LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA ALTERNATIVA PARA VINCULAR
ESCUELA - COMUNIDAD
MARY LUZ BEDOYA ARANGO
ELSY JANETH BLANDÓN MONTES
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
SEDE SONSÓN - ANTIOQUIA
2011
2
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA ALTERNATIVA PARA VINCULAR
ESCUELA - COMUNIDAD
MARY LUZ BEDOYA ARANGO
ELSY JANETH BLANDÓN MONTES
Trabajo de grado para optar al título de
Licenciadas en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental
MAGISTER EN EDUCACIÓN
FÉLIX RAFAEL BERROUET MARIMÓN
Asesor
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PEDAGOGÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL
SEDE SONSÓN - ANTIOQUIA
2011
3
A todos aquellos que iluminan nuestra vida…
muy especialmente a familiares y amigos
que con su apoyo incondicional y frases de
aliento, nos dieron fuerza para continuar
con este bonito trabajo.
Mary y Janeth
4
CONTENIDO
pág.
RESUMEN _______________________________________________________ 9
INTRODUCCIÓN _________________________________________________ 11
1. ANTECEDENTES ______________________________________________ 13
1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA VEREDA ______________________________ 13
1.2 LA RELACIÓN HOMBRE NATURALEZA- ESCUELA - COMUNIDAD:
PROBLEMÁTICAS Y POLÍTICAS AMBIENTALES ____________________________ 16
1.3 CONTEXTO EDUCATIVO _____________________________________________ 20
2. JUSTIFICACIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS EN
EDUCACIÓN AMBIENTAL _________________________________________ 22
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ______________________________ 25
4. OBJETIVOS __________________________________________________ 32
4.1 OBJETIVO GENERAL ________________________________________________ 32
4.2 OBJETIVO ESPECIFICOS ____________________________________________ 32
5. MARCO REFERENCIAL _________________________________________ 33
5.1 REFERENTES TEORICOS DE LA PRÁCTICA RURAL EN EL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN _______________________________________________________ 33
5.1.1 Desarrollo histórico de la Educación Ambiental __________________________________ 35
5.1.2 La importancia del Aprendizaje Significativo en la Educación Ambiental _______________ 41
5.1.2.1 Ventajas del Aprendizaje Significativo ________________________________________ 42
5.1.2.2 Ideas para fomentar el Aprendizaje Significativo ________________________________ 42
5.1.3 La línea de práctica: la Educación Ambiental y pedagogía social en el contexto educativo
Colombiano: un aporte a la vinculación Escuela-Comunidad _____________________________ 45
5.2 MARCO CONCEPTUAL ______________________________________________ 54
5.2.1 Agricultura _______________________________________________________________ 54
5
5.2.2 Agua ____________________________________________________________________ 54
5.2.3 Ambiente ________________________________________________________________ 54
5.2.4 Aprendizaje ______________________________________________________________ 55
5.2.5 Biodiversidad _____________________________________________________________ 55
5.2.6 Bosques nativos ___________________________________________________________ 55
5.2.7 Desarrollo Sostenible _______________________________________________________ 55
5.2.8 Educación _______________________________________________________________ 55
5.2.9 Educación Ambiental _______________________________________________________ 56
5.2.10 Enseñanza _______________________________________________________________ 57
5.2.11 Erosión __________________________________________________________________ 57
5.2.12 Impacto ambiental _________________________________________________________ 57
5.2.13 Problemática ambiental _____________________________________________________ 57
5.2.14 Quebrada ________________________________________________________________ 57
5.2.15 Recursos renovables _______________________________________________________ 58
5.2.16 Recursos no renovables ____________________________________________________ 58
5.2.17 Ser humano ______________________________________________________________ 58
5.3 MARCO LEGAL DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS AMBIENTALES _________ 58
5.3.1 Constitución Política de Colombia _____________________________________________ 59
5.3.2 Ley General de Educación (115 de 1994) _______________________________________ 59
5.3.3 Ley 99 de 1998. Ministerio del Medio Ambiente: fundamentos de la política ambiental
Colombiana ___________________________________________________________________ 61
6. DISEÑO METODOLÓGICO ______________________________________ 65
6.1 SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN ______________________________________ 65
6.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN_____________________________________ 65
6.2.1 Acción Pedagógica ________________________________________________________ 72
6.2.1.1 Actividades que fueron comunes en cada estrategia _____________________________ 72
6.3 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
(INSTRUMENTOS) _____________________________________________________ 75
6.3.1 Observación directa o indirecta _______________________________________________ 75
6.3.2 Entrevista ________________________________________________________________ 75
6.3.3 Análisis Documental _______________________________________________________ 76
6.3.4 Guía Didáctica ____________________________________________________________ 76
6.3.5 Acta ____________________________________________________________________ 76
6
6.3.6 Informe __________________________________________________________________ 76
6.4 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ______________ 76
6.4.1 Fase de sistematización ____________________________________________________ 77
6.4.1.1 Momento I: “Análisis del sistema categorial”____________________________________ 77
6.4.1.2 Momento II: Intervención o teorización ________________________________________ 77
6.4.1.3 Momento III: Propuesta de intervención y resultados _____________________________ 77
6.4.1.4 Fase de elaboración del informe final _________________________________________ 78
7. RESULTADOS ________________________________________________ 79
8. RECOMENDACIONES __________________________________________ 84
8.1 EN CUANTO A LA INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN AL PRAE ____________ 84
8.2 EN CUANTO A LA VINCULACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL __________________________________________________________ 85
9. LECCIONES APRENDIDAS ______________________________________ 86
10. CONCLUSIONES _____________________________________________ 88
11. RECONOCIMIENTOS __________________________________________ 89
ANEXOS _______________________________________________________ 90
Anexo A. Zona Páramo __________________________________________________ 90
Anexo B. Algunas de las preguntas realizadas en la Entrevista ___________________ 91
Anexo C. Formato de la guía, acta e informe _________________________________ 93
Anexo D. Proyectos que desarrollaba el CER Río Arriba en el tiempo que se desarrolló la
investigación - intervención _______________________________________________ 96
Anexo E. Guía de 2 estrategias de enseñanza – aprendizaje_____________________ 98
Anexo F. Registro fotográfico de algunas actividades de las estrategias de enseñanza –
aprendizaje ejecutadas _________________________________________________ 106
BIBLIOGRAFÍA _________________________________________________ 142
7
LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1. Municipio de Sonsón en el Departamento de Antioquia__________________ 14
Figura 2. Municipio de Sonsón – Mapa de Veredas y Corregimientos ______________ 15
Figura 3. Vereda Río Arriba _______________________________________________ 15
Figura 4. CER Río Arriba _________________________________________________ 21
Figura 5. Tala indiscriminada de árboles para generar espacios para uso agropecuario y
ganadero _____________________________________________________________ 25
Figura 6. Mala disposición de las basuras, las queman _________________________ 26
Figura 7. Uso inapropiado de los recipientes de agroquímicos, después de su utilización
se tiran a campo abierto __________________________________________________ 26
Figura 8. Métodos y elementos utilizados con la comunidad _____________________ 74
8
“La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los
hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo”. “Enseñar exige comprender que la educación es una forma de
intervenir en el mundo” (…) “Los hombres y las mujeres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El
diálogo implica un encuentro de los hombres y las mujeres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia
existencial”.
Paulo Freire
“Pedagogía de la Autonomía”
9
RESUMEN
El problema de las relaciones entre Escuela y Comunidad es uno de los más
debatidos, y se han generado una gran cantidad de iniciativas para lograrlo.
Independientemente del origen de estas iniciativas, (Ministerio de Educación
Nacional, Juntas de Acción Comunal, Escuela, organizaciones comunitarias, etc.)
se parte siempre del principio de establecer una mejor interacción entre el lugar
donde van los niños y niñas para aprender y el lugar de donde provienen y donde
viven sus familias.
A pesar que la idea comúnmente aceptada de Escuela es un edificio escolar,
donde solo están los maestros y estudiantes; y la Comunidad como un sector de
población delimitado geográficamente que comparten algo en común; se ha hecho
común afirmar que la Escuela no se adecua a las necesidades de las
Comunidades de donde provienen los estudiantes y que estas Comunidades no
valoran el esfuerzo que se realizan desde la Escuela para mejorar el nivel de vida
de la Comunidad.
La presente investigación, realizada en la Vereda Río Arriba del Municipio de
Sonsón (Antioquia), tuvo entre sus propósitos más relevantes investigar cuales
eran las estrategias de enseñanza – aprendizaje más adecuadas que posibilitarán
mejorar los procesos de participación y vínculos entre la Comunidad y la Escuela
en torno a la Educación Ambiental.
Para la recolección de la información de esta investigación, se ejecutó una acción
pedagógica que constó de 20 estrategias de enseñanza-aprendizaje en total y 4
reuniones informativas, realizadas tanto en el CER Río Arriba como en la
Comunidad.
10
A partir de lo anterior, se sistematizó y tabuló la información, y el análisis de datos
en la investigación etnográfica fue construido a partir de los datos recolectados.
Los resultados obtenidos con esta investigación – intervención, revelan que las
estrategias de enseñanza – aprendizaje fueron adecuadas y que es necesario
darle una continuidad por medio del PRAE realizado y ejecutado de manera
participativa. Frente a estas tenciones se propone insistentemente un currículo
flexible, que cada maestro debe adaptar a las particularidades; culturales,
ambientales y sociales de la Comunidad en la cual se ubica la Escuela. Donde se
propone una comprensión de las realidades escolares y comunitarias para que la
Escuela no pierda su especificidad y su sentido político y social en función de
incluir la problemática de la Comunidad en la que está inserta, en acciones
pedagógicas. En definitiva, esta investigación e intervención resalta la importancia
de la vinculación de la Escuela y La Comunidad en torno a la educación ambiental,
para adelantar procesos de participación en el conocimiento, conservación y
solución de problemáticas ambientales que aquejan el mundo actual.
Palabras claves: Ambiente, problemáticas ambientales, aprendizaje, enseñanza,
acción pedagógica, desvinculación, vinculación, educación, estrategias, currículo.
11
INTRODUCCIÓN
Las grandes problemáticas ambientales a los que se enfrenta la humanidad
actualmente, no deben quedar al margen de la Escuela como tampoco fuera de la
Comunidad que se ve afectada por ellas.
Las modificaciones que se producen en el mundo de hoy hacen que muchos de
los problemas ambientales que se presentan se vean difíciles y no se tenga las
posibles estrategias para dar soluciones a las mismas. Es ahí, cuando la Escuela
debe aprovechar muy bien el mundo comunitario que la rodea, para extender su
quehacer pedagógico.
Esta investigación tiene como fin compartir con usted específicamente, y propone
algunas ideas para pensar la relación entre la Escuela y la Comunidad, y cuál es
su importancia en la solución de problemáticas ambientales en el contexto que los
rodea. En este sentido, se propone reforzar la tarea educativa de la Escuela con el
fin de mejorar las condiciones socio históricas de los sujetos que la transitan, y
contribuir a la transformación de la Comunidad en la que la Escuela está inmersa
mediante procesos formativos.
Desde esta perspectiva, y a partir de lo anterior, se desarrolló el presente trabajo
de investigación “La educación ambiental: una alternativa para vincular
Escuela - Comunidad” en la Vereda Río Arriba del Municipio de Sonsón
(Antioquia).
Con ello entonces, las practicas pedagógicas realizadas en conjunto con las
estudiantes, Padres de Familia y Junta de Acción Comunal posibilitaron el
aprendizaje, iniciando con el reconocimiento de lo más conocido, fácil, cercano y
concreto, hasta lo más complejo, y al mismo tiempo se discutían las ideas
12
constatándolas con la realidad, pues no se trataba de memorizar el conocimiento,
sino mas bien en comprender y aplicar los diferentes procesos de aprendizaje en
la vida cotidiana, pues el trabajo colaborativo y creador es elemento y parte
importante que permiten el acercamiento al aprendizaje desde el ámbito teórico y
práctico, lo cual conlleva a que el estudiante y la Comunidad alcance aprendizajes
significativos, que desde la pedagogía posibilitan concebir la Escuela y todo el
entorno que rodea al niño en un espacio generador de actividades que al ser
orientadas y estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimientos
y aprendizajes significativos dirigidos a una finalidad.
Generándose de esta manera, cambios en la actitud, al despertar la motivación y
el interés por el aprendizaje, al crear ambientes armónicos y dinámicos, y al
permitirles explorar el conocimiento y convalidarlo con la realidad a través de su
propia experiencia mediante la vinculación Escuela - Comunidad.
13
1. ANTECEDENTES
1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA VEREDA
El Municipio de Sonsón (ver Figura 1), es uno de los 23 Municipios del oriente del
Departamento de Antioquia. En este Municipio, se encuentra la Zona Páramo (ver
Anexo A. Zona Páramo) que lleva su nombre, a 3.340 metros de altura, ubicado al
Noreste de la cabecera Municipal; el cual se extiende a otras Veredas de los
Municipios de Nariño y Argelia, conformando un gran corredor vial-natural que los
comunica.
Sonsón posee todos los pisos térmicos desde la zona cálida del Magdalena Medio
hasta el clima frío de la cabecera Municipal, tiene 101 veredas en 8
Corregimientos (Alto de Sabanas, Río Verde de los Henaos, La Danta, San
Miguel, Los Medios, Río Verde de los Montes, Jerusalén y Los Potreros) y la Zona
fría1 (ver Figura 2). En esta Zona fría, se encuentra la Vereda Río Arriba; la cual
está situada al Noreste del casco Urbano del Municipio de Sonsón, a una distancia
de 3 km de la cabecera Municipal. Se accede a ella por medio de transporte
terrestre a 10 minutos; esta Vereda se caracteriza por ser centro turístico del
Municipio. Limita por el Norte con la Vereda Llanadas Abajo; al Nororiente con la
Vereda La Honda; al sur con la Vereda Roblalito A y la zona Urbana; al occidente
con la Vereda Llanadas Arriba; al noroccidente con la Vereda Llanadas Santa
Clara y al Oriente con las Veredas San Francisco y Chaverras (Mapa Veredal del
Municipio de Sonsón - SARYMA), (ver Figura 22).
La Vereda Río Arriba (ver Figura 33) es de clima frío, montañosa, rica en aguas,
ya que posee varios nacimientos; cuenta con 287 habitantes (Secretaria de Salud
- SISBEN W2, enero 2011) de los cuales la mayoría son campesinos,
1 Se le llama Zona Fría a las Veredas cercanas a la zona (cabecera) Urbana del Municipio de Sonsón.
14
estratificados en los niveles 0, 1 y 2, y se dedican a la agricultura, teniendo como
principales productos el maíz, fríjol, arveja, papa y algunos frutos como curuba,
tomate, guayaba, mora, etc., también, cuenta con algunas lecherías y criaderos de
cerdos.
Figura 1. Municipio de Sonsón en el Departamento de Antioquia
Fuente: Secretaría de Planeación Gobernación de Antioquia.
15
Figura 2. Municipio de Sonsón – Mapa de Veredas y Corregimientos
Fuente: Secretaría de Planeación Gobernación de Antioquia
Figura 3. Vereda Río Arriba
Fuente: Mapa de Acueductos Veredales de Sonsón, Argelia, Nariño y Abejorral - Proyecto Aguas y
Ambiente, 2007 – 2009.
16
1.2 LA RELACIÓN HOMBRE NATURALEZA- ESCUELA - COMUNIDAD:
PROBLEMÁTICAS Y POLÍTICAS AMBIENTALES
Vidar (1997), plantea que el ser humano es homínido y humánido al paralelo,
homínido porque pertenece al ambiente, es un ser natural como los árboles y el
resto de los animales y es humánido porque se ha creído ser soberano e
independiente de esa naturaleza, que desde hace aproximadamente 3000
millones de años, le proporciona los elementos para suplir sus necesidades
básicas, tales como: alimento, vestido y vivienda2.
En la actualidad, los humanos no sólo se dedican a la pesca, caza, producción
agrícola, ganadera e industrial; sino, que hoy en día, el ser humano ha adoptado
diversidad de actividades como las científicas y tecnológicas; que al igual, se
relacionan con el ambiente al asentarse una población en un ecosistema,
aprovechando considerablemente los recursos de la naturaleza; el suelo, el agua,
las plantas, los animales, los minerales, el aire, entre otros; para su desarrollo.
La mayoría de los asentamientos poblacionales, están ligados a los sistemas
productivos de orden agrario o industrial, no solo para la producción de alimentos,
sino también por razones culturales y económicas, que los llevan a estar
vinculados. Por ejemplo, la agricultura, ya que no existe otra acción del ser
humano que esté tan ligada y que cree impacto en el ambiente: territorios,
relaciones biológicas, generación de tecnología, educación, alimentación, salud,
manejo de suelos y aguas, uso y conservación de las cuencas hidrográficas,
administración de condiciones sociales y económicas como ésta.
2Ruiz (2005), dice que “nuestros ancestros tenían un respeto y devoción mágico religioso por la naturaleza,
como lo expresa González (1986), por lo cual la cuidaban y veneraban, pues sabían que era de ahí de donde
provenía la base de su alimentación. Actualmente parece que hemos olvidado eso y hemos perdido el respeto
que se debe a los recursos naturales, haciendo uso de ellos inmoderadamente, descuidando y agrediendo los
tres elementos básicos de nuestro planeta: agua, aire y suelo” (p. 49).
17
En consecuencia, el ser humano está provocando cambios en el suelo y en el
agua3, porque la incorporación de la agricultura es más compleja cuando el ser
humano o la sociedad se asienta en un territorio para usar el agua; tanto para
beberla, como para utilizarla en distritos de riego, provocando algunas
afectaciones en el ambiente, en algunos casos irreversibles, que perturban el
equilibrio en ecosistemas como nacimientos, humedales, lagos y quebradas.
Estas modificaciones, generan pérdidas en la flora y la fauna; ecosistemas
asociados a la agricultura, como los “Páramos”4 que se están deforestando debido
a la extracción de leña, actividades ganaderas, o en muchas ocasiones, se
deforesta con el fin de obtener más terrenos para cultivo y/o mayor precipitación,
seguidas del uso inadecuado de pesticidas y químicos, que contaminan el agua
para el consumo humano.
Este uso inadecuado que se le da al ambiente, está reglamentado por la
legislación y normatividad ambiental Colombiana, SINA (Sistema Nacional
Ambiental), la cual direcciona los planes de desarrollo y la política ambiental en el
País, contribuyendo y promoviendo el desarrollo sostenible; sin embargo, la gran
mayoría de esta normatividad y acciones contempladas no se cumplen.
Es el caso de el Plan Básico de Ordenamiento Territorial del Municipio de Sonsón-
Antioquia (en adelante PBOT)5, el cual es realizado por las diferentes autoridades
3 En cuanto a esto León (2007) plantea “(…), la utilización posterior del agua genera siempre y en todos los
casos, degradación de sus cualidades de potabilidad. Cualquier uso implica deterioro en sus características
físicos-químicas y biológicas”. (pp. 168-169) 4 Ibíd., p 182. “Los páramos son esencialmente ecosistemas acumuladores de agua y reguladores de flujos
hídricos. Debido a las características químicas y físicas de sus suelos, a las condiciones climáticas anotadas
y a su relieve generalmente abrupto, no tienen vocación agropecuaria ni forestal. Su vocación fundamental es
la de ser ecosistemas estratégicos, como reguladores de flujos hídricos y surtidores de agua para diferentes
usos, incluidos el consumo humano”. 5 Es contemplado como ordenamiento territorial, el conjunto de acciones político administrativas y planificación
física concertadas dentro de los límites fijados por la constitución y las leyes para orientar su desarrollo,
regulando la utilización, transformación y ocupación del espacio de acuerdo con las estrategias de desarrollo
socioeconómico y armonía con el medio ambiente y las tradiciones históricas y culturales.
18
del Municipio en previa concertación con las Administraciones Locales,
Concejales, Juntas de Acción Comunal, Gremios y Comunidad-Sociedad, que
tiene como alcance desarrollar las actividades tendientes a lograr la
caracterización, evaluación, zonificación y reglamentación ambiental. Igualmente,
tiene como política ambiental, restaurar y conservar áreas prioritarias en las zonas
estratégicas y diseñar instrumentos y mecanismos que garanticen un equilibrio
entre la oferta y la demanda de los recursos naturales del Municipio.
No obstante, el desarrollo de éstas actividades y acciones contempladas no se
aplican; según la lectura del plan de ejecuciones del PBOT6 de Sonsón (2001),
está estipulado en su mayoría que se han ejecutado solo acciones en
infraestructura y poco en acciones ambientales anteriormente mencionadas. Por
consiguiente, no se da a cabalidad en Sonsón la mayoría de acciones y no se
cumplen las diferentes normativas, porque es muy poco el control ejercido por el
Municipio.
Por lo tanto, se resalta la importancia de una revisión y ajuste del PBOT de
Sonsón que vincule Instituciones como CORNARE, Universidad de Antioquia y las
comunidades cercanas a reservas naturales, para buscar la conservación,
protección y cuidado por medio de las mismas. De esta manera, no solo se cuida
el agua de contaminaciones, sino de explotaciones del terreno que llevan a la
pérdida o disminución de especies endémicas. Motivos por el cual, el PBOT de
Sonsón no solo debe contemplar políticas claras, acciones y aplicaciones
concretas, sino que debe tener una proyección y formación holística7 del
ambiente, donde se contemple la enseñanza y motivación a las comunidades a
proteger estos sitios tan importantes para la subsistencia del ser humano.
6 Hasta la culminación de esta investigación el PBOT del Municipio de Sonsón se encontraba sin actualizar
desde el año 2009 y en construcción. 7 Holístico: los fenómenos del universo están intrínsecamente relacionados en diversos niveles de la totalidad.
19
Pero ¿por qué no se cumple las disposiciones legales, cuando en Colombia hay
políticas claras que son importantes para el cuidado y conservación del ambiente;
cuando hay leyes que fundamentan la formación ambiental por medio de los
proyectos ambientales escolares (en adelante PRAE)8 y proyectos ambientales
comunitarios (en adelante PROCEDA)?
Vale puntualizar que la culpa no es solo del Estado, las políticas ambientales
necesitan de nuevos procesos pedagógicos, no solo en pedagogías tradicionales
de enseñarle a leer y escribir a los niños o incorporar ciertas normas sociales, sino
vincular la educación ambiental, por medio de metodologías vivenciales, que
articulen la comunidad, sin distinción de razas, apoyada por entidades,
organizaciones, movimientos, Instituciones y Corporaciones, que enriquezcan la
responsabilidad social que la comunidad debe tener frente al entorno natural.
En este orden de ideas, los maestros9 juegan un papel muy importante ya que
éstos, en tanto sujetos de autoridad pedagógica, deben ser vistos como
conocedores de estrategias adecuadas, para minimizar la separación que hay
entre las políticas ambientales y el cumplimiento de su acción; todo esto por medio
de la educación ambiental, como por ejemplo, la implementación de los PRAE
desde la Escuela, trascendiendo más allá del aula y realizando proyectos que
vinculen y beneficien a la comunidad educativa y por ende delimiten los
asentamientos poblacionales en concordancia con la normatividad ambiental
establecida por el SINA.
8 El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2005a). considera el PRAE como: “una estrategia
pedagógica que posibilita el estudio y la comprensión de la problemática ambiental local y contribuye en la
búsqueda de soluciones acordes con las realidades de cada región y Municipio, en un contexto natural, social,
cultural, político y económico. Involucran a miembros de la comunidad educativa, Instituciones del sector y
organizaciones sociales, mediante la integración de conocimientos y experiencias en torno a un objetivo:
interpretar un problema ambiental concreto y participar en la búsqueda de soluciones, desde una gestión
ambiental sostenible” 9 La labor del maestro no se debe dar solo en el aula de clase, sino tratar de trascender a otros espacios de
gestión ambiental y que sean dinamizadores de estos procesos educativos-ambientales para vincular la
comunidad de su entorno.
20
1.3 CONTEXTO EDUCATIVO
El Centro educativo Rural Río Arriba (en adelante CER Río Arriba) (ver Figura 4)
está ubicado en la Vereda que lleva su mismo nombre, es una construcción amplia
con 5 aulas disponibles y una cómoda vivienda para el educador con todos los
servicios, bien construidas y con buena ventilación. Además, tiene una unidad
sanitaria completa con 6 sanitarios y un lavamanos, tres pequeños cuartos
dedicados a la cruz roja, cocina y aseo; una huerta escolar, un patio interior en
cemento en buenas condiciones, una placa polideportiva, un predio dedicado a la
cancha de fútbol y un parque infantil.
El CER Río Arriba, cuenta con una maestra, la cual brinda la básica primaria, con
un total de 35 estudiantes; aun así, no atiende todas las necesidades educativas
de la región, es decir no brinda formación a los padres de familia, personas que
tienen que ver con el Centro Educativo y comunidad en general.
En este sentido, es importante resaltar que el contexto en el que se desenvuelven
los estudiantes está inmerso en un sin número de problemáticas entre los grupos
de trabajo conformados en la Vereda (Junta pro-capilla, Junta de Acción Comunal,
Junta Administradora del Acueducto, Asociación de Mujeres, Asociación de
Padres de familia y Consejo directivo) por la falta de diálogo como un vínculo de
comunicación, situaciones que repercuten en las relaciones interpersonales y
entre la Escuela y la comunidad.
Sin embargo, se puede evidenciar que los estudiantes son niños abiertos,
participativos, creativos y espontáneos; la comunidad como tal, aunque su nivel
escolar es bajo, son personas con un buen sentido de pertenencia, colaboración y
dinamismo para trabajar en relación con las actividades escolares y comunitarias.
21
Figura 4. CER Río Arriba
Fuente: Investigadoras
22
2. JUSTIFICACIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS EN
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Muchos son los estudios e investigaciones que se han realizado en torno a la
Educación Ambiental a nivel mundial10, igualmente se han desarrollado diversos
proyectos en Colombia sobre este tema11 y como éste contribuye a la
preservación de los ecosistemas y los recursos naturales mediante la participación
comunitaria. Estos estudios, apuntan a mejorar las acciones que los seres
humanos deben emprender para recuperar y conservar el ambiente12, sin
embargo, en el Municipio de Sonsón, la literatura consultada hasta la culminación
de este trabajo, no encontró registros e investigaciones documentadas en el
campo de la educación ambiental. A pesar de esto, las Instituciones Educativas
Rurales y Urbanas realizan los PRAE, que llevan a integrar la Educación
Ambiental al Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI)13, los cuales deben
10
Se destacan aquí algunos estudios e investigaciones. Referimos entre otros el de Héctor Augusto
Maldonado, del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes-Táchira; La educación
ambiental como herramienta social (2005); la investigación de Educación Ambiental en la Universidad de los
Andes: un estudio desde la perspectiva de los estudiantes de Educación (2006) de los investigadores José
Escalona y María Pérez, de la Universidad de los Andes - Mérida – Venezuela; y el trabajo de Germán
Antonio Ramírez Pérez del Núcleo Universitario de Trujillo “Rafael Rangel” NURR de la Universidad de Los
Andes, Educación ambiental e integración escuela comunidad (2008). 11
En Colombia se han desarrollado diversos proyectos como: Orientación sobre Educación Ambiental para los
profesores en formación de la enseñanza media superior por Santana y Ortega y un plan de la sensibilización
ambiental en el barrio Omaira Sánchez realizado por Manrique et al.; todos éstos ejecutados en Cartagena. 12
Maldonado (2005), habla que los problemas ambientales se han diversificado, ya no solo se delimita a la
extinción de la flora y la fauna, hoy día los problemas ambientales abarcan mucho más allá, comprenden la
destrucción de la capa de ozono, el aumento del efecto invernadero o del calentamiento global, la
contaminación de las aguas, los suelos y la atmósfera, la destrucción del patrimonio histórico-cultural, entre
otros; aproximándose a límites peligrosamente críticos e irreversibles en diversas regiones de la tierra. Por
consiguiente, muestra como se debe incorporar una educación ambiental en todos los niveles de enseñanza,
para que así, haya una transformación de actitudes frente al medio. 13
Según el MEN el “PEI es la carta de navegación de las Escuelas y Colegios, en donde se especifican entre
otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión...El
PEI debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del
País, ser concreto, factible y evaluable”.
23
buscar la articulación Escuela-Comunidad (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia -MEN).
Sin embargo, la mayoría de los PRAE de los CER del Municipio de Sonsón
consultados, son realizados sin la participación de la comunidad, lo que no
posibilita tratar las problemáticas ambientales mencionadas de manera holística.
Por lo anterior, se hace necesario que los maestros sean dinamizadores de
procesos educativos que favorezcan la vinculación Escuela-comunidad en materia
ambiental, por medio de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje, que
permitan la reflexión y ejecución de acciones orientadas a la solución de los
problemas ambientales detectados en su entorno; y así, considerar la educación
ambiental como un espacio para el aprendizaje significativo14 en niños y adultos.
“Esto representa que la relación Escuela-comunidad debe pretender la
transformación del quehacer pedagógico en la búsqueda de respuestas a los
problemas socio-ambientales, hacia la preservación de los recursos naturales”
(Estanca, 2005, citado por Ramírez, 2008, p. 108).
Por esta razón, se justificó la realización de esta investigación, en tanto
proporcionó implementar en el PRAE, estrategias de enseñanza - aprendizaje
para el apoyo y aprendizaje del estudiante desde las diferentes áreas del
conocimiento, ya que desde allí, se permite fortalecer un aprendizaje significativo y
una constante participación del educando y la comunidad en el desarrollo de
actividades y así, adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes de
carácter ambientalista.
14 David Paul Ausubel dio importantes aportes a la corriente del constructivismo con su teoría del Aprendizaje
Significativo. Según la cual, para aprender es importante y necesario relacionar la nueva información con las
concepciones alternativas o ideas previas del estudiante. El aprendizaje significativo, ocurre cuando la nueva
información se incorpora a lo que el estudiante ya se sabe. En esta línea Ausubel, plantea que el aprendizaje
del estudiante depende de la estructura cognitiva previa del aprendiz; la cual se relaciona con la nueva
información, entendiendo por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
24
Es decir, la investigación facilitó a la Escuela la ejecución de estrategias de
enseñanza - aprendizaje destinadas al conocimiento, uso, práctica y conservación
de áreas naturales, así como adelantar y desarrollar procesos que enriquezcan la
formación ambiental y la responsabilidad social que se tiene frente al entorno
natural, porque como lo plantea Ruiz (2005) “la Escuela no es una unidad aislada
de la vida de la comunidad, sino una parte integral importante de la sociedad que,
como tal, puede formar verdaderos valores solidarios”.
25
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Vereda Río Arriba del Municipio de Sonsón (Antioquia), no es ajena a las
problemáticas ambientales señaladas en los antecedentes y argumentadas en la
justificación. A pesar de que ésta presenta gran cantidad de recursos naturales,
que han permitido cubrir la mayoría de las necesidades básicas a todas las
familias que la habitan, se ha observado un cierto número de problemas de
deterioro del ambiente, presentándose situaciones como la tala de árboles (ver
Figura 5), contaminación del agua y del aire por la mala disposición de residuos
sólidos (ver Figura 6), uso inapropiado en el manejo de riego a cultivos y potreros,
como lo evidencia la Figura 7.
Figura 5. Tala indiscriminada de árboles para generar espacios para uso
agropecuario y ganadero
Fuente: Investigadoras
26
Figura 6. Mala disposición de las basuras, las queman
Fuente: Investigadoras
Figura 7. Uso inapropiado de los recipientes de agroquímicos, después de su
utilización se tiran a campo abierto
Fuente: Investigadoras
En el diagnóstico realizado al PEI, PRAE y el plan de área de Ciencias Naturales,
se evidenció que estos problemas sólo se quedan en documentos que carecen de
27
aplicabilidad o dinamismo y de instrumentos de seguimiento y control, que
garanticen el cumplimiento de los objetivos propuestos e impacto previsto al inicio
de los mismos; es decir, sólo existen como evidencia para el requerimiento de la
ley; así mismo, se presenta ciertas debilidades en la realización, apropiación y
desarrollo del PRAE ya que la educación ambiental impartida desde la Escuela
sólo vincula una problemática ambiental al mismo: manejo de los residuos sólidos;
la cual se viene trabajando desde hace varios años, y su impacto es desconocido
por la Comunidad, los Padres de Familia de los estudiantes y los líderes de la
Vereda.
Esto se demuestra en la respuesta al preguntarle a un líder de la comunidad:
¿Usted ha llegado a participar en el proyecto que se viene
desarrollando en la Escuela acerca de los residuos sólidos? “En
ningún momento nosotros nos hemos ocupado de ese problema. No,
es que siempre hemos sido muy aparte”15 (ver Anexo B. Algunas de
las preguntas realizadas en la Entrevistaalgunas de las preguntas que
se realizaron en la entrevista a un líder de la Comunidad de la Vereda
Río Arriba).
De igual forma, existen otros factores que han impedido la adecuada ejecución del
PRAE en el CER Río Arriba:
15
Entrevista que se realizó a un líder comunitario del Río Arriba; para realizar un diagnóstico sobre las
problemáticas ambientales que se presentan en la Vereda y así, saber cuáles son las acciones que ha
realizado la Escuela en articulación con la comunidad por medio del PRAE para darle solución a las
problemáticas ambientales presentadas. Junio de 2010. Cabe resaltar que El CER Río Arriba plasma
proyectos transversales en el PEI (ver Anexo D) que buscan aplicarse con los estudiantes y comunidad pero
éstos tampoco son reconocidos por la comunidad.
28
El PRAE fue elaborado sólo por la docente de la Escuela para atender al
requerimiento del Decreto 1743 de 1994 sin la participación de la comunidad
educativa.
La comunidad educativa tiene la creencia de que el PRAE puede ser orientado
y dinamizado, sólo por los docentes del área de Ciencias Naturales o la
docente.
No hay articulación del PRAE al PEI y tampoco transversalización a las demás
áreas del conocimiento.
La mayoría de las problemáticas ambientales presentes en la Vereda Río Arriba
no se articulan al PRAE y las actividades que se realizan en pro del cuidado y
preservación del ambiente no responden a las verdaderas necesidades de la
comunidad educativa.
La capacitación a docentes es deficiente en temas relacionados con el
ambiente, por lo tanto se desconoce la ruta metodológica en la elaboración y
ejecución del PRAE.
Falta propiciar espacios de reflexión, que permitan el análisis de las
problemáticas ambientales de la Vereda Río Arriba y así garantizar la
implementación de estrategias efectivas para la intervención apropiada de las
problemáticas ambientales presentes en la Vereda.
En el mismo orden de ideas, la educación ambiental ofrecida en el CER Río Arriba
se encuentra desligada de su entorno, lo anterior porque ésta se basa en un
currículo que no responde a lo que los niños y la comunidad necesitan. Los padres
de familia y la Junta de Acción Comunal se limitan a tareas asistenciales y tienen
una actitud pasiva y dependiente, más no desarrollan una nueva forma de
participación, que los involucre en la construcción de procesos educativos en la
Escuela y en la Comunidad.
Las realidades vividas en la Escuela y en las comunidades no emergen, por el
contrario se desarrollan cada una de manera desarticulada.
29
Por su parte, la Escuela se ha convertido en un espacio donde solo se educan
niños. Los padres de familia y comunidad, en muchas ocasiones solo son tenidos
en cuenta cuando se trata de prestar un servicio, es decir, para arreglar la Escuela
o conseguir una obra, ellos han aceptado la idea que la enseñanza está en el
maestro. Como lo plantea Van der Bijl (2003), citado por Arguedas et al. (2008) “la
Escuela se ha aislado de su entorno, se ha convertido en un mundo cerrado y
protegido, separado de la vida de todos los días y no juega ningún papel real en la
comunidad” (p. 164).
Como se mencionó anteriormente, fuera del CER Río Arriba se evidencian
necesidades que la comunidad tiene que enfrentar día a día. Por lo tanto, la
Escuela tiene que ser un lugar, donde se puedan encontrar las respuestas a esas
necesidades. Los padres de familia y líderes comunitarios deben ser mediadores
de estos procesos, asumir un nuevo papel y garantizar la construcción de
aprendizajes significativos desde sus saberes; involucrarse en los procesos
educativos del CER Río Arriba y desarrollar actividades que permitan el
crecimiento de la Comunidad en general.
Lo anterior, hace evidente que la Escuela no vincula de manera directa o indirecta
la Comunidad en la solución de éstas problemáticas, ni articula, la mayoría de las
problemáticas que ésta presenta, ya que, tanto la Comunidad como la Escuela
desconocen los programas o proyectos que adelantan o realizan cada uno;
dificultad que conlleva al no diálogo de saberes (conocimiento científico y sentido
común) entre la Escuela y la Comunidad en los diferentes espacios educativos.
El CER Río Arriba, dentro del PEI plasma necesidades físicas (construcción de
alcantarillado o pozo séptico y mantenimiento de la placa polideportiva) y
pedagógicas (implementación de la básica secundaria, ludotecas o material
didáctico para niños y fortalecer la Escuela de padres y el gobierno escolar) que
30
no están estipuladas para su desarrollo en los proyectos que están planteados
dentro del mismo; es decir, las problemáticas ambientales presentes en la Vereda
Río Arriba no están articuladas al PEI; ni la Escuela tiene en cuenta a la
Comunidad en la solución de las mismas.
Por lo anterior, se hace necesario la vinculación de la Escuela con la comunidad
mediante el desarrollo de talleres, salidas de campo y prácticas de
experimentación, orientadas a los estudiantes del grado segundo, tercero y cuarto
del CER Río Arriba, a los Padres de Familia y a la Junta de Acción Comunal de la
Vereda, que les permitan articularse y apropiarse de temas con relación a los
procesos de participación comunitaria y a la educación ambiental, para conservar,
proteger, renovar los recursos naturales y disminuir el impacto negativo que la
actividad agraria está generando en el ambiente.
Esto indica, sí la Escuela no hace un alto en el camino y revisa su currículo y sus
relaciones con la comunidad en cuanto a los procesos ecológicos, sociales y
ambientales, seguirá formando personas que sólo velan por su bienestar, que ven
los distintos fenómenos de la naturaleza y procesos de participación, como
sucesos aislados que no contribuyen a su formación integral.
Finalmente, la figura del docente debe ser un puente entre la Escuela y la
comunidad, que genere espacios de capacitación, organización y acción. Y lo más
importante de todo, facilita el acceso a la participación, entendida como ser parte
de la construcción de un planeta mejor.
Si bien, en el transcurso de los antecedentes y la justificación se abordan
diferentes situaciones y problemas que se relacionan entre sí, el interés de este
trabajo de investigación se centró en la siguiente pregunta:
31
¿Cuáles son las estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas orientadas
a los estudiantes del grado segundo, tercero y cuarto del CER Río Arriba, Padres
de Familia y Junta de Acción Comunal de la Vereda que posibiliten mejorar los
procesos de participación y vínculos entre la Comunidad y la Escuela en torno a la
Educación Ambiental?
32
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas, a través
de la implementación de una acción pedagógica en educación ambiental con
estudiantes del grado segundo, tercero y cuarto del CER Río Arriba, Padres de
Familia y Junta de Acción Comunal de la Vereda, que permitan mejorar los
procesos de participación y vínculos comunitarios en torno a la Educación
ambiental.
4.2 OBJETIVO ESPECIFICOS
Diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje en Educación Ambiental que
permitan mejorar los procesos de participación y vinculación Escuela-
Comunidad en torno a las problemáticas ambientales presentes en la Vereda.
Generar espacios que posibiliten la construcción de aprendizajes significativos
en torno a la Educación Ambiental, con los estudiantes del grado segundo,
tercero y cuarto del CER Río Arriba, Padres de Familia y Junta de Acción
Comunal de la Vereda.
Plantear alternativas que permitan la articulación de la Escuela y la comunidad
entorno a la educación ambiental en la Vereda, por medio del PRAE.
33
5. MARCO REFERENCIAL
5.1 REFERENTES TEORICOS DE LA PRÁCTICA RURAL EN EL PROCESO
DE INVESTIGACIÓN
Según Vidar, (1997) a lo largo de la historia de la humanidad, se ha visto la
relación directa que se tiene con el entorno; desde las civilizaciones pasadas y
durante un largo periodo, el del salvajismo o de la comunidad primitiva, la
sociedad humana está ligada al ambiente, ya que de éste, aprovechaba
moderadamente los recursos que le ofrecía para alimentarse y poder vivir; esto,
generó unos conocimientos sobre el entorno dejando un gran aporte a las
generaciones siguientes sobre el cómo cuidarlo y como la humanidad va ligada a
una interdependencia natural que debe soportar las cargas, los peligros del
ambiente y acomodarse a su mandato. Mauss, (1930) citado por Maldonado,
(2005), relacionaba este conocimiento a partir del comportamiento de los
esquimales ante los cambios de estaciones, los cuales debían recoger alimento
bien sea para resguardasen o salir a cazar o pescar; esto se dio por unos largos
años, pero, al transcurrir el tiempo el hombre fue incrementando el uso de la
naturaleza no solo para alimento, vivienda y vestido sino para satisfacer la
demanda poblacional; este uso poco moderado desató la disminución de los
recursos naturales que desencadenaron en consumismo y explotación irracional
de sus recursos, factores que han influido en la aparición de problemáticas
ambientales que ameritan un trabajo mancomunado de las organizaciones en
educación ambiental sobre el reconocimiento del ambiente, que motiven y generen
una sensibilización hacia el cambio de actitudes y hacia la implementación de
medidas para solucionarlas o prevenirlas.
Por lo anterior, la educación debe ser vista como un proceso ubicado en el
contexto de la realidad, donde permite al estudiante introducirse en él, a través de
34
la experimentación y la reflexión de todos los factores que intervienen en la
formación, partiendo de la relación maestro- estudiante-comunidad, como sujetos
que condicionan dicho proceso; el primero como sujeto generador de los
ambientes de formación, enseñanza y aprendizaje, el segundo y tercero como
sujeto que permiten experimentar en dichos ambientes los hechos que lo
introducen al conocimiento de su proceso formativo como inacabado y que se
fortalece de las experiencias cotidianas.
En este sentido, la práctica pedagógica se consolida en el espacio para que el
maestro ponga en acción su saber pedagógico, y este debe orientarse desde las
experiencias que se generan en el aula, al interactuar con los estudiantes, y al
articular los conocimientos teóricos con los problemas de la realidad, pues es en
este campo donde la experiencia del maestro le permite reconocerse como sujeto
generador de los ambientes de enseñanza-aprendizaje, encargado de la
comunicación en el aula al transferir no solo el conocimiento en sentido de
información, sino de formación.
Por ello, el maestro en su quehacer debe hacer un reconocimiento de las
necesidades, y dificultades que presentan los estudiantes, preguntándose
constantemente el por qué de las situaciones que se vivencian en el aula, siendo
esto un motivo para que el maestro investigue y llegue a interpretaciones
significativas, que le inciten a pensar en alternativas de intervención pedagógica
para atender a los reclamos de los estudiantes y satisfacer sus necesidades.
En este sentido, la enseñanza de algunas áreas del saber, se ha convertido en
una difícil tarea para el maestro, ya que no todas inspiran deseo y motivación en
los estudiantes por adquirir el conocimiento, pues unas se tornan complejas y
aburridas.
35
De ahí, que la enseñanza de la Educación Ambiental debe propender por aportar
conocimientos al estudiante que le sirvan para desenvolverse en la vida, enfrentar
experiencias cotidianas, aprender a pensar y reflexionar, para resolver situaciones
y problemas ambientales. De esta manera, el estudiante puede aprender a
descubrir el conocimiento por sí mismo para aplicarlo a una situación cualquiera.
En relación con lo anterior, es necesario darle una nueva mirada a la Educación
Ambiental imprimiéndole un carácter lúdico y dinámico, a través del juego y del
empleo de estrategias de enseñanza - aprendizaje, con el fin de motivar al
estudiante para que se relacione con el ambiente, y además logre comprenderlo y
aprenda a proteger su entorno.
5.1.1 Desarrollo histórico de la Educación Ambiental
A finales de la década de los sesenta y principios de los setenta, el ambiente
empezaba a tratarse en Congresos Internacionales como una estrategia
importante para la preservación del mismo y así lograr los cambios sociales,
culturales y la implementación que deben llevar la mayoría de los Países del
mundo sobre la protección y conservación del ambiente.
El primer pronunciamiento fue en 1968 con el Club de Roma, en el cual se
trabajaron temas relacionados con la densidad demográfica, grandes
contaminaciones, desequilibrio económico entre países, etc., que tenían como
alcance generar sensibilización en la humanidad e instituir modelos de una nueva
ética social orientada hacia las conductas de los seres humanos con su entorno.
Esta visión en el Club de Roma era más de tipo político, energético, demográfico y
alimentario que educativo. Sin embargo, cabe resaltar que la mayoría de los
problemas y aspectos tratados en el Club de Roma se pueden apreciar en la
actualidad, como: deterioro del ambiente por la macrocontaminación y
36
microcontaminación16, consumo incontrolado de energía; violencia, brecha
creciente entre países pobres e industrializados lo que produce “aumentar la
pobreza, el hambre, desempleo, desarraigo y emigración”; insuficiencia de
servicios educativos, médicos, culturales y otros factores que se instauran en la
conservación del ambiente, en la importancia que se le daría más adelante en los
congresos y foros internacionales tratados al desarrollo e implementación de una
educación hacia lo ambiental.
No obstante, la palabra educación ambiental17 no fue empleada en 1968 en el
Club de Roma sino en 1972 en Estocolmo, en ese año se empieza a hablarse y a
utilizarse por primera vez la expresión “Educación Ambiental” durante la
realización de la conferencia internacional sobre el medio ambiente. Considerado
el “primer foro mundial del medio ambiente” donde se empezaron a realizar
consideraciones políticas en la implementación de acciones educativas destinadas
al conocimiento, sensibilización, reparación y conservación del ambiente. Es así
como, después de esta fecha se comenzaron a aceptar y usar términos18 que
tuvieron como logro la Creación del Programa de las Naciones Unidas para el
16
Arroyo Ilera, Fernando, Camarero Bullon, Concepción y Vásquez Varela, Carmen; Clasifican las
problemáticas ambientales en microecológicas y macroecológicas. Problemáticas microecológicas son la
Contaminación auditiva o ruido, contaminación del aire producida por los malos olores provenientes de la
planta de tratamiento de los residuos orgánicos, contaminación de las fuentes hídricas por la mala disposición
de los lixiviados y mala disposición de los residuos peligros de veneno y las problemáticas macroecológicas
es aquella donde se da una tala indiscriminada de árboles para generar espacios para uso agropecuario y
ganadero. 17
La educación ambiental debe implementarse como un proceso permanente, integral y continuo que
posibilite a los niños, jóvenes y adultos conocimientos necesarios del ambiente y su equilibrio natural, el cual
debe desarrollarse e impartirse bajo metas y objetivos que contemplen la orientación, educación y desarrollo
de estrategias de enseñanza - aprendizaje estratégicas que logren prevenir y resolver las problemáticas
ambientales de la actualidad. Es por eso, que la ecuación ambiental debe ser un instrumento didáctico
enfocado a lo social que facilite despertar interés por el entorno, promover, sensibilizar y ejecutar estrategias
educativas que permitan a las Instituciones educativas analizar la influencia del hombre en su entorno y la
interdependencia a este, para así buscar acciones encaminadas a conservar la flora y la fauna en nuestro
planeta para que se vea reflejado en la recuperación y conservación del mismo. 18
En el primer foro mundial del medio ambiente Estocolmo-1972 se empezaron a trabajar, estudiar y aceptar
términos, prácticas y concepciones como: naturalista, conservacionista, ecologista, ambientalista, desarrollo
sostenible, diferencias entre los países pobres y desarrollados, peligros ecológicos generados por el estilo de
desarrollo imperante, industrialización desproporcionada y crecimiento acelerado de la población.
37
Medio Ambiente (en adelante PNUMA), para promover y desarrollar las políticas
mundiales sobre la problemática ambiental, donde en la proclama 619 acordaron
que “por ignorancia o indiferencia, podemos causar inmensos daños irreparables
al medio terráqueo del que dependen nuestra vida y nuestro bienestar” de modo,
que se pudiera promover según el Artículo 19 “una labor de educación en
cuestiones ambientales, dirigida a generaciones jóvenes y adultos (…) inspirada
en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del
medio en toda su dimensión humana (…)”
Seguidamente en Belgrado 1975, y ante las preocupaciones mundiales por la
continuación de las actitudes incontroladas que desembocan en problemáticas
ambientales encontradas desde 1968, la UNESCO y la PNUMA convocaron a una
reunión internacional para otorgarle a la “educación el papel preponderante para
generar los cambios mediante conocimientos, actitudes y valores, que permitan
asumir los retos que plantean los problemas ambientales en el mundo”; es decir, la
educación ambiental desde ese momento se constituía como la herramienta más
adecuada para propiciar cambios en las relaciones hombre-naturaleza por medio
de objetivos y metas con miras a alcanzar una mejor calidad de vida para las
actuales y futuras generaciones.
Cabe resaltar, que en la Carta de Belgrado (1975) una de las metas propuestas
era que la población humana tomara conciencia y se preocupara por el ambiente20
para que tuvieran compromiso individual como colectivamente en la búsqueda de
soluciones para las problemáticas ambientales que se estaban presentando o que
se podían presentar; estableciéndose los destinos que debía tomar la Educación
Ambiental y como ésta se debía impartir en la educación formal desde una
19 En la declaración final de Estocolmo en 1972 realizaron un llamado a establecer e implementar
mundialmente un programa en Educación ambiental con un enfoque interdisciplinario escolar y extraescolar. 20
En la Carta de Belgrado (1975) se considera el “ambiente como una totalidad de intereses donde confluyen
el hombre, lo económico, lo ecológico, social, legislativo, tecnológico, cultural y educativo”.
38
educación preescolar hasta una educación universitaria y a las personas que
pertenecen a la educación no formal.
Más tarde en 1997, el PNUMA y la UNESCO convocan a la I Conferencia
internacional sobre educación ambiental en la ciudad de Tbilisi-Georgia, dando
como acuerdo, la incorporación de la educación ambiental a los planes de
desarrollo políticos de todas las naciones del globo terráqueo, en donde
predominen las estrategias de enseñanza - aprendizaje basadas en la preparación
del individuo y de la sociedad para comprender mejor las problemáticas
ambientales mundiales que aquejan, proporcionándole los conocimientos técnicos
necesarios en función de la protección del ambiente. En suma, los estados
asistentes debían incluir en sus políticas educativas; actividades, objetivos y
direcciones encaminadas hacia acciones ambientales, donde se intensificara la
investigación y la reflexión en relación a la educación ambiental; que más tarde en
Moscú (1987) en un congreso internacional sobre educación y formación
ambiental convocado por la UNESCO y la PNUMA se revisarían las políticas
ambientales incorporadas en los planes políticos que fueron sugeridos en Tbilisi
(Georgia). Además, se plantea acá un plan estratégico a nivel internacional, para
mejorar la legislación ambiental e implementar acciones desde la educación
ambiental hacia los programas de formación de los diferentes educadores en
todos los sectores y niveles.
Ya a principios de la década de los noventa, se dio la declaración de los rectores y
vicerrectores de muchas Universidades del mundo los cuales se reunieron en
Talloires (1991). En esta llamada Declaración de Talloires se manifestó una
profunda inquietud y preocupación por el rápido e inevitable incremento en la
contaminación, degradación del ambiente y la disminución de los recursos que
proporciona la naturaleza para el hombre sobrevivir. De ahí, consideraron que las
Universidades deben ser promotoras y divulgadoras de conocimientos y de
políticas de apoyo para movilizar recursos de modo que la sociedad responda a
39
este urgente llamado y desafío hacía la preservación del ambiente. Acá, se
empiezan a involucrar dirigentes gubernamentales, universitarios, empresarios,
fundaciones y comunidad en general para buscar de manera conjunta intercambio
de información sobre el ambiente y cómo desde cada uno se puede aportar hacia
la preservación del mismo y hacia un desarrollo sustentable.
Siguiendo la anterior declaración, en 1992 se celebra en Brasil-Río de Janeiro la
“cumbre para la tierra”, donde se ratificaron y confirmaron los asuntos tratados en
educación ambiental y como se debe buscar una mejor comprensión sobre el uso
de los recursos naturales en la actualidad y su posible solución al impacto que se
está generando al ambiente para que generaciones futuras puedan satisfacer sus
necesidades básicas; ya que todos los seres humanos tienen derecho a una mejor
calidad de vida. En esta cumbre, se sigue resaltando la importancia de la
educación ambiental a nivel de formación formal y no formal como un medio apto
para alcanzar los objetivos planteados en las diferentes reuniones, ya que esta
permite a corto y mediano plazo, impulsar planes hacia un desarrollo sostenible a
nivel local, regional, nacional, internacional y mundial.
5 años más tarde, se realiza en Sajonia-Grecia una conferencia internacional
denominada “Medio ambiente y sociedad: educación y sensibilización para la
sociedad”; esta declaración de Salónica llevaba como punto central el desarrollo
sostenible, punto primordial para solucionar las problemáticas ambientales
mundiales aquejadas hasta el momento, los cuales necesitan ser resueltos para
alcanzar las condiciones mínimas de supervivencia en el planeta, labor que debe
ser una obligación de todos los gobiernos y naciones, de modo que se plantea
reorientar la educación ambiental hacia el sentido de la sostenibilidad de los
recursos naturales desde un enfoque holístico impartida en los niveles de
educación formal y no formal en todos los países. Esto indica, que los objetivos
de la educación ambiental no solo deben ser en cuidar y utilizar moderadamente
los recursos naturales sino en dar solución a problemas como la pobreza,
40
seguridad alimentaria, derechos humanos, salud y paz para una buena
sustentabilidad en cada país.
Cabe destacar, que en la década de los noventa se desataron en paralelo
diferentes congresos Iberoamericanos de educación ambiental, en busca de
planteamientos de una educación ambiental integral y mundial. El primero en
desarrollarse fue en 1992 en Guadalajara – México, que llevaba cono eslogan
“Una estrategia para el futuro” que proporcionó el comienzo del desarrollo de una
educación ambiental para la región, a este asistieron un gran número de
educadores de educación ambiental, teniendo como eje primordial la importancia
de la participación de organizaciones sociales para la reconstrucción de una nueva
sociedad prudente y justa con el entorno que lo rodeaba. Después de este, en
1997 se realiza el segundo congreso iberoamericano de educación ambiental en la
ciudad de México, bajo el eslogan de “tras las huellas de Tbilisi” donde se
determinó la profesionalización de los educadores que impartían la educación
ambiental y se determinó una educación comunitaria donde se involucran los
diferentes actores sociales que hay alrededor de un centro educativo; es decir, se
le asignó a los educadores en educación ambiental como dice Zabala y García,
(s.f.) “inscribir a la comunidad en general en la planificación del territorio (…)”
El tercer congreso, se realiza a principios del siglo XXI, más exactamente en el
año 2000 en Venezuela-Caracas bajo el eslogan de “Pueblos y caminos hacia el
desarrollo sostenible”, donde se analizó el perfil que la educación ambiental traía
con miras a construir uno nuevo que tuviera pertinencia en cada pueblo, cada
región. Ya en el cuarto congreso, realizado en el año 2003 en Cuba bajo el
eslogan “Un mundo mejor es posible” se planteó desarrollar una alianza
latinoamericana y del Caribe para buscar un buen desarrollo sostenible, factor que
es necesario actualmente por las crisis ambientales y el calentamiento global que
se viene presentando.
41
El quinto congreso, fue realizado en Brasil en el año 2006, bajo el eslogan “la
contribución de la educación ambiental para la sustentabilidad planetaria”, en este
congreso se le dio la importancia que juega la educación ambiental en los cambios
de actitudes de los actores sociales frente al ambiente, además, resaltan que la
educación ambiental rescata la identidad cultural de cada región, diversidad que
encontramos a lo largo del planeta.
El sexto congreso fue realizado en 2009, en una provincia de Buenos Aires –
Argentina bajo el lema de “enriqueciendo las propuestas educativo - ambientales
para la acción colectiva”, este congreso tuvo dos ejes fundamentales: el primero
fue promover la educación ambiental como política de estado, para fortalecer y
afianzar el desarrollo sostenible en todas las comunidades y el segundo fue
contribuir al desarrollo de una buena educación ambiental a partir de los aportes y
experiencias de los educadores desde sus diferentes realidades y contextos para
afianzar una educación ambiental en pro del cuidado y conservación del ambiente
mediante un desarrollo sostenible.
Finalmente, se realizará en el 2012 en Chile el séptimo congreso Iberoamericano
de educación ambiental donde se congregará educadores ambientales para
presentar sus experiencias en educación ambiental formal y no formal, y como
ésta es el eje primordial para la vinculación de comunidades en el conocimiento
del entorno y la preservación del ambiente.
5.1.2 La importancia del Aprendizaje Significativo en la Educación
Ambiental
Según David Paul Ausubel, “de acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando”.
42
5.1.2.1 Ventajas del Aprendizaje Significativo
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
5.1.2.2 Ideas para fomentar el Aprendizaje Significativo
Para Ausubel, se puede fomentar el aprendizaje significativo por medio de:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
4. La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos de
los alumnos
5. Es necesario desarrollar actividades de aprendizaje y de enseñanza que
activen los conocimientos previos
43
6. Fomentar, a través de esas actividades, la reflexión de los alumnos sobre
sus propias ideas, haciendo que tomen conciencia de ellas
7. Las ideas de los alumnos no deben concebirse con un obstáculo para el
aprendizaje conceptual, sino como un vehículo para el mismo.
8. Se trata de que el alumno utilice sus propias ideas y a partir de ellas
desarrollen nuevas concepciones, más próximas a las científicamente
aceptadas
9. La compresión debe de ser algo progresivo y gradual. No consiste en
cambiar unos conceptos por otros sino estructurarlos adecuadamente.
10. Los contra ejemplos o datos en contra, pueden ayudarnos para explicar y
que los alumnos tomen conciencia. Pero no son suficientes.
Según Ausubel, el Maestro:
Debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear y
organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en
su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará
que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por
medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.
Desde esta perspectiva, es elemental analizar lo anterior a partir de la enseñanza
de la Educación Ambiental, la cual busca como propósito fundamental que el
estudiante asimile el conocimiento, lo comprenda y lo apropie de manera
44
significativa, desde la relación de éste con las experiencias previas21 del niño,
pues como lo plantea Ausubel, "(…) los aprendizajes realizados por el alumno
deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es
decir, que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo
una lógica, con sentido, y no arbitrariamente”.
Por tanto, se debe buscar que la apropiación del conocimiento se dé
espontáneamente, para que así el estudiante logre asimilarlo desde la
organización que el maestro haga de los contenidos para lograr una atribución de
significado al proceso de aprendizaje. Además, es importante que el estudiante
muestre una actitud de interés y motivación como muestra de disposición para
aprender, pues el aprendizaje depende de la voluntad del niño para recibir el
conocimiento, no obstante requiere de los conocimientos previos para enlazar los
nuevos y generar un verdadero aprendizaje significativo, “de manera que se
requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer
momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender."
(T. Sánchez, 1995, p. 23)
En el mismo orden de ideas, es pertinente que la enseñanza de la Educación
Ambiental se dé a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje, donde el
maestro busque las reflexiones en el uso de los recursos naturales y acciones que
estimulen y generen en el estudiante el deseo de aprender, buscando que a la vez
se propicie una aprehensión eficaz del saber. Para ello, las estrategias empleadas
constituyen una posibilidad de didactizar la Educación Ambiental y abrir espacios
más dinámicos en los que el estudiante se relacione con esta área.
21 ”Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los
cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
45
Del mismo modo, las estrategias empleadas se convierten para el niño en una
base sólida de aprendizaje, pues a través de ellas, los niños exploran la realidad y
descubren el conocimiento potenciando, la imaginación y la creatividad; en tanto
que son el vehículo más importante mediante el cual los niños aprenden y
desarrollan ideas sobre el mundo.
En este sentido, se concibe la educación como la posibilidad de promover la
actividad creadora, espontánea y libre del niño, como procedimiento metodológico
principal, creando además, materiales específicos con el fin de transferir el
conocimiento.
De ahí, que las estrategias de enseñanza – aprendizaje y el material didáctico
estimulan en los niños la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas
para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real, con la
aplicación de estrategias metodológicas en la clase se rompe el formalismo,
dándole una participación activa al estudiante en la misma; así como despertando
la motivación por el aprendizaje.
Es así, que a partir de la implementación de estrategias de enseñanza –
aprendizaje se logra potenciar el desarrollo de la inteligencia y la participación,
estimulando habilidades que son importantes para el aprendizaje significativo en
Educación Ambiental.
5.1.3 La línea de práctica: la Educación Ambiental y pedagogía social en el
contexto educativo Colombiano: un aporte a la vinculación Escuela-
Comunidad
La práctica pedagógica y los Proyectos Ambientales Escolares de las Instituciones
Educativas deben desarrollar actividades que dejan entrever la articulación entre
la Escuela y la Comunidad, con el fin de llevar a cabo acciones que desde la
Escuela integren a la Comunidad, para así mitigar el impacto ambiental que estas
tienen. Finalmente, los proyectos de práctica destacan el papel de la educación en
46
la formación de ciudadanos, en la promoción de procesos de transformación del
sujeto y sus interrelaciones con el entorno.
La participación de la familia es actual y siempre emerge cuando se buscan
soluciones a los problemas educacionales, no es fácil abordarlo en lo concreto,
puesto que es un terreno plagado de mitos, prejuicios y esperanzas frustradas. El
mito es que la participación de la familia, sin mayores especificaciones, resolverá
los problemas de calidad educativa; los prejuicios se expresan en la
descalificación de las capacidades de las familias en sectores pobres por parte de
la Escuela y las esperanzas frustradas afectan tanto a padres y madres, como a
profesores. Se agrega a una confusión en las responsabilidades, con lo que a
menudo se pide a la Escuela que resuelva problemas que debieran ser asumidos
por la familia, o también, se espera que la familia enfrente problemas que
corresponden a las responsabilidades de la Escuela.
En relación a los enfoques que han adoptado los programas para la participación
de los padres, es interesante hacer referencia a un trabajo de Susan McAllister
Swap. Ella distingue tres filosofías Implícitas en los Programas de Participación de
Padres: (1) Una filosofía de transmisión escuela-a-hogar, (2) una filosofía de
aprendizaje Interactivo y (3) una filosofía de colaboración para el éxito escolar.
En la filosofía de transmisión Escuela-Hogar los educadores esperaran que los
padres adopten una orientación que apoye explícitamente a la Escuela. Dentro de
esta filosofía, los padres son vistos como un recurso crucial importante para el
éxito de los niños, pero al mismo tiempo, Swap señala que los programas basados
en esta filosofía a menudo no logran considerar a los padres como socios iguales
con importantes potencialidades.
En la filosofía de aprendizaje Interactivo se parte del supuesto de la necesidad
Incuestionable del respeto mutuo entre padres y educadores, se enfatiza el
aprendizaje mutuo y los objetivos mutuamente desarrollados. Dentro de este
47
modelo se justifica la participación de los padres como una forma de lograr que los
estudiantes se Integren con éxito en la sociedad Imperante y que se valoren las
creencias y valores de la cultura no Imperante. La continuidad de los aprendizajes
entre la casa y la Escuela es otra dimensión que caracteriza a este enfoque. Una
de las criticas a este enfoque es su implementación requiere de un conocimiento a
fondo las diferentes culturas, de tiempo, recursos y de una apertura para descifrar
y apreciar otras visiones del mundo. Una oposición más compleja proviene de las
mismas familias, quienes desean que sus hijos se integren en la cultura
Imperante, y que temen que la atención de las diferencias culturales puede
contribuir más bien a mantener las diferencias socioeconómicas.
La filosofía de colaboración para él éxito escolar es la que ha orientado las
acciones que buscan obtener logros educacionales en escuelas en sectores
desfavorecidos, similares a los observados en escuelas de clase media. Según
Swap “las escuelas que han adoptado este modelo visualizan la asociación de
padres y Escuela, como un componente fundamental del éxito escolar de los
niños, y en la cual los educadores acogen a los padres como aportes y recursos
valiosos en la búsqueda de estrategias que permitirán alcanzar el éxito para todos
los niños. En este modelo, los cambios de actitud y de política hacia un respeto
mutuo y un poder compartido son los pre-requisitos para una verdadera
asociación. Los componentes más Importantes de este modelo son claridad y
consenso a cuanto a los objetivos, un currículum revisado, autonomía y controles
locales, colaboración entre educadores, padres y miembros de la comunidad.
Estos tres enfoques pueden aplicarse también al análisis de la colaboración entre
familia y Escuela en nuestro país, haciendo notar que los programas basados en
la filosofía Interactiva se han beneficiado por los desarrollos de la educación
popular, aprendiendo de sus enfoques activos y participativos de capacitación de
adultos, de la forma en que se utilizan los materiales educativos, promoviendo el
trabajo grupal y valorizando la cultura de la comunidad.
48
Además, las actitudes hacia el trabajo educativo de directores y maestros, junto
con el cumplimiento efectivo de la función de la Escuela permiten una sana
relación entre la Comunidad y la Escuela. La Comunidad siempre plantea algún
tipo de demandas a la Escuela. Cuando ésta no cumple con los mínimos de su
función socialmente aceptada las demandas de los padres de familia se centran
en el cumplimiento de esos mínimos. Cuando estos se cumplen, las demandas se
diversifican. Y, en estas circunstancias es donde puede iniciarse un proceso de
demanda-respuesta que genera, a su vez, una dinámica de vinculación Escuela-
Comunidad.
Lo educativo en la sociedad moderna tiende a reconstruirse a partir de una nueva
relación con lo externo, es decir, con el contexto social, cultural con el ambiente y
con las características regionales, Esto significa que actualmente, cualquier
Intento por mejorar la educación debe considerar las manifestaciones que
provienen de la estructura social, desde la comunidad escolar, y sobre todo,
“desde las necesidades, metas y anhelos de poblaciones concretas, específicas y
perfectamente Identificadas”. Una “educación de calidad” está fuertemente
asociada a una comunidad dada, en un momento de su historia. La definición de
una educación de calidad debe gestarse al interior de cada comunidad, y en estas
circunstancias, la participación adquiere una especial pertinencia. Un mayor
compromiso de los padres con la educación de los hijos se logrará en la medida
que se definan tareas concretas donde los padres vean un sentido a su
participación. Por lo general la creación de Consejos, Comités, Grupos de trabajo
no tienen Importancia si la función es discutir en forma esporádica, problemas
generales que afectan al establecimiento educacional. A menudo esto conduce, a
un nivel de reflexión sobre principios más que sobre acciones que tiendan a
solucionar problemas.
49
Por el contrario, se estima que programas dentro de la Escuela, en que participan
los padres, junto con representar una forma de educación no formal que enriquece
tanto a los apoderados como a los otros estamentos, contribuye a crear un
sentimiento de seguridad en los padres y en los profesores; siempre que se
cuente con el apoyo concreto y permanente del director. Ya que, mientras exista
una desvalorización de la cultura popular será imposible entablar un diálogo con
las familias y la comunidad. En las escuelas pobres existe una relación de
incomunicación con los padres, muchas veces por diferencias de carácter cultural.
Diferencias que en la medida que no son reconocidas y explicitadas resulta en una
imposición de la cultura dominante por sobre la popular; desconociendo el rol
educativo de la comunidad. Puesto que, el sistema educativo ha quitado a la
comunidad roles educativos que tuvo en el pasado. Ahora existe la necesidad de
que la escuela traspase nuevamente a la comunidad algunas de sus tareas. Por
ejemplo, la recreación de los niños debería realizarse en la comunidad y por la
comunidad. El aprendizaje del trabajo se hace mejor en la comunidad que en la
Escuela; es decir, la Escuela debe aprovechar muy bien el mundo comunitario que
la rodea y considerar la Educación Ambiental como un proceso pedagógico que
puede combinar comunidades y gobierno en la búsqueda de soluciones a los
problemas ambientales, es decir, una “herramienta” que debe permitir y promover
mejores estrategias de enseñanza bajo la forma de experiencias directas.
Rojas (2005), plantea que la base primordial para la enseñanza de la Educación
Ambiental radica en la formación para la acción relacionando la teoría con la
práctica. Los recursos naturales ofrecen esos ambientes para que los docentes
junto con los estudiantes opinen, investiguen y descubran los problemas
ambientales. Por eso invita a sustentar la acción escolar desde el aporte científico
que permita desarrollar estrategias de enseñanza – aprendizaje que eduquen para
convivir con el medio desde una labor social protagónica.
50
Se impone despertar en el estudiante y comunidad en general, rasgos de
afectividad, emotividad y sentimientos en la protección y conservación del
ambiente. Es necesario manifestar a las personas que la formación ambiental es
obligación de todos y debe basarse en la integralidad social, con el propósito de
aprender dichos conocimientos y actuar en forma razonable hasta experimentar
transformaciones personales y sociales de identidad con su contexto.
Al respecto, Estanga (2005) expone que las relaciones comunitarias con las
instituciones educativas deben estar acompañadas de principios solidarios,
participativos y democráticos, con base a valores éticos, mientras que en materia
ambiental debe acompañarse del enfoque ecológico, holístico y humanista. Esto
representa que la acción Escuela-Comunidad debe pretender la transformación
del quehacer pedagógico en la búsqueda de respuestas a los problemas socio-
ambientales, hacia la preservación de los recursos naturales.
Según Ramírez (2008), el desarrollo de la Educación Ambiental desde la Escuela
integrada a la comunidad:
Se debe ejecutar bajo los principios del desarrollo sustentable. De esta
manera se hace pertinente que ambos sectores enfaticen en sus acciones
sobre el desarrollo del ambiente a fin de que todos participen en mejora de
ella. Se lleva cabo a través del proceso enseñanza-aprendizaje enfocada
hacia problemas ambientales ocurridos en la comunidad (p. 109).
El inicio del proceso surge cuando el profesor(a) promueve la intervención de
los estudiantes a partir de sus conocimientos previos relacionados con su
comunidad o su entorno; el docente se convierte en facilitador durante todo el
proceso con la aplicación de técnicas tales como lluvia de ideas, preguntas –
respuestas, debates propiciando la mayor participación sin menospreciar
ningún punto de vista, todas las opiniones son válidas favoreciendo a la vez la
redacción libre de las temáticas discutidas. De esta manera, se busca que los
estudiantes sean los principales actores y formulen soluciones y explicaciones
51
a los problemas estudiados, mientras que el docente estará en todo momento
acompañando el proceso generado recordándoles sus instrucciones. En este
sentido, la participación de los alumnos y alumnas es lo más importante, ya
que demuestran interés durante el desarrollo del tema abordado hasta
convertirse en experiencias significativas (p. 111).
El docente durante el desarrollo orienta las pautas a seguir en dichas
actividades elaborando y dando a conocer un instrumento para la evaluación,
auto-evaluación y co-evaluación a fin de confrontar el saber obtenido entre los
compañeros de clase y generar acciones reflexivas. Con el objeto de afianzar
el aprendizaje y sensibilizar a la comunidad educativa y su entorno. En ese
contexto, es pertinente la devolución sistemática, que consistió en dar
información a la comunidad e invitados por parte de los estudiantes sobre el
tema estudiado, así como sus experiencias, aportes obtenidos durante el
desarrollo de la investigación, en cuanto la preparación de acciones de
divulgación de los nuevos conocimientos obtenidos (p. 112).
En cuanto a la Pedagogía Social, Pedagogos como Pestalozzi (padre espiritual de
la pedagogía social), Herbart, Frobel, dan un primer paso en la búsqueda de un
cambio en este marco tradicional educativo, para fundamentarse el pensamiento
pedagógico social. Desde entonces, el proceso educativo jamás ha sido estático,
esto nos obliga a tomar en cuenta el desarrollo y cambio de la educación en el
deseo de dar respuesta a las necesidades sociales que el hombre de cada época
ha vivenciado y que a raíz de dar solución a esas necesidades aparece la
pedagogía social. No obstante, el punto no es centrarnos en escribir como han
ocurrido los cambios educativos a través del tiempo, el punto es mirar la función
que desempeña la pedagogía social en la Sociedad.
Desde 1844, se viene utilizando el término PEDAGOGÍA SOCIAL, Karl F. Mager,
de Alemania, País, que hacía referencia con la expresión “Jugendhilfe” (ayuda a la
52
juventud)22. La cual tenía 3 sentidos diferentes que era proporcionar una ayuda
educativa, cultural y profesional a la juventud. Por ende, se puede decir que la
Pedagogía social ha estado a lo largo de los años, íntimamente relacionada con la
ayuda a la juventud aun así tenga impresiones sobre teoría científica, asignatura o
disciplina y actividad profesional23 (Fermoso, s. f.).
Como vemos, a pesar que la Pedagogía social tiene muchas concepciones en su
concepto, su finalidad es la misma y es asistir a la sociedad en sus necesidades
fuera del campo educativo y ayudar a dar soluciones a esas necesidades que
pueden presentar dicha comunidad o sociedad.
En cuanto a esto, Fermoso (s. f.) plantea:
Pedagogía Social es la Ciencia práctica social y educativa no formal, que
fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la
prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden parecer o padecer, a lo
largo de toda su vida, deficiencias en la socialización y en la satisfacción de
necesidades básicas amparadas por los derechos humanos (p. 2).
Es decir, la pedagogía social no solo busca ayudar a los demás, sino investigar la
educación social, en instituciones no formales, donde interviene pedagógicamente
en procesos de educación social mediante un saber técnico-práctico a los niños,
jóvenes y adultos que necesiten ayuda. La pedagogía social tiene por objeto lo
“social” y es llamada la pedagogía del “tercer espacio”; es decir, su intervención
no se da en la Escuela, ni en la familia, sino en otro espacio diferente: la sociedad.
Aunque la Pedagogía social, vincula los contenidos a las realidades sociales y a
los intereses y necesidades de los humanos, ella resalta la importancia de que
22
Fermoso, Paciano. (s. f.). PEDAGOGÍA SOCIAL: fundamentación científica. Lectura. (p.1). 23
Ibíd., p. 2.
53
todo individuo tiene capacidades y disposición fundamental en un desarrollo
personal y que debe existir una libertad de experiencia donde el individuo puede
expresar sus pensamientos y deseos. Además, su formación es integral y abarca
todas las etapas del ser humano y su aprendizaje es basado en las experiencias y
necesidades del mismo; donde el proceso de socialización y aprendizaje va
encaminado al desarrollo intelectual, ético y moral de las personas.
Igualmente, la pedagogía social permite incrementar la libertad y responsabilidad
de la persona. Todo esto anterior se da, porque el objeto formal básico de la
pedagogía social es la formación de una “conciencia comunitaria contra el
egoísmo de los individuos y contra la conciencia de las clases y la
democratización de la educación a través de la unidad de una formación nacional,
que termina con la disarmonía entre las diversas capas sociales”24. Es por eso
que la Pedagogía social en la actualidad toma gran fuerza en el campo, porque
establece, argumenta y percibe todo aquello que la intervención profesional de los
pedagogos ponen en práctica al proteger, cuidar y aconsejar a los seres humanos
para que no se “di socialicen”.
Finalmente, es necesario resaltar que en la actualidad, “cambio” y “transformación”
son términos que se han vuelto fundamentales en la vida de toda sociedad, ya que
implican su evolución, su avance o su atraso, o su desarrollo; en fin, hacen que la
sociedad sea dinámica. En este sentido se puede hablar, entonces, de un cambio
económico, educativo, político, y social. En cuanto a esto, se ven cambios en el
campo educativio, donde el interés por la educación en todos los sentidos ha
dejado de ser un asunto del aula; reflexionar e investigar al respecto ya no se
restringe a una minoría de eruditos y la educación a través de la pedagogía social
se ha convertido en un interés universal importantísimo para intervenir en el
bienestar del hombre y en el rápido cambio social e intelectual que vive como ser
24 Fermoso, Paciano. (2006). Historia de la pedagogía social: evolución por Países. Lectura. (p. 9).
54
social, razón primordial en esta investigación, ya que en relación con la Escuela y
la Comunidad, busca enfatizar aquellos cambios de las relaciones escolares
desde la posibilidad de pensarse y hacer interacciones de doble vía para que la
Escuela contextualice y revitalice su contenido educativo y, por otra parte, desde
una comunidad que sabe integrar su experiencia como formas de aprendizajes al
saber operacionalizado en el centro escolar, porque es la única condición para que
la unidad antes disuelta se vuelva unidad compartida.
5.2 MARCO CONCEPTUAL
Dentro de esta investigación e intervención encontramos algunos términos como:
5.2.1 Agricultura
Es el conjunto de técnicas y prácticas humanas que se utilizan para labrar la tierra,
con el fin de hacerlas aptas para sembrar y cultivar productos que le servirán al
hombre para alimento o sustento económico.
5.2.2 Agua
Elemento más abundante del planeta tierra, que se puede encontrar en estado
sólido, gaseoso y líquido, siendo este último el más abundante. Sus
características son: incolora e insabora.
5.2.3 Ambiente
Son muchas cosas que nos rodean. Algunas son muy notarias como las
montañas, los ríos, los árboles; otras son muy pequeñas y casi no las podemos
ver a simple vista, pero sentimos cómo nos afectan, como la situación económica,
social, política, la convivencia, el trabajo, la vivencia etc.
Tobasura y Sepúlveda, 2006 plantean que “el concepto “ambiente” se ha
modificado desde una perspectiva estática de ser “todo lo que nos rodea”, tomado
55
como “un destello de luz reproducido por una cámara fotográfica” (imagen estática
y tal vez lejana) del espacio físico, hacia el conocimiento profundo de la
interacción del ser humano con el medio circundante, con sus efectos y
consecuencias”
5.2.4 Aprendizaje
Es un proceso personal e individual, donde los individuos son sujetos activos que
construyen el conocimiento; es un proceso constructivo que implica recurrir a los
conocimientos previos para darle sentido al nuevo conocimiento.
5.2.5 Biodiversidad
Son las extensas variedades de seres vivos y ecosistemas. Éstos tienen su
importancia en el mantenimiento del equilibrio de los ecosistemas, ya que son
fuentes de recurso para las comunidades bióticas.
5.2.6 Bosques nativos
Se denomina Bosque Nativo al bosque que se encuentra en su lugar desde hace
muchos años, que no ha sido plantado por el hombre y que está formado por
especies autóctonas del país.
5.2.7 Desarrollo Sostenible
Desarrollo que se logra cuando se atiende a las necesidades de la generación
presente sin implicar la capacidad de las generaciones futuras para atender a sus
propias necesidades.
5.2.8 Educación
Según Bedoya & (Comp.). (1993). La educación se considera como un proceso
continuo y permanece que busca la realización del hombre.
56
La acción debe estar basada en las características y necesidades sentidas por los
grupos sociales de alumnos, padres de familia y comunidad en general, que se
convierten en situaciones de aprendizaje orientadas hacia el mejoramiento de las
condiciones de vida y deben propiciar la participación activa de cada uno de los
miembros del grupo.
5.2.9 Educación Ambiental
La Unión Internacional para la conservación de la naturaleza y sus recursos
(UICM) patrocinada por la UNESCO (1992) de la siguiente definición de Educación
Ambiental “Proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear las
habilidades y actitudes necesarias para comprender y apreciar la relación mutua
entre el hombre, su cultura y su medio biológico circundante. La Educación
Ambiental también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de
comportamiento respecto a las cuestiones que conciernen a la calidad del medio
ambiente”.
La primera reunión de la oficina Regional del Programa de la Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA) realizada en Bogotá en 1976 la definió como:
“La acción educativa permanente por la cual la comunidad tiende a la toma de
conciencia de la realidad global, del tipo de relaciones y sus causas profundas.
Ella desarrolla, mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad,
valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la
transformación superada de la realidad, tanto en sus aspectos naturales como
sociales”
La Corporación Autónoma Regional Rionegro-Nare (CORNARE) plantea que la
educación ambiental debe entenderse “como una nueva forma de observar,
analizar y comprender el hombre, sus relaciones con el ambiente natural y social
del cual hace parte. Es hacer una lectura crítica de ese entorno social y natural y
57
en base a ella sacar conclusiones que le permitan al ser humano generar y tomar
nuevas actitudes frente a sus congéneres y frente al resto de seres vivos”.
5.2.10 Enseñanza
Es considerada arte o ciencia, proceso en el que se proporcionan actividades que
llevan al estudiante a aprender. El maestro por medio de la enseñanza acompaña
al estudiante al camino del aprendizaje.
5.2.11 Erosión
Se designa la erosión como el desgaste del relieve (tierra) por factores naturales o
humanos.
5.2.12 Impacto ambiental
Es el resultado de las acciones naturales y humanas, que generan cambios
abruptos en el medio que a corto, mediano o largo plazo generan consecuencias
al mismo ser humano o al medio.
5.2.13 Problemática ambiental
Es el resultado de la interacción hombre naturaleza se expresa en el agotamiento
de los recursos naturales y en el deterioro del ambiente. Los problemas
ambientales que afectan con mayor frecuencia al planeta son: Efecto invernadero,
lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono, contaminación ambiental (aguas,
alimentos, suelos, aire), erosión, pérdida de la biodiversidad, pobreza,
superpoblación, deforestación, violencia, drogadicción, tabaquismo, ruido,
desechos nucleares, quemas, destrucción del paisaje, consumismo.
5.2.14 Quebrada
Esta palabra describe, un rió pequeño o riachuelo, no apto para la navegación o la
pesca significativa; ya que en las quebradas por lo común solo habitan especies
de peces sumamente pequeños y animales micro y macroinvertebrados.
58
5.2.15 Recursos renovables
Son aquellos recursos naturales que se encuentran en abundancia en la
naturaleza y que su ciclo de vida es corto, permitiendo su existencia casi
permanente.
5.2.16 Recursos no renovables
Son aquellos recursos naturales que se pueden encontrar en abundancia en la
naturaleza, pero pueden llegar a agotarse fácilmente.
5.2.17 Ser humano
Tobasura y Sepúlveda (2006), plantean que el Ser Humano “es un elemento
natural, un ser biológico y social; creador de cultura y desarrollo en su más amplia
extensión. Así es visto desde una noción antropocéntrica el ser humano; ésta
concepción lo sitúa en el centro o eje mismo de la enmarañada red de
interacciones entre la sociedad y la naturaleza”.
5.3 MARCO LEGAL DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS AMBIENTALES
Pese a que en Colombia existen intenciones educativo-ambientales visibles desde
que el Estado acogiera los lineamientos planteados en 1972 por la Conferencia de
las Naciones Unidas en Estocolmo cuyo tema central fue el Medio Humano; es
importante señalar aquí los esfuerzos legislativos que en materia de Educación
Ambiental se han venido realizando en el país y que han dado lugar a la
formulación e implementación de instrumentos que en diferentes períodos del
desarrollo de la temática han jugado un papel importante en la apertura de
espacios formativos y de proyección para el manejo adecuado del ambiente. Entre
estos instrumentos se puede citar lo siguiente:
59
5.3.1 Constitución Política de Colombia
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
la técnica y los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
5.3.2 Ley General de Educación (115 de 1994)
Ley 115 de 1994: De la Ley General de Educación se transcribe lo siguiente:
Artículo 5º. Fines de la educación.
Numeral 10: “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica
y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación”.
Artículo 14: Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o
privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la
educación preescolar, básica y media, cumplir con:
c) La enseñanza de la protección del medio ambiente, la ecología y la
preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en
el artículo 67 de la Constitución Política.
Artículo 21: Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria.
Los cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de
primaria, tendrá como objetivos específicos los siguientes:
60
f) La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,
nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo integral correspondiente a la
edad.
g) La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento, que sean
objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo integral y a la edad.
h) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo, y la formación apara la
protección de la naturaleza y el ambiente.
Estándares Básicos de competencias en Ciencias Naturales Grados 1° a 5°.
Cualquier persona debe tener una formación básica en Ciencias Naturales para
tener una mejor convivencia y relación con el medio ambiente, como formación
integral de las personas, los currículos diseñados para esta área “Ofrece a los
estudiantes conocer los procesos físicos, químicos, biológicos y su relación con
los procesos culturales” .
Los individuos al obtener su formación integral deben adquirir un criterio de valor e
interacción por el mundo donde vive, esto asimilado con gran gusto curiosidad y
placer.
Artículo 73. Proyecto educativo institucional.
“Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento
educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional
en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de
gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y
sus reglamentos”.
61
Parágrafo. “El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y
necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser
concreto, factible y evaluable”.
En el Decreto 1860 de 1994 se reglamenta parcialmente la Ley 115 en los
aspectos pedagógicos y organizativos generales, entre ellos el PEI; se especifica
su articulación con el PRAE en los Capítulos: “El proyecto educativo institucional”,
“El gobierno escolar y la organización institucional” y “Orientaciones curriculares”.
Y, en el Decreto 1743 de 1994 se instituye el Proyecto de Educación Ambiental, se
definen los instrumentos para el desarrollo del mismo y se enuncian las posibles
relaciones interinstitucionales e intersectoriales para la formulación y ejecución del
PRAE.
5.3.3 Ley 99 de 1998. Ministerio del Medio Ambiente: fundamentos de la
política ambiental Colombiana
Artículo 1. Principios Generales: Ambientales: La Política Ambiental Colombiana
seguirá los siguientes principios generales:
1. El proceso de desarrollo económico y social del país se orientará según los
principios universales y del desarrollo sostenible contenidos en la Declaración de
Río de Janeiro de Junio de 1992 sobre Medio Ambiente y Desarrollo.
2. La biodiversidad del país, por ser patrimonio nacional y de interés de la
humanidad, deberá ser protegida prioritariamente y aprovechada en forma
sostenible.
3. Las políticas de población tendrán en cuenta el derecho de los seres humanos a
una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza.
62
4. Las zonas de páramos, subpáramos, los nacimientos de agua y las zonas de
recarga de acuíferos, serán objeto de protección especial.
5. En la utilización de los recursos hídricos, el consumo humano tendrá prioridad
sobre cualquier otro uso.
6. La formulación de las políticas ambientales tendrá en cuenta el resultado del
proceso de investigación científica. No obstante, las autoridades ambientales y los
particulares darán aplicación al principio de precaución conforme al cual, cuando
exista peligro de daño grave e irreversible, la falta de certeza científica absoluta no
deberá utilizarse como razón para postergar la adopción de medidas eficaces para
impedir la degradación del medio ambiente.
7. El Estado fomentará la incorporación de los costos ambientales y el uso de
instrumentos económicos para la prevención, corrección y restauración del
deterioro ambiental y para la conservación de los recursos naturales renovables.
8. El paisaje por ser patrimonio común deberá ser protegida.
9. La prevención de desastres será materia de interés colectivo y las medidas
tomadas para evitar o mitigar los efectos de su ocurrencia serán de obligatorio
cumplimiento.
10. La acción para la protección y recuperación ambientales del país es una tarea
conjunta y coordinada entre el estado, la comunidad, las ONG y el sector privado.
El Estado apoyará e incentivará la conformación de organismos no
gubernamentales para la protección ambiental y podrá delegar en ellos algunas de
sus funciones.
63
11. Los estudios de impacto ambiental serán el instrumento básico para la toma de
decisiones respecto a la construcción de obras y actividades que afecten
significativamente el medio ambiente natural o artificial.
12. El manejo ambiental del país, conforme a la Constitución Nacional, será
descentralizado, democrático y participativo
13. Para el manejo ambiental del país, se establece un sistema nacional ambiental
SINA, cuyos componentes y su interrelación definen, los mecanismos de
actuación del Estado y la sociedad civil.
14. Las instituciones ambientales del Estado se estructurarán teniendo como base
criterios de manejo integral del medio ambiente y su interrelación con los procesos
de planificación económica, social y física.
En conclusión, desde el aspecto legal para buscar las estrategias más adecuadas
de enseñanza-aprendizaje en torno a la educación ambiental implementadas en
los grados segundo, tercero y cuarto del CER Río Arriba, padres de familia, Junta
de Acción Comunal para vincular la Escuela- Comunidad se tiene lo siguiente:
La Constitución Política de Colombia de 1991 habla de las disposiciones de una
legislación ambiental en lo referente al ambiente y a la administración de los
recursos naturales, éstos fueron reglamentados en la Ley 99 de 1993. Además,
por medio de esta ley se creó el Ministerio del Medio Ambiente, se organizó el
sector encargado de la conservación y gestión ambiental y los recursos naturales
renovables, se organizó el SINA (Sistema Nacional Ambiental), entre otras. Cabe
resaltar, que la Ley 99 de 1993 de acuerdo con el Decreto 1743 de agosto 3 de
1994, reglamentado por la Ley 115 de 1994 y complementado por la Ley 99 de
1993 dice “(...) todos los establecimientos de educación formal del país, tanto
oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica y media,
64
incluirán dentro de sus proyectos educativos institucionales, proyectos
ambientales escolares, en el marco de diagnósticos ambientales locales,
regionales y nacionales, con miras a ayudar a la resolución de problemas
ambientales específicos”:
Ley 99 de 1993
Artículo 1º. Principios generales ambientales.
Numeral 3: “Las políticas de población tendrán en cuenta el derecho de los seres
humanos a una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza”.
Numeral 10: “La acción para la protección y recuperación ambiental del país es
una tarea conjunta y coordinada entre el Estado, la comunidad, las organizaciones
no gubernamentales y el sector privado. El Estado apoyará e incentivará la
conformación de organismos no gubernamentales para la protección ambiental y
podrá delegar en ellos algunas de sus funciones”.
Numeral 12: “El manejo ambiental del país, conforme a la Constitución Nacional,
será descentralizado, democrático y participativo”.
Numeral 8: “Asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes de
educación ambiental formal y ejecutar programas de educación ambiental no
formal, conforme a las directrices de la política nacional”.
65
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1 SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN
La población estaba conformada por los grados: segundo, tercero y cuarto que en
total son 14 estudiantes25; los cuales oscilan entre 8 y 10 años, los padres de
familia de los mismos, 6 integrantes de la Junta de Acción Comunal y 1 directivo
docente.
Se seleccionaron estos grados porque el desarrollo cognitivo es más apto para la
acción pedagógica que se implementó. Los padres de familia por brindar
acompañamiento a sus hijos e hijas en las estrategias de enseñanza - aprendizaje
ejecutadas y los integrantes de la Junta de Acción Comunal por su liderazgo e
influencia en los habitantes de la Vereda.
6.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación tuvo como meta transformar la situación problemática, mediante
el enfoque cualitativo que según Martínez citado por Rueda, Ríos y Nieves (2009)
“(…) trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de
análisis y que hace que algo sea lo que es (…) trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de
su comportamiento y manifestaciones (…) es un todo (…) no se opone a lo
cuantitativo, sino que lo implica e integra (…)” (p. 8). Además, esta investigación
está acompañada de un corte etnográfico, que en opinión de Tovar (2000) “en el
campo educativo abre un amplio espectro de análisis, ya que la Escuela y el salón
de clases son comprendidos como realidades sistémicas, como espacios de
25
En el periodo II del 2010 se trabajará con los grados segundo, tercero y cuarto, que en el periodo I del 2011
cursarán los grados tercero, cuarto y quinto.
66
interinfluencia de donde emerge una práctica portadora de un sentido para sus
actores. La posibilidad de analizar dichos espacios desde esta visión holística,
como contextos humanos con un determinado estilo de vida, normas, valores,
creencias, patrones de socialización y códigos comunicativos irrumpió en las
disciplinas educativas con fuerza desde finales de la década de los sesenta,
afianzándose con solidez creciente hasta convertirse en una manera propia de
hacer investigación cualitativa en este campo”. Desde esta perspectiva nos
interesó observar si las estrategias de enseñanza-aprendizaje en torno a la
educación ambiental son una herramienta eficaz para dar una respuesta asertiva
al proceso de movilización significativa de acciones en la población de la Vereda
Río Arriba y la Escuela frente a la vinculación que debe existir entre las mismas.
El enfoque etnográfico, centra su estudio en la educación del hombre, vista y
analizada como un proceso a través del cual se puede observar al individuo en su
relación con el contexto y desde la intervención que hace en el proceso educativo.
Así hablar de una investigación en el campo educativo supone pensar al maestro
como el responsable de esa investigación, en tanto es él, el que tiene la
oportunidad de vivenciar los acontecimientos diarios en el aula, y emplear la
investigación para responder a los cuestionamientos que a diario surgen, en
relación a los procesos de enseñanza- aprendizaje.
En este sentido, Aracelli de Tezanos (1981), plantea que “ser intérpretes en una
investigación es lograr experiencias y relacionarlas”, y ello es lo que
constantemente debe hacer el maestro en su práctica pedagógica, reflexionar su
experiencia, para hacer una interpretación de las problemáticas que se vivencian
en el proceso educativo y que requieren ser pensadas e imprescindiblemente
analizadas en la búsqueda de lo significativo, que solo se logra cuando hay una
estrecha vinculación de lo que se dice con la realidad observada.
67
Por tanto, “el proceso de articulación de la investigación etnográfica, conduce a la
elaboración de categorías, las cuales propician la construcción del objeto, a través
de la relación y reflexión permanente y sistemática entre los supuestos teóricos y
la realidad,” (Ibíd.); pues frente al análisis de una problemática evidente en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, el maestro debe buscar los elementos
posibles que generan dicha problemática haciendo un registro y una interpretación
constante de estos, puesto que son las categorías que permiten dar explicación al
por qué de las situaciones que construyen el objeto de investigación.
Por lo anterior, fue importante que en la práctica pedagógica, la etnografía se
constituyera en una oportunidad de adentrarse en la realidad escolar para
interpretarla mediante la observación y la descripción de aspectos que
caracterizan el grupo de estudio, pues su propósito está centrado en la
comprensión e interpretación de los distintos fenómenos que ocurren en el aula de
clase.
La etnografía, se considera como un método de investigación que comparte
técnicas cualitativas y que se preocupa por dar cuenta del sentido que los
individuos le otorgan a su cotidianidad. Desde la etnografía, la “realidad” deja de
ser una abstracción, se reconocen rostros y voces. “Caminar, conversar, observar,
sentir el palpito de esos espacios humanos e ir recogiendo esa sutil capa de polvo
o sentir la suave brisa sobre el rostro, da un sentido distinto a investigar” Así, la
etnografía es tanto un encuentro humano como un proceso científico.
En este sentido la metodología cualitativa es de fundamental importancia para la
comprensión de la realidad social como fruto de un proceso histórico, visto a partir
de la lógica, el sentir y el percibir de sus protagonistas, característica que permite
abordar aspectos singulares de los fenómenos sociales.
68
Es así, como la práctica pedagógica se constituyó en un proceso continuo y
consecuente a las dificultades y a las propuestas de intervención pedagógica,
planteadas y sustentadas desde referentes teóricos que le dieron validez a las
experiencias vivenciadas en el aula, y dar cumplimiento a unos objetivos
previamente planteados en relación con los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
De esta forma, se hizo evidente la secuencia lógica26 de un proceso de
investigación que tuvo como finalidad diseñar estrategias de enseñanza-
aprendizaje en Educación Ambiental, que posibilitaron la construcción de
aprendizajes significativos y permitieron mejorar los procesos de participación y
vinculación Escuela-Comunidad.
La presente investigación implicó un diseño en tres etapas:
1. La identificación de la situación problema en la comunidad.
2. La planeación, reflexión y ejecución de estrategias de enseñanza -
aprendizaje para mejorar la situación problema (los procesos de
participación y la vinculación Escuela - Comunidad) en torno a la
Educación Ambiental que al utilizar el corte etnográfico permitió
planearlas y aplicarlas a partir de la:
Contextualización: Se tomaban en cuenta las características de la población
con que se trabajó (edad, nivel socioeconómico, género, intereses, economía a
que se dedica, ubicación geográfica, alimentación, etc.), para llevar a cabo
26
La metodología desarrollada durante la práctica pedagógica partió de las dificultades encontradas durante
el diagnóstico, en busca de aportar al mejoramiento de éstas y de alcanzar logros satisfactorios pensados y
planteados a través de los objetivos.
69
buenas estrategias de enseñanza – aprendizaje para mejorar la situación
problema.
Coherencia: Al planear las estrategias de enseñanza – aprendizaje para
mejorar la situación problema en torno a la Educación Ambiental es importante
tener coherencia en las estrategias; donde la educación debía ser planeada a
raíz de la Educación sobre el ambiente (se conoció los componentes del
ambiente y la perspectiva holística y sistémica del ambiente), Educación a
través o en el ambiente (se utilizaba el contexto para saber cómo enseñar y
qué aprender, fuera del aula) y Educación a favor del ambiente (se
reflexionaba el uso que se le está dando y la relación del hombre con el mismo,
la cual está generando impacto porque se ve el ambiente dividido y no integral
(sociedad, naturaleza, cultura, religioso, económico, etc.)). Ya que, los
problemas ambientales están ligados o son temas sociales, culturales,
económicos, etc. Las estrategias incorporaban reflexiones de la adecuada
utilización del ambiente para garantizar calidad de vida en las actuales y
futuras generaciones
Transversalidad: Se buscó incorporar contenidos de Educación Ambiental a
otras disciplinas, ya que la Educación Ambiental no es exclusiva de una sola
disciplina académica, sino que pueden estar transversalizadas a todas o
muchas de ellas (matemáticas, español, ética, educación física, sociales,
computadores, etc.), ya que esto nos permite evidenciar la visión holística del
ambiente y tratar con diferentes estrategias la situación problema.
Flexibilidad: Esto permitió reflexionar las estrategias que iban siendo
aplicadas y flexibilizar o rediseñar las mismas cuando nuevas circunstancias o
realidades lo requerían.
70
Participación, colaboración y vinculación: Las estrategias de enseñanza –
aprendizaje tenían como objetivo mejorar los procesos de participación y
vinculación entre la Escuela – Comunidad, donde se fomentaba la participación
consciente y responsable de la población, igualmente se fomentaba la
colaboración equitativa y mutua (Escuela - Comunidad). De esta manera, se
mejoraba la vinculación entre Escuela – Comunidad en torno a la Educación
Ambiental.
3. La generación de nuevos aprendizajes significativos
Por lo anterior se hizo indispensable especificar la ruta metodológica de la práctica
pedagógica, la cual se inició, a partir de unas concepciones teóricas (rastreo
documental) que permitieron un mejor desempeño en el ámbito escolar pues
dichos planteamientos garantizaron la proyección constante en el ambiente social,
permitiendo así la construcción de saberes en diversos contextos.
Seguidamente, se eligió la Vereda Río Arriba para el desarrollo de la práctica
pedagógica, facilitándonos la formación como maestras, a través de la vivencia de
experiencias en el aula y en la Comunidad, permitiendo a la vez garantizar
espacios de aprendizaje como ejes centrales de los procesos formativos.
Es entonces que para el comienzo de dicha experiencia se realizó un diagnostico
que permitió evidenciar las principales dificultades presentes en la Comunidad
para posteriormente elaborar una propuesta de investigación-intervención que
permitieron diseñar y ejecutar algunas estrategias de enseñanza – aprendizaje
tendientes a mejorar las dificultades encontradas.
Luego de la etapa del diagnóstico se continuó con el análisis de una situación
problema, para pensar en las estrategias de enseñanza-aprendizaje más
adecuadas que permitieran mejorar los procesos de participación y los vínculos
entre Escuela-comunidad en torno a la Educación ambiental.
71
Después, se seleccionó la población en la cual se aplicaron las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, básicamente con los estudiantes de los grados tercero
cuarto y quinto del CER Río Arriba, Padres de Familia y Junta de Acción Comunal,
objeto del trabajo de la investigación, en el cual se partió de la observación
participante para detectar la problemática y poder diagnosticar las fortalezas y
debilidades en cuanto a los procesos de aprendizaje significativo, procesos de
participación y vínculos Escuela-comunidad.
En relación con lo planteado anteriormente, el proceso metodológico partió de una
propuesta de intervención pedagógica que pretendió mitigar las problemáticas
encontradas en la comunidad, es entonces que la metodología implementada en
la práctica pedagógica se orientó desde la situación problema, desarrollando
actividades que no se enajenaran del contexto, para responder a las
características de la realidad escolar y Comunitaria en la que se inscribieron los
procesos formativos de la población seleccionada.
No obstante, todos los contenidos abordados en la práctica pedagógica fueron
objetos de conocimiento de las diferentes áreas del saber, transformados en
objetos de enseñanza para llevar al aula y hacer propuestas de trabajo
interdisciplinario.
Es importante anotar que los diferentes temas tratados durante la práctica
pedagógica fueron planeados y adecuados al nivel y a las características de los
estudiantes y Comunidad, así como también a las condiciones del contexto,
buscando relacionar el conocimiento con la vida cotidiana de ellos, de igual forma
los contenidos fueron pensados desde el saber pedagógico de las maestras en
formación para enriquecer el aprendizaje mutuo.
72
6.2.1 Acción Pedagógica
En el desarrollo de la práctica, se ejecutó una acción pedagógica que constó de 20
estrategias de enseñanza-aprendizaje en total y 4 reuniones informativas, tanto en
el CER Río Arriba como en la Comunidad, detallados de la siguiente manera: dos
estrategias para el reconocimiento del contexto, tres estrategias para generar
aprendizajes significativos en educación ambiental, tres estrategias para la
identificación de las problemáticas ambientales presentes en la Vereda, cuatro
estrategias destinados a fortalecer los procesos de participación, cinco estrategias
para mejorar los vínculos Escuela-comunidad y tres estrategias para plantear
posibles soluciones en las problemáticas ambientales presentes a través del
trabajo colaborativo.
6.2.1.1 Actividades que fueron comunes en cada estrategia
Dinámica: con las que se pretendía que la población seleccionada participara
activamente de la estrategia de enseñanza-aprendizaje e interactuaran en
equipo.
Presentación de la agenda de trabajo: presentar a los estudiantes y
Comunidad el contenido de la estrategia, objetivos y resultados esperados.
Concepciones alternativas: se conocieron las concepciones alternativas de
los participantes sobre el tema a tratar y a partir de éstas se generaron nuevos
aprendizajes significativos.
Expositiva: se aprovechó este espacio para proyectar una serie de videos
relacionados con el tema abordado.
Salida de Campo: Se pretendía que los participantes asociaran los
conocimientos teóricos aprendidos con su entorno inmediato.
Evaluativa: conocer la apreciación de cada participante frente a las
actividades realizadas y de esta manera conocer que tuvieron las mismas.
Las Estrategias de enseñanza – aprendizaje ejecutadas se pueden evidenciar en
la Figura 8 y sus evidencias fotográficas se detallan en el Anexo F. Registro
73
fotográfico de algunas actividades de las estrategias de enseñanza – aprendizaje
ejecutadas.
En este sentido al finalizar la práctica pedagógica y por ende el proceso de
investigación, se pudo evidenciar que la propuesta de intervención impactó a los
estudiantes, Padres de Familia y Junta de Acción Comunal, al movilizarlos y
despertar en ellos el deseo de relacionarse entre sí con el aprendizaje de la
Educación Ambiental, así como también fortalecer el desempeño docente, la
vocación y el saber pedagógico de las maestras en formación.
74
Figura 8. Métodos y elementos utilizados con la comunidad
75
6.3 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
(INSTRUMENTOS)
Para la recolección de información en esta investigación se emplearon diferentes
actividades como: entrevista, análisis documental, cuestionarios, evaluaciones,
registro fotográfico, crucigramas, sopa de letras, salidas de campo, talleres,
reuniones, prácticas experimentales, correo ambiental, entre otros.
Se hizo un registro de las observaciones directas e indirectas de los sucesos, de
diálogos causales, de suposición o interpretaciones en y durante la investigación,
y por último se registró la valoración o evaluación, en la cual se expresaron los
resultados de las estrategias de enseñanza – aprendizaje más adecuadas; todo
esto se registró en el diario de campo de los estudiantes. Además, se realizó una
recolección general de información de cada actividad ejecutada utilizando
instrumentos como lo fue acta y el informe (ver Anexo C. Formato de la guía, acta
e informeFormato de la guía, acta e informe).
6.3.1 Observación directa o indirecta
Permitió reconocer la problemática y cuál es el procedimiento que le brinda la
Escuela para su solución. También, sirvió para tomar nota del procedimiento
llevado en esta investigación para saber si es pertinente o no en la solución de la
pregunta a investigar.
6.3.2 Entrevista
Se realizó a un líder comunitario de la Vereda Río Arriba, sirvió para realizar un
diagnóstico y apreciar la vinculación Escuela- Comunidad entorno a la solución de
las problemáticas presentadas en la Vereda. Para esta investigación se aplicó 1
entrevista estructurada para realizar un análisis. Es decir, la entrevista fue abierta
pero con preguntas guiadas para realizar un diagnóstico de las problemáticas
ambientales presentes en la Vereda y cómo son trabajadas desde la Escuela.
76
6.3.3 Análisis Documental
Este se realizó, al PEI, PRAE, Plan de áreas de Ciencias Naturales, Monografía
de la Vereda; los cuales nos posibilitaron hacer un diagnóstico para conocer
cuáles son los actores que intervienen en éstos e identificar las interacciones y
relaciones plasmadas que existen entre la Escuela y la Comunidad de la Vereda
Río Arriba, y al PBOT para analizar el desarrollo de procesos de formación en
educación ambiental que atiendan las necesidades o problemáticas ambientales
que presenta la Vereda.
6.3.4 Guía Didáctica
Abarcó la planeación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje a desarrollar
(talleres, salidas de campo, correo ambiental, crucigramas, cuestionarios etc.) la
cual estuvo constituida por un objetivo general, resultados esperados y
actividades; y estas a su vez por objetivos que van encaminados hacia la
búsqueda del objetivo general de la investigación (Anexo E. Guía de 2 estrategias
de enseñanza – aprendizaje).
6.3.5 Acta
Documento que recogió el desarrollo de las actividades realizadas en cada taller.
6.3.6 Informe
Recogió el desarrollo de las actividades realizadas en cada taller, pero contrario al
acta realiza un análisis de cada punto.
6.4 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El análisis de datos en la investigación etnográfica es eminentemente inductivo,
generado o construido a partir de los propios datos.
77
6.4.1 Fase de sistematización
La fase de sistematización involucró los métodos empleados para analizar y
sistematizar la información adquirida a partir de la aplicación de los procedimientos
para la recolección de información, esta fase se desarrolló en tres momentos de la
investigación, así:
6.4.1.1 Momento I: “Análisis del sistema categorial”
En este momento se llevó a cabo la sistematización de la información, recolectada
por medio de los talleres, la cual tuvo como fin analizar detalladamente la pregunta
problematizadora que se propuso al iniciar la investigación como medio para
reconocer mejor la problemática en la Vereda.
6.4.1.2 Momento II: Intervención o teorización
Durante este proceso de la investigación se realizó la interpretación o teorización
de la práctica la cual consistió en la sistematización de las estrategias de
enseñanza – aprendizaje que se llevaron a la Escuela con el fin de mejorar la
relación Escuela-Comunidad, situación problema encontrada en el diagnostico
institucional. Según los resultados se contó con el apoyo de los referentes
teóricos-pedagógicos.
6.4.1.3 Momento III: Propuesta de intervención y resultados
Durante este último momento se desarrolló la sistematización del impacto que tuvo
la propuesta en la Escuela y la Vereda, teniendo presente la problemática
encontrada, las posibles transformaciones que se le pueden realizar al currículo
del CER Río Arriba y el aporte al proceso de cualificación como maestras.
En este espacio se tuvo en cuenta las evidencias del trabajo dentro y fuera del
aula que fueron aplicadas a estudiantes, padres de familia, integrantes de la Junta
de Acción Comunal y docente.
78
6.4.1.4 Fase de elaboración del informe final
Al culminar el proceso investigativo en la Escuela, se realizó la estructuración del
informe completo, teniendo presente algunas pautas como la elaboración de la
pregunta problematizadora, antecedentes y justificación, contexto, marcos de
referencia: legal, teórico y conceptual; diseño metodológico, procedimiento para el
análisis; entre otros.
79
7. RESULTADOS
A lo largo de la práctica pedagógica, en las interacciones con los estudiantes se
logró entablar relaciones de empatía que posibilitaron un mejor desarrollo de las
actividades propuestas y orientar los procesos de enseñanza- aprendizaje de
manera más armónica, logrando así una relación espontánea entre los
estudiantes, la Comunidad Educativa y las maestras en formación.
Es entonces que durante el periodo de la práctica pedagógica se crearon vínculos
significativos con los estudiantes, facilitando que el aprendizaje se diera en un
ambiente de confianza y libertad donde se pudieran expresar interrogantes,
dificultades, intereses, emociones y sentimientos.
La práctica pedagógica estuvo orientada desde actividades como el
acompañamiento continuo y la asesoría de los niños, Padres de Familia y Junta de
Acción Comunal, para optimizar sus procesos de aprendizaje desde la manera
como se relacionaban con el conocimiento, asumiendo la posibilidad de formar
seres humanos autónomos, libres y responsables que deben desenvolverse en un
ambiente dinámico y flexible.
Es de aclarar, que el CER Río Arriba trabaja a partir del modelo Escuela Nueva
(guías escolares), la implementación de estas en nuestra práctica pedagógica no
se hizo evidente debido a que los procesos de enseñanza - aprendizaje se
orientaron básicamente en los grados tercero, cuarto y quinto, Padres de Familia y
Junta de Acción comunal, los cuales requirieron más de una orientación directa del
maestro y de una exploración espontánea del conocimiento.
Desde esta perspectiva, se emplearon estrategias que apuntaron a la motivación
de los estudiantes por el aprendizaje, atendiendo a las necesidades específicas
80
que presentaban estos para relacionarse con la Educación Ambiental y los
procesos de participación Escuela-comunidad, es así que las estrategias
metodológicas constituyeron una posibilidad para relacionar a los estudiantes con
el conocimiento de una manera más dinámica, permitiéndoles que a partir del
empleo de las estrategias de enseñanza – aprendizaje exploraran y vivenciaran el
conocimiento.
Con ello entonces, las estrategias de enseñanza – aprendizaje posibilitaron que
los estudiantes aprendieran, iniciando con el reconocimiento de lo más conocido,
fácil, cercano y concreto, hasta lo más complejo, y al mismo tiempo se discutieron
las ideas constatándolas con la realidad, pues no se trataba de memorizar el
conocimiento, sino mas bien en comprender y aplicar los diferentes procesos de
aprendizaje en la vida cotidiana, pues el trabajo productivo y creador es elemento
y parte importante del estudio, conjugando teoría y práctica, partiendo del trabajo
manual e intelectual.
Es significativo, reconocer que los talleres: las dinámicas, correo ambiental,
reuniones, cuestionarios, las salidas al campo entre otros; fueron actividades
importantes y pertinentes ya que se convirtieron en herramientas que facilitaron el
aprendizaje en los estudiantes, Padres de Familia e integrantes de la Junta de
Acción Comunal, al mismo tiempo permitieron la vinculación entre los mismos en
contextos diferentes al aula de clase, lo cual garantizó la comprensión de los
contenidos a partir de sus propias realidades, logrando así adquirir aprendizajes
significativos y enfrentándose a su propio mundo dando aplicabilidad al saber y
solución a los problemas presentados en su entorno.
Por otro lado, las relaciones de poder que se generaron con la maestra
cooperadora fueron positivas y enriquecedoras para nuestro proceso de
formación, en tanto se logró desarrollar una práctica pedagógica en común
acuerdo, donde las diferentes propuestas fueron acogidas y las observaciones y
81
sugerencias se daban de manera constructiva, así como también se posibilito a las
maestras en formación desenvolverse plenamente en el aula sin ningún tipo de
coerción, en tanto se les daba la libertad y se les generaban los espacios para
accionar de acuerdo a las características y modelo de trabajo en el aula.
Además, el proceso vivenciado en la práctica pedagógica permitió a las maestras
en formación extender su quehacer a la proyección comunitaria, atendiendo a
diferentes espacios en los que era imprescindible la relación directa con los
Padres de Familia, Junta de Acción Comunal y demás personas del contexto
social, como lo fueron reuniones de Padres de Familia, actividades lúdicas,
culturales y festividades, lo que posibilitó el reconocimiento de las maestras por la
Comunidad, ya que el contacto directo con estas personas permitió hacer un
reconocimiento de la realidad educativa y los ambientes en los que se
desenvuelven los estudiantes.
En efecto, las estrategias de enseñanza – aprendizaje ejecutadas durante la
práctica pedagógica demostraron que las estrategias metodologías posibilitan el
aprendizaje significativo en la población seleccionada, ya que permitió didactizar la
educación ambiental.
Sumado a lo anterior, la práctica posibilitó una reflexión constante de análisis y
auto critica para el perfeccionamiento del quehacer cotidiano del maestro, llevando
a que este se reconozca como agente activo en el proceso educativo, donde es
fundamental aprender a compartir, a relacionarse y conocer las especificidades de
la población seleccionada, para afianzar su labor educativa-comunitaria.
Así mismo, las estrategias pedagógicas ejecutadas de manera intencionada en el
aula posibilitaron convertir esta, en un espacio de adquisición y búsqueda continua
del aprendizaje a partir del aprender haciendo y saber hacer de acuerdo a la
82
realidad, además a reconocer la importancia del trabajo colaborativo y los
procesos de participación para afianzar las relaciones entre los estudiantes,
Padres de Familia y Junta de Acción Comunal, permitiendo a su vez la formación
ciudadana para interactuar en sociedad.
Conjuntamente, se reconoció que no solo se da un aprendizaje significativo en el
aula sino también fuera de ella, en la cual se logra una articulación entre las
diversas áreas del conocimiento, estudiantes, Padres de Familia y Junta de Acción
Comunal, donde al mismo tiempo éstos van fortaleciendo su capacidades y
habilidades, para solucionar las problemáticas presentes en su contexto.
Generándose de esta manera, cambios en la actitud, al despertar la motivación y
el interés por el aprendizaje en Educación Ambiental, al crear ambientes
armónicos y dinámicos, y al permitirles explorar el conocimiento y convalidarlo con
la realidad a través de su propia experiencia. Asimismo, la metodología aportó
significativamente al desarrollo intelectual de los niños, en tanto se notaron
avances importantes en la realización eficaz de actividades académicas.
Otro aspecto importante, fue el vínculo que se estableció entre estudiantes y
Padres de Familia a través de las enseñanzas-aprendizajes en educación
ambiental, las cuales fueron socializadas con los Padres de Familia con la
intención que ellos les dieran aplicabilidad en cada uno de sus hogares. En este
sentido los aprendizajes significativos trascendieron más allá del aula e hicieron
posible que los Padres de Familia vivenciaran e implementaran lo aprendido por
sus hijos en la Escuela.
Finalmente, esta investigación permitió realizar aportes significativos al PRAE
como:
Tanto la docente como la Comunidad Educativa deben estar capacitados en
temas relacionados con el ambiente y conocer la ruta metodológica en la
elaboración y ejecución del PRAE, de esta manera éste podrá ser orientado y
83
dinamizado por la Escuela y la Comunidad. Además, deben ser conocedores
de la importancia de los PRAE como mediadores de los diferentes procesos de
participación Comunitaria y cómo estos favorecen las relaciones sociales en la
solución de problemáticas ambientales presentes en el contexto.
El PRAE debe ser elaborado por la docente de la Escuela con la participación
activa de la Comunidad Educativa, ya que de esta manera, se articulan al
PRAE la mayoría de las problemáticas ambientales presentes y las actividades
que se deben realizar en pro del cuidado y preservación del ambiente, para
responder a las verdaderas necesidades de la Comunidad Educativa.
El PRAE debe estar articulado al PEI y transversalizar las demás áreas del
conocimiento.
Propiciar espacios de reflexión, que permitan el análisis de las problemáticas
ambientales de la Vereda Río Arriba y así garantizar la implementación de
estrategias efectivas en el PRAE para la intervención apropiada de las
problemáticas ambientales presentes en la Vereda.
84
8. RECOMENDACIONES
8.1 EN CUANTO A LA INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN AL PRAE
Involucrar a la comunidad educativa del CER Río Arriba en el bosquejo,
instauración y ejecución del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). Además,
socializar permanentemente los avances en dicho desarrollo.
Adecuar las estrategias de enseñanza – aprendizaje planteadas en esta
investigación a las necesidades, intereses y expectativas de la Comunidad en
la cual se trabajará el PRAE.
Estimular la participación y la investigación por medio de actividades que
permitan al individuo, a la Junta de Acción Comunal y a la Comunidad,
educativa realizarlas de manera activa y reflexiva.
Dar prioridad al trabajo en grupo y a la interacción maestro-estudiante, ya que
estos procesos permiten el intercambio de saberes.
Usar el medio circundante para el desarrollo de las diferentes actividades, para
estimular así la experimentación e investigación y así, propiciar al individuo y la
comunidad, la oportunidad de ser partícipes de sus aprendizajes.
Relacionar a la Comunidad educativa con su hábitat, ya que esto puede
aportar al mejoramiento de su relación con el medio.
85
8.2 EN CUANTO A LA VINCULACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD EN
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Estudiar y comprender en Comunidad la problemática ambiental local que
alteran el equilibrio de los ecosistemas, además, es necesario ver las
implicaciones cuando hay asentamientos poblacionales en un ecosistema e
identificar las problemáticas ambientales que se generan al usar
inadecuadamente los recursos naturales.
La Escuela debe ayudar a reconocer en la Comunidad la pertinencia de la
legislación y normatividad ambiental por las diferentes instancias ambientales y
aplicarlas al contexto, intervenir e inspeccionar las diferentes acciones
ambientales comunitarias, atender las necesidades prioritarias locales y hacer
partícipes la comunidad en la búsqueda de soluciones a problemáticas locales.
Contribuir a la búsqueda de soluciones acordes con las realidades de cada
región, en un contexto natural, social, cultural, político y económico;
involucrando a miembros de la Comunidad Educativa, Instituciones del sector y
organizaciones sociales, mediante la integración de conocimientos y
experiencias en torno a un objetivo: la realización y aplicabilidad del PRAE en
forma participativa.
86
9. LECCIONES APRENDIDAS
Fue importante promover la participación de la población infantil del CER Río
Arriba en proyectos que involucren actividades sociales, ambientales,
educativas, entre otras, desarrolladas en la Vereda, ya que esto permitió
conocer y apropiarse de su territorio desde temprana edad.
La implementación de todas estas estrategias de enseñanza – aprendizaje que
fueron adecuadas en los diferentes talleres, posibilitaron el desarrollo de
procesos formativos que incentivan a los estudiantes a el cuidado del
ambiente, a la reflexión del uso que se le da, al trabajo en equipo, al diálogo, al
desarrollo de habilidades artísticas, al intercambio de saberes, entre otros, para
el beneficio propio y de la comunidad educativa.
Es de suma importancia articular el conocimiento previo que posee los
estudiantes con el conocimiento teórico – práctico que se brinda en los talleres,
para que exista cohesión entre lo que se conoce y aprende con el fin de
garantizar una formación integral y aprendizajes significativos.
Para fortalecer el conocimiento previo que posee los estudiantes de los grados
tercero, cuarto y quinto relacionados con el ambiente, fue esencial implementar
en los talleres actividades como: salidas de campo, lecturas, videos,
descripciones, concursos de dibujos, etc., a través de los cuales se facilitó la
complementación de dichos conocimientos y a partir de los mismos se
identificaron los aprendizajes significativos.
Como practicantes, se debía estar bien documentadas y preparadas para
desarrollar los diferentes talleres, ya que de esto permitió identificar las
estrategias de enseñanza – aprendizaje más adecuadas.
87
Los espacios de encuentro entre los estudiantes y las practicantes en la
ejecución de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, propiciaron la
integración, el trabajo en equipo, la socialización, la posibilidad de participar
activamente y posibilitaron la construcción de aprendizajes significativos en
torno a la Educación Ambiental.
La implementación en los talleres de actividades que promuevan el trabajo
individual y en equipo, permitió el aprovechamiento de las potencialidades
existentes en los estudiantes.
Es esencial que en la ejecución de algunas estrategias de enseñanza –
aprendizaje se vinculen la Junta de Acción Comunal que aporten desde su
labor y conocimiento a la formación de la comunidad participante, a la
identificación de las problemáticas ambientales presentes en la Vereda Río
Arriba y aporten posibles soluciones de las dificultades que se presenten.
La sensibilización de la Comunidad respecto al uso de los recursos naturales y
la manera como se establece la relación ser humano-naturaleza por medio de
las estrategias de enseñanza - aprendizaje se convirtió en un factor relevante
para lograr una mejor educación ambiental en las personas que hacen parte de
la comunidad participante.
El reconocimiento y comprensión de las diferentes problemáticas ambientales
que se presentan en la actualidad como: escasez de agua potable, cambios
climáticos, deforestación, contaminación de la fuentes hídricas, uso
indiscriminado de envaradera, manejo inadecuado de residuos peligrosos de
plaguicidas, mala disposición de residuos sólidos, tala de árboles, etc., implicó
que la comunidad asuma una postura crítica que posibilite el surgimiento de
estrategias para contribuir a la disminución de los efectos que causan las
anteriores problemáticas ambientales en la Vereda.
88
10. CONCLUSIONES
Durante la realización las 20 estrategias de enseñanza-aprendizaje y reuniones
informativas podemos concluir:
El conocimiento del entorno permite preservar los recursos naturales y
establecer acciones concretas que posibiliten a nivel individual y comunitario el
aprovechamiento adecuado de los mismos.
La articulación de la comunidad educativa del CER Río Arriba y la Junta de
Acción Comunal, en las diferentes actividades que se realizaron en la
ejecución de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, posibilitaron el
reconocimiento de la educación como herramienta fundamental para generar
cambios sociales y ambientales en beneficio de la comunidad.
Las estrategias de enseñanza – aprendizaje formativas propiciaron una
reflexión más profunda acerca de la importancia de los recursos naturales para
la existencia del ser humano, que favorece el desarrolle buenas prácticas
dirigidas a ayudar a preservar ambiente.
De acuerdo con la experiencia obtenida, puede decirse que para alcanzar una
acertada vinculación entre Escuela-Comunidad a través de estrategias de
enseñanza-aprendizaje en torno a la educación ambiental, es necesario,
además de la adecuada intervención de las maestras, relacionar a todos los
actores que de cualquier manera se relacionen con la Vereda, desde la fase de
diagnóstico hasta las de ejecución, seguimiento y evaluación de la
intervención. Es decir, la Comunidad debe ser parte del trabajo. En esta
dirección, es necesario que la Escuela promueva la vinculación de la
Comunidad en forma más activa en todas las actividades y tareas.
89
11. RECONOCIMIENTOS
La realización de esta investigación y la aplicación de la Acción Pedagógica fueron
posibles con la colaboración de las siguientes personas. A todos ellos, mil
gracias.
Félix Rafael Berrouet Marimon, Asesor de la Práctica Pedagógica e
Investigación Monográfica, por apoyar la propuesta desde su inicio y hasta el
final, por el tiempo dedicado.
Aracelly Arenas, Docente C.E.R. Río Arriba por brindarnos el espacio
pedagógico y acompañarnos en el proceso
A los estudiantes de los grados segundo, tercero y cuarto del C.E.R. Río
Arriba, padres de familia e integrantes de la Junta de Acción Comunal de la
vereda; por su colaboración, apoyo y por su gran motivación y entusiasmo para
la realización de este proyecto.
Universidad de Antioquia Sede Sonsón; por facilitarnos los equipos de
cómputo.
Irene Montes Giraldo, Jorge Alirio Orozco, Jaime Loaiza Orozco, Luis Alfonso
Villegas, Universidad de Antioquia Sede Sonsón. Por su patrocinio y
acompañamiento.
A nuestros compañeros de la línea de investigación; por sus oportunas
sugerencias.
Gustavo Cuervo, por su colaboración en la consecución de información
primaria.
90
ANEXOS
Anexo A. Zona Páramo
91
Anexo B. Algunas de las preguntas realizadas en la Entrevista
Como se resaltó en el diseño metodológico la entrevista se realizó a un líder
comunitario de la Vereda Río Arriba, sirvió para realizar un diagnóstico y apreciar
la vinculación Escuela- Comunidad entorno a la solución de las problemáticas
presentadas en la Vereda.
La primera pregunta era puntual para saber las problemáticas ambientales en la
Vereda y las demás se fueron dando a medida que el entrevistado respondía, las
cuales fueron:
1. Cuáles son las problemáticas ambientales que cree que se están presentando
en estos momentos en la Vereda Río Arriba?
2. ¿Ustedes como representantes y líderes de la Comunidad, que han hecho para
que la Comunidad les duela un poco las problemáticas ambientales que se
están presentado?
3. ¿Cómo es la relación de la Junta de Acción Comunal con la de la Escuela, se han
planeado algo para minimizar las problemáticas que se están presentando?
4. ¿Es muy aparte la Junta de Acción Comunal, el Acueducto y la Escuela?
5. ¿Usted no es conocedor de algún programa o algún proyecto educativo de la
Escuela donde vincule, los vincule a ustedes como comunidad?
6. ¿En algún momento la Escuela les ha extendido la invitación a que se
involucren en los eventos que realizan allá?
7. ¿Son conocedores de algunos problemas ambientales que puede tener la
Escuela en estos momentos?
92
8. ¿La Comunidad o la Junta de Acción Comunal con la Junta del Acueducto han
buscado vínculos con otras entidades para proporcionar algún conocimiento o algún
proyecto para que la comunidad tenga más participación y también para reconocer las
problemáticas que se presentan allá?
9. Que alternativas propone usted como para que la Comunidad sea más participativa y
también para que realmente no haya ese impacto en el agua respecto a la tala de
árboles, los químicos, lo que usted nos contaba ahora?
10. ¿Qué soluciones propone a la Escuela para que realmente haya una
intervención en toda la comunidad?
11. ¿Usted cree que, dentro de los proyectos que viene desarrollando la Escuela
debería de vincularlos más a ustedes (Comunidad)?
12. ¿Ustedes han llegado a participar en algún proyecto como el que ahora se
viene desarrollando en la Escuela que es acerca de los residuos sólidos?
93
Anexo C. Formato de la guía, acta e informe
Formato de la guía
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL PROYECTO PEDAGÓGICO II E INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA II
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA:
TIPO DE EVENTO Taller y actividad práctica
contextualizada TEMA:
FECHA LUGAR RESPONSABLES
OBJETIVO GENERAL
RESULTADOS ESPERADOS DEL EVENTO
CONTENIDOS DEL EVENTO
PROGRAMA DEL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA
HORA ACTIVIDAD MÉTODOLOGÍA OBJETIVO RESPONSABLE MATERIALES
OBSERVACIONES:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______
94
Anexo C. (Continuación)
Formato del Acta
PROYECTO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
ACTA DEL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA:
FECHA:
LUGAR:
HORA INICIO:
HORA FINAL:
Nº PARTICIPANTES:
AGENDA DE TRABAJO:
DESARROLLO DE LA AGENDA:
ANEXOS
95
Anexo C. (Continuación)
Formato del Informe
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
PROYECTO PEDAGÓGICO II E INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA II
INFORME DEL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA:
ACTIVIDAD LOGROS DIFICULTADES SUGERENCIAS
TIPO DE EVENTO:
Taller y actividad
práctica contextualizada
TEMA:
FECHA Y HORA LUGAR RESPONSABLES
NÚMERO DE
PARTICIPANTES
RESULTADOS
ESPERADOS
CUMPLIDOS
96
Anexo D. Proyectos que desarrollaba el CER Río Arriba en el tiempo que se
desarrolló la investigación - intervención
Los proyectos que desarrollaba la institución en el tiempo que se desarrolló la
investigación no sólo al interior sino también con otras instituciones y
organizaciones de la Comunidad. Sin embargo no son reconocidos por los líderes
Comunitarios de la Junta de Acción Comunal de la Vereda Río Arriba
Dentro del PEI de la Institución se plasman los siguientes proyectos que buscan la
articulación Escuela-Comunidad, los cuales son:
PROYECTO DE EDUCACIÓN SEXUAL:
Nombre: “Inculquemos valores humanos, cívicos, morales, sociales, culturales y
deportivos para una mejor convivencia”.
Objetivo: Fomentar en toda lo comunidad educativa, valores de convivencia,
tendientes a mejorar las relaciones de comunicación, buscando una integración
armoniosa.
PROYECTO DEMOCRACIA:
Nombre: “Conociendo mis deberes, sé hasta dónde llegan mis derechos”
Objetivo: inculcar valores que nos responsabilicen del papel que cada uno
desempeña en su comunidad para el logro de una mejor convivencia,
fortaleciendo la participación de todos ellos.
PROYECTO DE LÚDICA:
Nombre: “Aprendamos a compartir nuestro juegos y conocimientos utilizando
adecuadamente los recursos que tenemos a nuestro alcance”
Objetivo: realizar actividades recreativas y deportivas que contribuyan a la
socialización y cambio de conducta de la comunidad.
97
PROYECTO EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL:
Nombre: “descubramos nuestras cualidades artísticas y culturales”
Objetivo: emplear adecuadamente los recursos del medio para estimular la
creatividad e imaginación de los alumnos.
PROYECTO ECOLÓGICO:
Nombre: “disfrutemos y cultivemos el medio ambiente”
Objetivo: despertar en el alumno y comunidad en general, el amor y respeto por
la naturaleza como obra maestra de la creación.
98
Anexo E. Guía de 2 estrategias de enseñanza – aprendizaje
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
PROYECTO PEDAGÓGICO II E INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA II
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA: IDENTIFICACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL ESPACIO NATURAL EN PREDIOS DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL RÍO
ARRIBA DEL MUNICIPIO DE SONSÓN (ANTIOQUIA).
TIPO DE EVENTO Taller y actividad
práctica contextualizada
TEMA: IDENTIFICACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL ESPACIO NATURAL EN PREDIOS DEL CENTRO EDUCATIVO RURAL RÍO ARRIBA DEL MUNICIPIO DE SONSÓN (ANTIOQUIA).
FECHA Noviembre 5 de
2010
LUGAR Centro Educativo Rural Río Arriba del Municipio de Sonsón (Antioquia)
RESPONSABLES Aracelly Arenas, Asesora Mary Luz Bedoya Arango, practicante. Elsy Janeth Blandón Montes, practicante.
OBJETIVO GENERAL
Lograr que los estudiantes del grado segundo, tercero y cuarto del Centro Educativo Rural Río Arriba del Municipio de Sonsón (Antioquia), identifiquen y aprendan a conservar el espacio natural en predios del Centro Educativo Rural Río Arriba del Municipio de Sonsón (Antioquia).
RESULTADOS ESPERADOS DEL
EVENTO
Generarles espacios a los estudiantes donde empleen correctamente los elementos conceptuales aprendidos.
Los estudiantes identificaran los elementos naturales que se encuentran dentro del entorno escolar del Centro Educativo Rural Río Arriba.
El aprendizaje de los elementos conceptuales expuestos permitirá que los estudiantes los apliquen por medio de la actividad “Pintando me comprometo”
27
CONTENIDOS DEL EVENTO
Exposición de conceptos tales como: ambiente, conservación, espacio natural, contaminación, elemento, agua y entorno escolar.
27
Pintando me comprometo es una actividad planteada para elaborar mensajes en orillos de madera referentes a la protección de los elementos naturales
encontrados en los alrededores de la escuela.
99
Proyección de un video relacionado con los conceptos trabajados.
Salida de campo por los alrededores del Centro Educativo Rural Río Arriba.
Elaboración y ubicación de mensajes en orillos de madera referentes a la protección de los elementos naturales encontrados en los alrededores de la Escuela.
Evaluación
PROGRAMA DEL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA
HORA ACTIVIDAD MÉTODO OBJETIVO RESPONSABLE MATERIALES
9:00 a.m. 9:20 a:m
Saludo a través de la dinámica “Mi nombre es”.
Intervención oral
Conocer los estudiantes e Incentivarlos a participar en los talleres y actividades a
realizarse.
Janeth Intervención oral
Cámara.
9:20 a:m 9:30 a:m
Presentación de la agenda de trabajo.
Se leerá a los estudiantes la agenda de trabajo programada durante este taller - actividad
Presentar a los estudiantes el contenido del taller y lo que
se quiere lograr. Mary Luz
Tablero, hoja impresa con la agenda de
trabajo Cámara.
Tizas.
9:30 a:m
10:30 a:m
Exposición de términos
Se indagara las concepciones alternativas que poseen los
estudiantes sobre los conceptos (ambiente, conservación,
espacio natural, contaminación, elemento, agua y entorno
escolar). Luego se realizará una presentación en la cual se plasmará cada concepto.
Dar a conocer a los estudiantes el significado correcto de los conceptos ambiente, conservación,
espacio natural, contaminación, elemento, agua y entorno escolar.
Mary Luz Janeth
Exposición Oral Presentación Computador
Cámara.
10:30 a:m. 10:45 a:m
Video Se proyectará un video
relacionado con los conceptos trabajados.
Retroalimentar los conceptos trabajados para que éstos
sean empleados correctamente por los
estudiantes.
Janeth
Computador Memoria Usb
Cámara. Video
100
10:45 a:m
11:15 a.m.
Salida de campo
Se realizará una salida de campo con los estudiantes de los grados segundo, tercero y cuarto, por los alrededores del
Centro Educativo Rural Río Arriba.
Identificar los elementos naturales en los alrededores
de la Escuela.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Intervención oral Cámara
11:15 a:m
12:45 m
Pintando me comprometo
Actividad lúdica
Elaboración de mensajes en orillos de madera referentes a la
protección de los elementos naturales encontrados en los alrededores de la Escuela.
Potencializar las habilidades artísticas que poseen los estudiantes aplicando los
conceptos expuestos.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Intervención oral Cámara
Orillos de madera Pintura
Pinceles Brochas
Agua Marcadores Limpiones
12:45 m 1:15 p.m.
Adopto un árbol
Ubicación de los orillos de madera realizados por cada uno de los niños en el árbol que ellos
deseen.
Sensibilizar a los niños en el cuidado y conservación del
ambiente. Adoptar cada estudiante un
árbol y ubicar el orillo realizado anteriormente.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Martillo Fibra
Clavos Barra Orillos Hilaza
Cámara
1:15 p.m. 2:00 p.m.
Dejando huella
(evaluación)
Elaboración de una cartelera con los estudiantes donde se
plasmen las vivencias (positivas y negativas) de las actividades
anteriormente realizadas a manera de evaluación.
Conocer la apreciación de cada alumno al plasmar las
vivencias (positivas y negativas) de las actividades anteriormente realizadas para
saber el impacto que tuvo este en los estudiantes y así
implementar otras acciones si es necesario.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Cartelera Marcadores
Colores vinilos Cinta
Lapiceros Cámara.
2:00 p.m. 2:30 p.m.
Entrega de dulces y
compromisos
Mediante una dinámica “paquete chileno” se entregará dulces a cada uno de los estudiantes.
Culminar de manera agradable las actividades
realizadas.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Intervención oral Cámara.
Paquete chileno con los respectivos dulces.
101
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
102
Anexo E. (Continuación)
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL PROYECTO PEDAGÓGICO II E INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA II
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA:
LOS HABITANTES DEL AGUA EN LA VEREDA RÍO ARRIBA DEL MUNICIPIO DE SONSÓN (ANTIOQUIA).
TIPO DE EVENTO Taller y actividad
práctica contextualizada
TEMA: LOS HABITANTES DEL AGUA EN LA VEREDA RÍO ARRIBA DEL MUNICIPIO DE SONSÓN (ANTIOQUIA).
FECHA Febrero 11 de 2011
LUGAR Centro Educativo Rural Río Arriba del Municipio de Sonsón (Antioquia).
RESPONSABLES Aracelly Arenas, Asesora
Mary Luz Bedoya Arango, practicante. Elsy Janeth Blandón Montes, practicante.
OBJETIVO GENERAL
Realizar una investigación práctica de las comunidades de macroinvertebrados acuáticos presentes en la parte media del Río Arriba, ubicado en la Vereda Río Arriba (Sonsón, Antioquia).
RESULTADOS ESPERADOS DEL
EVENTO
Que los estudiantes ubiquen varios puntos de muestreo en una parte de la cuenca del Río Arriba para llevar a cabo el monitoreo.
Que los estudiantes sean investigadores de sus comunidades.
Que los estudiantes observen una parte del estado de la cuenca donde vivimos e identifiquen los principales problemas que puedan estar afectando la calidad del l agua.
Que los estudiantes comprendan el concepto de macroinvertebrados y como estos son bioindicadores de la calidad del agua.
Que los estudiantes desarrollen habilidad en el manejo adecuado del equipo de recolección de macroinvertebrados acuáticos (red de arrastre).
Que los estudiantes analicen los macroinvertebrados en el microscopio.
CONTENIDOS DEL EVENTO
Pegar las decoraciones al salón de clases.
Exponer definiciones como: invertebrados, agua, contaminación, red de arrastre, caudal, macroinvertebrados acuáticos, cuenca, oxigenación, etc.
Laboratorio práctico con los estudiantes en una parte de la cuenca del Río Arriba.
Realización de dibujos y descripciones sobre los macroinvertebrados acuáticos recolectados y observados en el
103
microscopio.
Proyección de video relacionado con macroinvertebrados como bioindicadores de la calidad del agua.
Realizaremos una evaluación formativa en cada una de las actividades que se realizaran con los niños y niñas, y así observaremos el grado de comprensión de cada actividad, el esfuerzo, el interés y las actitudes de los pequeños investigadores. Además, en la parte última del taller se realizará una evaluación cualitativa del proceso de aprendizaje de los alumnos.
PROGRAMA DEL TALLER Y ACTIVIDAD PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA
HORA ACTIVIDAD MÉTODO OBJETIVO RESPONSABLE MATERIALES
8:00 a.m. 8:10 a.m
Saludo y dinámica
Intervención oral Incentivar a los estudiantes a participar en los talleres y
actividades a realizarse. Janeth
Cámara. Grabadora.
8:10 a:m 8:15 a:m
Presentación de la agenda de trabajo.
Se leerá a los estudiantes la agenda de trabajo programada durante este
taller - actividad
Presentar a los estudiantes el contenido del taller y lo
que se quiere lograr. Mary Luz
Tablero, agenda de trabajo Cámara.
Tizas. Grabadora.
8:15 a:m 10:00 a:m
Decorar el salón de clases.
Se preparará los dibujos, frases, etc, para colocar en el salón. Se
aprovechará este espacio para revisar los compromisos pendientes.
Pegar las diferentes decoraciones en el salón de
clases.
Janeth Mary Luz
Estudiantes
Dibujos, frases, colbón, tijeras,
colores, pintura, etc,
Cámara. Tizas.
Grabadora.
10:00 a:m - 10:30 a.m Descanso
10:30 a.m. 11:00 a.m.
Sesión de debate en
torno a algunas
preguntas y exposición de las diferentes definiciones y
conceptos trabajados en
este taller
Se preguntara las concepciones alternativas que poseen los
estudiantes mediante unas preguntas relacionadas con los invertebrados.
Lectura y explicación de los términos: (invertebrados, agua, contaminación,
red de arrastre, caudal, macroinvertebrados acuáticos,
cuenca, oxigenación, etc.) por parte de las practicantes.
Indagar los conocimientos previos que poseen los estudiantes frente a los
animales que viven en el agua.
Dar a conocer a los
estudiantes el significado más adecuado de las
definiciones y conceptos trabajados en este taller.
Mary Luz Janeth
Cámara.
Grabadora. Computador. Video Beam. Memoria Usb
104
11:00 a.m. 12:15 m.
Laboratorio práctico
Salida de campo a la parte media de la cuenca del Río Arriba para observar
la calidad del agua y recolectar macroinvertebrados por medio de la
red de arrastre y guardarlos en bolsas plásticas.
Identificar los factores contaminantes en el Río
Arriba.
Ubicar un punto de muestreo en la parte media del Río
Arriba y realizar una evaluación biológica del
agua en este punto.
Aprender a manejar la red de arrastre para recolectar
macroinvertebrados acuáticos.
Janeth Mary Luz
Estudiantes
Red arrastre, bolsas plásticas transparentes, tarros, formato para el caudal y calidad del agua, lapiz, borrador,
cuaderno, Cámara.
Grabadora.
12:15 m. - 1:15 p.m. Almuerzo
1:15 p.m. 1:45 p.m.
separación de los
macroinvertebrados
Se utilizaran pinzas para separar los macroinvertebrados de la hojarasca y
agua, luego se echaran en alcohol para analizarlos y reconocerlos en el microscopio. Además los estudiantes
dibujaran y describirán en sus cuadernos las respectivas clases de macroinvertebrados encontradas en
los puntos de muestreo.
Aprender a manejar el microscopio para observar las
diferentes clases de macroinvertebrados.
Estimular la escritura descriptiva
en cada niño.
Divulgar cuales macroinvertebrados son
bioindicadores de la calidad del agua.
Janeth Mary Luz
Estudiantes
Vasos desechables, pinzas,
alcohol, Computad
or, Memoria
Usb, Video Beam,
Microscopio,
Cámara. Cuaderno,
colores, lápiz,
borrador, Grabadora
.
105
1:45 p.m. 2:00 p.m.
Video Se proyectará un video relacionado
con el agua.
Apreciar la importancia del recurso hídrico, los factores que
la contaminan y como los macroinvertebrados son
bioindicadores de la calidad del agua.
Mary Luz Janeth
Computador
Memoria Usb
Video Beam.
Cámara. Video
Grabadora.
2:00 p.m. 2:15 p.m.
Evaluación individual
Los estudiantes se evaluaran mediante una evaluación cualitativa escrita sobre el taller realizado en
torno a la siguiente pregunta. ¿Qué aprendió hoy y que le gustó?, etc. La
evaluación es relacionada con la temática abordada.
Identificar si los conocimientos fueron significativos durante este
taller.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Marcadores
Colores Lapiceros
Hojas Cámara.
Grabadora.
2:15 p.m. 2:30 p.m.
Entrega de dulces y
compromisos
Mediante una dinámica se entregará dulces a cada uno de los estudiantes.
Culminar de manera agradable las actividades realizadas.
Mary Luz Janeth
Estudiantes
Cámara. Dulces.
Grabadora.
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
___________________________
106
Anexo F. Registro fotográfico de algunas actividades de las estrategias de
enseñanza – aprendizaje ejecutadas
CORREOS AMBIENTALES
Cartas que escribieron los estudiantes del CER Río Arriba a los niños del CER
Caunzal – Los Medios. El objetivo de estas fue observar los aprendizajes
significativos que obtuvieron los estudiantes en educación ambiental.
107
108
109
110
111
112
113
PORTADA DE CUADERNOS DE LOS ESTUDIANTES: FUERON REALIZADOS
EN COMPAÑÍA DE SUS PADRES.
114
115
TRANSVERSALIZARON LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CONOCIMIENTO.
Sistemas, Realización de Juegos didácticos, pintura, teatro entre otras.
116
DIBUJO DE LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL QUE MÁS LE LLAMO LA
ATENCIÓN A CADA ESTUDIANTE ALREDEDOR DEL ENTORNO ESCOLAR
EN LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: IDENTIFICACIÓN Y
CONSERVACIÓN DEL ESPACIO NATURAL EN PREDIOS DEL CER RÍO
ARRIBA
117
118
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL
AGUA QUE RODEA MI COMUNIDAD
119
LAS EVALUACIONES PERMITIERON OBSERVAR LOS APRENDIZAJES.
120
EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: COMO
CÓMO
121
122
ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN QUE PLANTEARON LOS ESTUDIANTES
CON SUS PADRES DE FAMILIA A LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL MAS
EVIDENTE EN LA VEREDA
123
124
LAS REUNIONES Y SALIDAS AL CAMPO FUERON ACTIVIDADES
IMPORTANTES Y PERTINENTES YA QUE SE CONVIRTIERON EN
HERRAMIENTAS QUE FACILITARON EL APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA E INTEGRANTES DE LA JUNTA DE
ACCIÓN COMUNAL, AL MISMO TIEMPO PERMITIERON LA VINCULACIÓN
ENTRE LOS MISMO EN CONTEXTOS DIFERENTES AL AULA DE CLASE.
ADEMÁS, SE FORTALECIERON LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN
ESCUELA-COMUNIDAD.
125
126
LA ACCIÓN PEDAGÓGICA PERMITIÓ VIVENCIAR Y EXPLORAR EL
CONOCIMIENTO. LAS PRÁCTICAS EXPERIMENTALES PERMITIERON
COMPRENDER Y APLICAR LOS DIFERENTES PROCESOS DE APRENDIZAJE
EN LA VIDA COTIDIANA.
127
128
129
130
LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS FORTALECIERON LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE Y SE CREARON AMBIENTES DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.
131
132
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POSIBILITARON A LA
POBLACIÓN SELECCIONADA LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS A
PARTIR DE SUS PROPIAS REALIDADES, LOGRANDO ASÍ ADQUIRIR
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y ENFRENTÁNDOSE A SU PROPIO
MUNDO DADO.
133
134
EL PROCESO VIVENCIADO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA NOS PERMITIÓ
COMO MAESTRAS EN FORMACIÓN EXTENDER EL QUEHACER EDUCATIVO
A LA PROYECCIÓN COMUNITARIA.
135
136
LA PRÁCTICA POSIBILITÓ UNA REFLEXIÓN CONSTANTE DE ANÁLISIS Y
AUTO CRITICA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL QUEHACER
COTIDIANO DEL MAESTRO.
137
138
139
140
SE RECONOCIÓ LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLABORATIVO Y LOS
PROCESOS DE PARTICIPACIÓN PARA AFIANZAR LAS RELACIONES ENTRE
LOS ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA Y JUNTA DE ACCIÓN COMUNAL.
141
142
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