1
iPads som redskab for læring – iPads as a tool for learning
Aarhus Universitet – Faculty of Arts
Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)
Kandidatspeciale Pædagogisk Psykologi
2012
Afleveret af: Michael Maagaard (20095849)
Vejleder på specialet: Anne Maj Nielsen
Omfangskrav: 192.000-240.000 anslag Specialets omfang: 239.987 anslag
2
Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse ................................................................................................................. 1
1. Abstract ............................................................................................................................... 4
2. Indledning ............................................................................................................................ 7
Problemstilling ............................................................................................................................... 8
Problemformulering ....................................................................................................................... 8 Forskningsspørgsmål ...................................................................................................................... 8
3. Hvad ved man om indførslen af 1:1 i skoler? ....................................................................... 10
Læring og computere i folkeskolen .............................................................................................. 10 Edb indføres - og afskaffes: (1990) ......................................................................................................... 10 Årtusindskift og fremtidstro: (2000) ....................................................................................................... 11 Haves; Computere, - ønskes;?: (2008) .................................................................................................... 13
Er en iPad en PC? ......................................................................................................................... 15 Hvorfor markerer 1:1 en milepæl i læring med computere? ...................................................... 18 1:1 som vidundermiddel? ............................................................................................................ 18 Resultater af nyere forsøg med 1:1 ............................................................................................. 21
Falkenberg Sverige 2007-2010................................................................................................................ 21 iPads in the Hood - Cleveland ................................................................................................................. 23 Second level digital divide? ..................................................................................................................... 25 How mobile devices can facilitate sensemaking..................................................................................... 26
Projektet i Odder Kommune ........................................................................................................ 26 Opsamling .................................................................................................................................... 28
4. Hvordan kan iPads fungere som redskab for læring? ........................................................... 29
Perspektiver på Vygotsky og kulturpsykologien .......................................................................... 29 At undersøge forandringer i menneskelige kollektiver - Metode ............................................... 31 At bruge omgivelserne kvalitativt forskelligt – Objekt og Redskaber .......................................... 33 At svare på situationen ved at ændre på den - Mediering .......................................................... 34 Zone for nærmeste udvikling – sammenhæng mellem udvikling og læring ............................... 34 Udvikling af menneskelige psyk. funktioner – Tænkning, viden og læring.................................. 35
Socialt at kunne skabe, udvikle og vedligeholde individuel - Mening ......................................... 37 Sociale sammenhænge og individets dynamikker - Kontekst og Motiver ................................... 38 The self as a leading activity - Selvet i kulturpsykologien ............................................................ 41 Opsamling .................................................................................................................................... 42
5. Hvilken metode har jeg brugt til at undersøge læringen med iPads i Odder? ........................ 43
Overvejelser om indsamling af empiri ......................................................................................... 43 Observationer i undervisningen ................................................................................................... 43 Fokusgruppeinterviews ................................................................................................................ 45 Opsamling .................................................................................................................................... 47
3
6. Hvordan bruger lærere og elever iPads til skoleaktiviteter i Odder? ..................................... 48
Opsamling .................................................................................................................................... 56
7. Hvordan kan iPads fungere som redskab for elevers læring? ............................................... 57
Fra objekt til redskab – Hvordan kan den her iPad bruges? ........................................................ 58 iPad som godt redskab – Til noder og unoder! ............................................................................ 66 iPad fjerner nogle barrierer – Og bygger andre! ......................................................................... 71 Gruppearbejde – Er det Gøgl eller guld? ..................................................................................... 75 Fremlæggelser – Som motivation og forståelse? ........................................................................ 80 Fælles fokus – Overflødigt?, mere besværligt?, mere nødvendigt? ............................................ 83 Klassens sociale liv – efter indførslen af iPads ............................................................................. 87 Er det her spændende? – Er elevens vurdering mere udslagsgivende? ...................................... 89 Opsamling .................................................................................................................................... 92
8. Diskussion af iPad som læringsredskab? ............................................................................. 93
Refleksioner over undersøgelsesdesignet ................................................................................... 93 Glade elever – er mere motiverede!............................................................................................ 94 Men lærer de mere? .................................................................................................................... 94 Aktivisme? Populisme? og realisme? ........................................................................................... 95 Er visionerne fra årtusindskiftet blevet virkelighed? ................................................................... 96
9. Succesfuld implementering af iPads i skolen? ...................................................................... 97
Sammenhængen mellem iPadbrug og skolekultur? .................................................................... 97 Succeskriterier ved et 1:1 projekt ................................................................................................ 97 Succesfuld implementering af iPads i skolen ............................................................................... 98
Fællesskabets regler ............................................................................................................................... 99 Indlejret læringsdesign ........................................................................................................................... 99 Samarbejdende læring ............................................................................................................................ 99 Udviklende læring ................................................................................................................................... 99 1:1 Specifik skolekultur ........................................................................................................................... 99
Oversigt over bilag ............................................................................................................... 101
Litteraturliste ....................................................................................................................... 102
Bilag - (diverse bilag - se oversigten over bilag)………………………………………………………………………192
Kære Læser
Det er mit håb, at dette speciale trods omfanget, formen og de formelle krav kan finde
anvendelse i folkeskolen og/eller udvikling af arbejdet med 1:1. Det vil glæde mig, hvis der er
nogen, der kan bruge det til noget:)
MVH Michael Maagaard 30/1-2013 e-mail: [email protected]
NB! Det er væsentligt at påpege, at jeg udelukkende har indhentet tilladelse til at anvende
billederne i specialet, hvorfor de ikke må anvendes i andre sammenhænge. Det håber jeg, at du
vil respektere. Jeg har desuden valgt at sløre skolens og lærerens navn, primært for at sikre
tilstrækkelig anonymisering af de medvirkende elever og klasser.
4
1. Abstract
This paper argues that in an environment where each pupil has an iPad and puts it to use in a
social learning setting the iPad can be seen as a tool that significantly enhances the possibilities
for learning for the individual student.
Under the right circumstances the use of iPads especially in a group setting offers unique
possibilities for enhanced learning experiences as seen and reported by pupils. The pupils report
that working with iPads on different “strings” and combining them produces far better and more
substantial learning than before. In Group settings in science classes the pupils seemed to flow
seamlessly in and out of consulting their iPads and working on hands on science materials. It was
often observed that the pupils understanding benefitted from consulting the iPad if they had
been confronted with unforeseen results from experiments or alike.
This paper also argues that existing problems with specific pupils not concentrating adequately
on school related work while in school prevails. However all pupils reported that the rate of
pupils who have done their homework has increased significantly. They also report that some
pupils have increased their degree of classroom-participation to a very large degree.
The easier exit-possibility offered by the iPad, in example Facebook or playing games, has put a
large stress on two fronts. Firstly it emphasizes the need for a change from the traditional (or
old-fashioned) teaching-practise where lecturing from the chalkboard (or electronic whiteboard)
to a more student-centred teaching paradigm. Secondly in group-settings where the goal-
oriented motivation is low it has become easier to exit from the task and thereby also
deteriorating the motivation of others to a larger degree than before. Generally speaking the
pupils had two different takes on failing concentration. One depends upon whether or not the
teacher succeeds in making the topic interesting; the other relied on internal strength or
determination for not letting the concentration fail. It is important to underline that the shared
focus on the teacher by no means is less important. Though the focus should not be about
presenting the subject related matter but about organizing and checking the pupils work with
understanding the subject related key terminology.
This paper found that it was not the use of specific “school-learning” or “school-subject”
directed apps, but the combination of different general-use apps, that dominated and also
created the most prominent learning situations. The majority of the available “school-education-
oriented” apps are simply drill and practise and in essence not any different from the pc-
platform as shown in OECD (2006). The apps that are most frequently used are apps that allow
5
problem free cloud synchronization and sharing. There is no “golden app” for each school topic,
and there seemed to be no one seeking or longing for it.
All pupils are enjoying their iPad and after the first 4 months none would like to go back to the
situation before. Some even state that they find it very hard to conceive the school as it was
before. The majority reports that the iPad helps to eliminate the barriers that before would keep
them from focusing on mastering the topic related terminology.
Setting and background information:
In 2011 the small municipality of Odder (21.180 inhabitants) south of Aarhus stood before a
major upgrade in new computer equipment (6 million DKR) because the existing hardware was
becoming obsolete. The council decided to invest in an iPad for each schoolchild (aged 6-18
years) and (IT-Relevant) education of the teaching staff (in all 8 million DKR). This is the first
major implementation of 1:1 computer setting in Denmark, and the first using iPads. At the time
of writing at least 4 other municipalities in Denmark has initiated full-scale iPad rollouts.
Theoretical framework:
This paper is largely based on the framework that the cultural historical tradition has laid out.
With Lev Vygotsky as a centrepiece I wish to examine the relation between the self and the
culture. Stetsenko and Arievitch (2004) make the point that the self is not sufficiently explored
in the cultural historical tradition and underlines the need for a more active and agentive self.
They reintroduce the self as “leading activity” which is used regularly in this paper.
In continuation of this line of thought Marianne Hedegaard offers her understanding of the
terms “motiver” (motives) and “Motivation” (motivation) that demonstrate the agentive nature
of the drive the individual (in a social context) possesses. “Motiver” describes the stabile
hierarchy of goals for the use of tools that evolve over time. “Motivation” describes the dynamic
that characterise a persons acts (and use of tools) in everyday life.
These social interactions can also be seen as “acts of meaning” a term coined by Jerome Bruner
to describe that the goal of all interactions of sociality is to create, sustains and develop
meaning. This meaning on the other hand is a necessity to maintain the motivation and interest
in continuing the use (and development) of the use of tools.
Methods of gathering data:
The means of gathering data for this paper is divided in two groups. 2 Focus group interviews,
each with 4, 8’Th grade participants (aged 14-15) and 5 classroom observation in physics classes
in 7’Th, 8’Th and 9’Th grade (pupils aged 13-16). Before the gathering of data, the parent of any
participating pupil was informed of the project and asked permission to participate. All
templates for data gathering and the results can be found at the end of this paper.
The classroom observation methodically positions itself between the participant observation,
where the observer is prominently there and interacts continuously and the conservative
6
(traditional) observation where the object of the observer is to be as close to invisible as
possible. In this case the participant observation would pose to large an impact on the object of
the study, which is the use of tools (iPads). On the other hand the distant observer would not be
able to collect enough valuable data, because of the mere distance to the dialogue and use of
tools of the pupils. A self-made observation form to examine the (social) use of the iPad was
used.
The focus group interviews avoided maximum variation in participants and choose the
theoretically directed approach to make sure the use of tools (iPads) was adequately covered.
The two different focus groups where assembled by the teachers of the class (8’Th grade) who
where asked to make one group with pupils who has taking the iPad in and uses it to the full
extent (group 2), and one group with more hesitant pupils who does not seem to be putting the
iPad to its full use (group 1). It was vital that the participants in each group had “something to
say”, and “dared to say it” to the other participants.
7
2. Indledning
Bibliotekaren Uffe, vogtede nidkært over bibliotekets computer og tillod kun, at vi
elever i 8.kl. måtte bruge den som opslagsbog, til at søge adresser eller andre
ultrakorte ærinder. Året efter i 1996 fik vi i et tilstødende lokale installeret hele 15 edb
maskiner, der havde den klare fordel, at Uffe ikke kunne være i begge lokaler samtidigt,
hvorfor man kunne være heldig at få lov til at udforske internettet på den lille
pixellerede skærm. Det passede fint, at det langsomme internet gjorde, at
hjemmesiden loadede i rolige vandrette linjer, for det betød, at vi kunne holde øje med
døren og endnu vigtigere, Uffe. Som passioneret biavler (og vores matematiklærer)
brugte han enhver lejlighed til at snige regneopgaver om bier ind i vores
matematikundervisning. Således også i minutiøst planlagte øvelsesvejledninger til
regneprogrammet Excel, hvor biernes effektivitet skulle indtastes og maskinens
regnekraft betvinges.
Ovenstående eksempel, fra min egen folkeskoletid i midten af 1990’erne, var formodentlig det
første afsæt til min senere interesse for at se på, hvordan elever kan udforske diverse mediers
og platformes muligheder for at bearbejde, samle og fremstille viden. Siden fremkomsten af
computere med internetadgang har der været stigende interesse for at anvende dem i
Folkeskolen. Der ligger stribevis af undersøgelse af børn og unges mediebrug (skole/fritid),
skolens IT og medieundervisning og lærernes didaktiske overvejelser ifb. IT og medier. Det
kniber dog med egentlige kvalitative danske undersøgelser og beskrivelser af, hvad der sker, når
man giver en computer til hver af skolens elever. Hvordan, hvad og med hvem lærer eleverne
med en computer til fri afbenyttelse? Hvordan kan en computer fungere som redskab for
elevers læring? Det er spørgsmål som disse, der gør, at jeg finder emnet interessant. Særligt set i
lyset af, at antallet af kommuner, der vælger at give computere 1:1 til deres elever, er stærkt
stigende.
Som studerende i pædagogisk psykologi finder jeg det interessant at undersøge og forstå brugen
af redskabet iPad blandt individer og i relationer mellem mennesker, samt hvilket potentiale den
sociale brug, ud fra en kulturel kontekst, kan medføre. I den klassiske kulturpsykologi, som
eksemplificeret i 1930’erne Vygotsky, finder jeg det interessant med teoriens samlede tilgang,
der tilbyder en dynamisk og sammenhængende tænkemåde, når det handler om at undersøge
elevernes læring med redskabet iPads. Jeg finder det fagligt spændende, at denne teori kan
tilføre væsentligt nye muligheder for at forklare og forstå læring med digitale medier og dermed
kvalificere arbejdet med sådanne medier i skolen.
8
Problemstilling
Folkeskolen har fra indførelsen af computere i skolen i starten af 1990’erne haft fokus på at
udvikle elevernes individuelle IT-færdigheder eksemplificeret i målsætningen om at beherske
specifikke computerprogrammer. Disse færdigheder/kompetencer bliver målt og vurderet til
afgangsprøver, og er rettet mod at kvalificere eleverne til arbejde med digitale medier i
fremtiden. Jeg stiller spørgsmålet; i hvor stor udstrækning giver det stadig mening at se på
elevernes individuelle færdigheder? I denne opgave vil min tilgang være at se på elevernes
aktuelle anvendelse af disse medier til at løse opgaver, både individuelt og i forskellige former
for sociale samspil.
Elevernes brug af iPaden foregår primært i sociale sammenhænge og/eller med sociale
intentioner. Det er derfor nødvendigt at inddrage den sociale dimension, når man ønsker at vide
mere om, hvordan iPads fungerer som redskab for elevers læring. Det gælder både
sammenhængen mellem øjeblikkets redskabsbrug og den kultur, de er vokset ud af.
Almindeligvis bruges ordet kultur i tilknytning til særlige aktiviteter, fx ”virksomhedskultur”,
”skolekultur” og lign. I kulturpsykologisk sammenhæng forbindes begrebet kultur med de
aktiviteter, virksomhedsformer og betydninger i social praksis, som mennesker deltager i og
lærer/udvikler sig gennem. Det ses hos Stetsenko & Arievitch (2004) ”tools reflect ways of
mastering specific classes of tasks discovered in collaborative practices. Because tools come to
embody these ways in material and symbolic forms, they constitute a new and unique
dimension of existence—human culture” (2004, s.8). Så redskaber afspejler individers
sociale/fælles mestring af opgaver, og konstituerer derigennem noget særegent menneskeligt -
kulturen. Stetsenko & Arievitch understreger, at Leontjevs syn; at mennesket tilegner/overtager
kulturen ”appropriate culture”, er en smule for passivt. De efterlyser et mere aktivt syn på
individets (nærmere bestemt ”selvets”) rolle i også at skabe og forandre selve kulturen (ibid.,
s.15).
I dette speciale vil jeg særligt kigge efter hvilke træk ved redskabsbrugen, der enten er
særegnet personspecifikke, eller kunne siges at repræsentere størstedelen af de involverede
elever. Dette vil blive forsøgt ud fra analyser af fokusgrupper og fra observationer i
klasserummet.
Problemformulering
På baggrund af ovenstående er jeg kommet frem til følgende problemformulering:
Hvordan fungerer iPads som redskab for elevers læring?
Forskningsspørgsmål
Med udgangspunkt i min problemformulering har jeg udarbejdet en række forskningsspørgsmål,
der har fungeret som rettesnor i arbejdet med dette speciale. De har ligeledes fundet vej ind i
selve organiseringen af det skriftlige produkt, hvorfor gængse overskrifter som ”analyse,
diskussion mm.” er indeholdt i de enkelte afsnit. Forskningsspørgsmålene er som følger:
9
Hvad ved man om indførslen af 1:1 computere i skoler?
Hvordan kan iPads fungere som redskab for læring?
Hvilken metode har jeg brugt til at undersøge læringen med iPads?
Hvordan bruger lærere og elever iPads til skoleaktiviteter i Odder?
Hvordan kan iPads fungere som redskab for elevers læring i Odder?
Hvad er de centrale elementer i en succesfuld implementering af iPads i skolen?
10
3. Hvad ved man om indførslen af 1:1 i skoler?
I dette afsnit vil jeg starte med at se bredt på computere og læring, samt hvordan de to
størrelser i store træk er blevet koblet sammen i den danske folkeskole igennem de sidste ca. 20
år. Jeg vil dernæst argumentere for, at det er noget særligt at give hver elev sin egen
computerenhed. I forlængelse heraf vil jeg gå mere i dybden og sammenholde nyere
amerikanske undersøgelser på området for at fremhæve de, for opgaven, centrale erfaringer.
Afslutningsvis vil jeg se på hvordan ovenstående samlet set både er baggrund og forudsætning
for at udlevere iPads til alle elever i Odder Kommune.
Læring og computere i folkeskolen
I det følgende forsøges folkeskolens brug af edb/IT siden 1990 karakteriseret via en opdeling i
tre perioder. Dette søges gjort via uddrag fra statslige publikationer, eks. love og forordninger,
regeringsbestilte evalueringer og visionsarbejder samt overstatslige evalueringer eks. rapport fra
OECD.
Edb indføres - og afskaffes: (1990)
I 1990 bliver datalære (edb) indført som obligatorisk emne (dog som timeløst fag).
Udgangspunktet var at blive bekendt med Elektronisk Data Behandling. Med edb forstås
apparatur, hvor en monitor og computerenhed er forbundet med en form for betjeningspanel,
som styres af én person. Heraf udvikles begrebet PC (Personal Computer), der vil blive udfoldet
senere i opgaven. En PC hænger uløseligt sammen med begrebet IT (Informations Teknologi),
der bl.a. karakteriseres som en (inter-) netværksforbundet PC. IT er dog mere end blot PC’ere,
det inkluderer også alle portable enheder, der er designet med kommunikation for øje (såsom
bærbare computere, moderne mobiltelefoner og tabletcomputere). Denne opgave, dermed
også denne korte tredelte karakteristik, tager sit afsæt i tiden fra fremkomsten af de første
PC’ere i den danske Folkeskole.
Datalære når kun at være en del af skolen indtil 1993, hvor det afskaffes som selvstændigt
fag. Som supplerende bemærkning til §5 nævnes det at:
Med 1993-loven blev edb afskaffet som obligatorisk emne, idet det forudsættes
integreret i undervisningen. (Gertz, 2010)
11
Der tilsigtes hermed, at edb integreres i alle fag. Det er dog bemærkelsesværdigt, at der intet
andet sted, i hverken lovtekst eller i bemærkningerne (i alt 216 sider), gives nogen anvisninger
på, hvad der hermed menes, eller hvordan det tænkes integreret i skolens fag. Til trods for
manglen på eksplicitte anvisninger viser skolernes investeringer i computere i perioden 1992-
2000, at der i stigende grad er interesse for at give eleverne adgang til computere og mulighed
for at lære mere om brugen af dem (Evalueringsinstitut, 2009). Brugen af ordet edb udfases til
fordel for ordet IT, og i statusværket IT i Folkeskolen 2002 (Undervisningsministeriet, 2003)
fastslås det, at Kommunernes Landsforenings 1997 målsætning om, at der skulle være 1:10
nyere computere i 2003, allerede var nået i 1999. (ibid., s.5).
Figur 1: Som det fremgår af tabel 2, fra bogens side 7 (ibid), var der i 1992 i gennemsnit 63
elever, der skulle deles om én computer. I 2002 var dette tal nedbragt til knap 9 elever pr.
computer.
Årtusindskift og fremtidstro: (2000)
Som ovenstående tabel også viser, så ændres computer/elev ratioen radikalt i perioden 1992-
2002. Ikke nok med, at antallet ændres, der sker ligeledes en ændring i mulighederne for
anvendelsen. Før var computeren uden netadgang, og fungerede således primært som en
elektronisk databehandlingsmaskine med mulighed for at skrive/regne/tegne (ibid., s.9). Når
skolecomputeren i løbet af 1990’erne forbindes til internettet (ibid., s.15), og samtidigt får
egentlige undervisningsprogrammer, giver dette nye muligheder for undervisningen og
elevernes læring. I stedet for primært at lære om computeren tilbydes nu muligheden for også
at lære på computeren. Dette understreges i Klare Mål 2001, eksempelvis faghæftet for Dansk,
hvor ordet computer anvendes 37 gange eks. undervisning i computer -grafik, -skrivning og -
præsentation, samt i elevernes fordybelse i computer-arbejde og -spil, samt søgning,
databehandling og medieproduktion på computeren (Uddannelsesstyrelsen & Grundskolen,
2001).
12
Den hastige tilvækst af computere giver anledning til at skue fremad således også i
udgivelsen Vision 2010: - en udviklingssamtale med skolen (Folkeskolerådet, 2000). Den
omhandler skolen som en innovativ enhed, og samtidigt understreges den rolle, IT har:
sdimension, der er blevet integreret i
skolens virksomhed. gelig teknologi. Skolerne er ikke
længere optaget af, hvordan IT kan anvendes. IT er simpelthen uundværligt som
kommunikationsmiddel og som redskab til at skabe nye læringssituationer og nye
undervisningsmidler. (Folkeskolerådet, 2000, s.50)
Det er værd at bemærke sig den selvfølgelighed ITs fremtidige rolle tillægges i publikationen.
Med innovativ menes også, at skolerne med stor præcision hurtigt skal afprøve nye idéer om
læring, og vurdere effektiviteten i ”forhold til elevernes udbytte og indlæring” (ibid., s.50).
Der opstilles desuden en række visioner, der kort gengives herunder:
”Skolen som et interaktivt og virtuelt rum” der gør det ”muligt at
skolens grund og uden for skolen, i lokalområdet, i hjemmet og i en mere global
sammenhæng.”(ibid., s.59).
“Det flerdimensionelle læringsmiljø bryder med opdelinger, der tidligere havde stor
betydning i skolen, fx tiden, i hvilken der undervises, og rummet, hvori læringen sker.” (ibid.,
s.20).
“Fællesskaberne er en afgørende forudsætning for at skabe udviklende og effektiv læring . .
. de kan vælge at være sammen ansigt til ansigt eller i virtuelle fællesskaber.” (ibid., s.20).
Der bliver også skitseret en udfordring ift. skolens rum (og indhold), som kræver særlig
opmærksomhed, hvis vision 2010 skal lykkedes. Det er håbet, at der i fremtiden ikke skal kunne
siges:
, et andet var sammenstødet mellem skolens tradition for
lærerstyret klasseundervisning og informationsteknologiens langt mere
individualiserede arbejdsformer (ibid., s.55).
Her er det interessant at bemærke, hvordan teksten omtaler et muligt sammenstød mellem nye
individualiserede arbejdsformer, muliggjort af IT, og skolens tradition for lærerstyret
undervisning. Teksten fremfører hermed, at lærerstyret undervisning bremser integrationen og
anvendelsen af IT i skolen.
Som vi senere skal se, har Odder Kommune eksplicit taget stilling til, hvordan de forventer,
at indførslen af iPads, vil være et skridt væk fra den lærerstyrede klasseundervisning. Her er det
vigtigt at nuancere ovenstående to udsagn fra Odder Kommune og Folkeskolerådet. De kunne
let konnotere, at læreren ikke skulle lede undervisningen eller klassen og at de dermed ikke
forholdt sig til lærerens styringsforpligtelse. Uden at vide hvilke hensigter, der reelt ligger bag,
13
vælger jeg at se udsagnene som advarsler mod, at eleverne primært indtager rollen som passive
modtagere, og ikke udfolder det potentiale, der ligger i et fællesskab omkring differentieret e-
læring.
Det er interessant at betragte den individfokuserede fortolkning af IT, som vision 2010 ved
årtusindskiftet fremhæver. Der er særligt fokus på de individuelle muligheder, IT tilbyder. Dette
ses også i Fælles Mål fra 2003, særlig måske faghæftet ”Edb” (UVM, 2003) hvor de Centrale
Kundskabs- og færdighedsområder lyder:
”• arbejde med forskellige typer af edb-udstyr og -programmer
• arbejde med datadisciplin, modeller, simulationer, algoritmer og kommunikation
• udføre opgaver individuelt og i samarbejde med andre for at opnå praktisk færdighed
i at arbejde med edb som redskab.” (ibid., s.10).
Selvom edb i denne publikation ses løsrevet fra brugen i skolens fag, så ses her, hvor fokus ligger
henne. Det er udstyret og prædefinerede hensigter med bestemte programmer, der træder
frem. Ord som eksperimentere, udforske og afprøve er ikke repræsenteret i faghæftet. Den
tredje bullet markerer samarbejde som et element i at opnå praktisk færdighed. Videre læsning
viser, at det primært er samarbejde om at søge og anvende data samt sammenligne og vurdere
søgeresultater, der er tale om (ibid., s.14).
De højtsvævende fremtidsperspektiver fra Folkeskolerådets Vision 2010 kan sættes lidt i
perspektiv af samtidens beskrivelse af situationen i perioden frem til 2002, hvor 55% af
computerne er placeret i særlige computerlokaler eller biblioteker mm. (UVM, 2003). Det har
betydning for, hvor ofte eleverne anvender computerne i undervisningen. Via spørgeskemaer
viser rapporten, at andelen af 3.kl. elever, der svarer ”anvender aldrig computere”; til digitale
præsentationer (72%) og kommunikation (48%) (ibid., s.22). Skemaet viser dog også, at langt de
fleste elever (både 3.,6. og 9.kl.) kommer i kontakt med computere i løbet af en måned.
I perioden frem til 2008 realiseres store dele af førnævnte visioner for inddragelsen af IT i
folkeskolen bl.a. via solide investeringer i materiel. I 2007 var der således 3,98 elever pr. nyere
computer i folkeskolen (Evalueringsinstitut, 2009). Projektbeskrivelse fra Teknologirådet
beskriver dog, hvordan det generelt er svært for lærere at integrere IT i undervisningen, når
computerne er placeret i særlige lokaler afsondret fra klasselokalerne (Teknologirådet, 2011). I
forhold til anvendeligheden af de indkøbte computere ”opleves det, at driftssikkerheden ikke
har fulgt med investeringerne i udstyr. Der er en oplevelse af tekniske problemer p næsten alle
de deltagende skoler” (Evalueringsinstitut, 2009). Med andre ord synes mere udstyr at give
tilsvarende flere tekniske udfordringer.
Haves; Computere, - ønskes;?: (2008)
Det er dog ikke kun det tekniske personale, der oplever frustrationer med IT, der ikke virker, det
opleves også af lærere. I en undersøgelse bestilt af fagbladet Folkeskolen hos Scharling Research
(2011) svarer 83% af 501 adspurgte lærere ja til spørgsmålet, om de oplever at blive frustreret
over IT på deres skole i løbet af en almindelig arbejdsuge. 43 % af lærerne oplever problemer 3-
14
5 gange om ugen. For denne opgave er disse udsagn ikke direkte interessante, men det får stor
betydning i lærernes didaktiske overvejelser over og holdning til mulighederne med IT, når de
laver IT aktiviteter med deres elever. Rapporten fra Danmarks Evalueringsinstitut (2009)
supplerer ovenstående konklusioner, og lægger vægt på, at adgangen til fungerende IT er
centralt (Evalueringsinstitut, 2009).
Rapporten kan også bruges til at finde svar på hvorvidt lovtekst, visioner og hensigter fra
tidligere er blevet indfriet med indførslen af nyt materiel. I Folkeskoleloven fra 1993 var
hensigten at integrere IT i alle fag. Dette uddybes og understreges i udgivelserne Klare Mål
(Undervisningsministeriet, 2001) samt efterfølgerne Fælles Mål (Undervisningsministeriet, 2003,
2009). På trods af de specifikke hensigter, konkluderer rapporten, at IT anvendes som et
supplement til fagene, hvor elever eks. får lov at lave en plakat på computer i stedet for med
lim/saks/papir (ibid., s.30). IT er noget ekstra, der kommer ind i fagene, og det kan ofte opleves
forstyrrende. Der er nemlig en sammenhæng mellem lærernes oplevelse af elevernes måde at
spilde undervisningstid på ved eks. at tjekke Facebook/Chatte, og antallet af timer IT anvendes i
undervisningssammenhæng på skolerne. Det viser sig overraskende nok, at jo mere tid, der
anvendes med IT, jo mindre tidsspild opleves af lærerne, der samtidigt beretter, at de er mere
åbne overfor at involvere eleverne og give dem friere rammer (ibid., s.33).
En af visionerne fra Vision 2010 (Folkeskolerådet, 2000) var, at skolen skulle fremstå som et
interaktivt og virtuelt rum, og at det flerdimensionelle læringsmiljø skulle nedbryde opdelinger i
tid og rum. Som det fremgår af rapporten, anvender eleverne stort set ikke de tilgængelige
videndelingssystemer. Rapporten anbefaler, at man gør forsøg med systemer, eleverne kender
og anvender i fritiden (Evalueringsinstitut, 2009). Der er med andre ord strukturelle og tekniske
komplikationer i vejen for, at eleverne kan opleve skolen som udlagt i visionen, hvor en sømløs
integration muliggør aktiviteter på tværs af tid, rum og platform, der muligvis kan føre til læring.
Med sømløs menes, at eleverne ikke oplever skiftene i medieplatforme (og i princippet også
mellem lærere/fag) som forstyrrende ift. deres aktiviteter.
I perioden 2006-2009 indføres de interaktive tavler (også kaldet smartboards) i stort antal
på mange skoler. De er fastmonterede tavler, hvor det store hvide tavleareal er en trykfølsom
skærm, hvorpå den tilsluttede computers skærmbillede projiceres op. Udover at spejle
computerens skærmbillede medfølger software til produktion af materiale til
undervisning/præsentationer. Førnævnte evalueringsrapport (2009) nævner de mange
muligheder for spontan anvendelse og inddragelse af IT i undervisningen (ibid., s.44), men
advarer samtidigt imod, at smartboards udelukkende bliver lærerens redskab. Man kan dog
indskyde, at spontane anvendelse af smartboard (og ny IT generelt) kræver en vis erfaring eller
planlægning.
Som vi senere skal se har Odder Kommune oplevet, at de interaktive tavler, stik mod
intentionen, har gjort undervisningen mere lærerstyret (Gammelby og Borch, 2011). Forstået på
den måde, at det primært har været lærerens redskab, og at smartboardet ikke fik afgørende
betydning for involvering af elevernes aktiviteter i undervisningen. Odder Kommunes løsning på
det, de ser som et problem, har været at give hver elev en tavle(pc).
Ovenstående korte gennemgang af computerens indtog i skolen kan opsummeres i
følgende visuelle model:
15
Figur 2: Kort skitsering af computerens indtog i skolen. Årstal er cirka angivelser.
Her kan man argumentere for at ”læring på” og ”læring med” reelt kunne være to kvalitativt
forskellige udgaver af ”læring gennem”. Her argumenteres dog for at anskue dem hver for sig,
eftersom de også er væsensforskellige. Den kvalitative forskel skal primært findes i de øgede
læringsmuligheder qua flere programmer/webressourcer og bedre mulighed for integration i
skolens fag. Sagt på en anden måde så indebærer ”læring på” computere både, at det ind
imellem var muligt at arbejde med læring i skolen ”på computeren”, men også at såvel lærere
som elever (omkring årtusindskiftet) stadig var tilpas fremmede overfor computeren, til at
betegnelsen ”læring på” var den mest dækkende. I tiden frem til nu sker et gradvist skift, hvor
såvel lærere som elever ændrer tilgang til læringen, så man mere rammende kan tale om
”læring med” computere. Lærerne sørger i stadigt stigende grad for, at skolens aktiviteter
inddrager computeren som et redskab, når den er relevant (hvilket er muligt fordi den i stigende
grad er til rådighed). På hjemmefronten oplever børnene større fortrolighed med mediet, og
inddrager computere som en del af deres hverdagsliv, hvorfor de langt fra er fremmede overfor
”læring med” computere, når skolen tilbyder computeren som redskab.
Er en iPad en PC?
Her tages fat i spørgsmålet, om en iPad overhovedet er en PC (Personal Computer)? Når dette
spørgsmål er centralt at stille ift. mit speciale, er det fordi, jeg ønsker at trække på en række,
primært amerikanske undersøgelse hvor 1:1 computer implementering i skoler er lig med mere
traditionelle bærbare computere. Jeg vil argumentere for, at en iPad, trods dens anderledes
udseende, opfylder de funktionsmæssige krav, man vil stille til en PC. Ifølge The Columbia
Encyclopedia (2011) er en PC:
”Personal computer (PC), small but powerful computer primarily used in an office or
home without the need to be connected to a larger computer . . . Decreases in
component size have made it possible to build portable PCs, or laptops, the size of a
ream of paper and smaller, and palmtops, which can be held in one hand.”
Don Reisinger, der skriver artikler for IT-Magasinet e-Week, understreger den eksisterende
forvirring om, hvad en PC egentlig er, og fortsætter:
16
”From its functionality to its design, there is simply no reason people should look at the
iPad and think it can't hold up against desktops, notebooks and netbooks.” (Reisinger,
2012)
I artiklen forholder Reisinger sig også til 4 andre modargumenter, der kan fremføres:
1. iPaden har ikke mus og tastatur Musen er ikke nødvendig og et eksternt tastatur kan
tilkobles, såfremt man ikke er tilfreds med det virtuelle.
2. Den mangler computerkraft i så fald vil en PC fra år 2002 heller ikke være en PC.
3. Den giver ikke samme muligheder den kan alt, (surfe på nettet, maile, spille, skrive,
regne, printe ud ja selv videoredigering.
4. Det er ikke en PC men folk vælger at købe den i stedet for en traditionel PC (ifølge
markedsanalyser (Harris, 2011)) (Reisinger, 2012)
Her bliver særligt de to sidste modargumenter samlet set interessante. Når en del forbrugere
vælger at købe en iPad i stedet for en bærbar PC, må den logiske forklaring være, at iPaden som
redskab muliggør de funktioner, de før brugte PC til. Apple siger selv, at deres iPad er et ”post
PC” produkt, og forholder sig således ikke direkte til lingvistiske distinktioner vedr. tablets/pc
mm.
Observation #4, Emilie og Natalie, der filmer et forsøg med syre/baser. Bagefter deler de
videoen via fildelingstjenesten dropbox. (NB! Beskyttet billedmateriale)
17
Uanset hvilken IT-platform man vælger, vil der være specifikke fordel og ulemper, hvis man
sammenligner med andre ting, man kunne have valgt. Således også med valget af iPad som
redskab for elevers læring.
De primære begrænsninger ved en iPad er:
Besværligt at tage noter i et Word-dokument®.
Mangler en række traditionelle ”skolepakkesoftware” programmer.
Mangler en række specifikke fagprogrammer.
Svært/umuligt at indstille alle detaljer i computerens opsætning.
Begrænset computerkraft til at behandle meget store datasæt/videofiler mm.
Man kan knytte en række kommentarer til disse begrænsninger, men jeg vil begrænse mig til én
enkelt; Hvis man ønsker, at eleverne skal nøjes med at notere ned i Word®, hvad læreren
fortæller, fordybe sig i specifikke (og centralt udvalgte) fagprogrammer, designe Powerpoint®
eller indtaste tal i Excel-ark®, så bør man vælge en almindelig bærbar PC, eftersom den klarer
disse opgaver bedre end en iPad.
De primære fordele ved en iPad er:
Lynhurtig at starte op og gøre klar til brug.
Praktisk størrelse, både til at arbejde individuelt og i grupper.
Brugervenlig og intuitiv betjening.
Utallige nye muligheder at producere og dele indhold på (foto/video/lyd).
Nemt at fremvise og samarbejde på produktioner.
Frihed til at installere diverse programmer efter personlig interesse og fagligt behov.
Mulighed for at udvikle egne lærebøger og programmer.
Automatisk trådløs sikkerhedskopi. Uproblematisk at overføre alle filer til en ny iPad.
Færre ting at indstille på færre ting, der skal indstilles (og kan indstilles forkert).
Nemt at synkronisere nye programmer over til elevernes enheder.
Ovenstående er en beskrivelse af de kvaliteter, en iPad har, som den fremstår nu (2012). iPaden
vil, efter al sandsynlighed, blive erstattet af andre lign. IT-redskaber indenfor ganske få år. Det er
et grundvilkår i tiden og en udfordring for alle undersøgelser af teknologi i hastig udvikling. Mit
fokus er at se nærmere på iPaden, som et redskab til undervisning med særlige muligheder for
læring og den kulturelt forbundne mediering af IT-redskabet i sociale sammenhænge. Min
undersøgelse kan forhåbentlig bidrage med relevant og aktuel viden, der kan gøre nytte i den
fortsatte udvikling af brugen af teknologi i skolen.
18
Hvorfor markerer 1:1 en milepæl i læring med computere?
Som nævnt er computere i skolen ikke noget nyt, men jeg vil her argumentere for, at 1:1
computere markerer en milepæl ift. elevernes muligheder for aktiviteter, der kan åbne for nye
perspektiver i elevernes læring.
1:1 computere (eng. ”one-on-one”,dansk ”én-til-én”) står for de skolemæssige situationer,
hvor ikke alene undervisningspersonalet, men også samtlige elever har 1 bærbar
computerenhed til rådighed hver. Denne enhed rummer oftest både e-bøger, interaktive
skolebøger, trådløs kommunikation og relevant produktionssoftware, og står til elevernes frie
disposition. Enheden er til låns i skoleforløbet, og der ydes support fra skolens IT-ansvarlige.
Modsat en rullevogn med bærbare PC’ere til låns i udvalgte timer, spildes mindre tid på login og
opstart, der er mulighed for at sætte et personligt præg på konfigurationen af softwaren, der er
nok enheder til alle elever og aktiviteter med computeren bliver en integreret del af elevens
arbejdsproces og lærerens/klassens langsigtede mål. En væsentlig fordel ved at vælge iPads som
1:1 løsning er, at tiden, fra den ligger i hviletilstand i tasken, til den er klar til brug i undervisning,
regnes i sekunder og ikke minutter som ved en ordinær bærbar PC. Det betyder, at det vil være
nemt for læreren spontant at inddrage iPaden i en kort sekvens i nye
undervisningssammenhænge.
En naturlig konsekvens af (eller decideret hensigt med) at indføre 1:1 er, at skolen
revurderer, hvordan deres andre undervisningsressourcer (eks.bøger/lyd/video) kan gøres
tilgængelige på en fælles elektronisk platform. Dette er med til yderligere at forstærke effekten
af at overgå til en mere digital skole (Bebell & Kay, 2010).
1:1 tankegangen har elevernes samarbejde om skoleaktiviteter som fundament og
målsætning (Weston & Bain, 2010). Projekter bliver succesfulde, hvis elever (og lærere) bruger
deres arbejdsredskaber (elektroniske eller ej) til sømløst at arbejde sammen hen over reelle og
virtuelle platforme, og derigennem opnå de mål læreren har sat for undervisningen og eleverne.
Selvom computeren i praksis får en meget fremtrædende position i klasserummet (reelt og
virtuelt), kan man argumentere for, at hensigten med 1:1 faktisk er det modsatte. Først når
computeren bliver en naturlig, selvfølgelig og integreret del af elevens (og klassens) aktiviteter,
kan man tale om det ideelle 1:1 miljø (Weston & Bain, 2010). Målet er ikke computeren som et
IT-redskab, men som et tænkeredskab (ibid., s.10). Idéen til mine undersøgelser udspringer af de
tidligere oplevede vanskeligheder med at føre hele denne vision igennem i praksis (se næste
afsnit).
1:1 som vidundermiddel?
Med artikler som 1:1 laptops transforming classrooms: Yeah, sure og The laptop revolution has
no clothes har Larry Cuban (2006a & 2006b) taget hul på kritikken af 1:1 computere som
vidundermiddel. I artiklerne understreger han to væsentlige kritikpunkter, hvoraf det første er:
1:1 computere vil ikke revolutionere læring og undervisning, og der er ingen resultater,
der viser, at det kan afspejles positivt i diverse testscores.
Til at understøtte dette synspunkt skal inddrages to massive 1:1 indsatser fra USA. I 2001
iværksættes et 120 mio. USD$ 1:1 initiativ kaldet MLTI, der dækkede hele staten Maine. I 2004
19
konkluderer Silvernail og Lane (2004), sponsoreret af Maine Education Policy Research Institute
(MEPR), lidt vagt at ”nogle skoler er mere succesfulde end andre”. Året efter i 2005 følges det op
af en større undersøgelse (Silvernail & Gritter, 2005)(MEPR), der finder “overall performance on
the 8th grade Maine Education Assessments (MEA) has not changed appreciably since the
inception of the [MLTI]” (ibid., s.4). Udover denne mangel på målbare resultater finder mindre
end 40% af lærerne, at de kan tilpasse curriculum til elevernes behov med en bærbar computer
(ibid., s.11). I 2009 finder Silvernail & Buffington (2009)(MEPR), at “providing teachers and
students abundant access to laptop technology is only the first step toward using the technology
as an effective instructional and learning tool” (Silvernail & Buffington, 2009, s. 13).
En anden stor 4-årig 1:1 indsats er TIP (Texas Immersion Project, 2002), hvor målet var at
”nedsænke” 22 skoler i teknologi og følge implementeringen af teknologien. Shapley et. al
(2006, 2007, 2009 (alle sponsoreret af Texas Center for Educational Research) fulgte udviklingen
og fandt at ”Technology Immersion had no statistically significant effect on TAKS reading
achievement for [eighth graders] or [seventh graders] – however, for [ninth graders], there was
a marginally significant and positive sustaining effect ...” (Shapley et. al, 2009, s.85). I forhold til
selve graden af “nedsænkning” eller implementering fandt de, at “Although the overall quality
of schools’ implementation improved slightly in the fourth year, we estimated that just a quarter
of middle schools (6) achieved substantial immersion levels, whereas the remaining schools (15)
had minimal to partial immersion levels” (ibid., s.80). På et mere elevnært plan fandt de
desuden at “Across four evaluation years, there was no evidence linking Technology Immersion
with student self-directed learning or their general satisfaction with schoolwork” (ibid., s. 83).
Samlet set viser resultaterne af de to nævnte 1:1 indsatser, at Larry Cuban ikke mangler
belæg for sin påstand om, at mirakelresultaterne er udeblevet. Der er også belæg for påstanden
om, at det at give eleverne en computer hver, ikke er målet, men mere et første skridt i retning
af at bruge teknologien som et effektivt redskab. Desuden er der ingen garanti for, at eleverne
bliver tilfredse med skolearbejdet, hvis de blot får en computer hver.
Det andet kritikpunkt Larry Cuban (2006a & 2006b) fremfører er:
Kvalitative forandringer er oftere resultatet af innovativ undervisning, herunder
individualiseret og problembaseret instruktion, end det er uddelingen af en computer til
hver elev, der ikke medfører signifikante ændringer i organisation, undervisning eller
læring.
Med andre ord, så har 1:1 apparatur alene ingen vedvarende effekt på organisation,
undervisning eller læring. Dette kritikpunkt bliver adresseret af Weston og Bain, der påpeger, at
1:1 blot lægger sig i forlængelse af en lang række af tidligere ufrugtbare forsøg på at
ændre/reformere uddannelse (uafhængig undersøgelse fra Technology and Assessment Study
Collaborative Lynch School of Education, Boston College, 2010). Her henvises eks. til using high-
stakes test to drive performance (Braun, 2004) og fostering high-performing charter schools
(Allen et al., 2009), der blot er nogle af de mange mere eller mindre fejlslagne forsøg på at
reformere skolen i nyere tid (Weston & Bain, 2010).
Den anden del af Larry Cubans udsagn tilbagevises med henvisning til, at der kun findes
meget lidt belæg for påstanden om den positive effekt af innovativ undervisning, herunder
20
individualiseret og problembaseret instruktion (ibid., s.8). Selvom denne del kan tilbagevises, så
afsløres et mere generelt problem; hvorfor er der så mange forsøg på forandring i skolen, men
så lidt dokumenteret effekt? Hvis det er på grund af problemer med implementeringen, som det
foreslås adskillige gange mellem 1977 (Bardach, 1977) og nu (Fuhrman et. al, 1991, 2004),
hvorfor er der så ikke flere, der har undersøgt det? (O’Donnell, 2008, i Weston og Bain, 2010).
Desværre er sandheden, ifølge Weston og Bain: ”A more likely cause is the autonomous,
idiosyncratic, non-collaborative, and non-differentiated teaching practices that largely remain
uninformed by research about what it takes to significantly improve student learning and
achievement (Goodlad, 2004; Lortie, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001; Sizer, 2004)”.
Dette synspunkt kan dog anskues fra to vidt forskellige vinkler. For det første, hvis lærerne
ikke kan finde ud af at implementere den nødvendige nye viden om læreprocesser, må det
bestemmes fra centralt hold via tilsidesættelse af metodefriheden og centralt definerede
curricula. Man kunne argumentere for, at en fordel ved dette ville være en ensartethed og
sikring af ”best practise” som grundlag for undervisning. På denne måde sikres, at alle skoler
tilbyder eleverne ens muligheder for læring.
Tilbage står så spørgsmålet, om det overhovedet er muligt at tilbyde (og gennemføre)
ensartet ”best practise” i vidt forskellige skoler og klasser. Der er ikke umiddelbart nogen skoler i
USA, der har taget denne indgangsvinkel til IT-undervisning til sig, og herhjemme vil det også
stride imod danske undervisningsforskeres nyere viden, der tvært imod fremhæver øget
metodefrihed for underviseren som en styrkeside ved IT-baseret læring (Andresen, 2010). Med
andre ord, at der i Danmark omvendt er opmærksomhed på, at IT kan udvide lærernes
handlingsperspektiver og undervisningsmetoder og dermed muligvis også udvide elevernes
læringsmuligheder.
Det bringer os frem til den anden måde at anskue ovenstående citat på. Det kan også
bruges til at argumentere for, at der netop skal satses stærkt på lærernes samarbejde,
erfaringsudveksling og kollegial sparring ift. at implementere IT i undervisningen. Som det
fremgår af målsætningen for Odder Kommunes iPad indsats, som gennemgås senere, så er det
denne fremgangsmåde, de satser på. US Department of Education udgav i 2009 en rapport med
titlen ”Evaluation of Evidence-Based Pratices in Online Learning” (gennemgang af litteratur på
området 1996-2008) og kom frem til, at der var evidens for, at differentieret e-læring var langt
mere effektiv end traditionel fremmøde undervisning (US Department of Education, 2009, s.4).
Da fremmøde undervisning her var mere eller mindre lig med centralt styret curricula for
kurserne, viser det, at differentieret e-læring, som Bent Andresen definerer som ”ligeværdige
aktiviteter, hvor de (eleverne) arbejder selvstændigt i læringsfællesskaber, og anvender digitale
redskaber og medier interaktivt.” (Andresen, 2010, s.3) er et bedre alternativ end stram styring
af lærings- indhold og metoder. Han påpeger også, at lærerne skal starte med at skifte fokus fra
deres egen formidling af indhold til det, deltagerne skal foretage sig under forløbet. (ibid.,
s.3+4). Dog bør man nuancere Andresens ovenstående betragtning med, at
fremmødeaktiviteterne i lige så høj grad kunne have været gavnlige/udviklingsrige for
deltagerne, trods en stram styring af lærings- indhold og metoder, såfremt de havde foregået
med en høj grad af elevinteraktion og medstyring på andre områder.
Weston og Bain fortsætter ovenstående besvarelse af kritikken af fejlslagne indsatser med,
at de fleste tiltag indenfor uddannelse “promising as they may appear, too often are co-opted,
21
diluted, or diminished to generate any widespread effect on teaching or learning.” (begge i
Weston og Bain, 2010, s.8+9). Det er undervisningspraksis, det er galt med, og brugbar ny viden
bliver aldrig anvendt i tilstrækkeligt omfang. Desuden udvandes og nedvurderes forsøgene over
tid.
Christensen et. al (2008) taler om forstyrrende innovation (eng. disruptive innovation) som
hjørnestenen i at ændre det uddannelsesmæssige paradigme. Med henvisninger hertil hævder
Weston og Bain (2010, s.9), at 1:1 forsøg muligvis er de mest radikale og gennemgribende forsøg
hidtil på at ændre det gængse paradigme omkring læring/uddannelse i skolen. Fullan (2007)
efterlyser i den forbindelse nye visioner for uddannelse særligt set i lyset af den stigende
teknologibrug.
Den uafhængige nonprofit organisation ”The Information Technology and Innovation
Foundation (ITIF)”, der hører hjemme i Minnesota, USA, har igennem flere år sponsoreret Ted
Kolderie og Timm McDonald (Kolderie & McDonald, 2009), der som undervisere (og journalister)
arbejder for at påvirke uddannelsesparadigmet i retning af en fundamental ændring af det, de
kalder for IT-pædagogik. Deres hovedtese er:
IT is enabling the emergence of a new kind of pedagogy that is focused on meeting the
needs of individual students (“mass customization”). This IT-enabled approach would
mark a departure from current pedagogy in which all students are treated more or less
alike (“mass production”). (Kolderie & McDonald, 2009).
Efter en læsning af teksten fremgår det, at de anvender ”Pedagogy” for at signalere, at det er
mere end blot ”Learning (the curriculum)” (ibid., s.6-9). Mass customization betyder i den
forbindelse, at IT ses som en mulighed for at tilpasse undervisningsmateriale eller produktions-
software til en masse elever på én gang (på dansk masse-individualisering). Det kan enten ske
fra enten centralt hold, som produkt af slutbrugerens aktive valg eller en kombination af disse
to. Tekstens tese om masse-individualisering er spændende og en smule grænseoverskridende
ift. eksempelvis folkeskolens formålsparagraf, hvor formålet blandt andet er at fremme den
enkelte elevs alsidige udvikling (Gertz, 2010). Det er en diskussion værdig, om masse-
individualisering er det mindste af to onder eller en reel vej til at udvikle elever alsidigt. Det er
desuden interessant om 1:1 og tilhørende masse-individualisering vil give fællesskabet bedre
eller trangere kår.
Resultater af nyere forsøg med 1:1
I det følgende vil nyere undersøgelser af forsøg med 1:1 computerbrug blive gennemgået og
sammenholdt ift. denne opgaves sigte. De vil blive behandlet med opgavens
problemformulering in mente.
Falkenberg Sverige 2007-2010
Udskolingsklasser på 2 skoler i Falkenberg Kommune i Sverige fik udleveret en bærbar computer
og fulgt i årene 2007-2010. Kommunen bestilte opfølgningsarbejde hos Göteborg Universitet,
hvor Martin Talvidd, doktor indenfor tillempet informationsteknologi, via interview og
22
spørgeskema, har lavet i alt tre rapporter (Tallvid, 2010). I denne tredje slutrapport fra 2010
anvendes ligeledes spørgeskemaer (papir og web) og lektionsbesøg med korte ustrukturerede
interviews med såvel elever som lærere. De vigtigste fund fra de første to rapporter refereres
ligeledes i rapporten, og opsummeres her. Lærerne beretter, at tilgangen til information,
forbedring i klasserummets samarbejdsklima og at eleverne blev mere selvhjulpne, var de tre
største fordele ved 1:1 programmet (ibid., s.18-19) og tilføjede ”
e
mycket.” (ibid., s.19). Eleverne udtaler, at det væsentligste er motivationen for skolearbejdet,
som de oplever som forøget efter indførslen af 1:1 (ibid., s.20). Af andre fordele oplever de mere
spændende og varieret undervisning, og at de selv har mere kontrol over og styr på deres
papirer og opgaver (ibid., s.20).
Udover at lægge mærke til at præstationsøgningen er størst blandt de normalt mindre
deltagende elever og oplevelsen af forøget motivation for skolearbejde, er det værd at
bemærke, at der ikke er nævnt nogle ulemper eller nævneværdige udfordringer ift. Falkenbergs
indførsel af 1:1. Det må siges at være en svaghed ved undersøgelsen.
I denne tredje rapport er der særligt fokus på at følge op på målene for projektet, der er:
lse och resultat.” (ibid., s.36)
Ad.1; 84% af lærere oplever, at de i høj grad eller meget høj grad udvikler nye arbejdsformer,
efter indførslen af 1:1 (ibid., s.37). Her nævnes elevcentrering som et punkt, der har fået
væsentlig mere opmærksomhed.
Ad. 2; 76% af eleverne oplever, at deres lyst til at lære er øget meget eller ganske meget efter
indførslen af 1:1. Kun 4% svarer, at de ikke oplever at 1:1 har ændret deres lyst til at lære i
nævneværdig grad (ibid., s.42-43)
Ad. 3; Forskeren Martin Tallvid konstaterer, til egen forundring, at der faktisk har kunnet
konstateres en nedgang i de gennemsnitlige afgangsprøveresultater i de år forsøget har løbet
over på de to skoler. Det ses af nedenstående graf (ibid., s.46)
Figur 3: Gennemsnitlige afgangsprøveresultater fra Falkenbergs skoler (ibid., s.46).
23
Som det fremgår af grafen (figur 3), kan der, særligt i årene for forsøget, spores en klart
nedadgående tendens. Martin Tallvid fremhæver adskillige gange, at denne tendens var
påbegyndt inden forsøget startede, at tendensen kunne have helt andre årsager og at
elevgrundlaget jo skifter fra år til år. Her må anføres, at muligheden for at sammenligne med en
situation, hvor eleverne ikke havde 1:1 computere, ikke foreligger. Denne undersøgelse giver
hermed ikke grundlag for, at 1:1 fremmer elevernes prøvepræstationer, men kan på den anden
side heller ikke påvise, at nedgangen skyldes 1:1.
Nu er det jo ikke specialets sigte at vurdere på elevers mulige præstationsøgning med 1:1,
men det er interessant at se på (jf. 1:1 som vidundermiddel).
Igennem hele forløbet har eleverne været meget positive overfor projektet. Hele 97% af
eleverne svarer, at deres oplevelse af at være med i projektet med 1:1 har været, at det har
været godt eller meget godt (ibid., s. 49). Motivationen opleves også som stærkt forøget blandt
elever, ligesom lærerne udtaler, at særligt de elever, der normalt er svære at motivere, får gavn
af projektet (ibid., s.49+50).
Ifb. indsamling af empiri i Odder har jeg også kigget efter og spurgt til elevernes indstilling til
projektet og deres motivation. I forlængelse af de tre ovenstående udtalelser er det dog
væsentligt at pointere, at det langt fra er sikkert, at glade elever, der er motiverede for
skolearbejdet og bruger mere tid på det, også lærer noget essentielt og skolerelateret. Det er et
godt udgangspunkt – men ikke nødvendigvis en succesindikator for andre områder også. Her
mener jeg, at observationer af elevernes (sociale) bestræbelser på at opfylde undervisningens
mål kan bidrage til indsigt i denne problemstilling.
De danske skoleelever i 9.kl. er meget tilfredse med deres egne præstationer, og har stor
selvtillid, men klarer sig samtidigt kun middelmådigt i PISA undersøgelserne (OECD-Publishing,
2010). Kan det tænkes, at computerbrug til skoleopgaver, der måske også bliver legende, måske
kan betyde, at det bliver lettere for eleverne at finde løsninger på forskellige opgaver? Det er
muligt, og vil sikkert blive oplevet som en fordel af elever (og lærere). Kan dette også ske uden
eleverne lærer at tænke sig frem til løsninger på egen hånd – og dermed præstere højt til
eksamen? Ud fra et ønske om at placere sig højt i PISA score er dette desværre også muligt.
At kunne lave gode opgavebesvarelser ved at være god til at finde relevante oplysninger på
nettet, kan siges at dokumentere en god kompetence til at foretage net-søgninger, hvilket er
væsentligt. Dog behøver det måske ikke altid at hænge sammen med, at eleverne herigennem
også lærer det faglige argument. Her bliver det interessante spørgsmål så, i hvor høj grad
afspejler elevernes opgavebesvarelser deres faglige forståelse af problematikken bag den
stillede opgave? Denne opgave for læreren er tilsyneladende langt fra blevet mindre med IT-
baseret læring.
iPads in the Hood - Cleveland
Hvor ovenstående underpunkt var en mere udførlig gennemgang af et større 3-årigt forløb med
1:1 i et miljø, der langt hen ad vejen er sammenligneligt med danske forhold og Odder
Kommunes indsats med iPads, vil de kommende underpunkter fremstå som en samling af, samt
oversigt over, en række større og mindre (primært amerikanske) undersøgelser af iPads og 1:1.
24
Hensigten er at henlede opmærksomheden på interessante fund/problematikker ift. specialets
problemformulering, der søges belyst igennem anvendelsen af analysestrategien på den
indsamlede empiri fra Odder Kommune.
Jim Harmon, engelsklærer ved Euclid High School, beliggende i indre del af Cleveland by, Ohio,
fik af skolebestyrelsen lov til at købe iPads til hver af de 24 elever i sin klasse. De primært
afroamerikanske elever, fra socioøkonomisk udfordrede hjem, blev fulgt over et år og målt ift.
standardiserede ”Ohio Graduation Tests”, hvor de to ud af tre tests er i læsning og skrivning.
Sammenlignet med andre klasser på samme high school med samme fastsatte curriculum, uden
iPads og korrigeret for tidligere testscore og udsving i elever med særlige behov, havde eleverne
i slutningen af året hhv. 6% og 8% større chance for at bestå testene i læsning og skrivning
(Harmon, 2012, s.3). Man kan i øvrigt diskutere, hvor stor denne forbedring er, og om den
aktuelle situation overhovedet er berettiget ift. datavaliditet til at kunne udsige valide
procentvise stigninger.
Denne undersøgelse er selvsagt for lille til at kunne tillægges signifikans, ligesom det
faktum, at det er læreren selv, der har skrevet teksten, må anses for en væsentlig fejlkilde. Ikke
fordi testresultaterne er ukorrekte, men fordi præmissen for konklusionen, at det primært er
iPads, der har gjort forskellen må forkastes. Jeg afviser ikke, at iPads har gjort en forskel, jeg
afviser blot, at det udelukkende er iPads, der har betydet denne forskel.
Man kan med rette tale om muligheden for Hawthorne effekten, hvor interessen og
engagementet i undersøgelsesobjekterne (her eleverne) er den primære årsag til forandring.
Men undersøgelsen her er ikke taget med i specialet pga. disse tal og deres manglende evne til
at udsige noget om effekten på testscorer ved at anvende iPads. Den er taget med, fordi den
også spurgte eleverne hhv. med/uden iPads, hvad der motiverede dem til at møde op til
timerne. Her er der interessante forskelle, som jeg gerne vil trække frem.
Figur 4: Jim Harmon (2012, s.5 (figur 3+4 fra teksten))
Page 5
significant number (31.7% and
t he largest sub group ) o f
students without iPad access
identified their future as a
reaso n f o r c ar ing ab out
learning in English c lass,
students with iPad access
identified the same answer at
nearly double the rate, and as
a majority by far. This seems to
indicate that while students
without iPads recognized their
value in class, students with
regular access tended to see
past the device and focus on how
English class might impact their own
future.
Additionally, students were asked
to rate their own ability to read and
write on a four point scale, from 1) I
struggle all the time, to 4) I am an
expert. 51.2% of students
without access to the
iPads reported themselves
to be expert readers, while
only 35.5% of students
who used iPads reported
t hemselves as exp er t
readers. In addition, 39.5%
of of students without
ac c es s t o t h e i Pad s
reported themselves to be
expert writers, while only
38.7% of students who
us ed i Pad s rep o r t ed
t hemselves as expert
writers. When considering
the analyzed data from
Ohio Graduation Test and
MAP test results presented
earlier in this section, the
students without iPads
seem to have an over-
inflated view of their own
l i t e r a c y s k i l l s . O n e
hypothesis for this could
be that students w ith
iPads may have more
f req uen t and reg u lar
experience assessing their own
literacy skills as compared to their
peers.
While the data supports the
author’s hypothesis that access to the
iPad devices for learning in English
class provided motivation for students
to attend, there were some
interesting, unexpected, and
welcome results in the self
assessment data collection
and analysis.
Conclusion
While this research does not
meet the standards of veritable
academic research, it does
follow in the footsteps of
teacher research. According to
MacLean and Mohr (1999),
“ Teacher- researchers raise
questions about what they think and
observe about their teaching and their
students' learning. They collect
student work in order to evaluate
performance, but they also see
student work as data to analyze in
order to examine the teaching and
learning that produced it.”
It is the opinion of the author
that the iPad was the right
choice for his multi-modal
problem for three reasons:
1. It met his learners
where they were in ways in
which they were already
literate. Accord ing to a
National Council of Teachers
of English (NCTE) webpage
titled “What Do We Know
A b o u t M u l t i p l e
Literacies” (NCTE, 2009),
supported engagement with
multiple literacies increases
s t u d e n t s u c c e s s a n d
m o t i v a t i o n , t h e y a r e
e m b e d d e d i n s o c i a l
understandings, and students
m ay n eed h e l p s ee i n g
themselves as readers and
writers; and student choice
and ac t ive part ic ipat ion
increases adolescent literacy
motivation. These statements
were synchronous with what
the author observed in this
Figure 3: Students without access to iPads in English class
Figure 4: Students with access to iPads in English class
Page 5
significant number (31.7% and
t he largest sub group ) o f
students without iPad access
identified their future as a
reaso n f o r c ar ing ab out
learning in English c lass,
students with iPad access
identified the same answer at
nearly double the rate, and as
a majority by far. This seems to
indicate that while students
without iPads recognized their
value in class, students with
regular access tended to see
past the device and focus on how
English class might impact their own
future.
Additionally, students were asked
to rate their own ability to read and
write on a four point scale, from 1) I
struggle all the time, to 4) I am an
expert. 51.2% of students
without access to the
iPads reported themselves
to be expert readers, while
only 35.5% of students
who used iPads reported
t hemselves as exp er t
readers. In addition, 39.5%
of of students without
ac c es s t o t h e i Pad s
reported themselves to be
expert writers, while only
38.7% of students who
us ed i Pad s rep o r t ed
t hemselves as expert
writers. When considering
the analyzed data from
Ohio Graduation Test and
MAP test results presented
earlier in this section, the
students without iPads
seem to have an over-
inflated view of their own
l i t e r a c y s k i l l s . O n e
hypothesis for this could
be that students w ith
iPads may have more
f req uen t and reg u lar
experience assessing their own
literacy skills as compared to their
peers.
While the data supports the
author’s hypothesis that access to the
iPad devices for learning in English
class provided motivation for students
to attend, there were some
interesting, unexpected, and
welcome results in the self
assessment data collection
and analysis.
Conclusion
While this research does not
meet the standards of veritable
academic research, it does
follow in the footsteps of
teacher research. According to
MacLean and Mohr (1999),
“ Teacher- researchers raise
questions about what they think and
observe about their teaching and their
students' learning. They collect
student work in order to evaluate
performance, but they also see
student work as data to analyze in
order to examine the teaching and
learning that produced it.”
It is the opinion of the author
that the iPad was the right
choice for his multi-modal
problem for three reasons:
1. It met his learners
where they were in ways in
which they were already
literate. Accord ing to a
National Council of Teachers
of English (NCTE) webpage
titled “What Do We Know
A b o u t M u l t i p l e
Literacies” (NCTE, 2009),
supported engagement with
multiple literacies increases
s t u d e n t s u c c e s s a n d
m o t i v a t i o n , t h e y a r e
e m b e d d e d i n s o c i a l
understandings, and students
m ay n eed h e l p s ee i n g
themselves as readers and
writers; and student choice
and ac t ive part ic ipat ion
increases adolescent literacy
motivation. These statements
were synchronous with what
the author observed in this
Figure 3: Students without access to iPads in English class
Figure 4: Students with access to iPads in English class
25
Som det fremgår af ovenstående graf, svarer eleverne uden iPads, at udover at tænke på
fremtiden (31,7%) så er spændende emner/bøger (29,3%) og brugen af teknologi (19,5%) de
væsentligste emner. I en dansk skolesammenhæng, der må anses for mere tryg end en barsk
forstad til Cleveland, vil jeg endog argumentere for, at spændende emner/bøger vil fylde endnu
mere og mere end bekymring om fremtidige muligheder ift. uddannelse.
Det interessant bliver så, at eleverne med iPads næsten udelukkende er motiveret for at
komme i skole, fordi de tænker på fremtiden og mulighederne (62,9%), hvor brugen af teknologi
og hvorvidt bøgerne og emnerne er spændende eller ej er trådt i baggrunden. Det kan så betyde
mindst to ting. Enten er det lærerens indflydelse på eleverne og dennes påvirkning ift. deres
fremtidsfokusering, eller også er det brugen af iPads som redskab for læring, der har integreret
teknologi og spændende emner/bøger således, at eleverne af sig selv anser iPaden som redskab
for læring, og dermed i højere grad fokuserer på målet for læringen. I specialets gennemgang af
empiri vil jeg komme nærmere ind på, hvordan eleverne i Odder Kommune, oplever, at iPaden
har påvirket deres motiver for læring og motivation for skolearbejde generelt.
Second level digital divide?
Det har længere været kendt, at der eksisterede et såkaldt ”digital divide”. Et svært
overkommeligt spænd i forskellen i adgangen til IT mellem forskellige mennesker, etniske
grupper, socio-økonomiske tilhørsforhold og geografisk placering. Esther Hargittai, prof.
Sociology Department, Princeton University taler om et ”Second Level Digital Divide”, der ikke
længere handler om adgangen til, men nærmere om dybden i brugen af IT (Hargittai, 2001).
Brandtzæg, Heim, & Karahasanović, (2011) finder ti år senere, ud fra deres grundige
analyser af nordiske og hollandske internetbrugeres adfærd, at der er meget, der tyder på, at et
sådant ”digital divide” eksisterer og endog er ved at udkrystallisere sig ift. forskellige typer af
brugere – et såkaldt ”user type divide”. Alder og adgang til internettet er de væsentligste
parametre for at forudsige graden af interagerende brug. Der er noget, der tyder på, at der er
ved at opstå et nyt skel mellem forskellige ”user types” og ikke som før mellem
socioøkonomiske, etniske eller kønsmæssige grupperinger.
Denne pointe er helt central ,idet den danner grundlag for min vurdering af hvor
betydningsfuld elevernes interaktion, egenproduktion og distribution anses for at være. Det
bliver i øvrigt særligt interessant set i lyset af web 2.0, der er et kvalitativt skridt dybere i
involvering i internettets muligheder, fra ”blot” at hente og konsumere indhold til også at
producere og interagere med indholdet.
Jeg vil mene, at en stor del af forudsætningen for at opnå det fulde udbytte af en 1:1
satsning, vil være, at eleverne producerer, distribuerer og interagerer med hinandens indhold. I
min analyse vil jeg se efter, om eleverne i Odder Kommune udviser eller beretter om forskellige
grader af brug, der kan ses som kvalitativt forskellige ift. nævnte diskussion. Måske bliver der
basis for diskussion af, om eleverne hhv. enten spurter af sted/er tabt bag en vogn, eller om
forskellen i brugen af iPaden ”blot” er en reproduktion af eksisterende forskelle i skolemæssig
interesse/formåen.
26
How mobile devices can facilitate sensemaking
I 2010 udgav fire forskere fra Indiana University en undersøgelse, hvor de havde fulgt en række
elever, der bl.a. målte træers højde med en mobil enhed kaldet en Lillypad (Rogers, Connelly,
Hazlewood, & Tedesco, 2010) (peer-reviewed). De kortlage nøje elevernes færden, interaktioner
og samtaler og kom frem til, at særligt skiftet mellem at konsultere en mobil enhed for
viden/information/databearbejdning og så den observerede virkelighed fx træers vokserate over
tid, kunne støtte forståelsen/meningsdannelsen (ibid., s.122). Dette skift blev særligt lærerigt i
to slags situationer. For det første, når noget uventet skete, fx hvis træerne havde vokset nedad
siden sidst. For det andet, til at støtte de idéer og forståelser, der kun var delvist formede.
Billede fra (Rogers, Connelly, Hazlewood & Tedesco, 2010, s.115.). Elever der måler træers højde
med en LillyPad.
De fandt det konstruktivt for grupperne, hvis de havde mere end én enhed til rådighed, så de
kunne arbejde på forskellige indgange samtidigt. De betvivlede dog samtidigt om en til hver, vil
medfører mere samarbejde, eftersom alle havde adgang til de fælles ressourcer, og ikke
behøvede hinanden i samme grad. I min analyse vil jeg se efter de uventede skift, og analysere
på hvordan iPaden i en sådan situation evt. understøtter læringen. Jeg vil ligeledes se efter
hvordan iPaden fungerer til at understøtte kun delvist udformede idéer og forståelser.
Projektet i Odder Kommune
Odder Kommune stod i 2011 foran at skulle bruge ca. 6 mio. kr. på at opgradere deres
eksisterende computerinfrastruktur, hvorfor de valgte at tage skridtet og bruge samlet ca.8 mio.
kr. på at indkøbe iPads til alle lærere og elever i grundskole og ungdomsuddannelser. Prisen
indbefattede også efteruddannelse til lærere samt andre IT-Infrastrukturelle tiltag ift. omstilling
af driften til iPads. Det er ikke min hensigt at vurdere indsatsen på kvalitetsparametre som
testscore, didaktisk udvikling eller tilfredshedsundersøgelser. I forlængelse af min
problemformulering er mit mål at undersøge, hvordan iPads kan fungere som redskab for
elevers læring og om muligt forsøge at karakterisere en mulig iPadkultur. Med denne optik vil
jeg herefter kigge nærmere på Odder Kommunes hensigter med og formål for
27
implementeringen af iPads, eksemplificeret i dokumenterne ”Handleplan for implementering af
tablets” (Gammelby og Borch, 2011) og ”Strategi for Fremtidens folkeskole 2012-2016” (Odder
Byråd, 2011) (herefter refereret til som hhv. handleplan og strategi). Jeg ønsker, at undersøge
hvordan Odder Kommune vurderer, at indsatsen kan tilbyde muligheder for læring til skolens
elever.
Så snart Odder meldte ud, at de ville købe iPads til alle elever, meldte den første kritiker af
1:1 løsningen sig. Medieforsker/didaktiker ph.d. og lektor Jeppe Bundsgaard, Aarhus Universitet,
udtaler til Folkeskolen.dk:
"Man kommer let til at få den opfattelse, at anvendelse af iPad blot handler om at finde
de rigtige applikationer, for at gøre undervisningen motiverende og god. Men langt de
fleste apps er blot træningsprogrammer og it-glitter. De kan måske være gode til at
lære noget udenad i en kort periode, så man kan score højt i en test lige efter. Men
eleverne lærer ikke at bruge det nye. De bliver ikke kreative og selvstændigt tænkende
af behavioristiske træningsprogrammer, som kunne være fra 1960'erne - blot nu med
strøm til". (Jeppe Bundsgaard, i Thorkild, 2011)
Den stærkt kritiske bemærkning om behavioristiske træningsprogrammer er berettiget,
eftersom en stor del af de tilgængelig apps i appstore er af underlødig kvalitet ud fra et
lærerfagligt synspunkt. Det er muligt, at Jeppe Bundsgaard referer til Orrin Murray og Nicole
Olcese (ass.prof. Pennsylvania State University), der fra starten af den første iPad og Appstores
fremkomst (juni, 2010), har undersøgt om de tilgængelige lærings apps (på Appstore), har fulgt
med den rivende udvikling i hardware, og om de understøtter hardwarens potentiale. Efter at
have undersøgt en stor del af de tilgængelige ”skole-apps” finder de, at ”…the innovations Apple
has brought to market are not being taken up widely by the software development community”
(Murray & Olcese, 2011, s.48). De er skeptiske overfor om iPad, og tilhørende læringsapps i
nuværende form, kan medvirke til at udvikle det, de kalder ”21’th century skills”, ”The lack of
collaboration capabilities underlie this point, as do the overwhelming number of application that
are simply drill and practice or focused on delivering content for consumption, not creation or
re-use.” (ibid., s.48). De nævner i øvrigt også behaviorismen som inspirationskilde for
hovedparten af de tilgængelige “skoleapps”.
Et interessant modargument kunne være: Er størstedelen af de tilgængelige pc programmer
og internetbaserede programmer meget bedre? En OECD rapport fra 2006 viser de samme træk
ved en stor del af de etablerede (PC) undervisningsprogrammer samt web-baserede læringsspil
(OECD-Publishing, 2006). Som det fremgår af OECD e-bogen, er det centralt at udvikle på selve
den lærendes forudsætning for at vurdere programmets mulighed for at understøtte eller
tilbyde læring. Som det fremgår af handleplanen (Gammelby og Borch, 2011, s.2, s.6), er der
ikke tænkt i retning af at finde den gyldne app, eller nøjes med lade eleverne træne
færdigheder. I stedet lægges op til at arbejde med ”elevernes digitale dannelse”, ligesom
”Odder Kommune vurderer, at brugen af brugervenlig teknologi, som f.eks. iPad i høj grad vil
gøre det muligt at sætte fokus p dier ind i undervisningen.” (ibid.,
s.2). Som det senere vil fremgå af min empiri, er langt størstedelen af de apps, eleverne
anvender på skolen i Odder, slet ikke deciderede læringsapps, men nærmere apps til
28
alment/semi-professionelt brug, der enten ikke var inkluderet i Murray og Olceses
undersøgelser, eller udgivet på det tidspunkt, de undersøgte (juni, 2010 - august, 2011). Når det
er sagt, så er der stadig kun meget få app-udviklere, der tilsyneladende har haft held med at
integrere det fuldt kollaborative aspekt, hvor man samtidigt kan arbejde på det samme
produkt/dokument. I starten af sept. 2012 frigav Apple iOS 6, den sjette version af styresystemet
til deres mobile enheder, der muliggør ”dokumenter i skyen”, der for Apples egne programmer
(fx pages) muliggør netop denne funktion. Samtidigt tillades andre app-udviklere denne
funktionalitet, hvilket indtil nu, har vist sig at blive integreret i eksisterende apps indenfor få
måneder. I min analyse vil jeg have stort fokus på hvordan eleverne samarbejder om iPads og
anvender iPads i gruppearbejde.
Ift. Odder Kommunes handleplan, er der nedfældet en række punkter, der beskriver hvordan de
har tænkt læringen kan/bør foregå efter introduktionen af iPads. Her følger nogle udvalgte
punkter:
Ift. elevernes medbestemmelse: ”
undervisning og læring. Odder Kommune vurderer, at
”en tablet til alle” muliggør dette perspektiv.” (ibid., s.6). Det har så udmøntet sig i et
specifikt mål med indsatsen, nemlig ” ,
planlægge og tilrettelægge deres læreproces.” (ibid., s.6).
Ift. undervisningens organisering: ”Projektet lægger op til en organisering, hvor eleven
er producent, mens læreren i højere grad fungerer som konsulent for den enkelte elevs
læreproces.” (ibid., s.2). Målet er ikke at digitalisere for enhver pris, ”men i højere grad
at
at vælge redskab og arbej .” (ibid., s.2). Her er
det værd at bemærke, at digitalisering og 1:1 ses som en mulighed for at kvalificere den
undervisning, der foregår.
Ift. undervisningsdifferentiering og førnævnte introduktion af begrebet masse-
individualisering: ”Materialerne indeholder ofte forskellige sværhedsniveauer, og de
mange lettilgængelige programmer giver flere muligheder for at understøtte den
enkelte elevs læring.” (ibid., s.4). Her ses, at Odder Kommune umiddelbart ser fordelene
i, at iPaden og diverse undervisnings apps kan masse-individualiseres.
I forlængelse af min problemformulering er mit mål med empiriindsamling i Odder Kommune, at
undersøge hvordan iPads kan fungere som redskab for elevers læring.
Opsamling
I dette punkt har jeg gennemgået forbindelsen mellem skole, computere og læring inddelt i tre
perioder. Jeg har introduceret iPaden som en PC og relateret til etableret viden om, og
udfordringer ved, 1:1 indsatser med computere. Jeg har gennemgået nyere undersøgelser af 1:1
ift. målet med dette speciale, og sluttet af med at se på hvilken målsætning Odder Kommune
har med deres iPad indsats.
29
4. Hvordan kan iPads fungere som redskab for
læring?
I dette punkt udfoldes, hvordan specialet vælger at afgrænse kulturpsykologien med henblik på
at udfolde teoriernes samlede potentiale som analyseredskab ift. opgavens problemformulering
og genstandsfelt. Igennem hele specialet anvendes termen ”kulturpsykologien”, der i dette
speciale er en samlet betegnelse for al kulturhistorisk psykologi herunder også senere
videreudviklinger af kulturpsykologien, fx de dele af socialkonstruktivismen, der kan forenes
med Vygotskys teorier (her Jerome Bruner). Efter en kort introduktion af de 4 valgte teoretiske
indgange til kulturpsykologien præsenteres specialets grundlæggende metodeovervejelser, der i
punkt 5 specificeres yderligere ift. mine konkrete undersøgelser. Hovedvægten i dette afsnit
ligger på analyse, diskussion og vurdering af, hvordan udvalgte kulturpsykologiske begreber
forstås i specialets kontekst, og søges anvendt på det empiriske materiale.
Specialets betragtninger over metateori og analyseperspektiver bliver ikke fremstillet i et
særskilt underpunkt, men vil blive inddraget undervejs i dette punkt 4, hvor det tjener til at
tydeliggøre særegne kendetegn ved kulturpsykologien og centrale fokuspunkter for specialet.
I gennemgangen af dette punkt vil der såvel være fokus på (og diskussion af) hvilke (nye)
muligheder dette perspektiv tilbyder at kunne få øje på, samt hvilke begrænsninger dette syn
indebærer.
Perspektiver på Vygotsky og kulturpsykologien
Udover den åbenlyse inddragelse af Vygotskys arbejde, der i mange henseender er selve
udgangspunktet for kulturpsykologien, gennemgås her tre andre kulturpsykologiske teoretikere
med henblik på såvel placering ift. Vygotsky, samt hvordan de hver især bidrager med vigtige
perspektiver, når man ønsker at undersøger elevers læring med iPads (Jerome Bruner, Mariane
Hedegaard og Stetsenko & Arievitch).
Vygotskys arbejde er i høj grad stadig relevant, eftersom han rettede en grundlæggende og
sønderlemmende kritik mod såvel, dem, der mente, at forståelse for højere psykiske funktioner
kunne opnås ved at multiplicere og komplicere forståelser fra biologien eller den biologiske
psykologi (den spæde behaviorisme), som dem, der mente, at voksenlivets intellektuelle
funktioner fremkommer som modning alene af barndommens udspring (den spæde
psykoanalyse) (Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.6).
Vygotsky udvidede og byggede desuden videre på Engels koncept om ”menneskeligt
arbejde og redskabsbrug” som forandrende verdenen og dermed sig selv. Det er nemlig
30
tilegnelsen af de kulturelt producerede ”tegn” (sprog, skrive og talsystemer), der medfører
ændret adfærd. Denne tilegnelse bygger bro imellem tidlige og sene former for individuel
udvikling, og dermed anses også den individuelle udvikling som funderet i samfund og kultur
(ibid., s.7). Særligt ift. specialets hensigt om at undersøge brugen af iPads som redskab, er det
interessant, at Vygotsky bygger videre på Blonskys forståelse af, at folks teknologiske aktiviteter
er nøglen til at forstå deres psykologiske ”makeup” (ibid., s.8).
Det er kulturpsykologiens hensigt at bidrage til indsigt i forholdet mellem foranderlige og
universelle forhold imellem individ og samfund eller gruppe (Christensen, 2002, s.159).
Udgangspunktet for Vygotsky er den dialektiske materialisme og dens grundtese; at
virkeligheden findes udenfor og uafhængigt af menneskets bevidsthed. I modsætning til den
materialistiske position er den dialektiske materialisme ikke-reduktionistisk (ibid., s.184). Hos
Vygotsky og efterfølgere ses det menneskelige subjekt, som nævnt ovenfor, som et led i en
historisk, biologisk og kulturel udvikling. Redskabsbrug har en særlig plads i teorien, og analyser
af de genstandsmæssige forhold står centralt. Samfundsmæssigheden, der er det særegent
menneskelige, udgør en ekstra dimension i analysen af det sociale, og udvikles selv gennem
individernes sammenhængende handlinger, der udgør virksomheden (ibid., s.185). I næste
underpunkt uddybes Vygotskys tanker om undersøgelsesmetode og hans tilgang til forskning.
Her skal indledningsvist kort nævnes hvad specialets anvendte teoretikere forholder sig til,
kritiserer og/eller bidrager med ift. teoriudviklingen, som jeg ønsker at inddrage i min
undersøgelse.
Stetsenko og Arievitch (2004) kritiserer den mangelfulde udfoldelse af begreber om selvet i
kulturpsykologien, og foreslår en ny måde at give selvet mere fylde og kraft på. Deres mål er at
undgå både, at teorier reducerer begreber om selvet til en individuel mental konstruktion, og at
det smelter sammen med konteksten uden hensyn til den menneskelige virksomhed (eller
foretagsomhed) (ibid., s.3).
Jerome Bruner (1999) forholder sig eksplicit og indgående til, hvordan subjektet
oplever/skaber mening i handling, og hans teori placerer sig som nævnt i den
socialkonstruktivistiske side af kulturpsykologien. Bruners teori om mening medtænker også
påvirkningen af- og fra selvet, og er resultatet af hans videre arbejde med Vygotskys begreb om
mediering. Bruner er en betydelig fortaler for at barnets intentionalitet, og socialitet skal
inddrages i beskrivelsen af dets intellektuelle udvikling.
Mariane Hedegaard (1999) har fortsat i Vygotskys tradition og især fokuseret på
betydningen af motivation og motivers indvirkning/samvirkning på individers handlinger. I
hendes arbejde har hun især fokuseret på at anvende og udvikle Vygotskys teorier i sine
undersøgelser med børn i vestlige skoler. Hun understreger vigtigheden af, at skolebørns sociale
aktiviteter, følelser eller motivation beskrives i sammenhæng med deres tænkning og
erkendelse, som en vigtig del af deres indlæringsvirksomhed og personlighedsudvikling (ibid.,
s.12-13). Dette til forskel fra at evaluere børnene på de typer færdigheder der er relevante ud
fra skolens perspektiv.
Hvis jeg skal pege på et andet videnskabsteoretisk felt, der kunne være oplagt ift.
genstandsfeltet må det være Science and technology studies (STS). I så fald kunne specialet have
haft mere fokus på iPaden som et (nærmest selvstændigt) objekt, der påvirker interaktionen
31
med brugeren ud fra hvordan den, som teknologisk opfindelse, selv er blevet skabt ud fra
sociale, kulturelle og politiske værdier. STS vil uden tvivl også være mere egnet til gå i dybden
med de enkelte Apps og de mere teknologiske aspekter ved redskabsbrugen. Dog har specialets
hensigt om at fokusere på den sociale anvendelse gjort, at STS er blevet fravalgt. Ønsket har
været at inddrage teoretiske perspektiver, der gør det muligt at analysere sociale forhold og
perspektiver i tilknytning til anvendelse af iPads i stedet for den mere teknologisk orienterede
tilgang. STS må dog også siges at bidrage til sociale betydningsdannelser blot ud fra en anden
metateoretisk vinkel.
I de følgende underafsnit gennemgås centrale begreber, ud fra begrebernes relevans og
berettigelse som analytisk greb omkring specialets empiriske materiale. Udgangspunktet for
gennemgangen vil således være mit forsøg på at redegøre for begreberne ud fra, hvordan de er
relevante at anvende til analyse af data.
At undersøge forandringer i menneskelige kollektiver - Metode
I dette speciale tages udgangspunkt i Vygotskys forståelse af kulturpsykologiske metoder til at
indsamle empiri (Vygotsky, 1978). Med afsæt i den kulturpsykologiske tradition opstiller
Vygotsky en række punkter, der indkredser hans forståelse af metode. Det er centralt, at alle
fænomener må studeres som ”i bevægelse” og ”under forandring” (indledningstekst ved
Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.6). Hvert fænomen har desuden en historie, men historien er
karakteriseret af forandringer både kvalitativt og kvantitativt (ibid., s.7). Genstandsfeltet for
kulturpsykologiske undersøgelser er de menneskelige kollektiver, og metoderne er både
kvalitative/ kvantitative, og kan være eksperimentelle eller ej (Christensen, 2002, s.159).
For Vygotskys tilgang til forskning (her med børn) er det centrale spørgsmål; hvad laver
børnene?, hvordan prøver de at løse opgaven? Som før nævnt mener Vygotsky, at nøje
observationer, hvis gjort korrekt, har status som facts (indledningstekst ved Michael Cole; i
Vygotsky, 1978, s.14).
Vygotsky ønskede at undersøge, hvordan højere psykologiske funktioner opstår og undergår
forandringer via udvikling og læring ved at bestemme deres oprindelse og beskrive deres
(kultur-) historiske udvikling. Hans genistreg var at kunne konstruere ”eksperimenter”, der
kunne gøre skjulte adfærds- og tankeformer synlige og derigennem demonstrere
sammenhængen til den sociokulturelle udvikling, de er opstået ud af (ibid., s.12-13).
I forhold til at kunne kontrollere alle forsøgenes variabler ville Vygotsky hellere studere
kursen for udviklingen af processen. Dette begrunder han med, at barnet i sin udviklingsproces
orienterer sig i forhold til de socialt tilgængelige muligheder og inspirationskilder. Vygotsky
mener, at barnet altid er orienteret mod noget i sin aktivitet, og i den komplekse kulturelle
virkelighed kan der være mange inspirationskilder for udviklingen af processen. Dermed måtte
observationen sørge for tilstedeværelsen af et maksimalt antal måder individet kunne engagere
sig i diverse aktiviteter på (ibid., s.12). Vygotsky brugte primært variationer over følgende tre
typer af undersøgelsesdesigns til at undersøge børns problemløsning, ved at give dem en
opgave;
32
Der introducerede forhindringer eller besværligheder som at skulle kommunikere om
opgaveløsning med børn, der talte et fremmed sprog.
Der tilbød en række alternative konkrete redskaber til problemløsning og følge brugen af
disse hjælperedskaber. Derefter at gentage forsøget i forskellige aldersgrupper, med
varierende sværhedsgrad, for at observere forskelle og udvikling.
Der klart overgik deres tænkning og evner og undersøge den begyndende udvikling af evnen
til at løse opgaven.
I forhold til dette speciale anses Vygotskys undersøgelsesdesigns for ideelle, eftersom
præmissen er i forlængelse af hans overordnede forskningsetik: Giv dem et redskab (iPad) hver,
og observer på, hvordan de løser opgaverne. Når Odder Kommune giver alle deres elever en
iPad til skolearbejdet, vil jeg argumentere for, at alle Vygotskys nævnte typer af
undersøgelsesdesigns indgår:
En iPad (eller en specifik App) kan være en besværlighed eller en forhindring for at løse en
vant opgave på en ny måde. Dette gælder særligt indtil objektet bliver til et redskab for
eleven (mere herom senere). Der opstår en helt iPad-specifik sprogbrug med
redskabsrettede brugstermer, der for uvante brugere, kan virke som et fremmed sprog.
En iPad (eller en specifik App) tilbyder sig som alternativt redskab til at løse velkendte
skoleopgaver. De mest nysgerrige elever bruger også iPaden som hjælperedskab på helt
nyskabende måder. ”Forsøget” kører desuden sideløbende i alle aldersgrupper fra 6-18 år.
For langt de fleste elever vil en iPad rumme Apps, der overgår deres tænkning og evner.
Motivet for at afprøve en ny App til løsning af en opgave, kan komme fra dem selv, deres
lærer eller andre elever. Desuden er det risikofrit for den enkelte elev selvstændigt at
afprøve nye Apps (redskaber), hvorfor man måske kan forvente, at eleverne
eksperimenterer mere.
Som det fremgår, er der en række fællesnævnere mellem Vygotskys metoder og situationen i
Odder Kommune, jeg ønsker at undersøge. Den helt store forskel er dog spørgsmålet om
forskerpositionen. Hvor Vygotsky selv tilrettelagde sine forsøg, har jeg valgt at lade rammen om
iPad indsatsen være min afgrænsning. Jeg har således ikke forsøgt at introducere yderligere
betingelser for mine undersøgelser end de rammebetingelser, som elevernes brug af iPaden i
praksis, tilbyder. For Vygotsky var det ingen selvmodsigelse at bedrive teoretisk videnskab i en
praktisk kontekst (ibid., s.9). Han mente desuden, at det var forskerens rolle at rekonstruere
oprindelsen og kursen for udviklingen af bevidsthed og ”behavior” (ibid., s.7), hvilket jeg
forsøger, ved åbent at se nærmere på elevernes brug af iPads til skoleaktiviteter i en
hverdagskontekst.
Vygotsky ønskede desuden at nedbryde samtidens barriere ift. eksperimentelle miljøer, og
åbnede op for, at observationer ofte bedre kan foretages ud i samfundet (ibid., s.14). Dermed
mener jeg, at mine undersøgelser lægger sig i forlængelse af idéerne i Vygotskys arbejde.
Vygotsky havde en meget lille base af empiriske studier til rådighed til at drage konklusioner
på. Hans egne studier var mangelfulde ift. rå data, opsamlinger, mm. og set med etablerede
33
eksperimentelle forskerøjne vel egentlig ikke eksperimenter, men mere pilotstudier eller
demonstrationer (ibid., s.11).
I opgavens punkt 5 indkredses specialets metodeforståelse og implikationer for indsamling
af empiri.
At bruge omgivelserne kvalitativt forskelligt – Objekt og Redskaber
For udenforstående og individer, der ikke har overtaget og forstået de kulturfrembragte
redskaber, fremstår disse blot som objekter (uden anden værdi end den umiddelbare). Det er
via individets motivdrevne tilegnelse og de sociokulturelle og kulturhistorisk frembragte
virksomheder, at objekter bliver til redskaber for individerne i sociale sammenhænge. Brugen af
objekter erstattes af brugen af redskaber, der igen suppleres af symbolske repræsentationer af
redskaber (Vygotsky, 1978). Vygotsky skelner samme sted i øvrigt mellem Tool-For-Result og
Tool-And-Result, hvoraf den sidstnævnte illustrerer, at redskabsbrug som proces er opstået.
Dermed bliver redskabet mere end blot instrument til at opnå resultat. Disse redskaber udvikles
løbende, og påvirker således også selve kulturen, de er frembragt/reproduceret i. Som før
nævnt kan redskaberne fremstå både i praksis som konkrete fysiske redskaber og som mentale
redskaber fx sprog, visuelle symboler etc.
Hedegaard uddyber Vygotsky, og understreger, at opdelingen er kunstig, idet de mentale
redskaber forudsætter de konkrete og omvendt (Hedegaard, 1999, s.17). I forlængelse heraf
lægger hun vægt på de sociale interaktioner, og fremhæver, at hvis éns interesse er børnene i
det vestlige skolesystem, så er det de mentale redskaber i form af den viden og de færdigheder,
som børnene konfronteres med her, der bliver centrale (ibid., s.28).
Ift. mit projekt i Odder Kommune har jeg valgt at fokusere på iPaden som et mentalt
redskab samt virkningerne af dette redskab ift. dets objekt-egenskaber. Eftersom eleverne kun
har haft iPaden i 3-4 måneder på det tidspunkt, jeg laver mine observationer og
fokusgruppeinterviews, er jeg særligt interesseret i at undersøge overgangen fra objekt til
redskab. Det indebærer betydningen af objektets egenskaber (fx teknik, lære nye programmer
og funktioner), for at iPaden kan bruges som redskab og ikke mindst mentalt redskab (dvs. som
en symbolsk funktion i tankevirksomheden). Det gælder både iPaden som et hele, men også på
et mere detaljeret niveau, hvordan tilegnelse af nye apps og funktioner konstituerer brugen af
dem som nye redskaber, der fungerer som redskab for læring for eleverne. Hvis det er muligt, er
jeg desuden interesseret i at undersøge, hvordan elevernes redskabsbrug udvikler sig, og evt.
også påvirker selve kulturen.
Som det ses ovenfor påvirker redskabsbrugen og kulturen gensidigt hinanden. Det udgør
imidlertid ikke det hele billede. Som Vygotsky var den første til at understrege, så er det
altafgørende at medtænke de ændringer i mentale strukturer, redskabstilegnelsen medfører
(Vygotsky, 1978, s.22). En praktisk aktivitet kan godt udføres ens, men være organiseret
kvalitativt anderledes ift. udvikling af barnets højere psykiske funktioner.
34
At svare på situationen ved at ændre på den - Mediering
Som udgangspunkt er det væsentligt at understrege forskellen mellem Vygotskys brug af ordet
”medierende” i forståelsen som elementet mellem stimuli og respons. Det er på ingen måde
identisk med behaviorismens sprogbrug, der blev den fremherskende forståelse (USA i samme
periode 1930-1950). Vygotsky lagde modsatrettet vægt på, at i den højere menneskelig
bevidsthed er det individet, der aktivt modificerer stimulus situationen som en del af måden at
reagere/svare på den på. Denne aktivitet kaldes for mediering hos Vygotsky, og vil i dette
speciale udelukkende blive forstået således. Vygotsky udvidede desuden medieringsbegrebet til
at omfatte tegn såvel som redskaber (Vygotsky, 1978, s.13).
Dette speciale undersøger redskabsbrugen af iPads som medierende i elevernes læring, og
er interesseret i, hvordan eleverne eventuelt modificerer selve undervisningssituationen. Dette
er en af de væsentligste årsager til, at Vygotskys idé om mediering anses for velegnet til at
undersøge elevers læring med elektroniske medier 1:1. En anden årsag er teoriens forståelse for
vekselvirkningen mellem den kulturbestemte brug og elevernes sociale brug i øjeblikket.
Der kan trækkes klare paralleller mellem Vygotskys brug af mediering og Bruners forståelse
af mening (der inddrages lidt senere), idet de begge tillægger subjektets mediering (Vygotsky)
eller sociale forhandling (og genforhandling) af mening (Bruner) den altafgørende betydning
(Bruner, 1999, s.70). De er ligeledes enige om, at det specifikt menneskelige og kulturelt
betingedes ubestridt største succes er frembringelsen af netop denne evne. Som nævnt bygger
Bruner videre på Vygotskys mediering, idet hans teori om mening i høj grad også indarbejder
påvirkningen af- og fra selvet (ibid., s.95-102).
Zone for nærmeste udvikling – sammenhæng mellem udvikling og
læring
Vygotsky skitserer tre forskellige forsøg på at formulere sammenhænge mellem udvikling og
læring, og kommer frem til nødvendigheden af at introducere en helt fjerde metode (Vygotsky,
1978, s.80-84). Det er Vygotskys vel nok mest velkendte begreb om Zone for nærmeste udvikling
(Zfnu), der kan spores til hans observationer af børns opgaveløsning. Ifølge Vygotsky kan det
være mere retvisende for et barns mentale udvikling at se på hvad det kan klare med andres
assistance frem for at se deres opgaveløsning totalt isoleret (Vygotsky, 1978, s.85).
Karakteristik af det aktuelle udviklingsniveau (fx testscore i skoleopgaver) er bagudrettet,
hvor Zfnu er fremadrettet ”It is the distance between the actual development level as
determined by independent problem solving and the level of potential development as
determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more
capable peers.” (Vygotsky, 1978, s.86). Det interessante ved denne definition er, at der er tale
om distancen/afstanden mellem to punkter. Fokus er på det svært identificerbare og flydende
rum imellem, hvad eleverne kan nu, og hvad de kan med hjælp.
Vygotsky ser Zfnu som ”blomsterknopper” af udvikling, der endnu ikke er (resultatet af)
udvikling (ibid., s.86). I forhold til skolen (og dette speciales sigte) er Zfnu de voksnes redskab til
at se børnenes interne kurs for udvikling (ibid., s.87). Mariane Hedegaard supplerer, og
fremfører, at Zfnu kan ses som et dialog- og interaktionsområde for lærer og elev (Hedegaard,
1999, s.51). Det kan også illustreres med et citat af Vygotsky: ”Human learning presupposes a
35
specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those
around them.” (Vygotsky, 1978, s.88). Vygotsky opsummerer desuden forholdet mellem læring
og udvikling, og slår fast, at læring ikke er udvikling, men korrekt organiseret kan læring
resultere i mental udvikling (ibid., s.90).
Vygotsky (1978) taler om videnskabelige og dagligdags begreber, der ifølge Hedegaard
(1999, s.43), kan aktualiseres til nutiden ved at benævne dem for faglige og dagligdags begreber
i stedet. Ifølge Vygotsky udvikles dagligdags begreberne nedefra og spontant, (ud fra erfaring
der bliver reflekteret), og de faglige begreber oppefra og ned (vha. bevidst refleksion). Ifølge
Hedegaard er det Vygotskys pointe, at tilegnelsen af de faglige begreber foregriber barnets
udvikling, og danner selve zonen for nærmeste udvikling (ibid., s.44).
Udfordringen ved den lidt ensidige definition er, at den kun skitserer den sociale
interaktion, og ikke detaljeret beskriver barnets personlige relation, eks. med den voksne, som
central for barnets tænkning. Mere vigtigt for dette speciale er definitionens (forholdsvis)
fraværende motivationsaspekt. Leontiev og Elkonin videreudviklede teorier om individers
motivation indenfor den kulturpsykologiske tradition (ibid., s.44), og i dette speciale søges
denne vigtige vinkel dækket ved at inddrage Hedegaards begreb om motiver.
Udvikling af menneskelige psyk. funktioner – Tænkning, viden og læring
Efter forrige afsnits udlægning af sammenhænge mellem læring og udvikling vil jeg i dette afsnit
se nærmere på forholdet imellem tænkning, viden og læring. En nuancering af Vygotskys
forståelse af læring, som mere eller mindre lig med udvikling og det at vokse ind i det
intellektuelle liv, der omkranser dem, ses hos Anna Sfard (1998). Hun advarer mod udelukkende
at vælge én af to tilgængelige metaforer omkring læring. Nedenfor ses en tabel med forskelle
imellem de to hovedformer hun kalder for hhv. ”Acquisition metaphor” (AM)
(tilegnelsesmetaforen) og ”Participation metaphor” (PM) (deltagelsesmetaforen).
Figur 5, The metaphorical Mappings, taget fra Anna Sfard (1998, s.4).
Ift. dette speciale finder jeg det særligt brugbart at kunne skærpe opmærksomheden på det,
som Anna Sfard vil kalde for ensidighed som faldgrube i mit speciales tilgang til læringsbegrebet.
Kulturpsykologien er en kompleks størrelse, og selv om den umiddelbart vil høre til i højre
spalte, under ”Participation metaphor”, forsøger Vygotsky jo som før nævnt at overkomme
36
dikotomien, og ift. læringens mål at have øje for såvel samfundets/kulturens opbygning som
individets udvikling. Man kunne endda vove den påstand, at det netop er i forholdet imellem
disse to positioner, at Vygotskys teorier anvendes bedst. En kritik af Vygotsky på dette punkt vil
gå på, at hans teori spænder for bredt, og ikke i tilstrækkelig grad medtænker individets aktive
bestræbelser (og dets selv).
Som nævnt gør Stetsenko og Arievitch (2004) opmærksom på behovet for et tydeligere
begreb om selv i kulturpsykologien, hvilket jeg også finder væsentligt. Et tydeligere begreb om
selv gør det muligt at undersøge forskellige personlige motiver, rettetheder, medieringsmåder
og redskabsbrug ift. elevernes iPadbrug i Odder Kommune. Min inddragelse af Hedegaards
begreb om motiver og Bruners begreb om mening er mit forsøg på at give selvet mere fylde. Så
opsummerende og afrundende ift. Anna Sfard og hendes henstilling om ikke at fokusere ensidigt
på én metaforisk forståelse af læring vil jeg i dette speciale søge at anvende begge metaforer.
Med udgangspunkt i Hedegaard (1995, s.29-32) knyttes her en kommentar til forholdet mellem
(fagets) viden og (elevernes) tænkning. I skolemæssig kontekst er målet med elevernes
tænkning og hensigten med deres læring bl.a. at opnå viden, der i dette speciale defineres som
den erkendelse, der ligger bag videnskab, faglige traditioner og tilhørende former for videns
arkivering. Viden er udviklet i en samfundsmæssig sammenhæng under løsning af
indholdsmæssige problemer knyttet til bestemte fagområder/ problemområder. Specialet
afholder sig dermed fra at anse viden som en psykologisk funktion tilknyttet det enkelte individ,
og vil kun i begrænset udstrækning forholde sig til forskellige vidensformer og deres indvirkning
på undervisning og læring i skolens fag. Denne afgrænsning er nødvendig af to årsager. Jeg har
kun observeret én lærer i ét fag, og vil således ikke kun udnytte teorier om forskellige
fagområders vidensformer optimalt. Det rækker ud over opgavens problemformulering, der i
højere grad er snævret ind til at fokusere på elevernes erkendelsesaktiviteter, der i specialet
betegnes som deres tilegnelse af begreber. Væsentligt er det dog at inddrage elevernes arbejde
med de tankeformer, der eksisterer i (fysik-) faget, og som søges formidlet af underviseren. I
forlængelse af specialets sigte problematiseres disse tankeformers baggrund, berettigelse og
brugbarhed ikke yderligere. Tilbage står intentionen om at undersøge hvordan disse
tankeformer tilegnes af eleverne bl.a. gennem deltagelsen i faglige aktiviteter med anvendelsen
af iPads.
Tankeformer forstås her som almene tankestrategier og metoder udviklet i sammenhæng
med fagets vidensområde. I forlængelse heraf kan tænkning karakteriseres som personers
aktivitet rettet imod tilegnelse af begreber og tankeformer (og som afledt effekt heraf viden).
Jeg forventer, at klasserumsobservationerne vil give mig indsigt i elevernes tilegnelse af
fysikfagets tankeformer og derigennem indsigt i elevernes tænkning. Fokusgruppeinterviewene
skulle gerne kunne give mig indsigt i, hvordan eleverne selv ser iPaden som et redskab for deres
tænkning og dermed læring (jf. Vygotskys definition af læring).
I forhold til tænkningens kulturelle dimension kan man ifølge Hedegaard skelne mellem
kontekstteorier og interaktionsteorier. Kontekstteorier anser de kulturelle redskaber og
praksisformer som en betingelse for styrkelse og udvikling af forskellige delfunktioner ved
37
personers tænkning og kognitive funktion. Inden for interaktionsteorier opfattes de kulturelle
praksisformer og tænkning som gensidigt bestemmende for hinanden (Hedegaard, 1995, s.22).
Af de fire valgte teoretikere finder vi kun Bruner indenfor kontekstteorien. Bruner lægger
mindre vægt på interaktionsdelen, og koncentrerer sig i stedet om hvordan aktiviteterne, og
tænkningen bag, giver mening for den enkelte (Bruner, 1999).
Socialt at kunne skabe, udvikle og vedligeholde individuel - Mening
Fordelen ved at inddrage Bruners begreb om mening er, at der tilbydes et (øjebliks-) billede af
hvordan aktiviteterne med iPaden, giver mening for den enkelte, der må siges at være sat i
parentes fra direkte påvirkning af underliggende kulturelle processer. Dermed ikke sagt, at
billedet ikke er et resultat af en underliggende dialektisk udvekslingsproces mellem elevernes
sociale brug af iPads til aktiviteter og den kulturelle brug af computere i skolens undervisning,
men nærmere, at begrebet rent teoretisk er velegnet til at indramme, hvordan en elev i et
øjebliksbillede enten er ved at skabe, udvikle eller vedligeholde individuel mening med en
(lærings-) aktivitet. Denne mening er en forudsætning for fastholdelse af interesse og motivation
for at fortsætte (og evt. udvikle på) redskabsbrugen med iPaden (såvel både individuelt og
socialt). Ift. dette speciale teoretiske grundlag er det hensigten at etablere en forbindelse
mellem Hedegaards begreb om motiver og Bruners begreb om mening, eftersom de ud fra min
tolkning omtaler samme emne ud fra forskellige vinkler. Hedegaard fokuserer på motiv som en
form for meningsrettethed og drivkraft, hvor Bruner omtaler mening som oplevelse af rettethed
og tilblivelse i situation og kontekst.
Med andre ord; individet, der oplever mening med redskabsbrugen af iPaden, vedligeholder
og udvikler motiver til gentaget (og fornyet) redskabsbrug, der udmønter sig i nye aktiviteter
med iPaden. Til at forbinde de to begreber (mening og motiver) har vi netop det fælles
udgangspunkt, nemlig den sociokulturelt bundne redskabsbrug som Vygotsky formulerer.
Vygotskys brug af ordet mening dækker over, hvordan barnet går fra, at meningen hos små
børn først er bundet til det konkret sansede, derefter til objekter/handlinger, til skolebarnet,
hvor mening kan adskilles fra såvel det visuelle felt som objekter og handlinger (Vygotsky, 1978,
s.99-102). Samtidigt sker der en internaliseringsproces, hvor meningen bevæger sig til et
abstrakt felt. Hvor Vygotsky kun berører begrebet mening i mindre grad, videreudvikler og
udvider Bruner forståelsen og brugen af begrebet (Bruner, 1999). Bruner tilfører begrebet en
højere grad af intentionalitet fra subjektets side. I dette speciale vil der være tale om Bruners
udvidede brug af begrebet mening til at supplere Kulturpsykologiens vægtning af det socio-
kulturelle med et sideløbende fokus på individet/selvet. Det er som nævnt ud fra samme
begrundelse, at Mariane Hedegaards begreb om motiver, samt Stetsenko & Arievitchs intention
om styrkelse af selvet i Kulturpsykologien, inddrages.
Ifølge Bruner er mennesket fra fødslen indstillet på og aktivt søgende efter visse klasser af
mening. Det er mere end ”blot” en biologisk parathed som produkt af evolutionen (Bruner,
1999, s.74-75). Når barnet tilegner sig sproget, er det hverken for sprogets eller den effektive
kommunikations skyld, men fordi fortællinger er midlet til at skabe mening. Hele formålet med
sproget er at producere fortællinger om og med barnet (ibid., s.78).
38
Med andre ord kan man sige, at Bruners begreb om mening, komplementerer Vygotskys
virksomhedsbegreb, ved at fokusere på subjekters oplevelse af mening i de virksomheder, som
selvet indgår i. Ifølge Bruner er barnets klare motiv, med tilegnelse af sproget, at kunne beskrive
menneskelig handling og særligt interaktion samt at fokusere på det usædvanlige i en lineær og
perspektivbevidst fremstilling (ibid., s.78-79). Dermed må deltagerne i dette speciales
fokusgruppes udsagn, tages til indtægt for, hvordan de oplever mening med de virksomheder
(herunder brugen af iPad som redskab), som de deltager i. Eftersom den individuelle sprogbrug
formes af den kulturelle omverden, den er vokset ud af, kan udsagnene også, via
fortolkning/analyse, bruges til at beskrive den kultur, der konstituerer redskabsbrugen (ibid.,
s.80).
Kort sagt kan deltagernes udsagn (deres fortælling) ifølge Bruner, bruges til at beskrive
deres redskabsbrug/virksomhed (og oplevelsen af mening i den forbindelse) samt den kultur, de
er fremkommet af (og gensidigt påvirker). Da handling og tænkning indenfor kulturpsykologien
ses i nærmest uadskillelig sammenhæng må handlingerne, som eleverne i klasserums-
observationerne foretager sig med iPaden som redskab, være tæt forbundne med deres
tænkning samt deres søgen efter mening (ifølge Bruner).
Sociale sammenhænge og individets dynamikker - Kontekst og Motiver
Med udgangspunkt i Vygotskys arbejde har Scribner (1985) udpeget 4 beskrivelsesniveauer af
børns psykiske udvikling, som Mariane Hedegaard har arbejdet videre med. I det følgende vil det
blive sammenholdt med en analyse af Hedegaards teori om motivation/motiver, der netop altid
er kontekstafhængige (Hedegaard, 1995). De fire niveauer er defineret som et fylogenetisk-, et
samfundshistoriske-, et ontogenetisk og et psykologisk funktions- niveau analyseres herunder:
Fylogenetisk-artsspecifikke niveau; Det alment menneskelige funktionsmåde bestemt af
evolutionen. Det faktum, at vi som art lever i et samfund, der udvikler sig, og ændrer sig
historisk.
Motiver, er på dette niveau både samfundsmæssigt og kulturelt bestemt. De er knyttede til den
enkelte person, og opfyldelsen af behov er grundlaget for motiver. Kulturens indvirkning på den
enkeltes oplevelse af behag/ubehag er stort. Tænk fx på ubehaget ved at indtage heste-/svine-
/hunde-kød (ibid., s.58).
Indlæring, tager på dette niveau form af tilvænning via deltagelse i tilbagevendende
virksomheder. De udvikler sig gennem indlæring til almene motivbehov for fremtidig
virksomhed og dermed også konkrete handleforløb (ibid., s.58).
Dette speciale, forholder sig til dette niveau som en forudsætning for de teoretisk baserede
analyser. Målet er primært at vurdere iPaden som et redskab for elevernes læring.
39
Samfundshistoriske niveau; Det er forskelligheden i samfundsform og kulturel praksis for
tænkning, begrebsdannelse og motivdannelse.
Motiver, er på dette niveau (ifølge Hedegaard, med reference til Elkonin) inddelt i tre
udviklingsperioder for barnet (familie, dagsinstitution, skole/arbejde). De kvalitative skift i
barnets sociale relationer til omgivelserne påvirker dets motiver (ibid., s.59-60).
Indlæring, i de tre perioder udvikler barnets motivation og erkendelse sig. At lege skole i
slutbørnehave, udvikler barnets forestillingsevne, så det kan forestille sig en hel række
færdigheder, de menneskelige relationer kræver af dem (senere). Det danner samtidigt
grundlaget for at ønske at mestre dem. Erkendelsesudviklingen er rettet imod tilegnelse af
metoder til refleksion over både person-, arbejds-, og samfundsrelationer.
Dette speciale, forholder sig til skolen som en samfundsmæssig institution, hvis
målbestemmelser og rammefaktorer påvirker individers motiver og motivdannelse.
Introduktionen af iPads medfører en række ændringer i skolebørnenes forudsætninger for
motivation, erkendelse og social udvikling i både skole og hjem. Dette niveau anses ligeledes for
en del af rammen for specialets undersøgelser.
NB! Det er i de to næste (nederste) niveauer, at analysen i dette speciale vil have det største
fokus. Det er nødvendigt med begge niveauer for tilstrækkeligt at kunne behandle min
problemformulering. Set ift. fokusgruppedeltagernes udsagn og klasserumsobservationerne
sætter det ontogenetiske niveau mig i stand til at analysere fællestræk i deres redskabsbrug. Det
psykologiske funktionsniveau sætter mig i stand til at analysere forskelle og særlige måder at
anvende redskabet på.
Ontogenetisk-personspecifikke; Dette niveau omhandler det særlige, som kan være forskelligt
fra person til person.
Motiver, er på dette niveau ifølge Hedegaard ”Barnets erkendelse af sine motiver er med til at
skabe et begyndende stabilt motivationshierarki, som kan ses som nøglen til personligheden og
barnets identitetsopfattelse er knyttet til den erkendelse af egne ønsker og opfattelse af egen
placering i verden” (1995, s.61). Forskellige personer kan indgå i samme aktivitet med
divergerende motiver. Det leder barnet frem til erkendelsen, at aktiviteten kan opfattes
forskelligt, og barnet kan derigennem også tilegne sig andre personers motiver for at deltage.
Dette speciale, er interesseret i at finde personspecifikke træk, der anses for såvel kulturelt
betingede som kulturdefinerende. Med andre ord er hensigten at undersøge særegne og særlige
måder individer vælger at anvende redskabet iPaden på.
Psykologiske funktionsniveau; Her er det den sociokulturelt forankrede udvikling af tænkning,
begrebsdannelse og motivdannelse, der er i centrum.
Motiver, er hierarkisk orienteret, således at de vigtigste dominerer de andre. Det ses i konflikten
mellem drifter for opnåelse af belønning og undgåelse af straf. Disse motiver for
redskabsanvendelse vil ændre sig over tid, og bliver i høj grad påvirket af samspillet mellem
individ/gruppe (den i gruppen socialt set fremherskende måde at anvende iPad på) og individets
organisering af dette samspil.
40
Dette speciale, er interesseret i at undersøge det psykologiske funktionsniveau, da det forventes
at kunne vise nogle fælles træk i form af, hvordan en måde at tænke og forstå begreber på bliver
meningsfuldt/motiverende. Dette gælder ikke blot for én men for mange i fælles forhandlinger
af brug af redskabet iPad. I samspil med forrige niveau vil jeg kigge efter interessante samspil
mellem hhv. sociale/kulturelle og personlige anvendelser og motiver.
De to sidstnævnte niveauer kan være svære at skille ad rent analytisk (teoretisk), eftersom de
indenfor kulturpsykologien ofte beskrives som en enhed. Med andre ord; der er ikke
umiddelbart noget mellem individet (i en social kontekst) og så samfundet som gensidigt
konstituerende faktorer. Dermed kan enkelte sider af et udsagn både siges at konstituere et
fælles træk ved redskabsbrugen og samtidigt være særligt for den enkelte. I behandlingen af
empirien vil jeg dog af analytiske årsager, hvor det er tjenstligt, forsøge at opretholde den for
Vygotsky formodentlige unaturlige skelnen.
Ift. specialets skelnen mellem begreberne motivation og motiver er Hedegaard ligeledes
behjælpelig. ”Motiver vil blive anvendt til at beskrive de mål, som kommer til at præge en
person over længere tid, og som kan betegnes som personlighedskarakteristika. (Ibid., s.57).
Dvs. mere stabile strukturer der ændres over tid. Men motiver, som udtryk for barnets
erkendelse og sociale udvikling, er tæt forbundet til dets motivationen, hvilket ses her:
Skolebarnets motivation, erkendelse og sociale udvikling er forbundet med hinanden
gennem de aktiviteter, barnet deltager i sammen med andre mennesker. Motivation
omhandler den dynamik, der karakteriserer en persons handling i konkrete
dagliglivssituationer. (ibid., s.56).
I forlængelse af dette siger Hedegaard følgende om interesser og motivation;
”Jeg vil karakterisere interesser som personlighedstilknyttede, fordi de er erkendt af
barnet uafhængigt af bestemte aktivitetsforløb. Motivation er derimod knyttet til
aktiviteterne og bliver derved træk ved den relation, som virksomheden skaber mellem
individet og omverdenen” (ibid., s.61).
Det spændende ift. mit speciale og mine undersøgelser bliver at se, om det er muligt (og
formålstjenligt) at skelne mellem deltagernes motivation og deres motiver. Hvornår er der tale
om dynamik bag en elevs handling i en given undervisningssituation? Og hvornår er der tale om,
at elevens aktivitet kan ses som motiveret af bagvedliggende mål? Min umiddelbare tilgang vil
være, at klasserumsobservationerne, grundet deres metodologiske begrænsninger, vil kunne
sige noget om elevers motivation i det observerede tidsrum, samt at fokusgruppeinterviews
udover dette, muligvis også vil kunne give indsigt i nogle elevers udsagn og dermed kaste lys
over deres motiver.
41
The self as a leading activity - Selvet i kulturpsykologien
Selv om Stetsenko og Arievitch er blevet inddraget adskillige gange i gennemgangen af teorien,
fortjener deres forslag til en udvidet forståelse af selvet i kulturpsykologien alligevel en
selvstændig behandling. I forlængelse af Leontjevs tanker ses selvet som en proces fremfor en
egenskab. En proces der forener individet med den sociale verden omkring dem, og tjener
formålet at organisere disse sociale forbindelser og bånd (Stetsenko og Arievitch, 2004, s. 19).
De foreslår, at man udvikler synet på selvet til at se ”the self as a leading activity, namely as a
process of real-life activity that most explicitly positions individuals to meaningfully contribute
to the ongoing social collaborative practices in the world” (Ibid., s.20).
Leading activity er svært oversætteligt, eftersom ordene førende/fremherskende/
dominerende alle har forkerte konnotationer, og en dansk betegnelse som aktivitet eller
virksomhed ikke helt dækker betydningen, som Stetsonko og Arievitch henviser til. Selvet som
leading activity dækker over selvet som ”an activity and instrument of transforming the world,
as an instrument of social change. In this sense, paradoxically, the self can be viewed as
completely ‘de-centered’ in that it is not reducible to any individual processes and in effect
transcends the individual.” (ibid., s.20).
Selvet som komplet decentreret viser de klare linjer til Vygotsky på samme måde, som fokus
på hvad selvet gør, frem for hvad det har, understreger. Det inkluderer ofte ”internal dialogues
and other rhetorical actions as parts and workings of the self.” (ibid., s.21). Det er dog mere end
retoriske handlinger, dialoger og narrativer, – det er sammenhængende og konsistente
”virkelige” handlinger (ibid., s.21), der kan beskrives som ”an embodiment of a meaningful life
project (or of a search and, sometimes, even a lack thereof) that reflects and also organizes the
most significant aspects of one’s life. (ibid., s.20). Med Stetsenko og Arievitchs forståelse af
handling, eller måske mere rammende ”leading activity”, bindes både Hedegaards motiver og
Bruners mening sammen. I næste afsnit (opsamling) præsenteres en visuel fremstilling af
hvorledes disse tre begreber i dette speciale, søges tænkt sammen med klassisk
kulturpsykologisk teori for at kunne få mange væsentlige aspekter med/frem i analysen.
Stetsonko og Arievitch runder selvet af således:
“The concept of the self as a leading activity that contributes to the world therefore
embodies both the human relevance of social practice and the practical relevance of
human subjectivity, and reveals human development as taking place at the interface of
social and individual dimensions of life that are essentially blended into one.” (ibid.,
s.23).
42
Figur 6: ovenstående citat, i egenproduceret visuel fremstilling
Jeg har forsøgt at indramme Stetsenko og Arievitch citatet med denne visuelle fremstilling, der
prøver at indfange den elegante formulering, der så rammende beskriver specialets forståelse af
selvet i kulturpsykologien. Selvet inkorporerer den menneskelige relevans af sociokultuelle
handlinger over tid med den praktiske relevans for menneskelig subjektivitet.
Opsamling
I dette punkt har jeg udfoldet teoriernes samlede potentiale som analyseredskab ift. opgavens
problemformulering og genstandsfelt. Dette blev gjort via analyse, diskussion og vurdering af,
hvordan udvalgte kulturpsykologiske begreber kan forstås i specialets kontekst. Jeg har haft
fokus på, hvilke muligheder dette perspektiv tilbyder at kunne få øje på, samt hvilke
begrænsninger dette syn indebærer. Som i traditionel kulturpsykologisk teori forstår jeg de to
kernebegreber; selvet og kulturen i samme forbundne cirkel. Det er redskabsbrug, der som
omdrejningspunkt, forbinder disse to størrelser. Min vægtlægning af selvet ses i den lige
vægtning af selvet som ”leading activity”, motiver og mening, som særdeles centrale begreber
for dette speciale.
!
!
Practical!relevance!of!human!subjectivity!
Human!relevance!of!social!practice!
!
43
5. Hvilken metode har jeg brugt til at undersøge
læringen med iPads i Odder?
I forlængelse af forrige punkts gennemgang af analyseperspektiver og grundlæggende
metodeovervejelser vil der her blive redegjort for de konkrete metoder, der er anvendt til at
undersøge læringen med iPads i Odder.
Overvejelser om indsamling af empiri
I forbindelse med vejledning til dette speciale er der blevet foretaget en forskningsetisk samtale
med vejleder (Anne Maj Nielsen) omkring de etiske overvejelser mht. indsamling af empiri. Mit
reviderede oplæg til samtalen er vedlagt dette speciale (se bilagslisten).
Empirien til dette speciale falder i to kategorier; en observationsdel og en fokusgruppedel.
Denne todeling tager udgangspunkt i bestræbelsen på at metodetriangulere. Begrebet skal her
forstås som samtidig anvendelse af forskellige metoder i den samme undersøgelse for at anskue
genstandsfeltet fra flere vinkler. I mit speciale betyder det, at projektet bliver belyst fra flere
sider, samt at der sikres et nuanceret billede af redskabsbrugen i sin helhed.
Metodetrianguleringen giver mulighed for, at de forskellige metoder kan underbygge
hinanden og muligvis give ny indsigt i forståelsen af det genstandsfelt, der undersøges (Holstein,
1995). En berettiget kritik af dette valg vil være, at antallet af forskellige undersøgelser i dette
speciale (2) er i underkanten af den gængse opfattelse af metodetriangulering. En
spørgeskemaundersøgelse (kvantitativ) blandt alle udskolingens elever kunne have været
fordelagtigt ift. evidens og validitet, men ligger uden for rammerne af dette speciale, der har
fokus på at forklare og forstå læringen med digitale medier i kontekstafhængige konkrete
situationer. Med specialets sigte vurderes de to valgte metoder at være de mest fordelagtige.
Dette også ud fra Vygotskys nævnte betragtning om at fænomener må studeres som ”i
bevægelse” og ”under forandring”, og altid foregår i en social kontekst, hvilket begge
undersøgelsesmetoder understøtter (Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.6).
Observationer i undervisningen
I samarbejde med Odder Kommunes skole-IT chef blev Lærer XXXX (MRA) på XXXX-skolen
spurgt, om han ville deltage. Efter positivt tilsagn fra MRA besluttede vi to i samråd, at jeg skulle
observere i alle de klasser, han underviste i, som jeg havde mulighed for at deltage i. Det blev til
15 unikke observationer af mellem 30 min. og 95 min. varighed, hvoraf 5 er blevet udvalgt og
indført i et egenproduceret skema til klasserumsobservation og vedlagt (se bilagslisten). Dette
44
skema er særligt udarbejdet ud fra et kulturpsykologisk analyseperspektiv til at afdække den
sociale brug af computeren som redskab i undervisningen til at løse opgaver.
Forud for klasserumsobservationer og fokusgruppeinterview blev der udsendt et
samtykkebrev, der havde til hensigt at informere om undertegnede, specialets sigte/mål samt at
indhente samtykke til, at eleverne måtte deltage i begge undersøgelser (se bilagslisten).
For begge mine undersøgelser gælder det, at hvor eleverne er nævnt med navn, er der tale
om fiktive navne og klasseangivelser (dog med korrekt årgang). Dette er valgt for at sløre deres
identitet tilstrækkeligt ved at anonymisere iblandt årgangenes tre klasser (82 elever).
Observationer kan betyde mange ting, og brugen af observation i dette speciale har da også
krævet en del overvejelser. På den ene side var det klart fra starten at en klassisk nøgtern ikke-
interagerende (skjult) observation fra et af klassens hjørner, ikke ville kunne opfylde hensigten
alene af den grund, at det var umuligt at se, hvad de lavede på deres iPads på den afstand.
Desuden var det langt fra sikkert, at dialogen (og de verbale ytringer koblet til redskabsbrugen)
vil kunne opfanges eller differentieres fra baggrundsstøj i lokalet.
I den anden ende af skalaen (for forskerens involvering) finder vi en helt anderledes
indgangsvinkel til at observere, nemlig den deltagende observation. Her er hensigten ”. . . at
skabe rammer og udveksling, der lægger op til, at historierne kan fortælles. . . Målet er, at de
pågældende får deres historie frem og bliver hørt og mødt på en respektfuld måde.”
(Damsgaard, 2006, s. 264). Damsgaard understreger desuden, at observatørrollen nærmest er
en teoretisk umulighed, og argumenterer for, at ”observatøren” bør indtage en langt mere aktiv
deltagende rolle ift. at få elevernes historier frem (ibid., s.260ff).
Dette perspektiv understreger to pointer ift. mit speciale. For det første, at det kan være
nødvendigt at styre langt uden om den klassiske observation for at få central information frem,
hvilket jeg finder rigtigt i den givne kontekst. For det andet, at jeg, som observatør i
udgangspunkt ikke kan se mig selv, som frigjort fra de sociale relationer, jeg er i færd med at
observere. Observationerne af redskabsbrugen til opgaveløsning skal således ses som et produkt
af en række forhandlinger/interaktioner om måder at tænke iPads ind i gruppen af individers
skolearbejde. Når undertegnede nødvendigvis er en aktiv del i disse forhandlinger, bliver
konsekvensen, at det, ifølge Kristiansen og Krogstrup (1999, s.73), bliver umuligt i stringent
samfundsvidenskabelig forståelse at indtage rollen som fremmed. Kristiansen og Krogstrups
løsning på dette er meget ligefrem. Når det bliver umuligt at optræde som fremmed, indtages i
stedet rollen som den totale deltager, der aktivt påvirker og interagerer med
observationsobjektet (Ibid., s.102). Dette medfører naturligvis en ekstra årvågenhed ift. den
påvirkning, der ydes på observationerne.
Kristiansen og Krogstrups brug af ordet observationsobjekt vil her blive forstået som
observationssubjekt, eftersom det bedre kan forenes med dette speciales sigte og teoretiske
grundlag. Hermed menes, at deltagernes egne observationer, udsagn og fortællinger inddrages
som data jf. Bruner tanker om individers bestræbelser på at skabe mening i handlingerne.
I dette speciale vælges en form for mellemposition mellem de to nævnte yderpunkter.
Svagheden ved den deltagende observation i mit empiriske tilfælde er, at ”den totale deltager”
netop anses for at være for stor en fejlkilde. Ønsket er ikke, at eleverne skal træde ind i en rolle
som historiefortællere, men at deres aktuelle brug af iPaden som redskab, skal fortælle historien
45
for dem. I stedet for at være afhængig af elevernes beskrivelser af deres redskabsbrug tager jeg
udgangspunkt i egne (og akkumulerede) erfaringer med brugen af iPads som redskab for læring
som forståelsesramme for elevernes aktiviteter. Dette bliver dog konstant holdt op imod den
redskabsbrug, der kan observeres og nedfældes i skemaet. Ved tvivl eller ny information spørges
ind til elevernes aktuelle brug med den hensigt ”at blive klogere” på brugen af iPads til
skoleaktiviteter. Dette gøres såvel ud fra en hensigt om at forstyrre mindst muligt som et ønske
om at forstå eleverne som observationssubjekter. I enkelte tilfælde er elever blevet kontaktet
efter timen med spørgsmålet, om de ville dele deres produktion med undertegnede, eftersom
jeg anså deres redskabsbrug og produkt for særligt illustrativt og/eller nyskabende (observation
2+5).
Opsummerende kan siges, at specialets brug af ordet observation dermed placerer sig
centralt ift. de to nævnte yderpunkter klassisk (nøgtern) observation og deltagende observation.
Fokusgruppeinterviews
Styrken ved fokusgrupper er, at de kan være gode til "at producere data om sociale gruppers
fortolkninger, interaktioner og normer" (Halkier, 2006, s.15). I fokusgrupper er selve den sociale
interaktion kilde til data. Med andre ord; der kan komme viden frem, som muligvis ikke ville
være kommet frem i interview med dem enkeltvis, fordi deltagerne her har mulighed for at
kommentere på hinandens udtalelser. Halkier nævner en anden grund til at vælge fokusgrupper,
det er en mindre påtrængende måde at inddrage målgruppen.
Ifb. udvælgelsen af deltagere er det et godt udgangspunkt, at gruppen hverken må være for
homogen eller for forskellig, da det enten kan give for lidt interaktion eller mulige konflikter
(ibid). Halkier giver (med reference til Helle Neergaard (2001)) to mulige strategier for kvalitativ
udvælgelse (ibid., s.27) enten teoristyret eller maksimum variation. Den sidstnævnte er bedst
egnet, hvis man ikke kender de sociokulturelle mønstre omkring emnet for fokusgruppe-
projektet indgående, hvor den førstnævnte er bedst, hvis man ønsker karakteristika
repræsenteret ved deltagerne, som er tilfældet i dette speciale. Det næste yderligere valg, efter
den teoristyrede strategi, er at tage højde for følgende:
”Deltagerne i hver gruppe skulle gerne opleve, at de har noget at sige. Men også at de
har noget at sige til hinanden, og at de trygge ved at sige det til hinanden. Hvis der er
store forskelle i folks erfaringsgrundlag, så kan det være svært at kommunikere med
hinanden.” (ibid., s.28)
I forlængelse heraf besluttede jeg at udvælge deltagere fra samme klasse, der må formodes at
være trygge ved hinanden. For at imødekomme ligheder i elevernes erfaringsgrundlag, men
samtidigt ikke skabe for store interne forskelle til at de turde/ville komme frem med deres
holdninger, valgte jeg at inddrage lærerteamet omkring den udvalgte klasse. Opgaven jeg
stillede dem lød på at udvælge 2 grupper af ca.4 elever (+ en backup i tilfælde af sygdom) ud fra
følgende kriterier:
46
En gruppe med elever, der har taget iPaden til sig, bruger den aktivt, og muligvis også
redefinerer brugen af den i undervisningssammenhæng.
En gruppe med elever, der har været mere tøvende i at tage iPaden til sig, umiddelbart kun
bruger den i begrænset omfang, og ikke umiddelbart vurderes at drage stor fordel af den.
Det samlede udvalg skal repræsentere klassen (og gerne årgangen/udskolingen) som
helhed.
Eleverne skal være forholdsvis trygge ved hinanden, og turde sige deres mening overfor
deres klassekammerater.
Ingen af deltagerne må være i marginale positioner, eller kunne blive kompromitteret af at
deltage.
Helst en ligelig kønslig fordeling.
Eftersom jeg havde observeret i klassen gentagne gange, kunne jeg observere at adskillige af de
elever, lærerne valgte ud, også var elever, jeg havde tænkt kunne være interessante at høre
fortælle mere indgående om deres brug af iPad. Ifølge Halkier kan fokusgrupper variere i
størrelse fra 3-4 op til 10-12 og man bør tage hensyn til frafald (ibid., s.38). I mit tilfælde
benyttede jeg den ene backup, da en elev blev forhindret pga. sygdom.
Når jeg valgte mindre grupper (4 elever), var det fordi, jeg ønskede at lægge vægt på
betydningsdannelsen og samtidigt afdække redskabsbrugen på en måde, der lignede deres
hverdagsbrug nemlig i mindre grupper af 2-4 elever (ibid., s.34).
Jeg ønskede desuden at undgå, at moderator rollen blev for fremtrædende, som det kan
blive ved større grupper (Bloor et al, 2001 i Halkier, 2008, s.34). I forlængelse heraf arbejdede
jeg langt hen ad vejen ud fra at have en interviewer med, og så selv nøjes med at notere ned.
Jeg gik dog væk fra denne løsning i sidste ende ud fra følgende 2 overvejelser: Eleverne kendte
mig fra 4 tidligere observationer. At bringe en helt ny person ind ville givetvis få eleverne til at
være mere tilbageholdende og/eller gøre fokusgruppeinterviewet mere kunstigt, end det
allerede var (qua selve interviewsituationen)(ibid., s.34). Jeg havde desuden allerede en del
kendskab til elevernes brug af iPads, og var dermed i en god position til at kunne stille
spørgsmål, der vil kunne afdække redskabsbrugen og samtidigt have specialets
problemformulering og sigte in mente. En af klassens lærere tilbød at være med som
interviewer, hvilket jeg takkede nej til. Vedkommende kunne sikkert have stillet bedre og mere
relevante spørgsmål for at afdække elevernes brug af iPad, men ville omvendt sandsynligvis
være for nær på eleverne til, at de vil tale frit. Det vil desuden stride imod grundidéen i
fokusgrupper ift. interessekonflikter og validitet.
Fokusgrupperne blev afholdt i et mindre gruppelokale på klassens hjemmegang med 3
tomandsborde sat sammen, hvor vi alle fem sad rundt om. Fordelen ved at holde det på skolen
var, at deltagerne var i den vante kontekst for det, som diskussionerne handler om (ibid., s.37).
Jeg valgte, at eleverne ikke skulle have deres iPad med til fokusgruppeinterviewet. Denne
vurdering gik ud fra tre forudsætninger;
Jeg havde klasserumsobservationer, hvor de anvendte iPads og diverse apps, hvorfor jeg
mere havde brug for at indsamle deltagernes egne oplevelser med iPaden som muligt
redskab for læring.
47
Jeg ville have svært ved at analysere på optaget lyd af deres visuelle fremvisning af apps
eller produkter, de har lavet, og som de muligvis ville inddrage, for at understrege deres
pointer.
Jeg var bekymret for, om de ville føle sig forpligtet til at skulle vise noget særligt flot/godt,
de havde lavet, og/eller om de ville benytte iPaden til at ”gemme sig lidt bag”, hvis de ikke
følte, de lige kunne bidrage med noget til diskussionen lige nu.
Struktureringen af de to interviews foregik ud fra tragtmodellen, med en åben del, der
efterfølges af en mere struktureret del med flere spørgsmål fra interviewerens side (ibid., s.39).
Som det fremgår af interviewguiden (se bilagslisten), så havde jeg mange spørgsmål med, hvilket
viste sig at være godt, da der var mindre diskussion af synspunkter, end jeg havde forventet.
Dette skyldes givetvis også min udvælgelse, hvor jeg prioriterede tryghed over diversitet. Særligt
ift. den mere tøvende gruppe indtog jeg også en rolle, hvor jeg adskillige gange spurgte konkret
ind til én deltager (der var forholdsvis passiv), om han nu også oplevede det på samme måde (og
hvis ja, så hvorfor og om der var eksempler herpå). Dette er dog fint i tråd med Puchta og Potter
(2005), der opstiller 4 ting, en moderator skal kunne, hvoraf den anden og fjerde ting er; at få
deltagerne til at deltage aktivt og sørge for at deltagerne udtrykker så mange forskellige
meninger og erfaringer som muligt. De to øvrige ting er at sørge for, at der er en uformel
stemning, og at deltagerne udtrykker meninger og erfaringer, der relaterer sig til emnet.
Lydoptagelserne af de to fokusgruppeinterviews er vedlagt specialet som to lydfiler (af 54 og 55
min. varighed) på en CD-Rom (se bilagslisten).
Opsamling
I dette punkt har jeg gennemgået mine grundlæggende overvejelser om indsamling af empiri ifb.
med specialet. Jeg har ligeledes introduceret til de to metoder, jeg anvendte til at indsamle
empiri i Odder Kommune, klasserumsobservation og fokusgruppeinterview, med primær vægt
på sidstnævnte. Herunder ses en skematisk oversigt over specialets empiriindsamling.
Figur 7: Skematisk fremstilling af indsamlingen af empiri til dette speciale.
48
6. Hvordan bruger lærere og elever iPads til
skoleaktiviteter i Odder?
I dette punkt fremhæves en række udvalgte eksempler på skoleaktiviteterne med iPads fra mit
empiriske materiale. Der præsenteres eksempler på, hvad datamaterialet viser om
udskolingselevernes brug af iPads i Odder Kommune. De fem udvalgte observationer og de to
fokusgruppeinterview er vedlagt specialet (se bilagslisten), og vil i det følgende blive behandlet
som et samlet hele (herefter ofte refereret til som, FG=fokusgruppe og OB= observation (evt.
efterfulgt af et nummer). Målet er at besvare mit forskningsspørgsmål; Hvordan bruger lærere
og elever iPads til skoleaktiviteter i Odder?
De udvalgte eksempler relateres til deres funktion som karakteristiske eksempler på det,
der kommer til syne i mit samlede datamateriale. Hensigten er at vise hvilke analysetemaer, der
træder frem, og efterfølgende forsøges uddybet i hovedanalyseafsnittet. Det kan være sig både
tydelige forbindelser eller steder, hvor det kun er anelser af sammenhænge.
Nogen vil måske sige . . . hvad siger I til det?
Undervejs i fokusgruppeinterviewene introducerede jeg flere (planlagte) spørgsmål, der
foregreb en subjektiv opfattelse hos en udefrakommende omkring elevernes aktiviteter og
læring med iPads. Et eksempel kunne være: ”Nogen vil måske sige ”Hvis man giver dem en
computer hver, så lærer de ikke at samarbejde”! Hvad siger I til det?” (se bilag; interviewguiden).
Således sat på spidsen kom der adskillige udsagn og intern diskussion omkring postulatet. Med
henvisning til Joan Lucariello viser Bruner, hvordan brud på kanoniserede former afstedkommer
forbavsende mange narrative udbygninger og forsøg på at integrere en evt. divergens mellem
postulat og oplevet virkelighed med henblik på at skabe mening.
Jeg ønskede med andre ord at se, om spørgsmål af denne type kunne frembringe yderligere
(eksplicit) refleksion over forholdet mellem påstanden og den erfarede virkelighed i 8.klassen.
De viste sig i begge fokusgrupper, at eleverne enten erklærede sig enige i udsagnet kortvarigt for
derefter at forkaste det, eller blot forkastede det i udgangspunktet, med efterfølgende
refleksion over hvordan den erfarede virkelighed i stedet kunne refereres.
49
Vil du ha’ den som en spillemaskine, så kan den jo være en spillemaskine.
Her sættes ovenfor nævnte type spørgsmål i spil:
#2, 13.42
Interviewer: Der er bare nogen, der siger, at det mest er en spillemaskine, det er I så ikke enige i?
Niels: Det kan det være, hvis man vil … helt sikkert … men … du kan jo også hente
hjælpeprogrammer som ordbogen og … andre lommeregnere … så hvis du vil have det som en
spillemaskine, så kan det være en spillemaskine.
Monica: Jeg tror også mere det er noget med hvis det er til privat forbrug, så er det jo normalt en
spillemaskine. Hvis jeg havde købt den, så havde jeg jo heller ikke brugt den til skolearbejdet
hvis ikke det var fordi det var til skolen … så …
Som det fremgår af ovenstående udmelding fra Niels og Monica, så ses iPaden ikke som et privat
forbrugsprodukt eller som en spillemaskine – den ses primært som et skoleredskab. Denne
opfattelse støttes af mine observationer, og bekræftes desuden af den redskabsbrug,
fokusgruppen beretter om. Dermed ikke sagt at den i adskillige forbindelser kan bruges, og
bliver brugt til uhensigtsmæssige ting. Men som Niels fortæller, så er udfaldet af brugen meget
op til den enkelte, og de muligheder for anvendelse den enkelte får tilbudt, og selv vælger.
Sammenholdt med hele datamaterialet er der noget, der tyder på, at indførslen af iPads rykker
ved den eksisterende balance mellem fælles opmærksomhed og mulighederne for individuel
fordybelse. Den individuelle fordybelse kan have karakter af båder noder og unoder og påvirke
samarbejdsprocesser som eks. gruppearbejde, hvilket behandles nærmere i analysen.
Jeg bruger den hele tiden – også i timerne.
Allerede i klasserumsobservationerne, der gik forud for fokusgruppeinterviewene, stod det
meget hurtigt klart, at iPaden blev brugt rigtig meget. Eleverne havde en naturlig og flydende
omgang med iPaden. På den ene side blev den behandlet med respekt, og fremstod som et
objekt med en særlig status (specielt under brug) og på den anden side, var den ikke meget
forskellig fra penalhus og hæfter, når den ikke blev brugt. Så både et skoleredskab som alle
andre, men også noget særligt. Flere af eleverne i fokusgrupperne havde i øvrigt et nært forhold
til deres iPad:
#1, 50.45
Interviewer: Nu spørger jeg sådan lidt groft, hvorfor kan du ikke undvære den?
Katja: Jeg bruger den jo både oppe i skolen og jeg bruger den derhjemme. Jeg bruger den når jeg er
sammen med vennerne og så ligger den ved siden af mig om aftenen og lader. Altså jeg bruger
den utroligt meget.
50
Der var ingen af de adspurgte elever, der tilnærmelsesvist ønskede at undvære iPaden. Det
gælder selv de elever, der havde sværest ved at finde konkrete eksempler på, hvor iPaden havde
hjulpet dem skolemæssigt. Der er for mig ingen tvivl om, at eleverne i høj grad har taget iPaden
som redskab til sig, og at den daglige brug skal måles i timer og ikke minutter. I analyseafsnittet
vil analyse af den omfattende redskabsbrug blive midlet til at undersøge og karakterisere brugen
af redskabet.
Hvordan kan I lave fysik uden et periodisk system på jeres iPad?
Det var læreren MRAs undrende kommentar til størstedelen af eleverne i 7.kl., der ikke som
anvist for nogle undervisningsgange siden, havde fundet og installeret et brugbart periodisk
system på deres iPad. Han justerede timens mål, og satte alle makkerpar i gang med at lede
efter og afprøve forskellige virtuelle udgaver af det periodiske system indtil de fandt ét, de fandt
brugbart. Eleverne brugte 10 min. på at søge i Appstore, downloade og afprøve nogle af de 318
tilgængelige (primært engelske) udgaver af det periodiske system. Det viste sig herefter, at der i
klassen var repræsenteret i hvert fald 9 forskellige udgaver, hvilket viser diversiteten og
muligheden for at arbejde med Kolderie og McDonalds begreb om ”mass customization”
(Kolderie & McDonald, 2009). Den reelle test af redskabets anvendelighed for eleverne kom
umiddelbart efter, da eleverne i mindre grupper de næste 45 min. skulle fortælle (og nedfælde)
noget væsentligt om det periodiske system og atomers opbygning.
Efter de 45 min. var der indtil flere, der installerede et andet periodisk system end
oprindeligt, fordi de formodentligt fandt et mere egnet redskab. Hele idéen med kontinuerligt at
reflektere over den konkrete Apps (redskabets) anvendelighed til at løse en given opgave, står
ligeledes tydeligt frem i fokusgruppeinterviews, hvor eleverne beretter om processen med at
lære nye Apps at kende og få dem til at opfylde målet med aktiviteten. Denne proces behandles
udførligt i analysen, hvor der også medtænkes, hvor socialt funderet hele denne proces er.
Hjemmearbejdet er skolearbejdet. Skolearbejdet er fremlæggelse.
Elevgruppers skolearbejde, med forståelse af det periodiske system og dets anvendelse i praksis
(inkl. gruppefremlæggelser), blev hjemmearbejde for den enkelte. Inden næste fysiktime, skulle
hver elev gå ind på det fælles mappe, udvælge mindst én af de andres præsentationer ud, åbne
den i pdf.notes og skrive kommentarer og spørgsmål ind. Næste gang var målet således, at
klassen i fællesskab skulle udvælge det bedste fra produktionerne til et samlet dokument, der
kunne indgå i klassens fælles elektroniske portefølje/samlemappe. Her ses, at elevens arbejde
med forståelse af fagets grundlæggende koncepter kombineres med princippet om gensidig
afhængighed. Eleverne var således til en vis udstrækning afhængige af hinandens forberedelse
for også at kunne forbedre eget produkt. Med andre ord giver iPaden (og digitale
noter/produktioner) i højere grad elever og lærere mulighed for at være en del af hinanden
produktioner/forståelser (ofte via fremlæggelser).
Det var karakteristisk for fokusgrupperne, at den stærkt forøgede mængde af fremlæggelser
blev set som et middel til at opnå og kontrollere individuel forståelse. Eleverne rapporterede
ligeledes, at de lærte meget af at opleve andres fremlæggelser, og at fremlæggelsen i sig selv
51
virkede motiverende i arbejdsprocessen. Der står tydeligt frem i det empiriske materiale, at
fremlæggelser har en central plads i flere elevers læringsproces.
Alene og i gruppe. iPad som socialt redskab.
I fokusgruppeinterviewene ønskede jeg at undersøge forholdet mellem iPaden som redskab til
enkelt- og gruppearbejde, og dermed hvordan den fungerede som et socialt (arbejds-) redskab.
Fra klasserumsobservationerne fremgik det, at der var en stor del gruppearbejde. Selv når
eleverne lavede enkeltarbejde (i de observerede fysiktimer), var der en stor grad af social
udveksling og kommunikation.
I fokusgruppeinterviewet spurgte jeg direkte ind til dette forhold. Eleverne svarede, at når
det fungerer, har alle lyst til at være med og bidrage (FG#2, 21.20). Det er således blevet bedre
at arbejde i en gruppe efter indførslen af iPads. Som de også nævner, er iPaden dog også god til
enkeltarbejde, hvilket behandles i temaet fra objekt til redskab. Modstridende med de positive
udsagn viser andre sekvenser fra fokusgruppeinterviewene, at iPaden også kan have en negativ
indflydelse på gruppearbejdet. Disse modsætninger træder gentagne gange frem i det empiriske
materiale, og behandles yderligere i analysen.
Esther og Michelle – Beryllium Atomet og to iPads
I OB#2, arbejder Michelle og Esther tæt sammen om at skrive noget væsentligt om et atoms
opbygning. Her følger et uddrag af OB#2:
De delte screenshots via mail, udvekslede hjemmesideadresser verbalt og diskuterede
det faglige indhold og forståelse af det fundne materiale. Samtidigt med, at de tegnede
atommodeller i drawing pad, diskuterede de forståelse af atommodellen og hvordan
eks. atomkernen så ud ift. protoner og neutroner. (OB #2)
Billede af Esther og Michelle
der arbejder sammen.
(OB#2)
(NB! Beskyttet billedmateriale)
52
De to piger gik siden sammen med to andre to mands grupper, og fremlagde deres forståelse,
modtog kritik og lyttede til de andres fremlæggelser, inden de justerede deres eget produkt ift.
nyerhvervet viden/forståelse.
Billede af Esther og Michelle,
der fremlægger deres
forståelse af atomets
opbygning, for to
andre grupper.
(OB #2)
(NB! Beskyttet
billedmateriale)
Det skal indskydes, at den samme opgave formodentligt vil kunne være løst til samme forståelse
for det faglige argument bag atomets opbygning uden brug af iPads. Dette eksempel viser
konturerne af tre ting, der tages op i analysen.
For det første, hvordan gruppearbejde kan se ud, når det som her ser ud til at fungere
optimalt (og hvordan det ser ud, når det langt fra er optimalt). Analysen vil se efter om
gruppearbejdet på samme tid, kan være blevet både værre og bedre efter indførslen af iPads.
For det andet, hvordan elevens vurdering af skoleemnet (her Beryllium) som
kedeligt/spændende, muligvis har fået større indflydelse på meningsskabelse i aktiviteten og
dermed udfaldet af processen (den mulige læring og forståelse af det faglige argument).
For det tredje, hvordan nogle barriere nedbrydes, idet redskabet på samme tid gør en
række arbejdsopgaver nemmere, fx bogopslag, opslag på nettet, besøg på fagportaler
nedfældning af noter og integrering af internetindhold og grafik, og samtidigt muliggør en række
nye muligheder, som primært består i integrationen og samlingen af alle disse ting på ét sted.
Der fremgår tydeligt i mit empiriske materiale, at indførslen af iPads rykker ved nogle barrierer
for læring, hvilket fortjener fokus i analysen.
Husk lige at dropboxe, når du er færdig med at redigere filmen.
Adskillige gange observerede jeg elever, der på eget initiativ optog videosekvenser med deres
iPad, hvor de filmede et gruppemedlem gennemgå eks. en forsøgsopstilling ved at forklare
hypotesen, de anvendte redskaber, resultatet og evt. betydningen, der rakte ud over forsøget.
Denne film blev derefter ”dropboxet”, dvs. uploadet til en gratis online filopbevaringstjeneste
ved navn Dropbox, hvorfra gruppens øvrige medlemmer havde adgang til den (deraf det nye
verbum ”at dropboxe”).
53
Jeg ved, at dette video-fænomen er udbredt (og tilsyneladende meget fordelagtigt for
eleverne) i de observerede fysiktimer, men er usikker på udstrækningen til andre fag. Som det
bliver nævnt i rapporten fra evalueringsinstituttet (2009), anvendes de eksisterende
(skoleudviklede) videndelingssystemer ikke, hvorfor det anbefales skolerne at bruge systemer
eleverne kender, og anvender i fritiden. Dropbox er opstået som sikkerhedsbackupsystem for
brugere, der pendler mellem job og hjem, og vil slippe for en USB-pen.
Den udbredte brug af Dropbox er et godt eksempel på, hvordan smarte løsninger fra
erhvervs- og fritidslivet kan overhale års udvikling af pædagogiske videndelingssystemer.
Dermed ikke sagt, at de har samme brede funktionalitet, men de tilbyder at løse en bestemt
opgave, og de gør det godt.
Billede af optagelse
af video (OB#3)
(NB! Beskyttet
billedmateriale)
Eftersom en stor del af traditionel undervisning bygger på forestillingen om lærerens instruktion
(forklaring) af et princip/tema som en god måde for eleverne at tilegne sig fagets kerneområder,
så kan det tænkes, at denne selvinitierede instruktions- og fastholdelsesform rummer nogle
interessante muligheder. Særligt hvis det anvendes således, at eleverne med egne ord skal
forklare elementerne, og ved senere tvivl kan trække på – netop deres egen tidligere
forklaring/forståelse.
I analysen vil denne type eksempler på redskabsbrug blive analyseret ligesom
gruppearbejdet og fremlæggelsen, som en videooptagelse også kan ses som et eksempel på,
bliver genstand for analyse i særskilte temaer. Det er tydeligt i gennemgangen af det empiriske
materiale, at gruppearbejde må være et centralt analysetema, eftersom det fylder meget i
elevernes hverdag.
Så sidder hele klassen jo sådan sammen om én ting.
I fokusgrupperne blev iPadens indflydelse på klassens sociale liv også omtalt. Generelt havde
FG#1 en negativ oplevelse af især den første tid med iPads, hvor folk blot sad og ”nørdede i
frikvarteret”. Mere herom i analysen. De nævner dog også nogle positive ting, som FG#2 også
ser en række af. Her eksemplificeret af Monica:
54
#2, 48.32
Monica: Når der bliver sat for eksempel nogle videoer op på tavlen eller sådan noget … så er alle jo
med og alle sidder og griner sammen. Det synes jeg er fedt så sidder hele klassen jo sådan
sammen om en ting, i stedet for at vi er delt ud i grupper med tre og fem og to og sådan. Så er
der måske en eller to, der bare sidder for sig selv med deres iPad og spiller eller et eller andet.
Det kan man sige det synes jeg er meget bedre sådan.
Som det fremgår, er der noget, der tyder på, at iPadens nye kommunikationsaktiviteter åbner op
for nye fælles oplevelser og/eller meningsskabelse. Det er muligt, at eleverne derigennem
måske udvikler deres motiver for at lære om sig selv og hinanden.
Katja beretter, at iPaden faktisk har gjort hende gladere for at komme i skole og medført, at
hun nogle gange vælger at komme i skolen, når hun ikke gider og normalt ville vælge at være
derhjemme (FG#1, 44.46). Uafhængigt af dette problematiserer Niels (FG#2, 49.00) tendensen
og pointerer, at ”man jo som sådan ikke er mere glad, man er bare glad for at komme over i
skolen med sin iPad”. Det er spændende at se på elevernes deltagelse i skoleaktiviteterne i lyset
af disse to optikker.
Disse emner er kun meget kortvarigt berørt. De vil blive udfoldet i nødvendige
analysetemaer, der fokuserer på klassen sociale liv, og på hvordan elevens vurdering af
skoleemnet kan være blevet mere udsalgsgivende efter indførslen af iPads.
Wiki-kopi-dia
Thit og Laura (OB#2) samarbejder på Thits iPad, der trods den (selvforskyldt) flækkede skærm
virkede bedre end Lauras, der var til reparation for 2. gang pga. kontakt med asfalt og fliser.
Deres opgave var at skrive noget centralt om ioner til deres egen logbog. De hentede tekst ned
fra Wikipedia, og kopierede det direkte ind i et Pages-dokument uden at ændre det eller i øvrigt
forsøge at bearbejde det mere. Det er en central og velkendt udfordring for undervisere
generelt, og eksemplet her viser blot, at det (naturligvis) også forekommer med iPads.
I andre observerede undervisningssituationer fremgår det, at fokuseringen på
fremlæggelser for klassen og i mindre par øger forventningen om have bearbejdet den
indsamlede viden betragteligt. Dette bekræftes også ved andre observerede elever i samme
undervisningssituation.
Dette eksempel viser anelsen af, at iPaden som redskab også kan bruges til unoder som at
finde korrekte svar uden at have forstået det faglige argument jf. PISA undersøgelsen (2009).
Det bliver også spændende at se på, hvordan fremlæggelser med iPaden muligvis kan støtte op
om medieringen af det faglige indhold, og dermed påvirke den enkeltes forståelse i positiv
retning.
55
Mig og Maja er slet ikke med her.
Således ytrer en pige sig, da gruppen på seks piger under ivrig diskussion forsøger at finde frem
til en formulering til nedfældning i det fælles pages-dokument (Obs.nr.3). Forud for dette har
gået en ivrig diskussion af løsningen på problemet med deres fysikopstilling af spoler, magneter
og ledninger, de først efter noget tid og individuel iPad-konsultation, fik til at virke. Det virkede,
som om alle 6 deltagere var meget opsatte på, at de kunne forstå det, de blev enige om at
nedfælde, så de vidste, hvad det betød, hvis de senere fik brug for at genkalde sig det.
Fra andre observationer og fokusgrupperne får jeg det indtryk, at iPadbrugen i grupper ofte
er ledsaget af en høj grad af samtale om forståelser og deling af viden/kunnen. Mit empiriske
materiale understreger i høj grad den sociale brug af iPaden i stort set alle aspekter af
skolearbejdet.
Fedt med en iPad, hvis man skal skrive meget.
For mig var det lettere overraskende da deltagerne i FG#2 nævnte, at en iPad var en stor fordel,
hvis man skulle skrive meget (FG#2, 5.50). For Monica var det især godt til at undgå
skrivekrampe:
#2, 5.50
Monica: Jeg skal ikke skrive ret meget uden at jeg får det og det synes jeg er dejligt med en iPad, at
der er det hurtigere bare at få skrevet en hel masse [pause]
Interviewer: Men hvis nu du skal skrive meget, nu siger jeg en hel side A4, er det så ikke mere træls …
eller er det ligeså godt at skrive det på en iPad som i hånden?
Monica: Det går hurtigere på en iPad, end i hånden vil jeg sige.
Interviewer: Er det noget I andre også oplever?
Niels: Ja det går en del hurtigere, fordi der er et godt keyboard på iPaden ligesom computeren.
Interviewer: Så selv om tastaturet ikke er så stort på en iPad …?
Niels: Det gør ikke rigtig nogen forskel.
Interviewer: Har I prøvet at skrive længere, eksempelvis en stil på iPaden?
Niels og Monica [i munden på hinanden] ja
Som nævnt i punkt 3 synes en af de store ulemper ved iPaden, manglen på mus og tastatur, ikke
at være noget problem for de pågældende deltagere, der bruger iPaden til at skrive større
produktioner på. Dermed ikke et ord om kvaliteten af det skrevne men eftersom eleverne også
beretter om en generelt øget skriftproduktion, er det ikke utænkeligt, at det kan medføre
forbedrede muligheder for læring ift. fagenes skriftlige områder. Dette eksempel kan måske
illustrere en ny mulighed for brug, som iPaden som redskab kan tilbyde eleverne.
56
Opsamling
I dette punkt har målet været at gennemgå udvalgte eksempler fra mit empiriske materiale med
henblik på at se, hvordan de fungerer som karakteristiske eksempler på mit samlede
datamateriale, for at besvare mit forskningsspørgsmål; Hvordan bruger lærere og elever iPads til
skoleaktiviteter i Odder? Der har været emner, der er trådt meget tydeligt frem, og som klart
viser, at de fordrer en selvstændig behandling i det kommende analysepunkt. Det er emner som
iPaden som redskab, gruppearbejde og klassens sociale liv. Der er også en række mere diffuse
emner, der omhandler ting som klassens fælles fokus, noget om elevens vurdering af
skolearbejdet relevans og hvordan iPad påvirker individuelle og fælles barriere for læring. I det
kommende analysepunkt er den første opgave at forsøge at samle og strukturere disse empirisk
funderede emner og det samlede datamateriale på en måde, hvor det giver mening at anvende
specialets analysestrategi på.
57
!
MOTIVER!
Selvet!som!Leading!Activity!
iPad!som!redskab! MENING!
Gruppearbejde!CEr!det!Gøgl!eller!Guld?!
Fremlæggelser!CSom!motivation!og!forståelse!
Fælles!fokus!COverflødigt?!CMere!besværligt?!CMere!nødvendigt?!
Er!det!her!spændende?!CElevens!vurdering!mere!udslagsgivende?!
Fra!objekt!til!redskab!CHvordan!kan!den!her!iPad!bruges?!
iPad!som!godt!redskab!CTil!noder!og!unoder!
iPad!fjerner!nogle!barrierer!!–Og!bygger!andre!
Klassen!sociale!liv!CEfter!indførslen!af!iPads!
KULTUR!
7. Hvordan kan iPads fungere som redskab for
elevers læring?
Med udgangspunkt i forrige punkts gennemgang af karakteristiske træk ved det empiriske
materiale er målet i dette punkt at anvende analysestrategien på det samlede datamateriale.
For at gøre dette er det nødvendigt med en struktur og tematisering af datamaterialet, der
indkredser nogle arbejdsfelter for analysearbejdet. Jeg har derfor forsøgt at indkredse 8
analytiske temaer, der herunder fremstilles i en visuel skabelon.
Figur 8: visuel fremstilling af analysens 8 temaer og forbindelsen til det teoretiske grundlag.
Figuren har redskabsbrugen som det absolutte centrum, da alle temaer udspringer heraf. I
figurens sider ses de fire kernebegreber i relation til redskabsbrugen. Disse fire kernebegreber
suppleres af en række andre kulturpsykologiske begreber, når temaerne analyseres.
58
Inddragelsen af alle begreber vil ske ud fra deres anvendelig til at understøtte (og blive
understøttet) af de empiriske fund, men også i tilfælde hvor temaerne udfordrer/nuancerer/
udvider forståelsen og den gængse brug af et begreb. De 8 temaer, der på figuren er markeret
med mørkegrå skrifttype, skal ses som befindende sig i et kontinuum omkring redskabsbrugen
og imellem kernebegreberne. Nærheden til en kernebegreb symboliserer dermed ikke
nødvendigvis ensidig tilknytning til dette begreb.
Jeg er bevidst om, at jeg foretager et analytisk greb ved at inddele på den valgte måde, der
kan betyde, at jeg ikke får øje på væsentlige detaljer eller overordnede sammenhænge. I
gennemgangen af de 8 temaer vil jeg være særligt opmærksom på steder, hvor mit analytiske
greb ikke synes at holde og/eller, hvor empirien og det samlede datamateriale ikke kommer
tilstrækkeligt til syne i det 8 temaer.
I det følgende vil jeg nævne de 8 temaer. Temaerne behandles i den valgte rækkefølge for
at skabe en sammenhængende analyse, der skrider frem ud fra en naturlig progression.
”Fra objekt til redskab – Hvordan kan den her iPad bruges?” afdækker bevægelsen fra
objekt til redskab og medieringen herimellem.
”iPad som godt redskab - Til noder og unoder” omhandler, hvorfor og hvordan iPads kan
bruges til såvel relevante skoleaktiviteter som højst irrelevante aktiviteter i skoletiden.
”iPad fjerner nogle barrierer – Og bygger andre” udforsker, at iPaden tilsyneladende
nedbryder nogle læringsmæssige barriere.
”Gruppearbejde – Er det gøgl eller Guld?” bearbejder, hvorfor og hvordan iPads har haft en
enorm betydning for gruppearbejdet.
”Fremlæggelser – Som motivation og forståelse” ser nærmere på den kendsgerning, at en
stor del af fokusgruppedeltagerne beretter om, hvordan fremlæggelser med iPad faktisk
hjælper dem til en større forståelse af emnet.
”Fælles fokus – Overflødigt?, mere besværligt? mere nødvendigt?” interesserer sig for
hvorfor og hvordan det fælles fokus i klassen, tilsyneladende kan være alle tre ting på én
gang.
”Klassens sociale liv – Efter indførslen af iPads” handler om, hvilken indflydelse iPads
tilsyneladende har haft på klassens sociale liv i både positiv og negativ retning.
”Er det her spændende? – Er elevens vurdering mere udslagsgivende?” drejer sig om,
hvorfor og hvordan iPads har påvirket elevernes meningsskabelse.
Den korte præsentation ovenfor er selvsagt ikke tilstrækkelig, men giver et overblik over de 8
temaers hensigt. I det følgende vil de blive behandlet særskilt.
Fra objekt til redskab – Hvordan kan den her iPad bruges?
Dette punkt afdækker bevægelsen fra objekt til redskab og senere til mentalt redskab. Der ses
nærmere på, hvordan iPaden kan siges at mediere betydninger, forståelser og fagligt indhold.
Jeg vil analysere på forskellige grader af brug (eller ikke-brug) og elevernes begrundelser i den
forbindelse.
59
Den 1.jan. 2012, fik alle elever udleveret en iPad. For nogle var det første med en
berøringsfølsom skærm i form af en tablet, men for andre var det en velkendt platform:
#2, 8.30
Interviewer: Så tre af jer har en iPod eller iPhone i forvejen. Mener I det har gjort det lettere eller
nemmere for jer?
Monica: Altså det er meget nemmere at finde rundt i, fordi man kender det.
Niels: Det er præcis det samme – bare i større …
Emilie: Jeg synes også generelt at de er meget nemme at lære.
Monica: De er ikke indviklede.
Erik: Der var lige lidt der i starten, der var man sådan lidt, men så dem, der kendte det så kunne
de jo sådan lære lidt fra sig … så … der gik ikke så lang tid før stort set alle kunne …
eller havde godt styr på det.
For tre af disse elever fremstod iPaden ikke først som et objekt, men som et velkendt redskab i
en større udgave. For andre elever i klassen var første skridt i redskabsbrugen at udvikle
kendskabet til objektet, de havde fået udleveret. Læg også mærke til det sociale aspekt af
udsagnet hvor selvfølgeligheden i at dem, der kendte redskabet i forvejen, ”sådan lærte lidt fra
sig”. Det sociale aspekt vil jeg løbende vende tilbage til.
Som vist i datamaterialet tidligere er alderen og adgangen til IT de væsentligste
forudsætninger for at kunne udvikle en motivbåret brug af redskaberne. Eftersom Odder
Kommune havde sørget for adgangen, og eleverne tilhørte det yngre segment, var rammerne på
plads, for at gennemfører en succesfuld implementering (Bebell og Kay, 2010). Eleverne beretter
flere steder, at de bare kastede sig ud i det, og med andre ord kunne se en mening med at
forsøge at gøre objektet til et brugbart redskab:
#1, 7.30
Interviewer: Var det svært at få en iPad i starten og lære at bruge den?
. . . . .
Katja: Altså jeg trykkede bare på det hele og så fandt jeg ud af hvor det var henne.
Interviewer: Okay?
Katja: Så lærte man det hurtigt.
For Katja var det en form for legende og udforskende tilgang, der gjorde, at hun hurtigt fik
udviklet sit iPad-kendskab til at være et brugbart redskab i hendes læring. Hun beretter andre
steder i interviewet om, hvordan hun bruger den hele tiden også i fritiden (FG#1, 2.05). Katjas
tilgang anses for at være repræsentativ for de observerede og interviewede elever, idet den
indfanger det daglige arbejde med iPaden som værende meget eksperimenterende og
60
udforskende. I forlængelse af specialets teoretiske grundlag kan man sige, at det er via individets
motivdrevne tilegnelse og de sociokulturelle og kulturhistorisk frembragte virksomheder, at
objekter bliver til redskaber for individerne i sociale sammenhænge.
I tilfældet med Katja kan klassens fælles ureflekterede beslutning om ”bare at prøve sig
frem” siges at være den sociokulturelle og kulturhistorisk frembragte virksomhed, der gør hende
i stand til at overtage iPaden som et redskab til skoleaktiviteter. Den fælles ureflekterede
beslutning er selvfølgelig dannet ud fra lærerens, skolens og kommunens rammesætning af
projektet, som tagende udgangspunkt i, at eleverne skal opfordres til eksperimentere og prøve
sig frem for at lære.
Det ses også i eksemplet, hvor lærer MRA udfordrer eleverne til at gå ind på Appstore og finde
et brugbart periodisk system og afprøve det med sidemakkeren for at vurdere dets egnethed til
at udsige noget centralt om et valgt atom. Med det kulturpsykologiske blik opstiller han et mål
om et bestemt konkret resultat, og opfordrer eleverne til sammen at finde det bedst egnede
redskab til at nå målet. I Vygotskys forståelse opfordrer MRA eleverne til at arbejde med Tool-
For-Result som et nødvendigt første skridt til på egen hånd senere måske senere at kunne
anvende det periodiske system i deres øvrige skoleaktiviteter i fysik som Tool-And-Result.
Om det er iPaden i sig selv som redskab, ønsket om at mestre den til skolearbejdet som en
nødvendighed eller noget helt tredje, der motiverer eleverne til kontinuerligt at afprøve de
forsk. redskaber (apps), er ikke klart.
Erik (FG#2, 41,23) har en klar holdning til, hvordan denne proces fra iPaden som objekt til et
brugbart redskab i hans mestring af skolearbejdet er foregået:
#2, 41.23
Erik: Altså apropos udfordringer, det har da givet nogle nye udfordringer ved at man skulle lære de
nye programmer. Man skulle ligesom lige i gang. Især der i starten hvor man ikke rigtig
vidste hvordan nogle af programmerne de fungerede … så var det måske sådan… jeg vil
ikke sige … der gav det i hvert fald nogle udfordringer …som jo ikke havde været der hvis
man bare havde fortsat med papir. Men nu her når man har fået det indhentet så er det jo
klart, så kan man få meget mere ud af at bruge iPaden … eller … du får i hvert fald meget
mere ud af iPaden når du ligesom kender programmerne fra top til tå. [pause]
Emilie: Jeg synes måske også man har lært at formidle sig lidt mere præcist. For eksempel hvis man
skal søge efter noget inde på Google, så kan man jo ikke skrive 20 ord før du kommer til
hvor du trykker søg. Der er man jo ligesom nødt til at finde nogle enkelte ord, før du kan
søge efter noget.
Erik er meget bevidst om, at det nye redskab skaber nogle udfordringer. Noget, som også kan
ses som en barriere for læringen, der skal overkommes for at få det fulde udbytte af redskabets
sociale og individuelle muligheder. Læg mærke til, at Erik omtaler det som udfordringer og
fokuserer på målet, der netop er en meget kompetent redskabsbruger, der ”kender
programmerne fra top til tå”, og får mere ud af det.
61
Der er noget, der tyder på, at denne måde at forstå vigtigheden af at kende programmerne
”fra top til tå” (for det bedste resultat med redskabet), må anses for fælles træk (på det
personlige funktionelle niveau) blandt de interviewede elever. Dog er der elever, der ikke ønsker
at mestre skolearbejdet, hvorfor redskabets art bliver underordnet. Her er det så spændende at
se på om iPaden, og særligt den sociale brug af iPaden i klassen, kan rykke på denne balance og
få nogle elever til at blive mere motiverede for skolearbejdet og dermed i at mestre
redskaberne. Det vender jeg tilbage til.
En anden ting i ovenstående citat er Emilies understregning af hvordan Google, som
allestedsnærværende redskab, samtidigt nødvendiggør udviklingen af en skelnen mellem de
forskellige ords hierarki. I forlængelse af Hedegaard (1995), der henviser til Vygotsky, er det
centralt, at barnet lærer at skelne mellem faglige begreber og dagligdagsbegreber. Det skal
nævnes, at det er Hedegaard, der omformulerer Vygotskys videnskabelige begreber til faglige
begreber, der i min optik bedre dækker Vygotskys oprindelige intention i en nutidig
sammenhæng. For Emilie betyder det, at hun bliver nødt til at tænke i faglige begreber for at
kunne anvende Google som redskab i hendes læring. Dermed kan man også sige, at Emilies
”leading activity” bliver at kunne beherske de faglige begreber for derigennem at opnå
forståelse for der faglige argument, der har igangsat søgningen på Google.
I FG#1 var der én elev, Dennis, der ikke umiddelbart så nogen fordel i at have en iPad.
#1, 11.45
Interviewer: [henvendt til Dennis] Hvad med dig Dennis, har iPaden hjulpet dig på nogen måde, efter du
har fået den?
Dennis: Det ved jeg sgu ikke …
Interviewer: I forhold til dit skolearbejde, hvis man kan sige det sådan? [pause Dennis svarer ikke] Har
det været godt at få den ift. skolearbejdet?
Dennis: Det tror jeg sgu lige jeg skal tænke over …
Det lykkedes ikke Dennis at komme på et svar. Dennis kan umiddelbart se, hvordan han kan
bruge iPaden til skolearbejdet. Det kan skyldes, at han finder selve skolearbejdet meningsløst,
eller blot at han anser iPaden for et redskab, der ikke er egnet til skolearbejdet. Men senere
adspurgt om han vil undvære den, svarer han klart nej (FG#1, 50.45). Han udtaler også, at han
kun nødtvunget laver lektier på iPaden (FG#1, 4.57). For at nuancere hans brug af iPaden kan
man ifølge hans egne udsagn sige, at han bruger den meget i skolen, men ikke til skolearbejde.
Som jeg vil vise i temaerne ”fælles fokus”, og ”giver det her mening”, kan Dennis måske ses som
eksponent for de elever, der foretager exit fra undervisningen, og hvor det er vigtigt at prøve at
forstå deres meningsskabelse (eller mangel på samme).
Hvis man skal gå dybere ned i redskabsbrugen, kan man kigge på præcis hvordan iPaden kan
siges at mediere betydninger, forståelse og fagligt indhold. Det vil være i fokus i de tre næste
afsnit.
62
Ift. at mediere betydninger, kan vi kigge på OB#3, hvor 6 piger samarbejder om at opstille et
forsøg i en fysiktime, som de derefter filmer, og via internettet deler med hinanden. De forsøger
at fastholde betydningen af deres opstillede forsøg som resultat på deres samarbejdsproces.
Den video, de deler, giver betydning til deres individuelle forståelsesproces, og det er
interessant, at den senere kan få betydning igen, når de i fremtiden genser den. En mediering,
der foregår konstant, er medieringen af sociale betydninger. Når eleverne deler erfaringer om
sjove videoer, spil, programmer i frikvartererne, foregår der aktiviteter med redskabet, der
dermed giver betydning til de sociale relationer. I temaet omkring klassens sociale liv tages det
mere udførligt op.
Ift. at mediere forståelser kan vi se på Esther og Michelle i OB#2, der arbejder med at forstå det
faglige argument bag atomets opbygning. Deres samarbejde om at producere et pages
dokument fremvise det for 2 andre grupper for til sidst at rette eget dokument til viser, hvordan
iPaden som redskab, synes at hjælpe dem med at mediere forståelsen for atomets opbygning.
Det ses også i det øvrige datamateriale, hvor Lillypad (i afsnittet omkring ”mobile sensemaking”)
vurderes at være en væsentlig faktor i elevernes forståelse, idet den (i lighed med en iPad)
tilbyder muligheden for at veksle imellem undring opstået i praksis til konsultation af mobil
enhed og faglig viden. Denne vekselvirkning er med til at mediere forståelse, som det blev
observeret adskillige gange i det empiriske materiale. Se billedet herunder fra OB #3, hvor de
fire drenge er stødt på en udfordring med deres forsøgsopstilling. Tre af dem vælger at
konsultere internettet på deres iPad, imens den fjerde tjekker opstillingen:
OB#3, Billede af 4 drenge i en fysiktime. (NB! Beskyttet billedmateriale)
63
Førnævnte eksempel, med videoen der deles, er også interessant ift. mediering af forståelser.
Det skyldes, at iPaden netop tilbyder eleverne at trække på deres egen tidligere forståelse på en
langt mere intuitiv og levende måde end eks. ark eller hæfter, der kan blive væk. I Odder har alle
eleverne altid adgang til alt tidligere produceret materiale fra deres iPad eller fra alle andre
platforme (via iCloud). Eleverne i fokusgruppeinterviews beretter desuden at dette, kombineret
med adgangen til alt undervisningsmateriale, i høj grad er med til at motivere dem.
Ift. at mediere det faglige indhold står iPaden virkelig stærkt. I modsætning til en gængs bog, der
ikke opdateres løbende, er selve undervisningsmaterialet (og dermed udgangspunktet for
mediering af bogligt indhold) betydeligt mere up-to-date. Muligheden for virtuelt at klippe og
klistre fra alle kilder (internet, lærebog, andre noter mm.) giver eleverne en unik mulighed for at
påvirke, udfordre, ændre og omstrukturere det faglige indhold. Det blev observeret i alle
observationer, at størstedelen af eleverne bevægede sig ubesværet rundt imellem forsk.
selvvalgte kilder, når de skulle sammenfatte/nedfælde/fastholde deres forståelse af et bestemt
fagligt indhold (se særligt OB#2,3). De ændrer dermed på, hvordan det faglige indhold
fremtræder for dem. I skoletiden foregår det sjældent alene ifølge elevernes udsagn, der
beretter om, hvordan gruppearbejdet og fremlæggelser har fået en mere fremtrædende rolle
efter indførslen af iPads. Det behandles i særskilte emner senere i analysen.
I forhold til medieringen generelt kan man inddrage Hedegaard igen, idet hun forstår Vygotskys
således, at tilegnelsen af de faglige begreber (og fagets tankeformer) foregriber barnets
udvikling, og danner selve zonen for nærmeste udvikling (Hedegaard, 1999, s.44). I empirien ses
dette tydeligst, når MRA enten aktivt, eller ved struktureringen af undervisningen formår at få
eleverne gjort opmærksomme på præcis, hvor deres individuelle grænser for forståelse af de
faglige begreber (og fagets tankeformer) går (se også analysepunktet om fremlæggelser). Dette
hænger også godt sammen med, at Hedegaard fremfører, at Zfnu kan ses som et dialog- og
interaktionsområde for lærer og elev (ibid., s.51). Dermed bliver ovenstående type dialog endog
meget vigtig i elevens udviklings- og læringsproces.
For at runde af på dette afsnit med mediering vil jeg inddrage et eksempel fra OB#2, hvor Esther
og Michelle har opdateret deres pages-dokument efter fremlæggelsen for de andre to grupper.
Eksemplet er godt, fordi det indeholder elementer af de tre nævnte former for mediering.
64
Figur 9: Uddrag af pigernes produktion fra OB#2, side 5 (NB! Som markering har jeg
efterfølgende indsat en cirkel og en oval (med rød farve))
65
Her er der mange ting, der kan bruges til at illustrere, hvordan medieringen foregår. I første
omgang kan man se, hvordan medieringen af forståelsen tilsyneladende er foregået. I den
nederste røde oval er det tydeligt, at de to piger ikke helt forstår det med ”neuroner” og deres
antal. De ser dette dokument som et redskab i deres proces hen imod en bedre forståelse.
Derfor skriver de også i talesprog som i en form for ”indre” monolog, der løbende bliver til via de
to pigers kontinuerlige dialog i form af samarbejde omkring pages-dokumentet. De ser ikke
dokumentet som et papir til læreren, men som et papir til dem selv. Det er deres forståelse, det
handler om.
Efter fremlæggelsen for de 2 andre grupper observerede jeg, at de sammen skrev videre på
dette pages-dokument. Via de andres fremlæggelser, og/eller deres egne spørgsmål til de andre,
lykkedes det Esther og Michelle at begribe ”neutronernes” funktion (rød cirkel i øverste højre
hjørne). De formår dog stadig ikke helt at få styr på deres antal, men det er en væsentlig pointe,
at de har nedfældet deres tvivl. Når de senere får brug for det, kan de konsulterer dette
dokument og enten opdatere deres viden eller finde ud af, at de stadig mangler at få svar på
noget.
Medieringen af betydningerne i dette tilfælde foregik i såvel tomandsgruppen som i mødet
med de 2 andre grupper, hvor udvekslingen omkring forståelse foregik. Det kan ses i, at de lærte
noget nyt via fremlæggelserne, som de ikke vidste i forvejen. Samt, hvad der er mere vigtigt i
denne sammenhæng; det var noget, de selv var opmærksomme på, at de virkelig havde brug for
at få svar på. Medieringen af det faglige indhold fremgår af dokumentet, hvis man ser på,
hvordan de har sammensat det fra adskillige kilder, og stadig formår at være styrende, forstået
på den måde, at det er deres tekst og forståelse, der driver redskabsbrugen.
Når det handler om at gå fra objekt til redskab spiller lærernes handlinger også en væsentlig
rolle. På den ene side er de i udgangspunktet merkompetente, og på den anden side er
redskabet også nyt for dem. Specialet har ikke fokus på lærerne og deres arbejde, men jeg vil
kort ridse op, hvad det empiriske materiale viser omkring, hvordan eleverne oplever læreren
som en støtte i deres tilegnelse af iPaden som et redskab i deres læring. Der er udbredt enighed
om, at når læreren vil introducere eleverne for en ny app, så er det en klar fordel lige at vise
app’ens muligheder på tavlen (FG#1, 8.16 og FG#2, 30.47). Som de siger, så står man ikke på helt
bar bund, når man selv skal arbejde med det bagefter. De understreger dog også meget tydeligt,
at læreren ikke skal skære det ud i pap:
#1, 33.29
Niels: Jeg kan huske en lærer der skulle vise os øhh … det var ikke keynote, der var explain
everything … hvor han … startede med at fortælle og det gik rigtig godt og så … lidt efter
lidt så blev det mere og mere kedeligt fordi så skulle han forklare én ting ad gangen. Som øh
… så kan du vælge en sort farve herovre og så kan du vælge en gul
Monica: [griner] Ja det var … [udbryder] puha. . .
Niels: [griner]
66
Monica: Så bliver man irriteret fordi man … det kan man jo godt regne ud selv. Det var også derfor,
så gik man bare i gang selv med at spille eller et eller andet fordi det var jo ikke så indviklet
som det lød, når han forklarede det.
Interviewer: Det kan være det var indviklet for ham, måske?
Monica: Ja det var nok måske det …
Dette eksempel viser også, at eleverne bestemt ikke er bange for at kaste sig ud i nye apps, og
afprøve hvordan de fungerer til at løse lige netop den opgave, de er motiverede for at løse.
Eleverne udtaler også, at deres klassekammerater er en væsentlig kilde til hjælp, når de har
(tekniske) problemer og ikke i så stor en udstrækning deres lærere (FG#1, 8.16 og FG#2, 10.41).
I temaet omkring fælles opmærksomhed vil lærerens rolle og skolearbejdets organisering, sådan
som den får betydning for elevens redskabsbrug og mulighed for læring, blive analyseret.
Et emne, der ikke er blevet tilstrækkeligt belyst i dette tema, er redskabsbrugens sociale
natur. Det har ganske vist fremgået af alle eksempler, at det foregik i et konkret samarbejde
med andre elever, men derfor er selve det sociale aspekt ikke været genstand for analyse. I
temaerne omkring gruppearbejde og fremlæggelser vil det være yderligere fokus på det sociale
aspekt i elevernes brug af iPaden.
iPad som godt redskab – Til noder og unoder!
Dette punkt omhandler, hvorfor og hvordan iPads kan bruges til såvel relevante skoleaktiviteter
som højst irrelevante aktiviteter i skoletiden. Fokusgruppeinterviewene indeholder talrige
eksempler herpå. Det vil især være relevant at analysere disse eksempler med begreberne
motivation og mening, for at afdække hvilke ting eleverne anser en iPad for et godt redskab til.
Jeg vil starte med at kigge på de noder, iPaden bliver brugt til.
Som nævnt tidligere var det overraskende at høre eleverne fortælle om, hvordan iPaden var
god, hvis de skulle skrive en hel masse (FG#2, 5.50). Det kan tænkes, at elevernes motivation for
at skrive en større mængde tekst, er deres erfaring med, at det modsat en papirskrift ikke er et
engangsforetagende. Det skal forstås således, at papirnoter næsten altid skal medieres ind
digitalt, for at kunne bruges som andet end netop en papirnote. Tekst eller andet digitalt
produceret er designet til at indgå i diverse produktioner igen og igen. Eleven har dermed fuldt
udnytte af at sidde og begynde på sin stil i timen, hvor de normalt var kommet hjem med
skriblerier, der alligevel skulle skrive ind på computer. Det faktum, at de til enhver tid har
adgang til alt, beskriver eleverne også som positivt for motivationen for skolearbejdet.
At kunne tilgå alt materiale er ikke det store spring. Det er måske mere den meget nemme
og ubesværede måde adgangen foregår på, der betyder rigtig meget for eleverne (FG#1, 46.27
og FG#2, 34.14). Katja fortæller:
#1, 46.27
Interviewer: Hvad med jer selv, er der nogen af jer, der er blevet mere interesserede i skolearbejdet nu hvor
I har fået iPads?
67
Katja: [pause] Før var jeg ikke så god til at få afleveret lektier, det er jeg heller ikke så god til nu,
men jeg får lavet mere end jeg gjorde før. Fordi for eksempel de der internetsider grammatik
og sådan noget. Der kan man jo bare gå ind og så lave 5 minutter eller sådan noget og så gå
ud igen og så kan man komme tilbage senere på dagen og lave 5 minutter mere. Så betyder
det jo ikke noget. Det er jo bare 5 minutter.
Robert: Man får det lavet, og man får lyst til at få det lavet. Det tager ikke så lang tid, når man
kommer ind på og kommer i gang. Så fordyber man sig lidt i det.
Katja fortæller, at hun får lavet mere skolearbejde fritiden nu, end sammenlignet med før i
tiden.
I en mere konventionel forståelse af ordet fordybelse er det ikke sikkert, at Robert og Katja
ville kunne siges at være i fordybelse, når de lige hurtigt tager iPaden i sofaen i fem minutter, og
laver lidt grammatik, inden de går videre til noget andet. De fortæller selv, både her og adskillige
andre steder, at de oplever at være fordybede (og ofte som her i korte perioder). Det er en
diskussion og et studie værdigt om man kan tale om fordybelse uden fastholdelse? Er det
fordybelse, når eleven i løbet af en dag med skole og fritid kontinuerligt i kortvarige perioder er
optaget af enten spil, youtube, lektier eller surfing på nettet?
Omvendt kan man sige, at eleverne i de observerede lektioner umiddelbart i stor grad var
optagede af det samme emne i op til 95 min. ad gangen, hvorfor de må siges, at kunne fastholde
sig selv igennem længere tid. Jeg observerede stort set ikke spildtid eller perioder på over få
min. varighed med ukoncentrerede elever. Uanset diskussionen om fastholde/fordybelse så ser
det ud til, at iPaden som redskab i de observerede timer i høj grad gav mening for eleverne.
Adgangen til det hele via iPaden, betyder også meget for Emilie:
#2, 34.14
Emilie: For mig så betyder det også bare meget at alt er på iPaden.
Monica: [afbryder] ja
Emilie: At man ikke skal have så mange bøger og ark. Jeg synes det er blevet meget nemmere lige at
sætte sig og lave lidt dansk og så lidt matematik og så lidt geografi i stedet for at man skal
finde alle bøgerne frem. Så ligger alle opgaverne der bare.
Niels: Ja og bøgerne ligger der også!
Erik: [griner] ja …tit så … det har jeg i hvert fald gjort en del gange, hvis vi har lektier for over
weekenden så plejer man så måske lige og ligge og halvsove lidt stadigvæk så kan man lige
finde iPaden frem og sådan lige gå lidt i gang for eksempel med en stil så kan man lige …
hvis man tænker helt klart … hvis man har en god ide i hovedet eller sådan noget så lige få
skrevet det ned … så senere få skrevet mere til. Det er blevet langt nemmere.
68
Som Emilie siger, så hjælper iPaden som redskab hende med at gøre, det hun skal lave, meget
nemmere at komme til. Det stemmer overens med resultaterne fra Falkenberg, hvor eleverne
rapporterer det som en af de væsentligste praktiske fordele, at alt er samlet på ét sted (Tallvid,
2012, s.20).
Udover den pædagogiske dimension i at have materialet samlet, så har det også en klar
praktisk fordel, som eleverne gentagne gange i interviewene lægger vægt på som en væsentlig
motivationsfaktor i deres læringsproces. Som Erik (ovenfor) beretter, så kan han slænge sig i
sofaen, få en god idé, række ud efter iPaden og gå i gang med sin stil. Det er en mulighed – og en
mulighed eleverne tilsyneladende benytter. Man kan også sige, at for Erik understøtter iPaden
bevægelsen mellem en intrapersonel proces og interpersonel proces. Nu var det selvsagt hans
egen stil han skrev på, men iPaden tilbyder reelle muligheder for adskillige sociale medier og
skolerelaterede samarbejdsmedieringer.
Skolearbejdet er ofte også hjemmearbejdet forstået på den måde, at eleverne hjemme skal
kommentere de andre elevers produktioner og stille spørgsmål til dem, samtidigt med at de skal
besvare indkomne spørgsmål til egen produktion. Når produktioner og lektier har en tydelig (og
her sammenhængende) funktion og samtidig en tydelig afsender/modtager relation, øger det
også elevens mulighed for at skabe mening med aktiviteterne.
En anden positiv ting iPaden kan bruges til er gruppearbejde og hele det sociale aspekt
omkring samarbejde. Dette behandles selvstændigt i temaet om gruppearbejde.
Figur 10: Modelfoto med mand, der er på Facebook på en iPad. (fra www.Cultofmac.com)
Hvis man dernæst skal kigge på hvilke unoder iPaden også kan bruges til må det centrale ord
være exitmuligheder. Adspurgt hvilke programmer de oftest bruger kommer det prompte fra
Katja (og ledsaget af fnis fra Dennis) at Facebook er topscoreren (FG#1, 5.37), hvor FG#2 nævner
en række faglige programmer. Adspurgt hvordan hun bruger Facebook som redskab svarer
Katja:
69
#1, 13.40
Katja: Jeg tjekker beskederne og så lige statusopdateringerne og billeder og sådan noget … altså lige
tager en hurtig tjekker inden …. Og så kan man gå i gang med noget nyt.
Denne ”hurtige tjekker” forekommer i væsentligt forskelligt omfang, men er kendt af alle elever
og ligeledes observeret i undervisningen. På det personlige funktionsniveau må det anses for et
fælles træk ved aldersgruppen (og tiden) at være meget interesserede i opdateringer af,
hvordan (individets sociale) omverden og individet selv, forholder sig til hinanden. Men der er
væsentlige forskelle i de personspecifikke træk, der omhandler individets evne til at håndtere
disse løbende distraktioner og fristelsen til at foretage exit. Dette er som sådan ikke noget nyt,
men hvor nemt (og interessant) det har været at foretage exit før, har ændret sig radikalt:
#1, 15.38
Interviewer: Hvis vi nu tænker tilbage på den første halvdel af året, hvor I ikke havde iPads og så til nu,
hvordan kan I mærke en forskel på undervisningen?
Katja: Fagene er blevet mere spændende ... Det er blevet sjovere, for man sidder med noget i hånden
hele tiden. At man … ellers kunne man godt finde på at sidde og tegne lidt på det der hæfte,
men det blev jo også kedeligt i længden … altså der er hele tiden noget nyt.
Interviewer: Ja okay?
Robert: Problemet med iPaden det er jo så nok bare at så kan man hurtigt lige slå op … og så kan
man gå på en side man ikke skal … Facebook eller … eller en masser videoer som man
ikke skal i timerne . . . . så det ja ….
Katja har fundet noget mere spændende end at tegne på hæftet, når hun foretager exit. Det
spændende ord i den forbindelse er ”når”. Dermed sagt, at hun også før foretog exit. Den store
ændring består så i, at der altid lurer en tiltalende exitmulighed lige ved fingerspidserne. Emilie
rammer hovedet på sømmet, når hun siger:
#2, 37.40
Emilie: Jeg tror igen, det der med at det er blevet nemmere at lave noget andet. Før i tiden havde vi jo
ikke muligheden for at gå på Facebook eller noget andet. Det har man nu.
I den her sammenhæng vil jeg fokusere på hvordan eleverne selv anskuer exit som enten
vigende selvkontrol eller som en refleks. Den mest markante forskel mellem de to fokusgrupper
eksisterede indenfor dette område. FG#1 ser således på det:
70
#1, 15.38 (fortsat)
Robert: Det kommer jeg til, sådan bare ved refleks altså … så det er er nok lidt en ulempe også …
men så … det…
Interviewer: Er det noget I andre også oplever?
Mikkel: Ja, man sidder og laver et eller andet, så lige pludselig bliver man … man bliver sådan lidt
fristet til at sidde og spille eller et eller andet …
Katja: Ens opmærksomhed den forsvinder lige pludselig.
Interviewer: Okay … [pause] er det noget I oplever ofte?
Robert: Det sker en gang i timen, næsten [afbrydes af de tre andre der stemmer i med ”ja”]
Her ses den ubevidste bevægelser, der langt hen ad vejen ligger udenfor elevernes kontrol. I
nogle tilfælde oplever eleverne ikke tilstrækkelig med mening i undervisningen, i andre tilfælde
er det måske deres langvarige motiver for at indgå i skolearbejdet, der spiller ind. Det er vigtigt
at huske på, at redskabsbrugen er mere nuanceret end som så. Eleverne bruger stadig deres
iPad, når de foretager exit, blot ikke til skolearbejde.
#2, 37.40 (i forlængelse af Emilie ovenfor)
Monica: Ja det tror jeg godt jeg kan sige at det gør stort set alle i klassen. Jeg tror dog også det var
mest i starten, men nu tænker man, jeg kan jo altid gå på Facebook, så man kan jo ligeså
godt høre efter i timerne. Så kan man blive hurtigere færdig og så kan man gøre det.
Monica udtrykker FG#2s holdning, at skredet sker mere eller mindre bevidst, men ansvaret for
at koncentrationen svigter, ligger hos den enkelte. Men for at understrege den sociale
dimension, der også er i denne bevægelse (bevidst/ubevidst), så påvirker de andre elevers
redskabsbrug den enkeltes aktuelle redskabsbrug. En anden ting, der ligeledes påvirkes, er,
Motiverne vedr. iPaden som redskab til læring over en længere tidshorisont. Det ser tydeligt her
ved Emilie og Monica:
#2, 32.07
Monica: Nogle gange mister man sådan lidt koncentrationen for sig selv …Man bliver hurtigt sådan
lidt …
Emilie: Men det er måske heller ikke altid hvad man selv gør, det har også noget at gøre med den,
der sidder længere fremme eller til højre eller venstre. Man sidder ”Altså hvad laver de nu”.
Hvis de ikke gør det de skal …
Monica: [afbryder] så begynder man også og sidde og spille på iPaden … være på Facebook og … ved
måske ikke hvad vi skal når vi lige pludselig skal i gang.
71
Som vi vil se uddybet i temaet omkring gruppearbejde, så påvirker de andre elevers motiver for
skolearbejde generelt og aktuel motivation for den pågældende opgave i høj grad
gruppearbejdets udfald og succes. Det nye med iPaden er, at denne sociale påvirkning på godt
og ondt i høj grad er øget. Emilie fik ikke lyst til at tegne på hæftet før i tiden, fordi de andre
gjorde det, men sidder de andre nu og spiller, påvirker det hendes lyst til at være opmærksom i
negativ retning.
Eleverne nævner dog også at iPaden er langt mere end en spillemaskine, og i den her
sammenhæng ikke bør ses som en sådan (FG#1, 9.56 og FG#2, 12.19 + 13.42). Som Monica
ganske rammende opsummerer:
#2, 13.42
Monica: Jeg tror også mere det er noget med hvis det er til privat forbrug, så er det jo normalt en
spillemaskine. Hvis jeg havde købt den, så havde jeg jo heller ikke brugt den til skolearbejdet
hvis ikke det var fordi det var til skolen … så …
Monica repræsenterer hermed en holdning, der må siges at gå igen i FG#2, men være svær at få
øje på i FG#1.
iPad fjerner nogle barrierer – Og bygger andre!
Dette punkt udforsker, at iPaden tilsyneladende nedbryder nogle læringsmæssige barriere.
Eleverne beretter i fokusgruppeinterviewene om flere eksempler; Mindre forpligtende
lektielæsning (FG#1, 46.27 og FG#2, 34.14), der faktisk betyder større fordybelse og bedre
forberedte elever, at iPaden hjælper til større fokusering, fordi irritationsmomenter fjernes
(FG#1, 17.00) og at mange flere processer kort sagt bliver nemmere og hurtigere (FG#2, 18.13).
Eleverne nævner også, at skolearbejdet bliver mere spændende, når man sidder med det på en
iPad (FG#1, 14.29) og at det bare er sjovere (FG#1, 19.40).
Omvendt kan de mange nye exitmuligheder (nævnt ovenfor) ses som en barriere for
samarbejdet og den individuelle fordybelse (FG#2, 32.07). Desuden sætter den eleven i stand til
lynhurtigt at finde svar og udfylde korrekte svar på spørgsmål (qua en god netsøgnings-
kompetence) uden nødvendigvis at forstå det faglige argument (og fagets tankeformer). Katja
beretter om hvordan hun kunne bruge en hel time på at bladre rundt i en bog for at finde et
svar, hvor hun nu bare går på Google (FG#1, 36.18). Måske lærte man noget af selve processen
med at lede efter et svar, som Katja nu går glip af?
Omvendt er det jo smart, at man kan finde præcis det man søger efter, og at stakken af
papirer, noter, bøger og opgavehæfter ikke er en barriere ift. at finde det, man søger (FG#2,
18.13). Niels udtaler i samme omgang, at iPaden er ”en skoletaske i sig selv” (ibid), og
understreger dermed, hvor nemt mange ting er blevet efter indførslen af iPads.
I forlængelse af elevernes forståelse af det faglige argument (og fagets tankeformer) vs. at finde
svaret på Google, kan man argumentere for at det altid har været en svær opgave for læreren at
vide, om eleverne rent faktisk har tilegnet sig det faglige argument. Man kan endog sige, at
72
dette ikke er blevet værre efter indførslen af iPaden. Som vi skal se i temaet omkring
fremlæggelser, oplever en del elever, at fremlæggelser med iPaden (på storskærm) er
motiverende, og de beretter, at det gør, at de forstår det faglige indhold bedre.
Eleverne oplever dog også, at iPaden skaber nogle nye barriere, særligt ift. undervisningen i
matematik, hvor Monica fortæller:
#2, 7.40
Monica: . . .Der er den ikke helt … optimal i, indtil videre i hvert fald. Vi har i hvert fald ikke fået
nogle programmer, synes jeg, der sådan er okay … til det … det er også derfor vi også bruger
hæfte til at lave matematik i.
Erik: Men altså matematik der er jo nogle programmer, men de er bare meget svære at mestre, det
tager i hvert fald tid … så når man kan … altså hvis man hvis man har styr på det, så er
det helt klart en fordel … men det kan også nemt, meget hurtigt komme til at tage længere
tid, hvis du sådan … klumper lidt rundt i det.
Her er det interessant, at Monica er åben overfor, at programmerne måske kommer på et
tidspunkt. Både Monica og Erik er afklarede med, at iPaden som matematikredskab på
nuværende tidspunkt er kluntet og besværlig. De har en pragmatisk og resultatorienteret tilgang
til opgaveløsningen, der ikke er bundet op på iPaden som det eneste redskab. Tvært imod er de
meget realistiske omkring redskabets begrænsninger. Det viser konturerne af en høj grad af
refleksion over redskabsbrugen, der er værd at bemærke i en diskurs om ansvar for egen
læring/metalæring.
En anden barriere, der måske kan opbygges, såfremt der ikke er opmærksomhed på det, er,
at iPaden som læringsredskab kan drukne i sin egen succes. Det skal forstås således, at en dag
med rene boglige fag, hvor lærerne har villet det godt og maksimeret iPad-brugen i alle timerne,
betyder, at eleverne får nok:
#2, 17.13
Erik: … Altså jeg synes også det kan også blive for meget iPad. Altså sådan … hvis du kigger
ned på en skærm hele dagen, så kan det jo hurtigt blive … jeg har det i hvert fald sådan til
sidst så ”åh iPad igen nu” og sådan synes jeg bestemt ikke det skal være.
Niels: Ja sådan nogle lange dage som tirsdag og torsdag
Erik: [afbryder] ja hvor vi sådan har rene boglige fag i streg hvor vi … altså så kan det også blive
for meget. Ja men kan blive sådan lidt …
Niels: [afbryder] ør i hovedet.
Det er som regel ikke noget reelt problem, da fag og timer veksler i løbet af ugen. En kommentar
hertil kunne være, at eleverne ville blive ”øre i hovedet” uanset hvilke medie (bærbar, stationær
PC, smartphone eller tablet), de skulle arbejde med en hel dag.
73
Noget, der går igen i fokusgruppeinterviewene, er, hvor nemt det hele er blevet. Det er
nemt at gå på nettet og tjekke, hvis du søger et svar (FG#1, 12.43). Det er nemt, lige hurtigt at
tage iPaden frem og skrive, hvad man har af idéer i hovedet (FG#2, 5.50). Det er nemt at lave
sine lektier i et snuptag (og i små omgange) (FG#1, 46.27).
En ting, jeg har været omkring før, er den altid lurende muligheden for at foretage exit.
Denne barriere for at deltage har altid været der, men er blevet mere fremtrædende efter
indførslen af iPads. Der er ingen tvivl om, at det er et større problem for nogle elever end andre.
De elever, der beretter, at de normalt ikke deltager så meget, fortæller både, at de deltager
meget mere end før og laver flere lektier (FG#1, 46.27 og FG#2, 28.28) og samtidigt, at de
foretager exit meget ofte (hver dag) (FG#1, 15.38).
Det virker umiddelbart modstridende, og der er da heller ingen god forklaring på dette. En
mulighed er dog, at deres deltagelse er splittet op i enten nærmest maksimal deltagelse eller
nærmest totalt fravær. Dette kontra situationen tidligere, hvor en stor del af skoletiden for disse
perifært deltagende elever, foregik i et lunkent mellemområde mellem disse yderpunkter.
Samlet set må det understreges, at mange eksisterende barriere nedbrydes, og at nye bygges
op. Som afslutning på analysen af dette tema, vil jeg inddrage begrebet ”user type divide”, som
jeg kort præsenterede tidligere (Brandtzæg, Heim, & Karahasanović, 2011). I forlængelse af web
2.0 diskursen, hvor interaktion og involvering er forskellen, vil jeg vove den påstand, at ”user
type divide” umiddelbart er den største udfordring for undervisningen med iPads i Odder
Kommune (og muligvis også for 1:1 generelt). Her tænkes både på undervisningen, og på den
fritidsbrug, der berettes om af fokusgruppedeltagerne. Det er dermed også klart, at en stor del
af dette ligger udenfor skolens rækkevidde. 2 elever i FG#1 beretter, at de kun nødtvunget
bruger den til lektier derhjemme og ellers udelukkende til fodboldresultater, spil, youtube og
facebook. Dvs. deres deltagelse er involvering, når de skal (lærerens ordre), og ellers
komsumering i den øvrige tid.
Hvis man anlægger den vinkel, at disse to elevers (og særligt den enes) redskabsbrug er
symptomatisk for en ”user type”, der forefindes i Odder Kommunes skoler (hvilket ikke er
urealistisk), så understreges den ene ende af spektret. Den anden ene kan ses repræsenteret
ved de 4 elever i FG#2, der alle beretter om, at såvel skole/fritid fordrives med en høj grad af
interaktion, egenproduktion, distribution og interageren med hinanden og det faglige indhold.
Med udgangspunkt i min empiri finder jeg, at der er både kvantitative og kvalitative forskelle på
disse to typers redskabsbrug, og at disse forskelle ikke udelukkende kan tilskrives eksisterende
forskelle i skolemæssig interesse/formåen. Med andre ord, indførslen af iPads har tilbudt alle
elever i Odder Kommune muligheden for at spurte af sted ift. brugen af web 2.0 og iPaden som
redskab. Det er bare ikke alle, der har grebet den.
Det er centralt at huske, at de elever, der ikke har grebet muligheden, ikke er blevet mindre
dygtige til skolearbejdet. Det er de dygtige, der er blevet bedre – hurtigt. På sigt kan man være
bekymret for om et sådant skel vil vokse, således at de svageste på længere sigt således bliver
dårligere stillet. En kommentar hertil kunne være, at Odder Kommune intet kan klandres i denne
sammenhæng, da der mere er tale om en generel samfundsmæssig betragtning. En skole, der
slet ikke forsøger at integrere IT og web 2.0 i undervisningen, stiller i princippet alle sine elever
lige dårligt ift. udfordringen med ”the user type divide”.
74
Figur 12: Screenshot med overblik over nogle web 2.0 ressourcer: (http://www.guardian.co.uk)
Hvad så med Facebook?, Der findes en del elever, der anvender Facebook stort set konstant.
Katja beretter selv, at hun tilhører denne gruppering. Hun skriver på andres vægge, hun
kommenterer og interagerer kontinuerligt med sine venner, og hun uploader billeder og
distribuere indhold. Hvilken ”user type” er hun? Det er meget godt spørgsmål.
Diskussionen bag hendes indplacering er et speciale værdigt. På den ene side opfylder hun
formelt alle krav til web 2.0, og aktiviteternes udførsel er da også nok til at placere hende i den
”bedste” user type. Omvendt må hendes aktivitet på Facebook siges at være centreret omkring
hende selv (og hendes omgangskreds). Når hun dertil kun anvender et enkelt web 2.0 værktøj
(til gengæld hele tiden), må det siges at være et lidt tyndt grundlag at kalde hende for super web
2.0 bruger.
Jeg har tidligere i mit studie skrevet opgave om Facebook, og mener bestemt, at der er
behov for en nødvendig nuancering af begrebet ”user type divide”, for at det kan anvendes
problemfrit. Det ligger dog uden for specialets sigte, og jeg vil afgrænse mig til at sige, at såfremt
man primært anvender et enkelt web 2.0 medie og hovedmotivet er sig selv og ens sociale
omgangskreds, så opfylder man ikke kravene for at placeres i den bedste ”user type”. Hertil
kræves i min optik, at man er motiveret af andet end selvfremstilling, er nysgerrig overfor nye
måder at interagere på og er kompetent indenfor mange platforme (redskaber) for at få både
større og mindre motiverede handlinger til at lykkedes efter hensigten.
75
Dermed vil jeg mene, at en elev som Katja, trods hende onfangsrige brug og interageren ift.
Facebook, alligevel tilhører en gruppe af unge, der risikerer at stå på den forkerte side af ”new
digital divide”.
Gruppearbejde – Er det Gøgl eller guld?
Dette punkt bearbejder hvorfor og hvordan iPads har haft en enorm betydning for
gruppearbejdet. Umiddelbart er der meget, der tyder på, at gruppearbejde på samme tid er
blevet betydeligt bedre (FG#2, 20.17 og FG#1, 20.20) og dårligere efter indførslen af iPads
(FG#2, 25.02 og FG#1, 22.40). Det er gennemgående for fokusgruppedeltagerne, at de
værdsætter gruppearbejde og er optagede af det (FG#2, 21.20). Både dette punkt og det
efterfølgende punkt om fremlæggelser, der ligger i umiddelbar forlængelse heraf, vil begge blive
analyseret ift. begreberne mening, motiver og elevens ’leading activity’, der bliver til i
klassen/gruppen, når der arbejdes i grupper.
I første omgang vil jeg se efter indikationer i empirien, der viser, at gruppearbejdet er/kan
være blevet bedre efter indførslen af iPads. I FG#1 blev der sagt følgende som begrundelse for
at foretrække gruppearbejde:
#1, 20.20
Interviewer: Når I bruger jeres iPad, er det så mest i grupper eller alene?
…
Mikkel: Jeg synes mest i grupper.
Robert: Jeg lærer også mest i grupper, for hvis der er noget jeg ikke kan finde ud af så spørger jeg til
de andre og så for det meste er der nogen der forklarer mig.
Interviewer: Hvad med dig Katja, vil du helst arbejde i grupper eller alene med iPaden?
Katja: Det er meget forskelligt, fordi hvis jeg har brug for hjælp og sådan noget, så er det dejligst i
grupper, men hvis jeg så ved meget og … så er det godt at lave det alene, for så laver man det
ligesom selv.
…
Robert: Ja den er bedst i grupper hvis man ikke ved så meget om emnet, så kan man læse om det
sammen og så kan man finde ud af det hele den vej.
Her fokuseres på muligheden for at få hjælp/støtte og på hvordan gruppen kan støtte dem i
deres læring, og som Robert siger ”finde ud af det hele den vej”. Katja udtrykker også hvordan
gruppen kan hjælpe hende, men understreger samtidigt, at hvis hun ved meget, så vil hun gerne
lave det selv. Samlet set kan man sige, at deres motiver for at foretrække gruppearbejdet, er, at
kunne lave det selv. Et begreb som ZFNU kan bruges til at beskrive den proces, de indgår i, og
som de merkompetente gruppemedlemmer udfører.
76
I FG#2 er fokuseringen på gruppearbejdets fordel anderledes:
#2, 20.17
Interviewer: Når I bruger iPaden i timerne er det så mest, når I arbejder i grupper eller enkeltvis?
…
Monica: Altså jeg ved i hvert fald når vi har været i gruppe så er det sådan noget med … den side
hvor vi skal læse er én inde på, en anden er inde på pages en anden er inde på billeder for
eksempel. Så man skriver på én …
Niels: [afbryder] En krølle hver…
Monica: Ja
…
Erik: Så det bliver sådan en del nemmere end hver for sig.
Her fokuseres på output og resultat af gruppearbejdet og ikke i stor udstrækning på den
enkeltes behov/kompetencer. Monica og Niels fortæller, at man skriver ”på en krølle hver”.
Denne måde at forstå proces- og gruppearbejde, har jeg også observeret i adskillige lektioner
(OB#2,3,4).
Ob#3, Billede af fire drenge, der er ved at samle de fælles bidrag i et dokument. (NB! – Beskyttet
billedmateriale
77
Måden med at arbejde på en krølle hver er ikke ny i skolemæssig sammenhæng, men
brugbarheden af de enkeltes krøller er meget anderledes efter indførslen af iPads. Det er
lynhurtigt og nemt at dele hinandens krøller og sammenfatte flere spor i et dokument. (Med
indførslen af nye funktioner i iPadens styresystem (sept.2012) er det nu muligt at skrive
samtidigt i det samme dokument fra flere enheder.)
Som det fremgår andre steder i FG#2 (FG#2, 22.12 og FG#2, 20.12), så er der tilsyneladende
en bevidsthed om selve gruppearbejdet med iPad som en proces. Modsat ovenfor (FG#1) så er
synet på gruppearbejdet måske mere i retning af at putte den sociale virksomhed og
redskabsbrugens resultat i fokus. Man kan sige, at brugen af iPad træder i baggrunden (og
fungerer tillige som et mentalt redskab) til fordel for selve opgaveløsningen. Adspurgt om
iPaden var bedst til gruppe- eller enkeltarbejde svarede Monica (FG#2, 21.20):
#2, 21.20
Monica: Jeg synes, det er gruppearbejde … fordi øh man … alle er lidt mere motiverede i forhold til
hvis nu vi sad med en bog, så sad folk og kiggede og der vil altid være nogen som ikke lavede
noget. Men ved iPaden så fordi man … ja det er jo over internettet og sådan noget så får
man mere lyst til at … alle sammen at være med synes jeg … og det synes jeg også vi er
blevet meget bedre til alle sammen at være mere med til … at lave det…
Monica nævner, at de forøgede muligheder for at deltage og bidrage gør, at hun oplever, at alle
elever er mere med i gruppearbejdet. Her kan man argumentere for, at iPaden som redskab kan
være med til at udvikle såvel elevernes motivation for skolearbejdet, som den sociale
virksomhed gruppearbejdet kan ses som. Der bliver dog også nævnt, at iPaden bestemt ikke er
dårlig til enkeltarbejde, der er blot fordi, ”der går bedre med gruppearbejdet ift. hvis vi sad med
en normal bog og papir” (FG#2, 21.20).
Gruppearbejdet som social aktivitet kan også antages at højne elevernes motivation for at
løse en bestemt skolerelateret opgave, fordi de både har mulighed for hjælp/støtte (individuelt
opslag/fælles vidensdeling), og fordi de i højere grad kan bidrage til det fælles produkt og være
vigtige for udfaldet.
Netop at være vigtige for udfaldet leder os hen til den anden halvdel af dette punkt, der
omhandler gruppearbejde som noget ”værre gøgl”. Det er sjovt nok næsten udelukkende FG#2,
der nævner udfordringer og problemer ved gruppearbejdet. Dette skyldes måske førnævnte
fokusering på at nå et resultat. Et spørgsmål, der foregreb en subjektiv opfattelse hos en
udefrakommende omkring elevernes aktiviteter og læring med iPads såsom, ”Hvis man giver
dem en computer hver, så lærer de ikke at samarbejde!”, resulterede i følgende svar:
#1, 22.40
Robert: Det giver jeg dem ret i, fordi nogle gange i grupper, før i tiden så snakkede man rigtig meget
om det, nu kan man måske godt forsvinde lidt ind i sig selv i sin egen iPad, så ja det synes
jeg.
78
Det er et spændende spørgsmål, om Robert taler på egne eller andres vegne, når han taler om
at forsvinde lidt ind i sig selv. Er der tale om fordybelse i fagligt indhold eller exit til
spil/Facebook? Hvis man kigger på, hvad FG #2 svarer, bliver det måske mere klart (det lange
uddrag deles op i mindre stykker):
#2, 22.12
Monica: Det er man vel også nogle gange kan man sige fordi man sidder jo bare ned i sin egen og …
men til gengæld så når man arbejder sammen … så fordi du bliver jo nødt til at snakke om
det … så snakker man sammen og er totalt sociale [griner] … og det synes jeg i hvert fald
det er rigtig godt i gruppearbejde at man er … sociale
Monica ser det som en nødvendig forudsætning at være socialt aktiv i gruppearbejdet, der
samtidigt er en vigtig modpol til at kigge ”ned i sin egen”.
#2, 22.12 (fortsat)
Interviewer: Så hvis spørgsmålet går på - lærer man at samarbejde ved at få en iPad hver …?
Monica: Ja [pause] det synes jeg.
Erik: Ja … altså hvis man, hvis man bruger den rigtigt så gør man, men man kan bestemt også
misbruge den.
Det er interessant at se, at der i løbet af den korte tid klassen har haft iPads (ca.4 mdr.) allerede
er udviklet en forståelse af rigtig/forkert brug. Man kan argumentere for, at denne forståelse
primært er en videreudvikling af en gængs klasse/skolebaseret opfattelse af hvordan
gruppearbejde som social aktivitet, bør foregå. Dermed kan det ikke anses for en banebrydende
ny rammesætning af gruppearbejde som en social virksomhed. Omvendt kan man sige, at det
kræver en forståelse af hvordan iPaden, som mentalt redskab fungerer, før man kan vurdere på
om de øvrige gruppemedlemmers redskabsaktiviteter, bidrager til det fælles resultat.
#2, 22.12 (fortsat)
Monica: [afbryder] ja
Interviewer: Hvordan bruger man den så rigtigt?
Erik: Ja altså … hvis alle ved hvad deres opgaver er så … men altså så snart der er en der
begynder og sidde og … spille eller være på Facebook eller sådan noget, så tager det bare
ekstremt hurtigt lysten fra de andre så er der jo ikke nogen, der gider lave noget. Det kan
også meget hurtigt gå i kage, hvis der er en der ikke lige er motiveret.
79
Som før nævnt så oplever eleverne det frustrerende og demotiverende, hvis andre
gruppemedlemmer foretager exit for ”så er der jo ikke nogen, der gider lave noget”. Man kan
sige, at det opleves mere negativt, at de andre spiller og er på Facebook, end hvis de sidder og
stirrer ud i luften, eller tegner på hæftet. Det skyldes sandsynligvis, at de nye exitmuligheder er
mere tiltalende på de arbejdende medlemmer end kruseduller på hæftet. Man kan påstå, at
gruppearbejdet muligvis er blevet en mere sårbar eller letpåvirkelig social aktivitet efter
indførslen af iPads.
#2, 22.12
Emilie: Det kan også gøre det lidt sværere at samarbejde, for man behøves jo ikke personen, hvis der
er noget man ikke ved, det kan man jo bare slå op med det samme … så altså man kan
nemt blive lidt mere ene om tingene.
Monica: Ja
Emilie: Det er lidt med hvad man selv tænker man kan gøre med det.
Monica: Det kræver også, at man har lyst til at være sammen om det, hvis nu vi fire her gik sammen
kunne én også komme til at lave det hele, hvis vi ikke var enige om hvordan vi skulle arbejde
sammen.
Emilie nævner risikoen for, at man kan blive mere alene i et gruppearbejde. iPaden som redskab
tilbyder reelt set også muligheden for at klare opgaver selv, man før måske skulle spørge andre
om hjælp til. Ifølge hende og Monica er det vigtigt med den rigtige indstilling til, og forudgående
aftaler om, den sociale proces, der leder frem til et resultat, alle medlemmer er motiverede for,
og som de kan se en mening med. Som sådan er det ikke anderledes end før, der er blot kommet
en lang række nye redskaber til rådighed. Selvet som ”leading activity” er i denne sammenhæng
indstillingen til gruppearbejdet som social proces og middel til at opnå et motivpræget resultat.
#2, 25.02
Erik: Hvis man laver grupperne rigtigt og alle de sådan er motiverede …så er det klart en fordel
med iPaden, men det kan også hurtigt blive noget gøgl …
…
Emilie: Det er lidt nemmere nu og sige at man ikke gider lave noget efter vi har fået dem, synes jeg
…
Monica: Ja
Emilie: Altså jeg indrømmer da også at det er svært nogle gange ikke lige at gå ind på noget andet,
når man nu er inde på internettet i forvejen. Altså … så man skal lige holde lidt mere
disciplin med sig selv.
80
I forlængelse af noder/unoder, så lægger Emilie her en linje, der er karakteristisk for FG#2,
nemlig ”selvet som leading activity” ift. selvmotiveret kontrol med brugen af redskabet. Her kan
man også tale om, at Emilie har udviklet et fornuftigt og brugbart motivationshierarki, der
hjælper hende i skolearbejdet og til at styre brugen af iPad som redskab i hendes læring.
Katja, der her svarer på spørgsmålet, om det er rigtigt, at man ikke lærer at gå i dybden med
en iPad, fortæller om en oplevelse med overvældende fordybelse og motivation:
#1, 32.37
Interviewer: Nogle vil måske sige at hvis vi giver dem en computer hver så lærer de ikke at gå i dybden
med noget og bruge tid på én ting ad gangen. Er I enige i det?
Katja: Nej. For eksempel fysik der har vi i øh noget om tsunamier … øh mig og Ninna og så øh
… der synes jeg, der … der lavede jeg hele timen, der var inde og søge på youtube og alt
muligt. Altså jeg gik virkelig i dybden med det.
Interviewer: Hvordan kan det være du gjorde det lige der?
Katja: Altså det vel må vel have interesseret mig, eller et eller andet. Jeg ved det ikke
Desværre for Katja kan man argumentere for, at hun tilsyneladende ikke har en klar idé om,
hvorfor/hvordan hun helt præcist kom ud for denne oplevelser. Det betyder formodentligt, at
hun vil have svært ved at komme det igen. Sagt på en anden måde, hendes motivationshierarki
er ikke så skoleegnet som Emilies.
Fremlæggelser – Som motivation og forståelse?
Dette punkt ser nærmere på den kendsgerning, at en stor del af fokusgruppedeltagerne beretter
om, hvordan fremlæggelser med iPad faktisk hjælper dem til en større forståelse af emnet
(FG#1, 31.57). Temaet omhandler også hvorfor og hvordan elever, særligt fra den mere
tilbageholdende gruppe, ser de hyppigt forekommende fremlæggelser, som en stærk
motivationsfaktor (FG#1, 18.00), og et bud på hvorfor elever, i den mere fremadstormende
gruppe, ikke nævner fremlæggelse i nævneværdig grad. Robert og Mikkel (FG#1) udtaler, at de
lærer mere af de hyppige fremlæggelser:
#1, 18.00
Interviewer: Hvilke situationer er iPaden bedst i? Hvor lærer I mest af at bruge den? [pause]
Robert: Altså vi er begyndt at fremlægge sindssygt meget mere …efter… Vi har nærmest
fremlæggelser hver anden uge, eller sådan noget nu, hvor vi før nærmest ikke havde haft nogen
inden. På den måde lærer vi egentlig meget af at ens klassekammerater fortæller om det, for
så er det noget andet end ens lærer der altid står og fortæller. Så det synes jeg altså
fremlæggelser har jeg lært meget af.
81
Mikkel: Altså som Robert siger, så er iPaden god til, når du skal fremlægge så. Og så lærer du også
meget når folk, der står og fortæller og sådan noget. Du kan jo sætte den til tavlen og sådan
noget.
De oplever, at ”det er noget andet” når det er ens klassekammerater (og én selv) der
fremlægger, og at iPaden er et godt redskab til fremlæggelser. Det antages at være en
motivationsfaktor for eleverne, at alle i princippet i langt højere grad kan formidle relevant
fagligt indhold efter indførslen af iPads. Fremlæggelser er ikke noget nyt i folkeskolen, men hvad
der er nyt, er muligheden for at have mere at støtte sig til end blot hukommelsen og de
redskaber, man har overtaget som mentale redskaber.
Denne proces med at skabe indre mentale redskaber ud fra de fysisk tilgængelige er
langvarig og svært tilgængelig for nogle elever. Det er muligt, at Robert og Mikkel oplever det at
have et konkret fysisk redskab, som de mestrer, til rådighed, er med til at nedbryde tidligere
indre barriere ift. fremlæggelser som et konstruktivt middel til at opnå forståelse for det faglige
indhold. Dermed kan man sige, at iPaden tilbyder eleverne forbedrede muligheder for deltagelse
i fremlæggelser.
OB#5, billede med 4 drenge, der fremviser video med forsøg, de har optaget i sidste fysiktime.
(NB! – Beskyttet billedmateriale)
Ift. mediering af det faglige indhold kan fremlæggelser være ideelle, idet de i bedste fald flytter
fokus fra det rigtige svar til formidling af det faglige indhold. Det kræver en forståelse af det
faglige argument (og fagets tankeformer), for at kunne formidle det. Lærerens opgaver bliver
82
dermed at kontrollere elevernes forståelse. I OB#5 får eleverne 7 min. til at stille deres forsøg
op, inden klassen kommer rundt til de forskellige grupper. Grupperne har på forhånd opstillet en
hypotese, som de vil påvise/afvise ved et selvvalgt forsøg. Runden tager ca. 50 min. alt imens
læreren MRA (og andre elever) spørger ind til forståelsen.
OB#5, tre piger fremviser forsøg med statisk elektricitet vha. ballon og coladåse, understøttet af
slides fra deres iPad, fremvist på projektoren. (NB! – Beskyttet billedmateriale)
Ud fra observationen vil jeg vurdere, at der var stort fokus på forståelse af det faglige argument
bag forsøgene samt fagets tankeformer. Der var adskillige gange, hvor huller i elevernes
forståelser blev genstand for (positiv) fælles opmærksomhed, med henblik på om klassen kunne
hjælpe på gruppens forståelse.
iPaden som redskab indgik i alle fremlæggelser, men man kan argumentere for, at den ikke
gjorde en forskel i elevernes forståelse af det faglige argument, der nærmere var resultat af en
god strukturering af læreprocessen. Jeg vil dog argumentere for, at iPaden, både gjorde opgaven
med at forstå det faglige argument væsentligt nemmere at gå til, og tilbød muligheden for i høj
grad at påvirke produktionen af materialet, der blev brugt til fremlæggelsen (video/slides mm.).
Jeg vil mene, at observationerne peger på, at læreprocesser af denne art er med til at
understrege målet med redskabsbrugen overfor eleverne. Målet er ikke blot at finde det rigtige
svar (for det går hurtigt på Google mm.), men derimod primært at forstå den tænkning, der
ligger bag fagligheden, der arbejdes med. Det vides naturligvis ikke i hvor stor udstrækning
83
sådanne læreprocesser efterleves i Odder Kommune generelt, hvorfor ovenstående må anses
som en betragtning på grundlag af den tilgængelige empiri.
Hvis man på baggrund af temaet om gruppearbejde og de nævnte eksempler ovenfor skal skelne
mellem de to fokusgrupper, kan man inddele i to forskellige opfattelser. FG#1; fremlæggelser er
godt og FG#2; gruppearbejde er godt (fremlæggelser mindre vigtigt). Jeg har været inde på
FG#1s motiver for at synes om fremlæggelser.
Hvis jeg skal komme med et bud på hvorfor selve fremlæggelserne tilsyneladende ikke
fylder meget i FG#2s bevidsthed, må det omhandle forskellige processer. På det ene plan er det
meget muligt, at gruppearbejdet som en fælles social proces er kommet i fokus som en proces,
hvorunder man udvikler forståelsen for det faglige argument (uanset om det verbaliseres eller
ej). Dermed bliver selve fremlæggelsen mindre vigtig. Det er også muligt, at fremlæggelser i stor
udstrækning aldrig har været forbundet med negative oplevelser modsat den anden gruppe. På
et andet plan er det muligt at selve processen med, at eleven formidler sin forståelse eksplicit
(og får respons fra klassen/læreren) er med til at understøtte den indre forståelsesproces, og
dermed er mere nødvendig og udbytterig for de elever, der normalt ikke er så aktive i
gruppearbejdet, eller har negative erfaringer med fremlæggelser.
Fokusgrupperne viser klart, at eleverne værdsætter fremlæggelserne både som
motivationsfaktor og som støtte i medieringen af det faglige indhold.
Fælles fokus – Overflødigt?, mere besværligt?, mere nødvendigt?
Dette punkt interesserer sig for hvorfor og hvordan det fælles fokus i klassen, tilsyneladende kan
være alle tre ting på én gang. Eleverne oplever det ofte som overflødigt, når læreren udpensler
alle redskabets muligheder i stedet for at give dem korte instruktioner og lade dem arbejde med
redskabet selv (FG#1, 33.29). Det er besværligt at samle den fælles opmærksomhed, fordi folk
ikke ”klapper låget i” på iPaden, når læreren beder om det, eller åbner igen, hvis det, der sker på
tavlen, bliver for kedeligt (FG#1, 24.30).
Det første af de tre spørgsmål er, i hvilke tilfælde det fælles fokus kan anses for overflødigt? Her
finder Erik finder det smart, at man kan filme sig selv derhjemme, imens man læser op, sende
det på mail til læreren og få respons pr. mail., i stedet for ”at man skulle til at bruge en masse tid
og kræfter på det herovre, ved at pille folk ud, sådan én efter én” (FG#2, 14.48). Her er et
eksempel på, at der måske er en fordel ved at droppe noget af det fælles fokus, som både
læreren og Erik tilsyneladende finder overflødigt.
Et andet eksempel kunne være, at eleverne er begejstrede over, at de fag, hvor iPaden
bruges meget, ikke er præget af lange lærestyrede oplæg/introduktioner:
#2, 40.04
Interviewer: Når I så skal i gang med nogle opgaver i skolen, er det så blevet nemmere at vide præcist
hvad man skal og hvordan man skal gå i gang efter I har fået jeres iPads?
…
84
Erik: … her der står det bare punkt for punkt, man kommer aldrig i tvivl om hvad man skal lave
nu …så
Emilie: Men også de fag hvor vi bruger iPaden meget der synes jeg også at der har de ikke så lang
intro … [griner] lærerne mere … der er det mere sådan at bare der hvor vi slap skal vi
fortsætte
Erik: Ja …
Monica: Ja … vi kommer hurtigere i gang med tingene i stedet for at de skal forklare det hele på 15
minutter inden vi kommer i gang. Man ved det jo godt i forvejen, vi havde det jo sidste gang
…så … man har lidt den der – vi kunne ligeså godt bare begynde …
Det er bemærkelsesværdigt, at der, både i fokusgrupper og observationer, tilsyneladende er en
sammenhæng mellem den meget korte lærerstyrede introduktion, og at eleverne beretter om
en klar fornemmelse af, hvad de skal i gang med. Noget kunne tyde på, at lærere, der anvender
iPaden meget, ikke behøver lange introduktioner. Man kunne indvende, om det gælder alle
elever, at de som oftest ved præcist, hvad de skal i gang med, når den korte introduktion er
overstået? Den indsamlede empiri giver anledning til glimt af, at der eksisterer en gruppe elever,
der ikke ved præcist, hvad de skal i gang med, (og måske endnu vigtigere hvorfor de skal i gang
med det), uanset om det er gruppearbejde eller enkeltarbejde.
Her kunne man så omvendt sige, at hvis størstedelen af eleverne selv fortæller, at de bare
gerne vil i gang (og det samtidigt kunne observeres i lektionerne, at de bare gjorde det), så må
læreren også have tid til at følge op på de elever, der så ikke kommer godt i gang. De tre elever
ovenfor viser, at deres ”selv som leading activity” er i stand til meningsfuldt at yde deres bidrag
til, at en given skoleaktivitet konstitueres som en socialt funderet virksomhed. De tre elever er
rettede imod opgaverne, og har etableret et skolemæssigt fornuftigt motivationshierarki.
Når den fælles opmærksomhed betyder, at iPaden udelukkende bruges som en interaktiv
udgave af papirbogen, opleves det stærkt negativt af begge fokusgrupper, særligt FG#1:
#1, 29.26
…
Mikkel: Det vi gør lige nu. . . Altså vi skal læse noget til dagen inde på iPaden, og så snakker vi
bare om det, hvor vi skal sidde inde på . . . øh . . . med bogen foran os på iPaden der.
Robert: Vi sidder bare og snakker om det …
Mikkel: Ja vi bruger den kun med bogen der – ellers så … bruger vi den ikke … så der kan man
godt blive lidt fristet til at spille fordi det bliver lidt kedeligt i længden.
Mikkel og Robert udtaler frustration over at have et redskab, der tilbyder en lang række
interaktionsmuligheder, og så opleve, at det kun bruges som en alm. bog. Jeg har før nævnt
(s.20), at Bent Andresen (forsker i nyere danske undervisningsmetoder), nævner, at læreren skal
starte med at skifte fokus fra egen formidling af indhold til det, deltagerne skal foretage sig
85
under forløbet (Andresen, 2010, s.3+4). Der kan ses, at dette skift også efterspørges af eleverne,
og at det måske er blevet endnu mere vigtigt efter indførslen af iPads. Ganske vist er denne
form for brug begrænset til et enkelt fag i deres klasse, men det bliver nævnt af begge
fokusgrupper som noget udpræget negativt. Begge grupper beretter desuden, at de foretager
exit, såfremt undervisningen (dvs. læreroplægget) bliver for kedeligt, hvilket leder os over i
næste emne, den fælles opmærksomhed som mere besværligt.
En ting, der står tydeligt frem i fokusgrupperne, er hvor roligt, der er blevet i klassen efter
indførslen af iPads (FG#1, 40.26 og FG#2, 44.20).
#2, 44.20
Interviewer: Oplever I mere eller mindre ro i timerne efter I har fået jeres iPad?
Monica: Der er rigtig meget ro synes jeg.
Erik: [afbryder] Ja der er meget mere ro men så er det jo også lidt om det er fordi folk de sidder og
spiller …
Niels: [griner]
Erik: eller det er fordi de arbejder …
Interviewer: Hvad tror du?
Erik: Nok lidt en blanding. [pause] der er nogle hvor man sådan kan se at der koncentrerer de sig
nogle gange slet ikke om, hvad der bliver sagt, og så er det klart at det ikke er positiv ro …
#1, 40.26
…
Mikkel: Altså jeg synes der er blevet mere ro.
Robert: Vores klasse, den larmede jo helt sindsygt meget. Der er meget mere ro.
I fokusgrupperne står det klart, at iPaden har medført, at eleverne i høj grad er mere
koncentrerede og samtidigt udviser mindre forstyrrende snak i timerne end før (dette
understøttes af OB#2,3,4,5). Men som Erik nævner, så er det vel ikke positiv ro, hvis de bare
sidder og spiller? Andre steder nævner eleverne dog også, at de finder det, ”bedre at de sidder
og spiller end de sidder og snakker med nogle andre” (FG#2, 44.20).
Man kan derfor med rette tale om, at det er blevet mere besværligt (for læreren) at samle
den fælles opmærksomhed efter indførslen af iPads:
#1, 24.30
Interviewer: Er der nogle irriterende ting ved undervisningen eller måden I bruger den på i klassen?
Robert: Det er lidt irriterende nogle gange, at så folk … så ikke gider lukke den i eller så lukker den
op igen, det gør jeg da selv nogle gange. Og så … det går jo ud over alle andre, fordi så det
86
bruger man rigtig meget tid på i klassen og så siger læreren, nu skal I lige lukke iPaden i
forhold til før i tiden så gad folk jo ikke blive ved med at sidde og læse i en historiebog. Altså
så vi bruger noget mere tid på det.
Interviewer: Så de har sværere ved at slippe den! Er det så fordi de er optagede af historiebogen på iPaden?
Robert: Nej så er de inde på noget andet.
#2, 28.28
Erik: Der er nogen, der har meget svært ved at holde sig fra spillene i timerne. Langt de fleste kan
godt.
På den ene side kan man sige, at det er interessant at kigge på, om der er blevet større diversitet
i muligheder (og exit-muligheder) for at følge egen aktivitet som ’self leading’, og dermed
forfølge egne motiver/egen mening. Det mener jeg bestemt, at empirien peger på.
Men er det årsagen til folks optagethed? Ikke nødvendigvis. Som Robert siger, så er de inde på
noget andet (end historiebogen).
En positiv vinkel på dette vil være, at eleverne i stor udstrækning anvender iPaden til ”self
leading activities”, og at disse aktiviteter udvikler dem som redskabsbrugere, og udvider
mulighederne for anvendelsen af redskabet.
En mere realistisk vinkel vil være, at udbyttet bestemt afhænger af deres
motivationshierarki og overordnede evne til at skabe mening med skoleaktiviteterne som
samstemmende med deres gennemgående motiver.
Som sammenfatning på dette tema, må vi se nærmere på om den fælles opmærksomhed i
virkeligheden er blevet endnu mere nødvendig, efter eleverne har fået alle disse muligheder og
redskaber til at forfølge egne motiver/egen mening? Fordelen ved at stikke eleverne en bog, et
hæfte og nogle opgaveark og så ellers sætte dem i gang, er man trods alt havde begrænset
mulighederne for at forfølge egen (og alternativ) mening. Der var kruseduller, kigge ud af
vinduet eller lave noget skolemæssigt relevant.
Efter indførslen af iPaden understøtter empirien, at størstedelen af eleverne ved, hvad de
skal, og bare gerne vil gå i gang. Umiddelbart lyder det som drømmetænkning for en skolelærer,
men det stiller samtidigt store krav til læreren. Det er nødvendigt med en god føling med, hvad
det er så er, eleverne ved, at de bare skal gå i gang med. Paradoksalt nok fordrer en klasse med
mange selvhjulpne og selvmotiverende elever opbygningen af en fælles orienteringskultur.
På baggrund af empirien kan man sige, at det ganske vist er ekstra krævende, men samtidigt
mere nødvendigt at etablere en fælles orienterings-kultur som motiverende og meningsfuld.
Fokus skal også flyttes fra formidling af fagligt indhold til organisering af elevernes arbejde
(mediering af fagligt indhold) hen imod deres forståelse af det faglige argument.
87
Klassens sociale liv – efter indførslen af iPads
Dette punkt handler om hvorfor og hvordan iPads tilsyneladende har påvirket klassens sociale liv
i både positiv og negativ retning. Flere elever fortæller, at der særligt i starten var helt
”nørdestille” i frikvartererne, fordi alle elever var dybt begravet i deres iPad. Det kunne være
svært at få kontakt til en snak, eller finde medspillere til en fodboldkamp (FG#1, 42.15):
#1, 42.15
Robert: …jeg gik sammen med nogle venner, vi var næsten de eneste, der gik ud på gangen. Så hvis
døren stod åben og man kiggede ind, så sad alle bare og spillede…
…
Mikkel: … Inden vi fik iPad, var man altid ude på gangen og snakke med nogen fra de andre
klasser nu er man næsten bare inde i sin egen klasse og sidder og spiller så … man kommer
ikke ud og snakker med så mange og sådan noget.
Robert: Så det sociale er ikke blevet bedre.
Alle deltagere i FG #1 nævner de øvrige elevers fascination af deres iPad i frikvartererne som en
negativ ting. Mikkel og Robert oplever, at man med iPaden som redskab i frikvartererne enten er
totalt opslugt af den, eller på udkig efter nogen at snakke/spille fodbold med. Der kan være tale
om dårlig timing, dvs. at Mikkel og Robert er på udkig, mens de andre er opslugt af at spille (og
omvendt).
Man kan også argumentere for, at der mangler nogle gutter på gangen, der sidder i
klasserne med deres iPad. Men hvad er det helt præcist eleverne laver med deres iPad inde i
klasserne? Flere elever beretter om positive oplevelser, hvor aktiviteter med iPadens
kommunikationsmuligheder åbner op for nye fælles oplevelser og/eller meningsskabelse i
frikvartererne (FG#2, 47.08).
#2, 47.08
Erik: … før der sad man sådan meget i grupper og sådan så var det tit de samme man snakkede
med og sådan … nu her så i frikvartererne så er det klart der er en én der lige fundet en sjov
video og så sidder man sammen sådan flere … og så hvis der er en der smider det op på
tavlen … for eksempel
Monica: Ja
Erik: Så sidder alle og griner sammen og snakker om det og altså så hvis man henter de der apps
… nye spil eller et eller nye programmer der kan et eller andet sjovt så øhm … kommer man
da nogle gange sammen med nogen man ikke var så meget sammen med før.
Jf. også Monica, der i forlængelse af ovenstående, udtaler, at hvor klassen før meget sad i
mindre grupper, så er man nu ofte fælles om noget i frikvartererne (FG#2, 48.32). For mig at se
88
er der tale om to vidt forskellige opfattelser af frikvartererne. Deltagerne i FG#1 synes
umiddelbart ikke at kunne se den store fidus i at anvende iPaden i frikvartererne, og har måske
svært ved at deltage i de aktiviteter med iPaden, som FG#2 fremhæver, kan være med til at
ryste klassen sammen og samtidigt åbne op for nye forbindelser. Det er svært at sige, om FG#2s
forståelse af ”alle” desværre ekskluderer enkelte kammerater, eller om deltagerne i FG#1 ikke
mener, at de positive fælles aktiviteter sker ofte nok. Det er også muligt, at deltagerne i FG#1
ikke lægger specielt vægt på dem i deres bestræbelser på at skabe mening med iPad som
redskab for læring.
I den sammenhæng kan det også være spændende at se på, om eleverne igennem de
nævnte fælles aktiviteter i frikvartererne udvikler deres motiver for at lære om sig selv og
hinanden. At finde og fremvise et nyt (sjovt/interessant) redskab (App) kan udvide mulighederne
for deltagelse i klassen og måske indgå som en del af den enkelte elevs ”leading activity”. Andre
steder i fokusgrupperne bliver det nævnt, at elever, der før ikke deltog så meget, måske nu har
fået mulighed og fornyet lyst til at byde ind med noget. Det gælder så både det faglige i timerne
og det sociale i frikvartererne, når de deler og fremviser sjove/interessante redskaber og medier
på den elektroniske tavle.
En indvending her kunne så være, om der så til gengæld var elever, der var rykket i modsat
retning og tvært imod oplevede, at det var blevet sværere at deltage i de faglige/sociale
aktiviteter? Det vides ikke, om det forholder sig således, men der var ikke umiddelbart nogle
elever, der nævnte dette i fokusgrupperne, ligesom det ikke kan understøttes af
observationerne.
En anden ting, der også behandles i dette tema, er hvorledes iPaden påvirker elevernes
glæde ved at gå i skole. Som vist i punkt 6, fortæller Katja om, hvordan iPaden for hende har
betydet, at hun på dårlige dage, vælger at komme i skole, hvor hun før var blevet hjemme. Dette
er et spændende emne. På den ene side kan man sige, at Katja oplever, at iPaden påvirker
hendes motivation for skolearbejdet positivt, og at hun selv i adskillige sekvenser beretter,
hvordan hun laver meget mere skolearbejde nu end før, og kommer til flere timer. Men der er
også indvendinger mod dette:
#2, 49.00
Niels: Det er bare sådan lidt falskt. Det er jo de samme opgaver … så det er jo en slags falsk …
du er jo ikke som sådan gladere for at komme i skole, du er bare gladere for at komme over i
skolen med din iPad. [pause] For du får lov til at bruge den hele dagen … i modsætning til
hvis du skulle bruge en bog eller noget papir. Det er ikke … ligeså spændende at stå op til.
Som Niels kan man også være kritisk, vende det på hovedet og sige, at elever som Katja ikke er
motiverede for skolearbejdet – men motiverede for at bruge deres iPad. Det er ”selvet som
leading activity” at udvikle sig som redskabsbruger. Desværre for skolen er det måske ikke
primært mestring af skoleaktiviteterne, der står øverst på listen for elever som Katja.
Her kan man indvende, at man ikke kan tillægge iPaden ansvaret for at højne elevernes
motivation for skolearbejdet generelt, men blot fastslå, at iPaden tilbyder inspirerende nye
89
muligheder, for at eleverne kan forfølge egne motiver/egen mening. Empirien viser, at eleverne
i høj grad har taget iPaden til sig, og anvender den til disse motivbårne sociale virksomheder.
Den pædagogiske opgave bliver så at præge eleverne således, at læringsmæssigt og
skolerelevant indhold får en fornuftig placering i deres motivdannelse og motivhierarki.
Empirien viser desuden, at kernebegrebet i denne sammenhæng er mening, forstået som
elevens proces med at danne/skabe mening med en given skoleaktivitet. Analysen sidste tema
er tilegnet denne meningsskabelse.
Er det her spændende? – Er elevens vurdering mere udslagsgivende?
Dette punkt drejer sig om, hvorfor og hvordan iPads har påvirket elevernes meningsskabelse. På
den ene side tilbyder iPaden fascination og oplevelser af, at noget er spændende, som tidligere
kunne virke kedeligt og/eller svært på mange elever (FG#2, 18.13). På den anden side har det
nemmere exit ift. soloarbejde også betydet, at eleverne meget hurtigt vurderer, om dette emne
er spændende/interessant, og derefter naturligt vælger det til/fra (FG#2, 25.02). Dette stiller
store krav til lærerens opgave med at forstå, medtænke og tilrettelægge aktiviteterne efter
elevens meningsdannelse således at dette frafald minimeres. Desuden tyder det på, at elevens
arbejde med at oparbejde selvdisciplin eller evne til at skabe mening med et emne, bør være et
indsatsområde.
Det kan observeres i klasserummet (OB#1-5), at elevernes deltagelse er på et højt niveau.
Det bekræftes desuden i fokusgrupperne, at denne deltage anses for at være på et generelt
forhøjet niveau efter indførslen af iPads:
FG#2, 28.28
Emilie: Jeg synes måske godt man kan sige at nogle af dem, der ikke var så meget med før, de er
kommet meget bedre med. Det motiverer ligesom nogle.
Erik: [afbryder] helt klart
Niels: [afbryder] ja
Erik: Jeg synes også der er flere, der sådan er med nu, end der var før.
Interviewer: Nu siger du med, mener du med i timerne eller med i lektierne eller? …
Erik: Jamen det er sådan bare generelt, at de er mere med.
Det er positivt, at flere elever generelt er mere med, idet skolerelevant læring anses for at
forudsætte en eller anden form for deltagelse i sociale skolerelaterede aktiviteter. Erik og Niels
(FG#2, 50.15) uddyber, hvorfor de mener ”at flere generelt er kommet mere med”:
FG#2, 50.15
Erik: … Men nu her er det klart der er mange flere der sådan er kommet med. Nu er det måske
også sådan lidt mere indbydende.
90
Emilie: [afbryder] flere har noget at bidrage med.
Erik: Ja der er flere nu der sådan … hvad hedder der. Der er langt flere nu der sådan er
motiverede og laver lektier til tiden og sådan.
Emilie: Jeg synes også at det giver noget godt at man tit finder noget forskelligt. Altså også for
eksempel da vi havde biologi så da vi skulle lave sådan en video, så nogen de laver de jo på
den måde mens andre de laver noget der var helt den anden vej.
Erik: Ja der er ekstremt mange forskellige programmer man kan bruge.
Det er interessant, at Erik nævner, at arbejdet med iPaden i sig selv er motiverende. Med andre
ord kan redskabsbrugen måske siges at indvirke positivt på motivationen for skolearbejdet. Det
er ikke ulig hobbymanden, der har fået en ny 18-volts Borsch Firestorm skruemaskine og hvor
”håndværkerselvet som leading activity” i ham, indvirker på hans motivation for og
meningsskabelse med at skynde sig ud i skuret og bygge noget. Ift. folkeskolekonteksten er det
så lærerens opgave at vejlede eleverne til, hvad der er skolemæssigt relevant ”at bygge”.
Den indsamlede empiri ligger sig hermed i forlængelse af empirien fra Falkenberg
kommune, hvor 76% af eleverne svarer, at deres lyst til at lære er steget meget eller ganske
meget efter indførslen af 1:1 (Tallvid, 2010, s.42-43).
Både Erik og Emilie nævner, at de ofte bliver overraskede over klassekammeraternes evner
til at bruge iPaden som redskab på måder, de slet ikke selv havde forestillet sig. Som Erik direkte
siger, så er der ekstremt mange forskellige (under-) redskaber (Apps) på iPaden. De giver begge
udtryk for, at flere elever har ”noget at bidrage med” som en forklaring på hvorfor flere generelt
er kommet bedre med. Med bidrag forstås dermed enten resultatet af en individuel
redskabsbrug (der fx ses via en fremlæggelse) eller som den enkeltes bidrag til social
redskabsbrugende aktivitet (fx et gruppearbejde). Samlet set må den generelle forøgelse i
deltagelse efter indførslen af iPads ses som et meget positivt resultat af indsatsen.
Én ting er dog, at det generelle niveau af deltagelse og mulighederne for deltagelse er
steget, men hvordan forholder den enkelte elevs meningsskabelse sig til den konkrete
skoleaktivitet? Robert (FG#1) beretter, at hvis han skal arbejde med et emne, han går op i, så
tilbyder iPaden som redskab en række muligheder, der ikke eksisterede før:
FG#1, 34.20
Robert: Når man øh… når der er et emne man går op i, så kan man finde meget mere end uden
iPads synes jeg. Man kan hurtigere finde ting – og meget mere om emnet med en iPad end
man kan i en bog, der gider man sgu heller ikke til at . . . Man skal selvfølgelig læse begge
steder, men det er lidt sjovere på en iPad.
Robert oplever, at hvis emnet er spændende, og dermed giver mening for ham, så er iPaden et
fremragende redskab til at fordybe sig og finde ud af en hel masse omkring emnet. Her kan man
tale om, at iPaden i høj grad er med til at forbedre medieringen af det faglige indhold. I
91
fokusgrupperne er der talrige eksempler på processer, der ligner ovenstående (FG#2, 43.30 og
FG#2, 38.53).
En vigtig pointe i den forbindelse er, at de alle forudsætter, at eleven vurderer emnet som
spændende. Vi har tidligere været ind på, hvor fantastisk iPaden også er til at foretage exit,
såfremt eleven ikke finder emnet spændende. Man kan derfor argumenterer for, at elevens
vurdering af den konkrete skoleaktivitet/opgave som spændende/kedelig, bliver endog meget
udslagsgivende for hvilken ”leading activity” redskabet bruges til.
FG#1, 27.30
Interviewer: Har så I oplevet nogle situationer hvor det er blevet værre med jeres opmærksomhed?
Katja: Det der med at iPaden tager meget af ens opmærksomhed. Det har i hvert fald ikke været så
godt ved mig. Hvor jeg kommer til øh … hver gang det bliver lidt kedeligt, eller læreren
snakkede alt for meget, eller et eller andet, så har jeg lige taget den og så . . . .
Interviewer: Ja for det er nemlig det næste spørgsmål: Hvordan er det så gået med jeres egen
koncentration?
Katja: Altså den tager i hvert fald meget af min opmærksomhed. [pause]
Interviewer: Fordi du …?
Katja: Jeg bliver distraheret, så synes jeg det er kedeligt og så skal jeg lige … tjekke noget og …
Det er lidt mere interessant i hvert fald.
Interviewer: Er det noget I andre også oplever?
Mikkel: Det kommer sådan lidt an på hvad man laver og sådan noget hvis læreren …hvis han laver
noget oppe ved tavlen med øh … ind imellem kan man godt lade den ligge andre gange så
bliver man sådan lidt … øh … at man gerne vil spille… men det så også an på hvad der
sker oppe på tavlen…synes jeg.
På den ene side kan sige, at hvis læreren udelukkende har taget opmærksomheden for
opmærksomhedens skyld (eller ”fordi det plejer jeg jo”), så får vedkommende hjælp af eleverne
til at strukturere sin undervisning anderledes. Her hjælper særligt de elever, der foretager exit.
På den anden side kan man sige, at læreren i højere grad er blevet entertainer med et
benhårdt publikum, der kan foretage exit efter forgodtbefindende. Som Mikkel siger, så
afhænger hans opmærksomhed af, hvad der sker oppe ved tavlen. Som analysen af den
indsamlede empiri viser, så eksisterer der i hvert fald to grupper af elever.
Den ene gruppe opfatter, i lighed med Mikkel, at de kun i ringe grad er i stand til at
kontrollere deres opmærksomhed, og lægger i høj grad vægt på hvordan udefrakommende ting,
påvirker dem. Som Katja siger, så er hun udsat for, at iPaden tager hendes opmærksomhed.
Katja er tilsyneladende ikke bevidst om, hvorfor iPaden gør det, når hun blot konstaterer, at det
sker. Det er sandsynligt, at Katja ikke oplever at kunne danne tilstrækkeligt med mening med
tavleaktiviteten.
92
En anden vinkling på Katja ville være, at hun ikke har udviklet fornuftige
fastholdelsesstrategier til sin opmærksomhed, der gør, at hun kan holde ved længe nok til
måske at opleve mening.
Den anden gruppe af elever ser derimod den vigende koncentration som et træk ved dem
selv, som de er særdeles bevidste om. De kan i varierende grad mærke deres koncentration
glide, og har så forskellige kompetencer til at forsøge at fastholde den. Der er ikke baggrund for
at konkludere, at iPaden har ændret på eksisterende interne psykiske strukturer ift. fastholdelse
af koncentration, når det fælles på tavlen ikke lige fænger. Der er derimod basis for at sige, at
iPaden i stor grad har påvirket muligheder for exit, og dermed også de motiver ”selvet som
leading activity” vælger at forfølge.
Opsamling
I min analyse har jeg, ud fra den indsamlede empiri, forsøgt at beskrive hvordan eleverne bruger
deres iPad i skolen. Der har været fokus på at inddrage samtlige sammenhænge eleverne
anvender iPaden i og ikke udelukkende beskrive de skolerelaterede aktiviteter. Det er centralt at
erindre, at Vygotsky anser det for et grundlæggende vilkår, at alle fænomener må studeres som
”i bevægelse” og ”under forandring” Dermed bliver det centrale spørgsmål, som jeg har forsøgt
at afdække i analysen; hvad laver børnene?, hvordan prøver de at løse opgaven?
Midlet har været at undersøge redskabsbrugen for at forsøge at identificere træk ved
redskabsbrugen, der kunne trækkes frem, og gøres til genstand for analyse. Jeg har særligt
kigget efter, om udvalgte træk repræsenterer den enkelte/få elever, eller om der muligvis er tale
et mere generelt træk for alle elever/særlig gruppe af elever.
Hvor det har været givtigt, har jeg forsøgt at stille modstridende træk op imod hinanden for
at kunne præsentere et sammenhænge og nuanceret billede af skolehverdagen med iPads i
Odder på baggrund af den indsamlede empiri.
Jeg har undervejs i analysen forsøgt at fremhæve, de steder empirien illustrerer, hvilke
muligheder brugen af iPad som redskab åbner op for, og hvordan det adskiller sig fra perioden
for indførslen af iPads. Analysens overordnede slutmål har været at kunne fremhæve, hvordan
brugen af iPaden som redskab tilbyder eleverne muligheder for at lære.
93
8. Diskussion af iPad som læringsredskab?
I analysen forholdte jeg mig løbende til, hvorvidt de observerede fænomener var udtryk for træk
ved den enkelte, ved en gruppe eller måske kunne siges at gælde for alle de implicerede. I
diskussionen er målet dernæst at brede denne forståelse ud, for at vurdere om fundene måske
kan siges at gælde i større målestok eller i andre sammenhænge. I dette afsnit er det desuden
hensigten at samle op på de forskellige analytiske foki.
Refleksioner over undersøgelsesdesignet
I forhold til dette speciale var udgangspunktet som nævnt Vygotskys overordnede
forskningsetik: Giv dem et redskab (iPad) hver, og observer på, hvordan de løser opgaverne.
Undersøgelserne var designede med henblik på åbent at se nærmere på elevernes brug af iPads
til skoleaktiviteter i en hverdagskontekst udenfor laboratoriet. Det er min vurdering, at
undersøgelsens design var fordelagtigt tilrettelagt. Dette skyldes også, at det udnyttede alle
Vygotskys 3 typer af undersøgelsesdesign (s.33) og tillod forskerpositionen at se efter hvordan
iPaden (eller en specifik App):
Indførte besværligheder eller forhindring for at løse en vant opgave på en ny måde.
Tilbød sig som alternativt redskab til at løse velkendte skoleopgaver.
Overgik elevernes tænkning og evner og hvordan de så forholdte sig til det.
Vygotsky mener, at det er forskerens rolle at rekonstruere oprindelsen og kursen for udvikling af
bevidsthed og ”behavior” (Vygotsky, 1978, s.7), hvilket jeg mener, at min undersøgelsesdesign
har givet mulighed for.
Igennem analysen har det været målet at tilstræbe en balanceret forståelse af
læringsmetaforen inspireret af Anne Sfard (1998), der advarer mod udelukkende at vælge én af
to tilgængelige metaforer omkring læring (Acquisition metaphor” (AM) og ”Participation
metaphor” (PM). Denne forståelse har udmøntet sig i, at hvert analysetema er blevet belyst ift.
hvilken af de to forståelser om læring (tilegnelse eller deltagelse), der bedst beskriver den
redskabsbrug, der kunne observeres eller blev rapporteret.
Som afrunding kan det siges, at særligt når jeg ønskede at kigge på klassen/gruppen, blev
forståelsen af læring som deltagelse et brugbart redskab. Omvendt var læring forstået som
tilegnelse centralt, når det drejede sig om at fokusere på selvet som ”leading activity” og
mening/motivation.
94
Glade elever – er mere motiverede!
For at vende tilbage til Katja, der kom i skole trods en dårlig dag pga. iPaden, så er det muligt, at
det utilsigtede resultat af Katjas indsats er, at hun bliver bedre til skolearbejdet. Det er ikke
utænkeligt. Er der så tale om en tilsigtet effekt (jf. Odder Kommunes iPad indsats)? Eller kan
man tale om den positive motivationsændring som et velkendt fænomen jf. Falkenberg og
MLTI? Det medførte dog ikke en ændring i elevernes testscore i positiv retning (nærmere
modsat for Falkenbergs vedkommende)? Eleverne i begge fokusgrupper beretter enstemmigt, at
skolearbejdet er blevet nemmere (FG#2, 18.13), mere spændende (FG#1, 14.29), mindre
irriterende (FG#1, 17.00) og at det samtidigt er blevet nemmere at fordybe sig (FG#2, 34.14).
Så ja, næsten alle de interviewede elever er blevet gladere for at gå i skole, hvilket langt hen
ad vejen må tilskrives, at mange eksisterende barrierer for læring er forsvundet. iPaden tilbyder
selvet som ”leading activity” mange redskaber til at forfølge sine mål, uanset om det, lidt
populært sagt, er ”exit”, eller ”facit”.
I dette speciale er den objektivt målbare effekt af iPadens indflydelse på elevernes læring
ikke blevet målt (fx testscore). Der foreligger heller ikke et tilstrækkeligt afgangsprøve-datasæt,
til at der kan trækkes nogle konklusioner. Der er ingen tvivl om, at det i de næste par år vil blive
fulgt nøje af medier og ængstelige kommunalfolk, der alle håber på noget, der kan påvise det
ingen reelt har kunnet påvise før, nemlig, at et 1:1 projekt har en signifikant positiv indflydelse
på elevernes testscore. Det ligger som nævnt udenfor specialets rækkevidde og hensigt at
vurdere på dette, da specialet i højere grad ønsker at vurdere elevens læringsudbytte i en anden
optik.
Men lærer de mere?
Har de så lært mere? Eller har de så lært bedre? På baggrund af den indsamlede empiri er der
klare indikationer af, at iPaden som redskab kan tilbyde eleven andre og bedre muligheder for
læring, end de havde før. Empirien rummer talrige eksempler på elever der udnytter nye
muligheder, både ift. observationer og hvad eleverne selv beretter om. iPaden er med til at
rydde diverse læringsmæssige barrierer af vejen, og tilbyder eleven en integration af
læringsmæssige ressourcer og egne samt andres noter/produktioner på et helt nyt plan. Som
sådan vil en bærbar computer, kunne have tilbudt eleverne det samme, hvorfor iPadens
yderligere fordel ligger i dens meget mobile format og intuitive brugergrænseflade.
Én ting er mulighed for at lære mere og bedre. En anden ting er, om eleverne tager imod
muligheden? Eller måske endnu mere interessant, hvilke elever tager ikke imod disse
muligheder? Kommer disse elever så endnu længere bagud, hvis de andre spurter af sted? I den
indsamlede empiri er der klare indikationer på, at nogle af klassens elever kun i begrænset
omfang drager nytte af iPaden. Der er ingen i denne gruppe, der tilskriver dette mangler ved
iPaden, men de omtaler alle, at iPaden ”tager meget af deres opmærksomhed”. Deres udsagn
går mere i retning af, at deres egen vurdering af en skoleaktivitet som enten kedelig/spændende
er udslagsgivende for deres motivation og meningsdannelse.
Men er der tale om, at eksisterende personbårne forskelle i tilgangen/indstilling til
skolearbejdet blot reproduceres med strøm til? Eller skabes der nye skel? Den indsamlede
empiri giver ikke mulighed for at svare afklarende på dette spørgsmål, men jeg mener, det er
95
vigtigt at være opmærksom på problematikken, som de enkelte klassers lærere må tildele særlig
opmærksomhed.
En logisk konklusion, på den observerede redskabsbrug, vil være, at elever, der generelt
oftere ser mening med skoleaktiviteter, vil drage væsentligt mere nytte af en iPad. De elever,
der før kun sjældent så mening med skoleaktiviteter er dog generelt ”mere med i timerne” og
har oftere lavet lektier. En væsentlig forudsætning for at lære mere og bedre er at være med i
timerne, så iPaden kan siges at have haft en positiv indvirkning på forudsætningerne for at
udnytte mulighederne for læring.
Visse elever foretager dog ofte exit, fordi de finder skoleaktiviteterne for kedelige. Samlet
set (og populært sagt) er iPaden med til, at flere elever møder op til undervisningen med lysten
til at bruge deres iPad. Udfordringen for lærerne er så at strukturere undervisningen således, at
eleverne kan skabe mening ift. opgaven med at mestre det faglige argument, og får mulighed for
at arbejde hen imod det.
Aktivisme? Populisme? og realisme?
Man bør med rette være opmærksom på, om det udelukkende er godt, at eleverne er stærkt
optagede af deres iPad, og tilsyneladende bruger den det meste af tiden. Et begreb som
aktivisme kan inddrages her. Aktivisme er et nyt begreb indenfor IT pædagogik, der beskriver
”de voksnes” betingelsesløse glæde over elevernes optagethed og aktivitet med nye IT- og
medieredskaber. ”Det er godt, de er i gang” og ”sikke optagede de er af at lave noget” kunne
være udtalelser, der tyder på en lærers ureflekteret holdning til hvordan elevernes redskabsbrug
støtter dem i at opnå (skolerelevante) kompetencer.
På den ene side kan man altid give eleverne nye IT og medieredskaber, lade dem ”kaste sig
ud i det” og så undervejs og bagefter begynde processen med at retfærdiggøre, hvordan
redskabsbrugen kan ses som et udtryk for ”fremtidens nødvendige mediekompetencer”. Det vil
med stor sandsynlighed skabe stor popularitet at undervise på denne måde, men spørgsmålet er
om resultaterne vil være tilsvarende populære hos en evaluerende instans?
Lærdommen må være, at lærerne grundigt skal kende redskaberne eleverne bruger, være
meget opmærksom på såvel elevernes forståelse af det faglige argument, der ligger til grund for
undervisningen ,som hvordan de valgte redskaber har været brugbare i at opnå både elevens
mål med aktiviteten og undervisningens overordnede hensigt.
Den indsamlede empiri synes at pege i retning af at eleverne er interesserede i og
opmærksomme på målet for læringen. Det er ligeledes grund til at antage, at det er brugen af
iPads som redskab for læring, der har integreret teknologi og spændende emner/bøger således,
at eleverne af sig selv anser iPaden som redskab for læring, og dermed i højere grad fokuserer
på målet for læringen.
Grundlaget for denne vurdering er Vygotskys pionerarbejde med at understrege, at det er
altafgørende at medtænke de ændringer i mentale strukturer redskabstilegnelsen medfører
(Vygotsky, 1978, s.22). En praktisk aktivitet kan godt udføres ens, men være organiseret
kvalitativt anderledes ift. udvikling af barnets højere psykiske funktioner. Det er meget svært at
eftervise i praksis og den indsamlede empiri indeholder heller ikke fund af denne type. Ikke
96
desto mindre er det væsentligt at erindre denne pointe, når man argumenterer for forskellige
dybder af indlæring generelt og iPadens læringsmæssige resultat i Odder specifikt.
Er visionerne fra årtusindskiftet blevet virkelighed?
Som afslutning på diskussionen kunne det være interessant at se på, om visionerne for
fremtidens folkeskole anno 2012, som folkeskolerådet opstillede i 2000, er blevet indfriet med
projektet i Odder Kommune. Der er ingen tvivl om, at de fleste skoler i år 2012 forsøger at
efterleve spådommen om, at IT simpelthen er ”uundværligt som kommunikationsmiddel og som
redskab til at skabe nye læringssituationer og nye undervisningsmidler.” (Folkeskolerådet, 2000,
s.50). Jeg vil argumentere for, at det med indførslen er iPaden desuden er lykkedes at:
”E , i hjemmet og i en
mere global sammenhæng.” (ibid., s.59). Empirien har vist, iPaden faktisk bliver brugt i mange
sammenhænge udenfor skolemæssigt regi, både i frikvarterer, hos venner og derhjemme.
“Det flerdimensionelle læringsmiljø bryder med opdelinger, der tidligere havde stor betydning i
skolen, fx tiden, i hvilken der undervises, og rummet, hvori læringen sker.” (ibid., s.20).
Empirien har vist, at eleverne laver grammatik og brainstorm til stile henslængt i sofaen.
Empirien har vist, at eleverne, via deres iPad, indgår i sociale og samarbejdende aktiviteter, hvor
som helst der er forbindelse til internettet.
“Fællesskaberne er en afgørende forudsætning for at skabe udviklende og effektiv læring . . . de
kan vælge at være sammen ansigt til ansigt eller i virtuelle fællesskaber.” (ibid., s.20). Empirien
har vist, at eleverne i høj grad vægter og værdsætter gruppearbejde og fremlæggelser.
Resultatet bliver særlig godt, når motivationen for emnet er højt, idet iPadens mange
muligheder for redskabsbrug understøtter tilegnelsen af, og i sig selv medierer formidlingen af,
det faglige indhold.
97
9. Succesfuld implementering af iPads i skolen?
Som en afsluttende perspektivering af specialet ønsker jeg ganske kort at ridse op, hvilke
elementer jeg finder centrale, når man skal implementere iPads (eller andre 1:1 løsninger) i
folkeskolen. Det gøres med udgangspunkt i mit samlede arbejde med dette speciale herunder
den indsamlede empiri, det øvrige datamateriale og min arbejdsproces igennem forløbet. I
forlængelse af Scribner (1985) og Hedegaard (1995) (s.39) kan man sige, at jeg forsøger at
perspektivere det ontogenetiske og det personlige funktionsniveau fra et udgangspunkt
nærmere det samfundshistoriske niveau. Målet er dog ikke at beskrive de samfundshistoriske
udviklingstrin, der har frembragt forudsætninger for de øvrige niveauer, men blot forsøge at
give et bud på en mulig udviklingsretning. Jeg ønsker med andre ord at kigge på min empiri i et
lidt længere perspektiv.
Sammenhængen mellem iPadbrug og skolekultur?
En ting, der ikke er i eksplicit fokus i mit speciale, er kulturen. Den har været med som
forudsætning i alle dele af specialet. Efter grundig analyse af redskabsbrugen, og hvordan den
opstår og fremkommer i den indsamlede empiri, må det i perspektiveringen være på tide at
forholde sig til hvordan en iPad kultur fremkommer og opstår. Udvikles der en særskilt
iPadkultur? Eller tager den udgangspunkt i en eksisterende skolekultur?
Det er min overbevisning, at indførslen af iPads, har medført så fundamentale ændringer i
sociale og individuelle redskabsaktiviteter, at det uundværligt må påvirke den eksisterende
kultur i skolen. Empiriindsamlingen foregik ca. 4 mdr. efter eleverne fik udleveret deres iPad.
Den kan bestemt ikke siges at være hverken bredde- eller tidsmæssigt udtømmende til at kunne
vurdere på, hvordan elevernes brug af iPaden og skolekulturen, gensidigt påvirker hinanden. At
jeg ikke kan præsentere en afklaring på dette spørgsmål, bør være en opfordring til et videre
studie, hvor problemformuleringen evt. kunne lyde: Hvordan påvirker elevernes redskabsbrug af
iPaden og skolekulturen gensidigt hinanden? Det vil i så fald blive et længdestudie, der følger
udviklingen i disse påvirkninger nøje over en årrække.
Indenfor dette speciales sigte (og formåen) vil jeg her til sidst i dette punkt, på baggrund af
hele specialet, driste at komme med et bud på hvordan man med fordel kan strukturere en
succesfuld implementeringen af iPads (eller 1:1 computere i en folkeskole.
Succeskriterier ved et 1:1 projekt
Weston og Bain (2010) opstillede en række kriterier, de mener, skal være opfyldt før man kan
tale om en succesfuld 1:1 implementering. De to væsentligste er som følger:
98
6"elementer"i"succesfuld"implementering"af"1:1"""!
!!
!
!
Skolefællesskabet:!Regler!(omkring!deres!tanker!om!læring!og!undervisning),!eksplicitte!og!simple,!ikke!”mission!statement”,!men!drivere!for!det!overordnede!design!af!skolen!og!læringen.!
Skolens!regler!bruges!til!at!udforme!et!indlejret+design!(af!værdier,!håb!og)!i!hverdagens!processer!(alt!fra!indretning,!jobbeskrivelser,!organisering!mm.).!Bredt!billede,!helt!uden!henvisning!til!”best!practise”!eller!excellence”.!!
Det!indlejrede!design,!udvikles,!tilpasses!og!fastholdes!af!alle!skolens!medlemmers!samarbejde,!hvor!hver!især!en!aktiv!agent!(ikke!forbruger).!Fx!eleverne!har!klare!fastlagte!roller,!ansvarsområder!og!præstationsmålinger!i!stedet!for!forventninger!om!at!være!”gode!borgere”.!Hver!elev!ved!hvad!der!konstituerer!effektivt!samarbejdende!læring!(og!handler!herefter).!
Det!indlejrede!design!skaber+feedback!fra!alle!skolens!medlemmer.!Feedback!er!i!real!time,!hele!tiden!og!hvert!medlem!ved!og!forstår!hvad!der!kræves!for!vedblivende!at!påvirke!læringen!i!positiv!retning.!Feedback!er!bottomEup!forandring!der!gøres!fællesskabet!i!stand!til!at!fastlægge!egen!kurs!uden!topEdown!indblanding.!
Sammenspillet!mellem!regler,!indlejret!design,!samarbejde!og!feedback!gør!det!muligt!at!udvikle!et!
1:1!speci)ik!skolekultur!
Udviklende!læring!
Samarbejdende!læring!
Indlejret!læringsdesign!
Fællesskabets!regler!
Computeren skal være en naturlig del af elevens (og klassens) aktiviteter før man kan tale
om det ideelle 1:1 miljø. I Odder fyldte iPads meget, i hvert fald i mine optik. Men ud fra
elevernes synspunkt (empirien), kan man sige, at det forholdt sig modsat. Allerede efter 4
måneder fremkom iPaden som naturlig, selvfølgelig og integreret del af klasserummet.
1:1 tankegangen lykkedes hvis elever (og lærere) bruger deres arbejdsredskaber
(elektroniske eller ej) til sømløst at arbejde sammen hen over reelle og virtuelle platforme og
derigennem opnå de mål, læreren har sat for undervisningen og eleverne. Det er min
overbevisning, at endog en stor del af skoleaktiviteterne (i empirien) havde elevernes
samarbejde om skoleaktiviteter som fundament og målsætning. Der var elever, det var
mere naturligt for end andre, men alle elever var med i større eller mindre grad.
Succesfuld implementering af iPads i skolen
I forhold til hensigten med denne perspektivering er det næste skridt at sammenholde
ovenstående, med resten af specialet for, med støtte i Weston og Bain (2010), at beskrive hvilke
5 elementer, der bør opfyldes for at opnå en succesfuld implementering af iPads (eller 1:1
generelt) i skolen. Betegnelsen ”skolens fællesskab” er herunder brugt for at konkretisere
yderligere end blot at skrive skolekulturen. Hermed menes, alle aktivt handlende individer, der
er med til at konstituere skolekulturen omkring en specifik skole via deres daglige virksomheder.
Figur 14: Oversigt over de 5 elementer i succesfuld implementering af 1:1
Figuren ovenfor viser de 5 elementer i succesfuld implementering, der behandles særskilt
herunder. Hvert element (set fra bunden af) er en forudsætning for det næste niveau.
99
Fællesskabets regler
Fællesskabet omkring skolen (lærere/forældre/skoleledere mm.) skal fastsætte regler, der
beskriver, hvordan læringen og undervisningen skal foregå. Processen med at skabe konsensus
om og forståelse for disse regler er altafgørende. De skal være eksplicitte og simple, og de skal
indgå som drivkraft i det overordnede design af skolen og læringen.
Indlejret læringsdesign
Skolens fællesskab anvender disse regler til systematisk at sikre indlejringen af værdier, håb og
mål i et design, der indeholder alt fra skoledagens strukturering over skolens indretning til
jobbeskrivelser for de ansatte. Det er vigtigt at medtænke alle organisatoriske dele i
læringsdesignet.
Samarbejdende læring
Det indlejrede læringsdesign, udvikles, tilpasses og fastholdes af alle skolens medlemmers
daglige aktiviteter. Fællesskabets medlemmer ved, hvad der konstituerer effektivt
samarbejdende læring (og handler derefter). Fx har eleverne klare fastlagte roller,
ansvarsområder og præstationsmålinger i stedet for vage forventninger om at være ”gode
elever”.
Udviklende læring
Alle medlemmer af skolens fællesskab ved og forstår, hvad der kræves for vedblivende at
påvirke læringen i positiv retning. Der er kontinuerlig dialog om udviklingen af den
samarbejdende læring og skolens læringsdesign. Feedback og respons på dette niveau sætter
skolens fællesskab i stand til at fastlægge sin egen kurs uafhængigt af indblanding udefra. Det
skaber samtidigt ejerskab over hvordan værdier, håb og mål hænger sammen med
skolehverdagen og klassens regler.
1:1 Specifik skolekultur
Hvis disse 4 dele udvikles og vedligeholdes over tid, kan man tale en 1:1-specifik skolekultur
(eller om 1:1 kultur i skolekulturen om man vil). Denne kultur er således en form for delt
forståelsesmæssig ramme for redskabsbrug i praksis, der i fællesskabet definerer
medlemmernes interaktioner i forfølgelse af læring, uden at være afhængig af lærerenes
gentagede isolerede ad-hoc genskabelse. Samlet set er en 1:1-specifik skolekultur med til at
gøre skolen dynamisk, forandrende og selvorganiserende ift. læring med computere.
Tilbage står så spørgsmålet; hvordan finder vi ud af mere om udviklingen af den 1:1 specifikke
skolekultur? Som nævnt tidligere vil det være et spændende emne at undersøge i forlængelse af
dette speciale, der har beskrevet iPaden som redskab for læring. Der er brug for yderligere viden
om hvordan skolen som kulturinstitution påvirkes af indførslen af 1:1 i større målestok. Hvilke
ting er det særligt vigtigt, at beslutningstagere har med i betragtningen, når de rammesætter
fremtidige forløb? Et studie i udviklingen af den 1:1 specifikke skolekultur, vil kunne bidrage med
væsentligt nyt i den sammenhæng.
100
Hvordan lærte vi overhovedet noget før vi fik iPads?.
Specialet afsluttes ved at give eleverne det sidste ord. Jeg spurgte dem, om de ønskede at
fortsætte med iPads, hvis de selv kunne vælge?
#2, 52.44
Emilie: Jeg kunne slet ikke forestille mig at gå tilbage til det andet lige nu
Niels: Nej
Erik: [afbryder] nej altså ja nu her efter … det føles sådan helt fjernt …
Emilie: Også her den anden dag vi fik at vide at vi kun har haft dem i tre måneder eller sådan noget.
Altså for mig føles det som om det har været sådan hele min skoletid eller sådan noget.
Erik: Ja altså det er sådan … det er sådan helt surrealistisk at tænke tilbage på altså hvordan
klarede vi os … hvordan lærte vi noget dengang
Emilie: [griner] Ja …
Erik: [griner] Altså ikke, nu er det klart, nu overdriver man måske lidt men altså … sådan lidt
den vej.
101
Oversigt over bilag
Her følger en oversigt over de bilag, der er vedlagt dette speciale efter litteraturlisten:
Bilag 1: Forskningsetisk samtale (5 sider) Side 107
Bilag 2: Samtykkebrev til forældre (1 side) Side 112
Bilag 3: Skema til klasserumsobservation (2 sider) Side 113
Bilag 4: Interviewguide - elever (3 sider) Side 115
Bilag 5: CD-Rom med lydfiler fra to fokusgruppeinterview (1 side) – ikke vedlagt
Bilag 6: Klasserumsobservationer (5 bilag i alt)
Bilag 6-1 Klasserumsobservation 1 (OB#1) (2 sider) Side 119
Bilag 6-2 Klasserumsobservation 2 (OB#2) (6 sider) Side 122
Bilag 6-3 Klasserumsobservation 3 (OB#3) (4 sider) Side 129
Bilag 6-4 Klasserumsobservation 4 (OB#4) (4 sider) Side 134
Bilag 6-5 Klasserumsobservation 5 (OB#5) (5 sider) Side 138
Bilag 7: Fokusgruppeinterview – transskription (2 bilag i alt)
Bilag 7-1 Fokusgruppe 1 transskription (FG#1) (16 sider) Side 144
Bilag 7-1 Fokusgruppe 2 transskription (FG#2) (20 sider) Side 166
i alt 192 sider
102
Litteraturliste
Allen, J., Consoletti, A., & Kerwi, K. (2009). The accountability report 2009: Charter schools.
Washington, DC: Center for Education Reform.
Analysing Learning Processes and Quality of Knowledge Construction in Networked Learning
(2006). The Journal of Agricultural Education and Extension, 12(1), 41.
Andresen, B. B. (2010). Underviserens metodefrihed. Læring og Medier (LOM) (4).
Banister, S. (2010). Integrating the iPod Touch in K-12 Education: Visions and Vices. Computers in
the Schools, 27(2), 121-131.
Bardach, E. (1977). The implementation game: What happens after a bill becomes a law.
Cambridge, MA: MIT.
Bebell, D., & Kay, R. (2010). One to One Computing: A Summary of the Quantitative Results from
the Berkshire Wireless Learning Initiative. The Journal of Technology, Learning, and
Assessment, 9(2), 1.
Bebell, D., & O'Dwyer, L. (2010). Educational Outcomes and Research from 1:1 Computing
Settings, from http://escholarship.bc.edu/jtla/vol9/1/
Brandtzæg, P. B., Heim, J., & Karahasanović, A. (2011). Understanding the new digital divide—A
typology of Internet users in Europe. International Journal of Human - Computer Studies,
69(3), 123-138. doi: 10.1016/j.ijhcs.2010.11.004
Braun, H. (2004). Reconsidering the impact of high-stakes testing. Education Policy Analysis
Archives, 12(1), 1–43.
Bruner, J. S. (1999). Mening i handling (1. udgave ed.). Århus: Klim.
Christensen, C., Horn, M., & Johnson, C. (2008). Disrupting class: How disruptive innovation will
change the way the world learns. New York: McGraw-Hill.
Cuban, L. (2006a, October 18). Commentary: The laptop revolution has no clothes. Education
Cuban, L. (2006b, November). 1:1 laptops transforming classrooms: Yeah, sure. Teachers College
Record.
103
Christensen, G. (2002). Psykologiens videnskabsteori – en introduktion. Roskilde: Roskilde
Universitetsforlag.
Damsgaard, H.L. (2006). Med åbne øjne – Observation og håndtering af problemadfærd.
København: Hans Reitzels Forlag.
de Laat, M., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, R.-J. (2007) Investigating patterns of interaction in
networked learning and computer-supported collaborative learning: A role for Social
Network Analysis. An Official Publication of the International Society of the Learning
Sciences, 2(1), 87.
Demski, J. (2011). ELL to Go. T.H.E. Journal, 38(5), 28-32.
DREAM, & Læremiddel.dk. (2009). Digitale læringsressourcer : i folkeskolen og de gymnasiale
ungdomsuddannelser (pp. 74). Retrieved from http://
www.statsbiblioteket.dk/search/showrecord.jsp?record_id=sb_5196979
Dunleavy, M., & Heinecke, W. F. (2007). The Impact of 1:1 Laptop Use on Middle School Math
and Science Standardized Test Scores. [Article]. Computers in the Schools, 24(3/4), 7-22.
doi: 10.1300/J025v24n03-02
Enriquez, A. G. (2010). Enhancing Student Performance Using Tablet Computers. College
Teaching, 58(3), 77.
Evalueringsinstitut, D. (2009). It i skolen : undersøgelse af erfaringer og perspektiver. Kbh.:
Danmarks Evalueringsinstitut.
Folkeskolerådet, U. (2000). Vision 2010 : en udviklingssamtale med skolen. Kbh.:
Folkeskolerådet, Undervisningsministeriet.
Fuhrman, S., & Elmore, R. (2004). Redesigning accountability systems for education. New York:
Teachers College.
Fuhrman, S., Clune, W., & Elmore, R. (1991). Research on education reform: Lessons on the
implementation of policy. In A. Odden (Ed.), Education Policy Implementation (pp. 197–
218). Albany, NY: State University of New York.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College.
Garthwait, A., & Weller, H. G. (2005). A Year in the Life: Two Seventh Grade Teachers Implement
One-to-One Computing. [Article]. Journal of Research on Technology in Education, 37(4),
361-377.
Gertz, S. E. (2010). Folkeskoleloven med kommentarer (13. udgave ed.). Frederikshavn: Dafolo.
Halkier, B. (2008). Fokusgrupper (2. udgave. ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
104
Hargittai, E. (2001, 2001-09-24). Second-Level Digital Divide: Mapping Differences in People's
Online Skills, from http://arxiv.org/abs/cs/0109068
Harmon, J. (2012). Unlock literacy with iPads. Learning & Leading with Technology, 39(8), 30%@
1082-5754.
Harris, C. (2011). As PC Sales Decline, iPad Grabs Share. Informationweek - Online, June 2011.
Hobbs, K., Falk, J. K., Hammerman, J., Drayton, B., & Stroud, R. (2010). After Installation:
Ubiquitous Computing and High School Science in Three Experienced, High-Technology
Schools. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(3).
Holcomb, L. B. (2009). Results & Lessons Learned from 1:1 Laptop Initiatives: A practical
approach. New York, NY: McGraw-Hill.
Holstein, B. (1995) Triangulering: metoderedskab og validitetsinstrument. I: Humanistisk
forskning inden for sundhedsvidenskab (Lunde, I.M & Ramhøj, P., red.). København:
Akademisk Forlag, s. 329-338..
Jing, L. E. I. (2010). Conditions for Ubiquitous Computing: What Can Be Learned from a
Longitudinal Study. [Article]. Computers in the Schools, 27(1), 35-53. doi:
10.1080/07380560903536264
Kolderie, T., & McDonald, T. (2009). How Information Technology Can Enable 21st Century
Schools: Information Technology and Innovation Foundation. 1101 K Street NW Suite 610,
Washington, DC 20005.
Kristiansen, S. og Krogstrup H.K. (1999). Deltagende observation – Introduktion til en
forskningsmetodik. København: Hans Reitzels Forlag.
Maninger, R. M., & Holden, M. E. (2009). Put the Textbooks Away: Preparation and Support for a
Middle School One-to-One Laptop Initiative. American Secondary Education, 38(1), 5-33.
Moran, M., Hawkes, M., & El Gayar, O. (2010). Tablet Personal Computer Integration in Higher
Education: Applying the Unified Theory of Acceptance and Use Technology Model to
Understand Supporting Factors. [Article]. Journal of Educational Computing Research, 42(1),
79-101. doi: 10.2190/EC.42.1.d
Murray, O. T., & Olcese, N. R. (2011). Teaching and Learning with iPads, Ready or Not? Linking
Research and Practice to Improve Learning A publication of the Association for Educational
Communications & Technology, 55(6), 42.
OECD-Publishing. (2006). 21st Century Learning Environments Veldhuis-Diermanse, A. E.,
Biemans, H. J. A., Mulder, M., & Mahdizadeh, H.
OECD-Publishing. (2010). Pisa 2009 Assessment Framework Publishing, P. O.
105
Puchta, C. & Potter, J. (2005) Focus Group Practise. London: Sage
Reisinger, D. (2012). Apple iPad Is a PC and Nothing Less 10 Reasons Why 529832: Ziff Davis
Enterprise.
Rogers, Y., Connelly, K., Hazlewood, W., & Tedesco, L. (2010). Enhancing learning: a study of how
mobile devices can facilitate sensemaking. Personal and Ubiquitous Computing, 14(2), 111-
124. doi: 10.1007/s00779-009-0250-7
Scribner, S. (1985). Vygotsky's use of history. In I:J.V. Wertsch (ed.), Culture, communication and
cognition: A vygotskian perspective. New York: Cambridge University Press.
Shah, N. (2011). Special Education Pupils Find Learning Tool in iPad Applications. Education
Week, 30(22), 1-17.
Shapley, K. S., Sheehan, D., Maloney, C., & Caranikas-Walker, F. (2010). Evaluating the
Implementation Fidelity of Technology Immersion and its Relationship with Student
Achievement, from http://escholarship.bc.edu/ jtla/vol9/4/
Shapley, K., Sheehan, D., Sturges, K., Caranikas-Walker, F., Huntsberger, B., & Maloney, C.
(2006). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot: First-year results. Austin, TX:
Texas Center for Educational Research.
Shapley, K., Sheehan, D., Sturges, K., Caranikas-Walker, F., Huntsberger, B., & Maloney, C.
(2007). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot: Findings from the second year.
Austin, TX: Texas Center for Educational Research.
Shapley, K., Sheehan, D., Sturges, K., Caranikas-Walker, F., Huntsberger, B., & Maloney, C.
(2009). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot: Final outcomes for a four-year
study (2004–05 to 2007–08). Austin, TX: Texas Center for Educational Research.
Silvernail, D., & Buffington, P. (2009). Improving mathematics performance using laptop
technology: The importance of professional development for success. Gorham, ME: Maine
Education Policy Research Institute.
Silvernail, D., & Gritter, A. (2005). Maine’s middle school laptop program: Creating better
writers. Gorham, ME: Maine Education Policy Research Institute.
Silvernail, D., & Lane, D. (2004). The impact of Maine’s one-to-one laptop program on middle
school teachers and students, report #1. Gorham, ME: Maine Education Policy Research
Institute. Week, p. 29.
Sinha, N., Khreisat, L., & Sharma, K. (2009). Learner-Interface Interaction for Technology-
Enhanced Active Learning. Innovate: Journal of Online Education, 5(3), 7.
106
Stetsenko, A., & Arievitch, I. M. (2004). The Self in Cultural-Historical Activity Theory. Theory &
Psychology, 14(4), 475.
Suhr, K. A., Hernandez, D. A., Grimes, D., & Warschauer, M. (2010). Laptops and Fourth Grade
Literacy: Assisting the Jump over the Fourth-Grade Slump, from
http://escholarship.bc.edu/jtla/vol9/5/
Tallvid, M. (2010). En-till-En Falkenbergs väg till framtiden? (pp. 80).
Teaching and Learning in Upper Elementary Classrooms Equipped with Shared Carts of Laptops
and Permanent 1:1 Laptops (2011). Journal of Educational Computing Research, 30(4), 313.
Teknologirådet. (2011). Skole og medier : it-understøttelse af læring anbefalinger fra en
arbejdsgruppe under Teknologirådet Teknologirådets rapporter ; 2011/2 Retrieved from
http://www.statsbiblioteket.dk/search/ showrecord.jsp?record_id=sb_5227865 database
Uddannelsesstyrelsen, U., & Grundskolen, U. U. O. f. (2001). Klare mål - dansk. Kbh.:
Undervisningsministeriet, Område for Grundskolen.
Veldhuis-Diermanse, A. E., Biemans, H. J. A., Mulder, M., & Mahdizadeh, H. (2006). Analysing
Learning Processes and Quality of Knowledge Construction in Networked Learning. The
Journal of Agricultural Education and Extension, 12(1), 41.
Velte, A. T., Velte, T. J., & Elsenpeter, R. C., -. (2010). Cloud computing : a practical approach.
New York, NY: McGraw-Hill.
Weston, M., & Bain, A. (2010). The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop
Initiatives and Educational Change. The Journal of Technology, Learning, and Assessment,
9(6), 1.
Yang, F.-Y., & Chang, C.-C. (2009). Examining high-school students' preferences toward learning
environments, personal beliefs and concept learning in web-based contexts. Computers &
Education, 52(4), 848-857. doi: 10.1016/j.compedu.2008.12.008
Weston, M., & Bain, A. (2010). The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop
Initiatives and Educational Change. The Journal of Technology, Learning, and Assessment,
9(6), 1.
Zucker, A. (2004). Developing A Research Agenda For Ubiquitous Computing In Schools,
Editorial, Journal of Educational Computing Research, pp. 371-386. Retrieved from
http://search.ebscohost.com/ login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=13918329&site=ehost-
live
107
Forskningsetiske overvejelser Speciale forår 2012
Michael Maagaard - Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi - #20095849
A. Forskningsformål og oversigt
Fagligt finder jeg, at der rejses en masse spørgsmål, når en hel kommune giver iPads én til én til
deres elever. For det første; Hvordan foregår læringen i skoleregi rent praktisk medieret via
iPads? Hvordan påvirkes en konventionel læringsforståelse? Og bliver læringen mere eller
mindre socialt funderet? Jeg kender ikke til mange kvalitative undersøgelser af hvordan denne
(nye) læring kan karakteriseres? (nærmest som et etnografisk blik). Jeg håber, at kunne bibringe
nye perspektiver på iPad og læring, ved at lave en nærmere karakteristik af den læring, der
foregår i de udvalgte klasser. Jeg vil skrive et speciale om emnet og forventer at forløbet er
færdigt sommer 2012. Det er muligt, jeg også vil skrive et indlæg til fagblad eller avis. Jeg vil
anvende fokusgrupper, samtaler, deltagende observation og feltnotater.
B. Deltagere
1. Der vil være 2 grupper af deltagere:
I. Lærer(e) tilknyttet den udvalgte klasse fra en skole i Odder Kommune.
Det forventes ikke at førnævnte skal kommunikere på et fremmed sprog og det forventes ej
heller, at de vil være psykisk sårbare.
II. Elever i den udvalgte klasse i Odder Kommune. Eleverne er udvalgt i samarbejde
med deres lærer(e). 2 grupper af ca.4 elever.
Det vides ikke om nogen af eleverne vil skulle kunne kommunikere på et sprog, der ikke er deres
modersmål. Det vil blive et opmærksomhedspunkt ift. udvælgelsen i samarbejde med klassens
lærer(e). Det er vigtigt, at de udvalgte elever så vidt muligt er repræsentative for klassen, dvs. at
de med deres deltagelse og udsagn er med til at bidrage til en mange facetteret og retvisende
karakteristik af den læring der kan foregå/foregår i klassen.
2. Rekruttering
108
Det tilstræbes, at der, i tæt samarbejde med klassens lærer(e), udvælges elever, der ikke er
umiddelbart er for sårbare eller uligevægtige ift. at kunne indgå i og bidrage konstruktivt til
fokusgruppen. Der tilstræbes en ligelig kønslig fordeling i de to (for den pågældende klasses)
fokusgrupper, der udvælges efter følgende kriterier. En gruppe med elever, der har taget iPads
til sig og aktivt bruger og evt. også redefinerer brugen af dem, samt en gruppe med elever, der
har været mere tøvende/usikre/forbeholdne i brugen af iPads.
Jeg vil også lave deltagende observationer i en/flere klasser efter nærmere aftale med skolens
ledelse og de implicerede klasselærere. Det forventes ikke at den deltagende observation vil
have nogen umiddelbar negativ indvirkning på eleverne i de implicerede klasser. En deltagende
observation kan også være en udmærket indgangsvinkel til at skulle tale med dem i en
fokusgruppe efterfølgende.
Det er centralt med informeret samtykke, hvorfor der også er udarbejdet et forældrebrev, der
både informerer om projektets mål, art, ”forskeren” (undertegnede), samt præcis hvordan data
indsamles, anvendes og anonymiseres. Nederst på sedlen er en samtykkeerklæring forældrene
skal aflevere. Dette bilag er vedlagt specialet (se ”samtykkebrev” andetsteds i bilagsmaterialet).
3. Interessekonflikt
Jeg ser ikke umiddelbart nogle interessekonflikter i det foreslåede forskningsforløb med
skoler i Odder Kommune. Det gælder såvel undertegnede som de bekendte personer, der
forventes at skulle indgå i forskningsprocessen. Dog kunne der hos Odder Kommune ligge et
latent ønske om at kommunens skoler bliver fremstillet udelukkende i et positivt lys. Såfremt
mit speciale vil kompromittere skolen/klassen/kommunen/lærerne i væsentlig grad kan dele af
eller hele specialet klausuleres.
4. Kompensation
Deltagerne vil ikke modtage kompensation. Såfremt skolelederen og lærerne ønsker det, kan
et udtræk af specialet (og/eller specialet) kan sendes til dem. Skole IT-chefen har udtalt
interesse for at læse mit speciale, når det er færdigt, så de ikke klausulerede dele af specialet
kan tilgå den/de, der måtte ønske det (efter tilladelse fra den/de implicerede lærere).
C. Metode/Procedure
1. Hvad:
109
Der er udarbejdet en interviewguide til brug i fokusgrupper. Denne guide vil også blive vedlagt
i dens nuværende form (Bilag til specialet, se andetsteds). Jeg vil bånde alle
fokusgruppeinterviews og dernæst transskribere centrale passager (som jeg mener, har relevans
for mit speciale).
En anden metode vil være feltnotater og deltagende observation hvor mine løbende
observationer vil kunne indgå i analysen og karakteristikken. Der vil muligvis blive tale om at
indføre observationer i egenproduceret skema, der således kan indgå i specialet som empiri.
2. Tid:
Fokusgruppeinterviewguiden vil blive brugt i de to planlagte fokusgruppeinterview.
3. Sted:
Fokusgrupperne gennemføres på et egnet sted på skolen i en ikke uvant lokale-setting. Der
skal være tilpas ro til at kunne samtale uden at blive forstyrret, men det må heller ikke være et
sted, som de slet ikke kender eller ikke føler sig nogenlunde hjemme i. Jeg vil finde et sådant
sted sammen med klassens lærer.
4. Erfaring:
Jeg har ikke erfaring med fokusgruppeinterviews. Jeg har før interviewet børn i grupper og er
uddannet lærer og kender målgruppen. Jeg er selv meget inde i det emne, vi skal lave
fokusgrupper over.
5. Assistenter:
Jeg vil forsøge at finde en assistent til at bistå mig i fokusgruppeinterviews, således at jeg ikke
selv både skal være moderator og notere observationer af interessante hændelser/samspil ned.
Det kunne være en medstuderende fra holdet eller en tidligere kollega med tilknytning til feltet.
D. Mulige risici
1. Jeg mener ikke at mine forskningsmetoder vil medføre nogen risici for de implicerede. Selv
hvis eleverne skulle komme med negativt ladede kommentarer eks. om deres lærere vil det blive
anonymiseret og i øvrigt kun blive brugt, såfremt det har relevans for specialets mål og hensigt.
110
Det er muligt, om end meget usandsynligt, at eleverne, der deltager i fokusgruppen, siger
nedladende ting omkring hinanden, der rækker ud over denne interaktion og vil kunne påvirke
deres samvær fremadrettet. I et sådant tilfælde vil jeg inddrage klassens lærer.
2. Det er usandsynligt, at data eller specialet i sin færdige form vil kunne indebære risici. Dog er
der den mulighed at specialet fremkommer med et negativt billede der vil sætte den/de
implicerede lærere i et dårligt lys. I det tilfælde vil dele af eller hele specialet kunne klausuleres.
Dette er en vurdering i samråd med vejlederen. Dette gælder i princippet også hvis det er Odder
Kommune eller andre specifikke ansatte, der sættes i et dårligt lys.
3. Udover de, i punkt 1 nævnte, ser jeg ikke yderligere risici for de implicerede deltagere, såvel
pædagogisk personale som elever.
4. Jeg vurderer, at de førnævnte mulige mindre risici er acceptable i forhold til den værdi eller
forventede fordel, der opnås af min forskning.
5. For at begrænse de nævnte risici vil jeg opfordre eleverne til at tale frit og minde dem om at
deres bidrag anonymiseres. I databehandlingsprocessen vil jeg opveje værdien at et
(personrettet stærkt) negativt udsagn ift. specialets overordnede mål og hensigt.
6. Jeg forventer ikke, at nogen pådrager sig personskade som følge af mit speciale.
E. Fordel
Jeg forventer ikke umiddelbart, at de deltagende elever vil opleve nogen fordel af at være med i
min forskning og indgå i en fokusgruppe. Det er muligt, de bliver mere opmærksomme på deres
egen brug af iPads og deres læring.
F. Fortrolighed og anonymitet
Eftersom jeg primært indsamler empiri i én klasse i Odder Kommune, vil det være muligt for
indforståede at kunne udpege lærere og klassen selvom der i specialet eks. blot vil stå ”den
udvalgte 6.kl.”. Med indforståede menes Kommunes Skoleudviklingskonsulent og IT-Chef,
skoleleder, andre lærere på den pågældende skole, klassen og dennes forældre. Af den grund
alene kan der blive tale om at klausulere dele af eller hele specialet.
111
Eleverne kan bedre skjules idet der i alt maks. udtrækkes ca. 8 elever ud af tre klasser på
årgangen. De forsynes med andre navne og vil dermed kunne siges at være, om ikke komplet
anonyme, så i hvert fald fremstå således at deres identitet er tilstrækkeligt sløret.
I forbindelse med transskriberingen vil jeg forsyne de implicerede elever med nye navne,
således, at de alle steder i mit speciale og på min computer i øvrigt, fremstår i deres
anonymiserede form. Jeg har adgangskode til min computer hvor lydoptagelserne er arkiveret
og en krypteret sikkerhedskopi. Lydoptagelserne vil blive vedlagt specialet (til
eksaminator/censor), men vil ikke figurere såfremt ikke-klausulerede dele af specialet
offentliggøres andetsteds.
G. Informeret samtykke
I min samtykkeerklæring har jeg oplyst om, at jeg kun beder om samtykke til at anvende data
ifb. med specialet, artikler til faglige tidsskrifter og andre fremtidige opgaver ved mit studie. Se
andetsteds for yderligere information om, hvordan jeg stiller mig ift. samtykke og fortrolighed.
Se i øvrigt den vedlagte samtykkeerklæring (bilag til specialet ”samtykkebrev”, se andetsteds).
H. Andre aspekter
Jeg ser ikke yderligere etiske aspekter der bør overvejes ift. mit forestående speciale.
Michael Maagaard/Aarhus
20/2-2012
112
Observation af klasser, Skole XXX Odder Kommune
Kære Forældre til elever i X.kl. på Skole XXX Mit navn er Michael Maagaard og jeg er uddannet lærer og læser pædagogisk psykologi på DPU, Aarhus
Universitet. I den forbindelse vil jeg her i mit kandidatspeciale gerne vide mere om, hvordan elever bruger
en iPad i deres læring.
Jeg er opmærksom på det store (medie og forsker-) fokus indførslen af iPads har haft. Derfor vil jeg have
stort fokus på, at elever og lærere oplever min lille undersøgelse så lidt forstyrrende som muligt. Jeg
samarbejder tæt med såvel klassens fysiklærer Lærer XXX som Odder Kommunes
Skoleudviklingskonsulent Lise Gammelby om udvikle nye læringsforståelser og kvalificere den læring, der
kan foregå med iPads.
Jeg ønsker at interviewe to grupper af elever i klassen (af ca.4-5 elever) af cirka en times varighed. Jeg ved
på nuværende tidspunkt ikke om dit/jeres barn vil blive udvalgt af Lærer XXX og undertegnede til
fokusgruppen, men jeg vil meget gerne bede om dit/jeres samtykke til at måtte interviewe ham/hende.
Jeg optager lyden fra interviewet og skriver elevernes udtalelser ned, for at bruge dem i mit speciale. Der
vil også blive tale om, at jeg diskret deltager i en række undervisningslektioner og tager notater og
eventuelt også indsamler elevernes udsagn på skrift. Elevernes navne vil ikke fremgå nogen steder. Jeg vil
muligvis også optage billeder/video i undervisningssammenhæng til at dokumentere læringen til mine
opgaver, artikler og eksaminationer. Skulle jeg skrive en kommerciel artikel eller lign. vil jeg kontakte jer
for tilladelse til at anvende billeder/video hertil.
Såfremt I kan give tilladelse til dette vil jeg bede jer aflevere nedenstående samtykkeerklæring til Lærer
XXX hurtigst muligt.
Jeg takker på forhånd for jeres samarbejde og forståelse.
Mvh Michael Maagaard
Lærer og studerende i pædagogisk psykologi.
Ved spørgsmål eller evt. kommentarer kan I henvende jer på
Email-adresse her eller tlf. Telefonnummer her
________________________________________________________________________________
Samtykkeerklæring.
Jeg giver hermed samtykke til at mit barn ________________________________________ (barnets fulde
navn) fra ____ klasse på Skole XXX må deltage i et fokusgruppeinterview og en række
klasserumsobservationer med Michael Maagaard, vedr. skolemæssig brug af iPad. Jeg er indforstået med,
at lyden fra interviewet optages og at transskriptionen af denne, samt Michael Maagaards feltnotater, i
anonymiseret form vil indgå i en/flere af Michael Maagaards
opgaver/publikationer/eksamination/forskningsrelevante artikler. Jeg giver desuden tilladelse til at
video/billeder af mit barn taget i undervisningssammenhæng på skolen må anvendes udelukkende til den
førnævnte brug. Samtykkeerklæringen gælder kun for det ovenfor anførte.
Dato:______________
Underskrift forældre/værge:___________________________________________
113
Skema til observation i klasserum – iPad som
læringsredskab
Skole: (skolenavn her, kommunenavn her) Observation nummer: (#)
Underviser: (navn her) Klasse/fag/emne: (klasse, fag.)
Planlagt tid for lektion/aktivitet: (antal min.) Observationstid: (antal min.)
Klassestørrelse: (#) Antal iPads: (#)
Observatør: (navn her) Dato/tid: (dato her, tid her)
I. Observeret lektion/aktivitet:
Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen:
(skriv her)
Rummets udseende:
(tegnes ind her)
Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner:
(skriv her)
Beskriv brugen af iPads:
(skriv her)
Anvendte apps, beskriv formål:
114
(skriv her)
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
(skriv her)
Billeder fra undervisning:
(indsæt her)
Produkter vedlagt:
(indsæt elevers produkter her)
Andre noter:
(skriv her)
115
Interviewguide Elever
Klasse:______________________________
Referent:____________________________
Interviewer:__________________________
Dato:_______________________________
Introduktion (bliver læst op for elever) = udskolingen
Jeg er her i dag, fordi jeg gerne vil undersøge hvordan I bruger iPad’en til at
lære med og blive klogere på hvordan iPad’en påvirker jeres læring. Jeg
ønsker med andre ord at finde ud af, hvad I som elever, får ud af at have en
iPad.
Jeg skal skrive en opgave om min undersøgelse. Jeres navne bliver ikke nævnt
i opgaven. Så det I siger, bliver ikke ledt tilbage til jer. Hvis jeg skriver noget,
kommer det udelukkende til at stå, at det er en elev fra klassen, der har sagt
noget. Jeres forældre ved godt, at I deltager her sammen med mig. Jeg vil gerne have en samtale med jer. Samtalen foregår ved, at jeg stiller
nogle spørgsmål, som I skal svare på. Der er ikke nogen rigtige og forkerte
svar. Jeg vil bare gerne høre jeres holdninger til de emner, spørgsmålene
handler om. I må meget gerne kommentere på jeres kammeraters holdninger
– sige om I er enige eller uenige. I må også meget gerne uddybe hvorfor I
mener noget andet eller har oplevet noget andet end jeres kammerater. I må
altså meget gerne snakke om spørgsmål og jeres svar indbyrdes.
Jeg skriver en del af det, I siger, ned. Men det er udelukkende, så jeg kan
huske det bagefter. Som nævnt kommer jeres navne ikke til at stå i papirer
nogen steder. Jeres lærere får heller ikke at vide, hvad I har sagt i dag.
Jeg optager lyden fra interviewet, for jeg kan ikke huske alt, hvad I siger.
Har I nogle spørgsmål til det, jeg lige har fortalt?
--------------------------------------------------------------------------------------
-----------------
Elevernes baggrund
Vil I kort, hver især, fortælle os, hvem I er?
o Navn? o Alder?
o Klasse?
o Andet? (få fx at vide, om nogle får støtte)
Brug og erfaring med iPad’en (afdækkende kvantitativt)
Hvor meget bruger I jeres iPad? (beskriv med eksempler?)
116
o I klassen? På hold? Uden for undervisningen?
o Bruger I den mere I nogle bestemte fag?
o Bruger I den også I frikvarteret?
o Bruger I den også derhjemme udover lektierne?
Hvilke ting bruger I iPad’en til? (beskriv med eksempler?)
o Evt. Hvilke programmer bruger I på iPad’en?
o Er der fag iPad’en er særligt brugbar i?
o Kan alle elever finde ud af at bruge den?
Hvordan bruger jeres lærere iPad’en?
o Kan de hjælpe jer, hvis I har problemer?
o Er det alle elever, der får hjælp, eller kun nogle?
o Kan lærerene støtte jer I at lære nye ting?
Nogen vil måske sige ”en iPad er mest til spil. De programmer, der findes,
handler mest om at træne særlige ting for eksempel plus og minusstykker”!
Hvad siger I til det?
o Har I eksempler på, at det passer/ikke passer?
Erfaringer med iPad (kvalitativt)
Kan I fortælle om nogle situationer/tidspunkter, hvor iPad’en har hjulpet jer?
o I timerne/undervisningen? (Hvordan har I brugt den? Hvordan har det
fungeret?)
o I frikvartererne?
o Hjælp til lektier (derhjemme)?
Hvilke timer kan I bedst lide – dem med eller uden en iPad? Hvorfor? (forudsat
de ikke bruger den i alle timer) o Hvad er godt?
o Hvad er knap så godt?
o Lærer I mere eller mindre? (hvordan?)
Hvilke situationer, hvor I bruger iPad’en, synes I, at I lærer mest?
o Beskriv hvad du lærte?
o Hvordan lærte du det?
o Kunne du have lært det uden en iPad?
Når I bruger iPad’en, er det så mest, når I arbejder i grupper eller enkeltvis?
Hvad egner iPad’en sig bedst til?
Nogen vil måske sige ”Hvis man giver dem en computer hver, så lærer de ikke
at samarbejde”! Hvad siger I til det?
o Har I eksempler på, at det passer/ikke passer?
Er der nogle ting ved iPad’en, eller hvordan I bruger den i klassen, der er
irriterende?
o Prøv at beskriv en situation?
o Har I evt. nogle forslag til, hvordan det kunne blive bedre?
117
Vurdering af opmærksomhed og koncentration:
Har I oplevet situationer i klassen, hvor iPad’en gjorde, at I, som klasse, havde mere opmærksomhed mod eks. læreren, der
forklarede en opgave? o Har I så også oplevet situationer i klassen, hvor iPad’en
gjorde, at I havde mindre opmærksomhed mod eks.
læreren, der forklarede en opgave?
Hvordan så med jeres egen koncentration?
o Har I oplevet situationer, hvor iPad’en gjorde, at I selv blev mere
koncentrerede om skolearbejdet, end før I fik iPad’en? Prøv at beskriv
situationen?
o Har i så også oplevet situationer, hvor iPad’en gjorde, at I blev mindre
koncentrerede om skolearbejdet? Prøv at beskriv situationen.
Evt. suppleret med nedenstående: Nogen vil måske sige ”Hvis man giver dem en computer hver, så lærer de ikke
at fordybe sig”! Hvad siger I til det?
o Har I eksempler på, at det passer/ikke passer?
Vurdering af iPad’en og læringen (herunder mulige FLOW indikatorer):
Når I skal i gang med opgaver, er det så blevet nemmere at vide præcis hvad
man skal lave og hvordan man skal gå i gang, efter I har fået jeres iPad?
Har I selv oplevet situationer, hvor I følte, at iPad’en var med til at udfordre
jer, så det blev lige tilpas svært, uden at være for svært? Prøv at beskriv en
situation?
Har I oplevet situationer, hvor I helt glemte tiden, når I arbejdede med jeres
iPad? Prøv at beskriv situationen?
Vurdering af iPad’en og trivslen:
Oplever I mere eller mindre ro i timerne, når I arbejder med iPad’en?
Kan I mærke på jeres egen, eller nogen af jeres kammeraters trivsel, at I har
fået iPad?
Kan I mærke om I selv, eller nogen af jeres kammerater er blevet mere
interesseret i skolearbejdet, efter I har fået iPad’en?
Hjælper I hinanden med at lære at bruge iPad’en?
o Hvilke ting hjælper I hinanden med?
o Opgaverne (indhold) eller
o Hvordan man kan bruge iPad’en til en opgave (proces)?
Kan I mærke om iPad’en gør en forskel i hvordan I har det i klassen på andre
måder?
118
Afslutning
Hvis I selv kunne vælge, ville I så gerne fortsætte med at have en iPad?
Kan I komme i tanke om noget, der kunne forbedre de timer/tidspunkter, hvor
I bruger jeres iPad?
Er der noget, vi ikke har talt om, som I synes, at jeg skal vide i forhold til
hvordan I bruger iPad’en?
Afslutning (oplæsning eller formidling af nedenstående)
Jeg vil meget gerne sige tak for denne samtale. I har fortalt mig meget om,
hvordan I bruger jeres iPad. Det har været spændende og jeg er blevet
klogere. Jeg takker jer, fordi I har brugt jeres tid sammen med mig.
Jeg vil nu gå hjem og lytte til optagelsen og se på de notater, jeg har skrevet.
Derefter vil jeg skrive en opgave om det. Som jeg nævnte i starten kommer jeres navne ikke til at stå i papirer nogen
steder. Jeres lærere får heller ikke at vide, hvad I har sagt i dag.
119
Skema til observation i klasserum – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 1
Underviser: Lærer XXX (MRA)
Klasse/fag/emne: 7.kl. Fysik
Planlagt tid for lektion/aktivitet: 40 min. Observationstid: 40 min.
Klassestørrelse: 22 Antal iPads: 22
Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 27. Februar 2012, kl.12.20-13.00
I. Observeret lektion/aktivitet:
Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen:
Efter at klassen er kommet ind og har fundet deres pladser udlægger MRA dagens opgave: Foran
mig står 4 glas med en klar væske, der ikke lugter eller ser forskellige ud. Sidste gang fandt vi ud
af, at vi kunne måle ph værdien og fandt derfor frem til to glas med ph 7, et med ph 1 (syre) og
et med ph14 (base). Så langt så godt, men hvad gør jeg for at finde ud af, hvad der er i de to glas
med ph 7? – for jeg er simpelthen så tørstig og håber snart I finder ud af at designe et forsøg, så
vi kan finde ud hvilket glas jeg kan drikke af.
MRA viste dem følgende 3 hjemmesider de med fordel kunne bruge bl.a. frividen.dk (brøndsteds
syre/base side) og fysik-kemi-tjek.dk inden de gik i gang. Nogle valgt at skrive
120
Rummets udseende:
Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner:
Eleverne sad med deres forholdsvis faste samarbejdspartner, som de uden undtagelse valgte at
arbejde sammen med i denne korte time. Der var nogle få grupper, der kortvarigt gik op til
katederet og kiggede nærmere på væskerne. Tre grupper af 2 personer valgte at sætte sig op på
bordet og eller på arbejdsbordet ved vinduerne.
Beskriv brugen af iPads:
Elever brugte uden undtagelse deres iPads til at søge på nettet, gennemse tidligere pages/notes
notater om emnet eller konsultere de anviste hjemmesider. Konstant igennem timen foretog de
fleste elever en kontinuerlig strøm af kortvarige iagttagelser af deres sidemakkers iPad ledsaget
af verbale udvekslinger. Generelt var der et konstant niveau af interne udvekslinger og samtale
om emnet.
Enkelte valgte at kigge deres noter fra papirmappen igennem (fra det første halvår).
121
Anvendte apps, beskriv formål:
Safari, til de anviste hjemmesider, samt søgning på nettet, herunder wikipedia.dk og for
eleverne velkendte sider med indhold om fysik/kemi, der forventede at kunne inddrage i deres
videnssøgning.
Pages, til at skrive noter eller konsultere tidligere skrevne noter.
Explain everything, for nogen et alternativ til Pages.
Notes/Evernote, som ovenfor.
Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker.
Video, optage (og fremvise)
iBooks, pdf. fil med fysikopstillinger
Dropbox, til at dele produktionen.
Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner.
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
Andre noter:
122
Skema til observation i klasserum – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 2
Underviser: Lærer XXX (MRA)
Klasse/fag/emne: 7.kl. fysik
Planlagt tid for lektion/aktivitet: 95 min. Observationstid: 95 min.
Klassestørrelse: 23
Antal iPads: 22
Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 26. Marts 2012, kl.10.45-12.20
I. Observeret lektion/aktivitet:
Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen:
MRA introducerer til dagens mål: Lave forsøg med ioner. Klassen har dog ikke fundet og installeret
et brugbart periodisk system på deres iPads, selvom de burde have gjort det for længe siden. MRA
fortæller derfor klassen om dagens nye og justerede mål; gå ind på Appstore og find det ”periodic
table” (318 tilgængelige på engelsk), der giver mest mening for jer at bruge, når I skal beskrive og
tegne grundstoffet Lithium. Brug 5-10 min. og snak med jeres sidemakker. I de fem minutter
forekom der kun samtale om emnet og alle havde opmærksomheden rettet mod deres iPad og
appstore. Der var også blevet gjort opmærksom på et papirprint af det periodiske system. Det lå
fremme på katederet så eleverne også kunne vælge denne form. Ingen valgte denne løsning. MRA
fortalte bagefter til klassen, at sidste klasse, der fik denne opgave, endte med 23 forskellige
udgaver af det periodiske system på klassens 24 iPads. I denne klasse, var der i hvert fald 9
forskellige udgaver. Nogle forskellige udgaver af denne app blev vist på den elektroniske tavle med
MRAs fremhævning af styrker og svagheder. Eleverne havde mulighed for at justere deres
installerede valg af app.
MRA: Den næste klokketime er opgaven som følger: gå sammen 3/4 stk. og fortæl noget
væsentligt omkring det periodiske system og atomers opbygning. Det afleveres i dropbox og
formatet må være pages, explain everything eller lign. Her konstituerede eleverne hurtigt grupper
og gik i gang med opgaven. Nogle valgte at sidde med deres iPad individuelt og søge lidt rundt på
123
anviste hjemmesider, andre valgte at tale sammen om selve opgaven og hvordan de kunne løse
den. Nogle drenge var ikke kommet i gang efter ca.10 min. og MRA fortalte dem, at de skulle gå
ind på frividen.dk og se på det videoklip, der introducerede til det periodiske system.
MRA: Efter ca. 40 min. arbejde med jeres produkt skal de mindre grupper finde sammen og
udveksle viden. Fremlæg det, som I har fundet frem til som væsentligt. Juster evt. jeres eget
produkt bagefter.
MRA: Sidste 10 min. af timen, samt hjemmeopgave til næste gang; gå ind i dropbox, vælg mindst
et af klassens andre produkter ud, som I finder interessant, åben det i pdf.notes og skriv
kommentarer og spørgsmål ind. Læg det op i den rettede mappe. Næste gang vi har fysik, finder
og samler vi den bedste viden ud fra produkter og rettelser, til et fælles dokument/produktion,
der indgår i klassens fysikkompendie, som I har adgang til.
Rummets udseende:
124
Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner:
Under den første introduktion og finde app øvelsen, blev de siddende på deres pladser og
arbejdede sammen med deres sidemakker.
Til den næste opgave valgte tre grupper af hhv.(3-2-4 elever) at gå udenfor og finde plads i sofaen
eller ved gruppeborde på skolens øvre etage. De resterende arbejdede sammen i tre grupper af to
piger, en gruppe af to drenge og en gruppe af fire drenge. De tre tomands pigegrupper gik senere
sammen med hinanden og udvekslede fremvisning af produkter inden de til sidst arbejdede kort
tid med deres egen makker igen. De seks drenge (hhv.2 og 4) gjorde det samme, dog lavede de
ikke om på deres projekter efter fremvisningen, men satte sig til at spille Minecraft parallelt med
hinanden efter at have spurgt MRA om lov.
Beskriv brugen af iPads:
Igennem lektionen havde ca. ¾ af eleverne både fysikhæfte og iPad fremme, de resterende havde
kun iPad fremme af tasken.
To piger (Esther og Michelle)(placeret nederst i højre hjørne af oversigtstegningen ovenfor)
arbejdede sammen og lavede hver deres pages-produktion sideløbende. De delte screenshots via
mail, udvekslede hjemmesideadresser verbalt og diskuterede det faglige indhold og forståelse af
det fundne materiale. Samtidigt med at de tegnede atommodeller i drawing pad diskuterede de
forståelse af atommodellen og hvordan eks. atomkernen så ud ift. protoner og neutroner. De to
piger valgte dog senere at udskifte den hjemmeproducerede atommodel med én, de fandt på
nettet, de synes var mere dækkende/bedre til at opfylde formålet. (Se vedlagte skærmbilleder af
produkt.)
De supplerede deres arbejde med at inddrage papirnoter fra deres mapper, opsamlet i det første
halvår af 7.kl. før de fik deres iPads.
Fire drenge arbejder sammen om en produktion. Tovholderen samlede de andres tilsendte
skærmbilleder, egenproducerede modeller eller tekststykker mm. og skrev supplerende og
forklarende tekst ned. De tre andre var aktive med at byde ind med brugbare dele til det samlede
produkt. Dette både via de sendte elementer, men i høj grad også ved at supervisere og
kontrollere samlingen af produktet og produktion af den forklarende tekst.
De 6 drenge erklærede sig færdige med hovedopgaven og ventede på at de andre (særligt
pigegrupperne) skulle uploade deres produkter til dropbox. De 6 fik lov at få 6 min. spillefrikvarter,
hvor de ivrigt spillede Minecraft imod hinanden (siddende ved siden af hinanden på forreste
125
række). Der var en del social udveksling uden at det blev så højrøstet at de andre grupper blev
påvirket af det. Efter denne pause lukkede de ned på MRAs anvisning. Ud over denne ”pause”, var
der ingen andre former for pauser i konventionel forståelse. Jeg observerede heller ingen frivillige
eller ufrivillige udfald/frafald ift. den udstukne opgave.
Anvendte apps, beskriv formål:
Drawing pad, til at tegne en visuel oversigt over en atommodel.
Udgave af ”the periodic table”, til at få viden omkring det periodiske system.
Safari, til at søge viden eks. fra www.frividen.dk (emne under Kemi omkring det periodiske
system), www.wikipedia.dk til opslag eller www.emu.dk
Pages, til at samle de øvrige elementer for at binde det sammen med egenproduceret tekst.
Explain everything, for nogen et alternativ til Pages.
Dropbox, til at dele produktionen.
Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner.
Video, optage (og fremvise)
iBooks, pdf. fil med fysikopstillinger, her var det primært grundbogen der blev brugt.
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
I starten af timen delte to piger (Thit og Laura) en iPad og efter ejeren (Thit) havde hentet to
forskellige udgaver af det periodiske system ned overtog Laura naturligt og begyndte at afprøve
det. Begge dele foregik under livlig diskussion og fælles opmærksomhed. Laura, hvis iPad var
ødelagt pga. selvforskyldt uagtsomhed (ifølge MRA) havde helt åbenlyst sin mobiltelefon fremme
5 gange i løbet af timen, hvor hun skrev/tastede på den. De hentede tekst ned fra wikipedia og
kopierede det direkte ind i et pages-dokument på Thits iPad, der stadig var funktionel trods den
flækkede skærm. MRA pointerede overfor pigerne det ufrugtbare i at have noter, man ikke selv
forstår og tilføjede bagefter til mig at de to piger er centrale som socialt kit i klassen og at de
arbejder med meget svingende kvalitet.
126
Andre noter:
Intet at bemærke.
Billedmateriale:
NB! – Alle billeder er beskyttet materiale
Esther og Michelle laver pages produktion.
Produktionen fremvises for de to andre grupper. Der også fremlægger deres produktion.
Produktion:
Her er den produktion, Esther og Michelle endte ud med. Vedlagt er også udkastet til visuel
fremstilling af atomkerne (Be)(produceret i Drawing Pad) der dog blev vraget i den endelige
udgave til fordel for en downloadet model.
127
Det periodiske system
I
det periodiske
syst em er der
mange forskellige
at omer... Hvis vi nu
t ager Be. Så kigger
man oppe i hjørnet ,
og her st år der så 4 . Det vil sige at
der er 4 prot oner, men også 4
elekt roner.
På tegningen kan man
se Be atomet. Vi for af
vide i det periodiske
system at der skal
være 4 protoner (+) og
således skal der også være 4 elektroner (-).
Vi har dog ikke fået af vide hvor mange
neuroner (o) der skal være, men de er der også...
I det periodiske system er der mange atomer. Det starter med de mindste, altså dem med mindst protoner/elektroner. Og så bliver de større og større jo længere til højre man kommer...
128
129
Skema til observation i klasserum – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 3
Underviser: Lærer XXX (MRA)
Klasse/fag/emne: 9.kl. fysik
Planlagt tid for lektion/aktivitet: 95 min. Observationstid: 95 min.
Klassestørrelse: 15 Antal iPads: 15 (14 fungerende)
Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 27. Marts 2012, kl.10.45-12.20
I. Observeret lektion/aktivitet:
Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen:
Efter at klassen er kommet ind og har fundet deres pladser introducerer MRA ganske kort til dagens
emne: I skal I lave jeres basisforsøg med strøm færdige. Vi arbejder med elektromagnetisme og
induktion, der tilsammen giver transformation. Nogle af jer er nået til dette, andre skal fortsætte med
de to første emner. I kan tage noter, optage video, lave forsøg med mere. Det eneste, der er vigtigt
er, at I arbejder hen imod, hvad I skal bruge til eksamen.
Efter denne introduktion gik tre drenge sammen op på biblioteket og kom først tilbage til slut i timen.
De resterende 12 elever fordelte sig i grupper og gik i gang med deres selvvalgte opgaver. Der foregik
meget forskelligartet aktivitet igennem timen, nærmere specificeret under punktet, brug af iPad.
Rummets udseende:
Oversigt over fysiklokale husk at indtegne de 15 elevers placering
130
Kateder
Interaktiv whiteboardOrdinær tavle
Skab
e m
ed u
dst yr
Skab
e m
ed u
dsty r
Højt bord m.gas
Vask
Skab
Vindue
Mac
Mac Væghængt Apple PC
Stol m. elev
Stol u. elev
Rullebord
Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner:
Tre drenge går på biblioteket og kommer først tilbage sidst i timen.
Fire drenge arbejder sammen (øverste venstre hjørne) og går straks i gang med spoler og magneter.
En dreng og en pige arbejder sammen (øverste venstre hjørne) (Emil og Alberte)
En pige sidder alene (nederste venstre hjørne) og læser i fysikbogen (papirform) samt slår op på
internettet.
Seks piger arbejder sammen (nederste højre hjørne) og opstiller et fælles forsøg de filmer og samtaler
over.
Beskriv brugen af iPads:
En dreng og en pige (Emil og Alberte) brugte Albertes iPad (Emils var fejlbehæftet, se senere punkt) til
at kigge noterne igennem fra sidste fysiktime. De fulgte deres egne tilføjede noter til pdf-filen med
forsøgsrækken, for at se hvor langt de var kommet. De læste også deres fysiknoter fra Notes omkring
emnet igennem. Alberte og Emil deler noter via iCloud, så derfor kunne de arbejde videre uden Emils
iPad. De lavede forsøg og skrev ofte ned på deres iPad. Hen imod slutningen af timen arbejdede
Alberte i tekstbehandling imens Emil fik sin iPad ordnet.
En pige (Nete) sad alene og skrev flittigt på sine udførlige papirnoter i fysikhæftet (nederst til venstre
på oversigtsfiguren). Der var mange farverige illustrationer i hæftet og hun konsulterede også
131
fysikbogen Prisma 9 imens hun ofte bladrede frem og tilbage i hæftet. Hun brugte iPaden on/off i
rundt regnet 30% af tiden og altid kun til kortere opslag. På et tidspunkt havde hun brug for hjælp til
sin skriveproces, men MRA var optaget, hvorefter hun henvendte sig til drengegruppen på fire, der
havde arbejdet næsten udelukkende eksperimentelt indtil hun kom. De viste hende noget på iPad, og
de diskuterede alle 5 i nogle minutter, hvorefter hun returnerede til sin plads og konsulterede hendes
egen iPad i et lidt længere tidsrum. Jeg adspurgte hende om der var en grund til, at hun
tilsyneladende brugte sin iPad mindre i denne time end mange af de andre elever. Hun svarede, at
hun bedre kunne overskue sine noter, hvis hun tog dem i hånden og at det var nemmere for hende
hurtigt at bladre frem og tilbage.
6 piger arbejdede sammen (nederst til højre på oversigtsfiguren) og startede ud med at kigge
forsøgsrækken igennem inden de hurtigt gik i gang med at hente strømapperater og ledninger. Der
foregik konstant verbale udvekslinger på kryds og tværs indtil de kom frem til en opstilling, de var
tilfredse med. De fik dog et resultat de ikke havde forventet, hvorfor de hver især (i relativ stilhed)
konsulterede hver sin iPad, indtil de fandt en løsning/forklaring. Herefter valgte de hurtigt en ”vært”
og så blev der ellers stille, imens en af pigerne optog værtens forklaring på forsøgsopstillingen.
Herefter delte de videoen via iCloud og de fem andre piger holdt i det næste kvarter øje med om
videoen nu også figurerede i deres mappe. Dernæst nedfældede de noter omkring forsøget i et fælles
pages-dokument. Her kom det til mange verbale udvekslinger mellem pigerne med hensigt at
kontrollere deres individuelle forståelser og være med i præcis hvad, der blev skrevet ned. Det tog
10-15 min. at skrive noget ned omkring forsøget, hvorunder der var ivrig diskussion og ytringer som
”mig og Maja er slet ikke med” eller ”hvad mener du med spolestørrelse”. De viser meget ofte deres
iPads til hinanden og kigger på de andres endnu oftere.
4 drenge går straks i gang med at sætte spoler, ledninger og strømforsyninger sammen. De arbejder
gnidningsfrit sammen og får hurtigt stillet en masse grej op. MRA fortæller til mig, at de har meget
forskellige forudsætninger, men at de er ekstremt gode til at arbejde sammen og udnytte deres gode
og svage sider i opgaveløsningen. Efter et stykke tid kommer de frem til et spørgsmål/resultat, de ikke
forstår eller kan svare på. To af dem vælger at konsultere hver sin iPad, den tredje arbejder med at
ændre på ledninger og den fjerde observere lidt de tre andre. De bruger både safari, den indscannede
øvelsesvejledning, fysikhjemmesider og papirudgaven af Prisma 9 fysik/kemi bogen. Da de løser
udfordringen arbejder de videre med forsøg inden de til sidst nedfælder noter omkring forsøget. Det
er primært én elever, der står for dette, imens 2 andre pakker sammen og den fjerde observere og
spørger ind til noteringen af noter.
I den sidste tredjedel af timen vælger 9 af eleverne at skrive/tegne/notere væsentlige
huskeregler/fund/resultater ned på deres iPad. Det primært via pages og evernote. De resterende 3
elever (i fysiklokalet) vælger at gå videre med mere avancerede forsøgsopstillinger.
Anvendte apps, beskriv formål:
Pages, til at tage nye noter eller tilføje til eksisterende.
Notes, Evernote, som ovenfor.
132
Safari, særligt hjemmesiderne fra EMU, Dong Energy, Fri Viden, ing.dk m.fl.
Pdf.notes, forsøgsvejledning til strømforsøg. Det er muligt for eleverne at notere egne noter direkte
ovenpå deres udgave af vejledningen.
iBooks, som ovenfor
Notes/Evernote, som ovenfor.
Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker.
Video, optage (og fremvise)
Dropbox, til at dele produktionen.
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
En dreng (Emil) henvendte sig i starten af timen til MRA (og indirekte resten af klassen) og fortæller,
at hans iPad fejlede under hjemmeopdateringen. MRA fortæller, at den skal geninstalleres oppe på
bibliotekets iMac (computer) og at alle hans egne spil og programmer vil forsvinde, hvortil Emil kækt
svarer: ”Fuck, så mister jeg sgu da den hest, jeg har gået og trænet helt vildt på inde i myPony for os
(henvendt til sin makker Alberte). Den er bare væk!” Klassen griner og kommer med tilråb inden der
er én, der siger at han blot skal gå ind i appstore og downloade det hele igen under fanebladet købt.
Emil går sidst i timen, efter fysikforsøgene med sin makker (Alberte), op på biblioteket og får sin iPad
opdateret. Det tager ca. 25 min. hvor han venter imens.
Billeder fra undervisning:
NB! – Alle billeder er beskyttet materiale
Fire drenge bruger forsøgsvejledning på iPaden til at
opstille forsøg. Bagefter notere de resultaterne direkte
ind i pdf.filen via pdf. notes.
Tre drenge konsulterer forklaring på
internettet, imens den fjerde prøver at løse
en udfordring manuelt.
133
Seks piger arbejder sammen om én opstilling med spoler og magneter. Når opgaven er løst filmes én
pige, imens hun forklarer opstillingen. Bagefter godkender de sammen filmen.
Emil opdaterer sin iPad ved en af skolens to iMacs på
biblioteket.
Seks piger udveksler noter og kontrollerer,
at de hver især har de informationer de
ønsker og behøver. De kigger ofte på
hinanden skærme og interagere
kontinuerligt.
134
Skema til observation i klasserum – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 4
Underviser: Lærer XXX (MRA)
Klasse/fag/emne: 9.kl. fysik
Planlagt tid for lektion/aktivitet: 95 min. Observationstid: 95 min.
Klassestørrelse: 14 Antal iPads: 14
Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 17/4-2012, kl.10.45-12.20
I. Observeret lektion/aktivitet:
Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen:
MRA introducerer meget kort til dagens aktivitet, der er repetition til afgangsprøverne. Han henviser til
at de hver især og/eller i deres grupper skal finde ud af, præcis hvad de har brug for at få genopfrisket.
Derefter går de fleste elever i gang med lyd/lys og enkelte vælger syre/baser.
Der bliver arbejdet i mindre grupper resten af timen og der foregår primært fysikrelateret snak i
grupperne. Undervejs bruger eleverne deres iPads ifb. med planlægning, gennemførsel eller
dokumentering af forsøg.
Rummets udseende:
135
Kateder
Interaktiv whiteboardOrdinær tavle
Skab
e m
ed u
dst yr
Skab
e m
ed u
dsty r
Højt bord m.gas
Vask
Skab
Vindue
Mac
Mac Væghængt Apple PC
Stol m. elev
Stol u. elev
Rullebord
Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner:
Emil og Alberte er i gruppe sammen og vælger at lave en forsøgsopstilling, hvor de skal neutralisere
syre/baser.
Fire drenge arbejder sammen i bagerste venstre hjørne af klassen.
To piger laver elektrolyse i forreste højre hjørne af klassen.
Tre grupper af to piger laver forsøg med lys og hvordan det brydes i prismer.
Til sidst i timen finder de seks piger sammen og laver forsøg med brydning af lys i vand.
Beskriv brugen af iPads:
Emil og Alberte læser forsøgsvejledning i pdf format, de optager video af forsøget imens de forklarer,
hvad der sker og de gennemser deres video bagefter.
Tre grupper af to piger laver deres forsøg med lys og arbejder med deres iPads som Emil og Alberte.
Disse seks piger finder sammen i slutningen af timen og laver forsøg med at bryde laserlys i vand oppe
ved katederet under vejledning af MRA.
Fire drenge vil lave en tonegenerator. To læser op på forsøgsvejledning imens to andre undersøge
internettet for brugbar viden ift. emnet. De laver opstillingen men kan efter ca. 8 minutter ikke få det
til at virke, hvorefter de kaster sig over bølger og laver succesfulde forøg med musikinstrumenter og
bægre med vand. De noterer i pages fælles på én iPad og overvåger hvad der skrives ned. Derefter
sender de noterne til hinanden på mail. Til slut læser de hver især op i deres fysikbog i ca. 7 min. på
136
iPaden.
Emilie og Natalie laver forsøg med elektrolyse forrest til højre i lokalet. De laver en opstilling, hvor de
sætter strøm til en væske og filmer opstillingen imens de kommenterer. Bagefter ser de filmen
igennem. De snakker med MRA om deres fund og bliver stillet spørgsmål vedr. opstillingen og
resultaternes implikationer for videre forsøg.
Anvendte apps, beskriv formål:
Safari, til søgning på nettet, herunder wikipedia.dk
Pages, til at skrive noter eller konsultere tidligere skrevne noter.
Explain everything, for nogen et alternativ til Pages.
Notes/Evernote, som ovenfor.
Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker.
Video, optage (og fremvise)
iBooks, pdf. fil med fysikopstillinger
Dropbox, til at dele produktionen.
Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner.
Beskriv evt. problemer/udfordringer
Billeder fra undervisning:
NB! – Alle billeder er beskyttet materiale
Emil og Alberte læser forsøgsvejledning igennem på
deres iPad.
Emil og Alberte stiller op til forsøg med
neutralisering af syre/baser.
137
Emil og Alberte ser første del af deres video
igennem imens forsøget kører videre til næste fase.
Emilie og Natalie filmer opstilling med
elektrolyse. (fortsættes næste side)
De diskuterer deres resultater med MRA.
Til sidst i timen læse de sammen videre om
emnet i fysikbogen Kosmos på
deres iPad.
Andre noter:
138
Skema til observation i klasserum – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 5
Underviser: Lærer XXX (MRA)
Klasse/fag/emne: 8.kl. fysik
Planlagt tid for lektion/aktivitet: 90 min. Observationstid: 90 min.
Klassestørrelse: 15 Antal iPads: 15
Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 17/4-2012, kl.12.45-14.15
I. Observeret lektion/aktivitet:
Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen:
MRA introducerer meget kort til dagens opgave: I får 7 min. til at gøres jer forsøg klar og så kører vi. Vi
går rundt til grupperne og ser hvad de er kommet frem til. Her er det muligt for jer hver især at notere
ned hvis I finder noget brugbart ift. jeres eget materiale. Eleverne får 5 min. udover de 7 da de ikke er
helt klar. Herefter bevæger klassen sig rundt og bruger ca. 45 min. på at komme omkring alle forsøg.
MRA spørger ind til gennemgangen, derefter ud til klassen, hvad vi kan lære af dette forsøg eller
hvordan det kan udvides eller bruges i hverdagen. Til sidst hjælper han gruppen med at opsummere
deres fund ud fra deres problemstilling og hypotese, som de via forsøget har afprøvet.
Opsamlende konkluderer MRA, at det var gode afprøvninger af hypoteser klassen var kommet frem til
og roser enkelte elever for at benytte muligheden for at stille spørgsmål, om emner de ikke forstod, til
klassens øvrige elever via dropbox forud for timen. Han tager fat i spørgsmålet om hvorfor både baser
og syrer kan lede strøm, når de er vidt forskelligt elektrisk ladede. En elev mener at salt kan lede strøm
og et forsøg rigges hurtigt til, der viser at det desværre ikke er tilfældet, men under tilsætning af vand
(MRA) ledes strømmen. Klassen guides til konklusionen; alle ioner kan lede strøm, hvis de er opløst i en
væske.
139
MRA: Det var så det emne, som afslutning på timen, gå sammen 2+2 eller 3+3 og lav en brainstorm
over emnet bølger. Hvad ved vi om bølger? Det skal gemmes i dropbox i pages eller endnu bedre i
mindmap værktøjet popplet.
Rummets udseende:
Kateder
Interaktiv whiteboardOrdinær tavle
Skab
e m
ed u
dst yr
Skab
e m
ed u
dsty r
Højt bord m.gas
Vask
Skab
Vindue
Mac
Mac Væghængt Apple PC
Stol m. elev
Stol u. elev
Rullebord
Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner:
Fire drenge går meget hurtigt i gang med at opstille avanceret forsøg med spoler/magneter/motor og
voltmeter.
To drenge bliver siddende og stirrer ud i luften, indtil MRA kommer ned og gentager opgaven,
hvorefter de stiller deres forsøg op i bagerste højre hjørne af lokalet.
Fire drenge bliver siddende på forreste række og kigger på iPads (egen og hinandens) imens de taler
sammen. De foretager sig ikke noget ift. opstilling af forsøg i det første kvarter.
Tre piger går sammen ved katederet med en ballon og en tom coladåse.
En dreng og en pige går sammen i forreste højre hjørne af klassen og stiller forsøg med elektrolyse op.
Beskriv brugen af iPads:
De fire drenge, der blev siddende med iPads i starten af timen, var klar til at fremlægge, da deres
materiale var en 2 min. video, de fremviste for klassen ved at koble en iPad til smartboardet. Herefter
forklarede de princippet i tre-faset vekselstrøm med en illustration på tavlen.
To drenge, der kom senere i gang, da de skulle have opgaven forklaret igen opstiller forsøg, der viser
hvordan H+ ioner i syre vandrer mod minuspolen i en vandig opløsning på et stykke testpapir.
Tre piger går til tavlen og fremviser forsøg med statisk elektricitet i form af ballon og coladåse. De
fremviser også to egenproducerede tegninger via iPad på smartboard, der illustrerer principperne i
statisk elektricitet.
140
Fælles for alle elever er, at de undervejs i deres gennemgang af forsøg fortæller om deres hypotese,
som de søger be- eller afkræftet via deres forsøg, samt afslutter med at konkludere og fundere over
resultatet.
To drenge startede oprindeligt med at ville undersøge om man kunne presse strøm sammen evt. vha.
vand, men gik dog bort fra dette og besluttede sig for at undersøge om syre/baser kan lede strøm. Det
viste sig at de alle kunne lede strøm, men som den ene dreng spurgte på dropbox forud for timen:
Hvorfor kan de alle det? MRA, stod for at tage spørgsmålet op (se gennemgang ovenfor).
De fire drenge, der meget hurtigt gik i gang med at stille op, ville undersøge om man kunne lave en
elektromagnet vha. 3-faset vekselstrøm. Som de viste var det ikke muligt at lave en magnet, da ionerne
byttede plads adskillige gange i sekundet, hvorfor den skiftevise tiltrækning/afstødning ophævede
hinanden.
En pige og en dreng viste hvordan man vha. elektrolyse kunne adskille en syre i H+ og Cl- og dermed
påvise at der er ioner i saltsyre.
Anvendte apps, beskriv formål:
Safari, til søgning på nettet.
Pages, til at skrive noter eller konsultere tidligere skrevne noter.
Explain everything, for nogen et alternativ til Pages.
Notes/Evernote, som ovenfor.
Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker.
Video, optage (og fremvise)
iBooks, pdf. fil med fysikopstillinger
Shuubo, Gyldendahl App med skolens bøger i digitale udgaver.
Dropbox, til at dele produktionen.
Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner.
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
141
Billeder fra undervisning:
NB! – Alle billeder er beskyttet materiale
Fire drenge bliver siddende i starten af timen med
deres iPads i stedet for at stille forsøg op.
Det viste sig, at de var færdige og kunne
fremvise deres 2 min. lange video hvorefter
de forklarede om 3-faset vekselstrøm og
tegnede på tavlen til højre.
Fire drenge var hurtigt igang og kunne fremvise deres
forsøg med at skabe en magnet med 3-faset
vekselstrøm, hvor konklusionen var negativ.
En dreng og en pige viste forsøg med
elektrolyse og hvordan man dermed kan
påvise ioner i saltsyre.
142
To drenge besluttede sig for at undersøge om syre/baser kunne lede strøm. Da det viste sig, at de alle
kunne, stillede de følgende spørgsmål til klassen via dropbox forud for time: Hvordan kan det være? På
billedet påviser det strømledende egenskaber ved såvel syre som base inden MRA står for klassens
diskussion af svaret på det stillede spørgsmål, eftersom ingen havde/kunne svare på det via dropbox.
Tre piger viser hvordan man kan påvise statisk elektricitet vha. ballon og coladåse. Til venstre i billedet
ses deres egenproducerede tegning af fænomenet før og efter.
143
Produktion:
Her ses hvordan eleven Torbens hurtige Brainstorm over emnet bølger, blev udmøntet som mindmap i
app’en Popplet, der er et decideret MindMap program til iPad.
Andre noter:
144
Skema til Fokusgruppeinterview – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Fokusgruppe nummer: 1
Interviewer: Michael Maagaard
Deltagere: Robert, Mikkel, Dennis og Katja
Dato/tid: Torsdag 26/4-2012 kl.10.15-11.10 Samlet længde af interview: 54 min.
I. Præsentation af deltagerne:
Kort beskrivelse af de deltagende elever ud fra oplysninger oplyst i interviewet:
Robert, 15 år, Mikkel 14 år, Dennis 15 år, Katja 14 år (alle fra 8.årgang på Skole XXX, Odder)
Rummets udseende:
Mindre gruppelokale, Interviewer for enden (venstre
side af billedet, eleverne sidder (med uret rundt fra
intervieweren): Robert, Mikkel, Dennis og Katja
Som billedet til venstre
Transskriberingsregler: (efter Bloor et al (2001), gengivet i Halkier (2008)
[ ]til overlap i tale, ( )til uforståelig tale, ____ til når taler selv understreger noget, NEJ til høje
udbrud, [latter] til øvrige mundtlige udtryk, . . . . til kortere pauser, [pause] til længere
pauser
145
Tid: 2 min. 05 sek.: Emne: Brug og erfaring med iPaden (afdækkende kvantitativt) Noter:
2.05
Interviewer: Det er nemlig mit første spørgsmål, hvor meget bruger I jeres iPad?
Dennis: Ikke ret meget derhjemme [pause]
Interviewer: Hvad så med i klassen, hvor meget bruger I den der?
Katja: Altså jeg bruger den hele tiden også derhjemme. Det er ligesom en … en ny
computer næsten [pause]
Interviewer: Okay?
Katja: [fniser]
3.16
Interviewer: Hvad med frikvartererne – bruger I den også der?
Robert: Jeg gør ikke [bliver afbrudt]
Dennis: Ikke rigtigt …
Robert: Fordi at øh … jeg er for det meste nede og spille fodbold ellers så snakker jeg
bare lidt… så bliver det måske lidt for meget hvis man bare sidder med den
hele dagen … [griner]
4.12
Interviewer: Bruger I den så også derhjemme?
Katja+Mikkel: Ja [i munden på hinanden] [pause]
Dennis: Lidt
Robert: Jeg bruger den rigtig meget derhjemme, især om aftenen, hvor jeg … hvor jeg
ser tv, så har jeg den lige til at ligge ved siden af og så tjekker jeg lidt
146
fodboldresultater og sådan … så jeg bruger den rigtig meget derhjemme.
4.57
Interviewer: Hvad så hvis du har lektier for – noget du skal lave på iPaden … eller?
[henvendt til Dennis]
Dennis: Ja så bliver jeg jo nødt til at lave det på iPaden jo
Interviewer: Okay [pause] hvordan kan det være at du ikke bruger iPaden så meget til
lektier? Er den ikke så god til det eller ?
Dennis: Det ved jeg sgu ikke …
Interviewer: Nej okay …
Robert: [med sagte stemme til os andre om bordet] han laver ikke lektier alligevel
Alle: [Griner]
5.37
Interviewer: Nu har vi snakket om hvor meget I bruger den, nu vil jeg spørge om hvilke
programmer bruger I meget? [pause ingen svarer] Hvilke programmer bruger
I?
Katja: Facebook
Dennis: [fniser]
Interviewer: Facebook rigtig meget ja?
Katja: [Fniser] ja og så alle mulige forskellige spil og … øh der er noget der hedder
”kick” hvor man skriver sådan sammen … det bruger mig og tre veninder
meget.
147
Interviewer: Okay? Sådan noget chat – noget?
Katja: Mmmm [pause]
Interviewer: Okay [pause] Dennis, hvad med dig?
Dennis: Facebook [pause]
Interviewer: Facebook også?
Dennis: Ja [pause] ikke rigtig andet.
6.40
Interviewer: Er der nogle fag i skolen, hvor I mener at iPaden er særligt brugbar?
Robert: I fag hvor man skal læse … nu bruger jeg igen liv og religion - og historie, der er
den meget god. Og dansk også en gang imellem. Så …
7.30
Interviewer: Var det svært at få en iPad i starten og lære at bruge den?
Robert: Altså vi havde en iPad inden derhjemme, så jeg kendte noget til det, så jeg
havde ikke så svært ved det.
Interviewer: Hvad med jer andre?
Katja: Altså jeg trykkede bare på det hele og så fandt jeg ud af hvor det var henne.
Interviewer: Okay?
Katja: Så lærte man det hurtigt.
8.16
Interviewer: Kan de [lærerne] hjælpe jer hvis I har problemer? [pause]
148
Katja: Jeg tror mere det er os, der hjælper dem
Dennis: [griner højlydt]
Mikkel: Ind imellem er det i hvert fald.
Interviewer: Okay [pause] hvad kunne I hjælpe dem med? [pause]
Katja: Altså der var på et tidspunkt hvor øh … en lærer hun skulle have alle vores
adresser og så i stedet for at … og skulle lede rundt så sagde jeg at hvis hun
satte et tegn foran så stod de alle sammen samlet. Øhm … og så kunne hun
nemmere sende det og sådan [med lærerens stemme] ”ej det var smart” og
sådan noget.
Interviewer: Hvad så hvis I skal lære noget nyt kan lærerne hjælpe jer med det?
Robert: [en lærers navn] gjorde faktisk, han gjorde det oppe på tavlen, der på
smartboardet eller hvad du nu kalder det … øhm… hvor han så viste de
forskellige funktioner i programmet, og det kunne jeg rigtig gode lide, fordi så
… så var man ikke helt blank, da man skulle til at bruge det. De andre
programmer har vi ikke sådan fået helt vildt at vide om … så har vi sådan
prøvet os lidt frem.
Interviewer: Og hvordan har det fungeret, at man får et program og siger så nu må I selv
lige? [pause ingen svarer] har det været fint nok så?
Mikkel: Så når man kommer ind i et program, så gætter man sig jo rimelig meget frem.
Måske kommer til at trykke på noget forkert og sådan … måske starte lidt
forfra
Robert: [afbryder] så lærer man det jo
Mikkel: Ja … så
9.56
Interviewer: Der er nogen der måske vil sige at en iPad, den er mest til at spille på og de
programmer der findes på den er – de handler egentlig mest om at træne
149
nogle ganske særlige ting, f.eks. plus og minus stykker. Hvad siger I til det?
Robert: Nej, det synes jeg altså ikke … altså … der er jo både net og mail. Altså der er
jo mange spil, og det er det den mest bliver brugt til sikkert også, så … jeg
synes – det er jo nærmest en minicomputer, hvis man kan sige det sådan, så
nej det vil jeg ikke sige … jeg vil ikke sige det er en spillemaskine sådan.
[pause]
Tid: 11 min. 10 sek.: Emne: Erfaringer med iPad (kvalitativt) Noter:
150
11.45
Interviewer: [henvendt til Dennis] Hvad med dig Dennis, har iPaden hjulpet dig på nogen
måde, efter du har fået den?
Dennis: Det ved jeg sgu ikke …
Interviewer: I forhold til dit skolearbejde, hvis man kan sige det sådan? [pause Dennis
svarer ikke] Har det været godt at få den ift. skolearbejdet?
Dennis: Det tror jeg sgu lige jeg skal tænke over …
Mikkel: Jeg synes sådan tingene er begyndt at gå meget hurtigere med den. Det er ikke
lige sådan at du skal til at finde tingene først … du har det bare ved hånden og
så kan man nå noget mere og sådan. Så … jeg synes den har været god …
sådan til at få nået meget i timerne.
Katja: Også en computer, den kan tage meget lang tid om at tænde, man skal bare
lige åbne iPaden
12.43
Interviewer: Kan I fortælle om nogle situationer hvor iPaden har hjulpet jer derhjemme?
Hvor den har gjort det nemmere eller bedre eller noget?
Mikkel: For eksempel hvis der er noget du ikke kan finde ud af, så kan du bare lige
hurtigt gå på nettet og finde ud af det … i stedet for at du skal til at starte en
computer op eller sådan et eller andet så kan du bare lige hurtigt gå på nettet
og så har du tingene … i matematik, hvis der lige er et eller andet du ikke kan
finde ud af, så kan du lige hurtigt slå det op inde på nettet så …
Robert: Der er også grammatip.com bruger vi i dansk, og der altid lige sådan nogle fifs
inden man går i gang med at lave opgaver sådan om selve opgaverne. Og det
hjælper egentlig mig meget mere, fordi de første gange læste jeg det ikke, der
sprang jeg over … der kunne jeg se at da jeg begyndte at læse det, der blev
min procent i rigtigt svar meget højere. Så ja … det har helt klart hjulpet der
med små fifs..
151
13.40
Interviewer: Når du [Katja] nu siger at du bruger Facebook, hvad er det Facebook kan
hjælpe jer til … nu er det jo ikke lige skolearbejde, men hvad kan Facebook
hjælpe dig til?
Katja: [fniser] Facebook ? det ved jo ikke lige hvor meget den kan hjælpe til, men
øhm… at man ser hvad de andre går og laver [fniser] det er det eneste tror jeg
…
Interviewer: Når du så bruger iPaden til Facebook, hvad bruger du den så til?
Katja: Jeg tjekker beskederne og så lige statusopdateringerne og billeder og sådan
noget … altså lige tager en hurtig tjekker inden …. Og så kan man gå i gang
med noget nyt.
14.29
Interviewer: Hvilke timer kan I bedst lide i skolen? Er det dem med eller uden iPaden?
Mikkel: Jeg synes når vi bruger iPaden … Jeg synes det er lidt sjovere med iPaden i
stedet for når man bare sidder og får et ark man bare skal sidde og lave. Så
synes jeg også det kunne være sjovere … eksempelvis … i matematik der fik vi
engang det samme som vi kunne have fået i hånden, men jeg synes det gør
det lidt mere spændende når man sidder med det … sådan på … iPaden … gør
det lidt sjovere.
15.13
Interviewer: Er der så nogle ting, der ikke er så godt? Ift. at have iPaden.
Katja: Det er nok det der Flash, at det kan vi ikke tage. Der er mange videoer man ikke
se … også til sådan undervisningen og sådan.
15.38
152
Interviewer: Hvis vi nu tænker tilbage på den første halvdel af året, hvor I ikke havde
iPads og så til nu, hvordan kan I mærke en forskel på undervisningen?
Katja: Fagene er blevet mere spændende ... Det er blevet sjovere, for man sidder med
noget i hånden hele tiden. At man … ellers kunne man godt finde på at sidde
og tegne lidt på det der hæfte, men det blev jo også kedeligt i længden … altså
der er hele tiden noget nyt.
Interviewer: Ja okay?
Robert: Problemet med iPaden det er jo så nok bare at så kan man hurtigt lige slå op …
og så kan man gå på en side man ikke skal … Facebook eller … eller en masser
videoer som man ikke skal i timerne . . . . så det ja ….
Interviewer: Ja okay … Det er et problem?
Robert: Det kommer jeg til, sådan bare ved refleks altså … så det er er nok lidt en
ulempe også … men så … det…
Interviewer: Er det noget I andre også oplever?
Mikkel: Ja, man sidder og laver et eller andet, så lige pludselig bliver man … man bliver
sådan lidt fristet til at sidde og spille eller et eller andet …
Katja: Ens opmærksomhed den forsvinder lige pludselig.
Interviewer: Okay … [pause] er det noget I oplever ofte?
Robert: Det sker en gang i timen, næsten [afbrydes af de tre andre der stemmer i med
”ja”]
17.00
Interviewer: Lærer I mere efter I har fået iPad, lærer I mindre – eller er det det samme?
Mikkel: Jeg synes man er begyndt at lære lidt mere. Så igen med det der, at det bliver
sjovere med at du har det i hånden og sådan noget, så jeg synes man er lidt
mere fokuseret på den sådan … Så jeg synes også sådan når man kigger ind i
sådan en skærm, så synes jeg man lærer det sådan bedre – det sætter sig bare
153
sådan bedre på en eller anden måde.
Katja: Altså jeg tror på nogle områder lidt mere, på andre områder lærer man sådan
ikke særligt meget. Sådan det er rimeligt neutralt. [pause]
Interviewer: Hvad med dig Dennis?
Dennis: Det er det samme.
Interviewer: Så det har ikke ændret noget ved dig – du lærer det samme?
Dennis: Ja
Interviewer: Har du så været glad for at have iPaden?
Dennis: Ja den er fin nok
Interviewer: Du vil ikke undvære den?
Dennis: Nej
18.00
Interviewer: Hvilke situationer er iPaden bedst i? Hvor lærer I mest af at bruge den?
[pause]
Robert: Altså vi er begyndt at fremlægge sindsygt meget mere …efter… Vi har nærmest
fremlæggelser hver anden uge, eller sådan noget nu, hvor vi før nærmest ikke
havde haft nogen inden. På den måde lærer vi egentlig meget af at ens
klassekammerater fortæller om det, for så er det noget andet end ens lærer
der altid står og fortæller. Så det synes jeg altså fremlæggelser har jeg lært
meget af.
Mikkel: Altså som Robert siger, så er iPaden god til, når du skal fremlægge så. Og så
lærer du også meget når folk, der står og fortæller og sådan noget. Du kan jo
sætte den til tavlen og sådan noget.
154
19.40
Interviewer: Kunne man have lært det samme uden iPad? Kunne man forestille sig at det
kunne have været ligeså godt uden iPaden?
Mikkel: Altså det med fremlæggelse vil ikke være så godt. Der synes jeg det bliver
kedelig hvis man tager en bog til fremlæggelse fra. Jeg synes det er lidt
sjovere når du kan finde det nettet og sådan noget.
20.20
Interviewer: Når I bruger jeres iPad er det så mest i grupper eller alene?
Robert: Mest alene, synes jeg
Interviewer: Okay [ingen fortsætter] hvilke situationer lærer I mest af?
Mikkel: Jeg synes mest i grupper.
Robert: Jeg lærer også mest i grupper, for hvis der er noget jeg ikke kan finde ud af så
spørger jeg til de andre og så for det meste er der nogen der forklarer mig.
Interviewer: Hvad med dig Katja, vil du helst arbejde i grupper eller alene med iPaden?
Katja: Det er meget forskelligt, fordi hvis jeg har brug for hjælp og sådan noget, så er
det dejligst i grupper, men hvis jeg så ved meget og … så er det godt at lave
det alene, for så laver man det ligesom selv.
21.37
Interviewer: Hvis I skal fortælle andre skoler om det her, hvad vil I så fortælle iPaden er
bedst til? Gruppearbejde eller enkeltarbejde?
Robert: Enkeltarbejde, fordi i grupper der er der altid en bred viden, som øh som
enkeltperson er der måske mange ting man ikke ved, men så kan man slå det
op. [pause]
Interviewer: Så ift. viden der er den bedst i grupper?
155
Robert: Ja den er bedst i grupper hvis man ikke ved så meget om emnet, så kan man
læse om det sammen og så kan man finde ud af det hele den vej.
22.40
Interviewer: Nogle vil sige at hvis vi giver dem en iPad hver så lærer de ikke at
samarbejde? Hvad siger I til det?
Robert: Det giver jeg dem ret i, fordi nogle gange i grupper, før i tiden så snakkede
man rigtig meget om det, nu kan man måske godt forsvinde lidt ind i sig selv i
sin egen iPad, så ja det synes jeg.
24.30
Interviewer: Er der nogle irriterende ting ved undervisningen eller måden I bruger den på i
klassen?
Robert: Det er lidt irriterende nogle gange, at så folk … så ikke gider lukke den i eller så
lukker den op igen, det gør jeg da selv nogle gange. Og så … det går jo ud over
alle andre, fordi så det bruger man rigtig meget tid på i klassen og så siger
læreren nu skal I lige lukke iPaden i forhold til før i tiden så gad folk jo ikke
blive ved med at sidde og læse i en historiebog. Altså så vi bruger noget mere
tid på det.
Interviewer: Så de har sværere ved at slippe den! Er det så fordi de er optagede af
historiebogen på iPaden?
Robert: Nej så er de inde på noget andet.
25.19
Interviewer: Er der nogle ting, der er træls ved måden I bruger den på, eller måden I
arbejder med dem på?
Katja: Jeg synes det der er mest irriterende, det er at når der er nogle ting jeg godt vil
156
men den ikke gider at gøre som jeg vil. Det er selvfølgelig bare mig, der øhh
ikke kan finde ud af det, men … jeg synes det er pisseirriterende [griner]….
Interviewer: Hvad gør du så når du oplever det?
Katja: Så øh lader jeg det ligge lidt eller sådan noget også så bliver jeg ved med at
prøve indtil det virker.
Tid: 25 min. 45 sek.: Emne: Vurdering af opmærksomhed og koncentration Noter:
27.30
Interviewer: Har så I oplevet nogle situationer hvor det er blevet værre med jeres
opmærksomhed?
Katja: Det der med at iPaden tager meget af ens opmærksomhed. Det har i hvert fald
ikke været så godt ved mig. Hvor jeg kommer til øh … hver gang det bliver lidt
kedeligt, eller læreren snakkede alt for meget, eller et eller andet, så har jeg
lige taget den og så . . . .
157
Interviewer: Ja for det er nemlig det næste spørgsmål: Hvordan er det så gået med jeres
egen koncentration?
Katja: Altså den tager i hvert fald meget af min opmærksomhed. [pause]
Interviewer: Fordi du …?
Katja: Jeg bliver distraheret, så synes jeg det er kedeligt og så skal jeg lige … tjekke
noget og … Det er lidt mere interessant i hvert fald.
Interviewer: Er det noget I andre også oplever?
Mikkel: Det kommer sådan lidt an på hvad man laver og sådan noget hvis læreren
…hvis han laver noget oppe ved tavlen med øh … ind imellem kan man godt
lade den ligge andre gange så bliver man sådan lidt … øh … at man gerne vil
spille… men det så også an på hvad der sker oppe på tavlen…synes jeg.
29.14
Interviewer: Har I oplevet nogle situationer hvor I blev mere koncentrerede end før
iPaden?
Katja: Det er meget ligesom før.
Interviewer: Det er ligesom før? der er ikke nogen ændring? Nej okay …
Dennis: Nej det er vel ligesom før.
29.26
Interviewer: Har I så oplevet nogle situationer hvor I oplevede at I blev mindre
koncentrerede end før? [pause] Du nævnte noget før Katja, men har du nogle
eksempler på noget Dennis?
Dennis: [pause] i liv og religion. For eksempel.
Interviewer: Ja ….
158
Dennis: Der plejer jeg at gå ind på Facebook og sådan noget.
Katja: [griner]
Interviewer: Ja …okay?... Er det fordi du…?
Dennis: Det er sgu kedeligt [griner]
Interviewer: Det er kedeligt?
Mikkel: Det er også sådan lidt, når du bare sidder med bogen foran dig sådan og der
ikke er nogen billeder, ikk´også … så synes jeg også det gør det lidt kedeligt,
når der ikke er nogen billeder sådan lidt. Så sidder du bare og kigger på tekst…
og det er ikke så sjovt. Men sådan billeder … det gør det sådan bedre. [pause]
Interviewer: Så det er så den ebog I bruger, der er problemet, for den er simpelthen så
kedelig…
Mikkel: Ja …
Interviewer: Vil det hjælpe øh for dig, Dennis, hvis der var nogle billeder i … og sådan
noget lignende. Altså hvis bogen var mere spændende?
Dennis: Det tror jeg sgu ikke engang.
Robert: [henvendt til Dennis] jeg tror … er det ikke bare læremåden du hader… når han
snakker og snakker.
Dennis: Joh …[griner]
Interviewer: Så det er simpelthen også noget med undervisningen at gøre [pause] Prøv at
fortæl lidt mere om hvordan I bruger iPaden i liv og religion?
Mikkel: Det vi gør lige nu. . . Altså vi skal læse noget til dagen inde på iPaden, og så
snakker vi bare om det, hvor vi skal sidde inde på . . . øh . . . med bogen foran
os på iPaden der.
Robert: Vi sidder bare og snakker om det …
Mikkel: Ja vi bruger den kun med bogen der – ellers så … bruger vi den ikke … så der
kan man godt blive lidt fristet til at spille fordi det bliver lidt kedeligt i
159
længden.
Interviewer: Hvad så med læreren bliver han sur eller vred eller opdager han det ikke?
Robert: Altså de timer vi har ham, der opdager han det aldrig. . . jeg har faktisk også
lidt på fornemmelsen at han ikke turde eller gider sige det til os.
Katja: Han magter ikke tage kampen eller …
Robert: Ja det er nok det.
31.57
Interviewer: Hvis vi nu skulle hjælpe jeres lærer i liv og religion, hvordan kunne han gøre
undervisningen bedre?
Dennis: Jeg tror han skulle lave noget gruppearbejde
Mikkel: [afbryder] ja og noget fremlæggelse
Robert: [afbryder] i hver fald bare ikke snak
Dennis: [griner]
Katja: Jeg tror også bare det er selve faget.
Robert: Det er svært at gøre fedt tror jeg.
32.37
Interviewer: Nogle vil måske sige at hvis vi giver dem en computer hver så lærer de ikke at
gå i dybden med noget og bruge tid på én ting ad gangen. Er I enige i det?
Katja: Nej. For eksempel fysik der har vi i øh noget om tsunamier … øh mig og Ninna
og så øh … der synes jeg, der … der lavede jeg hele timen, der var inde og
søge på youtube og alt muligt. Altså jeg gik virkelig i dybden med det.
Interviewer: Hvordan kan det være du gjorde det lige der?
160
Katja: Altså det vel må vel have interesseret mig, eller et eller andet. Jeg ved det ikke
Mikkel: Jeg tror fysik er vel nok det fag vi bruger den aller allermest i. Der synes jeg
også vi lærer noget mere i fysik, fordi der er fremlæggelser … og du får lov til
at bruge iPaden hele tiden og sådan noget.
Robert: Jeg er faktisk begyndt at synes at fremlæggelser er fedt.
34.20
Interviewer: Har I andre nogle eksempler på at man godt kan fordybe sig når man får en
iPad, det er ikke noget man glemmer?
Robert: Når man øh… når der er et emne man går op i, så kan man finde meget mere
end uden iPads synes jeg. Man kan hurtigere finde ting – og meget mere om
emnet med en iPad end man kan i en bog, der gider man sgu heller ikke til at .
. . Man skal selvfølgelig læse begge steder, men det er lidt sjovere på en iPad.
Katja: Altså det kan godt være nogle voksne mener det, men de skal jo ikke begynde
om dømme det, når de ikke selv har været i en skoleklasse og set det selv.
Tid: 35 min. 45 sek.: Emne: Vurdering af iPaden og læringen Noter:
36.18
Interviewer: Så du vil sige at man kommer hurtigere og nemmere i gang med opgaverne
efter I har fået iPads?
Robert: Ja meget meget hurtigere
Interviewer: Oplever I andre også det?
Mikkel og Katja [samtidigt]: Ja
Interviewer: Okay, hvordan kan det være?
Katja: Altså hvis man skal finde noget på internettet, så skal man jo bare trykke på
Safari og så går den jo bare ind på det. [pause] hvis jeg har et spørgsmål som
161
jeg skal have besvaret og jeg prøver at finde det i bogen – det kan jo tage en
hel time for jeg skal bladre hele bogen igennem … og læse en side … eller et
par sider … eller sådan noget … men jeg skal jo bare lige søge på det inde på
google og så har jeg svaret.
Interviewer: Hvad så når man søger på google, får man altid et godt svar? Kan man altid
bruge det man finder?
Robert: Nej ikke altid
Katja: Man skal tage et par hjemmesider og læse igennem …
Tid: 40 min. 26 sek.: Emne: Vurdering af iPad og trivslen Noter:
40.26
Interviewer: Oplever I mere eller ro i timerne når I arbejder med iPads? Altså
sammenlignet med før I fik iPads?
Mikkel: Altså jeg synes der er blevet mere ro.
Robert: Vores klasse, den larmede jo helt sindsygt meget. Der er meget mere ro.
Interviewer: Okay?...
Robert: Så der er kommet meget mere ro [kigger på Mikkel] og Mikkel er der kommet
mere ro på [griner]
Mikkel: [griner] jah…
Dennis: Jeg tror bare at der er kommet mere ro, fordi det er mere underholdende.
Mikkel: Før i tiden der kunne det være så kedeligt, så kunne man godt finde på at
snakke i timerne, men nu øh …. I stedet for at snakke, så kan man godt finde
på at spille lidt i stedet for.
Katja: Også i den første tid, så var det sådan meget at alle de sad bare og var meget
koncentrerede om den og de sagde ikke noget og snakkede ikke til hinanden,
og hvis der så var én der snakkede, så blev personen ikke svaret. Det var
meget … og læreren kom ind og sagde ”hold da op, hvor er her stille. Er det
162
her vores klasse og sådan noget”.
42.15
Interviewer: Kan I så mærke på jeres egen, eller jeres kammeraters trivsel, altså hvordan I
har det i skolen, at I har fået iPads?
Robert: I starten var det meget træls, fordi der sad alle bare med den, der følte jeg at
jeg var … jeg gik sammen med nogle venner, vi var næsten de eneste der gik
ud på gangen. Så hvis døren stod åben og man kiggede ind, så sad alle bare
og spillede. Jeg vil sige … jeg er ikke én af dem, der spiller meget på iPaden,
jeg er mere på nettet, så det kan også være det er det.
Interviewer: Hvordan er det så nu?
Robert: Nu er det selvfølgelig blevet mindre … jeg synes stadig faktisk at det er for
meget at sidde og spille i frikvartererne. Der skal man da hygge sig i stedet
for… synes jeg … Men det er jo en smagssag.
Interviewer: Hvad gør du så?
Robert: Jeg spørger da de fleste om de ikke vil med ned i aulaen i stedet for og spille
bold … og de fleste siger da også ja. Så øh …
Mikkel: Jeg sidder også selv i mange frikvarterer bare og spiller og sådan noget. Det er
så kun, når vi ikke har aulaen. Men selvfølgelig han … Robert han har ret i at
man sidder måske og spiller lidt for meget og sådan noget. Man kan jo godt
komme ud … Altid … Inden vi fik iPad, var man altid ude på gangen og snakke
med nogen fra de andre klasser nu er man næsten bare inde i sin egen klasse
og sidder og spiller så … man kommer ikke ud og snakker med så mange og
sådan noget.
Robert: Så det sociale er ikke blevet bedre.
44.46
Interviewer: Hvad så med jeres egen trivsel … har I fået det bedre efter I har fået iPads?
163
[pause] er I mere glade for at gå i skole så at sige?
Katja: Altså hvis der er en dag hvor jeg ikke gider og jeg har sovet dårligt og alt
muligt, så kommer jeg måske mere i skole end jeg ville før fordi så kan jo bare
sidder og lave ikke noget, måske sidder og spille eller sådan noget, og så
længere oppe ad dagen, så bliver man mere frisk og sådan noget og så kan
man godt modtage undervisning. Hvor før ville jeg bare være hjemme og se tv
eller sådan noget.
46.27
Interviewer: Hvad med jer selv, er der nogen af jer, der er blevet mere interesserede i
skolearbejdet nu hvor I har fået iPads?
Katja: [pause] Før var jeg ikke så god til at få afleveret lektier, det er jeg heller ikke så
god til nu, men jeg får lavet mere end jeg gjorde før. Fordi for eksempel de der
internetsider grammatik og sådan noget. Der kan man jo bare gå ind og så
lave 5 minutter eller sådan noget og så gå ud igen og så kan man komme
tilbage senere på dagen og lave 5 minutter mere. Så betyder det jo ikke noget.
Det er jo bare 5 minutter.
Robert: Man får det lavet, og man får lyst til at få det lavet. Det tager ikke så lang tid,
når man kommer ind på og kommer i gang. Så fordyber man sig lidt i det.
49.20
Interviewer: Hvad med dig Dennis, viser du nogle gange noget på din iPad til dine
forældre?
Dennis: De er ikke de store IT-nørder, så nej det gør jeg sgu ikk! [griner]
Interviewer: Hvad med dig Katja?
Katja: Vi havde ikke nogen iPad før, eller iPhone eller sådan noget …
Interviewer: Viser du nogle gange noget skolearbejde til dem eller sådan noget? Snakker
164
om I om dit skolearbejde?
Katja: Nej altså jeg bruger den tit. Min mor har fået lov til sådan at kigge på den i kort
tid og så ”jamen nu skal jeg bruge den, jeg skal høre musik mens jeg skal i
bad”, altså … det er hele tiden jeg bruger den.
Interviewer: Okay [pause] Men viser du nogle gange skolearbejde til dem?
Katja: Nej …
Interviewer: Spørger de ikke ind til det så?
Katja: Det gjorde jeg heller ikke før!, så …
Tid: 50 min. 45 sek.: Emne: Afslutning Noter:
50.45
Interviewer: Hvis I selv kunne vælge vil I så gerne fortsætte med at have iPads?
Katja: Ja altså jeg er lidt træt af når vi skal videre, sådan på gymnasiet eller efterskole
eller … eller tiende klasse eller hvad vi så skal, jeg overvejer at tage 10.kl.
nede på Parkvejens skole, fordi jeg vil have min iPad et ekstra år. Fordi jeg
synes den har hjulpet mig utroligt meget.
Interviewer: Okay nu siger du hjulpet … Hvordan har den hjulpet dig meget?
Katja: Altså … [pause]
Interviewer: Nu spørger jeg sådan lidt groft, hvorfor kan du ikke undvære den?
Katja: Jeg bruger den jo både oppe i skolen og jeg bruger den derhjemme. Jeg bruger
den når jeg er sammen med vennerne og så ligger den ved siden af mig om
aftenen og lader. Altså jeg bruger den utroligt meget.
51.51
Interviewer: Hvad med dig Dennis og din iPad, hvis de kom og spurgte i morgen om de
165
måtte få din iPad, hvad vil du så sige?
Dennis: [fnyser og griner bagefter] Nej
Interviewer: Hvad med dig Mikkel?
Mikkel: Nej jeg vil heller ikke helt af med den. Jeg er glad for at have den, men jeg tror
også det vil blive svært at undvære … jeg ved ikke om jeg vil skulle vænne mig
lidt til det inden jeg skal på efterskole i 10.kl., hvor der nok ikke er iPad og
sådan noget. Så jeg tror det vil blive lidt sværere at vænne sig til og sådan
noget. Såh …
Interviewer: Hvad med dig Robert?
Robert: Jamen jeg skal på efterskole næste år, så min far han vil undersøge om man
ikke kan købe den så jeg kan få den med videre og jeg ved også at Torben
synes det er bedst, hvis vi kan få lov at købe den videre, fordi nu har man
vænnet sig til den, og det vil være træls at skulle gå tilbage til de der kedelige
bøger igen.
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
Evt. noter til fokusgruppeinterviewet:
Andre noter:
166
Skema til Fokusgruppeinterview – iPad som
læringsredskab
Skole: Skole XXX, Odder Kommune Fokusgruppe nummer: 2
Interviewer: Michael Maagaard
Deltagere: Emilie, Monica, Niels og Erik
Dato/tid: Torsdag 26/4-2012 kl.12.45-13.40 Samlet længde af interview: 54 min.
I. Præsentation af deltagerne:
Kort beskrivelse af de deltagende elever ud fra oplysninger oplyst i interviewet:
Emilie 15 år, Monica 15 år, Niels 15 år og Erik 14 år (alle fra 8.årgang på Skole XXX, Odder)
Rummets udseende:
Mindre gruppelokale, Interviewer for enden (venstre
side af billedet, eleverne sidder (med uret rundt fra
intervieweren): Emilie, Monica, Niels og Erik
Som billedet til venstre
Transskriberingsregler: (efter Bloor et al (2001), gengivet i Halkier (2008)
[ ]til overlap i tale, ( )til uforståelig tale, ____ til når taler selv understreger noget, NEJ til høje
udbrud, [latter] til øvrige mundtlige udtryk, . . . . til kortere pauser, [pause] til længere
pauser
167
Tid: 1 min. 48 sek.: Emne: Brug og erfaring med iPaden (afdækkende kvantitativt) Noter:
1.48
Interviewer: Til at starte med skal jeg lige høre, hvor meget bruger I jeres iPad?
Monica: Hele tiden
Emilie: Ja
Monica: Hver dag
Erik: Stort set hver time
Monica: Også hjemme fordi man laver jo lektier på den
Erik: Det er meget svært at finde en time, hvor vi ikke bruger den
Interviewer: Bruger I den også i frikvartererne?
Niels: Nogle gange
Erik: Tit så er det sådan, nogen gange, sådan især i frikvartererne så er det sådan lige
at dine venner, ”orh hvad jeg har lige fået nogle nye spil, prøv at spil mod mig,
eller spil med på min eller sådan noget” … så …
Monica: Tit så laver vi sjov med hinanden og viser ting og noget … vi deler meget sådan
5.50
Interviewer: Er der så nogle fag hvor iPaden er særlig brugbar?
Monica: Ja dansk synes jeg den er rigtig god [pause]
Interviewer: Hvorfor?
Monica: Jamen fordi du får ikke skrivekrampe af at sidde og skrive. Det synes jeg tit jeg
får.
Interviewer: Okay? …
Monica: Jeg skal ikke skrive ret meget uden at jeg får det og det synes jeg er dejligt
168
med en iPad at der er det hurtigere bare at få skrevet en hel masse [pause]
Interviewer: Men hvis nu du skal skrive meget, nu siger jeg en hel side A4, er det så ikke
mere træls … eller er det ligeså godt at skrive det på en iPad som i hånden?
Monica: Det går hurtigere på en iPad, end i hånden vil jeg sige.
Interviewer: Er det noget I andre også oplever?
Niels: Ja det går en del hurtigere, fordi der er et godt keyboard på iPaden ligesom
computeren.
Interviewer: Så selv om tastaturet ikke er så stort på en iPad …?
Niels: Det gør ikke rigtig nogen forskel.
Interviewer: Har I prøvet at skrive længere, eksempelvis en stil på iPaden?
Niels og Monica [i munden på hinanden] ja
Erik: Øh ja jeg skriver nogle gange sådan at hvis man for eksempel sådan lige okay
”jeg gider ikke lige til at tænde computeren op og sådan noget” så plejer jeg
bare at tage iPaden frem og skrive hvad man har i hovedet af idéer og så
plejer jeg så at kigge på det og så skrive det ind senere.
Interviewer: Er der andre fag som iPaden er særlig god i?
Monica: Sprogfagene.
Niels og Emilie [samtidigt] ja
Monica: Der kan søge …
Niels [afbryder] og man har ordbogen lige ved hånden altid
Emilie: Så slipper man for at sidde og slå det op, det kan godt tage lang tid [griner]
7.40
Interviewer: Er der så nogle fag som den ikke er så god i?
Monica: Matematik er den ikke så god i, fordi det kan være svært at få tegnet de der
169
rigtige streger i koordinatsystemet og sådan noget. Der er den ikke helt …
optimal i, indtil videre i hvert fald. Vi har i hvert fald ikke fået nogle
programmer, synes jeg, der sådan er okay … til det … det er også derfor vi
også bruger hæfte til at lave matematik i.
Erik: Men altså matematik der er jo nogle programmer, men de er bare meget svære
at mestre, det tager i hvert fald tid … så når man kan … altså hvis man hvis
man har styr på det, så er det helt klart en fordel … men det kan også nemt,
meget hurtigt komme til at tage længere tid, hvis du sådan … klumper lidt
rundt i det.
8.30
Interviewer: Kan alle elever i klassen finde ud af at bruge iPaden?
Monica: Ja
Emilie: Ja
Monica: Der er selvfølgelig nogen der er bedre end andre men jeg synes alle har stort
set styr på det i hvert fald.
Niels: Ja folk der har en iPod eller sådan noget i forvejen … det er klart jo lidt lettere …
lettere for dem [pause]
Interviewer: Er der nogen af jer, der har en iPod eller lignende i forvejen?
Monica, Emilie og Niels [samtidigt] ja
Interviewer: Så tre af jer har en iPod eller iPhone i forvejen. Mener I det har gjort det
lettere eller nemmere for jer?
Monica: Altså det er meget nemmere at finde rundt i, fordi man kender det.
Niels: Det er præcis det samme – bare i større …
Emilie: Jeg synes også generelt at de er meget nemme at lære.
Monica: De er ikke indviklede.
170
Erik: Der var lige lidt der i starten, der var man sådan lidt, men så dem, der kendte
det så kunne de jo sådan lære lidt fra sig … så … der gik ikke så lang tid før
stort set alle kunne … eller havde godt styr på det.
10.41
Interviewer: Hvad med lærerne, kan de hjælpe jer hvis der er noget I har problemer med?
Niels: [griner] nogle gange
Erik: Ja både og altså … det kommer lidt an på, hvis det har noget med en opgave at
gøre så, og man ikke forstår den, så er det klart så kan de hjælpe, men hvis
det er sådan er et eller andet [pause]
Niels: Teknisk
Erik: Ja, teknisk, så plejer det nogle gange at være nogle af dem, der ligesom har haft
iPhone, eller har godt styr på det man går til i stedet for, for det er heller ikke
alle lærerne der sådan … har lige godt styr på det.
12.19
Interviewer: Så er der nogle der måske vil sige at en iPad mest til spille på, og de
programmer der så findes, de handler mest om at træne helt særlige ting for
eksempel plus/minusstykker eller lignende. Er I enige i det?
Monica: Jeg er ikke. Jeg synes … for eksempel når du skriver, så … hvis nu jeg får en
time til at skrive en stil, jamen så kan jeg jo næsten lave den helt færdig oppe i
skolen, hvis jeg skriver på iPaden. Hvis jeg skulle skrive i hånden, så kunne jeg
ikke engang nå halvdelen jo … fordi det er så meget hurtigere og nemmere på
iPaden jo … derfor synes jeg … den hjælper til mange ting.
13.42
Interviewer: Der er bare nogen der siger at det mest er en spillemaskine, det er I så ikke
171
enige i?
Niels: Det kan det være, hvis man vil … helt sikkert … men … du kan jo også hente
hjælpeprogrammer som ordbogen og … andre lommeregnere … så hvis du vil
have det som en spillemaskine, så kan det være en spillemaskine.
Monica: Jeg tror også mere det er noget med hvis det er til privat forbrug, så er det jo
normalt en spillemaskine. Hvis jeg havde købt den, så havde jeg jo heller ikke
brugt den til skolearbejdet hvis ikke det var fordi det var til skolen … så …
Erik: Ahh ja … det er også … hvis man køber én ja … én privat, så kan det godt være
der går lidt mere sjov i det, men nu er det klart vi får jo installeret en masse
programmer gennem skolen, og laver lektier, det er jo ligesom vores … det er
jo ligesom vores form for erstatning til et hæfte og en bog. Nu bruger vi den jo
også til så meget andet, så det er klart … spil … det kan der være nogen der
synes … det er bare det bedste til den … men ja …
Tid: 14 min. 48 sek.: Emne: Erfaringer med iPad (kvalitativt) Noter:
14.48
Interviewer: Kan I så fortælle om nogle situationer eller nogle særlige tidspunkter hvor
iPaden har hjulpet jer? Eksempelvis, det her var rigtig godt fordi jeg havde en
iPad?
Erik: Øh … nu har vi fået et par opgaver, det var både i dansk og tysk … og også et par
andre gange, hvor vi sådan skulle filme os selv, hvor vi læste noget op, eller
læste noget op vi selv havde skrevet og så skulle vi så sende det til læreren …
og det var sådan fint i stedet for at de så skulle til at pille os ud og høre os i
det … så sender man det bare over mail og så kan de se det derhjemme og
sådan … bedømme. I stedte for at man skulle til at bruge en masse tid og
kræfter på det herovre, ved at pille folk ud, sådan én efter én.
Emilie: Også i samfundsfag, der snakker vi meget om hvad der sker aktuelt i verden
lige nu, og der bruger vi jo internettet. Det er jo oplagt og vi går ind og finder
… og man kan finde gamle artikler og sådan noget.
172
17.13
Interviewer: Hvilke timer kan I så bedst lide? Er det dem, hvor I bruger iPaden meget, eller
dem, hvor I ikke bruger iPaden så meget?
Erik: Det kommer sådan lidt an på til hvad? For eksempel i matematik der bruger vi
meget hæftet, det synes jeg sådan set er fint nok. Altså jeg synes også det kan
også blive for meget iPad. Altså sådan … hvis du kigger ned på en skærm hele
dagen, så kan det jo hurtigt blive … jeg har det i hvert fald sådan til sidst så
”åh iPad igen nu” og sådan synes jeg bestemt ikke det skal være.
Niels: Ja sådan nogle lange dage som tirsdag og torsdag
Erik: [afbryder] ja hvor vi sådan har rene boglige fag i streg hvor vi … altså så kan det
også blive for meget. Ja men kan blive sådan lidt …
Niels: [afbryder] ør i hovedet.
Erik: Sløv og sådan ved at kigge på en skærm en hel dag og så er det jo fint nok … men
der har vi jo så også frikvartererne hvor vi så spiller fodbold og nogen tonser
eller bare sidder og hyggesnakker. Sådan at man lige kan koble lidt af en gang
imellem.
Monica: Altså jeg synes jo også at det kommer selvfølgelig også an på hvilke fag man
kan lide … fordi det er jo altid dem … de fag man kan lide de er også tit
sjovere. Så jeg synes mere det er noget med at … nu kan jeg jo godt lide
matematik så der synes jeg ikke at der gør noget at vi ikke bruger iPaden. Det
synes jeg er fint nok. Også som Erik siger, så kobler man lidt væk fra iPaden og
kommer til at bruge noget andet så man ikke bare sidder og kigger ned i den
der skærm og får lys op i øjnene.
18.13
Interviewer: Hvad er der godt ved at bruge iPaden i de timer?
Emilie: Det er hurtigere tit
173
Monica: Ja – gør tingene meget nemmere
Emilie: Jeg tror vi snakkede om i Dansk her i sidste time at vi har lige haft sådan et helt
forløb om romantik. Der var alle opgaverne og alle teksterne samlet ét sted …
så det var rart at det er så samlet og ikke at man har tyve ark og en bog …
Niels: [afbryder] ja
Emilie: og ikke skal sidde og lede efter det.
Niels: Det er ligesom en skoletaske i sig selv.
Emilie og Monica: [samtidigt] ja
19.44
Interviewer: Kunne man har lært det samme uden iPaden?
Monica: Det kunne man helt sikkert, men måske havde det være lidt mere indviklet og
svært synes jeg …
Niels: [afbryder] Det vil nok tage længere tid men det vil nok være lidt mindre
motiverende
20.17
Interviewer: Når I bruger iPaden i timerne er det så mest, når I arbejder i grupper eller
enkeltvis?
Monica: Uh
Niels: Det er det samme
Monica: Ja det …når vi er alene bruger vi iPaden og når vi er i grupper bruger vi også
iPaden. Så jeg vil sige vi bruger den lige meget.
Niels: Ja når man er i en gruppe så skriver man jo alt ned … så altså man bruger den
det meste af tiden.
174
Monica: Altså jeg ved i hvert fald når vi har været i gruppe så er det sådan noget med …
den side hvor vi skal læse er én inde på, en anden er inde på pages en anden
er inde på billeder for eksempel. Så man skriver på én …
Niels: [afbryder] En krølle hver…
Monica: Ja
Erik: Ja så har man jo så fordelen af hvis der for eksempel er én der sidder og hvis
man skal lave et projekt eller sådan noget så er der én der finder oplysninger
og én der … der måske finder andre oplysninger om emnet og så én der skriver
ned så når man har siddet og skrevet alt det her så i stedet for at man alle
sammen skal sidde og til at skrive af så kan du jo bare nemt sende det til
hinanden via mail eller sådan noget … og så kan man jo så sige altså det … det
giver jo lidt det samme som hvis alle de skulle sidde og … finde alle
oplysningerne ned og sidde og skrive hver for sig …
Monica: Ja
Erik: Så det bliver sådan en del nemmere end hver for sig.
21.20
Interviewer: Hvad mener I iPaden egner sig bedst til? Er det gruppearbejde eller
enkeltarbejde?
Monica: Jeg synes det er gruppearbejde … fordi øh man … alle er lidt mere motiverede i
forhold til hvis nu vi sad med en bog, så sad folk og kiggede og der vil altid
være nogen som ikke lavede noget. Men ved iPaden så fordi man … ja det er
jo over internettet og sådan noget så får man mere lyst til at … alle sammen
at være med synes jeg … og det synes jeg også vi er blevet meget bedre til alle
sammen at være mere med til … at lave det…
Interviewer: Hvad siger I andre er I enige?
Niels: Ja det …
Erik: Ja øh …ikke den er dårlig til enkeltarbejde, det er den jo også, men
175
gruppearbejde der fungerer den bestemt også rigtig godt.
Monica: Ja altså den er jo ikke dårlig til enkeltarbejde …
Erik: [afbryder] nej altså der …
Monica: [afbryder] Jeg synes bare det går bedre med gruppearbejdet ift. hvis vi sad
med en normal bog og papir.
Erik: Ja
22.12
Interviewer: Nogle vil måske sige at hvis man giver dem en computer hver, eller her en
iPad hver, så lærer de ikke rigtigt at samarbejde. Hvad vil I sige til det?
Monica: Altså mener du asocialt?
Interviewer: Ja … måske?
Monica: Det er man vel også nogle gange kan man sige fordi man sidder jo bare ned i
sin egen og … men til gengæld så når man arbejder sammen … så fordi du
bliver jo nødt til at snakke om det … så snakker man sammen og er totalt
sociale [griner] … og det synes jeg i hvert fald det er rigtig godt i
gruppearbejde at man er … sociale
Interviewer: Så hvis spørgsmålet går på - lærer man at samarbejde ved at få en iPad hver
…?
Monica: Ja [pause] det synes jeg.
Erik: Ja … altså hvis man, hvis man bruger den rigtigt så gør man, men man kan
bestemt også misbruge den.
Monica: [afbryder] ja
Interviewer: Hvordan bruger man den så rigtigt?
Erik: Ja altså … hvis alle ved hvad deres opgaver er så … men altså så snart der er en
der begynder og sidde og … spille eller være på Facebook eller sådan noget, så
176
tager det bare ekstremt hurtigt lysten fra de andre så er der jo ikke nogen, der
gider lave noget. Det kan også meget hurtigt gå i kage, hvis der er en der ikke
lige er motiveret.
Emilie: Det kan også gøre det lidt sværere at samarbejde, for man behøves jo ikke
personen, hvis der er noget man ikke ved, det kan man jo bare slå op med det
samme … så altså man kan nemt blive lidt mere ene om tingene.
Monica: Ja
Emilie: Det er lidt med hvad man selv tænker man kan gøre med det.
Monica: Det kræver også at man har lyst til at være sammen om det, hvis nu vi fire her
gik sammen kunne én også komme til at lave det hele, hvis vi ikke var enige
om hvordan vi skulle arbejde sammen.
25.02
Erik: Hvis man laver grupperne rigtigt og alle de sådan er motiverede …så er det klart
en fordel med iPaden, men det kan også hurtigt blive noget gøgl …
Monica: Det kan hurtigt blive sådan noget Facebook –noget, hvor folk bare sidder …
Erik: Ja det kan hurtigt blive meget … sådan meget useriøst
Interviewer: Er det så værre efter I har fået iPads end før, det der med at sige at man ikke
gider lave noget?
Emilie: Det er lidt nemmere nu og sige at man ikke gider lave noget efter vi har fået
dem, synes jeg …
Monica: Ja
Emilie: Altså jeg indrømmer da også at det er svært nogle gange ikke lige at gå ind på
noget andet, når man nu er inde på internettet i forvejen. Altså … så man skal
lige holde lidt mere disciplin med sig selv.
Monica: Man har også flere vinduer åben, altid. Det har jeg i hvert fald. Og når man så
ser at der står Facebook ude i siden, og så kan man se at der nogen der har
skrevet et eller andet, så kigger man jo hurtigt. Så kommer man jo hurtigt til
177
at læse inde på Facebook, og det er jo ikke så smart, når man er i en gruppe.
Niels: Ja de har jo installeret Facebook på i starten, så det …
Monica: [Griner]
Niels: Så men altså jeg slettede mit, for jeg synes ikke … det forstår jeg altså ikke, for
det går jo hurtigt op i … Hvis man nu sidder i timen og sådan … er der mange
der lige trykker.
Interviewer: Har du selv en Facebook-konto?
Niels: Øh Ja det har jeg …
Interviewer: Men du bruger den ikke på din iPad eller?
Niels: Nej fordi der er det der med. Altså folk kan ikke lade den ligge i frikvartererne
og … så det er jo også et problem … lige nu
Monica: [afbryder] ja…
Niels: Så hvis de ikke kan komme ind på den så kan de ikke trykke forkert på koden så
mange gange at den bliver låst i fem minutter eller … men hvis de kommer
ind, så er det Facebook og så er det skrive alle mulige dumme ting. Og så …
Erik: Altså der har været problemer med folk der går ind og skriver alt muligt på
hinandens Facebook-profiler eller går ind og …
Emilie: Lægger billeder ind
Erik: Ja eller alt muligt åndssvagt. Det har der været lidt problemer med. Ja altså det
er der stadigvæk, men …
Interviewer: Er det kun i jeres klasse? Eller er det generelt?
Monica: Det…
Erik: [afbryder] Det er sådan generelt. Det sker…
Emilie: Ja
178
28.28
Interviewer: Er der andre ting, der kan være irriterende eller træls ved iPaden, udover det
I har nævnt?
Monica: Jeg synes nogle gange godt det kan være træls, at man egentlig har spil på den
… fordi jeg synes også tit det bliver useriøst, når man arbejder i gruppen, så er
der nogen der sidder og spiller og sådan. Så bliver man lidt irriteret selv, hvis
man nu godt vil i gang med opgaven og vil have den færdig … for man gider jo
heller ikke og sidde og lave det hele selv.
Erik: Der er nogen der har meget svært ved at holde sig fra spillene i timerne. Langt de
fleste kan godt.
Interviewer: Men dem, der har svært ved at holde sig fra spil på deres iPads i timerne, er
det de samme der før heller ikke var så meget med i timerne eller er det nogle
nye der gør det?
Monica: Det er lidt blandet. Dem som var før, de er også stadigvæk, men der er også
kommet nogle nye vil jeg sige. Der er et par stykker som er begyndt også at
spille i timerne og sådan.
Emilie: Jeg synes måske godt man kan sige at nogle af dem, der ikke var så meget med
før, de er kommet meget bedre med. Det motiverer ligesom nogle.
Erik: [afbryder] helt klart
Niels: [afbryder] ja
Erik: Jeg synes også der er flere der sådan er med nu, end der var før.
Interviewer: Nu siger du med, mener du med i timerne eller med i lektierne eller? …
Erik: Jamen det er sådan bare generelt, at de er mere med.
Monica: [afbryder] Jeg vil sige lektierne det er stort set alle der er med nu i forhold til
før, der var tit de samme, som blev ved med at sige ”ahm de havde lige glemt
det og” …
Emilie: Man har ikke nogen undskyldning for ikke at have sine ting i orden.
179
Monica: [afbryder] nej det jo det
Emilie: [afbryder] for de ligger jo lige der.
Erik: Ja det ligger der alt sammen.
Tid: 30 min. 07 sek.: Emne: Vurdering af opmærksomhed og koncentration Noter:
30.47
Interviewer: Er lærerne gode til at bruge iPaden og den interaktive tavle når de skal
forklare noget?
Erik: Ja sådan generelt så er der mange der smider ting op på tavlen eller sådan
noget. For eksempel i matematik så efter vi havde lavet en opgave og der var
lidt problemer med nogle der ikke kunne lave det fordi de laver den fejl her og
den fejl her, så kunne vi jo selv sidde og følge med og så ”nåh” så det … så
husker man det til næste gang. I stedet for sådan hvis man skal pilles ud én
efter én og få at vide ”du lavede den fejl her og den fejl her” så bliver det
meget hurtigt sådan … men hvis man tager sådan klassevis så er det bestemt
noget der virker – sådan ordentligt.
32.07
Interviewer: Har I så oplevet nogle situationer med iPaden, hvor I som klasse havde
mindre opmærksomhed på læreren?
Monica: Nogle gange mister man sådan lidt koncentrationen for sig selv …Man bliver
hurtigt sådan lidt …
Emilie: Men det er måske heller ikke altid hvad man selv gør, det har også noget at
gøre med den, der sidder længere fremme eller til højre eller venstre. Man
sidder ”Altså hvad laver de nu”. Hvis de ikke gør det de skal …
Monica: [afbryder] så begynder man også og sidde og spille på iPaden … være på
Facebook og … ved måske ikke hvad vi skal når vi lige pludselig skal i gang.
180
33.29
Niels: Jeg kan huske en lærer der skulle vise os øhh … det var ikke keynote, der var
explain everything … hvor han … startede med at fortælle og det gik rigtig
godt og så … lidt efter lidt så blev det mere og mere kedeligt fordi så skulle
han forklare én ting ad gangen. Som øh … så kan du vælge en sort farve
herovre og så kan du vælge en gul
Monica: [griner] Ja det var … [udbryder] puha. . .
Niels: [griner]
Monica: Så bliver man irriteret fordi man … det kan man jo godt regne ud selv. Det var
også derfor, så gik man bare i gang selv med at spille eller et eller andet fordi
det var jo ikke så indviklet som det lød, når han forklarede det.
Interviewer: Det kan være det var indviklet for ham, måske?
Monica: Ja det var nok måske det …
34.14
Interviewer: Hvad så med jeres egen koncentration? Har I oplevet nogle situationer, hvor
iPaden gjorde I blev mere koncentrerede omkring skolearbejdet end før I fik
iPads?
Monica: Ja … øhm … jeg synes når vi skal læse, på internettet eller inde på dansk
gyldendahl der med romantik og sådan noget, så synes jeg selv jeg er blevet
meget bedre til at få det læst igennem. Hvis jeg havde fået ark, så havde jeg
ikke gjort det … jeg plejer normalt ikke at gide og læse, jeg synes det er
irriterende, men ligeså snart man har det på iPaden, så er det sådan … ”ej, det
kan man godt lige gøre”. Sådan føler jeg det.
Erik: Ja
Emilie: For mig så betyder det også bare meget at alt er på iPaden.
Monica: [afbryder] ja
181
Emilie: At man ikke skal have så mange bøger og ark. Jeg synes det er blevet meget
nemmere lige at sætte sig og lave lidt dansk og så lidt matematik og så lidt
geografi i stedet for at man skal finde alle bøgerne frem. Så ligger alle
opgaverne der bare.
Niels: Ja og bøgerne ligger der også!
Erik: [griner] ja …tit så … det har jeg i hvert fald gjort en del gange, hvis vi har lektier
for over weekenden så plejer man så måske lige og ligge og halvsove lidt
stadigvæk så kan man lige finde iPaden frem og sådan lige gå lidt i gang for
eksempel med en stil så kan man lige … hvis man tænker helt klart … hvis man
har en god ide i hovedet eller sådan noget så lige få skrevet det ned … så
senere få skrevet mere til. Det er blevet langt nemmere.
35.50
Monica: Altså jeg vil sige her i går skulle vi læse en bog for eksempel den der ”intet”, og
øh … efter jeg havde læst nogle sider… så kunne jeg … jeg kunne simpelthen
ikke komme igennem den. Det kunne jeg bare ikke og jeg ved at hvis det
havde været på iPaden, så kunne jeg godt have læst to-tre sider mere. Men
bare det at det var en bog det … øh … sådan det kunne jeg ikke.
Niels: Det er det der med at gå fra en skærm til en bog
Monica: [afbryder] Ja
Niels: …det … altså …
Emilie: [griner]
Niels: Det er stadigvæk …
Emilie: Ekstra kedeligt …
Niels: Vi er stadigvæk næste generation … så det …[pause] … det er klart sjovere på
iPaden
Interviewer: Så det er blevet sværere at læse bøger nu end før?
182
Monica: Det er bare det der man skal igennem også fordi du kan se hvor tyk bogen er.
Det synes jeg det irriterer én. Den er virkelig så lang. Når det er iPaden du
tænker ikke over den er lang fordi det bare og gøre sådan her [viser
opadgående fingerbevægelser i luften] hver gang. Du ved ikke hvor tyk og
sådan den er. Men når det er en bog, så kan du se, nå men den er så tyk og så
”hold da op skal jeg læse så meget”.
Niels: Jeg synes ikke det er svært som sådan. Hvis du sidder med en iPad og læser en
bog og du sidder med bogen ved siden af. Og så du først læser noget herovre
[iPaden] og så du læse noget i bogen bagefter, så øh … så er det klart sværere
at læse bogen. Men hvis du starter ud med bogen … så øh … så er det vel …
ligeså svært som før.
Erik: Jeg synes ikke det er blevet sådan et specielt problem at gå fra iPad til bog … det
jeg ved ikke … om det bare er mig der har det sådan … øhm…
Niels: [afbryder] Jamen jeg mener hvis du har iPaden derhjemme og du har bogen så
vælger man jo klart …
Erik: [afbryder] ja … det tror jeg også jeg vil gøre men jeg siger jeg synes ikke det er
blevet svære at læse i en bog … det er måske … det er måske blevet lidt
anderledes. Man ser sådan lidt anderledes på det nu, men jeg synes ikke det
er noget problem.
37.40
Interviewer: Har I så også oplevet nogle situationer, hvor iPaden gjorde I blev mindre
koncentrerede omkring skolearbejdet end før I fik iPads?
[pause]
Emilie: Jeg tror igen, det der med at det er blevet nemmere at lave noget andet. Før i
tiden havde vi jo ikke muligheden for at gå på Facebook eller noget andet. Det
har man nu.
Monica: Ja det tror jeg godt jeg kan sige at det gør stort set alle i klassen. Jeg tror dog
også det var mest i starten, men nu tænker man, jeg kan jo altid gå på
183
Facebook, så man kan jo ligeså godt høre efter i timerne. Så kan man blive
hurtigere færdig og så kan man gøre det.
Erik: Der er nogen timer, hvor man sådan har … for eksempel hvis … hvis man er
hurtig og tager sig sammen med det arbejde man får, så bliver man også lidt
belønnet, for så får man lige de sidste fem minutter … så må man lige sidde og
… høre musik eller sidde og på Facebook. Jeg synes … det har vi da oplevet et
par gange. Men ellers så ja …
38.53
Interviewer: Der er nogen der måske vil sige at hvis vi giver dem en computer eller en iPad
hver så lærer de ikke rigtig at fordybe sig i noget. Er I enige i det?
Niels: Nej
Monica: Nej [pause]
Interviewer: Hvorfor ikke?
Niels: Jeg synes jeg kan fordybe mig ligeså meget på en iPad som jeg kan på et stykke
papir.
Emilie: [griner]
Niels: Øhm… Men vi har noget logbog kørende i dansk, hvor vi skal skrive hvordan
iPaden hjælper os og sådan noget, og der har jeg skrevet at det er ligeså
nemt. Fordi det er jo det samme du skriver … og det ser jo ens ud. Det er bare
på skærmen i stedet for. Så jeg synes ikke det er sværere at fordybe mig.
Emilie: Jeg synes måske endda at det er nemmere.
Monica: [afbryder] det synes jeg også
Emilie: Fordi man kan … man kan finde ud af mere om den enkelte ting.
Niels: Ja der er så mange ting
Emilie: Det kan blive lidt nemmere at forstå.
184
Niels: Der er så mange funktioner.
Erik: Mmmm [nikker]
Monica: Også bare det der med at hvis man skriver så gør man det måske lidt kortere
skriver ikke alt for meget om det. Og hvis det er på en iPad, så er det må
meget hurtigere at skrive synes jeg, så jeg kunne godt finde på at skrive for
eksempel … 4-5 linjer ekstra om emnet på en iPad ift. hvis jeg havde en blyant
og et papir. [pause] her er der jo også uendelig plads kan man sige, det har
man jo ikke på papir, der har du et antal linjer. Så derfor skriver man ikke så
meget hvis man ved man skal til at skrive mere. [pause]
Tid: 40 min. 04 sek.: Emne: Vurdering af iPaden og læringen Noter:
40.04
Interviewer: Når I så skal i gang med nogle opgaver i skolen er det så blevet nemmere at
vide præcist hvad man skal og hvordan man skal gå i gang efter I har fået
jeres iPads?
Erik: De der fagportaler der er det i hvert fald blevet langt langt nemmere at vide
man skal lave. Som sagt hvis man skal til at lede efter opgavesæt med ark,
hæfter og nogle bøger … her der står det bare punkt for punkt, man kommer
aldrig i tvivl om hvad man skal lave nu …så
Emilie: Men også de fag hvor vi bruger iPaden meget der synes jeg også at der har de
ikke så lang intro … [griner] lærerne mere … der er det mere sådan at bare der
hvor vi slap skal vi fortsætte
Erik: Ja …
Monica: Ja … vi kommer hurtigere i gang med tingene i stedet for at de skal forklare det
hele på 15 minutter inden vi kommer i gang. Man ved det jo godt i forvejen, vi
havde det jo sidste gang …så … man har lidt den der – vi kunne ligeså godt
bare begynde …
185
41.23
Interviewer: Har I selv oplevet situationer hvor I følte at iPaden var med til at udfordre jer
så det blev lige tilpas svært uden at blive for svært?
Monica: Ja altså for eksempel det der pages, der er en øhm. Stavekontrol på, men den
duer ikke altså … hvis man skriver ha ha tre gange, så skriver den hvis
hashhandel eller sådan noget.
Niels: [griner]
Monica: Så der bliver du jo udfordret til ligesom selv finde ud af hvad der egentlig skal
stå, for der kommer en rød streg hvis det ikke er rigtigt. Så man ved om det er
rigtigt eller ikke er rigtigt. Og det synes jeg er meget smart så man ikke bare
lige skal klikke [laver lyd: ”dok”] og så er den der. Så lægger du ikke mærke til
hvad det er du har skrevet sådan… Det synes jeg er smart nok.
Erik: Altså apropos udfordringer, det har da givet nogle nye udfordringer ved at man
skulle lære de nye programmer. Man skulle ligesom lige i gang. Især der i
starten hvor man ikke rigtig vidste hvordan nogle af programmerne de
fungerede … så var det måske sådan… jeg vil ikke sige … der gav det i hvert
fald nogle udfordringer …som jo ikke havde været der hvis man bare havde
fortsat med papir. Men nu her når man har fået det indhentet så er det jo
klart, så kan man få meget mere ud af at bruge iPaden … eller … du får i hvert
fald meget mere ud af iPaden når du ligesom kender programmerne fra top til
tå. [pause]
Emilie: Jeg synes måske også man har lært at formidle sig lidt mere præcist. For
eksempel hvis man skal søge efter noget inde på Google, så kan man jo ikke
skrive 20 ord før du kommer til hvor du trykker søg. Der er man jo ligesom
nødt til at finde nogle enkelte ord, før du kan søge efter noget.
43.30
Interviewer: Har I så oplevet situationer hvor I helt glemte tiden når I arbejdede med
186
iPaden?
Monica: Ja
Erik: Ja … jeg synes tit der er timer hvor det sådan er ”nå er det allerede frikvarter-
agtigt”
Monica: Jeg synes tit der er i de sproglige fag og dansk, hvis det er man skal skrive et
eller andet hvor man arbejder sammen eller alene eller hvis man skal optage
en video eller sådan noget. Fordi så bruger man meget lang tid og man
fordyber sig mere i det. Man er rigtig meget motiveret i det synes jeg. Så
glemmer man helt at man allerede har frikvarter.
Erik: [griner]
Tid: 44 min. 20 sek.: Emne: Vurdering af iPad og trivslen Noter:
44.20
Interviewer: Oplever I mere eller mindre ro i timerne efter I har fået jeres iPad?
Monica: Der er rigtig meget ro synes jeg.
Erik: [afbryder] Ja der er meget mere ro men så er det jo også lidt om det er fordi folk
de sidder og spiller …
Niels: [griner]
Erik: eller det er fordi de arbejder …
Interviewer: Hvad tror du?
Erik: Nok lidt en blanding. [pause] der er nogle hvor man sådan kan se at der
koncentrerer de sig nogle gange slet ikke om, hvad der bliver sagt, og så er
det klart at det ikke er positiv ro …øh men jeg synes tit så når de beder os om
at … hvad hedder det … lukke ned og sådan noget fordi vi skal altså lige følge
med her. Så synes da også helt klart at folk de er gode til at gøre det. Så er der
lige et par enkelte der måske stadigvæk sidder sådan lige neden under bordet
eller sådan noget …ellers synes jeg sådan set generelt at klassen er gode til at
187
sådan koble af fra iPaden i et par sekunder og følge med.
Niels: Der er nogle gange hvor vi får stillet en opgave og så efter ti minutter så er der
én der bliver færdig og så begynder der sådan bare at komme larm rundt
omkring. Også fordi de lige skal vise ”hey prøv at se den nye ting jeg har
hentet her” eller ”se lige den her video” …
Monica: Jeg vil dog sige at i forhold til før, så var der mange timer hvor der blev snakket
og sådan, nu synes jeg det er dejligt at der er ro …
Erik: Ja
Monica: Så man kan sige det er bedre at de sidder og spiller end de sidder og snakker
med nogle andre, for hvis jeg sidder og snakker med Emilie, så går det jo også
ud over hende. Hvis jeg sidder og spiller, så går det kun ud over mig selv. Så på
den måde kan man sige … hvad hedder sådan noget … de genere ikke andre
pga. … fordi de ikke selv kan finde ud af det.
47.08
Interviewer: Kan I mærke på jeres egen eller jeres kammeraters trivsel at I har fået iPads
Niels: Næ
Erik: Øh … nej ikke sådan rigtigt – jeg synes nu her … før der sad man sådan meget i
grupper og sådan så var det tit de samme man snakkede med og sådan … nu
her så i frikvartererne så er det klart der er en én der lige fundet en sjov video
og så sidder man sammen sådan flere … og så hvis der er en der smider det op
på tavlen … for eksempel
Monica: Ja
Erik: Så sidder alle og griner sammen og snakker om det og altså så hvis man henter
de der apps … nye spil eller et eller nye programmer der kan et eller andet
sjovt så øhm … kommer man da nogle gange sammen med nogen man ikke
var så meget sammen med før.
188
48.32
Monica: Når der bliver sat for eksempel nogle videoer op på tavlen eller sådan noget …
så er alle jo med og alle sidder og griner sammen. Det synes jeg er fedt så
sidder hele klassen jo sådan sammen om en ting, i stedet for at vi er delt ud i
grupper med tre og fem og to og sådan. Så er der måske en eller to, der bare
sidder for sig selv med deres iPad og spiller eller et eller andet. Det kan man
sige det synes jeg er meget bedre sådan.
49.00
Interviewer: Er der nogen der er blevet gladere for at komme i skole tror I?
Emilie: Ja
Monica: Ja det tror jeg nok.
Erik: Det er der nok, for det motiverer nok lidt på en anden måde.
Monica: Du kan jo snakke med andre nu om ting. For eksempel [elevs navn] han har
aldrig sådan rigtig været én der snakkede med nogen på den måde. Jeg synes
tit han har siddet for dig selv, men nu kan han for eksempel godt gå over til
dig Erik og sige ”prøv at se Erik, jeg har fundet det her spil det er rigtig sjovt
og sådan” så har de noget at snakke om.
Erik: Ja. Det har helt klart givet nogle nye ting at snakke om.
Niels: Det er bare sådan lidt falskt. Det er jo de samme opgaver … så det er jo en slags
falsk … du er jo ikke som sådan gladere for at komme i skole, du er bare
gladere for at komme over i skolen med din iPad. [pause] For du får lov til at
bruge den hele dagen … i modsætning til hvis du skulle bruge en bog eller
noget papir. Det er ikke … ligeså spændende at stå op til.
Interviewer: Hvad med [elevs navn] har han det bedre så tror du?
189
Niels: Øhm … altså … Ja måske, jeg ved ikke han har aldrig sådan rigtig været en der
… en der snakkede med folk og sådan.
50.15
Interviewer: Kan I mærke på jer selv eller nogen af jeres kammerater at I eller de er blevet
mere interesserede i skolearbejdet?
Erik: Øh … Ja altså der er en del der sådan er blevet … altså før der synes jeg ikke det
var sådan et specielt stort problem folk, der ikke lavede lektier.
Niels: [afbryder] Jo
Erik: Der var nogen der ikke lavede det sådan. Men eller så. Men nu her er det klart
der er mange flere der sådan er kommet med. Nu er det måske også sådan
lidt mere indbydende.
Emilie: [afbryder] flere har noget at bidrage med.
Erik: Ja der er flere nu der sådan … hvad hedder der. Der er langt flere nu der sådan
er motiverede og laver lektier til tiden og sådan.
Emilie: Jeg synes også at det giver noget godt at man tit finder noget forskelligt. Altså
også for eksempel da vi havde biologi så da vi skulle lave sådan en video, så
nogen de laver de jo på den måde mens andre de laver noget der var helt den
anden vej.
Erik: Ja der er ekstremt mange forskellige programmer man kan bruge.
Niels: Jeg ved ikke, vi havde sådan noget i øh … hvad var det ? … Dansk tror jeg hvor vi
skulle lave noget reklame-noget og … øhm. Hvis det var på papir så havde 3-5
stykker nok ikke få det lavet eller fået noget godt ud af det. Men jeg så [elevs
navn] han havde faktisk lavet en okay en. Øh … hvorimod hvis det havde
været papir så havde det nok ikke blevet til noget.
Monica: Nej, især også fordi det var den gruppe som det var. Det var dem som måske
nogle af dem pjækkede lidt og … der var nogen som ikke rigtig forstod så
meget … så var det fedt at se at de faktisk virkede som om at de godt gad det
190
her. De lavede faktisk en okay rimelig god video synes jeg.
Niels: Mmmm.
Monica: Det synes jeg var rigtig fedt at se.
51.34
Interviewer: Kan I mærke om iPaden gør en forskel på den måde I har det i klassen på
andre måder?
Monica: Lidt måske …[pause]
Interviewer: Ja …?
Monica: Arh. Men bare det der med at normalt så hvis vi bare sidder og snakker om et
emne, så til sidst kan vi godt løbe tør for et eller andet. Har du iPaden så kan
du gå ind på youtube vise en video eller … du kan gøre så mange ting.
Tid: 52 min. 44 sek.: Emne: Afslutning Noter:
52.44
Interviewer: Hvis I selv kunne vælge vil I så gerne fortsætte med at have iPad?
Emilie: Ja.
Erik: Ja
Monica: Altså jeg vil nok hellere have haft en computer, fordi ja … jeg kan bare bedre
lide computer i det hele taget også til at sidde og skrive på. Men jeg synes at
en iPad er helt klart bedre end hvis jeg havde et stykke papir.
Emilie: Jeg kunne slet ikke forestille mig at gå tilbage til det andet lige nu
Niels: Nej
Erik: [afbryder] nej altså ja nu her efter … det føles sådan helt fjernt …
Emilie: Også her den anden dag vi fik at vide at vi kun har haft dem i tre måneder eller
191
sådan noget. Altså for mig føles det som om det har været sådan hele min
skoletid eller sådan noget.
Erik: Ja altså det er sådan … det er sådan helt surrealistisk at tænke tilbage på altså
hvordan klarede vi os … hvordan lærte vi noget dengang
Emilie: [griner] Ja …
Erik: [griner] Altså ikke, nu er det klart, nu overdriver man måske lidt men altså …
sådan lidt den vej.
Beskriv evt. problemer/udfordringer:
Evt. noter til fokusgruppeinterviewet:
Andre noter:
