ISSN 1982-7644
BOLETIM PEDAGÓGICOLÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SPAECE-ALFA 2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ
GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA
VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR
SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS
SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO
COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO
CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO
ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES
ASSESSORIA TÉCNICA
GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
EQUIPE TÉCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
REVISÃO
GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAPAULA DE CARVALHO FERREIRA
Apresentação
PrEZADOS EDuCADOrES CEArEnSES,
É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-
sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.
nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à
sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.
Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do
Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e
EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-
tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e
a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.
A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de
cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,
visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos
desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.
Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a
criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração
por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.
Eis o desafi o!
Antônio Idilvan de Lima Alencar
Secretário da Educação
S U M Á R I O
13 O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA?
10 POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO NO CEARÁ?
16 COMO É A AVALIAÇÃO
NO SPAECE-ALFA?
38 COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
SPAECE-ALFA?
40 COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
46 QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM
LÍNGUA PORTUGUESA?
Caro(a)
EducadorEste é o Boletim Pedagógico da co-
leção de divulgação dos resultados do
SPAECE-Alfa 2015.
Para um melhor entendimento das
informações fornecidas por esses resul-
tados, é muito importante responder às
perguntas seguintes.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?
O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE-ALFA?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA?
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2
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4
Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa
em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-
tionamentos e suas aplicações.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO
CEARÁ?
1
As avaliações externas em larga escala e a atividade docente
As avaliações externas em larga
escala se destinam, por suas próprias
características e concepção, à avaliação
das redes de ensino. As metodologias
que adotam, bem como a amplitude de
sua aplicação, permitem a construção de
diagnósticos macroeducacionais, que
dizem respeito à rede de ensino como
um todo, e não apenas às escolas e aos
alunos específicos. Isso fez com que a
avaliação em larga escala, ao longo do
tempo, tenha se apresentado e se con-
solidado como um poderoso instrumento
a serviço da gestão das redes, fornecen-
do subsídios para a tomada de decisões
por parte dos gestores.
O uso dos resultados desse tipo
de avaliação pela gestão está rela-
cionado, justamente, ao fato de os
sistemas de avaliação serem em larga
escala. Como os diagnósticos obtidos
permitem a identificação de problemas
em toda a rede, e não apenas em as-
pectos pontuais, que são tangentes
a uma ou outra escola, os sistemas
de avaliação se tornaram importantes
para que políticas públicas educacio-
nais pudessem ser planejadas e exe-
cutadas com base em evidências. Po-
líticas públicas em educação, por sua
própria natureza, não são desenhadas
para enfrentar problemas de uma única
escola. Seu alcance, que legitima sua
existência, deve ser mais amplo. Foi
especialmente em função disso que a
avaliação em larga escala pôde encon-
trar terreno fértil para se desenvolver.
Inicialmente, a expansão dos siste-
mas estaduais e municipais de avaliação,
aguda no Brasil dos anos 2000, poderia
ser atribuída àquilo que elas, as avalia-
ções, podem oferecer aos gestores das
redes de ensino: informações capazes
de dar suporte a ações de amplo alcance,
tendo em vista os problemas que afetam
toda a rede. De fato, esse é um elemento
sem o qual não podemos compreender
a importância que a avaliação externa ad-
quiriu no cenário educacional brasileiro.
Mas tal importância, é fundamental
que se ressalte, não foi conquistada
apenas em função do que um sistema
de avaliação em larga escala é capaz
de oferecer aos gestores das redes de
ensino. Se a avaliação não estivesse
apta a dialogar com as escolas, toma-
das em si, na figura dos gestores esco-
lares e dos professores, os sistemas de
avaliação jamais teriam experimentado
o desenvolvimento que tiveram nas últi-
mas décadas no Brasil.
Essa concepção pode parecer, à pri-
meira vista, difícil de ser compreendida.
A avaliação em larga escala, conforme
ressaltado anteriormente, destina-se à
produção de diagnósticos relativos a re-
des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,
e não centrado em escolas específicas.
Por isso, suas características parecem
mais ajustadas às atividades desempe-
nhadas por tomadores de decisão que
se encontram fora do ambiente escolar
propriamente dito, do que àquelas de-
sempenhadas pelos professores.
Apesar disso, o fato de ter seu foco
na produção de diagnósticos sobre as
redes de ensino, não implica que os sis-
temas de avaliação em larga escala não
forneçam informações que possam ser,
depois de um processo de entendimento
e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-
lares e pelos professores.
A utilização dos resultados da ava-
liação pelos professores enfrenta dois
problemas, primordialmente, para que
possa se tornar uma prática mais difun-
dida nas escolas. O primeiro deles é
o desconhecimento que os docentes
têm das avaliações em larga escala, ao
passo que o segundo, sem desconsi-
derar o primeiro, é a confusão entre
avaliação externa e a avaliação interna.
Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.
11
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
O desconhecimento em relação às
avaliações externas, tangente às suas ca-
racterísticas, aos métodos utilizados para
sua aplicação, às suas limitações, às suas
potencialidades, à forma como seus resul-
tados são produzidos e divulgados, entre
outros fatores, faz com que elas sejam
percebidas como instrumentos pouco
acessíveis aos atores escolares, ou mes-
mo equivocados ou inadequados para
lidar com o ambiente escolar. Associada
a esse desconhecimento está uma série
de críticas que as avaliações recebem,
mais em virtude dos usos dados a seus
resultados, do que em função dos instru-
mentos em si.
não conhecer bem o instrumento é
o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse
desconhecimento possui inúmeras ori-
gens, tais como a ausência da temática
nos processos de formação de profes-
sores, a parca divulgação dos sistemas
de avaliação, quando de sua criação,
questões de natureza ideológica, entre
outras. O processo de divulgação dos
resultados da avaliação, do qual a pre-
sente publicação faz parte, busca justa-
mente contornar o problema do desco-
nhecimento.
Quanto à confusão entre a avalia-
ção externa e a avaliação interna, cuja
origem, em grande parte, pode ser
atribuída também ao desconhecimen-
to acerca dos sistemas de avaliação, a
mesma faz com que as relações entre
esses dois tipos de avaliação sejam
percebidas, muitas vezes, a partir de
dois enfoques. De um lado, as avalia-
ções externas são entendidas, pelos
professores, como instrumentos que,
por serem padronizados, desconside-
ram as peculiaridades do contexto de
cada escola, produzindo diagnósticos
distantes da realidade escolar e com
pouco diálogo em relação ao trabalho
dos professores. Assim, a avaliação ex-
terna, desconhecedora do chão da es-
cola, se apresentaria como um instru-
mento antagônico à avaliação interna,
realizada pelo professor e adequada à
realidade dos alunos.
Quando não é tratada a partir do
enfoque do antagonismo, a avaliação
externa é pensada como equivalen-
te da avaliação interna. Desta forma,
o raciocínio construído pelo profes-
sor gira em torno da possibilidade de
usar o instrumento externo no lugar da
avaliação que realiza em sala de aula,
como se esta última pudesse ser ab-
solutamente substituída por aquela.
Por vezes, tal substituição é vista pelo
professor com bons olhos, pois que se
trata da utilização de um instrumento
que já está pronto. Em outros casos,
parece, a seus olhos, que se trata de
uma imposição.
nenhuma das duas leituras con-
templa, com clareza e precisão, as re-
lações que a avaliação externa e a ava-
liação interna podem estabelecer. não
sendo antagônicas e nem equivalentes,
avaliações externas e internas, se bem
compreendidas, se apresentam como
complementares. Destinados a obje-
tivos e objetos diferentes, esses dois
instrumentos produzem informações
distintas sobre as escolas e sobre os
alunos. Assim, o professor, e não ape-
nas o gestor de rede ou gestor escolar,
pode se valer dos diagnósticos da ava-
liação externa para informar sua ação,
não para a criação de políticas públicas
de amplo alcance, mas para um fim tão
virtuoso quanto a alteração ou reforço
de suas práticas pedagógicas, tendo
em vista a oferta de uma educação de
qualidade para os alunos.
A leitura do presente material for-
necerá os passos para que essa re-
lação complementar seja percebida,
apontando caminhos para que profes-
sores utilizem os resultados oriundos
das avaliações em larga escala.
Sendo assim, boa leitura e mãos à
obra!
Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo
– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –,
é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.
O QUE É AVALIADO NO
SPAECE-ALFA?
2
MATRIZ DE REFERÊNCIA
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de referência registram os
conteúdos que se pretende avaliar nos tes-
tes do SPAECE-Alfa. É sempre importante
lembrar que as Matrizes de referência con-
sistem em “recortes” do Currículo, ou da Ma-
triz Curricular: uma avaliação em larga escala
não verifica o desempenho dos alunos em to-
dos os conteúdos abarcados pelo Currículo,
mas, sim, naquelas habilidades consideradas
mínimas e essenciais para que os discentes
avancem em sua trajetória educacional.
Como o próprio nome diz, as Matrizes de
referência apresentam os conhecimentos e
as habilidades para cada etapa de escolari-
dade avaliada. Ou seja, elas especificam o
que será avaliado, tendo em vista as opera-
ções mentais desenvolvidas pelos alunos em
relação aos conteúdos escolares, passíveis
de serem aferidos pelos testes de proficiên-
cia.
no âmbito do SPAECE-Alfa, o que se pre-
tende avaliar está descrito nas Matrizes de
referência desse programa.
O tópico agrupa um conjunto de
habilidades, indicadas pelos descrito-
res, que possuem afinidade entre si.
Os Descritores descrevem as ha-
bilidades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 2º ano do Ensino Fundamental:
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
EIXO 1: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA - HABILIDADES RELACIONADAS À IDENTIFICAÇÃO E AO RECONHECIMENTO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TECNOLOGIA DA ESCRITA.
1.1 - QUANTO AO RECONHECIMENTO DE LETRAS.
D01 Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.
D02 Reconhecer as letras do alfabeto.
1.2 - QUANTO AO DOMÍNIO DAS CONVENÇÕES GRÁFICAS.
D03 Identificar as direções da escrita.
D04 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
D05 Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.
1.3 - QUANTO AO DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA.
D06 Identificar rimas.
D07 Identificar o número de sílabas de uma palavra.
D08 Identificar sílabas canônicas (consoante / vogal) em uma palavra.
D09 Identificar sílabas não canônicas (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) em uma palavra.
EIXO 2: LEITURA - HABILIDADES RELACIONADAS À LEITURA DE PALAVRAS, DE FRASES E DE TEXTOS.
2.1 - QUANTO À LEITURA DE PALAVRAS.
D10 Ler palavras no padrão canônico (consoante / vogal).
D11 Ler palavras nos padrões não canônicos (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.).
2.2 - QUANTO À LEITURA DE FRASES.
D12 Ler frases.
2.3 - QUANTO À LEITURA DE TEXTOS.
D13 Localizar informação explícita em textos.
D14 Inferir informação em texto verbal.
D16 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
D17 Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido.
D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.
D21 Reconhecer o gênero discursivo.
D22 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.
*Obs: A organização da matriz do SPAECE-ALFA, dividida em eixos e tópicos, é uma escolha da Secretaria de Educação do referido programa.
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
COMO É A AVALIAÇÃO NO
SPAECE-ALFA?
Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por
meio das Matrizes de referência, passamos a definir como
são elaborados os testes do SPAECE-Alfa.
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Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
ITEM
O que é um item?
O item é uma questão utili-
zada nos testes das avalia-
ções em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por
avaliar uma única habilida-
de, indicada por um descri-
tor da Matriz de referência
do teste. O item, portanto,
é unidimensional.
1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize
recursos cognitivos, visando solucionar o proble-
ma apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que
servem de base para a resolução do item. Os itens
de Matemática e de Alfabetização podem não
apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à
habilidade que se deseja avaliar, delimitando com
clareza a tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-
veis – os distratores devem referir-se a raciocínios
possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
Após a elaboração dos itens, passamos à organi-
zação dos cadernos de teste.
EnunCIADO
SuPOrtE
COMAnDO
ALtErnAtIVAS DE rESPOStA
gABArItO
O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma
a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro
lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo
aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento
de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos
formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-
tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-
delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de
itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de
habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,
uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-
nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Língua Portuguesa
91 itens divididos em: 12 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada
5 blocos (5 itens) de Língua Portuguesa
formam um caderno com 5 blocos (25 itens)
Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.
Verifique a composição dos cadernos de teste do 2º ano do Ensino Fundamental:
12x
10x
60x
CADERNO DE TESTE
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
Ao desempenho do aluno nos testes
padronizados é atribuída uma profi-
ciência, não uma nota.
não podemos medir diretamente o conhecimento
ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-
cos usados pela trI permitem estimar esses traços
não observáveis.
A TRI NOS PERMITE:
Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-
dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-
ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes
(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).
Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-
tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-
liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-
tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao
total de itens do teste, apresentando, também, o percentual
de acerto para cada descritor avaliado.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
teoria de resposta ao Item (trI)
A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção
de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque
leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-
zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que
o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o
que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos
corretamente.
Comparar resultados
de diferentes avalia-
ções, como o Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
alunos em amplas áreas de
conhecimento sem subme-
tê-los a longos testes.
Comparar os resultados
entre diferentes séries,
como o início e fim do En-
sino Médio.
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
A proficiência relaciona o conhecimento do
aluno com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de di-
ficuldade próprio e parâmetros
diferenciados, atribuídos através
do processo de calibração dos
itens.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-
nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros
dos itens.
Parâmetro A Discriminação
Capacidade de um item de
discriminar os alunos que de-
senvolveram as habilidades
avaliadas e aqueles que não as
desenvolveram.
Parâmetro B Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade
dos itens: fáceis, médios ou di-
fíceis.
Os itens são distribuídos de for-
ma equânime entre os diferen-
tes cadernos de testes, o que
possibilita a criação de diversos
cadernos com o mesmo grau
de dificuldade.
Parâmetro C Acerto ao acaso
Análise das respostas do aluno
para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-
pondeu aleatoriamente às ques-
tões e reestima a proficiência
para um nível mais baixo.
Que parâmetros são esses?
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA
O que é uma Escala de Proficiência?
A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir
medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do
desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho
do professor com relação às competências que seus alu-
nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma
espécie de régua em que os valores de proficiência ob-
tidos são ordenados e categorizados em intervalos, que
indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para
os alunos que alcançaram determinado nível de Desem-
penho.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 75 100 125 150
Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos
D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 Localiza informação D12 e D13 Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18 Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados
D21 e D22 5 7,5
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
APROPRIAÇÃODO CÓDIGOALFABÉTICO
PROCEDIMENTOSDE LEITURA
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
NÃO ALFABETIZADO
ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA
INTERMEDIÁRIO
SUFICIENTE
DESEJÁVEL
Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da
Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em
uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema na-
cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem
ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas
muito importantes para a interpretação desses resultados.
Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem
verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como
aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de
escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da
Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-
des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para
aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 75 100 125 150
Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos
D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 Localiza informação D12 e D13 Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18 Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados
D21 e D22 5 7,5
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
23
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
na primeira coluna da Escala, são apresentados
os grandes Domínios do conhecimento em Língua
Portuguesa, para toda a Alfabetização. Esses Domí-
nios são agrupamentos de competências que, por sua
vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de
referência. nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na Esca-
la de Proficiência e os descritores da Matriz de refe-
rência a elas relacionados.
Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das
competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-
cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-
des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o
planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.
Primeira
Como é a Estrutura da Escala de Proficiência do SPAECE-ALFA?
As competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência, há diferentes graus
de complexidade, representados por uma gradação de
cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor
mais clara indica o primeiro nível de complexidade da
competência, passando pelas cores/níveis intermediá-
rios e chegando ao nível mais complexo, representado
pela cor mais escura.
As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 75 100 125 150
Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos
D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11
5 7,5
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
APROPRIAÇÃODO CÓDIGOALFABÉTICO
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Ler a Escala por meio dos Padrões
e níveis de Desempenho, que apresen-
tam um panorama do desenvolvimento
dos alunos em determinados intervalos.
Assim, é possível relacionar as habilida-
des desenvolvidas com o percentual de
alunos situado em cada padrão.
Interpretar a Escala de Proficiência a
partir do desempenho de cada instância
avaliada: estado, Coordenadoria regio-
nal de Desenvolvimento da Educação
(CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-
vel relacionar o intervalo em que a esco-
la se encontra ao das demais instâncias.
Segunda Terceira
na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa
escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo cor-
responde a um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Se-
cretaria da Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem,
de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de
fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 75 100 125 150
Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos
D01, D02 Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11
5 7,5
PADrÕES DE DESEMPEnHO - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL
25
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
O que são Padrões de Desempenho?Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos
alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses
intervalos são denominados Padrões de Desempenho.
Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no
SPAECE-ALFA 2015 e quais suas características gerais?
Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demons-
tram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades asso-
ciadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de referência.
nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que
avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente
pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos.
A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação
ao que é previsto pela Matriz de referência e aponta, à equipe pedagó-
gica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com
esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos
padrões seguintes.
Até 75 pontosnÃO ALFABEtIZADO
De 75 até 100 pontos
ALFABEtIZAÇÃO InCOMPLEtA
Os alunos deste padrão encontram-se no limite da Escala de Proficiên-
cia em relação ao padrão anterior, portanto realizam tarefas que se aproxi-
mam das descritas no Padrão de Desempenho não Alfabetizado. todavia,
é importante considerar que o leitor mesmo que iniciante já aciona conhe-
cimentos linguísticos no processo de busca dos sentidos para a leitura, ou
seja, mobiliza diferentes estratégias leitoras que permitem ao professor al-
fabetizador levantar hipóteses e aferir relações de leitura que serão de fun-
damental importância para que a escola ensine outras estratégias de leitura.
Há estratégias que são mobilizadas de forma inconsciente pelo leitor desde
a fase inicial de apropriação do sistema alfabético e é esse o ponto consi-
derado neste padrão.
26
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Apresentaremos, nas páginas seguintes, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 2º
ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa.
Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão
a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas
e as que ainda precisam de atenção.
neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o de-
senvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas
pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em que se encon-
tram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que
avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado
no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento
em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de
modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse co-
nhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.
De 100 até 125 pontos
De 125 até 150 pontos
IntErMEDIÁrIO
Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que
é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alu-
nos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário pro-
porcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola
e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos
costumam responder corretamente, com base na Matriz de referência, a
um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habi-
lidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual
de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem
de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há
que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitin-
do aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.
As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade
avaliada, baseadas na Matriz de referência, são demonstradas pelos
alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos
demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu
processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior do-
mínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o
seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento
com esses alunos, para que possam avançar ainda mais em seus conhe-
cimentos.
Acima de 150 pontosDESEJÁVEL
SuFICIEntE
27
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
nÃO ALFABEtIZADO
Até 75 pontos
0 75 100 125 150
As habilidades desenvolvidas no padrão não Alfabetizado, até 75 pontos, demonstram que os alunos se encontram em
processo inicial de alfabetização. Com relação à apropriação do sistema de escrita, realizam atividades mais elementares
como identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos, reconhecer as letras do alfabeto, identificar as
direções da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), além de reconhecerem as diferentes formas de grafar
uma mesma letra.
28
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
(AL795MG) Faça um X no quadradinho da placa onde aparecem somente letras.
PERIGO
NÃOENTRE
PROIBIDOESTACIONAR
GÁSINFLAMÁVEL
2
TÓXICO
6
Esse item avalia a habilidade de identificar letras entre desenhos, números
e outros símbolos gráficos. Desenvolver essa habilidade faz-se necessário no
processo inicial de alfabetização, pois contribui com a compreensão de que as
letras possuem pautas sonoras e representações gráficas particulares, o que as
difere de números e/ou de outros símbolos, como as placas que, por circularem
socialmente, têm significados específicos.
Para acertar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa identificar a placa
que apresenta letras formando palavras, entre números e outros símbolos gráfi-
cos. Apesar de se constituir como uma atividade elementar em relação à apro-
priação da escrita, a efetivação dessa tarefa representa o início do processo de
reconhecimento de convenções do sistema alfabético.
Os alunos que optaram pela alternativa B, o gabarito, reconheceram que a
placa que possui somente letras é aquela em que está escrito “PrOIBIDO EStA-
CIOnAr”, diferenciando-a das demais alternativas que conjugam outros símbolos
gráficos.
29
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
ALFABEtIZAÇÃO InCOMPLEtA
De 75 até 100 pontos
0 75 100 125 150
Os alunos que se encontram no padrão Alfabetização Incompleta, entre 75 e 100 pontos, resolvem tarefas relacionadas
ao eixo de apropriação do sistema de escrita, como aquelas habilidades que dizem respeito ao desenvolvimento da cons-
ciência fonológica. Dentre elas, destacam-se a identificação de rimas e do número de sílabas de uma palavra. Com relação
ao eixo de leitura, já leem palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases com estrutura sintática simples
(sujeito/verbo/ complemento).
tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo um marco importante de
seu processo de alfabetização.
30
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
(P020199E4) Veja as fi guras: mola, bola, gato, casa, bota, dado, tatu.Faça um X no quadradinho onde os nomes das fi guras começam com a mesma sílaba (pedaço).
Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas ca-
nônicas (consoante/vogal) em uma palavra. Essa habilidade
está relacionada ao desenvolvimento da consciência fono-
lógica, sendo importante no processo inicial de alfabetiza-
ção, pois permite ao aluno perceber que uma mesma sílaba
pode estar presente em diferentes palavras.
Para resolver o item, o aluno precisa analisar as imagens
apresentadas e identificar, dentre as alternativas, o par de
figuras em que os nomes são formados pela mesma sílaba
inicial. Apesar da identificação solicitada pelo comando da
tarefa ser a da sílaba inicial, que constitui um elemento faci-
litador para a resolução do item, a semelhança fonética nas
primeiras sílabas dos pares das palavras pode ter dificultado
a realização da tarefa.
Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, de-
monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, identifi-
cando que as palavras “BOLA” e “BOtA” têm a mesma sílaba
inicial.
31
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
IntErMEDIÁrIO
De 100 até 125 pontos
0 75 100 125 150
Ao analisar as habilidades representativas do padrão Intermediário, no qual o aluno, em processo de alfabetização ad-
quire um perfil mais autônomo de leitura, observam-se competências referentes ao refinamento da apropriação do sistema
de escrita e de estratégias de leitura.
Os alunos que se encontram no intervalo de 100 a 125 pontos ampliam suas habilidades quanto à identificação da sílaba
inicial de uma palavra e ao reconhecimento das diferentes formas de grafá-la. Além disso, identificam o espaçamento entre
palavras na segmentação da escrita. Quanto ao eixo de leitura, os alunos ampliam a habilidade de ler frases com estrutura
sintática complexa (sujeito/verbo/complemento/adjunto). tais alunos realizam atividades relacionadas às habilidades de lo-
calizar informações explícitas em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Além disso, conseguem
identificar o propósito comunicativo em textos de gêneros diversos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidia-
no, como, por exemplo, convite e receita.
Para esses alunos são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como
as partes de um texto se relacionam na construção do todo.
32
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Leia o texto abaixo.
(P020121G5) Esse texto serve para
convidar para uma brincadeira de criança.
divulgar uma campanha de vacinação.
fazer uma propaganda de uma camisa.
informar sobre uma partida de futebol.
http://www.opopular.net/2010/06/campanha-de-vacinacao-contra-paralisia.html
Esse item avalia a habilidade de identificar o propósito
comunicativo em diferentes gêneros. tal habilidade faz-se
importante uma vez que oportuniza o conhecimento de di-
ferentes gêneros e da função comunicativa dos textos que
circulam em diversas esferas sociais.
O gênero apresentado como suporte para resolução do
item é um cartaz que tem como finalidade divulgar uma cam-
panha de vacinação. Os elementos gráficos desse gênero
articulam-se às informações escritas, que apresentadas com
uma linguagem simples possibilitam que o objetivo comuni-
cativo seja entendido pelo leitor rapidamente.
Para acertar o item, o aluno precisa considerar as pistas
presentes no cartaz, como por exemplo, o verbo no impera-
tivo, a data e a presença de elementos não verbais. nesse
caso, o conhecimento de que o personagem “Zé gotinha”
está relacionado à vacinação pode contribuir para a resolu-
ção proposta pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, de-
senvolveram a habilidade proposta pelo item, pois identifi-
caram que a finalidade do cartaz é divulgar uma campanha
de vacinação.
33
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
SuFICIEntE
De 125 até 150 pontos
0 75 100 125 150
Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos que se encontram no padrão Suficiente, no intervalo de 125 a
150 pontos da Escala de Proficiência, ampliam a habilidade de identificar o número de sílabas de uma palavra, agora a partir
de palavra ouvida ou com apoio de uma imagem. Amplia-se também a habilidade de identificar o propósito comunicativo em
textos de diferentes gêneros, neste caso, bilhete e cartaz, por exemplo. Surge nesse padrão a habilidade de reconhecer
gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos.
As intervenções pedagógicas para esse grupo de alunos devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros varia-
dos e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados.
34
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Leia o texto abaixo.
O GATO
Com um lindo salto Lento e seguro O gato passa
Do chão ao muro Logo mudando
De opinião Passa de novo
Do muro ao chãoMORAIS, Vinicius de. Disponível em: <http://caracol.imaginario.com/discoteca/arcadenoe/gato.html>. Acesso em: 1 jun. 2012. Fragmento.
(P030294G5_SUP)
(P030294G5) Esse texto é
um anúncio.
um poema.
uma lista.
uma notícia.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o gênero discursivo. O texto
que dá suporte para a realização da tarefa, nesse item, é um poema de peque-
na extensão, formado por uma única estrofe de oito versos. O desenvolvimento
dessa habilidade é importante para a ampliação do conhecimento dos textos
que circulam socialmente. no caso do poema, com frequência na esfera escolar.
Para acertar esse item, o aluno deve atentar-se para algumas características
específicas do gênero como a presença de rimas, disposição estrutural do texto,
além de outros recursos ligados à sonoridade, e identificar a alternativa correta,
dentre as outras opções que trazem nomes de gêneros que possuem similarida-
des gráficas com o gabarito, como o tamanho do texto e a diagramação na página.
A presença de rimas ao final do segundo e quarto versos, assim como no sexto
e oitavo, pode ter contribuído para que o aluno identifique o gênero em questão.
Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habili-
dade avaliada pelo item, reconhecendo que o texto “O gato” é um poema.
35
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
DESEJÁVEL
Acima de 150 pontos
0 75 100 125 150
Os alunos que se encontram no padrão Desejável desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o
período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses alunos dos
que se encontram em padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática
menos familiar.
Os alunos que se encontram no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Proficiência, ampliam as habilidades de
identificar a sílaba medial de uma palavra e de localizar informação explícita em texto verbal, nesse caso, de extensão me-
diana. Da mesma forma, conseguem identificar o gênero de textos, como lista e fábula, e a finalidade de textos que circulam
em diferentes esferas sociais, como, por exemplo, curiosidade. Esses alunos já são capazes de inferir informação em texto
não verbal e de reconhecer o assunto de um texto ouvido, de vocabulário simples, relacionando as informações pontuais
que concorrem para o sentido global do texto.
neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Proficiência, os alunos são considerados
alfabetizados devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa
capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações, agora em textos verbais, e reconhecer o
assunto de textos lidos. Esses alunos localizam informações explícitas em textos mais extensos, em que a informação se en-
contra de forma literal ou por meio de paráfrase, inclusive as que aparecem mais ao final dos textos. Além disso, conseguem
reconhecer gêneros discursivos, como, por exemplo, bilhete, anúncio e cartaz. Ainda quanto à leitura, os alunos interpretam
textos que articulam linguagem verbal e não verbal.
Aqueles que se encontram no intervalo de 200 a 225 pontos da Escala de Proficiência reconhecem o gênero e a fi-
nalidade de textos diversos, a partir da resolução de tarefas que apresentam textos com vocabulário complexo e localizam
informações explícitas em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada.
Observa-se que, a partir de 225 pontos da Escala de Proficiência, os alunos ampliam as habilidades descritas ao longo
dos Padrões de Desempenho, na medida em que para a realização das tarefas propostas pelos itens exige-se do aluno a
mobilização de diferentes estratégias de leitura, devido à complexidade dos textos.
36
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/>. Acesso em: 21 nov. 2013. (P042354E4_SUP)
(P042354E4) Nesse texto, o menino queria
agradar a menina.
inventar uma brincadeira.
passear com a menina.
testar a madeira.
Esse item avalia a habilidade de interpretar textos não
verbais e textos que articulam elementos verbais e não ver-
bais, nesse caso, uma tirinha. O desenvolvimento de tal ha-
bilidade contribui para a ampliação das capacidades cogni-
tivas referentes ao processo de interpretação, uma vez que
para inferir informações em textos dessa natureza, o aluno
precisa relacionar os fatos apresentados em cada cena ao
sentido global do texto.
Para responder corretamente ao item, o aluno precisa
interpretar a tirinha, que apresenta mais de um recurso de
expressão, em uma sequência narrativa com três cenas, or-
ganizadas na vertical. Para tanto, é necessária a realização de
uma leitura de cima para baixo, atenta ao encadeamento dos
quadros e à articulação de elementos visuais e linguísticos
que concorrem para a compreensão do texto.
Os alunos que assinalaram a alternativa D, o gabarito, de-
senvolveram a habilidade avaliada pelo item, inferindo que o
menino queria testar a madeira e, por isso, deixou a menina
passar em cima do tronco primeiro, o que demostra que esses
alunos já conseguem interpretar textos que conjugam diferen-
tes linguagens.
37
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-
ção dos resultados obtidos pelos alunos.
Os resultados do SPAECE-ALFA 2015 são divulgados no Portal da
Avaliação, www.spaece.caedufjf.net. Para a apropriação desses resul-
tados é fundamental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes
que compõem a coleção.
COMO SÃO APRESENTADOS OS
RESULTADOS DO SPAECE-ALFA?
4
O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados
chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debru-
çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-
duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias
que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,
expressa na aprendizagem de todos os alunos.
Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –
gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas
avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento
da escola.
Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a
coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos
pelas avaliações do SPAECE-Alfa. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resul-
tados divulgados no Portal da Avaliação www.spaece.caedufjf.net.
Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-
dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos
propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do
processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.
39
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
COMO A ESCOLA PODE SE
APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-
ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados
das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela
comunidade escolar para a apropriação desses resultados.
5
As discussões propiciadas pela avaliação educacional
em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas
à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se
apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-
nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,
é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o
entendimento dos atores educacionais em relação às pos-
sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem
como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao
longo do processo de apropriação das informações produ-
zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.
uma maneira de aproximar os resultados das avalia-
ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é
apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-
blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar
da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-
blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-
neira semelhante por contextos educacionais localizados
em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências
e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os
estudos de caso têm se apresentado como uma importante
ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seção é constituída por um estudo
de caso destinado à apresentação de um problema vivido
nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-
vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-
ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse
diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,
mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-
ções relativas à composição do estudo, como a descrição
do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como
ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas
levadas a cabo por alunos de pós-graduação.
O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-
tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com
problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir
da narrativa de histórias que podem servir como exemplo
para que novos caminhos sejam abertos em sua prática
profissional.
41
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES
na maioria das vezes, as notí-
cias veiculadas sobre o contexto das
escolas relatam os problemas e as
dificuldades enfrentadas pelos profes-
sores e como esses fatores os imobi-
lizam e os desanimam. É menos co-
mum termos conhecimento sobre as
experiências bem-sucedidas, sobre
as inúmeras estratégias encontradas
pelos profissionais que atuam nas es-
colas para a resolução dos problemas
enfrentados e, principalmente, sobre o
desenvolvimento de ideias que revo-
lucionam e melhoram a educação no
país . A história da professora rita é
um desses exemplos que, apesar de
não serem muito divulgados, são mais
comuns do que imaginamos.
A professora rita, formada em
Língua Portuguesa, havia trabalhado
em diversas escolas de sua cidade,
desde que iniciou sua vida docente,
em 2005. Sempre interessada em
garantir que seus alunos tivessem um
ensino de qualidade, ela realizou di-
versos cursos de formação continua-
da, procurando estudar sobre temas
variados: desde aspectos importantes
da interdisciplinaridade até tópicos
relacionados à gestão escolar. Os re-
sultados da avaliação em larga escala
eram um tema que interessava rita,
porém ela não encontrava apoio para
trabalhar com esses resultados nas
escolas em que, até então, ministrara
aulas.
Em 2011, quando assumiu a vaga
de docente na Escola Estadual Profes-
sora Cristina Solis rosa, localizada no
município de Vazante, bairro Indepen-
dência, que atende ao Ensino Funda-
mental, turno matutino e vespertino,
rita percebeu um movimento da equi-
pe pedagógica para compreender os
resultados das avaliações em larga
escala. Ela notou que os coordenado-
res e professores, muitas vezes, até
compreendiam os dados que chega-
vam à escola, a cada ano, e o que eles
representavam, e agora estavam pro-
curando enxergar além dessas infor-
mações numéricas. rita percebeu que
nesta escola podia aprofundar, junta-
mente com a equipe pedagógica, seu
conhecimento acerca dos instrumen-
tos da avaliação em larga escala.
A equipe gestora preparou, junto
à equipe pedagógica, diversos semi-
nários e palestras, com convidados
especialistas no tema, e oficinas in-
ternas, que fizeram com que o inte-
resse e o envolvimento de todos pelo
assunto aumentassem. rita e seus
colegas puderam aprofundar seus
estudos sobre a Matriz de referência,
a Escala de Proficiência, competên-
[...] as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.
42
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
cias e habilidades, descritores, itens,
padrões de desempenho estudantil,
resultados de proficiência, resultados
de acertos por descritor etc. A partir
de um maior domínio desses concei-
tos, rita e seus colegas conseguiram
transformar as informações numéricas
em uma análise qualitativa. nessa aná-
lise, os professores da Escola Estadual
Professora Cristina Solis rosa identifi-
caram um problema: a dificuldade dos
alunos para ler e interpretar textos, o
que prejudicava a compreensão profi-
ciente desses textos.
Diante do problema identificado,
alguma estratégia pedagógica pre-
cisava ser colocada em prática. A di-
reção da escola sugeriu a criação de
um plano educacional integrado na
escola, no qual todos os professores
deveriam trabalhar, promovendo a
interdisciplinaridade, uma vez que a
dificuldade dos alunos para ler e in-
terpretar textos atrapalhava o trabalho
em sala de aula de todas as disciplinas
e em todas as etapas, mesmo aquelas
que não eram avaliadas nos testes em
larga escala. rita, em conversa com
a direção, sinalizou o interesse que
tinha sobre o tema, fez comentários
acerca de diversos textos que havia
lido sobre o trabalho interdisciplinar, e
foi convidada para assumir a liderança
do projeto na escola.
rita sempre acreditou que as
ações dependiam, fundamentalmente,
de dois fatores: vontade e articulação.
O primeiro deles não era um proble-
ma para a professora. Agora, era pre-
ciso engajar a equipe pedagógica em
um projeto que tivesse embasamento
e viabilidade de execução.
A reunião de planejamento para a
elaboração do projeto político-peda-
gógico se mostrou um bom momento
para iniciar a articulação dos professo-
res em uma proposta integrada, com a
finalidade de melhor utilizar os resul-
tados das avaliações em larga escala.
Percebeu-se, na reunião, que o corpo
docente mostrou interesse no projeto
interdisciplinar. nessa reunião, os do-
centes chegaram à conclusão de que
o primeiro passo era incentivar/con-
vencer os alunos sobre a importância
da avaliação em larga escala.
O trabalho começou com a moti-
vação dos discentes. Os professores
de todas as disciplinas, em suas aulas,
mostravam a importância da concen-
tração para a leitura e a interpretação
de textos. Eles procuraram despertar
o interesse dos alunos, de todas as
etapas, para as práticas de leitura e
interpretação de textos. Dessa forma,
o corpo docente percebeu, já com as
avaliações internas, maior comprome-
timento dos alunos com o processo de
ensino e de aprendizagem. As ideias
iniciais para resolução do problema
vieram ao encontro da sensibilização,
da motivação e do envolvimento dos
alunos em compreenderem os textos,
tornando-os significativos.
Com os alunos motivados, sentin-
do orgulho da instituição e apresen-
tando sentimento de pertença à esco-
la, era hora de colocar o projeto em
prática. rita, em conversa com os co-
legas, sugeriu a criação de um jornal
online para a escola, já que a maioria
dos alunos tinha acesso aos meios de
comunicação, como tV, rádio, Internet.
O celular, que era também um proble-
ma dentro da escola, poderia se tornar
um instrumento a favor do processo de
ensino e de aprendizagem, uma vez
que os alunos poderiam acessar ao
jornal da escola por meio dos próprios
aparelhos, fazendo, inclusive, comen-
tários sobre as notícias. Com a criação
do jornal, os alunos teriam contato
[...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem.
43
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
com os diferentes gêneros textuais, já
que essa publicação apresenta várias
seções, como carta do leitor, classifica-
dos, receitas, dicas, notícias etc.
Durante o restante do semestre,
os professores se mobilizaram para
fazer aquela ideia sair do papel. As
pedagogas trabalharam na elaboração
de conteúdo para os murais da es-
cola com os alunos dos Anos Iniciais,
do Ensino Fundamental, produzindo
ilustrações e pequenas frases para
divulgar o lançamento do jornal. rita
e os demais professores de Língua
Portuguesa incluiriam a elaboração
de textos coletivos como atividade
para todas as suas turmas dos anos
finais, distribuindo funções e garantin-
do que todos pudessem trabalhar na
criação do jornal. Os professores das
demais disciplinas abordariam textos
de temática de interesse dos alunos,
levando-os a debater esses textos de
acordo com o conteúdo da disciplina
para, futuramente, nas aulas de Língua
Portuguesa, produzir os textos para as
diversas seções do jornal. Cada turma
ficaria responsável por uma seção.
Com a criação do projeto, rita ti-
nha a certeza de que o interesse dos
alunos pela leitura aumentaria, mas sa-
bia que um trabalho mais focado nos
resultados da avaliação em larga esca-
la precisava ser colocado em prática.
Junto com o projeto do jornal, rita tra-
balhou, em sua sala de aula, com a Ma-
triz de referência da avaliação em lar-
ga escala e com o banco de itens que
estava disponível no site da Secretaria
de Educação. Ela sabia que era funda-
mental entender em quais descritores,
ou seja, em quais habilidades os alu-
nos estavam apresentando maiores
dificuldades, para que, futuramente,
eles se tornassem leitores e escritores
proficientes.
A professora dividia suas aulas em
três momentos:
1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos:
no primeiro momento, rita traba-
lhava com os alunos a leitura dos tex-
tos. Ela pedia à turma que lesse o tex-
to, em voz baixa, individualmente. Em
seguida, fazia uma leitura coletiva do
texto. Por fim, rita também fazia uma
leitura integral do texto, apresentando
as entoações necessárias ao entendi-
mento do texto.
Após a leitura, era preciso com-
preender, interpretar e analisar o texto.
Em seguida, a professora promovia um
debate do texto na sala de aula. Era
preciso entender o assunto do texto,
o propósito comunicativo, onde o texto
foi publicado etc.
neste primeiro momento, rita tra-
balhava com os alunos as seguintes
habilidades: identificar o tema ou a
tese de um texto; estabelecer relação
entre a tese e os argumentos ofereci-
dos para sustentá-la; diferenciar as par-
tes principais das secundárias em um
texto; identificar as marcas linguísticas
que evidenciam o locutor e o interlo-
cutor de um texto; e identificar a finali-
dade de textos de diferentes gêneros.
2. Compreensão das questões do texto:
no segundo momento, a professo-
ra trabalhava com a compreensão das
questões do texto. Ela lia o comando
da questão e as alternativas de res-
postas; tecia comentários minuciosos
sobre as questões; trabalhava com o
dicionário e a análise do vocabulário,
contextualizando algumas questões
com verbetes adequados; relacionava
as questões aos descritores da Matriz
Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel.
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
de referência, procurando trabalhar
com as habilidades e competências
fundamentais a serem desenvolvidas
pelos alunos de suas turmas.
neste segundo momento, rita
procurava trabalhar com as turmas as
seguintes habilidades: localizar infor-
mações explícitas em um texto, inferir
o sentido de uma palavra ou expres-
são; estabelecer relações entre partes
de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para
a continuidade de um texto; identificar
o conflito gerador do enredo e os ele-
mentos que constroem a narrativa; es-
tabelecer relação causa/consequência
entre partes e elementos do texto;
estabelecer relações lógico-discursi-
vas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.; identificar
efeitos de ironia ou humor em textos
variados; reconhecer o efeito de sen-
tido decorrente do uso da pontuação
e de outras notações; e reconhecer
o efeito de sentido decorrente da es-
colha de uma determinada palavra ou
expressão.
3. Produção de textos para o jornal da escola:
no terceiro momento, a partir dos
textos motivadores e de acontecimen-
tos nas redondezas da escola, era
hora de os alunos produzirem, coleti-
vamente, com auxílio de seus profes-
sores, textos para o jornal da escola.
Cada disciplina ficou responsável
por uma parte do jornal e assim foram
discutidos diversos temas: política, cli-
ma, economia, classificados etc.
Semanalmente, uma turma era res-
ponsável por atualizar o jornal, assim
eram debatidos diversos assuntos, o
que provocou nos alunos a vontade de
procurar assuntos que interessariam
aos leitores do jornal.
A atualização do jornal e a distri-
buição da responsabilidade em atuali-
zá-lo fizeram com que toda a escola se
mobilizasse e incentivaram, principal-
mente, o hábito da leitura.
Vieram as avaliações em larga
escala, com a participação da maioria
dos alunos, e as expectativas pela di-
vulgação dos resultados foram gran-
des. Logo no primeiro ano, já houve
uma evolução notável do desempe-
nho dos alunos em Língua Portuguesa,
especialmente nos anos finais. Como
o projeto deu certo e, aparentemen-
te, fez diferença no aprendizado dos
alunos, o diretor decidiu mantê-lo no
calendário da escola nos anos que se
seguiram, e rita continuou na liderança
do projeto.
A passagem do tempo acabou
confirmando a impressão inicial de que
o projeto contribuiria significativamente
para solucionar o problema que a equi-
pe pedagógica detectara anos antes.
Com o passar do tempo, os resultados
de proficiência dos alunos em Língua
Portuguesa ficaram ainda mais expres-
sivos; bem como o desempenho em
Matemática e nas demais disciplinas
avaliadas, ano a ano.
Hoje, o tempo de aprendizagem
e as intervenções pedagógicas são
extremamente valorizados pela institui-
ção e todos os segmentos se mobili-
zam. As avaliações externas assumem
um papel relevante para o trabalho
escolar: as habilidades e competên-
cias básicas, consideradas importantes
para o desenvolvimento dos alunos,
são, minuciosamente, trabalhadas pe-
los professores da Escola Estadual
Professora Cristina Solis rosa. todos
os segmentos: gestores, especialistas,
professores e alunos estão envolvidos
nesse projeto de sucesso.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
» Em seu cotidiano profissional, você
já se deparou com situações seme-
lhantes às experenciadas pela Rita?
» Que postura você adotou ou ado-
taria se estivesse naquela situação?
» O que você acha da estratégia ado-
tada pela equipe pedagógica?
» Você elaboraria um plano diferen-
te? Qual?
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM
SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS HABILIDADES EM
LÍNGUA PORTUGUESA?
O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias
para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvol-
ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes
em larga escala.
6
gÊnErOS DISCurSIVOS: COnSIDErAÇÕES SOBrE OS uSOS SOCIAIS DA LEIturA E DA ESCrItA
INTRODUÇÃO
Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-
do e, para terem participação significativa nesse mundo, são
necessários a compreensão e o domínio de seus códigos
escritos e falados. nesse sentido, o conhecimento da língua
materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-
tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-
cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente
da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,
hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.
no entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-
fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,
que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita
acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou
seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser
desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-
ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-
tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”
(SOArES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da
leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação
efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-
sibilidade de lutar por sua cidadania.
Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse
letramento? Para muitas crianças, especialmente as com
menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será
de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-
nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais
quanto das linguagens, signos e significados que são utili-
zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a
linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser
a mesma empregada em uma conversa com o professor, a
estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita
não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola
deve, a partir do conhecimento prévio do que seus alunos
conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêne-
ros textuais, “promover a sua ampliação de forma que, pro-
gressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-
lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais
variadas situações” (BrASIL, 1997, p. 21).
Visando garantir que os alunos, desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a
partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o tra-
balho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do Sis-
tema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e avaliação”
e “usos sociais da leitura e da escrita”. no tocante às avalia-
ções em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componen-
te curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da
Matriz de referência de um teste. Esta matriz é composta
por competências e descritores que determinarão a forma
como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que,
embora essa Matriz de referência seja desenvolvida a partir
da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser
utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma
vez que ela consiste em um recorte do currículo. no entanto,
o professor que planeja as suas aulas considerando a pro-
posta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha
estará desenvolvendo um trabalho também em consonância
com a Matriz de referência das avaliações em larga escala.
no que se refere ao presente artigo, será privilegiada
a abordagem acerca do tema “usos sociais da leitura e da
escrita”, com os seguintes descritores:
» reconhecer o gênero discursivo;
» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO
Durante todos os momentos da
vida em sociedade, o indivíduo se co-
munica, estabelece relações, troca in-
formações, argumenta e expõe seus
pontos de vista. E, para cada situação,
utiliza um tipo de linguagem que lhe
permite entender e ser entendido por
seus pares. Segundo os Parâmetros
Curriculares nacionais (PCn) de Língua
Portuguesa, “a língua é um sistema de
signos histórico e social que possibi-
lita ao homem significar o mundo e a
realidade” (BrASIL, 1997, p. 22). Assim,
nada mais importante do que a escola
trabalhar com desenvolvimento de ha-
bilidades que lhe possibilitem ampliar o
repertório de linguagens, signos e signi-
ficados, para que seus alunos consigam
estabelecer relações de forma cada
vez mais significativas.
Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo
se utiliza de gêneros do discurso para
se comunicar e escrever. tais gêneros
“dispõe[m] de uma forma padrão e re-
lativamente estável de estruturação de
um todo” (BAKHtIn, 1997, p. 302). Sendo
assim, faz-se importante o conhecimento
e a compreensão da “forma padrão” em
que os diferentes gêneros do discurso
se apresentam. Ainda de acordo com o
autor, “se não existissem os gêneros do
discurso e se não os dominássemos, se ti-
véssemos de criá-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivéssemos de cons-
truir cada um de nossos enunciados, a co-
municação verbal seria quase impossível”
(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-
vel para a formação de todos os cidadãos
o acesso à construção de conhecimentos
sobre os gêneros discursivos.
nesse sentido, é indispensável que
a escola propicie que os alunos tenham
contato com diferentes gêneros dis-
cursivos, tanto na forma oral quanto na
escrita. geralmente as crianças gostam
de ouvir e contar histórias e o professor
pode estimular ainda mais esse “gosto”.
Mas como fazer isso? uma sugestão é
trabalhar com textos de diferentes gê-
neros. Por exemplo, um dia o professor
conta uma fábula, no outro traz uma bula
de remédio para debater com os alunos
se eles acham que ela também é um tex-
to, propondo questões como: para que
serve? transmite alguma informação?
Possui um jeito próprio para ser escrito?
Se parece com aquela história (fábula ou
outra que tenha sido contada recente-
mente)? Enfim, explorando se esse texto
possui uma estrutura específica e quais
as suas características.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”
Em termos gerais, para que um in-
divíduo reconheça determinado objeto,
é necessário que já o tenha visto, sai-
ba suas características, ou ainda tenha
acesso a uma descrição minuciosa a
respeito. Da mesma forma, podemos
inferir sobre o descritor “reconhecer
o gênero discursivo”: o aluno deve já
ter conhecimento a respeito do gêne-
ro discursivo em questão ou saber ca-
racterísticas sobre sua estrutura. Assim,
nada mais natural do que, partindo do
conhecimento prévio que os alunos
tenham a respeito de alguns gêneros,
aprofundar e propiciar o conhecimento
de outros que ainda não fazem parte
de seu contexto social. Como apontam
os PCn de Língua Portuguesa, “cabe,
portanto, à escola viabilizar o acesso do
aluno ao universo dos textos que circu-
lam socialmente, ensinar a produzi-los e
a interpretá-los” (BrASIL, 1997, p. 26).
Dessa forma, o acesso aos textos
que circulam socialmente não se restrin-
ge à sua produção pelos alunos: vai mui-
to além, incluindo o ouvir histórias, mes-
mo quando ainda não sabem ler. tal fato
está associado à estrutura dos diferentes
gêneros textuais, uma vez que, mesmo
que o aluno ainda não saiba grafar, por
exemplo, um convite, ao escutar outra
pessoa lendo, estará conhecendo e or-
ganizando como é essa estrutura, quais
são os elementos fundamentais desse
gênero. A partir de então, uma atividade
interessante seria propor que ele tam-
bém faça um convite, de forma oral, e o
professor ou outro aluno que já esteja
em um nível mais avançado de alfabeti-
zação registre no quadro.
“ [...] é indispensável
que a escola propicie que os alunos tenham contato com diferentes
gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.
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SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
“ A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se
preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento
interessante para explorar diferentes gêneros discursivos.
Figura 1 – exemplo de convite.
Seria interessante também propor um debate sobre o
convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-
mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa
consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai
ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?
A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,
sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que
faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-
fabetização, é um momento interessante para explorar dife-
rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-
balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,
histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,
entrevistas, entre outros.
um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta
para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-
gou” (AHLBErg; AHLBErg, 2007). nesse livro, que é escrito
em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-
nicam entre si, através de cartas que são entregues por um
carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões
postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,
cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-
tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta
para ampliar o conhecimento dos alunos sobre os diferentes
gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, atra-
vés da leitura deleite, quanto com a produção escrita.
uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma
carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir
para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre
um salvamento que ele teria praticado. tudo poderia ser discu-
tido com os alunos, de forma que eles se posicionassem e es-
colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da
carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo
da intencionalidade do professor na exploração da atividade.
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LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Hila e nascimento (2009) propu-
seram uma sequência didática para ser
desenvolvida com os alunos das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Entre as
atividades, estão analisar as cartas dos
personagens e seus objetivos, analisar
o panfleto do livro que a bruxa malvada
recebeu, identificando os elementos do
contexto de produção, fazer uma roda
de leitura para relembrar os contos pre-
sentes no texto, entre outras.
O professor, trabalhando de forma a
trazer sempre novos portadores de tex-
tos, com gêneros discursivos variados,
certamente auxiliará o aluno a sistemati-
zar seus conhecimentos, de modo que
consiga reconhecer um gênero discur-
sivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir
sua leitura, ao se relacionar em diferen-
tes contextos sociais e mesmo ao ser
indagado em uma avaliação, seja ela
interna ou em larga escala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”
Para conseguir identificar a finalidade
de um texto, o aluno precisa estar familia-
rizado com a estrutura e as características
de diferentes gêneros discursivos. Assim,
o trabalho realizado com vistas a apresen-
tar os diferentes gêneros a ele, de modo
a permitir que reconheça um determina-
do gênero, é de grande importância tam-
bém para a identificação da finalidade do
mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o
convite, conforme sugerido no presente
artigo, além de problematizar sobre os
elementos estruturais, é importante pro-
blematizar também sobre sua finalidade:
para que serve esse texto? Da mesma
forma, cabe o trabalho com os diferentes
textos abordados no livro paradidático “O
carteiro chegou”: para que serve o pan-
fleto que a bruxa malvada recebeu? Para
que serve a carta que Cachinhos Doura-
dos enviou para o Senhor e a Senhora
urso? Para que serve o cartão de aniver-
sário que Chapeuzinho Vermelho enviou
para Cachinhos Dourados?
“ O professor,
trabalhando de forma a trazer sempre
novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará
o aluno a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga
reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura,
ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao
ser indagado em uma avaliação, seja ela
interna ou em larga escala.
50
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Em outras palavras, o aluno precisa
desenvolver a habilidade de identificar
a função social, o objetivo do texto que
será analisado. Para tanto, precisa, além
de reconhecer qual é o gênero discursi-
vo, identificar se o objetivo, a finalidade
do texto é, por exemplo, convidar, infor-
mar, dar instruções, explicar, felicitar, dar
um recado, divertir, anunciar, entre ou-
tros. É importante que o aluno perceba
que todo texto tem uma finalidade es-
pecífica e, para que seja compreendido
de forma significativa, é imprescindível
que tal finalidade, que a sua função co-
municativa, seja conhecida e entendida
pelo leitor.
O cartão postal, geralmente, não é
um gênero discursivo muito presente
no cotidiano dos alunos. no entanto, a
forma como ele é mostrado no livro “O
carteiro chegou” pode ser uma boa es-
tratégia pedagógica para apresentá-lo
a eles.
Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
trata-se de um cartão enviado por
Joãozinho (da história “João e o pé de
feijão”) para o gigante, contando como
foi sua viagem para o rio de Janeiro. O
professor pode problematizar questões
relacionadas à estrutura do texto (quem
enviou o cartão? Para quem ele foi en-
viado? Há alguma saudação?), como
questões relacionadas à finalidade do
texto (por que o Joãozinho enviou esse
postal para o gigante? Para que serve
um cartão postal?). Ainda, seria interes-
sante propor aos alunos que elaboras-
sem um cartão postal, que poderia ser
sobre alguma viagem que tenham feito
ou gostariam de fazer, sobre algum pas-
seio que fizeram na escola, sobre al-
gum lugar imaginário que gostariam de
conhecer, sobre algum reino encantado
(aproveitando que o livro aborda alguns
contos de fadas) etc.
O professor pode aproveitar car-
tazes e outros textos informativos para
trabalhar com os alunos sobre sua fi-
nalidade, sobre a mensagem que eles
querem transmitir. um exemplo são as
propagandas que circulam na televisão
e em outros ambientes que fazem parte
do cotidiano dos alunos: campanhas de
vacinação, campanhas sobre o trânsito,
estreia de filmes, produtos em promoção
etc. na própria escola, e mesmo na sala
de aula, geralmente há alguns cartazes
informativos que podem ser analisados.
Esses cartazes normalmente contêm,
além de informações sobre determina-
dos locais, algumas regras básicas de
convivência nos ambientes.
uma sugestão seria, além de ana-
lisar com os alunos os cartazes que já
estão prontos, afixados, criar outros a
partir de situações que acontecem na
sala de aula ou mesmo na escola. Em
outras palavras, utilizar os “combinados”,
as regras de convivência, para trabalhar
com a habilidade de identificar a finali-
dade de textos de diferentes gêneros.
51
LínguA POrtuguESA - 2º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SPAECE-ALFA 2015
Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.
O professor pode, num primeiro
momento, problematizar com sua tur-
ma: “para que servem os textos dos
cartazes?” num segundo momento,
propor que os próprios alunos elabo-
rem cartazes que possam ajudar na
boa convivência do grupo. Os cartazes
podem conter uma ilustração e frases
curtas e, após serem elaborados, de-
vem ser apresentados pelos próprios
alunos para a turma, expondo o por-
quê do texto e da ilustração. Assim,
eles trabalharão tanto com a identifica-
ção da finalidade de gêneros discursi-
vos de textos prontos, quanto com a
produção de textos, respeitando um
determinado gênero.
Para saber mais:
AHLBErg, Janet; AHLBErg, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Compa-
nhia das Letrinhas, 2007.
BAKHtIn, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Pau-
lo: Martins Fontes, 1997.
BrASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HILA, Cláudia Valéria Doná; nASCIMEntO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:
uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v.
2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/pro-
lingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.
SOArES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.
52
SPAECE-ALFA 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
CEArÁ. Secretaria da Educação.
SPAECE-ALFA – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental.
ISSn 1982-7644
CDu 373.3+373.5:371.26(05)