INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO ENRIQUE JOSÉ VARONA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODELO GENERAL PARA LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE DOCTOR EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AUTOR: ARMANDO CRUZ SÁNCHEZ
TUTORA: Dr C MARÍA ELENA SÁNCHEZ-TOLEDO RODRÍGUEZ
CONSULTANTE: Dr C ARMANDO MIARI DE CASAS
LA HABANA 2001
SINTESIS
La evaluación curricular es un componente de la evaluación institucional y una vía para
elevar la calidad de la educación, constituye una necesidad para la Educación en la
actualidad, ya que es un proceso que permite establecer juicios de valor para apoyar la
toma de decisiones con el fin de perfeccionar no solamente el currículo, sino también la
gestión de la institución y la política educacional. Es una práctica que aún no se ha
generalizado en los países de Iberoamérica, en parte por la complejidad de los modelos
de evaluación que se han elaborado hasta ahora, los cuales generalmente son propios
para evaluadores expertos y no facilitan la autoevaluación de los centros escolares.
Por lo anterior el objetivo central de la tesis fue la construcción de un modelo dirigido a
lograr una evaluación totalizadora, eficaz, más simple y generalizadora del currículo,
para lo cual se empleó fundamentalmente el método de la modelación. Para seguir la
lógica del método, fue necesario establecer un procedimiento para aplicarlo a la
construcción de un modelo de evaluación curricular.
La validez del modelo y el procedimiento de construccion, se constató a través de ocho
comprobaciones prácticas aplicadas a igual número de currículos particulares,
caracterizados por su diversidad. Las pruebas en cada currículo propiciaron el
perfeccionamiento continuo del modelo, hasta arribar a la versión definitiva y que se
presenta como resultado de esta investigación en la presente tesis.
INTRODUCCIÓN
"Aparte principios e ideales que la informan, la política educativa tiene que
fundamentarse, con más razón que cualquier otra cosa, en normas técnicas
rigurosamente objetivas; tiene que basarse en planeamientos capaces de implantar programas educacionales que con el menor costo, logren los
objetivos deseados en el menor plazo posible" A. Hart Mensaje Educacional al Pueblo de Cuba. 1960
El desarrollo vertiginoso, desigual y a menudo desmedido de la sociedad
actual, exige un riguroso y cada vez más científico control de los sistemas y
procesos que en ella se originan, ya sean relacionados con la esfera productiva
(referida a la producción de bienes materiales) o con la de los servicios.
La Educación, considerada por algunos como perteneciente a la esfera de los
servicios, no deja sin embargo, de ser cada vez más importante para el
crecimiento y desarrollo de la producción, visto esto a través del aporte de los
hombres de ciencias al desarrollo de nuevas tecnologías, la mejor preparación
de la mano de obra calificada, las investigaciones realizadas en los centros
docentes de avanzada, entre otros.
Pero además, la educación desempeña un papel formativo muy importante, por
su contribución al mejoramiento del ser humano y de la sociedad en general, lo
que hace que sea apreciada cada día más por hombres y mujeres de todas
las latitudes.
Tanto es así que en la actualidad, los gobiernos de diversos países, le prestan
a la educación un interés especial, y destinan para ese fin importantes
recursos: por ejemplo, 50 millones de maestros se emplean actualmente en
nuestro planeta; entre el 4% y el 15% del PIB, se dedican en las diferentes
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naciones a la educación, cifra que no incluye los gastos por concepto de
capacitación, dedicados en algunas empresas a la preparación de su fuerza de
trabajo, que según Peter Drucker (1993) rebasa el 10% del total de sus gastos.
Sin embargo, aún son insuficientes estos recursos, ya que más de mil millones
de personas no alcanzan la enseñanza básica y la calidad de la educación que
se brinda en muchas instituciones no está a la altura que requiere el mundo de
hoy.
Al margen del necesario incremento de financiamiento, que con gran esfuerzo
deben hacer los países pobres, la elevación de la eficacia y la eficiencia de los
procesos educacionales, es una fuente importante que puede generar recursos
para cubrir las necesidades aún existentes. Por ello la evaluación institucional
cobra especial significación como medio para mejorar la gestión educativa y la
calidad de la educación. Sin embargo ¿qué ocurre con esta práctica en la
realidad?
Según Gisbert y Valbuena “…los programas (educacionales) no han contado
con una evaluación sistemática…En algunos casos se ha tratado de trasladar
los indicadores y criterios de programas económicos a programas
educacionales y en otros casos se ha considerado que estos no tienen que ser
necesariamente eficientes.” ( Gisbert y Valbuena, 1994)
Por otro lado, la evaluación de programas e instituciones es una práctica que
comenzó a generalizarse, al decir de House, en las últimas tres décadas:
“Cuando comencé mi carrera en evaluación hace más de 25 años, reuní
todos los trabajos que pude encontrar en una pequeña caja de cartón en un
rincón de mi despacho y los leí en un mes. Desde entonces, la evaluación
ha pasado de ser una actividad marginal desarrollada a tiempo parcial por
académicos, a convertirse en una pequeña industria profesionalizada, con
sus propias revistas, premios, reuniones, organizaciones y estándares”
(House, 1992)
Hoy en día se le confiere a la evaluación una dimensión mayor sobre todo
como elemento importante en la toma de decisiones para lograr la
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transformación de las instituciones educacionales, la gestión y la política
educacional ( García, 1996 y Achig, 1997)
Al respecto Castro Pimienta expresa: “… a finales de la década del 80 se
manifiesta una tendencia caracterizada por una evaluación más integral,
globalizada y holística, resurgiendo enfoquen humanistas…” ( Castro Pimienta,
1996)
Junto a dichas razones pueden señalarse otros factores que justifican la
necesidad de desarrollar procesos de evaluación, por ejemplo, hoy los costos
se han disparado como consecuencia del número de personas que acceden a
la educación y al empleo de las nuevas tecnologías. Asimismo, las restricciones
económicas fuerzan a una mayor eficiencia.
Ante esta problematica la Junta Evaluativa de Andalucía, en lo que respecta a
la educaciòn superior argumenta que:
"La sociedad exige al sistema universitario una mayor aportación al
desarrollo nacional.
La internacionalización de la producción y de la formación superior reclama
niveles de calidad contrastados y contrastables.
La naturaleza de las funciones y actividades de las instituciones
universitarias, reclama la existencia de procesos internos y externos de
evaluación como procedimiento para garantizar la pertinencia, eficacia y
eficiencia de las mismas"
De manera que el proceso de evaluación debe contribuir a garantizar los
siguientes aspectos:
-Satisfacer las exigencias de formación que la sociedad demanda. -La eficacia y eficiencia de las inversiones en la educación. -El cumplimiento de estándares internacionales de calidad en los programas de formación que permitan la movilidad y competitividad internacional.
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Sin embargo, aunque existe conciencia de la necesidad de la evaluación de
instituciones y programas educacionales, en particular de conocer cual es la
relación gasto-beneficio, lo que conlleva conocer la calidad con que se
desarrollan los programas educativos y el impacto social de estos, sólo ha
comenzado esta práctica sistemática en algunos países desarrollados y
eventualmente en países en vías de desarrollo, fundamentalmente en la
Educación Superior.
Entre las funciones básicas de toda institución docente esta la formación de los
educandos, que en el caso de la Educación Superior, se refiere a la formación
del profesional. Esta función, se concreta esencialmente a través del proceso
enseñanza-aprendizaje, el cual es orientado por el Currículo Escolar o
simplemente Currículo, de manera tal que como afirma el Dr. Castro Pimienta,
la Evaluación del Currículo, forma parte de la Evaluación Institucional, es un
subconjunto de ésta, quizás el más importante.
El currículo a su vez es una fuente fundamental para el proceso de planeación
estratégica de la institución educativa, ya que a partir de éste se concretan los
principales recursos a emplear: aulas, maestros, recursos financieros y textos;
también permite establecer la competitividad del producto final, la extensión en
el tiempo de la planificación y su efectividad.
La mayoría de los autores dedicados al tema de la evaluación del currículo,
estiman que ésta se debe realizar a partir de la elaboración de un modelo para
tales fines, no obstante, aunque desde hace algunos años se han planteado
ideas, criterios y los mas aventurados hablan de principios, para construir un
modelo de evaluación curricular (D`Hainaut, Nieves y Angulo, Solé y Mirabet,
Víquez, entre otros), lo cierto es que proliferan múltiples modelos que reflejan
variadas posiciones, en ocasiones contrapuestas, o que permiten evaluar sólo
parcialmente el currículo. Por ejemplo, Ralph Tyler (1950) un clásico del
currículo, considera que la evaluación del mismo consiste en la comprobación
del logro de los objetivos propuestos, manifiestos a través de los cambios de
conductas de los estudiantes, esta posición la sostienen otros como M.
Jonhson (1967), Arnaz (1981). Por otro lado, L. Stenhouse (1968) insiste en
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que los criterios para evaluar no deben ser apriorísticos, sino que se deben
establecer según el desarrollo del currículo. Por su parte R. Stake (1967) y
Provus (1967) plantean establecer normas y estándares predeterminados para
contrastar los resultados, acercándose a las ideas de Tyler.
En los últimos años en Latinoamérica surgen modelos muy detallados a partir
del enfoque de sistema ( B. Sánchez, 1985), muy específicos ( Barreto y
Araújo, 1995) y sólo dirigido a variables cuantitativas ( Almuiñas y otros, 1994)
En Cuba a partir de los años sesenta, se introdujeron indicadores de
evaluación, de tipo cuantitativo, a tono con los exigidos por las estadísticas
internacionales de la época, que permitían obtener información acerca de la
eficiencia, escolarización, tasa de repitencia e incluso gasto por este último
concepto, de los entonces llamados planes de estudio, Esta información se ha
empleado fundamentalmente en el proceso de planeamiento de la educación a
nivel macro, siendo menor su incidencia en los currículos.
En general el diseño de los nuevos currículos ha estado muy influido por
criterios de expertos o por modelos correspondientes a otros contextos y en
menor grado por los resultados de una evaluación consecuente y sistemática,
lo que en alguna medida se justifica por ser ésta una práctica que irrumpe en el
escenario educacional latinoamericano a inicios de los años ochenta y aún está
en proceso de consolidación.
No obstante, es de destacar que hace más de tres lustros que se trabaja en un
modelo de evaluación de proceso (validación); también se ha sistematizado el
diagnóstico de necesidades centrado en el alumno y existe el modelo de
cohorte, construido por especialistas del Ministerio de Educación Superior, y
que incorpora un conjunto de indicadores cuantitativos a la evaluación de
proceso y de producto. También se han desarrollado modelos dirigidos a la
evaluación de impacto. Algunos de estos modelos, serán objeto de análisis en
esta tesis.
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En resumen, se está frente a una diversidad, donde no se integran
regularidades, lo que hace mucho más complejo el proceso de evaluación
curricular. Sin embargo ¿ se puede hablar de regularidades en el proceso de
evaluación curricular?. Ciertamente sí, "los fenómenos del mundo objetivo
representan directa e indirectamente el manantial del que se nutren todos los
procesos de la conciencia humana, ellos nos muestran, en el proceso del
conocimiento, sus nexos y regularidades,,," (fabelo, 1989).
Ahora bien, ¿ quiénes deben realizar la evaluación del currículo?. Sin negar la
necesaria existencia de grupos especializados que realicen esta tarea por
encargo (evaluación externa) o con fines de adiestramiento del personal
menos calificado, sin duda alguna esta es también una tarea de los claustros
docentes de cada institución educacional, (auto evaluación).
La evaluación externa es inviable de aplicar en forma masiva a todas las
escuelas del país, no solamente por los costos, sino porque es el propio centro
educacional quien puede desarrollar la evaluación de proceso. Además son los
propios docentes los que mejor conocen su realidad. Al respecto el Dr. Justo
Chávez expresa que: “No es costumbre involucrar a los maestros y a los
alumnos en la investigación del sistema educativo, a pesar de ser ellos los
mayores conocedores del sistema” (Chávez, 2001)
La autoevaluación es también una vía para elevar la cultura pedagógica de
los docentes. Según Santos Guerra: “La necesidad de la autoevaluación
institucional radica en su capacidad para el desarrollo curricular y para la
mejora de la profesionalidad de los docentes” (Santos, 1995). Sin embargo
para que esta práctica se consolide en las escuelas, es necesario en una
primera etapa de desarrollo, proporcionarle a directivos y a docentes,
instrumentos eficaces para la evaluación del currículo, pero que sean a la vez
más simples, es decir con el empleo del numero preciso de indicadores de
evaluación y con métodos de obtención y procesamiento de la información
viables para ellos.
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En resumen para lograr que cada escuela o universidad haga una evaluación
sistemática y contextualizada de sus currículos, es necesario lograr un modelo
de evaluación curricular que a la vez que permita un enfoque totalizador, sea
más simple, eficaz y se apoye en criterios generales que permitan su
universalidad, "lo que contribuirá al establecimiento de canales y puentes
efectivos entre la educación básica y secundaria y las universidades e institutos
de la educación superior... y poder referirse a un sistema educativo
globalmente considerado" (UNESCO, La Educación Superior y el Conjunto del
Sistema Educativo, La Habana, 1996),
Lo expuesto hasta aquí nos conduce al siguiente Problema Científico: Los modelos para la evaluación curricular hasta ahora desarrollados no permiten lograr plenamente que cada Centro Educacional, evalúe su propio currículo, con un enfoque totalizador, simple, eficaz y general. El Objeto de Estudio de esta tesis es la Evaluación Institucional y el Campo de Acción lo constituye la Evaluación Curricular.
Preguntas Científicas: 1. ¿Cuáles son las tendencias actuales que se manifiestan en la
Conceptualización del currículo y su evaluación?
2. ¿Qué elementos deben considerarse en la construcción de un modelo
de evaluación curricular?
3. ¿Cuáles son los aspectos esenciales que deben ser objeto de
evaluación en un Currículo?
4. ¿Cuáles son los criterios, variables e indicadores que debe contener
un modelo general (totalizador, eficaz, simple y general) para evaluar el
currículo?
Los Objetivos a alcanzar en el presente trabajo de investigación son los siguientes: 1. Establecer los criterios más generales para la evaluación del currículo.
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2. Construir un modelo de evaluación curricular que sustentado en los criterios anteriores permita a la par que evaluar eficazmente, hacerlo de forma más simple, totalizadora y generalizadora.
Las principales tareas de investigación realizadas para el logro de los
objetivos anteriores fueron:
1. Estudio de los conceptos de evaluación institucional, currículo, evaluación curricular y de algunos de los modelos más divulgados de planificación y evaluación curricular,
2. Establecimiento de un procedimiento para la construcción de un modelo de evaluación curricular
3. Construcción del modelo general para evaluación curricular a partir de las regularidades encontradas y criterios establecidos.
4. Comprobación del modelo en diferentes currículos como parte del propio proceso de modelación.
En la presente tesis, como parte de la investigación teórica se estudiaron a
través del análisis y la síntesis 5 modelos de planificación curricular y 10
modelos de evaluación curricular, todos representativos del contexto
internacional y nacional, mientras que la comprobación práctica para el
perfeccionamiento sucesivo del modelo se realizó en los currículos de
formación de profesores, de preuniversitario, de la carrera de Ingeniería
Nuclear y de otros cursos dirigidos a la capacitación de directivos en una
organización empresarial. Todos los casos corresponden al ámbito cubano.
Metodología empleada El método fundamental empleado fue la modelación. Otros métodos empleados
fueron: el método histórico y el lógico, para estudiar las regularidades y
tendencias del currículo y su evaluación, así como diversos modelos de
planeación y evaluación curricular; el analítico-sintético, en la revisión de
fuentes, el cuestionario y la entrevista. El método dialéctico materialista se
empleó como el método general, utilizando las categorías de la dialéctica a lo
largo de la investigación.
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El aporte teórico lo constituye el establecimiento de criterios para elaborar un
modelo de evaluación curricular, así como el procedimiento a seguir para la
construcción de dicho modelo y el propio modelo construido para lograr una
evaluación totalizadora, eficaz, general y a la vez más simple del currículo,
esto se manifiesta en la posibilidad de evaluar los aspectos más significativos
del currículo, su empleo en cualquier nivel de enseñanza y su sencillez para la
implementación práctica. Se logro además una sistematización de la teoría de
la evaluación curricular
La significación práctica está dada por la factibilidad de emplear el modelo, lo
que debe propiciar un perfeccionamiento de la cultura pedagógica y de la
gestión educacional de los docentes; también los resultados particulares
logrados durante la comprobación del modelo, todo lo cual debe contribuir a
generalizar la práctica de la evaluación curricular y lograr una mayor integración
y efectividad del sistema educativo.
Conceptualización necesaria El carácter totalizador no supone abarcar todos los elementos del objeto, sino
solamente aquellos que representan su esencialidad (Achig, 1996). El expresar
que sea eficaz, significa que el modelo permita evaluar lo que se propuso, no
con exactitud, lo cual es imposible, sino con un margen de desviación
razonable. La simplicidad, es lograr con un menor número de criterios y
variables, lo que se propone la evaluación, empleando métodos y técnicas no
sólo al alcance de expertos, sino sobre todo al alcance de los docentes y
directivos escolares que tienen el deber en primera instancia de evaluar el
currículo de su institución y por último se considera que general implica la
posibilidad de universalización del modelo de evaluación.
La tesis consta de dos capítulos, en el primero se aborda lo concerniente al
concepto de currículo y evaluación institucional y curricular, mientras que en el
segundo se establecen el procedimiento, los criterios y el modelo general de
evaluación del currículo propuesto en esta tesis, así como sus resultados de la
comprobación práctica.
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CAPITULO 1
ESTUDIO DEL CURRICULO Y LA EVALUACION
15
CAPITULO 1 ESTUDIO DE LA EVALUACIÓN Y EL CURRÍCULO
"Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver como los datos diversos se asemejan y agrupan y de los más varios asuntos surgen, tendiendo a una idea común alta y central, las mismas ideas" José Martí. Trabajo manual en las escuelas. Febrero de 1881
En el presente capítulo se establece el marco teórico referencial, a partir de la
Conceptualización de evaluación institucional, el curriculum y la evaluación
curricular y el análisis de un conjunto representativo de modelos diseñados
para tal fin, como premisa para la construcción de un modelo para evaluación
curricular.
El método empleado es el de análisis y síntesis, a partir de la separación
abstracta, de los modelos de evaluación y planeación curricular, en sus
elementos esenciales y procediendo a la síntesis de los elementos comunes o
regularidades que se manifiestan en todos los modelos estudiados. También
se emplean los métodos histórico y lógico para estudiar las características y
tendencias de los conceptos de currículo y evaluación curricular
1.1 Introducción al capitulo 1
El panorama social del Siglo XX se caracteriza en sus inicios por un proceso
expansionista del capitalismo bajo la forma de control de los mercados en el
mundo, en lo que se llamó el reparto del mundo. Algunos países capitalistas,
debido a su desarrollo histórico, tuvieron una participación menor en este
reparto, especialmente Alemania, Japón e Italia, potencias militares, por lo que
provocaron dos guerras mundiales en la primera mitad de la centuria.
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La segunda mitad del siglo, está matizada por el equilibrio de dos grandes
bloques de naciones producto de la instauración del sistema socialista. Esta
etapa está caracterizado por una fuerte lucha ideológica entre ambos sistemas,
lidereado uno por la Unión Soviética y del otro lado los Estados Unidos de
América. La desintegración de la URSS a principios de la década de los 90,
reafirmó la hegemonía de Estados Unidos como líder del sistema capitalista y
la unipolaridad del mundo. Una nueva etapa de neocolonización apoyada por
las posibilidades cada vez mayores de las comunicaciones, caracterizada por
la exportación de capitales y un abismo cada vez mayor entre los países
desarrollados y los que le van a la saga en el desarrollo conforman el
panorama a las puertas del nuevo milenio.
El siglo también se distingue por una transformación sustancial de la ciencia y
la técnica, la interacción cada vez más estrecha entre ambas, lo que origina
avances con una rapidez nunca antes lograda por la Humanidad lo cual
repercute en un desarrollo incesante de las fuerzas productivas.
En el plano filosófico se aprecia en el Siglo XX una lucha entre la ideología
burguesa: Intuicionismo, Existencialismo, Fenomenología, Pragmatismo,
Neopositivismo, Fideísmo y otras tantas disímiles posiciones unidas por la
tendencia hacia el irracionalismo y la ideología marxista, donde la posibilidad
del enriquecimiento a través de la práctica de esta última, por la existencia de
países socialistas, ponen de manifiesto su superioridad para la explicación del
mundo y como guía para el desarrollo social; sin embargo los ideólogos
burgueses no cesan en su búsqueda por justificar su sistema social.
La lucha de clases y el desarrollo tecnológico en el proceso de expansión
imperialista del Capitalismo, posibilitan un crecimiento de la Educación en los
países más desarrollados, desde los albores del Siglo XX y que alcanzará su
máximo auge en la etapa de la posguerra. En la década de los sesenta este
fenómeno social alcanzará de manera significativa a la Educación Superior y
en los últimos años se pone de manifiesto en la Educación de Postgrado.
Estas transformaciones en la esfera educativa, vinculadas al desarrollo social
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desde inicios del siglo, están unidas también a nuevas concepciones
pedagógicas. El movimiento de la escuela nueva o nueva educación trae
propuestas en el campo de la Pedagogía como búsqueda de solución a los
problemas de la vieja escolástica y para enfrentar la nueva etapa de desarrollo
capitalista donde la escuela jugará un papel decisivo en los planos social y
productivo. Por otro lado, la pedagogía socialista, sustentada en la ideología de
la clase obrera, se desarrolla con prontitud gracias a la existencia de los
Estados Socialistas.
Asimismo en la Psicología, el conductismo, tomará fuerza, fundamentalmente
en los Estados Unidos, urgido de un eficientismo en la Educación para lograr
resultados deseados a un menor costo. En los años 60 y 70, la transferencia
de la tecnología productiva al campo de la educación, en lo que se ha dado en
llamar la Tecnología Educativa, se apoyará en el conductismo y así las
máquinas para aprender, los medios de difusión masiva al servicio de la
enseñanza y los métodos desarrollados, buscarán una mayor eficiencia del
aprendizaje de los educandos sin rebasar el marco del modelo de transmisión
de conocimientos.
En oposición al conductismo, la Psicología cognitiva reconoce, la existencia de
mecanismos psicológicos internos en el hombre que le permiten transformar la
información que recibe. La epistemología Genética de Piaget, la Gestalt y el
enfoque histórico-cultural de Vigotsky, ya habían establecido estas ideas en la
Europa de los años posteriores a la Primera Guerra Mundial. La búsqueda de
un hombre con una personalidad más integral y creadora, para impulsar el
Capitalismo en esta nueva etapa de la Sociedad del Conocimiento permite el
desarrollo de estas nuevas corrientes complementadas con el desarrollo de la
Cibernética. A partir de los años 80 han tenido auge las ideas constructivistas
que se nutren de elementos de las distintas escuelas cognitivistas.
Por último hay que agregar dos políticas educacionales contrapuestas que se
han manifestado a lo largo del siglo: la centralización y la descentralización. La
primera caracterizada por el papel predominante del Estado en la Educación,
los currículos unificados, la gestión educacional centralizada, con limitaciones
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en la toma de decisiones por parte de maestros y directivos de las escuelas lo
que predomina en la primera mitad del siglo. La segunda caracterizada por
currículos más flexibles con una menor participación del Estado como
regulador de la Educación, aunque en ambos casos las políticas educacionales
generalmente se dictan por el Estado y están influenciadas por los intereses del
grupo gobernante.
Estas tendencias y corrientes educativas que se manifiestan en los países
desarrollados en los periodos antes señalados, se reflejan en los países que
van a la saga en el desarrollo económico con una diferencia de hasta 20 años,
aunque esta diferencia se ha acortado a fines del siglo, fundamentalmente en
América Latina producto de la revolución en las comunicaciones y el fenómeno
de la globalización.
En medio de este panorama emerge con fuerza, la preocupación de los
especialistas por la evaluación
1.2 La Evaluación de Centros Docentes
Algunos autores establecen que el concepto de evaluación surgió a inicios del
siglo XX como consecuencia del desarrollo capitalista, vinculado al proceso de
administración de la producción y cuyo fin era el logro de una mayor eficiencia
de dicho proceso. Henry Fayol en su obra Administración general e industrial
(1916), estableció los principios básicos en el ámbito administrativo: planificar,
realizar y evaluar; la concepción pragmática del desarrollo social, propia del
sistema capitalista en los Estados Unidos de Norteamérica, hizo que se
reflejaran estas tesis de la administración en el campo de la educación, al
concebir las escuelas como fábricas, a los estudiantes como materia prima y el
proceso de enseñanza-aprendizaje como meras operaciones técnicas dentro
de un razonamiento de medios-fines (Giroux, Casanova, 1998). Un ejemplo de
lo anterior y que aún se mantiene arraigado en algunos sistemas educacionales
es el hecho de que los estudios sobre el rendimiento de los obreros, llevaron a
la pedagogía a la discusión del aprendizaje de los alumnos en términos de
rendimiento académico. También el surgimiento y perfeccionamiento de los
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test, redujeron la evaluación a la simple medición de la conducta externa. En
resumen ¨el control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron
paralelamente en los momentos de su iniciación y primer desarrollo¨
(Casanova, 1998), lo cual se refleja en los modelos de evaluación de
instituciones docentes que se estudiarán más adelante.
Es necesario aclarar que aunque el término evaluación halla surgido como se
expresa en el párrafo anterior a inicios del siglo pasado, acciones dirigidas al
control de resultados de la educación y en particular de los centros docentes
tienen antecedentes en la antigüedad, por ejemplo, en el Imperio Romano
Bizantino el propio emperador (Basileus) en persona visitaba las escuelas bajo
su tutela y realizaba actividades dirigidas a conocer el aprendizaje de los
discípulos y el funcionamiento de la institución (Bréhier, 1955), esta práctica
también se encontrará en la Escocia del siglo XVI y posteriormente en otros
países de Europa.
Existen numerosas definiciones de la evaluación institucional, aquí se
mencionan sólo aquellas que se enmarcan en las tendencias actuales al
considerar la evaluación como elemento importante en la toma de decisiones
para lograr la transformación de las instituciones educacionales, la gestión y la
política educacional (García, 1996 y Achig, 1997). Al respecto Castro Pimienta
señala: “… a finales de la década del 80 se manifiesta una tendencia
caracterizada por una evaluación más integral, globalizada y holística,
resurgiendo enfoques humanistas… considerando la evaluación como algo
intrínseco del proceso educativo” (castro, 1996).
A continuación se exponen las siguientes definiciones:
1. La evaluación institucional consiste en la recolección y análisis sistemático
de datos que puedan ser útiles para:
entender e interpretar la institución y sus programas
tomar decisiones inteligentes con relación a sus metas recursos y el diseño de
estrategias de desarrollo
mejorar la eficiencia, eficacia y efectividad social de las operaciones de la
institución (Barrios, en Salcedo, 1988)
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2. El proceso de juzgar tanto los resultados como los procesos de un sistema
en operación para cumplir con tres tareas básicas:
controlar la marcha del sistema
conocer sus resultados actuales
orientar la política institucional
(Estaba, en Salcedo, 1988)
3. La evaluación institucional se refiere al desarrollo de un conjunto de
estrategias que permiten apreciar los resultados de la acción institucional, con
el fin de orientar las metas y políticas establecidas de acuerdo con los intereses
y necesidades sociales que le son inherentes.
(Salcedo, 1988)
4. La evaluación institucional es el proceso de recolección de información que,
analizada e interpretada a la luz de un marco referencial proporciona juicios de
valor que permitan tomar decisiones.
(Cortés en Rojas y Bringas, 1998)
Del análisis de las definiciones anteriores, es posible establecer en síntesis
que:
La evaluación institucional es un proceso de obtención de información útil y relevante con el fin de describir o emitir juicios de valor, acerca de los procesos que se desarrollan en la institución, para tomar decisiones con vista a su mejoramiento y al de la política educacional.
Aunque pudiera parecer una verdad conocida la necesidad de evaluar la
actividad educativa en su conjunto, (administración, programas, resultados del
alumnado), lo cierto es que en el centro docente, aún esta se centra sólo en el
estudiante y a partir de los resultados de los mismos se evalúan otros procesos
de la institución. Asimismo, la evaluación de la institución generalmente se
desarrolla sólo por agentes externos, en la forma de inspección estatal o
supervisión, ¨ya que el modelo de administración educacional actual no
considera la función de evaluación institucional¨ (Rojas y Bringas, 1998).
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1.2.1 Tipología de la Evaluación Institucional
Existen múltiples formas de clasificar la evaluación de instituciones, A
continuación se referencian algunas, aunque el estudio hará énfasis en la
clasificación a partir de la temporalización por ser la más difundida y reflejada
en los diferentes modelos para la evaluación, el resto se definen en el glosario
incluido en esta tesis.
• Por su funcionalidad: Formativa y Sumativa
• Por su temporalización: Entrada, Proceso y Producto
• Por sus agentes: Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación
• Por los niveles de ejecución: Centro, Área, Departamento
• Por su alcance: Total, Parcial y Específica
Evaluación de Entrada. Este tipo de evaluación es de carácter inicial y puede
ser, contingente si busca la relación de oportunidades fuera del sistema, o
congruente si ellas están dadas en el mismo. En ella se define el entorno y sus
características reales, se detectan necesidades y se diagnostican los
problemas. Se suministra información sobre las fuerzas externas (sociedad,
tecnología, ciencia, cultura,) que pudieran influir sobre las internas y por ende
en el adecuado aprovechamiento de las oportunidades existentes. Se describe
el marco referencial real del contexto en términos de su filosofía, axiología,
necesidades y variables que pudieran afectar el alcance de los objetivos.
Evaluación de Proceso, también llamada de operaciones. Está referida a la
recopilación de información a lo largo del desarrollo de los procesos de la
institución, dentro del ciclo de formación que se establezca o período que se
considere, implica el seguimiento sistemático del o de los procesos, con el fin
de su mejoramiento.
Evaluación de Producto. Se realiza al concluir un ciclo de formación donde
existen resultados concluyentes, permite obtener criterios acerca de la
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efectividad de los procesos y realizar análisis de costo-beneficio.
Para evaluar una institución educacional, se acostumbra a desarrollar modelos,
teniendo en cuenta el tipo de institución, los procesos y funciones de ésta, el
tipo de evaluación e incluso su propósito o concepción. A continuación se
nombran algunos modelos que aparecen muy difundidos en la literatura
especializada en el tema, aunque sólo se examinará el modelo de sistema que
parece ser el más empleado hasta ahora.
Modelo causa-efecto, destinado a medir el impacto de la institución sobre los
estudiantes
Modelo de evaluación interna, destinado a evaluar el grado de interacción entre
los estudiantes y el centro, y la posibilidad de adaptación de la institución a los
cambios que la afectan
Modelo de evaluación del ambiente, dirigido a evaluar la influencia en el
producto educacional de: el ambiente físico y social del centro, y los factores
organizacionales y humanos.
Modelo de evaluación de logros, dirigido a conocer las condiciones reales de
logro que posee la institución, su capacidad de consecución de metas,
renovación y cambio y la efectividad y eficiencia de sus estrategias de logro y
el control de los posibles efectos colaterales
Otros modelos que se basan en el enfoque de sistema son los siguientes:
Modelo entrada-operaciones. Dirigido a evaluar la relación entre los recursos
de entrada y las operaciones que realiza la institución para su transformación
Modelo entrada-producto. Dirigido a evaluar la efectividad pero no la calidad,
relaciona recursos (entrada) y resultados (salida)
Modelo operaciones-productos. Relaciona las operaciones con el producto
logrado, sin tener en cuenta la entrada.
Modelo entrada-operaciones-producto. Es el que permite evaluar los procesos
como un todo desde su inicio hasta el final en un ciclo de formación, sin
embargo requiere de grandes gastos y esfuerzo para la recopilación de datos
sobre insumos y productos.
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Modelo General de Sistema
CONTROL
PROCESO
RETROALIMENTACIÓN
Entrada PRODUCTO
Esquema 1 Modelo General de Sistema
A modo de ejemplo se incluye en el Anexo 1 el modelo CESCO desarrollado
por Miguel A. Escotet y que aparece en su obra Técnicas de Evaluación
Institucional en la Educación Superior, publicada en 1984, a la cual hacen
referencia varios autores en la década de los 90.
La Comunidad Europea actualmente está adoptando un modelo para la
evaluación de instituciones, basado en el modelo para la gestión de la calidad y
centra su atención en nueve criterios: liderazgo, estrategia y planificación,
gestión de personal, recursos, procesos, satisfacción del cliente, satisfacción
del personal, impacto en la sociedad y resultados del centro.
Estos modelos también llamados tecnológicos suponen el establecimiento de
estándares a priori, aunque consideran los procesos en su desarrollo.
1.2.2 La Evaluación de Centros Docentes en Cuba.
La evaluación de Centros Docentes en Cuba según se recoge en la literatura,
data de la época colonial, aunque adquiere mayor importancia desde la
fundación de la República, mediante la inspección o la supervisión del Estado,
sin embargo, el enfoque integrador de esta sólo se estableció a partir de la
década de los setenta y se ha ido perfeccionando con el desarrollo de la
práctica evaluativa.
24
Los principales logros en materia de evaluación de instituciones educativas a
través de la inspección están en la Educación Superior, dónde el Reglamento
de Inspección ha ido evolucionando en los últimos 25 años, gracias a una
práctica sistemática y reflexiva. El modelo desarrollado en Cuba está dirigido
actualmente a la evaluación de los principales procesos que se desarrollan en
los centros universitarios: dirección institucional, formación del profesional,
investigación, extensión universitaria y gestión económica y de recursos
humanos. Esta evaluación responde a un carácter normativo dentro del control
estatal, lo que implica una calificación de la institución a partir de estándares
preestablecidos y cuyo fin es lograr el mejoramiento progresivo de la calidad de
la educación y la equidad nacional entre los centros universitarios. En general
adopta las tipologías b, d y e señaladas en el epígrafe 1.2.1
Sin embargo la autoevaluación no se concibe dentro del modelo de
administración universitaria (ni de ni de otras enseñanzas), con este mismo
carácter integrador y como se sabe el control estatal sólo se realiza sobre la
misma escuela cada un cierto número de años y no es posible dirigirlo al
seguimiento del proceso, por el costo y complejidad que ello implica, esto
significa que la evaluación por la vía de la inspección o supervisión estatal,
refleja fundamentalmente un estado puntual de la institución. Lo anterior
permite aseverar que la autoevaluación institucional es una necesidad
impostergable y ¨que los protagonistas de la acción educativa son los primeros
que deben evaluarla¨ (Casanova, 1998). El Ministro de la Educación Superior
Dr. Fernando Vecino Alegret a propósito de la evaluación institucional señaló:
¨Continuar buscando las vías y formas para una evaluación cada vez
más objetiva, es tarea priorizada de nuestra organización. Ello,
lógicamente, demanda una revisión sistemática de los criterios de
medida a fin de que se correspondan con las crecientes exigencias de
la dinámica de la sociedad y garanticen la excelencia académica a que
aspiramos en nuestras instituciones¨ (Vecino Alegret, 1996)
El proceso que caracteriza a una organización educacional es la formación del
educando que se concreta fundamentalmente a través del proceso de
25
enseñanza-aprendizaje y a este último lo orienta el currículo escolar, por lo que
la evaluación del currículo se muestra como un elemento clave dentro de la
evaluación institucional, quizás el más importante. Todos los modelos de
evaluación institucional recogen entre sus elementos a evaluar el currículo de
manera explícita, en otros se hace referencia al proceso de formación o al
proceso de enseñanza-aprendizaje. La propia teoría sobre la evaluación
curricular ha adquirido más desarrollo, precisamente por constituir una práctica
algo más generalizada que la evaluación institucional, aunque es preciso
destacar que en muy pocos países está sistematizada, y se realiza
fundamentalmente a través de agencias externas a la institución.
El currículo a su vez es la fuente fundamental para el proceso de planeación
estratégica de la institución educativa, ya que a partir de éste se concretan los
principales recursos a emplear: aulas, maestros, recursos financieros, textos,
también permite establecer la competitividad del producto final, la extensión en
el tiempo de la planificación y su efectividad. Sin embargo los modelos para la
evaluación curricular no siempre recogen todos los elementos que esta precisa,
ni establecen una jerarquización de los aspectos a evaluar que permita su
aplicación práctica por docentes y directivos, además el propio concepto de
currículo ha evolucionado a lo largo del siglo XX como consecuencia de la
práctica educativa y aún hay confusión en establecer con claridad su amplitud y
objeto.
A modo de conclusión hay que precisar que la evaluación de centros
educacionales, también conocida como evaluación institucional, se ha
desarrollado paralelamente a los procesos productivos en los países
capitalistas, influyendo las tesis de estos últimos en la educación y en la
práctica pedagógica. Los propios modelos desarrollados para la evaluación
educativa están influenciados por los modelos tecnológicos: enfoque de
sistemas, calidad total y administración por resultados, entre otros.
La evaluación institucional actualmente se considera que debe ser integradora
y sistemática abarcando los principales procesos de la organización, sin
embargo el tipo de evaluación que predomina es la externa, perdiéndose de
26
esta forma la posibilidad de la evaluación formativa o de procesos, que permite
corregir o mejorar continuamente la gestión de la institución y tributar a la
política educacional, lo cual se logra sólo a través de la autoevaluación, es
decir la evaluación realizada por el propio centro y los responsables del mismo:
docentes, directivos y administrativos.
Por el esfuerzo y recursos que requiere, la evaluación de las instituciones exige
de una jerarquización de sus objetivos, así como formas y modelos que
permitan a los docentes y directivos llevarla a cabo.
La evaluación curricular es un componente de la evaluación institucional, el
más importante ya que está dirigida al proceso que caracteriza esta
organización: la formación del educando. El currículo por su parte, es la fuente
principal para la planeación estratégica del Centro Docente.
En las páginas que siguen se realiza un estudio del currículo y la evaluación
curricular así como los modelos más difundidos en la literatura que
operacionalizan estos procesos.
1.3 Evolución del concepto de Currículum Escolar
En la tesis se entenderá como currículo Escolar a aquel que brinda la Escuela
o Institución Educacional de manera formal ya que como se sabe el sistema de
influencias que recibe el niño no se deben sólo a la escuela, sino también a su
entorno inmediato (microentorno) que incluye la familia y la comunidad, y el
macroentorno, que ejerce cada vez más influencia debido al desarrollo de los
medios de comunicación y que sus fronteras están en los propios límites del
planeta.
Aunque los orígenes del Currículo o Curriculum, podrían situarse en las
sociedades preliterarias, donde los conocimientos y habilidades se transmitían
de una generación a otra, sin embargo, es el modelo helénico el que más
influencias tuvo en el mundo contemporáneo. Platón comenzó con la Gimnasia,
seguida de la Danza, la Canción y la Poesía. Los niveles más altos eran las
27
matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento racional, y la filosofía,
para conocer los problemas y las respuestas de índole moral (Enciclopedia
Encarta 99).
En la Edad Media comienza a hablarse de las siete Artes Liberales, las cuales
se dividían en el trivium y el quadrivium. El primero comprendía la gramática, la
retórica y la lógica, mientras que el segundo la aritmética, la astronomía, la
geometría y la música. Las Universidades conferían al estudiante una
certificación al concluir cada uno de estos niveles.
Sin embargo no es hasta el siglo XVI que comienza a emplearse en la
educación el término currículum vinculado al conjunto de saberes que se
adquieren o estudian en una Institución. D. Hamilton, historiador inglés, lo ubica
por primera vez en la obra Professio Regia de Peter Ramses publicada en
1576. Aunque es en la Universidad de Glasgow (1574-1580) donde el Rector
Andrew Melville emprendió una reforma educativa interpretando las ideas
calvinistas en términos organizativos estrictos:
“1) La residencia en el colegio sería obligatoria para el Rector, 2) cada
profesor se limitaría a un área de estudio limitada, 3) la promoción del
estudiante quedaría supeditada a una conducta y progresos
satisfactorios a lo largo de un año y la Universidad avalaría la
conclusión del curso a cada estudiante mediante un certificado donde
haría su aparición inicial en Glasgow la palabra Curriculum. Esto no
sólo significaba que la enseñanza iba a seguir un plan rígido, sino que
además la vida entera de cada estudiante quedaría abierta a la
supervisión del profesor”. (Hamilton, 1992)
En los siglos siguientes los pedagogos aportan nuevos elementos teóricos al
currículo al considerar las etapas de la vida del niño en que debía dividirse su
educación lo que influye en la división de los programas de estudio en los
diferentes niveles de enseñanza primaria, secundaria, media y superior en la
escuela occidental del siglo XIX.
28
No obstante, es a inicios del siglo XX que se inicia el estudio sistemático del
currículo para la planificación educativa. Surgió en Estados Unidos, a través de
personalidades como John Franklin Bobbitt, quien trató de implantar fines y
objetivos comunes y generales, aunque era consciente de que un contenido
uniforme no era posible ni conveniente. En 1942 Ralph Tyler desarrolló la teoría
curricular y propuso un modelo que lo sitúa como el precursor del currículo
moderno. Este modelo será objeto de estudio en el epígrafe 1.4
A continuación se analizan teniendo en cuenta su evolución histórica, algunas
de las definiciones más difundidas en el siglo XX, del concepto de currículo. A
este análisis se incorporan algunas definiciones de autores latinoamericanos
haciéndolas coincidir según su defasaje en el tiempo, como se explicó
anteriormente, con las de los teóricos de los países desarrollados.
La definición que ofrece el ya mencionado autor F. Bobbit y que fue publicada
en 1918 expresa que:
1- “Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer
y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para
decidir asuntos de la vida adulta”. (citado por Tusa, 1997)
Se observa en esta definición la influencia de las ideas de la Nueva Educación
del inicio del siglo al centrar el currículo en el educando y el instrumentalismo
que se refleja cuando plantea la necesidad de desarrollar habilidades para
decidir asuntos de la vida adulta.
Sin embargo, dos décadas más tarde la definición de Caswell y Campbell
(1935), aunque aún centra el currículo en el niño, destaca el papel del maestro
como orientador del proceso educativo:
2- “Comprende todas las experiencias del niño bajo la orientación del
profesor”. (citado por Tusa, 1997)
Uno de estos autores, Caswell, (citado también por Tusa, 1997) años más
tarde redefine este concepto, ampliándolo a todo lo que acontece en la vida del
niño y sus profesores, destaca además la sociedad como fuente del currículo.
29
3- “Currículo es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su
país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno en todas las horas del
día constituye materia para el currículum. En verdad el currículum ha sido
definido como el ambiente en acción.” (Caswell, 1950).
A continuación se relacionan un conjunto de concepciones de currículo
correspondientes a los años 50 a los 70, después de ser editada la antológica
obra de Ralph Tyler “BASIC PRINCIPLES OF CURRICULUM AND
INSTRUCTION.
4- Para Tyler el curriculum comprende solamente los planes para un programa
educativo. (en Angulo y Blanco, 1994)
5- Por su parte la UNESCO declara en un documento de 1958: Currículo son
todas aquellas experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza
y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el
sentido de alcanzar los fines de la educación.
6 HILDA TABA, discípula de Tyler publica en 1962 que:
“El curriculum es un plan que orienta la selección de las experiencias de
aprendizaje”
7-El mejicano José A, Arnaz dice en su obra LA PLANEACIÓN CURRICULAR:
“... el curriculum es un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso
concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una
institución educativa.” (1980)
8-Currículo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se
aspira a lograr. El currículo prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la
instrucción. (Jonhson, 1967).
9- Otro concepto de currículo propuesto por la UNESCO, este corresponde a
1966: “ la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los
diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos
básicos generales o finales de la educación.”
30
Todas éstas definiciones reflejan las corrientes que con mayor fuerza se
manifiestan en la Educación en los años de la posguerra en los Estados Unidos
y que después repercutirían en América Latina y en otros países de Europa y
es la dejación de algunas de las ideas fundamentales de Dewey acerca de la
Nueva Educación, cuyos resultados han originado una cierta anarquía en la
organización del proceso docente, impidiendo que se alcance de manera
satisfactoria el hombre con las destrezas necesarias para el desarrollo de la
producción capitalista. En su lugar son reemplazadas por el conductismo
mecanicista y la búsqueda del eficientismo en la Educación, en la que se
emplean grandes recursos en esa época por su relativa masificación. Así se
destacan en las definiciones los criterios de considerar sólo como un plan al
currículo, por la necesidad de encauzar la dirección del proceso docente y
elevar su eficiencia.
Aunque el conductismo ha contribuido sin lugar a dudas a la organización y
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, y los objetivos han servido de
guía a los docentes no sólo en la planificación de las actividades, sino también
en la evaluación educativa. Sin embargo el mecanicismo de esta corriente al no
reconocer la posible mediatización de los objetivos durante el proceso de
interacción alumno-docente y considerar sólo las conductas externas como
manifestación de la formación del educando, choca con la realidad cotidiana de
las aulas y trajo como consecuencias, la falta de credibilidad de los docentes
en los currículos e insatisfacciones de la sociedad y de los propios alumnos
con lo aprendido.
10 Lawrence Stenhouse quien desarrollara a fines de la década del 60 el
Humanities Curricular Projects en Inglaterra, conocedor de la situación antes
mencionada, trata de darle solución al problema y retoma a algunas de las
ideas de los inicios de siglo y propone construir el currículo en su propio
desarrollo por estudiantes y alumnos, considerando los intereses de estos
últimos, así conceptualiza el Currículo como: “una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a
la práctica”.
31
Hay autores de los mismos años, que no desdeñan los aportes de los
conductistas y mantienen en su concepto de currículo, entre sus rasgos
esenciales, su carácter de plan para conducir el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como por ejemplo se refleja en esta definición de 1974 de los
autores Saylor y Alexander.
11-"El currículum abarca todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por
la escuela. Es el conjunto de acciones planificadas para la realización de los
aprendizajes. Administración e infraestructura, planes y programas de estudio
con sus diferentes componentes, personal docente y alumnos, comunidad.
Son elementos que en su interacción e interrelación caracterizan el
currículum. (citado por Tusa, 1997)
En los años ochenta comienza a emplearse el término “proyecto” para referirse
al currículo y que se ha mantenido hasta nuestros días, a continuación se
analizan algunas definiciones con este enfoque.
12- D’Hainaut. (1980) (experto de la UNESCO en la década del 80)
“Un currículo es un proyecto educacional que define: a) los fines, las metas y
los objetivos de una acción educacional; b) las formas, los medios y las
actividades a que se recurre para alcanzar esos objetivos; c) los métodos y los
instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido fruto.”
La palabra proyecto designa lo que se ha realizado mas bien que lo que está
por hacer, orienta la acción educacional y por otra parte su realización de
hecho.
“Una acción educativa puede situarse en tres niveles: a)definición de una
política de educación; b) aplicación de esta política y de la acción consiguiente;
c) realización práctica de la acción educativa. El currículo que define y precisa
la acción educativa, actúa en estos tres niveles”
13-El curriculum entendido como proyecto y como proceso que conlleva
una concepción de la enseñanza-aprendizaje como una actividad crítica de
investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional
del docente. (J. M. Alvarez Méndez, citado por Tusa, 1997).
32
14-"El currículum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de
la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y la incorporación a
la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción
adecuado para la consecución de estos objetivos. El currículum no es sino la
consecuencia material e ideológica de una sociedad de la cual la escuela
forma parte, en otras palabras, también puede ser caracterizado como un
fenómeno sociopolítico.
También puede ser definido como un proyecto cultural que se configura
progresivamente mediante la participación de diferentes instancias de
determinación curricular (Estado, Admón., centros profesionales) en la
selección de unos contenidos considerados socialmente válidos, en la
distribución de ese contenido unas determinadas formas y códigos
pedagógicos y organizativo escolares y en el establecimiento de unos
criterios de valoración en el dominio o adquisición de esos contenidos. (Dino
Salinas, citado por Tusa, l997).
15-Currículum es un proyecto educativo global que asume un modelo Didáctico
conceptual y posee la estructura de su objeto: la enseñanza -aprendizaje.
Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su
objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico-social, la ciencia
y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las
necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia". (Rita Marina
Alvarez, 1995).
16-"Currículum es un proyecto educativo integral con carácter de proceso que
expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social,
condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del
desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que
se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a
formar." (Addine F. Fátima, 1995).
Hay que destacar que aunque D`Hainaut define lo que èl entiende por
33
proyecto, este vocablo que se ha tomado del inglés project, y empleado por
Stenhouse para designar su experimento realizado en Inglaterra, al traducirse
al español, su significado es: plan o idea, aunque en nuestra opinión
Stenhouse lo emplea como “construcción”, otra de sus acepciones en nuestra
lengua y que se aviene con la concepción de currículo de este autor. No
obstante en el mundo de la Administración este término se emplea de
diferentes maneras y puede prestarse a confusión por quienes lo empleen si
antes no definen su posición al respecto. Ahora hay que dejar claro que ambos
autores, ya citados, lo emplean no sólo como propósito sino también como
realización de la acción.
Otros autores de la época incorporarán en sus definiciones de currículo, la
interrelación de los profesores y alumnos:
17-Curriculum constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela,
es el medio esencial de la educación, es todo aquello que profesores y
alumnos hacen en el marco de lo académico y está determinado por la
sociedad (Daowz, citado por Tusa, 1997).
Conceptos que reflejan tendencias de la época de los setenta y que se
mantienen hasta hoy, son los que contienen las ideas de la Tecnología
Educativa y la tendencia constructivista que ha permeado los modelos
curriculares de Iberoamérica en el decenio de los noventa, A continuación y a
modo de ejemplo se presentan las siguientes definiciones:
18-Aquella construcción del conocimiento y la experiencia que desarrollada
sistemáticamente bajo los auspicios de la escuela o universidad capacita al
participante para aumentar su control sobre los conocimientos y la
experiencia.
El currículo se concibe como una unidad en la cual la reconstrucción del
conocimiento está íntegramente relacionada con la habilidad del participante
para incrementar su control y dominio del conocimiento y experiencia. Dentro
de esta opción hay unificación y no fragmentación y los problemas personales
y sociales, así como las necesidades concretas de los individuos y la
comunidad no se considera como una intrusión en el trabajo educativo.
(Tanner and Tanner,citado por Tusa, 1997)
34
19-Ciencia aplicada o discusión tecnológica cuyo objeto es la administración
de planes para producir aprendizajes intencionales en el macro, meso y micro
nivel del sistema escolar o subsistema institucionalizado para este efecto por
la sociedad, desde él o en su acción como coadyuvante de los otros agentes
educativos. Se aplica por lo tanto al estudio de temas acerca de cómo
producir el encuentro de la persona, la sociedad y la cultura formal y no
formal, con vista a lograr cambios intencionales de conducta individual y
social; de los modelos para operacionalizar estos conceptos y del empleo de
estos instrumentos en el planeamiento, implantación, evaluación,
retroalimentación (retroacción) y /o revisión de los proyectos educativos.
(Soto, G.Viola, citado por Tusa, 1997 ).
20. El Currículo traduce el Proyecto Educativo amplio a uno concreto posible.
Es el espacio a través del cual el proyecto universitario adquiere corporeidad y
materialización. A través del currículo maestros y alumnos encuentran múltiples
posibilidades de acción y construyen la realidad cotidiana del Proyecto
Educativo. (Díaz Barriga. 1989)
21-Currículum como una serie estructurada de conocimientos y experiencias
de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de
producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a
los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al
trabajo. Constituye el qué y el cómo se enseña; presenta dos aspectos
diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción y la acción,
que se articulan a través de la evaluación. Implica una concepción de la
realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje y está situado en un
tiempo y espacio social determinados. (Pansza, M. citado por Tusa, 1997).
22-Proyecto de formación y un proceso de realización a través de una serie
estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje que
articuladas en forma de propuesta político-educativa propugnan diversos
sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la
finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas
35
de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas concretos que
plantea la vida social y laboral de un país determinado. ( González P.
Otmara, 1993).
En resumen se pueden ver las tres interpretaciones acerca del Currículo a lo
largo de este siglo: como contenidos organizados, como documento de
planificación y como realidad interactiva. En esta tesis se considera que las
tres interpretaciones constituyen elementos de un todo, por lo que se comparte
la concepción de currículo del autor español José F. Angulo. Según este autor,
el curriculum puede verse en tres dimensiones:
Curriculum como contenido Curriculum como planificación Curriculum como realidad interactiva
En el primer caso se identifica el curriculum con el contenido, es decir
conocimientos y habilidades, lo que lleva implícito considerar los objetivos de la
educación o en otro orden de ideas, significa la cultura humana socialmente
organizada, o aprendizajes específicos. En el segundo caso se identifica
curriculum con planes, anteproyectos, propósitos. En el tercer caso se
considera el curriculum como una construcción realizada entre profesores y
alumnos.
En esta última definición se hacen explícitos los tres rasgos que desde la
aparición del currículo en la educación, lo han caracterizado en las diferentes
etapas de su evolución y cada uno de ellos ha quedado en su momento como
verdades relativas que caracterizan este proceso que ha alcanzado un
importante desarrollo a fines del siglo XX, como consecuencia del propio
desarrollo social que se ha manifestado en estos cien años: permanente
Revolución Científico Técnica, masificación de la educación, incremento de la
producción, enconada lucha de clases.
Esta concepción de currículo, permite hablar de currículo individual, de cohorte,
de cohorte pura (del ciclo correspondiente al Plan de Estudio) y del conjunto de
cohortes que transitan por un Plan de Estudio. En todos los casos existe una
desviación al medir los resultados, en esta tesis se considera el tercer caso, el
36
estudio de la cohorte correspondiente al ciclo del plan de estudio, que se
llamará "cohorte pura", ya que se ajusta mejor a la organización escolar
existente y sus elementos (claustro, plan, recursos) son coincidentes.
1.4 Análisis de los Modelos de Planeación Curricular.
El Currículo tiene su concreción inicial en el modelo de planeación curricular,
por esta razón se aborda en este epígrafe, el análisis de algunos de estos
modelos para determinar sus rasgos esenciales, regularidades y tendencias. El
estudio está dirigido al análisis de cinco modelos de planificación curricular
representativos de los últimos 50 años, desde el modelo de R. Tyler que data
de la década del 40 y se considera como precursor de la teoría moderna del
currículo, hasta los de L. Stenhouse, C. Coll, José A. Arnaz, y C. Alvarez de
Zayas.
El Modelo de Evaluación Curricular, incluye tres conceptos complejos que son
necesarios esclarecer o al menos dejar establecida la posición del autor al
respecto. Dichos conceptos son: modelo, planificación y currículo. En relación
con el último ya fue analizado en el epígrafe anterior; con respecto al concepto
de modelo, se asume la definición de Hertz y Poltz, coincidente con la de los
pedagogos V. G. Rasumovski y L. Danilov y que también aparece en el
Diccionario Filosófico de M. Rosental y P. Ludin:
“El modelo constituye una (re) producción ideal o material de procesos posibles y reales, relaciones y funciones, por un sujeto de conocimiento, mediante analogías en el sentido más amplio o la utilización de tales analogías en otros sistemas ideales o materiales para el conocimiento más profundo o el mejor dominio del original modelado” (en Cruz, 1984 )
El concepto de planificación que se adoptará en esta tesis es el propuesto por
el doctor J. L. Almuiñas en su tesis de doctorado: La Planificación Estratégica
en las Instituciones de Educación Superior y que se reproduce a continuación:
“Es un proceso continuo, político, sistemático, reflexivo, participativo,
37
crítico y autocrítico, instructivo, flexible, integral y orientador, que
promueve el cambio y que precede y preside la acción:
Es un medio efectivo para dar respuesta a diferentes tipos de
necesidades sociales dinámicas que constituyen la esencia del rol
fundamental de la IES dentro de la sociedad.
Contribuye favorablemente en la toma de decisiones tanto para dar
respuesta favorable a dichas necesidades sociales y transformar
conscientemente el entorno. Con altos niveles de pertinencia y calidad
en sus procesos y resultados, como también desarrollar el potencial de
las personas que laboran en la IES en un sentido amplio e integral.
Centra su atención en los diferentes procesos universitarios que se
encuentran interrelacionados entre sí y que a su vez tiene una
estrecha relación dinámica con las necesidades sociales.
Posee una dimensión científico tecnológica donde intervienen muchas
disciplinas que brinda solidez a los análisis y a las acciones propuestas
para lograr los objetivos planteados y transformar el objeto deseado,
para ello requiere de determinados medios y formas que se
materializan en determinados espacios (nivel global, intermedios, de
base) y tiempos diferentes. ¨ (Almuiñas, 1999)
1.4.1 Modelo de planificación curricular de Ralph Tyler
En su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction, publicada en 1949,
Tyler desarrolla un conjunto de ideas acerca de la elaboración del currículo
escolar que con el decursar del tiempo, algunos se han erigido en principios
que conforman la actual teoría del currículo, aunque el autor le denominó
“método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de
enseñanza de cualquier institución educativa”.
El autor comienza estableciendo la siguiente secuencia de preguntas, que
según él, no pretende responderlas en su obra, sino sugerir métodos para
estudiarlas:
1. ¿ Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles
38
ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿ Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
La primera pregunta la vincula el autor al establecimiento de los objetivos de la
Educación y especifica que debe atenderse a tres fuentes fundamentales: los
estudiantes, la sociedad y vida contemporánea y los especialistas. La relación
con los estudiantes se refiere a la satisfacción de sus necesidades teniendo en
cuenta lo social y lo personal. La fuente referida a la sociedad y vida
contemporánea, se refiere a aquellos conocimientos y habilidades útiles en el
contexto y época en que se desenvuelve el educando y la última está referida a
la experiencia de los especialistas, que por supuesto incluye a los maestros.
A partir de la selección de objetivos teniendo en cuenta las fuentes anteriores el
autor explica que estos deben pasarse por dos tamices: la Filosofía y la
Psicología. El primero referido a las normas, ideas, valores y políticas de la
Sociedad y la Educación y el segundo lo vincula a las teorías psicológicas de
aprendizaje que establecen, según el autor, aquellos objetivos que puede
lograr el alumno teniendo en cuenta su edad y su grado de complejidad entre
otros. Una vez establecidos los objetivos, previa selección y filtrado, estos
deben formularse de manera útil para que orienten las actividades de
aprendizaje y seleccionar las experiencias de aprendizaje que permitan a cada
alumno a partir de sus experiencias previas y motivaciones, alcanzar dichos
objetivos. Estas experiencias de aprendizaje deben organizarse según el
“criterio principal: continuidad, secuencia e integración”.
Por último hace referencia a la evaluación para determinar en qué medida el
currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación,
determinar en qué medida se producen los cambios de conducta en los
estudiantes.
¿Qué aporta el modelo de R. Tyler?. Además del modelo, ofrece una
metodología para la planificación del currículo con un cierto enfoque de
sistema, destaca la importancia de los objetivos y la evaluación, la sociedad y
39
los estudiantes como fuente fundamental para su selección e integra el papel
de la Filosofía, la Psicología y la Didáctica (y aunque esta última no la expresa
de manera explícita, se infiere de la importancia que le concede a la selección y
organización de las actividades de aprendizaje) en la teoría curricular. La
mayoría de las concepciones anteriormente expuestas prevalecen en la teoría
curricular actual y se ponen de manifiesto en los currículos de muchos países,
sin embargo es necesario señalar que aunque Tyler reconoce la necesidad de
atender las experiencias previas de los estudiantes y diferenciar las actividades
de aprendizaje, la hiperbolización que hace de los objetivos, su carácter
utilitario y su concepción de la evaluación, lo sitúan como un pragmatista, que
reforzó el conductismo, a través de su modelo de planificación curricular. Este
modelo respondía también al eficientismo buscado y necesitado por el
capitalismo en de la primera mitad del siglo XX.
En resumen el modelo recogió el fenómeno de masificación de la educación
que como necesidad del desarrollo tecnológico viene produciéndose en los
albores del siglo, permite una mejor organización y por tanto mayor eficiencia
del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo en su implementación
práctica, surgieron nuevas contradicciones que el modelo no contemplaba:
• parte de los estudiantes no alcanzaban los objetivos establecidos, por lo
que la eficiencia no alcanzaba los niveles presumibles
• los objetivos se mediatizaban por parte de alumnos y profesores durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje
• la evaluación centrada en objetivos predeterminados no reflejaba la realidad
de las aulas
• se limitaba el desarrollo de capacidades y habilidades potenciales en los
estudiantes
1.4.2 Modelo de Planificación Curricular de Lawrence Stenhouse.
A mediados de los años sesenta Stenhouse propuso un modelo que pretendió
salvar algunas de las insuficiencias del modelo anterior propuesto por Tyler.
Este autor en su obra Investigación y Desarrollo del Curriculum expresa que un
Curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo
40
empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que
ofrezca lo siguiente:
En cuanto a Proyecto:
• Principios para la selección del contenido, qué es lo que debe aprenderse y
enseñarse
• Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza, cómo debe
aprenderse y enseñarse
• Principios de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
• Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos débiles y fuertes de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios
generales 1,2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos
individuales.
En cuanto a estudio empírico.
• Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes
• Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
profesores
• Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y
situaciones de grupo entre alumnos
• Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos y comprender las causas de la variación.
En relación con la justificación:
• Una formulación en la intención de la finalidad del Currículo, que sea
susceptible de examen crítico
Estos criterios de Stenhouse difieren en cuanto al modelo de Tyler,
fundamentalmente en tres cosas:
No predetermina objetivos, sino que considera que deben establecerse en cada
situación particular teniendo en cuenta el diagnóstico de los estudiantes, que
41
incluye sus intereses personales y algunas temáticas generales de interés
social.
Concibe el carácter de proceso del currículo y establece a tales efectos la
evaluación para ese fin, la cual incluye el progreso de los profesores en el
desarrollo del currículo y que debe establecerse la intención (fundamentación)
del currículo y que pueda ser objeto de crítica.
Este modelo se puso en práctica en una experiencia llevada a cabo por su
creador en algunas escuelas secundarias de Inglaterra a fines de la década del
60, con el nombre de Humanities Curricular Project y que al final no se
generalizó aunque dejó una experiencia importante. En opinión del autor de
esta tesis, Stenhouse pretendió revivir las experiencias de inicios de siglo de la
Nueva Escuela, tratándola de ajustar a nuevas realidades, sin embargo no
pudo rebasar algunas de las mismas dificultades acaecidas en aquel entonces,
como fueron: incongruencias en la organización escolar, insuficiente
preparación de docentes para enfrentar el currículo. Pretendía además
minimizar el papel del docente a simple moderador del grupo de estudiantes y
por supuesto no rebasaba el marco del pragmatismo al igual que sus
antecesores. Sin embargo dejó como saldo positivo, el intento de salvar el
vacío entre las propuestas teóricas que suponían los currículos de entonces,
(cuyos objetivos eran supuestamente alcanzables para todos en cualquier
condición) y la práctica escolar.
1.4.3 Modelo de Planificación Curricular de César Coll
Este modelo fue propuesto por el español César Coll a fines de la década de
los ochenta y ha tenido una gran difusión y aplicación en Iberoamérica. Las
reformas educativas en España, Argentina, Ecuador, Chile entre otros países
han adoptado este modelo para los currículos de la enseñanza básica. Coll
concibe su modelo correspondiente a un currículo semiabierto, donde a nivel
del Estado se declaran los contenidos básicos comunes que deben alcanzar
todos los ciudadanos y el resto lo completa la escuela a partir de sus realidades
específicas y las necesidades y motivaciones de los estudiantes, por esto se ha
dado en llamar Currículo Básico Común (CBC). El modelo se estructura de la
42
siguiente forma:
• Fundamentación del Currículo. Incluye el marco legal básico, es decir
normativas de la Constitución y las leyes educacionales nacionales.
• Fuentes del currículo. Considera la sociológica, epistemológica, pedagógica
y psicológica, esta última declara el carácter constructivista del modelo y su
marco de referencia psicológico.
• Componentes del currículo. Aquí establece el qué, cómo y cuando: enseñar
y evaluar, referido a los objetivos, los contenidos y métodos y experiencias
de aprendizaje.
El modelo de Coll surge en el periodo de consolidación de la nueva
globalización, ahora de carácter mundial y está diseñado como un “comodín”,
para ser empleado en cualquier región o país, quizás por eso elude la Filosofía
como fuente, sin embargo, el resto de las fuentes establecen una posición
filosófica bien definida.
La diferencia fundamental de este modelo con el de Tyler, es que considera el
currículo como un proceso y que los objetivos pueden ser mediatizados por la
interrelación alumno-docente, (lo que se aviene con las ideas constructivistas
del aprendizaje) además la concepción de CBC, deja margen para cualquier
ajuste por ese concepto a la vez que permite el logro de una equidad nacional
con el cumplimiento de los contenidos básicos. Por otro lado explicita la
Pedagogía como una de las fuentes del currículo, mientras que evade la
Filosofía. En opinión del autor de esta tesis, Coll ha tratado de conciliar el
modelo de Tyler con las ideas de Stenhouse y quizás a eso se deba su
aceptación. Coll concibe la evaluación del aprendizaje y la evaluación del
currículo con carácter de proceso, sin embargo no define una evaluación
integral del currículo.
A continuación se analizan dos modelos de planeación curricular
correspondientes a la Educación Superior, el del mejicano J. Arnaz y el del
cubano Carlos Alvarez.
43
1.4.4 La propuesta de planeación curricular de José A. Arnaz
A tenor de Frida Díaz Barriga, la propuesta del mejicano J. A. Arnaz, “ha tenido
amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior”; ésta fue
publicada en la obra de igual nombre en 1981 y consta de los siguientes pasos:
Elaboración del currículo, que divide en las fases:
1. Determinación de los objetivos a partir de las necesidades y características
de los alumnos y la elaboración de un perfil del egresado.
2. Elaboración del plan de estudio que consiste en establecer lo que se debe
aprender y el orden en que se establece.
3. Diseño del sistema de evaluación.
4. La elaboración de las cartas descriptivas para cada curso.
5. Instrumentación de la aplicación del currículo: entrenamiento de profesores.
Evaluación y ajuste de recursos y sistema administrativo.
6. Aplicación del currículo.
7. Evaluación del currículo
La propuesta de Arnaz tiene como novedad, el hecho de incluir un perfil del
egresado a la par que establece los objetivos y además posee un enfoque de
sistema, aunque no rebasa el modelo lineal de Tyler, su enfoque es centrado
en los objetivos aunque expresa la posibilidad de mediatizaciòn de estos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.4.5 Modelo de plan de estudio propuesto por Carlos Alvarez de Zayas.
Aunque se le denomina Plan de estudio, en este epígrafe se hace referencia al
modelo de planeamiento curricular que se emplea en la Educación Superior
Cubana en la última década y que aparece detallado en la obra del conocido
didacta cubano Dr. Carlos Alvarez, Fundamentos Teóricos de la Dirección del
Proceso de Formación del Profesional de Perfil Amplio publicada en 1988. Este
modelo se basa en el sistema de principios que rigen la elaboración de planes
de estudio y que obedecen a un enfoque marxista-leninista del proceso
docente-educativo en Cuba. Los principios se exponen a continuación:
44
• Principio de la educación comunista y su vinculación con la instrucción.
• Principio del carácter rector de los objetivos y su articulación con los
contenidos
• Principio de la derivación de los objetivos y la sistematización de los
contenidos.
• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
• Principio de la combinación del estudio con el trabajo
• Principio de la relación entre la centralización y la descentralización
(flexibilidad)
• Principio de la formación general básica y particular aplicada
• Principio de la relación del contenido y la forma de enseñanza
• Principio de la aspiración de la independencia del futuro profesional y su
dependencia en su formación.
El modelo que responde a un enfoque de sistema consta de los siguientes
pasos:
1. Caracterización de la carrera. Comprende una reseña histórica del
desarrollo de la enseñanza de la carrera, su objeto de trabajo, posible
ubicación del graduado y sus funciones.
2. El modelo del profesional, que comprende los objetivos generales y que se
establecen a partir de: el encargo social, la caracterización de la rama de la
producción y el objeto de trabajo del profesional, los problemas de la
profesión y los objetivos generales educativos del graduado universitario
que responden a la política del Partido y de la Educación Superior Cubana.
3. Los objetivos por años o niveles. Derivados de los anteriores
4. Las disciplinas, que comprenden los objetivos derivados de los anteriores y
el contenido en estrecha interrelación con estos.
5. El gráfico del proceso docente que contempla el tiempo y la distribución de
las disciplinas, las formas básicas de organización del proceso docente en
la Educación Superior y que obedecen a la relación dialéctica de los
componentes académico, laboral e investigativo y las formas de evaluación.
Este modelo a diferencia de los anteriores se apoya en principios establecidos
45
y es más consecuente en cuanto al enfoque de sistema, que no está dado sólo
en la derivación gradual de los objetivos, sino también en la interrelación de
estos con los contenidos y las formas de organizar el proceso docente
educativo en la educación superior (interrelación docencia-producción-
investigación) y declara de manera explícita la flexibilidad de que disponen los
docentes en el desarrollo del currículo. Las fuentes para la selección de los
objetivos la constituyen la sociedad, la política educativa y la del Partido, dentro
del marco de la Filosofía Marxista-Leninista, establece el carácter pedagógico
del modelo, aunque no hace explícito los fundamentos psicológicos del mismo.
La evaluación que propone tiene carácter de proceso, lo que permite el
perfeccionamiento continuo del modelo del especialista y el propio plan, sin
embargo no concibe una evaluación general e integradora del mismo.
Este análisis de los modelos de planificación curricular, muestra las
regularidades y tendencias que se manifiestan en ellos:
1. La fundamentación del currículo como elemento que sustente su existencia
y que pueda ser sometido a crítica.
2. El establecimiento de fuentes de las cuales se nutre el currículo para
determinar los contenidos y objetivos y que deben ser: sociológica,
epistemológica, filosófica, psicológica, pedagógica. Otras fuentes la
constituyen los expertos, los estudiantes, los docentes, la familia y el propio
desarrollo del currículo.
3. La definición de los componentes: objetivos, contenidos, métodos y
evaluación, su interrelación y organización en el espacio y el tiempo.
4. El carácter sistémico y de proceso del currículo que exige flexibilidad en su
planificación.
5. Un principio en el que hay coincidencia plena de los autores, es que el
currículo debe responder a las necesidades de la sociedad y de los
alumnos.
A modo de conclusión puede decirse que el estudio del concepto de currículo y
de los modelos de planificación curricular en su devenir histórico, permiten
descubrir sus características, regularidades y tendencias y a partir de éstas,
establecer los aspectos que deben considerarse en la evaluación curricular.
46
Los rasgos esenciales que caracterizan al Currículo son: es un proceso, donde
inteactúan alumnos y docentes en torno a objetivos definidos y responde a un
contexto histórico-social concreto.
En su estructura se destacan tres elementos básicos:
• La fundamentación o intención del currículo como argumento que sustente
su existencia y que pueda ser sometido a crítica reflexiva.
• Las fuentes de las cuales se nutre el currículo para determinar los objetivos
y contenidos, así como su ordenamiento lógico en el tiempo, los métodos a
emplear, cómo evaluar, entre otros. Dichas fuentes deben ser:
Fuentes teóricas: la psicología, la sociología. La pedagogía y la filosofía.
Fuentes empíricas: el entorno social, los docentes, los alumnos, la familia, los
expertos y el propio desarrollo del currículo.
• La definición de los componentes: objetivos, contenidos, métodos y
evaluación, su interrelación y organización en el espacio y el tiempo.
Existe además un conjunto de regularidades que como necesarias, tienen que
considerarse tanto en la elaboración como en la ejecución del currículo, estas
son:
• Los objetivos y el contenido deben ser relevantes, es decir responder a las
necesidades sociales (actuales y perspectivas) y a los intereses de los
alumnos.
• El currículo debe planificarse de acuerdo a los principios de la planificación
moderna: flexible, viable, sistémica, dinámica.
• Debe ser eficaz en cuanto al conocimiento de los estudiantes y eficiente en
relación con los recursos que emplea.
• No puede estar alejado de las tendencias educacionales fundamentales de
su tiempo.
1.5 El concepto de evaluación curricular
A continuación se analizan algunas definiciones de evaluación curricular,
47
plasmadas en la bibliografía especializada de los últimos 40 años, con el
objetivo de extraer las regularidades que manifiestan entre sí. Comenzando por
los clásicos, Tyler y Taba, enmarcados en la tendencia conductista y cuya
labor teórica corresponde fundamentalmente a las décadas del 50 y 60,
enfatizan que la evaluación curricular, tiene como fin, determinar en qué
medida se satisfacen los objetivos de la enseñanza.
Obsérvese la definición de Ralph Tyler:
“ El proceso de evaluación significa, fundamentalmente, determinar en
que medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los
objetivos de la educación. Puesto que los fines educativos consisten
esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es
decir transformaciones positivas en las formas de conducta del
estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en que medida
se consiguen tales cambios”. ( Tyler, 1973)
Tyler considera que la evaluación, la cual circunscribe a la verificación del logro
de objetivos medibles a través de la transformación de la conducta del
individuo, debe propiciar información también acerca de los aciertos de la
escuela, es decir que los establecimientos deben ser evaluados de acuerdo
con su capacidad para alcanzar objetivos importantes, plasmados en el
currículo, y que esta evaluación debe traducirse en términos comprensibles
para la comunidad.
Por su parte Hilda Taba sostiene argumentos parecidos: “...el diseño debe
incluir un plan de evaluación sistemática. La evaluación es esencial para
corroborar si las metas educacionales se logran y si hay consistencia entre los
objetivos del programa y el rendimiento de los estudiantes.” ( Taba, 1962)
Revisando algunos teóricos en los años setenta y ochenta, se puede ver que
se mantiene la idea de considerar la evaluación como constatación de los
objetivos, sin embargo, la consideran también un elemento útil de la toma de
decisiones para el mejoramiento del currículo. Por ejemplo, dice Arnaz , un
teórico de los años setenta:
48
Evaluar el curriculum es la tarea que consiste en establecer su valor
como recurso normativo principal de un proceso concreto de
enseñanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo”. ( Arnaz, 1995)
Este autor mantiene el mismo criterio de que el fin de la evaluación curricular
es constatar los resultados o logros de los objetivos, aunque explicita que la
interpretación de los resultados de la evaluación debe proporcionar elementos
para la toma de decisiones en cuanto a la modificación del currículo.
Por su parte, Lawton sostiene y a la vez cita a Cronbach que: “L.J. Cronbach
sugiere que la evaluación no se refiere sólo al éxito de la enseñanza o del
aprendizaje sino también a las informaciones sobre la base de las cuales
puede tomarse una decisión.” y propone las siguientes:
Mejoramiento del programa. Referido a los métodos y el material pedagógico.
Decisiones sobre las personas. Referido al alumno y sus progresos.
Regulación Administrativa. Referido a la calidad del sistema, la del personal
docente, etc.”. ( Lawton, 1980)
Barry Macdonald, (quién dirigió el proceso de evaluación del Humanities
Curricular Projects), también citado por Lawton, plantea que “la evaluación del
currículo debe responder a las exigencias de los distintos públicos, aclarar los
procesos de organización complejos y ser pertinente tanto respecto a las
decisiones públicas como a las profesionales en la Educación“. ( Lawton, 1980)
Analícese cómo ha evolucionado este concepto en la última década, donde ya
se habla de que el fin de la evaluación curricular no es tan sólo determinar el
logro de los objetivos y la toma de decisiones, sino que también comienza a
hablarse de indicadores económicos y de eficacia y eficiencia educacional.
A continuación se presenta la definición de Araujo y Chadwick.
“ La evaluación dentro de un enfoque sistemático, se ocupa de los
aspectos de desarrollo de un programa o de un alumno dentro del
desarrollo de un programa (evaluación formativa) y de los aspectos del
49
producto final -alumno o programa- lo que implica las nociones de
eficacia, eficiencia, costo y adecuación de los objetivos.
La evaluación así entendida es parte integrante del sistema, no un
subsistema ad hoc, aunque pueda serlo para tareas especificas.”
( Araujo y Chadwick, 1988)
Al respecto Rosa M. Celi considera que:
“la evaluación curricular es un proceso continuo, inherente al currículo, que sirve para recoger información en todas las etapas del proceso educativo, determinar el logro de objetivos, la eficacia de los recursos empleados, tomar decisiones, retroalimentar al sistema y procurar su mejoramiento”. ( Celi, 1994)
La venezolanas Nozenko y Fornari (1995) sostienen que:
“ La evaluación curricular es un proceso inherente a la práctica
curricular, que partiendo del diagnostico de la situación, se identifica y
recoge sistemática, continua y organizadamente, información útil,
cualitativa y cuantitativa, que una vez analizada e interpretada,
evidencie el grado de correspondencia entre lo previsto y lo logrado de
un programa, independientemente de la fase en que se encuentre:
planificación, implantación, ejecución o culminación; todo ello con el
propósito de guiar la toma de decisiones con la finalidad de mejorar,
modificar o descontinuar el programa en cuestión”. ( Nozenko y
Fornari, 1995)
De estas definiciones se desprende un cierto espíritu eficientista, sobre todo en
lo relacionado con los aspectos económicos, sin embargo es interesante cómo
enfatizan en la necesidad de combinar indicadores cualitativos y cuantitativos,
incluso en algunos casos se hace referencia a la importancia de considerar la
formación de valores, en el proceso de evaluación curricular. Las conclusiones
de Lawton al respecto, ponen esto último de manifiesto.
“Está claro que hay muchas definiciones de la evaluación y que estas
son a veces opuestas. La mayoría tienen en común los rasgos
siguientes: a)la evaluación tiene como función proporcionar
50
información sobre el éxito o fracaso probable de programas educativos
(o de personas); b) esta información es o debería ser útil como base
para tomar decisiones relativas a la educación; c) las decisiones
relativas a la educación deberían tomarse en un contexto más amplio
que la escuela o institución docente; d)las decisiones de evaluación
implican valores; pretender lo contrario sería una ingenuidad.”
( Lawton, 1980)
Del análisis de las definiciones anteriores, sobre la evaluación curricular, se
desprende que existen consideraciones comunes y tendencias, como son:
1. Es un proceso inherente a la práctica curricular.
2. Debe proporcionar información útil, cuantitativa y cualitativa, lo cual conduce
a considerar los valores en la evaluación del currículo.
3. Debe evidenciar el grado de correspondencia entre lo previsto y lo logrado.
4. La información debe estar dirigida a la toma de decisiones con el fin de
mejorar el currículo.
5. Constituye un instrumento para lograr el cambio en las instituciones, su
gestión y la política educacional.
6. La evaluación curricular debe tener en cuenta indicadores de eficiencia y
eficacia.
Considerando los elementos comunes entre las diferentes definiciones acerca
de la evaluación del currículo y sus tendencias actuales, se asume en esta
tesis la definición de la ecuatoriana Rosa María Celi, por considerarla la más
abarcadora. Este estudio corrobora que la evaluación del currículo no está
dirigida sólo al control de resultados que se enmarcan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino que también tributa al proceso de gestión de
recursos de la institución.
Existen diferentes clasificaciones sobre la evaluación curricular aquí se
considerara a partir de la temporalización por ajustarse mejor al propósito de
esta tesis, y para lo cual se propone la siguiente clasificación a partir del
análisis de diferentes referentes bibliográficos:
51
Evaluación de entrada
Evaluación de proceso
Evaluación de producto
Dentro de esta última se identifican la Evaluación de Resultados, la Evaluación
Retrospectiva y la Evaluación de Impacto.
ENTRADA PROCESO PRODUCTO
RESULTADOS IMPACTO
RETROSPECTIVA
Esquema 2 Tipología de la evaluación curricular
Se conoce como evaluación de entrada aquella que se realiza en el momento
de iniciarse la implementación del programa y está dirigida a:
Determinar las necesidades sociales del entorno (DNE) y las tendencias que se
manifiestan en éste, relacionadas con el programa objeto de evaluación,
además de establecer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
(DNA) y sus intereses o motivaciones y establecer las necesidades de recursos
para el desarrollo del currículo.
La evaluación de proceso es aquella que se realiza durante la ejecución del
programa, está encaminada a garantizar la eficacia del mismo, es decir
garantizar que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender.
52
La evaluación de producto se realiza al concluir el programa cuando los
principales indicadores de control se pueden conformar y está dirigida a valorar
la efectividad del programa, es decir conocer los resultados en relación con lo
planificado, a través de los indicadores de eficiencia y eficacia. Se puede
hablar de tres tipos de evaluación de producto a partir del momento en que
ésta se realiza: evaluación de resultados, evaluación retrospectiva y evaluación
de impacto.
La evaluación de resultados se realiza inmediatamente después de concluido el
programa, se apoya en la información recogida durante la evaluación de
entrada y proceso. La comparación entre lo planificado originalmente y el
resultado final obtenido, permite emitir los juicios de valor correspondientes y
tomar decisiones en cuanto a la modificación del programa, la superación
permanente del egresado del programa y la gestión de la institución.
La evaluación retrospectiva se realiza de acuerdo a las características del
currículo y oscila entre los primeros seis meses y hasta los tres primeros años
de concluido el programa, cuando el egresado está realizando las funciones
para las cuales se preparó. Esta evaluación permite conocer el
desenvolvimiento del egresado en su actividad y el nivel de implementación
que ha hecho de los conocimientos adquiridos, con el fin de tomar decisiones
en cuanto a su asesoramiento y perfeccionamiento, así como introducir las
correcciones del programa para mejorar su relevancia. Permite a la institución
establecer la relación gasto-beneficio del programa, ajustar y exigir la
implementación de las competencias del mismo y determinar las desviaciones
que inciden en la gestión y que están relacionadas con el programa
desarrollado.
La evaluación de impacto se realiza entre uno y hasta diez años después de
concluido el programa, cuando es factible medir la transformación del entorno
debido a la acción y la actividad del egresado. Esta evaluación permite
conformar con más exactitud el gasto-beneficio del programa.
La evaluación de recursos está referida a la evaluación de insumos de todo
53
tipo, la planta física, el personal docente y la estructura administrativa con
incidencia directa en el programa. Esta evaluación se realiza como un
subconjunto de cada una de las otras. Así al realizar la evaluación de entrada
es necesario establecer lo que se necesita y con qué realmente se cuenta y
tomar la decisión de modificar el programa o invertir en los recursos faltantes.
Durante la evaluación de proceso también se evalúan los recursos
periódicamente con el mismo fin y en la evaluación de resultados se valora la
incidencia que pudo haber tenido sobre el éxito del programa este aspecto.
1.6 Análisis de algunos modelos de evaluación curricular.
A continuación se analizan un conjunto de modelos de evaluación curricular,
seleccionados entre una gama de los más representativos, a partir de aparecer
citados en la bibliografía especializada.
Algunos autores (Salcedo, Valbuena, Celi, Nozenko y Fornari, Macbride y
Jonhson) clasifican los modelos de evaluación curricular a partir de los
siguientes enfoques:
a. la evaluación como logros de objetivos
b. la evaluación orientada a emitir juicios de valor
c. la evaluación como información para la toma de decisiones
d. la evaluación basada en el análisis de sistemas
e. la evaluación iluminativa
f. Evaluación-acción
Por considerarlos más cercanos a la concepción de evaluación curricular
establecida en el epígrafe 2.1, se analizan a continuación los modelos de
algunos autores que pueden incluirse dentro de la clasificación anterior (b)
como son Robert Stake y Mike Provus (citados por Stenhouse, Celi, Valbuena,
Nozenko y Fornari), cuyos trabajos se enmarcan en las décadas 60 y 70, en los
Estados Unidos, continúa con la clasificación (c) el modelo del autor D.
Stufflebeam, también de Estados Unidos de Norteamérica de las décadas de
los 70 y 80; dentro de la clasificación (d) se analiza el modelo del
latinoamericano Basilio Sánchez de la década de los 80. Se incluye además en
54
el estudio las propuestas del mejicano José Arnaz y un modelo ecléctico
propuesto por las venezolanas Barreto y Araujo para evaluar el currículo para
la formación de profesores y se concluye con algunos modelos desarrollados y
aplicados en Cuba.
1.6.1 Modelo de evaluación curricular de R. Stake.
El Modelo de la Figura (countenance Model), elaborado por Stake a fines de los
años 60, se inspiraba en el modelo de Tyler, en el cual se comparan los
resultados observados con los deseados. Stake concibe la figura como el rostro
de la evaluación o su imagen total y que esta constituye una red o mapa que
permite localizar los problemas de un programa.
Establece dos matrices, descriptiva y judicativa, a través de la cuales es posible
establecer la congruencia y contingencia entre tres elementos: antecedentes,
transacciones y resultados, los cuales define de la forma siguiente:
Antecedente: cualquier condición preexistente a al planificación de un
programa que pudiera influir de alguna manera sobre los resultados.
Transacción: estrategias metodológicas que se planifican para llevar a cabo el
proceso de instrucción.
Resultado: consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje que se
evidencia a través del rendimiento del alumno. Se mide empleando
indicadores relacionados con la adquisición de conocimientos, y habilidades.
En el análisis de la matriz descriptiva se examina y contrasta lo que se
pretendía (intenciones) y lo que se da en la realidad (observaciones).
En la matriz judicativa se ubican las normas (estándares de excelencia) que
sirven de base a los juicios y los juicios mismos. Las normas constituyen para
Stake la base para la toma de decisiones. Aconseja además combinar ambas
matrices en el desarrollo de la evaluación y la posibilidad de establecer
comparaciones con programas alternativos. Señala también la necesidad de
una fundamentación teórica para establecer las bases filosóficas y propósitos
del programa a evaluar
Este modelo no se aleja de la idea de comparar los objetivos preestablecidos
55
con los logrados, visto esto a través de indicadores conductuales, es decir nivel
de adquisición de los conocimientos, y habilidades. Interesante resulta el
empleo de matrices para el análisis, al igual que el establecimiento de
indicadores deseados o la comparación con otros programas.
Por otra parte el modelo no deja claro los métodos a emplear para la obtención
la información, ni cómo se evaluarán los valores a formar, declarados en el
currículo. En el anexo 2 se muestra el esquema de este modelo
1.6.2 Modelo de Provus o de discrepancias.
El modelo que se analiza a continuación es el modelo de Provus, llamado
también modelo de discrepancias citado por Celi, (1995) y Nozenko y Fornari
(1995). El propio Provus lo define como el proceso que establece
comparaciones entre el es y el debe ser. Este modelo consta de cinco fases o
etapas: 1. El diseño definición del programa. 2. El procedimiento de instalación
del programa. 3.El proceso. 4.El producto. 5.La comparación del programa.
Aquí se abordará a partir de la cuarta fase (el producto), el propio autor plantea
que en la fase producto se contrastan los logros reales del programa con los
estándares establecidos en la fase de diseño con el fin de detectar las
discrepancias.
En la etapa número cinco se incluye el análisis en términos de costo/beneficio
del programa una vez que haya sido completado, lo que constituye un aspecto
importante a considerar. Luego de haber hecho esto se contrasta con otros
programas alternativos, se determina el rendimiento y la efectividad del mismo,
tomando en cuenta los estándares establecidos con el fin de mantener,
descontinuar o modificar el programa.
Este modelo toma como punto de partida los objetivos definidos en el diseño
del currículo y compara los resultados para establecer las discrepancias con
relación a estos. Este criterio niega la posibilidad de transformación que
pueden sufrir los objetivos propuestos, durante el desarrollo del propio
56
currículo. En lo que respecta a la comparación entre programas la dificultad
está en que es necesario conocer otros programas alternativos para poder
brindar una valoración de los resultados obtenidos.
Aunque también establece que se pueden plantear estándares deseados y a
partir de estos hacer la comparación del programa costo/beneficio y al final
probar que el beneficio es proporcional al costo relacionándolo con los
estándares establecidos en el diseño del programa o currículo. En el anexo 3
se muestra un esquema del modelo de Provus.
1.6.3 El modelo C.I.P.P. de D. Stufflebeam
El modelo C.I.P.P. (contexto, insumos, proceso y producto), como establece su
propio autor Stufflebeam, está dirigido a la toma de decisiones para la solución
de problemas. El modelo supone cuatro tipos de evaluación, ya mencionadas, y
de ahí toma su nombre a continuación se detallan:
La evaluación de contexto tiene el propósito determinar si las metas se
corresponden con las necesidades que deben satisfacer.
La evaluación de insumos está dirigida a ofrecer información acerca de cómo
emplear los recursos para el logro de los objetivos del programa.
La evaluación de proceso está dirigida a constatar si el modelo se está
implementando según lo previsto y si los que participan en el programa aceptan
y desempeñan sus funciones.
Está dirigida a establecer hasta que punto el currículo ha satisfecho las
necesidades de los beneficiarios, así como sus efectos.
MODELO C.I.P.P.
Estrategias Contexto Insumos Proceso Producto
Decisiones de Planificación estructuración implementación reciclaje
Propósitos Formulación de
objetivos
Determinación
de recursos
Control de
procedimientos y
actividades
Modificar,
continuar ó
concluir
Esquema 3
57
Stufflebeam introduce la necesidad de la metaevaluación, aunque referida a
normas, las cuales deben garantizar la validez y exactitud del informe final de la
evaluación.
Este modelo deja explícito lo que se debe evaluar en cada momento del
desarrollo del currículo y el tipo de decisión a tomar, el autor recomienda que
los diseños de las evaluaciones deben adecuarse a cada situación, por lo que
no establece indicadores y variables, las cuales debe establecer el propio
evaluador.
1.6.4 La evaluación del currículo según José A. Arnaz .
Aunque en su obra Arnaz no desarrolla un modelo de evaluación curricular
como tal, de hecho propone un conjunto de tareas que vale la pena analizar por
las siguientes razones: La obra de Arnaz tiene gran difusión en Latinoamérica y
es de hecho un clásico en este ámbito, aunque se mantiene como continuador
y enriquecedor de las concepciones de Tyler y Taba acerca del currículo, su
propuesta contiene elementos sobre los que es necesario reflexionar.
En lo que respecta a la evaluación del currículo, Arnaz plantea que es una
tarea dirigida a establecer su valor (del currículo) como el recurso normativo
principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar si
conviene conservarlo o no. De hecho este planteamiento, indica que este autor,
considera que la evaluación curricular se realiza para orientar la toma de
decisiones, aunque como se constatará más adelante, también la emplea como
dirigida a comprobar el logro de los objetivos propuestos.
Arnaz divide la evaluación en dos facetas distintas en cuanto al tipo de
información disponible en el momento de emitir los juicios de valor: formativa y
sumativa. En este análisis sólo se considerará la segunda, por estar más cerca
del objetivo de la tesis.
El autor propone cuatro tareas para realizar la evaluación sumativa:
1. Evaluar el sistema de evaluación. 2. Evaluar las cartas descriptivas. 3.
58
Evaluar el Plan de Estudio. 4. Evaluar los objetivos curriculares.
En el primer paso, el fin es determinar si el sistema de evaluación empleado
durante la aplicación del currículo, es coherente con los objetivos y los
principios filosóficos, políticos y científicos declarados. En el segundo paso, el
fin, es establecer si los objetivos específicos, pueden ser alcanzados por los
educandos en las circunstancias que se declaran en las cartas descriptivas y si
son coherentes con los propósitos generales del currículo. En cuanto a la
evaluación del Plan de Estudio, se pretende determinar si realmente existe una
coherencia sistémica entre los niveles de definición de los objetivos y si todos
son realmente alcanzables. La última tarea está dirigida a comprobar el logro
de los objetivos curriculares y su relevancia. La relevancia la refiere no sólo al
momento en que se elaboró el currículo, sino también a los cambios que
hubieren sufrido las necesidades previstas, durante el desarrollo de este.
Arnaz, dirige o compromete la evaluación curricular, con la verificación del logro
de los objetivos, previamente declarados y observables en la conducta del
alumno; y aunque esto último no lo declara explícitamente, se desprende de su
obra, de los ejemplos y la propia metodología que propone para la elaboración
de los objetivos. Sin embargo reconoce la posibilidad de la transformación de
los objetivos a lo largo del proceso de aplicación del currículo.
Esta propuesta de evaluación se apoya mucho en la verificación de la
documentación, es decir de la revisión de los diferentes documentos propios de
la elaboración del currículo, aunque un elemento importante es que plantea la
necesidad de que exista coherencia entre los propósitos declarados en el
currículo y el sistema de evaluación que se aplica.
1.6.5 Modelo de Evaluación curricular de Basilio Sánchez.
Este autor, venezolano, cuyos trabajos comienzan a divulgarse a inicios de la
década del 80, es citado por varios autores latinoamericanos (Celi, Fermín,
Valbuena, Nozenko y Fornari). Presentó su modelo en los primeros eventos
internacionales que se celebraron en Latinoamérica, relacionados con la
evaluación curricular. Este modelo según su autor, se apoya en el enfoque de
59
sistema, lo cual significa que al efectuar la evaluación de un programa, deben
considerarse sus elementos configurativos como una totalidad, interconectados
entre sí.
Plantea la evaluación curricular como un proceso que determina las
discrepancias entre una norma o pauta establecida y los resultados obtenidos y
orienta la toma de decisiones.
Las fases que conforman su modelo son seis:
1. Objetivos del programa de evaluación. Aquí establece los objetivos de la
evaluación, generales y específicos, siempre dirigidos a la concepción de
congruencia entre lo deseado y lo logrado.
2. Aspectos a evaluar. Indica tres aspectos a evaluar: la planificación del
programa, la ejecución y los resultados obtenidos
3. Descripción general de los diferentes aspectos a evaluar. Explicita los
anteriores.
4. Integración del proceso de evaluación. Se refiere a la integración de los
resultados obtenidos durante los diferentes momentos de desarrollo del
programa: Evaluación diagnóstica, de proceso, del producto y la evaluación
por los elementos componentes del programa.
5. Relación de los grandes aspectos a evaluar y los tipos de evaluaciones a
emplear. Señala los siguientes:
Planificación-------------------------- Diagnóstica
Ejecución------------------------------- Formativa, Sumativa parcial
Resultados obtenidos------------- Diagnóstica, Formativa y sumativa final
6. Metodología general.
Evaluación de necesidades. Cualificar y cuantificar las discrepancias entre lo
real y lo deseable.
Evaluación del rendimiento: Determinación del grado del logro de los objetivos
propuestos inicialmente.
Evaluación del Sistema------Programa. Determinación de los logros obtenidos
en el desarrollo del programa; donde se consideran todos los datos procesados
e interpretados en las evaluaciones anteriores.
El modelo integra los diferentes tipos de evaluación curricular en forma de
60
sistema: diagnóstica, formativa y sumativa. Considera indicadores cualitativos y
cuantitativos y define indicadores deseables, para comparar los resultados
obtenidos. Sin embargo, no establece los métodos a emplear y al no realizar un
estudio comparativo previo del currículo, acepta que este posee una
competitividad, nacional e internacional.
1.6.6 Modelo para la evaluación de un currículo para la formación de profesores.
Se determinó incluir también en este trabajo un análisis del modelo elaborado
por Msc. Nélida Rosa Araujo y Msc Nancy Barreto de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela, por ser un modelo
elaborado específicamente para evaluar un currículo para la formación de
profesores.
Estas autoras reconocen que una tendencia actual en la evaluación es el
hecho de que el evaluador se involucra directamente en el proceso,
construyendo o modificando la metodología de la evaluación a medida que se
le van presentando las situaciones, sin obedecer a un esquema preestablecido.
También consideran que “cualquiera de los modelos que se utilice para evaluar
uno o más componentes de un proyecto curricular, responde a unos supuestos
teóricos y metodológicos sobre la evaluación educacional y a una dimensión
conceptual del currículum”. (Araujo y Barreto, 1995; 57 )
A tales efectos su propuesta de evaluación curricular está dirigida a evaluar los
siguientes elementos del currículo:
• Componentes del Currículo.
• Perfil del egresado.
• Administración de las estrategias instruccionales utilizadas en los diferentes
cursos.
• Administración de la evaluación del rendimiento estudiantil de los diferentes
cursos que integran el plan de estudios.
De igual forma establecen las variables e indicadores a considerar en cada
aspecto, por ejemplo: en lo que respecta al aspecto cuatro estas son:
61
Variables Indicadores e Índices
Cursos administrados -exposiciones orales
mediante seminario. –participantes inscritos
-aprobados en el curso
Los criterios de evaluación a emplear que proponen son los siguientes:
• Existencia: si el currículo cuenta o no con los elementos que se evalúan.
• Relaciones cuantitativas: relaciones numéricas entre algunas variables
contempladas en los aspectos a evaluar.
• Racionalización de los recursos: selección y distribución de los recursos
disponibles en función de las necesidades institucionales.
• Correspondencia: Coherencia de las características personales y las
capacidades docentes generales y específicas que integran el perfil del
egresado, con los cursos diseñados para su logro, coherencia entre la
concepción de instrucción del Instituto y su Administración.
• Utilidad: los datos obtenidos como producto de la evaluación deben ser
relevantes y oportunos para el decisor.
Este modelo aunque práctico, obvia los aspectos de carácter económico, es
decir la relación costo/beneficio, también da por sentado la competitividad del
currículo a evaluar, sin entrar a considerar si éste como tal tiene relevancia
atendiendo al nivel de desarrollo del propio país y las tendencias que se
manifiestan en la comunidad internacional. Sin embargo tiene como aspectos
positivos el aportar un desglose de indicadores y variables relacionados con los
componentes de un plan de estudio dirigido a la formación de profesores,
también dentro del componente perfil profesional aportan algunos indicadores
para medir valores, aunque no establecen con claridad como hacerlo.
1.6.7 La evaluación curricular en la educación cubana
En este epígrafe se abordan algunas experiencias significativas de evaluación
curricular, desarrollados en el Sistema Nacional de Educación de Cuba, a
continuación se abordan algunos de los más empleados en la práctica
educativa.
62
• El estudio diagnóstico de la Educación General.
Aunque la práctica de la evaluación curricular en Cuba ha cobrado fuerza en el
último decenio, un antecedente importante, lo constituye el estudio diagnóstico
de la Educación General, realizado entre los años 1972 y 1973. Este
diagnóstico, combinó en el análisis, indicadores cuantitativos y cualitativos.
Entre los primeros consideró los indicadores de escolaridad, retención y
promoción entre otros y en los segundos se cuentan el análisis pormenorizado
de los programas de estudio, los textos vigentes, el fondo de tiempo, etc.
Dicho diagnóstico, sirvió de pilar para la implementación del Plan de
Perfeccionamiento del Sistema Educacional Cubano; sin embargo sus
ejecutores, brindaron más atención a los elementos de planificación del
proceso y a indicadores de eficientismo, que a los criterios y dificultades de los
actores principales del proceso: los profesores y los alumnos. Quizás fue esta
una de las causas que motivó, que dicho perfeccionamiento no alcanzara todos
los logros que se propuso. El estudio no contempló tampoco el análisis de los
costos vinculados a la eficiencia del sistema. Por otro lado, este importante
trabajo no alcanzó a la Formación de Personal Docente.
• La validación de los planes de estudio.
Comenzó a aplicarse al inicio de los años 80, en los institutos superiores
pedagógicos, constituyendo un instrumento importante para la evaluación de
proceso del currículo. Este modelo de validación ha estado dirigido
fundamentalmente a probar la factibilidad del currículo adoptado y se apoya en
criterios cualitativos, tales como: la congruencia de los objetivos declarados y
su logro práctico, distribución del fondo de tiempo, análisis teórico de los
documentos de la planificación curricular, etc. En los últimos años se le han
incorporado indicadores cuantitativos, tales como: la eficiencia, la eficacia y el
costo por alumno entre otros.
La primera versión del modelo era complicado, lo cual unido a la inexperiencia
de los docentes en materia de evaluación curricular, impidió que tuviera los
efectos deseados y se empleara decisivamente en el mejoramiento del Plan de
63
Estudio A. Posteriormente el modelo fue simplificado y ha encontrado mayor
aceptación, sin embargo aún no contempla criterios de beneficiarios, ni en
relación con los recursos materiales.
• El Diagnóstico de los estudiantes
Este instrumento se ha empleado para la evaluación de entrada y se ha
generalizado en la actual década, sin embargo está centrado en el estudiante,
y no se propone, determinar la influencia de los elementos que necesariamente
se mantienen en interacción en el proceso curricular, como son los docentes,
los recursos materiales, experiencias de aprendizaje, etc. Además aún no
alcanza a convertirse en un sistema debidamente acoplado al proceso de
validación.
Hay que destacar que el diagnóstico, aunque se emplea para retroalimentar el
subsistema de educación precedente, no concibe, la evaluación de la
relevancia del currículo en que están involucrados los estudiantes
diagnosticados, algo en que casi todos los estudiosos, coinciden que es
inherente a la evaluación diagnóstica.
• Modelo de evaluación de cohorte
Este modelo, desarrollado por especialistas del Ministerio de Educación
Superior en la pasada década, está dirigido a la determinación de indicadores
cuantitativos, como son: la eficiencia, retención, gasto, tiempo y la tasa de
abandono entre otros, referidos a una cohorte de alumnos, matriculados en una
carrera dada. Constituye un instrumento poderoso, tanto para la evaluación de
proceso como para la de producto, sin embargo sólo concibe indicadores
cuantitativos, lo que no permite obtener elementos importantes en la formación
de un profesional, como son los valores éticos, la formación político ideológica,
la formación patriótica, entre otros.
De este análisis de los modelos de evaluación curricular anteriores, pueden
establecerse algunos aspectos comunes y tendencias como son:
64
• Es necesario evaluar la coherencia entre todos los elementos declarados en
el currículo.
• Comparar los resultados con los objetivos.
• Comparar los resultados con indicadores de beneficio esperado o
estándares.
• Comparar con otros programas.
• Establecer indicadores cualitativos y cuantitativos.
• Debe existir coherencia entre la evaluación que se adopte y los propósitos
declarados en el currículo.
• Establecer los objetivos de la evaluación curricular.
• Considerar los beneficiarios y docentes en la evaluación.
• Admiten la posibilidad que los objetivos se transformen durante el desarrollo
del currículo.
• Introducir el análisis de costo-beneficio.
De este estudio se infiere que es necesario emplear modelos de evaluación
curricular, que tengan un enfoque globalizador, incluyan indicadores
cualitativos y cuantitativos, que permitan establecer el logro de los objetivos y
su comparación con otros currículos así como considerar sus beneficiarios.
Al arribar a este punto de la tesis surgió una pregunta casi obligada: ¿cómo
construir un modelo de evaluación curricular?. Lo cierto es que los autores no
establecen con claridad la metodología que emplearon para construir sus
repectivos modelos de evaluación, por lo que este aspecto se hace necesario
incluirlo en la investigación y se aborda en el siguiente capitulo.
65
CAPÍTULO 2
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO GENERAL PARA LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
66
CAPÍTULO 2 CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO GENERAL PARA LA EVALUACIÓN DEL
CURRÍCULO "porque no se puede enseñar, no se puede preparar la mente, ni dotarla de conocimientos teóricos, si no se enseña otra cosa muy importante: si no se
enseña a trabajar" FIDEL CASTRO, Discurso en la FNTA, 15 de diciembre de 1959
En este capítulo se establece el procedimiento para la construcción de un
modelo de evaluación curricular, a partir del método de la modelación, así
como el modelo general para tales fines.
La construcción de un modelo, responde a la lógica del método de la
modelación, que imita el proceso del conocimiento dialéctico marxista, y cobra
su valor metodológico precisamente al hacer consciente este proceso (Alonso y
Baeza, 1996. Una adecuación esquemática de este método, se adapta de V. G.
Rasumovski (1987):
MODELO CONSECUENCIAS
Esqu
O
OBJET
ema 4. La Modelación
PRÁCTICA
67
En esencia se parte del objeto, se analizan las propiedades y características
del mismo, se convierten en abstracciones ( modelo), a partir de este último se
hacen inferencias acerca del objeto y sus relaciones, y posteriormente se
realiza la comprobación práctica como criterio de la verdad, cuya información
permite corroborar la validez del modelo y por tanto acercarse más al
conocimiento del original modelado.
2.1.2 Consideraciones acerca de la construcción de un modelo de
evaluación curricular.
La construcción de un modelo de evaluación curricular presenta las
especificidades propias del complejo proceso de evaluación, por lo que es
necesario esclarecer estas. Con este fin se hace el siguiente análisis acerca
de las consideraciones de algunos autores, para la construcción de un modelo
de evaluación curricular.
Solé y Mirabet, proponen la siguiente secuencia de interrogantes para
construir un modelo de evaluación curricular:
1. si los objetivos de las acciones se correspondían con las necesidades.
2. si el programa formativo ofrecido al personal de la empresa era la
respuesta adecuada a las necesidades de formación.
3. si las acciones de formación se han llevado a cabo correctamente, es
decir si los participantes han aprendido lo que se pretendía en los
objetivos.
4. si los métodos, las técnicas y los soportes, así como las habilidades
docentes de los formadores, eran de calidad.
5. y si el programa ha modificado y mejorado el comportamiento del personal
de la organización.
( Solé y Mirabet, 1994)
Analizando la secuencia de interrogantes anteriores, se revela que la 1, 2, 3, y
4 corresponden a las dimensiones de relevancia, eficacia y procesos
vinculados a la calidad de la educación. Por supuesto esta sugerencia, deja
abiertos muchos aspectos, que recaen sobre los evaluadores definirlos (sobre
68
todo criterios e indicadores), pero es interesante como considera necesario
incluir en el modelo, elementos acerca de beneficiarios y ejecutores y si el
programa responde a las necesidades de los beneficiarios así como acerca del
desempeño de los beneficiarios directos.
D’Hainaut por su parte establece otra secuencia de preguntas, las que en su
opinión deben ser respondidas para evaluar un currículo.
1- ¿Para qué se evalúa?
2-¿Qué se quiere o debe evaluar?
( Aquí define algunos aspectos que deben ser objeto de la evaluación. )
3-¿Quién hace la evaluación?
4-¿Qué criterios se siguen en la evaluación?
5-¿Qué es lo que se evalúa?
6-¿Cómo se hace una evaluación?
( Aquí define métodos e instrumentos)
7¿Cuáles son los efectos de la evaluación?
( D’Hainaut, 1980)
Mientras los primeros autores definen en su propia secuencia de preguntas, la
evaluación curricular dirigida al mejoramiento (ver la No. 5 ), D’Hainaut, deja en
su modelo este aspecto totalmente abierto, para que decida el evaluador,
cuando pregunta ¿para qué evaluar? y ¿cuáles son los efectos de la
evaluación?. Ambos coinciden en la necesidad de evaluar procesos y eficacia
del aprendizaje. Sin embargo este autor aporta un elemento importante y es la
propuesta de incluir los métodos para la recogida de la información en el
modelo, y combina en su concepción, los métodos cuantitativos con los
cualitativos.
Por su parte Viquez (citado por Celi) considera los siguientes criterios:
1. establecer el enfoque general de la evaluación
2. describir la audiencia o público que se incluirá en la evaluación, para la
búsqueda de información y para la entrega de resultados
3. describir la finalidad y los objetivos que guían el proceso
69
4. diseñar y probar los instrumentos que se emplearán, procurando que sean
confiables, válidos y objetivos
5. describir los propósitos y procedimientos que se emplearán
analizar las posibles fuentes de información
6. describir los procedimientos que se usarán para analizar la información
7. anticipar ideas del informe final
( Celi, 1994)
Los criterios de este autor son más generales y aunque tiene puntos de
coincidencia con los anteriores, aporta nuevos elementos, al exponer la
necesidad de probar los instrumentos que se proponen para la evaluación del
currículo, establecer su enfoque general y definir los participantes.
Sintetizando los elementos comunes, del estudio anterior, se arriba al siguiente
conjunto:
1- Establecer los objetivos de la evaluación curricular
2- Emplear métodos cualitativos y cuantitativos
3- Establecer quienes intervienen en la evaluación
A continuación se exponen los criterios a que arribó el autor de esta tesis en
relación con la construcción de un modelo de evaluación curricular. Estos
criterios se elaboraron a partir de las regularidades encontradas en las
propuestas estudiadas, así como las diferencias que como aportes manifiestan
los autores, se tuvo en consideración también la concepción de evaluación que
se revela como tendencia en la actualidad y el resultado del estudio de los
modelos de evaluación curriculares. Criterios que se sustentan en la dialéctica
materialista, en particular:
• la unidad de la cualidad y cantidad como elementos fundamentales para
determinar los rasgos esenciales de todo proceso, fenómeno u objeto.
• la importancia del contexto histórico concreto en que se desarrolla un
fenómeno o proceso para lograr su mejor comprensión.
70
• la relación de la teoría con la práctica como elementos indisolubles en el
proceso del conocimiento científico.
CRITERIOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR.
1- Considerar el enfoque y la fundamentacion del currículo a evaluar. Esto significa que es necesario que exista coherencia entre la evaluación y
el modelo pedagógico en que está insertado el currículo; no puede hablarse
de una enseñanza desarrolladora y aplicar una evaluación conductista, o
enfatizar en la formación de valores y no considerarlo en el modelo de
evaluación.
2- Establecer el universo de personas involucradas en el proceso de la evaluación. Esto significa determinar quienes son las personas involucradas
en el proceso de evaluación y que papel desempeña cada una.
3- Definir los objetivos del proceso. Significa establecer el para qué y el
qué se evalúa o desea evaluar, lo cual no significa ignorar lo que el propio
proceso de desarrollo de la evaluación pueda aportar.
4- Establecer los criterios, variables e indicadores a evaluar. Este es un
elemento muy importante, ya que los criterios e indicadores establecidos,
permiten la operacionalizacion del modelo de evaluación y ayudan a definir
las fuentes y los métodos para la recogida y procesamiento de la
información.
5- Determinar los métodos que se emplearán para recoger y procesar la información. Establecer previamente los métodos a emplear constituye
una guía importante para el equipo evaluador, aunque estos métodos
puedan sufrir modificaciones dentro del propio proceso de la evaluación del
currículo.
71
6- Diseñar y probar los instrumentos a emplear en el proceso de evaluación. Esto garantiza el empleo de instrumentos que se han corregido
en la práctica garantizando que al implementar el proyecto de evaluación, se
haya probado la efectividad de los mismos.
7- Adelantar la forma en que va a presentarse el informe. Esto permite
establecer el formato de tablas y ordenamiento de datos desde el inicio y
simplifica la elaboración del informe final.
Los siete criterios para el caso del currículum cubano se desglosan de la forma siguiente: 1. En el caso de la educación cubana, se reflejan como fundamentacion en el
currículo:
• El carácter desarrollador de la educación
• La formación integral del educando
• La formación político ideológica y patriótico militar
• La formación para el trabajo
• La desconcentración de la educación
2. El universo de personas involucradas que se designaran como
beneficiarios directos, (los alumnos), beneficiarios indirectos, (docentes,
directivos, familiares, clientes y empleadores).
3. Los objetivos del proceso de evaluación ya están plasmados en la propia
concepción de evaluación curricular que se asume.
4. El establecimiento de los criterios, variables e indicadores se formularán a
partir del objeto mismo, como se describe más adelante en 2.2
5. Los métodos se establecerán a partir de los criterios y variables que se
determinen para la evaluación.
72
6. La aplicación práctica del modelo en diversos currículos permitirá constatar
la validez de los instrumentos y del propio modelo.
7. El informe contemplará una descripción de los resultados, con el empleo de
tablas y la estadística descriptiva y una valoración de los aspectos más
significativos detectados durante el proceso de evaluación.
2.2 Procedimiento para aplicar el método de la modelación a la construcción de un modelo de evaluación curricular. Siguiendo el camino del método de modelación, en el caso de la construcción
de un modelo para la evaluación del currículo, es necesario precisar:
1. ¿Cuál es el objeto en la modelación: currículo o evaluación? 2. ¿Qué aspectos del objeto se deben evaluar? 3. ¿Cómo operacionalizar los aspectos seleccionados? 4. ¿Cómo comprobar su validez? 1. La respuesta a la primera pregunta pudiera parecer trivial ya que se habla
de un modelo de evaluación, sin embargo la fuente que debe aportar el
contenido a evaluar, es el objeto de evaluación, es decir el currículo, ya que:
"La valoración, en principio refleja la misma realidad objetiva que es
reflejada en el conocimiento" (Fabelo, 1989).
2. En cuanto a la segunda interrogante, el proceso de modelación, lleva
implícito, que con el fin de facilitar el estudio del objeto, de éste se modelan
sólo aquellos rasgos o características, que son de importancia para la arista
del objeto a estudiar, así por ejemplo, si se desea estudiar un sistema
educacional, es necesario considerarlo como un todo en el modelo, sin
embargo si sólo es de interés el proceso docente, se procederá a la
modelación de éste, es decir una parte del todo que presenta cierta
independencia con respecto al sistema, bajo determinadas circunstancias,
esto simplifica el estudio en cuestión. Esta elección a menudo es propia del
73
pensamiento creador, sobre todo cuando a partir de la lógica deductiva no
es posible lograrlo ( Albert Einstein en Rasumovski, 1987).
La interrogante dos ¿qué aspectos del objeto se deben considerar en el
modelo?, lleva inevitablemente a esta otra: ¿cómo seleccionar los aspectos del
objeto a evaluar?
Si bien como ya se trató anteriormente, no existen fórmulas para dicha
selección, la práctica de este trabajo, permite afirmar que la propia concepción de la evaluación y sus fines: para qué evaluar, contribuyen a
encauzar dicha selección, en tanto direccionan lo que se desea evaluar del
objeto (currículo).
3. La interrogante tres lleva al proceso de operacionalización de los aspectos
seleccionados a través de los criterios, variables e indicadores y que tienen
su concreción en el modelo de evaluación que se está construyendo. Para
este fin se considera que los siete criterios a los que se arribaron en el
epígrafe anterior, constituyen una guía, de igual forma la aplicación de las
leyes de la Pedagogía, los resultados de la practica pedagógica y
evaluativa, las categorías económicas y de la dialéctica marxista.
4. Por último hay que decir, que como elemento fundamental para probar la
validez del modelo, es indispensable su comprobación practica. Los
resultados recogidos y la metaevaluación, es decir la evaluación de la
evaluación a través de la reflexión acerca de la validez y fiabilidad de los
métodos e instrumentos empleados y de los resultados logrados, brindarán
elementos acerca de la eficacia del modelo construido.
El procedimiento descrito se puede sintetizar en el siguiente esquema que
responde a las tres preguntas clásicas de toda evaluación: ¿ Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? y ¿Cómo evaluar?
74
PROCEDIMIENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
¿PARA QUÉ EVALUAR?
CO
¿QUÉ EVALUAR?
¿CÓMO EVALUAR?
CURRÍCULO
EVALUACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR
CRITERIOS
VARIABLES
1. CRITERIOS PARA CONSTRUIR EL MODELO 2. PRÁCTICA PEDAGOGICA Y
INDICADORESMODELO
• CRITERIOS • VARIABLES • INDICADORES • FUENTES • MÉTODOS
MPROBACIÓN PRÁCTICA
75
2.2.1 Selección de los aspectos a evaluar del currículo
El procedimiento para la selección de los aspectos a evaluar implica establecer
el objeto a modelar, en este caso no se trata de un currículo en particular sino
de los planteamientos teóricos existentes acerca de dicho proceso,
considerando además la concepción de la evaluación, y su necesidad actual
para la escuela que como se expresó en la introducción a esta tesis, requiere
ser: totalizadora, eficaz, más simple y general.
A continuación se presenta una síntesis de estos elementos: las
conceptualizaciones teóricas que definen la esencia del currículo así como las
principales concepciones acerca de la evaluación y luego se procede a la
relación entre ambas para llegar a la selección de los aspectos a evaluar.
PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓN DE LOS ASPECTOS A EVALUAR.
FUENTE:
CURRÍCULO
Comprende tres dimensiones:
• El currículo como contenido
• El currículo como planificación
• El currículo como
realidad interactiva
CARACTERÍSTICAS:
• es un proceso
• donde inteactúan alumnos y docentes en
torno a objetivos definidos
• responde a un contexto histórico-social
¿QUÉ EVALUAR?
Aspectos a evaluar
FILTRO: ¿PARA QUÉ EVALUAR?
EVALUACIÓN CURRICULAR
Recopilación sistemática y análisis de información útil
y relevante, con el fin de emitir juicios para la toma
de decisiones, para el mejoramiento del currículo, la gestión institucional y la
política educacional
CARACTERÍSTICAS: 1. Es un proceso inherente
a la práctica curricular. 2. Debe proporcionar
información útil, cuantitativa y cualitativa, Considerar los valores
en la evaluación del
76
concreto. En su estructura se
destacan tres elementos básicos:
1. La fundamentación.
• Las fuentes
• los componentes Otras regularidades que,
tienen que considerarse en la ejecución del currículo,
estas son:
• Los objetivos y el contenido deben ser
relevantes
• El currículo debe planificarse de acuerdo
a los principios de la planificación moderna
• Debe ser eficaz en cuanto al conocimiento
de los estudiantes y eficiente en relación con
los recursos que emplea.
• No puede estar alejado de las tendencias
fundamentales de su tiempo.
currículo. 3. Debe evidenciar el grado
de correspondencia entre lo previsto y lo
logrado. 4. La información debe
estar dirigida a la toma de decisiones con el fin de mejorar el currículo. 5. Constituye un
instrumento para lograr el cambio en las
instituciones, su gestión y la política educacional.
6. La evaluación curricular debe tener en cuenta
indicadores de eficiencia y eficacia.
7. Es necesario evaluar la coherencia entre todos
los elementos declarados en el
currículo. 8. Comparar los resultados
con indicadores de beneficio esperado o
estándares. 9. Comparar con otros
programas. 10. Debe existir coherencia
entre la evaluación que se adopte y los
propósitos declarados en el currículo.
11. Establecer los objetivos de la evaluación.
12. Considerar los beneficiarios.
TABLA 1 RELACIÓN CURRÍCULO-EVALUACIÓN.
77
A partir del concepto de currículo y sus características así como la concepción
de evaluación curricular antes expuesta es posible seleccionar los aspectos
fundamentales a evaluar, jerarquizando dichos aspectos esenciales. Es decir:
Considerando la dimensión contenido del currículo, se tiene que las
características fundamentales son: los objetivos y el contenido, los cuales
como se expresa, también deben ser relevantes, mientras que la característica
tres de la evaluación sugiere que deben ser contrastados con los resultados
logrados. Así se obtiene como un aspecto a evaluar los objetivos y contenidos, los cuales deben responder al criterio de relevancia y deben ser contrastados con los resultados.
Siguiendo el mismo análisis se tiene la dimensión planificación del currículo. La
planeación contempla la distribución en el tiempo de los contenidos así como
los recursos asignados. Con respecto a lo primero, la concepción de la
evaluación no ofrece sugerencias, sin embargo en relación con lo segundo, se
señala más adelante la necesidad de establecer indicadores de eficiencia y
contribuir al mejoramiento de la gestión de la institución. La característica
proceso, sugiere una evaluación desde su inicio hasta su fin, lo que
corrobora la concepción totalizadora y eficaz de la evaluación. Es decir que otro aspecto a evaluar debe ser los recursos para desarrollar el currículo, con eficiencia y evaluar desde el inicio hasta su fin.
La dimensión del currículo realidad interactiva remite al proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde se produce la interacción alumno-docente en torno a los
objetivos y contenidos seleccionados. Estos últimos ya fueron considerados
como aspectos a evaluar, sin embargo en cuanto al conocimiento de los alumnos, se dice más adelante que debe ser eficaz: este será otro aspecto a evaluar con el empleo del modelo. Asimismo la selección de los aspectos a evaluar deben tomar en consideración
las tendencias curriculares fundamentales tales como la descentralización del
currículo, la globalización del contenido, la interdisciplinariedad, la evaluación
sistemática de los estudiantes, puestas de manifiesto en nuestros días, por
78
ejemplo en los trabajos de la UNESCO y otros organismos internacionales para
la Educación.
Sobre todo merece especial atención considerar la globalización del contenido
por cuanto se expresa en las características de la evaluación (8 y 9) la
necesidad de la comparación de programas. De igual forma, esta globalización
del contenido, se manifiesta en la tendencia actual de lograr la acreditación de
las instituciones de enseñanza superior, como exigencia de los procesos de
integración económica, con el fin de conocer la calidad de la formación de los
profesionales que van a formar parte de las redes conexas entre los sistemas
productivos y de servicios de los diferentes países y también responde a la idea
de facilitar la integración en los aspectos de postgrado, investigación e
intercambio profesional, lo que trae aparejada la necesidad de la comparación
del currículo, con los de otras universidades y países, con el objetivo de
establecer el nivel de desarrollo y actualización del mismo. Este particular no escapa a las escuelas de otros subsistemas educacionales donde la comparación consigo mismo en el tiempo y con otros centros proporciona
una información importante, acerca de la calidad del currículo y forma parte de
la evaluación que es una vía para lograr la acreditación institucional.
En resumen se obtuvieron los siguientes aspectos a evaluar jerarquizados
según la concepción de evaluación curricular asumida y que deben
considerarse en el modelo a construir:
I. los objetivos y contenidos, los cuales deben responder al criterio de relevancia y deben ser contrastados con los resultados.
II. los recursos, con el criterio eficiencia y evaluar la planificación curricular desde el inicio hasta su fin.
III. El conocimiento alcanzado por los alumnos, que debe ser eficaz IV. La globalización del contenido, lo que expresa la necesidad de la
comparación con otros programas.
79
2.2.2 Establecimiento de los criterios para evaluar los aspectos seleccionados La tarea que sigue consiste en plasmar estos aspectos a través de variables e
indicadores en un modelo de evaluación y asumir los criterios de evaluación.
Comenzando con los criterios para evaluar el currículo que se obtienen de un
análisis a partir de los aspectos anteriores y considerando los elementos ya
descritos en el procedimiento.
Iniciando con el aspecto I, al hablar de relevancia de los objetivos y contenidos
del currículo, se hace referencia a establecer en que medida estos responden a
las necesidades sociales y de los estudiantes. Sin embargo la relevancia no
puede verse en relación solamente con las necesidades del entorno inmediato
o incluso del país, ya que la globalización que se manifiesta como una
necesidad del desarrollo social actual, incide sobre los currículos de las
diferentes naciones con una tendencia a uniformar la formación básica y
profesional, para enfrentar una tecnología común.
El Marxismo enseña que todo fenómeno en la naturaleza y la sociedad se
desarrolla en virtud de la necesidad. Esta categoría de la dialéctica materialista
designa “lo que ha de ocurrir obligatoriamente en unas condiciones dadas”...
“es lo universal en el ser”...“se desprende de la esencia interna de los
fenómenos, designa la ley, el orden y la estructura de los mismos” (Rosental y
Ludin, 1981.
Por otra parte Carlos Alvarez, destaca la dependencia del proceso docente
educativo con la sociedad, lo cual corresponde a la necesidad de la relevancia
de los objetivos y por ende del contenido del currículo. Se cita a continuación:
Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo
desenvolvimiento se transforman las nuevas generaciones en aras
de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el problema,
formar el hombre nuevo que la sociedad aspira.
80
Esta ley denota la dependencia del proceso docente-educativo de
la sociedad y determina la esencia social del mismo. En esta ley se
contienen como ideas básicas, que trascienden a todo el campo de
la Didáctica, la necesidad de la formación en el trabajo, en la
solución de los problemas sociales...” (Alvarez, 1996)
Todo lo anterior conduce a considerar la Necesidad como criterio para la evaluación del aspecto I, en lo relacionado con la relevancia del contenido y los objetivos. Diversos autores incluyen este criterio en sus modelos o
propuestas de evaluación (Nadeau, Kaufman, Provus, Sole y Mirabet). Se asume en esta tesis la siguiente definición de necesidad propuesta por
Nozenko y Fornari (1995):
NECESIDAD. Carencia o déficit de algo en función a un estándar, un
referente o una norma
El segundo elemento referido a que los objetivos deben ser contrastados con
los resultados, se aviene perfectamente con el criterio de Efectividad cuya
definición se establece a partir de las propuestas de Rosemberg, Escarches, y
el significado propuesto por El Diccionario Enciclopédico Universal:
EFECTIVIDAD. Resultado verdaderamente logrado, factible de
compararse con lo planificado a través de indicadores de eficiencia,
eficacia, costo y satisfacción, entre otros.
Este criterio es empleado por autores como Valbuena, Almuinas, Chadwick,
Proyecto CINDA, entre otros.
En lo que respecta el aspecto cuatro, el criterio Comparabilidad se aviene
perfectamente con lo que el mismo aspecto sugiere y es empleado por autores
como Provus, Stake y Leimu y cuya definición proporciona Kohler (1994)
COMPARABILIDAD: “Cualidad atribuible a dos o más partidas o grupos de partidas de las cuales puede derivarse una condición o tendencia
81
comparable… tiene como objetivo también, proporcionar información útil en su consideración conjunta”
Así puede verse que a través de tres macrocriterios: NECESIDAD, COMPARABILIDAD Y EFECTIVIDAD, es posible realizar la evaluación del currículo. 2.2.3 El establecimiento de las variables para la evaluación del currículo
Una vez definidos los aspectos a evaluar del currículo y establecidos los
criterios, se procede a establecer las variables asociadas a dichos aspectos en
correspondencia con los criterios determinados, siguiendo el mismo
procedimiento descrito. A continuación se desglosan estas variables para cada
criterio:
Para el criterio de NECESIDAD, que como se señaló se vincula con la
relevancia del contenido y objetivos curriculares, el propio aspecto y criterio
sugieren las variables:
• Necesidades del entorno (actuales y perspectivas). Están referidas a
establecer si existe congruencia entre los objetivos y contenidos declarados
en el diseño del currículo y las necesidades que demanda la sociedad
donde se desenvuelve el educando, tanto actuales como en un futuro
mediato, hasta el que tiene alcance el ciclo de formación establecido en el
currículo. Por ejemplo en el caso de la formación profesional puede ser el
mercado de trabajo, los valores que imperan en su medio y otras
competencias y saberes indispensables para el desenvolvimiento en su
entorno. En el caso de la enseñanza general pueden ser los requerimientos
indispensables para continuar con éxito sus estudios, además de los otros
dos ya nombrados. Coincide con las propuestas de: Sole y Mirabet,
Proyecto CINDA, Lazo y Toranzos.
• Necesidades de los estudiantes (en relación con los contenidos del proyecto curricular y en relación con sus intereses. Están referidas a
establecer los déficits de contenidos que presentan los educandos en
82
relación con los propuestos en el diseño curricular, (que pueden
establecerse a través del diagnóstico inicial de necesidades de aprendizaje)
y a los intereses, motivaciones y expectativas de los educandos con
respecto a la formación que les propone el proyecto curricular. Coincide con
las propuestas de Provus, Sole y Mirabet, Kauffman, Valbuena, Arnaz,
Lazo, entre otros.
• Necesidades de recursos para la ejecución del currículo. Está referida a
las necesidades básicas de recursos, tanto humanos como materiales para
el desarrollo del currículo. La mayoría de los autores incluyen esta variable
de una forma u otra en sus modelos o propuestas de evaluación. En lo que respecta al criterio, EFECTIVIDAD, dentro de éste se establecen sus
dos variables que recoge la literatura especializada.
• Eficacia. Está dirigida a la comprobación del logro de los objetivos trazados
en el programa, admitiendo que estos pueden mediatizarse a través del
proceso curricular.
• Eficiencia. Referida a constatar el mejor uso de los recursos (materiales,
humanos y financieros) asignados en el desarrollo del proyecto curricular
Estas dos variables son aceptadas por la mayoría de los autores al igual que la
anterior.
En el caso del criterio COMPARACIÓN, las siguientes variables se adaptaron a
partir de la metodología general propuesta en el Diagnóstico sobre la
Formación inicial y permanente del Profesorado de Ciencias y Matemática en
los países Iberoamericanos. ( Proyecto IBERCIMA, 1994), esta metodología y
sus variables e indicadores ha sido aplicada con buenos resultados en diversos
trabajos en la región sobre comparación de currículos, incluido el proceso de
acreditación ínter universidades iberoamericanas, recogido en el convenio
Andrés Bello:
• Los componentes del currículo. Recoge los aspectos generales del
currículo, estructura de los contenidos, tiempo, metodologías,
características de la formación.
83
• Las características del claustro. Referida a la competitividad del claustro
en cuanto a su preparación y empleo.
• La planta física y medios. Se refiere al soporte material y técnico del
currículo.
La comparación está referida a currículos contemporáneos de otros países o
dentro del propio país y con el anterior de la propia institución escolar, esto
último para establecer su evolución histórica, es decir, para conocer si hubo
avances o retrocesos en la planificación curricular.
Se procederá ahora al establecimiento de los indicadores para cada una de las
variables determinadas.
2.2.4 Establecimiento de los indicadores para la evaluación del currículo. Para la construcción de los indicadores se sigue el mismo procedimiento
anterior, además el autor se apoya en la propuesta que para tales fines hace la
Dra. Julia Añorga (2000) y a la cual se le hicieron algunas adaptaciones para
aplicarla en este trabajo. Los pasos son los siguientes:
1) Definición de las variables, caracterización y operacionalización al identificar
sus atributos y contenidos.
2) Análisis de los indicadores que se relacionan y permiten describir la variable
en relación con su evaluación
3) Determinación de los procedimientos más convenientes para combinar
indicadores e instrumentos
4) Procesamiento de la información
5) Redacción del informe.
Por lo extenso del procedimiento, se ejemplificará con una variable, el resto
sólo se describirán. Comenzando con la variable Necesidades del entorno (actuales y perspectivas):
84
Al describir esta variable se esclareció que su característica fundamental es
poder establecer la congruencia entre las necesidades del entorno donde se
desenvuelve el educando y los contenidos y objetivos que propone el diseño
del currículo, tanto actuales como perspectivas, luego un indicador que permite
operacionalizar y evaluar esta variable puede ser:
La congruencia entre los objetivos y contenidos del currículo y las
competencias y saberes que le exige el entorno al ciudadano para su
desenvolvimiento actual y que se denominará: CONGRUENCIA ACTUAL y
puede expresarse en porcientos o en una escala de juicios ( satisfactoria,
aceptable, insuficiente) o simplemente describir el resultado si es factible; el
currículo particular, orientará la forma más conveniente de expresar el
resultado.
Este indicador es posible de estimar con el empleo de una matriz judicativa, o
por el criterio de expertos y beneficiarios del programa, por medio de la
consulta, con el empleo de la entrevista, cuestionario, método Delphi.
A continuación se describen el resto de los indicadores establecidos para cada
una de las variables seleccionadas:
Necesidades del entorno Congruencia Actual
Congruencia Perspectiva
Necesidades de los estudiantes Congruencia en relación con el Proyecto Curricular
Congruencia en relación con sus propios intereses
Necesidades de recursos Personal Docente
Aulas especializadas y laboratorios
Textos
Otros Medios de enseñanza
85
Otros
Los indicadores de las dos primeras variables ya se explican con el ejemplo
detallado, en el caso de la tercera variable se procede a definir el contenido de
cada indicador:
Personal Docente
Aulas especializadas y laboratorios
Textos
Otros Medios de enseñanza
Se refiere a sí se garantizan o no los requeridos por el currículo para su
desarrollo. Puede expresarse en porcientos o en una escala de juicios
( satisfactoria, aceptable, insuficiente) o simplemente describir el resultado si es
factible, el currículo particularizado, orientará la forma más conveniente de
expresar el resultado.
La ventana otros corresponde a aquellos que la institución desee agregar al modelo por intereses propios o de otras instancias. Por ejemplo para la
Educación Superior es de interés la categoría docente en el caso de las características del claustro o el trabajo de investigación y práctica laboral, en
el caso de la formación profesional.
Para las variables del criterio COMPARACIÓN, se adecuaron los indicadores
empleados en el Proyecto IBERCIMA. Los indicadores seleccionados son los
siguientes:
Componentes del Currículo
1. Indicadores sobre el estatus de la formación. ( están referidos a la
condición de ingreso y egreso del estudiante)
• Requisitos de ingreso
• Tipo de institución formadora
• Títulos que se emiten
• Duración de los estudios
86
Los requisitos de ingreso, se refieren a las exigencias para iniciar estudios en la
institución: nivel, con prueba de ingreso o no, requisitos adicionales, etc.
El tipo de institución está referida a si es una escuela especial, preuniversitario,
universidad, etc. Los otros dos indicadores se explican por sí solos.
2. Indicadores acerca de los componentes del Plan de Estudio. ( la
comparación se hace a partir de analizar el peso específico en el Plan de
Estudio de los siguientes componentes)
• Ciclos, módulos, disciplinas y asignaturas
• Formación complementaria
• Metodología utilizada en general en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
• otros
Estos indicadores se explican por sí solos.
Características del Claustro. (está referido a los docentes que trabajan con
la cohorte seleccionada para la evaluación)
• Años de experiencia
• Grado científico y/o académico
• Cantidad de alumnos promedio que atiende cada profesor
• Total de alumnos por aula
• Otros
Planta física y medios. ( se refiere a la existencia y condiciones de los
principales recursos materiales que soportan el currículo)
• aulas
• laboratorios
• talleres
• centro de documentación
• bibliotecas
• textos disponibles por alumnos
• Otros
87
En lo que respecta al tercer criterio, EFECTIVIDAD, dentro de éste se
establecieron las dos variables: eficacia y eficiencia, los cuales se desglosan
a su vez en los siguientes indicadores:
Eficiencia
• Promoción respecto a la matrícula inicial de la cohorte
• Promoción respecto a la matrícula final de la cohorte
• Retención de la cohorte
• Gasto por alumno
• Gasto-beneficio por alumno
• Total de promovidos por profesor que atiende la cohorte
• Matriculados con relación al plan de captación.
• Indice de aplicación de las competencias adquiridas (IACA)*
• Satisfacción de beneficiarios
• Otros
A los efectos de este modelo, la evaluación está dirigida a la cohorte pura que concluye el ciclo de estudio en el tiempo establecido, ya que aquellos que
repiten, se considera que transitan por otro currículo. El gasto lo calcula cada
centro, según sus regulaciones, lo que al concluir el ciclo de estudios se le
debe añadir a la cohorte el gasto por concepto de repitencia o pérdida.
El gasto-beneficio se calcula por medio de la diferencia entre el gasto por
egresado de la cohorte y el producto de este por la fracción de las
competencias adquiridas que el egresado emplea en su entorno (laboral, de
estudio, etc.) y que se denomina IACA Ejemplo: Gasto en la formación: 1400.00 IACA= % de competencias que aplica: 70% = 0.7 Gasto-beneficio = 1400.00 -1400.00 x 0.7= 420.00
88
El valor obtenido representa hipotéticamente la parte del valor invertido en la
formación y que no ha tenido retribución como beneficio. Profundizar en las
causas de la no aplicación de las competencias adquiridas puede ser una
fuente para despojar al currículo de contenidos innecesarios o establecer las
razones por las cuales no pueden ser dichas competencias, aplicadas en la
practica. El valor optimo para este indicador es 0.00
*El IACA sólo se emplea en las evaluaciones: retrospectiva y de impacto y se
puede determinar a partir del criterio de los beneficiarios directos del programa,
o también a través de expertos.
Eficacia
1) Indicadores de la Formación de valores
• Indice académico del ciclo político correspondiente a la cohorte
• participación en las actividades políticas y productivas
• asistencia y puntualidad
• Satisfacción de beneficiario
• otros
2. Indicadores de la formación general
• Indice académico promedio de los promovidos de la cohorte
• Indice de eficacia básica (IEB)*
• Satisfacción de beneficiarios
• otros
* Se define el IEB como el promedio de notas correspondiente al conjunto de
disciplinas o asignaturas que se consideran priorizadas o básicas para la
formación, por ejemplo en la Educación General este puede ser el promedio de
las disciplinas: matemática, español e historia; en la carrera de Formación de
Profesores de Física puede ser el índice correspondiente a la disciplina Física
General, de igual forma puede definirse un índice de eficacia básica para la
Formación Profesional, en el segundo ejemplo podría corresponder al índice de
la Física General más el índice de la Formación Pedagógica. Cada carrera o
especialidad, según el subsistema de enseñanza, lo puede definir de acuerdo
con sus intereses.
89
La valoración relacionada con la formación de valores, se logra a través de un
conjunto de indicadores de carácter cualitativo, descritos arriba, aunque se
considera pertinente incluir como un complemento importante, los resultados
obtenidos por los estudiantes en el ciclo político de la formación, integrados en
la variable eficacia.
El indicador de satisfacción de beneficiario abarca los componentes del
currículo, los recursos materiales, la institución y los docentes y contempla las
opiniones que tienen los beneficiarios directos e indirectos del currículo y que
se recogen a través de encuestas y entrevistas.
En el modelo se introducen también indicadores de beneficio esperado o
deseado, (IBE) entendiéndose este como un indicador ideal, que se emplea
como estándar o norma de comparación, se obtiene a través de promedios
históricos, método de experto o indicadores internacionales; se establecen al
inicio del proceso de planificación del currículo y se contrastan con los
indicadores de beneficio obtenido (IBO) y se emplean para valorar el criterio de
EFECTIVIDAD. En el Anexo 5 puede verse en un resultado concreto su
aplicación. El propio proceso de evaluación sistemática del currículo, debe
proporcionar estándares históricos más precisos y por tanto afinar los juicios
sobre los resultados.
Los indicadores de beneficio esperado se establecen para las variables de eficacia y eficiencia. En la página siguiente se muestra un esquema simplificado del modelo
propuesto.
90
MODELO DE LA EVALUACIÓN RETROSPECTIVA DEL CURRÍCULO PARA
LA FORMACIÓN DE PROFESORES
COMPARABILIDAD I. Comparación del currículo Fuentes Métodos • Estatus de la Formación Docente Planes de estudio, Búsqueda Documental ∗ requisitos de ingreso programas, Comparativo ∗ tipo de institución formadora publicaciones, Histórico ∗ títulos que se emiten Anuarios estadísticos. Estadístico ∗ duración de los estudios • Estructura del Plan de Estudio idem idem ∗ Formación científica ∗ Didáctica específica ∗ Pedagogía general ∗ Formación complementaria ∗ Práctica docente ∗ trabajo de investigación ∗ metodología utilizada en general II. Características del Claustro • Años de experiencia idem y idem • Categoría docente Documentos de la • Grado científico y/o académico planificación • Relación alumno / profesor III.Planta Física y Medios • aulas idem Búsqueda documental • laboratorios Comparativo • talleres • centro de documentación • bibliotecas
91
• textos disponibles por alumnos • características de los centros de Práctica Doc. EFECTIVIDAD I. Indicadores de la Formación de valores • eficacia del ciclo político Expedientes Académico Búsqueda documental, • participación en las actividades y Laboral Estadísticos políticas y productivas Documentos de la Entrevista • asistencia y puntualidad Planificación Encuesta • permanencia en la actividad docente • actitud ante la superación • criterio de beneficiario • criterio del docente II. Indicadores de la Formación profesional • eficacia general idem idem • eficacia básica • trabajo de diploma • práctica laboral • criterio de beneficiario • criterio del docente • Resultados de la evaluación de profesoral ∗ general ∗ científico - metodológica ∗ superación ∗ investigación ∗ criterio de beneficiario III. Indicadores Globales • comportamiento idem idem • tiempo • transferencia
92
• gasto IV. Indicadores de Beneficio esperado o deseado • eficacia Publicaciones, Búsqueda documental • eficiencia Anuarios estadísticos Criterio de experto • gasto Estadístico • los relacionados con las características del claustro. • eficiencia en relación con la captación Plan de Captación planificada.
93
2.3 Resultados de la prueba del modelo de evaluación curricular propuesto
Siguiendo la lógica de la modelación como método de investigación, se aplicó
el modelo descrito en varios currículos específicos, con la finalidad de
establecer su factibilidad y nivel de generalidad, así como comprobar los
instrumentos de recogida y procesamiento de la información. Durante este
proceso, el modelo se fue perfeccionado, producto de los resultados prácticos,
(las versiones iniciales del modelo aparecen en los Anexos.
Se realizaron ocho pruebas, teniendo en cuenta la representatividad de los
subsistemas de enseñanza de Cuba y los tipos de evaluación curricular, según
la clasificación adoptada en esta tesis:
1) Evaluación retrospectiva del Plan de Estudio para la Formación de
Profesores de Física y Astronomía (Plan B, Curso Regular Diurno) del
Instituto Superior Pedagógico “Capitán Silverio Blanco” de Sancta Spiritus.
2) Evaluación de resultado del Currículo de Enseñanza Preuniversitaria
correspondiente al Preuniversitario en el Campo “Ramón Emeterio
Betances” de Alquízar, de la cohorte perteneciente al ingreso 1993-1994.
3) Evaluación de entrada, proceso, resultados y retrospectiva del Curso de
Postgrado “Dirección por Objetivos” para directivos de la Corporación
CUBALSE, desarrollado en el periodo: noviembre de 1997 a marzo de
1998. Modalidad: Encuentro quincenal.
4) Evaluación de impacto de los siguientes cursos desarrollados por el Centro
Preparación y Superación de la Corporación CUBALSE:
• Contabilidad para Directivos, Modalidad: Encuentro semanal. Febrero-
marzo de 1998
• Computación. Modalidad: Entrenamiento en el puesto de trabajo.
Marzo-julio de 1998
• Curso de Dirección para Sustitutos de la Reserva de Gerentes de
Unidad. Modalidad: Tiempo completo. Mayo-julio de 1997.
• Curso de Postgrado “Dirección por Objetivos” para directivos de la
Corporación CUBALSE, desarrollado en el periodo: noviembre de 1997 a
marzo de 1998. Modalidad: Encuentro quincenal.
94
5. Carrera de Ingeniería Nuclear, evaluación retrospectiva de la cohorte
correspondiente al ciclo 1993-1998. Instituto Superior de Ciencias y
Tecnología Nucleares.
Como se puede apreciar en las pruebas se conjugan la enseñanza universitaria
de pregrado y postgrado, los cursos de capacitación en empresas y la
enseñanza media, con las modalidades organizativas: curso regular diurno,
encuentro y entrenamiento en el puesto de trabajo. A continuación se exponen
los resultados en el mismo orden.
2.3.1 Durante el curso 1994-1995 se aplicó la primera versión del modelo para
la evaluación retrospectiva del currículo, que se muestra en el Anexo I, en el
Instituto Superior Pedagógico “Capitán Silverio Blanco” de Sancti Spiritus,
cuyos resultados fueron reflejados en la ponencia: Una propuesta para la
determinación de la eficiencia del currículo para la formación de profesores, y
que obtuvo mención en el II Taller Internacional sobre Administración,
Planeación y Gestión Educativa, celebrado en el Instituto Superior Pedagógico
“ FranK Pais “ en mayo de 1995.
Este trabajo recoge los resultados de la aplicación de un proyecto de
evaluación curricular, en la Carrera de Física Y Astronomía de La Licenciatura
en Educación, correspondiente al Plan de Estudio B, cuyo objetivo fue el de
probar la factibilidad del modelo de evaluación. El modelo empleado se ajustó a
las peculiaridades de una evaluación retrospectiva para una carrera de
formación de profesores, por lo que se le incorporaron indicadores
correspondientes a la etapa laboral, tales como: los resultados de la evaluación
profesoral y los criterios de metodólogos y directores de escuela, entre otros.
Durante la investigación se realizaron entrevistas al Decano, Jefe de
Departamento, Profesores del Pedagógico y al Metodólogo Provincial. Y se
determinaron los indicadores de eficiencia, eficacia y gasto de las cohortes
seleccionadas. Entre los resultados se destacan los siguientes:
95
• Es posible determinar los indicadores cuantitativos de eficiencia y eficacia
descritos en el modelo.
• Es posible recoger más del 90% de los criterios de beneficiarios. El resto no
es posible su localización.
• Es muy complicada la conformación del gasto de cada alumno, ya que
los factores que en él intervienen están demasiado disgregados en
diferentes dependencias de la Institución. Por lo que es preferible trabajar
con el gasto promedio.
• Es posible recoger los resultados de los certificados de la evaluación de los
profesores (egresados) en ejercicio.
• Existe información para realizar el estudio de comparabilidad con los
currículos anteriores del propio Instituto Pedagógico, sin embargo en lo que
respecta a la comparación internacional, hay dificultad para determinar la información referida a las Características del Claustro.
• En el estudio comparativo de la propia evolución histórica del Currículo para
la Formación de Profesores de Física, se pudo establecer que las versiones
del año 1982, no contenían conocimientos sobre computación, de ahí se evidenció que al modelo era importante agregarle indicadores relacionados con las necesidades sociales, dirigidos a establecer la relevancia de los contenidos y objetivos.
• El modelo no contemplaba las opiniones de los beneficiarios directos. 2.3.2 Durante el curso 1995-1996, se realizó una segunda comprobación en el
Preuniversitario en el Campo “Ramón Emeterio Betances” de Alquízar, en este
caso estuvo dirigido a evaluar los resultados de la cohorte de ingreso en el
curso 1993-1994 y que egresaba en el presente. El modelo se ajustó para la
evaluación de resultados y para la formación de bachilleres, por lo que se le
redujeron algunos indicadores, tales como los correspondientes a la formación
profesional y los globales que no aportaban mucho desde el punto de vista
práctico. Se incorporaron a su vez los que denominamos en aquel entonces:
necesidades de aprendizaje de los estudiantes DNA y necesidades sociales
DNS, se incorporó también el resultado de la Prueba de Ingreso a la
Universidad. El modelo aparece en el Anexo 3.
96
Los principales resultados fueron los siguientes:
• El diagnóstico de las necesidades sociales no se realizó al considerar
que este currículo había sido modificado en el propio curso atendiendo a
esta problemática. El diagnóstico de necesidades de aprendizaje de los
estudiantes se realizó solamente en las asignaturas de Matemática y
Español y se tomó como punto de partida de la preparación de los
estudiantes para la prueba de ingreso.
• Para la comparación entre Currículos se tomó el estudio de IBERCIMA
de 1994 entre los currículos de Ciencias Naturales y Matemática de
Iberoamérica, lo cual demuestra que el Currículo empleado en Cuba está
dentro de los estándares de la región. Sin embargo la información en
relación con los indicadores de las Características de Claustro no fue
posible obtenerla.
• Existe biblioteca con un número insuficiente de textos, pero el
problema mayor es que estos casi no se emplean por los estudiantes ni los
profesores.
• Los indicadores de Efectividad es posible obtenerlos excepto el de
gasto por alumno, ya que los directores de estos centros desconocen el
costo de la transportación de los alumnos, los resultados de los beneficios
económicos por el trabajo agrícola de los estudiantes no es confiable, no se
conocen los gastos de electricidad y algo más complejo está relacionado
con la depreciación de los equipos de laboratorio, la mayoría de los cuales
ya deben haberse pagado al rebasar los cinco años de comprados, sin
embargo en algunos casos su explotación es mínima y en otros excesiva.
• No se recogió la opinión de los beneficiarios.
2.3.3 Durante el curso 1997-1998 se realizó la evaluación del Currículo
correspondiente al Curso de Dirección por Objetivos brindado por el Centro de
Preparación y Superación de CUBALSE a los directivos de dicha organización.
La evaluación recorrió desde la de entrada hasta la retrospectiva; el curso se
inició en Noviembre de 1997 y concluyó en marzo de 1998, el trabajo de
evaluación se concluyó en septiembre del propio año y los resultados fueron
97
presentados en el II Evento Científico de Jóvenes Trabajadores de CUBALSE,
en octubre de 1998.
El modelo de evaluación al igual que los anteriores, se ajustó a las
características de este programa correspondiente a la Enseñanza de Postgrado
por la modalidad encuentro con una frecuencia de cuatro horas quincenales. La
copia del modelo empleado aparece en el Anexo 4.
A partir de las experiencias anteriores y profundizando en el estudio teórico del
currículo, en este modelo se definieron los criterios de necesidad,
comparabilidad y efectividad y se redujeron las variables e indicadores, se
definió por primera vez el IACA, el indicador de aplicación de competencias
adquiridas, sin embargo éste se definió a partir del número de egresados del
curso que aplicaban lo aprendido en su actividad laboral, sin considerar qué
parte de lo aprendido era aplicable en la práctica, lo que constituyo una de las
dificultades encontradas. El resto de los resultados se exponen a continuación:
• Es posible conformar todos los indicadores de Efectividad, aunque
especialistas consultados consideran que las definiciones de eficiencia y
eficacia deben ser reconsideradas, ya que en Cuba se les está dando otra
interpretación actualmente en el sector empresarial.
• La comparación entre currículos indica que el empleado es estándar
internacionalmente, sin embargo no hay información para la comparación
del Claustro, aunque esto puede hacerse con respecto a otras Instituciones
Nacionales que ofertan los mismos tipos de Cursos.
• La evaluación de entrada se realizó sin dificultades, se diagnosticaron
los estudiantes y la necesidad para la empresa de los contenidos del curso.
• La evaluación de proceso se realizó a partir de los criterios de alumnos
y docentes y considerando los resultados parciales de la evaluación del
aprendizaje.
• En la evaluación retrospectiva se tomaron en cuenta los criterios de los
egresados del programa y de sus subordinados, incluyendo la revisión de
documentos, lo que permitió constatar, el nivel de aplicación de las
98
competencias adquiridas y hacer recomendaciones tanto a los beneficiarios
del programa como a sus jefes, acerca del perfeccionamiento del trabajo y
del propio curso.
• El indicador de costo-beneficio se conformó a partir del costo total del
programa entre los egresados que estaban aplicando lo aprendido en el
nivel deseado, es decir en el momento de la evaluación retrospectiva ( seis
meses después de concluido el curso), el nivel deseado se consideró en
este caso la elaboración del Plan por Objetivos de la Unidad o dependencia
correspondiente.
2.3.4 La cuarta comprobación se realizó en el marco de la investigación acerca
de los Efectos de la Capacitación en la Corporación CUBALSE y estuvo dirigido
a la evaluación de impacto, empleando el mismo modelo anterior del Anexo 4,
aunque se redefinió el indicador IACA, estableciendo tres niveles de aplicación
de lo aprendido: máximo, medio y nulo. Para determinar el indicador de costo
beneficio ICB, se consideraban los dos primeros niveles. En el Anexo 5,
aparecen en forma de tabla y resumidos los principales resultados de la
evaluación.
Se escogieron cuatro cursos desarrollados por el Centro de Superación en el
período enero 1997 y julio de 1998. El período transcurrido garantiza que los
beneficiarios del programa cuentan con el tiempo suficiente para la
implementación de los conocimientos adquiridos en el mismo.
Se seleccionaron tres cursos de diferentes temas y uno combinado; de igual
manera se tuvieron en cuenta las formas de organización de la docencia, es
decir la docencia por encuentros, concentrada y el entrenamiento en el puesto
de trabajo. Los cursos fueron los siguientes:
1. Curso de Dirección por Objetivos desarrollado con dirigentes del primer
nivel y especialistas en el período noviembre 1997 a marzo de 1998 con un
total de ocho encuentros de cuatro horas cada uno, una vez cada dos
semanas. La población considerada fue el total de egresados del curso y
99
sus subordinados. La muestra abarcó el total de dirigentes egresados y sus
subordinados inmediatos.
2. Curso Básico de Contabilidad para dirigentes de Unidades desarrollado en
el período febrero-abril de 1998 con un total de 10 encuentros, de cuatro
horas cada uno, una vez por semana. La población considerada fue el total
de egresados del curso. La muestra abarcó el 60% de la población.
3. Curso de Computación impartido al departamento de Contabilidad de la
Casa Matriz por la modalidad de entrenamiento en el puesto de trabajo, con
un total de 10 sesiones de cinco horas cada una. La población tomada fue
el total de egresados y el jefe inmediato superior, mientras que la muestra
fue del 80% de los egresados y el jefe inmediato superior.
4. Curso para sustitutos de Administradores impartido en el mes de mayo de
1997, modalidad: concentrado durante cinco días, con ocho horas diarias de
duración. La población seleccionada fueron los egresados del curso de
Ciudad de La Habana y sus jefes inmediatos. La muestra escogida fue el
del total de los egresados y sus respectivos jefes.
El estudio demostró al igual que en el caso 3, que el modelo es efectivo para
evaluar el currículo de manera eficaz en cualesquiera de sus momentos de
desarrollo, es de fácil aplicación ya que en este caso, los evaluadores fueron
los mismos profesores de los cursos, bajo la dirección del autor de la tesis,
recibiendo sólo indicaciones breves, no obstante se repiten las
recomendaciones acerca de los conceptos de eficiencia y eficacia.
Los resultados de este último experimento fueron presentados en la II
Conferencia Nacional de Gestión Empresarial y Administración Pública,
celebrada en julio de 1999, auspiciada por el Ministerio de Educación Superior.
2.3.5 En el período enero-julio del 2000 se realizó la evaluación retrospectiva
del Currículo para la Carrera de Ingeniería Nuclear correspondiente a al
cohorte del ciclo 1993-1998 en el Instituto Superior de Ciencias y Tecnología
Nucleares, empleando el modelo definitivo propuesto en esta tesis. La
investigación se llevó a cabo a partir de un proyecto conjunto de las Facultades
100
de Energía Nuclear y la Facultad de Gerencia del mencionado Instituto, los
resultados arrojaron lo siguiente:
Se pudo obtener la información deseada e incluso otras informaciones
relevantes a partir de las opiniones de los egresados y los empleadores, se
perfeccionaron los instrumentos para la recogida de la información, se apreció
por parte de los directivos la eficacia del modelo empleado así como la
importancia de la evaluación curricular, lo que derivó en un proyecto para la
superación del claustro de profesores en esta materia. El gasto por estudiante
se estimó a partir de la metodología empleada por la propia institución, en el
estudio comparativo no fue posible obtener información pormenorizada del
claustro del currículo comparado, no fue posible llegar a todos los miembros de
la cohorte, por estar ubicados en otras provincias, ya que este Instituto es el
único de su especialidad a nivel nacional.
Por interés del Cliente, se incorporaron al modelo, indicadores sobre el
componente investigativo y el laboral.
Un resultado particular que vale la pena señalar, es que en el estudio
comparativo entre currículos de otras instituciones, se observó que el fondo de
tiempo destinado en el Plan de Estudio de la Carrera de Ingeniería Nuclear a la
formación política y cultural es menor que el de otros Centros y los egresados,
manifestaron (sin conocer este elemento), que el ciclo político había influido
poco en su formación y que la formación cultural era deficiente.
Una conclusión clave en estos cinco trabajos, es que el criterio de los
beneficiarios, directos e indirectos es de suma importancia y en prácticamente
todos los aspectos hay coherencia con la información obtenida por las otras
vías.
En resumen, esta etapa de comprobación del modelo en la práctica, permitió su
perfeccionamiento, demostró la validez de la variante actual, la posibilidad de
aplicarlo a cualquier tipo de currículo, institución educacional y a cualquier tipo
de evaluación curricular.
101
2.4 Características del Modelo General de Evaluación del Currículo y su funcionamiento.
A continuación se hace una síntesis de las características fundamentales del
modelo construido para la Evaluación del Currículo:
A) Se compone de cinco elementos: criterios, variables, indicadores, fuentes
y métodos para la recogida y procesamiento de la información
B) Es un modelo más simple y a la vez universal, ya que es aplicable a la
evaluación de cualquier currículo, desde su inicio hasta su impacto
C) Emplea como métodos fundamentales, el seguimiento lineal de una
cohorte, la triangulación, la estadística descriptiva y la comparación.
D) Se apoya en sólo tres criterios fundamentales: NECESIDAD,
COMPARABILIDAD y EFECTIVIDAD.
E) Introduce la comparación internacional e histórica del currículo como
elementos fundamentales para la evaluación.
F) Emplea los indicadores cualitativos y cuantitativos, complementados
entre sí como única vía para lograr una interpretación científica de los
resultados del currículo.
G) Incorpora indicadores relacionados con la formación de valores.
H) Permite incorporar indicadores particulares según los intereses del
evaluador
I) Involucra en el proceso de evaluación curricular a los beneficiarios
directos e indirectos.
J) Introduce indicadores para la evaluación de impacto.
¿Cómo funciona el Modelo General para la Evaluación del Currículo? El modelo de evaluación aquí propuesto, funciona de la siguiente forma:
El criterio NECESIDAD es el que predomina en la evaluación de entrada, donde se diagnostican las necesidades del entorno y de los alumnos como ya
se dijo, aunque esta evaluación se complementa con la COMPARACIÓN del
proyecto curricular con otros anteriores de la propia institución y con respecto a
102
otras instituciones. También empleando el criterio de EFECTIVIDAD, se establecen los indicadores de beneficio esperado IBE, correspondientes a la eficacia y la eficiencia. Aquí también se hace la evaluación de insumos, cuyo monto total es equivalente al producto del indicador gasto por alumno esperado por el total de alumnos que se esperan se beneficien del proyecto, es decir la matrícula inicial. Los indicadores de beneficio esperado es conveniente establecerlos de forma
total y por etapas de desarrollo del currículo, por ejemplo: en una carrera
universitaria, se pueden establecer los IBE por cada año y para la conclusión
del ciclo, que por supuesto contiene los anteriores. La evaluación de proceso
permite ajustar estos indicadores.
El criterio de necesidad aunque predomina en la evaluación de entrada,
también puede aplicarse por periodos, en la evaluación de proceso, donde se
considere que pueda variar el entorno o incluso los intereses de los
estudiantes, esto depende también del tiempo de duración del programa a
evaluar. Importante es aclarar, como se desprende de la propia definición de
currículo, que la evaluación se centra en el seguimiento lineal de una cohorte a
lo largo del ciclo de formación (cohorte pura. Aunque puede aplicarse a los
casos siguientes:
• hasta que la cohorte se agote
• para un conjunto de cohortes que se benefician de un programa que se
repite por varios ciclos, como por ejemplo uno de los planes de estudio
implantado en la Educación Superior, (A, B o C), correspondiente a una
carrera en particular.
Para el primer caso, en la Educación Superior Cubana, se emplea el modelo de cohorte, el que se analizó en el Capítulo 2, dirigido a la evaluación
cuantitativa del currículo; los indicadores de ese modelo: comportamiento,
tiempo, transferencia y gasto, son susceptibles de incorporar al modelo que
propone esta tesis, dentro del criterio EFECTIVIDAD.
A continuación se muestra un esquema simplificado del funcionamiento del
modelo, así como un ejemplo para la toma de decisiones.
103
RESULTADOS DEL SEGUIMIENTO LINEAL DE LAS COHORTES DE LOS CUATRO CURSOS SELECCIONADOS.
Los criterios, variables e indicadores para efectuar la evaluación de los cursos, corresponden al MODELO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS que aparece en el Anexo 1 y que se apoya en tres macrocriterios: NECESIDAD, COMPARABILIDAD y EFECTIVIDAD. (estos conceptos se detallan al final del modelo)
CRITERIO EVALUATIVO
CURSODPO
CURSO CONTAB
CURSOCOMPUT
CURSO SUSTITU
T
OBS.
MUESTRA: cantidad 13 15 4 12 1
% respecto al Univ. 59% 60% 80% 60%
SEXO M 12 13 1 5
F 1 2 3 7
NIVEL ESCOLAR
TM 5 3 9
UNIV. 13 10 1 3
EDAD 20-30 AÑOS 1 2
31-40 4 9 4
41-50 8 6 1 1
51-60 3 5
AÑOS EN CUBALSE
1-3 7 4 3
4-10 6 9 3 9
MAS DE 10 2 1
NECESIDAD
• Social Si Si Si Si
• Aprendizaje Si Si Si Si
• Textos Insufic
Sufic. Sufic. Aceptab
• Medios Buenos Buenos Buenos Aceptab
104
COMPARABILIDAD
• Currículo Estand.
Estand. Estand. -- 2
• Claustro Compet Compet Compet Compet
• Planta Física Aceptab Aceptab Buena Aceptab
• Medios Estand.
Estand. Estand. Aceptab
EFECTIVIDAD
IBE • Eficacia 4,0 4,0 4,0 4,0 • Eficiencia 100% 100% 100% 100% • Costo x alumno 120.00 87.47 222.65 Desconoc. 3 • Trabajo de Curso Si No No No
• Criterio del Docent B B B B
• Criterio Alumno B B B B
IBO • Eficacia 4,7 4,0 5,0 5,0 • Eficiencia 84% 100% 100% 100% • Costo x alumno 121.24 87.47 222.65 Desconoc. 4 • Trabajo de Curso
Si No No No
• Criterio del Docent Buenos Buenos Buenos Buenos
• Criterio Alumno Buenos Buenos Buenos Buenos
IACA • Nivel Máximo 38% 60% 100% 100% • Nivel Medio 32% 20% -- -- • Nivel Nulo 32% 20% -- -- • Total medio + máx. 9 12 4 12 • ICB según IACA 296.36 109.34 222.65 -- 5 1. La población del Curso para Sustitutos, se consideró sólo los que se
mantienen trabajando en CUBALSE y continúan como sustitutos o han sido promovidos. El total es 20.
2. No se conoce otro curso similar para hacer la comparación.
105
3. Este curso se desarrolló en el año 97 y no existían fichas de costo por este concepto en ese período.
4. Ver el número 3. 5. En el caso del curso de DPO, este indicador está afectado por un conjunto
de egresados que ya no ocupan cargos de dirección o dejaron de trabajar en CUBALSE. (9)
6. En el caso de los cursos de Computación y Sustitutos, se entrevistaron a los jefes inmediatos para conocer el desempeño de los seleccionados en la muestra y en todos los casos, excepto un trabajador, han sido evaluados satisfactoriamente.
7. El total de trabajadores que componen la muestra del curso de Sustitutos, han sustituído a su jefe en algún momento y tres de estos han sido promovidos a gerentes de unidades.
8. El 70% de los encuestados son hombres y sólo el 30% son mujeres. 9. El 61% son universitarios y el resto técnicos medios. 10. Por edades predominan los rangos de 31 a 40 y de 41 a 50 aós con el
39% y el 36% respectivamente. 11. En lo que respecta a la antigüedad en CUBALSE, de 1 a 3 años está el
32%, de 4 a 10 el 61%. 12. El 68% de los encuestados aplican en un nivel máximo los
conocimientos y habilidades recibidas, mientras que el 16% lo hace en un nivel medio y otro 16% no lo aplica.
13. Como comprobación para corroborar la aplicación de los conocimientos adquiridos en los cursos, se aplicaron preguntas de contenido en los test, se entrevistaron subordinados, jefes inmediatos y se revisaron documentos.
14. Los indicadores de beneficio esperado con respecto a los obtenidos reflejan la siguiente desviación:
INDICADOR CURSO DPO CURSO CONT CURSO COMP.
CURSO SUST.
EFICACIA +0,7 +1,0 +1,0 +1,0 EFICIENCIA -16% -16% - - COSTO +1.24 - - ICB (IACA) +175.12
144% +11.87 14%
- -
106
El estudio realizado en este capitulo, permitió establecer un procedimiento para
construir un modelo de evaluación curricular. Los resultados de las
comprobaciones practicas han permitido confirmar no solo la validez del
modelo, sino también del procedimiento empleado para su construcción.
Por su parte el modelo presenta una gran economía en su composición, ya que
brinda el numero de criterios e indicadores necesarios para evaluar el currículo,
a la vez que permite incorporar otros indicadores por interés de los clientes. Su
factibilidad queda demostrada en tres direcciones: en tanto permite obtener
información relevante y util, con el empleo de recursos modestos y repercute
en el mejoramiento de la gestion de la organización.
107
CONCLUSIONES
El filósofo debe ser un hombre dispuesto a escuchar todas las
sugerencias, pero determinado a juzgar por sí mismo... No debe
aceptar criterios de autoridad, sino de realidad. La verdad debe ser
su objetivo primario.
M. Faraday (citado por García Torres, 1988)
La evaluación curricular constituye una necesidad impostergable para la
Educación en la actualidad, ya que es un proceso que permite establecer
juicios de valor para apoyar la toma de decisiones con el fin de perfeccionar no
solamente el currículo, sino también la gestión de la institución y la política
educacional, como quedó revelado en esta investigación; constituye además un
instrumento regulador del proceso de planificación. Es un componente de la
evaluación institucional, indispensable para aquellos centros que aspiren a la
acreditación internacional y es, sobre todo, una vía para elevar la calidad de la
educación.
Aunque la evaluación curricular es una práctica que se inicia en los países
desarrollados en los años sesenta, aún no se ha generalizado en los países de
Iberoamérica, en parte por la complejidad de los modelos de evaluación que se
han elaborado hasta ahora, los cuales generalmente son propios para
evaluadores expertos y no facilitan la auto evaluación de los centros escolares.
Por lo anterior el objetivo central de la tesis fue la construcción de un modelo
dirigido a lograr una evaluación totalizadora, eficaz, más simple y
generalizadora del currículo, para lo cual se empleó fundamentalmente el
método de la modelación.
106
Para seguir la lógica del método, fue necesario establecer un procedimiento
para aplicarlo a la construcción de un modelo de evaluación curricular, este
procedimiento permitió evidenciar los nexos entre los tres elementos
fundamentales: currículo, evaluación curricular y modelo.
El procedimiento permitió esclarecer que el objeto que constituye la fuente para
determinar los aspectos a evaluar es el currículo, mientras que la concepción
de la evaluación direcciona esta selección, es decir actúa como filtro de
selección, en tanto que el modelo estructurado mediante criterios, variables,
indicadores, fuentes y métodos permite la valoración de los aspectos
seleccionados. De importancia vital se considera la introducción de indicadores
de satisfacción de beneficiarios, lo que ha permitido una evaluación más
participativa.
Del estudio de los conceptos de currículo y evaluación curricular, fue posible
establecer siete criterios a considerar en la construcción de un modelo de
evaluación curricular, que constituyen una guía para aplicar y adaptar dicho
modelo a una situación particular:
La validez del modelo y sus componentes se constató a través de ocho
comprobaciones prácticas aplicadas a igual número de currículos particulares,
caracterizados por su diversidad, lo que permitió también corroborar la
universalidad del modelo. Las pruebas en cada currículo propiciaron el
perfeccionamiento continuo del modelo, hasta arribar a la versión definitiva y
que se presenta como resultado de esta investigación en la presente tesis,
cumpliéndose así los dos objetivos propuestos y que dan respuesta al
problema planteado.
La tesis logra en la sistematización teórica profundizar y establecer los nexos
entre los conceptos de evaluación institucional, evaluación curricular y
currículo; aporta elementos novedosos en cuanto a la metodología empleada
para al estudio de los conceptos de currículo y los modelos de planeación
curricular, así como en la clasificación de la evaluación curricular.
107
El empleo del modelo general para evaluar el currículo, debe contribuir a lograr
una mayor integración entre los diferentes subsistemas de la educación
cubana, propiciar el perfeccionamiento de la cultura pedagógica y de gestión
educacional de los docentes. Asimismo su factibilidad queda demostrada en
tres direcciones: en tanto permite obtener información relevante y util, con el
empleo de recursos modestos y repercute en el mejoramiento de la gestion de
la organización.
El modelo para la evaluación curricular propuesto en esta tesis brinda la
posibilidad de que cada centro educacional pueda evaluar su propio currículo
de una forma más integral y esto es posible lograrlo con un modelo que se
soporta solo sobre cinco componentes: criterios, variables, indicadores, fuentes
y métodos para el procesamiento y obtención de la información, combinando
los métodos cuantitativos con los cualitativos y empleando solo tres
macrocriterios: la necesidad de conocer si los contenidos y objetivos
responden a los intereses de la sociedad y los estudiantes, si el currículo es
comparable consigo mismo en el tiempo y con otros similares para conocer su
competitividad y si es efectivo en tanto que logra lo que se propone con el
empleo de los recursos indispensables. El modelo también es flexible en tanto
permite incorporar indicadores por interés de cada institución, así como
adecuar los métodos e instrumentos para la recogida y procesamiento de la
información.
108
RECOMENDACIONES
No obstante los resultados alcanzados, durante la investigación se detectaron
problemas que no están totalmente resueltos y que deben ser atendidos
porque de una forma u otra tributan a la evaluación curricular. A tales efectos
se recomienda lo siguiente:
Es necesario continuar profundizando en los indicadores de gasto-beneficio y
los relacionados con la formación de valores. Otro estudio impostergable es
poder establecer con una mayor precisión que lo logrado hasta ahora, el
relacionar lo aprendido en un programa con el impacto que éste produce en los
resultados económicos del entorno.
También es indispensable la generalización de los logros alcanzados en esta
investigación, para lo cual se recomienda divulgar los resultados de la misma e
introducirlos en la práctica, por ejemplo, incorporar este Modelo General para la
Evaluación del currículo a la metodología para la Evaluación Institucional con
vista a la acreditación de los Centros de la Educación Superior y desarrollar un
pilotaje en algunas escuelas del país.
109
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119
ANEXO 1 CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR ENTRADA PROCESO PRODUCTO
RESULTADOS IMPACTO
RETROSPECTIVA
Se conoce como evaluación de entrada aquella que se realiza en el momento de iniciarse la
implementación del programa y está dirigida a:
• determinar las necesidades sociales del entorno (DNE) y las tendencias que se manifiestan
en éste, relacionadas con el programa objeto de evaluación,
• además de establecer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (DNA) y sus
intereses o motivaciones.
• Establecer además las necesidades de recursos para el desarrollo del currículo
La evaluación de proceso es aquella que se realiza durante la ejecución del programa, está
encaminada a garantizar la eficacia del mismo, es decir garantizar que los estudiantes
aprendan lo que tienen que aprender. La evaluación de producto se realiza al concluir el programa cuando los principales indicadores
de control se pueden conformar y está dirigida a valorar la efectividad del programa, es decir
conocer los resultados en relación con lo planificado, a través de los indicadores de eficiencia y
eficacia.
Se puede hablar de tres tipos de evaluación de producto a partir del momento en que ésta se
realiza: evaluación de resultados, evaluación retrospectiva y evaluación de impacto.
La evaluación de resultados se realiza inmediatamente después de concluido el programa, se
apoya en la información recogida durante la evaluación de entrada y proceso. La comparación
entre lo planificado originalmente y el resultado final obtenido, permite emitir los juicios de valor
1
correspondientes y tomar decisiones en cuanto a la modificación del programa, la superación
permanente del egresado del programa y la gestión de la institución.
La evaluación retrospectiva se realiza de acuerdo a las características del currículo y oscila
entre los primeros seis meses y hasta los tres primeros años de concluido el programa, cuando
el egresado está realizando las funciones para las cuales se preparó. Esta evaluación permite
conocer el desenvolvimiento del egresado en su actividad y el nivel de implementación que ha
hecho de los conocimientos adquiridos, con el fin de tomar decisiones en cuanto a su
asesoramiento y perfeccionamiento, así como introducir las correcciones del programa para
mejorar su relevancia. Permite a la institución establecer la relación gasto-beneficio del
programa, ajustar y exigir la implementación de las competencias del mismo y determinar las
desviaciones que inciden en la gestión y que están relacionadas con el programa desarrollado.
La evaluación de impacto se realiza entre uno y hasta diez años después de concluido el
programa, cuando es factible medir la transformación del entorno debido a la acción y la
actividad del egresado. Esta evaluación permite conformar con más exactitud el gasto-beneficio
del programa.
La evaluación de recursos está referida a la evaluación de insumos de todo tipo, la planta
física, el personal docente y la estructura administrativa con incidencia directa en el programa.
Esta evaluación se realiza como un subconjunto de cada una de las otras. Así al realizar la
evaluación de entrada es necesario establecer lo que se necesita y con qué realmente se
cuenta y tomar la decisión de modificar el programa o invertir en los recursos faltantes. Durante
la evaluación de proceso también se evalúan los recursos periódicamente con el mismo fin y en
la evaluación de resultados se valora la incidencia que pudo haber tenido sobre el éxito del
programa este aspecto.
2
ANEXO 2. EL MÉTODO DE LA MODELACIÓN
MODELO CONSECUENCIAS
O
OBJET
PRÁCTICA
3
PROCEDIMIENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
¿PARA QUÉ EVALUAR?
CO
¿QUÉ EVALUAR?
¿CÓMO EVALUAR?
CURRÍCULO
EVALUACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR
CRITERIOS
VARIABLES
1. CRITERIOS PARA CONSTRUIR EL MODELO 2. PRÁCTICA PEDAGOGICA Y
INDICADORESMODELO
• CRITERIOS • VARIABLES • INDICADORES • FUENTES • MÉTODOS
MPROBACIÓN PRÁCTICA
4
