking…

Class: It’s a game, a quiz, a history quiz. It’s on Boston radio. There are two students/contestants/

teenagers/Daniel and Lily… and there’s a man, the host.

Teacher: Now let’s play. Listen carefully to the question, fi nd the answer and raise your hand. Don’t shout out the answer. Ready?

On écoutera le jeu en arrêtant l’enregistrement après chaque question (toutes les pauses proposées sont indiquées par // dans le script). Les élèves lèveront la main. Si moins de la moitié de la classe réagit, on fera écouter la question à nouveau. Si la moitié de la classe lève la main, plusieurs élèves donneront leur réponse et la classe choisira celle qui lui semble bonne :

Teacher: Raise your hand if you think Romain’s answer is good.

Ok, now raise your hand if you think Laura’s answer is the correct one… Now let’s listen to the contestant’s answer.

Après avoir noté brièvement au tableau les réponses données, on écoutera la suite de l’enregistrement pour les confi rmer ou les infi rmer et on écrira le score de la classe : 1 point pour chaque bonne réponse.On continuera ainsi jusque la fi n du quiz. Lorsque le présentateur annonce les scores des candidats, on pourra arrêter l’enregistrement après « and 2 points for Daniel. It’s a tie! », puis, en pointant le doigt vers le score de la classe au tableau, on invitera les élèves à le formuler :

Class: and… points for our class! We won! It’s a tie! Oops, we are beaten!

On pourra ensuite entraîner les élèves, avec humour, à prendre le ton réfl échi et docte des candidats aux jeux télévisés… ce qui permettra de leur faire produire des phrases complètes au passif ! Ils disposent de la B.D. p. 92 pour puiser éventuellement des détails à ajouter à leurs réponses.

Teacher: Now, let’s be real candidates and give long answers… and pretend it’s extremely diffi cult and we are very very clever!

Who can give an example? / Let me give you an example…

When was the fi rst president of the United States of America elected?

Class or teacher: Well… er… I think the fi rst president of the United States was elected in… um… 1789… Yes, I’m quite sure it was 1789… And it was George Washington, of course…

On poursuivra ainsi, en réécoutant chaque question et en faisant reprendre les réponses, une fois enrichies, par les élèves plus réservés ou plus lents, pour que tous s’entraînent.

On notera deux ou trois exemples au tableau comme trace écrite, selon les productions.

7Situation

165

7

Situation

When was the first Transcontinental railroad built? That’s a difficult/tricky one! I know it was in the 19th century… Let me think… in the 1860s? Yes, I’m quite sure it was during the 1860s!

Who was assassinated in 1963 in Dallas? That’s an easy one! It was the president of the United States, John Fitzgerald Kennedy of course!

What happened in the fall of 1621? 1621… Oh yes, I remember… that’s when the first Thanksgiving was celebrated! And it was celebrated with an Indian/a Native tribe…


A radio quiz show

Martin: Welcome to Boston High School Radio, your favorite school radio. Now it’s time for our American History Quiz. I’m your host Martin, and our two Grade 9 contestants today are Lily from 9B. Hello Lily Lily: Hello everybody!Martin: And Daniel from 9D. Hi Daniel!Daniel: Hey!Martin: Now let’s play. Lily you’re fi rst: When was the fi rst president of the United States of America elected? //Lily: I think, er… of course it was George Washington and er… it was in… he was elected in er… 1789?Martin: And that’s a correct answer. � e next question is for you Daniel. Where was the fi rst colony founded? //Daniel: Er… I’m not sure… I’ll say in Boston, Massachusetts.Martin: Sorry, that’s the wrong answer. � e fi rst colony was founded in Jamestown, Virginia, in 1607. Lily, when was the fi rst Transcontinental Railroad built? //Lily: Oh… I have no idea… er… the 19th century…?Martin: Yeah… sorry but that’s not good enough, Lily. � e fi rst Transcontinental Railroad was built in the 1860s. Daniel, your turn. How many immigrants entered the USA through Ellis Island from 1892 to 1954? //Daniel: Urgh…� at’s a tricky one but I’d say… er… about 10 million people. Martin: Not bad! But sorry, can’t accept your answer! � e correct answer is 17 million. Lily, who was assassinated in 1963 in Dallas, Texas? //

Lily: � at’s an easy one! J. F. Kennedy, President of the United States, was assassinated by Lee Harvey Oswald… who was himself shot two days later…Martin: Very good! Daniel, where was the last Indian War fought? //Daniel: Oh I know this one… the last Indian War was fought at Wounded Knee, South Dakota… in 1890!Martin: And that’s a… good answer! Lily, last question: Who was awarded the Nobel Peace prize in 1964? //Lily: Oh… er… I know I should know this one! I just can’t remember! Martin: Martin Luther King Junior?Lily: Oh yes, of course! Argh!!!!Martin: Daniel, last question. What happened in the fall of 1621? //Daniel: The first thanksgiving! The first thanksgiving was celebrated! Martin: Yes! Correct! And Abraham Lincoln made it a Federal holiday in 1863 during the civil war… So the scores are… 2 points for Lily … and 2 points for Daniel. It’s a tie! //So we’ll meet again next week for a…


On pourra conclure en faisant le point sur la réduction vocalique de was et were, et sur l’accentuation des mots longs (Pronunciation keys p. 112 du workbook et p. 167-168 de ce guide).La réfl exion grammaticale sur le passif et sur who / what en position de sujet (workbook p. 113-114 et p. 168-169 de ce guide) pourra être menée dès cette séance ou reportée à la séance suivante, selon le temps disponible.


➝ rréécouter et relire : DVD-Rom – Audios – Situation 7 – Short history of the USA et A radio quiz show

➝ revoir les notes du cahier➝ workbook p. 119 exercices n° 1 et 2.

En début de séance suivante, si on le juge utile, on proposera à la classe de jouer sa propre version du jeu radiophonique. On divisera la classe en deux : les animateurs qui poseront les questions et commenteront les réponses, et les candidats qui répondront et réagiront. Le professeur sera le « producteur » qui donnera la parole à tour de rôle à un élève « animateur » puis à un élève « candidat ».On favorisera l’entraide en sollicitant les uns et les autres pour aider un présentateur ou un candidat en difficulté. On veillera tout particulièrement à l’intonation descendante des questions ouvertes (à rappeler : on descend progressivement sur chaque mot accentué, donc il faut commencer haut) et à la réduction des auxiliaires was/were.

166

7Situation

Un élève rapide pourra lancer le jeu en se présentant comme animateur :

Pupil: Welcome to radio… I’m your host. Are you ready? Here’s the fi rst question: When was George Washington elected president of the USA?

Pour aider les présentateurs, on pourra noter les mots-clés des questions à poser. En revanche, on ne fournira pas les réponses aux candidats : c’est une très bonne occasion de s’entraîner à hésiter, se reprendre ou admettre son ignorance… en anglais !

Avec un groupe plus lent, on se servira de l’enregis-trement pour faire jouer les rôles à plusieurs élèves volontaires en écoute-répétition avant de lancer le jeu.

3. Caption it!

p. 93 Inspirée d’un jeu du même nom, cette activité va permettre aux élèves d’en apprendre un peu plus sur l’histoire des États-Unis tout en réinvestissant ce qu’ils viennent d’apprendre à faire : interroger ou s’exprimer sur des événements ou des

personnages historiques. Il s’agira ensuite de rédiger de courtes légendes. En effet (comme dans le jeu), des documents sont présentés sans leurs légendes, charge aux joueurs de réunir les informations nécessaires pour les rédiger.

On pourra projeter les documents ou faire ouvrir les livres.

La première étape s’apparente à une session de brainstorming. On incitera les élèves à prendre la parole pour dire tout ce qu’ils savent sur ce (ou ceux) que ces documents représentent ou illustrent, avant de poser des questions.

Pour prendre des notes au fur et à mesure des contributions, on pourra organiser le tableau en quatre lignes et deux colonnes, comme ci-dessous.

Les productions des élèves seront très variables selon les groupes. S’ils n’ont aucune connaissance préalable, ils poseront plus de questions ! On pourra les guider en pointant tel ou tel détail, en notant quelques prompts (place? date? name?) pour déclencher des questions, en fournissant le vocabulaire à la demande...

What we know or think we know… What we need to know: questionsa It’s a photo of Mount Rushmore.

It represents four men / four presidents / American presidents…

Where is Mount Rushmore? Who are these four Presidents? When was it made?/ carved? Why was it made? / carved?

b This etching illustrates the Louisiana purchase.Napoleon sold Louisiana to the Americans /

to Jefferson.

When was Louisiana sold to the Americans?Where did the scene/purchase take place?

Who was Jefferson? How much was it? / did it cost?

c It is an old painting. We can see the Statue of Liberty and fi reworks and lots of ships.

It is a celebration. Maybe it is the 4th of July.

What celebration is it? What was celebrated?

When did it take place?

d Maybe this man was a president of the United States. He probably lived in the 20th century. He is dead now. Maybe he was assassinated.

Who is this man? Was he a president of the United States? When was he born? When did he die?

Was he assassinated?

Selon le niveau de la classe, le temps et le matériel dont on dispose, on choisira l’une ou l’autre de ces mises en œuvre, proposées ici par ordre de diffi culté croissante. On pourra :

– dire aux élèves de choisir le document sur lequel ils vont écrire la légende, et d’interroger le professeur pour obtenir les renseignements dont ils ont besoin.

– diviser la classe en quatre et fournir à chaque groupe les renseignements sur l’un des documents, (fi che photocopiable page 219), puis leur assigner un autre document pour lequel ils devront rédiger la légende. Le professeur ayant ainsi créé « an information gap », les élèves s’interrogeront mutuellement pour obtenir les renseignements dont ils ont besoin. Le professeur distribuera la parole en veillant à passer d’un groupe à l’autre à chaque question.

– diviser la classe en quatre et assigner à chaque groupe un document, sur lequel ils devront trouver

par eux-mêmes les renseignements nécessaires sur internet, en classe ou à la maison, et un autre document pour lequel ils devront rédiger la légende. Les élèves s’interrogeront ensuite mutuellement pour obtenir les renseignements dont ils ont besoin. Le professeur distribuera la parole en veillant à passer d’un groupe à l’autre à chaque question.

Quelle que soit la mise en œuvre choisie, les élèves devront écouter attentivement pour comprendre et noter les renseignements fournis, et aussi pour ne pas avoir à reposer une question qui aurait déjà été posée.

On laissera un temps de travail individuel pour la rédaction des légendes, en passant dans les rangs pour aider et guider. Une mise en commun permettra ensuite de parvenir à une rédaction commune de ces quatre légendes à partir des propositions des élèves.

167

7

Situation

Productions possiblesa The heads of four presidents of the USA were

carved on Mount Rushmore from 1927 to 1941. From left to right you can see George Washington, Thomas Jefferson, Theodore Roosevelt, and Abraham Lincoln.

b The territory of Louisiana was sold by Napoleon to Jefferson, the President of the United States on April, 30, 1803. It was sold for 15 million dollars.

c The statue of Liberty was offered to the USA by the people of France and it was celebrated on October 28, 1886 during a big dedication ceremony.

d Franklin Delano Roosevelt, or FDR, was born on January 30, 1882 and died on April 12, 1945. He was the 32nd president of the USA and he was elected four times from 1932 to 1945.


➝ relire les notes du cahier.➝ workbook p. 120-121, exercices n° 3 et 4.


Ces Pronunciation keys reviennent sur l’un des aspects centraux de la prononciation de l’anglais : l’alternance de syllabes accentuées et non accentuées et la réduction des voyelles des syllabes non accentuées. Dans cette situation où les élèves sont constamment amenés à utiliser le passif au prétérit, on commence par un point sur la réduction de l’auxiliaire.

1. Réduction de was et were

La réduction des mots grammaticaux n’est pas un fait nouveau pour les élèves, il s’agit ici d’un rappel portant sur le cas particulier de was et were. Le point commence donc par un encadré résumant les principes qui expliquent leur prononciation avec une voyelle réduite dans le contexte des phrases de la situation. On essaiera de faire restituer ces principes par la classe avant de faire ouvrir les workbooks page 112. On pourra par exemple noter la première phrase des exemples au tableau, et demander aux élèves de suggérer quels en sont les mots clés, où portent les principaux accents de la phrase et où se trouvent probablement les voyelles neutres. On rappellera au passage le fait que les questions ouvertes ont une intonation descendante. On leur demandera d’expliquer ces hypothèses au fur et à mesure, puis on lira l’encadré de la page 112 en groupe pour les confi rmer ou les corriger au besoin.

On passera ensuite à la phase de production. Workbooks ouverts, les élèves pourront travailler deux par deux sur les 3 dernières phrases d’exemple.

On leur demandera de faire les mêmes repérages qu’avec la phrase étudiée en classe entière, puis de s’entraîner à les prononcer. On les encouragera à se conseiller et se corriger mutuellement, puis on fi nira par une reprise en classe en utilisant l’enregistrement des phrases.

Why was the fi rst � anksgiving celebrated?When were the Lakotas massacred?Where was John Kennedy assassinated?Who was awarded the Nobel Peace prize in 1964?


2. Accentuation des mots longs

Dans une situation où l’on parle beaucoup de faits historiques et géographiques, on s’éloigne un peu de la langue quotidienne et on aborde un registre parfois plus soutenu. Il n’est donc pas surprenant d’y trouver bon nombre de mots polysyllabiques. Il est d’autant plus important de travailler sur leur prononciation qu’ils sont souvent proches de mots français : la tentation peut être grande de les prononcer « à la française ». On insiste donc ici surtout sur le schéma d’accentuation, qui est différent en anglais.

La notion d’accent secondaire a été introduite dans une situation précédente, lorsqu’on travaillait sur les mots composés. On l’abordera à nouveau ici dans le cadre d’un travail sur les mots de plus de trois syllabes, puisque certains ont aussi deux accents.

a. On partira d’une phase d´écoute : les élèves devront noter les accents principaux de chaque mot. À ce stade, ils ne noteront donc qu’un seul accent (que l’on peut maintenant appeler primaire puisque les élèves ont déjà vu ce terme)

America – assassinated – colony – continental – declaration – devastated – immigrant – independence – president – Virginia


Corrigé :Aˈmerica – asˈsassinated – ˈcolony – contiˈnental – declaˈration – ˈdevastated – ˈimmigrant – indeˈpendence – ˈpresident – Virˈginia

b. On affi nera ensuite la règle et l’écoute : on expli-quera aux élèves que certains mots étant très longs, ils comportent en réalité deux accents (sinon la succession de syllabes non accentuées rendrait ces mots inintelligibles). Pour leur simplifi er la tâche, on leur demandera d’abord de souligner les mots dont ils pensent, après une nouvelle écoute attentive, qu’ils comportent deux accents : continental, declaration, independence.

168

7Situation

On fera ensuite lire et compléter le workbook : ces mots comportent plus de trois syllabes. Leur accent principal est après la deuxième syllabe. On fera ensuite lire la règle fournie dans l’encadré en bas de la page en s’assurant que les élèves se souviennent du symbole utilisé pour noter les accents secondaires : un petit trait vertical bas. On fera noter les accents des trois mots qui en comportent deux :

ˌcontiˈnental – ˌdeclaˈration – ˌindeˈpendence

On pourra, si nécessaire, reformuler la règle en faisant une démonstration au tableau : l’accent primaire d’un mot (nous parlons des mots qui ne sont pas composés) est toujours le dernier accent de ce mot. L’accent secondaire éventuel se trouve toujours deux syllabes avant l’accent primaire. Si l’accent primaire se trouve sur l’une des deux premières syllabes du mot, il n’y a logiquement pas de place pour un accent secondaire et le mot ne comporte alors qu’un seul accent.

Ces principes d’accentuation sont complexes et il n’est pas utile que les élèves les sachent par cœur. À ce stade, on veut simplement qu’ils connaissent l’existence d’un accent secondaire dans certains mots et le symbole phonétique qui lui correspond.

Grammar keys p. 113

1. Le passif

Le contexte historique de la situation a tout naturellement mené à l’introduction du passif. En effet, l’Histoire est le récit d’événements passés (coupés du présent, donc au prétérit) vus à travers ses héros mais aussi ses victimes. Ces événements sont aussi fréquemment envisagés par le biais de monuments ou de sites, dont la nature inanimée correspond mal au statut d’agent. Tout ceci explique pourquoi on a choisi d’introduire la voix passive au prétérit plutôt qu’au présent. Lorsque les élèves en auront compris la formation et le sens, ils pourront aisément passer au présent par la suite.

L’objectif de ce point de grammaire est bien sûr de montrer aux élèves comment se forme la voix passive et comment se construisent les phrases dans lesquelles elle apparaît, étant donné que le passif se forme avec un auxiliaire. On souhaite aussi, en termes simples, faire prendre conscience aux élèves que, comme pour bien des formes linguistiques, l’emploi du passif dépend de choix énonciatifs plus que de contraintes grammaticales.

a. On commencera comme souvent par l’observation de phrases d’exemples avec la classe. Workbooks ouverts page 113, les élèves devront souligner dans chaque phrase les sujets en bleu et les formes verbales en rouge. Comme elle n’est pas aisée à

formuler, la raison de l’emploi de la voix passive est donnée d’emblée aux élèves (on notera par ailleurs qu’elle joue le même rôle grammatical en anglais et en français). On fera ensuite compléter la phrase qui permet de décomposer la formation du passif :Le passif se construit avec be conjugué suivi du participe passé du verbe. Puisque be est un auxiliaire, c’est lui qui est conjugué. C’est lui qui porte la négation, ou qui passe devant le sujet dans les questions.

On pourra illustrer ce dernier fait en faisant restituer par les élèves une des questions au passif employée dans la situation, par exemple Where was the fi rst colony founded? On fera souligner le sujet en bleu et la forme verbale de la question en rouge pour faire ressortir visuellement l’inversion sujet-auxiliaire dans la question.

b. Pour faire percevoir la raison de l’emploi du passif dans la situation, on demandera d’abord aux élèves de comparer les deux phrases proposées dans le point b. On expliquera qu’ils doivent choisir celle qui conviendrait le mieux à une biographie de George Washington. Si la classe est de bon niveau, on n’en dira pas plus et on laissera les élèves choisir la phrase qui convient (la phrase 2) et formuler leurs propres hypothèses quant aux raisons de ce choix. Si le niveau de la classe est plus faible, il faudra probablement guider les élèves. On pourra poser des questions : « Dans cette biographie, qui est le personnage le plus important ? Qui veut-on mettre en avant ? Dans une phrase, comment peut-on mettre une chose en avant : en la plaçant à l’avant de la phrase ou à la fi n ? » (Notez qu’ici les questions sont particulièrement transparentes, et qu’on pourra choisir d’aider plus ou moins la classe selon son niveau).Lorsque les élèves se seront au moins approchés d’une réponse, on leur proposera de lire la suite, qui leur donne une explication. On explique à la fi n de l’encadré comment introduire un agent dans une phrase au passif avec la proposition by, mais on insistera sur le fait que dans la plupart des phrases au passif, on n’emploie pas d’agent du tout, soit parce qu’il est inconnu soit, plus souvent, parce qu’on ne veut pas ou qu’il est inutile d’en parler. En fait, si on voulait vraiment parler de l’agent, on emploierait plutôt la voix active.

2. Who et what en position de sujet

On traite ici d’un point de syntaxe assez complexe et très utile : les interrogatives dans lesquelles le mot interrogatif est en position de sujet.

a. On commence par demander aux élèves d’observer deux questions et de compléter les étiquettes situées sous la deuxième. Si besoin, on

169

7

Situation

fera tout de suite remarquer que la structure des deux questions est différente et que les étiquettes le seront donc également. Ils s’interrogeront ensuite sur ce qu’ils auront observé et complété :Que remarques-tu ? Cette question ne comporte pas d’auxiliaire.

b. Dans l’étape suivante, on demande aux élèves de comparer la structure de deux questions avec celle des phrases affi rmatives correspondantes. Il s’agit de leur faire repérer que les mots interrogatifs occupent la position de sujet et que l’ordre des mots de toutes ces phrases est le même : celui d’une affi rmative.On pourra guider la classe en faisant souligner les sujets en bleu et les verbes en rouge, puis en demandant : dans la première question, que remplace who ? (Washington). Et dans la deuxième, que remplace what ? (The fi rst Thanksgiving). Dans les affirmations, quelle est la fonction de « Washington » et de « The fi rst Thanskgiving » ? (ils ont la fonction de sujet). Dans les questions, le sujet et l’auxiliaire sont-ils inversés ? (non, c’est pour cela que pour le prétérit simple on n’a pas besoin de l’auxiliaire did dans ce type de questions).Ils devraient donc alors pouvoir compléter la fi n de l’encadré à la page 114 :Quand, dans une question, le mot interrogatif (who ou what) occupe la place du sujet, alors l’ordre des mots est le même que celui d’une affi rmative.

TASK Be a history whiz!

Les élèves sont maintenant prêts à créer leur propre quiz, élargi à tous les pays pour qu’ils puissent se servir de leurs connaissances personnelles et/ou celles acquises en cours d’histoire.

On pourra lancer l’activité d’écriture en grand groupe, en demandant aux élèves de poser de mémoire quelques questions sur l’histoire des États-Unis. On les notera au tableau pour encadrer et souligner de couleurs différentes les sujets, les auxiliaires et les verbes. Les élèves auront ainsi sous les yeux des modèles sur lesquels se baser.

Le travail de rédaction des questions se fera ensuite par groupes de deux et sera suivi d’un échange des questions entre paires d’élèves voisines pour inter-correction, avec l’aide du professeur si besoin.

Toute question historique sur n’importe quel pays sera acceptée, mais il faut que celui qui interroge connaisse la réponse pour pouvoir éventuellement marquer le point lors du jeu.

Pour lancer la compétition, on divise la classe en deux.

Déroulement du jeu : un élève de l’équipe A interpelle nommément un camarade de l’équipe B pour poser sa question. Si l’élève B donne la bonne réponse, son équipe marque un point ; un autre élève de l’équipe B pose alors une question à un camarade de l’équipe A en l’interpellant nommément, etc.En cas de mauvaise réponse, celui qui a posé la question doit fournir la bonne réponse pour marquer un point, puis son équipe a le droit de rejouer.

On pourra introduire le droit, pour l’élève interrogé, d’appeler à l’aide l’un de ses coéquipiers, mais en anglais uniquement :

Steve, could you help me please? / Do you know the answer Marc? / I don’t know, can you help me out Marie? / I can’t remember… I need your help Rebecca!

Le professeur marque les scores au tableau au fur et à mesure et intervient pour trancher en cas de litige. Il veillera également à ce qu’un même élève ne soit pas interrogé plusieurs fois, pour s’assurer que tous pourront jouer.

S’entraîner à l’auto- ou l’inter-évaluation Nous sommes encore à ce stade dans une phase de fi xation de nouveautés linguistiques donc on pourra, si on le juge utile, profi ter de ces échanges préparés pour inciter les élèves à être précis (accuracy).

Après un premier échange de quatre questions, on entamera un deuxième « round » pendant lequel les élèves qui ont déjà participé devront écouter leurs camarades en prêtant attention à deux points (voir tableau ci-dessous) : ils cocheront quand ces points sont bien respectés dans la question ou la réponse.

Q/R 1 2 3 4choix entre actif ou passifréduction de was ou were

Il ne s’agit pas d’interrompre les élèves qui jouent pour les corriger, mais on fera en revanche des rectifi cations avec toute la classe, en faisant reprendre certaines productions à la fi n des quatre échanges du round.

Puis, ceux qui viennent de jouer deviendront ensuite les évaluateurs pour le troisième round.

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7Situation Places and people Manuel, p. 94-95


Dans la perspective de la tâche qui conclura cette deuxième partie de la séquence, les élèves vont suivre un jeu de devinettes historiques portant dans un premier temps sur des lieux célèbres, puis sur des personnages célèbres.

Vous disposez pour cela d’enregistrements audio ou des vidéos correspondantes sur les CD et DVD classe. Les élèves pourront revoir les vidéos et s’entraîner avec leur DVD-Rom ou sur le site compagnon.

1. Famous places

p.94 Livres fermés, on écrira au tableau « Famous places in the U.K. or in the U.S.A. ». On fera comprendre aux élèves qu’il est fait appel à leurs connaissances préalables en dessinant un point d’interrogation au tableau.Selon les groupes, les réactions seront plus ou moins rapides et nombreuses. Toutes les contributions seront notées au tableau et les élèves auront là l’occasion de dire tout ce qu’ils savent sur la Maison Blanche, Buckingham Palace, the Statue of Liberty… au minimum !

Une fois les connaissances préalables épuisées, on projettera les six photos de la page 94 ou on fera ouvrir les livres. Si certains endroits n’ont pas été cités, on incitera les élèves à dire tout ce qu’ils savent et au minimum si le lieu « inconnu » est situé à leur avis en Grande-Bretagne ou aux États-Unis.

Cette étape préalable devra être menée rondement pour ne pas lasser, tout en préparant tout de même effi cacement à l’écoute du premier Round de l’épisode It’s a game show! tiré du Twins’ Podcast.

Selon le matériel dont on dispose, on fera écouter ou visionner la première partie intitulée Round 1 Team A. Pour les élèves, il suffi ra de repérer de quels lieux il s’agit. On fera une pause pour qu’ils donnent le numéro de la photo correspondant à la réponse (ou qu’ils la fournissent avant les candidats, si certains ont levé la main…). Corrigé : 2 / 4 / 6

Round 1 – team AReferee: So… Are you ready? Are you comfy? Here we have Team A, the Americans, and Team B, the Brits. Round 1 is about famous places. Er… Team A you’ll be going fi rst. Who wants to play fi rst? Kyle: I’ll go. Referee: OK. So, you have to pick a card and then you have twenty seconds to give at least four facts. I’ll be timing so I’ll let you know when your time

is up… like this… Alright, Jessie, Jonathan, focus please, this part is important: you can’t give your answer until the 20 seconds are up. OK? Jessie: OK. Referee: You ready? You steady? Jessie: C’mon. Let’s do this! Referee: And… go!Kyle: Oh this is an easy one! Erm…Ok, so this place is in Arizona. It was carved by the Colorado River… it’s very long, very wide and very deep. I think it’s the longest, but not the deepest in the world. Oh and it’s visited by millions of tourists every year. Jessie and Jonathan: � e Grand Canyon? � e Grand Canyon! Referee: And that is the correct answer! Team B: Booo! � at was way too easy! Jessie: Don’t be jealous!Kyle: Jealous!Referee: � at’s one point for Team A… who’s up next? Jessie: I’ll go! Referee: And go! Jessie: Erm… OK I know this one… but I don’t know what to say about it… er… can I pass? Referee: No, that’s not allowed, it’s not in the rules. Jessie: OK. OK. Er… It’s in Washington D.C., the President lives there and it was built in… Kyle: Come on!Jessie: OK, I don’t even know when it was built… Kyle: Just say something! Jessie: It’s not black. It’s not black.Jonathan and Kyle: It’s the White House… Referee: Yes, that is the correct answer… however I can’t give you the point… as Jessie only gave three facts, not four… Jessie: Oooh! � at’s not fair!Kyle: Didn’t you listen in history class? Jonathan: I’m Canadian and I even know that the White House was built in the 18th century.Kyle: When you don’t know for sure, just try and guess… you might be lucky! Jessie: Ok, I’m sorry… OK… just get off my back! [Tom: If somebody makes you cross or annoyed, you can say:… get lost… or… leave me alone… or… get off my back…]Referee: Next turn… and… Jessie: Come on Jonathan. Referee: Ready, and go!Jonathan: Ok. It is one of the most impressive places in North America. It is located on the border of Canada and the United States, on the rivers

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7

Situationbetween Lake Erie and Lake Ontario. Er… It was

formed when the glaciers melted at the end of the ice age… It is visited by millions of tourists… wearing raincoats.Rose: Niagara Falls…Kyle: � anks Rose!Jessie: Are you serious? We knew the answer… Niagara Falls! Referee: � at is the correct answer which brings team A to a total of 2 points… next up will be Team B!Jessie: Two points, beat two points!

CD classe n° 3 plage 20 DVD classe Twins’ Podcast – It’s a game show!

p. 114 Munis d’un crayon à papier, les élèves devront noter les mots qu’ils ont pu repérer lors d’un deuxième visionnage (ou écoute). On ménagera des pauses à la fin de chaque prise de parole de « 20 secondes » pour inciter les élèves à exercer leur mémoire. Puis on pourra proposer un troisième visionnage avec des pauses plus fréquentes.

Le but sera ensuite de parler de ces lieux à l’aide des mots notés dans la grille. On expliquera bien au groupe qu’il ne s’agit pas de répéter par cœur ce qu’ils ont entendu mais de recréer un court paragraphe avec ses propres mots.

Teacher: Now, what can you say about the Grand Canyon? Don’t try to repeat exactly what you’ve just heard / what Kyle said… just use the words you picked and say something! Don’t be shy…

Class: It’s very long / It’s the longest canyon in the world.

It’s very deep but it isn’t the deepest… / It’s in Arizona… / It is visited by millions of tourists every year.

On notera au tableau une série d’exemples de phrases produites par le groupe.

Selon ce qui aura été perçu ou reconnu, on poursuivra par un entraînement à l’inférence. On pourra par exemple noter au tableau :

About the Grand Canyon: it was… ???… by the Colorado River.

Si les élèves se souviennent du verbe carve une écoute ciblée leur permettra de le percevoir. En revanche, s’il est oublié, on les guidera pour qu’ils pensent à utiliser leur logique, leur connaissance du monde et leurs connaissances grammaticales pour deviner le sens du mot qui leur manque.

Teacher: So the Canyon was “smurfed” by the Colorado River… Is this an active or a passive form? (passive!) / So the river did something to the canyon… Use your logic and your geological

knowledge! Tell us in French… (creuser/tailler/sculpter)

On pourra revenir ainsi sur d’autres mots à propos des chutes du Niagara : located, border ou melted.

Pour conclure, on visionnera ou on écoutera une dernière fois la partie pour tenter de répéter certains extraits au même débit que les jumeaux et leurs amis. Les élèves choisiront ensuite les phrases ou les expressions qu’ils aimeraient ajouter à la trace écrite, afi n de les mémoriser en vue de la partie qu’ils joueront eux-mêmes.


➝ relire les notes du cahier.➝ manuel p. 97, n° 4 (Round 1 Team A

uniquement)➝ workbook p. 121, exercice n° 1 a. ; p. 123, n° 3

C’est au tour de l’équipe britannique et cette fois, les élèves devront se concentrer pour fournir la réponse avant les candidats. Corrigé : 5 / 1 / 3

Round 1 – Team BReferee: OK. Are you ready? Team B… Who’s going fi rst? Fiona: Er… Me!Referee: Pick your card! And… go!Fiona: OK, this is a really easy one…for people who love football and big rock concerts, like me! It’s one of the most famous places in London! It was built in the nineteen-twenties, and demolished in two thousand…and … something… and rebuilt… You know it’s where the FA Cup fi nal is played and big concerts, and… Referee: Time’s up! Rose: Wembley Stadium! Tom: Yes! Referee: Correct. � at’s one point. Who’s up next? Tom: I am… Referee: Ok, that’s for you. Pick your card… go! Tom: OK… It’s a thing that is in ruins now… Er… it was built during the Roman Empire in the North of England… It’s er… it was named after the Roman Emperor who built it. And… It was supposed to stop the Barbarians… the barbarians being the Scots I guess! And er… now hikers like to walk along it for miles…Fiona: Tom, you do know that the Barbarians weren’t the Scots at the time… � ey were the Picts, from Pictland!Tom: Are you pulling my leg? [I mean, are you joking? or… Is this really true?] Fiona: No… I’m not joking… I’m not pulling your leg… Ach… It’s true… Pictland existed way before Scotland… Referee: OK but, do you have an answer?

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7Situation Rose: Yes, we do… It’s Hadrian’s Wall…

Referee: Is that your fi nal answer? Fiona: Final answer! Hadrian’s wall…Referee: Yes, that is the right answer! Alright! Two points! Your turn Rose! Rose: Righto!Fiona: Come on Rose!Referee: Ready! Let’s go!Rose: Oh! A piece of cake! [Tom: A piece of cake is… well… a piece of cake… it means that something is easy… or easy-peasy…]Rose: A piece of cake! OK, so er… It is in London… right, ok, it’s near Westminster Abbey. Right. It was built… a long time ago… oh but it was enlarged in the 19th century and it became the offi cial Royal palace… oops! Tom: Oh! Rose…Referee: Unfortunately, you did say palace… for Buckingham Palace… � at’s forbidden! So I can’t give you the point…Fiona: No big deal! Jessie: Sorry! Sorry!Referee: So ladies and gentlemen… Can I have your attention, please… At the end of this round that’s two points for Team A… two points for Team B. It’s a draw!Jessie: Ok, see you next round!

CD classe n° 3 plage 21DVD classe Twins’ Podcast – It’s a game show!

p. 115 Deux ou trois visionnages ou écoutes supplémentaires, avec des pauses plus ou moins fréquentes selon les groupes, permettront aux élèves de prendre en note les mots porteurs d’information.

Comme à l’étape précédente, les élèves s’entraîneront à parler de ces lieux en utilisant leurs notes dans des phrases de leur cru et on relèvera leurs productions.

Pour conclure, on visionnera ou on écoutera une dernière fois la partie pour tenter de répéter certains extraits au même débit que les jumeaux et leurs amis. Les élèves choisiront ensuite les phrases ou expressions qu’ils aimeraient ajouter à la trace écrite, afi n de les mémoriser en vue de la partie qu’ils joueront eux-mêmes.


➝ relire les notes du cahier.➝ manuel p. 97 n° 4 (Round 1)➝ workbook p. 122, exercice n° 1 b. ; p. 125 n° 6

2. Famous people

p. 95 Livres ouverts ou photos projetées, on laissera le temps aux élèves de se préparer à dire quelques mots sur ces personnalités célèbres.

Teacher: Do you know these people? Can you say something about them? Anything? What’s their job? What’s their nationality? If you don’t know anything for sure… can you guess?

Selon les groupes, les réponses seront plus ou moins fournies et on ne s’appesantira pas si la classe est vraiment en diffi culté sur certains personnages (comme Mary Shelley). Un groupe rapide pourra cependant se piquer au jeu et tenter des hypothèses. On ne dira surtout pas s’ils ont deviné juste ou non, puisque le jeu qui va suivre les éclairera.

Le but de cette étape d’anticipation est bien de placer les élèves dans la bonne attitude de recherche d’informations, tout en les préparant linguistiquement à ce qu’ils vont devoir repérer à l’écoute. Ils repéreront plus facilement des mots comme wives / war / singer… s’ils viennent d’être mentionnés.

On procédera comme pour le Round 1, en plusieurs écoutes ou visionnages pour :– laisser les élèves fournir eux-mêmes les réponses avant les candidats,– leur laisser le temps de prendre des notes en ménageant des pauses plus ou moins fréquentes,– les entraîner à prendre la parole pendant quelques secondes, en utilisant les renseignements recueillis et leurs propres connaissances,– s’entraîner à l’inférence le cas échéant.

Selon les groupes et le temps disponible, on consacrera une séance ou deux à ces activités, en les approfondissant plus ou moins, ou en réservant aux groupes rapides l’épisode Round 2 Team B.

Round 2 – Team AReferee: Hello everyone, here we are again… back for round two. Now, we have our team A from the New World, Jessie, Kyle and Jonathan… competing against the Old World represented by team B, Tom, Rose and Fiona! Level 2 is all about famous historical fi gures. You know the rules by now. Each player has to pick a card and then they have 20 seconds to give at least four facts. I’ll ring the bell when the time is up. You are not allowed to skip cards and the other two aren’t allowed to answer until I’ve rung the bell. Is everybody ready?Team A: Yeah, ready.Referee: OK! Who’s up fi rst?Kyle: I’m ready… I’ll go fi rst. Jessie: Come on Kyle! Concentrate.Referee: Pick your card and go!Kyle: So… he was an American president… in fact, I think,… he was the fi rst president of the United States. It was at the end of the seventeenth century, no, I mean the eighteenth century and… oh! you

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7

Situationcan see… you can see his face on the one-dollar

bill… Jessie: George Washington! Referee: Is the correct answer! � at’s one point!Jessie: And he… And he was the fi rst president Kyle…I mean I was listening in American history class that day! � ank you very much!Referee: Well done guys! Who’s up next? Jessie: I’ll go!Referee: Ready, steady, go! Jessie: You’re so lucky… I know her… I love her! She was a terrifi c jazz singer, she was born in New York City… Her most famous songs were recorded around 1950 I’d say. She sang with white musicians… which was unusual for the time… Her last name is the British word for vacation! Kyle: Holiday… Jonathan: Ella, no that’s Ella Fitzgerald… Er… Billie… Billie Holiday I’m sure. Referee: Is that your fi nal answer? Jonathan: Kyle? What d’you say?Kyle: Billie Holiday… that’s our fi nal answer.Referee: Ella Fitzgerald was not born in New York City. � at’s another point… Team A: Hoo!! Well done Jess! Good work!Jessie: Beat that! Beat that!Referee: Last game, you’re up. 3, 2, 1… Go!Jonathan: OK… � is is an easy one! He was an American astronaut. He went on a space mission called Apollo 11 or maybe it was 12?… Er… he was the fi rst man to walk on the moon. � at was in the 1960s I’d say… Referee: Time’s up!Kyle: Louis Armstrong!Referee: Wrong answer!Jessie: Kyle… Neil Armstrong… Neil… seriously? Kyle: I just knew that!! But I was still thinking jazz music…Oh no, I’ll never forgive myself… I wanna die… Referee: Sorry mates… � at’s two points for round two… Fiona: We’re gonna win!


Round 2 – Team B Referee: Team B… concentrate! Fiona: Sorry.Referee: Who’s going fi rst? Rose: Me!Referee: Ok… now!Rose: Right, so… he was the King of England in, I think it was the fi rst half of the 16th century. He is really well known because he had six wives…and

two of his wives were beheaded… and his daughter Elizabeth, she became Elizabeth…Tom: Elizabeth I… and her father was Henry VIII, and her mother was Ann Boleyn.Rose: I knew that! He is such a show-off … Tom: Divorced, beheaded and died Divorced, beheaded, survived I’m Henry � e Eighth, I have six sorry wives. Referee: So do you have an answer? Tom: Oh yeah! Henry VIII… Yeah? Fiona: Henry VIII. Referee: Henry VIII gets you one point! Who’s up next?Fiona: I’ll go… Referee: OK Fiona, pick your card… Go! Fiona: OK. It’s the author of Frankenstein. You know… the… the… She wrote it when she was 19 and it was published when she was 21. It is considered one of the very fi rst science-fi ction novels. You know… lots of fi lms and comics are based on the story of the monster in a laboratory and a doctor and… Referee: Time’s up! Rose: I really know this… I studied her book in class… Tom, come on, help me! You were there!Tom: I know I don’t know… so you concentrate… Come on… Focus… � ink of the book cover. Close your eyes and concentrate… come on! Fiona: You can do it! Rose: OK er… I can’t see it… Oh, I can… right… it is… Mary Shelley!Referee: … the correct answer… one more point! Now, Tom, it’s your turn and your team’s fate is in your hands… [Tom: My team’s fate, my team’s destiny is in my hands because it’s my go and if we score this point, we win the game… my team’s fate is in my hands…]Referee: Pick your card! Go!Tom: OK He was erm… elected Prime minister during World War II. He was famous for his victory sign and for his “we shall not surrender” speech… which I will quote... “we shall fi ght in France, we shall fi ght on the seas and the oceans, we shall defend our island, whatever the price may be, we shall fi ght on the beaches, we shall fi ght in fi elds and we shall fi ght in the streets.”Referee: And so the answer would be… Fiona: Winston Churchill… Rose: Sir Winston Churchill! Referee: Yes, it’s the right answer… Team B: We’ve won… We are the champions my friends!Kyle: � is is unfair… we want our revenge!


174

7Situation

On pourra conclure comme précédemment en laissant les élèves choisir les expressions qu’ils aimeraient pouvoir utiliser à leur tour, pour les ajouter à la trace écrite.

La réfl exion sur la langue (Grammar keys, workbook p. 116 n° 1 et ci-dessous) permettra de faire le point sur les phrases complexes avant la tâche intermédiaire pendant laquelle les élèves devront produire de courts paragraphes sur des lieux ou personnalités célèbres.


➝ relire les notes du cahier.➝ manuel p. 97, n° 3-4➝ workbook p. 122, exercice n° 2, p. 124 n° 4

Grammar keys p. 116

1. Who, where, when dans les phrases complexes

Who, where et when ne sont pas des mots de même nature, mais permettent tous de former des phrases complexes.

a. On souhaite d’abord montrer que les trois exemples correspondent à la même démarche : il s’agit à chaque fois de construire une seule phrase complexe à partir de deux phrases simples. On utilise à chaque fois un mot qui relie les deux segments : who, where ou when. L’utilisation de crochets permet d’illustrer la façon dont l’assemblage des propositions s’opère. On fera observer tous les exemples, en demandant aux élèves d’encadrer les mots qui, dans les phrases précédées d’une fl èche, permettent de relier deux phrases indépendantes (celles qui sont notées entre crochets dans la ligne juste au-dessus). On les fera ensuite réfl échir sur le sens et l’usage des mots who, where et when en complétant les phrases proposées dans l’encadré :On utilise le pronom who pour remplacer un groupe nominal qui fait référence à des humains (ou des animaux familiers).On utilise le pronom where pour remplacer un groupe nominal qui fait référence à un lieu. On utilise when pour introduire un complément de temps.Notez que when, contrairement à who et where, n’est pas un pronom. La suite de ce point en fait la démonstration.

b. On demandera aux élèves d’observer à nouveau les phrases, et en particulier de voir si who, where et when « remplacent » quelque chose dans les phrases complexes. Ils liront ensuite les explications fournies, en les complétant :

– À quels mots de la première proposition who fait-il référence ? People.

C’est un pronom relatif : il relie deux propositions qui ont des mots en commun.

– À quels mots de la première proposition where fait-il référence ? This building.

C’est un pronom relatif : il relie deux propositions qui ont des mots en commun.

– Est-ce que when fait référence à des mots de la première proposition ? Non.

C’est une conjonction : il introduit un élément qu’on ajoute à une phrase, un complément de temps. Quand cet élément est une proposition, elle devient ainsi une proposition subordonnée de temps.

2. Have to / be allowed toDans ce tout dernier point des Grammar keys, on revient sur l’emploi des auxiliaires de modalité, longuement abordés dans la situation 6, en plaçant cette fois l’accent sur le contraste entre les auxiliaires must et can/can’t d’une part, et les expressions de sens proche have to et (not) be allowed to d’autre part. L’objectif est d’attirer l’attention des élèves sur la différence de construction et sur la différence de sens.

a. On partira de l’observation des exemples fournis en haut de la page 117 du workbook, que l’on pourra faire avec la classe entière en notant les phrases au tableau si on en a le temps, afi n de laisser les élèves décrire les phrases et formuler des hypothèses sur leurs différences. Si l’on doit aller plus vite, on fera tout de suite ouvrir les workbooks page 117 : les repérages visuels y ont déjà été faits pour permettre aux élèves de remarquer immédiatement les différences pertinentes.

On fera ensuite compléter les premières expli-cations :Pour parler d’une obligation on peut utiliser :– must + BV– have + to + BV

Pour refuser une permission on peut utiliser :– can’t + BV– not be allowed + to + BV

b. Dans un second temps, on s’attarde sur la différence entre les auxiliaires et les expressions de sens proche. L’important est de faire comprendre aux élèves qu’il s’agit autant d’un choix énonciatif que d’une différence de sens. On leur demandera de lire attentivement l’encadré et de compléter les explications fournies :

Quand celui qui parle assume la responsabilité de ce qu’il impose ou refuse, il va plutôt utiliser les auxiliaires modaux must ou can’t.

Quand celui qui parle veut évoquer des circonstances externes, des lois, des règlements, il va plutôt utiliser les expressions have to et not be allowed to.

175

7

Situation

Par exemple, dans les phrases fournies au début de ce point, la personne qui parle fait implicitement référence à des règles du jeu (et pas, par exemple, à sa propre autorité) pour expliquer ce que les joueurs doivent ou ne peuvent pas faire.

On terminera par la dernière remarque de la page, qui permet de faire un rapprochement avec une autre expression que les élèves ont déjà vue et qui suit un schéma similaire :

Quelle expression est couramment utilisée de la même façon que have to, mais pour évoquer la nécessité (de faire telle ou telle chose) ? Need to.

TASK The twenty-second game

• Before playing p. 95 p.115

Au cours des multiples écoutes ou visionnages des épisodes du jeu, les élèves se sont concentrés uniquement sur les renseignements fournis, les réponses, les réactions… Ils ont cependant entendu l’arbitre dicter les règles du jeu et les faire appliquer. Munis d’un crayon à papier, ils tenteront de les retrouver par eux-mêmes en complétant ou en entourant les réponses dans leur workbook.

Corrigé :You have to give four facts in 20 seconds.You can’t give your answer before the 20 seconds are up. You aren’t allowed to skip a card. It is forbidden to use one of the words on the card. (forbidden = not allowed)

Selon les groupes, on devra réécouter ou revoir les épisodes pour retrouver ces règles ou bien, au contraire, certains élèves citeront les anecdotes correspondant à ces règles (Jessie didn’t know what to say about the White House but she wasn’t allowed to skip a card / Rose said palace for Buckingham Palace so her team didn’t get the point / she lost the point).

Ce sera l’occasion de faire le point sur have to / be allowed to avec les Grammar keys p. 117 n° 2 du workbook et p. 174 de ce guide.

p. 220

p. 222 On commencera par les

12 cartes sur les lieux pour le premier round et on passera aux 12 cartes sur les personnages pour un éventuel second round. Les cartes pourront être découpées par deux, pour que les élèves s’entraînent par paires avant de faire tourner les cartes.

Ils s’entraîneront à prendre la parole pendant 20 secondes, sans parler trop fort, avec l’aide leur voisin. On leur conseillera de garder leurs cahiers

ouverts pour s’inspirer des traces écrites rédigées au cours des séances précédentes comme modèles… et de se servir des expressions relevées pour enrichir leurs interventions.

On leur rappellera qu’ils peuvent choisir les informations à donner, du moment qu’ils en fournissent quatre.

Avec un groupe lent, on pourra projeter les cartes et préparer ensemble ce qu’on pourrait dire dessus. Puis, lors du jeu, ne se servir que des cartes utilisées lors des parties enregistrées et fi lmées, et celles préparées ensemble en classe.


OK… This place is in Kent, England. It is… er… I mean… they are made of white chalk and you can see them from France, so they’re near the sea. They are the symbol of Britain and they are known all over the world. England is nicknamed Albion because they are white and Albion in latin means white.

La préparation pourra se poursuivre en travail personnel pour que la séance suivante soit consacrée au déroulement du jeu lui-même. On prévoira des photocopies de cartes en plus pour que les élèves repartent avec deux cartes de leur choix, sur lesquelles ils ne se sont pas encore entraînés.


➝ préparer de courts paragraphes à partir des cartes distribuées en classe.

➝ workbook p. 125, exercice n° 5 et p. 127, n° 7

• Split up into groups and play!

p. 220 pour le round 1, p. 222 pour le round 2

On divisera la classe en groupe de cinq élèves : deux pour l’équipe A, deux pour l’équipe B et un arbitre muni d’un chronomètre ou autre moyen de chronométrer.

Un paquet de 12 cartes mélangées (ou moins si on a limité le nombre de lieux ou de personnages pour faciliter le jeu) est placé au centre des joueurs.

Les équipes A commencent. Au top de début, un joueur pioche une carte et doit faire deviner à son partenaire de quoi ou de qui il s’agit. Au top de fi n et pas avant, le partenaire doit donner sa réponse. Le point sera accordé si quatre renseignements ont été fournis et si la réponse est juste. Puis c’est au partenaire qui a répondu de faire deviner. On passe ensuite à l’autre équipe.

Selon le temps disponible et le groupe, on pourra former d’autres équipes et rejouer le même round, ou passer au round 2, avec ou sans préparation préalable.

176

7Situation


p. 312 On pourra expliquer au groupe que cette tâche en forme de jeu par équipes les prépare au test performance pendant lequel ils auront à prendre la parole à partir de cartes de renseignements.

Pour leur permettre de découvrir et d’intégrer les critères d’évaluation, tout en profi tant de ces séances d’entraînement pour progresser, on pourra constituer des équipes d’évaluateurs munis de la fiche d’évaluation de la prise de parole en continu.

Les critères seront lus à tous et explicités au besoin, avant d’être distribués aux évaluateurs. On insistera sur le fait qu’hésiter, chercher ses mots, réfl échir tout haut est tout à fait naturel… mais qu’il faut acquérir le réfl exe de le faire en anglais (cf. Tips p. 95 du manuel et critère 1 de la fi che d’évaluation).

On distribuera un ou deux critères à la fois par élève-évaluateur, en leur recommandant de faire tourner ces critères, pour en avoir des nouveaux à chaque changement de candidat.

Ceci aura plusieurs avantages :

– constituer trois groupes de cinq pour le jeu et trois groupes de quatre ou cinq évaluateurs chargés d’écouter et de cocher en silence ; moins de parties se jouant à la fois, moins de personnes parlent en même temps, mais tous les élèves sont occupés effi cacement ;

– les évaluateurs peuvent également être des aides-arbitres qui pourront éventuellement confi rmer le nombre d’informations données ;

– choisir de faire jouer en premier les élèves les plus rapides ; ils fourniront des modèles aux élèves plus lents qui commenceront par écouter et évaluer… et donc par apprendre, mémoriser et fi xer.

À la fi n du premier round, on pourra lancer un court échange pédagogique en commençant toujours par souligner ce qui a été réussi, pour ensuite revenir sur les diffi cultés, les obstacles ou les lacunes ressentis par les joueurs ou perçus par les évaluateurs.


➝ manuel p. 97 n° 3 (ou 1 et 2) et n° 5

Final task Create a Milestones Poster Manuel, p. 96

Beaucoup de Milestones Posters sont publiés sur internet par des gens qui racontent de cette manière imagée et documentée leur histoire familiale. La reprise de cette idée va permettre de poursuivre le panorama de l’histoire des États-Unis, en ajoutant des événements qui relèvent de l’histoire sociale, scientifi que ou culturelle.

Les élèves choisiront de travailler indivi-duellement, par paires ou en petits groupes, et se documenteront sur l’un des « événements » présentés, ou sur tout autre de leur choix, après en avoir soumis l’idée au professeur (il faut en effet que ce soit un événement d’importance, marquant, pour qu’il puisse être reconnu comme a milestone in American history).

La recherche documentaire pourra être menée en classe ou au CDI, avec idéalement l’aide de la ou du documentaliste. Il s’agit de repérer :

– une ou deux photo(s) ou document(s) illustrant cet événement, à imprimer pour constituer le poster ;

– trois ou quatre informations pertinentes pour rédiger le court paragraphe qui accompagnera les photos et les documents sur le poster.

L’atelier de rédaction lui-même se déroulera en classe, pour que le professeur puisse guider et aider.

Exemple de production possible

From the 1910s, electricity started modernizing the American households. Electrical waffl e irons were developed/invented! In 1908, electrical vacuum cleaners were made/put out by the Hoover Company, that’s why we now say we hoover a room! Then in 1918 the fi rst fridge was created/invented. That really changed everyday life.

Si on manque de temps, on réservera cette tâche fi nale aux élèves rapides et intéressés, qui pourront travailler par deux en autonomie pour créer une exposition à l’occasion d’une semaine américaine dans le collège par exemple.


p. 310 La fi che d’évaluation en production écrite pourra être projetée ou distribuée pendant la séance de rédaction des textes.

On pourra se servir d’un exemple « imparfait » et anonymé pour montrer aux élèves comment chaque critère peut déclencher des idées d’améliorations variées.

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7

SituationCORRIGÉS DES EXERCICES Manuel et workbook

p. 98

1 a) Robert F. Kennedy, brother of J. F. Kennedy, was shot dead on 6th June 1968.b) San Francisco was devastated by an earthquake and fi re in 1906.c) The famous Harvard University was founded in Massachussetts in1636.d) The Declaration of Independence was written by Thomas Jefferson who was elected President of the USA in 1803.e) Thousands of Indians were massacred during the Indian Wars (1866-1890).

2 a) When was the telephone invented?b) When were the fi rst jeans made? c) What was invented in 1885?d) Where was Coca-Cola invented?e) Who was awarded the Nobel Peace prize in 1964?f) Who was elected President of the USA in 1960?

3 a) The telephone was invented by Alexander Graham Bell in 1876.b) The fi rst jeans were made in 1873 by Levi Strauss. c) The fi rst car was invented by Karl Benz.d) Coke was invented in Atlanta, Georgia, USA by John Pemberton.e) Martin Luther King, Jr. was awarded the Nobel Peace prize.f) John F. Kennedy was elected President in 1960.

4 a) Thousands of Indians were killed by the US Army in North America. b) The survivors were put in reservations (by the US government). c) The Aztecs of Mexico and the Incas of Peru were massacred by the Spanish Conquistadors.

5 a) This site has beautiful waterfalls where millions of tourists go every year. / This site, where millions of tourists go every year, has beautiful waterfalls. → Niagara Falls b) He was a civil rights activist who was awarded the Nobel Peace prize in 1964. → Martin Luther King, Jrc) My grandparents remember that historical moment when the fi rst man walked on the moon. → Neil Armstrong walked on the moon on July 21, 1969.

p. 119 Essential facts and dates

1 a. The Declaration of Independence was adopted on July 4, 1776.b. The Civil War was won by the Northern States and slavery was abolished.c. The fi rst Transcontinental Railroad was built in the 1860s.d. From January 1892 until 1954, more than 17 million immigrants entered the USA through Ellis Island.e. At the end of the Second World War, in 1945, Europe was devastated. The USA emerged as the richest and most powerful country in the world.

2 – l’automne : fall (US) = autumn (GB)– la Seconde Guerre mondiale : World War II/ the Second World War– la guerre de Sécession : the Civil War.– le pays le plus riche du monde : the richest country in the world– les États du nord : the northern states.– le pays le plus puissant du monde : the most powerful country in the world– l’esclavage : slavery– un programme spatial : a space program– le chemin de fer : the railroad– le prix Nobel de la paix : the Nobel Peace prize– un immigré : an immigrant– les droits civiques : civil rights– décerner (un prix) : award (a prize)– fonder : found– une colonie : a colony

3 a. Where was the Declaration of Independence signed?b. Where was President Lincoln shot?c. Who was awarded the Nobel Peace prize in 1964?d. What was built in New York in 1931?e. When were 150 Lakotas killed?

4 a. The Declaration of Independence was signed in Philadelphia, Pennsylvania.b. President Lincoln was shot in a theatre in Washington, D.C.c. Martin Luther King, Jr. was awarded the Nobel Peace prize in 1964.d. The Empire State Building was built in New York in 1931.c. 150 Lakotas were killed in December 1890.

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7Situation

p. 121 Places and people

1 a. It is one of the most impressive places in North America. It is located on the border of Canada and the United States.It was formed when the glaciers melted at the end of the ice age.It is visited by millions of tourists, wearing raincoats.→ It is Niagara Falls!

b. It’s a thing that is in ruins now.It was built during the Roman Empire in the North of England .It was named after the Roman Emperor who built it.It was supposed to stop the Barbarians.→ It is Hadrian’s Wall!

2 a. She was a terrifi c jazz singer, she was born in New York City. Her most famous songs were recorded around 1950. She sang with white musicians, which was unusual for the time. Her last name is the British word for vacation! → She is Billie Holiday.

b. She is the author of Frankenstein. She wrote it when she was only 19 and it was published when she was 21. It is considered one of the very fi rst science-fi ction novels. Lots of fi lms and comics are based on the story of the monster in a laboratory and a doctor. → She is Mary Shelley.

3 I know when America was discovered. (in 1492)I know where the British Prime Minister lives. (at 10 Downing St., London)I know what happened in Dallas, Texas, in 1963. (J.F.K. was assassinated)I have no idea who invented the hot air balloon. (the Montgolfi er brothers)I have no idea what was built in San Francisco in 1937. (the Golden Gate bridge)I have no idea who made the fi rst jeans. (Levi Strauss)I have no idea when/where the fi rst video game was created. (There are numerous debates over which game should be considered the first video game, however the first video game console was commercialized in 1972).I have no idea where/when postal stamps were used for the fi rst time. (the Penny Black, in Britain on May, 1st, 1840)

4 a. Billie Holiday was a jazz singer who sang with white musicians in the ’40s and ’50s.b. George Washington was a general who was elected president of the USA.c. Wembley is a stadium where the FA Cup fi nals and big concerts are played.d. New-York is a fantastic city where there’s plenty to do.e. Winston Churchill was Prime Minister when London was bombed during the war.f. In 1818 Mary Shelley was only 21 when she published her book Frankenstein.

5 In this game, you have to answer the questions but you aren’t allowed to use yes or no. You have to fi nd synonyms so you need to know lots of vocabulary. You aren’t allowed to stay silent.

6 a. John Curtis sold the fi rst chewing-gum in 1848.Lewis E. Waterman made the fi rst fountain pen in 1884.W. L. Judson invented the zipper in 1891.Clarence Birdseye developed frozen food in 1924.Ray Tomlinson invented electronic mail in 1972.

b. The fi rst chewing-gum was sold by John Curtis in 1848. The fi rst fountain pen was made by Lewis E. Waterman in 1884.The zipper was invented by W. L. Judson in 1891.Frozen food was developed by Clarence Birdseye in 1924.Electronic mail was invented by Ray Tomlinson in 1972.

c. Productions possibles :When was the fi rst chewing-gum sold?Who invented e-mail?When was the fi rst fountain pen made?Who made the fi rst car?

7 Production possible : He was born on August 1930 in Ohio, USA, where he died in 2012. He got his fl ying certifi cate at 16, even before a driver’s licence! At 17, he began studying at university but then he was called up to join the Navy. On August 16, 1950, at 20, he became a qualifi ed aviator and he was sent to fi ght in the Korean War. After the war, he fi nished his studies and became a test pilot. In 1958 he was selected for the Man in Space program. And then, in 1969, he was the fi rst man to walk on the moon… and one of the most famous men in the world! (Neil Armstrong)

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7

SituationUse your Reading Skills Manuel, p. 99

Presidents of the U.S.A.

Nous avons choisi deux entrées dans l’un de ces nombreux petits livres de culture générale qui rappellent quelques faits essentiels à ceux qui auraient oublié ce qu’ils ont appris à l’école. Ces entrées ont l’avantage d’être du genre de ce qu’on peut lire quand on cherche des renseignements sur une personne célèbre sur des sites de type wiki, mais en nettement plus brèves, ce qui les rend plus abordables pour nos élèves de 4e !



Sur la photo, on voit le président John F. Kennedy, sa femme Jackie, et Lyndon B. Johnson son vice-président.Kennedy était démocrate et il a été président de 1961 à 1963, date de son assassinat. Lyndon Johnson était démocrate aussi et a été président de 1963 à 1969.

2. Johnson était vice-président quand Kennedy a été assassiné ; il est devenu président pour le remplacer.

3. Aux États-Unis, quand un président meurt avant la fi n de son mandat, il est remplacé par son vice-président. (Johnson a fi ni le mandat de Kennedy

jusqu’en 1965, puis a été élu pour quatre ans jusqu’en 1969.)Lors de la correction, on invitera les élèves à mettre cela en rapport avec ce qu’ils savent du système français. En France, c’est différent : si un président meurt, c’est le président du Sénat qui le remplace juste le temps d’organiser des élections anticipées.

4. Il y a eu une crise à cause de missiles à Cuba et le monde a failli subir / était très près d’une guerre nucléaire. / Peut-être que Cuba a failli envoyer des missiles nucléaires sur les États-Unis et ça aurait provoqué une guerre mondiale.

5. Grâce aux mots voting rights et passed je pense que Act désigne une loi. Des lois pour le droit de vote et les droits civiques des Noirs ont été instaurées sous la présidence de Johnson. En français, on a encore l’expression « un acte de loi ». Certains élèves mettront cela en rapport avec ce qu’ils savent de Martin Luther King, Jr. et on les en félicitera.

6. Défi lecture : Dans cette phrase, on parle de la théorie du complot (conspiracy theorists) donc it fait référence à l’assassinat de Kennedy, à toute cette affaire, y compris l’assassinat de Lee Harvey Oswald. On ne sait toujours pas avec certitude si l’assassinat a été un complot, et si oui, par qui il a été organisé.

Enjoy… An American soundtrack Manuel, p. 100-103 Workbook, p. 118

Comme le dit l’introduction, page 100, les chansons et la musique font partie de notre patrimoine culturel, et lorsque nous pensons à certaines périodes de l’histoire, nous les associons souvent à une sorte de bande-son.

Dans ces pages Enjoy, il s’agira donc de découvrir quatre époques importantes de l’histoire américaine et leur bande-son : la Guerre Civile qui a contribué à la fondation des États-Unis (p. 100), les grandes migrations du sud vers le nord au début du XXe siècle (p. 101), l’exubérance des « Années Folles » (p. 102) et la misère de la Grande Dépression suivie par l’optimisme du New Deal (p. 103).

Dans ces pages, il sera question non seulement du lien entre histoire et musique mais aussi d’autres arts, dont la littérature, la danse, la photographie, le cinéma et la peinture.Si on manque de temps, on pourra aborder une ou deux pages seulement, ou lire les textes et regarder les images sans traiter les consignes. On pourra aussi décider de ne traiter que les fi ches Arts.

►►En préparation, et avant d’ouvrir les livres, on pourra demander aux élèves quelles musiques ils associent à certains événements historiques – par exemple « La Marseillaise » pour la Révolution Française, « Le Chant des Partisans » pour la résistance pendant la Seconde Guerre Mondiale, « Bella Ciao » pour les partisans italiens, « Le Pont de la Rivière Kwaï » pour la Seconde Guerre Mondiale (contre les Japonais), etc.

►►Puis on fera ouvrir les livres et on leur laissera quelques instants pour qu’ils découvrent ces pages et repèrent bien les quatre périodes dont il est question. On pourra éventuellement lire les textes et les légendes ensemble à haute voix et expliquer certains points.

Page 100, on fera observer les drapeaux, pour répondre aux deux « Guess why! » qui leur sont associés.

Réponses possibles, guidées par le professeur :The Northern fl ag had 34 stars because there were 34 « united states » then.

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7Situation

The Northern States refused to let the Southern States leave the Union, they wanted to keep the Southern stars on their fl ag. / The Unionists decided that Secession was illegal, so they decided that it didn’t count. / Unionists didn’t want to take off the stars because for them the seceding states still belonged to the Union. Etc.

The 13 stars represent the number of states in the Confederacy.

Teacher: Yes, that’s right. In 1861, there were 13 seceding states: South Carolina, Mississippi, Florida, Alabama, Georgia, Louisiana, Texas, Virginia, Arkansas, Tennessee, North Carolina, Missouri and Kentucky. Try and fi nd them on your map, at the end of the book!

On pourra demander aux élèves d’expliquer pourquoi la dernière phrase de l’introduction dit : « For the fi rst time in history, a major conflict was abundantly photographed. ».


Photography was invented in the 19th century, so people didn’t photograph wars before then.

Teacher: That’s right. In 1839, Louis Daguerre invented the daguerreotype, a photographic process that was revolutionary. So photography was a recent invention when the Civil War started.

Today, most people take pictures with digital cameras – digital photography was only invented in the 1990s.

À propos de la page 101, on pourra faire deviner aux élèves de quel Delta il s’agit dans le titre du livre Escaping the Delta, et quel fl euve est représenté dans le poster de Show Boat. La réponse se trouve dans l’introduction de la page : The Mississippi River.On rappellera en passant que le mot river en anglais peut se traduire en français par rivière ou fl euve selon les cas.

À propos de la page 102, on fera remarquer que la musique défi nit vraiment les Années Folles, puisqu’elle va même jusqu’à leur donner leur surnom : The Jazz Age, et que le premier fi lm parlant, The Jazz Singer, est en fait un fi lm musical… On pourra aussi, si on le désire, raconter plus en détail l’intrigue de Gatsby le Magnifi que, dont la couverture est reproduite ici.

À propos de la page 103, on pourra dire quelques mots sur la photo d’Africains-Américains qui font la queue pour obtenir un peu de nourriture alors que, derrière eux, une famille américaine parfaite (famille blanche, parents souriants, une fi lle et un garçon à l’air heureux, un petit chien espiègle) incarne « The American Way », et ses promesses de richesse (« World’s highest standard of living »). La photo a été prise par Margaret Bourke-White dans le Kentucky, après les grandes inondations de 1937. On soulignera le contraste entre

cette file d’attente statique d’une part, et le tourbillonnement des silhouettes et les arabesques du décor dans la photo de gauche tirée du fi lm musical Gold Diggers of 1933, mis en scène par Mervyn LeRoy sur des chorégraphies de Busby Berkeley, avec Ruby Keeler et Ginger Rogers. On pourra aussi si on le désire raconter plus en détail l’intrigue des Raisins de la Colère et souligner que, à la campagne comme à la ville, que l’on soit blanc ou noir, ce sont les classes défavorisées qui subissent de plein fouet les crises.

p. 118 • Timeline : la première consigne motivera une relecture individuelle. Il s’agit de trouver les renseignements qui permettront de compléter la frise historique.

Corrigé :1861: Beginning of the American Civil War1863: Emancipation Proclamation1865: End of the American Civil War1866: Civil Rights Act1910: Beginning of the Great Migration1927: The fi rst ‘talkie’, The Jazz Singer1929: Wall Street Crash and beginning of the Great Depression

• Quiz Musical : The Civil War: 1 / 5The Great Migration: 4 / 6 / 8The Roaring Twenties: 3 / 9The New Deal: 2 / 7


►►Les deux fi ches Arts permettent d’aborder deux périodes importantes de la culture américaine : la Harlem Renaissance et les grandes peintures murales produites sous l’égide du WPA.

Les élèves pourront choisir l’œuvre qu’ils préfèrent, et on distribuera les fi ches photocopiables corres-pondantes. Ils y travailleront individuellement, par paires ou en grand groupe (on pourra projeter le(s) tableau(x) si on dispose d’un vidéoprojecteur).

p. 224 The Harlem Renaissance

Cette première période est représentée par deux tableaux :

p. 101 The Migration Series, Panel No. 1 de Jacob Lawrence,

p. 102 Drawing in Two Colors, Interpretation of Harlem Jazz I de Winold Reiss.

En phase d’anticipation, on peut demander rapidement aux élèves ce qu’ils savent de Harlem. S’ils n’ont pas traité la page 102, on pourra les aider à répondre.

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Situation


Harlem is an area of New York. It’s in the north of Manhattan. There are a lot of African-American people in Harlem. It’s famous for church music (negro spirituals). It’s famous because of the Harlem Globe Trotters, they played basket ball. / A lot of rappers come from Harlem, and from the Bronx. Etc.


On expliquera bien aux élèves qu’il n’y a pas de « réponse juste », et qu’ils peuvent cocher plusieurs cases. On les encouragera à essayer de comprendre d’où proviennent ces premières réactions, et à en discuter entre eux.

Exemples d’échanges :

I think Jacob Lawrence’s painting is very mysterious, I love it. I think I like it because of the bright colours. Also, you don’t see the faces, it’s quite strange. / I really dislike it, because it’s too simple, and it’s ugly, you don’t recognize people, you don’t see their faces, you don’t see anything, etc. / I like it because the shapes are very simple, but you understand that you are in a train station, and lots of people are leaving, it’s very crowded. I love Winold Reiss’s drawing, because it’s very dynamic, so it’s exciting, I feel energetic when I see it. I think my reaction comes from the subject: it’s a dancer, so the picture evokes energy and happiness. / I don’t like it because I think it’s ugly, the colours are very boring, the shapes are too geometric, I don’t like all those diagonal lines, etc.

2 Look and analyse

On fera lire ensuite le court texte sur la Harlem Renaissance. Les élèves surligneront ou souligneront les passages se rapportant à l’œuvre qu’ils auront choisie de commenter : celle de Jacob Lawrence ou de Winold Reiss.

In the years following the First World War, a lot of African Americans gathered in large cities like New York. Harlem became the largest black community in the USA, and it attracted a lot of musicians, writers, performers and artists. It was a period of intense creativity, like the Renaissance in Italy.

Many painters mixed African and European infl uences in their work: they were proud of their roots and depicted tribal masks or fi gures, but they also knew about modern movements like Cubism, so they played with geometric forms to create dynamic rhythms. Others used simple or simplifi ed shapes in naïve-like compositions.

Some artists focused on themes like slavery, migration and poverty. Others tried to recreate the energy of jazz music, depicting the body and its syncopated movements.

In paintings, the colors were often bright and warm (red, orange, yellow), whereas prints published in magazines used a lot of black and white.

In pictures of urban fun or of rural work, in portraits of famous intellectuals, or in faceless anonymous crowds, The Harlem Renaissance celebrated black identity and the collective African-American experience.

p. 225 p. 103 WPA Murals: America Today, Instruments of Power (1930-31) by Thomas Hart Benton (1889-1975)

La seconde fi che porte sur une fresque murale d’un artiste important du début du XXe siècle, Thomas Hart Benton. L’un des tenants du Régionalisme (avec Grant Wood et John S. Curry), Benton a également été le professeur de Jackson Pollock et a inspiré plusieurs artistes du Pop Art.

Pour commencer, on demandera aux élèves s’ils savent ce qu’est un mural painting ou des frescoes et où ils sont généralement visibles – on pourra écrire ces termes transparents au tableau, pour aider les élèves à en deviner le sens. S’ils savent ce qu’est une fresque religieuse, ils seront d’autant plus frappés de voir que l’œuvre de Benton est dédiée à un thème beaucoup plus moderne et laïque.

Réponses possibles :A mural is a picture that is painted directly on the wall / It’s a big painting on the wall / It’s a painting that occupies the whole wall / You see frescoes in churches sometimes, they are religious pictures. Or if you visit a castle, sometimes you have frescoes on the wall.

On fera ensuite ouvrir les livres à la page 103, on dira quelques mots sur l’artiste et sur la période (si cette page n’a pas été traitée), puis on distribuera les fi ches photocopiables. Ils y travailleront individuellement, par paires ou en grand groupe (on pourra projeter le tableau si on dispose d’un vidéoprojecteur).


Les élèves renseigneront ces cases en fonction de leurs impressions. On insistera bien sur le fait qu’il n’y a pas de réponse « juste » et qu’ils peuvent cocher plusieurs cases.

On les encouragera à essayer de comprendre ce qui a provoqué ces réactions et à partager leurs impressions.

Échanges possibles, guidés par le professeur :It’s not my cup of tea. I think it’s ugly. All the images look broken. / I like it because it’s very modern, it feels very dynamic because all the shapes are moving. / I like it because it’s confusing, all the images are mixed up, etc.

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7Situation

2 Look and analyse

• The subject matterLes différentes lignes font ressortir la structure du tableau, faite d’axes qui rayonnent à partir du coin inférieur droit, accentuant ainsi le dynamisme de la composition. Les élèves relieront le vocabulaire aux endroits appropriés.

• The compositionSize and scale: the objects are different sizes, some seem very big, and some seem smaller. For example, the plane looks very big, or very close, and the train seems small. It’s not the same point of view.

Composition: on encouragera et aidera les élèves à justifi er leurs réponses.

Accumulation: lots of different machines are juxtaposed and (how do you say “se chevauchent”?) they overlap.

Speed: the machines seem to move, for example the propeller is going round and round very fast, and the train seems deformed. The train, the plane and the dirigible are starting from the centre, but they’re going towards (how do you say “cadre”?) the frame, they’re rushing out. It’s like an explosion.

Strength: there’s a lot of energy in the picture, because of all the movement. They’re powerful machines.

Certains élèves cocheront peut-être aussi « unity » : the machines are very close and they overlap, so they form one group, one mass in the middle. The sky creates a unity because it’s present everywhere. The machines share the same colours, and the same colours are used everywhere on the canvas: warm colours (orange-brown, yellow) and cold colours (blue, grey).

• Dans ce texte, les élèves surligneront ou souligneront les passages qui s’appliquent particulièrement à ce tableau.

Thomas Hart Benton was born in the Midwest, and studied art in Chicago, in Paris and in New York.

America Today, Instruments of Power is part of a mural cycle consisting of ten huge paintings designed to cover the walls of a room.

In the 1920s, the artist traveled through America and did many drawings. Based on those sketches, the murals represent a panorama of American life: farmers in the rural Midwest or miners and factory workers in the industrial East, modern means of transportation and energy production, as well as big cities with their dance halls, cinemas, crowded streets and subway trains.

To separate the scenes, Benton attached segments of curved moulding. These fragmented lines created a syncopated rhythm similar to a lot of Jazz Age paintings (e.g. Winold Reiss, p. 102).

Thanks to juxtapositions of images and to jumps in size and scale, Benton created kaleidoscopic effects that looked very modern and cinematic.

The success of America Today encouraged the Works Progress Administration (WPA) to fund mural programs during the Great Depression in the 1930s.

En fonction de la motivation des élèves, le professeur peut s’il le souhaite ajouter des informations sur la technique de Benton, ou sur le Régionalisme.

Teacher: Sometimes, a mural is not painted directly on the wall. For example, Benton measured the walls of the room, then he got panels that were the right size, and then he painted on the panels. So it was possible to move the panels if necessary. The panels were moved in 2012, from the offi ces of an Insurance Company in New York to the Metropolitan Museum in New York – it’s like an equivalent of the Louvre Museum.

People were impressed by the size of the pictures: they were monumental, and yet they depicted very ordinary people (not important historical fi gures).

The regionalist painters prefered to depict ordinary people, especially in the Midwest. One of the most famous Regionalist pictures is Grant Wood’s American Gothic (1930), which shows a farmer holding a pitch fork, and his daughter standing in front of a house with gothic windows. It has become an iconic picture, recognized by everybody, like the Mona Lisa or Michelangelo’s David.

Les élèves pourront travailler seuls ou par paires, à la maison ou au CDI : ils rechercheront une ou des chansons associée(s) à la ville de leur choix, ainsi que des photos ou des illustrations, pour confectionner une présentation PowerPoint avec page de titres, légendes, commentaires, etc.

Exemples :

Pour New York, on pourra choisir un certain nombre de chansons : « New York, New York », tirée du fi lm de Martin Scorcese (1977), « Empire State of Mind » du rappeur Jay Z (avec Alicia Keys), « Englishman in New York » de Sting, etc.Pour les visuels, on pourra faire un montage de vues de monuments, d’extraits de fi lms, de personnages célèbres associés à la ville, etc.Si on réalise un montage de tous ces powerpoint presentations, on pourra le visionner avant les vacances…

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Multicultural Celebrations

Dans ce livret, nous avons décidé d’aborder les fêtes sous l’angle du multiculturalisme.

En effet, comme le suggère la rubrique Enjoy de la situation 2, les différentes vagues d’immigration ont eu un impact important sur la Grande-Bretagne et les États-Unis, qu’il s’agisse de nourriture, de musique, de mode, de cinéma ou de littérature.

Les fêtes que nous avons choisies ont des origines diverses – religieuses (San Gennaro, Diwali, Mardi Gras), historiques (Cinco de Mayo) ou culturelles (Notting Hill Carnival, Chinese New Year).

On pourra les découvrir tout au long de l’année scolaire et y consacrer plus ou moins de temps : se contenter de regarder les images et les légendes, ou prendre quelques minutes pour remplir les fi ches du workbook (p. 128-129), puis regarder ou non la vidéo correspondante.

Chaque fête est illustrée par une vidéo authentique. Celles-ci sont de longueur et de diffi culté variables. Les élèves ont à leur disposition des fi ches de visionnage dont le but est d’aider à la compréhension.

En fi n d’année, un quiz musical leur permettra d’associer des mélodies aux diverses fêtes.

San Gennaro Manuel, p. 104 et 106 Workbook, p. 128

p. 128 On suggèrera aux élèves de s’aider des textes, mais aussi des images, pour renseigner les fi ches.

Réponses :San Gennaro / September 19th / It’s the feast of the Patron Saint of Naples, Italy / Processions, parades, music, food, crowded streets, Italian fl ags, green, white and red street decorations.

p. 226 86th Annual Feast

of San GennaroAvant de visionner la vidéo, on prendra un peu de temps pour examiner et décrire la page 106 du manuel et pour remplir la fi che correspondante dans le workbook, p. 128. Puis on distribuera la fiche photocopiable en lançant la vidéo une première fois sans le son pour que les élèves ne soient pas paniqués par les mots qu’ils ne comprennent pas. Ils se rendront ainsi compte que les images permettent d’anticiper un grand nombre d’informations. Le professeur pourra faire des arrêts sur image pour leur laisser le temps de repérer et de noter leurs réponses.1 • Les élèves verront le panneau de Mulberry Street

(arrêt sur image 00:17) qu’ils ont déjà vu à la page 106 du manuel. D’autre part, les sous-titres indiquent qu’on se trouve dans le quartier de Little Italy, New York City.

• On encouragera les élèves à regarder les marchandises en vente, mais aussi les enseignes des magasins, qui indiquent elles aussi ce qu’on peut acheter.

00:18: seafood salad, shrimp cocktail, fried calamari, fried shrimp,

00:21: tracksuits and T-shirts with the Italian fl ag or the word “Italia”,

00:22: sausage, onions and peppers sandwiches,

00:24: seafood salad, sausage and peppers (enseignes)

00:44: cotton candy (ils pourront s’aider des illustrations)

00:52: torrone (c’est la légende qui nous l’indique, et les élèves pourront s’aider des illustrations)

00:57: meatballs and meatball hero (= sandwich) (sur le tableau derrière la jeune femme)

01:00: zeppole (= Italian doughnuts)

01:08: coffee and cakes

• On pourra faire un arrêt sur image à 01:42 pour que les élèves voient bien que la statue est couverte de billets de banque. On les aidera à formuler leurs réponses en leur fournissant le vocabulaire nécessaire (banknotes, etc.), puis on complètera leurs réponses.

Pupils: It’s very strange, the statue is covered in banknotes / there are lots of dollars on the statue / people have given lots of money to the statue!

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Teacher: That’s right. In 1926, immigrants from Naples gathered in Little Italy, and built a small chapel to celebrate their Patron Saint, San Gennaro. They put ribbons on the statue, and people attached money to the ribbon. The money was then distributed to the poor in the neighborhood. The tradition continues today.

2 On visionne à nouveau la vidéo, avec le son, par segments.

• – 11 days (00:11)– at the end of the summer (arrêter la bande à 00:34)– Italy– It’s the best place to eat good Italian food (arrêt sur 00:43)

• – 00:50: the cotton-candy seller was born in the neighborhood, and he grew up in Little Italy. – 00:55: the torrone seller lives up the block. He was born and raised in Mulberry Street. – 00:59: the young woman loves the food, and she’s Italian.

• – The Feast of San Gennaro is their favorite time of year. (arrêter la bande à 01:06)– 01:09: Ferrara’s is America’s fi rst pastry shop. It was founded in 1892 (01:13) and everything is home-made (01:15)

• – The priest talks about his mother, his grandmother and his uncles.

Pour que les élèves entendent neapolitain, il est conseillé d’arrêter la vidéo juste après ce terme (01:30). Pour les aider, on pourra écrire au tableau quelques noms et adjectifs : Rome ➝ Roman, Venice ➝ Venitian, Naples ➝Neapolitan

Et on leur donnera des indices, par exemple : Remember, San Gennaro is the patron saint of… Naples, so…

Pupils: His family is from Italy, they’re Neapolitan (01:30), so San Gennaro is their Patron Saint. That’s why San Gennaro is a big thing for his family.

– (arrêt après 01:45) miracles– faith means religion, when people believe in something.

Le professeur pourra s’il le souhaite expliquer les origines religieuses de cette fête : s’il fait un arrêt sur image à 01:32, il pourra lire le sous-titre qui indique que l’église de San Gennaro à Little Italy s’appelle « The Most Precious Blood Church ».

Teacher: The name of the church comes from San Gennaro’s miracle: when Christians were persecuted by the Roman Emperor Diocletian in 305, Gennaro was decapitated because he was a Christian bishop. According to the legend,

a woman collected some of Gennaro’s blood after he died and she put the blood in an ampoule. In 313, when the ampoule was taken to Naples, the blood liquefi ed. The “miracle” happened many times, that’s why Gennaro was declared a saint.

Journalist: I’m here in historic Little Italy for the annual 86th feast of San Gennaro. For the next eleven days, families from all over the world will be enjoying everything italiano!Walking in the streets of Little Italy causes time to stand still and taste buds to come alive. For the locals the feast is a favorite pastime as the summer comes to an end. For Italians, it is a reminiscent taste of favorite dishes from back in the old country. And for the rest of us, it’s the best place to eat good Italian food.Cotton candy seller: I’m making cotton candy. I have been here at the feast of San Gennaro all my life. I was born in this feast, in this neighborhood, I grow up here.Torrone man: I live around the neighborhood. I live right up the block. I’ve been born and raised on Mulberry street. Woman: Yes, I have been coming every year and I love the food, and I’m Italian.Journalist: History comes alive during the feast of San Gennaro and for the local businesses in the neighbourhood, this is their favorite time of year.Singer: Ferrara’s is America’s fi rst pastry shop, here in America. In 1892, it started – home-made cannoli, home-made gelati.Journalist: But the annual feast is not just about the food and the fun. It’s rooted deep in Catholic tradition.Priest: San Gennaro for me, is a very important person. My family is from Benevento, Italy, which is also considered Neapolitan. And my mother, my grandmother, my uncles, this is a big thing for them and every year we would also celebrate this feast. And he gives us a lot of hope. And I guess the miracle – I think sometimes, in the world we live in today, is kind of short of miracles. Journalist: Whether it’s for the food or the faith, good times are to be had by all who come down to Little Italy for the feast of San Gennaro. So come on down until the 23rd of this month or see you next year in September.Arrivederci!

For Ebru News, I am Ana Berry DVD classe – Celebrations – San Gennaro

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Diwali Manuel, p. 105 et 107 Workbook, p. 128

La population d’origine indienne constitue la minorité ethnique la plus nombreuse en Grande-Bretagne. De nombreux Indiens sont d’obédience hindoue, et Diwali, la fête des Lumières, est pour eux une importante fête calendaire. Elle est célébrée partout où une communauté hindoue est implantée, comme à Bradford, Leicester, Londres, etc.

On fera ouvrir les livres à la page 107 et on laissera quelques minutes aux élèves pour découvrir la page. Puis le professeur lira le texte d’introduction à voix haute. La plupart des termes sont transparents ou connus ; on les explicitera au besoin et on fera répéter à voix haute certains mots pour en fixer la prononciation.

On pourra faire commenter et décrire les photographies (temple, rangoli, fi reworks, etc.). Si on en a le temps, on pourra ensuite inviter les élèves à comparer leur expérience du Nouvel An avec Diwali, en leur demandant comment ils décorent leur maison. Le professeur fournira le vocabulaire nécessaire et inscrira les mots importants au tableau pour constituer la trace écrite.

Productions possibles :For New Year, we use lights too / I don’t use candles, but I use electric lights / we don’t make rangoli, but we hang tinsels.

Si l’on désire aller plus loin dans la comparaison, on peut demander aux élèves de faire des rapprochements avec les autres traditions de Diwali évoquées sur cette page. Ils pourront par exemple remarquer que le Nouvel An hindou semble être un mélange du Noël chrétien et de la Saint-Sylvestre : on va au temple un peu comme on irait à la messe de minuit et on échange des cadeaux comme à Noël. On envoie des cartes de vœux et on organise des feux d’artifi ces comme au Nouvel An, etc.

p. 128 Réponses :

Diwali / October or November / The Festival of Lights celebrates the Hindu new year / homes decorated with candles, lamps, and rangoli. Visits to friends and relatives, gifts and presents, fi reworks, bringing food to the temple, dressing up as Hindu gods.

Le professeur peut ajouter des compléments d’information sur cette fête.

Various legends explain the origin of Diwali. Some people believe that Diwali celebrates the marriage of Lakshmi (the goddess of wealth, she is represented in your books, at the bottom of p. 107) with Lord Vishnu. People also say that Diwali commemorates the return of Lord Rama – he returned from a 14-year-long exile after his victory over the demon-king Ravana. To celebrate the return of Rama, his people illuminated the kingdom with oil lamps, and they burst crackers. For Diwali, homes are cleaned to welcome the New Year and windows are opened so that Lakshmi can enter. To help her enter the house and to light her way, people burn special Diwali clay lamps (diyas). This is why the holiday is also known as the Festival of Lights. Diwali celebrations can last 3 or 5 days. The last day of the holiday is a special day for brothers and sisters called Bhaiya-Dooj. Brothers give special presents to their sisters, who cook for them and look after them (not very politically correct!).In a rangoli drawing, you mustn’t leave a gap in the pattern, otherwise evil spirits will enter through the gap.Diwali signifies the triumph of virtue over vice, of good over evil, of light over darkness and of knowledge over ignorance.

p. 227 Southall celebrates Diwali

Après avoir traité la page 107 en allant plus ou moins loin dans les détails, en fonction du temps disponible, on pourra projeter la vidéo authentique qui montre

les célébrations de Diwali à Southall, une banlieue de l’ouest londonien souvent surnommée Little India à cause de sa forte concentration de populations originaires du sous-continent indien (Inde, Pakistan


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et Bangladesh). Les premiers immigrants sont arrivés à Southall dans les années 1950 pour travailler dans des industries locales, puis à l’aéroport d’Heathrow non loin de là. D’après les chiffres offi ciels, plus de 55 % de la population de Southall est d’origine indienne ou pakistanaise. C’est là qu’a ouvert l’un des premiers restaurants indiens en Grande-Bretagne, en 1965.

Le professeur pourra se servir des données ci-dessus pour faire une courte introduction du documentaire, puis il distribuera la fi che photocopiable.

1 On répondra à la première question avant de visionner la vidéo.

Lights, candles, fi reworks, temples, Indian food and sweets, Hindu gods and goddesses, rangoli, Diwali cards, people celebrating, etc.

2 On regardera la vidéo une première fois sans le son – les accents étant assez marqués dans cette vidéo authentique, cela évitera aux élèves de paniquer s’ils ne comprennent pas immédiatement.

• The sign is in two languages, English and…?

Teacher: The signs under the word ‘Southall’ mean ‘Southall’ in Punjabi, it’s an Indian language, it has a different alphabet.

• Il s’agit ici de faire remarquer que la communauté indienne est très présente à Southall, et que les deux cultures sont juxtaposées ou se mêlent. On fera des arrêts sur image réguliers pour que les élèves aient le temps de noter ce qu’ils remarquent et le professeur pourra compléter. – 00:11: The sign at the train station is bilingual.– 00:18: The election poster shows two men, one looks English (that’s David Cameron, the Prime Minister) and the other man looks Indian (he’s a candidate in the election, he’s on the side of David Cameron, so he’s a Conservative, he wants to be elected in Parliament / he wants to be an MP).– 00:21: this poster is strange, it mixes a picture of London, with Big Ben, and a kind of Indian palace!

Teacher: a lot of Bollywood fi lms have been shot in Southall, so maybe it’s a poster for a fi lm? Bollywood is a mixture between Bombay (in India) and Hollywood (where the famous fi lm studios are). Bollywood fi lms include a lot of songs and dances, and amazing costumes.

– 01:07: In the street, you see a lot of Indian shops and people of Indian descent, but also white English people.

Teacher: Yes, the lady and the little girl are probably not Hindu, but they’re enjoying Diwali.

3 • Les élèves choisiront sans doute les adjectifs suivants : energetic, exotic, happy.• the fi reworks will keep her up all night.• Images related to food. 00:40-00:53: jalebi; 00:55-00:57: Jalebi Junction, sweets and snacks store • Images related to religion: 00:38-00:40: the temple (the building, and people going in)• happiness / people buy fi reworks or sweets / they decorate their house and they exchange gifts

Les élèves pourront se renseigner pour savoir quelle est la date de Diwali cette année. À la maison, ou en collaboration avec le professeur d’arts plastiques, ils prépareront des cartes de vœux illustrées de rangoli, de dieux et déesses hindous (Ganesh, Lakshmi, Rama, etc), de paysages indiens (par ex. : le Gange éclairé de mille bougies) ou de lampes traditionnelles. On pourra mettre toutes les cartes dans une boîte ou un sac, et chacun pourra tirer sa carte au hasard.

Journalist: We’d like to say Happy Diwali from everyone at Desi Radio in Southall. I’m waiting to hear all these fi reworks this evening, keeping me up all night. Street vendor: Jelebi, jelebi, wallah wallah jelebi! Nice jelebi! Very famous in Southall.Fireworks seller: It’s a festival which people celebrate, it’s for happiness. And some people buy fi reworks, some people buy sweets, they decorate their house, exchange gifts and stuff .

DVD classe – Celebrations – Diwali

Chinese New Year Manuel, p. 105 et 108 Workbook, p. 128

La communauté chinoise représente environ 0,3 % de la population britannique, mais le Nouvel An chinois est fêté par l’ensemble du pays et donne lieu à de grandes fêtes dans de nombreuses villes qui ont des quartiers chinois importants (en particulier Londres, Manchester et Liverpool).

De même, aux États-Unis, le Nouvel An chinois est fêté partout où la communauté chinoise est bien implantée, en particulier dans l’Ouest (San Francisco, Los Angeles) et bien sûr à New York, qui illumine son Empire State Building de rouge et d’or en l’honneur de cette fête.

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On fera ouvrir les livres à la page 108 et on lira l’introduction à voix haute. Le vocabulaire ne devrait pas poser problème car la plupart des mots sont transparents, mais on insistera bien sur la prononciation.

On laissera ensuite quelques minutes aux élèves pour qu’ils découvrent les photos et leurs légendes. Le professeur éclaircira le vocabulaire si nécessaire.

p. 128 On remplira ensuite la fi che Fêtes dans le workbook :Chinese New Year / January or February / the new moon starts the Chinese new year / parades with dragons, fi reworks and fi recrackers, confetti, tangerines, special lights on the Empire State Building in NYC.

p. 229 Chinese Chart

On fi nira l’étude de cette page en consultant le calendrier et le zodiaque chinois.

Les élèves chercheront leur année de naissance sur le calendrier et identifi eront l’animal du zodiaque auquel ils sont associés. Les noms des animaux ne sont pas donnés sur le zodiaque même. Les élèves les devineront à partir des calendriers et en s’aidant des dessins. Chaque animal du chart porte un numéro. Le professeur pourra récapituler la liste au tableau, avec l’aide des élèves, en inscrivant les noms d’animaux en face des chiffres correspondants, et en insistant bien sur la prononciation ; au besoin, on pourra mimer les animaux pour donner des indices :1 = rat2 = oxetc.

On pourra exploiter cette fi che de différentes façons suivant le temps disponible et la motivation des élèves. On pourra simplement suivre la consigne et demander aux élèves de donner leur date de naissance,

pour s’entraîner de nouveau à énoncer les dates. Ils pourront ensuite chercher leur signe astrologique chinois en fonction de leur anniversaire.

On peut aussi les faire travailler par paire : le premier élève donne sa date de naissance et le second cherche et donne le signe astrologique du premier. Le professeur peut écrire des phrases type au tableau, puis passer dans les rangs pour apporter son aide, corriger la prononciation, etc.

Exemple d’échange :

Pupil 1: I was born on March 16th, 2002.Pupil 2: Ok, so you’re a horse!

Si on veut aller plus loin, on pourra lire ensemble en classe les caractéristiques des deux ou trois signes mentionnés (les élèves ayant à peu près le même âge, on n’aura pas à lire tous les signes). Le professeur expliquera le vocabulaire, inscrira les mots-clés au tableau en notant la prononciation des mots inconnus.

Pour la fois suivante, on peut demander à quelques élèves de se présenter en classe ou de présenter une personne de leur entourage, d’en donner le signe astrologique chinois et de lire les caractéristiques de ce signe pour dire si la description correspond bien à la personne dont il est question (My brother isn’t very romantic!!). On insistera bien sur le fait que ces horoscopes ne sont généralement pas pris au sérieux (tout comme les horoscopes que l’on lit dans les journaux occidentaux).


I was born on January 27th, …, so I am a… The card says that pigs are … but I’m not like that. I’m …My father was born on March 20th 1971, so he’s a pig too, but we’re very different // and we have the same character, we’re…

S’il le désire et en fonction du temps disponible, le professeur pourra donner des informations supplé-mentaires.

Chinese signsThe Chinese adopted the Western calendar in 1911, but the lunar calendar is still used for festive occasions such as the Chinese New Year. According to one Chinese legend, the twelve animals quarreled one day: everybody wanted to come first in the cycle of years. To decide, the gods organized a competition: the animal who reached the opposite bank of the river would be first, and the rest of the animals would receive their years according to their finish. All the twelve animals gathered at the river bank and jumped in. The ox didn’t realise that the rat had jumped on his back. Just before the ox reached the shore, the rat jumped off his back, and won the race. The pig, who was very lazy, came last. That is why the rat is the first year of the animal cycle, the ox second, and the pig last.


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Chinese New Year celebrationsAt New Year celebrations people wear red clothes, decorate poems on red paper, and give children “lucky money” in red envelopes. Red symbolizes fire, which according to legend can drive away bad luck. Long ago, people in China lit bamboo stalks, believing that the crackling flames would frighten evil spirits. Chinese New Year ends with the lantern festival on the fifteenth day of the month. Some of the lanterns are real works of art, painted with birds, animals, flowers, zodiac signs, and scenes from legend and history. People hang lanterns in temples, and carry lanterns to an evening parade under the light of the full moon. In Britain and America, the celebrations usually take place at the weekend.

En prolongement de cette découverte culturelle, on pourra suggérer aux élèves de faire quelques recherches pour savoir quand tombe le Nouvel An chinois cette année et organiser un concours de cartes de vœux – à grands renfort de dragons, mandarines, signes astrologiques et autres motifs orientaux éventuellement en collaboration avec le professeur d’arts plastiques. Les cartes pourront être exposées en classe ou au CDI, puis échangées.

p. 228 London celebrates

the Year of the Tiger

Cette vidéo authentique montre divers aspects des célébrations du Nouvel An chinois à Londres, où se trouve l’une des plus grandes Chinatown du Royaume-Uni. Avant de visionner le documentaire, on répondra à la première question, l’anticipation aidant à la compréhension.

Réponses possibles :Dragons, fi recrackers, lions, red lanterns, Chinese people, Chinese food, fi reworks, tangerines, animals from the Chinese horoscope, etc.

1 On passera ensuite à la première question. Les élèves répondront sans doute The lion dance, car les danseurs sont époustoufl ants, mais on précisera qu’il n’y a pas de réponse « juste » (il faudra cependant insister sur le sens de spectacular).

Échanges possibles, avec l’aide du professeur :

The lion dance is incredible, the dancers are like acrobats, they’re very impressive, …. I love fi recrackers, and I’ve never seen so many! It’s so noisy! The dragon dance is very artistic, it’s very elegant and (how do you say “gracieux”?) It’s very graceful, beautiful. / I love the lion eating the cabbage because it has to jump, and because it’s funny, but maybe it’s not really spectacular….

2 On visionnera à nouveau la vidéo, avec le son cette fois. On rassurera les élèves : il ne s’agit pas de tout

comprendre, mais de saisir les éléments essentiels, les questions ayant pour but d’aider à la compréhension, et non de les piéger…

• packed / Chinatown / festivities

• it’s one of the best things / spectacular / dancers, costume, podium, another.

• the moon / February 14th / almost two weeks

• from shop to shop / prosperity / fortune / scares

p. 108 Kung Hey Fat Choy!

On terminera en demandant aux élèves de deviner ce que veut dire Kung Hey Fat Choy! (Happy New Year) et, s’ils réalisent des cartes de vœux (chez eux ou en classe d’arts plastiques), ils pourront écrire leur message en chinois.

London burst into colour on Sunday, as the capital celebrated Chinese New Year. � e centre was packed, as crowds thronged to Trafalgar Square, Leicester Square and Chinatown. Festivities started with the lighting of long streams of fi recrackers. One of the highlights was the spectacular aerobic lion dance, where two dancers in a lion costume lept from one high podium to another.� e Chinese New Year is the biggest festival in the Chinese calendar. Based on the lunar calendar, the date varies from late January to mid-February. � is year, New Year’s Day fell on February 14th, with festivities lasting for up to two weeks.Another tradition is known as “the eating of the green”. Musicians bang drums and cymbals as a lion dances from shop to shop, leaping up to grab a cabbage hanging in a shop doorway, which it then spits out to represent the sharing of prosperity. � e dance is said to bring good fortune and ward off evil spirits for the shop’s business.Every year is represented by one of the twelve animals from the Chinese zodiac.

DVD classe – Celebrations – Chinese New Year

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Mardi Gras in New Orleans Manuel, p. 105 et 109 Workbook, p. 129

Les élèves connaissent la Chandeleur (Pancake Tuesday) et le Carnaval. Si certaines régions françaises, dont le Nord, sont célèbres pour leur Carnaval, il est rare que cette fête soit célébrée de façon aussi spectaculaire qu’à La Nouvelle-Orléans.

Le professeur fera ouvrir les livres à la page 109 et laissera quelques instants aux élèves pour découvrir la page, avant de lire le titre (la prononciation de termes français à l’anglaise surprendra sans doute les élèves) et l’introduction.

On ira plus ou moins dans le détail, en fonction du temps disponible et de la motivation des élèves. On pourra par exemple se contenter de lire ensemble l’introduction et les légendes, puis de laisser quelques minutes aux élèves pour remplir la fi che 4 de leur workbook.

p. 129 Réponses :Mardi Gras in New Orleans / February or March, just before Lent / to enjoy food before Lent; Christian tradition from France / parades, costumes, jazz music, fl oats, king cakes, beads

Si on désire passer davantage de temps sur cette page, on pourra demander aux élèves de décrire plus précisément les costumes en leur fournissant le vocabulaire nécessaire, et on leur donnera des informations supplémentaires sur cette fête. On notera le vocabulaire et les expressions au tableau au fur et à mesure.


Teacher: Can you describe the fi rst photo?Pupils: In the fi rst photo, you see an Indian. He’s got

lots of feathers, and his costume is decorated with Native American drawings! His face is painted, but he doesn’t look like a Native American, he looks more like an African-American.

Teacher: He’s called a Mardi Gras Indian. This tradition has been part of the New Orleans Carnival since the end of the 19th century. Slavery, and then racism, prevented black people from taking part in offi cial parades, but they secretely made Indian costumes, and took part anyway. In the days of slavery, many Native Indians helped slaves who were running away from their master, so today’s African Americans wear Native Americans extraordinary costumes as a way of saying thank you for helping their ancestors.

Pupils: In the second photo, there are musicians. They’re wearing black trousers and white shirts, like a uniform for a band. They’re playing

trombone, and the man with the trumpet is dancing.

Teacher: Brass instruments are typical of the jazz bands that play during the carnival, and throughout the year. Think of Louis Armstrong!

Pupils: Then you see a man on a fl oat. He’s got a crown. His costume is white and gold. He’s wearing tights. He’s got gold boots.

Teacher: That’s the King of the Carnival. There are a lot of different ranks in organisations that take part in Mardi Gras. Many groups (or ‘krewes’) have a hierarchy, like in a monarchy: you have a king and a queen, dukes, knights, captains, etc.

La dernière photo de la page montre une coutume de New Orleans : le king cake, dégusté de l’Épiphanie au Mardi gras. On peut inviter les élèves à faire la comparaison avec la galette des rois et sa fève.

On lira le texte à haute voix et on éclaircira les éventuelles diffi cultés de vocabulaire (faith aura peut-être été vu à l’occasion de San Gennaro, sinon on l’expliquera ou on le traduira au besoin).

On expliquera que le gâteau est décoré d’un glaçage (pour icing, on expliquera qu’il s’agit de « sugar plus a bit of water or milk, and sometimes egg whites; it goes hard and white, like ice »).


Teacher: In France we also have a cake with a tiny fi gure hidden inside it. Or sometimes it’s a coin or a little animal. And that French cake is called something like ‘king cake’…

Pupils: It’s the “galette des rois”. We eat it in January. If you fi nd the fi gure, you’re the king/queen. But the French cake is different. It’s not iced. It’s like a pie and it’s got (how do you say “pâte d’amande”?) almond paste inside / it has an almond paste fi lling. It’s really nice!

Le professeur pourra faire remarquer que ces couleurs (violet, vert et or) sont aussi celles des colliers de perles qui décorent le king cake, et repris à la gauche de l’introduction, en haut la page 109.

En effet, comme on le verra si l’on visionne la vidéo, les perles font partie de la tradition du Mardi gras à La Nouvelle-Orléans : les personnes qui défi lent jettent des colliers de perles à la foule du haut de leur char (les perles de verre ont été remplacées par des perles en plastique, meilleur marché).

C’est à qui attrapera le plus de colliers, et se pavanera dans les rues avec son butin autour du cou.

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‘Fat Tuesday’Shrove Tuesday/Mardi Gras takes place at the end of a long Carnival season that starts on January 6th (Twelfth Night). “Mardi Gras”, literally “Fat Tuesday”, was so named because it falls on the day before Ash Wednesday, the day before Lent. “Fat Tuesday” is believed to have come from the ancient Pagan custom of parading a fat ox or a fattened calf through the streets of the town (and then slaughtering it and feasting upon it). The word “Carnival” comes from the Latin for “farewell to the flesh”, a time when one is expected to forego earthly pleasures for Lent.

Mardi Gras in New OrleansMardi Gras is thought to have arrived in America in 1699 with the French explorer, Sieur d’Iberville. The festival had been celebrated as a major holiday in Paris since the Middle Ages. On March 3rd, 1699, on Shrove Tuesday, Iberville had set up a camp on the West Bank of the Mississippi River, about 60 miles South of the present day City of New Orleans, so he’d named the site Point du Mardi Gras. The French in New Orleans celebrated Mardi Gras with masked balls and parties, until the Spanish government took over in the mid-1700s and banned the celebrations. The ban continued even after the U.S. government acquired the land but the celebrations resumed in 1827. In 1833, Bernard Xavier de Marigny de Mandeville, a wealthy plantation owner, raised a large amount of money in order to help finance an organized Mardi Gras celebration. It was not until 1837, however, that the first Mardi Gras Parade was staged. Since that time, it has continued to grow with additional organizations participating each year, culminating in an annual Mardi Gras Ball.

Mardi Gras coloursIn 1872, the Grand Duke Alexis Romanoff of Russia visited New Orleans. During his stay, he was given the honour of selecting the official Mardi Gras colors. Interestingly, the colors of Mardi Gras influenced the choice of school colours for the rival local colleges, Louisiana State University (purple and gold) and Tulane University (green and white).

The krewes Typical Mardi Gras organizations will form a ‘krewe’. A krewe often names its parade after a particular mythological hero or Greek god.

King cakeThe king’s cake custom began in France in the 12th century. Legend has it that the cakes were made in a circle to represent the circular routes that the Wise Men took to find Jesus, in order to confuse King Herod and foil his plans of killing the Christ Child. In the early days, a coin or bean was hidden inside the cake, and whoever found the item was said to have good luck in the coming year. In Louisiana, bakers now put a small baby, representing the Christ Child, in the cake; the recipient is then expected to host the next King Cake party.

En fonction du temps disponible, on pourra ensuite visionner la vidéo. Là-aussi, on peut décider de regarder le reportage une seule fois pour saisir un peu de l’atmosphère du carnaval ou aller un peu plus loin et distribuer la fi che photocopiable.

p. 230 Parades get underway

in New OrleansCe document évoque plusieurs traditions du Mardi gras (les perles, les différents rois, la musique, etc.). On se rend compte aussi que les défi lés ne passent pas seulement dans les quartiers les plus touristiques, comme le French Quarter, mais également dans des quartiers modestes.


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1 On distribuera la fi che photocopiable pour un premier visionnage sans le son.

• On aura déjà évoqué la symbolique des couleurs au sujet du king cake de la page 109 du manuel. Il s’agira ici pour les élèves, de façon ludique, de remarquer que la ville entière se pare de ces couleurs. Le professeur fera des arrêts sur image pour permettre aux élèves de nommer les vêtements ou les objets aux couleurs du carnaval et les aidera à formuler leurs réponses. On pourra écrire au tableau certains mots de vocabulaire utiles (fl oat, feathers, beads, tights,…)

Réponses possibles, avec l’aide du professeur :00:10: the fl oat is painted green, yellow and gold. There’s also some red. / The lady in the foreground, fi lming, is wearing a yellow t-shirt, and she’s wearing green and purple beads00:23: the girl who’s on someone’s shoulders is wearing a green t-shirt00:27: the man in the foreground is wearing a purple cap and a yellow t-shirt.00:30: the banner is purple and gold, and the man on the left is wearing a yellow/gold skirt00:46: The costumes include some purple and gold00:51: the lady is wearing a green, gold/yellow and purple hat, and her beads are the same colours. Even her shirt is embroidered in the three carnival colours!01:04: The lady on the fl oat is wearing a gold dress and headdress, and she’s holding green, purple and gold necklaces in her left hand.

• On fera ensuite décrire deux chars, qui apparaissent au début et à la fi n du document, et dont les thèmes sont différents : le premier est plus « européen » dans son inspiration, alors que le second est plus africain dans ses motifs. On pourra préciser en passant qu’il faut souvent des mois de travail pour fabriquer les costumes les plus élaborés. Une partie de l’intrigue de l’excellente série américaine Treme tourne autour d’un personnage qui, malgré les dégâts causés par l’ouragan Katrina, va restaurer son costume de Mardi Gras Indian pour participer au carnaval. La même série met en avant l’importance de la musique à La Nouvelle-Orléans et au moment du carnaval.

00:07: The fi gure at the front looks like a sort of king. It makes me think of / It reminds me of old history books.

Teacher: You’re right! He looks a bit like Henry VIII! He looks like a nobleman in the 15th or 16th century!

Pupils: His costume is green, gold and orange, so it’s two of the three carnival colours. And he has servants, of the same colour. It’s a bit like the king on page 109: his servants also wear the same colours as him.

01:27: There’s a king too, just like on page 109. Except this king is African American. And he doesn’t wear gold, green and purple. He wears blue and white. He has white tights, like in old portraits. His feathers are incredible.

And his servants wear the same colours as him. He waves at the crowd like a king, and like the king on page 109. He looks very proud. He has an African leopard in the front (on the left), and in the background on the left, you can see something (maybe a shield) made of tiger skin.

Teacher: Can you fi nd tigers in Africa?Pupils: No, tigers don’t live in Africa, they live in Asia.

But a powerful king can have exotic objects and accessories!

• They’re throwing pearl necklaces. Teacher: That’s right, people try to catch as many

necklaces as possible. It’s like a competition!

• 00:30: la bannière indique le nom de l’organisation qui défi le : King Zulu. On expliquera que les krewes (organisations qui participent au festival) se choisissent un thème et qu’ils adoptent souvent un nom inspiré des titres de noblesse.

2 On regardera ensuite la vidéo avec le son, en commençant à 00:29.– family and friends – Africa

On demandera aux élèves s’ils savent qui sont les Zoulous ou on l’expliquera brièvement :

Teachers: The Zulu people are the largest ethnic group in South Africa. In the early 19th century, a powerful king united the Zulu tribes into a powerful kingdom. When the English wanted to colonize their territories, the Zulu resisted. The Anglo-Zulu war started in 1879. The British eventually won the war, but the Zulu fought valiantly. Zulu is today one of the 11 offi cial languages in South Africa.

– a good time– Mardi Gras / Christmas is good, but Mardi Gras is the best.

La dernière question invite les élèves à commenter l’opinion de ce vieil homme. Quelques échanges simples et rapides suffi ront. Chaque élève volontaire ou interrogé commencera la phrase sur le même modèle (I prefer… because…), et proposera un argument. Le professeur fournira le vocabulaire au besoin.

Exemples de productions possibles :I prefer Christmas because you get presents / it snows / you see your family / etc.I prefer Mardi Gras because you can dress up / there’s a lot of music / it’s a lot of fun / etc.

N.B. De nombreux reportages sur le carnaval de La Nouvelle-Orléans sont disponibles sur internet – attention cependant avant d’encourager les élèves à découvrir ces ressources, images et fi lms : l’alcool et

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la nudité font partie intégrante des festivités, et certaines images sont plus qu’explicites.

Woman: We(’ve) got a whole bunch of family and friends, coming back to New Orleans, one more time. Happy Mardi Gras! (laughs)

You gotta come out here to Zulu. It’s an African-American parade, and everybody just join in and have a good time and celebrate Zulu.Man: Christmas is good, but Mardi Gras is the best.

DVD classe – Celebrations – Mardi Gras in New Orleans

Cinco de Mayo Manuel, p. 105 et 110 Workbook, p. 129

Comme on l’a déjà signalé dans la rubrique Enjoy de la situation 2, la présence mexicaine aux États-Unis est ancienne et importante : 33 millions de Mexicains Américains représentent 11 % de la population du pays, une proportion qui est amenée à augmenter du fait de l’immigration et du taux de natalité relativement élevé de cette minorité.

Le 5 mai est fêté dans tous les États-Unis, mais en particulier en Californie et au Texas, où la population d’origine mexicaine est très nombreuse. Si on a traité la page 33 du manuel en début d’année, on rappellera aux élèves quelques faits historiques, puis on fera ouvrir les manuels à la page 110. On en traduira le titre (le mot mayo en fera sans doute sourire certains…) et, après avoir laissé quelques instants aux élèves pour découvrir la page, on passera à la lecture de l’introduction et des légendes à haute voix pour bien fi xer la prononciation.

En fonction du temps disponible et de la motivation des élèves, on ira plus ou moins dans les détails. Si on manque de temps, on pourra se contenter de faire remplir la fi che du workbook.

p. 129 Réponses :

Cinco de Mayo / May 5th / celebrate Mexico’s victory over the French in 1862 / fi esta, parades, costumes, music, dance, food, life-size reenactments of the Battle of Puebla.

Si on désire s’attarder davantage sur cette page, on pourra suggérer aux élèves d’en décrire les différents éléments et le professeur fournira le vocabulaire manquant. Il pourra également ajouter quelques informations et observations au fur et à mesure des échanges.


The fi rst photo, on the right, shows girls dancing. They’re wearing traditional Mexican dresses, and big fl owers in their hair. The dresses are very big. Next to the dancers, on the left, there is a (how do you say “crâne”?) skull. It’s very strange because it’s smiling and it’s decorated.

Teacher: Mexican people celebrate the Day of the Dead – in France, on the day of the Toussaint, just after Halloween, many people visit cemeteries to bring fl owers, to remember their dead friends or relatives. In Mexico, they have parties in cemetaries, they have picnics, children get sweets in the shape of skulls, houses are decorated with skeletons, etc. It’s a way of saying that the dead are with us, that they are not really separated.

Pupils: It’s strange! / It’s spooky! / It’s nice. Underneath the skull, there is a book cover. It

shows a man and a woman wearing Mexican clothes.

Teacher: Look at the title of the book – what languages are used?

Pupils: “El cinco de Mayo” is in Spanish, but then the title says it’s “An American Tradition”. So, is it American or Mexican?

Teacher: Read the caption…Pupils: The caption says that Cinco de Mayo is more

celebrated / a bigger deal in America than in Mexico. So the battle of Puebla happened in Mexico in 1862, but it’s more important for Mexican people who live outside Mexico.

Teacher:That’s right, it’s really a way for Mexican people in America to celebrate their identity and their traditions. In Mexico, the most important date is…

Pupils: September 16th, that’s Independence Day. Teacher: What about the last photo?Pupils: What’s “reenactment”?Teacher: Try and guess… An actor “acts” or “enacts”

an event. Now add the prefi x “re-”, which suggests that they’re playing the scene…

Pupils: They’re playing the scene again! In French, you call it a “reconstitution historique”, people dress up in old costumes, and they reenact famous battles, or the French Revolution, etc.

On signalera en passant que le dessin au centre de la page est l’aigle qui fi gure sur le drapeau mexicain.

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p.231 Cinco de Mayo celebrations

in Washington D.C.

Pour voir quelques images de cette fête, on pourra visionner la vidéo.

La fête du 5 mai est l’occasion de mettre en avant la culture et le folklore mexicains, dont plusieurs aspects sont montrés ici, des costumes incas aux sombreros en passant par la danse traditionnelle.

Après avoir distribué la fi che photocopiable, on laissera quelques instants aux élèves pour qu’ils puissent lire la liste des éléments qu’ils devront guetter.

1 On regarde une première fois la vidéo sans le son jusqu’au bout, et le professeur fera des arrêts plus ou moins courts pour chacune de ces images, afi n de permettre aux élèves de numéroter ce qu’ils voient. Dans l’ordre d’apparition :

00:06: banner for Cinco de Mayo festival

00:12: six guitarists wearing sombreros

00:17: girl in a fushia dress dancing

00:20: two striped ponchos

00:40: Inca warriors

00:42: Mexican fl ag

00:46: the Washington Monument

00:51: three fushia dresses, one with a camera

01:00: shredded beef (carne deshebrada)

01:03: ketchup and mustard

2 • Les élèves répondront sans doute happy

• Nous avons de la chance d’avoir si beau temps, il ne pleut pas, il ne fait pas froid, tout le monde s’amuse et fait la fête avec nous. C’est une occasion pour nous de faire connaître et de partager notre culture ici aux USA.

Si l’on veut aborder d’autres fêtes hispaniques, on pourra proposer aux élèves de faire des recherches sur le festival annuel Calle Ocho, dans le Little Havana de Miami, en Floride. C’est dans ce quartier autour de la 8e rue (Calle Ocho) que la communauté cubaine s’est installée au départ. Ce festival a été lancé en 1978 pour célébrer la culture hispanique, et il attire maintenant près d’un million de visiteurs par an. C’est une grande fête dans la rue, avec de la musique, de la dance et des spécialités gastronomiques.

Young man in Mexican costume: We’re fortunate enough to have great beautiful weather, it’s not raining, it’s not cold, everyone is having a wonderful time out here to celebrate with us. It’s an opportunity for us to show our Mexican culture, and share with everyone here in the United States.

DVD classe – Celebrations – Cinco de Mayo

The Notting Hill Carnival Manuel, p. 105 et 111 Workbook, p. 129

Vous aurez peut-être traité le Carnaval de La Nouvelle-Orléans (p. 109) un peu plus tôt dans l’année. En cette fi n d’année, on revient en Grande-Bretagne pour un autre carnaval célèbre, celui de Notting Hill.

On fera ouvrir les livres à la page 111 pour observer les photos. On pourra commencer par demander aux élèves de citer certains carnavals connus. Ils connaîtront sans doute le Carnaval de Venise (pour ses masques et son atmosphère onirique), celui de Rio de Janeiro (pour ses écoles de samba et ses costumes extravagants), celui de Lille, ou de Nice. Les images de ces célébrations, et celles du Mardi gras de La Nouvelle-Orleans, sont généralement diffusées tous les ans à la télévision. Et les élèves des DOM-TOM auront sans doute quelques autres exemples en tête.

Si l’on n’a pas encore parlé du Carnaval en classe, on expliquera en quelques mots les origines de cette fête (Epiphany, Pancake Tuesday, Mardi Gras, Lent, etc.).

Le professeur lira ensuite le titre et le court texte d’introduction de la page 111. Si on a traité les pages Enjoy de la situation 2 (p. 31), les élèves sauront situer

les Caraïbes et connaîtront un peu l’histoire de ces îles (Bahamas, Barbados, Trinidad, Jamaica, etc.). Sinon, on pourra indiquer où elles se trouvent sur la carte du monde anglophone sur le rabat du manuel.

On expliquera brièvement qu’une partie des Antilles appartenait à la Grande-Bretagne et fait toujours partie du Commonwealth. On signalera également que certaines de ces îles ont fait ou font encore partie du territoire français (la Guyane par exemple, dont une partie est française et une autre britannique).

On pourra demander aux élèves de décrire les photos de la page 111, en fournissant le vocabulaire nécessaire, et on pourra noter de courtes phrases au tableau pour constituer la trace écrite.


Pupils: The fi rst photo shows a parade. The women are wearing very colourful costumes. They’ve got very big spoons…

Teacher: They look like spoons, but I think they’re steel drums, it’s a percussion instrument in West Indian music.

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Pupils: And the costume is very big, they look like they’ve got wings!

In the photo on the right, the woman is wearing a colourful costume, and it’s the same colours as her drum, black, red and white, just like the woman on the left!The third photo shows a DJ, and there are lots of people listening to the music. In the last photo, the man is selling coconut water.

En fonction du temps disponible et de la motivation des élèves, on pourra aller plus ou moins dans le détail, et ajouter ou non des éléments tirés des informations fournies ci-dessous.

p. 129 Corrigé :

Notting Hill Carnival / August / to reduce racial tensions, to celebrate Caribbean culture / parades, music, exotic food, costumes, drums, steel bands and sound systems, exotic drinks.

Carnival’s roots date back to the Abolition of Slavery Act in 1833 when the first Caribbean carnival was held in Trinidad. Black Caribbeans (who had been slaves in cocoa and coffee plantations) took to the streets for their own carnival party, with song, dance and costumes. Over the next century, carnival developed into a strong Caribbean tradition, particularly in Trinidad, where the five disciplines of carnival (see below) were established. After most British colonies gained their independence, Commonwealth citizens still had free entry into Britain, until the Commonwealth Immigration Act, in the early 1960s. As a result there was massive immigration in the 1950s and 1960s, particularly from India, Pakistan and the West Indies. For example, 30,000 West Indians arrived every year in the 1950s, and in 1961-2 only, 98,000 West Indians arrived in Britain. These black immigrants faced harsh living conditions, limited job opportunities and poor housing. Racism was rife, till harassment by white gangs escalated and blew up into a full-scale riot in August 1958 ; the race riots went on for weeks.The West Indian immigrants to the UK had brought with them their musical traditions. They decided to create a festival to bring people together after the race riots of the 1950s. It took place in St Pancras Town Hall, organised by West Indian Gazette editor Claudia Jones. For several years it was held in various halls but settled in Notting Hill in 1964, thanks to a local social worker, Rhaune Laslett.As other West Indian immigrants and white locals joined the festivities year on year, the carnival grew to its current huge proportions. Around 100 floats travel the route each year, taking up to 8 hours. It even got the Royal seal of approval when Notting Hill performers began the parade on the Mall that closed the Queen’s Golden Jubilee celebrations. The Carnival now attracts up to two million revelers every August Bank Holiday weekend.

The five disciplines of carnival 1. Mas (short for mascarade)

The carnival costumes and decorated floats made for the processions. The competition for best Mas on the Road is hotly contested. On Carnival Monday the bands compete along the route and hope to pick up points as they pass the judges. They work on their floats and costumes for months before the carnival proper. Each dance school, sports group or organisation chooses a theme for the parade.

2. Steel pan

The instrument made of used oil drums that have been cut off on one end and then shaped, pounded, and tuned. It is either static or worn around the neck. There’s a prize for the best Steelband on the Road. The history of the steelband in Trinidad and Tobago is directly tied to the banning of all types of drumming in Trinidad in the 1880s. Biscuit tins and dustbins were manipulated and crafted into instruments, becoming the first “pans.”


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3. Calypso

Traditional Trinidadian political and satirical commentary set to music. Carnival songs began to be called “calypsos” around 1900. The roots of calypso lie in African-Trinidadian stickfighting songs, drum dance songs and other folk traditions. Lead singers, or “chantwells”, of Carnival songs often sang in French Creole, the vernacular language of the majority of Africans in Trinidad during the 19th century. By the turn of the century, however, chantwells were singing Carnival songs in English, the language of the island’s colonial rulers who had become more influential than the old French plantation owners.

4. Soca

Carnival music played by the masqueraders costume bands aka ‘Carnival Mas Band’. It is a fusion of calypso with Indian rhythm, reflecting the two main ethnic groups of Trinidad and Tobago.

5. Sound Systems

Around 50 static sound systems can be found on the Carnival route; originally from Jamaica, they play hip hop, RnB, raggae, roots, calypso and soca music.

p. 232 BBC One Notting Hill

CarnivalUn reportage authentique de la BBC vient illustrer et compléter le propos de la page 111. On distribuera la fi che photocopiable qui l’accompagne.

1 • Avant de regarder le reportage, en phase d’anticipation, on répondra à la première question. Les réponses pourront varier en fonction du temps consacré à la page du manuel.

Réponses possibles :Costumes, music instruments, drums, dancers, feathers, people dancing, crowd, exotic fruit, etc.

• On visionnera la vidéo une première fois sans le son, et les élèves pourront cocher les éléments qu’ils avaient anticipé ou en ajouter à leur liste.

2 • thumping / sizzling / tooting / West• 12 years / music / dance / harmony• Caribbean / 1 million / reggae / 5 / veteran• inclusion• midnight / tidy-up

Reporter: � e fi nal day of the Notting Hill Carnival – thumping base lines, sizzling food and tooting whistles fi lled the air around West London, as giant music fl oats made their way along the Carnival route.Man: � is is my twelfth carnival, twelve years, and I’m going strong!Woman: � ey love the music, the dance, everything, you can dance on the street.Young man: Here, the police offi cers, everybody, they are in harmony.Reporter: Carnival, which originates from the Caribbean is celebrating its 49th year, and there

was plenty on off er for the million people who took to the streets over the Bank Holiday weekend, with a number of performances from international reggae artists and some home-grown talent.Young woman (singer): I started at Carnival when I was about fi ve years old. I used to be on the fl oats, in a costume, with my Saturday school. So yeah, I’m a seasoned, veteran in Carnival, yeah.Reporter: Now, the theme for this year’s Carnival is all about inclusion, showing off London’s diverse communities all coming together to enjoy the 49th annual Notting Hill Carnival.And as the event draws to a close for yet another year, the focus now turns to clearing the hundreds to thousands of carnival goers, and then at midnight, an army of cleaners will give the area a massive tidy-up!

Greg McKenzie, BBC London News. DVD classe – Celebrations – Notting Hill Carnival

An international music quiz

En fi n d’année, que l’on ait traité ou non toutes les fêtes, on pourra proposer de fi nir sur un quiz musical. Il s’agira pour les élèves d’écouter quelques secondes de mélodies typiques, et de les associer à la fête et à la culture correspondantes.


Corrigé :

1. Chinese / 2. Italian / 3. Chinese / 4. Mexican / 5. New Orleans jazz / 6. Indian / 7. Mexican / 8. Caribbean / 9. New Orleans jazz / 10. Indian / 11. Italian / 12. Caribbean

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Shor

t st

ory The Paint Job Manuel, p. 112-117


Part I: lines 1 to 37

1 a. They serve Mexican food (tacos, guacamole advertised on the walls).This sort of restaurant is called a taqueria (on the shop window).b. The paint job will be to paint the walls of the restaurant. I can see the walls are dirty/old .

2 a. – The girl on the left, behind the counter, is Maria.– The boy in a green hoodie, talking to the girl behind the counter is John (Takashima). – The boy entering the restaurant is called: Steve Burton.b. – John and Steve are friends.– Maria goes to the same school as John and Steve.

3 a. Before Steve arrives, John is friendly.When Steve arrives, John is indifferent. L. 12: immediately forgetting Maria.b. Steve is unpleasant, arrogant, indifferent. L. 19: ‘Oh, yeah? Never seen her.’ Steve sounded bored. ‘Well, can she make a good burrito?’c. line 17: stopped laughing and line 25: they didn’t even say goodbyed. l. 8: embarrassed; l. 21: hotter; l. 22: humiliated e. ‘You don’t work here, do you?’This repetition shows Maria feels humiliated/embarrassed because she has to work after school, when the boys are rich and don’t need to work.f. They are like spoilt children: they leave things lying around and don’t think about other people. They are rude because they don’t say thank you or goodbye when they leave. They treat Maria like dirt, have no respect for her just because she works. Steve is worse than John, who was nice with Maria at fi rst.

Part II: lines 38 to 96

4 a. The scene takes place at school.b. Maria looks uncomfortable and the boys are making fun of her.

5 a. The boys laugh at Maria because she is of Mexican origin and she has to work after school: she is not rich like them.b. Steve and John’s jokes are: cruel c. Because of these jokes, Maria changes her habits at school. Find the line that shows this: l. 61-62.Maria avoids/keeps away from the hall and the courtyard.

6 The scene takes place at the restaurant. She doesn’t want to see the boys at the

restaurant again.

7 Maria thinks she will end up working in a restaurant like her mother, that she’ll never get a better job.Maria’s mother wants her to go to college (= university) and to become someone.In the end, Maria feels:

sorry for her mother because Maria doesn’t believe these dreams will come true.

Part III: lines 97 to 142

8 a. The words that create the scene’s “scary” atmosphere: in the shadow / gasped / hoods / the dark starless night / surrounded by a brick wallb. Maria and her mother were walking to their car when they saw two taggers.One of the taggers pushed Maria’s mother and ran away. But the second boy seemed sorry. Maria recognized his voice! It was John!

9 a. Maria imagines she could denounce John from line 128 to line 134. Then she thinks about blackmailing him from line 135 to line 140.b. Maria can’t wait for Monday because:

she will bully him and laugh at him for a change!

Part IV: lines 143 to 211

10 a. Maria is surprised: she was taken totally off guard (l. 146)b. John is sorry: He took her gently by the arm / he ran his hand through his hair / his other hand was still on her arm. (l. 148, 158, 159) c. John is worried about his parents’ reaction (l. 151), but also about Maria’s mother (lines 162 and 172).d. John’s attitude has changed: he uses Maria’s real name for the fi rst time (l. 166) and he gets angry at Steve (l. 166). e. She will ask John and Steve to paint the walls of the taqueria.

11 a. “She absolutely had to see John and Steve painting the place!” (l. 190-191) means:

Maria will enjoy watching these rich boys work for a change! It’s a sweet revenge!b. John wants to stay when the job is fi nished because he wants to spend more time with Maria.

12 a. What noun is repeated lines 200 and 204? funb. Maria and John’s plans for the afternoon:– take the cable car– go to the Wharf– watch a skateboarding competition

13 What is common to the beginning and the end of the short story? the bell jingle

Date post:	07-Sep-2020
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