IMPACTOS DEL PLAN CEIBAL EN LAS PRÁCTICAS DE...

Instituto de Evaluación Educativa Versión final 1

Facultad de Ciencias Humanas School of Education Instituto de Evaluación Educativa Department of Educational Administration and Policy Studies

IMPACTOS DEL PLAN CEIBAL EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LAS AULAS DE

PRIMARIA

INFORME FINAL

JULIO 2012

Redacción:

Dr. Guillermo Pérez Gomar (coord.)

Mag. Pedro Ravela

Proyecto de investigación financiado por el Centro Ceibal (Uruguay)


AGRADECIMIENTOS A las directoras de las escuelas que participaron de la investigación. A las maestras que brindaron su tiempo y conocimientos para las entrevistas, observaciones y filmaciones de clases. Equipo de investigación Director científico: Mag. Pedro Ravela Coordinación general: Dr.Guillermo Pérez Gomar Colaboración académica: Dr. Gilbert Valverde Coordinación trabajo de campo: Mtra. Nelly Filardo Asistencia técnica: Ec. Lucía Castro Lic. Lucía Caumont Mtra. Verónica Trías Mag. Jennifer Viñas Filmaciones de aula: Lic. Natalia Espasandín Lic. Marianna Germano


ÍNDICE 1. Introducción general, aspectos metodológicos y trabajo de campo.......7 2. Las percepciones de las directoras y las maestras sobre el plan Ceibal................................................................................................................18 2.1. Las opiniones de las directoras sobre el Plan Ceibal.................................18 2.2. Las opiniones de las maestras sobre el Plan Ceibal..................................19 2.3. Opiniones de las maestras sobre las estrategias de formación y sus contenidos..........................................................................................................21 2.4. Sobre las expectativas de las directoras y las maestras acerca de la XO y la mejora de los aprendizajes............................................................................24 2.5. Síntesis general de las percepciones sobre Plan Ceibal............................28 3. Los impactos del Plan Ceibal en el trabajo docente y en el centro educativo según las percepciones de las directoras y maestras...............31 3.1. Impactos en el rol docente..........................................................................31

3.1.1. Vínculos con estudiantes..............................................................31 3.1.2. Vínculos con las familias...............................................................32 3.1.3. Vínculos con las colegas...............................................................33 3.1.4. Síntesis sobre impactos en los vínculos.......................................33

3.2. Cambios en las prácticas docentes............................................................34

3.2.1. Presencia o no de cambios y en qué aspectos.............................34 3.2.2. Valoración de cambios..................................................................36 3.2.3. Síntesis sobre cambios en las prácticas docentes, según percepciones de las maestras.................................................................36

3.3. Integración de las XO en las prácticas docentes........................................37

3.3.1. Percepciones de las directoras sobre cómo las maestras integran las XO al aula..........................................................................................37 3.3.2. Inclusión de la XO en su planificación de aula, según percepciones de las maestras.......................................................................................38 3.3.3. Fuentes de información al planificar las actividades.....................39 3.3.4. Frecuencia de uso de la XO en el aula.........................................40 3.3.5. Evaluación y XO............................................................................41 3.3.6. Síntesis sobre la integración de las XO en las prácticas docentes según las percepciones de las maestras................................................43

3.4. Impacto del Plan en la escuela, según las percepciones de las directoras...........................................................................................................44


4. Tipología de análisis de las percepciones................................................48 5. Los factores que inciden en la apropiación del Plan Ceibal, según las percepciones de las directoras y las maestras............................................54 5.1. Factores institucionales..............................................................................54

5.1.1. Los comienzos del Plan................................................................54 5.1.2. Los acompañamientos al Plan en las escuelas............................57 5.1.3. Condiciones para mejorar la experiencia del Plan en las escuelas, según las directoras................................................................................61 5.1.4. Síntesis de los factores institucionales que influyen en la apropiación..............................................................................................62

5.2. Factores técnicos........................................................................................63

5.2.1. Experiencia y familiarización con TIC...........................................64 5.2.2. Limitaciones para el uso de la XO según los testimonios............66 5.2.3. Dificultades en el uso de las XO en el aula..................................68 5.2.4. Soluciones por parte de las maestras..........................................72 5.2.5. Síntesis de los factores técnicos que inciden en la apropiación.73

5.3. Factores de sentido....................................................................................75 5.4. Síntesis de los factores que inciden en la apropiación...............................77 6. La incorporación didáctica de las XO en el aula: propuestas, potencialidades y dificultades........................................................................80 6.1. Sobre las áreas del conocimiento que se abordan con la XO....................81 6.2. Sobre los programas que se utilizan y las actividades que se realizan......87

6.2.1. Programas que se utilizan en el aula............................................90 6.2.2. Experiencia previa de los alumnos en el uso de los programas...91 6.2.3. Sobre la diversidad de programas................................................94 6.2.4. Actividades que se realizan en el aula..........................................97 6.2.5. Tipología de modalidades de uso de las XO en el aula y sus contenidos.............................................................................................102

6.3. Las consignas utilizadas por las maestras al proponer la actividad, su propósito y encuadre.......................................................................................104 6.4. Lo que sucede durante el desarrollo de las actividades en el aula.........106

6.4.1. Interacciones del docente con sus estudiantes...........................107 6.4.2. Explicaciones de la maestra........................................................109 6.4.3. Interacción con el conocimiento..................................................111 6.4.4. Fuentes de información...............................................................114 6.4.5. Tipología de clases y acciones de la maestra.............................117


6.5. Cómo se realiza el cierre didáctico de las actividades.............................121 6.6. Las actitudes de los estudiantes en cuanto a sus preguntas, su estilo de trabajo y su disposición....................................................................................124 7. Caracterización de las propuestas y actividades didácticas más innovadoras en las aulas..............................................................................128 8. Conclusiones generales y recomendaciones.........................................132 8.1. La implementación del Plan Ceibal en las escuelas y su apropiación por parte de las maestras......................................................................................132 8.2. Factores que inciden en la apropiación de la XO y del Plan....................135 8.3. La integración de la XO en las aulas........................................................138 8.4. Las prácticas de enseñanza con la XO....................................................139 8.5. Caracterización de las maestras cuyas prácticas son más innovadoras..142 8.6. El carácter cultural de las prácticas de enseñanza...................................143 8.7. El problema del sentido del cambio..........................................................144 8.8. Crear y experimentar con nuevos modelos de trabajo con la XO............145 9. Anexos........................................................................................................147 Anexo 1. Etapas y criterios del muestreo intencional: selección de las 31 escuelas que participaron de la investigación.................................................147 Anexo 2. Análisis de la información.................................................................149 Anexo 3. Protocolo primera visita (reunión con la Dirección).........................150 Anexo 4. Protocolo segunda visita (observaciones de aula)...........................151 Anexo 5. Pauta de entrevista semiestructurada a directoras..........................153 Anexo 6. Pauta de entrevista semiestructurada a maestras...........................154 Anexo 7. Protocolo de observación de aula....................................................157 Anexo 8. Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas a directoras. Dimensiones, categorías y códigos.................................................................159 Anexo 9. Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas a maestras. Dimensiones, categorías y códigos.................................................................160


Anexo 10. Sistema de categorías para el análisis de las observaciones de aula. Dimensiones, categorías y códigos.................................................................162 Anexo 11. Descripciones de las diez clases y propuestas más innovadoras..166 Anexo 12. Equipo de observadores................................................................179 Anexo 13. Directoras entrevistadas.................................................................180 Anexo 14. Maestras entrevistadas y observadas............................................181 Anexo 15. Listado de maestras y clases filmadas...........................................183


1. INTRODUCCIÓN GENERAL, ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TRABAJO DE CAMPO El presente proyecto de investigación tuvo como propósito general describir y comprender las formas de apropiación y el uso didáctico de las computadoras portátiles XO en las aulas de las escuelas públicas del país en el marco del Plan Ceibal, así como generar herramientas para el intercambio y la divulgación de las prácticas pedagógicas más relevantes en su uso, a través de la edición de video clips de clases filmadas. Uno de los supuestos de partida fue que el Plan Ceibal tiene un efecto casi inmediato en términos de inclusión digital de los niños y familias de sectores populares, pero que, al mismo tiempo, su apropiación por parte de los maestros1 y su incorporación a la práctica docente cotidiana es el aspecto más complejo y a más largo plazo. Está claro que posibilitar el acceso de niños y niñas de sectores populares a las nuevas tecnologías es en sí mismo un objetivo deseable y tiene un impacto indiscutible, además de alinearse con las actuales políticas de inclusión educativa que se impulsan en toda la región. Sin embargo, el Plan Ceibal se propone también contribuir a la mejora de la experiencia educativa de los estudiantes en las aulas. Para este propósito, los docentes son un actor clave en el proceso de incorporación de la innovación a la vida cotidiana en el aula. Pueden constituirse en agentes que potencian la riqueza formativa de las XO incorporándolas en forma creativa y frecuente al trabajo en el aula. Pero pueden también adoptar comportamientos de resistencia o indiferencia ante la innovación y los desafíos que implica, porque no es posible presuponer que las innovaciones serán adoptadas sin más por los educadores y que, por lo tanto, cambiarán sus prácticas pedagógicas. Es preciso, entonces, conocer los modos de apropiación de este proceso de cambio por parte de los involucrados, sus percepciones sobre dicho proceso y cómo se utilizan las XO en las aulas. Además, es de singular importancia identificar qué factores operan en dicho proceso y reflexionar sobre la sostenibilidad del Plan en las escuelas. Todos estos aspectos complementan algunos estudios e investigaciones que se plantean objetivos similares, pero con diferentes estrategias metodológicas. De esta forma, el objetivo general de esta investigación fue producir un cuerpo de conocimiento teórico y práctico que explique e ilustre las modalidades de apropiación del Plan Ceibal por parte de los docentes y su incorporación a las prácticas de enseñanza en las aulas para la mejora de los aprendizajes.

1 En la redacción de este informe, para evitar referirnos a los maestros y las maestras, se

utilizará indistintamente el género masculino (los docentes) y el femenino (directora, maestra, las docentes), aunque en mayor medida sucederá esto último, por la abrumadora mayoría de mujeres que formó parte de la investigación en sus diferentes roles.


A su vez, los objetivos específicos fueron los siguientes: a) identificar y categorizar las percepciones de los docentes de enseñanza primaria hacia el Plan Ceibal en general, y hacia el uso de las XO en particular; b) describir los diferentes modos en que los maestros y maestras incorporan las XO a sus prácticas de aula; c) identificar y caracterizar propuestas de trabajo didáctico de carácter innovador utilizando las XO; d) describir y analizar el impacto del Plan en el rol docente y en la dinámica de trabajo de la escuela; e) analizar y explicar los factores que inciden en las actitudes y prácticas docentes. Este informe presenta los principales hallazgos que se refieren a cada uno de estos objetivos. El primer capítulo establece cuáles son las percepciones y actitudes de las directoras y maestras hacia el Plan Ceibal en términos generales, a las estrategias e instancias de formación y sus expectativas sobre la mejora de los aprendizajes. En el segundo capítulo se abordan los impactos del Plan en el trabajo docente y en el centro educativo, también según las percepciones de dichos agentes y en relación a los vínculos con los alumnos, las familias y los colegas, y qué aspectos cambian a partir de la integración de la XO en el aula con respecto a las prácticas pedagógicas, el trabajo colectivo y la vida institucional del centro. El tercer capítulo presenta una tipología de análisis de las percepciones, que establece tres tipos de discursos de los agentes consultados en relación al Plan Ceibal, y que indica la necesidad de lograr cambios actitudinales para el desarrollo exitoso de la innovación. En el cuarto capítulo se establecen los factores institucionales, técnicos y de sentido que inciden en la apropiación del Plan, a partir de las percepciones de las directoras y las maestras. A continuación, el capítulo cinco aborda las propuestas, potencialidades y dificultades de la incorporación didáctica de las XO al aula. A partir de las observaciones de las prácticas pedagógicas, se establecen las áreas de conocimiento de las propuestas docentes, los programas que se utilizan y las actividades que se desarrollan. En base a esto, se propone una tipología sobre las modalidades de uso de las XO en el aula y sus contenidos. Además, se analizan las consignas de las maestras y el desarrollo de la clase: las interacciones del docente con sus estudiantes, sus explicaciones, la relación con el conocimiento, las actitudes de los alumnos y el cierre didáctico. Se propone una segunda tipología, esta vez con referencia a las clases y acciones de la maestra.


El sexto capítulo presenta una caracterización de las propuestas y actividades didácticas más innovadoras en las aulas, a partir de las observaciones realizadas. En el último capítulo se establecen las conclusiones generales de la investigación, donde se retoman algunos aspectos de los capítulos anteriores y se realizan recomendaciones para mejorar la implementación del Plan Ceibal, su apropiación por parte de los docentes, la mejora de las prácticas y su impacto en las aulas de las escuelas. 1.2. Aspectos metodológicos La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, a partir de las principales dimensiones que contienen los objetivos específicos y del problema identificado: la apropiación de la XO por parte de los docentes y sus prácticas de enseñanza. Su diseño fue flexible y de carácter exploratorio, descriptivo e interpretativo, sin pretensión de realizar generalizaciones. Se buscó acceder a los significados que las maestras y directoras otorgan a sus prácticas en el marco del Plan Ceibal, así como a lo que realizan en las aulas con las XO. Como estrategia de producción de información, se realizaron entrevistas semiestructuradas y observaciones de prácticas de aula con las XO. El universo de estudio estuvo constituido por las maestras de las escuelas públicas del país con al menos dos años de experiencia previa con el Plan Ceibal, no más de 59 años de edad y que estuvieran desempeñando tareas en escuelas públicas urbanas. Para su abordaje se construyó una muestra intencional de 34 escuelas sin pretensión de representatividad estadística, a través de los siguientes pasos: a) Contacto y gestión de la autorización para ingreso a las escuelas por parte de las autoridades del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP)2 . b) Selección de las 34 escuelas y sus reemplazos en los 6 departamentos que integran el estudio (Montevideo, Maldonado, Salto, Tacuarembó, San José y Canelones). Para ello se tomó como referencia principal la muestra representativa de escuelas a nivel nacional que utiliza el Área de Monitoreo y Evaluación del Plan Ceibal. También se consideraron sus sugerencias, y las que surgieron de sendas entrevistas con las Inspectoras mencionadas. c) Selección voluntaria de al menos 3 maestras por escuela3.

2 En este marco se realizó una entrevista con el entonces Director General Mtro. Óscar Gómez,

con la Inspectora Técnica Elena Barreto, con la Inspectora General Susana Varela y con las Inspectoras de Tecnología Educativa y Plan Ceibal, Cristina Nassi y Graciela Díaz. 3 Para más detalles de la construcción de la muestra, véase el Anexo 1.


1.3. Trabajo de campo El trabajo de campo se desarrolló en diferentes etapas. En la primera, se tomó contacto con las escuelas para explicar la investigación y se entrevistó a las directoras. También se conversó con las maestras sugeridas por ellas para explicarles las características del estudio y recoger su consentimiento para ser observadas en clase4. A partir de ello se coordinaron dos visitas de observación a las aulas de cada una de las tres maestras seleccionadas5. Cada visita de observación tuvo una duración de 60 minutos aproximadamente bajo la consigna de que se utilice en clase la XO del modo y en los tiempos que cada maestra considere más apropiados. Además, a cada maestra se le realizó una entrevista antes de observar su clase y otra luego, para analizarla en cuanto a sus propósitos educativos, el origen de las propuestas implementadas y la valoración que la docente hace de estas6. En una segunda etapa se identificaron 28 casos de maestras con prácticas de trabajo destacadas, desde el punto de vista didáctico, en el uso de la XO como herramienta de trabajo en el aula y se acordó con ellas la filmación de una de sus clases con la XO (con dos cámaras, una que sigue al estudiante y otra a la maestra), lo que produjo 28 DVDs con el registro completo de las clases. A partir de ellos, se editan 60 videos clips de entre cuatro y seis minutos de duración. En síntesis, el trabajo de campo se desarrolló entre los meses de julio y noviembre del 2011 y abarcó tres instancias: 1. visitas a las escuelas seleccionadas y entrevista a sus directoras; 2. entrevistas a maestras y observaciones de clases; 3. filmación de clases. A continuación se presenta un resumen de dicho trabajo. 1.3.1. Entrevistas a directoras Esta actividad se inició el 14 de julio de 2011 y se completó el 1º de setiembre de ese mismo año. Contó con la participación de cinco entrevistadores y se visitó un total de 34 escuelas, en las que se entrevistó a sus directores (21 en cinco departamentos del interior del país y 13 escuelas en Montevideo7). De

4 Sobre el protocolo de la primera visita a la escuela, véase el Anexo 3.

5 Sobre el protocolo para la visita de observaciones, véase el Anexo 4.

6 Sobre el procesamiento y análisis de la información, véase el Anexo 2. El sistema de

categorías utilizado para analizar las entrevistas a directoras puede verse en el Anexo 8, el de análisis de las entrevistas, en el Anexo 9 y el de análisis de las observaciones, en el Anexo 10. 7 La lista de directoras entrevistadas puede verse en el Anexo 13.


estas, 31 finalmente formaron parte del estudio8. En esa primera visita se contactaron 101 docentes para observar sus prácticas de aula con las XO. La siguiente tabla resume las escuelas visitadas y su contexto:

Tabla 1.1: Total de escuelas y entrevistas a directoras

Departamento Esc. Nº Contexto

Canelones

173 Desfavorable

189 Desfavorable

235 Muy desfavorable

136 Muy favorable

146 Muy favorable

Maldonado

7 Medio

91 Muy desfavorable

96 Muy favorable

99 Muy favorable

Salto

88 Muy desfavorable

98 Desfavorable

105 Muy favorable

111 Medio

San José

47 Favorable

49 Muy favorable

51 Medio

55 Desfavorable

Tacuarembó

6 Muy desfavorable

50 Desfavorable

70 Desfavorable

124 Desfavorable

Montevideo

41 Muy favorable

60 Favorable

73 Desfavorable

93 Favorable

100 Muy favorable

101 Favorable

109 Favorable

110 Medio

130 Favorable

142 Desfavorable

307 Medio

329 Favorable

353 Medio

8 Las escuelas que no participaron fueron la Nº235 de Las Piedras y la Nº307 y la Nº353,

ambas de Montevideo.


1.3.2. Entrevistas a maestros y observaciones de clase La segunda fase del trabajo de campo se inició en la segunda quincena del mes de agosto de 2011 y finalizó la última semana de octubre del mismo año. En esta participaron 19 observadores9. De las 101 maestras contactadas, 97 fueron entrevistadas y observadas10, de acuerdo con el siguiente detalle:

Tabla 1.2: Maestras entrevistadas por Departamento

Departamento Cantidad de Maestros Cantidad de Escuelas

Canelones 15 4

Maldonado 11 4

Salto 15 4

San José 8 4

Tacuarembó 11 4

Subtotal Interior 60 20

Montevideo 37 11

Total 97 31

9 Ver lista de observadores en Anexo 12.

10 Los motivos por los cuales no pudo concretarse la observación del total de maestros

contactados obedeció a las siguientes razones: inicio de licencia maternal (una maestra de la escuela Nº 55 de San José), motivos personales (tres maestras: escuela Nº 41 y escuela Nº100 de Montevideo, y escuela Nº 51 de San José).


La siguiente tabla presenta el número de observaciones y entrevistas a maestras que finalmente se realizaron, por escuela11:

Tabla 1.3: Total de entrevistas y observaciones por escuela

Departamento Esc. Nº

Total de maestros

entrevistados y

observados

Cantidad de

entrevistas

Cantidad de

observaciones

Canelones 173 2 4 4

Canelones 189 5 10 10

Canelones 136 4 8 8

Canelones 146 4 8 8

Maldonado 7 3 6 6

Maldonado 99 3 6 6

Maldonado 96 3 6 5

Maldonado 91 2 4 4

Salto 105 4 8 8

Salto 111 3 6 6

Salto 98 4 8 8

Salto 88 4 8 8

San José 51 1 2 2

San José 55 2 4 4

San José 49 3 6 6

San José 47 2 4 4

Tacuarembó 70 5 10 10


Tacuarembó 6 2 1 4


11

Además, en algunos casos no se pudieron realizar las dos entrevistas y las dos observaciones al mismo docente, como se puede observar en la tabla. El listado de maestras entrevistadas y observadas puede verse en el Anexo 14.


Montevideo 41 3 6 6

Montevideo 60 5 7 7

Montevideo 73 4 8 8

Montevideo 109 3 6 6

Montevideo 93 3 5 5







Totales 31

escuelas 97

maestros 182

entrevistas 184

observaciones

1.3.3. Filmación de clases Esta etapa se desarrolló entre la segunda quincena de setiembre de 2011 y la primera de noviembre del mismo año. Se seleccionaron 33 clases y se concretó la filmación de 28. Las filmaciones se realizaron en cuatro departamentos del interior del país y en Montevideo, de acuerdo con la siguiente relación12:

Tabla 1.4: Clases filmadas por Departamento

Departamento Cantidad de

escuelas Cantidad de

clases filmadas

Canelones 3 5

Maldonado 1 2

Salto 4 10

San José 2 2

Montevideo 6 9

TOTAL 16 28

12

El listado de maestras y clases filmadas puede verse en el Anexo 15.


Las clases seleccionadas que quedaron sin filmar fueron las siguientes:

Tabla 1.5: Clases seleccionadas que no se filmaron: razones

Departamento Esc. Nº Cantidad de clases Motivo

Canelones (Atlántida) 146 2 Razones personales de las maestras

Maldonado 96 1 Inviabilidad de realizar una sola filmación

Tacuarembó 70 1 Inviabilidad de realizar una sola filmación

Montevideo 101 1 Inicio de licencia maternal de la maestra

Los niveles en que se realizaron las filmaciones corresponden a las siguientes clases:

Tabla 1.6: Clases filmadas por nivel

Nivel y grado

Cantidad de clases

Total por nivel

1º nivel 1º año 2

4 2º año 2


9 4º año 4


15 6º año 8

28


Las clases filmadas desagregadas por escuela y grado, son las siguientes:

Tabla 1.7: Total de clases filmadas por escuela y grado

Departamento Esc. Nº Grado

Canelones (Salinas) 136 6º

5º

(Las Piedras) 173 4º

189 4º

Maldonado 99

6º

2º

3º

Salto

88 5º

98

2º

5º

6º

105

4º

1º

4º

3º

111 6º

5º

San José 49 5º

55 3º

Montevideo 41

5º

6º

3º

Montevideo

73 5º A y B

100 6º

101 1º

110 6º

329 6º

3º


En síntesis, las actividades realizadas en el trabajo de campo son las siguientes13:

Tabla 1.8: Actividades del trabajo de campo

Escuelas visitadas Entrevistas

directores

Entrevistas

docentes Clases observadas Clases filmadas

34

34

182

184

28

13

Véase la pauta de entrevista a directoras en Anexo 5, la de entrevista a maestras en Anexo 6 y el protocolo de observación en el Anexo 7.


2. LAS PERCEPCIONES DE LAS DIRECTORAS Y LAS MAESTRAS SOBRE EL PLAN CEIBAL Este capítulo se vincula directamente con el objetivo específico Nº1 y se orienta a establecer cuáles son los diferentes tipos de percepciones y actitudes de las directoras y maestras hacia el Plan Ceibal, en general, y de estas hacia las XO, en particular. Para ello, se abordan los siguientes aspectos a partir de las entrevistas: las percepciones sobre el Plan en términos generales, sobre las estrategias y propuestas de formación y las expectativas de las directoras y maestras acerca de la posible mejora de los aprendizajes a partir de la integración de las XO en el trabajo de aula. 2.1. Las opiniones de las directoras sobre el Plan Ceibal Los testimonios de las directoras acerca del Plan Ceibal presentan un contenido positivo. Para la mayoría existe conformidad con la propuesta, lo que se refleja en altos niveles de apoyo, al menos a nivel discursivo. Esa conformidad está dada, en primer lugar, por el objetivo de política social que tiene el Plan: por constituir una herramienta de inclusión social, especialmente en las escuelas de contextos más desfavorables, por permitir el acceso y la búsqueda de información y por posibilitar la apertura y acceso de los alumnos a una cultura más general. Así lo reflejan los siguientes testimonios, que son representativos:

“Yo tengo una altísima valoración del Plan Ceibal y por momentos me parece que es brillante (…) lo que ha sido para cada niño, desde la democratización, de la oportunidad del descubrimiento del conocimiento” (Directora, escuela 4)14.

“(…) es un esfuerzo enorme, enorme que estamos haciendo como país, como sociedad toda, en pos de la igualdad y es una experiencia única en el mundo que nos pone otra vez a la vanguardia en la educación y sobre todo que pone a la enseñanza pública a la vanguardia, como estuvo durante décadas” (Directora, escuela 6).

En la misma línea, también valoran la posibilidad de colocar la tecnología al alcance de todos los niños y las consecuencias positivas que esto traerá en el futuro:

“Mi valoración es muy positiva (…) la escuela no puede estar de ninguna forma ajena a la tecnología, que es la característica de la sociedad de hoy. Y bueno, sin duda que va a producir, estoy convencido, cambios muy importantes en las próximas generaciones” (Directora, escuela 2).

14

El número de escuela corresponde a una codificación realizada a efectos de preservar el anonimato de los testimonios y clases observadas. Por lo tanto, es evidente que no corresponde al número real de cada escuela.


Por otro lado, algunas directoras presentan un apoyo crítico al Plan, especialmente por algunas dificultades vinculadas a la forma de implementación (que en este estudio se recogen en detalle más adelante):

“(…) personalmente, con la escuela estoy muy conforme y referente a otros temas de funcionamiento pienso que son mejorables, pero todo es perfectible, por lo tanto no voy a crucificar lo que no funciona porque todos sabemos que se ha hecho sobre la marcha” (Directora, escuela 9).

“(…) yo creo que está muy bien. Lo que creo es que un poco como que se puso la carreta delante de los bueyes, ¿no? No se preparó primero a los docentes para contar con esta herramienta, porque no tenemos además los tiempos para dedicarnos a trabajar con ella, a ver cómo funciona. Nosotros vivimos corriendo prácticamente” (Directora, escuela 10).

2.2. Las opiniones de las maestras sobre el Plan Ceibal Por su parte y en términos generales, las maestras también tienen una opinión positiva del Plan Ceibal. Así consta en la mayoría de los testimonios, especialmente cuando se refieren a su sentido como política que trasciende el ámbito pedagógico. Es así que las maestras se refieren por sobre todo a dos aspectos, que se describen a continuación. En primer lugar, resaltan la importancia del acceso a la información por parte de los alumnos, ya que les permite oportunidades que antes no tenían en cuanto a lo cultural: comunicarse y utilizar libros de texto, fundamentalmente por el uso de Internet:

“Es enriquecedor (…) una gran herramienta, porque vivimos en el mundo digital, en donde le vamos a dar grandes oportunidades a los chiquilines, donde ellos van a informarse, van a acceder a la cultura, van a comunicarse entre ellos (…)” (Maestra, escuela 3).

“(…) antes era muy complicado el acceder a libros de texto (…) fue un cambio brutal (…) partimos de barrios muy carenciados donde ningún niño tiene un libro, donde teníamos que hacer un esfuerzo terrible para poder hacer fotocopias para el docente… y desde ese punto de vista nunca más un alumno me pudo decir ‘no pude estudiar’” (Maestra, escuela 18).

En segundo lugar, se resalta la búsqueda de la equidad social y el ejercicio pleno de los derechos:

“Con las XO todos tenemos derechos (…) los niños todos tienen derecho a la cultura, la diferencia social un poco cambia, la iguala (…) al trabajar con la XO acá en la escuela todos tenemos el mismo derecho a acceder a esa información” (Maestra, escuela 22).

“A nivel social me parece impresionante. Le da un nivel igualitario para todos, todos tienen acceso, las familias (…) ese impacto ha sido muy grande, ahora uno ve que lo manejan con mucha naturalidad (…)” (Maestra, escuela 7).


Sin embargo, en sus discursos, estos elementos positivos acerca del sentido del Plan se debilitan, porque de inmediato suelen presentar algunas críticas. En primer lugar y al igual que las directoras, las maestras reconocen problemas en su implementación en diferentes niveles. Con respecto a los tiempos de incorporación a las escuelas se resalta el apuro, ya que no se tuvo en cuenta la necesaria preparación previa de las maestras:

“Fue muy apresurado y hay poca preparación para los maestros. Casi nula diría yo, como que metieron el Plan antes, las máquinas antes de un buen proyecto” (Maestra, escuela 3).

“Tendría que haber sido implementado de otra manera, no tan apurado” (Maestra, escuela 26).

En el mismo sentido, se alude a la falta de preparación de niños y familias para valorizar y cuidar la XO, que en algunas escuelas se significó como un juguete (aspecto vinculado a los impactos del Plan en el rol docente en relación a las familias y a las dificultades de integración de las XO al aula). Estos testimonios son representativos de dicho discurso:

“No preparamos ni a los niños ni a los padres para lo que les dimos. A los niños les dimos un juguete y a los padres les dimos una manera de entretenerlos para que no molesten” (Maestra, escuela 4).

“Se entregaron las máquinas a los niños sin toda la previa de cuidado. Entonces en esta escuela, por ejemplo de periferia, no están cuidadas las maquinas, muchísimas ya no funcionan, la tomaron como un juguete, o sea que faltó una concientización en cuanto al costo de la máquina, a lo que vale, porque lo tomaron como un juguete y no como una herramienta de trabajo” (Maestra, escuela 11).

Al mismo tiempo, en dicho proceso de incorporación del Plan a los centros existieron problemas técnicos ya conocidos a través de otras mediciones y estudios (que, según parecería, aún persisten):

“No estoy totalmente de acuerdo cómo se ha implementado, tenemos muchísimos problemas técnicos que no permiten trabajar como quisiéramos” (Maestra, escuela 23).

Por otro lado, las maestras proponen algunas alternativas para mejorar aspectos de la implementación del Plan. Por ejemplo, que la XO se deje en la escuela y no se lleve al hogar, lo que contradice sus percepciones acerca de cómo el Plan potenció el ejercicio pleno de algunos derechos de los niños y las familias. Aquí prima el hecho de solucionar los problemas que se les presentan en su trabajo cotidiano en el aula, como la falta de XO y sus roturas:

“Yo no dejaría que las XO se la llevaran a la casa (…) se rompe algo y demoran, yo que sé, unos meses para entregártela, ya sea por parte de ellos o por parte de la familia, porque no tienen para arreglarla” (Maestra, escuela 3).

“Imponer algunas cositas, que quede en la institución, que de alguna forma pueda crear otras modalidades para que se tenga la herramienta cuando se


necesite. Que quede en la escuela (…) porque aquí en la escuela tenemos un 90% de máquinas rotas” (Maestra, escuela 6).

Otra de las propuestas se refiere a instalar una sala de informática en cada escuela para dar apoyo al trabajo con las XO, lo que se vincula con el punto de los apoyos institucionales y acompañamiento, donde hay demanda por más y mejor presencia en las escuelas. El Plan Ceibal aborda de alguna manera esta cuestión con la creación de la Maestra Ceibal a partir del 2012, según uno de los componentes del Programa Aprender en fase de desarrollo. Así lo dejan sentados los siguientes testimonios:

“Para mí tiene que haberse hecho una sala de informática en cada escuela, donde estuviera con un maestro encargado o un profesor de informática que les diera las clases. Ahí sí estaría mejor aprovechado el dinero y el recurso (…)” (Maestra, escuela 5).

“Con una sala donde ellos pudieran realmente aprender y donde pudieran trabajar (…) se les podría aportar desde la informática mucho más que les sirviera a ellos para un verdadero dominio de la informática” (Maestra, escuela 14).

2.3. Opiniones de las maestras sobre las estrategias de formación y sus contenidos Con respecto a la formación recibida, las maestras realizan varias críticas (es lo que más se rescata de sus percepciones). En términos generales, las entrevistadas señalan que la capacitación no ha sido suficiente, lo que se resume en la siguiente cita:

“Nos dieron un escarbadientes y nos mandaron a la guerra. Yo, en lo personal, no me siento preparada para trabajar con la XO. Las pocas cosas que sé son porque yo busco y he tratado de aprender algo, pero es bravo. Ha sido difícil llevarlo” (Maestra, escuela 8).

La insuficiencia de la formación recibida se refiere a su utilidad y a las posibilidades de su aplicación: en este sentido, los aportes son débiles en cuanto a las posibilidades de incluir dichos contenidos en las aulas. Así lo expresan:

“No lo consideré realmente útil, no me aportó nada, y lo puse en la evaluación que les hice directamente” (Maestra, escuela 24). “En el Instituto de Formación Docente nos enseñaban otros maestros que son de acá de Salto y ellos mismos decían que ellos no sabían mucho, que enseñaban lo que ellos habían aprendido por sus propios medios. Eso fue en el 2008” (Maestra, escuela 20).


De ahí la crítica sobre sus contenidos, que se perciben como muy elementales y básicos, referidos especialmente al manejo de los programas de la XO sin mayor profundización:

“Solamente lo elemental: escribir, Tortugarte, cómo hacer una captura de pantalla, lo más simple. Y el curso no incluía mucho más que eso (…)” (Maestra, escuela 26).

“Me quedé como con ganas cada vez que iba (…) te quedabas con esas ganas de seguir aprendiendo (…) muchas personas que queríamos avanzar nos encontrábamos con ese obstáculo de que hasta ahí llegábamos y nos pasaba que preguntábamos ‘quiero hacer tal cosa, ¿cómo lo hago? ´’¡Ahh!’” (Maestra, escuela 19).

Estas críticas provienen tanto de aquellas maestras que tienen algún conocimiento sobre TIC, como de aquellas que no. Por eso la necesidad de realizar capacitaciones para atender a los diferentes niveles que existen en cuanto a las competencias digitales y a los diferentes grados-años de los niños:

“Había muchísimas compañeras que no sabían ni como conectarse por primera vez en Internet, con las Olidata, o sea se ve que nunca las habían abierto, y eso provocó un aburrimiento total, una pérdida de tiempo (…) sería bueno que se organizaran estos cursos en pequeños sub grupos [niveles] porque yo considero que tengo un nivel bueno, no es para ir a estar escuchando como se prende una máquina” (Maestra, escuela 16).

“Creo que no consideraron la diversidad y lo que era cada clase. Si bien eran actividades complejas, que me parecían más para un 6to año, para un 5to año que para clases chicas, porque hay niños que todavía no saben leer y escribir y hay actividades que fueron planteadas en esos cursos que no estaban acordes” (Maestra, escuela 22).

Por otro lado y en cuanto al formato de formación, se plantean problemas vinculados al tiempo que insume y a la modalidad del que se aplicó hasta el momento. En su trayectoria como maestras, las entrevistadas señalan estar acostumbradas a primero aprender y luego enseñar, por lo que resisten la simultaneidad de enseñanza – aprendizaje con los niños (es decir: instrumentar actividades en el aula con las XO y, al mismo tiempo, probar con sus alumnos cómo funcionan los programas y qué posibilidades les brindan para el trabajo pedagógico):

“Yo no puedo enseñar algo que no sé. Entonces yo me tengo que preparar para utilizar algo y a veces cuando vas a un curso algo teórico, no lo comprendes, entonces si no lo comprendes no lo podés hacer. No puedo traer a la clase algo que yo no puedo manejar” (Maestra, escuela 13).

“Tendría que haber espacios de entrenamiento para el uso del programa (…) Que el maestro la pueda usar hasta apropiarse (…) Estudiaste antes para saber, lees, investigas y comparas un montón de cosas que después no volcás con los chiquilines o por ahí sí, si tenés alguno que vuela. Pero si no, no volcás todo lo que leíste y todo lo que aprendiste” (Maestra, escuela 17).


Al mismo tiempo, las maestras entrevistadas plantean otros problemas más generales con respecto a la formación, entre ellos problemas en la planificación de jornadas (las presenciales), que son muy breves, masivas y carecen de objetivos claros. No siempre les es posible asistir, sea porque ya no hay cupo o por motivos personales –son fuera del horario laboral y no remuneradas–. Por esto también no son obligatorias, salvo las que se realizan en días administrativos (que algunas consideran tampoco son ideales porque esos son días para realizar otro tipo de tarea, no formación en XO). Así lo expresan los siguientes testimonios:

“Éramos muchas maestras, los tiempos eran muy cortos, entonces yo lo vi muy ambicioso, porque esto requiere de un tiempo, de un proceso y nosotros, en el momento, vos entendés lo que te explican, pero cuando lo vas a llevar a la práctica, ahí se complica (…) no se ha adecuado de la mejor manera de cómo nos tienen que enseñar, no ha sido continuo” (Maestra, escuela 24). “Los cursos que se ofrecen por ahí son contra horario y no todo el mundo puede. Sobre todo cuando la mayoría está trabajando doble horario” (Maestra, escuela 27). “Son siempre cupos limitados, cuando es una cosa que todos necesitamos saber, porque lo tenemos adentro de la clase” (Maestra, escuela 8). “La cantidad de gente que tenía interés era mucha, entonces la cantidad de cupos no daba” (Maestra, escuela 16).

Frente a la generalizada concepción de las maestras de que la capacitación recibida es limitada, algunas entrevistadas destacan instancias que sí les resultaron positivas (que fueron una excepción) o aspectos positivos de instancias regulares. Entre ellos, que tales instancias constituyeron un buen inicio para explorar más la XO y los acompañamientos docentes brindados durante las jornadas de formación, tal como se ilustra a continuación:

“A pesar de que era muy poco lo que nos daban y que era muy elemental, sin embargo fue lo que me permitió como que empezar a tener un mayor dominio de la máquina, empezar a animarme…”(Maestra, escuela 7).

“(…) dos días presenciales fueron lo mejor que he visto (…) fueron orientados, bien trabajados, conocían el tema y además distribuidas a todos, el salón apoyando a todos los maestros y eso hacía que todo estuviéramos concentrados y nada se saliera. Por algunas otras actividades que a veces nos escapamos” (Maestra, escuela 14).

Además, las maestras entrevistadas resaltan la necesidad de atender a la formación docente inicial, a efectos de que las futuras maestras posean más competencias en el uso de las nuevas tecnologías:

“Creo que ahora desde formación docente ya los talleres de computación ya son de las XO y eso es muy bueno” (Maestra, escuela 20). “Estaría bueno que se realizara una instrumentación a nivel de las practicantes por ahí que están en el último grado y se incorporara el uso de la XO como una materia más de Magisterio. Para que cuando la maestra se reciba y salga a su


clase pueda decir: ‘bueno, esto yo sé usarlo, sé prenderla’. Me parece que van a poder aprovecharla de otra manera (…)” (Maestra, escuela 12).

Sin embargo, y a pesar de las críticas que realizan a la formación, algunas maestras (alrededor del 20% de las entrevistadas) muestran poseer motivación para aprender: les gustaría saber más sobre el uso de las XO y su aplicación en el aula. Así es que frente a las limitaciones de la capacitación recibida, buscan formarse de otros modos: por sí mismas, en intercambio con sus colegas e incluso aprenden de sus alumnos (lo que impacta en sus vínculos con ellos, como se verá más adelante). Algunas de este grupo entienden, además, que la capacitación es su responsabilidad. Los siguientes testimonios son representativos de estas opiniones:

“La gente que lo aprendió es porque mete mano, porque le interesa, porque tiene esa chispa. Hay gente que le gusta esa parte, pero los demás no podemos aprender toda esa manga de actividades que hay para hacer. No podemos aprenderlo en tres clases que te dieron. Es imposible” (Maestra, escuela 17).

“El proceso se ha dado muy lento desde mi punto de vista, pienso que tenemos nosotros un poco esa responsabilidad de decir: ‘bueno, tengo que asumir la responsabilidad de prepararme, informarme, buscar las estrategias y de sentarme a ver como adecuarlas al trabajo de clase’” (Maestra, escuela 12).

“Muchas veces yo trabajo con ellos [los alumnos] y aprendo con ellos porque yo les enseño una cosita y ellos descubren 20 y bueno, vamos aprendiendo todos” (Maestra, escuela 1).

2.4. Sobre las expectativas de las directoras y las maestras acerca de la XO y la mejora de los aprendizajes En este punto interesó conocer qué piensan las maestras y las directoras acerca del uso de las XO para mejorar los aprendizajes de sus alumnos, bajo el supuesto de que poseer expectativas positivas es muy importante para apropiarse de la propuesta e incorporarla plenamente a sus prácticas. En ese sentido, la mayoría de las directoras creen que en el futuro los aprendizajes pueden mejorar con la integración de las XO a las aulas, tal como lo expresa este testimonio, representativo de su opinión:

“Pienso que sí, pienso que sí (…) sin abandonar el lápiz y el papel, pero le da otra dinámica, y en lo mismo que en la construcción de carpetas y de todo, es el avance que se debe dar, ¿no? Yo creo que va a ser muy positivo” (Directora, escuela 11).


Además, y como punto de partida positivo para esa mejora, expresan que es muy importante lo que la XO (en sus discursos, considerada como un recurso más) ha logrado con respecto al acceso a la información y la motivación en los niños:

“La XO ha logrado en las escuelas lo que nosotros decimos el acceso a la información, o sea, ahora ellos con la maquinita acceden a la información” (Directora, escuela 17). “(…) teniendo en cuenta que tomamos conciencia de que la máquina es un recurso, usamos el recurso para determinadas enseñanzas. Y eso, como a los niños los motiva, porque ¿a qué muchacho no le gusta prender una computadora? Como a los niños los motiva, tú consigues mejores resultados a la hora de evaluar determinadas áreas” (Directora, escuela 18).

Ahora bien, para ello existen algunas condiciones. Porque como bien reconocen, no se trata de un proceso natural. Entre ellas, según las directoras, la posible mejora de los aprendizajes de los niños depende fundamentalmente de los docentes, de cómo incorporen la XO a sus prácticas, ya que son la clave:

“(…) yo pienso que sí [que pueden mejorar los aprendizajes]. Sí, sí, totalmente. Pasa, y esto es fundamental, por el docente, por el manejo que tenga el docente” (Directora, escuela 6). “La XO es un recurso valioso, pero como le decía es un recurso más que cuenta el docente y va ser positivo su uso siempre que tenga un trabajo sistemático en las distintas actividades en que lo use el docente” (Directora, escuela 23).

Además, las directoras reconocen que hay otros factores involucrados, como por ejemplo algunos en relación a dificultades de aprendizajes que se reiteran (en Lengua y en Matemática):

“ (…) yo creo que en este momento estamos teniendo dificultades que son las mismas dificultades que hace mil años tuvimos, que no hay un buen rendimiento en matemáticas, que no hay un buen rendimiento en lenguas (…) y la presencia de la ceibalita no hemos descubierto nosotros que nos ayude, no hemos logrado involucrar de alguna manera la presencia de esta ceibalita para ver desde dónde nosotros empezamos a pensar en una metodología diferente para mejorar los rendimientos” (Directora, escuela 7).

“Yo creo que la mejora de los aprendizajes no pasa tanto por los medios. Porque no es lo único, o sea, para mejorar el aprendizaje en el alumno van a intervenir muchos factores, que no pasan solamente por la tecnología….es una herramienta más (…)” (Directora, escuela 13).

Por su parte, las maestras, al ser consultadas sobre sus expectativas acerca de si el trabajo en el aula con las XO mejora los aprendizajes, entienden que esas mejoras se dan en algunos aspectos vinculados a los aprendizajes y que tienen que ver con las posibilidades de la XO para potenciarlos, por lo que suponen que producirán impactos positivos en su mejora.


El punto de partida de este discurso son las ventajas que las entrevistadas reconocen sobre la incorporación de la XO a las prácticas docentes, que son varias. Por un lado, se menciona que se amplían las posibilidades didácticas, ya que sustituye elementos habituales en las aulas como los libros de texto, las fotocopias, el pizarrón e instrumentos de algunas asignaturas como geometría. Además, para algunas maestras, el uso de la XO aumenta el autoestima del niño, mejora su ortografía y capacidad de producir textos, fomenta el trabajo colaborativo, permite una mejor búsqueda y acceso a la información, alienta el desarrollo de la creatividad, motiva a los alumnos y ayuda a aquellos que tienen mayores dificultades de aprendizaje. A continuación se ofrecen algunos testimonios que ilustran sus percepciones al respecto:

Más posibilidades didácticas “La búsqueda de materiales es más amplia que en un libro de texto (…) a veces no tenemos los libros precisados [pero] todos tienen su máquina y pueden buscar en ella” (Maestra, escuela 29). “Dadas las dificultades que ellos tienen muchas veces para el manejo de los útiles de geometría, que muchas veces no los traen, la XO es otra posibilidad de trabajar en geometría. Además, les exige poner en práctica un montón de propiedades. Por ese lado tiene muchas ventajas (…)” (Maestra, escuela 14). “Buscando imágenes que no tenemos los medios para sacar una fotocopia a color y a veces para las pruebas, que usamos muchas imágenes. Ahí cada uno con su XO, ya se visualiza mejor, te ahorras un poco en la parte de las fotocopias” (Maestra, escuela 15). “(…) yo les envío a ellos las actividades (…) algunas actividades, que de pronto es mucho lo que hay que copiar, el pizarrón no me da, es que es un pizarrón chiquitito (…)” (Maestra, escuela 22).

Mejora la autoestima

“Se sienten realizados cuando pueden crear un bloque y allí poner sus producciones y donde todos pueden leer y todos pueden alcanzar. Parece que eso aumentó el autoestima en el niño” (Maestro, escuela 6). “(…) Es una de las cosas que me llamó más la atención, cómo lleva a la autoestima del niño (…) hay muchos niños así, el temor a equivocarme y que los demás se rían. Como a través de la computadora ellos pueden lograr producciones, resolver problemas en Matemáticas; sentir que ‘mire maestra lo que hice, lo que logré’, eso fue una de las cosas que más me impactó” (Maestra, escuela 3).

Mejoras en la ortografía

“Cuando ven las faltas, ahí te ayuda un montón a la atención individual. Es como si estuviera otra maestro adentro de la clase que está ayudándote, incluso en la parte de ortografía” (Maestra, escuela 25).


Desarrollo del trabajo colaborativo

“Que va atendiendo al niño y la explicación de sus pares también. Hay más compañerismo, empatía, tolerancia, también trabajando valores, porque al trabajar en equipo tú estás trabajando todo: más responsabilidad, respeto hacia el compañero, a la diversidad del compañero, a las dificultades que tiene” (Maestra, escuela 9).

“A esta altura es un elemento que favorece el aprendizaje, porque nos permite que todos, incluyendo aquellos que tienen mayor dificultad, puedan apoyarse en un compañero que sabe y participe. Esto es una cosa real (…)”(Maestra, escuela 13).

Cambios en la producción de textos

“(…) en la parte de producción de textos mejoraron, porque como incorporamos programas que a un cuento pueden ponerle láminas y bajarlos, como que se han hecho más extensas esas producciones que antes eran recontra escuetas” (Maestra, escuela 2). Acceso a la información “Sí, veo cambios, por ejemplo búsqueda de información. Buscan información distinta de la que tienen en el cuaderno o no van a buscar en el cuaderno, sino que buscan esa información directamente en Internet (…)” (Maestra, escuela 1).

Desarrollo de la creatividad

“Mejoran sí, mejoran porque les abre un mundo a los chiquilines que antes no lo tenían (…) tenés la información, podés hacer graficas, con ellos podés pintar, podés dibujar. O sea, es como que le abrís un poco más la cabeza a la imaginación, a la creatividad (…)” (Maestra, escuela 15). Motivación

“Motiva y al motivar creo que mejora los aprendizajes, una cosa lleva a la otra. Porque si el niño no está motivado, no aprende, y al estar más motivado les hace desarrollar, pensar otro tipo de estrategias también, ser más detallista. En actividades simples, ¿no? Pero pasa por ahí también” (Maestra, escuela 22).

Ayuda a los alumnos con dificultades

“Sí, inclusive hay niños que tienen dificultades específicas de aprendizaje y bueno, de repente uno le va buscando la vuelta y con una actividad puede llegar a lograr algo que con el cuaderno y el lápiz no logra. Son niños de otra era, ¿verdad?” (Maestra, escuela 9).

Sin embargo, y más allá de los aspectos vinculados a los aprendizajes que la XO facilita, para las maestras existen algunas dificultades en percibir mejoras directas, como el tiempo necesario para evaluarlo, el mantener un mismo grupo o trabajar en la misma escuela durante un período que permita verlo:

“No, no tengo indicadores de eso yo, porque me parece que para evaluar eso tenés que estar con un mismo grupo desde el momento que entregaron las XO, por lo menos un lapso de tres, cuatro años para ver si hubo avance o no, o por


lo menos en un niño, ¿me entendés? Pero así, que todos los años cambias de clase, cambias de escuela, en mi caso por ejemplo, me parece que no puedo asegurar que haya avance, ¿no? Puede ser que si, puede ser que no” (Maestra, escuela 11).

“También creo que no va a ser un mejoramiento que sea muy rápido, va a llevar mucho tiempo, es como todo, necesitamos una generación completa para darnos cuenta” (Maestra, escuela 23).

Además del tiempo necesario para evaluar si mejoran los aprendizajes, las maestras mencionan nuevamente la existencia de algunas dificultades que se interponen en dicho objetivo: la rotura de máquinas y el poco uso que le dan algunos docentes. Esto es algo que se reitera a través de los testimonios y en diferentes dimensiones, lo que indicaría cierto malestar:

“Lo que pasa es que es poco usada, en general, en todas las clases. Es como algo obligatorio que hay que usar para cuando viene el inspector, es así. Es como que todo el mundo se acuerda que hay que usarla cuando está por venir el inspector” (Maestra, escuela 25).

“Sí, en algunas partes yo creo que sí mejora, el tema es que no está, no hay, no está… las máquinas no aparecen, las máquinas están rotas, las máquinas se trancan y un montón de cosas” (Maestra, escuela 22).

Finalmente, también se reitera el discurso que concibe a la XO como una herramienta más y que por tanto no mejora los aprendizajes por sí sola, sino que ello depende de otros factores, tal como lo perciben las directoras:

“(…) voy a ser muy sincera: yo creo que con XO o sin XO, el que aprende, aprende y el que no aprende, no aprende. No ha sustituido ni al maestro ni al lápiz ni al cuaderno. Es un recurso muy bueno que a medida que uno aprende a manejar un montón de cosas lo puede utilizar” (Maestra, escuela 7).

2.5. Síntesis de las percepciones sobre Plan Ceibal Al abordar las percepciones de las directoras y las maestras sobre el Plan Ceibal, este estudio se abocó a tres grandes dimensiones: la valoración sobre el Plan, sobre la formación y cuáles son las expectativas que tiene acerca de la mejora de los aprendizajes a partir del uso de la XO. En este punto sintetizamos los principales hallazgos al respecto, que son los siguientes: a) Con respecto a su valoración general, la totalidad de las directoras como de las maestras poseen una opinión positiva con respecto al sentido social del Plan, en sus objetivos más amplios de búsqueda de equidad y de ejercicio de derechos: permitió cierta igualdad de oportunidades, vinculadas especialmente al uso de Internet por intermedio de la XO, tanto por parte de los niños como por parte de sus familias. En cuanto a sentido pedagógico, los testimonios muestran cierto déficit de sentido (lo que se visualiza más adelante en este informe). b) La gran mayoría de las maestras (casi un 90%) presentan críticas con respecto a la incorporación del Plan en las escuelas, que califican de apurada y


que no permitió una preparación adecuada por parte de las maestras (especialmente formación previa) y de las familias, a efectos de que valoraran la XO en su real significado. Las directoras coinciden en estas opiniones, aunque en menor porcentaje, y subrayan la existencia de una planificación previa, que básicamente se focalizó en talleres con las familias para explicar el uso de la XO, pero no fue común a todos los centros. c) En cuanto a las posibilidades de mejorar estas debilidades, las maestras mencionan la necesidad de contar con apoyos permanentes en la escuela, aspecto que también se resalta en sus opiniones sobre la formación recibida y que de alguna forma Ceibal aborda con la creación de la figura de la Maestra Ceibal. d) La formación es uno de los aspectos generales del Plan que recibe más críticas por parte de las maestras. Una amplia mayoría (en torno al 80% de las que participaron de alguna instancia de formación) la califica como insuficiente, ya que tiene poca utilidad y posibilidades de aplicación en el trabajo con los niños. e) Para esa mayoría de docentes, sus contenidos son percibidos como elementales, básicos, referidos sobre todo al manejo de los programas, sin profundizar en las potencialidad de la XO para el trabajo educativo; proponen que se realicen actividades según el nivel de competencias en TIC de las maestras y adecuadas también al grado de los niños. f) Casi todas las maestras (cerca del 90%) poseen una opinión muy crítica con la modalidad adoptada: realización de instancias de formación fuera del horario de trabajo, lo que recarga la jornada y hace que varias maestras no puedan participar. g) Las instancias formativas, además, reciben valoraciones negativas por un gran grupo de docentes que participaron (más del 50% entrevistado en esa condición), porque son masivas, y los profesores a cargo muchas veces no logran desarrollar contenidos en profundidad. h) Frente a las limitaciones que presenta la formación, un porcentaje de maestras (en torno al 20%) deciden formarse por su cuenta; también comparten sus conocimientos entre colegas e incluso aprenden de los propios estudiantes; están motivadas para trabajar con las XO e intentan superar las insuficiencias de la capacitación. i) Un grupo minoritario de maestras (cerca de un 20%) mencionan algunos aspectos positivos de la formación: fue un impulso a que exploraran las capacidades de la XO (fuente de motivación) y los tutores realizaron una buena tarea ayudándolas a aprender el uso de los programas. Esto demuestra que la formación logró algún impacto, aunque minoritario. j) Con respecto a las expectativas de las entrevistadas sobre el impacto de las XO en la mejora de los aprendizajes, las percepciones apuntan a que la XO tiene varias ventajas que indirectamente los afectan en forma positiva: permite


una mayor producción de texto, habilita el acceso a información variada, fomenta la creatividad, potencia los recursos didácticos a utilizar en el aula, logra motivar a los estudiantes. Esto hace pensar que si bien aún es pronto para medir dicho impacto, en el mediano y largo plazo los resultados en los aprendizajes serán positivos (al menos a partir de las expectativas). Sin embargo, aún no se percibe claramente la importancia y el poder que tiene la XO para la enseñanza y por tanto para los aprendizajes. Incluso en algunas respuestas se revela cierto fatalismo, dando a entender que el aprendizaje está condicionado por factores externos a la escuela y que la XO poco puede hacer en su proceso de mejora.


3. LOS IMPACTOS DEL PLAN CEIBAL EN EL TRABAJO DOCENTE Y EN EL CENTRO EDUCATIVO SEGÚN LAS PERCEPCIONES DE LAS DIRECTORAS Y MAESTRAS Este capítulo aborda el objetivo específico Nº4, a partir de las entrevistas a maestras y directoras. En primer lugar, se describen los impactos de la XO en el rol docente en cuanto a sus vínculos con los estudiantes, las familias, los colegas, y a las relaciones entre la escuela y su comunidad, desde la perspectiva de las maestras. En segundo lugar, se establecen qué aspectos cambian, según las maestras, en sus prácticas y cómo los valoran. A continuación, se analiza la integración de la XO al aula en cuanto a sus planificaciones y sus fuentes de información, su frecuencia de uso y si existen o no cambios en las maneras de evaluar a los alumnos. Finalmente, se identifica si las directoras entrevistadas perciben algún cambio en cuanto al trabajo colectivo y a la vida institucional del centro, en referencia al Plan Ceibal. 3.1. Impactos en el rol docente En este punto, se consideran las percepciones de las maestras acerca de los impactos que tiene la presencia de la XO en relación a sus vínculos con los alumnos, con las familias y con sus colegas. Como punto de partida, vale destacar que entre las maestras entrevistadas hay consenso en que el Plan Ceibal significó un impacto importante, tal como lo ilustra el siguiente testimonio:

“(…) fue un impacto bastante grande, creo yo, para los maestros en general (…) en mi caso fue un impacto bastante positivo, porque me gusta y trato de actualizarme y (…) voy investigando un poco más en el uso de ella” (Maestra, escuela 7).

3.1.1. Vínculos con estudiantes Con respecto al vínculo con sus estudiantes, lo primero que las maestras destacan es que ellos pueden enseñarles sobre el uso de la XO (lo que ya vimos en el punto sobre la formación). Esto implica un cambio en la relación pedagógica, ya que se establece un vínculo más horizontal en el que docente y alumnos intercambian desde un plano similar, al menos en los grados más altos:

“(…) las cosas se dan al revés, en que yo soy el alumno y ellos los que enseñan. Como yo no la domino, cuando intento hacer, ellos ya descubrieron un camino más fácil y ‘no, fijate que si vamos por aquí y hacemos tal cosa’. Ellos no le tienen miedo, ellos han explorado (…) Y lo que ha cambiado es eso, cambia la relación docente-alumno” (Maestra, escuela 4).


Además, en algunos casos se trabaja con niños de diferentes grados que colaboran entre sí, lo que para varias maestras es relevante tanto para su rol como para las relaciones entre los alumnos:

“El año pasado, por ejemplo, se llamaban niños de otras clases para que vengan a ayudar a los chicos, que eso está bueno, porque los integra también y favorece el autoestima también, porque se sienten útiles” (Maestra, escuela 9).

3.1.2. Vínculos con las familias La introducción de la XO en el trabajo educativo para algunas maestras (cerca de un 20% de los testimonios) significó un acercamiento distinto a las familias, a partir de que estas revisan los trabajos de los niños y valoran la computadora, aunque esto es variable según las escuelas:

“Con respecto a los padres, en algún punto nosotros hemos logrado un acercamiento diferente (…) nosotros en el blog no solo ponemos información que bajamos para trabajar con los chiquilines, sino los productos que ellos realizan. Y los padres han accedido a verlo y entonces han entendido que la XO se usa para trabajar. No todos ni siquiera la mayoría, pero hay una modificación diferente [en cuanto a su percepción sobre la importancia de la XO]” (Maestra, escuela 13).

Sin embargo, la mayoría de las entrevistadas responsabilizan a los padres por problemas de falta de cuidado, roturas y desvalorización, lo que indica algunas dificultades en la relación maestra-familia, y así lo dicen:

“La gran mayoría están rotas y la gran mayoría de esas que están rotas no han ido nunca a repararse, los padres no las reparan, y cuando llamas a que la reparen te dicen que ellos no la pidieron, entonces al no pedirlas no tienen la obligación de repararlas” (Maestra, escuela 4). “Es difícil hacerle entender a los padres que es una herramienta, por más que a principio de año se trabaja y le hacen firmar un papel de que es responsable, ellos no modifican mucho la situación. Creo que es bueno, pero me parece que tiene que haber otras estrategias que acompañen (…) no valoran la herramienta que tienen” (Maestra, escuela 9).

En este sentido, algunas maestras reconocen su responsabilidad, ya que no supieron transmitir la importancia educativa de la XO, porque la utilizan poco en el aula o bien porque no se comprometen con su correcto funcionamiento (en varias maestras existe poca voluntad para solucionar los problemas técnicos, por ejemplo):

“No creo que sea por desinterés de ellos, de que no usan o de que se le rompió la máquina porque no la cuidó, creo que es parte nuestra como docentes” (Maestra, escuela 2).

“Los padres no llegaron a entender el valor educativo que tenía porque el maestro tal vez en clase no la usaba, porque no sabía qué tenía que hacer con la notebook” (Maestra, escuela 13).


“Muchas discusiones con maestros que de repente te dicen: ‘ay no, que se rompen, que se bloquean’, pero también es una falta de compromiso del docente. Yo aprendí a desbloquear, a reprogramar, a descargar, porque si querés que funcione, también tenés que ayudarlos” (Maestra, escuela 18).

3.1.3. Vínculos con las colegas Para las entrevistadas, se fortalecen los vínculos entre ellas al compartir iniciativas, del trabajo colaborativo en busca de soluciones y de la búsqueda de nuevas formas de trabajo en el aula. Este testimonio resume la posición mayoritaria:

“(…) A mí me gusta compartir a nivel general de la escuela, pero creo que acá te obliga además; ‘no sé qué tengo qué hacer con esta actividad, me tranqué acá, hasta acá llegué, esto hay que preguntárselo a un colega’. Y lo mismo me pasa a mí: ‘estaba trabajando en esta actividad, cómo fue que lo hiciste, para qué te sirvió’ (…) Digo, tiene que haber una relación, tiene que haber un vínculo (…)” (Maestra, escuela 3).

3.1.4. Síntesis sobre impactos en los vínculos Con respecto a las percepciones de las maestras sobre el impacto que produce la XO en los vínculos en el contexto de la institución escolar, es posible sostener lo siguiente: a) En cuanto a los alumnos, la relación pedagógica se torna más horizontal, ya que las maestras también aprenden de ellos. Esto sucede fundamentalmente en los grados más altos, donde los niños tienen incorporadas algunas habilidades con TIC por el uso de la tecnología en sus hogares durante algunos años, y también porque son más rápidos en su desarrollo que las mismas maestras. En otros casos, los descubrimientos suceden a la par, mientras se exploran las posibilidades de las XO. b) Este punto quizás sea uno de los más interesantes con respecto a los impactos, ya que modifica ciertas características de la relación pedagógica en el aula, que con el tiempo puede sostenerse y provocar otros cambios en relación a los aprendizajes y a una mayor autonomía de los alumnos, por ejemplo. c) El impacto en los vínculos con las familias es variable. En algunas escuelas (las menos) la XO significó que los padres se acerquen a las TIC, al menos por interés en revisar los trabajos de sus hijos. En otras escuelas (la mayoría), las maestras identifican dificultades en el cuidado de las computadoras personales por parte de las familias. Esto indica que la presencia de la XO no cambia aspectos de la distribución desigual de capital cultural: el poco conocimiento y la poca voluntad de cuidar y mantener la computadora por las familias limita, en parte, su potencialidad de cumplir la promesa de inclusión digital. También es claro que algunas maestras atribuyen esa ausencia de cuidado a su responsabilidad, ya que no insisten demasiado con su uso en el aula.


d) En todo caso, sí se fortalecen los vínculos entre colegas, al menos por la necesidad de compartir las dificultades que se dan en el uso de las XO y las posibles soluciones, además de intercambiar ideas sobre actividades para el aula. 3.2. Cambios en las prácticas docentes En este punto se abordan las percepciones de las maestras acerca de los posibles cambios que suceden en sus prácticas a partir de la XO y su valoración. 3.2.1. Presencia o no de cambios y en qué aspectos Al ser consultadas sobre los posibles cambios en sus prácticas que ocasionó la introducción de la XO en el aula, las maestras realizan un planteo general sin especificar demasiado a qué transformaciones se refieren. Algunas de estas cuestiones tienen que ver con los vínculos, como vimos en el punto anterior, por lo que asocian directamente desempeño del rol a práctica docente. En todo caso, para algunas maestras sí existen cambios que están dados en términos generales por modificaciones en la metodología de trabajo y también por la presencia de un nuevo recurso didáctico, aunque es una posibilidad que no es explotada por todos los docentes por igual. Queda librada, entonces, a la voluntad y compromiso de cada una. Los cambios dependen de ello, tal como lo expresan a continuación:

“Te moviliza, tu metodología cambia y tenés que adecuar esa nueva herramienta, ese nuevo recurso, a lo curricular” (Maestra, escuela 26).

“Sí, perfecto. Hay cambios sí pero… Una de las cosas que me parece que tendríamos o tengo que hacer es hacer con las XO lo que no podría hacer de otra manera. Que sea una herramienta que sea potenciadora, si sigo haciendo lo mismo que podría hacer en un papel sulfito o si llego a tener en el grupo una pizarra como alguna vez he caído en la misma actitud, me parece que no es enriquecedor (…)” (Maestra, escuela 6).


Otras maestras (cerca del 30% de las entrevistadas) resaltan que, dado que la XO se utiliza poco en las aulas, no es posible percibir cambios en las prácticas:

“(…) algunos cambios siempre van a haber (…) pero no demasiados por el hecho de no estar usada con frecuencia, no cambia demasiado” (Maestra, escuela 4).

Más allá de estas opiniones generales, algunos testimonios (los menos) son más explícitos, por lo que es posible distinguir aquellos aspectos de las prácticas que cambian. En primer lugar, hay más participación de los alumnos en el aula, ya sea porque están más motivados, ya sea porque colaboran con información. Así lo indican los siguientes testimonios:

“(…) antes era yo la que buscaba y les traía y era como que yo traía información procesada y ellos construyen la información ahora y los motiva más, ellos están muy enganchados” (Maestra, escuela 12). “(…) los gurises están más motivados y por ejemplo, al hacer esquemas de la célula, como trabajamos hoy, ellos salen mucho mejor motivados y a la vez nos facilita a buscar información que nosotros les pedimos a ellos y no la traen, porque no la tienen. De esta manera tenemos mucho más acceso a la variedad de información” (Maestra, escuela 5). “(…) a partir de que uno empezó a proponerles actividades ellos empezaron a traer, ‘mira maestra lo que logré’ (...) entonces, ese protagonismo hemos logrado en el alumno” (Maestra, escuela 10).

En segundo lugar, la XO exige más la preparación de las clases y su planificación. Es preciso pensar actividades que se adapten al recurso, lo que obliga a las maestras a buscar más información, a revisar las actividades que antes estaban pensadas para el pizarrón y otros recursos didácticos:

“Sí, sí, hubo. Claro, porque fíjate vos, yo ahora tengo esa herramienta que tengo que usarla, entonces tengo que buscar información, aggiornarme para aplicarlo, no sé, por ejemplo hoy que voy a hacer una gráfica, en otra época hubiese hecho con papelito la gráfica. Igual, ojo, yo todavía estoy en el medio, yo estoy apegada todavía al lápiz y al papel” (Maestra, escuela 11).

Además, se destaca la incorporación de Internet al aula, lo que permite más acceso a la información y también una nueva forma de trabajar con textos y de compartir los trabajos de los alumnos:

“(…) antes yo no usaba nunca, o sea Internet no existía directamente, hipertextos solamente traía dos textos fotocopiados y bueno, trababa de que fueran hipertextos y diccionario” (Maestra, escuela 28).

“Y para compartir lo que se hace adentro del aula y a veces es difícil si no es una clase abierta, que es lo tradicional. Esta es otra forma de compartir” (Maestra, escuela 12).


3.2.2. Valoración de los cambios En la mayoría de los testimonios, los cambios asociados a la XO son valorados de manera positiva, especialmente por la motivación que provoca en los estudiantes:

“Sí, porque se adecua más a lo que a mí me gusta, a lo audiovisual, a… yo que sé, a traerle cosas más novedosas a los chiquilines, y que se prendan, más motivadoras” (Maestra, escuela 3).

Ahora bien, las maestras perciben que los cambios son diferentes según el grado. Según sus testimonios, con los alumnos más pequeños el trabajo en la XO es más difícil:

“(…) es un caos... es un caos, porque, claro, ellos tienen la atención muy débil, segundo año. Entonces mientras que la prenden, buscan el programa (…) es complicado” (Maestra, escuela 25).

Al mismo tiempo, para que los cambios sean posibles son necesarias ciertas condiciones: que todos los niños cuenten con su XO y la presencia de otros apoyos tecnológicos y humanos. Estos testimonios son claros:

“En algunas actividades ganas tiempo, son más rápidas, si los niños tuvieran todos las computadoras, volarían en un montón de cosas, pero como no las tienen” (Maestra, escuela 21).

“Con un cañón y una laptop sería fabuloso. Para ir mostrando el paso a paso. Y porque además focaliza la atención. Y lo otro que estaría fabuloso sería tener personas que pudieran trabajar con grupos de cuatro o cinco que te pudieran dar una mano en esa idea que vos tenés” (Maestra, escuela 13).

Un aspecto que se repite en los testimonios es la necesidad de más tiempo para poder integrar toda la potencialidad de la XO al aula, desde la planificación previa de actividades hasta su uso concreto en la clase:

“Me falta, siempre me falta, a mí siempre me falta el tiempo porque aparte no planifico actividades cortas. Yo planifico muy desarrollada la actividad, por lo general, relaciono varias áreas en el tema que estoy trabajando (…) el tiempo me falta. Siempre me falta y a veces hay que hacer una observación y capaz que la actividad no quedó….” (Maestra, escuela 18).

3.2.3. Síntesis sobre cambios en las prácticas docentes, según percepciones de las maestras A continuación se presentan los principales hallazgos con respecto a los cambios en las prácticas docentes, según los testimonios recogidos: a) Una leve mayoría de las entrevistadas (alrededor de un 60%) distingue algunos cambios en sus prácticas, si bien en sus testimonios no profundizan demasiado. Estos cambios están asociados principalmente a aspectos didácticos. Pero dependen de cada una, de su voluntad y compromiso con el


uso de la XO en el aula. En algunos casos se reconoce que su presencia es baja, por lo que esos cambios no se perciben (en torno a un 30% de los testimonios). b) Los cambios están dados principalmente por la motivación que en los alumnos provoca la presencia de la XO y por su mayor participación en las actividades de aula. Es decir, son modificaciones que se presentan en los niños y no tanto en las docentes. Sobre estos últimos, las maestras reconocen que la XO les exige una mayor planificación para trabajar en clase. Y que contar con Internet les agrega otro recurso, que es positivo. c) La valoración de los cambios es positiva para la mayoría de las maestras (en torno a un 70% de las que perciben algún cambio), pero también en relación a los alumnos. En este sentido, se distinguen diferencias según su edad: parecería que el trabajo con los más pequeños presenta algunas dificultades. d) Con respecto a las prácticas pedagógicas, casi todas las maestras colocan algunas condiciones necesarias para potenciar el uso de la XO: la presencia de otros recursos tecnológicos y de apoyos permanentes. En los discursos prevalecen las demandas más que las posibilidades reflexivas sobre los cambios personales. 3.3. Integración de las XO en las prácticas docentes En este punto se abordan las percepciones de las directoras y las maestras acerca de cómo se integra la XO en las prácticas docentes a través de la planificación de actividades y sus fuentes de información, la frecuencia de uso en el aula y su relación con la evaluación de aprendizajes. 3.3.1. Percepciones de las directoras sobre cómo las maestras integran las XO al aula En términos generales, las directoras opinan que las maestras han incorporado las XO a su trabajo en el aula, aunque esto no ocurre por igual en todas las escuelas, por lo que el panorama es diverso y sobre todo depende de cada docente y su compromiso con el Plan Ceibal:

“(…) es muy variable, lo que pasa el maestro que tiene real convencimiento de la importancia de la máquina y el compromiso que significa para nosotros por toda la oportunidad que brinda la máquina (…) el problema es que algunos maestros no se han actualizado mucho, no se han convencido, y bueno y ahí es donde aparecen más máquinas rotas” (Directora, escuela 21).

“Hay algunas maestras que precisan un empujoncito, por ese miedo que le tienen a la máquina, por ese tipo de cosas, pero nada que no se pueda solucionar en el grupo. Por eso hacemos las reuniones cada dos, tres semanas” (Directora, escuela 18).

En este proceso de apropiación también incide la formación de los docentes, que aún es insuficiente y que, como vimos, recibe críticas por parte de las


maestras. Para las directoras es necesario insistir con más y mejor formación, para que aquellas puedan apropiarse de la XO y darle un uso que trascienda la búsqueda de información, para que aprovechen la potencialidad de la computadora para trabajar los contenidos del programa. Así lo expresan:

“Y hay mucho por mejorar, porque los maestros se han ido apropiando de distintos programas, pero aún falta, o sea, coordinar entre los contenidos y los programas que están ahí estipulados. O sea que el maestro aprenda a usarlo como un recurso (…) Pero se está en camino” (Directora, escuela 11).

“Pienso que lo que hay que mejorar es el uso de los diferentes programas que tiene la XO. Se usa mucho para buscar información, para entrar a Internet (…) en general, buscar información, es lo que hacen” (Directora, escuela 15).

En el fondo, lo que las directoras plantean es que a las maestras le falta encontrarle sentido a la XO para el trabajo pedagógico, incluso a partir de un debate sobre modelos de enseñanza, más ideologizado (claro está que ellas no asumen que esta discusión puede ser parte de su rol). Esto se refleja también en el punto de este informe donde se muestra que las maestras tienen debilidades reflexivas en este aspecto. Así lo expresan las directoras en los siguientes testimonios, que son bien representativos:

“A veces nos pasa a los maestros que es algo más a todo lo que ya tengo. Que tengo que enseñar a leer, que tengo enseñar a escribir, que tengo que enseñar esto. Si logra cambiar un poco la cabeza y decir: ‘bueno, pero voy a enseñar a leer usando como herramienta la XO, voy a enseñar geografía usando como herramienta la XO o una clase de ciencias’. El verla como una herramienta más. El verla como herramienta y no como una carga curricular. Si no, cuando voy a planificar el contenido para enseñar: ‘bueno este contenido lo voy a dar de distintas maneras’. Puedo pensar distintas actividades: ‘bueno esta actividad la voy a pensar usando la XO’” (Directora, escuela 13).

“A nosotros nos interesa sobre todo que la máquina aporte al desarrollo de la persona con todo su potencial, no queremos ir a una enseñanza con un modelo tecnicista o normativo (…) entonces ahí se darán las batallas que haya que dar, porque nosotros estamos en un modelo de enseñanza crítico y la XO, a veces, o quienes están dando los cursos de formación, parece que estuviesen en otro modelo (…)” (Directora, escuela 17).

3.3.2. Inclusión de la XO en su planificación de aula, según percepciones de las maestras Si bien en pocos casos la XO se integra al proyecto de centro a través de la planificación inicial del año lectivo, donde se considera la importancia de darle un espacio más cotidiano en el aula, la mayoría de las maestras entrevistadas manifiesta que se trata de un proceso al cual es preciso adaptarse, ya que depende del grupo de alumnos, de la potencialidad de los programas informáticos para trabajar los contenidos curriculares, de las habilidades de cada maestra y, por supuesto, de la disponibilidad de las XO (no todos la tienen, están rotas, etcétera). Los siguientes testimonios son elocuentes al respecto:


“(…) hay veces que depende del grupo: ‘bueno, cambio esto por esto’. Si hay cosas que las hacías siempre en un cuaderno, ahora hay cosas que van en la XO (…)” (Maestra, escuela 7).

“Y lo que pasa que ha tenido que haber un cambio muy grande en mi cabeza y en la planificación (…) lleva mucho trabajo integrarla en el trabajo curricular, después que uno va dominando al dominar el programa, los contenidos, ahí es donde la integración es un poco más fácil” (Maestra, escuela 24).

“Y bueno, yo planifico la actividad normal, pero a la vez agrego que se va a utilizar el recurso tecnológico de la XO para tal actividad. O sea, me planteo la actividad, pero también la planteo desde la XO. Lo que pasa que los niños, al no tener todos XO, la mayoría de la actividad la hacen en el cuaderno. Entonces, ¿qué hago con esos niños que no tienen?“ (Maestra, escuela 21).

Un aspecto que incide directamente en la integración de la XO a la planificación es el tiempo que lleva trabajar con ella en el aula, sobre todo por el aprendizaje del manejo de los programas. Este es un punto que varias maestras resaltan:

“(…) lleva más tiempo trabajar en la XO (…) no sé si será por la falta de práctica. Yo si planifico algo para 45 minutos con el Tortugarte y me encuentro con que no saben lo que es una pestaña o para qué sirve tal encastre y hay que enseñarlo o hay que aprenderlo juntos si yo no lo sé en ese momento… eso nos lleva tiempo” (Maestra, escuela 2). “(…) considero que es mucho el tiempo que se destina al conocimiento de los programas, por ejemplo, a veces nos ha pasado de pensar cuánto tiempo se nos va en el enseñar el manejo de un programa y más en este caso que son programas que tienen muchísimas posibilidades” (Maestra, escuela 23).

3.3.3. Fuentes de información al planificar las actividades Las fuentes de información que las entrevistadas aseguran utilizar para planificar el uso de las XO en el aula son variadas. Pocas maestras utilizan más de una (el 75% de las maestras alude a una sola fuente). En términos generales, las fuentes más utilizadas son algunos portales en Internet y el conocimiento y sugerencias de colegas (para el 90% los testimonios). Un testimonio alude a esta variedad de fuentes, pero no es representativo de la mayoría de las entrevistadas:

“Uso de todo, todo eso que me decís, como fuente de información. Los cursos que he podido hacer. Y trato de que lo que puedo hacer lo hago, después las páginas de Ceibal de Uruguay Educa, trato de buscar propuestas, o a veces que se me ocurren, los programas de televisión de Ceibal Aprende y después con otros compañeros que buscamos a ver qué se puede hacer” (Maestra, escuela 7).

De acuerdo con lo que pocas maestras expresan en cuanto a los portales en Internet, tiene más uso el del CEIP (muy pocas respuestas aluden a él) y el de Uruguay Educa (portal Ceibal).


Las entrevistadas no nombran el Proyecto Rayuela. En los casos en que el entrevistador les pregunta específicamente si utiliza estos contenidos, las respuestas son negativas: “Rayuela me suena, pero no, no (…) No, al Proyecto Rayuela no entré” (Maestra, escuela 11). “No. La verdad que no lo conozco” (Maestra, escuela 13).

3.3.4. Frecuencia de uso de la XO en el aula Consultadas sobre la frecuencia con que utilizan la XO en clase, las entrevistadas ofrecieron respuestas muy diversas. En general, en los testimonios prevalecen dos criterios: el uso estipulado de la XO en ciertos días de la semana o el uso de la XO a demanda, conforme lo requieran o posibiliten las actividades planificadas para el día o el interés de los alumnos por la temática. Entre quienes hacen un uso de la XO en días estipulados, la frecuencia mayor es de dos o tres veces por semana, aunque en algunos casos, los menos, puede ser también de una vez por semana:

“Martes y viernes ya saben que tienen que traer la XO cargada y alguna actividad se hace” (Maestra, escuela 1).

“En principio la uso tres veces por semana para tener una organización, un cronograma y que ellos tampoco vean que es solamente para jugar (…) lunes, miércoles y viernes (…)” (Maestra, escuela 28). “Este año 2º puse así como regla martes y jueves trabajar con las XO. Pero si en un momento la necesitamos, bueno mañana todos traemos la XO, pero dos veces por semana es seguro” (Maestra, escuela 3).

También se encuentran maestras que no establecen días fijos en la semana para el uso de la XO, aunque se les avisa previamente a los estudiantes para que la lleven a la escuela. Esto sucede porque a veces los niños se olvidan de traerla en los días fijos o porque la actividad lo requiere. Los siguientes testimonios representan a este grupo:

“Todos los días no y estipulados tampoco. Les digo cuándo vamos a usarla para que la traigan, porque ellos no la traen si no. No tienen ese hábito de traerla todos los días. Entonces, cuando tengo algo planificado sí les digo que la traigan, pero días estipulados no” (Maestra, escuela 8). “A veces se complica. A principio de año habíamos comenzado con la rutina de días fijos. Después ellos, por olvido, porque se empezaron a romper, se empezó a desdibujar un poquitito esa rutina” (Maestra, escuela 24). “(…) No sé si podríamos decir que tenemos días fijos. No sé si podemos establecer un tiempo fijo, en realidad es cuando la propuesta permite el uso de la XO” (Maestra, escuela 13).

Entre las maestras que utilizan la XO a demanda se encuentran dos extremos: un uso a demanda que se realiza prácticamente a diario (o al menos muy


seguido) y otro que tiene lugar muy rara vez. Así lo expresan los siguientes testimonios:

“En una semana capaz que no la uso o la uso todos los días o la uso de dos o tres veces a la semana (…) y bueno yo la uso, depende, tengo períodos que la uso mucho” (Maestra, escuela 7). “Ha habido semanas que, por ejemplo, la usamos casi todos los días, porque las actividades se prestaban para eso. Hay otras semanas en las que de pronto no la hemos usado: coincidió que las actividades que estábamos haciendo iban por otro lado y de repente no la usamos (…) ellos mismos a veces proponen: ‘¿y si lo hacemos en la XO tal cosa?’” (Maestra, escuela 14).

Por último, en algunos casos las maestras reconocen seguir la sugerencia de la Inspección o de la dirección con respecto a un uso casi diario, aunque en algún caso esto es muy difícil, porque no todos los niños las llevan a la escuela:

“(…) después de que fui visitada por la Inspectora me recomendó que la trabajara todos los días teniendo en cuenta que era bueno el contexto de la clase, entonces ahora estamos trabajando todos los días con la XO” (Maestra, escuela 23).

“(…) intento una vez cada quince días. Hay que usarlas todos los días y eso lo dijo una Inspectora, o dos o tres veces por semana […] y a mí me encantaría usarlas, pero el tema es que es un lío, porque no las traen y trabajar en equipo de a cuatro o de a cinco con una máquina no, dejas la vida, entonces decís: ‘basta, vamos a hacer otra cosa’’” (Maestra, escuela 22).

3.3.5. Evaluación y XO Al preguntar a la maestras si incorporan nuevas estrategias de evaluación a partir de la presencia de la XO en el aula, esto no parece ocurrir. Estos testimonios ilustran la situación al respecto:

“Y a la hora de evaluar lo general del niño capaz que no tengo tanto en cuenta el trabajo con XO, porque se está empezando a incursionar en ella, se lo plantea como parte de un todo (…) lo que yo evalúo es, por ejemplo, con los talleres de XO, que algunos niños tienen un dominio mejor de los programas de la máquina, más creativos, eso sí, eso son observaciones que yo las hago para mí (….) No lo había tenido en cuenta tampoco, pero es un buen punto” (Maestra, escuela 26). “Está clarita la pregunta y está linda la pregunta, porque te cuestiona y sinceramente la respuesta es no (…) es una herramienta para potenciar el trabajo, ya sea en el área Matemáticas, Lengua, Ciencia. Pero no para evaluar, sobre todo lo utilizo para, tal vez, para conocer, para problematizar (…) no la he utilizado para evaluar” (Maestra, escuela 6).

Al consultar a las maestras sobre si evalúan los trabajos que realizan los alumnos en sus XO o las habilidades que desarrollan, sus testimonios apuntan a que verifican si manejan el programa correspondiente y si cuidan la máquina:

“(…) ahí ves si realmente están manejando o no el programa y por supuesto que lo tengo en cuenta, es más, les hago un tirón de orejas a los padres en los


carnet cuando veo que pasa el tiempo y no tienen las XO arregladas” (Maestra, escuela 2).

“Sí, evaluación con respecto a esos indicadores específicos de la XO, ya sea desde el uso y el cuidado de la XO, pasando por el manejo de los programas, pasando por la capacidad colaborativa del niño y son las cosas que yo evalúo especificas, para evaluar el uso de la XO” (Maestra, escuela 23).

En este sentido, algunas docentes integran al carné de calificaciones la actitud del alumno con respecto a la XO como su responsabilidad en el cuidado, aún sabiendo que a veces no depende solo de él, sino también de su familia:

“Nosotros en realidad usamos un sistema de evaluación muy básico que fue tratar de que esto se vea en el hogar más allá de la propuesta. Y que se refleje. Entonces utilizamos el espacio del carné para escribir cómo el niño se comporta ante la propuesta. Los niños que funcionan bien les ponemos que se destacan, que tienen facilidad de manejo, un aliciente positivo con respecto al uso del programa. A los que tienen dificultad para incorporar el uso de la XO, lo que hacemos es valorar la actitud: si es dispuesto, si tiene que aprender, si interviene, y a todos hacemos una referencia con respecto a la XO en sí misma. O sea: La máquina viene cargada, está en condiciones, tiene cargador, la comparte, no la comparte y esa evaluación va al carné. Entonces de esta manera nosotros tenemos como una actitud diferente frente al trabajo y además una comunicación directa con el padre, con la familia. Es difícil poder hablar con todos para decirles: ‘trae el cargador, no trae el cargador’” (Maestra, escuela 13).

“Fundamentalmente en algo que me importa que es la responsabilidad, el traerme la XO para mi es como básico, mucho más que en que el niño maneje o no maneje, porque depende tanto de que si tiene en la casa herramientas, si no tiene, si se conecta, si no puede, si realmente hay una familia atrás del niño para… si se rompió el cargador... yo les exijo, pero a veces me consta que no depende de él” (Maestra, escuela 18).

Finalmente, varios testimonios aluden a la aplicación de la evaluación de aprendizajes en línea impulsada por el CEIP. En todo caso se trata del uso de la XO para aplicar pruebas externas, que no implica una innovación sustantiva en la manera de evaluarlos (la prueba online sustituye a las tradicionales pruebas en papel, por supuesto que con otras facilidades y aplicaciones):

“El año pasado tuve la experiencia de las pruebas online y me gustó porque también te abre la cabeza con respecto a la forma de plantear la evaluación y en primer año también fue la misma prueba y tuve la oportunidad de hacer las dos. Me pareció una estrategia buena (…)” (Maestra, escuela 9).

“Lo único que trabajé fue la evaluación en línea, que creo que lo que se rescata es que es mucho más fácil, mucho más gráfica la información, pero también todavía creo que ellos tampoco están acostumbrados a ser evaluados en la parte de la XO, están más acostumbrados al tema papel, capaz que porque les enseñamos más en papel” (Maestra, escuela 27).


3.3.6. Síntesis sobre la integración de las XO en las prácticas docentes según las percepciones de las maestras Como cierre de este punto, con respecto a la integración de las XO en las prácticas docentes y de acuerdo con las percepciones de las maestras, es posible sostener: a) Sobre la planificación del uso de la XO en el aula y de acuerdo con los testimonios, pocas maestras planifican sus actividades considerando la XO (solamente alrededor de un 20%). Más allá de que algunas tengan estipulado qué días la utilizan (ese mismo porcentaje), parecería que su uso queda librado a las motivaciones de los niños o a instancias puntuales que apoyan los contenidos curriculares (esto es así para casi un 80% de las entrevistadas). Más aún si consideramos que su integración al proyecto de centro aún es débil. En ello inciden cuestiones como conocimiento de los programas, aspectos técnicos, disponibilidad de XO por parte de los alumnos e incluso las posibilidades de formación y de apoyo que han tenido las docentes. b) En todo caso, pensar el uso de la XO y lograr una verdadera integración al aula es un aspecto que hay que fortalecer, porque el riesgo es que frente a estas dificultades, la XO quede en un plano secundario en el trabajo de aula. c) Las fuentes de información que las maestras utilizan para preparar sus actividades con las XO son pocas y se refieren principalmente al conocimiento y experiencia de sus colegas (90% de las entrevistadas). Según testimonios recogidos en base a otras preguntas, se puede inferir que para planificar influyen mucho las sugerencias de las compañeras y lo aprendido en las instancias de formación. Y que a partir de ello se planifica el uso de los programas. Los portales en Internet se utilizan muy poco. d) En cuanto a la frecuencia de uso de la XO es posible distinguir diferentes modalidades: un grupo de maestras, minoritario, establece de uno a tres días fijos por semana (aproximadamente el 20% mencionado en el punto a); otro grupo más numeroso la utiliza según las necesidades y adaptación a los contenidos que se trabajan (alrededor del 80%, como vimos), encontrándose aquí un abanico que abarca desde las maestras que las usan casi a diario (muy pocas; de ese 80% de las entrevistadas, no llegan al 10%), hasta aquellas que las utilizan muy poco (la mayoría; de ese 80%, aproximadamente un 90%). e) Si bien desde un punto de vista didáctico podría parecer que la segunda opción (uso según necesidades de los contenidos y no en días estipulados) es la más adecuada, en muchos casos nos encontramos con que esta es una forma de disimular discursivamente un uso que se limita a la búsqueda en Internet de imágenes o información del tema que se trabaja en clase. El uso de actividades específicas de la XO, por lo general, solo se ve en aquellas clases en que existe una planificación didáctica previa con la XO. f) Según los testimonios, el principal uso que las maestras dan a la XO es la navegación en Internet, ya sea como fuente de información, ya sea para apoyar con imágenes los contenidos curriculares (aquí ubicamos a casi un 90% de las


entrevistadas). En segundo lugar, se utiliza la XO para escribir y, junto a ello, leer, elaborar mapas semánticos y dibujar (casi un 70% de las entrevistadas también utiliza la XO para estas actividades, además de la navegación en Internet). g) Estas últimas actividades se asemejan a lo que se hace sin la XO. Solo lo supera la navegación, quizás porque es ahí donde distinguen la principal ventaja respecto a los elementos más tradicionales de la escuela. Algunas creen que podrían encontrar valor también a otros programas de la XO, pero no tienen los conocimientos para utilizarlas correctamente ni el tiempo (o disposición en algunos casos) para mejorar estos conocimientos (alrededor de un 60% de las entrevistadas).

h) En los testimonios casi no hay mención al uso del correo electrónico u otras formas de comunicación como el chat; menos del 10% del total lo mencionó. Esto llama la atención, pues es algo muy extendido con respecto al uso de TIC, que los alumnos en general manejan, y que no se integra directamente al trabajo docente. i) La incorporación de la XO a las prácticas docentes no implica necesariamente el desarrollo de nuevas estrategias de evaluación. En todo caso, la totalidad de las docentes entrevistadas no se lo plantean. Sí aluden, algunas (alrededor de un 5%), a que consideran la actitud y el trabajo de los alumnos con sus computadoras en la evaluación global de sus desempeños, es decir, el uso y el cuidado que hacen de ella. j) Varios testimonios mencionan la evaluación en línea como un uso de la XO para evaluar, pero en todo caso se trata de la realización de pruebas de aprendizajes a través de la herramienta. 3.4. Impacto del Plan en la escuela, según las percepciones de las directoras En este punto se desarrollan las percepciones de las directoras sobre si identifican algún impacto del Plan en la escuela con respecto al trabajo en el aula, al colectivo docente y a la vida institucional y comunitaria. En primer lugar, en relación al trabajo de aula, la mayoría de las directoras sostienen que el Plan impacta en la dinámica de la clase, aunque esto depende de lo que el docente efectivamente haga, tal como se puede observar en estos testimonios:

“Le dio una dinámica diferente, le dio una dinámica, porque nosotros, por ejemplo, en sala cuando hacemos el abordaje de los contenidos, luego inmediatamente se lo lleva a la XO (…)” (Directora, escuela 11).

“(…) consideramos que tuvo un gran impacto y continuará teniendo, pero todo depende del cuidado que se tenga de la herramienta que es la XO y del trabajo sistemático del docente” (Directora, escuela 23).


Para otras directoras (las menos) con una visión más cauta, la XO es un recurso más que no cambia mucho lo que se hace en las aulas (la idea de un recurso más es recurrente, tanto en las directoras como en un gran grupo de maestras). Este testimonio es representativo de esta posición:

“No se pueden medir impactos, a mí me parece que no. Se incorporó naturalmente la máquina, pero como un recurso más, es como nada más que eso (…) Es un recurso muy valioso, porque le ha permitido el acceso a la informática de toda una población que sin este Plan nunca hubiera accedido y eso es lo más valioso que tiene (…) no soluciona problemas estructurales, porque los problemas estructurales son de tal complejidad que no se resuelven por un elemento…” (Directora, escuela 17).

Además, según las directoras, no todas las maestras incorporan la XO al trabajo de aula (cuestión que se vio en el punto de la frecuencia de uso), quizás porque implica más trabajo:

“Yo creo que tenemos distintos tipos de maestros: hay maestros que no quieren saber nada con la XO, como aquellos otros maestros que sí, que les interesa y se meten y empiezan a investigar y están entusiasmados (…) Yo creo que es porque tal vez estamos acostumbrados a las recetas, entonces siempre nos gustan las recetas; si me traen un libro donde me dice un montón de cosas cómo tengo que hacer, lo hago, pero si me traen una computadora donde me tengo que poner a mirar, me lleva tiempo, tengo que preguntar, tengo que aprender” (Directora, escuela 13).

Finalmente, se destaca la necesidad de pensar las prácticas en relación a la XO, lo que se relaciona con el déficit de sentido observado en las maestras. Así lo expresa esta directora:

“(…) hay que poner otra cabeza para trabajar en la clase, para enseñar un contenido: si yo sé que tengo la ceibalita, hay otra cabeza y hay otra forma de encarar, hay otra didáctica, hay otro camino para empezar a pensar y para llegar y para desarrollar, y yo creo que eso nos falta mucho todavía, nosotros estamos usando la ceibalita como un instrumento más” (Directora, escuela 7).

En segundo lugar y con relación al impacto de la XO en el trabajo colectivo, en términos generales las directoras consideran que ha significado un impulso a la colaboración entre maestras a partir del intercambio de actividades. Esto sucede especialmente entre docentes que participaron de instancias formativas (un aspecto positivo de la formación que no distinguen las maestras) y las que además poseen algunas habilidades para el uso apropiado de la tecnología:

“(…) sí, ha impactado, porque tenemos maestros que se comprometen a buscar las páginas que son las que les van a servir para trabajar en lenguas, matemáticas, sociales, naturales, o en lo que quiera, que se las pasan a las otras (…) es un ida y vuelta permanente con los maestros” (Directora, escuela 18).

“Ha impactado positivamente en la gente que ha hecho cursos y que se ha preocupado por hacerlos, porque esa gente trabaja en grupo, esa gente piensa junta, entonces esa gente produce junta, produce conocimiento, produce experiencia (…) no son todos en esa posición (…)” (Directora, escuela 26).


“A nivel del colectivo docente también, porque varios maestros tienen grandes fortalezas tecnológicas y ayudan muchísimo a sus compañeros, incluso unió muchísimo el colectivo” (Directora, escuela 23).

Por último, las directoras también destacan impactos en la vida comunitaria. La integración de la XO a las escuelas significó, en algunos casos, un fuerte involucramiento de las familias (sobre todo en escuelas del Interior del país), al menos desde las cuestiones operativas que implica el manejo de la computadora:

“Fue un impacto muy positivo, fue un gran impacto que tuvo la comunidad, muy positivo para las familias. Aquí tenemos padres que asisten a las reuniones de la comisión de fomento, una vez por mes, padres delegados de cada clase y ellos mismos se encargan de informar a través de Internet, de blogs y de correos electrónicos lo que se dialoga y los acuerdos que se llega en las reuniones, informando a todos los papás de lo que se está haciendo a nivel escuela” (Directora, escuela 28). “Más movilidad a la gente, porque los niños al venir al frente de la escuela a conectarse, las madres a interesarse, que preguntan, que se les explica en el sentido para que los niños no estén solo con programas que no son muy formativos. Como que acercó más a las mamas a preguntar” (Directora, escuela 11) “(….) vemos padres afuera y madres utilizando Internet, otras veces nos cuentan los niños que se las usan los padres y muchas veces vienen bloqueadas a las escuelas, porque se las usan. El impacto fue bastante, porque en los hogares se utilizan” (Directora, escuela 16).

Sin embargo, también reconocen que es un acercamiento interesado por optimizar el uso de la XO para fines personales, lo que la escuela no necesariamente aprovecha ni desarrolla para fortalecer la relación con su comunidad de referencia:

“(…) los padres directamente sí, porque han aprendido algunos a usar o han necesitado usar básicamente el correo electrónico. Les ha dado la oportunidad laboral, les ha dado alguna oportunidad de conocer gente. El correo electrónico les ha dado la oportunidad de aprender a buscar datos que necesitan para su vida diaria, no mucho más acercamiento. Tampoco la escuela ha podido implementar algún acercamiento de padres o de la comunidad para trabajar directamente o para descubrir o redescubrir potencialidades con la ceibalita” (Directora, escuela 24).

En síntesis, las directoras consideran que el Plan Ceibal impactó positivamente en varios aspectos. En primer lugar, en el trabajo en el aula: generó otra dinámica basada fundamentalmente en la motivación de los niños (aspecto que también resaltan las maestras). Sin embargo, esto no sucede con todas las maestras, ya que algunas aún no integran la XO a su trabajo cotidiano, tal como vimos que ellas mismas reconocen. Además, algunos testimonios se refieren a la necesidad de profundizar en el sentido que tiene el Plan para la tarea educativa. Este aspecto es crucial y hace a su sostenibilidad en el tiempo.


En segundo lugar, se perciben cambios en el trabajo colectivo, que se potencia. Sobre todo entre maestras que participan de instancias de formación y que poseen más habilidades en el manejo de las tecnologías, ya que comparten ideas, actividades y en algunos casos hasta planifican juntas por nivel. En este sentido, hay coincidencia con los testimonios de las maestras que valoran positivamente el impacto que tiene el Plan Ceibal con respecto a sus vínculos con sus colegas. Finalmente, las directoras reconocen que también se fortalece el vínculo con las familias a partir de su necesidad de adaptarse al manejo de la XO, cuestión que podría ser aprovechada de otra manera por la escuela a efectos de lograr un mayor involucramiento de los padres en el proceso educativo de sus hijos, lo que también se analizó de acuerdo con los testimonios de las maestras.


4. TIPOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES En este capítulo, que tiene relación con el objetivo específico Nº1, se presenta una tipología que resume y agrupa en tres grandes tipos las percepciones y opiniones de los docentes acerca del Plan Ceibal. Se construye a partir de las principales características de sus discursos en torno a las principales dimensiones que aborda el estudio: el sentido del Plan en términos generales, la formación, la mejora de los aprendizajes, los impactos en el rol docente, los cambios en las prácticas, la integración de la XO al aula y los factores de sentido que inciden en su apropiación. Esta tipología discursiva engloba los discursos de todos los docentes y directoras entrevistadas. Distinguir tres grandes posiciones no significa que cada agente se ubique exactamente en uno, pero sí marca una tendencia acerca de las percepciones individuales: cada discurso se aproxima más a un tipo y al mismo tiempo se aleja de los otros dos. Su utilidad analítica es que, además de constituir una operación de síntesis en el marco de este estudio, sirve como referencia para pensar estrategias de trabajo sobre cada posición discursiva, a efectos de intentar cambios actitudinales y, por lo tanto, mejoras en las prácticas docentes con las XO. El convencimiento personal sobre lo que es posible hacer y su sentido es el mejor inicio para ello: revela cambios en las actitudes de los agentes y esto genera otras formas de entender y llevar adelante sus prácticas. Aunque no es suficiente, sí es significativo, ya que lograr cambios en las actitudes es una acción que se concreta en prácticas diferentes (cambiar los discursos no

alcanza para cambiar las prácticas son conocidas las contradicciones entre lo

que se dice y lo que se hace y en este estudio algunas quedan en evidencia. Sin embargo, un discurso también es una forma de práctica y de ahí la importancia de su análisis). Veamos a continuación los tres tipos que reúnen los discursos recogidos a partir de las entrevistas: a) Apoyo al Plan Ceibal

“El Plan Ceibal me parece excelente, simplemente creo que desde el principio no fue implementado correctamente” (Maestra, escuela 11).

En este tipo encontramos a los discursos docentes que valoran positivamente el Plan, su significado, y que por tanto realizan menos críticas a su implementación. Recibe un apoyo importante, pero no incondicional. Las percepciones de estos docentes sobre el Plan colocan el énfasis en lo que aporta en sentido educativo, junto a su importancia como política social. Realizan algunas críticas sobre la formación, especialmente vinculadas a sus modalidades, pero buscan otros espacios por su cuenta para aprender el uso de la XO. Estas maestras están convencidas de que los aprendizajes mejorarán gracias a ella. Valoran el rol de las familias en este proceso y sostienen que la escuela tiene que hacer mayores esfuerzos para involucrarlas.


En sus clases, hacen un uso periódico de las XO (su frecuencia oscila entre dos o tres veces por semana), que se planifica. Muestran interés por integrarla al trabajo de aula y consideran el uso de sus alumnos para su evaluación, lo que hacen constar en su carné individual. La XO se utiliza en relación a varias áreas del conocimiento y para diferentes objetivos. Las fuentes de información de estas maestras para preparar las clases son variadas (aunque no demasiado) y muestran esfuerzos por indagar más allá de los portales educativos que se sugieren. Cuando se presentan dificultades técnicas con las XO, intentan solucionarlas. Sostienen que se han producido cambios en sus prácticas docentes, en sus concepciones de fondo y más allá de algunos aspectos didácticos. Tienen una conciencia básica de que el Plan Ceibal implica cambios en las formas de enseñar y también de aprender. Se hace el esfuerzo por integrarla al aula, más allá de las dificultades, frente a las cuales se buscan soluciones. Este tipo discursivo se da mayoritariamente en las escuelas del Interior del país y en maestras más jóvenes (aunque esto no es una condición), que ya tienen algunas habilidades digitales previas que le facilitan el trabajo con la XO. En términos de proporciones, es una minoría: un quinto (20%) de los testimonios pueden ubicarse aquí. Pero es el grupo más activo, dinámico y comprometido, por lo que hay que apoyarlo, ya que su compromiso muestra en algunos testimonios indicios de desgaste. Este testimonio resume la posición:

“Claro, si de hecho antes del Plan no tenía esta herramienta y después sí. Entonces el cambio es existencial. Es como ser o no ser, estar o no estar, estaba. Por ahí primero que nada. Y después en la forma de trabajar, porque implica lo que te decía hoy, el tema del trabajo colaborativo, tengo que trabajar con el niño, tengo que trabajar con mi compañero, porque le pido apoyo o información o tengo que trabajar sola para investigar primero el programa. Entonces sí genera un cambio de postura absoluta, que igual se refleja en los aprendizajes” (Maestra, escuela 13).

b) Apoyo crítico al Plan Ceibal

“El Plan Ceibal es un buen proyecto, lo que pasa que hay muchas cosas que no se adecuan a la realidad” (Maestra, escuela 27).

Estos docentes perciben al Plan como muy bueno en su aspecto social, pero en lo pedagógico realizan varias críticas con la idea de que aún falta mucho, aunque hay voluntad de apoyar lo que se hace. Valoran positivamente algunas instancias de formación, algunos de sus apoyos, aunque también realizan críticas. Sin embargo, proponen mejoras y tienen disposición a participar de nuevas instancias, siempre y cuando se


impliquen algunos cambios con respecto a las anteriores (en cuanto a su modalidad y contenidos). Estas maestras consideran que aún es pronto para ver mejoras en los aprendizajes de los niños, pero confían en que las habrá. Para ello, entienden que es importante el rol de la familia, pero la escuela hace poco por profundizar el vínculo. De todos modos, no obtiene respuesta por parte de los padres. Con respecto a la integración de la XO a las prácticas, estos docentes realizan un menor uso que los del tipo anterior: al menos una vez a la semana, pero no mucho más, y esto ocurre de acuerdo con las necesidades de trabajo de los contenidos curriculares. Cuando se presentan dificultades con las XO, buscan solucionarlas. Manejan principalmente los programas vinculados al área de Lengua y la búsqueda de información en Internet. Las fuentes para preparar sus actividades son principalmente las sugerencias de sus colegas y lo que se rescata de las instancias de formación. En algunos casos, estas maestras consideran la actitud del estudiante para con la XO para su evaluación global, pero no es sistemático. Le encuentran sentido al Plan sobre todo por lo que significa como política social. Presentan dudas sobre su valor pedagógico, principalmente por el énfasis en sus discursos en las dificultades que se presentan con las XO en el aula (técnicas, de limitado acompañamiento pedagógico). Igualmente, la computadora se percibe como una herramienta didáctica cuyo valor principal es que motiva a los niños. Y en alguna medida, implicó cambios en sus prácticas docentes. Este tipo discursivo se encuentra en las escuelas de Montevideo y del Interior del país, indistintamente, y atraviesa todas las edades y antigüedad docente. Los temas más críticos del Plan Ceibal son: la formación, los tiempos que insume, los problemas técnicos, la carencia de apoyos. Son la mayoría de los docentes entrevistados: en torno a un 40% de las respuestas en las diferentes dimensiones pueden ubicarse en esta categoría discursiva. Requieren de un fuerte sistema de apoyo para mantener su discurso positivo, sino el riesgo (elevado) es que varios de sus representantes pasen a formar parte del tipo que viene a continuación. El siguiente testimonio resume la posición:

“El Plan es bueno, pero falta mucho para que sea exitoso. Hacemos lo que podemos, le ponemos voluntad. Pero tiene dificultades que las maestras no podemos asumir (…) necesitamos más apoyos, de todo tipo. No tenemos tiempo para todo lo que hay que hacer, apenas podemos con las clases comunes y ahora la XO (…) Es complicado, pero bueno, no hay vuelta atrás y vale la pena sobre todo para los chiquilines, ya veremos para qué sirve” (Maestra, escuela 22).


c) Resistencia al Plan Ceibal

“Está mal organizado, mal pensado. No se pensó las consecuencias que podía llegar a tener. Se cegaron y nada” (Maestra, escuela 8).

Estos docentes son los más críticos con el Plan, su origen y su implementación. Su discurso no evidencia un rechazo total, pero sí un fuerte sesgo crítico y negativo en las dimensiones que se registran. Las razones de ello se encuentran en que consideran que fue impuesto, no se discutió previamente, y que están sobrecargados de trabajo para agregar una novedad más. Además, agregan una fuerte crítica a la versión instrumental de las TIC en educación (desarrollo de competencias instrumentales). En este sentido, es el discurso más ideologizado, que suele verse representado en las Asambleas Técnico Docentes, aunque no solo allí.

Si bien este discurso rescata, a pesar de ello, que el Plan Ceibal es una medida interesante como política social, de inmediato alude a que está mal instrumentado en las escuelas. Las críticas sobre todo apuntan a su apurada incorporación y a los apoyos recibidos, que son casi inexistentes, y los que hay, aún son insuficientes. Este tipo discursivo no logra dimensionar el sentido más amplio del Plan, que tiene que ver con la llegada de las TIC al aula y su impacto en los niños en cuanto a su futuro. Sostiene que la formación directamente no aportó nada; sus modalidades reciben muchas críticas y por lo tanto, estos docentes no participan de estas instancias. Tampoco aportan propuestas; simplemente se niegan a formarse en estas condiciones. Sobre el rol de la familia, en este discurso no se encuentran evidencias de su importancia. Se la critica en el sentido de que las familias descuidan las XO y no se preocupan por su mantenimiento y arreglos. Con respecto a la posibilidad de que su integración mejore los aprendizajes, considera que la XO es una herramienta que por sí sola no logra nada; los aprendizajes se definen por otros factores que escapan a la escuela y al trabajo en el aula. Estas maestras muestran una baja integración de las XO a sus prácticas: las usan poco. Su planificación, por lo tanto, es esporádica y obedece especialmente al pedido de los niños de hacer alguna actividad con la computadora. Cuando se la utiliza, es sobre todo para buscar información en Internet. Además, su uso no se tiene en cuenta para evaluar a los estudiantes. Frente a las dificultades que se presentan, prevalecen las críticas y se evidencia muy poca voluntad para solucionarlas. No encuentran cambios en sus formas de hacer en el aula. Este tipo percibe un escaso sentido pedagógico en el Plan y, como vimos, más bien se lo critica en algunos aspectos, sobre todo en su implementación. Evidencia poca claridad en cuanto a su significado para el trabajo en el aula. La XO es una herramienta más como cualquier otra, a utilizar cuando sea necesaria. De ahí que se la subutiliza.


Este discurso se encuentra sobre todo en maestras de las escuelas de Montevideo y no importa su edad ni antigüedad. Es el núcleo más explícitamente ideologizado y más reflexivo (al menos así se nota en sus testimonios). En cuanto a su alcance, supera a las maestras que muestran apoyo al Plan (tipo 1), pero son menos que las maestras del tipo 2. Se puede decir que abarca aproximadamente un 35% de las entrevistadas. Es un grupo con fuerte influencia en los discursos de sus compañeras. Vale aclarar que no presentan una resistencia total al Plan Ceibal, sino a algunos de sus aspectos, donde prevalecen los problemas antes que las ventajas (que, además, no se perciben claramente) y estos imposibilitan (o limitan seriamente) el trabajo con la XO. De ahí que se usen muy poco en las aulas. Este testimonio constituye una síntesis de esta posición:

“Hay pila de desventajas que nadie en realidad las dice, porque las pintan como muy lindas, pero no son así. En estas condiciones es muy difícil trabajar con las XO: no sabemos cómo hacerlo, se rompen, los gurises no las traen (…) así no se puede” (Maestra, escuela 22).


La siguiente tabla resume la tipología y los núcleos discursivos a partir de las dimensiones del estudio:

Tabla 4.1: Tipología de las percepciones sobre el Plan Ceibal

Tipo Plan Ceibal Formación Mejora

aprendizajes Cambios prácticas

Integra-ción al

aula

Senti-do

Apoyo

(20% de las entrevista-

das)

Mejorar

implementa-ción

Algún

aporte y voluntad de autoforma-

ción

Consecuencia

clara

Cambios

fundamen-tales

Más de

dos veces a la

semana

Senti-

do edu-

cativo

Apoyo crítico


das)

Mejorar

implementa-ción y

apoyos

Mejoras

necesarias

Confianza pero con

dudas

Algunos

(herramien-ta

didáctica)

Al menos una vez a

la semana

Polí-tica

social Senti-

do peda-gógico limita-

do

Resistencia


das)

Dificultades que superan las posibles

ventajas

Irrelevante

Inexistente

Sin

cambios

Esporá-

dica

Esca-

so senti-

do peda-gógico


5. LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA APROPIACIÓN DEL PLAN CEIBAL, SEGÚN LAS PERCEPCIONES DE LAS DIRECTORAS Y LAS MAESTRAS En este capítulo se aborda el objetivo específico Nº5, de acuerdo con las entrevistas realizadas a maestras y directoras. En primer lugar, se distinguen los factores institucionales, tales como las estrategias de incorporación del Plan a la escuela, los apoyos al inicio y el acompañamiento cotidiano. Luego, los factores técnicos que potencian y que limitan el uso de la XO en el aula, según las maestras. En relación a este punto se agregan las observaciones de aula. Por último, se abordan los factores que se relacionan con el sentido del Plan: lo didáctico y las expectativas asociadas a las computadoras, esto también de acuerdo con las percepciones de las maestras. 5.1. Factores institucionales En este punto se recogen los testimonios que se refieren al proceso de incorporación del Plan al centro de referencia y los acompañamientos que se implementaron. Se agregan algunas sugerencias que realizan las directoras para mejorar la experiencia en las escuelas. Si bien algunos de estos aspectos se refieren al pasado, resulta interesante considerarlos, porque de alguna manera condicionan la implementación de la experiencia hasta el día de hoy y también en lo que vendrá, por lo que alertan sobre aspectos a mejorar (algunos de los cuales actualmente se desarrollan). Además, porque son fuente de aprendizaje para otras propuestas de innovación en las escuelas. 5.1.1. Los comienzos del Plan Aquí, los testimonios se refieren a las estrategias de incorporación por parte de las escuelas. En ellos se reiteran algunas cuestiones que vimos en el apartado sobre las percepciones del Plan, lo que indica que su inserción en las escuelas fue, por lo menos, problemático. Este hecho marca todos los discursos que se refieren al Plan, sin excepción. Según los testimonios de las directoras, el arribo del Plan a las escuelas fue apresurado en el sentido de que no estaban completamente preparadas para su recepción. Esto porque no conocían en detalle la propuesta, lo que generó cierta ansiedad e incertidumbre. Así lo expresan:

“(…) la idea que tengo es que la primera llegada fue como que estaban regalando algo (…) no hubo ninguna concientización ni de parte de los docentes y menos de la familia y tampoco de los niños” (Directora, escuela 6). “(…) yo por lo menos lo viví como con muchísima ansiedad, como algo desconocido. Parecía que tenía un tamaño enorme, esa es la idea que tengo. Como que era una cosa enormemente grande que no lográbamos abarcar, por desconocimiento, porque se nos venía una propuesta que no conocíamos en detalle (…)” (Directora, escuela 7).


Sin embargo, en varias escuelas se intentó planificar la incorporación del Plan, principalmente a través de actividades previas con las familias, a efectos de que estuvieran informadas:

“Yo recuerdo, por ejemplo, que se hizo una asamblea con padres para poder informarles sobre la incorporación de las XO en el aula, la importancia de la computadora en su hijo. Pero me parece que fueron pocas reuniones, que tal vez si se hubiera hecho algo con más tiempo (…) que primero ellos conocieran la computadora, entendieran, que realmente pudieran ver el valor que tiene” (Directora, escuela 13).

“Ante todo, fue un proceso largamente pensado y planificado. No había lugar para las improvisaciones (…) Por lo tanto, desde el inicio del año electivo 2009 nos preparamos para la llegada del Ceibal (…) instrumentamos cuatro talleres que hicimos los días sábado, con los padres” (Directora, escuela 17).

“Las computadoras vinieron un mes antes para los maestros que para los niños. Nosotros utilizando las computadoras que habían llegado para los maestros, hicimos reuniones con padres, se citó a todos los grupos en una hora determinada (…) y les mostramos a los padres la herramienta y cómo funcionaba” (Directora, escuela 18).

Estos inicios presentaron algunos problemas, que son reconocidos por las directoras al igual que por las maestras: algunos vinculados al dominio de la XO por parte de los docentes (la capacitación previa fue muy limitada), otros en relación al cuidado de las XO por parte de los niños y las familias (muchas la recibieron como un regalo o juguete) y otros de corte técnico, como la conectividad a Internet (algunos se han solucionado en parte, como los técnicos, los otros aún se mantienen, como se ve en este informe). Los siguientes testimonios de las directoras ilustran estas dificultades:

“Como dificultad (…) era la falta de dominio, de conocimiento de la máquina por parte de los docentes. Los cursos que se habían recibido hasta ese momento habían sido muy reducidos y creo que la dificultad que siguió después es que algún porcentaje de maestros no ha hecho un gran esfuerzo por realizar los cursos disponibles (…) (Directora, escuela 21).

“En un primer momento fue una tremenda expectativa, pero luego un poco lo negativo fue el cuidado de las XO, que los niños no la cuidaron y hubo un porcentaje muy alto de deterioro” (Directora, escuela 11).

“(…) la responsabilidad de la familia también, porque la familia no sentía… era como algo caído del cielo…era muy común ver, por ejemplo, a los hermanos adolescentes, a las mamás usando las máquinas, pero no usándolas con sentido” (Directora, escuela 6).

“Hubo problemas, en primera instancia, con la parte de conectividad, había escuelas que tenían todo, estaba todo precioso, pero no funcionaba. Cosas que se fueron arreglando, creo que hoy no sé si hay alguna escuela que tenga problema de conectividad” (Directora, escuela 18).

Por su parte, los testimonios de las maestras entrevistadas, con respecto al proceso de incorporación a los centros, dejan entrever que no hubo una


estrategia conjunta, reforzando la idea de las directoras acerca de su apresuramiento. En la mayoría de los casos, esta quedó librada a la dirección de cada escuela y, en casos en que la dirección no planteó lineamientos fuertes, a cada maestra. La alta rotación observada entre maestras y directoras de las escuelas es uno de los elementos que no favoreció lineamientos estratégicos sostenibles de incorporación:

“Partamos de que la escuela no tiene una cabeza fija, no es una maestra, una directora efectiva, recién ahora volvió, ella no estaba en la escuela, las diferentes directoras que han venido nunca tuvieron una postura [frente al Plan Ceibal] no se pusieron la camiseta de la escuela para hacer un proyecto, estaban el año y se iban” (Maestra, escuela 2).

Además, si bien algunas maestras recibieron la XO hasta seis meses antes que los niños de su escuela, esta entrega no estuvo acompañada de formación, sino que se realizó “absolutamente sin ningún conocimiento ni apoyo, o sea, la teníamos y era unas cajita de sorpresas” (Maestra, escuela 7). En otros casos, la XO fue recibida por maestros y alumnos a la vez y también hubo maestros que la recibieron después que los alumnos.

Sin embargo, las maestras reconocen (al igual que las directoras) que algunos centros organizaron talleres y reuniones para docentes o padres:

“Lo que se hizo primero fue charlas y explicación del uso [para docentes] (…) al principio te daba un poco de miedo, porque siempre algo nuevo es así, la parte de tecnología más, no sabías si se iba a romper” (Maestra, escuela 9).

“Primero que nada se les enseñó a los papás, entonces los padres perdieron el miedo de que no entren a Internet y qué van a hacer y a dónde va a poder acceder y cómo voy a poder controlar lo que haga cuando yo no estoy, para qué la van a usar…” (Maestra, escuela 18).

En algunas escuelas donde había sala de informática y docentes con formación en el área previa a la llegada de la XO, fue más simple la incorporación:

“Acá en la escuela teníamos una sala de informática (…) los chicos venían ya relacionados a la computadora, porque dos veces a la semana iban a trabajar con ellos acompañados por el docente. Cuando llegan las computadoras ellos empiezan a trabajar con nosotros, a darnos cursos a los colegas (…)” (Maestra, escuela 26).

En otras, sin embargo, “faltó un docente que fuera el intermediario al principio de la incorporación de la XO en las escuelas” (Maestra, escuela 17). Por su parte y según los testimonios de las maestras, los niños vivieron la incorporación con ansiedad (dado el retraso en la entrega de las XO, que se repite año a año) y entusiasmo, tal como lo expresa el siguiente testimonio:

“Pienso que como en todos lados, primero llegaron las computadoras y después... los niños no los desprendíamos, enloquecidos con los juegos,


entonces ahí las maestras implementamos horarios (…) los dejamos unos últimos minutitos para el juego y [trabajamos] primero lo básico, que fue la escritura” (Maestra, escuela, escuela 26).

Con respecto a los apoyos al inicio de la experiencia, existe consenso sobre que fueron insuficientes. La mayoría de las maestras sostienen que comenzaron como pudieron (cuando muchas en general nunca habían visto una computadora) y que el apoyo se dio sobre la marcha:

“Yo en esa etapa estaba como docente de informática y ni siquiera nosotros habíamos tenido contacto previo con las máquinas como para poder apoyar al maestro” (Maestra, escuela 25).

“Después sí, ya empezaron a venir técnicos, vinieron personas especializadas, que se fueron a especializar a Montevideo, hicieron cursos en Montevideo, de la Inspección y ya nos empezaron a dar charlas” (Maestra, escuela 29).

En todo caso, las maestras resaltan que lo que han logrado depende de la escuela, como en muchos otros aspectos del Plan Ceibal:

“El interés partió de la escuela (…) se formó un grupo bastante sólido (…) un grupo que se quedó como efectivo de encargarse de esto (…) que está siempre viendo qué actividades están buenas para primero, estamos creando portales para cargar. Estar siempre actualizándonos y compartiendo, o sea, socializando la información, que es lo más importante” (Maestra, escuela 26).

5.1.2. Los acompañamientos al Plan en las escuelas En primer lugar y con respecto a los apoyos pedagógicos (las dinamizadoras y a las maestras de apoyo) las directoras valoran su presencia como positiva, pero diferencian entre las primeras y las segundas. El caso de las maestras dinamizadoras fue una experiencia acotada, con poca presencia en las escuelas, ya que su trabajo abarcó varios centros. La maestra de apoyo Ceibal recibe una percepción más positiva, porque pudo involucrarse con las docentes y sus problemas en el aula. Sin embargo, los testimonios reflejan inquietud, porque estas presencias no tienen continuidad y además no tienen claro por qué sucede esto. Así lo expresan:

“(…) El aporte de ese maestro [de apoyo] sí me sirvió muchísimo. El de las otras profesoras que andan por las distintas escuelas no, porque no pueden en un rato asesorarte todo el tiempo. Pero sí el maestro en el aula sí (…) Creo que este año no se está dando eso de que esté un maestro en el aula ayudando a los maestros en la computadora” (Directora, escuela 13). “ (…) tal vez lo más importante que hubo fue la experiencia de las maestras de apoyo al Plan Ceibal que hubo el año pasado, durante cuatro meses creo que fue (…) acá teníamos una en cada turno y la maestra iba a trabajar a la clase y en la mayor parte de los casos la maestra de la clase participaba de la actividad y bueno, era una forma de que la maestra se fuera enriqueciendo en el uso de la computadora y las distintas aplicaciones (…)” (Directora, escuela 21).


“(…) [Primaria] ha creado esos cargos de maestro dinamizador Ceibal que están en las escuelas durante un período de seis semanas al año, o sea que es muy poquito, más bien no es nada. Esas son las pérdidas que hemos tenido, porque esta escuela tenía, hasta la llegada del Plan Ceibal, un maestro de informática con carga horaria de veinte horas (…)” (Directora, escuela 17).

Por otro lado, las directoras resaltan el apoyo que tuvieron algunas escuelas de otros agentes comunitarios como el Amigo Ceibal y las Intendencias departamentales, aunque son experiencias puntuales y se refieren a las escuelas del Interior del país:

“(…) [el Amigo Ceibal] una persona de la comunidad (…) que vino a explicar cómo se hacía un blog, cómo se podían crear sitios en la web, por ejemplo trabajar en el Google doc (…)” (Directora, escuela 21).

“la Intendencia así, impecable (…) cuando precisábamos algo, salíamos corriendo para allá (…) entonces eso sirvió para que otras instituciones, Leones, Rotary, todo ese tipo de cosas, también nos dieran una mano. En eso no tuvimos problema” (Directora, escuela 18).

Además, algunas directoras también resaltan los apoyos técnicos que facilitan el arreglo de las XO rotas o averiadas y su mantenimiento: el Ceibal Móvil, la línea telefónica y los comercios informáticos departamentales donde pueden llevar las computadoras. Finalmente, las directoras realizan algunas valoraciones generales sobre los apoyos recibidos. Para varias, estos fueron y son insuficientes, lo que refuerza una mirada crítica a cómo se implementó el Plan en sus inicios y cómo se desarrolla actualmente (sobre todo visible en testimonios de maestras de Montevideo):

“(….) yo siento que por momentos hubo paréntesis grandes donde no hubo nadie y fue como que ‘arreglate como puedas’ (…) después empezaron a aparecer lo cursos online y los cursos semipresenciales, donde los foros nunca funcionaron bien (…)” (Directora, escuela 19).

“(…) lo que es apoyo para los trabajos en el aula en este año no hemos recibido. Y que se precisan, por eso creo que es fundamental. Ese trabajo que hubo ese año de maestro a maestro, para mí, fue fundamental (…) Porque me obligaba a mí a pensar en el trabajo con la XO y a su vez tenía una compañera que me estaba apoyando” (Directora, escuela 13).

Por su parte, y acerca del acompañamiento recibido, las maestras también se refieren a las dinamizadores y maestras de apoyo, aunque en los discursos estos roles no se diferencian con claridad. En primer lugar, en términos generales y tal como sucede con las directoras, se recogen algunas opiniones positivas sobre dichos acompañamientos, que se refieren a las posibilidades de consulta y de trabajar juntas en el aula:

“La maestra de apoyo al Ceibal que el año pasado se tuvo todo el año fue de gran ayuda para el maestro (…) iban a tu clase, trabajaban distintas actividades y uno iba aprendiendo junto con ellas (…)” (Maestra, escuela 25).


“Como yo era una de las que más o menos manejaba, venían, pero no tanto, a la clase. Yo hablaba con ellas por alguna consulta en especial y en otros casos sí, apoyan al maestro que a veces cuesta más adaptarse a las nuevas tecnologías. Algunos son más resistentes al cambio” (Maestra, escuela 9).

En segundo lugar y más allá de las valoraciones positivas, la mayoría de las maestras realizan algunas críticas a los acompañamientos. Las primeras tienen que ver con el tiempo, aspecto que, como vimos, es recurrente en los discursos. Con respecto al apoyo vinculado a la escuela, en algunos casos no estuvo al principio y comenzó recientemente. En otros, tuvieron apoyos durante algún año o parte de un año y luego este fue discontinuado. Incluso en el año 2011, las maestras dinamizadoras pasaron solo algún tiempo en cada escuela (un par de meses) y luego continuaron su trabajo en un nuevo centro, con lo cual no hay un apoyo continuo. En otros casos, además, las maestras reportan que la dinamizadora asignada a su escuela no se ha presentado (nunca o no siempre). Los siguientes testimonios son representativos de estos aspectos:

“Este año [la dinamizadora] va a empezar recién ahora en setiembre. A principio de año no estaba” (Maestra, escuela 5).

“Tienen una rotación de seis semanas por escuela ahora, en un principio era menos (…) después empiezan ‘que tengo una charla acá, un curso allá’ y claro tampoco se efectivizan todos los días (…) entonces el tiempo de poder estar con el maestro no es real” (Maestra, escuela 13). “(…) más tutores directos que vinieran a la escuela y que estuvieran como enquistados en la escuela: una semana, dos semanas. Acá había empezado a venir una dinamizadora, después el año pasado salieron los maestros de apoyo, y bueno, ya no vinieron las dinamizadores” (Maestra, escuela 12).

“Yo aprendí, pero fue algo fugaz. Ese fue el problema” (Maestra, escuela 26).

Con referencia a los tiempos de apoyos en el aula, las maestras sostienen que son insuficientes y que al trabajar junto a los niños, no se aprovecha lo suficiente. Los siguientes testimonios lo ilustran claramente:

“Dinamizadores que vienen una semana y trabajan contigo. Como yo no puedo salir de la clase (…) te explica, le explicas a los chiquilines (…) venían dos días y compartiendo la actividad con los chiquilines. Yo estaba con ella sí, pero viste que [los niños] te necesitan, entonces era imposible concentrarte” (Maestra, escuela 2). “La intención está buena, pero que hay que tener en cuenta las características de la escuela. El dinamizador para trabajar con el maestro tiene que trabajar en un espacio en que el maestro pueda estar solo con el dinamizador. No podemos poner que el maestro ponga un trabajo, por más que sea de aplicación del conocimiento, porque los niños vienen constantemente a preguntar (…)” (Maestra, escuela 14).


Además, las maestras resaltan algunos problemas vinculados al proceso de selección y la insuficiente formación de las maestras de apoyo:

“No teníamos requisitos para entrar como maestra Ceibal (alcanzaba con anotarse). La maestra Ceibal en mi clase común no sabía absolutamente nada y le dijeron que podía hacerlo igual, porque le iban a dar cursos y estuvo los cuatro, cinco meses casi sin saber, o sea, enseñándole a los chiquilines lo poco que podía ella saber. Entonces fue un desastre, para mí, en algunas cosas (…)” (Maestra, escuela 6). “Funcionó tan mal lo del maestro Ceibal (…) tuvimos un curso en los seis, siete meses que hicimos de maestro Ceibal, con la dinamizadora un rato en la Inspección, tampoco fue nada. Éramos poquitas y si teníamos alguna duda, le preguntábamos algún programa, pero nada más. Nos dijeron que íbamos a hacer cursos en Montevideo y no nos dieron nada. Nos dieron mil excusas de por qué no (…) yo me había anotado ahí por los cursos, económicamente no me servía, porque ganaba más en el otro lugar”(Maestra, escuela 24).

Sin embargo, algunos testimonios de las entrevistadas destacan que se han producido mejoras, lo que indicaría que se han realizado ajustes desde las autoridades correspondientes:

“Recién el año pasado empezó a instrumentarse bien. Como que está más claro a qué tienen que ir a la escuela y la función que están cumpliendo acá en la escuela. Como que los primeros años costó empezar a rodar, ¿no? (…) Como que se largó el plan sin tener a los dinamizadores bien preparados” (Maestra, escuela 17)

Finalmente, varios testimonios demuestran que no es claro el objetivo de estos apoyos y sus roles. Muchas maestras esperan que se trabaje con los niños, aunque los apoyos están dirigidos a ellas:

“Hay dinamizadores que quieren trabajar con los niños, hay otros que prefieren trabajar con el maestro. Para mí, lo que sirve es la actividad práctica con los niños (…) los dinamizadores tendrían que trabajar con el niño” (Maestra, escuela 1). “Hubo una confusión de roles, se pensaban que nosotros los maestros de apoyo al Plan Ceibal íbamos a enseñarle a los niños, pero no es a los niños, es al maestro (…) Ella tiene que venir a orientar a los maestros. Ella no viene a enseñarles a los niños, sino al maestro, por eso es maestro de apoyo al Plan Ceibal” (Maestra, escuela 5).


5.1.3. Condiciones para mejorar la experiencia del Plan en las escuelas, según las directoras Las directoras plantean una serie de condiciones que son necesarias para mejorar la experiencia del Plan Ceibal en las escuelas. Las primeras se refieren a aspectos técnicos vinculados a la rotura de las computadoras, siempre presentes en sus discursos: la disponibilidad de materiales para reparar la XO (baterías, cargadores) y la rapidez en el servicio de reparación. Así lo expresan:

“(…) qué pasa con la casa autorizada para las reparaciones: los padres nos avisan que sí, que van, pero que cuando falla la batería no está la batería, no sé si en este momento está ocurriendo, pero pasó durante todo el año pasado que si se conseguían, demoraban mucho los implementos como baterías y cargadores (…) en la casa les informaban que no había stock” (Directora, escuela 21)

“Los niños rompen muchísimo las máquinas y nosotros docentes estamos expresando la preocupación de que, como viene cada 15 días Ceibal a reparar las máquinas, yo cada 15 días tengo más de 100 máquinas para reparar” (Directora, escuela 7).

“Una de las condiciones es con respecto a las reparaciones de las máquinas, que si bien el LATU está viniendo una vez por mes y se lleva máquinas a reparar, generalmente el 50% de las máquinas vuelven sin reparación por falta de material” (Directora, escuela 23).

Algunas directoras también proponen tener un conjunto de XO a disposición en las escuelas (como vimos, es una idea que se recoge en algunos testimonios de las maestras), tal como lo expresa el siguiente testimonio:

“(…) que tuviéramos las XO que teníamos en Dirección a disposición de toda la escuela el año pasado, que teníamos una cantidad, y que cuando los maestros usaban se las llevaban y entonces era mucho más funcional. En cambio, los niños no tienen todos las XO y, al estar acá, era como que tenía una dinámica diferente” (Directora, escuela 11).

También plantean mejoras en la formación, aspecto que también vimos recibe varias críticas de parte de las maestras. Así lo dicen:

“Y otro de los aspectos que consideramos que es bueno es que continúen con los cursos de capacitación para docentes, pero que sean con número reducido de participantes y que se haga por niveles y no los cursos masivos que tuvimos en esos tres años desde que llegaron las XO” (Directora, escuela 27).

“Yo creo que lo que nos falta es capacitación a los maestros (…) el manejo y la entrada a los distintos programas, porque nos han dado alguna clase, pero es como arañar un poquito y no profundizamos (…)” (Directora, escuela 15).


Por último, proponen fortalecer y profundizar los apoyos técnico-pedagógicos a las maestras en el aula, con una relación más personalizada:

“(…) un apoyo técnico sería bienvenido, estaría bueno tener a alguien que visite las clases. Preguntarle al maestro: ‘¿en qué te puedo ayudar? ¿Por qué no la usan?’ Tal vez ese tipo de conversación mano a mano con el maestro sería importante” (Directora, escuela 13).

5.1.4. Síntesis de los factores institucionales que influyen en la apropiación Con respecto a los factores institucionales que influyen en la apropiación del Plan Ceibal, de acuerdo con las percepciones de las maestras y directoras, se puede sostener lo siguiente: a) Tanto para casi la totalidad de las directoras como para las maestras (90% de sus testimonios), el inicio del Plan Ceibal en las escuelas contó con pocos apoyos en general. Si bien en algunas escuelas se planificó su incorporación, en la mayoría de los casos esto consistió en algunas charlas con las familias y entre las maestras, lo cual no tuvo continuidad en los primeros tiempos. Las maestras tienen la percepción de que quedaron libradas a sus iniciativas, lo cual generó incertidumbre e inseguridad en el manejo de la XO. b) Esto marca, desde el inicio, una modalidad que luego se pudo revertir en parte, pero que dejó algunas resistencias que aún se mantienen, tal como se puede observar en este estudio. c) Una vez puesto en marcha el Plan en las escuelas, el sistema de acompañamiento pedagógico dado a través de las dinamizadoras y de las maestras de apoyo es valorado positivamente desde su intención, pero recibe varias críticas. En términos generales, se percibe como insuficiente, ya sea por la poca presencia de estos agentes en los centros, ya sea por su escasa formación o porque no está claro su rol. Si bien se observan algunas mejoras con el paso del tiempo, aún constituye una debilidad de la implementación del Plan que incide en la incorporación de las XO a las prácticas docentes, entre otras cuestiones. d) En cuanto a posibles mejoras para facilitar la incorporación del Plan en las escuelas, las directoras realizan un conjunto de propuestas que señalan aquellos aspectos básicos que son necesarios para fortalecer los factores institucionales: los apoyos pedagógicos en el centro y en el aula, la formación, y los respaldos técnicos que reparan las XO fuera de servicio. Esta tríada es de singular importancia para lograr la sostenibilidad y desarrollo del Plan en las escuelas. e) Sin embargo, resulta llamativo que las directoras no realizan planteos en cuanto al rol de la escuela a efectos de que las XO se usen mejor. Todos los aspectos mencionados (asistencia técnica, formación, acompañamiento) son factores externos a la escuela. Parecería que el rol de dirección queda afuera de ello. Si bien en sus testimonios plantean que realizaron alguna actividad previa y que una vez al año intentan integrar el uso de la XO al proyecto de


centro (en pocos casos), no hay menciones a acciones que puedan llevar a cabo desde el ejercicio de su rol. f) Esto puede significar tres cosas: que el Plan Ceibal lo viven como algo ajeno y lejano (impulsado sobre todo por el Centro Ceibal, que se ocupa de los aspectos y arreglos técnicos y de la capacitación en conjunto con el CEIP); que consideran que alcanza con motivar e incentivar a las maestras para que utilicen la XO; o bien, que impulsar el Plan en las escuelas es tarea de la Inspección u otras autoridades. g) En todo caso, es un punto que genera reflexión en el marco de este estudio. No se consultó a las directoras directamente sobre su rol, para evitar los discursos institucionalizados. A propósito se les planteó cuáles tendrían que ser las condiciones para mejorar la experiencia, pero en sus respuestas ellas se situaron por fuera. No fue posible recabar ejemplos de estrategias que se impulsan desde la Dirección para lograr un mayor impacto de las XO en las aulas, lo que muestra ciertas deficiencias en cuanto a las posibilidades de los centros de apropiarse de las dinámicas de implementación de una innovación como este Plan y al rol que puede desempeñar quien lo dirige. h) En los discursos de las directoras tienen más fuerza las dificultades que enfrentan las escuelas que los posibles emprendimientos para mejorar la experiencia de la XO en las prácticas docentes (que no se mencionan). Y en todo caso, cuando de manera tangencial aluden a su rol, se consideran como impulsoras, lo que constituye una respuesta vaga y muy general. La siguiente tabla ilustra estos factores institucionales, destacándose tres: los acompañamientos pedagógicos en la escuela, los externos y el rol del centro educativo en el Plan:

Tabla 5.1: Factores institucionales

Acompañamientos

pedagógicos internos

Acompañamientos

externos

Rol de la escuela

Apoyos en el aula

Peridiocidad

Formación

Técnicos

Rol dirección

Colectivo docente

Comunidad


5.2. Factores técnicos A continuación se abordan los factores técnicos que potencian y limitan la incorporación de la XO al aula, según las percepciones de las maestras: su experiencia previa en TIC, si el Plan Ceibal implicó cambios en ello y las limitaciones que presentan las XO para el trabajo en el aula. Las competencias y habilidades TIC de los docentes, su capacitación al respecto y las posibles resistencias al cambio se consideran factores que forman parte de dichas limitaciones.

Asimismo, se presentan las principales dificultades en el uso de las XO en el aula y las soluciones que implementan las maestras, de acuerdo con las observaciones de clases.

5.2.1. Experiencia y familiarización con TIC

Con respecto a la tenencia personal de computadora, en prácticamente todos los casos las entrevistadas cuentan con una computadora en su hogar. La amplia mayoría mencionó que ya tenía computadora previo a la llegada de la XO, tal como lo expresan en los siguientes testimonios:

“Tengo computadora, tengo dos, tres con la laptop, con la chiquita esta del Plan Ceibal” (Maestra, escuela 11). “Tengo cuatro, por falta de una. Somos tres [en casa], pero tengo una laptop que es mía, una de escritorio que es mía, una de mi esposo y después tengo esta” (Maestra, escuela 21). “Sí tenía, tengo y me encanta, adicta totalmente a la computadora” (Maestra, escuela 7).

Otras, que no la tenían, se vieron estimuladas por el Plan Ceibal a adquirir una propia:

“Yo tenía una anterior que se me rompió y nunca más me preocupé por tener computadora. Iba al cyber a buscar información o a mirar el correo. Después con el Plan Ceibal empecé a usar acá en la escuela y como que me enganché otra vez en todo esto que es Internet y vi la necesidad de comprarme una, además con la facilidad que nos dieron a los docentes: más baratas (…)” (Maestra, escuela 5).

En cuanto a la existencia de conexión a Internet en sus hogares, la gran mayoría de las entrevistadas la posee:

“Yo ahora tengo en mi casa también pero, como te dije, no soy mucho de... No soy muy amante de la tecnología. No, no, no” (Maestra, escuela 8). “No tenía Internet antes del Plan Ceibal (…) ahora tengo Internet” (Maestra, escuela 28).


Al ser consultadas sobre qué uso le dan a la computadora, varias entrevistadas sostienen que la utilizan para todo, junto a Internet. Muchas lo hacen para cuestiones laborales, como planificar sus clases:

“Este año, como que le perdí un poquito el miedo y bueno, hago la planificación de la escuela en ella” (Maestra, escuela 16). “Para planificar material para traerle a los chiquilines (…) Si plantear algún trabajo o las planificaciones anuales, la parte de Word, Excel, las planillas, pero ahora en ahondar más todavía en Excel, más en Word, pero también las otras actividades que se puedan bajar incluso en la Toshiba y en la de ellos. Tratar de estar al lado de ellos y con ellos” (Maestra, escuela 24).

Las maestras consultadas también utilizan su computadora para instancias de formación en el marco de la ANEP, pero sobre todo para buscar información en Internet, tanto por interés personal como para sus clases. Esto último se ve reflejado en las fuentes de información que utilizan para planificar el uso de la XO, tal como vimos antes: Internet es la principal fuente, lo que no significa que utilicen los portales educativos. Así lo expresan:

“He aprendido a encontrar cosas y ahora con los portales busco información para la escuela, busco información para mis hijos que son estudiantes, busco información para mí (…)” (Maestra, escuela 27). “En realidad estoy muy abocada a la escuela, tengo un problema grave [se ríe], según mi esposo estoy demasiado tiempo buscando información en la máquina para la escuela” (Maestra, escuela 23).

El uso personal que realizan con la computadora es variado y se asemeja al de cualquier usuario, como lo resumen los siguientes testimonios:

“Para bajar películas también” (Maestra, escuela 29). “Para compras y ventas de artículos, por ejemplo en Mercado Libre que soy usuaria, es más, compro por Internet” (Maestra, escuela 1). “Correo electrónico, comunicarme con mis amigos que están en el extranjero” (Maestra, escuela 3). “Las redes sociales, Facebook, Hotmail, Google en búsqueda de información y principalmente es eso. A veces también con el tema de inglés generalmente nos comunicamos mucho por el mail, para mandar trabajos y cosas que nos piden” (Maestra, escuela 12).

Por otro lado, consultadas sobre si su nivel de manejo de la computadora anterior al Plan Ceibal sufrió cambios cuando este se implementó en su escuela, las opiniones de las maestras se dividen en forma similar: la mitad de las entrevistadas consideran que no hubo cambios, la otra mitad consideran que sí los hubo. Cuando se les pregunta acerca de esos cambios, mencionan diferentes aspectos: algunas maestras se refieren a nuevos aprendizajes derivados de los programas de la XO, otras al estímulo que significó la XO para sus


aprendizajes y gusto por la informática en general o para la búsqueda, intercambio y uso de información digital. Por ejemplo, con respecto a cambios en el aprendizaje del uso de las TIC, este testimonio expresa lo siguiente:

“Me obligó a descubrir y a manejar la computadora, la ceibalita, entonces me encontré con un montón de programas que realmente me servían como docente”(Maestra, escuela 26).

Por último, muchas maestras no perciben el cambio en ellas mismas, pero sí en sus alumnos, o lo perciben en ellas, pero en función de sus alumnos:

“Estoy en la computadora, estoy pensando en ellos, en qué le puedo proveer a ellos. Es como una forma de educación” (Maestra, escuela 1). “Creo que la XO a mí no me cambió en el salón de clases, pero a los alumnos sí. Ellos crecen con esto, lo cual les saca un potencial enorme” (Maestra, escuela 19).

5.2.2. Limitaciones para el uso de la XO según los testimonios En primer lugar, se indagó acerca de las dificultades que las maestras perciben que existen para la incorporación de la XO al aula. En este sentido, por un lado se mencionan algunas resistencias al cambio de parte de los docentes. Así lo expresan los siguientes testimonios:

“La mayor traba somos nosotros los docentes que nos resistimos al cambio. Los niños lo aceptaron rápido, lo entendieron rápido, andan más rápido que nosotros (…)” (Maestra, escuela 6). “Los docentes a veces no tenemos tanta formación o tanta preparación o estamos más arraigados al lápiz y al papel. A veces es cuestión de parte del docente, es un desafío volver a replantearse” (Maestra, escuela 26).

Por otro lado, la gran mayoría de las entrevistadas (alrededor de un 90%) alude a la falta de tiempo necesario para utilizarlas de acuerdo con toda su potencialidad:

“(…) es un gran desafío trabajar con ellas, porque te exige tiempo de investigar y de buscar ayuda para saber cómo trabajar las distintas actividades, aprender para qué sirve tal recurso” (Maestra, escuela 2). “Como herramienta es espectacular, el tema es que a veces no podemos o no tenemos los tiempos para sacarle más frutos” (Maestra, escuela 29).

También se reitera la falta de capacitación docente para su uso, como se vio en el punto sobre la valoración del Plan Ceibal. Esto hace que no se utilice en todo su potencial o que directamente se deje de lado, tal como lo expresan estos testimonios:

“Al principio no teníamos la capacitación, el niño se frustraba, nosotros las dejábamos de lado, porque tenemos poca tolerancia al fracaso” (Maestra, escuela 10).


“No las aprovechamos en todos su potencial, porque no conocemos realmente cómo podemos usarla” (Maestra, escuela 28).

Por último, y con respecto a las dificultades para integrar las XO al aula, las maestras mencionan que el conocimiento de los niños sobre las TIC no es como se supone que tendría que ser. A pesar de utilizar Internet, aún les falta manejar los recursos que tiene la XO, aunque se supone que es parte de un proceso en el cual, según testimonios anteriores, los alumnos se adaptan rápidamente a utilizarla. Este testimonio es representativo de estas opiniones:

“Ellos trabajan con la XO, pero hay muchas cosas, por ejemplo de Escribir, que ni siquiera las conocen y hay que estar dándoselas. Parece sorprendente, porque ellos tendrían que dominar eso mucho más que yo que soy bastante limitada y sin embargo, no, porque ellos la usan para jugar. Ellos en realidad no tienen un conocimiento de lo que es la informática más que para un chateo, para el Facebook” (Maestra, escuela 14).

En segundo lugar, se recogieron testimonios acerca de las dificultades técnicas que las maestras perciben en las XO, que son varias. En términos generales, la siguiente entrevistada resume la situación:

“Tenemos muchísimos problemas técnicos que no permiten trabajar como quisiéramos. En mi caso en particular, al trabajar con ellos en la clase nos encontramos con muchos obstáculos, con el tema de la reparación, problemas que surgen constantemente de roturas y nos encontramos con que tenemos 30 niños y faltan 10 máquinas” (Maestra, escuela 16).

En términos más concretos, se mencionan diferentes dificultades. Por ejemplo, aquellas que tienen que ver con la organización de los servicios de soporte técnico y a la iniciativa que tienen que tener las familias, en relación a la falta de baterías, a su reposición y al arreglo de otros desperfectos de las XO. Esto es significativo, ya que casi la totalidad de las maestras lo mencionó, como se puede ver en los siguientes testimonios:

“Me falta la batería, tengo que esperar a que venga el del LATU para que me la cambie o me repare. Me falta el cargador, tengo que recorrer todos los Abitab (…) para que me la den. Se rompe la XO, la tengo que mandar, demora veinte días” (Maestra, escuela 13). “Tengo niños que desde principio de año cuando vinieron los técnicos les dijeron que la problemática era no para resolver en la escuela, que había que llevarla [al LATU] y todavía estamos esperando que la lleven” (Maestra, escuela 19). “Hay niños cuidadosos, pero hay otros que le restan importancia, como es regalada, porque para ellos es así. Como ellos no lo pidieron, porque hay algunas contestaciones así también, no la arreglan, no se preocupan a veces ni por el cargador, de llevarla o de llamar al 0800. Ellos lo ven como una cosa que se la dieron. Ellos no pidieron eso. Entonces, es bravo” (Maestra, escuela 7).


Algunos testimonios, alrededor del 30% de las entrevistadas, aluden a la lentitud de la XO, a problemas del guardado de las actividades y también a dificultades con la conexión a Internet (que no es igual en todos los centros):

“Las máquinas son sumamente lentas, actividades que los niños realizan y que supuestamente están guardadas, cuando las van a buscar, desaparecieron, no están” (Maestra, escuela 21).

“La conexión con Internet es difícil, no siempre se puede hacer. A veces planificamos una actividad de investigar, de buscar información y demás y llegado el momento no nos podemos conectar o se nos desconectan las máquinas en la mitad de la actividad”(Maestra, escuela 5).

En tercer lugar, las entrevistadas mencionan varios problemas que inciden directamente en la frecuencia de uso de la XO en el aula. El principal es la falta de computadoras por diferentes motivos, cuestión que se mencionó. Para un alto porcentaje de las maestras, alrededor del 70%, (especialmente aquellas que trabajan en escuelas de contextos menos favorables), este es el principal problema. Pero también la falta de tiempo, aspecto que vimos en los párrafos anteriores, y que en esta ocasión tiene que ver con la planificación de la actividad y con la existencia de otras instancias en la escuela, que aparentemente insumen tiempos que estarían dedicados al uso de la XO. Esto se manifiesta en un alto porcentaje de los testimonios, casi un 60%:

“No la uso todos los días, porque los tiempos no me dan, porque vos fíjate que yo tengo que tener un tiempo de que prendan la máquina, que cargue la máquina, o sea, no es tan rápido, ¿no?” (Maestra, escuela 2). “Hay días en que no las usamos, porque tenemos muchas actividades extra” (Maestra, escuela 19). “Depende también cómo uno organice la semana. Si una semana tenés una salida a un lado, la visita de tal cosa, ya esa semana se complica más” (Maestra, escuela 25).

Además, muchas maestras (casi un 70% de las entrevistadas) mencionan las roturas de las XO que en algunas escuelas alcanzan porcentajes realmente altos, lo que es conocido por las mediciones que realiza Plan Ceibal:

“Aquí en la escuela tenemos un 90% de máquinas rotas” (Maestra, escuela 6). “(…) después llega el verano y cuando llegaron a segundo tienen pedazos de computadora” (Maestra, escuela 9).

5.2.3. Dificultades en el uso de las XO en el aula Lo que sucede en el aula, según las observaciones, no es muy diferente a lo que expresan las maestras en las entrevistas. Así, una vez que la docente propone una actividad y el o los programas a trabajar en el aula, los alumnos comienzan la tarea, pero se presentan algunas dificultades, que son


importantes conocer. El siguiente cuadro muestra cuáles son los tipos de problemas más comunes, de acuerdo con las observaciones de aula:

Cuadro 5.2: Problemas en el trabajo con la XO (frecuencia, porcentajes)

(Base: 198 problemas observados en las 184 clases)

Son varios los problemas que se presentan en el uso de la XO: al menos sucede uno en cada clase observada. Claro está que en algunos casos esto engloba a todo el grupo y en otros son situaciones más individualizadas. Sin embargo, la cantidad de problemas que ocurre altera significativamente la dinámica de la actividad y se convierte en otra de las debilidades del Plan Ceibal en cuanto a su implementación. Como vimos en las entrevistas, las maestras aluden muy críticamente a estas dificultades, lo que opera en contra de un uso más seguido de la XO en las aulas. La mayor dificultad en el trabajo con la XO es la cantidad insuficiente de computadoras en el grupo (35%). En algunos casos, las maestras y los propios alumnos explicitan que están averiadas o bien muchas de ellas se encuentran en reparación. Esto obliga al docente a repensar la dinámica de la clase: los alumnos comparten en equipo o en binas las XO que funcionan. En otros casos, las maestras solicitan computadoras a las demás clases. Los siguientes registros ilustran algunas de estas situaciones:

“Cinco niños no tienen su XO. Unos revisan y corrigen tareas anteriores en sus cuadernos, otros participan de la tarea de los compañeros” (Maestra, escuela 28). “Trabajan, en promedio, tres niños en cada mesa. Dos o tres no tienen sus XO y trabajan conjuntamente con otro compañero” (Maestra, escuela 17). “Varios alumnos no tienen sus XO y trabajan conjuntamente con otros compañeros” (Maestra, escuela 17). “Hay dos grupos de alumnos que no tienen computadora. Se agrupan y trabajan en conjunto” (Maestra, escuela 11). “La maestra pregunta quiénes tienen su XO. Los alumnos que la poseen levantan la mano y son siete (de 23 niños en clase). Entonces, comparten la XO y trabajan en equipos” (Maestra, escuela 20).

Otra de las dificultades que se observa es la descarga de las baterías o la falta de cargadores: 28% del total de los problemas que suceden. Si la docente no

Tipo de problema Frecuencia Porcentaje

Falta de conectividad 12 6%

Cantidad insuficiente de XO 69 35%

Dificultades con el uso del programa: no todos lo tienen o no todos tienen la misma versión

20 10%

Descarga de batería de las XO, no hay cargadores 55 28%

Se trancan 41 21%


cuenta con un alargue eléctrico para cargar las XO, muchos alumnos necesitan reubicarse o en algunos casos realizan la actividad en su cuaderno. Estos registros muestran el problema:

“La maestra solicita que levante la mano quién no tiene cargador. Les pregunta: ‘¿y qué están haciendo para resolver el problema?’. Un alumno responde: ‘mi mamá fue al LATU y el que le dieron estaba fallado’. Otro dice lo siguiente: ‘podés irlo a cambiar al ABITAB por 100 pesos’. Queda el problema sin resolver” (Maestra, escuela 26). “Algunos niños se quejan de que la máquina se les apaga. Se les indica que realicen la actividad en el cuaderno” (Maestra, escuela 1). “Un alumno dice: ‘maestra, esta compu está mal, se me apagó’. Otro afirma: ‘a mí también se me apagó, había terminado el trabajo, se me puso rojo y amarillo y se me apagó’. La maestra continúa ayudando a los que tienen la máquina apagada en otras máquinas que sí funcionan” (Maestra, escuela 6).

Además, existe el problema de que muchas de las máquinas se trancan (21% del total). Están lentas, el ratón (mouse) se rompe o no funciona correctamente, o directamente se detienen y la pantalla queda fija, sin obedecer a ninguna operación. Frente a esto último, en general la maestra propone que se reinicie su funcionamiento, lo que en algunos casos finalmente no ocurre. A continuación, se presentan algunos registros acerca de estas situaciones:

“Un alumno dice: ‘maestra, se me trancó el mouse’. La maestra responde: ‘andá a sacar un mouse del armario y cambialo’. Otro alumno expresa: ‘a mí también se me trancó’. La maestra explica: ‘cuando se descontrola el mouse hay que tener paciencia’” (Maestra, escuela 27). “Las máquinas no responden a la velocidad esperada por los niños, que se ponen ansiosos (…) porque las máquinas [que les entregaron hace poco] son recicladas y no marchan muy bien” (Maestra, escuela 15). “Una máquina se apagó y se perdió todo el trabajo, un mouse no funciona y el alumno debe apagar y reiniciar la XO. Otra máquina que se tranca también se reinicia” (Maestra, escuela 3). “Un niño comunica que se le rompió el mouse. La maestra le presta su computadora” (Maestra, escuela 9). “Algunas máquinas quedan trancadas. La maestra las flashea” (Maestra, escuela 17). “Un alumno dice: ‘maestra, esta se trabó’ [el niño se enoja]. Tengo que apagar’. La apaga y lo resuelve” (Maestra, escuela 12).

También se presentaron dificultades en el uso de los programas (10% del total de los problemas que se registran), que se vinculan a que no todos los alumnos los tienen en su XO o bien a que poseen versiones diferentes o que alguna de sus aplicaciones no funciona correctamente. Ejemplos de estas situaciones son los siguientes registros:


“Un alumno no tiene el programa y otro se lo baja de un pendrive” (Maestra, escuela 13). “Cuando algunos de los alumnos no encuentran el programa indicado en su XO, la maestra les dice que lo bajarán después de Internet y les sugiere trabajar en equipo con otros compañeros” (Maestra, escuela 29). “Una niña plantea un problema: su pantalla se ve diferente a las demás. La maestra explica que hay diferentes versiones del programa y trabaja directamente en la XO de la niña para que vea la aplicación que no encuentra” (Maestra, escuela 14). “Un estudiante no tiene el programa. La maestra reorganiza los grupos para que los que no tienen el programa puedan trabajar” (Maestra, escuela 23). “Los alumnos de un equipo llaman a la maestra y le dicen: ‘no anda la cámara’. La maestra abre su computadora y se las entrega para que puedan trabajar” (Maestra, escuela 18). “La maestra explica el trabajo a realizar en la XO y agrega que existe el problema de que hay tres configuraciones distintas” (Maestra, escuela 25).

Finalmente, el 6% de los problemas registrados tiene que ver con la falta de conectividad para utilizar Internet, tal como se puede observar en los siguientes registros:

“Un alumno dice: ‘maestra no carga Internet’ (la maestra no contesta, no lo soluciona)” (Maestra, escuela 20). “Los alumnos dicen: ‘no tenemos Internet, maestra’. La maestra abre la puerta del salón y expresa que ‘entra la conexión’. Pregunta: ‘¿quién más tiene problema para conectarse?’. Los alumnos responden: ‘ahora sí funciona, maestra’ (Maestra, escuela 8). “Un grupo no logró conectar su computadora a Internet, por lo tanto recurrieron a material escrito (un resumen) que tenían sobre el tema” (Maestra, escuela 12). “Un alumno dice: ‘maestra, pierdo la conexión’. Por otro lado, no carga desde Internet el programa de una estudiante. Ante esto, la maestra le indica trabajar con el compañero mientras carga su programa” (Maestra, escuela 4). “Dos máquinas pierden la conexión. Los niños recurren al libro de texto de Ciencias Sociales para realizar la actividad” (Maestra, escuela 18).


5.2.4. Soluciones por parte de las maestras A partir de los problemas descriptos, las maestras intentan algunas soluciones, que son las siguientes de acuerdo a los registros de las observaciones de aula:

Cuadro 5.3: Soluciones por parte de los docentes (frecuencias y porcentajes)

Tipo de solución Frecuencia Porcentaje

Trabajo en grupos con las XO que funcionan/hay

92 52%

Trabajar en el cuaderno 29 16%

No trabajan/suspender la actividad

12 7%

Otra (reiniciar XO, recargar baterías con conexión eléctrica,

ausencia del programa) 45 25%

(Base: 178 casos dónde se codifican soluciones, de los 198 problemas registrados)

En todos los casos que se presentan dificultades, el docente toma una determinación sobre qué hacer. Así, el trabajo en equipos con las XO que funcionan o tiene el grupo en el momento es una de las soluciones más utilizadas (52% del total). Incluso en estos casos la maestra presta su computadora. Esto muchas veces es favorable, pero lo cierto es que las observaciones muestran que no todos los niños saben trabajar en equipo y muchos se quedan aislados por la disparidad de criterios y quedan por fuera de la actividad. Otros problemas suscitados determinan que los niños sean aconsejados por la docente a reiniciar la máquina o a conectarse a una fuente eléctrica (25% del total de soluciones). Frente al problema de no tener el programa que se requiere o tener una versión anterior (incluido en este 25%), este se le facilita al niño desde un dispositivo de almacenamiento USB (pendrive) o se le invita a descargarlo de Internet. Además, ante la imposibilidad de trabajar con la XO propia, la maestra propone que el alumno trabaje en el cuaderno con una actividad similar (16% del total), aunque no siempre se logra. En el menor de los casos (7%) se suspende la actividad o quedan sin trabajar. Finalmente, es importante resaltar que es alto el nivel de problemas que se presentan en el uso de la XO. En todas las clases se observó al menos un tipo. Si bien las maestras intentan encontrar soluciones (lo que es un aspecto positivo, ya que indica voluntad de continuar con la actividad planteada), esto no quita que la situación sea fuente de un importante malestar de su parte. Así lo confirman los testimonios que recogen las entrevistas. En términos didácticos, las dificultades generan alteraciones en los tiempos pedagógicos (parte del tiempo se consume en solucionar esos problemas), en el normal desarrollo de la secuencia de contenidos y en la participación de los estudiantes en la actividad (algunos no pueden continuar, otros sí). Sin dudas


es un aspecto a mejorar, que condiciona el impacto positivo de las XO en las prácticas docentes.

5.2.5. Síntesis de los factores técnicos que inciden en la apropiación A continuación se ofrecen los principales hallazgos con respecto a los factores técnicos que inciden en la apropiación del Plan por parte de las maestras, según sus percepciones. Se incluyen aspectos en relación a sus competencias TIC, capacitación y presencia de resistencias al cambio: a) Con respecto a la experiencia previa de las maestras en el manejo de las TIC, la mayoría sostiene que ya contaba con computadora en su hogar (cerca de un 90%) e igualmente sucede con la conexión a Internet (alrededor de un 50%). b) Esto indicaría que poseen las competencias necesarias (o elementales) para enfrentarse al desafío de las XO en sus aulas. Sin embargo, este hecho no se confirma en algunos discursos cuando queda demostrado que es necesaria más y mejor formación en habilidades básicas para el uso de las XO (esto es evidente en los testimonios recogidos sobre la formación, donde las maestras demandan su adaptación a los diferentes niveles de manejo de TIC que existen entre ellas). Seguramente, las docentes sí tuvieran computadora en sus hogares, ya que algún integrante de su familia hace uso de esta habitualmente, pero el uso por parte de ellas era esporádico (por falta de tiempo, por ausencia de hábitos, por no necesitarlo). c) Para cerca de un 60% de las maestras entrevistadas, la llegada de la XO no significó grandes cambios con respecto a sus competencias en TIC, pero para otras sí (casi un 40%). Así, puede sostenerse que la XO obligó a las docentes a encarar la integración de las TIC a su vida cotidiana (y por lo tanto, a desarrollar sus competencias para desenvolverse con éxito) y eso se refleja en el uso que hacen de sus computadoras, que evidentemente ha crecido en cuanto a tiempo y a tipo de tareas (comunicación, navegación, planificación). d) Existe un conjunto de limitaciones que problematizan la integración de la XO al aula y que no se refieren necesariamente a las competencias de las maestras. En algunos casos, de acuerdo con sus testimonios, se observan resistencias al cambio, lo cual es lógico en procesos de esta índole (un grupo de aproximadamente un 35% de las maestras). Claro está que estas resistencias se alimentan y crecen cuando las dificultades que enfrentan las maestras no encuentran solución. De ahí que haya que atender con mucha atención a los diferentes factores que inciden en la apropiación de la XO, a efectos de desarrollar estrategias que disminuyan los riesgos de que ello ocurra. e) Otro factor relevante, que en este caso dificulta dicha apropiación, tiene que ver con la necesidad de de los docentes de una mejor capacitación, vinculada a los programas y posibilidades que ofrece la XO (como vimos en el apartado correspondiente). Las maestras demandan aprender a utilizar dichos


programas, ya que varias de ellas se ven superadas en cuanto a sus habilidades básicas de manejo de TIC. f) El tiempo es una variable clave para dichos aprendizajes. Está presente en todo el estudio, en sus diferentes dimensiones de análisis. En este caso se refiere a las posibilidades de explorar la potencialidad de la XO para el trabajo con los niños y por lo tanto, de planificar mejor su uso. Para las maestras, el tiempo que pueden dedicar a ello es mínimo, lo que incide directamente en las posibilidades de mejorar su trabajo con la XO y en la frecuencia de uso en el aula. g) Son conocidas las dificultades técnicas que también inciden en un uso más frecuente y apropiación de la XO: la respuesta de los servicios de apoyo, el compromiso de las familias y la falta de computadoras en los grupos en condiciones de ser usadas (en general, porque están rotas). Las observaciones de aula muestran que la principal dificultad es la cantidad insuficiente de XO en el aula (35% del total de los problemas), junto a la descarga de baterías y ausencia de cargadores (28%). h) En resumen, tres son los conjuntos de factores técnicos que operan directamente en la apropiación de la XO por parte de las maestras: sus competencias TIC, las limitaciones propias de los docentes y las limitaciones técnicas que presenta la máquina. Sobre el primero, es preciso decir que es necesario desarrollar dichas competencias en las maestras, más allá de que casi la totalidad posee una computadora en su hogar (aspecto que no es suficiente para un mejor uso de la XO, con sus programas particulares). La formación es un aspecto clave al respecto. Sobre el segundo factor, que influye en todo el proceso de apropiación, es muy relevante el tiempo que insume a las maestras conocer, aprender y planificar sus actividades con la XO. A esto se suman las resistencias al cambio. En cuanto al tercer factor, habrá que atender a los sistemas técnicos de reparaciones y al rol de la familia.


A manera de cierre de este punto, la siguiente tabla ilustra cuáles son los principales factores técnicos y sus contenidos, que inciden en la apropiación de la XO por parte de las maestras:

Tabla 5.4: Factores técnicos

Competencias TIC de los docentes

Limitaciones docentes

Limitaciones técnicas para el uso de la XO

Competencias previas al Plan

Ceibal

Tenencia de computadora en su hogar y tipos de uso

Formación en competencias

TIC

Tiempo

Resistencias al cambio

Formación en el uso de la XO

Prestaciones de la XO

Conexión a Internet en la

escuela

Dificultades técnicas XO y apoyos

5.3. Factores de sentido En este punto se indagó acerca del sentido que le otorgan al uso de la XO. Las respuestas evidenciaron cierta falta de reflexión sobre este: muchas respuestas se refieren más al uso que le dan (es decir, cómo las utilizan), que a su finalidad última (por qué y para qué las usan, por ejemplo, vinculada a la mejora de los aprendizajes o al desarrollo de competencias TIC en los estudiantes), confundiéndose la razón pedagógica del Plan en las aulas con su visión más instrumental. Quizás por ello, para la mayoría, la XO es un recurso didáctico más, tal como vimos anteriormente, y así lo expresan:

“La utilizo semanalmente como un acompañamiento de las actividades del programa que tenemos. Por ejemplo, en escritura, en búsqueda de información (…) Es una compañía del programa con otra herramienta” (Maestra, escuela 17). “Yo lo que quiero dejar claro es que la XO es un recurso más y desde el punto de vista didáctico no debemos dejar de tener en cuenta las demás posibilidades y no utilizar la XO para todo con tal de usarla. Hay que planificar bien qué es lo que se quiere hacer con la XO, buscar bien los propósitos y saber hasta dónde puede llegar el niño con cada cosa” (Maestra, escuela 23).


Por eso, para las maestras, la XO en algunos aspectos facilita el trabajo en el aula porque por ejemplo motiva a los alumnos (ya visto), porque ayuda a visualizar las actividades, más allá de que siempre resaltan algunas dificultades:

“Para mí facilita el trabajo, siempre y cuando se den las condiciones. Mi clase es una clase donde todos tienen la XO, no hay problemas de roturas; ahí me facilita (…)” (Maestra, escuela 3).

“A mí me facilita, sí me facilita, porque me gusta y trato de pensar actividades que se puedan hacer con la XO, por ese tema de que muchas veces no es que vayan a aprender más del tema, pero como es algo que los motiva (…)” (Maestra, escuela 27)

Entonces, ¿en qué aspectos colabora la XO en el aula? Las maestras mencionan que ayuda a desarrollar esquemas y a mejorar la ortografía, a leer mejor, a investigar, visualizar imágenes, cuestiones ya abordadas en el punto sobre su uso. Estos testimonios así lo confirman:

“En la parte de Laberinto, contribuyó para que ellos elaboren los esquemas. Que puedan elaborar los esquemas, que puedan sacar ideas principales, sacar también aquellos datos o ideas accesorias (…)” (Maestra, escuela 8).

“Hay niños que tienen dificultad en la lectura y ahí es donde es importante el vínculo que crea la maquina, porque al trabajar en equipo aquel niño que no sabe leer o que tiene dificultades (si bien sabe leer, le cuesta más comprender un texto), superar esas dificultades (…)” (Maestra, escuela 20).

“(…) otra cosa que me decían es que es más fácil ver la imágenes, es más fácil crear, es más fácil para leer, la lectura de los cuentos que se ven ahí para ellos es más fácil, el bajar la música, que están investigando incluso ahora cómo trabajamos la imagen con la música de fondo, a ver si se puede o no. O sea, los lleva también a investigar y a ellos crear” (Maestra, escuela 9).

Por último, varios testimonios resaltan que la XO potenció el trabajo en equipo entre los alumnos:

“(…) está bueno que ellos se pongan de acuerdo, que discutan, que haya acuerdo, desacuerdo. Y que lleguen a un punto en común” (Maestra, escuela 26).

“(…) ayuda al ser cooperativo, al trabajo en equipo (…) A mí me parece que es importante, no puedo dar el 100% de las horas de clase, pero sí es una herramienta, como dice la palabra, una herramienta de ayuda” (Maestra, escuela 1).


5.4. Síntesis de los factores que inciden en la apropiación A continuación se ofrece una síntesis de los factores que inciden en la apropiación del Plan por parte de las docentes, según sus percepciones: a) El inicio del Plan contó con poca preparación previa por parte de las escuelas. Se vivenció como una innovación poco planificada, que generó incertidumbres y ansiedades en los agentes directamente involucrados. Varias escuelas no estaban preparadas, a lo sumo en algunas se intentó trabajar con las familias. b) Esto marca un particular punto de partida que incide directamente en el proceso de apropiación del Plan por parte de las maestras. Por un lado, genera algunas resistencias, que pueden profundizarse (o no) con el tiempo; por el otro, a pesar de la buena voluntad y compromiso que manifiestan algunas maestras, la ausencia de un sólido sistema de apoyos inicial que otorgue sostenibilidad al Plan produce cansancio y cierto malestar, que reduce estos aspectos y que luego se trasladan a su trabajo en el aula. Una de sus consecuencias más visibles es el poco uso que hacen algunas maestras de la XO. c) En el desarrollo del Plan en las escuelas y hasta el momento, la implementación de los apoyos pedagógicos es intermitente y poco sistemático, con variadas situaciones según cada centro. En general se critica el poco apoyo recibido y, sobre todo, su continuidad. Esto incide directamente en la apropiación del Plan, ya que las maestras perciben que trabajan en soledad, lo que a corto plazo puede incidir directamente en el aumento de las resistencias o bien en el abandono del trabajo con las XO en el aula, como ya vimos. d) A este panorama se suman las dificultades que se observan en los soportes técnicos, sobre todo en cuanto a la reparación de las XO. Si en varias escuelas es alto el porcentaje de computadoras con roturas, las familias no colaboran en su arreglo y el sistema técnico no brinda soluciones rápidas y eficientes. La combinación de estos hechos puede configurar un panorama que incide directamente (en términos negativos) en el uso de las XO en el aula. e) De acuerdo con los testimonios, la mayoría de las maestras poseen las habilidades básicas para desempeñarse con las TIC y utilizan la computadora e Internet con cierta periodicidad. Si realmente es así, esto marca un punto de partida positivo para la apropiación de las XO y genera interrogantes sobre por qué, entonces, es baja su frecuencia de uso en el aula. f) Al respecto, está claro que influyen otros factores que hacen a la complejidad de cualquier emprendimiento que implica algún cambio en el campo de la educación en relación a los docentes, sobre todo de índole cultural. Las maestras incorporan el uso de la XO a sus esquema previos de cómo trabajar en el aula y se pierde toda capacidad de innovación: cambian las metodologías (didáctica: la XO es un apoyo para trabajar los contenidos), cambian los materiales (la XO se percibe fundamentalmente como una herramienta), pero no cambian los significados docentes acerca de los procesos de enseñanza y


aprendizaje (déficit de sentido con respecto al Plan Ceibal). Por esto, el Plan no constituye una real experiencia de cambio y la apropiación de las XO por parte de los docentes es relativa. g) A estas cuestiones culturales también se suman los factores institucionales, ya vistos, y las limitaciones técnicas que las maestras mencionan. En todo caso, es posible sostener que la apropiación de la XO por parte de los docentes no está determinada por sus habilidades previas. Es un factor más que influye, pero en menor término. h) Entonces, esos factores institucionales cobran mayor relevancia y son aquellos que hay que considerar y planificar seriamente al momento de impulsar cambios: la formación (que recibe muchas críticas), los sistemas de apoyo y acompañamiento y la gestión del tiempo, que es un punto fundamental y que se expresa en las diferentes dimensiones de este estudio. Una innovación implica esfuerzo y esto requiere dedicación. Es decir, más tiempo. Las maestras, por las condiciones de su puesto de trabajo, cuentan con poco tiempo para dedicarle a tareas extras o novedosas, como implica cualquier proceso de innovación. i) La identificación del conjunto de factores evidencia que existen dificultades en el modo de funcionamiento habitual de las escuelas, lo que condiciona una apropiación adecuada del Plan por su parte. Algunas de estas dificultades son previas a su implementación y se potencian con una innovación cuya envergadura altera las rutinas escolares. Otras se asocian directamente al Plan: es preciso más trabajo colaborativo entre las docentes y abordar el exceso de dificultades de todo tipo que se presentan, tal como se refleja en los testimonios recogidos. j) La mayoría de las entrevistadas resaltan el sentido social del Plan Ceibal, pero evidencian algún déficit en cuanto a lo pedagógico. La XO, su parte más visible para quienes trabajan en el aula, se percibe como una herramienta didáctica más, que en algunos aspectos facilita el trabajo de los contenidos curriculares. k) Esta visión instrumental de la tecnología influye directamente en el para qué y porqué utilizarla: siempre que colabore en el desarrollo de dichos contenidos. En la medida que no lo haga, entonces dejará de ser utilizada, lo que explica en parte las diferencias entre las maestras en cuanto a su frecuencia de uso en el aula. Aquellas que la significan como útil, la usan más. Aquellas que no le ven una utilidad clara, la usan menos. l) Habrá que trabajar más sobre el sentido de la XO y el Plan en las escuelas, sobre todo en el aula, para que no se haga una subutilización de estas y para trascender su percepción más instrumental. Y esto significa atender a los aspectos culturales de cualquier proceso de cambio, como ya vimos.


A continuación se presenta una tabla que sintetiza y resume los factores que inciden en la apropiación del Plan Ceibal por parte de las maestras, que están directamente relacionados entre sí:

Tabla 5.5: Factores que inciden en la apropiación del Plan

Factores institucionales

Factores técnicos Factores de sentido

Acompañamientos internos y externos

Rol de la escuela

Competencias TIC de los

docentes

Formación

Limitaciones técnicas de las XO

Sentido pedagógico del Plan

Cambio cultural


6. LA INCORPORACIÓN DIDÁCTICA DE LAS XO EN EL AULA: PROPUESTAS, POTENCIALIDADES Y DIFICULTADES En este capítulo se aborda el objetivo Nº2, a partir de las observaciones de aula. Los aspectos centrales de este análisis, cuyo eje son las potencialidades y las dificultades que implica el trabajo con la XO, se basan en las prácticas de las maestras en las aulas. En primer lugar, se establecen cuáles son las áreas del conocimiento en las que se desarrollan las propuestas docentes. En segundo lugar, se describen cuáles son los programas que se utilizan y las actividades que se desarrollan. Se analiza cuál es la experiencia previa de los alumnos con dichos programas, qué cantidad de programas se incorporan en las clases, para finalmente proponer una tipología sobre las modalidades de uso de las XO en el aula y sus contenidos. A continuación, se analizan las consignas que realizan las maestras al proponer la actividad, en cuanto a su propósito y su encuadre más amplio. En cuarto lugar, el análisis se detiene en el desarrollo de la clase, en los siguientes aspectos: las interacciones del docente con sus alumnos, sus explicaciones, la relación con el conocimiento a partir de las actividades y las fuentes de información a las que recurren las maestras. Como conclusión de este apartado se propone una tipología de clases y acciones de la maestra. En quinto lugar, el estudio se focaliza en cómo las maestras realizan el cierre didáctico de las actividades. Por último, se describen las actitudes de los estudiantes durante la actividad en cuanto a sus preguntas, su estilo de trabajo y su disposición. Vale recordar que el total de observaciones realizadas por nivel se distribuyen de la siguiente manera:

Cuadro 6.1: Nivel y número de observaciones (frecuencias y porcentajes)

Nivel Cantidad de

observaciones Porcentajes

Nivel 1* 39 21%

Nivel 2** 57 31%

Nivel 3*** 88 48%

Total 184 100%

*Comprende primer y segundo año ** Comprende tercero y cuarto año ***Comprende quinto y sexto año


También es preciso considerar que clase es la unidad observada. Actividad es lo que propone el docente a los alumnos para que trabajen con sus XO y se codifica como tipo de programa utilizado (actividad es igual una propuesta que requiere el uso de uno o más programas, que puede tener diferentes propósitos). De ahí que en total se observaron 184 clases, pero en la mitad de ellas (51%) se realizó más de una actividad con la XO (se utilizó más de un programa), por lo que el total de actividades realizadas con diferentes programas es de 283. 6.1. Sobre las áreas del conocimiento que se abordan con la XO En este punto se describen cuáles son los contenidos curriculares que se trabajan con las XO en las aulas, según las diferentes áreas de conocimiento que integran el Programa Escolar de Primaria para todos sus grados, de acuerdo con lo que las maestras indican que van a realizar. Al inicio de la observación se las consultó sobre el área del conocimiento que trabajarían y así se lo consideró. Esto implica, por ejemplo, que en algunos casos las maestras sostienen que realizarán una actividad referida al área de Lengua (como la realización de un mapa conceptual), aunque luego dicha actividad se realiza sobre un texto de Ciencias Sociales (Historia), o bien que su actividad corresponde al área Artística (creación de una historieta), a partir del análisis del descubrimiento de América (Ciencias Sociales), casos que muestran algunas diferencias entre la forma y el contenido. Sin embargo, en este estudio se respetaron las afirmaciones de las docentes. En el siguiente cuadro se distinguen las áreas de conocimiento a las que corresponden las clases de los docentes observados en su aula, de acuerdo con su consideración y según su nivel. También se incluyen aquellas en las que se realizó un trabajo de índole interdisciplinario (más de un área involucrada):

Cuadro 6.2: Cantidad de clases según área del conocimiento que las maestras

vinculan a la actividad, por nivel (frecuencias y porcentajes totales por área)

Nivel Conoc. de la

Lengua

Conoc. Matemá-

tico

Conoc. Social

Conoc. de la

Naturaleza

Conoc. Artístico

Actividades Interdisci-plinarias

Subtota-les

Nivel 1 16 5 7 5 3 3 39

Nivel 2 16 9 10 8 4 10 57

Nivel 3 25 10 15 13 5 20 88

Subtota-les

57 (31%)

24 (13%)

32 (17%)

26 (14%)

12 (7%)

33 (18%)

184

(Base: 184 observaciones)


De esta manera, las observaciones muestran que el área mayormente elegida por los docentes para que su clase fuera observada fue Lengua, con un 31% del total de las observaciones registradas. Le siguen las clases que proponen un trabajo interdisciplinario (18%), Ciencias Sociales (17%), mientras que Ciencias Naturales y Matemáticas no obtienen casi diferencia (14 % y 13%, respectivamente). El área de conocimiento en la que se observaron menos clases fue Conocimiento Artístico (7%). En el área de Lengua, las actividades con la XO consisten sobre todo en la elaboración de mapas conceptuales y esquemas en base al programa Laberinto, que se apoyan en contenidos de otras áreas del conocimiento. El siguiente ejemplo es representativo de estas actividades:

Área: Lengua Actividad: en relación a la Segunda Guerra Mundial. La maestra indica que después de leer el material sobre ella realicen un mapa conceptual en forma individual. Programa: Laberinto

En cuanto al resto de las áreas del conocimiento, sus contenidos se trabajan en diferentes programas de la XO: predominan Laberinto, Escribir y Etoys, que, como se verá más adelante, son los más utilizados por las maestras. En general, se proponen actividades que implican esquematizar, buscar información e imágenes en Internet, escribir, realizar tablas, tal como indican los siguientes ejemplos:

Área: Ciencias Naturales Actividad: elaborar un texto expositivo a partir de una imagen del aparato digestivo humano Programa: Escribir Área: Ciencias Naturales (Astronomía) Actividad: distinguir los componentes del Sistema Solar a través de la realización de un esquema Programa: Laberinto Área: Ciencias Naturales Actividad: trabajo sobre biomas, diseñar una ficha temática sobre un animal autóctono Programas: Laberinto, Navegar y Escribir Área: Ciencias Sociales Actividad: trabajo sobre el petróleo Programa: Laberinto Área: Matemática Actividad: trabajo sobre el metro como unidad de medida. Los alumnos deben elaborar una tabla con los datos obtenidos en un conjunto de mediciones Programa: SocialCalc


Las actividades que se refieren al área Artística (que constituyen solo el 7% del total de las observaciones) en general consisten en pintar, elaborar historietas o juegos donde se intercalan imágenes, música y animaciones. También en este caso se utilizan como base contenidos de otras áreas del conocimiento. A continuación se presentan dos ejemplos de las clases observadas:

Área: Artística Actividad: producir una historieta a partir del descubrimiento de América, con imágenes y texto. A partir de ello, elaborar un juego

Área: Artística Actividad: realizar una historieta que contenga las causas y consecuencias de la Batalla de las Piedras

En cuanto a los niveles, en el primero se observa un predominio de Lengua y de Ciencias Sociales, seguida por Matemáticas y Ciencias Naturales. No resulta significativo el trabajo con la XO en el área del Conocimiento Artístico ni el trabajo interdisciplinario. El segundo nivel también muestra predominio de Lengua por sobre las otras áreas, aunque luego el trabajo se reparte en forma equilibrada entre Matemáticas, las actividades interdisciplinarias y el área de las Ciencias Naturales. En el tercer nivel, las actividades que más se realizan pertenecen al área de Lengua, pero las observaciones incorporan otras áreas distribuidas de manera similar: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y, en menor medida, Matemáticas. Vale resaltar que en este nivel, en varias clases (20 de un total de 88), se observó un trabajo interdisciplinario entre las áreas de conocimiento. Resulta significativo el hecho de que las actividades interdisciplinarias alcancen el 18% del total de las clases observadas. Esto indica que casi una de cinco maestras utilizan la XO para trabajar diferentes áreas del conocimiento al mismo tiempo, lo que implica potenciar el uso de la computadora en cuanto a las posibilidades que brinda para planificar actividades que involucran interdisciplinariedad y, por lo tanto, enriquecen la relación con el saber de los estudiantes, evitando la fragmentación disciplinaria. Cuando las maestras realizan estas actividades, en algunos casos sucede que utilizan el mismo software y, en otros casos, son varios los programas que intervienen y que, o bien se abordan por toda la clase (la actividad presenta varias etapas y con diferentes programas a utilizarse en cada una), o bien por distintos grupos de niños (tal como veremos más adelante en el punto sobre el uso diverso de programas). En las observaciones realizadas, las actividades interdisciplinarias se abordan a partir de la interacción de distintas áreas que, por supuesto, no siempre son las mismas, aunque es más frecuente que el área de Lengua sea una de ellas (lo que se relaciona con el hecho de que sea la más trabajada, en un tercio de las clases que se observaron).


Por ejemplo, los siguientes registros ilustran la combinación del área de Lengua con Ciencias Naturales, que involucra conocimientos específicos de esta última, pero donde los estudiantes tienen que desarrollar estrategias para interpretar y sintetizar información y mostrar con claridad sus ideas a través de la escritura y el dibujo:

Áreas: Ciencias Naturales y Lengua Actividad: realizar un álbum de flora y fauna del Uruguay (se trata de continuar una actividad ya iniciada). Los alumnos deben crear un álbum a partir de la identificación de la flora y fauna autóctonas, utilizando fotos, dibujando y escribiendo Programas: Etoys, Fotoaventura y Escribir Áreas: Ciencias Naturales y Lengua Actividad: conocer el cambio de vegetación que ocurre en las distintas estaciones, a partir de la interpretación de un verso de un poema Programa: secuencia en Scratch sobre la transformación del árbol en las distintas estaciones, en relación al poema Áreas: Ciencias Naturales (energía, sustancias, mezclas homogéneas y heterogéneas) y Lengua (Gramática) Actividad: las actividades se distribuyen entre equipos de alumnos: - Realizar juegos de apareamiento y memoria aplicando Memorizar y Sara, sobre contenidos registrados en el cuaderno - Realizar esquemas con Laberinto sobre energía y sobre sustancias - Buscar imágenes en Internet - Dibujar en Etoys tubos de ensayo, mechero - Realizar un gráfico a partir de ingresar datos en una tabla Programas: Etoys, Memorizar, Laberinto, SocialCalc, Sara

Otras actividades combinan Ciencias Sociales también con Lengua, como en estos casos, donde se ponen en juego estrategias de escritura y de búsqueda de información en Internet para elaborar un mapa conceptual o esquema con las principales ideas:

Áreas: Ciencias Sociales (Geografía) y Lengua Actividad: características y ubicación de su ciudad. Los alumnos deben escribir en el programa lo que conversaron sobre ella, también buscar información en Internet y realizar un mapa conceptual Programas: Laberinto y Navegar Áreas: Ciencias Sociales y Lengua Actividad: elaborar una presentación en el libro virtual sobre Segunda Guerra Mundial a partir de la profundización de temas ya vistos y de la búsqueda en Internet, con el objetivo de realizar una presentación oral posterior Programas: Etoys, Navegador, Escribir

Por otro lado, algunos docentes proponen actividades en las que articulan tres áreas del conocimiento, como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua. A veces, todo el grupo trabaja con el mismo tema. En otras ocasiones, se reparten temáticas entre equipos y luego la docente realiza la articulación


conceptual. A continuación se presentan algunos ejemplos de estas actividades:

Áreas: Ciencias Naturales (Ecología, desarrollo sustentable), Ciencias Sociales (coordenadas geográficas), Lengua (realización de mapas conceptuales) Actividad: ubicar una empresa industrial en el plano, buscar información sobre la materia que procesa y establecer las ventajas y desventajas de tener dicha industria en la ciudad en donde está la escuela Programas: Navegar, Laberinto Áreas: Ciencias Naturales (fotosíntesis), Ciencias Sociales (Historia), Lengua (realización de esquemas) Actividad: preparación de dos actividades para la Feria Ceibal: una en base al Éxodo Oriental (la realizan algunos equipos) y otra vinculada al tema fotosíntesis y germinación (a cargo de otros equipos) Programas: Navegar, Laberinto, Etoys, Fototoon, Escribir, Scratch, Puzzle

Finalmente, en algunas clases se articulan Ciencias Sociales y Matemáticas, como en el siguiente ejemplo:

Áreas: Ciencias Sociales y Matemáticas Actividad: trabajar sobre los datos del censo, realizando una serie de tablas a partir de la selección de datos y su significado Programa: SocialCalc

Con respecto a los programas que utilizan en sus actividades en relación a las áreas de conocimiento, es preciso aclarar que no es posible sostener que los programas son exclusivos de un área del conocimiento: distintos programas se pueden utilizar en varias áreas, aunque algunos se adecuan mejor a una que a otra. Además, la maestra puede realizar un abordaje interdisciplinario, tal como sucedió en algunas clases observadas. Y el uso de Internet (navegar) es transversal (común) a todas las áreas. A partir de ello, y según las áreas que las maestras mencionan, se observa que los programas del área de Lengua son los que más se utilizan (119 veces, 42% del total). En segundo lugar, se encuentran aquellos que se relacionan directamente al uso de conocimientos en el área de las Ciencias Naturales (65 actividades, 23% del total). Conocimiento Matemático es un área que es poco utilizada por parte de los docentes, pese a los programas de la XO para su uso específico (8). La cantidad de actividades que se observaron en esta área del conocimiento es relativamente inferior al resto (46 actividades, 16% del total). Quizás esto suceda porque los docentes desconocen sus usos o porque son programas complicados de acceder para los niños. Finalmente, puede que también sea un área que las maestras no eligen para mostrar como práctica a observar por agentes externos, por cuestiones personales de afinidad con dichos conocimientos. Por otro lado, en Ciencias Sociales, el uso de los programas referidos a esta área suma 42 actividades (15% del total). Finalmente, pese a la cantidad de programas incluidos en la XO que favorecen el desarrollo del área de conocimiento Artístico (por la potencialidad de contenidos que pueden ser


abordados: creación de diapositivas con movimiento, grabación de sonidos, por ejemplo, lo que reúne aproximadamente un 30% del software de la XO), esta resultó ser el área con menos programas utilizados (11 actividades usaron programas vinculados al área, lo que constituye un 4% del total). Esto puede suceder porque las maestras desconocen la potencialidad de los programas, por desconocimiento de los conceptos involucrados, dado el cambio de programa y la ampliación de contenidos, o por otros motivos que serían necesarios profundizar. En síntesis, con respecto a las áreas del conocimiento que las maestras incluyen en sus actividades, según sus afirmaciones, se puede sostener lo siguiente: a) Lengua es el área en la cual se inscriben la mayoría relativa de las actividades (31%). Es decir, en un tercio de las clases observadas se realizan actividades referidas a esta área del conocimiento, que se apoyan en contenidos del resto de las áreas, pero sin constituir una actividad interdisciplinaria. Los otros dos tercios de las clases observadas se distribuyen de manera similar entre las demás áreas, menos el área Artística, que es en la que se realizan menos actividades: fue el caso del 7% de las observaciones. b) Con respecto al uso que se realiza de la XO, y más allá del área de conocimiento específico, en reiterados casos consiste en realizar un esquema, un mapa conceptual, una tabla, escribir, transcribir un texto a la computadora o bien realizar un informe (aspectos que se desarrollan más adelante en este informe). Estas actividades, que favorecen la motivación del niño (según afirman las maestras en las entrevistas), colaboran con el aprendizaje del uso de una herramienta que es relevante en la sociedad actual. c) La frecuencia de actividades por área de conocimiento se relaciona directamente con los niveles (grado) de los niños: esta distribución de áreas refleja los énfasis en la enseñanza de acuerdo con las diferentes edades. Para los más pequeños se priorizan las actividades que se refieren al aprendizaje y uso de la lengua, y para los más grandes, actividades que involucran más de dos áreas del conocimiento e introducen otros aprendizajes en relación al resto de las áreas del conocimiento. d) El 18% de las actividades son interdisciplinarias y en algunos casos incluyen el uso de varios programas de la XO a la vez, especialmente en los niveles más altos. Esto evidencia que estas maestras manejan con cierta solvencia algunos programas y que exploran la potencialidad de la XO para articular el conocimiento más allá de las disciplinas o áreas. Este dato también muestra un impacto positivo de la XO en el desarrollo de prácticas docentes en relación a la interdisciplinariedad.


6.2. Sobre los programas que se utilizan y las actividades que se realizan En este punto se analiza qué programas de la XO utilizan las maestras en sus prácticas de aula, cuál es la experiencia previa de sus alumnos en su uso, qué diversidad de programas proponen en una misma clase y qué actividades realizan. Finalmente, se presenta una tipología de modalidades de uso de las XO en el aula y sus contenidos. Como referencia general, a continuación se ofrece una breve explicación de cada programa con comentarios acerca de su valor didáctico:

Incluidos en Favoritos (cuando se inicia la XO) Biblioteca Uruguay – Este programa contiene libros de autores nacionales. Los niños tienen amplia gama de textos para seleccionar. Son 41 cuentos. Escribir (Write) – Programa editor de texto. Funciona como un procesador de texto con caja de herramientas para transformar el texto en tablas, cuadros, cambiar tamaño, tipo de letra, color, etcétera. Hablar (Speak) – Este programa habla según lo que el niño escribe o dice en la máquina. Es útil para hacer escuchar al niño lo que dice y desde allí corregir errores de dicción, entre otras cosas. Grabar (Record) – Este programa permite utilizar la cámara y el micrófono para grabar sonido y video. Chat – Este programa permite chatear con niños que estén conectados a corta distancia. Navegar Ceibal (BrowseCeibal) – Navegador que incluye el portal Ceibal como página de inicio (si se cuenta con acceso a Internet). Pintar (Paint) – Programa que permite dibujar y pintar. También pueden importarse imágenes y hacerles cambios desde allí con la caja de herramientas del programa (similar al Paint de Windows). TuxPaint – Programa que permite dibujar y pintar. Posee una caja de herramientas mayor a la de Paint, con gran número de imágenes prediseñadas. Etoys+MP3 – El programa Etoys, sumado a la posibilidad de reproducir mp3. Calculadora (Calculate) – La calculadora tiene la particularidad de mostrar en un recuadro a la derecha las operaciones que va realizando el niño, lo que le permite visualizar el recorrido de sus cálculos para arribar a un resultado deseado. SocialCalc – Planilla de cálculo. Desde aquí pueden realizarse gráficas.


Pippy – Programa para trabajar con el lenguaje Python. Es un software de programación. Tortuga (Turtle) – Programa que permite trabajar con Logo, utilizado principalmente en Matemáticas en el campo de la Geometría y la Medida. La tortuga se muestra en el centro de la pantalla y desde allí se le dan órdenes para que realice lo que se le solicita. Se le da primacía al proceso por el cual el niño arriba a un resultado. Laberinto (Labyrinth) – Programa que permite diseñar mapas conceptuales a partir de variados nexos. Medir (Measure) – Programa que permite tomar diferentes medidas. Se identifica con el ícono de un delfín y unas ondas, porque utiliza tecnología del estilo de un radar: tomando el tiempo entre la emisión de una señal sonora y la recepción, calcula la distancia entre los dos equipos. Distancia (AcousticMeasure) – Permite medir la distancia entre dos XO. Juegos Conozco Uruguay – Es un juego que pone a prueba los conocimientos sobre la geografía del Uruguay. El juego da pistas y los niños se van acercando a las respuestas. Recorre la hidrografía, la división política, el mapa físico de nuestro país, entre otros. Memorize – Juego de memoria. Consiste en encontrar y unir parejas de imágenes, sonidos o texto de cualquier objeto multimedia. Puede ser creado por los propios niños. Ayuda a asociar ideas, conceptos y desafiar a otros compañeros desde el armado del juego. Implode (Implosión) – Juego de lógica, vinculado a la Geometría, parecido al Tetris. Los niños deben encastrar piezas y así eliminar bloques si están de a tres o más y si son del mismo color. Maze (Laberinto) – Es un juego que propone varios caminos y los niños tienen que encontrar la salida. Grupo de actividades Tam tam (Editor de música) TamTam Edit Uruguay – Tam tam con los sonidos uruguayos (batería de murga, cuerda de tambores). Se trata de un editor de secuencias de eventos por páginas que cuenta con un generador musical. Permite crear sonidos, organizar y modificar las notas. Presenta una paleta de sonidos, cerca de 100, y un modelo de construcción musical que posibilita variantes de estilos musicales. Los niños aprenden a componer música de forma intuitiva. TamTam Jam Uruguay – Posee sonidos de instrumentos usados en Uruguay. Dirigido para clases menores. Posee instrumentos que pueden percibirse de forma aislada o de forma polifónica al juntar varios de ellos con ayuda del teclado. Posee una caja de ritmos que permite producir diversas tonalidades y grabar fragmentos utilizando el teclado. Pueden recibir ayuda desde otras computadoras al intercambiar sonidos y ritmos, integrado al vecindario, lugar de encuentro a través de la red malla.


Tamtammini – Sirve para reconocer instrumentos musicales, conocer ritmos y

melodías, reproducir acordes y breves canciones, hasta crear música. Contiene

imágenes de personas, animales, objetos e instrumentos musicales. Tamtamsynthlab – Es un laboratorio de sonido para niños de clases más grandes. Cuenta con sintetizadores. No incluidas en la lista de actividades favoritas (pero igualmente presentes en la XO) Leer (Read) – Programa de lectura que permite leer libros que se descargan de Internet (o no) en todas las áreas. Los libros que permite leer son solo en formato PDF o TIFF. Flipsticks – Programa para crear secuencias de movimientos, basadas en fotogramas clave que permite que una figura pueda caminar, correr, girar, etcétera (puede relacionarse con Física, Aritmética, Geometría, Danza, Audiovisual, Lógica y Programación). Cartoon builder – Programa que permite construir dibujos animados, secuencias de animación por viñetas, manipulación de personajes dentro de una tira de película. Contiene personajes con múltiples posturas y efectos de sonido. La secuencia puede reproducirse a diferentes velocidades y guardarlo. Pueden crearse dibujos e incorporarles carácter, así como fondos y sonidos que crean los niños mediante la utilización de otras aplicaciones de la XO, tales como la grabadora de sonidos, cámara, pintura, etcétera. Principalmente para clases de 3ero en adelante. Story builder – Programa que permite crear historietas. Se proponen diversos escenarios, personajes, y los niños desde allí arman su historia. Registro (Log) – Programa que permite ver el resultado de las tareas realizadas con la máquina. Reloj (Clock) - Programa que permite ver la hora de la máquina. Otras utilidades Lupa – Las funcionalidades de la lupa accesibles a través del teclado (F13, tecla a la izquierda de la tecla marco, activa la lupa). Amplía el tamaño de lo que se está visualizando o lo reduce. Está presente en todos los programas. Panel de control Ceibal – Panel de control con los agregados Ceibal. Desde allí pueden realizarse cambios en la XO. Fue incorporada la opción accesibilidad, que permite seleccionar distintos modos de teclado y pantalla, así como también suscribirse a actualizaciones especiales de software automáticas, modos de teclado (para mejorar acceso a niños con poca motricidad fina). Tema-contraste – Pueden cambiarse colores de la XO, lo que brinda mayor contraste a la vez que amplía el tamaño de las letras, facilitando la visibilidad para niños con baja visión. Puntero del ratón: puede cambiarse el puntero del ratón por uno de mayor tamaño, fondo blanco y borde grueso, y cambiar la aceleración del movimiento.


6.2.1. Programas que se utilizan en el aula En este punto se presenta cuáles son los programas más utilizados por las maestras, según los tres niveles de clase y de acuerdo a las observaciones. El siguiente cuadro ilustra los hallazgos:

Cuadro 6.3: Programas utilizados en las observaciones según el nivel (frecuencias)

Programa

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Total

Tuxpaint 3 3 2 8

Escribir 3 13 11 37

Etoys 3 17 25 45

Navegar 6 31 44 81

Puzzle 1 - 2 3

Laberinto 6 11 18 37

Paint 2 - - 2

Fototoon 1 7 5 13

Memorizar 2 2 4 8

Conozca Uy 1 - - 1

TamTam-mini 1 - - 1

Tortugarte 2 2 5 9

Tangram 1 - - 1

Dr Geo - 2 7 9

Scracht - 4 12 16

Grabar - 2 3 5

Social Calc - 1 5 6

GeoGebra - 1 - 1

Calculadora - 1 2 3

Biblioteca Uy - - 1 1

Hablar con Sara - - 1 1

Store Builder - 1 1 2

(Nota: el total excede a las 184 clases observadas, ya que en varias se utilizó más de un programa. A su vez, excede las 283 actividades –programas utilizados– porque el uso de Internet ocurre en muchas actividades y no se contabiliza como un programa

específico).

Actualmente, la computadora XO posee alrededor de 33 programas, que incluyen algunos que no son de uso aplicable a ningún área específica del conocimiento del Programa Escolar. En las observaciones, los docentes utilizaron 21 de ellos, más Internet. Este dato revela que hay varios programas que son subutilizados o que directamente no se integran al aula. En primer lugar y a partir del cuadro, resulta relevante que la utilidad más utilizada en todos los niveles es la que habilita a la navegación en Internet (ítem Navegar: un total de 81 oportunidades. Esta frecuencia aumenta según los niveles: 31 en el segundo y 44 en el tercero). Además, cabe mencionar que el uso de Internet siempre apoya la aplicación de otros programas (no hay registro de uso de Internet sin asociarlo a otro


programa). Al respecto, se utiliza Internet en más de la mitad de las observaciones realizadas (60%), considerando que además de la búsqueda de información o imágenes, se hace uso de portales como el de Ceibal o de conexión a otras redes sociales. La ausencia de navegación sucede en el 40% de las 188 clases que se observaron. En segundo lugar, el programa más utilizado es Etoys, en 45 oportunidades. En este caso, y según las clases que se observaron, en su mayoría los niños deben elaborar una animación, presentaciones o composiciones de imagen-texto y sonidos. También el programa Laberinto fue otro de los más utilizados (37 veces), ya sea para la creación de esquemas o mapas conceptuales. Como dato relevante, las observaciones muestran que desde el primer nivel se incentiva el uso de esquemas y mapas conceptuales (aunque con ayuda de la maestra, como es esperable). Escribir (37 oportunidades) es, asimismo, de los que se usan más y para diversos fines: copiar información en la máquina, crear textos y cuentos. En muchos casos se complementaba con el Tuxpaint en la búsqueda y/o confección de alguna imagen adaptada al texto. 6.2.2. Experiencia previa de los alumnos en el uso de los programas Durante el desarrollo de las clases se pudo observar qué conocimiento tienen los estudiantes sobre el programa que el docente propone utilizar en la XO, información que se integra en el cuadro siguiente: Cuadro 6.4: Experiencia previa de los alumnos en el uso del programa involucrado en

la actividad (frecuencias y porcentajes)

Conocimiento del programa Frecuencias Porcentajes

El programa ya ha sido utilizado, los alumnos lo conocen bien

68 48%

El programa ya ha sido utilizado, pero los alumnos no lo dominan y la maestra vuelve a explicar cómo usarlo

61 43%

El programa se usa por primera vez, la maestra explica paso a paso cómo usarlo

13 9%

El programa se usa por primera vez, la maestra deja que los alumnos exploren por sí mismos su funcionamiento

0 0%

(Base: 142 codificaciones al respecto)

En primer lugar, en el 48% de las actividades los alumnos conocen los programas que trabajan. En este caso, trabajan solos y no realizan preguntas sobre el uso de la XO y del programa. No obstante, la docente siempre está presente y facilita información acerca del programa a quien lo necesite. En el 43% de las actividades, los estudiantes demostraron conocer el programa, pero no dominarlo, por lo que necesitaron la intervención del docente, pese a haber trabajado con ese software. En los casos en que era la primera vez que se usaba el programa (9%), la maestra explica paso a paso


cómo utilizar el software. No hay observaciones que muestren que los niños se inician por su cuenta en un programa, lo cual es esperable, dado que iban a ser observados. De esta manera, la mayoría de las prácticas dan cuenta de un uso previo del programa que se utiliza, de al menos una vez, ya que los niños tienen las referencias necesarias para trabajar con él. Cuando esto no sucede, el docente tiene un papel central al orientar sus usos. Ahora bien, resulta interesante observar de qué manera las maestras orientan dicho uso. A continuación, se presentan dos registros de las observaciones que muestran los diferentes modos de acción. En el primer caso, se trata de una actividad que se realiza a través de un programa de la XO, con el objetivo de elaborar un texto a partir de sus principales componentes, que la maestra identifica en el pizarrón. Indica los pasos que hay que dar y los alumnos demuestran dominio del programa. La actividad es guiada en toda su secuencia, tanto en sus contenidos como en el uso del programa: es una orientación directiva. Si bien en su elaboración los alumnos se apoyan en otros materiales, como el libro de texto y fotocopias, y se les recuerda que la producción debe ser original, la docente ejerce un rol de control y de colaboración en todo momento, acompañando sus trabajos. Es un ejemplo que ilustra el tipo directivo de clase: todos los alumnos trabajan el mismo programa, al mismo tiempo y de la misma manera. El segundo caso es diferente: la maestra, en base a preguntas, ayuda a que los niños recuerden cómo es el uso del programa de la XO (ya lo conocen, pero no todos lo dominan, por lo que precisa de una nueva explicación o refuerzo de lo conocido). Además, vincula la actividad a otra previa. En el pizarrón y con un trabajo de un alumno indica qué pasos hay que dar. Si bien ejerce el control de la actividad (en el sentido de lograr que todos trabajen al mismo ritmo), permite que ellos exploren y prueben el programa por su cuenta, para encontrar diferentes caminos en el desarrollo de la actividad. Frente a sus errores, los socializa y utiliza como base de aprendizaje. Acompaña el trabajo de sus alumnos, atenta a cómo lo hacen. Al finalizar la actividad, deja planteada su continuación. Es un ejemplo de una clase en la que la maestra ejerce el control, pero desde un rol no muy directivo. Los alumnos trabajan con un programa, pero con diferentes tiempos y logran márgenes de trabajo autónomo.


Los registros son los siguientes:

Ejemplo 1 “La maestra explica la actividad: ‘vamos a hacer un texto expositivo que explique, que informe sobre el aparato digestivo humano. ¿Qué tendrá que tener ese texto?’. A partir de la pregunta, la maestra comienza a escribir en el pizarrón una breve guía sobre las partes que tiene que tener el texto: título, avance o introducción, subtítulo, imagen. Explica: ‘la imagen que van a pegar en el texto la tienen en la carpeta de actividades; es la que les compartí ayer. Esa imagen no tiene nombre. Ustedes, mirando el libro o la fotocopia, tendrán que agregarlo. Entonces, los pasos a seguir son: abrir Etoys, pegar la imagen, agregarle los nombres y luego elaborar el texto sobre el aparato digestivo’. La maestra les dice que esa parte (agregar la flecha para poner los nombres) la van a ejecutar juntos, por eso les ordena que enciendan la XO y vayan al programa Etoys. Una vez prontos, y con la imagen pegada en su hoja de trabajo de Etoys, la maestra comienza a explicar cómo se agrega una flecha para ubicar los nombres en la imagen. La maestra pasa por los lugares monitoreando la tarea y ayudando a quienes lo precisan. Les dice a los alumnos que para ubicar los nombres correctamente miren el libro o la fotocopia donde están señalados los nombres de los órganos. Lee algunas de las producciones elaboradas por los niños, sugiere algunos cambios. Les recuerda que la producción del texto tiene que ser propia, no copiada de los libros” (Maestra, escuela 23).

Ejemplo 2 “La maestra explica los pasos a seguir. Utiliza el pizarrón y además muestra la pantalla de la máquina de una alumna para que los demás vayan corroborando que está bien lo que están haciendo. En vez de decirles lo que tienen que hacer, les pregunta para que recuerden cada paso que tienen que seguir: ‘¿Cómo se abre Etoys? ¿Qué aparece alrededor? ¿Cómo puedo mover la página?’ Va por las mesas revisando que todos hayan logrado hacer lo que les va proponiendo. Vuelve al frente y pregunta: ‘¿Todos estamos ahí?’ Dibuja las páginas en el pizarrón y dice: ‘vamos todos a la que dice 1/3 y vamos a poner todas las páginas del mismo tamaño. ¿Cómo se hace esto?’. Les pide que inserten una imagen que tienen guardada en su máquina (estuvieron trabajando con este tema con la practicante) y a los que no la tienen les dice que sus compañeros se las van a pasar de XO a XO a través de la red. A medida que avanzan en la tarea, ella va describiendo claramente en el pizarrón cada uno de los pasos que tienen que seguir. Le responde al alumno que dice que lo hizo de una manera diferente a la que ella explicó: ‘¡Muy bien! Pero, ¿cuál es el problema con esto? Que no armaste el libro antes. Pero igual está muy bien, ahora tenés que agregarle más hojas a tu libro’.


Les indica que en la primera hoja, donde insertaron la imagen del plato, escriban los nombres correspondientes a cada sector en el que está dividido. ‘Después vayan a la segunda hoja e inserten dos fotos de lácteos. Ahora tengo dos fotos de lácteos en la segunda hoja. Quiero que en la página 1 cuando haga clic en la palabra lácteos vaya a la página 2. ¿Qué tengo que hacer?’ Explica qué hay que hacer y recorre las mesas para observar cómo están trabajando los niños. Finalmente les pregunta: ‘¿Qué hay que hacer en este libro que no lo vamos a hacer hoy?’ Y explica que ‘ahora hay que guardar el trabajo’. Varios niños preguntan con qué nombre y ella les dice que lo llamen Plato saludable” (Maestra, escuela 21).

6.2.3. Sobre la diversidad de programas Al momento de plantear su clase, las maestras pueden hacerlo a través del uso de un único programa de la XO o bien incluir otros más. Como vimos, en más de una clase se trabaja con varios, lo que otorga otra riqueza a la propuesta. ¿En qué medida sucede? El siguiente cuadro muestra la diversidad de programas en las clases observadas:

Cuadro 6.5: Uso de programas en el grupo de clase (frecuencias y porcentajes)

Combinación de programas Frecuencias Porcentajes

Todo el grupo utiliza el mismo programa, único durante la clase

90 49%

Todo el grupo utiliza programas distintos durante la clase

70 38%

Distintos grupos utilizan programas diferentes

24 13%


De esta manera, en el 49% de las clases observadas todo el grupo trabaja con el mismo programa. Aquí la maestra asume un rol más directivo, indicando cada paso de la actividad y controlando que los niños la realicen correctamente. En el 38% de las observaciones todos los alumnos utilizan más de un programa. La maestra da indicaciones, pero permite que los alumnos exploren por su cuenta, sobre todo cuando se incluye el uso de Internet. Esto sucede, por ejemplo, cuando en una de las clases observadas la maestra propone elaborar un cuento. Algunos alumnos buscan imágenes en el periódico (edición papel), otros lo hacen en Internet y mientras tanto otros escriben la historia en el programa Fototoon, donde agregan personajes y toda la secuencia narrativa. Lo mismo sucede en otras clases, pero con los programas Etoys o Scratch. La grabadora de sonidos y la cámara de fotos también son incluidas en este tipo de actividades para la creación del cuento. Por otro lado, en el 13% del total de las clases observadas diferentes equipos realizan actividades con distintos programas al mismo tiempo. En este caso, el trabajo en equipo es el eje de la actividad. Incluso algunas maestras permiten que los alumnos elijan qué programa utilizar. Para realizar las actividades se


apoyan en otros materiales, ya sean textos o bien el cuaderno de clase. La mayoría de estas actividades utilizan Internet. Finalmente, resulta interesante el dato de que en el 51% de los casos totales se utilizan varios programas a la vez, lo que parece darle dinamismo a la clase y variar las consignas a realizar por los niños, generando mayor interés. Al mismo tiempo, fomentan el trabajo colaborativo y autónomo de los niños. Veamos a continuación algunos registros que ejemplifican cada una de las tres situaciones y cómo la maestra propone las actividades. Allí se puede observar que en los casos de las clases donde todo el grupo utiliza un solo programa, la consigna de la maestra es directa e indica el paso a paso que hay que seguir en la secuencia de trabajo, tanto en lo referido a los contenidos de la actividad como en lo que respecta al uso del programa. Los alumnos conocen el programa (en algunas situaciones la docente recuerda sus operaciones básicas) y la actividad a veces se refiere a otra anterior, realizada con el mismo programa. Con respecto a las clases donde todo el grupo utiliza más de un programa (los mismos para todos sus integrantes), si bien la maestra indica los pasos a dar, los alumnos pueden explorar los programas y trabajar más por su cuenta. Se encuentra más trabajo en equipo y se incluye la presencia de Internet. Exige a los alumnos mayor creatividad y capacidad de relacionar los programas y sus operaciones, que se complementan en torno a la actividad propuesta. Si bien la maestra indica la secuencia, esta es mucho más flexible por el hecho de utilizar más de un programa. Por último, en los casos de las clases donde se utilizan diferentes programas en distintos grupos de estudiantes, se observa cómo la maestra indica las características generales de la actividad, pero permite que los alumnos la desarrollen por su cuenta, sin necesidad de una secuencia muy estructurada que todos deban seguir al mismo tiempo. Se trabaja en equipo, cada uno con un programa distinto, y la maestra recuerda y ayuda en su uso. En algunas clases, los alumnos pueden elegir con qué programa trabajar la actividad propuesta. Estos casos son los que fomentan más autonomía en los alumnos y trabajo colaborativo en cuanto al uso de la XO y la construcción del conocimiento.


Los registros son los siguientes:

Un solo programa, todo el grupo

“La maestra explica: ‘vamos a trabajar con el programa Escribir, con un cuadro de doble entrada’. Muestra un cuadro que realizaron con anterioridad y el grupo se pone a trabajar” (Maestra, escuela 2). “La maestra realiza una somera explicación del Dr. Geo, que es el recurso informático que van a usar. Utiliza el pizarrón e inmediatamente entrega a cada niño una hoja con la consigna de la tarea a realizar” (Maestra, escuela 15). “Pregunta la maestra: ‘¿se acuerdan que estuvimos trabajando en Laberinto? Miren que no estoy hablando del jueguito. Les voy a dibujar el loguito para que no se confundan con el jueguito. Yo les voy a poner una imagen y ustedes les van poniendo enunciados’” (Maestra, escuela 6). “La maestra explica que la noticia la van a escribir en la XO, en el programa Escribir, y que una vez finalizada, la van a compartir” (Maestra, escuela 9). Varios programas, todo el grupo a la vez “La maestra explica: ‘vamos a trabajar de a dos y pueden hacer más de una actividad: Puzzle con Etoys, Memorizar o presentación con EToys. Los que trabajan con Puzzle hacen un puzzle con una imagen y el compañero tiene que ir mirando y armando para decir de qué hecho del Bicentenario se trata. Los que trabajan con Memorizar unen el hecho y la imagen. Se intercambian los trabajos’” (Maestra, escuela 5). “La maestra indica que ‘hoy vamos a trabajar con Navegar y con Escribir. ¿Qué vamos a hacer primero? Bajar de Internet pinturas de Blanes y vamos a agruparlas en: gauchescas, ejemplo La carreta, históricas, ejemplo Los 33 orientales, y retratos, ejemplo, Artigas en la Ciudadela” (Maestra, escuela 7). “La maestra explica: ‘van a trabajar en el programa Etoys pero van a dibujar cuerpos geométricos y después los van a pegar en Laberinto y van a hacer una clasificación. Cuando hablo de cuerpos geométricos, ¿de cuántas dimensiones hablo?’ (Dibuja algunos cuerpos en el pizarrón a modo de ejemplo)” (Maestra, escuela 17). Distintos programas en equipos de alumnos “La maestra propone que se reúnan en equipos y abran las XO. Dice: ‘deben representar un desierto, características, fauna y flora. Pueden utilizar el programa que quieran para realizar la actividad (Pintar, Etoys,Laberinto, Scratch)’” (Maestra, escuela 14). “La maestra explica: ‘vamos a formar varios grupos: un grupo va a trabajar con Memorizar, otro con SocialCalc y otro con Laberinto. Vamos a utilizar los temas de ciencias del cuaderno: materia, sustancia, energía y mezclas’” (Maestra, escuela 19).


“La maestra explica: ‘el grupo 1 realizará un esquema en programa Laberinto’. Propone que bajen de Internet imágenes de sus obras para insertar en el esquema. Indica que ‘el grupo 2 trabajará con el programa Escribir creando una sopa de letras con datos relacionados con este pintor’. Les recuerda que para ello deben insertar una tabla. Y agrega: ‘el grupo 3 usará el programa Pintar para colorear una lámina de Torres García. El grupo 4 trabajará con TuxPrint y el grupo 5, con Etoys para crear un proyecto’ (recuerda las herramientas de cada uno de los programas)” (Maestra, escuela 21). “Dice la maestra: ‘dispónganse en los equipos así todos pueden trabajar con la XO. Abran los cuadernos. ¿Con qué actividades? Copian información del cuaderno al Escribir’. Actividades que realizan los grupos: bajan fotos de Internet para un cuento que están construyendo, hacen gráficos con SocialCalc, realizan esquemas con Laberinto” (Maestra, escuela 4).

6.2.4. Actividades que se realizan en el aula Hasta el momento vimos qué programas se utilizan en las aulas y de qué modo. Ahora bien, ¿qué hacen los alumnos con las XO?, ¿qué actividades realizan de acuerdo con las propuestas de las maestras, más allá de los programas en uso? Este punto describe cuáles son esas actividades y qué implican. Como inicio, el siguiente cuadro muestra la frecuencia de las actividades que suceden en el aula con la XO:

Cuadro 6.6: Actividades en clase con la XO (frecuencias y porcentajes)

Tipo de actividad Frecuencia Porcentaje

Copiar texto a la máquina* 17 6%

Copiar de la máquina al cuaderno

7 2%

Descargar de Internet información disciplinar

48 17%

Creación y producción** 146 52%

Sacar fotos y grabar sonidos 20 7%

Otros*** 45 16%

(Base: 283 actividades)

*Incluye: copiar texto de cuadernos, carteleras, carpetas, fotocopias, libro de texto del

grado, diarios, revistas, planisferios. **Incluye: fotomontaje, libros digitales, libro, historia, juego, dibujo, música, tablas,

gráficas, esquemas, mapas conceptuales ***Calcular, comprobar (Matemáticas, Geometría)


En cuanto a las actividades propuestas por los docentes, más de la mitad (52%) incluye una acción creativa por parte del alumno, ya sea de un libro, un texto, un mapa conceptual o un juego, entre otros (lo que se relaciona con que el área de Lengua es la más utilizada en las actividades con las XO). Muchas de ellas implican, al mismo tiempo, el uso de Internet: descargar información, imágenes o comprobar datos. Los siguientes registros ilustran esta situación:

Ejemplo 1 “La maestra recuerda que ayer redactaron cuatro párrafos sobre el libro. Pregunta: ‘¿Cuántas páginas va a tener el libro?’ Da indicaciones sobre el procedimiento a seguir en la XO: ‘entren a Etoys y seleccionen Make a Project. Después van a Provisiones y por ahí se llega a Libro y a catálogo de objetos. Se selecciona Texto con desplazamiento. Tienen que poner un título al cuento, ¿cuál?, ¿con qué letra comienza UMI?, ¿recuerdan cómo se agrega una página al libro?’. Les recuerda que ayer bajaron una imagen y que la guardaron en el diario. Les pide que la recuperen. Dibuja tres íconos en el pizarrón. Les explica que para recuperarla tienen que usar el ícono del libro que tiene la flecha hacia afuera. Pasa mesa por mesa observando, orientando, apoyando. Frente a la duda de un alumno, la maestra le indica que vaya a Google y que busque imágenes, y que posteriormente la debe descargar con el marco. La maestra realiza preguntas a los niños para recordar el procedimiento que se debe seguir para incorporar sonido a las imágenes” (Maestra, escuela 14). Ejemplo 2 “La actividad consiste en transformar un cuento contemporáneo en historieta. La maestra explica que ‘vamos a convertir el cuento corto que escribimos la clase pasada en historieta’. Pide que busquen en sus computadoras el cuento que escribieron. Pregunta qué cosas aparecen en el cuento que deben tener en cuenta para hacer este trabajo. Escribe en el pizarrón personajes, diálogos. Pregunta qué tienen las historietas y escribe en el pizarrón globos, viñetas. Proyecta el tutorial del programa. Había pedido a sus alumnos, el día anterior, que en sus casas exploraran el programa y sus íconos. Pregunta por el uso de cada ícono del programa: agregar foto, globo, pensamiento, susurro, exclamación, grito, caja. Pasa a la pantalla siguiente donde se presenta un ejemplo. Muestra como elegir una imagen e insertarla. Pregunta: ‘¿dónde buscamos las imágenes?, ¿qué formato tendrán las imágenes?’ Da la consigna (oral): ‘ir a la galería de imágenes de Google, elegir imágenes que se adecuen al cuento de cada uno e insertarlas en el archivo. Crear la viñeta final de una historieta en Fototoon’. Les plantea que primero vean la guía que tienen para decidir cómo lo van a resolver. Les dice que si quieren buscar otro escenario pueden salir del salón a hacer las fotos y que también pueden agregar otro personaje además de los que aparecen en la tira” (Maestra, escuela 23).


En segundo lugar, las maestras proponen descargar información disciplinar e imágenes (17%), así como también calcular y comprobar datos (16%). En la navegación por Internet, los alumnos recurren a los buscadores y páginas informativas más conocidas, como Google y Wikipedia. En algunos casos se visitan portales educativos como Portal Ceibal, aunque estos constituyen más una fuente de información para las maestras cuando planifican sus clases (como expresan en los testimonios recogidos en las entrevistas) que para los estudiantes en el desarrollo de las actividades. Los registros que se presentan a continuación son ejemplos de actividades en las que las maestras proponen el uso de Internet:

Ejemplo 1 “La maestra dice: ‘aquí tienen que insertar una imagen del mapa’. Después de insertar la imagen del mapa, una niña busca en Google: principales actividades económicas de Rocha. Cada niño va haciendo su página. Buscan información en Google. Una niña pasa a la página 3. Abre la ventana del texto y copia del pizarrón: principales actividades económicas. Otro busca fotos en Google: fotos de Canelones. Otro niño bajó el mapa del departamento de Internet” (Maestra, escuela 27). Ejemplo 2 “La maestra explica que van a hacer un informe sobre el circo para subir a Edmodo, que luego será comentado por un compañero. Agrega: ‘pueden buscar material informativo en el programa que quieran (…) no, mejor copiá el link. Si suben un video se les puede trancar. ¿Saben copiar un link?’ Explica cómo hacerlo. Recuerda que ‘tienen 20 minutos para buscar material. La ventaja de trabajar en grupo es aprender, si van a levantar la voz no se puede trabajar. Cuando voy a buscar tengo que saber qué busco. Por eso les puse bien claro qué tienen que buscar’. Al mirar el trabajo de un grupo, dice: ‘traten de no ser muy extensos’. Un grupo copia de Wikipedia y luego resume. Otro grupo busca en otras páginas de Google. Un grupo encontró información que ‘recorta y pega’” (Maestra, escuela 23). Ejemplo 3 “La maestra ordena: ‘prendan las máquinas y pongan Google y Portal Ceibal. ¿Qué es una alimentación saludable?’ Los alumnos responden: ‘manzana, brócoli, leche, carne’. Sigue el diálogo, la maestra pregunta: ‘¿qué otras cosas?’. Alumnos: ‘frutas, verduras’. Maestra: ‘¿cuándo queremos comer saludable, qué cosa tenemos que hacer?’. Alumnos: ‘lavarnos las manos’. A partir de esto, la maestra lee en voz alta el texto encontrado en Internet mientras camina por los asientos y se detiene en algunas frases: ‘vieron que dice «dulces y sal moderadamente»’. En el pizarrón se escribe: Google, Portal Ceibal, Ciencias Naturales, Recursos Primaria, Alimentación Saludable, Google imágenes. La maestra indica a sus alumnos que busquen en Internet esas palabras y que vean qué información contienen acerca de la alimentación saludable” (Maestra, escuela 9).

Por otro lado, algunas actividades implican copiar texto de un cuaderno o libro a la computadora (6% del total). En estos casos se dan varias situaciones: la realización de un dictado para mejorar la ortografía, copiar un texto para distinguir sus componentes y las diferentes partes de una oración, aprender a realizar cuadros en la XO. Son todas actividades vinculadas al área de Lengua, que de acuerdo con las observaciones permiten a los alumnos reconocer las


faltas ortográficas en su escritura, presentar textos de manera más correcta e incluso aprender a utilizar el teclado más velozmente. A continuación se presentan algunos ejemplos de estas actividades, según los registros de las clases observadas:

“La maestra les dicta: ‘ayer nos visitó la Inspectora’. Y dice: ‘acuérdense de separar las palabras’ y se sienta con algunos alumnos que tienen más dificultad. Luego les dicta otro enunciado” (Maestra, escuela 7). “La consigna de la actividad es copiar el esquema que hicieron a primera hora en el cuaderno sobre el tema Cultura de la Paz, utilizando el programa Laberinto” (Maestra, escuela 16). “Dice la maestra: ‘van a copiar el texto que leímos. Primero el título’. Un niño dicta y el otro escribe. La maestra recorre las mesas, observando, sacando dudas, corrigiendo errores. Indica que deben subrayar los sustantivos en azul y los adjetivos en rojo. Pasa por las mesas, observa, pregunta, orienta y corrige. Les pide que revisen lo que hicieron, comparando con lo que escribieron en el pizarrón cuando hicieron la misma actividad en forma oral. Además, les pide que agranden la letra del título (16 puntos) y que la pinten del color que deseen” (Maestra, escuela 17). “Los alumnos buscan un poema de Silva Valdés en Internet y la maestra realiza la consigna: ‘vamos a copiarla en el libro de poemarios’. Los alumnos pintan, seleccionan y copian en Etoys el poema” (Maestra, escuela 8). “La maestra plantea lo que van a hacer: ‘leemos la información, la copio en el pizarrón y después ustedes la copian en la XO’” (Maestra, escuela 25). “La maestra explica la actividad: ‘vamos a hacer un cuadro sinóptico con la información que usamos antes (es el mismo cuadro que tienen en el cuaderno de clase realizado el día anterior). ¿Qué será lo primero que voy a poner en el trabajo?’ (se refiere al título). Solicita que inicien la XO y entren a programa Escribir. Sugiere cómo organizar el cuadro (cantidad de filas, columnas)” (Maestra, escuela 5).


Las actividades que implican el uso de la grabadora de sonidos y/o sacar fotografías, para luego utilizarlas en presentaciones con otros programas, constituyen el 7% del total. Para realizarlas, los niños deben tener gran dominio del uso del software. Sobre todo, son los alumnos de los niveles superiores quienes las llevan a cabo. En este caso, las maestras utilizan la grabadora de sonidos o de fotos para luego incluirlo en los programas Scratch, Fototoon o Etoys y de esta manera generar presentaciones con sonidos y movimientos (fotomontajes), que incluyen otros tipos de información. Por ejemplo:

Ejemplo 1 “La maestra da la consigna: ‘hoy en clase vamos a trabajar con fotomontaje, ¿qué necesitan para hacer un fotomontaje? ¿Qué es lo primero que van a hacer?: tomarse una foto. Puede ser individual o en grupos. Luego en el Journal van a pintar’. Los alumnos de un equipo llaman a la maestra: ‘no anda la cámara’. La maestra explica: ‘tienen que tener paciencia o se sacan de a una y luego la reforman o se sacan las dos juntas. ¿A quién más no le anda la cámara?’. Continúa la actividad, los alumnos se sacan fotos entre sí” (Maestra, escuela 18). Ejemplo 2 “La maestra plantea la consigna: ‘vamos a tomar fotos a la compostera. ¿Están prontos los fotógrafos?’ Orienta las posibles perspectivas de las fotos y les recuerda el propósito de estas: ‘mostrar a la comunidad los avances en el proyecto’. En el salón, invita a compartir las fotos y comentan los registros realizados. Orienta la forma de guardar las fotos. Detalla los pasos a seguir y les pide que le asignen un nombre al archivo para facilitar su búsqueda” (Maestra, escuela 13). Ejemplo 3 “La maestra inicia la clase con un repaso oral sobre el encendido de la XO. Indica a sus estudiantes que recuperen el archivo donde guardaron la fotografía de su mascota (era una tarea domiciliaria). Trabaja a partir del error sobre cómo recuperar un archivo que se guarda mal. Los alumnos trabajan con el Diario, opción sacar Fotos. La maestra guía las acciones a realizar y dibuja los íconos en el pizarrón. Una vez recuperada la foto, los alumnos tienen que realizar una presentación con sonidos (grabar sus voces), acerca de las características de sus mascotas” (Maestra, escuela 4).


6.2.5. Tipología de modalidades de uso de las XO en el aula y sus contenidos En base a lo que se observa sobre los programas que se utilizan, las áreas del conocimiento a las que se refieren, las actividades que se desarrollan y la diversidad de dichos programas en el aula, es posible construir una tipología de modalidades de uso de las XO y sus contenidos. Es adecuado aclarar que se trata de tipos ideales que no son rígidos y, por lo tanto, permiten cruces entre sí, y que su utilidad principal es la posibilidad que brinda para analizar las formas más típicas sobre cómo las maestras utilizan los programas de la XO en las aulas de las escuelas públicas del país. Así, es posible distinguir tres grandes tipos de situaciones: a) Maestras que utilizan un único programa en su clase, sin hacer uso de Internet. Los alumnos conocen el programa, porque lo usan frecuentemente. En este caso suelen trabajar solos y no realizan preguntas sobre el uso de la XO y del programa. Las actividades propuestas se refieren principalmente al área de Lengua y consisten en crear mapas conceptuales o copiar información a la XO. Asocian un programa al trabajo con un área del conocimiento. Los resultados de esta modalidad son dibujos, mapas conceptuales y elaboración de animaciones en base a textos previos o a fotos que obtienen con su computadora. Por sobre todo se fomenta el desarrollo de habilidades creativas. Son las maestras que menos formación tienen sobre el uso de la XO. En esta situación se encuentra el 50% del total de las clases observadas, sobre todo las de los niveles 1 y 2 (aunque no exclusivamente). b) Maestras que en su clase utilizan dos programas a la vez, siendo uno de ellos Internet, a efectos de buscar información o imágenes. En este caso, los alumnos conocen los programas, pero no los dominan, por lo que realizan preguntas técnicas acerca de su uso. Trabajan de manera individual o en equipos, aunque la primera situación es la que predomina. Las actividades propuestas se refieren mayoritariamente a Lengua, aunque también se destacan otras en relación a las Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Estas maestras utilizan un mismo programa para diferentes áreas del saber, lo que muestra mayor conocimiento de su potencialidad y, por tanto, una mayor formación en el uso de la XO. Sin embargo, esto no implica necesariamente trabajo interdisciplinario a partir de un único programa. Los resultados de esta modalidad son los mismos que en el tipo anterior, pero implican mayores niveles de creatividad, producción y uso de criterios adecuados con respecto a la búsqueda de información. Además, se integra la elaboración de esquemas, cuya fuente puede ser la información de Internet o bien un texto propio del alumno. En esta situación se encuentran aproximadamente un 35% de las maestras, de grupos de los niveles 2 y 3. c) Maestras que en su clase utilizan tres o más programas a la vez y al menos uno de ellos es Internet. Los alumnos conocen algunos, pero otros los utilizan


por primera vez, lo que insume tiempo de explicación por parte de la docente. Suelen trabajar en pequeños grupos, cada uno con un programa diferente (el uso de Internet es común a todos los equipos). Las actividades propuestas se refieren a varias áreas del conocimiento; si bien predomina Lengua, esto sucede en menor medida que en los dos tipos anteriores. También se proponen actividades en las demás áreas (integran Matemática, lo que casi no sucede en los otros dos tipos) y en algún caso se logra un trabajo interdisciplinario. Con respecto a los resultados de estas actividades, a los que se obtienen en las otras dos tipologías se suman la elaboración de gráficas y tablas, líneas de tiempo, escribir y corregir y operaciones numéricas de diverso tipo, como calcular y elaborar datos. En esta situación se encuentra el 15% de las docentes; si bien pertenecen mayoritariamente a los cursos del nivel 3, también es posible distinguir algunos casos en el nivel 2. La siguiente tabla resume e ilustra esta tipología:

Tabla 6.7: Tipología de modalidades de uso de la XO

Tipo Experiencia previa de los

alumnos

Área de las actividades

Resultados Nivel Proporción

Clases que utilizan un

único programa

Conocen y dominan el programa

Lengua

Dibujos Mapas

conceptuales Animaciones

Nivel 1 y nivel 2

Mitad de las

observaciones

Clases que utilizan dos programas

Conocen, pero no

dominan el programa

Lengua Ciencias Naturales Ciencias Sociales

(ambas en menor medida que la primera)

Sin trabajo interdisciplinario

Mayores

niveles de creatividad y producción

Nivel 2 y nivel 3

Más de un

tercio de las observaciones

Clases que utilizan tres

o más programas

Conocen algunos, no

conocen otros y lo exploran

Diferentes áreas, trabajo

interdisciplinario

Se agregan

gráficas, líneas de

tiempo, tablas, escribir y corregir

Nivel 3 y

nivel 2 (en menor

medida)

Menos de un quinto de las

observaciones


6.3. Las consignas utilizadas por las maestras al proponer la actividad, su propósito y encuadre En términos generales, al inicio de la clase la maestra propone una actividad a sus alumnos a través de una consigna, en la que al menos tendría que indicar qué hay que hacer, cómo, por qué y para qué. Su análisis es importante a efectos de establecer cómo se construyen los encuadres en el trabajo con la XO y si en estos se observan diferencias con respecto al trabajo pedagógico que se realiza sin la computadora. Es otro indicador que puede mostrar su impacto en las prácticas docentes. En primer lugar, el planteo de la casi totalidad de las consignas fue de tipo oral (98% de las actividades que se observaron) y siempre a cargo de la maestra que asume un rol directivo. En varios de estos casos el planteo oral se apoya con el uso del pizarrón (aproximadamente el 40%), especialmente para recordar los pasos a seguir en la realización de la tarea propuesta y que los niños puedan utilizar correctamente el programa de la XO, tal como ejemplifican los siguientes registros:

“En el pizarrón se escribe: ‘1. Abrir Programa Escribir, 2. Archivo: El flautista de Hamelin, 3. Copiar el texto’. A partir de ello, explica la actividad paso a paso” (Maestra, escuela 11). “La maestra explica la actividad que van a realizar: elaborar un libro en Etoys sobre la germinación de las semillas. Plantea la consigna escribiendo en el pizarrón: ‘construir un rectángulo y trazar sus diagonales’ (Maestra, escuela 3).

“La maestra propone realizar un trabajo en equipos y organiza la actividad escribiendo en el pizarrón la tarea que le corresponde a cada grupo” (Maestra, escuela 18). “La maestra da oralmente la consigna de trabajo: ‘Vamos a elaborar un mapa semántico o conceptual extrayendo la información y ustedes van a destacar los conceptos que yo les indique’” (Maestra, escuela 16).

Las consignas escritas en papel o directamente en el pizarrón apenas constituyen el 2% del total. No se registran consignas dadas a través de la XO. El siguiente registro es un ejemplo de una consigna escrita en papel:

“La maestra entrega la hoja con la consigna de trabajo. Lee las preguntas para evacuar dudas, indica las aplicaciones a utilizar y qué deben hacer en cada una dentro de la pauta: ‘en Internet busquen una fotografía de X, busquen en el plano en donde aparece X. Busquen qué materia prima se fabrica en X. Evacúen todas las dudas que no sepan usando la XO. Después hagan en Laberinto una lista de las ventajas y desventajas de que X se ubique en la ciudad. ¿Por qué está bueno que X esté en la ciudad?’” (Maestra, escuela 6).

En segundo lugar, son muy pocos los casos en los que se explicitan los objetivos de la actividad: apenas el 9% del total. En todo caso, se refieren a objetivos instrumentales (para qué se va a realizar una actividad con un programa determinado), dejándose de lado el sentido educativo de la acción (por qué se hace no se explicita). En el resto de las observaciones los docentes


no manifiestan las razones de la propuesta: simplemente dan una indicación para que los alumnos comiencen a trabajar. Los siguientes registros son un ejemplo de consignas que contienen algún objetivo, en el que está implícito qué se quiere hacer:

“Vamos a trabajar con el programa Laberinto y también con el libro de Ciencias Naturales, página 149, en el que hay un esquema donde compara a la célula con una fábrica” (Maestra, escuela 17). “Vamos a realizar un esquema sobre características de seres vivos, utilizando el programa Laberinto” (Maestra, escuela 15). “La maestra explica a los estudiantes que van a navegar en Google, buscando imágenes de mamíferos y se va a escribir luego en la XO” (Maestra, escuela 22). “Hoy vamos a buscar información, aprovechando que la trajeron, sobre el descubrimiento de América” (Maestra, escuela 3). “La maestra explica lo que van a realizar: ‘vamos a hacer un texto expositivo que explique, que informe sobre el aparato digestivo humano’” (Maestra, escuela 23).

“La maestra introduce el tema que van a trabajar. Explica que van a realizar una noticia. La actividad propuesta es la elaboración de un libro de cuatro páginas en el programa Etoys y el tema sobre el que escribir es América” (Maestra, escuela 16). “Vamos a crear una historieta para informar a otros lo que sabemos sobre la Revolución Rusa. Para eso, tenemos que escoger bien los personajes” (Maestra, escuela 5). “Lo que vamos a hacer hoy es buscar información de los animales, sobre las cadenas alimenticias” (Maestra, escuela 10).

En tercer lugar y con respecto al encuadre didáctico de la actividad, en un 74% las actividades observadas forman parte de una unidad temática, proyecto, tópico o centro de interés, que los alumnos ya conocen. A continuación se ofrecen algunos registros de consignas que lo ilustran:

“Se van a agrupar, con una XO, y con el programa Escribir van a escribir las diferencias que encontraron ustedes en las obritas que vieron y la que estamos ensayando” (Maestra, escuela 17). “’Vamos a convertir el cuento corto que escribimos la clase pasada en historieta’. La maestra solicita que busquen en sus computadoras el cuento que escribieron” (Maestra, escuela 23). “Ayer ustedes relataron la trama de la crónica, ahora vamos a armar la crónica con el programa Scratch” (Maestra, escuela 15). “’Vamos a hacer parejas con las cartas. ¿Se acuerdan lo que estaban haciendo el otro día con las chapitas?’ Como los alumnos no responden, ella aclara:


‘Hallamos el doble, el triple’. Se dirige hacia el pizarrón y comienza a dibujar, a la vez que continúa presentando la propuesta: ‘Vamos a buscar el doble de 40, la mitad de 200, el triple de 300’” (Maestra, escuela 20).

En síntesis y en base a las observaciones, se puede sostener lo siguiente acerca de las consignas que plantean las maestras para la realización de las actividades con las XO: a) La propuesta de la actividad se realiza en forma oral. El uso de la XO resulta irrelevante en el planteo de consignas: se prescinde de la computadora para la puesta en marcha del trabajo con sus alumnos. La maestra no puede o no sabe cómo hacer llegar una consigna a las pantallas de las XO de los niños. Por lo tanto, y con respecto a este punto, no se encuentran diferencias con el trabajo pedagógico que se realiza sin las XO. b) Son muy pocas las maestras que explicitan los objetivos de la actividad. La gran mayoría explica lo que hay que hacer y cómo (en relación al programa elegido), pero no el porqué. Es muy probable que los docentes no sean conscientes de la importancia que esto tiene al momento de proponer una tarea, a efectos de que los alumnos conozcan las razones y el sentido de lo que realizan, lo que es un problema que trasciende la presencia de la XO en las prácticas docentes. c) De esta manera, las maestras colocan el énfasis en lo que hay que hacer y cómo se hace, en desmedro del para qué o porqué, lo que sin dudas constituye una debilidad didáctica. Por esto, las consignas constituyen un paso a paso de la actividad con la XO. d) En la mayoría de los casos la actividad está encuadrada en una unidad didáctica o bien las maestras recuperan otra instancia previa a la propuesta que se realiza. Esto puede favorecer a que los niños tengan más conocimientos, tanto del programa a utilizar o del tema a trabajar, para que no se generen inconvenientes en una práctica que se observa por un agente externo. 6.4. Lo que sucede durante el desarrollo de las actividades en el aula En este apartado se aborda el desarrollo de la clase en relación a las interacciones de los docentes con los estudiantes, las explicaciones que realizan sobre la tarea propuesta con la XO, el tipo de vínculo que se establece con el conocimiento y las fuentes de información empleadas.


6.4.1. Interacciones del docente con sus estudiantes En este punto se registraron las acciones que llevan a cabo los docentes en relación a sus alumnos mientras estos trabajan con la XO. Se distinguen dos grandes tipos de acciones: conducir la actividad paso a paso o dejar que los estudiantes trabajen por su cuenta, sin intervenir. El siguiente cuadro integra los hallazgos al respecto:

Cuadro 6.8: Interacción de los docentes con los estudiantes en las actividades (frecuencias y porcentajes)

Tipo de interacción Frecuencia Porcentaje

Conduce paso a paso la actividad para todos (paso a paso)

132 66%

Deja que los alumnos trabajen solos y no interviene (solos)

68 34%

(Base: 200 codificaciones sobre las acciones de los docentes)

En primer lugar y tal como se observa, en la mayoría de los casos (66%) los docentes conducen paso a paso a los niños frente a la tarea que solicitan. Indican a los estudiantes qué tienen que hacer, en forma de secuencia ordenada. Para ello se trasladan por sus mesas y acompañan su trabajo, facilitando ideas, corrigiendo errores cuando es necesario y brindando explicaciones. Además de apoyar el trabajo de los alumnos, también controlan que sigan la secuencia adecuada. Cuando algún niño se adelanta a lo que todo el grupo realiza, recibe una sanción (ya sea por sus compañeros que lo dejan en evidencia o directamente el rezongo de la maestra). Esto ocurre en más de la mitad de los casos que se registran sobre las acciones de las maestras en relación a los alumnos que son más rápidos (60%). Los siguientes registros ilustran las acciones de las maestras mientras conducen la actividad desde esta modalidad:

“La maestra está parada en un ángulo del salón con su XO en la mano y mientras da la consigna lo va realizando en su máquina como ejemplo. Los alumnos la observan y realizan la misma acción en sus XO” (Maestra, escuela 7). “La docente recorre los bancos y va dando pautas a los alumnos y corrigiendo los trabajos que realizan” (Maestra, escuela 15).

“La maestra explica lo siguiente: ‘(la actividad) tiene un montón de pasos, así que es bueno que vayamos juntos. Escriban en la primera hoja: Horacio Quiroga. En la segunda hoja van a escribir la Biografía. Pero escriban cortito, no me importa que escriban mucho. En el cuaderno tienen una más larga. En la tercera hoja van a poner las obras, una de ellas tiene que ser El almohadón de plumas y en la última, El almohadón de plumas, ahí tienen que poner dos o tres oraciones contando en qué consiste el cuento’” (Maestra, escuela 19).


“Explica la maestra: ‘para poner el hipervínculo van a la segunda hoja y ponen el señalador y lo copian a la primera hoja’” (Maestra, escuela 11). “Dice la maestra: ‘yo no he dado la orden de insertar’” (Maestra, escuela 22).

Por otro lado, en el 34% de los casos, la maestra permite que los niños trabajen con autonomía. Ella circula por la clase e interviene poco. En esta situación los alumnos eligen los caminos por los que transitar en la actividades, dada la posibilidad de interactuar con la XO (y desde allí con el conocimiento) de múltiples formas. A continuación se presentan algunos registros como ejemplo:

“La maestra recorre las mesas y elige ejemplos erróneos. Toma la máquina y se dirige al pizarrón donde copia el error. Lo analizan. Ante preguntas más complejas, como ‘¿Qué determina el valor de las cifras?’, les da tiempo para pensar” (Maestra, escuela 21). “La docente va por las mesas para ver cómo están trabajando y luego se queda en su escritorio haciendo anotaciones en su cuaderno. Interactúa con los niños pasando por todas las mesas, observando, apoyando, corrigiendo” (Maestra, escuela 19). “Los niños están desarrollando su trabajo según el ritmo individual, sin intervención de la docente” (Maestra, escuela 14).

Este tipo de interacción de la maestra con sus alumnos tiene una importancia relativa frente a la anterior, en el marco de la introducción de la XO en las aulas. Es claro que el hecho de conducir paso a paso depende del tipo de actividad: si los estudiantes están conociendo el programa que se utiliza, es necesario guiar un poco más la actividad. En el caso que la maestra les permite trabajar solos, a veces sabe que los niños manejan el software y se mantiene al margen para alguna duda en particular. Sin embargo, esta actitud también podría asumirse aún cuando los alumnos recién comienzan a interiorizarse en el programa, alentando su descubrimiento a través del ensayo y error: cuando se trabaja con la XO es posible un trabajo más autónomo que guiado por la maestra en todo su desarrollo. En síntesis, en sus prácticas con las XO las maestras interactúan con los estudiantes fundamentalmente de dos maneras: la mayoría conduce la actividad desde un fuerte rol directivo, otras dejan trabajar a sus alumnos en forma más autónoma. El primer aspecto indica que la introducción de la XO en el aula no logra cambiar las formas de interacción, a pesar de las posibilidades que brinda la computadora, para que el alumno explore, indague, experimente y busque un camino propio en su relación con el saber. Si bien se observa que un tercio de las docentes permiten que trabajen por su cuenta, aún es insuficiente en relación a las potencialidades de la computadora para el trabajo autónomo. En este sentido, las prácticas docentes con las XO se asemejan mucho a las que se realizan sin ella.


6.4.2. Explicaciones de la maestra A medida que se desarrolla la clase con la XO, las maestras dan diferentes explicaciones en relación a la actividad, sus contenidos y también sobre el uso de la XO y lo que implica su manejo por parte de los estudiantes. El siguiente cuadro recoge los tipos de explicaciones más frecuentes, según las observaciones de aula:

Cuadro 6.9: Tipo de explicaciones de las maestras (frecuencias y porcentajes)

Tipo de explicación Frecuencia Porcentaje

Técnicas acerca del uso de la XO o del software

142 69%

Conceptuales sobre el tema (explicaciones sobre los contenidos)

63 31%

(Base: 205 registros sobre explicaciones de las maestras)

Es claro que las explicaciones de los maestros son fundamentalmente técnicas: el 69% del total se refieren al uso del programa o incluso de la XO, lo que alerta sobre la existencia de poca reflexión conceptual. Las que se vinculan a los contenidos de la actividad alcanzan el 31%. Esto puede obedecer a varias razones. Por un lado, a que el tema o los contenidos ya se trabajaron en otra oportunidad sin la XO y, por lo tanto, las dificultades de los alumnos resultan directamente de la introducción de la computadora, a pesar de que, como vimos, en la mayoría de los casos los niños conocían el programa a utilizar (al menos lo habían usado una vez). Por el otro lado, si la mayoría de las maestras conducen la actividad paso a paso de lo que hay que hacer con la XO, es muy probable que el estudiante requiera más explicaciones instrumentales que conceptuales. En todo caso, esto muestra que gran parte del tiempo pedagógico se consume en aspectos técnicos, lo que se mencionó con respecto a los problemas que genera el uso de la XO en el aula.


A continuación se presentan algunos registros según el tipo de explicación de la maestra:

Explicaciones conceptuales sobre el tema “La maestra indica: ‘abran las computadoras, van al programa Escribir y van a realizar un borrador. Luego van a Paint y hacen el original. Recuerden que la historieta tiene que tener tres personajes’. Los alumnos se agrupan de a dos. Los niños que no trajeron computadora hacen la historieta en el cuaderno de clase. La maestra dice: ‘la historieta tiene que tener tres personajes. ¿Qué tipo de texto van a usar? Narrativo. Voy a conversar con ella (señala a una niña), tú escuchas: entonces vamos a crear un diálogo. Cuando yo hablo con una persona, esa persona se imagina lo que digo. Entonces hago un dibujo con lo que piensa, en el programa hay diferentes dibujos si está pensando o si está conversando y le ponen texto, también pueden poner imágenes. Tienen que poner título. El título de la historieta lo van a construir ustedes’”. (Maestra, escuela 11). “La maestra recorre las mesas y elige ejemplos erróneos. Toma la máquina y se dirige al pizarrón donde copia el error. Lo analizan. Ante preguntas más complejas, como ‘¿Qué determina el valor de las cifras?’, les da tiempo para pensar (Maestra, escuela 17). “La docente consolida las propiedades de la energía a través del análisis de algunas fuentes de energía trabajadas en las diapositivas: las ventajas y desventajas del uso de las energías alternativas” (Maestra, escuela 23). “La maestra realiza correcciones tanto en la organización de los enunciados como en ortografía. Pregunta: ‘¿qué debes agregar para que sea una exclamación?’. Y explica el punto” (Maestra, escuela 9). Explicaciones técnicas sobre el uso de la XO “La maestra explica con directivas lo que deben realizar: ‘en la pantalla aparece un gato que lo vamos a sacar, le hacemos un clic. Así limpiamos el escenario. Hoy vamos a crear nuestro escenario. Vamos a dibujar un volcán, no va a estar en erupción, vamos a hacer una evolución del volcán al volcán en erupción. Para esto necesitamos hacer seis imágenes’” (Maestra, escuela 17). “La maestra explica los pasos a seguir. Utiliza el pizarrón y además muestra la pantalla de la XO de una alumna para que los demás vayan corroborando que está bien lo que están haciendo. En vez de decirles lo que tienen que hacer, les pregunta para que recuerden cada paso que tienen que seguir: ‘¿cómo se abre Etoys? ¿Qué aparece alrededor? ¿Cómo puedo mover la página?’ Va por las mesas revisando que todos hayan logrado hacer lo que les va proponiendo. Vuelve al frente y pregunta: ‘¿todos estamos ahí?’ Dibuja las páginas en el pizarrón” (Maestra, escuela 19). “La maestra orienta el manejo de las herramientas del programa Escribir a través de la ubicación de los íconos y su función. La maestra los alienta a través de expresiones como: ‘ustedes son los periodistas, los editores’” (Maestra, escuela 16). “La maestra dice: ‘busquen en el diario las imágenes de los personajes fantásticos del mundo al revés’. Orienta el análisis de las herramientas del programa. Explica cómo usar las imágenes seleccionadas. Pregunta: ‘¿qué indican los siguientes globitos?’ (Maestra, escuela 28).


“La maestra explica que van a trabajar con la XO en Tortugart. Pregunta: ‘¿para qué sirve? No solo para figuras geométricas, es un programa de programación. Vamos adquiriendo palabras, porque esos cositos se llaman bloques de movimiento’. Muestra dónde está el lápiz azul. Explica el uso del ícono subir pluma para cuando quieren mover la tortuga sin escribir. Indica qué íconos van a usar hoy y consulta a ellos el resto de los íconos. Ejemplifica: ‘le di una orden y me salió mal y quiero empezar de nuevo, ¿qué opciones tengo?’” (Maestra, escuela 26). “La maestra indica: ‘tienen que pararse con el mouse sobre el rectángulo, hacer clic y ponerlo más abajo para que se abra otro cuadro de texto’. Explica cómo borrar” (Maestra, escuela 20). “La maestra dice: ‘recuerden poner empezar de nuevo, para no ingresar en la actividad anterior’” (Maestra, escuela 19). “La maestra pregunta: ‘¿entendieron? Vamos a hacerlo. Marcan toda la noticia, dan clic en copiar’” (Maestra, escuela 27). “La maestra dice: ‘les voy a contar un secreto: cuando lo mandan al marco y luego al diario, si le ponen un nombre que les ayuda a identificar la imagen, no tienen que abrir todos los archivos cuando la estamos buscando’” (Maestra, escuela 2).

6.4.3. Interacción con el conocimiento La actividad que realizan los alumnos implica una interacción con el saber y el conocimiento. En este estudio se distinguen tres grandes formas de interacción: de tipo narrativo, la propuesta de situaciones problema y de modelización. El siguiente cuadro recoge en qué medida se da cada una, según el nivel de los grupos de los estudiantes:

Cuadro 6.10: Interacción con el conocimiento y nivel (frecuencias y porcentajes)

Narrativo*

Sit. Problemáticas**

Modelización*** Subtotales

Nivel 1 15 12 12 39

Nivel 2 25 22 10 57

Nivel 3 36 16 36 88

Subtotales 76 (41%) 50 (27%) 58 (32%) 184


*Actividades propuestas por el docente cuya interacción con el conocimiento

implican una aplicación lineal (un simple enunciado de los contenidos programáticos)

**La actividad implica el planteamiento de una situación problema (verdaderamente un desafío intelectual)

***Implica una modelización, una organización de los contenidos en esquemas, mapas conceptuales, entre otros.

En primer lugar, puede decirse que son mayoría las actividades que significan una aplicación lineal del conocimiento en la XO (41%): se aplica en forma directa la consigna de la maestra. Para ello, alcanza con conocer el uso del programa, relacionar el tema a la consigna y realizar lo solicitado. Como


ejemplo se encuentran las siguientes actividades: crear tablas, escribir una historia, buscar imágenes, hacer gráficas, buscar información y comprobar datos. Lo que no ofrece mayores dificultades para el niño (más allá de las técnicas en relación a la XO y sus programas o de las que surgen de concretar la consigna: esto puede verse en el tipo de preguntas que realizan, ver cuadro 6.15). Los siguientes registros ilustran situaciones donde ocurre una interacción narrativa con el conocimiento:

“Explica la maestra: ‘si van a escribir sobre el relieve, hay que poner qué es el relieve, las características del relieve y pueden agregar imágenes’. La maestra anota a modo de esquema: ‘en la página 3, podrán escribir sobre las clasificaciones de las Américas según lo político, cultural, económico’” (Maestra, escuela 27). “Se dirige la maestra a una pareja de niños: ‘muy bien, ahora hay que mirar las palabras que están subrayadas, con faltas de ortografía y corregirlas. Le voy a dar a cada uno la actividad que hizo y de las dos o tres que tienen, eligen una para copiar’” (Maestra, escuela 13). “La maestra va dando la consigna oralmente y al mismo tiempo la escribe en el pizarrón. ‘Vamos a escribir en la XO el texto que hicieron en las hojas de bloc. Tienen que usar para el título Arial 14, subrayado y negrita. En el resto del texto, el mismo tipo de letra en tamaño 12. Tienen que usar sangría para separar los párrafos. Después de que el texto esté pronto tienen que buscar una imagen en Internet relacionada con el texto y la deben insertar junto al texto’” (Maestra, escuela 25). “Dice la maestra: ‘yo les voy a poner una imagen y ustedes les van poniendo enunciados. Comiencen a escribir’” (Maestra, escuela 9). “La maestra indica: ‘entonces escribimos 46 cm en la celda que cruza la segunda fila con la segunda columna. Van a copiar el texto que leímos. Primero el título’. Un niño dicta y el otro escribe. La maestra recorre las mesas, observando, sacando dudas, corrigiendo errores” (Maestra, escuela 18).

En segundo lugar, el 32% de las actividades implica una acción de modelización para los alumnos. Los desafía a organizar la información de diversas formas: a través de mapas conceptuales y semánticos, esquemas, tablas de datos, fotomontaje, presentaciones con sonidos e imágenes, dibujos. Como ejemplo de estas actividades se integran estos registros:

“Dice la maestra: ‘van a leer el texto y van a ver cuál es la idea más importante. Luego hacen un esquema, un mapa conceptual. Cada equipo discuta qué programa le resulta mejor para esto’” (Maestra, escuela 29). “Indica la maestra: ‘para realizar el esquema vamos a trabajar con un organizador gráfico, que es el programa Laberinto’” (Maestra, escuela 5). “La maestra da la consigna de trabajo: ‘realizarán un dibujo en Paint que contenga los elementos que se encuentran en el texto’” (Maestra, escuela 20). “La maestra le dice a los alumnos: ‘¿vieron cómo hicimos con el Laberinto, que pusimos aparato digestivo? Bueno, hoy vamos a trabajar con la boca, ¿qué van a poner en el centro del esquema?’” (Maestra, escuela 6).


En tercer lugar, el 27% de las actividades observadas plantea situaciones problemáticas. Aunque la acción de modelizar a veces incluye una situación de este tipo, no siempre que el alumno resuelve un problema necesita realizar una modelización. En este último caso hay otras capacidades involucradas: presentar la información de formas variadas (el niño pone a prueba su capacidad de síntesis, su comprensión de conceptos y asociación). La situación problema es un obstáculo que el niño debe afrontar usando alguno de los conocimientos que posee y debe buscar una estrategia de resolución para superarlo, pero no implica necesariamente una modelización. En este sentido, los siguientes registros son ejemplo de actividades que implican a los alumnos resolver algún tipo de problema:

“La maestra indica a los alumnos que trabaje de a dos, prendan sus computadoras y entren al Tangram. Los cuatro niños que no tienen XO trabajan con sus sobres de figuras de cartulina. Propone un trabajo: seleccionar tres trapecios diferentes y cubrirlos con otras figuras del Tangram. La consigna es oral. Va explicando en el pizarrón lo que los alumnos ven en sus pantallas. Da tiempo para realizar esta tarea. Se acerca a ayudar a algunos niños que no encuentran los trapecios. Pide a un alumno que pase al pizarrón con su computadora y realice el mismo trabajo en el pizarrón” (Maestra, escuela 8). “La clase ya está iniciada. Hay un cuadro en el pizarrón con algunas operaciones y la maestra les pide que estimen cuál es el cociente y cuál es el resto en esas operaciones. Propone que saquen las XO. Los organiza. A alguno que le falta la XO lo sienta con otro. Les hace bajar las antenas. Les pide que abran la calculadora. Anota en el pizarrón: 701.100. Dice: ‘Transformar esa cantidad en 700.000, haciendo un solo cálculo’. Recorre las mesas y elige ejemplos erróneos. Toma la máquina y se dirige al pizarrón, donde copia el error. Lo analizan. Ante preguntas más complejas, como ‘¿qué determina el valor de las cifras?’, les da tiempo para pensar. Propone otro desafío: anota 2.020.020 y les plantea oralmente que lo transformen en 0 haciendo solo tres cálculos. Va por las mesas observando las pantallas (en las que queda el registro de cada una de las operaciones realizadas).Toma una máquina y copia una serie de cifras. Les pide que expliquen: ‘si él tenía una finalidad, ¿por qué no la cumplió? ¿Cuál es el valor de ese uno?’. Elige otro ejemplo y sigue analizando los errores. Lo compara con dinero, ‘¿cuánto perderían?’” (Maestra, escuela 21). “La maestra pregunta: ‘¿si les pidiera una actividad con DrGeo, qué podríamos hacer?’ Los alumnos responden: ‘la forma de la célula animal y vegetal’ (Maestra, escuela 9). “Los que trabajan solo con Etoys hacen una presentación ordenando y nombrando los hechos, del más antiguo al más reciente” (Maestra, escuela 22). “La maestra comparte la consigna: ‘construir un rectángulo y trazar sus diagonales en Torturgarte’. Los alumnos buscan las estrategias para hacer un rectángulo” (Maestra, escuela 14). “La maestra trabaja en forma oral en base a razonamiento y la información que les da impresa. Se propone la lectura detenida y su crítica. Luego se motiva a los alumnos a desarrollar una instancia de intercambio oral sobre dicha


información y formula preguntas generadoras, a modo de ejemplo: ‘¿de los programas trabajados en nuestras XO, cuál consideran que es el más apropiado para llevar a cabo la parte administrativa de una empresa?’” (Maestra, escuela 28).

Por otro lado, si analizamos cada nivel por separado, puede decirse lo siguiente (en relación al conocimiento y la XO): a) en el primer nivel no hay diferencias significativas en la frecuencia de los tres tipos de interacción con el conocimiento que proponen las maestras a sus alumnos; parecería que se trabaja con las tres por igual, en relación a la XO. b) en el segundo nivel son mayoría relativa las actividades que implican la construcción de un conocimiento narrativo, seguido por las propuestas que plantean una situación problema; las actividades que apuntan a modelizar son las que menos ocurren. c) en el tercer nivel la modelización es más frecuente, junto a las que promueven un conocimiento de tipo narrativo; son menos comunes las propuestas que apuntan a resolver situaciones problema. 6.4.4. Fuentes de información Durante el desarrollo de las actividades las maestras recurren a diferentes fuentes de información para apoyarse, que se integran en el siguiente cuadro:

Cuadro 6.11: Fuentes de información de las actividades (frecuencias y porcentajes)

Fuentes de información Frecuencia Porcentaje

Orales 26 11%

Fotocopias 26 11%

Libro de texto 21 8%

Materiales alumnos (cuadernos, carpetas de trabajo, carteleras)

40 16%

Internet 65 27%

Otras (diarios con noticias, planisferio, maquetas, figuras geométricas)

38 16%

XO 26 11%

(Base: el total de actividades que utilizan alguna fuente de información es de 242;

constituyen el 86% del total de registradas, que son 283)

De esta forma, Internet es la principal fuente de información que las maestras utilizan: integra el 27% de las actividades. Su función es de apoyo: se busca material, fotografías o programas que los alumnos no poseen por diversos motivos. Mientras transcurre la práctica educativa, en el discurso de algunas maestras está presente la afirmación de que no toda la información sirve, a efectos de que los niños estén atentos en su selección y puedan ser críticos ante lo que encuentran. Esta es la innovación más importante en cuanto a las fuentes de información que son la base para el trabajo con la XO.


Otras fuentes de información se consultan con una frecuencia similar: materiales de los alumnos (16%) y el conjunto que constituyen diarios con noticias, planisferios, maquetas o figuras geométricas (16% del total). Las razones se deben a que, o bien se trata de un tema en que el grupo está trabajando y allí poseen información significativa para realizar lo solicitado o para copiar directamente a la XO, o también para transformar esos datos en forma de tabla, cuadro de doble entrada o mapas conceptuales. Las explicaciones orales de la maestra constituyen el 11% del total de las fuentes de información; el mismo porcentaje que el material fotocopiado y que archivos o materiales que los niños tienen en su XO. Resulta significativo que si se suman estas dos fuentes (orales y fotocopias, 22%), no alcanzan a Internet (27%). El libro de texto es la fuente menos utilizada: esto sucede en apenas un 8% de los registros. A continuación se presentan ejemplos del uso de diferentes fuentes de información, de acuerdo con las observaciones de aula:

Fuente: Internet “La maestra dice: ‘van a descargar de Internet dos imágenes: una de los órganos reproductores femeninos y otra de los órganos reproductores masculinos’” (Maestra, escuela 17). “La maestra les pide a los alumnos que se sienten de a cuatro y se conecten a un nodo formando una sub red por cada mesita, a nivel de la cual compartirán el archivo para trabajar” (Maestra, escuela 19). “Dice la maestra: ‘debe haber otras clases usando Internet, porque está demorando. Braian, ayúdalos a bajar la imagen. Cuando voy a buscar en Internet tengo que saber qué busco. Por eso les puse bien claro qué tienen que buscar’. Otro grupo buscó en la Wikipedia. Otro grupo busca en otras páginas de Google” (Maestra, escuela 23). Fuente: materiales de los alumnos “La maestra le sugiere que utilice el cuaderno como apoyo para reponer ese año que le faltó y ahorrar tiempo” (Maestra, escuela 2). “Para trabajar en la XO, utilizan el esquema que hicieron a primera hora en el cuaderno” (Maestra, escuela 29). “Los alumnos copian en su XO los textos que hay en los carteles elaborados por los estudiantes” (Maestra, escuela 5). “Los estudiantes buscan en sus cuadernos la información solicitada” (Maestra, escuela 14). “Material de apoyo: lámina del sistema solar. La docente aporta su XO. Muestra una lámina que representa el universo y pregunta: ‘¿qué son estos?’ (refiere a los planetas)” (Maestra, escuela 21).


Otras fuentes de información “Los alumnos dicen: ‘nosotros estamos haciendo un esquema de célula. Le sacamos una foto a las maquetas de célula y la pusimos en el centro y luego en cada flecha hablamos de ella’” (Maestra, escuela 22). “La maestra en la mañana les trajo una imagen y un texto sobre El perro más alto del mundo. Ahora algunos equipos van a escribir el cuento en Etoys y a poner una imagen. Otros van a hacer un esquema en Laberinto” (Maestra, escuela 29). “Los estudiantes, moviendo y arrugando papel celofán, reproducen y graban sonidos similares a una erupción y dan pequeños golpes que simulan cuando esta es más intensa” (Maestra, escuela 11).

Fuentes orales “La maestra muestra en su computadora desde adelante y luego dibuja en el pizarrón. Dice: ‘en estas fichas vamos a esconder imágenes, palabras. No vamos a usar esta vez las opciones que hay para agregar sonidos’” (Maestra, escuela 13). “Consigna oral: ‘vamos a buscar el doble de 40, la mitad de 200, el triple de 300’. En cada caso espera la respuesta de los alumnos e insiste en buscar caminos hasta llegar al resultado correcto. Amplía la propuesta: ‘ahora una más difícil: un tercio de 60’. Como no obtiene la respuesta deseada, traza un gráfico auxiliar, para ayudarlos a que razonen repartiendo decenas” (Maestra, escuela 24). “La maestra les presenta el trabajo a realizar: ‘vamos a trabajar con un objeto (ese gatito que tienen allí se llama objeto y lo vamos a colocar en un escenario, vamos a tratar de que ese gatito camine y, a lo mejor, que hable. Yo les voy a ir explicando cada cosa” (Maestra, escuela 7). Fuente: material fotocopiado “La maestra los hace pensar sobre la figura impresa en la hoja, en base a un conjunto de preguntas orientadoras: ‘¿reconocen las figuras?, ¿qué figuras ven?’” (Maestra, escuela 26). “Les voy a dar un texto que no es solo para copiarlo, es para editarlo” (Maestra, escuela 12). “La maestra reparte un material fotocopiado a todos los alumnos (material fotocopiado que tiene la barra de herramientas del programa Escribir y una consigna para trabajar posteriormente)” (Maestra, escuela 14). “La maestra dice: ‘les voy a dar una ficha de trabajo, si no entienden algo, lo escriben atrás de la hoja, no gritamos, anotamos la pregunta’. Les explica la ficha y cómo con los comandos. Deben saber qué figura se formaría. En la 2° consigna les da las figuras y ellos tienen que escribir los comandos. Es un trabajo en grupos, deben discutir las opciones y elegir a un compañero para que anote” (Maestra, escuela 6).


Fuente: XO “Los alumnos buscan en las imágenes que tienen guardadas” (Maestra, escuela 20). “Actividad de fotomontaje. La maestra pregunta: ‘para ubicar esas herramientas ¿qué tengo que hacer?’ Los alumnos responden: ‘ir a Catálogo de objetos’” (Maestra, escuela 15). “Los niños que tienen que representar el viento, graban los sonidos y con su voz, el mensaje del texto” (Maestra, escuela 16). “Utilizan un cuento realizado por los alumnos (archivo Word)” (Maestra, escuela 3). Fuente: libros de texto “Los alumnos buscan en sus libros las respuestas a las interrogantes de la maestra (libros de Ciencias Naturales en las mesas)” (Maestra, escuela 23). “Dicen los alumnos: ‘nosotros vamos a trabajar con un cuadro del Éxodo y Laberinto. La ruta que siguieron, cómo fue la marcha, los ríos y arroyos que cruzaron’. Pregunta la maestra: ‘¿de dónde sacarán esa información?’ Los alumnos responden: ‘del libro de Historia’” (Maestra, escuela 9). “Los niños trabajan en forma individual, elaborando la red conceptual. Siguen la guía del cuestionario y buscan la información en el libro de Ciencias Sociales. Se muestran los trabajos y se consultan sobre algunas funciones, por ejemplo, cómo escribir fuera de los recuadros las relaciones entre las diferentes partes de la red” (Maestra, escuela 18). “Dice la maestra: ‘continuamos en Ciencias Naturales estudiando célula. Hoy vamos a estudiar los organelos celulares. Vamos a trabajar con el programa Laberinto y también con el libro de Ciencias Naturales, página 149, en el que hay un esquema donde compara a la célula con una fábrica” (Maestra, escuela 1).

6.4.5. Tipología de clases y acciones de la maestra A partir de las observaciones, y en relación al desarrollo de las actividades con las XO en las aulas, es posible construir una tipología acerca de las clases y las acciones de las maestras, en base a las categorías que se analizaron: consignas, interacción con los alumnos, explicaciones que realiza, interacción con el conocimiento y el uso de fuentes de información. De este modo encontramos tres grandes situaciones: a) Clase con XO, totalmente directiva: la maestra indica los pasos a dar en la actividad y controla su seguimiento para que cada estudiante acompañe el ritmo de todo el resto del grupo. No se fomenta la autonomía del estudiante y el trabajo es individual, en base a un mismo programa de la XO para todos. Las explicaciones que realiza son sobre todo técnicas (lo que muestra poca reflexión conceptual) y obedecen a su preocupación porque el alumno realice la actividad en la forma que ella sugiere. Propone un conocimiento de tipo narrativo, en el que se aplica directamente la consigna que ella realiza de forma


oral, sin explicitar objetivos y que consiste en crear tablas, escribir una historia, o buscar imágenes, entre otras del estilo. Los alumnos aplican tal cual lo que el docente dice y si se desvían, son sancionados. Las fuentes de información son las más tradicionales: materiales de los alumnos, libro de texto, lo que la maestra escribe en el pizarrón o las fotocopias que entrega. El uso de Internet es escaso. El docente tiene un rol directivo en todo momento. El cierre de la clase ocurre de manera abrupta, porque se terminaron los tiempos de trabajo, o bien se logra indicar a los alumnos que archiven su actividad, pero sin indicar qué se hará con ella en el futuro. No hay revisión de lo que se hizo. En este caso, la presencia de la XO impacta muy poco en relación a lo que la maestra realiza sin ella: se incorpora al esquema y rutina de la clase sin transformarla. Más de la mitad de las clases observadas se encuentran en este tipo. b) Clase con XO que habilita cierto desempeño autónomo de los estudiantes, pero que aún es directiva: la maestra indica el paso a paso a seguir en la actividad, pero al organizar su clase en equipos permite márgenes de autonomía a sus alumnos, aunque el control sigue bajo ella. Es así que combina ambas modalidades: controla la actividad y, a su vez, los estudiantes exploran con la XO. Introduce el uso de más de un programa en su clase. Da una consigna que, si bien no explicita objetivos pedagógicos, vincula la actividad a experiencias previas de los alumnos y a contenidos curriculares que ya trabajaron. Realiza explicaciones técnicas, pero también conceptuales, aunque estas ocurren en menor medida. Con respecto a la interacción con el conocimiento, la maestra plantea que los alumnos realicen modelizaciones (esquemas, mapas conceptuales), pero el modo narrativo sigue siendo el principal. Integra Internet a la actividad, como apoyo a las fuentes de información más clásicas. Al momento de terminar la clase, ordena a los alumnos que archiven su trabajo, con la intención de retomarlo en próximas instancias. A veces lo revisan, entre pares. En este caso se observan algunos aspectos innovadores en relación al uso de la XO y su impacto en las prácticas docentes y el trabajo en el aula. Sin embargo, no altera totalmente las rutinas, sino que se incorpora como una herramienta que permite más recursos didácticos sin formar parte de una nueva manera de hacer las cosas. Un tercio (aproximadamente el 30%) de las clases observadas se encuadran en este tipo.


c) Clase con XO que fomenta la autonomía de los estudiantes: la maestra propone un trabajo en equipo para que resuelven sus actividades de manera autónoma. En su consigna generalmente explicita los objetivos de la actividad y la vincula a experiencias anteriores. Utiliza al menos dos programas de la XO desde un planteo interdisciplinario, que los equipos eligen según su motivación. Deja que los alumnos exploren, trabajen solos e interviene frente a sus dudas, trabajando sobre el error. De ahí que sus explicaciones tienen que ver con cuestiones más vinculadas a lo conceptual que a lo técnico. Mantiene el control, pero los alumnos pueden experimentar y trabajar a sus diferentes ritmos. Con respecto al conocimiento, plantea principalmente situaciones problemáticas a resolver por los niños, pero también integra actividades que requieren un ejercicio de modelización. Internet es una importante fuente de información, que combina con otras, como por ejemplo noticias en diarios y planisferios. Al finalizar la clase, la maestra indica a los estudiantes que archiven su trabajo, con la intención de intercambiarlo a través de alguna herramienta de Internet, para darle continuidad. Realizan su revisión con toda la clase, en la cual principalmente se comparten los logros y se corrigen algunos errores que los alumnos tendrán que mejorar. En este caso se observa que la presencia de la XO en el aula significa un cambio importante en el desarrollo de las actividades, aún sin transformarlas totalmente. En este tipo es posible identificar a aproximadamente menos de un quinto (20%) de las clases observadas. Es el grupo menor.


La siguiente tabla resume e ilustra esta tipología:

Tabla 6.12: Tipología de clases y acciones docentes

Tipo Consigna actividad

Interacción alumnos

Explicacio-nes

Interacción conocimiento

Fuentes información

Directiva

(más de la

mitad de las observacio-

nes)

Sin objetivos pedagógicos

explícitos

Paso a paso y control

Técnicas

Narrativo

Tradicionales

Semi

directiva

(un tercio de las

observacio-nes)

Sin objetivos pedagógicos

explícitos, pero

vinculada a experiencias

previas

Trabajo en equipos y

paso a paso general

Técnicas y

conceptuales (en menor medida)

Narrativo y

modelización

Incorpora

Internet y se combina con las clásicas

Autónoma

(menos de

un quinto de las

observacio-nes)

Presenta

objetivos y los vincula a experiencias

previas

Trabajo en

equipos que resuelven la

situación

Conceptua-

les

Problemático y modelización

(en menor grado)

Principalmente

Internet, en combinación

con otras


6.5. Cómo se realiza el cierre didáctico de las actividades En este punto se abordan aspectos que hacen al cierre de las actividades. Se distinguen dos: si se promueve o no el archivo de la actividad por parte del alumno en la XO y sus razones y si la docente realiza una revisión de los resultados al final de la clase. Con respecto al primero, el siguiente cuadro ilustra la situación:

Cuadro 6.13: Cierre de las actividades de los alumnos con la XO (frecuencias y porcentajes)

Cierre de la clase Tipo Frecuencia Porcentaje

Los alumnos guardan su trabajo en la XO sin ningún

planteo de la maestra

Se guarda el trabajo sin continuidad explícita en

otras instancias

78

47%

Los alumnos guardan su trabajo en la XO y la

maestra plantea cómo deben continuar luego

En forma individual en el hogar

11 7%

En una próxima clase 26 15%

Con intercambio en la red o blog

18 11%

Para mostrar en la casa 0 0

Para imprimir y pegar en el cuaderno

9 5%

Cierre abrupto de la clase No se guarda el trabajo 25 15%

(Base: 167 registros sobre forma de concluir las actividades)

En primer lugar, en el 85% de las observaciones, el trabajo de los estudiantes se archiva en su computadora. En el 15% de los casos, la clase termina de manera abrupta y los trabajos no se guardan en la XO. Esto muestra que muchas veces las maestras no realizan un cierre adecuado de la actividad propuesta. En segundo lugar, en el 47% del total de los casos la maestra no indica las razones de esa acción de archivar. Simplemente lo ordena, sin más. También aquí encontramos ausencia de reflexión sobre el sentido y el valor de la actividad, que se mencionó cuando se observa que la mayoría de las docentes no explican a sus alumnos los objetivos educativos dicha actividad. En estos casos, que es casi la mitad de las observaciones, la actividad se cierra en sí misma sin otro objetivo que su realización. En el caso que la docente sí explicita a los alumnos las razones para archivar la actividad, en el 15% de las observaciones totales se trata de retomarla en una próxima clase, lo que muestra que tendrá continuidad y que su realización no fue en vano. Resulta interesante que en el 11% del total de las


observaciones la razón sea el intercambio en la red o en un blog, lo que implica compartir a través del uso de Internet. Por el contrario, y a pesar de que en el 7% de los casos el niño guarda su trabajo para continuarlo en su casa, no se encuentran registros en los que los alumnos lo hagan para compartir con sus familias, lo cual no fomenta la integración de los padres al uso pedagógico que realizan sus hijos con la XO. Con respecto a si la docente promueve la revisión del trabajo a su finalización, esto ocurre en solo 51 de las 184 clases observadas (28% del total), lo que indica que en la mayoría de las clases los trabajos no se comparten y no se revisan con todo el grupo (o entre pares), a efectos de conocer las producciones individuales o de los equipos y de corregir posibles errores, así como de valorar la tarea bien hecha. Este punto indica otra debilidad en el trabajo con la XO, en este caso con respecto a cómo se finaliza la actividad. El siguiente cuadro ilustra que sucede en los casos que sí se revisa:

Cuadro 6.14: Revisión del trabajo al finalizar (frecuencias y porcentajes)

Tipo de revisión Frecuencia Porcentaje

Se socializa el trabajo individual o grupal 32 63%

Se revisa entre pares (no entre todo el grupo)

19 37%

(Base: 51 registros)

De esta manera se observa que en el 63% de los casos en que se revisan los trabajos con la XO, estos se socializan con el resto del grupo: los niños muestran a sus compañeros lo realizado, motivados por su maestra, quien resalta los aspectos tenidos en cuenta por el alumno para la realización de la actividad. En algunas ocasiones es el mismo niño quien lo explica, cuestión que no es sencilla por el tamaño de la computadora. El resto de sus compañeros apenas puede divisarlo. Por lo que la instancia pierde riqueza y es casi lo mismo que no se realice. Esto sería de otra forma si las aulas contaran con un proyector que permitiera compartir los trabajos de otra manera, para que todos puedan observarlos. Solamente en dos clases de las 184 observadas, las maestras utilizaron esta herramienta. En el 37% los casos, los niños cotejan entre ellos los resultados obtenidos de la consigna solicitada, lo que les permite intercambiar de manera más apropiada. Esta es una estrategia que las maestras asumen frente a las dificultades que se expresan en el párrafo anterior.


A continuación se presentan ejemplos de cómo las maestras realizan el cierre didáctico de la actividad, que ilustran las situaciones que se describen en este punto:

“La maestra concluye la actividad diciendo que harán un trabajo similar, pero esta vez usando el programa Etoys” (Maestra, escuela 8). “La maestra dice: ‘no se olviden de poner guardar en las imágenes’. La maestra pide que se explique para todos cómo se agrega la imagen” (Maestra, escuela 21). “La maestra dice: ‘ahora hay que guardar el trabajo’. Varios niños preguntan con qué nombre y ella les dice que lo llamen Plato saludable” (Maestra, escuela 19). “La maestra solicita a los alumnos que guarden el archivo para poderlo modificar en otro momento, en otra clase, y que pongan la atención en la elección del nombre del archivo para encontrarlo / recordarlo fácilmente” (Maestra, escuela 18). “La maestra pregunta: ‘¿todos leyeron? Ahora todos vamos a guardar lo que realizaron, porque en la próxima clase vamos a continuar trabajando con el texto que realizaron’” (Maestra, escuela 5). “La maestra indica: ‘para los que van terminando, ¿cómo lo guardan? Recuerda que el mejor va a ser seleccionado para subirlo al blog de la clase’” (Maestra, escuela 10). “Es el cierre de la actividad. Consigna de la maestra: ‘en la próxima jornada vamos a escribir en el blog de cuarto año. Piensen cómo contarle a la comunidad, a través de una noticia, sobre el proyecto de la compostera’” (Maestra, escuela 16). “Al terminar el trabajo en el pizarrón, la maestra recuerda que deben guardar la actividad para poder seguir trabajando con ella al día siguiente. Les anticipa que en la próxima jornada insertarán fotos en el mapa conceptual elaborado” (Maestra, escuela 8). “Cierre de la actividad: el timbre del recreo hace concluir la tarea, la maestra les pide que guarden el trabajo, que luego lo irán a retomar” (Maestra, escuela 2). “La maestra realiza el cierre de la actividad orientando la forma al guardar y destacando la importancia de identificar la actividad para después volver a usarla (Maestra, escuela 25). “La maestra cierra la clase mostrando los trabajos de los alumnos que ya han terminado” (Maestra, escuela 15). “La maestra solicita que los que tengan el trabajo terminado lo guarden y pasa a otro tema” (Maestra, escuela 13).


6.6. Las actitudes de los estudiantes en cuanto a sus preguntas, su estilo de trabajo y su disposición En este punto se abordan las observaciones en referencia a los alumnos mientras se desarrollan las actividades: las preguntas que realizan y su disposición al trabajo. En primer lugar, el siguiente cuadro ilustra sobre el tipo de preguntas de los estudiantes:

Cuadro 6.15: Tipo de preguntas que realizan los alumnos (frecuencia y porcentajes)

Tipo de preguntas Frecuencia Porcentaje

Técnicas (uso de la XO o de los programas)

38 40%

Sobre los contenidos temáticos 13 14%

Sobre la tarea a realizar o la consigna de trabajo

43 46%

(Base: 94 registros)

Tal como se observa, la mayoría de las preguntas de los niños se refieren a la consigna de trabajo de la maestra (46%). En segundo lugar, un 40% del total de las interrogantes tienen que ver con aspectos técnicos sobre el uso de la XO: cómo hacer un cuadro, cómo guardar una imagen y exportarla, cómo se guarda, cómo cambiar el tipo de letra, cómo realizar un trazado con las herramientas del programa. Solo el 14% son preguntas referidas a contenidos temáticos. Esto se relaciona directamente con el tipo de explicaciones que dan las maestras, que como vimos mayoritariamente son de índole técnico (69% del total). Está claro que lo conceptual insume una pequeña parte del trabajo con las XO, en el que la mayoría del tiempo pedagógico se dedica a explicar cómo usarla y qué hay que hacer. A continuación se presentan algunos registros de las preguntas de los estudiantes:

Preguntas técnicas "¿Se puede cursiva en la máquina?". “Maestra, ¿cómo se hace el redondel? (Un compañero lo ayuda a trazar la circunferencia. Les cuesta ser precisos con el trazado de las distintas líneas pedidas. Se salen del círculo. Les lleva tiempo concretar la tarea)". "Maestra, ¿cómo hago para poner tilde? (Un compañero se acerca y le explica)". “Maestra, ¿cómo se arrastra la foto?”. “Maestra, no puedo guardar la imagen".


Preguntas sobre los contenidos temáticos "¿El triángulo este sirve, maestra?". "¿Cómo se escribe esa palabra? ¿Va con la otra letra?". “Yo no conozco esta cuenta, un puntito arriba del otro”. “Algunos preguntan, dudan del nombre de los distintos órganos”. Preguntas sobre la tarea a realizar "Maestra, aquí hice el archivo, ¿ahora qué tengo que hacer?". "No encuentro fotos de la mariposa". "Maestra, ¿hay que escribir todo?". "¿Puedo usar otro tipo de letra más llamativo? ¿Y otro color?". "Maestra, ¿puedo cortarle la cabeza a la foto y ponérsela a un jugador?".

En segundo lugar, el siguiente cuadro ilustra sobre la disposición de los estudiantes frente al trabajo:

Cuadro 6.16: Disposición de los alumnos frente al trabajo (frecuencia y porcentajes)

Actitud de los alumnos Frecuencia Porcentaje

Los alumnos están motivados (se involucran) 136 74%

La mayoría de los alumnos está disperso (se mueven, hacen otras cosas, conversan por fuera de la tarea)

48 26%


Tal como consta en el cuadro, en el 74% del total de las clases observadas los alumnos muestran motivación frente a la actividad que la maestra propone. Tienen una disposición positiva para trabajar con las XO, aún en los casos en que la actividad consiste en copiar un texto a la computadora. Esto concuerda con la opinión de las maestras acerca de que la motivación de los estudiantes es un aspecto relevante del trabajo con la XO. Los siguientes registros ilustran estas situaciones:

“El 90% de la clase está muy concentrado y atento. Aunque unos pocos se dispersan, todos están trabajando y lo hacen con bastante autonomía” (Maestra, escuela 26). “El clima es de total tranquilidad. Todos están interesados y se preocupan por cumplir con la tarea” (Maestra, escuela 29). “La actividad se desarrolló en orden, los niños que salían afuera a sacar las fotos regresaban inmediatamente y en silencio. La maestra no tuvo que hacer indicaciones relativas a la disciplina más que una vez” (Maestra, escuela 2).


“Los alumnos se concentran en sus máquinas. Hacen silencio” (Maestra, escuela 17). “Los alumnos ejecutan las acciones que va indicando la docente. Trabajan en forma ordenada” (Maestra, escuela 13). “Todos trabajan con gran interés. Se concentran en la elaboración, buscan información, leen, seleccionan y van armando la página del período indicado” (Maestra, escuela 1). “Los alumnos se muestran muy entusiasmados y expresan su alegría cuando logran confirmar sus hipótesis” (Maestra, escuela 21).

Por otro lado, en el 26% de las clases la mayoría de los alumnos no logra involucrarse en la actividad. Esto se debe sobre todo a las dificultades que existen en el trabajo con la XO y que ya vimos: no todos cuentan con su XO, otras no funcionan, otras se descargan o se trancan en su funcionamiento. Estas situaciones alteran la situación de clase, aspecto que es relevante y que, por supuesto, incide directamente en la disposición al trabajo por parte de los niños. Pero también sucede que algunos alumnos son más rápidos en su trabajo y mientras esperan las instrucciones de la maestra, dispersan al resto. En una clase donde la docente conduce la actividad paso a paso, es frecuente que quienes avanzan no tengan otra cosa que hacer mientras esperan al resto. En estos casos, las docentes no saben cómo manejar los diferentes ritmos de los alumnos. Por último, varias veces los niños que terminan antes la actividad molestan a sus compañeros. Frente a estos casos, a veces la maestra les solicita que brinden apoyo a los compañeros que aún trabajan. A continuación se muestran algunos registros que ejemplifican estas situaciones:

“La clase ya está iniciada. La maestra propone que saquen las XO. Los

organiza. A alguno que le falta lo sienta con otro. Varios alumnos siguen con atención los razonamientos, pero hay un número importante que parece ajeno a lo que se está enseñando. Los alumnos que no tienen XO se aburren y comienzan a pararse y molestar” (Maestra, escuela 17). “La maestra retoma la actividad trabajada anteriormente a través del diálogo con los alumnos. ‘¿Para qué sirve este programa, Escribir? Para escribir, para procesar un texto. ¿Qué más puedo hacer? ¿Cómo la puedo poner para que se destaque en el texto? ¿Para qué servirá doblar la letra? Para que se destaque en el texto, para resaltarla, para que se vean más que las otras palabras’. La mayoría de los alumnos no terminaron aún la tarea. Se los nota cansados y aburridos” (Maestra, escuela 13). “Explica la docente: ‘vamos a hacer una actividad variada: los que tienen registros fotográficos de la salida a los humedales abren Etoys y agregan esas imágenes; los que no tienen registros fotográficos pueden bajar imágenes de Internet’. Algunos alumnos realizan rápidamente esta tarea. Aguardan más instrucciones de la maestra. Mientras, se pelean entre ellos o hablan de cualquier tema” (Maestra, escuela 16).


“La maestra anuncia la actividad que van a desarrollar: ‘vamos a trabajar con la actividad Escribir en la XO’. Reparte un material fotocopiado a todos los alumnos. La mayoría del grupo se muestra disperso; muchos no tienen su XO y se levantan, pelean y no atienden” (Maestra, escuela 23). “Algunos alumnos ya terminaron su actividad. Se ponen a conversar con quienes aún continúan. Dispersan al resto. La maestra les llama la atención. Les indica que ayuden a los que no terminaron” (Maestra, escuela 19).


7. CARACTERIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS MÁS INNOVADORAS EN LAS AULAS En este capítulo se aborda el objetivo Nº3, a efectos de sistematizar y describir las 28 clases filmadas, que se seleccionaron por ser las más relevantes. A partir de esto, y también de las observaciones de aula, se puede afirmar que las propuestas y actividades didácticas más innovadoras en las aulas poseen las siguientes características: a) Los docentes y sus alumnos dominan los programas que utilizan En ocasiones, el desconocimiento de determinados programas y/o la forma de su utilización genera inseguridad en docentes y alumnos. Frente a esto, algunos maestros investigan y descubren las potencialidades de los programas junto a sus alumnos. Incluso en algunos casos, son los propios alumnos quienes (por ensayo y error) encuentran formas de acceso y estrategias de resolución más eficaces. Sin embargo, la falta de dominio de los programas muchas veces inhibe el desarrollo de una mayor creatividad en su aplicación y consume tiempo de trabajo que podría dedicarse a la enseñanza y el aprendizaje. De ahí la importancia de dominarlos o al menos tener claro para qué sirven y cómo operar con ellos en términos básicos, para que la clase se aproveche de manera más óptima. b) Se realiza una adecuada selección del programa a utilizar El uso de la XO está claramente determinado por su adecuación pedagógica al contenido y/o tema a tratar. En ocasiones, en las observaciones se advierte que un esquema de trabajo excesivamente tradicional reproduce rutinas que podrían resolverse más eficientemente con el empleo de otros recursos y no precisamente con la XO. Por ejemplo, en varias clases puede observarse que el uso dado a la computadora es el mismo con el que habitualmente se utiliza un cuaderno de clase (copiar información, realizar tareas de registro, etcétera). En otras oportunidades, por el contrario, existen propuestas de trabajo en las que se apunta a la reflexión y el trabajo autónomo de los alumnos, siendo incluso los propios alumnos quienes seleccionan el programa a utilizar, teniendo en cuenta las características de la propuesta. Por eso, resulta fundamental elegir bien qué programa utilizar según la actividad que se proponga llevar a cabo. c) La propuesta didáctica es clara, se planifica y se contextualiza La propuesta didáctica, así como también la claridad en las consignas, constituyen elementos clave en el uso exitoso de la XO. Por ejemplo, en escuelas ubicadas en contextos desfavorables, puede observarse la obtención de buenos productos a partir de propuestas didácticas adecuadas. Asimismo, la clara explicitación de las consignas condiciona una respuesta favorable de los alumnos al enfrentarse a la actividad.


Cuando la propuesta está adecuadamente contextualizada y bien planificada, se genera en los alumnos auténtico interés y entusiasmo, lo que se traduce en buenos resultados. De ahí que sea preciso atender a las consignas de trabajo, explicitando lo que se busca con la actividad y en qué contexto se integra.

d) Se justifica la forma de gestionar la clase y la dinámica de trabajo en relación al uso de la XO

Con respecto a la forma de gestionar la clase, en muchos casos se observa a los docentes dirigiendo la actividad, sin presentar mayores desafíos cognitivos y con escaso fomento a la exploración del conocimiento. Sin embargo, es preciso reconocer que el uso de determinados programas y el nivel en que se encuentran los alumnos, justifica, en ocasiones, una dinámica de carácter altamente instructivo. Por ejemplo, en los niveles inferiores y/o cuando los alumnos carecen de suficiente dominio del programa, resulta adecuada la secuenciación (paso a paso) que asegure una sistematización del conocimiento. Por el contrario, en otras ocasiones, la propuesta pedagógica hace innecesaria esta práctica, pudiendo resultar más conveniente estimular la investigación autónoma y la colaboración entre pares. En algunas clases puede apreciarse lo exitoso que resulta el hecho de que el docente favorezca el aprendizaje a través de propuestas de trabajo colaborativo, en las que se comparten estrategias y se socializan tanto aciertos como errores, a fin de favorecer avances en todos los miembros del grupo. Al respecto cabe destacar también los beneficios que aporta el trabajo compartido entre alumnos de diferentes clases, en que los mayores actúan de tutores de los más pequeños. Resulta una propuesta interesante para ejercer un efecto multiplicador, aunque ello presenta el desafío de que los mayores han de estar suficientemente preparados para estimular a los menores, teniendo cuidado de no realizar la tarea por ellos.


e) Se propone una atención personalizada La atención personalizada que suele brindar el docente a los alumnos (ya sea en forma individual o grupal), y que constituye un denominador común en el uso de la XO, se hace imprescindible. Especialmente en los grados inferiores y en aquellas circunstancias en que los alumnos requieren de un apoyo sostenido para llevar a cabo las actividades propuestas, por carecer del dominio necesario para el manejo de la herramienta o del respectivo programa. Esto plantea desafíos a los docentes, en cuanto al manejo de los diferentes ritmos de aprendizaje y uso de los programas de la XO por parte de los alumnos. El trabajo en pequeños grupos ayuda a que estos puedan resolver sus dudas entre pares y brinda más tiempo al docente para atender otras necesidades de otros estudiantes. f) Se incorpora tecnología complementaria al uso de la XO Se observa que el uso de recursos tecnológicos complementarios a la XO, como por ejemplo el proyector, es de gran importancia para favorecer y fortalecer las actividades individuales y grupales. Permite que la puesta en común sea visualizada correctamente por todos los alumnos al mismo tiempo. En cambio, en la mayoría de los casos en que no se cuenta con este recurso, se apela al muestreo de pantallas (para observar productos finales) o para realizar una puesta en común que no resulta eficazmente gestionada, ya que los alumnos no logran ver con claridad la pantalla de los compañeros. En ocasiones, esta carencia es compensada con explicaciones verbales de los propios alumnos y/o del docente. g) Se realiza un cierre didáctico dándole continuidad a las actividades En la mayoría de las clases se advierte el excesivo énfasis que los docentes otorgan al guardado (archivo) correcto de la actividad. En pocas ocasiones se advierte un adecuado cierre didáctico del tema, que conduzca a la reflexión de los alumnos sobre las potencialidades de la actividad realizada o del programa empleado, a la universalización del conocimiento o que, simplemente, proyecte un desafío cognitivo para una actividad posterior. Solo en algunos casos puede apreciarse lo positivo que resulta dejar un enganche para una actividad siguiente y no limitarse a cerrar la clase proponiendo archivar el trabajo realizado.

h) Se utiliza la red para intercambiar Una práctica interesante que se observó en algunas clases es el uso de la red ad-hoc para el envío de consignas a los alumnos y para la recepción de trabajos. Ello permite a los alumnos acceder a la consigna de una forma sencilla y sin el uso de otro portador (como por ejemplo, el impreso) y al docente, la recepción de las tareas de los alumnos para su posterior revisión y devolución a través de la misma vía.


i) Existe un uso adecuado de un vocabulario que es específico En varias de las clases observadas se aprecia por parte de los maestros un uso impreciso de vocablos, para designar acciones similares o iguales. Por ejemplo, algunos maestros utilizan indistintamente el término programas o actividades, con idéntico sentido. En otras ocasiones, algunos utilizan los vocablos incrustar o insertar, para designar la misma acción. Todo ello revela la necesidad de contar con un glosario de términos precisos en el uso de esta tecnología.


8. CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES En este capítulo se presentan las conclusiones generales de la investigación, de acuerdo con su objetivo general y los específicos. Se retoman algunos aspectos de los capítulos anteriores y se realizan recomendaciones para mejorar la implementación del Plan Ceibal, su apropiación por parte de los docentes involucrados, su incorporación a las prácticas de enseñanza a través de la presencia de la XO y su impacto en las aulas de las escuelas públicas del país15. 8.1. La implementación del Plan Ceibal en las escuelas y su apropiación por parte de las maestras 1. En términos generales, el Plan es valorado positivamente por la mayoría de las directoras y maestras, en tanto política social orientada a la inclusión digital de los niños de todos los sectores sociales. Sin embargo, el sentido del Plan en tanto política educativa es poco comprendido y no está suficientemente conceptualizado. No en cuanto a su concepción de fondo, significada por los docentes como la posibilidad de brindar igualdad de oportunidades de acceso a la cultura, sino en cuanto a la importancia y utilidad de la XO para la enseñanza y, por lo tanto, para la mejora de los aprendizajes. Si bien su introducción en el aula genera algunas ventajas didácticas, aún no se ha logrado concebir la introducción de la XO como una oportunidad para repensar las prácticas pedagógicas y desarrollar la acción educativa de un modo diferente, con todo lo que esto implica. La XO es percibida, principalmente, como una herramienta más, que se utiliza cuando es necesario, o sea, cuando facilita la tarea en la clase. 2. De acuerdo con la percepción de la mayor parte de los docentes entrevistados, desde sus inicios la implementación del Plan presentó algunos problemas en cuanto a la forma en que se incorporó a las escuelas. Las instancias de preparación previa fueron escasas, tanto en relación a la formación de las maestras como a la planificación de los apoyos necesarios. Con el tiempo, algunos problemas se solucionaron, pero otros aún persisten. Esto marcó, desde el inicio, una imagen del Plan entre las maestras (diferente a la imagen que tiene en la opinión pública) y generó cierto malestar y, en algunos casos, resistencia. Las escuelas no estaban preparadas para incorporar el Plan como una innovación y la estrategia de implementación del Plan desde las autoridades no fue suficientemente eficaz para instalar la necesidad de desarrollar un proceso de cambio. La insuficiencia o inadecuación en relación a apoyos pedagógicos y técnicos, formación de las maestras, incorporación de la nueva herramienta a un proyecto de centro, entre otros, incidieron negativamente en la apropiación del Plan por parte de las escuelas y las maestras.

15

Estos hallazgos aportan evidencias y complementan las conclusiones de otros estudios, como la Encuesta Nacional Anual de Impacto Social del Plan Ceibal aplicada en los años 2009, 2010 y 2011, así como trabajos de corte cualitativo realizados en el marco del Área de Monitoreo y Evaluación.


3. En este punto es importante mencionar varias cuestiones clave. En primer lugar, que todo proceso de cambio genera siempre algún tipo de resistencia, en la medida en que obliga a las personas a modificar sus modos habituales de actuar o trabajar. En segundo lugar, que normalmente hay grupos que se oponen a ciertas políticas educativas por motivaciones o razones de diversa naturaleza (políticas, ideológicas, psicológicas, filosóficas) y que, por tanto, es probable que no exista estrategia alguna de motivación e implementación que pueda resultar exitosa. En tercer lugar, que todo cambio o innovación es concebido, recibido e implementado de maneras diferentes por los agentes, que actúan como individuos con libertad de decisión. Ninguna innovación es implementada tal como fue concebida, sino que inevitablemente es transformada (o ignorada) por las actitudes, concepciones y decisiones de quienes llevan adelante el trabajo educativo cotidiano. Finalmente, que toda innovación entra a formar parte de una cultura más amplia, tanto a nivel del sistema educativo como de cada escuela en particular. El resultado de la interacción entre lo nuevo y lo preexistente puede dar lugar tanto al inicio de procesos de cambio de carácter cultural (cultural en el sentido de las creencias y prácticas habituales que forman parte del sentido común de las personas que pertenecen a la institución), como a la absorción de lo nuevo en la cultura vigente de un modo tal que el carácter innovador desaparece. Estas cuestiones deberían ser analizadas cuidadosamente antes y durante el proceso de implementación de cualquier innovación en educación. 4. A partir de las entrevistas realizadas es posible distinguir tres posiciones discursivas que integran las percepciones de los docentes sobre el Plan y que condicionan el modo y grado de apropiación de este: a) Una primera posición se caracteriza por un apoyo importante, aunque no

incondicional, al Plan CEIBAL. Las maestras representativas de esta postura están convencidas de que los aprendizajes de sus alumnos mejorarán con la XO y hacen un uso planificado y frecuente de esta en sus aulas. Afirman que la introducción de la XO generó cambios en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Estas maestras constituyen un grupo minoritario (aproximadamente el 20% de las entrevistadas) y pertenecen principalmente a escuelas ubicadas en el Interior del país.

b) Una segunda posición discursiva puede caracterizarse como de apoyo

crítico al Plan Ceibal. Las maestras ubicadas en esta categoría valoran positivamente algunos de los aspectos del Plan y utilizan la XO al menos una vez a la semana en sus clases (pero no más), de acuerdo con las necesidades que implican los contenidos del Programa Escolar. Al mismo tiempo, tienen dudas sobre el valor pedagógico del Plan, aunque entienden que la XO motiva a los niños y que, por lo tanto, les facilita la tarea docente. Critican diversos aspectos de la implementación del Plan, aunque también proponen mejoras. Perciben algunos cambios en sus prácticas, pero principalmente a nivel instrumental y no cultural. Este grupo está constituido por alrededor del 40% de las maestras entrevistadas.

c) La tercera posición podría ser calificada como de resistencia al Plan. Las

maestras que la integran lo perciben como algo impuesto por las autoridades


y enfatizan la existencia de múltiples problemas de implementación, para los que no perciben que haya solución. Critican especialmente la falta de apoyos para el trabajo con la XO. Sostienen que las características de su puesto de trabajo les impiden dedicar tiempo a la innovación. No perciben cambios en sus prácticas y no tienen una reflexión sobre el sentido pedagógico del Plan. Por el contrario, se oponen expresamente a la introducción de esta forma de TIC en el aula, porque consideran que obedece a intereses ajenos al campo de la educación. No creen que la XO pueda contribuir a mejorar los aprendizajes, ya que estos dependen de factores que exceden al trabajo en el aula. La utilizan de manera esporádica (menos de una vez por semana) y sin planificación previa. Este grupo está constituido por alrededor del 35% de las maestras entrevistadas y pertenecen principalmente a escuelas de Montevideo.

5. Existe el riesgo de que, con el tiempo, se fortalezcan las actitudes que corresponden a los dos últimos grupos, en la medida en que no se resuelvan los problemas de índole técnico, que entorpecen el trabajo en el aula, y que no se desarrolle y transmita una visión más potente acerca del significado pedagógico de la XO y los modos de incorporarla al trabajo cotidiano de las maestras. Si no se trabaja fuertemente en la resignificación del sentido pedagógico del Plan Ceibal, es probable que no se alcance un nivel de apropiación que permita transformar las prácticas docentes. En este caso, la XO quedará como un recurso didáctico similar a cualquier otro, en camino de desuso luego del impacto de su novedad. El modo en que se institucionaliza en el trabajo cotidiano la convertirá en algo secundario en el aula.

6. A los efectos de minimizar este riesgo y de potenciar el Plan, es preciso tener en cuenta los distintos factores que inciden en su apropiación por parte de las maestras (tema del siguiente apartado), así como la diversidad de actitudes y posturas que acaban de ser presentadas. Por un lado, es necesario motivar, sostener, reconocer y apoyar a las maestras del primer grupo, para que puedan profundizar su trabajo de incorporación de la XO al aula y de desarrollo de nuevas formas de su uso. Por otro lado, es preciso trabajar en dos planos con las maestras del segundo grupo: resolver los problemas prácticos para el uso de las XO y construir visión acerca de su importancia y posibilidades pedagógicas. El apoyo crítico que este grupo ofrece al Plan puede transformarse en resistencias luego difíciles de revertir. Con relación al tercer grupo, además de lo dicho para el grupo anterior, es necesario asumir que habrá un núcleo que permanecerá resistente a la propuesta. El punto es trabajar en los aspectos críticos del Plan sobre los que tienen razón en sus demandas. 7. Por todo esto resulta de importancia trabajar sobre el sentido pedagógico del Plan en relación al cuerpo docente: hace falta una narrativa que articule los diferentes significados que los agentes le otorgan a la experiencia. Ello no pasa solo ni principalmente por demostrar que los aprendizajes mejoran (mostrando resultados en pruebas u otros indicadores como impacto del Plan) sino, especialmente, por mostrar que esta experiencia implica un cambio profundo en las prácticas educativas y que este cambio es posible y beneficioso, tanto para los alumnos como para los docentes.


8. Esta visión pedagógica tiene que ser potente y compartida tanto en el nivel de las autoridades del Plan Ceibal y de la ANEP, como en los cuadros intermedios de Inspección y Dirección. Y, sobre todo, tiene que ser percibida y vivenciada en la cotidianeidad de las escuelas y aulas, que es el espacio donde día a día se lleva a cabo la innovación con la XO. No puede ser un discurso alejado de la experiencia cotidiana que viven las escuelas. Debe servir como fuente de motivación y compromiso docente con su propia tarea. De esto depende que se puedan articular tres aspectos clave: implementación, apropiación y sostenibilidad en el tiempo. 8.2. Factores que inciden en la apropiación de la XO y del Plan 9. En el grado y modo de apropiación del Plan y de la herramienta XO por parte de los docentes inciden factores de distinta naturaleza: institucionales, por un lado, y técnicos, por otro. Dentro de estos cabe distinguir entre los relativos a las competencias TIC de las maestras y los relativos al funcionamiento de los equipos y la conectividad. 10. Los factores institucionales que influyen en la apropiación del Plan por parte de los agentes involucrados tienen que ver con los apoyos (tanto internos como externos a la escuela), con el papel de la escuela en la innovación y con las condiciones de trabajo de los docentes y el modo en que estas facilitan u obstaculizan el cambio. 11. Hasta el momento, los apoyos o estrategias de acompañamiento a los docentes para la incorporación de la XO al aula han sido insuficientes. Los agentes encargados de ello tienen poca presencia en las escuelas, su rol no está claro y su formación, en varios casos, no es la más adecuada para colaborar en el trabajo pedagógico. Los docentes demandan más y mejores apoyos, incluyendo la presencia cotidiana en la escuela y el involucramiento en las dificultades concretas de cada maestra. 12. Es preciso atender estas demandas y críticas y mejorar los sistemas de apoyo. Si bien desde Plan Ceibal se han tomado algunas iniciativas al respecto, como la creación del rol de Maestro de Apoyo Ceibal (MAC), es importante su seguimiento para estar atentos a que no se repitan las debilidades observadas por la casi totalidad de los entrevistados. Es claro que son necesarios apoyos pedagógicos calificados y con presencia cotidiana en las escuelas. 13. La escuela y los colectivos docentes tienen un papel central en el grado y tipo de apropiación del Plan. La incorporación de esta o cualquier otra innovación en las escuelas requiere de la existencia, en estas, de trabajo colectivo, un enfoque discutido y compartido de la enseñanza, una adecuada conducción en el plano pedagógico, un ambiente de creatividad y compromiso con la tarea. Estos aspectos están debilitados en muchas escuelas y, por lo tanto, el uso de la XO no está institucionalizado en proyectos educativos más amplios. Apenas se planifica colectivamente y, en general, muchas direcciones no asumen el rol de desarrollar estrategias que incentiven esta planificación,


delegándola en las autoridades intermedias del Sistema. La escuela como tal no se apropia del Plan, sino que ello queda librado a sus integrantes en forma personal y, por lo tanto, diversa. Esto debilita el impacto de la XO en las prácticas docentes. 14. Un factor de singular importancia es el tiempo. Este es un tema que está presente en casi todas las dimensiones de esta investigación: las maestras necesitan más tiempo para aprender, para entender, para planificar el uso de la XO, para trabajar en el aula, para explorar, para buscar información, para reunirse y compartir ideas y estrategias. Todo intento de introducir cambios en el trabajo en el aula debería contemplar el problema de los tiempos necesarios para su desarrollo, así como las estrategias de implementación que se requieren para que el cambio realmente ocurra (Fullan, 1999)16. 15. Por todo lo dicho hasta aquí es importante, además de mejorar los apoyos concretos a los maestros, incorporar estos dos últimos aspectos a las estrategias de trabajo: el fortalecimiento de las capacidades de las escuelas para incorporar el Plan desde una visión global y modificar algunas condiciones

del puesto de trabajo de las maestras para que cuenten con ese tiempo que hoy no poseen. 16. Además de formar a las maestras en competencias para el uso de las XO, hace falta trabajar con los colectivos docentes de las escuelas para colaborar en su comprensión global de la innovación y para que ellos mismos se planteen el problema de cómo integrar la XO a la vida de toda la escuela, no solo de las aulas. Esto implica que esta dimensión también forme parte de los apoyos, ya no pedagógicos, sino institucionales. De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, el modo en que los apoyos han sido implementados hasta el momento (fundamentalmente desde las Inspecciones) ha sido insuficiente. 17. El problema del tiempo es de compleja resolución, pero no por ello puede ser ignorado. Un proceso de cambio requiere dedicación y, en gran medida, sus resultados positivos dependen de ello. No se puede exigir a las maestras más de lo que pueden dar, según sus posibilidades reales en cuanto a su tiempo de trabajo. Por ello, es especialmente imprudente que a las escuelas lleguen demandas de varios programas, cada uno con su intención de cambio. Esto sobrecarga a las maestras y genera rechazo. Esto debería ser sencillo de entender, pero es difícil de integrar. Requiere dar un paso más para pensar el Plan CEIBAL, junto con las autoridades de Primaria, en el marco de una estrategia más amplia de cambio educativo, que establezca prioridades. 18. Los factores técnicos que inciden directamente en la apropiación del Plan son de dos tipos: las competencias TIC de las maestras y las dificultades prácticas de las XO y la conectividad. 19. Para casi la mitad de las maestras entrevistadas, el Plan Ceibal significó un cambio en cuanto a sus competencias TIC, porque las obligó a integrar el uso de una computadora a su vida cotidiana. Sin embargo, esto aún es insuficiente

16

FULLAN, M. (1999): Change forces. The sequel. London: The Falmer Press.


para lograr un buen dominio del trabajo con la XO en el aula y para desarrollar una innovación que trasciende sus paredes. Es imprescindible continuar trabajando en el fortalecimiento de estas competencias, más allá de la formación específica para el uso de los programas incluidos en las XO. Un foco especial debería ponerse en la incorporación de la computadora como herramienta cotidiana para las maestras, del mismo modo que ocurre en otras profesiones y actividades. En el presente, la computadora está reemplazando a los registros en papel y otros instrumentos en casi todas las actividades humanas, desde las historias clínicas que manejan los médicos hasta los modos de registrar y llevar adelante las actividades agropecuarias. La computadora personal debería ser la herramienta principal del docente para la planificación de sus cursos, el registro de trabajos de sus alumnos, las comunicaciones y tantas otras actividades que, a pesar de la presencia de las XO, continúan realizándose en papel. 20. La formación que se implementó hasta el momento ha sido un punto débil del Plan Ceibal y es percibida negativamente por la mayoría de las entrevistadas: es insuficiente, tiene poca utilidad, sus contenidos son básicos y no se profundiza, sobrecarga la jornada de trabajo y son de carácter masivo. Las maestras demandan más y mejor formación y en diferentes formatos, que se adapten a sus posibilidades y necesidades. Esto indica que será necesario realizar los ajustes correspondientes, para que la formación realmente impacte en la apropiación del Plan y, por lo tanto, en las prácticas de aula. 21. Las dificultades técnicas en el funcionamiento de las XO también inciden negativamente en su apropiación por parte de los docentes. Las máquinas siguen teniendo problemas: roturas, falta de cuidado en los hogares, limitaciones en los programas, demoras en los arreglos, falta de insumos, dificultades en la conectividad, entre otras. En este sentido, dos aspectos aparecen como centrales: trabajar más con las familias para que valoren la XO y fortalecer los servicios de apoyo técnico para la reparación. 22. Es importante tener presente que las resistencias al cambio, que siempre existen, se fortalecen cuando hay dificultades que no se solucionan. Parte del éxito del cambio es encontrar respuesta a los problemas de funcionamiento que se presentan, lo que motiva a continuar. De lo contrario, seguramente crecerá el desánimo y aumentarán las resistencias. 23. La sostenibilidad del Plan es un proceso que depende de todos estos factores. Para que pueda desarrollarse en el tiempo, en las mejores condiciones y, sobre todo, para que no quede atrapado en sus propias dificultades (López Yañez, 2010)17, los apoyos pedagógicos en el centro y en el aula, la formación y los servicios técnicos que reparan las máquinas, constituyen una tríada de singular importancia18.

17

LOPEZ YAÑEZ, J. (2010): “Sostenibilidad de la innovación en los centros escolares: sus bases institucionales”. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 14, nº1. 18

Para un análisis sobre los factores críticos que hacen a la sostenibilidad del Plan, véase: PÉREZ GOMAR, G. (coord.) y ALONSO, S. (2011): “La implementación del Plan Ceibal en las escuelas de Enseñanza Primaria: factores y estrategias que inciden en el proceso de


8.3. La integración de la XO en las aulas 24. Las maestras utilizan la XO en el aula principalmente para navegar en Internet (descargar imágenes y buscar información), para realizar esquemas, mapas conceptuales, tablas o para escribir, copiar un texto o realizar un informe, lo que muchas veces implica acción creativa por parte de los alumnos. Esto depende del grado de directividad con que la maestra conduzca la tarea. En algunos casos, son realmente los alumnos quienes producen, mientras que en otros, se limitan a copiar o hacer en la XO lo que la maestra les indica, dicta o escribe en el pizarrón. 25. Se observó un amplio uso de una variedad de programas que vienen incluidos en la XO, aunque también muchos de los existentes no fueron utilizados. Aproximadamente la mitad de las maestras utilizó un único programa en su clase para realizar las actividades antes mencionadas (crear mapas conceptuales, copiar información a la XO, escribir). Alrededor de un tercio de las maestras organizó su clase utilizando más de un programa, en tanto que un 15% utilizó tres o más programas simultáneamente. 26. La XO agrega valor a las actividades que se realizan en el aula:

a) el uso de los programas permite una mayor variedad y riqueza en las actividades, utilizando imágenes, creando historietas, diagramando cuentos, incorporando música, entre otros;

b) reemplaza el uso de fotocopias, facilitando el trabajo del maestro y permitiendo el acceso a mayor variedad de fuentes de información;

c) genera más trabajo en equipo e interacción entre los alumnos;

d) facilita la propuesta de actividades que integran diferentes áreas del conocimiento, a veces interdisciplinarias: elaboración de gráficas, tablas, escribir y corregir, calcular y elaborar datos;

e) las actividades, en general, resultan más motivadoras para los alumnos. 27. Al mismo tiempo, se notó en muchos casos cierta falta de familiaridad con los programas, por lo cual su acceso y uso requería de bastante tiempo de instrucciones por parte de las maestras. Ello pone de manifiesto baja frecuencia en el uso de la XO. Un uso más frecuente haría que el uso de los programas fuese ya conocido y habitual para los alumnos, de modo tal que el foco de atención estuviese puesto en el contenido que se está trabajando, más que en aprender a utilizar un programa. 28. Según se explicó anteriormente, también los problemas técnicos relacionados con el funcionamiento de las máquinas o con la ausencia de ellas en el aula, genera un uso poco eficiente del tiempo disponible para trabajar.

apropiación y sostenibilidad. Estudio cualitativo en el marco de la Evaluación Nacional Anual de impacto social del Plan Ceibal”. Plan Ceibal, diciembre.


29. Si bien las maestras definen buena parte de sus clases como de Lenguaje, en realidad suelen abarcar más de un área. Por ejemplo, cuando se trabaja un mapa conceptual con temas de Ciencias Sociales. De todos modos, en principio, es importante señalar la reducida cantidad de clases en las que se trabajó con Matemática, lo cual responde a un patrón de comportamiento más amplio en la enseñanza primaria, independientemente de las XO. La mayoría de las maestras se siente más cómoda y dedica más tiempo a trabajar Lenguaje que otras áreas y se sienten especialmente poco proclives a trabajar en Matemática. 30. Varios programas que contiene la XO no se utilizan, por desconocimiento o ausencia de formación de los docentes. Conocimiento Artístico y Matemática resultan las áreas menos trabajadas con la XO en todos los niveles, pero son aquellas para las cuales las XO cuentan con más programas que facilitarían su abordaje. 31. Las maestras planifican sus clases con la XO en base al conocimiento personal y la experiencia de sus colegas. Los portales educativos en Internet se consultan muy poco. Esto indica dos cosas. En primer lugar, la importancia de fortalecer las instancias de formación y sus contenidos, porque es allí donde los docentes recogen ideas para implementar en el aula. En segundo lugar, la necesidad de difundir más y mejor la utilidad de los portales para la tarea educativa. 32. La presencia de la XO en el aula tiene, claramente, la potencialidad de favorecer la motivación de los niños, el trabajo en equipo, una mayor participación en las actividades y la autonomía en la construcción del conocimiento. Sin embargo, la mayoría de las maestras no logra aprovechar estas potencialidades del trabajo con la XO o, por lo menos, no es consciente de la importancia de todos ellos. 33. Las principales debilidades en el uso de las XO en el aula son su baja frecuencia, junto con modalidades de uso puntual (en ocasiones aisladas, dependientes del contenido curricular a trabajar) y tradicionales (en el sentido de que muchas actividades mantienen el formato propio de la clase con pizarrón y maestra guiando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y escribir). También es importante notar que el uso para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos prácticamente no está en el horizonte de las maestras. A lo sumo, una minoría tiene en cuenta el cuidado de la máquina como elemento a evaluar. Si bien es esperable que esto suceda al inicio de una innovación educativa como el Plan Ceibal, es necesario acompañar y potenciar el proceso de institucionalización en las prácticas docentes a partir de un modelo de uso, aspecto que será explicado un poco más adelante. 8.4. Las prácticas de enseñanza con la XO

34. Las maestras interactúan con sus alumnos, ya sea desde la conducción directiva de la actividad (dos tercios del total), ya sea haciéndolos trabajar en forma más autónoma (un tercio). Lo primero indica que la presencia de la computadora no logra transformar las formas clásicas de interacción docente-


alumno, a pesar de sus posibilidades para que el estudiante explore por su cuenta y se relacione con el saber de manera diferente. 35. Parte importante del tiempo pedagógico de aula se destina a explicaciones técnicas, referidas al uso del programa o de la XO o a la solución de los problemas de funcionamiento que se presentan. La mayor parte de las explicaciones están dirigidas a expresar qué hay que hacer y cómo usar la computadora. En este sentido, la presencia de la XO insume más tiempo de trabajo de un tema/contenido que si se realiza sin ella. Esto indica que, más allá de los problemas técnicos, hay dificultades en el momento de planificar las actividades y hacer un aprovechamiento eficiente del tiempo con la XO en el aula. 36. En la mayor parte de los casos las actividades se inician con indicaciones acerca de lo que vamos a hacer, sin que se expliciten los propósitos de la actividad y lo que se busca aprender o lograr. Tampoco es común que las actividades formen parte, en forma explícita, de un proceso de aprendizaje más amplio. Esta es otra característica propia del modo de enseñar prevalente, independientemente de la presencia de la XO. 37. Buena parte de las actividades observadas (alrededor del 40%) proponen una aplicación lineal o narrativa del conocimiento en la XO: se trata de aplicar la consigna de la maestra. Alcanza con conocer el programa y realizar lo que se solicita, sin que los alumnos deban enfrentar situaciones problema o desarrollar una reflexión. Un tercio de las actividades implican alguna forma de modelización, desafiando a los estudiantes a organizar información de diferentes maneras. Otro tercio plantea una situación problema, para cuya resolución los estudiantes deben integrar conocimientos previos y pensar estrategias para su abordaje. 38. El cierre didáctico de las actividades se realiza mayormente a través de la acción de archivar los trabajos de los estudiantes, en el estado en que estén en ese momento. No suele haber una explicación que recoja o resuma o sistematice lo que se aprendió en la clase o el modo en que se dará continuidad al trabajo realizado. 39. La revisión de los trabajos realizados por los estudiantes antes de finalizar la clase ocurre solamente en un tercio de los casos. En la mayoría de las clases los trabajos no se comparten, no son revisados en forma colectiva y, por tanto, no existen instancias de coevaluación, reflexión y/o discusión en torno a lo producido. Esta constatación, unida a la mencionada en el párrafo anterior, es un indicador de debilidades en el trabajo didáctico, que seguramente van más allá de la XO y forman parte de los modos habituales de trabajar. De todos modos, la introducción de la XO constituye una oportunidad para contribuir a la actualización de los enfoques didácticos. Una de las herramientas tecnológicas que ayudan a incorporar esta práctica es el proyector. En las pocas clases que contaban con este equipamiento, el trabajo de intercambio fue mucho más rico que en otras clases en las que la maestra, para mostrar un trabajo, debía recorrer el salón mostrando la pantalla de una XO.


40. A partir del análisis de las clases observadas es posible distinguir tres grandes tipos de clase con la XO:

a) Más de la mitad de las maestras realizan una clase fuertemente directiva, indicando todos los pasos a dar y controlando su seguimiento. No fomentan la autonomía del alumno y los trabajos son de carácter individual. Realizan explicaciones principalmente de tipo técnico y proponen una relación con el saber de tipo lineal. El cierre de la actividad se realiza de manera abrupta o bien se indica a los estudiantes que archiven su trabajo, sin revisarlo. En estos casos, la presencia de la XO en el aula no significa un cambio con respecto a lo que ocurriría en su ausencia. Más bien, la incorporan a sus esquemas y rutinas de clase previos.

b) Un tercio de las maestras desarrolla una clase que posibilita cierta autonomía por parte de los alumnos, dada en el espacio del trabajo grupal. Realizan explicaciones técnicas, pero también conceptuales. Plantean actividades que requieren algún tipo de modelización. Al finalizar la clase indican a los estudiantes que archiven el trabajo para retomarlo luego. En estos casos se observan algunos elementos innovadores relacionados con uso de la XO, pero sin llegar a alterar la rutina de clase habitual.

c) Casi un quinto de las maestras plantea una clase que promueve el trabajo autónomo de los estudiantes, a través de la conformación de equipos que resuelven las actividades por sí mismos, con la maestra recorriendo los grupos y atendiendo a las consultas de los equipos, en vez de dirigir las actividades paso a paso. En estos casos se generan dinámicas de actividad más reflexiva y exploratoria por parte de los estudiantes. Las explicaciones de estas maestras suelen enfocarse más en aspectos conceptuales que técnicos. Las situaciones que plantean son, mayoritariamente, de carácter problemático. En muchos casos, cuando los alumnos terminan sus trabajos, realizan algún tipo de revisión con todo el grupo. En estos casos, la presencia de la XO en el aula significó un cambio importante en el modo de enseñar.

41. En resumen, puede decirse que la XO es una potente herramienta, que facilita nuevas aproximaciones al conocimiento, pero que se encuentra subutilizada. En la mayoría de las clases observadas no se explota toda su potencialidad. Los modos de trabajar constituyen una continuidad con lo que ocurría previamente en las aulas. Las rutinas de trabajo preexistentes tienden a modelar el uso de la nueva herramienta. Es especialmente notorio cómo se mantiene fuertemente la práctica de dirigir y controlar las actividades paso a paso. Por tanto, hasta el momento, la presencia de la XO ha impactado poco en las prácticas de la mayoría de las docentes observadas. Los cambios más extendidos consisten en que la XO facilita ciertas actividades y el acceso a información.


8.5. Caracterización de las maestras cuyas prácticas son más innovadoras 42. A partir de las observaciones realizadas y de las clases filmadas, es posible caracterizar de la siguiente manera a las maestras cuyas prácticas de trabajo con las XO en el aula resultaron más innovadoras e interesantes: a) se han capacitado para el uso de la XO;

b) enseñan a los estudiantes a utilizar las XO para buscar información que ponen al servicio del aprendizaje;

c) son capaces de idear propuestas que requieran trabajo creativo por parte de los alumnos;

d) enseñan a los alumnos cómo compartir información y tareas con alumnos de otras clases o de otras escuelas (redes, blogs, etcétera);

e) contextualizan y planifican adecuadamente las propuestas de trabajo, generando en los alumnos un auténtico interés y entusiasmo, logrando que el trabajo con la XO resulte, para los alumnos, más motivador que las tareas sin ella;

f) plantean a los alumnos desafíos cognitivos, fomentando la exploración para llegar al conocimiento. De esta forma, también despiertan el interés de los alumnos, generan entusiasmo y ganas de seguir investigando y trabajando;

g) realizan propuestas que apelan a la reflexión y el trabajo autónomo, por ejemplo, permitiendo que los alumnos elijan el programa a utilizar para llevar adelante una determinada propuesta de trabajo;

h) fomentan el trabajo colaborativo, socializando aciertos y errores, lo que favorece avances en todos los miembros del grupo;

i) cuando están enseñando a los estudiantes el manejo de un programa que estos no conocen, lo hacen en forma clara, ordenada, paso a paso;

j) gestionan la clase de forma tal que todos puedan acceder al conocimiento de las principales herramientas del programa;

k) atienden en forma personalizada a los alumnos, indicándoles lo que hay que hacer, permitiendo que sean ellos los que manejen su computadora y respondiendo a sus consultas;

l) secuencian en forma clara y precisa las distintas actividades que plantean con la XO, de manera tal que los alumnos puedan ir profundizando en sus conocimientos y habilidades;

m) formulan preguntas que ayudan a la reflexión y estimulan la participación;

n) utilizan la XO para investigar, crear, sacar fotos, hacer animaciones, programar juegos, jugar, operar, realizar diversos procedimientos geométricos, etcétera.


8.6. El carácter cultural de las prácticas de enseñanza 43. En la posibilidad de transformar las prácticas de enseñanza influyen siempre factores culturales, que están en la base de la complejidad de cualquier intento de modificar los modos de hacer las cosas en la educación. Un cambio se produce cuando se modifican, al mismo tiempo, tres aspectos: los materiales o recursos, los enfoques de enseñanza y las creencias y concepciones pedagógicas de los docentes (Fullan, 1999)19. En el marco del estudio realizado se pudo observar que la mayoría de las maestras modifican metodologías (incorporan la XO como un apoyo para trabajar los contenidos curriculares) y los materiales (la XO y sus programas son introducidos como una nueva herramienta), pero no cambian los significados y perspectivas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto puede ser denominado como un déficit de sentido con respecto al Plan Ceibal. 44. Muchas innovaciones son absorbidas por el modelo de trabajo preestablecido, en lugar de modificarlo. Esto tiene que ver con el carácter cultural de las prácticas de enseñanza, que siempre constituye una dificultad en cualquier proceso que busca modificarlas (Hargreaves, 1999)20. La mayor parte de lo que ocurre en el aula está determinado por un código cultural que funciona, en algunos sentidos, como el ADN de la enseñanza (Stigler y Hiebert, 2009)21. Las prácticas educativas consolidadas por procesos de estructuración institucionalizada (roles, rutinas pedagógicas, estructura del puesto de trabajo de los docentes, etcétera) contienen una concepción de la acción de los docentes que se resiste a cambiar y que es invulnerable a estrategias de innovación que dejan de lado los factores humano y cultural (Gimeno Sacristán, 1998)22. Por estas razones, la introducción de innovaciones en el aula a través de la presencia de la XO no produce automáticamente cambios en la enseñanza. Son necesarios procesos sostenidos en el tiempo para que los cambios ocurran y para evitar que el modo de uso de la XO sea incorporado a los esquemas previos y se pierda toda capacidad de innovación. 45. Es preciso concebir estas transformaciones como un aspecto del desarrollo personal y, por tanto, incorporar una mirada sobre el cambio personal entre los docentes como parte del proceso. Tal como concluye Rudduck (1994:387)23: "los esfuerzos para introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolar". De allí la importancia de un trabajo cercano con los docentes, a través de sólidos sistemas de apoyo que promuevan ese desarrollo personal.

19

FULLAN, M. (1999) (op.cit.). 20

HARGREAVES, A. (1999): Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata. 21

STIGLER,I. y HIEBERT,J. (2009): The teacher gap. New York: Free Press 22

GIMENO SACRISTÁN, J. (1998): Poderes inestables en educación. Madrid: Morata. 23

RUDDUCK, J. (1999) (op.cit.).


8.7. El problema del sentido del cambio

46. Otro factor que incide fuertemente en la implementación de un Plan como CEIBAL es el sentido o significado que los docentes le dan. El cambio educativo es llevado a cabo por personas y allí reside su clave: en gran medida, su viabilidad está determinada por las motivaciones y los sentidos que las personas otorgan a sus prácticas. Esto nos remite a la importancia de la subjetividad docente, que es denominada personalidad del cambio: sus creencias personales acerca de este (Goodson, 2001)24. En esta investigación se encontró abundante evidencia sobre déficits en el sentido pedagógico del Plan, lo cual se traslada a las prácticas en el aula, donde la XO produce impactos limitados. 47. Colocar el foco en el sentido que tiene el cambio para los docentes permite entender qué se puede hacer y cómo mejorar su implementación. Fullan (1992)25 define el cambio como un proceso de aprendizaje de ideas y cosas nuevas. Esto implica alterar tanto las prácticas (lo que los docentes hacen) como las creencias (lo que los docentes piensan). Cambios en las primeras (nuevas habilidades y tipos de actividades) y cambios en las segundas (nuevos conocimientos, compromisos y convicciones) constituyen el corazón de la implementación. Los cambios ocurren cuando los docentes sienten su necesidad. El propósito moral (Fullan, 1999)26 y el cambio personal en los agentes educativos (entendido como la toma de conciencia personal acerca de la naturaleza del cambio y su proceso) constituyen el centro del cambio educativo productivo, porque los docentes son agentes de cambio y de mejora social (Fullan, 1993)27. Desde esta perspectiva, será necesario crear y fortalecer espacios que permitan a los docentes identificarse con el proceso de cambio que implica el Plan Ceibal. Necesitan sentir que tienen el verdadero control de las situaciones que se generan en sus aulas y esto implica que descubran y propongan qué cambiar, cómo, por qué y hacia dónde: se trata de elaborar un "sentido de propiedad del cambio" (Rudduck, 1999)28. 48. Los significados sobre el cambio siempre se construyen desde las subjetividades y, por tanto, suelen variar en función de las experiencias personales, tal como se puede apreciar en la tipología sobre los discursos docentes. Por ello, para la construcción de un sentido que contribuya a superar algunas de las debilidades identificadas, será necesario atender a la dimensiones emocionales del cambio educativo: su propósito moral, los compromisos y los sentimientos (Hargreaves, 200329; Fullan, 201030).

24

GOODSON, I. (2001): "Cambio y biografía personal", en: Simposi Itineraris de Camvi en l'educació. Barcelona (15 y 16 de marzo). 25

FULLAN, M. (1992): Successful school improvement. Philadelphia: Open University Press. 26

FULLAN, M. (1999) (op.cit). 27

FULLAN, M. (1993): Change forces. London: The Falmer Press. 28

RUDDUCK, J. (1999): Innovación y cambio. El desarrollo de la participación y la comprensión. Sevilla: MCEP 29

HARGREAVES, A. (comp.) (2003): Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Buenos Aires: Amorrortu. 30

FULLAN, M. (2010): “Investigación sobre el cambio educativo: presente y futuro”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 15, nº47 (octubre-diciembre). (pp.1100- 1106).


49. Desde esta perspectiva, los programas de apoyo y capacitación en servicio no deberían ser concebidos exclusivamente como un problema de enseñar a utilizar la XO, los programas que incluye o los contenidos disponibles en las plataformas digitales. Deberían incluir, también, el trabajo con los docentes para desarrollar conocimientos, comprensión, prácticas más sentidas y una enseñanza más eficaz (Hargreaves y Stone-Johnson, 2010)31, a través del fortalecimiento de todos los factores que inciden en la apropiación, desde una visión sistémica. Si bien se trata de una tarea que integra varias estrategias (como por ejemplo, comunicacional y formativa), la fundamental es la orientada a potenciar el significado del Plan para las prácticas de aula y para el desarrollo de un modelo pedagógico.

8.8. Crear y experimentar con nuevos modelos de trabajo con la XO

50. Si bien la presencia de la XO afecta algunos aspectos didácticos porque es una herramienta diferente, no logra impactar en el centro del modelo pedagógico, manteniéndose las formas de trabajo que existían previamente a su incorporación al aula. Si bien el nivel del sentido discursivo es importante, porque es lo que mueve la voluntad de cambio, por sí solo no es suficiente. El cambio necesita ser institucionalizado en estructuras, culturas y prácticas. En este sentido, una pista de trabajo que podría resultar de interés es el desarrollo y experimentación de dos o tres modelos de trabajo alternativos con la XO. 51. A título ilustrativo se sugieren algunas alternativas. Se podría pensar en organizar toda la actividad escolar en torno a la XO. Esto implicaría, por ejemplo, reemplazar la típica escritura en el pizarrón de la fecha del día (Hoy es viernes 1° de junio) por el inicio del día abriendo un calendario; reemplazar el cuaderno por el registro de todas las tareas en la XO; utilizar recordatorios para los deberes; hacer los deberes en la XO; comunicarse con los padres a través de mensajes en la XO; colocar las calificaciones en un sitio web de la escuela y así sucesivamente. Otra alternativa sería concebir a la XO simplemente como una biblioteca virtual o centro de recursos. En este caso se trabajaría con un grupo de maestros de acuerdo con sus prácticas habituales, pero contando con la XO como recurso para acceder a fuentes de información. Una tercera opción es utilizar la XO básicamente como un medio de comunicación. Otra opción es enfocarse en los programas y su vinculación con los contenidos del Programa Escolar. 52. Definiendo dos o tres modelos de trabajo diferentes, que podrían combinar de distinta manera las alternativas anteriores u otras, se podría invitar a equipos docentes a participar en la puesta en práctica de uno de dichos modelos; aquel que les resulte más adecuado a su modo de trabajar o al proyecto escolar. Esto permitiría experimentar con distintos modelos más globales de incorporación de la XO en la escuela, hacerlo con participación

31

HARGREAVES, A. Y STONE-JOHNSON (2010): “Evidence-Informed change and the practice of teaching”, en: FROILAND, JOHN MARK; DAVISON, MARK L. & DAVISON, LESLIE J. (2010 June 15), review of BRANSFORD, JOHN D.; STIPEK, DEBORAH J.; VYE, NANCY J.; GOMEZ, LOUIS M. AND LAM, DIANA. (Eds.) The Role of Research in Educational Improvement. Education Review, 13. Consultado el 22/6/12 en: http://edrev.asu.edu/reviews/rev933.pdf

http://edrev.asu.edu/reviews/rev933.pdf


directa de los maestros y evaluar los impactos de cada modelo u aproximación. Este podría ser un modo de avanzar en el desarrollo de un modelo pedagógico para la XO. 53. Finalmente, otra posibilidad para trabajar en la mejora de las prácticas de enseñanza es utilizar los videos de clases generados en el marco de la presente investigación, como elemento central de un programa de formación de maestros. La observación de prácticas en aula y la discusión colectiva sobre estas es una fuente de aprendizaje profesional relevante.

***********


9. ANEXOS ANEXO 1. Etapas y criterios del muestreo intencional. Selección de 31 escuelas que participaron de la investigación Como primera base se tomó la muestra representativa que utiliza Plan Ceibal para sus estudios de evaluación (brindada por su Área de Monitoreo y Evaluación). Esta muestra está integrada por 168 escuelas públicas, distribuidas en todo el país. A partir de allí, el proceso y los criterios seguidos fueron los siguientes: 1. Identificación de las escuelas ubicadas en capitales departamentales del país, que son: Montevideo, Artigas, Canelones, Cerro Largo, Durazno, Florida, Lavalleja, Maldonado, Paysandú, Rivera, Salto, Tacuarembó (en total 107 escuelas). En Canelones también se incluyeron las ciudades grandes (Las Piedras, Pando, Ciudad de la Costa). 2. Se distingue la cantidad de escuelas del punto anterior según contexto sociocultural, considerando el interés por escuelas de contextos medios, desfavorables y/o muy desfavorables (total 60 escuelas). 3. A efectos de afinar la selección de escuelas (que brinden experiencias relevantes de trabajo con la XO), se elaboró una tipología según las siguientes dimensiones y de acuerdo con la información de la base de datos:

a) índice de opinión de los directores sobre el funcionamiento del plan en la escuela;

b) nivel de conectividad;

c) tiempo de exposición al Plan (en meses).

4. Se dejan de lado aquellas escuelas que tienen un índice de conectividad malo (y que, además, son las que han tenido las XO durante menos meses). Son 13 las escuelas descartadas; quedan 47, en los 12 departamentos mencionados. 5. Al mismo tiempo, se cuenta con un listado de escuelas aportado por la Inspectora G. Díaz (Departamento Ceibal, CEIP), que son aquellas seleccionadas para visitar por delegaciones extranjeras –entre otros– como referentes de la aplicación del Plan (se supone que realizan prácticas destacadas). Este listado no integra escuelas de todos los departamentos. También Plan Ceibal sugiere cinco escuelas, que no pertenecen a la muestra original. 6. A partir de esto, se cruzan las escuelas sugeridas por el Plan Ceibal y la lista brindada por la Inspectora Díaz, con la escuelas que integran el punto 4 (47). Las escuelas resultantes son muy pocas: tres (la 96 de Maldonado, la 88 de Salto y la 353 de Montevideo). Estas se integran a la selección definitiva.


7. Para conformar el resto de la lista de escuelas seleccionadas, se buscó un equilibrio entre las escuelas que forman parte del grupo original de 47 –denominadas preseleccionadas– y las del listado de la Inspección. De las cinco sugeridas por Ceibal se incorporan dos, ambas en el departamento de San José. Se descartan tres: la de Río Branco (Cerro Largo), ya que apenas contaba con una escuela en la muestra, la de Colonia (sin escuelas en dicha muestra) y otra porque es rural (Caraguatá, Tacuarembó). En este momento, la lista está conformada por las siguientes escuelas:

a) Montevideo: 10 escuelas (siete sugeridas por la Inspección, tres preseleccionadas).

b) Salto: cuatro (dos sugeridas por la Inspección, dos preseleccionadas).

c) Maldonado: cuatro (dos sugeridas por la Inspección, dos preseleccionadas).

d) San José: cuatro (sugerencia de Plan Ceibal: Villa Rodríguez y Libertad, una sugerida por la Inspección, una preseleccionada).

e) Tacuarembó: cuatro (dos sugeridas por la Inspección, dos preseleccionadas).

f) Canelones: cuatro (dos sugeridas por la Inspección, dos preseleccionadas).

Al incorporar dos escuelas en San José por sugerencia del Plan Ceibal, se aumenta un departamento (pasan a ser cinco, además de Montevideo). Todas las escuelas son urbanas; 25 están en alguna capital departamental. De las 30 escuelas finales, 12 provienen del grupo de preseleccionadas, 16, del listado de la Inspección y dos, de las sugeridas por Plan Ceibal. 8. Reemplazos. Se consideran una o dos escuelas por Departamento, que integran la lista de preseleccionadas. Igualmente, se visitan algunas de ellas, por lo que la cantidad de escuelas son 34. Finalmente, 31 escuelas participan en la investigación.


ANEXO 2. Análisis de la información La fase de procesamiento y análisis de la información recogida recorrió varias etapas: 1. Desgrabación de las entrevistas por parte de un equipo de estudiantes y egresados recientes de diversas carreras y universidades.

2. Codificación de las entrevistas y de las observaciones según un sistema de categorías a través del programa de procesamiento de datos cualitativos Atlas Ti. El sistema fue elaborado a priori (proceso deductivo), pero sufrió algunas modificaciones según las categorías que surgen de la codificación, su ajuste a la información producida y la comparación entre sí a efectos de hacerlas más fiables (proceso de inducción).

3. Segmentación y selección de las unidades de significado relevantes para el tema de investigación y sus objetivos (fragmentos del texto con sentido semántico). Esta segmentación se realiza casi en simultáneo con la codificación: los temas a los que aluden las diferentes unidades de significado que se identifican constituyen las diferentes categorías en las que aquellas se han incluido. Se trata de reducir la información.

4. Primer resumen descriptivo para la reflexión, a efectos de obtener una aproximación inicial a los resultados y focalizar el análisis en las etapas siguientes.

5. Triangulación y convergencia de datos (entrevistas y observaciones), con el objetivo de relevar aquellas relaciones más significativas entre los discursos y las prácticas.

6. Análisis de contenido según el método de las comparaciones constantes de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (combinación de la codificación de categorías con la comparación constante entre ellas, lo que permite pulir el sistema y preparar la información para el análisis mediante su reducción).

7. Realización de un segundo nivel de análisis en donde se identifica la frecuencia de aparición de los códigos, especialmente en las observaciones.

8. Descripción e interpretación de datos para desarrollar el informe y sus conclusiones, a partir de un resumen de los aspectos más relevantes de las unidades de significado (segmentos de texto) que considera tanto los códigos más frecuentes (en las observaciones) como el contenido más frecuente en los discursos (entrevistas).

9. Redacción de los hallazgos por categorías y las principales conclusiones.

10. Al mismo tiempo, un equipo visionó todas las clases filmadas para seleccionar los fragmentos más relevantes y elaborar los video-clips.


ANEXO 3. Protocolo primera visita (reunión con la Dirección) 1. Entregar carta a la dirección y presentar proyecto. 2. Explicar motivo de la visita y en qué consiste (confirmar datos, realizar entrevista, contactar maestras para entrevistar y observar). 3. Reunir información de la escuela según la planilla (para confirmar lo que tenemos). 4. Realizar la entrevista con la dirección según pauta (grabar). 5. Preguntar cuáles son las maestras que, a su entender, han desarrollado experiencias destacadas de trabajo didáctico con las XO (y en qué consisten dichas prácticas), a efectos de que participen de la investigación. Se piensa en tres o cuatro maestras, según estos criterios:

- grado (una de primer nivel, otra de segundo y otra de tercero, aunque también pueden ser de grados similares. También puede ser de Inicial);

- más de dos años de experiencia de trabajo con la XO;

- menos de 59 años de edad;

- trabajo más o menos innovador con la XO;

- uso frecuente;

- que acepte participar de la investigación. 6. Contacto con las maestras (tres o cuatro) y explicación del proyecto, más entrega de la carta (si no se puede, dejar cartas y tomar los datos para contactar luego).

- Si solo dos aceptan participar, igual anotar datos.

- Si solo acepta una, anotar pero a confirmar.

- Si alguna se muestra resistente, dejar carta y solicitar que lo piense, que luego contactaremos con ella para conocer su decisión.

7. Relevar datos de las maestras según planilla adjunta (cinco minutos). 8. Establecer posibilidades con cada una para la realización de la entrevista (de unos 30 minutos) y observación (de una actividad con la XO): días, lugar, horarios.


ANEXO 4. Protocolo segunda visita 1. Establecer contacto vía e-mail y/o telefónico con el/la maestro/a cuya actividad se va a observar, con una antelación no inferior a las 72 hs. de la fecha prevista para la entrevista. Dicha comunicación tiene por objeto: a) coordinar día y hora en que se realizará la visita;

b) explicar, de manera sintética, los motivos de esta (realización de una entrevista de aproximadamente 20 a 30 minutos y observación de una actividad de aula con los alumnos, utilizando las XO);

c) proporcionar algunas pautas generales para la realización de la actividad, de acuerdo con lo expresado en el siguiente texto:

“Durante cada una de las dos observaciones se espera que usted desarrolle una actividad con sus alumnos trabajando con las XO, cuya duración aproximada sea de 45 minutos (con flexibilidad para atender la realidad del grupo). Tenga en cuenta que usted determinará en cada oportunidad:

- la asignatura o asignaturas a involucrar; - el tema a desarrollar, que podrá ser de carácter curricular o emergente; - si se trata de una actividad nueva o continuación de una ya iniciada.

En la primera entrevista (antes de la observación) se le preguntará acerca de lo que piensa desarrollar con los alumnos, para que pueda explicitar su enfoque. En la última entrevista (al finalizar la segunda observación) se le pedirá que haga todos los comentarios que considere pertinentes, en relación al desarrollo de las dos actividades observadas”. 2. Al iniciar la entrevista con el/la maestro/a: a) solicitar y registrar sus datos (nombre, antigüedad docente, antigüedad en la escuela, clase y grupo a su cargo);

b) explicar brevemente las condiciones en que se desarrollará la actividad (el tenor de la primera entrevista, la primera observación, la segunda observación y la entrevista final, aclarando asimismo que ambas entrevistas serán grabadas). 3. Realizar la entrevista según la pauta correspondiente (grabar). 4. Completar la Planilla de Registro Nº1, según los datos allí consignados. 5. Realizar la observación, siguiendo las pautas establecidas en la Planilla de Registro Nº2.


6. Al finalizar la observación y tras agradecer al/la maestro/a su participación, coordinar día y hora para la segunda observación (o al menos establecer una fecha tentativa, sujeta a confirmación). 7. Realizar la segunda observación, en condiciones similares a la primera, completando los mismos registros, y la entrevista final según la pauta correspondiente (grabar). 8. Transcribir en computadora los registros manuales y enviarlos (vía e-mail) al IEE, en un plazo no superior a los cinco días de realizada la segunda visita.


ANEXO 5. Pauta de entrevista semiestructurada a directoras 1. ¿Cómo fue el proceso de incorporación del Plan CEIBAL en la escuela?:

- ¿cómo y cuándo llegaron las XO a la escuela? (etapas-tiempos y sus características), actividades desarrolladas, agentes participantes, aspectos positivos, problemas o dificultades.

2. ¿Qué apoyos institucionales han recibido (acompañamiento) y cuáles reciben en la actualidad?:

- de quiénes (en el pasado y en el presente): inspección (inspectores referentes, otros), autoridades centrales (CEIP), Plan Ceibal, otras organizaciones;

- en qué consisten esos apoyos (acciones concretas, etcétera); - cuáles son sus valoraciones sobre ellos (proceso de acompañamiento).

3. ¿Qué es preciso para mejorar la experiencia del Plan en esta escuela? ¿Qué condiciones son necesarias? 4. Con respecto a las prácticas de aula con relación a la incorporación de las XO, ¿qué es preciso mantener- mejorar- cambiar, en dichas prácticas? 5. ¿Cómo cree que impacta el Plan CEIBAL en los siguientes aspectos?:

- en el trabajo en las aulas (trabajo individual de cada maestra); - en el trabajo colectivo docente (reuniones, planificación, etcétera); - en la vida comunitaria e institucional de la escuela (relación con la

comunidad). Cuidar desarrollo extenso de la respuesta. 6. ¿Cuáles son sus expectativas con respecto a la potencialidad de la herramienta XO para mejorar los aprendizajes de los alumnos?:

- si cree que hay mejora de los aprendizajes y si es así a qué se debe (motivación individual del alumno o por el trabajo de los maestros);

- si cree que en el futuro mejorarán los aprendizajes. 7. Para finalizar: ¿cuál es su opinión y valoración general sobre el Plan?


ANEXO 6. Pauta de entrevista semiestructurada a maestras

Primera entrevista32 1. ¿Cuál es su opinión y valoración sobre el Plan CEIBAL, con respecto a los siguientes aspectos?:

- las estrategias de incorporación al centro (cómo fue el proceso, etapas, instancias, participantes, aspectos positivos, problemas/dificultades, etcétera);

- los apoyos recibidos al inicio de la experiencia (desde la escuela, fuera de ella, desde el Sistema);

- el acompañamiento de la experiencia (el papel de los dinamizadores y otros roles que existen en Primaria);

- la capacitación realizada (tipo, dinámica, formato, etcétera); - opinión general sobre el Plan (aspectos positivos, aspectos negativos/a

mejorar). 2. ¿Qué opina sobre las ventajas y desventajas de la incorporación de las XO a las prácticas de enseñanza? (si es que hay):

- ventajas - desventajas

3. ¿Con qué frecuencia utiliza las XO con sus alumnos? (habitual, en función a los requerimientos de la enseñanza, en días fijos y para áreas curriculares específicas, de carácter puntual y ocasional). 4. ¿Para qué? (de qué modo). ¿En qué temas o áreas? 5. Experiencia y familiarización previa y presente con las computadoras e Internet:

- tiene computadora en su casa; - tiene Internet en su casa; - usos de ambas; - nivel de manejo de la computadora antes del Plan Ceibal, nivel actual, si

hubo cambios y/o aprendizajes. 6. ¿Qué impactos ha tenido la incorporación de la XO al aula en su rol de maestra?:

- en sus vínculos con los alumnos, con los padres y madres; en su trabajo con sus colegas de centro; en el centro en general (participación de la escuela en la innovación).

32

Con cada maestra se realizan dos entrevistas: una antes de las observaciones de sus clases (dos observaciones) y otra luego. La primera sobre el Plan en general, la segunda sobre las prácticas observadas.


7. ¿Hubo cambios (o diferencias) con respecto a sus prácticas anteriores a la implementación del Plan? (se refiere a las prácticas, no a los aprendizajes – impacto en las prácticas docentes):

- Si hubo cambios, ¿en qué aspectos? (planificación, didáctica, estrategias, uso del tiempo, etcétera); valoración de esos cambios; resultados obtenidos con esos cambios (mejoras en el aula, clima, etcétera).

8. ¿Cree que el uso de la XO en el aula mejora los aprendizajes? ¿Por qué? (la potencialidad de la herramienta XO para mejorar los aprendizajes de los alumnos). 9. El lugar que ocupa el uso de la XO en la planificación del docente. Preguntar sobre:

- si la incluye (a la XO); - en caso de que así sea, ¿en qué áreas, en qué tipo de actividades, cuál

es el papel que le otorga en términos de tiempo, frecuencia? 10. Sobre las clases a observar (introducir las observaciones):

- ¿qué piensa hacer? ¿En qué área del conocimiento? Segunda entrevista (luego de las 2 observaciones, vinculada a la práctica realizada) 1. Sobre las clases observadas: sus propósitos educativos, el origen de la propuesta implementada, contenidos, su valoración, etcétera. Después, en términos generales: 2. El sentido didáctico que le otorga al trabajo con la XO:

- cómo interviene en su práctica de aula: ¿facilita u obstruye? - para qué le sirve

3. Las fuentes de información que utiliza para planificar el uso de las XO en el aula:

- propuestas del CEIP (portal de Tecnología Educativa); - instancias de formación; - contenidos elaborados por docentes, y difundidos por el Proyecto

Rayuela; - Internet en general (búsqueda); - experiencias de sus colegas; - otras fuentes (materiales de otras organizaciones, empresas, etcétera).


4. Las prácticas de evaluación que desarrolla para acompañar la incorporación de las XO en sus planificaciones:

- si incorporó nuevas estrategias de evaluación; - si utiliza la XO para ello (por ejemplo, evaluación en línea de ANEP); - si tiene en cuenta el uso de la XO por parte de sus alumnos para su

evaluación. 5. Cuáles son, si las hay, las principales limitaciones (tanto técnicas como de otro tipo) para utilizar las XO en las aulas:

- dificultades de la incorporación de la XO al aula; - limitaciones de la XO para el desarrollo de los contenidos o de las

actividades de enseñanza-aprendizaje, dificultades técnicas.


ANEXO 7. Protocolo de observación de aula La pauta de observación consiste en dos planillas de registro: la planilla de registro Nº1 consiste en una tabla donde se consignarán datos generales sobre la situación a observar (nombre del maestro, tema a abordar sobre el que se consultará al maestro, centro educativo y nivel; fecha, hora de comienzo y de finalización de la actividad; nombre del observador). Destacamos especialmente que el tema puede tener un carácter interdisciplinar, es decir que el maestro puede estar trabajando un tema del programa en forma integrada con otros temas. Se solicita ser explícitos al registrar este aspecto. Además, se pide al observador que realice algunas Observaciones Generales sobre la clase.

MAESTRO/A OBSERVADO/A

TEMA DE CLASE

CENTRO EDUCATIVO

NIVEL

FECHA

HORA DE INICIO

HORA DE FINALIZACIÓN

OBSERVACIONES GENERALES Esquema, bosquejo, dibujo del diseño de la clase; formas de agrupamiento de los alumnos; estructura de la clase; principales movimientos del maestro y de los niños, etcétera.

OBSERVADOR/A

La planilla de registro Nº2 tiene como finalidad recoger los registros descriptivos. El registro directo en el aula se realizará a mano, en una libreta de notas. Luego, estas serán dispuestas en la planilla Nº2 que tiene cinco columnas:

1. En la primera columna se consignarán los tiempos de inicio y final de los bloques de actividades que el observador visualice como tales.

2. Correspondientemente, en la segunda columna se describirán las acciones del docente en forma exhaustiva.

3. En la tercera columna se hará lo mismo con los estudiantes. 4. La cuarta columna sirve para registrar el uso de la XO. Se recomienda

tomar nota de los programas o recursos usados en la actividad. 5. En la quinta columna se registrará el uso del pizarrón, o de otros

recursos didácticos (carteleras, microscopios, reglas, libros, revistas, etcétera).


Es importante mantener una relación cronológica entre nuestras notas, el tiempo en que las actividades van ocurriendo y quién las realiza. Sugerimos este tipo de organización:

Tiempo ¿Qué hace el docente?

¿Qué hacen los alumnos?

Uso de la XO

Uso de otros recursos

didácticos Desde Hasta

9:30 10:00

10:00 10:10

10:10 10:35

¿Cuáles son las preguntas que orientarán nuestras observaciones?: a) ¿Qué hace el maestro? ¿Cómo introduce la XO? ¿Qué consignas plantea? ¿Qué contenidos se manejan durante la actividad? ¿Con qué dificultades se enfrenta? ¿Cómo las soluciona?

b) ¿Qué hacen los niños? ¿Trabajan colaborativa o individualmente? ¿Con qué dificultades se enfrenta? ¿Cómo las solucionan?

c) ¿Qué se observa en las pantallas de las XO?

d) ¿Podría esta clase haberse organizado sin usar la XO?

e) ¿Sugerirías filmar esta clase? ¿Por qué?

También es muy importante:

- Reproducir las consignas, las letras de los problemas, las explicaciones, ya sea verbales o escritas.

- Describir otros materiales con los cuales se trabaja, además de la XO. - Describir qué tipo de recurso de la XO se usa y con qué fin en los

distintos momentos de la clase. Incluso dejar registrado el nombre del recurso.

- Prestar atención y describir el tipo de interacciones entre el docente, el alumno y el conocimiento.

- Identificar y describir las posibles formas que el maestro utiliza para evaluar el transcurso de la actividad.


ANEXO 8. Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas a directoras. Dimensiones, categorías y códigos 1. Incorporación Plan Ceibal escuela (IE) - Proceso (IPR) - Aspectos positivos (IPO) - Problemas (IPB) 2. Apoyos institucionales (AI) - Agentes (AAG) - Acciones (AAC) - Valoraciones (AVA) 3. Experiencia del Plan en la escuela (EX) - Mejoras (EXM) - Condiciones (EXC) 4. Prácticas de aula y XO (PR) - Mejoras (PRM) 5. Impacto Plan en la escuela (IP) - Trabajo en el aula (IPA) - Colectivo (IPC) - Vida institucional-comunitaria (IPI) 6. Expectativas mejora de aprendizajes (EX) - Mejoras actuales (EXM) - Mejoras futuras (EXF) 7. Valoración general Plan (VAL)


ANEXO 9. Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas a maestras. Dimensiones, categorías y códigos 1. Opinión y valoración del Plan Ceibal (VP) - Estrategias incorporación al centro (VPE) - Apoyos inicio (VPI) - Acompañamiento (VPA) - Capacitación (VPC) - Opinión general del Plan (VPG) 2. Ventajas y desventajas (incorporación XO a las prácticas) (VD) - Ventajas (VEN) - Desventajas (DES) 3. Frecuencia de uso XO (FU) - Razones (para qué) (FUR) - Temas-áreas (FUT) 4. Experiencia y familiarización previa (datos tabla)

Tiene computadora en su casa (SI/NO)

Tiene Internet en su casa (SI/NO)

¿Qué uso le da? (a ambos) (INT)

Nivel de manejo de la computadora antes de CEIBAL, actual, si hubo cambios, aprendizajes (CAM)

5. Impactos en el rol (IR) - Vínculos con estudiantes (IRV) - Familia (IRF) - Colegas (IRC) - Centro-escuela (IRE) 6. Cambios en las prácticas (CP) - Sí/no (CPS) - Aspectos (CPA) - Valoración cambios (CPV) - Resultados obtenidos (CPR) 7. Mejora aprendizajes (MA) - Sí/no (MAS) - Por qué (MAR)


8. Planificación y XO (se junta a la dimensión fuentes) (PL) - Inclusión XO en su planificación de aula (PLA) - Tiempos, áreas, frecuencia (PLV) 9. Sentido didáctico (SED) 10. Fuentes de información (FI) - Propuestas del CEIP (portal de tecnología educativa) (FIP) - Instancias de formación (FIF) - Contenidos elaborados por docentes y difundidos por el Proyecto Rayuela

(FID) - Internet en general (búsqueda) (FII) - Experiencias de sus colegas (FIE) - Otras fuentes (materiales de otras organizaciones, empresas, etcétera)

(FIO) 11. Evaluación y XO (EV) - Nuevas estrategias de evaluación (EVE) - Uso de XO para ello (por ejemplo, evaluación en línea ANEP) (EVX) - Si tiene en cuenta el uso de la XO por parte de sus alumnos para su

evaluación (EVA) 12. Limitaciones para el uso de la XO (LI) - Dificultades de la incorporación de la XO al aula (LIA) - Limitaciones de la XO para el desarrollo de los contenidos o de las

actividades de enseñanza-aprendizaje (LIX) - Dificultades técnicas (LIT)


ANEXO 10. Sistema de categorías para el análisis de las observaciones de aula. Dimensiones, categorías y códigos

0. DATOS BÁSICOS DE LA CLASE

0.1. NIVEL

0.1.1. 1er Nivel NIV1

0.1.2. 2do Nivel NIV2

0.1.3. 3er Nivel NIV3

0.2. ÀREA DE CONOCIMIENTO

0.2.1. Cto de Lenguas LENG

0.2.2. Cto Matemàtico MATE

0.2.3. Cto Artístico ARTI

0.2.4. Cto de la Naturaleza CCNN

0.2.5. Cto Social CCSS

DOCENTES

1. Inicio (consignas)

1.1. Planteo de la consigna

1.1.1. Oral DIPO

1.2.1. Escrita en papel DIPE

1.2.3. Escrita en pizarrón DIPP

1.2.4. Combinación de algunas DIPC

1.2.5. XO DIPX

1.2. Enunciado de la consigna DIE

1.3. Propósitos de la actividad (objetivos de la actividad)

1.3.1. La maestra expresa objetivos de aprendizaje DIOC

1.3.2. No explica DIOA

1.4. Encuadre de la actividad

1.5.1. La actividad forma parte de una unidad didáctica (inicio, en curso, finaliza) DIMP

1.5.5. La actividad no tiene encuadre, se cierra en sí misma DIMS


2. Actividades (durante-desarrollo)

2.1. Interacciones con los estudiantes

2.1.1. Conduce paso a paso la actividad para todos (paso a paso) DAIP

2.1.2. Deja que los alumnos trabajen solos y no interviene (solos) DAIS

2.2. Explicaciones

2.2.1. Técnicas acerca del uso de la XO o del software DAIT

2.2.2. Conceptuales sobre el tema (explicaciones sobre los contenidos) DAIC

2.6. La interacción con el conocimiento que propone/propicia la maestra

2.6.1. De tipo narrativo (aplicación lineal, simple enunciado de los contenidos) DACN

2.6.2.

Planteamiento de situaciones problema (situaciones que implican verdaderamente un desafío intelectual) (ver 1.4.) DACP

2.6.3. Modelización (organización de los contenidos en esquemas, mapas conceptuales, etcétera) DACE

2.7. Fuentes de información empleadas durante la clase

2.7.1. Orales DAFO

2.7.2. Fotocopias DAFC

2.7.3. Libro de texto DAFL

2.7.4. Materiales alumnos (cuadernos, carpetas de trabajo, carteleras) DAFA

2.7.5. Internet DAFI

2.7.6.

Otras (diarios con noticias, planisferio, maquetas, figuras geométricas, etcétera) DAFV

2.7.7. XO DAFX

3. Cierre (¿cómo termina la clase?)

3.1. Guardar trabajo

3.1.1. Se guarda el trabajo sin más DCG

3.1.2. Se guarda el trabajo y la maestra plantea cómo deben continuar luego:

3.1.2.1. En forma individual en el hogar DCCI

3.1.2.2. En una próxima clase DCCP

3.1.2.3 .Con intercambio en la red o blog DCCW

3.1.2.4. Para mostrar en la casa DCCM

3.1.2.5. Para imprimir y pegar en el cuaderno DCCC

3.2. Abruptamente. No se guarda el trabajo DCA

3.3. Revisión del trabajo al finalizar

3.3.1. Se socializa el trabajo individual o grupal DCS

3.3.2. Se revisa entre pares (no con todo el grupo) DCP


USO DE LA XO

4. Programas

4.1. Tipo

4.1.1.

Dr. Geo, Social Calc, Tortugarte, Calculadora, Escribir, Fotoaventura, Pintar, Tuxpaint, TuxPrint, Glogster, Memory, Conozca Uruguay, Etoys, Laberinto, Tangram (geometría), Scratch, Fototoom. TIPO

4.2. Experiencia previa

4.2.1. El programa ya ha sido utilizado, los alumnos lo conocen bien UPEC

4.2.2.

El programa ya ha sido utilizado, pero los alumnos no lo dominan y la maestra vuelve a explicar cómo usarlo UPEN

4.2.3. El programa se usa por primera vez, la maestra explica paso a paso cómo usarlo UPEP

4.2.4.

El programa se usa por primera vez, la maestra deja que los alumnos exploren por sí mismos su funcionamiento UPEE

4.3. Diversidad

4.3.1. Todo el grupo utiliza el mismo programa, único durante la clase UPDU

4.3.2. Se utilizan varios programas distintos durante la clase UPDV

4.3.3. Distintos grupos utilizan programas diferentes UPDD

5. Navegación

5.1. Los alumnos usan la XO para conectarse a Internet (por oposición, no se usa conexión) UNI

5.2. Los alumnos se conectan a portales de CEIBAL UNC

5.3. Los alumnos se conectan a redes sociales UNR

5.4. No usan Internet UNN

6. Actividades realizadas con la XO

6.1. Copiar texto a la máquina UAX

6.2. Copiar de la máquina al cuaderno UAM

6.3. Descargar información disciplinar, información de actualidad, imágenes... (distinguir entre búsqueda por sí mismos y descarga de un sitio indicado por el maestro) UAD

6.4. Creación y producción (fotomontaje, libro, historia, juego, dibujo, música, tablas, gráficas, esquemas, mapas concept) UAC

6.5. Interactuar con otros (pares en escuela, pares en otros lugares, adultos) UAI

6.6. Sacar fotos UAF

6.7. Otros: para calcular, para comprobar (matemática, geometría en 5to y 6to) UAN

6.8. Leer (archivo o texto en la XO) UAL


7. Dificultades al usar la XO

7.1. Tipos

7.1.1. Falta de conectividad UDTC

7.1.2. Cantidad insuficiente de XO UDTO

7.1.3.

Dificultades con el uso del programa: no todos lo tienen o no todos tienen la misma versión UDTV

7.1.4. Descarga de batería de las XO, no hay cargadores UDTB

7.1.5. Se trancan UDTF

7.2. Soluciones a las dificultades

7.2.1. Trabajo en grupos con las XO que funcionan/hay UDSF

7.2.2. Trabajar en el cuaderno UDSC

7.2.3. No trabajan / suspender la actividad UDSN

7.2.4. Otra (reiniciar XO, etcétera) UDSO

ALUMNOS

8. Actitudes

8.1. Preguntas de los alumnos (marcarlas todas como para poder luego recuperarlas juntas o por grado-disciplina)

8.1.1. Técnicas (uso de la XO o de los programas) AAPU

8.1.2. Sobre los contenidos temáticos AAPC

8.1.3. Sobre la tarea a realizar o la consigna de trabajo AAPT

8.2. Construcción del conocimiento (en base a la XO)

8.2.1. Autónomo individual AACI

8.2.2. Autónomo en grupos (colectivo/colaborativo) AACG

8.2.3. Guiado por la maestra (paso a paso, predefinido) AACP

8.2.4. En diálogo con la maestra (construcción conjunta) AACD

8.3. Disposición al trabajo

8.3.1. Los alumnos están motivados (se involucran) AADE

8.3.2.

La mayoría de los alumnos está disperso (se mueven, hacen otras cosas, conversan por fuera de la tarea) AADD


ANEXO 11. Descripciones de las diez clases y propuestas más innovadoras 1. Escuela 9 Clase: 2º año Área del Conocimiento: Conocimiento de la Naturaleza Tema: Ciclo del gusano de seda Programas involucrados: Laberinto, Navegar (Internet) La maestra comienza la actividad pidiendo que guarden el libro y saquen la XO. Les solicita que se agrupen de a dos o tres para trabajar. Ellos, en orden, sacan su XO. En el pizarrón se escribe el siguiente esquema:

CICLO DEL GUSANO DE SEDA

En la clase tienen algunos gusanos de seda. El tema forma parte de una secuencia didáctica. Demuestran conocer el tema con solvencia. La maestra da la consigna: “chicos, vamos a buscar en Internet imágenes sobre el gusano de seda, que coincidan con las etapas del esquema del pizarrón”. Los niños comienzan a trabajar en grupos de dos y tres. Se muestran entre ellos las imágenes que van encontrando. Se los ve manejarse con autonomía. Conocen el procedimiento de cómo y dónde buscar las imágenes. Los niños le comentan a la maestra lo que hallan en Internet. Un niño dice: “¡Maestra! No encuentro fotos de la mariposa”. La maestra les sugiere que coloque otros nombres como gusano de seda o mariposa del gusano de seda. Les pide que cuando las encuentren las copien y las guarden.


Otros comentan: “¡Maestra! No encuentro fotos de los huevos” (escribió huevos sin h). Esto genera que otros comenten que sí encontraron y discuten entre ellos el hallazgo: “Esos no son los huevos, son los capullos”. La docente socializa el error (huevo sin h) y brinda herramientas para solucionarlo: “Chiquilines, no encuentran huevos, porque huevo va con ‘h’”. Los alumnos continúan la búsqueda. La docente pasa por las mesas y pregunta: “¿guardaron todas las imágenes?” Ellos responden afirmativamente. Cada subgrupo trabaja a su ritmo, algunos son muy rápidos y otros tienen dificultades y demoran más tiempo. Cuando ya encontraron las imágenes y han sido guardadas, la maestra propone: “ahora vamos a abrir Laberinto, vamos a copiar el esquema del pizarrón y le pegamos una foto que represente lo que estamos escribiendo“. Los niños se quejan de lo que tienen que copiar en la XO (hacen referencia al esquema). Se escucha a uno de los niños decir: “¡Maestra! Las imágenes no se quedan donde las pongo”. La docente facilita una posible solución al problema: “tal vez están muy grandes. Prueba achicándolas”. Los que tienen la XO trabajan sin problemas, pero a algunos que no la tienen les cuesta seguir la actividad con atención. Un chico que terminó el trabajo va a guardar la XO. Otros se intercambian la XO así todos pueden realizar la actividad. Hay alumnos que, pese a escribir lento y con errores ortográficos, se muestran motivados con la tarea. La maestra continúa recorriendo los equipos, asistiendo desde el uso del programa y la ortografía. Se cierra la actividad cuando la maestra insta a los que terminaron a que guarden la actividad y las XO.

2. Escuela 9 Clase: 6º año Área del Conocimiento: Conocimiento de la Naturaleza y Ciencias Sociales Tema: Preparación para la Feria Ceibal: Éxodo por el Bicentenario y Fotosíntesis – Germinación Programas a utilizar: Etoys, Fototoon, Laberinto, Navegar, Puzzle, Escribir, Scratch Desde las 8:00 hs., los niños realizan una actividad que llevará toda la mañana. Hay música clásica de fondo.


La maestra solicita al grupo que comenten los temas en los que vienen trabajando. Los niños hacen alusión a contenidos conceptuales de la Biología (Conocimiento de la Naturaleza): fotosíntesis, germinación. La docente insta a que cuenten lo trabajado en otras áreas, por ejemplo, Ciencias Sociales. Ellos contestan que han trabajado en Historia con el Éxodo del Pueblo Oriental. La docente interroga a los niños para contextualizar la actividad: “¿por qué estamos trabajando el Éxodo?” Los alumnos argumentan: “por el Bicentenario”. Maestra: “¿por qué hoy estamos trabajando algunos equipos con Ciencias Sociales y otros con Ciencias Naturales?” Explican que están preparando actividades para la Feria del Plan Ceibal. La maestra solicita que cuenten en qué actividades con la XO trabaja cada equipo. “Nosotros hicimos una maqueta grande sobre el Éxodo con la practicante y ahora le estamos sacando fotos. A partir de la foto vamos a hacer un esquema y vamos a grabar con la XO para sacar las fotos y el esquema lo haremos con Laberinto”. La docente consulta: “¿otro equipo que trabaje con Laberinto, pero con otro material?” Un grupo comenta: “nosotros vamos a trabajar con un cuadro del Éxodo y Laberinto”. Cuentan que incluirán en él la ruta que siguieron los Orientales, cómo fue la marcha, los ríos y arroyos que cruzaron. La docente pregunta de dónde sacarán la información, a lo que los alumnos afirman que trabajarán con el libro de Historia. Otro grupo hará un resumen y un esquema sobre información del primer padrón. La maestra se asegura que sepan a lo que hacen referencia: “¿cómo se le llama a esa fuente?”. Contestan correctamente que se trata de un documento. Luego les consulta acerca de cómo sacarán las fotos. Los alumnos hacen alusión al programa Grabar que incluye la XO. Después les pregunta cómo le agregarán el resumen. Con claridad, los niños contestan que utilizarán Etoys libro. Un grupo utilizará una pintura de un artista nacional y complementan con la explicación de lo que harán: “ya la bajamos con Navegar y ahora vamos a hacer un rompecabezas”. Otros realizarán un puzzle a partir de la fotografía de una maqueta. Los que trabajan con actividades en Ciencias Naturales también explican qué realizarán: “nosotros estamos trabajando con Laberinto. Pusimos fotosíntesis y estamos explicando en las flechas qué quiere decir foto y síntesis”.


Otros grupos explican: “nosotros dibujamos en Etoys y ahora estamos escribiendo”, “nosotros hicimos una planta al sol y vamos a hacerle flechas mostrando qué gases entran y salen durante el día en la fotosíntesis”, “nosotros vamos a hacer una planta con Scratch y la vamos a hacer crecer”. La docente realiza preguntas que aluden a lo conceptual: “¿cómo saben el tipo de intercambio gaseoso que realiza la planta?”. Los alumnos confirman que lo leerán del libro. Otros equipos comentan sus actividades: “nosotros trabajamos con un experimento con el germinador y la luz. Vamos a usar los programas Grabar y Etoys”, “nosotros tenemos guardadas fotos de los germinadores en distintas etapas y vamos a explicar la germinación”, “en nuestro equipo lo que hicimos fue grabar nuestra voz sobre el proceso de fotosíntesis, pero nos equivocamos varias veces y lo estamos corrigiendo”. La maestra se cerciora de que todos comenten su actividad. Un equipo toma la palabra: “Él puso una foto y ahora con Fototoon, le estamos poniendo diálogos de lo que pensaban”. La docente y la maestra Ceibal recorren los bancos, pero casi no intervienen en lo que realizan los niños. Al parecer todos saben lo que tienen que hacer y cómo llevarlo a cabo. Solucionan algún problema que surge y van guardando los trabajos a medida que terminan. Los chicos se muestran concentrados durante el transcurso de toda la clase. Se percibe buen trabajo en equipo; intercambian ideas en forma ordenada. Se interrumpe la actividad para ir al recreo. La docente solicita que guarden todo antes de salir. Muy pocos niños son los que salen al patio. La mayoría sigue trabajando en lo que estaba haciendo. 3. Escuela 20 Clase: 5ºaño Área del Conocimiento: Conocimiento Artístico Tema: Fotomontaje Programa involucrado: pueden utilizar alguno de estos Pintar, Etoys, Navegar, TuxPaint La maestra les recuerda a los alumnos que el viernes pasado les solicitó que trajeran la XO para realizar el fotomontaje. No obstante, la cantidad de computadoras es insuficiente (ocho en total y hay 17 niños presentes). Los niños se ofrecen para pedir prestado a otras clases y la docente los habilita. Luego, les pide que se agrupen de a tres para trabajar. La maestra introduce el programa que van a utilizar y la consigna: “Hoy en clase vamos a trabajar con fotomontaje. ¿Qué necesitan para hacer un fotomontaje?” Los niños afirman que el programa es Etoys, pero la maestra los


sorprende y afirma que no es necesario utilizar dicho programa y que hay otros más fáciles de manejar, aunque igualmente pueden elegir el que nombraron. Agrega explicaciones técnicas del uso del software seleccionado para la actividad: “lo primero que van a hacer es tomarse una foto. Puede ser individual o en grupos. Luego en el journal van a Pintar y ahí se pueden poner caravana, pueden ir a poner fondo. Allí aparecen imágenes de desierto, playa, paisajes. Tienen que tener paciencia; o se sacan de a una y luego la reforman o se sacan las dos juntas”. Asiste a los equipos y facilita pistas para comenzar la actividad: “¿qué es lo que van a transformar?”. Alienta a los grupos cuando se suceden sus logros. Mientras, recorre todos los equipos. Algunos alumnos de un equipo llaman a la maestra porque no anda la cámara. La docente se dirige a la clase: “¿a quién no le anda la cámara?”(mientras tanto, abre su computadora y se la facilita a un equipo). Se dirige a otro grupo para observar lo que hacen. Luego ella también trabaja en la computadora con algún equipo. Continúa recorriendo los otros grupos: “¿qué le van a hacer?”, “colocar un texto [a la fotografía]”, argumentan los niños. Les explica que pueden sacar una foto que tengan guardada en el diario. Todos los equipos trabajan concentrados en la actividad. Mientras, se suscitan otros inconvenientes; un equipo no puede seguir trabajando porque la computadora tiene la memoria llena y la cámara no le funciona a otros. Un grupo selecciona fotos del mundial y luego ponen las caras de ellos. Otros modifican el color del pelo, le colocan lentes, etcétera. La maestra hace aclaraciones técnicas que al parecer no todos conocen: “luego de sacar la foto hay que guardarla en el diario, piensen bien lo que están haciendo, porque luego van a pasar al pizarrón a anotar los pasos que siguieron”. Se dirige a un grupo y al ver que no guardaron la foto como ella explicó, solicita que se saquen otra y les recuerda: “para hacer esta actividad es necesario tengan la cámara, si no ustedes tienen que tener una foto guardada el viernes.” Algunos grupos anuncian que concluyeron la tarea. Se acerca el final de la actividad y cada alumno vuelve a su lugar a excepción de los que no terminaron. La maestra solicita que guarden la tarea.


La docente registra los siguientes pasos en el pizarrón: Actividad: 1) Grabar, tomar una foto. 2) Guardar en el diario y abrir en Etoys, Pintar, Navegar, Tuxpaint. 3) Abrir en Pintar. 4) Re-armar o desarmar la foto utilizando efectos - formar. 5) Otras opciones: usar Navegar, Etoys, TuxPaints (para agregar). 6) Fondo. La docente pide que copien lo que está escrito en el pizarrón en el cuaderno de clase. Los niños cumplen con lo propuesto luego de haber guardado su actividad en la XO. 4. Escuela 11 Clase: 5º año Área del conocimiento: Conocimiento Social Tema: Aspectos geográficos de los Volcanes Programas involucrados: Scratch, Internet La docente comienza la clase con el anuncio a los estudiantes de que trabajarán con Etoys. Hace la salvedad de que existen tres configuraciones distintas y eso puede ocasionar algunas dificultades. Explica con directivas lo que deben realizar: “en la pantalla aparece un gato, al que vamos a sacar haciendo un clic. Limpiamos el escenario. Hoy vamos a crear nuestro escenario”. Les solicita que dibujen un volcán y, más precisamente, la evolución de su erupción, para lo cual se necesitan seis imágenes. Un niño pregunta por el color de los volcanes. La docente devuelve la pregunta y provoca que el resto interactúe entre sí para encontrar la respuesta. Ante esto, la maestra les recomienda que investiguen y coloquen todos los detalles que deseen. Les indica que abran el editor de pinturas. Los niños se ponen a trabajar y agregan sus toques personales a la consigna solicitada. Mientras, la docente del grupo y el profesor de inglés recorren los bancos. Este solicita a los alumnos que coloquen los nombres de lo trabajado en inglés, en sintonía con la temática abordada desde el español. Explica cómo proceder una vez que tienen el volcán pronto: “lo copiamos y editamos para empezar a poner las grietas y le dan aceptar rapidito”. En el pizarrón hay un dibujo de apoyo a lo que se espera que arriben con sus animaciones. La docente incentiva verbalmente los buenos trabajos y estimula


los pequeños logros de los que presentan dificultades. También brinda información de cómo agregar más lava. Los niños realizan los volcanes, las grietas y le agregan movimiento con las herramientas del programa. Entre ellos hay trabajo colaborativo; se explican, se consultan. La docente recuerda cómo dar animación al volcán y explica cómo grabar sonido. Los alumnos parecen conocer el procedimiento. Se manejan satisfactoriamente y se los ve motivados. Para lograr el sonido, los estudiantes mueven y arrugan papel celofán para reproducir y grabar sonidos similares a una erupción y dan pequeños golpes que simulan cuando dicha erupción es más intensa. Los alumnos culminan la tarea con la consigna cumplida. 5. Escuela 8 Clase: 5º año Área del Conocimiento: Conocimiento de la Lengua (Escritura) Tema: Creación de una historieta Programas involucrados: Fototoon La docente comienza la clase recordando que ya han trabajado con Fototoon. Pregunta sobre algunas actividades que han realizado con este programa: cómo elegir los dibujos o fotos que se pueden insertar, cómo se llaman los recuadros donde insertan los diálogos, qué tipos de viñetas se pueden usar (dibuja en el pizarrón los diferentes tipos de viñetas), cómo son los globos de pensamiento, qué indica la punta del globo, si se puede usar sonidos. La consigna consiste en crear una historieta con el programa Fototoon. Los alumnos responden a las preguntas que realiza la maestra con acierto. Confirman haber trabajado con Fototoon y aseguran que los dibujos deben tener relación con la historieta: “para hacer una historieta tenemos que usar viñetas”. Luego nombran los diferentes tipos de viñetas que conocen: de diálogo, de pensamiento. Demuestran saber que esos sonidos se llaman onomatopeyas. La docente le propone a sus alumnos trabajar con Fototoon y dibuja el logo de este programa en el pizarrón. Mientras, los niños abren sus computadoras y el programa indicado. Ella entra al programa en su computadora y muestra al grupo el lugar donde aparecen las herramientas. Les pregunta cómo se hace para insertar una foto. Un niño explica, pero al parecer le falta información; ella muestra el lugar al que se debe entrar para recuperar archivos guardados, ya sea dibujos o fotos. Luego dibuja el ícono en el pizarrón. Les explica cómo insertar los globos de diálogos, cómo agrandarlos y cómo escribir dentro de ellos.


Algunos de los niños se adelantan a las indicaciones de la maestra y van insertando las imágenes y los globos, demostrando que han explorado este programa en sus casas, tal como lo había pedido la maestra. Les indica que pueden comenzar a trabajar. Da sugerencias acercándose a los alumnos, los motiva para continuar creando los parlamentos y eventualmente corrige errores ortográficos. Los niños realizan las historietas; seleccionan fotos y globos de diálogos. Muchos han sacado fotos con sus computadoras durante el recreo y las utilizan como imágenes para este trabajo. Otros alumnos insertan imágenes de personajes, de dibujos animados y a partir de ellos crean las conversaciones entre personajes. Se muestran muy concentrados en la tarea. La actividad estimuló la creatividad de los equipos; todos lograron historietas distintas. La docente da por terminada la tarea cuando percibe que una parte de la clase ha terminado y afirma que mañana continuarán con la actividad. 6. Escuela 17 Clase: 5º año Área del Conocimiento: Conocimiento Matemático Tema: Numeración. Valor posicional. Programas involucrados: Calculadora La actividad comenzó a primera hora de la jornada escolar. En el pizarrón hay un cuadro con algunas operaciones y la maestra les pide a los alumnos que estimen cuál es el cociente y cuál es el resto en dichas operaciones. Los niños trabajan a cuaderno cerrado; realizan los cálculos en forma mental. Participan y explicitan el razonamiento que hicieron para estimar. La docente propone que saquen las XO y organiza la clase; a alguno que le falta la computadora lo sienta con otro. Les hace bajar las antenas de las máquinas. Luego, solicita que abran la Calculadora integrada en la computadora. Los niños realizan lo solicitado y al parecer todos conocen el programa; nadie hace preguntas al respecto. Ella anota en el pizarrón: “701100”. Les indica: “transformar esa cantidad en 700.000, haciendo un solo cálculo”. Todos los niños se dieron cuenta de que tenían que hacer una resta, pero unos pocos colocan mal los unos y no llegan al resultado correcto (la Calculadora muestra las operaciones que se van realizando y no las borra; el niño puede ver la transformación que va haciendo en el número con las operaciones).


Recorre las mesas y elige ejemplos erróneos. Luego toma la máquina y se dirige al pizarrón donde copia el error. Lo analizan entre todos. Realiza preguntas conceptuales, tales como “¿qué determina el valor de las cifras?”. Les da tiempo para pensar. Solo cuatro niños levantan la mano y uno contesta: “por la ubicación”. Continúan trabajando; en algunos casos operan, otros discuten entre ellos, algunos llaman a la maestra para mostrarle cómo lo hicieron. La maestra propone otro desafío: anota 2.020.020 y les plantea oralmente que lo transformen en cero, pero solo con tres cálculos. Un niño pregunta si no puede hacerse en uno solo. La maestra va por las mesas y observa los registros que quedan en las pantallas. Trabajan individualmente en sus XO o en pequeños grupos que discuten posibilidades. Toma una máquina y copia: Al solicitarles que expliquen el proceso que siguieron, es decir cómo lo hicieron, al principio no pueden argumentarlo hasta que uno interpreta: “sacaron un millón y pensaban sacar otro para que quedara 20020”. La docente interviene con preguntas conceptuales; “él tenía una finalidad, ¿por qué no la cumplió?”. Le contesta un niño: “le faltó un cero a la derecha, le faltó una cifra”. “¿Cuál es el valor de ese uno?”, pregunta la maestra, “centena de mil y no millón”, dice otro alumno. Analiza otros ejemplos. Los alumnos siguen el razonamiento, aunque algunos parecen no conocer los números que se manejan. La actividad se trunca con el timbre del recreo y la docente aclara que luego de este seguirán trabajando. 7. Escuela 20 Clase: 4ºaño Área del conocimiento: Conocimiento Artístico Tema: secuencia de teatro desde la XO Programa: Escribir La maestra explica que van a trabajar en Conocimiento Artístico y que en una primera instancia no usarán la XO, sino que verán algunas obras de teatro infantiles en su laptop (no la XO). Desde ellas deberán escribir lo que le falta a su obra de teatro de acuerdo con lo que vean en las que se presenten.


Antes de la emisión, la maestra repasa la obra que ellos están montando, un acto (Que pase el que sigue). Se emite dramatización de Caperucita Roja, mientras la maestra también mira con los niños. Les indica que observen con atención la escenografía. Los niños atienden y se ríen de algunas obras emitidas. Luego la docente corta la emisión de las obras e interroga, desde contenidos conceptuales, acerca de cómo es la conversación de los personajes: “¿alta, baja?”. Ellos responden satisfactoriamente. Parecen conocer lo que se les pregunta. Se muestra otra versión en la que representan otras voces; les hacer ver que son diferentes adaptaciones. Felicita las buenas intervenciones de los estudiantes que reconocen las diferencias. Luego ven otra interpretación con fotografías. Después aparecen personajes. Emite una versión de Buendía mundo y pregunta: “¿qué observan?”, “un telón”, contesta un niño. La maestra guía la observación hacia lo que desea que apliquen a la obra que el grupo está preparando. Luego emite La hilandera, una versión de sombras chinas. Pasa otra interpretación, con sonido ambiente de aves y música, las manos forman primero un camello, luego ET, el rostro de Fidel Castro. La maestra les indica que vean cómo se desarman las figuras con las manos. Ellos intentan imitar con sus manos las figuras. Se percibe alta concentración en los niños. Solicita su máxima atención y facilita la consigna: “ahora atiendan, porque no voy a volver a repetir. Se van a agrupar con una XO y con el programa Escribir van a escribir las diferencias que encontraron ustedes en las obritas que vieron y la que estamos ensayando. Para que quede bien nuestra obra y la grabemos”. Los estudiantes se organizan, parecen haber comprendido la consigna y se ponen a trabajar. La maestra recorre los grupos y supervisa lo que escriben. Les aclara que deben poner los arreglos que hay que hacer a la obra del grupo. Los estudiantes trabajan en la tarea con autonomía. A medida que terminan, la docente solicita que lo vayan guardando y se preparen para compartir lo que escribieron con toda la clase. Como cierre de la actividad, son leídas todas las producciones. Ella los felicita por la actitud favorable con que realizaron la tarea.


8. Escuela 2 Clase: 1º año Área del Conocimiento: Conocimiento de la Lengua (Escritura) Tema: Creación de cuentos cortos Programa: Tuxpaint y Escribir La docente organiza la clase, explica la consigna: “hoy vamos a crear cuentos. Primero vamos a usar el TuxPaint y luego vamos a crear el cuento en Escribir”. Maneja la recursividad de procedimientos ya trabajados (creación de un escenario en TuxPaint para la confección de un cuento corto en Escribir). Les da tiempo para la confección de dicho escenario. Los niños escuchan la consigna y se ponen a trabajar. La docente circula por las mesas. Asiste continuamente a los niños. Hace preguntas en voz alta para que todos puedan alcanzar lo solicitado: “¿cómo se hacía para cambiar de color el fondo?”. Los niños responden y ella anota en el pizarrón. Comentan entre ellos lo que van a hacer. La disposición del salón hace que estén en grupos de a cuatro o cinco niños. Pese a estar próximos espacialmente, los trabajos son todos distintos. Trabajan individualmente, excepto algún niño que no tiene la XO. Por momentos, alguno de esos niños sale de la actividad; la docente los invita una y otra vez a que realicen la tarea con otros niños que tienen la máquina. Solicita que copien una imagen del TuxPaint. Hace precisiones técnicas y les recuerda, en el pizarrón, una de las teclas para hacerlo, pero antes favorece a que los niños recuerden el procedimiento. Repite la consigna dado que algunos no comenzaron. Asiste a todas las mesas. La docente domina claramente el programa que está utilizando. La mayoría recuerda el procedimiento y lo realiza sin ayuda. Se solicita a los niños que elaboren un cuento con el escenario creado. Hace referencia a contenidos conceptuales ya trabajados: cómo deben comenzar los cuentos. Los niños comienzan a escribir. Los que no tienen su computadora siguen quedando fuera de la actividad (conversan, se mueven). La gran mayoría logra concentrarse y producir textos, mientras que los que terminan se acercan a mostrar a la docente lo que han realizado. La maestra asiste a todos los niños permanentemente. Corrige y los incentiva a que escriban continuamente. Se cierra la actividad con la consigna de que lo guarden para retomarlo en otro momento, lo hayan terminado o no.


9. Escuela 9 Clase: 4ºaño Área del conocimiento: Conocimiento Matemático Tema: Dibujar la primavera con figuras geométricas Programas involucrados: Dr Geo La maestra hace una introducción sobre los aspectos que gustan de la primavera para desembocar en cometas. Luego realiza preguntas de contenido conceptual: “¿cuántos lados tienen las cometas?” Los niños generan varias respuestas: ocho, cuatro, seis lados. Vuelve sobre lo mismo con otra pregunta: “¿qué figura forman?”. Los niños dicen que es un octógono. La docente los desafía a realizar un paisaje de primavera con figuras geométricas, que se titule Primavera en el campo. Luego les recuerda el funcionamiento del programa: “¿se acuerdan cómo funcionaba este programa?” (hace referencia al Dr Geo). Continúa: “había dos formas de poder hacer figuras geométricas”. Los niños lo recuerdan: “con la crucecita y los dos puntitos o en las imágenes prediseñadas”. (La maestra da las indicaciones mostrando su PC). Solicita a una niña que explique al resto cómo realizó el círculo para el sol, la cabeza de un niño. La niña explica que buscó entre las imágenes que tenía guardadas en el diario. La docente recorre los bancos y ayuda a los chicos con dificultades. Mientras, todos trabajan concentrados, menos cuatro que no trabajan ni hacen equipo con otros. Algunos hacen varios dibujos. Se cierra la actividad cuando la docente aclara que el que termina debe acercarle su máquina para guardar el trabajo en un pendrive. 10. Escuela 26 Clase: 1ºaño Área del conocimiento: Conocimiento Artístico Tema: Creación de música: rondas infantiles Programas involucrados: TamTamMini La docente solicita a los alumnos que prendan sus XO y los insta a que vayan a los programas favoritos. Los niños parecen no comprender de lo que se les habla. Ella lo percibe y realiza preguntas convergentes que desembocan en el reconocimiento de lo que les pidió. “Tienen que buscar un ícono con el que se pueda hacer música”. Se les indica entrar al programa del tambor. Ellos nombran los que les parecen relacionados con la música. La maestra pasa por todas las mesas asegurándose de que todos los alumnos entren al mismo. Durante toda la actividad conduce paso a paso lo que tienen que hacer.


La maestra adelanta que primero se verá qué tiene el programa. Solicita le indiquen qué aparece en la pantalla y para qué servirán los botones. Les pide que prueben todos juntos un sonido; todos tocan el sonido acordado. Luego prueban otros, todos juntos. Muchos empiezan a tocar todos los botones, con ansiedad de conocer el programa. Pregunta si con esos sonidos se estará haciendo música. Algunos niños no registran lo que la docente realiza en el paso a paso por la ansiedad de utilizar el programa. Les reparte partituras y analizan qué son. Luego, los interroga sobre la posibilidad de leerlas como se lee un cuento. Algunos logran identificar que son partituras. En diálogo con la maestra, llegan a la conclusión de que allí está escrita música, pero que no la saben leer y que es necesario saber qué significan esos signos. La docente los invita a hacer música. Se los ve muy motivados tanto a los niños como a la docente. Ella pone ejemplos de las notas musicales y las correspondientes letras que se ven en el programa. Un niño descubre por sí mismo la diferencia entre dos sonidos, pero les dice fuertes y suaves (refiere a graves y agudos). Llama a la maestra para mostrarle; ella acude y prueba con él. Experimentan unos minutos los sonidos que trae el software, investigan. Les copia una canción para interpretarla en dicho programa (según su código). Los niños tienen las letras debajo de cada nota anotadas en el pizarrón. La maestra les pide que aplaudan como ella hace (es una canción de ronda infantil). La docente lee la canción con esas letras mientras los niños acompañan con palmas e intentan buscar las notas en la XO. Solicita a los niños que prueben con otros instrumentos musicales. Ella los felicita por su buen desempeño y los insta a que guarden la actividad como cierre.


ANEXO 12. Equipo de observadores (19)

- Silvia Anchano - Marcela Armúa - Lilián Bentancur - Beatriz Centurión - Patricia Coronel - Marlene Fernández - Nelly Filardo - Eduardo Fiore - Verónica Floretta - Julia Leymonié - Graciela Loureiro - Verónica Massa - Inés May - Laura Pérez - Beatriz Picaroni - Mónica Prior - Jacqueline Tipoldi - Verónica Trías - Jennifer Viñas


ANEXO 13. Directoras entrevistadas

Departamento Esc. Nº Nombre del/a Director/a

Canelones

173 Lourdes Bardino Rosas

189 Cristina Cappi

235 Marta Isabel Rodríguez

136 María del Carmen Trivel

146 Lilián Lettier

Maldonado

7 Graciela Pérez

91 Walter Suárez

96 Brenda Benítez

99 Grises Pritsch

Salto

88 Beatriz Méndez

98 María Cristina Gabrielli

105 Marcos Da Rosa

111 Teresita Cruz

San José

47 María del Carmen Courtié

49 Mónica Rosana Peña

51 María Celia Rodríguez

55 Julio Romero

Tacuarembó

6 Nelson Correa

50 Sandra Sosa

70 Olga Miriam Echeverría

124 José Bornia

Montevideo

41 María Cristina Beloqui

60 Susana Bonilla

73 Claudia Constantino

93 Mercedes de Vasconcellos

100 María del Carmen Vonella

101 Ana Espinosa

109 Claudia Pasinotti

110 Mirta Irene González

130 Adriana Ferrari

142 Jacqueline Gorondona

307 Marta Lovera

329 Silvia Araújo

353 Isabel García Tobía


ANEXO 14. Maestras entrevistadas y observadas

Departamento Esc. N° Nombre del/a maestro/a Clase

Canelones

173 Vanesa Müller 4º

Luciana Suárez 3º

189

Lucía Ferrari 2º

Sandra De León 4º

Sandra Centena 2º

Andrea Perdomo 6º

Rosmary Damián 1º

136

Vanesa Viera 6º

Gabriela Hiriart 2º

Ivanna Ocampo 5º

Sandra Fleitas 4º

146

Adriana Marenco 6º

Leticia Lasas 5º

Mónica Crocc 6º

Stella Grenni 2º

Maldonado

7

María Eugenia Buda 4º

Marisa Suárez 5º

Margarita Álvarez 6º

99

Sebastián Méndez 2º

Bettina Rodríguez 3º

Lorena Calvo 6º

96

Cecilia Bernardi 2º

Sonia Larrosa 4º

Judith Agesta 6º

91 Virginia Pérez 2º

Irene Rivas 3º

Salto

88

José Gérez 5º

Irene Solaro 6º

Ivana Fioritti 5º

Rosana Silva 6º

98

Lourdes Ustra 6º

Cyntia Zacarías 2º

Lil Bértiz 4º

Valeria Ramos 5º

105

Dorcas Erburo 3º

Patricia Frola 4º

Ángela Ifran 1º

Rosario García 4º

111

María Delgado 6º

Ivonne Castagno 6º

Verónica Sánchez 5º

San José

51 Rossana Fernández 2º

55 Mariela Fernández 5º

Natalia Sienra 3º

49

Luciana Guerra 5º

Adriana Morello 3º

Haydée Álvarez 6º

47 Paola Garcés 2º

Adriana Conde 2º


Tacuarembó

6 Richard González 6º

Mary Mezquita 4º

50 Alexandra Torres 3º

Silvia Acuña 3º

70

Silvia Fros 6º

Ana Leites 3º

Cristina Mederos 2º

Graciela Rojas 6º

María Alonso 5º

124 Silvia Escajal 2º

Mercedes Tría 4º

Montevideo

41

Rosanna Vives 5º

Rosario López 6º

Valeria Dufour 2º

60

Fabiana Ferrao 5º

Adriana Sanguinetti 1º

SandraGodoy 3º

Soledad Moraes 2º

Susana Salvaredonda 1º

73

Virginia Spósito 5º

Alejandra Alonso 5º

Verónica Lenzy 4º

Valeria Morodo 4º

109

Fabiana de León 2º

Rosa Rouco 2º

Beatriz De León 6º

93

Ana Abelenda 6º

Andrea Facal 2º

Susana Maresca 6º

101

Laura Suárez 5º

Esperanza Martínez 1º

Patricia Cabeza 4º

100 Laura Carnales 6º

Laura Porteiro 4º

130 Mónica Santerini 6º

Verónica Pérez 4º

142

Cecilia Haretche 5º

Lourdes Vidal 5º

Lena Galeano 4º

Lourdes Pintado 4º

329

Mónica Castelli 6º

Silvia Betelú 3º

Gabriela Gervasio 2º

110

Rocío Canziani 6º

Marcela Salgado 1º

Natalia Laino 5º

Adriana Dupré 6º

Laura Fernández 1º


ANEXO 15. Listado de maestras y clases filmadas

Departamento Esc. Nº Maestro/a Clase

Canelones

Salinas 136 Vanesa Viera 6º

Ivanna Ocampo 5º

Las Piedras

173 Vanesa Müller 4º

189 Sandra de León 4

96 Andrea Perdomo 6º

Maldonado 99 Sebastián Méndez 2º

Bettina Rodríguez 3º

Salto

88 José Gérez 5º

98

Cynthia Zacarías 2º

Valeria Ramos 5º

Lourdes Ustra 6º

105

Patricia Frola 4º

Angela Ifran 1º

Rosario García 4º

Dorcas Erburo 3º

111 Ivonne Castagno 6º

Verónica Sánchez 5º

San José 49 Luciana Guerra 5º

55 Natalia Sienra 3º

Montevideo 41

Rosana Vives 5º

Rosario López 6º

Sandra Rodríguez 3º

Montevideo

73 Virginia Spósito y Alejandra Alonso 5º A y B

100 Laura Carnales 6º

101 Esperanza Martínez 1º

110 Rocío Canziani 6º

329 Mónica Castelli 6º

Silvia Betellú 3º

Date post:	16-Apr-2020
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IMPACTOS DEL PLAN CEIBAL EN LAS PRÁCTICAS DE...

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