ISSN: 2256-3911 / Enero - Junio de 2016. Vol. 5. No....

ISSN: 2256-3911 / Enero - Junio de 2016. Vol. 5. No. 1

Fueron evaluadores de este número

Mg. Beatriz Elena RíosMg. Nataly Restrepo Restrepo

Mg. Juan Carlos Hernández PanenciaMg. Giseh Solans Guisao Gil

Mg. Juan Felipe Garcés GómezMg. Ricardo Alberto Andrade Rodríguez

Mg. Nidia Milena Henao GarcíaMg. Astgrid Viviana Vargas Romero

Mg. Milton Daniel Castellano AscencioMg. Enoc Valentín González Palacio

Mg. Mayerly Llanos RedondoMg. María Cristina Alvarez Alvarez

PhD. Andrés Klaus Runge PeñaMg. Milton Daniel Castellano Ascencio

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Presidente del Consejo Superior / Chairman of the Superior Council / Presidente do Conselho SuperiorHermano Humberto Murillo López

Rector / President / ReitorJ. Eduardo Murillo Bocanegra, PhD.

Editor / Editor / EditorJorge Hernán Betancourt Cadavid, PhD (c). Corporación Universitaria Lasallista.

Comité Editorial / Editorial Board / Comitê EditorialConrado Giraldo Zuluaga, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana. Colombia.Alexander Hincapíe, PhD. Universidad de San Buenaventura, Medellín.Andrés Klaus Runge Peña, PhD. Universidad de Antioquia, Medellín.Jair Hernando Alvárez Torres, PhD. Universidad de Medellín. Hernán Darío Gil Alzate, Mg. Corporación Universitaria Remington de Colombia.

Comité Científico / Scientific Committe / Comitê CientíficoPbro. Guillermo León Zuleta Salas, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.José Guillermo Ángel Rendó, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.Juan Carlos Ceballos, PhD. Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.Porfirio Barroso Asenjo, PhD. Universidad Complutense de Madrid, España.Juan Carlos Restrepo Botero, PhD. Corporación Universitaria Lasallista, Colombia.Julia Victoria Escobar Londoño, PhD. Corporación Universitaria Lasallista. Colombia.

Editor Institucional / Institucional Support / Editor da InstituiçãoLuis Fernando Garcés Giraldo, PhD.

Apoyo de comunicaciones / Communications Support / Apoio à CommunicaçãoMelissa Bernal Tamayo

Apoyo Editorial / /Editorial assistant / Apoio editorial Jovany Arley Sepúlveda Aguirre

Correctora de Texto / Copy Editor / Corretora de TextoLorenza Correa Restrepo

Traductores / Translators / TradutoresInglés: Juan David Tous RamírezPortugués: Marcio Barreto Rodríguez

Revisión Bibliográfica e Índices / Literature and indexes review / Revisão bibliográfica e índicesJovany Arley Sepúlveda Aguirre

Diseño y Diagramación / Design and Layout / Desenho e DiagramaçãoEduardo Andrés Murillo Palacio

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EditorialJorge Hernán Betancourt Cadavid

Artículo Original

LA ADAPTACIÓN ESCOLAR: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA EN PREESCOLARCruz Elena Vergara M, Isabel Cristina Vélez Vasco

CONCEPCIONES DE CIUDADANÍA Y FORMACIÓN CIUDADANA EN GUILLERMO HOYOS VÁSQUEZJesús Andrés Vélez Vélez

Documento de Reflexión no Dervados de Investigación

DIOS ¿QUIÉN ERES? …DIOS ¿QUÉ ERES?Pbro. Dr. Fernando Antonio Zapata Muriel

LA FORMACIÓN DE FORMADORES Y EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD COMO INTELIGENCIA SOCIALJairo Alvarado Sánchez

Tabla de Contenido

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Artículo de Revisión de Tema

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE UNA PERSPECTIVA POLÍTICAMarta Elena González Gil

RELACIONES SIGNIFICATIVAS: EL DOCENTE CUIDADORDaniela Agudelo Soto, Katherin Cardona Loaiza

“RODRIGO D. NO FUTURO”: ESTÉTICA Y TRANSGRESIÓNMercy Lilliana Borbón Hoyos

Política editorial

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Editorial

Como editor de la Revista EN-CLAVE SOCIAL, encargada desde su origen de difundir la actividad investigativa y la producción de conocimiento de los investigadores de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Corporación Universitaria Lasallista, y la de colaboradores invitados, presento el primer número del año 2016. Esta edición tiene, por las contribuciones con que cuenta, un acercamiento Crísico1 a las ciencias humanas que saben de la crisis del sujeto -en el sentido de su constante movimiento en la experiencia de lo cotidiano-. La deslegitimación de los Grandes relatos pone de manifiesto una deconstrucción a través de este número, que sin lugar a dudas está acompañado del desencantamiento de la historia como un relato homogeneo que tiende en grandes períodos hacia un fín específico, hacia un Espíritu absoluto –en términos del pensamiento Hegeliano-.

El Telos de una historia universal se pierde también en el telos de la contingencia que está atravesada por lo particular de cada contribución en esta publicación. Y por esta razón, usted encuentra nuevamente un número en el que hace presencia la crisis del pensamiento y de la producción de conocimietno en el sentido estrictamente positiviasta. Aquí no hay un sistema exclusivo que de cuenta de toda la reflexión con carácter científico en el trabajo humano y social; no aparaece un sistema conceptual y teórico universalmente válido. Así que en este editorial, antes de presentar el predominio de un paradigma por encima de otro, lo que deja ver es la pluralidad disciplinaria, para poner en evidencia el carácter complejo y de mayor alcance que se pretende.

Por eso es que desde los análisis epistemológicos recientes el lector se puede enfrentar con conocimientos presentados básicamente desde dos vertientes, desde dos posturas: una es la de la objetividad lograda por los datos empíricos –la propuesta de las ciencias de la naturaleza, fácticas y experiementales; pero hay otra orilla en la que hacen presencia los trabajos, que desde lo subjetivo, con pretensiones desde lo a priori, abordan la experiencia humana:

1 Klaus, A. & Muñoz, D. (2005). Educa¬ción, formación, pedagogía y crisis de la modernidad: la reivindicación del ser humano como ser crísico. En: Arellanos Duque, A. (coord.). La educación en tiempos débiles e inciertos. Barcelona: Antthropos Editorial. Bogotá, convenio Andrés Bello, p. 343 – 376.

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Se trata de un orden que posibilita la distinción entre las “ciencias de la naturaleza” y las “ciencias del espíritu” (Geisteswissenschaften), y que trata de aislar una zona de valores humanos que pueda sustraerse a la lógica puramente cuantitativa de los saberes positivos. Una zona que, además, sirva de fundamento normativo para que el hombre sea verdaderamente humano y pueda llevar una existencia auténtica, libre de alienaciones y dominaciones externas2.

Es por eso que esta edición es un ejercicio en torno a lo humano desde la pregunta por el ser de la realidad más absoluta de la subjetividad, un encuentro con realidades como la formación y las prácticas pedagógicas, o la del concepto de ciudadano, la adaptación escolar y las relaciones significativas -algo así como desplazamientos hacia el acontecer de la realidad-, hasta reflexiones sobre la trasgresión en el cine contemporáneo colombiano. Trabajos sobre el desentrañamiento del sentido en la pluralidad contemporánea con que se abordan las ciencias humanas.

Esta labor es en definitiva un intento por seguir abordando un diálogo al interior de estas ciencias que se fundan en el mundo de las representaciones sociales. Se trata de abordar los hechos de la vida de manera comprensiva3 sabiendo de las álgidas disputas al interior de las posturas epistemológicas.

Con todo esto, mis deseos de una buena lectura.

Jorge Hernán Betancourt Cadavid, PhD (c)Corporación Universitaria Lasallista

Docente - InvestigadorEditor de la Revista En-CLAVE SOCIA

2 Castro-Gómez, Santiago (2011). Crítica de la razón latinoamericana. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, segunda edición ampliada, p. 166.3 La comprensión y la interpretación de lo comprendido, está por encima de los límites dados en la conceptualización de lo metodológico en la ciencia moderna. Aquí intervienen las formas de la experiencia que no se circunscriben de manera exclusiva a la ciencia en el sentido positivista: la filosofía, el arte, la historia, entre otras.

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La adaptación escolar: Una experiencia investigativa en preescolar

La adaptación escolar: Una experiencia investigativa en preescolar1

Cruz Elena Vergara M2, Isabel Cristina Vélez Vasco3

● Resumen

La adaptación escolar es una temática poco abordada en el campo psicoeducativo, razón que sustenta el siguiente artículo derivado de la investigación sobre el acompañamiento que los docentes brindan a los niños y niñas de preescolar durante el proceso de adaptación escolar, realizada durante el año 2014-2015, en el Colegio Tercer Milenio del Municipio de Caldas (Antioquia-Colombia). Para cumplir con el objetivo general, de describir el acompañamiento que los maestros brindan a los niños en dicho proceso teniendo en cuenta su subjetividad, la investigación hizo uso de un diseño cualitativo bajo la perspectiva de la teoría fundada, la cual orientó el proceso de análisis de la información. Los resultados describen las concepciones, dificultades y estrategias de los maestros durante la adaptación escolar de los niños y las niñas. Dichos resultados se agrupan en tres categorías básicas que contemplan asuntos como: el niño concebido como “adulto en miniatura” o ser “indefenso”; la insuficiencia en el saber docente, la experiencia profesional y el uso de la autoridad, en la misma dirección se encuentran algunos limitantes en su hacer docente; la posición materna, una de las salidas que encuentran para menguar la angustia durante la adaptaciòn escolar y su propia historia infantil como una marca subjetiva que les orienta en la manera de acompañar a sus estudiantes.

Palabras clave: adaptación escolar, acompañamiento docente, subjetividad.

1 Proyecto de investigación realizado en el Colegio Tercer Milenio-Municipio de Caldas-Antioquia-Colombia. Corporación Universitaria Lasallista, durante el año 2014-20152 Mg. Psicología y Salud Mental; Docente Universidad Pontificia Bolivariana; Asesora de Investi-gación-Corporación Universitaria Lasallista; Directora del presente trabajo de grado.3 Psicóloga de la Corporación Universitaria Lasallista.FECHA RECIBIDO: 02 - 17 - 2016 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 04 - 2016

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / Vergara, C. et al.

A adaptação escolar: Uma experiência investigativa no

pré-escolar

● Resumo

A adaptação escolar é uma temática pouco abordada no campo psicoeducativo, razão que sustenta o seguinte artigo derivado da investigação sobre o acompanhamento que os professores brindam às crianças de pré-escolar durante o processo de adaptação escolar, realizada durante o ano 2014-2015, no Colégio Tercer Milenio do Município de Caldas (Antioquia-Colômbia). Para cumprir com o objetivo geral, de descrever o acompanhamento que os mestres brindam às crianças em dito processo tendo em conta sua subjetividade, a investigação fez uso de um desenho qualitativo sob a perspectiva da teoria fundada, a qual orientou o processo de análise da informação. Os resultados descrevem as concepções, dificuldades e estratégias dos mestres durante a adaptação escolar das crianças. Ditos resultados se agrupam em três categorias básicas que contemplam assuntos como: a criança concebida como “adulto em miniatura” ou ser “indefenso”; a insuficiência no saber docente, a experiência profissional e o uso da autoridade, na mesma direção se encontram alguns limitantes em seu fazer docente; a posição materna, uma das saídas que encontram para diminuir a angustia durante a adaptação escolar e sua própria história infantil como uma marca subjetiva que lhes orienta na maneira de acompanhar a seus estudantes.

Palavras Chave: adaptação escolar, acompanhamento docente, subjetividade.

Adaptation to the school: a research experience in pre-

school grade

● Abstract

The adaptation to the school is an issue poorly approached in the psychoeducational field, and this is the reason for making this paper derived from a research work about the accompaniment given to pre-school children by teachers, during the process of adaptation to school, made in 2014-2015 at Tercer Milenio school in Caldas, Antioquia, Colombia. In order to accomplish the general objective of describing the teachers´ accompaniment in this process keeping in mind the subjectivities, a qualitative design under the founded theory was used in the research work to orientate the information analysis process. The results describe the notions, difficulties and strategies of the teachers during the children´s adaptation to school. Those results are split into three basic categories that include aspects such as: the child regarded as an “adult in miniature” or a “defenseless” being; the insufficiency in the education knowledge, the professional experience and the use of authority and, in the same direction, there are some limitations in the teaching activity; the maternal position, one of the ways to reduce anguish during the adaptation to school and their own childhood stories as a subjective mark that addresses their way to accompany students.

Key words: adaptation to school, accompaniment by teachers, subjectivity.

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● Introducción

En Colombia, según reporta Londoño (2013, p.8) “se encuentran pocas investigaciones relacionadas con las transiciones escolares y mucho menos es la cantidad de estudios que se relacionan con la adaptación en el preescolar”. Cortázar García (2001), evoca en su investigación “Proceso de adaptación del niño al contexto institucional”, la importancia que tienen los docentes durante la adaptación de los niños, es decir, que durante este periodo según este autor hay un fortalecimiento del papel de los maestros como seres formadores y acompañantes de los estudiantes.

Entre el año 2014-2015, se realizó en el Colegio Tercer Milenio del Municipio de Caldas-Antioquia, bajo la dirección de la Corporación Universitaria Lasallista, la investigación titulada: Acompañamiento de los docentes en el proceso de adaptación escolar de niños y niñas al preescolar. La investigación tuvo como objetivo principal describir el acompañamiento que brindan los docentes a los niños y niñas4 durante la adaptación escolar.

Para ello se hizo una aproximación cualitativa desde la perspectiva de la teoría fundada, con la cual se pudo identificar las concepciones que tienen los docentes y algunos padres sobre los niños, las dificultades que vivencian durante el proceso de adaptación escolar y por supuesto las estrategias que los maestros implementan durante éste.

La investigación permitió entre otros logros evidenciar que el maestro con su subjetividad se implica en el proceso de adaptación de los niños, reconociendo que la adaptación lo incluye también a él; tal como lo afirma Hartmann (1939) la adaptación aumenta la capacidad para disfrutar de la vida, donde se consideran las potencialidades

4 Cuando en el texto se nombre solo niños, es por un asunto de estilo, no es equivalente a exclusión de género. Se reconoce que en el masculino se incluye el femenino.

del sujeto para lograr el equilibrio que le exige el ambiente.

En este artículo el lector podrá ampliar su perspectiva sobre la adaptación escolar de los niños y niñas al preescolar, teniendo presente que el maestro, en tanto ser humano, no es ajeno a la angustia que representa la incertidumbre de lo nuevo. Para algunos docentes la causa de sus dificultades durante la adaptación escolar de los estudiantes, radica entre otros asuntos por la falta de preparación académica, la rotación de docentes a grados inferiores y la poca experiencia. Algunos docentes dan cuenta que su historia personal afecta el modo como acompañan a los niños y las niñas durante la adaptación escolar, reconociendo que por ejemplo en el llanto y la angustia de los niños, ellos optan por asumir una posición maternal. Posición que habrá que saber asumir conservando los límites que esta implica, tal como lo plantea Woods Winnicott (1986, p.24) “la función del jardín de infantes, no consiste en sustituir a una madre ausente, sino en complementar y ampliar el papel que solo la madre puede desempeñar en los primeros años de la vida del niño”.

● Materiales y métodos

La investigación se hizo bajo un diseño metodológico cualitativo (Hernandez Sampieri, Fernánadez Collado & Baptista Lucio, 1997). El estudio se limitó a un enfoque descriptivo, por lo que se profundiza en aquellas experiencias que cada maestro tiene en su contexto, se emplearon como herramientas de recolección de datos, la entrevista semi-estructurada y el grupo focal.

El método para llevar a cabo el análisis de los datos es la teoría fundada, planteada (Corbin & Strauss, 2012); para la clasificación y el manejo de los datos se hizo uso de matrices categoriales, que contenían los testimonios de los participantes; se siguió el proceso de codificación y categorización de la información; manteniendo una escucha

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activa y rastreando en los dichos los puntos donde era evidente la saturación del discurso.

La población estuvo conformada por ocho maestros del grado preescolar, miembros del Colegio Tercer Milenio, Institución privada del Municipio de Caldas. La muestra fue seleccionada a conveniencia y se hizo una convocatoria general para padres de familia que desearan participar en el tema.

● Resultados

Son tres las categorías principales en las que se ordenan los resultados de la investigación; con estas categorías se da cuenta del modo como los maestros acompañan a los niños y niñas en el proceso de adaptación escolar, específicamente de las dificultades y las estrategias que caracterizan la vivencia.

1. Concepciones sobre el niño: perspectiva de padres y maestros.

Según los dichos de algunos maestros y padres, aun se sostiene la creencia del niño como un adulto en miniatura; esta concepción se evidencia en el siguiente dicho: “[…] los niños son llorones y jodones por naturaleza y a los profes les molesta, quieren que sean juiciosos como los grandes, pretenden que los niños se comporten como adultos”5.

En oposición a esta concepción del niño como adulto en miniatura, otros docentes demuestran en sus dichos una concepción de niño infantilizado, es decir, un niño como un ser sin palabra, indefenso, hasta víctima, veamos: “Es que ellos son tan chiquitos y es más difícil para ellos, ellos no

5 Testimonio de un participante. Cada vez que se trate de un testimonio, se usarán comillas y se hará la introducción al mismo; por el estilo de la escritura se suprime la nota aclaratoria en cada uno de los testimonios.

entienden, lloran para llamar la atención, a ellos hay que hacerles todo”. Los maestros reconocen al niño como un ser indefenso, carente de herramientas por lo cual hay que darles todo; dan por hecho que su labor es ayudar, “hacerles todo”.

Para algunos docentes la edad del niño se convierte en un factor determinante en la adaptación escolar: “es que entran muy chiquitos, algunos sin cumplir los cinco, sabiendo que ya los otros tienen seis”.

Para los docentes y los padres prima la concepción del niño como un ser “indefenso”; se identifica que para algunos maestros los niños son “caprichosos”, “pueden hacer cosas pero se niegan”; otros los ubican en el lugar de “seres sin palabra”, “por ser chiquitos”, “no saben, no entienden…lloran”.

2. La relación del docente con el saber: Una dificultad a enfrentar.

Dentro de esta categoría se ubica la insuficiencia en el saber docente, lo cual explica las dificultades que los maestros dicen vivir durante la adaptación de sus estudiantes.

Los maestros consideran que durante su formación profesional no obtuvieron las bases suficientes para saber cómo acompañar a sus estudiantes y enfrentar momentos críticos de manera asertiva: “A uno le hablan mucho de teoría, metodología, le enseñan a uno canciones, juegos, pero no a confrontar la realidad como tal de los niños,…le toca a uno en la experiencia descubrir qué hacer.”

Algunos consideran, que es por falta de estrategias pedagógicas que se les dificulta el proceso de adaptación con los niños; afirman que no es un asunto de saber sobre teorías del desarrollo, sino de estrategias. Lo anterior se refleja en el siguiente testimonio:

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“No todos tenemos las mismas estrategias y de pronto no la misma paciencia, hay profes que uno ve, muy rígidos con su programación y su planeación y de pronto no tienen mucha experiencia con preescolares…”

Este relato permite identificar que la experiencia, el conocimiento y el saber, van ligados a la capacidad de producir estrategias para atender los procesos de adaptación.

Otros maestros buscan disminuir la tensión que causa sentirse sin estrategias, pidiendo ayuda a sus colegas, otros dan consejos; algunos dicen que la solución no está en su rigidez y finalmente optan por estrategias como el juego.

En esta misma línea los docentes reconocen que no tener una formación académica en preescolar les genera un sentimiento de inexperiencia y temor a lo desconocido; les da angustia. Una docente de bachillerato que es asignada al grado preescolar, comenta lo impactante que es no comprender algunas reacciones de los niños, “pues los de bachillerato ya están adaptados”

“Yo decía, qué le pasará a Juan que se duerme en clase […] a mí me impactó mucho Juan...yo lo dejaba durmiendo, yo lo arrullaba, yo lo consentía, le sobaba la cabecita… y yo le decía duérmete ya… es mejor que duerma y no que moleste”. La docente decide apaciguar la angustia del niño y la propia manteniéndolo dormido “[…] mejor que duerma y que no llore”.

No en todas las ocasiones la experiencia profesional ni el saber académico son garantía para una adaptación tranquila; pero los maestros con estudios específicos en preescolar terminan siendo significativos para sus colegas y contribuyen a la confianza y seguridad de los maestros con menor experiencia en ese campo.

Para algunos maestros las estrategias se pueden construir si se dejan guiar por los mismos niños:“Es ponerse en los zapaticos de los niños, porque

es que nosotros somos adultos y hay veces se nos olvida que ellos son niños… al que le guste tener un juguete se le puede dejar y asi no se angustia”.

El testimonio de un docente permite ver, cierta posiciòn maternal, necesaria para la adaptación:

“Todos hemos aprendido mucho de estar en preescolar, los profes saben que cuando llegan a un preescolar es porque se van a liberar de esa barrera que tenemos los adultos de que no vamos a demostrar afecto, de que somos la autoridad, los niños exigen amor, hay que dejarnos abrazar, hay que responderles te amo, con otro, te amo”.

El trato amoroso lo proponen como estrategia para lograr una mejor relación con los niños que tienen dificultades en el proceso de adaptación escolar.

2.1. La norma y la autoridad: una estrategia a conquistar.

Los docentes consideran la norma como reguladora del comportamiento de los niños. Un docente hace alusión a lo anterior, diciendo: “Esos procesos son muy difíciles porque no…, primero no están fundamentando en la casa las normas”. “[…] los padres ahora son muy permisivos, los dejan hacer lo que quieren y si uno medio regaña, ya vienen y se quejan”.

Con el anterior argumento, es evidente que los docentes esperan que desde los hogares se fortalezca las conductas que permitan a los niños adaptarse efectivamente a un ambiente escolar.

Para algunos padres también la norma es equivalente a “tener el control”, pero esperan que sean los maestros quienes lo tengan, al respecto una madre dice: “El profesor es el que debe manejar la situación en el salón... hay veces algunos profesores pretenden que uno desde la casa controle lo que hacen acá”.

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Con el siguiente ejemplo se ilustra lo que una docente opina ante la reacción que observó de manera particular en un niño que se encuentra en proceso de adaptación:

“Él lo tomó muy mal, porque era muy complicado la agresión del niño hacia uno, él me trataba mal y gritaba -lárgate-; no me hacía caso en nada”.

3. Maestro y subjetividad.

En esta categoría se ubican algunas reacciones de los docentes que develan que su interacción con el niño está afectada por su propia subjetividad.

Se encuentran varios testimonios que indican recuerdos de la historia personal del maestro y que se activan en el encuentro con los niños: “Eso es muy traumático, por ejemplo en lo personal, ingresar al preescolar a los 5 añitos fue muy duro, porque uno con el apego con la mamá, todo el tiempo, yo lloré más de la mitad del año.”6

Según lo anterior, los maestros consideran que el proceso de adaptación conlleva ciertas dificultades para los niños, dificultades que como se observa en el testimonio, ellos vivieron en su propia infancia; el apego a los padres, la separación de la mamá, una nueva posición al asumir el ingreso al preescolar, son cambios a los que debieron adaptarse.

A partir de estas vivencias se construyen relaciones con los niños de manera particular, algunos docentes asumen un sentimiento maternal, otros son empáticos a la situaciòn y se ponen en el lugar de los niños; otros suponen que aplicando normas, logran el control y esto facilita la adaptación.

En este caso encontramos a una docente que habla de lo que siente y cree que sucede cuando

6 En el apartado de resultados aparecerán los testimonios de los docentes y padres de familia a los que se les aplicó las herramientas para recolectar la información de la investigación, así que para conservar el anonimato se presentan en letra cursiva para resaltar su relevancia.

los niños están pasando por un proceso de adaptación escolar difícil:

“Uno también se toca mucho sentimentalmente, uno ve a un niño llorando y uno quisiera sentarse a llorar con él,…uno se pone en el lugar de ellos y sabe que la mamá le está haciendo falta, que el papá le está haciendo falta…”.

● Discusión

Dice Freud en 1914, que solo puede ser maestro aquel que se ha reconciliado con el alma infantil. En el pasaje por los relatos de las docentes, se identifica que en ellas su propia infancia se actualiza en el encuentro con los niños. Algunas docentes recuerdan que cuando ingresaron a preescolar vivieron momentos que describen como traumáticos; refiriéndose a la experiencia dolorosa de separarse de su madre.

A partir de los dichos de los docentes se puede ubicar que no es su saber pedagógico el que las orienta en el acompañamiento a los niños en el proceso de adaptación escolar, es su propia historia la que les permite actuar. Su historia infantil se presenta como componente importante de su subjetividad. Para González Rey, (2008, p.230) en “Sujeto y Subjetividad” “El término subjetividad, es leído como un referente general para designar los aspectos intrapsíquicos de las personas...”

Para el psicoanálisis la subjetividad se articula al concepto de inconsciente que introduce Sigmund Freud en sus obras, dado que la subjetividad expresa aspectos simbólicos y emocionales que fueron configurados a partir de las dimensiones históricas y sociales del ser humano, que sucumbieron a la represión, entendiéndola como: Una “operación por medio de la cual el sujeto intenta mantener o rechazar en el inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados a una pulsión” (Laplanche & Pontalis, 1996, p.375).

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Con el descubrimiento del inconsciente, Freud nos brinda una nueva comprensión del sujeto. El yo que antes se entendía como un lugar de síntesis donde primaba la consciencia, es conceptualizado ahora, como un lugar de desconocimiento que colabora en el encubrimiento y en la evasión o negación de los contenidos reprimidos, gestores de la subjetividad. Con esto se entiende que el sujeto está atravesado por una historia propia e infantil que provoca muchas de las reacciones que aunque pasan por la conciencia no hay consciencia del cómo o porqué se ejecutan así.

Se observa que con los actos de sobreprotección, evitar que los niños lloren, que se angustien, que les duela la separación con sus figuras de apego, algunos docentes consienten situaciones, como: que los padres no lleven a los niños al preescolar, cargarlos y arrullarlos, hacerlos dormir, darles la comida, etc. Cuidarlos tal cual lo haría una madre.

En algunos maestros, el encuentro con sus estudiantes en el período de adaptación escolar les genera sentimiento de angustia, pues se dan cuenta que no saben qué hacer ante lo desconocido que les resulta el niño. Ante tal desconocimiento se pudo ubicar que opera en ellos distintas concepciones sobre el niño y su adaptación escolar; las mismas que les van a marcar el modo de actuar.

En la historia del desarrollo infantil De Mause, en 1992 , indica que el niño no siempre fue reconocido como niño; señala que es a partir del siglo XVIII, que se comienza a tratar al niño como un ser distinto del adulto, -dicha concepción del niño como un adulto en miniatura se sostuvo hasta la época de la revolución industrial-.

No obstante, como se observa en los resultados los docentes y algunos padres conciben al niño como un ser “débil”, “pequeño”, “que no entiende”, y en esa medida les hacen todo, les dan todo, los tratan como seres indefensos; lo que trae consecuencias importantes para la educación actual; de esto habla Velasquez (2013, p.8) en El niño en los inicios

del siglo XXI: “Los niños están, bajo numerosos imperativos. Sumado a esto, sus cuerpos son más ávidos y ansiosos que disciplinados, son cuerpos súper excitados, incitados a consumir constantemente, cuerpos que quieren siempre algo nuevo.”

Dado lo anterior, es entendible que los niños reaccionen de maneras impredecibles durante el proceso de adaptación, así que el hecho de que los traten y consideren como adultos con el deber de adaptarse, o que sean tratados como “indefensos”, no facilita un acompañamiento tranquilo, afectuoso, y exitoso durante la adaptación; sino que se aumenta la angustia, tanto en niños como en padres y docentes.

En este entramado de experiencias de identifica que las respuestas del maestro al niño están atravesadas por su propia subjetividad (por sus recuerdos infantiles). Está el maestro que piensa que el niño está sufriendo porque él mismo sufrió con su adaptación escolar; otra de las reacciones es que ignore el sufrimiento del niño e incluso le sea molesto. Otro de los factores que afecta al docente a la hora de acompañar al niño en este proceso es su formación profesional formación que según ellos está más dirigida a la didáctica, la evaluación, o a asuntos académicos que al ser del niño; no obstante consideramos que la condición de ser maestro de niños de preescolar va más allá del saber académico, tal como lo expresa Sigmund Freud (1914, p. 192): “Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia.”

Llegar a conectarse con la historia propia y reconocer a cada niño como un ser único es lo que facilitará el hacer del docente, no solo en adaptación sino en toda su labor docente.

Para Gómez Flórez, la intervención pedagógica no puede ser estandarizada, ya que:

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No se pueden aplicar modelos de acción iguales para todos los niños aunque tengan la misma edad y estén en un mismo grupo, y que las orientaciones y comportamientos que se han de seguir dependerán de las manifestaciones del propio niño y de sus particularidades individuales. (Gómez Flórez, 1999, p.4))

Por lo tanto no hay que quedarse en una teoría, un saber específico, una experiencia o un saber homogenizado, hay que estar atento a saber descifrar en cada niño sus propios recursos para adaptarse y acompañarlo, estando alertado por los límites que trae la subjetividad del docente.

Una manera de acompañar a los niños en este proceso, es siendo representante de autoridad; una autoridad avalada por un saber y una posición de afecto que acoja a los niños y les transmita normas, con la que si bien se pueda tener cierto control, no sea un control por el afan de regular la angustia, sino un control que permita la inclusión a la escuela. Quien ostente el lugar de la autoridad, es quien puede ser reconocido como un Otro- que escrito con mayúscula-, según (Flórez Correa & Vergara Medina, 2007, p.7) “Se comprende como el representante de la cultura, la ley, la norma, las figuras representativas para un sujeto -para el niño sería la madre, el padre, sus maestros y la escuela-”. Dice Bleichmar (1980, p.70) el Otro es “el lugar desde el que se le aporta el código, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por tanto sus necesidades... el Otro como el lugar del código”.

Son los docentes quienes ocupan el lugar del Otro, por tanto deben encontrar su propio límite y actuar de modo coherente con el lugar que ocupan. El maestro en su función es representante de Ley, la misma que se entiende en Lacan, citado por (Bleichmar, 1980, p.70) como “La regulación que está más allá del deseo o voluntad de un individuo... un individuo particular puede actuar en representación de la ley pero no serla”. Un maestro es representante de Ley, no es la ley misma; si

esto ocurre no será más que un amo caprichoso, y estará a portas del maltrato.

Tratar al niño con amor es la base para lograr la adaptación, un amor que se deje ver con cierta posición maternal, pero no siendo madre toda; sobre esto Woods Winnicott (1986, p.24) plantea que: “La función del jardín de infantes no consiste en sustituir a una madre ausente, sino en complementar y ampliar el papel que solo la madre puede desempeñar en los primeros años de la vida del niño”.

Es entonces el vínculo materno el que posibilita que el niño se adapte, el maestro que incorpora una postura maternal en respuesta a unas emociones que emergen a partir de la relación con los niños, permite disminuir la angustia por la separación materna y en su defecto vendrá la adaptación.

● Conclusiones

La experiencia docente, el conocimiento pedagógico y el saber sobre cada niño, son decisivos para minimizar las dificultades que se viven en el proceso de adaptación.

La adaptación del niño se puede acompañar mejor con la implementación de estrategias como: el trato amoroso, el juego, el manejo de la norma, el control de las actividades y el ponerse en el lugar de los niños.

En el proceso de adaptación el docente se encuentra con su propia angustia de no saber qué y cómo hacer, y le queda como salida el deseo de saber y de ser. Saber más allá de lo académico para poder acompañar desde el ser de maestro.

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● Referencias

Bleichmar, H. (1980). Introducción al estudio de las perversiones. La teoría del Edipo de Freud a Lacan. (Nueva visión). Buenos Aires.

Corbin, J., & Strauss, A. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. (Editorial Universidad de Antioquia). Medellín.

Cortázar García, M. C. (2001). Proceso de adaptación del niño al contexto institucional. Universidad de La Sabana, 1–44. Recuperado de http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/2114/1/121748.pdf

De Mause, L. (1992). Historia de la infancia (Editorial Alianza). México.

Flórez Correa, S., & Vergara Medina, C. E. (2007). Estrategias psicopedagógicas en el abordaje de la norma y la autoridad en el entorno preescolar de la fundación Ximena Rico Llano de la ciudad de Medellín. Medellín.

Freud, A. (1980). Psicoanálisis del jardín de infantes y la educación del niño. (Ediciones Paidos). Barcelona - Buenos Aires.

Gómez Flórez, A. (1999). Importancia del período de adaptación del niño a la primera institución educativa. Universidad de Antioquia. Medellín. Recuperado de http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:No+Title#0

González Rey, F. (2008). Subjetividad social , sujeto y representaciones sociales. Revista Diversitas

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Hartmann, H. (1939). Psicología del yo y los problemas de adaptación. (Editorial Paidos). México.

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Concepciones de ciudadanía y formación ciudadana en Guillermo Hoyos Vásquez


Jesús Andrés Vélez Vélez1

● Resumen

Este artículo contiene una recopilación de conceptos relacionados con Ciudadanía y formación ciudadana presentes en Guillermo Hoyos Vásquez2, los cuales surgieron de una revisión documental de sus obras entre 1991 y 2013, con el fin de develar elementos a considerar dentro del sistema Educativo Colombiano. En este artículo se pone en evidencia como las diferentes concepciones de ciudadanía presentes en los estamentos Educativos tienen implicaciones conceptuales en relación con criterios de formación ciudadana que no favorecen dinámicas de participación y transformación social.

Palabras clave: concepciones, ciudadanía, formación, formación ciudadana, desarrollo humano, educación, participación.

1 Licenciado en Filosofía y educación religiosa, Magister en educación. Docente Facultad de Edu-cación en la Corporación Universitaria Lasallista. Reflexión producto del trabajo de grado como Magister “Aproximación crítica a la propuesta de formación ciudadana del Ministerio de Educación Nacional de Colombia a partir de las concepciones de ciudadanía y formación ciudadana de Guillermo Hoyos Vásquez. E- mail Correspondencia: Andrés Vélez. E-mail: [email protected] Nació en Medellín el 1° de septiembre de 1935, uno de los filósofos más reconocidos en Iber-oamérica. A él se le debe la co-introducción de la fenomenología en Colombia, la difusión del pensamiento de la Escuela de Frankfurt, especialmente el de Jürgen Habermas, pero, ante todo, sus reflexiones sobre el mundo de la vida, la ciencia, la ética y la democracia deliberativa. Murió el 5 de enero de 2013.FECHA RECIBIDO: 02 - 09 - 2016 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 17 - 2016

Artículo Original

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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / Vélez, J.

Concepções de cidadania e formação cidadã em

Guillermo Hoyos Vásquez

● Resumo

Este artigo contém una recopilação de conceitos relacionados com Cidadania e formação cidadã presentes em Guillermo Hoyos Vásquez, os quais surgiram de uma revisão documental de suas obras entre 1991 e 2013, com o fim de revelar elementos a considerar dentro do sistema Educativo Colombiano. Neste artigo se põe em evidência como as diferentes concepções de cidadania presentes nos estamentos Educativos tem implicações conceituais em relação com critérios de formação cidadã que não favorecem dinâmicas de participação e transformação social.

Palavras Chave: concepções, cidadania, formação, formação cidadã, desenvolvimento humano, educação, participação.

The notions of citizenship and education as citizens

in Guillermo Hoyos Vásquez´ work

● Abstract

This paper contains a compilation of concepts related to citizenship and formation as citizens in Guillermo Hoyos Vásquez, which emerged from a revision of documents with his works between 1991 and 2013, in order to show elements to be considered within the Colombian education system.

In the paper it can be seen how the different notions of citizenship in the educative establishment have conceptual implications concerning the citizenship formation criteria that do not favor participation and social transformation dynamics.

Key words: notions, citizenship, formation, citizenship formation, human development, education, participation.

● Introducción

Las diferentes alternativas propuestas para la formación ciudadana a partir de lo planteado por la Constitución Política de 1991 y asumido por el Ministerio de Educación Nacional desde 1994 hasta el 2013, ha evidenciado, que se han venido buscando rutas y construyendo desde el punto de vista teórico, referentes conceptuales que sirvan como guía a los procesos formativos de los educandos, intentando desarrollar habilidades y conocimientos que faciliten la participación e interacción de todos los que conforman el estado Colombiano en las decisiones que afectan la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación; no obstante, la dificultad surge cuando se observa lo esperado del sujeto que ha pasado por un proceso de educación escolar, ante una situación que demanda una acción específica que pone a prueba la formación que ha recibido. Ante esta situación, Guillermo Hoyos Vásquez abordó en diferentes escenarios gran cantidad de aspectos sociales del mundo de la vida, como la política, la ciencia y la educación.

A través de una revisión documental se hizo un rastreo de sus principales aportes dentro del ámbito educativo en relación con los conceptos de ciudadanía y formación ciudadana entre otros, que posibilitaran dinámicas de transformación educativa, ya que si bien la realidad Colombiana requiere de reflexiones constantes que contextualicen de la situación actual, también invita a disertaciones sobre alternativas para

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transformar las vivencias en la escuela y puedan generar dinámicas de transformación social.

Ciudadanía

Es necesario precisar que las reflexiones hechas por Guillermo Hoyos, indica Danilo Cruz Vélez colega de Hoyos citado en (Soto, 2013) “no son resultado de su quehacer como pensador original, sino que sus aportes se ven inscritos en escuelas como la de “Frankfurt” (p.4), entre otras, y desde allí, elaboró sus concepciones, con el fin (Soto, 2013) “de luchar por la reconciliación entre los colombianos, por la democratización del país y por la formación de una conciencia democrática como proyecto prioritario de los procesos educativos”(p.4).

Guillermo Hoyos Vásquez, recibe durante sus primeros años de vida formación católica impartida por los Hermanos de las Escuelas Cristianas del Instituto San Carlos de Medellín y luego del Colegio de los Jesuitas, influyendo en su formación humana, se adscribe a la compañía de Jesús como religioso, la cual le permite viajar en 1963 a Europa.

Con su primera experiencia en Europa, inicia sus estudios teológicos y filosóficos en el marco del Concilio Vaticano II, de este período inicial, Hoyos recuerda los meses transcurridos en Berlín, cerca del recién construido muro. Experiencia que lo distancia de ideologías estalinistas, ya que percibió lo que realmente se está organizando al otro lado de Alemania en nombre de la revolución socialista, se acerca a lecturas críticas del marxismo, aproximándolo filosóficamente a la escuela de Frankfurt, posteriormente decisivo en su vida académica.

La segunda permanencia en Europa en la universidad de Colonia adopta la línea filosófica “Fenomenología Husserliana” la cual consiste según Hoyos (Hoyos V. G., 2009) en leer la realidad

que circunda al sujeto desde su experiencia, no a partir de lecturas históricas, sino desde las vivencias de las personas, reconociendo a los sujetos como personas.

Para referirse al concepto de ciudadanía, Guillermo Hoyos Vásquez plantea que antes hay que comprender el de ciudad, pues ésta, como principio discursivo articula la libertad no sólo desde el punto de vista privado, sino también en lo público, manifestado como proyecto de vida de quienes han decidido convivir orientados por principios éticos y por leyes constituidas con base en acuerdos mínimos.

(Hoyos V. G., 1996) Precisa que:

La ciudad en este sentido es el escenario, el prototipo, el organismo de esa comunicación que genera y construye el poder ciudadano: para bien y para mal. No todo poder es dominación, no todo ejercicio del poder es coactivo. El poder comunicativo de la sociedad es civil, no con la intención de sitiar el sistema de gobierno con pretensiones de conquista, sino como componente dinamizador desde la palabra que se crea en y por la ciudad para animar los procesos educativos y políticos, y si se conserva vivo, germina la ciudadanía como mecanismo integrador de la democracia participativa (p.4).

Guillermo Hoyos Vásquez plantea que la modernidad se sumergió en una búsqueda incesante de alternativas positivistas que permitieran responder a los paradigmas socio políticos de la sociedad industrializada, desde allí se construyó una idea de ciudad con un enfoque político como aquella a la que pertenece un colectivo de “seres humanos” identificados por fines comunes; esta concepción de ciudad lleva desde una manera “funcional” a percibir al sujeto, solo como aquel que pertenece al colectivo por el hecho de producir y contribuir a la tecnificación y producción de bienes de consumo, y no como un organismo o lugar de encuentros de diversos saberes, instituciones y formas de vida,

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adscritos con una intencionalidad protagónica “la comunicación”.

La ciudadanía para (Hoyos V. G., 1996) trasciende la concepción de ciudad moderna, es decir no es cuestión de inscripción a una territorialidad con fines de contribución técnica y de producción, sino que es el medio por el cual se configuran expresiones, significados y lenguajes de las personas. La ciudadanía no es un elemento por medio del cual las minorías buscan ser recompensadas jurídicamente por la marginación a la que se ven sometidas por las diferencias que los identifican, sino que la ciudadanía es un mecanismo, (argumento desde Habermas) donde los ciudadanos buscan rutas para expresar opiniones, puesto que ven que pueden ser afectados por proyectos de “Otros”, siendo el medio para participar y construir fines comunes a través de consensos y disensos.

Hoyos a partir de la teoría de la acción comunicacional de Habermas, considera que la comunicación es el puente entre toda posible unión de moral y/o política, entre la ciudadanía y la formación ciudadana, y tiene sentido para el hombre en la medida que permite pasar de sentimientos morales a principios morales y de esos principios morales a experiencias morales.

La comunicación ayuda a trasformar nuestras experiencias en principios (término kantiano de los principios morales). Si los sentimientos morales son personales y se dan en relaciones interpersonales, también son “transpersonales” (Hoyos V. G., 1995, pág. 74), por lo cual, es preciso descubrir el sentido de la ética comunicativa no con la intención de cambiar el sentido moral de las personas en el mundo de la vida, sino servir de sustrato para la elaboración de argumentaciones racionales.

Formación Ciudadana

El ser humano a lo largo de su vida pasa por un proceso educativo. Desde la juventud debe enfrentarse a la toma de decisiones o juicios ante las cuestiones de la vida, por lo cual debe tener presente las diversas concepciones de la ética y valores que sirvan como una guía de acción y le permitan como sujeto moral, pensar por sí mismo, pensarse en la realidad como participante paciente, observador y agente de la humanidad, aplicando el “Ethos Cultural” (Hoyos V. G., 2004), entendido como equidad y formación para la convivencia, para sobrepasar dificultades como la violencia, la pobreza y la discriminación.

Según Guillermo Hoyos para la formación ciudadana en el proceso educativo es necesario desarrollar la sensibilidad moral, ya que esto permite crear conciencia de los problemas y contribuye a la formación de argumentos racionales en procesos de formación de la persona (y no como las leyes represivas que al intentar regular promueven el deseo de desobediencia), originando escenarios donde la comunicación es la principal herramienta para unir a la política y la moral, ya que el ciudadano como individuo se moviliza en la búsqueda de una correcta comunicación, partiendo del pluralismo que reconoce la posibilidad de diversas morales de máximos y le apuesta a una ética de mínimos a la base de la convivencia ciudadana y de la participación democrática. (p.20).

La propuesta se divide en dos partes. La primera abarca la fenomenología de lo moral y la segunda, la estructura de la comunicación humana.

Fenomenología de lo moral: Surge a partir de sentimientos y emociones de las experiencias del mundo de la vida que se expresa en juicios y principios.

El Sujeto moral: Aquel que como cita Kant, accede a la mayoría de edad atreviéndose a pensar por sí mismo, ya que es sujeto de derechos

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humanos y “funcionario de la humanidad”, es responsable de sí mismo y de las situaciones que lo rodean, impidiendo que el individuo caiga en un solipsismo o actitud narcisista y llevándolo a asumir como lo indica (Taylor, 1994) “un carácter fundamentalmente dialógico” (p. 68) de responsabilidad por el otro.

En el momento de la acción comunicativa donde se enfrentan consensos y disensos, se forma en la argumentación, ya que tiende a aprenderse a respetar no tanto a quien respalda sino a quién disiente, por que comienza a reconocer la necesidad de buscar mejores argumentos para expresar sus ideas, puntos de vista y posiciones, enriqueciendo las miradas individuales de los presentes, aceptando que la riqueza de la sociedad radica en su heterogeneidad y no en su homogeneidad, porque moviliza la conciencia racional de los individuos.

La estructura de la comunicación humana según Hoyos, está centrada en el lenguaje no como forma de conciencia intencional desde donde se radica un objetivo común hacia la comprensión y la racionalidad, sino como el único mecanismo por medio del cual los ciudadanos deciden participar en proyectos para construir beneficios comunes, por lo que pensar en “formar ciudadanía” es pensar en garantizar escenarios para que se forme en argumentación, donde todas las posibilidades que posee cada individuo desde el punto de vista lingüístico se vea potenciado hacia el dar lo mejor de sí mismo, para comprenderse y comprender a los otros en relación con proyectos tanto particulares como comunitarios.

● Discusión

La concepción sobre ciudadanía “va más allá de los límites de la ciudad, -dado que los habitantes del campo también son ciudadanos-” (Hoyos V. G., 1996), incluso podría decirse que va más allá de cuestiones de edad, por lo cual es necesario

pensar la “ciudadanía” como condición humana que involucra a todos quienes por virtud de nacimiento participan del colectivo humano y en el que intervienen:

• Elementos sociales: es decir, tiene que ver con los acercamientos que hacen los individuos con los otros para establecer vínculos sociales.

• Elementos políticos: son las formas como se establecen las relaciones con los otros en los vínculos sociales (manifestados en movimientos sociales y comunitarios).

• Elementos culturales son las características propias de un colectivo humano desde donde se asumen formas de ser.

La concepción utilizada en este estado particular llamado Colombia es la ciudadanía política, es decir, hace alusión dese un marco jurídico solo a las formas como se deben establecer las relaciones con los otros, porque solo se piensa en ciudadanía cuando se hace parte del estado, por lo que quedan anulados en el individuo sus elementos sociales y culturales, ya que este debe asumir unos roles determinados desde lo político para favorecer las dinámicas de consolidación de los gobiernos de turno, quienes determinan el ideal de ciudadano desde visiones sesgadas por intereses individualistas y desde donde se determinan de manera improcedente las supuestas necesidades de un país.

Las propuestas de formación ciudadana que se diseñen, piensen y ejecuten con intereses políticos, buscarán conformar sujetos fragmentados que solo proporcionen aquello que quienes “dirigen” el estado-nación han determinado como útil, porque benefician a una “mayoría” o una “minoría” que administra el país camuflados desde el uso de la fuerza, de la intimidación o de la exclusión.

La ciudadanía como condición humana hay que materializarla, propiciando prácticas que promuevan el ejercicio de la ciudadanía, es decir,

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que lleven a asumir la responsabilidad de la ciudadanía y generen transformación, no como practicas estandarizadas, sino como apropiación desde todo momento de las responsabilidades tanto, para sí mismo, como para el otro, por lo que es el sujeto mismo, y son las comunidades en general las que deben generar prácticas transformadoras, como formas de vida, articuladas a la vida cotidiana.

● Conclusiones

Guillermo Hoyos propone ver la ciudadanía como un medio para configurar expresiones, significados y lenguajes de las personas. La ciudadanía no es un elemento por medio del cual las minorías buscan ser recompensadas jurídicamente por la marginación a la que se ven sometidas por las diferencias que los identifican, sino que la ciudadanía es un mecanismo por medio del que deciden hacer uso de la razón los sujetos, desde donde los ciudadanos deciden buscar rutas para expresar opiniones, puesto que ven que pueden ser afectados por proyectos de “Otros”.

Para Guillermo Hoyos la formación ciudadana es todo aquello que contribuye a la configuración del sujeto a partir de las experiencias vividas en el mundo de la vida, por lo cual no se relega a una formación estándar para todos los sujetos sino que busca desde los disensos generar espacios para construir pensamientos críticos donde se incluye la pluriculturalidad.

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Dios ¿Quién eres? …Dios ¿Qué eres?

Dios ¿Quién eres? …Dios ¿Qué eres?1

Pbro. Dr. Fernando Antonio Zapata Muriel2

● Resumen

En principio para hablar de Dios, acudamos a la gematría3; los números tienen algo que decirnos, el 31 de diciembre comencé esta reflexión: ¿podría pensarse en un Dios sin el cosmos, sin la creación? El cuatro es un número que simboliza la tierra: los cuatro puntos cardinales, o los elementos que en occidente dieron origen al cosmos: agua, tierra, fuego y aire. El doce por su parte simboliza en contexto judío al pueblo, Dios ha elegido un pueblo (Ex 6,7-9), Dios bendice a su pueblo (Núm 6, 23-26). Así mismo, podría simbolizarse la unidad de Dios, en el Uno (neoplatónicos) y su unicidad entre judíos, cristianos e islámicos), asimismo, el tres reflejado en la trinidad de Dios para los cristianos.

Palabras clave: existencia de Dios, esencia de Dios, espiritualidad, religión.

1 Articulo de reflexión fruto de la tesis para optar al título de Doctor en Teología en la Escuela de Teología Filosofía y Humanidades – ETFH, de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, que tiene por título: La espiritualidad un camino para la construcción de una personalidad saludable. 2 Doctor en Teología (doble titulación: canónica y civil) en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (2014). Docente y capellán en la Corporación Universitaria Lasallista, miembro del Grupo de Investigación y Subjetividad - GIES de los programas de licenciatura en educación, en la Facultad de Ciencias sociales y educación en dicha institución.Contacto: [email protected]; [email protected] 3 Gematria es un método de descifración y de interpretación de la Toráh basado en la asignación de números a las letras Evraicas. En Español, el término más similar fonéticamente a Gematria es “Ge-ometría”, la cual es la matemática de propiedades. Pero en la mente Hebraico, Gematria es la investi-gación del Alefbeto/alfabeto Hebraico por su valuación numérica. FECHA RECIBIDO: 04 - 18 - 2016 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 03 - 2016

Documento de Reflexiónno Derivado de la Investigación

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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / Pbro. Dr. Zapata, F.

Deus quem é? …Deus o que é?

● Resumo

Em princípio para falar de Deus, acudamos à geometria; os números têm algo que dizemos, 31 de dezembro comecei esta reflexão: poderia pensar em um Deus sem o cosmos, sem a criação? O quatro é um número que simboliza a terra: os quatro pontos cardinais, ou os elementos que no ocidente deram origem ao cosmos: água, terra, fogo e ar. O doze por sua vez simboliza em contexto judeu ao povo, Deus há elegido um povo (Ex 6,7-9), Deus abençoa a seu povo (Núm 6, 23-26). Assim mesmo, poderia simbolizar-se a unidade de Deus, no Um (neoplatónicos) e sua unicidade entre judeus, cristãos e islâmicos), assim mesmo, o três refletido na Trinidade de Deus para os cristãos.

Palavras Chave: existência de Deus, essência de Deus, espiritualidade, religião.

God… who are you? What are you?

● Abstract

Let´s start talking about God by the use of geometry. Numbers have something to tell us. On December 31st I started this reflection: would it be possible to think about a God without the cosmos, without the creation? Four is a number that symbolizes earth: the four cardinal points or the elements that originated cosmos in the West: water, earth, fire and air. Twelve symbolizes, in the Jewish context, the people, God chose a group of people (Ex 6,7-9), God blesses his people (Num 6, 23-26). Likewise, the unity of God could be symbolized in number One (neoplatonists) and his uniqueness among Jews, Christians and Muslims and number three reflected in God´s trinity for the Christians.

Key words: gods existence, God´s essence, spirituality, religion.

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● Introduction

Oh Dios me pongo en tus manos, haz de mi lo que tú quieras, por todo lo que hagas en mí, te doy gracias… (p. Carlos de Foucault).

Padre mío yo te amo, esa es mi confesión de fe como creyente, quiero escribir académicamente sobre ti, no dudo de tu existencia, empero quiero conocer más de ti.

¡Dios, Dios, Dios! ¿Quién eres? ¿Dónde vives? ¿Qué eres? ¿Por qué y para qué existes? ¿Cómo eres? ¿Cuándo fuiste creado? O quién te ha dado la existencia? ¿Quién fue tu creador? ¿De dónde vienes? O ¿Dónde estabas cuando se creó el mundo?

Es un dato real hoy día el lobby de la sociedad hacia los valores morales y religiosos, ella no sólo hace lecturas históricas, sino que superpone además, una lectura biologícista que intenta darle un giro a ésta, de tal modo que al encontrar explicación al misterio del hombre, juega incluso a inventar a Dios. La sociedad actual regida por la lógica del gen egoísta, como lo expresa De Santiago (25) cree que el “gen humano… al ser explicado de modo natural y fisioquímico, en la medida en que evoluciona, crea… la socialización del hombre, la cultura, la técnica, incluso a Dios”.

En este sentido afirma Clavijo (2008) Todos los nombres y títulos de la Deidad, tales como Dios, Jehová, Señor, Padre, Verbo (o Palabra) y Espíritu Santo, se refieren a uno y al mismo Ser. Estos diferentes calificativos simplemente titulan o denotan manifestaciones, papeles, relaciones con la humanidad, modos de actividad, o aspectos de la revelación de Dios. Ella excluye a otros Dioses, pero si admite que Dios se haya manifestado al mundo de diferentes formas a la humanidad.

Hoy es 7 de enero de 2016 el tres y el cuatro se unen para significar como el cielo y la tierra se juntan, como el cosmos y Dios se alegran (Salm

85 9-12), creo que esto es providente para este escrito, pues Dios tiene su tiempo. Si para la física el tiempo es un absoluto, para Dios el tiempo es Kairos el Hoy para Dios que es eterno es un día de gracia y tiempo de salvación: “hoy les ha nacido un salvador” (Lc 2,11), “hoy se cumplen estas escrituras que acaban de escuchar” (Lc 4,21), “hoy hemos visto cosas admirables” (Lc 5,26). “hoy ha llegado la salvación a esta casa” (Lc 19,9), ),“hoy estarás conmigo en el paraíso” (Lucas 23:43 ), El tiempo de Dios es un Kairos que supera el cronos griego, y prevalece sobre todo lineamiento cronológico.

Surgen muchos cuestionamientos por ejemplo: ¿quién es Dios? ¿Acaso un mito que resuelve el misterio de los poderosos de la tierra? Dios es más que un mito, ya qué éste como realidad primordial, explica o narra cómo pudieron surgir las cosas o realidades existentes, el mito es una verdad sagrada y ejemplar modelo paradigmático de otras realidades. Como lo ratifica Eliade (1963, p. 5) “el mito designa… una «historia verdadera», y lo que es más, una historia de inapreciable valor, porque es sagrada, ejemplar y significativa”.

El mito trata de explicar lo inexplicable, por tanto, Dios que es mysterium (latín - misterio) no podría ser abarcado por éste, sin embargo, Dios podría ser una realidad primordial de otra realidad existente en el ser humano en lo más profundo de su ser, que responde a la pregunta que surge sobre su existencia. Dios es un misterio tan insondable que ni el inconsciente espiritual humano puede conocerlo, desvelarlo en su totalidad.

Del percibir al asentir la existencia de Dios

De Dios como realidad, puede afirmarse su existencia, ya en el siglo XIII Tomás de Aquino afirmaba su existencia al proponer cinco vías o caminos –no pruebas o evidencias objetivas-, que hacen posible su existencia; cabe mencionarlas

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para ver como en la era postindustrial y tecnocientífica, es posible también establecer vías alternas para llegar hoy al conocimiento de Dios.

El doctor Angélico propone las siguientes vías:

1. Movimiento: consta por los sentidos que hay seres de este mundo que se mueven; pero todo lo que se mueve es movido por otro, hay que admitir la existencia de un primer motor no movido por otro, inmóvil. Y ese primer motor inmóvil es Dios.

2. Eficiencia: es real la existencia de causas eficientes que no pueden ser causa de sí mismas, tampoco es posible admitir una serie infinita de causas eficiente, por lo que tiene que existir una primera causa eficiente incausada. Y esa causa incausada es Dios.

3. Contingencia: hay seres que comienzan a existir y que perecen, si todos los seres fueran contingentes, no existiría ninguno, pero existen, por lo que deben tener su causa, pues, en un primer ser necesario, Y este ser necesario es Dios…

4. Grados de perfección: es posible observar distintos grados de perfección en los seres de este mundo (bondad, belleza,...) Y ello implica la existencia de un modelo con respecto al cual se pueden comparar, un ser óptimo, máximamente verdadero, un ser supremo. Y ese ser supremo es Dios…

5. Finalidad: se puede observar que seres inorgánicos actúan con un fin; pero al carecer de conocimiento e inteligencia sólo pueden tender a un fin si son dirigidos por un ser inteligente. Luego debe haber un ser sumamente inteligente que ordena todas las cosas naturales dirigiéndolas a su fin. Y ese ser inteligente es Dios…

Desde otros contextos más actuales, la sociedad postindustrial y tecno-científica, presenta otros caminos que hacen posible asentir o afirmar a Dios; de acuerdo con González (2014, p. 7-17) tales caminos son:

1. La Ciencia: afirma González (2014, p. 8) que hoy no existe una respuesta uniforme a la pregunta por Dios. Tampoco la ciencia hoy tiene la última palabra en aquello de cómo y por qué empezó eso del Big Bang: este teólogo, destaca la resonancia que ha tenido:

“El cambio de opinión de Anthony Flew, uno de esos apóstoles ateos que antaño citaba con empeño la conocida parábola (de John Wisdom) del «jardinero invisible»: dos amigos se encuentran con un jardín y uno de ellos deduce que tiene que haber un jardinero que lo cuide. Lo buscan, lo esperan noche y día y el jardinero nunca aparece. Al final, cansados ya de tanta espera, el otro argumenta: «¿qué queda de tu aserto original?... Un jardinero invisible, intangible y eternamente evasivo ¿en qué se diferencia de un jardinero imaginario o incluso de que no exista ningún jardinero?». Pues bien, a sus ochenta y un años, el que fuera «el ateo más famoso del mundo», publica un libro titulado “Dios existe” en donde declara que, como científico, ha tenido que rendirse a la fuerza de los datos y proclama la existencia de Dios”.

González (2014, p. 8) retoma a Eugenio Trías quien califica la razón humana como una «razón fronteriza» (límite traspasable). Algunos ejemplos de esas llegadas a la frontera de nuestra razón:

2. La filosofía: Nietzsche en La gaya ciencia compara el negar a Dios con el «borrar nuestro horizonte con una esponja» y quedarnos sin norte, ni sur, ni arriba, ni abajo. De este modo la razón se asoma claramente a sus fronteras…. Pero, aun aquellos que creen poder atisbar y afirmar ese más allá de nuestra razón, sólo llegan a proponer algo así como un «Motor inmóvil», un «Ser Necesario» o una incausada «Causa de las causas». No pueden saber si hay algún tipo de relación predicamental de ese Ser con nosotros. Así mismo, Tierno Galván, en términos filosóficos, parece eludir la palabra Dios y prefiere hablar de «el Fundamento», para justificar su agnosticismo. Spinoza por su parte, como se amplía más adelante, habla de «Deus sive

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Natura» (Dios o la Naturaleza), él distingue entre lo que él llama «Natura naturans» (la que hace ser a la naturaleza) y la naturaleza que experimentamos nosotros («natura naturata»): Dios sería como la fuerza que hace real a la realidad, fundamentación o explicación, no de confianza. Dice algo de Dios a nosotros, pero no de Dios con nosotros (González, 2014, p. 7-8).

3. La Ética: el mismo Kant afirma la existencia de Dios, no como conclusión de una demostración sino como «postulado de la razón práctica»: para salvar no exactamente la moral, pero sí «la moralidad», ya que la absolutez de los valores se ve confrontada por la praxis, cuando el hombre actual experimenta que las cosas van mejor para quien desobedece a estos principios; bien podría confrontarse esto con la afirmación de Dostoievski (2000, 941 ) “Si Dios no existe, todo está permitido” ligando así a Dios con el pensamiento ético.

4. La Belleza: la experiencia de la belleza tiene una doble dimensión: primero, la gratuidad El impacto más novedoso de la belleza no radica simplemente en su carácter gratificante, sino en la absoluta gratuidad de esa gratificación. Y segundo la sugerencia, las cosas no son bellas «porque sí». Su belleza es un regalo inesperado, la conciencia del propio valer devalúa cruelmente todo el atractivo de su hermosura.

5. La mística: en términos seculares, la búsqueda de la mística es el cuidado de la interioridad, el interés reinante por la mística hoy es una confesión contrita de la falta de interioridad. Pero, ¿cuál es el riesgo que se corre actualmente? Hoy el riesgo mayor consiste en que el ser humano es tanto interioridad como exterioridad, por ello, al hablar de mística hoy, conviene agregar aquello de vivir con los ojos abiertos; en palabras de un maestro espiritual, De Mello (2003, p. 13). “Despertarse es la espiritualidad, porque sólo despiertos podemos entrar en la verdad y descubrir qué lazos nos impiden la libertad”.

¿Acceder a la esencia de Dios?

Alguien podría asertar aquello de que Dios es la substancia, de la cual surge todas las demás substancias; o el demiurgo platónico (Platón, 1978), O el motor inmóvil Aristotélico, o el Uno como lo llamaban los neoplatónicos (Plotino). U otras acepciones dadas por los filósofos.

Todas estas aserciones obedecen a una concepción deísta de Dios, este es un Dios que se queda en la razón, en mera idea, no trasciende la realidad, es ajeno a la vida, como lo atestigua un teólogo cristiano:

“Ese Dios afirmado mentalmente no tiene ninguna relación con nosotros, ni ganas de establecerla. Así se acuñó en los últimos siglos la expresión «deísmo» para afirmar la existencia de un Dios del que nada sabemos y nada tiene que ver con nosotros. Que habla de explicación pero no de relación. (González, 2014, p.10)

Con una concepción de Dios así, es posible negociar la vida humana por un par de sandalias (Amos 2,6), el cosmos por la experimentación científica, a cambio del llamado progreso o “desarrollo sostenible”; en nombre del deísmo, de un dios de la razón, la ética, la bioética y la moral se pueden sacrificar en nombre de una ciencia sin conciencia que lleva al hombre y al mundo a la ruina (Juan Pablo II , 1987) y hacen creer que todo lo científicamente posible, es éticamente aceptable. En contraposición a Potter.

Este es el Dios que la modernidad legó a esta generación postmoderna, un Dios que enseña que el hombre actual, es un gigante científico, pero un infante ético.

Para algunos estudiosos, Dios hace parte de lo numinoso, (numen: sagrado, lo totalmente otro) Eliade (1967), podría decirse en ámbito religioso que él es “el totalmente otro”, (Otto, 1996). Dios, es una realidad cargada de gran valor simbólico, a

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diferencia del ídolo cuya imagen está ahí presente, pero vacía de significado.

En contraposición al ídolo, afirma Eliade (1967), que ante Dios el hombre descubre el sentimiento de espanto y a su vez de deseo: en cada teofanía, ante el mysterium tremendum el ser humano descubre el temor religioso y ante el mysterium fascinans, despliega la plenitud perfecta de su ser.

Las diversas manifestaciones de Dios, en las diferentes religiones, incluso desde los tiempos más prístinos, permiten afirmar que de Él se conoce todavía muy poco. Vale la pena destacar su significado etimológico griego Theos -ou (relacionada con Zeus el Dios de los dioses), que personifica el dador, el providente. De modo similar, en su acepción latina, Deus, constituye una excepción de la palabra que procede de un nominativo y no de un acusativo.

El constructo Dios entre los griegos fue llamado demiurgo, motor inmóvil, substancia; apeiron o indeterminado, todo eso que hoy puede sonar como absurdo, tiene una explicación: Dios no es objeto de la razón, ni de la ciencia, es más bien una realidad personal (para algunas religiones), es la causa incausada, el principio creador de todas las cosas.

La realidad Dios, es objeto de la fe, casi que allí donde termina el que-hacer, científico puede comenzar la fe; la ciencia es racional, la fe un sentimiento que invita a creer; la ciencia invita al saber, la fe en cambio es un sabor, que clama por la amplitud de lo racional, lo que implica al hombre postmoderno abrirse al corazón, quizás sea ese el lugar más propio de Dios al habitar en el hombre; así lo ratifica González (2014, p.8) “en Dios sólo se puede creer… lo cual no significa que esa fe sea irracional o infundada…”va más allá, toca el sentimiento humano.

A Dios, unos le han llamado el omnipotente, el altísimo, el motor inmóvil, el demiurgo, la causa

incausada principio de todo, pero realmente quién es él?

Para otros Él es la verdad profunda, la plena belleza, la única y auténtica omnisapiencia, la plenitud de la sabiduría, el amor infinito que desborda el eros, la filia y hasta la filiautia, la genuina justicia que juzga todo el obrar humano; Dios es también, la luz que viene de lo alto para vencer toda oscuridad sin conocer el ocaso; además, Dios es el Pan) , el pan de la vida, y como el es el “Todo”. Dios es, en lenguaje henoteista y panteísta; el aire que se respira, el árbol que protege y alimenta, el fuego que calienta, el agua que calma la sed; en sentido bio-cósmico; Dios es vida, o como llegan a decir otros, es La Vida (Carrera y González, 2005, p. 28).

¿Qué es dios, constructo teórico o experiencia?

Realmente ¿Qué y quién es Dios? Cuantos quisieran conocerlo y amarlo, seguirlo y anunciarlo; para ello, invocando el lenguaje místico, afirma González (2014, p.13)

“La gran lección de la mística auténtica es que a Dios sólo se llega cuando uno se refiere a Él como un «Tú», no sólo como un «Él» o ello. En este segundo caso uno estará siempre hablando de un ídolo tanto si afirma a Dios como si le niega; mientras que, en el otro caso, se transforman todos nuestros planteamientos sobre Dios”.

Para algunos “Santos” e iluminados, en occidente, Él es el “todo” de la vida, que da sentido a la existencia: es la paz que vence la turbación, el miedo, y la angustia; la paz que supera todo deseo o sed. Dios es el eterno presente que supera todo pasado y prepara un buen futuro, Él es el propósito, el sentido, la mejor razón para existir, que abre a un mundo nuevo de expectativas y proyectos.

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Dios es la mejor adquisición que el hombre puede obtener, el mayor de los deseos al que el hombre pudiese -y hasta debiese- aspirar; tenerle a Él, es tenerlo todo: amor, alegría, paz, sabiduría, gratitud, paciencia, disciplina, inteligencia, amabilidad fidelidad, bondad, humildad, modestia, constancia en el ánimo, prosperidad y abundancia, entre otros.

Dios es bueno, Dios es bello; Él es la bondad misma y plena dada al mundo a través de todas las creaturas: el agua, el aire, el fuego, que emanan de la madre tierra revelan su belleza y su bondad; así mismo; los árboles, el sol, la luna y las estrellas, los montes, las colinas, los prados y los ríos, y como si fuera poco el hombre; en éste, sí que se revelan su bondad y su belleza.

Dios, el deseo de conocerte es grande para muchos hombres en el mundo, razón tenía aquel santo: “Oh Dios, te desearé buscándote, te buscaré deseándote, amándote te encontraré y te amaré”. (San Anselmo, s.f. cap. 1)

Dios aparece además, como “pregunta” ¿Quién eres? ¿Dios eres una creación humana o el hombre es una creación divina? ¿Qué tanto tiene el hombre de Divino y/o qué tanto tiene Dios de humano? Ya santo Tomás comienza su obra magna afirmando que de Dios podemos saber «que es» pero no «qué es» (o cómo es). (citado por González, (2014, p.20), así, puede inferirse que Dios es pura existencia y se revela en su obrar: «soy el que seré» (Ex 3,14):pero difícilmente el hombre desvelará su auténtica y plena esencia, así mismo, se constata de acuerdo con González (2014, p.7) que:

“Dios tiene que ver más con la historia que con la naturaleza: porque la pregunta humana más decisiva es si toda esta historia (y nuestras vidas en ella) tiene algún sentido y camina hacia alguna parte. Como subrayaba M. Buber, el interés de la palabra «Dios» no apunta a un Dios del que sólo podamos decir «él», sino un Dios al que podamos llamar «tú».”

Dios no es un mero concepto, es más bien por vía contraria, una experiencia que trasciende la vida humana y la colma de sentido? Entiéndase este vocablo siguiendo a Larrosa (2015 p. 1) “la experiencia es “eso que me pasa”. No, eso que pasa, sino, “eso que me pasa”.” Así mismo, la experiencia supone un acontecimiento, el pasar de algo que no soy yo…que es otra cosa que yo…a eso que Larrosa (2015) llama principio de exterioridad o alteridad, que a su vez, es algo capaz de lograr en mí una transformación, un cambio. Para comprender tal realidad, se requiere una alta dosis de espiritualidad; maestros como Jesús dan cuenta de esto. Él, como afirma González (2011, p. 3)

“Habló muy poco de Dios y mucho del Reinado de Dios; no insistió en buscar primero a Dios, sino en buscar primero el reinado de Dios y su justicia; ni habló de convertirse a Dios, sino de prepararse para entrar en el Reino de Dios… o posibilitar su llegada”.

Jesús fue realmente un hombre contemplativo, no sólo de la creación, sino y mucho más del sufrimiento del hombre; Jesús fue un contemplativo en la acción y mucho más en la relación: su mística lo llevaba a la acción compasiva, con el otro. Jesús no da lecciones de teología, ni de espiritualidad, no revela atributos del ser de Dios, sino un modo de relacionarse con Dios (Abba).

El Judaísmo presenta a YHWH (Yhaveh), revelándose a Moisés: “Yo soy el que acontece” (Ex 3,14), para los cristianos Yhaveh, no es un Dios escondido (Is 45,15), ni mucho menos un Dios desconocido como el dios del panteón griego (Hch 17,23). Él se revela en Jesús. El Dios de Jesús por su parte, se deja ver en el cuarto evangelio como un Dios que acontece.

Siguiendo a Gründmann (1986), las auto-designaciones de Jesús (ego eími) subrayan con singular vigor sus pretensiones de ser el revelador exclusivo, frecuentemente en marcada antítesis

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con las esperanzas coetáneas de salvación. En ellas se expresa lo que Jesús significa para el mundo. Son siete en total: Yo soy el pan de vida (6,35). Yo soy la luz del mundo (8,12). Yo soy la puerta de las ovejas (10,7). Yo soy el buen pastor (10,11, 14). Yo soy la resurrección y la vida (11,25). Yo soy el camino y la verdad y la vida (14,6). Yo soy la vid verdadera (15,1).

Jesús, anuncia el amor de Dios manifestado a los hombres a través de la misericordia (Lc 15, 1ss) y enseña que la verdadera alegría de Dios, se da cuando se recupera uno sólo de los perdidos. A Jesús como a otros “grandes maestros” (Gandhi, Luther Kung, Mandela); le interesó más el hombre como relación que como substancia y en esa relación entra en juego la oración como encuentro de amor entre Dios y el hombre.

Espiritualidad y mística

La oración es algo propio del hombre espiritual y mucho más del cristiano, para éste ella debe implicar al otro, y a la creación; sin tal presencia no puede darse la auténtica mística: “En este sentido, Roger (2000) al referenciar como ha de ser la oración, que brota del corazón del hombre y no meramente de sus labios o de su mente, como si fuese algo rutinario y obsoleto, arguye:

Y entonces, ¿qué vas a pedir en tus oraciones?... pero yo tengo mi propia filosofía radical: me pongo de rodillas y digo: querido Dios, no deseo que me des nada, pero deseo saber que quieres de mí, ¿me dirías por favor lo que quieres? Porque esa es la dificultad que estoy teniendo: averiguar ¿qué es lo que me estás dando y no estoy viendo? Abre mis ojos para que vea. Esa es mi oración, ni más, ni menos. Dios ¿qué quieres de mí?

Para ser contemplativos en la relación, es imprescindible la oración que pide: enséñame a querer, haz que aprenda a amar como tú amas… la oración así no consiste en mirar a Dios, sino en

mirar al otro con los ojos de Dios (misericordia…), esa es la mejor alabanza al Padre (González, 2011, p. 9).

El sentimiento religioso expresado en la oración y en el obrar cotidiano y el sentimiento de trascendencia, forman parte de la estructura del carácter (Cloninger, Przybeck, Svrakic y otros, 1994, p. 32). Lo cual permite inferir que el hombre es esencialmente espiritual, incluso aquellos que dicen ser ateos, llevan en su interior algo que les mueve a la búsqueda de trascendencia. Martini, et al., (2002, p. 9), dan cuenta de ello al recoger expresiones de algunos ateos: rezar es la gran recompensa de ser hombres (Heschel), rezar es pensar en el sentido de la vida (Wittgenstein), pensar es agradecer (Heidegger), rezar es respirar, dirán los orientales. A modo de digresión o excurso, puede afirmarse la importancia de lo espiritual en la construcción de la persona humana.

En este sentido, un elemento importante para la implementación de una espiritualidad, fundada en la contemplación de la relación, implica para creyentes y no creyentes cambiar la concepción de Dios, por tanto, es necesario trascender la noción de Dios como el Ser, la Substancia, el Motor Inmóvil, o el Demiurgo; al estilo filosófico, o la noción del Dios de las religiones caracterizado por su talante todopoderoso, justo, misericordioso, Señor de los Ejércitos, Adonaí, entre otros; a Dios hay que concebirlo en los tiempos hodiernos, como “la Vida” misma

Esa noción de Dios trasciende el concepto, el intelecto humano, rompe con la simple abstracción, porque a Dios no se le puede abstraer; “la vida es una noción que a pesar de su formalidad, tiene más contenido que la del ser. De hecho, la eternidad se definió en la escolástica por la relación a la vida, no al ser. Y Dios es la eternidad” (Carrera y González, 2005, p. 29).

Heidegger, como lo afirma Beuchot, es quien inicia el discurso sobre la realidad del ser como don y

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no sólo como ente. Incluso le quitó ese nombre tan abstracto, por metafísico, que es (el de ser), y lo vio como acontecimiento, como acontecer (Ereignis). El acontecer es lo más gratuito que hay, en el doble sentido de que se da porque sí, sin más, y en el de que es algo que hemos de aceptar e incluso agradecer. (Beuchot, 2010, 3)

En contexto cristiano, y desde el lenguaje bíblico, el apóstol Juan concibe la Palabra de Dios como la “Palabra de la vida” (1Jn 1,1) y lo que se ha revelado –o acontecido-, al mundo es la Vida (1Jn 1,2). Vida que llega a los hombres a través de Jesús y de su palabra: “he venido para que tengan vida” (Jn 10,10), ella se consuma en la muerte y se plenifica en la resurrección, al dar a sus discípulos el don del Espíritu (Jn 20,22).

Otro elemento, dador de un talante personal y ubérrimo a una espiritualidad, fundada en la contemplación de la relación es el amor, él, es tan importante como el primero; no solo por su relación con Dios, sino además por su relación con la vida misma y con la vida plena, quizás por eso, el mismo Juan al categorizar a Dios lo describe así: “Dios es amor” (1Jn 4,8).

Estos tres vocablos -Dios, vida y amor-, son casi imposibles de abstraer, de ellos importa su expresión, ella deja ver su contenido, que excede todo concepto, como afirman los Upanishad acerca del atman: “es tan grande, tan inabarcable, que no cabe en el universo y tan pequeño, tan pequeño que cabe en el corazón del hombre (Testa, s.f. p. 2).

Esta es la esencia de Dios, de la vida y del amor; la humildad, actitud sin la cual es imposible para el hombre acceder a la contemplación, mucho más cuando su existencia se juega en un constante, tejido de relaciones; “porque la Vida es por esencia comunicación de sí, y el amor es donación de sí. Aquí radica la esencia del progreso espiritual y de la imagen divina en el hombre” (Carrera y González, 2005, p. 30).

Dios - Hombre - Religión

En lenguaje religioso, Dios es la realidad más sagrada, capaz de consagrar otra realidad, habrá por tanto, que diferenciarlo de lo temporal, lo profano y hasta de lo humano.

El religare (volver a atar), hace parte de esa conexión del hombre con Dios y denota la diferencia entre lo sacro y lo profano. En términos de Buber (1984 p.13):

Dios es la más abrumadora de todas las palabras humanas. Ninguna ha sido tan ensuciada, tan desgarrada. Precisamente por eso no puedo renunciar a ella. Generaciones de hombres han descargado sobre esa palabra el peso de sus vidas angustiadas y la han abatido hasta dar con ella en el suelo… Las razas humanas, con sus escisiones religiosas, han desgarrado esa palabra; han matado por ella y han muerto por ella... ¿Dónde podría encontrar una palabra parecida para expresar lo supremo? Si eligiera el concepto más puro y resplandeciente de la recóndita cámara de los tesoros de los filósofos, sólo podría recoger en él una imagen conceptual sin compromisos, pero no la presencia de aquél a quien las generaciones humanas han venerado o humillado con sus pavorosas vidas y muertes… Aquél a quien aluden las generaciones de los hombres que con tormentos infernales golpean las puertas del cielo…, dibujan caricaturas y escriben debajo «Dios». Se asesinan unos a otros y dicen: «en nombre de Dios»…

Hoy las palabras de Buber parafraseadas con sentido existencial significan un reto para el hombre religioso y mucho más para un creyente comprometido, que las podría asumir como un itinerario de vida.

De otro lado, a pesar del racionalismo y deísmo moderno, el Dios de Spinoza cuestiona al hombre del siglo XXI, según Daza (s.f.) el Dios de Spinoza hubiera dicho:

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Deja ya de estar rezando y dándote golpes en el pecho. Lo que quiero que hagas es que salgas al mundo a disfrutar de tu vida. Quiero que goces, que cantes, que te diviertas y que disfrutes todo lo que he hecho para ti. Deja ya de ir a esos templos lúgubres, oscuros y fríos que tú mismo construiste y que dices que son mi casa. Mi casa está en las montañas, en los bosques, en los ríos, en los lagos, en las playas. Ahí es donde vivo y en donde expreso mi amor por ti.

Deja ya de culparme de tu vida miserable. Yo nunca dije que había algo mal en ti, o que eras un pecador, o que tu sexualidad fuera mala; el sexo es un regalo que te he dado y con el que puedes expresar tu amor. No me culpes a mí por todo lo que te han hecho creer.

Deja ya de leer supuestas escrituras sagradas que nada tienen que ver conmigo. Si no me puedes leer en un paisaje, en la mirada de un amigo, en los ojos de tu hijito, no me encontrarás en ningún libro. Confía en mí y deja de pedirme. ¿Me vas a decir a mí cómo hacer mi trabajo?

Deja de tenerme tanto miedo. Yo no te juzgo, ni te critico, ni me enojo, ni me molesto, ni te castigo. Yo soy puro amor Deja de pedirme perdón, no hay nada que perdonar…¿Cómo puedo castigarte si yo te hice como eres?. ¿Crees que yo construiría un lugar para quemar a todos mis hijos que se porten mal eternamente? ¿Qué clase de Dios puede ser ese? No creas en las artimañas para controlarte, para manipularte, que solo crean culpa en ti. Respeta y ama a tus semejantes y no hagas lo que no quieras para ti.

Lo único que te pido es que pongas atención en tu vida, que tu estado de alerta sea tu guía Amado mío, esta vida no es una prueba, ni un escalón, ni un paso en el camino, ni un ensayo, ni un preludio hacia el paraíso. Esta vida es lo único que hay aquí y ahora y lo único que necesitas.

Deja de alabarme. ¿Qué clase de Dios ególatra crees que soy?. ¿Te sientes agradecido?

Demuéstralo cuidando de ti y de tu prójimo y de la naturaleza que te he puesto… Me aburre que me alaben, me harta que me agradezcan Deja de complicar las cosas y repetir como perico las cosas que te han dicho de mí Lo único seguro es que estás aquí, que estás vivo, que este mundo está lleno de maravillas. ¿Para qué más milagros?. ¿Para qué tantas explicaciones? No me busques afuera, no me encontrarás, búscame, dentro,..ahí estoy, latiendo en ti.

Einstein por su parte, de quien algunos creían que era ateo, se veía atraído por esta deidad propuesta por Spinoza; cuenta Daza, (s.f. p. 1) A su llegada a EE.UU, el cardenal de Boston señalaba que la teoría de la relatividad “encubría la espectral aparición del ateísmo”. Esa declaración motivo a un rabino a escribir un telegrama al genio:”¿Cree Usted en Dios?”. Einstein respondió concisamente: “Creo en el Dios de Spinoza, que se nos revela en la armonía que rige a todos los seres del mundo, no en el Dios que se implica en los destinos y acciones de los hombres”.

En este contexto, es menester dar cabida a la proficua apologética buberiana que en pleno auge de la modernidad se atreve a pedir al hombre moderno la vuelta al Dios personal de Israel, más que al Dios panteísta de Spinoza, o al Dios henoteista de los Hindúes,o al Dios de la interioridad de los orientales, este filósofo judío exhorta:

“No podemos limpiar la palabra Dios y devolverle su integridad. Pero sí podemos, manchada y desgarrada como está, alzar esa palabra del suelo y enarbolarla sobre una hora de máxima zozobra” (Buber,1984, p.14).

En perspectiva crítica, el Dios de Spinoza es un Dios “despojado”, un Dios al que no se le puede adscribir ni absoluta voluntad libre, ni entendimiento (Polo, 2008, p.62) el mismo filósofo ratifica “ni el entendimiento, ni la voluntad, pertenecen a la naturaleza de Dios” Spinoza (2002, p. 69).

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Polo (2008, p.62) añade: “Dios es expresión absolutamente necesaria de todo lo que hay, todo dimana de Dios…todo es en Dios y expresión de Dios. Dios es en todo”; esto deja ver el panteísmo de Spinoza en el cual, la inmanencia está bien alejada de la trascendencia, la personalidad y la libre voluntad del Dios de las religiones reveladas.

El Dios de Spinoza parece ser una metáfora del Dios de la naturaleza y el Dios del confort que favorece una sociedad “light”, individualista, laxa y neoliberalista como la actual, es un ídolo (del Dios de la vida, que presenta su imagen vacía de significado como metáfora de la vaciedad del mundo actual, sediento de espiritualidad. Un Dios lejano al Dios colérico y castigador del Dios Judío o del Dios amor de los cristianos. “queda solo un Dios sin voluntad, sin entendimiento, sin bondad, sin amor…” (Polo, 2008, p.62)

La modernidad y la muerte de Dios…

Empero, ¿Acaso Dios no ha muerto? La modernidad mató a Dios, al Dios cristiano especialmente en Occidente como lo afirma el ateísmo antropológico feuerbachiano, que pone al hombre en la cima del universo ante la silla vacía, en la que él ha de sentarse para reinar… así Dios es la proyección que el hombre hace de sí mismo en su corazón.

Para Feuerbach (2002, p.65) “tal como el hombre piensa y siente así es su Dios… la conciencia de Dios es la autoconciencia del hombre; el conocimiento de Dios el autoconocimiento del hombre”. Y agrega, “la religión anterior es idolatría para la posteridad: el hombre adoró su propia esencia”. (Feuerbach 2002, p.65)

Esa verdad, la confirma y la exacerba el ateísmo nihilista nietzcheano, para quien después de la muerte de Dios no hay nada más que caos, angustia, desolación.

Nietzsche pronunció por primera vez la locución «Dios ha muerto» en La gaya ciencia (1882). En tiempos anteriores dejaba entrever su idea de la muerte de un dios y de la extinción de los dioses. En “El nacimiento de la tragedia”, Nietzsche (1870) afirma: «Creo en la sentencia germánica primitiva: todos los dioses tienen que morir».

El texto apodíctico sentencia así la muerte de Dios:

¿No oísteis hablar de aquel loco que en la mañana radiante encendió una linterna, se fue al mercado y no cesaba de gritar: «¡Busco a Dios ! ¡Busco a Dios !»? Y como allí se juntaban muchos que no creían en Dios, él provocó grandes carcajadas. ¿Se habrá perdido?, decía uno. ¿Se ha escapado como un niño?, decía otro. ¿O estará escondido? ¿Le hacemos miedo? ¿Se embarcó?, ¿emigró?, gritaban mezclando sus risas. El loco saltó en medio de ellos y los atravesó con la mirada. «A dónde fue Dios? -exclamó-, voy a decíroslo. Nosotros lo hemos matado -¡vosotros y yo ! ¡Todos nosotros somos sus asesinos ! Pero, ¿cómo lo hicimos? ¿Cómo pudimos sorber el mar? ¿Quién nos dio la esponja para borrar todo el horizonte? ¿Qué hicimos cuando soltamos esta tierra de su sol? ¿Hacia dónde se mueve ahora? ¿Hacia dónde nos movemos nosotros? ¿Nos alejamos de todos los soles? ¿Nos caemos incesantemente? ¿Y hacia atrás, hacia un lado, hacia adelante, hacia todos los lados? ¿Acaso existe todavía un arriba y un abajo? ¿No vamos como a través de una nada infinita? ¿No nos empaña el espacio vacío? ¿No hace más frío? ¿No viene continuamente noche y más noche? ¿No tenemos que encender linternas en las mañanas? ¿No oímos aún nada del ruido de los sepultureros que enterraron a Dios? ¿No olemos todavía nada de la descomposición divina?- ¡También se descomponen los dioses! ¡Dios ha muerto! ¡Dios sigue muerto! ¡Y nosotros lo hemos matado! ¿Cómo nos consolaríamos, nosotros, los peores de todos los asesinos? Lo más sagrado y poderoso que hasta ahora poseyera el mundo, se ha desangrado bajo nuestros cuchillos -¿quién borrará de nosotros esta sangre? ¿Con qué agua

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podríamos limpiarnos? ¿Qué fiestas expiatorias, qué juegos sagrados, tendremos que inventar? ¿No es demasiado grande para nosotros la grandeza de esta hazaña? ¿Acaso no será preciso que lleguemos a ser dioses para parecer dignos de ella? Jamás hubo hazaña más grande -¡y quien nazca después de nosotros pertenece, a causa de esta hazaña, a una historia superior a toda la historia anterior!» - Entonces guardó silencio el loco y miró de nuevo a sus oyentes: también ellos guardaban silencio y lo miraban extrañados. Por último, él tiró su linterna al suelo haciéndola pedazos y apagándola. «Vengo demasiado pronto, dijo entonces, todavía no ha llegado la hora. Este enorme acontecimiento está en camino aún y vaga -todavía no ha penetrado hasta los oídos de los hombres. El rayo y el trueno necesitan tiempo, la luz de los astros necesita tiempo, las hazañas necesitan tiempo, aun después de haberse hecho, para ser vistas y oídas. Esta hazaña está más lejos de ellos que las estrellas más distantes -y, no obstante, ¡son ellos quienes las hicieron!». Se refiere todavía que el loco penetró ese mismo día en distintas iglesias y se puso a cantar en ellas su Requiem aeternam deo. Habiéndole hecho salir e interrogado, se limitó a contestar siempre: «¿Qué son pues aún esas iglesias, si ya no son fosas y tumbas de Dios?». Nietzsche (1870, 125 El frenético).

Para Nietzsche después de la muerte de Dios, solo hay vacío, caos, angustia y desesperanza; en una de sus obras, Zaratustra, pregunta al santo: ¿Qué hace el santo en el bosque? Ante la respuesta de éste: “canto para alabar a Dios”, Zaratustra arguye y ¿qué tengo yo que darles a ustedes? Más bien déjame marchar… ya en soledad, Zaratustra, dice a su corazón: ¿será que éste santo anciano no ha oído que Dios ha muerto? Nietzsche (1981, p.17), Empero, el sarcasmo satírico de Nietzsche, se vuelve contra él.

Cuenta Untermeyer (Nietzsche, 1981, p. 11) que en su enfermedad, “una vez al advertir que su hermana lloraba, le puso el dedo en la mejilla y le

dijo: Lisbeth, ¿por qué lloras? ¿No somos felices? Entró en un silencio y murió el 25 de agosto de 1890”.

¿Qué tipo de neurosis vivió Nietzsche en sus últimos días? ¿Hasta dónde la enfermedad, la carencia de sentido y la ausencia de Dios, pueden colegirse? ¿Por qué no ir un poco más allá? Negar a Dios, supone de por si la existencia de este, la ausencia es una presencia por vía negativa, por tanto, si el sentimiento que une al creyente a Dios es el amor, surge la pregunta ¿de dónde le viene el odio o el rencor a quien lo niega?

El Deísmo hodierno, también es cuestionado por el ateísmo a través de Freud (1979), en el porvenir de una ilusión, enseña que Dios no es sino la creación que el inconsciente humano hace para resarcir sus debilidades, sus miedos, sus limitaciones, el hombre se inventa a Dios para que el repare su culpa, su miseria, Dios es una ilusión, vacía de sentido.

En esa misma dirección la antropología existencial con Sartre (1977) para quien el existencialismo no es sino un humanismo, dará su aporte, para éste, el hombre es una pasión inútil que acaba con la muerte y Dios aquel ser que roba y niega la existencia y la libertad humanas.

El problema de Dios es un problema humano” ... Sartre insiste en que el problema de Dios no tiene fundamental importancia en sí, sino más bien en función del •hombre y su libertad… Para Sartre, Dios es por definición la negación del hombre y su libertad. Sartre niega la existencia de Dios precisamente para afirmar al hombre como libertad absoluta. (Stam, Juan, 1979, p. 1).

Algo similar añade Heidegger, al afirmar que el hombre es un ser arrojado al mundo, un ser para la muerte, empero, al argumentar sobre Dios, se pregunta:

¿Se constituye Dios en la oración? ¿O él está ya dado de antemano, de algún modo religioso, en la

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fe (‘amor’)? ¿Es la oración una forma particular de comportarse con Dios? ¿Hasta qué punto hay una posible diversidad de tipos de constitución? ¿Hay entre ellos una vinculación esencial? (Heidegger, 1995, 307).

Y en otra de sus obras añadía que:

El Dios de la metafísica es la Causa sui. No reparamos entonces en lo que Heidegger agrega: “a este Dios, el hombre no puede ni rezarle ni hacerle sacrificios. Ante la Causa sui el hombre no puede caer con temor de rodillas, ni puede ante este Dios hacer música y bailar. Por consiguiente, tal vez el pensar sin Dios (das gottlose Denken), que tiene que abandonar al Dios de la filosofía, al Dios como Causa sui, está más cerca del Dios divino. (Heidegger,1957, 70-71).

En esta misma línea, el aporte de otros pensadores ateos, pone en entredicho el valor del hombre como ser espiritual, de Dios o de la religión: Freud, Lacan y Nietzsche, invitan a tal sospecha. Otros como Jung (1949), y Fromm (1976), exponen el rol de la religión como parte de la estructura social, o como fruto de constelaciones arquetípicas inconscientes (Jung, Von Franz, Henderson, Jacobi, y Jaffe, (1974); Drewermann (1995), por su parte, enseña el peligro de lo sagrado en estructuras psíquicas débiles y vulnerables como la de Francisco de Asís.

Para Freud, la religión tiene su origen en la impotencia del hombre para enfrentarse con las fuerzas naturales exteriores, y las fuerzas instintivas interiores. (Fromm, 1976, p. 24). Ella, tiene su inicio en una etapa primigenia del desarrollo humano, cuando todavía es incapaz de usar su razón para afrontar tales fuerzas y tiene que reprimirlas, o buscar ayuda de otras fuerzas afectivas. Ya en “el porvenir de una ilusión”, percibe ésta como neurosis infantil colectiva, y el concepto de Dios como una vaga abstracción, que algunos crean para sí mismos. (Freud, 1979, p. 18):

El desvalimiento de los seres humanos permanece, y con él su añoranza del padre, y los dioses. Estos

retienen su triple misión. Desterrar los terrores de la naturaleza, reconciliar con la crueldad del destino… y resarcir por las penas y privaciones que la convivencia cultural impone al hombre.

Fromm (1985 p. 23-89) añade, este hombre desarrolla una ilusión cuyo material toma de su experiencia individual infantil. Al verse frente a fuerzas peligrosas, incontrolables e incomprensibles. Regresa a su experiencia de niño, cuando se sentía protegido por el padre a quien consideraba de sabiduría y fuerza superiores, y cuyo amor y protección podía ganar, obedeciendo sus órdenes, y evitando la transgresión de sus prohibiciones.

Lacan (1964) por su parte, sostiene que, la verdadera fórmula del ateísmo no es “Dios ha muerto” sino “Dios es inconsciente”. En palabras de Groel (2012) Lacan, al mostrar la fuente inconsciente del pensamiento sobre la divinidad, hace de Dios un concepto, una idea. Para él, los ateos genuinos son los teólogos para quienes Dios es objeto de conocimiento.

En su vida ulterior, Lacan concebirá a Dios de tres modos: Dios es el padre muerto, Dios es inconsciente” y Dios es la mujer. Según Lacan (1960, p. 38) Dios es el Padre muerto, de la horda primitiva, se constituye así, una excepción a la prohibición edípica. Con la muerte del padre, ya nada está permitido, con el ocaso del complejo de Edipo, hay duelo por el padre.

Así mismo, para Lacan, Dios es inconsciente, significando al padre muerto, como preservación del soporte de la ley y de la regulación del goce. Y cuando señala que, Dios es la mujer; Lacan (1976, p. 125) confirma que “toda la necesidad de la especie humana, fue que hubiera un otro del Otro, ese al que se le llama generalmente Dios, pero del cual, el análisis revela que es simplemente la mujer”.

Puede observarse, que el ateísmo como actitud y postura intelectual y afectiva tiende a negar la existencia de Dios y de todo aquello que implique

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un mundo trascendente (Krueger, 1998). A su vez, el ateo típico no sólo, no cree en Dios, sino que plantea con certeza y seguridad de que Dios no existe. Quizás por eso, “el ateísmo se redacta como un factor similar a una variable predictora que coloca a la persona en riesgo de sufrir miserias, psicopatologías y de tener una vida vacía.” (Martínez, Varas, López y Hernández, 2011 p. 204).

Cabe preguntarse ¿Qué papel juega el amor en todo esto? Si Dios es presencia amorosa, el ateísmo, supone una ausencia angustiosa, oscura, caótica, si el creyente vive en la luz, el ateo al negar la luz vive en oscuridad y en caos; basamentos de un sentido que se convierte en sin-sentido de la vida.

De otro lado, inquieta el hecho de que algunos ateos como F. Nietzsche, A. Camus, E. Heminguay y O. Wilde, entre otros, vivan sus crisis fuertes después de los 40 años, época que en el ciclo vital humano se dedica a la evaluación y significación de la vida; ¿cómo explicar que algunos ateos, en este momento de su vida se suiciden, otros enfermen y otros mueran en accidentes?

Según Echavarría (2008), por influjo de una ideología contraria a la fe, la modernidad presenta un ideal de hombre que según (Camus, 1981), sería el del hombre rebelde. Tal actitud lleva a éste, a vivir en la mentira y abona el terreno para la psicopatía (Figari, 2000). Allers (1950), le llamaba “Rebelión sorda o escondida”, a ese vivir de la sociedad “como si Dios no existiera”.

Conociendo el final de la vida de algunos ateos cobra valor la afirmación de Guevara (1999, p. 60): “es sorprendente que solo los filósofos que admiten la existencia de Dios logren expresar el significado de la vida”.

Hombre y religión hoy

El hombre religioso hoy ha de ser un místico de

lo cotidiano, al estar “atento al brillo de cada momento, a la transformación de lo más sencillo, al mensaje de cada día” (Pannikar, 2002 p. 477), el místico hoy no necesita desencarnarse, pues para él no están “los cielos allá en lo alto… sino que todo es sagrado”. (Pannikar, 2002, p.471).

Desde una perspectiva cristiana, Ranher, al recordar las palabras de Jesús a la samaritana, respecto a cómo se ha de adorar a Dios, muestra que el, “en Espíritu y en Verdad” (Jn 4, 23) se da en la vida, en la capacidad de contemplar y amar a todas las creaturas.

Dios en todas partes misteriosamente y presente: allí donde el fundamento de toda realidad nos mira silenciosamente, donde nos reclama las situaciones inevitables e ineludibles de la responsabilidad, donde se trabaja fielmente sin esperar recompensa, donde el amor es experimentado como algo inefable, donde consciente y tranquilamente se deja entrar a la muerte en medio de la existencia, donde la alegría ya no tiene nombre. (Ranher, 1972, p.22).

Jung (1949, p. 7) por su parte, argumenta que la religión no puede explicarse más como una neurosis obsesiva. Pues siempre el hombre ha realizado funciones religiosas, que hacen de ella, no solo, un fenómeno histórico y social, sino también, un “importante asunto personal para crecido número de individuos”. Ella para Jung (1949) es una de las más tempranas y universales exteriorizaciones del alma, que ha de abordarse con un enfoque empírico, asumiendo su relación con la psicología, los hechos y el simbolismo religioso:

La religión es una actitud especial del espíritu humano, actitud que -de acuerdo con el empleo originario del concepto “religión”- podemos calificar de consideración y observancia solícitas de ciertos factores dinámicos concebidos como “potencias” (espíritus, demonios, dioses, ideas, ideales o cualquiera fuere la designación que el hombre ha dado a dichos factores) que, dentro de

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su mundo, la experiencia le ha presentado como lo suficientemente poderosos, peligrosos o útiles para tomarlos en respetuosa consideración; o lo suficientemente grandes, bellos y razonables para adorarlos piadosamente y amarlos. (Jung, 1949, p. 8).

El padre de la psicología profunda apunta además, a no limitar el concepto a un credo, más bien, la “religión expresa la particular actitud de una conciencia transformada por la experiencia de lo numinoso” (Jung, 1949, p. 9), Dios es una potencia superior, por esta razón, urge evitar que el sentimentalismo reemplace lo numinoso, para impedir que la religión pierda el misterio vivo o se corrompa por el espíritu mundano y los instintos del vulgo.

De modo análogo, cuando refiere la experiencia religiosa, asevera que consiste en ser poseído por una potencia superior a nosotros. El inconsciente es para Jung un concepto religioso, éste es ante todo, una potencia, más allá de nuestro dominio, que se inmiscuye en nuestras mentes.

La experiencia religiosa se caracteriza por una clase específica de experiencia emocional: la entrega a un poder más alto, ya se llame este poder Dios o inconsciente. Jung concluye, que la influencia del inconsciente sobre el hombre, es un fenómeno religioso básico; en el cual, el dogma y el sueño son ambos fenómenos religiosos, que expresan el sometimiento del hombre a una potencia al margen de nosotros.

Por su parte, para (Fromm, 1976, p.39-40) la religión es “cualquier sistema de pensamiento y acción compartido por un grupo, que dé al individuo una orientación y un objeto de devoción”. El hombre, al tener la conciencia de sí, reconoce su impotencia, y la limitación de su existencia. Ve su propio fin: la muerte. Su gran tarea consiste en solucionar esta gran dicotomía: su existencia. Al parecer, el hombre es para Fromm (1976, p. 41-42):

El único animal que puede aburrirse, que puede estar descontento, que puede sentirse arrojado del paraíso. El hombre es el único animal para quien toda su existencia es un problema que tiene que resolver, y al cual no puede escapar… habiendo perdido el paraíso, la unidad con la naturaleza, se ha convertido en el eterno vagabundo (Odiseo, Edipo, Abraham, Fausto); está impulsado a seguir adelante y con eterno esfuerzo para conocer lo desconocido, para llenar con respuestas los espacios vacíos de su conocimiento. Tiene que rendirse cuentas de sí mismo, y del significado de su existencia.

Así mismo, la religión es un auxilio, es “la devoción a un fin, a una idea, o poder que transciendan al hombre, como por ejemplo Dios, es la expresión de esta necesidad de totalidad en el proceso de la vida.” (Fromm, 1976, p. 43) Y para sustentar la religión como dimensión humana, afirma:

No existe nadie sin una necesidad religiosa, una necesidad de tener una orientación y un objeto de devoción… el hombre puede adorar animales, árboles, ídolos de oro o de piedra, un dios invisible, un hombre santo o diabólicos caudillos; puede venerar a sus antepasados, (…) La cuestión no es religión o no religión, sino qué clase de religión, si es una que contribuye al desarrollo del hombre, de sus potencias específicamente humanas, o una que las paraliza. (Fromm, 1976, p. 44-45) A modo de prontuario, la concepción de estos autores sobre la religión, destaca los ámbitos psicológico, antropológico y social. Jung combina bien los dos primeros ámbitos; la religión vincula el inconsciente humano, con la actitud del hombre ante una realidad que él considera sagrada. Fromm, por su parte, enfatiza la parte antropológico social, ella es una actitud devota que aporta orientación a una persona o a un grupo. Ambos autores se mueven como también lo hace Frankl (1995) de la inmanencia a la trascendencia, con un elemento mediador, la transparencia, clave para cultivarse en tal devoción.

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Qué decir de estas extrapolaciones entre creyentes y ateos? Es el hombre mismo como individuo quien habrá de sacar provecho de la religión, de su concepción de Dios, de su espiritualidad o de su estructura psíquica atea; lo hará en tanto extraiga -consciente de sí-, elementos que le brinden capacidad de amar, de ser sabio y libre, en su vivencia con los otros, consigo mismo y con el cosmos; afirmando su singularidad a través de una vida saludable y con sentido que testifique su ser trascendente.

Grün y Sartorius (2001, p. 21-31), subrayan como para Freud, la madurez del hombre religioso implica el desarrollo de un yo fuerte, que sabe gozar y renunciar y que es capaz de afianzarse en el mundo... la madurez requiere que el yo, se libere del “super yo” y desarrolle su propia conciencia, que pueda pensar y juzgar con independencia.

Esto manifiesta que el problema no es la religión, la espiritualidad, ni mucho menos Dios; sino el uso adecuado que el ser humano haga, en su proceso autoliberador de estas realidades. Cabra preguntar a los ateos: ¿si Dios no existe, por qué odiarlo? O si no existe por qué nombrarlo? Razón tenía Wittgenstein (1921) “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse” (Wittgenstein, 7). Más aún porque cambiar su nombre? No será acaso cambiar de hipóstasis mientras la ousia permanece?

También a los adeptos a una religión podría invitárseles a expresar con su vida y palabra la existencia de Dios, más que a pedir a los ateos el demostrar su inexistencia; convencidos de que la vivencia espiritual no es una experiencia cognoscitiva, sino y mucho más, un sentimiento: y que el hombre -místico del siglo XXI-, está llamado a “sentir el mundo como un todo limitado” (Wittgenstein, 6.45); aunque lo espiritual no se puede demostrar y es inefable, lo espiritual es y se muestra por sí mismo: “hay, ciertamente, lo inexpresable, lo que se muestra a sí mismo; esto es lo místico”. (Wittgenstein, 6.522)

En este sentido, ¿cuál es el aporte original cristiano de su teología, sino la revelación de un Dios que se deja ver procesualmente al hombre? un Dios que supera al totalmente otro (numen) de Otto, haciéndose en Jesús el Emmanuel (Mt 1,23), el Verbo encarnado, (Jn 1,4; Heb 10, 5-9; Hec 10,37ss), y restaurador de la creación (Ap 21,1).

En el ámbito de las religiones reveladas (Judaísmo, Cristianismo e Islam), a diferencia de otras religiones (Hinduismo, Budismo), se expresa que Dios busca al hombre y este responde por la fe, en el segundo grupo, el hombre busca a Dios. El Hinduismo y el Budismo son religiones de la interioridad, para el Hinduismo la identificación con Bhrama es lo esencial, así, lograr el atman, superando el Kharma por medio del cumplimiento de los deberes (dharma) y la devoción atravesando la rueda del sámsara, hasta llegar al estado de Moksa o Mukti, es el objetivo principal. El budismo buscará entre tanto, la identificación con Buda tras el logro del an-atman o vaciamiento del yo.

Mientras para el primer grupo, se buca identificarse con la divinidad, en las religiones reveladas, monoteístas, llamadas también religiones éticas y del libro, conocer a Dios, escucharlo, obedecer su Palabra, hacer su voluntad es lo principal, de modo similar, tanto en el Judaísmo y Cristianismo, como en el Islam se resalta la vida, Dios es dador de ella, se destaca el mysterium (latín); Dios crea, Dios salva, Dios es misericordia, Dios es justicia y sobre todo en el mundo cristiano Dios es amor (1Jn 4,8).

Cabe recordar que tanto para Judíos e islámicos, Dios es invisible, en la primera además es innombrable, porque nombrar significa tomar posesión de algo y Dios no es posesión de nadie.

Además, el Dios judío se auto-nombra ante Moisés, en aquel episodio de la zarza que arde sin consumirse (Ex 3,1ss: Yo soy el que soy diles, Él me envía (Ex 3,14), también es un Dios que se revela al hombre como lo hace con Moisés (Ex 33, 20-

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23) con quien en otras ocasiones hablaba cara a cara (Núm 12,8), se revela al hombre por medio de ángeles, como un día lo hizo con Tobías, por medio del arcángel Rafael (Tob 12, 6-15).

Por su parte, Aláh el misericordioso, se revelará a Mahoma su gran profeta, con el que se cierra el ciclo de las revelaciones, por medio del arcángel Gabriel. Todo esto enseña que Dios no es anónimo, ni se olvida del hombre, ni está lejos de la historia

La palabra “Alá” o “Allah” viene del árabe Allahu compuesta de Al- (el) y Ilahu ( Dios). Ilahu esta relacionado con el hebreo Elohim (Dios de los Dioses, ver http://etimologias.dechile.net/?Ala.-

En el cristianismo por su parte, Dios sigue siendo misterion (griego), pero a diferencia de las anteriores toma Cuerpo (Jn 1, 14; Lc 2, 1-19; Heb 10, 5-9), se hace hombre, participa de la historia, acompaña a su pueblo, es llamado “Emmanuel” por el evangelista siguiendo el cumplimiento de la profecía (Is 7, 10-14). Dios es libre de ocultarse o revelarse. “con ello se nos revela él que, según su esencia, no puede ser conocido por el hombre. Dios es y será siempre misterio” Ladaria (2007, p. 95).

El cuarto evangelio dirá: “en el principio existía la Palabra y la Palabra estaba junto a Dios y la Palabra era Dios” (Jn 1,1) y para confirmar un gran misterio que la fe cristiana proclama, añade: “la Palabra se hizo carne y habitó entre nosotros y hemos contemplado su gloria, gloria del hijo único del Padre, lleno de gracia y de verdad” (Jn 1,14).

El misterio es este: Dios se hizo hombre, vino al mundo, nacido de una mujer (Gal 4,4) toma nombre humano: le pondrás por nombre Jesús (Lc 1, 31), compartió en todo la condición humana, menos en el pecado, es el Úngido de Dios (Lc 4, 16. 21), el será grande y será llamado hijo del altísimo…(Lc 1, 32) vivió entre los hombres 33 años, curó enfermos, perdonó pecadores, resucitó muertos (Jn 11,1ss; Lc 7, 11-16 Mc 5, 22-43) enseñó a la

gente, compartió el pan con la multitud (Jn 6, 1ss), acogió a los niños (Mt 18, 1- 6), fue condenado a muerte (Mc 14-15), resucitó al tercer día (Mc 16, 1ss; Mt 28, 1ss; Lc 24, 1ss; 1Cor 15); él mismo tenía conciencia de esto al anunciarlo por tres veces a los Doce (Mc 8-10).

Jesucristo, hizo que el hombre reconociera la semilla de divinidad que hay en su corazón, las “Semillas del Verbo”: “Todo hombre, como criatura racional, participa del Logos, lleva en sí una “semilla” y puede vislumbrar la verdad”. (Justino, citado por Benedicto XVI). Jesús rompe con el esquema tradicional judío: él es la epifanía del Padre, que se deja ver para que conozcamos al Padre a quien todavía no vemos; baste recordar aquel diálogo con uno de sus apóstoles: “Felipe, tanto tiempo entre ustedes y todavía no me conoces? Quién me ha visto a mi, ha visto al Padre” (Jn 14, 9).

Lo anterior permite constatar como en las religiones reveladas Dios es la vida: Allah, es el misericordioso, el Dios judío, crea por medio de la palabra, (Gn 1, 1ss), y el Dios cristiano por su parte, es la palabra de Dios hecha carne, persona humana (Jn 1,14). En occidente, Galimberti (ctd Mateo, 2007, p.39) atisba que:

La imposibilidad del cristianismo está ligada a la aparición imperiosa de la técnica, pero su origen y expansión tienen raíces cristianas” añade que el experimento nazi, por su irracionalidad, marca el nacimiento de la época de la tecné, ellos al creerse el cuento de que exterminar es trabajar pervirtieron la esencia de la razón.

Si para el cristianismo hay alguna posibilidad de recuperar una relación con lo sagrado, esta posibilidad pasa por la renuncia, por parte del cristianismo a legislar como sede moral, porque no hay conmensurabilidad entre el saber humano y el saber divino, por lo cual no se puede reducir el juicio de Dios a las reglas con las que los hombres han organizado su razón y confeccionado sus modales. Dios está más allá de lo verdadero y lo

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falso, así como está más allá del bien y del mal. (Galimberti ctd Mateo, 2007, p. 47).

El cristianismo está invitado hoy a redescubrir la categoría de misterio y la fuerza de ese “otro” de la razón al que tradicionalmente se le identifica con el término “corazón” y que hoy podríamos ubicar en la dimensión de los afectos. (Galimberti ctd Mateo, 2007, p. 47)…sólo así podrá romper el dominio de la racionalidad instrumental, utilitarista, eficientista, económica, técnica, y liberar el espacio para una efectiva ampliación psíquica. Sólo así podrá instar a que se sienta el espíritu. (Galimberti ctd Mateo, 2007, p. 48).

Para los Cristianos Jesús es la Palabra por la que Dios crea el mundo. Al hacerse hombre él mismo asevera: “ he venido para que tengan vida (Jn 10,10b), Yo soy el camino la verdad y la vida (Jn 14,6) a él se llega por la experiencia, esta favorece el encuentro y el encontrarse con él genera novedad de vida, transformación del ser como lo vivió san Pablo (Hec 9,1-19; 22, 5-16; 26,10-18; Gal1, 12-17), o como lo vivieron los apóstoles (Mc 1, 16-20; 2,13-17); hoy también Dios en su misterium, como fuerza, energía, visible o invisible como persona llama, al hombre y quiere ser experiencia transformante de su vida; queda la pregunta para el hombre del mundo hodierno ¿cómo responder a este llamado?.

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La formación de formadores y el papel de la universidad como inteligencia social

La formación de formadores y el papel de la universidad como inteligencia social1

Jairo Alvarado Sánchez2

“La ciudadanía es también un lienzo cosido con la aguja de nuestras preguntas a partir de los hilos de nuestra historia como individuos y como colectivo. Un gran paño país teñido con los colores y el diseño de nuestros sueños y

aspiraciones” (Sinigaglia, Borri y Jaimes).

● Resumen

Las universidades, por medio de las facultades o programas de educación, ocupan un lugar relevante en la formación de profesionales que a futuro podrán desempeñarse como docentes o maestros en las aulas de las instituciones educativas. Los llamados licenciados son las personas que la universidad certifica mediante un título que son aptas para el ejercicio de la enseñanza; esta habilitación o reconocimiento sería considerada como la acción primordial y central que cumple la universidad dentro del sistema educativo. Pero intentamos mostrar que esta especie de credencialismo en la educación es solo una miopía en la actividad universitaria y que su responsabilidad académica es, igualmente, una responsabilidad social.

Palabras clave: formación de maestros, inteligencia social, agente moral, conocimiento, intervención.

1 Las reflexiones presentadas en el presente artículo fueron presentadas en el panel sobre for-mación de formadores en el marco del XVII Congreso Internacional de la Primera Infancia, realizado en la ciudad de Medellín (abril 29–mayo 1 de 2013).2 Licenciado en filosofía y Magister en educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente investigador del Grupo Investigación Educación y Subjetividad – GIES de los programas de licenciatura en educación. Decano de la facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Corporación Universitaria Lasal-lista.Contacto: [email protected] RECIBIDO: 04 - 17 - 2016 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 24 - 2016

Documento de Reflexiónno Derivado de la Investigación

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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / Alvarado, J.

A formação de formadores eo papel da universidade como inteligência social

● Resumo

As universidades, por meio das faculdades ou programas de educação, ocupam um lugar relevante na formação de profissionais que a futuro poderão desempenhar-se como professores ou mestres nas aulas das instituições educativas. Os chamados licenciados são as pessoas que a universidade certifica mediante um título que são aptas para o exercício do ensino; esta habilitação ou reconhecimento seria considerada como a ação primordial e central que cumpre a universidade dentro do sistema educativo. Mas intentamos mostrar que esta espécie de credencialismo na educação é só uma miopia na atividade universitária e que sua responsabilidade acadêmica é, igualmente, uma responsabilidade social.

Palavras Chave: formação de mestres, inteligência social, agente moral, conhecimento, intervenção.

The formation of teachersand the role of the university

as social intelligence

● Abstract

Universities, by means of the faculties or education programs, have a relevant position in the formation of professionals who, in the future, will be able to perform as teachers in the classrooms of the education institutions. Those known as graduates are certified by the universities as apt to practice teaching. This acknowledgement would be considered as the most important action accomplished by universities within the educative system. But we are trying to demonstrate that this sort of credentialism in education is nothing but short seeing in the academic activity and that the actual academic responsibility is, equally, a social responsibility.

Key words: teachers´ formation, social intelligence, moral agent, knowledge, intervention.

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● Introducción

En el marco de la formación profesional docente se presentarán algunos aspectos y dimensiones que enmarcan la labor de la universidad como formadora de formadores. Lo central de esta reflexión gravita en el hecho de que la responsabilidad universitaria no se reduce a la composición y relación de tres elementos que tradicionalmente han sido los ejes para estructurar los planes de formación de los futuros educadores: el docente, el estudiante y el conocimiento. Si bien, en la formación de los licenciados se pone en juego la pedagogía como disciplina, su acción formativa escapa a esta trilogía, y reconoce que la formación está estrechamente vinculada a un proyecto cultural y político de ciudadanía, de país.

En el marco constitucional, se señala que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica (art. 68), la lectura que se puede hacer de ello indica que la universidad en su plan formativo debe proporcionar al maestro, en un primer plano, las herramientas teóricas y prácticas - en lo pedagógico y didáctico - que le permitan ser competente para enseñar y crear condiciones para que otros aprendan. De otra parte, y en segundo plano, se muestra a los futuros maestros las implicaciones de su actividad profesional y laboral en una especie de código deontológico: deberes, derechos, prohibiciones conductas adecuadas o sanciones, como podría ocurrir con cualquier otra profesión. Pero se advierte que no se trata de dos aspectos, lo ético y lo pedagógico, que accidentalmente confluyen en la formación del profesional, la idoneidad nos permite pensar en la formación de maestros como una acción ético-política de la universidad en particular y de la sociedad en su conjunto.

Generalmente, se piensa que la universidad aporta a la formación una serie de conocimientos y saberes, que traducidas en competencias, le garantizan a la sociedad alcanzar tal idoneidad pedagógica y ética. Pero en esta acción, debemos advertir dos

riesgos: el primero consiste en suponer que tal idoneidad convierte a las instituciones culturales o educativas en una especie de garante de lo moral; el segundo riesgo es creer que el trabajo formativo se encapsula en las recetas didácticas o pedagógicas que aprenden los maestros para comunicar contenidos culturales, históricos o científicos a sus estudiantes.

Formación del agente moral

El primer riesgo parte de la creencia de que en la universidad se da forma al “buen maestro”, en el sentido de generar un agente moralizador. Esto refuerza una tendencia social e ideológica que evidencia la necesidad de una re-edificación de las costumbres y de la moral, amparada en la actual crisis que se cierne sobre las instituciones y los individuos. Desde aquí se establece una ecuación directa y automática: la crisis es un síntoma de mala educación, “no fueron bien educados los niños y jóvenes”, lo que perpetúa un ciclo de desmoronamiento o crisis social, por tanto debe reforzarse un proyecto educativo que permitan aliviar la “crisis” y reconstruir el edificio moral y social.

A manera de grandes vigas la educación y las costumbres deben concurrir a esta tarea, de forma que la sociedad le asigna una responsabilidad directa al sistema educativo para realizar esta tarea reconstructiva. Ideológicamente se parte de la convicción reformista de la educación, en la que a manera de ortopedia, la educación puede corregir las “equivocaciones” que se incrustan en los individuos, la cultura y la sociedad. Será el maestro el agente que hace operacionalice o “pedagogice” esta “corrección”, el maestro se convierte entonces en un regenerador por excelencia.

En la tradición, al maestro se le exige ser modelo, ejemplo a seguir, su función modeladora lo atraviesa y es evaluado, mirado y vigilado no

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sólo por las autoridades educativas y sino por los propios ciudadanos. Por ejemplo, en el contexto del liberalismo radical a mediados del siglo XIX, se evidencia la fe depositada en el maestro y cómo es calificada su actividad como “sagrada” en la sociedad, pues más que un funcionario público al servicio de la educación, el maestro es un ícono moral en la instrucción pública, en definitiva, un modelo a seguir: “El Director de la escuela, por la importancia y santidad de las funciones que ejerce, es el primer funcionario del Distrito, tiene el deber de arreglar su conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos”. (Decreto Orgánico de la Instrucción Pública. Noviembre 1/1870. Art. 51).

La centralidad del maestro como modelo, hecho que la tradición reivindica, le exige convertirse en una referencia social y moral, un hombre “virtuoso” tanto en el ámbito de su vida pública como en el de su vida privada:

Art. 53. El Director de la escuela se hará amar y respetar, no solo de sus discípulos, sino de toda la sociedad en que viva; será pundonoroso y leal en sus relaciones, benévolo y afable en su trato, cumplido en sus maneras; pero deberá mostrar en todas ocasiones firmeza de carácter para hacerse obedecer y respetar. En ningún caso se dejará arrastrar por accesos de pasión, ni incurrirá en otra debilidad que pueda comprometer su carácter, el cual debe formar un conjunto de virtudes varoniles.

Art. 54. Las faltas contra el pudor, la temperancia, la moderación, el aseo, así como todo abuso patente en su vida doméstica, de la autoridad de padre, marido o jefe de familia, serán castigadas en un maestro de escuela con la pérdida del empleo (Decreto Orgánico de la Instrucción Pública. Noviembre 1/1870).

Así, la formación del maestro se construía sobre la nostalgia y el deseo de una sociedad que definía y defendía un proyecto ético y político anclado en la moral – incluso religiosa -, perfilando la educación

como un medio para lograr un propósito: construir un cuerpo social cohesionado alrededor de la autoridad.

En esta línea y sin perder de vista la reforma en la educación, a mediados del siglo XX, aparece la figura de un nuevo tipo de maestro propuesta por el pedagogo Agustín Nieto Caballero, quien introduce al país los postulados de la pedagogía activa, logrando materializarlos a través de la creación del Gimnasio Moderno (1914).

Un hombre de cultura refinada, hecho de ideas motrices y de condiciones morales especiales: simpatía por la niñez o la juventud, intensa comprensión de las almas que despiertan, conciencia de su alto cargo, fe ciega en los fecundos resultados de una constante acción […] El maestro de tal temperamento estudia de continuo a sus educandos y no pierde instante de ejercer su influencia; atento al desarrollo físico y mental, está pronto a corregir cualquier deformación , suave y severo al mismo tiempo […] se hace respetar, no temer, jamás habla fría, mecánicamente, lo hace siempre con convicción, con calor, renovándose, revisando y reconstruyendo cada día3. Si bien se rompe con la disciplina y la autoridad como criterio de acción en la escuela, la nueva autoridad se soporta en criterios de racionalidad no impositiva, es decir, se crea un ambiente donde la confianza, la autorregulación, el trabajo colectivo, el respeto, entre otros, son la contrapropuesta al modelo de la escuela tradicional. Pero la figura casi “religiosa” del maestro en su actividad educativa se conserva y se lanza a una nueva dimensión democrática y cristiana4. El maestro es un “modelador de almas”, pues la educación no se entiende sino en función de la influencia que se ejerce sobre el niño; solo así podrá ser un educador y no solo un instructor.

3 Nieto Caballero, A. “La Escuela Normal de Institutores. Citado en: Sáenz, J; Saldarriaga, O y Ospina, A. (1997). Mirar La infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia. Bogotá: Uniandes. p. 121.4 Idem., p.122-124

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En el marco de la reforma educativa la lógica presente en el discurso formativo insiste en un proyecto de país en el que la reconstrucción es una necesidad ante una percepción de la historia y la realidad como eventos negativos, críticos, que nos acercan más a la barbarie que la a civilidad. Y esta tarea socialmente se le ha asignado a la educación, y la consecuente formación para la infancia consistirá en inculcar los elementos normativos y de acción que validen las normativas sociales y predispongan al futuro ciudadano al acatamiento de la autoridad y de la sociedad. La adaptación social será su objetivo final.

Formar para conocer e intervenir

El segundo peligro que mencionábamos consiste en suponer que los procesos formativos se reducen a la reproducción de una determinada teoría educativa sobre el niño o el joven. Es sugestiva la idea en la formación de maestro poder dominar un saber sobre el sujeto que aprende: su desarrollo físico, cognitivo y moral. Verificando en este esquema evolutivo formas, métodos, estrategias y medios, que garanticen un aprendizaje efectivo. Desde esta perspectiva, el futuro maestro se encontrará preparado para el mundo educativo laboral cuando domine ese conocimiento sobre el sujeto y esté preparado para replicarlo en sus espacios de práctica mediante el ensayo y el error.

Así, los contenidos son curricularizados o dosificados en pequeños componentes para ser enseñados y aprendidos. Pero más allá de una labor organizativa por parte del maestro sobre los contenidos que debe enseñar, encontramos en el discurso formativo (cuando hablamos de discurso no significa la simple verbalización sino la puesta en marcha de teorías o supuestos con los que enfrentamos la realidad) un gran componente psicológico vinculado a lo pedagógico-didáctico, que lo convierte en un referente obligado para la organización de los contenidos y de lo que el maestro puede esperar del aprendizaje de sus alumnos.

Este fenómeno, que podríamos denominar psicologización de la pedagogía, convocó a los formadores de formadores a reproducir un “conocimiento” sobre el niño y el joven, a partir de la descripción de aspectos físico-biológicos, mentales, afectivos, sociales o morales que atravesados por una escala cronológica marcaban la evolución o desarrollo del individuo, en otras palabras, ubicaba al niño o al joven en un etapa donde se percibían los ascensos progresivos de sus características o capacidades.

Este proceso, en definitiva, proveía al maestro de un mayor conocimiento sobre “quién era el niño o la niña”5. Así, el currículo que diseñaba, la evaluación que aplicaba, las prácticas que realizaba y el saber disciplinar que dominaba giraban en torno a este conocimiento que la Psicología le proporcionaba. De esta forma el conocimiento pedagógico aseguraba una razón, un fundamento que soportaba la intervención sobre los aprendices.

Formar es reconocer

Si la actividad del maestro se había centrado en la generación de un control moral o evolutivo sobre la niñez, lo que se pone en cuestión no son sólo los esquemas, estrategias u organizaciones en los procesos formativos de los propios maestros, sino la concepción misma de infancia y educación que se oculta en los discursos y prácticas formativas.

Así, una mirada paterno-maternal sobre la niñez desde el escenario familiar y social, convive con esquemas formativos asistencialistas que se reproducen en el campo educativo. Si el niño es

5 No se asume aquí la discusión de orden epistemológico de la Pedagogía frente a otras disciplinas sociales. Al respecto puede verse el análisis de Rubén Darío Hurtado y Juan Leonel Gi-raldo en su artículo sobre la Psicologización en la enseñanza en: Revista Educación y Pedagogía No. 7 (1992). O desde el punto de vista del desarrollo histórico de la Pedagogía, puede verse el artículo: Las relaciones entre psicología y pedagogía: infancia y prácticas de examen de Javier Sáenz Obregón, Olga Lucía Zulu-aga. Publicado en Memoria y Sociedad, vol. 8, no.17, Diciembre de 2004.

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considerado como un ser repleto de carencias, con un alto grado de dependencia con el mundo adulto, su desarrollo ha de entenderse como el estado de progreso hacia la madurez, estado que se supone posee el mundo adulto. De esta forma, la acción formativa en lo pedagógico tendrá que proporcionar al formador, las herramientas y los saberes necesarios que le permitan a conducirlo a dicho estado, en otras palabras, el maestro en su intervención creará las condiciones necesarias para que el infante logre superar esta etapa evolutiva y avanzar a la “madurez”.

La valoración del niño como sujeto digno de atención o de preocupación dada su naturaleza deficitaria, no fue una acción exclusiva realizada desde la educación, ya en el siglo anterior, disciplinas como la pediatría, la puericultura, la psiquiatría y la psicología fueron las encargadas de catapultar a la niñez como objeto de estudio y cuidado. Y fueron sus elaboraciones científicas las que contribuyeron a que la familia, la sociedad y el estado se preocuparan por mejorar sus condiciones de vida y de significación social, pero siempre desde un enfoque asistencial.

Contemporáneamente, la acción por el cuidado y la protección de la infancia se ha trasformado en una acción política. Ello se debe, en primer lugar, a la acción de organizaciones como Save Children (1919) o Naciones Unidas que mediante convenciones, declaraciones y protocolos han promovido la defensa de los derechos de los niños en el mundo. (Convención de Ginebra en 1924, la Declaración de los Derechos del Niño en 1959, la Convención sobre los derechos de los niños en 1989 y el Protocolo del año 20006), y en nuestro contexto, la Constitución Política de 1991 o la Ley de Infancia o Adolescencia (2006) han permitido refrendar esa preocupación. En todos estos espacios al niño se le reconoce como sujeto integral de derechos y los Estados se comprometen

6 Protocolo facultativo de la Convención sobre los Dere-chos del Niño relativo a la participación de los niños en conflictos armados, venta, prostitución y la utilización de los niños en pornografía.

a respetar, garantizar y proteger los derechos de la niñez en diferentes ámbitos: salud básica, buen trato, familia, educación, esparcimiento, libertad, derechos culturales y civiles7, etc.

Políticamente, los derechos de los niños significaron un gran avance en cuanto a la defensa y promoción de su reconocimiento como sujetos (ser considerados ciudadanos), esto generalizó la proclama de defender el derecho fundamental que le asistía a todo niño: el derecho a tener derechos8. Vistos los derechos como unos mínimos universales de respeto a su dignidad humana, y que estos no podían simplemente desconocerse o vulnerarse, los países que suscribieron la convención sobre los derechos del niño, tradujeron en políticas y programas nacionales, el cuidado y la promoción de su derecho fundamental a tener derechos. Lo que se constituyó en una prioridad y exigencia no solo estatal sino social. El logro alcanzado no sólo supone avances en términos de creación de normas para la protección y el cuidado de los niños sino en términos de generar una cultura que convierte a los niños en sujetos de derechos.

Es desde este escenario de infancia que las universidades deben pensar su actividad formativa; el currículo, la evaluación, los planes de estudio y los objetivos formativos de las licenciaturas deben asumir la trasversalidad del reconocimiento y dignidad política que el asiste al niño. Así, formar un licenciado supone entonces rebasar los componentes endógenos de la actividad desarrollada al interior del aula, superando el concepto de desarrollo de cuño psicológico, como superación de la inmadurez. Formar para el reconocimiento es cultivar la mirada del maestro

7 En este sentido el artículo 44 de nuestra constitución señala lo siguiente: La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desar-rollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.8 Expresión utilizada por Hannah Arendt, pues los derechos no se derivan de una supuesta naturaleza o esencia humanas o elementos simplemente abstractos, ellos dependen de nuestra calidad se ser ciudadanos miembros de una polis o un estado. Se diferencia el disfrute de los derechos del beneficio de ellos por muy universales que sean. Este es el epicentro del reconocimiento de los derechos (Lafer, 1994).

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para aceptar al niño desde la particularidad de su ser, como un sujeto que vive y se expresa en el marco de un contexto social, histórico, político y cultural con unas características particulares que se encuentran en creciente desarrollo ( en despliegue). Por ello sus capacidades en desarrollo no deben convertirse en un criterio de minimización de la situación de los niños o un criterio de limitación de sus derechos, “es un desafío a la comprensión de las manifestaciones y posibilidades de su ejercicio por parte de los niños y niñas, el establecimiento de relaciones y ambientes que promuevan su desarrollo como personas” (Restrepo & Quiroz, 2011, p.11).

Formación e inteligencia social

La reflexión de lo que somos como formadores nos remite a re-pensar nuestro rol como institución cultural, científica y educativa. Y si somos un espacio esencialmente reflexivo, somos entonces “inteligencia social”, un lugar para pensar el bienestar o el desarrollo en el marco de una sociedad democrática. Pero existe una fuerte carga de un imaginario de universidad construido sobre la base de ser una autoridad científica o del conocimiento que ha constreñido su fuerza transformativa y lo que esta puede aportar a los individuos comunidades y a la sociedad en su conjunto.

Ser una inteligencia social no tiene un sentido univoco, existe una acepción de la llamada inteligencia social atribuible a la universidad, y que se retoma desde su matriz psicológica. En 1920, Edward Torndike, psicólogo de Columbia University, habló por primera vez de la inteligencia social, y la definía básicamente como una aptitud, una competencia, relacionándola con la dimensión interpersonal o, dicho de otra forma, una habilidad para comprender y gestionar las relaciones humanas cuya base principal sería la empatía para sobrevivir en un mundo individualizado. Goleman (2006) diría que la inteligencia social

está asociada a la empatía que genera una conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones del otro, definiéndola como la capacidad para entrar en el otro para comprender la realidad del otro (p. 131; 445). Desde esta visión la universidad sería inteligente socialmente cuando responde a los requerimientos sociales y posee un sentido de responsabilidad social. Como parte del cuerpo social la universidad se pone al servicio de las necesidades del otro (comunidades, grupos, individuos), en este caso, abierta a lo que la realidad de niños y jóvenes puede interpelar y cuestionar.

Debe advertirse que la inteligencia no se fabrica en la universidad como si fuera una propiedad, pero tampoco se construye fuera de ella, más bien se asume la inteligencia social como una construcción que se gesta en la convergencia de diversos círculos en el que instituciones, personas, comunidades, empresas, grupos, pierden sus propios límites y trabajan de manera conjunta para dar respuesta analítica o práctica a carencias y necesidades que se postulan como desafíos. Así como reconocemos que la inteligencia no es algo simplemente connatural a los individuos, ella tampoco lo es a las instituciones, es más bien una dinámica que se dispone y se destila entre un conjunto articulado de circunstancias contextuales, personales, y de interacciones colectivas para generar una creatividad social que supone la capacidad para dar respuestas y construir espacios nuevos en una realidad siempre incompleta e inacabada (Boisier, 1996).

Formar una capacidad para la reflexión y la habilidad para pensar y actuar con creatividad frente a los problemas del entorno y de aquellos que tocan a la niñez es el propósito central de la universidad como inteligencia social. Desde esta mirada la universidad se construye como el lugar más o menos delimitado de reflexión en dos direcciones: pensar-se y mirar-se hacia dentro, estableciendo no solo estructuras sino marcos de referencia que permitan su autocomprensión como

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proyecto cultural, lo que evidenciará su carácter, pertinencia y legitimidad dentro del concierto de país o región. De otra parte, la segunda dirección apunta a pensar y mirar hacia fuera, convirtiendo en objeto de reflexión todo lo que se produce en el campo social y que afecta a las comunidades, valorando los impactos de estas realizaciones de cara al proyecto de una democracia que reconoce y legitima la ciudadanía.

Esta dinámica colectiva de inteligencia evalúa y desplaza el problema del desarrollo o del bienestar de sus ciudadanos como un simple problema de indicadores o rendimientos económicos, y lo reivindica como un proceso de inclusión social y ampliación de oportunidades, de ampliación de libertades y de opciones, de mayor justicia y compromiso ético en las relaciones sociales (Boisier, 1999; Sen 2000).

La interpelación de la niñez hacia la universidad para pensar-se, para mirar-se y mirar el contexto que le rodea, nos es solo una actividad para adscribirla a la universidad sino que es una interpelación dirigida al Estado, a la sociedad, y en últimas a la humanidad misma, pues lo que se encuentra en juego no son solo los derecho de los niños, lo que está en juego a partir de su reconocimiento como ciudadanos es el futuro de su proyecto como país:

A pesar de la riqueza potencial de su aporte a la constitución de un Estado de ciudadanía plural, los niños siguen siendo objeto y no sujetos del derecho y de la política. Sin embargo, el mensaje de la niñez como ciudadanía puede convertirse en el eje de una auténtica revolución cultural en la que, quizás, esté contenida la oportunidad para la transformación de la sociedad, para una sociedad más justa, más humana, más madura. No están solamente en juego los derechos de los niños (Baratta, 2009, p. 13).

● Bibliografía

Baratta, A. (2009). La niñez como arqueología del futuro. En: Justica y Derechos de los niños. N.° 9. Santiago de Chile: Unicef.

Boisier, S. (1994). Universidad, desarrollo regional e inteligencia social. Santiago de Chile: Universidad Bio-Bio.

Durkheim, E. (2000). Sociología y filosofía. Madrid: Miño y Dávila Editores.

Durkheim, E. (2002). Educación Moral. Madrid: Ediciones Morata.

Goleman, D. (2006) Inteligencia social: La nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Ediciones Kairos.

Lafer, C. (1994). La Reconstrucción de los Derechos Humanos. México: Fondo de Cultura Económica.

Porta, J. y Llanodosa, M., (comp). (1998). La Universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza Editorial.

Restrepo, H. y Quiroz, I. (2011). Programa Buen Comienzo. Medellín: Alcaldía del Medellín.

Sáenz, J; Saldarriaga, O y Ospina, A. (1997). Mirar La infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia. Bogotá: Uniandes.

Salazar, R. (2002). Educación Superior, Arqueología y discurso. En Veléz, Arellano y Martínez (Coodrs), Universidad y verdad (pp. 172 – 202). Barcelona: Anthropos Editorial.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Bogotá: Editorial Planeta.

UNICEF (2006). El derecho a tener derechos. La ciudadanía de niños, niñas y adolescentes. Buenos Aires: Minigraf.

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La práctica pedagógica desde una perspectiva política


Marta Elena González Gil1

● Resumen

Este texto presenta información preliminar sobre una investigación que se encuentra en desarrollo en la Universidad de Antioquia. La investigación tiene como propósitos centrales, fortalecer los desarrollos conceptuales entre la dimensión política de la formación ciudadana y la práctica pedagógica, y transformar el diseño curricular de las prácticas de los futuros profesores de Educación Preescolar. La metodología se apoya en el paradigma sociocrítico y en el enfoque cualitativo, y en estrategias como la investigación-acción y el estudio de casos. Los resultados ponen en evidencia que el seminario es un espacio privilegiado para que los profesores se piensen como intelectuales, tomen decisiones coherentes con su realidad y se conviertan en profesionales críticos. Esta investigación es apenas un punto de partida para concebir el seminario como un semillero de ciudadanía.

Palabras clave: seminario de práctica, formación de profesores, formación ciudadana, práctica pedagógica.

1 MagísterenEducaciónyDesarrolloHumano.DocentedelaFacultaddeEducaciónyHumani-dadesdelaFundaciónUniversitariaLuisAmigó.CandidataaDoctoraenEducacióndelaUniversidaddeAntioquia.GrupodeInvestigaciónComprenderUniversidaddeAntioquia.ConapoyoFinancierodelaAgenciadeEducaciónSuperiordeMedellín:Sapiencia.Medellí[email protected]: 03 - 10 - 2016/FECHAACEPTACIÓN:05 - 26 - 2016

ArtículodeRevisióndeTema

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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / González, M.

A prática pedagógica desde uma perspectiva política

● Resumo

Este texto apresenta informação preliminar sobre uma investigação que se encontra em desenvolvimento na Universidad de Antioquia. A investigação tem como propósitos centrais, fortalecer os desenvolvimentos conceituais entre a dimensão política da formação cidadã e a prática pedagógica, e transformar o desenho curricular das práticas dos futuros professores de Educação Pré-escolar. A metodologia se apoia no paradigma sócio-crítico e no enfoque qualitativo, e em estratégias como a investigação-ação e o estudo de casos. Os resultados colocam em evidênciaque o seminário é um espaço privilegiado para que os professores pensem como intelectuais, tomem decisões coerentes com sua realidade e se convertam em profissionais críticos. Estainvestigação é apenas um ponto de partida para conceber o seminário como um grupo de estudo de cidadania. Palavras chave: seminário de prática, formação de professores, formação cidadã, prática pedagógica.

Thepracticeofteachingfroma political viewpoint

● Abstract

This text introduces preliminary informationabout a research work currently in progress at UniversidaddeAntioquia.Theresearchworkhasas main objectives to strengthen the conceptual developments between the political dimension of the formation of citizens and the pedagogical practice, and transform the curricular design of the practices for the future pre-school teachers. Themethodology issupportedby thesociocriticparadigm and the qualitative focus, plus strategies such as research-action and study cases. Theresults demonstrate that the seminar is a privileged space for teacher to think on themselves as intellectuals, to make choices that are coherent with their reality and become critic professionals. This researchwork ismerely a starting point toconceive the seminar as a citizenship hotbed.

Key words: seminar, formation of teachers, formation of citizens, pedagogical practice.

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● Introducción

El presente artículo expone información preliminar sobre un trabajo investigativo que se viene desarrollando desde el año 2013 en el marco del Doctorado en Educación de la Universidad deAntioquia. El propósito básico es aportar a los desarrollos conceptuales desde el establecimiento de relaciones entre la dimensión política de la formación ciudadana y la práctica pedagógica de los estudiantes universitarios, pertenecientes en este caso, al Programa de Licenciatura en EducaciónPreescolardelaFundaciónUniversitariaLuis Amigó.

La práctica pedagógica: espacio para la formación ciudadana en la universidad2, como ha sido nombrada la investigación que sirve de base a este texto, se sustenta en autores de importante trayectoriacientíficaenel campodela formación de profesores. Es menester nombrar a Giroux (1998) y Quiroz & Mesa (2011), quienes contribuyen con sus trabajos sobre la formación de profesores críticos, intelectuales y políticos, como primer paso para lograr currículos integradores. En la misma línea, Zuluaga (2001), Quintero (2002) yFernández (1999)hacenaportacionesdirectaspara problematizar la práctica pedagógica.

El diseño metodológico parte del paradigma sociocrítico y del enfoque cualitativo, permitiendo desarrollar la investigación-acción y el estudio de casos y , aunque es un trabajo que aún se encuentra endesarrollo,yapermiteperfilaraportesdesdeladimensión política de la formación ciudadana, no solo a los desarrollos teóricos sobre las categorías relacionadas, sino también al contexto empírico que sirvió de laboratorio para desarrollar el trabajo, con miras a que sus efectos se extiendan a otros contextos educativos.

2 TrabajoinvestigativoqueseencuentraenejecuciónysevienedesarrollandoenlaFacultaddeEducacióndelaUniversidaddeAntioquia,enlaLíneadeinvestigación:EducaciónenCienciasSocialesyHumanas,conelapoyodelGrupodeinvestigación:Comprender-DidácticadelasCienciasSocialesyFormaciónCiudadana-

● Materiales y métodos

Tomandocomomarcodereferenciaelparadigmasociocrítico y el enfoque cualitativo, se vienen leyendo las múltiples realidades construidas por los estudiantes, accediendo a la posibilidad de analizar la documentación curricular del programa de la Licenciatura en Educación Preescolar, lo mismo que los discursos de los diversos actores de la práctica -estudiantes, asesores, profesores de las instituciones educativas cooperantes-, y las interacciones sociales que se presentan entre ellos.

Por otra parte, desde esta modalidad investigativa, fue posible comprender que la investigación-acción busca la transformación de las prácticas sociales. Esta experiencia metodológica viene sustentada en KemmisyMcTaggart(2013),quieneslaenunciancomo un proceso social que “deliberadamente expresa la relación entre el mundo individual y el social” (p. 372). Su materialización se da cuando elsujeto-individualocolectivo-reflexionaacercade su propio quehacer y sus pensamientos, para transformarlos.

Para efectos de la recolección de información, se realizaron talleres pedagógicos, entrevistas a los actores de la práctica, observación no participante y recogida documental. Se han aplicado técnicas de análisis categorial y del discurso.

● Resultados

Se parte por entender el seminario de práctica como un espacio diferente a otros cursos académicos que frecuentan los estudiantes, y es justamente esa desestructuración la que niega la reducción del concepto de espacio al plano físico y lo enuncia como un espacio concepto que determina sujetos, experiencias, momentos históricos, y modos de ver y de desplazarse por el mundo.

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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / González, M.

Es por lo anterior que el seminario de práctica da luces para complementar la formación ciudadana desde la dimensión política, dado que se observa una preferencia por los saberes jurídicos y por aquellos conocimientos que deben hacer parte de los estudiantes al momento de presentar pruebas externas, cuyos resultados son el insumo para emitir valoraciones sobre cada uno de los sujetos que tiene que ver, de manera directa o indirecta, con la institución universitaria.

El seminario de práctica pedagógica, centrado en la dimensión política de la formación ciudadana, lleva a los futuros profesores a pensarse como intelectuales, a tomar decisiones analizando riesgos, renuncias y consecuencias, pero, ante todo, a orientar su quehacer en el aula desde un posicionamiento crítico frente a los modelos hegemónicos.

● Discusión

A pesar de las posibilidades que ofrece el seminario de práctica como espacio pedagógico y de la asunción vertiginosa de la formación inicial y permanente del profesorado como objeto de investigación, se constata un pronunciado vacío con referencia a este escenario. Estas condiciones enuncian la necesidad apremiante de realizar investigaciones que permitan aprovechar las potencialidades de este escenario para acompañar, demanera eficiente, el despliegue inicial de losestudiantes hacia las instituciones educativas.

Ávalos (1996), por ejemplo, exalta la importancia de laprácticaydifieredelosprogramasquearticulaneste proceso en los últimos semestres. Cuandola formación se da por etapas diferenciadoras de la teoría y la práctica, se evita la interacción entre los estudiantes y sus asesores con respecto a las experiencias vivenciadas en los entornos escolares. Las ideas de la autora permiten pensar la práctica como un proceso intensivo, expresado decomienzoafinenloscurrículosuniversitarios

de formación del profesorado.

Los trabajos desarrollados por Robalino & Körner (2006) emiten resultados esperanzadores en lo relativo a la posibilidad de transformar los programas de formación inicial de profesores. Se rescata, de manera especial, la forma en que la práctica pedagógica surge como elemento recurrente en sus investigaciones en estrecha relación con la formación recibida en la universidad.

Los autores expresan, en contraste con sus convicciones, el predominio que ha tenido la teoría sobre la práctica. Una acepción que expone, de manera vehemente, la necesidad de continuar desarrollando investigaciones que permitan concebir la formación del profesorado en su integralidad, fortaleciendo la dimensión política de la formación ciudadana desde los espacios universitarios.

● Bibliografía

Ávalos,B. (1996).Caminandohaciael SigloXXI:docentes y procesos educativos en la región de Latinoamérica y el Caribe. En: Boletín Unesco-Orealc,N.°4,pp.7-40.

Fernández, M. (1999). La figura del asesor/ade formación: algunas reflexiones. En: RevistainnovaciónEducativa.España.N.°9.S/E.p.184.

Giroux,H.(1998).Losprofesorescomointelectuales:hacia una pedagogía crítica. Madrid: Paidós.

Kemmis,S.&McTaggart,R.(2013).Lainvestigaciónacciónparticipativa.EnDenzin,N.&Lincoln,I.Lasestrategias de investigación cualitativa. Tomo III.Barcelona:Gedisa.

Quintero, M. (2002). La práctica integral escolar en la formación de licenciados en educación de la Universidad de Antioquia. Tesis doctoral.UniversidadPinardelRío.Cuba.

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Quiroz,R.&Mesa,A.(2011).Currículocríticoenlaformación ciudadana. Educere. Artículos Arbitrados. ISSN:1316-4910.15,N.º52.Septiembre-diciembrede 2011. 621-628.

Robalino & Körner. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente: estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa.

Unesco. En http://www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146544s.pdf

Zuluaga, O. (1.999). Pedagogía e historia: lahistoricidad de la pedagogía, la enseñanza un objeto de saber. Medellín Colombia: EditorialUniversidad de Antioquia. Anthropos. Siglo del HombreEditores.

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Relaciones significativas: el docente cuidador


Daniela Agudelo Soto1, Katherin Cardona Loaiza2

“Y“La relación docente-alumno, la verdadera, la profunda, la que deja huella, la que promueve aprendizajes significativos, es una relación de amor.”

(Fullan y Hargreaves)

● Resumen

Este artículo hace una revisión teórica de las relaciones que establece el niño al inicio de su vida, las cuales influyen de manera positiva o negativa en su desarrollo. Se encontró que estas relaciones inciden en la forma como el sujeto se concibe a sí mismo, el mundo y los demás donde la familia y la escuela juegan un papel protagónico, las buenas prácticas docentes pueden convertirse en promotoras de la salud mental en los niños. Se concluye que lo ideal sería el establecimiento de relaciones positivas con el infante más que la implementación de estrategias de prevención.

Palabras clave: apego, vínculo afectivo, conductas violentas, familia, escuela, prácticas docentes, intervención.

1 Psicóloga de la Corporación Universitaria Lasallista. Contacto: [email protected] Psicóloga de la Corporación Universitaria Lasallista. Contacto: [email protected] RECIBIDO: 02 - 25 - 2016 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 13 - 2016


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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / Agudelo, D. et al.

Relações significativas: o docente cuidador

● Resumo

Este artigo faz uma revisão teórica das relações que estabelece a criança ao início de sua vida, as quais influem de maneira positiva ou negativa no seu desenvolvimento. Se encontrou que estas relações incidem na forma como o sujeito se concebe a si mesmo, o mundo e os demais onde a família e a escola têm um papel de protagonista, as boas práticas docentes podem converter-se em promotoras da saúde mental nas crianças. Se conclui que o ideal seria o estabelecimento de relações positivas com o infante mais do que a implementação de estratégias de prevenção.

Palavras chaves: apego, vínculo afetivo, condutas violentas, família, escola, práticas docentes, intervenção.

Meaningful relationships: the teacher as a caretaker

● Abstract

This paper makes a theoretical revision of the relationships established by children at the beginning of their lives, which positively or negatively influence their development. It was found that these relationships have a direct influence on the notion a person has of him/herself, of the world and of the others, and families and schools play a protagonist role. Best teaching practices can boost mental health in the children. The conclusion is that establishing positive relationships with the children is more important than establishing prevention strategies.

Key words: attachment, affective bond, violent conducts, family, school, teaching practices, intervention.

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● Introducción Históricamente el estudio de las relaciones interpersonales ha llamado la atención de diferentes profesionales, debido a la tendencia innata que tiene el ser humano de buscar el contacto con el otro para la satisfacción de necesidades básicas o de afecto, esta manera de vincularse influye en todos los ámbitos de la vida del sujeto, tanto a nivel individual como social.

Los individuos están inmersos en un amplio entramado de relaciones, razón por la cual, se ven en la obligación de vincularse con diferentes organizaciones o instituciones en busca de la satisfacción de necesidades y demandas tanto físicas, sociales como educativas (Haz, Díaz & Raglianti, 2002). Estas relaciones se convierten en testigos y propulsores del desarrollo integral tanto a nivel individual como social de los sujetos, quienes desde el inicio de su vida están en contacto con el otro que los limita y al mismo tiempo construye.

Esta tendencia a buscar el contacto con el otro se da desde el inicio de la vida y es evidente en la relación del bebé con su madre, Bowlby (1989) sugiere que el sujeto establece un vínculo, una conducta de apego con su madre o cuidador, a quien identifica mejor capacitado para enfrentar el mundo con el fin de conservar la proximidad ya sea para satisfacer una necesidad primaria o en búsqueda de afecto.

La relación que establece el niño con un adulto significativo sienta las bases del desarrollo positivo en cuanto promueve la identificación de sí mismo, el reconocimiento de las emociones tanto propias como de los demás y las relaciones con los otros niños, estableciendo así un marco de referencia respecto al mundo, los demás y cómo comportarse dentro de él, asimismo lo demuestran diferentes autores como Santelices & Pérez (2012), Carbonell (2013), Ángelos, Pons-Salvador & Trenado (2011), Vargas, Ibañez & Javier (2005), Molero, Sospedra, Sabater, & Plá (2011), Bartolo (2012).

● Apego

La relación significativa que establece el niño con su cuidador es llamada por Bowlby (1989) conducta de apego y cumple con la función biológica de protección y supervivencia. Se desarrolla en los primeros años de vida del sujeto y constituye un patrón para las relaciones posteriores, el cual se mantiene a lo largo del ciclo vital.

En los primeros meses de vida, el bebé comienza a reconocer a su madre y a reclamar su presencia mediante el llanto, inicialmente se consideraba que el vínculo con la madre se estable mediante la satisfacción del alimentos, sin embargo, como aduce Bowlby (1993) en ciertas ocasiones el cuidador o figura principal logra calmar el llanto del bebé debido que lo levanta en brazos y lo mece, le ofrece un chupete sin fines alimenticios o con el sonido de una voz tranquilizadora. Esto demuestra que el bebé identifica una figura principal quien no sólo logra, por encima de otras personas, calmarlo efectivamente, sino que el niño lo busca con fines de afecto y cariño.

El objetivo del sistema de apego es la seguridad y la supervivencia, y ayuda a regular la experiencia personal. El niño es incapaz de vivir de forma independiente, necesita de una figura o institución que lo ayude particularmente a satisfacer sus necesidades básicas de alimento, abrigo y protección y además que promueva la creación de un ambiente de seguridad y afecto donde pueda desarrollar sus capacidades físicas, mentales y sociales (Bowlby, 1953).

En trabajo conjunto Bowlby y Ainsworth (1989) determinan que el individuo establece sus propios modelos del mundo, de sí mismo y los demás, según los cuales prevé las relaciones futuras e identifica cuatro pautas principales de apego que serán relativamente estables a lo largo de su vida:

Pauta de apego seguro: El individuo confía que sus padres serán accesibles y sensibles si él se siente

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en una situación de amenaza, esta seguridad favorece la exploración del mundo. Se establece cuando el progenitor se muestra sensible ante las señales de su hijo en los primeros años de vida y es accesible cuando éste busca protección y consuelo.

Pauta de apego ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será accesible o si lo ayudará cuando lo necesite, a causa de esto es propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta pauta se ve favorecida por el progenitor quien se muestra accesible y colaborador en algunas ocasiones, pero en otras no.

Pauta de apego ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá una respuesta servicial sino que será despreciado, así que intenta volverse emocionalmente autosuficiente y puede ser diagnosticado como narcisista. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca en busca de consuelo y protección.

Pauta de apego desorganizado: El individuo espera que al necesitar la figura de apego éste lo rechace, ignore, se desborde o sea hostil. Lo que impide generar una estrategia alternativa y en general no existe la regulación afectiva.

El cuidador tiene un papel fundamental en el establecimiento de estas pautas, la conducta de apego que desarrolle el niño está altamente influida por sus propios patrones de relacionamiento y características específicas de éste, Ainsworth, Bell y Stayton (citado de Carbonell 2013) las nombran como sensibilidad, accesibilidad, aceptación, cooperación.

La primera característica de sensibilidad es entendida como la habilidad del cuidador para estar alerta a las señales comunicativas del niño, interpretarlas adecuadamente y responderlas de manera oportuna. El cuidado poco sensible le

enseña al niño que sus comunicaciones no son efectivas o incluso contraproducentes, es posible que sienta que el mundo es impredecible y que no tiene control sobre éste.

En cuanto a la accesibilidad, se refiere a la disponibilidad física y psicológica del cuidador respecto a las necesidades del niño, permitiendo la cercanía y la disposición emocional para él. Un cuidador que ignore las demandas del niño es quien pone las necesidades propias por encima de éste o incluso se encuentra mentalmente incapaz para atenderlas, en casos extremos podría considerarse negligencia y maltrato.

La aceptación parte del supuesto que en toda relación entre cuidador y el niño existe cierto grado de ambivalencia donde existen aspectos positivos y negativos del cuidado del infante, sin embargo, se espera que el cuidador cuente con las capacidades para equilibrar estos aspectos evitando que lo negativo prime en la relación, destacando los sentimientos de amor, aceptación, ternura, protección y goce compartido.

Finalmente la cooperación alude a la capacidad del cuidador de sincronizarse afectiva y comportamentalmente con el niño. Un cuidador poco cooperativo niega las necesidades y deseos del niño considerándolo su propiedad, impartiendo un modelo controlador y hostil.

Por lo tanto, la calidad del vínculo que tenga el infante con su cuidador va tener repercusiones en todos los ámbitos de su vida, si estas relaciones están marcadas por modelos negativos, el niño puede entablar relaciones inadecuadas además de un posible desarrollo de conductas violentas (Sierra & Moya, 2012) afectando el autoconcepto, la autoestima y las relaciones interpersonales siendo más vulnerables al desarrollo de psicopatologías (Soares & Dias, 2007), (Santelices, Gúzman & Garrido, 2011) Aproximadamente el 90% de los niños expuestos al maltrato desarrollan un apego inseguro, de éstos, el 80% desarrolla un

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apego desorganizado lo cual se relaciona con enfermedades mentales a corto, mediano y largo plazo (Fresno, Spencer & Retamal, 2012).

● Apego y conducta

Si bien las relaciones que mantenga el niño en sus primeros años de vida son determinantes en su forma de concebir el mundo, los otros y a sí mismo; no es la única variable que determina el desarrollo psicológico del sujeto, es necesario evaluar también el entorno social en que se desenvuelve, las disposiciones biológicas y personales que posee y las experiencias que transversalicen su ciclo evolutivo.

Por lo tanto, los problemas de salud mental deben ser vistos como problemáticas biopsicosociales ya que la manera como el sujeto responde a su entorno está influida por sus propias creencias, las relaciones interpersonales y familiares (Haz, Díaz & Raglianti, 2002).

Un niño que se desarrolle en un contexto familiar violento, con una madre ausente que no se interese por las necesidades de éste pero que cuenta con una figura de apego subsidiaria como un maestro, vecino u otro familiar que sea disponible afectivamente y promueva experiencias positivas en el niño, ayudará a compensar un ambiente familiar posiblemente patológico y promoverá el desarrollo sano de las competencias y habilidades del niño.

El fenómeno de la violencia en Colombia creó la necesidad de implementar estrategias que faciliten la identificación y el manejo adecuado de los factores que la generan, especialmente las que afectan a niños y jóvenes debido a que éstos tienden a presentar mayores niveles de ansiedad, baja autoestima, depresión y comportamientos antisociales (Castro & Gaviria, 2005). Además, los estudios realizados por Kumpulainen, Rasanen, Hamalaimen & Roine (citados por Castro &

Gaviria, 2005) y por Cárceles (2012) demuestran que un 30% de las mujeres y un 76% de los hombres que durante su niñez o adolescencia tuvieron problemas de conducta que persisten en la edad adulta.

Los problemas de conducta que se presentan en la escuela han ido en aumento y las causas son múltiples; para comprenderlas se deben observar características de la familia y la escuela ya que estos espacios son las principales fuentes de socialización de los niños y adolescentes y es posible que estos contextos estén relacionados entre sí. En cuanto a la familia, el ambiente familiar es un factor principal en el ajuste psicosocial, tiene influencia en la conducta, el desarrollo social, físico, afectivo e intelectual de los miembros de la misma; un clima familiar positivo está conformado por la cohesión afectiva, apoyo, confianza, intimidad, comunicación abierta y empática; uno negativo incita al desarrollo de conductas problemáticas en los niños y adolescentes, por ejemplo, la falta de capacidad empática, un tipo de comunicación que conlleva a la creación de una autopercepción insana del hijo y una resolución de conflictos de manera violenta. (Ison, 2004), (López, Pérez, Ruiz & Ochoa, 2007), (Delgado, 2008), (Gázquez, Pérez, Lucas & Palenzuela, 2008), (Ruiz, López, Pérez & Ochoa, 2009), (Cárceles, 2012).

Otra investigación realizada por McCord (Citado por Yuste & Pérez, 2008) relata que “los padres-cuidadores forjan criminales a través de las prácticas de crianza” (p. 24) Mediante la transmisión de valores a través de las acciones propias y que aprueban la falta de unión entre los integrantes de la familia y el permiso a la hora de realizar acciones antisociales.

Los niños que viven dentro de estos ambientes familiares pueden, posteriormente, presentar dificultades de tipo relacional, Anderson & Bushman (2002), Evans, Heriot & Friedman (2002), Stormont (2002), Hoffman (2000) (Citados por Ruiz, et al, 2009), Camps-Pons,

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Castillo & Cifre (2013) y Amar & Berdugo (2006) han demostrado que los adolescentes que se han visto implicados en conductas violentas y antisociales muestran bajos niveles de empatía, en ocasiones también han sido víctimas de maltrato, que replican en otros contextos principalmente en la escuela, afectando la dinámica de la misma.

Un estudio de Bernstein en los años 70 (Citado por Ruiz, et al, 2009) demostró que la actitud negativa o positiva que tenga el estudiante hacia la escuela y los profesores puede estar influida también por la percepción que tiene la familia sobre los mismos, lo cual, se vuelve decisivo en el comportamiento del alumno. Si los padres no son modelos positivos, los niños y adolescentes tienden a replicar esas actitudes en los demás contextos a parte del familiar.

La escuela como un lugar de socialización secundaria de los niños debe instruir en valores y buenas costumbres, fomentando las habilidades sociales en relación directa con el desarrollo cognitivo y emocional, es así como la escuela a través de sus contenidos debe promover un desarrollo integral del niño. Las habilidades sociales no sólo adquieren importancia en la relación con los pares, familia o docentes, sino que también permiten la asimilación de roles y normas; la escuela permite el desarrollo de habilidades de adaptación, empatía, asertividad, autocontrol y autoregulación, es una fuente de apoyo emocional y de disfrute y también facilita la interacción con los demás y el conocimiento de sí mismo, allí los niños experimentan la competencia y la comparación con los otros pero también se forma el autoconcepto, la autorregulación y se elaboran estrategias en base a conocimientos sociales y propios que pondrá en práctica cuando se relacione con el otro (Aranda, 2007). Por lo tanto es importante resaltar la necesidad de que la escuela continúe desarrollando habilidades y capacidades que le permitan al niño relacionarse en los diferentes entornos en los que se desenvuelve, tales como la autoestima, autonomía, relaciones

sociales, lenguaje y comunicación van siendo las principales a tener en cuenta a la hora de continuar actualizando la educación, porque así como la escuela cumple una función positiva en la vida de los niños, puede también revertirse y convertirse en una fuente de problemas psicosociales que pueden dar como resultado un bajo desempeño escolar o la creación de actitudes agresivas y de rivalidad en los niños; en consecuencia es posible que presenten problemas de socialización, relaciones de pares negativas y rechazo por parte de los compañeros del grupo (Castro & Gaviria, 2005) (Gómez, 2005).

Ortiz (Citado por Castro & Gaviria, 2005) resalta la importancia que tiene la unión de los integrantes de un grupo escolar ya que corresponde a necesidades de afiliación y reciprocidad; esto finalmente, tiene una implicación directa con el desarrollo social, emocional e intelectual del niño. Varias investigaciones (Ison & Morelato, 2002) (Lafontana & Cillessen, citados por Castro & Gaviria, 2005) (Chen, Li, Li & Liu, citados por Castro & Gaviria, 2005) (Sanabria & Uribe, 2010) demuestran que los niños rechazados por sus compañeros tienen mayor riesgo de presentar comportamientos delincuenciales y bajo funcionamiento social, por otra parte, los niños aceptados por sus pares y que además asisten a instituciones educativas pueden llegar a ser socialmente más adaptativos, más competentes y tienen comportamientos positivos.

Todo lo anterior llama la atención de los profesionales de la salud hacia una intervención temprana que promueva relaciones interpersonales sanas y la regulación afectiva, lo cual va a tener una impacto directo en diferentes ámbitos de la vida del sujeto como lo son el familiar, el contexto educativo, entre otros.

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● Ambiente educativo

Es necesario considerar la educación infantil como un recurso importante para la prevención y promoción del desarrollo de los niños; diferentes investigaciones demuestran que una educación que reconoce el ámbito emocional del sujeto promueve el aprendizaje y las relaciones positivas, (Mena, Romagnoli & Valdés, 2009) (Pérez, Filella, Alegre & Bisquerra, 2012) (Smith & Espinoza, 2013). Por lo tanto, para que la escuela se convierta en un espacio propicio de educación que promueva el desarrollo integral del sujeto debe incluir en su misión programas enfocados no sólo en las habilidades cognitivas y el conocimiento académico sino el trabajo de habilidades sociales y especialmente socio-afectivas (Mena, Romagnoli, & Valdés, 2009).

En la escuela se comparte un conjunto de percepciones subjetivas entre los profesores, los alumnos y el resto de la comunidad académica que influye en el comportamiento de los mismos; el clima escolar es positivo cuando el estudiante se siente cómodo, valorado y aceptado; se requiere del apoyo, la confianza y el respeto por parte de maestros, alumnos y entre pares. El profesor es una figura de autoridad para los estudiantes y la manera como se desarrolla su relación influirá en la opinión que tenga el alumno sobre la escuela y así mismo, su comportamiento en el salón de clases; las expectativas que tenga el docente sobre el alumno también influyen en la autopercepción que tenga el estudiante en el contexto académico (López, et al, 2007) (Ruiz, et al, 2009). Se puede inferir que dentro de la relación profesor – alumno hay una incidencia bidireccional que puede presentarse favorable o generar deterioro en el proceso evolutivo del niño y afectar el proceso de enseñanza- aprendizaje (López, García & Cardona, 2012).

En los últimos tiempos se ha empezado a reconocer el papel que juega el docente en la producción de

cambio de los niños, pero se ha hecho de una manera equivocada porque el entrenamiento a los docentes se centra en dar instrucciones eficaces, separado del trabajo en equipo y la capacitación en liderazgo. No se tiene en cuenta lo que los docentes piensan, saben y pueden enseñar, ni las intenciones éticas y sociales que buscan promover mediante su quehacer (Fullan & Hargreaves, 1999). Por lo tanto, el desarrollo profesional de los docentes usualmente no responde a una necesidad educativa particular sino a un indicador administrativo o político con el propósito de mantener una conducta aceptable en los niños.

En ese proceso de deshumanizar la enseñanza, se les tacha como un docente parcial porque se suprimieron elementos cruciales que ubican al educador como docente total, tales como: la intención de docente, el maestro como persona, el contexto en el cual trabaja y la cultura en la que está inmerso. Es necesario reconocer que los maestros son seres también en proceso que necesitan un desarrollo profesional continuo y que traen consigo una historia personal e institucional marcada por experiencias y saberes importantes en la construcción de nuevos conocimientos y concepciones, que se desgastan física y emocionalmente en el ejercicio de su labor, resultando el posible desarrollo de psicopatologías como el “burnout”, que trae efectos negativos en el desempeño profesional y en la relación que establezcan con los niños. Como lo demuestran en sus investigaciones Fullan & Hargreaves (1999), Extremera, Fernández & Durán (2003), Aldrete, Pando, Aranda & Balcázar (2003), Restrepo, Colorado & Cabrera (2006), Diazgranados, González & Jaramillo (2006), Bolsanello (2009), Gómez, et al (2010), Santelices & Pérez (2012).

Es necesario reconocer que el maestro en su quehacer profesional no sólo se ve afectado por las demandas institucionales sino también por los modelos educativos que imparte, influyendo así, en el proceso de aprendizaje del estudiante.

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Un enfoque basado en buenas prácticas docentes exige cumplir con los planteamientos normativos convencionales o estándares vigentes y la manera como los maestros reestructuran su experiencia en consideración de las condiciones del contexto, es decir, un cambio de los enfoques centrados de la calidad a la visibilización e identificación de buenas prácticas en los maestros, lo que supone una gran modificación en las estrategias de mejoramiento de éstos; pero debido a los diversos contextos que los rodean, lo que funciona en uno no necesariamente funciona en otro, por lo tanto, los maestros tienen que actualizarse por un lado en didácticas pero sobre todo, en las condiciones particulares de donde se encuentren. (Zabalza, 2012).

Las prácticas docentes “son un proceso consciente, orientado y sistemático que da cuenta de las maneras como el docente propicia interacciones de carácter educativo en pro de la formación del estudiante” (Arboleda, Tamayo & Vélez, 2013, p. 12-13).

Hablar de buenas prácticas en los maestros no se refiere a que sean las únicas o absolutas sino a convertir estas prácticas en las mejores, que sean relativas y contextualizadas (Zabalza, 2012). Existen diferentes modelos de maestros dependiendo de su quehacer profesional: Los centrados en los contenidos, que buscan que sus estudiantes obtengan el título para continuar con estudios superiores, los que ocupan su atención en la metodología en busca de lograr cumplir y superar los niveles, los docentes interesados por las competencias personales con el objetivo de que sean aplicadas en la sociedad consiguiendo que el estudiante aprenda a aprender y los que se enfocan en el crecimiento socioafectivo buscando lograr un aprendizaje positivo por medio de la mejora de la seguridad personal y la autoestima (Essomba, citado por Matencio, Miralles & Molina, 2013).

La prácticas docentes se ven reflejadas en la educación, por lo tanto para que ésta sea efectiva se debe buscar que los alumnos adquieran aprendizajes significativos, para ello es indispensable desarrollar en los maestros actitudes de autenticidad (Relacionarse sin máscaras), comprensión empática (comprender sin juzgar o evaluar), aprecio (valorar al estudiante), aceptación (consideración genuina del otro) y confianza (Fullan & Hargreaves, 1999) que favorezcan la relaciones significativas con los estudiantes, de esta forma es posible ser para ellos una figura positiva que promueva la comunicación empática y la aceptación del otro.

● Relación docente-alumno

La escuela como uno de los espacios principales de socialización de los niños convierte a los maestros en una figura significativa para el estudiante, promoviendo en ellos el establecimiento de un marco de referencia acerca del mundo y los demás, propiciando que los alumnos repliquen las características propias de los maestros en su contexto social.

Los maestros son uno de los modelos más relevantes en el desarrollo de muchos niños y tienen un papel clave en la formación de generaciones futuras. Para crear una buena relación maestro-alumno debe existir un cuidado expresado en preocupación activa por el alumno, responsabilidad para responder a las necesidades de los mismos y respeto que permita ver al estudiante tal cual es, todo esto, en busca de promover la individualidad además de propiciar el desarrollo y crecimiento por sí mismo. (Fullan & Hargreaves, 1999).

Diferentes investigaciones, (Coll & Solé, 2001) (Bolsanello, 2009) (Dolz & Rogero, 2012) (López, et al, 2012) (Sierra & Moya, 2012) (Rueda, 2013) sostienen que los maestros, especialmente aquellos que comparten mucho tiempo con los niños en edad preescolar, pueden convertirse en

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figuras subsidiarias de apego, el vínculo que se establece entre el niño y el docente, permite al niño ir generando más vínculos con sus iguales y más autonomía personal para llegar a incorporar nuevos aprendizajes de la vida, también proporciona un sentido de sí mismo al ser reconocido y valorado, permitiéndole así enfrentar los retos que la vida le presenta. Los niños transfieren a sus maestros emociones, miedos y esperanzas, si los maestros comprenden y son receptivos hacia éstos, el vínculo se irá fortaleciendo haciéndolos sentir seguros.

Si en la escuela se transmite tranquilidad y confianza, el niño transformará sus miedos en recursos, acercándose al aprendizaje, pues aquello que afecta a su mundo emocional afecta su capacidad y disposición hacia el aprendizaje e incluso las relaciones sociales (Rueda, 2013).

El docente tiene la posibilidad de interrumpir el cumplimiento de las profecías de fracaso en los niños provenientes de zonas de riesgo o con bajos niveles socioeconómicos y culturales (Frigerio, 2003). Ellos participan activamente en la transmisión de valores que influyen directamente en la manera de socialización de los niños, además, la relación que se establece entre el docente y el alumno puede marcarse como un vínculo positivo o negativo y esto tiene gran importancia en la manera como se desarrolla la historia evolutiva de los estudiantes. (Changas, 2005).

Los estudiantes constantemente llegan a la escuela con muchos vacíos desde su entorno familiar, por lo tanto, los docentes requieren intervenir para ayudar al alumno, sin embargo en muchas ocasiones no están preparados o no conocen las estrategias adecuadas para hacerlo, puesto que es una particularidad de la labor “no sólo enseñarles matemáticas, sino también colaborar para que sean más felices” (p. 1079) siendo ésta una estrategia adaptativa para trabajar en estos casos, pero a veces no es así, sino que pasan a sustituir las funciones parentales desde

una manera negativa y agresiva: un docente se posiciona del lugar de padre e impone límites a su grupo de estudiantes mediante la violencia física (Changas, 2005).

Por lo tanto el docente debe tener en cuenta “que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (p. 22). Y que debe ser accesible y crítico ante su profesión, de manera que esas características le permitan evaluarse y ser cada día mejor en su quehacer profesional (Freire, 2004).

Todo lo anterior invita a pensar en estrategias que promuevan un ambiente saludable, no esperar a que los problemas emerjan para proponer una solución sino detectar los factores de riesgo y protección de manera que sea posible prevenir problemas posteriores.

● Conclusiones

El establecimiento de programas de prevención debe buscar la promoción del trabajo con los padres ya que estos son fuente primaria de socialización, que brinden pautas adecuadas de crianza, fortalecimiento de lazos emocionales y comunicativos entre los miembros de la familia (Gómez, Muñoz, Santelices, 2008) (Alvis, 2009) sin embargo se enfatiza también en la necesidad de actuar de forma preventiva principalmente en la infancia, por lo tanto es necesario involucrar también el contexto educativo, se considera importante tener en cuenta el tipo de vínculo que el maestro genera con el estudiante y cómo este se puede convertir en un agente protector, ya que los maestros son reconocidos como agentes promotores tanto del desarrollo cognitivo como afectivo de los niños y que las competencias emocionales favorecen el bienestar personal y social de los sujetos (Pérez et al, 2012).

El clima de violencia en el que está inmersa nuestra sociedad demanda la creación de programas o

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estrategias que ayuden a contrarrestar un poco las consecuencias negativas que ésta conlleva. El desarrollo de programas que intervengan en los vínculos sociales establecidos permite actuar directamente sobre los niños o jóvenes que están especialmente en estado de vulnerabilidad facilitando la resignificación del vínculo y de las relaciones con el otro.

Los procesos educativos deben ir más allá del contexto escolar y entrar a educar las comunidades mediante diálogos e interacciones, es importante que exista compatibilidad entre estructuras mentales y sociales de manera que la realidad individual intervenga a su vez la realidad social, es decir, a medida que el sujeto perciba, interiorice, interprete y exponga la solución de situaciones problemáticas, no expresa el resultado exclusivo de una reflexión individual sino que contribuye a los procesos de construcción sociocultural en un contexto histórico (Gonzales & Paniagua, 2009).

Se hace necesario la invitación al trabajo interdisciplinar que facilite la aplicación efectiva de estrategias para el desarrollo sano a nivel individual y social, “es así como le cabe al profesional de la salud mental, mirar los problemas psicosociales del país, y hacer su aporte particular a la superación de éstos, específicamente en la creación de otros tipos de intervenciones psicosociales” (Haz, Díaz y Raglianti 2002, p. 4).

Finalmente se destaca que el establecimiento de vínculos insanos desde la infancia conllevan a la necesidad de considerar la intervención temprana como una estrategia de prevención para la salud mental, cuando lo ideal sería que los cuidadores establezcan vínculos sanos y seguros con el infante promoviendo así las relaciones positivas y un desarrollo adecuado de los niños.

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“Rodrigo D. No Fututo”: estética y transgresión

“Rodrigo D. No Futuro”: estética y transgresión

Mercy Lilliana Borbón Hoyos1

● Resumen

La película Rodrigo D. No futuro (Gaviria 2009) es, sin lugar a dudas, una obra cinematográfica que aborda, desde las perspectivas de los jóvenes, el fenómeno del conflicto urbano en la ciudad de Medellín. Aunque realizada durante la década de los noventa, su mensaje sigue siendo vigente. En ella, Medellín es una ciudad en la que los jóvenes se ven atrapados en conflictos sociales que merman sus posibilidades de progreso y autorrealización: no hay posibilidades de estudio ni mucho menos un acceso fácil a la educación; ante las carencias afectivas, la solución más exequible es recurrir a los amigos del barrio (parche) y buscarse, en ocasiones a como dé lugar, la aprobación de éstos, y ante la necesidad de sobresalir, la salida más inmediata es el pillaje y la infracción. Así pues, desde las propuestas argumentativas de este filme, parece ser que la ciudad de “la eterna primavera” se sumerge, cada vez más, en un otoño en que las hojas de la violencia obstaculizan las oportunidades de los jóvenes.

Palabras clave: estética, trasgresión. Interpretación.

1 Psicóloga, especialista en psicología jurídica, especialista en procedimientos en derecho de familia, criminalista y candidato a Magíster en Humanidades. Contacto: [email protected] RECIBIDO: 01 - 29 - 2016 / FECHA ACEPTACIÓN: 05 - 03 - 2016


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Julio - Diciembre de 2016. Vol. 5. No. 1. / Borbón, M.

“Rodrigo D. No Futuro”: estética e transgressão

● Resumo

O filme Rodrigo D. No futuro é, sem dúvida nenhuma, uma obra cinematográfica que aborda, desde as perspectivas dos jovens, o fenômeno do conflito urbano na cidade de Medellín. Embora realizada durante a década dos anos noventa, sua mensagem segue sendo vigente. Nela, Medellín é uma cidade na qual os jovens se veem presos nos conflitos sociais que diminuem suas possibilidades de progresso e auto-realização: não há possibilidades de estudo nem muito menos um acesso fácil à educação; ante as carências afetivas, a solução mais exequíveis é recorrer aos amigos do bairro (curtição) e buscar-se, em ocasiões a como dê lugar, a aprovação destes, e ante a necessidade de sobressair, a saída mais imediata é a pilhagem e a infração. Assim pois, desde as propostas argumentativas deste filme, parece ser que a cidade de “a eterna primavera” se submerge, cada vez mais, em um outono em que as folhas da violência obstaculizam as oportunidades dos jovens. Palavras Chave: estética, transgressão, interpretação.

“Rodrigo D. No Fututo”: aesthetics and transgression

● Abstract

Rodrigo D. No futuro is a movie that approaches from the youngsters´ perspective the urban conflict in Medellín. Despite the fact it was made in the 90´s, its message is still in force. In it, Medellín is a city in which young people are trapped in social conflicts that reduce their possibilities to make progress and achieve their full potential. There are no opportunities to study, nor easy access to education. Given the lack of affection in their lives, the easiest solution is spending time with their neighborhood friends (parche) and look, no matter how, their acceptance. Besides, in order to stand out, the best way is delinquency. Therefore, from the argumentative proposals of this film, it seems that “the city of eternal springtime” is submerged, more and more, in an autumn in which the leaves of violence hinder the opportunities for youngsters.

Key words: aesthetics, transgression, interpretation.

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● Introducción

A nivel narrativo, Rodrigo D. No futuro presenta un joven que, ante la realidad que plantea su barrio no ve más salida que la música y el retraimiento. Sin embrago, decir que Rodrigo D. No futuro es una película que aborda el conflicto social de Medellín es un comentario bastante reduccionista. En esta película, como en toda obra de arte, hay una estética marcada que brinda sentidos plausibles para una sociedad que se siente identificada con ellas. El lenguaje, la música y los códigos no verbales que en ella se manifiesta dan cuenta de una dinámica que construye el ser un entorno, de una sociedad y de un individuo. Al respecto, señala Paul Ricoeur (1990) que con el arte “nuestra experiencia recibe una orientación temporal, un impulso tendido entre un comienzo y un fin; nuestro presente se carga de una memoria y de una esperanza” (pág. 37). Pero Ricoeur no es el único teórico que parte de ese supuesto hermenéutico y estético. En su en ensayo Estética y hermenéutica (1996), Hans Georg Gadamer plantea que:

Si se considera que la tarea de la hermenéutica consiste en tender un puente que salve la distancia histórica o humana entre espíritu y espíritu, parece que la experiencia del arte cae fuera de su campo. ¿No es la experiencia del arte, entre todo lo que nos sale al encuentro en la naturaleza y en la historia, aquello que nos habla del modo más inmediato y que respira una enigmática familiaridad que alcanza a todo nuestro ser, como si no hubiese después de todo ninguna distancia entre ella y nosotros y todo encuentro con una obra de arte significara un encuentro con nosotros mismos? (pág. 5)

En ese sentido, partiendo desde Ricoeur y Gadamer, es posible afirmar que Rodrigo D. No futuro es una propuesta estética que, incluso hoy, configura el ser de nuestra sociedad y de lo que, como comunidad, somos. En otras palabras, en esta obra del cine colombiano es posible mirarnos a nosotros mismos como una sociedad que busca, a toda costa, encontrar sentidos y razones de ser.

Ahora bien, uno de los conceptos centrales de Rodrigo D. No futuro es la figura del joven como transgresor social. En esta película, cada uno de sus personajes infringe la ley, a su manera, para asirse en el mundo y para adquirir su propio sentido dentro él, y para ello impone propia estética ora desde la palabra, ora desde la música, ora desde la violencia. Esto sin duda, abre la posibilidad de hacer un ejercicio hermenéutico y, a la vez, estético desde el siguiente interrogante: ¿qué se entiende por transgresión y cómo ésta se manifiesta – como propuesta estética – en la película anteriormente mencionada? Para tratar de dar respuesta a este interrogante, se parte desde las propuestas estéticas y hermenéuticas de Paul Ricoeur y Hans Georg Gadamer; además, se tienen presente algunas propuestas teóricas de Walter Benjamin, René Girard y Roland Barthes. Además, también es necesario tener claro a qué alude el concepto de estética. Así pues, antes de empezar con el análisis de la película Rodrigo D. No futuro, se ha de esclarecer los conceptos centrales de este trabajo, a saber: estética y transgresión.

1. Estética y transgresión: definiciones y consideraciones.

1.1. Estética

Juan Plazaola (2007) sostiene que la palabra estética representa, en sí misma, un problema. Etimológicamente, podría entenderse por estética aquello que alude a lo sensible y, por ende, a los sentidos. Sin embargos, señala el mismo Plazaola, la palabra estética, más que a lo sensible, alude a humano, al vivir del hombre. Pero ese vivir humano, en la antigüedad, se preguntaba, casi siempre, por lo bello. Hoy en día, aunque la pregunta no ha perdido vigencia, el estudio de la estética se direcciona más a la manera en la que el hombre se representa su realidad a partir de códigos que otorgan sentidos y razones de ser. Así, los planteamientos hermenéuticos de Gadamer y

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Ricoeur, citados en párrafos anteriores, obedecen a una pregunta estética.

El hombre representa su realidad para asirse en el mundo y para dar cuenta de su mundo a los demás. Así ha sido desde la aparición del arte. El arte, como indica Gadamer (1996), “posee un presente intemporal. Pero eso no significa que no plantee una tarea de comprensión y que no se pueda hallar en la obra su procedencia histórica” (pág. 5). Y añade:

¿No es la obra que denominamos obra de arte, en su origen, portadora de una función vital significativa e n un espacio cultual o social y tiene su pleno y justo sentido sólo dentro del mismo? No obstante, me parece que también se puede invertir la pregunta. ¿Ocurre realmente que una obra de arte, que procede de mundos vitales pretéritos o extraños y que es transplantada a nuestro mundo formado históricamente, se convierte en mero objeto del disfrute estético-histórico y no dice ya nada de aquello que tuvo que decir originariamente? “Decir algo”, “tener que decir algo”, ¿son sólo metáforas cuya verdad intrínseca se basa en un indeterminado valor estético de configuración? ¿O, por el contrario, ocurre que aquella cualidad estética de configuración sólo es la condición para que la obra lleve su significado en sí misma y tenga algo que decimos? En esta pregunta alcanza el tema “estética y hermenéutica” la dimensión de su verdadero ámbito de problemas (pág. 6).

Así pues, de acuerdo con Gadamer, la estética, junto con la hermenéutica, es la rama de la filosofía que se encarga de estudiar la obra de arte como un conjunto de sentidos y significantes. Pero, también, por estética puede entenderse a la ciencia (episteme) que analiza aquellas obras que nos producen placer y, a la vez, nos conmueven.

1.2. Transgresión como ruptura y elemento de análisis.

Ante el discurso normativo, la palabra infracción adquiere, casi siempre, una connotación negativa. Su sinónimo más aceptado es desobediencia o violación de la ley. Quien infringe es aquel que va en contravía del orden establecido, quien no respeta la autoridad, quien se predispone a cometer un delito. Sin embargo, pese a esa carga negativa, la palabra infracción también da cuenta de una realidad ontológica, pues no se transgrede per se; siempre hay una razón que lleva al individuo – o a un colectivo de individuos – a decir, ante la norma – “no”. Esta concepción, sin duda, está más acorde al pensamiento de Albert Camus que a los dictámenes de la ley nominal. Para el filósofo francés, quien dice “NO” aparece como un hombre rebelde, como el instaurador de un nuevo orden comportamental y de ideas.

¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice “no”. Pero si niega, no renuncia; es también un hombre que sabe decir sí, desde su primer movimiento. Un esclavo, que ha recibido órdenes toda su vida, juzga de repente inaceptable un nuevo mandato. ¿Cuál es el contenido de ese “no”? (Camus, 1968, pág. 598).

Pero tal como la plantea Camus, la infracción – o la rebeldía – no sólo es un acto. Infringir es, también, una reflexión que lleva al individuo a establecer por qué hace o deja de hacer algo, por qué dice o deja de decir. Y la razón, aunque no lo parezca, es simple. Todo acto de infracción tiene una finalidad. “Por muy profusa que sea, una toma de consciencia nace del movimiento de rebeldía: la percepción repentinamente deslumbrante de que hay en el hombre algo en que el hombre puede identificarse, aunque no sea más que por un momento” (Camus, 1968, pág. 597). La infracción no busca otra cosa que darle sentido de su ser al individuo. Así, si se quiere, se podría decir que el objeto de la infracción es la libertad. Cuando el individuo es libre puede establecer una relación

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de diferencia y distancia con aquello a lo cual dice “no”.

Otra de las acepciones más usadas para hablar del término infracción es la palabra lucha. Se sobre entiende que quien infringe es aquella persona que lucha contra alguien o contra algo. Y, aunque esto se deba analizar detenidamente, es totalmente cierto. El infractor lucha contra sí mismo porque se ha propuesto comprenderse a sí mismo como diferente y único; lucha contra la sociedad, no porque la aborrezca en sentido estricto, sino porque no logra acomodarse a los parámetros que ella ha establecido para su desarrollo y funcionamiento; lucha contra las ideas fijas, no porque ellas totalmente caducas, sino porque no le dan ningún sentido de existencia. Entonces, ¿el infractor es un ser negativo? Por lo anterior se deduce con facilidad que no. Y de la misma manera se concluye que el concepto de infracción debe analizarse no sólo desde un ángulo peyorativo. La infracción – y quien infringe – aparece como una oposición útil para analizar la razón de ser de un individuo y de una sociedad. Pues, como sabemos, las sociedades se han construido a partir de trasgresiones a los órdenes sociales, políticos, económicos y estéticos que se han establecido: la democracia, el renacimiento, la Revolución Industrial, la Revolución Francesa; el cubismo, el surrealismo, el impresionismo…

La infracción, entonces, aparece como una trasgresión, como una ruptura dentro de un orden establecido que amerita un castigo; pero, a la vez, como una herramienta que, desde la reflexión – o la invitación a ella – se hace necesaria para el cambio y el dinamismo de las comunidades. En otras palabras, sin infracción no puede haber una situación de cambio.

Con lo anterior no se quiere decir que la infracción se per se en una sociedad. Acá no se hace una apología a la infracción, pero sí una invitación a reflexionar sobre el porqué se infringe. Si la infracción se da como una ruptura

en el orden social, es necesario entender cuáles son las dinámicas sociales que, en el caso de Rodrigo D. No futuro, llevan a que los jóvenes de Medellín adquieran nuevos mecanismos de ser en la ciudad y de manifestarse dentro de ella. Entonces, a lo que invita la infracción es a hacer un análisis hermenéutico de esa realidad que ha sido trasgredida para encontrar, dentro de ella, sus propios sentidos y razones de ser. Así pues, de acuerdo a lo anterior, se puede deducir que el concepto de infracción, si bien tiene una carga negativa, que generalmente se usa para aplicar – y justificar correctivos –, también tiene una carga positiva que permite develar realidades y problemáticas dentro de ese orden que sanciona.

2. Rodrigo D

Durante los años 60 y 70 la ciudad de Medellín sufre una gran oleada de migración campesina. Las zonas de ladera, anteriormente ocupadas por algunas fincas, y en la mayoría de las veces siendo terrenos baldíos, empiezan a poblarse y a configurar un nuevo paisaje y, con él, una nueva forma de representar el mundo. Hacia los años 80 el fenómeno se hace más evidente. Los hijos de los migrantes campesinos, no sintiéndose totalmente citadinos – pero tampoco campesinos – empiezan a construir nuevas formas de representarse sus realidades. El lenguaje cambia; aparecen palabras extrañas al argot de la ciudad y del campo, y con ello se comienza a infringir la manera en la que se hablada en la capital antioqueña. Y si bien este fenómeno no era algo novedoso en sentido estricto, sí empezaba a crear un nuevo sentido identitario en los jóvenes medellinenses.

A mediados de la década de los ochenta el rock fuerte cambia la dinámica musical de la juventud Medellinense. Aparecen bandas como Reencarnación, Kraken, Pestes, Mutantes, Parabellum y otras para manifestar dinámicas sociales desde las perspectivas de los jóvenes. Ante una sociedad conservadora y religiosa,

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surgen discursos de rebeldía – infracción – e inconformismo. El ideal de una sociedad sumergida en una aparente tranquilidad y buenos modeles empieza a cuestionarse – transgredirse – con sonidos estridentes de guitarras eléctricas artesanales, cabelleras extrañas y canciones llenas de mensajes críticos frente a la pasividad de la ciudad de Medellín y la violencia que enfrentaba gracias al narcotráfico y al sicariato. La película Rodrigo D. No futuro da cuenta de ese fenómeno. En ella aparece un grupo de jóvenes que, ante el desempleo, la violencia y la falta de oportunidades, se debate entre el acomodarse a la dinámica social y el encontrar sentidos estéticos y, por qué no, existenciales para ellos mismos.

La película Rodrigo D. No futuro inicia de manera abrupta. La estridencia de las guitarras y la batería, sobre un fondo negro que da apertura a la imagen, ya habla de una película llena de una atmósfera densa. Rodrigo irrumpe en un edificio abandonado, posteriormente aparece caminando las calles del barrio, y allí es abordado por un hombre que lo reconoce como baterista de una banda de punk. La escena es acompañada por la icónica canción Dinero, de la banda Pestes Mutantex, y con ella ya se da cuenta de una problemática social en apariencia, sin solución, a saber: “todos estamos llevados” (Gaviria, 1990).

Caminando por las calles sin saber a dónde voysin angustias ni problemaslibre del sistema estoy.El sistema nos aliena y nos quiere consumircon promesas, con dineroy ambición nos llenaránDinero……. angustiasDinero……. problemasDinero……. Sistema. (Pestes, y otros, 1990)

La letra de la canción es directa. Con ella se manifiesta el sinsentido de una realidad económica y social de la Medellín de finales de la década de los ochenta: no hay trabajo para los jóvenes, no hay nada que hacer; la realidad consume. Ante

esta adversidad no hay otra salida que luchar y manifestarse. La música y la participación en la violencia urbana parecen ser las mejores opciones, o por lo menos las de salidas más inmediatas. La primera es la alternativa más sana y la que más sentido ideológico otorga; mediante ella Rodrigo y los demás actores, hacen, a su manera, una hermenéutica de las condiciones de la ciudad y, en particular, las de su barrio; pero allí no hay esperanzas garantizadas de progreso. La segunda – a saber: la violencia y la delincuencia – garantiza cierta estabilidad económica, otorga nociones de identidad y de sentido, pero éstas desaparecen casi que instantáneamente en la efervescencia de cada acto. Así, la violencia no es más que otra manifestación del sistema, pues ella se mueve en la dinámica de ese dinero que no genera más que angustias y problemas. La música aparece, entonces, como una herramienta de supervivencia y de sentido.

En Rodrigo D. No futuro la música es lugar de refugio. Ante la incomprensión de la familia y, del entorno barrial, los acordes estridentes y las voces desgarradas e incompresibles reflejan el conflicto interno de Rodrigo. Si el otro no lo comprende, el mismo se muestra como un ser hermético a los demás. Y en esta autoexclusión aparece la angustia, ya no como un elemento enteramente negativo, sino como una posibilidad de creación artística como lo refleja la canción Sin reacción.

Como me calmo yo, Todo rechazo.

Ya no consigo más satisfacción Ya ni con drogas, ni con alcohol, Ya no consigo ninguna reacción

Como me calmo yo, Ya no consigo ninguna reacción

Como me calmo yo, Todo rechazo.

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Ya no consigo más satisfacción Oh, no, no, no

Como me calmo yo, Todo rechazo. Ya no consigo más satisfacción Oh, no, no, no. (Pestes, y otros, 1990)

Al igual Dinero, la canción Sin reacción denota el sinsentido que Rodrigo encuentra en el medio que lo rodea. Huérfano de madre, e incomprendido por su familia, el protagonista de la película de Víctor Gaviria se sumerge en la música para escapar de una realidad que lo rechaza y que no lo satisface. Su intento por conseguir una batería puede entenderse como el intento por conseguir su propia realidad y sus propios significados.

Gadamer (1996) afirma que “la hermenéutica sostiene a la estética” (pág. 8), y no sólo la sostiene, sino que la llena elementos que configuran el ser de un individuo y de una sociedad. En el caso de Rodrigo D. No futuro, interpretar las condiciones propias del barrio – a saber: la violencia y la drogadicción –, permite la construcción de un arte que rompe con los cánones y con las dinámicas que se aceptan dentro de la comunidad para empezar a configurar otros. Es así como el punk, el hardcore y el ultrametal emergen como representaciones artísticas y de protesta. Los sonidos estridentes de estos subgéneros del rock dan cuenta de que el mensaje de expresiones artísticas como el tango ya no logran dar ningún sentido a una generación que se debate entre seguir el statu quo de su entorno y el de sobrevivir, con sus propios códigos, en un entorno que no les brindan muchas posibilidades de realización. A propósito, la canción No no, también de la banda Pestes, da cuenta de esos elementos sociales que se buscan trasgredir porque, para una generación rebelde, carecen de sentidos.

No queremos cesar (No No)No queremos reinas (No No)No queremos principes (No No)Solo quiero libertad!

Yo no quiero mounstros (no no)No me importan hechos (no no)No me importa todo (no no)Solo dejame vivir!

Yo no quiero más patrones (no no)Que me vengan a explotar (no no)Ni queremos capataces (no no)Que nos vengan a robar (no no)Ni queremos a los dioses (no no)Que nos van a esclavizaar!

un dos tres(no no) [x4]

Ya no quiero que me tienten (no no)Me Basta con lo que hay (no no)Y que no amas a las guerras (no no)No lo acusan de verdad!

Ya no quiero más patrones (no no)Que nos vengan a explotar (no no)Ni ya quiero más noticias (no no)Que nos van a exorcizar!!

Aunque todas las canciones de la banda sonora de Rodrigo D. No futuro expresan un mensaje directo de inconformismo, No no es, quizá, la que devela, de una forma más directa, a qué se desobedece. Ante las formas de dominación, los jóvenes de la película buscan una libertad personal, decirle a la sociedad quiénes son y vivir a partir de ello; ante la homogenización, dan cuenta de que la diversidad musical e ideológica es otra posibilidad de ser en el mundo, y que ésta también da cuenta de otras visiones que, por el solo hecho de ser opuestas, no necesariamente tienen que silenciadas.

Para Walter Benjamin (2008) “la recepción de las obras de arte sucede bajo diversos acentos entre los cuales hay dos que destacan por su polaridad. Uno de esos acentos reside en el valor cultural, el otro en el valor exhibitivo de la obra artística” (pág. 17). En una sociedad como la de Medellín, caracterizada por ser amante del tango y la

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música de despecho, difícilmente músicas como el punk y el metal iban a ser bien recibidas. Estas nuevas propuestas sonoras proponían un análisis de los valores impuestos, y por ello eran vistas como una propuesta artística peligrosa y, dentro de los términos religiosos, satánicas. Pero nada más alejado de la realidad que esa interpretación. La música de la película Rodrigo D. No futuro aparece, en su diversidad, como una unidad artística irrepetible. Como la Venus griega en la Edad Media, el punk y el metal de la película de Víctor Gaviria aparece como un infausto ídolo que trasgrede al ídolo que fundamenta un orden ya aceptado.

Pero, como dice Walter Benjamin (2008), la obra de arte obedece, más que a la hermenéutica y al análisis estético que se hacen de ella, a un valor teleológico fundado. La finalidad de la música que aparece en Rodrigo D. No futuro no es otra que la de expresar la manera en la que los jóvenes comprenden el fenómeno social que los impacta. Y esto, en términos generales, ya puede entenderse como una transgresión. Pero, ¿qué es lo que se trasgrede en Rodrigo D. No futuro? Como se ha venido mencionando, uno de los elementos que se desobedece en la película de Víctor Gaviria es el orden establecido. Sin embargo, éste no es el único. La violencia aparece como un elemento al que hay que oponérsele, y la única herramienta para ello es la música porque ella, desde la estridencia, aparece como un grito de libertad.

En Rodrigo D. No futuro, las escenas de música preceden, por lo general, a esas escenas que esbozan manifestaciones violentas. La interpretación de la canción Ramera de barrio, por ejemplo, aparece después de la escena en la que dos jóvenes se enfrentan a cuchillo en lo que parece ser las ruinas de una casa. Este contraste, sin dudas, da cuenta de la búsqueda de otras alternativas. Rodrigo aparece en la terraza de una casa, que hace las veces de ensayo musical, esperando turno para poder interpretar la batería. Y en esa misma dinámica, la escena del pequeño

concierto en la terraza – la cuál aparece después del robo de un vehículo – aparece para confirmar esta propuesta de oposición. Allí, Rodrigo pide que se le enseñe a interpretar mejor la batería, pues este instrumento musical es lo único que le otorga sentidos identitarios.

Con base a lo anterior, podría decirse que la música de la Película Rodrigo D. No futuro no es más que una forma de trasgredir la violencia de ese contexto que, mediante la cinematografía, se está narrando. Los sonidos estridentes – y violentos – del punk y del ultrametal muestran una violencia que, a su vez, trasgreden la tranquilidad del barrio, de las familias y, también, la de los amigos. Las letras con mensajes directos trasgreden la realidad de las calles porque, en vez de velarlas, las sacan a la luz de manera cruda. Así pues, hablar de música en Rodrigo D. No futuro, es hablar de un arte que se revela contra un orden que pesa porque oprime, roba oportunidades, excluye y mata coartando la libertad de ser.

Ahora bien, la frase “This is your house; welcome to the hell my friend” – la cual aparece en la escena en la que Rodrigo acompaña a unos hombres que trasportan un enfermo – es, quizá, frase con la que podría sintetizarse la realidad que narra Víctor Gaviria en su película. Para los jóvenes que aparecen en el filme, Medellín es, sin duda, la casa, pero también es ese infierno que, poco a poco – mediante la violencia – consume la vida y el ímpetu de quienes la habitan. Y de eso da cuenta la canción de Pink Floyd Wish you were here que aparece en un funeral

So, so you think you can tell Heaven from hellBlue skies from painCan you tell a green fieldFrom a cold steel rail?A smile from a veil?Do you think you can tell? (Floyd, 1975)2.

2 Así, así que crees que puedes distinguir

el cielo del infierno

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Entonces, en Rodrigo D. No futuro, Medellín aparece como una realidad densa que empieza a otorgarle sentidos a una juventud que se manifiesta con sonidos densos. Medellín aparece como una realidad que trasgrede, con sus problemáticas, un modus vivendi basado en la tranquilidad y en el orden cívico. Medellín se configura como una ciudad en la que difícilmente se distingue el cielo y el infierno porque sus calles polvorientas dan cuenta de la disyuntiva que existe entre la violencia y el deseo de hallar códigos y símbolos – como la música – que otorguen razones de ser.

Sin embargo, para Rodrigo, ni la música logra configurarse como un modo de ser en el mundo. El protagonista de la película de Víctor Gaviria no halla con quien realizar un proyecto musical, y no solo musical sino identitario. Como baterista, no logra encontrar músicos para iniciar una agrupación de punk. Como joven huérfano de madre, Rodrigo no logra encontrar un ser que le ayude a encontrar calma a sus angustias; sus hermanos lo rechazan y su padre se muestra incapaz de ayudarle a solucionar sus problemas. Ante esta adversidad la muerte aparece como una alternativa. Pero esta muerte no es la que ofrece la violencia. La muerte de Rodrigo aparece como la imposibilidad de seguir luchando, en solitario, contra una sociedad que se fragmenta y que, por ende, no logra donar las herramientas para que sus miembros puedan manifestarse dentro de ella desde sus búsquedas personales. Por eso Rodrigo opta por una muerte personal. Y esta muerte podría entenderse como un llamado de atención, como una forma de transgresión a un sistema que oprime, esclaviza y termina por destruir la vida.

Jajaja

La reaccion te espera y Todo te desespera:

Cielos azules del dolor¿Puedes distinguir un campo verde

de un carril de frío acero?¿Una sonrisa de un velo?¿Crees que lo puedes distinguir?

te echan del trabajo, sales del carril ya tienes el cáncer que te da la vida, te da una venérea nada te funciona, te cantan los tombos: Pobre Porquería.

Toma mi consejo y hallarás salida: no te desanimes matate no te desanimes matate!.

ahh, jajaja

La vida es irónica, nada te reserva. Tu nena tan puta con otro se acuesta Te muerde un gran perro se infecta la herida. Motilan tu vida pobre porquería. Ya aguantaste esto por toda una Vida.

Recibe el consejo de un gran genocida: No te desanimes, mátate No te desanimes, mátate No te desanimes

Matate mi amigo, mátate Matate mi amigo, mátate Matate mi amigo, mátate Matate mi amigo, mátate (Pestes, y otros, 1990)

● Conclusiones.

Así pues, de acuerdo a lo anterior, podría decirse que la Película Rodrigo D. No futuro, en tanto obra de arte, aparece como una estética que hace hermenéutica de la sociedad de Medellín de principios de los años noventa. En tanto estética, esta obra transgrede un modus vivendi aceptado, pues representa una realidad densa en la que la violencia configura la dinámica social de los barrios y, a la vez, el comportamiento de los jóvenes. Sin embargo, en esa manifestación estética-hermenéutica, la película de Víctor Gaviria también aparece como un elemento configurador de sentidos. Ante la densidad propia de la ciudad, los sonidos densos de expresiones musicales como el punk y el metal se hacen presentes como acto

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de crítica y de denuncia, pero también como actos artísticos de lucha de resistencia y de rebeldía.

Si se tienen en cuenta las palabras de Gadamer y de Ricoeur, la película Rodrigo D. No futuro podría entenderse como un puente que permite interpretar una realidad social distante en el tiempo, pero que otorga sentidos a la realidad presente porque nos habla de manera directa porque “todo lo que, en el sentido más amplio, nos habla como tradición, plantea la tarea de la comprensión, sin que comprensión, en general, signifique actualizar nuevamente en uno mismo los pensamientos de otro” (Gadamer, 1996, pág. 9).

Por otra parte, Rodrigo D. No futuro nos habla del joven rebelde, de ese que, como el hombre rebelde de Albert Camus dice “NO”, y lo dice con un argumento válido para sí mismo y para los demás, a saber: la realidad oprime y angustia. En ese sentido, al ver la película de Víctor Gaviria estamos frente al joven transgresor, ante el individuo que dice no a la violencia, que dice no a los paradigmas sociales porque éstos no logran ser útiles para encontrarle sentidos a la existencia y a la propia individualidad.

Entonces, ¿qué se puede decir de Rodrigo D. No futuro? A decir verdad, de esta obra del cine colombiano siempre hay algo que decir. Por ahora sólo se puede sacar la siguiente conclusión: Rodrigo D. No futuro es una propuesta estético-hermenéutica que logra irrumpir en nuestra cotidianidad para ponernos a reflexionar sobre ella a fin de encontrarle sentidos a aquellas expresiones juveniles que intentar decirnos, desde la infracción al orden establecido, que es necesario hacer nuevas interpretaciones de nuestros contextos y de los fenómenos artísticos, sociales y familiares que en ellos ocurren.

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Gadamer, H. G. (1996). Estética y hermenéutica. Διαμον. Revista de filosofía(12), 5-10.

Gaviria, V. (Dirección). (1990). Rodrigo D, no futuro [Película].

Pestes, Mutantex, P-ne, Amén, Ekrion, Agressor, . . . Mierda (1990). Rodrigo D. No futuro. [LP]. Medellín, Antioquia, Colombia: J. J. Estrada, & V. M. Gaviria.

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Plazaola, J. (2007). Introducción a la estética. Bilbao : Universidad de Deusto.

Ricoeur, P. (1990). Freud: una interpretación de la cultura. (A. Suárez, Trad.) México: Siglo XXI.

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Política Editorial

La Revista EN-CLAVE SOCIAL ISSN: 2256-3911 de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Corporación Universitaria Lasallista es una publicación electrónica de carácter científico que se publica con una periodicidad semestral y fue creada para difundir su actividad investigativa y la de colaboradores invitados.

Se reciben contribuciones en español, portugués o inglés. El artículo candidato a publicación debe cumplir con las normas que aparecen en las Instrucciones para los autores. Luego de su recepción, el artículo se somete a evaluación por pares, los que recomiendan su aceptación o rechazo. Si el artículo es aprobado con modificaciones, los autores dispondrán de un tiempo límite para realizarlas, y, en el caso de no estar de acuerdo harán las aclaraciones y justificación pertinentes para luego enviarlo de nuevo a los pares para el dictamen final.

El contenido de los textos, tablas, figuras e imágenes incluidas en el material a publicar son de exclusiva responsabilidad de los autores. Igualmente, el artículo es responsabilidad de sus autores y no necesariamente refleja el pensamiento del Comité Editorial.

RESERVA DE DERECHOS

La evaluación y la selección de los manuscritos enviados por los colaboradores están a cargo del Comité Editorial. La recepción de un manuscrito no implica la aceptación ni publicación del mismo. En los manuscritos aceptados para publicación, el Comité Editorial se reserva el derecho de realizar las modificaciones editoriales necesarias para su publicación, al igual que su fecha de aparición en la Revista.

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● INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

El envío de artículos se debe realizar a través de la plataforma de Publicaciones Seriadas Lasallistas donde la Revista administra los procesos de sometimiento, evaluación y publicación de artículos. Así mismo, se deben adjuntar los documentos solicitados para el sometimiento del artículo, tal como se especifica en la información consignada en dicha página: los formatos (información del manuscrito, formato de verificación y de los autores) y la licencia de acceso abierto. El manuscrito se debe presentar en formato Word®, a doble espacio, con tipo de letra Arial de 12 puntos, con márgenes simétricas de 2,5 cm.

● TIPO DE MATERIAL QUE SE RECIBE PARA PUBLICACIÓN

Editorial. Es la sección donde se expresan opiniones, reflexiones sobre temas de interés o relacionados con el contenido o temática de la revista. Generalmente los autores son de la Corporación Universitaria Lasallista.

Artículo original. Incluye hallazgos de investigaciones. Debe estar estructurado en las siguientes partes: Introducción, materiales y métodos, resultados y discusión. Al principio del artículo el autor presentará un resumen de máximo 250 palabras, además de las palabras clave en español y en inglés (máximo 5). Puede llevar entre tablas y gráficas de 1 a 5 y un número de hojas entre 10 y 15. Se aceptarán como referencias un mínimo de 10.

Artículo original breve. Esta sección incluye los artículos limitados a 1500 palabras. Generalmente son informes preliminares o hallazgos colaterales de proyectos de investigación. Tiene

la misma estructura de los artículos originales, y la restricción entre tablas y gráficas es de 2. El resumen y palabras clave seguirán el formato de los artículos originales. El número máximo de referencias es de 10.

Artículo de revisión de tema. Es una revisión crítica de un tema. Está dividido de acuerdo con el contenido del mismo, pero siempre tendrá: introducción y conclusiones, así como un resumen no estructurado de 100 palabras con palabras clave en español y en inglés. Puede llevar de 1 a 5 gráficas y tablas, y el texto tendrá entre 10 a 15 hojas, con un mínimo de 50 referencias.

Reportes de caso. Presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión comentada de la literatura sobre casos análogos. Su estructura es igual a la de los artículos originales. El número máximo de referencias es de 10.

Ensayos. Son artículos que reflexionan sobre un tema relacionado con la investigación. Se sigue el mismo formato de los artículos de revisión, pero se recomienda que sean más cortos.

Clásicos. Son artículos que han influido en el desarrollo de la investigación. El resumen y las palabras clave seguirán el formato de los artículos de revisión.

Aspectos metodológicos. Se incluyen en esta sección aquellos artículos cuya función principal sea la de ilustrar sobre metodologías empleadas en los procesos investigativos. Su estructura es igual a la de los artículos de revisión.

Noticia. Se publican reportes de eventos o actividades relacionadas con la actividad investigativa, y que puedan ser de interés para la comunidad académica.

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Cartas al Editor. Con esta sección se pretende estimular la interacción entre el comité editorial y los usuarios de la revista. Se espera que sirva de foro de discusión de tópicos de interés tratados en la publicación. Las cartas contendrán un título, un texto, la afiliación institucional del autor, y referencias cuando sea necesario.

Excerpta. Son resúmenes, hasta de 300 palabras, de trabajos de investigación que no se publican en toda su extensión.

Reflexión. Es un documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Documento de reflexión no derivado de investigación. Reflexión sobre un tema en particular, el cual no requiere ser derivado de una investigación científica o tecnológica.

● INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

Es esencial que en la primera página del artículo aparezca la siguiente información:

Título del artículo: debe ser conciso pero informativo, no debe tener más de 15 palabras. A pie de página se debe anotar el título de la investigación que le dio origen, el periodo de su realización y la o las entidades financiadoras.

Lista de autores: con los nombres completos y apellidos en el orden en que debe aparecer. Se complementará esta información con los grados académicos, cargo e institución donde labora cada autor. Adicionalmente, el autor principal anotará un correo electrónico, para la correspondencia de

editores y lectores; lugar y fecha de la investigación y financiación si la tuvo.

Resumen y palabras clave en español: se presentará un resumen en español. Para los artículos originales y artículos originales breves, el resumen deberá ser estructurado y tendrá como máximo 250 palabras. Este resumen debe indicar específicamente: Introducción, objetivo, materiales y métodos, resultados y conclusiones. El título, el resumen y las palabras clave deberán ser presentados en español, inglés y portugués.

Para los artículos de revisión, ensayos, aspectos metodológicos, clásicos, de reflexión y de reflexión no derivados de investigación el resumen no es estructurado y se hará en menos de 100 palabras. En todos los casos, los resúmenes deben incluir entre tres y cinco palabras clave que mejor describan el contenido, para ello, deben tener en cuenta incluir mínimo 2 palabras claves que estén incluidas en tesauros del área del artículo.

● TEXTO DEL ARTÍCULO

Cuando son artículos originales y originales breves, deberá contener las siguientes partes:

Introducción. El autor debe establecer el propósito del estudio, resumir su fundamento lógico, mencionando algunas referencias pertinentes.

Materiales y métodos. Esta parte del texto incluye la selección de procedimientos para el trabajo experimental, y se identifican los métodos y equipos con suficiente detalle para permitir su reproducción. Los procedimientos matemáticos y estadísticos también deben describirse con detalle.

Resultados. Deben presentarse en secuencia lógica, con sus respectivas tablas y gráficas, y los comentarios de los principales hallazgos durante la investigación.

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Discusión. En ésta sección los autores enfatizan los aspectos más importantes del estudio y se comparan con los resultados de otras investigaciones similares. Se deben evitar las conclusiones que no estén apoyadas en los hallazgos.

Conclusiones. Anotar una o más conclusiones que se desprenden del estudio.

Agradecimientos. En ésta sección aparecerán las colaboraciones por trabajo que no justifica la autoría, la ayuda técnica recibida, las ayudas financieras, y el material de apoyo.

Los demás artículos deberán tener como mínimo, resumen, palabras clave, el desarrollo del tema y las conclusiones.

● PREVIA REVISIÓN PARA CUMPLIMIENTO DE POLÍTICAS EDITORIALES Y NORMAS PARA PUBLICACIÓN

Verificación del cumplimiento de las normas editoriales. El Editor realiza una revisión en la que se verifica que el manuscrito cumpla con las normas estipuladas en este documento: entrega de la información solicitada, licenciamiento de la obra, estructura completa y adecuada del manuscrito de acuerdo con la política editorial y citación de acuerdo con las normas APA 6ª edición. El autor puede verificar el cumplimiento de los requisitos y normas antes de enviar el manuscrito utilizando la Lista de Verificación que se encuentra disponible en la página web: Publicaciones Seriadas Lasallistas.

Revisión Editorial. Posterior a la verificación del cumplimiento de las normas editoriales, antes

de ser enviados a la evaluación por pares, el Editor realiza una evaluación previa de todos los manuscritos que cumplan las normas editoriales. El objetivo de esta revisión previa es certificar la originalidad del manuscrito (no haberlo sometido en otras revistas), cumplimiento con la estructura establecida y sus contenidos claros y pertinentes, para facilitar la evaluación por parte de los pares. Como resultado, el manuscrito será enviado a evaluación por pares, devuelto a los autores para correcciones o rechazado.

● REVISIÓN POR PARES (PEER-REVIEW)

Una vez el Editor verifica que el artículo cumple con todos los lineamientos establecidos por la Revista, envía el manuscrito a dos pares académicos (especialistas), como mínimo, quienes deben emitir su concepto por escrito en el formato establecido para ello, a través de la plataforma Publicaciones Seriadas Lasallistas (Open Journal System). La evaluación se realiza de forma anónima tanto para el autor como para el evaluador (doble ciego). El Editor revisa y valora las evaluaciones, se asesora por los Comités Editorial y Científico o por personas idóneas y como resultado, acepta la publicación del manuscrito, lo devuelve a los autores para correcciones, o lo rechaza de forma definitiva. En los casos en que se solicitan correcciones, los autores deben enviar la nueva versión a través de la misma plataforma, en un plazo máximo de quince días calendario a partir de la fecha de notificación. El manuscrito se publica en línea y de forma impresa, de la cual se envían dos ejemplares al autor principal.

Referencias. Las referenciación se deben realizar teniendo en cuenta las normas de la American Psychological Association (APA) sexta edición que pueden ser consultadas en la dirección electrónica http://www.apastyle.org/.

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Uso y presentación de citas

ParafraseoConsiste en decir lo que dijo el autor en palabras propias. En este tipo de cita se toma un segmento amplio del texto y se condensa.

ResumenEs tomar las ideas principales y ponerlas en las propias palabras. Los resúmenes presentan una perspectiva amplia del texto original.

Cómo citar:

Las citas textuales:Si tienen menos de 40 palabras siga el siguiente ejemplo:

El objetivo de los estudios explicativos es “responder a las causas de los eventos físicos o sociales” (Hernández, Fernández & Baptista, 1991, p.66).

Si tienen más de 40 palabras se omiten las comillas y se dejan como un texto independiente y llevaran una sangría de 2.54 cm al lado izquierdo, si la cita contiene varios párrafos se hará una nueva sangría de 1 cm en el renglón inicial da cada uno de ellos. La referencia de la fuente va después de la cita. Ejemplo:

Las relaciones durante la infancia sientan las bases para relaciones posteriores: La agradable sensación que proporciona el contacto físico con la figura materna o paterna, al ser bañado, cambiado, cargado, acariciado o besado, es parte esencial del aprendizaje para futuras relaciones, en la medida que dicho contacto le permite al niño reconocer que éstas son formas válidas de expresar afecto. (Vargas, Posada & del Río, 2001, p. 40).

Citas de trabajos por dos o más autoresEn caso de que haya dos autores, es necesario citar a los dos toda vez que se presente una referencia. Si son entre tres y cinco autores, se requiere citarlos todos la primera vez y después incluir el apellido del primer autor seguido de “et al.” (Sin cursiva y con punto después del “al”) y el año. Cuando sean seis o más autores presentes la primera cita con el apellido del primer autor seguido de “et al.”. En la lista de referencias escriba las iníciales y apellidos de los primeros seis autores y para los restantes utilice et al.

Al abreviar referencias debe tener la certeza de que no se van a confundir. Si al abreviar una referencia se genera confusión con otra del mismo año, es necesario incluir los primeros autores y los que sean necesarios para diferenciar las dos referencias.

Ejemplo:

Las referencias son las siguientes:Kosslyn, Koenig, Barret, Cave, Tang & Gabrieli (1992)Kosslyn, Koenig, Gabrieli, Tang, Marsolek & Daly (1992)

En el texto deben citarse de la siguiente manera:Kosslyn, Koenig, Barret, et al. (1992)Kosslyn, Koenig, Gabrieli, et al. (1992)En las citas de autor múltiple una los apellidos de los autores dentro de paréntesis con el signo &.

Ejemplo:

Los diseños experimentales son recomendables dadas las limitaciones existentes en el contexto (Campbell & Stanley, 1982.)Si la cita está incluida en el texto una los apellidos de los autores con la conjunción “y”.

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Ejemplo:

Vargas, Posada y del Río establecen que las…

Grupos como autoresEn casos en que el autor sea una corporación o institución gubernamental, hay que incluir el nombre completo cada vez que se cite en el texto. Si el nombre es muy largo y dispendioso de copiar, escriba el nombre completo la primera vez e identifique entre corchetes la abreviatura que utilizará en citas posteriores.

Ejemplo:

Primera cita en el texto:(American Psychological Association [APA], 1998)Siguientes citas: (APA, 1998)

Trabajos sin autorSi el trabajo no tiene autor, cite las primeras palabras del título del capítulo o del libro seguido de puntos suspensivos. Cuando es el título del capítulo colóquelo entre comillas así no esté completo, y si es de un libro escríbalo en cursiva. Las referencias para materiales legales tales como casos de la corte, decretos y legislación, se citan como los trabajos sin autor. Ejemplo:(Ley 23 de 1982, 1982) escriba Anónimo seguido de la fecha de publicación. Ejemplo: (Anónimo, 1967)

Autores con el mismo apellidoEn caso de citar a dos autores con el mismo apellido, incluya sus iníciales para evitar confusiones.

Ejemplo: R.D. Luce (1959) y P.A. Luce (1986) también encontraron que….

Trabajos clásicosSi está citando una obra clásica que no tiene fecha, escriba el apellido del autor, si la obra fue traducida, cite el año de la traducción seguido de la abreviatura K, o el año de la versión que usó seguido por la palabra versión.

Comunicaciones personalesLas comunicaciones personales incluyen cartas, memorandos, correos electrónicos y conversaciones, entre otros. Dado que éstas no pueden recuperarse por el lector, no deben incluirse en la lista de referencias. Sólo deben citarse en el texto proporcionando las iníciales y el apellido del emisor, así como la fecha de la manera más exacta posible. Ejemplo:

H. Gómez (Comunicación personal, 14 de enero, 2003)

Fuentes secundarias (cita de cita)

Las fuentes secundarias deben ser empleadas con cuidado, sin ser excesivos, son útiles cuando el trabajo original es difícil de conseguir o no se encuentra en español. En la citación se indica el nombre del trabajo original y se cita la fuente secundaria por ejemplo: Diario de Allport (como se citó en Nicholson, 2003) En las referencias se cita la obra secundaria.

Lista de referenciasTodas las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la lista de referencias y cada entrada de la lista de referencias debe haberse citado en el texto. Bajo las normas APA, la lista de referencias se organiza alfabéticamente y, al igual que en las citas, se utiliza la técnica de autor - fecha.

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ISSN: 2256-3911 / Enero - Junio de 2016. Vol. 5. No....

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