La Comprensión como Destreza Activa en el Paradigma de la ...

La Comprensión como Destreza Activa en el Paradigma de la

Pragmática 2

Interacción Didáctica y Participación Hablada 22

Students Attitude and Learning 38

Students Attitude and Learning 42

Some Applications of Video Material in the Language Classroom 45

Aproximación a la Interpretación de una Imagen. Aplicación a la Clase

de Lengua Extranjera 48

The Computer in the Classroom. Developing Writing Skills 56

Dictation Revival 60

Estrategias Didácticas del Francés en el Primer Ciclo Universitario 66

Actividades Comunicativas en la Clase de Inglés. Project Work. News

About Your City 70

Trabajo por Proyectos en la Clase de Inglés 77

Evaluación del IV Encuentro de Profesores de Idiomas 81

LA COMPRENSIÓN COMO DESTREZA ACTIVA

EN EL PARADIGMA DE LA PRAGMÁTICA

Enrique Alcaniz Varó UnhwraMad d» Aleante

Abatnet

Thís artide, in its first part sets out to present some of the ines and ideas referred to the nature of language brought forth by Ihe new llnguistic paradigm callad pragmatics. In Its second part, it goes on to discuss their impllcatlons In Istenhg comprehension wHhln thls paradigm and their inlluence in language teaching.

i. La metodoiogíi didáctica y la llngbíatica

La concepción lingüística del lenguaje ha influido, sin lugar a dudas, en la didáctica de las lenguas extranjeras, entendida en la doble vertierrte de enseñanza y aprendizaje. Esta afirmación, para bien o pera mal, parece ser un hecho aceptado por casi todos, especialmente por los que estiman desde la psicopedagogía que una dependencia menor de la Ikigúística y una sensibilización mayor hacia las cuestiones puramente didácticas y pedagógicas sería más beneficioso para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas modernas.

Bi efecto, son >erlos los componentes de la metodología didáctica (el syllabus o repertorio de contenidos, la programación de objetivos generales y específicos, las estrategias, los métodos y las técnicas del aula, ei diseño del modelo evaluador, etc.). Todos estos componentes se apoyan fundamentalmente en tres cuestiones básicas: el concepto que tengamos de la naturaleza del lenguaje, el concepto que tengamos sobre la adqiMsIdón y el aprandzaê del lenguaje, y el concepto que tengamos sobre cómo debe enfocarse la interacción oSdicIfca, incluida la evaluación.

De todos ellos, el que mayor relevancia posee, en nuestra opinión, es «(concepto que tengamos sobre la naturaleza del lenguaje, aunque no podemos tampoco perder de vista

La Comprensión como Destreza Activa en el Paradigma de la Pragmática 2

la importancia que tiane para todo el proceso didáctico el sistema e\alLiador que apliquerms, como acalcamos de apuntar. Este concepto de la naturaleza del lenguaje dependede la teoría lingüística imperante en determinado momento, y el impacto de dicha teoría lingüística se dejará sentir también, por supuesto, en la aludida metodología didáctica.

Así por ejemplo, para el profesor que tenga una formación Ingüística basada en el estruc-luralismo, el lenguaje es un conjunto de estructuras que se manifiestan en distintos planos o niveles: la estructura fonológica, la estructura sintáctica, la estructura semántica, ete. Consecuentemente, cuando ponga en orden todo el proceso didáctico encaminado hacia el aprendizaje del inglás, el contenido furKiamental del mismo serán las estructuras del lenguaje. De esta manera, al diseñar ejercicios y prácticas dirigidas al desarrollo de una destreza comunicaliva, la comprensión oral, por ejemplo, su formación estrucluralista le impulsará a prestar gran atención a ios ejercicios de discriminacián o de reconocimiento de ios lamados pares mínimos {ahlp, ahaep; cod, cord; bit, beat, etc.).

Gn cambto, ios ejercicios queconfeccfone el profesor que posea fomnación en pragmáUca harán más hincapié, por ejemplo, en la Uenllficación de los conectaras discurshms, en el contexto en el que se desarrolla la comunicación, en las implicaciones y en la utilzación de la información compartida por los interfocutores, y sobre todo, en las funciones del lenguaje, por citar sólo algurws tactores.

Esta breve reflexión que hacemos sobre el estructuralismo o la pragmática en relación con la enseñanza de las lenguas modernas, también se podría aplcar a la influencia que todas las grandes teorías Ingübticas ejercen sobre el profesor de lenguas, en general, y sobre la metodofogía de los de idfomas epctranjeros en particular.

B estructuralismo, que acabamos de citar, proporcionó muchas teortas Ingüísticas originales que sirvieron, en primer lugar, para descrilsir tas lenguas naturales y, después, para su aplcadón práctica a la enseñanza de idfomas. Y también fue muy influyente, aunque en otro sentido, la contribución que hteo la gramática transformacionai-generativa a ta ciencta lingüística. Su aportación valló pera denunciar, con gran éxito, los falfos y los excesos teóricos y prácticos del estructuralismo,' y también estimuló el planteamiento de nuevos problemas relacfonados con el aprendizaje y ta adquisidón del lenguaje y con el aprendizaje de tas lenguas extranjeras, no abordados hasta entonces. Desgraciadamente, en algunos casos se identificaron, de forrra mimética, los objetivos de la adquisición del lenguaje y del aprendizaje de una lengua extranjera con tas categortas y los subsistemas lingüísticos formales del modelo descriptivo de Chomsi<y.

Es, por tanto, evidente, tras los breves argumentos que hemos expuesto, que la didáctica de las lenguas extranjeras ha estado muy pendiente de ta concepción lingüística de ta natu-

1. Fot «jMnpb. la me«n*ión (t^mttlBatmvhr fím/im^ qu« Nao Ctnmtky «n 18S7al itxo d* B. F. 8. Skimw Varta/ Buhmvhr ftj* un duro golpa, dal qua ya nunoa *a mouparó an tu radioal varabn original, i l haüa antonoaa in-tooabb oonduotiimo-aatruetjniisla y a laa matodolegte qua an 41 baaaronau auaianto toárioo.


raleza del lenguaje, y en el caso que nos ocupa, creemos que no va a ser menor la irrliuen-cia de la pragmática.

II. Ún nuevo paiadlgma lingfiíatico: la pragmática

Cada cierto tiempo se nota una especie de cansancio hada los esquemas conceptuales básicos que hasta ese momento han constituido el sustento y apoyo de los trabajos teóricos y aplcados de una ciencia o disciplina. En la lingúística este cansancio o agotamiento lo han percibido con más claridad los socioingúistas y los profesoras de lenguas extranjeras, quienes han comprobado las iimitacionas comunicalivas del modelo choms-l<iano, e incluso del estructuralista, centrados furKJamentaimente en el estudio del sistema lingüístico, lámese lengua o campattnca.

Esta constatación no ha de interpretarse como una minusvatoración de ta importancia que el aprendizaje del ststoma llngüíslloo posee en el estudio de una lengua extranjera, ya que su dominio es totalmente imprescindible, es un sine qu» non. LAS reglas del sistema lingüístico han de saberse, han de dominarse, incluidas tas anomalías, llamadas excepciones, desde un punto de vista lingüístico-preceptivo. Por êmplo, ta oración TNs Ijook makes me direom y TNs ixx>k mak«s me afeep son sintácticamerTte idénticas, y desde un punto de vista gramatical Induso correctas, pero la segunda, TNs book rmkes me afeep, no es aceptable por ningún hablante nativo del inglés; es preciso emplear, en su lugar, expresiones como 77><s boo/ aef?d!s me (o s/eep o slmlares. Lo que queremos dedr es que estos modelos centrados en al sistema son impresdndibies, aunque insuficientes, para abordar gtobalmerrte el estudio de ta comunicación que se lleva a cabo por medio de tas lenguas naturales.

Cuando nos encontramos ante el abandono de los postulados y de las iheas maestras que han constituido el marco de hivestlgación teórica y aplcada liasta determinado momento, y con su sustitudón por otros completamente distintos, se puede dedr que ha liabido lo que Kuhn (1975) I tama cambio de paradigma Investigador. Esta noción de paradigma es importante para comprender el avance de cualquier campo de'hvestigación, tanto de tas cienctas como de tas humanidades, ya que, como Kuhn asegura, el progreso epistemológico de las mismas no se produce sólo por acumutación de descubrimientos, de conocimientos y saberes, sino también, y muy espedalmerrte, por cambios de paradigmas. IJS originalidad iojhntana reside «n su dtagnóstico del desarrollo científico, el cual sigue una pauta simitar al de ta Iteratura, ta música, tas artes y ei resto de las humanidades, es decir, por medio de pertodizaciones causadas por npturas de estíos, de gustos y de estructuras insUtucionaies (Percival, W. K., 1976).

Bi Ingüística el progreso se ha produddo también, como en las demás clendas o disci-plnas, por un cambio de paradigma, en vez de por un continuo acopio de corxxsimierrtos dentro del mismo paradigma. De eeta forma, la aparición de los distintos paradigmas de la Ingüística. y de toda ta investigadón en general, se basa «n el hecho deque no siempre se han tenido los mismos puntos de vista con relación a la realdad, ni las misrras motiva-


clones o intereses, nilps mismos objetivos ni la misma finatdad en el anáisis de un mismo fenómeno.

Y los cambios de paradigma en lingüística han conllevado igualmerrte el salto de un nivel o componente Kngüístico a otro, es decir, toda la atención que se centraba sobre un nivel pasaba a otro. Así, en la lingüística americana de los años treinta el peso del anáisis se hi2D sobre la fonología, después sobre la morfosintaxis, a continuación sotxe la semántica, y últimamente se está trasladando al estudio del uso. Aunque en el caso que nos ocupa, en la ingüética y más en concreto en la metodología didáctica de las lenguas extranjeras, en vez de cambio de paradigma, se podría hablar de nacimientos de nuevos paradigmas que conviven en leal competencia.

B nuevo paradigma o marco de referencia es la pragmática, la cual nace de la concepción triádica de los estudios del lenguaje diseñada por Moms (1938, 1946). El interés que se percibe por la pragmática se debe, por un lado, a la reaccián contra los excesos formalizadores de la lingüística de Chomsky, que considera el lenguaje como algo abstracto fuera de los usuarios y délas funciones del lenguaje, y por otro, al hecho deque muchos aspectos del lenguaje se describen mejor con la ayuda del contexto.

Chomsky (1974, 1975),ha manifestado en repetidas ocasiones su indiferencia hacia todo proyecto que tenga como meta el aspecto comuníoativo del lenguaje, porque considera que, aunque sea atractivo hasta cierto punto, no le puede aportar nada de interés para comprender mejor la competencia lingúística de los hablantes natiws de una lengua, que es sin duda ei objeto final de su investigacián. El aliciente intrhseco del lenguaje como objeto de investigación reside para él en ei hecho de que sus propiedades estructurales son, en gran parte, innatas y, por tanto, no surgen de conceptos tales como «ta función comunicativa» o «la intención del hablante». Con el nwdelo comunicativo, siguiendo a Chomsi(y, no se podría explicar ei funcionamiento estructural de las reglas lingüísticas del lenguaje, que son innatas a la mente, es decir, con eee rrxjdeio no se podría dar cuenta de las propiedades formales de la estructura dei lenguaje (la dependencia estructural de las reglas de transformación, los ciclos Iransformacionales o fonológicos, etc.), ni déla estructura de la gramática universal dei lenguaje y, mucho menos, de las estructuras de las gramáticas particulares. No obstante, esta indiferencia o desinterés de la lingüística chomsidana por el rrodelo comunicativo no debe etvaluarse como insensiblidad por la teorización reiactona-da con ei uso y la comprensión del lenguaje.

B el esquema triádico de ios estudios del lenguaje, que Morris lama Semiótica, la pragmática estudia el uso dei lenguaje, es decir, la réación que existe entre los signos lingüísticos y los usuartos de los mismos; en la comunicación hay un signo, un des/jgrnaftjsm y un usuario o intérprete, y entre elos se desarrolla una triple relación, conforme indicamos en este esquema:

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Signo (SINTÁCTICA)

Designatum Usuario(s) (SEMÁNTICA) (PRAGMÁTICA)

Como se puede deducir de este esquema triádico déla semiosis, la pragmática aborda las relaciones más dinámicas, las que existen errtre los signos y sus usuarios dentro del contexto en que estos utiizan aquellos (relaciones de interpretacián). De las otras dos ramas, la primera, la sintáctica, trata los diversos nexos que los signos mantienen entre sí, (relaciones de implicación) y la segunda, la semántica, analza las vinculaciones de éstos con el mundo al que hacen referencia, es decir, con los objetos a los que se aplcan (relaciones de designación). Pero, el hecho de que la pragmática aisorde el aspecto más dinámico, la interpretación, no nos debe impedir valorar que la pragmáUca necesita Inexcusablemente a la sintáctica y a la semántica, ya que es prácticamente imposble interpretar si no se corKx:en las relaciones que los signos mantienen entre sí, ni las que los sigms poseen con el mundo al que hacen referencia.

Pero, aunque el mérito mayor por el nacimiento y concepción de la pragmática corresponde a Morris, sería injusto en este momento que hablamos de su andadura inicial, no citar, aunque sea de pasada, el gran impulso que recilsió eeta rama nueva de la Ingüísti-ca de las intuiciones y de los trabajos de Austin y de Searle oon ios lamados acfcs de habla, que constituyen un estudio pragmático por eNcelenda (aunque paradójicamente ninguno de los dos autores haUara de pragmática), ya que abordan la relación entre los signos y sus usuarios, es decir, qué cosa hacen los usuartos con los sigms; sin embargo, Searle (1980) en una publicación más reciente emplea el término «pragmática.»

La teoría de los actos efe habla es, como se dice en el lenguaje de la investigación, una teoría sustantiva, es decir, una teoría constituyente del paradigma. Esta teoría, aplicada a la didáctica de las lenguas extranjeras ha sido la potendadora de la perspectiva teleológlca, es decir, la fundonaidad del lenguaje, to que conocemos como el método funcional. B desarrollo de las fundones y las nociones como técnicas organizadoras del syllabuB ha partido evidentemente de las intuictones de estos dos filósofos, Austin y Searle, aunque posteriormente IngCiistas como Hymas en América y WilMns, entre otros, en el Reino Unido dieron forma más didáctica a estas aportadonas teóricas de carácter básico.

He hablado de potenciar y desarollar la dimensión teleológíca del lenguaje porque, para ser justos, el estructuraiismo (y hasta cierto punto, la gramática tradicional) también tuvieron en su Investigación unadlmensión teleológlca o functonal del lenguaja Por ejemplo, les tres funcfones de BChIer o las cuatro de Matheslus dentro de la lingüística tradicfonal, y el famoso esquema de Jakobeon con sus célebres seis funcfones (la expresiva, la representativa, la conatva, la fádca, la metalIngQístlca y la poética) y el consecuente desarrollo que tuvo en la Ingüística francesa pudieron haber sido el acfoate que impulsara el funcionalismo dentro del paradigma estructuralista pero, adedr verdad, el estructuraiismo, en


su mayor parte fue fotmalista y así lo recomció Chomsky también.

III. Rasgo* de la pragmáÉlea

En la ingüetica moderna el término pragmátíca, como perspectiva investigadora, es relativamente reciente.' Son pocos los indicios encontrados en ella que apunten hacia los intereses forrrxjlados por esta nueva perspectiva investigadora del lenguaje.^ La razón no es otra que el fulminante veredicto pronunciado por Saussure en el Cirso de HngQística genená a favor de la lingúística de la langue. En efecto, ai establecer la primera bifurcación dicotómica en su intento de construir una teoria del lenguaje, Saussure afirma: «IHay que elegir entre la lengua y el habla; son dos caminosque es imposible tomara la vezy, consecuentemente, tienen que ser recorridos por separado». Y el lingCista ginebrirra muestra su preferencia por la primera vía cuando afinna que, aunque se puede emplear el término lingüística para referirse a la lingüística del habla, a esta última no se la debe confundir con la ingüística propiamente dicha, es decir, la ingüetica que estudia la lengua.

El hecho de que primero Saussure y más tarde Chomsky hicieran esta separación entre el estudio del sistema lingüístico propiamente dicho (/angue, competBnce) y su puesta en funcionamiento (parole, performanoe) y de que dedicaran toda su atención a las primeras, es posiblemente, además de la propia dificultad que conleva el anáisis de la actuación lingüística, la causa principal del atraso en el mejor conocimiento de todo lo relacionado con la comunicación y el uso del lenguaje.

La pragmática en la actualidad, aunque cuenta con teorías sustantivas muy bien formuladas, corrx} las ya citadas de los actos de habla de Austin or Searle o la del «principio Cooperativo» de Gríce, es aún una per8pecti>e investigadora incipíerTte, cuyo status, especialmente sus límites conceptuales, no están aún claros y perfectamente definidos en el momento actual. IHenry Widdowson (1984:95) afirmaba hace unos años que «Prag-matics has no agreed chart to define it». Unos años después Roger Fowler (1986:187-20) insiste en la misma Ihea constatando que «pragmatics Is still very much subject to debate and development». Esta es la razón por la que algunos, basándose también en la concepción de Kuhn, estiman que la pragmática se encuentra en un estadio de «pre-paradlgma», porque aún no ha legado a un marco maduro de carácter sistemático y general que, contando con una aceptación amplia, sirva de sostén para efectuar la investigación, aportando tanto las innovaciones y especulaaonee propias, como las refutaciones que fueran necesa-

2. Algjnot otiMn var an IB ptagmátioa m a ferina modarra da la ralúrioaolááca, quaarranoariadaOanaiftutfofia omlaiia da QuMIiano, oon to qua aita parapaoHva invaatigadonpoaaaríi una larga tiadloián; paro atta argunanlo as ^>loabla a la mayoifada las íMnas dsl sabar IhgQiilloo modamo, ya qua puadan lastaa' oon<Boildad sus raíoas an tos tmtadistas oláiiaos, quiants raflaiáonwon sobra casi todos tos tamas qua son da plana actualidad.

a No otastaita, la palabra 'âgmátioa" aa viana Uibando an liigüblioa dasda haoa ciarto tlampo an función adjaliva, wi aiqsraaionas talas como la dmsnsión pragmáUca dsl languaja,* as daer, la quatiana «n cuanta as-paotoa dal oontaxio an si arelas Ingúálioo. Raía irigunos ingüislas ésta as al lugar y la función apropiada da la pcagmálica,as daor, función auxljaro complamantaria da la samártioa o da la snlaNa tradictonalas, paro no rama autónoma danto da la ingiJíalBa, y manos aúrv psispactiva rnwstgadoia.


rías en su caso.

Más recientemente, sin embargo, Judilh Stalpers (1988: 87-97) en un artículo publicado BnAppSed Linguistícs, ¿|ue analiza varios ibros relacionados con el estudio del discurso, estima que esta perspectiva, es decir, la pragmática, ha legado a un aceptable grado de madurez. Y ese es nuestro punto de vista. A nuestro entender, la pragmática es un paradigma investigador joven y potente cuyos rasgos más definitorios podrían ser:

a) B discurso. B lenguaje como objeto de investigación es discurso o texto, formado por enunciados, mientras que en los otros dos paradigmas anteriores (el estructuralismo y el generativismo) el lenguaje es un conjunto de estructuras o de oractones.

b) La comunicación. El lenguaje es fundamentalmente un medio de comt/rvcación, lo que implica un cambio de énfasis desde las formas ingüísticas a todo lo que signifique proceso comunicativo y funciones comunicativas. Los generativístas investigan el lenguaje formal de un hablante-oyente ideal sin interesarse por su utitzación con fines comunicalivos.

c) B uso. IJO que interesa del lenguaje es su uso, y en este sentido lo que se busca son las funciones en vez de las formas. En los anteriores paradigmas, en cambfo, lo que preocupa es el anáisis de las formas y la comprensión del funcionamiento de las mismas, llegando en algunos casos, en especial en el paradigma generativista, aformalizaciones tan idealizadas que se alejan en exceso de los datos configuradores de los problemas.

d) Los procesos. Podemos afirmar, de forma concisa, que al generativismo le preocupa la investigación de la subyacenda, a saber, la realidad mental que existe en la conducta verbal humana, y al estructuralismo le interesa el anáisis de los atributos estructinales, o sea, los rasgos y las características de las estructuras Ingüísticas superficiales. Pues bien, en este paradigma de la pragmática la aterx:ión se dirige hacia el estudio de los procesos que tienen lugar en la comunicación, es decir, nos encontramos ante una tendencia investigadora dirigida a lo IngütsUco-procesual.

e) B funciondismo. Si los otros dos paradigmas son principalmente, aunque no exclusivamente, formalistas, interesados en las estructuras del lenguaje, más o rnems idealizadas, éste es un paradigma esencialmente funcionalista, funcionalismo que surge del uso del lenguaje, antes apuntado, en contextos concretos y definidos, aunque también se lleven a cabo dentro de él anáisis formalistas del discurso y del texto, con reglas de reescritura simiares a las del paradigma generativista, especialmente en to que se conoce con el nombre de «subyacencia» o estructura profunda.

f) B empirismo. Este empirismo se puede comprobar con la ulilzacián de enunciados y datos Ingüísticos reales, es decir, contextualizados, lo que se llama en la metodofogia didáctica de las lenguas extranjeras lenguaje auténtico, frente a los enunciados inventados o construidos con la intuición por el IngCiista generativista. En la investigación pragmática la observación analítica de los procesos es básica, y el conteocto es una categoría fundamental frerrte a la casi total descontextuallzación del paradigma generativista.


g) La intBrdisciplinariedad es otra de las características de este paradigma. En el estructura ismo, y hasta cierto punto en é generativismo, la búsqueda de ia autonomía lin-gü'stica desaconsejó las relaciones con otros campos del saber, y de esta forma se cayó en un tenderx:ia endogámica (el lenguaje en sí, por sí y para sí, con su formas, niveles y unidades), propia de la metodobgía inmanentista; para algunos Ingüistas el murxlo del estructuralismo y del generativismo es un universo cerrado y deshumanizado formado por sistemas, relaciones, ejes y conjuntos, en dorxJe las unidades se definen o formalmente o por las interrelaciones internas, ignorando al sujeto comunicativo. En cambio, la pragmática se aparta de esta tenderK:ia y tiene muy en cuenta las posibles aportaciones de cieraias o disciplinas relacionadas con la ingúística y con el lenguaje en general, como la psicología, la sociologia, la informática, la semiótica, la cbernética, los estudios literarios, etc.

h) La apOcabilidad. Y finalmente, en este paradigma se presta especial atención a la utilidad y a la apllcabilidad de las teorías lingüísticas (Beeugrande, R.1980) que puedan dar cuerrta de la «competencia comunicativa», y se evitan, en lo posible, los aspectos más abstractos, más formalizados y más especulativos del paradigma anterior.

IV. Loe ob|«tivos y loe oontenldos de la pragméAca

Hay una frase citada antes, «el lenguaje en acción», o sea, el discurso, que sintetiza oon claridad cuá es el objeto principal de investigación de la pragmática. Y la meta que se pretende alcanzar es un mejor conocimiento de la competenca comunicativa, en su doble vertiente de comprensión y de producción del discurso. Dicho con otras palabras, el objetivo es la formulación de teorías y de rTX>delos que describan cónrK> se lleva a cabo la comprensión y la producción del lenguaje, explicando el modo en que los interlocutores, mediante el uso de los enunciados discursivos, logran transmitir información que no está contenida en los significados de las oraciones empleadas en la comunicación (Kempson, R. M., 1975).

De entre los corweptos o nociones de la pragmática que consideFamos muy relevantes para la metodología didáctica de las lenguas extranjeras destacamos los que siguen:

a) La comunicación y las comunidades epistemológicas. b) Q discurso y el texto. c) El contexto. d) El enunciado y su estructura. e) Los tópicos discursivos. f) Los marcadores dcursivos. g) La repetición y la eipsis discursivas, h) La anáfora y la catadora. i) B significado discursivo. j) Los actos de habla. 1 La comprensión oral y la lectora. I) La conversación.


m) La redacción.

Lo que estas nociones sean desde el punto de vista de la pragmática tendrá una profunda influencia en la didáctica de los idiomas modernos. Nos proponemos examinar sucintamente dos de estos conceptos (los enunciados y los tópicos o temas discursivos) y su relevancia dentro de la didáctica de la comprensión de las lenguas extranjeras.

V. La eompranslón como destroza activa: la bitarpntaelón

El estudio de la comprensión en los paradigmas anteriores a la pragmática, especialmente en el estructuraíismo, que es, sin duda alguna, el que ha êrddo mayor influencia en la metodología didáctica de las lenguas extranjeras, ha adolecido de dos defectos básicos que, ahora, con la ventaja que ofrece una visión a posteriori, nos parecen graves:

a) Por una parte, la consideración de la comprensión como una simple desfreza pasive o receptiva en la que el receptor va discriminando fonemas en el caso de la comprensión oral-auditiva, o relacionando grafemas con fonemas, si se trata del medio visual de la comprensión lectora, al tiempo que «absorbe» pasVamente el significado textual.

b) Y, por otra, haber asumido que la cuestión de la comprensión se resolvía con la interpretación semántica de los signifícados pmposiciona/es de las oractones de un texto (Yule, G., 1986: 27&«3).

En efecto, en la formulación teórica del estructuralisrrx)- conductíslB, el lenguaje es un sistema de signos, ordenados por niveles y componentes, y la metodoiogia de la comprensión está preocupada por la relación entre los citados signos y los objetos a fos que hace referemia. La comprensión, tanto la oral-auditiva como la lectora, se alcanza teóricamente dominando los componentes de una lengua, en especial, el forwlógico, el morfosintáctlco, el ladeo y é semárrtico (Lado, R., 1964).

Pero lo peor de todo en el estructuralisrrx) es que la comprensión es una destreza de segundo orden, clasificada como pasiva, ya que lo importante en los métodos estucluralistas, en sus variantes audiolingual y audiovisual, son las llamadas destrazas activas (hablar y escribir), que justifican el uso, casi siempre excesivo, que se hacede la repetición y la imitación en su metodotogia didáctica. El que haya manejado algún manual de los años sesenta y setenta sobre la comprensión oral habrá podido comprobar que la capacidad de dscrími-nación fonológica era considerada asunto déla mayor Importancia, es decir, el que uno pudiera dfererxsiar en inglés sNp de sheep, o tum de tan, etc. era fo fundamental para el dominio de esta destreza, ya que la comprensión global del mensaje se basaba en la correcta recepción de las oraciones del mensaje, cuya comprensión, a su vez, se sustentaba en la correcta discriminación de cada uno de los fonemas en que venían envueltas.

Afortunadamente las teorías de adquisición y aprendizaje de lenguas formuladas a fnales de los años setenta y a principios de fos ochenta, por Krashen y Teirel (1983), llamadas


the natural approech y the input hypothesls pusieron de relieve, desde una perspectiva psicolingüBtica de base transformaclonal generativa, el papel esencial de esta destreza de segurxdo orden lamada «comprensión» para el desarrollo de toda la competencia comunicativa. Por tanto, esta destreza comunicativa, en su vertiente de comprensión oral-auditiva y de comprensión lectora, pasó a desempeñar un papé más importarrte en la metodología didáctica de las lenguas extranjeras.

Y ya con una perfectiva pragmática del mensaje, las lenguas son básicamente comunicativas y, en meror grado de importancia desde un punto de vista metodológico, sistemas fingüisticos. Consecuentemente, no se tiene la misma concepción básica de la compresión como destreza comunicativa. La pragmática, como estima que el lenguaje es sustancial merrte una actividad comunicativa y social, por su naturaleza y por su origen, presta gran atención metodológica a los usuarios del lenguaje, es decir, a sus intérpretes y a la función que desempeñan: la interpretaron. Bi efecto, la comprensión es entendida como la «construcción» del significado de un mensaje, y a estos efectos es más bien una destreza activa, con aportación de conocimientos y saberes al texto por parte del «interpretador» o intérprete. Digo «construcción» y no «recuperación» o «descodificación», porque defendemos la hipótesis de que la comprensión es una destreza muy activa.

VI. El enunciado como unidad dlacuraiva

Un rasgo metodológico de la perspectiva pragmática reside no sólo en el papel activo asignado al intérprete de la comunicación y a la labor que éste hace, como acabo de apuntar, sino también al hecho de que la unidad comunicativa no es la oración sino el enunciado. B lenguaje en acción, que es el objeto de anáisis de la pragmática está constituido por una serie de enunciados, y todo enunciado, por definición, está ligado a un contexto. Esta aseveración implica que no empleamos estructuras en la comunicacián sino enunciados, los cuales son informativamente incompletos, desde un punto de vista preposicional, es decir, internamente transportan más proposiciones de las que externamente manifiestan. Todos hemos sido testigos de diálogos como é que sigue: «Mi yemo acaba de llagar de Japón». «Pero, ihombrel No me habías dicho que tu hija se hab» casado». En el primer enunciado desde un punto de vista informativo hay varias proposiciones, como «Yo tengo una hija», «Mi hija está casada», «Su marido acaba de regresar de Japón», etc.

Lo que se aborda es la interpretación de esos enunciados del discurso, interpretación en la que hay que tener en cuenta no sólo la captación de los significados preposicionales explícitos de las oraciones deldiscurso, sino también otros aspectos significativos implícitos faciltados por el contexto (en qué situación se dijo, quién lo d|o, ante quién lo dijo, cuál era el tópico o tema discursivo, etc., cuáles eran bs presuposiciones, las implicaciones y las implicaturas).


vil. Los tópicos o tomas dlscirslvos

Los enunciados dentro de un mismo discurso están vinculados porque participan del mismo tópico o tama discursivo. Supongamos una breve conversación, formada por dos enunciados:

A: How mucli are those flowers? B: They are twenty-five shillings.

El discurso formado por estos dos enunciados posee coherencia porque en ambos casos se trata el mismo tema o tópico discursivo: el precio de las flores. Llamaremos de forma provisional tópico discursivo a la proposición (o conjunto de proposiciones) sobre la que se da o se pide nueva irTformación. Estas proposiciones forman una estructura temática cohesiva, la cual tiene sentido derrtro de la experiencia previa del receptor y de su tradición cultural. (Gumperz, J., 1985: 104).

Sin embargo, en el diálogo que sigue, a difererx:ia del que acabamos de citar, hay falta de coherencia porque el tópico de cada uno de los enunciados es distinto:

A: How much are those flowers? B: They are in that vase.

El tópico o tema discursivo del primer enunciado es el precio délas ñores mientras que el del segundo es la locaOzadón de las ñores.

Esta noción de tópico o tema discursivo es fundamental para el desarrollo de la comprensión discursiva, es decir, la comprensión del lenguaje en acción, ya sea en ur» conversación telefónica, en un diáogo vis a vis con el otro interlocutor, en una conferencia, o en la lectura de un texto. Con frecuencia en la conversación se cambia el tema sin permiso del interlocutor, quien le responde: «No cambies de tema; pero ¿de qué me hablas ahora?» Por tanto, como veremos más adelante, la interpretadón tanto en el texto oral como en el escrito consistirá en detectar el tópico o tema discursivo de entre las oraciones que se suceden en los enunciados emitidos.

Q discurso cuenta con una serie de recursos que ayudan al destinatario a construir el tópico discursivo inicial, que por su misma naturaleza es provisionaí. Citaremos los siguientes: (a) la isotopía, en el piano léxico, (b) la prosodia, en el plano fonológico, y (c) los conectores discursivos, en el plano slrriáctico, ademes de la anáfora y la catáfora y, sobre todo, el contexto.

La isotopía es la repetición de un sema o rasgo semántico, de forma manifiesta o de forma latente. Esta repetición a fo largo de un texto contribuye a la creación del tema discursivo, por una parte y, por otra, al mantenimiento de la coherencia textual. En el texto que sigue, la repetición del sema fluctuatíon y lade sus implicaciones lépcicas (fise, rest, M, held) coadyuvan a la creación del tema discursivo:


Thi pjtoh ofth* voie* ooninuily fuciíatva whili w* v * teldng. K MldomrMti on «fta/d nottformor* than • fwetion of anoond, «id most of th» tim* it • h tha prooan al mtim rimng or láKng. Thá luetuaüon of voioa ptotí B found...

Con la prosodia sucede lo mismo: los rasgos prosódicos (el acento, el ritmo, la entonación, etc.) transportan parte del peso informativo que ayudará al receptor a elegir errtre varias interpretaciones posibles, y también colaisoran en la concepción de una I rea temática coherente, por ejemplo, la creación de un ambiente lúdico, de intimidad o de cualquier otra naturaleza, como señalamos más adelante. En lugar de prosodia se suele hablar óeparalIngüísOca, que comprende también cuestiones corrx) el carraspeo, las vacilaciones, el volumen y el tono de la voz, etc., es decir, el conjunto de pistas prosódicas que ayudan al receptor.

Los oonectores o marcadores pueden ser micromarcadores y macromarcadores. Los micromarcadores son marcas o signos breves que comprenden las conjunciones y los adverbios conjuntivos de la gramática oracional, los cuales actCen de señales que marcan el significado de una proposición, a saber, indican si esa proposición es la conaecuenda de to cScho anteriormente (por tanto, consecuentemente, de ahí que, etc.), es la causa (porque, ya que, dado que, etc) la ñnalídad (para que, con el fin de que, etc.).

Los macromarcadores, en cambio, son signos lingüísticos más largos que los anteriores, que cumplen al menos dos funciones comunicativas: (a) orientar al receptor sobre la situación y el estado dé tópico o tópicos discursivos, y (b) permitir un breve descanso al receptor en la acumulación de información discursiva. Los macromarcadores más importantes son: los ¡lidadores (Para empezar señalaremos que. En primer lugar querría decir, etc.); los fna/izadores (Y para concluir, y con esto termino, y resumiendo, etc.): y las meftasevemcioneB (Me gustaría exponerles a Vds. con la mayor daridad posible, etc.)

VIII. El proceso de la htorpretaelón

Una vez que hemos abordado la cuestión del enunciado como unidad comunicativa, en vez de la oración, y del tópico o tema discursivo como vínculo entre los enunciados discursivos, vamos a tratar ahora el proceso de la comprensión desde una perspectiva pragmática, es decir, vemos a teorizar sobre cónrK) el receptor, ya interlocutor oral ya lector, construye el significado discursivo transportado por el enunciado, pues uno de los cometidos de la pragmática es la formulación de teorías o modelos sobre los procesos que se siguen en la interpretación del significado discursivo ^perber D. y D. Wilson, 1982: 61).

¿Y en qué consiste la interpretación de un texto, ya oral, ya escrito? La verdad es que, aunque todos somos conscientes de que los receptores comprerxden los mensajes oon relativa faciidad, se sabe muy poco de cómo se lleva a cabo todo el proceso de la interpretación ^tubbs, M. 1983: 84). La interpretación de ios enunciados no se puede enmarcar fácilmente en una teoría del lenguaje ni siquiera en une teoría de la comunicación, ya que no existe un mecanismo que nos permita asignar interpretaciones semánticas a los enun-


ciados. Más bien habría que encuadrarla en una teoría general de la cognición, dado que los conocimientos y las ideas que poseemos no los adquirimos todos por medio del lenguaje, sino a través de los distintos sistemas perceptivos (Blakemore, D., 1987: 11-13).

La interpretación, entendida como estrategia cognitiva, se puede configurar como constituida por dos etapas, dentro de un modelo de razonamiento lógico:

a) el estMedmiento de inferencias creativas,^ y

b) /a generación de expectativas.

A la primera etapa también se la lama movimiento ascendente, o txttont-up, y a la segunda movimiento descendente, o top-down. Mediante el movimiento ascendente el receptor construye, con todos los datos léxicos, sintácticos, etc., el tópico discursivo como Npótesis interpretativa, el cual intenta, por una parte, imponer una regla de coherencia interpretativa y, por otra, integrar lo que ha dicho el emisor con to que el receptor conoce o, en su caso, con lo que se ha dicho con anterioridad en el discurso.' Dicho con otras palabras, el receptor se esfuerza en construir/a coherencia textual. Esta integración la hace creando hipótesis provisionales que le sirven de apoyo, hasta que son sustituidas por otras. Por ejempto, al iniciar el enunciado

El banco attit» muy lima La pasoadorM rabotatian da «tovia. Habían legado bs buanoa tiampoa ...

el destinatario puede crear una hipótesis, que es provisional y responde, en parte, a las polisemias que se puedan presentar (en este caso la de banco), hasta que la isotopía, es decir, la repetición sémica, ie fuerce a una elección más definitiva, cuando se haya emitido todo el enunciado. Si se dice

Laa radas apañas aoportiban al paao da bs paoas..

se ha podido ffar el tema gracias a la isotopía de pez, es decir, a la repetición del sema <pe2> que existe en «pescador», «banco», «red». Bi cambto, el tópico habría sido otro distinto si el texto hubiera seguido de esta manera

El c4||«ro db « cada uno madio mllón por al buantrab jo da la temporada.

Esta inferencia creativa es, en realidad, la hipótesis, la conclusión o la decisión mediante la cual el receptor construye un conjunto de premisas contextúales que combinadas con el contenido proposidonal elegido de la oración del enunciado sirven para deducir el

4. La irfarancia i« también una da ka ncs«nas béaioa* da la piagmáHoa; ctBlq>^r tacaa o modab piagmitioo daba Intantar dar cuanta da cómo sa llava a cabo la iiVaranoia da las prasupaabionas a niplbaclonas da todo tipo qua suigan da cualqtJarfoniM inoüstna amida an unoonlaxto (tedo (Thomaaorv 1077). 5. Tha topb rilarwnaa as imicing hypotriMb and poMi oU tovMfda tha ippropriltaconlaxtual aalsdlon aHactrig altha laxamaa involvad''(Eco, U, 1980: 145-181).


significado discursivo con todas sus implicaciones. Dicha hipótesis, conclusión o decisión está guiada por la máxima conversacional daretevanda (Kempson, RuthM., 1984:1-9), que es una de las cuatro que constituyen el Principio de Cooperación formulado por Grice (1975:44-58). Graciasa esta máxima el último enunciado emitido («El cajero dio acada uno medio millón ...) es pertinenteo mfevanta en varías direcciones: con el enunciado anterior, con los conocimientos compartidos y con el contexto.

B receptor, mediante la aludida inferencia creativa, intentará descubrir lo siguierrie:

a) el tápioo o tema discursivo, b) el acfo de habla que el emisor ha transmitido, c) é significado oracional, y d) el significado pragmático.

Después de averiguar el tema discursivo o tópico del anunciado, es decir, cuá/ es la información contenida en el enunciado o, dicho con otras palabras, cuál o cuáfes son las proposiciones sobre las que se da o se soicita infomnación, intentará descubrir el acto de habla, que le permitirá desvelar la Intencionalidad contenida en el enunciado.

A continuación éiegiTé el sigrtífícado oracional, que se puede caracterizar con las reglas formales del sistema ingüistico y las de desambiguación y asignación de referentes. Por ejemplo, para errtender é significado oracional de A^ unde Tam lives in Boston and hls son in New York, la regla de la eipsis lamada gapping le hace entender que el significado de «and his son in New Yorl<» es and Ns son lives in New York. Y, finalmente, descenderá a un anáisis más pormenorizado de otros significados pragmáticos (el kinésico, el paraiin-güístico, etc.), que comentamos más abajo.

Pero la interpretadón no sólo consta de un proceso inferencial, como el de asignación de significados, que acabamos de señalar; posee también una segunda fase de tipo «descendente», o top-down, consistente en la creación de expectativas semánticas sobre los significados que pueden surgir a contlnuacián. Por ejemplo, cuando alguien pregunta Are those flowers expensive? el quecontesta, en el contexto de una floristería por ejemplo, ha entendido que el acto de habla es «solicitar Información», y d tópico o tema discursivo es «el precio de las flores», mientras que el significado preposicional, descrito con sinonimia, por ejemplo, es Are those blooms dear?

Tras haber interpretado que se trata de «solicitud de información» y ai contestar No, they are only fh/e pence, está utiizando (a) un acto de habla (dar información), (b) un tema

6. BoontMds M mapazafundamantalda IB inlarpntaoi&nda b* rmimajN. Algunastaoiíatd* la ki1irpra«Mión da bs maima^ atlmai qui al laoaptor ai/aoaena m oortiaxto, qua u l la para kitaiprakr ti anmoiacio; otra» aaHinwi qua al corrtijcto da la iitirprataoián b oonttuy al kilaiboutor oomo parti dal prooaao da irtarprataotta

7. Esta dasambigtawión, oonsistanlB «i la asignación da un santido y da laiaranlH (a quién o a qué sa apioa) sa haoa por madb dal oon1axk> y da la nnáama da lalavancia (NHon, D. y D. Spwbar, 1961: 15&-7q.


discursivo (el precio de la flores), y (b) un significado proposicional (cuestan cinco peniques) y, a la vez, está abriendo expectsüvee sígnIficativBs ((Hlrsh, E., 1976: 32), siempre de carácter provisional, las cuales consisten en proyectar, o anticipar, el significado del resto del texto. En realidad, el receptor está constantemente anticipándose a lo que el emisor le dirá a continuación; va como una jugada por delante del emisor dentro del proceso de negociación del significado y, al tiempo que se anticipa, descarta hipótesis tomadas con anterioridad.

Y en el mismo sentido actúa el emisor: anticipándose a lo que el receptor inferirá, corrige su propio mensaje basándose en la retroalimentación recibida del receptor . Pero, como esde suponer, laanticipaciónescompletamerTte provisional. Esta constanteprov/sronaZ/dad a que están sometidas todas las hipótesis del receptor, tanto las de inferencia como las de eug ectatfva, es una de las características más destacadas de todo el proceso interpretativo, que produce un efecto de gran movlldad de proposiciones, porque ninguna queda definitivamerTte fijada para el resto déla interpretación del discurso, dado que la información adicional que legue, ya proposicional ya pragmática (verbal o no vert>al) puede hacer que desaparazacan proposiciones aceptadas.^

Y se pueden encontrar dos causas que generen dichas expec&tfvas: (a) la misma incom-pletez proposicional délos enunciados, puesto quecuando decimos algo siempre dejamos mucho más sin decir, o sea, no expresarros lingüísticamente todo lo que realmerrte queremos decir; y (b) la máxima de relevancia del Principio de Cooperación formulado por Grice, mediante el cual el que interpreta asume, ciñéndose a dicho principio, que cualquier enunciado es pertinente al anterior, a los conocimientos compartidos y al contexto.

Y cuando el emisor envfei un enunciado cuyo significado el receptor no puede integrar en su circuito cognoscitivo, porque no sólo no coincide, sino quemas Uen choca, con las ex-pectatl\es por él generadas, utiizará algún enumiado de reparación del discurso (entendido en el sentido de negociación dé significado, antes aludido): «No le entlerx:lo; se refiere Vd. a...»

Lo que acabamos de decir se puede aplcar tanto a la comprensión lectora como a la oral, o sea, el proceso interpretativo de ambos consta igualmente de la inferencia creatíva y de las expectativas generadas. La diferencia entre amtias reside en el hecho de que mierv tras en la comprensión lectora el canal de información es soto el visual, en la comprensión oral están activados, además, el canal paraiingQístico, el kinésico y el proxémlco.lxtBt» hablantes somos muy conscientes de las potenclalldadeB signiflcatívas de las señales o pistas de estos tres canales. Por ejempto, todos sabemos que en la comunicación oral se puede crear un ambiente de «confesión personal» o de «declaración otsjetiva de un hecho» utilzando una enunciación descerxiente, voz baja, érrfasís en las palabras clave, cantidad

8. OLLER, J.W. (1079: 20): V/* « • pmctioaly itvMiyB a junp or tvM> ahMid of th* panon «• va IWaning to and somatinws vw avtn outun our own tongua whan ««• tn ipaaMr\|'. 9. Xavars mala hypothasaa aboU ttia •paakar'a balMi; Ihaaa hypothaaaa ara not Ihad onoa aid lar itY, ttiay ara ovartirisd or oorraotMi oottinurily on tha bans oT tha •paáhar'* Mar wbal and non-vartaal bahaviou''' (Varaehuaran. J., 1967:13).


vocálica exagerada, etc. (Gumperz, J., 1985: 103). Y con frecuencia decimos «me lo d$o con una voz que no me gustó», o «puso un gesto de pocos amigos», o «me dio la impresión deque guardaba cierta distancia», etc.

Todas las señales o pistas informativas que procedan de estos tres canales se Isasan en pautas convencionales y, por tanto, cufrirafes, establecidas en los usos prosódicos (paralirv güísticos), gestuales (kinésicos) y decontacto (proxémica), que al entrar en acción generan interpretaciones significativas. Por ejemplo, no son iguales, ni siquiera en tas varias culturas europeas, los movimientos de la cabeza para asentir, disentir, mostrar indiferencia, aprobación, desaprobación, ánimo, etc. (itinésica), ni la forma de titubear (paraingüística), ni el contacto comunicativo (proxémica), a saber, las miradas que cruzan los interlocutores entre sí al hablar (el lamado eye contactí, o la distancia física que guardan en sus conversacfo-nes (normalmente marcada por el respeto que se siente hada el espacio comprendido en la burbuja que teóricamente envuelve a cada persona), etc.

Por tanto, será decisivo para las hipótesis y correspondientes elecciones, la correcta percepción de toda la información faclitada por estos tres canales, ya que esta información, al ser activa, entra en interacción con la información preposicional y oon toda la IrTformación pragmática transportada por los enunciados, colaborando positivamente en el proceso inferencial y en el proceso antidpatorio que hemos nombrado antes.

Aunque con esta afimnaclón podemos dar a entender que en la interpretación el receptor muchas veces desprecia el significado proposicfonal (y otros significados pragmáticos), y centra la atención soto en estos canales, debemos percatarnos deque las señales kinési-cas, paralingüístlcas y proxémicas, por sí solas, no tienen significación si no entran en irrteracción con los otros significados (el preposicional y el pragmático), con el contexto y con los conocimientos, convenciones y wafores de la comunidad epistemológica a la que se pertenece.

Y, finalmente, conviene también puntualizar que en la comprensión oral intervienen, además, otros factores peculiares de ésta, entre los que destacamos la velocidad de emisión, la cantidad de redundancia, la complejidad sintáctfoa, la función délos marcadores discursivos, en especial, la de los macromarcadores, etc.

IX Conekislonae

En resumen, en este artículo hemos intentado poner de relieve, entre otras, estas cuestior)es:

(a) Una nueva perspectiva del lenguaje. Frente a los dos paradigmas investigadores de la lingüística general y aplicada, llamados estructuraiismo y general!vismo, está emergiendo y abriéndose paso otro tercer marco investigador, la pragmática, que aborda el lenguaje en acción como discurso y como texto.


(b) Eslructuias o enunciados. ¿Qué deben enseñar los profesores, estructuras o enunciados? La respuesta es doble: estructuras y enunciados. El dominio de las estructuras supone é dominio de la ¡angue mientras que ei de los enunciados implica el de la parole. La didáctica de las estructuras cuenta con una tradición firme y, a la vez, consoidada. Y, aunque nos comunicamos por medio de enunciados, tiene aún menor raigambre la didáctica de los enunciados.

(c) B tífico, como categoría que vincula los enunciados, también aporta novedades a un mejor conocimiento del lenguaje.

(d) El funcionalismo. Casi todas las teorías de este paradigma (los actos de habla de Auslin y Searle, el principio cooperativo de Gríce, etc.) se han acercado al lenguaje desde un punto de vista funcional y de uso.

(e) El sgnllicado dsaosivo. Hay aspectos del significado de los enunciados que no son estrictamente proposidonales y delsen analizarse desde otras dimensiones comunicativas: la paralingüística, la Idnésica y la proxómica.

(f) La cSdáctica. Todas la cuestiones suscitadas en ei marco de la pragmática han de acarrear necesariamente cambios en la didáctica de las lenguas extranjeras, en especial, en la délos niveles superiores, cambios que en algunos significan revisión en profundidad y en otros rica complementación metodológica en las tareas, las actividades y ejercicios que se programen en el curricuLm.

(g) Y en lo que afecta a la didáctica de la comprensión, se ha abierto un horizonte más amplio, al concebirla como una destroza actfva, gracias a la perspectiva interactiva del lenguaje en el paradigma de la pragmática.

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IKTTERACCION DIDÁCTICA

Y PARTICIPACIÓN HABLADA

José ManiMl da las Hsras Pérsz Protesor ds Enssñanza Secundaria

1. Piantoamlento de la Investigación

1.1. La identificación del prol3ienia. De modo genérico podemos definir el problema objeto de esta investigación como: la

escasa participación hablada del alumno en clase. Tras reflexionar sobre nuestra práctica docente y una vez realizado un inventario de las dificultades más notorias encontradas en el desarrollo de nuestra tarea, todos los profesores practicantes en el curso venimos a coincidir en la exigua participación hablada del alumno y en la incidencia negativa que este comportamiento tiene en materia de lenguas, tanto en la L1 como en la L2.

A título indi>Ádual es esto algo que venimos percibiendo desde hace largo tiempo, particularmente en la clase de Lenguaje con alumnos de primer curso de segundo grado de Formación Profesional.

En cursos pasados, tanto en estos grujsos oomo en los de nivel superior, de 2° de FPII, según la programación vigente hemos venido impartiendo un curso de iniciación sistemática a la Literatura Española, y desde hace varios años venimos observando una actitud bastante negativa del alumno hacia la asignatura en comparación, por ejemplo, con la de los alumnos de los primeros cursos. En un primer anáisis elos puedeobedecer a dos razones: la baja motivación general del alumnado hada las asignaturas no pertenecientes al área tecnológica, menos afines, por tanto, a sus intereses inmediatos, y, en segundo lugar, a los bajos 'ndices de lectura y de contacto previo con el universo de los Ibros y de la letra impresa que se manifiestan en forma de carencia de un mínirrx) de hábito para la lectura así como un exiguo marco de referencias literarias. Del lado del profesor habría que tomar en consideFadón, en prindpio al menos, dos cuestiones. En primer lugar la orientación dada a la asignatura al vincular lo üterario quizá demasiado rigurosamente (siguiendo el enfoquedel ibro de texto de la Ed. Anaya) a un universo estético y de valores no compartido probablemerrte por el alumnado, sobre todo cuando se abordan las

27 Interacción Didáctica y Participación Hablada 22

primeras etapas de la h° de la Literatura (digamos la Edad Media, el Siglo de Oro, etc.), y por otro lado, el tipo de lenguaje empleado en la clase.

Constatadas estas dificultades, a fin de superarlas en la medida de lo posible, este curso hemos iniciado un cambio de metodología consistente en transformar la clase de tipo «tradicional» en una de naturaleza más abierta y participativa donde nuestra «explicación» de contenidos iterarlos dejara paso al trabajo sobre textos engrupo, lectura y comerrtario de obras, ejercicios de creación iteraría, etc., dedicándonos por nuestra parte al seguimiento de ese trabajo de grupo y a una atención personalizada al alumno.

Aunque las cosas han cambiado algo con este sistema, todavía persisten problemas que, ai no ser imputables al contenido de la asignatura, o serlo en merwr grado, nos remiten a otras razones arriba evocadas: a cueetionee relacionadas al funcionamiento del aula considerada como ámbito socioingúístico.

1.2. Una hipótesis de trabajo. En esta situación, si asumimos que el «comportamiento verbal» constituye un elemento

de primer orden dentro de la comunicación en el aula, no sólo como transmisor de información sino como definidor de la relación recíproca que mantienen entre sí los comunicantes —profesor y aiurnrx]—\ podemos establecer la hipótesis de que la baja participación hablada a que venimos aludiendo es imputable a la existerx:ia de algm factor o factores que obstaculizan el fiujo comunicativo.

Nuestro propósito es llevar a cabo una observación minuciosa de la comunicación en nuestra clase y tras una sistematización de los resultados y su comparación con las evidencias que ha ofrecido la investigación previa elaborar algunas conclusiones y sugerencias de actuación para el futuro.

1.3. El marco de la investigación. La idea inicial era trabajar con dos grupos de alumnos de primer curso de FP II, en torno

a es, a k) largo de un periodo de tiempo no superior a tres meses, a razón de dos horas semanales de clase; posteriormente, circunstancias diversas (cf. infra, donde se vuelve a esta cuestión) nos han obligado a modificar estas previsiones y se ha reducido nuestro trabajo de campo a un soto grupo, unos 40 alumnos.

Para acotar aún más el cuadro de situación hay que explicar un poco como ha sido la marcha del curso. Durante el primer trimestre, hemos dado dos temas introductorios, uno de repaso y ampliación de conceptos en tomo a la caracterización del fenómeno lenguaje: teoría del signo, tipos de signos, significación, designación, referencia, funciones del lenguaje, etc.; y otro tema en el que hicimos una introducción general al lenguaje literarto.

Halidiy, «in Ir mis l*)o«, nos stúa «n tt spioanlro dsl proUsma ouando tüim* qus al lsngu«|*, tojos d* • m -plMra» msraunarte p«« «I intoioambio d« Irfeimaoián «•• «I irwdio por «I qui I n psrtonw rsprsssntan !• •stuBtixa tociil, afrmandosui posioionas y rotas así oomo astkbbclando y tmnsmiiando los sistemas comunas da vrioras y da oonoelmiaito». B/angua/a oeme aam«6(loa sock/. Méidoo: F.C.E., 1878, I H d .


Aparte, la lectura y comentario de El Sur, de Adelaida García Morales. En el segundo trimestre desarrollarros con los alumnos un taller de novela para lo que nos servimos del libro homónimo de F. Rincón y J. Sánchez-Enciso, de la editorial Teide, que mandamos adquirir a los alumrws; sjmultánaamerrte, y a fin de apoyar con un elemento práctico el trabajo de escritura, le'mos: Quizá nos lleve el viento al inSnito, de Gonzalo Torrente Ballester, cuyo anáisis hemos venido haciendo en clase. Ya en el tercer trimestre, coincidiendo con el tiempo dedicado a la obserMación.hemos leido y comentado, esta vez oralmente, Bárbol de la Ciencia, de Pb Baroja, y hemos llevado acabo diversas activid» des de comprensión (anáisis de estructura, idees principales y resumen) de textos expositivos, así como la lectura y comentario de diversos artículos sobre el tema genérico: «la mHi y el servicio militar» a fin de que redactaran un pequeño trabajo escrito de carácter expositivo sobre dicho tema y/o cuestiones adiáteres.

B sistema de trabajo durante este último periodo de tiempo ha sido mitad por mitad clases al modo tradicional y sesiones de trabajo por grupos y atendiendo al alumno individualmente en tareas de corrección y/o discusión de aspectos temáticos o formales de sus respectivos trabajos, además de frecuentes sesiones de debate abierto en gran grupo sobre dichas cuestiones formales o de contenido.

1.4. Los instrumentos del anáisis. La investigación sobre el «discurso del aula» se viene realizando en tres direcciones

complementarías:

* El lengucê en cuanto expresión del «discurso pedagógico» global, entendiendo por discurso pedagógico el conjunto de definiciones, intenciones, postulados que se refieren al desarrollo gfobal del alumno como persona.

* El lenguaje considerado desde la perspectiva del «discurso didáctico», es decir, entendido en sus sentido más específico de su función como instnanento de enseñanza dentro del proceso de enseñanzo/aprendizaje escolar.

* Y por último, el lenguaje desde la perspectiva del discurso relacionei, es decir, en cuanto a médium a través del cual se instauran en el aula todo un conjunto de procesos de participación, trato, intercambio, definición de roles, etc., que levan a la definición de un contexto interpersonal.

B inventarío de «funciones del lenguaje» que, sumadas estas tres orierrtaciones de la investigación se ofrece al análisis es enorme y da cuerrta de una realdad muy compleja donde multitud de variables viene a influir en la dinámica de la clase y a condicionar por elo la participación hablada de los alumnos.

Muchos investigadores han elaborado modelos y plantillas de anáisis ad hoc para

Viasa IB Irtioduoobn d« M. A. Zabala i l Ibro d» R. Tlon«: B hngumjm an /a irtmmooió n didáoHat. Mactid, Nar-caa, 19ea


abordar el estudio de tales funciones. Sinclair y Coullhard (1974) se han aprovechado de la teoría «sistemática» de Halliday para estudiar el componente lingüístico-textual de la comunicación didáctica. Los «rangos» entre los que se encuentran las diversas unidades dé discurso están constituidos por entidades que van adquiriendo gradualmente mayor complejidad; comenzando por los actos (acta), a ios que siguen las «jugadas (moves), los «intercambios» las «transaciones» y las «lecciones» (l^ssons).

Bajo la égida de la «etnometodología de la comunicación» auspiciada por Hymes y Mcdermott, entre otros, se agrupan diversos intentos de analizar la interacción verbal en la enseñanza. En todos los casos se trata de responder a cuestiones como estas: ¿Qué sucede en el aula? ¿Qué elemerrtos del sistema psicológico y cultural son o no puestos en juego en el encuentro profesor alumno? ¿Qué da sentido al comportamiento de ambos en clase? ¿Qué forma de comunicación tiene lugar? Etc.

Joyce se centra en el profesor como fuente de la comunicación y trata de analizar su flexibilidad ycapacidaddeadaptaciónalasdiferentes situaciones. Randers (1977) se dirige más equilibradamente a los dos intervinientes en la comunicación como tal: profesor/ alumno. Centra sus investigaciones en la Ibertad del alumno y en las inten/encíones del profesor susceptibles de restringir o aumentar tal Ibertad. Su sistema de análisis consta de diez categorías: siete para anaizar el habla del profesor (acepta, anima,utiiza ideas de los alumnos, pregunta, explica), dos para el habla del alurmo (respuesta, inicia el discurso) y una Cltima cuando se dan momentos de slencio.

Bellack y colaboradores (1966) ponen el acento en los «movimientos estructurales» y en como estos se organizan en ciclos, por ejemplo: l-R-F (iniciaciórvrespuesta-retroalimen-tacicn). Su objetivo es describir ios procesos tísicos que caracterizan é diálogo profesor-alumno en el aula tenierxJo presente no sólo aquello que dice el que habla sino también en qué momento y situación lo dica

Inspirado en investigaciones anteriores, Titone y Schroder (1979) han elaborado también su modelo, que consta de dos instrumentos de anáisis: uno que preterKle evaluar la competerKia del profesor en materia depsicodidáctica, elaborar su «perfl de enseñante», y otro, más específico, que se refiere a características formales del lenguaje del profesor en la interaccjón didáctica. B área de observación abarca tanto las características estrictamente lingüísticas (sistema gramatical, léxico y estilístico) como los aspectos paralingúístico y cinésico.

B objetivo y «dimensiones» de este trabajo así como los recursos limitados de que disponemos nos han obligado a restringir el campo o número de variables a observar. De todo el abanico de posibildades que nos ofrecían los estudios que acabamos de merv clonar nos henms ceñido casi en exclusividad a las fundones «interactivas» del lenguaje en el desarollo de la clase, con el ánimo de descubrir actitudes autoritarias o permisivas, si las relaciones si las relactones que se establecen son directivas o no directivas, de rechazo o aceptación del interlocutor, grado de circularidad o bidireccionaidad de ios irrtercambios, etc., toda vez que como señala MacDermott (1976) las relaciones que se es-


tablecen entre enseñante y alumno(s) inciden de un modo determinante en las relaciones de aprendizaje.

Prestaremos asimismo atención —aurxûe no todo lo sistemática y completa que sería de desear—al marco de relación (simpatias/antipatías, confianza/desconfianza interlocutores, patrón etnocéntrico con el que el profesor mide comportamientos culturalmente diversos, etc.) para no traicionar el principio básico de todo estudio etnográfico que nos aconseja dirigir nuestra mirada al contexto. Trataremos de abordar, en fin, algunas de las características «formales» de la comunicación didáctica, rasgos de superficie del lenguaje usado por el profesor, que a nuestro juicio puedan tener algún efecto sobre la participación hablada de los alumnos, desde la inteigibiidad y comprensibiidad de los mensajes hasta determinados aspectos de orden cinésico.

f= ra que los resultados del anáisis ofrezcan una mayor fiabilidad vemos a servimos de tres méftodos de observación complementarios: El registro de audio y posterior anáisis de varías sesiones de clase, el diario del alumno y de la colaboración de un observador extemo.

Después de experiencias anteriores oon otros cursos donde se vio lo poco preciso que puede resultar un diario de clase sino se han establecido previamente los objetivos específicos de la observación, decidimos elaborar una plantilla que recogiera más o menos los mismos conceptos que la elaborada para el obserwdor extemo, y configurarla en forma de «test» (ver ANEXO 1) que hemos cretdo que así la información obtenida resultaría más fiable y a la vez valdría para validar corroborando o, en su caso, refutando, la información aportada por el observador eocterno.

B registro de audfo analizado por nosotros mismos a tenor de tos planteamientos que venimos realzando, pensarras que puede proporcionar una información con la que contrastar las anteriores a la vez que permitiria descubrirotros detalles de ia interacción que de otro modo pasarían inadvertidos. Tras haber hecho varías «pruebas» oon el magnetofón para que se familiarizaran oon su presencia los alumnos hemos retenido para el anáisis dos sesfones (fragmentos), una que corresponde a una clase en la que se peraltaban algunas nocfones sobre la técnica del resumen, algo teórica, por tanto; y otra que se dedicó al oomentarto oral de una novela que los alumnos habían leído previamente.

2. Los resultados del «lállais

2.1. Comprensibilidad. Segm apreciación del observador «Dcterm y de los propios alumnos el discurso del

profesor tiene un grado aceptable de comprensbiidad; parece que habla con suficiente claridad, que repite suficientemente las cosas, que se sirve de ejemplos para clarificar conceptos y que sófo a veces (la opción «a veces» fue elegida por más de un 75% de los alumnos en el diarfo/encuesta) emplea palabras difíciles de enterxJer. Parece que estamos, pues, en unos niveles aceptables puesto que en clase de LENGUA parece obvio que se


tengan que iniroducií progresivamente términos novedosos para el alumno en un principio pero con los que poco a poco se tendrá que ir femliarizando para aumerrtar su caudal lédco.

Hay un añadido que hacer: las grabaciones de audio revelan que, con cierta frecuencia se interrumpe el discurso expositivo general con ejemplos o digresiones de naturaleza explicativa excesivamente largas y que en algín caso pudieran despistar ai alumno liaciéndote perder el hlo conductor de la argumentación príndpal (véase p. ej. las páginas 5, 6 y 7 de la primera grabación donde é profesor habla de ios línites del desarrollo científico, el larguísimo recorrido seguido hasta legar al concepto de «irrtegración» y las conclusiones).

2.2. CJnésica. A juicio del observador externo el profesor parece tranqulo, no ha podido precisar sí

«irradia confianza». Los alumnos, por el contrario, creen que sí (entre los «siempre» y «a merxjdo» totalizan un 50% de las respuestas a la pregunta de si por los gestos y ademanes el profesor les da confianza).

Las otras dos cuestiones arrojan un resultado que puede ser revelador porque, por un lado, se detecta que pasa el 100% del tiempo de la clase «de pie» o «rraviéndose entre ios pupitres» mientras que hay un número significativo de alumnos/as, próximo al 30% que confiesan sentirse más «cómodos» cuando el profesor está sentado. Las respuestas a la pregunta contraría corroboran esta apreciación, pues hay un elevado porcentaje de alumnos que confiesan ponerse nen/iosos («siempre» + «a menudo» -t- «a veces» totalizan un 66%) cuando el profesor se aproxima a elos para preguntarlos, l-iabida cuenta que estos alumnos son mayores (17/18 años promedio) es más que probable que este comportamiento pueda influir más en los alumnos de los primeros cursos, más susceptibles de sentirse «intimidado»» por la presencia del profesor.

B observador externo constata que el profesor acompaña sus palatxas de gestos con las manos, lo que unido a su errtoruición hace que «parezca bastante expresivo». Esto debe de contribuir positivamente al grado de comprensibilidad a que nos venimos refiriendo.

2.3. intellgibildad, ritmo, tono. Los resultados del anáisis del discurso del profesor desde este punto de vista parecen

también positivos. Un 80% de ios alumnos cree que el tono de V3Z es agradable y que sus ritmo de dicción es \ffiiriado y cambiante. La audición de las grabaciones corrobora este extremo: eidiscursoestállenodeentrecomilados, entonación enfática de aquellaspalabras que se considera que encierran las ideas clave, cambios repentinos de entonación en los puntos de inflexión del discurso y para marcar las transictones entre bloques temáticos.

También mayoritariamente se decantan por la vareble «coloquial» frente a su opuesto «tono profesoral» de la disyuntiva planteada en la pregunta; el observador extemo confirma que el profesor habla con un tono «normal» aunque añade: «un tanto serio». En la íitima pregunta formulada derrtro de este apartado: si el profesor habla pausadamente o deprisa


—lo quedificultaría seguirle—, la diferencia no es tan grande: un 66% de la primera opción frente a un 36% de la segurxia, extremo que el observador externo viene a confirmar en todos sus términos. Ahora bien, las grabaciones demuestran —a nuestro juicio— una elocución más rápida de lo que seria de desear en una clase, dorxJe hay que recalcar bien las ideas y conceptos y, donde siempre hay un elevado porcentaje de alumnos distraídos.

2.4. Interacción profesor / alumnos/as grupos.

La participación hablada. Los tiempos totales de participación revelan algunos datos importantes. En primer lugar,

que el profesor casi monopoliza el uso de la palabra. En el conjunto de las grabaciones el resultado es de un 80% dé tiempo para el profesor frente a un 20% para los alumnos, y eso que se supone que eran sesiones de clase no dirigidas a la explicación propiamente dicha.

En la 1 ' grabación, efectuada tras haberles dada un tiempo prudencial pera hacer un ejercicio (apücar la macrorregla «integración» a un textos dado para resumir) y que recoge unos momentos en que se supone deberían intervenir sobre todo los alumnos, arroja estos resultados:

Profesor: 17 minutos, 85% del tiempo. Alumnos: 3 minutos, 15% del tiempo,

En la segunda grabación se recoge parte de una sesión dedicada al comentario de la novela de Pb Baroja, actividad dedicada entre otras cosas al ejercicio de la lengua oral arroja estos resultados:

Profesor: 23 minutos, 76% del tiempo. Alumnos: 7 minutos, 24% del tiempo.

Por otra parte, se observa también que sólo unos pocos alumnos participan, y entre estos, alguno solo al ser solcitada su intervemlón por el profesor. Por ejemplo, en la primera grabación, sólo intervienen 7 alumnos de casi treinta presentes; y en la segunda, de 13 alumnos presentes sólo 6 de ellos hten/ienen frecuentemente, 4 lo hacen de manera esporádica y el resto sólo cuando se solicita su participación.

A Juicio del observador extemo participan de manera distinta las chicas y los chicos. Las chicas hablan más bien cuando se las pregunta, los chicos hablan con más ibertad y participan más, particularmente tel da en que se comentaba la novela. La sesión anterior la participación estuvo más repartida. Todo esto viene confirmado por el análisis de las grabaciones.

Hay que añadir que, en general, tanto en los debates como en las clases normales, como en las sesiones de trabajo en grupo, los diáogos distan mucho de ser fluidos, no se respeta el tumo de palabra y no se atiende a quien está hablarxio en cada momento.


* Preguntas. A juicio délos alumnos, é profesor no se sirve muya menudo de preguntas para ver sí

han comprerxiido una explicación («a veces» + «raramente» suman un 85% y solo 6 alumnos responden «a menudo» a esta pregunta). B observador extemo en cambio, opina lo contrario, creeque si se hacen preguntas, yambos, alumnos y observador coinciden en que son en general preguntas «abiertas». Esto lo corrobora el análisis de las grabaciones. Por ejemplo, hay muchísimas preguntas que persiguen descubrir el sentido de una expresión, o del comportamiento del personaje de una novela, o del rendimiento funcional en el relato de un determinado episodio o induscde afirmaciones aisladas. Ejemplos:

G2 I. 364: «Qué sentido tiene a su juicio este episodio?».

G2 I. 371: «¿Por qué la mayoría del pueblo ha decidido culpabilizar al tío Garrota?».

G2 I. 619: «¿Por qué les puso Dios a adán y a Eva ese impedimento? ¿Que sentido tiene esto realmente para luego trasladarlo a la novela?».

Bi más de una ocasión, en cambio, se inquiere acerca de una idea muy concreta persiguiendo que el alumno el ¡a para responder una palabra y sólo una que tenenros en mente, quizá por un cierto fetichismo o por más de un exagerado purismo, o quizá porque esa es la palabra sobre la que va a pívotar una explicación posterior que ya teniarms preparada de antemano. Por ejemplo: G1,1. 126-127: «...La idea general, ... ¿de qué está hablando el texto? así, muy en general, muy en general, con una sola palabrg: a ver, ¿damos con ella?». Lo mismo en G1 1.143: «¿Qué pasará?; otras palabras, otras palabras».

Observador externo y alumnos confiesan que no se formulan «pseudopreguntas», pero si reparamos en las grabaciones vemos que las preguntas funcionan a veces corrx) tal, o, en cualquier caso, parece que no estén formuladas con intención de que sean respondidas, o al menos, no de inmediato. Obsérvese esta batería de preguntas: «...El título —el Ártsol de la Ciencia— decían ustedes que era por la escena esa, ... por el episodio del Génesis en el que Dios pone a nuestros primeros padres ante el árbol de la ciencia y no pueden comer, ... ¿cómo se explca eso? ¿Qué sentido tiene? ¿Por qué Baroja trae a colación el Génesis? ¿Que sentido tiene en la novela esto del árbol de la ciencia frerrte al árbol de la vida? ¿Por qué ese enfrentamiento? ¿Qué sentido tiene?».

En algún caso detrás de la pregunta sobre alguna observación hecha por el alumno para la que, obviamente, no hay respuesta, se esconde una carga de ironía que va más allá de lo permisble (?) en un diálogo distendido y que puede herir innecesariamente al alumno y tener como consecuencia que no vuelve a tomar la palabra. Esta irone que se trasluce en algunas observaciones del profesor puede resultar excesiva y por tanto contraproducerv te. Escuchando las cintas se percit>e môr el «retintín» con el que se entonan algunas frases: G1. I. 117: «...Porque el texto hay que leerlo, ...hay que laarlo»: o en G2 I. 96: «Nadie se ha tomado la molestia de mirar ai diccionario, ...?».

Algunas preguntas en que se pone en duda laafirmación hecha por un alumno, «¿Seguro


que no?»; «¿Cree Vd. 9so?», etc formuladas con entonación autosuficiente pueden venir a funcionar como un refrerxlo del estatus del profesor, a confirmarle dentro de la réación con sus alumnos, como el que en última instancia «sabe» fo que dice.

A través de las preguntas, en fin, el profesor controla la marcha del debate, incita a la participación, e|.: «A ver, ¿quién quiere empezar?»; «Vd., ¿quiere seguir?», etc.; tiende puentes entre lo afirmado por algún alumno y cuestiones de concepto, ej.: G2 ls.278-281: «...Eso que dce Eugenia de que, ... ¿de qué puede ser representativo?». A veces, incluso, teledíríge un tanto el debate por medio de las preguntas, las utilza con una fundón retórica, sirviéndose de élas para, sin dejar contestar a los alumnos, introducir su propfo discurso. Ej.: G2 1.377: «¿qué hay por ahí? ... Yo he querido ver, digamos, ... un comportamiento irracional de la gente.¿No?».

Otros aspectos de la naturaleza del diáogo del aula.

* Respecto a cómo corrige los errores, el observador extemo hace notar que si que corrige, que habla de los trabajos presentados, por ejemplo, pCblcamente, yquedenuncia con cierta «energía» los problemas encontrados: apresuramiento en la ejecución, mala estructuración, poco documentación, así como errores sirrtácticos, ortográficos, de puntuación, etc, a título general e individualmente en casos particularmente problemáticos.

En las grabaciones no se observa casi ninguna corrección, y cuando se corrige se hace con moderación, p. ej.: G21. 235: «...Eso me parece que es cuando vuelve de Alcoiea del Campo». Etc. En la G2, I. 624 hay un ctaro ejemplo de rechazo de la formuladón de un alumno no tanto por inexacta como por un prurito de purismo: «... Negativa, no ocactamerv te, más bien neaativlsta».

* Por el contrarío, hay sobrados ejemplos en los textos de las grabacfones del uso del lenguaje como réplica informativa. Por lo que parece que la «bidirecdonaidad» está garantizada. El profesor da constantemerrte pistas de confirmación al alumno que corroboran lo acertado o desacertado de sus afirmaciones, deque se hala en la forma de comunicación que se espera dé él. Por ejî^pio se han contablizado más de trece expresiones del tipo: «sí», «sí, le lama el molinero»; «sí, a ver»; «exacto, exacto»; «exactamente»; «esta precisión está bien»; etc.

A veces esta ratificación se hace por medio de la interpretación (por parte del profesor de to que dice el alumno) más una pregunta añadida. Ej.: en la G2. 1.294-295: «... ahora lo que persigue es, de algún modo, é conocimiento ¿no? (a Eugenia) ¿no es eso lo que quera dedr?».

Es frecuente también encontrar juntas las dos funciones: corroborar lo dicho por el alumno y reformularlo ampllándoto. Ejemplos:

Raquel: «... nadie tenia razón, porque nadie sabía to que había pagado».


Prof.: «Porque hay upa autopsia por medio ¿no? y en ela no se demuestra una cosa ni otra».

Luismi.: «Siempre describe de la misma forma, alto, delgado,...».

Prof.: «Es un miembro de la sociedad decrépita que describe en este capítulo».

En fin, pistas de confirmación hay abundantísimas. Ver líneas: 148, 154, 186, 204, 387, 392, 406, 553. etc.(en la reproducción de las grabaciones)

* Sobre lo que no dejan lugar a dudas las grabaciones es sobre quien dirige el debate. Esta labor de control tiene sus aspectos positivos y negativos. Por un lado puede parecer normal que haya un responsable, un moderador, el profesor, que leve a buen puerto una clase que de otro modo resultaría quizá caótica, o que vaya marcando las pautas en cuestión de orden, tumos depalatxa, incluso en hacer caer a los alumnos en la cuenta de cuestiones importantes que si no se pasarían por alto. Y hay bastantes ejemplos de interversiones del profesor que tienen esta fundón; p. ej.: G2. I. 314: «Hay unos acontecimientos ahí que yo creo importantes, ¿a ver si los recuerdas?».

Pero junto a elos hay también algunos aspectos negativos. A saber: cuando trata de sacar partido a apreciaciones suyas tratando de «imponerlas» de algún modo a los alumnos, Cf. líneas 155 o 181.

B profesor es, asimismo, quien maroa el «tiempo», el ritmo del debate. El es quien dice cuando hay que detenerse en algo que a su juicio es importante, o cuando hay que darse prisa, o seguir adelante, o pasar a otra cosa:

Por êmplo, él es quien autoriza las transiciones:

1.511 1.548 1.482

«IBuerol; se encuentra con Lulú, y ¿qué pasa?» «¡Bueno!. IBien!, ahora vemos a ver ...». «iSuerx), cambiando de tereioí ...».

B es quien decide cuando lo dicho sobre un asunto es ya suficiente o no lo es, a veces de manera un poco arbitraria:

1.502 1.506 I.40Í2

«Venga, irápidol» « ¿Y qué más?» «Vamos a ir un poco más deprísa».

É es quien detenta el poder de dar o quitar la palabra a los alumnos. A ello habría que añadir el empleo a veces de imperativos de dominio, algCn exabrupto o incluso algún uso un poco despectivo la que confiere al diálogo un carácter tal, que la ciroularídad no queda en absoluto salvaguarda. He aquí algín ejemplo de lo dicho.


G1. I. 130: «Vd. dice, el futuro, vale, pues ya se calla» (con un tono corlante).

G1. 1.65: X Pero, ... ¡NO! han ido a ... Cuando ustedes leen el periódico en casa, claro, ve al grano, no van a andar con gaitas, pero ahora estamos en clase ...»

Estas negaciones rotundas se repiten varias veces.

G2. I. 200: «A ver, Vd., que aún no ha abierto la boca».

* En su gran mayoría los alumnos opinan que é profesor «permite interrumpir su explicación» («siempre» + «a menudo " 80%), que admite sugererKés (mismos datos), que está abierto al debate («siempre» + «a menudo» = 95%) y que anima ala participación (esto lo corroboran también las graisaciones, como ya herms dicho, sin embargo, el obserwdor externo (ni las grabaciones) no observa que «interrumpan mucho al profesor, ni que «intervengan» muy activamente en la clase, lo cual vendría a indicar que pese a la buena irrtención mostrada de animar a la participación y al debate, debe de haber otras ra2Dnes que dificulten la participación del alumno. Por otra parte, parece que el profesor atiende todas las necesidades de ayuda que se presentan —siempre a juicio del observador externo— y parece que sabe escuchar.

* En otro orden de cosas, cuando se dirige a los alumnos en general los llama de usted, pero luego to hace a títuto individual, su posición es ambigua, pues una veces los lama de «tú» y otras de «Vd.». Frecuentemente se sirve de sus propios nombres y apellidos, aunque hay que hacer notar que no tos recuerda todos, y a veces tiene que recurrir, señaléndotos, a que eltos misrms se to recuerden,

* En general, en un 85% de los casos, los alumrws afirman que el profesor da bien las instrucciones de las tareas a realzar tanto en clase como fuera de eia lo que Indicaria que el conocimiento implícito de ciertas claves por determinado sector de los alumnos en detrimento dé resto no parece ser un impedimento para la comunicación fluida. Las grat>actones y la práctica de la clase revelan que esto no es del todo cierto. Como tampoco lo es del todo la sensación expresada por los alumnos de no creer que se de a alguno de eios/as un trato de prlvilegto. Realmente es una cuestión demasiado sutil, pero el hecho es que a veces, cuando se hacen comentarios acerca de la conveniencia o la oportunidad de determinadas lecturas por un grado de dificultad o de adecuación a los gustos o sensibilidad de la clase, se hacen observBctones pensando en ciertas personas, hdusoun observador atento podría detectar por las miradas o alustones una finísima red de connivencias errtre el profesor y determinados alumnos.

* La valoración que tos alumnos hacen del trabajo en grupo es en general positiva, desde el punto de vista que nos interesa. Así, un 70% confiesa hablar mejor cuando lo hace con sus compañeros en grupo, que cuando habla para toda la case. Asimismo, afirman sentirse menos inhibidos cuando hablan en representación de sus compañeros de grupo. No están tan seguros de enterarse mejor de las cosas cuando la explcadón proviene de un compañero. En la conformación de los grupos, las chicas se separan de los chicos y


también los alumnos ele la rama de Péuqueria se separan de los de DeKneación.

3. Concliniones

La primera evidencia que arrojan los resultados es que pese a los intentos, o por mejor decir, pese a la wluntad expresa de hacer una clase más participativa el profesor monopoliza el uso de la palabra, aun en sesiones de trabajo donde cabría esperar una mayor participación hablada de los alumrws.

Pero no solamente eso, sino que, según é perfil típico de clase que ambas grabaciones nos permiten establecer, (una primera parte donde la palabra es compartida más o menos por el profesor y los alumnos, con intercambio de preguntas y respuestas, etc., y una segunda que se torna más monódica o monológica), es el profesor quien realmente saca las conclusiones y es su opinión la que, imponiéndose sobre el «ccaótico» intercambio previo de ideas, hace una síntesis sumaria que «pone las cosas en su sitio».

El profesor es, asimismo, quien dirige y controla el debate en todo nmmento, es quién establece cuando hay que empezar a hablar, cuándo detenerse, cuando acelerar o cuando demorarse en algo, o CMarxJo pasar a otra cosa. Con esto inhbe una función vital que los teóricos asignan al lenguaje del alumno en la inter-locución: su empleo como recurso emancipatorio y como auto realzadón, estrangula la reversibilidad o «circularidad», impone un contexto o marco de relación asimétrico y consigue, mediante la ironía, los imperativos de dominio, preguntas en las que se ponen en duda aseveraciones de los alumnos o mediante el uso reiterativo del pronombre personal de primera persona, refrendar el ffilalUS del profesor y confirmarse, dentro de la réación con los alumnos, como el que en su última instancia «sabe» lo que dice.

Esta definición de «si», mitad explícita mitad implícita ensombrece otros aspectos positivos de la interacción a juicio tanto de los alurmos como del observador extemo y que pone de manifiesto el análsis de las grabaciones; a saber:

Primero: el buen funcionamiento del lenguaje en tanto que réplica informativa.

Segundo: el tipo de preguntas que utilza, por to general abiertas, e inquírierxjo por el sentido general de cuestiones de contenido aÉsordadas en la clase (aunque algunas enmascaran, como herros visto, una funcionalidad retórica al servicio del propio discurso del profesor y/o sirven para controlar el debate).

Tercero: un grado más que aceptable de comprensbüidad —con el escollo de las digresiones—, inteligibiidad, ritmo, expresividad y otros aspectos formales, excepción hecha de algunas concesiones a to excesivamente coloquial.

Cuarto: acierta, al parecer, en la expKcitación de las tareas a realizar, no parece excesivamente riguroso en la corrección de errores y tampoco muestra, al meros de


manera ostensble, predilección por determinados grupos o individuos.

Respecto a la ambivalencia en el trato dispensado a los alumnos (llamarlos a veces de «usted» y a veces de «tú» de forma aleatoria) a nuestro juicio, puede crear en los alumnos un cierto despiste, cuando no desconfianza, porque pudieran no saber a que atenerse y no saber, a su vez, como tratar al profesor. Hay que ser extremadamente riguroso en esto, así como en aprenderse y uHlzar los nombres de pía de lodos los alunvios.

En su conjunto la experiencia ha resultado muy positiva. Y esto es muy importante desde la perspectiva déla investigadórvacción: en el curso con el que hemos realizado el estudio y que ha tenido que colaborar con el diario-encuesta, con las grabaciories, la presencia en clase de un observador extemo, etc., implicándose por tanto en la experiencia, ha funcionado mejor que el otro curso del mismo grado y nivel (que podría servir como grupo de control), se ha puesto más interés en el tratjajo del aula y los resultados, a igualdad de actividades programadas, han sido mucho mejores, salvándose muchos escollos de participación, de confianza mutua profesor-alumno, de trato, etc., que en el otro curso han persistido. Desde el punto de vista de la participación hablada, empero los dicho en el párrafo primero, los resultados también han sido más satisfactorios.

BlbliogRifM

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ANEXO I. Diario-encuesta.- (A rélenar por el alumno)

A. EL LENGUAJE DEL PROFESOR.-LComorensbilidad.

1.1. ¿Emplea palabras difíciles de entender? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

1.2 ¿Se expSca con claridad? Siempre ... a menudo ... aveces ... raramente ... nunca ...

1.3. ¿Utiiza analogías o ejemplos para hacer más comprensible su explicación? Siempre ... a menudo ...a veces ... raramente ... nunca ...

1.4. ¿Repite suficiemtemente las cosas? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

2. Gestos y ademanes-

2.1 ¿Cómo valoras la actuación del profesor desde el punto de vista de bs gestos, ademanes, posturas, etc? ¿Te resulta natural y te da confianza? Siempre ... a menudo ... a veces, ... raramente ... nunca ...

2.2. ¿Córm está más tiempo? Sentado: .... de piá ... o andando entre las mesas ... ? 2.3. Te sientes más cómodo cuando el profe está sentado:..., de pié:..., o andando entre

las mesas: ...? 2.4 Te pones más nen/ioso cuando el profesor se aproxima a ti para preguntarte?

Siempre .... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

3. Entonación, ritmo, inteioibiidad.

Cuando liabla é profesor observas que; 3.1 Lo hace muy bajito..., o levanta mucho la voz... o se mantiene en un tono agradable ... 3.2. Adopta un tono coloquial ... o parece quehabla desde un pulpito 3.3 Te resulta monótono ... o tiene un ritmo cambiante ... 3.4. Habla pausadamente .... o por el contrario, demasiado deprlsa de forma que resulta

difícil seguirlo ...

B. INTERACaON PROFESOR/ALUMNO.

1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han enterxlido? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ... ¿Cómo son esas preguntas?

2. a) Preguntas «abiertas», es decir, que \«rias respuestas pueden ser aceptables ... 3. b) Preguntas de tipo «cacertijo», puesto que persiguen una respuesta y sólo una, y muy

concreta. 4. ¿Formula el profesor «pseudopreguntas» (falsas preguntas), es decir, preguntar por

preguntar, dando la impresión de que no le Interesa la respuesta? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

5¿Hace preguntas «reales», es decir, sobre cosas que ignora y, para saberlas, se dirige a vosotros en busca de información? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...

6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabajas y estudiáis? siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

7. ¿Te permite«irrterrumpir su explicacióne buen grado para aclararte dudasque le puedas ir presentando? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...


8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y tas incorpora a la explicación? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

9. ¿Está abierto al debate y la controversia? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

10. ¿Anima a la participación hablada, a que aportas vuestros puntos de vista? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

11. ¿Da bien las instrucciones sobre las tareas a realizar en el aula o fuera de ela? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...

12 ¿Observas por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predilección o se muestra más abierto y comunicativo cuando le interpelan determinados aiumnos/as que cuarxio lo hacen otros? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

13. ¿Cuándo debatís en grupo hablas con más Ifcertad que cuando lo haces para toda la clase? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

14. ¿Cuándo hablas para toda la clase pero «en representaciórv» del gmpo, te sientes menos inhibido? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca.

15. ¿Cuándo trabajáis en grupo, se da el caso de que con ayuda de algín compañero te enteras mejor de algunas cosas que cuando las expica el profesor? Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...

OBSERVAOONES:

ANEXO II. Tabla de observación para observador externo.

A. E lenguale del profesor.

1. Comprensibilidad. ¿B profesor explica con claridad y orden? ¿Emplea palabras difíciles de entender para el alumno? ¿Repite suficientemente las cosas? ¿UHIza analogías o ejemplos que hagan más comprensble su expicadón ?

2. Gestos y ademanes. ¿Cómo puede valorarse la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos,

ademanes y posturas? Irradia confianza y seguridad en sí mismo o, por el contrario; está nerviosa y tenso.

¿Crees que desde este punto de vista el profesor parece una persona distinta dentro y fuera de ciase?

¿Corro está más tiempo, sentado, de pié o moviéndose entre los grupos? Observa si esto puede influir en el comportamiento verísal de los alumnos, si su proximidad les pone nen/iosos, etc.

3. Bitonación, ritmo, inteigiblidad. ¿Habla en voz baja, normal o levanta la voz excesivaments? ¿Adopta un tono coloquial o «profesoral»? ¿Su discurso es monótono o tiene un ritmo \^VD y cambiante? ¿Habla pausadamente, con parsimonia o demasiado deprísa, lo que dificulta a tu juicio

que se le entienda bien o, en cualquier caso, imita la comprensión en un grado tai que impide que se generen repicas?


B. La intefacdón profesor-eJiMnnos-spupoa.

1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han enterxJIdo? ¿Cómo son esas preguntas?

2. a) Preguntas abiertas, es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables. 3. b) Preguntas tipo «lacertío» puesto que persiguen una respuesta y sólo una, muy

concreta, a veces una palabra o un monoslabo. 4. ¿Formula «pseudopreguntas» es decir, preguntar por preguntar, dando ta impresión de

que no le interesa la respuesta, o sólo para acallar posibles murmullos? 5. ¿Hace preguntas «reales», es decir, sobre cosas que ignora y, para enterarse se dirige

a los alumnos en busca de información? 6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabaja o estudia el alumno? 7. ¿Permite «interrumpir» su expicación de buen grado para aclarar dudas que sobre la

marcha puedan plantearle? 8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las incorpora ala explicación? 9. ¿Está abierto al debate y a la controversia? En tales circunstancias, ¿observas que, de

alguna manera, por medio de interrupciones, órdenes o preguntas «teledirige» eldEfaalÉ? 10. ¿Anima sinceramente a la participación y a que los alumnos aporten sus puntos de

vista? 11. ¿Atiende todas las demandas de ayuda? 12. ¿Se dirige a los alumnos por su nombra? 13. Observa si el profesor sabe «escuchar» cuando es interpelado por los alumnos. 14. ¿Cómo «erx:a|a» las preguntas inoportunas? 15. ¿Corrige públicamente defectos de expresión hablada o escrita? Observa el tono que

adopta en las correcciones. 16. ¿Rechaza la formulación de un alumno no por inexacta sino porque no se adapta a las

converx:iones estiísticas impuestas por ól? 17. ¿Se sirve de expresiones metacognitivas del Upo: «esto que os voy a decir ahora es

muy importante»; «ahora prestad mucha atención»; «tomad buena nota de esto»; «no olvidéis nurx:a que ...», eto.?

18. ¿Observas cierta «complicidad» con los alumnos que «saben», que «aprecian», a través de determinadas alustones cultivadas que para el resto de los alumnos permanecen opacas?

19. ¿Observas, por el tono, gestos, ete., que el profesor tiene predlección o se muestra más abierto o comprensivo cuando le interpelan determinados grupos o individuos?

20. ¿Observa en que medida el criterto de vatoración de las producciones lingúísticas de los alumnos se fundamenta en la dicotomía abstracto/concreto?

OTRAS OBSERVAGONES:


STUDENTS ATTITUDE AND LEARNING

Pairlck PMIpott Th« Engllah Languag* Centre

Cóidoba

The speaker began by gíving bríef, practical examples of how an audience's attitudes towards teachers, lectures and other focus-figures can change according to the messages they receive from that person. In so doing they determine the success, or lack it, of the interaction.

The point was then, made that «homo sapiens» is a naturally curious and enterprising animal; he/she shares with many other species, to such an extent that we might even rebaptize the species as «homo curiosus». ñeference was made to an article by John Holt in which he chronicles the gradual degeneration of the ordinary chíld's level of hterest and curiosity as she/he progresses Ihough school. Mention wes also made of Cart Rogers' s view of Man as a basically self-motivating being orientated towards his own and felowcreatures' good. It then folbws that if our students often have negative attitudes, it Is because somebody or something (many things over the years) has made them that way; and teachers must shoulder a large portion of Ihe blame for this state of affairs.

Attitude was defned as the Indlvldual's reactlon to and attempt to face up reailty, both outside or Inside hinVherself. This reaction is shaded and moulded by the indlviduafs perception (human beings are highiy enatic perceivers, often better at picking up bad vibrations that good ones), group pressures (which makestuderrtsdifferentpeopleinor out of class), self interest and valúes. Tberefore, if we aim to change —that is, from our point of view, imF>rove— attitudes, we shail have to deal with all these aspects of the problem. This is no easy task; in fact, compared to it, teaching is dead eesyt However if we truly aspire to become good, professíonal teachers, then we must address ourseives to the problem of attitudes and become, in the speaker's words, «attitude engineers».

In principie, our students Yñt often see us as the bearers of society's valúes and attitudes, and reject us out of hand for this fact On top of this, we may often «turn people oü» quite un\Mttingly in class by our body language or attitudes. There seems to often be a Mnd of balance between the teacher's and the student's attitudes; for example, an insecure teacher wJI have aggressive, «vindictív»» students, a cokl one, IrKlifferent students; an authorítarian

43 Students Attitude and Learning 38

teacher produces an insecure, uncreative class; a falsely enthusiastic teacher only breeds cynicjsm, and so on.

If, then, we really \Mint to créate positive atthudes in our students, and not just use thér patent apalhy as an excuse for our own faults, we must first ocamine our own altitudes to our students, teaching, our subject, Engish «culture», our work situation, Ife in general and ourselves. Secondly, we have to try to dscover how we «come over» in class, how our studerrts probably perceive us. Once we have done these two Ihings, we can start to try to project ourselves more positively in class.

Apart from this, there are slill a lot of things vîch deserve our ful! attentlon. We should, for instance, créate in our ciassrooms a task-orientated atmosphere, in \^ích Ihe main reason for working is Iheirrtrinsic rrxjlivalion of thetask itself, irespectiveof extemal rewards and punishmerrts: teachers shouid leam to see better (to see at ail) wât is going on around Ihem, and to sort out Iheir priorities accordingly; they should erxjeavour to think as positively as possible; they ought to domínate as little as possble, and give their students as much freedom of chokse as they can, or daré; any technique which erx:ourages crealivity in our students — for instance, dscovery melhods— helps tremendously; careful iesson planning \^l allow us to be in control all the time, and to really see our students; we must be genuine, and we should definitely try to get as deeply ínvolved as possble in teaching, through our own observaron, reading, atterKiing seminars Ike this «Encuentro» and so on, 8irx:e Ihe more you put in, the more you (arxj your studerrts) get out

One excellent way of getting involved is through Action Research that is, research by the ordinary classroom teacher into what is going on his/her own class environment. This is not the first tme this approach to teaching, for \Miich the late La\M ence Stenhouse is largely responsble, has been mentioned in an Encuentro — in fact Ihe Guadalajara teacher training college wll be launching an Action Research course later this monih. As an example of this technique, the speaker Ihen went on to describe some research he had done at hls own school in Córdoba, into the relatfonship between ôu guessed it!) students' attitudes and their seatíng patterns in class. In Ihis research, aach of the 139 students attonding the centre wes rated according to his/her Active or Passive attitude at oral classwork. The scale was:

iB^ Numwical scora

Active (A) 4 Active-Active-Passive (AAP) 3 Active-Pas8Jve(AP) 2 Active-Passive-Passive (APP) 1 Passive (P) O

Seating pians were taken over a period of about a month, till a total of 48 plans had been built up. The scores per seet, per class were Ihen noted do>Mi, and the total per seat divided by the number of times that the seat was used. The resulting score wes the attitude


rating of that seat. Occupancy rates were also worked out in percentage terms, so it VMBS possible to see not only where Ihe more active students tended to sit, but also where occupancy rates were higher.

From all the data, a picture of my ciassroom emerged h which there were very clearly identifiable áreas of high and low activity. Even bearing in mind that this is not absolute, in so far as an active student may occasionaly sit in a passive área, and vice versa, it still gives highiy usefui informatíon about what is happening «out 1her»>. Some of it confirmed my long-heid suspicions, whie other bits were quite surprísing.

Comparison with data obtained from other teachers confirmed thatthey, too, had high and low activity áreas, albat in differerrt pattems from mine.

In the next two stages of Ihe ptoject, the speaker intervened in his class seating patterns by sitting in a different position himself, and also by variousiy forcing students to change their positlons. At the end of Ihis process, patterns were taken again, and it was found that the high activity zones had got Jarger, vîle the top ratings had falen from over 3 (on a máximum score of 4) to 2.74: at the same time, the passive áreas had shrunk, whie their ratings had risen from 1.33 to 1.77. Seen in the form of a graph, this new picture had noticeably flatter profiles. That is, the result of the interventton process was to move active and passive students around unti the wtwle class pattern became much more hormge-neous, avoiding over-dominame t>y the more active students and «hkling» by the more passive ones in áreas that they considerad safe.

In the last stage of the project, studerrts were asked to identify the seats they Iked best and least. This revealed other interesting trerxls — and also the fact that people often do not sit \êre they say they Ike best, but do sometimes congrégate where they say they don't

Quite aside from the Iviowledge gained about his own seating patterns in class (which are inevitably to some extent a reflection of his own teaching styla) and weys of improving them. The speaker said the wfx>le process had been faschatlng and had taught him a tot more things, inckjentally, about other aspects of teachinêaming. It had not only improved his students' attitudes towards classwork, but it had also boosted his own motivation. He was therefore in a position to recommend Actlon Research as a powerful tool for teachers devetopment to his audience. He would be pleased to supply more informatton on his project, and on Actton Research in general, to anyone wô VMshed to wríte to him on the subject. rte would also t>e delighted to be able, one day, to compare his data on seating F>attems with that obtained by anyone else interested in carrying out similar research.


R»1»r»nc««

On perceptíon

- Combs, Blume, Newmann & Wass. 1974. The Proféssíonal EducaSion of Teachsrs: A HumanislSc Appmach to Teacher Prepamtion. Allyn & Bacon (Ed. española por EMESA).

On cHIdren's atlitudes:

— Holt, J. 1971. «Schools are bar places for kids» in The underacNeving School. Penguin.

— ñogers, C.C. 1983. Freedom to LBam tor ihe 80's. Merril.

— Ftogers, C.C. 1967. On Becomlng a Person. Constable,

On príorities:

— Postman & Wangarther. 1971. TeacHng as a Subversh/e AcUvity. Penguin.

On lookíng at dassrooms:

— Jackson, P. 1968. Ufe in Classrooms. Holt, Rlnehart & \Mnston, 1968 (ed. española MAROVA).

On acOon research:

— Rudduck & Hopkins. 1985. Research as a Basls for TeacNng (collected artlctee by Lawrence Stenhouse). Heinemann Educatonal Books.

— Hopkins. 1985. A Teacher's QLúde to Classroom fiesearch. Open University Press.

On Valúes:

— Simón, Howe & Kirschenbaum, 1972. VWues Clarffícalion. Dodd, Mead & Co.


A POTPOURRI OF DRAMA, MIME

ANO LEARNER CENTRED ACTIVITIES

Hugh Plka

The rational behind such activities is as follows:

1. Our students have psychological and emotional needs in addition to their intelectual ones. The broad sweep of drama helps to cater for these needs.

2. Manyof our students have no lar reaching goals h leerning English but wecan usethe leaming of a foreign language as a vehide to help them in the maturatíon process, their social development and the attainment of life skills.

3. Through such activities we can engender a sense of sharing and supportiveness. From an atmosphere of trust and relaxation we can stnxilate arxJ unlock our students' energy, imagination, and creativity.

4. Group cohesión develops so that the relationships between the students themselves and also between the teacher and the students improve beyond recognitbn.

— Ice Breaker — Racing Parts of the Body

— Ice Breaker — Physical Movement — Sea and River

— Dyadic Óreles — Pronfipted Utterances

— Mimed Introductions

— Humanistic Touching of Given ítems

— «Rn and Mil» vÁíh Personaised Oraw^ngs to Elicit Communication.


— Intonation Rolepiay.w th Numbers.

— Relaxation exercise to Estímate a Minute.

— Rassing or Gven Mimed Situations in a Qrcle.

— Visuals of Animáis to Prompt the Rlling in of Queslionnaire Followed by Free Movement and physical Expressbn.

— Total Physical Response in the Fomn of Acting Out a Story.

— The Forming of Frozen Scenes (Tableauc) in Groups, etc.

One of the overal educatbnal aims of modem language teaching is stated as being «to promete the affective development of the individual». In a vary minor capacity the goal of the above mentioned workshop wes to do just that.

The linguist Trim has suggested, amongst others, the followng objectives within the parameter of affective, emotional and moral development:

— Developjng Empathy with Other Peopíe;

— Developing Positive Attitudes Towards Experíence;

— Developing Self Awareness, Self-Confidence, SeH Reliance and Seif Direction;

— Developing a Zest for Leaving and the Full Attainment of Human Potential;

— And Understanding and Accepting the Disciplnes Involved in Acting as an effective Member of a Social Group (The Cooperative Principie)

Although a large proportion of classtime is naturally spent in fostering the intelectual development of our students via specific iinguístic activities, it is important not to ignore their psychological needs and to bear in mind that we can also make use of the leaming of foreign language as a vehide for our pupls' social development.

Through the Mnds of activities that we experienced in the workshop, we can engender a sense of sharing and supportiveness; from an atmosphere of trust and relaxation we can stirTXjIate and unlock our students' enefgy, imagination and creativity.

Drama and its allied activities were for a long time regarded as something of a «bicho raro», but more recently has become recognized as an effective meens of creating conditions that enable students to develop their communicative skils, or as Heathcote (1.984) put it «drama is about flKng the space between people with meaningful experien-ces.»

48 A potpourri of drama, mime and learner centred activities 43

We, the teachers, are able to engage and stimulate our students' interest and spatial frameworks. Our main ooncems can be summarized as follows:

— Deciding about Ihe Timing and Use of such Procedures. — Making Space Available. — Preparing Language where Necessary.

— Being Able to Withdraw. — And Last but not Least, Being Convinced of the Valué of Drama as an Educational ñesource.

49 A potpourri of drama, mime and learner centred activities 44

SOME APPUCATIONS OF VIDEO MATERIAL

Í N THE LANGUAGE CLASSROOM

MaR* EgoskoaáMl Profesora d* BaehIHorato

New technologies are positive in all fields and particularty for teaching purposes. This would Í3e Ihe case of video. It can be a useful device as long as ít is not mísused or abused. But video is a too!, not a method and we must use it wilh clear ideas about íts possbilities and its limits.

Tile frst thing to consider: are you famiiar with the handting and manipuíating V.C.R., video-cassettes, vídeo cameras? If you are, consider ttie foilowing things before you start using it in your classes:

a)Always make sure tlie equipment (liardware and software) is in good condition. b)Maka sure you know wliich part of tlie cassette you are going to play. c}Measure in advance the time Ihe sequence, story, etc. last. It should never be too long.

Long exposures are not so profitabie for leamers. d)Make sure you use it vwth a profitabie purpose; not just «viewing» a feature film and

there it is. e)Devise an activity to make the vievMng activa

Why can video material be uaeful?

To start with, vMeo materials have the same advantages as theaudio cassettes recordings: you can play, replay, pause, etc.

— they show real language sounds in contexL — Ihey let students have «mor»» than just the teacher's input in

oral Engish. — In authentic Engllsh recordings (off-air from radio/satelite broadcasts) they provide

more than just language (cultural and social context).

51 Some Applications of Video Material in the Language Classroom 45

In eddition to 1hes«, using a video in the class wil involve vie^ng scenes of real life which provide images (setting, gestures, etc.) Ihat ranforce the ianguage used and mal<e it more meaningful.

When can wa or shoiid wa usa video mafterials?

— If we are using E.LT. video materials: — \Mien a new item is presented, or tías tieen presented. — when we want to expose our students to social/cultural aspects of Ihe target Ianguage

(sltuations, social interactlons, etc.).

— II we VMant to use non-E.L.T. materials: — ^ e n we want to introduce a topic for debate, at intermediate or even preintermediate

levds. — wên we went to check underslanding of items previously presented and practised,

to add the real versión of, a speclfic topic (for instance a weather report). — in short, as any time as tong as it is not overused, to present students wüh a full

variety of real Ianguage in action (clases de desdoble).

What material ahouM we uaa?

E.L.T. materials: Ihose materials devised for teaching Engish as a foreign Ianguage. There is now a wide variety of cholee in the marltet. Some of them are just as real (reaistic) as some of Ihose used in normal broadcast program. They can be in Ihe form of stories (short piays, etc.) or short sketches of everyday face-to-face oral interaction to present situations in \Miich a controlled amount of Ianguage occurs (person to person, etc.).

Non-E.LT. off air recordings. Due to the facilties nowadays to record authentic video materials from satellite TV aerials, we shouíd take some advantage on them. But before that we shouíd have in mind Ihat

— not all materials/programmes are valid, exploitable or applicable in a class. — get to know in advance vât is on; Ihere are specialzed magazines available in Spain

now wîch tel you the program for the month on each channel.

Mainly, what we can always use at a time or another are the foltowing: — Plays, sketches (not «Spitting lmag»>l), short comedies, series films. — Documentarles (thínk of Ihe possibililies for Interdiscipinary activities: natural science

programs, etc.). — Cartoons or chldren's programs (think of «Sesame Street», for example h which the

Ianguage is so controlled and measured. Available in U.S.) — Commercials. — Home recorded scenes: only if we have a video camera,


What amount of «xpoaur» In «ach wsaion?

Always a short amount. Sometimes two or three minutes of video input is enough to fll a 50 minutes session.

What ahouM w* U M ttie mateilals for?

— Presenling authentic in siluations in ^ ic l i specific items occur. — After having presented and practised a inguistic ítem in controiled language contexts,

to reintorce understanding in a wider context and/or as a prior input to a more skiled production.

— l=or éiciting linguistic content from our students in meaningful non-linguistic sequences (silent movies, commercials, images wilhout sourxi-track.

— For developing understanding skils. — As a model for dramalization (sliort dialogues in E.LT. materíals) or to imítate broadcast productions (why not record a ful school T.V. program?). — For introducing or reinforcing a topic presented for debate (debates, interviews,

publicity about drugs, famine, alcoliol, polilical or intemational affairs}.

As Margaret Alian say$: «The experiences we organize for our leemers vary according to the command of the language they have. This applies equatly to the way we use video, wîch could be seen as having three distinct roles, depending on the learner level it is used at.»

With ieamers in the very early stages, the essence of ail that we do is control. We control the amount and the complexity of language we expose them to. We imit the range of contexts to the rrast obvfous ones. We organize activities vt4iich make very imited demands on the language control of the partlcipants. We keep everything simple and repetitive.

Video's main role at this stage is to provide the leamer with stepping stones to real world use of language by gívíng realistic examples of language in use of a limited range of contexts. The right Mnd of video material can transfer those limited bits of language to realistic sltuations outside the classroom and begin to bridge the gap between Ihe two. If leamer can see and recognize the language they have been studying in use in realstic situations this has two benefits:

a) it vaiidates the study they are doing by confirmlng that the language is used in the real world;

b) it gives Ieamers confidence h their ablity to cope \Mth the real situation.

For this we need material which provides as much visual support as possible and situations where language is highiy predlctable'.

' All«i, M. Tmaehing Enfî^ iw'Vi Wdao. Londrw, Longimn 1.985.


APROXIMACIÓN A LA INTERPRETACIÓN DE UNA

IMAGEN: APLICACIÓN A LA CLASE

DE LENGUA EXTRANJERA

Esparanza Martínez Péraz Profoaora da Baehilarato

Réaumé

Le travail que nous présentons ici sur les images, essaie d'élargir les documents authentlques dans la classe de langue élrangére'. Nous partons du principe que Timage est source de répresentalion et d'interpretation, par conséquent elle devient acte de parole qui se traduit dans l'applcalion pódagogique concrete, en un poéme, une narration, un debat un cours de civllisalion, etc.

L'approche á l'image doitétre active en suivant le procesus decréation de i'artiste. Cequi nous intéresse surtout est apprendre á regarder, éveiler le monde imaginaire du sujet. Les trois exemples d'analyse que nous proposons ne sont qu'une ébauche. Eiles montrent le pouvoir de oommunication de l'image.

Introducción

lniciarerTX>s el presente trabajo haciendo dos precisiones al tftulo que nos parecen esenciales para delimitar el campo de acción del tema a tratar. La primera sería para circunscribir la amplitud del térrnlno imagen al de las imágenes ffas: cuadros, fotos, carteles, etc. Así, quedan fuera de nuestro estudio el cine, é vídeo, tobandedessinée. Sería redundante insistir en la importancia de la imagen en la cultura actual. Ski embargo entendemos que el sistema educativo sigue siendo defidente en la uUización de imágenes como documentos válidos, a mismo tftulo que los escritos u orales. Esta deficiencia, entre otras, vendría a reforzar une vez más la separación entre el mundo real, de la calle, y el mundo cerrado de la escuela, causa desde nuestro punto de vista, de buena parte de las frustaciones del profesor y del recfiazo y fracaso escolar del alumno.

La segunda, con respecto al término «aproximaclán». Consideramos que una de las muchas perversiones del sistema educativo consiste en repartir las distintas dscipiinas en compartimentos estancos, impidiendo la relación entre sí. La timidez en el empleo del término «aproximación» responde a la falsa idee de que el profesor de lenguas no debe

'. Ponvnoia pnMntada m «I Tamr Enournto di PrataaorM d* kfofnaa, GuBdalajaia, 12-14 du 8«p««mbra d» 1889.

55 Aproximación a la Interpretación de una Imagen. Aplicación a la Clase de Lengua Extranjera48

pecar de intrusismo al abordar temas más propios del profesor de historia del arte o del de estóUca.

Pretendemos al cuestionamos esta inercia ampliar el tipo de documentos ocplotables en clase de lengua extranjera. B profesor de lengua da preferencia a los documentos orales y escritos; estamos de acuerdo siempre y cuando no olvide que, dejando de lado las imágenes, deja una parte importante del individuo y de su cultura sin explorar. No hay que olvidar que los primeros signos de la humanidad con intención de comunicar son imágenes.

B com/b y la bande dessinée han venido a paiar la ignorancia de la imagen en las clases de lengua. Sin embargo, la pintura y la fotografía siguen sin ser abordados al misrrx) título que un texto, escrito u oral. Desde nuestro punto de vista, este hecho se debe a la propia deficiencia del sistema educativo en su acercamiento a la imagen, considerándola privativa del ámbito del especialista.

No insistiremos sobre el hecho de que, en efecto, en el análsis de una imagen, las componentes técnicas, sociológicas, históricas, etc., corresponden a especialstas deotras disciplinas más cualificados que el profesor de lengua extranjera. Nuestro acercamiento a la imagen será desde la perspectiva de acfo de comunioecíón, se basará en la capacidad de la Imagen de imitar a la naradón.

El poder de eomunleaeión de la bnagen

La palabra imagen viene del latn bnaginem. Significa representación, apariencia visblede una persona u objeto; reproducción o representación de una persona u objeto; represerv tación mental de alguna cosa percbida por los sentidos. Pero una imagen es representación Blnterpretadón. Para interpretar una imagen es necesario saber mirar y aprender a terier ei gusto, el placer de ver. Este aprendizaje pasa por un proceso interiorlzador que pretendemos analizar.

En primer lugar, nos gustaría preguntarnos qué vemos cuando miramos. Nuestra mirada no es la misma que la dé individuo de al lado, ni la del individuo dé Renacimiento. ¿Qué factores intervienen pues en ela?:

— Nuestro Yo: mundo subjetivo, historia personal, etc. — Nuestra cultura: cada época tiene una estética, una técnica diferente y unas regías definidas de gusto.

Si partimos dé principio que ya hemos abordado en la introducción, que toda imagen es un acto decomunicación compuesto por un emisor (productor) y un receptor (consumidor} dentro de un contexto sociocultural, deduciremos que una imagen nos habla; é receptor descifrará ese lenguaje y responderá como interlocutor que es. De ahí que la imagen nos proporcione una fuente inagotable de actos de comunicación en la clase de lengua «Ktran-jera. Una imagen debe ser fuente de palabras, poemas, reatos.

F^ra hacer hablar a la imagen vemos a seguir é mismo procesó que é anaizar un texto escrito. Antes de pintar / fotografiar é artista sabe mirar. ¿Qué mira é artista ante su lienzo / papé en blanco? ¿Qué le leva a hacer esas éecciones temáticas, antácticas, semánticas, y no otras?. ¿Oe qué forma se han organizado en su mente para lograr un texto único e Irreemplazable? Ningún detale debe pasar inadvertido.

En resumen, se trataría de seguir é proceso mediativo, interiorizador que sigue é autor ante é proceso de creación, captando la forma en movimiento y no es estática oon-

56 Aproximación a la Interpretación de una Imagen. Aplicación a la Clase de Lengua Extran 49

templación. La contemplación es el resultado final de la interpretación. «Para decir cosas sobre una Imagen es necesario recurrir al mundo de la ensoñación». Esta afirmación de Bachelard nos da la clave del funcionamierTto del proceso creativo que el espectador sigue frente a la imagen: para soñar hay que recogerse, pensar, reflexionar, d ^ que nuestro mundo interior aflora Para que esto ocurra, hay que huir de lo pintoresco, de la simple descripción de lo que aparece a primera vista.

«La forma misma sólo puede comprenderse si se concibe como acto de comunicación de una persona con otra» . Ese primer dáogo Interior entre la obra y el consumidor es un diálogo activo en el que se deben ir contrastando los distintos elementos de la obra con el resultado final, siguiendo una vez más el proceso del creador que va integrando cada una de las formas en el papel en blanco teniendo en cuenta el resultado de la obra terminada.

Ante una misma forma hay multitud de interpretaciones posibles, dado que hay una infinidad de personalidades que interpretan cada una con su modo de ver, pensar, ser. La persona al interpretar la imagen se expresa a sí misma.

En la provocación de acto de comunicación que toda imagen conlleva, seguiremos el proceso que apunta Umberto Eco en La deñniclón del arte: — Observar la imagen. — Explicar en términos comunicativos la impresión personal al respecto, huyendo de juicios subjetivos del tipo «iqué bonitol, ime gustal», que ahogarían la comunicación. — Ver si esa impresión personal corresponde a elementos en el objeto que concuerdan con la impresión de otros individuos y que pemiitan suponer que el autor trataba de suscitar en todos una Impresión fundamentalmente análoga. — Cómo lo ha conseguiclo el autor, dificultades,etc. — Cómo ha ordenado los elementos deforma que se logre una estructura compleja a base de elementos más simples. Dicha estructura será admirable en la medida en que satisface formalmente y es eficaz en cuanto es comunicativa.

En nuestra trayectoria trataremos de huir de una critica con pretensiones de objetividad ya que en materia de comunicación se primarán todos los elementos subjetivos (deseos, opiniones, gustos) de la persona que emite dicho juicio. La imagen está lamada a producir reacciones y es imposfcle obtener un juicio sobre ela que no esté influido por el gusto de la persona que lo emite. Sin embargo, no se trata de que yo me proyecte en la obra, sino de dar una respuesta al estftnulo, al acto de comunicación de la obra.

^ Eco, U. 1870. La (Mnición d«l «1i. Baroalona: Maitinaz Roca, p. 31.



Análisis da doeumantos

Documento rf 1. Delacroix: «La liberté gUdant le peuple».

Partiremos en este caso de una cita de V. Fenenczi que aparece en La sodétó et lee Images, en la que dice que «le document picturai est tout autant source de représentation et objet d'interpretation des conditions, des modes ou des styles de vie» .

Nos interesa analizar la corresporKlencia histórica, rastrear los origenes de dos de los tópicos con los que se iderrtiflca a Rancia: el de la revolución y el de la mujer francesa. En cuanto al primero, lo abordaremos desde el punto de vista de la historia. El cuadro de Delacroix simboliza la revolución. Aunque referido a la Revolución Francesa (1789) —fue expuesto en 1830—, no reduce su campo de representación a un momento histórico determinado, sino que se proyecta como s'mbolo de cualquier período revolucionario. Por supuesto, las características estéticas, el tratamiento del tema, nos remiten al Romanticismo; sin embargo, este punto de vista de la imagen seria fuente de otro tipo de estudio, diferente del que nos proponemos aquí.

B mito de Francia, país revoludonarío, tiene su fundamento histórico en el número de revoluciones que se dan errtre 1789 y 1968, fecha de la Revolución Cultural de Mayo, y en el alcance y proyección universal de sus logros políticos y sociales. La DeclaFación de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, el sufragio universal, la libertad de enseñanza, la enseñanza primaria gratuita, laica y obigatoria, las cuati'o semanas de vacaciones y la reducción del horario laboral, son algunos de los logros que en ios distintos momentos revolucionarios sitúan a Francia en la vanguardia de las democracias europeas.

No queremos dejar pasar por alto que esta wnguardia revolucionaria está apoyada por una vanguardia ideológica: hablar de Revolución Francesa es hablar previamente de la Ilustración; hablar de Mayo de 1968 es hablar previamente del Existerx:ialismo. Esta última revolución falida volvió a poner de manifiesto que Parfe es la capital mundial de la revolución. En el cuadro de Delacroix. la Libertad se alza por encima de barricadas dejando al fondo las torres de Notre Dame.

En cuanto al segundo punto, el de la mujer francesa, ¿a qué mito remite Mariana, el personaje alegórico que figura la Ibertad guiando al pueblo? ¿Cómo se produce la iderTtilicación de la mujer francesa con este personaje? Si estudiamos.el papel que desempeñó la mu er en los períodos revolucionarios , no encontramos protagonistas. Los héroes son hombres. Sin embargo, su presencia activa es importante, tanto en el mundo de las ideas (en 1791 Olympe de Gonges publca los Derechos de la Mujer) como en la actividad pública de los tribunales (Les tricoteuses).

Pero la identificación con Mariana responde, desde nuestro punto de vista, a la identificación con el mito de Atenea. La Ibertad de Delacroix lleva en una mano una bayoneta y en la otra enarbola la bandera sínbolo de la nación. Flotarxlo por encima de las barricadas, este personaje es más diosa que mujer. Nos parece responder a las características que entresacamos del Diccionario de Mitología Griega y Romana de Fierre Grimal: — Diosa armada, protectora del héroe. Esta protección simboliza el auxilio aportado por el espritu a la fuerza bruta y al valor personal de los héroes. Relacionada estrechamente con

^F«r•nBZi, V. y PoK]ait.R. 1961. La todétí 0 AM inagta. PBR'S: Ed. CiadHl piQ- H-


la filosofía, preside las artes y la Iteratura, protectora y patrona de las ciudades. En su preserxiia física, es joven, alta, de rasgos serenos, más majestuosa que bella.

Leemos recientemente en una revista española de información general con respecto a la actriz francesa Calherine Deneuve: «después del mito Bardot de los sesenta, la mujer francesa actual se identifica con esta nueva Mariana de ios ochenta». Catherine Deneuve no parece tener a primera vista ningún punto de semejanza con ia Mariana de Delacroix. Sin embargo, igual que aquella representaba el ideal de una femineidad ibertaria, embellecida por añadidura en el desnudo, esta Mariana moderna extiibe ante el mundo, es ia imagen que exporta Francia, los nuevos atributos en los que la mujer de ios ochenta quiere verse reflejada: independencia económica, autonomía personal, belleza, elegancia. Calherine Deneuve encarna el ideal de la mujer nmderna incorporada por decisión propia al mundo de su época.

Documento rf 2. "La habitación» de \^ Qogli».

La imagen en este caso es autobiográfica, una fotografía interior. El autor al retratar su habitación se retrata a sí mismo, la imagen es reveladora de la personalidad del autor. A través de ella Van Gogh nos narra su angustia existencial, su soledad, su pobreza más absoluta.

Dos años antes de morir, Van Gogh se traslada a Aries donde espera encontrar la paz en el Mediodía francés reuniendo en su casa a otros pintores. Pero los sucesivos ataques de la locura congénita que padece dan al traste con sus proyectos.

La imagen muestra una habitación sencilla, índice de la pobreza económica en que vive el artista. La pulcritud, el orden en la colocación de ios distintos objetos que pueislan ia habitación contrastan con el tumultuoso mundo interior del autor.

B material está organizado en base a un punto de fuga, punto al que Van Gogh obiga a dirigir la mirada del espectador: una ventana cerrada, sin vistas; al otro iado de la ventana no hay nada, el mundo exterior está atrapado en el cuadro que figura en la cabecera de la cama en un simple esbozo. No hay huida positsle. El autor habita un mundo cerrado; este aislamiento del octerior nos habla de sus soledad interior. Van Gogh se suicida dos años después de pintar este cuadro.

B color dominante es el amarillo; expresa el imperio del sol, símbolo de la vida, de fuerza creadora; es é ojo que todo lo ve. Hacemos notar esta dostficación del autor al incluir su autorretrato en uno de los cuadros que cuelgan de la pared. Su opuesto es la noche. Al poder creador de Dios se oponen las tiniet)las. Esa es la contradicción que el autor trata de expresas cuando escribe a su hermano Teo: «Esta vez se trata sinrplemente de mi dormitorio, por lo tanto el color debe hacerte todo ... sugerir reposo o sueño en general. En fin, la visión del cuadro debe fiacer descansar la cabeza o, más bien, la imaginación ... la cuadratura de los muebles debe ocpresar el descanso inmovl».

Sin embargo, el espectador no percbe esa sensación de reposo deseado, sino por el contrario una visión inquietante: la cama ficta en la habitación, los'cuadros, las paredes se precipitan sobre el espectador atrayéndole hacia el torbellino interior del artista. Hay una atmóisfera densa de tragedia, corKentrada en la mancha roja quecueiga déla cama. El rojo simboliza la pasión, la sangre.

Las pinceladas están tan cargadas de color que se palpa la materia. En ese intento de fuga interior, el autor intenta calmar su inquietud en un reencuentro con la materia, con los



elementos cósmicos. .Pero el reencuentro con las fuerzas naturales no es armónico, la inmensa rebelión de la composición impide el reposo deseado.

Aplicaciones pedagógicas y conclusiones

La aplicación pedagógica de nuestro trabajo será tanto más rica cuanto más disciplinas se empleen en la lectura e interpretación de la Imagen. Esto sólo será posible si el equipo pedagógico del grupo participa conjuntamente de la ilusión de realizar la experiencia. La práctica nos demuestra las dificultades con las que nos encontramos al llevarlas a cabo debido a factores que superan la labor del profesor. El trabajo será diseñado por el propio equipo a partir de bs objetivosque se quieran cubrir teniendo en cuenta todas las materias.

En lo que a nosotros respecta como profesores de lengua extranjera, de lo anteriormente se desprende que las aplicaciones inmediatas se traducirán en cada caso concreto en actos de palabra específicos; asi, insistiendo en el poder de comunicación de la imagen y en que éste provoca en cada sujeto reacciones diferentes, las actividades se concretarán a partir de cada imagen.

Insistiremos, sin embrago, en que para saber mirar hay que aprender a hacerlo. El profesor en este caso tendrá que ser el iniciador del proceso, provocando a través de preguntas el acto de comunicación que pretende arrancar al alumno. Esto se traducirá en unos casos en una narración, un poema o en un contraste de las interpretaciones individuales.

La conclusión de nuestras reflexiones nos Deva a animar a los profesores de lenguas a investigar y a adoptar todos aquellos documerrtos que redunden en beneficio de su formación personal y favsrezcan un aprendizaje más rico. Estas aventuras si bien no siempre tienen una aplicación inmediata en un grupo concreto, siempre serán gratificantes a nivel individual.

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THE COMPUTER IN THE CLASSROOM:

DEVELOPING WRITING SKILLS

Malte José Sánchez Cairaaco Universidad da Alcalá

Abstract

Computers can be useful alies for helping our students ¡mprove their wriling skils in a second language On the first language too, but Ihat is not the subject of this paper).

A Computer can be best oonceived as just another learning tool among several useful ones we may use; it is no panacea for solvíng all the problems involved in forégn language learning; it is not going to supplant the role of teachers, ñor is it going to magically implant knowiedge in the minds of students, but it can carry out in an eflicient and friendly way a number of tasks related to learning a foreign language, especially those connected wtih the development of Mlting skils.

Since this is a paper based on a workshop, and therefore a tjasically practical session, we are not going to devote much time to thetheoretical aspects of vwiting in a foreign language \Mth the hép of a computar, (those of you interested in more theoretical questions wll flnd a basic bbliography at the end of this paper) but we wll at least keep them in mind whie having a look at several computer programmes which can be especially useful for the development of vMiting skils.

WrMng Is not a linear process

When we write a text we go through several stages from its conception to the final verston, vtîch we could term pre-writing, wríting and revisión. These three stages are very often sjmultaneous and recursive. When we are writing v th pen and paper (or typing), operations such as crossing out, re-phrasing, re-ordering of paiagraphs and successive cutting and pasting or copying the text agah in order to tidy it up are boring, and time» consuming activities that we have to carry out Computer programmes such as word processors make all these tíreseme tasks incredibly eesier and faster.

Creative vwlting is a compiex process (especially in a foragn language); many skils are involved wfien a vwltten text is produced and therefore the help we can offer to our students is varied and manifold.

The computer Is a good pedagoglcal tool

The computer is a very useful tool for helping students devetop their wríting skils. Tfie motivatjonal effect computers have on young people and the good excuse they provide for organizing small group work can be a great heip in the foreign language writing class.

63 The Computer in the Classroom. Developing Writing Skills 56

Provided that we, as teachers, manage to produce good suggestions for composition exercisas \Miich are properly integrated in our general plaming for the oourse.

I would Ike to emphasize the fact that computer programmes are mere tools at the Service of our objectives, rx>t ends in themseives. If we have clear, wel stated objectives inmindand a general planto carrythemout theywUbecomegreat alies, otherwisethe good impact they could have on our studerrts wll be practically lost.

Thera are uaeful computar prognmmes sultabie for the dlfferMit atoges of the wrtthg procesa

Ihere are different types of computer programmes vîch can help in the different stages of the writing process; some can be useful in Ihe pre-«wi1ing stage by helping build up In the students' mlnd good t>asic structures of Ihe forelgn language or by reinforcing the acquisition of new vocabulary, or by helping them organize in a creative and structured wey thevarious ideas vîch may come upto their minds duringa brain storming session. Other programmes, such as word-processors, resident dictionaries or style correctors are beet suited for Ihe wrKng stage wtiere they can greally facíItate the task of produdng successive drafts of increasing quallty. And for the last stages those relatad to poishing the final copies, there are also desk-top editing programmes vîch can help produce a final copy of good graphic quallty which can be integrated with other final copias to produce, for example, a school newspaper of professional quallty.

Piogrammaa baat aullad for tha pra-witthg alaga

I \Mould Ike to dstingulsh two typas of programmes at this stage: those wîch can help students acquire and practise elementa of the foreign language such as grammatical structures or vocabulary, and those which can help them develop their oognttive processes of generaling and organizing Ideas.

Among the programmes >^lch we could assign to the first group are, for example English Preposltions, M/ Englbh Friend, Matchmaker, to mention but a few, w4iich rénforce the use of given basic Engish structures and help practise vocabulary In context. These skils are very basic, slnce lack of them means a total Uockage w4ien trying to wrlte in a foreign language. So, inasmuch as Ihese programmes help students acquire these basic linguistic elements, Ihey ara useful. But of oourse, knowledge of vocabulary arxi grammatk»! structures is not anough to start writing in a forégn languaga Students also need he|p in devaloping cognitive stratagias v^lch v^l altow them genérate and organize Ihought conceming a glven toplc.

IHere is wtien the second group of programmes mentioned above may beof great help. Annong the programmes which help students develop their cognitive strategies we oould mention TNnk Sheút, or Tíúnk Show >îch could be termed as «idea generators» or «idea organizers». Through a cartain klnd of norviinaar graphic dsplay, these programmes help students to get started In the pre-M iting stage, when different ideas occur, often In a hazy way, arxj have to be organizad. IHuman thinking comprises intricata networks of oonnections and associattons, often experienced as amorphous and elusively líelated. Programmes such as TNnk Sheet ofier a pattem for hokJing Ihoughts, spreading them out, arranging them, relating them. oonnecting and classifying them. Students can type ideas, as quickiyasthey come to their mlnd, in «cards» vîch can later be cut up, moved around, pilad up, llnked to aach other or hanged-up from others in different non-linear ways. The three-dimensional simulation dsplays graphically the web of connecttons w^lch devéop in Ihe brain during the thinking procees.


Such programmes aiso allow a print-out of the work done at any stage. The print-out may be obtained optionaly as an outline, as a numbered list or as continuous text which can be furiher reeiaborated wHh a word processor. Activíties such as braín-storming (either individual or in small group), sentence and paragraph wrjting, or production of outllnes and first drafts wll find an excellent support in this type of programmes.

Piogniininee beat aultod for the wrttkig stage

When a first draft is already more or less formed in the students' mind, a word processor \MI enabie them to proceed wilh the eiaboration of the final versión in a very comfortabie vMay, slnce with a word processor Ihey can, very easjly and quickiy, type, retype, cross out, insert, movearound, give different typographíc fbrmats, store and printall kkids of words, paragraphs arxi texts. These features are rrxjre than enough to make us welcome such programmes, since they help eiiminate, or at least greatty reduce, the toil work of wriling successive versions of the same text during the process towards a final (hopefully good) versión; and in fact most professional writers use them nowedays for this reason.

Word processors can be used for simpllfying the wriling and re-writing process in guíded or free compositions. Many different types of such exerdses making especial use of the abovB-mentioned features can be proposed to the pupils. AsirTpiecorrecttoncodecanbe discussed and agreed whh the ciass and the pupils themselves can oorrect, in small groups, each other's intermedíate prlnted drafts of theír compositions.

Thus, the task of incorporating the (peers' and teacher's) suggested improvements to the aarlier, lees correct draft, becomes Kghter and thepenalizing effect involved in «correcting mistakes» and «copying the \ôle corrected versión again» is avoidad, since making changas on the computar screen is very easy, and each new intermedíate versron comes out of the printer clean and neat.

Piogrammes beat aullad for the levlsion stage

Thereareother programmes which used separately or ínconjunction >Mth a word processor, can enhance the effect It can have in the \witlng skils of our students. This is the case of style oorrectors such as Grammatik, which can detect several textual, syntactical or rhetorí-cal errors (e.g. eKcessive length of sentencas, too much right or left branching in subordination, «Kcessive repetition of the same word, heavy nominaiizalions, etc.). ñesident dcttonariee (either monolingual or blingual), thesaurus and spefl checkers can save a lot of consultation time and thus faciltate a more correct and rícher use of the language, ensuring that there VMI be no speling mistakes and olfering alternativas for over-used words in a given text.

Nowadays most word processors, eventheslmplerones KkeM^tfngrAss/stanrhavebuilt-in spel checkers as one of theír features; many, such as Wotd or Word Pmiect have a built-in thesaurus as well.

In case students should Ike to give their papera a more professional final k>ok, or even arrangethemoollectivelyinto anewspaper, indudinggraphícs, tablas ordrawings, Ihey can do it quite easly v th the help of desk-top editing programmes such as Rrst PubKsher.

The classification of computar programmes menttoned in Ihis paper inte three main groups was interxjed for purposes of presentation only and does not mean ihat they are only useful in that particular stage of the vwiting task under wrfiose \abéi I have presented them here, ñor do I intend to present the task of wriling in a foreign language as a discreto process having three clearty separated stages.


As I remarked at the.beginning, wrlling is not a linear process, it is rather a circular one, allOMng for successive improvements.

It is quite obvious that wecannot, or rather should not do ail activities involved in writing in a foreign language ^\h the help of oomputer programmes. It would not be advisable, eilher, to try to use all the above merrtioned programmes In a class.

My intention in presenting the \ôle array of programmes in this paper is to gíve you an ilustration of the many possibiliUes the use of computers can olfer k> theforégn language teachers, especialy when they iry to help their students develop writing skils.

Which program to use and wfien to use it depends on the particular needs of a given group of students or on the previously set objectives to be reached.

We are goingtoworkin this workshopwHh a numberof programmes, most of themfairly Mdespread and currently used in varíous schools (especially those taking part in the Atenea Project), which the Programa de Nuevas Tecnotogias de la Información y la Comunicación has distributed to the Centros de Profesores (CEPs). In case the partteipants should find Ihem interesting to work wíth, Ihey can find help and support for further activities from the Monitor/a del Proyecto Atenea at thelr local CEP.

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DICTATION REVIVAL

Mallo Redondo Margarita Rlgal Kathryn WaMi

Escuela Unlveraltaria Polttéenica Universidad de Caalllla4.a Mancha

Albacete

IntroducUon

Surdy many of you, as students, have been exposed to dctations \île studying a foreign language. Although dictation In itself can be beneficial to students vô are trying to coordínate Ihe spoken and written irregularities of a language such as English, itis true that dictations are often performed in a monotonous (and even boring!) wey which faíls to Ive up to the expectations of tfie «oommunicative» language classroom. It Is our purpose to share with you some of the techniques we have oollected vîch allow the student to take a rrx>re active part In the dictatton process. Many of these Ideas, given to us by oolleagues or taken from books on methodology, are quite simple to do and offer altemalive forms for thls ageold and often overworked technique whk h is dictation.

Why are dletaüons useful when tsachlng EngHah?

First of all, dictations improve students' llstening abllHes and spellng. This is especialy important h a language Ike English where spellng and pronundaHon often do rot ooinckle. Secondly, Ihey hvolve ihe enlire class In a multi-skilled activity. Wherwver you do a dictation students are at least llstening and wrtting at the same time. But you can also do folk>w-up actlvities to aitow student dscusstons on vMat has been dctated or you can have Ihem tape-record the sentences that wll later be dctated to Ihem. Students' reading abilties can also be improved by dolng dictattons whIch require Ihem to memorize segmente of texts that Ihey must then vwlte dowi from memory.

Wien dictattons capture the students' interests, Ihey make Ihem think about Ihe meaning of the text. If they fit In wel vÁXh lesson plans, they wil help to relnforce material prevtously presented, or to créete situatíons where dlscussion and ophlon giving can be exchanged in Ihe classroom.

67 Dictation Revival 60

Oictations can be pre.pared and practicad in advance, \^th pr« and post-dictalion activities, einnínating in Ihis way the surprises of the open-ended activities.

Oictations accupy and entertain students of mixed ablities. Tliey are good for big and small groups of studerrts.

Tliey have a calming effect on students wf» are restless. Therefore tfiey can be a good exercise to do at the beginning or at the end of a class period.

DletaMon toehnlqiMS

The foilowing is a «hodgepodge» of different exercises that are designed to stirrulate classroom participaron. Diese dctatíons can be easily adaptad to different language levéis and are only a sampllng of the many techniques that are avaiiaisle to the language teacher.

I. Mutual dlctation Students work in pairs, dictating to eech other. Student A has half of the text and student

B the other half. Example: — Text for studerrt A to díctate: «Britain of four : &igland. , and Northern Ireland. , the capital, centre of government

whole ».

— TeKt for student B to díctate: «_ consists counlries: , Scotland, Wales

London, , islhe for the of Britain».

II^De/€yed (fiotaSon A. Put copjes of the text on the walls of the classroom. B. Students must get up and go to the WBI to read the text and then go back to their

places to wríte dowi what they can remember. (Thls can aleo be done in pairs. One student reads the text on the wel and then dctates it to the student who remains sitting).

III. Plotjre dctaüon Students draw a picture or diagram described to them by the teacher or another student.

Here we have chosen an alien \Miich young students YÁÍ enjoy drawing. As a folfowHjp activity, students can describe their own aliens to other students.

«My alien has a very smal body \Mth four iegs and two armas. His head is very big. He has an eye in the mkJdle of his face and two mouths —one above his eye and one mouth below. What is your alien llke?».

IV. TNnking at)out moeríng


In thefollow^ng examples, studentscannot complete thedctalion successfully unlessihey understand the meaning of what must be wrítten.

A. Meaningful or meaningless? 1. Make three columns on your paper. 2. Wríte the sentence you hear in ttie column you think is correct, according to the

meaning (or lacl< of meaning) of each sentence.

Mwníngftil Maybg Mwnínglg?? Tables have legs Aunts are parents Green Iseans eat people l'm in Guadalajara Trees grow dowiwards now

B. Teacher's autobiography 1. Dictate sentences to the students about your Ife. 2. Students wríte the sentence in one or three columns, depending on whatthey thhk

is true or feílse.

l£Ufi Efitbacs Ealss My husband Uves in l've taught Biglish i was bom in 1907 Pontevedra. for four years now.

V. Recing together a scrambied text 1. Read a story twice at a natural speed. 2. Give studerrts a sheet wilh the scrambied story and allow time for them to study it 3. Ask them to tum Ihe sheet over. Then read the story a third time. 4. Have them reconstruct the story in their own witing.

Story: «My bank manager had a lot of trouble with his hot water system. Rnally he called a plumber \ô fixed everything in about half an hour and gave him a bll for seventy-five pounds. "But that works out at 150 pounds an hour. l'm a bank manager and I don't make ihat kind of mor)ey". l'm not surprised. Néther dkJ I when I «es a bank manager.'»

Scramt)led text: «Neither did I in about half an hour for 75 pounds arKi I don't make at 150 pounds an hour Finaly he called a plumber had a lot of trouble l'm a bank manaher with his hot water system My bank manager l'm not surprised. when I was a bank manager "But that works out who fixed everything that Mnd of money.' and gave him a bilí

VI. Connactíons 1. Díctate some connected words/phrses for the students to wlte down. 2. They shout out and explain vên they see the connectton. 3. Check meaning and speling afterwards. 4. Have them créate their own lists individually and ask them to dtotate to the group.


Examples: students, desk, chak, notabook, pencil (CLASSROOM) cip, duplicate, safe, ríbbon, cabhet, punch, enquiry, fie (OFFICE) byte, bit, bug, drive, ram, run, boot, load, screen, escape, DISK (COMPUTERS) appearance, spoon, hot, cleen, dlsgusüng, throw up, decoretlon, art, teste (COOKING)

Vil. Tep gaps Díctate a text leeving gaps w^lch the students have to fll in, considering not only the

speling but the meaning as well. «Caroline has (HER) fortune told in Delhi, in India. // It oost her (ABCXJT) 200 rupeesy/

which (SHE) thought was very cheap.// She VMBS told (THAT) she would go back to India // and that she (WOULD) bemarried soon. // She was also told that she woukl (WIN) 400.000 pounds ina lottary.// None of (THIS) carne Irue, // and Caroline realised that the (FORTUNE) teler was a rogue // when she met a friand (IN) Nflw Zaaland // (WHO) hed been to Delhi // and had (BEEN) told exactly Iha same (IHINGS).»

VIII. Se/hg it right 1. Qive out slrips of paper wilh one senterKe to each student. 2. Answer any vocabulary questtons your students vwant to ask. 3. Tell them that the bits of paper make a story, 4. Ask the persorVgroup >ô thinks to have the first sentence in the story to díctate It to

you at the board. 5. Take down exactiy vât you hear and oorrect the story according to the right opinión

of the persorVgroup.

— Mme. Wawanda tapped her crystal t » ! nervousiy. — Then she began to speak. — «You soon \ M I meet a tal I, handsome man who tooks something Ike Mayor John Urv

dsay», — She tokj the young woman. — «He owns 94 produdng olí welis, two square btocks in downtow*i Minneapolis, and

a yacht writh a cr«w of 34. — He w l marry you and you'll be happy forevar after.» — «Sensattonal» breathed her ecstatic customer. — «But tel me just one more Ihing: — What do I do about my husbarvl and my three Mds?»

IX. Self-asseasment dlclatíons A. Error analysis: students Isten to a text and Ihen try to determine how many errors they

think they wll have. This «error estímate» is then wrítten at the top of the page before doing the actual dlctatton. When finished, students can oorrect work in palrs.

Text: «The year Is 1992. Gort>achev has t een overthrown and the Soviet Empire has falen apart. Tanks patrol the streets of Moscow and fearful stan/ing peopletake revenge on former Communist Rarty members.»


B. How much hép vyould you like?: Students Xsten to a text and decide if they need no help, some help, or a lot of hép! The teacher then disiñbutes three different copies of tlie same dictation Ihat liave been graded according lo difliculty. Thus, Ihe most confident students wli receive a sheet wth very iittie of the dictation written on it wfíie weaker students wll only hiave to fill in gaps.

Grada A: difficult words: Archie Macfarlane - parachuteing -parachutist's Grade B: Arcliie Macfarlane parachuting 75, 18

parachutejumps over . Recently thepiaceof honour . When parachuting, about his age. His \Mfe and

atx>ut him. Grade C: Archie Macfarlane parachuting 75, and 18

parachute jumps six years. Recently given the place honour a parachutists' meeting. When he parachuting, a lie about his . wife and daughter worried him.

A toueh of diftorance In dietaftion aetlvltles

Thetraditionat mannerof doingdictations (teacher dctates/studentscorrect) isprobabiythe least Creative, more llable to put students to sieep than to stimulate language leaming. Other techniques that can be used to motívate students as well as teachers could be:

1. Texts can be recorded by students so that they hear their own volees on the tape.

2. Students can díctate to each other, instead of the teacher always bang the one who dictates. To do this Mnd of exercise you can ask a good student to díctate to a slower student and to help him/her.

3. Students can choose the text they want to be given as a dictation, the teacher does not alvMsys havB to be the«main character of the rrwvie».

4. You don't need to díctate long texts, even single words can serve the purpose of a dictation.

5. Songs can also be dictated through the recorder, playing them as many times as the students need.

6. The teacher must not always oorrect the dictation himself. He might ask the student to do so, or a partner, or may even leave it uncorrected.

These are only some of the ideas we have put into practica in our classes. You may have many otiier good thoughts about dlctations which VMI serve your particular circumstances.


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EN EL PRIMER CICLO UNIVERSITARIO

Pilar Blanco y Julia SavIHa Univ. Complutona» da Madrid

Este artículo se centra en nuestra experiencia universitaria, desde el curso 1979-80, en la didáctica del francés como tercera lengua principalmente, esto es, el segundo idioma extranjero que, durante el primer ciclo universitario, pueden elegir generalmente por dos años consecutivos los alumnos de Filología en la Universidad Complutense de Madrid.

Basándonos en las teorías de Richterich', vamos a ir describiendo nuestro sistema de enseñanza y aprendizaje del francés segunda lengua extranjera de acuerdo con las interrelaciones o interacciones que se establecen entre los distintos elementos que lo componen Oos alumnos, é profesor, los objetivos, los contenidos, la metodologia,...}; elementos que, a nuestro juicio, poseen la misma importancia, por lo que nuestra tarea consistirá en buscar é equilibrio entre elos.

Al iniciar el curso, realzamos primero un anáisis de las circunstancias específicas de nuestros alumnos, para determinar los objetivos, los contenidos y el tipo de didáctica que vemos a seguir. Los que vienen a aprender francés como segundo idoma coctranjero, principalmente, son personas adultas de nivel y estudios muy \eriado8. Así, desde el curso 1979-80, en que empezamos a impartir esta materia, hasta el curso 1986-87, se encontraban juntos todos los alumnos de Biología que elegían el francés como 2", 9*, ^ o 5 ' lengua, y algunos extranjeros que la tenían como asignatura cuatrimestral. Además, no era raro hallar en primero algún doctorando, que debía cursar una asignatura de otra rama filológica dada por un doctor. Durante este periodo, había una división alfabética (A-LL / M-Z). Para paiar de algúi modo esta situacián, los profesores que impartían esta asignatura hacían, en primero, una distrbudón por nivées: un nivel cero y otros niveles. En segundo, todos volvían a estar jurrtos. Esta situacián comienza a cambiar a partir del curso 1987-88, con la creadón de dos grupos, de acuerdo con el año en que cada especialidad debe elegir otro idioma: uno para Filología Hispánica, Fil. Románica, Rl. Semítica y Fil. Clásica; otro para Biología Moderna (Rl. Italiana, Rl. Alemana, Rl. Inglesa y Rl. Eslava). Sin embargo, algunos estudiantes de Rl. Clásica y de Fil. Semítica, por cuestiones de horario, se hallan en este segundo grupo. En el curso 1988-89, la nueva

^ R. Kehtifioh, Bw9¡nt IWigBgJtn t t Pbittfft tfaPgtrtJHIM- P*n*: HMh«t*. 1965.

74 Estrategias Didácticas del Francés en el Primer Ciclo Universitario 66

división afecta tanto a.1° como a 2° y, desde el curso 1989-90, el grupo de 2° de Filología Moderna se hala subdividido en dos.

La edad de los estudiantes oscla, en su mayoría, entre los 19 y los 22 años; gran parte de ios alumnos son de Fil. Inglesa. Su nivel de partida frecuentemente es cero y, en un principio, no suele interesarles demasiado nuestra asignatura, dado que la consideran una materia de segundo orden. Estas características corresponden a la inmensa mayoría. Pero, si ya de por sí é panorama que se nos presenta no es muy halagüeño (enseñar a adultos con escasa motivación y prácticamente sin ningún conocimiento de francés), nos encontramos con más dificultades: la existencia de otras categorías minoritarias con unas peculiaridades en absoluto honmgóneas; los hábitos de aprendizaje de los estudiantes; la masificación de los grupos, y la mala distribución del tiempo que se asigna ai aprendizaje de esta lengua.

Junto a la categoría de principiantes, hay otras categorías de aiunvios cuyos corxxsimien-tos del francés muestran una erorme gama de niveles (excelente, muy buem, bastante buerx), bueno, regular). Después de observar los diferentes y variados grupos que existen en nuestra clase, debido al tiempo de aprendizeye o al nivel de conocimientos que presentan los alumnos, nos enfrentamos con sus hábitos de aprendizaje, ios cuales acentúan aún más sus ya de por sí numerosas diferencias, son el origen de abundantes interferencias y van a obstaculizar enormemente el establecimiento del nivel de partida. Todas estas dificultades son pocas, si pensamos no sólo en el horario tan limitado deque disponemos para enseñarles (tres horas a la semana, normalmerrte en sesiones de hora y media y en dos días consecutivos, sino también en la masificación que caracteriza en estos tiempos a nuestra Facultad, ya que hasta ahora son grupos de 70, 80,90 e, incluso 160 alumros, como sucedió en 2° de 1988-88.

Todos estos factores sltuacionales dan lugar a una diversidad que constituye ciertamente un gran problema para poder seleccionar unos contenidos que se ajusten a las necesidades del grupo mayorltario claramente delimitado, dentro de un sistema de enseñanza y aprendizaje que tenga en cuenta el momento actual y los objetivos establecidos por la Universidad.

Hoy día se admite en general que se debe enseñar y estudiar una lengua moderna con el fin de poderla errpiear como instrurriento de comunicación o de poder manejar las publcadones (generalmente técnicas) escritas en ese idioma. He aquí los objetivos que deberme intentar alcanzar en estos dos años y que condicionen nuestro método de trabajo. De acuerdo con las características del grupo mayorltario descrito, el objetivo general que perseguimos es la adquisición, por parte de los alumnos, de una lengua contemporánea usual, q ue les per mita comunicarse mínimamentecon locutores francófonos en situaciones de la vida diaria. Una vez que han logrado esa competerwia mínima, hemos de asegurarles las Isases de una competencia abierta mediante la cual puedan utilzar y conservar sus conocimierrtos.

Todo ello nos leva a adoptar un modelo didáctico de tipo comunicativo furKiamentado en ios factores pragmáticos de la comunicación: el papel que tendrá el alumno como


locutor de la lengua francesa, los interlocutores con ios que se comunicará, los actos de lenguajeque necesitará saber realizar como reacciónauna serie de actos de lenguaje, las situaciones en las que producirá esos actos, las nociones y los vocablos a los que recurrirá, etc.

Los objetivos particulares que presiden nuestra enseñanza corresponden, por tanto, a objetivos concretos de aprendizaje, que inciden directamente en la selección de los contenidos. Estos objetivos son los siguientes: la adquisición del sistema fónico francés; la introducción de un léxico y de unas nociones fundamentales adecuadas para las necesidades de comprensión y expresión délos alumnos; el aprerxiizaje de una gramática básica; la comprensión y la producción de mensajes orales sencillos; la comprensión y la producción de textos sencillos; el acercamiento a la civilización francesa.

¿Cómo legarrxjs a alcanzar estos objetivos?' Ante todo, procuramos llegar al mayor grado posible de homogeneización, por medio de la supresión de algunos grupos minoritarios. A algunos estudiantes, dado su alto nivel de francés, se les CKime de la asistencia a clase y se presentan directamente a la prueba final de junio; a otros estudiantes de elevado nivel, pero que desean ir a clase, se les aconseja que vayan al grupo de Rlología Francesa y, como los anteriores, se sDcaminan con nosotros en junio. Existe un tercer grupo con un buen nivel de francés que prefiere quedarse en nuestras clases, con el fin de afianzar conocimientos o cubrir lagunas; estos estudiantes suelen preparar actividades complementarias (v.gr.: debates, 'exposés^) y juegan un papel relevante durante el curso como correctores y animadoras.

Por otro lado, tenemos siempre presente la gran cantidad de errores que cometen los alumnos. Bi un principio no les damos mucha Importancia, con el fin de animarles a que estudien esta lengua. Parte de estos errores están causados por el desconocimiento de alguna ley de funcionamiento que todavía no hemos eocplcado; otros sirven para revelar las dificultades que tienen los alumnos; pero, muchos de elos estén originados por las interferencias que se producen con la lengua materna o con la otra o las otras lenguas extranjeras que están estudiando. Sin embargo, en modo alguno, desdeñamos y prescindimos de los conocimientos Ingüísticos que ya poseen los alumnos, entre otros motivos, porque el aprendizaje de una lengua extranjera es irreductible al de la lengua materna. Cada vez que nos es posible, tratamos de usarlos positiva-mente comparando el francés y el español para determinar las zorws de interferencia y señalar las diferencias y similtudes existentes entre eltos. De este modo, los estudiantes las captan y las memorizan con más facildad y, a medida queavanza el curso, observamos que tales irrterferencias van desapareciendo.

Otro criterio que preside nuestras clases es la dosillcaclón y ordenación de los contenidos, de acuerdo con una metodología que se adapte al objetivo propuesto. Así, en lo que respecta a la enseñanza del vocabularto, sin olvidar los niveles y registros de lengua.

' Oada IB imlaobn da Mpaob d* qua dapoiamo*, t«moa • raspondar a aata pragunla da modo (ôfaal lin aitmr «n laa aatartagiaa didieUeaa amplaadaa para oumpir cada uioda loa objativoa particutaras.


en ei primer año, nos .atenemos a un léxico laásico, práctico y concreto que proporcione al alumno los medios de expresión necesarios para establecer una comunicación. En el segundo año, para reforzar y aumentar su grado de comprensión y producción, tanto oral como escrita, tendemos a consolidar dicho vocabulario y a enriquecerlo con más palabras de la vida diaria e, en la medida de to posible, con términos del campo filológico, con ei fin de que puedan leer revistas y Ibros propios de su especialidad.

En todo momento, procuramos crear en clase el ambiente más propicio para que se desarrolle la actividad de comunicación. Para conseguirlo, utilzamos un gran número de documentos auténticos y buscanns, en la medida de to posible, actividades que estimulen la comunicación entre los alumnos. De este modo, el profesor se convierte en un animador que, mediante la realización del trabajo en grupos y de juegos, despierta en los alumnos el deseo o la necesidad de comunicarse, al tiempo que coordina las interacciones entre los mismos.

Dado el excesivo número de alumnos que tenemos, les exhortamos a que fuera de clase traten de avanzar en el aprendizaje del francés. Debemos reconocer que al principio muy pocos son los que optan por esta vía. I Jo obstante, a medida que pasan los días, nos damos cuenta de que aumenta su interés por esta lengua extranjera. A ello contrbuye erormemente una serie de factores, como el hecho -ya citado- de no darle excesiva importancia a los errores que come-ten y, sobre todo, el tratar de reducir al máximo el sentido del ridículo que poseen los estudiantes. Intentamos por todos los medios que se sientan a gusto en clase, que nuestra clase suponga un descanso con respecto a las demás materias, que no piensen únicamente en aprobar y quitarse una asignatura de encima. Tratamos de conseguir que no les dé vergüenza participar en la realización de ejercicios, salir a la pizarra o responder espontáneamente a una pregunta hiecha por nosotros o por alguno de sus compañeros. A tal fin, hacemos muchos ejercicios de tipo I údico y creativo que aunan lo agradable y to úti y que despiertan en los alumnos el deseo de participar en clase.

Como hemos indicado, no hemos presentado de manera exhaustiva -como quísiéramos-todas las estrategias didácticas aplicadas durante nuestra experiencia en la docencia del francés como segunda lengua extranjera; pero sí henv>s destacado los critertos que rigen nuestro sistema de enseñanza y en los que nos basamos para alcanzar los objetivos propuestos en estos dos cursos: lograr que el alumno sea capaz de comprender y comunicarse en una tercera lengua que pueda serle de gran utildad en la especialdad que ha elegido.


ACTIVIDADES COMUNICATIVAS EN LA CLASE DE INGLES:

PROJECT WORK: NEWS ABOUT YOUR CITY

M* Carinan >tetoro Gwcés Unlvsraidad d« Alcalá de Hanaras

Abairaet In the context of language leaming, projects are mtitiskill activities fbcusing on topics or

themes rather than on specific languagetargets. Students themselves playa crucial part in the initiai cholee of subject matter and Ihedecisions related lo approplate working method, the project timetable and the e^«ntual «end product». Project work provides students with opportunities to recycle taiow language and skills in a relatlvely natural context because specific language aims are not prescribed and because students concéntrate their efforts and attention on reacNng an agreed goal. They must«produce» language insteed of symply «receive» language.

Through the project News about your citf, students of BUP produced a oollection of stories and interviews about their own school and city which were of interest to thér mates. Besides, this project offered plenty of acope to students >Mth artistic talents: in addition to v^tlngand speaking, there were opportunities for individuáis to workon design and layout, photography and llustration, pubicity and interviews >Miile they where highiy involved. The last stage was the productlon of a TV (video) news programme vîch encouraged students to concéntrate on the quality of what they produce rather than mere quantity.

Rasuinen Dentro del contexto del aprendizaje de una lengua, la realización de proyects en el aula

son actividades que suponen un amplio conjunto de tareas centradas en un tópico o en un tema más que en aspectos concretos de la lengua. Al no perseguir unos objetivos gramaticales precisos, los estudiantes concentran sus esfuerzos y atención en alcanzar una meta previamerrte elegida por eltos mismos o propuesta por el profesor con el fin de unificar critertos. Ello les da la oportunidad de usar, repasar o consoldar la gramáttoa, el vocabulario, estructuras concretas...etc, es decir, la cantidad de «lengua extranjera» que conocen en un contexto relativamente mas natural, viéndose obligados a manipular dicha lengua para adecuarla a tos objetivos del proyecto y ofreciéndoles la oportunidad de aproximarse a la lengua objeto de estudto de un rmdo muy diferente a aquel en que habituatmente to hacen puesto que se van en la necesidad de «producir» en lugar de simplemente «recibir» lengua.

78 Actividades Comunicativas en la Clase de Inglés. Project Work. News About Your City 70

Esa fue la meta propuesta y creo que conseguida con alumnos de BUP en la realización de un proyecto de trabajo que bajo el título N«ws about your cRy les dio la oportunidad de producir una serie de historias y entrevistas sobre su propio lugar de estudio y su ciudad bajo la forma de una revista y posteriormente como un boletín de rx>tícias en video. Dicho rToyecto les permitió además poner en marcha su talento individual para el diseño de la revista, la búsqueda de fotografías o dibujos, la creación de anuncios publcitarios, la búsqueda de un marco adecuado para la grabación, la puesta en escena de su boleth de noticias o su actitud ante la cámara. Todo un cúmulo de actividades que les diese confianza en sí misnms y convirtiese a la clase de inglés en un encuentro ameno y divertido en el que todos debían participar.

I.- Origen de la experiencia

La idea de realizar un proyecto de trabajo con alumnos de BUP surgió a rak del nuevo plan del Ministerio de Educación para el curso 1989-1990 por el que se podían desdoblar los grupos de un detemiinado número de alumnos una vez a la semana. Ante este hecho y teniendo que hacerme cargo de los desdobles de 2° curso de BUP me planteé la necesidad de levar a cabo una tarea que diese coherencia y cohesión a la hora que semanalmente nos bamos a encontrar de rmdo que no fuese un simple repaso o profundización en la materia que veían día a día, ni una interferencia en el planteamiento y desarollo de la clase con su profesor habitual.

Tras un sondeo y una breve encuesta sobre las posll3iidades que teníamos de elaborar un proyecto de trabajo encontrándonos solamente una vez por semana y oon é fin de no añadir más tarea a las ya propias del curso, surgió la idee de realzar un trat>ajo que les permitiese hablar de algo que conocían o que podían averiguar con faclidad y, a la vez, ponera prueba su conocimiento del inglés y, por supuesto, ampliarlo ante la necesidad de uHlzar un vocabulario preciso, de producir textos oon el menor número posible de erores gramaticales o de utilzar un lenguaje adecuado tanto para ta exposición oral que debían llevar a cabo oomo para la presentación y exposición escrita bajo la forma de una revista en la que se Inclufan anuncios publicitaríos de modo que debían haber consultado previamente revistas y periódicos ingleses que les pusiesen en contacto con el lenguaje de los anuncios.

Tras varias propuestas la mayor parte de los alumnos consideraron que al hablar de su ciudad o de su instituto podía ser Interesante. Las dos propuestas mayorltarias se fundieron en una isajo la forma de una revista en primer lugar y posteriormente de un boleth de noticias sobre su instituto y sobre su ciudad.

II.- PhMiifleaelón

El desdoisiede una ciase de cuarenta alumnos durante una hora a la semana de las cuatro que corresponde a su curriculum fue optativo durante el primer trimestre y en é segundo trimestre se planteó a los alumnos la posiblidad de hacer dos grupos mas o meros fijos de acuerdo con determinados criterios de conocimiento del inglés, rendimiento en clase y


superación de las pruebas de la primera ewaiuacián de modo que aquellos alumnos que necesitaban volver a incidir sobre aspectos gramaticales o de otro tipo como pueden ser la realización de ejercicios de lectura o de comprensión oral o escrita permaneciesen con su profesor habitual y aquellos cuyos conocimientos sobre los contenidos del curso estaban más afianzados y podían ponerlos en práctica con mayor faclidad constituyesen otro grupo que trabajarían conmigo. Los alumnos mostraron su acuerdo ante la idea y se formaron dos grupos dentro de cada clase variables en el número de alumnos pero con una relativa stmiitud. De este modo pasé a contar con una clase de entre quince y veinticinco alumnos en cada uno de los grupos de 2° de BUP.

III.- Método

Una vez constituidos los grupos de desdoble, la clase se suisdividió en otros cinco grupos de tres o cuatro alumnos de modo que cada uno se ocupara de un tama concreto de entre los que previamente habíamos establecido. Estos apartados eran: /.- M/ school ii.- Staff liL- Fecllltíee Iv.-ActívIHes V.- School Research: Mf town.What's on h my towt

A su vez cada grupo deb'e preparar un anuncio publicitario de modo que al unir los apartados para dar forma a la revista los anuncios sirviesen para separar el trabajo de un grupo del de otro. Cada uno de los cinco grupos eigió uno de esos apartados y dentro de cada uno de elos se constituyeron una serie de secciones que sus miembros podían real^r en equipo o bien dividirse la tarea pero que en todos los casos se incluía la realización de entrevlstasja elaboración de estadísticas y de resúmenes así como la necesidad de redactar al menos un folio. Oon elfo se pretendía poner en acción aspecfos gramaticales como por ejemplo hacer preguntas, poner en estifo indirecto determinados textos, usar la voz pasiva o las oractones de relativo, observar el orden de la oración inglesa... sin hablar específicamante de elo.

lúas seccfones que se establecieron fueron las siguientes: /.- Descripción de mi InsOtuto - Oon un piar» del mismo describir el instituto - Realizar un cuestfonario sobre aspectos históricos del mismo - Pasar dicho cuestionario o entrevistar al profesor de IHistoria o a otro profesor - Escribir a nmdo de artícufo periodístico la información recogida.

S.- Personal del centro: alumnos y profesores - Realizar un artícufo hablando de los profesores y las asignaturas que tienen incluyendo,

por ejempfo, descrípctones físicas de los mismos, comentarfos sobre sus asignaturas preferidas o las que más odian, sugerencias, porcentajes de aprobados o suspensos en una asignatura, opiniones sobre el curso..etc.


- Elaborar un cuestionario para pasárseio o errtrevislar a algunos profesores o alumnos preguntándoles sobre sushobbles, lugar de procedencia, dónde estudiaron, cuánto tiempo hace que son profesores, si han estado en otros centros...etc.

- Reseñar a rrodo de artículo periodístico la información recogida.

m.- MecSos técnicos e instíJacloneB del Instituto - Escribir sobre los servicios de que dispone el centro: biblioteca, aula de irTformática,

posiblidad de utilizar el video y la fotocopiadora, cassettes, instalaciones deportivas... comentando dónde se halan, quién y córrw los pueden utilizar, horarios de uso, si son gratuitas las fotocopias, si uHlzan esos medios con frecuencia...etc.

- Elaborar un cuestionario para pasárselo a sus compañeros preguntándoles su opinión acerca de esos servicios, nuevas propuestas, si son suficientes y cuales usan más...etc.

- Tras entrevistar a varios compañeros o pasarles la emuesta, escrbir un resumen con la información recogida

h/.- AcIMdades en el centro - Realizar un esquema sobre las actividades que ya se llevaron a cabo (por ejemplo,

excursiones, viajes culturales, encuentros deportivas, concursos, semana cultural...etB.) y las que están previstas así como sugerencias y nuevas propuestas.

- Eiatxjrar un cuestionario para pasar o entrevistar a sus compañeros o profesores. - Seleccionar la información recogida y elatxjrar un artículo incluyendo información

estadística.

V.- hvestígadón: M dudad^Qué se puede hacer en el tiempo libre? • Descrbir la ciudad como si se tratase de un folleto turístico dando cuenta de

monumerrtos históricos, lugares de interés, dónde comprar, dónde divertirse, cines, pubs, parques...efo.

- Elaborar un cuestionario sobre las diversiones que ofrece la ciudad, dónde suéen ir, qué se puede hacer los fines de semana, centros de rmda, dónde comprar novedades...etc y pasárselo a sus compañeros.

- Recoger esa información en un artículo incluyerKlo aspectos estadísticos, si es posible.

IV.- Aplleaelón

Una vez establecidos los grupos y las diferentes seccfones oon apartados siempre orlentativos puesto que cada grupo podía incluir nuevas ideas o enfocarlo de otro modo, comenzamos a trabajar. Durante las primeras sesiones (2 ó 3) pudieron consultar material auténtico como por ejempfo folletos turísticos en inglés, periódicos, revistas de actualidad o preguntar y consultar vocabulario nuevo que ban a necesitar.Hicimos una especie de taller de materiales que previamente ya habíamos conseguido escribiendo a determinados organisrms en Inglaterra los cuales nos enviaron todo tipo de información y recursos que fueron muy úties. (Consultar direccfones útiíes al final del artículo). En este caso me encargué personalmente de conseguir el raterial pero podían haber sido los propios alumnos los que escrbiesen las cartas, sin/iendo de ejercicio práctico.


Una vaz que cada grupo leyó o buscó artículos o anuncios que les podían Irrteresar bien por é contenido, el estio, las fotos o el tipo de anuncio que pensaban elaborar pasamos a crear sus propios artículos. En la siguiente clase cada grupo empezó a escrbir un tipo de introducción o descripción de lo que ban a hacer, preguntando en cualquier rromento dudas o consultarKio é diccionario (siempre tenemos tres o cuatro diccionarios en clase, unos biingües y otros rranoingües). En los últimos diez minutos, el profesor pasalsa por cada grupo y corregía o hacia las sugerencias oportunas para mejorar su trabajo de modo que en la próxima clase lo trajesen ya acabado y con la redacción definitiva.

En la siguierrte clase se elaboraron los cuestionarios y cada grupo discutió las preguntas más adecuadas o el tipo de información que querían recoger y a quien le ban a preguntar y al final eran corregidas. Las preguntas tenían que ser en inglés aurK|ue luego ellos durante la semana pasasen el cuestionario en españolo les preguntasen a sus compañeros o profesores igualmente en español. La semana siguiente, en clase, completaban los cuestionarios con las respuestas recibidas, en inglés por supuesto, y se corregían errores. Tras ello iniciaban la elaboración de un resumen con datos estadísticos cuando era posible, aspecto sobre el que habíamos practicado con anterioridad. Como trabajo para casa tenían que decidir en grupo o Individualmente la presentación de sus artículos y recoger fotos, dbujos, esquemas o cualquier elemento que sirviese para dar vida a sus artículos y convertir su tralsajo en una revista dinámica y atrayente. En la siguiente clase se procedería al montaje definitivo. El último punto fue la realización de un anuncfo que guardase alguna relación con é instituto o la ciudad,e. g. promocnnar sus Instalaciones deportivas, anunciar la venta de material escolar, hablar del ambiente que liay, ofrecer un viaje o reseñar un medio de transporte para legar al instituto, cualquier Uea era válida pero siempre con un tono desenfadado y animado oon recortes de revistas o fotos sugerentes.

Cuando todos los grupos hubieron completado su trabajo, procedimos al morrtaje final de la revista siguiendo el orden establecido al prirwipio. Más tarde la fotocopiamos y cada grupo se quedó oon un ejemplar completo para, al final del proyecto, poder discutir, criticar o sugerir posibles cambios o simplemente dar una opinión de modo que todos intentasen participar en la discusión y a su vaz practicar el idioma.

A partir de aquí iniciamos la segunda parte del proyecto. Cada gru|x> debía reelaborar su trábelo adaptándolo para su exposicián oral a modo de un t)oletín de noticias que sería gralsado en video y un anuncio (el mismo que habbn hecho para la revista o diferente, pero adaptado al nuevo medio). Rara dar mayor realismo a la grabación, podían disfrazarse, buscar un lugar adecuado, crear un decorado o un ambiente propicfo pensando que todos debían participar y hablar en inglés sin ningm miedo ai ridiculo.

Una vez que cada grupo produjo un texto adecuado recogiendo todo su trabajo anterior, se dividieron entre elfos la tarea teniendo en cuenta que todos deban hablar y, a ser posible, no leer ante la cámara. El siguiente paso fue la preparación para la otcposición oral. A fo largo de toda una ciase, pero en lugares diferentes de modo que no se irrterrumpiesen unos a otros y pudiesen actuar más Ibremente, los diferentes grupos ensayaron su exposicián. El profesor ba de clase en clase tratando de ayudarles.


A continuación iniciamos un ensayo general procediendo a grabar a cada grupo siendo los propíos alumnos ios que manejaban la cámara. En la clase siguiente todos Mmos el video y tratanx)s de corregir posibles errores no sólo en relación con el Inglés (pronunciación, eroree gramaticales, falta de oohererKia, errores estructurales...etc) sino también errores relacionados con su postura ante la cámara, su modo de hablar, el tono adecuado...etc.

Rnalmente, para la semana siguiente, debían estar preparados con el texto en inglés aprendido, el vestuario que quisiesen, el marco que eigiesen e incluso con la música ambiental que prefiriesen puesto que teníamos medios para realizar un montaje de este tipo y era un aspecto que les entusiasmaba.

Una vez grabado, no sin antes tener que repetir en algunos casos más de una toma, todos pudimos disfrutar y rernos o comentar falos y aciertos de todos y cada uno de tos grupos, tanto del material visualizado como de la revista.

V.- Resultado

El resultado de tal experiencia no pudo ser más gratificante para el profesor y los alumnos puesto que todos estaban dispuestos a repetir la experiencia y sin darse cuenta habían estado practicando a to largo de todo un trimestre en la medida de sus posiblidades y trabajando duramente pero sin el acoso déla rutina diaria ni el temor a un examen aunque sabían que su esfuerzo Iba a reflejarse en la nota final.

Fue un proyecto que requirió muchas horas de dedicación por parte del profesor para tener todo a punto y contar con los medios adecuados, pero creo que ese aspecto es uno de los puntos a los que la mayor parte de los profesores de Idiomas estamos acos-tumtxados si con elto conseguimos la participadón y el interés de nuestros alumnos en la clase de idioma.

Conduaión

A través de este proyecto de trabajo he podido comprobar la importancia que la realización de este tipo de actividades puede llegar a tener, siempre y cuando se realicen de un modo adecuado, en el nnmento preciso dentro del aprendizaje de una lengua y con ciertas condictones puesto que los estudiantes deben verse involucrados y ser responsables de sus condiciones sobre todo a la hora de decidir el tema de su proyecto, el método que van a seguir y el fin que persiguen si queremos que trabajen independientemente en actividades que deben planear y llevar a cabo en colaboración con otros compañeros. Blo les permite usar la lengua de un modo más creativo y utitzarla como algo real. Son muchas las ventajas que pude observar:

• permitir un contacto con la realdad y con materiales auténticos • posiblitar la participación de todos los alumnos y la toma de decisiones por eltos

mismos


- favorecer la cooperación entre tos alumnos con un nivel distinto o con una habiHdad diferente (escribir mejor, tener mejor pronunciación, saber organizar y seleccionar, redactar con mayor soltura, dbujar...etc.) lo cual puede ayudar a aquellos que tienen más dificultades con el idioma a tener más confianza en ellos mismos o mejorar su actitud hacia el aprerKlIzaje de la lengua en general

- proporcionar un contexto natural en el que las diferentes destrezas que se persiguen queden integradas en un solo objetivo en la mente del estudiante

- establecer un contexto adecuado para buscar el equilibrio entre la necesidad de escribir o hablar correctamente y a su vez poseer la fluidez necesaria para la produccián de ese tralsajo

- constituir una ruptura con la rutina diaria, de modo que esta metodología aparentemente informal es vista por los estudiantes corrx) un antidoto contra el «sistema» y elo les permite relajarse y ser más receptivos.

En suma, una experiencia que puede hacerse extensiva a cualquier tipo de alumnos y con ciertas garantas de éxito.

Direcciones útiles

EngKsh Tourist Board Thames Tower, Blacl<s Road Hammersmith,London WGSEL

Post Office Trafalgar Square 24 Wiliams Street, London WC2

British Tourist Authority 64,St. James Street London SW1 INF

British Rail and Travel Centres 202 Marylebone Road London NW1 GJJ

London Transport Publicity 280 Gd Marylebone Road London t>JW1

Heart of England Tourist Board P.O. Box 15 Worcester WR1 2JT

Scottish Tourist Board 23 Raveiston Terrace Edinburgh EH43EU

London Oonvention Bureau 26 Grosvenor Gardens London SW1WDDU


TRABAJO POR PROYECTOS

EN LA CLASE DE INGLES

Mará T*r*«i Ñuño Piofeaoni da EGB

Introducción

La lengua es un medio de comunicación, utilizado para intercambiar conocimientos, írrformación, ideas, opiniones, sentimientos..., pero ese intercambio s6o se produce si existe una necesidad; como ese requisito no se cumple en el aula, una de las funciones del profesor es la de «crear» esa necesidad, siempre teniendo en cuenta su artificialidad.

Alo largo del siguiente articulo interttaréexplcar cómo el método de proyectos nos ayuda a creer algunas de esas situaciones, siendo la base de esta metodología un profesor «creador» de la situación de aprendizaje y un alumno «centro» vital por el que se hace todo'.

El tabajo por proyectos

El primer punto de partida será establecer que enseñar e investigar son dos conceptos inseparables para levar a cabo el proceso educativo en cualquier área. No podemos ser buenos profesores si rx> enfocamos nuestro trabajo desde el punto de vista innovador, siendo ur« de las formas de investigación el poder tener la oportunidad de comunicar y compartir nuestros resultados con otros profesfonaies.

B método de proyectos en la clase es antiguo, aunque recientemente se está extendiendo a la clase de idioma extranjero. El trabajar mediante proyectos nos ayuda a organizar nuestra programación y nuestra actuación de cara a conseguir modificar, de alguna manera, los resultados que tradicionalmente se han conseguido en el conocimiento y dominio de otra lengua.

En qué se basa la metodología de trabajos por proyectos:

' E*ti intoajo M pmmttó m •! Tsrotr Enouwito d« ProfcioiM d» Idonws, «labrado m> QuKtaliijam12-14 d» 8*pt»inbi« d» 1889, an •! gnjpo d« tmbajo da «ExpwianoáB innotadoiaa an la daaa da idornaa».

85 Trabajo por Proyectos en la Clase de Inglés 77

— Se aprende a través del trabajo activo. — Se adquiere comunicación real en la clase, o ai menos se crean situaciones de comunicación porque los alumnos liablan y escrílsen sobre su propio mundo (su famiia, amigos, colegio.,.}, notando así la utildad y necesidad para relacionarse, ya que uno de los objetivos de la comunicación es tener una motivación para hacerlo. — Se destaca el elemento funcional, es decir, se da significado al uso de la lengua y no s6o al aspecto formal de la misma. Hasta ahora se ha relacionado la gramática con la enseñanza de idiomas.

La idea principal de esta metodología es motivar a los alumnos a usar el idioma, aunque esto no quiere decir que el aspecto formal de la lengua (gramática) haya que descuidarlo, pudierKio plantearse ésta de dos formas:

a) Introducir al principio del proyecto las estructuras gramaticales que se van a utiizar; b) «picar las estructuras lingüísticas a medida que vayan surgiendo o apareciendo las

necesidades que el mierm proyecto requiera. En esta última opción, la gramática es contextualizada y ios alumnos saben que ésta es necesaria para la realización de su proyecto.

Para insertar la gramática en el sistema de proyectos hay que tener en cuenta tres principios básicos:

1. Hacer que la gramática sea significativa, creándoles situaciones para é uso de la misma.

2. FYobar la utilidad de la gramática en los proyectos que realizan porque hablan de su entomo.

3. Obsen/ar y dar modelos simples, los cuales animan a formular reglas a los niños por sí mismos. Por ejemplo, darles tablas de sustitudonas incompletas.

Otro punto importante en esta forma de trabajo es el aspecto cultural del idtoma que se estudia, la enseñanza de un idioma es una experiencia formativa, ya que da oportunidad para ver diferentes formas de vida. Trabajando con proyectos se logra introducir la cultura como parte de la clase y se alcanza así un mejor t>alance entre idioma y la misma, ya que la metodotogia por proyectos nos muestra el Ufoma en el conte)do en el cual se usa.

Una vez Involucrado el alumno en el tralsajo de proyectos se encuentra motivado ante cualquier situación lingüstica. Este sistema de tralsajo parte de una actividad motivante que lleva a los alumnos a comunicarse en situaciones en las que participa a diario, utiizando así los conocimientos de comunicación.

Una vez enumerados los principios en los que se Isasa esta forma de tralsajo, pasaremos a detalar los pasos a realizar para levar a cabo un proyecto.

La programación de este sistema de trabajo es, quizás, el punto más delicado. De fo que en ella se incluya o excluya va a depender en gran medida é resultado final. Por elo es completamente necesarto que el profesor que lo ponga en práctica conozca a su ciase y tenga claro los objetivos culturales y Ingüísticos que quiere conseguir.


A partir de aquí se crearán las áreas de comunicación de acuerdo al entorno en que te erx:uentres, y teniendo en cuenta los objetivos propuestos por el MEC, sierKJo agrupados estos Cltimos en áreas de comunicación específicas (proyectos). En la elaboración de estas áreas de comunicación debe de tenerse en cuenta el uso de las cuatro destrezas furxjamerrtales para el aprendizaje de una lengua (escuchar, hablar, comprender y escribir).

E primer paso es la selección del material que se va a utiizar durante el curso, teniendo en cuenta los olsjetivos y contenidos específicos de la asignatura, delimitando así los proyectos que se van a realizar a lo largo del curso, y siendo los alumnos y el profesor los que seleccionan los temas.

En segundo lugar, habrá que adecuar la distribución del aula para la creación de un archivo, que será utiizado como banco de datos y que estará compuesto por material bibliográfico, periódicos, revistas, fichas de consulta, etc. Este úitimo aspecto es muy importante ya que todo el trabajo se va a realzar dentro del aula. También puede existir la posiblidad de que algír trabajo se realice fuera de las horas lectivas, sin el excesivo abuso que se hace a veces de los contenidos para que el alumno se sienta capacitado para realzar su trabajo teniendo siempre a mano la ayuda del profesor, y sin que el trabajo se le haga muy difícil a causa de la responsabilidad excesiva.

Esta forma de trabajo debe de introducirse gradualmente, empezando por proyectos sencillos para que a ningún chaval le errtren esos sentimientos de impotencia y de inseguridad, propios déla primera experiencia.

Cada proyecto constará de los siguientes puntos:

1- Prgfwor I.I.Ranteemiento de unos objetivos: educativos, culturales y lingúísticos. 1.2.Conocimiento del tema y de las partes a tratar. 1.3.Giobalización del tema a tratar con el resto de las áreas impartidas.

2. Alumnos: 2.1.Adquisición del vocabulario adecuado. 2.2.Manejo de las estructuras ingüsticas en las que se deben apoyar. 2.3.Realización de actividades especificas programadas previamente y actividades creativas, las cuales serán realzadas por elos mismos.

Cada proyecto deberá ser terminado el día establecido para su entrega y ser explcado oralmente por cada uno de los alumnos a los demás, siendo posteriormerite expuesto en la clase, donde el resto de los alumnos puedan verlo.


Evaluación

El método de proyectos permite la evaluación individuaKzada, ya que cada alumno trabaja a su propio nivel de hendimiento y capacidad. Se rechaza el método de evaluación tradicional, en el cual sólo se tenían en cuenta aspectos formales de la lengua. B método de proyectos permite evaluar el trabajo de cada alumno y el trabajo en equipo, no sólo vatoréndose la forma sino también tenierKio en cuenta; — el estito; — el contenido; — el trabajo como esfuerzo.

El corregir de manera rigurosa todos los pequeños errores que los alumnos cometen a lo largo del proyecto puede ser desmotivante, ya que de aiguna manera el objetivo prirrwrdial no es que domirien a la perfección otro idioma que no es el suyo.


EVALUAaON DEL IV ENCUENTRO

DE PROFESORES DE IDIOMAS

Farimndo Cama l Carolna Jbnéiwz

B CUARTO ENCUENTRO DE PROFESORES DE IDIOMAS, celebrado los des 5. 6 y 7 de Septiembre de 1990' en la Escuela Universitaria de Profesorado de Guadalajara, se convocó para responder a los siguientes objetivos:

1. Revalorizar la enseñanza de lenguas extranjeras en nuestro ámbito geográfico y académico.

2. Ofrecer un loro de presentación e irrtercambio de idees y experiencias a las y ios profesores de idiomas.

3. Presentar a las y tos asistentes respuestas a temas de su interés o preocupación.

Estos objetivos los enmarcamos en un proceso de desarrollo y autonomía profesional del profesorado. Sabemos que en un proceso de estas características no puede separarse el avance profesional de la participación en el desarrollo curricular y en la mejora de la capacidad autónoma de tomas de decisiones por parte dei profesorado. Precisamente para responder a este criterio de desarrollo profesional se lia Intentado combinar sesiones basadas en la práctica del aula y sesiones para profundizar y refletdonar «obre aquella.

A pesar de que los dfais este CXarto Encuentro no han sido muy propicios para la asistencia, 51 profesoras y profesores lian asistido, de los que 13 presentaron ponencias y seis comunicaciones.

Ponencias y tallaras del eneuentio

Respecto a las sesiones que podríamos lámar de reflexión, en este Cuarto Encuerrtro se han introducido dos ponencias. La primera, «Pragmática y didáctica: nuevas perspectivas

Eita •«•luBoián dtl Cunto Enouvito d* PralwarM da Idbmai 41» nalbada por ait dractorw «n Ookjbr» d* 1 seo y pubicKia MI •! BoMn n" 1.

89 Evaluación del IV Encuentro de Profesores de Idiomas 81

metodológicas», imparlida por el Dr.D. Enrique Alcaraz de la Universidad de Alicante. La segunda, «Contenidos del Diseño Curricular Base y su aplicación a una unidad didáctica», impartida por la Prof D' Marisol Valcárcel de la Universidad de Murcia y por D. Alfonso Martínez Rebolfo del CEP de Murcia.

Se han ofrecido además temas con una proyección directa para el trabajo en la clase de idioma: «Actitudes de los alumnos y aprendizaje» y «StoryteVing in the Englisli classroom» (Patrick Phlpott, Córdolsa), «L'expression Ibre Vilégier dans le DC6» (Carmen Belmonte, Albacete), «Dictation Revival» (Katryn Waish, Margarita Rigal y Marto Redondo, Albacete), «Aprendizaje precoz de una lengua extranjera» (Arlette Orrx», Madrid), «Integrating skils at elementar/ level» (Carol Read, The British Coundl). «A la recherche de documents authentiques pour la classe de langue étrangóre: des activités ludiques pour tous» (M" Dolores Fernández, Alicante), «Some applications of authentic materials of video» (Malte Egoskozabal, Madrid), y «The computer in the classtoom: developing vwiting sidis» (M" José Sánchez, AlcaláO. Seis profesoras presentaron comunicaciones basadas en sus trabajos en el aula o respecto a su enfoque metodológico.

tvlo faltaron actividades más relajadas, y no por elo menos formativas, ai final de las jomadas de trabajo: un «Recital de flauta y piano y piano a cuatro manos», presentado y comentado por el Prof.D. Ángel Olver déla Escuela de Profesorado de Guadalajara, y una representación teatral de «El tiempo y los Conway» de J.B. Priestley por el Grupo de Alumnos de Magisterio (GAM), dirigido por D. Femando Pládela Campa. No faltótampoco el vino de recepción ofrecido por la Escuela de Profesorado, un medio rápido de contacto y comunicación. Estas actividades han sido profusamente alabadas por las y los asistentes.

Del conjunto de ponencias y temas presentados vemos como parte de este Cuarto Encuentro ha girado en torno a la investigación curricular en lenguas extranjeras: diseño curricular base, aspectos conductuales y de hteraccián en el aula, nuevos enfoques respecto a los contenidos, enfoque comunicativo de la lengua,... El resto de las apor-tacfones han estado relacfonadas con el propfo trabajo realzado en el aula, lo que es evaluado muy positivamente por las y los asistentes al Encuentro. Asimismo se realizó una exposición bblfográfica.

Se preterxiió también que este Cuarto Encuentro presentara una renovación de ponentes, lo que prácticamente se consiguió.

Valoración del encuentro

La evaluación del Erxsuentro por las y los asistentes nos parece totalmente obigada para precisar las necesidades del profesorado, así como para continuar el proceso deliberativo de negociación y detsate que hemos desarrollado desde el inicio de esta experiencia de formación permanente. Se produce de esta manera una interrelación de las per8pecti>es, teorías y creencias de las y los asistentes, de los organizadores y de los ponentes.


1. La mayor parte de las y los asistentes valoraron el programa de este Encuentro positivamente concediendo gran importancia al enfoque práctico orientado hacia el trabajo en el aula:

«Me ha parecido en general de un nivel bastante bueno y úti, y por qué no innovador y fresco». «Me ha despertado una concepcián nueva solare la enseñanza del inglás; ei enfoque comunicativo me ha parecido muy interesante». «Ha estado mejor y más interesante que en años anteriores». «B Encuentro me ha aportado actitudes más positivas y fie reficKionado sobre alguno de mis errores». «Muy positivo. Sobretodo por la cantidad de talleres y de ponencias, en los cuales senos rrostraban trabajos y experiencias realzados por otros colegas». «IHa sido muy positivo, sobre todo porque está orierrtado desde al aspecto práctico y no es una mera exposición de conocimientos teóricos». «Altamente positivo con un enfoque eminentemente práctico. Muy útI».

No faltaron opiniones de los participantes más críticas: «Me fia parecido bien, pero creo que no ha habido demasiadas novedades; resulta un poco monótono para las y los que hemos venido a todos los Bncuentros. Creo que hace falta renovar un poco la técnica o las ponercias».

«Son ponemias y talleres aislados. Quizás sería interesante Imitarse a dos o tres temas y que las ponerx:ias girasen alrededor de elos».

2. Los aspectos que echaron en falta algunos asistentes se refieren fundamentalmente a: «Más talleres, ya que de esta manera te metes de lleno dentro de la metodología». «Ha habido poca participación después de las ponencias», «Aportaciones concretas de los asistentes sobre su propfo trabajo». «La falta de tiempo ha sido el factor común en todas las actividades realizadas». ... y una visita turística a ta ciudad!

3. Oomo ámbito de comunicación entre colegas y de presentación de ideas y exparierv cias, el Encuentro fue valorado muy positivamente por todas y todos los asistentas, y muy especialmente por tos que tienen dificultades a lo largo del año para asistir a actividades de formación permanente al estar en centros rurales alejados de núcleos urbanos grandes. Se echó en falta, como ya se ha visto en el punto anterior, una mayor aportación por parte de los asistentes, a lo que animamos constantemente (especialmente a través del Curso de Investigación Educativa, ICE de la Universidad de Alcalá).

4. Respecto a la pregunta de si ei Bncuentro respondió a sus expectativas, los asistentes responden positivamente:

«Me ha aclarado algunas ideas acerca de las nuevas perspectivas metodológicas y programación del DCB».

«En cuanto que buscaba unas formas alternativas a la manera tradicional de desarrollar la clase de idioma y sí he encontrado técnicas o respuestas interesantes».


«Completamente, porque se ha realizado muy bien el trat>ajo previsto, ha habido una gran participación por parte de los asistentes. Corro negativo podría indicar que esperaba que hubiera más gente, pero muchas veces lo importante no es la cantidad sino la calidad».

Piopueatas • Iniciativas

El profesorado asistente propuso una serie de inidalivas para desarrollar a lo largo del curso y para el próximo Quinto Bicueniro. Quizás la más importante de todas elas se refiere a la potenciación de la participación de un mayor número de colegas, para lo que se propone la realización de mesas sectoriales en el Erwuentro en las que los aststerrtes expondrán sus trabajos o experiencias. La realzadón de un mayor número de talleres, ideas para la reaización de materiales y actividades para la clase de idioma, así como evaluación crítica de materiales y textos usados en el aula son algunas propuestas para el próximo Encuentro.

Asimismo se propuso la edición de un boleth en el que a lo largo del año se recogieran los trabajos que el profesorado Individualmente o en grupos estuviera realizando. Esta ¿Itlma inidativa podría permitir el desarrollo de grupos de tralaajo o investigación sobre aspectos de interés, así como el intercambio de materiales e idees. Por esto, a partir de ahora, intentaremos que las comunicaciones de los Encuentros aparezcan en forma de Boletín^lletirVHeft/Newsletter, e Invitamos a enviamos toda aquella información que sea considerada de interés para el resto de colegas. LAS ponerxsias y comunicaciones seguirán apareciendo en la Revista ENCUENTRO.

Conduaión

Creemos que este Cuarto Encuentro ha finalzado cubriendo muy ampUamerrte los objetivos que nos habíamos marcado en la convocatoria: 1) revalorización de la enseñanza de lenguas extranjeras; 2) consoidación de un toro de intercambio de ideas y experiencias; y 3} responder a las necesidades del profesortKio. Acerca de estos dos últimos objetivos hemos tratado anteríormenta

Respecto al primer objetivo debemos decir que también to estamos alcanzando. Hay una tendencia positiva en varios indicadores: en primer lugar, el apoyo institucional y económico concedido por la Universidad de Alcalá (Vicerrectorado de Extensión Universitaria, ICE, Escuela de Profesorado y Aula de Música), la Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha, la Diputación Provimial de Guadaiajara, la Dirección lôvinciai de Educación, el Ayuntamiento de Guadaiajara, IheBritish Councl, la Embajada de Rancia, y Cajas de Ahorro. En segundo lugar, el eco de la convocatoria en los medios de comunicación y no sólo en la prensa profesional permite una extensión de esta inicialiva de formación permanente y, en consecuencia, una mayor valoración de las lenguas extranjeras incluso más allá de los ámbitos docentes.


Los &icuen1ros de Profesores surgieron y se mantendrán porque el profesorado de idiomas los valora muy positivamente y responden a nuestras necesidades. Los organizadores haremos todo lo posible para no defraudar estas expectativas creadas y alcanzar mejores cotas de calidad.


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