La Manzana Revista Digital La Manzana 13 · Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso...

Revista Digital

La Manzana

13año X

segunda épocafebrero-agosto de 2016

La Manzana

13año X

septiembre 2015 febrero 2016

Dossier: “Discriminación y modalidades de la escritura autobiográfica”

Editoras: Lorena Carrillo y Beatriz Gutiérrez

Segunda época

Revista sobre Discriminación, Violencia y Cultura de Paz

Editoras rEsponsablEs

Ana Lorena Carrillo Padilla Beatriz Gutiérrez Mueller

dirEcción colEctiva

Jorge Gómez IzquierdoLouise Greathouse AmadorAna Lorena Carrillo PadillaPatricia Preciado LloydLuz Anyela Morales QuinteroColette I. Despagne Broxner Beatriz Gutiérrez Mueller

disEño Editorial

Amarilis Pérez Vera

corrEcción dE Estilo

Hernán Reyes Ibarra

dirEctorio

bEnEmérita UnivErsidad aUtónoma dE pUEbla

rEctor

Mtro. Alfonso Esparza Ortiz

sEcrEtario gEnEral

Dr. René Valdiviezo Sandoval

vicErrEctor dE invEstigación y EstUdios dE posgrado

Dr. Ignacio Martínez Laguna

institUto dE ciEncias socialEs y HUmanidadEs “alfonso vélEz pliEgo”

dirEctor

Dr. Francisco Manuel Vélez Pliego

sEcrEtario académico

Mtro. Gerardo del Rosal Vargas

sEcrEtario dE invEstigación y EstUdios dE posgrado

Dr. Josué Mario Villavicencio Rojas

sEcrEtario administrativo

Mtro. Heber S. Salazar Roldán

LA MANZANA, Año X, Núm. 13, septiembre 2015-febrero 2016, es una publicación semestral editada por la Bene-mérita Universidad Autónoma de Puebla, con domicilio en 4 Sur 104, Col. Centro, Puebla, Pue., publicada a través del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego”, con domicilio en Av. 2 Oriente 409, Col. Centro, C.P. 72000, Puebla, Pue. Tel. (52) (222) 2295500 ext. 3131, www.estudiosmasculinidades.buap.mx, [email protected]. Editoras responsables: Lorena Carrillo y Beatriz Gutiérrez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo Núm. 04-2010-030813133600-203, ISSN: 1870-4107, ambos expedidos por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsables de la última actualización de este número: Lorena Carrillo y Beatriz Gutiérrez. Av. 2 Oriente 409, Col. Centro, C.P. 72000, Puebla, Pue. Tel. (52) (222) 2295500 ext. 3131, fecha de última modificación, 31 de agosto de 2015.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin pre-

via autorización de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

SUMARIO

ARTÍCULOS

RESEÑAS

DOCUMENTOS MISCELÁNEOS

06 Autobiografía política latinoamericana y autobiografía política chicana: Discusión teórica, formas de abordaje, deslindes y propuesta de categorías para acercamientos y lecturas MARÍA DEL SOCORRO GUTIÉRREZ MAGALLANES

28 Autobiografía y desaprendizajes de los cuerpos fronterizos en The Mixquiahuala letters (1987) de Ana Castillo SELEN ARANGO RODRÍGUEZ

46 Respuestas al racismo a fines del siglo XiX

MÓNICA R. GARCÍA MARTÍNEZ

55 La investigación y el contacto: una propuesta de acercamiento a la realidad desde la pedagogía Gestalt RODRIGO CASTILLO AGUILAR

76 Bullfighting as a social phenomenon: celebration that rescues tradition or torture that promotes violence LOUISE M. GREATHOUSE AMADOR LUZ ANYELA MORALES QUINTERO

ELIZABETH MONTERO ROMERO

82 Retrato de violencia cotidiana YAZMÍN PÉREZ HUERTA

La Manzana

13año X

septiembre 2015 febrero 2016

Sea bienvenido, público lector, a este número especial para quienes participamos en el Cuerpo Académico (BUAP-CA-254) “Discriminación, Violencia y Cultura de Paz”.

Con lo ahora puesto a su consideración, La Manzana ha llegado a su número 13 de la Segunda Época.

El trabajo inmediato anterior inició este nuevo ciclo, caracterizado porque con él cambia la orientación de la revista, que se extiende a los campos de acción del Cuerpo Académico. De esta suerte, los esfuerzos iniciados por otros colegas en años pasados hoy rinden frutos con la presentación de este número de la Revista La Manzana, cuyo tema denominamos “Discriminación y modalidades de la escritura autobiográfica”.

Este número pretende aportar elementos para la discusión sobre los escritos personales creados lejos de la placidez del estudio o del cubículo, pues han surgido como una necesidad de explicarse a uno mismo, en primera instancia, las huellas dejadas por experiencias de violencia y exclusión: la guerra, el estado de excepción, los ataques terroristas, la inagotable virulencia del narcotráfico o los espacios de discriminación o xenofobia, por mencionar algunos.

Estas situaciones modifican por fuerza la visión de quien las padece. No siempre se puede contar con su testimonio directo, pero cuando éste aparece, suscita muchas veces debates sobre verdad, ficción, autoría u otros temas; lo que no impide que los lectores, por razones diversas, sigan leyéndolos e incluso deseando más. Tal es el caso de Ana Frank y los diarios que escribía mientras estaba recluida a consecuencia de la “solución final” que desembocó en el holocausto. O podemos hablar de uno de los casos más llamativos para nuestro continente: Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia (1983), de la indígena guatemalteca Premio Nobel de la Paz.

Sin embargo, en el vasto “espacio biográfico” tan agudamente tratado por Leonor Arfuch (2002) como señal y síntoma de los modos de la subjetividad contemporánea, no siempre las modalidades de escritura autobiográfica responden a la definición ortodoxa y comúnmente aceptada.

En muchos casos, más allá de las memorias o vidas que se quieran contar, los testimonios son arrancados de procesos judiciales legales o ilegales, o de confesiones ministeriales o eclesiales incluso remotas en el tiempo, como se puede ver en los cientos de casos documentados, por ejemplo, por la Inquisición mexicana en tiempos coloniales.

Solange Alberro, en su Inquisición y sociedad en México 1571-1700, reveló cómo las persecuciones por herejías, idolatrías, prácticas de magia y otros delitos civiles ocuparon a los inquisidores durante ese tiempo, empeñados en hacer confesar a los señalados de cometer tales delitos. Nada más en la Nueva España, en ese lapso se siguieron 11 913 procesos (1988: 207).

Y todavía hoy la escritura testimonial/biográfica/autobiográfica encuentra un campo fértil merced al interés de algún erudito o benefactor de alguna causa, afanado en obtener testimonios de personas que padecieron situaciones violentas a consecuencia de guerras civiles, como las que tuvieron lugar en Centroamérica durante la segunda mitad del siglo XX, por ejemplo.

Si bien muchas de las modalidades autobiográficas consideran la intervención de aquella figura que ―salvados los escollos teóricos que se han producido por su causa― sin duda otorga al material en cuestión un claro “efecto de realidad”, en cambio la propia autobiografía suele prestarse a lecturas y usos diversos, entre los que no se excluye un mayor “efecto ficcional”, aunque se trate de géneros referenciales como los llama Leonidas Morales (2001).

Por estar ubicados en esta última zona intersticial, presentamos los artículos de este número.

Iniciamos con “Autobiografía y desaprendizajes de los cuerpos fronterizos en The Mixquiahuala letters (1987) de Ana Castillo”, de Selen Arango Rodríguez. Aquí la autora hace un repaso del género autobiográfico, y en particular de aquél realizado por mujeres, en donde la epístola o diario que Ana Castillo escribe rompe con lo aprendido; se trata de un

desaprendizaje tanto de la sexualidad como del orden social dado tradicionalmente a las mujeres, para plantear un feminismo a la manera chicana.

Ligado al anterior proceso está el artículo “Autobiografía política latinoamericana y autobiografía política chicana: discusión teórica, formas de abordaje, deslindes y propuesta de categorías para acercamientos y lecturas”. María del Socorro Gutiérrez Magallanes se propone, con este trabajo, justamente discernir cuáles son las fronteras que definen la autobiografía, que de suyo es interdisciplinar, para así deslizar una propuesta de categorías entre las que se consideraría la autobiografía política chicana, separada de la latinoamericana pero siendo, a la vez, “sitios de disputa por la historia” en donde “los sujetos que relatan o escriben sobre su vida, logran establecer un vínculo con el pasado en relación con un presente cuestionado, para situarse en términos históricos y políticos”.

En la colaboración de Mónica R. García Martínez la dupla temática de autobiografía y discriminación se aborda desde los procesos identitarios de la comunidad afrouruguaya del siglo XiX, a partir del uso político y discursivo de aquellos medios impresos a los que tenían acceso. El dominio de la palabra escrita y el acceso a algunos medios para difundirla se muestran como una estrategia cultural que permitió al grupo social afrouruguayo culto responder al discurso racista y construir uno propio de reivindicación e identidad.

Con el artículo de Rodrigo Castillo Aguilar “La investigación y el contacto: una propuesta de acercamiento a la realidad desde la pedagogía Gestalt”, la aproximación al tema autobiográfico se da desde el punto de vista metodológico. El autor examina cómo, a partir de la epistemología dominante, el investigador niega su sentido común y se niega a sí mismo, en favor de un pensamiento y práctica presuntamente “científica” que bloquea estos componentes como no relevantes. La pedagogía Gestalt apuesta, por el contrario —y tal es la propuesta del autor—, por un conocimiento que se construye en el encuentro y reconocimiento de “el sí mismo”, “el otro” y “el entorno”, lo cual ejemplifica con reflexiones emanadas de su propia experiencia de campo.

En torno a la discusión sobre la violencia, junto a la discriminación y la cultura de la paz como temas permanentes desde el número anterior, aparece en la sección “Reseñas”, en inglés, un opúsculo sobre el polémico asunto de las corridas de toros, ante el dilema de su incuestionable tradición desde la Península Ibérica y en el Nuevo Continente, enfrentada al inevitable daño animal que, convertido en espectáculo, se presenta en los cosos taurinos. Esta reseña corresponde al Cine-foro: Tauromaquia como fenómeno social. Fiesta que rescata tradición o tortura que promueve violencia, realizado el 17 de febrero de 2015 en la ciudad de Puebla, bajo la organización de las autoras, Luz Anyela Morales Quintero y Louise M. Greathouse Amador.

Por último ofrecemos al lector, en la sección “Documentos misceláneos”, la contribución de Yazmín Pérez Huerta, quien expone el testimonio “Retrato de violencia cotidiana”, como llama a los episodios vivenciales en donde la protagonista ha tenido que padecer la negligencia institucional, y cómo ha optado por la paciencia para contrarrestar los efectos que causan la desidia, la burocracia y la violencia que a diario vivimos en nuestros pueblos y ciudades.

Esperamos que el material que ofrecemos contribuya a avivar los debates sobre los temas aquí tratados.

ana lorEna carrillo padilla bEatriz gUtiérrEz mUEllEr

EditorasICSyH-BUAP

bibliografía

Alberro, Solange (1988). Inquisición y

sociedad en México 1571-1700, México, FCE. Arfuch, Leonor (2002). El espacio biográfico.

Dilemas de la subjetividad contemporánea, México, FCE.

Menchú, Rigoberta y Elizabeth Burgos (1985). Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia, México, Siglo XXI.

Morales, Leonidas (2001), La escritura de al lado. Géneros referenciales, Santiago de Chile, Editorial Cuarto Propio.

maría dEl socorro gUtiérrEz magallanEs

Doctora en Ciencias Políticas y Sociales (Sociología), UNAM Profesora Invitada de la Orientación Interdisciplinaria del Posgrado (OIP), Seminarios: Cultura Visual y Género (MUAC) y Frontera y Ciudadanía (FFyL), UNAM.

Autobiografía política latinoamericana y autobiografía política chicana: Discusión teórica, formas de abordaje, deslindes y propuesta de categorías para acercamientos y lecturas

La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx6

En este trabajo se plantea abrir una discusión interdis-ciplinaria desde los estudios lati-

noamericanos y los estudios chicanos, a fin de proponer una categoría provisional de abordaje de los textos testi-moniales y autobiográficos latinoamericanos y chicanos. En consecuencia, este trabajo está compuesto por dos par-tes.

En la primera se presen-ta una discusión sobre el problemático “género” de la autobiografía, la necesi-dad de abordajes comple-jos e interdisciplinarios, las preguntas que surgen a lo largo de esos abordajes y un inventario abreviado de las formas de éstos, además de los deslindes y los tipos de textos testimoniales y auto-biográficos que han aflora-do tanto en América Latina como en el mundo chicano.

En la segunda parte se proponen las categorías

provisionales denomina-das Autobiografía Política Latinoamericana y Auto-biografía Política Chicana, en su calidad de categorías temporales que permiten leer y acercarse a los textos de interés de una forma in-terdisciplinaria y abierta.

Leídas interdisciplinaria-mente tanto desde las hu-manidades como desde las ciencias sociales y políticas, desde los estudios latino-americanos y los estudios chicanos en México (Be-lausteguguigoitia y Gutiérrez Magallanes, 2012), los testi-monios y las autobiografías políticas muestran una di-mensión política en tanto que asoman como fuentes de agencia para lograr un poder interpretativo propio de

sujetos subalternizados que narran y cuentan, y en tanto que son fuentes de un regis-tro histórico de sujetos que enuncian su historia desde abajo.

Cuando son mencionados aquí los “sujetos de abajo” o que hablan “desde abajo”, se hace referencia a los su-jetos históricamente in-visibilizados y silenciados en la historia, como sucede a menudo con las mujeres, los indígenas, los trabajadores y los grupos considerados “minorías”, como los y las chicanas y los migrantes, en-tre otros.

En las obras testimoniales y autobiográficas de interés se denuncian y revelan dos dimensiones: una ética, en el sentido de búsqueda de la ver-

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La Manzana http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx La Manzana 7

dad y la justicia en relación a la violencia infligida; y otra de carácter estético, vincu-lada a la creación verbal que narra la historia de un sujeto en el marco de su pertenen-cia o lucha por transformar y pertenecer a una comunidad y a una na(rra)ción que lo ha discriminado u omitido.

Es importante señalar que en cualquier campo del conocimiento este tipo de textos o “fuentes” constituyen un conjunto de retos en su lectura, comprensión y enseñanza, pues se trata de textos que no se someten a una camisa de fuerza como para pertenecer a una sola disciplina, de modo que no se puede decir que son estrictamente literarios o históricos.

En realidad pertenecen a ambos dominios, por lo que dan lugar a una relación con-flictiva y de tensión entre lo literario, lo cultural y lo histórico.

Por fortuna, desde un acercamiento interdiscipli-nario, desde los Estudios Latinoamericanos y los Es-tudios Chicanos; es decir, desde una lectura que se nutre de varias disciplinas y metodologías, formas de acercamiento y manifesta-ciones del conocimiento por los senderos de la cultura, la literatura y la historia, se pueden cruzar fronteras dis-ciplinarias, abrir diálogos in-terdisciplinares y leer este tipo de textos como potentes veneros de conocimiento y también como unas fuentes ricas en propuestas teóri-co-metodológicas en sí mis-mas, que además dejan ver a

todas luces las dimensiones ética y estética a manera de aparatos u objetos cultura-les que circulan en flujos cul-turales, literarios e históri-cos (Appadurai, 1996).

En este punto es preciso mostrar que el abordaje y lectura de los textos auto-biográficos presenta múl-tiples retos, polémicas y cuestionamientos sobre lo que se podría denominar la configuración de sujetos y subjetividades.

En este sentido, surgen las siguientes preguntas en tor-no al texto autobiográfico y testimonial: ¿cómo se escribe una vida?, ¿quién escribe?, ¿qué cuerpos cuentan una vida?, ¿qué cuerpos cuen-tan para contar una vida?, ¿cómo se escribe e inscribe la frontera entre verdad y ficción?, ¿qué figuras reales o ficticias aparecen en los relatos?, ¿cuáles voces y de quién logramos escuchar es-tos relatos de vida?

En este entramado de pre-guntas iniciales, se considera que las prácticas escriturales autobiográficas colocan al sujeto enunciador, narrador, o al Yo protagonista en una encrucijada en razón de su configuración subjetiva, so-cial, cultural, étnica, racial, de género y política. Colocan al Sujeto/Yo en un vaivén entre el individuo y la colec-tividad en una determinada situación histórica.

Los autores de textos au-tobiográficos y testimonia-les, particularmente los lati-noamericanos y chicanos, fluctúan en el entramado saltando del Yo al Nosotros. Es aquí que también cabe

preguntarnos: ¿cómo logran el equilibrio en ese vaivén del Yo-Nosotros los suje-tos y/o narradores?, ¿cómo logran los autores negociar las tensiones y conflictos de las dobles ataduras, ya sea por su visión del mundo, por sus comunidades de per-tenencia, por su clase, por su nación, su género o su raza?

En los tipos de texto fron-tera a los cuales pertenecen los textos autobiográficos y testimoniales se dibuja, en ellos mismos, una fron-tera movediza como lo es la propia memoria; al tiempo que se despliega de manera literaria, aunque no sola-mente, una red de elemen-tos históricos y culturales que apuntan, además del proceso de construcción de la identidad social y políti-ca del sujeto, también al proceso de configuración de la identidad de género y cultural del sujeto (Smith y Watson, 1992).

Observamos entonces que se despliegan poéticas y políticas de la experiencia en las prácticas autobiográficas y testimoniales de diferentes autoras/es donde la memo-ria, el cuerpo y la subjetividad adquieren configuraciones radicales a través de la pa-labra y la vida.

Los textos autobiográficos en su conjunto, y en particular los de subjetividades e iden-tidades latinoamericanas y chicanas, son textos que retan en tanto que de ellos nos asaltan las siguientes preguntas: ¿qué paradigmas epistemológicos dominantes des-estabilizan cuando rompen con el Yo al centro




de la narración y proponen un Nosotros?, ¿qué marcos epistemológicos alternati-vos proponen cuando hacen de su experiencia corporal y de la violencia o la discrimi-nación una fuente de cono-cimiento?, ¿de qué formas exigen al lector crítico refor-mular conceptos teóricos y elaborar maniobras interdis-ciplinarias y metodológicas para su abordaje y lectura?

El debate académico renovado y actual sobre esta temática pone en la mesa de la discusión polémicas y controversias para el campo intelectual latinoamericano y chicano, pues obliga a generar perspectivas, métodos y teorías propias que pugnan no sólo por una elaboración estética radical propia, sino también por el poder interpretativo propio.

En lo que concierne a la autobiografía como tal, ésta no ha logrado consolidar o mantener una definición fija en su historia como pro-ducto sociocultural. Hasta la fecha sólo se ha podido demostrar su vulnerabilidad, a la vez que su fortaleza ex-presiva. Todavía persiste el debate sobre una definición consensuada. Es decir, no se ha podido formular una definición precisa, completa y universalmente aceptada de la autobiografía.

Sin embargo, en este trabajo parto de la siguiente definición elemental de autobiografía: “autobiografía es toda obra en la que se relata la vida, memorias, testimonios, escrita o relatada por su protagonista o protagonistas” (May, 1982: 13).

Esta definición vale como punto de partida para construir un soporte que permite la lectura, “acercamiento” a y forma de intervención o lectura de los textos donde se consideren las múltiples figuras ficticias, memoriales y reales, así como las voces e historias involucradas en las obras o textos mismos.

A continuación se plantean los trazos u operaciones de este trabajo: 1) un inventario de las formas que adquieren

del Yo en forma de relatos, testimonios, autobiografías, memorias y versiones de la “verdad histórica” adquieren características específicas en Latinoamérica y en el mundo chicano; 3) destacar tal espe-cificidad de producciones y prácticas autobiográficas lati-noamericanas y chicanas, en tanto que éstas adquieren un carácter contrahegemónico, y por ende político, debido a sus condiciones de produc-ción e incidencia en el ámbito

las autobiografías y escrituras del Yo en y para las ciencias sociales y las humanidades, así como proponer categorías analíticas alternas para el tipo de textos que se producen en América Latina y en las zonas marginales de las sociedades del llamado “primer mundo”, en este caso del mundo chica-no; 2) el cuestionamiento so-bre las formas establecidas, hegemónicas y dominantes de la elaboración y la crítica de los textos autobiográfi-cos, puesto que las narrativas

cultural y social. En un sentido general

se considera que estas producciones y prácticas culturales y literarias son finalmente una instancia de disputa política, y en algunos casos también jurídica, por el registro de la historia, pues se atraviesa por la memoria para llegar a escribir e incidir en el campo político y cultural desde una perspectiva gramsciana.

Es decir, escribir autobiografías y testimonios


En este trabajo se plantea abrir una discusión interdisciplinaria desde los Estudios Latinoamericanos y los Estudios Chicanos, para proponer una categoría provisional de abordaje de los textos autobiográficos latinoamericanos y chicanos. Este trabajo está compuesto por dos partes. En la primera parte se presenta una discusión sobre el problemático “género” de la autobiografía, las preguntas que surgen en su abordaje y un abreviado inventario de las formas de abordaje, los deslindes y los tipos de textos testimoniales autobiográficos en América Latina y en el mundo chicano. En la segunda parte se realiza la propuesta de las categorías provisionales Autobiografía política latinoamericana y Autobiografía política chicana, como categorías temporales que permiten leer y acercarse a los textos de interés de una forma

interdisciplinaria y abierta.


producción literaria que se procura bajo el canon occi-dental tal como lo establece Harold Bloom (1995), entre otros—, ha contrariado a la academia hegemónica por su resistencia a sujetarse a los criterios de abordaje y análisis establecidos.

Algunos sectores de la aca-demia interesados en abordar la producción literaria y so-ciocultural latinoamericana y angloparlante, han inten-tado buscar semejanzas con la tradición occidental de es-critura autobiográfica.

El problema con esto es que lo ha hecho sin cuestionar o discernir las diferentes condi-ciones que han propiciado la producción del testimonio político en América Latina y el mundo chicano, si bien al mismo tiempo se realizan los deslindes apropiados.

A continuación se presentan algunas de las conceptualizaciones teórico-literarias que se utilizan de manera restrictiva, por decir lo menos, para acercarse, leer, analizar y revisar este tipo de textos.

vidas EjEmplarEs

La lectura de textos tes-timoniales se ha realizado desde la lente de la producción literaria de las llamadas ‘vi-das ejemplares’. Este tipo de producciones data del medievo europeo y apa-rece en América Latina en el siglo Xvii, de manera más abundante y representativa en México con la escritura de una serie de vidas ejem-plares por parte de monjas y mujeres en reclusión con-

son prácticas y estrategias narrativas, textuales y de enunciación que buscan inscribirse en el campo cultural como sujetos creadores de contrahegemonía; esto es, como sujetos creadores de Historia.

El trasfondo dE la forma

litEraria rEciEntE dEl tEstimonio

Es importante mencio-nar que como trasfondo del impulso de la producción literaria testimonial en

la categoría de testimonio para sus concursos literarios, y la definió como una “modalidad político-literaria apta para captar las condiciones histórico-sociales de América Latina en su etapa más reciente” (Sebková, 1981: 126).

Se considera que este even-to impulsó la producción de testimonios políticos, al mis-mo tiempo que les concedió —vía el organismo promotor y su formalidad— un recono-cimiento dentro de los es-

pacios de la literatura y los puso a disposición para su crítica y teorización.

El tEstimonio político lati-noamEricano como tEXto aU-

tobiográfico

El relato testimonial, o lo que también se entiende aquí por testimonio político autobiográfico, considerado como “otra” producción literario-cultural o sim-plemente como literatura menor —en relación con la

América Latina (un desar-rollo relativamente reciente, pues data de la segunda mit-ad del siglo XX), aparece el organismo cubano La Casa de las Américas, cuyo papel es muy significativo.

Esta instancia funge como un proyecto cultural contra-hegemónico de gran enver-gadura dentro del contexto latinoamericano y frente a la cultura dominante de ciertos países occidentales.

Fue la propia Casa de las Américas, en 1970, la que abrió



This article has the purpose of opening an interdisciplinary discussion from Latin American and Chicano studies perspective to propose a provisional category of approach and readership of Latin American and Chicano autobiographical texts. So this text is composed of two parts. The first presents a discussion about the problematic “genre” of autobiography, the questions that emerge from approaching it and a brief inventory of the forms in which autobiographical texts are read. Also some of the types of texts will be described or mentioned. It is in the second part where the proposed categories will be presented: Latin American Political Autobiography and Chicana Political Autobiography. These categories are presented as provisional forms of reading the texts in ways that are interdisciplinary and

open.


ventual (Franco, 1989: 4-22). Desde su origen este tipo

de producción fue contro-lada principalmente por la Iglesia católica, con el fin de dar una avenida a los tes-timonios y confesiones de experiencias místicas dadas por monjas de diferentes órdenes religiosas a lo lar-go de la Nueva España. La investigadora Natalie Davis (1997) ofrece varios ejem-plos de ello en su libro Nas margens. Três mulheres do século xvii.

Al principio estas expre-siones de fervor religioso fueron observadas, regis-tradas y destruidas por los confesores en caso de que tuvieran un potencial disrup-tivo. Tal es el clásico ejemplo, y obligada referencia, de la Respuesta a Sor Filotea de la Cruz de Sor Juana Inés de la Cruz (1691).

En la mayoría de los casos, sólo se guardaron los textos de ‘vidas ejemplares’ que re-forzaban los valores o ‘vir-tudes’ de la pobreza, sacri-ficio, santidad y castidad impuestos a las mujeres. Un ejemplo claro de este tipo de textos de ‘vidas ejemplares’ en castellano (ibérico) es el de la Autobiografía de Santa Teresa de Jesús (1515-1582).

El hecho de que a las mu-jeres se les permitía expre-sarse sólo en este espacio, hacía de él un medio para hablar del Yo y del cuerpo de manera legítima en la for-ma de historias de vida. No obstante, algunos testimo-nios místicos fueron con-siderados “herejías” para ser utilizados como prueba para llevar a sus autoras al tribu-

nal de la Inquisición (Davis, 1997:8-9).

La lectura de los testimo-nios políticos latinoameri-canos y textos autobiográfi-cos chicanos desde la lente de las ‘vidas ejemplares’ es una limitante, en el sentido de que hay un contraste en-tre quiénes y con cuáles fines producen ‘vidas ejemplares’ y las tensiones de que dan cuen-ta los testimonios políticos o las autobiografías chicanas.

Es decir, tanto los tes-

americanos y los textos au-tobiográficos de chicanas o chicanos no hablan del Yo y del cuerpo en función de una experiencia mística reli-giosa o superior per se, sino que hablan desde el Yo, pero de un cuerpo en relación con una historia material y las luchas políticas colectivas marginales.

Sus autores hablan como trabajadores del campo, de las fábricas, de las minas, etc. Hablan también del

timonios políticos latino-americanos como las auto-biografías chicanas no se producen “por encargo de” o bajo el control o super-visión de la Iglesia o una institución hegemónica, sino que surgen claramente en oposición a ésta y como iniciativas propias o impli-cadas en algún movimiento cultural, social o político determinado.

Además, a diferencia de las vidas ejemplares, los testimonios políticos latino-

cuerpo y su transformación, pero en relación a la familia como institución patriarcal y heteronormativa, al Estado y sus instituciones militares, políticas, económicas y culturales que los oprimen, excluyen o violentan.

Aun cuando las propias es-crituras autobiográficas de las monjas pudieran mani-festar formas de la rebeldía oculta, como resulta eviden-te en la Respuesta a Sor Fi-lotea, de Sor Juana Inés de la Cruz, se puede decir que



(1958); y la chicana Canícula: Snapshots of a girlhood in La Frontera, de Norma Cantú (1999).

Esta diferencia entre el testimonio político, la autobiografía política l a t i n o a m e r i c a n a y la autobiografía política chicana con el Bildungsroman constituye una forma de transgresión al código discursivo tradicional y patriarcal, en el sentido de que, desde su discurso, los sujetos de enunciación, las narradoras, pugnan por una visión incluyente a partir de una propuesta contrahegemónica que valore por sobre muchas cosas la dignidad y su singularidad como sujetos subalternizados, y en su caso como mujeres.

Esto ocurre en el corpus de textos políticos latinoameri-canos y chicanos que llamo “textos rebeldes” o “voces y textos rebeldes”: textos transgresores de las formas y leyes del género en sus dos sentidos, literario y sexual (Derrida, 1980: 203-204).

la obra picarEsca

Otra de las formas en que se ha leído el testimonio político o texto autobiográfico es a través de la lente con que se lee la obra picaresca. John Beverley discute que el testimonio se puede estudiar con los modelos de la novela española “picaresca”.

Es decir, la obra que expone al personaje a una búsqueda de su sitio en la sociedad y la búsqueda de

el impulso crítico de estas producciones se localiza en la superficie del texto y en la frontera con las formas de enunciación disciplinaria. La restricción y sometimiento del cuerpo constituyen sus principales motores.

la novEla dE formación o EdU-cación (bildUngsroman)

El Bildungsroman es un concepto alemán que define la autobiografía como una

of Richard Rodriguez, de Richard Rodriguez (1982).

En los casos de varios textos latinoamericanos o chicanos podrían ser considerados, en efecto, relatos testimoniales autobiográficos de formación y/o educación, pero la diferencia con el Bildungsroman recae en que los textos son de sujetos que, dentro de lo que relatan, no buscan asimilarse a un sistema ya establecido como los de los otros autores mencionados en este apartado, sino intervenir

obra en la que el personaje se prepara para asimilarse a la cultura dominante. Es de-cir, el individuo se prepara para tomar “su lugar” en la sociedad en que vive.

Algunos ejemplos de los textos que han sido leídos desde esta mirada son: la autobiografía de Johan Wolfgang von Goethe (2006) Los sufrimientos del joven Werther y la de José Vasconcelos (1935) Ulises Criollo, así como Hunger of memory: The education

para transformar el sistema sociocultural que los oprime, visibilizar las tensiones existentes y exigir, dentro de este sistema ya transformado, el derecho a vivir dignamente desde las diferencia nacionales, étnicas, culturales, sexuales y de género.

Algunos ejemplos podrían ser el latinoamericano Po-brecito poeta que era yo, de Roque Dalton (1976); el chi-cano With his pistol in his hand. A border ballad and his hero, de Américo Paredes




la supervivencia. Esto en referencia a la obra inaugural de la picaresca, El lazarillo de Tormes (Anónima, España, 1554):

... lo que el testimonio tiene en común con la novela picaresca es la poderosa afirmación textual del sujeto hablante mismo; el aspecto formal dominante del testimonio es esa voz que habla al lector en la forma de un yo que demanda ser reconocido, que quiere o necesita reclamar nuestra atención; esta presencia de la voz, que supone debemos experimentar como la voz de una persona real y no ficticia, es la marca del deseo de no ser silenciado o derrotado, de imponerse en una institución de poder como la literatura desde la posición de la persona excluida o marginal. El narrador del testimonio es una persona real que continúa viviendo y actuando en una historia social real, que también continúa (Beverly, 1987: 1).

Aunque algunos de los puntos de Beverly son relevantes, éstos no son del todo convincentes en su argumentación global de leer el testimonio o el texto autobiográfico como se lee la novela picaresca.

Es decir, por un lado hay testimonios latinoamerica-nos y textos autobiográficos chicanos que no pueden ser necesariamente leídos des-de el paradigma de la novela picaresca, pues los sujetos de enunciación en tales tes-

timonios y textos no nece-sariamente buscan su “si-tio en la sociedad” o formar parte del statu quo o de una sociedad que los ha excluido de sus estructuras.

Todo lo contrario, los su-jetos de enunciación de las obras que aquí nos interesan como autobiografías políti-cas latinoamericanas y chi-canas buscan en principio ―a través de la palabra críti-ca en sus relatos testimo-niales y autobiográficos― transformar esa sociedad excluyente.

Estos testimonios y textos autobiográficos elaboran un relato que “no acepta clasifi-caciones simples y nos exi-gen/recuerdan las dificulta-des para diferenciar géneros literarios específicos debi-do a las contradicciones in-herentes en los textos y la dificultad del proyecto de definir un corpus literario” (Derrida, en Klahn, 2003: 120).

la aUtobiografía

El testimonio político latinoamericano y chicano escrito por mujeres o por grupos subalternos, también ha sido leído como autobiografía tradicional, debido a que presenta algunas de las semejanzas estructurales que tiene con la autobiografía eurocéntrica y burguesa, donde todo gira en torno al individuo en abstracto, y donde, por ejemplo, se despliega la secuencia cronológica: niñez, adolescencia, edad adulta.

Pero, aun cuando se puede pensar que el testimonio político y la autobiografía chicana poetizan en algún sentido la pobreza, aquí sí como lo sostienen tanto John Beverley (1996) como Fredric Jameson (1996), existe una gran diferencia entre la autobiografía burguesa y/o de tradición occidental y el texto autobiográfico chicano o testimonio político latinoamericano, puesto que en los textos autobiográficos y testimonios políticos latinoamericanos y chicanos la niñez no se muestra idealizada, sino que se le presenta con la crudeza con que se vive el racismo, la exclusión y el sometimiento.

Además, el testimonio político latinoamericano o texto autobiográfico chicano no reproducen un “discurso maestro” centrado en el indi-viduo que idealiza la niñez, y menos reproduce los valores de la burguesía. Empero, con algunas excepciones, como los textos autobiográficos de Richard Rodriguez (1982), por ejemplo.

En lo que atañe a la secuen-cia cronológica del relato, no siempre ocurre de este modo, sino que los tiempos en los testimonios latino-americanos y en los textos autobiográficos chicanos pueden aparecer fragmenta-dos, cíclicos o circulares.

Así, el sentido del tiempo no discurre como un tiem-po lineal, sino en espiral: el orden del relato no se pien-sa en torno al tiempo, sino que es articulado en torno a una urgencia. O dicho de



otro modo, lo que es urgente enunciar y relatar para de-nunciar, preservar la memo-ria colectiva y/o la memo-ria histórica vinculada a un proyecto político de disputa por la verdad y de lucha por la justicia.

Beverley (1996) distingue, por un lado, discrepancias entre el testimonio y la auto-biografía, entre otras formas narrativas, y reconoce en el testimonio una instancia de resistencia a los valores bur-gueses claramente desplega-dos en las autobiografías de índole occidental, donde el sujeto es el centro de toda la narración. Es decir, el sujeto de enunciación es el centro del mundo narrado.

Aquí el crítico apunta que aunque la autobiografía como forma burguesa puede ser parte del testimonio, lo contrario no es una operación posible, pues “el testimonio no se ve subordinado a ningu-na de las siguientes formas de literatura convencional: autobiografía, novela auto-biográfica, historia oral, me-morias, confesión, diario, entrevista, historia de vida, novela-testimonio, novela de no-ficción, o ‘literatura factográfica’” (Beverly, 1996: 25).

Por un lado, en su argumentación y en la cual podemos coincidir con el crítico, Beverley mantiene que el testimonio no es necesariamente una narración autobiográfica idealizada donde el mundo narrado gira específica y exclusivamente en el sujeto central, sino que

es un “acto de comunicar un problema de represión, pobreza, subalternidad, encarcelamiento, lucha de sobrevivencia, implicados todos estos aspectos en el acto de narrar mismo y en donde se establece la instancia de izquierda y feminista de ‘lo personal es lo político’” (Beverly, 1996: 23-41).

Como ejemplo emblemático de este tipo de textos latinoamericanos, entre muchos, se puede citar el de Moema Viezzer, quien recopila el testimonio de Domitila Barrios de Chungara “Si me permiten hablar”… testimonio de Domitila, una mujer de las minas de Bolivia (1980).

Por otro lado, y en un sentido similar, Fredric Jameson (1996) sostiene que la autobiografía como producto burgués es una máquina que produce ‘subjetividad’ y que está diseñada para construir ‘sujetos centrados’. Para Jameson, entonces, el ejercicio autobiográfico es el componente de una revolución cultural burguesa dentro de la tradición occidental, en donde la autobiografía se extiende como paradigma del sujeto centrado y funciona como vehículo para la formación del sujeto moderno, del “ego burgués” y de la “identidad personal”.

Para Jameson, en un sentido opuesto a la autobiografía burguesa, el testimonio es una forma de “contraautobiografía”. Según este autor, el testimonio genera un espacio distinto, a diferencia de la autobiografía de corte burgués occidental,

que celebra la formación del yo centrado, en términos absolutos y del individuo por excelencia.

En palabras de Jameson:

... la autoría del suje-to-centrado-tipo-propie-dad privada-occidental se ve desplazada por un espa-cio colectivo compuesto, sí, por seres humanos y suje-tos con nombres que salen del anonimato ―otorgado por el velo de la categoría ‘masas’―, pero que multi-plican historias de perso-nas con nombres y apelli-dos (Jameson, 1996: 185).

Aquí es necesario hacer un alto para aclarar que, dentro de la discusión que toma lu-gar en la academia y crítica literario-cultural en Estados Unidos, el testimonio es con-cebido como una forma in-herentemente política, y se asume o se lee que de éste emana una dimensión políti-ca dotada desde su origen o su intención en la elabo-ración.

Asimismo, cabe destacar que el testimonio recopilado por Elizabeth Burgos (1982) Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conscien-cia, de Rigoberta Menchú, tuvo una recepción extraor-dinaria que acumuló un alto grado de solidaridad hacia el pueblo guatemalteco en los tiempos en que ese país vivió una mayor violencia, en la década transcurrida entre 1980 y 1990.

Ahora bien, en lo que conforma la autobiografía burguesa y occidental se




construye el valor del indi-vidualismo a través del rela-to que gira en torno al sujeto autobiografiador. Asimismo, los personajes involucrados en el relato de vida como el “mundo narrado”, dependen exclusivamente del sujeto centrado.

Bajtín (1982: 252) sostiene en este plano que en la auto-biografía de tradición occi-dental la polivocalidad es restringida o eliminada del todo, al darle a una sola voz una función autoral domi-nante y a otras las de infor-mantes o secundarias.

Contrariamente al sentido de la autobiografía de tradición occidental, el testimonio político latinoamericano y el texto autobiográfico chicano edifican el valor de la identidad y voz del Yo dentro y en torno al Nosotros. Pues es precisamente desde la experiencia colectiva que se articula una discursividad para relatar el testimonio o escribir el texto autobiográfico.

Es decir, en el testimonio político y en la autobiografía política se escucha la voz desde la palabra colectiva, que a su vez narra una histo-ria colectiva.

Así, en el testimonio político autobiográfico latinoamericano y en el texto autobiográfico chicano político escrito por grupos subalternos y por mujeres, se reivindica el valor de la colectividad sin perder de vista la individualidad del personaje hablante o sujeto de enunciación. Aquí localizamos lo que en este sentido Jerome

Brunner llama el balance entre la autonomía y el compromiso:

Una narración creadora del Yo es una especie de acto de balance. Por una parte debe crear una con-vicción de autonomía, per-suadirnos de que tenemos una voluntad propia, una cierta libertad de elección, un cierto grado de posibi-lidades. Pero también debe ponernos en relación con un mundo de otras perso-nas, con familia y amigos, con instituciones, el pasa-do, grupos de referencia. Pero al entrar en relación con la alteridad, queda im-plícito un compromiso con los demás que obviamente limita nuestra autonomía. Parecemos incapaces de vi-vir sin ambas cosas, la au-tonomía y el compromiso, y por ello nuestra vida busca equilibrarlas. Así también sucede con los relatos del Yo que nos narramos a nosotros mismos (Brun-ner, 2003: 113).

Encontramos, pues, una relación clara entre el Yo de los autores de testimonios políticos y autobiografías políticas y su na(rra)ción, que no sólo cuestiona las exclusiones de sujetos marginales o “minorías” de los “grandes relatos” oficiales nacionales y culturales, sino que también hace un llamado a las múltiples dimensiones de exclusión en los niveles micro o comunitarios, dentro de los proyectos a los cuales se adscriben los sujetos del relato (Klahn, 2000: 151).

Es decir, aquí asoma un doble cuestionamiento so-bre una doble atadura: la ex-clusión del “relato maestro” de la nación, así como de la comunidad. A esta contra-dicción la teórica chicana la ha llamado el double bind o la doble atadura, tanto de la nación que borra las diferen-cias étnico-raciales, como de la comunidad que minimiza o invisibiliza el tema de la diferencia de género o sexual.

Además, a través de estos relatos y modos de producción textual, la autoridad monológica de la tradición occidental es seriamente cuestionada y desestabilizada, de tal forma que proporciona un espacio para reconocer la memoria, el dialogismo y la polifonía (Bajtín, 1995) en estos procesos que se presentan de manera compleja, en un espacio de representaciones discursivas, como la reivindicación de una memoria colectiva.

la novEla-tEstimonio

Otra de las formas en que se ha abordado el relato testi-monial ha sido por medio de lo que Miguel Barnet, autor de Biografía de un cimarrón (1966), llamó “novela-tes-timonio”. De hecho, Barnet crea todo un esquema para la elaboración de este tipo de textos, exponiendo algunos elementos que en efecto son pertinentes para el aborda-je/lectura de los testimonios políticos.

Por un lado Barnet (1987), en Los novelistas como críti-cos, afirma que la novela-tes-timonio pone en tela de juicio



no solamente los estereo-tipos étnicos, culturales y sociales, sino que también elabora varios conceptos tradicionales de la literatura: el realismo, la autobiografía y la relación entre la ficción y la historia. Historia que apa-recerá siempre a través de los momentos individuales y significativos de seres mar-ginados.

Siguiendo esta lógica, en su artículo “La novela-testimonio: socio-literatura” el autor sostiene que la novela-testimonio es “un documento a la manera de un fresco, reproduciendo o recreando aquellos hechos sociales que marcan verdaderos hitos en la cultura de un país” (pp. 511-513).

Además, desde lo que pro-pone Barnet, el texto tiene un mediador (p. ej. un en-trevistador, antropólogo, so-ciólogo, etc.), y éste debe su-primir su Yo para que hable el personaje, informante o protagonista, relator, testi-moniante o testigo y la colec-tividad a la que representa.

Por otro lado, en su es-quema para elaborar nove-las-testimonio, Barnet pro-pone la tarea de:

Contribuir al conocimien-to de la realidad e impri-mirle a ésta un sentido histórico [al mismo tiempo que] el autor de la nove-la-testimonio no debe limitarse y debe hacer uso de la imaginación literaria y la imaginación sociológi-ca (Barnet, 1987: 515).

Las propuestas y sugeren-

cias de Barnet parecen impor-tantísimas, principalmente para las elaboraciones auto-biográficas, pero también asoman aquí las limitaciones de sus lineamientos.

Se considera aquí que la propuesta de Barnet no es-capa de la atadura de las formas en donde se privile-gia una operación narrati-va que se adhiere a un dis-curso/relato nacional que omite el posicionamiento de las mujeres y otros sujetos subalternos en el mismo, o muchas veces los subsume borrando su especificidad.

Es decir, Barnet no tiene una postura sobre la identi-dad de género como algo que atraviesa al sujeto de la escri-tura o enunciación. Aunque se reconoce la propuesta de Barnet, su parcialidad sobre la cuestión de género signifi-ca, para el propósito de este trabajo, una limitante, pues aquí se considera de suma importancia la condición de género en los sujetos de enunciación de los testimo-nios y autobiografías políti-cas.

Concurren también dis-cusiones como las que es-tablecen los siguientes au-tores: Prieto Rodríguez (2002-2003) sobre el testi-monio como autobiografía, o la autobiografía como tes-timonio, en un acercamiento a la Autobiografía de un es-clavo, 1835, de Juan F. Man-zano; Molina Quirós (1999-2000) sobre la relación entre autobiografía y testimonio en la literatura centroamericana; y Keizman (2007), quien ex-amina el papel de la memo-

ria poético/política en el tes-timonio y la autobiografía de la literatura hispánica, sólo por mencionar algunos.

la (aUto)biografía popUlar

También existe otra forma de lectura o articulación de-sarrollada por Martín Lienhard (2001). Este autor se refiere a las (auto)biografías popu-lares entendidas como rela-tos donde algún personaje de extracción popular narra, en primera persona, su vida, “… en [donde] los textos son elaborados a partir de las declaraciones orales de sus protagonistas, por profesio-nales de la escritura”.

Lo anterior cobra vida en el contexto de lo que el au-tor llama “democracia dis-cursiva”. En este sentido, Lienhard sostiene que la existencia de tales textos “se [ha traducido] en una de-mocratización, por lo menos relativa, de la comunicación social”, en cuanto que en América Latina cuentan con la siguiente especificidad:

(En) América Latina se [han] publicado, a lo lar-go de las últimas décadas, innumerables textos tes-timoniales y la historia de su recepción sugiere que para muchos lectores, esa (relativa) novedad edito-rial significa el acceso de las “minorías” ―o mayorías en estricto sentido― social y culturalmente margina-das a la página impresa, y de ahí al centro de los grandes debates (Lienhard, 2001: 7).




La (auto)biografía popular como modo de leer, analizar e interpretar los testimonios políticos latinoamericanos ―y se añade aquí chicanos― parece aquí uno de los con-ceptos más relevantes para esta discusión, puesto que se extiende a un ambiente más amplio que el de la producción o la recepción y aterriza estas actividades en la esfera pública a través de la “democratización dis-cursiva”, reconociendo la di-mensión política de las mis-mas prácticas y obras.

No obstante, Lienhard no profundiza en la categoría propuesta y más bien su dis-cusión enfatiza los rasgos de “otredad” en las elabo-raciones de (auto)biografías y relatos testimoniales con relación al público de for-mación occidental como un referente antagónico.

Si bien se retoman algunos elementos relevantes plantea-dos en su propuesta, éstos se consideran sólo comple-mentarios para realizar una lectura de testimonios políti-cos como expresiones de la autobiografía política latino-americana y chicana.

El gEsto aUtobiográfico y El bordE EscritUral

En un tratamiento sugerente de los textos autobiográficos, Javier Guerrero (2002) apunta que algunas individualidades excluidas por las instituciones literarias/autobiográficas canónicas recurren a estrategias ingeniosas para maniobrar textos inaccesibles y lograr lo que él denomina “gestos autobiográficos”.

Guerrero propone que los textos autobiográficos, dado su carácter heterobiográfico se encuentran en lo que él llama “limbo indetermina-do”, y que este limbo per-mite la ambigüedad idónea para que el lector pueda desplazarse de un registro a otro, entre lo “novelesco” y lo “autobiográfico”.

Detecta en este ejercicio un borde escritural o frontera de la palabra escrita “que negocia constantemente con lo hegemónico, pero que a su vez practica modalidades autorrepresentativas alternas, estrategias de la diferencia donde se posiciona lo sexual, lo político y lo histórico” (Guerrero, 2002: 351).

Según la forma de leer de Guerrero, éste plantea que mínimos indicios de autofigu-ración en un texto son sufi-cientes para poner en prác-tica un estudio que tenga en cuenta la necesidad au-torrepresentativa, más aun cuando la obra a tratar se encuentra cargada de gestos autobiográficos que incluyen desde los epígrafes, notas al pie como huellas “históri-cas”, la escritura especular, líneas que atraviesan el cuer-po y el corpus del texto y la fluctuación de los pronom-bres yo, tú, él, ella; hasta las referencias directas o inscripciones del Yo en un juego de (con)fusión entre el autor-narrador-personaje.

En todo caso, Guerrero sostiene que en la lectura de los textos autobiográficos se localizan los gestos de diferencia y singularidad y también que “la autobiografía es una manera de leer

tanto como una manera de escribir”.

los manifiEstos aUtobiográfi-cos

Sidonie Smith y Julia Watson (1998), en una obra que ahora es una referencia obligatoria sobre los escritos autobiográficos de mujeres y las teorizaciones sobre este tipo de escritura Women, autobiography and theory, presentan un texto de Sidonie Smith intitulado “Autobiographical manifestos” (Smith, 1993: 433).

En este manuscrito la au-tora plantea, por ejemplo, que mujeres como Cherrie Moraga y Joe Spence, en el proceso de poner el cuerpo en el escenario de sus obras desplazan el Yo encarnado de los marcos narrativos tradicionales, mitos e histo-rias que censuran y obligan a una cierta autocensura cómplice; en realidad lo que hacen en un sentido profun-do es involucrarse en prácti-cas de escrituras políticas o politizadas.

Sidonie sostiene que es-tas escrituras construyen sujetos en resistencia, y que por ello mismo requie-ren y desarrollan formas de oposición vía sus prácticas de escritura autobiográfica, escritura que ella denomina manifiestos autobiográficos.

Es en estos manifiestos au-tobiográficos, que Sidonie caracteriza como escritos dis-ruptivos, que se incorporan poesía, prosa, diarios, dibu-jos, sketches, fotografías, en-



trevistas, montajes, collages y múltiples lenguas, todo esto de manera dialógica con la historia y la fantasía (ficción).

En este manifiesto, Sidonie reseña a Caren Kaplan y su acepción de los textos au-tobiográficos como géneros prófugos, como “textos fuera de la ley” en los que incluye el testimonio, los diarios de prisión, la autoetnografía colectiva y la biomitografía, entre otras (Smith, 1998: 433).

Por su cuenta, la teórica literaria feminista Caren Kaplan los plantea como “géneros fuera de la ley”, o mejor traducido, como “géneros prófugos”:

Nos rodea la escritura autobiográfica, pero mientras más nos rodea, más desafía la estabilización de género; mientras más se rompen sus leyes, más se desplaza hacia otras prácticas, y las prácticas anteriormente “fuera de la ley” se desplazan hacia sus dominios. Aunque [algunos] de los sujetos que practican este tipo de escritura continúan con la antigua tradición autobiográfica, otros juegan con formas que nos desafían a reconocer sus experimentos con la subjetividad y que explican su exclusión de la “alta literatura” (Kaplan, 1992) (traducción mía).

También es relevante mencionar aquí lo que Smith y Watson llamaron “autobiographical subjects”,2 pues mantienen que en

Borderlands/La Frontera. The new Mestiza, texto autobiográfico y político de Gloria Anzaldúa, ella traza de manera efectiva la mezcla de su propia identidad de una forma que sugiere las identidades como sitios de interseccionalidad en torno a las identidades mixtas, marginales, diaspóricas, nomádicas y multiculturales (Smith & Watson, 2001: 37).

Las autoras de la compilación afirman que, como lo plantea Joan Scott (1976), la experiencia es un proceso por el cual la subjetividad es construida. La noción de experiencia es entendida por las autoras como el proceso a través del cual la persona se convierte en cierto tipo de sujeto apropiándose de identidades en la esfera social, identidades constituidas vía las relaciones materiales, culturales, económicas e inter-psíquicas (Smith & Watson, 2001: 25).

Y en el caso del proceso constitutivo de la subjetivi-dad autobiográfica, éste está conformado por la memoria, la experiencia, la identidad, la realización a través del cuerpo y la agencia. Aquí la agencia es entendida como la autodeterminación del su-jeto.

aUto(Historia) y aUtoHisto-ria-tEoría: mUjErEs dE color in-

vEntando sUs tErminologías

Gloria Anzaldúa, autora de Borderlands/La Frontera: The new Mestiza, o Borderlands/La Frontera: la nueva mestiza en español

(1987, 2015), no sólo escribió en clave autobiográfica, sino que también teorizó acerca de la escritura autobiográfica misma.

De hecho acuñó los térmi-nos autohistoria y autohisto-ria-teoría para describir las intervenciones de mujeres de color3 en oposición a y por la transformación de las formas autobiográficas occi-dentales.

Profundamente inmersa en la búsqueda de un sig-nificado cultural y personal, o lo que la autora denomina “reparar y reunir las piezas de Coyolxauhqui” para referirse al desmembra-miento y la recomposición del cuerpo femenino, los términos autohistoria y au-tohistoria-teoría están orien-tados por la autorreflexión empleada al servicio de un trabajo para la justicia del cuerpo individual y del cuer-po social (Alarcón, 1990, 1998, 2013).

Para Anzaldúa la autohistoria se enfoca en la historia personal, pero en la medida en que la autohistoriadora cuenta su propia historia, simultáneamente cuenta las historias de otros. En tanto, la autohistoria-teoría como propuesta teórica describe el proceso de escritura autobiográfica como una forma relacional que incorpora la historia de vida y la autorreflexión en el mismo proceso de escritura y narración.

Aquellas personas que es-criben su autohistoria, sos-tiene Anzaldúa, entretejen sus biografías culturales y




Declaración relevante para este trabajo, pues refuerza la propuesta de la lectura del texto mencionado como una autobiografía política chi-cana. En palabras de la pro-pia Anzaldúa sobre las auto-historias,4 se refirió a ellas de la siguiente manera:

Remembering and subverting in the “Historias” of Chicanas and women of color by incorporating history, by remembering, Indian Women continue to define themselves. It is through this re-membering that we survive. It is through this speaking out that our history is preserved more whole and intact than in the past... The writing of “historias”: personal narratives and History in Ethnic Autobiographies… Volver a caminar lo caminado (Anzaldúa, 1995: 61).

De acuerdo con Anzaldúa, una “historia” es un cuento narrado como un recuerdo de lo vivido, una interpretación de lo acontecido que puede ser algo extraordinario o algo cotidiano, pero que deja un conocimiento valioso en la experiencia vivida y que se puede recontar cada vez de manera diferente, dependien-do de cómo lo vea cada per-sona que cuenta su versión.

Estas historias, venidas de la tradición oral, se denomi-nan “casos”. Las mujeres de color, sostiene la autora,

Imaginatively reconstruct our lives in narrative forms

(poetry, story, creative essay, and more recently, in theory). Our lives are so rich, so much of the substance of fiction, the trauma, the conflicts, the struggles of being outsiders, that we hardly have to write pure ‘fiction’. Significant transformative events and people in our lives, whole chunks of personal history and experiences become un-invented fictions or fictionalized autobiography (Anzaldúa, 1995: 63).

En su descripción del tipo de escritura realizada por mujeres de color, Anzaldúa teoriza en torno a la escritura autobiográfica y la refiere, sí como “subjetiva” y autobiográfica, pero también como una que no lidia con un sujeto “unificado” o una sola identidad, sino con identidades plurales que pugnan para no ser desplazadas en el mundo narrado (Anzaldúa, 1995: 64).

A las autobiografías de las mujeres de color, llamadas también autobiografías étnicas, Anzaldúa las ha denominado y las describe como textos que tienen una forma mixta e híbrida que transgrede las leyes del género al mezclarse con otros géneros.

Este tipo de textos desafía el sujeto masculino y centrado de las autobiografías mainstream y las teorías sobre el género literario que han predominado.

The writing an, re-making of autohistorias is a form

personales con memoria, historia oral, narración, mito y otras formas de teorizar.

Al realizar esto, se consti-tuyen identidades individuales y colectivas. Las experien-cias personales, revisadas y reconstruidas en diferentes formas, se transforman en lentes con las cuales se pueden releer historias cul-turales existentes.

De acuerdo con Keating (2009), editora de The Gloria Anzaldúa reader, con su propuesta de teorización sobre la escritura autobiográfica, Anzaldúa y otras teóricas de esta veta exponen las limitaciones observadas en los paradigmas existentes, y crean nuevas historias de autovalidación, recuperación, crítica cultural y transformación individual y colectiva.

Keating, sostiene que la propia Anzaldúa describió el libro de Borderlands/La Frontera. The new Mestiza, que emana del ensayo La prieta, como un ejemplo de la forma que la autohistoria-teoría puede tomar.



of political resistance necessary to the survival of oneself in one’s culture… To write autohistorias is to participate in two or more different registers, separate temporalities, historicities, some belong to the dominant culture and some to the colonized, some pertaining to different literary genres. A Chicana’s literature is a moveable space, wrestled, wrung out and pushed out of dominant literature and is read by that audience and the rest resides in the margins of minority literature so that it is able to travel from one space (world) to another (Anzaldúa, 1995: 65).

En este sentido, para Anzaldúa escribir auto-historias para las chicanas y chicanos es un acto de recuperar aquello que ha sido arrebatado; es una re-constitución de la cultura, la lengua y la gente nega-da. Es también un acto de re-ensamblaje del Yo que ha sido desplazado y frag-mentado.

Estas autohistorias son actos de autoescritura que codifican la experiencia del Yo junto con la experiencia histórica colectiva. Y al mis-mo tiempo que traza una ex-periencia colectiva a través del Yo, se traza un mapa de los propios territorios colonizados que, puestos en pugna, develan la necesidad histórica de constituirse en sujetos de la Historia.

la voz dEl sUjEto sUbaltErno

La voz del sujeto subalterno se escucha en los escritos y las expresiones de la autobiografía política latinoamericana y chicana, propuesta de este trabajo.

Por un lado, cuando se consideran los postulados de Gramsci sobre el “sujeto subalterno”, se hace referencia a éste como un sujeto que vive al margen de la sociedad capitalista, en la que no tiene el poder hegemónico pero que de alguna manera busca ser escuchado, incidir e intervenir a través de sus formas de resistencia.

Para este caso, las autobiografías políticas representan una forma de intervenir en la sociedad desde la memoria y la producción cultural.

Al referirse al “sujeto subalterno”, se sostiene que el sujeto lleva a cabo

… adhesión activa o pasiva a las formaciones políticas dominantes, las tentativas de influir en los programas de estas formaciones para imponer reivindicaciones propias y las consecuencias de esas tentativas en la determinación de procesos de descomposición y de procesos de renovación o de nueva formación (Gramsci, 2000: 249).

Es decir, busca irrumpir con reivindicaciones de carácter restringido y parcial, además de promover nuevas formaciones que afirman la autonomía integral de los mismos grupos y sujetos subalternos.

Por otro lado, cabe expre-sar aquí que, de acuerdo con el propio Gramsci, a pesar de que los sujetos de las clases subalternas interven-gan de manera radical en su historia cuando se rebelan y sublevan, aun cuando han “triunfado” es claro que sólo están en un estado de defen-sa alarmada.

Es decir, están en resisten-cia y en una constante pugna por los sentidos y significa-ciones de una cultura que se sitúa en un proyecto político contrahegemónico. En otras palabras, están en disputa por un proyecto político-cul-tural y por un espacio en la Historia misma.

En esta sintonía y parafraseando la discusión de Barthes sobre los cruces entre la historia, la sociedad y la literatura, las expresiones de la autobiografía política latinoamericana y chicana constituyen obras literarias ―en el caso de las autobiografías― y textos que se apoyan en elementos literarios ―en el caso de los testimonios




autobiográficos― que se presentan como signos de la historia y a la vez de resistencia a ésta (Barthes, 1960: 19).

En esta producción social y cultural se utilizan es-trategias discursivas y narra-tivas provenientes de una tradición oral (latinoameri-cana y también chicana).

Las expresiones de la autobiografía política latinoamericana y chicana generan textos que hablan y que manifiestan la polifonía como un acto comunal. La palabra oral heredada de la memoria, que es la materia prima del relato autobiográfico, el sonido de las voces apropiadas por el sujeto de enunciación, se convierten así en un entramado comunitario que se sostiene por actos del habla a través del personaje hablante (Pratt, 1976: 29), y a su vez emerge como una instancia que batalla por imprimir una huella de la historia colectiva y desde abajo.

Es decir, el sentido de co-munidad es aquí generado y transmitido por el sujeto de una enunciación marginal y por las voces con las que dialoga y con las que da una continuidad genealógica de la palabra ancestral: la pa-labra heredada, la historia oral, las historias que se transmiten de boca en boca por generaciones.

Así, con este término se remiten siempre al sistema palabra y oración, en el que “todo enunciado es un eslabón en la cadena muy

complejamente organizada, de otros enunciados” (Bajtín, 1985: 258).

Éste es, pues, el entramado dialógico de la palabra enun-ciada por quien habla y/o es-cribe, desde sí por y para los demás.

Igualmente, Raymond Williams (1984) señala que la clase trabajadora que resiste las estructuras y formas de pensamiento hegemónicas busca espacios o medios para transmitir sus historias de vida, y al no encontrar estos espacios los generan al reapropiarse de las formas establecidas y transformarlas para sus propios objetivos. De acuerdo con el autor:

En las nuevas formas es-peciales de biografía y au-tobiografía, gran parte de los mismos impulsos secu-lares, racionales o populares modificaron desde dentro las formas particulares de la escritura o crearon nuevas formas literarias (Williams, 1984: 170).

En este sentido, otra característica sobresaliente de estos relatos de resistencia, testimonios y escrituras de oposición como expresiones de la autobiografía política latinoamericana y chicana, es que representan un desafío para la historia oficial, hegemónica por definición.

Como sugerentemente señala Norma Alarcón (1992), el texto autobiográfico ―en cualquiera de sus expre-siones― “es un texto que se

desdobla simultáneamente en dos vertientes: la que capta una verdad sociocul-tural y la que reinscribe por medio de la palabra, atrapa-da en redes significativas, el sistema vigente” (Alarcón, 1992: 37).

La misma producción de literatura autobiográfica y testimonial (chicana y latino-americana) se yergue como un desafío interpretativo, tanto para la historia como para la cultura hegemónica.

Aquí provoca el preguntar: quién categoriza y con qué criterio, quién decide si es o no documento histórico, o a qué intereses sirve su cate-gorización situándolas fuera del campo de la historia, en-tre otras preguntas que son políticas en su naturaleza.

En algún sentido, entonces, los relatos buscan ser regis-tros de la historia vivida y representada por quienes históricamente han sido si-lenciados e invisibilizados en determinados sistemas socioculturales. Son en sí



los registros oficiales y dis-torsionados y proporcionar otras versiones de lo aconte-cido, lo vivido, lo experimen-tado.

Y precisamente la lucha por el registro histórico, vis-to desde cualquier posición, no es menos crucial que otras formas de lucha. Es de-cir, la lucha con la palabra como dispositivo político es también decisiva en la pugna por las visiones de mundo, las propuestas de proyec-tos políticos e incluso los proyectos de nación.

Es en este sentido que los textos testimoniales latino-americanos y chicanos están dotados de una politicidad inherente, porque son parte de una contestación a la in-visibilización y silenciamien-to vividos por los sujetos de los relatos y sus historias.

Ante las múltiples y varia-das propuestas que se ubi-can en un quiebre de enfo-ques importantísimos para el abordaje de los textos autobiográficos en la actuali-dad, se llevó a cabo un some-ro recorrido de las pregun-tas que surgen al abordar este tipo de textos, acerca de las formas de abordaje y de cómo se desdoblan esas for-mas, a continuación se plantea la propuesta categorial de abordaje de este trabajo: la autobiografía política latino-americana y la autobiografía política chicana.

propUEstas dE catEgorías para acErcamiEntos y lEctUras: la aU-tobiografía política latinoamEri-cana y la aUtobiografía política

cHicana

Como lo demuestra el inventario trazado en este trabajo, se apuntaron varios rubros para clasificar las maneras de estudiar el testimonio político, el relato testimonial o el texto autobiográfico, a fin de tratar de desmarcarlo de las convenciones de lectura.

Puesto que las formas de lectura tradicional desde la autobiografía establecida re-sultan limitadas o limitantes para las obras plurales o tex-tos frontera, como es el texto político autobiográfico lati-noamericano y el chicano; y en vista de que varias de las propuestas anteriormente esbozadas, aunque comple-jas, provocadoras, persua-sivas e inteligentes, se con-sideran parte de la discusión pero no la abrazan del todo, se apuesta aquí a realizar una propuesta alternativa y pro-visional, a la espera de que pueda mejorarse por medio de la crítica y la creatividad de nuevas reflexiones en el campo de este “género” con-flictivo y rebelde.

La apuesta radica en pro-poner una forma propia de acercamiento y lectura de una obra político-testimoni-al autobiográfica. Esto con-siderando el amplio espec-tro de formas de abordaje, incluidas las propuestas de manifiestos autobiográficos y de autohistorias.

Tras el recorrido sugeri-do, se propone que los textos autobiográficos lati-noamericanos y chicanos, junto con los relatos testi-moniales autobiográficos, sean leídos y comprendidos como una expresión de au-

mismos una producción cul-tural contrahegemónica.

Vistos así, la escritura autobiográfica y/o testimonial de enunciación son una forma de adquirir el poder interpretativo, el poder de representar la historia de los de abajo, desde abajo.

Barbara Harlow sostiene, con estas localizaciones contrahegemónicas, que “la conexión entre conocimiento y poder, la conciencia de la explotación del conocimien-to por parte de los que de-tentan el poder para crear un registro histórico distor-sionado, es central para las narrativas [relatos] de resis-tencia” (Harlow, 1987: 135), y los textos autobiográficos chicanos y los testimonios latinoamericanos son narra-tivas y relatos de resistencia.

Así, en este trabajo se afirma que la autobiografía política latinoamericana y chicana, como testimonios de resistencia o escrituras contrahegemónicas, tienen la intención de contrarrestar




tobiografía política latino-americana y autobiografía política chicana.

Es primordial señalar aquí que al proponer estas cate-gorías, provisionales si se quiere, se intenta hacer lo que cualquier dispositivo crítico intenta: leer, detectar, revelar y explicitar lo que ha sido invisibilizado, lo que ha sido silenciado, lo que ha sido relegado.

En el caso de los textos auto-biográficos latinoamericanos y chicanos, esta elaboración de categorías implica un es-fuerzo por articular una pro-puesta alternativa y reflexi-va lo suficientemente sólida como para trabajar con ella, y lo suficientemente flexible para modificarla si los tex-tos mismos y nuestros acer-camientos lo requieren.

Ahora bien, dentro de esta propuesta no se deja de en-fatizar la problemática y cuestionamiento sobre la autenticidad literaria, la ve-racidad histórica y la carga política de la palabra-testi-monio, fuertemente impreg-nada de subjetividad en la escrituración autobiográfica y el relato testimonial.

Por esta razón se presen-ta la autobiografía como un género literario y produc-to sociocultural, y el relato autobiográfico como una versión de la verdad, o una historia de vida con sentido (Piña, 1985).

La “verdad” es entendida aquí como una construc-ción de la visión del mundo del sujeto enunciador en los textos latinoamericanos o chicanos. No se refiere en

ningún sentido a reclamar “una verdad absoluta”.

En lo revisado hasta ahora, la noción de autobiografía sí contribuye a entender, leer e interpretar textos lati-noamericanos y chicanos, pero sólo si se problemati-zan y cuestionan cómo se han leído y entendido desde el canon de la autobiografía.

Es así como, para poder hacer uso de la noción de autobiografía en los textos latinoamericanos y chica-nos, es necesario comple-mentarla con otras nociones que la localizan geopolítica y espacialmente, como son los conceptos de política, latino-americana y chicana.

Dichas nociones propor-cionan a los textos la nece-saria dimensión cultural rela-tiva a las luchas de poder y de género imprescindibles para el debate.

De esta suerte, propongo entonces las categorías de autobiografía política latinoamericana y autobiografía política chicana para leer, analizar, interpretar y acercarse a los textos autobiográficos latinoamericanos y chicanos.

Entendemos entonces que esta producción cultural y literaria está dotada de sen-tido por su propia autoridad textual, la cual descansa en el reclamo de veracidad e irrefutabilidad como una narrativa y relato con auto-ridad cultural.

Éste es el pacto autobiográfico al que Lejeune se refiere (1976). Se convierte así en un acuerdo de premisa indispensable en la lectura y acercamiento a los textos.

a manEra dE ciErrE

Los debates actuales sobre el canon literario, el perfil cambiante de los estudios literarios y culturales latino-americanos y chicanos, y la creciente presencia de escritos y voces autobiográficas ‘den-tro y fuera’ del canon, son fac-tores que nos pueden ayudar a entender, explicar e interpre-tar la práctica de la escritura y enunciación autobiográfica y política en América Latina y en el mundo chicano.

Sin embargo, el debate críti-co sobre estos textos y voces en múltiples disciplinas, ape-nas se está dando a conocer por cuenta de académicos in-sistentes en la necesidad de su lectura, revisión y crítica abierta.

Afortunadamente, se está generando cada vez más un mayor interés en este tipo de textos y testimonios autobiográficos, como una fuente de conocimiento histórico y como una producción literario-cultural cargada de potencia.

Para cerrar, en este trabajo se considera que la autobiografía política latinoamericana, y en particular aquélla escrita y enunciada por sujetos subal-ternizados y mujeres, supone una forma de representación que se ancla en una tradición de relato testimonial autobi-ográfico arraigada en la expe-riencia literaria y política lati-noamericana de la people of color o gente de color en terri-torio estadounidense.

Estas letras operan desde un mundo vivido y hacia un mundo por el cual pugna



este sujeto subalternizado. Diferentes influencias y fuerzas culturales conducen a los latinoamericanos y chicanos a la creación de estos textos, que se caracterizan por ser textos heterogéneos discursiva y culturalmente.

Los textos así enmarcados no presentan una identidad homogénea o una lectura estrecha, sino más bien la posibilidad de poseer una identidad distinta, diferen-ciada por su historia; una identidad históricamente localizada, para así realizar una lectura abierta al tiempo y al espacio.

Los textos autobiográficos referidos aquí no pretenden quedarse atrapados en una sola estrategia para su lectu-ra, y por supuesto cualquier trabajo de crítica tiene sus limitantes.

Por ello, las pautas y pre-guntas realizadas en el recorrido que aquí se llevó a cabo se asumen como pun-tos de partida obligatorios, si es que el lector se quiere adentrar en la complejidad de los textos y los sitios des-de donde nos hablan los su-jetos de enunciación y del relato.

La autobiografía políti-ca latinoamericana y la chicana son, como Stuart Hall (1996) sostiene acer-ca de las intervenciones radicales, “un acto de re-cuperación cultural” y una nueva o renovada identidad emergente de esta visión del mundo que desarrolla una nueva relación con el pasado.

Lo que se recupera a través de la memoria y el relato pug-na por ser una versión de la verdad. Este ejercicio es una estrategia política elaborada por el sujeto de enunciación para confrontar el relato ofi-cial de “La Verdad”.

La autobiografía política latinoamericana y la auto-biografía política chicana son espacios simbólicos de pugna abiertos. Para los su-jetos subalternizados y las mujeres que fungen como sujetos de enunciación en el texto o testimonio, éste se vuelve un espacio contesta-tario, una práctica liberado-ra y una articulación realiza-da desde la experiencia de la marginación y la discrimi-nación.

Aquí los sujetos que hablan y escriben se construyen un lugar como agentes socia-les-protagonistas-narrado-ras-sujetos de enunciación, ello mediante el acto de la escritura y del testimonio.

En el proceso de escritura y/o enunciación, estas mu-jeres-escritoras-sujetos de enunciación ganan la autoría y se insertan en una historia que las ha excluido, a ellos a ellas y a su pueblo y cultura.

Así, tanto la autobiografía política latinoamericana como la autobiografía política chicana son sitios de pasado y presente que dibujan y entreabren las puertas a las posibilidades de un futuro deseado.

Es decir, son sitios de dis-puta por la historia, y los sujetos que relatan o escri-ben sobre su vida logran establecer un vínculo con el

pasado en relación con un presente cuestionado, para situarse en términos históri-cos y políticos y así pugnar por la construcción de un fu-turo distinto, un mundo me-jor, un mundo donde existe la justicia.

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notas

1 Deleuzze y Guattari refieren a su definición o a la caracterización de la literatura menor. La caracterizan de la siguiente forma: “Una literatura menor no es la literatura de un idioma menor, sino la literatura que una minoría hace dentro de una lengua mayor. De cualquier modo, su primera característica es que en ese caso el idioma se ve afectado por un fuerte coeficiente de desterritorialización… La segunda característica de las literaturas menores es que en ellas todo es político… La tercera característica es que todo adquiere un valor colectivo... Las tres características de la literatura menor son la desterritorialización de la lengua, la articulación de lo individual en lo inmediato-político, y el dispositivo colectivo de enunciación. Lo que equivale a decir que ‘menor’ no califica ya a ciertas literaturas, sino las condiciones revolucionarias de cualquier literatura en el seno de la llamada mayor (o establecida)” Deleuzze, Gilles & Guattari, Felix. 2008. Kafka por una literatura menor. Ediciones Era, México, quinta reimpresión. En este texto (p. 28-29, 31).

2 En el texto Reading autobiography, las autoras


R.Godine


sostienen que la experiencia es constituyente del sujeto, en este caso del sujeto autobiográfico: “Autobiographical subjects do not precede experience, they are constituted by it. In effect, autobiographical subjects know themselves as subjects of particular kinds of experience attached to their social statuses and identities. They know themselves to be ‘woman’ or ‘child’ or ‘heterosexual’, a ‘worker’, or ‘Native American’ because these identity categories come to seem natural, to seem given characteristics of persons” (Smith & Watson, 2001: 25).

3 Se refiere en este caso a mu-jeres de color cuando se habla de mujeres mexicanas, chicanas, asiáticas, negras e indígenas es-tadounidenses. Es un término que durante la tercera ola del feminis-mo acuñó un sector de éste para destacar la diferencia de posicio-namiento político de las mujeres “minorías” en términos de una in-terseccionalidad que funde raza, género y clase en relación con las mujeres anglosajonas. También se deriva del término people of color, que se refiere a una forma de llamar a las personas de gru-pos minoritarios y que tiene su origen en la lucha por los dere-chos civiles, políticos y culturales en los Estados Unidos.

4 Anzaldúa, Gloria. Bristlecone: Desktop Folder/Carpeta: g l o r i a . w r i t i n g . l a p t o p : D o c 2: Doc2:doc2:08AB:8A – nonficdrafts:poet is t-1 Page/página 61 of 93. Box/Caja 5, 1, 0. May/mayo 12, 1995. Personal Archive./Archivo Personal, University of Texas at Austin, 2012. Gracias a Cristina Serna por proporcionar esta parte de su material consultado. Consultado en mayo de 2012.



gloria.writing.laptop

sElEn arango rodrígUEz

Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Investigadora del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica –FORMAPH adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia –UdeA (Colombia)

Autobiografíay desaprendizajes de los cuerpos fronterizos en The Mixquiahuala letters (1987) de Ana Castillo1


La autobiografía permite a los sujetos reflexionar acerca de sí mismos. Antes de lograr su forma y

preponderancia política actual, la escritura autobiográfica pasó por un acto constitutivo: la confesión. El mandato y la obligación de confesar, de declarar. Tal pasaje (silencio al acto de decir) se localiza en la escritura llamada confesional.

Los escritos confesionales representan el texto de la confesión y dan cuenta de las reflexiones que los sujetos se plantean mientras registran los actos por los cuales son designados como culpables; esta declaración es solicitada por el confesor o sujeto que castiga, cuida y promueve la rendición de cuentas, lo cual se da en forma de actos de habla.

Estos textos abundaron en el siglo Xvii y fueron usados por la Iglesia para que los/as feligreses pudieran rendir un examen de sí mismos/as. Se convirtió así en el compromiso de un buen cristiano.

Su contexto de emergencia es religioso y de persecución: las prácticas de la Inquisición se ejercieron sobre quienes ya habían “confesado” ser brujos/as o magos/as. Infieles, en suma.

Pero también, como lo escribe Foucault (1977), la confesión forma parte de un proyecto anterior centrado en compilar las confesiones concernientes “al juego de los placeres, sensaciones y pensamientos innumerables que, a través del alma y el cuerpo, [que] tienen alguna afinidad con el sexo” (p.

27), pues en el marco de la Contrarreforma, el sexo ya no debe ser nombrado sin prudencia. En estos escritos vigilados y analizados por la Iglesia, los sujetos, a la par que se lo decían a sí mismos, debían decirle al otro sus prácticas sexuales.

Según Arfuch (2013), en este siglo también se constituye el género autobiográfico junto con la escritura de memorias y de diarios íntimos, y se ubica en el lugar del “decir para existir”, para nombrarse en el mundo.

Los relatos acerca del decir para existir regresan en el siglo XiX bajo una forma distinta y con otro fin. Se transforman en un personaje literario que cuenta su proceso de formación con la finalidad de que los/as jóvenes



aprendan las maneras en que pueden corresponder al ideal de formación del proyecto moderno.2

Estos relatos son los que almacena la novela de formación Bildungsroman, el género literario de la formación clásica, que nace para que las personas jóvenes lean la trayectoria de vida de otros jóvenes y se integren a la nueva forma de conocer el mundo: la modernidad.

Los relatos de formación modernos se inscriben en parámetros modernos tales como la capacidad de individualizar lo que le sucede a cada uno como único; de adscribir un tipo de experiencia a unos sujetos específicos, los hombres; y de designar su sexualidad como heteronormativa y propia de un contexto burgués.3

La experiencia moderna excluye la idea de entender la socialización de género como un proceso, para entenderla como una línea en correcto ascenso hacia la creación de una familia, una ciudadanía y la consecución de un trabajo.

La autobiografía, como la novela de formación, constituye un género literario de vital importancia para la circulación de los proyectos de sujetos vigentes en las naciones.

En la introducción al libro Women, autobiography, theory, editado por Smith & Watson (1998), se considera que la autobiografía, como la literatura en general, materializa lo “individual”, a la vez que es cómplice

de la reproducción de las ideologías dominantes.

La autobiografía tiene una estrecha relación con los proyectos de nación vigentes y con las formas bajo las cuales prescriben ideales o formas de ser de los sujetos que deberían habitarlas: “The relationship of national identity formation and autobiographical narrative deserves sustained examination. As Benedict Anderson aptly noted, nations are ‘imagined communities’. Communities of people create and sustain narratives about the bases for their existence as distinct collectivities, and autobiography, at least for such narratives” (Smith & Watson, 1998, p. 38).

De esta manera surge un marcado interés por estudiar los ideales de formación de los sujetos como parte de un proyecto narrativo de “comunidades imaginadas”, y que se hace visible a través de los textos en donde el Yo se encuentra implicado. Leer textos autobiográficos desde esta perspectiva permite considerar cómo la voz que narra se implica o no en este proyecto, y cuáles son sus estrategias narrativas.

A partir de 1980 comenzó a teorizarse acerca de la escritura autobiográfica femenina debido al interés de los/as investigadores/as en explorar las prácticas discursivas del sujeto cuando se ubica como hablante, y de manera específica, por parte de feministas enfocadas en el

estudio de las mujeres como sujetos hablantes (Smith & Watson, 1998).

En la actualidad, la escritura autobiográfica es un insumo para la pedagogía feminista en el desarrollo de las estrategias de desaprendizaje de los ideales de mujer inscritos en las naciones, y para la enseñanza de otras narrativas acerca de las mujeres. Todo esto, como escriben Smith & Watson (1998), a despecho de un canon literario occidental que entendía a las mujeres como diosas, demonios o brujas.

Podría decirse, entonces, que la escritura autobio-gráfica ha sufrido diferen-tes transformaciones. Estos cambios la han tornado en una forma narrativa que ha sobrepasado los límites mis-mos del género autobiográ-fico (Arfuch, 2013; Kaplan, 1998): puede ser autofic-ción, puede ser un poemario o una novela epistolar. Es una forma literaria situada al margen, un out-lawgenre.

En el contexto de los nuevos acercamientos al género autobiográfico desde un análisis feminista puede ubicarse la noción de out-lawgenre, desarrollada en el artículo “Resisting autobiography: Out-Law genres and transnational feminist subjects” de Caren Kaplan (1998).

A partir del ensayo de Derrida (1980) The law of genre,4 Kaplan los define como aquellos géneros que no pueden dejar de mezclarse, de atravesar las fronteras entre los géneros.




Son aquellas producciones que “rompen con los roles obvios del género. Localizar los out-lawgenres requiere una deconstrucción de los géneros ‘maestros’, para revelar las relaciones de poder en la producción, distribución y recepción de la literatura” (Kaplan, 1998, p. 208).

Para Kaplan, los out-lawgenres visibilizan otros procedimientos en su producción del discurso autobiográfico: escrituras comunitarias, feministas y solidarias presentadas en formatos poéticos, fílmicos y fotográficos, entre otros.

Este artículo tiene como objetivo comprender el discurso autobiográfico en las cartas y poemas en The Mixquiahuala letters5 (1987) de Ana Castillo, como parte de una escritura sin márgenes, sin límites, para los aprendizajes y desaprendizajes de sí misma.

En tml esta escritura sucede por medio de un doble efecto pedagógico: mientras la narradora-personaje6 escribe para considerar algunos temas en su vida, aprende de sí misma y accede a un proceso ligado al desaprendizaje de los ideales de formación femeninos proclamados desde la modernidad.

En The Mixquiahuala letters, publicada en Nueva York (1987), la narradora-personaje viaja a México desde los Estados Unidos en dos ocasiones: la primera para conocer el lugar de donde proviene su familia, y la segunda para hallar

un lugar al cual pertenecer luego de su separación.

Cada visita reseñada en la novela da cuenta de un tiempo de transformación en la vida de Teresa, en el que justamente necesita volver a México como si retornara a sus raíces. En la novela, la madre es el territorio que acoge Tenochtitlán, el símbolo de lo mexicano antiguo, oculto, conquistado, silencioso.

La novela tiene dos personajes: Alicia, que nació en los Estados Unidos, que habla inglés y es hija de padres españoles exiliados; y Teresa, autora de las cartas, nacida también en los Estados Unidos, hija de padres hispanoparlantes mexicanos que cruzaron la frontera.

Las cartas que comprenden a tml tienen una estructura característica. Inician, por lo general, con un saludo: el más común es Alice, el nombre de la persona a la que van dirigidas, encerrado por signos de admiración, precedido por un Poor [pobre] o por una Hermana o con uno o dos puntos como aviso del desarrollo de la carta. Algunas no tienen saludo.

El contenido de las cartas entremezcla el desarrollo de historias que no parecen tener conexiones con las de otras cartas, haciendo imposible un hilo conductor que las amarre a una historia más amplia.

Las despedidas, por su parte, terminan por lo general con la expresión “Siempre, Teresa”, “Tere” o “T”.

1.1. la aUtobiografía, oUt-lawgEnrE dEl desaprendizaje

Los últimos veinte años del pasado siglo fueron fundamentales para los estudios acerca de los procesos identitarios interesados en la construcción psíquica, racial, de género, social y cultural de los sujetos.

Hace ya unas décadas, la escritura autobiográfica (diarios, cartas, novelas) permitió que los sujetos tomasen agencia por medio de la narrativa literaria. Según Smith y Watson (1998), la autobiografía se posicionó en la modernidad occidental como un género literario debido a que contó con un mercado, un público lector atraído por las historias de vida donde quien narra es quien escribe. Esta literatura otorga a los sujetos el poder total sobre lo que narran; esto es, opera como una forma donde lo “individual” se materializa.

En los ochenta se hacen más visibles las narrativas (el boom latinoamericano de las mujeres) y publicaciones7 de quienes fueron excluidos/as del proyecto narrativo moderno y que optaron por los out-lawgenres.

Como escriben Belauste-guigoitia y Mingo (1999), las formas literarias margina-les son usadas por quienes no cuentan para el discurso hegemónico y que han deci-dido usar formatos discursi-vos “desprestigiados” como propios de la escritura de las mujeres: la carta, el diario, los testimonios, para apro-



Este artículo comprende la escritura autobiográfica en The Mixquiahuala letters (1987), de Ana Castillo, como un proceso formativo y reflexivo que emprende la narradora-personaje para ir más allá de los ideales de formación, de las narrativas que intentan regular su experiencia y de las fronteras que definen si su cuerpo es o no parecido al de una mujer mexicana o estadounidense. Se trata de una práctica que abarca dos ámbitos: el formal y el formativo. El primero hace referencia al cuestionamiento del género epistolar con una destinataria en silencio, Alicia, y con una voz narradora, Teresa, que usa estratégicamente este silencio para cuestionar sobre aquello que debe ser una mujer; el plano formativo transcurre en una narración no lineal, sin inicio o final, contra la estructura patriarcal. Este plano se ayuda de out-lawgenres, a manera de estructuras fronterizas con los géneros literarios reconocidos: novela, cuento, poesía, que agencian a los sujetos para que construyan sus propias narrativas de sí mismos.

piarse de su palabra y para sus disertaciones acerca de su proceso de transforma-ción. Estos géneros

… se caracterizan por tener orígenes debatibles y categorizaciones variadas o difíciles de estipular con limpieza. La emergencia de estrategias narrativas y de adopción de voz y autoridad a partir de estos géneros representa el cuestionamiento a los cánones y convenciones que tradicionalmente habían despreciado o considerado como menor dicha producción

narrativa, lejos de poder acceder a la categoría de “obra maestra” (Belausteguigoitia y Mingo, 1999, p. 24).

Si bien la emergencia de estos géneros no es muy clara para quienes confeccionan los límites de los géneros literarios, es visible su importancia para quienes no cuentan, sobre todo para las feministas de color8 y para las feministas negras. Caren Kaplan (1998), en el marco de la escritura autobiográfica, considera que estos géneros representan no sólo a la

autoría individual, sino también a un discurso sobre la situación y la localización.

Smith y Watson (1998) encuentran una relación entre la constitución de una identidad nacional y la narrativa autobiográfica, la cual merece una especial atención. Las comunidades de personas, como escribe Anderson (1993), crean y sostienen las narrativas con las que van a distinguir a unas colectividades de otras y que serán las bases de su existencia como grupo.

La autobiografía forma parte de esas estrategias narrativas que permiten la representación de esa experiencia que permite una distinción.

De esta manera, al acercarse a textos autobiográficos escritos por mujeres, se puede analizar cómo los narradoras se identifican —o como veremos se desidentifican— con los mitos de la identidad nacional y se representan “(…) as national and/or unnational subjects” (Anderson, 1993, p. 38).

De esta suerte, conside-rar la autobiografía como un out-lawgenre que permi-te el desaprendizaje, con-lleva reconocer que a través de la escritura los sujetos se apoderan de la representa-ción de lo femenino y de lo masculino, de los ideales de formación que subyacen en el proyecto de nación, desde la propia vida, desde la expe-riencia.

Las voces narrativas que emprenden otro proceso




This article includes autobiographical writing in The Mixquiahuala letters (1987) by Ana Castillo, as a formative and reflective process undertaken by the narrator character to go beyond the ideals of training, the narratives that attempt to regulate their experience and borders define whether or not your body is like that of a Mexican or United States women. It is a practice that covers two areas: formal and training. The first concerns the question of the epistolary genre with a recipient in silence, Alicia, and a narrative voice, Teresa, who strategically used this silence to question what should be a woman. The training takes place in a narrative plane, non linear, without beginning or end, against the patriarchal structure. This level is support out-law genres, border structures recognized literary genres: novels, short stories, poetry,

that conjoin subjects to build their own narratives of themselves.

de formación (diferente al normativo, regularizado por unos ideales de mujer o de hombre) desaprenden.

El desaprendizaje, en este sentido, sería el desarrollo de una ficción controlada por los mismos sujetos acerca de las también ficciones que se escriben acerca de su formación. Esta ficción es controlada por el efecto pedagógico que guía su desaprendizaje, y no tanto por escribir una historia de principio a fin.

En este artículo, ese suje-to será nombrado narrado-ra-personaje. La idea de las narradoras-personaje no re-mite a la idea de heroína. La imagen del héroe, el que puede solucionarlo todo, no es posible en la escritura del desaprendizaje, en tanto se cuenta la historia de cómo el personaje principal se salvó de un mal destino y/o cambió el transcurso de su vida.

Si se conciben las narrado-ras-personaje como heroí-nas, eso equivaldría a afirmar que su experiencia podría enseñar cómo acabar con las

barreras sociales, culturales y de género que les impiden formarse.

Aquí, la narradora-perso-naje aprende de estas ba-rreras y hace el trabajo de interpretarlas por medio de su escritura, siendo éste uno de los mejores recursos para transformarlas.

1.2 dEsaprEndEr por corrEs-pondEncia: la EscritUra dE cartas

En tml

La carta, como el estilo autobiográfico, es una forma escritural menor. Darcie Castillo (2002) ubica la carta junto a otras literaturas menores como el testimonio, la memoria, la crónica, el diario de viaje y el diario íntimo.

La literatura menor, escriben Deleuze & Guattari (1978), es aquélla hecha en una lengua mayor ―como el español― por personas que representan a la minoría y que contienen un alto contenido político y colectivo.

La preocupación de la no-vela por problemáticas in-dividuales no es de interés

para la literatura menor, en donde, por ejemplo, “el triángulo familiar estable-ce su conexión con otros triángulos, comerciales, económicos, burocráticos, jurídicos, que determinan a aquél” (p. 29). Estas pro-ducciones tienden a abar-car a un grupo de personas solidarias con diferentes causas. Es una literatura re-volucionaria:

Lo que equivale a decir que “menor” no califica ya a ciertas literaturas, sino las condiciones revolucionarias de cualquier literatura en el seno de la llamada mayor (o establecida). […] Escribir como un perro que escarba su hoyo, una rata que hace su madriguera. Para eso: para encontrar su propio punto de subdesarrollo, su propia jerga, su propio tercer mundo, su propio desierto (Deleuze & Guattari, p. 31).

Escribir como un perro, como una persona que desde su ubicación habla acerca de su realidad, para contrastarla con la de su público lector.



“Poner la mierda sobre el papel,” escribe Gloria Anzaldúa en Hablar en lenguas. Una carta a escritoras tercermundistas (1988). La obra de Anzaldúa fue escrita en una lengua que usa el inglés y el español al mismo tiempo y bajo diferentes tipos de usos; ocho, enumera Anzaldúa (1987).

Esta lengua menor nacida de dos lenguas mayores dio emergencia a un movimiento social y cultural conformado por personas migrantes de México a los Estados Unidos en los años sesenta. Esta lengua le permitió a su segunda generación escribir sus transformaciones en un país en donde fueron considerados gente “de color” que venía a “invadir sus territorios” desde 1848, fecha en la que, a través del Tratado de Guadalupe-Hidalgo, México cedió la mitad de su territorio a Estados Unidos.

El regreso de los/as mexi-canos/as a su tierra ha gene-rado diferencias, pero tam-bién encuentros entre los/as estadounidenses y los/as mexicanos/as y ha sido el motivo de emergencia de una literatura menor encar-gada de hablar en lenguas y entre lenguas.

The Mixquiahuala letters, escrita por la chicana feminista Ana Castillo, se ayuda de esta condición por medio de un género literario menor como es la carta. Un texto en donde la lengua (Derrida, 2000) permanece secreta,9 al ser enviada a

otra persona que la guardará entre sus documentos íntimos.

Este artículo tiene como punto de partida el reco-nocimiento del feminismo chicano, en especial la com-prensión de las cartas como textos en donde Castillo ar-ticula temáticas feministas como el cuestionamiento de la autoridad, el desaprendi-zaje y la transformación por medio de la escritura episto-lar.

Se ubica dentro de la línea de estudios como el de Norma Alarcón (1998), La literatura de la chicana: un reto sexual y racial del proletariado; el de Eliana Ortega (1996), Viaje de ida y vuelta: Las cartas de Mixquiahuala; y el de Hector A. Torres (1995), Story, telling, voice: narrative authority in Ana Castillo’s The Mixquiahuala letters.

Luego de la dedicatoria: “In memory of master of the game, Julio Cortázar [En memoria del maestro del juego, Julio Cortázar]”, en tml se encuentra la siguiente cita: “I stopped loving my father a long time ago. What remained was the slavery to a pattern. Anaïs Nin.”

Para Alarcón (1998), las escritoras chicanas en la última década del siglo XX (pp. 84-94) rechazaron al padre y al patriarcado mexicano y estadounidense por medio de las siguientes operaciones:

1. g u a r d a n d o silencio sobre el padre y dejando que su sombra se deje sentir entre líneas como fuerza opresora y

represiva ―como en la obra teatral de Moraga Giving up the ghost―; o

2. a r t i c u l a n d o su actitud escribiendo oraciones como la siguiente: “Hace mucho que dejé de amar a mi padre, sólo perduran los patrones de la esclavitud” (Alarcón, 1988, p. 209).

La cita de Nïn no es gratuita en tml: además de aclarar una distancia formativa frente al padre, la autoridad, declara que en la novela existe un acercamiento a la formación de sí misma por medio del lenguaje. El lenguaje se ubica como el poder con el cual la narradora-personaje se hace cargo de su desaprendizaje a través de la escritura epistolar.

Como escribe Ortega (1996), citando a Nïn, la narradora-personaje hace partícipe al público lector “de su propio proceso de lectura/escritura desconstructivo: su proceso de entrar y salir de un lenguaje que la esclaviza” (Ortega, 1996, p.105).

Por su parte, la cita de Cortázar centra la atención en la apropiación del lenguaje que sucede en la novela, a la vez que es un homenaje a la escritura como experiencia lúdica y a un autor latinoamericano.

Con este reconocimiento, Castillo señala que “en la que ella se va a embarcar, es una experiencia lúdica también; que como escritora chicana ella también puede referirse y ser referida a otra cultura que no sea la




estadounidense, y que su lealtad es para con aquellos escritores que la unen al lenguaje de la transgresión, de la subversión: Cortázar y Anaïs Nin” (Ortega, 1996, p. 107).

Transgredir es un acto del desaprendizaje que sucede en dos niveles: a nivel formal, referido a la escritura de cartas; y a nivel formativo, a través del reconocimiento del silencio como agencia de la transformación de Teresa y de Alicia a través de sus viajes a México.

A nivel formal, encontramos que la estructura tradicional de las cartas está compuesta de saludo, desarrollo y despedida, la cual se cumple en tml pero se transforma al no permitirnos a las/os lectoras/es conocer las respuestas que Alicia le enviaba a Teresa. Las cartas están dirigidas a Alicia, presente a lo largo de la novela pero ausente desde el plano de la palabra.

Su plano es el del silencio, y desde allí actúa sobre la narradora-personaje, aunque conozcamos que sí hay intercambio de cartas entre ambas y un gran sentimiento de hermandad y de solidaridad, como escribe Teresa en la Carta Tres: “Our first letters were addressed and signed with the greatest affirmation of allegiance in good faith passion bound by uterine comprehension. In sisterhood. In solidarity. A strong embrace”10 (tml, p. 24).

La transgresión a nivel formativo en tml, como escribe Ortega (1996), sucede

por medio de la ausencia de la remitente de las cartas. Esta ausencia se lee como un juego de la narradora-personaje en consonancia con la relación directa como la que presenta con Julio Cortázar en las páginas preliminares de la novela: In memory of master of games, Julio Cortázar.

Analizándola desde la crítica literaria feminista, escribe Ortega, tml se plantea como un juego, ya que la misma narradora invita a jugar desde el inicio, apareciendo el interrogante: ¿no serán Teresa y Alicia producto de la escritura? La narradora está autorreconociéndose mientras escribe cartas a un personaje que no responde. Ortega formula el siguiente interrogante: “¿O no serán Alicia y Teresa los opuestos/complementarios, los gemelos de todo mito fundacional?” (p. 109).

Este juego refiere a un mito fundacional de la literatura escrita por mujeres: la reapropiación del silencio como una estrategia capaz de situar la condición de las mujeres en América Latina.

Esta condición silenciosa en las conversaciones de hombres, en silencio ante las graves faltas a sus derechos humanos y el no acceso a la justicia; en silencio frente a la exclusión por género de la política, la educación y el acceso a un trabajo remunerado, es usado estratégicamente no sólo por las narradoras, sino también por las mujeres que han

organizado su lucha a través de movimientos feministas, que no han tenido la necesidad de agarrar las armas para que su silencio sea escuchado.

Erlinda Gonzales-Berry, citada por Torres (1995), considera que la escritura de tml es de oposición hacia el patriarcado. La apuesta de la escritura es develar el acto de amarse a sí misma como parte de un aprendizaje que las llevará a no odiarse, sino a “subvert discourse of authority and domination, which have taught themself-hate” (Torres, 1995, p. 129).

A la manera de Cortázar, al público lector se le ofre-cen tres índices para acer-carse a las cartas: cínico, quijotesco y conformista; de manera que las 38 car-tas no pueden leerse lineal-mente, ni construir con ellas una historia de prin-cipio a fin.

Es también una estrate-gia que implica dos movi-mientos: cuestiona la idea de que las experiencias puedan ser narradas lineal-mente; y le otorga a quien lee la responsabilidad de elegir el ritmo de su labor y de decidir en cuál imagen de tipo de lector/a quiere encajar.

Las tretas del débil, como es-cribiría Ludmer (1985), no son otras que la capacidad de es-cribir cartas a un destinatario: el patriarcado y su autoritaris-mo, que parece no responder pero que las autoras saben que leen sus mensajes.

Estos mensajes, en tml, tratan sobre la casa. Esta



casa tiene que ver con el hogar materno pero se vincula mucho más con la lengua, con las palabras que les fueron otorgadas por ancestras/os a los sujetos.

Ortega (1996) elige el final quijotesco (de los tres índices propuestos para la lectura de la novela: cínico, quijotesco y conformista), porque la “trae de vuelta al comienzo, a la carta número uno, al principio de la escritura dándome los pensamientos de Teresa en este juego, que corroboran la búsqueda mítica de ella y la nuestra” (p. 113).

El retorno a la casa siempre está marcado a través de la narración como un pensamiento que marca a Teresa: su búsqueda de un lugar geoespacial al cual pertenecer, México o Estados Unidos, no es otra que la pregunta por la genealogía de sí misma. Esta genealogía corresponde al proyecto de cuestionar la formación orientada a resolver los ideales de formación que le son dados.

La insatisfacción que genera la lectura de las breves historias en las cartas, constituye uno de los efectos pedagógicos que desencadena la estructura de las epístolas en tml. También el uso del silencio para el aprendizaje, tanto de la narradora-personaje como de las personas que lean la novela.

1.3. las HUEllas poéticas dEl dEsaprEndizajE En tml

La poesía es el out-lawgenre por excelencia. Es un género dinámico, pero también hermético para su lectura, debido a la combinación de las palabras para lograr expresiones diferentes, y su escritura requiere del conocimiento de las formas literarias.

A la vez es el género más corporal, en tanto requiere de una comunicación continua con las emociones y los sentidos: ambos son su materia prima. Y como la carta, es el género de la intimidad y de la expresión de lo vivido.

Ana Castillo, la autora de The Mixquiahuala letters, además de ser feminista, chicana, novelista, es también poeta. En la novela existen cartas-poema complementarias a la de/formación de Teresa, quien escribe poesía.

El primer poema es la Carta Dos y trata acerca de lo que ha significado el proceso de de/formación de los viajes de Teresa y de Alicia a México; llama la atención el vínculo amistoso, empático, uterino que han logrado construir y que su juventud ha terminado.

Esta carta muestra las características de los demás poemas en la novela: el verso libre y el trabajo de contar una historia a través de líneas cargadas de frases con una combinación amorosa y cómica, y en algunas ocasiones, melancólica y triste.

El último poema, cierre también de las cartas, cuenta la situación por la que está pasando Alicia. Se ha casado con Abdel, un exsoldado norteamericano, a quien conoció en un grupo de oración.

Se apoderó de Alicia tanto, que no le permitía moverse sin su autorización, a la vez que dependía de ella. Fueron a visitar a Teresa, quien ya tenía a su bebé Vittorio. Abdel comenzó a jugar con el pequeño y se atrevió a decirle seriamente a Alicia si él encargaba uno así con Teresa.

Ya en su casa, Alicia comenzó a ser violentada por Abdel, quien veía la pronta renuncia de su esposa. Comenzó a tenerle rencor, a intentar empujarla por las escaleras; luego a dañar su obra pictórica.

Un día Alicia se va con la excusa de ver a sus padres. Abdel ya sabía que pronto terminaría su matrimonio y decide suicidarse. Este drama es acompañado por los siguientes poemas (algunos fragmentos):

… Abdel didn’t know! He had brought his children to you children he had not been responsible for and expected you to be mother to them as well as to him.11

… There was one thing left to do.He would get even. He wouldmake you pay. You'd be sorry. And how you would cry. I’m sorry too, Alicia.12

… This is only a dream. Abdel, tell me you didnt do something




To make me feel sorry for you.13 (tml, pp. 136-138).

La narración de estos últimos trazos de la vida de Abdel en la de Alicia es el cierre de la novela. Se trata de una tragedia, acompañada por los pensamientos de Teresa, coros que reflejan lo que podría pasar por esos instantes en la mente de su amiga.

El coro en la tragedia griega viene junto al drama, en la secuencia en donde el personaje trágico está sintiendo sobre sí la carga de las acciones de los dioses. La poesía en The Mixquiahuala letters, al pertenecer a las cartas mismas, refuerza la intimidad que se comparte a las/os lectoras/es.

Los poemas en tml ubican la mirada sobre la amplitud de la escritura de relatos de desaprendizaje. Su extensión va de la prosa, de la narración, pasando por la prosa poética y llegando hasta la poesía, el verso, que con su contundencia de golpe de dados cae sobre las experiencias de desaprendizaje. Los poemas detienen la lectura y logran que el/la lector/a fije su atención en la capacidad de la narradora-personaje para apelar a sus emociones.

1.4. silEncios y cUErpos fron-tErizos En tml

Desde Aristóteles, los sen-tidos han sido estudiados con relación a la diferencia hombre-animal, siendo los sentidos más cercanos a los animales los menos impor-

tantes. Sin embargo, según Segal (2000), el primer sen-tido en ser estudiado fue la propiocepción en el año de 1890, lo cual permite consi-derar que el movimiento, co-mún a los seres humanos y a los animales, es la base para el estudio de los sentidos.

Los primeros trabajos reali-zados acerca de los sentidos como mecanismos que con-trolan el cuerpo fueron de-sarrollados en el siglo XX, un esfuerzo que entregó varios adelantos para tratamientos dirigidos al mejoramiento o potenciación de unos senti-dos cuando se pierden otros, pero que aún dan cuenta de la fuerte diferenciación lin-güística que mantenemos cuando los nombramos, Se cuenta con más verbos y pa-labras para referirse a los sentidos “mirar” y “escu-char” que para “oler”, “pro-bar” y “tocar”.

La teoría contemporánea indaga los sentidos como una multiplicidad. Asimismo sucede con los estudios acerca de los afectos. Éstos, dentro de una perspectiva cultural y social, se diferencian de las emociones, las cuales “(…) son mapas selectivos de afectos que definen qué afectos son propios y definitorios de un sujeto, aunque sea como su límite constitutivo, y dejan afuera otras energías menos identificables; son efectos de estados corporales (…)”.

Los afectos abarcan un espectro más amplio: “toda fuerza que afecta y es afectada es un afecto. Necesitamos adentrarnos en la manera como se produce el afecto,

no sólo en genealogías de interpretación, sino como efecto de una corporalidad asignificante” (De Val, 2009, p. 125).

Ellos no son significan-tes ―no son materiales, ni la otra parte de un signo―, sino que son constitutivos de la subjetividad y están inmersos en unas dinámicas sociales y culturales, a la vez que dan cuenta de unos sis-temas falogocéntricos, como les llama De Val: hombre/mujer, bestia/civilizado; o de dualidades de género: mujer emotiva/hombre ra-cional, mujer pasiva/hombre para la guerra. Los afectos también cuestionan la idea de que una mujer puede ser amada si responde al este-reotipo de un cuerpo especí-fico:

You weren’t the desirable, soft, uncomplicated, maternal/child, buxom, ever-enduring lap and embrace, blonde, vivacious, cherry red puckered-lipped, plastic starlet of Hollywood movies, the saintly madonna, any image, illusion, delusion, hallucination, glossy, celluloid reproduction, stereotype, cliched man’s definition of what a woman is and has to be. Therefore, you would not be loved14 (tml, p. 119).

La escritura para el desa-prendizaje opta por una crítica a los mencionados sistemas falogocéntricos, que producen conocimiento acerca de los sujetos, y en especial acerca de cómo de-ben ser sus cuerpos y cuáles son los usos para él permiti-



dos socialmente: las mujeres como muñecas de plástico, como objetos para ser mos-trados y de las que se espe-ran hijos/as.

En esta escritura existe una preocupación manifiesta por escribir la experiencia del cuerpo a través de la reinter-pretación de lo que se espera de los cuerpos de las muje-res y de los hombres.

En el caso de la escritura de las mujeres latinoamericanas y chicanas, se encuentra una apropiación de su cuerpo con rasgos indígenas, mestizos, negros y españoles. Un cuerpo que expresa en su anatomía la mezcla entre diferentes culturas y tradiciones. Una reapropiación de su realidad social por medio de la experiencia de su cuerpo fronterizo, inapropiable a través de un sistema que categoriza los cuerpos.

Una manera de conocer que divide para los cuerpos blancos, delgados y altos una experiencia llena de privilegios ligados a posibilidades de estudio, de trabajo, de socialización y de amor. “Mejores” (en términos de mayor semejanza con la experiencia femenina/masculina avalada) que las de los cuerpos morenos, con formas redondas y de baja altura.

En The Mixquiahuala letters, de Ana Castillo, existe una escritura acerca de los cuerpos, liminares, fronterizos, contiguos de dos mujeres: Teresa y Alicia. En la novela, Teresa aprende de la experiencia de su cuerpo ante los ojos de los

demás y de la manera como observa el cuerpo de Alicia, su compañera de viaje. Berger (2007) menciona que cada sujeto observa con lo que sabe. Los ojos no están desligados de lo que se espera ver en el otro.

Eve Kosofsky Sedgwick (1998), en su libro Epistemología del armario propone que uno de los principales problemas que persiguen desde el siglo XiX al saber de la cultura occidental es su dificultad para escribir acerca de la homo/heterosexualidad, sobre todo la masculina. La gran mayoría de autores/as es homofóbico/a y ha omitido en sus estudios acerca de lo humano lo que atañe a la sexualidad, la cual nos constituye como sujetos.

La heteronormatividad constituye un conjunto de reglas sociales y culturales que normativizan no sólo las prácticas sexuales de las personas, sino también segrega a través de la clase social, la raza y el género.

En Occidente, la heteronor-matividad se sustenta bajo una heterosexualidad obliga-toria como la explica Wittig (2006), una relación “obliga-toria social entre el ‘hombre’ y la ‘mujer’” (p. 51), sustenta-da en un pensamiento hete-rosexual totalitarista, con un fuerte carácter opresivo “en su tendencia a universalizar inmediatamente su produc-ción de conceptos, a formular leyes generales que valen para todas las sociedades, de todas las épocas, de todos los indivi-duos” (Wittig, 2006, p. 51-52).

Sedgwick, a partir de la literatura y de casos reales, pone en funcionamiento las figuras y los pensamientos del que va a salir del armario, de quien va a decir ante una cultura heterosexista cuáles son sus preferencias sexuales. Esto es, cómo asume su cuerpo ante el otro una vez fuera del clóset. En última instancia, confesar los procesos de de/formación de su experiencia sexual, como se lee en la siguiente carta:

Dearest Alicia,When i say ours was a love

affair, it is an expression of nostalgia and melancholy for the depth of our empathy.

We weren’t free of society’s tenets to be convinced we could exist indefinitely without the demands and complications one aggregated with the supreme commitment to a man15 (tml, p. 45).

Teresa, al no adscribirse a los ideales del cuerpo femenino de su contexto; esto es, heterosexual, casada y adscrita a una maternidad impuesta, es un cuerpo fronterizo plural, abierto a la significación; un sujeto de la experiencia que no tiene una posición pre-vista como mujer, indígena, mexicana, americana, heterosexual.

Teresa es una mujer que no teme definir su relación con Alicia como amorosa, empática, vinculada a un deseo sexual que se despliega más allá de la cama y se dirige hacia la convivencia que ambas tienen con sus desaprendizajes.




Por lo anterior, el cuerpo del sujeto de la de/formación es tal que no es un anexo del sujeto, sino el lugar donde sucede la experiencia y que posiblemente lo forme.

Las experiencias de Teresa y de Alicia no son el inicio de una historia (la novela no tie-ne inicio ni final), sino la bús-queda y el cuestionamiento a una constitución jerárquica del deseo donde ambas muje-res no se acomodan a la for-ma del deseo heteronorma-tivo socialmente permitido (a un hombre y a una mujer, cuando viajan, se les permite compartir la habitación, y el hombre cuida a su compañera de los peligros), sino que via-jan a través de las fronteras que determinan sus cuerpos: van de un cuerpo femenino mexicano con ideales pasivos y guadalupanos, a un cuerpo de frontera que se activa en las personas que no están en su viaje; se convierte en el me-didor de gestos y de costum-bres dudosas y anormales.

Teresa, cuando escribe acerca de Alicia, no lo hace desde la perspectiva: los hombres actúan y las mujeres aparecen (Berger, 2007, p. 55), característica de la pintura europea del siglo Xvi al XiX.

Más bien encontramos una mujer que actúa al ver a la otra, y que en su escritura sale del clóset al declararle su amor, que ya existía a través de la mirada construida. En este sentido, la mirada de Teresa le da la vuelta a las formas que han nombrado el cuerpo femenino cuando éste es observado desde lo que debe ser:

Hermana, i wish i could have convinced

you how beautiful you are, then perhaps you might not’ve gone through so much personal agony during that second journey to Mexico, or at other romantic times.

i’m not referring to that inner beauty one goes on about with diplomacy and discretion as consolation for the absence of external attributes, ever critical to women beings16 (tml, p. 51).

Teresa escribe acerca del cuerpo de Alicia, aunque sin mirarlo desde lo que debería ser una mujer. Se enfoca en esos momentos cuando aparece esa belleza femenina de Alicia que la diferencia de la de otras mujeres: “You keep your virgin hair long, long, a snake hung by its tail down the narrow ripples of your vertebrae. Putting antiquated values regarding feminine beauty aside, it is lovely. You know that. That’s why you keep it, brushing fastidiously nightly like a weaver of precious silk”17 (tml, p. 51).

Esta estrategia cuestiona los valores anticuados de la belleza femenina, por medio del develamiento de los re-petitivos y tradicionales que pueden llegar a ser. En la an-terior cita, la descripción de un acto que parece en su re-petición sustentar una ima-gen ya antigua de la mujer que cepilla su cabello todas las noches mientras el hom-bre la observaba, se actuali-za y critica con la imagen de una mujer que no está en un lugar pasivo, sino en el lugar

del cuestionamiento y resig-nificación de esos actos que, ante un gran número de inte-grantes de una cultura hete-ronormativa y patriarcal, son avalados como “femeninos”.

Se trata, entonces, de una evidencia. De un tipo de ex-periencia normalizada como femenina, la cual es trastoca-da por los ojos de Teresa, en tanto ella se ubica en el lugar de la diferencia: es chicana, poeta, una mujer divorciada y lesbiana.

Sus cartas son, para Scott, evidencias discursivas de la experiencia, rastros del hecho de la diferencia, formas para “explorar cómo se establece la diferencia, cómo opera, cómo y de qué maneras constituye sujetos que ven el mundo y que actúan en él” (Scott, 1992, p. 48).

En este sentido, tml es un texto en donde podría indagarse lo que Scott denomina con Spivak, los esfuerzos usados en la narración para tratar “de entender las operaciones de los complejos y cambiantes procesos discursivos por los cuales las identidades se adscriben, resisten o aceptan” (Scott, 1992, p. 62).

En tal sentido, las cartas de Teresa proponen una crítica a una sexualidad heteronor-mativa, y de manera especí-fica, a la elección sexual de una mujer blanca, hetero-sexual y de una clase social alta, que se contrapone a la de una mujer chicana, more-na y poeta:

i hated white women who preferred



Latins and Mediterraneans because of the fusion of hot and cold blood running through the very core of their erections and nineteenth-century romanticism that makes going to bed with them much more challenging than with wasp18 men who are only good for making money and marrying19 (tml, p. 49).

Teresa odia a las mujeres blancas, porque se enamoran del cuerpo “exotizado” del hombre latino; esto es, visto como si fuera una potencia que se contrapone al hombre blanco, que trabaja para asumir sus gustos.

Por esta razón, no tiene miedo de decir que Alicia se parece un poco a estas muje-res, que a veces no le gustan: ella es moderadamente blan-ca, pero no tiene dinero, con una crianza en la que no le faltó nada, y se parece a las mujeres que para su exespo-so son superiores.

Frantz Fanon (2009) ya nos había advertido acerca de las estrategias para volver exótica la sexualidad de los cuerpos, especialmente el cuerpo de los hombres negros: “Los negros tienen la potencia sexual. ¡Piénsalo! (…) Se dice que se acuestan por todas partes y a todas horas. Son genitales. Tienen tantos niños que ya no llevan la cuenta. Desconfiemos o nos inundarán de pequeños mestizos” (Fanon, 2009, p. 143).

Sin embargo, Teresa y Alicia debían amar como lo hacía esa mujer blanca que odiaban: casarse con un hombre, no necesariamente

blanco pero sí que cumpliera con las expectativas de la sociedad frente a ellas.

Ambas debían correspon-der a una tendencia sexual aprobada: la heterosexual, la cual, en el caso latinoame-ricano, está signada por un grupo de representaciones, siendo una de ellas enten-der a las mujeres como seres exóticos, cuya sexualidad es, como la de los hombres lati-nos, emocionante, tropical, enérgica y natural.

El cuerpo de Teresa debe vivir, para los ojos del otro, la sexualidad de un cuerpo colonial y oscuro donde el progreso no existe; una sexualidad parecida a la descripción de Mixquiahuala en el texto: “was a weekend in Mixquiahuala, a Pre-Conquest village of obscurity, neglectful of progress, electricity not with standing20” (tml, p. 25).

Por su parte, el cuerpo de Alicia durante su tránsito por México debe ser amado por hombres mexicanos, que al ver a una norteamericana de piel blanca quieren tener sexo con una “gringa” cualquiera, turista sin dinero, en una aventura que no terminará con su matrimonio.21

Smith y Watson (1998) encuentran en la escritura de los cuerpos fronterizos una política de reapropiación, a través de la cual teorizan y dan lenguaje a lo que significa formarse con un cuerpo poseedor de “rasgos exóticos, animales”, que no corresponden con lo que es un “Hombre” con “rasgos asimilables, normales” en Occidente.

El cuerpo fronterizo experi-menta las contradicciones de una apariencia que conjuga varios modos de ver y de com-prender las identidades: mu-jer lesbiana con rasgos indí-genas y negros; mujer hetero-sexual con rasgos mexicanos y estadounidenses; hombre bisexual con rasgos orientales y blancos, y que dependiendo del espacio donde se encuen-tre, pasará de una identidad a otra a partir de las maneras en que las personas juzgan y/o se comportan ante presencias que acumulan formas de la di-ferencia discriminatoria.

1.5. conclUsionEs: por Una pE-dagogía En El génEro aUtobiográ-

fico

La narradora-personaje de tml, a la par que emprende una reflexión narrativa so-bre el acto de la creación li-teraria, cuestiona la imposi-bilidad de la novela para na-rrar su vida misma. Por un buen tiempo, la novela fue el género literario que sus-tentó los ideales nacionales latinoamericanos (Sommer, 2006), por medio de nove-las nacionales22 en donde el matrimonio era la alianza de un hombre y una mujer que cumplían satisfactoriamen-te los ideales de formación del siglo XiX, y que juntos podrían “superar los obstá-culos y mirar hacia la mo-dernidad y, a través de ella, al propio tiempo consolidar su nuevo país” (Sommer, 2006, p. 13); una nación en constitución luego de su in-dependencia.

El desaprendizaje doble respecto a la escritura




epistolar, es el de una narradora que, mientras desarma los mecanismos de construcción de una carta, va haciéndose a ella misma.

Otro desaprendizaje que se identifica en tml es el del re-conocimiento de América La-tina como un espacio geopo-lítico con problemáticas aún coloniales, que hablan de una dominación cruzada por el género, el sexo y la raza a través del turismo nacional e internacional en tml.

La voz extranjera de la narradora deambula, y en su proceso menciona a algunos/as turistas que, a través del dinero, pretenden dominar los países que visitan. Si bien ella también es extranjera, es una mujer viajera, no es un hombre o una mujer con dinero que viene de otra localidad o país, y con su actitud cuestiona el prejuicio del sujeto turista adinerado que viaja a México buscando aventuras sexuales.

La narradora-personaje de tml aborda un tema que afecta a las ciudades del Tercer Mundo: el acercamiento con fines sexuales de los/as turistas hacia los/as jóvenes. A partir de los años ochenta, escribe Steele (1995), viajar a México se convierte en un rito de iniciación femenina en la sociedad de Estados Unidos.

Existe un estereotipo acerca de los mexicanos, enraizado en la literatura y evidente en la obra de Malcolm Lowry y D.H. Lawrence: “el hombre mexicano como un ser natural, egoísta, responsable, infantil, vanidoso, y a veces hasta peligroso” (Steele,

1995, p. 127), que sigue influyendo hasta el día de hoy.

Sobre las mujeres mexi-canas, Maryse Holder, au-tora de Give sorrow words. Maryse Holder’s Letters from Mexico (1980), considera lo siguiente: “le parecen dema-siado dulces como para ser capaces de sentir resenti-miento hacia las “panochas extranjeras” (una proyección más), y se pregunta si ellas también tendrán ambiciones de conocer distant glamours [espejismos distantes]” (Ste-ele, 1995, p. 127).

Bajo la influencia de estos estereotipos, varias mujeres empezaron a llegar a México en búsqueda de una aventura sexual y racial que las reviviera, obviando su deseo interno de morir a causa de la incapacidad de sobrellevar sus vidas.

Holder murió de manera fatal en un hotel en el Distrito Federal, luego de un año de encuentros sexuales que ella reseña como brutales.

Otra escritora estadouniden-se, Mary Morris, estuvo en Mé-xico pensando en reiniciar su vida en San Miguel Allende; tuvo contacto con los hom-bres mexicanos sólo para te-ner sexo (pues sus amistades eran estadounidenses radi-cados allí por lo económica que se les hace la vida). Esta situación también la repiten algunos hombres.

A diferencia de las anteriores escritoras, Teresa visita México con otras intenciones. Su viaje no es para lograr aventuras exóticas ni sexuales, sino para encontrarse con sus

herencias culturales y espirituales. Para configurar los elementos que le permitirían escribir su propia autobiografía. Ella se encontró con el otro lado de la moneda: el prejuicio sexual de los hombres mexicanos hacia las mujeres de Estados Unidos.

En The Mixquiahuala letters, Teresa se encuentra con un México que la desconoce e intenta inscribirla en el estereotipo de la persona que no habla bien español y que lleva pantalones de mezclilla, en los setenta signo de rebeldía. A su vez, los encuentros que ella y Alicia sostienen con los hombres, ambas no los definen como sexuales —como ellos lo hacen—, sino que esperan algo más: el amor o el cortejo.

Esta decisión se debe a que demuestra, con su forma de narrar, lo diferente que era su forma de amarse, cruzada por la escritura (Teresa) y la pintura (Alicia). Aunque Steel escriba que ambas se observan haciendo el amor con hombres y no son capaces de tener relaciones sexuales debido al tabú reforzado a través de la ideología heterosexual: dos mujeres no pueden amarse; es claro que ambas sí se amaron físicamente, y que Teresa optó por no transcribirlo en las cartas debido al matiz artístico y metafórico que había decidido dar a su relación: “Our ‘love affair’ was at its heigth and the idea of the journey that would lead from ruin to ruin offered your



creativity new dimensions, so before returning to New York –of course, you joined me in the new adventure”23 (tml, p. 52).

A pesar de sus desencuentros con los hombres, Teresa insiste en volver a México luego de su separación, para seguir viajando y encontrar su “india interior”. Su decisión de estar allí se vincula con la necesidad de conocer el México que aparece en sus sueños: mítico y rodeado de diosas prehispánicas que fueron reemplazadas por la tradición judeocristiana. Sin embargo, los ánimos de encontrar un lugar en México no fueron posibles para ambas.

Los desaprendizajes de Teresa son el resultado de su experiencia a través de la escritura de sí misma y del reconocimiento de las texturas con las que viste el sujeto extranjero. Estas texturas pueden ser los barrotes de una celda, los muros de la prisión, las rutas de un viaje y el cansancio de una viajera que va de un lado a otro de la mano de su padre, o de dos mujeres que llegan a México para emprender el viaje a sí mismas.

Lo que aquí se ha llamado desaprendizaje corresponde a una renuncia posicionada autobiográficamente de los ideales de formación feme-ninos. La escritura del desa-prendizaje deja leer cómo el sujeto soluciona el vérselas consigo mismo en situacio-nes donde no basta la educa-ción adquirida en instancias

formales como la escuela, sino en el propio reconoci-miento de la diferencia se-xual, racial, de clase y de gé-nero. Algo que no quería el proyecto de formación mo-derno.

La pedagogía que subyace en tml, en donde la narra-dora-persona habla acerca de su proceso, enseña que la experiencia no es un ane-xo, algo que ya nos dieron o una situación que un grupo de personas siente o vive de manera igual.

La experiencia nos consti-tuye, y por estas razones ya no son posibles categorías como “mujer”, “blanco”, “negro”, “heterosexual” para nombrarnos, sino las fronteras y los silencios por donde continuamente esta-mos cruzando/siendo cru-zados por otras formas de constituirnos sujetos.

Finalmente, la escritura autobiográfica funciona en The Mixquiahuala letters no como un develamiento de la vida de la autora, sino como una forma de peda-gogía. Una práctica que le permite a la narradora-per-sonaje reflexionar acerca de las maneras como fue formada y como ha sido administrada su feminidad y su pertenencia a un gru-po, clase, género, que con-forma la nación. Es el acto de volver a la propia histo-ria para leerla con los ojos desaprendidos , para en-contrar en ella aprendiza-jes de sí misma.

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Notas1 Este artículo es uno

de los resultados de la investigación para optar al título en Doctora en Pedagogía Narrarse a sí misma: el sujeto de la de/formación femenina como constitutivo de la pedagogía en tres novelas publicadas en América en los ochenta, tutorada por la Dra. Marisa Belausteguigoitia Rius y realizada entre 2010 y 2015 en el Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. Esta investigación fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, Conacyt.

2 Franco Moretti (2000) desde la teoría de la narración y desde una historia social, en su libro

The way of the world, inscribe la Bildungsroman como el género paradigmático de la modernidad, en tanto en él es posible ver cumplidos sus sueños de autodeterminación y de respuesta de los individuos a las demandas de la socialización. Moretti (2000) ayuda a comprender la relevancia narrativa de la Bildungsroman para la civilización occidental europea: se trata del género literario encargado de reflexionar acerca de las personas jóvenes de la civilización. El Bildungsroman se inquietará por narrar las aventuras, riesgos y preguntas de las personas jóvenes en una civilización moderna que se encuentra pasando por un periodo donde centrará su atención en un acercamiento racional y experimental a la humanidad y a la naturaleza.

3 Debe aclararse que el contenido de las novelas de formación, como Wer-ther (1774) de Goethe, no se restringe a dar testimonio de los procesos formativos que suceden sólo en lugares institucionalizados para la enseñanza y el aprendizaje, pues el sujeto de la experien-cia, además de educarse, se reconoce en la familia, en la sociedad y en su cultura. Esta confusión comúnmente sucede en algunas publica-ciones, en donde sus autores no diferencian entre educa-ción y formación.

4 En este ensayo, Derrida (1980) escribe acerca de una ley del género que mantiene los límites en los géneros. “Tan pronto como

se pronuncia la palabra ‘género’, tan pronto como se atenta a cómo es concebida, un límite se dibuja. Y cuando el límite es establecido, normas e interdicciones no tardan en llegar” (Derrida, citado por Kaplan, 1998, p. 208. Traducción mía).

5 De ahora en la adelante aparecerán las menciones y en las citas directas como tml, seguido del número de la página en que se encuentra la cita.

6 Esta tesis se orienta al análisis de las experiencias de/formativas de las narra-doras-personaje desde una perspectiva que privilegia una mirada pedagógica con acentos de crítica cultural feminista. De esta manera, la noción de narradora no es un préstamo de los estu-dios narratológicos, debido a que la investigación no fue un análisis literario en sen-tido estricto, pero sí respeta las bases de este concepto, como la idea de la voz, su transformación y las pers-pectivas que va tomando durante el relato (Pimentel, 1998). Es una apropiación que habla de la urgencia de condensar en un término la voz que narra la experiencia de la de/formación. Esta voz es conocedora de su propio proceso de transformación, lo informa y revive mientras lo narra. Con esta noción no se reitera la identificación de la experiencia de/forma-tiva en la novela como algo que vive un personaje único, pues se estaría ratificando al héroe de la novela de for-mación clásica, a su carácter especial y privilegiado de ser




receptor de la experiencia del héroe. En este caso, la narra-dora personaje no espera ser la heroína de su propia na-rración, ni tampoco el sujeto a quien sea necesario adjudi-carle un tipo de experiencia. Más bien, al ser el personaje de su propia narración, esta narradora apuesta a la crea-ción de una manera de na-rrar que se asemeje a su pro-ceso de transformación, que pueda dar cuenta del mismo narrativamente. Su interro-gante es por la narración de sí misma.

7 Por mencionar algunos: La sartén por el mango. Encuentro de escritoras latinoamericanas (1985), editado por Patricia González y Eliana Ortega; Esta puente, mi espalda. Voces de mujeres tercermundistas (1989), editado por Cherríe Moraga y Ana Castillo; y La Sherezada criolla. Ensayos sobre escritura femenina latinoamericana (1989), de Helena Araújo.

8 Uso el término “de color” para referirme, espe-cialmente, a las mujeres que a través de su lucha contra la dominación racial han emprendido, como escribe Lugones (2008), “un movi-miento solidario horizon-tal” (p.75). Este término fue adoptado en Estados Unidos por las mujeres que por me-dio de un vínculo luchan por no ser separadas por meca-nismos coloniales como el racismo; estas mujeres son, para Lugones: “indígenas, mestizas, mulatas, negras: cherokees, puertorriqueñas, sioux, chicanas, mexicanas,

pueblo; en fin, toda la trama compleja de las víctimas de la colonialidad del género” (p. 75).

9 Derrida escribe en Envíos. La tarjeta postal de Sócrates a Freud y más allá, lo siguiente: “5 de junio de 1977. Quisiera escribirte tan llanamente, tan llanamente, tan llanamente. Sin nada que detenga nunca la atención, salvo la tuya únicamente, y hasta eso, borrando todos los rasgos, incluso los menos aparentes, los que marcan el tono, o la pertenencia a un género (la carta, por ejemplo, o la tarjeta postal), para que sobre todo la lengua permanezca obviamente secreta, como si se inventara a cada paso, y como si se incendiara enseguida, en cuanto un tercero pusiera los ojos en ella (por cierto, ¿cuándo aceptarás que quememos efectivamente todo esto, nosotros mismos?)” (2001, p. 9).

10 “Nuestras primeras cartas estaban dirigidas y firmadas con la mayor afirmación de lealtad en buena fe, pasión ligada por la comprensión uterina. En hermandad. En solidaridad” (tml, Traduc. Mansour, 1994, p. 29).

11 ¡Abdel no sabía!/ Te había traído a sus niños/ niños de los que no había sido responsable y esperaba que tú fueras su madre/ como también de él (tml, Traduc. Mansour, p. 189).

12 Quedaba una cosa por hacer./ Él se vengaría./ Te haría pagar./ Lo sentirías. Y cómo llorarías./Yo también lo siento, Alicia. (tml, Traduc. Mansour, p. 190).

13 Esto es un sueño./ Abdel, dime que no hiciste algo/

para que me dieras lástima (tml, Traduc. Mansour, 1994, p. 191).

14 “No eras la deseable, la suave, sin complicacio-nes, maternal/infantil, seno, abrazo y arrullo perpetuo, rubia, vivaz, con labios frun-cidos color cereza, estrella de plástico de las películas de Hollywood, virgen santa, ni cualquier imagen, ilusión, delirio, alucinación, repro-ducción brillante del celu-loide, estereotipo, definición trillada del hombre de lo que es y debe ser una mujer. Por lo tanto, no serías ama-da (tml. Traduc. Mansour, p. 163).

15 “Muy querida Alicia: Cuando digo que la nuestra fue una relación amorosa, es una expresión de nostalgia y melancolía por la profundi-dad de nuestra empatía. No estábamos libres de los prin-cipios de la sociedad para convencernos de que podría-mos existir indefinidamente, sin las exigencias y las com-plicaciones que se agregaban con la entrega suprema a un hombre.” (tml, Traduc. Man-sour, p. 59).

16 “Hermana: Ojalá te hubiera podido convencer de lo hermosa que eres, entonces tal vez no habrías pasado por tanta agonía personal durante ese segundo viaje a México o en otros momentos románticos. No me refiero a esa belleza interna de la que uno habla con diplomacia y discreción como consuelo por la falta de atributos externos, siempre tan críticas con las seres mujeres” (tml. Traduc. Mansour, p. 67).



17 “Mantienes largo, lar-go tu cabello de virgen, una víbora que cuelga de la cola por las estrechas ondas de tus vértebras. Dejando a un lado los valores anticuados acerca de la belleza femeni-na, es hermoso. Y tú lo sa-bes. Por eso lo cuidas y lo cepillas prolijamente todas las noches, como una teje-dora de seda preciosa” (tml. Traduc. Mansour, p. 67).

18 wasp es una expresión usada en Estados Unidos para referirse a las personas que son de origen anglosajón y de religión protestante. Es traducido por Mansour como anglos.

19 “Yo odiaba a las mujeres blancas que preferían a los latinos y mediterráneos, por la fusión de sangre caliente y fría que corría por el centro mismo de sus erecciones y el romanticismo decimonónico que las hace acostarse con ellos sea mucho más desafiante que con los anglos, quienes sólo sirven para hacer dinero y casarse” (tml. Traduc. Mansour, p. 65).

20 “… fue un fin de semana en Mixquiahuala, el pueblo de preconquista de la oscuridad, despreocupado del progreso, a pesar de la electricidad” (tml. Traduc. Mansour, p. 30).

21 En la Carta 6, Teresa narra el amorío que tuvo Alicia en su primer viaje a México con Adán, un pescador de Acapulco; esta relación terminó al finalizar el verano, con la llegada de la esposa con sus hijos. Alicia

no sabía que su amante estuviese casado, por lo que a principios de septiembre se regresa a Estados Unidos y llega a la casa de Teresa.

22 Las novelas nacionales le dieron difusión narrativa a los proyectos de nación constituidos en América Latina en el siglo XiX. Como escribe Sommer (2006), “el término de novela nacional se refiere no tanto a su popularidad en el mercado (si bien algunas de esas novelas eran aceptadas de inmediato), sino, más bien, a que se convirtieron en lectura obligada en las primeras décadas del siglo XX” (p. 18). Estas novelas no fueron ampliamente leídas en tal siglo, pero comenzaron a ser de lectura obligada en las instituciones educativas en el siglo XX, siendo una de ellas María (1867), de Jorge Isaacs.

23 “Nuestra “relación amorosa” estaba en un punto culminante y la idea de un viaje que nos llevara de ruina en ruina ofrecía nuevas dimensiones a tu creatividad, de modo que antes de regresar a Nueva York desde luego me acompañaste en la nueva aventura”. (tml. Traduc. Mansour, pp. 69-70).




Respuestas al racismo a fines

del siglo XIX

mónica r. garcía martínEzMaestra en Estudios Latinoamericanos, UNAMDoctorante en Estudios Latinoamericanos, UNAM

algunas modalidades que definen formas identitarias variadas; lo que, a su vez, permitiría hablar de identidades afrouruguayas.

Stuart Hall, sin descartar otro tipo de factores, llama la atención hacia un enfoque crítico en el cual la identidad como tal no dice mucho en sí misma: de no entender la serie de componentes que están en juego, no tiene mayor sentido. De este modo, es inexistente si no se la percibe en su relación constante con los demás, con otras identidades.

Indica Hall que uno de los aspectos determinantes de este fenómeno es la diferencia con el otro; diferencia inevitable en el juego social de las relaciones de dominación que caracterizan a nuestras sociedades:

Por otra parte, emergen en el juego de modalidades específicas del poder y, por ello, son más un producto de la marcación de la diferencia y exclusión que signo de una identidad única y naturalmente constituida: una identidad en un significado tradicional (es decir una identidad omniabarcativa, inconsútil y sin diferenciación interna). (Hall, 2011 [1996]: 18).

Para el caso que tratamos aquí, los componentes de los procesos identitarios de los afrouruguayos surgen a partir de las relaciones con los otros en su contexto local; bien sea en las ciudades, con el caso emblemático de la sociedad montevideana; o en el interior del país, en las relaciones entabladas en el medio rural del siglo XiX, periodo de la consolidación del Estado y su modernización.

Sin embargo, las identidades afrouruguayas no podrían ser definidas solamente desde la diferencia. ¿Dónde quedarían, si no, aquellas prácticas culturales comunes que los acompañan históricamente: los lazos familiares, una historia narrativa que les da identidad o identidades? ¿Cómo entender las formas verbales, las expresiones musicales, artísticas y la remisión hacia África a la hora de explicar un origen?

Estos elementos identitarios pueden ser entendidos como componentes necesarios para la conformación de un nosotros afrouruguayo;

Pensar identidades afrodescendien-tes en el Río de la Plata implica acercarse a procesos de identifi-cación marcados históricamente por la interacción social, donde se

articulan las condicionantes de dichas iden-tidades. En las relaciones con “los otros” se pautan los comportamientos, pensamien-tos, estrategias, discursos, etc., que marcan las formas de identificación.

En dichos procesos se observa que los elementos identitarios se definen a partir de diferentes causantes (Hall, 2011 [1996]: 15). Por momentos, la afirmación de esta identidad parece oscilar entre lo étnico y lo clasista. En ocasiones, corren paralelas las condicionantes sociales con las culturales, como una forma única; a veces, está más cerca de una identidad espacial, musical, religiosa, etcétera.

Sin embargo, a la hora de las interacciones con el entorno es el fenotipo el que parece poseer todo el peso de la misma. Revisando estas variables, se torna imposible captar una esencia o irreductibilidad de dicha identidad (Hall, 2011 [1996]: 14).

Por otra parte, acercarse a la población afrouruguaya lleva en sí atender a su interior; a las relaciones internas del grupo, expresivas de una heterogeneidad: el género, el estatus, la clase, la edad, la procedencia geográfica, las simpatías políticas, son



que debe mucho a los factores étnicos. Gilberto Giménez, después de una cuidadosa revisión del concepto de etnia (Giménez, 2000: 45), señala que la identidad étnica tiene características determinadas, las cuales están marcadas por las colonizaciones y desterritorializaciones.

De igual modo que lo planteaba Hall en la variable de la diferencia y la exclusión, la etnicización es inseparable de las relaciones de poder: “Todas las colectividades que hoy llamamos étnicas son producto de un largo proceso histórico llamado ‘proceso de etnicización’, iniciado en el siglo Xvi con las exploraciones científicas y prolongado hasta nuestros días” (Giménez, 2000: 46).

Las mujeres y hombres afrouruguayos, como sabemos, provienen de los millones de personas expoliadas y esclavizadas por la empresa de las conquistas en América, personas que desde África fueron sometidas a una despersonalización con la esclavización y el desarraigo forzoso, y continuado en América por medio de un proceso de deshumanización (Depestre, 1978: 8):

El proceso de etnicización habría impli-cado básicamente la desterritorialización, por lo general violenta y forzada, de cier-tas comunidades culturales; es decir, la ruptura o por lo menos la distorsión o atenuación de sus vínculos (físicos, mo-rales y simbólico-expresivos) con sus terri-torios ancestrales, lo que a su vez habría desembocado en la desnacionalización, la marginalización, el extrañamiento y la ex-poliación de las mismas (Giménez, 2000: 46).

Siguiendo la clasificación propuesta por Tharailath K. Oommen, citada en el texto de Giménez, los afrouruguayos, a partir de mediados del siglo XiX, pertenecen al tipo étnico que ubica sus raíces fuera, en este caso, en África, a pesar de considerarse ciudadanos uruguayos plenos:1

Un tercer tipo de etnicización, en parte voluntaria, es la que ocurre cuando una colectividad plenamente establecida desde

mucho tiempo atrás en el territorio de un Estado, y cuyos miembros son reconocidos como ciudadanos plenos, considera que sus raíces están fuera de dicho territorio. Esto es, cuando algunos grupos se identifican como afroamericanos, asiático-americanos, afrobrasileños, etcétera (Giménez, 2000: 47).

Por lo tanto, los procesos identitarios de las mujeres y hombres afrouruguayos coinciden —sin excluir otros planteamientos— con ambas propuestas teóricas: por un lado, tienen una identidad étnica que ha resultado y se ha alimentado de un conjunto de elementos y prácticas culturales de origen africano, así como de las expresiones, necesidades y transculturaciones de este grupo en la especificidad del contexto rioplatense (Ortiz, 1999 [1940]; Mintz y Price, 2012 [1976]).

Por el otro, en el sentido señalado por Hall, una definición identitaria surgida desde la diferencia y de la exclusión es una coordenada constante que se procesa en la interacción con el otro en la sociedad rioplatense.

En este último sentido de la identidad desde la diferencia y la exclusión como producto de la interacción enmarcada en las relaciones de dominación, se observa la violenta práctica del racismo. Las mujeres y hombres afrodescendientes en Uruguay han recorrido un camino acechado constantemente por la discriminación negativa acaecida desde ciertas prácticas de la sociedad uruguaya.

Como un tipo de cohesión se formó una colectividad afrouruguaya, letrada, en el siglo XiX, con antecedentes que llegan hasta la colonia, que si bien no fue representante de todos los afrodescendientes del país —ni pretendió serlo—, resultó de gran importancia, ya que asumió una posición política ante el Estado y la sociedad uruguaya, al visibilizarse como grupo.

Esta colectividad —conectada con la sociedad afroporteña2— se nucleó en un nosotros, conocido con distintos nombres: sociedad de color, negros, morenos, hasta nuestros días; y a partir del siglo XXi con otro




Los procesos identitarios de los afrouruguayos también se han definido a partir de la interacción con los otros en su contexto local, enmarcado por las relaciones de dominación. Una de estas manifestaciones ha sido históricamente el racismo hacia este grupo. Desde la biografía de un nosotros afrouruguayo se relata una de estas experiencias por medio de su prensa, desde la segunda

mitad del siglo xix.

tipo de apelativos: afrodescendientes y sus derivados: afrouruguayos, afrorientales, afromontevideanos, etcétera.3

Esta colectividad tiene, entre sus características y cualidades, su propio relato para contar la historia de su sí mismo como sociedad. Una narrativa de su propia historia, una biografía de su colectividad.

Varios son los canales mediante los cuales se contaron a sí mismos sobre sí mismos, tales como los relatos orales, letras de comparsas, coreografías narrativas y el arte en general. Pero quizá una de las fuentes más interesantes sea su propia prensa. Desde mediados del siglo XiX es posible acercarnos a sus voces, cartas y discursos que hablan de su propia forma de autobiografiarse como grupo.

Uno de los temas tratados en este autorreconocimiento colectivo fue el propio término con el que eran conocidos y que ellos mismos utilizaban para autodesignarse: de color, negros, morenos.

Pero lo interesante es que, en gran medida, a pesar de autodenominarse así, estos vocablos no eran aceptados por ellos con agrado.4 Entonces, si dentro del relato autobiográfico de un nosotros se manifiesta un desacuerdo con las autodenominaciones —las cuales están asociadas al color de la piel, lo que es decir al fenotipo, a características biológicas—, esto implica que existe también un desacuerdo con la propia identidad.

Esta identidad no convence e incomoda cuando resulta impuesta, cuando proviene de las razonamientos racistas y excluyentes de determinantes y simbolismos de la cultura dominante.

Si hay desacuerdo con el nombre, por lo tanto hay desacuerdo con la identidad en sí, o por lo menos con una parte de ella, y esta parte es en mucho la constante alusión a las características fenotípicas utilizada por la lógica racista de la cultura dominante.

Por lo tanto, para fines del siglo XiX, el nosotros afrouruguayo y afrorrioplatense —veremos que se hace extensivo a la otra orilla— denuncia esta parte de la identidad como un acto discriminativo.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que polemizar con el nombre con el que son llamados no significa que renuncien a todo el complejo de elementos identitarios. Más bien el hecho de que este grupo denuncie el apelativo con el que son conocidos, significa que hay una apropiación del discurso dominante y una reinterpretación del mismo en el proceso constructivo de su propia identidad. Fuertemente política, por cierto.

Es posible conocer esta problematización a partir de artículos de la autoría de esta colectividad escritos en Montevideo a fines del siglo XiX. Este nosotros afrouruguayo tuvo en su prensa una vía de cohesión, representación y afirmación.

Cada publicación producida implicaba organizarse, reunirse, debatir para salir a la calle como periódico; exigía un sinnúmero de actividades de las mujeres y hombres de la sociedad de color; entre ellas, las de las asociaciones civiles, rifas, bailes, conferencias, tertulias, paseos campestres, espectáculos, etcétera.

Una autobiografía de la colectividad afrouruguaya no podía dejar de testimoniar y denunciar en su momento actos de racismo en su contra. A partir de una serie de cartas que se intercambiaron en la prensa montevideana y rioplatense a principios de 1885, nos acercaremos a un evento de estas características, que problematizó sobre elementos que componen el racismo y cuestionó lo que mencionábamos antes: su propio nombre.

Uno de los artículos más explicativos proviene de un periódico afromontevideano, La Regeneración, en diálogo con un lector afroporteño de Buenos Aires. La Regeneración publicó la carta del lector M. Corvera5 en el número 2 del 21 de diciembre de 1884.

Se publica la carta de Corvera, luego de una pequeña presentación introductoria en la cual la Redacción plantea el desacuerdo con el concepto de color.

Se recurre aquí a una argumentación en la que la ciudadanía republicana y democrática sería suficiente para desconocer este



Los procesos identitarios de los afrouruguayos también se han definido a partir de la interacción con los otros en su contexto local, enmarcado por las relaciones de dominación. Una de estas manifestaciones ha sido históricamente el racismo hacia este grupo. Desde la biografía de un nosotros afrouruguayo se relata una de estas experiencias por medio de su prensa, desde la segunda

mitad del siglo xix.

calificativo, poniendo en cambio el valor de la colectividad en la participación de sus integrantes en las luchas por la independencia primero, y luego durante la consolidación del Estado uruguayo.

Damos publicidad tambien á la atenta carta del señor Corvera.

Suspendemos las palabras encomiásticas que nos dirige para responder á uno de sus pensamientos.

Nosotros tampoco no aceptamos la doble intencion que envuelve el calificativo de gente de color con que siempre se ha distinguido á esa parte del pueblo que tanto ha sufrido y que tan digna es de ocupar un puesto en el banquete de la civilización.

Pero esa preocupacion no ha podido extinguirse aún, ni se extinguirá hasta que las ideas democráticas no sean una verdad en la práctica.

El mundo marcha y confiamos en el porvenir.

He aquí la carta:Yo pienso que lo que ha dado en llamarse

sociedad de color, no es otra cosa que una

parte integrante de la humanidad con todos los derechos inherentes á sus ciencia y conciencia.

Por eso, pues me ha parecido siempre altisonante eso de “tez ahumada”, ó de “color” y otra multitud de calificativos mas o menos hirientes con que suelen denominarnos los que usan semejante vocabulario. Yo no lo acepto.

Nuestros pueblos son por sus instituciones republicanos federales, no se reconocen jerarquía ni título de nobleza, no otras consideraciones que la competencia é idoneidad, para abrirse campo en el terreno de las aspiraciones legítimas.5

Para Corvera, el uso de términos que aluden al fenotipo, como “de color”, “tez ahumada” y “otra multitud de calificativos”, son “hirientes”, y por ello no los acepta. Es evidente que para el lector estas designaciones no son las correctas; él no se identifica con ellas. En lugar de una identificación hay una no identificación, porque se identifica con lo hiriente de ellas.

Lo hiriente de ellas no proviene de su naturaleza, sino de las significaciones que




The identitary processes of the Afro-Uruguayans have also been defined according to the interaction with the others in their local context, framed through domination relationships.

Historically, one of these expresions has been racism towards this group. From the biography of an afrouruguayan we one of these experiencies is told through their press, since the second half of the nineteen century.

la cultura dominante ha hecho de ellas. Parte de estas significaciones pueden ser seguidas en el siguiente artículo, que analizaremos junto con los redactores de La Regeneración.

Algunos números más adelante, La Regeneración retomará el tema a partir de la carta de otro lector publicada en un diario montevideano, La Nación, el 6 de enero de 1885. El que escribe no da su nombre, firma H.C. y su carta va dirigida a Carlos María Ramírez, famoso político de la época.

H.C., en desacuerdo total con Ramírez por razones que aquí no interesan demasiado, se dirige al mismo con gran desprecio, y para ello utiliza un discurso racista. Este discurso no sólo agrede a Ramírez, sino a cada uno de las y los afrodescendientes, imputándoles una inferioridad a partir de la historia en la cual fueron esclavizados.

Utiliza para encabezar la carta a Ramírez el vocablo mulato, el cual de entrada está siendo usado de forma ofensiva. Como otra forma de inferiorización usa el tuteo, el cual justifica declarándose exento de tener que dar explicaciones a los descendientes de esclavizados. Más allá de detenernos en el fenotipo e importancia política de Carlos María Ramírez, nos interesa prestar atención al discurso:

Mulato: Hace días te escribí una solicitada —y digo

te escribí porque yo nunca he tratado de usted á los que llevan en sus venas la sangre de la servidumbre (La Nación, 6 de enero de 1885).

Más adelante, H.C. se presenta como alguien honesto, no por sus valores, sino por no tener estas características. El racismo de H.C. va dirigido tanto a los rasgos biológicos como a determinadas labores llevadas a cabo por los afrouruguayos. El cruce entre fenotipo, división del trabajo y mezcla de sangres es muy claro:

Pues bien, yo cuyas iniciales van al pie de este escrito y que responden a un hombre honrado y conocido, no mezclado por ninguno que lo llevó a otra raza bastarda y



prostituida, yo, repito, soy el autor de aquel suelto (La Nación, 6 de enero de 1885). Al publicarse este artículo de La Nación, los

redactores de La Regeneración no tardaron en ponerlo en conocimiento del lector y lo denunciaron ante su colectividad y al resto de la sociedad como un insulto.

En el número 5, del 11 de enero de 1885, La Regeneración responde publicando un artículo propio: “Sangre azul”, transcribiendo a la vez una nota de otro colega, del cual se inspiró: Le France, periódico de la colectividad francesa que deploró públicamente la carta de H.C.

Se retoma nuevamente la reflexión de Corvera sobre la denominación de color. La Regeneración responde argumentando con un discurso de carácter histórico que alcanza la época de la trata.

Se toca también un argumento que revierte la mentalidad dominante, algo ya visto en otras publicaciones afrouruguayas: quien debería sentir vergüenza es el esclavista y no el esclavizado. Además, el discurso se reafirma con los valores que su colectividad le ha dado a la historia rioplatense; se citan héroes afrodescendientes en acciones militares, como Falucho y Chávez.

Se transcribe, a seguir, el artículo “Sangre azul” (La Regeneración, 11 de enero de 1885), a efecto de captar algunas significaciones en juego.

sangrE azUl

No hace mucho, decíanos un amigo, que él no estaba conforme con que se le llamara gente de color a quienes forman una parte integrante de un pueblo civilizado.

Contestamos ligeramente, diciéndoles no aceptábamos el doble sentido que envuelve ese calificativo; pero que no se había estinguido ni podría extinguirse hasta tanto las ideas democráticas no fueran una verdad en la práctica.

Efectivamente, todos no ven en el hombre que la Divina Providencia dotó con la faz más oscura un hermano en la humanidad ó un ciudadano que pertenece al mismo suelo, que otros más claros vió nacer.

Porque para algunos partidarios de la trata no hay cosa más terrible que

llamar ciudadano á un hombre de nuestra colectividad social; peor si es inteligente.

Por eso de tiempo en tiempo parte de esos pocos alguna voz destemplada, que con frases de capataz de ingenio apostrofa á los que para ellos no son otra cosas que séres que deben trabajar para labrar el porvenir de sus amos.

Desprecian á los que no tienen otro delito que ser negros, pero son tan inteligentes, tan patriotas y tan honrados como el mejor.

Echannos en cara que nuestra raza ha sido esclava, pero debían abochornarse del crímen cometido.

Se nos ocurre preguntar á los que no quieren tratarnos de usted, si solo nosotros hemos sido esclavos...

Ayer no más eran unos empresarios de diversiones públicas quienes se permitían insultarnos sin calcular en su despecho que formamos una parte numerosa de este suelo republicano, con los mismos derechos y deberes y amparados como el que más por el artículo 132 de la Constitucion.

Hoy, desde las columnas de La Nacion, del dia 6, y en la sección “Solicitadas” se nos vuelve á injuriar impunemente, con pretesto de una discusión personal en la que somos neutrales.

Decir que nunca ha tratado de usted á los que llevan en sus venas la sangre de la servidumbre; que nuestra raza es bastarda y prostituida y que le repugna dar satisfacción á negros y mulatos, es el colmo del insulto insolente.

Insultar á una parte numerosa del pueblo, á los mártires de la Independencia representados en Falucho, Chaves y tantos miles que se sacrificaron en holocausto de ella en la época del coloniage, á los que sucumbieron en Sarandí é Ituzaingó, á los que sostuvieron los nueve años de guerra con un Marcelino Sosa; á los que vencieron en Caseros á las órdenes de César Diaz, de los cuales muchos viven todavía, como José M. Rodríguez y Beron; á los que más tarde murieron valientemente en el Paraguay, como Juan Francisco Juanicó, uno de los




héroes de San Antonio junto con Juan J. Risso; al ejército permanente compuesto en su mayoría de nuestros hombres; á los amigos de confianza que tiene á su redor S. E. el general Santos, á los empleados civiles del Palacio de Gobierno y demás reparticiones de la República; á nosotros que ocupamos un humilde puesto en la prensa; á nuestros amigos que cursan en la Universidad; á los de la Escuela de Artes y Oficios; á nuestras pobres familias, pero tan honradas como el señor H.C. es para nosotros un insulto tan audaz y tan atroz que no recordamos otro igual en el terreno público.

¿Tantos valientes sacrificados, tantos héroes, tantos jóvenes que se educan, tantos hombres de confianza y virtuosos dignos de esa gratuita ofensa por una cuestión personal en la que ellos ni nosotros estamos mezclados?

Es la más flagrante injusticia.Si no tuviésemos de nuestra parte á la

gente sensata, republicana y demócrata creeríamos que había algo de valor en las hirientes frases con que el señor H.C. ha querido ultrajarnos.

Pero no; felizmente la época de la sangre azul y el progreso condena esas manifestaciones de superioridad de color. Él no hace al hombre ni más capaz, ni más virtuoso, ni más valiente, ni más patriota.

Vuelva sobre sus pasos el señor H.C. y permítanos concluir estas malelaboradas líneas reconociendo que corre sangre azul por sus venas.—Es una escepcion.

Desde el título de la nota se juega con la cromatización estructural en la que está inserta la división del trabajo, asociada históricamente a la sangre: si es azul, será aristócrata y no realizará servicios; si es de color, será esclavizado y habrá incursionado en labores consideradas indeseadas.

Los redactores de La Regeneración demuestran un grado de madurez reflexiva en relación con esta temática. Sus páginas tiene el poder de responder a quienes los denigran, así como de sembrar sus propias versiones de la historia. A partir de ellas pueden evidenciar cuáles son aquellas

razones con las que no se identifican, aunque se las trate de asignar la simbología de la sociedad dominante.

Un aspecto interesante es el giro que los redactores de La Regeneración hacen de la carta de un lector racista, y la forma en que se apropian con una voz discursiva ar-gumentativa. ¿Qué argumentos se utilizan?, ¿cuáles son aquellos referentes que son au-toridad para legitimar este nuevo discurso que responde, denuncia, apela a una opinión pública y puede condenar dicho acto racis-ta?

Denuncian la carta como un insulto y no como racismo; porque dicho concepto no es aún familiar para la opinión pública (lo que nos coloca en una historización de los conceptos o historia conceptual).

Se utilizan, sin embargo, vocablos que re-cuerdan a los responsables del sistema es-clavista: “partidario de la trata”, “capataz de ingenio”. Estos personajes, que tal vez en su época no estaban expuestos a la crítica, aho-ra sí pueden serlo: los esclavistas son figu-ras que a fines del XiX tiene sentido poner en evidencia ante el público; no sólo de la sociedad de color, sino en general.

Por lo tanto, los redactores llevan la répli-ca tanto hacia puntos analíticos sobre la discriminación como hacia quiénes son aquellos que discriminan. Quienes insultan, del modo como lo hace H.C., públicamente, son mal vistos. Por lo tanto, ponerlos en evi-dencia constituye una estrategia discursiva, junto con la argumentación contra la dis-criminación.

Los que discriminan públicamente no pare-cen ser mayoría, dado que La Regeneración utiliza la expresión “de tiempo en tiempo, parte de esos pocos alguna voz destempla-da”. Alguien como H.C. puede ser denuncia-do, en la medida en que se visibiliza su alma de “capataz de ingenio”.

Dicen, luego, que antes eran “empresarios de diversiones públicas” los que abusaban de ellos; lo que lleva nuevamente a pensar en la historia de la jerarquía en la división del trabajo: las diversiones son otro de los espacios laborales de la colectividad afrouruguaya.



Se muestra como algo negativo que H.C. desprecie a “seres que deben trabajar para labrar el porvenir de sus amos”, porque ellos, en esta reapropiación de un discurso, han reinterpretado su propia historia y no ven como algo malo las tareas en sí. Lo malo son los amos, la trata, los capataces, el sistema esclavista: el crimen humano.

En este análisis que deconstruye la narrativa dominante, las figuras denigrantes son los esclavistas, no los esclavizados: “échannos en cara que nuestra raza ha sido esclava, pero debían abochornarse del crimen cometido”.

Por otra parte, entre los referentes que dan autoridad a las respuestas se apela a la religión católica, con figuras religiosas como “la Divina Providencia”; y a las bases republicanas con los derechos modernos: la Constitución de la República Uruguaya, sugerida por medio del artículo 132, que declara la igualdad de los uruguayos.6

Otro elemento identitario que les confiere legitimidad es la participación militar —con su panteón de héroes— en la consolidación del Estado uruguayo, tanto en las luchas por la independencia de la corona hispánica como en combates civiles, y en ese momento mencionando a gente de la confianza de Máximo Santos, presidente del Uruguay militarista del momento; todos ellos sucesos del mismo siglo XiX que están viviendo aún.

Un argumento de fuerza también lo es la formación estudiantil de algunos jóvenes de la sociedad de color, de los cuales algunos participan en la organización de las publicaciones afrouruguayas.

Entre los centros de estudio mencionados figuran la Universidad y la Escuela de Artes y Oficios. Para el caso de los afrouruguayos, es el segundo mucho más concurrido que el primero, ya que que aquél se dedicó a la formación técnica y no a carreras profesionales. Sin embargo, en el artículo los redactores no distinguen jerarquías de importancia en este hecho.

Finaliza el artículo “Sangre azul” sintetizando parte de estos referentes legitimadores de su sociedad que dignifican

a su colectividad: “tantos valientes sacrificados, tantos héroes, tantos jóvenes que se educan, tantos hombres de confianza y virtuosos”, los que H.C. desvirtuaba como signos ofensivos, en un trastoque de valores.

La ofensa es finalmente “gratuita”, porque el problema de H.C. era con una persona en específico: Carlos María Ramírez, por lo cual en nada tendrían que estar envueltas todas las personas de la sociedad de color. Y esto es definitivamente otro síntoma de racismo: la incapacidad para no distinguir personas en situaciones específicas sin asociarlas a unos estereotipos determinados.

Así, el racismo aparece también como una incapacidad, y para los incapaces como H.C. existen las respuestas de los que se apropian del discurso y cuentan la historia de otro modo.

Las mujeres y hombres afrouruguayos con-siguieron, por medio de sus publicaciones, entre otras cosas, una deconstrucción de la costumbre violentamente discriminatoria de la cultura dominante, y la elaboración de un discurso que construyó sus propias ar-mas contra la violencia que los rodeó.

Ese trabajo de replicar, denunciar, luchar es finalmente otro aporte identitario que alimentó a los afrouruguayos en la constante —hasta hoy, siglo XXi— construcción de una igualdad que, si bien nunca llegó, mejoró en gran parte las condiciones de vida no sólo de los afrouruguayos, sino de la sociedad en general.

Por otra parte, en relación con los elementos identitarios vistos al principio: los étnicos y los derivados de la diferencia y la exclusión, es posible ver ambos articulados.

Así, la identidad desde la diferencia surge de la afrenta hacia una agresión pública, la cual es defendida por un grupo étnicamente constituido que sigue alimentándose de su propia cultura históricamente determinada.

Desde sus discursos pueden entenderse diversos elementos de identificación y de no identificación, ambos producto de las relaciones en el marco de un sistema desigual.

El trabajo de la réplica hacia la cultura excluyente aparece como una alternativa



viable en las formas de nuestros Estados modernos. La afirmación de identidades en las condiciones dadas, logra una cohesión y presencia que permite a las minorías existir con mayor dignidad y mejorar sus condiciones de vida, todo lo cual implica una posición política dentro de su contexto.

El trabajo discursivo de los redactores afro-uruguayos resulta ser un rico aporte filosófico y reflexivo a la hora de estudiar cómo funcionó el racismo a fines del siglo XIX en la región, y cuáles fueron las respuestas inmediatas.

Las características biológicas, la jerarquización simbólica en la división del trabajo y la mezcla de sangres son algunos de los aspectos apuntados por la violencia estructural; que es estructural porque está compuesta por personas que la reproducimos.

Los datos que nos trae su prensa, más sus estrategias discursivas contra la exclusión, enriquecen nuestro trabajo actual contra el racismo de nuestros días, puesto en evidencia como una práctica nefasta.

HEmErografía

La Regeneración, segunda época, 1884-85, Montevideo.

La Nación, enero de 1885, Montevideo.

bibliografía

Depestre, René (1978). Problemas de la identidad del hombre negro en las literaturas antillanas, México, UNAM.

Hall, Stuart (2011 [1996]). “Introducción: ¿quién necesita ‘identidad’?”, en Hall, Stuart y Paul du Gay, comps. (2011) Cuestiones de identidades culturales, Buenos Aires, Amorrortu.

Giménez, Gilberto (2000). “Identidades étnicas: estado de la cuestión”, en Reina, Leticia, coord. (2000). Los retos de la etnicidad en los Estados-nación del siglo XXI, México, CIESAS, Porrúa.

García Martínez, Mónica (2014), La identidad afrodescendiente en los periódicos de Montevideo y Buenos Aires a fines del siglo XIX. Tesis de Maestría en Estudios Latinoamericanos, tutor: Juan Manuel de la Serna Herrera, UNAM.

Mintz, Sidney y Richard Price (2012 [1976]). El origen de la cultura africanoamericana, México, CIESAS.

Ortiz, Fernando (1999 [1940]). Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, prólogo de María Fernanda Ortiz Herrera, intr. Bronislaw Malinowski, Madrid, Ed. Cuba España.

fUEntE digital

Constitución de la República, http://www.parlamento.gub.uy/constituciones/const830. html, consultada el 10 de diciembre de 2015.

notas

1 Además de este tercer tipo, Oommen menciona otros cinco casos: un grupo que viviendo en su territorio sea dominado por otra colectividad dominante; el del inmigrante al que se le niega participación económica y política; cuando se homogeneiza a distintos grupos; el de trabajadores migrantes sin derechos; y, por último, los inmigrantes que son aceptados como connacionales (Giménez, 2000: 47-48).

2 En el Río de la Plata hubo una gran conexión e intercambio cultural entre los afrodescendientes de ambas orillas; una prensa en común es ejemplo de ello. Ver: García (2014).

3 En una de las reuniones previas a la Conferencia Mundial contra el Racismo, de Durban, Sudáfrica 2001, realizada en Santiago de Chile en el 2000, se decidió utilizar este término. Romero Rodríguez, líder del movimiento afrouruguayo, lo comentaba así: “entramos Negros y salimos Afrodescendientes”, aludiendo a una nueva identidad política (Montes, 2009: 223).

4 Hay que aclarar que, además de estos apelativos, las publicaciones afrouruguayas y las afroporteñas utilizaron otras denominaciones para sus periódicos, las cuales eran referentes a la clase, tales como: “órgano de las clases obreras” (García, 2014: 33-70).

5 Se transcriben los textos originales sin alteraciones. Así, se verá de forma frecuente el no uso de acentos en últimas sílabas y el acento a la preposición a y a la conjunciones e y o. 6 Probablemente Máximo Corvera, uno de los fundadores del periódico afroporteño La Igualdad, de Buenos Aires, de 1874 (García, 2014: 35).

6 “Artículo 132. Los hombres son iguales ante la Ley, sea preceptiva, penal, o tuitiva, no reconociéndose otra distinción entre ellos sino la de los talentos o las virtudes.”, Constitución de la República, extraída de la página digital: http://www.parlamento.gub.uy/constituciones/const830.htm, consultada el 10 de diciembre de 2015.


http://www.parlamento.gub.uy/constituciones/const830

http://www.parlamento.gub.uy/constituciones/const830

http://www.parlamento.gub.uy/constituciones/const830.htm

http://www.parlamento.gub.uy/constituciones/const830.htm



RodRigo Castillo aguilaR

La investigación y el contacto: una propuesta de acercamiento a la realidad desde la pedagogía Gestalt

El proceso de in-vestigación es un espacio donde el investigador se enfrenta con

muchos de los elementos y nociones que le han sido heredados en la tradición académica de la cual for-ma parte. Instantes en los cuales la lectura, análisis, comprensión y discusión de y con las ideas y planteamien-tos de otros lo obligan a tomar una postura y argu-mentar la pertinencia y va-lidez de sus reflexiones.

ser un conocimiento que no emana de un método espe-cífico ni está validado por quienes ostentan el poder hegemónico entre la comu-nidad académica. De Sousa Santos (2009) realiza una crítica pertinente al para-digma epistemológico domi-nante y rescata la importan-cia de recuperar los agentes ausentes en la construcción del conocimiento. Es el sen-tido común uno de los ele-mentos a incluir en lo que llama una epistemología de la visión, que recupera las

puertas al reconocimiento de lo que es. El investigador se niega y su sentido común no juega entonces en lo que escribe y “piensa”. Este proceso resulta evidente cuando la metodología a la que recurre es de orden cualitativo y su “objeto de estudio” son otros seres humanos.

Precisamente en el encuen-tro con el otro, advierte a flor de piel muchas de las emociones, pensamientos, recuerdos y reflexiones que son parte de sí y de su his-

Con el afán de certificar académicamente sus aporta-ciones, quien se pretende in-terlocutor válido en y de la comunidad científica renun-cia a muchas de las nociones propias, bajo el argumento de preservar la “objetivi-dad”. Su pensamiento, por lo tanto, se encuentra arropado por los discursos avalados de quienes son reconocidos como voces autorizadas.

El sentido común y las aportaciones del estudio-so son despreciados por las mentes “científicas”, al

voces acalladas y negadas por quienes históricamente han dado la pauta para con-siderar lo válido en el cono-cimiento.

El paradigma hegemónico positivista niega el sentido común, y con él desecha muchas de las reflexiones, sensaciones y emociones que el investigador experimenta durante su proceso de formación y encuentro con el saber.

Al negársele la posibilidad de un contacto con lo que vive y siente, se cierran las

toria. Acontecimiento éste que constituye un elemento importante de lo que mira y registra.

La negación de su humani-dad y las repercusiones de ésta en el campo y en sí mismo, bajo el argumento de que enturbian los datos científicos y empíricos, se erige en una imposibilidad para comprender las múlti-ples aristas del suceso inves-tigado.

De ahí la pertinencia de los planteamientos de George Devereux (2012: 24) cuando

Cofundador del Equipo Interdisciplinario de Investigación y Prácticas Educativas: Elepantli




acota que “… una ciencia realista del género humano sólo pueden crearla hombres perfectamente conscientes de su propia humanidad, precisamente cuando más plenamente la pongan por obra en su labor científica”.

La investigación desde la negación del sí mismo se vuelve una representación teatralizada, donde el inves-tigador re-presenta de forma estilizada lo que “observó”, “analizó” y “descubrió” du-rante su estancia en el cam-po.

Cual si estuviera en un escenario, recurre a estruc-turas y guiones pre-hechos para mostrar bajo la lupa de lo “científico” su experiencia vuelta conocimiento; todo ello, a partir de negar su pro-pia existencia.

El público —la comunidad científica y académica— ob-serva dispuesto a continuar con la convención estableci-da, pues ese grupo sabe que ello les permitirá, entre otras cosas, recibir los aplausos cuando les toque subir al templete.

La propuesta es no pensar al proceso de investigación como la circunstancia en la cual “el científico” accede al campo, buscando solamente entender lo que es importante para “el conocimiento”. Un momento donde los grupos investigados son, en tanto aportan datos que permiten comprender esas realidades y acciones humanas.

Se trata de reconocer que cuando el investigador en-tra en contacto con la reali-dad, está también buscan-do y necesitando entender

mucho de lo que es él como ser humano, inmerso en una cultura y momento históri-co determinados; y en el en-cuentro con el otro asiste a una mirada, la cual permite vislumbrar mucho de lo que en su cotidianidad no com-prende.

Las emociones generadas son precisamente uno de los elementos más significativos para el análisis y compren-sión del fenómeno a estudiar (Devereux, 2012). Si el inves-tigador se niega como ser humano, cómo entonces va a poder entender y descifrar muchas de las acciones y comportamientos humanos; desde la negación sólo se percibe la representación in-ternalizada de lo que debe ser el conocimiento, y no de lo que está siendo la experien-cia de conocer.

Con base en la mirada de la pedagogía Gestalt y sus principales anclajes teóricos y conceptuales, se propone un contacto y acercamiento

a la realidad que recupere dichos elementos.

¿Los objetivos? Reconocer la subjetividad de todos los organismos-ambiente que son y pertenecen al campo, a través del contacto y relación con el otro y el sí mismo. Y poner a debate la importancia de este proceso como parte de la acción de investigar y construir conocimiento.

Es necesario acotar que esta disertación se da en el marco de mi investigación doctoral en pedagogía por la Unam, a través de la cual me enfoco en comprender los diversos factores que intervienen en la negación o reconocimiento que hacen los docentes del otro-estudiante.

El trabajo en campo fue realizado a partir de recu-perar elementos y herra-mientas metodológicas de orden cualitativo, emana-das de la etnografía y la in-vestigación-acción, durante

El presente artículo propone un acercamiento a la realidad desde la mirada de la pedagogía Gestalt. Partiendo de recuperar las principales características y anclajes teóricos de ésta, se hace un llamado a pensar el proceso de investigación y construcción del conocimiento como un encuentro humano. Reivindicar el contacto y las diversas subjetividades que construyen el campo, como elementos significativos en este proceso. La discusión teórica se enriquece con ejemplos extraídos de mis observaciones, entrevistas y la relación con los otros y el sí mismo en el transcurso del trabajo de campo en una secundaria pública de la ciudad de México, como parte de mi proyecto de investigación doctoral en el Posgrado de Pedagogía en la uNaM. Finalmente se proponen algunas estrategias para realizar un trabajo en campo que recupere esta

perspectiva.



el periodo que comprendió de enero de 2013 a junio de 2015 en una escuela se-cundaria pública localizada al sur de la ciudad de México.

principalEs anclajEs tEóricos y concEptUalEs dE la pEdagogía Gestalt: mirar la invEstigación

dEsdE otro lUgar

“La pasión desmedida por los problemas del método es un procedimiento que, sin duda, enriquece gran-demente a la sabiduría metodológica. En cambio, no parece ser el método más apropiado para conocer lo que sucede en el mundo exterior a la metodología” (Cueto, Juan s/f; en An-der-Egg, 2003: 22).

Al leer por primera vez esta cita, pareciera que el autor propone deconstruir muchos de los elementos y anclajes que históricamente han atado las metodologías de investigación social al paradigma positivista y ra-cionalista.

Si bien una de la inten-ciones de esas líneas apun-ta a objetar la exacerbada atención que se ha dado a las cuestiones del método por encima de los problemas y contextos reales de las per-sonas a quienes se investiga, la disertación que presenta no termina de romper con una perspectiva que históri-camente ha mediado las metodologías de investi-gación social: la separación entre la realidad observada y el proceso de observación de ésta.

Ello sucede porque, aun cuando la investigación

cualitativa ha venido a cuestionar muchos de los paradigmas hegemónicos en la investigación social, no termina de romper con una estructura de pensamiento y acercamiento al fenómeno que nace con el paradigma positivista: la epistemología clásica.

la noción dE campo; El rompimiEnto con la EpistEmología clásica1

Para la pedagogía Gestalt resulta medular reconocer la implicación de los organismos-ambiente2 en el campo del cual son y viceversa, pues considera que el proceso de construcción del conocimiento sucede en el encuentro y reconocimiento del sí mismo, el otro y el entorno.

De ahí que la noción de campo será fundante en su explicación sobre los diver-sos elementos que consti-tuyen el acto de investigar y conocer, ya que aparece como una categoría que per-mite mirarse constructor y constructo de la realidad en que se está.

Al ser una perspectiva to-talizadora, rompe con muchos de los planteamientos dibu-jados por la epistemología clásica. Veamos esto a de-talle.

La epistemología clásica parte de pensar al proceso de conocimiento como pro-ducto de la interacción entre sujeto cognoscente y objeto del conocimiento. La perspec-tiva cambia en relación al papel preponderante que se

asigna a cada uno de estos elementos —sujeto u obje-to— (Castillo, 2011).

Estas nociones devienen en dos posturas epistemológi-cas que históricamente han permeado la discusión al respecto. Shaff (1971: 83, 85) las nombra materialista mecanicista e idealista ac-tivista.

Existe una tercera postura, que prioriza la interacción (entre sujeto y objeto) como factor medular en la construc-ción del conocimiento; es conocida como materialista histórica o dialéctica (Cas-tillo, 2011).

El primer modelo pre-pondera al objeto y piensa en el sujeto como un agen-te pasivo y contemplativo, cerrando la posibilidad de éste para transformar y construir su propia realidad. El conocimiento se presen-ta como un objeto termina-do que existe independien-temente del sujeto, al cual solamente le corresponde encontrarlo o descubrirlo, pero que no influye en su construcción.

El segundo modelo, al in-vertir la relación genera el efecto contrario, dando paso a que el objeto sea producto de las ideas o pensamientos lógicos del sujeto. El cono-cimiento sucede a conse-cuencia de las reflexiones de quien lo enuncia. El objeto pierde supremacía, cediendo su lugar a esas nociones que se depositan en su opuesto.

El tercer modelo centra su atención en la interacción misma, otorgando su lugar a cada uno de los agentes del proceso y rescatando la




existencia e importancia de ambos para el conocimiento.

Al privilegiar la relación entre los elementos de cono-cimiento, este tercer modelo abre diversas posibilidades sobre su construcción. Reto-ma el papel activo del suje-to, al tiempo que reconoce la existencia material del obje-to. Sin embargo, no termina de romper con la dicotomía presentada desde un prin-cipio por las otras dos pos-turas. Me refiero a la con-cepción de realidad desde la cual parten.

Dilucidados de esa forma, pareciera que los tres planteamiento piensan la realidad como un hecho terminado, igual que a los agentes3 que en ella participan. Se presenta al sujeto cognoscente y al objeto del conocimiento como elementos que actúan o sobre los que se actúa, dando por hecho que son entes acabados, que se interinfluyen y determinan mutuamente.

Bajo esta perspectiva, sujeto y objeto se conciben como ajenos y la realidad deviene en un constructo desarticulado en el que éstos se encuentran para transformarla, descubrirla, darle existencia e interactuar en ella.

Si bien la tercera postura da cauce a pensar la realidad —y por ende el conocimien-to— como una construcción constante de la relación en-tre objeto y sujeto, no deja de presentarla como produc-to de la suma de las partes.

Si pensamos la realidad como una consecuencia de

la interacción entre objeto del conocimiento y sujeto cognoscente, dejamos de concebirla como un todo interdependiente de sí.

Concebida así, la realidad aparece como un hecho de-sarticulado cuya existencia depende, o bien de una de sus partes (el caso de las primeras posturas episte-mológicas presentadas) o es un producto de la relación de los elementos que la consti-tuyen (lo dilucidado por la tercer postura presentada).

Bajo la mira de la Teoría del Campo, asistimos a un planteamiento disímil. Sin negar la existencia de objeto y sujeto, se traspasan las perspectivas antes dichas, al pensarse a la realidad como un todo que existe en sí mismo y no como la suma de las partes.

Campo y realidad pueden ser equiparables, de tal manera que la segunda adquiere las características y peculiaridades del primero.

Al pensar la realidad desde esta perspectiva, podemos decir que en ella… existe una reciprocidad entre la función de totalidad y la función de elemento (Robine, 2002: 172).

La realidad es contextual e histórica, se construye en un continuum y no existe como ente terminado. Los diversos organismos-ambiente que en ella se ubican están en constante transformación.

Esta perenne modificación sucede a partir del cotidiano contacto entre múltiples factores que aparecen como producto de hechos pasados, pero que se construyen en el aquí y el ahora.

Al respecto quisiera rescatar lo planteado por Grossber (1989: 143), y que es retomado por Peter McLaren (1997: 228-229) en su texto Pedagogía crítica y cultura depredadora.

La realidad aquí no se

define como un origen metafísico, ni siquiera histórico, sino más bien como una organización interesada de las líneas de efectos concretos. La realidad no está “fuera” de todo aparato, meramente representada en los discursos que la integran. Esta diferencia asumida entre el discurso y la realidad da pie al problema epistemológico. Pero si la realidad siempre se articula a través de nuestra propia fabricación de la misma, no se puede definir la especificidad (la diferencia) de cualquier práctica o coyuntura separada de su continua articulación con la historia de nuestras construcciones. La realidad es siempre una “construcción de” y resultado de las complejas interacciones e interdeterminaciones entre efectos coyunturales específicos. La realidad en cualquier forma —como asunto, como historia o como experiencia— no es un referente privilegiado, sino la continua producción o articulación de aparatos.

La realidad se presenta en-tonces como un hecho con-creto que está en constante construcción, de ahí que sea difícil edificar discursos que



This article proposes an approach to reality from the perspective of Gestalt pedagogy. Starting recover main characteristics and theoretical anchors of this, a call is made to think at the process of research and construction of knowledge as a human encounter. Claim to the contact and diverse subjectivities that build the field, as significant elements in this process. The theoretical discussion is enriched with examples of my observations, interviews and relationship with others and the self, while working in field at a public high school of Mexico City, as part of my Ph.D. research project in the postgraduate of pedagogy at the UNAM. Finally, some strategies are proposed to perform a job in field that retrieves this

perspective.

expliquen fenómenos univer-sales y acabados.

En esta lógica, el conocimiento existe como una forma de explicación y relación en, de y con la realidad, la cual es constructora y constructo de las relaciones que los organismos-ambiente establecen entre sí y con su entorno.

Así, la dicotomía antes pre-sentada entre sujeto y objeto empieza a difuminarse, para dar paso a una perspectiva más abarcativa. El todo deja de ser producto de sus par-tes, pues es en ellas, al tiempo que ellas son en él.

Para la pedagogía Gestalt, la noción de campo resulta medular como constructo de acercamiento y enunciación de la realidad estudiada. Dicha categoría se rescata de los planteamientos que Kurt Lewin (1988) esboza en su teoría, que recibe el mismo nombre.

La perspectiva lewiniana sobre la realidad, el análi-sis y concepción que de ella hacemos las personas, se fun-damenta en la recuperación y traslación de una serie de nociones y categorías uti-lizadas por la física y las matemáticas.

Es justo, sin embargo, de-jar claro que su propuesta teórica no pretende basarse en estas disciplinas, aunque reconoce que de ahí extrae algunos de los conceptos que utiliza, retomando las principales características que éstos tienen en las llama-das ciencias exactas. Tal es el caso de la noción de campo.

En la Física clásica,

Un campo es una enti-dad física cuyos valores observables varían con la posición y el tiempo. Por ello los resultados de muchas posibles observa-ciones pueden venir de-terminados por el mismo campo. Los campos pueden representar una aproxi-mación a una estructura subyacente más compleja […] pueden transmitir las interacciones entre enti-dades separadas […] y son a su vez afectadas por su presencia (Kantor, en Lerner, 1987: 152).

Son precisamente algunos de los elementos que se pre-sentan como característicos de un campo en la física, los que aparecerán profundiza-dos por la teoría del campo adoptada por la ciencia so-cial.

Por ejemplo, para Jean Marie Robine (2002: 169, 171),

... el concepto de campo […] permite establecer la reciprocidad de estatutos y modalidades operatorias entre el todo y las partes por transposición y analogía con los fenómenos descritos; [cuando se habla de campo] se designa un territorio relativo a un principio constitutivo y organizador. Este principio organizador del campo presenta una característica particular: él mismo pertenece al campo que define, y él mismo está sometido a las fuerzas de este campo.

Asimismo, para Gary Yontef (1995: 278) “... campo es: una totalidad de fuerzas que se influencian recíprocamente y que en conjunto forman un todo interactivo unificado”.

Ambas nociones se integran a lo dilucidado por




la primera definición, al tiempo que aportan otros elementos.

En la noción de campo de la física vemos que mu-chas observaciones de éste “pueden venir determinados por el mismo campo” (Kan-tor, en Lerner, 1987: 152), característica que va a recu-perar Robine (2002) en su definición.

De igual forma, en física el campo puede “transmitir las interacciones entre enti-dades separadas […] y son a su vez afectadas por su presencia” (Kantor, en Lerner, 1987: 152), conocida esta peculiaridad como la noción de interdependencia en la teoría del campo, y a la que vemos también en la defi-nición de Yontef (1995).

Si todos los organis-mos-ambiente de un campo dado se suceden en una in-terdependencia de las con-ductas acontecidas en ese campo, la existencia mis-ma de éste, en el presente, es contemporánea a las ac-ciones y conductas que lo es-tán construyendo, y vicever-sa. Al respecto, Lewin (1988: 37) acota:

a La conducta debe derivarse de la to-talidad de hechos co-existentes.

b Estos hechos coexistentes tienen el carácter de un “campo dinámico”, en tanto que el estado de cualquier par-te del campo depende de todas sus otras partes.

Esta noción irremediable-

mente se ancla en la de con-temporaneidad, que será definida por Lewin (1988: 55) de la siguiente forma:

Los únicos factores deter-

minantes de una conducta determinada en un tiempo dado son las propiedades del campo en ese tiempo. El principio de contempo-raneidad del enfoque de la teoría del campo […] sig-nifica entonces que la con-ducta c en el tiempo t es una función de la situación s en el tiempo t solamente.

La noción de campo apuesta por reconocer la complejidad de la realidad y nuestra imposibilidad de tener un control absoluto en torno a ella. Es, al mismo tiempo, mirar nuestra co-responsabilidad en lo que ahí sucede, y saber que es en ese sitio donde se encuentra una de nuestras posibilidades de acción y transformación.

Cuando la pedagogía Gestalt propone mirar el proceso de construcción del conocimiento desde este lugar, se acerca significativamente a lo que Ardoino (1991: 3) llama el análisis multirreferencial:

Reconocer la compleji-dad como fundamental en una región del saber, es en-tonces, a la vez, postular el carácter “molar”, holístico, de la realidad estudiada y la imposibilidad de su reduc-ción por cortes, por des-composición en elementos más simples. La hipótesis de una pluralidad de “mi-radas” necesarias para

permitir la comprehen-sión de un objeto dado, en este caso una práctica social, termina, de hecho, por otorgar a este objeto un elevado grado de desorden y de heterogeneidad que, sin esta multiplicidad de acercamientos, siempre in-completos pero pensados como complementarios, quedaría ininteligible. En-tonces, representaremos a este objeto como estratifi-cado y demandante de di-versos niveles de lectura. Esta complejidad se da de-masiado seguido a conocer como “multi” o “pluri” di-mensionalidad, así adjudi-cadas al objeto. Desde el punto de vista de la o de las miradas que intentan dar cuenta de esto, nos parece preferible hablar de multirreferencialidad.

¿Cuáles son las conse-cuencias de esta perspecti-va para la investigación? Si partimos de reconocer a la realidad como un campo, resulta imperativo asumir nuestra co-responsabilidad en lo que sucede cada vez que asistimos a su obser-vación. Incluso habremos de reconocernos como parte del fenómeno observado, pues nuestra conducta y la de los otros con quienes comparti-mos ese momento, sucederá en la interdependencia.

El científico del comportamiento debe saber reconocer que nunca observa el hecho comportamental que “se hubiera producido” en su ausencia ni oye una



comunicación idéntica a la que el mismo narrador hubiera hecho a otra persona. Por fortuna, los llamados “trastornos” o “perturbaciones” creados por la existencia y las actividades del observador debidamente aprovechados, son las piedras angulares de una verdadera ciencia del comportamiento y no —como suele creerse— contratiempos deplorables, con los que lo mejor que se puede hacer es esconderlos apresuradamente debajo de la alfombra (Devereux, 2012: 31).

Lo dicho por Devereux (2012) permite acotar dos elementos importantes que serán medulares en nuestra propuesta de acercamiento a la realidad. Por un lado nos encontramos con el planteamiento de la implicación del investigador en el hecho observado. Por el otro, lo relativo al lugar que habremos de darle a eso que se llaman las “perturbaciones” suscitadas por la existencia del observador.

Cuando acudimos al llama-do de la realidad y nos hace-mos presentes, nos converti-mos en un elemento más del campo del que en ese mo-mento dado formamos parte. Lo observado, así como nues-tras actitudes, pensamientos y emociones se encuentran en una relación de interde-pendencia con ese campo. La realidad no resulta ajena “al” y “del” investigador que la observa y analiza, de ahí que sea trascendental reconocer esa repercusión mutua. Es

éste un llamado al que nos remite el pensamiento de Devereux.

la UrgEncia por rEconocEr la implicación

Esta discusión ya ha sido abordada en la antropología por algunos autores como Goetz & LeCompte, 1988; Atkinson & Hammersley, 1994; Torres, 1988; Rockwell, 2008; y Guber, 2012; siendo esta última quien más ha profundizado al respecto, a partir de la noción de reflexividad.

Recordemos que dicha categoría aparece como un intento por recuperar las subjetividades de los diferentes actores en el campo, y las repercusiones de éstas entre ellos.

Guber (2012) considera que lo sucedido en el campo es producto de las reflexividades de los distintos actores del mismo. La reflexividad se muestra como una propiedad del lenguaje a través de la cual las personas constituyen la realidad.

Es decir, son las narra-ciones y descripciones que hacemos de nuestro entorno, elementos que al mismo tiem-po lo crean. Es así como los fenómenos que estudiamos son también producidos por todos los que ahí estamos. La reflexividad hace un lla-mado por revisar las conse-cuencias del investigador en el campo, y viceversa.

Un ejercicio constante del etnógrafo por mirar sus acciones, dichos y actitudes en el fenómeno estudiado; así como los efectos de lo

hecho por los otros en sí. El objetivo radica en mejorar la relación con los informantes y poder obtener datos mucho más verídicos.

Contemplar la repercusión y co-construcción del campo presente por los diversos organismos-ambiente que de éste son, resultan factores importantes que habrán de ser retomados por la pedagogía Gestalt en su propuesta de acercamiento a la realidad estudiada.

Incluso irá más allá de lo dilucidado por Guber (2012), para quien la importancia por reconocer las reflexividades de los diversos actores del campo sucede solamente como un llamado para satisfacer los fines concretos de la obtención de datos.

Es decir, el investigador debe estar al tanto de sus acciones y las consecuencias de éstas, únicamente para los fines de la investigación. Los cambios o experiencias que viva en términos de su vida personal y/o emocional no resultan significativos en lo más mínimo.

Lo dicho por Devereux (2012: 31) cuando menciona que “los llamados ‘trastor-nos’ o ‘perturbaciones’ crea-dos por la existencia y las actividades del observador debidamente aprovechados, son las piedras angulares de una verdadera ciencia del comportamiento”, será la pequeña diferencia entre lo presentado por la noción de reflexividad y lo que pro-pone la pedagogía Gestalt cuando habla del contacto e implicación. La forma de aprovechar dichas “pertur-




baciones” será lo que se mira de distinta manera.

Para la pedagogía Gestalt resulta apremiante hablar de la implicación del investigador en el campo y viceversa, no solamente por las transformaciones que puedan generar sus actitudes en los otros, y con ello en la información que aquéllos habrán de compartir.

Ese principio lo tenemos claro en tanto pensamos a la realidad investigada como un campo, por lo cual asumimos de antemano que lo sucedido ahí será co-responsabilidad y co-creación de todos los organismos-ambiente involucrados en ese momento dado.

De ahí que la “revisión” de dichas repercusiones no sirva de mucho, si no reconoce las consecuencias que tiene en el investigador y en los otros, en su humanidad.

Por ello, la pedagogía Gestalt habla de implicación cuando se refiere a la mutua repercusión que existe entre el investigador y los demás organismos-ambiente que son del campo.

Devereux (1977) profundiza en la discusión sobre el papel del investigador dentro del proceso de investigación, en lo que a las ciencias del comportamiento se refiere, enunciando la importancia de reconocer la reciprocidad existente entre el observador y el observado, a fin de lograr una explicación más concisa de los fenómenos a indagar.

La noción de implicación es utilizada como categoría

de análisis en este proceso. Al respecto nos dice:

… la característica funda-mental de las ciencias del comportamiento es la reci-procidad real o potencial de la observación entre el observador y el observado, que constituye una relación teóricamente simétrica […] la unidireccionalidad de la observación es en gran parte una ficción conven-cional, instrumentada me-diante disposiciones experi-mentales que minimizan la contraobservación o contrarrespuesta, ya que la contraobservación (su-puestamente) “indeseable” del experimentador por el animal experimental puede “impedir” que se obtengan los resultados “objetivos” deseados (Devereux, 1977: 45).

La implicación aparece como un constructo que ex-plica, no sólo la influencia que tiene el científico en el proceso de investigación, al generar una reacción deter-minada en los sujetos obser-vados; también apunta a las consecuencias de dicha in-fluencia en los sujetos y sus reacciones, para la confor-mación del campo mismo.

Lo medular es darse cuen-ta4 de lo que implica ese encuentro en términos hu-manos, pues es en ese pro-ceso donde habremos de lograr entender mucho de lo que somos. Reconocer las emocionalidades que sur-gen en cada uno de los or-ganismos-ambiente que son

del campo y darles su lugar, tanto en el proceso de acer-camiento al otro, como con el sí mismo.

Ahí radica la importancia de trabajar desde el contacto como una opción para lograr mirar y encontrarse con muchos de los elementos negados o transferidos por los organismos-ambiente en el campo, así como la contratransferencia que ese encuentro implica para el investigador.

Afirmo que es la contra-

transferencia y no la trans-ferencia el dato de impor-tancia más decisiva en toda la ciencia del compor-tamiento, porque la infor-mación que se puede sacar de la transferencia por lo general también puede ob-tenerse por otros medios, y no sucede así con la que proporciona el análisis de la contratransferencia [...] sencillamente porque el análisis de la contratrans-ferencia es científicamente más productivo en datos acerca de la naturaleza del hombre (Devereux, 2012: 19).

la noción dE contacto En la pEdagogía Gestalt: El EncUEntro

con el otro, el sí mismo y El Entorno

“... porque para el científico

de la conducta, el insight debe empezar por sí mismo”

(dEvErEUX, 2012: 16)

“El contacto que tiene como resultado la asimilación y el crecimiento consiste en la formación de una figura de



interés que se destaca contra un fondo o contexto del campo organismo/entorno” (Perls, Hefferline y Goddman, 2006: 10). Contactar implica dar un lugar en el panorama de interés presente a algún acontecimiento, deseo, necesidad o llamado, del rostro del otro y del propio.

De ahí la diferencia, cuando hablamos de relaciones interpersonales, entre interactuar, relacionarse y contactar.

La primera noción nos remite a la imagen de dos o más organismos-ambiente que tienen un camino delimitado claramente, donde se encuentran con un otro a partir de compartir alguna de las acciones a realizar en ese trazado. Sin embargo, su sendero no sufre ninguna modificación ni alteración a resultas del encuentro.

Podríamos decir que las interacciones son típicas de los “no lugares”, en términos de lo planteado por Augé (1993): esos espacios del anonimato donde las personas se cruzan y realizan simultáneamente un conjunto de acciones entre sí o separados, pero que no les implican en la mirada del otro y/o de sí mismos: el viaje en el subterráneo, el camino apresurado en el tránsito cotidiano hacia el trabajo, etcétera.

Esta perspectiva de relación y encuentro no permite mirar las múltiples posibilidades que existen en cada una de las acciones realizadas, al tiempo que

anula toda posible co-relación de lo sucedido, con la historia y perspectiva de quienes ahí se encuentran.

Pensar en la interacción como forma de relación con el entorno, resulta en una anulación a poder mirar al otro y reconocerlo como un interlocutor válido.

La investigación “científica” de corte más positivista se basa en este tipo de relación y acercamiento a los que llama “sujetos y/u objetos” de su interés. Con el argumento de la “objetividad”, niega la implicación existente entre el investigador y la realidad estudiada.

De ahí que, en su afán por conseguirla, busque las metodologías y herramientas cuantificables que construyen la ilusión de evitar las subjetividades de quienes forman parte de los proyectos. Lo cual no implica que logre su tan anhelado objetivo, pues simplemente construye un discurso cerrado en sí mismo, que le permite seguir disfrutando de su fantasía.

Las metodologías de inves-tigación cualitativa vinieron a replantear la relación entre “los científicos” y “los su-jetos investigados”, “infor-mantes”, “testimoniantes” y demás categorías que han ido apareciendo para nom-brar a esos otros de quienes se extrae información para los fines que “el conocimien-to” persigue.

La noción de interacción con los matices y características mencionadas, comienza a ceder su lugar a

categorías como “relación” y “acercamiento”. Bajo esta perspectiva, los “otros” aparecen en el escenario del “conocimiento científico”, y sus voces se recuperan como importantes para el saber.

Sin embargo, sus nociones y explicaciones de la realidad ―su “sentido común”― no son reconocidas como conocimiento. Simplemente constituyen “datos” que permitirán al “científico” construir el discurso válido.

Cuando hablamos de relación en esos términos, acudimos a la imagen de dos o más organismos-ambiente que se encuentran y logran reconocer las potencialidades de ese otro para la realización de una o más acciones en común.

El relacionarse con ese en-torno ―en el cual existe el otro― no significa que hab-rá una transformación en el sí mismo, ni sucederá un reconocimiento de la par-ticipación del otro en lo que estoy siendo. Sin embargo, constituye un posible inicio hacia ese lugar.

La pedagogía Gestalt pro-pone trabajar desde el con-tacto y acercarnos al campo y todo lo que de éste es a par-tir del reconocimiento por la mutua implicación entre el sí mismo, el otro y el entorno.

Investigar desde el contac-to supone estar atento a las emociones, necesidades y figuras que van surgiendo en éstos. Bajo esta premisa, si el investigador tiene planeada una entrevista y en el trans-curso de la misma aparece una necesidad en el otro, que lo implica, habrá de reconocer-




la y registrar lo que ésta le genera.

Por añadidura, su mirada no estará puesta exclusivamente en los otros; será vigilante también, de lo que sucede en su interior. Y asimismo, esas contratransferencias habrán de darle datos significativos.

Por otro lado, es necesario que se encuentre preparado para intervenir intencionalmente si aparece una necesidad que requiera ser figura.

Este proceso de contactar con sus emociones, sensa-ciones, deseos y necesidades es producto de una revisión cotidiana de su implicación. El investigador que elija tra-bajar bajo esta perspectiva, debe tener en todo momen-to y a la mano un diario per-sonal donde establezca un diálogo cotidiano consigo mismo.

Empero, no basta el dia-rio de campo etnográfico, donde anota lo que vivió en el campo y las posibles im-plicaciones de éste en sí mis-mo. Será crucial asimismo un espacio donde dialogue con su persona, más allá de lo que sucede a lo largo del proceso de investigación.

Sólo a través de un ejercicio de esta magnitud podrá el investigador tomar contacto con el sí mismo, el otro y el tema. Es en ese “darse cuenta” donde se abre la posibilidad de formar la figura que busca emerger de una necesidad interna o externa, y que posiblemente ha sido negada hasta ese instante. Stange y Lecona

(2014: 109), basándose en lo dilucidado por Enright (1989), nos aportan esta noción:

El “darse cuenta” o toma

de conciencia permite no sólo percibir lo que se está haciendo, sino también la manera en que se realiza, qué es lo que se necesita y la forma en que se puede o no se puede lograr lo que se necesita. La toma de conciencia de lo que sucede es un estado de conciencia que se presenta espontáneamente al focalizar la atención hacia el límite de contacto entre el organismo y su ambiente.

El establecimiento de un

contacto evidentemente pone en juego las emociones, pensamientos, reflexiones y experiencias del investigador como ser humano. Las trans-formaciones que viva serán también datos importantísi-mos en el proceso de com-prensión del campo.

Por ello, a todo contacto le sucede una retirada; espacio mediante el cual los organismos-ambiente involucrados en dicho contacto asimilan, digieren e identifican los alcances de la experiencia vivida.

El tiempo que pueda durar esa retirada dependerá de la profundidad del contacto en las regiones internas del organismo-ambiente; así como de la rigidez o laxitud de los límites construidos por éste, al interior y al exterior.

Decimos entonces que el contacto es un proceso me-diante el cual las necesidades

internas o externas de uno o varios organismos-ambi-ente emergen formando una figura que se vuelve visible y cobra sentido para ellos. Desde la mirada de la peda-gogía Gestalt hablamos de la existencia de cuatro etapas en este proceso:

El “Proceso de Contacto” o “Ciclo de Excitación” lo conciben como una totalidad; sin embargo es posible identificar cuatro etapas: Precontacto: se manifiesta una necesidad como sensación, paulatinamente va generando una figura. Toma de contacto: hay una movilización o activación de la energía para dirigirse a lo que va a satisfacer esa necesidad, lo que implica la aceptación o rechazo de las posibilidades. Contacto final: se toma contacto o se deja de lado aquello (figura) que va a satisfacer la necesidad. Se integran percepción, movimiento y sentimiento, la necesidad es satisfecha. Poscontacto: se cierra la Gestalt y hay un alejamiento del objeto de satisfacción. Cuando la necesidad ha sido satisfecha se produce el crecimiento a través de diversos mecanismos, entre otros, asimilación, acomodación, identificación (Stange & Lecona, 2014: 112).

A modo de ejemplificación y para profundizar lo relati-vo a esta mirada, abordaré algunos ejemplos sobre mi trabajo en campo. Específi-



camente algunos fragmen-tos de entrevistas y su impli-cación en mí y en los otros.

tu presencia aquí ha sido para mí como verme en un espejo. más qUE Una EntrEvista, Un EncUEntro

HUmano

El antropólogo que no se ha examinado a sí mismo

no tiene, pues, derecho ni razón para antropologizar

(dEvErEUX, 2012: 14)

Durante mi trabajo en cam-po viví una experiencia que me permitirá ejemplificar las nociones de contacto e implicación. Una de las pro-fesoras a quienes entrevisté comenzó a tenerme más confianza, y eventualmente me platicaba sobre su vida cotidiana. Cada tanto que iba a la escuela le pregunta-ba por su vida y conversába-mos un buen tiempo.

Uno de esos días me comentó que recientemente volvió a leer sobre Paulo Freire y decidió titularse finalmente, pues a raíz de la entrevista cayó en la cuenta de que había olvidado ser como los profesores que la marcaron positivamente.

En esa ocasión me dijo: “Tu presencia aquí ha sido para mí como verme en un espe-jo. Haz de cuenta que de una u otra forma me hiciste mi-rarme” (comunicación per-sonal, 12 de enero de 2014).

Escuchar esas palabras significó bastante en mí; justo pasaba por un momento en que no terminaba de encontrarle mucho sentido a lo que estaba haciendo. Preocupado por “contribuir” al sistema educativo y su

transformación, renegaba del camino que hasta entonces llevaba mi investigación y trabajo en campo.

Aún estaba convencido de realizar un proceso de corte etnográfico; sin embargo, mi trabajo no terminaba por gustarme del todo. Finalmente la etnografía es una metodología mucho más descriptiva, que no permite tan fácilmente una intervención. Mi vida amorosa tampoco caminaba de la mejor forma pues mi compañero, quien había prometido mudarse conmigo, no terminaba de cumplir su palabra.

Fue entonces cuando la profesora pronunció aquellas palabras, que habrían de darle un vuelco importante a lo que estaba haciendo hasta ese momento. Volví a escuchar la entrevista y puse mucha atención a cada una de las preguntas que le hacía, los tonos de voz en ella y en mi. Y fue así como caí en cuenta de la mutua implicación y el contacto.

Siempre hago un guión de entrevista donde anoto los temas generales que habré de abordar a lo largo de la misma y que tienen interés para los fines que mi investigación persigue. Empero, durante el desarrollo de éstas, me permito fluir con el otro y escuchar atentamente lo que necesita decir; aun cuando no tenga directa relación con lo que pregunto. En esa ocasión, uno de los temas versaba sobre los profesores que habían sido significativos en

su historia como estudiante. Inicialmente, la pregunta tenía el objetivo de conocer la repercusión de la historia académica en su práctica docente y en su perspectiva de lo que debe ser un profesor.

Cuando tomé la decisión de entrevistar a esa docente, intervinieron entre mis cri-terios varios elementos: por un lado, el cumplimiento de una serie de factores que ya había determinado como necesarios para tener un panorama más abarcativo y “científico” (incluir docentes de los tres grados, cierta paridad de género, contem-plar las distintas áreas de conocimiento, la posible em-patía conmigo, así como su relación con los estudiantes: de cercanía o lejanía).

Por otro lado, llamó mi especial atención la corporalidad y poca fuerza de esa docente en su relación con los estudiantes. Hasta el momento, había observado más de tres clases suyas y en todas salía un tanto consternado y molesto por la forma como aquéllos la trataban y su apatía al respecto. La miraba débil e incluso su corporalidad tendía a ser encorvada.

Así que a lo largo de las entrevistas mostré una actitud de suma escucha y atención, combinada con ciertos dejos de compasión y hasta condescendencia, de los cuales no fui consciente hasta cuando volví a revisar el audio y recapitulé en lo que había sucedido.

Esa actitud, que emanaba de una soberbia internaliza-




da y no asumida hasta en-tonces, me llevó a querer “ayudar” a la profesora. Cuando llegamos a la pre-gunta sobre los docentes que la habían marcado positiva o negativamente, le pedí descri-biera cómo eran corporalmente, en sus actitudes y comporta-mientos.

Finalmente le pregunté: “¿cuáles de esas característi-cas que mencionas sobre los profesores que te marcaron encuentras en ti y no te gustan; y cuáles te gustaría tener?”

El silencio inundó el espacio por un instante. La profesora miró al techo, respiró unos segundos y dijo: “¿Sabes?, eso es algo en lo que no me había puesto a pensar” (Entrevista, noviembre 20 de 2013).

Y sonrió. La entrevista terminó y mi ego quedó satisfecho con lo sucedido. Con mi pregunta, había “ayudado” a aquella docente a darse cuenta.

En los días posteriores, con sus palabras y acciones me habría de ayudar a compren-

der que en realidad el con-tacto establecido fue el que nos permitió a ambos darnos cuenta de lo que hasta ese momento era una necesidad, queriendo hacerse figura. Para ella el proceso ocurrió más pronto que para mí, pues en mi región interna mi “soberbia” era más rígida y tardó en ceder.

La relación continuó y el acercamiento fue cada vez mayor; ya no platicábamos solamente en torno a nues-tra labor académica. Resulta-ba frecuente intercambiar nuestras perspectivas en torno a la vida, la historia y variadas reflexiones.

En las subsecuentes ob-servaciones de sus clases, pude notar cambios en su postura corporal e incluso en su forma de vestir. Ya no caminaba encorvada y se percibía más fortaleza en cada una de sus acciones. En cuanto a su relación con l@s es-tudiantes, resultaba signifi-cativo mirar un mayor con-trol de las sesiones y cierto acercamiento con ell@s.

Reconocer aquellos cam-bios devino en alegría y satisfacción en torno a mi trabajo. A raíz de esa expe-riencia, tomé dos decisiones que habrían de darle un vuelco a mi investigación: en el resto de las entrevistas realizadas, incluí ésa y otras preguntas que resaltaran la implicación de su historia de vida en su práctica do-cente; y separé el trabajo en campo de la noción etnográ-fica descriptiva, disponién-dome a intervenir.

A petición de algunos

docentes y como parte de nuestras conversaciones y entrevistas, realicé una serie de talleres durante algunas sesiones del consejo técnico, en las cuales abordamos los principales temas de interés que en ese momento surgían como necesidades.

Inclusive profundizamos en lo relativo al trabajo desde la Gestalt, durante un conjunto de sesiones en el Posgrado de la Unam, con l@s docentes que así lo solicitaron.

Dicho encuentro posibilitó que ambos hiciéramos con-tacto con el sí mismo, el otro y el tema que a cada uno atañía en ese momento; en mi caso la investigación de campo y en el de ella su la-bor docente y su crecimiento profesional.

Para la pedagogía Gestalt, la validez científica no apa-rece como una prioridad en tanto necesidad externa a los alcances que ella mis-ma propone. Principalmente porque surge de cuestion-ar que en la tradición met-odológica de las ciencias so-ciales se ha dejado de lado al ser en su humanidad; pri-orizando la razón como ele-mento principal de análisis y explicación de la realidad.

Bajo esa lógica, acudimos a la construcción de una se-rie de voces hegemónicas reconocidas como únicas válidas; voces que nacen ancladas a una perspectiva en disputa por espacios de poder, pues no emergen en el deseo y necesidad legítimos por aprender la realidad, al encontrarse más preocupa-



dos por aprehenderla. Para muestra sólo

basta voltear la mirada al sistema de puntos en los campos de la investigación institucional, que de la mano de estrategias económicas de producción y cumplimiento de estándares de evaluación internacional, sumergen a los intelectuales en una dinámica que los arroja a estar más preocupados por publicar y acumular, que por mirar el mundo desde otro lugar.

En términos de la pedagogía Gestalt, asistimos a un momento en que los encargados de repensar y experienciar la realidad para enunciarla y aprender de ella, viven una enajenación del sí mismo, al estar más atentos a la satisfacción de necesidades externas e impuestas que al establecimiento de un contacto con el sí mismo, el otro y el contexto.

El investigador que no parte de mirar y mirarse con y en el otro, construye una relación con el conocimiento desde el “como sí”.

Para la pedagogía Gestalt resulta, por ello, medular el contacto como elemento que permite relacionarse en y con la realidad desde la reflexión y revisión constante de la implicación de sí, en ella, y viceversa.

Es a partir de darle su lugar al contacto como factor en la construcción del conocimiento, que podremos recuperar, parafraseando a Freire (1976), una educación verdaderamente humanista en la que quien se libera lo

hace, no como producto de una confrontación o emancipación iluminada —es decir, por la ayuda del otro intelectual—, sino por la comprensión —que nace del contacto— de las condiciones que lo tienen sumergido en ese contexto, y como consecuencia de un acto de amor.

Desde la pedagogía Gestalt proponemos mirar a la en-trevista como un “encuentro de subjetividades” (Galindo, 1987) en el que las nociones y perspectivas tanto del in-vestigador como del sujeto investigado se muestren y entren en diálogo.

A través de la entrevista y la reflexión sobre la implicación de y en sus participantes, “la vida cotidiana y la historia son transportadas a un nivel consciente. La situación de entrevista rompe el orden convencional e introduce la sorpresa del “darse cuenta”, del descubrir lo que ya se sabía, de entender lo que era evidente” (Galindo, 1987: 158).

Con el contacto, el organis-mo-ambiente se convierte en investigador “... de su pro-pia vida y contexto para sus propios fines; [en ese mo-mento] el investigador pro-fesional desaparece como tal, por lo menos en tanto rol, ya que puede transfor-marse en otra personalidad” (Galindo, 1987: 154).

La entrevista como herra-mienta de búsqueda y ob-tención de información para los fines “del conocimiento”, cede su lugar al encuentro humano consigo mismo, el

otro y el entorno. Me gustaría abordar

otro relato que permitirá consolidar lo dicho hasta ahora.

En esa ocasión entrevistaba a un profesor que lleva alrededor de diez años impartiendo clases en esa escuela y con quien había notado una dinámica en clase opuesta a la de la profesora citada.

Era notorio su dominio del espacio y su forma de dirigirse a l@s estudiantes. Corporalmente se percibía firmeza y seguridad al verlo. Su forma de relacionarse con los educandos era cordial, respetuosa e incluso de cercanía con los del último grado.

De nueva cuenta experi-menté el contacto e impli-cación de escuchar al otro y reconocerme en sus pa-labras. Cuando formulé la pregunta: “¿cómo decidiste ser docente?”, su respuesta fue la siguiente (entrevista, octubre 24 de 2013):

Yo terminé la prepa, empecé a estudiar música, ¿eh? Tuve un accidente aquí en el dedo, me lo rompí jugando futbol y me dijeron: “seis meses no puedes tocar”. Mta..., ¿qué hago?, ¡en seis meses no puedo tocar! Y no es porque no quieras, es porque no puedes. Me dijo mi mamá: “se va la maestra de música de una primaria, ¿no quieres dar clase?”. Mi mamá es maestra desde hace treinta años, ella da religión, valores, en una




escuela particular, ¿eh? Le dije: “No, cómo crees”; tenía veinte años. O sea, dije yo qué voy a hacer con unos chamacos groseros. “No, no, no, cómo crees, jamás.” “Es que la madre dice que…” “No, no, no, prefiero…” Para ocupar el tiempo me fui al Cinemex a pedir trabajo, me fui al Sanborns, me fui al Vips; no, pues no puedo porque no tengo de otra. Pues ya, se me pasó. En una de ésas me dice: “Te levantas y nos vamos.” ¡Tenía veinte años yo! “Pues vamos”. Me recibe la madre; me ve y me dice: “eres hijo de Margarita, ¿no? ¡Ah está muy bien, éntrale!” “¿Así, sin exámenes ni nada?” “Sí, así; tú éntrale.” Pues mi mamá llevaba ya ahí trabajando 15, 20 años. Así fue como empecé a dar clase, porque no tenía cosas que hacer por la fractura…, y porque se presentó. Pero que tú me preguntes que soñé ser maestro… ¡Jamás! Yo hasta renegaba; de hecho hasta cuando entré a dar clases yo decía: “yo soy músico y doy clases”. Jamás dije: “soy maestro”. Cuando me doy cuenta que esto de ser maestro es un triunfo y es un logro, es otra vida, es, es otro mundo, dije: “¡soy maestro!” Y me pongo la camiseta y soy maestro, y ahora nadie me quita de que soy maestro. Porque parado aquí, muy pocos pueden… Y no me refiero a mí. Me refiero a una escuela. No es la

clase, es la problemática, son los prefectos, son los orientadores, ¡los papás! -que luego vienen a quererte golpear, ¿no?-. O sea, es un mundo esto… Entonces dices: “yo soy maestro y me da orgullo ser maestro”, ¿no? Porque yo hablo con conocimiento de causa, ¡yo soy maestro!

Mientras escuchaba esa

narración, en mis recuerdos retumbaba mi historia. En ese instante estaba mirán-dome a través de aquel otro ser humano, quien me com-partía parte de sí. Volví la cara a mi interior y no pude evitar sentirme tocado por aquel que me interpelaba sin quererlo.

Al llegar a casa, busqué entre mis memorias e hice contacto con lo que aquí y ahora significaba en mí ser docente. Curiosamente, mi llegada a esa profesión fue igualmente un tanto fortuita. Estudiaba la licenciatura y quería salirme de casa de mis padres.

Recién acababa de conoc-er una chica con quien había cierto flirteo, cuando una tarde en uno de los jardines de mi escuela nos encontra-mos y me preguntó cómo estaba. Le comenté que me sentía un poco preocupado, pues quería encontrar tra-bajo para tener mis propios ingresos.

Me dijo que en la escuela donde ella estudió se había ido el profesor de historia y conocía al director, e igual podría darle mi currículum. En efecto, les urgía un nuevo

docente y me contrataron aun sin estar muy convencidos.

Cuando inicié mi trabajo de investigación doctoral tenía ya una experiencia como profesor de alrededor de diez años; sin embargo, ante la pregunta sobre mi profesión contestaba ser antropólogo social e investigador en educación.

Aquel día experimenté di-versas emociones y sensa-ciones. En mi propio caso, el proceso de “darse cuen-ta” fue significativo e hizo emergiera en mí una figura y una necesidad negada hasta entonces: mi “ser docente”.

Acosado por las exigen-cias de la intelectualidad racionalista y los estatus de poder en el medio académi-co, me negaba a asumir mi gusto por esa profesión y en ese nivel. Pues claro, no es igual ser un “profesor-inves-tigador” de alguna universi-dad pública o privada, que ser un “maestro” de escuela secundaria.

Ahí entendí también el desprestigio existente alrededor de esa labor y nivel educativo, al grado que consolidé mi compromiso con ese espacio y decidí incluir en mi tesis un rubro específico para hablar de aquel factor, pues comprendí la implicación del mismo en la noción que los docentes tenemos de nosotros y su impacto en la forma de mirar y relacionarnos con nuestros estudiantes.

La siguiente ocasión que me encontré con el profesor y pudimos charlar, le externé lo que había experimentado



a raíz de la entrevista. Lo curioso fue escucharle decir que para él también había sido significativo, pues en los días subsecuentes estuvo reflexionando sobre su labor e historia. Ambos nos agradecimos el encuentro.

Hay una característica que tanto Elliot (1994: 26) como Urbano y Yuni (2000: 136) acotan como parte de la investigación-acción, y que la acerca significativamente a lo propuesto por la pedagogía Gestalt: la autorreflexión.

Tal vez el origen de ésta sea justamente lo que distingue a ambos planteamientos. Para la investigación-acción surge como consecuencia del trabajo colectivo en torno a una situación concreta.

La autorreflexión aparece como impronta que es de-mandada por lo que fue construido o consensuado previamente como el proble-ma a tratar; de ahí que dicha autorreflexión se encuentre focalizada en las acciones, decisiones e implicación de las personas involucradas en ese fenómeno-problema. Sin embargo, excluye la autorre-flexión de los participantes en tanto personas; y en cuan-to al investigador externo, al parecer lo excluye de todo tipo de autorreflexión.

A diferencia de este pensamiento, para la pedagogía Gestalt la autorreflexión resulta un elemento del proceso de contacto, herramienta que acompaña en todo momento a cada uno de los encuentros en el campo; de esta forma, no se circunscribe a un hecho

específico o determinado. No olvidemos que para

la pedagogía Gestalt el proceso de contacto no puede mirarse, pensarse, ni experimentarse como ajeno a la relación entre el sí mismo, el entorno y el tema que convoca a efectuar dicho contacto.

la noción dE organismo-ambiEntE qUE sE alEja dE la idEa dE sUjEto En la tradición

racionalista

Lograr el contacto, y con éste la transformación del campo presente, surge a consecuencia del mirar a la realidad como un campo. No podemos pensar en estas nociones sin recuperar las de organismo-ambiente y el sí mismo, conceptos medulares que permiten entender las relaciones que acontecen en el proceso de investigación desde otro lugar.

La propuesta es ésta: dejar de mirarnos como sujetos a las determinaciones, carac-terísticas y peculiaridades de nuestra historia, entorno y razón; y comenzar a recon-ocer nuestro potencial trans-formador del campo presente. Hacernos responsables de la coparticipación que tenemos en cada uno de los aconte-cimientos en que estamos presentes, y aprovechar esos resquicios de libertad con que el aquí y el ahora nos dotan.

Para la pedagogía Gestalt resulta primordial despren-derse de la noción de sujeto que históricamente ha medi-ado las diversas disertaciones

filosóficas y epistemológicas en las ciencias sociales. Per-spectivas en las que se con-cibe a éste como una enti-dad separada y disgregada, donde su existencia se ancla a supuestos sujetados a la razón y a una explicación que se cierra en sí misma.

Al respecto retomaré la discusión que presenta Jean-Luc Nancy en su texto ¿Un sujeto? (2014), donde hace una revisión de este concepto y sus anclajes a lo largo de las principales corrientes del pensamiento en la tradición filosófica occidental. Para dicho autor, el sujeto aparece como producto de la suposición característica de esta cosmovisión:

... el gesto mismo de

suponer es el gesto occi-dental filosófico por ex-celencia, el gesto principal. Y que consecuentemente el sujeto, en tanto que es, él mismo (si oso decirlo así), el retoño de ese gesto, en tanto que suposición de sí, y eso en muchos senti-dos, no es evidentemente cualquier cosa: el sujeto es de alguna manera, si oso decirlo así, la figura cum-plida, desarrollada, de un gesto de alguna manera pre-subjetivo. Ése es ver-daderamente el gesto fun-dador occidental, el ges-to de la suposición y de la presuposición (Nancy, 2014: 24).

Es así como, arropado

por esta tradición de pensamiento, el sujeto aparece enunciado a partir




de sujeciones por medio de las cuales supone su existencia misma:

Yo diría hoy que a

eso a lo que estamos constreñidos a llamar “sujeto”, a falta a veces de otro término para designar a un existente singular expuesto al mundo, no “es” nada que pueda tratarse como el sujeto de atribuciones posibles (X es grande, moreno, erudito, orgulloso…), sino que “es” solamente en el movimiento que lo expone al mundo; es decir, a las posibilidades de sentido (Nancy, 2014: 9).

Ese vacío al cual se refiere Nancy es el que ha pretendido ser llenado por la filosofía occidental desde la suposición. Donde el sujeto se ata a la suposición de su existencia a partir de un “yo trascendental al que hay que plantear como una forma necesaria pero en sí misma vacía” (Nancy, 2014: 21) —mucho más visible en los planteamientos kantianos—; o “de un acontecimiento de apropiación constitutivo del acontecimiento de existir” (Nancy, 2014: 21) —considerado así bajo la perspectiva heideggeriana—.

Y el problema del sujeto viene desde su origen etimológico, que lo ata a una perspectiva de sujeción. “Sujeto quiere decir “supuesto” en buen latín, como en buen francés filosófico, al menos. Subjectum, subjectum vel suppositum, en latín es el

sujeto, o bien el supuesto” (Nancy, 2014: 13).

La idea de sujeto se encuentra así históricamente anclada a perspectivas filosóficas que atan al ser, cuerpo y persona a un conjunto de supuestos heredados o presentados intrínsecamente en los discursos que lo constituyen.

El sujeto se muestra atado, fijado a un conjunto de de-terminaciones e imperativos muchas veces anteriores a su propia existencia. Es por ello que sucede sujetado a preconcepciones que le son heredadas y ha aprendido a encarnarlas cual si fuesen de sí.

Bajo esta noción, el sujeto sujetado pierde capacidad de acción y por ende no es mirado, ni se mira, como agente de co-creación.

Es un supuesto lo que soporta o es soportado por ese sujeto, que viene a enterarse de su existencia a partir de reconocer, o al menos percibir, eso mismo que lo sujeta. La suposición se supone en existencia, para ese que la percibe como una explicación de sí.

Frente a aquel escenario, el supuesto sujeto piensa que es cuando logra enunciar la suposición primera que, supone, lo ha venido su-jetando.

De nueva cuenta es sujetado a una nueva suposición, la de ser, a partir de una enunciación que no tiene visos concretos de ser real. “Con la palabra ‘sujeto’ nosotros seguimos siempre un tis, un alguien, pero es el ‘alguien’ en su unidad y/o en

su unicidad lo que nos crea problemas, o es eso lo que nos turba” (Nancy, 2014: 19).

A la vista de este escenario, la pedagogía Gestalt propone recuperar las nociones de organismo-ambiente y sí mismo, al ser conceptos mucho más abarcadores que permitirán un encuentro con la realidad desde otro lugar.

Lo hace recuperando la agencia de aquellos que co-creamos el campo presente, al tiempo que se nos dota de una existencia en el contacto.

La categoría de organis-mo-ambiente se encuentra mucho más cercana a los planteamientos y perspec-tivas fenomenológicas que acuden a la reflexión de un saber de la existencia a par-tir de la existencia misma.

Es en el estar siendo que logro tener certeza alguna de ser; podría además ser una paráfrasis coherente con los postulados de Merleau-Ponty (1975) al respecto.

Cuando hablamos de organismo-ambiente se propone mirar ese proceso experiencial en un contexto, y reconocer las implicaciones y trascendencias de éste, en cuanto experiencia.

Es así como la existencia acontece como el punto donde se intersectan múltiples elementos en un campo presente. El organismo no puede pensarse ajeno a un ambiente, ni éste pretenderse que existe independiente del primero.

Bajo esta perspectiva, el que antes se encontraba sujeto a supuestos e imperativos ahora los



embargo, lo co-construye. Bajo esta lógica, resulta imposible pensar que no hay implicación del ambiente o entorno inmediato en el organismo, y viceversa.

Es por eso que no se enuncian como entidades separadas. Hablamos así de organismo-ambiente como esta relación intrínseca que acontece y co-participa de las nociones que cada uno de los organismos hará de sí mismo en un momento dado, las cuales habrán de acompañarlo durante el tiempo que le sean útiles para su relación consigo, el otro y el entorno.

El sí mismo aparece entonces como el proceso mediante el cual los diversos organismos-ambiente que de un campo son, adquieren agencia en ese estar siendo. Es a través del sí mismo como aquéllos entran en contacto con ese entorno al cual asisten en cada acontecimiento.

El sí mismo en este

enfoque no es una entidad, no es la esencia, es un proceso. Es el proceso de “estar siendo” aquí y ahora. El “sí mismo”, en este contexto, emerge en el “límite de contacto” entre el individuo y su entorno. Sí mismo es entonces una entidad en construcción permanente (Mar, 2007: 95).

Podemos decir que, a

partir de esta categoría, se recupera la posibilidad de acción y co-relación de los

organismos-ambiente en el campo del cual son.

Esto no quiere decir que los hechos pasados o las proyecciones futuras no se impliquen en dicha construc-ción; sólo habrán de ser par-te del campo presente, en tanto surjan como figuras en ese momento dado. De ig-ual forma, su aparición (ya sea como recuerdos, emociones o deseos) se encontrará en interdependencia con ese campo en el cual son convo-cados.

Perls, Hefferline y Goodman (1951: 235; en Yontef, 1995: 271) definieron al sí mismo como “el sistema de contacto en cualquier momento. El sí mismo es el límite de contacto en funcionamiento; su actividad es formar figuras y fondos”.

Es por ello que a través del contacto con el sí mis-mo logramos reconocer las figuras que emanan de las necesidades en el organis-mo-ambiente, mismas que al ser enunciadas adquieren forma en nuestro panorama y nos invitan a satisfacerlas.

Este proceso es lo que se conoce como el ciclo de la experiencia; uno de los conceptos primigenios en que la pedagogía Gestalt basará su propuesta de trabajo en el campo.

El acErcamiEnto a la rEalidad dEsdE la pEdagogía Gestalt: El ciclo dE la EXpEriEncia como

EstratEgia dE contacto

Para la teoría Gestalt, todo organismo-ambiente tiende a la autorregulación,

reconoce como elementos del campo presente, teniendo la oportunidad —principalmente a través del contacto consigo, el otro y el entorno— de mirarse en su función de co-partícipe y co-constructor de aquel campo del cual está formando parte.

… el cuerpo no es una en-

tidad separada de la mente (como en el racionalismo); este enfoque conforma al sujeto constituido por la mente y el cuerpo. Su base epistemológica desde la Teoría del campo y la no-ción organismo/ambiente le permiten superar la di-visión entre la mente y el cuerpo […] Un objetivo central del enfoque Gestalt es evitar o superar los du-alismos tradicionales ―mente/cuerpo, objetivo/subjetivo, sí mismo/mun-do exterior, biológico/cul-tural, etc.―; entonces los toma, los enfatiza como polaridades y los integra en la Teoría del campo […] No se niega la existencia de entidades separadas e incluso aparentemente opositoras entre sí, (di-cotómicas). Se trata, por el contrario, de asumirlas como polaridades y en ese sentido como partes del todo que necesariamente lo conforman y que por lo tanto se trata de reconocer e integrar (Mar, 2009: 145-146).

El organismo que tiene una existencia, se reconstituye en cada uno de los encuentros con eso que no es y, sin




lo cual se erige en uno de los principios que darán la pauta para mirar al proceso que cada uno realiza en su encuentro con el otro.

En un primer momento el organismo-ambiente se en-cuentra en lo que ha tendido a llamarse una “metaestabi-lidad”, ese aparente estado en el que no existe algún elemento interno o externo que le demande su atención. Como se puede inferir, es un instante casi inexistente, pues surge como producto de una relación con un en-torno que constantemente lo estimula e implica.

Una vez que aparece una necesidad ―interna o externa—, acudimos a un segundo momento, en que surge una sensación que irrumpe en ese primer estado de supuesto reposo.

Cuando el organismo-am-biente logra “darse cuen-ta” de la existencia de esa necesidad, hace contacto con ella. Al ser enunciada (verbalmente o en la men-te), la necesidad aparece en el panorama de aquél y co-bra relevancia. Este proceso es lo que se conoce como la formación de una figura.

Sucede entonces una “en-ergetización” o movilización de la energía. En esta fase de movilización de la energía, la persona reúne la energía o fuerza que empleará para realizar la actividad que la necesidad le requiere” (Stange y Lecona, 2014: 113).

Cabe destacar que dicha movilización puede ser físi-ca o psicológica. La revisión de las diversas posibilidades que tiene para actuar y la

planeación de dicha resolu-ción de la necesidad, son en sí formas de movilización de energía que ocurren en el in-terior.

La acción será el paso que habrá de seguir el organismo-ambiente con el objetivo de satisfacer la necesidad que hizo figura.

Con la satisfacción de la necesidad, el organismo-am-biente establece un contacto con la experiencia a la que fue convocado. “El contacto se establece con el self y con los otros. Con el self sintien-do; con los otros tocando, mirando, hablando. El con-tacto significa estar comple-tamente implicado o ensi-mismado en la experiencia presente que transcurre en el aquí y ahora” (Castanedo, 1997: 103).

A todo proceso de contacto le sigue un momento de retirada, fase en la cual el organismo-ambiente vuelve a una metaestabilidad, de la que habrá de salir en cuanto aparezca una nueva necesidad.

“Cuando el organismo entra en el reposo de la experiencia vivida, se retira. Retirada que requiere antes de que se haya dado el contacto. Entonces comienza otro ciclo o Gestalt que se iniciará con una nueva sensación”. (Castanedo, 1997: 104).

La propuesta de acer-camiento a la realidad desde esta perspectiva implica es-tar atento en todo momento a las múltiples necesidades que surgen en el campo, con la finalidad de darles su lu-gar a través de enunciarlas.

Es por ello medular el proce-so de contacto, como disposi-tivo que acompañe al inves-tigador en todo momento.

Retomando los ejemplos anteriores, podría decirse que el contacto sucedido en-tre cada uno de los organis-mos-ambiente de ese campo (l@s docentes y mi persona) consigo mismo, el otro y el en-torno, pudo llevarse a efecto porque el ciclo de esa expe-riencia no fue interrumpido en ninguna de sus fases. El tiempo para que se llevara a cabo fue diferente, debido a los procesos internos acaeci-dos en cada quien.

Cuando ocurre una inter-rupción en cualquiera de las fases del proceso, se corre el riesgo de entrar en un ciclo de neurosis o negación.

Una de las críticas que la pedagogía Gestalt formula a los procesos y modelos de investigación social, que históricamente han negado —bajo el argumento de la objetividad y la veracidad— a los diversos organismos-ambiente como co-creadores del campo, es la anulación del sentido común y las emociones en el discurso de construcción y validación del conocimiento.

Factores éstos que con-tribuyen a que la investi-gación entre en un ciclo de negación del sí mismo y del otro, validando así al racio-nalismo hegemónico como un paradigma de enuncia-ción de la realidad.

La pedagogía Gestalt pro-pone acercarnos a la reali-dad con la disposición por reconocer las implicaciones que dicho encuentro habrá



de generar. Dejar de mirar a los otros como “sujetos” para nuestras necesidades ontológicas, epistemológicas y “científicas”; y comenzar a reconocernos en aquellos que no somos.

Recuperar una perspectiva del conocer, aprender y en-señar, fuera de las estructu-ras hegemónicas que niegan nuestra humanidad, en tanto “estorbo para el conocimien-to y la ciencia”.

A modo de conclusión, proponemos incluir en el trabajo en campo algunas estrategias y directrices que permitan ir construyendo este nuevo camino, desde el contacto y mutuo recono-cimiento.

Sirvan estas palabras para iniciar un debate que nos permita recuperarnos en la investigación. Negación que ha sido impuesta por el paradigma positivista y racionalista y que mantiene su vigor hasta nuestros días.

Diario personal: si quere-mos recuperar nuestra hu-manidad e implicación en el campo y viceversa, resulta necesario un registro per-sonal, desde donde el inves-tigador pueda establecer un diálogo constante con sus emociones, necesidades, deseos, recuerdos y demás elementos del ámbito per-sonal, más allá de lo suce-dido durante el proceso de investigación.

Partimos de reconocer que todas las experiencias vividas por cada uno de los organismos-ambiente jugarán al momento de su encuentro. El objetivo estriba en lograr dar cauce a

las necesidades que surgen en términos de su vida personal, y lograr encontrar la relación de aquéllas con lo sucedido en el campo. De ahí que no basta, solamente, con el diario de campo.

Es en esta reflexión donde habremos de reconocer el mutuo aprendizaje, con-tribuyendo al rompimiento de la dinámica hegemónica en el conocimiento, que mira como único portador y/o constructor de éste al inves-tigador. Se abre asimismo la posibilidad de caminar en el sendero del encuentro con el otro desde la humanidad.

Acercamiento y encuentro con el otro desde la humanidad: si queremos deconstruir las dicotomías investigador-investigado, c o n o c e d o r - i g n o r a n t e , c o n o c i m i e n t o - s e n t i d o común, es menester romper las dinámicas de relación que emanan de estas posturas, al tiempo que las reproducen.

Aquí la propuesta consiste en acercarnos a la realidad con la disposición de develar en ella lo que somos, más allá de las determinaciones construidas en torno al deber ser como investigador.

Eso implica perder el temor a hablar de nuestra vida privada con aquéllos con quienes nos encontramos; y cuando lo hagamos, que surja como parte del mirarnos en ese otro, y no como una necesidad externa por obtener “datos” e “información”.

Es trabajar y enfrentarnos con nuestras regiones inter-nas ego y soberbia, internaliza-das como “científicos socia-

les” que conocemos y nos especializamos en el com-portamiento humano.

Más que una entrevista, diálogo y encuentro: como ya se mencionó, es importante desarrollar guiones del diálogo que habremos de establecer con esos otros; sin embargo, resulta apremiante estar mucho más atentos a las necesidades internas y externas que aparecerán durante el encuentro.

Si logramos contactar con el otro y el sí mismo, el contacto con el tema fluirá y la información que habremos de necesitar no estará solamente en las palabras de quienes entrevistamos, pues también surgirán en la reflexión de lo que experimentamos en ese momento dado, así como en la implicación que podrá emerger posteriormente. De ahí la importancia de la retirada.

Intervención intencional e intervención del acontecer o devenir: perder el temor a intervenir en lo que sucede en el campo, partiendo de la premisa de que nuestra presencia ya es una intervención.

La Real Academia de la Len-gua Española presenta diver-sas acepciones para el verbo intervenir. Proponemos re-cuperar dos de ellas como una forma de distinción en-tre los dos procesos de in-tervención que pensamos habrán de suceder.

La primera es “sobrevenir, ocurrir, acontecer”. Consid-eramos que todo acto de presencia ante el otro, relación y encuentro, irremediable-




mente conlleva una inter-vención en tanto reconfigura el campo.

En ese sentido, consider-amos que la simple pres-encia del investigador es ya una intervención como acontecer o sobrevenir. La estancia de este otro convo-ca una mirada diferente que posibilita un nuevo campo. La reflexión en torno a esta primera intervención y el contacto, con las implica-ciones y necesidades que genera, dará paso a lo que llamamos la intervención in-tencional.

Al respecto recuperamos otra de las acepciones de la raE en la definición del verbo intervenir, que dice: “tomar parte en un asunto”. En esta fase los organismos-ambiente del campo presente, que han establecido un contacto con el sí mismo, el otro y el entorno, reconocen sus necesidades y actúan intencionalmente con la finalidad de satisfacerlas.

En el caso del investigador, habrá de llevarlo a tomar parte en el asunto en que se encuentra; de esta manera su intervención tendrá objetivos claros, basados en las necesidades surgidas.

Si bien éstas son carac-terísticas generales, espera-mos puedan sentar las bas-es para un acercamiento al campo desde otra perspec-tiva. Es a través del recono-cimiento de estos procesos que se invita a mirar la in-vestigación como producto del encuentro humano, y no sólo como una consecuen-cia de reproducir el discur-

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notas 1 Al respecto profundizo en mi

tesis de maestría (Castillo, 2011). De ella cual extraigo fragmentos

en este apartado.

2 Esta categoría es otro de los anclajes importantes para la pedagogía Gestalt, pues se propone como alternativa a la noción de sujeto, y sus alcances tienen implicaciones en la perspectiva sobre el trabajo en campo. Más

adelante ahondaré al respecto.

3 Es importante aclarar que utilizo la noción de agente pensando en términos Bourdianos y precisamente como una crítica a ese planteamiento, donde pareciera se anulan las posibilidades del sujeto cognoscente, atándosele a las determinaciones y hechos sucedidos a su alrededor. Perspectiva muy cercana al

materialismo mecanicista.

4 Aquí me remito a esta noción desde el bagaje de la teoría Gestalt, concepto que se encuentra de la mano del contacto. Más adelante profundizaré en este aspecto.



http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%2525F3n




http://psicoeureka.com.py/sites/default/files/articulos/eureka-11-1-17.pdf





loUisE m. grEatHoUsE amador Doctora en Sociología Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, “Alfonso Vélez Pliego”, BUAP

lUz anyEla moralEs qUintEro

Doctora en Psicología Social Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, BUAP

ElizabEtH montEro romEro

Maestra en Derecho Animal y SociedadFundación Dejando Huella y Representante del Consejo de Participación Ciudadana de Bienestar Animal

“To give preference to the life of a being simply because that being is a member of our species would

put us in the same position as racists who give preference to those who are members of their race.”

(singEr, 2011).

Bullfighting as a social phenomenon: celebration

that rescues tradition or

torture that promotes

violence

Bullfighting, or tauromachia or tauromachy, as it is frequently called, is a traditional exhibition of Spain, Portugal and Southern France and was imported by the

Spaniards to Mexico, Colombia, Ecuador, Venezuela and Peru. By definition, it is considered a blood sport although some enthusiasts of the spectacle view it as a “cultural event” or as an ‘art’, since there are no elements of competition in the proceedings.

The bullfight is regarded by its fans to be a demonstration of style, technique and courage. By those who oppose it regard it as an act of violence and abuse emphasizing that: Torturing an animal is neither art nor culture.

Bullfighting is as prevalent in Spain as baseball or football is in the Us, or rugby in England or Australia and bullfighters claim the same celebrity status as do sports stars.

Throughout Spain there are over 400 bullrings, seating anywhere from 1 500 to

20 000 viewers. It is estimated that each week, thousands of Spaniards and tourists flock to the “plaza de toros” (the bull ring) to partake in watching this drama and where it is very likely that over 40, 000 bulls are killed yearly in these bullfights and fiestas.

This spectacle constitutes one of Spain’s national entertainments as it claims bullfighting —the corrida— as one of its oldest and most prized traditions; their culture heritage. In an attempt to justify current cruelties, advocators of bullfighting frequently mythologize its dark roots, connecting it to the prehistoric sacrifice of bulls in early Mediterranean cultures and the Greek killing of the Minotaur.

In the Middle Ages, bullfighting was limited to the aristocracy who attacked bulls while riding on horseback as part of the training knights received, or to celebrate royal events. In the 18th century, King Felipe v prohibited nobles from practicing bullfighting, as he feared it could challenge public morals.



Around 1724, bullfighting changed dramatically when common folk began to fight bulls on foot by pole-vaulting over them, dodging them in different manners especially by using pieces of cloth to sidestep them, and by throwing small lances at the bull. Thus bullfighting today continues traditions that by 1724 were clearly established and the corrida, as it is practiced today, originated. Over the following years, the movements, weapons and attire evolved into what it is today.

The antiquity of an abuse is not justification for its continuance.

Dr. Samuel Johnson (Raferty, 2009)

One of the common justifications given by Spanish bullfighting advocates is that the oldest representation of what is considered tauromachy is what clearly appears to be a man facing a bull is on the Celtiberian gravestone from Clunia and the famous cave painting “El toro de Hachos”, that are both located in Spain. With this many Spaniards claim that since bullfighting has existed in their history for such a very long time, that it is truly central to their cultural identity.

Many supporters of bullfighting consider it as a deeply ingrained, integral part of their national cultures; and it is referred to as “La fiesta nacional”, literally “the national festival”.

Throughout a good part of Spain’s history and even nowadays in many parts of Spain Spaniards seem to honor such cruelties as being part of their national cultural heritage, something especially in this day and time is unthinkable to the majority of people in other European nations or in Canada or the Usa.

The thinking man must oppose all cruel customs no matter how deeply rooted in

tradition or surrounded by a halo. We need a boundless ethic which will include the

animals also. Albert Schweitzer (underthebluedoor.org,

2014)

Regrettably, as with nearly every other nation and culture, several of Spain’s most popular “traditions” are of extreme animal cruelty as they are a historic form of sacrifice. There are other countries where such a violent, bloody, torturous form of entertainment is still practiced especially during celebrations, fairs, festivals and “fiestas”.

This bloody and cruel legacy that several countries of Latin America have inherited from their Spaniards conquerors has been viewed anthropologically as a ritual symbolic sacrifice. Several authors have contemplated on such themes concerning the cultural mechanisms that are most significant in the social-cultural analysis of bullfighting.

Pitt-Rivers [1993) suggests that this ritualized sacrifice represents stability, fertility, hardness and constancy, virility, value, and nobility. And according to Coppock (1997), this popular practice reinforces in its spectators attitudes of respect and admiration for the bullfighter as he displays his bravery and skill.

It is not clear if Spain can make the change or not for it is a critical examination for whether or not human beings can overcome their violent traditions and construct new identities that no longer are rooted in violence toward other species.

However Spain seems to be at a junction of change, as their blood sport has come under much scrutiny both domestically and internationally.

Those opposing bullfighting argue that the practice is a cowardly, sadistic tradition of torturing, humiliating and killing a bull during pageantry and ceremony. A growing number people all over the world consider bullfighting as an act of torture and violence as it violates the rights of the bull as he is taunted, stressed, tortured and violently killed.

Few people really know how the bulls are treated weeks before the event, nor how a bullfight proceeds, how very violent and unfair a “fight” it is, and how relatively minor a role the matador plays.

Breeders raise bulls on farms, as it is a profitable business throughout Spain. Only




young bulls from 3 to 4 years of age are used, because older bulls are too strong, but even the young bulls are systematically weakened in a host of cruel ways.

Desires to abolish bullfights have become a goal of many animal rights activists. Humane Society International (n.d.).released the following statement about the violence inherent in bullfights: “Bullfights are not ‘fair fights’ between a bull and a matador, but highly staged forms of animal cruelty, sanctioned and subsidized by governments. These outdated spectacles perpetuate the idea that injuring and killing an animal for amusement is acceptable.”

All the arguments to prove man’s superiority cannot shatter this hard fact: in

suffering the animals are our equals. Singer (1975)

On the 17th of February (2015) a Movie-Round Table discussion titled Bullfighting as a social phenomenon: celebration that rescues tradition or torture that promotes violence was held at the Institute of Social Sciences and Humanities Alfonso VélezPliego (icsyH) of the Benemérita Autonomous University of Puebla (bUap). Two undergraduate Criminology students of the same university (bUap), Vanessa Cindy Ruiz Hernández and Anahí Hernández de la Rosa, organized the Movie-Round Table discussion event.

Both Vanessa and Anahí were intent on presenting the issues related to bullfighting through the showing of a documentary lead afterwards by a well-informed round table discussion where several academics, lawyers and the audience participated. Vanessa and Anahí hoped to present the effects that the bullfighting practice has on society and the importance of removing, or at least regulating, it.

The specific objective of this event was to present the provocative documentary ¡Toros sí, toreros NO! (Bulls yes, bullfighters NO!) directed by Zaizar Habacus and open up a round table discussion where Dr. Alejandro Herrera Ibáñez from the Institute of Philosophical Research of the Unam, Dr. Luz Anyela Morales Quintero (Faculty of Law and

Social Sciences) and Dr. Louise Greathouse Amador (ICSYH) of BUAP; and lawyers Miguel Cano Azcárraga (representative of the Citizen Council for Animal Welfare Municipality of Puebla) and Elizabeth Montero Romero from Fundación Dejando Huella held a very lively and thoughtful discussion about the documentary and the issues, that it presented related to the bullfighting event that clearly made a call for global unity in the many efforts being made to abolish all bullfights.

For three years ZaizarHabacus, director of the film, traveled extensively to investigate everything related to bullfighting. The whole purpose of this film was to expose the suffering and harm that is inflicted upon bulls used in this type of sadistic entertainment and to show the negative factors that bullfighting contributes to societies where it is practiced.

The round table discussion was very animated and touched on different philosophical, psychological and legal concerns related to bullfighting. Alejandro Herrera pointed out the incongruences and common fallacies found in the reasoning bullfighting advocators use to construct their arguments in favor of what goes on in the bullring.

Both Elizabeth Montero Romero and Miguel Cano Azcárraga centered their comments on the legal aspects related to the event and Luz Anyela Morales and Louise Greathouse Amador focused mainly on the psychological and sociological implications of tauromachy.

The audience’s participation was very lively and enthusiastic as their many comments and questions from different perspectives were posed. Perhaps the only thing missing in this animated, open discussion was the point of view of those who support and enjoy the bullfighting events.

Although, several were invited to participate in the movie-round table discussion, none were present.

One of the themes touched upon in the round table discussion was the idea that bullfighting advocates defend the debate



around bullfighting being no different than slaughtering an animal for food.

When analyzed it was clear that this conclusion is very limited and misses out on many fundamental issues about animal rights and deliberate acts or rituals of torture and violence for entertainment’s sake. There exists a researched, humane, scientific way to slaughter an animal where the animal experiences little to no suffering. It is quick and arguably painless.

In bullfighting the torture begins days, even weeks, before the fight where the bull is kept in the dark and weakened to the point that when he enters the bullring he has no chance of fighting with all his force and strength.

The time from when a bull enters the ring to when they are killed takes around 20 minutes. During this time they are tortured until the moment that they are killed and many times the act of killing itself can be very painful and dramatic, as he is not always killed with the first stab of the matador’s sword.

The horses, as well as the matador participating in the bullfighting event, in many instances are also victims of injuries and pain as they can be violently gorged and hurt during the time in the ring with frightened and pained bull.

The killing itself is not for any purpose other than for human entertainment. It is very different from slaughtering an animal for food like humans, and other animals do.

Though there are still issues to be addressed and changed since animal slaughter is not perfect, especially depending on the country, but in essence it is very different from bullfighting and arguing that bullfighting and slaughtering an animal is the same thing is absurd.

We must fight against the spirit of unconscious cruelty with which we treat the animals. Animals suffer as much as we do. True humanity does not allow us to impose

such sufferings on them. It is our duty to make the whole world recognize it. Until we extend our circle of compassion to all living

things, humanity will not find peace.

Albert Scheweitzer (quoted by the Emily fund for a better world, n.d.)

By the end of the event the grand majority of the audience was in favor of demanding that bullfights be terminated within the State of Puebla, as well as throughout the country.

After some discussion about this desire to abolish bullfighting completely it was agreed that it would be impossible to have these events halted at anytime in the near future because of the strong opposition supporting them. There exist too many interests involved and too much money being made from these violent events so pressing to stop them would be a lost cause.

Alternative ideas were explored and the most convincing and viable one was addressed, this being that the entrance of minors to such violent, bloody events should be controlled and restricted. A plea for this action to be taken into account legally was written and passed around, signed and validated by all who agreed.

This petition supported what the United Nation Committee on Children’s Rights recommended: that children (under 18 years of age) should not attend or participate in any type of bullfighting events, because of the extreme violence exhibited in them.

Thanks to a report presented by the Franz Webber Foundation, as part of its campaign, ‘Childhood Without Violence’, on February 5th, 2013 the Un explicitly ruled against allowing children to participate in bullfight training and performances, and highlighting that children should not be allowed to attend as spectators any type of bullfight events.

The announcement was made in regard to Portugal, where children in bullfighting schools are compelled to witness and sometimes are involved in acts of violence towards animals.

This un Resolution recognizes that all children (under 18 years) are entitled to live their lives in a way that is adequate for their physical, mental, moral and social development. It also states the duty of the State to take measures to ensure that




children receive protection, a situation that is not fulfilled in the case of children being exposed to bullfighting.

Several Committee members also expressed the following:

• That the participation of

children and adolescents in bullfighting activities is a strong violation of the articles of the Children’s Rights Regulation.

• The physical and mental violence associated with bullfighting impacts upon the well being of children.

This decision from the un supports what experts have been saying for many years. In 2013, 140 scientists and academics wrote a letter to Spanish politicians underlining the fact that promoting animal abuse has a negative effect on society as a whole and on children in particular.

For a child, witnessing an animal being tormented, bleed, and killed is a traumatic experience. Over time, it can numb or dull them to violence. As the popular Spanish model Elen Rivas put it “Glorifying the deliberate slaughter of animals should not be tolerated in a civilized society”.

Around the same time that the Un put out their statements about children attending bullfights being a violation to their natural rights, a study by Tufts University (to mention one of several) found that learning to care for an animal helps young people to develop and maintain improved relationships as well as becoming more confident and empathetic; qualities that any society working towards a culture of tolerance, peace and respect should be encouraging their children to attain, rather than develop enjoyment in torture and bloodshed.

Many studies have demonstrated that the psychological effects on children viewing aggressive scenes are mediated by the cognitive interpretation of such behavior, rather than the violence itself.

The overall conclusion of such studies supports Bandura’s hypothesis (1989) that states that one of the most important factors

in determining appropriate behavior is the cognitive evaluation of the occurrence.

Of all animals, man is the only one that is cruel. He is the only one that inflicts pain for

the pleasure of doing it. Mark Twain (quoted by Richard’s Notes,

2010)

Bullfighting, a cruel spectacle, not only inflicts a slow, painful death on the animals involved; but it also carries the potential risk of desensitizing spectators, especially children, to violence. During a bullfight the bull is repeatedly stabbed with a variety of spears, spikes and blades, causing tremendous pain and blood loss, before the matador finally drives a sword into the exhausted animal and all views his bloody death.

What a child sees in the bullring is an entire display of violence and the expressions and manifestations of intense enjoyment that spectators express as each wound is inflicted upon the bull.

A child is completely aware that the bull has been forced into the ring and that the animal is repeatedly wounded over a long period and then he is killed for no good reason such as for self-defense or protection.

At the end of a somewhat heated 90-minute discussion a simple and pragmatic conclusion was arrived upon: Those attending the movie and round table discussion event would like to demand the abolition of bullfighting, but knowing that for now this would be a lost effort, then we would focus our energy to two things that urgently need to be addressed.

As long as bullfighting continues to exist in Puebla (or anywhere) there is a pressing need to educate children to respect life in its different forms and to reject all practices of violence inflicted upon another life, be it human or animal.

And it is necessary to insist with authorities that access to bullfighting events be forbidden to children under18 years of age.

A petition was started and would later be launched throughout the academic community, as well as in other areas of



society in Puebla, demanding that children be prohibited from attending and participating in bullfights.

Some of the people attending this event expressed concerns pointing out that forbidding children may divert the focus from the real problem, which is the cruelty towards bulls, and if an age limit is applied, this could very well serve to perpetuate bullfighting.

Still the round table participants pointed out that legitimate measures prescribed by the Un for children’s protection would moreover, considerably destabilize the case for bullfighting, and most probably speed up its ultimate disappearance.

The animals themselves are incapable of demanding their own liberation, or of

protesting against their condition with votes, demonstrations, or bombs. Human beings

have the power to continue to oppress other species forever, or until we make this planet unsuitable for living beings. Will our

tyranny continue, proving that we really are the selfish tyrants that the most cynical of poets and philosophers have always said we are? Or will we rise to the challenge and

prove our capacity for genuine altruism by ending our ruthless exploitation of the species in our power, not because we are forced to do so by rebels or terrorists, but because we recognize that our position is

morally indefensible? The way in which we answer this question depends on the way in which each one of us, individually, answers

it. Peter Singer (quoted by Solomon, 2006)

rEfErEncEs

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Retrato de violencia cotidiana

yazmín pérEz HUErta

Estudiante de la Licenciatura Abierta en la Enseñanza del Inglés de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Yo soy una mujer de poca paciencia, la que tengo me la he ido haciendo. Esta característica me ha permitido buscar opciones a los problemas

que he enfrentado. No tiendo a esperar mucho cuando me siento amenazada por alguna circunstancia o persona, mi reacción ante algunas situaciones problemáticas o amenazantes es una resistencia a morir, a que muera el cuerpo y el alma, porque eso causa la violencia. A veces creo que la violencia que viví a diario me hizo como soy; reacciono como si estuviera en juego mi vida, por sobrevivencia, aunque no sea así.

La idea de mis padres era que saliera a otro pueblo una vez que fuera tiempo de abandonar el nido. Esta idea forma parte de la manera en la que mis padres me educaron; fui acercándome a lo necesario para poder sacar la cabeza del pueblo, con tenacidad y perseverancia. De otra forma no era posible.

Para empezar, me bautizaron con un nombre que me encanta, es el nombre de una flor. Lo único cuestionable (según yo) es que las flores enraízan y eso nunca me ha gustado. Aunque si de enraizar se trata también lo hago, pero perder la raíz es en sí algo violento. Llevo en el corazón y en la

conciencia los recuerdos de mi pueblo: la violencia callada, que caía a diario, y de tan callada, nadie la siente.

He vivido cerca de la capital del estado de Puebla, y tal parece que cada vez que viajo rumbo a ella y viceversa, retrocedo o avanzo en el tiempo. Cuando estoy en mi pueblo y viajo a la capital, avanzo algunos años; y por el contrario, cuando regreso siento que retrocedo. Es como un túnel de tiempo: un lugar que no avanza, se ha estancado… Con lo que me gusta que las cosas se muevan, que cambien.

Una de mis amigas decía que ella era de la capital y que deseaba tener un lugar así, un terruño al que regresar. Yo le contestaba: “no creo que te guste el mío, porque sé que eres una luchadora de derechos y mi pueblo no encaja en tu vida, ni tú en él”.

Esa aseveración, mi pueblo ajeno a la descripción pintoresca de la que todos hablan, hace que las personas insistan en preguntarme por qué digo eso de él, y entro en largas pláticas en las que detallo algunos puntos que todavía duelen, aunque mi voz adulta hace creer que el dolor ha sido superado.

La historia de mi infancia, contada a mi esposo, a los amigos cercanos y no sé a quién



más, un testimonio o denuncia de la vida rural (lo aferrado a la religión, la política, la ignorancia), de las necesidades y también de los aciertos de la gente de mi pueblo, hacen que tome mi laptop para hablar de la violencia cotidiana.

Soy la tercera de tres hijos. No tengo recuerdos como fotos o de otro material que me ayude a recordar mi infancia, sólo un catálogo de sentimientos, que comparto con mi hermano y mi hermana.

Físicamente, ellos y yo somos recios, desde pequeños realizábamos labores propias del campo. Nuestra principal tarea fue guiar a nuestro ganado a los terrenos cercanos para que pastara. Lo empezamos a hacer cuando mi hermano tenía trece, mi hermana doce y yo seis años.

Al recorrer los caminos del pueblo conduciendo a nuestro ganado, salían los perros bravos de las casas, pero la gente los metía o maltrataba para que no nos atacaran. Nuestro perro repelía la agresión también.

A esto no le dábamos mucha importancia. Según mis padres y nosotros, el único riesgo que corríamos era que la barranca nos arrastrara; teníamos que atravesarla para llevar a nuestro ganado a los terrenos del abuelo, donde estábamos más seguros. Si había crecida mi hermano, que era el más alto, me cargaba en sus hombros.

Cuando no nos tocaba pastorear, seguro que íbamos a trabajar en el campo. Así aprendimos a valorar la comida, por el trabajo que costaba ganártela. Unos tacos de papa o de frijoles con agua nos esperaban después de un día de labranza, trasplante o riego de alguna de las huertas. Yo siempre quería terminar el surco primero, y mi abuelo me pagaba a escondidas de mis papás.

Cuando estábamos sólo los tres en el campo, algunas veces bebimos sin permiso el aguamiel de los magueyes; era exquisita, dulce y fresca, no había dulce igual. Cortaron los magueyes, lo lamentamos, ya casi no hay en el pueblo. De ellos, aparte del aguamiel se extraía el pulque, que se vendía a diario en el pueblo, lo que animaba el alcoholismo de los abuelos.

Ellos heredaron ese vicio a sus hijos, y éstos a sus nietos. En mi caso fue normal ir

de visita a la casa de la bisabuela, comer un taco de frijoles y tomar un sorbito de pulque o más; incluso tomaba de su jícara.

Así se iniciaron muchos niños y niñas en el alcoholismo. Pero, ¿cómo no hacerlo?, la familia lo fomentaba y en los niños era considerado un acto que los hacía hombres. Entonces la familia decía que una le agarraba el gusto y ya estaba una lista para convivir. Poco a poco me di cuenta de que la familia no era consciente del daño que se hacía. Esta costumbre se sigue practicando, ahora es con cerveza o tequila.

Carpinteros, así se llama el pueblo donde vivo. Aquí, la gente se mueve rápido en las mañanas y lento en las tardes. Se comen tortillas hechas a mano y algunos de los pobladores toman leche de vaca, leche bronca, como supe después se le decía. En las mañanas huele a vaca, y a estiércol de todos los animales.

En el pueblo no sólo tienes amigos humanos; a veces convives tanto con los animales, que se convierten en tus amigos y en tu familia. En el pueblo, cuando era niña, pensaba que mis mascotas no tenían por qué morir o ser vendidas; lloraba cuando se llevaban a “Vaquito”, un becerro ya crecido, para venderlo en el rastro; o cuando mataban a todas las “Camilas”, que eran gallinas que tuve.

En mis pláticas he notado que destino mucho tiempo a mis mascotas, es una cuestión de personas de campo que me traspasa. Al menos eso es lo que creo, porque ver a un animal sufriendo o a punto de ser sacrificado me conmueve. Tal vez porque en el pueblo te encariñas con ellos y no concibes matar a un amigo, para que comas o para que te vistas con el dinero proveniente de su venta. Pero se hace, actualmente de forma desequilibrada o por gusto. Aprecio este sentimiento heredado del pueblo, que me hace respetar la vida no sólo de las personas, sino de los animales también.

Cuando fui niña este sentimiento me hizo vulnerable, y además no me permitía ver lo que realmente pasaba a mi alrededor. Sufría la violencia practicada en contra de mis animales, para no ver la que se ejercía en contra de mi familia.




Recuerdo que en la casa nacieron y crecieron unas gallinas a las que llamé “Camilas”. Creí que las veinte se iban a quedar conmigo para siempre; sin embargo, a todas ellas mis papás las sacrificaron al cumplirse los nueve días de mi sobrina María Fernanda.

Las mataron cuando no estaba. Me dijeron que era mejor así; si las veía cuando les estaban encajando el cuchillo iba a sentir lástima por ellas y no se morirían rápido, eso me decían. Las cocinaron en mole poblano. En mi falta de conocimiento de las costumbres, le decía a mi papá que a mi sobrina no le gustaría que mataran a mis gallinas, pero eso era lo que se hacía.

Así fue la celebración de los nueve días de muerta de mi sobrina. Ella nació de ocho meses, porque se le adelantó el parto a mi cuñada. Mis papás y yo no supimos qué hacer; no tenía seguro mi cuñada, y tampoco dinero.

Mi hermano estaba en los primeros semestres de la carrera de medicina, vivía en la escuela; entre sus clases y las horas de viaje al pueblo, llegaba por las noches.

Entonces mis padres llevaron a mi cuñada con el médico del pueblo y les dijo que él no se hacía responsable, porque ya estaba muy mal y que no le gustaría crearse mala fama. Sucedía muy seguido con los médicos de la cabecera del municipio, y éste era del pueblo; con mayor razón no quiso arriesgarse.

Así trasladaron a mi cuñada hasta Puebla, al Hospital Universitario. Ahí le practicaron una cesárea, porque los médicos dijeron que había sufrimiento fetal. Al nacer, mi sobrina permaneció cerca de cinco días en la incubadora, y luego murió.

Se dice que había tragado líquido amniótico porque no se le intervino a tiempo a mi cuñada, y que todo ese líquido le entró a sus pequeños órganos y éstos no resistieron la infección.

Mi mamá la cuidó en el hospital; era la que se quedaba durmiendo sobre cartones y estaba al pendiente de ella. También la bautizó antes de que muriera. Una monja le dijo que si la notaba muy enferma ella la podía bautizar, y le obsequió un aceite para

El presente texto es

una breve autobiografía

lograda a partir de la

secuencia cronológica

de una serie de breves

narrativas que giran

alrededor de las

experiencias cotidianas

que marcan la vida de

una mujer nacida en un

pueblo del centro de

México, quien en su vida

adulta vive en la ciudad

capital del estado. La

idea central que reúne

esta compilación de

narrativas es una reflexión

en torno a la violencia

social e institucional

que caracteriza a este

país. La imagen que

emerge de esta reflexión

evoca el lento proceso

personal durante el cual

se cultiva la paciencia

como un remedio para los

efectos de la violencia.



This contribution

is an autobiographic

account organized as a

chronological sequence

of brief narratives

concerning day to day

experience of the life

of a woman born in a town

in the center of Mexico,

who in her life as an

adult lives in the city

capital of the state.

The central idea of this

set of narratives is a

reflexion about social and

institutional violence

in our country. The

emerging image of this

reflexion is the slow,

personal growing process

of patience as a cure for

the effects of violence.

celebrar el sacramento. Uno de esos días, mi mamá decidió hacerlo y la llamó María Fernanda, como mi hermano.

Para sacar el cuerpo del hospital era obligatorio contratar el servicio de la carroza, pero éste era muy caro. Los médicos del hospital les dijeron a mis papás que ellos podrían omitir este trámite y “hacerse de la vista gorda”, porque se notaba que no tenían recursos.

Mi mamá se apresuró y envolvió a María Fernanda y la sacó del hospital como si estuviera viva. En el transporte mi mamá la apapachaba y le decía que no se fuera a despertar que ya casi llegaban a su casa, que allí la esperaban su mamá y su papá.

Nos platicaba mi papá que así le hizo mi mamá para que no sospecharan que la bebé estaba muerta. Ya no se platica de esto, dolió mucho y ahora dolería más.

Esa escena en la que vi un pequeño féretro en mi casa, no la puedo borrar de mi mente. Fue difícil ver a un familiar sin vida, al que a solas le decía que despertara. Sentía que tenía que platicar con ella. Había algo familiar en ella aunque no hubiera estado en casa. Era muy parecida a nosotros, y más a mí: cabello negro, cara redonda y ojos grandes. Risueña, me dijo mi madre, a pesar de su sufrimiento.

Ajena a todo lo que implicaba tener el cuerpo de mi sobrina en casa, no aceptaba su pérdida, hasta que vi llorar a mi hermano. Antes yo estaba triste, pero por el futuro de mis gallinas que serían sacrificadas.

Fue con el paso del tiempo también que me di cuenta que no había sido consciente de todas las formas de violencia que me habían rodeado. “Debería reclamarle al médico ―me decía―, pero eso no regresa a mi sobrina.” Había que ser fuerte y esperar a que algún día tuviera en mis manos la posibilidad de hacer algo por algún familiar y que no pasara lo mismo.

Como familia, evitamos que el cuerpo de mi sobrina fuera víctima de más discriminación y violencia. En su momento se dijo había sido bautizada en el hospital; de esa forma se evitó fuera aislada en el panteón, enterrada lejos de los familiares, y además se logró




que no se le negara una cruz con su nombre. A los niños sin bautizo se les hacía esto.

Tuvimos que responder: “sí está bautizada”, a las señoras súper católicas que nos preguntaban. De lo contrario eran capaces de ir y pedir la enterraran ahí donde no fuera visible y costara encontrarla.

Mi sobrina fue enterrada en el panteón frente a la iglesia, cerca de mis bisabuelos, tal vez porque pensamos que estará protegida su alma. Siempre pensamos que no pudimos hacer mucho por ella en vida.

Actualmente ya no hay tumbas en el panteón, sino placas, porque un día los vecinos del pueblo decidieron adoquinar el panteón. Rascaron “a la buena de Dios” y sin consideración sacaron esqueletos.

Ante este hecho que generó el repudio de algunos familiares de los difuntos cuyos restos estaban exhibidos; enterraron como pudieron los huesos nuevamente. Luego colocaron adoquín y placas con nombres que dan cuenta de las personas que están enterradas ahí.

Esas placas las compraron los familiares de los difuntos que estuvieron al pendiente. Si por alguna razón, como sucedió con muchas personas, no pudieron ubicar a sus difuntos, ni quien se acuerde hoy de visitarlos, porque no saben dónde quedaron sus restos.

Hay pocas placas de los que ubicamos a nuestros difuntos y sus restos. Fue confuso para la gente que vive en otros lugares regresar y buscar las tumbas de sus familiares. Ya no tuvieron dónde depositarles flores.

Cuando extraño a mi sobrina la visito, casi siempre acompañada de mi esposo. A él también le he tenido que hacer una reseña de cómo se conduce el pueblo, y le explico algunos pormenores de la vida ahí. De que yo he pensado que esperé mucho para salir de ahí, que estaba harta.

Para cuando me casé con él, ya había mudado mi forma de pensar y ya había tenido muchos problemas con mis padres y familiares, por sus formas de pensar.

En resumidas cuentas, cuando cambié mi estatus de soltera todavía la vida me forzaba a cambiar más que en cualquier otra parte.

Sabía que él no iba a entender la violencia del pueblo fácilmente, porque no se siente de golpe, es gradual.

No salíamos solos al principio, y teníamos que cuidarnos casi de todos. Le dio risa cuando supo por primera vez que al pueblo le decían San José Carpinteros o “Guanajuato el Chico, porque ahí la vida no vale nada”.

En propia experiencia se dio cuenta de lo divertido que es para los habitantes de Carpinteros tratar mal a las personas que vienen de fuera, porque ellos piensan que tienen la razón y a fuerza quieren imponerla.

“Son gente muy cerrada,” decía después de algunos meses de vivir en el pueblo. Y por fin ya no tuve que explicarle que parte de esa cerrazón se manifestaba más con los fuereños. Fueron muchos días de repetirle por qué teníamos que adaptarnos, aunque fuera sólo temporalmente. Luchar contra todos no era opción, era mejor seguir la corriente mientras encontrábamos a dónde ir.

Me él preguntaba si al interior, entre familias, se daba ese desprecio por las personas, y le dije que sí, y era peor. Tuve la oportunidad de contarle lo que mis papás no se atrevían, y de ver en otra persona el pasmo que me causaban muchas cosas, me sentí identificada por primera vez.

Él sabía que no podía estar mintiendo. Le conté que los tíos, hermanos de mi abuelo, se fueron a vivir a un pueblo cercano para fundar San Nicolás Tolentino, después de que hubieran matado a uno de sus hermanos. En esos días, cada vez que se encontraban con los miembros de la familia del asesino, se insultaban y amenazaban entre ellos, con pistola en mano.

No eran las únicas familias que generaban rencillas que terminaban en muertos. Había otras, y mantenían al pueblo en un estado de estrés al que todos, hasta los niños, se habían acostumbrado.

Las mujeres servían como escudo. Ellas enfrentaban el peligro, porque los hombres se cubrían detrás de ellas en estas rencillas. Supongo porque creían que ellos eran más valiosos que ellas. Como dicen en el pueblo: “sin madre sobrevives; pero sin padre, es



seguro que la familia completa se acabe, porque los hombres vengarán la muerte”.

Mi madre me contó que ella también fue el escudo de mi padre, y también de mi abuelo. Este último tenía un pleito casado con su cuñado “El Terror”. Le decían así porque cuando salía ebrio de alguna tienda o de su casa, solía hacerlo con pistola en mano. No se medía, disparaba, amenazaba e insultaba a todos y a cualquiera. Cuando él andaba suelto, era como un animal rabioso, y todos nos escondíamos.

Yo le preguntaba a mí mamá por qué lo soltaban, y ella me decía que no era que lo soltaran, él se salía solo. También le preguntaba por qué le dan alcohol si saben cómo se pone. Él va con pistola en mano a las tiendas y exige le vendan cerveza u otras bebidas.

Todavía me acuerdo que cuando íbamos a su baño de temazcal a bañarnos, porque nosotros no teníamos, nos amenazaba con la pistola para que tomáramos refresco, tuviéramos sed o no.

Mi mamá vivió estas situaciones de peligro hasta sin buscarlas. Tenía siete meses de embarazada cuando tuvo que defenderse. Fue una noche en que acompañaba a mi abuela a buscar a sus hijas, que no regresaban a la casa. Era la fiesta del santo patrono y además de la celebración se dio un tiroteo.

Por su embarazo mi mamá caminaba más lento; se retrasó unos cuantos metros de mi abuela. Allí la detuvo una persona, quien le apuntó y la amenazó con matarla. Mi mamá negoció su vida y le ayudó al sujeto a llegar hasta un lugar seguro, y ella regresó a su casa.

Al final, una persona murió y doña Hilaria, una señora del pueblo, quedó herida de una pierna y dicen que gritaba como desesperada, pero nadie le hizo caso.

Dos meses después, a pesar de todo mi mamá dio a luz. Nací yo, gordita, contenta y sana. Este hecho marcó a mi mamá: nunca nos dejaba solas a mí y a mi hermana, que éramos las que más corríamos peligro por nuestra condición de niñas, y luego de mujeres.

Aparte de los cuidados de mi mamá, aprendí a cuidarme. Mi hermano me dijo

que me inscribiera en Ciudad Universitaria a los cursos de karate. Estuve entrenando algunos años y gracias a eso dejé de soñar que me atacaban y que no podía defenderme. Agudicé mis sentidos.

Hasta ahora, cuando camino por las calles escucho el movimiento de la gente, los pasos, para predecir los movimientos en caso de que tuviera que pelear para defenderme. Tuve días en los que me quedaba a dormir en las casas de amigas para poder descansar. Desarrollé este estado de vigilia ―porque no lo llamo de otra forma― para protegerme.

Mi amiga, que es débil visual, lo ha hecho porque tiene disminuido un sentido; me explica que es para suplirlo. Ahora que lo pienso, yo desarrollé varios sentidos porque mi discapacidad en el pueblo fue ser niña, luego hija y finalmente mujer.

Las condiciones en que una mujer es educada en el pueblo permiten a los hombres considerarlas como algo inferior. Las madres las educan para servir a los hombres; aprendes a despojarte de ti para no ser nada y aguantar la violencia rutinaria, porque es normal. Tan normal como que por las calles puedan gritarte lo que quieran, que te puedan atajar, y sé de algunos casos que son “secretos a voces” en los que el abuso sexual se dio.

Fue más fácil explicar la religión a mi esposo, porque en todas partes sucede lo mismo: gente conservadora, falsa de alma y de valores. Es en mi pueblo donde yo siempre he pensado que se concentran los devotos y fanáticos de ella, y encuentra ahí su justificación y legitimación en la propia gente.

He de mencionar, por ejemplo, que se les niega el acceso a las mujeres al “altar mayor” en la iglesia, por la menstruación y otros aspectos relacionados con la falta de virtud. Al respecto, mucho se habla de la bula papal que permite a hombres y mujeres por igual un servicio y acercamiento a Dios, lo cual no les queda claro y las cosas siguen como están.

No falta el sacerdote que se revela ante esta situación, como fue el que ofició una misa el día de mi cumpleaños veinticinco. A




pesar de que no abrieron la iglesia a tiempo, y de que la gente que se encarga de hacer el aseo estuviera limpiando y haciendo ruido mientras se daba el sermón, la celebración fue bien hecha.

El sacerdote me invitó a leer la biblia en el altar mayor, junto a él. Ese día me dije: “esto es celebrar y eliminar la hostilidad para la que este altar ha sido usado como pretexto”.

Me sentí bien a pesar de las miradas de los hombres y mujeres del pueblo, que no sabían cómo reclamarme o a quién denunciar por este hecho tan irreverente. Mientras me retiraba, al final de la misa, caminaba con mi sonrisa cínica, porque sabía lo que implicaba para ellos.

En el pueblo ya no se celebra la fe. Se nos obliga o amenaza a mostrar alegría, a comprar, a pedir en nombre de un santo que no te pide nada. Los vecinos del pueblo deben aceptar mayordomías, ser miembros de un grupo que celebrará la fiesta de alguno de los tantos santos que se veneran en el pueblo, o alguna otra comisión religiosa.

No puedes rechazar una obligación como ésta, porque te va peor. El santo te castiga, o si no, los habitantes del pueblo se encargan de hacerlo. Una vez que te eligen tendrás que realizar lo que corresponde, o aceptar que te nieguen agua para tus terrenos, beneficios gubernamentales, o que te corten el servicio de agua.

Cumplir quiere decir que asistirás a las juntas, o serás multado, y que darás de tu propio patrimonio lo que se te fije en dinero o en especie, o volverás a repetir la comisión. Es un pueblo que celebra sus fiestas de muy mala manera, y aun así la gente asiste pensando que todo lo que se da es de voluntad: porque quieres, porque te sobra… pero hace mucho que no es así.

En general, creo que cuando alguien da mucho de lo que no tiene en su haber, se queda sin nada. No se ha alcanzado a comprender que la gente del pueblo se quita de la boca algo para dártelo, pero no sabes en realidad por qué lo hace, y entonces una se hace cómplice de muchos actos en contra del patrimonio de la gente del pueblo.

Los encargados validan este proceder, y el pueblo lo acepta para que las costumbres no se pierdan. Lo que yo pienso es que hay costumbres y expresiones que debieran desaparecer, porque no han permitido a la gente salir de su miseria.

En propia experiencia mi esposo y yo lo vivimos, porque también se nos obligó a realizar una mayordomía. Fue una extraña coincidencia que durante esa festividad me enfermara de gravedad, y que nunca me presentara.

De verdad detestaba mucho hacer esto por obligación, y no lo hice porque no me sentía a gusto y porque estaba convaleciendo. Mis padres tuvieron que realizarlo.

A veces me contaban del abuso de los hombres con las mujeres de esa comisión, de sus bromas misóginas y del destino del dinero recaudado de las cooperaciones de los vecinos del pueblo. Quedaba en los bolsillos y los estómagos de las personas de esta comisión, porque ofrecen el servicio pero siempre hay codicia y gastan dinero que no es de ellos.

Vivir esta obligación católica fue la forma más idónea en la que mi esposo, sin necesidad de más explicaciones, entendió por fin por qué no quería estar en el pueblo, porque de cualquier manera quieren obligarte o violentarte de una u otra forma.

Yo siempre estaba preparada para salir. Mi mente ya se había mudado desde hacía mucho, pero lo demás no. Estaba buscando los medios para salir huyendo del pueblo, como muchas personas.

Algunos dicen que salen a trabajar, pero cada vez que los encuentro y logro establecer una plática un poco más personal, me dicen que nos les gusta estar ahí, porque no encuentran la libertad que les da salir.

Incluso tienen ideas diferentes, pero cuando tienen que enfrentarse a la forma de ser del pueblo, que se manifiesta en intolerancia, agresión, obligaciones religiosas, el pensamiento cerrado se apodera de ellos y reaccionan como el común.

Las mujeres están atrapadas entre lo que aspiran y lo que les han inculcado. Pocas mujeres profesionistas, entre ellas mis tías,



trabajaban, y era en otros pueblos. Dicen que la ciudad no es para ellas hasta ahora. En mi caso, tuve miedo de ser la cuarta mujer abogada del pueblo que no ejerciera su carrera por el marido, como suele suceder ahí.

El concepto de mujer en el pueblo es obedecer, depender de alguien; no tienes credibilidad, necesitas el respaldo de un hombre. Esto me negaba la posibilidad de ejercer mi profesión independientemente; necesitaba estar con un hombre siempre para tener valor.

Tampoco quería tener hijos para convertirme en un ama de casa de tiempo completo. Ése sería mi futuro si me casaba o intentaba ejercer mi profesión en el pueblo; ésa es la vida de las mujeres profesionistas, el modus vivendi de las tres mujeres abogadas del pueblo.

No quise buscar trabajo en la cabecera del municipio, porque me parecía que allí la gente se sentía superior a otros. Busqué en la capital del estado y tomé lo primero que me permitió sobrevivir, aunque no encontré un trabajo bien remunerado para pagar una casa en Puebla.

Tenía que salir muy temprano de mi casa y llegaba a las seis o siete de la noche, lo cual ya era un acicate. Lo logré gracias a mi madre. A pesar de todo y de su forma de ser, hizo lo que en sus manos estaba.

Me encargó con una abogada notaria. La notaria es una mujer que con esfuerzo y trabajo se había ganado el respeto de sus colegas hombres. Lo de más valor para mí era que ella rompía con el esquema de siempre.

Había valido la pena esperar. De ella aprendí que ser mujer no implica bajar la mirada ante una situación indignante; aprendí que el respeto se gana con trabajo, y no con algún incentivo sexual. Todo lo que pude lo aprendí, para prepararme y enfrentar a la gente de la capital.

Al dejar por primera vez el pueblo para trabajar, pensaba en lo que mis padres me habían dicho acerca de lo malas que son las personas, de las carencias que había afuera (como si yo ya no las tuviera).

Pude ver, sin embargo, al trabajar con la notaria, que ella tocaba muy ligeramente las carencias de las personas. Comíamos en restaurantes a los que por mi sueldo no hubiera tenido acceso, y a veces hasta dormía en la casa de ella. La ciudad no tenía nada de desagradable.

De noche la ciudad tenía olor colonial, y la comida sabía deliciosa. Me enamoré de este lugar y entonces se me hizo más fácil desear trabajar ahí.

Lo único que dejé de hacer era contar las historias de mi pueblo; mis padres me decían que si se daban cuenta que era de pueblo, me podían “ver la cara”. Ya no era lo mismo, y aunque no me sentía preparada por los veinte años que tenía, por lo menos no escuchaba los reclamos de mi papá por los gastos.

Cuando me titulé, mi primer trabajo lo llevé a cabo en el Centro de Readaptación Social. Al inicio, no me percaté de lo constante de la violencia. Éste era el lugar donde se convive con todo tipo de violadores de personas y de la vida.

La ventaja era que allí los culpables podían ser señalados: éstos al menos estaban tras unas rejas, a diferencia de en el pueblo, donde aquéllos caminaban entre la gente como si nada, como si fuera normal arrebatar derechos o hasta matar.

La violencia no me era ajena, estaba acostumbrada. La diferencia es que las historias de ese lugar pertenecían a otros, y por eso pensé que darme cuenta de ellas no me importaría.

Pienso en esto muy a menudo. Mientras me desempeñé como abogada en el CERESO, no pensé que la violencia me afectaría. Aún me veo en mi primer día al llegar a este lugar. El primer comentario fue: “arriba de quién la van a ubicar”. Después entendí que se refería a la falta de espacio, porque ya no cabían los internos, y tampoco el personal de trabajo.

Al igual que mis compañeros, yo no tenía escritorio; compartía una mesa tipo comedor llena de escritos que llegaban para ser revisados con otros tres abogados. Al día siguiente me dieron una mesa de metal




que tenía la leyenda “Cerveza Superior”; también me dieron una silla amarrada con mecates, en la que sentía mucha inseguridad. Me ubicaron junto al baño porque no había otro lugar. Lo único grato fue que ahí cerca estaba la que sería mi amiga.

A la semana o menos de haber empezado a trabajar formalmente, estaba asesorando a una persona que supuestamente tenía un padecimiento mental. La trabajadora social dijo que el preso no era agresivo. Para entrevistarlo, me dejaron con él en un cuarto de dos metros por uno. Un vidrio transparente posibilitaba solicitar ayuda; lo malo es que por lo bajita que soy, nadie afuera me podría ver en caso de que el interno se pusiera agresivo.

Me advirtieron que pegara en el cristal, y me aseguraron que alguien iría corriendo a auxiliarme. Tuve miedo, porque no había alguien para acompañarme, no había dónde refugiarme.

Yo misma me daba valor y me decía que no serían tan crueles para dejarme con una persona peligrosa. Efectivamente, el interno no era tan peligroso, pero me superaba en estatura, peso y edad. Al inicio no pude ayudarle, porque al revisar su expediente encontré que estaba vacío, y ello me daba más miedo. El interno era tan invisible como yo: no aportábamos datos.

Finalmente, gracias a mis gestiones me pude enterar de que no sólo no era peligroso, sino que su proceso estaba suspendido, que ya había estado más del tiempo que se le da a una falta como la que él había cometido.

El miedo que sufrí me había llevado a buscar con cuidado sus antecedentes ―y qué bueno—; pero, ¿cómo justificar tal abandono? Situaciones como ésta no fueron únicas. Después, con la experiencia adquirida, insistía en ser acompañada al realizar este tipo de diligencias.

Era importante revisar con detenimiento todo, no dar por hecho nada. No era como en la escuela, ahí en mi trabajo necesitaba de tiempo, perseverancia, y eso no se me daba. Los consejos no los entendí, tenía que vivirlo.

Al siguiente año inicié un programa de registro de procesados y sentenciados;

es decir, de toda la población activa. Leía alrededor de diez expedientes y registraba las declaraciones y las actuaciones más importantes.

Al final del día estaba asqueada. En mi pueblo sabía de un caso grave al mes o tal vez a la semana y vivía en carne propia la violencia, pero no estaba hecha a la idea de que cotidianamente sería testigo de la conducta errada de la gente, cercana o lejana a mí.

Al poco tiempo solicité mi cambio a cualquier otra dependencia. Estaba alterada emocionalmente. Ya no quería seguir leyendo más casos, su lectura me hacía sentir mal. Pero era mi trabajo y yo era la única comisionada para esa tarea.

Este ambiente era parte de la carrera, era lo que yo había decidido estudiar. Sin embargo, estaba muy lejos de lo que yo quería profesionalmente hacer. El contacto entre familiares de internos y algunos trabajadores de los juzgados definitivamente no era suficiente para mí.

La necesidad de un cambio me agobiaba. Aunado al registro de procesados y sentenciados, se me encomendó quedarme a dormir en la oficina del Jurídico, donde debería estar presta y dispuesta, sin importar la hora o si mi turno estaba a punto de terminar; a tramitar diligencias urgentes, a salir en patrulla acompañada de custodios y a poner la cocaína, droga o el estupefaciente que se encontrara en alguna celda a disposición de la autoridad federal.

Mis jefes también me cambiaron el horario: entraba a las doce para salir a las ocho de la noche. Cuando por fin salía, sentía mucho miedo porque tenía que caminar unos cien metros para llegar a la combi. No había alumbrado y se escuchaba a los perros ladrar y atacar a las personas que pasaban por ahí.

Una vez que llegaba la ruta, era trasladada al centro de la ciudad, donde tomaba otra ruta para llegar adonde estaba el autobús que me llevaría a mi pueblo. De la parada del pueblo a la casa caminaba un kilómetro. No tenía familiares en Puebla para quedarme con ellos, y para mi familia eso que estaba



haciendo no era lo que esperaban, así que tenía que arreglármelas sola.

La primera vez lloré en silencio cuando llegué a mi casa. No quería dejar mi primer trabajo, porque todos me vieran como una tonta, fracasada. Abracé mi almohada y pensaba si algún día, en algún lugar, sentirían consideración por mí.

Me preguntaba: ¿por qué era tan difícil encontrar mi lugar?, ¿cuánto más había que esperar? El tipo y la dosis de violencia cambiaban, pero nunca disminuían.

Le pedí a mi jefe entrar a las once para salir a las siete. Accedió sólo media hora: salía a las siete y media. A los custodios les decía: “échenme aguas” para salir corriendo y en silencio, para que los perros no se me acercaran. Me hice conocida de las personas que conducían las rutas, y así espere hasta que me cambiaron de dependencia.

Ya de todas formas estaba hasta el colmo de situaciones difíciles, cuando el jefe de los custodios empezó a acosarnos a mi amiga y a mí. Un día nos detuvieron en la entrada de ingreso al CERESO. Sin que mediara aviso, nos pidieron desnudarnos para hacernos una revisión frente a las cámaras de video, y obviamente detrás de esta cámara estaba como observador nuestro agresor.

La revisión normal se enfocaba en nuestras bolsas de mano, y algunas veces una revisión superficial de las bolsas de nuestros pantalones. Ella y yo sabíamos lo que estaba pasando, y por eso nos sentíamos solas, indefensas. Pero no accedimos a esta petición irregular, permanecimos sentadas en una banca dentro del CERESO, sin acceso a nuestra área de trabajo. Nos descontaron un día de labor, porque no llegamos a tiempo.

Estábamos resignadas a no movernos de ahí hasta que alguien nos preguntara qué pasaba, y pudiéramos hacer esa denuncia en contra de la señora que nos quería desnudar, y también en contra del jefe de custodios, que era el acosador de mi amiga.

Uno de los abogados fue por nosotros; no sabía que no nos permitían el acceso si no nos desnudábamos. Después de que lo supieron nadie hizo nada, no hubo apoyo

ni una mirada de espanto, tampoco de empatía o compasión.

Comprendí que otra vez, y sin querer, estaba en un lugar en el que la violencia era permitida y justificada. Tenía que irme y así fue: me comisionaron. Para lo único que regresaba era para cobrar, y sentía escalofrío y mis brazos se dormían. Este lugar me había dejado indefensa emocionalmente, y lo reflejaba con la inutilización de mis brazos.

Como yo dejé esta institución, los de otras dependencias comentaban que era bueno que me hubiesen comisionado a otro lugar, porque toda la gente que trabajaba en los CERESOs estaba maleada.

Yo siento aprecio por algunas buenas personas que trabajan en ese lugar. Entiendo que las otras, de tanto estar ahí se han vuelto insensibles. En suma, ellos tienen valía para mí porque se encargan de que la escoria de la sociedad se mantenga lejos, y para ello arriesgan la vida y la salud mental. Al firmar el contrato de trabajo te hacen saber que tienes un seguro de vida, por los motines u otras actitudes violentas de los internos.

Trabajar en el CERESO es hasta hoy el trabajo más peligroso que he tenido. Es un trabajo en el que comprometes tu vida y la libertad. Tramitar la excarcelación por orden judicial de alguno de los internos, o lo que llamábamos “la libertad”, no sólo era firmar el documento, era firmar una hoja de responsabilidad.

Implicaba haber leído a conciencia un expediente, hacer llamadas, buscar información y con todo esto, todavía teníamos en contra la aspiración natural de los internos de salir y de usurpar el lugar de otro que estuviera próximo a salir.

Así me sucedió en algún momento cuando tramité una libertad. La revisé a conciencia, pero el interno tenía un homónimo, y aunque éste no tenía que salir, afirmó que sí era él y estuvieron a punto de dejarlo ir. Esta situación no se me tomaría como un error, sino como ayuda para que se fugara.

En este trabajo, lo esencial es hacer un trabajo impecable, no hacerlo rápido.

La comisión que tanto esperé, llegó, y me enviaron a un área totalmente opuesta: una




delegación de la Secretaría de Relaciones Exteriores. Tuve un jefe excelente, negociador, educado, respetuoso y que siempre tuvo las palabras para guiarme.

Él había viajado mucho, pertenecía al Servicio Exterior Mexicano y dentro de sus tantas características, confiaba en la gente joven, por lo que no dudó en encargarme un departamento una vez que llegué a esa institución. Dirigí un departamento; me gustaba, aunque nunca me dieron el sueldo de jefe.

Descubrí que no era fácil ser jefe, tal vez porque era muy joven y mi personal me doblaba la edad. Obviamente lo que siempre encontraba eran críticas, pero las tomé positivamente y me sirvieron para mejorar. Fue muy emocionante, todo un reto. Mi jefe tenía acercamiento con la gente y le aprendí mucho, hasta que lo cambiaron.

Poco después tuvimos una jefa. Ella generalmente no platicaba, enviaba a alguien con el mensaje. Desafortunadamente, sus mensajeros no eran lo que esperábamos a nivel profesional, y su calidad como personas dejaba mucho que desear.

Así, enfrenté a un acosador laboral, alguien que convencía a la jefa de que yo era negativa; me vigilaba y muchas veces lo tuve detrás de mi silla mientras realizaba algún trámite sencillo, a la espera de un error.

Él se encargó de convencer a mi jefa de lo positivo que resultaría poner al frente del departamento a mi secretaria. Ella hizo su parte, trató de ser lo más cercana a mi jefa; sus hijos y padres la visitaban cotidianamente; les decía que era madre soltera y que su vida era difícil. Yo sólo era la chica que tenía el conocimiento. La vida se me había puesto en charola de plata, no merecía ninguna ayuda, porque tenía todo el tiempo para salir adelante.

En poco tiempo fui trasladada de oficina en oficina, lo cual me agradó, porque aprendí de todo y me gustaba, pero nunca dije nada. Pude entender que, para evitar acosos, tendría que demostrar desagrado ante mis tareas.

Mi jefe inmediato esperaba a que me cansara de aprender tantos procedimientos,

formatos, cambios de horario, traslados. Por mi parte, sólo era constante en mi aprendizaje y esperaba a que las cosas se alinearan a mi favor.

Finalmente, lo que obtuve fue que el personal me apreciara por lo que sabía y porque era la única abogada titulada. A veces, las encargadas de otros departamentos me pedían mi cédula profesional para realizar trámites.

Con todo esto, no tenía derecho a un periodo vacacional. Según mi jefe inmediato, tenía que encontrar a una persona que se quedara en mi lugar; para ello tendría que pagarle o convencerla. Debido a esto, era seguro que nunca tendría vacaciones.

Pero si algo había aprendido era que nada es estático, y por fin un día mi jefe inmediato se fue y así mi jefa solicitó que fuera su asistente y acepté, porque implicaba un reconocimiento a mi trabajo.

No pude ser contratada por la Federación, porque entre mi jefe inmediato y la que fue mi secretaria se encargaron de que no estuviera en el lugar ni en el momento precisos. A pesar de eso, disfruté esta estancia.

Una vez que pude me fui, porque obviamente la historia se podía repetir y no quería estar ahí. Salí, como dicen, “por la puerta grande”.

Ahora ya era profesora, y combiné durante algún tiempo el trabajo en el CERESO, al que regresé, y el trabajo en el aula. Mi jefe, un abogado que todavía estaba ahí a mi regreso, me preguntó en alguna ocasión: ¿es más fácil educar que corregir? Todavía no sé qué contestar.

Puedo decir que los cambios me permitieron disfrutar lo que ganaba en el trabajo, y también para fomentar nuevas amistades. Así conocí a un grupo de amigos en una academia de baile; entre ellos conocí al que hoy es mi esposo.

Mi vida amorosa no fue muy intensa. No me hacía a la idea de casarme y convertirme en el ama de casa que valoraban en mi pueblo. Tuve dificultades con los chicos que me gustaban, porque no cumplía con el estereotipo de princesa. Es decir, esperar a que los hombres se acerquen a pedir que



seas su novia, mucho menos que te inviten a bailar; tampoco esperar a ser elegida por el chico más guapo. Al contrario, me gustaba invitar y proponer de la forma más natural. Nunca pensé que estaba fuera de lugar; pero los demás sí.

De igual manera, no pasaba por mi mente depender económicamente de alguien. No me sentía turbada por tener de frente a un hombre bien parecido, quizá porque he sido de las que buscan la simpatía natural por encima del arreglo. Disfruto la tertulia, la buena plática, pero más me gusta ser independiente. Parece que no me ajustaba, ni se ajustaban a mis parámetros.

Sin embargo, siento que he llegado a puerto seguro con la persona que actualmente es mi esposo y a la que le cuento innumerables veces mis proyectos, mis dudas, mis emociones sensaciones, miedos… Aunque no siempre me entiende, trata de ser el compañero que me puede apoyar para continuar en las peores situaciones. Y yo trato de hacer lo mismo por él.

Mi esposo es muy paciente conmigo, hemos aprendido otros valores juntos. No sabíamos lo que era “en la salud y en la enfermedad” hasta que recientemente enfrenté la negligencia de un médico en una institución del Seguro Social.

Al practicarme una cirugía laparoscópica, no se percataron de que mi hígado seguía sangrando y cerraron. Ello llevó a que se abriera la piel y la violencia con la que salió la sangre bañó literalmente al médico residente y a las enfermeras. La intervención quirúrgica había sido un desastre.

Al tratar de buscar explicaciones, se nos cerraron las puertas. El médico responsable me fue a amenazar, y el personal se hermetizó. Les sorprendía que hubiera sobrevivido. En los documentos pudimos percatarnos de que esta intervención fue firmada por el médico titular pero realizada por residentes.

Ellos, quizá por el cansancio cometen imprudencias alimentadas por las falsas promesas de los médicos a cargo, quienes los convencen de estar preparados para hacer cualquier cosa solos. Su falta de experiencia los llevó a la irresponsabilidad.

Afortunadamente mi esposo estuvo ahí, me ayudó a reponerme, aunque pasaban los meses y el dolor de hígado no cedía. Este dolor es de los más fuertes, y le dijeron que tal vez era necesaria otra operación. Yo estaba dispuesta a que así fuera, me di tiempo y espacio para poner mis asuntos en orden porque sería la tercera intervención, era peligrosa. Una vez que ya estaba todo en orden, el dolor se fue.

De todas las formas en las que la vida me había permitido aprender algo, ésta fue la mejor. El dolor a veces no me permitía pensar, y por eso daba más tiempo a mis decisiones, para no tomarlas sin reflexionarlas a conciencia. Aprendí más que nunca a tener paciencia, a escuchar consejos, y sobre todo a confiar.

Mi búsqueda de algo diferente y de algo mejor me ha dado como resultado encontrar la serenidad que no tenía al tomar decisiones. La perseverancia y el control de mis actos me han enseñado tolerancia. Este proceso ha sido doloroso y parece no culminar en algo.

Me duele que la gente de mi pueblo se niegue a la reflexión. Quizá piensen que es más fácil seguir como están, porque hay mucha gente que opina lo mismo. El temor a que les vaya a ir mal, como en algún momento pensé que me sucedería, desalienta el querer escapar, salir, pensar diferente.

Es cierto también que es difícil encontrar la fuerza y el coraje que enraíza al estar solo o cuando te sientes desigual. La paciencia hecha de fuerza y coraje se logra cuando te vas haciendo por poquitos, como lo he hecho yo.



Número de reserva: 04-2010-030813133600-203ISSN: 1870-4107

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