Las Organizaciones Educativas

Lasorganizacioneseducativas

Georgeta Ionngel Domingo Villarreal

P08/72082/02451

CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 Las organizaciones educativas

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CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 Las organizaciones educativas

ndice

Introduccin............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 6

1. El concepto de organizacin........................................................... 71.1. Definicin y orgenes de las organizaciones ............................... 71.2. Qu son las organizaciones? ..................................................... 71.3. Caractersticas de las organizaciones .......................................... 71.4. Perspectivas tericas de las organizaciones ................................. 8

1.4.1. Teoras clsicas o de ''las organizaciones sin gente'' ....... 91.4.2. La perspectiva burocrtica de las organizaciones .......... 101.4.3. La perspectiva sistmica sobre las organizaciones ......... 111.4.4. El desarrollo organizativo .............................................. 12

2. Los centros educativos como organizaciones............................. 142.1. La naturaleza del centro educativo ............................................. 142.2. Caractersticas especficas de los centros educativos como

organizaciones ............................................................................. 152.3. El currculo, elemento central de la organizacin escolar .......... 182.4. Implicaciones organizativas de la gestin del currculo ............. 192.5. Enfoques para el anlisis y la intervencin en organizaciones

educativas .................................................................................... 202.5.1. El enfoque cientfico-racional o tecnolgico ................. 212.5.2. El enfoque interpretativo-simblico .............................. 222.5.3. El enfoque socio-crtico ................................................. 242.5.4. Un modelo comprensivo de la realidad organizativa

escolar ............................................................................ 26

3. Los centros educativos como organizaciones que aprenden... 293.1. La organizacin aprende ............................................................. 293.2. La organizacin promueve el aprendizaje .................................. 313.3. Las organizaciones que aprenden y los recursos humanos ......... 33

Conceptos clave.......................................................................................... 35

Bibliografa................................................................................................. 36

CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 5 Las organizaciones educativas

Introduccin

En el presente mdulo encontraris informaciones, actividades y propuestasde estudio que pretenden aproximaros al conocimiento de las institucionesescolares como organizaciones. Partimos de la descripcin de las organizacio-nes en general para acercarnos cada vez ms a las instituciones educativas ya sus caractersticas.

El mdulo que iniciamos parte de la premisa de que la educacin se desarrollaen el seno de una organizacin, lo que significa que los procesos de enseanzay aprendizaje en la educacin formal e informal no tienen lugar en lugaresneutros, en espacios ambiguos o en marcos institucionales irrelevantes sinoque acontecen en organizaciones de tipologa y caractersticas especficas. Esaspeculiaridades institucionales son factores que tienen gran influencia en losprocesos didcticos, organizativos u orientadores.

Partimos en este mdulo de la definicin de organizacin para, luego, enten-der por qu consideramos los centros escolares como organizaciones, sabercules son sus caractersticas en el mundo actual (en la sociedad del conoci-miento) y, finalmente, referirnos a las organizaciones educativas como orga-nizaciones que aprenden.


Objetivos

El presente mdulo tiene como principal objetivo conseguir que los estudian-tes adquiris las nociones tericas bsicas que os permitan tener una visinadecuada de las organizaciones educativas. Este objetivo principal puede des-componerse en los objetivos concretos siguientes:

1. Familiarizarse con el lxico empleado y utilizarlo de forma apropiada.

2. Analizar las caractersticas de las organizaciones en general y de las orga-nizaciones educativas en particular.

3. Analizar las principales tendencias en el estudio de las organizaciones edu-cativas.

4. Argumentar la importancia de los recursos humanos en el desarrollo or-ganizativo.

Preguntasprevias

1. Por qu creis que la gente prefiere trabajar en organizaciones ms quede forma individual?

2. Cul creis que es papel de las personas dentro de la organizacin escolar?

3. Cul consideris que es el papel de las nuevas tecnologas en la organiza-cin de las instituciones?


1. El concepto de organizacin

1.1. Definicin y orgenes de las organizaciones

La actividad humana en la sociedad contempornea est sometida a un pro-ceso de estructuracin y organizacin tanto en el plano individual como en elsocial. La necesidad de organizar las actividades humanas aparece como con-secuencia de la necesidad de obtener mejores resultados y aumentar la eficien-cia. Se puede considerar que el hombre moderno siente la necesidad de formarparte de una organizacin y de participar en la vida de sta.

Las investigaciones recientes ponen de manifiesto las ventajas de la actividadorganizada, entre las cuales destacan las siguientes:

El desarrollo de las capacidades individuales a travs de la cooperacin enuna estructura organizada que sea capaz de mejorar las competencias delindividuo.

El uso y la reduccin del tiempo para realizar las actividades. La transmisin y el uso sistemtico de los conocimientos anteriores.

La actividad organizada se caracteriza por la existencia de metasdefi-nidas,objetivosbiendelimitados,tareasycompetenciasyladivi-sindeltrabajo.

1.2. Qu son las organizaciones?

En general, la organizacin est definida como un sistema de actividades es-tructuradas alrededor de unas finalidades (metas, objetivos) explcitas, que for-man a un gran nmero de individuos que tienen diversos estatutos y rolesestablecidos dentro de una estructura clara, con funciones de gestin y coor-dinacin de la actividad.

1.3. Caractersticas de las organizaciones

En primer lugar, las organizaciones se caracterizan por la existencia de objeti-vosometasorganizativas. Para que estas metas se lleven a cabo, para que laorganizacin sea eficiente, es necesario que los miembros de la organizacinconozcan y acepten las metas.


Cmo se pueden transmitir estos objetivos a los miembros de la organiza-cin? La modalidad ms importante es la decodificacin o la traduccin de losobjetivos generales al mbito de las unidades estructurales de la organizacin(departamentos, unidades, etc.) y al mbito individual. Se impone la creacinde unos objetivos especficos para cada nivel organizativo. Ch. Barnard (1993,p. 19) habla del aspecto cooperador de las metas organizativas.

Todas las organizaciones tienen una meta, pero su simple existencia noconduce a la cooperacin de los miembros para su realizacin. Para quelos miembros de la organizacin cooperen es necesario que la meta seaaceptada y considerada como relevante tanto para la misin de la orga-nizacin como para cada individuo.

Por esta razn, otro aspecto importante en el proceso de articular los objetivosorganizativos se refiere a la necesidad de la integracin de los objetivos perso-nales de los miembros en la meta general de la organizacin. As se explica laeficiencia de una prctica participativa cuando se formulan los objetivos.

Otra implicacin importante que resulta del proceso de definicin del concep-to de organizacin se refiere al procesodeinteraccin de los miembros parala realizacin de los objetivos. Se puede afirmar que el xito o el fracaso deuna organizacin depende en gran medida de la calidad de las interaccionesque se establecen entre los miembros.

Una tercera implicacin se refiere a laestructuraorganizativa en la que selleva a cabo la actividad. La estructura organizativa describe las caractersticas ylos principios de funcionamiento de la organizacin como conjunto, as comolas relaciones entre sus diferentes subunidades: la medida de la organizacin,sus objetivos, etc.

1.4. Perspectivas tericas de las organizaciones

Las principales teoras que han abordado el estudio de las organizaciones sonlas siguientes:

Las teoras clsicas o de las "organizaciones sin gente", elaboradas por Tay-lor y Farol.

La teora de Max Weber sobre la burocracia de las organizaciones. Las teoras basadas en la perspectiva sistmica. Las teoras del desarrollo organizativo.


1.4.1. Teoras clsicas o de ''las organizaciones sin gente''

Los primeros intentos de anlisis sistemtico de las organizaciones y de la ac-tividad dentro de las organizaciones industriales aparecieron al principio delsiglo XX y pertenecen a F. W. Taylor, H. Farol, L. Gulick y L. F. Urwich. Seconsidera a estos autores como representantes de las teoras clsicas sobre lasorganizaciones.

Estas teoras se centran en los aspectos organizativos y de gestin, porlo que acentan (casi exclusivamente) la dimensin material de la ins-titucin e ignoran a la gente, entendida sta como conjunto de perso-nas que tienen ciertas necesidades, aspiraciones, etc. Por esta razn, estetipo de teoras se han llamado de las organizaciones sin gente.

En un intento de ofrecer una base cientfica a los problemas de organizaciny gestin, Taylor y Fayol formularon una serie de principios que, aunque hoyslo tienen un valor histrico, han marcado un avance en lo que Taylor llamael management cientfico de la institucin. Este tipo de gestin debera repre-sentar una verdadera revolucin mental entre los trabajadores.

La idea bsica de las teoras clsicas de las organizaciones es razonar y mejorarla eficacia en el trabajo. Cmo puede ser la actividad de los trabajadores mseficaz? La respuesta la encontramos en el anlisis de cada actividad, en su di-visin en partes sencillas, en el estudio de los movimientos y el tiempo nece-sarios para realizar cada accin. La consecuencia de la forma de interpretar lasorganizaciones es la divisin del trabajo a travs de la descomposicin de lastareas en pasos pequeos, especficos, y de la habilitacin de los trabajadoresen funcin de aquellos.

Por otro lado, se desarrollan modalidades especficas para motivar al personal,pensadas en trminos econmicos, a travs del aumento del sueldo. El mana-gement cientfico quiere transformar al ser humano en una mquina perfectamediante la eliminacin de cualquier caracterstica personal, subjetiva, de laorganizacin.

Una contribucin notable de estas teoras clsicas se refiere a la separacinentre la actividad de gestin y la de ejecucin (Fayol). La divisin del trabajoimplica tambin destacar dos tipos de actividades:

a) unas que corresponden a la gestin yb) otras que caen bajo la responsabilidad de los trabajadores.


Fayol considera esta separacin como lo normal, dado que hay personas quetienen las competencias ms adecuadas para la gestin y otras que se compor-tan mejor en tareas de ejecucin.

Este modelo se puede representar en forma de pirmide. La punta estconstituida por la actividad de gestin, centralizada y con funciones decontrol. La base de la pirmide est representada por la actividad de eje-cucin, dividida en actividades simples realizadas por trabajadores es-pecializados. Los niveles intermedios aparecen como una continuacinde las funciones de gestin y los lleva a cabo personal especializado.

El organigrama como instrumento de anlisis de las organizaciones

Las teoras clsicas constituyen una base terica de las organizaciones formales. El instru-mento fundamental de su anlisis es el organigrama, que representa la estructura formal,el sistema de autoridad, la jerarqua de las posiciones, la divisin de las funciones y de lasresponsabilidades, los canales y las modalidades de comunicacin, as como el controlcentralizado. A pesar de sus limitaciones, el organigrama sigue siendo un instrumento deanlisis de las organizaciones. Muchos de estos aspectos se van a encontrar en el anlisisde las organizaciones como sistemas burocrticos.

1.4.2. La perspectiva burocrtica de las organizaciones

Esta corriente de pensamiento tiene sus orgenes en el anlisis sociolgico rea-lizado por Max Weber sobre las modalidades de ejercicio y legitimidad del po-der. El autor diferencia la autoridad y el poder e identifica varios tipos de legi-timidad del poder en la sociedad:

Elpodertradicional. Se basa en la creencia en las tradiciones, por lo quelegitima tabes, costumbres y hbitos. La autoridad y el poder del lderprovienen del estatuto social heredado.

Elpoderlegal. Se sustenta en la creencia en la ley, que constituye el fun-damento de la organizacin burocrtica. La autoridad y el poder son legi-timados por el poder jurdico derivado de la funcin que el lder ejerce.

Elpoderdetipocarismtico. Se fundamenta en el valor y las caracters-ticas personales del lder, que genera la devocin y la sumisin de los tra-bajadores.

Segn la opinin de Weber, el modelo de organizacin social ms ade-cuado es el del poder legal, basado en la razn, la legalidad y el rigorcientfico. Los dems tienen un fundamento que se escapa de lo razo-nable y, por lo tanto, los considera modelos de organizaciones socialesvulnerables.


Partiendo de esta base, Weber desarrolla el modelo de organizacin burocrti-ca de la sociedad y de sus varios componentes. As, segn Weber, la organiza-cin burocrtica se basa en una serie de principios, entre los que figuran lossiguientes:

1)Elprincipiodelacompetitividad en el que se basa la autoridad en la orga-nizacin. De este principio derivan reglas establecidas que definen los nivelesjerrquicos y los niveles de autoridad correspondientes.

2)Elprincipiodejerarqua. La burocracia, por su propia naturaleza, es jerr-quica. Generalmente, supone unas relaciones de tipo vertical. Por esta razn,muchas veces, las organizaciones burocrticas se consideran como cerradas yrgidas.

3)Losdocumentosescritos, como modalidades de llevar a cabo la comuni-cacin en el interior, entre los compartimentos y el exterior, con otras orga-nizaciones.

4)Unafuertepreparacinprofesionalparaelpuestodetrabajo. Al lado delos conocimientos de especialidad se pide la existencia de un conocimientotcnico, jurdico, tcnicas de gestin, etc. Conforme a Weber, la burocraciarepresenta la organizacin ms adaptada para el aprovechamiento mximo delas capacidades y competencias del individuo.

La burocracia tiene especialistas con un alto nivel de competencia en el campopropio de su actividad, lo que impone no slo una formacin profesional ade-cuada, sino tambin modalidades de seleccin del personal. Las modalidadesde seleccin ms comunes son los exmenes y los concursos, que se basan encriterios rigurosos.

5)Laseparacinentrelavidaprivadaylaprofesional y la implicacin decada uno de los miembros en la vida de las organizaciones de tipo burocrtico.

1.4.3. La perspectiva sistmica sobre las organizaciones

Aunque el trmino sistema es relativamente reciente, supone una gran varie-dad de definiciones. Desde la perspectiva que nos interesa, el concepto se pue-de definir como un conjunto indivisible y coherente de elementos, susceptiblede encontrarse en esta forma en el medio ambiente. El sistema aparece comoun todo organizado, como la organizacin resultante de la interaccin din-mica y recproca entre los diversos elementos que lo constituyen. Un sistemano se puede reducir a la suma de sus componentes.

La nocin de sistema es relativa, en el sentido de que no existe un sistemaen sentido absoluto. Cada sistema contiene otros sistemas ms pequeos ypertenece, a su vez, a un sistema ms grande. As, el sistema educativo forma


parte de los sistemas abiertos, que se definen por su interaccin con el medioen el cual funcionan a travs de la realizacin de un intercambio de materia,energa e informacin.

Si consideramos el sistema educativo como un sistema abierto, asumi-mos su definicin como conjunto de elementos situados en interdepen-dencia (en el interior) y en interaccin con el medio socioeconmico ypoltico (en el exterior).

De la anterior definicin derivan las principales caractersticas de la escuelacomo sistema abierto:

1)Globalidad. Cada sistema debe ser considerado como parte de un sistemams amplio.

2)Telenomia. Significa la orientacin del sistema hacia la realizacin de unasfinalidades. La orientacin hacia unas finalidades del sistema educativo puedeser interpretada como un esfuerzo de constitucin, como tendencia a alcanzarun equilibrio funcional.

3)Finalidad. Los sistemas abiertos pueden alcanzar el mismo objetivo o estadofinal, partiendo de unas condiciones y situaciones iniciales muy diferentes ytomando vas diferentes.

4)Entropa. El nivel de desorganizacin tiende a crecer en los sistemas cerra-dos. El sistema abierto no cumple este principio dada su relacin con el exte-rior.

5)Funcionesdefeedback. Los sistemas se caracterizan por la existencia deuna parte de outputs que se reintroducen en forma de inputs e influyen en losfuturos outputs.

Actividad

Junto a un compaero, argumentad por qu la escuela es un sistema y cules sonsus caractersticas tomando como referencia las caractersticas de los sistemas (unapgina).

1.4.4. El desarrollo organizativo

Esta perspectiva ha surgido de la necesidad de responder de manera adecuadaa las demandas cada vez ms complejas de la sociedad. Su aparicin fue anti-cipada por las teoras psicosociales la de las relaciones humanas (G. E. Mayo,F. Roethlisberger) y la de los recursos humanos (R. Lickert, McGregor), unas

Lectura recomendada

Sobre la telenomia como es-fuerzo de constitucin, po-dis consultar:R. G. Havelock y A. M. Hu-berman (1980). Innovationet problmes de l'ducation (p.40). Paris: Unesco.


teoras que han cambiado el equilibrio desde la organizacin (estructura, je-rarqua, reglamentos, divisin de las actividades) hacia la dimensin humanade las organizaciones (recursos y relaciones, clima, motivacin, grupo).

El desarrollo organizativo intenta ofrecer respuestas al sistema organi-zativo partiendo de sus problemas. En el centro de las teoras del desa-rrollo organizativo se sita el concepto de cambio y la forma de enten-der la gestin.

Una de las perspectivas de anlisis internas de esta teora conduce hacia loque llamamos learning organization, un concepto sobre el cual vamos a insistirms adelante.

La teora del desarrollo organizativo ha integrado un nuevo componente re-lacionado con el desarrollo de los recursos humanos o staff development. Estaperspectiva tambin va a constituir una base de anlisis futura.

El desarrollo organizativo indica que las respuestas ofrecidas por la organiza-cin a las nuevas demandas no estn previamente elaboradas sino que sonrealizadas por los miembros de la organizacin.

La teora implica una nueva visin sobre la gestin, en la que la pirmi-de que separa las funciones de gestin de las de ejecucin queda reem-plazada por una visin ms holstica de las organizaciones, formadaspor partes caracterizadas por su autonoma y complementariedad.

Lectura recomendada

Para una lectura ms detalla-da sobre las diferentes teo-ras, podis consultar:Q. Martn Moreno Cerrillo(2007). Las teoras clsicas ylos paradigmas que las desa-fan. En Organizacin y direc-cin de centros educativos in-novadores, cap. 3, pp. 85-99.Madrid: McGraw-Hill.


2. Los centros educativos como organizaciones

2.1. La naturaleza del centro educativo

La escuela es el nombre genrico con el que podemos identificar los centroseducativos. Segn la definicin propuesta en el apartado anterior, respondea las caractersticas generales de las organizaciones. Sin embargo, al mismotiempo presenta caractersticas propias determinadas por factores diversos. Deentrada, hay que distinguir los centros educativos segn el tipo de educacindel que hablamos:

Educacinformal-Educacinnoformal

La educacinformal (a veces tambin conocida con el nombre de educacinreglada) es el conjunto de enseanzas oficialmente reconocidas por el gobier-no de un pas, reguladas por leyes y normas y que normalmente conducena un ttulo oficial. Se imparte en escuelas o centros educativos similares. Sucontrario es la educacin no formal, que se adquiere fuera de la escuela.

Centros escolares

Todas las organizaciones que imparten tanto la educacin formal o como la no formalson centros educativos, mientras que el centroescolar es aquel en el que se imparteeducacin reglada o formal. El nombre deriva naturalmente del trmino escuela porquesta es la institucin que tiene atribuida la funcin de educar a todos los alumnos en lasenseanzas regladas. A veces tambin se les llama centros docentes.

Aunque el nombre de la asignatura sea "Organizacin del centro escolar", buena parte delos contenidos desarrollados se pueden generalizar a cualquier centro educativo.

Educacinobligatoria-Educacinnoobligatoria

La educacin reglada comprende diferentes etapas delimitadas por la edad (porejemplo, la educacin infantil, la educacin primaria, la educacin secunda-ria, la educacin superior, etc.). En algunas de estas etapas la escolarizacines obligatoria y esta obligatoriedad viene marcada por las leyes educativas decada pas. Normalmente, las etapas obligatorias son la educacin primaria y elprimer tramo de la educacin secundaria (en Espaa, va de los 6 a los 16 aos).


El homeschooling

El homeschooling, tambin conocido como home education o educacin en casa, esun movimiento que reivindica el derecho a que los padres, madres o tutores puedaneducar a los nios en casa sin que asistan a una escuela. En nuestro pas, el homes-chooling es muy incipiente, pero en algunos pases, como los Estados Unidos, estreconocido y est bastante extendido.

Consultad la web siguiente: http://homeschooling.about.com/.

Actividad

1. Buscad otras referencias en Internet.

2. Elaborad una lista de ventajas y de inconvenientes del homeschooling.

Con un grupo de compaeros, realizad un debate sobre el homeschooling y escribidlas conclusiones.

Laeducacinpostobligatoria puede ser tambin reglada e impartirse en cen-tros escolares. As pues, tenemos por ejemplo la educacin secundaria posto-bligatoria, que comprende el bachillerato o equivalentes, la formacin profe-sional, las enseanzas artsticas, de deportes o de idiomas, etc.

Por sus caractersticas especiales, hay que considerar aparte laeducacinuni-versitaria. Por oposicin a este tipo de educacin, el resto de enseanzas seconocen tambin como enseanzasnouniversitarias.

A partir de ahora, si no se especifica lo contrario, con los trminos escuela ocentroescolar nos referiremos a las organizaciones educativas que impartenformacin reglada no universitaria.

Actividad

Leed los artculos 108 y 111 de la Ley orgnica de educacin (LOE) y elaborad uncuadro con la clasificacin de los centros docentes del sistema educativo espaol.

2.2. Caractersticas especficas de los centros educativos comoorganizaciones

Para analizar las organizaciones, hay que delimitar los factores o aspectos re-levantes que las configuran, aunque en el proceso de anlisis y categorizacinse pierda una parte de la complejidad de los hechos sociales y educativos.

A pesar de considerar las escuelas, o los centros educativos, dentro delconjunto de las organizaciones, pueden tambin caracterizarse por al-gunos rasgos especficos que derivan de sus caractersticas como reali-dad social, como comunidad y como organizacin.


El centro educativo como realidadsocial abierto al entorno sintetiza influen-cias y obliga a la institucin a considerar en su actuacin: el marco legal yjurdico que la ampara, la estructura administrativa en la que se enmarca, lasposibilidades que proporciona el entorno, los valores y las actitudes que la so-ciedad exige o las caractersticas personales, sociales, culturales y econmicasque definen sus componentes.

El hecho de sealar al centro educativo como comunidad tiene sentido a par-tir del impulso que las leyes educativas proporcionan a nuestro pas en el pro-ceso de participacin.

Considerarla como comunidad supone pensar en la existencia de varias per-sonas con diferentes papeles y necesidades, pero con intereses comunes a lanaturaleza del proceso educativo, cosa que exige una alta coordinacin de cri-terios entre los diferentes participantes.

Al carcter del centro educativo como sistema social y comunidad se une suespecificidad como organizacin. A este respecto se seala que:

a) Las funciones que se le asignan (facilitar el aprendizaje, potenciar la forma-cin, adaptar socialmente, etc.) son diversas, complejas y no siempre estnbien delimitadas en los objetivos y medios.

b) Los colectivos de personas que incluyen son tambin diversos (padres, pro-fesores, alumnos, titular de la institucin, etc.) en sus objetivos y en sus inte-reses, lo cual produce una alta diversidad de patrones de comportamiento, decreencias, etc. que dificulta el aprovechamiento de las ventajas de una culturareferencial comn.

c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligacinde asistir y suelen no tener identidad colectiva.

d) Hay multiplicidad de modelos, resultado del acercamiento de las institu-ciones a realidades concretas.

Ms especficamente, Gairn indica como rasgos caractersticos los siguientes:

Indefinicindemetas: el centro escolar es una organizacin a la que lasociedad encarga la consecucin de objetivos mltiples y diversos.Sin embargo, ms all de esta variedad, en general se observa una faltade priorizacin, adems de la ambigedad que las acompaa. Todo estogenera incertidumbres relativas a las acciones que hay que emprender y alpapel que las personas tienen que cumplir.

Naturalezadelasmetas: la pretensin educativa esencial de un centroescolar contribuye a la indefinicin de las metas, ya que afecta a un mbi-to desde el punto de vista educativo difcilmente categorizable y por esen-

Lectura recomendada

Sobre los rasgos caractersti-cos del centro escolar, ved:J. Gairn (1993). Plantea-mientos institucionales enlos centros educativos. EnCurso de Formacin para direc-tivos. Subdireccin General deFormacin del Profesorado (pp.119-120). Madrid: MEC.


cia complejo. Pero, adems, la naturaleza de lo que es educativo exige elmantenimiento de valores que corresponden al modelo organizativo. As,el carcter no competitivo que define la organizacin escolar comporta,segn Dalin, poco inters por innovar y un nivel bajo de investigacin.

Tambin se seala su naturaleza domstica (no selecciona a los clientes)y su especializacin, principalmente en la etapa secundaria (alto grado deespecialzacin del profesorado, del que deriva un deseo mayor de auto-noma en sus disciplinas y una falta de participacin en el trabajo trans-versal y en la gestin).

Ambigedaddetecnologas: la actividad educativa no se puede caracte-rizar de forma ptima, depende de situaciones y circunstancias que casisiempre derivan de la particularidad individual. Todo esto implica la im-posibilidad, de momento, de tener tecnologas que, aunque simples, per-mitan armonizar actuaciones y aclarar procesos organizativos. Con el tr-mino tecnologas nos referimos al conjunto de mtodos, tcnicas e instru-mentos de carcter didctico y de gestin aplicables a una organizacineducativa.

Faltadepreparacintcnica: la complejidad de la realidad escolar y dela tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo nico de pro-fesor y, por lo tanto, de una caracterizacin real de sus actuaciones y delas necesidades profesionales. Ante esta realidad difusa, se necesita un pro-fesional que supere la ambigedad y, adems, que sea capaz de redefiniracciones en aquel contexto y actuar con flexibilidad. Sin embargo, el fun-cionamiento de la organizacin tambin exige otros tcnicos no docentesy tiempo para el mismo proceso de organizacin.

Lectura complementaria

Sobre el carcter no competi-tivo de la organizacin esco-lar, ved:P. Dalin (1978). The IMTECInstitutional Development Pro-gram. Documento policopia-do.

Debilidaddelsistema: el conjunto de factores mencionado justifica quealgunos autores caractericen la escuela como una realidad dbilmente es-tructurada. La amplitud de la organizacin informal, la contraposicin deestructuras y metas, la indefinicin de funciones, etc. contribuyen a esta-blecer relaciones sutiles y no necesariamente estables entre los diferentescomponentes del sistema.

Vulnerabilidad: la debilidad del sistema no slo se debe a factores inter-nos, tambin obedece a la influencia externa. El carcter intrnsecamenteabierto de la escuela ante el entorno la hace susceptible a los cambios delambiente, de forma que participa del influjo que la realidad cultural, so-cial, poltica o econmica imponga.Adems, inciden otras especificaciones ms contextuales como puedenser:


Entre otros autores que anali-zan la escuela como una rea-lidad dbilmente estructura-da, podis consultar:K. Weick (1976). The SocialPsycology of Organizing. EnM. Addison-Wesley. Educa-tional organizations as looselycoupled systems, Administrati-ve Science Quarterly, 21.J. Meyer y B. Rowan (1983).The Structure of Educatio-nal Organizations. En J. V.Baldridge y T. Deal (Ed.), TheDynamics of OrganizationalChange in Education (pp. 60-87). Berkeley: McCutchanPub. Co.


El modelo de direccin, que en nuestro pas es provisional, no profe-sionalizado y, an en buena parte, participativo.

La autonoma limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferirrecursos y criterios de autoridad.

La inestabilidad de personal, al depender en algunos contextos de ads-cripciones externas.

Los recursos externos, ms dependientes de decisiones polticas quede las necesidades internas.

La falta de tiempo para la gestin. La falta de recursos hace que muchasveces se dedique ms atencin a la docencia directa que a los proble-mas de gestin. El problema se agrava cuando, en organizaciones par-ticipativas, a la falta de tiempo se aade la falta de disponibilidad delos miembros de la comunidad educativa: la escuela exige un tiempode gestin que no siempre se considera.

La inexistencia de controles.

Todas estas circunstancias hacen que el nivel de indeterminacin de las insti-tuciones escolares sea alto, lo que implica a menudo que sean dbiles desdeel punto de vista organizativo y el mantenimiento de una unidad precaria apartir de una base comn mnima o por el establecimiento de requisitos for-males externos (horario, usar el mismo nombre de centro, pertenecer al mis-mo barrio, etc.).

2.3. El currculo, elemento central de la organizacin escolar

La finalidad bsica de la escuela, su razn de ser, es educar de formaintencionada y sistemtica a los nios, jvenes o adultos a su cargo. Aspues, el currculo es el elemento central en funcin del cual se organizanlas instituciones educativas.

El currculo es una gua de accin abierta para orientar la prctica docenteque explicita y especifica tanto las intenciones educativas como los planesde accin para alcanzarlas, a partir de los cuales se elaborarn las actividadesescolares. El currculo es una herramienta en manos de los profesionales paraorientar los procesos de toma de decisiones con relacin a qu, cundo y cmose tiene que ensear y con qu, cmo y cundo se tiene que evaluar en laeducacin escolar.

El currculo segn la LOE

La LOE define lo que se entiende por currculo a los efectos de lo que dispone la Ley:


"El currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pe-daggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la pre-sente Ley" (artculo 6).

La educacin formal tiene un currculo prescriptivo, establecido de for-ma normativa por la administracin, que gua los niveles o las etapas deaprendizaje, normalmente estructurados por cursos o ciclos, y las reas,materias o contenidos que se tienen que ensear en cada nivel.

Segn el nivel de autonoma que permita el sistema educativo, el currculoprescrito puede ser desarrollado o concretado por los centros docentes, porlos equipos de profesores y por cada profesor en particular en la planificaciny puesta en prctica de los objetivos y de las actividades de enseanza y deaprendizaje correspondientes a sus alumnos.

Actividad

Leed el prembulo y el anexo I del Decreto siguiente, que establece el currculo de laeducacin secundaria obligatoria y haced un resumen de las principales caractersti-cas de este currculo, poniendo especial atencin a las competencias bsicas.

Despus enviad el resumen al foro de la asignatura y contrastadlo con el resto decompaeros.

2.4. Implicaciones organizativas de la gestin del currculo

La gestin del currculo constituye lo que a menudo denominamos ac-tividades centrales de la organizacin, ya que la gestin de los demsmbitos no es sino una serie de actuaciones de apoyo o complementa-rias para posibilitarla y facilitarla.

En cualquier caso, hay que sealar las interrelaciones recprocas que se danentre los diferentes mbitos. As, por ejemplo, una determinada orientacincurricular requiere unos recursos humanos tambin muy concretos en nme-ro o en cualificacin y puede suponer la puesta en marcha de determinadosservicios escolares.

Esta orientacin curricular tambin determina el tipo de gestin del mbitoadministrativo y afecta a las decisiones de gobierno del centro.


2.5. Enfoques para el anlisis y la intervencin enorganizaciones educativas

Toda mirada sobre la escuela es posible que resulte parcial y sesgada, ya queestar impregnada por los supuestos con los que se ha realizado. La realidadde la organizacin escolar es por s misma sistmica y compleja y, por lo tanto,difcil de aprehender desde perspectivas particulares.

Aun as, a la hora de analizar o de interpretar la realidad escolar, y especial-mente a la hora de investigarla, es til e incluso necesario categorizar los di-ferentes enfoquesdeanlisis de la organizacin escolar, tambin llamadosparadigmas.

La tabla que se puede encontrar debajo presenta las caracterizaciones de lascorrientes ms significativas que existen en el campo de la organizacin esco-lar realizadas a partir de los tipos de racionalidad de Habermas. Es indudableque algunas de las simplificaciones realizadas no se pueden categorizar tanconcretamente y exigiran caracterizaciones amplias. Sin embargo, las mante-nemos porque entendemos que se ajustan fundamentalmente al mbito en elque se presentan y que son vlidas como introduccin al anlisis organizativo.

Las concepciones ms representativas en organizacin escolar

Enfoques Filosofa de partida Visin de la organizacin Consecuencias

Cientfico-racional

Filosofa realista: la realidad se puedeconocer y aprehender tal y como es.Es externa, inmutable (slo evolucio-na por s misma). Concepcin positi-vista de la ciencia: hay leyes genera-les que se pueden aprehender. Hayuna teora universal, asptica y gene-ralizable. La teora es un recurso ins-trumental para la accin. Preocupa-cin por la generalizacin, estableci-miento de relaciones causales, causa-lidad lineal y objetiva.

Entidad real y observable: la reali-dad en sus manifestaciones. Cmose manifiesta la organizacin? Pers-pectiva unitaria: sistema cooperativopara conseguir intereses comunes.Preocupacin: por delimitar metas,estructuras, roles y tecnologa. Ins-trumento para posibilitar objetivosprefijados.

Preocupacin por definir metas, estruc-turas, roles y tecnologas. Inters porconseguir la mxima relacin entre ne-cesidades/intereses individuales y roleso relaciones personales. Estudios sobreescuelas eficaces.

Interpretativo-simblico

Filosofa fenomenolgica: la realidades significativa y queda constituidapor significados, smbolos, interpre-taciones, etc. Es subjetiva. La cienciabusca resolver problemas. La teoraes contextualizada y mltiple. Elabo-ra cuadros interpretativos amplios yflexibles. No busca la generalizacin.La teora es un recurso informativopara la prctica social o personal.Preocupacin por la comprensinde los fenmenos, la identificacinde las reglas relacionadas, la multidi-mensionalidad causal y la intersubje-tividad.

Realidad cultural: la realidad en sussignificaciones. Cmo es su organi-zacin? Perspectiva pluralista: coali-ciones de participantes que negocianlas metas. Preocupacin: por el lide-razgo personal, la cultura escolar ylos niveles de satisfaccin individual.Instrumento para el desarrollo perso-nal.

Las organizaciones son fundamental-mente personas con percepciones, ex-pectativas y grados de satisfaccin quehay que considerar. La toma de deci-siones colectiva es un factor aglutina-dor. Preocupacin por la cultura orga-nizativa.

Fuente: Gairn (1993)


Enfoques Filosofa de partida Visin de la organizacin Consecuencias

Socio-crtico Filosofa emancipadora y liberadora:la realidad construida queda media-tizada por las condiciones de funcio-namiento que exigen compromisocon la accin. Ciencia y conocimien-to son en ltima instancia una ideo-loga social que legitima ciertos co-nocimientos y acciones. Teora im-pregnada de valores y componen-tes ticos. La teora supera el senti-do instrumental y de prctica perso-nal para incidir en el poder reflexivo.Preocupacin por descubrir contra-dicciones, abandonar la descripcine intervenir en la accin.

Realidad poltica: la realidad en susjustificaciones. Por qu la organi-zacin se construye as? Perspecti-va dialctica: lo que es organizativocomo mecanismo de legitimacinideolgica que mantiene la distribu-cin desigual de poder, economay conocimiento cultural. Preocupa-cin: por el conflicto, los procesos denegociacin y el cambio real. Instru-mento para reducir el conflicto.

El conflicto y la negociacin son facto-res inherentes a la vida organizativa. Laorganizacin refleja las relaciones entreestructura superficial y estructura pro-funda. Compromiso con el cambio or-ganizativo.

Fuente: Gairn (1993)

2.5.1. El enfoque cientfico-racional o tecnolgico

Elenfoquetecnolgico parte del supuesto que hay un modelo idealde organizacin que se puede describir y reproducir con organigramas,el manual de funciones, la atencin a los factores de liderazgo u otrasvariables de inters.

Segn Bolman y Deal, el modelo estructural, representativo de las primerasaportaciones de esta propuesta, se puede caracterizar por los supuestos siguien-tes:

1) Las organizaciones estn para lograr metas especficamente establecidas.

2) Toda organizacin se tendra que disponer adecuadamente para las metas,los ambientes, la tecnologa y los participantes.

3) Las normas de racionalidad favorecen la eficacia y evitan distorsiones porefecto del ambiente y de las preferencias individuales.

4) La especializacin favorece niveles ms altos de pericia y de ejecucin in-dividual.

5) La autoridad y el establecimiento de normas impersonales favorecen la coor-dinacin y el control.

6) Las estructuras se pueden disear y desarrollar sistemticamente.


7) Los problemas organizativos son fruto de inadecuaciones estructurales y sepueden solucionar con la reorganizacin y el rediseo de estructuras.

Posteriormente, el modelo de relacioneshumanas reclamara el papel y laimportancia de las personas, aunque siempre considerando su actuacin desdeun planteamiento racionalista y de previsin antes de cualquier ejecucin.

As, la organizacin se ve como una realidad perfectamente estructurada a laque se pueden aplicar planteamientos generales. La uniformidad que se bus-ca conseguir, excluyendo los intereses ajenos a la institucin, se manifiesta,en una perspectiva taylorista, en la existencia de un nico programa para losalumnos, su agrupacin rgida, el aislamiento del profesor, la uniformidad deldiseo de espacios y tiempo, la disciplina formal, la evaluacin como control,el aislamiento institucional del entorno y la potenciacin de un modelo dedireccin unipersonal.

La implicacin organizativa ms destacable de este enfoque es el impul-so que dio al llamado movimiento de las escuelaseficaces, dirigido enbusca del conjunto de rasgos que permiten hablar de un buen funcio-namiento de los centros educativos.

De todo esto no podemos deducir que los autores enmarcados en este paradig-ma olviden los valores inherentes a las metas y estructuras de las organizacio-nes; ms bien ocurre que se aboga por una clara separacin entre hechos veri-ficables y valores. Mientras estos ltimos quedaran sometidos a la accin de-mocrtica, los primeros seran objeto de acciones administrativas fundamen-tadas cientficamente que permitiran llevar a cabo los valores con el mnimoesfuerzo.

As pues, existe una separacin clara entre procesos polticos y proce-sos tcnico-administrativos que refuerzan los mecanismos estrictos decontrol que se establecen sobre la base de las normas y reglas de la or-ganizacin.

2.5.2. El enfoque interpretativo-simblico

El enfoqueinterpretativo considera la realidad como un conjunto designificados construidos y compartidos por las personas. Ms que deuna realidad, podemos hablar de tantas realidades como personas con-sideramos, cada una con sus actitudes, percepciones y expectativas.

Lectura recomendada

Sobre el modelo estructuralrepresentativo de las prime-ras aportaciones del enfoquecientfico-racional o tecnol-gico, ved:L. Bolman y T. E. Deal(1984). Modern approaches tounderstanding and managingorganization (p. 31). San Fran-cisco: Jossey Bass.


Segn Morgan: "Las organizaciones son esencialmente estructuras de realida-des sociales que descansan en las mentes de los miembros que las concretanen series de reglas y relaciones".

En consecuencia, este enfoque considera las organizaciones como una crea-cin social producto de la interaccin de personas que se movilizan de acuer-do con sus concepciones y supuestos personales. Se interesa por el significadode las acciones sociales, al considerar que la realidad est constituida por im-genes que la mente de las personas crea y a las que concede autoridad.

Segn Bolman y Deal, los supuestos en los que se basa este enfoque son lossiguientes:

1) Lo ms importante no es lo que pasa, sino el significado de lo que ha pasado.

2) El significado de un acontecimiento queda determinado por lo que pasa ypor las interpretaciones que las personas realizan de lo que ha pasado.

3) Los acontecimientos y procesos ms significativos en la organizacin songeneralmente ambiguos e inciertos: con frecuencia es difcil saber qu pasa,por qu pasa y qu pasar.

4) La ambigedad y la incertidumbre restan valor a los procesos racionalespara el anlisis, la resolucin de problemas y la toma de decisiones.


Sobre el enfoque interpretati-vo, ved:G. Morgan (1990). Imgenesde la organizacin (p. 118).Madrid: Rama.

5) Ante la incertidumbre y la ambigedad, las personas crean smbolos conla finalidad de reducirla, resolver la confusin y aumentar la predictibilidad.Los acontecimientos considerados en s mismos pueden seguir siendo ilgicos,azarosos, fluidos o con poco significado, pero los smbolos humanos nos per-miten verlos de otra manera.

Como implicacin organizativa, se revaloriza la utilizacin de ritos y ceremo-nias, como las tomas de posesin, los despidos, las celebraciones, los homena-jes, las fiestas, el reparto de diplomas, etc. y tambin el uso de imgenes quehablan de un funcionamiento similar al modelo de cubo de basura (garbagecan model) o de una escuela como anarqua organizada o de un sistema dbil-mente articulado.

Lecturas complementarias

Sobre el modelo de cubo de basura (garbage can model), ved:

M. Cohen (1972). A garbage can model of organizational change. Administrative ScienceQuarterly, 17.

Sobre la escuela como anarqua organizada, ved:

J. March y J. P. Olsen (1976). Ambiguity and choice in organizations. Oslo: Univ. Testforlaget,Bergen.

Sobre la escuela como un sistema dbilmente articulado, ved:


Sobre los supuestos en losque se basa el enfoque inter-pretativo, ved:L. Bolman y T. E. Deal(1984). Modern approaches tounderstanding and managingorganizations (p. 149). SanFrancisco: Jossey Bass.


K. Weick (1976). The social psycology of Organizing. En M. Addison-Wesley. Educationalorganizations as loosely coupled systems, Administrative Science Quarterly, 21.

En conjunto, este enfoque representa la concepcin de la vida organizativa co-mo una realidad significada, interpretada y vivida con una cierta ambigedadpor las personas que la integran. Se reconoce, as, la existencia de una culturaque es conformadora y que queda conformada por la realidad organizativa: esla cultura escolar de la que hablan autores como, por ejemplo, Saranson, Bergy Wallin o Saphier y King.

Lecturas complementarias

Sobre la cultura escolar conformadora y conformada por la realidad organizativa, ved:

S. B. Saranson (1982). The Culture of the Schools and the Problem of the Change, 2. ed.Boston: Allyn and Bacon, Inc.

G. Berg y E. Wallin (1982). Research into the school as an Organization. II: The Schoolas a Complex Organization. Scandinavian Journal of Educational Research, 26, 161-181.

J. Saphier y M. King (1985, marzo). Good Seeds Grow in Strong Cultures. EducationaLeadership (pp. 67-74).

La tradicin interpretativo-simblica tambin ha analizado procesos y din-micas organizativas, como el liderazgo, la planificacin, la toma de decisioneso la evaluacin, que considera como mbitos a travs de los cuales se mantienela legitimidad y la estabilidad de la organizacin.

La etnografa aplicada a la educacin

A partir de la aparicin documentada de la obra de Malinowski (1986) sobre los habitan-tes de las islas Trobiand, publicada en 1922, y de la de Margaret Mead con sus trabajosde campo, muchos antroplogos y despus muchos investigadores sociales vieron la ne-cesidad de un trabajo de campo para conocer de forma ms precisa una cultura extraao las caractersticas definitorias de un grupo determinado. Se hua as de la tradicin deobtener los datos a partir de encuestas y cuestionarios, es decir, de la investigacin decariz cuantitativo que, basada en la filosofa positivista, se haba convertido en el mtodohabitual de investigacin en las ciencias sociales. La etnografa es un mtodo de investi-gacin cientfica de cariz descriptivo, que tiene como finalidad conocer, desde dentro, lascreencias, los valores y en definitiva el comportamiento de un grupo humano. Su apli-cacin a las ciencias de la educacin es cada vez ms presente por medio de los trabajosde Woods, entre otros.

Como ejemplo de este mtodo, y en relacin con el tema de este apartado, leed el cap-tulo 9, "Recursos y relaciones", del libro de S. Ball (1989). La micropoltica de la escuela.Barcelona: Paids.

A pesar de algunas crticas y limitaciones, la perspectiva simblica resulta fruc-tfera y por ella se puede identificar el desarrollo de experiencias como el tra-bajo cooperativo, el desarrollo de la imagen corporativa, los crculos de cali-dad, algunas estrategias para el desarrollo de proyectos del centro, etc.

2.5.3. El enfoque socio-crtico

El enfoquecrtico intenta superar visiones positivistas e interpretativaspara llegar a planteamientos que buscan la transformacin social, cul-tural, poltica o educativa.


De algn modo, trata de superar defectos fundamentales en el estudio de loscentros educativos desde otras perspectivas, como por ejemplo haber sesgadoo tratado marginalmente el anlisis sociolgico.

En definitiva, considera que la educacin solamente se puede entender si sesita en los contextos socio-histricos. Defiende, as, una lectura de carcterideolgico para los fenmenos sociales y los procesos de adquisicin y desa-rrollo del conocimiento.

Vista la organizacin como una nueva poltica, Bolman y Deal resumen lacaracterizacin en cinco proposiciones:

1) La mayora de las decisiones importantes en las organizaciones comportanuna distribucin de recursos escasos.

2) Las organizaciones son coaliciones compuestas por individuos y grupos deintereses, como por ejemplo niveles jerrquicos, departamentos, grupos pro-fesionales, grupos tnicos.

3) Los individuos y los grupos de intereses difieren en las valoraciones, laspreferencias, las creencias, la informacin y las percepciones de la realidad.

4) Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de varios procesosde negociacin, de pactos y de luchas.

5) A causa de la escasez de recursos y del endurecimiento progresivo de lasdiferencias, el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida or-ganizacional.

El reconocimiento de una realidad socio-histrica y de intereses delimita si-tuaciones y fenmenos que superan la objetividad. As, se intenta superar elnfasis en los significados personales porque se entiende que todo est me-diatizado por los intereses personales o de grupos y por los conflictos que suimposicin y control generan. Representa, pues, el compromiso con la accinpoltica y el cambio. Asimismo, plantea de forma coherente procesos partici-pativos y colaborativos tanto en la definicin de problemas como en la defi-nicin de los fines y en la eleccin de tcnicas e instrumentos.

Los modelos polticos

Segn Bush (1986 y 1989), los modelos polticos se caracterizan por los siguientes rasgos:

a) Se centran ms en los grupos que en la institucin como unidad.

b) Se basan en los intereses y en los grupos de inters.

c) A menudo hay conflictos en las organizaciones.

d) Los fines de la organizacin son ambiguos y se persiguen de muchas formas.

e) Las decisiones surgen despus de un proceso de negociacin.

Lectura recomendada

Sobre la caracterizacin de laorganizacin con un enfoquecrtico, ved:L. Bolman y T. E. Deal(1984). Modern approaches tounderstanding and managingorganizations. San Francisco:Jossey Bass.


Bush, T. (1986). Theories ofEducational Management.London: Paul Chapman.Bush, T. (Ed.) (1989). Ma-naging Education: Theoryand Practice. Milton Keynes,Open University Press.


f) El concepto de poder es central.

g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones.

h) Son particularmente apropiados para entender la distribucin de recursos en las ins-tituciones educativas.

La organizacin tiene una estructura profunda que no siempre coincide conla estructura formalizada. De hecho, se puede identificar con una zona de ne-gociacin encubierta entre coaliciones, grupos y personas que defienden inte-reses propios aunque no siempre la manifiestan as. El uso y el dominio dellenguaje son un mecanismo de control en las negociaciones sobre la actividadescolar.

Un anlisis del poder institucional nos tiene que llevar a analizar las fuentesde poder (autoridad) y sus manifestaciones (legal, carismtica, unipersonal,colegiada, etc.), as como la forma de ejercer el poder (vertical, horizontal yvertical ascendente, segn la terminologa de Peir, 1990) y las resistenciasque encuentra.

La consideracin de la escuela desde el paradigma socio-crtico representa unavisin ms dinmica que la que presentan los otros enfoques que hemos con-siderado, al cuestionar el carcter apriorstico de las metas, patentizar la diver-sidad de intereses y aportar una visin ms amplia de la organizacin.

2.5.4. Un modelo comprensivo de la realidad organizativaescolar

En realidad, el conjunto de los tres paradigmas significa un conjuntode propuestas analticas que se diferencian porque focalizan la atencinsobre aspectos distintos de la realidad escolar. Los tres son tiles porquepresentan diferentes realidades y realizan aportaciones metodolgicasvarias, pero cada uno de ellos implica tambin una visin limitada delas instituciones educativas.

La dispersin de enfoques es el resultado de la visin analtica de los tericoscuando abordan un objeto tan complejo como la realidad organizativa. Pe-ro desde la complejidad de la institucin escolar slo puede abordarse global-mente y obliga a realizar el esfuerzo de integrar los resultados de las diferentesaportaciones. As, resulta coherente afirmar que una buena institucin es laque mantiene un diseo adecuado, fomenta una cultura comn y se preocupapor el cambio y la mejora.


Peir, J. M. (1990). Organi-zaciones: Nuevas PerspectivasPsicosociolgicas. Barcelona:PPU.


El centro educativo, como objeto de reflexin y de prctica, se puede conside-rar, por una parte, como "un fenmeno/realidad en el que convergen compo-nentes materiales, estructurales y funcionales relativamente objetivos" y, porotra parte, se trata de "componentes representacionales, culturales y socio-con-textuales, constituidos bsicamente por los individuos y grupos que pertene-cen a la escuela". Pero tambin se trata de "componentes polticos, ideolgicosy sociolgicos, de forma dialctica generados por el conflicto y desde el con-flicto, los intereses de clase e, incluso, la cultura dominante, etc." (Gonzlez).

El hecho de hablar de orientaciones diferentes no nos tiene que llevar nece-sariamente a considerarlas enfrentadas. Ms bien se trata de diferentes nive-les de anlisis que la perspectiva histrica ha evidenciado. Es ms, podramosconsiderarlas complementarias. Hay que avanzar hacia un modelo de realidadorganizativa del centro que integre todos los dems.

Lectura recomendada

Sobre los componentes delcentro educativo como fen-meno/realidad, ved:M. T. Gonzlez (1986). Pro-yecto docente (p. 137). Depar-tamento de Didctica y Or-ganizacin Escolar de la Uni-versidad de Murcia.

Tal como expone S. Antnez, "las teoras y modelos que intentan explicar lasorganizaciones educativas no son sino propuestas que se tendran que consi-derar de manera concurrente. Ms que una visin permanente de las organi-zaciones a travs de un modelo u otro de forma invariable e independiente,sugieren una visin simultnea a travs de todos ellos o, quizs desde una po-sicin ms realista, utilizarlos como elementos de anlisis a travs de un pro-ceso integrador. No sera oportuno analizar con los mismos parmetros (en-foque o perspectiva) un centro escolar de construccin reciente ni otro queya hace aos que funciona o dos centros de titularidad pblica y privada, res-pectivamente".

La realidad escolar no slo es un sistema complejo y distintivo con respecto aotras organizaciones; tambin es multifactica y multidimensional. Hablamosde multifactica en la medida en que se puede analizar desde diferentes m-bitos (sistema de objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero encada uno tambin puede haber mltiples perspectivas, tal como evidencianlos enfoques analizados y sus mltiples implicaciones.

As, el centro educativo, desde el punto de vista organizativo, quedaconsiderado como una realidad integrada e integradora que permiteavanzar hacia el establecimiento de una teora con capacidad de expli-cacin general y aplicable a situaciones particulares. Esta teora confi-gurara lo que llamamos modelocomprensivo.

Lectura recomendada

Sobre el carcter complemen-tario de los diferentes nivelesde anlisis, ved:S. Antnez (1993). Claves pa-ra la organizacin de centrosescolares (p. 50). Barcelona:ICE-Horsori.


Actividad

1. Escoged uno de los tres enfoques de anlisis de la organizacin escolar y desarrolladen una pgina como mximo una sntesis de sus principales caractersticas.

2. Escoged uno de los elementos que Gairn propone en la tabla del apartado 2.5como rasgos caractersticos de los centros educativos y analizad, en una pgina comomximo, la importancia, el papel y el significado que tiene el elemento escogido enla interpretacin de la realidad escolar que realiza el enfoque correspondiente.

3. Sintetizad en una pgina las principales caractersticas del modelo comprensivo yexplicad cul es el significado de este modelo.

No se trata de dar definiciones literales sino de elaborar personalmente las respuestas.Se pueden inferir las respuestas a partir de la reflexin sobre cada uno de los mode-los, entendiendo que son diferentes maneras, paradigmas, de analizar y entender larealidad escolar.


3. Los centros educativos como organizaciones queaprenden

3.1. La organizacin aprende

Una categora especial de organizaciones est representada por lo que se llamaorganizacionesqueaprenden. Ordenar y clasificar las diferentes situacionesorganizativas que se dan puede tener sentido, siempre y cuando se consideredesde la perspectiva descriptiva y no desde la normativa.

No se trata tanto de decir cmo deben ser las instituciones educativas sinoque, a travs del anlisis de las diferentes propuestas, se trata de conocer vasy cmo se podran adoptar para el desarrollo organizacional.

Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjuntode circunstancias que concurren en una determinada realidad, y dife-renciamos tres estadios desde una perspectiva analtica.

Su caracterizacin queda representada en el grfico siguiente y ha sido objetode amplios desarrollos que se resumen a continuacin:

Elprimerestadio se podra identificar con la situacin que asigna un papelsecundario a la organizacin. Lo importante es el programa de intervenciny la organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podrfacilitar o no el desarrollo del programa.

El papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y fcilmente sus-tituible. De hecho, el programa podra darse en otro marco de actuacin, sias se decidiera, y la formacin pretendida no tendra necesariamente por quresentirse.

Lectura recomendada

Sobre las organizaciones queaprenden, consultad:J. Gairn (2000). Cambio decultura y organizaciones queaprenden. En Liderazgo y or-ganizaciones que aprenden (pp.73-136). Bilbao: ICE-Univer-sidad de Deusto.


Esta concepcin sobre el papel asignada a la organizacin ha estado y estpresente en muchas actuaciones. Se puede decir que, a menudo, el procesoorganizativo acta como apoyo de un programa, al proporcionar para su desa-rrollo espacios, tiempos, normativas y recursos a las tareas asignadas con lapretensin de alcanzar los estndares establecidos.

Elsegundoestadio implica una posicin activa por parte de las organizacio-nes. Existen planteamientos institucionales explcitos, llmense proyecto ins-titucional, proyecto educativo, programa de intervencin u otros, que definenlas metas que la organizacin trata de conseguir. Este compromiso exige unatoma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all delespacio aula o de la accin individual del profesor.

Los pilares en los que se apoya una organizacin que educa son para Santos(citado por Gairn, 2000):

La racionalidad, en referencia a la disposicin lgica de los elementos y ala dinmica organizativa de acuerdo con los logros que pretende conseguir.

La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las exigenciasde la prctica as como a los cambios que se producen en la sociedad.

La permeabilidad o apertura al entorno prximo e inmediato. Exige esta-blecer o desarrollar mecanismos bidireccionales por los que la institucinrompe su clausura, se proyecta en el entorno y se abre a sus influencias.

La colegialidad frente al individualismo en el uso de estructuras y en losprocesos de funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia lafragmentacin de los espacios, de los horarios, de los profesores, de lasdecisiones, en el establecimiento de los mecanismos de interrelacin.

Eltercerestadio existe en el caso de una institucin educativa que en su mo-mento se plante hacer efectiva una escuela para todos, lo reflej en el proyec-to educativo y en el proyecto curricular y, durante aos, ha ido desarrollandoactuaciones en esa lnea.

No todo es previsible y planificable en la vida organizativa. Hay situaciones ru-tinarias y relativamente fciles de solucionar pero tambin hay algunas com-plejas cuya solucin requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habili-dades. Se plantea as un desafo a la organizacin que tan slo puede ser supe-rado a partir del aprendizaje.

Ms que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario tomarahora las medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir adecua-damente cuando en el futuro sea necesario. Las organizaciones ms capacesde afrontar el futuro no creen en s mismas por lo que son, sino por la capa-

Valor del aprendizajecomo base de laorganizacin

Si se considera a laorgani-zacinqueaprende comoaquella que facilita el apren-dizaje de todos sus miembrosy continuamente se transfor-ma a s misma, estamos resal-tando el valor del aprendizajecomo la base fundamental dela organizacin. El desarrollode la organizacin se basa enel desarrollo de las personas yen su capacidad para incorpo-rar nuevas formas de hacer a lainstitucin en las que trabajan(Gairn, 2000).


cidad de dejar de ser lo que son, no se sienten fuertes por las estructuras quetienen sino por su capacidad de hacerse con otras ms adecuadas cuando seanecesario (Gairn, 2000).

Este marco conceptual donde se da el autoaprendizaje constituye, sinlugar a dudas, la referencia que permite un impulso organizativo haciael futuro. Las personas no se forman y desarrollan solamente para sa-tisfacer los fines de la organizacin, delimitados y prescritos, sino paraampliar su funcin.

Este planteamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados conel liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se estable-cen. Tambin obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificarlos sistemas de formacin.

3.2. La organizacin promueve el aprendizaje

La idea de la organizacindeaprendizaje se ha convertido en una idea po-derosa. Senge (1990) incorpora la conviccin de que, en un mundo cambian-te, para que las organizaciones mantengan una buena sensibilidad ante suambiente, necesitan adaptarse continuamente. En otras palabras, necesitanaprender, tanto de sus propios errores como de sus xitos, pero deben ser cons-cientes de que el xito de hoy puede ser el fracaso de maana.

As, la idea del aprendizaje, que originalmente actu en el mbito delcambio y del desarrollo individual, se ha trasladado ahora al mbito dela organizacin.

Naturalmente, la idea de una organizacin de aprendizaje plantea preguntas.En qu sentido se puede hablar de una organizacin de aprendizaje ms allde las adaptaciones de los individuos que la componen? Segn qu criteriosse puede hablar de aprendizaje en este contexto, dado que aprender significaestar en concordancia con alguna clase de estndar? No necesariamente en-contrando respuestas a las preguntas planteadas, se puede considerar que loimportante es que la idea de la organizacin de aprendizaje puede parecer po-tente en el contexto educativo actual, el de conceptualizacin de la escuelaser mejor que sta se prepare continuamente para reflexionar sobre s mismay seguir aprendiendo, de modo que pueda mantener la efectividad en su am-biente.


Senge, P. (1992). La quintadisciplina. El arte y la prcti-ca de la organizacin abiertaal aprendizaje. Buenos Aires:Granica.


Por ms que no est en desacuerdo con esta idea, Barnett (1990) consideraque, aunque la escuela como organizacin de aprendizaje tenga cierto valor, senecesita acoplarle la idea de "desaprendizaje": la escuela tiene que ser una or-ganizacin de desaprendizaje. Aunque la nocin de aprendizaje tenga sentidoen relacin con las organizaciones, nicamente se pueden construir escuelasque sean adecuadas para la era de la supercomplejidad si tambin se asumela idea de desaprendizaje: la escuela contempornea tiene que desarrollar lascapacidades adecuadas para desaprender lo que ya ha aprendido.

Aunque hay una creciente bibliografa relativa a las escuelas como organiza-ciones, es mucho ms reducida la que seala este desarrollo como tal. Es decir,en la actualidad es todava complejo entender la escuela como organizacin.Desde esta perspectiva aparece la pregunta de cmo puede ser la escuela msefectiva como organizacin, convertirse en una organizacin de aprendizajeo resolver las conflictivas agendas que la afectan.

Actualmente, las escuelas se han convertido en organizaciones que intentangestionar sus recursos, tanto presupuestarios como de personal. Los papelesque desempean son ms precisos, las responsabilidades son ms explicitas ylas relaciones estn mejor definidas.

La escuela no se enfrenta simplemente a la supercomplejidad, sino queha contribuido a crearla. De hecho, esta supercomplejidad se ha con-vertido en su misin moderna: desafiar las estructuras existentes y de-mostrar que hay una serie infinita de maneras de entender el mundo,nuestras actividades en l y nuestro sentido de nosotros mismos y denuestras realidades con los dems.

Pero esta reflexin tiene impacto sobre la construccin de la escuela en tresniveles epistemolgicos. Primero, la escuela tiene la responsabilidad de maxi-mizar las estructuras con las que vive. Segundo, debera constituirse como unambiente que probablemente genere un flujo de nuevos marcos de compro-miso; tiene que ser un ambiente epistemolgicamente rico, en el que abundensus propias riquezas. Tercero, esos marcos de comprensin tendrn que que-dar expuestos a la crtica. Difcilmente puede predicar la escuela las virtudesde la crtica si no ofrece un ambiente que facilite el escrutinio crtico de lasestructuras que ella misma est generando.

Actividad

Reflexionad y apuntad las principales ideas sobre el papel de la escuela en la sociedaddel conocimiento (una pgina).


Barnett, R. (1990). The Ideaof Higher Education. Bucking-ham: Open University Press.


3.3. Las organizaciones que aprenden y los recursos humanos

El paradigma de desarrollo organizativo y la idea de las organizaciones queaprenden han llevado a una atencin especial hacia los recursos humanos dela organizacin.

Cuando hablamos de learning organizations nuestro sistema de referen-cia no es el individuo que aprende en la organizacin sino la organiza-cin en su conjunto.

En este sentido, la learning organization incluye los procesos de cambio dirigi-do y estructurado a travs de la redefinicin y el redimensionamiento de losvalores y los comportamientos colectivos. La learning organization supone elcambio de las personas dentro de la organizacin como grupo, no como in-dividuos.

Los anlisis realizados en torno a las learning organizations ponen de manifiestodos sentidos del concepto. El primero se refiere a la organizacin que aprendemientras que el segundo, a las organizaciones que promueven y producen elaprendizaje.

En cuanto a las escuelas, tambin podemos encontrar los dos sentidos. El pri-mero se refiere a la capacidad de la institucin escolar de cambiar los procesosde aprendizaje organizativo (Dalin, Rust). Este mismo sentido lo encontramostambin en Duke.

Se trata de promover una serie de cambios sobre el concepto de la escuela,sobre sus objetivos y sus valores, pero tambin sobre los cambios en las mo-dalidades de actividad, de gestin y management, que no se pueden realizarsin un amplio proceso de desarrollo de los recursos humanos. Se trata del staffdevelopment centrado en el cambio organizativo y la formacin del personalse realiza en funcin de este objetivo.

El segundo sentido, el de las organizaciones que promueven el aprendizaje,tiene en cuenta que la escuela desarrolla una actividad basada en el aprendi-zaje, pero no aprendizaje organizativo, sino el aprendizaje dirigido hacia cadaindividuo, la educacin de los estudiantes. La escuela ofrece servicios de tipoeducativo. En este caso, los alumnos no se pueden considerar recursos huma-nos que se tienen que formar para la organizacin, como el profesorado porejemplo.

Los dos niveles de anlisis se encuentran en posicin de interdependencia,se influyen recprocamente. Aun as, pueden funcionar tambin de maneraautnoma.

Lecturascomplementarias

Sobre la influencia de laescuela en los procesos deaprendizaje organizativo, po-dis consultar:P. Dalin (1978). The IMTECInstitutional Development Pro-gram. Documento policopia-do.C. Duke (1992). The lear-ning university. Buckimgham:Open University Press.


Conceptos clave

organizacin educativametas, miembrosperspectivas tericas sobre el estudio de las organizacionesorganizaciones que aprendenperspectivas actuales para el estudio organizativocurrculum del centrosociedad de la informacin


Bibliografa

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Las organizaciones educativasIntroduccinObjetivosndice1. El concepto de organizacin1.1. Definicin y orgenes de las organizaciones1.2. Qu son las organizaciones?1.3. Caractersticas de las organizaciones1.4. Perspectivas tericas de las organizaciones1.4.1. Teoras clsicas o de ''las organizaciones sin gente''1.4.2. La perspectiva burocrtica de las organizaciones1.4.3. La perspectiva sistmica sobre las organizaciones1.4.4. El desarrollo organizativo

2. Los centros educativos como organizaciones2.1. La naturaleza del centro educativo2.2. Caractersticas especficas de los centros educativos como organizaciones2.3. El currculo, elemento central de la organizacin escolar2.4. Implicaciones organizativas de la gestin del currculo2.5. Enfoques para el anlisis y la intervencin en organizaciones educativas2.5.1. El enfoque cientfico-racional o tecnolgico2.5.2. El enfoque interpretativo-simblico2.5.3. El enfoque socio-crtico2.5.4. Un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar

3. Los centros educativos como organizaciones que aprenden3.1. La organizacin aprende3.2. La organizacin promueve el aprendizaje3.3. Las organizaciones que aprenden y los recursos humanos

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