ISSN: 2215-3233

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Revista IntercambioUniversidad Latina de Costa Rica

Número 55Diciembre 2017

Consejo Editorial:MBA. Rosa Monge Monge

MSc. Oscar Fonseca ZamoraIng. Giovanni Gutiérrez de la O

M.Sc. Nuria Méndez Garita

Diseño, Arte y Diagramación:Esteban Murillo Chinchilla

Departamento de Mercadeo Laureate International Universities ®

Costa RicaTel.: 2207-7119

Periodista, Colaboración estudiantil:

Daniela Calvo ChacónFilologa:

Carla Salguero Achí

Universidad LATINA, Campus Heredia: (506) 2277-8000

Campus San Pedro: (506) 2224-1920Sedes Regionales: (506) 2207-6000

www.ulatina.ac.cr

La Universidad Latina de Costa Rica no comparte, necesariamente, todas

las opiniones de los autores

Presentación

En portada

La innovación curricular como un proceso dinámico y globalizado, para la formación de

calidad en los estudiantes universitarios del siglo XXI

Formación de profesionales para el ejercicio de la docencia universitaria

El trabajo de investigación desde la academia

El trabajo comunal universitario en la Universidad Latina de Costa Rica: un modelo de

extensión universitaria

Planificación y regulación en los procesos de gestión de calidad de la Universidad Latina de

Costa Rica

La autoevaluación de carrera como factor de cambio en la cultura de la calidad de las insti-

tuciones de educación superior

Innovación académica en el contexto universitario

Internoticias

Opinión

Experiencias de Éxito

Consulta nuestras publicaciones en:http://ulatina.ac.cr/conoce-la-u/galeria-de-publicaciones

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Presentación PresentaciónPresentación

PresentaciónEl número 55 de Intercambio: El quehacer universitario en función del mejoramiento continuo, de alguna ma-rea, complementa el número anterior, el 54: Los proce-sos de gestión de la calidad en la Universidad Latina de Costa Rica. Es lógico, ya que la calidad lo es en función del quehacer universitario, este es el que constituye el saber ser y saber hacer de una institución de educación superior. Tres son las actividades esenciales de este tra-bajo: la docencia, la investigación y la acción social/ex-tensión. Algunos las han llamado la triada mágica, este nombre tiene implicaciones, cabe preguntarse, ¿por qué mágica? La respuesta está en la complejidad de la integración de los quehaceres y en las repercusiones de su buen hacer; veamos, no son actividades académicas aisladas sino interrelacionadas, su relación es circular y no lineal. Esto quiere decir que no debe haber una sin la otra y que se retroalimentan entre sí; por lo tanto, los logros en una de ellas repercuten en las otras dos. No obstante, todo depende de la capacidad académica institucional, cualquier universidad debe contar con una masa crítica de académicos experimentados, es decir, con la formación más alta en universidades de recono-cido prestigio, con experiencia y excelencia. Capaces de hacer una docencia más allá de los libros, las copias, las separatas o las antologías; de una investigación y acción social/extensión con impacto en la profesión, la economía y la sociedad.

Aunque la docencia forma parte del modelo tri-partito y, en la relación circular que nos ocupa, es igual-mente importante a la investigación y a la acción social/extensión, no debemos olvidar que históricamente fue, por lo tanto, lo ha sido y lo sigue siendo, el primer obje-tivo de una universidad: la transmisión de conocimiento a quienes tienen interés por aprenderlo, hoy podemos hablar de aprender una profesión. Como su nombre lo indica la universidad ha sido el lugar donde se enseña el conocimiento universal.

En el modelo que comentamos se trata del co-nocimiento académico y profesional acumulado -con la más alta formación, la experiencia y la excelencia- al menos en una masa crítica de profesores, capaz de en-señar el quehacer universitario a sus pares académicos (otros profesores). Así las cosas, es este potencial el que permite contar con todos los elementos académicos para realizar investigación. Pues, para generar conoci-miento nuevo y, atender así las necesidades profesio-nales del caso, se debe partir de dicho potencial. Los docentes investigadores, son, en una universidad, los que, en conjunto con sus pares estudiantiles, buscan el logro de objetivos para la generación de nuevos conoci-mientos, necesarios para la resolución de determinados

y estratégicos problemas profesionales. Por otro lado, el conocimiento, tanto el acumulado como el generado, es pertinente en función de la sociedad o de la comuni-dad nacional y de las necesidades de su entorno o de sus condiciones medioambientales. Lo anterior implica sobrepasar el interés en lo privado, en una práctica pro-fesional para beneficio único del nuevo profesional que sale al mercado de trabajo. La acción social/extensión, sustentada en la capacidad académica universitaria, permite no solo aportar al mejoramiento de la sociedad y su entorno sino, también, a la formación de profesio-nales con una conciencia clara de su deber ser profe-sional; de su compromiso con el resto de los miembros de un todo social, sin el cual no podrían desarrollarse como individuos.

Debemos tener claro que el modelo del mági-co quehacer universitario empieza con la unión de un conjunto de académicos (docentes), de diferentes pro-fesiones y que cuentan con las credenciales de forma-ción, experiencia y excelencia más altas, y con aquellos individuos de la sociedad dispuestos a aprender de ellos (estudiantes) y convertirse así en sus nuevos pares.

Es necesario reconocer que la comunidad uni-versitaria, por razones lógicas y propias del crecimiento de cualquier sistema sociocultural, debe completar la docencia con la investigación o generación de nuevos y pertinentes conocimientos y, con la puesta en prácti-ca de dicha capacidad, académica y profesional, al servicio de las necesidades del todo sociocultural. En un momento dado, la práctica tripartita se interrelacio-na en varias direcciones, la capacidad profesional de experiencia y excelencia permite la investigación, y, el conjunto de nuevo conocimiento y del acumulado la mejor contribución a la comunidad nacional. La pro-yección a la comunidad implica adquirir información de las necesidades formativas e investigativas para seguir avanzando, de tal manera, que se inicia un círculo con-tinuo de retroalimentación de una a la otra de las tres actividades académicas del quehacer universitario. La triada mágica se completa para volver a empezar, en un quehacer inacabable que permite el mejoramiento continuo.

No queremos que esta presentación se quede en una reflexión, en una explicitación del deber ser. Para ello debemos comparar continuamente, en nuestra uni-versidad, este deber ser con lo que realmente se hace: el saber hacer, como expresión concreta del primero.

Es necesario que el quehacer académico uni-versitario, tripartito, se convierta en el compromiso que guie a la gestión y al gobierno universitario.

Óscar Fonseca ZamoraEditor

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Presentación PresentaciónPresentación

PresentaciónReducir el quehacer universitario a la enseñanza, a la transmisión de conocimientos para la educación de nuevos profesionales, sería un reduccionismo restric-tivo del crecimiento en la calidad de una formación universitaria holística y, por lo tanto, de su quehacer.

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En portadaJefe de Desarrollo Curricular

Dirección de Calidad e Innovación, Universidad Latina de Costa Rica

Eugenia Rodríguez Ugalde

La innovación curricular como un proceso dinámico y globalizado, para la formación de calidad de los estudiantes universitarios del siglo XXI

Ante un mundo dinámico y globalizado, que continua-mente está cambiando por el auge tecnológico, cada vez se hace más necesaria la alianza que se debe reflejar entre el desarrollo de las habilidades de los estudiantes del siglo XXI y la formación académica que proponen los centros de educación superior, de manera que se res-ponda continuamente a las necesidades del mercado laboral, tanto a nivel local como global.

Esto implica que se debe estar remozando la oferta académica universitaria, por medio de la innovación curricular continua, de manera que los planes de estu-dio propuestos busquen el desarrollo de las habilidades requeridas para el mercado laboral en cada contexto y situación.

De acuerdo con lo anterior, se entiende que la innova-ción curricular es el camino para la transformación del talento humano, a través de los procesos de formación del estudiantado del siglo XXI.

La innovación curricular como respuesta a las necesidades locales y globales

Con base en la necesidad de remozar la oferta aca-démica, de manera que responda a las necesidades cambiantes del mercado laboral, se hace indispensa-ble partir del concepto de innovación curricular, el cual se puede definir de la siguiente manera: “Es el proceso continuo y evolutivo en el cual un proyecto formativo implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y orga-nizaciones, con el fin de preservar la calidad en la trans-ferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina” (Cruch, 2011; citado en Universidad Viña del Mar, 2015).

Como se puede observar, la innovación curricular re-mite a un proceso dinámico, continuo y globalizado, el cual toma las necesidades del contexto para plantear sus propuestas de una formación de calidad, de mane-ra que garantice el desarrollo de las habilidades que el futuro trabajador requiere para desempeñarse exitosa-mente en sus labores.

El currículum continúa siendo el foco intelectual y organizativo de los centros educativos de todos los niveles del sistema educativo formal; es donde se mar-ca la ruta, donde se incluyen los perfiles del estudiante que se desea formar, donde se definen los propósitos, se especifican los saberes que se deben desarrollar y se establecen las estrategias para lograrlo. Finalmente, se indica la forma en la que se va a evaluar si se cumplió lo planificado (Pérez, 2012). De ahí la importancia de re-pensar el currículum considerando el contexto desde el nivel institucional, local y global.

A nivel micro, el diseño curricular debe respon-der a los ideales, la filosofía y los elementos particula-res institucionales, los cuales son diferenciadores de esa oferta académica con respecto a las otras.

En un nivel más amplio, el currículum que se diseñe debe considerar las necesidades particulares de la localidad en la que está inmerso e, incluso, del país en el que se desarrolla. De igual forma, el diseño curricular debe to-mar en consideración las tendencias globales, de ma-nera que el futuro graduado pueda desarrollarse en cualquier contexto.

Procesos de formación por medio de una oferta académica innovadora

En los procesos de formación de los estudiantes de la educación superior, es relevante partir de un plantea-miento curricular de calidad, el cual contemple los ele-mentos institucionales, locales y globales que buscan desarrollar las habilidades del futuro trabajador, asimis-mo debe responder a las necesidades del mercado laboral.

Las instituciones de educación superior, como centros de formación de futuros trabajadores, deben desarro-llar la conciencia ciudadana y la responsabilidad social del estudiantado. La producción del conocimiento y el desarrollo de las habilidades que provee la implemen-tación de los planes de estudio, promueve la formación de ciudadanos proactivos, capaces de transformar su entorno social. Todo se debe reflejar en la propuesta cu-

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rricular que ofrece la Universidad en las diferentes disci-plinas, la cual debe tener un enfoque interdisciplinario. Al respecto, Peralta (2012: 503) indica lo siguiente:

La relación entre la crisis del saber tecnocientífico hiperespecializado (fragmentado) y su ceguera crónica concerniente a los efectos globales que engendra por un lado, y la crisis social y ecológica mundial por otro lado, debe ser el punto de parti-da para una reforma universitaria de responsabi-lización social, generando una profunda reflexión sobre el significado social de la producción de co-nocimiento y la formación profesional de líderes en la era de la ciencia.

De lo anterior se desprende la necesidad de plantear un diseño curricular de calidad, con una visión interdiscipli-naria, que lleve al estudiantado a tomar conciencia de la responsabilidad social que su formación implica. En este sentido, no sólo es importante crear un diseño curricular de calidad, sino que el personal docente se apropie de este y lo ejecute exitosamente, teniendo claridad de la visión institucional y del contexto social del que anterior-mente se hacía alusión.

Es así como debe surgir esa propuesta curricular innova-dora, que tome en consideración todos los elementos previamente mencionados, y que se ubique, de modo paralelo, a un proceso de formación docente y a un acompañamiento en la labor que desempeñan (Pérez, 2012). Igualmente, resulta importante el proceso planifi-cador curricular innovador, así como su puesta en mar-cha, con todas las acciones académicas y administrati-vas que conlleva, tales como: la formación docente, la supervisión y otros elementos que aquí no se desarrollan y que están relacionados con las condiciones y particulari-dades del estudiantado.

La calidad académica y la innovación curricular en la educación superior

Definir el concepto de calidad académica en la educa-ción superior es una tarea compleja, debido a las múlti-ples visiones y ámbitos que engloba. Vega (2001), citado por Gamboa (2015: 35) se refiere al concepto de calidad dentro del sistema educativo, de la siguiente manera:

“son las características universales y particulares que aluden a la naturaleza de las instituciones y de los conocimientos y a los problemas que se plan-tean en relación con los distintos contextos sociales en el marco de las prioridades nacionales, regiona-les y locales”.

Dado que la calidad académica hace alusión a las ca-racterísticas institucionales y dentro de ellas se encuen-tra el área curricular, es indispensable pensarla como un conjunto de lineamientos que responden a las particula-ridades institucionales y a la problemática social en con-textos locales y globales.

Los procesos de innovación curricular deben tener como

norte la calidad académica. En la educación superior, es una necesidad imperante apuntar a los procesos de calidad académica, por medio del cumplimiento de estándares mínimos, los cuales remiten a la excelencia. En el área curricular, el tema de la calidad se torna un poco complejo, debido a que se deben alcanzar di-chos estándares, sin perder la flexibilidad y la autono-mía. Entonces, surge el desafío que se centra en cómo proponer políticas curriculares institucionales, las cuales respondan a los estándares propios de la calidad aca-démica y del contexto local y global (Guzmán, Maurei-ra, Sánchez y Vergara, 2015).

A partir de lo anterior, queda claro que cada institución debe visualizar claramente su política de calidad, que tome en consideración los estándares establecidos a nivel local y global, de manera que en los perfiles del graduado se contemplen esos elementos, pero sin per-der la flexibilidad curricular particular y propia de cada institución a la que se hacía alusión anteriormente.

El desarrollo de las habilidades del estudiante del siglo XXI

De acuerdo con lo planteado por el Foro Económico Mundial (véase World Economic Forum, 2015, 2016), en relación con las habilidades requeridas y de acuerdo con las necesidades del mercado laboral, estas cam-biarán cada quinquenio, debido a la influencia de la tecnología. Esto implica que el trabajador deberá reci-clarse constantemente y tendrá la responsabilidad de un proceso de formación continuo.

De igual forma, las organizaciones deberán aportar las herramientas para que cada uno de sus colaboradores esté en continua actualización y puedan desarrollar las habilidades requeridas para ejercer sus tareas.

A partir de la realidad antes descrita, los centros de edu-cación superior deben estar continuamente refrescan-do sus diseños curriculares, de manera que los planes de estudio propuestos contemplen el desarrollo de las habilidades solicitadas por el mercado laboral, de tal modo que que los perfiles de graduación declarados en cada carrera, claramente indiquen las habilidades que el profesional va a alcanzar al finalizar sus estudios.

Según lo establecido por el Foro Económico Mundial, las principales habilidades que se deben desarrollar para el estudiantado en el 2020 son las siguientes: resolución de problemas complejos, pensamiento crítico, creatividad, manejo de personal, coordinación con otros, inteligen-cia emocional, toma de decisiones, orientación al servi-cio, negociación y flexibilidad cognitiva.

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Dentro de las habilidades más importantes destacadas para el futuro trabajador en el 2020, algunas están relacionadas con el área cognitiva del sujeto y otras con el área social. En ellas se visualiza claramente el liderazgo que se espera que la persona posea y la capacidad para integrarse a equipos de trabajo. A nivel cognitivo, se pretende que la persona pueda analizar las situaciones con una nueva perspectiva, que sea crítica, flexible, y a la vez creativa.

Todas estas habilidades se deben desarrollar por medio de una propuesta curricular renovada, robusta y en concordancia con las necesidades que el mercado laboral refleja.

Conclusión

Es claro que con el auge tecnológico se acorta la vida útil de las habilidades que cada trabajador debe tener para insertarse en el mercado laboral. Esto implica un cambio constante en los pro-cesos de formación académica en todos los niveles educativos, particularmente en la educación superior.

La innovación curricular debe responder al desarrollo de las habi-lidades que a nivel global se indican como fundamentales para el futuro trabajador. Esta es la gran tarea a la que debe compro-meterse cada institución de educación superior, de manera que

su oferta académica brinde una ventaja com-petitiva para que el futuro trabajador se desem-peñe exitosamente en el mercado laboral.

De esta forma, cabe concluir que nos encontra-mos ante una inminente revolución del talento humano por medio de los procesos formativos en los centros de educación superior, a través de una articulada, bien pensada y remozada oferta académica, la cual responda a las nece-sidades cambiantes del mundo laboral.

Tomado de: Estrategia y negocios (2016). 10 habilidades necesarias para tener empleo en 2020. Recuperado desde: http://www.estrate-giaynegocios.net/lasclavesdeldia/925978-330/10-habilidades-necesarias-para-tener-empleo-en-2020

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Referencias

Estrategia y negocios.net (2016). 10 habilidades necesarias para tener empleo en 2020. Recuperado desde: http://www.estrategiaynegocios.net/lasclavesdeldia/925978-330/10-habilidades-necesarias-para-tener-empleo-en-2020

Gamboa, A. (2015). Calidad en la educación superior: imaginarios institucionales y de actores educativos de una universidad pública en Norte de Santander, Colombia. Co-lombia: Universidad de Cartagena. Tesis para optar por el grado de Doctorado en Educación. Recuperado desde: http://190.242.62.234:8080/jspui/bitstream/11227/4333/1/TESIS%20_Audin%20Gamboa.pdf

Guzmán, M. A.; Maureira, O.; Sánchez, A. y Vergara, A. (2015). Innovación curricular en la educación superior. ¿Cómo se gestionan las políticas de innovación en los rediseños de las carreras de pregrado en Chile? Perfiles educativos, 37 (149), p. 60-73. Recuperado desde: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0185-26982015000300004

Peralta, Rosalinda (2012). Formación académica estudiantil requerida para la praxis de la Responsabilidad Social Uni-versitaria. Opción, 28 (69), pp. 498-516. Recuperado desde: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31025702011

Pérez, M. (2012). Tendencias y retos de las innovaciones curriculares. México: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Recuperado desde: https://www.uaeh.edu.mx/docencia/VI_Lectura/LITE/LECT61.pdf

Universidad de Viña del Mar (2015). Manual de Innovación y Evaluación Curricular. Chile: UVM, Dirección General de Docencia. Recuperado desde: http://www.uvm.cl/wp-content/archivos/manual-innovacion.pdf

World Economic Forum (2015). ¿Cuáles son las habilida-des que todos los estudiantes necesitan para el 2020? Recuperado desde: https://www.weforum.org/es/agen-da/2016/09/cuales-son-las-habilidades-del-siglo-21-que-todos-los-estudiantes-necesitan/

World Economic Forum (2016). The Future of Jobs: Employ-ment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution. Recuperado desde: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

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Formación de profesionales para el ejercicio de la docencia universitaria

Profesional de la Vicerrectoría de Docencia,Investigación y Extensión

Jefe de Desarrollo e Innovación Centro de Innovación y Desarrollo Docente (CIADD)

Hazel RojasGiselle Ñurinda

El ejercicio de la docencia universitaria repre-senta el pilar de la educación superior, de ahí la importancia de formar profesionales que sean capaces de innovar en su quehacer como docentes. Es competente reconocer aquellos elementos que interceptan el proceso de en-señanza y aprendizaje, y en este este artículo se exponen estos elementos, como: perfil de la universidad, perfil del estudiante, perfil del do-cente, los procesos evaluación del desempeño docente y desarrollo docente.

Cada de uno de estos elementos invaden el ca-mino de los profesionales que realizan docen-cia, induciendo a actualizarse constantemente en el conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico, con el fin de llevar a cabo un pro-ceso de enseñanza y aprendizaje significativo.

Perfiles (generalidades)

Cuando se desean expresar las cualidades, ca-pacidades, competencias y habilidades que una persona posee o que se desea reúna un profesional, acudimos al término perfil. El per-fil profesional, es un referente fundamental del currículum universitario, en la formación de pro-fesionales que respondan a las expectativas re-queridas en el mercado y a las demandas en el ejercicio profesional de su carrera. Estas expec-tativas y demandas deben ser abordadas por medio de un currículo integral centrado en el alumno, principalmente, y basado en habilida-des, tales como las descritas en el modelo pe-dagógico institucional y las comprendidas den-tro del Marco de competencias de los docentes V 2.0 (Laureate, 2016a).

Un currículo integral centrado en el alumno, re-quiere de la modificación de las relaciones tradi-cionalmente establecidas entre el docente y el estudiante, caracterizadas por su verticalidad, por un modelo sistemático-comunicativo hori-zontal significativo, donde se tomen en cuenta las distintos niveles educativos, necesidades, in-tereses y realidades de donde se desprenden los estudiantes del centro de educación superior.

Las habilidades descritas en el modelo pedagó-

gico institucional, que se desean desarrollar en el estudiante, son las descritas por el Foro Económico Mundial en el 2016 y se am-plían más adelante.

El marco de las competencias de los docentes V 2.0 resulta un catálogo completo, donde se describen las competencias para los todos los miembros del cuerpo docente de la red internacio-nal Laureate; asimismo, describen los comportamientos operati-vos (competencias operativas) y los conocimientos técnicos que se esperan en función de la tarea del docente (competencias técnicas), según la función y la modalidad.

Para la Universidad Latina de Costa Rica, contar con perfiles de-finidos contribuye al cumplimiento de la visión y misión institucio-nal, donde además se puede visualizar la correlación entre el perfil de la universidad, el perfil del profesorado y el perfil del es-tudiantado (futuro profesional) que se desea desarrollar. Esta co-rrelación se percibe como una herramienta de mejora continua.

Perfil de la Universidad Latina

La universidad Latina de Costa Rica, institución pionera en la edu-cación superior privada, fue fundada en el año 1979, y forma parte de la red internacional Laureate desde hace 9 años. Ade-más, cuenta con nueve sedes alrededor del país, cinco faculta-des, más de 70 carreras, 19 000 estudiantes y 1800 profesores.

Su misión radica en ser la primera opción universitaria en Costa Rica por su excelencia académica y la formación de líderes con visión global. En cuanto a la visión, busca formar e inspirar líderes, éticos, emprendedores e innovadores que se integren al mundo y alcance un desarrollo pleno.

Modelo pedagógico

El área de Diseño Curricular de la Dirección de Calidad Acadé-mica e Innovación en su documento Líneas de Investigación y Acción Social, según el modelo pedagógico de la Universidad Latina, señala:

El modelo pedagógico de la Universidad Latina, fundamenta su perspectiva curricular en el cognitivismo, del cual toma algunos aportes fundamentales provenientes del constructivismo, del hu-manismo y del enfoque sistemático (Rodríguez, 2016:1)

Esto quiere decir, desde una perspectiva curricular, que este mo-delo busca la interacción entre elementos que la universidad considera indispensables para el logro de un aprendizaje signi-ficativo, contextualizado, activo, integral y vivencial (Rodríguez, 2016:1), así como el cumplimiento de la misión, visión, identidad y pertenencia institucional por parte de los docentes y los estu-diantes.

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nalidad va a ser siempre mejorar el proceso educativo.

3. Prácticas docentes de aula comunicati-vas: Mediación pedagógica, La mediación pedagógica requiere de la participación activa de los docentes como facilitadores, utilizando los recursos didácticos y tecnológi-cos como medios y no fines en sí mismos. Los estudiantes deben ir construyendo su propio conocimiento a través de una acción peda-gógica significativa, contextualizada y que responda a sus intereses y necesidades. Ro-dríguez (2016:2) describe la mediación pe-dagógica como estrategia colaborativa e innovadora, con apoyo tecnológico, y que busca la relación entre la teoría y práctica y la resolución de problemas.

4. Participación activa y concertada entre los procesos pedagógicos y metodológicos: el aprendizaje consiste en un proceso que debe ser significativo. Ausubel citado por Méndez (1993:91) define el aprendizaje signi-ficativo como el proceso por medio del que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cogniti-va de un individuo y que es relevante para el material que se intenta aprender; contextua-lizado, de manera que permite al estudiante comparar situaciones de su contexto real con situaciones de otros contextos; activo, porque el estudiante tiene un papel prota-gónico en la construcción de su propio co-nocimiento a través de la interacción entre sus pares y docentes; integral, que atienda los intereses y necesidades de los estudian-tes, dotándolos de conocimientos y habili-dades que les permita desenvolverse en su medio inmediato, social y profesional; viven-cial, a través de experiencias formativas que permitan al estudiante potenciar sus habili-dades, competencias y destrezas desde su propia experiencia, todo esto apoyado en recursos didácticos tradicionales, tecnológi-cos y de simulación.

Perspectivas curriculares: Toma aportes del cognitivismo: el constructivismo (aprendizaje a partir de conocimientos ya adquiridos), el humanismo (integración de los valores hu-manos) y el enfoque sistémico (conexión en-tre los individuos y el contexto).

Evaluación de los Aprendizajes: Concebida como un proceso integral, contínuo que in-cluye el evaluación diagnóstica, formativa y sumativa así como procesos de autoeva-luación, coevaluación y heteroevaluación entre estudiantes y docentes (Rodríguez, 2016:13)

Elementos del modelo pedagógico: Se han establecido los si-guientes elementos en el modelo pedagógico: acción social, perspectivas curriculares, ejes institucionales, aprendizaje, ha-bilidades, mediación pedagógica, evaluación de los aprendi-zajes, investigación y la acción educativa profesor–estudiante.

La interacción entre estos elementos, buscan principalmente mejorar la calidad de la enseñanza por medio de:

1. Procesos de enseñanza y aprendizaje integrales: se han es-tablecido cursos sello sobre ética y responsabilidad, comuni-cación y emprendimiento, así como el manejo instrumental de un segundo idioma. Estos Ejes instituciones permiten preparar a los estudiantes para que una vez concluido su programa de estudio, sean capaces de integrarse en una sociedad diver-sa, multicultural y en constante transformación, como conse-cuencia de los avances tecnológicos y científicos, y los cam-bios sociales.

Acción Social: Alianza entre la universidad e instituciones sin fines de lucro, que pretende el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos involucrados por medio de proyectos, donde los conocimientos académicos de los estudiantes se ponen al servicio de la comunidad nacional. De esta manera impactan en las áreas problema en que trabajan, junto con otras entidades comunales o nacionales.

El TCU en la Universidad Latina busca contribuir al cierre de la brecha de la equidad y la oportunidad, por medio de la par-ticipación activa en proyectos de desarrollo y de promoción social, en los que el estudiante pueda aprovechar sus cono-cimientos, competencias y habilidades para hacer un aporte a la sociedad.

Habilidades: Se busca el desarrollo de las siguientes habilida-des a través de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Resolución de problemas complejos: Consiste en contar con procesos para resolver los problemas, determinar e implemen-tar soluciones. Pensamiento Crítico: es necesario para la toma de decisiones, con base en factores como las experiencias y los conocimientos. Creatividad: se trata de crear, imaginar y desarrollar ideas. El manejo de personas: comprenderse a sí mismo y a los demás. Coordinación con los demás: implica co-municación asertiva y trabajo en equipo. Inteligencia emocio-nal: se refiere a la autoconciencia, la automotivación, la con-ciencia social, la empatía y la comunicación, elementos que facilitan las relaciones y el trabajo en equipo. Juicio y toma de decisiones: consiste en elegir, entre las distintas opciones, la mejor y más efectiva. Orientación al servicio: antepone las necesidades del cliente. Negociación: se trata de enfrentar y resolver las situaciones conflictivas satisfactoriamente para ambas partes. Flexibilidad cognitiva: se refiere a adaptarse a situaciones no esperadas.

2. Interacción didáctica en los salones de clase: Investigación, estas establecen los fundamentos de todo proceso investiga-tivo.

La investigación se impulsa desde el aula, de forma paralela al proceso de enseñanza y aprendizaje. El salón de clase se considera el medio inmediato del docente y los estudiantes, lugar para planificar, analizar y discutir información, cuya fi-

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de destrezas y habilidades.

Las competencias técnico-operacionales espe-radas del cuerpo docente de la Universidad La-tina de Costa Rica se encuentran descritas en el marco de competencias de los docentes 2.0, se citan algunas de ellas: El diseño educativo, que responde a la planificación contextualizada del proceso de enseñanza y aprendizaje; Media-ción pedagógica, que se vincula a los intereses y necesidades de los estudiantes; y la Tecnolo-gía, la cual interviene en el diseño curricular y la evaluación de los aprendizajes como herra-mienta para la mejora continua de la propuesta educativa, credibilidad, contribución académi-ca, dirección y asesoramiento entre otras com-petencias.

Camino hacia la docencia

La educación superior cuenta con un profeso-rado experto en su área disciplinar, en busca de formar a los discentes en sus propios colegas, de modo que desarrollan profesionales de acuerdo al perfil del estudiante expuesto anteriormente.

Sin embargo, este cuerpo de profesores en ge-neral no son necesariamente expertos en pe-dagogía, su quehacer como docente lo ejer-cen de manera empírica, lo cual provoca en algunas ocasiones carencias en el procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que arrastran los ejemplos de cómo ellos han sido formados, y to-man como base esa experiencia para formar al estudiantado.

Es indispensable hacer conciencia en estos pro-fesionales que ejercen o desean ejercer su rol en la docencia universitaria, para que busquen desarrollar las competencias y habilidades en temas pedagógicos, con el fin de construir una educación de calidad.

El proceso de enseñanza significativo es esen-cial para la formación de líderes innovadores, el cual garantice no solamente la transmisión de conocimientos, sino más bien la construcción del conocimiento en cada estudiante, tal como lo expone el modelo pedagógico institucional.

Puede sonar contradictorio todo lo anterior con respecto a la realidad de nuestros docentes y el perfil del docente requerido, sin embargo, estamos conscientes de que como Centro de Innovación Académica y Desarrollo Docente (CIADD) tenemos un reto: lograr empoderar a los docentes de la universidad a que se actuali-cen en temas pedagógicos, para llegar a cum-plimiento de ese perfil docente. Por esta razón, el CIADD es responsable de dos grandes proce-sos: Evaluación del Desempeño Docente y, por consiguiente, el Desarrollo Docente.

El autor (2016:1) señala, además, que el modelo pedagógi-co de la Universidad Latina se constituye en un conjunto de orientaciones que permiten comprender la relación entre los elementos concernientes al proceso de enseñanza y aprendi-zaje. Asimismo, incluye aspectos relacionados con la pedago-gía, la formación y las estrategias de enseñanza y las prácticas educativas.

Desde las aulas, este modelo pedagógico busca pasar de una educación tradicional a una educación que marque la diferencia, de manera que forme profesionales integrales, au-tónomos, emprendedores y, sobre todo, protagonistas en la construcción del conocimiento, capaces de enfrentarse a los vaivenes del mercado, la ciencia y la tecnología.

Perfil del estudiante El perfil actual de los jóvenes universitarios, está marcado por el fenómeno de la posmodernidad, el cual se caracteriza por el desarrollo científico y tecnológico.

De la mano de este desarrollo tecnológico, nacen los nativos digitales y los inmigrantes digitales, quienes crean nuevos per-files gracias a los cambios sociales, culturales, industriales y co-merciales que se desprenden como consecuencia de la era digital.

Prensky, citado por Gallardo (2012:8), utiliza los términos nativo digital e inmigrante digital para distinguir, por un lado, entre aquellos quienes han crecido familiarizados con múltiples tec-nologías y, por otro, a aquellos quienes nacieron antes de que el nuevo mundo digital comenzara, respectivamente.

Este mundo digital demanda la creación de nuevos perfiles para estudiantes y docentes, además de un proceso de ense-ñanza y aprendizaje distinto al que se venía haciendo. Como iniciativa ante esta demanda, la red Laureate creó el LPA, La Evaluación Profesional Laureate (LPA, por sus siglas en inglés).

El LPA es un modelo exclusivo de competencias laborales. Esta herramienta refleja las necesidades de los empleadores del siglo XXI, tanto a nivel de habilidades técnicas como de com-petencias laborales, y convierte a los estudiantes en emplea-dos efectivos; por lo tanto, permite evaluar a los estudiantes en las 20 competencias laborales más valoradas por los emplea-dores, tales como; análisis y resolución de problemas, trabajar bien con los demás, cumplimiento de objetivos, aprendizaje y desarrollo personal, adaptación al cambio, entre otras.

El perfil de salida del estudiante, que busca la Universidad Lati-na de Costa Rica, se centra en preparar a los estudiantes para que se gradúen y tengan éxito en su trayectoria profesional.

Perfil del docenteLa Universidad Latina de Costa Rica, en la descripción del puesto docente, busca profesionales que lideren y gestionen el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de manera permanente y constructiva. Constructiva porque res-ponde al modelo pedagógico y permanente en el desarrollo

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apreciar de cerca la trascendente labor de edu-car. Tener la sensación de hacer las cosas bien y de estar mejorando de manera continua, es por sí mismo, motivo de satisfacción.

Lo anterior generaría en la Universidad un estado de sa-tisfacción por el avance y las mejoras observables, ya que mayormente el análisis de los datos de una evalua-ción de desempeño se analiza de forma cuantitativa, pero no se determinan las acciones propias de correc-ción, lo cual genera insatisfacción en los evaluadores que esperan mejoras.

Parte de los retos de CIADD, consiste en establecer pla-nes de mejora en conjunto con las facultades, y de esta manera crear un marco de formación que le permita a los docentes construir, mejorar y reflexionar sobre las funciones y las tareas de su quehacer profesional en la docencia universitaria, a partir del proceso de evalua-ción del desempeño docente 360. Se pretende generar acciones estratégicas para promover una mejora conti-nua en el desempeño de sus docentes y asimismo satis-facer: a la institución, al estudiantado y al profesorado.

Para que sea un proceso eficaz y eficiente, la evalua-ción de desempeño debe tener claro los indicadores a evaluar con fin de alcanzar los objetivos esperados. El identificar estos indicadores no es una tarea fácil, pues requiere contemplar las exigencias de todos los actores de la evaluación y cumplir de forma integral las expec-tativas de estos, como lo mencionan Rueda-Beltrán y Torquemada-González (2004:32): “Una de las dificulta-des en la tarea de evaluación de la docencia radica en el reconocimiento de su complejidad y en la polémica de cuáles podrían ser los indicadores más adecuados del desempeño”.

Aunado a lo anterior, quien claramente expone una inquietud ante todo departamento responsable de la evaluación deberá ofrecer, a la hora de exponerla, un instrumento que sea óptimo para la evaluación del des-empeño de los profesores. En el caso de la Universidad Latina, los instrumentos deben contener tres dimensio-nes fundamentales para medir el proceso de enseñan-za y aprendizaje:

1. Planificación de la docencia: Organización y coor-dinación docente. Planificación de la enseñanza y del aprendizaje en relación con las materias impar-tidas.

2. Desarrollo de la enseñanza: Desarrollo de la ense-ñanza y evaluación de los aprendizajes

3. Resultados: Resultado en términos de objetivos for-mativos. Revisión y mejora de la continua actividad docente: formación e innovación.

Esta tarea de evaluación de los profesionales, en su rol como docente universitario y en la calidad del cumpli-miento de este, es y será parte de los procesos de me-

Nos referiremos a continuación, a exponer la im-portancia de estas dos responsabilidades donde se genera una sinergia entre ambos procesos, para alcanzar los resultados propuestos, formar profesio-nales en el área disciplinar para que ejerzan una docencia universitaria de calidad.

Evaluación desempeño docenteLa evaluación del desempeño docente es un pro-ceso sistemático, intencional y voluntario que se realiza a través de instrumentos de recolección, intercambio y procesamiento de información, los cuales son utilizados como fuentes de datos para mejorar el desempeño docente a través del de-sarrollo docente. No se pretende evaluar el área disciplinar del profesional, sino su quehacer como docente dentro del aula.

Esta evaluación está compuesta por un modelo 360, donde participan: el estudiante, el docente y el superior jerárquico. El propósito principal de este modelo radica en obtener una opinión más amplia y objetiva, donde se adquiere información concre-ta del desempeño del docente.

Los procesos de evaluación de desempeño del docente cumplen un rol fundamental en la recons-trucción de la labor de este, de forma que es fun-damental el análisis de los resultados en la toma de las decisiones necesarias para la aplicación de ac-ciones que mejoren el papel del profesorado.

De esta forma, al detectar las situaciones por refor-mar en los docentes, podremos mejorar la calidad de la enseñanza en la Universidad Latina de Costa Rica.

Es indispensable reconocer que el profesorado uni-versitario es el pilar de la educación superior, como lo menciona Montenegro (2007:10):

Dentro de la institución, el docente es el prin-cipal gestor del proyecto educativo, es quién vislumbra el Horizonte quién, diseña el currí-culo y en una interacción permanente con el estudiante, le ayuda a orientar y a dirigir su proceso de formación. Es por esto que el desempeño docente se considera el factor preponderante de la calidad educativa.

Así pues, se subsana el rol fundamental del docen-te en la labor educativa, por consiguiente, se incre-menta un avance en el desarrollo de los procesos educativos inmersos en el contexto de la universi-dad.

Así lo menciona el mismo autor, Montenegro (2007:8):

La evaluación del desempeño docente se puede asumir como una posibilidad para

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estudiantes. El uso de la tecnología facilita el desarrollo actividades pedagógicas que promueven y faciliten el proceso de apren-dizaje.

Según Medina, Pérez y Campos (2014:10), las líneas de formación de su modelo se estipu-lan de la siguiente manera:

La línea que hemos seguido para di-señar modelos, programa y prácticas de formación inicial y desarrollo profe-sional de los docentes se sintetiza en el modelo de preparación de los docen-tes ante el reto de la sociedad tecno-lógica que nos permitió apoyar la for-mación en el autodesarrollo, el saber tecnológico y las prácticas abiertas y adaptadas.

A través de la tecnología, el docente con-vierte la educación más significativa, y res-ponde a los intereses y necesidades de los estudiantes en la sociedad. Esto genera que el profesor cuente con el conocimiento disci-plinar, pedagógico y tecnológico, para que pueda armonizar sus mediaciones e inter-venciones, con el fin de acompañar, guiar, orientar, asesorar, facilitar y evaluar el proce-so de aprendizaje.

Otro elemento indispensable que se debe mencionar es capacitar a los docentes para que promuevan la investigación en el aula. Esto permite generar innovación en el proce-so enseñanza y aprendizaje. Medina, Pérez y Campos (2014:67) coinciden en la idea de: “Motivar al profesorado para que diseñen y se impliquen en procesos de investigación de sus prácticas, descubriendo los beneficios de la investigación…”.

En conclusión el docente, además de ser motivado, debe ser capacitado para que cuente con las habilidades, competencias y herramientas necesarias para poner en práctica el método científico con sus estu-diantes, donde, en conjunto, sean capaces de resolver problemas, y así descubrir los be-neficios de la investigación. El desarrollo de los docentes abarca el interés y las necesi-dades de manera integral, con el fin de im-pactar la formación de los profesionales.

jora que todo centro debe tener claro, ya que proporciona un cúmulo de datos, los cuales, bien administrados, podrán encaminar cambios positivos en la universidad, como lo citan Rueda-Beltrán y Torres-González (2004: 105): “La evaluación de los profesores por los estudiantes constituye una fuente infor-mación válida para juzgar una dimensión de la eficacia de la enseñanza: la percepción de los estudiantes en cuanto al desempeño del profesor”.

De igual manera con el manejo de los datos, podremos apor-tar gran cantidad de variables al proceso educativo que, sin lugar a dudas, terminará reconstruyéndose, de forma que bus-que la actualización de los docentes en las metodologías más adecuadas para obtener los mejores resultados de la educa-ción superior y, por ende, la mejor formación de profesionales.

Es en este momento cuando el proceso de desarrollo docente constituye el próximo paso a seguir para garantizar la forma-ción de la docencia en los profesionales que ejercen su rol como profesores.

Desarrollo docente innovador

El desarrollo docente se planifica y diseña a partir de los resul-tados de evaluación del desempeño docente para cumplir con el objetivo de crear el marco de formación e innovación de los profesores, por consiguiente, propone orientar, regular y recomendar la creación de cursos y talleres para la actualiza-ción profesional del cuerpo docente en cada facultad de la Universidad Latina de Costa Rica. Su principal objetivo es fo-mentar la transformación y la innovación del profesorado des-de una perspectiva integradora y con las últimas tendencias en las áreas tecnopedagógicas y disciplinares.

Medina, Pérez y Campos (2014:35) nos mencionan lo siguien-te acerca de las consideraciones que debemos de tomar en cuenta para las capacitaciones: “La capacitación del profe-sorado ha de llevarse a cabo mediante diseños de progra-mas que se anticipen a las necesidades que los docentes, los estudiantes, las instituciones educativas y las organizaciones y sociedad en general nos demandan”.

De lo anterior, se ha tomado en cuenta para este artículo el plasmar los perfiles: institucional, del estudiante y del profesor, ya que impactan el desarrollo de los docentes. Es indispen-sable desarrollar las competencias y habilidades necesarias para el cumplimiento de dicho perfiles.

Aunado a esto, es axiomática la capacitación de los profe-sores en las tres dimensiones que se le evalúan: planeamiento didáctico, mediación y evaluación de los aprendizajes. Ade-más, como valor agregado, se debe capacitarlos en el uso de las TIC como herramientas del proceso de enseñanza y apren-dizaje.

Asimismo, actualizar a los docentes en el conocimiento so-bre las TIC y la pedagogía se torna indispensable, en vistas de que esté preparado para enseñar con tecnología. Este conocimiento le va permitir crear escenarios de enseñanza y aprendizaje significativos, donde promueva la construcción de conocimiento y la colaboración del aprendizaje entre los

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Referencias

Gallardo, E. (2012). Hablemos de estudiantes digita-les y no de nativos digitales. UT. Revista de Ciències de l’Educació, 2, 7-21. Recuperado desde: http://pedago-gia.fcep.urv.cat/

Laureate, (2016a). Marco de competencias de los do-centes V 2.0. México.

Laureate, (2016b). Laureate Profesional Assessment. Kit de Herramientas para la implementación. México

Méndez, Z. (1993). Aprendizaje y cognición. San José, Costa Rica. EUNED

Montenegro, I. (2007). Evaluación del desempeño do-cente fundamentos, modelos e instrumentos. Colombia, Bogotá: Magisterio.

Rodríguez, E. (2016). Modelo Pedagógico. Elementos Conceptuales. San José: Universidad Latina de Costa Rica.

Rueda-Beltrán, M. y A.D. Torquemada González (2004). Algunas consideraciones para el diseño de un sistema de evaluación de la docencia en la universidad. En Rueda Beltrán, M. (Coordinador), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? México: ANUIS (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).

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La Universidad Latina de Costa Rica tie-ne la visión de “ser la primera opción universitaria en Costa Rica por nuestra excelencia académica y la formación de líderes con visión global”. Cumplir con este propósito, implica realizar una serie de procesos y acciones perma-nentes que inciden en lo curricular y lo académico.

Pensar y ejecutar la acción sustantiva de investigación no es tarea fácil, por lo tanto, hemos llamado a este artículo el trabajo de investigación, por cuan-to realizarlo nos ayuda a posicionar a la Universidad en ese ámbito del país y, más importante aún, contribuye a crear una cultura sobre dicho queha-cer, en la institución. La investigación implica trabajo diario, constante, y con ello, comunicación del conocimiento.

La gestión de programas y proyectos de investigación en la U LatinaLa Universidad Latina estableció la Vi-cerrectoría de Docencia, Investigación y extensión (en adelante, VDIE) en oc-tubre del 2016, con lo cual se ha dado un mensaje claro de que en la Univer-sidad nos preocupamos por las tareas en las áreas sustantivas de: docencia, investigación y extensión. Asimismo, desde las direcciones se da un segui-miento al desarrollo de acciones defi-nidas en programas, proyectos y ac-tividades académicas, generadas por las escuelas y facultades, o bien, por la propia VDIE.

El trabajo de investigación tiene cier-tas características propias, entre ellas, dedicación, indagación, análisis y pa-sión. Si bien en nuestro país se realizan actividades en este sentido, aún falta mucho por recorrer. También, falta mu-cho por materializar en una Universidad con características particulares como la nuestra. Sin embargo, se dan pasos

seguros en este sentido, con el fin de motivar en este tipo de tra-bajo. Cabe mencionar que del total del PIB en el país, para el 2014, solo se asignaba a la investigación e innovación el 0.57% (Estado de la Nación, 2014).

Entendemos la investigación universitaria como aquel

Proceso de búsqueda y generación de conocimiento en todos los campos del saber mediante el empleo de méto-dos. Implica una actividad intelectual compleja y un estudio riguroso y sistemático, ya sea teórico, experimental o mixto. Con la investigación se accede (descubre y construye) a nuevos conocimientos, al perfeccionamiento de los ya exis-tentes o a la creación o adaptación de nuevas tecnologías. Igualmente, el trabajo investigativo busca desarrollar el pen-samiento en las distintas áreas del saber o en las disciplinas, resolver preguntas o problemas y crear oportunidades e in-novaciones (Chaves y Aguirre, 2016:3).

Para lograr los objetivos propuestos por la VDIE, y con ellos los de la Dirección de Investigación, nos hemos dado a la tarea de crear una serie de lineamientos e instrumentos que posibiliten el desarro-llo de proyectos, apoyados por un proceso de actualización pro-fesional en materia de gestionar proyectos e innovar en la investi-gación.

Uno de los primeros trabajos a los cuales nos hemos abocado, consiste en identificar las líneas de investigación en cada Unidad Académica, a partir de los planes de estudios y su plan estratégi-co. Concebimos las líneas como: “…un eje, problema conductor o área temática de énfasis, de las actividades de investigación de un grupo o unidad investigativa, hacia el logro de un fin u objetivo superior de largo plazo y largo alcance” (Chaves y Aguirre, 2016:4).

Para poder materializar las líneas, lo adecuado es plasmarlas en programas o proyectos (incluyendo los trabajos finales de gradua-ción, o bien, trabajos de investigación en el aula) y, a partir de ahí, debe justificarse por su relevancia, pertinencia e impacto, actual o potencial, en la solución de problemas o en el ofrecimiento de oportunidades a través de generar nuevos conocimientos o tec-nológías. Ambos pueden ser trasladados como innovación, en la renovación curricular.

El grado de consolidación de una línea investigativa depende del número de proyectos terminados exitosamente y de los resultados y productos obtenidos (sean estos tangibles y no tangibles), así como de los que se están ejecutando y tienen un nivel avanzado de desarrollo. Una línea de investigación puede requerir de traba-jo inter y transdisciplinario, interinstitucional e intergrupal, tanto de nivel nacional como internacional, situación que enriquece más sus resultados.

Así pues, los resultados del desarrollo de estos programas o pro-yectos deben generar un impacto: primero en lo académico, es decir, que incidan en la innovación curricular y en la pertinencia de los contenidos; luego, y con las estrategias adecuadas, bus-

El trabajo de investigación desde la académica

Nuria I. Méndez Garita Vicerrectora de Docencia, Investigación y Extensión

Universidad Latina de Costa Rica

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Área del desarrollo

Producción sostenible

Salud

Calidad de vida

Sociedad y desarrollo humano

Gestión universitaria

Ambiente, conservación y manejo de recursos

Tecnología de la información y comunicación

Educación y desarrollo integral

Arte y cultura

Humanismo

Desarrollo científico

Desarrollo tecnológico

Innovación

Ingeniería y construcción

Fuente: Vicerrectoría de Docencia, Investigación, Extensión (2017)

Conozcamos el plan de estudios

Para consolidar el trabajo investigativo, el pri-mer paso radica en conocer el Plan de estu-dios de la carrera con la cual estamos invo-lucrados, desde el perfil de entrada, luego por la justificación, hasta el perfil de salida: lo que deseamos que nuestros estudiantes conozcan y lo que deseamos que nuestros docentes practiquen, con ello, las compe-tencias que en ambos casos se requieran, por ejemplo, el análisis y la resolución de pro-blemas.

Una línea de investigación puede requerir de trabajo multidisciplinar, por ende, su identifi-cación debe nacer desde el momento mis-mo de plantearse un plan de estudios. Para traducir en acción las líneas claramente identificadas, la escuela debe definir pro-cesos que incidan la proyección hacia la comunidad, el trabajo en aula y el trabajo con los docentes. Aunado a esto, su pues-ta en marcha, requiere contemplar aspec-tos como: la planeación, la organización, el seguimiento y la evaluación de resultados, los materiales, el presupuesto, el personal docente y, en nuestro caso, estudiantes que pueden trabajar en los procesos.

Ahora bien, para desarrollar los aspectos ex-puestos en el componente curricular y con los estudiantes, se pueden utilizar varias vías:

Semilleros de investigación: Aquella estrate-gia que promueve la agrupación de estu-

car la incidencia nacional. Ejemplo de lo anterior fue el primer proyecto desarrollado en forma conjunta la VDIE, la Dirección de Investigación, la Escuela de Administración de Empresas y la Sede de Grecia, sobre la afectación de las erupciones del volcán Poás en las zonas aledañas. El Proyecto fue sustentado en el trabajo de la VDIE, en sus ejes de responsabilidad social y desarrollo humano y, en el caso de la Escuela, en el combate a la pobreza y el desarrollo de PYMES.

El trabajo integral que ha venido realizándose desde la VDIE nos permite documentar que existe un total de 33 proyectos de investigación inscritos y vigentes, de los cuales 12 son inte-grados con extensión, 13 de la Facultad de Salud, 9 de Cien-cias Empresariales y Hospitalidad, uno de Ciencias Sociales, 3 de Ingeniería y Arquitectura, 6 de TI, y dos de la VDIE (lidera-dos por su Dirección de Investigación).

Fuente: Vicerrectoría de Docencia, Investigación y Extensión ( julio 2017)

La importancia de la determinación de líneas de investigación van más allá de la ejecución de proyectos: convergen otras actividades de ciencia y tecnología como cursos, programas doctorales y de maestrías, intercambios académicos, entre otros.

El desarrollo de una línea de investigación implica un trabajo sistemático dentro de una temática específica, requiere una dedicación permanente, confrontación de resultados y el sometimiento de estos a la crítica de pares académicos; por eso, el paso de evaluación de proyectos es inevitable. Con lo anterior, la Universidad contará con indicadores que le per-miten obtener información sobre su quehacer académico en términos generales y en las zonas en la cuales estamos impac-tando. Algunos indicadores se centran en las siguientes áreas:

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Fuente: Vicerrectoría de Docencia, Investigación, Ex-tensión (2017)

Todo proyecto de investigación conlleva un proceso de producción intelectual, tradu-cida, principalmente, en artículo científico. Hoy más que nunca, esta modalidad de información sobre procesos investigativos se evidencia con la generación de conoci-miento y se vuelve importante para los pro-cesos de acreditación.

Consideraciones

Indudablemente, el trabajo en investigación ha venido creciendo, poco, pero de forma constante y organizada en nuestra Universi-dad. Por ello, se requiere de continuar con el acompañamiento a los investigadores ac-tuales, y promover la participación de la in-vestigación en el aula, tanto en cursos de la carrera, como en el desarrollo de los Trabajos Finales de Graduación (TFG).

La Universidad Latina, por pertenecer a una

diantes, profesionales recién egresados o profesores jóvenes para realizar actividades que fomentan la cultura de investi-gación

Investigación formativa en el aula: Es el proceso de búsqueda, de indagación de pensamiento, de práctica docente investi-gativa, con la intención explicita de promover el desarrollo y la formación de hábitos, virtudes e intereses por la investigación, en estudiantes de diferentes niveles de la educación superior (Chaves y Aguirre, 2016)

Investigación por proyectos académicos: La propuesta y eje-cución de proyectos académicos se vuelve importante no sólo por el reconocimiento investigativo que puede lograr una Unidad Académica, sino porque da la posibilidad de que sus estudiantes participen en estas actividades como parte de su formación. Ambos elementos deben permear la práctica do-cente.

Redes de investigación: Estas permiten el intercambio de co-nocimiento, la validación y la evaluación entre pares inves-tigadores de diversas instituciones, en las cuales participan investigadores especialistas y estudiantes avanzados. Su fin permite el desarrollo de proyectos en forma conjunta.

Medición de impactoPara medir el impacto en la investigación, se debe conside-ra un conjunto de cambios duraderos evidentes en la huella que dejan los proyectos de cada escuela, ya sea en su malla curricular (innovación) y ante la sociedad, como forma de construir conocimiento. Los resultados de los proyectos y pro-gramas de investigación deben tener claro en cuál área de la ciencia van a permear y cuáles son los grupos metas a los que se dirigen, por ejemplo:

Áreas de la Ciencia

Ciencias naturales

Ciencias médicas

Ingeniería

Tecnología

Ciencias agrícolas

Humanidades

Ciencias sociales

Fuente: Vicerrectoría de Docencia, Investigación, Extensión (2017)

De igual manera, las investigaciones deben producir los resul-tados, los cuales se traducen en dos tipos de productos:

Grupo Meta

Instituciones de gobierno central

Instituciones autónomas

Municipalidades

Empresas privadas

ONG y fundaciones

Por género

Por edad

Por ocupación

Por sector productivo

PYMES

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red de universidades, posee la enorme posibilidad de creer en esta área con alianzas estratégicas que posibiliten la creación de proyectos comunes, por medio de redes de investigación, siempre y cuando estén en concordancia con las líneas de investigación establecidas por las escuelas y los ejes institucio-nales. Crear comunidades científicas es un valor agregado en el que debemos participar, sea con impulso de la VDIE o por iniciativa personal. El compartir el conocimiento, el evaluar y someter propuesta a revisión, no debe producir temor alguno. Por el contrario, es un proceso de permanente crecimiento y aprendizaje.

La cultura por la investigación, así como por la extensión y la generación de proyectos en docencia, debe fortalecerse aún más; pero en cada una la producción intelectual debe estar presente.

Queda camino por construir y hacer, y la VDIE está en la tarea asegurar la formación que le permita a los docentes construir, mejorar y reflexionar sobre su quehacer, en el ejercicio profe-sional de la docencia universitaria, y en la investigación.

Referencias

Agencia Española de Cooperación Internacional (2016). Trabajar en Investigación. Recuperado desde: https://www.madrimasd.org/empleo/documentos/doc/trabajar_en_investigacion.pdf

Chaves, S. y Aguirre, J. (2016). Políticas y procedimientos generales para la investigación en la Universidad Latina. San Pedro, Costa Rica: Dirección de Investigación, Uni-versidad Latina de Costa Rica.

Estado de la Nación (2014). Estado de la Ciencias, la tecnología y la Innovación. San José, Costa Rica: Pro-yecto Estado de la Nación.

Vicerrectoría de Docencia, Investigación y Extensión (2016). Políticas de Investigación. Universidad Latina de Costa Rica. Recuperado desde: https://laureatela-tammx-my.sharepoint.com

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turos profesionales en el marco de la responsabilidad so-cial y del impacto social que busca generar su profesión.

2. Contribuir al estudio y solución de los problemas naciona-les, de forma gratuita y solidaria, conforme lo especifica el Consejo Nacional de Educación Superior Universitaria Privada en su reglamento.

Asímismo, la ULCR ha creado la Unidad de Gestión de TCU (UGTC), la cual guarda el objetivo de coordinar y colaborar con las Direcciones de las Escuelas, la planeación, organiza-ción, ejecución y evaluación de los proyecto de TCU, como parte del cumplimiento de sus planes de estudio.

De igual forma, la UGTCU vela por el cumplimiento de las nor-mas y disposiciones del TCU establecidas por la universidad, mantiene reportes estadísticos de la actividad de TCU a ni-vel general y trabaja en coordinación con la Rectoría y las Direcciones Académicas, en la búsqueda constante de or-ganizaciones idóneas que permitan a los estudiantes realizar sus proyectos de TCU en concordancia con las disposiciones institucionales.

La Evolución del TCU en la ULCR

Durante varios años, la ULCR implementó un método de TCU en el que los estudiantes elegían individualmente una entidad y elaboraban una propuesta de acción. Dicha propuesta era revisada y aprobada por un tutor, el cual también les brinda-ba seguimiento durante el proceso.

A finales del 2016, la VDIE realizó un análisis global por facul-tad de las propuestas de TCU diseñadas por los estudiantes, y encontró que en esencia poseían objetivos y metodologías muy similares, de modo que quedaba implícita la necesidad de unificar dichos esfuerzos en propuestas estandarizadas.

Por disciplina, se encontraron las siguientes tendencias:

En Ciencias de la Salud, la tendencia era la promoción de la salud Integral y la prevención de la enfermedad, particular-mente en población adulta mayor y niñez.

Con respecto a las Ingenierías y Arquitectura, los TCU diseña-dos por las y los estudiantes se enfocaban en la innovación y el rediseño de la infraestructura de entidades públicas del país. De igual forma, abordaban el mejoramiento y la actuali-zación de los procesos e insumos de dichas entidades.

La tendencia del estudiantado de las áreas de las Tecno-logías de la Información, (TI) radicaba en la alfabetización tecnológica de poblaciones minoritarias, como por ejemplo madres solteras y adultos mayores. También incluían el desa-rrollo de Sistemas y Softwares para entidades públicas y sin fines de lucro.

En el área de las Ciencias Económicas, los jóvenes diseñaban proyectos dirigidos a la recaudación de fondos de las entida-

Este artículo tiene como objetivo contextua-lizar el estado del Trabajo Comunal Universi-tario (TCU) en la Universidad Latina de Costa Rica (ULCR).

Primeramente, se expone el objetivo del TCU y los reglamentos que lo respaldan . Posterior-mente, se explica la evolución del modelo del TCU en la Universidad Latina de Costa Rica (ULCR) y cómo esto ha contribuido en la consolidación del proceso de Extensión Uni-versitaria de las Unidades Académicas.

Características básicas del Trabajo Comunal Universitario (TCU)

El TCU es un requisito de graduación que de-ben cumplir todos los estudiantes universita-rios nacionales y extranjeros que realizan sus estudios en el país. Está regulado de confor-midad con lo establecido por la Ley No.6693 del Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada (CONESUP) y su Regla-mento (Artículo 29, inciso e). Según esta nor-mativa, el estudiante debe dedicar, como mínimo, 150 horas de cumplimiento. El TCU es un requisito de graduación.

De manera general, el TCU posee como objetivo contribuir al estudio y al fortaleci-miento de vías de acción para solucionar los problemas comunales de forma gratuita y solidaria. Específicamente, el TCU en la Uni-versidad Latina de Costa Rica (ULCR) busca reducir la brecha de equidad y oportunidad existente en el país por medio de la parti-cipación activa en proyectos de extensión y de promoción social, en los cuales el estu-diante pueda aprovechar sus conocimien-tos, competencias y habilidades para hacer un aporte a la sociedad (Universidad Latina de Costa Rica, 2017).

La Vicerrectoría de Docencia, Investigación, Extensión (VDIE) de la Univesidad ha esta-blecido mediante el Reglamento de Traba-jo Comunal Universitario (RTCU, 2017), en su Artículo n° 2, los siguientes objetivos de TCU:

Acercar la Universidad a la sociedad y a la realidad nacional.

1. Despertar la conciencia social en los fu-

Coordinadora Académica de la Vicerrectoría de Docencia Investigación y ExtensiónUniversidad Latina de Costa Rica

Stephanie Soto Chacón

El Trabajo Comunal Universitario en la Universidad Latina de Costa Rica: un modelo de Extensión Universitaria

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universitaria

Cómo se señaló con anterioridad, el desarrollo de proyectos preaprobados ha promovido que las unidades académicas se acerquen a entidades y comunidades, en la búsqueda de requerimientos que puedan solucionarse a través del esfuer-zo y el conocimiento los estudiantes que realicen el TCU, así como del cuerpo docente.

Los colaboradores de la universidad se enriquecen con la educación popular que la comunidad pueda brindar, mien-tras que esta última disfruta del trabajo de los estudiantes, quienes son supervisados por profesionales asignados por las propias las unidades académicas.

A propósito, Menéndez (s.f.) señala que la extensión consiste en un proceso que implica comunicación con la sociedad. En el procedimiento, la universidad se posiciona, habla, cons-truye relaciones y representaciones, y se sitúa frente a los dis-tintos sectores de la sociedad con los que interactúa. Para el autor, dicha comunicación se basa en el conocimiento cien-tífico, tecnológico, cultural, artístico, entre otros.

Con respecto a lo anterior, el TCU posibilita la comunicación entre la universidad y la sociedad, debido al contacto cons-tante entre la academia y las entidades con proyección so-cial.

El trabajo realizado ha supuesto una estrategia que generó, a la fecha, 59 proyectos preaprobados de TCU, con vínculo en las líneas de extensión que han establecido las escuelas, en comparación con solo seis que existían en el 2016.

Fuente: Unidad de Gestión del Trabajo Comunal Universitario (UGTCU) (agosto 2017)

Cabe aclarar que, si bien la Facultad de Ciencias Empresa-riales aparece solo con un total de 9 % de proyectos pre-aprobados, esto no significa que sean pocos. Su característi-ca radica en que se trata de proyectos de Facultad, es decir,

des y a la educación financiera para la pobla-ción general.

En Ciencias Sociales, los estudiantes de las ca-rreras de Comunicación se inclinaban en planes de comunicaciones para entidades sin fines de lucro y desarrollo de habilidades comunicativas en estudiantes de centros educativos, mientras que el área de la Educación se enfocaban en el desarrollo de estrategias y actividades para el aprendizaje del idioma inglés.

Por último, los estudiantes del área de Hospi-talidad desarrollaban menús saludables para entidades pública, talleres de manipulación de alimentos, organización del área de cocina y sistemas de control de alimentos.

A través de esta información, las Unidades Aca-démicas establecieron contacto con aquellas entidades con las cuales formularon objetivos comunes, y consolidaron los esfuerzos que los estudiantes habían hecho por años en Proyec-tos Pre-aprobados. Esta alianza se convierte en una relación de beneficio entre la universidad y las entidades, pues, por un lado las Unidades Académicas consolidan sus proyectos de TCU a partir de las líneas de Extensión, previamente definidas, y por ptro, las entidades satisfacen necesidades continuamente.

Como cualquier proyecto, periódicamente se somete a evaluación para medir el impacto generado y la calidad del servicio brindado. Como consecuencia, las principales beneficia-das de este nuevo modelo son las comunidades a las que impactan directamente los proyectos preaprobados formulados por las distintas Uni-dades Académicas de la Universidad.

A lo anterior se le suma que los estudiantes no continuarían haciendo esfuerzos aislados, sino que concentrarían dichos esfuerzos en un que-hacer del TCU, con impacto social mucho más fuerte y evidente en las comunidades. Esto ha permitido que se pueda cumplir a cabalidad lo expuestos en el Artículo n° 3 del RTCU, que señala:

El TCU se realiza mediante proyectos, que pueden desprenderse de programas más amplios, de acuerdo con la natura-leza de los problemas tratados y de los objetivos propuestos para su solución; es-tos pueden ser de corto, mediano y lar-go plazo. Por medio de estos proyectos el estudiante contribuirá a la solución de problemas nacionales y de las distintas comunidades y grupos poblacionales del país.

El TCU como estrategia de extensión

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son integrados por estudiantes de las diversas carreras que la conforman; de igual forma, se presenta en el caso de los estu-diantes de Tecnología de la Información, con lo cual este tipo de trabajo adquiere la característica de multidisciplinar. En este sentido, del total de proyectos (59), dieciséis involucran diferentes escuelas.

Todo TCU queda registrado ante la UGTCU por medio de una ficha en la cual se hace la descripción de este y sus objetivos, de esta forma, la Universidad enfatiza en su trabajo de exten-sión, y asegura la calidad y el compromiso con la ejecución de estos proyectos, y más importante, cuenta con indicadores so-bre el tipo de población y los lugares en los cuales participan nuestros estudiantes.

Conclusiones

A pesar de que el TCU es un requisito de graduación, es ne-cesario que como academia comprendamos el porqué de su existencia y la importancia que posee en la formación integral de los futuros profesionales de nuestro país. En definitiva, es necesario que contribuyamos en la solución de las principales necesidades sociales del país, pues esto permitirá que las con-diciones y la calidad de vida de muchas personas mejoren.

El nuevo modelo de TCU de la ULCR posee un futuro muy pro-metedor con respecto al diseño de acciones concretas por parte de las Unidades Académicas para la erradicación de dichas problemáticas necesidades. Con la maduración del modelo, se podrán apreciar resultados tangibles del impacto de los proyectos pre-aprobados, de forma que se mejore la calidad de vida de las comunidades.

Como consecuencia, nuestra principal ganancia será adquirir confianza y seguridad para seguir trabajando en espacios co-munitarios y con poblaciones vulnerables.

Referencias

Ley No.6693 del Consejo Nacional de Enseñanza Supe-rior Universitaria Privada. Reglamento (Artículo 29, inciso e).

Menéndez, G. (s.f). Desarrollo y conceptualización de la extensión universitaria. Portal de Acción Social de la Universidad de Costa Rica. Recuperado desde: https://accionsocial.ucr.ac.cr/documentos/menendez-gusta-vo-desarrollo-conceptualizacion-extension-universitaria

Poder Ejecutivo de la República de Costa Rica (2001). Reglamento del Consejo Nacional de Enseñanza Supe-rior Privada. La Gaceta No 132. San José, Costa Rica: Imprenta Nacional.

Universidad Latina de Costa Rica (2017). Reglamento de Trabajo Comunal Universitario. San Pedro, Costa Rica.

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Coordinadora de Planificación de la CalidadUniversidad Latina de Costa Rica

Jefe de Regulación y Cumplimiento AcadémicoUniversidad Latina de Costa Rica

Viviana Mora Mejía Julio Soto Arguedas

Planificación y regulación en los procesos de gestion de calidad de la Universidad Latina de Costa Rica

tos que por esta Ley y sus reglamentos se le encomiendan.”

De esta forma, según se observa en la Ley, corresponde al CO-NESUP autorizar: la creación de las universidades privadas, la creación y modificación de los planes de estudio de las carreras universitarias, el estatuto orgánico y los reglamentos universitarios, la aprobación de las tarifas de cursos y la vigilancia e inspección para el cumplimiento de la ley y del reglamento general del CO-NESUP. Las universidades en su operación deberán contar con el personal docente y administrativo, así como con las instalaciones, la infraestructura y el equipo necesarios para su funcionamiento.

Además, las universidades privadas tendrán libertad para:

• La docencia

• La investigación

• La extensión

• La acción social

Los aspectos anteriores procuran contribuir a la búsqueda de so-luciones a los problemas nacionales e internacionales, así como al mejoramiento del desarrollo económico, social y cultural.

Los planes de estudios se guían por la Nomenclatura de Grados y Títulos de la Educación Superior Universitaria, establecida por CONARE en 2004 y adoptada por CONESUP a partir del 2005. Los niveles y titulaciones se indican en la Tabla 1 a continuación:

Tabla 1. Niveles y titulaciones de la educación superior en Costa Rica

Nivel TitulacionesPregrado Diplomado

Profesorado

Grados Bachillerato Universitario

Licenciatura

Posgrados Especialidad Profesional

Maestría Académica

Maestría Profesional

Doctorado AcadémicoDatos tomados de:

CONARE (2004). Nomenclatura de grados y títulos de la educación superior en Costa Rica (Sesión de CONARE 4866). San Pedro, Costa Rica:

Universidad de Costa Rica.

El Reglamento General del CONESUP conforma el principal instru-mento que posee dicho organismo para llevar a cabo sus propó-

La educación superior universitaria en Costa Rica se divide en instituciones públicas y pri-vadas, ya sean universidades o centros pa-rauniversitarios.

El presente artículo se limita a explicar la pla-nificación y la regulación en las universidades privadas de Costa Rica. En el ámbito de la regulación, se muestran los elementos ge-nerales que van desde lo mencionado en la Constitución Política, la ley 6693, que crea al CONESUP, y el reglamento general del CO-NESUP, que regula la operación de las univer-sidades privadas en Costa Rica.

Finalmente, se expone un modelo de plani-ficación, dentro de la gestión de la calidad académica y administrativa que contribuya en cumplir con lo establecido en la ley y de conformidad con la misión y visión institucio-nal, para la búsqueda de los objetivos que persiguen la administración de la educación superior.

La regulación educativa de la universidad privada

La Constitución Política de Costa Rica (1949) in-dica en el artículo 79:

“Se garantiza la Libertad de enseñan-za. No obstante todo centro privado estará bajo la inspección del estado.”

Según la cita anterior, adscrita al Ministerio de Educación Pública, se cuenta con el Consejo Nacional de la Enseñanza Superior Universitaria Privada (CONESUP), el cual tiene representa-ción de la ministra de Educación, quien preside, un representante de las universidades privadas, un representante de los colegios profesionales, un representante de la Comisión Nacional de Rectores de Universidades Públicas (CONARE) y un representante de la Oficina de Planificación Nacional.

El artículo primero de la Ley No.6693 del 27 de noviembre del 1981, con el cual se crea al CO-NESUP, indica que su propósito es: “para que conozca con carácter determinativo, los asun-

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Según los elementos anteriores, se requiere que las Universidades privadas puedan cumplir con lo establecido en el reglamento del CONESUP, en las consideraciones iniciales del reglamento general. El Tribunal Constitucional en el voto Nº 7494.97, mediante el cual resolvió una acción de inconstitucionalidad interpuesta en contra de la Ley Orgánica del CONESUP, indicó que:

En caso de la educación, por tratarse de un derecho humano fundamental, el Estado debe velar por su respeto, conforme señalamos. Esto hace que deba controlar, ejerciendo una labor de vigilancia e inspección, el cumpli-miento de normas y requisitos mínimos y de un adecuado equilibrio entre educador y educando. Es obvio que desde ese punto de vista el Estado se encuentra legitimizado para interve-nir mediante la autorización previa y aprobación. ( ... ) Las personas pagan por tener una óptima educación y por ende es eso lo que debe ofrecerse. No solo invierten dinero, sino que también invierten años de su vida, que nunca recuperarán, y por ende, la labor de vigilancia e inspección estatal debe ser a priori y no posterior, cuando el daño ya sea irreversible.

Con base en el requisito de que las instituciones de educación superior privada puedan aten-der las labores de vigilancia e inspección, se hace necesario contar con unidades acadé-micas-administrativas de apoyo a la Rectoría, así como también de facultades y escuelas universitarias, para que se cumpla la operación de la regulación y de las leyes que permitan una adecuada administración educativa, y también que aseguren la calidad de los servi-cios educativos y de las carreras universitarias.

De acuerdo con lo anterior, las universidades han debido innovar en la creación y en el for-talecimiento de su estructura organizativa, con la creación de departamentos, tales como: a) Vicerrectorías académicas y administrativas es-pecializadas, b) Unidades de aseguramiento y evaluación de la calidad, c) Registro académi-co y de admisibilidad, d) Secretarías académi-cas, e) Unidades de extensión e investigación, e) Departamentos de vida universitaria.

sitos, los cuales se relacionan con la autorización, la inspección y la vigilancia sobre el cumplimiento de las normas.

Reglamento General del CONESUP

El Reglamento General del CONESUP fue creado el 27 de noviem-bre del 1981, y desde entonces ha sufrido una serie de modifica-ciones, a su haber:

Tabla 2. Modificaciones del Reglamento del CONESUP

Decreto ObservaciónArtículos 1° al 4° DE-CRETO: Nº 29631-MEP, 2001

deroga el Reglamento del Decreto Ejecutivo Nº 25017-MEP del 26 de marzo de 1996,

Artículos 1° al 2° del decreto ejecutivo N° 32784 del 3 de octu-bre del 2005

Refórmense los artículos 20, 23, 30 y la sección octava, artículo 37 del Reglamento General del Consejo Nacional de Enseñanza Supe-rior Universitaria Privada, Decreto Ejecutivo Nº 29631-MEP del 18 de junio del 2001,

Artículos 1 al 4° del decreto ejecutivo N° 35810 del 20 de ene-ro de 2010

Reforma Reglamento General del Consejo Na-cional de Enseñanza Superior Universitaria Pri-vada, reforma artículos 14, 23, 29,37, 54, y nu-meración de 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64 y 65, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74 y 75,. Se incluye los Artículos 40-43 Educación Universitaria Virtual.

Modificaciones Exámenes Suficiencia artículos 46-49.

Artículo 1° del decre-to ejecutivo N° 37564 del 28 de noviembre del 2012

Decreto Incorpora modificaciones por SINAES, cuando las carreras se encuentran acredita-das.

Elaboración propia.

Se encuentra en estudio una modificación sustancial o reforma del reglamento del CONESUP y los cambios en la modificación de la Ley 6693. En la Tabla 3 se mencionan algunas modificaciones en trámite aún en análisis al primer semestre del 2017:

Tabla 3. Modificaciones del Reglamento del CONESUP

Modificación EstatusModificación de la Ley 6693 y Nuevo reglamento CONESUP (Marzo 2015)

En estudio: bajo proyecto de ley en Asamblea N° 18.011

Reforma parcial al contenido del ar-tículo 21 del Reglamento General del CONESUP, Decreto Ejecutivo 29631,

En estudio: por estar en con-sulta bajo oficio CONESUP-SA-155-2016 (expediente CO-NESUP 16270)

Reforma al contenido del último pá-rrafo del artículo 74 del Reglamento General del CONESUP, Decreto Ejecu-tivo 29631,

En estudio: por estar en con-sulta bajo oficio CONESUP-SA-155-2017(expediente CONE-SUP 16251)

Elaboración propia.

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Figura 1. Organigrama Universitario General

Elaboración propia

La gestión de la calidad en la educación superior

Se ha hecho necesario crear mecanismos de acreditación, los cuales aseguran la calidad y el mejoramiento continuo de los programas universitarios y parauniversitarios. En el caso de Costa Rica, se creó el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES por sus siglas). Esta institución indica en su sitio web: “El proceso de acreditación es una guía para que las universidades puedan ordenar sistemáticamente la información y priorizar las acciones para garantizar una formación continua de calidad a los futuros profesionales.”

El marco legal que regula la actividad del SINAES se encuentra en las Leyes 8256 y 8798. En la siguiente figura se estable-cen las etapas del proceso de acreditación:

Figura 2. Etapas del proceso de acreditación de SINAES

SINAES (2011). Guía para la autoevaluación de carreras: con fines de acreditación oficial. San José, Costa Rica: Sistema Nacional de Educación Superior. (Véase: Figura 1, página 4.)

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Tabla 4. Aplicación del ciclo de mejora continua en los procesos de planificación en la Dirección de Calidad e Innovación

Planificar Hacer Verificar ActuarSe establece una planifi-cación es-tratégica de acuerdo con los objetivos de la organi-zación.

Se definen los requeri-mientos de actualización y producción de carreras.

Se definen los procesos y los procedimientos.

Se establecen los instrumentos de trabajo que consideran los elementos regu-latorios.

Se brinda capa-citación, de tal manera que las partes involucra-das sean agen-tes activos de la producción.

A nivel externo: someti-miento de los procesos al ente regulador.

El proceso involucra referentes nacionales e internacionales, co-legios profesionales y gobierno.

A nivel interno: que in-tegre las políticas edu-cativas institucionales e internacionales cuan-do se es parte de una red académica. (por ejemplo: Laureate In-ternational Universities), así como el control y el seguimiento durante el desarrollo y la gestión del riesgo.

A nivel interno: mejora continua mediante la in-corporación de los elementos del Sistema de Acreditación del SINAES, LEAF y QS Start, entre otros.

Tomar acciones ante las oportu-nidades de me-jora.

Elaboración propia

Interrelación entre las unidades de la Dirección de Calidad e Innovación y los procesos de planificación

En la figura 3 se muestra el modelo de planificación, aplicado en la gestión de la Dirección de Calidad e Innovación, con esto se visibiliza la relación entre cada una de las áreas que trabajan en los procesos de renovación de los planes de estudios de las ca-rreras existentes, así como en la creación de nuevas propuestas de diseños curriculares que respondan a las necesidades de las partes interesadas que considera: el CONESUP, SINAES, colegios profesionales y Gobierno, y además de los clientes que son las empresas y el estudiante, debido a que cada uno de estos ac-tores brinda elementos que deben ser considerados en el perfil profesional de los egresados de esta institución. Como parte de los requerimientos de las entidades de regulación externa, se debe incorporar referentes locales e internacionales, que nutran las propuestas curriculares acordes a la internacionalización de la educación superior.

Figura 3. Sistema de Gestión de Calidad de la Dirección de Ca-lidad e Innovación.

Elaboración propia

En otros aspectos, dentro de los modelos aca-démicos administrativos de las Universidades, se han establecido departamentos de soporte aca-démico para contribuir con el aseguramiento a la calidad.

Los departamentos que regularmente atienden estos procesos se han especializado en: a) Eva-luación, b) Acreditación de programas, c) Cum-plimiento con los entes reguladores, d) Desarrollo curricular, e) Desarrollo docente, f) Planificación.

Un modelo de planificación de la gestión de la calidad en la Universidad

A nivel mundial, se poseen normas internaciona-les que brindan ciertas orientaciones para la ges-tión de la calidad, con el objetivo de garantizar la sostenibilidad de la organización, donde esta puede entender su contexto interno y externo para identificar las necesidades y expectativas de los diferentes actores del proceso educativo.

Un ejemplo de norma es la ISO 9001 (2015), de-nominada: Sistemas de Gestión de la Calidad: re-quisitos (en inglés: Quality Management Systems. Requirements). Dicha norma fue realizada por la Organización Internacional de Normalización (ISO por sus siglas en Inglés) y compila las mejores prácticas en cuanto a una planificación y gestión estratégica de la calidad en diferentes tipos de organizaciones, de tal forma que implementar el sistema de gestión de calidad basado en esta norma tendrá los siguientes potenciales benefi-cios para la organización, los cuales se indican en la Norma ISO 9001(2015: 7)

Capacidad de proporcionar regular-mente productos y servicios que satisfa-gan los requisitos del cliente, los legales y reglamentarios aplicables.

Facilitar oportunidades para aumentar la satisfacción del cliente.

Abordar los riesgos y oportunidades aso-ciados con su contexto y objetivos .

Capacidad de demostrar la conformi-dad de los requisitos del sistema de ges-tión de la calidad especificados.

Desde el punto de vista de la norma, es preci-so que la organización pueda tener un enfoque a los procesos, de forma que incorpore el ciclo de Deming Planificar – Hacer- Verificar- Actuar (PHVA); de tal manera que la organización pue-da asegurar que sus procesos cuenten con recur-sos y se gestionen adecuadamente, así como las oportunidades de mejora. En el siguiente cuadro informativo se identifican acciones pertenecien-tes al contexto educativo y de la gestión de la calidad:

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Figura 5. Mapa de procesos de la Dirección de Calidad e Innovación

Elaboración propia

Resultados que aportan que impactan a las di-ferentes áreas y sus procesos de gestión

De acuerdo con estos procesos y la articula-ción existente entre la dirección y la organiza-ción, se logra generar un impacto significativo en diferentes procesos organizativos, los cuales apoyan el cumplimiento regulatorio al imple-mentar los planes vigentes o modificados. Di-chos resultados se muestran en la Figura 6 a continuación.

Figura 6. Resultados que aportan que impactan a las diferentes áreas y sus procesos de gestión

Elaboración propia

El tema de los procesos relacionados con las áreas de apoyo es crítico, debido a que cada uno de estos procesos aporta en con-seguir el cumplimiento de los elementos regulatorios, y aunque no se ejecutan directamente en la dirección de calidad, los tiempos y los recursos de estos procesos se planifican en el flujo de trabajo, para poder cumplir con el objetivo institucional. Estos procesos y las áreas de apoyo involucradas se muestran en la figura 4.

Figura 4. Procesos que la Dirección de Calidad e Innovación debe coordinar y planificar para el logro del objetivo institucional.

Elaboración propia

Aportes de este modelo de planificación y regulación a la Universidad

Modelo de trabajo basado en el mapa de procesos

De acuerdo con los requerimientos y expectativas de las partes involucradas, se genera una planificación estratégica que garan-tiza los recursos humanos, económicos y de infraestructura para la realización de los diseños curriculares; adicionalmente, conside-ran los mecanismos, procedimientos y planes de trabajo para el logro de la producción académica. En estos diseños curriculares se impregna la innovación de los diferentes elementos que apo-yan los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales se brindan a los estudiantes en los diferentes espacios, y están basados en modelos donde el estudiante es el centro de todos los procesos. Además, se consideran los elementos regulatorios que permiten posteriormente poner en operación los nuevos diseños. Esto se lo-gra mediante la articulación de los procesos de la Dirección de Calidad e Innovación, como se muestra en la figura 5 Mapa de procesos de la Dirección de Calidad e Innovación.

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©INTECO Derechos reservados ICS 03.120.10. San José, Costa Rica.

Ley 6693 (1981). Ley de Creación de del Consejo de Enseñanza de la Edu-cación Superior Privada – CONESUP. San José, Costa Rica.

Poder Ejecutivo de la República de Costa Rica (2001). Reglamento del Consejo Nacional de Enseñanza Su-perior Universitaria Privada. La Gaceta No 132. San José, Costa Rica, Imprenta Nacional.

SINAES (2010). Manual del proceso de autoevaluación y acreditación de carreras de educación superior. San José, Costa Rica: Sistema Nacional de Educación Superior.

Conclusiones

Las universidades privadas en Costa Rica se regulan mediante la ley 6693, en la que se crea el CONESUP, entidad que aprueba la creación y el funcionamiento de las universidades y carreras bajo los criterios establecidos en su reglamento general, los cuales son requisitos de los diseños curriculares en aspectos como: no-menclatura de grados y títulos, recursos de infraestructura, tarifas y equipamiento, personal académico a cargo de los programas y de los cursos. Estos aspectos requieren una actualización y vi-gilancia permanente que contribuya a la sostenibilidad de las carreras para que estas puedan operar, por lo que se ha visto necesario que la Universidad establezca una planificación que permita asumir este compromiso con sus carreras actuales y futu-ras. Adicionalmente, el SINAES es una institución que posee guías para la revisión permanente de la calidad por medio de procesos de acreditación, cuyo propósito busca el mejoramiento continuo del plan de estudios de las carreras ante los avances del merca-do a través de los docentes, la producción académica en áreas como la investigación y la extensión, así como la generación de conocimientos y la satisfacción de la sociedad empleadora y de sus graduados como profesionales en las distintas disciplinas que se ofrecen.

Este trinomio de la regulación, diseño curricular y la mejora conti-nua produce la necesidad de establecer mecanismos de apoyo y evaluación para la sostenibilidad de las carreras, por lo tanto, la planificación constituye una herramienta clave para el logro de los resultados esperados por los encargados del plan de estu-dios, la rectoría y los empleadores, respecto a las carreras nuevas, modificaciones o sus caducidades para el proceso de cierre. Lo anterior se debe a que se requiere una estimación de los recursos, análisis de riesgos, y la implementación de herramientas que ayu-den en el seguimiento y el control de los procesos, desde el inicio hasta cierre de los proyectos educativos.

Finalmente, el modelo expuesto en el presente artículo evidencia la interacción necesaria entre las áreas para el cumplimiento de los objetivos institucionales y de la regulación vigente.

Referencias

CONARE, OPES (2004). La Educación Superior Universi-taria en Costa Rica. Recuperado desde: http://tuning.unideusto.org/tuningal/images/stories/presentaciones/costa_rica.pdf

CONARE (2004). Nomenclatura de grados y títulos de la educación superior en Costa Rica (sesión de CONARE 4866). San Pedro, Costa Rica: Universidad de Costa Rica

Constitución política (1949). Constitución Política de Costa Rica del 7 de noviembre de 1949 y sus reformas. Recuperado desde el sitio web del Tribunal Supremo de Elecciones: http://www.tse.go.cr/pdf/normativa/consti-tucion.pdf.

ISO (2015). Sistema de gestión de calidad. Requisitos (5a Edición). Secretaría: INTECO editada e impresa por

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Jefe Mejora ContinuaDirección de Calidad Académica e Innovación,

Universidad Latina de Costa Rica

Profesional Mejora Continua, Universidad Latina de Costa Rica

Felipe Masís Soto Isabel Aguilar Jiménez

La autoevaluación de carrera como factor de cambio en la cultura de la calidad de las instituciones de educación superior.

cense, y específicamente a través del Sistema Nacional de Acre-ditación de la Educación Superior (SINAES), el país cuenta con un modelo para la autoevaluación con miras a acreditar carre-ras profesionales. El modelo para la autoevaluación de carreras propuesto por el SINAES contempla cuatro grandes dimensiones, que se representan en la Figura 1.

Figura 1. Dimensiones proporcionadas por el modelo de

autoevaluación de SINAES

Elaboración propia

Antes de comentar el enfoque de cada una de estas dimensio-nes, se debe indicar que, formalmente, un proceso de autoeva-luación parte de un supuesto de admisibilidad, el cual se refiere a una serie de requisitos regulatorios y de operación necesarios para poder iniciar un proceso autoevaluativo. Por ejemplo, a nivel regulatorio, la carrera debe contar con la aprobación de funcionamiento debidamente expedida por la autoridad co-rrespondiente, en el caso de Costa Rica se refiere al CONESUP. Ahora bien, en el caso de un ejemplo de requisito operativo, una carrera profesional debe contar con al menos una cohorte de graduados para poder validar todo el ciclo de aprendizajes de la carrera. Una vez aclarado esto, a continuación se comenta brevemente el enfoque de cada una de las dimensiones de la Figura 1.

1. Relación con el contexto: la gestión de una carrera profesio-nal, debe responder al entorno en el que sus profesionales estarán inmersos, de forma que se aporte conocimiento e información para articularse con otras instituciones y sectores de producción de bienes y servicios, entre otros.

2. Recursos: la carrera debe procurar los elementos necesarios para ejecutar sus actividades educativas con calidad. Esta dimensión de recursos involucra todos los aspectos para que se facilite un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado, en este sentido, se contemplan las mejores instalaciones se-gún la naturaleza de la carrera, los equipos técnicos necesa-rios, los espacios para que los docentes puedan brindar servi-cio a los estudiantes, los recursos bibliográficos actualizados, etc.

3. Proceso educativo: se podría decir que esta dimensión es la más sensible en un proceso de autoevaluación, pues afec-ta directamente el proceso de formación que experimenta

El concepto de calidad, aplicada a institu-ciones de educación superior, involucra el es-tablecimiento de ejercicios de autoevalua-ción sistemáticos, los cuales den soporte a la identificación de debilidades, la generación de acciones de mejora y el seguimiento de estas. Apoyarse en un modelo de autoeva-luación e incorporarlo al quehacer cotidiano de una unidad académica es una estrate-gia que, sin lugar a duda, impacta la cultu-ra organizacional para satisfacer con mayor especificidad las necesidades de formar a quienes son la razón de ser de nuestra Univer-sidad, los estudiantes.

Actualmente, las personas que optan por for-marse en una institución de educación superior, no son ajenas a considerar de la calidad como elemento fundamental a la hora de decidir dónde estudiar. En este sentido aún sin contar con una definición formal sobre lo que implica este concepto, al consultar directamente a es-tudiantes, docentes, padres de familia, etc., en cuanto a lo que se entiende por calidad en una institución de educación superior, es probable que incorporen en la conversación aspectos universales como docentes bien preparados tanto en el contenido de la materia como en la didáctica, instalaciones de primer orden, programas de curso actualizados y servicios administrativos eficientes, entre otros. Según lo anterior es en este ámbito en donde los mo-delos de autoevaluación se convierten en una herramienta eficaz para valorar integralmente todos los aspectos que conforman la calidad en cuanto a una carrera profesional, de forma que se contemplen los pilares de planificación, organización, desarrollo, implementación y control de la gestión académica.

Cuando se habla de un modelo para la autoe-valuación, nos referimos a una estructura de di-mensiones, componentes, criterios y estándares interrelacionados, los cuales postulan las mejo-res prácticas asociadas al concepto calidad de una unidad académica, y son aplicadas al quehacer de un programa de carrera profesio-nal específica.

En el caso particular de la sociedad costarri-

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de recursos e insatisfacción por parte de los usuarios. El atender a buenas prácticas docu-mentales como las que se comentan, fortalece la cultura de calidad y en sí mismas agregan valor a los procesos. Probablemente, significa-rán un esfuerzo inicial por parte de la unidad académica, sin embargo, los beneficios que se obtienen sobrepasan la inversión.

De acuerdo con la autoevaluación como un mecanismo sustantivo para la vida de la uni-dad académica, surgirán preguntas, tales como: ¿cómo iniciar ese proceso?, ¿qué pasos se deberían seguir? De forma muy concreta, se podrían mencionar los siguientes:

1. Tomar la decisión de autoevaluar lo inter-no de las autoridades académicas de la carrera: un papel protagónico en los pro-cesos de autoevaluación lo asumen los di-rectores de carrera, que se convierten real-mente en el motor que impulsa el proceso. El director debe estar totalmente conven-cido de los beneficios que se alcanzan con el proceso de autoevaluación.

2. Crear una comisión de autoevaluación: si bien es cierto, que el director es el prota-gonista, el trabajo por realizarse requiere de un equipo de personas para apoyar el proceso.

3. Organizarse para implementar el proceso de autoevaluación: en este aspecto, la carrera debe generar un cronograma de trabajo, en el cual se definan las responsa-bilidades en el levantamiento de eviden-cias, la confección de documentación, la difusión, etc.

4. La sensibilización: este es uno de los as-pectos más relevantes en el proceso de autoevaluación. Es necesario compartir la decisión de autoevaluarse con todos los actores involucrados. Comunicar los al-cances, las implicaciones y los beneficios derivados del proceso. Además, siempre se debe tener claro que el fin de un pro-ceso de autoevaluación es el estudiante en sí mismo, cómo la carrera aborda su preparación académica de una forma plena. La autoevaluación es un proceso que debe ser vivido por todos los actores de la comunidad académica.

5. Ejecución del proceso de manera consis-tente: este proceso resulta obvio, sin em-bargo, en muchas ocasiones las tareas pro-pias de la actividad administrativa de una carrera pueden absorber la atención de las personas responsables, quienes, al verse inmersas en el día a día, no aprovechan la posibilidad de modificar procesos, tareas y

el estudiante. Cabe resaltar que el desempeño docente se contempla en esta dimensión, la metodología de enseñanza y aprendizaje, la gestión de la carrera, los servicios que se le brindan al estudiante y la investigación como un área nece-saria del proceso educativo.

4. Resultados: en esta dimensión, se analiza el logro del estu-diante en términos de su desempeño académico, tomando en consideración el perfil de los graduados y valorando si los empleadores así lo perciben.

Las dimensiones mencionadas abarcan una serie de componen-tes, criterios y estándares que deben ser sometidos al proceso de autoevaluación. Con base en el modelo de autoevaluación para carreras de grado de SINAES, se entiende como criterio “un princi-pio definido a priori, relacionado con el deber ser y que sirve para construir los juicios de evaluación y analizar niveles de calidad. El criterio delimita un campo o aspecto de análisis de la carrera”. Adicionalmente se indica que “el estándar es una norma que se convierte en un requisito o condición. El estándar define el rango en que resulta aceptable el nivel de calidad que se alcanza en un determinado campo o aspecto de la carrera”.

Entonces, ¿en qué consiste un proceso de autoevaluación?, con-siste en reflexionar sobre el grado de cumplimiento de los están-dares y criterios que estipula el modelo, con el fin de revelar la medida en la que se satisfacen los componentes y las dimensio-nes de este y, por ende, reconocer el nivel global de calidad de la carrera.

Como resultado de este proceso de reflexión, la unidad acadé-mica puede gestionar los elementos que requieren de acciones de mejora concretas; y además, siempre debe considerar que los modelos de autoevaluación indican qué se debe hacer y no cómo se debe hacer, lo que permite la individualidad de cada carrera, para responder a sus particularidades.

Ahora, si bien es cierto, el compendio de actividades que se de-ben satisfacer para considerar la calidad global de una carrera es amplio. Asimismo, al tratarse de procesos voluntarios, el punto medular reside en que sino satisface este compendio, generará debilidades que, tarde o temprano, siempre serán percibidas por el público meta. El que como antes se mencionó, incorpora de forma inherente, el concepto de calidad en la educación supe-rior.

Por consiguiente, de forma sistemática las actividades sugeri-das en los modelos de autoevaluación al albergar el quehacer en la gestión de la carrera, provoca una mejora sustancial en la percepción de los diferentes actores de la vida académica. Cualquier unidad académica que aprovecha un modelo de au-toevaluación como aspecto estratégico para el desarrollo de sus carreras en el tiempo, necesariamente afecta de forma construc-tiva la cultura organizacional.

En torno a lo anterior, se ha observado regularmente que al eje-cutar un proceso de autoevaluación, las carreras se percatan de que sí se puede responder a un alto porcentaje de las activida-des sugeridas por el modelo; sin embargo, tales actividades no son sujetas a prácticas documentales adecuadas, lo que com-promete su consistencia en términos de sostenibilidad en el tiem-po. No contar con procedimientos escritos y divulgados a toda la comunidad académica implica en ocasiones el desperdicio

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conductas, con el fin de documentar e incorporar pequeñas mejoras como parte del quehacer cotidiano.

Se desea recalcar que el secreto de los procesos de autoevalua-ción consiste en integrar aspectos como los anotados anterior-mente, como parte del quehacer de la carrera, lo cual provoca realmente el impacto en la cultura de calidad que se desea pro-mover.

Para finalizar, cabe mencionar que los modelos de autoevalua-ción con fines de acreditación también están sujetos a procesos de mejora continua, de forma tal que en el marco de acredita-ción nacional por medio de una institución como SINAES, es de esperar que el modelo sufra acciones de simplificación y adapta-ciones originadas por cambios en el entorno nacional e interna-cional. Lo anterior significa que la institución y sus carreras deben estar siempre abiertas y preparadas para incorporar ese tipo de cambios, en cualquier momento que sean requeridos.

Referencias

SINAES. (2009). Manual de Acreditación Oficial de ca-rreras de grado del Sistema Nacional de la Educación Superior. San José, Costa Rica: SINAES.

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Directora de InnovaciónUniversidad Latina de Costa Rica

Ana Virginia Quesada

Innovación académica en el contexto universitario

La innovación académica es imprescindi-ble en el contexto universitario. Debido a los cambios que experimentan la sociedad ac-tual por el desarrollo científico tecnológico y las oportunidades que se crean fuera de las instituciones educativas, las universidades se obligan a responder a las demandas expo-nenciales del cambio. El objetivo de este artí-culo radica en analizar las razones que justi-fican y dan sentido a la reciente creación de la Dirección de Innovación para las Universi-dades Laureate Costa Rica, como respuesta a la necesidad de gestionar las condiciones para afrontar los retos de actualización y de ajuste, permanentes en la oferta educativa. Así pues se presentan elementos de análisis del contexto, se delimita el concepto de in-novación académica y se introduce la forma de trabajo de la Dirección.

Este trabajo se presenta organizado en tres apartados. Primero, se establecen algunos ele-mentos del contexto que justifican la urgencia de la innovación académica como parte del engranaje institucional requerido para dar res-puesta a los cambios experimentados en la educación actual. Segundo, se delimita la for-ma en que se comprende la innovación aca-démica, pues el concepto de innovación tiene una génesis en áreas de conocimiento que son ajenas a la educación propiamente dicha. Fi-nalmente, se describe la forma en que se orga-niza la Dirección de Innovación, como respues-ta a la necesidad de desarrollo planteada en las Universidades Laureate Costa Rica.

¿Por qué estamos obligados a innovar en el contexto universitario?

La innovación académica no es una opción. La aceleración con la cual los campos del cono-cimiento se amplían, se profundizan, se diversi-fican y se transforman en la actualidad, obliga a las universidades a repensarse. Por un lado, la velocidad de los cambios derivados del desa-rrollo de las tecnologías digitales y de las redes de información y conocimiento, provocan que se integre lo nuevo, casi sin reflexionar. Por otro

lado, la comprensión de los procesos de aprendizaje que han posibilitado la neurobiología, la psicología cognitiva y las neuro-ciencias en general, desafían las formas convencionales en las cuales se ha definido qué y cómo se aprende.

Si nos detenemos a pensar cuándo aparecieron la computación en la nube, la nanotecnología, la ciencia de datos, las redes so-ciales y el marketing digital, por mencionar algunos ejemplos, tendríamos que reconocer que hace veinte años en unos casos y diez en otros, no teníamos idea clara de qué eran o para qué ser-vían; sin embargo, en la actualidad forman parte de nuestra vida cotidiana. Asimismo, los nuevos modos digitales y colaborativos de aprender, escribir y comunicarse perturban inevitablemente las definiciones tradicionales de esos procesos.

Hoy se comprende que el aprendizaje no viene en talla única. Las instituciones educativas y los educadores enfrentamos el desafío de ofrecer experiencias que propicien aprendizajes en todos sus tamaños y variedades, de modo que los aprendices encuentren opciones acordes con sus habilidades, necesidades e intereses individuales.

Asimismo, la comprensión más profunda de los fenómenos natu-rales, sociales y productivos como sistemas complejos, se ha es-tado moviendo hacia entornos interdisciplinarios y colaborativos de creación de conocimiento y aprendizaje. En ese contexto, la formación de los nuevos profesionales no puede quedarse es-tancada en la fragmentación del saber propiciado con la cu-rricula desarticulada y superficial, mientras existe la necesidad de abordar los problemas desde múltiples perspectivas y con la intervención de diferentes disciplinas. Somos conscientes de que la solución a los grandes problemas de conocimiento no puede ser moldeada por el aporte de una sola disciplina.

El reconocimiento del potencial del aprendizaje compartido e in-teractivo que ha sido estimulado por las tecnologías digitales nos obliga, a las instituciones educativas, a explorar nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, de modo que podamos estar digital y virtualmente habilitadas para enfrentar el desafío.

No hay duda, en las dos últimas décadas los modos de apren-dizaje han cambiado, pero ¿cuánto lo han hecho los modos de enseñar? Se puede afirmar que los aspectos fundamentales de las instituciones educativas permanecen notablemente familia-res. Ahora bien,¿Cómo cambian las redes y las bases de informa-ción el acceso al conocimiento? ¿Cómo aprenden las personas a propósito de la disponibilidad de conocimiento en tan variados formatos y en tiempo real? ¿Cómo deberían cambiar las formas de enseñar? ¿Cuáles son los espacios más atractivos y eficientes para aprender? ¿Cómo deberían cambiar las instituciones edu-cativas en el actual contexto de transformación cultural? Estos son los tipos de preguntas que las instituciones educativas y los educadores debemos estar pensando en la actualidad.

La innovación académica es imprescindible. Mientras nuestros estudiantes disponen de múltiples, abiertas e informales oportu-

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constituye un cambio completo de dirección o marco de acción) son viables y plausibles en el contexto académico. La diferencia principal entre ambas radica en la forma que percibimos la innovación: si se trata de una modificación continua de prácticas previamente aceptadas o si se trata de algo completamente nuevo.

Aunado a esto, cada vez resulta más frecuente que nos quedemos atrapados en los paradig-mas ya existentes, dado que solemos apegar-nos a los comportamientos, a las actividades y a los productos que conocemos y con los cua-les nos sentimos cómodos. Las mejoras incre-mentales permiten a la gente hacer mejor lo que ya hacen, pero no los movilizan hacia un cambio radical.

Las universidades han cumplido un papel histó-rico de gran relevancia como parte del engra-naje innovador de la sociedad. Se podría pen-sar entonces que aquellas universidades que poseen una gran capacidad de generar inno-vación hacia fuera, son muy capaces y eficien-tes innovando hacia adentro, pero no es así salvo en casos muy específicos. Esto nos lleva a pensar que la innovación académica debe ser una acción deliberada y, probablemente, bastante particular. Como señalan Norman y Verganti (2013), la historia nos muestra que mu-chos innovadores han hecho las del avestruz, y han escondido la cabeza ante la inminencia de necesidad del cambio. Xerox, Kodak y has-ta la gigante Apple llenan páginas de casos de estudio que apoyan esa idea. Cambiar lo que ha funcionado parece ser una acción difícil de comprender y asimilar, como nombraría la psi-cología gestáltica al fenómeno, solemos pade-cer de una fijación funcional.

La innovación académica radical puede ser impulsada por un cambio de significado y este puede surgir de la comprensión de cómo la so-ciedad y la cultura están cambiando, por ello, la investigación juega un papel muy importan-te como insumo para innovar. Difícilmente se puede lograr, si no se investiga. La innovación académica no puede ser pensada ni asumida como un resultado o fin en sí mismo, sino como un proceso articulado que forma parte del ecosistema institucional.

¿Cómo hacemos la gestión de la innovación en las Universidades Laureate Costa Rica?

Recientemente Laureate Costa Rica creó la Dirección de Innovación, la cual forma parte de la Dirección de Calidad e Innovación. El propósito fundamental de esta instancia será la gestión del sistema de innovación educativa en las Universidades Laureate de Costa Rica: Universidad Latina de Costa Rica y Universidad

nidades de tener contacto con conocimiento experto, de cola-borar con pares en contextos multiculturales e internacionales, de aprender con recursos interactivos que sobrepasan las explica-ciones tradicionales, la universidad cambia mucho más lento y prácticamente no puede rivalizar con lo que ellos encuentran por sí mismos fuera de las instituciones educativas.

¿Cómo entendemos la innovación y la innovación académica?

La génesis de los tratados y los estudios sobre innovación se en-cuentra en los ámbitos empresarial e industrial, al tiempo que se liga a las actividades sistemáticas de investigación aplicada. Este origen determina la concepción difundida y aceptada del térmi-no.

No hay acuerdo respecto al concepto de innovación, pero con-sistentemente se identifican aspectos comunes que nos permiten construir una aproximación razonable. Con frecuencia se la aso-cia a la necesidad de resolver una circunstancia específica, cuya solución requiere introducir una idea nueva en un contexto dado. Asimismo, se la relaciona con la transformación de una idea en un proceso, producto, objeto o servicio concreto. Eso quiere decir que la simple idea no hace a la innovación, sino la aplicación de esta en un contexto determinado del cual esa idea no hacía par-te (O’Sullivan, 2000, Bessant y Tidd, 2009).

El concepto también se accede por medio de las taxonomías que se han creado para explicar la innovación. Las clasificaciones uti-lizan distintas variables para organizarse, por ejemplo: el tiempo, el objeto de innovación o el alcance, entre otros. Así distinguimos entre diferentes tipos de innovación, tales como: innovación de proceso, innovación de producto, innovación de servicios, inno-vación de modelo, innovación incremental o innovación radical. También, la clasificación puede variar según los impulsores de la innovación: tecnológica, de mercado, de diseño, de usuarios, por mencionar algunos (Vacek, 2009).

Cuando se trae el concepto innovación al ámbito académico universitario, se hace referencia a la forma en que se introducen nuevas ideas al quehacer educativo, con el propósito de mejorar-lo y acercarlo a las nuevas demandas de la sociedad. Desde este punto de vista, la innovación académica atraviesa tanto el dise-ño como la gestión, el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza–aprendizaje que se generan en el entorno univer-sitario.

Dos fuentes originan la innovación académica:

Los resultados de la investigación educativa que motivan la mejo-ra continua y el logro de la calidad académica.

Las nuevas ideas que carecen de antecedentes en la institución y representan una extraordinaria oportunidad de crecimiento y diversificación.

La primera fuente de innovación permitirá hacer mejor o diferente lo que ya hacemos, mientras la segunda impulsará a atreverse a hacer lo que no hicimos antes.

Se puede definir entonces que tanto la innovación incremental -que consiste en introducir mejoras dentro de un marco de so-luciones ya implementadas-, como la innovación radical (que

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tener actualizado nuestro conocimiento sobre las tendencias científico–tecnológicas y edu-cativas actuales. Será imprescindible nutrir las capacidades creativas de todos los colabora-dores, así como crear un ambiente de trabajo que fomente el flujo de nuevas ideas y la ins-trumentalización de todas las fases y acciones del proceso. Estamos convencidos de que más allá de las lluvias de ideas, el establecimiento de procesos e instrumentos intencionados será la mejor manera de lograr la innovación.

La gestión de la innovación requiere de definir y planificar una estrategia que visione el desa-rrollo académico institucional estrechamente alineada con los objetivos de corto, mediano y largo plazo de ambas universidades. Su im-plantación debe vincular todas las áreas, ins-tancias y personas que aportan y dan sentido a la iniciativa. Asimismo, se requiere del estable-cimiento de un proceso claro de toma de de-cisiones. Esto incluye la identificación y el invo-lucramiento de todas las partes interesadas, el acuerdo de quien está a cargo y la definición del flujo de acciones para la toma de decisio-nes y la retroalimentación.

También, la gestión requiere establecer las for-mas en las cuales el cambio será impulsado, para esto será necesario que dispongamos de sistemas mediante los cuales todos los co-laboradores podamos comunicar y socializar las ideas, para obtener el apoyo de las partes interesadas en todos los niveles.

Nuestra meta será asegurarle a la comunidad académica una amplia gama de fuentes para generar ideas que transformen el quehacer universitario, alineado con los objetivos institu-cionales.

Las formas particulares de hacer la innovación académica serán opcionales y alternativas, pero estamos claros de que innovar no es una opción, sino un imperativo en la procura de la calidad y el desarrollo educativo de las Univer-sidades.

Referencias

Norman, D. y Verganti. R. (2013). Incre-mental and Radical Innovation: Design Research vs. Technology and Meaning Change. Design Issues, 30, 1, 78-96.

O’Sullivan M. (2000). The Innovative En-terprise and Corporate Governance. Cambridge Journal of Economics, 24, 4, 393-416.

Tidd, J., Pavitt, K. y Bessant, J. (2009). Managing Innovation: Integrating Te-chnological, Market and Organizatio-

Americana.

Consciente de la importancia de la innovación como catapulta de la calidad, la Dirección realizará un trabajo conjunto con las unidades académicas para la investigación, la ideación, el dise-ño, el desarrollo, la integración, la implementación y la evalua-ción de proyectos y de programas relacionados con el aprendiza-je digital y la gestación de nuevos ambientes de aprendizaje. Los tres ámbitos de acción de la Dirección serán:

Figura 1. Ámbitos de acción de la Dirección de Innovación

El ámbito de aprendizaje digital se encargará de incentivar el uso de las tecnologías digitales como recursos de aprendizaje, de gestionar los procesos de hibridación de la oferta académi-ca y del desarrollo de los proyectos de virtualización de carreras y cursos. En nuevos ambientes de aprendizaje se investigarán, desarrollarán e implementarán nuevas modalidades, enfoques y experiencias educativas para innovar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, el ámbito de gestión de la innovación se ocupará de vehiculizar el sistema institucional de innovación educativa propiamente dicho y del codiseño y ejecu-ción de proyectos de innovación educativa en conjunto con las unidades académicas.

Ambas universidades han iniciado procesos muy importantes de mejora académica que implican la implantación de innovacio-nes incrementales y radicales. En la Universidad Latina, se plantea la meta de acreditar el 100 % de las carreras, el lanzamiento de THINK Campus y la creación del Campus Creativo como espacio de formación interdisciplinaria. En la Universidad Americana, se pretende la consolidación de la especialización en procesos for-mativos Tech-Voc o aprendizaje técnico vocacional, y el paso a convertirse en la primera universidad híbrida del país. Además, en ambas universidades, el logro de la meta del 25 % de hibridación de la oferta académica, coloca grandes desafíos a la comuni-dad académica. Se suman a estos proyectos institucionales todas las iniciativas particulares de las unidades académicas que están vinculadas con la gestación de carreras nuevas y oportunidades formativas. En este contexto, la Dirección trabajará con un enfo-que de gestión que busca estimular y ordenar las iniciativas, po-tenciándolas y consolidándolas.

La Dirección trabajará con un enfoque basado en la gestión de la innovación, lo cual permitirá preparar las condiciones para apro-vechar los esfuerzos creativos que se ejecutan en la introducción de nuevas ideas, procesos, productos y servicios.

El enfoque de gestión se caracteriza por ser sistemático y deli-berado. Lo anterior significa que no dejaremos la innovación al azar, sino que vamos a trabajar en la consolidación de una cul-tura sostenible de innovación, para lo cual será necesario man-

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nal Change. Inglaterra, Chichester: Wiley Press.

Vacek, J. (2009). Innovation Management (manuscrito sin publicar). Czechoslovakia: University of West Bohe-mia, Department of Management, Innovation and Pro-jects, Faculty of Economics.

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El Programa Internacional de la Universidad Latina de Costa Rica ha tenido impactos reales y concretos en los estudiantes para ayudarlos a comprender que su vida universitaria va más allá del salón de clase. Por medio del programa internacional, cada alumno tiene una puerta abierta para conectarse con otras culturas, fortalecer un segundo idioma y, sobre todo, para continuar con esa búsqueda permanente para ser mejores profesionales y mejores personas.

Durante el último año, la Universidad Latina de Costa Rica ha firmado convenios con excelentes instituciones acadé-micas a nivel internacional, entre ellas Nanyang Technolo-gical University, que ocupa el puesto 11 entre las mejores universidades del mundo. También obtuvo un reconoci-miento de parte del Departamento de Estado de los Es-tados Unidos por su proyecto de movilidad internacional. Más de 500 estudiantes internacionales han elegido a la Ulatina para hacer sus estudios en el exterior, y el 100 % de los estudiantes encuestados sobre los servicios de Oficina Internacional, recomienda el programa.

Aunado a lo anterior, más de 200 estudiantes de la Universi-dad latina, pertenecientes a 27 carreras, visitaron un total de 17 países para realizar alguna pasantía en el exterior. En este comentario, queremos destacar la experiencia de nuestros estudiantes y compartir algunos ejemplos de sus viajes alrededor del mundo. Ellos tenían la mirada fija en el globo terráqueo. Nadie se atrevía a interrumpirlos por mie-do a despertarlos de ese sueño tan profundo en el que se encontraban, poco importaba que tuvieran los ojos abier-tos. Todos tenían su historia de vida, mientras algunos no habían salido jamás de Costa Rica, otros tenían a cuestas incontables sellos de viajes en sus pasaportes.

Precisamente, esta masa heterogénea de estudiantes era lo que hacía interesante el viaje. Cada quien aportaría su perspectiva, cada quien tendría la libertad de poner en el bolsillo secreto de su corazón, su más entrañable recuerdo.

Así, una vez emprendida la travesía, uno por uno fue lle-nando su alma de memorias imborrables:

La economista todavía saborea aquellos waffles belgas que disfrutó en Francia, cuando llevó el curso de Comer-cio Internacional.

El arquitecto, no se saca de la cabeza los canales de Milán construidos gracias al ingenio de Leonardo da Vinci.

Estudiantes de arquitectura y diseño de interiores con el profesor Luca Butta-fava, curso Sense the Place. Milán, Italia. Dejando huella en la gestión bioló

Estudiantes de derecho y relaciones internacionales en el programa Summer Camp. Beijing International Chinese College, China.

INTERNOTICIASMás allá de las fronteras.

Programa internacional de la Universidad Latina de Costa Rica.

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Dejando huella en la gestión biológica y la conservaciónComo parte del compromiso de Here for Good, la Escuela de Ciencias Biológi-cas se ha preocupado por participar activamente en actividades de promo-ción de la investigación científica en el ámbito internacional. Por tal motivo, en este 2017 se propuso formar parte de la organización de dos proyectos de divulgación científica y de educación internacional, con el fin de dejar huella en el tema de conservación y en la gestión biológica a nivel mundial, particularmente, con su Programa de Investigación y Extensión de Ecología de Carreteras.

El primer evento se efectuó entre el 26 y el 28 de octubre 2017, se realizó el Curso Mesoamericano en Ecología de Carreteras de Caminos, cuyo objetivo fue capacitar a los profesionales en el desarrollo de investigación e implemen-tación de medidas ambientales en proyectos de carreteras en la región Me-soamericana, para mejorar la conectividad entre poblaciones de jaguares. Se contó con el apoyo del LANAME, de la Universidad de Costa Rica.

El curso estuvo dirigido a 45 participantes de países como México, Guatemala, Belice, Honduras, El Salvador, Nica-ragua, Costa Rica, Panamá, y otros, quienes fueron invi-tados por el Ministerio de Obras Públicas y Transportes de Costa Rica (MOPT). Además en este evento se contó con la participación de nuestra exalumna y docente de la Escuela de Biología, Esmeralda Arévalo Huezo.

La segunda actividad académica se llamó XXI Congre-so de la Sociedad Mesoamericana para la Biología y la Conservación, y se efectuó del 30 de octubre al 03 de Noviembre de este mismo año. Tuvo por lema: Con-servación de la biodiversidad en manos de las mujeres mesoamericanas, y se abordaron la áreas temáticas de cambio climático global, gestión de la biodiversidad y biodiversidad y aspectos socioeconómicos.

En este congreso, se contó con más de 500 ponencias orales y posters de exponentes de países como México, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Belice, Ecuador, Re-pública Dominicana, Perú, Nicaragua, Honduras, El Sal-vador, Panamá, entre otros.

Paralelo al congreso, se realizaron veinticuatro minisim-posios y cuatro talleres en áreas temáticas específicas de la Biología y la Conservación, entre ellas: impacto ambiental, adaptación al cambio climático, primates, mantis, sostenibilidad, ecología urbana, corredores bio-lógicos, mujeres, entre otras. Como parte de las activi-dades asociadas al XXI Congreso de la Sociedad Meso-americana de la Biología y la Conservación, se realizó un taller de ornitología en el auditorio de la Universidad Latina, sede Torre Mercedes.

De esta manera, la Escuela de Biología de la Universidad Latina contribuye en procesos de divulgación científica a nivel internacional. Esta es una muestra de nuestro com-promiso de crecer y llevar conocimiento a las comuni-dades.

Estudiantes de administración de negocios, periodismo y relaciones internacionales en el World Business Forum. Nueva York, EEUU.

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nión La Universidad Latina persigue como meta convertirse en la

mejor opción universitaria a nivel nacional, para esto ha desa-rrollado un plan de mejora que le permita alcanzar ese objeti-vo y ofrecerle a sus estudiantes la educación de calidad que buscan, al matricularse en nuestras carreras. La rectora de la universidad doña Rosa Monge, nos explica los elementos que se están trabajando dentro de la institución para mantener una mejora continua.

¿Cómo se hace calidad desde la extensión, investigación y docencia? Indudablemente, la investigación, extensión y docencia son los pilares fundamentales en los que se basa toda universidad. Nosotros fortalecemos esos pilares, o paralelos a esos pilares colocamos otros elementos importantísimos como son la ca-pacitación y el desarrollo docente, y la pertinencia de nuestros planes de estudio. No podemos hacer investigación si no tene-mos docentes capacitados con experiencia en investigación, entonces buscamos desde la docencia, desde que el profesor empieza como docente a impartir lecciones, agregarle valor a esa gestión docente, e ir formando a ese profesor, ir abriéndo-le posibilidades a ese desarrollo para aquellos docentes que guardan ese gusto por la investigación. Sabemos que no son todos, pues hay docentes que se dedican exclusivamente a dar clases, hay docentes que se interesan por la extensión y hay otros que se interesan por la investigación. Entonces, en aquellos que se inclinan por la investigación o por la extensión, buscamos la forma de potenciar esas habilidades y que em-piecen a trabajar, con las diferentes facultades, en el desarro-llo de proyectos o programas de investigación o de extensión, según corresponda; de acuerdo con las líneas de investiga-ción o Extensión que define la universidad.

La universidad ha venido trabajando esos tres pilares de esta forma: ha definido una política de investigación, una política de acción social y una política de extensión docente; y sobre la base de esa política hemos venido direccionando los esfuer-zos para desarrollar y fortalecer esos pilares fundamentales en el quehacer universitario.

En el artículo anterior, usted habla sobre cinco pilares, ¿Puede explicar cada uno de ellos?Claro, la atención de las necesidades del estudiante, diríamos que es el centro de esos cinco esfuerzos. Todos los esfuerzos

Rosa Monge Monge

RectoraUniversidad Latina de

Costa Rica

OPINIÓNy nos mantienen enterados de las necesidades de los estudiantes. El profesor es quien está en el aula, el que todos los días tiene contacto con los estudiantes y es a quien nosotros debemos reci-bir en la universidad. Pero, se precisa empezar a desarrollarlo y a capacitarlo para que todo ese esfuerzo que estamos haciendo en innovación, pertinencia y calidad, se traduzca en un buen traslado de conocimiento y acompañamiento para que el estudiante pueda irse formando de manera adecuada.

¿Cómo se visualiza la operatividad?No podemos perder de vista que somos una uni-versidad privada, por lo tanto, también hay un negocio o un interés económico de por medio. Yo creo que ese es un tema que siempre nos ha dado mucho temor de comentar, pero es un res-quemor del que nos tenemos que ir alejando.

La calidad no es barata, para dar calidad hay que invertir y para invertir pues también se nece-sita un retorno de esa inversión. Yo creo que la universidad hace esfuerzos importantes para que las partes administrativas y comerciales apoyen todo el proceso de desarrollo académico. Es una plataforma de la que nosotros estamos haciendo uso para que todas esas metas, esos objetivos de crecimiento, de fortalecimiento de la universidad y de desarrollo académico con calidad, respon-dan también a una estrategia de lo que es la universidad desde el punto de vista de negocio.

Así las cosas, podríamos pensar que cuesta em-patar lo anterior; pero en realidad no, yo creo que la ecuación está muy clara, en el sentido de que para que la universidad siga existiendo tienen que haber estudiantes y docentes. Pero, no podemos lograr las expectativas de matrícula que tenemos, si no ofrecemos un buen producto y un servicio académico de altísima calidad y, para lograr eso, también necesitamos de la in-versión privada -este es nuestro caso- para lograr los objetivos que queremos. De otra manera una universidad privada con solo la parte de desa-rrollo académico no podría llegar muy lejos. La Universidad Latina ha crecido muchísimo; para hablar de calidad necesitamos muy buena in-fraestructura -que la tenemos- necesitamos muy buenos docentes -que la universidad los tiene- y estamos trabajando muy fuertemente en los pro-cesos de crecimiento, de desarrollo y de moti-

que nosotros hagamos en la universidad deben estar orientados nece-sariamente a la atención de las necesidades del estudiante, tanto en el proceso de formación profesional, como en las necesidades particula-res o paralelas a ese proceso de formación.

Entonces diríamos que la atención a las necesidades de los estudiantes es nuestro foco de atención. Y alrededor de eso, por supuesto, la perti-nencia de las carreras porque nosotros con la innovación, buscamos la pertinencia que se acerque cada vez más a las necesidades que está teniendo el mercado laboral, para poder asegurarle el éxito a nuestros estudiantes en el momento en que se conviertan en profesionales y sal-gan al mercado laboral. Requerimos de una comunicación permanente y directa con los empleadores, tanto públicos como la fuerza empresa-rial privada.

Resulta imprescindible conocer cuáles son las necesidades, cuáles son los perfiles de profesionales que se están necesitando en las diferentes áreas, cuáles son las habilidades que llamamos blandas -que no son tan blandas- y que tienen que ver con la personalidad y con el desempeño personal de ese estudiante. Entonces, cuando hablamos de esa perti-nencia nos referimos a responder a las necesidades del mercado laboral nacional e internacional y, cuando hablamos de innovación, no habla-mos de otra cosa más que de convertir esas necesidades, del sector empleador, en propuestas académicas innovadoras, que le permitan al estudiante una buena formación profesional y un desarrollo de habilida-des adecuado con lo que demanda el mercado laboral.

Ya hablamos de necesidades del estudiante de pertinencia, de innova-ción pero, en esos tres esfuerzos, alguien tiene que decir si nosotros esta-mos haciendo las cosas bien o si no estamos cubriendo las expectativas. Y para eso son los procesos de certificación de la calidad, con los cua-les nosotros como universidad nos hemos comprometido con la norma nacional de calidad que establece el SINAES y hemos hecho público nuestro compromiso de acreditar el 100 % de nuestras carreras. Llegar a acreditar el 100 % de las carreras no es un proceso fácil, es un proceso en el que hay que trabajar muchísimo.

En este sentido, entonces tenemos una serie de herramientas paralelas a los procesos de certificación de la calidad que nos ayudan a irnos acercando cada vez más a esos estándares de calidad y, entonces, hablamos de los procesos internos que tenemos con el apoyo de la red Laureate como, por ejemplo, LEAVE, que es una herramienta que nos permite no solo ir midiendo de previo los estándares de la calidad, sino ir más allá con los estándares de los ranking internacionales que califican el desempeño de las universidades a nivel tanto de Latinoamérica como del resto del mundo.

Entonces, es una preparación previa, para enfrentarnos a ese escrutinio del SINAES y también a esa revisión de los rankings internacionales, e irnos posicionando cada vez mejor en ellos y, a la vez, ir avanzando ade-cuadamente en nuestro compromiso con el Plan 100, el cual consiste, como ya señalamos, en la acreditación del 100 % de las carreras.

Y el quinto elemento corresponde al desarrollo docente, que son quienes, en realidad, hacen universidad, provocan calidad, buscan innovación

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OPINIÓN

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vación de ese personal académico. Se necesita mucho apoyo admi-nistrativo con sistemas de información, es decir, toda esa plataforma administrativa que impulsa el desarrollo de nuestro producto o servicio, el cual es académico.

¿Qué necesita mejorar la Universidad Latina para convertirse en la mejor universidad a nivel nacional? Indudablemente, debemos seguir trabajando muy fuertemente con la acreditación de las carreras. En este momento tenemos doce carreras acreditadas, debemos trabajar muchísimo en los procesos de investi-gación, los cuales permiten que las facultades se fortalezcan. Además tenemos que proyectarnos hacia la comunidad, hacia nuestros exalum-nos y participar en la discusión de los temas nacionales, esto lo pode-mos lograr a través de los programas.

Estamos fortaleciendo muchísimo esas áreas y quizás hasta el día de hoy las áreas que más necesitan son los procesos de investigación y exten-sión, ciertamente, pero eso lo tenemos claro y estamos trabajando muy fuerte para fortalecerlos.

¿Qué visión tiene esta rectoría sobre cómo construir el tema de calidad? La visión radica en conjuntar todos los elementos para decir que somos una universidad de calidad. Es tener como prioritarios los tres pilares fun-damentales: la investigación, la extensión y la docencia, con todo lo que implican esos tres pilares fundamentales, es decir: cómo fortalecer al equipo docente, cómo capacitarlo, cómo desarrollarles cada vez más las habilidades y el gusto que tienen por la investigación, la exten-sión o simplemente por la docencia. Por apoyar y ser facilitadores en esa construcción de conocimiento.

Asimismo, precisa tener muy claro las líneas y las políticas de investiga-ción y extensión que la universidad tiene definidas y, por supuesto, dotar de los recursos necesarios para que esos programas vayan adelante y se fortalezcan.

Creemos que vamos por muy buen camino, estamos haciendo todos los esfuerzos y conjuntando todos los elementos necesarios para llegar a ser de verdad la mejor opción universitaria del país. Tenemos la infraes-tructura, el equipo académico, la oferta académica y tenemos que for-talecer los pilares que ya explicitamos, para lograr todos los elementos necesarios y ser esa mejor opción.

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OPINIÓN¿En qué consiste la acreditación y cómo se diferencia de la reacreditación?La acreditación es la primera vez en que se está en el proceso, y puede durar de un año a tres años, ya que una carrera tiene que aprender y tomar esa cul-tura de autoevaluación.

Cuando se obtiene toda esa información, se puede analizar objetivamente e identificar las debilidades y las fortalezas. A partir de ahí se ejecuta el plan de mejoramiento y se empieza a poner en práctica. En-tonces, ese informe final es el que se envía al ente acreditador para revisión.

Luego vienen a verificar que las evidencias enviadas sean reales, y después de todo eso se aprueba la acreditación, para poder poner en práctica el plan de mejoramiento.

La acreditación puede durar unos cinco o seis años y durante ese tiempo se requiere hacer las mejoras co-rrespondientes. Así pues, se realiza un informe sobre cómo es el estado de la carrera y ya en ese momen-to se debe tener ganancia porque se cuenta con las fortalezas ya conocidas más las debilidades, que se debieron haber subsanado, entonces, por eso, se lla-ma reacreditación.

Este proceso es muy fácil ganarlo, pero también es muy fácil perderlo, porque muchas veces la comi-sión de la carrera, una vez que gana la acreditación, no vuelve a trabajar continuamente. De tal modo, cuando se acerca la fecha de presentar la reacre-ditación empiezan a trabajar, pero al ser un proceso, no se pueden lograr los cambios de un día para otro y pierden la acreditación. Esto usualmente sucede porque cambia el director de carrera y los profeso-res, y el ente encargado de este proceso no le da el seguimiento adecuado.

El responsable de acreditar las carreras es el director de carrera con todo su equipo y una corresponsabi-lidad de la institución, de todas las instancias que le dan apoyo económico o logístico.

¿Qué características debe tener una universidad para alcanzar altos estándares de calidad?Querer alcanzar la excelencia. Esto significa tener un presupuesto para poder adquirir las partes materiales y los equipos necesarios que para esa excelencia y la contratación de profesionales, tener políticas claras

Buscar la excelencia universitaria es un proceso largo que requiere mu-cho trabajo, la Universidad Latina de Costa Rica se ha puesto la meta de acreditar el 100 % de sus carreras, es por esto que, con la ayuda de la asesora en función de calidad curricular y acreditación, doña Ana Catalina Vindas, han desarrollado un plan de mejora continua que nos ayudará a alcanzar este objetivo.

¿Qué implican los procesos de autoevaluación para una vida universitaria?El proceso de autoevaluación para una vida universitaria implica una garantía de excelencia de los servicios que se le prestan a los benefi-ciarios; en general, a los estudiantes, académicos y, sobre todo, al país, pues son los futuros profesionales.

¿Qué impacto tienen a nivel universitario y nacional?Al haber calidad de educación, va a haber calidad de profesionales, y esto impacta en la parte social y económica de nuestro país. Es como un círculo vicioso, al haber excelencia académica hay excelentes pro-fesionales y, sobre todo, que lo que vamos a hacer en el país va a ser excelente.

¿Qué significa mejora continua?Mejora continua es un proceso muy amplio que va con autoevaluación y evaluación, porque se puede ver lo que se hace bien. Entonces es po-sible saber las fortalezas y conocer las debilidades, hay un proceso de mejora, pero sin descuidar las fortalezas que se deben seguir cultivando.

Debemos tener mucha claridad en que los procesos de mejora conti-nua son día tras día, no se trata de saber hoy las debilidades y fortalezas que tengo y me fijo en eso hasta dentro de un año o dos. Todos los días se debe ver en qué mejoro y para eso se necesita un proceso de auto-evaluación, para saber en qué soy bueno y en qué tengo que mejorar.

Ana Catalina Vindas

Asesora en función de calidad curricular y acreditación

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OPINIÓNponde resguardar para que se lleve a cabo la recopilación de la información para cada una de las carreras.

Cuarto, que los directores y decanos estén real-mente inmersos en el procedimiento y que sean los entes rectores de los procesos de las carreras, unidos con el programa de calidad para llevarlo a cabo. Sin embargo, institucionalmente, Cali-dad es el ente rector de los procesos y son los que van a capacitar a toda la universidad en los procesos de autoevaluación y acreditación.

Quinto, que por lo menos dos veces al año las comisiones curriculares de cada una de las ca-rreras, inmersas en dichos procesos, puedan te-ner los momentos para compartir las debilidades y fortalezas para ir creciendo institucionalmente.

Sexto, que institucionalmente delimitemos pro-tocolos claros de los procesos administrativos de autoevaluación y curricular; de quiénes son los responsables a nivel institucional, de facultad, de carrera, y, de quiénes son, al final, los que aprue-ban estos informes para ser enviados tanto a CO-NESUP como al ente acreditador.

Por último, tener un presupuesto asignado para ir creciendo en lo necesario, tanto a nivel de logísti-ca como de recurso humano, en los procesos de autoevaluación. Todo proceso de autoevalua-ción lleva una erogación de recurso monetario y si la universidad no prevé que necesita invertir en este recurso de mejora –ya sea en infraestructu-ra, contratación de personal, investigación y ac-ción social- puede afectar los planes de mejora.

Aunque se cuente con el dinero, sin un buen pla-neamiento y un buen plan de trabajo para el de mejoramiento, nada hacemos. Debe haber un equilibrio entre el presupuesto y la organización. Tengamos políticas claras institucionales para que se den estos procesos.

Creo que la Universidad Latina lleva un proceso referente a lo curricular y a la autoevaluación, pero tenemos que crecer en el criterio de que los procesos de autoevaluación y curriculares son institucionales y que todos estamos involucrados. En este momento se ha crecido mucho con lo que se está haciendo, pero falta todavía desa-rrollar ese trabajo en equipo, tanto institucional como de carrera, y que no se vea solo como una obligación de la institución o de la carrera, es un trabajo en conjunto.

de los procesos de autoevaluación y reacreditación, también procesos claros sobre lo que es la elaboración de planes de estudio, porque lo que se autoevalúa es la carrera.

Se debe contar con un buen equipo de profesionales que sea el mejor que podamos tener, una instancia institucional que se encargue de es-tos procesos y que lleve la batuta de los mismos y tener una cultura de autoevaluación institucional, porque los procesos son responsabilidad del director de carrera, pero con una corresponsabilidad institucional. Eso quiere decir que todos los de la institución, desde el rector, admi-nistrativos, conserjes, gerentes y demás, deben conocer del proceso y saber qué les corresponde a cada uno.

Si uno de esos entes institucionales falla al no dar la información que se requiere, por más bueno que sea el director y el decano, que juega un ente de control, si no le damos un buen apoyo y seguimiento a los pla-nes de mejora nos caemos y no logramos los procesos de acreditación o reacreditación.

¿De qué manera nos ayudan los procesos de autoevaluación a crecer a un nivel más internacional?Estamos dando excelencia, además estamos dando cuenta de qué hacemos, cómo lo hacemos y con qué lo hacemos. Entonces, al tener claridad de qué es lo tenemos, cómo lo hacemos y hacia dónde vamos, es como una radiografía, y al vernos, ahí vamos mejorando. A nivel inter-nacional nos conocen y damos cuenta de lo que hacemos.

¿Dónde radica el éxito de una institución de enseñanza superior? En tener políticas claras de hacia dónde quiere ir y, sobre todo, teniendo muy clara la excelencia académica. Se debe contar con planes explíci-tos de trabajo a nivel de rectoría y vicerrectoría, pues, esto es necesario si uno tiene claro hacia dónde quiere ir, al tomar en cuenta la excelen-cia académica. El peligro es que si la universidad trabaja, solamente, en la tarea del día a día, este enfoque los envuelve y nunca avanzan.

¿Qué recomendación le daría a la ULatina, ahora que tiene como meta el Plan 100 de acreditación? Lo primero que debe tener es un programa de calidad compacto, que se trabaje en equipo. Lo más importante es que los encargados de cali-dad trabajen como un equipo y que tengan la capacidad de conven-cer, a todos los que trabajan en la universidad, de que son el ente rector de los procesos de acreditación y curriculares, porque van de la mano.

Lo segundo, que cada carrera tenga una comisión de acreditación y curricular que sea permanente y que se le dé el tiempo adecuado para que las personas puedan participar en estos procesos.

Tercero, que tengamos a todas las instancias institucionales capacita-das en este proceso y que sepan cuáles son los aspectos que les corres-

Exper43

Experiencias de

ÉxitoLos tiempos han cambiado y con ellos han surgido nuevas carreras que cubrir, cada vez con más frecuencia, por los empleadores. Estar a la vanguardia en estas especialidades es uno de los puntos principales en la visión de la Universidad Latina, para ofrecerle a sus alumnos las me-jores opciones de estudio y, sobre todo, de empleabilidad. Christian Bo-nilla, director del Campus Creativo, nos explica cómo la universidad se adapta a estos cambios y hacia dónde se dirige.

¿Qué es el Campus Creativo?

El campus creativo es una experiencia educativa que se está desarro-llando en la Universidad Latina de Costa Rica, en la cual se integran las carreras de arquitectura, comunicación y diseño dentro de un espacio de práctica, trabajos interdisciplinarios y proyectos donde se va a ver beneficiada la comunidad, ya que se pretende afectar positivamente el lugar en donde estamos.

¿Cómo nace?

Nace a partir de una buena práctica que tiene la Universidad Andrés Bello en Chile, lo cual pertenece a la red Laureate. Ellos desde hace cinco años tienen el proyecto de Campus Creativo, exactamente igual a como lo tenemos en el país, y el año pasado la rectora estuvo revisan-do con su homólogo chileno acerca de cómo ha cambiado la forma de dar clases y los beneficios que han tenido después de obtener esta metodología.

Ella trajo esta nueva visión que había en chile aquí al país y a partir de octubre del año pasado arrancamos con la parte de infraestructura. Esta-mos en este momento en un proceso de reforma curricular, que es la segunda parte en la cual se va a notar claramente cómo es que las carreras interactúan entre sí, cómo comparten materias comunes, y lo más importante, que todo lo que la gente hace, en diferentes carreras, pueda ser aplicado en proyectos en común.

¿Cuántas escuelas están involucradas?

En este momento, están arquitectura, diseño y decoración de interiores, periodismo, relaciones públicas, publicidad y las licenciaturas en produc-ción de medios, producción audiovisual y comuni-cación y mercadeo. Asimismo estamos por lanzar diseño gráfico y animación digital como carreras, además de otros aspectos en los que estaremos trabajando el próximo año.

¿Hacia dónde va el Campus Creativo?

La visión del Campus Creativo es llegar a ser el me-jor centro de estudios de carreras creativas de la región Centroamericana y del Caribe. Para esto estamos desarrollando toda una estrategia muy agresiva de inversión, por ejemplo, en esta segun-da etapa con los talleres de radio y televisión los cuales van a ser los más modernos de Centroamé-rica y el Caribe, y en Heredia, con la construcción del edificio, pues también se contempla esa parte fuerte de inversión.

Además, estamos presentando este año a CO-NESUP la reforma de las carreras existentes y otras carreras nuevas muy novedosas y agresivas, de las cuales el mismo CINDE ha dicho que hay una necesidad de profesionales en el área. Con esto de verdad vamos a convertirnos en el líder de la región en temas relacionados con creatividad e

Christian BonillaDirector Campus Creativo

EXPERIENCIAS DE ÉXITO

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¿Dentro de cuánto tiempo podremos ver los resultados de esta modalidad?

Los resultados de esta integración se van a ver más a mediano plazo. Vamos a trabajar muy fuerte este año en todo el tema de técnicos con marketing digital, community manager y otros en comunicación, que más adelante se van a ver reflejados en carreras. Además, estamos adelantando los tiempos, y ofrecemos la metodología de trabajo y las carreras que realmente se ocupan en este momento.

innovación, diseño y comunicación.

Aparte de beneficiar a los estudiantes regulares, ¿qué otra opción de cursos ofrece el campus?

En paralelo a las carreras de grado, tenemos dos modalidades adicionales donde los interesados pueden matricularse. La primera son los grados técnicos que estamos ofreciendo; en este momen-to hay una oferta bien interesante que se da en Heredia, San Pedro y Think Campus en Lindora.

Asimismo, tenemos fotografía digital, diseño grá-fico, producción audiovisual y animación en 2D como técnicos que ya están funcionando. Ade-más se ofrecen cursos libres muy especializados, de cuatro lecciones, como animación en 3D, entre otros.

¿De qué modo se beneficia la universidad al contar con una instalación como el Campus Creativo?

El mayor beneficiado va a ser el estudiante, por-que va a estar sometido de una u otra manera a una forma de enseñanza muy moderna, al ritmo de los tiempos, y que le va a ofrecer la posibilidad de aprender cómo se están enseñando las carre-ras creativas en Europa, Estados Unidos y Australia, por ejemplo.

El beneficio directo para la universidad es un tema de prestigio, porque la visión de la universidad con-siste en acreditar todas las carreras ante SINAES y exactamente este modelo educativo tan moder-no y atrevido va muy acorde con lo que SINAES anda buscando.

Entonces, de una u otra manera, cuando las carre-ras que antes no estaban acreditadas lleguen ante SINAES y se presenten como una opción novedosa, moderna y demás, pues va a ser muy bien visto por ellos, y el tema de acreditar todas las carreras es una prioridad para la organización.

¿Se contempla construir otros campus creativos en las demás sedes donde se imparten este tipo de carreras?

En el plan estratégico que tenemos, empezamos con San Pedro. El próximo año se contemplará a Heredia y también a Santa Cruz, porque allá se imparte la carrera de arquitectura, entonces, sería la próxima sede en la cual podríamos estar traba-jando.

Paula SalasAnterior Directora

División de Vida Estudiantil

El bienestar de los estudiantes es un elemento primordial para garantizar la calidad académica de una institución. En la División de Vida Universi-taria de la Universidad Latina, los estudiantes tienen la posibilidad de ha-cer consultas y recibir el apoyo necesario para que sus años de estudios se lleven de la menor manera. Paula Salas, directora de la División de Vida Estudiantil, es la encargada de velar por el bien de los estudiantes y de asegurarse de que la excelencia dentro de la institución no sea solo académica, sino también integral.

¿Qué se entiende por una buena calidad de vida estudiantil?

La vida universitaria se entiende como todas aquellas estrategias que la universidad puede ofrecer para que los estudiantes se sientan a gusto, cómodos, que tengan todas las necesidades requeridas en el tiempo que vayan a estar en la universidad.

Entonces, estamos hablando de apoyo en adecuaciones curriculares; económicas, para los estudiantes con excelencia académica o que simplemente lo necesitan; en el ámbito cultural, es decir, el apoyo para poder externar todas esas habilidades en cuanto a música, arte, depor-te.

EXPERIENCIAS DE ÉXITO

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También se busca brindarle al estudiante oportuni-dades de estudio internacional y oportunidades en la parte de empleabilidad. Entonces, el estudiante que quiera obtener experiencia puede consultar por ofertas de pasantías, algunas incluso son paga-das, las cuales vienen a ser un apoyo económico para el estudiante.

Tenemos una bolsa de empleo, si el estudiante ocu-pa trabajar y cuenta con ciertas habilidades, pue-de hacerle llegar el curriculum vitae (CV) a la jefa de empleabilidad y ella lo envía a las empresas. En-tonces, se establece un apoyo al estudiante para enardecer las habilidades que tiene, para brindarle nuevas oportunidades y apoyarlo en la parte aca-démica.

¿Qué hace la universidad para mejorar la calidad de vida estudiantil?

Nosotros tenemos diferentes equipos deportivos y recreativos, por ejemplo, los muchachos interna-cionales utilizan muchísimo el club de baile latino. En Heredia tenemos algunos cursos para los estu-diantes que deben llevar algunas electivas, como fotografía, yoga, entre otras. Todo eso se administra desde la División de Vida Estudiantil.

¿Cómo gestiona la internacionalidad?

La internacionalidad es sumamente importante para nosotros como institución. Se gestiona de dos maneras. La primera son todos aquellos estudiantes que vienen a estudiar con nosotros, y la segunda son todos aquellos estudiantes nuestros que de-sean salir del país para tener una experiencia in-ternacional.

Así pues, estamos hablando de todos aquellos mu-chachos que vienen a hacer un programa corto, por ejemplo, y en el programa se ve como segun-da lengua que tenemos como institución o que vie-nen a sacar parte de su carrera o la totalidad de su carrera.

También, tenemos a los estudiantes ULatina que desean tener la experiencia internacional, enton-ces, se les ayuda por medio de la red Laureate para sacar parte de sus estudios. Asimismo, están las giras académicas promovidas por cada una de las escuelas; los intercambios, como el de China y París; y están también, ya en una forma de menor escala, todo lo que son las clases espejo y las con-ferencias internacionales por medio de un sistema de streaming.

Desde el DIVU, ¿cómo se espera que sea la vida universitaria?

Desde DIVU tratamos y hacemos un gran esfuerzo para que la vida universitaria, sea agradable, de forma que el estudiante encuentre un ambiente bonito, de apoyo. En realidad se hacen muchísimos esfuerzos para que el estudiante se pueda sentir contento no solo en lo acadé-mico, sino también en todas esas áreas fuera del aula en que la univer-sidad puede ayudar.

¿De qué manera atienden las necesidades estudiantiles?

El estudiante normalmente acude personalmente, y tenemos un grupo de muchachos que saben dirigir hacia dónde va la consulta para que la atención sea directa. Muchas veces uno está en una reunión, pero siempre tratamos de que el estudiante acceda a nosotros vía telefóni-ca o por correo, siempre estamos disponibles.

¿Qué canales de comunicación utilizan con los estudiantes para conocer sus inquietudes y necesidades?

La universidad tiene un departamento que recibe las inquietudes del estudiantado, pero también las redes sociales nos ayudan a monitorear las consultas de los estudiantes. Tratamos de comunicarnos con ellos para resolver sus inquietudes o, en su defecto estas se re direccionan a los encargados que puedan ayudarles.

¿Cuál es la importancia de la vida universitaria al momento de buscar la acreditación de las carreras?

La vida universitaria es muy importante, pues siempre se toman en cuen-ta todas las áreas de la DIVU, y nosotros siempre tratamos de aportar todo el trabajo hecho día tras día para que la acreditación sea posible.

¿Cuál es la estrategia institucional de DIVU para el acompañamiento del Plan 100?

La estrategia institucional básicamente consiste en saber dirigir esas cuatro áreas de importancia en todas sus ramificaciones.

Cada una tiene su estrategia específica, que se ejecuta y se puede brindar de apoyo en cada una de las acreditaciones, revisiones de me-jora, revisión de autoevaluación, entre otras. Entonces, nosotros pode-mos mostrar todas esas evidencias a los pares del SINAES para que la acreditación en esa área sea avalada por ellos.

¿Cuál es el principal propósito de la DIVU?

Básicamente, es importante que el estudiante sepa que nosotros esta-mos aquí para servirle, nosotros somos un departamento de servicio y no solamente para los estudiantes, sino que también para los docentes y administrativos. Buscamos que la vida en esos tres o cuatro años que el estudiante está con nosotros, sea agradable.