Informe final Ciencias Sociales - Universidad de...

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA ÉNFASIS CIENCIAS S OCIALES PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

INFORME FINAL

MARTA NORA ÁLVAREZ RÍOS (COORDINADORA DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA)

BEATRIZ E. HENAO VANEGAS

(COORDINADORA ACADÉMICA DEL PROGRAMA)

MARÍA EUGENIA VILLA SEPÚLVEDA (DOCENTE DE APOYO)

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ART ES MEDELLÍN

ABRIL DE 2006

Universidad de Antioquia – Facultad de Educación 2

TABLA DE CONTENIDO INFORMACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA .................................................................. 5 PRESENTACIÓN..................................................................................................................... 6 RESEÑA HISTÓRICA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA................................................... 9 RESEÑA HISTÓRICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN ......................................... 13

MISIÓN.............................................................................................................................. 14 PROPÓSITO ...................................................................................................................... 14 VISIÓN............................................................................................................................... 15

MARCO REFERENCIAL...................................................................................................... 16 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS................................................................................ 16

1.1 LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - FILOSOFÍA EN EL MARCO DEL GENERALISMO INICIAL DE ÁREAS MÚLTIPLES ....................................... 16 1.2 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (ÁREA MAYOR Y MENOR) EN EL MARCO DEL PROFESIONALISMO DOCENTE......................... 18 1.3. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (ÁREA MAYOR Y MENOR) EN EL MARCO DEL CRITICISMO SOCIAL............................................ 20 1.4. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA - HISTORIA EN EL CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA. ..................................................... 21 1.5 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA-HISTORIA EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA CURRICULAR DE 1988. ...................................... 22 1.6 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................................... 24

2. SITUACIÓN ACTUAL DEL PROGRAMA ................................................................ 25 2.1 FILOSOFÍA INSTITUCIONAL. ................................................................................ 25

Misión ............................................................................................................................ 25 Objetivos ........................................................................................................................ 25

Objetivo General........................................................................................................ 25 Objetivos Específicos................................................................................................. 26

2.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y GESTIÓN...................................................... 26 2.3 BASES LEGALES Y ESTRUCTURA DEL PROGRAMA....................................... 27

2.3.1 Bases Legales de Orden Nacional ........................................................................ 27 2.3.2 Estructura Legal del Programa............................................................................. 28 2.3.3 Políticas Institucionales........................................................................................ 30

3. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA............................................................................ 31 3.1 La Educación en el contexto internacional.............................................................. 31 3.2 Las ciencias sociales en el contexto internacional .................................................. 33 3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formación de profesores de ciencias sociales .................................................................................. 34

DISEÑO METODOLÓGICO PARA PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN ................. 36

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN...................................................................................... 37 POBLACIONES Y MUESTRAS....................................................................................... 37

PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS............................................... 38 Jerarquización de Factores................................................................................................. 38 Evaluación y calificación.................................................................................................... 41 Explicación de la ponderación de cada factor: ................................................................... 41

Misión y Proyecto Institucional ..................................................................................... 41 Estudiantes ..................................................................................................................... 42 Profesores....................................................................................................................... 42 Procesos Académicos..................................................................................................... 43


Bienestar Institucional.................................................................................................... 44 Organización, Administración y Gestión ....................................................................... 45 Egresados e Impacto sobre el Medio.............................................................................. 45 Recursos Físicos y Financieros ...................................................................................... 46

Recolección y análisis de la información ........................................................................... 46 FACTOR Nº 1: MISIÓN Y PROYECTO INSTITUCIONAL.............................................. 48

Característica 1 Misión Institucional. ............................................................................... 48 Característica 2 Proyecto Institucional. ........................................................................... 51 Característica 3 Proyecto Educativo del Programa. ......................................................... 54 Característica 4 Relevancia Académica y Pertinencia Social del Programa. ................. 59

CALIFICACIÓN DEL FACTOR UNO .................................¡Error! Marcador no definido. FACTOR Nº 2: ESTUDIANTES........................................................................................... 67

Característica 5: Mecanismos de Ingreso. ....................................................................... 67 Característica 6. Número y calidad de estudiantes admitidos. .......................................... 69 Característica 7: Permanencia y deserción estudiantil. .................................................... 72 Característica 8. Participación en Actividades de Formación Integral. ........................... 76 Característica 9. Reglamento Estudiantil. ....................................................................... 78

CALIFICACIÓN DEL FACTOR DOS.................................................................................. 82 FACTOR Nº 3 PROFESORES............................................................................................... 83

Característica 10 Selección y Vinculación de Profesores.................................................. 83 Característica 11: Estatuto Profesoral................................................................................. 85 Característica 12: Número, Dedicación y Nivel de formación de los Profesores............... 91 Característica 13: Desarrollo Profesoral............................................................................. 94 Característica 14: Interacción con las Comunidades Académicas...................................... 97 Característica 15: Estímulos a la docencia, investigación y extensión o proyección social y cooperación internacional................................................................................................. 101 Característica 16: Producción de Material Docente ......................................................... 105 Característica 17: Remuneración por Mérito.................................................................... 107

CALIFICACIÓN DEL FACTOR TRES .............................................................................. 110 FACTOR No 4: PROCESOS ACADÉMICOS .................................................................... 111

Características 18 y 20. Integralidad e interdisciplinariedad del Currículo...................... 111 Característica 19. Flexibilidad del Currículo.................................................................. 116 Característica 21. Relaciones nacionales e internacionales ........................................... 120 Característica 22. Metodologías de Enseñanza .............................................................. 122 Característica 23. Sistema de Evaluación de Estudiantes................................................ 124 Característica 24: Trabajos de los estudiantes ................................................................ 127 Característica 25. Evaluación y autorregulación del programa ....................................... 128 Característica 26. Investigación formativa ..................................................................... 131 Característica 27. Compromiso con la Investigación...................................................... 135 Característica 28. Extensión o proyección social ............................................................ 138 Característica 29. Recursos Bibliográficos..................................................................... 142 Característica 30. Recursos Informáticos y de comunicación ......................................... 144 Característica 31. Recursos de apoyo didáctico ............................................................. 145

CALIFICACIÓN DEL FACTOR CUATRO ....................................................................... 146 FACTOR 5: BIENESTAR INSTITUCIONAL .................................................................... 147 Característica 32. Políticas, programas y servicios de Bienestar Universitario ................... 147 CALIFICACIÓN DEL FACTOR CINCO ........................................................................... 159 FACTOR No 6: ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN .......................... 160

Características 33 y 35: Organización, administración y gestión del programa y Dirección del programa..................................................................................................................... 160 Característica 34. Sistemas de comunicación e información........................................... 166


Característica 36. Promoción del programa..................................................................... 172 CALIFICACIÓN DEL FACTOR SEIS................................................................................ 174 FACTOR No 7: EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO.................................... 175

Característica 37. Influencia del programa en el medio .................................................. 175 Características 38 y 39. Seguimiento de los egresados e Impacto de los egresados en el medio social y académico................................................................................................. 178

CALIFICACION DEL FACTOR SIETE............................................................................. 181 FACTOR Nº 8: RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS................................................ 182

Característica 40: Recursos Físicos .................................................................................. 182 Característica 41 Presupuesto del Programa..................................................................... 194 Característica 42 Administración de Recursos ................................................................. 196

CALIFICACIÓN DEL FACTOR OCHO............................................................................. 198 CALIFICACIÓN TOTAL DEL PROGRAMA.................................................................... 199 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 201 ANEXOS .............................................................................................................................. 205 Dónde está el plan de acciones mejoradoras?


INFORMACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA

Universidad: Universidad de Antioquia.

Facultad: Facultad de Educación.

Departamento: Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes.

Dirección: Calle 67 N° 53 - 108 Bloque 9 oficina 434.

Apartado Aéreo: 1226

E-mail: [email protected]

Página Web: www.ayura.udea.edu.co

Teléfono: 210 57 28

Fax: 210 57 04.

Programa: Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias

Sociales. Versión 01. Código 01602

Resolución que lo crea: Resolución MEN No. 2066 del 14 de julio de 2000. Acuerdo

Académico No. 0165 de marzo 8 de 2000. Acuerdo de

Consejo de Facultad No. 47 de marzo 13 de 2000. (Plan de

Estudios).

Registro ICFES: 1201437230005001.

Modalidad: Presencial.

Jornada: Diurna.

Título que otorga: Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias

Sociales.

Número de estudiantes: 319, a febrero de 2006.

Número de profesores: 39: 3 de planta, 4 ocasionales, 2 de tiempo completo, 2

ocasional medio tiempo y 32 profesores de cátedra. (No se

incluyen los profesores del Campo Pedagógico)

Número de egresados: 4, a marzo de 2006.


PRESENTACIÓN

Antes de iniciar la labor de cambiar el mundo, da tres vueltas por tu propia casa.

Proverbio chino Hay tanto de bueno en el peor y tanto de malo en el mejor que es absurdo condenar a nadie.

Proverbio hindú Un secreto: mirarse al espejo

Pro-verbo de tiempo Este informe es el resultado de un proceso de revisión de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, cuyos inicios están en la autorreflexión y en los cuestionamientos que los pares colaborativos hicieron a dicha licenciatura, en su visita cumplida en el mes de marzo de 2004. Juzgada por la rapidez de los ritmos acontecimientales de la actualidad, la entrega, de dicho informe, aparece, ante los ojos de la mayoría, como una entrega demasiado tardía. No obstante, nuestro atraso se fundamenta más en la cautela que en el abandono, una cautela que nace del auto-reconocimiento de algunos problemas que han afectado al programa en su estructura, y nos ha exhortado a realizar unos movimientos de tal magnitud y complejidad, que en ciertos pasajes, aumentaron los titubeos, y atrasaron la realización del sueño, sueño que hemos intentado materializar, enfrentando nuestras insatisfacciones, y por esa vía, derribando, en lo posible, aquellos aspectos que se han erigido como obstáculos en el devenir de la licenciatura. Una mejor imagen de la complejidad de la tarea confiada, la muestran, precisamente, los problemas que enunciamos a continuación: Sugerimos no colocar estos apartes en la presentación, pues desde el comienzo se sesga la posición si se comienza comunicando “desavenencias”, problemas y debilidades si se quieren mencionar háganlo más adelante 1. Reducido número de profesores de planta

• Recarga de la labor de los docentes para ejercer al mismo tiempo actividades docencia, investigación y extensión.

• La imposibilidad para crear una línea de investigación consolidada 2. Estructura administrativa de la Facultad

• La Facultad de Educación, presenta tal crecimiento en número de estudiantes, en programas presenciales, a distancia y postgrados, que en determinado momento puede llegar a colapsar

• Los problemas puntuales de la licenciatura pueden perderse en la vastedad de los problemas de la Facultad. Por ejemplo los avances de la pedagogía no han repercutido tan positivamente como se espera, en el desarrollo específico del programa de Ciencias Sociales. De hecho, lo que se observa es la concepción de la pedagogía como una especie de área contemplativa, un abstracto.

3. Ausencia de líneas de investigación • El programa carece de un soporte esencial para desarrollar los proyectos didácticos,

para proponer problemas de investigación y eventuales soluciones, y para estudiar la amplia gama de cuestiones relacionadas con la pedagogía y didáctica de las Ciencias Sociales

• No se ha podido establecer una comunidad académica con la finalidad de pensar en términos investigativos los problemas propios de las ciencias sociales escolares.

• No son muy claros los procedimientos utilizados para vincular a los estudiantes del Programa a la investigación de los problemas de aula, espacio en donde se desempeñarán en el futuro inmediato la mayoría de ellos.

Comentario [D1]: De dónde salió esta palabra? En ningún diccionario está

Comentario [D2]: mayúscula


4. Problemas en el Plan de de Estudios • Un número excesivo de espacios académicos. • Poca flexibilidad • Una concepción bi- temática de las ciencias sociales • Desarticulación horizontal entre la pedagogía, el proyecto pedagógico y los saberes

específicos


El Comité de Autoevaluación de la Licenciatura y el de la Facultad de Educación ha trabajado, pues, en el proceso de acreditación teniendo claro que evaluarse es un ejercicio complejo que no admite fórmulas simples. Por ello, desde sus inicios se implicó en la tarea de convertir dicho proceso en una posibilidad para conocer que tan cercanos o distantes están, la Facultad y sus programas, de sus horizontes de sentido. De este modo, se apostó por un proceso sistemático y reflexivo, que permitiera no sólo describir lo ya existente, sino entenderlo en sus múltiples relaciones. En ese sentido, el presente informe, más allá de responder a los requerimientos de estándares de calidad, se propone mostrar el estado del Programa en relación con la responsabilidad que tiene, ante la sociedad, de ofrecer una formación pertinente, de calidad con equidad. Es en el contexto de la sana tensión entre el “ser” y el “deber ser”, en el que la crítica interna se hizo posible. De allí que la revisión, el análisis y la evaluación de cada característica, se realizara pensando en la importancia de reconocer los aciertos y los desaciertos para sugerir en consecuencia, una propuesta de acciones de mejoramiento, centrada en los problemas estructurales de la Facultad y del Programa. Es así como el lector encontrará en el presente informe, las persistencias, los cambios y las perspectivas que dinamizan la estructura de la licenciatura que hemos auto-evaluado, siguiendo no sólo los parámetros del Comité Nacional de Acreditación (CNA), sino además los de nuestra experiencia básica. Esto es, reconociendo la importancia de cuantificar, sin renunciar al conocimiento de la realidad a partir de las variables que la definen y la determinan. (Análisis cualitativo). Una experiencia que hoy- a seis años de haber iniciado el recorrido por una nueva apuesta de formación- reconocemos como fructífera. De ello hablan los cambios significativos en la apreciación que desde el año 2000 a esta parte, se detecta entre los estudiantes del Programa, estudiantes que a pesar y precisamente por los grandes obstáculos que saben que es preciso derribar en materia educativa, han mostrado desde sus actos contados(los visibles)1 y los des-contados (los invisibles), que es posible ser un buen maestro en Colombia. La estructura del informe esta organizada del modo como sigue: en un primer lugar aparecen, las reseñas históricas de la Universidad y de la Facultad de Educación; en un segundo aparte, el marco de referencia (el contexto) en el que se ha insertado el Programa en su devenir. En este aparte se describen las transformaciones que la licenciatura ha tenido a lo largo de sus cincuenta años, para posteriormente esbozar su situación actual, y su visión prospectiva. Finalmente, se describe y sustenta del diseño metodológico implementado en el desarrollo del proceso. La parte central del informe da cuenta del estado de cada uno de los factores definidos por el CNA, esto es, Misión Institucional, Estudiantes, Profesores, Procesos Académicos, Bienestar Institucional, Organización Administración y Gestión, Egresados e Impacto sobre el Medio y, Recursos Físicos y Financieros. Se indican los resultados analíticos, obtenidos a partir de la contrastación de fuentes, la sistematización de las percepciones de las diferentes audiencias y, del estado del debate en foros, conversatorios, entrevistas y otros eventos. Cada característica revisada, trae al final una evaluación de logros y dificultades en relación con los aspectos y las variables que debían examinarse y sobre las cuales se sugiere, un plan de acciones de mejoramiento, que van como documento alterno de el informe acá presentado. En la parte final, se presenta un cuadro que muestra en valores porcentuales la calificación total del programa en relación con el grado de cumplimiento de cada una de sus características, una evaluación que sólo arroja estados parciales, y por ende, está abierta a la revisión permanente.

1 Nicolás Armando Herrera Díaz del Programa a 4 años y Hamlet Stebphennson Oyola Valencia Valencia del Programa actual, fueron los mejores a nivel nacional en las pruebas ECAES

Comentario [D3]: Especificar cuál de todas las licenciaturas

Comentario [D4]: Esta no es la palabra adecuada para la idea que se quiere expresar

Comentario [D5]: tildar

Comentario [D6]: quién tiene la responsabilidad? especificar

Comentario [D7]: cuál programa?

Comentario [D8]: “L” en mayúscula

Comentario [D9]: “Consejo”, no comité

Comentario [D10]: quitar punto

Comentario [D11]: minúscula

Comentario [D12]: espacio

Comentario [D13]: este párrafo sobra


RESEÑA HISTÓRICA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ∗∗∗∗ Durante dos siglos, la Universidad de Antioquia ha sido el Alma Mater de Antioquia, y su historia es también la historia de la región y de Colombia. Su origen se remonta a la época colonial. Fundada en 1803, como un Colegio de Franciscanos, en cuyo seno se desarrollaron los estudios superiores de aquella época: Gramática, Filosofía y Teología. Después de un cierre de sus aulas con motivo de los acontecimientos del "Grito de Independencia", el Colegio Constituyente de Antioquia determinó, en 1812, la reanudación de las cátedras de Gramática y Filosofía, trató de instaurar los primeros estudios de Derecho, y designó a Juan Cancio Acevedo para dirigir todo lo relacionado con la obra del nuevo colegio2. El Colegio de Antioquia, como se llamó en aquel tiempo, ingresó en una nueva fase de su vida por decreto expedido el 9 de Octubre de 1822. Con la firma del General Santander, y de José Manuel Restrepo, Secretario del Interior, se asignaron al Colegio los bienes del suprimido Convento de Franciscanos. Para conmemorar este acontecimiento, desde el siglo XIX se considera el 9 de octubre como día clásico de la Institución. En 1827, el Libertador Simón Bolívar autorizó el establecimiento de los estudios de jurisprudencia, y la institución pasó a llamarse Colegio de Medellín. En 1834, el ahora "Colegio Académico" tenía matriculados 66 cursantes y 4 asistentes en el aula de Filosofía, 16 en la de Derecho, y 6 en la de Gramática. A mediados de 1851, y por casi un año, las instalaciones de esta Institución fueron convertidas en cuartel, y reabiertas en 1852, esta vez con el nombre de Colegio Provincial, reanudo sus cátedras de filosofía con el modelo de la universidad europea. En 1856 se hallan plenamente conformadas las escuelas de literatura, matemática, ciencias intelectuales, medicina y jurisprudencia. Por su parte, la Legislatura de Antioquia le otorgó facultad para conceder los títulos de Licenciado y Doctor en Derecho, Ingeniería Civil y Medicina. Hacia 1865, gracias al carácter de Estado Soberano, Antioquia reformó su educación. Se llamó Universidad de Antioquia a toda la estructura educativa, y Colegio Central a la parte correspondiente a los estudios superiores. Medio siglo después de los primeros intentos por instaurar los estudios de mineralogía y química, se ordenó por fin, en 1886, crear la Escuela de Minas y, al año siguiente, por Decreto 181 del 3 de Marzo de 1887, se anexó a la Universidad. Algo similar ocurrió a comienzos del siglo XX con la Escuela de Agricultura. En 1896 se cambió nuevamente el nombre de la Universidad de Antioquia por el de "Colegio de Zea". A comienzos del siglo XX, la Universidad continuaba formando profesionales en Medicina y Derecho, e impulsando el desarrollo científico y cultural de la región.

∗Esta reseña sobre la Universidad ha sido elaborada con apartes del Informe de Autoevaluación Institucional presentado por la Vicerrectoría de Docencia. 2 Revista Universidad de Antioquia. No 3, Jul-Ago 1935

Comentario [D14]: omitir esta reseña (toda), nombrarla a modo de cita para que se remitan al informe de autoevaluación institucional


Desde 1935 se procedió a publicar la Revista de la Universidad de Antioquia y revistas especializadas en los campos de la Medicina y el Derecho. A partir de 1941 inició de manera sistemática la labor de su Emisora Cultural y, también desde aquel tiempo, se dio origen al Museo Arqueológico de la Institución. También en la década de los 40, tanto el desarrollo industrial como el proceso de mayor complejidad social y económica que implicaba la continua expansión del mundo urbano, requerían alta calificación profesional en áreas nuevas, como la Química y la Economía, así como nuevas necesidades en materia cultural. Después de 1930, por diversos caminos, en el seno de la Universidad de Antioquia nacieron otras instituciones universitarias. En 1936 fue un grupo de estudiantes y profesores de la Universidad el que dio origen a la Universidad Pontificia Bolivariana. Al año siguiente, la Escuela de Agronomía y Veterinaria, denominada ahora Instituto Agrícola, fue adscrita al Ministerio de Educación Nacional, y desde 1938 se llamó Facultad Nacional de Agronomía, que pasó a la Universidad Nacional, sede Medellín, en 19403. Por esta misma fecha se incorporó la Escuela de Minas a la Universidad Nacional de Colombia, y se cambió su nombre por el de Facultad Nacional de Minas. En 1950, nuevamente un grupo de profesores y estudiantes de la Universidad de Antioquia fundaron la Universidad de Medellín. Por este tiempo, la Universidad de Antioquia tenía un poco más de mil estudiantes en sus siete programas académicos. Si se tiene en cuenta que la matrícula universitaria nacional era entonces de 10.632 estudiantes: 7637 en universidades públicas y 2995 en privadas, el peso de la Universidad de Antioquia era bastante alto pues representaba el 13 por ciento de la universidad pública, y casi el 10 por ciento de la población universitaria del país4. Entre 1960 y 1980 se abrieron más de cincuenta (50) programas de formación profesional en pregrado, más de treinta (30) programas de postgrado, y programas de extensión e investigación. De otro lado, se implantó un nuevo modelo de organización y funcionamiento con base en la departa mentalización, y se hizo especial énfasis en la vinculación de profesores de tiempo completo. Al promediar el siglo XX, esta misma Institución iniciaba programas en disciplinas paramédicas, como enfermería y bacteriología. Así mismo, se crearon estudios en áreas como la de Educación (1954), considerada muy importante para transformar toda la estructura educativa del país. Con la creación del Instituto de Estudios Generales, en 1960."se ponía la filosofía en el centro y en la base de la formación académica de todas las facultades de la universidad, para que desde allí se desprendieran otros saberes prácticos y profesionalizantes como las ramas de un mismo tronco"5. La Filosofía se constituía, así, en el centro de la formación académica.

3 RESTREPO Toro, Hernando, La Educación Superior. En: Historia de Antioquia. Medellín : Suramericana de Seguros, 1988. p. 367. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES-FUN. Estadística de la Educación Superior. 1957. Bogotá : ASCUN, 1961. Tomo I. p. 7

dónde está el pie de página 4? 5 URIBE De Hincapié, María Teresa. Universidad de Antioquia. Historia y Presencia. Medellín: Universidad de Antioquia, 1998. p. 488


El traslado de la Universidad a la actual Ciudad Universitaria se inició en 1968. Su construcción se había proyectado para quince mil estudiantes, cifra que en ese momento resultaba exagerada; el diseño arquitectónico contó con la asesoría de representantes de las entidades extranjeras que habían contribuido a financiar la obra y obtuvo el Premio Nacional de Arquitectura. La Ciudad Universitaria no era el único signo visible de la transformación de la Institución: cambios académicos, administrativos y pedagógicos estaban anunciando el advenimiento de la universidad de masas; desaparece el Instituto de Estudios Generales para dar paso a la Facultad de Ciencias y Humanidades6. En la década del ochenta se creó, en 1984, el Departamento de Publicaciones de la Universidad como importante recurso en la difusión de la cultura. En 1980 se inician los programas a Distancia en la Facultad de Educación y en 1983 se atendieron 2500 estudiantes en 8 licenciaturas. En 1988 se creó el Instituto de Estudios Políticos, y en 1989 el Instituto de Estudios Regionales; los cuales surgieron en un nuevo contexto donde se reconocía la actividad investigativa como vital función de la Universidad. El escenario de los años noventa se caracterizó por un nuevo perfil del estudiante y del profesor. Estos giros de los noventa enmarcados en un mundo que se globaliza y que revoluciona las formas de producir, transmitir y acceder al conocimiento, abren para la Universidad de Antioquia un panorama de incertidumbres entre las demandas futuras y el anclaje al pasado7. En 1993, el proyecto universitario se enmarcó en cuatro puntos en los cuales se consideraba la sociedad como valor fundamental en las actividades universitarias: apertura a las distintas corrientes del pensamiento, la ciencia y la técnica; construcción de alianzas estratégicas con las organizaciones civiles y productivas y con el Estado; desarrollo de una ética creadora de puentes entre los distintos estamentos universitarios; y la aceptación de la universidad como bien público. A mediados de la década de los noventa la Universidad proyectó "entregarle al medio profesionales competentes y competitivos, el afán de profundizar los servicios de apoyo a la sociedad, en el marco de la equidad y, en fin, el propósito de formar ciudadanos solidarios, comprometidos con la convivencia y la tolerancia, depende en definitiva del convencimiento estamental e individual"8. Surge un nuevo ideal universitario "el ideal del conocimiento como función pública; el ideal de la excelencia académica, a partir de la investigación y la actividad docente en los campos de las ciencias, las técnicas, las letras y las artes; el ideal de la función social a través de la investigación sobre problemas específicos y de la participación en las diferentes manifestaciones culturales y la acción colectiva"9. También se plantea la necesidad de una formación menos profesionalizante y más integral. En esta década – en concordancia con la Misión de la Universidad como espacio donde impera la crítica, la consolidación de una comunidad académica con reconocimiento internacional, el mejoramiento de la calidad, el fortalecimiento de la investigación y la

6 Ibid., p. 549-550 7 Ibid., p. 659 8 Ibid., p. 681 9 Ibid., p. 686


modernización de los modelos pedagógicos– surge una nueva concepción de regionalización y se da la posibilidad de ofrecer programas de pregrado y postgrado. De igual manera se da inicio a programas como: “De País en País” (1991), la Dirección de Relaciones Internacionales (1992), los semilleros de matemáticas y de otras dependencias (1993), Expouniversidad (1993), se extienden programas a la región de Urabá (1994) y a la región del Bajo Cauca (1996) el Programa Guía Cultural (1995), Agenda Cultural Alma Máter (1995), y el Programa Universidad, Valores y Vida (1996). En 1999, a partir de reconocimientos ya existentes, se consolidan los Premios Nacionales a la Creación en las Artes y en las Letras; los cuales desde 2001 se denominan Premios Nacionales de Cultura Universidad de Antioquia. Hoy, la Universidad de Antioquia marcha a la vanguardia de la investigación en el país. No sólo es la Institución con la mayor cantidad de proyectos científicos inscritos en Colciencias, sino también la de mayor número de grupos de investigación considerados de excelencia. Además, retribuye a la sociedad con programas de extensión que llevan el conocimiento más allá de las aulas, como una manera de contribuir a mejorar la calidad de vida de su comunidad. En el proceso de formación atiende cerca de veinticinco mil (25.000) estudiantes matriculados en casi ochenta (80) programas de pregrado, y más de cien (100) programas de posgrado, en todas las áreas del saber. Doscientos años después, la Universidad de Antioquia sigue fiel a sus postulados iniciales: Es, ahora más que nunca, el proyecto cultural colectivo más importante de Antioquia, y se ha convertido en un referente investigativo y académico de Colombia y de Latinoamérica.


RESEÑA HISTÓRICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia fue creada mediante decreto No 342 de Junio 19 de 1953, expedido por el Brigadier General Pío Quinto Rengifo, gobernador de Antioquia. El 28 de agosto del mismo año el Consejo directivo de la Universidad la creó como unidad académica con la aprobación de su primer pensum de estudios. El 1° de marzo de 1954 se iniciaron las labores de docencia con los programas de Biología y Química, Matemáticas y Física, Sociales y Filosofía; un año más tarde se abrieron los programas de Idiomas y Literatura10. Una primera etapa que de acuerdo con el profesor Bernardo Restrepo Gómez, denominamos “generalista de áreas múltiples en los saberes específicos por enseñar”, asociada con un modelo económico y político promotor de una industria de tecnología no muy avanzada y en el campo educativo la tendencia a una formación profesional amplia y general en concordancia con las exigencias propias del desarrollo de los colegios, donde el profesor debía impartir y enseñar todas las asignaturas. El profesor Restrepo explica cómo entre 1965 y 1966 se dio la etapa del profesionalismo docente, en la cual se definió una formación más especializada tanto en el saber del docente (pedagógico) como en la especialidad por enseñar (disciplinar), la cual se circunscribe a dos áreas, una mayor y otra menor, adelantándose en cierto modo a las necesidades de tecnología avanzada y educación especializada, planteadas a la educación por el modelo exportador con miras a confrontar la competencia internacional. Las luchas estudiantiles de comienzos de los 70, marcan un hito importante en la formación de los maestros, el advenimiento del ciclo recesivo de 1973 con su impacto negativo sobre la clase media y sobre el desempleo profesional, son hechos que tienen amplio eco en la capacidad de protesta universitaria. En el terreno educativo el gremio docente se ocupaba en la lucha por el estatuto y el escalafón del magisterio, lo cual sin duda aportó de manera significativa en una sensible conciencia política. Estos hechos son los que el profesor Restrepo determina como la etapa sociologista o del criticismo social y que define como un “estado de alma más que un cambio en lo administrativo o académico” Este momento coincide con el auge del modelo exportador “que intentó hacer de Colombia el Japón de Sudamérica” y también con la crisis del movimiento estudiantil entre 1971 y 1976, de tal suerte que la creación de programas de licenciatura, en áreas vocacionales y técnicas (docencia comercial, agropecuaria, mecánica industrial y electrotecnia), promovió mas una educación crítica, dedicada a la explicación de la situación social, que tecnicista o pragmática. En 1978 se empiezan a hacer visibles las primeras reacciones contra la saturación sociologista del currículo. Se crean los postgrados en investigación socioeducativa y sicopedagógica. A la vez que se acrecienta la discusión sobre la administración de los saberes científicos, las especialidades en el currículo de la Facultad, debate que devela el problema de la duplicidad curricular y ocupacional entre las licenciaturas en Educación y los programas “puros” ofrecidos por otras facultades.

10 Esta cronología se elabora de acuerdo con el trabajo del profesor Bernardo Restrepo Gómez “Los 30 años de la facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y sus cuatro configuraciones curriculares” Medellín, octubre de 1983.

Comentario [D15]: programas o licenciaturas?

Comentario [D16]: colocar un asterisco o algo que lleve al pie de página

Comentario [D17]: Adicionar coma






Hechos importantes para la vida del maestro y sus procesos formativos se suceden en ésta época: aparece el Estatuto Docente del Magisterio (Decreto 2277 de 1979) que crea condiciones para la formación de docentes de los niveles de preescolar y básica primaria en la universidad; tiene lugar la reforma postsecundaria (Decreto 080 de 1980) y se impulsa oficialmente la modalidad de educación superior a distancia en el país. Esta confluencia orientan lentamente el rumbo de la Facultad en una nueva dirección, que puede denominarse “hacia” la pedagogía científica. Un destacado lugar tiene en este proceso el proyecto interuniversitario “Hacia una Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia”, iniciado en 1980 por cuatro importantes universidades colombianas bajo la dirección de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia”.11 Estos son tiempos importantes para el fortalecimiento de la identidad, para cimentar el objeto de la Facultad de Educación, se trata de recuperar lo académico, las disciplinas o saberes específicos, desarrollar la investigación y aumentar la producción intelectual. Paralelamente se convive con múltiples corrientes, la tecnología educativa alimentada con los avances de la informática, la enseñanza a distancia; la del saber pedagógico que sigue el modelo arqueológico; la corriente epistemológica que plantea la interdisciplinariedad en la pedagogía; la corriente que propugna por la construcción del objeto pedagógico; la corriente que impulsa la educación popular, etc. Indicadores claros de una búsqueda de identidad, que señala la crisis como fuente de alternativas para el debate. En 1988 la propuesta curricular bajo el título “Maestros para el tercer milenio” se propone formar al licenciado en el saber por enseñar y en el dominio sobre lo que caracteriza su hacer docente la pedagogía. Como estrategia define los núcleos y los subnúcleos y se empeña en establecer un trabajo interdisciplinario con otras facultades que sirven las disciplinas y ciencias especificas. En 1998 el decreto 272 conduce a la facultad a una nueva reflexión sobre su objeto, asumir la pedagogía como el saber fundante exige también potenciar el trabajo investigativo e interdisciplinario de tal manera que se pueda generar conocimiento propio y transformar la práctica pedagógica. La Facultad de Educación ha definido su quehacer y proyectado su crecimiento y desarrollo institucional de la siguiente forma:

MISIÓN

La Facultad de Educación, es una dependencia básica y fundamental de la estructura académica y administrativa de la Universidad de Antioquia, y en tal sentido tiene como Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector, tiene como quehacer fundamental la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la sociedad contemporánea.

PROPÓSITO

11 Ibid., p. 8.

Comentario [D22]: Omitir, “suceder” no es un verbo reflexivo



Comentario [D25]: singular

Comentario [D26]: adicionar dos puntos


Comentario [D28]: adicionar coma


La Facultad de Educación tiene por propósito adelantar la consolidación de una comunidad académica que oriente sus acciones de investigación, reflexión, producción y aplicación hacia el desarrollo del campo teórico y la práctica de la pedagogía, entendida ésta como espacio de saber propio y autónomo, en proceso de construcción y reconstrucción continua e incesante. Fundar su reflexión sobre la enseñanza, en las interrelaciones ciencias-epistemología-pedagogía y su concreción en didácticas específicas, con el propósito de consolidar la cualificación de las prácticas pedagógicas. En síntesis para la Facultad de Educación, el propósito es formar un excelente maestro, equivalente a lograr un hombre culto, íntegro, pluralista, flexible, sensible, crítico, responsable, transformador del medio, tolerante y con pasión por el saber y la enseñanza.

VISIÓN

Proyectarse hacia el futuro como una organización académica, investigativa, productiva, flexible y pertinente al medio regional y nacional, concentrando todos sus recursos, esfuerzos e inteligencia en el desarrollo de: Nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos en grupos de Investigación pedagógica, teórica y experimental, a los que debe pertenecer cada profesor de la Facultad, según su especialidad. Nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros para los distintos niveles de la educación, incorporando las nuevas tecnologías como la informática y la telemática. La Facultad debe ser un centro de “demostración” de los nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros. Nuevos materiales didácticos en el formato convencional de libro, en formato electrónico y multimedia, con tal calidad que podamos competir a nivel internacional, orientándonos hacia la formación de nuevos maestros. La producción académica será colectiva, en equipos de trabajo interdisciplinarios y aprovechando las fortalezas de los académicos de otras facultades y universidades (interdisciplinaria e interinstitucional). Para que la Facultad se consolide como unidad académica debe apoyarse en una nueva estructura organizacional por procesos, alrededor de cada línea de producción académica.


MARCO REFERENCIAL

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 1.1 LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES - FILOSOFÍA E N EL MARCO DEL GENERALISMO INICIAL DE ÁREAS MÚLTIPLES La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia fue creada por Acuerdo del Consejo Directivo de marzo 20 de 1953, Acta No. 1099 y por el Decreto departamental No. 342 del 19 de junio de 1953. Inició sus labores el 1° de marzo de 1954 con cuatro programas académicos: Ciencias Sociales y Filosofía; Ciencias Biológicas y Química; Matemáticas y Física y, Filología e Idiomas, que desde el punto de vista administrativo se denominaron Secciones. Su objetivo era la formación de profesores que desempeñarían sus funciones en los colegios y Escuelas Normales de Antioquia y del país. En ese marco, el primer plan de estudios del programa proponía que: Las ciencias sociales están dedicadas a la preparación del profesorado en Historia Nacional y Universal, en Historia de la Cultura y del Arte, en Geografía Patria y Universal, en Economía y en otras materias que con éstas se relacionan para lo cual es claro que el alumno universitario de hoy que será el profesor del futuro próximo, requiere tener una preparación clásica, humanística y cristiana en materia que dan cultura pedagógica, formación idiomática y preparación psicológica, filosófica, moral y religiosa adecuadas. 12 En su formulación, el plan de estudios comprendía cuatro años. Sin embargo, en 1955 se exigieron sólo dos para optar al título, y en 1957 la exigencia fue de tres, en este año se gradúa la primera promoción en Licenciatura Ciencias Sociales y Filosofía. La intensidad total de créditos para optar al título era de 114. La variación en la duración de la Licenciatura, entre otros factores, obedecía a la necesidad de unificar este criterio a nivel nacional sugerido por la Universidad Pedagógica de Tunja, entidad que reemplazó en su papel liderador a la Escuela Normal Superior. En 1960 se dispuso que además de los tres años se debía comprobar el ejercicio docente por el término de un año y con una intensidad mínima de 15 horas semanales y un seminario intensivo con un mes de duración. El programa de Ciencias Sociales Filosofía nació en el contexto de la institucionalización, en el país, de la historia y la geografía. La conformación de este Programa respondía a la necesidad de profesionalizar a quienes se dedicaban a la enseñanza de esta área en la educación primaria y secundaria. Aunque los licenciados formados en el área tenían conocimientos en antropología, economía, sociología, sicología y filosofía, su énfasis formativo estaba en las áreas de historia y geografía. Estos primeros licenciados en Ciencias Sociales Filosofía, al igual que los del resto del país, estuvieron fuertemente influenciados por una variada élite de investigadores egresados de la Escuela Normal Superior (1936-1952), un escenario de formación académico investigativo que había establecido la Licenciatura en Ciencias Sociales “con una visión humanística y

12 ROMERO, Elisa; Giancarlo Barazzuti y otros. Treinta años de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia: Su Génesis y Desarrollo. Medellín: Universidad de Antioquia Facultad de Educación. 1983, p.15.

Comentario [D29]: se sugiere acotar este capítulo, concretarlo

Comentario [D30]: entre comillas el párrafo



universal del saber orientada al conocimiento y transformación de la realidad colombiana”13. La reflexión científica dio cuenta de las modernas tendencias historiográficas, geográficas y pedagógicas. Sus egresados desde diferentes disciplinas sociales, abrieron nuevos horizontes a las universidades colombianas que se encontraban de espaldas a los avances científicos del siglo. Se inició así un proceso de innovación, reflexión y cuestionamiento del quehacer docente. De allí, que los Programas ofrecidos por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia, fueran los mismos que propuso en su momento la Escuela Normal Superior. Esta primera etapa de la Facultad de Ciencias de la Educación y con ella el programa de Ciencias Sociales, responde según el profesor Bernardo Restrepo Gómez, a un generalismo de áreas múltiples en los saberes específicos por enseñar. Entre 1946 y 1957, el sistema educativo colombiano buscaba adaptarse a los cambios políticos (generados por la guerra civil de la Violencia) y a las transformaciones de la nueva estructura demográfica (migración campo –ciudad) y económica (proceso de sustitución de importaciones) del país. Además, para 1952, las reformas que se presentaron en el plano educativo tendieron a la recristianización del magisterio, dado que la reacción conservadora se empeñó en la moralización católica con el ánimo de dejar atrás las reformas planteadas por la modernización lopista. En ese contexto el primer currículo de la Facultad de Ciencias de la Educación (1954 y 1963), reprodujo el Plan de Estudios de las Escuelas Normales vigente en 1953, se trataba de “un modelo pedagógico tradicionalista que privilegiaba la autoridad del maestro, la autoridad del texto y la bondad de las instituciones legítimas y portadoras de autoridad”14. El saber por enseñar va tomando fuerza y poco a poco se va desvaneciendo el énfasis pedagógico. Entre 1954 y 1959 en el programa de Ciencias Sociales se reducen los cursos del área pedagógica, de 10 a 4. La enseñanza de las Ciencias Sociales, no llegó a las aulas con la intención de transmitir conocimientos científicos o generar aprendizajes en sentido estricto, tal como lo demandaba el contexto, sino de formar a los ciudadanos en una “cultura general” inculcadora de valores tendientes a reforzar la idea de una identidad nacional que no había podido consolidarse desde la Independencia de España15. Así, la tendencia o Escuela historiográfica que primó en la formación de los primeros licenciados en Ciencias Sociales, fue la nacionalista romántica. Desde esa visión -que se generalizó en el mundo occidental, en el llamado “siglo de la consolidación nacional“-, se pretendió construir un espíritu nacional, a través de la exhortación del sentimiento de “amor a la patria”. Por ello se centró el interés en el relato de los grandes y pormenorizados acontecimientos políticos y militares buscando la justificación histórica de un proyecto nacionalista. La idea era, “entusiasmar el sentimiento nacional y

13 BRAVO Molina, Carlos Ramiro. “La Concepción Curricular, Interdisciplinar de las Ciencias Sociales de La Escuela Normal Superior Proyecto Fundante de la Licenciatura en Ciencias Sociales en Colombia 1936-1952” Coloquio Internacional Sobre Currículo. Propuestas para armar la educación del nuevo siglo. Universidad del Cauca, noviembre 29 a diciembre 2 de 2000. Popayán. Memorias CD-Room. 14 RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. Op.cit. p.14. 15 Todavía a finales de los 50s y principios de los 60s la enseñanza de la historia estaba fuertemente afectada por la concepción del Decreto 2388 de julio de 1948 que ordenaba:...”el conocimiento de la patria, el culto a los próceres y la veneración por los símbolos nacionales como elementos imprescindibles de fuerza social, de cohesión nacional y dignidad ciudadana..”

Comentario [D32]:


estimular la emoción patriótica en los educandos”16. Así, próceres, fechas, y accidentes geográficos fueron transformados en contenidos curriculares. En consonancia con el nacionalismo romántico, la tendencia geográfica que guió la formación de los primeros egresados fue una geografía descriptiva fundamentada en variables de orden físico-natural, cuyo interés se centraba en demostrar la singularidad y las diferencias entre unas regiones y otras; la tarea consistía en realizar una buena descripción de contenidos espaciales en sus formas de paisajes naturales y culturales. Este paradigma heredado de la escuela francesa fue adaptado en el país, a inicios del siglo XX, por Francisco Javier Vergara y Velasco, propuesta que en su momento constituyó una novedad metodológica, pero que no contó con un entramado teórico que hiciera lectura de este enfoque en la complejidad espacial tropical colombiana. Su importancia radicó en la producción de datos, desconociéndose el trabajo teórico sistematizado. Pablo Vila, institucionalizó este modelo de regiones naturales con adaptaciones analíticas y prospectivas, sin embargo, sus aportes sólo tuvieron eco, posteriormente. En este escenario, la propuesta pedagógica no podría ser otra que la acumulativa, informativa y descriptiva, donde el alumno era un receptor pasivo de contenidos ya elaborados, o, valga decir, para el caso de la historia, un coleccionista de vejeces de anticuario. 1.2 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (Á REA MAYOR Y MENOR) EN EL MARCO DEL PROFESIONALISMO DOCENTE. Para la década del 60 la influencia norteamericana en la política nacional, era notoria en el campo educativo, en las universidades se evidenciaba una situación de dependencia tanto en las orientaciones políticas como en su financiamiento. Este contexto incidía también en la estructuración de las facultades de educación y de sus programas. En 1962 la Facultad de Ciencias de la Educación contaba con Departamentos de ciencias Básicas y Humanas referidos a los programas de licenciatura que ofrecía, sus cursos se abrieron a los diferentes programas de la Universidad para dar cubrimiento al programa de Estudios Generales. Mediante la reforma administrativa de 1964, estos departamentos pasaron a Integrar el Instituto de Estudios Generales. En 1965 la facultad tomó el nombre de Facultad de Educación; su propósito era la docencia, la investigación, la experimentación y la extensión en el campo netamente pedagógico educativo. La reflexión giró en torno al quehacer y la Facultad se empeñó en el profesionalismo docente. La Facultad ofrecía el 25% del plan de estudios referido al campo pedagógico, mientras que el Instituto de Estudios Generales ofrecía el 75%, o sea los cursos de formación humanística y científica. Sin embargo, esta situación “fue creando una crisis de identidad que amortiguó el esfuerzo profesionalista”17. En 1964 se instauró el Sistema de Créditos, que le daba un valor cuantitativo a cada curso; al cabo de 4 años los estudiantes matriculados en tiempo completo en la Facultad de Educación, debían acumular un total de 160 créditos, mientras que aquellos de tiempo parcial tardaban en sumar este mismo número de créditos seis años y medio. Los créditos estaban repartidos por áreas así: En humanidades y ciencias básicas de 30 a 35 créditos, en el campo profesional docente de 30 a 35 y en el de especialización de 80 a 85. Las materias de ciencias básicas y

16 OCAMPO, Javier. “De la historiografía romántica y académica a la nueva historia.” En: Gaceta de Colcultura No.12-13, Bogotá,1977, p.64

17 RESTREPO GÓMEZ, Bernardo, Op. Cit. P. 27.




las de especialización debían ser cursadas en el Instituto de Estudios Generales o en las facultades competentes para el desarrollo de los programas. Las materias profesionales debían cursarse en la misma facultad de educación 18 La Facultad se organizó en los Departamentos de Estudios Profesionales, Sicología y Orientación, Investigación y Servicios a la Comunidad y, Medios de Enseñanza. El modelo pedagógico fue pragmático y conductista de acuerdo a la influencia de las fundaciones norteamericanas Ford, Rockefeller, Kellog, Laubach y Fullbright, en el marco de la política de la Alianza para el Progreso. La reforma académica y administrativa de la facultad, inicia el despegue de lo propiamente educativo 19. En el ámbito pedagógico, el psicoanálisis y la sicología estructuralista disputaban su dominio en las formas de aprender y enseñar, sin embargo, fue el conductismo el que predominó, teniendo como correlato una racionalidad instrumental propuesta por la tecnología educativa. El programa Licenciatura en Ciencias Sociales y Filosofía, pasó a denominarse en 1965 Licenciatura en Educación Ciencias Sociales y Filosofía, atendiendo al aspecto profesional de la educación, más que al de la especialidad. En 1966, y como producto de la división de la especialización en un área de saber mayor y otra menor, se estructuraron los programas así: área mayor geografía, menor historia; área mayor historia, menor filosofía; área mayor filosofía, menor historia. En los años 60s, los marcos tradicionales en los que se movía el estudio y la enseñanza de las Ciencias Sociales empezaron a cuestionarse: las condiciones históricas específicas 20 y las profundas transformaciones que se estaban produciendo en las Ciencias Humanas (estructuralismo, existencialismo, y diferentes tendencias del marxismo, etc.), coadyuvaron a que las Ciencias Sociales se convirtieran no sólo en el campo de interpretación de la sociedad sino, también en un instrumento de lucha política tendiente a la transformación revolucionaria de la sociedad, tal como lo proponía la teoría marxista. Las evidencias más claras de ruptura con las formas tradicionales de enseñar y aprender ciencias sociales coinciden históricamente, con la profesionalización de los primeros historiadores en el país, un proceso contemporáneo al desarrollo de la economía y la sociología colombianas, las cuales bajo el influjo de la Escuela de los Annales franceses y del marxismo, iniciaron la lucha contra el empirismo imperante en las ciencias. Así, en Colombia “La enseñanza de la historia y la geografía se convirtieron en el mejor trampolín de adoctrinamiento (partidista en muchos casos) o de desfogue de las frustraciones sociales de los docentes”21. La realidad social logró entrar a la escuela, pero a partir de una lectura emotiva de la teoría marxista, lo cual no colaboró mucho en la ruptura con las formas tradicionales del aprendizaje y de la enseñanza de las ciencias sociales, sino que por el contrario, dejó como resultado final algo igual a lo que intentaba “superar”: las fechas, los datos, la repetición, y la memorización.

18 Acuerdo del 21 de febrero de 1967. Artículo 1, parágrafo 1. 19 Acuerdo No. 2 de 1967 del Consejo Directivo 20 El impacto político, económico y social que lograron dibujar a escala internacional, las revoluciones china y cubana y, a nivel nacional, los procesos de transformación de las guerrillas liberales y cuadrillas bandoleras en guerrillas de izquierda. Además, la nueva hegemonía de la burguesía unida a la lucha social, económica y política de la nueva clase obrera dada la generalización de los procesos de industrialización y de las relaciones de producción capitalista que éstos generaron. 21 BETANCOURT, D; Gómez, J; Vega, R. y otros “La enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia. Balance y perspectivas”. En: Educación y Cultura No.47, agosto de 1988, p.6.

Comentario [D35]: mayúsculas


Los contenidos geográficos que primaron en los planes de estudio durante ésta década fueron, el estudio físico de las regiones naturales, los contenidos del aspecto humano y económico y una estática descripción de las unidades político-administrativas. El paradigma Neocuantitativista de la denominada Nueva Geografía, que buscaba explicar la variación espacial de los fenómenos sobre la superficie de la Tierra, tenía también eco en el país; los estudios geográficos inscritos en esta tendencia buscaban la producción de conocimiento útil para la resolución de los problemas, mientras, el análisis locacional de carácter lineal y predictivo, pretendía cuantificar los fenómenos para establecer las causas generales que los explicaban. Desde esta perspectiva la geografía adquirió un componente básicamente analítico y temático. En ese ámbito fueron de especial importancia asignaturas como geografía física, climatología y geomorfología.22 1.3. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CIENCIAS SOCIALES (Á REA MAYOR Y MENOR) EN EL MARCO DEL CRITICISMO SOCIAL El acuerdo 29 de 1970, modificó la estructura de la Facultad de Educación, conformándose los Departamentos de Orientación y Fundamentos de la Educación; Administración, Supervisión y Currículo; Centro de Investigaciones Educativas y, Centro de Extensión. Las luchas del movimiento estudiantil universitario de esa década, promovieron una educación criticista, en el contexto del llamado experimento marxista universitario, lo que generó una ruptura con el modelo pedagógico conductista y pragmático de la Facultad de Educación. El movimiento estudiantil reaccionó directamente en contra de la ingerencia de las fundaciones extranjeras, planteó el cogobierno de estudiantes y profesores, exigió la libertad de cátedra y propugnó por el análisis social y político desde todos los cursos y actividades universitarias. Esta etapa sociologista vio crecer la protesta del magisterio contra el primer proyecto de estatuto docente; la homologación de profesionales de áreas distintas a la educación, fue uno de los puntos críticos que el magisterio rechazó y que en la Facultad de Educación agudizó la protesta, dado que entre 1969-70 la universidad creó programas paralelos a los de educación: química, biología, física, matemáticas, filosofía, historia, con el fin de estimular la investigación para el desarrollo de las ciencias básicas y humanas, lo que devino en una duplicidad curricular y ocupacional entre las licenciaturas en educación y los programas puros. “Estos programas de competencia profesional en el mercado y de actitud hacia los programas paralelos contribuyeron al desarrollo de la etapa sociologista de la facultad de educación”23. En esta fase de criticismo social se descuidó “lo pedagógico en aras de su sobredeterminación social e ideológica”24. Los profesores reaccionaron contra la saturación sociologista del currículo y se empeñaron en sacar adelante un enfoque epistemológico-investigativo. Coherente con el sociologismo que vivía la universidad, las asignaturas correspondientes a la historia, se adaptaron teóricamente a los postulados marxistas. Sin embargo, las tendencias enmarcadas dentro de las nuevas formas de hacer historia, o dentro de lo que se denomina “Nueva Historia”, se iban perfilando en algunos cursos, intentando ir más allá de este

22 Es importante resaltar que la institucionalización de la geografía en Colombia dio paso a la formación de la Asociación Colombiana de Geógrafos –ACOGE- en 1967 agremiación que se convirtió en elemento cohesionador de docentes y geógrafos para discutir los problemas y los intereses de la geografía en el país, dado que este saber sólo había encontrado posibilidades de expansión a través de los programas curriculares. 23 RESTREPO Gómez, Bernardo, op.cit. p.38. 24 RESTREPO Gómez, Bernardo, Ibid. p.43.


modelo, de la narración minuciosa de acontecimientos aislados y de la exaltación del pasado y de las tradiciones de los hombres extraordinarios. Se proponían reconocer otros aspectos de la realidad social diferentes al político-militar, proponiendo la relación pasado-presente como una forma de reconocer que el pasado es interrogado de acuerdo con las preocupaciones presentes, partiendo de la construcción de hipótesis, de conceptos y de la interacción disciplinar. La irrupción de estas nuevas tendencias se trenzó, hacia finales de los años 70s, con las llamadas didácticas del medio, (el entorno como fuente privilegiada de investigación y construcción del conocimiento social) que surgen en Francia e Italia como propuestas pedagógicas específicas para las ciencias sociales. No obstante, no fue claro en su momento para muchos docentes, qué observar en ese entono, así como tampoco fueron claros los aportes de la investigación histórica a la enseñanza de la historia, pues, las variaciones no fueron sustanciales. De hecho como lo señalan los hermanos De Zubiría, “El debate que le dio la Nueva Historia a las concepciones lineales, historicistas y heroicas de la historia, hay que aplaudirlo; pero ellos no abordaron el problema pedagógico, pues, no era este su problema...”25. En consonancia con las nuevas formas de historiar, también surgen nuevos enfoques geográficos como la geografía humanista que orienta el trabajo de la dimensión social de los fenómenos hacia el estudio de los comportamientos y sentimientos frente al lugar (el espacio subjetivo), reflexión sobre los fenómenos geográficos que pretende lograr una mejor comprensión del hombre y su condición; en contraposición a la geografía neocuantitativa o teorética. No obstante, la geografía que se enseñaba en la Facultad de Educación, para el momento, no respondía a los nuevos planteamientos conceptuales, por el contrario, perseguía los postulados de la geografía regional y los de la geografía empírico analítica. Tradición que se mantendrá hasta la década del noventa. 1.4. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA - HISTORI A EN EL CONTEXTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA . A partir de 1978 el objeto pedagógico adquiere un tratamiento epistemológico-investigativo y la pedagogía de las ciencias busca una reflexión múltiple, diferente y heurística. Una búsqueda por cimentar científicamente el objeto de la facultad dentro de la universidad y dentro del sector educativo como un todo, estimular la investigación y propugnar por la producción intelectual. Se estructura un nuevo currículo en el campo pedagógico compuesto por 15 cursos que responderían al objetivo de fortalecer el enfoque pedagógico en dos vías: desde el saber epistemológico y desde el saber sobre el quehacer pedagógico-educativo. Se estimuló así una riqueza de perspectivas pedagógicas: tradicional, conductista, desarrollista. Consecuente con ello, el Acuerdo 12 de 1981, determinó una nueva estructura para la facultad, organizándose en cuatro Departamentos: Pregrado, Educación Avanzada, Centro de Investigaciones Educativas y, Centro de Educación a Distancia y extensión. De acuerdo con Bernardo Restrepo, “el avance de la ciencia en todos los campos no se refleja en la formación de docentes los cuales, confrontados con un currículo generalista, superficial, difícilmente manejan el objeto propio de cada ciencia y más difícil aún el método científico”26. En consonancia con lo anterior, en 1981 se presenta una nueva reforma

25 DE ZUBIRÍA, Julián y Miguel De Zubiría. “La Reforma Curricular en Ciencias Sociales”. En: Educación y Cultura N.9, sep/1986, p.37. 26 RESTREPO Gómez, Bernardo. Op. Cit., p. 51.


curricular que busca formar un docente potenciado científica y pedagógicamente, superando el modelo de áreas mayores y menores, dando más fuerza al área predominante o única. En el semestre 01 de 1984 se aplicó el programa aprobado por Resolución No. 0880 de julio 14 de 1982, en el cual el currículo da énfasis al área de Especialización que puede ser Geografía o Historia. La licenciatura en Educación Geografía-Historia potenció, en ese marco, el componente geográfico, las asignaturas de este campo, fueron ofrecidas por la Facultad, en tanto que la universidad no creó un pregrado en Geografía y los profesores adscritos al departamento que los ofrecía en la Facultad de Ciencias Sociales, pasaron a depender del Departamento de Pregrado de la Facultad de Educación. Las asignaturas del componente histórico fueron ofrecidas por el Programa de Historia, creado en esta década y dependiente de la Facultad de Ciencias Sociales. Aunque en la Licenciatura se continuó enseñando la geografía desde enfoques tradicionales, varios profesores desarrollaron sus estudios de postgrado en el exterior, oxigenando la metodología del saber por enseñar, consecuente con ello, se cuestiona el método didáctico expositivo, privilegiando la metodología activa basándose en procesos de observación directa o indirecta. De acuerdo con el profesor Jesús Peláez, 27, la observación directa se concebía como una parte esencial de la geografía, que incluía fundamentalmente salidas de campo, visitas a fábricas, talleres y estudio del clima a partir de observaciones meteorológicas con o sin empleo de instrumentos, mientras la observación indirecta hacía referencia a la utilización e interpretación cartográfica a diferentes escalas, al empleo de material gráfico, análisis de libros de viajes y de datos estadísticos; todo ello vertido en trabajos prácticos de construcción de maquetas y modelos de simulación. En síntesis, se proponía la actividad como estrategia que genera motivación y mayor intercambio de ideas, lo que impulsa la investigación y la crítica, garantizando mejores aprendizajes. En los años 80s, dos elementos condujeron a que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) impulsara una reforma curricular en Ciencias Sociales: El posicionamiento de cognitivismo piagetiano frente al conductismo y el psicoanálisis; y el debate sobre la enseñanza de la historia propuesto por investigadores sociales reconocidos (Kalmanovitz, Arciniegas, Fals Borda, etc). De esta manera, mediante el decreto 1002/1984 se presentaron los marcos conceptuales del currículo en Ciencias Sociales. Se retomaron algunos aportes de las ciencias sociales, los criterios metodológicos de la pedagogía activa y algunos planteamientos de la sicología cognitiva. El objetivo era avanzar hacia la integración de la historia y la geografía, buscando formar hombres críticos a partir del conocimiento de la realidad nacional e internacional que estuvieran dispuestos a participar en forma conciente en la vida social del país. 1.5 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GEOGRAFÍA-HISTORIA E N EL CONTEXTO DE LA REFORMA CURRICULAR DE 1988. Con la reforma curricular de 1988 “Maestros para la transición entre dos milenios”, la Facultad de Educación, optó por la Pedagogía y el problema de la enseñanza como ejes rectores de su quehacer. Esta reforma se propuso pensando en que dicho saber es el que la diferencia de las Facultades que forman profesionales en otros saberes. En ese sentido, el enfoque curricular propugnó la articulación de los contenidos por enseñar con la

27 Peláez, Jesús. “Enseñanza de la Geografía”. En: Memorias X Congreso Colombiano de Geografía. Armenia, 1987.


investigación de los métodos de enseñanza de diferentes saberes, para la formación de docentes con autonomía intelectual. Una de las metas de la Reforma fue impulsar el mejoramiento y la calidad de la enseñanza de las ciencias, las técnicas y las artes, buscando elevar al nivel de profesión el ejercicio de la educación. La estructura curricular propuesta por la Reforma, estaba conformada por los siguientes Campos de Formación (integrados por Núcleos Curriculares y éstos por Subnúcleos o componentes particulares): Formación Pedagógico-Didáctica, Formación Socio-Educativa y Formación en el saber específico o saber por enseñar. En el contexto de dicha Reforma, el Comité Académico aprobó el Programa Licenciatura en Educación Geografía-Historia, con un plan de estudios integrado por seis Núcleos Curriculares: núcleo de Geografía General; núcleo de Teoría y Métodos de la Historia; núcleo de Europa, Asia y África; núcleo de América; núcleo de Colombia y Antioquia; núcleo Técnico Metodológico en Geografía. Con la reestructuración del Programa se buscó actualizar los contenidos y mejorar la calidad académica; establecer la correlación Historia-Geografía basándose en las reformas implantadas por el Ministerio de Educación Nacional a la Educación Media 28 y adoptar modelos pedagógicos y metodológicos acordes con las demandas del momento. El sustento teórico de la formación histórica y geográfica, según los lineamientos del nuevo programa, supuso el abordaje integrado de unidades de análisis, que se haría “...ya en términos de hechos o de regiones geográficas, ya en los de fenómenos o de periodos históricos” 29. Sin embargo, como puede colegirse, los contenidos en estas dos disciplinas continuaron obedeciendo a las formas tradicionales de enseñanza de ambos saberes. Así, en la historia se continuó superponiendo lo cronológico al análisis de procesos y en la geografía seguía primando un enfoque regional. El Seminario “La formación del licenciado en ciencias sociales en la Universidad de Antioquia”, realizado en 1990, fue un evento que sirvió como elemento explicativo de los términos en que se consolidó la reforma. En él se pusieron en consideración varios aspectos, tres de ellos claves. El primero se refería a la falta de identidad del estudiante, explicado en gran medida por la dicotomía entre los saberes específicos y el saber pedagógico. El componente que mayor problemática presentaba era el histórico, recibido como “cursos de servicio” por parte de la Facultad de Ciencias Sociales, los que no eran diseñados en una perspectiva didáctica, creando un obstáculo epistemológico en la fundamentación didactizante del saber por enseñar. El componente pedagógico constituyó el segundo elemento de discusión; los cursos pedagógicos se evaluaron como una obligación, más que como fundamento del quehacer del maestro, por la falta de correlación de los cursos, por la repetición temática de varios de ellos y por la falta de fundamentación teórica o por la estructuración incipiente de otros, cuyo resultado reflejó una gran desventaja del saber pedagógico frente a los saberes específicos. El tercer aspecto fue el de las prácticas docentes que presentaba vacíos como: una mínima experiencia; falta de conceptualización dado que la posibilidad de ella no se tenía desde el inicio de la carrera; falta de organización y sistematización, además de las dificultades con

28 Decreto 1002/84 29 MICHEL, J; PELÁEZ, J; y otros. Licenciatura en Geografía-Historia, Plan de Estudios Integrado. Universidad de Antioquia. 1988, p.6.


los profesores cooperadores y con las instituciones donde se realizaban las prácticas, de ello se evidenció falta de sustentación orgánica y en esa medida poca probabilidad de que se generaran modelos de ejercicio docente. Los tres aspectos mencionados fueron la base para realizar ajustes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en ese sentido, el programa fue modificado en su estructura curricular para adecuarlo a los requerimientos y a las exigencias del medio y de los desarrollos disciplinares. Los cursos del campo histórico fueron ofrecidos directamente por licenciados en Geografía-Historia, Historia- Filosofía y por historiadores que se vincularon al programa. Además la práctica docente fue estructurada y guiada por un Seminario de Práctica, cuyos resultados se evidencian en los ejercicios investigativos que realizan los estudiantes en las instituciones educativas donde llevan a cabo la Práctica Profesional I y II y, que presentan como trabajo final en sesión abierta a profesores y estudiantes de la Facultad. De las demás ideas presentadas a consideración, se puede colegir que según los estudiantes, el licenciado de Ciencias Sociales debía manejar los elementos conceptuales básicos del saber por enseñar; fundamentar ese saber desde una perspectiva didactizante y tener una adecuada formación respecto a las teorías de los saberes específicos acorde con los desarrollos disciplinares. Es importante resaltar que desde la década del noventa en el programa se visualizan las disciplinas geográfica e histórica como campos de conocimiento en constante proceso de construcción, de allí que los nuevos enfoques y tendencias han permeado los contenidos de los diferentes cursos, en los que la discusión teórica y la reflexión epistemológica poco a poco van ganando terreno a favor del fortalecimiento disciplinar de los futuros docentes. En ese sentido, cobran importancia los análisis de la geografía humanista y los de la geografía crítica, esta última entendida como el estudio de la génesis de los fenómenos geográficos para su comprensión cuyo énfasis se da sobre el lugar concreto de la acción, el espacio colectivo donde los análisis geográficos deben ser socialmente significativos, es decir, la pobreza, la injusticia, la marginación. La Nueva Historia se constituye en el horizonte historiográfico principal desde el que se analiza el devenir de los procesos históricos que se discuten en los diferentes cursos de la licenciatura, en donde prima lo social sobre lo individual y en la que están presentes los diferentes niveles de pensamiento de la praxis humana. El programa, que actualmente viene formando a sus últimos egresados, se sustenta en dos disciplinas: Geografía e Historia y prepara a los futuros docentes para desempeñarse en la Educación Básica Secundaria. Está constituido por cuatro núcleos fundamentales: Pedagógico-didáctico, Geográfico, Histórico y uno denominado complementario. En cada uno de ellos se ofrece una gama de asignaturas que apuntan a cualificar al maestro en estos saberes y en su didáctica. Las asignaturas están distribuidas para ocho semestres. Los contenidos desarrollados en cada materia están estructurados y graduados en niveles de complejidad y profundización creciente. Sin embargo no se observa, de manera explícita, una conexión directa de un curso con otro, ni teórica ni metodológicamente. Para esta problemática se han buscado alternativas de solución, así las asignaturas se han reconceptualizado y recontextualizado con el fin de cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los últimos egresados en este programa. 1.6 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS E N CIENCIAS SOCIALES.


En el año 1999, de acuerdo con lo establecido por el artículo 16 del Decreto 272 del 11 de febrero de 1998, se presenta una nueva propuesta académica, para acreditación previa, la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales con una duración de 10 semestres, que fue aprobada mediante Resolución No. 2066 del Ministerio de Educación Nacional, del 14 de julio de 2000. La nueva estructura curricular planteó significativas innovaciones, tal vez la más importante es la referida al campo de integración didáctica que se desarrolla a partir del Núcleo Enseñabilidad de las Ciencias Sociales, que metodológicamente se aborda mediante el proyecto didáctico, propuesto para los diez semestres. Por favor acortar este capítulo, abreviarlo y ser concisos

2. SITUACIÓN ACTUAL DEL PROGRAMA

Aunque, en sus aspectos formales, la base para el análisis del actual Programa es el documento de acreditación previa30, después de la visita de los pares colaborativos en el año 2004, y en aras de presentar una propuesta de formación adecuada a las dinámicas socioeducativas actuales, se replantearon los principios filosóficos del Programa de la manera que sigue:

2.1 FILOSOFÍA INSTITUCIONAL Misión La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales define su misión haciendo suyas las de la Universidad de Antioquia y la Facultad de Educación de las que depende. La Licenciatura, en particular, ofrece el servicio público de la formación integral de maestros que han de desempeñarse en la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica formal. Busca producir, siguiendo los principios de universalidad, y responsabilidad social, conocimientos relevantes en los campos pedagógico y didáctico de las ciencias sociales, para influir, mediante actividades de investigación y de extensión, en el mejoramiento de la calidad de la educación en los ámbitos local, regional y nacional. Objetivos

Objetivo General Formar Maestros de Educación Básica con un dominio específico para la Enseñanza de las Ciencias Sociales, que estén en capacidad de diseñar ambientes y situaciones de aprendizaje acordes con la lógica y las posibilidades de construcción del conocimiento sobre las realidades sociales de niños y adolescentes, de las necesidades de formación en los planos del ejercicio ciudadano en sus diferentes dimensiones y de los desarrollos alcanzados por las disciplinas científicas que se ocupan de la tematización y Problematización de la realidad social

30 Cfr. Documento de Acreditación Previa En: Archivo Digital Coordinación de Programa


Objetivos Específicos 1. Presentar y discutir los fundamentos epistemológicos, conceptuales y metodológicos de las disciplinas científicas que han tematizado y problematizado la comprensión de las realidades sociales y culturales en todos sus ordenes, con relación a los procesos de humanización y construcción de sujetos individuales y colectivos. 2. Exponer y analizar las bases teóricas y las propuestas pedagógico didácticas que hacen posible la enseñabilidad, enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos científicos atinentes a las distintas realidades sociales, culturales, económicas, políticas e históricas, que configuran y determinan la construcción de sujetos humanos. 3. Posibilitar la reflexión contextualizada y crítica de las condiciones sociohistóricas, culturales, políticas y económicas de la actualidad en las dinámicas de la tensión global-local que han configurado los procesos, realidades y problemáticas vigentes en dichos planos y a su tratamiento pedagógico. 4. Brindar elementos teóricos que le permitan al licenciado de educación básica con énfasis en ciencias sociales articular adecuadamente el saber específico y el saber pedagógico y el saber específico en aras de contribuir a la formación integral de los educandos. 5. Desarrollar experiencias de investigación que le permitan al futuro licenciado en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales, generar procesos de innovación y cambio dentro de las instituciones educativas y/o, diseñar, gestionar y evaluar procesos educativos no formales e informales en los ámbitos de su competencia.

2.2 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y GESTIÓN La Facultad de Educación desarrolla programas de formación de educadores en pregrado y educación avanzada. El Consejo de Facultad que depende directamente del Decanato, y sus Comités asesores, Currículo y Evaluación, cumplen las funciones relacionadas en el Estatuto General de la Universidad de Antioquia. La Unidad Académica está conformada por cinco Departamentos: El Departamento de Pedagogía coordina los espacios de conceptualización del campo pedagógico, además propone y gestiona programas de integración y experimentación pedagógica en las Escuelas Normales Superiores y en los planteles cooperadores con la práctica profesional docente. El Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes y el Departamento de Educación Infantil tienen a su cargo los programas de pregrado, este último tiene además, la responsabilidad de coordinar el Centro de Servicios Psicopedagógicos. El Departamento de Extensión y Educación a Distancia promueve el desarrollo de procesos investigativos con las comunidades, y es responsable de los programas de pregrado en la modalidad semipresencial. El Departamento de Educación Avanzada maneja los programas de Especialización, Maestría y Doctorado. Otra dependencia directa de la Decanatura es el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas que coordina cinco líneas de investigación31. 31 Ver Anexo ,1 Carta Organizativa de la Facultad de Educación.



La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, está adscrita al Departamento de las Ciencias y de las Artes. La coordinación del programa asesora a los estudiantes en relación con el plan de formación y procedimientos administrativos; elabora la programación académica de cada semestre y sugiere al Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes los docentes para cada espacio de conceptualización. El Comité de Carrera tiene carácter asesor en lo académico y lo curricular ante el Consejo de Facultad, en general y ante el Comité de Currículo en particular; lo conforman, el Coordinador del Programa y un grupo de profesores; aunque por norma se exige un representante de los estudiantes, éstos, por decisión del Comité Estudiantil de la Facultad de Educación desde hace algo más de cuatro años, se excluyeron de participar en el Consejo de Facultad, en el Comité de Currículo y en los Comités de Carrera. Se reúne, por lo menos, una vez al mes, y extraordinariamente, cuando sean convocados por el Coordinador. Sus funciones están relacionadas en el Acuerdo Académico 0069.32 El Programa cuenta además, con un grupo de Autoevaluación y Acreditación de Calidad, que depende del Comité Interno de Autoevaluación y Acreditación de Calidad de la Facultad que recibe orientación y asesoría de Vicerrectoría de Docencia. La Licenciatura tiene contacto permanente con varios Departamentos de la Facultad, con el de Pedagogía, en tanto que éste orienta los espacios de conceptualización del campo pedagógico; con el de Extensión y Educación a Distancia, por la vinculación permanente de los profesores del Programa con las Licenciaturas en modalidad semipresencial y con los proyectos de extensión gestionados por este Departamento. Con el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, por medio de la presentación y ejecución de proyectos de investigación.

2.3 BASES LEGALES Y ESTRUCTURA DEL PROGRAMA 2.3.1 Bases Legales de Orden Nacional Después de haber obtenido la acreditación previa33) la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales está actualmente comprometida en el proceso de Acreditación de calidad. Está regulada internamente por: el Estatuto General de la Universidad34 el Estatuto Profesoral35, y el Estatuto Básico de Extensión36, por el Reglamento Estudiantil y normas Académicas37. A nivel externo la licenciatura se rige por las siguientes normas: La Constitución Política de 1991, la Ley 30 de diciembre 28 de 1992, que organiza el servicio público de la educación superior; el Decreto 272 de febrero 11 de 1998, que establece los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en Educación ofrecidos por las universidades; la Ley 115 de 1994, que establece

32 Documentos Jurídicos. Normas Jurídicas Universitarias. Acuerdo Académico 0069 de 12 de marzo de 1996. 33 Resolución del Ministerio de Educación Nacional No.2066 del 14 de julio de 2000. 34 Acuerdo Superior 1 de 1994. 35 Acuerdo Superior No.083 de 1996. 36 Acuerdo Superior 124 del 29 de septiembre de 1997. 37 Acuerdo No. 1 de 1981 del Consejo Superior y Acuerdo superior 170 de febrero 3 de 2000 que modifica en sus apartes lo correspondiente al Acuerdo superior 1 de 1981 referente a la no obligatoriedad de la asistencia a clases.

Comentario [D37]: cuál programa?

Comentario [D38]: Cuál de todas?


todo lo atinente a la educación básica y media, la calidad y el mejoramiento de la educación y, en consecuencia normatiza algunos aspectos referentes a la formación de educadores; la Ley 29 de Febrero 27 de 1990 que promueve y orienta la investigación científica y el desarrollo tecnológico, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) organismo que además de estimular y perfeccionar los procedimientos de autoevaluación de las instituciones de Educación Superior, promueve la cooperación entre esas instituciones y las relaciones entre ellas y la comunidad internacional. 2.3.2 Estructura Legal del Programa El diseño curricular de la licenciatura se enmarca legalmente en las disposiciones del decreto 272 del 11 de febrero de 1998, que define a la Pedagogía como disciplina fundante incluyendo en ella la didáctica y, que regula la duración en cinco años para la modalidad presencial, evidentes en el programa, en los espacios de conceptualización que suman 220 créditos. La propuesta curricular de la carrera tiene como eje central la “formación pedagógica”. La propuesta incorpora la reconceptualización de los núcleos que propone el decreto 272, diseñada por el Departamento de Pedagogía de la Facultad, donde se proponen cuatro dimensiones constitutivas de la formación y la acción pedagógica: el maestro como sujeto de saber pedagógico, el maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología; el maestro como ser público y el maestro como sujeto de deseo. Los requerimientos de la Ley 115 de 1994 en relación con las ciencias sociales, la concepción epistemológica y didáctica de las ciencias sociales y, la finalidad de las de estas ciencias, fueron los referentes que posibilitaron la reflexión en torno a la consolidación del diseño curricular de la licenciatura. El plan de formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, está concebido en tres niveles: uno mas general que hace referencia a los campos de conocimiento, uno que interpreta dichos campos en una diversidad de núcleos y un tercero que interpreta dichos núcleos en espacios de conceptualización o asignaturas38. Los campos del conocimiento son tres: el campo de formación pedagógica, el campo de integración didáctica y el campo del saber específico. El campo del Saber Pedagógico se interpreta mediante los Núcleos de Educabilidad, Dimensión Histórica y Epistemológica de la Pedagogía y Tendencias y Realidades Sociales. El Campo de Integración Didáctica, que tiene como objetivo articular el saber pedagógico con el saber específico, es interpretado por el núcleo de la Enseñabilidad. Y el campo del saber específico que corresponde a las ciencias sociales, se presenta desde 4 núcleos: Estructura Histórica Epistemológica de las Ciencias Sociales, Relaciones Hombre Sociedad Naturaleza, Realidad Social Colombiana en el Contexto Mundial y, Ciencias Sociales y Nuevas Tecnologías. El Campo Pedagógico, busca propiciar la formación del maestro y la reflexión de la Facultad de Educación sobre sí misma. Así, la formación del maestro debe dar cuenta de su hacer en la sociedad, de su pertenencia al saber pedagógico, de su relación con los saberes artes y ciencias que son objetos de enseñanza y como sujeto del deseo, lo cual significa la apertura

38 Ver, Anexo 2, Plan de Estudios del Programa.

Comentario [D39]: Cuál?

Comentario [D40]: Unificar el nombre, cuál de los dos es?

Comentario [D41]: Unificar la manera de escritura de los campos, o todo con minúscula o tipo título


hacia una visión interdisciplinaria, multidisciplinaria y dialogante entre los miembros de la Facultad y los saberes que a ella concurren. El Campo de Integración Didáctica, se desarrolla a partir del Núcleo Enseñabilidad de las Ciencias Sociales que metodológicamente se aborda mediante el proyecto didáctico, el cual constituye el espacio de integración o encuentro del saber pedagógico y el saber disciplinar. Desde la propuesta del Departamento de Pedagogía se entiende la enseñabilidad como una elaboración consciente y ordenada, realizada a partir de la potencialidad de aquello de ser enseñado, y diferente a la enseñanza que es la materialización de dicha construcción. Para la enseñabilidad es condición necesaria, aunque no suficiente, el conocimiento del objeto, la historia y la epistemología de aquello que se pretende enseñar. A través de los diez proyectos didácticos –uno por semestre- presentados en forma secuencial e interdependiente, se pretende desarrollar competencias investigativas en los estudiantes a lo largo de la carrera y, habilidades y capacidades para la resolución de problemas de contenido social y pedagógico. En este Campo es donde el maestro en formación establece un diálogo reflexivo, crítico, creativo con los distintos saberes, de tal forma que pueda elaborar, explicitar y reflexionar su práctica pedagógica de manera sistemática, coherente y consciente. Desde las teorías didácticas generales, se va acercando a lo específico de la enseñanza de su propio saber, construye su proyecto didáctico, realiza su práctica profesional y la sistematiza mediante un trabajo de grado para presentarlo públicamente. En este espacio se concretiza el proceso de investigación del quehacer del maestro en el aula y, se evidencia, el nivel de comunicación y de relación de la experiencia del maestro con lo pedagógico, lo estético, el lenguaje, lo científico, lo social, lo cultural. El Campo de Saber Específico, entiende que todo proceso formativo exige el dominio de marcos interpretativos y metodológicos básicos, necesarios para comprender y transformar la realidad; de allí, que se consideren los marcos epistemológicos, los cambios paradigmáticos, las categorías y conceptos estructurantes de las disciplinas sociales, sus tendencias y enfoques. El desarrollo de los cuatro Núcleos, se fundamenta en la historicidad de las ciencias sociales, en la interdisciplinariedad, en la dinámica espacial y en el tiempo histórico, categorías que están presentes de forma interdependiente en los diferentes espacios de conceptualización. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de los tres Campos, se seleccionan, organizan y formulan a través de ocho criterios básicos: significatividad social, extensión y profundidad, integración y totalización, articulación horizontal y vertical, actualización, apertura, jerarquización, claridad y sencillez. El Programa atendiendo a los principios generales del Decreto 272 de 1998, en lo concerniente al fortalecimiento de las capacidades investigativas del educador “Desarrollar y mantener una actitud de indagación que, enriquecida con teorías y modelos investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico”39, concibe la investigación como proceso fundamental que atraviesa vertical y horizontalmente el currículo, de allí, que el Núcleo de Enseñabilidad vertebre su quehacer en la investigación formativa referida al desarrollo de competencias que habiliten al docente para su futuro desempeño profesional, haciendo lectura de lo pedagógico y lo disciplinar, donde el saber por enseñar y aprender va unido a la reflexión sobre el sujeto que aprende y enseña.

39 Artículo 3, aparte f

Comentario [D42]: adicionar “n”


La investigación científica se viene desarrollando desde el grupo de investigación en formación en Didáctica de las Ciencias Sociales, cuyo objetivo general es promover la investigación en este campo, con miras a posibilitar el acercamiento de los estudiantes al saber específico y generar innovaciones para el ejercicio de la práctica docente. La propuesta está bien formulada, no obstante, es indispensable encontrar vías desde lo “real” para consolidarla. Dicha consolidación requeriría en el corto plazo la formación de colectivos docentes conocedores y comprometidos con la propuesta, que sean capaces de poner en escena, en los espacios de conceptualización, la esencia teórico-metodológica que define cada núcleo. Asunto directamente relacionado con el tipo de vinculación laboral que la mayoría de los docentes presentan en la actualidad dentro de la Facultad en general: docentes de cátedra y docentes ocasionales. 2.3.3 Políticas Institucionales Los ejes esenciales sobre los que se fundamenta el quehacer de la Universidad son la docencia, la extensión y la investigación40. Las políticas institucionales que más incidencia tienen en la docencia, son de dos tipos: Unas de orden administrativo y otras de orden académico. Dentro del orden administrativo se encuentran aquellas que permiten la vinculación de profesores de planta o permanentes y la contratación de profesores ocasionales y de cátedra. El programa cuenta sólo con tres profesores vinculados, lo que incide directamente en la marcha eficaz y eficiente de la Licenciatura. Las de orden académico están conformadas por una serie de estímulos, programas y dependencias encargadas de mejorar y cualificar al personal docente. Para esta misión la Universidad cuenta con la Vicerrectoría de Docencia y con el programa de capacitación docente. La facultad promueve su propio “Plan de capacitación y desarrollo docente”41. La licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, apoya este plan, desde Seminarios abiertos a la comunidad universitaria y ampliados a docentes de ciencias sociales y áreas afines, es el caso del Seminario en Ciencias Sociales y Educación Ambiental, el Seminario “Lecciones de Geografía e Historia”,y el Seminario en Geografía y Desastres; también el Diploma en Sistemas de Información Geográfica, además, apoya los Seminarios del Club de Geografía de la Universidad de Antioquia. La extensión42 en la Universidad es coordinada por la Vicerrectoría de Extensión, y en la Facultad por el Departamento de Extensión y Educación a Distancia. A través de este departamento, establece convenio y asesorías con otras instituciones como el Ministerio de Educación Nacional –MEN, - Secretaría de Educación Departamental – SEDUCA, - Secretaría de Educación Municipal –EDÚCAME, - el ICETEX, las Escuelas Normales Superiores, Corporación Mi Río, COMFAMA, entre otras. El Programa acompaña al Departamento de Extensión y Educación a Distancia con algunas de estas actividades. En el año 2002 se ha comprometido con procesos de actualización en Didáctica de las Ciencias Sociales en diferentes establecimientos educativos, entre ellos el municipio de Andes con excelentes resultados. También se viene acompañando el proceso de Acreditación de

40 Acuerdo superior N° 1 de 1994. 41 Acta 804 del Consejo de Facultad del 11 de marzo de 1996. 42 Acuerdo superior N° 1 de 1994.


Comentario [D44]: mayúsculas




Calidad de diez Escuelas Normales Superiores. Actualmente promueve desde el programa Ciudad Educadora, el proyecto “Conoce tu Ciudad”, la que se constituye en una actividad de Extensión de carácter institucional. La Universidad concibe la investigación como parte esencial de su labor en dos aspectos: en la producción de nuevos conocimientos orientados al desarrollo de la ciencia y la tecnología (investigación científica) y en la formación de estudiantes y programas orientados a la investigación formativa. La Facultad considera la investigación como una actividad inherente a la formación docente. Esta actividad la coordina el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, centro que genera, en su praxis, avances teóricos y experimentales que permitan la solución a problemas educativos de orden local, regional y nacional.43 En este ámbito, y en el marco de las acciones de mejoramiento después de 2004, el Programa conformó un grupo de investigación en “Didáctica de las Ciencias Sociales” cuyos objetivos son: Consolidar la comunidad de investigadores en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales; discutir los problemas teóricos, metodológicos del área y los marcos epistemológicos que la identifican; difundir la investigación, la discusión y la reflexión teórica de los problemas del área; proponer estrategias significativas de intervención en el campo de la didáctica de las ciencias sociales.

3. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA 3.1 La Educación en el contexto internacional se sugiere centrarse en el programa particularmente, obviar información genérica A pesar de las fuertes críticas 44que permanentemente se hacen a las influencias negativas, sobre los asuntos educativos, que ejercen entes de cooperación mundial como la UNESCO, es imposible hablar de una visión prospectiva en esta materia, a nivel internacional, sin hacer referencia, por ejemplo, al Informe presentado a dicho organismo por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors45 Dicho informe considera que las necesidades para el siglo XXI, en materia educativa serán: aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida,(educación permanente elemento base del informe) aprender a enfrentar una variedad de situaciones, y a aprender a entender la propia personalidad. Elementos que están enmarcados en el contexto de un paradigma de desarrollo humano sustentable, un paradigma ligado a la noción de Seguridad Humana, que

43 Para mayor información ver. Plan operativo de desarrollo 1998-2001 del centro de investigaciones Educativas y Pedagógicas de la Facultad. Documentos: Establece la investigación en la Facultad de Educación 1973-1998, Semilleros de investigación para estudiantes de las licenciaturas en Educación y seminario interdisciplinario por la Doctora Rebeca Puche, en el archivo de la facultad de Educación, Proyecto Educativo Institucional, Taller Fomentador de Hombres, Catalogo de Investigaciones Grupos y Centros de investigación Universidad de Antioquia (pág. 465-486) y Acuerdo Superior N° 158 en el archivo de la Facultad de Educación. 44 Se acusa a dicha entidad de desvalorizar cada vez más las humanidades así como de imponer un currículo técnico. 45 DELORS, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, UNESCO, 1996



emergió de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, y que algunos consideran como una idea capaz de revolucionar a la sociedad del Siglo XXI. A propósito de esto, un informe de las Naciones Unidas dice: “Durante un tiempo demasiado largo, la seguridad se ha equiparado a la protección frente a las amenazas a las fronteras de un país. Durante un tiempo demasiado largo, los países han tratado de armarse a fin de proteger su seguridad. Actualmente, para la mayoría de las personas, el sentimiento de inseguridad se debe más a las preocupaciones acerca de la vida cotidiana que al temor de un cataclismo en el mundo. La seguridad en el empleo, la seguridad del ingreso, la seguridad en la salud, la seguridad del medio ambiente, la seguridad respecto del delito: son éstas las preocupaciones que están surgiendo en todo el mundo acerca de la seguridad humana”.46 Gracias a la importancia que el informe Delors concede a la educación permanente, desde el punto de vista pedagógico, sugiere la introducción de métodos de enseñanza que propendan por la adquisición de hábitos de estudio e investigación individual, así como de formación de un juicio crítico, factores que le permitirán al ser humano, aprender durante toda su vida, no sólo desde la educación formal, sino también a través de medios educativos no formales. De acuerdo con dicho informe, los pilares fundamentales de la educación del siglo XXI son: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a convivir, elementos que se corresponden con las dimensiones ética y cultural; científica y tecnológica y social y económica. Por esa misma vía, el “Proyecto de Estrategia a Plazo Medio, (1996-2001)” de la UNESCO, se afirma en que la educación “es un instrumento vital para lograr la plena realización del potencial de cada individuo y para combatir el problema del subdesarrollo en su fuente”. 47 Lo que significa que la educación además de ser un factor decisivo del desarrollo económico, es un derecho humano que conduce a la creatividad individual a una mayor participación en los roles económicos, sociales y culturales en la sociedad y, por consiguiente, a realizar una contribución más efectiva al desarrollo humano”. 48 En esa medida, conviene subrayar la contribución de la Educación a la difusión de valores éticos y estéticos49, y a la transmisión de los códigos de la moderna ciudadanía, que forman sujetos con pensamiento propio y con capacidad de juzgar críticamente, factores de gran importancia en una sociedad, que como la contemporánea, amenaza cada vez más, con extraviar al individuo, en grandes flujos de información y de mensajes. La educación debe proporcionarle a aquel, los aprendizajes, destrezas y aptitudes que le permitan discernir dentro del “ruido” informativo, aquellos sonidos que le ayuden a tomar decisiones propias como miembro activo de la sociedad civil.

46 Citado por Carlos Tunnermann en: Educación y desarrollo futuro de América Latina IV E n c u e n t r o L a t i n o a m e r i c a n o d e P r o s p e c t i v a . Universidad Externado de Colombia. Santafé de Bogotá, 22 de agosto del 2000 47 Ibid. 48 Jacques Hallak: Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo. TECNOS-UNESCO, Madrid, 1991, p. 55 a 56. 49 Desde el libro de Coombs, publicado en 1968, La Crisis de la Educación Mundial hasta los textos de Serres Atlas, de Touraine ¿Podremos vivir juntos? de Edgar Morin, Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro [5] y de muchos otros, pasando por los célebres informes de la Comisión Fauré (1972), por el libro de Daniel Bell: El Advenimiento de la Sociedad Postindustrial (1973) y de la Comisión Delors (1996), el tema de la crisis de la educación se ha tocado una y otra vez. En todos estos estudios, el tema de la formación ética y ciudadana ha ocupado un lugar destacado .


Los factores anteriores, enmarcados en la emergencia del discurso global50, obligan, a quienes aspiren a competir en esos nuevos espacios, a pensarse como productores de conocimiento, atentos, preferentemente, a la formación de sus recursos humanos, al progreso técnico y a la acumulación de información. Todo lo cual significa priorizar las inversiones en educación, ciencia y tecnología. No es gratuito, que a la sociedad actual se le llame “sociedad del conocimiento” y que haya quienes afirmen, que en un futuro no muy lejano, las sociedades se diferenciarán más por sus posibilidades de acceso al conocimiento moderno que por su disponibilidad de recursos naturales. Este escenario lo recrea muy claramente Castells cuando afirma que: “...Debido a la convergencia de la evolución histórica y el cambio tecnológico, hemos entrado en un modelo puramente cultural de interacción y organizaciones sociales. Por ello, la información es el ingrediente clave de nuestra organización social, y los flujos de mensajes e imágenes de unas redes a otras constituyen la fibra básica de nuestra estructura social. No quiere decirse que la historia haya acabado en una feliz reconciliación de la humanidad consigo misma. De hecho es casi lo contrario: la historia sólo está comenzando, si por ella entendemos el momento en que, tras milenios de batalla prehistórica con la naturaleza, primero para sobrevivir, luego para conquistarla, nuestra especie ha alcanzado el grado de conocimiento y organización social que nos permitirá vivir en un mundo predominantemente social. Es el comienzo de una nueva existencia y, en efecto, de una nueva era, la de la información, marcada por la autonomía de la cultura frente a las bases materiales de nuestra existencia”.51 La sociedad de la informatización, como la denomina Castells, o la del conocimiento, como la nombran otros, o del aprendizaje del conocimiento social como la reconoce Alex Didriksson52 tiene un lugar común: la actividad humana cultural, educativa, informativa, comunicativa. En una frase: lo que es eminentemente social. Así, de acuerdo con Didriksson, en este escenario lo importante, no es alcanzar un gran desarrollo en la ciencia y la tecnología, en el sentido de un conocimiento aplicado, sino en la posibilidad de generar el conocimiento para la construcción del conocimiento mismo. Esto hace referencia a un proceso que requiere de la sistemática innovación para hacerse efectivo. Un proceso que demanda ser aprendido, no solamente enseñado, no solo transferido sino experimentado en el sentido de creado para sí mismo. 3.2 Las ciencias sociales en el contexto internacional centrarse en lo particular de programa, obviar información general Globalización; multiculturalismo; crisis de representación, caída del socialismo; pérdida de la hegemonía política y cultural de los estados nacionales, cambio en las estructuras productivas, acentuamiento de la revolución científico – técnica, son los procesos que están estructurando la episteme del mundo, desde los años setenta. Esto, implica necesariamente

50 El fenómeno de la globalización aparece como uno de los fenómenos más importantes en la vida social e individual actual, De hecho el Informe Delors, destaca que la educación debe enseñarnos a vivir juntos en la “aldea planetaria” (mediante la educación permanente, el ciudadano del siglo XXI deberá sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio país). 51 Manuel Castells. La Era de la Información. La Sociedad Red. Vol. 1. Siglo XXI Ed. México, 1999. P.p. 513-514 52 ALEX Didriksson .La sociedad del conocimiento desde la perspectiva latinoamericana. En: IV Encuentro Latinoamericano de Prospectiva. Universidad Externado de Colombia, Santafé de Bogotá, 22 de agosto de 2000.


una alteración de los ritmos colectivos, locales- globales, obligando a discernir, entre las brumas de la postmodenidad, las señales de discontinuidad que están alterando esos ritmos, y conduciendo a la reestructuración de saberes. Así, las ciencias sociales necesitan reestructurar sus paradigmas construidos bajo los lineamientos del pensamiento ilustrado del siglo XVIII y colocarse frente a otras formas de ver y de estar en el mundo. En esa medida, es fundamental que la educación en ciencias sociales, empiece a plantear diálogos desde el presente con aquellos espacios, actores, e ideas que, desde el pasado, vienen impregnando todo el sistema conceptual del que todavía nos es difícil desprendernos: el sistema conceptual del pensamiento moderno. En ese orden de ideas, cabe, colocar en primer plano los lineamientos teóricos que dinamizan en la actualidad, el proyecto de conocimiento en relación con la crisis y la reestructuración de las ciencias sociales. De acuerdo con Santiago Castro-Gómez53, la emergencia de la sociedad global se ha convertido en el desafío para la ciencias sociales contemporáneas, que siguen entrampadas en el Proyecto de la Modernidad, base de los modelos cognitivos predominantes en los últimos tres siglos, que han entrado en crisis, y nos obligan a diseñar nuevos mapas de conocimiento que permitan, conceptualizar la condición postmoderna, que se caracteriza por la irrupción de un imaginario cultural hegemónico, mediado por la revolución informática y la globalización de un capital que más allá de una necesidad primaria, lo que intenta satisfacer es la necesidad que tienen los individuos de apropiarse de una imagen que les permita diferenciarse socialmente (Baudrillard). Las Ciencias sociales así, tendrían que salir del marco del estadocentrismo en el que las colocó el proyecto moderno 3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formación de profesores de ciencias sociales La producción del conocimiento hunde sus raíces en la cultura, como garante identitaria, y en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos métodos didácticos estimulen la innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en los educandos, de tal modo que “aprendan a aprender”. Así, serán capaces de asimilar nuevos conocimientos y tecnologías, reformular hipótesis científicas y adaptar lo que saben a las nuevas condiciones. En una palabra, serán capaces de responder a los retos de cada momento presente y de marchar paralelamente con el dinamismo de un conocimiento que se torna obsoleto en períodos cada vez más cortos. Esta nueva visión de la educación, implica, por supuesto, cambios en el quehacer de los docentes y en su formación inicial y continúa. Ellos también, necesitan ser formados en la perspectiva de la educación permanente de la que habla el informe Delors, necesitan formarse como diseñadores de ambientes de aprendizaje y de métodos en función de la tipología de los problemas, para ser trabajados con sus alumnos en perspectivas dialógicas que instauren los co-aprendizajes, o el des-centramiento de los sujetos que “enseñan”. En nuestro medio social e institucional, debido a las dificultades para experimentar y crear desde la complejidad de los nuevos conocimientos, por el alto nivel alcanzado por los mismos en términos de metodologías, técnicas y lenguajes, frente a la escasez de una infraestructura adecuada para facilitarlo, y sobre todo por el carácter tradicional y obsoleto

53 CASTRO-Gómez, Santiago. La reestructuración de las Ciencias Sociales en América Latina. Bogotá. U. Javeriana, Editorial Pensar , 2000


en el que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y escolarización, se padece de retrasos y limitaciones inconmensurables. Para garantizar de manera efectiva y de largo plazo este tipo de aprendizaje social, se deberán poner en marcha cambios en las instituciones de educación y de cultura, de formulación de políticas públicas y privadas, de tal manera que pueda garantizarse una trayectoria de transformación estructural, en serio y no de caricatura, como las que se han presentado en las últimas dos décadas en América Latina, bajo la influencia del neoliberalismo, y de una supuesta emergencia sobrenatural y todopoderosa del mercado. El tipo de transformaciones que deben emprenderse debe ser hacia la creación de un “Estado Educador” y de instituciones innovadoras en el más amplio sentido de la palabra, es decir, no sólo que busquen el avance del conocimiento productivo per se, sino la creación de un amplio sistema social de aprendizajes permanentes, desde instituciones que ponen el acento de su actividad y de sus funciones sustantivas en la responsabilidad, la pertinencia y la calidad del valor de los conocimientos que producen y transfieren. Esta será la tarea central a la que habrá que abocarse desde ahora, metidos como estamos en un nuevo siglo lleno de oportunidades para hacer del mismo, como ya se ha mencionado por allí, el siglo de América Latina. Si no lo hacemos, no tendremos que lamentar, de nuevo, la secuencia de algunas décadas perdidas, sino cien años de soledad. Hasta el momento hay demasiadas citas bibliográficas, van 53 en 34 páginas. Obviar información que pueda ser contenida en un documento anexo y no tiene relevancia particular para el programa en sí


DISEÑO METODOLÓGICO PARA PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA DE LA FACULTAD DE EDUCACI ÓN Siguiendo las políticas institucionales, emanadas del Comité Central de Autoevaluación y Acreditación de la Universidad, se creó un Comité Interno de Autoevaluación para la Facultad de Educación, compuesto por el coordinador de cada programa de pregrado o su delegado, un representante del departamento de extensión y educación a distancia y una coordinadora quien lo preside. Constituido el comité desarrollaría las siguientes actividades: revisar permanentemente los programas; elaborar el diseño metodológico del proceso; ponderar las características presentadas por el CNA, respetando la propuesta de factores establecidos por el Comité Central; revisar las variables y los indicadores; identificar las fuentes; reconocer las audiencias; elaborar los instrumentos de recolección de información; recolectar, depurar, sistematizar y analizar la información; calificar cada característica para obtener una evaluación comprensiva por factor; y, por último, elaborar el informe final de la autoevaluación con fines de acreditación institucional. El proceso de autoevaluación de los programas de pregrado de la Facultad de Educación se centró, fundamentalmente, en un modelo cualitativo, de corte etnográfico que retoma, para su adaptación, elementos básicos del modelo CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto), formulado por Stufflebeam, (1997), en propuestas de evaluación participativa, que retoman elementos del enfoque de Fetterman (1998) cuando enuncia el empoderamiento, en la medida en que se favorece la participación de muchas audiencias y, al interior de ellas, la mayor cantidad posible de personas, permitiendo que el ejercicio de la autoevaluación se convierta en aprendizaje, no sólo por el conocimiento y la comprensión de toda la estructura de un programa, sino fundamentalmente por la capacidad de generar alternativas de transformación intencionadas, en el marco de los acuerdos básicos de la comunidad académica y de los grupos de investigación. En este orden de ideas, se retoma también la propuesta de Rothman (1998) alrededor la participación. La preocupación central se mantuvo en la recolección de la información útil para reconocer, comprender y orientar el mejoramiento continuo de todos aquellos factores que conforman la razón de ser de la Facultad y de sus programas, es decir, la revisión constante y profunda de la propuesta de formación de maestros, con el fin de lograr la autorregulación de cada uno de los programas y de los proyectos que lo estructuran, lo implementan o lo modifican. Los cuatro espacios de la evaluación: contexto insumos, proceso y producto, se integraron y se interrelacionaron teniendo en cuenta que: si el siguiente párrafo se escribe aparte, es porque se extractó de un documento o libro, en cuyo caso debe ir entre comillas y citar la fuente. De lo contrario, va seguido y: después de dos puntos no va mayúscula La evaluación de contexto tiene como objetivo identificar la estructura que soporta cada uno de los programas, lo cual implicó la formulación de preguntas básicas que daban cuenta de la razón de ser de una unidad académica formadora de maestros. Identificar el Proyecto pedagógico del programa, su objeto, el reconocimiento del perfil del formador de formadores, la articulación entre los saberes pedagógico, disciplinares y didácticos, entre otros elementos estructurantes, potenciaron el diálogo amplio y plural de la comunidad académica de la Facultad, por supuesto, todo ello, en atención a la misión, la filosofía y al proyecto mismo.

Comentario [D48]: adicionar

Comentario [D49]: falta una palabra (conector), la idea queda inconclusa


Todos estos componentes fueron analizados reconociendo que están enraizados en los ambientes culturales, sociales, políticos y económicos. Pero también, y de una manera más visible, en los problemas, las necesidades y las condiciones que circundan cada programa. En el ámbito educativo y en el de la formación de maestros y maestras, la relación establecida con los contextos es no sólo fundamental, sino determinante, en la medida en que se clarifica la importancia de la educación en la consolidación de nación y máxime cuando ella se ha declarado un Estado Social de Derecho que reclama la formación de ciudadanos éticos, autónomos y libres. La evaluación de insumos tiene como finalidad articular lo que se recibe de la misión, la filosofía y los grandes hitos, que desde todos los factores han configurado el programa, con las condiciones institucionales, el desarrollo de cada programa y su calidad; en estrecha dependencia con sus comunidades académicas, el personal de apoyo, la comunicación permanente con las comunidades científicas, la utilización de la tecnología y la capacidad y recursos para la investigación. Para ello se inventariaron y analizaron todos los recursos disponibles, teniendo en cuenta los planes de desarrollo y de acción de la facultad y de los programas. La evaluación de procesos tiene como propósito revisar todos los procesos que permiten poner en marcha cada uno de los programas, es decir, el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión. En este sentido, se indagó por las actividades de los miembros de los grupos colegiados y su relación con el proyecto pedagógico del programa. La evaluación de productos indaga por los logros de cada programa, considerando sus planes, proyectos y prospectivas. La idea fundamental estuvo orientada por el mejoramiento continuo, de tal manera que se pudiera, a partir de la identificación de cada uno de los elementos necesarios para el proceso, determinar su estado en relación con los demás componentes, a la manera de un sistema complejo que puede leerse a sí mismo y buscar los mejores caminos para cumplir con su propósito.

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN El proceso de autoevaluación de los programas de la facultad se hizo a través de un diseño descriptivo y de alguna manera prescriptivo. Descriptivo en tanto pretendió, de la manera más cercana y objetiva posible, presentar los estados de cada uno de los factores sometidos a evaluación es decir, describir su estructura, su funcionamiento, su calidad, su efectividad, los elementos fuertes, las carencias y las perspectivas. Y predictivo, en el ámbito lógico y no en el estadístico, en tanto que desde el marco referencial se insiste en la prospectiva de cada programa y por ello la autoevaluación como proceso lógico y participativo trabaja para lograrlo, mediante la puesta en marcha de todos los planes de mejoramiento.

POBLACIONES Y MUESTRAS En la Facultad de educación se elaboró un primer proceso de sistematización que identificó fuentes, audiencias y procedimientos54. Con base en este resultado se conformaron grupos de docentes, y en algunos casos de estudiantes, alrededor de los comités de carrera con el fin de

54 Ver: cuadro de apoyo en archivo Comité de Autoevaluación.


Comentario [D51]: predictivo o prescriptito?



vincular más personas de la comunidad al trabajo y tener una visión panorámica de todo el proceso En este ejercicio se identificaron cinco audiencias: directivos, profesores, estudiantes, empleados no docentes y egresados. Directivos. El Consejo de Facultad, en pleno, respondió a los diferentes aspectos indagados, consolidando un documento. Profesores. Fueron convocados los treinta y cinco profesores del Programa. Se contó con la participación de dieciséis, así: doce de cátedra, un ocasional de medio tiempo y, tres ocasionales de tiempo completo. Esto es, 45% del total. Estudiantes. Se seleccionó, el 30% de los estudiantes, ubicados en los niveles segundo, cuarto y sexto de formación, como muestra para la aplicación del instrumento. Un total de sesenta y tres estudiantes. (semestre 2003 –01) Empleados no docentes. La encuesta fue aplicada a quince empleados: contadora, bibliotecóloga, asistente ejecutiva, ingeniero de sistemas, auxiliar administrativa y diez secretarias. El 80% de éstos, con una vinculación a la Facultad, de más de cuatro años. Egresados. Al Colegio de Egresados se entregaron veinticuatro encuestas, se alcanzó un retorno de siete. Cinco trabajan en el sector educativo como docentes, los otros dos jubilados. Cuatro pertenecen al Club de Geografía. Es importante aclarar que el informe actual toma como referentes históricos los datos contenidos en los dos informes anteriores a éste: el de la acreditación previa y el presentado a los pares colaborativos en 2004. En ese sentido, para la actualización del informe a 2006, se tomaron nuevas muestras estadísticas entre grupos focales de profesores y estudiantes, teniendo en cuenta el alto grado de movilidad de los primeros y la importancia de los segundos en el registro de los cambios y las persistencias producidas en los seis años de andadura del Programa autoevaluado.

PONDERACIÓN DE FACTORES Y CARACTERÍSTICAS En la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia se siguió, plenamente, la propuesta presentada por ASCOFADE ante el CNA, en la cual se trabaja sobre los ocho factores y se enuncian los aspectos a considerar. Las variables y los indicadores presentados por ASCOFADE fueron acogidos por los programas y se buscó hacerlos concordantes con las políticas rectoras del Comité central de la Universidad.

Jerarquización de Factores En el análisis de los procesos, planes y proyectos de la Facultad de Educación y atendiendo a las indicaciones del Comité Central para la Acreditación, se consideraron tres grupos de factores así: GRUPOS DE FACTORES



Misión y Proyecto Institucional Estudiantes Profesores Procesos Académicos

GRUPO 1

Egresados e Impacto Sobre el Medio Organización Administración y Gestión GRUPO 2 Recursos Físicos y Financieros

GRUPO 3 Bienestar Institucional El valor de puntos asignado para cada uno de los grupos establecidos, en una escala de cero a cien, de acuerdo con los lineamientos previamente presentados y acogidos por al facultad es: Grupo 1: 70 puntos Grupo 2: 20 puntos Grupo 3: 10 puntos Ponderación intragrupal Jerarquización de factores Ponderación

grupal Puntaje por factor

Misión y Proyecto Institucional 10% Estudiantes 10% Profesores 15% Procesos Académicos 25%

GRUPO 1

Egresados e Impacto Sobre el Medio

70

10% Organización Administración y Gestión

10% GRUPO 2

Recursos Físicos y Financieros

20

10% GRUPO 3 Bienestar Institucional 10 10%

Comentario [D54]: cambiar por “la”



PONDERACIÓN POR FACTOR Y CARACTERÍSTICA PONDERACIÓN POR:

FACTOR CARACTERÍSTICA GRUPO FACTOR

CARACTERÍSTICA

1.Misión institucional 2% 2.Proyecto institucional 2% 3.Proyecto educativo del programa 3%

Misión y Proyecto Institucional 4.Relevancia académica y pertinencia

social del programa

10% 3%

5. Mecanismos de ingreso 1.5% 6.Número y calidad de los estudiantes admitidos

1.5%

7.Permanencia y deserción estudiantil 2.5% 8.Participación en actividades de formación integral

3%

Estudiantes

9. Reglamento estudiantil

10%

1.5% 10. Selección y vinculación de profesores 2.5% 11. Estatuto profesoral 1.5% 12. Número, dedicación y nivel de formación de los profesores

2.5%

13. Desarrollo profesoral 1.5% 14. Interacción con las comunidades académicas

2.5%

15. Estímulos a la docencia, la investigación, la extensión o proyección social y cooperación internacional

1.5%

16. Producción de material docente 1.5%

Profesores

17. Remuneración por méritos

15%

1.5% 18. Integralidad del currículo 2% 19. Flexibilidad del currículo 2% 20. Interdisciplinariedad 3% 21. Relaciones nacionales e internacionales del programa

2%

22. Metodologías de enseñanza y aprendizaje

2%

23. Sistemas de evaluación de estudiantes 1% 24. Trabajos de los estudiantes 1% 25. Evaluación y autorregulación del programa

3%

26. Investigación formativa 1.5% 27. Compromiso con la Investigación 3% 28. Extensión o proyección social 1.5% 29. Recursos bibliográficos 1% 30. Recursos informáticos y de comunicación

1%

Procesos Académicos

31. Recursos de apoyo docente

25%

1% 37. Influencia del programa en el medio 5% Egresados e

impacto sobre 38. Seguimiento de los egresados

70%

10% 2.5%


PONDERACIÓN POR:

FACTOR CARACTERÍSTICA GRUPO FACTOR

CARACTERÍSTICA

el medio 39. Impacto de los egresados en el medio social y académico 2.5%

33. Organización, administración y gestión del programa

3%

34. Sistemas de comunicación e información 2%

35. Dirección del programa 3%

Organización, Administración y Gestión

36. Promoción del Programa

10%

2% 40. Recursos físicos 2.5% 41. Presupuesto del programa 2.5%

Recursos físicos y financieros

42. Administración de recursos.

20%

10% 5%

Bienestar Institucional

32 Políticas, programas y servicios de Bienestar universitario 10% 10% 10%

Evaluación y calificación El Comité Interno de Autoevaluación definió acogerse a la escala utilizada en la autoevaluación de programas con miras a la acreditación, y que se ilustra a continuación:

CALIFICACIÓN EQUIVALENCIA EN PUNTOS Alto grado 80 a 100 Mediano grado 60 a 79 Bajo grado 40 a 59 Insuficiente 20 a 39 Nulo 0 a 19

Para asignar la calificación a cada característica, se procedió así: Primero, se analizó el grado de cumplimiento de cada uno de los indicadores y se asignó una calificación en la escala de 0 a 100. Luego, promediando las calificaciones de los indicadores revisados se dio una calificación a la característica. La calificación del factor es el promedio ponderado de las calificaciones de las características que lo conforman, y la calificación del programa es el promedio ponderado de la calificación de los factores

Explicación de la ponderación de cada factor: Misión y Proyecto Institucional Dentro de los principios que le confiere su identidad, la Universidad de Antioquia incluye: la docencia, la investigación, la extensión, la excelencia académica, la interdisciplinariedad, la responsabilidad, la igualdad, la normatividad, la convivencia y la cooperación interinstitucional, entre otros. La Facultad de Educación, como instancia formadora de formadores, define su misión en concordancia con la de la Universidad, y la plantea como elemento direccionador que orienta los procesos académicos educativos, administrativos y de gestión y que soporta la concepción



de formación integral, aspectos que se reflejan en su proyecto institucional55, el cual es concebido como un proceso permanente y sistemático de reflexión y de racionalización del quehacer pedagógico, que orienta los programas de formación en las licenciaturas que tiene adscritas; consta de un marco filosófico que le otorga identidad, define su objeto, visión y misión, el enfoque pedagógico, los lineamientos curriculares, los valores rectores, la dimensión administrativa y de gestión, las acciones para su desarrollo y que culmina con una declaración sobre la convivencia cotidiana en la Facultad de Educación. Al factor Misión y Proyecto institucional se le asignó un 10% sobre el porcentaje total de los ocho factores considerados en el proceso; dicho porcentaje, se distribuyó entre las cuatro características que lo integran, otorgándosele un peso mayor a las características proyecto pedagógico y pertinencia del programa (3 puntos para cada una) en vista de que son aspectos cruciales en la orientación académica de los programas y responsables directos de la formación de los maestros, y en las cuales se reflejan las otras dos características (Misión institucional y Proyecto institucional), a las cuales se les asignó, de manera equitativa, los seis puntos restantes. Estudiantes Tal como se expresa en la Misión y Propósito, es intención explícita de la Facultad de Educación propender por la formación integral de sus educandos. Por esta razón, la Facultad presta especial atención al adecuado desarrollo de las competencias necesarias que aseguren el desarrollo integral de los futuros profesores y a su participación activa en las diferentes actividades académicas extraescolares y culturales que propician tal formación. En este sentido, respecto al factor Estudiantes, la Facultad valora en mayor grado las características de participación en actividades de formación integral y permanencia y deserción estudiantil respecto de las demás características (mecanismos de ingreso, número de estudiantes admitidos y reglamento estudiantil) no por considerar a estas últimas de menor importancia, sino porque de alguna forma son características, cuyo grado de participación de los estudiantes está predeterminado por la Administración Central. En este sentido asignó a las primeras 3% y 2.5% respectivamente. Y a las del segundo bloque 1.5% a cada una. Adicionalmente, la Facultad considera de especial importancia la necesidad de la conformación de una comunidad académica que involucre a los estudiantes, aspecto por el cual valora, en alto grado, la permanencia de los estudiantes en los diferentes programas académicos que administra y tienen como intención establecer mecanismos para evitar la deserción. Profesores La investigación sobre la práctica pedagógica en la educación superior ha permitido identificar su importancia y trascendencia por diversidad de razones, entre las cuales están, entre otras, la de articular la formación a las realidades y tendencias sociales y científicas en el ámbito de lo local, regional y social, lo que exige una actualización del conocimiento y de las practicas pedagógicas tanto a la institución formadora como a los docentes, en tanto que ambos se constituyen en agentes de mediación cultural, científica y de cambio social. En este sentido, al docente del nivel de la educación superior, se le demanda compromiso social, idoneidad, responsabilidad en sus acciones académicas, mayor eficiencia, creatividad,

55 Ver Proyecto Educativo Institucional en Cuadernos Pedagógicos No. 4. Facultad de Educación. 1994


pensamiento crítico y reflexivo con respecto a su quehacer y saber pedagógico, orientados y fundamentados en los nuevos avances de la ciencia, la tecnología, la investigación para la producción de conocimiento, la transformación y proyección social. Bajo la concepción de “formador de formadores” se orientan las ideas en torno al papel del docente en la educación superior al interior de la facultad, en tanto profesional y sujeto del saber pedagógico. Estas suponen además una conceptualización sobre la docencia la cual comprende un proceso de interacción humana en la cual se teje un entramado de acciones conjuntas entre el maestro y el alumno mediados por el conocimiento y mediatizadores de la cultura. La docencia comprende el concepto de formación, en el cual se integran los conocimientos, las habilidades y los valores propios de la misma; formar en y para la democracia, la cultura, las artes, la tecnología, la ciencia y la convivencia ciudadana Una ponderación del factor trasciende la valoración en términos del porcentaje otorgado para su cuantificación. El factor adquiere su real valor según el sentido y la significatividad que dicho componente representa en el marco de la propuesta de formación y del proyecto pedagógico. La ponderación otorgada para este factor, en términos cuantitativos, es del 15% distribuido así: 2.5% para las características selección de profesores, interacción con las comunidades académicas, respectivamente. La primera entendida como una característica de índole administrativo, que apunta a evaluar los criterios y procedimientos. Y la segunda haciendo relación con el proceso de formación, la idoneidad ética, estética, profesional y académica del docente y su interrelación con los contextos posibles de la acción pedagógica: comunidades académicas, grupos de investigación, mesas o grupos de trabajo). Otra característica que integra este factor es el referido a “número dedicación y nivel de formación de las profesores” con un porcentaje del 2.5% en estrecha relación con la idoneidad y proyección del docente en el ámbito académico, pedagógico e investigativo. Las demás características que conforman el factor “desarrollo profesoral, estímulos a la docencia, la investigación y la proyección social, producción de material docente y remuneración por méritos”, están ponderadas con el 1.5%, aspectos relacionados con la operativización e instrumentalización del desempeño profesional de los docentes. Y en igual proporción con un porcentaje de 1.5% el estatuto profesoral. Procesos Académicos El factor procesos académicos es de gran relevancia en la determinación de la calidad de un programa de formación profesional, por cuanto alude a características relativas a la estructura y concepción del currículo, a aspectos metodológicos y de evaluación de los aprendizajes y en particular a la dinámica del conocimiento que circula y se expresa en cada uno de los estamentos (profesores, estudiantes y administradores) a través de la investigación, de la relación con los pares académicos y de la producción intelectual. Esta dinámica del conocimiento si bien emerge de la actividad de investigación, cruza transversalmente el currículo y enriquece y actualiza la docencia promoviendo con ello procesos de calidad que beneficien no sólo a los sujetos de la formación sino además, a la estructura de desarrollo del país.


Es importante considerar la relación del factor procesos académicos con los demás factores que componen la estructura de evaluación de la calidad porque existe una afectación mutua que puede revelar fortalezas o debilidades en la estructura de formación de un programa de licenciatura. En la jerarquización de factores, el factor procesos académicos está posicionado en el grupo No. 1 con una ponderación del 70 %. En este grupo, los factores: misión y proyecto institucional, estudiantes, egresados e impacto en el medio tienen una ponderación, cada uno de ellos, del 10%, mientras que la de procesos académicos es del 25%, el factor profesores se pondera con el 15% en relación directa con el anterior, es decir, unos buenos procesos académicos requieren profesores con excelente formación pedagógica, disciplinar y didáctica. Esto indica que en el grupo No. 1 el factor que presenta la más alta ponderación es éste, puesto que las características que lo componen tienen una alta incidencia en la calidad de los programas de formación de profesores. Así mismo, es preciso señalar, que a las características que componen este factor se les han asignado distintos valores dentro del 25% correspondiente, atendiendo al peso que cada una de ellas tiene en relación con el factor procesos académicos. En consecuencia las características: interdisciplinariedad, evaluación y autorregulación del Programa y compromiso con la investigación tienen una ponderación cada una de 3.0%; metodologías de la enseñanza del 2.5%, integralidad del currículo, flexibilidad del currículo, relaciones nacionales e internacionales del 2.0%. Los trabajos de los estudiantes, la investigación formativa y la extensión o proyección social del 1.5%, y, finalmente, recursos bibliográficos y recursos informáticos y de comunicación del 1%. Como se aprecia, las características que comparten valores entre 3 y 3.5% son aquellas que demandan mayores esfuerzos por parte de los docentes por constituir comunidades de trabajo y especialmente comunidad académica productora de conocimiento a través de la actividad de la investigación. Son además características que exigen coherencia y capacidad de autorregulación y una actitud receptiva, abierta y asertiva frente a las necesidades y demandas del contexto sociocultural. Es preciso aclarar que la ponderación del 1% de las características que se refieren a recursos no significa un desconocimiento de su importancia en los procesos de calidad. Por el contrario, consideramos que una planificación acertada del presupuesto y de la inversión en el mediano y largo plazo por parte de los administradores puede subsanar rápidamente carencias que se presenten en este aspecto. Bienestar Institucional En el proceso de autoevaluación, éste es un factor importante, dado que la actual administración de la facultad basa su programa en el principio filosófico de “Humanización de la Facultad”. Informe de Gestión. Facultad de Educación, (2002: 7) Se pretende determinar cómo el factor “Bienestar Institucional”, se instala en la Facultad, para que administradores, estudiantes, egresados y demás personal adscrito a ella, “puedan construir un clima organizacional saludable y en él desarrollar la capacidad multidimensional del ser humano”. Informe de Gestión. Facultad de Educación, (2002: 37) Así pues, se concibe el Bienestar Universitario como la posibilidad del desarrollo integral de los universitarios, entendido éste como la formación axiológica, cognitiva, lúdica y estética. Ello implica sujetos con un profundo respeto y valoración del otro, con sentido de


pertenencia, con responsabilidad social, sujetos con autonomía intelectual capaces de pensar y actuar por sí mismos y capaces de valorar, respetar y producir distintas formas artísticas y culturales. Se asigna a este factor un 10%, del 100% de la ponderación total de los 8 factores establecidos para los programas de pregrado, para dar cuenta del desarrollo y puesta en marcha de las políticas, programas y servicios que la Universidad en general, y en especial, la Facultad, ofrecen a sus estamentos, para facilitar la convivencia y la tolerancia entre los miembros de la comunidad universitaria y trasciendan los ámbitos académico y laboral, como lo explicita la misión del Bienestar Universitario. Organización, Administración y Gestión Es fundamental para el proceso de Autoevaluación de la Facultad de Educación disponer de la documentación que da soporte a la organización, administración y gestión de los diferentes programas que ofrece, tales como el plan de desarrollo de la facultad, los proyectos pedagógicos de los programas, las actas de los diferentes comités, las hojas de vida de los profesores, los planes de trabajo, los informes del centro de investigación, de las jefaturas de departamentos. Es decir, tener a disposición toda la información necesaria que permita verificar el cumplimiento, la coherencia, la capacitación, la transparencia, la veracidad, la eficiencia, la idoneidad, el liderazgo y todo aquello que se relacione con la organización, administración y gestión de la Facultad. Se le asignó un valor de 10% al factor en general. Se consideró que en las características 34, organización, administración y gestión del programa, y 36, dirección del programa, se centran las relaciones que existen entre los fines de la docencia, la investigación, la proyección social, la internalización, los recursos humanos tanto administrativos como docentes, y los consejos y comités con miras a la organización administrativa y académica de los programas de la facultad, por tal razón tienen una ponderación del 6%. Las características 35 sistemas de comunicación e información y 37 promoción del programa, tienen un 4%, dado su carácter técnico e instrumental. En la característica número 35 sistemas de comunicación e información se destaca el que cada programa posea sistemas de información pertinentes, actualizados, confiables, veraces y de fácil acceso tanto para los directivos como para los profesores y los estudiantes, los mecanismos de comunicación sean también horizontales y mantengan diferentes niveles jerárquicos. En la promoción del programa es importante, tanto para la Universidad como para la Facultad el hecho de contar con políticas orientadas a la promoción de la institución y del programa mismo, a través de estrategias coherentes con cada uno de los desarrollos del programa. Egresados e Impacto sobre el Medio El seguimiento al impacto de la Facultad en el medio social, a través de los egresados de las diferentes licenciaturas es importante, para determinar la participación real que la Facultad tiene en los procesos formativos de la región. Siendo la Facultad de Educación la que forma el mayor número de maestros en el departamento, dicho seguimiento se constituye en un instrumento fundamental para rastrear posibles desajustes en la estructura de un sistema, que como el educativo, ocupa un lugar central en la sociedad.


Al factor egresados e impacto sobre el medio se le asignó un 10% sobre el porcentaje total. Este se distribuyó entre las tres características dando mayor peso a la influencia del programa en el medio 5%, por considerar que esta característica es la más preponderante en el análisis global de los programas. No obstante, no se desconoce, las otras dos características seguimiento de los egresados e impacto de los mismos en el medio social y académico otorgándole a cada una un valor del 2.5%. La Facultad cuenta con un Colegio de Egresados, cuya labor principal es desarrollar diferentes proyectos con miras a conocer las actividades y el campo ocupacional de sus egresados. Esta labor del Colegio, permite mantener al graduado en contacto permanente con la Facultad y todas las actividades que alrededor de ésta circulan: cursos de actualización, conferencias, talleres, seminarios, perspectivas laborales; actividades que redundan en beneficio del proceso de formación flexible e integral del maestro. Recursos Físicos y Financieros Los Recursos Físicos y Financieros constituyen un factor fundamental dentro del proceso de autoevaluación, dada la necesidad de poseer una infraestructura y un presupuesto adecuados para ejecutar un proyecto académico tan importante como lo es la formación de los futuros licenciados que requiere la sociedad colombiana. Este factor, que corresponde al grupo 2 de la jerarquización establecida por la Facultad de Educación, presenta una ponderación del 10% sobre el 100% de la ponderación total de los 8 factores establecidos para la autoevaluación de los programas de pregrado. Ese 10% corresponde a las características de: Recursos físicos 2.5%, Presupuesto del programa 2.5% y Administración de recursos 5.0%, los cuales representan un factor determinante para evaluar con exactitud los recursos físicos y económicos de que dispone la Facultad para la administración de cada programa; de tal forma que se puedan evidenciar las necesidades o solvencias reales que en esta materia posee esta unidad académica. Lo anterior, con el objetivo de enmendar aquellas situaciones que requieran afinarse para el desarrollo adecuado, eficiente y pertinente de dichos recursos. Los Recursos físicos y Financieros son, en última instancia, los que determinan la viabilidad o imposibilidad del funcionamiento de los programas de la Facultad, y por esto, dicho factor permite estudiar la capacidad instalada que se posee, sus recursos económicos y su administración para el desarrollo verdadero de los procesos educativos de cada programa de licenciatura; de manera especial la administración, ya que de ella depende, en gran parte, la consecución, el desarrollo y la consolidación eficiente de los recursos con que cuenta la Facultad.

Recolección y análisis de la información Los instrumentos utilizados para recolectar la información fueron: reuniones con profesores y estudiantes, con el comité de currículo. Trabajo con el Consejo de Facultad, aplicación de encuestas, entrevistas, pautas documentales y listas de chequeo. Para fuentes primarias se utilizaron encuestas en aquellos casos en los que se buscaban opiniones o apreciaciones de directivos, profesores, estudiantes y empleados aplicándolas, en forma aleatoria y proporcional, al número de personas vinculadas a las distintas


dependencias. Al Consejo de Facultad, se le entregó un cuestionario, en el cual, además de preguntas de opinión, se incluían otras de carácter informativo. Una vez recolectada la información, se procedió a depurarla y a elaborar un manual de codificación para las preguntas abiertas, y continuar con su tratamiento y análisis. Éste se realizó empleando la misma metodología utilizada para el diseño metodológico.


Deben especificar que, las siguientes son las conclusiones arrojadas del análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a las diferentes audiencias, y comparadas con la ponderación asignada previamente; de lo contrario no se sabe de dónde se obtuvo

FACTOR Nº 1: MISIÓN Y PROYECTO INSTITUCIONAL

Característica 1 Misión Institucional . Ponderación asignada: 2% La Misión de la Universidad de Antioquia está claramente formulada y responde a la naturaleza de su objeto, según se puede revisar en el Estatuto General y en los documentos que soportan la misión y los objetivos de las Vicerrectorías de Docencia, Investigación y Extensión. En ese sentido, la misión y los principios56 que la sustentan están en concordancia con la Ley 30 de 1992, Título I, capítulos 1 y 2. La misión de la Facultad de Educación está planteada de acuerdo con la misión institucional y atiende a principios, objetivos, docencia, investigación y extensión. En ese sentido, “... la Facultad de Educación se encarga de producir y aplicar en su campo de conocimiento, la pedagogía, todo lo atinente al desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación para la sociedad contemporánea”57. Ambas misiones son de fácil consulta, su difusión se realiza a través de la página web institucional58, de los procesos de inducción a estudiantes nuevos, de carteleras en diferentes dependencias y también de plegables y folletos. El Programa contribuye con el cumplimiento de los propósitos de la misión institucional, en tanto, hace suyos los principios y objetivos de la Universidad y de la Facultad, como se puede evidenciar en los planteamientos de su marco filosófico. Es importante resaltar que el Plan de Desarrollo de la Universidad 1995-200659 está sustentado en la filosofía institucional, por lo que el Plan de Acción de la Facultad de Educación 2004-2007 responde a esa naturaleza. Consecuentemente, el Programa contribuye de acuerdo a su objeto al cumplimiento de las metas a alcanzar en los diferentes sectores estratégicos. Respecto al grado de conocimiento que las diferentes audiencias tienen de la misión de la Universidad y de la Facultad de Educación, es de anotar que el Consejo de Facultad y el Comité de Carrera del Programa las conocen adecuadamente, situación que es apenas lógica. Por su parte, los empleados no docentes manifiestan conocer, en mediano grado (73.3%) la misión de la Universidad, y en alto grado, la de la Facultad (93%), efectivamente, en sus respuestas vinculan los aspectos y elementos que las constituyen. De forma similar los

56 Igualdad, responsabilidad social, autonomía, universalidad, libertades de cátedra y de aprendizaje, normatividad, convivencia, excelencia académica, interdisciplinariedad, investigación y docencia, extensión, autoevaluación, cooperación interinstitucional, participación, asociación, derecho universitario de petición, debido proceso, planeación, descentralización y regionalización. Estatuto General Universidad de Antioquia (Título 1, capítulo III) 57 Ver informe del Consejo de Facultad. Archivo del Programa. 58 www.udea.edu.co 59 Universidad de Antioquia. Plan de Desarrollo 1995-2006: La universidad del siglo de las luces.


MISIÓN FACULTAD ESTUDIANTES

32%

52%

16%SI

NO

no responde

egresados consultados, expresan un adecuado conocimiento de ambas misiones. El Comité de Carrera conoce cabalmente la misión del Programa. El conocimiento que profesores y estudiantes tienen de la misión institucional, de la misión de la Facultad y la del Programa, se evidencia en los siguientes gráficos:

Los profesores tienen un conocimiento mayor del sentido de la misión de la Universidad y la de la Facultad. En sus respuestas consideran los principios y lineamientos que las orientan. Por su parte, los estudiantes, muestran desconocimiento de estos principios rectores; los que responden afirmativamente, relacionan de forma adecuada los diferentes elementos constitutivos de la misión que guía el objeto de la Universidad y de la Facultad. Sin embargo, algunos se alejan considerablemente de una respuesta acertada. Por ejemplo, en el caso del sentido de la misión de la Universidad, hay respuestas como: “ brindar a los estudiantes la comodidad de una buena planta física”60 Cabe anotar que, en el año 2005, la Licenciatura, en su acción de construir un Proyecto Pedagógico del Programa, revisó y reformuló, a través de discusiones colectivas en Comités Ampliados de Carrera61, la misión, la visión y los objetivos del programa, buscando un diálogo fluido, entre éste y las demandas sociedad colombiana. Una acción que tendía a cambiar la visión, por desconocimiento en la mayoría de los casos, que hasta el año 2004, se tenía sobre la Misión. En éste año, en particular, el conocimiento con relación a la concordancia entre las misiones era la siguiente: el Consejo de Facultad, se consideraba la existencia de una concordancia directa entre la misión de la Universidad y los proyectos pedagógicos de los Programas. Un 19% de los profesores consultados consideraba que, dada la coincidencia entre la finalidad de formar un profesional idóneo, la concepción de docencia, investigación y extensión y, su impacto positivo en la sociedad, la relación entre la misión de la Universidad y el proyecto pedagógico del Programa, era alta; en tanto que un 31% observaba que la concordancia era media, dado que faltaban ajustes en la concepción de docencia, investigación y extensión, que el ideal de la misión y del proyecto pedagógico del programa no trascendía el enunciado,

60 Cfr. resultados encuestas estudiantes. Cuestionario No. 50, ítem 5.1. Archivo del Programa. 61 Cfr. Actas de Comités Ampliados de Carrera 2005

MISIÓN UNIVERSIDAD PROFESORES

56%31%

13%

SI

NO

no responde

MISIÓN UNIVERSIDAD ESTUDIANTES

34%

55%

11%SI

NO

no responde

MISIÓN FACULTAD PROFESORES

87%

13% 0%

SI

NO

no responde

MISIÓN PROGRAMA PROFESORES

68%13%

19%SI

NO

no responde

MISIÓN PROGRAMA ESTUDIANTES

29%

52%

19%SI

NO

no responde



debido en parte, a que se trababa de un programa nuevo y, por ende, en proceso de consolidación. Por su parte los estudiantes percibían la relación enunciada como lo reflejan los siguientes gráficos:

RELACION MISION UNIVERSIDAD - PROGRAMA

5% 13%

6%

3%

73%

muy co.

coherente

poco c.

incoherente

noresponde

Es de anotar que del bajo porcentaje de estudiantes que responden, la mayoría coincidieron en calificar como coherente cada una de las tres relaciones sugeridas, respuesta que convergente con la de los profesores. De igual forma, sólo un 41% dijo conocer los objetivos del Programa, al consultarles sobre la relación entre la misión y los objetivos, un 74% de los estudiantes que conocen estos últimos, consideraban que la relación de éstos con la misión era coherente.

La situación descrita anteriormente no ha cambiado en esencia, de hecho, en el Plan de Acción de la Facultad de 2004-200662, se señala que “en el campo de la Misión Institucional debemos trabajar en problemas relacionados con: a) la falta de identidad, entre estudiantes y profesores con la filosofía institucional (Universidad, Facultad y programas académicos)” En ello, precisamente, ha estado comprometido el Programa desde el año 2004, año en el que se iniciaron amplios debates, en los marcos de los comités ampliados de carrera, que llevaron, entre otros asuntos, a la reformulación del Núcleo de Enseñabilidad, núcleo que -de acuerdo con lo señalado en el informe de los pares colaborativos- presentaba serios problemas de articulación horizontal entre la pedagogía, el proyecto pedagógico y los saberes específicos, una razón que, llevó a la construcción de un Proyecto Pedagógico y por esa vía, a la reestructuración del núcleo mencionado. De esta forma, se pensó en la puesta en escena, de dos Proyectos Didácticos, el I y II, en los que se pretende precisar el sentido de ser docente, desde la visión de éste como un intelectual, y en tanto tal, definido como creador y socializador de conocimiento; objetivos que se orientan al re-conocimiento de la apuesta filosófica sobre la cual está construido el Programa.

62 Plan de Acción Facultad de Educación 2004-2007. p.5: Situación de la Facultad de Educación

RELACIÓN MISION UNIVERSIDAD-FACULTAD

6%17%

2%

2%

73%

RELACION MISIÓN FACULTAD - PROGRAMA

5%27%

5%

2%

61%


Evaluación de logros

Ponderación asignada 2% Calificación: 1.8% Se cumple en alto grado 90%

Logros: La Misión de la Universidad, de la Facultad y la del Programa están en concordancia con los mandatos legales y con el encargo social. La misión de la Universidad y de la Facultad son difundidas a través de páginas Web, de los procesos de inducción a estudiantes nuevos, de carteleras en diferentes dependencias y también de plegables y folletos. La creación de los Proyectos Didácticos I y II en los que se precisa el sentido de ser docente, y el re-conocimiento de la apuesta filosófica sobre la cual está construido el Programa. Socialización de los principios filosóficos del Programa al interior de los espacios de conceptualización que integran el Núcleo de Enseñabilidad. Debilidades: los estudiantes y algunos de los profesores, manifiestan desconocimiento de la filosofía institucional, lo que puede indicar que las estrategias para la discusión y difusión de la misión, no están siendo consultadas, no son suficientes ó no son eficientes para tal fin.

Característica 2 Proyecto Institucional. Ponderación 2%

La propuesta educativa de la Facultad de Educación, tiene a la Pedagogía como eje articulador de las acciones formativas63. La propuesta está consignada en varias fuentes documentales, en tanto no hay un texto único que recoja sus directrices. En el documento El Proyecto Educativo Institucional en la Facultad de Educación: algunos referentes para su construcción64, se expresan los fundamentos conceptuales para abordar la construcción del PEI, se resalta, además, que la construcción de dicho proyecto es una de las cuatro acciones vitales para el desarrollo de la Facultad de Educación65. El Estatuto General de la Universidad de Antioquia determina que la Universidad se regirá por Planes de Desarrollo, general y por dependencias, aprobados por diferentes organismos colegiados; ellos constituirán el eje funcional de la Institución... Por tal razón las normas privilegian los Planes de Desarrollo, reflexiones serenas y con amplia participación; no obstante, los diversos funcionarios deben fijar sus criterios con relación a la manera como desarrollarán dichos planes.66 De acuerdo con la normatividad, la propuesta educativa de la Facultad de Educación se expresa en las realizaciones descritas en el informe de gestión 1998-200167 y en las proyecciones del Plan de Acción 2001-200368, en donde se concretan los postulados del objeto de la Facultad, esto es “la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza y la formación en la sociedad contemporánea”, y en consecuencia, la misión, los propósitos y la visión; siguiendo los sectores estratégicos establecidos por el Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 1995-2006.

63 En concordancia con el Decreto 272 de 1998. 64 Cuadernos Pedagógicos No. 4, agosto de 1998. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. 65 Op. Cit pág 31. 66 Estatuto General de la Universidad de Antioquia. (exposición de motivos, 3, d). Acuerdo Superior 1 de 1994. 67 Informe de Gestión Facultad de Educación. Formando Maestros para la transición entre los dos milenios. 1998-2001. 68 Plan de Acción Facultad de Educación 2001-2003.


En la actualidad, y de acuerdo con las proyecciones del Plan de Acción de la Facultad 2004-2007, se pretende construir un proyecto institucional para la Facultad, coherente con los marcos epistemológicos, pedagógicos y didácticos que deben orientar su naturaleza, una tarea en construcción, y emprendida por cada uno de los programas que hacen parte de la Facultad como estructura. Los principios de formación integral se hacen explícitos y visibles en las consideraciones, realizaciones y proyecciones de los sectores estratégicos del Plan de Acción69 y por lo tanto, en las prácticas educativas, pedagógicas, culturales, políticas, sociales y administrativas, en las funciones de docencia, investigación y de proyección social. En ese sentido, la Facultad tiene como propósito, formar un excelente maestro, equivalente a lograr un hombre culto, íntegro, pluralista, flexible, sensible, crítico, responsable, transformador del medio, tolerante y con pasión por el saber y la enseñanza, propósito coherente con el objetivo de la Universidad de Formar integralmente a los estudiantes sobre bases científicas, éticas y humanísticas. Capacitarlos para el trabajo autónomo y en equipo, para el libre desarrollo de la personalidad, para cumplir responsablemente las funciones profesionales, investigativas, artísticas y de servicio social que requieren la región y el país, y para liderar creativamente procesos de cambio70. De acuerdo con la estructura administrativa de la Facultad71, las orientaciones para la toma de decisiones en materia de administración y gestión del Programa, se reciben de varias instancias: Decanato, Vicedecanato, Consejo de Facultad, Comité de Currículo y, particularmente, del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, al cual está adscrito el Programa y, del Comité de Carrera. Los criterios del proyecto institucional para la toma de decisiones sobre asignación de cargos, responsabilidades y procedimientos en los diferentes programas que ofrece la institución, se fundamentan en el Estatuto General y en el Manual de Oficios de la Oficina de Relaciones Laborales. Valga aclarar que hasta el año 2004, el cargo de Coordinador de Programa, no estaba legalmente fundamentado, razón por la cual, ni las funciones, ni los procedimientos de asignación de dicho cargo quedaban claramente establecidas. Tampoco estaban bien definidos, los procedimientos para la conformación de los Comités de Carrera de de cada una de las licenciaturas que ofrece la Facultad. En tal sentido la actual administración adelantó acciones, desde agosto de 2004, para fortalecer los Comités de Carrera (Acuerdo Académico 0069 de marzo 12 de 1996) y nombrar cada uno de los Coordinadores de Programa a través del reconocimiento institucional (Resolución Rectoral 20573 de abril de 2005) una acción paralela a la unificación de las distintas modalidades de todas las licenciaturas. El Proyecto Institucional de la Facultad está en correspondencia con el Contexto Social en que se inserta. Así lo evidencia, el sector estratégico 1 del Plan de Acción actual de la Facultad, que en una de sus líneas propone como meta desarrollar, con el apoyo del Comité de Extensión, un conjunto de programas de extensión orientados al sector de la educación básica y media, con pertinencia y alto impacto en el desarrollo del sistema educativo. 72

69 Desarrollo científico, tecnológico, humanístico, cultural y artístico; desarrollo del talento humano y del bienestar universitario; proyección nacional e internacional de la universidad; planeación y modernización administrativa y, fortalecimiento de la autonomía financiera 70 Estatuto General Universidad de Antioquia. Capítulo IV, artículo 27. 71 Ver Anexo 1, Carta Organizativa de la Facultad de Educación. 72 Cfr. Característica 28, factor 4


Las orientaciones y criterios para la toma de decisiones en el campo de la internacionalización de la educación y la cooperación interinstitucional, se rigen por la normatividad que a ese respecto tiene la Universidad. En ese sentido se pueden revisar los convenios entre la Facultad de Educación y otras instituciones de carácter nacional e internacional, así como la relación de profesores visitantes en los últimos cuatro años.73 Como se ha sustentado hasta esta parte, la Facultad está comprometida, en la construcción colectiva de un Proyecto Institucional, pues, lo que hasta el 2004, consideraban las distintas audiencias, como tal, eran sólo documentos dispersos que no mostraban un cuerpo coherente de planteamientos que pudieran nominarse Proyecto Institucional. De hecho, para el año señalado, un 66% de los empleados no docentes, dicen conocerlo y lo aprecian como adecuado. Los profesores, en su gran mayoría, lo desconocen y quienes lo conocen (el 31%) tienen un grado medio de apropiación de él. Los informes de gestión de las diferentes dependencias administrativas de la Facultad, son muy poco conocidos. Dos razones pueden explicar esta situación: una, que los profesores se sienten más convocados por lo que alude directamente al programa, en tanto que es en él donde asumen la docencia; dos, que el tipo de vinculación con la Universidad, profesores de cátedra en su mayoría, no les permite -en términos de la disponibilidad de tiempo- involucrarse directamente con el análisis y la reflexión de la propuesta educativa de la Facultad, aunque la hagan viva en sus prácticas educativas y pedagógicas ya que responden al ideal de formación de maestros de excelencia académica. Por otro lado, se encuentra que a 2004 un 46% de los estudiantes manifestaban conocer la propuesta de formación de maestros de la Facultad y en un 49% la del Programa, un 33% observaba una coherencia entre ambas propuestas y, un 24%, entre la formación de maestros del Programa y la estructura administrativa de la Facultad. Cabe anotar, que estos porcentajes, constituyen una línea base para verificar los logros de las acciones de mejoramiento que a este respecto se vienen aplicando, en el Programa y la Facultad74 El debate en torno a la resignificación de los núcleos del saber pedagógico a partir de la tradición crítica75, ha mostrado en la Facultad que los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar se encuentran desarticulados. A este respecto, y como una acción de mejoramiento, el Comité de Currículo de la Facultad, durante el año 2005, se puso en la tarea de indagar por la estructuración de los programas de cada uno de los espacios de conceptualización correspondientes a los Núcleos de formación del campo Pedagógico, con el propósito de conocer los presupuestos teóricos, los contenidos y problemas, los apoyos bibliográficos y, la relación existente entre los espacios, para identificar las bondades y los problemas y proponer acciones mejoradoras encaminadas a darle coherencia y lógica a la estructura del campo pedagógico.76

73 Ver Balance Social del Plan de Acción de la Facultad de Educación 2003-2007. Archivos Decanatura 74 Cfr. Plan de Mejoras del Programa y Plan de Acción de la Facultad 75 Entendida como la historia vivida en la cotidianidad desde el ejercicio de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura de los saberes pedagógicos, disciplinares y didácticos y no la historia pasiva obtenida por acumulación 76 Ver documento de Trabajo elaborado por la profesa del Programa Beatriz Eugenia Henao: Apuntes sobre la presentación de los programas de los espacios de conceptualización correspondientes al campo pedagógico


Una forma visible de autorregulación en la Facultad, la constituye el Comité de Autoevaluación, que de acuerdo con lo que refleja la Carta Organizacional, depende del decanato. Este Comité recibe, a su vez, directrices del Comité de Autoevaluación y Acreditación de la Universidad77, y asume las funciones de su competencia en procura de la autorregulación y acreditación de calidad de los programas de esta unidad académica. En el año 2000 se logró la acreditación previa de todos los pregrados y posgrados de la Facultad. La evaluación de estudiantes, profesores y personal administrativo, se realiza de acuerdo con la normatividad vigente en los estatutos de la universidad. En la actualidad, han recibido acreditación de alta calidad los programas de Educación Especial y el de Matemática y Física


Ponderación asignada 2% Calificación: 1.5% Se cumple en mediano grado 75%

Logros: En la Facultad existen documentos que muestran concepciones acerca del Proyecto Institucional para orientar la docencia, la investigación, la extensión, la internacionalización, la extensión y el bienestar institucional. Esas concepciones, sobre el Proyecto Institucional de la Facultad están en correspondencia con el Contexto Social. Las decisiones en materia de administración de recursos y gestión académica del programa, están enmarcadas en el Plan de Acción. Existe compromiso con la autoevaluación y la autorregulación. Debilidades: Los estudiantes desconocen los propósitos de formación de la Facultad y del Programa. No se conocen suficientemente los documentos que fundamentan el proyecto institucional, ni los criterios que guían la toma de decisiones. No existen criterios claros para orientar la articulación pedagogía-didáctica-disciplina. El cargo de Coordinador de Programa está fundamentado legalmente, aunque sus funciones aún no sean totalmente claras. Los procedimientos para la conformación de los Comités de Carrera están definidos.

Característica 3 Proyecto Educativo del Programa. Ponderación asignada 3% Tal como lo contempla el Plan de Mejoras de la Licenciatura Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de noviembre de 2005, una de las acciones de mejoramiento fundamentales para el Programa, ha sido la consolidación por vía de la de-construcción, de un Proyecto Pedagógico que sirva como marco de referencia en el desenvolvimiento de las actividades académicas en sus diferentes órdenes. Se habla de una de-construcción78, en la medida en que se intenta presentar una nueva interpretación, una crítica, a los elementos que han constituido, hasta hoy, la estructura de un Proyecto Pedagógico que es necesario- siguiendo la lógica ineludible del cambio- adecuar a las nuevas demandas sociales.79 Esta labor de-constructiva es una

77 Creado mediante el Acuerdo Superior 046 del 8 de mayo de 1995 78 Según Jaques Derridá, la de-construcción es el desmontaje de un concepto o de una construcción intelectual por medio de su análisis, mostrando sus contradicciones y ambigüedades. Deconstruir es, por lo tanto, la acción y efecto de deshacer analíticamente los elementos que constituyen una estructura conceptual. Por lo tanto es una un concepto de naturaleza crítica, que define el todo de un sistema en función de la tensión establecida entre sus partes, considerando dicho sistema como algo abierto al cambio.

79 Hasta 2004,el Documento reconocido como Proyecto Pedagógico del Programa, era el presentado para la Acreditación Previa del Programa. Después de la visita de los pares colaborativos se observó

Comentario [MSP58]: revisar la redacción de la nota la pie


labor realizada colectivamente en tanto ha buscado ser la expresión de los diferentes actores implicados en ella. Desde esa perspectiva y en el marco de las discusiones generadas por Comités Ampliados de Carrera- en los que han participado el Vicedecano de la Facultad, la Jefa del Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y de las Artes, y los coordinadores de los distintos Núcleos académicos que constituyen el Programa- se ha ido consolidando un Proyecto Pedagógico para el Programa (PPP) que convierta en razones prácticas los principios filosóficos de integralidad, interdisciplinariedad, flexibilidad y pertinencia80. El PPP, que se está de-construyendo, se enmarca en la filosofía institucional de la Universidad de Antioquia y obedece a los criterios definidos por el Estatuto General de la Universidad. Esto se puede leer en la Misión, la Visión y objetivos de Programa, en estrecha relación con los lineamientos institucionales y con el objeto de la Facultad de Educación: la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para el desarrollo de la educación, la enseñanza y la formación en la sociedad contemporánea81. Así, en el PPP, están claramente expresados: la pertinencia del programa, los principios filosóficos, los principios de formación, el perfil de egreso, los referentes teóricos del Programa (concepción pedagógica y didáctica, concepción teórica de los saberes específicos), los referentes académicos (investigación, metodologías, concepción de la evaluación) la concepción de la práctica Pedagógica; la proyección social y, la estructura y organización de los contenidos curriculares en relación con los diferentes campos de formación. El Comité de Auto- evaluación, pretende que dicho Proyecto, logré ser orientador de la acción de aquellos que como actores cotidianos participan en los procesos de bastimento del Programa y la Facultad. En ese sentido, aspira a que las opiniones de estudiantes y profesores, sobre la orientación que ofrece el nuevo PPP, sean mejores y diferentes, es decir más claras y coherentes, que las ofrecidas por éstos, en las encuestas realizas para el informe de autoevaluación que conocieron los pares colaborativos, encuestas que mostraban la falta… apropiación del proyecto por parte de los profesores y estudiantes, y serias deficiencias en el trabajo colectivo. En relación con la formación que reciben, tal como lo muestran los gráficos elaborados con la información sistematizada a 2004, los estudiantes conceptúan, que si bien el Programa los forma para la docencia, la investigación y la extensión, la actividad predominante es la docencia, seguida por la investigación y en tercer lugar la extensión o proyección social.

como necesaria la construcción de Proyecto Pedagógico que respondiera mejor a las demandas de formación actuales. 80 El 3 de abril de 2006 se hizo la primera reunión de socialización del PPP de las distintas licenciaturas de la Facultad de Educación . En dicha reunión participaron todos los Coordinadores de Programa y los Coordinadores de Autoevaluación así como algunos representantes del Departamento de Pedagogía. 81 El Proyecto Educativo Institucional en la Facultad de Educación: Algunos referentes para su construcción. Cuadernos Pedagógicos No. 4. Medellín, agosto de 1998. Pág. 14.


El programa lo forma para la docencia

91%

6%3%SI

NO

NR

El programa lo forma para la extensión

63%

24%

13%SI

NO

NR

El programa lo forma para la

investigación

63%

24%

13% SI

NO

NR

A 2006 esta situación en poco a cambiado, de 50 estudiantes de la Licenciatura que respondieron en un cuestionario a la pregunta por su formación en estos tres ámbitos, 45, es decir el 90% de éstos, está de acuerdo en afirmar que el Programa lo forma para la docencia; en segundo plano y en porcentajes casi iguales, estos 50 estudiantes cuestionados, ubican la formación para la extensión (56% ) y la formación para la investigación (54%).82Una respuesta a penas normal, en un Programa que está intentando apenas consolidarse a partir de la ruptura con los viejos esquemas de la enseñanza y de aprendizaje, en los que aparecen muy pálidamente reflejados, la investigación y la proyección social. En relación con la concordancia entre la misión institucional y los Proyectos Pedagógicos de los Programas, las percepciones de las distintas audiencias hasta 2004 son bastante contrastantes: mientras que el Consejo de Facultad observaba una directa y clara relación entre ambos, los profesores no eran tan optimistas y coincidían en afirmar que dicha relación no era muy clara, los estudiantes, mostraban una postura intermedia, en tanto pensaban que en los diferentes espacios de conceptualización se materializaba dicha concordancia. En el último año la posición en relación con este indicador ha cambiado, la administración actual con un sentido critico, ha propuesto desde su Plan de Acción 2004-2007, trabajar en problemas relacionados con la falta de identidad, entre estudiantes y profesores con la filosofía institucional de la Universidad, la Facultad y los Programas Académicos. En el Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, en particular, se ha propuesto el planteamiento de un nuevo Proyecto Didáctico ( Proyecto I), que tiene, entre otros, el objetivo de que los estudiantes conozcan e interioricen, desde el primer nivel, la Misión del Programa en relación con las de la Universidad y la Facultad. Asimismo se ha buscado, que en distintos espacios de conceptualización dicha Misión sea difundida y discutida por profesores y estudiantes, una labor que muestra sus frutos en las respuestas que hoy a diferencia de los años 2003 y 2004, ofrecen ambas audiencias al respecto83. En consecuencia con lo anterior, puede afirmarse que desde la Misión y el propósito del Programa se orientan, las prácticas educativas al interior del mismo, en coherencia con los principios de la Misión institucional y la naturaleza académica de la Facultad de Educación. En el nuevo PPP se busca expresar la concepción de docencia, investigación y proyección social, teniendo como centro la formación integral, esto es, buscando consolidar un clima

82 Ver Cuestionario a grupo focal de estudiantes marzo de 2006 En: Archivo Coordinación Programa 83 Cfr. Cuestionario a grupo focal de profesores, abril de 2006; y cuestionario a estudiantes marzo de 2006; En: Archivo Coordinación Programa



91%

6%3%SI

NO

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6%3%SI

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formativo donde se trencen los hilos de la docencia, la investigación y la extensión, creando un tejido donde se perciban al unísono las improntas de un sujeto de saber pedagógico, de un sujeto de deseo, de un hombre público y de un enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología. Pasando a la relación del campo disciplinar con la pedagogía como disciplina fundante y con los núcleos del saber pedagógico, en el la licenciatura, dicha relación es la que refleja el siguiente cuadro:

Núcleos Campo Pedagógico Núcleos Campo Disciplinar Educabilidad Relaciones hombre-sociedad-naturaleza

Enseñabilidad Enseñabilidad Ciencias sociales y nuevas tecnologías.

Estructura histórica y epistemológica de la pedagogía

Estructura histórico-epistemológica de las ciencias sociales

Realidades y tendencias sociales y educativas Realidad social colombiana en el contexto mundial

Desde su concepción inicial, el Núcleo de Enseñabilidad ha intentado ser el más fuerte del Programa. A través de él, se ha buscado reflexionar y debatir en torno al problema de la enseñabilidad del saber disciplinar, desarrollando y potenciando habilidades para el abordaje de problemas teóricos y prácticos de contenido pedagógico propios de la enseñanza de las ciencias sociales, y en esa medida, se ha pretendido desarrollar competencias investigativas. Sin embargo, tal como lo refleja el informe de los pares colaborativos, en el año 2004, dicho Núcleo no ha estado exento de fracturas. De hecho como parte de la solución a las mismas se han generado, desde el año mencionado, importantes discusiones académicas, en las que hacen presencia, esencialmente, las concepciones didácticas españolas y, las basadas en la epistemología de las ciencias, que obligan al análisis de el gran retraso existente en la discusión epistemológica, y en el debate teórico que se produce en el conjunto y en cada una de las ciencias sociales. Respecto a la manera como los estudiantes valoran la propuesta de formación del Programa en relación con los vínculos que logran establecerse entre los ejes didáctico, pedagógico y disciplinar, a 2006 encontramos, que ellos hallan una relación alta y media entre los saberes Pedagógico-didáctico, una relación media entre lo Pedagógico-disciplinar, y entre lo didáctico-disciplinar, Asimismo, cabe aclarar que no es despreciable el número de estudiantes que consideran que el grado de relación sugerida entre los diferentes saberes, es baja, tal como lo reflejan los porcentajes del siguiente cuadro84

RELACIÓN SABERES Alta Media Baja Ninguna No

responde Pedagógico-didáctico 38% 38% 18% 4% 2% Pedagógico-disciplinar 16% 48% 28% 6% 2% Didáctico-disciplinar 8% 58% 26% 6% 2%

84 Porcentajes tomados del cuestionario aplicado en marzo de 2006 a grupo focal de 50 estudiantes


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El programa lo forma para la investigación

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El programa lo forma para la investigación

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las respuestas de los profesores entre 2004 y 2006 frente al PPP85, conservan un rasgo de continuidad. Tanto en unas respuestas como en otras, se observa que para aquellos, el PPP ofrece una formación académica con enfoques teóricos y metodológicos contemporáneos, correspondiente con las demandas del contexto. Sin embargo, no sólo por las ampliaciones de sus respuestas, sino por las contestaciones que sobre el mismo asunto dan los estudiantes, puede afirmarse que existe una falta de claridad en relación con las corrientes, escuelas, enfoques, tendencias y paradigmas de la pedagogía. Vacío que hace perentoria la de-construcción colectiva de un PPP, sobre la base de un debate epistemológico que delimite claramente el territorio de la pedagogía y, por lo tanto, sus relaciones con los demás saberes en los que se intenta guiar y cultivar a otros. De acuerdo con el Comité de Carrera, la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en la educación básica, objeto del Programa, fundamentado en el saber pedagógico y en los procesos de investigación, producción y aplicación de dicho saber para cualificar la enseñanza de las ciencias sociales, está en directa relación con la líneas que guían el grupo de investigación en formación Didáctica de las Ciencias Sociales, cuyo objetivo general es promover la investigación en este campo, con miras a posibilitar el acercamiento de los estudiantes al saber específico y generar innovaciones para el ejercicio de la práctica docente. De ello se deriva que se entienda el proyecto de práctica como un proceso de investigación que busca profundizar en las preguntas por el saber, por el ser y, por el saber hacer, concordante con el objeto del Programa. No obstante como el grupo de investigación está en vías de consolidación todavía los estudiantes no conocen las rutas de indagación que dicho grupo propone y mucho menos su articulación con el objeto y la práctica profesional, una tarea que dentro de las acciones de mejoramiento del programa, está por hacerse86. La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, está adscrita al Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes. La estructura pedagógica y administrativa del Programa depende de un Jefe. El Comité de Carrera, el Coordinador del Programa y los Coordinadores de Núcleos, se constituyen en asesores y acompañantes de las acciones emprendidas por la Jefatura del Departamento. En tal sentido, las metas de desarrollo, las políticas y estrategias de planeación, son las indicadas por el Plan de Desarrollo de la Universidad, el Plan de Acción de la Facultad y el Plan Operativo del Departamento. Como ejemplo están, los objetivos que la Facultad tiene para los programas de pregrado: la ampliación de cobertura, el rediseño curricular y el mejoramiento de la

85 Cfr. Cuestionario aplicado a un grupo focal de profesores del programa en el segundo semestre del 2002 y Cuestionario aplicado a un grupo focal de profesores del Programa en abril de 2006 En: Archivo del Programa. 86 El grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales está en proceso de consolidación, inició sus labores en el año 2005, con la presentación de dos proyectos de investigación en las líneas de epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales y en la línea de Nuevas Ciudadanías . El grupo inició con un cuerpo de 4 profesores y en el mes de abridle 2006 aspira invitar a participar, a otros profesores y a algunos estudiantes del Programa interesados en la investigación.


calidad87. En ese sentido, aún no se han definido indicadores para el seguimiento y evaluación del Proyecto Pedagógico del Programa, lo que impide verificar a cabalidad el cumplimiento de los compromisos adquiridos con el mejoramiento de la calidad. A pesar de ello, el conocimiento del Programa como resultado del proceso de Autoevaluación, abre la posibilidad de encontrar caminos que permitan, en el corto plazo, construir una propuesta para tal fin. Caminos que requieren del concurso de profesores, estudiantes y administradores de la Facultad. Finalmente, como se ha mencionado, dado que en la actualidad, el Programa se encuentra en la tarea de de-construir un PPP, lo que los estudiantes y profesores conocen son los fundamentos en los que se ha sustentado el Programa desde la acreditación previa. Sin embargo, desde los Comités de Carrera y de Autoevaluación del Programa, se aspira a dar continuidad a dicha tarea siguiendo con las acciones de discutir y validar, entre estudiantes y profesores, un nuevo documento que sirva, hasta otro examen crítico, como la carta de navegación.


Ponderación asignada 3% Calificación: 2.5% Se cumple en Alto grado 83%

Logros: el Proyecto Pedagógico está adecuado a los requerimientos normativos que se exigen para un programa académico formador de maestros, está en consonancia con la filosofía institucional, en él se señalan los objetivos, los lineamientos básicos del plan de estudios y de las actividades académicas. Construcción y consolidación de un nuevo Proyecto Pedagógico del Programa. Fase de construcción de indicadores para la verificación del aseguramiento de la calidad de los procesos. Debilidades: Dificultades para articular en los espacios de conceptualización y en Núcleos, los saberes disciplinar, pedagógico y didáctico.

Característica 4 Relevancia Académica y Pertinencia Social del Programa. Ponderación asignada 3 %

El Programa busca contribuir al desarrollo del sistema educativo colombiano desde la formación integral de maestros de excelencia. En ese sentido, la relevancia académica y la pertinencia social del Programa, debe examinarse en función de la adecuación entre las necesidades que el contexto demanda, con lo que el Programa se propone. Ello requiere capacidad crítica y una adecuada articulación con los problemas y los sueños de la sociedad en el ámbito de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica. Respecto a la existencia de estudios realizados por la institución o sistematización de otros externos que permitan identificar las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales en relación con el programa académico, es necesario plantear que el Programa licenciatura en educación geografía-historia88 fue ajustado de acuerdo con la normatividad emanada del Decreto 272 de 1998, así, en el proceso de acreditación previa, la nueva licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales89 fue evaluada como

87 Ver Plan de Acción de la Facultad de Educación 2004-2007. 88 Ver: referentes históricos en el Marco Referencial. 89 Ver Proyecto Pedagógico del Programa, (Versión Uno) En: Archivo digital Coordinación Programa.


excelente, un indicativo, de que el Programa responde a las necesidades que el gobierno identificó a escala nacional, respecto a la pertinencia de los programas académicos de pregrado –y de posgrado-. El decreto mencionado, en su artículo 2º, especifica que Los programas académicos en Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente. En tal sentido, la Facultad de Educación ha orientado sus acciones de investigación, reflexión, producción y aplicación hacia el desarrollo del campo teórico y la práctica de la pedagogía, y funda su reflexión sobre la enseñanza, en las interrelaciones ciencias-epistemología-pedagogía y su concreción en didácticas específicas, con el propósito de consolidar la cualificación de las prácticas pedagógicas. La Universidad de Antioquia adelanta proyectos que atienden a las características y condiciones del entorno en el que desarrolla sus programas, lo que se puede constatar en los objetivos y estrategias correspondientes al Sector Estratégico 3: Proyección de la Universidad a la comunidad nacional e internacional del Plan de Desarrollo 1995-200690. Desde esa perspectiva, la Facultad contempla en su Plan de Acción 2004-2007, proyectarse en el ámbito internacional, por vía de la atracción de visitantes académicos, nacionales e internacionales que hagan aportes significativos a la Institución; al mismo tiempo, que pretende aumentar el número de pasantías de profesores, no sólo en universidades colombianas, sino, también, en universidades extrajeras. Asimismo la Facultad de Educación ha estado y está comprometida con la ejecución de varios proyectos y programas adscritos a sus diferentes dependencias, que intentan impactar de manera positiva el ámbito educativo en los planos local y nacional91. Un ejemplo es el Centro de Servicios Pedagógicos, que tal como lo define el informe final de autoevaluación de la Licenciatura en Educación Especial, es un espacio de proyección y servicio a la comunidad que ofrece atención a la población discapacitada, y contribuye en la formación de maestros y de otros profesionales cercanos al área de saber especifico. Una revisión de la producción intelectual de los profesores del Programa, en los últimos cuatro años, permite observar lo que esta unidad académica ha logrado en materia de solución a problemas en nuestro contexto educativo92. Asimismo, La licenciatura en Ciencias Sociales, ha logrado afectar positivamente el entorno social a través de la concepción, coordinación y ejecución de distintos proyectos a nivel municipal y departamental, y a través de su participación, en debates nacionales sobre diferentes problemas del área. Para la muestra, vale la pena destacar algunas de esas participaciones del Programa entre los años 2004 y 2006:

• Proyecto Re-contextualización de los Planes de Área como estrategia para el fortalecimiento de un grupo Instituciones educativas del Municipio de Medellín en el marco del Macroproyecto Escuelas de Calidad. Beatriz Eugenia Henao, Coordinadora de las Áreas (en ejecución )

• Diploma: “La investigación del territorio como estrategia de formación en ciencias”

Raquel Pulgarín Silva, Coordinadora. (noviembre de 2005 a septiembre de 2006)

90 Ver: Informe Autoevaluación Institucional. 91 Cfr. Característica 28 del factor 4: Extensión o proyección social 92 Cfr. Anexo 3, Publicaciones de los profesores y Anexo 4, Investigaciones de los Profesores.


• Interventoria para el Aseguramiento de la Calidad de la Prestación del Servicio Educativo en Medellín para adultos. Municipio de Medellín – Secretaría de Educación. Proyecto contratación del servicio educativo ampliación de cobertura para algunos establecimientos educativos. programa acceso e inclusión para los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media. Beatriz Eugenia Henao, Asesora Académica área Ciencias Sociales Democracia, Educación Ética y Valores Humanos, 1ª. Fase. (2005- a la fecha)

• Participación en Estrategia de formación de formadores para la apropiación de

estándares básicos y calidad en los centros de formación inicial maestros. Proyecto MEN-ASCOFADE-ICETEX. Marta Lucía Quintero Quintero (2005-2006)

• Proyecto para el mejoramiento de la calidad de la educación básica y media en el

municipio de Itagui en Didáctica de las Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Módulo 1. Beatriz Eugenia Henao y Marta Nora Álvarez Ríos, Diseño Módulo Ciencias Sociales: (2005)

• El Proyecto la Escuela Busca al Niño, proyecto de extensión solidaria en el que han

participado y participan algunos estudiantes de la licenciatura de Ciencias Sociales: en la primera etapa, participaron 5, en la segunda, participan 3.

• Participación, en la formulación de las preguntas para las pruebas de Calidad de la

Educación Superior ECAES. Proyecto MEN-ASCOFADE. Marta Nora Álvarez Ríos, experta en el área, (2004)

Desde el conocimiento de los diferentes Planes de Estudio de las licenciaturas de Ciencias Sociales que actualmente se ofrecen en el país93, nuestra licenciatura es la única que está estructurada en torno a diez proyectos didácticos, que conforman el denominado Núcleo de Enseñabilidad, de acuerdo con lo propuesto por el decreto 272 de 1998. Este Núcleo integra desde lo didáctico el saber pedagógico y el saber disciplinar -las ciencias sociales-. En los espacios de conceptualización –proyectos didácticos- se trabaja con marcos interpretativos y metodológicos propios de los dos campos de saber señalados, por lo tanto, las redes conceptuales y los sistemas de ideas que se tejen, obedecen a acercamientos interdisciplinares que ofrecen visiones amplias para el estudio y comprensión de los problemas que plantea la enseñabilidad y la enseñanza de las Ciencias Sociales desde la reflexión crítica; se desarrolla metodológicamente en seminarios y desde ellos se orienta el proceso de investigación formativa, entendido como un proceso sistémico y sistemático que comienza en el Proyecto I y se continua hasta el X, espacio donde se socializan los principales hallazgos de la investigación ante la comunidad educativa. Consideramos que este es un aporte significativo del Programa al fortalecimiento de la vocacionalidad de los maestros y en consecuencia, básico para la cualificación de los procesos educativos del contexto. Se considera una innovación con respecto a otros programas de esta índole, en Colombia94.

93 El Programa participó en el Encuentro de Programas Universitarios de Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Uptc.. Escuela de Ciencias Sociales. Tunja - 5, 6 y 7 de abril de 2005 94 Se revisaron los planes de estudios de las licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias sociales de las universidades de: Nariño, Caldas, Valle, Amazonas, Autónoma Latinoamericana, Atlántico, Córdoba y Libre.


No obstante lo anterior, es importante resaltar que dicha concepción, no ha estado exenta, en la práctica, de presentar problemas, problemas que, después de la visita de los pares colaborativos a comienzos del año 2004, obligaron a plantear un cambio significativo en la estructuración del Núcleo de Enseñabilidad, eje fundamental del Plan General de Estudios de la licenciatura. De hecho en una encuesta realizada entre los estudiantes de los diferentes Proyectos Didácticos que estructuran dicho Núcleo, la mayoría de éstos, señalan que si bien los proyectos didácticos tienen contenidos actualizados, objetivos claros y coherencia entre ambos, metodología pertinente y clara definición de los problemas estudiados, al analizar cada proyecto didáctico, por separado, quedan al descubierto las incongruencias de forma y de fondo que dichos proyectos presentan. Es muy reiterativa- y además conincidente con las apreciaciones de los pares y del informe de autoevaluación- la “queja” por la desarticulación entre los contenidos de los primeros cinco proyectos, una desarticulación que, se refleja en diferentes frentes.95 Otro aspecto que puede ser considerado como innovador, es la fundamentación disciplinar que se pretende lograr desde el Núcleo Histórico-epistemológico de las Ciencias Sociales, cuyo objetivo conceptual es examinar los distintos saberes sociales, que en la Modernidad, han devenido en disciplinas científicas y sus repercusiones en la enseñanza. Un objetivo que está orientado a la vez, a apoyar la reflexiones teóricas de los demás Núcleos, en los cuales los docentes en formación, han de abordar, la comprensión de diversos sistemas históricos humanos en los ámbitos local, nacional y mundial.96 Para el cumplimiento del encargo social y para el desarrollo académico de excelencia, el Programa cuenta con condiciones: Académicas e Investigativas. El desarrollo teórico y práctico que en los campos pedagógico y didáctico ha alcanzado la Facultad de Educación y en consecuencia, los diferentes programas de pregrado a su cargo; un grupo profesoral –para el saber específico- con formación en diferentes campos97 que habla desde la especificidad de sus conocimientos, de la actualidad de los contenidos a tratar, de los objetos a estudiar y de las preguntas a indagar; además, del recientemente conformado Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Técnicas y Tecnológicas. La Facultad cuenta con un soporte técnico y tecnológico que requiere de una mayor ampliación dado el alto número de estudiantes matriculados en los diferentes programas. No obstante, los servicios que prestan el Centro de Documentación de la Facultad de Educación, la Sección de Producción de Medios, Aplicación de Nuevas Tecnologías y Publicaciones del Departamento de Extensión y Educación a Distancia y las diferentes aulas de informática, son adecuados. Específicamente el programa cuenta con instrumentos de medición, sofwares y equipos, relacionados en las características 30, 31 y 32 correspondientes al factor Procesos Académicos.

95Elementos para el cambio en la estructuración del Núcleo de Enseñabilidad. licenciatura educación básica con en énfasis en ciencias sociales. Sistematización de encuestas realizadas a estudiantes de Proyectos Didácticos. Archivo Coordinación Programa. 96 Ver documento sobre la fundamentación Núcleo: Estructura histórico-epistemológica de las Ciencias Sociales (Coordinación de Programa) 97 Arquitecta, ingenieros geólogos, historiadores, sociólogos, antropólogos, economistas, abogados, filósofos, entre otros, con formación posgraduada. Ver: Anexo 5, Formación Académica de los Profesores del Programa.


Sintetizando, este proyecto de formación de maestros, tiene como meta de proyección social, el mejoramiento cualitativo de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica; meta que se debe leer en términos de cualificación del ejercicio docente, mediado por la acción investigativa. De allí que se considere la pertinencia del Programa en los siguientes términos:

CONTEXTO PROGRAMA Los grandes procesos de cambio que atraviesa la sociedad en sus ámbitos global y local

Para el PPP, es importante: Reconocer la complejidad inherente a la dinámica socio-espacial, y en esa medida, se abre a la posibilidad de estructurar propuestas donde sea viable un diálogo disciplinar, que rebase las gruesas barreras entre los diversos saberes. Contribuir a la construcción de una conciencia ciudadana que logre influir en la esfera de la cultura política y en esa medida prepare para el diálogo reflexivo y el ejercicio real de la democracia participativa en el marco de un Estado de Derecho. Analizar, los cambios y continuidades que comporta la relación entre lo global y lo local y ante todo la redefinición de tiempos y espacios que dicha relación obliga en el presente. (multiculturalismo, bio-diversidad, pobreza, desarraigo...)

Normatividad

Está pensado de acuerdo con los requerimientos normativos: Constitución Política de Colombia, Ley 30 de 1992, Ley 115 de 1994, Decreto 272 de 1998 y actualmente espera directrices respecto a la adecuación con el Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003.

Plan de Acción de la Facultad en correspondencia con el Plan de Desarrollo de la Universidad.

Sector Estratégico 1: Desarrollo científico-tecnológico, humanístico, cultural y artístico. Fortalecimiento de la investigación formativa, búsqueda de la excelencia académica del Programa, proceso de autoevaluación, aumento de cobertura educativa, actividades de extensión, programa en modalidad semipresencial, capacitación de los docentes en ejercicio en los niveles de educación básica y media. Sector Estratégico 2: Desarrollo del talento humano y del bienestar universitario. Lecciones de Historia y Geografía, programación de salidas de campo, proceso de inducción a estudiantes nuevos. Sector Estratégico 3: Proyección de la Universidad a la comunidad nacional e internacional. Convenio cooperación académica con la Universidad de Duesseldorf (Alemania), Proyecto Alfa II con la Unión Europea.

Propuesta Pedagógica de la Facultad

El PPP considera los Núcleos del saber pedagógico y las cuatro dimensiones constitutivas de la formación y la acción pedagógica, referidas al maestro en sus diferentes roles: como sujeto de saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología, como hombre público y como sujeto de deseo.

Plan Decenal de

El Programa se articula con cuatro de los cinco98 ejes temáticos, es decir, una educación para la convivencia, la participación para lograr una ciudadanía activa, la gestión educativa y cultural y, particularmente con la formación de educadores. De allí, que se vincule directamente con la

98 El quinto eje temático se refiere a la sostenibilidad financiera.


Educación y Cultura para Antioquia

estrategia impulsar y consolidar el sistema de formación de educadores y agentes educativos. Esto es, “una formación que haga énfasis en el análisis de los procesos comprometidos en la enseñanza, el aprendizaje, en la relación de los sujetos con los saberes, en la consolidación del saber pedagógico, en la búsqueda de nuevos caminos para producir conocimiento que revierta en la transformación de las prácticas de aula, de las instituciones y de la comunidad para fortalecer el horizonte conceptual del docente y cualificar su práctica pedagógica”99. El Programa ha contribuido directamente al fortalecimiento del proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación básica en Antioquia. Por ejemplo, en los Municipios de Andes, Turbo y Santa Rosa

Lineamientos curriculares en ciencias sociales para la educación básica y media

Flexibilidad y complementariedad disciplinar, conceptual y metodológica; apertura crítica, innovación, participación y compromiso social. Universalidad (diversidad de perspectivas, corrientes y enfoques) Problematización que permita desde la investigación, la construcción de conocimientos de relevancia pedagógica, didáctica, social y cultural. Fundamentación teórica desde la complejidad de los conceptos estructurantes de las disciplinas sociales. Organización de los espacios de conceptualización, desde objetivos, problemas y contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales.

Planes curriculares de programas similares.

La revisión de planes curriculares de programas similares como los de algunas universidades de México, España, Paraguay y Argentina, muestran una relación interesante con el nuestro, en aspectos básicos como fundamentación teórica, objetivos de formación y metodologías. Las diferencias sustantivas se aprecian en la configuración y nominación de núcleos (ejes, o bloques) y particularmente en la estructuración de los contenidos. Lo último en razón de que las ciencias sociales constituyen un campo del saber muy amplio y complejo, de allí, que en los diferentes planes curriculares examinados, se privilegien unos saberes, bien lo histórico, lo sociológico, lo político...

Plan Curricular con propósitos y objetivos claros.

El plan curricular se hace evidente en los programas de los espacios de conceptualización que, en general, responden a características tales como: La reflexión y revisión de objetivos, contenidos, medios y métodos, en procura de la integralidad, la eficiencia y la calidad de los procesos educativos. La inclusión de métodos y contenidos relevantes, actualizados y valiosos. El constante acercamiento a la complejidad de la realidad local, regional y nacional, inserta en el escenario global. Las nuevas tecnologías consideradas como herramientas con fines educativos. La orientación y asesoría en el planteamiento de ejercicios y proyectos de investigación acerca de la pedagogía, la enseñabilidad y la enseñanza de las ciencias sociales escolares. Lo social entendido como un todo, factible de análisis desde diversidad de enfoques. Es decir, que la realidad social como objeto de estudio de las

99 Plan Decenal de Educación y Cultura para Antioquia. (2000) Gobernación de Antioquia. Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia. Medellín. Pág. 57.


Ciencias Sociales, requiere para su interpretación y comprensión del aporte de visiones y métodos de las distintas disciplinas sociales. Las prácticas discursivas, de indagación y de resolución de problemas, congruentes con la racionalidad del análisis social, desde una visión de la realidad basada en aproximaciones científicas al entorno social y educativo.

Tomando como referencia tanto el cuadro anterior, como las consideraciones normativas del Decreto 272 de 1998100, se encuentra coherencia entre el título, el perfil profesional, la formación impartida por el programa y el futuro desempeño del egresado. El reconocimiento social del Programa obedece a la tradición de la licenciatura en educación geografía – historia que nació con la Facultad. Hasta el año 2004, los profesores consultados acerca de la correspondencia entre las demandas del contexto y lo que ofrece el PPP, respondían así:

GRADO DE RELACIÓN

6%

31%

0%38%

19%

6%

alto

medio

bajo

ninguno

no conoce

no responde

Estos resultados, muestran una baja sensibilidad de la mayoría de los profesores del Programa respecto a los contextos de acción a los cuales este busca responder. Dos razones pueden explicar esta situación: una, que consideramos fundamental, es la falta, como ya se ha mencionado arriba, de un documento que sistematice los textos que de manera fragmentada constituían el PPP; que hasta ese momento orientaban el Programa; otra razón, es el elevado número de profesores de cátedra, que por no estar solamente dedicados a las labores del Programa, las más de las veces, pueden perder el hilo de lo que en él acontece.


Ponderación asignada 3% Calificación: 2.7% Se cumple en Alto grado 90%

100 Artículo 7º. De conformidad con lo dispuesto por el artículo 25 de la Ley 30 de 1992 y en el contexto de los núcleos del saber pedagógico básico y comunes establecidos en el artículo 4º del presente decreto, los programas de pregrado en Educación ofrecerán énfasis en los niveles del sistema educativo, en las áreas o disciplinas del conocimiento, en competencias profesionales específicas y en las modalidades de atención educativa formal y no formal. (...) b) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación básica deberán orientarse por una concepción que articule los ciclos de primaria y secundaria, de acuerdo con los artículos 19, 20, 21 y 22 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de "Licenciado en Educación Básica", especificando las áreas de énfasis definidas en los artículos 23, 24 y 25 de la Ley 115 de 1994;


Logros: El Programa responde a las necesidades que el MEN identificó a escala nacional, respecto a la pertinencia de los programas académicos de pregrado en educación, por ello recibió acreditación previa en el año 2000. La producción intelectual de los profesores de la Facultad que recogen estudios en el campo de la educación, la pedagogía y la didáctica. El Programa contribuye con proyectos para el mejoramiento de la calidad en la educación básica. El Núcleo Enseñabilidad y el Núcleo histórico-epistemológico se constituyen en propuestas innovadoras. El reconocimiento social del Programa obedece a la tradición de la licenciatura en educación geografía– historia que nació con la Facultad. Aumento de la demanda de aspirantes al Programa por primera opción. El Plan Curricular está siendo ajustado de acuerdo con las discusiones académicas de punta en el área.

CALIFICACIÓN DEL FACTOR UNO

Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el factor Misión Institucional se puede concluir que éste se cumple en 85%, alto grado (8,5%)


FACTOR Nº 2: ESTUDIANTES

Característica 5: Mecanismos de Ingreso. Ponderación: 1,5%

Los mecanismos de ingreso de los estudiantes a la Universidad y en consecuencia al Programa, están considerados en el Acuerdo Académico 236 del 26 de octubre de 2002101. De acuerdo con la norma, para ingresar a la Universidad, los aspirantes deberán cumplir con diferentes requisitos: acreditar título de bachiller, haber presentado los Exámenes de Estado o sus asimilados, presentar las pruebas diseñadas y aplicadas por la Universidad de Antioquia y lograr en estas pruebas los puntajes exigidos por la institución para ser admitido como estudiante nuevo. También, pueden acogerse al régimen de aspirantes nuevos quienes hubieren cursado estudios en otra institución de educación superior reconocida por el ICFES -independientemente de si culminaron sus estudios o no-. Además, los aspirantes retirados de la Universidad en situación académica normal, los estudiantes matriculados en programas de pregrado o de postgrado, los aspirantes que ya terminaron un programa de pregrado o de postgrado en la Universidad, y los aspirantes que salieron de la Universidad por rendimiento académico insuficiente a partir del 15 de febrero de 1981102 y que a la fecha de inscripción hubieren cumplido cinco años de desvinculación de la Institución, contados a partir de la fecha de terminación del último período en el cual estuvieron matriculados103. Todo aspirante tiene derecho a inscribirse en dos programas de los ofrecidos por la Universidad, expresados como primera y segunda opción La Universidad diseña y aplica dos pruebas básicas para todos los aspirantes, una sobre competencia lectora y otra sobre razonamiento lógico, cada una de ellas tienen un valor de 50 puntos sobre 100. El puntaje mínimo para ser admitido a un programa es de 53. Los cupos ofrecidos para cada programa serán asignados inicialmente a los aspirantes que lo seleccionaron como primera opción y obtuvieron los mayores puntajes. Si resultan cupos sobrantes, éstos son llenados por los aspirantes que no fueron admitidos en la primera opción e inscribieron dicho programa como segunda. Los cupos se asignan en estricto orden descendente de puntajes. Para las situaciones de igualdad de puntaje y de cupos no utilizados, la norma tiene establecido un claro procedimiento104. Los aspirantes nuevos especiales son: los miembros activos de comunidades indígenas y comunidades negras, reconocidas por la Constitución Nacional; los estudiantes que obtuvieron la distinción Andrés Bello en las categorías Nacional y Departamental, y los beneficiarios del Premio Fidel Cano del Colegio Nocturno de Bachillerato de la Universidad de Antioquia. En cada programa se asignan dos cupos adicionales para los aspirantes provenientes de comunidades indígenas, y otros dos para los provenientes de comunidades negras105. Los estudiantes acreedores a la distinción Andrés Bello en las categorías nacional y departamental ingresarán sin examen de admisión al programa seleccionado como primera

101 Que modifica el Acuerdo Académico 126 del 17 de febrero de 1968 y deroga los Acuerdos Académicos: 164 del 8 de marzo de 2000, 216 del 24 de julio de 2002, y 234 del 25 de septiembre de 2002. 102 Fecha en la que se expidió el Acuerdo Superior 1 del mismo año. 103 Acuerdo Superior 164 de 1999. 104 Ver: Acuerdo Académico 236 del 26 de octubre de 2002, artículo 6, parágrafo 2 y artículo 7. 105 Las calidades y requisitos a cumplir por estos aspirantes, están consignadas en el Acuerdo Académico 236 del 26 de octubre de 2002, artículo 9, parágrafo 1 al 4.


opción. La admisión de los acreedores al premio Fidel Cano se regirá por lo establecido en el Acuerdo Superior 54 del 17 de julio de 1995. Los cupos asignados para los estudiantes con ambas distinciones, no se consideran adicionales. Para aspirar a un programa de pregrado mediante transferencia se requerirá: no haber realizado estudios de pregrado en la Universidad de Antioquia, y haber aprobado en otra institución de educación superior, reconocida por el ICFES, los cursos correspondientes a un año de labor académica, o su equivalente. En el momento de la inscripción, el aspirante deberá estar en situación académica normal de conformidad con las normas vigentes en la institución de la cual proviniere. Los aspirantes a transferencia no deberán acreditar el requisito de presentación de Exámenes de Estado. Los mecanismos antes señalados, son de conocimiento público y son equitativos y congruentes con la naturaleza del Programa en tanto éste pertenece a la Universidad y como los demás programas de la institución, se rige por el Estatuto General. Sin embargo, la correspondencia entre las exigencias para la admisión al Programa y su naturaleza, de conformidad con el artículo 11 del Decreto 272 de febrero 11 de 1998, que establece que Sin perjuicio de la autonomía de las universidades y de las instituciones universitarias a que se refieren los artículos 28 y 29 de la Ley 30 de 1992, la selección y admisión de los estudiantes a los programas de Educación responderá a criterios de exigencia académica e interés por la profesión, no es suficiente, en tanto la Universidad no ha definido criterios de interés por la profesión docente en sus mecanismos de ingreso para los aspirantes a programas de Educación. Esto sumado a la política de segunda opción y, a la oferta de cupos106 para los programas de Educación ofrecidos por la Universidad a los aspirantes con buen puntaje, no seleccionados para el programa a que aspiraban, hace que muchos de éstos se matriculen en el Programa sin vocacionalidad por la docencia y menos con deseos de alcanzar el perfil de maestro que el Proyecto Pedagógico del Programa propone.107 De acuerdo con la norma, el Departamento de Admisiones y Registro entrega, a las dependencias académicas, el listado de los estudiantes admitidos, con sus respectivos puntajes brutos y estandarizados, y otros elementos de su perfil social y académico, con el fin de apoyar el establecimiento, en cada unidad académica, de un plan de asesoría y seguimiento por estudiante, al menos en los tres primeros períodos académicos. No obstante, la Facultad no ha establecido todavía esos planes. La radio, el boletín informativo de la U. de A., el programa Camino a la Universidad, la página web de la Universidad, la prensa, la información y promoción en el colegio, la televisión y los semilleros de investigación, son los mecanismos de difusión para el ingreso a la Universidad. Dentro de dichos mecanismos los más conocidos por los estudiantes, en los últimos cuatro años, son la página web de la universidad (83%) y la prensa (87%), mecanismos que tienen para ellos una alta efectividad, el menos conocido es el programa Camino a la Universidad (22%)108

106 Por cupos no utilizados, vencido el término señalado por la Universidad para liquidar matrícula o reclamar el comprobante respectivo. 107 Para un análisis complementario de lo dicho confróntese característica 2 del factor 1 y característica 7 del factor 2 108 Ver pregunta 16 cuadro 8 de la encuesta a los estudiantes


Entre 2001-1 hasta 2006/1 470 estudiantes han sido admitidos en el Programa mediante el mecanismo de exámenes de admisión y demás requisitos generales: entre 2001/1 y 2004/1 2 estudiantes indígenas y entre 2003/1 y 2005/2, 8 estudiantes de negritudes


Ponderación asignada 1,5% Calificación : 1.5% Se cumple en alto grado 100 %

Logros: las normatividad institucional, relacionada con los mecanismos de ingreso y de evaluación y admisión de los estudiantes a la Universidad y al Programa, están claramente definidas, es de conocimiento público, es equitativa y congruente con la naturaleza del Programa. Contempla procedimientos para la aplicación de reglas generales, y la aplicación de mecanismos de excepción. La Universidad cuenta con amplios y variados mecanismos de difusión para el ingreso a la Universidad.

Característica 6. Número y calidad de estudiantes admitidos. Ponderación: 1,5% Toda reflexión sobre número y calidad de los estudiantes que ingresa al Programa, y la compatibilidad con las capacidades que tiene la Universidad y el Programa, para asegurar a éstos las condiciones necesarias para adelantar sus estudios hasta su culminación, debe considerar dos hechos fundamentales: la política de ampliación de cobertura, y el interés de los admitidos por la profesión docente. Las Políticas institucionales para la definición del número de estudiantes que son admitidos al Programa, están consignadas en la Resolución Académica 1537 del 18 de julio de 2003, que fija los cupos para los programas de pregrado presenciales y semipresenciales para el primer semestre de 2004 en la Sede de Medellín. Para la última admisión del Programa, 2005-02, se fijaron 40, cupos para ingreso de estudiantes nuevos, 2 para reingresos, 2 para transferencia y 2 para cambio de programa. Los cupos disponibles para reingreso, transferencia y cambio de programa, no utilizados en alguna de esas categorías, podrán asignarse en las demás. Se establece, también, que los reingresos al mismo programa no tienen límite de cupos. La anualización y la reducción de los cupos de ingreso fijados, en el Programa, atendió a una revisión cuidadosa de las políticas de ampliación de cobertura en el Plan de Desarrollo de la Universidad. Auque la Facultad de Educación cuenta con cerca de cuatro mil estudiantes, en la actualidad el Programa no presenta mayores dificultades con la asignación de aulas para las funciones docentes, esto es en parte explicado por la anualización del ingreso de estudiantes al Programa, la reducción de cupos y la graduación de la casi totalidad de los estudiantes de la versión a cuatro años.109 De acuerdo con los análisis realizados en la característica 12, se infiere que, para el semestre 01 de 2006, la relación entre el número de estudiantes por profesor es de 9.2, (319

109 Ver Anexo 6, Estudiantes Matriculados a febrero de 2006.


estudiantes/34.7 profesores)110. Igualmente, las observaciones que se desprenden de la característica 40, muestran que la mayor parte de los espacios físicos son adecuados en cantidad y en calidad para desarrollar las actividades académicas111. También, en la característica 31, se da cuenta de la suficiencia, actualización y adecuación de los recursos académicos. Al cotejar los resultados que arrojan las características mencionadas, se evidencia una concordancia entre el número de estudiantes admitidos al Programa, el profesorado y los recursos académicos y físicos disponibles. Pero, el hecho de que dicha concordancia se pueda expresar en términos cuantitativos, no significa que las condiciones en que se presenta, en lo real, sean óptimas. En ese sentido, se hace necesario buscar mecanismos para modificar las condiciones de contratación de los profesores adscritos al Programa, y que la Universidad realice estudios de prospectiva que le permitan conocer la disponibilidad real de espacios congruentes con la ampliación de la demanda propuesta por la política de ampliación de cobertura. De otro lado, cabe mencionar que no se ha reflexionado en torno a los requisitos de selección y admisión para los estudiantes al Programa, una reflexión que debería considerar un aspecto fundamental como es el referente a la vocación por la docencia, teniendo en cuenta, el alto número de estudiantes que desde el inicio del Programa, en el año 2000, han ingresado por segunda opción, un número, que por fortuna, comenzó a decrecer, ostensiblemente, al punto de que un 90% de la población estudiantil ingresa en el 2005-02, por primera opción112. Cabe anotar, que dicho incremento, puede estar explicado, en buena parte, por algunos acciones que desde el año 2004, en particular, se vienen produciendo en la corta historia del Programa; dentro de tales acciones vale la pena indicar, además del reconocimiento del impacto del Programa en el medio, las siguientes: la reducción de el numero de cupos para el Programa de 60 a 40 estudiantes, la anualización del Programa y el mejoramiento de la calidad de dos factores básicos: la calidad de los profesores, el fortalecimiento de los Núcleos Académicos, y la incorporación al Plan de Estudios de dos espacios de conceptualización fundamentales en la formación actual de maestros: teoría y análisis de la ciencia política y teoría y análisis de la economía Para relacionar el número de los estudiantes admitidos y su calidad (entendida como la vocación por la profesión docente) no contamos a la fecha con un estudio de ampliación de cobertura en la Facultad y en el Programa, sin embargo un sondeo realizado en marzo del presente año, entre estudiantes de Proyecto II, nos indica que la calidad de los estudiantes ha mejorado en tanto que los ingresos por primera opción o por transferencia de otros programas, ha aumentado considerablemente como señalábamos en el párrafo anterior. No obstante, siguen siendo muy recurrentes las cancelaciones de diferentes cursos entre los estudiantes del programa. Preocupa en particular, que la mayoría de éstas cancelaciones, se sustenten, casi exclusivamente, en motivos labores, lo cual sigue mostrando un margen significativo de duda, respecto a la vocación si se tiende en cuenta que los estudiantes a la hora tomar la decisión de cancelar un curso por este motivo están colando en un segundo plano su formación, o bien que la Universidad no se ha detenido en estudiar qué porcentaje de los que dicen tener motivos labores realmente los tienen, o qué otros motivos, les impiden, en realidad, cursar regularmente cada semestre académico. Sin desconocer que aproximadamente la mitad de los estudiantes del Programa son estudiantes trabajadores, pertenecientes a los estratos 0 al 3, y que por tanto lo laboral es una razón válida para

110 Cfr. Cuadro Característica 12, Anexo 7, Dedicación Profesores Programa, Anexo 8, Dedicación Profesores Departamento de Pedagogía. 111 Cfr. Cuadros Característica 40. 112 Cfr. Archivo de Admisiones y Registro.


cancelar, sobre lo que se quiere llamar la atención, es que para la mayoría, el trabajo se ha convertido, en el único argumento esgrimido, con el agravante de no ser recusado por la Universidad. Una lectura en cifras de la calidad de los estudiantes admitidos en el Programa, a 2003, puede hacerse en la información estadística suministrada por la Oficina de Admisiones y Registro:

LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES 2001/1 hasta 2006/1

Semestre 2001/1 2001/2 2002/1 2002/2 2003/1 2003/2 2004/1 2004/2 2005/1 2005/2 2006/1 Inscritos1. Opción

107 94 138 106 97 124 108 83 0 126 0

Inscritos 2. Opción

224 218 210 246 309 323 310 183 0 280 0

Total 331 312 348 352 406 447 418 266 0 406 0 Admitidos 1. Opción

20 16 29 10 21 22 16 15 0 36 0

Admitidos 2. Opción

32 27 30 34 38 38 47 33 0 4 0

Total 52 43 59 44 61 60 63 48 0 40 0 Admitidos Fidel Cano

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Admitidos Indígenas

0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0

Semestre 2001/1 2001/2 2002/1 2002/2 2003/1 2003/2 2004/1 2004/2 2005/1 2005/2 2006/1

Admitidos Negritudes

0 0 0 0 2 2 2 0 0 2 0

Admit. Andrés Bello

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 52 43 59 44 61 62 63 48 0 42 0 MAX 71.352 69.759 67.981 62.188 63.763 79.283 63.522 68.833 0 72.077 0 Puntaje de Corte

54.218 53.697 53.147 53.653 53.223 53.098 53.736 54.732 0 53.256 0

Teniendo en cuenta que 53 es el puntaje mínimo para el ingreso al Programa, se puede observar que el promedio obtenido por los admitidos entre los años 2001 – 2006, es bajo, es decir, sólo en la admisión del semestre 01 de 2001 se superan los 54 puntos. Por otra parte, la capacidad de selección y absorción de estudiantes es alta, si se toma como punto de referencia la disponibilidad de recursos citada arriba. Pero, si se parte de la relación entre inscritos y admitidos, el índice de absorción promedio es bajo, esto es 15,6% de los inscritos. Sin embargo, hay que contemplar que el total de los admitidos, en cuatro de los procesos de selección, es menor al del número de cupos, esto, en razón de que los otros inscritos no alcanzaron el promedio requerido. Otro aspecto básico a considerar es que, tanto el número de inscritos, como el de aceptados en primera opción, ha sido menor a los de la segunda, relación que reitera el poco interés de un buen número de los estudiantes admitidos, por formarse como maestros.


Otro aspecto a evaluar, es el relacionado con las políticas de la Institución y del Programa para ampliar cobertura con calidad y equidad. En ese sentido, la Universidad en su Plan de Desarrollo, en el Sector Estratégico: Desarrollo científico-Tecnológico, Humanístico, cultural y Artístico, ha definido como uno de sus objetivos, llevar a la Universidad a las regiones y aumentar la cobertura. Este objetivo de ampliación de cobertura que se contemplaba en el Plan de Acción de la Facultad 2001-2003, ha sido en parte realizado en el marco de la actual administración actual. Sin embargo, tal como lo señala el Plan de Acción 2004-2007113, esta acción deberá acompañarse de estudios pertinentes encargados al Centro de Investigaciones de la Facultad, en los que se tejan relaciones entre la deserción, la mortalidad académica, cobertura, y selección de factores que permitirán conocer más a fondo estos fenómenos y de esta manera tomar decisiones de carácter institucional, que contribuyan a fortalecer el accionar de la Facultad de Educación y de la Universidad en general.114


Ponderación asignada 1,5% Calificación: 1.3% Se cumple en alto grado 86%

Logros: Existe una concordancia entre el número de estudiantes admitidos al programa, y el profesorado y los recursos académicos y físicos disponibles. La reducción del número de estudiantes admitidos. El incremento de estudiantes que ingresan por primera opción al Programa Debilidades: El alto número de cancelaciones de cursos.

Característica 7: Permanencia y deserción estudiantil . Ponderación asignada 2% En gran medida, la eficiencia del sistema educativo se mide por su capacidad para conservar o retener a los estudiantes en la institución y permitirles cursar sin retrasos ni deserciones todas las actividades previstas en el currículo. Para cualquier institución educativa de nivel superior, la deserción estudiantil es preocupante, independientemente de la magnitud de sus índices, pues el simple hecho de que exista, cuestiona la calidad de sus procesos y programas. En este sentido, el fenómeno de la deserción aparece como un indicador de situaciones de crisis en tanto que es síntoma de fallas en el desempeño de los elementos que participan en el proceso de aprendizaje y por ende del sistema que los estructura. De ahí la importancia de mirar con detenimiento esta característica dentro del factor considerado. La Universidad, define cuatro tipos de deserción: 1. deserción precoz: los aspirantes admitidos a la Universidad que no realizan el proceso de matrícula; 2. deserción temprana: los estudiantes que cancelan el semestre o habiendo terminado su último período académico en situación sobresaliente, normal ó período de prueba no se matriculan para el período siguiente dentro de los cuatro primeros semestres; 3. deserción académica: los estudiantes que pierden la posibilidad de matricularse en el período académico siguiente por haber obtenido bajo rendimiento (Capitulo VIII Artículos 126 al 138 del Reglamento Estudiantil); 4.deserción tardía o normal: los estudiantes que cancelan el semestre o habiendo terminado

113 Tanto el Plan de Acción de la Facultad de 2001-2003 como el de 2004-2007, contemplan este objetivo. Sin embargo, una cobertura con calidad y equidad, está, sin duda, al goce de suficientes y adecuados recursos que le permitan materializarla. En esto falta mucho por hacerse. 114 Cfr. Plan de Acción Facultad de Educación 2004-2007 apartado 3.1.3.2. Programa 2. Deserción, mortalidad académica, cobertura y selección de estudiantes.


su último período académico en situación sobresaliente, normal ó período de prueba, no se matriculan para el período siguiente después del cuarto semestre115. Entre las estrategias y actividades implementadas por la Universidad para evitar y/o disminuir los índices de deserción se encuentran: La Resolución Rectoral 15849 del 23 de abril de 2002 establece los factores de liquidación de matrícula para estudiantes de pregrado, y en el Artículo 9 exime de esos pagos a los estudiantes de los estratos 1 y 2. La creación, de los cursos semipresenciales ( Acuerdo Superior 285 del 21 de febrero de 1994), reglamentados, mediante el Acuerdo Académico 005 del 24 de mayo del mismo año. Son cursos de extensión dirigidos a los bachilleres, y pueden ser reconocidos para un programa universitario, previa solicitud del estudiante, en los siguientes casos: Cuando el programa del curso aprobado sea equivalente en contenido y número de créditos a aquel cuyo reconocimiento se solicita, y cuando no haya transcurrido un período mayor de tres años entre la fecha de terminación del curso y la de la solicitud de su reconocimiento. Además, para intervenir la deserción precoz, en la medida en que se identifican aspirantes admitidos que no se matriculan, se continúa llamando a aquellos que llenan los requisitos pero que no se admitieron por falta de cupos. La creación del programa de Educación Flexible (Acuerdo Académico 202 del 7 de febrero de 2002) para contrarrestar la deserción temprana y asegurar que ninguno de los cupos asignados quede ocioso, Este programa está dirigido a los aspirantes a la Universidad que obtienen un puntaje igual o superior a 53 en los exámenes de admisión y no alcanzan a ingresar al pregrado por primera o segunda opción por falta de cupos.116 Otra estrategia tendiente a mejorar las condiciones de adaptabilidad a la vida universitaria, y a disminuir la deserción, son los Programas de Inducción a la Universidad, a la dependencia, y al programa, que incluyen temas sobre la Institución y su Proyecto, su normatividad y sus programas de Bienestar, así como técnicas de estudio. Al interior del Programa, la falta de un análisis sobre la deserción, dificulta el encuentro de parámetros claros de comparación que permitan hacer afirmaciones más profundas y asertivas. Sin embargo la Oficina de Admisiones y Registro proporciona algunas cifras significativas para el actual informe. Entre los semestres 2002-02 y 2005-02, el Programa presenta un total de 57 deserciones precoces, la mayoría producidas en el semestre 2004-02 (31 deserciones ); en deserciones tempranas muestra un total de 61, entre 2000-02 y 2005-02, presentándose el más alto número en los semestres 2003-02 con 18, y 2005-01, con 16. El más alto número de deserciones en la licenciatura lo registran las deserciones académicas, con un total de 72 deserciones, especialmente, en el nivel 1 (70%); de esas 7, 16 se producen en el período 2004-2 y 12 en el 2003-01; la menor cifra de deserción es la registrada en las

115 Cfr. Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad de Antioquia 116 Quienes se inscriben en este programa pueden cursar asignaturas de los primeros semestres de los programas académicos de pregrado, con la posibilidad de que, cuando el estudiante sea admitido como estudiante regular de la Universidad, tales cursos le sean reconocidos como créditos del plan de estudios. La otra opción que brinda es que quienes aprueban 16 o más créditos y obtienen los mejores promedios créditos en cada programa serán promovidos a estudiantes regulares sin la exigencia de nueva presentación de examen de admisión.


deserciones tardías de hecho, con sólo un total de 5 estudiantes en los períodos 2003-02 y 2005-02, todos con más de 80 créditos acumulados y el mayor con un total 119 créditos117 La experiencia empírica permite afirmar que dentro del Programa la deserción es una manifestación compleja que involucra factores internos y externos a la institución universitaria: escasez de recursos económicos, desarticulación familiar, estudiantes que trabajan (la incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios) 118; las dudas del estudiante respecto de la importancia de la educación, las características personales del estudiante, por ejemplo, desubicación en propósitos de vida; la falta de actitud de logro, el poco interés por la carrera, la deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, que provoca que los alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma. La mayoría de la deserciones en el Programa se dan por la vía de la movilidad interna (cambio de programa): De acuerdo con los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados a los estudiantes de la licenciatura, a 2004, el 83% ingresaban para pedir cambio de programa. Muchos de los que ingresan al Programa lo hacían por segunda opción y el 48% ingresaban sin una convicción vocacional por la docencia. Con el agravante de que algunos de ellos no lo hacían siquiera por segunda opción, sino como producto del mencionado programa de Educación Flexible, que pretendiendo controlar la deserción temprana y asegurar un grado máximo de cobertura, termina por crearles la ilusión de ser estudiantes universitarios, cuando en lo real se chocan con la paradoja de estar en un lugar por el que ellos no optaron y entonces, una vez puestos allí, deciden aburrirse, esperar una nueva oportunidad, o desertar. Afortunadamente, en el último año, esta situación ha tendido a mejorar, pues más de la mitad de los estudiantes, del Programa hoy matriculados, dicen haber ingresado por primera opción.119 La Facultad no ha definido sistemas de evaluación y seguimiento de la deserción y mecanismos para su control. Sin embargo, favorece la permanencia de los estudiantes en los distintos programas, abriendo espacios y realizando acciones de carácter académico, cultural y artístico que promueven la formación integral, como uno de los objetivos primordiales dentro de la identidad y filosofía de la Universidad. No obstante, a juzgar por lo observado en el Programa, es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que ingresan a la educación superior, no dominan las habilidades ni la información y conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los recursos que la Universidad pone a su disposición. De hecho muchos estudiantes del Programa no reconocen en esos espacios y acciones una formación integral, que les plantee en toda su dimensión lo que significa ser un estudiante universitario120 Dentro de los espacios y acciones que la Facultad y el Programa ofrecen a los estudiantes están las siguientes:

117 El más alto nivel de deserción se observa entre el tercero y cuarto semestre de cada período académico, momento en el que los estudiantes completan el número de créditos suficiente para pedir cambio de programa, o no ven clara la carrera como una opción de vida 118 Para el 59% de los estudiantes encuestados del Programa, lo laboral aparece como una de las principales causas de deserción. Ver pregunta 20 de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicados a los estudiantes del programa 119 Sondeo realizado a estudiantes de Proyecto II, marzo 9 de 2006 120 Cfr. característica 8. Participación en Actividades de Formación Integral.


La creación, en 1998, de Semilleros de Investigación. Estos surgen de iniciativas espontáneas de profesores y estudiantes y han buscado, desde su concepción inicial, ofrecer respuestas alternativas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desmitificando y democratizando la actividad investigativa. Se han constituido en una posibilidad para que los futuros maestros y maestras adquieran herramientas teórico-metodológicas que les permitan ser críticos de la labor docente. Los semilleros son ofrecidos gratuitamente y sin contraprestación a cualquier estudiante de licenciatura de cualquier programa o del ciclo complementario de las Escuelas Normales del Valle de Aburrá. Los aspirantes deben tener un promedio académico igual o superior a 3.5; deben disponer de 4 horas semanales para la asistencia y tiempo para realizar actividades por fuera de lo presencial; asimismo, deben comprometerse individual o grupalmente a presentar, en el lapso de 2 años, un proyecto de investigación, aunque hayan culminado sus estudios de pregrado. En la Facultad de Educación, en particular, los semilleros son espacios para la reflexión académica de la pedagogía y la didáctica, dos ámbitos que, permanentemente, dialogan con lo científico, lo cultural y el entorno, cristalizando la indispensable relación teoría y práctica en proyectos, surgidos de las necesidades e intereses de los estudiantes. Las líneas de análisis en las cuales se mueven los Semilleros de investigación de la Facultad son: la fenomenología, la etnografía, el interaccionismo simbólico y el interaccionismo interpretativo. Constitución de espacios abiertos de debate académico. (Conferencias, Seminarios, Foros, Encuentros, etc. Apoyo logístico y/o económico a estudiantes participantes en eventos académicos, artísticos y culturales a nivel local, regional, nacional e internacional121. A través de la Coordinación de Bienestar se ofrece: psicorientación, préstamo de implementos deportivos, realización de actividades culturales, artísticas y lúdicas como festivales de juegos de mesa, simultáneas de ajedrez, el día del desafío, juegos tradicionales, etc.; consolidación de un grupo de estudiantes de la Facultad como gestores culturales y deportivos. La vinculación de estudiantes a proyectos de investigación La Flexibilización del Currículo, expresada en acciones como: Los convenios con Instituciones públicas y privadas para el desarrollo de propuestas de capacitación y formación en el área pedagógica, en las diferentes instituciones de la ciudad y el departamento; La movilidad entre modalidades de formación (presencial, semi-presencial, virtual), el reconocimiento de saberes (Validaciones y homologaciones), el sistema de créditos, y la flexibilización de prerrequisitos y correquisitos. La concordancia entre la duración prevista del Programa (diez semestres) de acuerdo con su modalidad presencial y su plan de estudios, y la que realmente tiene lugar, no es posible definirla sin considerar dos factores. En primer lugar, la irregularidad que por motivo de eventos como las asambleas y los paros obligan al cese de actividades docentes. En segundo término, las difíciles condiciones económicas que obligan a un considerable número de estudiantes a trabajar y estudiar simultáneamente, y les impiden cursar sus estudios en los semestres previstos. Cabe aclarar que todos los cursos por nivel, son abiertos en la

121 Ver, Archivo de la Auxiliar Administrativa de la Facultad, Participación de los Estudiantes del Programa en eventos académicos apoyados por la Facultad.


programación que se hace cada semestre, por lo general en dos horarios para los del campo disciplinar, y en una amplia variedad para los del campo pedagógico. Lo anterior expresa que en la planeación de semestre se tiene en consideración al estudiante trabajador y que, de no presentarse el cese de actividades, un estudiante podría culminar el Programa en cinco años y por tanto, estar en las mismas condiciones que los egresados de otras instituciones que marchan con mayor regularidad. No obstante, estos factores, el tiempo promedio de permanencia de los estudiantes en el Programa es conciliable con la calidad que se propone alcanzar y con la eficacia y eficiencia institucionales. En el Programa no se ha construido una propuesta de seguimiento y acompañamiento especial para facilitar el desempeño de admitidos por vía de excepción, no sólo porque bajo esta modalidad ingresan pocos, sino además porque no están dadas las condiciones para llevar a cabo dicho acompañamiento. No obstante, la Resolución Rectoral 6385 de 1995 reglamenta un sistema de tutorías para ellos y, la Universidad en sus políticas, contempla programas y servicios de bienestar para los grupos más vulnerables, como los estudiantes que viven en estratos socioeconómicos 1 y 2, los estudiantes indígenas y las personas en situación de discapacidad122. Además, del programa de Bienestar Estudiantil, que apoya social y económicamente los estudiantes de menores recursos, o que presenten una necesidad urgente e inminente.


Ponderación asignada 2,5% Calificación: 1,8% Se cumple en mediano grado 72%

Logros: Disminución de los niveles de deserción. La Universidad implementa, mediante mecanismos legales, estrategias y actividades para evitar y/o disminuir los índices de deserción. La Facultad favorece la permanencia de los estudiantes en los distintos programas abriendo espacios y realizando acciones de carácter académico, cultural y artístico que promueven la formación integral. Debilidades: La Universidad no cuenta a la fecha con estudios para determinar las causas de deserción temprana y precoz en sus distintos programas. La Facultad no ha definido sistemas de evaluación y seguimiento de la deserción ni los mecanismos para su control. Ni la Facultad, ni el Programa han construido una propuesta de seguimiento y acompañamiento especial para facilitar el desempeño de admitidos por vía de excepción.

Característica 8. Participación en Actividades de Formación Integral. Ponderación: 3%

De acuerdo con el criterio internacionalmente aceptado, entre los objetivos a lograr por los sistemas educativos contemporáneos el desarrollo de la sensibilidad individual debe ocupar un lugar importante. En esa medida la Universidad debe propender no sólo por la formación de profesionales en el ámbito de lo científico, y lo tecnológico, sino también de lo humanístico. Debe generar una sensibilidad especial que se alimente continuamente no solo de los aspectos académicos, sino de aquellos que involucren acciones de carácter ético y estético, y que en conjunto, contribuyan al desarrollo de un pensamiento crítico. Para que la educación sea realmente integral debe enfocarse al estudiante como una totalidad y no únicamente en su capacidad para el quehacer técnico o profesional, relacionado con los

122 Ver, Informe Institucional, factor 2, característica 22, clima institucional.


saberes específicos, pues, si bien la capacitación profesional es un elemento fundamental de la formación integral, no debe ser el único en que ella se centre, pues, la formación integral debe permear con su esencia todo el proceso formativo, involucrando las diferentes dimensiones del ser. Desde lo planteado en el Estatuto General123, uno de los objetivos principales de la Universidad es formar integralmente a los estudiantes sobre bases científicas, éticas y humanísticas. Este objetivo se reafirma en el Acuerdo Superior 057 de Octubre 23 de 1995, desde donde se asume que la formación integral implica además de las labores académicas, la promoción y el apoyo a las iniciativas del personal universitario, en distintos campos tales como: Ciencia, arte, cultura, formación humana, deporte, prevención y bienestar en general. La Universidad promueve diversidad de actividades académicas, culturales y deportivas distintas de la docencia, a las cuales tienen acceso todos los estudiantes de la institución. En primer lugar, la programación de conferencias, seminarios, simposios, foros, en los diferentes campos del saber, organizados bien por la administración central o por las diferentes unidades académicas. La cantidad y calidad de los escenarios deportivos de la Universidad indican la preocupación por ofrecer a los estudiantes actividades en este orden. En el ámbito cultural la programación de la Institución que aparece, mensualmente publicada en la Agenda Cultural de la Universidad es bastante amplia: ofrece conciertos, exposiciones artísticas, presentaciones de teatro, danza y performances, etc. De particular importancia son los programas “De país en país” y “Martes del Paraninfo”. También cabe mencionar, la posibilidad de participación de los estudiantes en la conformación del Coro, la Estudiantina, la Banda Sinfónica y el Grupo de Danzas de la Universidad de Antioquia. Desde la Facultad, como lo anotábamos en la característica anterior, se realizan acciones que promueven la participación de los estudiantes, en proyectos de investigación, y en actividades artísticas y deportivas, actividades que hacen parte de las acciones de formación integral promovidas por la Universidad. En un sentido particular, se puede afirmar que el Plan de Estudios del Programa se concibe pensado, precisamente, en la formación de un docente integral con capacidad crítica sobre su medio natural y social, idóneo, investigador capaz de comprender la dinámica social de Colombia y de los diferentes pueblos del mundo. Reto que implica hacer confluir en el desarrollo del pensum, la investigación y la innovación con la formación docente. (Ver misión, objetivos del programa y perfil del licenciado). De esta manera, el Programa contribuye a la formación humana de los educandos, ejerciendo adecuadamente sus funciones de docencia, investigación y proyección hacia la sociedad, e involucrando a su vez a los estudiantes en el marco de sus vivencias intelectuales, estéticas y morales para permitirles sentirse implicados y comprometidos en prácticas específicas y valores determinados124. Para los profesores de la licenciatura, el Programa propicia en grados alto y medio la formación integral e interdisciplinar, aunque señalan, que ambos principios, siguen siendo de confusa aplicación. Algunas de las razones por la que consideran que dichos principios se expresan en el Programa son: las aproximaciones a algunos conceptos que permiten el diálogo de saberes; las relaciones que se establecen entre los diferentes cursos teóricos y la práctica pedagógica; la pretensión de brindar formación científica, ética y humanista; la importancia que se concede al desarrollo y evaluación de competencias cognitivas, actitudinales, comunicativas e investigativas; la formación de formadores con reconocimiento

123 Capítulo IV artículo 27 del Acuerdo Superior Nº 1 de 1994. 124 Ver Anexo 9, Salidas Pedagógicas Estudiantes del Programa.


de la complejidad de su(s)saber(s) especifico(s) y de su función social, en la transformación de la actual realidad; el énfasis en la formación investigativa desde cada uno de los espacios de conceptualización; la producción de saber pedagógico, mediante la reflexión y la sistematización de, experiencias docentes, didácticas e investigativas; la apertura a actividades complementarias como la extensión, los cursos y seminarios interdisciplinares, las posibilidades de tomar cursos de otros programas, las actividades de bienestar universitario, las ofertas de otros organismos y dependencias de la Universidad como asociaciones de egresados, Club de Geografía, teatro universitario, Museo, etc.125 Por su parte, de un grupo focal de 50 estudiantes, mayoría entre los semestres 5 y 8 de la carrera, 27, es decir, el 54%, afirma que el Programa propicia en un grado medio su formación integral; mientras que el 40%, considera que lo hace en grado alto y bajo (20% alto, 20% bajo) Dentro de las estrategias que según los estudiantes el Programa emplea para propiciar su formación integral señalan: la integración entre lo pedagógico, lo didáctico, y lo disciplinar propuesta en algunos cursos; el incentivo a la investigación, las bibliografías pertinentes; las actividades y las metodologías ofrecidas al interior de los espacios de conceptualización; el uso de nuevas tecnologías, las salidas de campo y la relación teoría-práctica126


Ponderación asignada 3% Calificación: 3% Se cumple en alto grado 100%

Logros: La Universidad promueve diversidad de actividades académicas, culturales y deportivas distintas de la docencia, a las cuales tienen acceso todos los estudiantes de la institución. Desde la Facultad se realizan acciones que promueven la participación de los estudiantes, en proyectos de investigación, y en actividades artísticas y deportivas, actividades que hacen parte de las acciones de formación integral promovidas por la Universidad. El Programa contribuye a la formación humana de los educandos, ejerciendo adecuadamente sus funciones de docencia, investigación y proyección hacia la sociedad, e involucrando a su vez a los estudiantes en el marco de sus vivencias intelectuales, estéticas y morales para permitirles sentirse implicados y comprometidos en prácticas específicas y valores determinados.

Característica 9. Reglamento Estudiantil. Ponderación 1,5% El reglamento estudiantil opera como acuerdo fundamental para la convivencia. Estudiantes y profesores lo asumen como parte fundamental de los acuerdos básicos que respetan las diferencias. La Universidad cuenta con un reglamento estudiantil oficialmente aprobado (Acuerdo Superior No 1 del 15 de febrero 1981)127 y suficientemente divulgado. Éste se entrega impreso, a cada estudiante, en el proceso de inducción de la Facultad y puede ser consultado en la página web de la institución. En él, se definen, claramente, los principios generales, las normas académicas, los derechos y deberes del estudiante, los reconocimientos y estímulos a la labor académica y el régimen disciplinario.

125 Cfr. Cuestionario a grupo focal de profesores de abril de 2006. En: Archivo Coordinación Programa 126 Cfr. Pregunta 37 del cuestionario aplicado a grupo focal de estudiantes en marzo de 2006. En: Archivo Coordinación Programa. 127 El Reglamento fue modificado por el Acuerdo Superior 177 del 15 de abril de 1991 en lo referente al derecho de reingreso a programas de pregrado.


El artículo 204 del Reglamento, considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estimular el sentido de pertenencia del alumno a la vida institucional, mediante la concurrencia de deberes y derechos. En ese sentido, en el Título Tercero, capítulos I y II, se definen claramente nueve derechos y nueve deberes, además de los enunciados en otros títulos del reglamento, relacionados con disposiciones de orden legal y normativo, principios universales, situaciones académicas y administrativas. El derecho de los estudiantes a participar en los órganos de gobierno de la Institución, se establece en el Literal “d” del Artículo 205 del Reglamento Estudiantil: elegir y ser elegido para las posiciones que correspondan a estudiantes en los órganos directivos y asesores de la Universidad, en armonía con las normas vigentes. Además, en el Estatuto General se determina la participación de los estudiantes, en los Consejos Superior, Académico y de Facultad, así como los mecanismos y procedimientos de su elección128. Igualmente, el Acuerdo Académico 0069 del 12 de marzo de 1996, que reglamenta la creación y funcionamiento de los Comités de Currículo y de Carrera, establece que dichos comités contarán con un representante de los estudiantes, elegidos en la forma que lo reglamente el Consejo de Facultad, Escuela o Instituto. No obstante, a pesar de que se les convoca a participar en la mayoría de estas corporaciones, los estudiantes no tienen representación en la actualidad. Es importante resaltar que dicha situación, se inscribe, en buena medida, en un problema estructural, enunciado por la crisis de representación de los sistemas políticos actuales, expresado en la práctica cotidiana, en el descrédito de lo político (identificado con los clientelismos y las corrupciones de los políticos) y en un ejercicio de una ciudadanía abstracta heredada de los principios de la Ilustración, que aún impide la construcción de sujetos concretos, es decir, con capacidad para ejercer una ciudadanía desde la autonomía. El régimen disciplinario que está orientado a prevenir y corregir conductas contrarias a la vida institucional, está contemplado en el Título Quinto del Reglamento Estudiantil. Allí se puntualizan: las conductas que atentan contra el orden académico (fraude, sustracción de cuestionarios y suplantación) y su correspondiente sanción; las faltas disciplinarias que atentan contra la ley, los estatutos y reglamentos universitarios; la calificación de las faltas (amonestación privada, amonestación pública, matrícula condicional, inadmisión de matrícula, suspensión temporal o definitiva del derecho a optar al título, cancelación temporal de la matrícula, y expulsión definitiva de la Universidad) y la gradación de las sanciones; la competencia para sancionar (Rector y Decanos), y el procedimiento disciplinario. El Reglamento Estudiantil, en el Título Cuarto, señala los reconocimientos y estímulos a la labor académica. Los reconocimientos son otorgados a los estudiantes que no tengan sanciones disciplinarias y que sobresalgan en las actividades académicas, de investigación, artísticas, culturales, deportivas y de servicio a la comunidad. Los reconocimientos otorgados por la Universidad son fundamentalmente, becas, matrículas de honor, premios a la investigación, exoneración de pagos de derechos de matrícula, exaltación de méritos y autorización para sobrepasar el límite superior de créditos por semestre. En los artículos del 210 al 233 se determinan los requisitos y calidades que deben cumplir los estudiantes reconocidos. Entre otros reconocimientos y estímulos se pueden resaltar los siguientes: Matrícula de Honor. (Acuerdo Académico 166 del 22 de marzo de 2000) Se otorga a los estudiantes de programas de pregrado de nivel universitario con duración superior a cuatro semestres académicos. Los estudiantes matriculados, por su rendimiento académico

128 Estatuto General, artículos: 29 literal “f”, 34 literal “e”, y 57 literal “h”,


sobresaliente, podrán hacerse acreedores al reconocimiento de matrícula de honor, consistente en la exención del pago de derechos de matrícula para su próximo periodo académico. Una muestra de las matrículas de honor otorgadas es la que muestra el cuadro que se detalla a continuación:

Matrículas de Honor Estudiantes Lic. Educación Básica énfasis Ciencias Sociales AÑO SEMESTRE NOMBRES Y APELLIDOS 2001 01 Lida Xiomara Sepúlveda López

Luz Dinency Galvis Pareja Lida Xiomara Sepúlveda López Danny Arlet Londoño Barrientos Sandra Patricia Mejía Rodríguez

2002 01

Andrea Cecilia Chica Arias Víctor Alejandro Usma María Isabel Echavarría López Magda Patricia Ruiz Mónica María García Higuita Laura Cristina Martínez

2002 02

Alveiro De Jesús Loaiza Colorado 2004 01 Hugo Alberto Meneses Zapata

Restrepo Victor Esleider Ríos Ochoa María Carolina Fernández Ortiz Daniel Octavio Pacheco Ariza

2005 01 Juan Gabriel Gallo Jaramillo Andrea Patricia Franco Gonzalez César Augusto Naranjo Franco Paula Andrea Chaparro Cano Daniel Octavio Pacheco Ariza Gladis Elena Madrid Madrid Lida Xiomara Sepúlveda Magda Patricia Ruiz Diego Alejandro Saldarriaga Ruiz Laura Cristina Martínez Vargas Francisco Javier Arango Garzón

Premio a la Investigación. Para los seis mejores trabajos inéditos de investigación elaborados por los estudiantes anualmente, según el Acuerdo Superior 033 de febrero 13 de 1995129, la Universidad los premia con una suma correspondiente a cinco salarios mínimos. Beca Anual al Mejor Estudiante de cada Programa. Por medio del Acuerdo Superior 210 de diciembre 3 de 2001130, la institución otorga una beca anual al mejor estudiante de cada programa de pregrado graduado en el correspondiente período académico, con el objeto de

129 Reglamentado por la Resolución Rectoral 5739 de abril 20 de 1995. 130 Reglamentado por la Resolución Rectoral 15877 del 3 de mayo de 2002.


que realice estudios en la modalidad de formación avanzada en la Universidad de Antioquia. La beca consistirá en la exención del pago de derechos de matrícula por la duración del programa de posgrado en el cual fuere admitido el estudiante. Distinción “Mejores Estudiantes Avanzados por Programa”. El Acuerdo Superior 188 de agosto 26 de 1991 establece que esta distinción será concedida al mejor estudiante del Programa que: haya cursado el 50% de los créditos, todos los semestres los haya cursado de tiempo completo, tenga un promedio crédito acumulado igual o superior a 4.0, y que no haya perdido ni habilitado materias durante su permanencia en el Programa. La distinción la confiere el consejo Académico anualmente en ceremonia especial en el día clásico de la Universidad. Los estudiantes que reciban esta distinción estarán exentos del pago de derechos de matrícula durante el semestre siguiente. En el Programa se ha conferido esta distinción a Francisco Javier Arango Garzón (en el año 2002) y a Danny Arlet Londoño Barrientos ( en el año 2003). Aspirantes a ingreso con mayores puntajes. A partir del semestre 01 de 2004, por el Acuerdo Superior 256 del 8 de abril de 2003, serán eximidos del pago de derechos de matrícula, en su primer semestre académico, los dos aspirantes que en cada programa de pregrado hayan obtenido los mayores puntajes en el examen de admisión, no inferiores a 70. Programa Estímulo al Talento Estudiantil. El programa está reglamentado por el Acuerdo Superior 117 de 16 de junio de 1997, se otorga a los estudiantes que se destaquen por su talento académico, investigativo, artístico y de servicio social. El programa consiste en el diseño de un plan individual de actividades académicas que permita al estudiante excelente de pregrado, el pleno desarrollo de sus capacidades en su disciplina y en la investigación. En razón de lo anterior, se flexibiliza el currículo, para propiciar que el estudiante, culmine sus estudios en menos tiempo, se capacite en áreas específicas, y participe en proyectos de investigación o de extensión. Así, se excepciona a los estudiantes que reciban este estímulo, de las normas del Reglamento Estudiantil que puedan impedir o entorpecer su aplicabilidad, en especial las referentes al régimen de prerrequisitos y correquisitos, número máximo de créditos por semestre, incompatibilidad horaria, y porcentaje de asistencia a cursos. Lo anterior, sin detrimento de la formación integral del estudiante. Distinción Mérito Cultural y Artístico Estudiantes Universidad de Antioquia. La Resolución Rectoral 3144 de octubre 6 de 1992, establece el otorgamiento de un pergamino anual, en el Día Clásico de la Universidad, a la persona o agrupación de la comunidad estudiantil que sobresalga por su dedicación trabajo y proyección artística. En el Acuerdo Académico 0007 del 1 de julio de 1994 se autoriza a los Consejos de Facultad que administran programas de formación avanzada para que, previo concepto de los Comités de Posgrado respectivos, fijen los criterios que permitan a los estudiantes de pregrado que han aprobado al menos el 70% de los créditos de su respectivo programa, y obtenido al menos en dos ocasiones la matrícula de honor, tomar cursos y realizar algunas actividades de los programas de formación avanzada. Dichos Consejos estudiarán la posibilidad de convalidar estos cursos y actividades, por sus equivalentes en el pregrado. Las condiciones y exigencias académicas de permanencia y graduación en el Programa, son las mismas que para cualquier estudiante de la Universidad. Para la institución, de acuerdo con el Reglamento Estudiantil, un estudiante de pregrado es quien tiene matrícula vigente en uno de los programas de la Universidad, la matrícula da derecho a cursar el programa académico y debe renovarse según los plazos establecidos. La calidad de estudiante se


termina cuando: se complete el programa de formación, no se renueve la matrícula, se pierda el derecho por inasistencia y bajo rendimiento académico, se haya dado expulsión, se considere inconveniente la permanencia por motivos graves de salud, y cuando se haya cancelado la matrícula por incumplimiento de las obligaciones contraídas. La permanencia de los estudiantes, se fundamenta en el rendimiento académico y en el cumplimiento de claros principios éticos.131 En el artículo 24 del Reglamento se establece que “En armonía con las normas legales se denomina título académico el reconocimiento oficial que se le da a la persona que culmina un programa académico ofrecido por la Universidad y aprobado por el gobierno nacional.”. En la indagación por el conocimiento y la apreciación sobre las políticas del reglamento estudiantil y sus disposiciones, se encontró que para el 43% de los estudiantes del programa el reglamento estudiantil es adecuado. Dentro de los ítems contemplados en el Reglamento, el menos conocido por la población estudiantil encuestada del programa es el régimen disciplinario (54%) a diferencia de los derechos y los deberes de los estudiantes y de las normas académicas que son conocidos respectivamente en un 87% y 79%. En valor porcentual muy cercano al de las normas académicas están los reconocimientos y estímulos a la labor académica con un 73·%


Ponderación asignada 1,5% Calificación: 1,3% Se cumple en alto grado 86%

Logros: El reglamento estudiantil opera como acuerdo fundamental para la convivencia, en él se definen, claramente, los principios generales, las normas académicas, los derechos y deberes del estudiante, los reconocimientos y estímulos a la labor académica y el régimen disciplinario. Debilidades: los estudiantes no han realizado una lectura reflexiva del reglamento estudiantil que les permita emitir un juicio crítico sobre el mismo. El estamento estudiantil, en la actualidad, no tiene participación en los órganos colegiados de la Facultad, por decisión de la Asamblea de Estudiantes.

CALIFICACIÓN DEL FACTOR DOS Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el factor Estudiantes se puede concluir que éste se cumple en 89%, Alto grado (8,9%)

131 Ver: Reglamento Estudiantil, Título Segundo, Capítulo VIII –rendimiento académico-; Título Tercero, Capítulo II –de los deberes-; Título Quinto –del régimen disciplinario-.


FACTOR Nº 3 PROFESORES

Característica 10 Selección y Vinculación de Profesores. Ponderación asignada 2.5 %

Las políticas y normas institucionales para la selección y vinculación del profesorado, están consignadas en el Estatuto Profesoral y en el Estatuto del Profesor de Cátedra y Ocasional132. En la Universidad existen dos modalidades133 de contratación, profesores vinculados o de planta y contratados -ocasionales de medio tiempo y tiempo completo, visitantes, ad-honorem y profesores de cátedra-. Los profesores vinculados se seleccionan por concurso público de méritos. De acuerdo con la normatividad134, el Consejo de Facultad define el cronograma del concurso, el perfil profesional y ocupacional del cargo, los requisitos y calidades de la persona que ha de ocuparlo, los criterios para la calificación de las pruebas de selección y el puntaje mínimo para ser elegible. Además de estos requisitos, se exige que los aspirantes acrediten, manejo de una segunda lengua, título de posgrado, preferiblemente doctorado; trayectoria en investigación, comprobada con publicaciones o proyectos de investigación terminados o en curso -acorde con los años de experiencia profesional-; y comprensión certificada de una segunda lengua. El profesor de Cátedra es contratado para laborar un determinado número de horas por período académico, para desempeñar labores de docencia en pregrado, en postgrado, en investigación, o en extensión, según las necesidades del servicio. Los profesores de cátedra deben acreditar título profesional y título de posgrado, también se tienen en cuenta los resultados de las evaluaciones anteriores, si las hubiere, y la recomendación de los profesores del área académica. Deben estar incluidos en un banco de datos en cada dependencia, con base en una convocatoria pública reglamentada por el Consejo de Facultad y que se realiza cada dos años. No obstante, en casos especiales el Decano de la Facultad puede contratar profesores de cátedra sin el cumplimiento de los requisitos de posgrado y del registro en el banco de datos. El profesor Ocasional es aquel que, con dedicación de tiempo completo o de medio tiempo, es requerido transitoriamente por la Universidad para un período inferior a un año. Para profesores ocasionales se establecen los mismos requisitos de selección y vinculación que para los profesores de cátedra. Llama la atención el hecho de que los profesores ocasionales del Programa, tengan esta modalidad de vinculación por más de dos años, lo que sugiere, que son requeridos permanentemente y no de forma transitoria como lo señala la norma135. Actualmente el programa cuenta con 4 profesores ocasionales: 2 de medio tiempo, que hasta el año 2004 estuvieron de tiempo completo, y 2 de tiempo completo. En relación con los 132 Acuerdo Superior 253 de febrero 18 de 2003. 133 Modalidades de relación de los profesores con la Universidad. Artículo 5. Estatuto Profesoral U de A. 134 Acuerdo Superior 096 18 de noviembre de 1996. 135 1 profesor, 8 años; 3 profesores,7 años;; con renovaciones consecutivas de contrato, que se interrumpen por tres días, para asumir la firma de uno nuevo, por seis meses o por un periodo de 360 días.


procedimientos para la selección y vinculación de profesores de esta unidad académica, el Consejo de Facultad plantea que dentro de sus funciones están: determinar las necesidades de docentes en cada área, nombrar subcomisiones que se encarguen de elaborar los perfiles y nombrar otras para la evaluación de los candidatos, en esta última participa un representante de Vicerrectoría de Docencia. En la elaboración de los perfiles participan los Comités de Carrera, dirigidos por los Jefes de Departamento para la posterior aprobación del Consejo, además, se toman en consideración los criterios de los grupos de investigación. Para el nombramiento de los docentes ocasionales se sigue un proceso similar, a nivel de los Comités de Carrera y se realiza una convocatoria, generalmente de carácter interno, para su selección. El Consejo atiende la propuesta de sus integrantes para la renovación de los contratos de aquellos docentes ocasionales que cumplan con la normatividad existente: bien evaluados por los estudiantes, por sí mismo, por el jefe y con un plan de trabajo que justifique la necesidad de sus funciones. La última fecha de actualización del banco de datos de profesores de cátedra de la Facultad de Educación fue propuesta por el Consejo de Facultad en mayo de año 2004. (Acta mayo 21 de 2004). El calendario aprobado fue el siguiente: Publicación aviso en prensa Regional Domingo 6 de junio; Recepción de hojas hasta el 18 de junio; Valoración de Hojas de Vida y Asignación de Cargas, entre el 7 y el 18 de junio. Dichos plazos, válidos también para los profesores vinculados quienes debían registrar formalmente su hoja de vida actualizada en el banco de hojas de vida.136 A la fecha, el Programa funciona con 3 profesoras vinculadas de tiempo completo, 2 ocasionales de tiempo completo, 2 ocasionales de medio tiempo y 32 profesores de cátedra. En los últimos cuatro años se han realizado tres convocatorias para vincular profesores de tiempo completo al Programa. La primera de ellas, realizada en mayo de 2003 (Resolución 1008 de mayo 20 de 2003). Esta convocatoria, como otras de años anteriores, buscó un perfil de formación en geografía; pero el profesor elegido declinó, por considerar muy baja la remuneración salarial que percibiría. Un año después, se abrió otra convocatoria (Resolución 1028 de octubre 12 de 2004) para 2 profesores de tiempo completo que se declaró desierta; actualmente, y desde finales del 2005, se adelanta el proceso de una nueva convocatoria (Resolución 1075 de noviembre 16 de 2005), para tres profesores de tiempo completo; de acuerdo con la información que se tiene en este momento, sólo una persona cumple con los requisitos137 Las convocatorias mencionadas anteriormente, muestran un interés por satisfacer las demandas del Programa en materia de número y calidad de profesores. Sin embargo, este no ha sido un mecanismo efectivo para lograr el objetivo propuesto. Una razón que podría explicarlo está en el incumplimiento por la mayoría de los profesores del área, del requisito del manejo de una segunda lengua, que las más de las veces impide que muchos de ellos, aún con niveles académicos significativos, ni siquiera consideren la posibilidad de presentarse, pues este es un requisito sin el cual no es posible participar en la competencia. Tomando en cuenta esta falencia, en el último año, la Facultad ha dispuesto que en los planes de trabajo de los profesores ocasionales se contemple un tiempo para la capacitación en lengua extranjera, una medida cuya efectividad, sólo podremos evaluar en el mediano y largo plazo.

136 Cfr. Actas y Resoluciones del Consejo de Facultad 2004. Archivo Decanatura y Web de la Facultad 137 Cfr. Archivo Vicedecanatura de la Facultad de Educación


Hasta el año 2004 la respuesta de los profesores acerca de su conocimiento sobre las políticas de selección de profesores en la Facultad era positiva, un 69% de ellos, manifestaban conocerlas. En cuanto a los mecanismos y prácticas de vinculación, las opiniones estaban divididas: el 50% las conocía, mientras el 50% restante no. Un dato contrastante, era el desconocimiento de dichos mecanismos entre aquellos profesores con una permanencia en la Facultad entre cuatro y diez años. Y ni que decir de los profesores de cátedra, que han presentado siempre una mayor movilidad. Una de las fallas que se argüía entonces, en relación con dicho desconocimiento, eran los mecanismos de divulgación de la normatividad, que aunque siempre se ha considerado ampliamente difundida, no siempre ha sido eficazmente apropiada y en esto no sólo han contado el desinterés individual- explicado en parte por la falta de sentido de pertenencia a la institución y al Programa - sino también por las fallas en los mecanismos de difusión, y la ausencia de una evaluación del impacto de esos mecanismos. Al respecto, se duda que, al momento, estos porcentajes y las razones que los fundamentan hayan cambiado notoriamente. Sin embargo tal como quedó consignado en el Plan de Mejoras del Programa, Sector Estratégico 1, el vicedecanato, los jefes de Departamento y los coordinadotes de programa, tienen bajo su responsabilidad, en un mediano plazo, de realizar las tareas que lleven a la acción de Implementar mecanismos de comunicación de mayor efectividad, que permitan que todos los profesores se apropien de la legislación que los cubre138.Dichas tareas son: el diseño de programas de inducción permanentes, no sólo para los docentes vinculados, sino para todos los profesores en general; realizar talleres sobre el Estatuto Profesoral que permitan su difusión y conocimiento detallado entre los profesores nuevos (contratados y de planta)


Ponderación 2,5% Calificación: 2% Se cumple en mediano grado 80%

Logros: La selección y vinculación del profesorado se rige por políticas y normas claramente establecidas. La Facultad posibilita que en los planes de trabajo los profesores ocasionales incorporen un tiempo para la capacitación en lengua extranjera. El Plan de Mejoras contempla el diseño de programas de inducción permanente para todos los profesores y la realización de talleres donde se conozca ampliamente el Estatuto Profesoral. Debilidades: algunos de los requisitos de las convocatorias son difíciles de cumplir en el medio y ocasionan baja participación en las mismas y muy poca selección de hojas de vida. Desinterés de los docentes con respecto a la legislación que los cubre. Fallas en los mecanismos de inducción a profesores de cátedra.

Característica 11: Estatuto Profesoral. Ponderación asignada: 1.5% La vida laboral de los docentes en la Universidad de Antioquia esta regulada mediante dos Estatutos Profesorales, uno para profesores vinculados o de planta139 y otro para los

138 Ver Plan de Mejoras. Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en ciencias Sociales, noviembre 4 de 2005. 139Acuerdo Superior 083 del 22 de julio de 1996.


profesores de cátedra y ocasionales140. Ambos Estatutos contemplan régimen de selección, vinculación, promoción, escalafón docente, retiro y demás situaciones administrativas; derechos, deberes, distinciones y estímulos; sistemas de evaluación de desempeño y régimen disciplinario. La divulgación de estos estatutos se hace a través de documentos, que pueden ser adquiridos en la Secretaría General o consultados a través de la página Web de la Universidad. La mayoría de los profesores ocasionales de medio tiempo y tiempo completo del Programa manifiestan conocer el Estatuto Profesoral, no sucede igual con los profesores de cátedra, en especial con aquellos que llevan poco tiempo laborando en la institución. Por esa vía, y como una acción de mejoramiento, desde la coordinación del Programa se comenzó, como una acción de mejoramiento, con la tarea de difundir vía e-mail, entre los profesores de Cátedra y Ocasionales, el Estatuto del profesor de Cátedra y Ocasional, expedido por el Acuerdo Superior 161 del 4 de noviembre de 1999 y derogado por el Acuerdo Superior 253 del 18 de febrero de 2003, un tarea, que consideramos como el punto de partida de una acción de mayor alcance, en la que sabemos, deberán implicarse, más tareas y más personas, en los distintos escenarios de la Facultad y de la Universidad. La mayoría de los profesores que dicen conocer el estatuto califican como adecuados aspectos como: el sistema de evaluación y las disposiciones relativas a él, la representación profesoral en órganos de dirección de la Universidad y de la Facultad, la coherencia entre el sistema de evaluación y las prácticas evaluativas; la aplicación de normas de clasificación y promoción. No obstante señalan que las acciones correctivas que se realizan en el Programa después de obtener los resultados de la evaluación profesoral, son poco adecuadas. Al respecto plantean entre otras, las siguientes recomendaciones141

• Diseñar un instrumento de evaluación de docentes, a partir de unas políticas y unos criterios colectivamente construidos.

• Abrir espacios de auto, co y hetero evaluación profesoral, por lo menos, con la Coordinación del programa y/o el Comité de Carrera, donde se hagan análisis más juicios de la evaluación que presentan los estudiantes sobre cada docente.

• Socializar y publicar los resultados de las evaluaciones en reuniones con profesores y estudiantes.

• Asegurar la regularidad en el proceso evaluativo. El estatuto profesoral define claramente los derechos y los deberes de los profesores. Para los profesores de planta se establecen en el título primero, capítulos VII y VIII del Estatuto profesoral y el Estatuto del Profesor de Cátedra y Ocasional los consigna en los artículos 34 y 35. Los derechos y los deberes están en relación con el tipo de contratación del docente. En cuanto al derecho a la participación, la Universidad contempla como principio que: “los profesores podrán participar en la vida institucional, en forma individual y colectiva, mediante los mecanismos consagrados en la Constitución, las leyes, y las normas de la Universidad142”.

140Acuerdo Superior 253 del 18 de febrero de 2003, por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra y ocasional, que deroga el Acuerdo Superior 161 de 1999 (Estatuto del Profesor de Cátedra) 141Cfr. Encuesta vía e-mail, realizada a los profesores del Programa entre noviembre-diciembre de 2005. 142 Estatuto Profesoral, artículo 4. Principio de la función profesoral.


Por su parte, el Estatuto Profesoral, entre los derechos del profesor, contempla la participación en la en la administración y en la gestión universitarias, directamente o por medio de sus representantes. De allí, que los profesores participen con su representante en los Consejos Superior, Académico y de Facultad, participación que está reglamentada en la Resolución Rectoral 4744 del 11 de mayo de 1994. Hasta 2004 en la Facultad de Educación, el estamento profesoral, por voluntad expresa, no tenía representación ante el Consejo, hasta que nuevamente, en mayo de 2005, se convoco a otra elección de Representante profesoral, en la que resultó elegido, el 17 de junio, el Profesor Ramiro Galeano y como suplente la profesora Zayda Sierra 143. Es importante anotar, que los profesores habilitados para elegir y ser elegidos, son los vinculados de tiempo completo, medio tiempo y dedicación exclusiva. Actualmente, la participación de los profesores del Programa en los órganos de gestión de la Facultad, es la que refleja el siguiente cuadro:

Órgano Calidad de participación Profesor Coordinación del Programa Coordinador Beatriz Eugenia Henao Vanegas Comité de Programa Integrantes Beatriz Henao, Marta Quintero,

Raquel Pulgarín, Ruth Quiroz, Jaime Guarín y Marta Álvarez.

Comité de Autoevaluación Coordinadora Marta Nora Álvarez

Comité de Práctica Coordinadora General de Práctica de la Facultad y del Programa

Marta Lucía Quintero Quintero

Comité de Extensión Integrante Marta Lucía Quintero Quintero Comité de Relaciones Internacionales de La Universidad

Integrante Ruth Elena Quiroz

Maestría en Educación Línea: Didáctica de la Geografía

Coordinadora Raquel Pulgarín Silva

Comité de Reforma Académico-administrativa

Ruth Quiroz Posada

Comité de Currículo Integrantes Beatriz Eugenia Henao y Marta Lucía Quintero

El escalafón profesoral es “un sistema jerarquizado de categorías académicas, a cada una de las cuales corresponden funciones, responsabilidades y prerrogativas”144, comprende las categorías de profesor auxiliar, profesor asistente, profesor asociado, y profesor titular. El ascenso en el escalafón docente, se realiza con base en el desempeño del docente en sus diversas obligaciones y “en la adecuación de la conducta a los principios y normas de la Universidad”145. Es un proceso apoyado y gestionado por el Consejo de facultad. Para los profesores de cátedra, tal y como lo contempla el Estatuto de profesor de Cátedra y Ocasional en su Capítulo III, existen diez categorías que por su amplitud no podríamos citar inextenso. Sin embargo puede señalarse que para definir “la asignación del valor de la hora cátedra de los profesores externos y de los jubilados, se establecen categorías según unidades que se

143 Cfr. Archivo Decanatura Resoluciones 144 Estatuto Profesoral, artículo 48. 145 Estatuto Profesoral, artículo 34.


reconocerán por los títulos, por la experiencia profesional, y por la producción académica publicada”146 Las políticas institucionales y su aplicación en materia de ubicación, permanencia y ascenso en las categorías del escalafón están claramente definidas en el Estatuto Profesoral. El profesor auxiliar se ubica en esta categoría luego de superar el periodo de prueba, ingresando así a la carrera profesoral. Luego de permanecer dos años en ésta, el profesor puede ascender a asistente si cumple con los requisitos de postgrado y obtiene evaluaciones satisfactorias en su desempeño. Para ascender a profesor asociado, deberá permanecer mínimo tres años como asistente, obtener evaluaciones satisfactorias y haber elaborado un trabajo que se constituya en un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades y sustentarlo ante pares. Finalmente, para ascender a titular, el profesor deberá permanecer por lo menos cuatro años como asociado, obtener evaluaciones satisfactorias y haber elaborado un trabajo que se constituya en un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades y sustentarlo ante pares. De acuerdo con el Estatuto Profesoral, artículos 53 a 64, cada categoría tiene definidas sus funciones y responsabilidades. De los profesores adscritos al Departamento de Enseñanza de Ciencias y Artes que ejercen sus funciones en el énfasis del Programa, dos vinculados tienen categoría de Asociadas, los ocasionales (cuatro) tienen categoría de Asistente, mientras seis de los profesores de cátedra se ubican en categoría 6, seis más en C5, seis en C4, cuatro en C3 y siete en C2. En el Anexo 7 Profesores por Categorías Académicas, puede constatarse el tiempo de permanencia en cada categoría y los incorporados en los últimos cinco años al escalafón docente. En los dos Estatutos Profesorales se encuentran definidos los mecanismos de evaluación de los profesores147. El sistema de evaluación profesoral en la Facultad cuenta con mecanismos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. La normatividad institucional concibe la evaluación como un proceso permanente, imparcial, objetivo, formativo e integral que valora el cumplimiento y la calidad de las actividades realizadas por el profesor148. Al Consejo de Facultad le compete la evaluación de los profesores con la asesoría de un Comité de Evaluación, Comité que en la Facultad de Educación, creado por el Acuerdo Académico 111 de 1997; y re-conformado, en la Facultad, desde el año 2003, bajo la nueva Administración. Está conformado por tres profesores, uno de ellos externo a la dependencia. Para la evaluación se tienen en cuenta: el informe del profesor sobre los resultados de su plan de trabajo, los resultados de la evaluación hecha por los estudiantes, la evaluación del superior inmediato, el informe sobre productividad académica del profesor; asimismo se consideran los premios, las distinciones y los reconocimientos, y en caso de que el docente se encuentre en comisión de estudios un informe de desempeño académico o la evaluación del informe final si se encuentra en año sabático. Según la norma, para la evaluación de profesores de cátedra y ocasionales, el Consejo de Facultad debe contar con la asesoría de un comité de evaluación, integrado por un número impar de profesores, incluyendo a un docente de cátedra, cada dependencia decidirá el momento de la evaluación, elaborará los instrumentos, y definirá la metodología a seguir y las fuentes válidas de información.

146 Estatuto de profesor de cátedra y ocasional capítulo III artículo 13 147 Ver reglamentación de la evaluación profesoral en el Acuerdo Académico 0111 de 19 de agosto de 1997. 148 Estatuto Profesoral, título segundo, capítulo IV, artículo 80.


La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, son acciones permanentemente realizadas al interior de la Facultad y del Programa. Desde la Jefatura del Departamento de Enseñanza de Ciencias y Artes se solicita la autoevaluación a los profesores. De igual forma, a los estudiantes, se les consulta, mediante un instrumento, sobre el desempeño académico de sus profesores y como heteroevaluación, la Jefe del Departamento elabora un informe, para cada profesor, adscrito a su dependencia. En el caso de los profesores de planta, el Consejo de Facultad es el encargado de notificarles los resultados de la evaluación en los quince días siguientes a la sesión del Consejo. Si el profesor no estuviere de acuerdo con la calificación asignada, podrá solicitar la reconsideración ante dicha corporación. Para los profesores de cátedra y ocasionales, será igualmente, el Consejo de Facultad quien notifique los resultados en los quince días siguientes a la fecha de sesión del comité de evaluación asesor. En caso de no estar de acuerdo con la calificación asignada “podrá solicitar la reconsideración ante el jefe de departamento o ante el coordinador del área, dentro de los cinco días hábiles siguientes a la notificación. La calificación de insuficiente podrá ser apelada ante el consejo de la facultad” El resultado positivo de la evaluación significará para los profesores de planta, condición para la ubicación y promoción en el escalafón, su permanencia en la Universidad y el otorgamiento de estímulos académicos, y para los profesores de cátedra y ocasionales, la firma de un nuevo contrato. Cuando un profesor de cátedra u ocasional obtenga un desempeño sobresaliente en una actividad académica, el Consejo de Facultad le expresará un reconocimiento público, del cual dejará constancia en la hoja de vida. En su evaluación, dicho reconocimiento será considerado como factor de buen desempeño. Las normas de la Universidad, son las mismas para las diferentes dependencias. En ese sentido, lo son también los mecanismos y componentes del proceso de evaluación de profesores. No obstante, siendo la Facultad una unidad académica formadora de maestros, los componentes del proceso de evaluación de profesores, deberían considerar procedimientos e indicadores en esa vía, teniendo en cuenta que el Consejo de Facultad tiene la autonomía para elaborar los instrumentos correspondientes, al menos en lo concerniente a profesores de cátedra y ocasionales, los más desprotegidos por la norma. Así el proceso de evaluación de los profesores sería más coherente con los objetivos del Programa. En razón de ello, las integrantes del Comité de Autoevaluación del Programa construyeron un instrumento para evaluar aspectos no considerados en el que la Universidad ha establecido para la evaluación de los cursos y del desempeño del profesor por parte de los estudiantes. En los últimos cuatro años, para la mayoría de los estudiantes (el 86%), en el proyecto pedagógico del programa se han establecido mecanismos para la evaluación de los docentes, el 2% considera que los resultados de dichos mecanismos han contribuido de manera óptima al mejoramiento del Programa, el 32% piensa que han contribuido de manera aceptable y 52% lo percibe deficiente. Una posible respuesta a la valoración descrita, está relacionada con la aplicación del formato establecido por la Universidad para la evaluación del desempeño profesoral, formato que no cuenta con la aceptación de los estudiantes, básicamente porque los resultados de éste no son usados para tomar decisiones. Otro evento a analizar, es que los resultados de las evaluaciones, realizadas generalmente en la semana diez del semestre, no son conocidos a tiempo, debido a que la sistematización de los instrumentos es realizada por Vicerrectoría de Docencia, dependencia que devuelve los resultados con posterioridad, es decir, cuando ya se ha iniciado un nuevo semestre académico. De esto, se deriva que el Programa no consiga diseñar oportunamente, proyectos de mejoramiento, con


base en los resultados de la evaluación profesoral y que esta termine por convertirse en algo vaciado de sentido tanto para quienes evalúan como para quienes son evaluados.149

149 Cfr. Cuestionarios a estudiantes: 2002 y 2006 en Archivo Coordinación Programa.


Por otra parte, los profesores en su gran mayoría no responden o manifiestan que no existe en la Universidad mecanismos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, los que responden afirmativamente, dicen que la aplicación de ellos es adecuada. Al ser interrogados por la existencia de estos mecanismos en la Facultad, la mayoría afirma que sí y que su aplicación es adecuada, esto hace suponer que los conocen debido a que se constituyen en requisito para su contratación. La mayoría de los profesores consideran que al interior del Programa no existen estos mecanismos de evaluación, una respuesta que es acertada, si se tiene en cuenta que la evaluación profesoral es función de los organismos citados anteriormente. Sin embargo, el colectivo de profesores adscrito a los diferentes núcleos del saber disciplinar, viene diseñando un instrumento que refleje una concepción de evaluación, con sus indicadores, acción que implica la construcción de mecanismos de autoevaluación y coevaluación adecuados a la naturaleza del Programa aspectos considerados dentro de las recomendaciones a la evaluación que los profesores plantearon, y que se acaban de mencionar, dentro de esta misma característica.


Ponderación asignada 1,5% Calificación: 1.3% Se cumple en Alto grado 86%

Logros: El estatuto profesoral define claramente: régimen de selección, vinculación, promoción, escalafón docente, retiro y demás situaciones administrativas; derechos, deberes, régimen de participación en los organismos de dirección, distinciones y estímulos; sistemas de evaluación de desempeño y régimen disciplinario. La mayoría de los profesores ocasionales del Programa conocen el Estatuto Profesoral. El sistema de evaluación profesoral en la Facultad cuenta con mecanismos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Difusión entre los profesores del Programa, del Estatuto de profesores de Cátedra y Ocasional, ampliamente desconocido hasta el año 2004. Diseño de instrumento que refleje una concepción de evaluación, con sus indicadores y los mecanismos de autoevaluación y coevaluación adecuados a la naturaleza del Programa. Debilidades: El resultado de la consulta realizada a los estudiantes sobre el profesor y el curso no es conocido a tiempo. La Universidad no difunde suficientemente la normatividad que acoge a los profesores ocasionales y de cátedra.

Característica 12: Número, Dedicación y Nivel de formación de los Profesores. Ponderación asignada: 2.5% A la fecha el Programa cuenta con treinta nueve profesores para el énfasis, 5 de tiempo completo (tres de planta y dos ocasionales), dos ocasionales de medio tiempo y treinta y dos profesores de cátedra, número que corresponde al 89% del total. El campo pedagógico es ofrecido para todas las licenciaturas de la Facultad por los profesores adscritos al Departamento de Pedagogía.150El nivel académico de los profesores está definido por los requisitos de contratación, los cuales se especificaron en la característica 10. Con un nivel de doctorado hay 3, como candidatos a dicho nivel hay 2; 6 con formación de Magíster; 6 candidatos candidatos a dicho nivel y 5 con grado de Especialización.151

150 Cfr. Archivos del Departamento de Ciencias y Artes y Archivos del Programa 151 Cfr. Anexo 5, Formación Académica de los Profesores del Programa


La dedicación de los profesores de planta y ocasionales, está consignada en planes de trabajo semestrales, formato que se diligencia de acuerdo con la normatividad institucional152. Dada la alta población estudiantil y el número elevado de profesores de cátedra (entre 2004 y 2006 pasaron del 77% al 89%). Los pocos profesores vinculados en el Programa, están dedicados al postgrado y a la investigación, pero su articulación a los grupos académicos de pregrado es muy limitada. En el caso de los profesores ocasionales las actividades de docencia, de gestión y asesoría a estudiantes, son las que ocupan, en mayor medida, el desempeño de los profesores, en detrimento de la dedicación real a actividades de investigación y extensión. Esto implica, que dichas actividades, tengan que realizarse, pero, las más de las veces, por fuera del horario laboral del docente y por ende, no quedan registradas en los planes de trabajo.153 La definición del número de profesores para el Programa, responde a las demandas que se tiene cada semestre respecto al número de estudiantes y a los espacios de conceptualización a ofertar para cada nivel. En el semestre 02 de 2003 la relación entre el número de estudiantes por profesor era de 13,1 (325 estudiante/24.profesores). A 2006-01, la relación esta relación ha variado, es de 9.2, (319 estudiantes/34.7 profesores). Para establecer esta relación, se tomó como referencia el número de estudiantes matriculados en el Programa en el semestre 01 de 2006 y el número de profesores vinculados y contratados de acuerdo con tiempos completos equivalentes (TCE). Para docencia, un tiempo completo equivalente se asimila a 14 horas cátedra durante 16 semanas por semestre, es decir a 224 horas al semestre. Decir que el Programa tiene en este momento 34,7 tiempos completos equivalentes no significa lo mismo en cantidad que en cualidad, dado que -como por vía de hecho se refleja- la dedicación al programa en horas cátedra no alcanza a satisfacer las necesidades requeridas por un Programa como el autoevaluado. Por ejemplo, se hace muy difícil en las condiciones descritas, construir comunidades académicas conformadas- tal como los define el CNA- por individuos con capacidad para juzgar e intervenir en la discusión de los problemas significativos de sus respectivas disciplinas, esto es, que generen conocimiento interdisciplinario, producción investigativa, participación en procesos de extensión, etc.

Profesor Total Profesor

es

Horas docencia semanal

Total horas semestre

TCE

Vinculado TC 3 32 512 2.2 Ocasional TC 2 8 128 0.5 Ocasional MT 2 16 256 1.1 Cátedra énfasis 1 curso 18 72 1.152 5.1 Cátedra énfasis 2 curso 16 128 2.048 9.1 Cátedra énfasis 3 cursos 4 48 768 3.4 Profesores Pedagogía154 47 187 2.992 13.3 TOTAL 92 34.7

152Acuerdo Académico 0082 de 19 de noviembre de 1996 y Resolución Rectoral No. 13762, septiembre 11 de 2000 153 Para una mayor información al respecto consultar los archivos del Departamento de Enseñanza de las ciencias y artes 154 Ver, Anexo 8, Dedicación Profesores Departamento de Pedagogía


Respecto a la concordancia entre las exigencias de dedicación al Programa y el nivel académico de los profesores con el tipo de vinculación que se les ofrecía, a 2004 se opinaba, entre ellos, que dicha concordancia era media y alta. De otro lado, los estudiantes en un 67% observan para el período señalado, adecuada la dedicación de los profesores al Programa. Sin embargo, ésta respuesta develaba, o un desconocimiento de las condiciones reales de los profesores, o sencillamente, una falta de claridad con respecto a lo que se refería la pregunta. Podría decirse, que a la fecha tal opinión no se ha modificado sustancialmente, si se tiene en cuenta que una información que mide aspectos de corte estructural, no tendría porque tener un tiempo tan corto de obsolescencia.

Ocasionales

45%

0%9%

0%0%46%

De Planta

0%

17%

25%

0%51%

7%Alto

Medio

Bajo

Ninguno

No conoce

No reponde

Cátedra

25%

0%37%

0%

25%

13%



Ponderación asignada 2,5% Calificación: 1.5% Se cumple en mediano grado 60%

Logros: el número de profesores del Programa, responde a las demandas que se tiene cada semestre respecto al número de estudiantes y a los espacios de conceptualización ofrecidos para cada nivel. Los niveles de formación de los profesores son adecuados para el desarrollo de las actividades de docencia, investigación y extensión. Debilidades: la mayoría de los profesores del programa son de cátedra, sólo hay tres profesores vinculados.

Característica 13: Desarrollo Profesoral Ponderación asignada: 1.5 % La capacitación institucional está reglamentada en el Estatuto Profesoral155, consiste en la participación de los profesores en planes y acciones tendientes a mejorar su nivel profesional, académico y pedagógico; incluye la realización de estudios de postgrado, la participación en seminarios, simposios, congresos, cursos, pasantías, entrenamientos. De acuerdo con el Consejo de Facultad, la capacitación docente hay que asumirla en tres niveles: uno orientado a suplir aquellas necesidades identificadas en relación con los saberes disciplinares específicos que quiere fortalecer la Facultad; otro, el atinente a las competencias básicas ligadas a la apropiación de una segunda lengua y el manejo de las herramientas informáticas y de la comunicación como medios para apoyar la labor pedagógica; un tercero y último es el atinente a las labores de investigación. Complementariamente, se sugiere el diseño alternativas para que los docentes que no hayan accedido aún a la formación avanzada, lo puedan hacer.156 Para la Universidad, la Facultad y el Programa, es vital el mantenimiento de la calidad docente. En ese sentido, en el diagnóstico realizado por la Universidad para el establecimiento del Plan de Acción 1995 – 2006, se consideró que, la capacitación docente será parte sustancial del desarrollo académico y científico; será objeto de planeación continua; contará con el apoyo y la motivación institucional; tendrá que ser un compromiso del profesor, quien así lo entenderá y buscará permanentemente su actualización, perfeccionamiento y ascenso en los niveles de formación157. Las políticas de desarrollo profesoral, son ejecutadas por la Vicerrectoría de Docencia, de acuerdo con las normas estatutarias que rigen la Universidad. En ese sentido, la misión de esta Vicerrectoría contempla la formación continua del profesorado, impulsando procesos que posibiliten la actualización permanente y la adopción e incorporación de criterios innovadores y creativos en el ejercicio académico cotidiano. De allí, que considere necesario impulsar y apoyar a los docentes en un proceso de reflexión crítica, personal y grupal sobre aspectos generales y específicos de áreas nodales de la pedagogía, de particular importancia

155 Capítulo III, artículos 66, 67, 68, 69 y 70. 156 Acta 20-05 de mayo de 2005 del Consejo de Facultad. 157 Universidad de Antioquia. Plan de Desarrollo 1995 – 2006. La Universidad del siglo de las luces. Pág. 66


para quienes día a día son responsables de la excelencia académica en sus actividades lectivas158.

• Con el fin de mejorar la actuación del profesor y ofrecerle opciones de reflexión sobre su responsabilidad al enseñar, la Vicerrectoría de Docencia ofrece diferentes Programas de desarrollo docente, fundamentados en principios y prácticas actuales de la pedagogía, la didáctica y las tecnologías en la educación superior, éstos son: Desarrollo Pedagógico Docente, Incorporación de Tecnologías a los Procesos Académicos, Escribir para Publicar, Capacitación en Segunda Lengua y Cursos Semipresenciales159, cada uno de éstos programas ofrece diversos cursos. Por ejemplo, el Programa Desarrollo Pedagógico Docente, realizado por la Facultad de Educación en forma ininterrumpida desde 1993160, para profesores de reciente vinculación a la Universidad de Antioquia que aspiran a hacer su ingreso en el escalafón docente universitario. Actualmente, ofrece capacitación en 3 componentes básicos :

• Mirada pedagógica sobre el quehacer intelectual del profesor al interior de las comunidades científicas y académicas en la Universidad

• Problematizar la enseñanza. Retos para el profesor y la comunidad académica • Didáctica Universitaria

La Licenciatura, no ejecuta planes de desarrollo profesoral, pues éstos son competencia de la Vicerrectoría de Docencia y de la Facultad. No obstante, en algunas oportunidades, como en el período 2002-2003 ofreció dos Diplomas, uno en Ordenamiento Territorial con aplicación del SIG LISA, el otro en Sistemas de Información Geográfica y, el curso de Fotogrametría Digital mediante el SIG LISA, para la comunidad en general, en el que se buscó la cualificación de los profesores. La capacitación del profesorado en la Facultad se realiza a través del apoyo a los profesores para participar en congresos, seminarios y simposios nacionales e internacionales161, además de diferentes eventos organizados por la Facultad. Tanto el compromiso con la transformación al Plan de Estudios de la Licenciatura, como otras acciones de mejoramiento de igual importancia, han obligado a la licenciatura, ha estar al margen de la programación de eventos académicos, desde el año 2004 a la fecha; lo que no significa que, durante este período, el Programa haya estado al margen de los eventos programados por la Facultad, ni mucho menos, que se haya descartado en, el mediano plazo, y como acción de mejoramiento, una nueva fase de eventos pensados desde la licenciatura. De acuerdo con el Estatuto del Profesor de Cátedra y Ocasional, es un derecho de los profesores Participar en programas de desarrollo y perfeccionamiento académicos, establecidos por la Vicerrectoría de Docencia, siempre que el horario de éstos no interfiera con el de su actividad laboral en la Universidad.162 Sin embargo, pocos profesores están enterados de estos programas, y dado que la mayoría de ellos, en la Licenciatura, son de cátedra, aunque los conozcan y los valoren bien, en términos generales, manifiestan que estos

158 Programación de Cursos año 2005. Vicerrectoría de Docencia, programa de desarrollo profesoral. 159 Ver cursos de cada programa, objetivos, requisitos y horarios en: Programación de Cursos año 2005. Vicerrectoría de Docencia, programa de desarrollo profesoral. 160 Cfr. Archivos Departamento de Pedagogía diploma en fundamentación pedagógica y didáctica universitaria 161 Ver, Anexo 10, Participación profesoral en eventos académicos 2002-2006 162 Estatuto del Profesor de Cátedra y Ocasional, título III, capítulo 1, artículo 34, numeral b.


cursos de desarrollo profesoral son de difícil acceso, debido en parte a que la oferta de horarios es, las más de las veces, incompatible con otros de sus compromisos laborales. La Universidad, ha considerado la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para el relevo del alto número de docentes jubilables, en el periodo 1995–2006. En ese sentido, propone que debe adoptar programas de preparación de nuevos docentes, como estrategia básica para el relevo generacional y como factor de renovación académica163. Para posibilitar el relevo generacional, la Universidad se propuso ampliar la oferta de maestrías y doctorados y adoptar un plan de renovación docente que, entre otros aspectos, contemple la formación de nuevos profesores, y establezca mecanismos e incentivos laborales y académicos que permitan el acceso de los estudiantes y jóvenes más brillantes. Entre las políticas para la renovación generacional del profesorado, está la vinculación de los becarios que la Universidad, con el apoyo de Colciencias, envía a otros países (Acuerdo Superior 151 del 11 de noviembre de 1998), además, el concurso público de méritos Universidad de Antioquia Doscientos Años que tiene por objeto la vinculación, como profesores de tiempo completo de la Institución, en los próximos cuatro años, y a razón de hasta veinticinco por año, de cien egresados, menores de 28 años, de los programas de pregrado de la Universidad y de otras instituciones de la región y del país, que deberán cursar estudios de doctorado, en el área para la que fue seleccionado, en una institución de reconocido prestigio, en el país o en el exterior, con una comisión remunerada de hasta ciento por ciento (Acuerdo Superior 189 del 5 de marzo de 2001). La Universidad proporciona beneficios y deducciones a los profesores, para capacitarse en estudios de postgrado en la misma institución. Sin embargo, en el Programa, la mayoría de los profesores de cátedra y ocasional, han dejado de participar en las convocatorias para vinculación, por no tener claro conocimiento sobre los planes y estudios para capacitación con el agravante de que los requisitos cada vez son más excluyentes. Además, la Universidad no contempla para ellos, la comisión de estudios, situación administrativa necesaria para cumplir con los requerimientos de excelencia académica cuando se trate de estudios en otras universidades nacionales o extranjeras; además, aunque contempla la comisión de servicios, sólo la otorga por ocho días164, lo que implica que este tipo de docentes, quede inhabilitado para realizar pasantías en el extranjero, que por lo general tienen una duración mayor a un mes. La Institución provee las condiciones para la participación continua de los profesores en los programas de desarrollo profesoral, atendiendo a la normatividad vigente. La participación del profesorado durante los últimos cuatro años en programas de desarrollo integral y actividades de actualización profesional, formación de postgrado, y capacitación docente, acordes con la pluralidad de las ciencias y las artes, los avances del pensamiento moderno y los desarrollos interdisciplinarios de la educación, la pedagogía, las didácticas y las tecnologías, se relaciona a continuación165

163 Universidad de Antioquia. Plan de Desarrollo 1995–2006. Pág. 67. 164 Título III, capítulo 1, artículo 34, numeral f, inciso 2). 165 Ver Anexo: Formación Académica Profesoral




Logros: Las políticas de desarrollo profesoral, son ejecutadas por la Vicerrectoría de Docencia, de acuerdo con las normas estatutarias que rigen la Universidad. La Vicerrectoría de Docencia ha conformado seis Programas de desarrollo docente, fundamentados en principios y prácticas actuales de la pedagogía, la didáctica y las tecnologías en la educación superior. Aunque la Licenciatura, no ejecuta planes de desarrollo profesoral, pues éstos son competencia de la Vicerrectoría de Docencia y de la Facultad, ha ofrecido opciones de capacitación en diferentes modalidades. La Universidad, ha considerado la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para el relevo del alto número de docentes jubilables, en el periodo 1995–2006. Debilidades: La Universidad no hace su relevo generacional con los docentes que por mucho tiempo le han servido. La norma no contempla para los profesores de cátedra y ocasionales, la Comisión de Estudios.

Característica 14: Interacción con las Comunidades Académicas Ponderación asignada: 2.5% El Consejo Nacional de Acreditación define la comunidad académica como el conjunto de personas con la formación sistemática apropiada de nivel superior y con la capacidad para juzgar y para intervenir en la discusión de los problemas significativos de una disciplina, profesión, ocupación u oficio166. De acuerdo con esa definición, puede afirmarse que en el Programa aún no existe una comunidad académica en estricto sentido, sien embargo, considerando la estructura académico-administrativa de la Facultad, puede decirse que el Programa se nutre permanente no sólo de propios avances, sino además de los de la Facultad en general. Así podemos ver la expresión de comunidad académica, en: los vínculos que establecen con los demás programas de la Facultad de Educación, en las discusiones y debates académicos respecto a la formación de maestros. Asimismo, en el diálogo permanente que sostiene con otras unidades académicas de la Universidad como, la Facultad de Ingeniería, dependencia con la que desarrolla en convenio una Especialización; con la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y con el Programa de Biología, para quienes ofrece cursos de servicio. En el ámbito nacional, interactúa con instituciones como la Asociación Colombiana de Geógrafos y a nivel internacional, mantiene vínculos con el proyecto ALFA II, mediante acuerdo de cooperación, entre la Unión Europea a través de la Universidad de Dusseldorf en Alemania y la Universidad de Antioquia en Colombia. El proyecto tiene como finalidad apoyar los procesos de desarrollo de los pueblos de Latinoamérica mediante asistencia profesional para la utilización de herramientas tecnológicas SIG y el desarrollo de procesos de formación y capacitación a profesionales. En el marco de este convenio se han ofrecido, con la asistencia de expertos de La universidad Heinrich Heine de Duseldorf Alemania, un Diploma en Ordenamiento Territorial con aplicación del SIG LISA, un curso de Fotogrametría Digital mediante el SIG LISA; etc Como participantes de una comunidad académica, los profesores del Programa, aunque no pertenecen a redes académicas internacionales, están vinculados a investigaciones relacionadas con su campo de acción, pertenecen a asociaciones y se destacan por sus

166 http://www.cna.gov.co/publicaciones/calidad/evalexterna/1.2.0.html


actividades en el campo profesional. Una muestra de ello son los vínculos académicos que mantienen con pares académicos, con grupos de investigación, asociaciones y Clubes, que responden a los intereses, objetivos y necesidades del Programa, en tanto, que participan en la construcción de conocimiento en Ciencias Sociales, a partir del desarrollo de la capacidad investigativa y analítica, que permite la ampliación de fronteras del conocimiento en beneficio de la educación y la sociedad167. Estos factores están en concordancia con los principios de universalidad, idoneidad, coherencia, racionalidad, capacidad crítica y creatividad, que definen en esencia una comunidad académica. Una relación de dichas actividades se puede observar en el siguiente cuadro:

ASOCIACIONES Y GRUPOS

PROFESORES

Grupos de Investigación Didáctica de la Educación Superior. Colciencias. U. de A. Raquel Pulgarín Silva

Claudia María Vélez V. Grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales Beatriz Eugenia Henao,

Ruth Elena Quiroz y Marta Nora Álvarez

Educación en Ambientes Virtuales. Universidad Pontificia Bolivariana

Juan Carlos Echeverri A.

Pedagogía y Didácticas de los Saberes. Colciencias. UPB. Juan Carlos Echeverri A. Estudios del Territorio, y Cultura, Violencia y Territorio. Instituto de Estudios Regionales, INER Universidad de Antioquia

Alejandro Pimienta B.

Asociaciones Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe Raquel Pulgarín Silva Asociación Colombiana de Geógrafos Raquel Pulgarín Silva Asociación de Egresados en Prevención de Desastres. U. de A. Jaime N. Guarín O. Cooperativa de Sociólogos de Colombia, SOCIALCOOP Alejandro Pimienta Colegio de Egresados. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia

María Isabel Cruz Calle Fernando Carvajal

Otros Club de Geografía. U. de A. María Isabel Cruz Calle Sociedad Española de la Historia de la Ciencia y de la Técnica con sede en Madrid

Ruth Elena Quiroz

Red de Pedagogías Constructivas, Pedagogías Activas y Desarrollo Humano

Ruth Elena Quiroz

F. D. P. Organización para el fomento del Desarrollo del Pensamiento. Internacional(2005) Costa Rica.

Ruth Elena Quiroz

Como producto de la interacción con las comunidades académicas, los profesores del Programa han contado con el apoyo institucional, para participar como ponentes, conferencistas y asistentes en diferentes eventos académicos (seminarios, congresos,

167 Estos factores están contemplados en la Misión y los Objetivos del Programa.


simposios) de orden nacional e internacional168. De los trabajos expuestos en el ámbito internacional, se pueden mencionar los que siguen: María Raquel Pulgarín Silva. “El Estudio de la región en el contexto de la Enseñanza de la Geografía”. X Encuentro de Geógrafos de América latina. Sao Pablo, Brasil, 20 a 25 de marzo de 2005. Marta Lucía Quintero Quintero y Sandra Patricia Duque. “Actividades humanas, cambio global y ordenamiento territorial en Colombia”. X Encuentro de Geógrafos de América latina. Sao Pablo, Brasil, 20 a 25 de marzo de 2005. Ruth Elena Quiroz Posada. “Integración didáctica en la formación profesional”. Encuentro Internacional en Enseñanza de las Ciencias y Formación de Profesores. Santiago de Chile, Chile: diciembre de 2005. Beatriz Eugenia Henao Vanegas y Marta Nora Álvarez. «Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia.» Encuentro de Programas Universitarios de Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Tunja: abril 5-7 de 2005. Elkin Yovanni Montoya Gil. «Del enseñar Ciencias Sociales al enseñar a aprender las Ciencias Sociales». IX Jornadas de Discusión sobre Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza del Postgrado en Procesos de Aprendizaje. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas, Venezuela, agosto 15 al 18 de 2005. En distintas coyunturas el Programa ha recibido la visita de académicos de distintas latitudes. En el año 2001 recibió la visita del profesor Ekkehard Jordan, visitante de la Universidad Heinrich Heine de Duseldorf Alemania, el doctor Javier García Gómez del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia, España y, la profesora Nay Valero Avendaño de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela; en el año 2003 se tuvo como invitada a la profesora Nohora Avella de Benavides de la Asociación Colombiana de Geógrafos. Igualmente, algunos profesores del Programa han sido visitantes, invitados y pares académicos. La profesora Raquel Pulgarín Silva fue par académico en el proceso de acreditación previa del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba en el año 2001, fue consultada como experta por la Universidad Pedagógica Nacional, para el mismo proceso, en el programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, adicionalmente, fue invitada por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en Madrid, España, con el propósito de participar, en el intercambio de experiencias pedagógicas en la enseñanza de la geografía en las modalidades semipresencial y a distancia. También fue invitada por el Ministerio de Educación Nacional, en el año 2002 como par académico en la formulación y evaluación de los lineamientos curriculares del área de Ciencias Sociales promulgados posteriormente por el MEN. La profesora Marta Nora Álvarez Ríos fue convocada por el Ministerio de Educación Nacional, en calidad de experto, para la construcción de los estándares de calidad para el Área de Ciencias Sociales (2002-2003) y en, el año 2004, fue convocada como experta para la construcción de los cuestionarios de las pruebas ECAES. Esto generó una buena posibilidad de interacción y en tanto sirvió para ampliar los contactos a nivel nacional y por esa vía conocer mejor el estado

168 La asistencia a eventos académicos también ha sido impulsada por la administración de la Facultad. Ver Anexo 10, Participación profesoral en eventos académicos 2002-2006.


de la licenciatura con respecto a las demás universidades del país. Más recientemente, entre abril 5-7 de 2005, las profesoras Beatriz Eugenia Henao Vanegas y Marta Nora Álvarez, participaron en el Encuentro de Programas Universitarios de Ciencias Sociales, programado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, un evento que, sin duda, se aprovechó para re-conocernos en nuestros aciertos y desaciertos, en nuestros límites y nuestras posibilidades como formadores de licenciados en Ciencias Sociales. Los estudiantes en un 56%, consideran que entre el Programa y las comunidades académicas existen interacciones. En esta favorabilidad tiene mayor incidencia la percepción de los que cursan el sexto semestre (14 del 21% de los consultados en este nivel), mientras la mitad de los consultados del tercer semestre, expresan la inexistencia de dicha interacción. Por otra parte, el 50% de los profesores manifiestan que sí existe la interacción indagada, el 25% expresan que no y el 25% restante no responde. Al valorar los mecanismos que fortalecen o promueven dicha interacción, los profesores, en un porcentaje similar (25%), los ven entre adecuados y poco adecuados, mientras la interacción con las comunidades académicas en el ámbito nacional es percibida como poco adecuada y a nivel internacional como adecuada. No obstante, un alto porcentaje de los profesores desconoce estas situaciones. La mayor parte de los profesores (63%) consideran que el desarrollo del programa permite, en medio grado, fortalecer vínculos de solidaridad entre los miembros de la comunidad educativa.169 Al contrastar las respuestas del grupo profesoral con lo que muestran las fuentes consultadas, es posible afirmar que el desconocimiento respecto a la interacción con las comunidades académicas, se debe, en parte, a que las relaciones que mantienen los profesores con dichas comunidades, se realizan a título personal, impidiendo, de alguna manera, el fortalecimiento de los vínculos entre comunidades académicas y entre la comunidad educativa. Que los estudiantes evidencien esta interacción es algo lógico, ya que es probable que ellos logren observar los resultados a través de las relaciones académicas que establecen con sus profesores, relación que parece no darse entre el colectivo de docentes, es necesario insistir en que la modalidad de contratación, limita la conformación de dichos colectivos170.

169 Cfr. Encuestas y Cuestionarios de profesores y estudiantes 2003 y 2006. En: Archivo Coordinación de Programa. 170 Ver, Anexo 11, Pares Académicos del Programa



Ponderación asignada 2,5% Calificación: 1.8% Se cumple en mediano grado 72%

Logros: los profesores del Programa, aunque no pertenecen a redes académicas internacionales, están vinculados a investigaciones relacionadas con su campo de acción, pertenecen a asociaciones y se destacan por sus actividades en el campo profesional, y mantienen contacto con pares académicos, con grupos de investigación y asociaciones. Han contado con el apoyo institucional, para participar como ponentes, conferencistas y asistentes en diferentes eventos académicos. El programa ha recibido profesores visitantes e igualmente, algunos profesores del programa han sido visitantes, invitados y pares académicos dentro y fuera del país. Conformación de un grupo en Didáctica de las Ciencias Sociales con participación de académicos del orden nacional e internacional en aras de fortalecer los vínculos entre las comunidades académicas y la comunidad educativa. Debilidades: Dificultades de orden presupuestal impiden impulsar en una forma más contundente las políticas de fortalecimiento de las relaciones nacionales e internacionales. El tipo de vinculación laboral de la mayoría de los profesores del Programa.

Característica 15: Estímulos a la docencia, investigación y extensión o proyección social y cooperación internacional Ponderación asignada: 1.5 % La Universidad ha definido en su Estatuto General (artículo 86) distinciones académicas y estímulos económicos que no constituyen factor salarial, para el profesorado que participe en la prestación de servicios académicos remunerados contratados por la Institución. En ese sentido, el Estatuto Profesoral (artículo 72) precisa que las distinciones académicas son honores que otorga la Universidad como reconocimiento y estímulo a profesores destacados en actividades de investigación, docencia y extensión, y quienes son presentados como modelo ante la comunidad universitaria. La Universidad tiene definidas cuatro distinciones institucionales para sus profesores: La Medalla Francisco José de Caldas a la Excelencia Universitaria (categoría Oro y categoría Plata), El Premio a la Investigación Universidad de Antioquia, Excelencia Docente (año de otorgamiento) y Premio a la Extensión Universidad de Antioquia. De acuerdo con el Estatuto del profesor de cátedra y ocasional, éstos no participan en la primera distinción. Los sistemas e instrumentos de evaluación del ejercicio calificado de las funciones de la docencia, la investigación y la extensión, se definen así: El Premio a la Investigación Universidad de Antioquia171, se otorga anualmente al profesor, o grupo de profesores que realicen la publicación más destacada como resultado de una investigación. El premio consiste en el Escudo de Oro de la Universidad y un pergamino. Un jurado nombrado por el Comité de Desarrollo de la Investigación CODI, propone al Consejo Académico el nombre del candidato o candidatos seleccionados. Pueden concursar todas las

171 Artículo 73 del Acuerdo Superior 083 de 1996, Estatuto Profesoral, modificado por el Acuerdo Superior 140 del 6 de julio de 1998.


publicaciones derivadas de investigaciones debidamente inscritas, aparecidas entre el primero de septiembre del año inmediatamente anterior y el 31 de agosto del año en que se otorga el premio. La distinción Excelencia Docente (año de otorgamiento)172 es otorgada por el Consejo Académico a tres profesores173 que se destaquen en sus labores docentes. Se entrega cada año en el Día del Educador, y consiste en una medalla con la imagen del monumento “El Hombre Creador de la Energía”, un pergamino y un estímulo económico equivalente al 200% del salario mensual devengado por el profesor. El candidato debe ser presentado por los estudiantes como uno de los mejores profesores de su programa académico, este procedimiento se realiza mediante encuesta aplicada, en febrero de cada año, a los estudiantes que hayan completado el 80% o más de los créditos, y a los graduandos de cada programa de pregrado y posgrado. La encuesta, solicita la designación de un candidato con los siguientes criterios: conocimientos, utilización de metodologías renovadoras, relaciones interpersonales, motivación y liderazgo, objetividad, imparcialidad, producción de material docente, creatividad y logro de objetivos propuestos. Por dos años consecutivos, 2002 y 2003, la Profesora Beatriz E. Henao Vanegas, adscrita al Programa Licenciatura en Educación énfasis Ciencias Sociales, fue seleccionada por los estudiantes de la Facultad como candidata a esta distinción. En el año 2005, mediante Resolución académica 1712 5 de mayo del mismo año, el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, otorgó la excelencia docente a la profesora Henao, un premio que, no ha sido significativo sólo como conquista individual, sino como triunfo para la Facultad y en particular para un Programa que, precisamente, está en un momento de grandes e importantes transformaciones.174 El Premio a la Extensión Universidad de Antioquia175 se otorga anualmente a tres profesores176 que tengan una trayectoria sobresaliente en actividades de extensión. El premio consiste en el Escudo de Oro de la Universidad y un pergamino otorgado por el Consejo Académico, cada año, el 9 de octubre día clásico de la Universidad. Los requisitos para que 172 Artículo 74 del Acuerdo Superior 083 de 1996, Estatuto Profesoral, modificado por el Acuerdo Superior 150 del 11 de noviembre de 1998 y reglamentado por el Acuerdo Académico 0153 del 27 de octubre de 1999. 173 Se entregará una distinción por cada una de las siguientes áreas: Ciencias Sociales y Humanas Ciencias Exactas y Naturales, Económicas e Ingeniería Ciencias de la Salud. 174 Tras haber realizado las consultas y procedimientos establecidos para seleccionar el nombre de los mejores docentes de la Facultad, requeridos para postular el candidato a la distinción a la Excelencia docente y de acuerdo al consolidado que se obtuvo; la aplicación de la encuesta a los graduandos y estudiantes que completaron el 80% o más de cada programa, se postuló el nombre de manera mayoritaria de la profesora Beatriz Henao. Por su parte, los integrantes del Consejo, por unanimidad, consideran que la profesora Henao ha sobresalido por sus contribuciones a la Facultad en los planos académico y profesional, que se denota su perseverancia en un desempeño de excelencia pues ha sido postulada para esta distinción en otras oportunidades. Se decide postular como candidata a la Distinción Excelencia Docente a la profesora Henao y hacer su presentación al Comité de Área de Ciencias Sociales y Humanas (ACTA 2037 De Marzo 29 DE 2005 del Consejo de Facultad) 175Artículo 75 del Acuerdo Superior 083 de 1996, Estatuto Profesoral, modificado por el Acuerdo Superior 140 del 6 de julio de 1998. 176 De las mismas Áreas determinadas para la distinción Excelencia Docente


un profesor pueda ser postulado a esta distinción son: la participación sistemática y sobresaliente en proyectos o programas de extensión institucionales que merezcan reconocimiento interno o externo, por su contribución a la solución o estudio de asuntos de índole social, científica, tecnológica, artística o cultural; el trabajo del profesor en las actividades de extensión que sobresalga por su impacto en la vida académica de la institución; tener un desempeño destacado como profesor de la Universidad y no haber sido sancionado disciplinariamente en los últimos cinco años. La Medalla Francisco José de Caldas a la Excelencia Universitaria (categoría Oro y categoría Plata),177 es otorgada anualmente por recomendación de los consejos de facultad, en la categoría Oro, al profesor asociado o titular que hubiere sobresalido internacionalmente por sus aportes a la ciencias, a las humanidades, a las artes o a la técnica; y en la categoría Plata, a quien lo haya hecho nacionalmente por las mismas calidades. La distinción consiste en una medalla con la imagen de Francisco José de Caldas, un pergamino, y un estímulo económico de quince salarios mínimos legales mensuales para la categoría Oro, y de diez salarios mínimos legales mensuales para la categoría Plata. El candidato a la categoría Oro, debe haber obtenido el reconocimiento de algún organismo internacional especializado en el área, por sus aportes a las ciencias, a las humanidades, a las artes o a la técnica; y el candidato a la categoría Plata, el mismo requisito, pero reconocido por un organismo nacional. La verificación del cumplimiento de los trámites, condiciones y requisitos, corresponde a una comisión asesora del Consejo Académico integrada por los Vicerrectores de: Docencia –quien la preside-, Investigación y Extensión, el Representante Profesoral al Consejo Académico, el Representante de los Decanos al CODI y el Secretario General de la Universidad –y secretario de la comisión-, esta comisión emite concepto escrito sobre los candidatos al Consejo Académico. En lo relacionado con la cooperación internacional, la Universidad no tiene definida una distinción en particular, sin embargo, la Medalla Francisco José de Caldas a la Excelencia Universitaria, en su Categoría Oro, hace un claro reconocimiento en este aspecto. En la Facultad se otorga un pergamino de reconocimiento, en un acto especial, a los profesores que han: cumplido veinte años en la Universidad, a los que han publicado en el ámbito nacional e internacional, a los que han recibido una distinción por otros organismos, a los que han tenido un trabajo destacado en un área específica -práctica profesional, investigación, docencia-, y a los que han culminado sus estudios de posgrado. El Consejo de Facultad propuso para esta distinción, en el año 2002, a los profesores Olga Lucía Zuluaga, como candidata en categoría Oro por su reconocimiento internacional en el campo de la pedagogía, y al profesor Octavio Henao, en categoría Plata por su reconocimiento nacional en el campo de la didáctica y nuevas tecnologías. En el año 2003 postuló a este último profesor en categoría Oro por la obtención del Premio Colombiano de Informática Educativa y al profesor Egidio Lopera en categoría Plata por su participación en el grupo de autores que escribe “Legado del Saber”. En cuanto al conocimiento sobre políticas, sistemas de evaluación y procesos de reconocimientos a la docencia, la investigación y la extensión en la Universidad y en la Facultad, los profesores manifiestan: PARA LA UNIVERSIDAD

177 Artículo 76 del Acuerdo Superior 083 de 1996, Estatuto Profesoral.


DOCENCIA INVESTIGACION PROYECCION SOCIAL

CONOCE

CALIFICACIÓN %

CONOCE

CALIFICACIÓN %

CONOCE

CALIFICACIÓN %

ASPECTOS

SI NO 4 3 2 1 SI NO

4 3 2 1 SI NO

4 3 2 1

1. Políticas 56%

44%

19

6

13

19

63%

38%

19

31

6

6

31%

69%

13

19

0

6

2. Sistema de evaluación

50%

50%

19

6

6

19

63%

38%

25

19

13

6

25%

69%

13

6

6

6

3. Procesos de reconocimiento

56%

44%

19

6

6

25

44%

56%

19

13

6

19

31%

69%

13

6

0

13

(4) Muy adecuado (3): Adecuado (2) Poco Adecuado (1) Inadecuado PARA LA FACULTAD

DOCENCIA INVESTIGACION PROYECCION SOCIAL

CONOCE

CALIFICACIÓN %

CONOCE

CALIFICACIÓN %

CONOCE

CALIFICACIÓN %

ASPECTOS

SI NO 4 3 2 1 SI

NO 4 3 2 1 SI

NO 4 3 2 1

1. Políticas 44%

56%

6

13

6

13

44%

56%

6

13

13

13

31%

63%

6

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6

6

2. Sistema de evaluación

38%

63%

6

13

0

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44%

56%

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19

6

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31%

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6

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3. Procesos de reconocimiento

50%

50%

6

13

6

13

38%

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6

6

6

25

31%

63%

6

6

6

13

(4) Muy adecuado (3): Adecuado (2) Poco Adecuado (1) Inadecuado Un análisis de los gráficos anteriores muestra que la mitad, o más, de los profesores conocen las políticas de estímulos y reconocimiento de la Universidad para la docencia y la investigación. Paradójicamente, menos de la mitad conocen estos aspectos en la Facultad. Como puede apreciarse, la valoración entre quienes dicen conocerlas, es muy variable. Las políticas de estímulo y reconocimiento a la proyección social, son desconocidas en los dos ámbitos. Con lo anterior queda claro, que los profesores del Programa no tienen una lectura comprensiva y reflexiva de la normatividad institucional que reglamenta los estímulos y los reconocimientos académicos para los docentes de la Universidad y por ende de la Facultad178.

178 Acuerdos Superiores: 083 de 1996, 140 de 1998, 150 de 1998, 0153 de 1999 y 253 de 2003.



Ponderación asignada 1,5% Calificación: 1,5% Se cumple en Alto grado 100%

Logros: La Universidad tiene definido un régimen de estímulos que reconoce efectivamente el ejercicio calificado de las funciones de investigación, docencia y extensión. La Facultad cuenta con varios profesores que han sido postulados a diferentes distinciones.

Característica 16: Producción de Material Docente. Ponderación asignada: 1.5 % Los profesores al servicio del Programa producen diferentes materiales para el desarrollo de la labor docente. Esta producción, que consiste básicamente en: documentos, módulos, materiales visuales y audiovisuales, compilaciones, guías de trabajo, talleres, instrumentos de recolección de información y páginas web179, es asumida como una actividad inherente las funciones docentes, de allí, que los distintos materiales se utilicen casi con exclusividad en los espacios de conceptualización que cada cual guía, aunque, eventualmente, puedan ser utilizados en otros espacios. Esto explica que la producción de los profesores del Programa sea conocida más por los estudiantes que por el colectivo de profesores, sin desconsiderar que el 38% de los profesores conoce dicho material, lo considera pertinente, y algunas veces lo utiliza. De acuerdo con las modalidades de productos establecidos por la norma180, el material docente producido debería, entonces, clasificarse como publicaciones impresas universitarias, pues, al examinar la reglamentación, se encuentra que éstas deben cumplir con requisitos como: edición y publicación aprobada institucionalmente con un tiraje, presentación y un número mínimo de páginas previamente establecido. En el caso de materiales para la docencia, deben ser completos y autónomos en un tema o campo específico, con aportes didácticos o temáticos del autor, con rigor y claridad en la exposición, deber ser adoptados institucionalmente por la Universidad y utilizados durante un semestre académico como mínimo. No se consideran publicaciones impresas universitarias los escritos en boletines, periódicos internos, propuestas curriculares de planeación o acreditación, informes de gestión o tareas asignadas, tampoco las fotocopias o publicaciones ordenadas por el propio docente. De la normatividad, se derivan las limitaciones de los profesores para que sus materiales docentes sean reconocidos como producción académica, en especial el requisito de publicación. De allí que la mayor parte de los materiales tengan la calidad de inéditos y no puedan presentarse para su evaluación con base en criterios académicos, ocasionando por ende, la inhabilidad del docente para recibir puntos salariales o bonificaciones no constitutivas de salario. El plan de desarrollo 1998-2002 y el plan de acción 2001-2003 de la Facultad, contemplan la producción de material didáctico y la incorporación de nuevas tecnologías con el objetivo básico de modernizar, cualificar y actualizar la práctica educativa. Las estrategias institucionales para la divulgación de la producción del material de apoyo a la labor docente, son básicamente, las publicaciones. En el Programa no existe una estrategia específica para esta divulgación, ésta se realiza de manera informal, de profesores a estudiantes en el

179 Ver, Anexo 12, Producción de Material Docente. 180 Artículo 20 del Decreto 1279 del 19 de junio de 2002.


desarrollo de los espacios de conceptualización y en menor medida en las reuniones de los colectivos profesorales de los núcleos. Sin embargo, los profesores del programa haciendo uso de los medios que ofrece la Facultad,181 y otras entidades a las cuales están inscritos, tienen publicados resultados de investigación, libros, capítulos de libros y artículos, etc., evaluados por pares, dentro y fuera de la Universidad. La mayor parte de esta producción intelectual es utilizada en la labor docente y es pertinente de acuerdo con la naturaleza del Programa.182 No obstante, en la cotidianidad, dichas publicaciones, las más de las veces, se reservan a los profesores vinculados, quienes por su condición contractual tienen mayor acceso a la información divulgada a este respecto. Los demás docentes (de cátedra) desconocen los requisitos para publicar su producción, debido a factores como, la falta de inducción, la imposibilidad de permanecer mucho tiempo dentro de la Universidad, y, por el flujo inadecuado de la información que, en la mayoría de las ocasiones, por ser excesiva, se convierte en un factor negativo. La situación descrita se refleja en las respuestas que los profesores ofrecen al ser cuestionados al respecto. De hecho, las encuestas hasta 2004, muestran que un alto porcentaje de ellos (más del 75%) desconoce la existencia de políticas, procedimientos, disponibilidad presupuestal, acceso al presupuesto, evaluación y validación por pares, para la producción de material docente. Los que dicen conocer estos aspectos, manifiestan que su aplicación es adecuada, pero en lo relacionado con el presupuesto y el acceso a él, la valoración porcentual oscila entre muy adecuada e inadecuada. Sería interesante, conocer las razones individuales para éste desconocimiento, pues, como se sabe, cualquier profesor que tenga un material que considere publicable puede optar por: solicitar ante el Consejo de Facultad que su material sea aceptado como publicaciones impresas universitarias; presentar una solicitud ante las Jefaturas de Departamento y/o las Coordinaciones de los Programas para que éstos recomienden ante el Comité la publicación del material o en última instancia, pueden hacer la solicitud a modo propio, directamente con uno de los integrantes de dicho Comité. Un reflejo de dicha situación, lo exhibe la producción de material docente entre los profesores en el período 2004-2005, una producción publicada solamente por la profesora Ruth Quiroz Posada, única vinculada del Programa de quienes están en la lista.183

181 La Facultad la labor de publicación se realiza a través de medios como: la Revista Educación y Pedagogía, los Cuadernos Pedagógicos, la Gaceta Didáctica, el boletín Noti-Educación, las publicadas eriadas Aula Abierta y Colección General de la editorial de la Facultad de Educación. 182 Ver, Anexo 3, Publicaciones de los Profesores. 183 Ver Anexo 12, Producción de Material Docente




Logros: El plan de desarrollo de la Universidad y el plan de acción de la Facultad, contemplan la producción de material didáctico y la incorporación de nuevas tecnologías con el objetivo básico de modernizar, cualificar y actualizar la práctica educativa. Los profesores al servicio del Programa producen diferentes materiales para el desarrollo de la labor docente. algunos profesores del programa haciendo uso de los medios que ofrece la Facultad, y otras entidades a las cuales están inscritos, tienen publicaciones, la mayor parte de esta producción intelectual es utilizada en la labor docente y es pertinente de acuerdo con la naturaleza del Programa Debilidades: Las publicaciones, las más de las veces, se reservan a los profesores vinculados, quienes por su condición contractual tienen mayor acceso a la información divulgada a este respecto, los profesores de cátedra desconocen los requisitos para publicar su producción, debido a la falta de inducción, la imposibilidad de permanecer mucho tiempo dentro de la Universidad.

Característica 17: Remuneración por Mérito. Ponderación asignada: 1.5 %

La asignación salarial de los profesores de planta, responde a la normatividad vigente, contemplada en el Decreto 1279 de 19 de junio de 2002 que establece el régimen salarial y prestacional de los profesores de las universidades estatales, en las que se tiene en cuenta los méritos académicos y profesionales de los docentes. Los profesores ocasionales y de cátedra, no son empleados públicos docentes de régimen especial, ni pertenecen a la carrera profesoral (artículos 3 y 4 del mismo decreto) y por tanto, su asignación salarial se determina de acuerdo con las normas institucionales, conforme a las disposiciones constitucionales y legales vigentes. Las políticas institucionales en materia de remuneración del profesorado de planta, están reglamentadas por el Acuerdo Superior 237 de 19 de noviembre de 2002. En él se establece el sistema para el reconocimiento de puntos salariales y de bonificaciones de los docentes de carrera de la Universidad. El sistema contempla los criterios y procedimientos para el reconocimiento de la productividad académica, referido a la evaluación periódica de la productividad, al reconocimiento de puntos salariales por artículos publicados en revistas indexadas, y al reconocimiento de puntos de bonificación por productividad académica; también establece la evaluación y asignación de puntos por desempeño administrativo y, la asignación de puntos constitutivos de salario o bonificación por experiencia calificada y desempeño destacado en docencia y extensión184. La remuneración de los docentes ocasionales, de acuerdo con la norma, se sujeta a lo dispuesto en los Capítulos II, III, excepto los literales e y f del artículo 32, y IV, del Decreto 1279 de 2002. A este respecto no hay claridad, puesto que el artículo 32 no presenta ningún literal y está contemplado en el Capítulo IX, tampoco el IV, aclara su naturaleza dentro del Decreto y puede corresponder tanto al Capítulo IV, como a algún inciso dentro de la norma.

184 Ver: Acuerdo Superior 237 de 19 de noviembre de 2002.


Sin embargo, se puede deducir que las políticas institucionales para la remuneración de los profesores ocasionales es un tanto similar a la de los profesores de planta. Para los profesores de cátedra, la remuneración se establece de acuerdo a categorías, según unidades, que se reconocen por los títulos, por la experiencia profesional, y por la producción académica publicada, así: C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 0 – 19.9

20 – 39.9

40 – 59.9

60 – 79.9

80 – 99.9

100 - 119.9

120 -139.9

140 -159.9

160 - 179.9

180 en adelante

Las unidades se reconocen de la siguiente manera: ocho unidades por cada año de experiencia calificada de tiempo completo, adquirida después de la obtención del título profesional, y hasta un máximo de cuarenta unidades; veinte unidades por título de pregrado, veinte unidades por título de especialización no médica, cuarenta unidades por título de maestría, y ciento veinte unidades por título de doctorado; quince unidades por año de estudios en las especializaciones médicas y odontológicas, con un máximo acumulado de sesenta unidades. El máximo puntaje que se reconoce por títulos de postgrado es de ciento veinte. Sólo se tiene en cuenta un título de pregrado, y un título en cada categoría de estudios de posgrado y, se reconoce sólo la productividad académica publicada a partir del 4 de noviembre de 1999. Lo que implica que un profesor que haya escrito un buen material antes de la fecha determinada, no pueda entrar a concursar por cualquiera de las categorías señaladas. Al revisar estos aspectos, se puede inferir que, efectivamente, se da una correspondencia entre la remuneración de los profesores establecida en las normas legales, y la que reciben por sus servicios al Programa. Sin embargo, la asignación salarial, que perciben los profesores de la Universidad, de acuerdo con su categoría en el escalafón y demás prescripciones legales, es inequitativa y desigual con respecto a otras universidades estatales y privadas del país. Situación que el mismo Consejo Superior Universitario ha calificado como grave y “... estima como de la más alta prioridad el encuentro de una solución al problema de la inequidad en la remuneración de los docentes, entre otras razones porque ella compromete la sostenibilidad del alto nivel de gestión académica que se reconoce a la universidad y, lo que es más, compromete de forma grave la factibilidad de su desarrollo futuro”.185 Esta situación, según la Asociación de Profesores de la Universidad, se debe a que la aplicación del Decreto 1444 en la Institución, se realizó con un rigor desmedido y a que algunos artículos, como el 15 del decreto citado, no se tuvieron en cuenta para la asignación salarial186. La Universidad contempla políticas de estímulo a la producción académica debidamente evaluada para los profesores. Para los profesores de planta y ocasionales se reconocen puntos salariales por cada artículo publicado en revistas indexadas por Colciencias, que de acuerdo con el artículo 10 del Decreto 1279, se discriminan así: quince puntos en revistas A1, doce puntos en revistas A2, ocho puntos en revistas B y tres puntos en revistas C; para la comunicación corta, se reconoce el 60% del porcentaje que le corresponde según su nivel y clasificación.

185 Periódico Alma Mater. Medellín: Universidad de Antioquia, octubre de 2003. No. 515. 186 Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. (hoja suelta) “Situación salarial de los docentes de la Universidad de Antioquia resultante de la aplicación de Decreto 1444”


Además de los puntos salariales, se reconocen bonificaciones como reconocimiento monetario no salarial, que se concede por una sola vez a actividades o productos académicos específicos, y no contemplan pagos genéricos indiscriminados. Un punto de bonificación tiene el mismo valor que el utilizado para la determinación de los salarios. El Comité de Asignación de Puntaje hace el reconocimiento de las bonificaciones por productividad académica, según lo dispuesto en el capítulo 4 del Decreto 1279, y teniendo en cuenta los criterios establecidos en el artículo 20 del mismo capítulo. Se reconocen puntos de bonificación a los docentes cuando en la producción científica, técnica, artística, humanística y pedagógica, acrediten su vinculación a la Universidad, y den crédito o hagan mención de ella. Estos productos consisten en videos, cinematográficas o fonográficas; obras artísticas con impacto regional, ponencias en eventos especializados, publicaciones impresas universitarias, estudios posdoctorales, reseñas críticas, traducciones, y direcciones de tesis. Cada uno de estos productos tiene establecido unos criterios específicos para la asignación de puntos187. Para los profesores de cátedra, se reconocen unidades de ascenso por artículos publicados en revistas especializadas clasificadas por Colciencias, por publicación de libros, por premios, patentes, software y diseño de sistemas o procesos que constituyan una innovación tecnológica; por impresos universitarios y videos académicos, por traducción publicada de artículos, por traducción completa publicada de libros y, por asesorías y consultorías realizadas durante su vinculación con la universidad. Los criterios y unidades para la evaluación de cada producto están claramente definidos en la norma.188 No obstante, de acuerdo con la Asociación de Profesores de la Universidad, la antigua normatividad institucional (interpretación del Decreto 1444), estableció criterios exageradamente rigurosos para asignar puntajes a cada producto académico, puntajes casi siempre por debajo de la media nacional, además, asignó el mínimo puntaje posible a la producción académica de los profesores, con el argumento de dejar la opción de asignar un puntaje mayor sólo en los casos de solicitud de reposición. De allí, que la Asamblea General de Profesores solicite, la ampliación del Comité de Asignación de Puntaje con profesores calificados en cada una de las áreas del saber para que prioricen la revisión de la tabla de asignación de puntaje, con criterios académicos y racionales que estimulen la labor del profesor189. El 56% de los profesores del Programa conoce las políticas de reconocimiento de méritos profesionales y académicos estipulados en el Estatuto Profesoral, los más, las califican como adecuadas. Es de notar, que todos los profesores de más de diez años de vinculación, responden afirmativamente a lo indagado, mientras que los profesores de cátedra ni siquiera las conocen. Este desconocimiento asombra, en la medida en que existen diferentes medios a través de los cuales los profesores pueden enterarse de su existencia.

187 Ver: Acuerdo Superior 237 de 19 de noviembre de 2002, Capítulo I, artículos 6 al 11 188 Ver Estatuto del Profesor de Cátedra y Ocasional, Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003, artículo 11, numeral f y ss. 189 Op. Cit. Asociación de Profesores Universidad de Antioquia. (hoja suelta)




Logros: La asignación salarial de los profesores de planta, responde a la normatividad vigente, contemplada en el Decreto 1279 de 19 de junio de 2002 que establece el régimen salarial y prestacional de los profesores de las universidades estatales, en las que se tiene en cuenta los méritos académicos y profesionales de los docentes. La asignación salarial de los profesores ocasionales y de cátedra se determina de acuerdo con las normas institucionales, conforme a las disposiciones constitucionales y legales vigentes. La Universidad contempla políticas de estímulo a la producción académica debidamente evaluada. Debilidades: la asignación salarial, que perciben los profesores de la Universidad, de acuerdo con su categoría en el escalafón y demás prescripciones legales, es inequitativa y desigual con respecto a otras universidades estatales y privadas del país. La Universidad estableció criterios muy rigurosos para asignar puntajes a cada producto académico, puntajes casi siempre por debajo de la media nacional.

CALIFICACIÓN DEL FACTOR TRES Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el Factor Profesores se puede concluir que éste se cumple en 79%, mediano grado (11,8%)


FACTOR No 4: PROCESOS ACADÉMICOS

Características 18 y 20. Integralidad e interdisciplinariedad del Currículo190. Ponderación asignada: 2% y 3% respectivamente. En la gramática universitaria ocupan hoy un lugar central las nociones de integralidad e interdisciplinariedad. De ellas están impregnados los comunicados, las resoluciones, los estatutos y los discursos emanados de todas las corporaciones. Llegar a una definición unificada de ambos nociones es un asunto complejo. Existen tantas definiciones de ambas, como autores se han aproximado a estudiarlas. Cada quien las asume desde lugares diferentes, y de acuerdo con lo que concibe como educación, y como relación Universidad-Sociedad.191 En conjunto puede afirmarse, que algunas de tales nociones se centran más en la potenciación del individuo a la par de su formación como profesional (desarrollo humano) y otras ponen el acento en la investigación como elemento fundamental para la formación de individuos no fragmentados. La formación integral implica, pues, múltiples dimensiones del sujeto y del objeto de conocimiento. Se constituye en la tendencia para la institución universitaria del siglo XXI que demanda la elaboración de currículos de enfoque global, que rompan las estructuras disciplinarias cerradas y con las lógicas unilaterales, que sean permisibles en el desarrollo de la investigación científica y de la práctica laboral y sean acordes con las necesidades sociales. Atenta a dicho movimiento, la Universidad de Antioquia expresa en los objetivos de su Estatuto General (Artículo 27), la necesidad de: “Formar integralmente a los estudiantes sobre bases científicas, éticas y humanísticas... Desarrollar la sensibilidad hacia las artes y la cultura, y el aprecio por el trabajo y los valores históricos y sociales de la comunidad... Liderar el desarrollo científico, técnico, tecnológico, artístico, económico y político, y ser paradigma ético en la región y en el país.” Una necesidad sustentada en el principio de la interdisciplinariedad, que promueve la relación teoría y práctica en el ámbito “de la complejidad de los objetos, fenómenos o procesos, de sus relaciones e interacciones internas y externas y promueve, desde cada disciplina o profesión, la cooperación y el desarrollo recíprocos...” (Estatuto General de la Universidad Capítulo III Artículo 13)

190 Una condición fundamental para la construcción de currículos integrales es la interdisciplinariedad. Por ello, en aras de hacer más ágil este análisis hemos estudiado simultáneamente, ambas características. 191 Cfr. BELTRÁN SALAZAR, Magda. El Desarrollo Humano como eje integrador de la Formación Integral. En: Revista Debates N° 32-Octubre 2001-Marzo 2002-Universidad de Antioquia. Pp. 49-52; JEREZ, Ariel. Educación y medios de Comunicación. En: Revista Viejo Topo (Barcelona) N° 169-170. Septiembre de 2002. p.73-80; MARTÍNEZ LLANTADA, Martha. Calidad de la Educación y Desarrollo Humano. En: Revista Institucional Universidad Incca de Colombia. N° 8. Abril de 1995. Pág. 48-54; MORA, Pascual J. Antiensayo Para entrar y Salir de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. (Oportunidades y Desafíos para la Educación). En: DIKAIOSYNE N° 8. Revista de Filosofía Práctica. Universidad de los Andes. Mérida -Venezuela. Junio de 2002; OROZCO SILVA, Luis Enrique. La formación Integral como base par definir estrategias de un pensamiento lúcido y pertinente. En: Revista Debates N° 32-Octubre 2001-Marzo 2002-Universidad de Antioquia. Pp.34 a 43; OSSA L, Jorge. La Necesidad de Espacios Universitarios para la Formación integral, con énfasis en al investigación. En: Revista Uni-Pluri/Diversidad, Vol.2, N° 3, 2002; TAMAYO y Tamayo, Mario. Formación Integral, Investigación y transdisciplinariedad. En: Revista Debates N° 32-Octubre 2001-Marzo 2002-Universidad de Antioquia. Pp. 44 a 48.


Así, cuando nos preguntamos por la integralidad de un currículo, nos estamos interrogando por la capacidad que tiene de convertirse en un dispositivo adecuado para responder a la complejidad que le es inherente al ser, complejidad que involucra dimensiones en los planos individual y social (física, psico-afectiva, intelectual, simbólica, ética, estética, política, económica, cultural, técnica, etc) en contextos y profesiones específicas. En nuestro caso, como se trata de un currículo para formar futuros educadores, se integran, además, las dimensiones constitutivas de la formación y de la acción pedagógica192, a saber: el maestro como sujeto de saber pedagógico; el maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología; el maestro como hombre público y el maestro como sujeto de deseo. Estas dimensiones corresponden a los núcleos del saber pedagógico básico y general, propuestos por el Decreto 272 de 1998, como son: la educabilidad, la enseñabilidad, la estructura histórico-epistemológica de la pedagogía y las tendencias sociales y educativas contemporáneas. A partir de esta estructura, el programa busca una integración de coherencia y mutua correspondencia entre la estructura del plan de formación y las dimensiones del maestro que se pretenden potenciar.193 En la praxis académica, con la integración curricular se busca superar la estructura del aislamiento de los saberes propios de los planes de estudios tradicionales, que segregan y jerarquizan el conocimiento en asignaturas aisladas, con escasa relación entre sí y con ausencia total de espacios de comunicación e interacción para las diferentes disciplinas que aportan a la formación. Esta acción involucra la interdisciplinariedad como posibilidad de sobrepasar un pensamiento disciplinar que excluye la concurrencia simultánea de saberes sobre un mismo problema, proyecto o temática, una cualidad que sin duda permite a los profesores de las distintas áreas trabajar coordinadamente, y a los estudiantes, ampliar su campo de acción, recobrando la definición misma de universidad que tal y como la recuerda el investigador Wberney Marín es un universo de saberes, dialogo y debate de perspectivas teóricas y disciplinas disímiles y no solo una yuxtaposición de bloques, facultades y estamentos burocráticos.194 Siguiendo las directrices propuestas por el Estatuto General de la Universidad, y el Plan de Acción de la Facultad, el Proyecto Pedagógico de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, expresa su interés por ofrecer una formación integral e interdisciplinar a los futuros docentes de ciencias sociales. La preocupación por la integralidad y la interdisciplinariedad, dentro del programa puede leerse en varios niveles: En el nivel de la reflexión entre los miembros del cuerpo profesoral del programa,195 y su interés en conceptualizar y resignificar sus propuestas académicas, en el marco de los núcleos

192 Revisar documento originado en el Departamento de Pedagogía y acogido por el Consejo de Facultad, en mayo de 1999, titulado: "Fundamentación desde la pedagogía de los programas de la Facultad de Educación en el marco de la acreditación previa”. 193 “Relación de los campos de formación -pedagógico, didáctico, disciplinar-, con las dimensiones del maestro”. Documento elaborado por la profesora María Elena Builes, para el proceso de autoevaluación, en archivo Programa. 194MARÍN, Wberney. (2003). Interdisciplinariedad, investigación y currículo. Fundación Universitaria Luis Amigó. Revista Electrónica de Sicología Social, junio 6 (di.amigomed.edu.co/poiesis/Edicion006/ poiesis6.wmarin.htm) 195 Revisar documento "El concepto de formación integral" elaborado por la profesora Maribel Petro en archivo del programa.


del saber, especialmente, del pedagógico y del didáctico,196 que como lo plantea el decreto 272 de 1998, son los ejes rectores del un proceso de formación de docentes. En el plan de estudios y los diferentes programas de los espacios de conceptualización que lo estructuran.197 Estos espacios de conceptualización expresan en sus programas enfoques que, desde lo filosófico, lo científico y lo técnico, favorecen el rigor académico, el debate, la crítica y la argumentación. De este modo las distintas asignaturas se constituyen en espacios para el análisis, desde múltiples perspectivas, de problemas sociales y pedagógicos, que contribuyen a la formación integral del estudiante, de acuerdo con la naturaleza y orientación del programa, y lo instan a la presentación de alternativas de solución, desde el quehacer docente. El plan de estudios del programa está, pues, estructurado por lo pedagógico, lo didáctico y lo disciplinar, y por unos espacios de conceptualización (asignaturas) que promueven la articulación entre las dimensiones constitutivas de la formación y de la acción pedagógica abordando la complejidad educativa desde el diálogo entre los saberes científico (sobre la naturaleza y sobre el hombre), filosófico, técnico, cotidiano, etc. La estructura del programa ofrece un campo de saber específico proyectado a partir de una visión interdisciplinaria, histórica, crítica, interactiva y compleja, tanto del devenir como del conocimiento social. Así, el plan de estudios se articula dentro de una propuesta curricular entendida como un ordenador lógico de los procesos de formación, que propende por una formación integral e interdisciplinar, y favorece el desarrollo de una conciencia crítica como base para el ejercicio de la autonomía de profesores y estudiantes. En la oferta de los cursos regulares, de los cursos electivos, interdisciplinares y de profundización, que es atendida por un grupo de profesionales, que desde diferentes saberes y disciplinas, y a través de sus prácticas, posibilitan el análisis de problemas sociales y pedagógicos, partiendo de esquemas con una orientación pluridisciplinar tal y como lo muestra la producción investigativa en educación198, y la producción de materiales de apoyo docente para el área específica199. Estas acciones se ven complementadas en la práctica por eventos a nivel local, nacional e internacional, salidas de campo, foros y debates sobre temas de actualidad, conferencias y seminarios, actividades de socialización de valores artísticos dentro de la Facultad, encuentros de integración, actividades deportivas, socialización de experiencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias sociales en otros municipios del departamento,200 los semilleros de investigación, los colegios académicos, etc.201 Asimismo, en coherencia con el marco general proyectado por la Universidad, expresado en el Plan de

196 Prueba de ello es la producción del documento originado en el Departamento de Pedagogía y acogido por el Consejo de Facultad, en mayo de 1999, titulado: "Fundamentación desde la pedagogía de los programas de la facultad de educación en el marco de la acreditación previa"; el documento: "¿Cómo percibe la comunidad educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia la articulación de los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar? Algunas reflexiones en torno a esta relación. Elaborado por: Luz Victoria Palacio Mejía, María Alexandra Rendón Uribe, Sonia María Hernández Taborda y Lina María Cano Vásquez. El texto: "Perfil del formador de formadores desde el ámbito formativo en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia”, del profesor Jair Hernando Álvarez Torres. En archivo del Programa. 197 "Estructura del programa de la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales". Documento elaborado por la profesora María Elena Builes, para el proceso de autoevaluación, en archivo Programa. 198 Revisar inventario de investigaciones, en el CODI. 199 Cfr. 13, Producción de Material Docente. 200 Complementar con característica sobre deserción, factor 2 201 Complementar con característica sobre deserción, factor 2


Acción de la Facultad 2004-2007, desde Bienestar Universitario se programan y coordinan actividades y servicios encaminados al desarrollo físico, mental, espiritual y social de los estudiantes, profesores y empleados administrativos de la institución.202 Una muestra de esto en la Licenciatura, es la participación de varios estudiantes en el Coro y el Grupo de danzas de la Universidad; y en actividades deportivas grupales e individuales de carácter competitivo y no competido, como Baloncesto, Fútbol, Ajedrez, Tenis de Mesa, Natación, Triatlón, Levantamiento de pesas.203 Pero, si bien a nivel teórico dentro del programa esta claramente concebido y planteado el problema de la integralidad y la interdisciplinariedad, a nivel operativo existen una serie de escollos que obstaculizan la articulación de los saberes. Precisamente, el problema de la integración de los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar, es un problema que a pesar de ser estructural, muy recientemente ha merecido debates dentro de la Facultad y del Programa. Algunas reflexiones en torno a este problema, fueron las presentadas en el 2003, por un grupo de profesoras de la Facultad204 quienes partiendo del análisis de las percepciones entre estudiantes y profesores acerca de los vínculos existentes entre los tres campos de saber mencionados, señalaban la importancia de re-pensar la manera de concebir estos campos y, por esa vía, el de las relaciones que se trenzan entre ellos. Este, que es un problema que recorre el devenir histórico de la Facultad, bien merecería la creación de espacios colectivos de reflexión y discusión, que de-construyan el espeso tejido de esa forma que llamamos Facultad. En el momento coyuntural de la actual administración se ha pretendido cerrar la brecha que separa, estudiantes, profesores y directivas, a través de la consolidación de las diferentes instancias que dinamizan los procesos académicos de la Facultad, esto ha servido como atenuante. Sin embargo, en una estructura en la que están imbricados de manera tan compleja diversos elementos, no es posible hacer afirmaciones alborozadas, es decir, salidas del principio de realidad. Por su parte, y en el marco de las tareas de construcción de su Proyecto Pedagógico y de la re-formulación del Plan de Estudios, dentro del Programa se pensó en organizar el Plan de estudios en torno a tres ciclos: uno de fundamentación, otro de profundización y un tercero de especialización, organización que, sin duda, busca responder a las demandas de interdisciplinariedad como principio básico de formación e intenta seguir la lógica de la concepción de la unidisciplinariedad como la condición, sin la cual no, se puede cristalizar el anhelo de abordar interdisciplinarmente los objetos de conocimiento que así lo requieran.205 El mayor escollo que enfrenta la Licenciatura, es precisamente, la dispersión, expresada en la ausencia de un diálogo continuo y estable entre directivas, docentes y estudiantes del programa y de espacios de encuentro alternativos, para realizar procesos de comunicación, evaluación, planeación, reflexión, debate, actualización, capacitación y autorregulación. Esta situación puede explicarse en dos sentidos:

202 Ver: factor Bienestar Universitario y Plan de Acción de la Facultad de Educación 2004-2007 203 Cfr. Notieducación Órgano Informativo de la Facultad de Educación, No.43 de diciembre de 2005. Presenta un balance de lo que hacen los estudiantes de la Facultad de Educación en materia académica, cultural, y deportiva. 204 Cfr. el texto: "¿Cómo percibe la comunidad educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia la articulación de los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar? Algunas reflexiones en torno a esta relación”. 205 Cfr. Acta No.7 del Comité Ampliado de Programa de abril 4 de 2005. Archivo Coordinación Programa


En la falta del mejoramiento las condiciones de contratación de los profesores de la Facultad y del programa. La mayoría de los docentes de los tres campos de formación (pedagógico, didáctico y disciplinar) son de cátedra, tienen horarios totalmente disímiles, y su contratación solo contempla las horas de clase y de asesoría. Por ello, a pesar de su buena voluntad, no pueden dedicar el tiempo requerido para realizar con efectividad dichas acciones. Esta ausencia de espacios inhibe la posibilidad de construir un lenguaje común entre diversas instancias, genera la desarticulación del trabajo en los diferentes campos, núcleos y espacios de conceptualización, y diluye la posibilidad de construir colectiva, integrada y participativamente los procesos académicos, de docencia, de investigación y de extensión, en los niveles de planeación, ejecución y evaluación.206 Por otra parte, se observa, en actitudes individuales y colectivas, de la Facultad y del Programa, el peso de una tendencia cultural a renunciar a la reflexión de largo alcance, y al abandono de ciertas preconcepciones. Lo que significa que el accionar, las más de las veces, esté orientado a la solución de problemas inmediatos y, lo peor aún, que la estructura curricular continúe expresando una gama de micro-poderes que difícilmente ceden hacia el proceso de integración y que lo que finalmente definen como reestructuración curricular se agota en la reubicación de asignaturas (lo que estaba en cuarto semestre, se ubica en segundo), en el cambio de nombres o denominaciones de las mismas, en el manejo de tiempos y espacios (intensidad), pero que mantienen la estructura inmodificable. Estas falencias, que han sido más evidentes en otras coyunturas de la historia de la Facultad, no dejan de estar latentes, en el momento actual, no obstante, empiezan a perder fuerza a partir del auto-reconocimiento ganado, como Programa y como Facultad, durante este proceso de auto-evaluación. Una prueba de ello, son las respuestas que hoy ofrecen los estudiantes y los profesores al respecto. Tanto unos como otros, coinciden en afirmar que el Programa propicia una formación integral e interdisciplinar, en grados alto y medio.207 Lo anterior significa que los esfuerzos por transformar el Plan de Estudios, siguiendo dichos principios, no han sido inútiles. Sin embargo la tarea en dicho sentido apenas comienza, si se tiene en cuenta que un proyecto de formación que aspire a la integralidad y la interdisciplinariedad, no puede agotarse en la invocación abstracta de éstos principios, sin buscar en el plano “real” su adecuada articulación. Tener un currículo integral requiere de reformas profundas que afecten no sólo a los contenidos de ese currículo, sino también las decisiones administrativas que afecten la organización de toda unidad académica que quiera llevarlo a cabo, y cambios en las concepciones, en las estrategias de los principales agentes de la actividad educativa, los profesores y los estudiantes. En cualquier caso la integralidad como la interdisciplinariedad, tanto desde el punto de vista de la interpretación de la realidad como de la conjunción de las actuaciones, debe verse reflejada en la forma en que se organiza la acción. Por ello es muy importante que en los organismos directivos donde este principio se expresa, se tomen, previo la reflexión, las decisiones pertinentes, que involucren al conjunto de actores, personas y colectivos que intervienen en los procesos académicos.

206 Algunos de los argumentos que apoyan las anteriores afirmaciones pueden confrontarse en Características 10 y 12 del factor 3 207 Cfr. Resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados a estudiantes y profesores del Programa 2003 y 2006. En: Archivo Coordinación Programa.



Ponderación asignada 5% Calificación : 3.9% Se cumple en Medio grado 78%

Logros: La preocupación por la integralidad y la interdisciplinariedad en el Programa puede leerse en varios niveles: 1) en el nivel de la reflexión entre los miembros del cuerpo profesoral del Programa que desde diferentes disciplinas construyen propuestas académicas afines a los campos que estructuran el plan de formación del programa, 2) en el Plan de Estudios y los diferentes programas de los espacios de conceptualización que lo constituyen, 3) En la oferta de cursos regulares, de los cursos electivos, interdisciplinares y de profundización. 4) Consolidación de las diferentes instancias que dinamizan los procesos académicos de la Facultad; 5) La definición para el nuevo Plan de Estudios de tres ciclos: fundamentación, profundización y especialización. Debilidades: Falta integración entre los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar.

Característica 19. Flexibilidad del Currículo. Ponderación asignada: 2% Al lado de la integralidad y de la interdisciplinariedad otro principio fundamental para la formación de profesionales de calidad, es el de la Flexibilidad. La flexibilidad presupone la introducción de un modelo organizativo más abierto, dinámico y polivalente, que permita transformar las estructuras académicas rígidas y producir nuevas formas de organización mediadas por la interdisciplinariedad y el trabajo integrado. En ese marco, puede entenderse como la superación de la rigidez e inmovilismo de las estructuras curriculares tradicionales y la adaptación a la dinámica propia de la ciencia, a la velocidad de los cambios tecnológicos y a los problemas y situaciones cada vez más complejas y novedosas. Es una medida aplicada en Colombia como exigencia de intereses estándar a nivel mundial que busca solucionar en gran medida las fallas de calidad que se han presentado las instituciones de educación superior en el país (con este fin el decreto 2566 de 2003 establece la unificación para las instituciones de educación superior) Tal como lo señala el estudio del ICFES “Flexibilidad y organización curricular de la educación superior” 208, en sus expresiones académica, curricular, pedagógica y administrativa, la flexibilidad, debe entenderse como un principio estratégico para realizar los propósitos de la formación integral. Es decir, que “si el principio de formación profesional integral ha de ser el orientador del proceso de formación, la flexibilidad curricular ha de asumirse como una estrategia fundamental para lograr la formación de dicho profesional integral”209 La flexibilidad curricular reconoce igualmente las diferencias individuales en tanto que garantiza no sólo un mínimo de competencias en el campo profesional específico, sino que posibilita a cada estudiante el encuentro, de espacios para su desarrollo como ser humano integral. Así, la formación flexible debe definirse tanto desde el punto de vista de quien demanda (quien aprende) como de quien ofrece el servicio educativo (la institución). Desde el punto de vista del aprendiz una formación flexible es aquella que le permite escoger no sólo la forma sino también el espacio y el tiempo de su aprendizaje, de acuerdo con sus

208 DÍAZ DÁVILA, Mario. Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá: ICFES, 2002, 209 Ibid, Pp.27


intereses, necesidades y posibilidades.210 Desde el punto de vista institucional, la formación flexible se refiere a la oferta de medios, apoyos, momentos y lugares para responder a las demandas de formación con cobertura y calidad. 211 En consecuencia, la flexibilidad curricular está asociada a reformas de la educación superior en aspectos como la reorganización académica, el rediseño de programas académicos y de sus planes de estudio (contenidos y actividades), la transformación de los modelos de formación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, etc. De acuerdo con el estudio sobre flexibilidad anteriormente mencionado, se pueden distinguir por lo menos dos formas de flexibilidad curricular que están interrelacionadas: la primera se refiere a la apertura de los vínculos entre los diferentes campos, áreas o unidades de conocimiento o contenidos que configuran un currículo. Se refiere al cambio en los patrones organizativos del conocimiento que presentan una visión asignaturista y enciclopedista de la formación universitaria (currículo agregado), que concibe el conocimiento como un depósito de contenidos estáticos y transmisibles. La segunda se refiere al grado de apertura de la oferta de cursos y actividades académicas y a la diversificación de áreas de conocimiento y práctica y está encaminada a satisfacer la demanda de los usuarios por varios caminos: ofreciendo más oportunidades para acceder a la formación profesional, mayor adecuación de las posibilidades para acceder a la formación, la reducción de tiempos de formación, la ampliación de la oferta de contenidos formativos. En concordancia con lo anterior, podría decirse que en la Universidad de Antioquia, en la Facultad y en el Programa la forma más visible de flexibilidad es la segunda, al punto de que puede pensarse comúnmente, que ésta en sí, es la realización del principio de flexibilidad. De hecho, las instancias mencionadas presentan unas políticas institucionales que revelan la existencia de un significativo nivel de flexibilidad, expresado en factores como: el tránsito de los estudiantes por la institución, por las diferentes facultades y programas, por el programa y por sus diferentes espacios de conceptualización (asignaturas), la aprobación de solicitudes de cambio de programa de cambio de modalidad entre presencial y semipresencial o de cursar hasta dos asignaturas, por semestre en la modalidad diferente a la que está inscrito, la realización de las homologación y validaciones, el manejo flexible de prerrequisitos y correquisitos, las posibilidades de re-ingreso y de matrícula de cursos en otras carreras, etc212. Además, como ya se señaló, en las características 18 y 20, la Institución y la Facultad ofrecen una gama de medios, apoyos, tiempos y lugares para que los estudiantes reciban su aprendizaje de acuerdo, en lo posible, con sus intereses, necesidades y posibilidades.213

210 El concepto de crédito académico promueve la flexibilidad curricular, como una estrategia que posibilita al estudiante y al programa de formación decidir los espacios, tiempos y formas en que puede suceder el aprendizaje y los mecanismos para verificarlo 211 Ibid. Pp.32 212 Ver: Archivos: Admisiones y Registro, Consejo de Facultad y Vicedecanatura. 213 Para beneficio estudiantil, la Universidad ha suscrito los siguientes convenios: • Convenio Multilateral con las universidades Industrial de Santander, Nacional de Colombia, y del Valle, para mutua cooperación para la realización de actividades académicas, investigativas y de servicios. • Convenio con las universidades Nacional y de Quindío, que permiten, según las características curriculares de los planes de estudio de las instituciones, y sus posibilidades y normatividad interna, que estudiantes de una de ellas puedan registrarse en la otra, en asignaturas teóricas o prácticas, cursos, talleres, laboratorios, prácticas, etc., y reconocer el valor académico de estas asignaturas, para los efectos pertinentes, en la hoja de vida estudiantil. • Convenio para la movilidad estudiantil entre las Universidades de Antioquia, Pontificia Bolivariana, EAFIT, Externado de Colombia, Industrial de Santander, Pontificia Universidad Javeriana, Nacional


La flexibilidad del currículo para la elección y aplicación de distintas estrategias pedagógicas, para el abordaje de diferentes temáticas, etc, esta planteada desde el título primero del Estatuto General de la Universidad, el cual dentro de sus principios generales contempla la "Libertad de cátedra y de aprendizaje". Allí se plantea claramente que "El profesor tiene discrecionalidad para exponer sus conocimientos con sujeción a un contenido programático mínimo, y a principios éticos, científicos y pedagógicos. A su vez, el alumno puede controvertir dichas explicaciones con sujeción a los mismos principios". Este principio rector de la Institución asegura la flexibilidad y trae como consecuencia una diversidad creciente que se hace evidente en la variedad de métodos, perspectivas teóricas y temáticas, formas de abordar los contenidos, estrategias pedagógicas, etc., que son visibles al revisar los programas de los espacios de conceptualización de los diferentes campos de formación del programa. Como se señala en el informe de las características 2 y 25, existen estrategias eficaces para la actualización permanente del currículo expresas en los mecanismos de evaluación y de autorregulación del programa, la normatividad y los principios vigentes en materia de flexibilidad. Este proceso se ve enriquecido por los espacios de reflexión y análisis, producto de las prácticas pedagógicas, las cuales inciden en la organización y actualización del currículo, como lo muestran los debates orales y escritos que se han dado entre los diferentes núcleos y colegios académicos. Esos espacios de reflexión han redundado en beneficio de la renovación curricular a través de los cambios que, semestre a semestre, sufren los programas de los diferentes espacios de conceptualización (asignaturas), que son ajustados a las demandas sociales y a los desarrollos del conocimiento que producen las comunidades académicas y científicas en los ámbitos nacional e internacional. Sin embargo; en la práctica, dichos procesos se ven opacados por las formas de contratación de la mayoría de los profesores del campo de formación que por no ser las mejores, le restan dinamismo y eficacia a la permanente actualización del currículo. Unido a esto está, la falta de cambios en la organización del trabajo académico, en la estructura organizativa de los profesores, y en las relaciones entre unidades académicas que ofrecen las asignaturas, aspectos, que por añadidura, afectan negativamente las formas de selección, organización y distribución de los contenidos y hacen lejana la posibilidad de cambiar en profundidad los patrones organizativos del conocimiento, lo cuales han estado centrados en la forma de existencia de las disciplinas y a las rivalidades académicas y profesionales que éstas producen214 La organización curricular y la normatividad existente, facilitan el manejo espacio - temporal, de acuerdo con la propuesta de formación y con el sistema de créditos, el cual esta estructurado para favorecer la flexibilidad. Prueba de ello es la diversidad de modalidades, espacios, horarios, medios, mecanismos de homologación y validación, etc., que semestre a semestre se ofrecen a los estudiantes dentro del Programa y de la Facultad215. Sin embargo, a nivel institucional, la falta de continuidad en el desarrollo de los procesos académicos (asambleas y paros universitarios), los des-tiempos en el desarrollo de las actividades académicas de cada Facultad impiden a los estudiantes acceder a algunas asignaturas en las

de Colombia, del Norte, Valle, y Pontificia Javeriana seccional Cali, que se materializa en el Programa Sígueme. 214 YOUNG M.D.F. The curriculum of the future. London: The Palmer Press, 1988 215 Cfr. archivo Oficina Admisiones y Registro, Consejo de Facultad, Vicedecanatura, y Departamento de Extensión y Educación a Distancia.


que estuvieran interesados o les retrasan algunos trámites necesarios para una marcha adecuada de sus asuntos en la Universidad. Para la mayoría de los estudiantes encuestados del programa, el plan de estudios presenta un grado medio de flexibilidad en relación con el programa; y con los espacios de conceptualización. Ambos aspectos son valorados en alto grado por el 25% y el 19% respectivamente216. No obstante, la encuesta deja leer un cierto desconocimiento de los estudiantes acerca del concepto de flexibilidad. En ese orden, sería interesante consultar lo que aquellos conciben como flexibilidad y cuáles eventos consideran que son indicadores de ésta en el plan de estudios y en los espacios de conceptualización. Por su parte, los profesores, al ser interrogados sobre la innovación en relación con sus espacios de conceptualización, la califican en su gran mayoría, en los grados medio y alto, tanto a nivel de innovación metodológica, como disciplinar e interdisciplinar217. Esta respuesta es confirmada por los estudiantes en el instrumento de evaluación semestral del curso y el profesor. Un análisis de las respuestas al el ítem interés y actualidad de los contenidos del curso de dicho instrumento, muestra que en la mayoría de los casos, los estudiantes los consideran adecuados. La flexibilidad curricular requiere, pues, un replanteamiento del trabajo del profesor universitario y de los criterios de valoración de su labor, hacia criterios más integrales y menos rutinarios que superen el concepto rígido de la hora de clase presencial en el espacio del aula, e incluyan las nuevas formas de relación y comunicación como el trabajo tutorial, la supervisión y asesoría académica, el aula virtual, los ambientes estructurados de aprendizaje, el aprendizaje cooperativo, el equipo interdisciplinario de docencia y otros. Esto exige sin duda del concurso de directivos, docentes, estudiantes y actores sociales que más allá de invocar este principio desde lo retórico, lo hagan visible en los discursos y las prácticas que contribuyen en la formación profesional.


Ponderación asignada 2% Calificación: 1.3% Se cumple en Medio grado 65%

Logros: El Programa revela un nivel significativo de flexibilidad, expresado en factores como: 1) El tránsito de los estudiantes por la institución, por el programa y sus diferentes espacios de conceptualización. 2) la aprobación de solicitudes para cambio de programa, de modalidad. 3) la posibilidad de cursar en otras universidades asignaturas teóricas o prácticas, cursos, talleres, laboratorios. 4) La posibilidad de cursar asignaturas en la modalidad semipresencial 5) las posibilidades de reingreso y de matrículas en cursos de otras carreras. 6) El reordenamiento del sistema de requisitos en el Plan de Estudios ajustado a 2006; 7) La apertura de la organización curricular a las demandas sociales. Debilidades: Falta mayor flexibilidad en el establecimiento de pre-requisitos entre asignaturas, particularmente, en los primeros semestres.

216 Cfr. Cuadro 17A de la pregunta Nº 38. 217 Cfr. Resultados cuestionario profesores, pregunta 41, cuadro 19.


Característica 21. Relaciones nacionales e internacionales Ponderación asignada: 2% Tanto la Universidad, como la Facultad, cuentan con unas políticas importantes en materia de relaciones nacionales e internacionales. Estas políticas se operacionalizan mediante el diseño de planes de desarrollo y de trabajo, que propenden por el fortalecimiento de la participación en la Universidad y en la Facultad, a través de convenios y redes académicas y científicas internacionales218. Esta preocupación por la internacionalización de la Universidad y de la Facultad, se evidencia en los convenios internacionales vigentes que tiene la Universidad219, y los convenios que mantienen la Facultad de Educación y el programa220. Una revisión del Plan de Gestión 2005 de la Facultad muestra los logros respectos al contacto con miembros de diferentes comunidades académicas y al nivel de cooperación con instituciones y programas acreditados en el país y en el exterior. La revisión de fuentes como: el plan de estudios, los programas de los diferentes espacios de conceptualización, el Proyecto Pedagógico del Programa, las investigaciones y los artículos que en el campo pedagógico, didáctico y disciplinar que se han producido en el programa y en la Facultad221, los informes orales y escritos de diferentes miembros del Comité de Carrera que participaron en el proceso de acreditación previa, entre otros, permiten concluir que para la organización del plan de formación del programa, y para el diseño de los espacios de conceptualización, se han tenido como referentes, no sólo el estado del arte de la disciplina sino también los aportes académicos producidos por la comunidad académica nacional e internacional. No se encontraron evidencias dentro de las fuentes consultadas, acerca de actividades de cooperación académica en las que participen, conjuntamente, estudiantes y profesores del programa con miembros de instituciones de reconocido liderazgo nacional e internacional. A pesar de ello, los docentes del campo de formación pedagógico, didáctico y disciplinar, así como algunos estudiantes del programa, han participado en encuentros académicos como foros, seminarios, simposios y diplomas, en instituciones del ámbito internacional. Este tipo de intercambios, vienen generando un impacto favorable sobre el programa y sobre los diferentes espacios de conceptualización, ya que permiten la actualización y cualificación de los mismos.222 Pero este tipo de vínculos, todavía es asumido, más desde el interés individual, que desde los acercamientos que como colectivo se deberían promover. De hecho algunos profesores a modo propio, mantienen en Colombia, contactos con académicos del Valle, Córdoba, Santafé Bogotá, etc. y en otras partes del mundo, como: Alemania, Barcelona México, Venezuela, Perú, Cuba, Chile.223

218 Cfr. Plan de desarrollo Universidad de Antioquia 1995-2006. Sector Estratégico 3. Proyección de la Universidad a la comunidad nacional e internacional. Plan de Acción Facultad de Educación 2003-2007 y El Balance de Gestión 2005. Sector Estratégico 3. 219 Con organismos internacionales (4), con Instituciones de Europa, Asia y Oceanía (83), Con Instituciones de América (55). Confrontar en Informe ejecutivo de Autoevaluación Institucional 1997-2001, p.12. 220 Cfr. Plan de Acción Facultad de Educación 2003-2007 y Plan de Gestión 2005. Sector Estratégico 3 221 Cfr. factor 4, característica 27 y Anexo 4, Investigaciones de los Profesores del Programa. 222 Cfr. Factor 3, Característica 14. 223 Cfr. Anexo 11, Pares Académicos del Programa.


Un caso particular de estos contactos son los establecidos a través del Grupo DIDES (Didáctica de la Educación Superior) con el Instituto Tecnológico de Sonora, en México. A este grupo pertenece, como coordinadora de la línea de investigación en Didáctica de la Geografía, la profesora María Raquel Pulgarín Silva, profesora vinculada a la licenciatura de Ciencias Sociales. De otro lado, pero con una intención mucho más definida de construir comunidad académica, tal como lo expresa el Plan de Mejoras del Programa de 2005, se viene realizando la tarea de consolidar, desde el Programa, el Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, un grupo constituido con el apoyo de un colectivo de investigadores a nivel nacional e internacional que, desde varias disciplinas e instituciones, se ha comprometido con la reflexión epistemológica, teórica y, metodológica de la didáctica de las ciencias sociales.224 Al momento dicho grupo adelanta la ejecución de dos proyectos: uno que versa sobre el estado del arte de la investigación de la didáctica de las ciencias sociales en Colombia, sus tendencias, límites y posibilidades; otro que estudiará la relación entre la Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Formación de Nuevas Ciudadanías, las tensiones entre lo público, lo colectivo, lo político, lo histórico y lo didáctico225. Este grupo esta conformado por un equipo base de cuatro profesores: el profesor Carlos Sandoval (Doctor en Educación ), las profesoras del programa, Ruth Elena Quiroz (Doctora en Pedagogía) Beatriz E. Henao (Master en Educación Ambiental) y Marta Nora Álvarez (Magíster en Historia); cuenta con dos asesores a nivel nacional: el profesor Javier Enrique Thomas de la Universidad del Valle (Magíster en Geografía) y la profesora Marleny Restrepo de la Universidad de Córdoba (Doctora en Sociología). Asimismo cuenta con el apoyo de un grupo de académicos internacionales en los países de México, Cuba, Venezuela, y Chile226. En el mediano plazo, el grupo aspira a abrir la convocatoria a otros profesores del programa, y a los estudiantes interesados en la investigación

224 Cfr. Archivo, Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación 225 Ver Ficha técnica de los Proyectos en Archivo Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales 226 Cfr. Email-Respuesta de pares académicos a la convocatoria del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y Hojas de Vida en Archivos Coordinación de Programa y/o Coordinación Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales



Ponderación asignada 2% Calificación: 1.5% Se cumple en Medio grado 75%

Logros: El programa toma como referencia el estado del arte de las disciplinas, buscando la pertinencia y la actualidad de los contenidos. Mantiene convenios nacionales e internacionales de cooperación académica con instituciones formadoras de maestros. Docentes y estudiantes participan en diferentes eventos académicos, en instituciones del ámbito nacional e internacional, y algunos docentes mantienen contacto con pares académicos y expertos internacionales. Constitución del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, un grupo constituido con el apoyo de un colectivo de investigadores a nivel nacional e internacional que, desde varias disciplinas e instituciones, se ha comprometido con la reflexión epistemológica, teórica y, metodológica de la didáctica de las ciencias sociales. Debilidades: los vínculos académicos se han asumido, más desde el interés individual, que desde el interés colectivo.

Característica 22. Metodologías de Enseñanza. Ponderación asignada: 2.5% Del análisis realizado a los programas de los diferentes espacios de conceptualización, y de las encuestas aplicadas a estudiantes y a profesores, se puede deducir que los métodos de enseñanza empleados para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios son coherentes con la naturaleza de los saberes, con las necesidades y objetivos del programa y con el número de estudiantes que participan en cada actividad docente, tal como se mostró en el cálculo realizado en la característica 12. Sin embargo, aunque en muchos de los cursos se utilizan métodos de enseñanza no convencionales (salidas pedagógicas, campus virtual, chat, talleres, elaboración de videos y páginas web, seminarios, microinvestigaciones y otros ejercicios de investigación formativa, elaboración de cartografías usando SIG modernos, etc.), son muchos los que permanecen centrados en la cátedra expositiva y hacen poco uso de la informática y de recursos didácticos alternativos. Es importante señalar que si bien se reconoce en estos últimos, su importancia dentro del medio universitario, es necesario enriquecerlos con otros métodos y recursos de enseñanza no tradicionales. Las propuestas metodológicas son coherentes con el proyecto pedagógico del programa, con los referentes epistemológicos de la pedagogía, las didácticas, las disciplinas y las modalidades pedagógicas. Además es explícita dentro de los programas, la preocupación por diseñar estrategias para el fomento de la creatividad y de la formación de pensamiento autónomo en los estudiantes. Las estrategias para el seguimiento del trabajo realizado por los alumnos en las distintas actividades académicas, son diseñadas de acuerdo con las metodologías empleadas y son presentadas al inicio de cada semestre, y socializadas, analizadas y discutidas en forma conjunta. Las propuestas metodológicas del programa y los procesos permanentes de evaluación, le permiten a los profesores y a los estudiantes evaluar su propia práctica para el mejoramiento permanente.


La revisión de los programas de los espacios de conceptualización permite además afirmar que las propuestas metodológicas establecen condiciones para la apropiación del conocimiento científico y disciplinar como saber enseñable, de acuerdo con la naturaleza del programa, y ofrece condiciones para la apropiación por parte del estudiante. Los cursos inscritos en los campos pedagógico y didáctico son los que evidencian con mayor claridad esta característica, aunque los cursos del campo de saber específico, igualmente tienen en cuenta esta propuesta, integrando en sus metodologías de trabajo dentro y fuera del aula, la lógica de las disciplinas específicas y las estrategias de enseñanza y de evaluación. La forma como está estructurado el programa, y específicamente la concepción y la propuesta metodológica que fundamenta el campo de integración didáctica, como espacio de encuentro entre los saberes pedagógico, didáctico y disciplinar, busca que el estudiante se apropie del saber enseñable e integrarlo de manera reflexiva al ejercicio de su práctica educativa y pedagógica, en concordancia con los créditos académicos propuestos. El plan de estudios evidencia su carácter innovador en la construcción de la propuesta de los Proyectos Didácticos227 que constituyen el núcleo de enseñabilidad, el cual se encuentra inscrito dentro del campo de integración didáctica, núcleo que mejor articula las propuestas de investigación formativa a las prácticas pedagógicas de los profesores y de los estudiantes del programa toda vez que sirve de punto de encuentro entre lo pedagógico y los saberes específicos. Así, los proyectos didácticos, se benefician de una diversidad de métodos, algo apenas lógico, dentro de una comunidad formada por un grupo heterogéneo de académicos que desde el manejo de una lógica disciplinar específica proponen la metodología a seguir. Finalmente en relación con la apreciación de profesores y estudiantes sobre las metodologías de enseñanza, a 2003 se encontraba que la mayoría de los estudiantes observaba una mediana validez en los métodos empleados en el desarrollo de los programas académicos, mientras que los profesores calificaban en grados alto y medio la innovaciones metodológicas dentro de los espacios de conceptualización a su cargo.228. Entre los métodos de enseñanza más utilizados, según los estudiantes, están: las clases magistrales, las técnicas de trabajo grupal, las mesas redondas, el debate y las exposiciones. Estas respuestas mostraban, en términos generales, falencias en la implementación metodológica; e incongruencias entre las metodologías y el tipo de estudiante que en la actualidad ingresa a la Universidad. En las encuestas realizadas en 2006, los estudiantes opinan que la mayoría de los espacios de conceptualización, metodológicamente se favorece la re-construcción conceptual y la apropiación de contenidos y problemas. Una respuesta coherente con los esfuerzos que, desde 2004, se vienen adelantando en relación con tres aspectos básicos: uno, la contratación de profesores mejor calificados y más comprometidos con el Programa; dos, la consolidación de los Núcleos Académicos y; 3, las modificaciones con miras a la transformación que se han introducido en el Plan de Estudios.

227 Revisar documento de evaluación de los Proyectos Didácticos, semestre 01-2003. Archivo del programa, y sistematización de la Encuesta aplicada a estudiantes de los proyectos didácticos, 2004-2005 228 Cfr. resultados cuestionario estudiantes, pregunta 38, cuadro 17ª.




Logros: Las metodologías empleadas para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios son coherentes con la naturaleza, las necesidades y los objetivos del programa, en razón de: el interés por diseñar estrategias de enseñanza que fomenten la creatividad y la formación de pensamiento autónomo en los estudiantes; la producción de material docente para la orientación del trabajo de los estudiantes dentro y fuera del aula; los eventos formativos para la reflexión, el debate y el diseño de propuestas didácticas articuladas con la pedagogía y las disciplinas del énfasis (proyectos didácticos), aspecto que mejor articula las propuestas de investigación formativa a las prácticas pedagógicas de profesores y estudiantes. Debilidades: Algunos profesores permanecen centrados en la cátedra expositiva.

Característica 23. Sistema de Evaluación de Estudiantes Ponderación asignada 1% Como ningún otro ámbito la evaluación, es el que define o legitima la función social del docente, y aunque suele estar muy descuidado en la investigación, es el que mejor refleja los propósitos y las estrategias de los docentes. De hecho como lo plantea Marta Lorena Salinas, la evaluación es hoy...”reconocida como factor privilegiado para revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje” y en esa medida, “abordar el tema de la evaluación nos remite al análisis de variables como la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el método, el currículo, el maestro, el alumno, entre otros229.” En la Universidad de Antioquia se identifica un sistema de evaluación de estudiantes que contempla políticas y reglas claras, universales y equitativas y las aplica teniendo en cuenta la naturaleza de las distintas actividades académicas. Precisamente, la evaluación de los aprendizajes dentro del programa, se ciñe en su parte formal a lo dispuesto por el Reglamento Estudiantil en el capítulo VII. En él se plantea que “la evaluación debe ser un proceso continuo que busque no sólo apreciar las aptitudes, actitudes, conocimientos y destrezas del estudiante frente a un determinado programa académico, sino también lograr un seguimiento permanente que permita establecer el cumplimiento de los objetivos educacionales propuestos”. 230 En ese sentido, debe convertirse en un sistema más de aprendizaje, que permita la reflexión conciente sobre lo que se hace y en esa medida emprender acciones que redunden en beneficio del individuo y la colectividad (Institución). En la Facultad no se tiene una única forma de entender la evaluación de los aprendizajes. En ella se validan tanto las formas tradicionales como las alternativas, y de hecho ambas tienen su expresión en los espacios de conceptualización. Sin embargo, el formato para presentar los programas, construido por el Comité de Currículo, deja ver el anhelo de un modelo de enseñanza centrada en el desarrollo de procesos que busca dotar al estudiante no sólo de conocimientos o saberes específicos, sino ante todo de la capacidad de “aprender a aprender”, tal como lo demanda la sociedad del conocimiento. De ahí que, igualmente se intente

229 SALINAS SALAZAR, Marta Lorena. “Lineamientos para el Proceso de Evaluación en la Universidad” En: Cuadernos Pedagógicos. Medellín: Universidad de Antioquia. No. 5, 1998. Pág. 67 230 Reglamento Estudiantil y Normas Académicas, Pág. 17 y ss.


privilegiar formas de evaluación alternativas fundamentadas en la enunciación explícita tanto de unos objetivos como de unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se puede afirmar que hay correspondencia entre las formas de evaluación de los estudiantes; la naturaleza del programa y los métodos pedagógicos empleados para desarrollarlo. De ello dan cuenta no solamente los procedimientos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación permanente, sino también los programas de los cursos, donde se plantean como estrategias de evaluación las pruebas objetivas (sean estructuradas o no estructuradas) y pruebas alternativas como: portafolios, informes de salidas pedagógicas, diarios de campo, ficheros, la elaboración de videos, la elaboración de páginas web, la elaboración de ensayos, las muestras de trabajo, los registros de práctica, el diseño de proyectos de investigación, la elaboración de micro-investigaciones, diseño de material didáctico, ponencias, planos y simulación, registros fotográficos de trabajo, análisis de textos, etc. Del mismo modo, al revisar los programas de los diferentes espacios de conceptualización adscritos a los distintos núcleos, se puede observar unas reglas claras de evaluación, las cuales corresponden a la naturaleza del programa y a los métodos pedagógicos utilizados en las diferentes actividades académicas. De hecho, cuando se interroga a los docentes sobre la coherencia entre la naturaleza del programa, las estrategias y métodos de enseñanza y los procesos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, la mayoría responden afirmativamente231. Asimismo, la lectura de los procedimientos y técnicas de evaluación, permite afirmar que estos contribuyen a la formación integral de los estudiantes en la medida en que articulan no solo los ámbitos pedagógico, didáctico y disciplinar, sino también las múltiples dimensiones de los procesos que son objeto de evaluación, además de los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal, entre otros. Pero alterna a éstas fortalezas en los programas de los cursos, subyace una falencia importante: la poca claridad en lo relacionado con las políticas y enfoques sobre la evaluación de los aprendizajes, las cuales no aparecen explicitas en estos documentos. En cuanto a la transparencia, equidad y objetividad con que se aplica el sistema de evaluación, se pudo confirmar vía revisión de los resultados de las "Encuestas al estudiante sobre el curso y su profesor"232 que se aplican cada semestre dentro del programa. En estas encuestas se evidencia un buen nivel de desempeño en estos aspectos, por parte de la gran mayoría de los docentes. Esa misma fuente nos permite afirmar que los estudiantes encuentran coherencia entre el sistema de evaluación y las prácticas evaluativas en los diferentes espacios de conceptualización y que además, los profesores conocen y desarrollan la evaluación de los aprendizajes en concordancia con el sistema de evaluación del programa y las políticas institucionales, permitiendo, de acuerdo a lo expresado por los estudiantes, la participación de éstos en la elaboración de los criterios para la evaluación de los aprendizajes, y,en la mayoría de los casos, al interior de los cursos, en la socialización análisis y discusión de los mismos233. El conocimiento que tienen los estudiantes del sistema de evaluación dentro de la institución, la Facultad y el Programa, se evidencia en la opinión que expresan sobre el reglamento

231 Cfr. resultados cuestionario profesores, pregunta 24. 232 Ver: archivo jefatura de los departamentos de enseñanza de las ciencias y las artes y de pedagogía. 233 Cfr. resultados cuestionario estudiantes 2003, pregunta 30, cuadro 14. . En: Archivo Coordinación Programa.


estudiantil, que es el documento donde se encuentran consignadas estas políticas y procedimientos. 234 Se puede afirmar que los estudiantes tienen acceso al conocimiento de las diferentes concepciones y teorías que el discurso pedagógico y didáctico ha producido sobre la evaluación. Este conocimiento había sido objeto de reflexión en el Proyecto Didáctico V, pero después de las discusiones que dieron pie a la re-estructuración del Núcleo de Enseñabilidad, se consideró más pertinente que la reflexión sobre la evaluación quedara articulada al campo pedagógico, dado que la evaluación es un factor fundamental en la práctica pedagógica, que sirve como referente para revisar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, es desde allí, desde donde deben definirse las rutas epistemológicas que guiarán las futuras prácticas docentes de los maestros en formación. Sin embargo al interior de los Núcleos que conforman el Programa, nunca ha sido descartada la importancia de reflexionar sobre los procesos de evaluación que mejor se adecuan a los objetivos de cada uno de los espacios de conceptualización, en particular, y a los del Núcleo en general235. Aunque no se cuenta con información que permita asegurar que los estudiantes reconocen como justos los mecanismos de aplicación de las normas en materia de evaluación y consideran que éstas se cumplen, el hecho de no encontrar en los archivos de coordinación del programa, en las actas del Comité de Carrera, ni del Consejo de Facultad, cifras significativas de quejas al respecto, es un indicativo de que entre los estudiantes existe un cierto nivel de satisfacción al respecto. Pero si profundizamos un poco en la mirada, también podría pensarse en la insistencia tradicional de mirar la evaluación como un dispositivo de control y de poder que les impide criticar dichos mecanismos o, en la resistencia, cultural a la autocrítica y el miedo al fracaso. Sin embargo, habría que realizar investigaciones de tipo cualitativo para verificar los significados y representaciones que tanto profesores como estudiantes mantienen en torno a los procesos de evaluación y hasta que punto continúan o no concibiéndolos como mecanismos de control, más que como posibilidades de auto-regulación y mejoramiento de los procesos y productos académicos. Lo anterior es un síntoma de que en materia de evaluación falta mucho por construir no sólo dentro del Programa, sino en la institución universitaria en general. Convendría pensar, por ejemplo, desde los ámbitos más diversos y con las voces más variadas, a la manera como lo proponen Ignacio Pozo y Charles Monereo236, en un sistema de evaluación participativo en el que los alumnos intervengan de una manera más directa y activa. Un sistema que favorezca el diálogo permanente y coloque a los alumnos de cara a la toma de decisiones, promoviendo una mayor autonomía sobre sus propios aprendizajes, tal como se invoca desde las nuevas tendencias curriculares.

234 Cfr resultados Cuestionario estudiantes 2006, pregunta 38 . En: Archivo Coordinación Programa. 235 Cfr. Agenda de los Núcleo en Archivo del Programa 236 POZO, Ignacio y MONEREO Charles (coord.) (1999) El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. España: Aula XXI, Santillana.



Ponderación asignada 1% Calificación: 0,8% Se cumple en Alto grado 80%

Logros: En el Programa se identifica un sistema de evaluación de estudiantes que contempla políticas y reglas claras, universales y equitativas que se ciñen en su parte formal a lo dispuesto por el Reglamento Estudiantil. En la Facultad y en el Programa se validan tanto las formas tradicionales de evaluación como las alternativas. Hay correspondencia entre las formas de evaluación de los estudiantes, la naturaleza del programa y los métodos pedagógicos empleados. Desde los Núcleos se proponen criterios de evaluación para cada uno de los espacios de conceptualización Debilidades: Falta de conciencia entre profesores y estudiantes de la importancia de los procesos evaluativos.

Característica 24: Trabajos de los estudiantes. Ponderación asignada: 1.5 % Los trabajos realizados por los estudiantes en las diferentes etapas del plan de estudios favorecen el logro de los objetivos del programa y el desarrollo de competencias, según las exigencias de calidad propias de su campo de estudio, en el ámbito nacional e internacional. Sin embargo, no se puede hablar de unas políticas generales del Programa diseñadas para orientar la presentación de los trabajos de los estudiantes. Tampoco existe una propuesta de evaluación que establezca diferentes niveles y grados de ponderación atendiendo al desarrollo progresivo del plan de formación. En este sentido, cada docente, pone a consideración de cada grupo, al inicio de cada semestre, no sólo sus propuestas en torno a la presentación de los trabajos durante el proceso, sino también, los indicadores de calidad que se tendrán en cuenta al momento de evaluar, acción lógica, si se tiene en cuenta tanto el principio de libertad de cátedra, como el conocimiento que cada docente debe tener de la lógica disciplinar, y por ende de las prácticas evaluativas más convenientes. En este aspecto se ha intentado a través de cada Núcleo Académico, pensar la conveniencia o no de la presentación de ciertos trabajos; esto es muy claro en el Núcleo de Enseñabilidad donde se está intentando concretar la pertinencia de los productos de cada uno de los espacios de conceptualización que integran éste núcleo, en relación con los objetivos generales del núcleo mencionado. Las actividades a desarrollar en los diferentes espacios de conceptualización, son formuladas de acuerdo con las propuestas metodológicas y los objetivos del Programa. Con ellas se busca fortalecer la formación de los estudiantes no sólo a nivel pedagógico, didáctico y disciplinar, sino también, en el ámbito actitudinal, desde donde se construye la subjetividad. En cuanto a los mecanismos para hacer públicos los trabajos de los estudiantes y someterlos a la crítica y a la validación por parte de la comunidad académica, en el Programa no existen espacios formalmente establecidos, ni publicaciones u otro tipo de mecanismos que permitan hacerlos públicos. Tampoco existen políticas de estímulo y reconocimiento para los trabajos académicos más sobresalientes, con excepción obviamente de la nota excelente237. Solamente, al finalizar cada semestre académico, las diferentes producciones son puestas en común al interior de cada espacio de conceptualización. Sin embargo esta no es una práctica

237 Cfr. resultados cuestionario estudiantes, pregunta 42.


ajena al Programa, pues, en la anterior licenciatura (en Educación Geografía e Historia) se daban experiencias en las que los estudiantes tenían la posibilidad de mostrar su producción intelectual, sobre todo, en los proyectos de práctica. Esta posibilidad, por lo menos en lo referente a los cursos se ha visto debilitada, en gran medida, por las limitaciones espacio-temporales, de recursos y de disposición al trabajo en grandes colectivos.238 Sin embargo con el concurso de los Núcleos Académicos, se pretende generar pautas que no sólo clarifiquen los términos de referencia para la presentación de trabajos de los estudiantes en los distintos momentos de su formación, sino además los mecanismos para hacerlos públicos. Finalmente, llama la atención la gran cantidad de profesores (69%) que desconocen los procedimientos que orientan la presentación de trabajos en los espacios de conceptualización, pues, son ellos precisamente quienes como orientadores, deberían conocer en niveles confiables las pautas a seguir por los estudiantes, en este, como en otros momentos que constituyen el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. De hecho, ese desconocimiento de los profesores en materia procedimientos en la presentación de los trabajos se alcanza a reflejar en un porcentaje significativo de estudiantes (57%) que igualmente los desconocen. 239


Ponderación asignada 1,0% Calificación : 0.7 Se cumple en Mediano grado 70%

Logros: Los trabajos realizados por los estudiantes en las diferentes etapas del plan de estudios favorecen el logro de los objetivos del programa y el desarrollo de competencias, según las exigencias de calidad propias de su campo de estudio. Las actividades desarrolladas en los diferentes espacios de conceptualización, son formuladas de acuerdo con las propuestas metodológicas y los objetivos del Programa. Desde los Núcleos Académicos se empiezan a proponer criterios generales para orientar la presentación y evaluación de los trabajos de los estudiantes. Debilidades: No existen espacios formalmente establecidos dentro del programa, ni publicaciones u otro tipo de mecanismos que permitan hacer públicos los trabajos de los estudiantes y someterlos a la crítica y a la validación por parte de la comunidad académica. Tampoco existen políticas de estímulo y reconocimiento para los trabajos académicos más sobresalientes.

Característica 25. Evaluación y autorregulación del programa

Ponderación asignada: 3% La Institución, La Facultad y el Programa, han diseñado estrategias, criterios y mecanismos claros de evaluación de los objetivos, las orientaciones y los logros que a cada uno le competen. Tanto la concepción sobre evaluación como sus mecanismos, están construidas y orientadas desde la Facultad240 y la Institución241, corporaciones que dan cuenta a lo largo de

238 El programa actual está buscando estos espacios a través de actividades como los Seminarios y encuentros regionales. Por ejemplo el Seminario-Taller Ciencias Sociales y Educación Ambiental. Reflexiones Didácticas, Universidad de Antioquia durante los días 26, 27 y 28 de septiembre de 2001. 239 Cfr. característica 23 "Sistema de evaluación de estudiantes". 240 Revisar sectores estratégicos 1 y 4 del Plan de Acción Facultad de Educación 2001-2003. 241 Cfr. sector estratégico 4, numeral 4.6 del Plan de Desarrollo U. de A. 1995-2006 (Consolidar... el sistema de evaluación y control de la gestión y los resultados).


su historia, de una tradición crítica y de un proceso permanente de análisis y revisión de sus prácticas académicas y administrativas. Dentro de la Facultad la acreditación previa para todos los programas y la decisión de esta unidad académica por asumir el proceso de autoevaluación, son una muestra clara del interés por la evaluación y la autorregulación, en aras de la calidad académica y administrativa. Así, el Plan de Acción de la Facultad de Educación 2001- 2003, en el sector estratégico uno, contempla el Mejoramiento de la Calidad, y formula como una de sus metas, "iniciar los procesos de autoevaluación y acreditación de calidad de las Licenciaturas en Educación, según los requisitos del CNA". Con tal fin se creó, en el año 2001, el Comité de autoevaluación de la Facultad en el que participan representantes de las directivas, de los profesores y de los estudiantes de las diferentes licenciaturas. El Programa inició el proceso de autoevaluación, desde el año 2002, buscando implementar acciones mejoradoras en los aspectos problemáticos identificados, así como potenciar aquellos factores que han mostrado buen desempeño en el devenir del proceso. Otro mecanismo de evaluación periódica de las orientaciones y logros del programa, es el realizado por, los colegios académicos del campo pedagógico y los profesores que integran los diferentes núcleos de los campos disciplinar y de integración didáctica. Estos sugieren ajustes y modificaciones derivadas de los procesos de evaluación y autorregulación que son enviadas a través del Comité de Carrera al Consejo de Facultad para que éste, con la asesoría del Comité de Currículo, las estudie, y si es menester, las apruebe. Además de los mecanismos mencionados, existen otros tipos de evaluación y autorregulación, que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la gestión académica y administrativa dentro del programa: La evaluación periódica de los planes de trabajo del personal administrativo, de los docentes vinculados y de los ocasionales. Este tipo de evaluación esta contemplada en el Estatuto General de la Universidad, el cual incluye los criterios y procedimientos para la evaluación de directivas, personal administrativo y profesorado, donde se ordena que esta debe hacerse con base en el cumplimiento de los objetivos del plan propuesto por ellos. El Consejo de Facultad, guiado por las políticas universitarias, creó el Comité asesor para la evaluación profesoral, con el fin de cualificar estos procesos; fijando unos criterios puntuales sobre el desempeño de los diversos comités y el de las personas que orientan cada programa. Lo anterior pretendiendo favorecer la modalidad de trabajo por proyectos y el cumplimiento de metas de desarrollo planteadas para y por cada dependencia.

• La evaluación estudiantil de cada uno de los cursos al final del semestre. • La autoevaluación del trabajo de los docentes, dependiendo de su dedicación a las

funciones de docencia, investigación, extensión y gestión. • Los informes semestrales de evaluación de los espacios de conceptualización242.

Desde “el deber ser”, podría decirse que los mecanismos anteriormente señalados, sirven como monitoreo del desarrollo de los cursos. No obstante, desde “el ser”, los informes de evaluación y regulación, no parecen tener un peso real en la marcha cotidiana de los procesos administrativos y académicos dentro de la Facultad y del Programa, pues, los informes en esa materia no circulan oportunamente entre la comunidad interesada, por ello las acciones de

242 Cfr. correspondencia interna 3130-161 Facultad de Educación y Circulares enviadas semestralmente a los docentes desde el Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, en relación con el Informe del Espacio de Conceptualización y la Guía de Autoevaluación para profesores.


mejoramiento se terminan planteando, más desde el plano individual, que, desde del colectivo, representado en este caso por las personas que en la institución se encargan de estudiar los informes de evaluación. De esta situación hablan los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes y profesores, quienes aunque conocen la existencia de políticas y comités para la evaluación y la autorregulación, afirman desconocer las condiciones administrativas que favorecen la cultura de la evaluación al interior del programa, y la relación entre la estructura para la evaluación y la autorregulación en la Universidad, la Facultad y el Programa.243 Este es un indicativo más de la importancia que tiene en estos momentos para la Facultad, pensar seriamente en un proceso de reestructuración administrativo, que logre intervenir todos los espacios comprometidos en la buena marcha de la institución que está mostrando el presente informe de autoevaluación. Al respecto, el actual Plan de Mejoras del Programa propone en su Sector Estratégico 1, promover el conocimiento oportuno de las evaluaciones a cada docente, a través de dos vías fundamentales: la agilización en la sistematización de la consulta a los estudiantes sobre el desempeño profesoral; la realización de reuniones profesorales por núcleos al finalizar cada semestre con el objetivo de entregar a cada quien los resultados de la consulta estudiantil sobre el curso y su desempeño, en aras de proponer acciones de mejora.244 Como habíamos acotado, en los mecanismos de evaluación y autorregulación, y en la definición de metas y objetivos del programa, intervienen estudiantes, profesores, administradores y directivas. Siendo más notable, la participación de los tres últimos estamentos, aunque, en particular, los estudiantes, en la actualidad, no hacen uso de la representación a la que tienen derecho245. Esta ausencia estudiantil en los organismos de dirección, reduce, obviamente, las posibilidades de participación de aquellos en procesos tales como: la evaluación del programa, la definición de las políticas de docencia, investigación y extensión y, por ende, en la toma de decisiones, diseño de metas y objetivos relacionadas con el Programa, así como de la formulación de propuestas, y la validación de ajustes y acciones de mejoramiento. El Programa ha sido objeto de dos evaluaciones externas: una con el proceso de acreditación previa, otra, en 2005, con la presentación de las pruebas ECAES, por parte de los estudiantes de último semestre de la licenciatura en Ciencias Sociales, y de los estudiantes de la versión a cuatro años (Licenciatura en Geografía e Historia). En dicha prueba los más altos puntajes a nivel nacional, fueron obtenidos por: Nicolás Armando Herrera Díaz de la Licenciatura en Geografía-Historia, que obtuvo un puntaje de 121,2; y Hamlet Stebphennson Oyola Valencia de la licenciatura en Ciencias Sociales que obtuvo un puntaje de 120,1. Asimismo, en el año 2005, el Programa tuvo la oportunidad de mirarse y ser mirado, en el marco del Encuentro de Programas Universitarios de Ciencias Sociales, realizado por la Universidad de Tunja entre los días 5, 6 y 7 de abril. Este diálogo interuniversitario, le sirvió al Programa, para entender que si bien como los demás, en muchos puntos adolece de ciertas fallas, en un punto, muy importante, en el que es particularmente fuerte, es en su coherencia teórica acerca de lo didáctico, un área, las más de las veces, confundida con lo pedagógico.

243 A este respecto se puede consultar en la característica 11 del factor 3, donde se muestran las propuestas que con relación a la evaluación profesoral hicieron algunos profesores del Programa. 244 Ver: Plan de mejoras Licenciatura en Educación básica con énfasis en ciencias sociales noviembre 4 de 2005 245 Cfr. característica 9 del factor 2


En cuanto a la transformación de los procesos de organización y desarrollo de la comunidad educativa y del proyecto pedagógico del programa, es importante aclarar que el Programa, de acuerdo con las sugerencias de los pares colaborativos, de los estudiantes y los profesores, ha conseguido:

• Crear espacios de reflexión y análisis, entre los diferentes Núcleos Académicos, para ajustar los programas de las asignaturas, a las demandas sociales y a los desarrollos del conocimiento que producen las comunidades académicas y científicas en los ámbitos nacional e internacional.

• Discutir, la adecuación del Plan de Estudios a las demandas actuales, en los ámbitos pedagógico, didáctico y disciplinar

• Contratar docentes competentes en las diferentes disciplinas sociales propugnando, a la vez, por un mejoramiento de sus condiciones de contratación.

• Hacer una revisión del sistema de prerrequisitos y correquisitos, buscando materializar el principio de flexibilidad.


Ponderación asignada 3% Calificación : 2.4% Se cumple en Alto grado 80%

Logros: La Institución, La Facultad y el Programa, cuenta con mecanismos de evaluación de los objetivos, las orientaciones y los logros que a cada uno le competen: la acreditación previa para todos los programas y el proceso de autoevaluación, la evaluación de los colegios académicos del campo pedagógico y los profesores que integran los diferentes núcleos, la evaluación periódica de los planes de trabajo del personal administrativo, de los docentes vinculados y de los ocasionales, la evaluación estudiantil de cada uno de los cursos, la autoevaluación del trabajo de los docentes, dependiendo de su dedicación a las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión, los informes semestrales de evaluación de los espacios de conceptualización. Creación de espacios de reflexión y análisis, entre los diferentes Núcleos Académicos, para ajustar los programas de las asignaturas, a las demandas sociales y a los desarrollos del conocimiento que producen las comunidades académicas y científicas en los ámbitos nacional e internacional. Discutir, la adecuación del Plan de Estudios a las demandas actuales, en los ámbitos pedagógico, didáctico y disciplinar. Contratar docentes competentes en las diferentes disciplinas sociales propugnando, a la vez, por un mejoramiento de sus condiciones de contratación. Debilidades: Falta de apropiación entre profesores y estudiantes de las condiciones administrativas que favorecen la cultura de la evaluación al interior del Programa.

Característica 26. Investigación formativa Ponderación asignada: 1.5% Junto a la integralidad, la interdisciplinariedad y la flexibilidad está, la investigación como otro principio curricular esencial. La relación investigación-currículo permite la generación y comprobación de conocimientos, orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la técnica, y la producción y adaptación de tecnología, para la búsqueda de soluciones a los problemas de la región y del país. En esa medida, como lo señala Mario Tamayo y Tamayo, dicha relación es la que nos va a permitir el diálogo del saber con la sociedad y por ello mismo debe estar abierta a todas las corrientes de pensamiento, debe desarrollar y refinar las capacidades analíticas y presentar alternativas de solución para el desarrollo. Así, en un currículo integral en donde la investigación sea el medio que permita el aprendizaje del estudiante se podrá llegar a estructuras transdisciplinarias para enfrentar la realidad, lo cual


sólo es posible cuando el profesor en vez de haber aprendido los conocimientos que pretende facilitar a sus estudiantes, los ha construido mediante la investigación.246 Dentro del Programa existen políticas y estrategias para la investigación formativa coherentes con las políticas institucionales. El proyecto pedagógico del programa, en concordancia con la Misión institucional y el Objeto de la Facultad, no solamente considera la investigación en sentido estricto como uno de los objetivos fundamentales de su quehacer; sino que además contemplada como una tarea primordial la investigación formativa, que de acuerdo con el decreto 272 se refiere fundamentalmente al desarrollo de competencias que habiliten al docente para su futuro desempeño profesional, un tipo de investigación que se complementa con otra de mayor rigor conocida como investigación científica y que dentro del programa se corresponde con la que intenta realizar el grupo de investigación en formación que actualmente viene conformándose desde el campo de integración didáctica a partir de cinco líneas básicas de exploración :

• Ciencias sociales y nuevas ciudadanías • Epistemología teoría y métodos de las ciencias sociales. Conocimiento científico del

proceso didáctico en las diversas ciencias sociales, • Travesía de Saberes: Interdisciplinariedad y didáctica de las ciencias sociales. • Producción y validación de materiales didácticos.

Cabe anotar, que la actualidad el grupo tiene en curso el desarrollo del proyecto “la investigación en la didáctica de las ciencias sociales en Colombia: un estado del arte. Este fue calificado como excelente por el Centro de Investigaciones de la Facultad, pero no obtuvo el aval financiero ni de la Universidad, ni de la Facultad. Sólo, pudo conseguirse su inscripción, descontando, el tiempo de dedicación de horas al proyecto en el plan de trabajo de cada uno de los investigadores integrantes. Una situación paradójica, en un contexto en donde por un lado se propone el fortalecimiento de la investigación como uno de los ejes de la Reforma Curricular que demanda la llamada sociedad del conocimiento, mientras que por el otro lado, se siguen descartando investigaciones, que no ofrecen productos directamente útiles o comercializables de forma inmediata, como los emanados de las ciencias sociales. Esta situación es igualmente válida para algunos de los proyectos presentados por los estudiantes los cuales aún siendo calificados como excelentes, son descartados por la Universidad, al momento de ofrecerles un apoyo financiero. Dentro del proceso de formación de los futuros docentes del programa, se promueve la capacidad de indagación y búsqueda y la formación de un espíritu investigativo que favorece en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el área de conocimiento del programa y la potenciación de un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución. Estos aspectos se dejan leer en el Plan de Estudios de la licenciatura que en diferentes momentos ofrece los elementos básicos para la investigación formativa. En un primer momento, a través de la reflexión teórica en los campos de Formación Pedagógica y del Saber Específico, y, en un segundo momento, a través de la reflexión y práctica desde el campo de Integración Didáctica, desde donde se pretende que el estudiante asuma una actitud de constante indagación sistemática y autocrítica, con relación a sus prácticas y/o experiencias pedagógicas, siempre desde el referente de unos elementos teóricos que le permitan construir su propio proceso

246 TAMAYO TAMAYO, Mario. Formación integral, investigación y transdisciplinariedad Cali: Revista Debates No.32 Universidad de Antioquia.


investigativo y sean un punto de partida, un aliciente y una posibilidad para constituir sus prácticas pedagógicas en un ámbito de investigación permanente. Varias estrategias promueven, dentro del Programa, la capacidad de indagación y búsqueda, y la formación de un espíritu investigativo en el estudiante. Dentro de ellas se encuentran las prácticas de: 1) lectura de la realidad, 2) la formulación de preguntas y/o problemas de investigación, 3) la recolección, organización, categorización e interpretación de información mediante la observación, las entrevistas, las encuestas, la elaboración de fichas, los rastreos bibliográficos, etc.4) formulación de conclusiones a partir de los datos obtenidos,6) socialización de resultados, etc. Estas acciones, le permiten al estudiante, llegar a la comprensión para modificar o reforzar su verdad personal y de este modo, aprender no sólo a pensar por sí mismo, sino también a pensar en el lugar del otro, y por ende a ser consecuente. Un ejemplo claro dentro de esa perspectiva, lo constituye el Proyecto Didáctico II, que busca profundizar en la reflexión sobre la vida profesional del maestro- en particular el del Ciencias Sociales- que, en tanto intelectual, se reconoce como investigador de sus prácticas y en ese sentido, intenta -para construir significados, desde lo individual y lo colectivo- develar las teorizaciones implícitas y las rutinas que las sustentan; elemento fundamental que lo dispone a la resolución de problemas de contenido social y pedagógico; un objetivo que apunta, directamente, a los propósitos de formación de un licenciado autónomo, crítico y, por ende, claro en la tarea de ordenar los acontecimiento decisivos de una experiencia247 Además de los espacios de conceptualización, existen otros dos espacios, en la Facultad y en el Programa, que abren caminos para la investigación formativa entre los estudiantes. Estos espacios son: los semilleros de Investigación248 y las monitorias en trabajos de investigación y de extensión249. La cuota de participación de los estudiantes de la licenciatura en Ciencias Sociales en los Semilleros de Investigación es la siguiente: En el Semillero del Grupo de Investigación de la Facultad –FORMAPH- coordinado por los profesores Diana Melisa Paredes Oviedo y Andrés Klaus Runge, participan 5 estudiantes; en los semilleros del Programa, Didáctica de la Geografía, que está en su etapa inicial de constitución, y es coordinado por la Profesora Raquel Pulgarín, participan 13 estudiantes; y en el semillero espacio físico y poblamiento, coordinado por el profesor Jaime Norberto Guarín, participan, 5 estudiantes. En la investigación, del Grupo DIDES de la Facultad, “Construcción del inventario patrimonial de áreas de protección y reserva del departamento de Antioquia, mediante la utilización del Sistema de Información Geográfica, aplicado a una zona de reserva del

247 Para una visión complementaria, Cfr. Con los contenidos, objetivos y programas de los diez espacios de conceptualización del núcleo Enseñabilidad; o los programas de espacios de conceptualización de cualquiera de los otros núcleos. 248 Según informe del Consejo de Facultad: "La configuración de los semilleros de investigación se inscribe como factor potenciador de los procesos de investigación, en tanto se inscribe dentro de los propósitos de la renovación de las generaciones de investigadores. Aunque la Facultad tenía concebida la participación de los estudiantes en dichos procesos, la consolidación del programa de semilleros es una de las experiencias más promisorias para fortalecer la cultura de la investigación. Con su advenimiento, ha habido necesidad de readecuar la normatividad institucional, hasta el punto de reivindicarse su participación como investigadores principales". 249 Cfr. En CODI: Políticas y criterios para la aprobación de proyectos de investigación y en Archivo jefatura de Departamento, los contratos y funciones de los estudiantes que colaboran como monitores y auxiliares.


Oriente antioqueño” participaron dos estudiantes del programa, bajo la coordinación de la profesora, Raquel Pulgarín Silva250 En relación con la incidencia de la investigación formativa, expresada como porcentaje del total de créditos académicos del plan de estudios, se puede afirmar que los diez "Proyectos Didácticos" se constituyen en espacios privilegiados para el desarrollo de investigación formativa, representan un 19% del total de créditos. Lo anterior no significa que estos sean los únicos espacios donde este proceso se desarrolla, como se dejó claro anteriormente. El Proyecto Pedagógico del Programa concibe la investigación educativa como parte fundamental de una propuesta curricular acorde con las demandas de la sociedad actual. En esa medida, pretende preparar sus estudiantes para el ejercicio una docencia y una proyección social atravesada por la investigación como un elemento cardinal que invite no sólo a la re-producción sino a la producción de conocimiento, tanto en los espacios de conceptualización de los diferentes núcleos, en especial el didáctico, como en las propuestas de extensión que formula y/o ejecuta en la ciudad y el departamento El programa aún no está propiamente apoyado en una línea de investigación que se exprese en proyectos definidos y articulados con los núcleos del saber pedagógico. Sin embargo, como lo anotábamos, a través de la tarea, ya emprendida de la consolidación del el grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, que contribuya a la discusión de los problemas teóricos y metodológicos del área, y por ende, a la consolidación de una comunidad de investigadores en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales. Se evidencia por parte de los estudiantes, una conciencia generalizada de la preeminencia que dentro del proceso de formación tiene la investigación. En esa medida, piensan en un gran porcentaje que la propuesta de investigación formativa en el proyecto pedagógico del programa les permite desarrollar habilidades como: observación, elaboración de instrumentos para recolección de información, registro, ordenación, análisis y síntesis de información; también argumentación escrita y verbal, interpretación, confrontación teoría práctica, trabajo cooperativo, reflexión sobre su práctica pedagógica, leer y comprender la realidad y alternativas de solución a los problemas y necesidades observados en la realidad. Cabe resaltar dentro de éstas habilidades la correspondiente a la lectura y comprensión de la realidad, que en la escala de valoración, un 40%251califica en alto grado. Sumado a lo anterior, se encuentra que los estudiantes en su mayoría conocen y valoran como adecuados la existencia de espacios de discusión sobre temas de investigación, y los mecanismos de interacción entre el programa y la investigación. De las respuestas de los estudiantes, puede deducirse la importancia que los profesores le otorgan hoy a la investigación como factor primario dentro del currículo, un aspecto en el que a juzgar por los porcentajes se ha mejorado, pues, a 2003 una porción muy significativa de los profesores ( 63%) decían desconocer el efecto de la investigación en el currículo, una opinión que ponía en cuestión su quehacer.

250 Cfr. Archivos Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación 251 Cfr. Cuestionario aplicado a estudiantes 2003 pregunta 46, cuadro 21



Ponderación asignada 1,5% Calificación : 1.2% Se cumple en medio grado 80%

Logros: Conciencia generalizada de la preeminencia que dentro del proceso de formación tiene la investigación. Se identifica fomento de la investigación formativa en los espacios de conceptualización, en los semilleros, en la participación en proyectos, en los encuentros de socialización de trabajos de investigación, en foros, seminarios de integración y profundización, en publicaciones, etc. Constitución del el grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales para la discusión de los problemas teóricos y metodológicos del área, y para la consolidación de una comunidad de investigadores en el campo de la didáctica de las Ciencias Sociales Debilidades: El programa aún no está apoyado en una línea de investigación que se exprese en proyectos definidos y articulados con los núcleos del saber pedagógico y del saber específico.

Característica 27. Compromiso con la Investigación. Ponderación asignada: 3% La investigación como compromiso institucional, está definida en el Estatuto General, como fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, una concepción que se hace viable en el Plan de Desarrollo 1995-2006, se reglamenta en el Acuerdo Superior 204 del 6 de noviembre de 2001, y que atraviesa el Plan de Acción de la Facultad de Educación, 2001-2003 en las metas y objetivos propuestos en el Sector estratégico 1. Así, la definición de la investigación en la Facultad se encuentra íntimamente asociada con las políticas de investigación del conjunto de la Universidad. La investigación como política estratégica para el desarrollo de la Universidad, ha sido vital para la gestación de una cultura investigativa en el conjunto de la institución y para la administración de recursos y la orientación de los mismos. Aunque persisten tensiones entre las funciones de la docencia y la investigación, hay que reconocer el avance significativo de ésta, con el estatus de una Vicerrectoría de Investigaciones, la creación de una Sede para el desarrollo de la investigación (SIU), el reconocimiento de los tiempos destinados a los proyectos en los planes de trabajo de los docentes y la tramitación y destinación de los recursos de estampilla. Desde esa perspectiva el Programa, en su campo pedagógico cuenta con un grupo de profesores que dedica un tiempo significativo a la participación en proyectos de investigación252 articulados con la docencia y la extensión. En el campo disciplinar, si bien no abundan los proyectos de investigación, algunos profesores han llevado a cabo o lo están haciendo en este momento, trabajos de investigación relacionados en el anexo investigaciones de los profesores. No sobra mencionar que en el año 2005, la Facultad de Educación se consolidó como líder, en el contexto nacional, en grupos de investigación en Educación escalafonados por Colciencias: Tres en Categoría A, tres en categoría B y uno en Categoría C. Además de estos grupos la Facultad cuenta con otros siete grupos de investigación, algunos reconocidos por Colciencias y otros de reciente creación. 253 El trabajo investigativo de esos grupos gira en torno a la pedagogía, la didáctica general y a las didácticas específicas. Por ejemplo, El grupo Didáctica de la Educación Superior –

252 Cfr. relación de investigaciones. Archivos del Centro Consolidado del Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas CIEP y Balance Social Facultad de Educación 2005 253 Para ampliar información al respecto, Ver: Archivos CIEP .


DIDES- tiene como línea de investigación la innovación en los procesos didácticos para la educación superior; el grupo DIVERSER que tiene entre otras, la línea pedagogía, sistemas simbólicos y diversidad cultural; y el ya mencionado Grupo de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que propuso el estudio de la epistemología, la teoría y los métodos de las ciencias sociales, como una de sus líneas básicas. El número, y el nivel de formación de los docentes254 que desarrollan investigación presenta una significativa correspondencia con la naturaleza, necesidades y objetivos de la Facultad y del Programa. Sin embargo, en cuanto al tiempo que el profesorado dedica a la investigación, no podemos afirmar que exista una cabal correspondencia entre el tiempo dedicado y la naturaleza del Programa, como lo evidencia el análisis presentado en el Factor Profesores.255 La mayoría de los profesores del campo del saber específico del Programa no tienen una publicación amplia de su producción intelectual en revistas indexadas y especializadas, aunque, algunos han alcanzado a publicar trabajos de investigación y artículos en el área de Ciencias Sociales y de la enseñanza y la enseñabilidad de dicha área256, que redundan en beneficio de la formación de maestros por vía de los programas de Extensión. Caso contrario ocurre con los profesores del campo pedagógico, quienes si cuentan con una producción intelectual publicada en varias revistas indexadas. La política de investigación de la Universidad, hace parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, tiene como uno de sus propósitos integrar la investigación a las actividades de docencia y extensión, y como parte de sus principios, dar preeminencia al trabajo por proyectos para la conformación de líneas de investigación, proponer el intercambio sistemático de los investigadores con la sociedad, generar escuelas de investigadores, internacionalizar la investigación, y fortalecer la relación entre grupos de investigación y programas de Maestría y de Doctorado. El Sistema Universitario de Investigación está compuesto por los Grupos de Investigación, unidad básica del sistema, los Centros de Investigación, los Consejos de Facultad, los Comités de Área, el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI), El Consejo Académico y el Consejo Superior Universitario. Las estrategias y procedimientos para la investigación están debidamente reglamentados en los artículos 23 al 29 del el Acuerdo Superior 204 del 6 de noviembre de 2001. Como parte del sistema universitario, la Facultad a través de su Centro de Investigaciones, se rige en materia de investigación por la normatividad institucional. La Facultad incentiva la difusión de los trabajos de las comunidades académicas a través de medios impresos y eventos académicos como: la Revista Educación y Pedagogía, la Colección Aula Abierta, Cuadernos Pedagógicos, Gaceta Didáctica, foros, conversatorios, seminarios. Dentro de éstos cabe destacar las Lecciones innaugurales, coordinadas por el Departamento de Pedagogía al inició del semestre, y las Lecciones de Geografía e Historia, ofrecidas por el Programa. Los Colegios Académicos, Núcleos o Círculos Académicos, son otros espacios importantes para el intercambio y la difusión del trabajo intelectual de los docentes257. Asimismo, se puede afirmar que, la Facultad y el Programa, muestran interés por participar en eventos académicos

254 Acerca de la vinculación de profesores a proyectos de acuerdo con su área de formación y con su trayectoria investigativa, Ver: Hojas de Vida Profesores en las Jefaturas de los Departamentos. 255 Cfr. Factor 3, característica 12. 256 Ver, Anexo 3, Publicaciones de los Profesores. 257 Ver: Archivo Colegios Académicos en Departamento de Pedagogía y Confrontar Plan de Acción Facultad de Educación 2001-2003. Sector Estratégico 2.


y de investigación, a nivel nacional e internacional258 y por asumir como criterios fundamentales, la pertinencia y la relevancia de los proyectos de investigación en relación con las políticas de proyección social259. La articulación de los proyectos de investigación con la práctica docente, y los trabajos de grado, está planteada en el proyecto pedagógico del programa. Con ese objetivo el plan de estudios en su campo de enseñabilidad propone diez Proyectos Didácticos, que buscan involucrar experiencias investigativas en las que a través de la lectura de la realidad, se construyan alternativas de solución a problemas relacionados con la enseñabilidad y la enseñanza de las ciencias sociales, el Proyecto Pedagógico ofrece una clara concepción de la práctica profesional docente, allí esta contemplada la visión, las políticas y los criterios al respecto, además de los convenios con los diferentes centros de práctica, ya establecidos en la versión de la licenciatura a cuatro años; en este campo se encuentran trabajos investigativos que redundan en beneficio del desarrollo de dicha práctica260. Entre tanto, los resultados de los proyectos de investigación educativa que realizan los docentes de los diferentes campos de formación, se socializan, discuten y aplican dentro del proceso formativo que se desarrolla en los diferentes espacios de conceptualización.

258 Ver, Anexo 10, Participación Profesoral en Eventos Académicos 2002-2006, y Archivo Auxiliar Administrativa de la Facultad, Apoyo Participación de Estudiantes en Eventos Académicos, Plan de Acción Facultad de Educación 2004-2007, Sector Estratégico 2. 259 Cfr. informe Consejo de Facultad y Documentos CIEP y CODI. "El CIEP, dependencia de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, asume la misión de contribuir al desarrollo y continuo mejoramiento de la educación mediante el fomento y gestión de investigaciones productivas que permitan construir nuevos y diversos problemas de investigación básicos o aplicados. El CIEP se propuso como objetivo básico articular la investigación, la docencia y la extensión en pro de la reestructuración y creación de conocimientos para la enseñanza, la calidad de vida de los educadores y la consolidación de la Facultad de Educación como institución pública con alto sentido social y humano". 260 Revisar documentos y textos en coordinación de práctica.



Ponderación asignada 3% Calificación: 1.8% Se cumple en bajo grado 60%

Logros: El Programa cuenta con un grupo de profesores que dedica un tiempo significativo a la participación en proyectos de investigación articulados con la docencia y la extensión. La mayoría de éstos proyectos se inscriben dentro del campo pedagógico y la didáctica general. Uno cuantos, se han realizado en torno a la enseñanza y enseñabilidad de las ciencias sociales. El número, y el nivel de formación de los docentes que desarrollan investigación presenta una significativa correspondencia con la naturaleza, necesidades y objetivos de la Facultad y del Programa. En los proyectos de investigación se ha contado con la participación de estudiantes investigadores y auxiliares. Las estrategias y procedimientos para la investigación están debidamente reglamentados. La Facultad incentiva la difusión de los trabajos de las comunidades académicas a través de medios impresos y eventos académicos. La Facultad y el Programa, muestran interés por participar en eventos académicos y de investigación, a nivel nacional e internacional y por asumir como criterios fundamentales, la pertinencia y la relevancia de los proyectos de investigación en relación con las políticas de proyección social. Los resultados de los proyectos de investigación educativa que realizan los docentes de los diferentes campos de formación, se socializan, discuten y aplican dentro del proceso formativo que se desarrolla en los diferentes espacios de conceptualización. Por la vía de la consolidación del grupo de investigación se aspira a resquebrajar para superar en un mediano y largo plazo, los grandes obstáculos en la producción investigativa. Debilidades: En la Universidad se valoran las investigaciones dirigidas a mostrar resultados más en lo cuantitativo que en lo cualitativo, esto se traduce en el acto de privilegiar las investigaciones que tienden a obtener resultados de aplicación inmediata, es decir, la investigación sigue una orientación exclusiva hacia los mecanismos de oferta y demanda, y por ende, la elaboración de trabajos, a partir de oportunidades coyunturales, que no responden a un proyecto de desarrollo institucional. No hay mecanismos efectivos, desde los centros de investigación, para el acompañamiento a los profesores que deseen comprometerse con ella, esto lleva a la realización de la investigación desde formas artesanales de comunicación. Existe un consenso entre los investigadores acerca de que la investigación, en tanto creación de conocimiento, permite un mejor ejercicio de la docencia; pero igualmente para todos ellos, resulta evidente que no hay pautas claras para regular la relación entre ambas. Además, los tipos de vinculación de los docentes son otro escollo para la realización de investigación.

Característica 28. Extensión o proyección social. Ponderación asignada: 1.5 % La totalidad del currículo de la Licenciatura se inscribe en los lineamientos de la Misión y el Proyecto institucional de la Universidad. En conformidad con lo propuesto en esos documentos queda claro que la Universidad sólo tiene significado con referencia a su responsabilidad social. Más aún, la Universidad de hoy se encuentra ante una disyuntiva frente al futuro de sus currículos, o bien los orienta hacia la formación del desempeño profesional como meta única y exclusiva, o bien orienta su proceso educativo y pedagógico hacia la formación de actores, es decir, protagonistas del cambio social. La extensión esta considerada dentro del Estatuto General de la Universidad de Antioquia, no solo como parte de su objeto, sino como uno de sus principios generales. "La extensión expresa la relación permanente y directa que la Universidad tiene con la sociedad, opera en el


doble sentido de proyección de la Institución en la sociedad y de ésta en aquella". En la Facultad de Educación, los proyectos de extensión tienen como objetivo fundamental contribuir al desarrollo, seguimiento y fortalecimiento del Sistema de la Educación Pública en el país, el departamento y la ciudad261. Se puede afirmar que tanto la Facultad como el Programa, han definido mecanismos para enfrentar académicamente problemas del contexto y para generar vínculos con los distintos sectores de la sociedad. Estas prácticas se evidencian en los distintos informes que sirvieron de soporte para el análisis de esta característica. Además de su proyección social, el programa incorpora en el plan de estudios el resultado de estas experiencias, prueba de ello es el diseño del núcleo de enseñabilidad, cuya propuesta de objetivos y contenidos es el producto de ese encuentro de la universidad con la realidad de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medio. Del mismo modo, es la realidad educativa vigente, la que da sentido y dirección a la investigación y a las diferentes líneas que se han ido constituyendo alrededor de los diferentes campos de formación pedagógica, didáctica y disciplinar. A través del Departamento de Extensión, la Facultad de Educación ha realizado valiosos aportes en el ámbito local, regional y nacional, a través de la elaboración y ejecución de proyectos en tres frentes fundamentales: Extensión solidaria, Educación formal y, consultorías y asesorías. En el primero de esos frentes, en el año 2005, el Programa de Prácticas Pedagógicas del Departamento de Educación Infantil recibió en la categoría Plata, el premio Presencia de la Universidad en la Sociedad, 262un programa que reunió a más de 700 estudiantes, 70 asesores y e impactó los procesos educativos de 127 instituciones. Así mismo el Departamento de Ciencias y Artes, a través de sus cinco licenciaturas, ha contribuido al desarrollo educativo de la ciudad y la región. A través de los proyectos realizados en 110 instituciones educativas de carácter público, concentradas principalmente en el área metropolitana y de carácter público, lo que significa un aporte al desarrollo social de los estratos uno, dos y tres.263 La Escuela Busca al Niño, es otro proyecto de extensión solidaria en el que participan al mismo tiempo la Alcaldía de Medellín, la Secretaría de Educación, la UNICEF, y la Corporación Región, con el apoyo de la Asociación Antioqueña de Cooperativas (Confecoop). Es un proyecto de gran alcance e impacto social a través del que se pretende responder de manera efectiva y afectiva, a la situación de desescolarización en la que se encuentran cientos de niños, niñas y jóvenes de la ciudad. Ha sido concebido como una estrategia de política educativa par la superación de obstáculos al pleno ejercicio del derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes, entre los 5 y 17 años. Este proyecto hace parte del programa Medellín la más educada, del componente Acceso e Inclusión, del Plan de Desarrollo 2004-2007. En el año 2005 se cubrieron las comunas 8 (Villa Hermosa) y 9 (Buenos Aires) y se beneficiaron 300 niños gracias al apoyo de los profesores y estudiantes practicantes de los siete programas académicos de la Facultad de Educación. La participación de los estudiantes de la licenciatura de Ciencias sociales en el Proyecto La

261 Cotejar Plan de Acción Facultad de Educación, 2001-2003. Sector Estratégico 1. 262 Es la segunda vez consecutiva, que el Consejo Superior Universitario le otorga una distinción a la Facultad de Educación. En el año 2004 la distinción fue en modalidad de Extensión Universitaria que se concedió al Programa de Educación Ambiental. 263 Ver: Balance Social 2005, Departamento de Extensión


Escuela Busca el niño es la siguiente: En su primera etapa, participaron 5, en la segunda, participan 3, una participación inscrita en el marco de su práctica pedagógica264 En relación con el frente de extensión en educación no formal, se realizaron diversos procesos de formación y capacitación de los docentes, entre lo que se destacó el área de formación en educación ambiental. Asimismo, en su preocupación constante por la formación de los docentes en las áreas específicas del conocimiento, la Facultad inició, nuevos convenios de capacitación con las Secretarías de Educación. El más destacado de ellos es el Diploma en Didáctica de las matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ofrecido, desde el año 2005 hasta la fecha, a la Secretaria de Educación de Itagüí. A través de éste diploma, que ha beneficiado a 300 maestros de básica y media aproximadamente, se promueve desde un marco contextual y teórico la reflexión y el análisis sobre los lineamientos curriculares y las competencias en las áreas mencionadas. La licenciatura en Ciencias Sociales en particular, participó en la elaboración de la propuesta para el área, y en la sugerencia de las personas idóneas para ponerla en escena265. Dentro de los procesos de consultaría y asesoría desarrollados durante el 2005, se destacan, entre otros, el proyecto de Interventoría para el Aseguramiento de la Calidad de la Prestación del Servicio Educativo en Medellín y el Proyecto de Recontextualización de los Planes de Área Como Estrategia Para el Fortalecimiento de un Grupo Instituciones Educativas del Municipio de Medellín en el marco del Macroproyecto Escuelas de Calidad. Con el primero de éstos proyectos, La Facultad ha hecho presencia en 83 instituciones educativas de la ciudad a través de este proceso de consultaría que tiene como objetivo principal acompañar a las instituciones en un proceso permanente de evaluación que les garantice su función social. Para ello, un equipo interdisciplinario ha acompañado a cada una de las instituciones en la evaluación de los aspectos financiero, administrativo y técnico, entendido este último como incluyente de lo pedagógico y lo didáctico, y su relación con el PEI, es decir, con el horizonte de sentido que se traza cada institución educativa para ser coherente con el encargo social, ético y político que la sociedad le otorga. En este proyecto y durante el año 2005, participo como asesora académica del área de Ciencias Sociales, la profesora Beatriz Henao, y en la actualidad, en reemplazo de la profesora Henao, participa la egresada de la licenciatura Geografía e historia, Aura Milena González. Con el proyecto de Recontextualización de los Planes de Área como Estrategia Para el Fortalecimiento de un Grupo Instituciones Educativas del Municipio de Medellín, se busca brindar apoyo al macroproyecto “Escuelas de Calidad” mediante la revisión de los planes de área de: Matemáticas, Humanidades–Lengua Castellana, Ciencias Naturales- Educación Ambiental, Ciencias Sociales, y Tecnología e Informática. Esta revisión se incorpora procesos de asesoría y formación específicos dirigidos a cinco grupos de docentes pertenecientes a cada una de las áreas consideradas, y que se encuentren adscritos a febrero de 2006 a alguna de las 33 Instituciones priorizadas por la Secretaría de Educación Municipal para desarrollar acciones de fortalecimiento institucional. Como docente asesora de las distintas áreas, al interior de la Facultad, participa la profesora del Programa Beatriz Henao, como asesor en el área de Ciencias Sociales el egresado de la licenciatura Geografía-historia, Gustavo Adolfo Urrego, y como coordinador de la red pedagógica de ciencias sociales el

264 Cfr. Archivos programa La Escuela Busca el Niño, y Programas de Práctica Pedagógica de la Licenciatura 265 La propuesta fue diseñada por las profesoras del Programa Beatriz Henao y Marta Nora Álvarez y realizada por los egresados de la Licenciatura a 4 años: Jorge Iván Arango y Elyne Londoño.


también egresado de la licenciatura Geografía-Historia, Alex Arenas Paniagua, quien participa bajo la figura de comisión, por un año 266 La información anterior, permite observar, como desde la Facultad y el Programa se intenta dar respuesta a problemas de la comunidad, en el ámbito nacional, regional o local, utilizando herramientas de tipo académico. De hecho, este apoyo que se ofrece a las instituciones educativas y a otras entidades de carácter oficial del entorno, ha redundado en beneficio de la corporación, no sólo por el reconocimiento sino también por la capacidad de impactar las políticas de desarrollo educativo. Como vemos el Programa, como parte de una esa gran estructura que es la Facultad de Educación, ha sido parte de las estrategias y actividades de proyección dirigidas hacia la comunidad. Estas actividades están incorporadas en los planes de trabajo de los docentes, en los productos y documentos que se han construido desde el Programa, y en los informes de cada actividad, que reposan en los archivos de las respectivas jefaturas de departamento. Ellos dan cuenta de cómo los docentes del programa han respondido en diferentes coyunturas a las demandas y problemáticas del contexto, y de como han intervenido en la transformación de las prácticas educativas en diferentes contextos. No obstante, desde el Programa, se piensa que la mejor tarea de proyección social que la Licenciatura realiza, es la de ofrecer, de acuerdo como lo enuncian los principios filosóficos de su Misión, el servicio público de la formación integral de maestros que siguiendo los principios de universalidad, y responsabilidad social, puedan apoyar efectivamente, mediante la investigación y la extensión, los procesos educativos que se gesten en los ámbitos local, regional y nacional. En ese sentido, se aspira a que los futuros maestros de ciencias sociales formados en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, participen de unos procesos de enseñanza-aprendizaje democráticos, de cara a la cimentación de una conciencia crítica y al fortalecimiento de un proyecto de nación. Del mismo modo, las prácticas que desde el año 2004 iniciaron los estudiantes del programa, se constituyen en un mecanismo adicional de proyección social. Por ejemplo, en la actualidad, como veíamos, algunos de los estudiantes de la licenciatura están inscritos en el Proyecto de Extensión La Escuela busca el Niño. Asimismo, dos estudiantes participan, por el nodo Antioquia-Chocó, en la investigación una investigación a nivel nacional propuesta por MEN-ASCOFADE-ICETEX, sobre los Proyectos de Aula con aplicación de estándares y lineamientos267 Ambas propuestas de práctica representa un avance significativo, en tanto que la transformación curricular que exige el actual contexto, propone como eje el incremento y/o el fortalecimiento de las prácticas profesionales, es decir, la relación permanente Teoría-Práctica o Escuela-Comunidad En cuanto al conocimiento y la apreciación de los estudiantes y de los profesores sobre los programas de proyección social, las encuestas reflejan que la mayoría de los estudiantes y profesores, no conocen las actividades de proyección social y no responden a la pregunta sobre su apreciación en cuanto a los proyectos de extensión al interior del programa268. Esta

266 Para la consulta de éstos y otros proyectos desarrollados por el Departamento de Extensión. Ver: Balance Social Facultad de Educación 2005, en apartado Extensión o Balance Social Departamento de Extensión. 267 Ver Programas de Práctica Pedagógica de la Licenciatura 268 Cfr. resultados cuestionario estudiantes 2003 y 2006 y cuestionario profesores 2003, pregunta 49, cuadro 26. y 2006.


que en el informe de 2004, fue presentada como una debilidad, asociada ala falta de espacios donde se diera a conocer a la comunidad académica las actividades de proyección del programa y de la Facultad, para evaluar su impacto social e identificar los interrogantes que le plantea al plan de estudios y a la propuesta de formación de cada núcleo, es una persistencia. Lo que significa, que acciones de éste tipo, deberían estar inevitablemente ligadas a una reflexión sobre el cambio de la mentalidad social, que piense lo educativo, más allá de los espacios cerrados de la Universidad, es decir que reconozca lo que por vía discursiva ha nombrado, desde hace tantos años, como la función social de la educación. Evaluación de logros

Ponderación asignada 1,5% Calificación: 1.4% Se cumple en alto grado 93%

Logros: Tanto la Facultad como el Programa, han definido mecanismos para enfrentar académicamente problemas del contexto y para generar vínculos con los distintos sectores de la sociedad. La Facultad establece, convenios con los organismos oficiales de dirección educativa en los ámbitos local, regional y nacional, y con organizaciones dedicadas a realizar actividades educativas o de formación comunitaria. Los docentes del programa responden a las demandas y problemáticas del contexto. Fortalecimiento, a través de la Práctica Pedagógica del Programa, de la relaciones Escuela-Comunidad. La difusión, a través de sus distintos órganos informativos, de las actividades de Extensión que se realizan en la Facultad. Debilidades: La mayoría de los estudiantes desconocen la importancia de las actividades de proyección social.

Característica 29. Recursos Bibliográficos. Ponderación asignada: 1% A partir del rastreo realizado en el Centro de Documentación de la Facultad de Educación y en la Biblioteca Central, se puede afirmar que el programa y sus diferentes asignaturas, están apoyados con recursos bibliográficos adecuados, suficientes y actualizados; tanto en calidad como en cantidad269. Entre estos materiales se encuentran libros, videos, bases de datos nacionales e internacionales, publicaciones virtuales, multimedias, y de suscripciones a publicaciones periódicas relacionadas con el programa académico. Estos recursos son accesibles a los miembros de la comunidad académica en forma ágil y eficiente. Se evidenció además que tanto desde el Centro de Documentación, como desde la Biblioteca Central, se han diseñado mecanismos de socialización de las nuevas adquisiciones, vía folletos informativos y mediante la Web; de este modo se promueve el contacto de estudiantes y docentes, con los textos y materiales fundamentales y con aquellos que recogen los desarrollos más recientes relacionados con el área de conocimiento del programa. Además la ampliación de los horarios en estos espacios, se constituye en otra estrategia para incentivar la consulta y uso de los diferentes recursos bibliográficos.

269 Las estadísticas sobre consulta de los estudiantes y los profesores de los recursos bibliográficos; el número total de recursos bibliográficos relacionados con el programa y las adquisiciones y reposiciones de recursos bibliográficos para el programa en los últimos 3 años; estos se pueden consultar en el CEDED y en la Biblioteca Central.


La Facultad y la Universidad tienen unas políticas claras en cuanto a la adquisición y reposición de materiales y para este efecto se hace una asignación presupuestal específica. La disponibilidad de los recursos en la Facultad, se ha ido incrementando con la ejecución de los Proyectos de Estampilla, datos específicos al respecto pueden ser observados en el Balance Social 2005 de la Facultad y las perspectivas en el Plan de Acción 2003-2007. Para la adquisición de materiales, se acogen las recomendaciones de estudiantes, egresados, docentes, etc. Evidentemente, es la cuestión del presupuesto, la que pone los límites en cada caso. 270 Se pudo confirmar que hay una clara correspondencia entre la bibliografía que se presenta en los programas de los espacios de conceptualización y los recursos bibliográficos disponibles. En los casos en que no se encuentra el recurso disponible en la Universidad o la Facultad, se puede acceder al préstamo inter-bibliotecario en muchas de las bibliotecas de la ciudad y, en algunos casos, al préstamos de la bibliografía personal de los docentes. Según los profesores, en mediano grado, las políticas de adquisición del recurso responden a las exigencias académicas del programa, además de ser pertinente, actualizado y utilizado en los espacios de conceptualización. Sin embargo piensan que pese a estar disponible, no es suficiente. Por su parte los estudiantes, aunque coinciden en afirmar que dichos aspectos se desarrollan en grado medio, consideran que el recurso no está siempre disponible, ni es suficiente el ofrecido. Estos resultados podrían ser muy contrastantes si se tiene en cuenta la Universidad en general, cuenta con un buen soporte en recursos de apoyo académico, tal como lo evidencia el Informe de Autoevaluación Institucional en su Factor 9 característica 28, aspectos 1 y 2. Aunque puede suceder que en la actualidad, por la presión que ejerce la ampliación de cobertura, la cantidad de usuarios este empezando a rebasar la capacidad presupuestal de la Institución y de la Facultad, en esta materia.



Logros: La Facultad y la Universidad tienen unas políticas claras en cuanto a la adquisición y reposición de materiales y para este efecto se hace una asignación presupuestal específica. Los recursos bibliográficos son pertinentes tanto en calidad como en cantidad, actualizados y utilizados en los espacios de conceptualización y asequibles a los miembros de la comunidad académica en forma ágil y eficiente. La Biblioteca Central y el Centro de Documentación han diseñado mecanismos de socialización de las nuevas adquisiciones, vía folletos informativos y mediante la Web. Hay una clara correspondencia entre la bibliografía que se presenta en los programas de los espacios de conceptualización y los recursos bibliográficos disponibles. Debilidades: La oferta rebasa la demanda dado el alto número de usuarios de estratos socioeconómicos de 0 al 3

270 Cfr. Encuesta profesores vía e-mail (2004) donde se pregunta por material bibliográfico para la compra


Característica 30. Recursos Informáticos y de comunicación. Ponderación asignada: 1 %

No solamente se evidencia la existencia de políticas institucionales sobre adquisición, reposición y actualización de recursos informáticos y de comunicaciones, sino que estas políticas se materializan en el Plan de Acción de la Facultad y en los informes de ejecución presupuestal271. Dentro del Plan de Acción de la Facultad de Educación, 2003-2007, Sector Estratégico 1: Programa 4: Integración de Nuevas Tecnologías, tiene como meta para abril de 2007, que el 100%: de los cursos con guías de trabajo, consulten el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación; y que el 100% de los profesores estén capacitados en el uso de nuevas tecnologías En cuanto a los recursos informáticos y de comunicación, la Licenciatura cuenta con un inventario importante, tal y como lo pueden afirmar los docentes encargados de los cursos de informática y la personas responsables de la sección de Medios de la Facultad. Adicionalmente se cuenta con los recursos informáticos, redes, material multimedial, sofware, bancos de datos y otros medios de comunicación disponibles para toda la comunidad universitaria, como parte de los servicios del Sistema de Bibliotecas y del Centro de Documentación de la Facultad de Educación (CEDED). Los profesores y los estudiantes disponen de recursos informáticos y de comunicación actualizados y adecuados según la naturaleza del programa sin que esto signifique que sean suficientes, teniendo en cuenta el número de usuarios que aumenta vertiginosamente, debido a las políticas de ampliación de cobertura de la Universidad. En cuanto a las estrategias y mecanismos orientados a incentivar el uso de recursos informáticos y de comunicación por parte de profesores y estudiantes, se puede afirmar que hay una oferta permanente de cursos de capacitación para unos y otros, además de la implementación dentro del plan de estudios, de dos cursos de informática, dedicados a capacitar en los sistemas operativos y programas básicos para el trabajo académico y en Sistemas de Información Geográfica. Sin embargo, es importante señalar que, ha faltado información en cuanto a los recursos informáticos y a los medios de comunicación que existen. También ha faltado enseñar el manejo a los docentes, de estos recursos técnicos y de estos medios de comunicación. En muchos casos son desconocidos y por tanto subutilizados en los espacios de conceptualización. Es evidente que aquí la motivación del docente por informarse de los recursos disponibles y por aprender a utilizarlos, juega un papel fundamental en esta tarea de actualización permanente que demanda la condición de formador. Sin embargo con el empeño que la actual administración está colocando en este punto, se podrán mejorar, ostensiblemente, los que aparecen aún hoy como obstáculos en este aspecto. Al revisar la producción escrita en la Facultad, las investigaciones que se han realizado en los últimos cuatro años272, los materiales de apoyo docente que han elaborado los profesores del programa273, el Plan de Estudios de la licenciatura, la fundamentación teórica del Núcleo

271 Cfr. Informe de autoevaluación Consejo de Facultad e informes de ejecución presupuestal de la Facultad. "La disponibilidad de los recursos en la Facultad, se ha ido incrementando con la ejecución de los Proyectos de Estampilla, datos específicos al respecto pueden ser observados en el Informe de Gestión de la Facultad y las perspectivas en el Plan de Acción de las mismas". 272Revisar, en los últimos 4 años, la relación de investigaciones realizadas en el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP). 273 Ver: Anexo 12, Producción de Material Docente.


-Ciencias Sociales y Nuevas Tecnologías-, y la propuesta metodológica y de actividades de algunos de los espacios de conceptualización del programa; se puede afirmar que en la Facultad las tecnologías de la información y la comunicación, buscan la articulación con la docencia, la investigación y la extensión. Además entre directivas, profesores y estudiantes, esta hoy más que siempre presente la preocupación por modernizar infraestructura a través del fomento del uso de las tecnologías en educación. Sin embargo, desde el Programa, se piensa que en tanto eje fundamental dentro de la renovación curricular, dicha modernización debe incluir la apertura de espacios de análisis en el programa, sobre el uso de las tecnologías en la educación, pues, como se sabe, la introducción de nuevas tecnologías per se no es la panacea para resolver los problemas del fracaso escolar, porque lo que se necesita cada vez, no es tanto la tecnología y la información, como la capacidad darle sentido, es decir, para organizarla e interpretarla.


Ponderación asignada 1% Calificación: 0,7 Se cumple en medio grado70%

Logros: La existencia de políticas institucionales sobre adquisición, reposición y actualización de recursos informáticos y de comunicaciones, que se materializan en el Plan de Acción de la Facultad y en los informes de ejecución presupuestal. Se cuenta con los recursos informáticos, redes, material multimedial, sofware, bancos de datos y otros medios de comunicación disponibles para toda la comunidad universitaria, como parte de los servicios del Sistema de Bibliotecas y del Centro de Documentación de la Facultad de Educación. Hay oferta permanente de cursos de capacitación. La implementación dentro del plan de estudios, de dos cursos de informática, dedicados a capacitar en los sistemas operativos y programas básicos para el trabajo académico y en Sistemas de Información Geográfica. En la Facultad las tecnologías de la información y la comunicación, buscan la articulación con la docencia, la investigación y la extensión. Existe una preocupación por fomentar el uso de las tecnologías en educación. Debilidades: Limitaciones presupuestales. Falta información en cuanto a los recursos informáticos y a los medios de comunicación que existen.

Característica 31. Recursos de apoyo didáctico. Ponderación asignada: 1% En la institución existen políticas sobre adquisición, reposición y actualización de recursos de apoyo didáctico, éstas políticas se materializan en el Plan de Acción de la Facultad y en los informes de ejecución presupuestal. Dentro del Plan de Acción de la Facultad de Educación, 2003-2007, Sector Estratégico 1, se definen las metas y objetivos que en esta materia se ha propuesto la Facultad. De acuerdo con su naturaleza y con el número de estudiantes, el Programa,, cuenta con recursos de apoyo para el desarrollo curricular tales como: Sistema de Información geográfica (SIG); una Mapoteca; aula didáctica de geografía274; todos los equipos disponibles en la sección de medios275 ; la bibliografía y las colecciones de videos de la biblioteca, el CEDED y los demás centros de documentación y de investigación de ciencias

274 Ver Anexo 13, Recursos Didácticos del Programa. 275 Revisar inventario de medios y recursos técnicos de apoyo docente en Sección Producción de Medios.


humanas y sociales de la Universidad; bibliografía especializada276; los bancos de datos, salas de computadores y de internet disponibles en la Facultad, el CEDED y la biblioteca central; páginas web y campus virtual disponible para los docentes que deseen aprovechar este medio didáctico; material de apoyo docente elaborado por los profesores de los diferentes núcleos (acetatos, filminas, documentos, talleres, etc.); material didáctico en formato multimedial; instrumentos de medición (Estereoscopios, barómetros, cicrómetro, brújulas, altímetros); diferentes tipos de bancos de datos que se han ido construyendo con los estudiantes; sitios de práctica; el Museo de la Universidad; el Archivo Histórico de la Universidad; las colecciones patrimoniales de la Universidad (colección de periódicos, colección Antioquia, colección patrimonio documental); etc. Si bien estos recursos de apoyo didáctico, son actualizados, adecuados y de fácil acceso para estudiantes y profesores; en algunos casos no son suficientes y como lo evidencian las encuestas277, son utilizados en mediano grado al interior de los espacios de conceptualización, bien, por falta de conocimiento del manejo, por falta de motivación, o por falta de disponibilidad cuando se requiere su utilización. Esto explicado, en parte, por la inexistencia, en el Programa, de una propuesta escrita que articule el uso de los recursos de apoyo docente con los saberes pedagógicos, disciplinares y didácticos.



Logros: En la institución existen políticas sobre adquisición, reposición y actualización de recursos de apoyo didáctico, éstas políticas se materializan en el Plan de Acción de la Facultad y en los informes de ejecución presupuestal. El programa, de acuerdo con su naturaleza y con el número de estudiantes, cuenta con recursos de apoyo para el desarrollo curricular. Los recursos de apoyo didáctico, son actualizados, adecuados y de fácil acceso. En los últimos 2 años se realizado la compra de otros recurso para el Programa Debilidades: Inexistencia, en el programa, de una propuesta escrita que articule el uso de los recursos de apoyo docente con los saberes pedagógicos, disciplinares y didácticos

CALIFICACIÓN DEL FACTOR CUATRO Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el factor Procesos Académicos se puede concluir que éste se cumple en 76%, Mediano grado (19%)

276 Igualmente se tiene una amplia bibliografía especializada en el área, la cual se ha obtenido a través de los proyectos de investigación y desde la implementación del SIG. Esta literatura contiene ejemplares sobre la didáctica de la Geografía y las ciencias sociales en general, sobre el tema de los SIG, Revistas del ITC, Manuales de usuario y de programación de los paquetes, recopilaciones bibliográficas, libros y manuales escritos por profesores de la Universidad, etc. 277 Cfr. resultados encuestas estudiantes, pregunta 50, cuadros 23 y 23A, y profesores, pregunta 50, cuadros 27 y 27ª.


FACTOR 5: BIENESTAR INSTITUCIONAL

Característica 32. Políticas, programas y servicios de Bienestar Universitario Ponderación asignada: 10% El Sistema de Bienestar Universitario de la Universidad de Antioquia, está regido por la Constitución Política de 1991; por los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación; por la Ley de Seguridad Social (Ley 100 de 1993); por la ley del Deporte (Ley 181 de 1995); por la Ley de Juventud (Ley 375 de 1997); por el Estatuto General de la Universidad y, por el Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006. Estudiantil y laboral son las dos modalidades del bienestar que existen en la Universidad de Antioquia. Ambas están orientadas al desarrollo de programas y proyectos en salud física y mental, deportivos y culturales, con énfasis en lo preventivo. La primera busca estimular el desarrollo científico y sociocultural, y formar a los estudiantes, en una dimensión integral y con proyección social; la segunda modalidad, se centra en el mejoramiento del clima organizacional y de la calidad de vida de los funcionarios y de los jubilados de la Universidad. Como institución de servicio público, la Universidad de Antioquia, reconoce el bienestar como un factor de equidad social fundamental para su buen funcionamiento y por tanto, de gran importancia, para el cumplimiento de su Misión. Esto se evidencia en: 1) el hecho de que el bienestar sea considerado como un sector estratégico dentro del Plan de Desarrollo de la Universidad y dentro de los planes de acción de las facultades; 2) en la existencia de un Sistema de Bienestar Universitario ubicado en un nivel directivo, y 3) en la cantidad de recursos asignados a esta dependencia, teniendo en cuenta las limitaciones presupuestales y la estrechez de los criterios de dicha asignación propuesta por la actual lógica del mercado. Tal como lo contemplan el Plan de Desarrollo 1995-2006 (Capítulo III, Sector Estratégico 2), el Bienestar Universitario busca proporcionar las condiciones necesarias para el desarrollo integral, por eso lleva a cabo, a través de su Plan de Acción 2001–2003, una serie de programas y actividades que vinculan lo físico, lo psíquico, lo cultural y lo social: deporte (formativo recreativo y ecológico) salud (Preventiva y promocional), desarrollo humano (sentido de pertenencia, identidad, sistema de relaciones, convivencia), promoción socio-económica (orientada al mejoramiento de los ingresos de los grupos más vulnerables), y cultura (estimulando el desarrollo de actitudes, expresión y apreciación artística). Estas acciones buscan favorecer el desempeño académico y laboral de la comunidad universitaria, en general, y de las personas de menores ingresos, en particular. En ese sentido la Universidad, concibe el bienestar no sólo como el medio para garantizar las protecciones legales en salud y en riesgos económicos; sino ante todo, como la vía para que los estudiantes provenientes de los sectores socioeconómicos más vulnerables, puedan dedicar a sus labores académicas, la mayor parte de su tiempo y su energía, libres de las grandes angustias que les ocasiona su situación. Los servicios de bienestar ofrecidos por la Facultad y por el Programa, responden a los Lineamientos de la Universidad consignados en su Estatuto General en el que se expresa la concepción que, frente al bienestar de estudiantes y trabajadores ha elaborado la Universidad. Dicha concepción hace énfasis en la responsabilidad que ha de tener cada uno de los miembros del personal universitario, en el ejercicio de su función educativa. La universidad alejándose de concepciones de intervención social que enfocan sus prácticas desde la caridad, el paternalismo y la filantropía trata de ubicarse frente a individualidades que han de ser agentes de su devenir individual y colectivo al definir a cada sujeto como responsable de su propio bienestar que, además, ha de permitir que se difunda a su alrededor un proceso


dinámico que propicie interacciones en múltiples direcciones y en diversos campos posibles en la Universidad. Desde este enfoque la Universidad concibe que cada sujeto actuando desde su responsabilidad individual para proyectarse en su entorno académico ha de posibilitar que se constituya un bienestar pleno e integral en la Universidad. Agrega la Universidad que el bienestar universitario, así entendido, ha de funcionar como un sistema en la Universidad para contribuir a la formación integral y al estimulo de las capacidades de los grupos y de las personas de la Universidad. En este sentido Bienestar universitario apoya a personas y a grupos mediante el desarrollo de programas que integren el trabajo y el estudio con los proyectos de vida, en un contexto participativo y pluralista. Además de orientarse a la definición de ambientes académicos participativos y pluralistas –inherentes a lo académico que es lo que define la Universidad- el Sistema de Bienestar Universitario busca definir condiciones institucionales ético-pedagógicas que faciliten la convivencia y la tolerancia entre los miembros de la comunidad, y trasciendan los ámbitos académico y laboral. De manera general se puede finalmente anotar que las políticas del Sistema de Bienestar Universitario de la Universidad generan como objetivo básico contribuir a la formación integral de las personas mediante la ejecución de programas que mejoren sus condiciones y generen procesos de cambio institucionales, colectivos e individuales, y que se integren en la vida académica, laboral y personal. Así, de un modo consecuente con lo planteado por la Universidad la Coordinación de Bienestar Universitario, de la Facultad de Educación, ubicada en la oficina 150 del bloque 9, pretende organizar todos los recursos físicos y económicos y el talento humano con el que cuenta, para implementar diferentes programas que dirige a estudiantes, docentes y empleados no docentes. A través de la optimización de estos recursos busca aumentar los niveles de participación y fortalecer el sentido de pertenencia con la finalidad de generar procesos que sean sostenibles en el tiempo y que permitan medir el impacto en la comunidad universitaria de la Facultad de Educación. Del mismo modo que la orientación del Sistema de Bienestar de la Universidad, la Coordinación de Bienestar Universitario de la Facultad, en la labor de promover un desarrollo integral, busca trabajar en aspectos que sobrepasen la sola satisfacción de necesidades básica, en la medida en que concibe que el desarrollo de las personas incluye la realización de sus múltiples potencialidades en todas las dimensiones de su ser, como individuo y como miembro de una comunidad. Desde este punto de vista el Plan de Acción de la Facultad de Educación 2004-2007 en primer lugar considera que es importante relacionar este tema con el desarrollo físico, psicoafectivo, espiritual y social de la Institución y se apoya en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) al recordar como, en esta ley, se señala que el primer fin de la Educación consiste en el pleno desarrollo de la personalidad en un proceso de desarrollo integral, físico, psíquico, intelectual, moral, espiritual, afectivo, ético, cívico y demás valores humanos. A renglón seguido el Plan hace énfasis en que, infortunadamente, nuestra Universidad no ha logrado cubrir el aspecto del Bienestar en todos y cada uno de estos aspectos y en que el logro de esta finalidad de la Educación se desarrolla de manera lenta. El Plan menciona que una de las razones de tal lentitud estriba en el cambio de mentalidad de los mismos administradores. De la misma manera se requiere que se realicen inmensos esfuerzos en cuanto a la inversión económica que permita dignificar el quehacer universitario. En segundo lugar y, teniendo en cuenta las limitaciones señaladas (dificultades para el cambio de mentalidad de los administradores y las restricciones presupuestales de la Universidad y de la Facultad) el Plan define los siguientes objetivos a alcanzar, durante el período anotado, por parte de la Coordinación de Bienestar Universitario de la Facultad. Para mejorar la comprensión de estos objetivos se han agrupado según los estamentos que


pretendan beneficiar. Cuatro de los citados objetivos se refieren a los estudiantes y plantean aumentar la cobertura y mejorar la calidad de las actividades asociadas al deporte, la lúdica, la recreación, la asesoría psicológica que se brinda en la Facultad a los estudiantes y los servicios de salud ofrecidos por la Universidad tanto a personas cobijadas por algún régimen de salud como para personas sin seguridad social. Otro de estos objetivos se centra en brindar información suficiente y oportuna sobre todos los procesos académicos, administrativos y asociados al bienestar que tengan relación con los estudiantes nuevos y antiguos de la Facultad. Uno de los objetivos se refiere a estudiantes y a empleados docentes y no decentes en la medida en que busca brindarles apoyo económico para la participación en diferentes eventos que complementen su formación profesional o que contribuyan en otros campos a su formación. Otro de los objetivos se refiere a los empleados docentes y no docentes de la Facultad y busca, en asocio con el Programa de Riesgos Ocupacionales, mejorar sus condiciones de trabajo, para elevar sus niveles de salud y bienestar con miras a fortalecer su desempeño y transformar positivamente el clima organizacional en la Facultad. Finalmente se plantea un objetivo de carácter muy general en el que se le encarga a la Coordinación de Bienestar Universitario de la Facultad coordinar diferentes programas y actividades que se lideren a nivel de la Universidad o de la Facultad, y que contribuyan directamente al bienestar de la población de la Facultad de Educación. Estos objetivos buscan concretarse a través de una diversidad de estrategias entre las cuales se pueden destacar las siguientes:

• Institucionalización de las Olimpiadas de La Facultad de Educación con al menos 10 deportes.

• Realización de “La Semana del Bienestar en la Facultad de Educación”, actividad que consiste en programar durante una semana varios eventos como juegos múltiples, carnaval de carruseles y otras actividades en las instalaciones deportivas de la Universidad y en el bloque 9 con la finalidad de integrar a los estudiantes, docentes y no docentes a través del deporte y la recreación.

• Fortalecimiento del cine club «Ágora» para darle continuidad al esfuerzo, la organización y la creatividad del grupo de estudiantes EDU…QUE?, con el ánimo de motivar la autogestión y el liderazgo entre los miembros de la comunidad universitaria.

• Traslado periódico de la Ludoteca de la Universidad al Bloque 9. • Realización de caminatas ecológicas. • Promoción entre los estudiantes del Servicio de Asesoría Psicológica y los servicios

de salud que ofrece la Universidad; entre ellos los de Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad.

• Realización de jornadas de salud en la Facultad al menos una vez por semestre, donde se presten servicios básicos de salud.

• Diligenciamiento oportuno las solicitudes ante la Dirección de Bienestar para la asignación de apoyo económico a estudiantes, docentes y no docentes en situaciones tales como: realización de exámenes no cubiertos por la EPS o el SISBEN, circunstancias imprevistas o de fuerza mayor.

• Ofrecimiento a los empleados docentes y no docentes, de conferencias y talleres sobre crecimiento humano, manejo del estrés y mejoramiento del clima organizacional, al menos dos veces por semestre y dentro de su jornada laboral.

• Realización de una evaluación general de los puestos de trabajo de la Facultad una vez al año soportada en el compromiso que contraiga la Administración de la


Facultad de cumplir con las recomendaciones hechas por los funcionarios del Programa de Prevención de Riesgos Ocupacionales.

• Información a toda la comunidad universitaria de la Facultad sobre la posibilidad de obtener apoyo económico para asistir a eventos académicos.

• Desarrollo de agendas académicas en la Facultad de Educación, con la participación de conferencistas invitados.

• Fortalecimiento, a través del Centro de Investigaciones de la Facultad, de las Prácticas Académicas y de los semilleros de investigación todos los procesos de trabajos de grado y de líneas de investigación que se adelantan en la Facultad.

• Programación, para los estudiantes, de conferencias que aporten a la prevención del consumo de sustancias psicoactivas y que contribuyan a que los estudiantes definan hábitos de estudio.

• Poner en funcionamiento el programa de Tutoría en la Facultad de Educación. • Continuidad y mejoramiento de la actividad de entrega del subsidio de transporte. • Acompañamiento a los estudiantes de la Facultad que por diferentes razones cancelan

el semestre académico. Al respecto y, siguiendo los lineamientos del Sistema de Bienestar Universitario, la Coordinación de Bienestar de la Facultad considera insuficiente la simple participación pasiva del estudiantado en las diversas actividades que adelanta y, por tanto, promueve la participación activa de los estudiantes tal y como ocurre en el cine club «Ágora». En este sentido, se puede afirmar que para propiciar que los estudiantes estén en capacidad de construir juicios estéticos, de formarse en el ámbito del arte y de la política, deben ser participantes directos de las actividades relacionadas con esos campos. Lo anterior orienta todos los proyectos de la Coordinación de Bienestar Universitario de la Facultad de Educación. Con respecto al cumplimiento de las actividades que se desprenden de las estrategias mencionadas a marzo de 2006 la Coordinación de Bienestar proporciona el siguiente balance:

• Ha logrado la destinación y dotación de un espacio físico para el funcionamiento de la Coordinación de Bienestar de las dos Facultades que funcionan en el bloque 9; es decir las Facultades de Educación y Ciencias Sociales y Humanas.

• Ha logrado contar con el recurso humano suficiente que garantice la atención permanente y la calidad en la orientación de los servicios de Bienestar.

• Ha realizado la Semana del Bienestar. • Ha Fortalecido el Cine Club Ágora. • Ha conformado una ludoteca. • Lleva registro de la participación de sus beneficiarios en las actividades y los

programas. Con relación a la orientación psicológica promociona el servicio a través de los medios convencionales y establece contacto con los docentes de la Facultad para la remisión de estudiantes que lo requieran; además ha habilitado una línea telefónica para mejorar el servicio. Con respecto a los servicios de salud: realiza la promoción de éstos a través de los procesos de inducción y de la oficina de Bienestar; orienta y remite estudiantes y diligencia oportunamente las solicitudes para apoyo en salud para quienes no cuenten con apoyos externos en salud a los que brinda la Universidad; estos servicios se cifran en la posibilidad


de estar afiliado a una Empresa Prestadora de Servicios de Salud (EPS) o estar categorizado en el SISBEN en los niveles 1 al 3.278 En cuanto al mejoramiento del clima organizacional la Coordinación de Bienestar manifiesta haber ofrecido talleres y conferencias a los docentes y no docentes sobre crecimiento humano, manejo del estrés y demás capacitaciones que contribuyen a su formación. Además ha efectuado la revisión de puestos de Trabajo. En materia de formación se han promocionado el servicio de Bienestar a través de los procesos de inducción y de la página de la Facultad; se ha comprometido a los docentes con la motivación de los estudiantes para que desarrollen trabajos serios que les permitan participar en eventos departamentales, nacionales e internacionales y ha brindado asesoría oportuna para hacer efectivas las solicitudes de apoyo económico para participar en diferentes eventos. En el proceso de inducción, en particular, la Coordinación de Bienestar da a conocer a los estudiantes el Portafolio de Servicios de esta corporación y el Reglamento Estudiantil Al preguntarles a los estudiantes acerca de los programas y servicios de Bienestar Universitario de los que se han beneficiado, de una muestra de 50 estudiantes, 2 manifiestan no haber participado de ningún programa y servicio de Bienestar y 14 no responden. Ello quiere decir que el 32% de los estudiantes del Programa no ha participado de los programas y servicios de Bienestar o, simplemente, no cuentan con este tipo de apoyo que les puede brindar la Universidad. El 68% restante, que si que si han participado de los programas y servicios de Bienestar Universitario manifiesta se usuario de más de un programa o servicio al mismo tiempo. Una muestra cuantitativa de los programas y servicios de los que hacen uso los estudiantes de la muestra, se presenta en el siguiente cuadro.

PROGRAMA O SERVICIO MENCIONADO POR LOS ESTUDIANTES

NÚMERO DE ESTUDIANTES QUE MANIFIESTAN SER USUARIOS DE LOS PROGRAMAS Y SERVICIOS MENCIONADOS

Complemento alimentario 18 Subsidio de transporte y tiquete de bus 12 Deporte formativo, deporte de representación y deportes en general (teakwondo, natación y multifuncional)

8

Servicios de salud y médico deportologo 8 Casillero 4 Psicoorientación 3 Beca por estrato y aprobación de créditos 1 Matrícula de honor 1 Sala de computo 1 No ha participado 2 No responde 14

278 Es de anotar que, en este año, quiénes se encuentren en el nivel 3 del SISBEN, no contaran con el servicio de salud, por tanto es previsible que una mayor cantidad de estudiantes requieran de los servicios médicos de la Universidad.


Esta información puede visualizarse de la siguiente manera:

PROGRAMAS Y SERVICIOS DE BIENESTAR USADOS POR ESTUDIANTES DEL PROGRAMA

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Serie1

Serie1 1 1 1 3 4 8 8 12 18 2 14

BecaMatrícula de honor

Sala de computo

Psicoorientación

Casillero DeportesServicios de salud

Subsidio de

transporte

Complemento

alimentario

No ha participado

No responde

Con respecto a la relación de los servicios que se presta Bienestar universitario con los procesos académicos del Programa y con la formación integral de los y las estudiantes los servicios de los que se sirven los y las estudiantes se podrían visualizar de la siguiente manera:

TIPO DE SERVICIO PROGRAMA O SERVICIO MENCIONADO POR LOS

ESTUDIANTES

NÚMERO DE ESTUDIANTES

USUARIOS Servicios relacionados

directamente con la permanencia de los y las estudiantes en la

Universidad

Complemento alimentario Subsidio de transporte y tiquete

de bus Servicios de salud y médico

deportologo

38

Servicios relacionados con la formación integral de los y las estudiantes en la Universidad.

Deporte formativo, deporte de representación y deportes en

general (teakwondo, natación y multifuncional) Psicoorientación

11

Servicios relacionados con la posibilidad de cualificar los procesos académicos en la

Universidad.

Sala de computo Casillero

5

Servicios relacionados con los buenos resultados de la labor

Beca por estrato y aprobación de créditos 2


TIPO DE SERVICIO PROGRAMA O SERVICIO MENCIONADO POR LOS

ESTUDIANTES

NÚMERO DE ESTUDIANTES

USUARIOS académica de los y las estudiantes que les estimulan en su proceso académico y en su formación

integral.

Matrícula de honor

No ha participado No responde

16

Esta información puede graficarse de la siguiente manera:

Beneficios de la Coordinación de Bienestar a Estudi antes

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Serie1

Serie1 38 11 5 2

Permanencia en la Universidad

Formación integralCualificación de

procesos académicos

Beneficios del desempeño académico

El anterior gráfico nos muestra que, en efecto, los programas y servicios de los que más se benefician los estudiantes son aquellos que les permiten mantenerse como estudiantes en la Universidad ya que ayudan a que cumplan con requerimientos relacionados con la subsistencia o con lo logístico para permanecer como estudiantes: ellos son la alimentación -que como veremos más adelante, lo valoran en alto grado; el apoyo para transportarse y los servicios de salud de los que carece en cobertura una gran parte de la población colombiana por parte de los sistemas de salud públicos y privados. En segundo lugar los estudiantes hacen uso de servicios que apoyan su formación integral como el deporte y el apoyo en Psicoorientación. En tercer lugar aparecen aquellos servicios que apoyan los procesos académicos. Los servicios mencionados son los de casilleros y los de sala de computo. Finalmente los estudiantes pueden lograr becas y matriculas de honor como estimulo de sus procesos académicos y pueden resolver dificultades coyunturales para el pago de matricula. Esta situación se comparece con el nivel de moratoria social que se encontró en esta muestra


aleatoria: 50%, dado que de los 50 estudiantes encuestados 25 declararon ser estudiantes trabajadores y el resto declaró ser sólo estudiante. Lo que significa que para mantener su condición de estudiante, un número considerable de éstos, requiere trabajar o servirse de los apoyos que dicha dependencia les ofrece.

Nivel de moratoria social de los y las estudiantes del programa

0

5

10

15

20

25

30

Sólo estudiante Estudiante trabajador

categoría en la que se identifica el estudiante

Núm

ero

de e

stud

iant

es

Serie1

Al indagar por la calidad de los servicios las opiniones expresadas por los y las estudiantes son las siguientes: PROGRAMA O SERVICIO MENCIONADO

NUMERO DE ESTUDIANTES

AGRUPACIÓN DE OPINIONES CON RESPECTO A LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS O SERVICIOS Excelente calidad, ofrecen lo necesario para el cuerpo, los alimentos siempre están frescos. Muy bueno, aporta alimentos buenos y nutritivos. Lo considero muy bueno, es muy buena ayuda para los estudiantes que tienen un horario de estudio extendido y bajo presupuesto económico. Tiene buena calidad porque el servicio es más eficiente que antes. 3 estudiantes manifiestan que es bueno. 1 estudiante manifiesta que es bueno, pero falta orden. Es aceptable, por lo menos es balanceado Regular, pues le falta variar en los alimentos. Regular. Ha mejorado Puede mejorar

Complemento alimentario.

18

Inadecuado Su calidad es menor.

Subsidio de transporte 4

Muy buena calidad mientras existió

Tiquete de bus 8 Excelente Muy bueno. Debería acoger a las personas mayores de 25 años


PROGRAMA O SERVICIO MENCIONADO

NUMERO DE ESTUDIANTES

AGRUPACIÓN DE OPINIONES CON RESPECTO A LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS O SERVICIOS Es bueno pero falta orden. En el momento inexistente.

Deporte formativo 1 Tiene muy buen nivel deportivo o académico y es muy organizado y flexible.

Deporte de representación 1

En cuanto a implementación: facilitador excelente, en cuanto a infraestructura muy mala

Deportes (natación, multifuncional)

5 2 estudiantes opinan que es excelente Aceptable

Teakwondo. 1

Citas médicas 5

Excelente. Excelente, sobre todo lo necesario y los profesionales son muy buenos. El servicio es bueno, pero las secretarias son un poco distraídas y frías para atendernos. Para acceder a los servicios es un problema.

Salud 2 2 estudiantes opinan que es muy Bueno. Médico deportologo (IPS)

1 Muy buen servicio

Casillero 4 Psicoorientación 3 Excelente. Beca por estrato y aprobación de créditos

1

Matrícula de honor

1

Sala de computo 1 Buena Con respecto a la contribución de los programas y servicios de Bienestar Universitario a la Formación integral las opiniones de los 50 estudiantes encuestados se pueden visualizar de la siguiente manera:


Contribución de Bienestar a la formación integral

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Serie1

Serie1 9 19 9 5 8

En alto grado En mediano grado En bajo grado No No responde

Un 38% de los estudiantes opina que dichos programas contribuyen en mediano grado a su formación integral; el 36% evalúa entre un alto y un bajo grado tal contribución,(18% y 18% respectivamente). Finalmente como se puede visualizar en el gráfico, un 10% de los estudiantes afirma no ser beneficiario de dichos servicios y el 16% restante, no responde a la pregunta. Con respecto a 2004 lo relacionado con este factor a cambiado en los siguientes aspectos, si nos seguimos refiriendo a los estudiantes. En primer lugar para 2004 El servicio de bienestar universitario que mejor conocen los estudiantes encuestados del programa son las actividades culturales. De acuerdo con los resultados que hemos presentado los programas y servicios de los que más uso hacen los estudiantes son los servicios relacionados directamente con la permanencia de los y las estudiantes en la Universidad (Complemento alimentario, apoyos para el transporte y servicios de salud. En segundo lugar, como en 2004 aparecen los servicios relacionados con la formación integral de los y las estudiantes en la Universidad, de los que hacen parte las actividades culturales, pero esta vez no son mencionadas (aunque en el informe de la Coordinación de Bienestar se informa de la continuidad del Cine Club, que recrea la cultura de los y las estudiantes, por la calidad del cine que se presenta y por la continuidad que mantiene). A 2006, como se ha expresado cobran más relevancia las actividades deportivas que ofrece la Universidad en sus distintos niveles recreativo, formativo y competitivo, y el servicio de psicoorientación, que como se pudo visualizar en el informe de la Coordinación de Bienestar se ha dotado de diversas estrategias para que sea conocido y utilizado por los y las estudiantes (habilitación de línea telefónica para asignación de citas y apoyo en los profesores para la remisión de estudiantes y puede mencionarse la misma habilitación de la Sede Administrativa de la Coordinación de Bienestar que cuenta con personal del que no se quejó ningún estudiante en la encuesta). No está por demás mencionar, que la calidad misma de un servicio permite que accedan más usuarios a él a través de la propagación de la experiencia individual. Para 2004 un alto porcentaje de estudiantes manifestaba no ser usuario de los


servicios de Bienestar (57%). Para 2006 esta cifra baja al 32%, lo que significa que los estudiantes conocen mucho más los programas y servicios de la Coordinación de Bienestar. El mejor conocimiento de estos servicios se apoya además en que para 2004 el 84% de los estudiantes encuestados manifestaban no conocer las políticas de dicho servicio. Con respecto a la calidad de los servicios para 2004 los estudiantes en un 27% lo cualificaban como excelente, y en un 48% como bueno; el 25% restante no responde. Para 2006, aunque la pregunta fue distinta en cuanto a que no se preguntaba si el servicio era calificado como excelente, bueno o malo, si se indagó sobre la contribución de los servicios de Bienestar a la formación integral en tanto que esta pregunta correlacionaba mejor el servicio con la finalidad del Programa: la formación integral de docentes. Para esta oportunidad, y hecha esta salvedad, las calificaciones para el programa fueron mejores; si se agrupan aquellos estudiantes que opinan que los servicios les benefician en alto, medio y bajo grado se obtiene un porcentaje de respuesta en cuanto al beneficio de un 74% (en el que los beneficios alto y medio suman el 56%); en tanto que quienes manifiestan que no les beneficia es sólo un 10% (para 2004 ante la misma pregunta un 33% manifestaba que los servicios de Bienestar Universitario no habían contribuido a su desarrollo personal esta respuesta se tornaba significativa para ese entonces al observarse que quienes respondían de esta manera eran, en su mayoría, sólo estudiantes.279. Se puede anotar, además, que a esta pregunta no responde un 16% de los estudiantes, un número menor de los que no respondían en 2004 que ascendía a un 25%, lo que significa que para 2006, los servicios son más conocidos por los estudiantes y por tanto pueden emitir opiniones sobre ellos e interactuar con sus gestores en pro de la calidad de los servicios tal y como lo predican las políticas institucionales del Sistema de Bienestar Universitario para las cuáles sus beneficiarios han de ser participes del proceso de mejoramiento de su calidad. Finalmente, puede anotarse que en comparación con 2004, además, un 60% de los estudiantes no respondían ante la pregunta que indagaba por la calidad del servicio de psicoorientación. Para 2006 este servicio aparece como uno de aquellos de los que hacen uso los estudiantes. De manera general se puede observar que los estudiantes hacen referencia a servicios que no corresponden a la labor de Bienestar, por ejemplo, la sala de computo; ello signifca que a pesar de que este servicio no esta integrado administrativamente a l sistema de Bienestar Universitario es identificado por los estudiantes como un servicio que les beneficia en su labor académica y que a todas luces debe fomentarse dada la importancia de las tecnologías que potencian la relación ente información y comunicación en nuestro mundo actual. Es de anotar que la Coordinación de Bienestar Universitario de la Facultad, que beneficia a los estudiantes del Programa, por hacer precisamente parte de un Sistema que articula una inmensa variedad de recursos y de talentos humanos280 con los que cuenta y que forma la misma Universidad, reporta beneficios difíciles de calcular para los estudiantes que no tendrían concreción si el Programa y la Coordinación no hiciera parte de una estructura más basta que tiene la posibilidad de movilizar más recursos y ser objeto del beneficio de entidades públicas y privadas en los niveles local, regional, nacional y global y hasta en la

279 Cfr .Resultado de Cuestionario aplicado a estudiantes preguntas 52 y 53 y 54, cuadros 25 y 26, Informe Autoevaluación 2004. 280 Por ejemplo en la practica deportiva que en la encuesta a estudiantes ha resultado tan relevante la Universidad cuenta con un pregrado en Educación Física que permite que profesionales apoyen este tipo de practicas y con instalaciones e implementos deportivos que si bien se deterioran con facilidad, tal y como lo manifiestan los estudiantes, permiten practicar más de diez disciplinas deportivas desde el nivel recreativo hasta el competitivo.


misma universidad dado que entidades de la misma Universidad como la Cooperativa de trabajadores tienen como objeto de sus beneficios las actividades del Sistema de Bienestar Universitario. De cualquier manera sigue vigente la anotación con respecto, por ejemplo, a la necesidad de indagar y profundizar en el conocimiento de las formas cómo los estudiantes- en su mayoría adolescentes y jóvenes- producen y resignifican su existencia a partir de las grandes transformaciones socio-culturales actuales281. Esto permitiría, incursionar en su mundo, con propuestas dinámicas, creativas, y sobre todo, dotadas de sentido, pues, muchas de las que se les han ofrecido y se les ofrecen, se han construido en razón del contexto histórico que les tocó vivir a los adultos, pero desatendiendo, en buena medida, el contexto en el que se mueven los jóvenes de hoy, un contexto con estructuras diferentes, pero intervenidas, en muchos lugares, por los viejos funcionamientos propuestos por una sociedad, que como la antioqueña, e incluso la latinoamericana, ha creído desmedidamente, en el ideal de lo práctico, y vive los des-tiempos entre sus procesos de modernidad y modernización, dejando por fuera actividades en las que se gasta el tiempo, un tiempo que, por ser tan valioso como el oro, no puede perderse sin que lo cobre Dios. Así, no es gratuito, entonces, que hoy lleguen a la Universidad jóvenes provenientes de Colegios que, la mayoría de las veces, concibieron o conciben como actividades de relleno, las encaminadas al cuidado físico y a la expresión y apreciación artística, actividades que en mucho contribuyen a la formación de personas integrales, autónomas y por ende con la capacidad de abrirse, cuando ingresan a la Universidad, a un mundo de posibilidades que rebasan el único objetivo de volverse doctores y obtener un trabajo, que les permita estar más a tono con la lógica del consumo, que con la lógica de la construcción de individuos diferenciados. De manera general, entonces se puede colegir que se visualiza como necesario seguir aportando desde el ámbito del Bienestar a aquellos servicios relacionados directamente con la permanencia de los y las estudiantes en la Universidad, a los que se relacionan con la formación integral de los y las estudiantes en la Universidad y a los que se relacionan os con la posibilidad de cualificar los procesos académicos en la Universidad y a los que se relacionan con el estimulo a los buenos resultados de la labor académica de los y las estudiantes dado que tales estímulos potencian las aptitudes y actitudes intelectuales y afectivas de los y las jóvenes que queremos formar de manera integra. Lo anterior se sustenta en las teorías del desarrollo humano que propenden por aquellos tipos de intervenciones sociales que propician la definición de agentes en los propicios de intervención; aquellas individualidades que a partir del disfrute de apoyos brindados por entidades públicas y privadas delinean en su existencia individual libertades que van a potenciar sus valores humanos y su capacidad de resiliencia ante las dificultades o limitaciones. Lo anterior requiere, además, de claros criterios, de inversión presupuestal, asunto que no es ajeno a la Facultad si se tiene en cuenta que en su el Plan de Acción 2004-2007, propone sanear el déficit presupuestal de la corporación con miras a se proyecta a permitir alimentar, entre otros, a los programas de bienestar universitario de la Facultad.282

281 El contexto de la modernidad plantea, entre otros aspectos, la crisis de los grandes relatos, pérdida de los sentidos vitales y disolución del sujeto cognoscente y portador del devenir histórico.

282 Plan de Acción de la Facultad de Educación 2004-2007, p. 46.


Con respecto a las apreciaciones de los profesores en materia de bienestar universitario las actividades culturales son el servicio de bienestar universitario que mejor conocen los profesores; el 75% de ellos conoce las políticas de dicho servicio y el porcentaje de quienes las han usado es del 44%. Sin embargo el 50% no responde por la valoración de la calidad del servicio. Por su parte casi la totalidad (el 94% y el 100%) de los profesores no está vinculado con grupos culturales, ecológicos, deportivos o grupos de proyección social de carácter institucional, lo cual explica, en parte, su respuesta negativa a la pregunta por la contribución que los servicios de bienestar han hecho a su desarrollo personal.283 Las apreciaciones anteriores ponen en duda la suficiencia del Sistema de Bienestar con respecto a los profesores para responder plenamente a sus demandas específicas.284 Esto muestra que si bien existen una variedad de programas y servicios ofrecidos amplia y permanentemente, y una claridad en la concepción de las políticas sobre el bienestar, que buscan un ambiente institucional propicio para realizar unas actividades de docencia, investigación y extensión, con calidad, aún falta mucho por reflexionarse, proponerse y hacerse en esta materia, en ello apenas, se está trabajando.


Ponderación asignada 10% Calificación: 10% Se cumple en alto grado 100%

Logros: La Universidad y la Facultad asignan un papel importante al sector bienestar institucional que se manifiesta en el diseño de una política específica y de sus respectivos programas y servicios que se soportan en recursos asignados y un talento humano adecuado a la ejecución de las distintas actividades. Los estudiantes del Programa conocen más, hacen más uso y valoran mejor los programas y servicios de la Coordinación de Bienestar, además participan de la ejecución de algunos de los programas y servicios. Siguen faltando recursos para la ejecución de los programas y servicios (que apoyan a nivel socioeconómico a los estudiantes), sin embargo, la administración tiene como criterio establecido su optimización a través de un proceso de seguimiento. Debilidades: No existe entre los profesores, una apropiación y participación significativa en los programas de bienestar. Aunque de estos programas sí se benefician los empleados no docentes, lo que redunda el los procesos académicos, razón de ser de la Universidad.

CALIFICACIÓN DEL FACTOR CINCO Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el factor Bienestar Institucional, se puede concluir que éste se cumple en 100%, en Alto grado (10%)

283 Cfr. Resultado cuestionario aplicado a profesores 2003. Pregunta 52, 53y 54, cuadros 29, 30. 284 En relación con el personal administrativo del programa, no hay fuentes que nos permitan verificar su conocimiento y participación en los programas de bienestar institucional.


FACTOR No 6: ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

Características 33 y 35: Organización, administración y gestión del programa y Dirección del programa. Ponderación asignada: 3%285

La tendencia actual en materia de organización es la generación de estructuras horizontales, con líderes autónomos que interactúen con el resto de los integrantes de dicha estructura, y conozcan plenamente sus responsabilidades, sus funciones y la razón de ser de la organización, es decir, la misión, la visión y el proyecto institucional. Esto, en aras de ser asertivos en la atención de las demandas del usuario, que para el caso de la Universidad, es el estudiante. Desde este punto de vista, son importantes tanto los integrantes de la organización, como las personas a quienes prestan su servicio. Tal como lo plantea el investigador del ICFES Mario Díaz Villa, una buena estructura organizacional, además de vincular o articular adecuadamente sus diferentes segmentos, debe ser flexible. En la educación superior, dicha flexibilidad está asociada con los nuevos ordenamientos horizontales y verticales que transforman las relaciones de poder y las formas de comunicación entre sus diferentes agentes, y entre y dentro, de las diferentes unidades. En este sentido, la flexibilidad administrativa implica afrontar un conjunto de desafíos en lo que se refiere, por ejemplo, a la gestión, la planificación y la organización del trabajo académico de formación, investigación y proyección institucional. Para que la flexibilidad sea exitosa se requiere, pues, del planteamiento de enfoques antiburocráticos y descentralizadores que permitan fortalecer las capacidades innovadoras de los grupos académicos y administrativos. Se requiere también, de la apertura al cambio cultural, de la de-construcción de modelos mentales e ideológicos sedimentados, y del posicionamiento de valores alternativos sobre los cuales re-significar las instituciones de educación superior286. Desde el punto de vista administrativo, la Facultad de Educación es una unidad académica, dependiente de la organización institucional. Por lo tanto, los cargos administrativos, en su interior, se crean dentro del marco del Estatuto General – (Acuerdo 1 de 1994, artículos 58, 69, 73 y 79). En aras de cualificar los procesos organizativos y administrativos, la Facultad en 1991, adelantó una reforma administrativa287, que definió dos niveles de dirección: la Dirección General integrada por la Decanatura, el Consejo de Facultad y los Comités Asesores; y la Dirección Ejecutiva constituida por Departamentos, Centros y Comités. Esta estructura, respondía a la reforma académica que se había llevado a cabo en el año de 1988 para todos los programas de licenciatura de la Facultad. A partir de allí, pero sin un soporte legal, se crearon para algunos Departamentos otras instancias administrativas y de gestión, como el Comité de Práctica y las Coordinaciones de Programa. De acuerdo, con la jerarquía administrativa288, el Consejo de Facultad es la unidad rectora en asuntos académico-administrativos. Está integrado por el Decano, quien lo preside; el

285 Para efectos de un mejor análisis se considera dentro de este factor, abordar comúnmente las características 33 y 35. 286 Op.cit. DÍAZ VILLA, Mario. P.p. 109 – 114. 287 Acuerdo Superior No. 158 del 23 de noviembre de 1990 por la cual se reforma la estructura administrativa de la Facultad de Educación. Compilación de Normas reglamentarias de la Facultad de Educación. 1959 – 1991. Archivo de la Decanatura. 288 Ver Anexo 1, Carta Organizativa de la Facultad de Educación.


Vicedecano, que actúa como Secretario, con voz y sin voto; hasta tres Jefes de Departamento Académico, un profesor, un egresado y un estudiante. Las funciones básicas del Consejo son proponer al Rector las modificaciones de la estructura académico administrativa de la Facultad; elaborar el calendario académico, dirigir y controlar el desarrollo curricular y, formular y proponer ante el Consejo Académico los planes de investigación, docencia y extensión, controlando y evaluando su cumplimiento; conceptuar sobre la contratación de docentes y recomendar candidatos a estímulos y a distinciones289. El Departamento Académico es, según el Estatuto General, “una unidad de la Facultad que tiene programas de pregrado o de especialización, de carácter académico o profesional, ofrece cursos de servicio a una o varias Facultades o desarrolla actividades determinadas, como prácticas o extensión, cuando el volumen y complejidad de esos cursos o de esas actividades así lo justifiquen. Está a cargo de un Jefe asesorado por un Comité”290. Estos Jefes tienen como función básica Planear, organizar, dirigir y controlar las actividades del Departamento a su cargo en los aspectos administrativos, académicos, docentes, investigativos, de extensión y consultoría, buscando el mejoramiento continuo en cada uno de ellos291. La Facultad de Educación, está conformada por cinco Departamentos: El Departamento de Pedagogía que coordina los espacios de conceptualización del campo pedagógico, además propone y gestiona programas de integración y experimentación pedagógica en las Escuelas Normales Superiores y en los planteles cooperadores con la práctica profesional docente. El Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, y el Departamento de Educación Infantil, tienen a su cargo los programas de pregrado, este último tiene además, la responsabilidad de coordinar el Centro de Servicios Psicopedagógicos. El Departamento de Extensión que promueve el desarrollo de procesos investigativos con las comunidades, y es responsable de los programas de pregrado en la modalidad semipresencial. El Departamento de Educación Avanzada maneja los programas de Especialización, Maestría y Doctorado. La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, está adscrita al Departamento de las Ciencias y de las Artes292. No sobra decir, que mientras la mayoría de los programas de la Universidad son orientados directamente por un jefe de departamento que tiene a su cargo uno o dos programas, la jefatura de Enseñanza de Ciencias y Artes administra nueve programas académicos293, razón que explica la necesidad de apoyarse en la gestión de un Coordinador de Programa. La normatividad institucional establece que para el desarrollo del principio de la descentralización, y la búsqueda de la excelencia académica, los Consejos de las Facultades deben contar con Comités Asesores que promuevan estudios y presenten propuestas acerca de la pertinencia y actualización de los programas con el fin de impulsar la autoevaluación, la actualización científica y pedagógica, el mejoramiento continuo de la calidad y de los programas universitarios En razón de ello, la Universidad creó los Comités de Currículo y de Carrera como organismos de orden académico de las diferentes dependencias, cuya función básica es lograr el desarrollo académico y la formulación de propuestas académicas pertinentes que consulten y respondan a la realidad del país, en procura de su mejoramiento 289 Estatuto General de la Universidad de Antioquia. Capítulo X, artículo 57, 60. 290 Estatuto General, título 4, capítulo I, artículo 73. 291 Ver en oficina de Relaciones Laborales, Manual de Oficios, Oficio E 26 de Julio de 1994. 292 Cfr. Factor 1, característica 3. 293 Cuatro de la versión a cuatro años: Licenciaturas en Educación: Matemática- Física, Geografía e Historia, Español y Literatura y Biología-Química. Cinco en la versión a cinco años: Licenciaturas en Educación Básica con énfasis en: Matemática, Matemática-Física, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Ciencias Sociales, y Humanidades lengua castellana.


continuo. En ese sentido, en la Facultad de Educación, y en el contexto de la actual administración, se han efectuado, las siguientes acciones: la reorganización de los Comités de Carrera; la reestructuración del Comité de Currículo; la reactivación del Comité Académico de Educación Avanzada y la creación de los Comités de Prácticas, de Extensión y el Administrativo.294 El Comité Administrativo está conformado por el Decano, el Vicedecano, los Jefes de Departamento y el Consejo de Facultad, la Auxiliar Administrativa y la Contadora. Dentro de las funciones de dicho Comité están: Analizar los contratos de cátedra; estudiar la adecuación de los espacios físicos a las demandas de cada licenciatura, revisar los planes de trabajo vinculados y ocasionales ; autorregular el currículo desde lo administrativo; observar el funcionamiento de algunas de las dependencias que tienen que ver con atención al público como la Sección de Medios y la producción de material docente El Comité de Currículo, que en la Facultad, tiene como funciones: revisar la misión, los objetivos y el perfil académico de los programas, asesorar al Consejo de Facultad en la elaboración y ejecución de planes de desarrollo académico-docente, estudiar y proponer iniciativas sobre cambios curriculares y planes de estudio, asesorar sobre políticas de extensión, investigación, docencia, promoción y divulgación de los programas, proponer evaluaciones de tipo formativo y sumativo del diseño curricular de cada programa, tendientes a promover, asegurar y mantener la calidad de los mismos en coordinación con el Comité de Autoevaluación y Acreditación; estudiar la factibilidad de creación de nuevos programas, impulsar estudios de impacto de los programas académicos en el medio y realizar seguimiento de egresados en sus áreas de desempeño, asesorar sobre el número de cupos para recomendar en los diferentes programas, de acuerdo al régimen de admisiones vigente, y formular y recomendar nuevas estrategias de enseñanza. El Comité de Carrera, que tiene carácter asesor en lo académico y lo curricular ante el Consejo de Facultad, en general, y ante el Comité de Currículo en particular. Se reúne, por lo menos, una vez al mes. Algunas de sus funciones son: estudiar y proponer iniciativas sobre cambios en los planes de estudio e informar sobre el cumplimiento de objetivos en la programación y desarrollo de los cursos; revisar los programas de los cursos y emitir conceptos sobre su aprobación; proponer planes de desarrollo académico-docente, y presentar propuestas acerca del diseño, desarrollo y mejoramiento de las prácticas profesionales.295 Si bien en el ámbito de la Universidad, existe una reglamentación clara sobre el funcionamiento de este Comité, en la Facultad y en el Programa, es necesario mostrar que, los procedimientos para la elección y los perfiles de los miembros de dicho comité no presentan igual claridad. Además, las múltiples ocupaciones de los profesores que conforman este comité en el Programa, no permiten la dedicación necesaria para responder a lo demandado por las funciones La Coordinación de Programa cumple un papel fundamental en las distintas licenciaturas de la Facultad, sin embargo, y a pesar de que la Universidad tiene para todos sus programas una reglamentación explicita para su funcionamiento, en gran medida, por la magnitud de la Facultad de Educación, ha sido un cargo cuyas funciones, muy reciente han empezado a definirse. Una muestra de ésta definición la constituye el nombramiento legal de los profesores (Resolución Rectoral 20573 de abril de 2005) que en las distintas licenciaturas

294 Cfr. Actas del Consejo de Facultad, año, 2005. En página Web de la Facultad o en Archivo Decanato 295 Acuerdo Académico 0069 de 12 de marzo de 1996.


venían cumpliendo con esta función, por vía de hecho.296 Sin embargo, como piensan los coordinadores de la Facultad, en lo concerniente a este aspecto, faltan muchos cabos para atar. El Coordinador de Programa cumple entre otras, las funciones siguientes: coordinar el Programa en las sedes regionales297 y en las distintas modalidades; asesorar a los estudiantes en relación con el Plan de Formación, gestionar reingresos, transferencias, reconocimientos, homologaciones y cancelaciones de cursos, estudiar de hojas de vida para efectos de graduación, programación de los semestres académicos, inducción a estudiantes nuevos, Coordinar el Comité de Carrera, integrar el Comité de Currículo y elaborar informes solicitados por los distintas corporaciones de la Facultad. La Licenciatura tiene contacto permanente con varios Departamentos de la Facultad, con el de Pedagogía, dado que éste orienta los espacios de conceptualización del campo pedagógico; con el de Extensión y Educación a Distancia, por la vinculación permanente de los profesores del Programa con las Licenciaturas en modalidad Semipresencial y con los proyectos de extensión gestionados por este Departamento. Con el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, por medio de la presentación y ejecución de proyectos de investigación. Desde el Plan de Acción 2004-2007, la Facultad de Educación se ha propuesto consolidar una cultura de la planeación en la Facultad, en el marco de la evaluación continua de sus metas, objetivos e indicadores. Como parte de esas metas se han planteado los siguientes objetivos: Redefinir la Misión, Visión y objetivos de la Facultad y sus Departamentos; Interiorizar los principios filosóficos que guían el accionar de la Facultad; Capacitar del personal administrativo; Concertar alrededor de las estrategias y proyectos institucionales; fortalecer la actividad académica e investigativa de la Facultad y la conformación de Grupos de Trabajo Académico, con miras a la realización de una reforma académico-administrativa. Objetivos que contribuirían, en gran medida, a que la estructura organizativa no sólo fuera coherente con respecto a sí misma y con el sentido de la unidad académica y del Programa, sino que además, contribuyera a la transformación de los límites rígidos entre el campo académico y el campo administrativo, aspecto que permitiría tomar, en el marco de las políticas generales, decisiones pertinentes, oportunas, útiles y relevantes, esto es, reglas de juego claramente definidas y conocidas por los usuarios. El liderazgo como la capacidad para impulsar y generar expectativas y trabajo en equipo entre los integrantes de una organización, exige del líder, conocimiento cabal de sus colaboradores, y de los recursos físicos y financieros con los que cuenta la institución, con la finalidad de desarrollar un buen clima laboral, inspirar confianza, compartir responsabilidades, mejorar el rendimiento cotidiano del equipo de trabajo, y optimizar los recursos, a partir de las necesidades de la organización, en concordancia con la misión, los propósitos y la visión institucional. Puede afirmarse que en la Facultad y en el programa, la

296 Ver, Acta 2038 de abril 12 de 2005 del Consejo de Facultad en Archivo Decanato y Pagina Web de la Facultad en la venta documentos 297 Esta era una de las funciones que cumplía el Departamento de Extensión y Educación a Distancia. Sin embargo, la nueva administración consideró que los programas pasaran a depender de una única jefatura y un único coordinador que serían el mismo que coordina los programas en la modalidad presencial Medellín.


orientación y liderazgo en la gestión y la capacidad de orientación académica de los directivos, en términos generales es coherente con los principios de la unidad académica formadora de maestros y con su naturaleza. Sin embargo, la estructura administrativa sigue presentando grandes falla para alcanzar la tan anhelada modernización administrativa demandada por las nuevas dinámicas de la Universidad y la Sociedad. Así, el Plan de Acción de la Facultad 2004-2007, propone Llevar a cabo una reforma académica y administrativa congruente con el Estatuto Orgánico de la Universidad, y centrada en el fortalecimiento de la actividad académica e investigativa y en la conformación de colectivos de Trabajo Académico agrupados en entes las Escuelas y/o los Institutos Dado el número elevado de profesores de cátedra en el Programa, es normal que los cargos académico-administrativos que más conocen sean en su orden: el de Coordinador de Programa y el del Jefe de Departamento. El primero, debido a que es a través esta figura, como de una de una manera más directa logran gestionar muchos de los asuntos de su incumbencia; el segundo debido a que es mediante de dicha Jefatura como se vinculan al Programa. La mayoría de los profesores del Programa estiman pertinentes las funciones y cumplimiento de las mismas por parte Coordinador de Programa al igual que las del Jefe del Departamento, no obstante, en cuanto a la valoración del cumplimiento en las funciones del último, expresan respuestas muy disímiles que no permiten establecer una calificación unificada298. Las funciones correspondientes a los cargos menos conocidos por los profesores, son las del Decano y el Vicedecano, tanto así que frente a la pregunta por el cumplimiento de las funciones de dichos cargos, muchos profesores no responden. En las encuestas realizadas para el informe 2004, el 75% de los estudiantes, afirmaba conoce las funciones correspondientes al Coordinador del Programa y en un 63% las consideran pertinentes y de adecuado cumplimiento el 40%, el resto, las consideran muy adecuadas, no las conocen, o no responden. En segundo lugar, el 59% decía conocer las funciones del Decano y en un 43% las valora como pertinentes, pero el 48% no responde a la pregunta por la valoración del desempeño de este cargo. Las funciones de los cargos académico-administrativos menos conocidas, entre la población estudiantil son el Comité de Currículo, y en especial el Coordinador de Núcleo, sólo conocido por el 14% y no valorado en el cumplimiento de sus funciones por el 81%. A 2006 estos porcentajes no presentan una variación sustancial, algo apenas normal si se tiene en cuenta que los cambios en los procesos administrativos que se han producido desde el año 2004 a esta parte, sólo podrán visualizarse en un período mucho más amplio que el que considera este informe. Por su parte, los empleados no docentes al evaluar el desempeño de los directivos de la Facultad, en un 80% señalan que éstos son personas idóneas para ejercer sus funciones, en tanto que tienen conocimientos y capacidad, son diligentes, saben planear, hacen avanzar la Facultad y por eso se mantienen en sus cargos299. El 20% restante no conocen las capacidades que estos directivos tienen. El 60% considera que tienen liderazgo, mientras el 13% afirma lo contrario, porque según ellos, “…no convocan, no son convincentes con las propuestas ni con las decisiones300”. En cuanto al nivel de eficiencia de los directivos de la Facultad, los empleados no docentes, en un 47% piensan que hay cumplimiento en los trabajos delegados, buscan optimizar los procesos, y desarrollan los objetivos propuestos. Sin embargo, un 27% argumenta la falta de eficiencia en aspectos como la lentitud en los procesos y la falta del desarrollo cabal de sus funciones.

298 Cfr. Cuestionario a profesores 2003 y cuestionario 2006. En. Archivo Coordinación Programa 299 Cfr. Resultado encuesta empleados no docentes, pregunta 8. 300 Cfr. Resultado encuesta empleados no docentes, pregunta 9.


En relación con los rasgos que describen la idoneidad administrativa301 del Jefe del Departamento, Comité de Carrera, Coordinador de Núcleo y Coordinador de Programa, los estudiantes encuestados, en su mayoría, no saben o no responden acerca de la idoneidad administrativa de los tres primeros, mientras que, califican como alta la idoneidad del Coordinador del Programa. Por su lado, en mayor parte, los profesores evalúan en alto grado la idoneidad del Jefe del Departamento, del Coordinador del Programa y del Coordinador de Núcleo, en sus distintos rasgos, los más, no saben o no responden, lo atinente al Comité de Carrera. 302 Desde lo académico los rasgos que definen la idoneidad303 del Jefe del Departamento, Coordinador de Programa, Comité de Carrera y Coordinador de Núcleo, la mayoría de los estudiantes y los profesores, no saben o no responden acerca de la idoneidad académica del jefe del Departamento, tampoco, saben valorar la formulación, coherencia y cumplimiento, de este funcionario, en el plan de acción. No obstante los profesores, valoran en alto grado, los conocimientos básicos que el jefe del departamento tiene en los campos propios de la profesión educativa. Los estudiantes, desconocen, los rasgos de idoneidad académica del Comité de Carrera y del Coordinador de Núcleo, en contraste, con las respuestas de los profesores, que fluctúan entre el no saber y una valoración alta. Ambas audiencias, en gran porcentaje, califican como alta la idoneidad del Coordinador del Programa304, una respuesta que sigue teniendo vigencia en los cuestionarios realizados a grupos focales de estudiantes y profesores en 2006. En términos generales, las personas encargadas de la administración del programa son suficientes en número y dedicación. Pero si se mira el caso de la jefatura del Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y de las Artes, al que pertenece la licenciatura, podríamos decir, que no, a juzgar por la cantidad de programas que tiene a su cargo esta dependencia. De hecho dentro de la reforma administrativa que adelanta actualmente la Facultad, se busca, a través de la creación de Escuelas y/ o Institutos la modernización de algunos Departamentos, que como el mencionado, presentan, debido a su magnitud, un desarrollo muy desigual de sus programas305 Recogiendo el hilo de lo argumentado, puede decirse que la estructura organizativa actual de la Facultad, aún no es la esperada, de acuerdo a las demandas de modernización administrativa, sin embargo, desde el año 2004 a esta parte se viene trabajando arduamente

301 1. Cumplimiento de las funciones propias del cargo, 2. Toma de decisiones respaldadas en la consulta y la participación, 3. Manejo adecuado de las relaciones personales, 4. Aplicación clara, justa y equitativa de las normas académico administrativas, 5. Disponibilidad en la atención a los diferentes estamentos, 6. Respeto a los conductos regulares, 7. Conocimiento de la normatividad de los procesos académico administrativos, 8. Capacidad de hacer explícitas las situaciones de conflicto. 302 Cfr. Resultado cuestionario profesores, pregunta 56, cuadro 33, y resultado cuestionario estudiantes, pregunta 56, cuadro 28. 303 1. Conocimientos básicos en campos propios de la profesión educativa, 2. Conocimiento del proyecto pedagógico del programa y de los núcleos del saber pedagógico, 3. Capacidad crítica y apertura al cambio, 4. Capacidad de formulación de propuestas orientadas al mejoramiento permanente del programa, 5. Capacidad de formulación de propuestas orientadas al mejoramiento permanente de los campos de saber pedagógico. 304 Cfr. resultados cuestionario profesores, pregunta 62, cuadro 35, y resultado cuestionario estudiantes, pregunta 61, cuadro 30. 305 Cfr. Balance Social del Plan de Acción de la Facultad 2004-2007 y Actas Comité de Reforma Administrativa.


por correspondencia entre los elementos que la constituyen, pues la organización, administración y gestión de los programas y los fines de la docencia, la investigación y la extensión, presentaban un grado de aislamiento tal que generaban lentitud en los procesos. Aunque es conveniente aclarar que, la lentitud en los procesos, es un inconveniente que no sólo atraviesa la Facultad de Educación, sino la Universidad, como parte de un sistema que en muchos aspectos acusa límites en su capacidad de respuesta a la sobrecarga de demandas sociales. De allí la importancia de la reforma administrativa que, hoy por hoy, está en movimiento. Finalmente, es importante decir que en la Licenciatura se han hecho esfuerzos para enfrentar los problemas de índole académico-administrativo a través de acciones como: La conformación del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, la construcción y el fortalecimiento de estrategias metodológicas que promuevan el espíritu investigativo y sean adecuadas a los contenidos de los espacios de conceptualización, y al perfil actual del estudiante universitario; las modificaciones al Plan de Estudios y la consolidación de los Núcleos Académicos como espacios a través de los cuales se dinamiza actividad académica.306


Ponderación asignada 6% Calificación: 4.5% Se cumple en bajo grado 75%

Logros: La reforma académico- administrativa que actualmente adelanta la Facultad de Educación. Los esfuerzos, desde la licenciatura para enfrentar los problemas de índole académico-administrativo, a través de cambios en: La conformación del Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, la construcción y el fortalecimiento de estrategias metodológicas que promuevan el espíritu investigativo y sean adecuadas a los contenidos de los espacios de conceptualización, y al perfil actual del estudiante universitario; las modificaciones al Plan de Estudios y la consolidación de los Núcleos Académicos como espacios a través de los cuales se dinamiza actividad académica. Establecimiento de un marco normativo para el nombramiento de Coordinadores de Programa Debilidades: Aunque se empiezan a realizar esfuerzos en modernización de la estructura organizativa actual de la Facultad, dicha estructura aún no es la esperada.

Característica 34. Sistemas de comunicación e información. Ponderación asignada: 2%

Tradicionalmente, en las organizaciones la comunicación se realiza siguiendo canales formales, en dos niveles: la comunicación vertical ascendente y descendente respetando la conformación jerárquica de cargos, y la comunicación horizontal entre pares. Sin embargo, la flexibilización que hoy demandan las estructuras organizacionales, exige, mecanismos de comunicación interna más horizontales, accesibles y eficaces. En ese orden de ideas, es indudable que, cuando se trata de construir ambientes favorables para el desarrollo eficiente de los procesos administrativos, se requiere de la comunicación como herramienta de gestión. La comunicación efectiva en una organización, posibilita que, tanto los principios, como la misión, los propósitos y la misión institucionales, se constituyan en una perspectiva

306 Cfr. Anexo 14, Núcleos Académicos del Programa.


compartida, lo que genera motivación y compromiso en los miembros de la organización frente al quehacer cotidiano. Es en el flujo, transparencia y pertinencia de la información, donde se ponen a prueba los aspectos comunicacionales. En ese sentido, la información se constituye para las instituciones, en un valor a preservar, pues, la generación y la transferencia de ésta, inciden directamente en la calidad de los procesos y de los procedimientos administrativos. La Universidad cuenta con un amplio sistema de información y comunicación que consiste, básicamente, en: la red institucional, la página web, el periódico Alma Mater, la Revista Agenda Cultural, la Emisora Cultural Universidad de Antioquia, y la Revista Universidad de Antioquia y el Canal de Televisión U. Esos mecanismos de comunicación permiten informar y comunicar, tanto interna como externamente, los desarrollos de sus procesos docentes, investigativos, y de proyección social. Puede decirse que en la Universidad, los sistemas de información y comunicación, son coherentes con la naturaleza de la institución, y sus características se corresponden con el tamaño y su complejidad. Similar situación presenta la evaluación de estos aspectos, en la Facultad de Educación y en el Programa, como se expresa en la siguiente descripción de sus sistemas de información y de comunicación: Red Institucional. Extendida por los diferentes espacios administrativos y académicos. Boletín del CEDED. Presenta, mensualmente, una relación del material bibliográfico, electrónico y audiovisual, adquirido por el centro; esta información es enviada por correo electrónico a todos los docentes. Además, del Boletín temático para los Grupos de Investigación. El centro a través de sus boletines, mantiene informados a los docentes en asuntos relacionados con cursos, diplomas, posgrados y becas, que ofrecen instituciones de educación superior del ámbito internacional. El Centro de Documentación de la Facultad de Educación (CEDED) inscrito a la Red Latinoamericana de Educación -REDUC-, a la Red Centroamericana Metabase y a la Red Internacional de Centros de Documentación. La participación en estas redes, permite que las investigaciones realizadas en la Facultad sean reseñadas en las bases de datos y así, darse a conocer en los ámbitos nacional e internacional. Página Web. Página, que condensa la mayoría de la información en lo concerniente a la Facultad de Educación y sus Dependencias. Boletín Notieducación. Informa sobre las actividades que en distinto orden realiza la unidad académica; se publica cada dos meses, con un tiraje de 1.000 ejemplares y se distribuye en forma gratuita. Coreo electrónico. Es uno de los mecanismos de comunicación más utilizado entre profesores, directivas y estudiantes carteleras. El medio, a través del cual, las diferentes dependencias y programas, presentan diversidad de información relacionada con sus funciones; actas, horarios, convocatorias, notas, comunicados, invitaciones a eventos, etc. Folletos, plegables y circulares. Estos impresos, dan a conocer diferentes eventos, aspectos y decisiones, de la corporación y sus dependencias. Red telefónica. La mayoría de oficinas cuenta con este medio de comunicación. Sin embargo, es poco, en comparación con la demanda, dadas las dimensiones de la Facultad. Comunicación interna. Comunicados, informes y citaciones, emanados de las directivas para las personas adscritas a las diferentes dependencias. Este medio de comunicación está debidamente codificado para efectos de archivo.


0

8

32

13

41

6

0 10 20 30 40 50

siempre

casi siempre

algunas veces

nunca

no conoce

no responde

Reuniones. Las reuniones son programadas por el decanato y las distintas dependencias, para dar a conocer diferentes aspectos de la gestión. El Programa hace uso de los anteriores sistemas de información y medios de comunicación. Sin embargo, los mecanismos más utilizados son, el correo electrónico, la comunicación telefónica, impresa y verbal y la cartelera del Programa. El correo electrónico, por su rapidez y eficacia, se ha convertido en un medio importante de comunicación, pues, la facilidad de acceso ha permitido intercambiar información entre las distintas dependencias, atender solicitudes, comunicar y solicitar información a profesores y a estudiantes, y agilizar la toma de decisiones, en diferentes aspectos. Para actualizar el material bibliográfico e informativo el programa cuenta con las bases de datos del centro de documentación de la Facultad de Educación – CEDED-. Además, de la base de datos “Proquest Educación”, de la biblioteca central, que almacena información de gran cantidad de revistas electrónicas y permite enviar artículos al correo electrónico de los profesores o hacer un barrido y exportarlos en word. En términos generales, las características de los sistemas de información corresponden al tamaño y a la complejidad de la Facultad y del Programa y son coherentes con la naturaleza de la institución. Sin embargo, puede decirse, que la concepción y los criterios relacionados con el manejo de la información puede mejorar en aspectos tales como la agilidad en la sistematización y en el flujo de la información, la claridad sobre los funcionarios responsables de recibir, seleccionar, radicar y archivar cierto tipo de información y la actualización de los equipos y software, para el manejo de bases de datos por parte de los coordinadores y demás funcionarios que lo requieran. Tal situación era aún más complicada en el período 2000-2003 en el que incluso se planteaba desde el Plan de Acción de la Facultad del momento (2001-2003), desarrollar un sistema de comunicación eficaz en la Facultad, en razón de que “la comunicación… no es ágil ni oportuna, ya que no existen canales adecuados para su circulación; además, no existe optimización en el uso del tiempo ni de los recursos”. Esta era una opinión reforzada por profesores y estudiantes en quienes dominaba la idea de la circulación del conocimiento emanado de los diferentes organismos

colegiados, no era oportuna

Se aprecia que ningún estudiante empleaba la valoración “siempre” para referirse al conocimiento oportuno de las decisiones de los organismos colegiados, en contraste con los profesores que, en un 51%, dicen conocer, dichas decisiones, siempre o casi siempre,

13

38

13

0

38

0

0 10 20 30 40

siempre

casi siempre

algunas veces

nunca

no conoce

no responde

Profesores

Estudiantes


oportunamente. También, se observa en las respuestas de ambos estamentos, un alto porcentaje de la valoración “no conoce”, valoración que en el caso de los profesores, corresponde a más del 50% de los de cátedra. Estos datos, por lo que dejan ver algunas conversaciones informales realizados con grupos focales, no han variado sustancialmente, en parte porque las razones que ellos argumentaban al plantear tales dificultades comunicativas, no han cambiado mucho al presente, especialmente, la relacionada con el alto porcentaje de profesores de cátedra, que por su condición de “profesor por horas”, no tiene la suficiente disponibilidad de tiempo, para enterarse de las decisiones institucionales. Del lado de los estudiantes, estaría como razón primordial su falta de interés por conocer mejor la Facultad y el Programa al que pertenecen. Aunque, siendo justos, este desinterés disminuye, en parte, debido a que la población estudiantil que ingresa al Programa por primera opción, es cada vez mayor. Por otro lado, las orientaciones generales para la gestión de los Programas, se reciben a través de mecanismos de comunicación descendente, desde el Consejo de Facultad y el Comité de Currículo a los Departamentos y Comités de Carrera, mediante resoluciones, actas y circulares. En general, son canales conocidos que permiten el flujo de la información, para la solución de diversas situaciones de orden académico - administrativo. Las solicitudes de los estudiantes se atienden mediante canales definidos, de menor a mayor jerarquía, pasando en primera instancia por el Coordinador del Programa, luego por el Jefe del Departamento y el Vicedecano, y en caso de requerirse, se remiten a la Oficina de Asuntos Estudiantiles de la Universidad. Otro tipo de peticiones y consultas son remitidas directamente al Consejo de Facultad, siguiendo los lineamientos del estatuto estudiantil. Dependiendo de su naturaleza, los asuntos operativos y de gestión del Programa, son resueltos directamente por el Coordinador, o por el Comité de Carrera, aunque, en la Licenciatura la consolidación de éste presenta una serie de dificultades directamente relacionados con la escasez de recurso humano en relación con el conjunto de tareas derivadas de las actividades de extensión, investigación y docencia En ese orden de ideas, en la Facultad existe comunicación descendente, ascendente. La primera pretende mantener informados a los diferentes estamentos, sobre los aspectos considerados importantes para el desarrollo de la vida académica, es decir, una información “sobre lo que se debe hacer”. La comunicación ascendente, posibilita la apertura de las directivas a las sugerencias sobre algunas orientaciones y directrices, para la toma de decisiones a: los profesores como colectivo, o como Claustro y/o a los Comités de Carrera. No obstante, dichos mecanismos no logran, generar la interlocución clara y necesaria entre directivos, administradores y profesores, para que se expliciten los problemas de la unidad académica que todos, en espacios diferentes a los formales, dicen conocer. Para lograr ese objetivo se requeriría de una mayor capacidad de convocatoria que promueva la participación efectiva de los diferentes estamentos y la consecuente generación de ideas. Una tarea, que por lo menos desde el Programa se está intentando realizar por la vía de la consolidación de los ya mencionados Núcleos Académicos. En relación con los archivos académicos de los estudiantes, éstos son manejados por la Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad, el registro de la vida académica de los estudiantes, se realiza a través del subsistema MARES que hace parte del Sistema Integrado de Información institucional307, módulo de información que es de suma importancia para la gestión y la toma de decisiones en los procesos académicos, en tanto éste, genera y reporta

307 Sistema configurado como soporte al proceso de modernización administrativa y de gestión gerencial de la Universidad, está conformado por trece subsistemas o módulos de información.


información estadística completa relacionada con el manejo de: facultades y programas académicos, estudiantes, profesores, materias, grupos, aulas, horarios, notas, reconocimientos y homologaciones de materias, y la matrícula en cada semestre académico. Valga decir, que MARES es el subsistema que mayor número de usuarios tiene en la Universidad y en la Facultad, pues, su base de datos es consultada directamente por la Oficina de Admisiones y Registro, las vicedecanaturas y las subdirecciones de facultades, escuelas e institutos. El sistema se encuentra disponible para su consulta, no obstante, presenta demora en los asientos de la información. Los estudiantes, cuando así lo requieran, pueden solicitar directamente su hoja de vida académica, y los coordinadores de programa, mediante la vicedecanatura, pueden obtener información específica contenida en los archivos y en las bases de datos, para la gestión de los programas. En el archivo del vicedecanato, se puede consultar los documentos relacionados con cancelaciones de semestre y de curso de los estudiantes. También, es posible consultar en la Oficina de Microfilmación de la administración central, documentos de diferente índole. Por otra parte, desde el año 2005, el Departamento de Organización y Sistemas de la Oficina de Planeación, con la colaboración del Departamento de Admisiones y Registro de la Vicerrectoría de Docencia desarrolló el software para el manejo de calificaciones (parciales, finales y de habilitación) a través de Internet. El sistema brinda comodidad, agilidad y seguridad a los docentes y reduce considerablemente el tiempo de procesamiento de la información. Además, en la página de la Universidad los profesores en la opción campus en lineal, a través de una clave de acceso, podrán obtener, además de los servicios docentes, los servicios de manejo de inventario, servicios laborales, servicios de biblioteca, y de quejas y reclamos. Los archivos sobre la vida académica y profesional de los profesores y del personal administrativo, están a disposición en la Oficina de Relaciones Laborales de la Universidad. No obstante, las hojas de vida de los profesores y del personal administrativo, se puede consultar en los archivos y bases de datos de los Departamentos y de las demás dependencias de la Facultad al que esté adscrito académica o administrativamente cada cual o en la Web de la Facultad. Asimismo, el Programa ha logrado configurar un buen archivo que se actualiza regularmente vía correo electrónico. Como se ha descrito, la Universidad y las diferentes dependencias de la Facultad, se esmeran en preservar y actualizar los archivos relacionados con la vida académica de los estudiantes, de los profesores y del personal administrativo. Además, se puede decir que la Facultad y el Programa cuentan con mecanismos de comunicación interna y sistemas de información claramente establecidos. Su eficacia, accesibilidad y transparencia, se puede inferir de la opinión que profesores y estudiantes tienen sobre el flujo, la pertinencia y la veracidad de la información suministrada por los medios de comunicación de la unidad académica, que se muestra en los siguientes cuadros: ESTUDIANTES FLUJO DE

INFORMACIÓN % PERTINENCIA % VERACIDAD %

5 4 3 2 1 NR

5 4 3 2 1 NR

5 4 3 2 1 NR

Actas 8 29 17 8 22 16 17 25 14 8 17 17 6 29 16 10 21 19 Memos y circulares

14 30 17 6 19 13 19 30 13 6 13 19 11 27 14 10 19 19


Boletines 33 33 8 8 10 8 32 37 8 3 8 13 21 41 8 3 10 17 Carteleras 44 30 8 3 8 6 32 43 8 2 8 8 29 40 10 2 6 14 Página web Fac. 33 27 8 6 16 10 32 29 11 5 11 13 24 25 16 2 14 19 Óptima (5) Aceptable (4) Deficiente (3) Ninguna (2) No conozco (1) No Responde (NR)

PROFESORES

FLUJO DE INFORMACIÓN %

PERTINENCIA % VERACIDAD %

5 4 3 2 1 NR

5 4 3 2 1 NR

5 4 3 2 1 NR

Actas 6 44 13 6 31 0 6 50 6 0 31 6 6 31 6 0 50 6 Memos y circulares

25 38 13 0 25 0 13 44 13 0 25 6 25 25 13 0 31 6

Boletines 38 25 6 13 19 0 13 31 25 0 19 13 25 25 6 6 31 6 Carteleras 25 44 13 13 6 0 19 38 19 13 6 6 38 19 13 13 13 6 Página web Fac. 31 31 13 0 25 0 13 38 19 0 19 13 19 31 13 0 31 6 Óptima (5) Aceptable (4) Deficiente (3) Ninguna (2) No conozco (1) No Responde (NR) Los cuadros muestran una gran similitud en la percepción de ambas audiencias. En general, se puede afirmar que, para estos estamentos, la información que circula en los medios de comunicación de la Facultad es adecuada. Pero sorprende el porcentaje de profesores que desconocen el nivel de veracidad de la información. Los egresados consideran que la Facultad se contacta con ellos a través de medios de comunicación como los boletines y el teléfono, que valoran como muy adecuados, la página web, la radio, el correo electrónico, el correo físico, que aprecian, en general, como adecuados. Por su parte, los empleados no docentes, en gran mayoría, opinan que los mecanismos de comunicación con jefes, docentes y estudiantes son suficientes, veraces y favorecen la comunicación. Un 53% expresan que la información demandada es oportuna y veraz, esto en razón del adecuado manejo de los archivos, de la adecuada planeación por parte de los comités técnicos y académicos, del uso de los correos electrónicos y las páginas Web y del diálogo eficiente con los jefes.



Ponderación asignada 2% Calificación: 1,7% Se cumple en mediano grado 85%

Logros: En la Universidad, en la Facultad y en el Programa los sistemas de información y comunicación, son coherentes con la naturaleza de la institución, y sus características se corresponden con su tamaño y complejidad. En la Universidad y en la Facultad, existen archivos actualizados relacionados con la vida académica de los estudiantes, de los profesores y del personal administrativo. La Facultad y el Programa cuentan con mecanismos de comunicación interna y sistemas de información claramente establecidos, la información que circula en éstos es adecuada. Las acciones de mejoramiento emprendidas por la Universidad y la Facultad en materia de comunicación han mejorado el nivel de interlocución entre directivos, administradores y profesores. Han reducido las dificultades de acceso a la información que se requiere para la gestión en el Programa. Debilidades: La excesiva circulación de información sigue provocando el efecto contrario al deseado, la Universidad por ser una institución tan vasta, produce y maneja tanta información y en tan corto tiempo, que no logra ser asimilada al ritmo en que se produce y esto ocasiona la saturación

Característica 36. Promoción del programa Ponderación asignada: 2% La Universidad de Antioquia ha definido una serie de mecanismos para promocionar, con veracidad, sus programas de formación. Uno de los mecanismos, es el programa de divulgación institucional "Camino a la Universidad"308, que tiene entre otros objetivos: dar a conocer los programas y las realizaciones académicas de la Universidad en los campos de la enseñanza, la docencia y extensión; divulgar los programas académicos de pregrado y postgrado que tiene la Universidad, realizar actividades que permitan interesar y atraer a la Universidad a los mejores egresados de educación secundaria, difundir el sistema y criterios de admisión de la Universidad, tanto en pregrado como en postrado, y ofrecer formación a estudiantes de bachillerato en el área de las ciencias y las humanidades, mediante talleres, cursos, seminarios y semilleros. Otro mecanismo es la página Web institucional, y eventualmente, en período de inscripciones, los periódicos locales y uno de circulación nacional. Como parte de la Universidad la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, es promocionada a través de esos mecanismos y cuenta además, con un espacio en la página web de la Facultad donde circula información relacionada con diferentes eventos ofrecidos por la licenciatura para diferentes públicos como, diplomas, seminarios, encuentros

308 Creado por el Acuerdo Académico 129 de 1989 y ampliado por el Acuerdo Superior 256 de mayo 25 de 1993.


regionales, entre otros309. No obstante, se requiere de la ampliación de la información que circula en dicha página, de manera que muestre los aspectos que sustentan la filosofía y características del proyecto pedagógico del Programa. Otra información de interés para el programa es publicada en carteles y plegables. Los estudiantes en más de 50% manifiestan conocer los diferentes medios de promoción del Programa, como: la página Web, el canal U, el periódico Alma Mater, y los avisos de prensa; los menos conocidos son el programa Camino a la Universidad (24%) y los plegables promocionales (37%). En general consideran que la difusión de la información a través del canal y del periódico es óptima, los demás medios los observan aceptables. Sorprende que un 30% no responda a la valoración referida a la difusión de información en los avisos de prensa. Por su parte, los profesores, expresan un conocimiento de los medios de comunicación similar a la de los estudiantes, aunque el conocimiento de la página Web, el canal U y el periódico Alma Mater, sobrepasa el 80%. También, como entre los estudiantes, el programa Camino a la Universidad es el menos conocido. Asimismo, la mayoría, piensan que la difusión que realizan el periódico y los avisos de prensa es óptima. Las realizaciones del Programa, no han sido objeto de promoción, a excepción de lo consignado en los informes de gestión del Departamento de Enseñanza de Ciencias y Artes, y por esa vía en los de la Facultad. Sin embargo, estas realizaciones por ser presentadas en conjunto no alcanzan a mostrar los logros particulares de cada Programa. Muy recientemente, en la Facultad se está cultivando el hábito de la conservación de la memoria impresa y de la sistematización de los distintos procesos vividos, asunto en el que ha tenido mucho que ver la actual administración, pero en el que falta aún mucho por crear. Los análisis realizados en este informe, han expresado los problemas que enfrentan los programas académicos de formación de maestros respecto a su demanda real. Si bien, la inscripción de un buen número de aspirantes es producto de la promoción publicitaria amplia y suficiente, también, es claro que el ingreso a las licenciaturas, en buen porcentaje, se realiza con el objetivo de cambiar de programa310. En ese orden de ideas, puede considerarse como aspecto problemático para la promoción de la Licenciatura, el desprestigio de la labor del maestro, idea ampliamente difundida en el imaginario colectivo, y que indirectamente se ve apoyada por las políticas estatales relacionadas con la contraprestación salarial de los docentes. Este aspecto actúa en desmedro de la promoción del Programa.

309 La mayor parte de los programas de los cursos, están vinculados a los directorios de varios buscadores de internet 310 Cfr. Factor 2, características 6 y 7.



Ponderación asignada 2% Calificación: 1.8% Se cumple Alto grado 90%

Logros: La Universidad de Antioquia ha definido una serie de mecanismos para promocionar, con efectividad, sus programas de formación. El Porcentaje de estudiantes que ingresan al Programa con el objetivo de pedir transferencia, ha reducido en relación al año 2004. La Facultad está empezando a cultivar el hábito de la conservación de la memoria impresa y de la sistematización de los distintos procesos vividos

CALIFICACIÓN DEL FACTOR SEIS Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el factor Organización, Administración y Gestión, se puede concluir que éste se cumple en 80%, Alto grado (8%).


FACTOR No 7: EGRESADOS E IMPACTO SOBRE EL MEDIO

Característica 37. Influencia del programa en el medio. Ponderación asignada 5% Desde la Filosofía institucional, el Plan de Desarrollo de la Universidad y los Planes de Acción de la Universidad y de la Facultad, se busca consolidar el compromiso social con las comunidades regionales y nacionales, para ello, la institución debe influir el medio social, económico, cultural y político del país, ejercer una labor de orientación, e intervenir en su transformación311 En ese sentido, el Plan de Desarrollo, propone entre otros objetivos, contribuir al mejoramiento de la educación básica y media, objetivo que toca directamente la naturaleza de los programas de la Facultad de Educación. De acuerdo con lo anterior, la Universidad propone entre otras estrategias para el logro del objetivo, ampliar la oferta de programas de formación, especialización y capacitación no formal de docentes para estos niveles del sistema educativo, tanto en el área metropolitana como en las subregiones de Antioquia. En relación con ese objetivo, el Programa ejerce una influencia positiva sobre su entorno, en correspondencia con su naturaleza y su situación específica, a través de la vinculación con la Secretaría de Educación Departamental, para llevar a cabo propuestas de Formación de Maestros en diferentes municipios del departamento. Además de las propuestas de formación de maestros, el Programa ha realizado a través de su historia (una historia en la que está presente el Programa en versión a cuatro años) un sinnúmero de actividades y proyectos con el objetivo de ejercer influencia en el ámbito local, regional, nacional e internacional. En el ámbito local, ha participado en proyectos interinstitucionales como Conoce tu Ciudad, un proyecto tiene enmarcado en la propuesta de ciudad educadora que concibe la urbe como un espacio global de educación y en el que se manifiestan diferentes ambientes, procesos y contextos educativos y no formales. También, ha programado Diplomas en SIG, Encuentros y Seminarios-Taller que presentan las discusiones de punta que influencian el área. Además, las Lecciones de Geografía e Historia (actividad que hoy está suspendida), que buscan profundizar teóricamente aquellos aspectos de ambas disciplinas que concentran la atención de profesores, estudiantes e investigadores. Asimismo el Programa ha estado vinculado a la gestión que realiza el Club de Geografía. A nivel regional, ha participado en la construcción de cartillas y la asesoría para la implementación de la Cátedra municipal en algunos municipios del departamento; ha puesto en marcha el Proyectos con las Escuelas Normales como el de Geografía del Sistema Agua, Tierra, Aire (Geograta), que logró la constitución de un semillero de investigación con estudiantes de la Escuela Normal del municipio de Jericó, para el estudio integral del medio físico. En el contexto nacional, el Programa se ha vinculado a los últimos cuatro Congresos Nacionales de Geografía y mantiene nexos importantes con la Asociación Colombiana de Geógrafos. Internacionalmente, ha participado con ponencias en diferentes eventos como el Congreso Latinoamericano de Geógrafos y el Primer Simposio Internacional de Geografía. Se ha suscrito además en varios convenios como: el Convenio Red Alfa II con La Unión Europea, para el intercambio académico en formación superior en Geografía. Estos proyectos son la muestra del reconocimiento a la pertinencia académica y social del programa. 311 Plan de Desarrollo 1995 –2006. Universidad de Antioquia. Pp. 80.


El Programa también ha ganado reconocimiento social, en las instituciones educativas a las que se encuentran vinculados los egresados de la de la Licenciatura en Educación Geografía-Historia312 (versión a cuatro años), así como en los Centros, en los que realizan su Práctica Pedagógica313 los estudiantes de dicho programa y los de Ciencias Sociales. Varias han sido las Instituciones Educativas- oficiales y privadas y en las modalidades de educación formal, informal y no formal- comprometidas en el acompañamiento de los estudiantes que requieren realizar su Práctica Pedagógica como requisito para optar por el título de licenciados. Esta es una esfera fundamental del Programa que le permite al maestro en formación dimensionar su función socio-cultural, y sobre todo, su posicionamiento como sujeto de saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, como sujeto de deseo y como hombre público314 En la Facultad y en el Programa la Práctica Pedagógica tiene como componente fundamental la investigación; en este contexto se desarrollan las competencias pedagógicas, actitudinales, comunicativas y congnoscitivas, necesarias para conocer y analizar e intervenir la realidad. Todos los espacios de Práctica Pedagógica están apoyados por un Seminario de Práctica que es de carácter obligatorio en todo el proceso y es orientado por el asesor de la Práctica Pedagógica en cada nivel. Estos seminarios tienen una intensidad semanal en horas teóricas y teorico-prácticas de acuerdo con cada uno de los programas de licenciatura: cuatro horas. En la Facultad cada uno de los programas académicos de licenciatura tiene una nominación para la Práctica Pedagógica y en cada Plan de Estudios aparecen las asignatura que la integran. En el caso de la Licenciatura en Ciencias Sociales, las asignaturas que la integran hacen parte del denominado Núcleo de Enseñabilidad, que en la actualidad está constituido por Diez Proyectos Didácticos 315 El seguimiento de dichos proyectos se realiza a través del acompañamiento permanente de: la coordinadora de práctica, los profesores asesores y los profesores cooperadores, además del seminario semanal de práctica, de cuyas construcciones dan cuenta protocolos, ponencias y relatorías. Los resultados de dichos proyectos son autoevaluados, coevaluados y heteroevaluados a través de instrumentos diseñados para tal fin. En un evento académico, al final de cada semestre, se dan a conocer los resultados a la comunidad316. Es conveniente que los directivos de la Facultad convoquen a otras instituciones educativas para que participen y se beneficien de la labor realizada tanto por los estudiantes practicantes como por los asesores de la práctica. Otro mecanismo a través del cual el Programa ejerce influencia en el entorno, es la inclusión en el plan de estudios de la licenciatura, de problemas de contexto como objeto de análisis. Por su naturaleza, el Programa se propone la formación de maestros que tengan la capacidad de realizar lecturas pertinentes de los contextos donde van a desenvolverse, identificando los problemas que las realidades presentan, para diseñar estrategias de intervención adecuadas que se ajusten a las condiciones y características del medio. Para facilitar el análisis de los problemas del contexto, se ha concebido el ya mencionado núcleo de Enseñabilidad que agrupa los Proyectos Didácticos, desde donde se promueven los trabajos de campo, la 312 Un amplio número de egresados de esta licenciatura pasaron la convocatoria que recientemente hizo el Ministerio de Educación 313 De acuerdo con el artículo 4 del Capítulo IV del Reglamento de Práctica, las Prácticas Académicas en la Facultad de Educación se denominan Práctica Pedagógica, de acuerdo con su misión su visión y sus fines 314 Ver: Reglamento de la Práctica Pedagógica 315 Ibid p.12 316 Ver: resultados de los proyectos de práctica en archivo Coordinación de Práctica


indagación en las comunidades, la exploración de los contextos institucionales, y ejercicios de conceptualización en torno a las prácticas educativas. Recientemente, tal como se señaló en la característica 28 del factor 4, se destaca la participación de algunos egresados en dos proyectos de significativa influencia social como son: el proyecto Interventoría para el Aseguramiento de la Calidad de la Prestación del Servicio Educativo en Medellín y el Proyecto de Recontextualización de los Planes de Área Como Estrategia Para el Fortalecimiento de un Grupo Instituciones Educativas del Municipio de Medellín en el marco del Macroproyecto Escuelas de Calidad En ambos proyectos se cuenta con la participación de los egresados de la licenciatura Geografía e historia: Aura Milena González. Gustavo Adolfo Urrego, y Alex Arenas Paniagua Como muestra del reconocimiento por parte de organizaciones gubernamentales es importante destacar la acreditación previa del programa, así como las convocatorias que los profesores de éste, han recibido de entidades como el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Departamental, para integrar grupos de expertos y mesas de trabajo. En el año 2003 y 2003, el Programa participó en la construcción de estándares de calidad para el área de Ciencias Sociales, convocado por el MEN; asimismo participó en la discusión y socialización en el Departamento, de los lineamientos curriculares del área, en convenio con la Mesa de Trabajo de Ciencias Sociales de la Secretaria de Educación Departamental y en el año 2004 participó en la construcción de los cuestionario ECAES Las diferentes actividades y proyectos son evaluados adecuadamente en relación con sus metas y objetivos, también, existen mecanismos para la evaluación y seguimiento a los proyectos de extensión realizados. Esta evaluación es llevada a cabo por el Departamento de Extensión y Educación a Distancia, aunque, al momento no existe una propuesta sistemática de análisis que permita la revisión de la pertinencia y reconocimiento del Programa en el medio social y académico.



Logros: El programa ejerce una influencia positiva sobre su entorno, en correspondencia con su naturaleza y su situación específica, a través de la vinculación con diferentes entidades. Realiza actividades y proyectos con el objetivo de ejercer influencia en el ámbito local, regional, nacional e internacional. El Programa ha ganado reconocimiento social, en las instituciones educativas a las que se encuentran vinculados los egresados de la Licenciatura en Educación Geografía-Historia, así como en los Centros, en los que realizan su práctica profesional docente, los estudiantes de dicho programa y los de la actual versión. El programa participó en la construcción de estándares de calidad para el área de Ciencias Sociales, en la discusión y socialización en el Departamento, de los lineamientos curriculares del área y en la construcción de cuestionarios de ECAES. Debilidades: No existe una propuesta sistemática de análisis que permita la revisión de la pertinencia y reconocimiento del Programa en el medio social y académico, pues buena parte de la proyección del Programa se realiza por vía Departamento de Extensión, un departamento que tiene una sistematización de la misma.


Características 38 y 39. Seguimiento de los egresados e Impacto de los egresados en el medio social y académico. Ponderación asignada 2,5%317

Hasta el momento, la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales sólo cuenta con cuatro egresados, graduados en el mes de marzo de éste año: Andrés Felipe Osorio Ocampo (el único que ingresa con la apertura en el 2000,hizo los 10 semestres en 6 años no 10 en 5); Andrea Cecilia Chica Arias (viene de Educación Básica primaria); Albeiro de Jesús Loaiza Colorado y Francisco Javier Arango Garzón. Sin embargo, la Licenciatura en Educación Geografía e Historia se ha posicionado en su devenir, como uno de los programas de mayor importancia en la región, debido, en parte, al alto número de egresados que han sido y son recibidos en las diferentes instituciones educativas de la ciudad y del departamento. Esto hace posible presentar una descripción analítica de la importancia de los egresados para la Universidad y para la Facultad de Educación, que muestre el interés de ambas corporaciones, por hacer un seguimiento de la ubicación y de las actividades que desarrollan sus egresados, para verificar si dichas actividades corresponden con los fines de la Institución y de la unidad académica formadora de maestros. Para la Universidad, el egresado constituye una presencia permanente de la institución en la sociedad, y se compromete, con su desempeño profesional y con su comportamiento personal, a dar testimonio de la misión social y del buen nombre de la Institución. En ese sentido, los egresados de la Universidad deben ser profesionales comprometidos con el desarrollo de los planes, programas y proyectos de interés para la sociedad, la Universidad y su agremiación. Por lo anterior, el egresado es esencial para fortalecer los vínculos de la institución con la sociedad, en tanto, a través de él, la Universidad puede: acercarse a la comunidad y a sus necesidades, conocer los principales problemas del país, relacionarse con el sector productivo, contar con la facilidad de campos de práctica para los estudiantes, confrontar la realidad y resolver las contradicciones que se crean entre la teoría y la práctica. Además, los egresados constituyen un aporte para el claustro en la medida en que, desde su experiencia, pueden realizar propuestas generadoras de cambios curriculares, cada vez más pertinentes. Con la finalidad de establecer un nexo más directo con la Institución y aportar a los procesos de transformación académica, profesional y social tanto de la Universidad como de los egresados, se institucionalizó desde 1996 el Encuentro General de Egresados, evento que se realiza anualmente en el marco de las Jornadas Universitarias. Asimismo, se creó el Programa de Egresados de la Universidad de Antioquia, adscrito a la Vicerrectoría de Extensión, mediante el Acuerdo Superior 108 de marzo 3 de 1997, para acompañarlos en el cumplimiento de su misión social y promover su continuidad académica.

317Evaluar el Impacto de los egresados en el medio social y académico es una tarea compleja, por las dificultades para obtener información relevante sobre los egresados de la Facultad, debido a la escasez de registros y la falta de sistematización de los existentes en las dependencias de la unidad académica. Esto puede dar pie a la construcción de un informe sesgado, si se tiene en cuenta que los aspectos solicitados por el CNA para esta característica, deben contar con material suficiente para mostrar los indicadores. Además, es importante aclarar, que aunque se diseñó un instrumento para ser respondido por los egresados, sólo siete personas lo respondieron, muestra que no es representativa para realizar un informe que se acerque a lo real, pero que es indicativo además de la desvinculación de la mayoría de los egresados a la Facultad y al Programa.


El Programa de Egresados en la Universidad de Antioquia, tiene entre otros objetivos los siguientes: proyectar la Universidad hacia la comunidad mediante programas especiales, realizados por los Egresados, en la búsqueda de su interrelación con la sociedad; contribuir y apoyar el fortalecimiento y la creación de asociaciones de profesionales de egresados de la institución, fomentar las relaciones de integración entre los egresados y la Universidad, propiciar la participación de los egresados en las transformaciones curriculares de los programas académicos y participar en las comunidades académicas y científicas de la Universidad. Además, establecer vínculos y alianzas estratégicas entre las Asociaciones de Egresados con las unidades académicas y administrativas de la Universidad, para participar de sus actividades de docencia, investigación y extensión, y en la organización de eventos de educación permanente, aprovechamiento de la infraestructura de la Universidad y de sus espacios científicos, culturales y deportivos. Mantener comunicación permanente con los representantes de los egresados ante las distintas instancias académicas y administrativas de la Universidad para que coordinen las acciones a emprender conjuntamente. El Programa está dirigido por un egresado de la Institución con categoría de coordinador de programa que se asimila a un jefe de departamento académico, tiene entre sus funciones: convocar la elección de representantes de los egresados ante las diferentes instancias de la Universidad, mantener, con apoyo de la Secretaría General de la Universidad, un sistema actualizado de información sobre los Egresados que facilite el contacto permanente con ellos y sirva de indicador de la distribución de los egresados, el énfasis en áreas de desempeño y su ubicación laboral. Participar, en la formulación y ejecución del Plan de Desarrollo de la Vicerrectoría de Extensión, por medio de propuestas que involucren a los Egresados y que puedan ser incluidas en el Plan General de Desarrollo de la Universidad; evaluar los proyectos que desarrolla el programa de Egresados de manera independiente o en coordinación con otras instancias universitarias, y participar en la organización del Encuentro Anual de Egresados y en el proceso de selección del Egresado Sobresaliente (Distinción José Félix de Restrepo). La Facultad de Educación tiene 50 años de presencia en la sociedad, en ella se han formado un gran número de maestros que tienen reconocimiento regional, nacional e internacional, no sólo, por sus aportes al conocimiento y ampliación de fronteras de los campos pedagógico, enseñabilidad y enseñanza de las disciplinas, sino también, por el apoyo decidido a los procesos que desarrollan las autoridades educativas nacionales en busca de la calidad de la educación básica y superior. Son un ejemplo de lo anterior, los profesores Olga Lucía Zuluaga, Bernardo Restrepo, Alberto Echeverri, Rafael Flórez, Octavio Henao. Profesores egresados de la Facultad que se relacionan con comunidades académicas y tienen una producción intelectual materializada en publicaciones que los han hecho merecer reconocimientos de orden nacional e internacional. La Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia es la que ofrece mayor número de programas académicos en el ámbito regional, sus grupos de investigación son de reconocida trayectoria nacional, sus programas de extensión y proyección social impactan favorablemente a las instituciones educativas y demás entidades que reciben asesoría, cualificación y actualización. En ese sentido, se puede afirmar que, el desarrollo de los procesos académicos de los programas de la unidad, se ven permeados por la investigación y por prácticas de extensión, permitiendo de esta manera, que sus egresados tengan una buena demanda en el medio laboral, tanto en instituciones educativas del Estado, como en las privadas, por los aportes sustantivos que realizan en beneficio de la cualificación, innovación y pertinencia de los procesos educativos.


Por otra parte, La Facultad de Educación cuenta desde el año 2002 con un Colegio de Egresados, al que están asociados licenciados de diferentes programas de la unidad académica, que egresaron entre 1978 y 1998. El Colegio tiene asignado un espacio físico que comparte con la Oficina de Bienestar, una ubicación que le permite una constante relación con los directivos y administradores de la corporación, y presumiblemente, un sistema de seguimiento y una actualización y sistematización de información sobre las características socio-demográficas particulares, de los egresados. En relación con las actividades que realizan los egresados y su coherencia con los propósitos de formación de la Facultad, aquellos, manifiestan que la formación académica recibida en la Facultad ha sido fundamental en sus propósitos de vida y en su desempeño laboral. Expresan también, que su preparación académica a nivel de pregrado no ha sido un primer paso para enfrentar la exigencia de “estar al día” en relación con los desarrollos científicos, tecnológicos, sociales y culturales. No obstante, otras percepciones señalan dificultades en la formación que recibieron, tal como lo expresa la siguiente afirmación: “…cuando terminé la licenciatura no tenía un rumbo definido como maestro, ni en lo pedagógico (que siempre lo he sentido como una colcha de retazos en la Facultad) ni en el saber específico”318. En el Consejo de Facultad, así como en el Comité de Currículo319, se cuenta con la participación de un representante de los egresados320, que evidencia el aprovechamiento de la experiencia de éstos en la realización de ajustes curriculares, y su compromiso con la institución y la unidad académica formadora de maestros. En relación con la participación de los egresados en el Programa, es clara la vinculación de éstos. Se pudo constatar que muchos de los profesores de la licenciatura, realizaron su pregrado en el programa Educación Geografía-Historia321, en su selección se tuvo en consideración su excelencia académica, al punto que, varios ingresaron inmediatamente después de obtener su título profesional. Asimismo, el Programa mantiene una relación directa con los miembros del Club de Geografía, egresados de la Facultad. De acuerdo con lo descrito, es válido afirmar que hay una participación efectiva de los egresados de la Facultad en el análisis y revisión del proyecto pedagógico del Programa. A partir de lo expuesto, es importante anotar que en vista de que la Universidad tiene un Programa de Egresados con unos objetivos claramente definidos, valdría la pena que el Colegio de Egresados de la Facultad de Educación, se apoyara en ellos, para propiciar efectivamente: espacios de reflexión que articulen sus resultados a la formulación, análisis y revisión de los programas, la participación de sus integrantes en las comunidades académicas y científicas, y en las actividades de docencia, investigación y extensión. Objetivos que, en parte, pueden alcanzarse en relación directa con los comités de carrera, pues la sola vinculación con las directivas de la Facultad, no alcanza, per se, a comprometer dicho Colegio con los procesos académicos de los programas. Los egresados como asociación, expresan la necesidad de ser apoyados a su vez por los egresados que en calidad de profesores están vinculados a la Facultad, pues, perciben en éstos un desinterés por los programas que desarrolla esta asociación. Por su parte, entre los profesores egresados, es un lugar común afirmar que, no les interesa pertenecer a un Colegio

318 Cfr. resultados encuesta egresados, pregunta factor 7 319 Por normatividad institucional, existe la posibilidad de integrar un egresado al Comité de Carrera. Sin embargo, no hay directrices del Consejo de Facultad para nombrarlo. 320 Ambos egresados de la licenciatura en Educación Geografía e Historia. 321 Dos de los profesores de planta, uno de los ocasionales, y aproximadamente 15 de los de cátedra.


de Egresados que promociona unas actividades poco atractivas, y que no tiene unas posturas académicas claras que les permitan “el crecimiento como profesionales”. Otras visiones de los egresados advierten sobre la necesidad de que la Facultad los convoque a eventos académicos, tendientes a fortalecer los lazos con la institución y en esa medida ser multiplicadores de las realizaciones de la unidad y de sus licenciaturas, esto redundaría en beneficio de un programa claro de seguimiento a la labor de los egresados.


Ponderación asignada 5% Calificación: 3,7% Se cumple en mediano grado 74%

Logros: La creación del Programa de Egresados de la Universidad de Antioquia, adscrito a la Vicerrectoría de Extensión, y el interés de la corporación por hacer un seguimiento de la ubicación y de las actividades que desarrollan aquellos. La Facultad cuenta con un Colegio de Egresados, al que están asociados licenciados de diferentes programas de la unidad académica, que egresaron entre 1978 y 1998La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales aún no cuenta con egresados. Sin embargo, la Licenciatura en Educación Geografía e Historia se ha posicionado en su devenir, como uno de los programas de mayor importancia en la región, debido, en parte, al alto número de egresados que han sido y son recibidos en las diferentes instituciones educativas de la ciudad y del departamento. En el Consejo de Facultad, así como en el Comité de Currículo, se cuenta con la participación de un representante de los egresados. Debilidades: La mayoría de los egresados del Programa de geografía e historia no muestran interés por pertenecer al Colegio de Egresados, pues, les parece que no presenta unas posturas académicas claras que les permitan “el crecimiento como profesionales”. El Colegio de Egresados de la Facultad de Educación, no se apoya, con claridad, en los objetivos del programa de egresados de la Universidad. En ese sentido no propicia espacios de reflexión que articulen sus resultados a la formulación, análisis y revisión de los programas, ni participa en las comunidades académicas y científicas. Objetivos que, en parte, pueden alcanzarse en relación directa con los comités de carrera, pues la sola vinculación con las directivas de la Facultad, no alcanza, per se, a comprometer dicho Colegio con los procesos académicos de los programas.

CALIFICACION DEL FACTOR SIETE

Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el Factor Egresados e impacto en el medio, se puede concluir que éste se cumple en 82%, Alto grado (8,2%)


FACTOR Nº 8: RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS

Característica 40: Recursos Físicos. Ponderación asignada: 2.5% Los espacios físicos en que se desarrollan las funciones sustantivas del Programa, se localizan en la Ciudad Universitaria. La mayoría de estos espacios se encuentran en el bloque nueve, edificio que es compartido por la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y por la Facultad de Educación. La actual estructura que ocupa un área de 7523 m2, se encuentra rodeada de amplias zonas verdes y jardines. Esta construcción responde al proyecto de ampliación, de construcción de un cuarto piso y de remodelación de espacios adelantado de junio de 1999 a junio de 2000. Esta adaptación arquitectónica permitió la organización de las redes eléctricas, la ampliación de la red telefónica a su máxima capacidad y ubicación de nuevos puntos de red. Además se ajustó la estructura a la normatividad de garantía sismorresistente. No obstante, este proyecto no incluyó la construcción de rampas ni adecuaciones que cubran las necesidades de las personas con limitaciones físicas. El Programa desarrolla sus funciones de docencia –saber específico y enseñabilidad- en varias aulas distribuidas en los bloques 9, 4 y 5; dichas aulas son: BLOQUE AULAS 9 219 y las aulas de informática: 9–238, 216, 217 4 324. 5 123.

Estas aulas se utilizan de Lunes a Viernes de 6 de la mañana a 10 de la noche y los días sábado desde las 6 de la mañana hasta las doce del día. El siguiente cuadro muestra su uso de las aulas en el semestre 01 de 2006.

CÓDIGO GRUPO CURSO

CUPO MÁXIMO AULA HORARIO

2028 BES 105 01 Antropología General 40 5-123 L W 6-8 25 2028 BES 206

2020 EGH 625 01 Teoría de la Historia Met. invest histórica 2

5-123 L 14-18

25 2028 BES 206 2020 EGH 625 02

Teoría de la Historia Met invest histórica 2

4-324 V 8-12

2028 BES 304 01

SMN Integ Matemática I 20

9-219 9-216

J 18 – 20 J 20 - 22

2028 BES 304 03

SMN Integ Matemática I 20

Aula informática 9-238

V 6-8 V 8-10

2028 BES 201 01 Proyecto Didáctico II 22 4-324 M J 10-12 2028 BES 201 02 Proyecto Didáctico II 22 9-219 MJ 16-18 2028 BES 301 01 Proyecto Didáctico III 16 9-219 L W 6-8 2028 BES 314 01 Teoría y análisis economía 30 4-324 L W 8-10 2028 BES 314 02 Teoría y análisis economía 30 5-129 LW 14-16 2028 BES 411 01 Sociología General 35 5-123 LW 10-12


CÓDIGO GRUPO CURSO CUPO

MÁXIMO AULA HORARIO

2028 BES 401 02 Proyecto Didáctico IV 22 9-221 MJ 10-12 22 2028 BES 401

2020 EGH 630 01

Proyecto Didáctico IV Didáctica de la Geografía 1

5-123 MJ 16-18

2028 BES 312 01 Cartografía I 20 9-219 MJ 8-10

2028 BES 312 02 Cartografía I 20 9-219 MJ 14-16

2028 BES 212 01 Demo y Geog. Población 35 5-123 M 18-22

2028 BES 305 01 Geografía Física 30 5-123 V 6-10 2028 BES 305 02 Geografía Física 30 9-219 V 14-18 2028 BES 305 03 Geografía Física 30 9-316 WV 12-14

25 2028 BES 510 2020 EGH 530

01 Pro Cog y Creativos CCS SMN II génesis pto social 2

4-324 MJ 6-8

32 2028 BES 501 2020 EGH 520 01

Proyecto Didáctico V Didáctica de la Historia 1

9-219 V 6-10

2028 BES 414 01

Teoría análisis ciencia política 35 5-123

L 18-22

2028 BES 414 02

Teoría análisis ciencia política

35 5-123 MJ 8-10

15 2028 BES 512 2020 EGH 225

01 Informática I Informática Educativa I 1

9-216 MJ 12-14

18 2028 BES 512 2020 EGH 225

02 Informática I Informática Educativa I 2

9-238 V 8-12

2028 BES 505 01 Climatología 35 4-324 LW 14-16 2028 BES 505 02 Climatología 40 5-123 MJ 6-8 2028 BES 311

01 Geo Hria. Cerc y lej oriente

20 9-219 W 18-22

2028 BES 601 01 Proyecto Didáctico VI 30 5-123 V 10-14

2028 BES 612 01 Cartografía II 20 9-219 V 10-14 2028 BES 612 02 Cartografía II 20 9-219 V 18-22 2028 BES 605 01 Geomorfología 30 5-123 MJ 10-12 2028 BES 922 01 Geo e Hria. de Antioquia 30 4-324 M 18-22

30 2028 BES 903 2020 EGH 730

01 Geo General de Colombia Geo Física de Colombia 2

5-123 V 14-18

20 2028 BES 705 2020 EGH 321 01

Geo e Historia de Europa I Hist. Grecia y Roma 2

5-123 J 18-22

2028 BES 701 01 Proyecto Didáctico VII 33 4-324 LW 10-12 15 2028 BES 814

2020 EGH 325 01 Ss Información Geográfica Informática Educativa II 3

9-217 LW 6-8

2028 BES 924 01 Geo. Hria. Medellín 25 9-219 LW 10-12 2028 BES 801 01 Proyecto didáctico VIII 8 9-219 LW 8-10 2028 BES 801 02 Proyecto didáctico VIII 8 9-219 L 18-22 2028 BES 801 03 Proyecto didáctico VIII 8 4-324 W 18-22 2028 BES 801

04 Proyecto didáctico VIII

8 5-123 L 6-8 L 8-10

2028 BES 801 05 Proyecto didáctico VIII 8 4-324 MJ 8-10 2028 BES 801 06 Proyecto didáctico VIII 8 4-324 MJ 16-18


CÓDIGO GRUPO CURSO CUPO

MÁXIMO AULA HORARIO

2028 BES 801 07

Proyecto didáctico VIII 3

No requiere aula

LW 12-14

25 2028 BES 815 2020 EGH 532 01

Geografía e Historia de Europa II Hria de Europa Modernidad

3 9-219

LW 14-16

30 2028 BES 904 2020 EGH 628 01

Historia General de Colombia Historia de Colombia I 3

5-123 MJ 14-16

2028 BES 805 01 Geo. Hria. América I 25 4-324 S 6-10

2028 BES 901 01

Proyecto didáctico IX 8

No requiere aula

L 18-22

2028 BES 902 01 Geopolítica Mundial 25 5-123 W 14-18 2028 BES 905 01 Geo. Hria. América II 20 9-219 M 18-22 2028 BES 920

01 Proyecto Didáctico X

3 No requiere aula

M J 16-20

2028 BES 920 02

Proyecto Didáctico X 5

No requiere aula

MJ 12-14

2028 BES 920 03 Proyecto Didáctico X 8 4-324 L 18-22 2028 BES 920 04 Proyecto Didáctico X 8 4-324 J 18-22 2028 BES 920 05 Proyecto Didáctico X 4 9-219 L W 12-14 2028 BES 920

06 Proyecto Didáctico X

4 No requiere aula

MJ 12-14

2020 EGH 718 01

Práctica Profesional I 1

No requiere aula

M 8-12

2020 EGH 802 01 Práctica Profesional II 5 5-123 W 18-22 2020 EGH 802

02 Práctica Profesional II

1 No requiere aula

V 8-12

2028 BES 921 01 Geografía Económica 25 9-219 MJ 12-14 2028 BES 923 01 Geografía Urbana 25 9-219 LW 16-18 2028 BES 702

01 Const. Política Colombiana

30 4-324 LW 6-8

2028 BES 925 01

Seminario de Actualidad mundial

30 4-324 V 14-18

2028 BES 977 01 Diseño material Internet 7 9-217 MJ 6-8 Las aulas destinadas para desarrollar la docencia en el campo pedagógico, son espacios comunes para las diferentes licenciaturas. Estas aulas se ubican en los bloques 9, 10, 3, 4 y 5, ellas son las 9-427, 9-336, 9-335, 3-318, 9-320, 9-314, 9-236, 9-235, 10-206, 4-226, 21-227 y 5-129. En el siguiente cuadro se detalla el uso que se les da con respecto al Programa en el semestre 01 de 2006.

NOMBRE DEL CURSO GRUPO NÚMERO DE

ESTUDIANTES DEL PROGRAMA

AULA

Procesos orales de lectura y 01 4 21-227




AULA

escritura 03 3 4-226 02 4 9-318 Hist. De la Infancia y la

Adolescencia 03 12 21-227 01 5 9-427 02 2 9-427

Fundamentos Juego y Arte

03 4 5-129 01 2 21-227 Seminario Taller Dinámica

Espacial 02 10 9-314 01 17 9-314 Seminario Ética y Cultura 02 11 9-318

Seminario Educación Sexual 01 9 9-318 Seminario Taller Tiempo

Histórico 01 20 9-318

01 4 21-227 02 10 9-314

Seminario de Integración Escolar en la Educación Básica

03 13 9-314 01 9 4-226 02 11 4-226

Pedagogía del Cuerpo

03 6 9-427 Seminario de Educación

Ambiental 01 23 4-226

01 3 9-314 02 3 21-227

Didáctica General

03 7 21-227 01 3 9-314 03 3 4-226 04 3 9-314

Sujeto y Educación I

05 4 4-226 02 2 21-227 03 1 21-227

Epistemología e historia de la Pedagogía

04 3 9-314 01 6 10-206 02 6 10-206 03 16 10-206 04 4 10-206 05 3 10-206

Formación ciudadana y Constitución

06 5 10-206 01 3 21-227 02 7 21-227 03 2 4-226 04 7 21-227

Corrientes Contemporáneas en Pedagogía y Didáctica

05 3 3-318 01 7 9-314 02 9 9-314 03 5 4-226

Antropología Pedagógica y Formación Integral

04 4 21-227




AULA

05 8 9-314 06 4 9-335 07 3 9336 01 5 9-318 02 6 9-318 03 8 9-318 04 4 9-318

Desarrollo Cognitivo

05 9 9-318 02 2 9-318 03 6 9-318 04 10 21-227 05 9 21-227

Nuevas Sociologías Educativas y Etnografía Escolar

06 6 9-320 01 18 4-226 02 21 9-314 03 12 9-314 04 14 9-335 05 6 9-235 06 11 9-320

Comunicación Pedagógica

07 8 9-236 01 7 9-314 02 9 9-314 03 7 9-314 04 9 9-314

Historia Teoría y gestión Curricular

05 5 4-226

Las tres salas de informática con que cuenta la Facultad, son espacios que todos los estudiantes pueden utilizar para sus prácticas en un horario específico, diferente al destinado para la docencia. Estas salas funcionan de seis de la mañana a ocho de la noche. Otros espacios comunes de la Facultad para el desarrollo de los Programas académicos son: el Centro de Documentación de la Facultad de Educación; la sala de medios audiovisuales 9-214 y el auditorio 10-206 para docencia y eventos especiales. La Biblioteca Central, las ocho bibliotecas satélite y los ocho centros de documentación con que cuenta la Universidad, son espacios comunes para el desarrollo de las funciones del Programa, al igual que el Museo Universitario, en especial su colección de Antropología y la de Historia ubicada en el edificio El Paraninfo situado en el centro de la ciudad de Medellín. Para algunos eventos académicos del Programa, se ha contado con el Aula Máxima (Seminarios Regionales) ; con los auditorios del Paraninfo de la Universidad de Antioquia (Lecciones de Historia y Geografía); con el teatrino (presentación de trabajos de los estudiantes) y con el Auditorio de Cámara Harold Martina de la Facultad de Artes (presentación de los proyectos de práctica). Además, eventualmente se ha contado con el Teatro al Aire Libre para el desarrollo de algunas clases y con el resto del campus para practicas de materias como climatología.


Con relación al uso de los espacios físicos desde enero de 2005 el Consejo de Facultad definió una reubicación de la que destacamos algunos aspectos que resultan relevantes y que consistieron en el traslado del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes -Departamento al que está adscrito el Programa- para la oficina 9-114. En esta oficina se posibilita contar con espacios más adecuados para realizar las labores administrativas y la atención más organizada de los estudiantes. En el primer piso se buscó concentrar las oficinas administrativas, por lo que se ubicaron allí las coordinaciones de programas, de prácticas y de auto-evaluación. Se buscó de esta manera concentrar en un mismo espacio las personas encargadas de coordinador estas tres actividades por programas para mayor comodidad de los estudiantes y con el fin de optimizar procesos. En los espacios que se liberaron en el cuarto piso se reubicaron docentes que no cumplen funciones administrativas. Temporalmente, la representación del Colegio de Egresados pasó a compartir espacio con la coordinación de bienestar universitario. El semillero de investigación Diverser se reubicó en la oficina 9-327, el espacio que dejó, el aula 9-236, se adecuó como una nueva aula de clase que le ha servido al programa. Por último se decidió que los cursos pertenecientes a los Programas del Departamento de Formación Avanzada se sirvieran de forma progresiva en el Centro de Servicios Educativos; ello ha permitido liberar la Sala de Consejos para uso exclusivo de las reuniones del Consejo de Facultad, eventos extraordinarios o especiales, los distintos Comités, Colegios Académicos y núcleos que operan de manera permanente en la Facultad. Con relación a estas disposiciones las oficinas destinadas a los profesores adscritos al Programa se pueden relacionar de la siguiente manera:

OFICINA NÚMERO DE PROFESORES

NÚMERO DE PROFESORES DEL PROGRAMA

OBSERVACIONES

9-147 3 3

Coordinaciones Programa, Práctica y Autoevaluación.

9-140 250 aproximadamente 27

Sala de profesores de cátedra de la Facultad

9-217a 2 2

Coordinadora Maestría en Didáctica Geografía

9-435

2 1

Representante del Programa en el Comité de Reforma Administrativa

Las áreas destinadas a bienestar institucional, son las comunes para la comunidad universitaria. La Universidad, en sus diferentes dependencias, cuenta con 44.910 m2

dedicados a zonas deportivas y recreativas, de ellos, 32.000 m2 en la ciudadela que son: estadio de fútbol, pista atlética, cancha auxiliar de fútbol, zona de piscinas (piscina olímpica y pozo para enseñanza de buceo y clavado), coliseo (cancha de voleibol, cancha de baloncesto, muro de escalada, doyán de taewkondo, dojo de judo, salón de levantamiento de pesas, multifuncional-gimnasio, salón de gimnasia, dojo de karate-do), placa polideportiva (cancha de balonmano, dos canchas de microfútbol, y cuatro canchas de baloncesto), cuatro canchas de tenis de campo, salón de tenis de mesa, salón de ajedrez y salón de danzas. Respecto al área cultural, la Universidad cuenta con diferentes espacios: Museo Universitario (6.400 m2), Teatro Universitario Camilo Torres Restrepo (4.362 m2), Teatro al Aire Libre (1.140 m2), Biblioteca Central (12.008 m2), Sala de Cine “Luis Alberto Álvarez” (245.17 m2), Centro Internacional de Idiomas y Culturas (857.46 m2), Auditorio de Cámara Harold


Martina (164 m2), Sala de exposiciones de la Facultad de Artes y los diferentes espacios culturales del Edificio de San Ignacio (10.294 m2) en el que, entre otras se ubican las sedes del Programa de Egresados que enfatiza en el emprendimiento empresarial, La Emisora Cultural con cubrimiento a las regiones en las que la Universidad se está descentralizando y librería. El bloque 9, cuenta en el primer piso con cuatro unidades sanitarias para estudiantes y, en cada piso, existen pequeñas unidades para profesores y empleados. También cuenta, el bloque, con cuartos útiles para el almacenamiento de implementos de aseo y el archivo de la Facultad. En el primer piso del bloque funciona una cafetería y en los bloques adyacentes cuatro cafeterías (dos con servicio de restaurante) y dos cafetines. En el primero, segundo y tercer piso, se han dispuesto mesas de estudio que recientemente se han si repuestas, las mismas existen en el pasillo que une los bloques 9, 14, 13 y 12. Consultados los integrantes del Consejo de Facultad,322 los empleados no docentes,323 los profesores y los estudiantes,324 respecto a las características de adecuación de los espacios de la planta física en relación con los requerimientos formativos del Programa, respondieron de la siguiente forma:

AULAS

Consejo de Facultad

Empleados No docentes

Profesores %

Estudiantes %

Valoración Valoración E B R M N NR E B R M N NR

Acceso Bueno Buena 19 19 63 0 0 0 13 29 13 29 6 10 Capacidad

Buena Buena 25 31 31 6 0 6 14 33 22 21 5 5

Iluminación

Buena Buena 38 63 0 0 0 0 35 38 8 6 3 10

Ventilación

Regular Regular 31 38 25 0 0 6 13 21 18 6 2 3

Seguridad

Buena Regular 31 44 19 0 0 6 13 29 11 4 2 4

Higiene Buena Regular 13 44 31 6 0 6 18 23 13 6 0 3 Mantenimiento

Regular Regular 25 25 31 6 0 13 12 24 16 4 2 5

Las audiencias, en mayor porcentaje, califican las características como buenas. De acuerdo con la percepción de profesores y estudiantes, parece ser que el acceso y la capacidad, son los aspectos con más dificultades. Las políticas de la Universidad, referentes a la ampliación de cobertura, obligan a que las aulas sean limitadas con relación a la población de estudiantes, estas son utilizadas de forma continua y a su tope máximo de capacidad, de 6 de la mañana a 10 de la noche, de lunes a viernes y los sábados durante gran parte del día. Así el

322 La valoración del Consejo de Facultad fue presentada en bloque. 323 La valoración realizada por los empleados no docente se presenta, en este análisis, teniendo en cuenta la valoración que obtuvo el mayor porcentaje. 324 Para profesores y estudiantes se consideró interesante presentar todos los porcentajes valorados, pues son estas dos audiencias utilizan asiduamente la mayoría de los espacios.


mantenimiento y la higiene de las aulas, se realiza entre las 10 de la noche y las 6 de la mañana. El mantenimiento, es una característica evaluada como regular por tres de las audiencias. Con relación a las aulas de informática se recogió la siguiente información:

AULAS DE INFORMÁTICA

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Bueno Bueno 13 25 25 6 19 13 10 41 24 16 5 5 Capacidad Regular Regular 6 25 25 13 19 13 5 30 25 30 3 6 Iluminación

Buena Buena 25 31 13 0 19 13 32 38 13 5 3 10

Ventilación

Regular Regular 19 25 19 6 19 13 16 32 24 14 5 10

Seguridad Buena Regular 31 25 6 6 19 13 16 33 17 19 3 11 Higiene Regular Regular 25 31 13 0 19 13 32 38 10 8 3 10 Mantenimiento

Regular Buena 19 38 6 0 19 19 16 30 24 14 5 11

Respecto a las aulas de informática, la calificación es muy similar a la de las aulas de clase. La capacidad continúa siendo la variable crítica, pues cada una de las tres salas (para una población de cerca de 4.000 estudiantes en la Facultad) sólo puede acoger a 20 estudiantes. Sin embargo, la calificación de las demás características es buena, de acuerdo con profesores y estudiantes, mientras las otras dos audiencias varían sus respuestas entre buena y regular. La ventilación es una variable crítica que debe mejorarse para extender la vida útil de los computadores.

AULA DE MEDIOS AUDIOVISUALES

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Regular Regular 0 31 38 19 13 0 13 32 32 14 5 5 Capacidad Buena Bien – Reg. 13 13 25 31 6 13 13 40 25 11 3 8 Iluminación Buena Buena 19 38 6 19 6 13 25 43 16 6 2 8 Ventilación Regular Regular 13 19 25 25 6 13 11 37 27 14 3 8 Seguridad Regular Regular 13 38 19 13 6 13 11 51 21 6 2 10 Higiene Regular Regular 13 25 31 13 6 13 16 51 16 8 2 8 Mantenimiento

Regular Regular 13 19 31 13 6 19 8 41 32 10 2 8

La sala de medios audiovisuales 9-214, es mejor calificada por los estudiantes. Es particular que un mayor porcentaje de los profesores evalúen como regular cinco de las siete características, específicamente la referida al acceso, cabe aclarar que, dada la demanda, la sala debe reservarla el profesor con bastantes días de anticipación, de allí, que sea dificultoso


tener acceso a ella. El Programa cuenta con un aula con televisor, VHS y columna de medios, lo que subsana la dificultad mencionada. Variables como ventilación, seguridad, higiene y mantenimiento, presentan dificultades de acuerdo con tres de las audiencias. Es de anotar que la Facultad ha organizado el uso de la sala de medios y de las demás ayudas audiovisuales nombrando un empleado responsable que es apoyado por monitores de la Universidad, lo que ha permitido que se brinde atención de seis de la mañana a ocho de la noche de lunes a viernes y los sábados desde las seis de la mañana a las cinco de la tarde. Además la reserva se ha organizado a través de la página Web de la Facultad, lo que facilita hacerla desde lugares diferentes a la Universidad.

OFICINAS ADMINISTRATIVAS

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Bueno Bueno 19 50 13 0 13 6 21 37 17 6 6 13 Capacidad Buena Buena 25 25 19 0 19 13 19 33 10 13 10 16 Iluminación Buena Buena 44 25 6 0 19 6 24 33 11 3 10 19 Ventilación Buena Buena 25 31 13 6 19 6 13 30 19 10 10 19 Seguridad Buena Buena 25 31 19 0 19 6 17 32 13 10 10 19 Higiene Buena Buena 25 50 0 0 19 6 22 38 6 5 11 17 Mantenimiento

Bueno Buena 19 44 6 0 19 13 25 29 10 8 10 19

Las audiencias califican como buenas las diferentes características de adecuación de las oficinas administrativas, incluso los profesores valoran como excelente la capacidad y la iluminación.

OFICINAS DE PROFESORES

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Bueno Bueno 13 50 13 13 6 6 24 38 19 10 5 5 Capacidad Buena Buena 0 38 19 19 13 13 11 27 29 17 8 8 Iluminación Buena Buena 31 38 0 13 13 6 19 41 14 10 5 11 Ventilación Regular Buena 25 31 6 19 13 6 14 37 19 16 3 11 Seguridad Buena Buena 13 50 6 13 13 6 16 30 21 11 8 14 Higiene Regular Regular 25 38 6 6 13 13 21 43 14 6 5 11 Mantenimiento

Regular Regular 25 31 6 13 13 13 13 41 14 16 3 13

Las audiencias valoran, en general, las características de adecuación de las oficinas de los profesores como buenas, incluso, puede apreciarse que al sumar los porcentajes de las valoraciones excelente y buena, en el caso de profesores y estudiantes, se obtiene en la mayoría de los casos una calificación en ese orden de 50% o más. Una variable no


considerada es la de contaminación auditiva producida por el exceso de personas que circulan, principalmente, por el corredor del costado sureste del bloque 9 donde funciona la parte administrativa de la Facultad.

SALA DE PROFESORES DE CÁTEDRA

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Bueno Bien –Reg 13 19 19 31 19 0 21 25 19 22 5 8 Capacidad Regular Regular 0 0 6 81 6 6 3 16 24 38 10 10 Iluminación Buena Buena 13 38 25 19 6 0 10 38 19 16 2 16 Ventilación Buena Bien –Reg 13 25 38 25 0 0 10 25 24 24 5 13 Seguridad Buena Regular 13 38 13 38 0 0 6 21 25 24 11 13 Higiene Regular Regular 19 31 31 19 0 0 11 32 25 14 5 13 Mantenimiento

Regular Regular 6 31 13 44 0 6 8 38 11 24 6 13

La sala de profesores de cátedra obtiene una valoración baja, en muchas de sus características. Es de notar que los profesores presentan porcentajes altos calificando como malos: el acceso, la capacidad, la seguridad y el mantenimiento. En realidad esta sala es insuficiente para albergar a todos los docentes de cátedra –la mayoría de los docentes de la Facultad, aproximadamente 250- y a los estudiantes que recurren a las asesorías. Es interesante el contraste que presenta la valoración del Consejo de Facultad y la de los profesores. Teniendo en cuenta estas limitaciones para este año se ha proyectado resolver, en parte, esta dificultad ubicando la sala de profesores en un espacio más amplio que quedará contiguo al que ocupa actualmente uniendo varias oficinas y dependencias que se reubicaran, en el cuarto piso, en el espacio que, actualmente, ocupa el Centro de Documentación de la Facultad dado que, por seguridad de la estructura del bloque y comodidad de sus usuarios, pasará al lugar que, actualmente, ocupa la sala de profesores de cátedra.

SITIOS DE ESTUDIO

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Regular Bueno 6 6 25 31 25 6 13 14 25 33 5 10 Capacidad Regular Regular 6 0 31 31 19 13 3 17 21 41 5 13 Iluminación Regular Exce-Bien 6 25 19 25 19 6 8 33 19 24 3 13 Ventilación Buena Buena 19 6 19 25 19 13 8 30 24 22 3 13 Seguridad Buena Bien-Reg. 0 13 6 50 19 13 6 24 21 29 3 17 Higiene Buena Regular 6 6 19 44 19 6 8 27 19 27 3 16 Mantenimiento

Regular Bueno 6 0 19 38 19 19 6 27 16 29 5 17

Una valoración similar a la anterior, reciben los sitios de estudio. Particularmente los profesores, en mayor porcentaje, ponderan como malas todas las características. Por su parte


los estudiantes, manifiestan una valoración coherente con aquéllos, excepto en la iluminación y la ventilación que valoran como buenas. Estos espacios son muy pocos en relación con el número de estudiantes de la Facultad. La Universidad desde un año el año 2002, viene mejorando estos espacios con dotación de sillas, pero continúan siendo insuficientes para la población que atiende la Universidad. Todas las características de adecuación de la biblioteca son evaluadas como excelentes por las distintas audiencias. Por otro lado, las prácticas de los espacios de conceptualización del Programa, no requieren de laboratorios específicos, por lo tanto, al preguntarle a profesores y estudiantes por sus características en su mayoría dicen no conocerlos o, simplemente, no responden. El Centro de Documentación de la Facultad de Educación, es uno de los ocho con los que cuenta la Universidad. En general la apreciación de las audiencias, en mayor porcentaje, valora sus características como buenas, inclusive los profesores califican como excelente la higiene (48%) y el mantenimiento (38% excelente y 38% buena). Los estudiantes, difieren de los anteriores, en cuanto a la capacidad, la que perciben como regular (32%). Sin embargo, dadas las características del centro, la capacidad se obvia, si se tiene en cuenta que todos los documentos son objeto de préstamo y que las colecciones pueden ser indagadas vía Internet. Ya se ha señalado que como medida preventiva el Centro pasará al primer piso.

SERVICIOS SANITARIOS

Consejo de Facultad


Profesores %

Estudiantes %


Acceso Bueno Excelente 25 63 13 0 0 0 25 35 19 11 5 5 Capacidad Buena Buena 13 19 38 19 0 13 21 33 17 21 2 6 Iluminación Buena Buena 25 69 6 0 0 0 22 40 19 10 2 8 Ventilación Buena Mala 6 38 31 19 0 6 14 29 32 16 2 8 Seguridad Buena Bien-Mal 19 56 19 6 0 0 16 27 21 21 5 11 Higiene Buena Mala 19 19 44 19 0 0 11 24 24 20 3 8 Mantenimiento

Regular Regular 19 25 44 13 0 0 13 35 16 24 3 10

Un análisis del gráfico anterior, indica que la higiene es la variable crítica de los servicios sanitarios, si se relaciona esta característica con la alta población estudiantil y el número de unidades sanitarias, parece entenderse esta dificultad. No obstante, estos espacios, son aseados dos veces al día. Según el informe final de Acreditación de Calidad de la Universidad, la institución mantiene un contrato para el aseo y sostenimiento de la planta física, pero, se hace necesario un mayor compromiso de la comunidad universitaria para mantener las condiciones óptimas en un espacio físico donde convive un alto número de personas. Es de anotar que el servicio de aseo es contratado las veinticuatro horas del día y en el bloque 9 es óptimo, al menos en los pisos tercero y cuarto como se puede evidenciar a simple vista, al igual que el mantenimiento de jardines y zonas verdes. El uso de la planta física del bloque 9, en los espacios asignados a la Facultad de Educación y por lo tanto al Programa, está direccionado, programado y controlado por la administración de la Facultad, con la asesoría del Departamento de Sostenimiento de la Universidad,


respecto a construcción, redes y equipos, diseño y mantenimiento. Cabe agregar que el Asistente Ejecutivo de la Facultad de Educación tiene como función general: planear, organizar, dirigir y controlar las actividades administrativas de la Facultad con el fin de facilitar una efectiva utilización de los recursos financieros y físicos disponibles, con miras a ofrecer un servicio de alta calidad325. La Universidad no ha concebido políticas ni normas de utilización y control de la planta física, la utilización de los espacios por parte de la comunidad universitaria, se desarrolla de acuerdo con prácticas compartidas de convivencia social. En ese sentido, el Plan de Desarrollo de la Universidad, tiene como uno de sus objetivos para el sector estratégico planeación y modernización administrativa, diseñar y adoptar un plan para el desarrollo físico de la Universidad,...que comprenda la recuperación, el mantenimiento, la optimización del uso de los espacios y la proyección de expansión física... Para tal fin se ha planteado como estrategias diseñar y ejecutar programas de: recuperación y mantenimiento de la planta física, de optimización de uso de los espacios, de crecimiento de la planta física y, realizar planes y programas para la protección del patrimonio histórico, arquitectónico, artístico y cultural de la Universidad, y para la preservación ambiental y de la biodiversidad de sus parques y zonas verdes326. De allí, que la Resolución Rectoral No. 17118 de marzo 19 de 2003327 esté encaminada a reestructurar el Comité de Planta Física de la Universidad y a actualizar la gestión, los procedimientos e instrumentos para la realización de obras que intervengan la planta física y para el manejo centralizado de las aulas. Finalmente, puede anotarse que las directivas de la Facultad son concientes de las problemáticas relacionadas con la planta física; lo que se puede visualizar en documentos tales como el Plan de Acción 2004-2007 que al respecto afirma: la Facultad de Educación debe resolver el manejo del Espacio Físico, buscando que se consoliden mejores condiciones para el trabajo de los profesores de cátedra y condiciones dignas para el trabajo de los docentes de medio tiempo y tiempo completo. Además, con el fenómeno del aumento de la cobertura se debe asegurar que el trabajo académico, de profesores y estudiantes, no se vea afectado, por la falta de espacios adecuados para el estudio, la docencia y las actividades de investigación.

325 Manual de Oficios. Universidad de Antioquia. Oficina Relaciones Laborales. 326 Plan de Desarrollo 1995-2006. Universidad de Antioquia. 327 Ver texto de la Resolución en www.udea.edu.co documentos jurídicos.




Logros: El bloque nueve y los demás espacios donde se desarrollan las diferentes funciones que atañen al Programa, son adecuados a la naturaleza de las mismas. Las características de adecuación de la planta física son buenas, las de la biblioteca son evaluadas como excelentes. Además como resultado de diversas evaluaciones se han tomado decisiones que buscan optimizar el uso de los espacios disponibles. La sala de profesores de Cátedra acusa de graves problemas de hacinamiento que buscan ser resueltos en alguna medida con su reubicación en un espacio un poco más amplio. Los espacios de estudio siguen siendo pocos en relación con el número de estudiantes de la Facultad, se puede resaltar los esfuerzos que ha hecho la Universidad por reponer su mobiliario y por concientizar a sus usuarios de darles buen uso. La Universidad ha concebido políticas y normas de utilización y control de la planta física. Se están haciendo inversiones para el mejoramiento de la planta física. Debilidades: Aunque la Facultad de Educación necesita una adecuación de su planta física que responda en particular a los problemas de hacinamiento de sus profesores, al momento no le ha sido aprobada una reforma de su planta física.

Característica 41 Presupuesto del Programa. Ponderación asignada: 2.5% Los recursos presupuestales del Programa tienen su origen en los de la Universidad. La Institución obtiene sus recursos por aportes de la Nación y del Departamento, además de las rentas propias, entre las que se incluye los ingresos provenientes por Estampilla328. La Universidad destina sus recursos presupuestales a las distintas dependencias, de acuerdo con los objetivos trazados en su Plan de Acción para los diferentes sectores estratégicos contemplados en el Plan de Desarrollo. La Facultad de Educación, a su vez, asigna por Departamentos recursos a los diferentes rubros contemplados en el Plan de Acción 2004 – 2007. Además, la Facultad ha buscado diversificar sus servicios de extensión con el fin de sanear su déficit presupuestal –que ha 2004 ascendía a de los 600 millones de pesos-329 garantizar el autofinanciamiento y consolidar la estructura financiera de la Facultad330. En este sentido las directivas expresan: la generación de recursos en la Facultad depende de la gestión administrativa que se despliega para la consecución de convenios y contratos con entidades externas con relación con la ejecución de proyectos de asesoría, consultoría, interventoría y capacitación.331 La Facultad de Educación, desarrolla diferentes actividades y programas de extensión que contribuyen a su expansión y consolidación como una unidad académica competente. Durante los últimos años, a través del concurso de los diferentes departamentos y docentes se

328 Estampilla: la Universidad de Antioquia de cara al tercer siglo de labor, creada por la Ordenanza 10 de 1994, de la Asamblea Departamental de Antioquia. 329 Plan de Acción 2004-2007, pag. 45. 330 Plan de Acción Facultad de Educación 2001 – 2003, pág. 35. La búsqueda de autosuficiencia financiera continua siendo una meta a alcanzar en el Plan de Acción 2004-2007, pag. 45. 331 Cfr. Documento Gestión Financiera de la Facultad, p. 1


ha logrado posicionar el nombre de la Facultad a través de los programas y proyectos que se ofrecen en actividades de Asesoría, Consultoría, Interventoría y Capacitación, ligadas a los proyectos de investigación y programas de pregrado y posgrado. La generación de recursos en la Facultad depende de la gestión administrativa que se despliega para la consecución de convenios y contratos con entidades externas con relación con la ejecución de proyectos de asesoría, consultoría, interventoría y capacitación. Es de anotar que con respecto al manejo de los recursos las directivas de la facultad tienen como criterio que los profesores conozcan las políticas y formas de gestión y ejecución del gasto público, lo que implica que las directivas den a conocer sobre qué y cómo se lleva a cabo la gestión financiera. De acuerdo con la estructura de la Facultad, el Programa depende del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, de allí que la programación y ejecución del presupuesto para el funcionamiento del Programa, esté coordinado por la jefatura de este Departamento. Así, la asignación presupuestal para las actividades de docencia es ordenada, de forma integral, para los ocho Programas que administra. Es conveniente anotar que, por la naturaleza de la Institución, los conceptos ingresos y egresos, dependen de la oportunidad de los aportes gubernamentales y no de la eficiencia de la operación financiera. El presupuesto asignado para la vigencia 2006 por unidades ejecutoras especiales de la Facultad de Educación es el siguiente: Nombre de la Unidad Ejecutora Valor (Pesos de $) Facultad de Educación 305.000.000 Proyectos de Extensión específicos (Ministerio de Educación) 110.000.000 Programas de educación avanzada 130.000.000 Fondo Común 500.000.000 Departamento de Extensión 30.000.000 Centro de Investigaciones 205.000.000 Proyectos de Extensión específicos (Municipio de Medellín) 400.000.000 Proyectos de Extensión 2.000.000.000 TOTAL 3.680.000.000

El presupuesto para cada unidad ejecutora se elabora teniendo en cuenta el cronograma de actividades de cada uno de los proyectos con el fin de proyectar el movimiento de ingresos y egresos de la tesorería; los gastos directos de funcionamiento que consisten en personal administrativo, insumos, servicios públicos, correo, seguros y otros teniendo en cuenta el comportamiento presentado en la vigencia pasada y el presupuesto elaborado para cada proyecto específico, con el fin de determinar las necesidades de contratación de personal, adquisición de equipos, gastos de desplazamiento e insumos. Para las actividades de extensión o proyección social, la asignación presupuestal corre a cargo del Departamento de Extensión y Educación a Distancia, en coordinación con la Asistente Ejecutiva y la Contadora de la Facultad, esto, para todos los Programas de la Facultad.332 En cuanto a los ingresos que se dedican a la inversión, la Facultad cuenta con el apoyo de la Oficina de Planeación de la Universidad, al presentar sus necesidades de recursos

332 Cfr. Documento Gestión Financiera de la Facultad, p. 4-5.


tecnológicos y didácticos de los diferentes Programas a través del Proyecto de Estampilla333; con este recurso se ha ido fortaleciendo la disponibilidad de equipos y la infraestructura física de la Facultad para beneficio de todos los Programas. El último proyecto aprobado es el de Creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos con nuevas tecnologías para fortalecer los procesos de enseñanza, por $100.000.000334. De este proyecto se ha beneficiado el programa en lo atinente a materiales para geografía física con la compra de un Anemómetro Digital por valor de 1.135.579 y de un Sensor ambiental por valor de 931.702. Es de anotar que el presupuesto de la Universidad no ha crecido de manera proporcional a la inflación en los últimos cinco años y por ende, el de cada uno de los Programas. Esto se ve reflejado en varios aspectos: el limitado número de vinculaciones de docentes de planta y el aumento del número de profesores de cátedra, la poca o ninguna disponibilidad de recursos básicos para la docencia como tizas, marcadores, papelería y otros cuyos costos son asumidos por los docentes; el escaso número de computadores para docentes y estudiantes con relación a su demanda y, el escaso número de equipos y medios audiovisuales para apoyo de la docencia, entre otros.


Ponderación asignada 2,5% Calificación: 2,0% Se cumple en alto grado 80%

Logros: La Facultad ha buscado diversificar sus servicios de extensión con el fin de sanear el déficit con el que ha venido funcionando, garantizar el autofinanciamiento y consolidar su estructura financiera. Las asignaciones presupuestales para docencia son ordenadas oportunamente. Debilidades: El presupuesto de la Universidad no ha crecido de manera proporcional a la inflación en los últimos cinco años, lo que influye negativamente en el funcionamiento de las distintas dependencias.

Característica 42 Administración de Recursos. Ponderación asignada: 5% La organización para el manejo de los recursos financieros, está determinada para las diferentes dependencias, por la normatividad presupuestal derivada de la Ley 30 de 1992335 y por la establecida en el Estatuto General de la Universidad. En tal sentido, el Decano tiene como una de sus funciones Preparar el proyecto de presupuesto, con la asesoría de la Sección de Presupuesto de la Universidad y con la participación de los Jefes de Departamento Académico y de Centro de la Facultad, y presentarlo a la Vicerrectoría Administrativa336. El informe final de acreditación de calidad de la Universidad, plantea que todas las disposiciones en materia presupuestal se rigen por el Estatuto Presupuestal de la Universidad

333 Ver los proyectos que se han aprobado y ejecutado en la Facultad con el recurso Estampilla. Archivo Comité Autoevaluación. 334 Resolución Rectoral No. 16771 335 Título III, Capítulo V, artículos 84 a 92 336 Estatuto General de la Universidad de Antioquia, artículo 53, literal j.


de Antioquia:337 reglamento, programación, elaboración, presentación, aprobación, modificación y ejecución. Además, en cumplimiento de la descentralización administrativa, los ordenadores de gasto de las distintas unidades ejecutoras participan en la planeación, elaboración, financiación, ejecución y administración del presupuesto general de la Universidad. Para cada vigencia presupuestal se cuenta con normas internas, generales y específicas, que se constituyen en las bases legales del presupuesto338. En consecuencia, el Departamento de Ciencias y Artes organiza el manejo de los recursos financieros para el Programa, teniendo como base el presupuesto asignado anualmente, siendo administrado por la Oficina de Presupuesto de la Universidad. La ordenación del gasto en el Departamento recae, por delegación rectoral, en la Jefe del mismo, quien asigna los recursos en concordancia con el Plan de Acción de la Facultad y con las necesidades derivadas de los Programas que administra. Con la finalidad de establecer un control presupuestal, la Comisión Financiera de la Universidad es la encargada del seguimiento a la ejecución presupuestal. También, el Estatuto presupuestal, establece la exigencia de certificados de disponibilidad previa y registro presupuestal para todos los actos administrativos que afecten las apropiaciones presupuestales. Por otra parte, la organización para el manejo de los recursos físicos, en concordancia con el tamaño y la complejidad de la institución y del programa, se encuentra definida en la característica 40. Se resalta, que al Comité de Planta Física de la Universidad le corresponde, entre otras funciones: asesorar a la Rectoría en la definición de políticas y toma de decisiones relacionadas con la realización de obras que intervinieren la planta física de la Universidad, y sobre la asignación y el uso de todos los espacios físicos pertenecientes a la Institución. También, administrar la asignación de las aulas para la realización de las actividades de docencia en pregrado y posgrado y de extensión339. Indagados profesores y estudiantes del Programa sobre la transparencia y suficiencia en la asignación presupuestal, respondieron porcentualmente de la siguiente forma: EL MANEJO Y LA DESTINACIÓN DE LOS RECURSOS PRESUPUESTALES DE LA FACULTAD:

PROFESORES ESTUDIANTES

SI NO NC NR SI NO NC NR ¿Obedecen a las metas trazadas en el plan de desarrollo? 19 0 81 0 13 8 68 11 ¿Es equitativo en su distribución según requerimientos de cada una de las dependencias administrativas que hacen parte de la misma?

25 0 75 0 14 13 63 10

¿Es justo en su distribución según requerimientos de cada una de las dependencias administrativas que hacen parte de la misma?

25 0 75 0 13 14 59 14

¿Es transparente en su manejo? 19 0 81 0 5 11 71 13

337 Expedido por el Acuerdo Superior 121 del 7 de julio de 1997 338 Ver: Informe Institucional, Factor 10 Recursos Financieros. 339 Resolución Rectoral 17118 de Marzo 19 de 2003, artículo 2, literales b y f


¿En su destinación establece prioridades siendo consecuente con las necesidades?

19 0 81 0 8 10 70 13

¿Promueve el ahorro? 6 6 88 0 10 8 70 13 ¿Evita el despilfarro? 13 6 81 0 8 11 68 13 NC no conoce, NR no responde Lo anterior indica el desconocimiento que a ese respecto tienen ambas audiencias. Sin embargo, los estudiantes, aunque en un bajo porcentaje, responden negativamente a las diferentes preguntas realizadas y el 6% de los profesores, de acuerdo con su apreciación, consideran que no se promueve el ahorro y no se evita el despilfarro.

Evaluación de logros Ponderación asignada 5% Calificación: 4,0% Se cumple en alto grado 88%

Logros: La administración de los recursos financieros del Programa, se ajusta a la normatividad vigente, su programación, ejecución y control está determinada por el Estatuto Presupuestal de la Universidad. La asignación de los recursos se realiza para los diferentes sectores estratégicos, de acuerdo con el Plan de Acción de la Facultad, derivado del Plan de Desarrollo de la Universidad. Debilidades: El desconocimiento entre profesores y estudiantes de la administración de los recursos financieros, señala la necesidad de mejorar los sistemas de comunicación y divulgación.

CALIFICACIÓN DEL FACTOR OCHO Del análisis de fuentes y audiencias de cada una de las características que conforman el factor Recursos Físicos y Financieros se puede concluir que éste se cumple en 80%, Alto grado (8.0%)


CALIFICACIÓN TOTAL DEL PROGRAMA: 73.2% mediano gr ado

CALIFICACIÓN POR:

FACTOR CARACTERÍSTICA GRUPO

FACTOR

CARACTERÍSTICA

1.Misión institucional 1.8% 2.Proyecto institucional 1.5% 3.Proyecto educativo del programa 2.5%

Misión y Proyecto Institucional 4.Relevancia académica y pertinencia

social del programa

8.5% 2.7%

5. Mecanismos de ingreso 1.5% 6.Número y calidad de los estudiantes admitidos

1.3%

7.Permanencia y deserción estudiantil 1.8% 8.Participación en actividades de formación integral

3.0%

Estudiantes

9. Reglamento estudiantil

8.9%

1.3% 10. Selección y vinculación de profesores 2.5% 11. Estatuto profesoral 1.3% 12. Número, dedicación y nivel de formación de los profesores

1.5%

13. Desarrollo profesoral 1.2% 14. Interacción con las comunidades académicas

1.8%

15. Estímulos a la docencia, la investigación, la extensión o proyección social y cooperación internacional

1.5%

16. Producción de material docente 1.2%

Profesores

17. Remuneración por méritos

11.8%

1.3% 18. Integralidad del currículo 20. Interdisciplinariedad

3.9%

19. Flexibilidad del currículo 1.3% 21. Relaciones nacionales e internacionales del programa

1.5%

22. Metodologías de enseñanza y aprendizaje

1.6%

23. Sistemas de evaluación de estudiantes 0.8% 24. Trabajos de los estudiantes 0.7% 25. Evaluación y autorregulación del programa

2.4%

26. Investigación formativa 1.2% 27. Compromiso con la Investigación 1.8% 28. Extensión o proyección social 1.4% 29. Recursos bibliográficos 0.9% 30. Recursos informáticos y de comunicación

0.7%

Procesos Académicos

31. Recursos de apoyo docente

19%

0.8% Egresados e 37. Influencia del programa en el medio

50.2%

8.2% 4.5%

Comentario [MSP59]: favor revisar este cuadro pues se ha ajustado a los valores registrados en el informe y la nota del programa es 82.9. llama la atención las calificaciones de la característica 15 y la característica 32, pues en el texto se evidencia que no se cumplen plenamente. Revisar atentamente las sumas


CALIFICACIÓN POR: FACTOR CARACTERÍSTICA GRU

PO FACTOR

CARACTERÍSTICA

impacto sobre el medio

38. Seguimiento de los egresados 39. Impacto de los egresados en el medio social y académico

3.7%

33. Organización, administración y gestión del programa 35. Dirección del programa

4.5%

34. Sistemas de comunicación e información

1.7%

Organización, Administración y Gestión

36. Promoción del Programa

8%

1.8% 40. Recursos físicos 2.0% 41. Presupuesto del programa 2.0%

Recursos físicos y financieros

42. Administración de recursos.

14%

8% 4.0%

Bienestar Institucional

32. Políticas, programas y servicios de Bienestar universitario

10% 10% 10%


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Acta 804 del Consejo de Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. 11 de marzo de 1996.


ANEXOS

ANEXO 1: Carta Organizativa de la Facultad de Educación ANEXO 2: Plan de Estudios del Programa ANEXO 3: Publicaciones de los Profesores del Programa ANEXO 4: Investigaciones de los profesores del Programa ANEXO 5: Formación Académica de los Profesores del Programa ANEXO 6: Estudiantes matriculados a febrero de 2006 ANEXO 7: Dedicación Profesores Programa ANEXO 8: Dedicación Profesores Departamento de Pedagogía ANEXO 9: Salidas Pedagógicas Estudiantes del Programa ANEXO 10: Participación Profesoral en Eventos Académicos ANEXO 11: Pares Académicos del Programa ANEXO 12: Producción de Material Docente ANEXO 13: Recursos Didácticos del Programa ANEXO 14: Núcleos Académicos del Programa


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Informe final Ciencias Sociales - Universidad de...

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