Inteligencia emocional yrendimiento escolar: estadoactual de la cuestinEmotional Intelligence and school performance: Anupdated overview.Recibido: octubre de 2007.Aprobado: febrero de 2009.

Mara Isabel Jimnez Morales &Esther Lpez-ZafraUniversidad de Jan

Comspondenda: Esther l^pez-Zafra, Departamento Psicologa Social,Universidad de Jan - Campus las LaguniUas 23071 Jan (Espaa).elopez@ujaen.es. mailto: Telfono: +34 953211990 Nmero de fax: +34953211880.

Resumen

Una de las lneas de investigacin que ms inters ha ge-nerado en los ltimos aos, dentro del campo de la Inte-ligencia Emocional (IE), ha sido el anlisis del papel quejuegan las emociones en el contexto educativo y, sobretodo, profund2ar en la influencia de la variable inteli-gencia emocional a la hora de determinar tanto el xitoacadmico de los estudiantes como su adaptacin esco-lar. En los ltimos aos, se han realizado numerosos es-tudios con el propsito de analizar la relacin existenteentre inteligencia emocional y rendimiento acadmico. Sinembargo, los resultados se muestran inconsistentes debi-do a la falta de consenso en cuanto a la definicin,operacionalizacin del constructo y la metodologa tandiversa que presentan los estudios. En este trabajo, anali-zaremos la relacin entre IE y el rendimiento acadmicoasi como los objetivos y beneficios de la implementacinde programas de alfabetizacin emocional en los centroseducativos.

Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento acadmico, adap-tacin escolar.

Abstract

A research line that has generated a lot of interest in thelast years, within the field of Emotional Intelligence (EI),is the analysis of the role that emotions play in theeducational context, and, moreover, to deepen in theinfluence that the emotional intelligence variable has todetermining both the academic success of the studentsand their scholastic adaptation. In the last years, a widecorpus of studies have been carried out to analyze theexisting relationship between emotional intelligence andacademic performance. Nevertheless, results areinconsistent due to the lack of consensus not only at thedefinition but in the so diverse methodology that thesestudies present. In our work, we analyze the relationshipbetween EI and the academic performance as well as theobjectives and benefits of the implementation ofprograms of emotional alphabetization at educationalcentres.

Key words: Emotional intelligence, academic achievement, adaptationto school

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Jimnez & Lpez-Zafra

Introduccin

A pesar de que tradicionalmente, la sociedad ha sobreva-lorado la inteligencia de las personas en detrimento deotras cualidades de los individuos, la evidencia empricaha demostrado que ser cognitivamente inteligente no essuficiente para garantizar el xito acadmico, profesionaly personal (Extremera & Fernndez-Berrocal, 2001;Goleman, 1995). Sin embargo, esta creencia ha llevado aque en la escuela hayan priorizado hasta finales del sigloXX los aspectos intelectuales y acadmicos de los alum-nos, convencidos de que los aspectos emocionales y so-ciales pertenecan al mbito privado (Fernndez-Berrocal& Ruiz, 2008a) y eran completamente independientes.

Actualmente, la postura racionalista extrema, queconsideraba a la cogmcin y la emocin entidades dispa-res y diametralmente opuestas, ha quedado relegada(Mayer, Roberts & Barsade, 2008), y las emociones jue-gan un nuevo papel cultural en la sociedad actual(Zaccagnini, 2008) lo que ha contribuido a que la investi-gacin dentro del campo de la Inteligencia Emocional(IE) haya prosperado significativamente en los ltimos15 aos (Fernndez-Berrocal & Extremera, 2006), debi-do a que desde diferentes mbitos (cKnico, educativo, etc.)se ha "exigido" que predijera criterios sobre y ms all delo que predeca la inteligencia general (Zeidner, Roberts& Matthews, 2008).

Asimismo, la validez predictiva tan Kmitada que hanmostrado las medidas tradicionales de evaluacin intelec-tual (test de rendimiento cognitivo basados en la medidadel CI), a la hora de pronosticar el xito posterior de losestudiantes, ha dirigido la atencin de los investigadoreshacia otras variables que pudieran presentar una mayorcapacidad predictiva del desempeo y la adaptacin(Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004) entre lasque se encuentra la IE.

El trmino Inteligencia Emocional (IE) es unconstructo psicolgico tan interesante como controverti-do, que an siendo conceptuaHzado de modos muy dife-rentes por los autores, constituye el desarrollo psicolgicoms reciente en el campo de las emociones y se refiere ala interaccin adecuada entre Emocin y Cognicin, quepermite al individuo, un funcionamiento adaptado a sumedio (Salovey & Grewal, 2005).

Aunque en los ldmos aos, se han propuesto nu-merosas definiciones del trmino IE y desde un puntode vista conceptual, su estudio se ha diversificado en pers-pectivas bien diferenciadas, a todas subyace la misma ideacentral de que las competencias emocionales son un fac-tor crucial a la hora de expUcar el funcionamiento delsujeto en todas las reas vitales (Mikolajczak, Luminet &Menil, 2006).

En la actualidad, uno de los aspectos ms controverti-dos en tomo a este concepto radica en la naturaleza tericade la que parten los modelos sobre IE, de modo que pode-mos distinguir entre modelos de IE basados en el procesa-miento de informacin emocional centrado en las habilidadesemocionales bsicas (como el de Mayer y Salovey, 1997), yaquellos modelos denominados "mixtos", basados en ras-gos de personalidad (como los modelos de Bar-On, 1997,o Goleman, 1995) (Fernndez-Berrocal & Extremera, 2005;Mestre, Palmero & Guil, 2004; Pena & Repetto, 2008).

A nivel general, la primera categora englobara losmodelos que conciben la IE como un conjunto de habi-lidades como por ejemplo, identificar emociones en ca-ras, o la comprensin de significados emocionales (Mayer& Salovey, 1997; Mayer, Roberts & Barsade, 2008). Elmodelo que mejor representa esta aproximacin al estu-dio de la Inteligencia Emocional es el Modelo de Inteli-gencia Emocional basado en habilidades de Mayer ySalovey (1997). Desde este modelo, la IE es concebidacomo una inteligencia genuina basada en el uso adaptativode las emociones de manera que el individuo pueda solu-cionar problemas y adaptarse de forma eficaz al medioque le rodea, mientras que la visin de los modelos mix-tos es ms general y algo ms difusa, ya que sus modelosse centran en rasgos estables de comportamiento y envariables de personalidad (empatia, asertividad,impulsividad, etc) (Fernndez-Berrocal & Ruz, 2008).

Esta diversidad terico-conceptual est suponiendoun obstculo importante en el desarrollo de esta rea depsicologa, ya que aunque se han realizado numerososestudios en los que los investigadores se plantean si esta-mos ante constructos diferentes o bien complementarios(Pena & Repetto, 2008), no existe una definicin opera-cional clara y consensuada del constructo.

Sin embargo, entre las definiciones del concepto msampliamente aceptadas en la comunidad cientfica, se en-

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Inteligencia emocional y rendimiento escolar

cuentra la de Mayer y Salovey (1997) en cuyo modelo seconsidera la Inteligencia Emocional una habidad mentalespecfica: "La inteligencia emocional implica la habilidad de per-cibir, valorar y expresar emociones con precisin; la habilidad deaccedery generar sentimientos para facilitar el pensamiento; la habi-lidad para comprender emociones y conocimiento emocional; la habi-lidad para regular emociones que promuevan el crecimiento intelectual

y emocionar. dp. 4)

En los ltimos aos, se ha incrementado el inters poranalizar la relacin existente entre la inteligencia emocional,el xito acadmico y el ajuste emocional de los estudiantes.En concreto, Salovey y Mayer, (1990) iniciaron el estudiodel papel de las habilidades emocionales en el aprend2aje,proponiendo una teora de IE en la literatura acadmica(Parker et al, 2004; Humphrey, Curran, Morris, Earrel &Woods, 2007), con la esperanza de integrar la literaturaemocional en los currculos escolares (Fernndez-Berrocal& Extremera, 2006b), Adems, se pueden fomentar lashabilidades de inteligencia emocional mediante programasde educacin emodonal que se integraran en los currculos,mejorando igualmente aspectos esenciales de convivenciaen las aulas (Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008), Dehecho, un aspecto fundamental a tener en cuenta es queexiste una relacin estrecha entre el desarrollo de la com-prensin de las consecuencias y la regulacin emocional, yla adquisicin de esta comprensin se produce en edadestempranas (Len-Rodrguez & Sierra-Mejia, 2008) por loque la familia y la escuela suponen los mbitos fundamen-tales en su desarrollo.

Desde el inicio del estudio de la IE, numerosos au-tores han sugerido que la adquisicin de destrezas emo-cionales, debe ser prerrequisito que los estudiantes debendominar antes de acceder al material acadmico tradicio-nal que se les presenta en clase y por ello, la formacin encompetencias socio-emocionales de los estudiantes se estconvirtiendo en una tarea necesaria y que la mayora delos docentes considera primordial (Extremera &Eernndez-Berrocal, 2004; Bisquerra & Prez, 2007; Pena& Repetto, 2008), A pesar de las grandes expectativasgeneradas por la educacin emocional, algunos autoressealan que an el camino recorrido ha sido corto y quees importante analizar el conocimiento cientfico acumu-lado (Acosta, 2008),

As, la adquisicin de estas destrezas puede ayudar aofrecer una respuesta a las demandas actuales de la socie-

dad que requieren que los nios posean destrezas adicio-nales que les permitan llevar una vida adulta de maneraexitosa. Recordemos que las sociedades hipermodernasbuscan que sus ciudadanos estn satisfechos con sus vidas(Eernndez-Berrocal & Ruiz, 2008a), Es cada vez msevidente que el xito general y el bienestar en la adultezpuede ser una consecuencia del aprendizaje temprano enla utilizacin de estas habilidades sociales y emocionalespara afrontar de manera productiva los cambios vitales,ya que reducen el riesgo de padecer problemas de saludmental (Humphrey et al, 2007) y mejora el bienestar psi-colgico (Bisquerra, 2008; Eernndez-Berrocal & Ruiz,2008b),

Aunque la escuela se propugna como el lugar id-neo para la promocin de la IE (Goleman, 1995), esimportante recordar que el aprendizaje de las habilidadesemocionales empieza en casa y los nios entran en el sis-tema educativo con diferentes niveles emocionales. Poresta razn, el docente se enfrenta no solo a ensear sino,en muchos casos, a transformar las capacidades emocio-nales o las deficiencias afectivas (Extremera & Eernndez-Berrocal, 2004) de sus alumnos. Como consecuencia, cadavez es ms necesario desarrollar las competencias emo-cionales del profesorado no solo para favorecer el apren-dizaje del alumnado, sino tambin con el fin de promoversu bienestar y rendimiento laboral (Palomera, Eernndez-Berrocal & Brackett, 2008),

Este reconocimiento de los aspectos emocionalescomo factores determinantes de la adaptacin de los in-dividuos a su entorno, ha contribuido al surgimiento deun inters renovado por el estudio de la influencia de lainteligencia emocional en el rendimiento acadmico, ascomo de otras variables motivacionales y actitudinales.

Se considera que la influencia de los aspectosafectivos (bienestar, satisfaccin) es constante durante elproceso enseanza-aprendizaje y, por tanto, tienen conse-cuencias para los escolares (AdeU, 2006), Sin embargo,los trabajos en los que se ha examinado la relacin entrexito acadmico y competencia emocional y social, hanaportado, en el mejor de los casos, resultados inconsis-tentes e incluso contradictorios (Humphrey et al, 2007),

Si nos centramos en las investigaciones que recurrena autoinformes que evalan la inteligencia emocionalpercibida, los resultados sealan la existencia de relacio-

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ns moderadas aunque significativas (Prez & Castejn,2007), de los factores emocionales con el rendimientoacadmico incluso cuando se controla el efecto de la inte-ligencia psicomtrica tradicional (Schutte et al, 1998;Gumora & Arsenio, 2002; Petrides, Frederickson &Furnham, 2004; Pena & Repetto, 2008).

Las investigaciones ms recientes en las que se hanempleado medidas de ejecucin (tales como el MSCEIT),han encontrado correlaciones positivas y significativas entreIE y rendimiento acadmico (Gil-Olarte, Palomera &Brackett, 2006). No obstante, en otros estudios comolos de Chico (1999) en Espaa, o los derivados del estu-dio de Newsome, Day, y Catano (2000), Barchard (2003)y Austin, Evans, Goldwater & Potter, (2005), solo hanencontrado un apoyo nulo o muy limitado para la hip-tesis de que la IE podra estar relacionada con el xitoacadmico en estudiantes.

Esta ausencia de hallazgos concluyentes, se debe, se-giin los diferentes autores, a la falta de acuerdo entre lostericos sobre qu es la IE y como debera ser evaluada(Newsome etal, 2000), al desconocimiento sobre culesson las herramientas de evaluacin disponibles y ms ade-cuadas para ser empleadas en los mbitos cientfico, es-colar, clnico y organizacional (Extremera,Fernndez-Berrocal, Mestre & Gu, 2004) y por otro, alas diferencias metodolgicas que presentan la mayoriade los trabajos realizados (Parker et al, 2004).

Adems, el estudio del rendimiento acadmico perse, plantea numerosas dificultades, ya que el rendimientoes un constructo multidimensional, determinado por ungran nmero de variables (inteligencia, motivacin, per-sonalidad, etc.) y en el que influyen numerosos factorespersonales, familiares o escolares, entre otros (Adell, 2006).

Una cuestin que es necesario resaltar es que la ma-yora de los estudios sobre rendimiento que se han reali-zado, han empleado las "notas" o cacaciones comoindicadores materializados del rendimiento. Aunque real-mente las notas del alumno son el indicador ms visible oaprehensible, es necesario enfatizar que las notas no siem-pre reflejan fielmente las respuestas conceptuales,procedimentales y actitudinales del alumno a lasinterpelaciones de la materia, del profesor o de la din-mica de la clase. Las notas no siempre recogen el gradode participacin e implicacin del alumnado, la atencinprestada, la predisposicin a aprender, el posicionamien-

to del estudiante frente a la asignatura, el grupo clase, elcolectivo de compaeros, frente al centro y al profesora-do, etc. (Adell, 2006).

A pesar de que se ha realizado una gran cantidad deinvestigacin en este campo, a la luz de los resultadosobtenidos hasta el momento, no podemos establecer lavalidez predictiva del constructo IE con respecto al ren-dimiento, debido a las dificultades que plantea su estudio.Sin embargo, en general, la gran mayora de los estudiosrealizados recientemente, apoyan la relacin existente en-tre IE y xito acadmico y tambin muestran la validezdiscriminante e incremental del constructo, lo que demues-tra que la IE est relacionada con el nivel acadmico ycon la competencia social, siempre y cuando se controlenvariables tales como la inteligencia general y caracteristi-cas de personalidad (Fernndez-Berrocal & Extremera,2006; Pena & Repetto, 2008).

Es razonable pensar que aquellos alumnos con difi-cultad para regular sus emociones y que presenten uncomportamiento impulsivo, tengan una mayor probabi-lidad de experimentar dificultades en su adaptacin a suentorno social, la escuela y posteriormente el trabajo;mientras que aquellos alumnos con mayor capacidad paraidentificar, comprender y regular sus emociones estnmejor adaptados socialmente y disfruten de un mayorequilibrio emocional, ya que las habilidades sociales se hanasociado positivamente con la caHdad de las interaccionessociales, con la conducta prosocial y el rendimiento aca-dmico (Mestre, Guil, Lopes, Salovey & Gil-Olarte, 2006).

Cmo pueden contribuir las habilidades emocio-nales a la adaptacin social y acadmica? Las habilidadesemocionales podran contribuir a la adaptacin social yacadmica de diversos modos. En primer lugar, facitan-do el pensamiento. El trabajo escolar y el desarrollo inte-lectual implica la habilidad de emplear y regular emocionespara facilitar el pensamiento, incrementar la concentra-cin, controlar la conducta impulsiva y rendir en condi-ciones de estrs (Mestre et al., 2006). Tambin puedeproducir un incremento en la motivacin intrnseca delestudiante para realizar su trabajo escolar. Uno de loscomponentes fundamentales de la inteligencia emocionalque se incluye en la mayoria de definiciones es la capaci-dad de motivarse a si mismo. Las teorias actuales sobremotivacin resaltan la influencia que tiene sobre el rendi-miento, el establecimiento de diferentes tipos de metas

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Inteligencia emocional y rendimiento escolar

acadmicas (de ejecucin o de rendimiento), debido a losdiferentes patrones motivacionales que generan en el alum-no (Gonzlez, Valle, Nez & Gonzlez-Pienda, 1996).Asimismo, Guil y Gil-Olarte (2007), indicaron que la IEpresentaba capacidad predictiva estadsticamente signifi-cativa con respecto a la autoeficacia para el rendimiento(creencia del sujeto sobre su propia capacidad para al-canzar un buen rendimiento acadmico) y la constancia(diligencia y esfuerzo para llevar al dia las actividades dediferentes asignaturas y alcanzar las metas establecidas).

Otro mecanismo de actuacin podra ser lafacilitacin de la interaccin social. La adaptacin socio-escolar requiere establecer relaciones con iguales y profe-sores, y por ello se cree que las habilidades emocionales ydisposicionales juegan un papel crucial en la facilitacinde la interaccin social. La expresin y regulacin deemociones positivas podra facilitar expectativas positi-vas sobre la interaccin social, as como el uso de estrate-gias de interaccin social efectivas y la funcin ejecutivaasociada con la coordinacin de todas las destrezas nece-sarias para la conducta social efectiva (Mestre etal, 2006).

Otra lnea de investigacin que esta adquiriendo cadavez mayor importancia es aquella que establece una rela-cin indirecta entre la inteligencia emocional y el rendi-miento, medida por los efectos sobre el equilibriopsicolgico (Extremera & Fernndez-Berrocal, 2003). Lafuerte relacin existente entre procesos emocionales yprocesos de aprendizaje podra provocar que el desajus-te emocional afecte a la habilidad de los estudiantes paraconcentrarse y recordar, resultando esto en un pobre tra-bajo escolar, el cual, posteriormente incrementa la ansie-dad y frustracin del nio (AbduUah, EHas, Mahyuddin& Jegak, 2004). Estudios recientes realizados en Espaahan constatado el efecto mediador del constructo IEcomo factor explicativo del rendimiento en estudiantesde E.S.O. (Enseanza Secundaria Obligatoria), no comouna relacin directa entre IE y logro acadmico, sino atravs del efecto sobre la salud mental de los estudiantes.Los resultados mostraron que altos niveles de IE prede-can un mejor bienestar psicolgico y emocional en losadolescentes, es decir, menor sintomatologa ansiosa ydepresiva, as como menor tendencia a tener pensamien-tos instrusivos. Concretamente, la inteligencia emocionalintrapersonal, es decir, el meta-conocimiento para aten-der a nuestros estados afectivos, experimentar con clari-dad los sentimientos propios y poder reparar los estados

emocionales negativos, influa decisivamente sobre la sa-lud mental de los estudiantes y este equilibrio emocional,a su vez, esta relacionado y afecta al rendimiento acad-mico final, como ya han demostrado estudios previosrealizados en otros pases (Extremera & Fernndez-Berrocal, 2001; Extremera & Fernndez-Berrocal, 2003).

En un estudio real2ado recientemente en Espaa conestudiantes universitarios, se encontr que aquellos estu-diantes que presentaban altas puntuaciones en IE percibida,evaluada mediante el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale)escala adaptada al castellano por Fernndez-Berrocal,Extremera y Ramos (2004) y que presentaban unautoconcepto emocional positivo, muestran indicadoresde una mayor estabilidad emocional, que se reflej enbajas puntuaciones en el factor de personalidadNeuroticismo, lo que significa que considerarseemocionalmente competentes acta como factor protec-tor (Jimnez & Lpez-Zafra, 2008).

Otro proceso a travs del cual la inteligencia emo-cional rasgo podra influir sobre el desempeo acadmi-co, podra ser confiriendo una ventaja en determinadasmaterias acadmicas que requieren considerar objetivosrelacionados con el afecto (eg. literatura, arte, diseo).Los resultados del estudio realizado por Petrides et al.,(2004) estn en consonancia con esta proposicin sobreel efecto interactivo con las diversas materias acadmicas,ya que evidenciaron que la inteligencia emocional rasgoestaba diferenciaknente implicada en la ejecucin acad-mica a travs de varias materias, siendo su relacin muypronunciada en Ingles y en el rendimiento general enG C S E (General Certificate of Secondary Education), mientrasque fue nula en materias como matemticas y ciencias.Claramente, es posible que el constructo este relacionadodiferenciaknente con diferentes materias escolares y enconsecuencia, estudios posteriores debern tener en con-sideracin estas diferencias (Petrides etal, 2004).

Asimismo, es necesario sealar que la mayora de losestudios reflejan la relacin entre IE y personalidad, so-bre todo cuando la IE se evala mediante pruebas deautoinforme (Mora & Martn, 2007). Estudios recienteshan mostrado la existencia de relaciones significativas en-tre las dimensiones evaluadas por el TMMS y los factoresneuroticismo y extraversin del NEO- FFI (NeoPersonality- Five Factors Inventory) (Ferrando, Ferrndiz,Prieto & Hernndez, 2007). Adems, la relacin entre

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determinados rasgos de personalidad y xito acadmico(Austin etal, 2005), ha aparecido consistentemente en losestudios que han empleado el modelo de los cinco facto-res (Neuroticismo, Extraversin, Apertura, Amabilidad yResponsabilidad). En la mayora de ellos, el factor res-ponsabilidad es el que presenta un mayor poder predictivosobre el rendimiento acadmico, lo que no resulta sor-prendente dado que este factor hace referencia a facetastales como: la competencia, obediencia y orientacin allogro. Con respecto a los dems factores, la relacin esmenos clara, pero con respecto al factor neuroticismo,los hallazgos obtenidos son razonablemente consistentes,ya que se observa una relacin negativa entre rendimien-to y neuroticismo, lo que probablemente esta relaciona-do con los niveles de ansiedad y vulnerabilidad encondiciones de estrs (Extremera & Eernndez-Berrocal,2001).

Una ltima propuesta sobre cmo puede influir laIE sobre el rendimiento es incidiendo sobre elautoconcepto acadmico y afectando a las percepcionesde eficacia, competencia, control, etc. En diversos estu-dios queda patente la existencia de una fuerte relacinentre variables meta cognitivas como son, por ejemplo,las creencias sobre auto-eficacia y la autorregulacin emo-cional, con el rendimiento acadmico (Valles & Valles,2000).

Objetivos y ventajas de los programas deeducacin emocional.

Nuestra sociedad est en constante evolucin y comoconsecuencia de ello, los valores, expectativas y metas queplantea, as como las necesidades de los alumnos cam-bian continuamente (Pascual & Cuadrado, 2001). Ac-tualmente, la necesidad de la educacin emocional quedaplenamente justificada. Esto se debe a que el objetivoltimo de los profesionales vinculados al mundo de laenseanza debera ser desarrollar al mximo las capaci-dades y habilidades de los estudiantes, as como com-pensar los aspectos ms deficitarios que presentan, ademsde contribuir al desarrollo integral de la personalidad delalumnado (Bisquerra, 2006) y en definitiva, al desarrollohumano. La enseanza de habilidades emocionales favo-recera el bienestar psicolgico y emocional de los estu-diantes y esto afectara positivamente tanto su bienestaracadmico, como su rendimiento. Por ello, desde losmbitos de la investigacin bsica, la investigacin apHca-

da y desde la perspectiva de la intervencinpsicopedaggica, se est haciendo el mximo esfuerzoen desarrollar programas que consigan cambiar la pro-blemtica comportamental existente en los centros edu-cativos (Valles & Valles, 2000).

Sin embargo, aunque tener una buena inteligenciaemocional supone contar con herramientas muy valiosasen el contexto escolar, es inevitable plantearse hasta quepunto estas habilidades se pueden educar o inculcar enaquellos estudiantes que presentan un manejo emocionalms deficitario, en un momento en que la mayora depadres y docentes considera primordial el dominio deestas habilidades para el desarrollo evolutivo ysocioemocional de sus hijos y alumnos (Eernndez-Berrocal & Ruz, 2008a).

Por el momento, existen algunas evidencias a fa-vor de la susceptibilidad de la intervencin educativa deciertas dimensiones de la IE habilidad y de la IE rasgo(Prez-Gonzlez, 2008), de manera que la educabidadde la IE, aunque es presumible en cierto grado, no se haconstatado fehacientemente a pesar de que de cada vezson ms numerosas las propuestas de programas de edu-cacin emocional en educacin infantil, primaria y secun-daria (Repetto, Pena, Mudarra & Uribarri, 2007), puestoque prcticamente no existen estudios que repliquen losresultados provisionales (Prez-Gonzlez, 2008).

Entre los objetivos generales que presentan los pro-gramas de educacin emocional, aplicados al campoeducativo, destacamos los siguientes (Vase Tabla 1).

Por extensin, los efectos especficos de la educa-cin emocional conllevan resultados tales como (Valles &Valles, 2000): a) Mejora de la autoestima y el autoconceptoque repercute en el nivel de las habilidades sociales y enlas relaciones interpersonales satisfactorias, b) Menor con-ducta antisocial o socialmente desordenada y disminu-cin de pensamientos autodestructivos disminucin en elndice de violencia y agresiones, c) Menor numero deexpulsiones de clase, menor riesgo de inicio en el consu-mo de drogas, mejor adaptacin escolar, social y fami-liar, y d) Mejora del rendimiento acadmico.

A pesar de que los esfuerzos futuros deben cen-trarse en desarrollar programas que permitan desarrollartempranamente las habilidades emocionales en los estu-

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Inteligencia emocional y rendimiento escolar

diantes, no debemos olvidar tres aspectos muy impor-tantes. El primero de ellos es el importante papel del en-torno escolar, que se configura como un espacioprivilegiado de socializacin emocional; el segundo, el roldel profesor como "educador emocional", puesto quese convierte en su referente ms importante en cuanto aactitudes, comportamientos, sentimientos y emociones(Extremera & Fernndez-Berrocal, 2004); y un tercer as-pecto crucial, es el que ha sealado Teruel (2000), quehace referencia a factores que dificultan la situacin, comoel vaco de formacin del profesorado y por ltimo, lafalta de materiales aplicables en el aula.

Tablai.Objetivos generales de los programas deeducacin emocional.

Desarrollar la capacidad para controlar el estrs, la ansiedad ylos estados depresivos y prevenir los efectos perjudiciales delas emociones negativas.

Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas y decontrolarlas de modo que se incremente la conciencia de losfactores que inducen al bienestar subjetivo.

Desabollar la capacidad para demorar recompensas inmediatasa favor de otras de mayor importancia, pero a largo plazo.Desarrollar la tolerancia a la frustracin.

Desarrollar una actitud positiva ante la vida y potenciar lacapacidad para ser feliz.

(Adaptado de Valles & Valles, 2000)

Sin embargo, y a pesar de las dificultades que se pre-sentan, en estos momentos en que cada vez es mas evi-dente la necesidad de cambios educativos; sera una buenaocasin para reflexionar sobre la inclusin de las habili-dades emocionales de forma explicita en el sistema esco-lar (Fernndez-Berrocal & Extcemera, 2002) de formaque puedan implementarse programas que permitan laprevencin de problemas escolares diversos como elconsumo de sustancias adictivas, comportamientos agre-sivos u hostiles en clase y absentismo escolar (Extremera& Fernndez-Berrocal, 2003) a los que subyacen, entreotros factores, un claro dficit en habilidades emociona-les. En pases como Estados Unidos, se estn desarro-

llando programas psicopedaggicos bajo la denomina-cin "Social and Emotional Learning" (SEL; AprendizajeEmocional y Social) que estn mostrando resultados muyprometedores, aunque existen pocos estudios derepKcacin (Fernndez- Berrocal & Ruz, 2008a).

Sin embargo, al revisar la literatura sobre educacinemocional, podemos encontrar desde una variedad delibros que contienen numerosas actividades para mejorardiferentes aspectos de la inteligencia emocional hastamanuales que proponen programas ms estructurados.Por ello, es necesario delimitar adecuadamente cules sonlos programas que se proponen y sus efectos concretos.

Como se puso de manifiesto en el transcurso delPrimer Congreso Internacional de Inteligencia Emocio-nal, celebrado en 2007 en Mlaga (Espaa), son muchoslos programas de entrenamiento que se estnimplementando actualmente en fase experimental. Lamayora de estos programas estn arrojando resultadosmuy positivos y evidenciando cada vez ms la eficacia dela educacin emocional en la prevencin de la violenciaescolar y la adaptacin psicosocial de los estudiantes. Al-gunos de los programas de alfabetizacin emocional quese han publicado en Espaa, se encuentran en la tabla quese muestra a continuacin (vase Tabla 2).

T A B L A 2.P r o g r a m a s d e E d u c a c i n e m o c i o n a l .

Programa S.I.C.LE. (Valles, 1999)

Programa de Educacin Emocional (Traveset, 1999)

Programa Concete a ti mismo (Gell y Muoz, 2000)

Programa para el desarrollo y Mejora de la inteligencia Emocional(Espejo, Garca-Salmones y Vicente, 2000)

Programa de Educacin emocional para Educacin SecundariaObligatoria (Pascual & Cuadrado, 2001).

Programa de Educacin Emocional para Educacin Infantil de Lpez(2003).

Programa "Sentir y Pensar" de Inteligencia emocional (Ibarrola yDelfo, 2003a y b).

Programa Train-Em (Jimnez, en preparacin)

Fuente: las autoras

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Jimnez & Lpez-Zafra

La mayoria de estos programas contienen activida-des dirigidas a la adquisicin de conciencia sobre las pro-pias emociones y el control de las mismas, as como aincrementar la autoestima de los estudiantes y a ampliarsu repertorio de habilidades de solucin de problemas.Por ello, han de investigarse los beneficios potenciales dela inclusin de las habilidades emocionales de forma re-gulada en el sistema escolar, en forma de programas deentrenamiento, que permitan la prevencin de proble-mas escolares diversos a los que subyace un claro dficiten habilidades emocionales, sin olvidar el papel funda-mental de la familia en todo este proceso (Jimnez &Lpez-Zafra, 2007).

Conclusin

Para finalizar, podemos concluir que afortunadamente,se esta incrementando progresivamente en los centroseducativos y los profesores la conciencia de que la adqui-sicin de conocimientos meramente acadmicos no essuficiente para conseguir el xito escolar, asi como lasimplicaciones educativas que tiene el considerar los as-pectos emocionales en las aulas, sobre todo en lo querespecta al bienestar emocional, el rendimiento de los es-tudiantes y la mejora de la convivencia escolar.

Puesto que los resultados obtenidos hasta el mo-mento aportan cierta evidencia de que la IE est relacio-nada con el ajuste socio-escolar del alumnado, debeniosresaltar la necesidad de seguir realizando investigacionesque permitan replicar dichos resultados, de profundizaren los mecanismos a travs de los cuales se produce di-cha relacin, asi como de disear y aplicar en programasespecficos de entrenamiento de las habilidades emocio-nales que componen la IE en el mbito educativo.

Asimismo, no basta slo con disear y aplicar pro-gramas educativos que pretendan desarrollar la IE o lascompetencias emocionales, sino que tambin es precisoevaluar estas intervenciones, tanto para contar con datosempricos acerca de su mayor o menor grado de validezcomo para detectar aquellos aspectos de tales interven-ciones que sean susceptibles de mejora (Prez-Gonzlez,2008).

Esto implica valorar los efectos de la enseanza delconocimiento emocional, es decir, si su aplicacin es efec-tiva y a travs de que mecanismos acta, lo que impHca la

realizacin de estudios de carcter experimental que ayu-den a comprender los efectos de la Inteligencia Emocio-nal sobre los resultados vitales y si los efectos de dichaenseanza se distinguen claramente de los obtenidos me-diante otro tipo de prcticas (Mayer, Roberts & Barsade,2008).

Adems, la importancia de estas habilidades tam-bin se traslada a la otra parte que constituye el procesode enseanza/aprendizaje: el profesorado (Extremera &Fernnadez-Berrocal, 2004). Es necesario, desde el mbi-to de la investigacin, seguir realizando estudios que im-pliquen al profesorado de manera que puedan completarsu formacin en competencias emocionales y tener losrecursos necesarios para afrontar los eventos estresantesque tienen lugar durante el desempeo de su labor pro-fesional.

Aunque la escuela es un contexto adecuado para laeducacin de emociones, no debemos delegar la respon-sabidad total en los centros educativos, olvidando elpapel fundamental que desempea la familia en la educa-cin de los jvenes. Por ello, en investigaciones futurasdeber analizarse que efectos tiene la implicacin de lospadres en el proceso.

Como conclusin, cabe decir que puesto que estaHnea de investigacin es relativamente joven, es necesarioseguir trabajando en aspectos relacionados con la defini-cin y operacionaUzacin del constructo y realizar estu-dios con muestras ms amplias y de tipo trans-cultural,de manera que puedan extraerse conclusiones suficiente-mente slidas sobre el concepto y las ventajas reales quepresenta su aplicacin en el mbito educativo.

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