Små blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle.Et prosjekt gjennomført av Bente Corneliussen og Torill Skjærseth i

Statped midt avdeling syn landsdekkende

«The world seeks infants who can see,

But infants who cannot see must learn to seek the world”

(Foulke & Hatlen, 1992)

Støttet av Extrastiftelsen

1

Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle

1. Sammendrag2. Å vise blinde barn verden3. Jevnalderrelasjoner4. Lekens betydning i barns liv5. Synets betydning for samspill6. Hvordan kan blinde barn delta i leken?7. Å være en del av barnefelleskapet8. Kvalifikasjoner hos pedagogen i leken9. Barnehagens tilrettelegging for å inspirere og hjelpe leken10. Lekemetode11. Oppsummering 12. Referanser

2

Sammendrag

Å være født blind eller sterkt synshemmet, innebærer store utfordringer for barna når det gjelder samspillet med andre barn. De har ikke mulighet til å delta i lek med andre barn uten tett oppfølging og støtte fra foreldre eller en god pedagog. Når de ikke ser kan de heller ikke forstå hva lek er. Synet gir oversikt og forståelse på et øyeblikk. Hørselen er flyktig og gir ikke samme informasjon om hva som foregår. Små blinde barn trenger erfaringer med jevnalderrelasjoner slik at de blir inkludert i felleskapet. Tradisjoner i metodikk for blinde har ofte vært dominert av trening på ferdigheter på bekostning av sosialt samvær med jevnaldringer.

I veilederen framheves betydningen av å delta, viktigheten av jevnalderrelasjoner og de utfordringer blinde barn har. Lek er basert på visuell imitasjon som gir tema for seende barns lek. Barn med blindhet trenger tilrettelegging slik at de får oppleve gleden i å leke med jevnaldrende.

Pedagogens rolle blir å gå inn i leken som barnets «øyne» og gi støtte uten selv å ta oppmerksomhet fra barn-barn samspillet. Det krever evne til å leke, struktur og gode kunnskaper om lek samt god evne til å tilpasse og forstå det blinde barnets opplevelse.

En lekemodell (se punkt 9) kan være en god hjelp for pedagogen til å støtte det blinde barnet i å mestre deltagelse i lek.

Blinde barn kan lære å leke med vanlige leker og kan lære å leke med jevnaldrende. Interessen kommer etterhvert når de opplever at det gir glede og kontakt.

Pedagogene i barnehagene har behov for mye støtte og tett oppfølging fra statped i dette arbeidet. Et blindt barn tar ikke initiativ til samlek. Hun forstår ikke hvordan hun skal gjøre det. Et seende barn drives av nysgjerrighet og interesse fordi hun ser så mye spennende.

Vår erfaring er at en god pedagog har kunnskaper om- og interesse for lek, forståelse for kvaliteten i den frie leken, kunne ta barnets perspektiv og kunne leke. Hun har evne til å observere, tilrettelegge for alle, gjøre seg selv overflødig, men samtidig være tilstede.

Pedagogen trenger gode kunnskaper om blinde barn og forstår at blinde barn må ha støtte for å utvikle seg i lek og samspill. Hun er en god synstolk som beskriver godt.

En barnehage som forstår foreldres sårbarhet er en god barnehage. Det er ikke lett å se barnet sitt streve med ferdigheter som seende barn lærer fort og nesten av seg selv. Den gode barnehagen har respekt for barn, anerkjenner lekens betydning og setter leken høyt. De er opptatt av inkludering i praksis og av barns psykiske helse. Blinde barn er i fare for å bli ensomme og har høy risiko for skjevutvikling fordi synet er en overgripende sans som vanskeligjør forståelse og kommunikasjon.

Barnehagens ledelse er viktig for at barnehagen har gode strukturer for tilpasning, sørger for at personalet får delta på kurs og kompetanseheving, samt ha rom for å samarbeide med veiledningsinstanser som PPT og Statped.

3

Professor Ulf Janson ved Stockholms Universitet er en av få som har interessert seg for blinde og sterkt svaksynte barns lek med jevnaldrende. Hans forskning har hatt betydning for fagfeltet når det gjelder interessen for blinde barn og lek med jevnaldrende.

Veilederen gir en beskrivelse på hvordan leken bygges opp i fire trinn, og begrunner hvorfor. Den kan være nyttig for pedagoger i barnehage og SFO om hvordan de kan støtte blinde barn i lek med seende.

Veilederen kan også skal være nyttig for foreldre for å initiere og støtte barnets lek hjemme.

Vi tar i denne veilederen utgangspunkt i Rammeplan for barnehager som her oppsummerer hvor viktig lek er og hvilket ansvar personalet har.

«Barnehagen skal ivareta barnas behov for lek

Leken skal ha en sentral plass i barnehagen, og lekens egenverdi skal anerkjennes. Barnehagen skal gi gode vilkår for lek, vennskap og barnas egen kultur. Leken skal være en arena for barnas utvikling og læring, og for sosial og språklig samhandling. Barnehagen skal inspirere til og gi rom for ulike typer lek både ute og inne. Barnehagen skal bidra til at alle barn kan oppleve glede, humor, spenning og engasjement gjennom lek - alene og sammen med andre.

Personalet skal:

organisere rom, tid og lekemateriale for å inspirere til ulike typer lek bidra til at barna får felles erfaringer som grunnlag for lek og legge til rette for

utvikling av leketemaer fremme et inkluderende miljø der alle barna kan delta i lek og erfare glede i lek observere, analysere, støtte, delta i og berike leken på barnas premisser veilede barna hvis leken medfører uheldige samspillsmønstre være bevisst på og vurdere egen rolle og deltakelse i barnas lek ta initiativ til lek og aktivt bidra til at alle kommer inn i leken»

Seende barn som strever med å komme inn lek, kan også ha nytte av denne pedagogiske arbeidsmåten.

Utdanningsdirektoratet

4

Å vise blinde barn verden

«The world seeks infants who can see,

But infants who cannot see must learn to seek the world”

(Foulke & Hatlen, 1992)

«Verden tiltrekker seg seende barn mens barn som ikke kan se må lære seg å søke ut i verden». Dette sitatet kan stå som en kortversjon av hvilken gjennomgripende forskjell det på å se og ikke kunne se.

Med et blikk ser seende barn lekene som frister og barn som leker. De løper bort for delta i stor glede. Med øyekontakt før de støtte og bekreftelse fra de voksne. Umiddelbart oppstår samspill mellom de lekende barna fordi de ser hverandre.

Utforingen for foreldre og pedagoger er hvordan det kan tilrettelegges slik at blinde barn også kan bli inspirert og med glede ønske å delta i lek med jevnaldrende.

Gjennom dette prosjektet har vi erfart at forutsetningen for å lykkes er at det blinde barnet lærer å leke de samme lekene seende barn leker og får erfaringer med lek sammen med jevnaldrende i trygge rammer.

I samarbeid med barnehagen har vi erfart at denne lekemetoden, som beskrives i veilederen, gir et godt grunnlag for å lykkes med inkludering. Det viser seg at blinde barn som har lært å leke, har lettere for spontant gi seg med i leken. Pedagogene har også lettere for å se muligheter og gylne øyeblikk hvor det blinde barnet kan delta med jevnaldrende.

Betydningen av jevnalderrelasjoner

Professor Gunnvor Løkken (1996) bruker begrepet gruppeglede når hun teoretiserer over små barns glede over å leke sammen. Småbarn har mye motorisk lek. Lek er en vesentlig del av alle barns tilværelse (Wolf, 2015) som blinde barn også må få mulighet til å være en del av. Dette støttes i Rammeplan for barnehagen og FNs barnekonvensjon. Det voksne samfunn må respektere og beskytte barnas egen lek (Øksnes, 2008, Sagberg/Steinsholt, 2003). Lek er en vesentlig del av alle barns tilværelse (Wolf, 2015). Det må blinde barn også få mulighet til å være en del av.

Det er av stor betydning for barn at de leker og har det morsomt sammen. Leken gir energi, glede og mot og gjennom leken styrker barnet troen på seg selv (Anne Greve, 2016).

Små blinde barn kan ikke imitere. De kan heller ikke lære av modeller. Når barnet klapper i hendene fordi hun ser at andre klapper er det imitasjon. Å lære av modeller er mer målrettet (Tetzschner, 2012). Seende barn kan for eksempel se på film og lage en lek av det de ser. De videreutvikler tema og ikke bare etterligner, men legger sin egen tolkning inn i det de leker. Blinde barns måte å lære på blir annerledes og mer komplisert.

5

Tradisjonelt har læring av ferdigheter og trening vært prioritert i opplæring for blinde barn. Det har ført til at samspill og lek med jevnaldrende ikke har fått nok oppmerksomhet. Selv om lek er en grunnleggende livsform for alle barn, er det samtidig nødvendig for blinde å bruke tid på å øve på ferdigheter så som av- og påkledning, spise selvstendig og lære mobilitet.

Alle barn utvikler seg som unike individ og samtidig blir barnet en del av sitt samfunn og sin kultur. I boken «De likeverdige» sier Ivar Frønes (2003) at jevnalderrelasjoner er med på å korrigere egosentrisitet. Samvær med andre stimulerer sosial forståelse. I familien er barnet akseptert og beundret. Foreldre legger til rette for at barnet skal lykkes og mestre. Jevnalderrelasjoner korrigerer familiens ubetingete støtte av barnet og fulle aksept som familien representerer. Å få brynt seg på sosiale relasjoner med jevnaldrende i oppveksten er avgjørende for om individet er i stand til å forstå det sosiale (sam)spillet. Sosial samhandling inneholder språk, kultur og komplekse meningsinnhold, som kan oppleves som uoverkommelig for blinde barn. Synshemmede kan være utrygge i sosiale forhold og mistolke utsagn som personlig rettet fordi oversikt over sosiale relasjoner er vanskelig.

Vi lærer mye implisitt gjennom deltagelse i samspill. Kultur overføres via det skjulte meningsinnhold i alt vi gjør. For blinde kan det være vanskelig å finne kjente og felles kulturelle trekk (Lundberg, 2005). Frønes (2003) viser til G. H. Mead som mener at ved å ta andres sosiale roller – særlig i lek- utvikles både sosiale evner og kulturell forståelse. Å spille en rolle, innebærer at hun må sette seg inn i den andres sted og prøve å forstå den andre. Hun utvikler kunnskap om den andres rolle (Åm, 1996). De som deltar i leken lærer seg premisser for sosial samhandling, om hva som er akseptert og ikke. Hvor aktiv du må være og hvordan du må jenke deg. Å ta den andres rolle er en sosial variant av desentrering. Å kunne ta den andres perspektiv, posisjon eller rolle er viktig for alle former for kommunikasjon. Barn lærer av at de møter andre perspektiver enn sitt eget direkte i samhandling. Derfor er det viktig å få blinde barn inn i lek fra de små. I lek presses ulikheter i fortolkning og perspektiv, direkte på deltakerne.

Barnet er hele tiden «overvåket» av voksne. Det er mye å øve på og den voksne er hele tiden tydelig tilstede sammen med barnet. Dette kan føre til at blinde og sterkt svaksynte barn i liten grad, deltar i jevnalderlek med seende barn. Jevnalderlek er et komplisert og krevende tema (Corneliussen/ Skjærseth, 2017). Fra pedagogens synspunkt oppleves det lettere å trene på ferdigheter enn å tilrettelegge for lek med seende barn, fordi pedagogens rolle i leken er uforutsigbar og derfor krevende.

Frønes hevder at evnen til sosial forståelse i særlig grad utvikles ved rolletaking og ved persepsjonsulikhet. Ulikheten eller konflikten må løses, ellers bryter leken sammen. Det vil barna forhindre fordi lek er så artig og det medfører at barn strekker langt seg for å være med i leken.

Barn lærer andre ting av jevnaldrende enn av foreldre og lærere (Ingsholt, 2017). Den sosiale tilpasning mellom barn kan ikke erstattes av voksenkontakt. Jevnaldrende har en særegen posisjon i barns utvikling. Barn som opptrer med familieorienterte strategier kan ofte ikke signalisere den forhandlingsvilje som trengs. De blir oppfattes som å ville

6

bestemme og som lite fleksible og vanskelige å leke med. Barn som prøver seg på familiespråk i jevnaldergruppa mislykkes. «Strategier for å få sin vilje eller å bli sett i en familie kan ikke fungere utenfor familien, venner må oppnås» (Frønes, 2003). Både den veslevoksne og den barnslige er produkt av foreldre-barn- kommunikasjon og kan tyde på at barnet har få eller ingen erfaring med horisontale relasjoner.

Mistilpasning og mangel på integrering viser tilbake på mangel på sosial kompetanse og evne til rolletaking (Solvang, 2002). Deltagelse i lek og nære bånd til jevnaldrende er nødvendig for å utvikle disse evnene. Jevnaldermiljøet krever at barna har evne til å tolke sosiale sammenhenger i et mylder av uklare symboler og tegn. Det læres bare ved deltagelse.

Lekens betydning i barns liv

Jevnalderrelasjoner har stor betydning for alle barn. I barnehagen finnes barn, og der kan blinde barn møte jevnaldrende og få venner (Corneliussen/Skjærseth, 2017).

Barn-barn relasjonen er valgt og bygd på gjensidighet. Blinde barn faller lett utenfor dette umiddelbare gjensidige kommunikative felleskapet. Uten syn er det umulig for barn å oppfatte de små felles signaler, blikk og nonverbale utvekslinger som utløser gruppeglede (Løkken, 2004).

Det er vanlig å si at lek må bygge på barnets interesser. Blinde barn har begrensede interesser fordi de ikke ser. Derfor vet de ikke hva de kan interessere seg for og kan da ikke velge. De må bli vist verden og mulighetene.

Rollelek er den form for lek barna leker mest i barnehagen. Det er samtidig den mest krevende form for lek det blinde barnet kan delta i. Rolleleken innebærer at barna kan gå inn i en rolle og samtidig motta innspill fra andre. Evne til å lytte til andre og interessere seg for deres bidrag og ikke bare egne tanker, er viktig for at leken skal opprettholdes. Sosiale samspill er kompliserte, humor er et eksempel med tvetydighet og komplekse koder. Funn tyder på at barns sosiale posisjon i barnegruppa kan henge sammen med deres forståelse av humor (Søbstad, 2006). Lek krever at barnet har ferdigheter til å komme inn i leken, bli der og oppfattes som fleksibel og kreativ. Leken reguleres ikke av avtaler eller regler, men skapes av deltagerne underveis.

Nyere forskning har sett på hva rolleken bidrar til og hvor viktig det kan være å mestre dette.

«I lek hvor barna tar ulike roller og spiller dem ut sammen med andre, hvor de «later som om», ligger det enorme læringsmuligheter for god kommunikasjon og samspill. Slik rollelek øver opp en del mentale og sosiale egenskaper hos barna som kalles egenledelse. Når det gjelder lesing, skriving og matematikk i skolen, viser forskning at det er viktigere med gode egenledelsesfunksjoner enn intelligens og sosioøkonomisk bakgrunn! Gjennom rollelek lærer barna blant annet: turtaking, følge spilleregler, lære sosiale koder, ta imot beskjeder, gi beskjeder, lytte, bli lyttet til, lære å løse

7

konflikter, lærer å forhandle og fordele roller, lærer om fleksibilitet, lærer seg å regulere atferd, ta initiativ, bearbeider vanskelig følelser, utvikler empati, prøve ut roller, prøve og feile, oppleve mestring, oppøve konsentrasjon og oppmerksomhet, tilegne seg kunnskap, bruke fantasien, ha det gøy! for å nevne noe» (barnehage.no 2016).

Dette samsvarer godt med det Eli Åm beskriver i sin praksisteori i boka «Lek i barnehagen de voksnes rolle» (Åm, 1990).

Tradisjonelt har veiledning til blinde barn dreid seg mye om læring av ferdigheter. Fortsatt er det sånn at spesialpedagogisk praksis har en tendens til å være opptatt av å trene på ferdigheter alene med en voksen. Spesialpedagoger har lett for å se mest på enkeltindividet og mindre på konteksten. Et blindt barn må lære seg mange ting som seende lærer ved å se på andre. Dette har tatt tid i barnehagen. Dette er faktorer som påvirker hva som vektlegges for blinde barn. Vi vet også at å leke med seende er krevende å gjennomføre for pedagogene. Ikke desto mindre må alle barn få nok tid til å leke. Her framheves betydningen av å delta og viktigheten av jevnalderrelasjoner og de utfordringer blinde barn har.

Det blinde barnet må få mulighet til å oppleve og erfare deltagelse. Det er alvorlig når barn ikke får delta i det som er barnets virksomhet, leken. Vi må legge til rette for at det blinde barnet best mulig skal få ta del i barnefellesskapet og ta del i den glede og arousal som lek med jevnaldrende gir.

Blinde barn har som alle barn, behov for å oppleve følelser i ytterkantene. Det ser ut til at de noe sjeldnere får anledning til å oppleve hele registeret av følelser, stor glede, spenning, sinne og frykt. Når voksne er tett på et barn, minsker mulighetene for å delta i ulovligheter, sprell og morsomme påfunn. Eksempel på dette så vi i en barnehage. Noen barn, en fra Statped og en pedagog satt ved et bord og spiste lunsj. Pedagogen skulle gå og hente melk og formante barna om å sitte i ro mens hun gikk. Barna var litt urolige og hvisket mens de kikket på «Statped personen». Hun overså dem og barna sprang vekselvis fra bordet og kikket i døra etter pedagogen. Det blinde barnet deltok i den hviskende samtalen, kom med spørsmål til de andre «så du henne» og deltok fryden og spenningen over å gjøre noe ulovlig sammen med de andre. Da pedagogen kom tilbake, spurte hun om de satt fint ved bordet. De seende barna kikket på «Statped personen», som ikke sa noe. Barna bedyret at de alle sammen hadde satt fint ved bordet, samtidig som de småkniste og kroppsspråket viste at de hadde vansker med å holde på hemmeligheten. Pedagogen skjønte godt hva som var skjedd. Hun forstod hvilket gyllent øyeblikk dette var for barna og spesielt det blinde barnets opplevelse av fellesskap og deltagelse med jevnaldrende.

Det er beskrevet i undersøkelser at synshemmede skolebarn og unge utrykker at de er ensomme, ikke mestrer å delta og at de føler seg annerledes og utenfor. Noen sliter med usikkerhet og dårlig selvfølelse. De opplever det vanskelig å ta initiativ til samvær med jevnaldrende. Vi har en formening om at dette vil bli lettere om barnet har lekt mye med jevnaldrende og kjenner lekens koder og sosiale liv.

8

Synets betydning for samspill

Alle nyfødte er predisponert for å få omsorg av sine nærmeste. Bare timer etter fødselen søker barnet og mor hverandres blikk og den første dialog er opprettet. Barnet kan fort etterape mors grimaser ved for eksempel å rekke ut tungen (Bråten, 2010). Vår erfaring er at små synshemmede barn også vender ansiktet mot omsorgspersoner når de er i armkroken, ligger på gulvet eller er i vogna. Hørselen fungerer på den måten at for å bestemme retning snur barnet litt fram og tilbake på hodet og så stiller seg inn slik at barnet mottar auditive inntrykk likt på begge ører. Øret er i prinsippet et endimensjonalt sanseorgan for mottaking av informasjon i form av akustisk energi (Jan Erik Enge, 2016). Hørselen er en viktig sans, som kan kompensere noe for manglende syn, dersom barnet lærer hva lyden betyr. Erfaring viser at foreldrene tilpasser seg fort sitt eget barns måte å være på for å samspille med barnet sitt. Foreldre trenger likevel bekreftelse på at det de gjør er bra og veiledning på sansekompenserende tiltak som å få barnet aktivt motorisk og lære det å leke, vise barnet andre barn og støtte det i kontakt og samspill. Det krever av foreldrene å være tett på barnet på en helt annen aktiv måte enn foreldre til seende barn.

Synet drar i gang motorisk aktivitet (Jeremiassen, 2013). Med synet skaper barn tilknytning og motorisk driv. Blinde må lytte og være rolige for å prøve og forstå det som skjer rundt dem. Denne lyttende holdning må ikke forveksles med å tro at barnet er passivt og uinteressert.

Når blinde barn lytter og ser passive ut, oppfatter jevnaldrende dem som at de ikke deltar i leken. Jevnalderrelasjoner har stor betydning for alle barn, og pedagogens oppgave blir å utjevne forskjellen i uttrykk mellom blinde barn og seende.

Knut Løndal (2010) på Norges Idrettshøgskole har i sin avhandling om kroppslig lek på SFO, funnet at den kroppslige leken, som er karakteristisk for små barn, framstår som barnets måte «å søke og å oppnå interaksjon med steder og andre mennesker i omgivelsene». Det framstår som en selvdreven aktivitetsform der barna griper og skaper mening på en spontan måte. Således bidrar den til forståelse av den fysiske og sosiale omverden». Det ser ut til at dette skjer i et kontinuerlig og komplekst samspill bestående av steder, utstyr og andre mennesker. Den kroppslige leken hjelper barnet med å åpne seg mot verden.

«Meningssammenhenger åpenbarer seg i et kontinuerlig samspill med omverdenen» (Løndal, 2010).

Slik blir steder og andre mennesker tillagt mening, barnets erfaring danner finmaskete nett som bidrar til sammenheng i tilværelsen. Blinde barn strever med denne oversikten fordi de ikke opplever sammenhengen. Som blind må forståelsen komme gjennom detaljer som barnet må berøre og erfare flere ganger, så kan detaljer utelukkes hvis de viser seg å være mindre viktige for helheten. (Klingenberg, 2013). Å bygge opp denne forståelsen tar tid for barnet. Et kjent eksempel er Kiplings fabel om de seks blinde mennene som skulle kjenne på en elefant. Ut fra hvor de sto rundt elefanten hadde de helt forskjellig oppfattelse. Elefanten ble helt ubegripelig for dem.

9

Blinde barn har et oversikts- og forståelsesproblem fordi de ikke ser det som foregår og ikke kan oppfatte store objekter som helheter. Derfor er de avhengig av synstolk og hjelp til selv å være aktiv i samspill med omgivelsene for å forstå, dess mindre barnet er desto tettere på må voksne være. Blinde barn må gripe for å begripe.

For et blindt barn er det komplisert å ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv. Foreldrenes og pedagogens evne til å utvide verden for det blinde barnet er avgjørende for å forebygge skjevutvikling. Synshemmede barn er i stor risiko for å bli passive, det gjelder særlig blindfødte.

«Å være sammen med flere barn, ha felles oppmerksomhet om noe utenfor seg selv, foreldrenes evne til å utvide og lede barnet samtidig som barnets initiativ blir sett og tatt hensyn til i samspillet, viser seg å ha betydning for barnets sosiale evne» (Bråthen, 2010).

For et blindt barn starter leken i armkroken, ansikt til ansikt. Fanget, senga og vogna er små rom som gir trygghet og rammer og fungerer som avgrensning for barnet, som det er vant med fra mors mage. For blinde barn som ikke kan lage trygge holdepunkter ved hjelp av synet, er dette viktige trygghetsskapere. Småbarnsleker som rim og regler, benevnelser av kropp, gi og ta er verdifulle leker for små blinde barn. Vi er nær, bruker stemme og emosjoner, vi overdriver og skaper forventning hos barnet: «det kom en liten mus og skulle finne seg et hus». Vi tar pauser og venter på initiativ fra barnet på at hun vil mer og vi respekterer barnets pauser. I sanger og regler gjør vi stopp og lar barnet gjøre bevegelser eller fylle inn ord. Slik øver barnet på å ta initiativ og til å påvirke samspillpartneren men også å motta innspill.

Seende barn har synet som drivkraft for aktivitet og samspill. Blinde barn har også drivkraft men på grunn av manglende syn kan de ikke bruke energien på samme måte. De får det ut ved å vifte med hendene, rulle eller rugge kroppen. Dette er vanlig å betrakte som selvstimulering, ofte kalt blindismer. Det kan forklares med at blinde mangler muligheter for å være aktive. Blinde barn lytter og venter mer enn andre barn fordi synet ikke viser dem mulighetene som er i nærheten som de kan interagere med. De har også et begrenset repertoar når de leker alene, de får ikke ideer gjennom synet, men gjennom lyd og luft når de manipulere gjenstander eller beveger egen kropp. Eksempel på slik lek er å snurre og vippe på gjenstander.

Barna er avhengige av at voksne hjelper til med oversikt og mening i leken. Energien må kanaliseres mot meningsfylte bevegelser og aktiviteter i samspill og lek med vanlige leker. Et barn uten syn opplever at det er mye som ikke kan begripes, mye er ikke forståelig.

Lyden, eller små detaljer ved lekeutstyret blir ofte det sentrale for det blinde barnet, som ikke ser hva en lekebil er. Vi må vise barnet hva bilen representerer. En bil som kjører på gulvet, inn og ut av garasjen eller til bestemor. Vi må skape mening og fiksjon i leken for barnet. Når barnet viser at det forstår bilen som symbol kan vi se at barnet har en intensjon om å leke og vi kan bekrefte barnets lek. Da er leken inviterende og inkluderende og det er lett for seende barn og ta kontakt for å leke. Barna forstår hverandres lek.

10

Hvordan kan blinde barn delta i lek? Det blinde barnet må lytte til leken for å høre hva som lekes, dialogen mellom barna og finne ut hvordan hun kan delta. Noen ganger kan det være nødvendig for pedagogen å hviske at «nå kan du si …» for at det blinde barnet kan få eksempler på hvordan hun kan komme inn i leken. Seende barn inviterer hverandre med blikk og har lettere for å se når det passer. Seende jevnaldringer leker og gjør som leken krever. Det stiller krav til de deltakende barna om å jenke seg, tilpasse seg andre og det situasjonen krever. Barna må komme med bidrag, kreativitet og fantasi, lede og la seg lede, kunne være i fiksjonen og være med på å opprettholde leken. Dette er viktige sosiale ferdigheter og gir bidrag til livsglede (Ytterhus, 2000). Pedagogen må i tillegg til tilrettelagte lekegrupper benytte de uformelle muligheter som livet i barnehagen gir til å få i gang lek og samhandling og spontant få det blinde barnet inn i leken som lekes.

De minste blinde barna leker det de hører. Før de har erfaring og forståelse prøver de å kopiere lyden av leken, men forstår ikke hva lyden innebærer før de har lært leken. I en barnehage bakte barna med kjevle. Det blinde barnet etterapte lyden kjevlen laget med å banke den mot bordplaten og forstod ikke at de andre brukte kjevlen til å trille deigen flat. Denne måten å bake på vil ikke virke tiltrekkende på seende barns lek og gjør det vanskelig for seende barn å koble seg på.

Når barna har fått erfaringer med å leke sammen vil fortsatt det blinde barnets lek være annerledes. Det seende barnet har flere initiativ i leken fordi det hun ser inspirerer fantasien. Seende barn er mer fysisk aktiv mens det blinde barnet er mer språklig aktiv i lek. De kan likevel oppnå å være i samme fiksjon og kan dele fantasien. Begge kan oppleve at de leker sammen, særlig hvis de har delt samme erfaring som inspirasjon til tema i leken. Barn som ikke ser kan forestille seg lek, og ved hjelp av språket kan de delta uten å være like fysisk aktive. I leken er det nødvendig at det fysiske rommet avgrenses, for å gjøre det mulig for det blinde barnet å delta mest mulig aktivt.

Det er en motsetning mellom lekens frie flyt etter barns eget initiativ og den tilrettelagte voksenstyrte leken. For at et barn som ikke ser skal kunne samspille aktivt i leken er det nødvendig at pedagogen deltar for å hjelpe de lekende. Barna må få mulighet til å bli kjent med hverandre og leke seg sammen. Pedagogen må til å begynne med lede leken. Hun må ha en rolle, være i fiksjonene og unngå å bryte dialogen mellom barna.

Lekegrupper Lekegruppe vil være en god tilrettelegging med få barn og lite utstyr, erfaring og alder må vies hensyn. Alle barna deles inn i faste grupper med faste voksne, et fast tema som lekes over tid og på et fast sted. Lekegruppen det blinde barnet deltar i kan ikke ha mer enn to eller tre barn totalt ut fra barnets alder og lekeerfaring. Lekegrupper fungere for alle barn når det er godt planlagt. Slike lekegrupper gir relasjoner mellom barna over tid. Det er viktig for å utvikle tilhørighet og trygghet.Temalek som arbeidsmetode egner seg godt for å inkludere barn som er blinde. Tema introduseres av barnehagen ut fra det barna er interessert i eller som barnehagen vil tilføre

11

barnegruppen. Det kan hjelpe alle barn til å utvikle sin lek-kompetanse og samhandling. Tema presenteres for det blinde barnet i forkant, slik at barnet er kjent med utstyr i leken, og vet hva leken går ut på og dermed har forutsetninger for å delta. Det blinde barnet kan fort bli for opptatt av detaljer ved lekene og dermed ikke være så lett tilgjengelig for samspill.

For det blinde barnet kan være nødvendig å oppsøke «virkeligheten» slik at barnet kan fysisk oppleve det andre ser. Eksempelvis å fylle bensin eller ta bussen. Blinde barns forståelse av omverdenen er fragmentert og basert på det barnet kan berøre og på hørselsinntrykk. Seende barn oppfatter helhet med en gang. Barnet med blindhet må få tid til å undersøke detaljer og samtidig hjelp til å forstå sammenhenger. Det vil gi inspirasjon til felles lek når opplevelsen er sammen med venner fra barnehagen hvis barna har opplevelser som gir inntrykk på dem.

En del barnehager har temarom og skifter tema i løpet av barnehageåret ut fra hva som opptar barnegruppen og hva personalet ønsker å ha fokus på i leken. Da er det best at barna deles i grupper, at alle har leketid på samme tidspunkt og at dører kan lukkes for å skjerme leken. Struktur i dagen og aktiviteter må planlegges for alle barna i gruppen. De voksne utgjør et arbeidslag som planlegger sammen og fordeler ansvar.

Å være en del av barnefelleskapet Det blinde barnet må oppleve helhet og sammenhenger i omgivelsene og hverdagen. Barnehagens struktur med dagsrytme som gjentas, er et godt bidrag. Tydelige voksne, gode rammer, klar start og slutt. Faste plasser i garderobe og ved bordet vil avlaste stress (Drugli, 2015) over manglende oversikt. Barnet skal sitte mellom jevnaldrende slik at hun kan delta og kjenne fysisk nærhet. Da er det lettere for barna å ta kontakt og snakke sammen. Det er lett å føle seg alene uten den tilknytning som blikkontakt og visuelt overblikk gir. Å kjenne nærheten til andre barn, som for eksempel å være sammen med andre barn i ringen, vente på tur sammen i kø for å vaske hender, sitte tett sammen i samlingsstund, sitte tett med andre ved bordet, kan være med på å oppveie alenefølelse. Det å oppleve nærhet og felleskap med jevnaldrende og kanskje få hjelp av et annet barn eller selv kunne hjelpe andre er viktig. Det blinde barnet må være i samhandling og kommunikasjon gjennom hele dagen.

«I en barnehage gikk ei blind jente på snart tre år til badet sammen med de andre. På badet satt en voksen. Barna sto i rekke, de tok av bleien, kastet den i søppelet og tok en ny bleie og gikk til den voksne for hjelp da det ble deres tur. Alle gjorde dette selvstendig også det blinde barnet». (Corneliussen/Skjærseth 2017)

Blinde barn må ta del i alle barnehagens aktiviteter. Det krever innarbeidede rutiner, orden, ryddighet og en oversiktlig mengde med lekeutstyr. For at det blinde barnet skal delta i både å ta fram og rydde må lekene være sortert etter type og funksjon. Det må være faste plasser merket med et taktilt symbol og punktskrift. Det må ryddes og ordnes hver dag. Det blinde barnet er helt avhengig av ryddighet for å være delaktig og selvstendig. Dette er god tilrettelegging for alle barn.

12

Pedagogen må dramatisere fortellinger til leken slik at det fenger barnet og inspirerer fantasien. Det å gi næring til lekens innhold ved opplevelser og fortellinger som etterlater spor av glede og spenning, er viktig for engasjement hos barna. Blinde barn går glipp av store deler av barnekulturens spenning og kreative påfunn. De ser ikke mulighetene og når det formidles gjennom voksnes tolkning, kan det bli for saklig og flatt. En annen utfordring er at barnet må vises mulighetene og at det i begynnelsen ikke synes at leken er morsom. Opplevelser i felleskap gir næring til lek i barnehagen.

Voksne i barnehagen kan forveksle horisontale relasjoner med vertikale relasjoner når noen tar seg av og hjelper det blinde barnet. «De er så flinke med han og tar han med på rutsjebanen», er utsagn vi hører når vi spør om kontakten det blinde barnet har med jevnaldrende.

Det må være god balanse mellom likeverdige (horisontale) relasjoner og voksenkontakt (vertikale) også for det blinde barnet (Janson 1997, Ingsholt, 2016). Anette Ingsholt sier i sin bok, "Ser du meg?" at med stigende alder må barnets hverdag mer og mer bestå av samspill med jevnaldringer.

Venner behandler oss likeverdig. De sier når vi gjør noe bra og når vi har gjort noe dumt. Venner krangler og blir venner igjen. Venner trøster oss og vi trøster våre venner. Det å ha venner gir styrke og har betydning for god psykisk helse, venner beskytter oss.

Kjennetegn ved forskjellen i relasjoner satt opp i tabell (Frønes, 2003):

Barn-barn relasjoner (horisontale) Foreldre-barn relasjoner (vertikale)Kommunikativt komplekse Kommunikativt enkleTvetydige, mangetydige EntydigeRelasjoner må oppnås Relasjoner er tilskrevetLikeverd, fundamental-likhet i posisjon

Ulikeverd, fundamental- ulikhet i posisjon

Likhet i situasjon Ulikhet i situasjonLikhet i utviklingsnivå Ulikhet i utviklingsnivåOpplevelse av likhet Opplevelse av ulikhetArena for sammenligning og diskusjon(likeverdighet)

Arena for tilpassning og instruksjon(Underkastende)

Kulturell produksjon Kulturell reproduksjon

Tabellen viser hvor ulikt de forskjellige typer relasjoner er og at begge er nødvendige og gjensidig avhengig av hverandre.

Vanlige barns utvikling og interesser er vår «rettesnor». Barnet, som ikke ser, skal så langt som mulig ha de samme milepælene som seende barn. De skal oppleve det samme, leke med samme leker og møte forventninger til å delta og oppleve at de har venner og er

13

likeverdige med jevnaldrende. Dette krever tilrettelegging med hensyn til blindhetens konsekvenser for utviklingen.

Kvalifikasjoner hos pedagogen i leken

Pedagogen har en viktig rolle i blinde barns lek og deres mulighet til jevnalderrelasjoner og leken er sentral i barnets hverdag. Erfaringer og funn i prosjektet «Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle», viser at det blinde barnet står fare for å bli alene med den voksne (Corneliussen/Skjærseth, 2017). Som vi har vært inne på, forstår ikke det blinde barnet av seg selv hva det vil si å Ieke. Når det blinde barnet lytter for å forsøke å forstå hva som skjer for å kunne være aktiv, blir lyttingen mistolket som mangel på interesse.

Blinde barn har ikke innsikt i lek før de har deltatt og forstått hva det innebærer. Da først erfarer de at det er morsomt å leke med andre. I prosjektet» Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle» (2017) så vi mye usikkerhet hos pedagogene til å begynne med. De lurte på om dette var bra, fordi barnet viste manglende interesse, var passive eller ikke ville delta. Etter hvert når pedagogen så at det blinde barnet hadde lært og begynt å like leken, så de verdien av innsatsen de hadde lagt ned. Det motiverte pedagogen til å fortsette og da kunne de selv utvikle mange flere muligheter for det blinde barnets inkludering i leken.

Forskning viser at seende små barn, også babyer har stor interesse for hverandre. De ser på hverandre, inspireres og vil gjøre det samme (Løkken, 1996). Når seende barn retter sin visuelle oppmerksomhet mot andre barn og prøver å komme seg bort til dem, forblir det blinde barnet i nærheten av den voksne. De klarer ikke selv å oppfatte dette og kan ikke uten hjelp bli med.

Små barn leker gjerne med en voksen. De toner seg inn mot barnet, tilpasser seg og vet når de har barnets oppmerksomhet. De seende barna og lyden av dem, kan for barn som er blinde, oppfattes som noe skummelt, uforutsigbart og uforståelig. Leker blir flyttet og er dermed borte for det blinde barnet. Barna kan plutselig være nære, men de kan forsvinne fort i lekens vilterhet, slik at det blinde barnet ikke vet hva som skjer. Det kan skape engstelse og utrygghet og det gjør det vanskeligere for det blinde barnet å ta initiativ til samspill. Voksne er lettere å forholde seg til. Dersom det blinde barnet er mest i samhandling med den voksne, blir ikke barnet regnet med av de andre barna. De andre barna tar en voksenrolle overfor barnet og det står i veien for jevnalderrelasjoner som er basert på likeverdighet (Åm, 1990, Ytterhus, 2000, Corneliussen/Skjærseth 2017).

Pedagogen må hjelpe det blinde barnet til å delta både i fellesleker, i tilrettelagte og godt planlagte leker og den leken som bare oppstår, som gjerne kalles frilek. For eksempel kan pedagogen hjelpe barnet til å delta i å løpe frem og tilbake sammen med de andre 2-åringene. Eller å stå på stolene, selv om det ikke er lov. Det er viktig for blinde barn å delta i flirekonsertenes felleskap (Løkken, 2004). Pedagogens rolle er også å være synstolk for barnet, men «usynlig» for de seende barna. Hun må være en forteller i bakgrunnen (Janson, 1997). I personalgruppen må verdien av å delta i denne spontane frydefulle leken være drøftet og akseptert. Dersom det ikke er avklart, kan pedagogen som bistår barnet, bli utsatt

14

for andre voksnes blikk når hun hjelper barnet inn i kaoslek som voksne helst vil stoppe (Øksnes, 2017).

I prosjektet «Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle» (2017) fant vi tydelige tegn på hvilke kvaliteter en pedagog må besitte for å være en god lekeleder. Hun tar utgangspunkt i seende barns lek og lærer det blinde barnet enkle rolleleker ut fra barnets alder og tema. Pedagogen må evne til å se barnets innspill, vurdere, bekrefte, utvide eller overse innspill som ikke bygger leken. Når seende barn kommer til, må pedagogen også se og bekrefte dem og skape muligheter for samhandling barna imellom. Dette er i tråd med Janson (1997). Gjennom prosjektet har vi sett at hvis pedagogen bare forholder seg til det blinde barnet, finner de seende barna andre å leke med.

I Eli Åms bok «Lek i barnehagen - de voksnes rolle» (1990) beskrives hvordan en god pedagog går inn i barnas lek med en lekerolle. Som deltaker kunne hun hjelpe til med å opprettholde leken uten å bryte fiksjonen. Hun beskriver hvordan hun i rollen som hund for eksempel kan komme med forslag som hindrer leken å bryte sammen, eller som hjelper den som ikke deltar aktivt til å komme med bidrag. Det er nettopp det en pedagog må gjøre for å støtte det blinde barnet i lek med seende. Åm fant ut at hun lyktes best hvis rollen hun tok var lavt vurdert.

Blinde barn bruker kanskje litt lengre tid når de skal svare på verbale innspill fordi det er med blikket vi gir hverandre rom i dialogene. Det er et viktig kriterium å ikke svare for barnet før det rekker å svare selv. Da vil dialogen gå gjennom den voksne, i stedet for mellom barna. Hvis det er nødvendig å hjelpe barna å snakke med hverandre, kan man heller gjenta det barnet sa og inkludere barnet i svaret eller i henvendelsen slik at det oppfattes som om barnet har sagt det (Janson, 1997).

Vi må unngå å instruere barn i hvordan de skal være sammen eller i hva de skal si til hverandre. Det vil ikke virke befordrende på lek. De seende barna vil føle at de mislykkes og se på det blinde barnet som tilhørende den voksne. I stedet kan pedagogen nøytralt referere handlingen det seende barnet utfører: «en av duploplatene blir hage med blomster ved siden av huset». Dette understreker og bekrefter innspill i leken det seende barnet har. Det blir god informasjon til det blinde barnet.

Om barna er så små at de ikke snakker ennå, foregår mye av kommunikasjonen med blikk og kroppslige gester. Da må det blinde barnet ha mer hjelp til å forstå og pedagogen må hjelpe barnet til deltagelse, og til at barna forstår hverandre. De kan springe sammen, hoppe, rulle, leke med koppestellet osv.

Et kritisk punkt er pedagogens egen lek-kompetanse, evne til å gå inn i lekens verden sammen med barna uten selv å ta for mye plass og bli styrende. I leken må pedagogen ta en rolle, være i rollen, la seg lede men ha ansvar for å lede leken gjennom rollen sin. Hun må bruke emosjoner og ha lekestemme, som rollen krever. Pedagogen kan, som barna, gjøre bruk av meta-kommunikasjon for å gi regi i leken. I rollen kan pedagogen påvirke og styre uten at det blir brudd i fiksjonen og leken brytes. Vi finner støtte hos Ulf Janson (1997) i dette. Janson bruker begrepet narrativ. Han understreker at pedagogen må være i barnas lekeverden, i det narrative.

15

«Quite another strategy is represented by interventions, which relate or what is happening without giving directions. This narrative style is a script or in acting.

“Teacher´s narrative intervention takes the symbolic rules of the situation for granted, even reinforces them. It points to possibilities in the script, without explicitly directing action”.

Janson 1997

Pedagogen vil alltid være en autoritet i leken og det må pedagogen være bevisst, men ved å ha en rolle, dempes inntrykket (Åm, 1990). Dersom pedagogen ikke går inn med en rolle blir hun styrende og setter premissene for leken. Barna oppfatter at den voksne bestemmer og barnas lek fordufter.

Leken krever skjerming og beskyttelse. Barna blir lett forstyret av voksne som snakker sammen og av trafikk inn og ut. Ved slike forstyrrelser blir leken mer oppstykket for det blinde barnet og opplevelsen blir fragmentert og fiksjonen brytes. Seende barn klarer i større grad å holde oppmerksomheten mot leken fordi synet hjelper dem til å skille hva som er viktig og ikke. De beholder oversikt og kontroll.

Pedagoger som er mer opptatt av læring enn av lek, kan ha vansker med å delta i fiksjonen. Vi har erfart at leken mellom barna da ble brutt. Mange kan organisere og sette i gang lek, men er mest opptatt av ferdigheter. For eksempel ved at det blinde barnet midt i leken blir spurt om antall, form og funksjon på lekeutstyret. Pedagogen bryter inn i leken ved å be barnet om å telle alle koppene på bordet. Vi ser blinde barn som for eksempel er opptatt av materialet koppene er laget av når det lekes kafe i familiekroken. Dette skaper brudd i leken mellom barna. De fleste 3-4 åringer tenker ikke over materialet i koppene, men de er på kafe i lekens fiksjon. Det samme skjer om pedagogen bare snakker med det blinde barnet og det blir en utspørring av hva barnet kan. Da går det seende barnet og finner på noe annet. Det samsvarer med funn hos Janson (1997).

Pedagogen må være en god språkmodell og gi gode beskrivelser. Hun må unngå å instruere de seende barna om hva de skal si og gjøre overfor det blinde barnet. Vi har sett at pedagoger tror at de må lære seende barn hvordan de skal forholde seg til et barn som ikke ser. Barna blir bedt om å forklare hva de gjør og hvordan de skal vise fram leker. Da har vi opplevd at barn kan bryte ut og si: «eg orkar ikkje alle desse forklaringane» (Corneliussen/Skjærseth 2017). Dette kan fort bli en dialog mellom pedagogen og det seende barnet over hodet på det blinde barnet. Eller at den voksne synstolker alt slik at det styrer leken og barna slipper ikke til. Å bli «pålagt» et annet barn å leke med, fungerer heller ikke i lek. Lek er basert på frivillighet.

Barnehagens tilrettelegging for å inspirere og hjelpe leken

Barns rett til medbestemmelse er nedfelt i FNs barnekonvensjon. Vi er opptatt av barns medbestemmelse og å følge barnets initiativ. Det er en etisk utfordring når vi må gjøre valg for det blinde barnet om hva hun skal leke med når hun skal lære å leke. Blinde barn vegrer

16

seg ofte for nye opplevelser fordi de ikke vet hva det innebærer. Vi må i stor grad lede blinde barn inn i leken og gi dem opplevelser med lek som kan gi lyst til å leke. Blinde barn vet ikke hvilke muligheter som finns. Når hun har fått erfaring med mange leker, kan hun velge. Hvis vi starter med opplevelser som gå på butikken, være med å lage mat, få besøk av brannbil i barnehagen osv. kan det inspirere det blinde barnet til lek. Det må tilrettelegges slik at det blinde barnet får oppleve ved å kjenne, lukte og utføre spennende saker.

Fordi barn som er blinde må lære å leke, må leken bygges opp systematisk fra tidlig alder med leker som seende barn leker med. En må ha et langsiktig perspektiv og planlegge ut fra hvordan og hva de seende barna leker. Da først kan vi forvente at det blinde barnet kan delta sammen med jevnaldrende, men med voksen støtte. For hver ny lek som skal lekes, må barnet lære leken og bli kjent med lekeutstyret først sammen med pedagogen. Deretter sammen med ett barn og pedagogen og videre sammen med to barn (Se trinn 1-4). Det blinde barnet må bli kjent med lekeutstyret. Det må ikke være for mange ting og hun må ha et leketema-repertoar, før hun kan klare og leke sammen med andre. Ellers blir det blinde barnet opptatt av å undersøke lekeutstyret framfor å leke med andre.

Rollelek og late-som-lek, leker seende barn allerede fra før ettårsalder. Eksempelvis

«Ettåringen med en skje i hånden og mater seg selv og ser på mamma. Han holder skjeen mot henne. Mamma forstår at dette er en lek. Hun bekrefter barnet med blikket og svarer nam-nam det var god mat» (Corneliussen/Skjærseth 2017).

Barn som er blinde må lære å gjøre dette på tilsvarende alder. De må vises det, da de ikke vil gjøre det av seg selv.

Alt lekemateriell det blinde barnet skal ha oversikt på, må barnet fysisk håndtere. Funksjonen lekene har, må læres. Små biler kjøres med. Dukkene kler en på, legger i vogn og kjører med vognen.

Når blinde barn skal leke må det være orden og ryddighet. Det er vanskelig å ha oversikt dersom det er for mange leker. Lekeutstyret må være tydelige og ha en klar funksjon. Det bør være faste merkede plasser slik at barna selv kan hente lekene de vil leke med.

Vi må se til at leken bygges ut i følge med barnas alder. I småbarnsalder bygger barna tårn med klosser og river ned. Når de blir eldre bygger de hus som dyrene kan bo i. Barn som er blinde må vises dette fysisk og lære å bygge hus, knyttet sammen i en spennende fiksjon.

Det er krevende for det blinde barnet å være i lek med andre barn. Leker blir flyttet på og barna beveger seg rundt omkring. Det blinde barnet finner for eksempel ikke igjen stolen som dukken skal sitte på. Seende barn beskriver vanligvis ikke egne handlinger i leken, som at de flytter stolen. Når de har gode rollemodeller i voksne som beskriver det de selv gjør, inngår beskrivelser ofte som en naturlig del når barna leker sammen. Vi skal ikke instruere eller irettesette seende barn om hvordan de skal samhandle med det blinde barnet. Lek er frivillig og det virker ikke attraktivt å leke når voksne bryter inni leken og irettesetter det seende barnet.

17

Det er viktig at barna blir kjent med hverandre ved å leke sammen jevnlig over tid (Jansson, 1997). Da glir leken bedre og det utvikler seg faste lekeritualer.

Ulf Jansson har i sin forskning funnet at når to seende barn kommer inn i leken bør det ene barnet være av samme kjønn som det barnet som har synshemming. Han viser til at ellers leker de to seende barna med samme kjønn sammen uten å inkludere det blinde barnet. Han peker også på at barna leker best når de kjenner hverandre og at de seende barna må ha et godt verbalt språk. Blinde barn er avhengig av å forstå det som skjer gjennom å høre og kjenne på.

Kjennetegn ved en god pedagogisk praksis

En god pedagog har kunnskaper om lek, interesse for lek, forståelse for kvaliteten i den frie leken, kunne se leken fra barns perspektiv og kunne leke.

God evne til å observere, tilrettelegge for alle, gjøre seg selv overflødig, men samtidig være tilstede. Se alle barn - ikke bare det blinde barnet.

Gode kunnskaper om blinde barn og forstå at blinde barn må ha støtte for å utvikle seg i lek og samspill.

Hun synstolker og beskriver godt, men ikke for mye.

Det er viktig at barnehagen legger til rette for at flere voksne etterhvert kan skifte på å gå inn i leken når grunnlaget er lagt for lek og pedagogen er godt kjent med barna.

For foreldre er ikke lett å se barnet sitt streve med ferdigheter seende barn lærer fort og nesten av seg selv. Barnehagen kan gjennom å ha fokus på lek støtte barnet og foreldrene i å legge til rette for lek og gjennom det oppnå å ha venner.

Det er grunnleggende for å lykkes at barnehagen har en inkluderende praksis og innsikt i barns lekeverden. Det betyr at all planlegging tar utgangspunkt i at det blinde barnet er et barn i gruppa på linje med andre barn. Tilpasning gjøres utfra en holdning om at alle er likeverdige og rettesnoren for hva det blinde barnet skal leke er hva de seende barna på samme alder leker.

Dersom blinde barn skal ha mulighet til å leke med jevnaldrende og oppleve relasjoner til seende barn, må det legges til rette og arbeides systematisk.

Barnehagens ledelse er viktig for at barnehagen har gode strukturer for tilpasning, og sørger for at personalet får delta på kurs og kompetanseheving, samt ha rom for å samarbeide med veiledningsinstanser som PP-tjenesten og Statped, og legge til rette for en læringskultur mellom alle voksne i barnehagen

Lekemetode

Leken må organiseres og pedagogen må involveres om vi skal lykkes å bringe blinde barn inn i lek med seende jevnaldrende.

18

Her presenteres en 4-trinns modell som er basert på Ulf Jansons forskning på blinde barns lek med seende.

Fordi blinde barn ikke ser hvordan ting henger sammen har de ikke mulighet til å forstå sammenhenger fordi den taktile sans er begrenset når det gjelder å forstå helheter. Det er krevende å sette sammen fragmenter til en forståelig helhet. For eksempel å forstå hva en gravemaskin er, hvordan den fungerer og hva den kan gjøre. Derfor må vi sørge for at barnet sammen med lekekamerater får konkrete erfaringer, opplevelser og tid til å forstå. Sammen kan de da få inspirasjon til å leke.

Trinnene har en progresjon, men er skrevet slik at når pedagogen arbeider med enkelte trinn kan hun lese dem uavhengig av hverandre.

Trinn1 Det blinde barnet leker med pedagogen

Det blinde barnet må lære å bruke det samme lekemateriell som seende jevnaldrende.

Det krever tilrettelagte, tidfestete og forberedte økter, skjermet for avbrytelser.

Pedagogen må lede leken til å begynne med, hjelpe barnet til å holde fast på tema og være i lekens fiksjon sammen med barnet.

Pedagogen beskriver lekeutstyret og introduserer tema sammen med barnet, tilpasset barnets alder. Barnet må bli kjent med lekene taktilt. Pedagogen beskriver barnets handlinger og sine egne. Barnet må bli gjort oppmerksom på spesifikke egenskaper ved lekene så de blir lette å kjenne igjen. Hver gang det innføres nytt lekeutstyr, må dette gjentas. Seende barn bruker ikke mye tid på å finne ut hvordan lekene kan brukes inn i leken. De ser hvordan det fungerer. Blinde barn må bruke tid på dette for å kunne gjenkjenne lekene, hva de representerer og kunne bruke dem funksjonelt i leken.

Syn gir øyeblikkelig oversikt og omgivelsene gir påminning og inspirasjon som trigger nysgjerrigheten. Det får ikke det blinde barnet tilgang til.

Pedagog og barn leker sammen med lekene som barnet nå kjenner, har opplevd og erfart.

- først leke med kopp og late-som-drikking, og senere utvides leken til å dekke på til to og spise sammen «på lek».

- kjøre lekebilen på gulvet, så kjøre på late-som-hjem til barnet og hente hunden, så kjøre på bensinstasjonen.

Dess mindre barnet er, må fortellingen som lekes, knyttes til det barnet kjenner og vet noe om. De har hver sine roller.

Når barnet er trygg i sin rolle må barnet og den voksne bytte roller. Barnet kan ikke alltid være lege - men må også være pasient. Dette kan være utfordrende, men barnet må ha erfaring med de ulike roller og det må lære at det ikke alltid kan ha en eksklusiv rolle, som

19

en lett å få når en leker med en voksen. Voksne toner seg inn mot barnet og tilpasser seg i samspillet. Det er en fare for at pedagogen i for stor grad blir en kommentator til egne og barnets handlinger.

Jevnalderleken krever at rollene byttes. Barna må jenke seg etter hverandre, forhandle og inngå kompromiss. Barn-barn relasjoner er direkte og likeverdige. Leken krever at barna deler på å bestemme. Likeverdighet må man gjøre seg fortjent til. Pedagogen må gi barnet rom for refleksjon og undring og på sin måte vise dette gjennom handling eller ord.

Barn som er vant med å være sammen med en voksen og er privilegert til eksklusive roller, blir ikke lett med i leken med jevnaldrende. De blir utsatt for omsorg og blir ikke regnet med som lekekamerat. Da ødelegges muligheten for horisontale jevnalderrelasjoner.

Lek er artig og det blinde barnet må leke sammen med pedagogen for å erfare og oppleve at lek det er artig.

Trinn 2 Lek mellom det blinde barnet, ett seende barn og pedagogen

Trinnet stiller krav til pedagogen om gode kunnskaper om lek, hun må like å leke, være strukturert i betydningen å holde orden, ha både struktur og fleksibilitet i hvordan leken organiseres.

Pedagogens utfordring er å gå inn i leken som barnets øyne, gi støtte uten selv å ta oppmerksomhet fra samspillet mellom barna og være i fiksjonen gjennom å ha en rolle.

Kriterier for valg av lekekamerat: Det bør være et jevnaldrende, verbalt barn som er en god leker. Gjerne et barn som allerede er i kontakt med det blinde barnet.

Pedagogen må ikke instruere eller rette på de seende barna i hvordan de skal være overfor det blinde barnet.

Pedagogen må se og bekrefte begge barna.

Blinde barn er avhengig av språklige beskrivelser, i tillegg til taktile og haptiske erfaringer

Pedagogens oppgave er å få barna til å leke sammen. Pedagogen må passe på å henvise dialogen slik at den går mellom barna. Pedagogen må være en god modell med å beskrive lekens gang og bruke navn på alle som deltar i leken.

Pedagogen må delta i leken og ha en rolle. Rollen må ikke være for aktiv. Pedagogen må unngå å instruere det seende barnet.

Pedagogen må støtte innspill og initiativ som fremmer leken mellom barna. Hun må dele sin oppmerksomhet mellom barna og bekrefte dem begge.

Dersom pedagogen må komme inn med metaforslag for å hindre at leken bryter sammen, gjør hun det så ubemerket som mulig.

20

Det seende barnet og pedagogen kan lett kommunisere med blikkontakt over hodet på barnet som ikke ser da seende søker visuell kontakt. Det er vanskelig for blinde å oppfatte om en henvendelse er rettet mot dem når blikkontakt mangler.

Seende barn kan ha lett for å snakke «gjennom» den voksne og ikke direkte til barnet som er blind. Det kan komme av at vi svarer for fort og har lett for å snakke om barnet i stedet for å inkludere det blinde barnet i kommunikasjonen.

Når barna er vant til å leke sammen, kan pedagogen prøve å se når hun kan trekke seg litt tilbake. Hun kan være i rommet, men gjøre seg opptatt med annet eller ta en nøytral og stille rolle. Ser leken ut til å stoppe opp, må pedagogen ta grep for å få i gang leken. I likeverdige jevnalderrelasjoner tar ikke barna hensyn for å skåne eller legge til rette, de vil bare leke. Da oppstår det naturlige tilbakemeldinger og barna må innrette seg, gi og ta – yte og nyte – lede – og bli ledet. Barna vil kunne strekke seg langt for at leken skal fortsette når de er i lekens flyt.

Når barna leker godt, kan pedagogen gjøre seg korte ærend ut av rommet, si fra til barna innenfor rollen: «må bare på butikken, skal sette på kaffevann» men være like utenfor og gå inn før leken stopper opp. Handlingen må være innenfor i fiksjonen.

Trinn 3 Ett barn som er blind, to barn som ser og pedagogen

En av lekekameratene må være av samme kjønn som det blinde barnet. Det er viktigere jo eldre barnet er.

Barnehagen må skjerme de som leker fra forstyrrelser.

Pedagogen må «se» alle barna, bekrefte dem og være tilstede for alle.

Pedagogen må være det blinde barnets øyne, sørge for å delta i leken på en «usynlig» måte og være bindeledd mellom de tre barna og hjelpe dem å se hverandre.

Dette trinnet er krevende og passer best når barna er 3-4 år og har erfaring med de foregående trinn.

Om det blinde barnet er en gutt og to jenter blir med i lekegruppa, vil trolig de to jentene leke sammen. Er det to gutter, vil de også mest sannsynlig leke sammen. En gutt og en jente er det beste.

Det blinde barnet mister fort oversikten og står i fare for å bli passivt lyttende uten å komme i posisjon til å ta initiativ i leken.

Når tema er klart, setter pedagogen barna i gang med oppgaver som krever samarbeid, om de ikke starter selv. For eksempel ved å si: «Dere finner stoler til venteværelse. Jeg kan holde babyen som er syk»

21

I leken er det ikke bare lekedialog hvor barna forandrer stemmen - men de gir hverandre informasjon og instruksjon i leken, som er et meta-nivå, «og så var du liksom syk». Innimellom kan de også si «nå leker vi» eller «det er på leke». Er barna uerfarne, er det ikke sikkert de klarer å dele ut roller til hverandre. Da må pedagogen fordele rollene.

Det blinde barnet har behov for synstolking, på en «usynlig» måte for å forstå hva de andre gjør. Det er en vanskelig balanse mellom å gi saklig informasjon som barnet kan handle etter og det å bli for synlig og styrende som voksen. En måte er at pedagogen bare sier høyt det vesentlige som skjer. Hun må ikke snakke hele tiden. Pedagogen må ha en avventende holdning slik at barna får rom for å kunne ta initiativ overfor hverandre.

Når leken er godt i gang, kan pedagogen gjøre seg korte ærend ut av rommet, si fra til barna «må bare på butikken, skal sette på kaffevann» men være like utenfor og gå inn før leken stopper opp. Handlingen må være innenfor lekens fiksjon.

For å opprettholde interessen hos barna må pedagogen se og bekrefte alle barn som deltar i leken. Dersom pedagogen bare ser det blinde barnet vil de seende barna miste interessen og forlater leken. Lek er basert på frivillighet.

Faste, tydelige rammer er viktig for å lykkes. Rammene må være så enkle at barna oppfatter dem.

Pedagogen kan ikke forstyrres eller motta beskjeder utenfra. Dette er viktig.

Trinn 4 Barna leker uten pedagogen

Pedagogen sikrer seg at leken er i gang før hun trekker seg tilbake.

Pedagogen holder seg i nærheten.

Målet er at barna skal leke sammen uten pedagogen.

Høyeste nivå er at barna selv initierer lek, gjennomfører den og at leken varer over tid.

Når barna skal leke uten pedagog, krever det at tema er kjent for det blinde barnet på forhånd. Barnet må være kjent i rommet, mulighetene det gir og lekenes plassering. Dette er viktig for at det blinde barnet skal ha oversikt og kunne ta initiativ. Det må ikke være for mye lekeutstyr.

Barna må kjenne hverandre og ha lekt sammen tidligere. Altså trinn 2-3.

Barnehagen må skjerme leken ved å sørge for at barna ikke blir forstyrret før de har lekt ferdig.

Pedagogen går ut av rommet, men holder seg i nærheten. Dersom hun ser at barna trenger en justering eller et innspill i leken for å komme videre, går hun inn på en diskre måte. Som på de andre trinnene, må hun komme med forslag som bygger leken innenfor fiksjonen. Hvis ikke, er det lett å bryte leken for barna.

22

Oppsummering

Når barna skal lære nye leketema med nytt lekeutstyr må vi begynne på nytt. Det krever ny læring for det blinde barnet. Da starter vi på trinn 1 igjen, men det vil etter hvert gå kortere tid til vi kan ta med flere barn i leken. Det er fordi det blinde barnet får mer erfaring med ulike leker, kjenner lekekameratene og de kjenner henne.

Målet med denne lekemetoden er at barn som er blinde eller sterkt svaksynt skal oppleve lek med jevnaldrende og ha mulighet til delta i frileken sammen med seende barn.

Blindfødte barn står i risiko for skjevutvikling fordi det er mye som skal «gripes og begripes» i en verden av muligheter. Uten tilrettelegging kan det bli for uoversiktlig for det blinde barnet. For å være aktiv og kunne delta må barnet forstå det som skjer, slik at hun kan plassere seg selv inn i konteksten.

Deltagelse i lek vil minske ensomhetsfølelsen det er lett å få når synet mangler. Når blinde barn etterhvert får et repertoar av lekemuligheter, kan de selv velge hva de vil delta i, og hva de ikke vil.

Det er lettere for barn å delta i leken når de har opplevd å mestre lek i små grupper sammen med en voksen. Da kan de lettere delta i mer ustrukturert spontan lek, den som bare oppstår mellom barna. Pedagogene kan gi støtte i leken, inspirere, fange opp innspill og gjennom å ha en rolle være en nesten usynlig tilrettelegger for barn-barn kontakten.

Vi har erfaring for at seende barn som strever med å komme inn i leken også kan ha nytte av lekemetoden som er beskrevet her.

Når barn leker med jevnaldrende og opplever seg som en likeverdig deltaker, styrker det selvfølelsen og gir et godt bidrag til god psykisk helse. Det psykososiale miljøet i barnehagen må tilpasses alle barn. Det er i leken barna finner sine venner. For barn er deltagelse i lek det å være inkludert. Det viktigste med lek er likevel å ha det artig (Maria Øksnes 2016).

23

Litteraturliste

Bråten, S., (2010) Kommunikasjon fra fødsel til alderdom, Tano Aschehoug

Corneliussen B., Skjærseth T., (2017) Blinde barn og lek med seende, pedagogens rolle. Et prosjekt støttet av Extrastiftelsen

Corneliussen B., Skjærseth T. (2004) Blinde småbarn i barnehage, Spesialpedagogikk

Drugli, M-B. (2014) Liten i barnehagen. Forskning. Teori og praksis. Cappelen Damm Akademisk

Enge, J-E. (2016) Forelesning om bruk av hørsel i mobilitet Statped

Frønes, I. (2003) De likeverdige, om sosialisering og jevnaldrendes betydning U- forlaget

Ingsholt, A, (2017) Ser du mig. Sociale færdigheter og kompetencer hor 4-6 årige blinde og seende børn. Synssenter Refsnes, Danmark

Lundberg, P., (2005) Blindhet, antropologisk analyse av de blindes verden fra renæssancen til i dag University of Copenhagen

Løkken, G (1996) Når små barn møtes. Cappelen Damm akademisk

Løkken G. (2004) Toddlerkultur Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen

Løkken, G (2012) Levd observasjon, En vitenskapsteoretisk kommentar til observasjon som forskningsmetode. Cappelen Damm Akademisk

Løndal, Knut, Norges Idrettshøgskole avhandling (2010) Revelations in bodily play. A study among children in a after-school program

Janson, Ulf (1997, 2003) Stocholms Universitet, Pedagogiska institusjonen. Diverse artikler og samtaler

Jeremiassen, R H (2013) Å se ved bevegelse, observasjoner av sansemotorisk utvikling og funksjon hos blinde barn i førskolealder. Statped

Johansson, I-B. (2002) Annorlunda men funksjonellt beteende. Identifisering og forståelse av typiskt och avvikande beteende i åldrarna 1-3 år hos barn med medfødd blindhet. Pedagogisk Institusjonen, Stockholms universitet

Klingenberg, O.G. (2013) Matematikk og elever som bruker punktskrift i opplæringen Doktorgradsavhandling NTNU

Greve, A. (2016) HiA, Forskning .no

Rud, E B. (2012), Sosial fantasilek, kompetanse for livet. Cappelen Damm Akademisk

Sagberg S., Steinsholt, K. (2003) Barnet, Konstruksjoner av barn og barndom U-forlaget

Søbstad, F. (2006) Glede og humor i barnehagen Cappelen Akademiske Forlag

24

Solvang, P., (2002) Annerledes, Uten variasjon, ingen sivilisasjon Aschehoug

Sutton-Smith, B. (1997) The Ambiguity of Play. Harvard

Tetzschner, S (2012) Utviklingspsykologi 2.utg Gyldendal akademiske

Vikan, A. (1987) Sosial forståelse hos barn og ungdom. Oslo: U-forlaget

Wolf, K. D. (2015) Små barns lek og samspill i barnehagen. U-forlaget

Ytterhus, B. (2000) «De minste vil, og får det kanskje til . . .» en studie av hverdagslivets segregering i integrerende institusjoner – Barnehager. Doktorgradsavhandling NTNU

Øksnes, M. (2016) Lekens flertydighet, om barns lek i en institusjonalisert verden. Cappelen Damm Akademisk

Øksnes, M. (2008) «Hvis det er noe vi ikke får lov til, sniker vi oss til det!» Doktorgradsavhandling NTNU

Østvik, J. (2017) Frienship among students using AAC in Norwegian pubic mainstream primary schools Doktorgradsavhandling NTNU

Åm, E. (1990) Lek i barnehagen – de voksnes rolle. U-forlaget

Åsen, G. (2015) Språk og aktivitet hos barn og ungdom som er blinde Doktorgradsavhandling UiO

25