Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina. Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE. Para más información consulte los sitios: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar Kent, Nilda Lidia La enseñanza en los Institutos Superiores de Formación Docente Tesis presentada para la obtención del grado de Especialista en Pedagogía de la Formación Director: Coscarelli, María Raquel CITA SUGERIDA: Kent, N. L. (2013). La enseñanza en los Institutos Superiores de Formación Docente [en línea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.898/te.898.pdf
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Esta obra está bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorioinstitucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de laUniversidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
Para más información consulte los sitios:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Kent, Nilda Lidia
La enseñanza en los InstitutosSuperiores de FormaciónDocente
Tesis presentada para la obtención del grado deEspecialista en Pedagogía de la Formación
Director: Coscarelli, María Raquel
CITA SUGERIDA:Kent, N. L. (2013). La enseñanza en los Institutos Superiores de Formación Docente [enlínea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.898/te.898.pdf
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Secretaría de Posgrado
La enseñanzaen los Institutos Superiores de
Formación Docente
Nilda Lidia Kent
Trabajo Final Integrador
Especialización en Pedagogía de laFormación
Directora María Raquel Coscarelli, UNLP
La Plata, 28 de octubre de 2013
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
2
LA ENSEÑANZA EN
LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE
“la formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente,el peor problema y la mejor solución en educación”
(Fullan,1993)
Resumen
El presente trabajo intenta abordar la problemática de la enseñanza en la carrera de
Profesorado de Educación Inicial que se dicta en institutos superiores de formación docente,
en Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina. Para ello, se realiza una breve
mención de los aportes de diferentes autores, presentando algunas consideraciones sobre el
estado del arte. Se prosigue analizando algunas categorías conceptuales: prácticas de
enseñanza, instituciones, docentes, alumnos, formación y conocimiento. Se continúa con la
presentación de una posible pedagogía de la formación. Y, a modo de conclusión, se abren
algunos interrogantes y se presenta de modo general una propuesta metodológica de
investigación pensada para intentar dar respuesta a dichos interrogantes.
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
3
Identificación del tema
El trabajo realizado tiene como objetivo indagar sobre la problemática de la enseñanza en la
carrera de profesorado de educación inicial que se dicta en institutos superiores de
formación docente dependientes de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
Ubicado dentro del campo temático de la educación superior, en el tema específico que se
recorta a partir de la propia experiencia como docente, subyace un supuesto: definir la
enseñanza en la carrera de profesorado de educación inicial de los ISFD como problema. Este
supuesto carácter problemático se sustenta – por una parte- en la propia experiencia laboral en
ese ámbito, donde aparecen en forma reiterada diferentes situaciones concretas, vinculadas a
las prácticas de enseñanza, cuyos resultados demandan una respuesta superadora: la
persistencia de formatos enciclopedistas y la presentación de saberes fragmentados, la escasa
relación entre contenidos areales/disciplinares y la práctica docente, la presencia de
metodologías de enseñanza basadas en la acumulación de saberes supuestamente neutros y las
concomitantes formas evaluativas que apuntan a la mera repetición de contenidos, la escasez
del trabajo interdisciplinario, etc.
Por otra parte, la propuesta curricular para la formación docente en esta jurisdicción podría
sintetizarse en la siguiente definición:
“Tomando distancia de las ideas de ‘competencias’, ‘perfil’ y ‘rol’ docente, el
Diseño incorpora en su Marco General la noción de horizontes formativos,
poniéndose énfasis en su dimensión histórico-prospectiva y constructiva. Se
presentan así tres horizontes formativos: el maestro como profesional de la
enseñanza, el maestro como pedagogo y el maestro como trabajador de la
cultura. Y se resalta como núcleo fundante de la Formación Docente a la
enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. También
se propicia, desde la integración y construcción interdisciplinaria en cada año
de la Carrera, la articulación práctica teoría (praxis). […] El diseño curricular
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
4
se sitúa en un paradigma articulador con centralidad sociocultural y con
intencionalidad político cultural.”1 (el resaltado es propio)
Es así que, en numerosas oportunidades, se pone de manifiesto la gran distancia entre lo que
sucede en las aulas y las propuestas de los últimos diseños curriculares de la jurisdicción, que
intentan dar respuestas formativas más acordes a las demandas actuales.
De esta tensión deriva el interés personal en indagar sobre la enseñanza en la formación
inicial docente y las dimensiones que forman parte de la misma, a través de la presentación de
distintos estudios vinculados a la temática de la formación docente para la educación básica:
algunos trabajos vinculados a otros contextos (por ejemplo, europeos), y otros llevados a cabo
especialmente en el ámbito latinoamericano y nacional. Este recorte de las producciones se
realiza con la intención de aportar teoría que facilite comprender lo que sucede en el contexto
de referencia.
Es necesario aclarar además, que el tema se recorta en relación a las asignaturas de los
distintos campos de formación, con exclusión de la práctica docente. Dada la complejidad y
especificidad de la misma, se deja fuera de este análisis pues requeriría otro tratamiento y
trabajo adicional.
Por lo expuesto, este trabajo se orienta a:
-indagar sobre algunas de las principales líneas de investigación y el estado actual de los
conocimientos sobre la problemática en cuestión,
- definir y analizar categorías teóricas que orienten una posible investigación futura en el
campo en el que se ha recortado el problema, y
- enriquecer las propias herramientas teórico/metodológicas para abordar procesos de revisión
y mejora de la enseñanza a futuros docentes
1 Huergo:2007
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
5
Sistematización de trabajos y categorías conceptuales
Dado que el presente trabajo es, básicamente, de investigación bibliográfica, se presentan
algunas consideraciones sobre el estado del arte en relación al tema y se desarrolla luego un
recorrido teórico sobre las categorías: las prácticas de enseñanza, los docentes, los alumnos,
la formación y el conocimiento y la pedagogía de la formación, siempre contextualizado en
los ISFD.
Consideraciones sobre el estado del arte
En relación a la formación de docentes se pueden rastrear aportes de orígenes diversos.
Por una parte, existe una vasta producción teórica en lengua francesa e inglesa, que se fue
desarrollando en la medida en que los estados, con la expansión masiva de la escolarización,
comenzaron a reconocer a la docencia como una profesión, superando su consideración
anterior como oficio artesanal. A partir de 1980, se han integrado aportes de la sociología, la
psicosociología de grupos, la psicología profunda, la pedagogía crítica, el análisis
institucional, entre otros.
Entre muchos autores, se pueden mencionar:
- los aportes de Marguerite Altet sobre los procesos de construcción de las habilidades y
conocimientos profesionales del maestro, a través del análisis y la reflexión sobre las
prácticas;
-los trabajos de Léopold Paquay, entre los que se destacan aquellos vinculados a la formación
inicial de maestros;
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
6
- la obra de Philippe Perrenoud quien retoma el concepto de habitus planteado por Bourdieu,
para incluirlo como categoría fundamental en los dispositivos de formación, afirmando que
“la acción pedagógica se moviliza constantemente bajo el control del habitus”2;
- la producción de Maurice Tardif sobre los saberes de los maestros;
- las investigaciones de Donald Schön que plantean el concepto de práctica reflexiva, que ha
sido introducido tempranamente en la teoría pedagógica de la formación en nuestro medio;
- la construcción de una actitud clínica durante la formación, propuesta que Mireille Cifali
plantea desde el psicoanálisis, incluyendo una dimensión ética, para quienes se forman en el
oficio de enseñar.
Con intención de conocer la producción teórica de distintos países de América Latina a partir
de 1990, se sigue a Denise Vaillant, quien reseña diferentes trabajos realizados sobre los
subsistemas de formación de docentes, y especialmente sobre la formación de formadores.
Algunas de las principales coincidencias que revelan los estudios analizados3 se enuncian a
continuación, añadiendo algunas menciones propias vinculadas a las condiciones concretas
del ámbito en cuestión:
- Una importante heterogeneidad de los marcos institucionales de formación para la
docencia. (Al respecto, la provincia de Buenos Aires se asemeja a la tendencia
reinante respecto al aumento de años de formación inicial, aunque mantiene la misma
en el nivel superior no universitario. En esta situación se encuentran, básicamente, la
formación docente para niveles inicial y primario.)- La baja eficacia de la formación docente inicial como instancia preparatoria para los
primeros pasos de los futuros docentes en el campo profesional, puesto que numerosos
estudios y frecuentes situaciones concretas revelan el peso de la propia historia escolar
y de la adaptación pasiva a los formatos y rituales establecidos en las escuelas donde
se inicia el desempeño profesional.- Una formación vinculada más a la teoría que articulada con la práctica. Esta situación
ha sido revisada en la jurisdicción, y los nuevos diseños curriculares están pensados
desde la práctica docente como eje vertebrador de la formación.
2 Paquay,Altet, Charlier, Perrenoud:2005:2693 Cfr. Vaillant:2002:21 y sigs.
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
7
- Un área de vacancia en la formación pedagógica de los formadores, que se vincula a
los mecanismos de reclutamiento de los mismos, que han demostrado imperfecciones
de carácter estructural. (La jurisdicción intentaría mejorar esta situación a través de la
exigencia de titulación docente, aunque dada la heterogeneidad institucional -entre
otras cuestiones-, esto no sería garantía de saberes pedagógicos entre los formadores.)- Un acuerdo generalizado respecto a la necesidad de que los formadores posean un
conocimiento adecuado del contenido que han de enseñar y del contexto escolar para
el que están formando.- La necesidad de establecer acuerdos acerca de las competencias y capacidades que
debe poseer un formador que actúa en un dispositivo de formación. - La importancia del formador (y su formación) como variable significativa de la
transformación educativa. Se ha detectado en aquellos un escaso contacto con la
escuela y las innovaciones que en ella se producen, y con la investigación educativa.
(Las nuevas políticas para los ISFD intentarían responder a esas carencias.)
Por otra parte, en Alliaud (2009) aparecen coincidencias con lo expuesto, añadiendo su
informe que en muchos países del continente se advierte el aumento en la duración de las
carreras docentes equiparándose con la duración de cualquier carrera de grado superior
universitario, habilitando a los docentes para cursar estudios de posgrado, maestrías o
doctorados, tal como sucede en nuestro medio.
En nuestro país, es muy abundante el trabajo de investigación y la producción teórica sobre la
formación inicial de docentes. Parte importante de los autores destacados han sido la fuente
consultada en el presente trabajo.
Presentadas estas consideraciones generales, se conceptualizarán algunas de las dimensiones
de análisis sobre la problemática planteada, para una mayor comprensión sobre la misma.
Prácticas de enseñanza (las acciones e interacciones)
“Los docentes estamos en camino de superar una gran herida narcisista para la
que no nos habían preparado: las personas no sólo pueden aprender sin que les
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
8
enseñemos formalmente, sino que además podemos enseñarles sin que
aprendan”.4
En principio, podría decirse que la idea de enseñanza no es un término muy bien visto desde
algunas perspectivas renovadoras. La psicología del desarrollo sostiene más bien la idea de un
acompañamiento que de una transmisión; las pedagogías críticas han generado fuertes
sospechas sobre la reproducción y han propuesto las prácticas reflexivas como alternativas a
otras centradas en el control. 5
Sin embargo, en las aulas de los ISFD, cotidianamente, siguen produciéndose relaciones
interpersonales en torno a saberes: alguien que desempeña un rol docente asignado y
reconocido mediatiza -de alguna forma- el contacto con determinados saberes seleccionados
para que otros (quienes tienen la intención de convertirse en docentes) los apropien. Tratando
de resumir las características esenciales de una situación de enseñanza, Van der Maren (1990)
define así: “Una persona que supuestamente sabe está en contacto con un grupo de personas
que supuestamente deben aprender; la presencia de éstas es obligatoria para enseñarles un
contenido socialmente determinado por una serie de decisiones tomadas en situación de
urgencia.”6
En este trabajo, se hará referencia a cierto tipo de enseñanza- la que se realiza en contextos de
educación formal (como los ISFD), cuya práctica se ciñe a condiciones particulares:
- un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio,
-que supone la creación de un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado,
precisamente por la especificidad organizativa e institucional de los establecimientos
educativos,
- la segmentación del tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos. No se
enseña todo el tiempo ni en cualquier momento,
4 Hereñú:2007:15 Cfr. Feldman:2002:726 En Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud:2005:368
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
9
- la tarea pedagógica es organizada a partir de una delimitación precisa de los roles de
docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables,
- el desarrollo de las prácticas de enseñanza se produce en situación colectiva; con muchos
alumnos al mismo tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial
que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje,
- la estandarización de los contenidos a transmitir. Lo que se enseña viene determinado por
una autoridad externa que lo comunica mediante los diseños curriculares,
-la enseñanza está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. La escuela,-
los IFD en este caso- certifica la posesión de saberes ante diversas agencias sociales por
medio de diplomas.7
Habiendo particularizado a qué enseñanza se hace referencia, y siguiendo a Davini, “como
síntesis del análisis de la prácticas de enseñanza, y cualesquiera sean las concepciones que
la orienten”8, la enseñanza siempre implica: intenciones de transmisión cultural, una
secuencia metódica de acciones, una mediación social y pedagógica, un sistema de relaciones,
comunicación e interacciones reguladas que conllevan una dinámica entre autoridad y
autonomía más o menos implícita.
Superando visiones tecnicistas, vinculadas a recetas acerca de cómo enseñar, e incorporando
la visión del docente como profesional reflexivo, la definición de enseñanza debería estar
incluida en la trama compleja de los fenómenos educativos, “para entender la complejidad de
la enseñanza, la macro y micro-política en las instituciones y la mediación del profesor en las
decisiones prácticas” 9 Coincidiendo con Davini, al desarrollar la problemática de la
enseñanza, siempre se incluyen cuestiones vinculadas al triángulo didáctico profesor-alumno-
conocimiento, pero también aparecen las “regulaciones”10 entre actores de ese sistema, y un
determinado ambiente de enseñanza que enmarca lo que sucede en las aulas.
7 Cfr. Camiloni:2007:108 Davini:2008:319 0b.cit.:73 10 “La noción de regulación es fértil para comprender que estos actores y estos componentes mantienen relaciones dinámicas ymutuamente influyentes. La regulación implica el permanente ajuste e influencia de cada parte, no sólo los aspectos visibles sino también lasintenciones educativas y las disposiciones internas. Así, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinámico”. (ob.cit.:21)
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
10
En relación a ese marco, no se puede dejar fuera del análisis, el hecho de que los docentes
formadores son sujetos de la institución de formación docente, la cual de alguna manera los
configura y los hace agentes de una gramática particular. Desde esta trama compleja debe
analizarse el trabajo de ese colectivo heterogéneo, sus continuidades y rupturas.11
Colocando –por ahora- entre paréntesis este contexto institucional, resulta interesante la
propuesta de Feixas acerca de las distintas concepciones sobre la enseñanza en el nivel
superior, aunque la autora refiera al contexto universitario: “… el profesorado (universitario)
experimenta y comprende la enseñanza de distintas maneras, cada una con las
correspondientes connotaciones e implicaciones sobre cómo se espera que los estudiantes
aprendan.”12 Y luego describe cuáles son estas maneras.
En primer término y con mucha frecuencia, la enseñanza es entendida como transmisión de
contenidos o demostración de procedimientos. Quien posee el saber es el docente experto, que
deberá comunicar el máximo de información posible. La tradicional clase magistral es la
representación más acabada de este formato. Bajo esta teoría, los docentes atribuyen el
fracaso en el aprendizaje a los alumnos, “…probablemente porque no ha prestado suficiente
atención en clase, por falta de voluntad, pereza al trabajar un tema, poca capacidad para
absorber material nuevo, falta de preparación o formación previa.”13 En síntesis, todos los
problemas de aprendizaje son ajenos al docente, al programa o a la institución.
En otros casos, la enseñanza es comprendida como organización de la actividad del
estudiante. Este último pasa a ser el centro de atención, ya que se deben diseñar técnicas que
tiendan a asegurar que el alumno aprenda. La actividad es fundamental, pues se considera que
el aprendizaje se produce no por transmisión de saberes sino por interacción, a través de la
discusión, de la práctica, de los trabajos en grupo. El docente debe utilizar metodologías
variadas, tratando de que los estudiantes aprendan. “La mejora de la docencia tiene relación con
ampliar el repertorio de técnicas y estrategias del docente, más que cambiar sus concepciones de la
Por último, una tercera teoría plantea a la enseñanza como la otra cara del aprendizaje.
Enseñar es provocar aprendizaje. “Enseñar implica conocer las dificultades e
incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas, crear un entorno de
aprendizaje que anime activamente a los estudiantes a implicarse en la materia.”15 Esta
última teoría supone el conocimiento como una construcción del estudiante a partir del
conflicto cognitivo, que se produce, en parte, por la intervención apropiada de quien enseña.
La buena enseñanza es la que habilita oportunidades para aprender.
Si bien esta caracterización no se encuentra en estado puro plasmada en las aulas, explica las
diversas formas de enseñar. Y también, según la autora, permite comprender muchos
“desencuentros” intelectuales, enfoques, valores, estrategias y criterios de evaluación muy
diversos y difíciles de compatibilizar, lo cual muchas veces va en desmedro de la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes.
“¿Por qué los docentes no nos entendemos unos a otros? ¿Por que a veces no nos
ponemos de acuerdo? ¿Por qué otorgamos tanta importancia a cosas distintas?
(…) cuando hablamos de enseñanza y aprendizaje es posible que nos estemos
refiriendo a cosas diferentes. Mientras unos hablan de “impartir la materia” y
“adquirir” conocimientos, entendidos como hechos factuales y procedimientos,
otros hablan de cambios conceptuales. Mientras unos creen que enseñar es
“mostrar”, otros creen, y actúan para, que enseñar signifique “hacer pensar”.
Mientras unos comprueban el aprendizaje mediante su fidelidad a las fuentes
autoritativas, el libro de texto y el profesor, otros creen que deben analizar los
significados que los estudiantes han construido durante el proceso. Mientras
algunos creen que la enseñanza y las emociones deben mantenerse alejadas una
de otra, otros creen que las emociones son muy importantes porque intervienen en
todo el proceso. Y así suma y sigue.”16
Resulta enriquecedor, al pensar las prácticas de enseñanza en sus diferentes versiones , el
concepto de configuración didáctica, entendido como “la manera particular que despliega el
docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento(…) que se expresa en
15 Ob.cit.:816 Ob cit:9
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
12
el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del
aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase
con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el
estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría
que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello
evidencia una clara intención de enseñar [que se distingue de otras prácticas, de carácter no
didáctico, las que] “implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los
procesos del aprender del alumno.”17
En numerosas situaciones, y a pesar de ciertas limitaciones y falencias enunciados, los
docentes de los ISFD reconocen que las nuevas culturas de aprendizaje demandan nuevas
prácticas, destinadas a que los estudiantes aprendan, apropiándose activamente del legado
cultural, ya no de manera reproductora, sino emancipadora.18
La complejidad del tema es mayor, por cuanto se intenta analizar los procesos de enseñanza
que suceden en la interacción entre quienes ejercen la función de enseñar a otros, cuando esos
otros, a su vez, están formándose para aprender a desempeñar esa misma función.
Siguiendo con la búsqueda de comprensión de las prácticas de enseñanza en los ISFD, es
fundamental conocer el contexto institucional particular en el que se producen.
Condiciones institucionales de los ISFD (dónde se enseña)
“El sistema de formación inicial en nuestro país no garantiza la adquisición de
los conocimientos y las competencias necesarias para desempeñarse eficazmente
en la profesión ni para analizar y adaptarse a los diferentes contextos en donde
los docentes desempeñan su tarea.
• Sobredimensionamiento de la oferta de formación docente
En la Argentina existen 1.170 Institutos de Formación Docente (IFD) (Consejo
Federal de Cultura y Educación, Resolución 251/04), muchos de los cuales no
17 Litwin:1997:9818 Cfr. Hereñú:2007:3
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
13
cumplen con los requerimientos mínimos para ofrecer una formación docente de
calidad”19.
Los institutos de nivel terciario para la formación de docentes aparecen en nuestro país en
1969, dejando atrás los largos años de formación de maestros en la orientación normal del
nivel secundario. Sin embargo, será recién en 1986 cuando se crea una dirección de gestión
específica para el nivel superior.
A pesar de la terciarización, que pretendió profesionalizar la formación por medio de una
prolongación en el tiempo, y de que -como consecuencia de la misma-, los alumnos pasaron a
tener mayor edad, no cambió significativamente la gramática escolar propia de la formación
para la docencia de niveles inicial y primario.
Se puede definir la gramática escolar “como el conjunto de normas, formas y reglas que
organizan el trabajo de enseñanza. Esta gramática organiza el significado del trabajo
escolar. Al igual que la gramática de la lengua, la de la escuela no necesita ser comprendida
conscientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su naturalización, en
su invisibilidad. Eso se condensa y es particularmente productivo en las instituciones que se
encargan de formar a los futuros docentes.”20
Según estos autores, la gramática escolar de los ISFD se consolidó como isomórfica a la de la
escuela para la que forman docentes. A lo largo de un extenso proceso histórico, la
modernidad construyó la visión del niño como ser incompleto, y creó el dispositivo necesario
para suplir esa carencia: la escuela. Se construyó un sujeto pedagógico, “el alumno”.
“Desde entonces, educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que llevó
a una infantilización de todo aquel que, en cualquier circunstancia ocupara el
lugar del alumno (por ejemplo el adulto analfabeto, o, en nuestro caso, el adulto
que se forma para trabajar como docente).”21
Aunque sea posible encontrar excepciones y esfuerzos renovadores- entre los que podemos
incluir las últimas reformas llevadas adelante en la jurisdicción de la provincia de Buenos
19 Mezzadra y Composto:2008:1020 Birgin y Pineau:1999:s/d21 Ob.cit.:s/d
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
14
Aires-, las condiciones de la escuela normalista sarmientina continuaron reproduciéndose en
los contextos institucionales de formación docente no universitarios: la regulación de los
tiempos (entradas, salidas, “horas” de 40 minutos, recreos, timbres, etc.), la disposición del
aula, ciertas formas de enseñanza y de evaluación, entre otras.
“Las instituciones de formación docente son producto de reglas y prescripciones
escritas y no escritas, consagradas por las costumbres, por la historia del sistema
educativo y por la historia particular que cada institución fue construyendo.”22
Se han acumulado históricamente formatos de una cultura institucional ampliamente
criticados por distintos autores. ( ver Birgin y Pineau y Diker y Terigi, entre otros). Como ya
se ha mencionado, uno de estos formatos es la infantilización del alumno, vinculada al hecho
de asimilar la formación de maestros con la formación de los niños y, como consecuencia,
desconsiderar a los estudiantes como adultos.
Reforzando esta situación, una gran mayoría de quienes estudian en los ISFD son mujeres. Y,
a pesar de múltiples conquistas, es innegable que perduran todavía ciertos prejuicios sociales
de desvalorización y sometimiento, resabios de siglos durante los cuales las mujeres fueron
sujetos legal y laboralmente subordinados.
Se naturaliza así una construcción histórica según la cual
“(…) las y los alumnos de profesorado aparecen como despojados de su presente
(como adultos, ciudadanos, trabajadores) y de su pasado (se desconoce su
experiencia y saberes construidos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la
propia escolarización). Ese “despojamiento” es una continuidad que fortalece el
vínculo pedagógico tradicional, donde el docente es el que sabe y el alumno el
que no en términos absolutos.
Si bien en toda relación educativa hay necesariamente asimetrías que tienen que
ver con la transmisión de saberes, en el caso al que nos estamos refiriendo éstas
tienden a fijarse y absolutizarse, por lo que terminan convirtiéndose en el único
tipo de vínculo pedagógico posible. A su vez, esta asimetría se traslada al resto
22 Birgin-Braslavsky-Duschatzky:1992:84
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
15
de las relaciones que se establecen en la institución (políticas, personales,
organizativas, etc.)”23
A esto se le añade que -dada la estructura del puesto de trabajo docente en los ISFD-, y a
pesar de las últimas modificaciones curriculares, persisten la falta de articulación del trabajo
de los formadores de docentes entre sí y con la práctica para la cual forman, y la escasez de
contacto con la producción académica y científica que estimule una mayor actualización
disciplinaria.
La persistencia de estos formatos podría también atribuirse a que en la docencia – a diferencia
de otras profesiones- el pasaje de la formación al ejercicio se produce en contextos
institucionales/organizativos que forman parte de un mismo sistema: el de la educación
formal. Esta permanencia endogámica facilitaría el refuerzo de lo naturalizado durante largo
años de desempeño del rol de alumno, y dificultaría la posibilidad de desnaturalizar lo
establecido al asumir el rol de enseñante. Quedaría establecida una cierta marca o huella
institucional (que se verá reflejada en la actuación profesional docente) dada por la vida
transcurrida en la escuela, difícil de remover.
“La estructura escolar es fundamental porque puede ser concebida para
encasillar el trabajo educativo, para responder a los planteamientos y
necesidades de la organización formal del sistema, en muchas ocasiones puede
estar orientada a que ‘no pase nada’, o bien, a buscar en una especie de continuo
escolar que la dinámica cotidiana no se altere”.24
En coincidencia con los planteos de Diker y Terigi, y a pesar de los años transcurridos, sigue
vigente la necesidad de que los institutos asuman como propia la responsabilidad de
provocar un quiebre en
“los comportamientos circulares, que se retroalimentan a sí mismos, a partir de
la revisión de las prácticas pedagógicas del propio instituto y de las formas
organizativas que facilitan la reproducción, habida cuenta de que estudios
recientes muestran que en lugar de promover las innovaciones, la formación
23 Birgin y Pineau:1999:s/d24 Diaz Barriga e Inclán Espinoza:2001
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
16
docente actual tiende a absorber las rutinas escolares y a mimetizarse con ellas.
(Castro Silva, 1991)”25
Los formadores (los que enseñan)
Denise Vaillant emplea la categoría del formador de formadores – ampliamente
utilizada para designar a los docentes encargados de la formación inicial del
profesorado-, dentro de la cual es posible incluir a los profesores de los ISFD:
“ es quien está dedicado a la formación de maestros y profesores y realiza tareas
diversas, no sólo en formación inicial y permanente de docentes, sino también en
planes de innovación, asesoramiento, planificación y ejecución de proyectos en
áreas de educación formal, no formal e informal.(…)debe poseer una gran
experiencia docente, rigurosa formación científica y didáctica, ser conocedor de
las principales líneas de aprendizaje que la sustentan, apto para trabajar con
adultos y, en definitiva, preparado para ayudar a los docentes a realizar el
cambio actitudinal, conceptual y metodológico que está demandando el sistema
educativo.”26
El colectivo de quienes ejercen la docencia en los ISFD es relativamente heterogéneo. Sus
miembros acreditan formación terciaria y/o universitaria, ya sea proveniente del área de las
ciencias de la educación, de la psicología o de las áreas específicas de los saberes a
enseñar27 . Sin duda, las diversas tradiciones disciplinares, junto a diferentes enfoques acerca
de qué es enseñar (ver apartado anterior), complejizan la posibilidad de alcanzar el objetivo de
llevar adelante un trabajo articulado, interdisciplinario y coherente durante la formación
inicial.
En el discurso, el docente de los institutos superiores es un profesional: se trata de un trabajo
con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos claros
de ingreso a la profesión y tiene un cuerpo de conocimientos propios.
25 Diker y Terigi:1997:22926 Vaillant:2002:827 Tal la expresión con que son designadas en el Diseño Curricular para la Educación Superior las áreas de Matemática, Prácticas del Lenguaje y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
17
Sin embargo, en muchos casos, es posible identificar que se burocratiza el trabajo docente,
sobre todo teniendo en cuenta la vinculación que tiene la tarea con los proyectos del Estado:
el docente actúa en función de un proyecto estatal, con independencia de que su labor la lleve
adelante en una institución de gestión estatal o privada. No existe un ejercicio liberal de la
profesión, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño: tiempos,
horarios, programas, acciones administrativas. Y por todo ello recibe un salario.
“En estas condiciones, con frecuencia el docente ha internalizado el rol de
empleado, esto es de quien debe cumplir —a veces con el mínimo esfuerzo o con
un comportamiento rutinario— con las obligaciones contractuales que tiene
asignadas. El docente actúa como empleado y lamentablemente podemos afirmar
que internaliza este rol. Empíricamente podemos observar cómo en América
Latina, se ve obligado a defender su salario como los demás obreros: marchas,
plantones, movilizaciones (…) El problema de fondo es que el sentido intelectual
y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensión profesional sólo se
ha reducido a un discurso.”28
La imagen “mítica” y “mística” de la docencia, propia de los orígenes de nuestro sistema
educativo, al igual que su consideración artesanal, hoy se ven cuestionadas. El sentido de
misión civilizadora del maestro ya no es tal en una sociedad que ha ampliado notablemente el
acceso de los segmentos más populares de la población a la escuela. Esta situación, junto al
crecimiento del sistema y su burocratización, entre otros elementos, dieron lugar a una
estructura organizativa en la que se va produciendo una ruptura entre los que piensan la
educación y los que la ejecutan.
Es así que, junto a la descalificación simbólica de la tarea, se va produciendo una
descalificación profesional y una proletarización de los docentes, que no ha podido revertirse
totalmente, a pesar de cambios favorables en las políticas educativas nacionales de estos
últimos años. Estos procesos, en muchos casos, provocan cierta desensibilización ideológica
entre los docentes, caracterizada considerar que la responsabilidad propia sobre los resultados
del trabajo educativo es escasa o nula, lo que llevaría a evitar plantear y plantearse fines o
cuestiones morales y sociales de importancia.29
28 Diaz Barriga e Inclán Espinoza:2001:s/d29 Cfr.Davini:1995:59 y sigs.
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Se ha instalado una tensión entre la supuesta condición profesional por un lado, y la del
trabajador/empleado/ ejecutor, por otro. La actividad cotidiana en los institutos de formación
se ve atravesada por esta cuestión, que, sin lugar a dudas, impregna el desempeño de todos los
actores institucionales.
Por otra parte, para poder dar cuenta de lo que sucede en la actualidad hay que tener presente
que la propia formación docente inicial se constituyó a lo largo de un proceso, que estuvo
conformado por marcas cuya improntas perduran. No son tanto momentos históricos, sino
más bien significados - a veces contradictorios- que conviven como referentes.
“Normalismo, terciarización [tecnicista] y constructivismo, pueden
comprenderse como hitos constitutivos de la formación docente en Argentina en
tanto marcas instituyentes que dejaron sus huellas en el presente. Concebidos al
modo de estratos que se superponen, aportan marcos teóricos que atraviesan la
significación que los docentes otorgan a algunos significantes.”30
Al analizar el saber didáctico de estos profesores resulta interesante la distinción entre la
didáctica ordinaria o de sentido común, la pseudoerudita y la erudita .31
La primera está basada en mitos arcaicos relativos al ser docentes, ser alumno, qué es enseñar.
Tiende a hacer generalizaciones y afirmaciones categóricas muchas veces contradictorias,
empleando el lenguaje cotidiano, algunas veces de carácter normativo, y sus concepciones se
acumulan ‘arqueológicamente’.
La llamada didáctica pseudoerudita, en cambio, sigue las modas pedagógicas, es de tipo
dogmática, va sustituyendo una teoría por otra y usando el lenguaje propio de cada una. Es
fácil de encontrar en discursos de docentes y autoridades educativas, programas de enseñanza,
documentos oficiales y libros de texto.
Por último, la didáctica erudita es “la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas”.
La reconocemos toda vez que en el saber didáctico “el conocimiento, el interés y la
intervención en la práctica, así como la pluralidad teórica y el carácter normativo pueden
conjugarse sin contravenir principios epistemológicos.”32
30 Tenutto:s/f:331 Cfr. Camilloni:2010:45 y sigs.32 Ob. Cit.:50
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
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Estas variantes del saber didáctico, ponen de relieve que la formación de formadores es
bastante deficitaria.33 Mejorarla es una tarea complicada. Más allá de la calidad de su
competencia académica disciplinar, es necesario atender su idoneidad didáctica. Además, una
gran mayoría no cuenta con experiencia directa en el nivel educativo para el que están
formando docentes. “Es conocido el problema de que los formadores de formadores enseñan
teóricamente a ser buenos prácticos, enseñan a través de clases frontales la necesidad de la
clase interactiva y refuerzan el modelo pedagógico que traen los alumnos-futuros-profesores
de entrada.”34
A pesar de todas las reformas llevadas adelante en las últimas décadas, la capacitación de los
formadores de formadores no ha sido prioritaria en la jurisdicción. Es una tarea que demanda
tiempo, continuidad, una estructura apropiada y, por tanto, asignación de recursos suficientes.
Los cursos y talleres aislados o esporádicos no alcanzan para modificar formatos instalados y
transmitidos una y otra vez.
“el proceso de formación, actualización y práctica profesional de la enseñanza se
ha encargado de reproducir un modelo curricular y pedagógico tradicional y
pasivo donde la memorización, el ensayo y el error, los premios y castigos, la
subordinación y la disciplina son los ingredientes principales de la tarea docente.
Torres afirma que: Promueve conocimientos, habilidades, valores, actitudes y
visiones de la enseñanza y el aprendizaje anquilosados, funcionales al viejo
modelo educativo y al viejo papel docente que se pretende superar: el educador
entrenado en la obediencia y en la sumisión antes que en el desarrollo de la
creatividad y de la autonomía; preparado para implementar, no necesariamente
para comprender lo que hace, por qué lo hace y el contexto en el cual trabaja;
equipado para la reproducción de un modelo de enseñanza y aprendizaje
Lejos está la realidad, en muchos casos, de esa figura del profesional del aprendizaje cuya
gestión podría generar algunas rupturas en la transmisión de los viejos modelos mencionados.
Los alumnos (los destinatarios de la enseñanza)
Al igual que lo que sucede con los docentes, no es posible comprender quiénes son los
estudiantes de profesorados para educación inicial sin hacerlo de manera contextualizada.
“Son como chicos”: con esta expresión Birgin y Pineau titulan su artículo sobre el vínculo
pedagógico en los ISFD. La infantilización (ver apartado anterior) condiciona de formas más
explícitas o más encubiertas el lugar de estos alumnos, y tiene “un alto poder formativo en el
futuro desempeño profesional docente”.36
Pero, previo a este formato construido al interior de los institutos, hace falta conocer quiénes
son los sujetos que ingresan hoy a los mismos. Al respecto, en cada inicio de ciclo lectivo se
pone de manifiesto, a través de los discursos de los docentes, un fenómeno particular:
“Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no
es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se
presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y
la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra situación.
Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su
conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo
que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia
humana en las condiciones supuestas por la institución.”( Ignacio Lewkowicz)37
Tal como plantea Birgin, “cuando se vuelve sistemáticamente sobre la pregunta ‘quiénes
eligen ser docentes hoy en América Latina’, [se constata] que la carrera docente no está
atrayendo en los últimos años a los jóvenes más talentosos y motivados de la sociedad”38
36 Birgin y Pineau:1999:s/d37 En Tello:2006:1 38 Birgin:2002:3
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Realizando un brevísimo recorrido histórico, se reconocen fuertes modificaciones en las
características de los aspirantes a la formación docente, concomitantes a los procesos de
modificación de la representación social de la figura del maestro (ver apartado anterior). Sólo
una condición permanece a través del tiempo: la feminización.Yendo a los inicios del normalismo, los/las aspirantes al magisterio provenían de sectores
sociales bastante homogéneos, de jóvenes (mujeres en mayoría casi absoluta) que eran las
primeras de su familia en acceder al nivel medio de enseñanza en las escuelas normales. Por
tanto, convertirse en ‘maestra’ significaba movilidad social ascendente y perspectiva de
progreso. A lo cual, después de algunas décadas, se añade la estabilidad en el cargo, que suma
otro atractivo más. Es así que la docencia fue, durante mucho tiempo, una carrera en
crecimiento cuantitativo continuo.
“Hoy el panorama muestra significativas diferencias. Se ha reducido la
heterogeneidad de la población que accedía a las carreras de magisterio, con un
peso creciente de los sectores más pobres y más empobrecidos. Un indicador
claro de esta situación es que, en un contexto en que se amplió la cobertura del
nivel medio a partir de mediados de este siglo, grupos considerables de quienes
hoy ingresan a la docencia constituyen la primera generación de la familia que
llega al nivel medio o superior. Esto implica un “descenso social” relativo en los
sectores que aspiran a trabajar en la docencia.”39
Si bien hoy las condiciones del mercado laboral han cambiado, y las de los trabajadores de la
educación no son las deseables, todavía la docencia aparece como un ‘puerto seguro’, en
palabras de Birgin. La estabilidad en el cargo y otras condiciones laborales mantienen
algunos rasgos característicos del empleo público, que son difíciles de encontrar en los otros
sectores de un mercado laboral flexibilizado, exigente, competitivo e inestable, propio de
tiempos de neoliberalismo. Es así que “el trabajo docente aparece como una estrategia en
ciertos grupos sociales para pilotear un futuro cada vez más incierto y angustiante.”40
Estas razones explicarían en parte los cambios entre los sectores sociales que se forman
actualmente para la docencia. Se trata de jóvenes que provienen de sectores sociales pobres o
empobrecidos, que en muchos casos han transitado una escolarización en los segmentos más
39 Ob.cit.:540 Ob.cit.:6
La enseñanza en los ISFD – Nilda Lidia Kent
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deteriorados del sistema, con pobreza en los saberes académicos y en estrategias de
aprendizaje.
Distintos estudios realizados demuestran una tendencia caracterizada por
“un fuerte descenso cuantitativo en los aspirantes a estos estudios en las áreas
urbanas más dinámicas, y un perfil socio-cultural correspondiente a sectores que
no podrían acceder a carreras más largas o exigentes, sea por los costos
económicos que ellas implican, sea por déficits de formación previa o hábitos
culturales necesarios para arriesgarse a carreras ‘fuertes’.”41
En ciertos ámbitos institucionales, ante el ingreso de estos grupos se construye un discurso a
partir del déficit: no sólo por los bajos rendimientos académicos sino también porque, en las
representaciones de algunos profesores, se alejan de un patrón cultural y social que
tradicionalmente fue considerado el apropiado para el ejercicio de la docencia. Así, se corre el
riesgo de considerarlos sujetos deficitarios porque sus saberes, experiencias y tradiciones
culturales no se reconocen como legítimos, y por lo tanto, esa falta debe ser compensada. “Lo
que se dibuja aquí es la tensión entre identidad y diferencia, dada por la discontinuidad entre
el habitus normalista y el de estos jóvenes pobres que quieren ser docentes.” 42
Esta consideración se suma a que, como ya mencionáramos, se trata de un perfil de
estudiantes con escaso hábito de lectura, serias falencias en sus aprendizajes a causa del
deterioro general de la enseñanza ( en particular, del nivel secundario), y una autovaloración
poco confiada en sus propias competencias intelectuales para afrontar carreras más extensas o
complejas.43
Cuando la relación pedagógica es construida con estas características desde sus propios
actores, claramente se ven afectadas las expectativas y por ende las prácticas, tanto de quienes
enseñan como de quienes quieren aprender. Y muchas veces, en el camino, queda pendiente la
calidad de la formación profesional.
Por todo lo planteado, es posible sintetizar que la categoría de alumno
“es una categoría extendible a todo sujeto que cumple dicho rol, en cualquier
momento de la vida, pero que adquiere una contextualización particular para
http://www.udesa.edu.ar/files/ESCEDU/TRABAJOGRADUACION-TENUTTO . PDF
VAILLANT Denise. Formación de Formadores. Estado de la Práctica. PREAL
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe [en
línea] Nº 25.diciembre 2002[Consulta: 10 de agosto de 2012] .Disponible en:http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/seiem/1a/02/00/02
