+ All Categories
Home > Documents > Instructie Si Educatie B5(1)

Instructie Si Educatie B5(1)

Date post: 10-Feb-2018
Category:
Upload: reyia
View: 325 times
Download: 0 times
Share this document with a friend

of 480

Transcript
  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    1/479

    MIRON IONESCU

    INSTRUCIE I EDUCAIE

    ediia a III-arevzut i adugit

    Vasile Goldi University Press

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    2/479

    Arad - 2007

    2

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    3/479

    Copyright 2007, Miron Ionescu

    Tehnoredactare computerizat:Petrila Otilia

    3

    Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

    IONESCU, MIRONInstrucie i educaie / Miron Ionescu. - Ed. a 3-a, rev. -Arad: Vasile Goldi University Press, 2007

    Bibliogr.ISBN 978-973-664-200-5

    371

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    4/479

    Pentru cei pe care i iubescn timp i dincolo de el...

    4

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    5/479

    5

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    6/479

    ARGUMENTpentru ediia a III-a

    Conturarea, din ce n ce mai evident, a unei pedagogii prospective,cuceririle psihologiei cognitive n procesul educaional, clarificrile n domeniultaxonomiei obiectivelor pedagogice, necesitatea de a ridica la cote superioareeducaia pentru tiin i cultur a educaiei religioase .a., impun preocupri totmai sistematice, din perspectiva noilor raiuni ale colii romneti contemporane

    i, n acelai timp, un efort de sintez i integrare a celor mai recente rezultate alecercetrii n tiinele educaiei.

    Paralelismul dintre evoluia i progresul educaiei, pe de o parte ievoluia i progresul societii, pe de alt parte, face ca transformrile substaniale

    de la nivel societal s determine necesitatea apariiei unor transformrisubstaniale i n cmpul educaiei. Ritmul mutaiilor devine tot mai rapid, el creteazi n progresie geometric sau chiar exponenial, ceea ce poate conduce ladecalaje ntre solicitrile lumii contemporane i rspunsurile oferite de educaie.

    Fr s fie un panaceu, aceasta a demonstrat resurse, virtui i valene de marerelevan, valorificate pn n prezent sau care ateapt, nc, s fie descoperite iexploatate ct mai rapid i mai constructiv, n cadrul dificilelor fenomene deadaptare. De aceea, se vorbete despre problema crizei nvmntului., aeducaiei, a colii i a pregtirii personalului calificat pentru diverse domenii deactivitate o preocupare actual, care tinde s devin strategic i permanent

    pentru cele mai multe state ale lumii, chiar i pentru cele mai dezvoltate. Multedintre vechile concepii, abordri i dezvoltri referitoare la educaie s-au nvechit,

    fcndu-se loc unor noi paradigme, orientri, modele i strategii educaionale nacord cu achiziiile diferitelor tiine i rezultatele cercetrilor psihopedagogice.

    n acest context, n cmpul educaiei i al pedagogiei struie, de ctevadecenii, o seam de ntrebri, dintre care le notm pe urmtoarele: Asistm,realmente, la o criz general a educaiei, de asemenea proporii, nct ea nu poate

    fi depit dect cu greu i numai cu participarea mai multor popoare i organismeinternaionale?; Sau este vorba, mai degrab, de o criz a pedagogiei, de un impas

    n care se gsesc tiinele educaiei, care i revendic un statut i o demnitateepistemologic n interiorul sistemului tiinelor?; Asistm la o criz a educaiei n

    sine sau la o criz a educaiei tradiionale, a nvmntului de tip clasic, care numai rspund pertinent noilor exigene, noilor concepii novatoare, noilor realiti?

    Prerile exegeilor sunt mprite, ei lund n atenie fiecare din aspecteleamintite de noi. Unii specialiti consider c este vorba numai de o criz a

    practicii educative, de o etap de confuzii i de o inadecvare a procesului denvmnt la exigenele societii contemporane, aflat ntr-o dinamic

    permanent.

    Ca slujitor al pedagogiei teoretice i practice, mprtesc ideile de maisus, contient fiind de faptul c pedagogia abordeaz omul in globalitatea sa i c,

    6

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    7/479

    n anumite circumstane favorabile, poate contribui decisiv la reproducerea omuluisocial, funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete i funcie deprovocrile lumii contemporane n acelai timp, nu pot fi de acord cu lipsa deimplicare ntr-un demers foarte complex, chiar laborios, ca devenirea omului,

    formarea sa pentru o lume foarte concret, pe care urmeaz s o serveasc.

    Cartea Instrucie i educaie ediia I, ediia a II-a i ediia a III-a este o ncercare de a rspunde la ntrebri de esena celor de mai sus, de a realizaunele interpretri, de a face unele consideraii, de a oferi sugestii cu privire laraionalizarea uneia dintre cele mai complexe, dificile, dar i necesare inltoare activiti, formarea omului. Poate mai importante dect rspunsurile icertitudinile oferite, sunt elementele de reflecie inserate n intenia de a favoriza oacceptare activ i critic a lucrrii, n cadrul lecturilor personale, a dezbaterilor,cursurilor, seminariilor etc.

    Ceea ce face obiectul prezentei lucrri este, n esen, studierea complex

    i comprehensiv a ceea ce numim experien pedagogic i anume: modul ei deconstituire gradual; dificultile inerente ale nceputului n cariera didactic,mbinarea raional a formaiei teoretice cu exerciiul efectiv al muncii la catedr;

    formarea competenelor de activitate practic, efectiv cu elevul; procesulcontradictoriu, de evoluie n timp, al experienei didactice, cu tendinele sale sprerutin i, respectiv, spre creativitate.

    Prin experien educaional nelegem un ansamblu de competene menites acopere spectrul de exigene impuse de diversele compartimente ale cmpuluieducaional. Aceste competene urmeaz s se regseasc, tot mai rafinate, n

    diversele momente ale formrii i perfecionrii uneia i aceleiai persoane:educatoarea, nvtoarea/ institutorul, profesorul.n abordarea temelor supuse ateniei, ne bizuim pe datele unor observaii i

    anchete efectuate n rndul elevilor, profesorilor, studenilor din anii terminali,aflai n stagii de practic pedagogic, precum i al cadrelor didactice, revenite,

    periodic, la activiti de formare continu.Acestora li se adaug rezultatele unor investigaii experimentale i

    teoretice proprii, condensate n studii pariale publicate, cu privire la: clasic imodern n predare; control i previziune n lecie, strategii de activizare a elevilor:demersuri creative n predare-nvare-evaluare, elemente de metodologiacercetrii psihopedagogice etc. Evident, au fost ncorporate, att contribuii

    pedagogice romneti, ct i ale unor cercettori strini.Pregtirea iniial a viitoarelor cadre didactice i, mai ales, formarea

    continu a acestora, se realizeaz prin perioade de pregtire care cuprind studiulindividual, marcat de perioade intensive de activitate n grup: prelegeri, dezbateri,lucrri practice, seminarii etc. Spre exemplu, n cazul Universitii Babe-Bolyaidin Cluj-Napoca, menionm programele de formare i dezvoltare continu a

    personalului didactic din nvmntul preuniversitar, intitulate Magister lpentru profesori i Magister 2 pentru educatoare, nvtori i institutori,

    Programul pentru formarea directorilor i inspectorilor, iar din 2006 i Programulpentru nvmntul Rural (P.I.R.).

    7

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    8/479

    Aadar, cadrele didactice revin periodic n centre de perfecionare, cel maiadesea pe bncile facultilor care le-au pregtit iniial, pentru a veni n contact cuachiziiile tiinifice de dat recent, cu noutile din domeniul psihopedagogiei, cudate i perspective strategice referitoare la formarea specialitilor pentru variidomenii de activitate.

    Formarea continu este impus de schimbrile care au loc n planultiinei i al psihopedagogiei, precum i de necesitatea de a evita reducereatreptat a formaiei de specialitate, la coninutul manualelor colare, iar arta

    pedagogic la cteva abloane didactice. Tot mai multe cadre didactice suntinteresate s se familiarizeze cu teme ca: macro i micropedagogia, pedagogia

    prospectiv, instrucia i educaia analizate ca procese intenionale, procesul denvmnt ntre rutin i creativitate; designul educaional, instruirea interactiv;alternative educaionale; informatizarea nvmntului i nvarea multimedia,raportul dintre educaie i cultur; configuraia principalelor paradigme

    educaionale contemporane .a., reprezentnd nouti n tiinele educaiei.Studierea i nelegerea profund a structurii i funcionalitii procesuluieducaional, nu sunt posibile de la nceput, n toate complexitatea i extinderea lor.

    Analiza tiinific evideniaz secvene tipice, eantioane din derularea acestuiproces, propune modele asupra lor, pentru a recompune, n final, procesul/fenomenul n complexitatea sa concret. La fel, realizarea, cu succes, a unoractiviti didactice, presupune o etap iniial a nvrii analitice pe segmente delucru. O dat format priceperea de a realiza, cu succes, secvene ale procesului de

    predare-nvare-evaluare, acestea sunt reunite i re-compuse n uniti de

    activitate tot mai cuprinztoare, dup principiul construciei ierarhice, n modcontinuu, secvenele simple se compun n procese unitare care, la rndul lor,fuzioneaz n procese complexe care alctuiesc sisteme unitare de achiziii, tot maicuprinztoare.

    Lucrarea este structurat n dou pri mari. Prima parte, intitulatDemersuri creative n instruire i autoinstruire, reprezint dou treimi din carte

    i abordeaz o problematic de interes special, n dousprezece subdiviziuni.Partea a doua, intitulat Instrucie i educaie paradigme

    contemporane, aprofundeaz, n cele peste 100 de pagini, cele mai noi achiziiilegate de raportul educaie-cultur, cunoaterea tiinific n nvmnt;nvmntul tiinelor; asigurarea unor puni ntre diferitele discipline de studiu,creativitatea pedagogic, necesitatea unei metrii mai operante a pedagogiei .a.

    Intenia noastr a fost s sensibilizm componenii binomului educaional(BE) c este absolut necesar s pun un accent mai mare pe autoinstruire, peautoeducare, pe autoevaluare, care sunt premise sine qua non ale educaiei

    permanente autentice/ reale.n vederea exploatrii potenialului de lucru al colectivelor de cadre

    didactice, lucrarea prezint formaii i modaliti de aciune care i-au demonstratvaloarea, validndu-se, n timp, dintre acestea, notm: nvarea prin descoperire,

    nvarea prin problematizare, nvarea cu ajutorul modelrii, nvarea princercetare etc.

    8

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    9/479

    Alternativele educaionale: pedagogia Waldorf, educaia Montessori,programul Step by Step, i gsesc locul n lucrare, urmnd ca lista acestora s sembogeasc, iar practica educativ s le valideze i s le asimileze n mod critic.

    Problematica subdiviziunilor din lucrarea de fa se nscrie n zona deinterferen dintre epistemologia pedagogic i pedagogia prospectiv.

    Dei ariile de interes i, implicit, temele abordate sunt strict direcionate,lectura textului las s transpar elemente de convergen spre ideea care st labaza ei: adecvarea instruciei i educaiei la particularitile individuale i devrst, la interesele i expectanele celor care se instruiesc att n nvmntul

    preuniversitar, ct i n nvmntul superior.Aceast idee nu este o achiziie de dat recent a tiinelor educaiei, ns

    temele pe care ne-am focalizat interesul, preocuprile, precum i demersurilepedagogice teoretice i practic-aplicative ntreprinse, ofer noi perspectivetiinifice pentru toi slujitorii colii, practicieni i teoreticieni.

    Dup cum reiese din titlul crii i din denumirea celor 14 capitole, autoruli-a propus abordarea unor aspecte psihopedagogice relevante pentru reforma, nesen, a nvmntului din ara noastr, innd cont de obiectivele actuale i de

    perspectiv ale colii romneti.Ele sunt rodul refleciilor, observaiilor i experimentelor n domenii cu

    caracter de permanen ale procesului instructiv-educativ, structureaz fenomenuleducaional de aa manier, nct s nlesneasc nelegerea articulaiilor i

    subtilitilor sale i s asigure formarea continu benefic a omului de la catedr.Autorul este contient de dificultile abordrii problemelor aferente

    pedagogiei contemporane, pe de o parte i de necesitatea siturii acestora ncmpul practicii educaionale propriu-zise, pe de alt parte. Dificultile sunt cuatt mai mari, cu ct n rndul corpului profesoral se constat o saturaie a

    folosirii unor termeni i expresii specifice procesului educaional, la aceastacontribuind i faptul c bibliografia, srac i nediversificat mult vreme, n

    prezent aparent bogat, este neselectiv, deconcertant, n tiraje insuficiente,lipsind din multe biblioteci.

    ndrznim s afirmm c tocmai aceast dificultate i faptul c invenialingvistic a luat-o mult naintea practicii educaionale a constituit fermentulcare ne-a ndrumat pe acest drum.

    Lucrarea se bazeaz pe o bibliografie recent care a pretins un efortconsiderabil. Evident, refleciile concluziile, tabelele, schemele, graficele,exemplele prezente n text sunt puncte de vedere care pretind dezbateri i amendride care suntem contieni.

    Pentru autor, rostul publicrii acestei cri este i acela de a cultiva unclimat de reflecie, de receptare critic a achiziiilor stocate n unele studii/ cri,evitnd haloul afectiv supradimensionat, prezent la unii autori.

    Cartea se adreseaz att studenilor, viitoarelor cadre didactice,institutorilor i profesorilor, slujitori ai catedrei, ndemnndu-i s depun

    permanente eforturi pentru ameliorarea continu a predrii, nvrii, evalurii,autoinstruirii i autoeducrii. Este evident c o condiie esenial a eficienei

    9

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    10/479

    nvmntului este profesionalismul cadrelor didactice, sistemul competenelor pecare acetia le dein i care sunt dependente de: calitatea pregtirii iniiale;calitatea formrii i perfecionrii continue; consistena autoinstruirii,autoformrii i autoperfecionrii. Lucrarea de fa poate fi un suport util n

    procesul de formare a competenelor profesorilor, ncepnd cu subsistemul

    pregtirii lor iniiale i terminnd cu cel al formrii lor continue i cuautoperfecionarea proprie.

    Ateptm cu mult plcere observaiile, sugestiile dumneavoastr care nevor fi utile n ncercrile noastre teoretice i practice de a ine legtura i de acolabora cu coala i slujitorii acesteia.

    Autorulmartie 2007

    10

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    11/479

    11

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    12/479

    Partea I

    DEMERSURI CREATIVE N INSTRUIRE I AUTOINSTRUIRE

    CAPITOLUL I

    DIDACTICA - TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL.CLASIC, MODERN I MODERNIZAT N DIDACTIC

    I.1. Conceptul de "didactic"- intensiunea i extensiunea sa n abordare

    diacronic

    Originea epistemologic a conceptului "didactic" se afl n termeniigreceti "didaskein" (a nva), "didaktikos" (instrucie, instruire), "didasko"(nvare, nvmnt), "didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinteindic faptul c sfera conceptului "didactic" este extrem de cuprinztoare,ea incluznd tot ceea ce se refer la problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a formrii omului. Cu acest sens,

    conceptul de "didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea,de ctre celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prinlucrarea sa "Didactica Magna" (Marea Didactic), publicat n anul 1632 nlimba ceh i n anul 1657 n limba latin. Aceast lucrare reprezint operafundamental a lui Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul susistem de educaie.

    Dei conceptul "didactic" a fost consacrat de Comenius, naintea sa fusese utilizat nsecolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea "Didactica sive ars docendi"(1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) (1571-1635), n lucrarea "Aphorismi didacticii

    paecipui" (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fiede mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebriignditori umaniti ai vremii, de exemplu Erasmus (1469-1536) i Juan LuisVives (1492-1540), care susineau c "nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect aceadepravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnimlucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fifr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor" (J.A.Comenius, 1975, pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal inevoia de disciplinare a minii prin instruire.

    Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el

    era asimilat cu "arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omniadocendi artificium"), Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti

    12

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    13/479

    ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinici n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sauspeciale.

    "Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi naturalucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice,

    stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar iprecis i care duce la un rezultat fericit" (J.A. Comenius, 1970, pag. 5).

    "Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod princare nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe maipuin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progrestemeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar maimult lumin, ordine, pace i linite" (J.A. Comenius, 1970, pag. 6).

    Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinztoare a procesului denvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea

    procesului de nvmnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-aajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba despre art ispontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii iexplicrii tiinifice a acestui proces complex.

    nsemntatea i stabilitatea concepiei i operei lui Comenius n istoriateoriei i practicii instruciei, nu au fost egalate de ali pedagogi. Contribuiasa la constituirea i dezvoltarea didacticii a fost absolut remarcabil, chiarfr precedent, valoarea intrinsec a operei sale i a micrii pe care aceastaa produs-o i care a generat o autentic revoluie n nvmnt, fiind

    decisive n evoluia didacticii. Opera sa pedagogic a constituit primul maresistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri i se constituie ntr-odoctrin pedagogic care i pstreaz, n mare parte, i astzi, actualitatea;secolul XVII s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar Comenius afost supranumit "Galilei al educaiei" i "Bacon al educaiei".

    ntreaga oper a marelui gnditor are la baz optimismul pedagogic,ncrederea n formarea omului; cteva din elementele care contureazconcepia sa educativ i care au contribuit semnificativ la apariia i

    dezvoltarea didacticii sunt:Contribuiile sale sunt legate nu att de sectorul administrativ, ct deproblematica de interes major pentru cadrele didactice: obiective, principii,coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiv-educative, dindorina de a oferi profesorilor att orientarea pedagogic necesar, ct iinstrumente de lucru operaionale.

    A fundamentat teoretic i a ncercat s argumenteze tiinific sistemulde organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern peclase i lecii, cu programe i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni

    specializai, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn(vacane), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc.

    13

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    14/479

    Avea convingerea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bunechiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni.

    Considera, ca axiom a instruirii, sintagma "colarului i se cade munca,profesorului conducerea"; " d ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca

    s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ,ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27).Considera c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc

    tiina i c a ti nseamn "a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fiecu limba" (J.A. Comenius, 1975, pag. 17).

    Susinea c n transmiterea cunotinelor, condiia de baz este ca"toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie"(J.A. Comenius, 1975, pag. 28).

    Susinea c nvmntul are obligaia de a cuprinde toat populaia,

    spre a ridica nivelul de nelepciune al oamenilor, pe care i ndruma striasc n conformitate cu natura. n consecin, a formulat i a recomandato serie de orientri i recomandri pedagogice, dintre care amintim:

    - ptrunderea necunoscutului i educarea cunoaterii, prin trecereaprogresiv "de la concret la abstract", "de la particular la general", "de lauor la greu", "de la cunoscut la mai puin cunoscut", "de la apropiat landeprtat", ntreaga investigare a naturii fcndu-se prin "observaie

    practic" sau "intuiie", aceasta din urm fiind considerat "regula de aur" a

    instruciei- utilizarea, n principal, a urmtoarelor metode de instruire: exerciiul,explicaia, exemplul (alturi de intuiie)

    - realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, ceea cepresupunea elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt

    - evidenierea rolului activizrii prin exerciiul virtuilor morale- asigurarea caracterului sistematic al instrucieiA formulat i a susinut urmtoarele principii didactice: principiul

    intuiiei, principiul conformitii educaiei cu natura (s se respecte "ordineanaturii": nti lucrurile, apoi cuvintele), principiul accesibilitiinvmntului, principiul nsuirii contiente i temeinice a cunotinelor (sse nvee numai "bazele" a ceea ce este "principal", n mod temeinic, scurt irepede), principiul gradrii complexitii nvmntului.

    Opera lui Comenius a fost continuat de mai muli pedagogi, care i-auconstruit propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.

    Pedagogul elveianJohann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, naceeai msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s

    elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei i s pun bazelenvmntului elementar, realiznd pentru prima dat n istoria omenirii,

    14

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    15/479

    mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea Neuhof.De asemenea, a organizat i condus colile de la Stanz, Burgdorf,Mnchenbuchsee i Yverdon.

    Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi a fost cldit pe aceeai ncredere

    n formarea omului, pe convingerea c toi oamenii pot fi instruii i c eitrebuie s fie dezvoltai ca ntreg, respectiv ca trup, spirit i inim:"Dezvoltarea de ansamblu i tot mai nalt a acestor fore interioare alenaturii umane, ctre o nelepciune uman pur, constituie scopul general alformrii chiar i a celor mai de jos oameni" (J.H. Pestalozzi, 1959, pag. 228).

    nvmntul elementar proiectat de Pestalozzi viza cldirea n modsigur i temeinic a cunotinelor i deprinderilor necesare vieii, precum ifacilitarea dezvoltrii forelor interne i a dispoziiilor copilului. n acestsens, el considera c un rol esenial l are intuiia, neleas nu numai ca

    percepere senzorial a lumii, ci i ca mijloc de dezvoltare armonioas aforelor psihofizice ale copilului. Alturi de principiul intuiiei i al activitiilibere, a susinut necesitatea respectrii n procesul educaiei a legilor naturiii a particularitilor individuale i de vrst ale copiilor, a formulat regulagradrii treptate i a succesiunii riguroase n instrucie. Considera c coalatrebuie s formeze la copil un anumit sistem de priceperi i deprinderi iatribuia exerciiului un rol important, alturi de intuiie. A supraestimatmetoda de predare, susinnd c de ea depinde n mare parte succesul.

    Pestalozzi susinea c educaia n conformitate cu natura, nceput nfamilie, trebuie s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtireapentru munc, educaia intelectual i moral. Scopul instruciei intelectualeelementare era acumularea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate peexperiena senzorial. n concepia sa, n coninutul nvmntului, respectival instruciei elementare, trebuiau s intre cititul, scrisul, socotitul, desenul,cntul, activitile practice, gimnastica, precum i elemente de geometrie.Dintre lucrrile sale scrise, se remarc cele cu caracter didactic: "Cum inva Gertruda copiii", "Metoda", "Cartea pentru mame" i "Abecedarul

    intuiiei sau cu privire la raporturile dintre msur i intuiie", "Cntecullebedei", "Orele de sear ale unui sihastru".

    Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns i n ara noastr, graiecontribuiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al luiPestalozzi, care a promovat concepia educativ a acestuia, adaptnd-o larealitile transilvnene. Mai trziu, la sfritul secolului al XIX-lea inceputul secolului XX, nvmntul elementar romnesc a fost organizat nspirit pestalozzian.

    Teoria lui Stefan Ludwig Roth s-a bazat pe ideea conformitiinvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via, iar

    15

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    16/479

    principiile recomandate de el, erau: respectarea legilor naturii n procesuleducaiei, respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor i

    principiul intuiiei; promovarea acestui ultim principiu presupunea utilizareape o scar larg a metodei intuiiei.

    Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiiei i, alturi de ea,metoda conversaiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg(1790-1866) - nvtor, profesor i conductor de coal, adept al luiPestalozzi, considerat "nvtor al nvtorilor Germaniei" i "Pestalozzi alGermaniei".

    Diesterweg considera c pedagogia poate aspira s devin tiin dacexist un principiu suprem, cu valoare universal i anume conformitateaeducaiei cu natura. De asemenea, a susinut principiul conformrii cucultura, prin care recomanda s se in seama de condiiile n care triete

    copilul, de mediul din care face parte, principiul respectrii particularitilorde vrst i individuale ale elevilor i principiul activizrii. n viziunea sa,cele dou funcii ale nvmntului - de informare i formare eraucomplementare, iar instruirea trebuia s fie activ, respectiv s in cont de

    particularitile individuale ale elevilor i s se bazeze pe intuiie.Dintre studiile sale, amintim "Despre educaie n general i despre

    educaia colar n special", "ndrumtor pentru formarea nvtorilorgermani", "Principiul suprem n educaie" i "nvmntul conform naturii

    i conform culturii".Ca i Pestalozzi i Diesterweg, pedagogul rusKonstantin DimitrieviciUinski (1823-1870)s-a ocupat de problematica nvmntului elementar ia contribuit la reorganizarea nvmntului democratic. Operei salefundamentale "Omul ca obiect al educaiei", i se adaug "Cltorie

    pedagogic prin Elveia. Despre caracterul naional al educaiei publice" istudii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care sedesprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teoriei practic.

    Uinski a fost preocupat de metodele i principiile didactice iasigurarea motivrii psihologice a procedeelor utilizate de cadrele didactice.Susinea principiul intuiiei (chiar a propus intuiia ca obiect de nvmntde sine stttor), principiul conformitii educaiei cu natura, construireanvmntului pe baza observrii naturii i, n acelai timp, susinea

    principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. A susinut tezacaracterului naional al educaiei, promovarea nvmntului, respectiv a

    predrii i a nvrii n limba matern, promovarea tendinei spre activitate a

    copilului i a necesitii asigurrii legturii ntre observare, gndire i limbaj.

    16

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    17/479

    n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscriei pedagogul german Johann Friedrich Herbart(1776-1841), care a fost deformaie filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea luiPestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor

    universitar, rstimp n care a nfiinat un seminar pedagogic cu coli deaplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului,considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune. Dintre multelesale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit - "Pedagogia general"i "Prelegeri pedagogice".

    Concepia lui intereseaz i este valoroas, nainte de toate, pentrusubstana sa psihologic, moral i tehnologico-didactic. Trecnd pesteaspectele mai puin reuite ale experienei sale, sunt demne de luat n atenieidei care au rmas n patrimoniul pedagogiei universale. ntre acestea,

    preocuparea sa de a aeza la baza procesului de nvmnt concepiamultilateralitii intereselor, dezvoltarea ideaiei copilului pe baza dinamiciireprezentrilor, rolul formativ al nvmntului, Herbart fiind printre primii

    pedagogi care au constatat i teoretizat caracterul educativ al instruciei invmntului .a.

    Prin ntreaga sa oper pedagogic, a promovat principiul respectriiparticularitilor de vrst ale elevilor, principiul organizrii sistematice aactivitii acestora, principul respectrii specificului obiectelor de nvmnt

    i metoda observaiei i analizei, conversaia, convorbirea liber.n lucrarea "Algemeine Pedaggik", Herbart consider c nvmntul nu se poateafla dect nuntrul educaiei. "Eu mrturisesc - spune el - c n-am idee de o educaie frnvmnt, precum i invers, nu cunosc nici un nvmnt care s nu serveasceducaia ...". "Am nceput mai nti s vorbesc despre nvmntul educativ - arat autoruln scrierile sale - ntruct el lucreaz cu cea mai mare trinicie, deoarece cunotinelectigate astfel rmn, pe cnd obinuina i moravurile se schimb" (C. Ufer, 1924, pag.100).

    Atenia pe care a acordat-o educaiei prin instruire l-a determinat sconsidere nvmntul mijloc principal de educaie general. Mai mult, dup

    prerea sa, coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capitalde informaie, ci un mediu de educaie eficient. nvmntul faciliteaz iscurteaz drumul experienei personale, ndrumnd-o, completnd-o iconcentrnd-o.

    Herbart considera c instrucia are dou scopuri principale: dobndireavirtuii (scopul ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scopulapropiat), scopuri care se ating prin studierea disciplinelor: elena, latina,matematica i tiinele naturii.

    Celebritatea lui Herbart se leag i de cele patru trepte formale aleleciei pe care le-a formulat i care considera c sunt invariabile n orice

    17

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    18/479

    lecie: claritatea (actualizarea i clarificarea preliminar a ideilor necesareasimilrii noilor cunotine), asocierea (expunerea noului material iasocierea lui cu vechile cunotine), sistema (cuprinderea noilor cunotine nsistemul propriu i generalizarea lor) i metoda (realizarea de aplicaii

    concrete), primele dou delimitnd ptrunderea, iar ultimele dou reflecia.S-a constituit, astfel, o teorie a treptelor psihologice ale leciei, elaborat pebaza teoriei apercepiei, a interesului i a ateniei.

    Ideile sale s-au impus ca un sistem didactic productiv prin larga iprofunda argumentare filosofic i psihologic, prin precizia imeticulozitatea cu care a gndit ansamblul de metode i procedee deorganizare a nvmntului. Totodat, ele au determinat apariiaherbartianismului, curent pedagogic care s-a extins n numeroase ri i carea preluat i dezvoltat ideile lui Herbart, strduindu-se s le aplice n

    activitatea educativ practic; n ara noastr, acest curent a ptruns lasfritul secolului al XIX-lea, devenind, la nceputul secolului XX o doctrin

    pedagogic oficial, susinut i promovat de pedagogi caI. Popescu (1832-1892), V.Gr. Borgovan (1850-1923), George G. Antonescu (1882-1953).

    Pe plan internaional, dintre adepii lui Herbart i amintim peK.V. Stoy(1815-1885), T. Ziller(1817-1882), W. Rein (1847-1929) i contribuiile lor

    practice la:- promovarea idealului educativ, concretizat n omul cu caracter

    energic i moral- susinerea ideii de nvmnt educativ- caracterizarea interesului ca verig esenial ntre idee i aciune- aplicarea n practic a treptelor formale ale leciei- realizarea educaiei morale directe, care propunea ca obiectiv

    trecerea de la interes/ dorin la voin/ aciune, iar ca mijloc, deprinderile,abilitile, pornind de la premisa c fapta produce voina din dorin.

    Susintorii ideilor lui Herbart au ncercat s dea o interpretare practic

    adecvat sistemului pedagogic herbartian i s aplice efectiv tezele acestuian activitatea educativ curent prin punerea accentului pe procesul receptriide ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea

    profesorului .a.m.d. ns, ntruct herbartienii au luat n atenie mai multconcepia psihologic a lui Herbart dect concepia sa pedagogic, auexagerat unele din ideile susinute de el, atrgnd criticile reprezentanilorcurentului "educaiei noi" care a urmat, ei reprondu-i lui Herbart iadepilor si, n special:

    ncurajarea unui intelectualism exagerat promovarea formalismului n lecie

    18

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    19/479

    nbuirea individualitii elevului "ruperea" procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i

    sociale ale individului.Existena curentului herbartian, teoriile i ideile promovate de acesta,

    au fcut ca didactica s piard o parte din cuceririle i dezvoltrile anterioare,dar s ctige n ceea ce privete constituirea ei ca disciplin de sinestttoare. Dac la Comenius didactica era superpozabil cu pedagogia, laceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica

    pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se cristalizeaz ca o teorie/disciplin cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider peHerbart printele didacticii. Am putea rezuma contribuia lui Herbart ladelimitarea obiectului didacticii i la stabilirea relaiei ei cu pedagogia,astfel: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este predareacunotinelor, realizat n conformitate cu anumite legiti psihologice aleasimilrii lor; cele dou componente ale procesului de nvmnt - predareai asimilarea se afl ntr-o strns interdependen.

    De altfel, muli dintre cercettorii contemporani n domeniulpedagogiei universale apreciaz n mod favorabil opera lui Herbart. Astfel,Robert Dottrens (1971) susine c Herbart a fost atins de aripa geniuluiatunci cnd a elaborat teoria "instruciei educative" i teoria psihologic a

    procesului de nvmnt, unitatea dintre instrucie i educaie fiind una

    dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice.Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au fcut cadomeniul de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelulntregii pedagogii, ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, lametodologia nvmntului etc.):

    Dac Diesterweg i Uinski i extind aria la nivelul celei stabilite deComenius, respectiv la domeniul pedagogiei, n continuare, foarte mulignditori i-au limitat sfera, promovnd ideea de cultur formativ i avndconvingerea c valoarea omului nu este atestat de mulimea cunotinelorsale, ci de capacitatea de a le utiliza.

    La nceputul secolului XX, sfera didacticii era redus de unii pedagogi,cum ar fiPaul Barth (1858-1922), la o teorie a instruciei, iar alii au redus-oi mai mult, pn la sfera educaiei intelectuale, realizat graie vehiculriivalorilor culturii -Frantz-Xaver Eggersdorfer (1879-1958), George G.Antonescu (1882-1953).

    Progresele psihologiei behavioriste au favorizat i determinat n planulpedagogiei accentuarea aspectului informativ n explicitarea teoriei

    nvmntului i considerarea instruirii ca un proces logic de nvare, cuconsecine practice imediate -Wilhelm August Lay (1862-1926).

    19

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    20/479

    Au existat i pedagogi -Georg Kerschensteiner(1854-1932), AdolpheFerrire (1879-1961) .a., care au extins la maximum sfera de cuprindere adidacticii, incluznd ntreaga educaie n obiectul su, spre a realiza

    pregtirea elevilor conform idealului de om postulat de societate.

    Punerea accentului pe dimensiunea practic a didacticii, i-a determinatpe unii autori - Adolf Matthias (1847-1917), s considere teorianvmntului drept o pedagogie practic, respectiv o sum de norme

    profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor, individualsau mpreun, pentru a o face mai eficient. O opinie asemntoare, dar mailimitat, ntlnim la unii autori (F. Collard), care au redus teorianvmntului la metodologia general i special a nvmntului.

    S-au ntlnit chiar autori care au circumscris obiectul didacticii pornindde la delimitarea nvmntului tiinific de cel educativ: nvmntul

    tiinific s-ar referi la procesul cunoaterii i al rspndirii adevrului, iarnvmntul educativ ar urmri instruirea i cultivarea elevilor. Cel dinurm, ar constitui partea important a procesului colarizrii i, nconsecin, numai el ar putea forma obiectul didacticii. n acest caz,didactica ar putea fi definit drept "tiin a instruirii sau predrii bunurilorde cultur"; merit amintit faptul c unii pedagogi, cum ar fi Otto Willmann(1839-1920), au folosit termenul de teorie a cultivrii n locul celui de teoriea nvmntului. Nu mprtim opinia referitoare la dihotomia nvmnt

    tiinific-nvmnt educativ, ntruct ea se bazeaz pe o mprire arbitrara unei realiti, practic indivizibile.Cei mai muli gnditori (Renzo Titone, H. Klein, Nagy Sandor, Boris

    Petrovici Esipov, N. Boldrev, Leonid Vladimirovici Zankov) au consideratdidactica drept teorie a procesului de instrucie i educaie colar, respectivteorie a nvmntului.

    Aceste opinii sunt redate ntr-o form esenializat n tabelul 1.I.

    Tabelul 1.I.

    Accepiuni ale didacticiiDefiniia didacticii Adepi

    -teorie a instruciei Paul Barth-domeniu superpozabil cu educaia intelectual, realizat prinvalorile culturii

    F.X. Eggersdorfer, G.G.Antonescu

    -domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de nvare,cu consecine practice imediate

    W. Lay

    -disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea elevilorn conformitate cu idealul de om postulat de societate

    G. Kerschensteiner, A.Ferrire

    -o pedagogie practic (o sum de norme profesionale pentru totce au de realizat profesorii n cariera lor, individual saumpreun, spre a o face mai eficient)

    A. Matthias

    20

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    21/479

    -metodologia general i special a nvmntului F. Collard-teorie a cultivrii O. Willmann-teoria procesului de instrucie i educaie colar, teorianvmntului

    R. Titone, H. Klien,Nagy Sandor, B.P.Esipov, N. Boldrev,

    L.V. Zankov

    Nu mprtim punctul de vedere al autorilor menionai n tabelul 1.Ipentru c este reducionist.

    De aceea pe baza consideraiilor de mai sus, propunem o primdefiniie a didacticii, mai bogat i mai cuprinztoare, n conformitate cuevoluiile pedagogice nregistrate n timp:

    Didactica este o disciplin pedagogic fundamental, privit ca teoriei practic a instruirii, care studiaz:

    - procesul de nvmnt, conceput ca proces unitar de instrucie ieducaie, de informare i formare (dei didactica studiaz, n principal,

    procesul instruciei, ea nu poate eluda educaia, aflat n relaie decomplementaritate cu instrucia)

    - sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie ieducaie, n cadru formal sau neformal

    - legitile i principiile activitii didactice- curriculumul educaional i componentele sale: obiectivele educa-

    ionale, coninutul nvmntului, strategiile didactice i componentele lor,strategiile de evaluare i componentele lor

    - relaiile educaionale- stilurile de activitate didactic .a.m.d.Dei este vorba despre o definiie primar (vom reveni la obiectul de

    studiu al didacticii n subcapitolul I.3.), este uor de sesizat extensiuneaconceptului, lrgirea nelesului su i nscrierea n domeniul su a unor

    probleme pedagogice pe care le ridic i le implic, n primul rnd,

    organizarea programatic a formrii i modelrii personalitii umane n iprin instituiile de nvmnt (n cadre formale), dar i prin alte sistemeparacolare de influenare pozitiv a personalitii elevilor (n cadreneformale).

    Pentru coala modern, domeniul didacticii este sectorul operativ debaz care se prezint ca un sistem funcional de reglare i autoreglaresprijinit pe legile obiective ale realitii sociale, ale materialului psihologic iale relaiei educator-educat. Aceast afirmaie i pstreaz actualitatea, dupcum reiese din consideraiile urmtoare.

    21

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    22/479

    I.2. Procesul instructiv-educativ - proces aleatoriu

    Cel mai bine conturat domeniu de studiu al didacticii este, pn nprezent, instruirea/ instrucia colar (termeni sinonimi), ceea ce nu

    nseamn, ns, c educaia trebuie s fie neglijat, ntruct ele formeaz ounitate. Instruirea i educarea nu pot fi separate dect artificial; instruirea nureprezint un scop n sine, ci, dimpotriv, finalitatea ei const n modelareatuturor dimensiunilor personalitii. ns, n cadrul sistemului tiineloreducaiei s-a cristalizat, ca disciplin pedagogic fundamental, teoriaeducaiei, care abordeaz, explicit i aprofundat, problematica educaiei. Deaceea, putem spune c didactica reprezint o tiin pedagogicfundamental care studiaz, n principal, teoria i practica instruirii iautoinstruirii n contexte formale, dar i neformale i chiar informale, laorice vrst, fr s piard din vedere educaia i autoeducaia - procesecomplementare i paralele cu instrucia i autoinstrucia.

    n cele ce urmeaz, pentru a nelege mai bine specificul, problematicai aria de aciune a didacticii, vom realiza o analiz a instruirii/ instruciei -

    principalul su obiect de studiu, din perspectiva teoriei probabilitilori nevom referi la principalele particulariti ale domeniului n care acioneaz

    binomul profesor-elev.O prim caracteristic la care ne referim, este excepionala

    complexitate, variabilitate i diversitate a fenomenelor i proceselor deinstruire i educare a omului, caracteristic uor sesizabil, chiar i ntr-oanaliz sumar. Caracterul i modul de desfurare a proceselor instructiv-educative pe care le studiaz didactica, sunt determinate de cele maicomplexe corelaii dintre factori obiectivi i subiectivi. Asupra acestor

    procese i pun amprenta, n mod decisiv, o serie de elemente, variabile,factori i cauze, cum sunt: particularitile personalitii elevilor, profilul lorde inteligen, potenialul de care dispun, experiena lor de via,

    personalitatea i competena profesorului, contextul educaional, mediuleducaional, specificul strategiilor utilizate, realitatea nconjurtoare etc.Toate acestea fac ca procesul instructiv-educativ s aib caracter

    variabil i s se desfoare, de obicei, neunivoc, ceea ce nseamn caciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identici(ca, de exemplu: metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri deorganizare etc.) d, n fiecare caz particular, rezultate mai mult sau mai puindifereniate n funcie de particularitile factorilor subiectivi i alecircumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului

    instructiv-educativ. Pe de alt parte, ns, orice activitate didactic poate fi

    22

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    23/479

    considerat un sistem instruibil probabilistic, care poate fi controlat prinintermediul mecanismului defeed-back.

    Neunivocitatea desfurrii proceselor instructiv-educative estegenerat de elementul aleatoriu/stocastic/ ntmpltor, prezent n mod

    obligatoriu, ntr-o msur mai mic sau mai mare, alturi de legilecauzalitii; aadar, faptul c instruirea este un sistem probabilistic, cntmpltorul este mereu prezent n diferite forme, nu nseamn c n acestdomeniu nu acioneaz legile cauzalitii.

    n cazul proceselor i fenomenelor aleatoare, legitatea obiectiv serefer la posibilitatea - mai mic sau mai mare, ca ele s se desfoare ntr-un fel sau altul. Gradul posibilitii obiective de apariie a anumitorevenimente, fenomene, procese, n condiii determinate, este msurat, ntiina modern, cu o mrime care poart denumirea de probabilitate i se

    noteaz cu simbolul P. Este o noiune fundamental n matematic iexprim msura n care sunt posibile, n mod obiectiv, anumite evenimente,n anumite condiii. Probabilitile unor asemenea evenimente, mrimi ifuncii aleatorii se exprim prin fracii ordinare cuprinse ntre zero i unu,astfel nct probabilitatea unui eveniment cert este 1, iar probabilitatea unuieveniment imposibil este 0.

    Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1/20, adic ntr-un caz din 20,evenimentul A decurge ntr-un anumit fel.

    Regulile de operare cu probabiliti i legile care le guverneaz suntstudiate de o ramur a matematicii numit teoria probabilitilor. n aceastteorie, evenimentele, mrimile, procesele i funciile aleatorii nu suntnelese ca fiind "lipsite de cauz", ci sunt acelea a cror apariie i valoarenu pot fi prevzute precis pentru fiecare caz n parte; exist ns i mrimialeatorii reglabile (controlabile). Datorit caracterului variabil i neunivoc,fenomenele, procesele, mrimile i funciile educaionale pot fi considerate,aproape toate, aleatoare/ stocastice/ ntmpltoare.

    Evenimentul aleatoriu/ stocastic este acel fapt care n condiii date,

    uneori are loc, alteori nu.Particularizare pentru cazul instruirii: toi factorii obiectivi i subiectivi variabilicare influeneaz instruirea i educarea omului i care se pot manifesta sau nu ntr-un cazconcret.

    Exemple: un elev d un rspuns bun la o ntrebare; mai muli elevi dintr-o clas nu aureuit s rezolve tema pentru acas; un elev pune profesorului o ntrebare referitoare laconinutul predat; elevii unei clase manifest interes crescut pentru studiul geneticii; dincauza suprasolicitrii intelectuale a elevilor, profesorul nu reuete s capteze atenia unoradintre acetia .a.m.d.

    Mrimea aleatorie este acea mrime care n condiii date, poate lua

    uneori anumite valori, iar alteori valori diferite.

    23

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    24/479

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    25/479

    putem vorbi de legi ascunse i n cadrul procesului instructiv-educativ. Unadintre cele mai importante manifestri ale unor asemenea legi ascunse esteaa-numita "stabilitate a unei anumite distribuii" a evenimentelor,mrimilor, proceselor i funciilor aleatorii.

    Exemplu: Nota nici prea mic nici prea mare obinut de un elev oarecare, luat lantmplare, este un eveniment aleatoriu, ns la un elev bun, obinerea unei note slabe, esteun eveniment care va avea loc, n mod obligatoriu, mai rar dect la un elev slab.

    I.3. Didactica modern - obiect de studiu, funcii i importan

    Evoluia istoric a conceptului "didactic", precum i progreselenregistrate n tiinele educaiei i n alte tiine, ne determin s ne punem oseam de ntrebri, dintre care le amintim pe urmtoarele: "Care este azi

    obiectul didacticii?", "Care sunt funciile didacticii moderne?", "Estenecesar i important didactica?".

    I.3.1. Obiectul de studiu al didacticii

    ncercnd s rspundem la ntrebrile de mai sus, vom preciza nc dela nceput c obiectul de studiu al didacticii nu l reprezint exclusivinstruirea colar (ci i autoinstruirea, educarea i autoeducarea), cu altecuvinte nu suntem de acord cu asimilarea simplist a didacticii cu o "teorie

    a instruirii" sau cu o "teorie i metodologie a instruirii". Cu att mai puin,obiectul de studiu al didacticii nu l constituie exclusiv instruirea formal/nvmntul neles ca proces, dei acesta a fost cel mai mult studiat pnn prezent; azi, sfera conceptului de "didactic" este foarte cuprinztoare,preocuprile ei extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii, incluzndinstruirea i autoinstruirea n cadre neformale i informale, precum isistemul de formare continu a adulilor.

    n concluzie, valorificnd achiziiile diferitelor discipline, didactica

    modern este o tiin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu lreprezint, n principal:- procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare)

    desfurat n cadre formale - n instituii de nvmnt- procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare)

    desfurat n cadre neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt- instruirea (i formarea) continu a adulilor.Principalele subdomenii ale didacticii generale sunt evideniate n

    figura 1.I.

    25

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    26/479

    .

    26

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    27/479

    27

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    28/479

    Rezult c didactica general poate fi considerat, teorie i practic ainstruirii i autoinstruirii (care nu eludeaz educaia i autoeducaia) ncontexte formale, neformale i informale, la orice vrst. Ca disciplin,deopotriv, teoretic i practic, reflexiv i tehnic, didactica general

    studiaz i fundamenteaz tiinific cu precdere problemele pedagogice pecare le ridic i le implic organizarea programatic a formrii i modelriituturor laturilor personalitii umane n coal i n alte instituii, precum iautoinstruirea.

    I.3.2. Funciile didacticii

    Att didactica general, ct i didacticile speciale ndeplinesc doufuncii, ntre care se stabilesc relaii de interdependen: funcia de

    cunoatere ifuncia utilitar/ practic.Exercitareafunciei de cunoatere a didacticii este legat de caracterul

    su descriptiv i explicativ - ea are obiect de cunoatere tiinific,cerceteaz un anumit sector de activitate social, respectiv instruirea iautoinstruirea, dezvluie legitatea actului/ fenomenului instructiv-educativ,explic motivele/ cauzele care determin rezultate mai bune n comparaie cualtele, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive idezvoltarea elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele etc.

    Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia de cunoatere: conceperea iexplicitarea modelului de personalitate uman prefigurat n idealul educaional, prinstabilirea de corelaii cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, ntr-un anumitcontext istoric, social, cultural etc.; formularea i reformularea principiilor didacticegenerale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; identificarea elementelorcare asigur corelaiile necesare ntre componentele curriculumului educaional.

    Continuarea exercitrii funciei de cunoatere n plan practic,operaional, se nfptuiete prinfuncia utilitar/ practic, funcie legat decaracterul normativ-prescriptiv al didacticii i care se refer la faptul caceasta ofer n permanen practicienilor principii de lucru, recomandri,orientri i norme de activitate.

    Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia utilitar/ practic:elaborarea modelelor de operaionalizare a obiectivelor educaionale; stabilirea criteriilor deevaluare a pregtirii elevilor cu ajutorul diferitelor metode i tehnici evaluative; identificareacondiiilor n care poate fi utilizat eficient o metod didactic sau alta; identificareacriteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire pentru diferite obiecte destudiu i pentru diferite obiective fundamentale.

    28

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    29/479

    t

    iin

    ele

    ed

    u

    caiei

    t

    iin

    ele

    p

    ed

    ag

    o

    g

    ice

    fu

    n

    d

    am

    en

    tale

    tiin

    e

    le

    fun

    d

    am

    en

    tale

    p

    ed

    ag

    o

    g

    ice

    Te

    o

    ria

    cu

    rricu

    m

    u

    lu

    i

    D

    id

    actica

    g

    en

    eral

    Te

    o

    ria

    ed

    u

    caiei

    D

    id

    actica

    ad

    u

    lilo

    r

    D

    id

    actica

    in

    stru

    ciei

    i

    au

    to

    in

    stru

    ciei

    n

    alte

    in

    stitu

    ii

    (d

    e

    ex

    em

    p

    lu

    :

    d

    id

    actica

    m

    ilitar

    ,

    d

    id

    actica

    m

    ed

    ical)

    D

    id

    actica

    in

    stru

    ciei

    i

    au

    to

    in

    stru

    ciei

    n

    co

    al

    (d

    id

    actica

    co

    lar)

    D

    id

    actica

    g

    en

    eral

    D

    id

    acticile

    sp

    eciale/m

    eto

    d

    icile

    pe

    p

    erio

    ad

    e

    d

    e

    v

    rst

    p

    ed

    o

    m

    en

    ii

    d

    e

    activ

    itate

    p

    e

    d

    iscip

    lin

    e

    d

    e

    stu

    d

    ii

    F

    igu

    ra

    1.I.M

    o

    delareagrafica

    su

    bdom

    en

    iilor

    didacticiig

    en

    era

    le

    29

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    30/479

    Referitor la cele dou funcii ale didacticii, precizm c nu mprtimopinia autorilor care situeaz didactica n rndul disciplinelor exclusiv

    practice sau normative. Este de la sine neles c o disciplin care nudescoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu, nu poate s

    ajute n plan practic; cu alte cuvinte, este evident c, fr funcia decunoatere, nu poate aciona nici funcia practic/ utilitar.Se poate pune ntrebarea dac "Didactica are, ntr-adevr, funcie de

    cunoatere/ cercetare?". Rspunsul la aceast ntrebare este condiionat decunoaterea situaiei speciale n care se afl instruirea i autoinstruirea nraport cu alte fenomene i activiti sociale.

    Dac istoria, sociologia, psihologia cerceteaz aspectele generale alevieii, societii i oamenilor, dac economia, medicina, tehnica, agriculturacerceteaz forme concrete ale activitii omeneti sau dac lingvistica, istoria

    artei cerceteaz produse ale activitii omului, didactica cerceteaz fenomenelegate direct sau indirect de instruire i autoinstruire, iar subdomeniul cel mai

    bine dezvoltat este cel al nvmntului, care constituie o categorie aparte nraport cu alte fenomene sociale. Aceasta pentru c obiectul de studiu este oform concret a activitii sociale, respectiv activitatea special care aredrept obiectiv reproducerea omului social, funcie de necesitile i idea-lurile comunitii n care triete.

    Se impune acum ntrebarea: "Activitatea social, n genere, i cea

    didactic, n spe, poate constitui obiectul cunoaterii tiinifice, poatedeveni teren al cutrilor care s uureze formularea principiilor, tezelor inormelor necesare organizrii i desfurrii tiinifice a instruirii iautoinstruirii?" Dac pornim de la ipoteza c activitatea de instruire iautoinstruire este supus unor legi ale cauzalitii (vezi mai sus isubcapitolul XIV.5), c procesele de predare-nvare, de instruire iautoinstruire se concretizeaz n forme de comportament previzibile, atuncinu mai exist motive s se nege funcia de cunoatere/ cercetare a didacticiii s i se reduc domeniul de aciune exclusiv la elaborarea unor norme.

    I.3.3. Importana studierii didacticii

    n general, cu ct activitatea i domeniul studiat de o anumitdisciplin sunt mai complexe, cu att este mai necesar o teorie tiinific nstare s fac posibil obinerea rezultatelor optimale. n mod particular,activitile de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare, sunt unele

    dintre cele mai complexe activiti, de aceea nu pot fi efectuate n absenaunei teorii i metodologii tiinifice.

    30

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    31/479

    Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizareaprogramatic tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor,a dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii lor.

    Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului

    activitii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educaie iautoeducaie, fie n nvmntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial,liceal (de cultur general), de specialitate sau superior.

    Cunoaterea didacticilor speciale/ a metodicilor este o condiie aorganizrii i desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare invare a diferitelor obiecte de nvmnt i de asigurare a succesuluiacestor activiti.

    Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificriiformelor i modalitilor de instruire i autoinstruire, de educare i

    autoeducare a diferitelor categorii sociale i profesionale de aduli (vezi isubcapitolul XIV.6.).

    I.4. Didactica colar ramur principal a didacticii generale

    Ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale oreprezint didactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de

    nvmnt, care are ca obiect de studiu:- procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de

    colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, caz n carepoart numele de didactic colar general

    - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii invrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care se numete didacticspecial sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de

    organizare proprii obiectului respectiv n detalii concrete aplicative).Didactica colar poate fi definit, deci, acea ramur a tiineloreducaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, analiza, proiectarea,desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire/autoinstruire i educare/ autoeducare n coal.

    nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fidefinit astfel:

    a) Proces sistematic de instruire i educare n coal, organizat idesfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare,

    stabilite la nivel de sistem i de proces.

    31

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    32/479

    b) Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale lanivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat nnumeroase i variate situaii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15).

    c) Accepiuni ale termenului mai ndeprtate de ceea ce ne intereseaz

    pe noi: ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip laorganizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere,realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/ instruirii formale dari nonformale ("Dictionnaire encyclopdique de lducation et de laformation", 1994, pag. 956).

    Aceast ultim definiie relev un fapt extrem de important i anume:dei instrucia se bazeaz n principal pe nvmnt, nu se pot negaautoinstruirea i influenele neformale i chiar informale: activitileextracolare, influena mass-mediei .a. Altfel spus, didactica colar are

    caracter general, graie cruia reprezint punctul de plecare n analizadisciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt(didacticile/ metodicile disciplinelor respective).

    Relaiile dintre didactica colar general i didacticile specialeDidacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/

    metodicile diferitelor obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practicainstruirii, a predrii i nvrii obiectelor de nvmnt.

    Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulatn practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentruprocesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiilenecesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltriididacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelorspecifice oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, oferdidacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general de orientare:cunotine, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc.

    Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea

    didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectiveleeducaionale ale predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiiledidactice specifice, metodologia adecvat i exigenele de valorificare aacesteia, evaluarea .a.m.d. Este important de precizat c didacticile specialenu susin preluarea i aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticiigenerale, ci aplicarea lor creatoare, adaptat la specificul obiectelor destudiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret pentrudezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii colare

    generale.

    32

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    33/479

    Aadar, didacticile speciale nu sunt doar pri constitutive aledidacticii colare generale, iar aceasta nu este o sum de didactici speciale;ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc raporturide interdependen.

    Pe de alt parte, pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi res-trns la didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor,formelor i tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului,a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesar

    practica psihodiagnosticrii n vederea ptrunderii n fiina elevilor i astpnirii teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare aactivitii instructiv-educative.

    Caracterizarea didacticii colare

    n comparaie cu didacticile speciale i didactica colar are caractergeneral, ntruct studiaz problematica procesului de nvmnt nansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri decoli etc.

    De asemenea, la fel ca i didactica general, didactica colar are attcaracter teoretic, ct i caracter practic, ntruct se ocup nu doar cu

    problemele teoretice, ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt.Aceste probleme sunt analizate, evideniindu-se i explicndu-se

    interdependenele dintre componentele procesului de nvmnt: obiectiveeducaionale, agenii aciunii, curriculum etc., ceea ce i confer didacticiicolare caracter descriptiv i explicativ.

    Fr a se limita la simpla descriere a componentelor procesului denvmnt, didactica colar emite judeci de valoare asupra lor, asupramodului n care se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilorsale, deci posed caracter reflexiv. Aceste judeci de valoare stau la bazarecomandrilor i normelor referitoare la desfurarea procesului denvmnt i la perfecionarea sa continu, pe care didactica colar le

    formuleaz, graie caracterului su normativ-prescriptiv.Amintim faptul, de altfel negativ, c pn acum, att cercetrile, ct i

    lucrrile de didactic colar au abordat, cu precdere, nvmntul decultur general i mai puin nvmntul de specialitate i pe cel superior.n ultimul timp, ns, exist preocupri mai sistematice n aceast direcie.De asemenea, se resimte c pn acum, didactica a avut ca obiect de studiumai mult procesul de predare i mai puin pe cel de nvare (accentul s-a pus

    pe transmitor, respectiv pe surs i s-a neglijat receptorul), lsndu-se de o

    parte, aproape total, problemele de autoinstruire a cror importan nu poatefi contestat. i n aceast privin, s-au realizat n ultimul timp pai

    33

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    34/479

    importani, abordndu-se teme concrete de pedagogia (auto)nvrii, deautoinstruire i autoeducaie, autonomie cognitiv i educativ etc.

    De altfel, nc din anii '70, n articolul su "Renovarea pedagogiei ieducaiei n spiritul tiinei moderne", Mircea Malia (1971, pag. 17),

    comentnd direciile de aciune ale pedagogiei contemporane i eforturilenecesare n acest sens, pledeaz pentru ideea ca pedagogia contemporan si concentreze eforturile n dou mari categorii de probleme, aflate n raportde interdependen:

    - macropedagogia/ pedagogia sistemelor- micropedagogia/ pedagogia nvrii, la care adugm i

    pedagogia autonvrii.Aceast dihotomie nu nseamn, ns, c nu aplicm viziunea sistemic

    i la nivel micro; optica sistemic este extrem de necesar n analizarea i

    derularea procesului de nvmnt.Macropedagogia/ pedagogia sistemelorprivete coala ca sistem sau

    mai exact, ca subsistem integrat n ansamblul cuprinztor al societii. Ea senvecineaz cu sociologia i economia i este de dat mai recent, deoarecemult timp, tiina a refuzat s mprumute mijloacele de investigaie a

    problemelor aparent exclusiv administrative, iar pedagogia s-a ocupat foartepuin de organizarea pe scara ntregii societi a fenomenului educaional (dealtfel, mult vreme, o asemenea solicitare nici nu a existat).

    Pe msur ce progresele sociale i economice s-au acumulat, n ritmuritot mai accelerate, pedagogia nu mai putea rmne limitat la fenomenulparticular/ individual al asimilrii, ci a devenit necesar s dezbat problemede sistem, de organizare a ntregului, fr de care politicile educaionale alediferitelor ri nu se puteau constitui i dezvolta pe baze tiinifice reale.

    n acest sens, literatura pedagogic semnaleaz, n primul rnd, nevoiaprogramelor pe termen lung, ntruct, nainte de toate, societatea trebuie si concentreze forele pentru formularea unor obiective precise, n raport cucare s poat stabili adecvat natura, sensul i cantitatea de cunotine, n stares reproduc omul social. Tocmai pentru acest motiv, n macropedagogie/

    pedagogia sistemelor, instrumentul esenial de lucru este acela al modelelormatematice sau economice; modelul este cea mai bun formul prin care

    putem gndi global asupra unor fenomene complexe (vezi subcapitolulVIII.4.5.2.).

    Modelele matematice permit o analiz complex a sistemului, carepoate fi "chestionat" n orice moment pentru a se afla ce variante suntposibile i ce se ntmpl atunci cnd modificm unul sau altul din parametri

    sistemului.

    34

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    35/479

    Exemplu: ntr-un model matematic se nregistreaz date ca: numrul profesorilor defizic existeni la un moment dat, numrul de ore de fizic prevzute n planul de nvmntla o anumit clas, pentru un an colar, ct se cheltuiete pentru pregtirea unui profesor defizic, ct se cheltuiete pentru manualele de fizic, cte locuri de fizicieni are economianaional n urmtorii 1-10-15 ani?

    Completat cu date care se refer la curriculum, la aspectul material (laboratoare,cabinete, resurse materiale etc.), modelul matematic dezvluie ce se ntmpl n ntregulsistem dac, n cazul nostru, o or de fizic este sczut sau adugat n curriculumul colar.

    Altfel spus, modelele matematice ne permit s determinm structura iproporiile optime ale sistemului de nvmnt, n stare s asigure realizarea,n perspectiv, a necesarului de cadre i valorificarea resurselor umanedisponibile. Lipsa modelelor face ca imaginea/ gndirea asupra sistemului sfie fracionat.

    ncercrile de a cuprinde ntr-un model matematic totalitatea datelor eseniale pentruun sistem de nvmnt, sunt de dat recent. Asemenea iniiative au existat n Frana,Scoia, Anglia .a.; foarte ilustrativ este modelul elaborat de J. Tinbergen, pentru analizadezvoltrii nvmntului ntr-o ar din lu-mea a treia, model pentru care a obinut premiulNobel n tiinele economice. i n ara noastr, exist preocupri n direcia construirii demodele educaionale n viziune interdisciplinar (vezi subcapitolul XIII.3.) i amintim nacest sens, centrele de calcul, care abordeaz aspecte educaionale.

    Micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii abordeaz nmanier mono- sau interdisciplinar nvarea, activitate fundamental aomului, decisiv n soluionarea tuturor problemelor sociale, din urmtoarele

    perspective: din perspectiva celui instruit, nvarea reprezint "modalitatea

    specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor"("Grande dictionnaire de la psychologie", 1994, pag. 58);

    din perspectiva celui care instruiete, nvarea reprezint activitateaproiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determinaschimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului (vezi isubcapitolul III.3.2.).

    Firete c micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii are sens

    numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor i servete ladezvoltarea acesteia. Astfel, ntrebrile "Cum nvm?", "Care sunt celemai eficiente metode i tehnici de nvare?", "Cum s realizm o nvare(inter)activ?", "Cum nva adulii?" etc., care in de domeniulmicropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor"n ce scop nvm, care estefinalitatea nvrii?", "Ce anume trebuie s nvm?", "Ce priceperi,deprinderi i competene trebuie s formm?", care in de domeniulmacropedagogiei. Poate c relaia dintre micro- i macropedagogie este nuatt de subordonare, ct de reciprocitate. Oricum, legtura dintre ele esteabsolut necesar, pentru c a forma i perfeciona oameni pentru ceva

    35

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    36/479

    necunoscut reprezint un angajament prea dificil pentru pedagogiacontemporan, n condiiile n care mutaiile din planul social general suntatt de numeroase, nsemnate i dinamice.

    I.5. Raporturi ale didacticii n sistemul tiinelor educaiei

    Didactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii(cunotine, metodologii etc.) din domeniul particular al altor tiine i ofero viziune tiinific pluridisciplinar sau interdisciplinar asuprafenomenelor educaionale.

    O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o arepsihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile psihicului,despre posibilitile sale de dezvoltare, despre stilurile, posibilitile,metodele, tehnicile de a nva etc., sunt indispensabile. De asemenea,psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a intereselorepistemologice reprezint subdomenii ale psihologiei, care se constituie nsurse de informaii utile pentru didactic.

    Didactica general i, ndeosebi, didactica pentru aduli, valorific irezultate ale cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, arenumeroase ramuri i subramuri.

    Logica i teoria cunoaterii pun la dispoziia didacticii generalenoiuni care constituie aa numitele baze logice ale nvmntului. Concepteca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc., sunt clarificate delogic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilorspeciale i a didacticii colare generale.

    tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica iigiena, abordnd aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajutla nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu suntindiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala elevului, condiiile deigien mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i deelevi.

    Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica,cibernetica, informatica, modelarea, managementul, economia, teoriacomunicrii i algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun,

    prin aparatul matematic cu care opereaz i prin viziunea ce o impun ndemersurile de analiz i investigare a domeniului instruciei i educaiei,contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaterea

    sa i, n esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comandi control.

    36

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    37/479

    n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelorsocio-umane:filosofia,sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pelng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i aactivitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia,

    devin operante metodele specifice didacticii.n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin inter-disciplinar, ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie sfie cunoscut din toate punctele de vedere, analizat innd cont de mediul isocietatea n care triete i pregtit pentru a face fa diverselor situaii devia cu care se va confrunta.

    I.6. Didactica tradiional i didactica modern

    Sfera de cuprindere a conceptului "didactic" s-a extins i mbogit

    mult n timp, ceea ce a condus specialitii la delimitarea a dou etape/ nivelen evoluia didacticii: didactica tradiional, clasic i didactica modern.

    Didactica tradiional/clasic a avut ca obiect de studiu esenaprocesului de nvmnt, cu componentele, scopul i sarcinile sale;organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; obiectiveleeducaionale; coninutul nvmntului; principiile didactice; tehnologia

    didactic; modalitile de instruire i educare; metodologia didactic;formele de organizare a activitii instructiv-educative; profesorul etc.Didactica tradiional fost, aproape exclusiv, o didactic colar.

    Spre exemplu, pedagogul polonez Wincenty Okn, considera n una dinlucrrile sale (1974) c obiectul didacticii este:

    s analizeze:- scopurile i coninutul instruciei- procesul de nvmnt i principiile acestuia

    s fac cunoscute:- metodele i mijloacele de nvmnt- organizarea nvmntului- organizarea n clase mixte i planificarea muncii didactice- personalitatea profesorului.Didactica modern actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a

    didacticii clasice i i extinde coninutul prin:- studierea influenelor educative nonformale i chiarinformale

    - valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (iautoeducaia)

    37

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    38/479

    - studierea problematicii instruciei (i educaiei) pentru toatesegmentele de vrst.

    Astfel, printre preocuprile didacticii moderne figureaz teme noi,provocatoare i care presupun uneori abordri interdisciplinare, cum ar fi:

    nvarea cu ajutorul mainilor; instruirea i autoinstruirea asistate decalculator; nvarea multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice n instruire iautoinstruire; programarea pedagogic; studierea eficienei diferitelormodaliti de organizare a activitilor instructiv-educative n contexteformale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementareleciei; formarea stilului raional de munc intelectual; modaliti derealizare a educaiei neformale; pedagogia timpului liber; autoinstruirea(mecanismul acesteia: esena, procesul, condiiile unei autoinstruiriautentice), didactica adulilor (pregtirea continu a adulilor, formele

    adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor, strategiile deinstruire i autoinstruire specifice pentru vrsta adult) .a.

    Principalele asemnri i deosebiri dintre cele dou nivele aledidacticii, ndeosebi de esen psihologic, sunt surprinse n tabelul 3.I., care

    prezint comparativ esena didacticii tradiionale/ clasice (bazat pepsihologia asociaionist) i a didacticii moderne/ actuale (bazat peactivizarea deplin - intelectual, fizic, afectiv i volitiv a celui care seinstruiete).

    I.7. Etape relevante i personaliti n constituirea didacticii

    n plan diacronic, n evoluia didacticii au existat o serie de momentede seam, cu relevan pentru procesul cristalizrii acestei tiine:

    Elaborarea primului sistem pedagogic, a primului model de lucru,argumentarea i detalierea sa, n secolul XVII, de ctre pedagogul ceh Jan

    Amos Comenius n celebra sa lucrare intitulat "Didactica Magna".Comenius a ncercat s construiasc un ntreg edificiu teoretic,ocupndu-se de problemele fundamentale ale teoriei instruirii i educaiei:educabilitatea; idealul educaional; necesitatea realizrii unei educaiiarmonioase - intelectuale, moral-religioase i fizice; principiile instruirii;metodele de instruire; sistemul de instruire pe clase i lecii .a.

    Proiectarea unui sistem pedagogic pe baza unui model convenional,n secolul XVIII, de ctre pedagogul german Johann Friedrich Herbart(1776-1841) i discipolii si.

    Herbart a elaborat o teorie etic i una psihologic, cu ajutorul crorai-a construit sistemul su pedagogic. Acesta punea accent pe procesul38

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    39/479

    receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului peautoritatea profesorului i pe scopul final al nvmntului, respectivmultilateralitatea interesului (este primul pedagog care elaboreaz o teorie ainteresului). Herbart i adepii curentului herbartian considerau c orice

    lecie trebuie s respecte o structur unic (vezi treptele formale ale lecieipropuse de Herbart, prezentate mai sus).Cristalizarea unei concepii pedagogice globale - la sfritul secolului

    XIX i nceputul secolului XX, cu contribuia pedagogilor John Dewey(1859-1952) (S.U.A.), Ernst Meumann (1861-1915) (Germania) i MariaMontessori (1870-1952) (Italia).

    Acest proces a fost facilitat de introducerea unor tehnici noi decercetare, respectiv experimentul i calculul matematic, care au permisdezvluirea unor relaii cauzale dintre diversele fenomene implicate n

    instrucie i educaie i formularea unor legi pedagogice.n perioada la care ne referim, se accentua faptul c prin modul n care

    se organizeaz procesul instructiv-educativ, coala trebuie s asigurecopilului continuarea experienei trite de el n viaa de familie i satisfacereaintereselor lui prin modaliti care s-i stimuleze tendina spontan deactivitate.

    Conceperea i elaborarea unor modele ale instruirii axate pe anumiteteorii ale nvrii - n a doua jumtate a secolului XX, de ctre

    reprezentanii celor trei mari coli psihologice din lume: coala de laGeneva, al crui reprezentant este Jean Piaget (1896-1980), coala de laMoscova, cu reprezentantul su de seam Piotr Iakovlevici Galperin (n.1902) i coala de la Harvard, al crui exponent este Burrhus FredericSkinner (1904-1990).Pornind de la ideea c nvarea se realizeaz prin activitate, psihologii amintii mai sus aucutat s evidenieze specificul acestei activiti i s identifice condiiile care i asigureficiena. Se susinea faptul c prin dirijare pedagogic se poate grbi procesul de formare aunor structuri operaionale i cognitive i se poate stimula dezvoltarea celui care seinstruiete.

    ncercrile de elaborare a unei teorii explicite, prescriptive inormative a instruirii, de ctre pedagogul american Jrme SeymourBruner (n. 1915), nspre sfritul secolului XX..

    39

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    40/479

    40

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    41/479

    Bruner formuleaz ipoteza existenei a trei modaliti prin careobiectele pot fi cunoscute: manipulare i aciune; organizarea senzorial,ndeosebi vizual; limbaj. El susine ideea c trecerea de la un stadiu dedezvoltare la altul poate fi accelerat, cu condiia predrii n forme

    intelectuale adecvate. n opinia sa, nu trebuie s ne mulumim s ne adaptmla interesele i capacitile celor care se instruiesc, ci acestea pot fi i trebuies fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine iabiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorulunor procedee i tehnici de lucru adecvate.

    n prezent, sunt constituite i i desfoar activitatea n universiti,departamente, centre etc., grupuri de specialiti n domeniul didacticiigenerale sau al diferitelor didactici speciale, care contribuie la dezvoltareaacestor domenii n spiritul noilor achiziii ale tiinelor educaiei.

    I.8. Paradigme i curente noi n secolul al XX-lea

    Ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismulacesteia, pe de o parte i, pe de alt parte, ca rspuns la necesitile socialenoi, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, anceput s se manifeste tot mai evident o micare/ dinamic a gndirii

    pedagogice. Astfel s-a constituit puternicul curent al "educaiei noi", care acontribuit la tiinifizarea pedagogiei, prin impunerea a dou mari orientri:pedagogia experimental ipedagogia sociologic.

    Ideile promovate de curentul "educaiei noi" au determinat ca didacticas-i extind preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninutmai bogat de cunotine i abiliti, precum i alte forme de organizare, nafara sistemului de nvmnt pe clase i lecii, cunoscut pn atunci. Eles-au constituit n premise pentru trecerea de la o pedagogie axat peeducator, respectiv de la magistro-centrism, la o coal care plasa n centrul

    preocuprilor sale copilul, cu individualitatea, interesele i nevoile sale,respectiv la pedo-centrism.

    O prim reacie fa de coala tradiional, reacie cu ecou important nteoria i practica pedagogic a secolului al XX-lea, au constituit-o "colilenoi" i "colile n aer liber", care se doreau a fi instituii de instrucie ieducaie eliberate de tradiie, situate n afara centrelor aglomerate, care sofere elevilor contact direct cu natura, alternarea activitii intelectuale cucea fizic, n scopul dezvoltrii lor armonioase. n aceste coli, accentul se

    punea pe educaie, acordndu-se atenie special relaiilor dintre educatori ieducai.

    41

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    42/479

    Ideile promovate de "educaia colilor noi" nu erau absolut noi; multei gseau originea n operele lui John Locke (1632-1704),Herbert Spencer(1820-1903) i, mai ales,Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

    Ideea unei educaii eliberate de orice constrngere, care s susin

    libera dezvoltare a individualitii copilului i nonintervenia educatorului,pentru a nu nbui dotarea ereditar a acestuia, a fost susinut de curentul"educaiei libere", aprut la sfritul secolului al XIX-lea i nceputulsecolului al XX-lea. Dintre reprezentani, i amintim pe Lev Tolstoi (1828-1910),Maria Montessori (1870-1952) iEllen Key (1849-1926).

    Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean-JacquesRousseau (1712-1778) i Herbert Spencer(1820-1903); de altfel, n diferiteformulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent, regsim ideidin "educaia nou" i "educaia colilor noi", accentul fiind pus pe

    activitatea personal a copilului, pe contactul nemijlocit cu realitatea, pembinarea muncii intelectuale cu cea fizic.

    Pedagogia experimental reprezint unul din cele mai importantecurente pedagogice de la sfritul secolului al XIX-lea, care considera ceducaia este, n primul rnd, un proces psihologic i care a aprut ca reaciefa de ceea ce se numea atunci "pedagogie filozofic".

    Acest curent aborda problematica instruirii i educaiei n spirit pozitiv,similar tiinelor naturii i societii, punnd n centrul preocuprilor sale,

    investigarea copilului cu ajutorul metodelor experimentale i desprinderea derealitile social-istorice n care tria copilul. Problema scopului educaiei eraexclus din preocupri, considerndu-se c scopul educaiei se afl, de fapt,n copil i c este prefigurat de zestrea sa ereditar.

    Dintre reprezentanii si n Europa, i amintim pe:- Alfred Binet (1857-1911), care a relevat rolul activitii proprii n

    dezvoltarea inteligenei copilului- Wilhelm August Lay (1862-1926), care susinea c educaia trebuie s

    l pregteasc pe copil pentru aciunea asupra mediului

    - Ernst Meumann (1861-1915), care susinea c munca intelectualdobndete valene formative cu att mai accentuate, cu ct are un caractermai activ i mai spontan

    - Edouard Claparde (1873-1940), care susinea ideea colii care sasigure fiecrui elev posibilitatea de a progresa n ritmul su, iar n StateleUnite, pe:Horace Mann (1796-1859), Stanley Hall(1844-1924),J.M. Rice,William Heard Kilpatrick (1871-1965), John Dewey (1859-1952), EduardThorndike (1874-1949).

    n ara noastr, i amintim pe: Nicolae Vaschide (1873-1907), care afost colaborator apropiat al lui Alfred Binet (1857-1911) i Henri Piron

    42

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    43/479

    (1881-1964); Constantin Rdulescu-Motru (1868-1957); Grigore Tbcaru(1883-1939), colaborator al lui Constantin Rdulescu-Motru; VladimirGhidionescu (1878-1948); Ioan Gvnescul (1859-1945); GheorgheComicescu (1892-1971); Petru Ilcu, care au promovat acest curent prin

    publicare de reviste i prin nfiinare de centre experimentale pe lnguniversiti.Referindu-se la pedagogia experimental, pedagogul i sociologul

    romn Stanciu Stoian (1900-1984), i exprima, n una din lucrrile sale(1969, pag. 53), regretul c, dei a "adus nsemnate servicii tehniciididactice, a ncetat aproape s se ocupe de marile probleme ale educaiei".Trebuie s recunoatem c aa a fost, multe curente i sisteme pedagogice s-au pierdut n detalii, lsnd deoparte probleme de perspectiv.

    Pedagogia sociologic reprezint un curent care consider c educaia

    este un fapt social, care trebuie cercetat din perspectiv sociologic i ctiinifizarea pedagogiei este dependent de fundamentarea investigaiilor dindomeniul educaiei pe cunoaterea, prin metode sociologice, a realitii.

    Dintre reprezentanii si, i amintim peEmile Durkheim (1857-1917) ipe Georg Kerschensteiner(1854-1932).

    Pedagogia experimental i pedagogia sociologic nu au fostconcurente, ci complementare; educaia este un fapt social, ce se deruleaz ncadrul unei anumite societi, ns, n acelai timp, ea vizeaz anumii

    indivizi, cu anumite particulariti psihologice. Rezult c nu se poateelabora o teorie pedagogic tiinific, fr ca educaia s se abordeze dintr-odubl perspectiv: sociologic i psihologic.

    John Dewey (1859-1952) a considerat c trecerea la "educaia nou",la un sistem educaional centrat pe copil, care s rspund interesului naturalal acestuia pentru activitate, reprezint, practic, o revoluie comparabil cuaceea a lui Copernic n astronomie. Dintre teoreticienii de frunte ai acestuicurent, i mai amintim pe: Maria Montessori (1870-1952), EdouardClaparde (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) pentru prima generaie

    i pe: Adolphe Ferrire (1879-1961), Henri Wallon (1879-1962), RogerCousinet (1881-1973), Clestin Freinet (1896-1966), Jean Piaget (1896-1980), pentru a doua generaie.

    coala activ a reprezentat o micare pedagogic aprut n primeledecenii ale secolului al XX-lea, care a fost integrat n marea direcie a"educaiei noi" i care a susinut nvmntul activ, de orientare practic,

    bazat pe activismul intelectual i fizic al elevilor i pe valorificareaexperienelor acestora din viaa cotidian.

    Termenul de "coal activ" a fost lansat dePirre Bovetn anul 1917,iar reprezentantul de seam al colii active -Adolphe Ferrire (1879-1960),

    43

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    44/479

    l-a fundamentat din punct de vedere teoretic n lucrrile sale: "coalaactiv", "Practica colii active", "Autonomia colarilor" .a.

    coala activ a reprezentat un curent pedagogic fecund pentrudezvoltarea gndirii pedagogice i a nvmntului contemporan, curent

    care conferea importan egal categoriilor de "intelect", "activitate" i"sentiment" i le lega de caracter, permind realizarea unui pas nainte nfundamentarea tiinific a activismului elevilor.

    Scopul educaiei, n optica reprezentanilor colii active, a fostpregtirea copilului astfel nct s se asigure dezvoltarea plenar apersonalitii sale. Totul se baza pe valorificarea tendinei spre activitate ipe efortul propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare ascopului l constituiau metodele active din educaia fizic, intelectual imoral, metode care se considera c dau cunotinelor o baz intuitiv-

    senzorial i le privesc dintr-o perspectiv funcional. Activitile bazate peobservarea de obiecte, fenomene, procese, s-au transformat, practic, nactiviti bazate pe construirea noilor cunotine, n care elevii sunt puternicangajai. Statutul intuiiei nu mai era acela al unui simplu proces decontemplare, de observare, ci al unei componente a activitii obiectuale,care trebuia s fie nsoit de un efort intelectual. Practic, nu intuiia, ciaciunea, indiferent de scopul su cognitiv, se afla n centrul preocuprilorteoretice i practic-aplicative ale curentului "educaiei noi". ns, uneori,

    orientarea practic a nvmntului a fost exagerat, instruirea reducndu-sedoar la efectuarea de lucrri practice.Principiile fundamentale ale educaiei, n concepia colii active, au

    fost: principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiulintuiiei, principiul respectrii individualitii copilului. Cu alte cuvinte,scopul primordial al colii active era implicarea copilului cu ntreaga sa

    personalitate n actul nvrii, identificarea i dezvoltarea potenialului su,formarea unei personaliti responsabile i autonome.

    Reprezentanii de seam ai colii active pot fi grupai dup accentul pe

    care l-au pus pe natura activitii, n urmtoarele categorii:a) orientarea manualist, care punea accent pe munca manual i din

    care s-a dezvoltat "coala muncii" -Georg Kerschensteiner(1854-1932)b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea

    intelectual -Wilhelm August Lay (1862-1926)c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii

    practice, manuale, cu cea intelectual i moral-ceteneasc: AdolpheFerrire (1879-1960), Ovide Decroly (1871-1932), Clestin Freinet (1896-

    1966).

    44

  • 7/22/2019 Instructie Si Educatie B5(1)

    45/479

    n ara noastr, coala activ a fost cultivat de Ioan Gvnescul(1859-1945), George G. Antonescu (1882-1953), Ioan C. Petrescu (1893-1967),I. Nisipeanu (1885-1942),A. Manolache, T. Geant.

    coala muncii este un curent n cadrul colii active, care a implicat

    munca manual n procesul instructiv-educativ, n mod direct.Dintre reprezentanii acestui curent, i amintim pe:- pedagogul american W.T. Booker, care a organizat o coal normal

    i industrial n statul Alabama, unde, viitorii nvtori nvau i o altmeserie: agricultura, zidria, dulgheria .a.

    - pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932), care aelaborat o concepie original, mbinnd educaia prin munc cu educaiaceteneasc

    - pedagogul i geograful romn Simion Mehedini (1869-1962), care

    considera c educaia reprezint o adaptare activ a omului la mediul n caretriete i care atribuia o mare valoare educaiei prin munca tradiional i nspiritul valorilor tradiionale.

    I.9. Direciile de dezvoltare ale didacticii contemporane

    Secolul XX i mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru

    didactic preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire laproblematica sa i la sistemul con


Recommended