Infuencia CreenciasReligiosas 515-538

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 515

RMIE, ABRIL-JUNIO 2009, VOL. 14, NM. 41, PP. 515-538

Investigacin

Jos Soto-Sonera actualmente realiza estudios avanzados en Antropologa y Educacin en la Universidad deArizona (UA). 415 E. University Blvd. Apt. 231, 85705, Tucson, Arizona, Estados Unidos. CE:[email protected]

INFLUENCIA DE LAS CREENCIAS RELIGIOSASEN LOS DOCENTES DE CIENCIA SOBRE LA TEORADE LA EVOLUCIN BIOLGICA Y SU DIDCTICAJOS SOTO-SONERA

Resumen:Esta investigacin, un estudio de caso, tuvo como objetivos analizar las creenciasreligiosas como elemento relevante en las posturas que asumen los docentes con res-pecto a la teora de la evolucin biolgica y su didctica, as como formular algunasimplicaciones educativas y para la formacin docente. La investigacin se realiz enPuerto Rico con la participacin de cuatro maestros en servicio (niveles 7-9 y 10-12)1 y dos en preservicio (niveles 4-6 y 7-9),2 con quienes se llev a cabo unaentrevista en profundidad. El enfoque de teora emergente facilit el desarrollo delmodelo Creencias Religiosas-Evolucin Biolgica (CREB), explicacin terica quedestaca la relevancia de las creencias religiosas al describir cmo los participantesconstruyen y sustentan, de forma sincrtica, su versin de la evolucin biolgica.

Abstract:This research, a case study, had the objective of analyzing religious beliefs as a relevantelement in the postures that teachers assume with regard to the theory of biologicalevolution and the teaching of that theory. It also had the objective of formulatingthe implications on education and teacher education. The research was carried outin Puerto Rico by completing in-depth interviews with four teachers in service (seventh-ninth and tenth-eleventh grades) and with two pre-service teachers (fourth-sixth andseventh-ninth grades). The focus on emerging theory facilitated the development ofthe model of Religious Beliefs-Biological Evolution (CREB), a theoretical explanationthat emphasizes the relevance of religious beliefs by describing how participants constructand sustain, in syncretic form, their version of biological evolution.

Palabras clave: educacin cientfica, enseanza de la biologa, religin, estudio decaso, Puerto Rico.Keywords: science education, biology instruction, religion, case study, Puerto Rico.

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa516

Soto-Sonera

Puede que la gravedad mueva a los planetas, pero sin el poder divino ella nunca los man-

tendra en el movimiento circular que tienen alrededor del Sol; y por esto y por otras

razones, debo atribuir la estructura de este sistema a un ser inteligente (Isaac Newton,

1693, en Asimov, 1989:105).

Introduccinl 24 de noviembre de 1858, Charles Darwin public en Inglaterra, Elorigen de las especies por medio de la seleccin natural o conservacin de

las razas en su lucha por la existencia, cuyo propsito fue explicar los meca-nismos que desencadenaron el origen y la diversidad de especies en el pla-neta. No obstante, desde un principio, la propuesta de Darwin gener unagran polmica, particularmente por las diferencias filosficas que existenentre la explicacin cientfica de la evolucin biolgica y los argumentosde la postura creacionista descritos desde la perspectiva judeocristiana. Dehecho, la discusin persiste hasta nuestros das, lo cual llev al papa BenedictoXVI a convocar, en septiembre de 2006, a un seminario para definir la po-sicin de la iglesia catlica en relacin con la teora de la evolucin.

Por otra parte, las posturas evolucionista y creacionista han dado lugara una controversia cuyas implicaciones repercuten en el campo de la edu-cacin, en particular la enseanza de la ciencia. Es precisamente en loeducativo donde se refleja con mayor intensidad la fuerza del elementoreligioso, sobre todo en Estados Unidos, donde el pasado siglo se caracte-riz por el traslado al mbito legal de las controversias en torno a la ense-anza de la evolucin. Diversos pleitos han llegado a las cortes federales,de los cuales tres se ventilaron en la Corte Suprema (Alberts y Labov, 2004).La mayora de estas batallas legales giran en torno a si se debe incluir orechazar las posturas creacionistas como parte de los currculos de cienciaen las escuelas. En el caso de Latinoamrica no existe esta discusin o unreclamo, al menos pblico, con respecto a incluir los argumentos creacionistasen el currculo (Cornish-Bowden y Crdenas, 2007:11). En contraste, unaencuesta (Miller, Scott y Okamoto, 2006) realizada entre la poblacin adultade 34 pases (no incluye ningn pas de Amrica Latina), en relacin conel apoyo al concepto evolucin, revel que en lugares como Dinamarca,Francia, Islandia y Suecia la teora cuenta con el favor de 80% o ms,mientras que Espaa obtuvo cerca de 75% y Japn alrededor de 78%.Estados Unidos, con un apoyo de 39%, ocup el lugar 33 y slo super aTurqua que obtuvo cerca de 27 por ciento.

E


Influencia de las creencias religiosas en los docentes de ciencia sobre la teora de la evolucin biolgica y su didctica

En este artculo presentamos los resultados de una investigacin (Soto-Sonera, 2006) que tuvo como objetivo analizar la relevancia de las creenciasreligiosas (CR) en las posturas que asumen los docentes con respecto altema de la evolucin biolgica (EB) y su enseanza. El trabajo explor, ade-ms, cmo las creencias religiosas de los docentes se vinculan con la in-terpretacin que ofrecen a la explicacin cientfica para el origen de ladiversidad biolgica. El estudio se apoy en la visin del constructivismosocial que sostiene que el aprendizaje ocurre en contextos sociales, los cua-les determinan el significado e importancia del conocimiento (Cobern,1994:584). Consideramos que el conocimiento es un constructo indivi-dual y contextual y, en consecuencia, dependiente de elementos psicolgi-cos, econmicos e histrico-culturales.

Contexto pedaggico y la controversia evolucin-creacionismoLa investigacin emprica y la literatura sobre el tema de la evolucin pre-sentan informacin variada en cuanto a las controversias en torno a dichateora, su enseanza as como las implicaciones para el currculo y la for-macin docente. De ah que algunas investigaciones se interesan por inda-gar en las ideas y posturas de los docentes.

En Puerto Rico, el tema de la evolucin biolgica como parte delcurrculo de biologa es motivo de preocupacin en el campo educativopor la visin que presentan los docentes en cuanto al tpico. Por ejem-plo, una investigacin destaca que 41% de los maestros de ciencias par-ticipantes no consideran la temtica importante (Maldonado-Rivera,1998:323). El mismo estudio revela, adems, que los docentes de biolo-ga participantes no conciben la evolucin como una teora unificadoraque se relacione con diversas temticas del campo de la biologa (Maldonado-Rivera, 1998:34).

Asimismo, otro estudio seala que los estudiantes en programas de for-macin de maestros sostienen una idea sobre la evolucin que se abandonhace muchos aos como es, por ejemplo, el uso de un lenguaje teleolgicopara explicar los fenmenos biolgicos (Huertas-Sol, 2000:131). De ma-nera interesante, una investigacin realizada en Mxico destaca que estu-diantes prximos a obtener la licenciatura en Educacin primaria muestranun pobre dominio del tema que incluye el uso de un lenguaje lamarkiano yposeer un pensamiento teleolgico como formas alternas a la explicacinde la teora evolutiva (Magaa, 2007:7).


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Un elemento de anlisis en las investigaciones del tema es el de las creencias,particularmente las ideas religiosas prevalecientes en la poblacin docente.En el contexto educativo, por ejemplo, la investigacin de Maldonado-Rivera (1998:323) encontr que 25% de los maestros participantes expre-sa que no ensean evolucin porque el tema entra en conflicto con suspropias creencias religiosas. El mismo estudio destaca que los docentes debiologa y ciencias terrestres con mayor compromiso religioso y creen-cias ms arraigadas mostraban mayor inclinacin en evitar la enseanzadel tema evolucin que los menos comprometidos religiosamente (Maldonado-Rivera, 1998:40). Asimismo, la investigacin describe que de los partici-pantes, 14% estima que la evolucin es un proceso natural que ocurre sinla intervencin divina; 38% considera que la evolucin no ocurri y queDios cre todo de una vez; 17% acepta el proceso evolutivo, pero defiendela creacin especial del ser humano; y 21% describe la evolucin como unproceso dirigido por Dios (Maldonado-Rivera, 1998:42).

En el caso de Estados Unidos, una investigacin plantea que alrede-dor de 20% del total de maestros de biologa del nivel superior (10-12)del estado de Luisiana creen que el creacionismo es una teora cientfica-mente vlida y asignan tiempo para su desarrollo en el aula (Aguillard,1999:185). Otro estudio que se llev a cabo en Texas encontr que 28%de los maestros ensean creacionismo (Shankar y Skoog, 1993:228). Fi-nalmente, Roelfs (1987) argumenta que en los estados de Arkansas y Missouritan slo 8% de los docentes participantes de una investigacin enseanlos postulados evolucionistas como parte de una teora con validez cien-tfica y como un hecho.

Por otra parte, diversas investigaciones atribuyen las posturas que asu-men los docentes y la manera como manejan en el aula el tema de la evo-lucin biolgica al poco dominio conceptual que poseen de la temtica.Concurrentemente, esos autores no consideran las creencias religiosas elelemento clave para explicar ambos aspectos. Ciertamente, la formacinadecuada de los profesores de ciencia en la temtica de la evolucin esfundamental para mejorar el tratamiento del tema en el aula. No obstan-te, las investigaciones tambin revelan que la forma como los docentes (ylos estudiantes) lo manejan se relaciona con sus creencias religiosas. Unainvestigacin concluye, por ejemplo, que el trasfondo acadmico y las creenciasreligiosas de los maestros son factores que pueden contribuir en la acepta-cin y la enseanza de la evolucin (Rutledge y Mitchell, 2002:25).



De la misma manera, Sinatra, et al. (2003:518-521) argumentan queen su investigacin el conocimiento del tema evolucin no implic unapoyo (aceptacin) a la teora por parte de los alumnos subgraduadosparticipantes. Los autores postulan que esta relacin negativa entre apoyoy conocimiento, en el caso de esta temtica, podra relacionarse con elnivel de controversia que le rodea, as como con el aspecto de las creen-cias religiosas que acompaa esta discusin. Igualmente, otro estudioque se realiz con estudiantes de biologa de nivel subgraduado en unauniversidad en Beirut, concluy que un buen entendimiento de la teorade la evolucin no conlleva necesariamente su aceptacin (Dagher yBouJaoude, 1997:438). En sntesis, estas investigaciones destacan el he-cho de que, en el caso de la evolucin biolgica, el dominio conceptualde la temtica no es suficiente para su validacin como conocimiento.

MtodoEn la investigacin participaron cuatro maestros en servicio y dos enpreservicio; a los primeros los definimos como docentes que trabajan enel sistema pblico de enseanza del pas, mientras los profesores en preservicioson estudiantes en su ltimo ao de bachiller, con especialidad en edu-cacin cientfica. En el estudio llevamos a cabo entrevistas en profundi-dad las cuales analizamos para obtener informacin pertinente a lainvestigacin. Las entrevistas constituyeron un proceso de conversacinreflexiva donde los participantes explicaron y justificaron sus posturas ymaneras de pensar en cuanto a la teora de evolucin biolgica y susprcticas educativas.

El diseo de investigacin consisti en un estudio de caso (Lucca yBerros, 2003:229-230); ste lo constituyeron las creencias religiosas comoelemento central en la perspectiva de los participantes con respecto a lateora evolutiva como explicacin cientfica. El trabajo pretenda enten-der las CR como fenmeno sociocultural, y el estudio de caso permitidelimitar para explorar-describir este asunto. Otro componente metodolgicolo constituy la teora emergente (grounded theory), un enfoque cualitati-vo que permite, inductivamente, desarrollar una teora sobre un fenmeno(Strauss y Corbin, 1990:24). En esta investigacin la aplicacin de estemtodo posibilit, a travs de la construccin de un modelo, ofrecer unaexplicacin terica del vnculo entre las CR y las posturas de los partici-pantes con respecto a la evolucin biolgica.


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Por otra parte, segn Strauss y Corbin (1998:12), la explicacin que seelabora a partir del enfoque de teora emergente se deriva de los datos, losque se recopilan y analizan sistemticamente. En este estudio, el anlisisde las entrevistas permiti identificar ciertos patrones en el discurso delos informantes a partir de los que elaboramos lo que denominamos comocategoras emergentes. Algunos ejemplos de stas son: experiencias msti-cas, sujeto religioso, sincretismos de ideas, interpretacin de las teoras yconocimiento bblico. Estas categoras son un constructo (una frase o pa-labras) que formulamos a partir de las manifestaciones de los informantesy que cumplieron una doble funcin: sintetizar las ideas de los partici-pantes y ayudar a justificar los argumentos que postulamos. Adems, apartir del examen de la literatura desarrollamos otro conjunto de catego-ras de anlisis que nombramos categoras que surgen de la literatura; stasson: apoyar el creacionismo (Moore, 2002:50; Scharmann y Harris, 1992);evitar el conflicto, preocupacin por el conflicto y manejar el conflicto(Meadows, Doster y Jackson, 2000:103-104); apoyo, reinterpretacin yoposicin a la teora (Dagher y BouJaoude, 1997:434-436); creacionismocientfico (Artigas, 1986:98); visin antropocntrica (Maldonado-Rivera,1998:42); moralismo antropolgico (Levins y Lewontin, 1985:24); evolucintesta (Isaak, 2002); tratar implcitamente y evitar (Moore, 2002:50;Scharmann y Harris, 1992); y diseo inteligente (Keller y Coles, 1999:24).Como sealan Strauss y Corbin (1998:114) las categoras son conceptosque surgen de los datos y representan el fenmeno de estudio (en estecaso las CR).

En conjunto, estas categoras de anlisis (emergentes y las que se resultande la literatura) representaron la base para el examen de la informacin queofrecieron los participantes.

En el proceso de desarrollo de las categoras de anlisis cada constructose codific y se elabor la descripcin correspondiente. Este proceso nospermiti conceptualizar y concretar las categoras como unidad de infor-macin. Las categoras no necesariamente se manifestaron en el discursode todos los participantes, ms bien se generaron aquellas que se presenta-ron al menos en uno de los docentes. En este sentido las categoras deanlisis son una recopilacin de los patrones que identificamos en la fasede anlisis de todas las entrevistas. En los anexos 1 a 4 incluimos la des-cripcin tanto de las categoras que se derivan de la literatura como de lasemergentes.



Modelo CREBEl anlisis del discurso nos permiti establecer que los participantes cons-truyen una versin de la teora evolutiva que vinculan con sus creenciasreligiosas. Esta versin del informante, que representa su interpretacinde la evolucin biolgica, pretende armonizar la explicacin cientfica consus creencias religiosas. En el Modelo del vnculo entre las creencias reli-giosas y la teora de la evolucin biolgica (CREB), que se presenta en lafigura 1, proponemos el proceso que describe en qu forma los participantesconstruyen esta versin.

FIGURA 1

Modelo del vnculo entre las creencias religiosas y la teora de la evolucin biolgica

Modelo CREB

La unidad esencial en la conceptualizacin del modelo CREB son las catego-ras de anlisis. Asimismo, la intra e interrelacin que se establecen entre lascategoras constituyen la base para el desarrollo de la explicacin que ofreceel modelo. Para la construccin del modelo dividimos las categoras en tres

DIM

EN

SI

N H

IST

R

ICO

-CU

LTU

RA

L

Creenciasreligiosas

(CR)

Evolucinbiolgica

(EB)

........Postura EvolucionistaPostura Creacionista........

CR: En qu formadeterminan?

El docente:Cmo armoniza CR con su Visin-Posicin?

Proceso cognitivo -afectivo continuo

Sujeto acadmicoSujeto religioso

Manejar el conflictoEvolucin testa

Diseo inteligenteApoyar el creacionismo

EvolucionistaParalelismo de argumentos

ReinterpretacinEvitar el conflicto

Oposicin a la teoraApoyo a la teora

Creacionismo cientficoPreocupacin por el conflicto

Creacionismo

CR: Cul es su origen?

Versiones

Posturas

Creencias y dominioconceptual

Inescrutabilidad del origende la vida

Validez de la TEBMetodologa

y conocimiento cientficoInterpretacin de las teoras

Evidencia cientfica

Conocimiento bblicoFe

Gnesis socioculturalVisin antropocntricaExperiencias msticas

Moralismoantropolgico


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reas principales: Origen, Visin-Posicin y Conciliacin. En la figura 1,las categoras del recuadro Origen pretenden explicar la gnesis de las creen-cias religiosas de los participantes (ver anexo 1 para la descripcin). Porejemplo, un elemento importante es la base social de las creencias religiosasque manifiestan los participantes; al cuestionar a uno de los docentes porqu adopta la explicacin creacionista afirm que desde nia yo tuve unapreparacin cristiana, pues yo me inclino ms hacia sa. Mientras que otrode los participantes al indagar en el origen de sus creencias manifest:

P: La enseanza de nuestros padres, de nuestro crculo ms cerrado, nos permi-te a nosotros conocer los eventos histricos de lo que pas a travs de la Biblia.

Estas declaraciones destacan la importancia del hogar en la adopcin, de-sarrollo y continuidad de las CR, elemento que se resume en la categoragnesis sociocultural.

De la misma forma, la categora experiencias msticas enfatiza quepara varios de los docentes los sucesos que estiman inexplicables para laciencia representan un asunto relevante para sustentar sus CR. Sealuna informante:

P: Bueno, realmente mi experiencia me dice que la versin de la creacin es lacorrecta.

Al solicitarle un ejemplo de tales experiencias argument:

P: Bien cuando tena 11 aos yo me enferm [...] aparentemente el doctor lo que

dijo es t tienes una hepatitis C. Y, yo le dije al doctor, le voy a decir una cosa austed, yo tengo un Dios grande que me puede sanar [...] en menos de un mes yoestaba en casa. Yo creo que Dios me san.

Por otra parte, un aspecto adicional que ayuda a comprender el origen delas creencias religiosas es la postura que asumen los participantes sobre elcontenido de la Biblia. La categora conocimiento bblico o teolgico des-cribe que los participantes otorgan a las escrituras un carcter infalible y,por lo tanto, no sujeto a confirmaciones ulteriores. Por ejemplo, un infor-mante sostuvo que la validez de sus creencias con respecto al origen de lavida se fundamenta en unos sucesos que ocurrieron, que fueron escritos



[en la Biblia] por diferentes personas. El siguiente dilogo tambin ilus-tra esta categora:

I: Qu hace vlido al conocimiento teolgico?P: Aquellos argumentos de fe que pueden ser testimonios de lo que es divino en

el ser humano, por ejemplo, hemos tenido testimonios de gente con enfermeda-des incurables yo fui sanado de una flebitis en una pierna y yo creo que Dios lohizo, que la ciencia no dio con ello.

Estas afirmaciones son relevantes, adems, porque permiten establecer unainteraccin entre las categoras de experiencias msticas, conocimiento b-blico y fe.

El valor que conceden los informantes a los escritos religiosos, el carc-ter misterioso que ofrecen a algunos eventos, as como el lugar especialque otorgan al ser humano entre las dems especies (que se resume en lascategoras de visin antropocntrica y moralismo antropolgico) repre-sentan la base de sus creencias religiosas. Es a partir de la relacin entre lascategoras que integran la primera rea lo que facilita comprender el ori-gen y fuerte arraigo de las CR de los participantes.

La segunda rea del Modelo concierne a la posicin de los docentes conrespecto a la teora de la evolucin biolgica (TEB). Encontramos que estaposicin se vincula con los postulados epistemolgicos que manifiestanlos participantes; postulados que definen, a su vez, las creencias religiosasque sustentan. Por ejemplo, segn el criterio de uno de los docentes laevidencia fsil que confirma la evolucin del ser humano es ambigua ydeclar que habra que trabajar ms con ella [con la evidencia] porqueno la considera convincente. Las categoras de evidencia cientfica y vali-dez de la TEB resumen este escepticismo hacia los datos cientficos a favordel fenmeno de la evolucin. Sin embargo, las CR de este mismo partici-pante le permiten sustentar las descripciones creacionistas ms all de cualquierevidencia.

I: Usted considera que el Edn es una realidad? Que existi?P: Eso existi.I: Y, por qu si no hay evidencia usted considera que s existi?

P: Porque fjate que establece la Biblia exactamente el lugar donde se encontraba.Habla sobre el ro ufrates y el ro Tigris y ambos ros estn ah todava...


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Estas declaraciones al mismo tiempo ilustran cmo el valor que adscriben alos textos religiosos (categora conocimiento bblico) se enlaza con la episte-mologa que manifiestan. De igual modo, la preeminencia de las CR en losrazonamientos epistemolgicos de los docentes sobre el tema de la evolucinbiolgica se confirma en las siguientes manifestaciones de un participante:

P: [El] creacionismo en el sentido biolgico para m es Ley.

I: El creacionismo? Es ms que [una] teora?P: En el plano personal.I: Lo considera ley?

P: Exacto.I: Por qu lo considera en el plano personal an ms?P: Pues por mis creencias religiosas, los valores que a m me han enseado

desde nia.

Y, ms adelante declar:

I: Qu es lo que la hace tan especial [a la explicacin creacionista]?P: Mis creencias, bsicamente.

En el caso de este participante las creencias religiosas condicionan que laexplicacin cientfica se coloque al margen de los argumentos creacionistasporque son compatibles con su esquema de creencias.

Concurrentemente con esta perspectiva sobre la evidencia cientfica y laTEB algunos de los docentes estiman que el hecho de que el conocimientocientfico est sujeto a modificaciones representa una debilidad. Tambinlos docentes consideran ineficaz la metodologa de la ciencia porque generaun conocimiento que se contradice... y lo hace imperfecto. La categorametodologa y conocimiento cientfico resume esta manera de pensar de losparticipantes.

Finalmente, los datos del estudio revelaron que un mayor conocimientode la teora evolutiva no provocara un cambio en la posicin de los infor-mantes en relacin con la TEB. La categora creencias y dominio concep-tual destaca este aspecto. Manifest un docente:

I: Si usted llegara a tomar x cantidad de cursos sobre el tema de la evolucin

biolgica y se convirtiera en una experta en ese conocimiento, usted renunciaraa su creencia sobre la validez del creacionismo?



P: O sea, yo puedo entender lo que ellos me estn explicando [los cientficos], yopuedo ver la evidencia, yo puedo ver la evolucin, yo puedo ver el cambio en las

especies. Pero, eso no va afectar lo que yo creo.

Para este participante Dios est envuelto en todo lo que sucede. Ensntesis, las categoras en esta segunda rea del modelo destacan que losdocentes postulan una epistemologa de la ciencia que se caracteriza, en-tre otros aspectos, por cuestionar la evidencia cientfica, la metodologade la disciplina as como el conocimiento que genera. Es esta epistemolo-ga, la que sostiene la visin del participante con respecto a la TEB. Almismo tiempo, estas posturas epistemolgicas de los participantes en esteestudio responden y son dependientes de sus creencias religiosas. En elrecuadro Visin-Posicin se incluyen estas categoras de anlisis (ver anexo2 para la descripcin).

La tercer rea en el modelo corresponde a las categoras de anlisis quedescriben cmo el participante intenta conciliar la visin que adopta de lateora con sus creencias religiosas. Este esfuerzo de armonizar sus creen-cias con la posicin que asume de la teora es lo que provoca el desarrollode una versin o postura que constituye el argumento del informante enrelacin con el origen de la vida y la biodiversidad. En la construccin deesta versin, los docentes recurren a diversas estrategias que le ayuden avalidar sus posturas. Estas estrategias las calificamos de procesos cognitivosporque constituyen el conjunto de actividades mentales que auxilian aldocente a justificar y construir su versin de la EB. El recuadro Concilia-cin en la figura 1 contiene las categoras de anlisis que asociamos conesta parte del modelo y que sintetizan tanto las versiones como los proce-sos cognitivos (ver anexo 3).

En cuanto a las versiones, algunos docentes asumieron una postura com-patible con la explicacin cientfica para exponer la biodiversidad.

P: Yo creo en la teora de la evolucin... Todo ha evolucionado, desde la hormigahasta las bacterias, y las plantas tambin. Para m todo ha sido un proceso de

evolucin.

La categora evolucionista sintetiza esta postura de los participantes. Deigual manera, varios de los docentes manifestaron distintas vertientes delcreacionismo. Por ejemplo, uno de ellos asume una versin compatible


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con el diseo inteligente al establecer que la complejidad de los sistemasbiolgicos del ser humano es evidencia de la intervencin de un Ser Supe-rior. Seal:

P: A pesar de las evidencias, a m se me hace bien difcil pensar o entender o

aceptar, que quizs es la palabra, el que hayamos salido de una clula. Eso todavacomo que yo o sea, nosotros somos un organismo sper complejo, si nos com-paramos. Aunque fueron muchos aos, muchos millones de aos el ser humano

es un organismo bien complejo. O sea, t tienes muchos sistemas, tienes un cere-bro, pues que es nico, entre todas las especies y yo creo que las adaptacionesayudan o las mutaciones, pero como que llegar a ese extremo, como que todava.

Otro docente argument:

P: Cmo lleg esa clula hasta ah?, quin la puso?, dnde estaba? Pues, enton-ces, ah es donde yo digo, pues mira a lo mejor eso est ah porque Dios tena unpropsito para ello, que se desarrollara con unos propsitos especficos. Los cien-

tficos se quedan a media...

En estas declaraciones se manifiesta una visin que considera el procesoevolutivo una herramienta de la creacin divina que se resume en la cate-gora de evolucin testa. Debemos apuntar que estas versiones que cons-truyen los participantes, a partir de un proceso subjetivo, estn al margendel consenso de la comunidad cientfica. No obstante, armonizan con suscreencias religiosas y sus posturas con respecto a la TEB.

Por otro lado, como sealamos, los docentes emplean diversos procesoscognitivos para tratar de ajustar la TEB con sus concepciones y la valoriza-cin que otorgan a sus creencias religiosas. Postulamos que estos procesosocurren incluso inconscientemente, en el sentido de que no implican unanlisis ni un plan dirigido a actuar de determinada manera. El siguientedilogo es evidencia de estos procesos:

I: Qu hizo usted con la versin cientfica?P: Bueno, la elimino de mi sistema; o sea, ya yo no quiero, no pretendo, pues, miformacin, mi teologa, me permiten establecer que realmente la creacin es el

lado correcto de las cosas. Y, realmente, pues, cuando t vas a los libros de cienciano hay unos parmetros que influyan en que eso tiene que ser as.



En el caso de este informante, desde el punto de vista cognitivo hay unrechazo absoluto de la teora evolutiva que se resume en la categora opo-sicin a la teora (evolutiva). Esta actitud es fundamental para favorecer elrespaldo al creacionismo que expresa el participante y que es compatiblecon las categoras de apoyar el creacionismo y creacionismo cientfico.

Otros docentes, en su aspiracin por reconciliar sus creencias religiosasy la explicacin cientfica, tratan de establecer que existe una correspon-dencia conceptual entre distintos aspectos de la teora y lo que describe laBiblia en cuanto a ese mismo asunto. Las categoras de apoyo a la teora ymanejar el conflicto resumen esta actitud de los informantes. Por ejem-plo, con relacin al origen del ser humano argumenta un docente:

P: Salimos de una clula, por qu no podemos salir del polvo? El polvo es carbo-no, nosotros somos carbono; Ves que trato de parear!

Igualmente, las dos categoras previamente descritas se relacionan con lade sincretismo de ideas que describe cmo, en otras instancias, el discursode los participantes se caracteriza por utilizar argumentos cientficos enun esfuerzo por justificar sus posturas religiosas. Seala un docente:

P: l pues cre un mueco de barro y sopl aliento de vida y fue el hombre unalma viviente, que es como lo establecen las Sagradas Escrituras. Sabes por qulo creo?, porque como te dije, prcticamente el hombre cientfico se ha dado

cuenta que los mismos elementos que hay dentro de la tierra, son los mismoselementos a los cuales nosotros pertenecemos.

Es evidente cmo el informante establece una relacin entre lo que son suscreencias y la explicacin cientfica con el propsito de validar su visin.

A partir de las declaraciones de los participantes, podemos resumir questos adoptan un espectro de diversas posiciones con respecto a la TEB. Paraelaborar y sostener su visin asumen distintas actitudes que les permitenconciliar sus CR con la explicacin cientfica para el origen de las especies.

Por otra parte, la dimensin histrico-cultural que incluimos en el modeloconsigna la gnesis social de las CR. En este estudio de caso los docentespretenden ofrecer significado al fenmeno de la evolucin biolgica a par-tir de sus CR. Este componente del modelo consigna el hecho de que estesignificado est mediatizado por creencias religiosas, las que tienen una


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base en la historia y la cultura de la sociedad. Asimismo, la construccinde las versiones que sustentan los informantes se pueden visualizar comouna continua negociacin entre sus creencias religiosas y los postulados dela TEB. Como describe el modelo CREB, ste es un proceso cognitivo-afec-tivo en el cual es la dinmica social a lo largo del tiempo la que generacambios que provocan una reevaluacin de las visiones y posturas que asu-me el individuo.

Finalmente, las posturas creacionista y evolucionista que presentamosen el modelo representan dos cosmovisiones, las cuales describen que cuantoms definida es la postura del sujeto, menos se depender de los procesoscognitivos que se requieren para construir una versin alterna.

Prcticas educativas de los docentes participantesEl anlisis de las entrevistas revel que las prcticas educativas de los docen-tes se subordinan a la visin que adoptan con respecto a la teora evolutiva.Por ejemplo, un participante seal que excluir la versin creacionista de lasala de clase implica que las posturas religiosas estn en desventaja, si deplantear la verdad se trata. Adems, algunos de los participantes incluyen oapoyan la enseanza del creacionismo en el aula. Al cuestionar de qu ma-nera desarrolla el tema, entre otros aspectos, un docente manifest:

P: S, yo les digo que hay una explicacin que dice que hubo evolucin, perotambin le hablo de la otra, que es sobre el creacionismo.

Para justificar la inclusin en sala de clase de esta postura los maestros leadscriben una validez igual o mayor a las descripciones creacionistas que ala teora de la evolucin biolgica. De hecho, para referirse al creacionismoutilizan un lenguaje cientfico. El siguiente dilogo ilustra este aspecto:

I: Por qu le aade el trmino teora y no simplemente habla del creacionismo?P: Para ser objetiva, tratar de ser lo ms objetiva posible, pues, yo lo pongo todocomo teoras [cursivas aadidas].

Sobre el mismo asunto, otro informante argument:

I: A m me llama la atencin que usted la describi desde un principio comoteora creacionista o teora de la creacin [cursivas aadidas]. Por qu usted le



adscribe, le da el valor de teora y no solamente se refiere al planteamiento bblicoo lo que dice la creacin?

P: Porque no la podemos descartar como teora porque se est comparando conuna teora, o sea, la teora evolucionista.

Las anteriores declaraciones son ilustrativas de la postura epistemolgicaque poseen estos participantes, la cual fundamentalmente consiste en noestablecer una distincin entre los contenidos religiosos y los marcos te-ricos de la ciencia. Este aspecto es relevante porque la investigaciones se-alan que la aceptacin de la TEB como una teora vlida es esencial parasu inclusin en el currculo (Rutledge y Mitchell, 2002). En el caso deestos informantes vemos que, adems de cuestionar su validez, la explica-cin cientfica se contrasta con argumentos que tambin se catalogan comoteoras.

De igual forma, ante el hecho de que los participantes apoyan la inclu-sin en el currculo y la enseanza del creacionismo, una interrogante v-lida es por qu estos docentes consideran que se debe ensear la teora dela evolucin biolgica. La contestacin a esta pregunta se relaciona, nue-vamente, con la epistemologa que manifiestan los participantes, y sus de-claraciones se resumen en la categora funcin del conocimiento cientfico(ver anexo 4). Un participante seal al cuestionamiento de por qu ense-ar evolucin:

P: Por la misma razn que t tienes que coger [estudiar] matemtica, ingls, cien-cia, estudios sociales, cuando t no te vas a especializar en ninguno de ellos; o sea,es conocimiento, es cuestin de cultura, para que t seas culto.

Mientras que otro docente expres:

P: Yo le enseo a mis estudiantes destrezas [de pensamiento] para que entonceslas usen para la vida, en una situacin dada, lo que yo le ense como destrezaellos lo utilizan, eso lo hace pertinente [el tema de la TEB].

De esta manera, desde la perspectiva epistemolgica de estos docentes, elconocimiento cientfico es valioso por su utilidad prctica, y la inclusindel tema de la evolucin en el currculo tiene el propsito de facilitar eldesarrollo de destrezas de pensamiento (anlisis, por ejemplo). A su vez,


Soto-Sonera

esta epistemologa visualiza la teora de la evolucin como una explica-cin, entre otros posibles argumentos, por lo cual se justifica la discusinde las vertientes creacionistas y cmo desarrolla el tema de la evolucin enel aula. Esta actitud de los maestros coincide con los hallazgos de diversasinvestigaciones que destacan el potencial vnculo entre las diversas creen-cias que poseen los docentes con respecto a una disciplina y la forma encmo se debe desarrollar el proceso de planificacin y la enseanza (Cornett,et al. 1990:524 y 526; Calderhead, 1996).

Por otra parte, en algunos casos las creencias religiosas provocan que,en ocasiones, los docentes decidan desarrollar la temtica de manera indi-recta. La categora tratar implcitamente (ver anexo 4) resume esta actitudhacia la didctica del tema. Argument un participante:

I: Cul es la razn para usted de profundizar ms en la evolucin geolgica que

en la evolucin biolgica?P: Precisamente porque tenemos estudiantes que son bien aferrados a la religiny no me gusta que ellos se sientan intimidados, que se sientan mal; pero, si yo

cumplo como maestra de ciencia de biologa, que lo tengo que mencionar [eltema evolucin], le hablo ms de lo geogrfico que de lo biolgico.

En otras ocasiones, sin embargo, el docente decide obviar la enseanza de latemtica. Con respecto al desarrollo del tema del origen de la vida en el auladeclar un informante:

I: Si t vas a la sala de clase y tienes que ensear estas temticas de la evolucinbiolgica, incluiras cmo se origin la vida?

P: No Y el yo plantearle el tema, as tan profundo, como el origen de la vida,pues puedo o hacerlos sentir mal a ellos o no poderles explicar todo lo que ellostengan en dudas que le puedan surgir. Que le pueda explicar preguntas profun-

das como; dnde estaba Dios?, por qu Dios lo permiti?

La categora evitar (ver anexo 4) sintetiza la decisin de los docentes de desa-tender, en este caso, algunas reas de la dimensin biolgica de la evolucin.

En resumen, al analizar las declaraciones de los participantes desde el n-gulo de sus prcticas educativas, encontramos que las CR y la visin que sos-tiene el docente del proceso evolutivo resultan determinantes en el manejo, eldesarrollo y el optar por incluir el tema de la evolucin biolgica en el aula.



ConclusionesEl anlisis cualitativo de las entrevistas de los docentes en cuanto a suscreencias religiosas nos permite concluir que: son de fuerte arraigo en losparticipantes, determinan las posturas que asumen los informantes conrespecto a la teora de la evolucin biolgica y son relevantes para guiar lasprcticas educativas de los docentes. El modelo CREB propuesto permitecomprender y explicar cmo operan las creencias religiosas en el desarro-llo de las versiones que sostienen los maestros con respecto a la TEB. Elmodelo sintetiza el hecho de que la postura o versin hegemnica queasume el docente en relacin con esta explicacin cientfica se vincula conel valor que otorgan a las creencias religiosas que profesan. En este sentidoel modelo postula que el conocimiento de los informantes est condicio-nado por sus creencias religiosas. Este planteamiento coincide con lo quesugieren, por ejemplo, Singer y Benassi (1981) en cuanto a la inclinacindel ser humano a ofrecer respuestas que se fundamentan en sus creencias.

La versin que construyen los participantes, a partir de un conjunto deprocesos cognitivos y principios tericos, pretende encontrar significadoal fenmeno de la evolucin biolgica lo cual, a su vez, se relaciona con laperspectiva constructivista social en la que se fundament esta investiga-cin. No obstante, la interpretacin del discurso de los docentes permitiestablecer que esta es una versin sincrtica es decir, una unin de ideas,ms o menos armnicas, de sistemas incompatibles terica y filosfica-mente. Consideramos esta versin como sincrtica porque es un destiladode las creencias religiosas del participante en el cual se sintetizan argu-mentos de la explicacin cientfica y del creacionismo.

En lo que respecta a la didctica del tema en la sala de clase, la versinque asumen los docentes con respecto a la TEB es determinante en el ma-nejo que ofrecen de la temtica. El testimonio anecdtico de los infor-mantes de este estudio permite sostener la conclusin de que existe unproblema con respecto a la enseanza de la TEB en las aulas de ciencias enPuerto Rico: la temtica no se ensea, se presenta la postura creacionistacomo una forma de explicacin vlida o se apoya el incluir las diversasvertientes del creacionismo. En el caso de la inclusin del creacionismopredomina en la docencia la fe de los informantes sobre su formacin cientficay las coloca en conflicto con su responsabilidad educativa porque, al igualque en otros pases, la inclusin de las versiones creacionistas en el currculode ciencias implica una violacin de la Constitucin de Puerto Rico y del


Soto-Sonera

Estado de derecho vigente relativo a la enseanza laica no sectaria en elsistema educativo pblico del pas.

ImplicacionesEl modelo CREB enfatiza la marcada y significativa relevancia de las creen-cias religiosas de los docentes participantes en definir sus posturas con res-pecto al tema de la EB. Especficamente el modelo destaca que las CR determinanla visin epistemolgica que sostienen los docentes y operan en los procesosdirigidos a tratar de conciliar (armonizar) sus posturas con la TEB. Es sobreestas dos reas, visin y conciliacin, que el modelo permite incidir ya quelos docentes manifiestan una epistemologa y sostienen una versin que nocorresponde con la que distingue a la disciplina cientfica.

Con el objetivo de atender estos aspectos (epistemolgicos y versiones)es necesario incluir en los contenidos curriculares de los programas deEducacin en Ciencias la discusin de temas tales como: ciencia y reli-gin; el anlisis crtico del binomio evolucin-creacin; y, ciencia ypseudociencia, entre otros. Adems, como parte de la formacin profesio-nal de los docentes se sugiere la inclusin de los temas de filosofa y socio-loga de la ciencia para analizar, entre otros aspectos, asuntos relacionadoscon la metodologa y la naturaleza del conocimiento cientfico. Todas es-tas temticas son fundamentales para el anlisis y comprensin de la con-troversia evolucin-creacionismo.

Tambin los hallazgos revelan la necesidad de un mejor entendimientode la teora de la evolucin biolgica por parte de los maestros. Por estarazn, se estima pertinente que las facultades de Educacin evalen enqu medida sus currculos atienden el tema de la EB; esta evaluacin de losprogramas para la formacin docente en ciencias debe reconocer, en pri-mera instancia, el carcter central y la funcin integradora del tema de laevolucin en el currculo de biologa. Asimismo, esta revisin curriculardebe atender aquellos aspectos que permitan un tratamiento proporcionala la importancia que se le adscribe a la teora evolutiva en la biologa y enlos currculos de ciencia. Es preciso incluir en el currculo cursos que con-sideren el estudio de conceptos bsicos de la teora evolutiva, as como sudesarrollo histrico.

Asimismo, se requiere la preparacin de materiales curriculares y elofrecimiento de talleres de desarrollo profesional que incluyan la discu-sin de estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza para atender la



didctica del tema en el aula. Finalmente, la formacin profesional de losfuturos docentes debe incluir discusiones sobre los aspectos legales y elEstado de derecho correspondiente a la enseanza laica no sectaria. Porltimo, se espera que estas sugerencias permitan mejorar la formacindocente, las prcticas educativas, as como el desarrollo y el tratamientodel tema en el aula.

AgradecimientosAgradecemos al doctor Vctor Lpez-Tosado, coordinador del Programa dePosgraduado de Educacin Cientfica de la Universidad de Puerto Rico, susvaliosas crticas y sugerencias en la revisin de este escrito. El doctor Lpez-Tosado fungi como director de la tesis doctoral de la cual se basa este trabajo.

Anexos

ANEXO 1

Categoras asociadas con la gnesis de las creencias religiosas

Descripcin

Se adscribe a los escritos de los textos religiosos un carcter de conoci-miento con valor epistemolgico. Por virtud de la autoridad religiosa seconsigna a las escrituras bblicas un grado de infalibilidad y supremacasobre otras formas de conocimiento. Es un conocimiento que se rige porla fe. No se tiene que probar y es revelado.

Implica aceptar los relatos bblicos ms all de la evidencia fsica. La exis-tencia del Dios cristiano es incuestionable. Con respecto a la teora de laevolucin biolgica se estima que las personas aceptarn la versin creacionistaporque de ello depende su salvacin.

El hogar representa una fuente importante desde donde surgen y se sus-tentan las creencias religiosas.

Implica que a sucesos trascendentales (de ndole metafsico), a ciertos sen-timientos y a la comunicacin con Dios se le otorga carcter de realidad yde mayor validez que a la realidad tangible. Incluye la afirmacin de laexistencia de la vida eterna.

El ser humano representa el fin ltimo de todo el plan divino de la creacin.

La evolucin especial del ser humano implica un proceso nico y superioral de cualquier otra especie.

Categora Cdigo

Conocimiento CBbblico

Fe Fe

Gnesis GSCsociocultural

Experiencias msticas EM

Visin VAantropocntrica

Moralismo MAantropolgico


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ANEXO 2

Categoras asociadas con la visin en relacin con la evolucin biolgica

ANEXO 3

Categoras asociadas con armonizar visinde la evolucin biolgica y creencias religiosas

Categora Cdigo

Creencias y CDCdominio conceptual

Inescrutabilidad IOdel origen de la vida

Validez de VTEBla teorade la EB

Metodologa y MCCconocimientocientfico

Interpretacin ITCde las teorascientficas

Evidencia cientfica EC

Descripcin

El docente manifiesta que un mayor dominio conceptual de la teora de laevolucin no modificar sus posturas religiosas.

No es posible encontrar evidencia factible para explicar el origen de lavida, ya que es un evento que slo Dios puede revelar.

La teora no tiene una validez slida por la falta de evidencia, porque lo quedescribe no es posible observarlo en el presente. No es posible describir lateora como un supuesto plausible, sino un asunto en el cual se trabaja.

Las generalizaciones cientficas no son confiables porque pueden cambiar conel hallazgo de nueva evidencia. El conocimiento cientfico no es final y esto seconsidera una debilidad. Se cuestiona la validez de la metodologa cientfica.

Las teoras cientficas representan un planteamiento que cuenta con ciertacantidad de evidencia demostrable que lo sustenta, pero an se consideraun argumento lo suficientemente dbil como para cuestionar su validez.Su funcin es ayudarnos a comprender el entorno, los fenmenos quesuceden y para resolver problemas.

Se consideran especulativos, inaccesibles, insuficientes o poco confiables losdatos que la metodologa cientfica genera en favor de la evolucin biolgica.

Descripcin

Aquel docente que en el escenario educativo desarrolla las temticas de laevolucin biolgica desde una perspectiva libre de elementos religiosos.Puede utilizar su conocimiento de las polticas y normas del Departamentode Educacin3 para justificar su manejo del tema.

Aquel docente que en el escenario teolgico defiende las posturas religio-sas con respecto al origen de la vida y la biodiversidad. Puede hacer unaescisin, sin crearle conflictos, entre el sujeto acadmico y el sujeto religioso.

El docente estratgicamente procede a construir modelos mentales queincorpora elementos particulares de la TEB para conciliarlos con las des-cripciones bblicas de la creacin.

El docente estima la explicacin creacionista como correcta y considerainvlida la argumentacin cientfica para explicar el origen de la vida.

Categora Cdigo

Sujeto SAacadmico

Sujeto religioso SR

Manejar MCel conflicto

Apoyar APcreacionismo



Descripcin

Aquellos docentes que apoyan los argumentos de la teora de la evolucinbiolgica para explicar el origen de la vida y la biodiversidad. Se reconoceel valor epistemolgico de la teora de la evolucin biolgica. Los docentespueden manifestar conflictos con las creencias religiosas, pero las explica-ciones de ndole religioso se subordinan a la explicacin cientfica.

Los planteamientos cientficos y religiosos son igualmente vlidos. La dife-rencia fundamental es que la explicacin religiosa incorpora la idea de unSer Superior.

Para reducir (evitar) el conflicto se manifiesta un rechazo de elementosparticulares de la explicacin cientfica y se adoptan interpretaciones per-sonales de aspectos especficos de la teora de la evolucin biolgica.

Interaccin entre argumentos cientficamente vlidos y creencias religio-sas, ideas lamarkianas o del concepto de catastrofismo que conlleva unareinterpretacin de aspectos particulares de la evolucin biolgica con elfin de validar o justificar una postura con respecto a la teora evolutiva.

Se manifiesta un rechazo de la teora de la evolucin por estimar que noofrece evidencia suficiente y por su incompatibilidad con las enseanzasreligiosas. Se favorecen las explicaciones religiosas.

El maestro es consciente del conflicto, pero lo evita y no est dispuesto aenfrentar las potenciales discrepancias entre sus creencias y los postuladoscientficos. Este docente estima que la teora de la evolucin es un argu-mento sin fundamento y que no merece mayor credibilidad.

Se acepta la teora y se intenta reconciliar la explicacin cientfica con las creenciasreligiosas de modo que no perciben contradicciones entre ambas visiones.

El maestro intenta activamente encontrar una solucin al conflicto al iden-tificar incongruencias entre sus creencias religiosas y sus posturas cientfi-cas. Esto le produce situaciones cognitivas y emocionales problemticas.

En el pensamiento creacionista un Ser Superior es el creador de todo lo existen-te. La forma en cmo Dios interviene origina distintos movimientos creacionistas.

Se rechaza la coexistencia entre evolucin y creacin. Se considera la Bi-blia fuente de conocimiento verdadero y se adopta literalmente. Se de-fiende la enseanza del creacionismo en el aula.

El proceso evolutivo es altamente complejo por lo cual debe existir un diseadorpresumiblemente de carcter divino. La explicacin cientfica es insuficientepara dar cuenta de los procesos biolgicos y la biodiversidad en el planeta.

Dios cre el alma, la primera clula y utiliz la evolucin como herramientapara guiar el desarrollo de todas las especies, el ser humano inclusive.

Categora Cdigo

Evolucionista EV

Paralelismo PAde argumentos

Reinterpretacin RP

Sincretismo SIde ideas

Oposicin OTa la teora

Evitar el conflicto EC

Apoyo a la teora AT

Preocupacin PCpor el conflicto

Creacionismo C

Subcategoras

Creacionismo CrCCientfico

Diseo DIInteligente

Evolucin testa ET


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ANEXO 4

Categoras que describen las actitudes que asumen los docentesen la didctica del tema de la evolucin biolgica

Notas

Descripcin

Se asume una postura con respecto al conocimiento cientfico que se ca-racteriza por: una visin pragmtica al asociarlo nicamente con el desa-rrollo de destrezas de pensamiento (anlisis, inferencia, entre otras) y procesoscientficos; ms que estimar su veracidad, se valoriza la utilidad prcticaque pueda tener. Tambin el conocimiento cientfico puede ser til por sucapacidad para comprender los procesos naturales a diversos niveles (qu-mico, fsico y biolgico), as como para explicar algunos fenmenos natu-rales, tales como: huracanes, sismos, tsunamis, entre otros.

El docente desarrolla la temtica por medio de tpicos que se vinculan conla evolucin (por ejemplo, gentica).

El docente ignora la enseanza de la evolucin biolgica y conceptosrelacionados.

Categora Cdigo

Funcin del FCCconocimientocientfico

Tratar TIimplcitamente

Evitar E

1 La equivalencia de los niveles educativos entrePuerto Rico y Mxico es la siguiente: intermedia(7, 8 y 9) es igual a la secundaria; el nivel supe-rior (10, 11 y 12) equivale a la preparatoria,mientras que el bachillerato corresponde a lalicenciatura.

2 Los maestros en preservicio equivalen a losdocentes en servicio social en Mxico, es decir, prxi-mos a terminar su carrera y graduarse.

3 Agencia gubernamental del gobierno de PuertoRico responsable de establecer la poltica pblica yhacer cumplir las normas respecto de la educacin.

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Artculo recibido: 14 de noviembre de 2008Dictaminado: 4 de febrero de 2009Segunda versin: 2 de marzo de 2009Aceptado: 7 de marzo de 2009

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Infuencia CreenciasReligiosas 515-538

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