Las Prácticas de Enseñanza de Los Mejores Profesores de La Universidad de Vigo

Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (1), Enero-Abril 2012, 145-175

ISSN:1887-4592

Fecha de entrada: 27-01-2012 Fecha de aceptacin: 21-03-2012

Las prcticas de enseanza de los mejores profesores de la Universidad de Vigo: el mbito de conocimiento tecnolgico1

The teaching practices of the good teachers of the Vigo university: the technological area

Adolfo Prez Abells Jos Antonio Sarmiento Campos Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria

Universidad de Vigo, Espaa

Resumen

Elobjetivodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles,describirycompararlasprcticasde enseanza que realizan los mejores profesores del rea de conocimiento tecnolgica de laUniversidaddeVigo.Paraello,planteamosundiseocualitativoatravsdelastcnicasdelaentrevista,para lasprcticasdeclaradas,ydeobservacin,para lasprcticasrealizadas/observadas.Antesdemencionar las principales conclusiones, hacemos constar que nos interesaba buscar referencias debuenasprcticas,nohacerunaevaluacindelasprcticasdocentes,buenasomalas,delprofesoradodelaUniversidaddeVigo.Laprincipalconclusinesque,inclusoentrelosmejoresprofesoresdelreade conocimiento tecnolgica predominan unas prcticas docentes, que podran encuadrarse en elenfoquetradicionalde laenseanza,centradaenelprofesoroen loscontenidosde lamateria.Nodeberasorprenderelhecho,nitampocollevarnosarelativizarelintersdeestudiaryhacervisibleslasprcticasdedocentesbienvalorados,aunquetalesprcticasnoseanrealmenteinnovadoras.Palabras clave: Enseanza universitaria, buenas prcticas, pensamiento de los profesores,concepciones de la enseanza, coreografas didcticas, observacin de la enseanza universitaria,investigacincualitativa.Abstract

The aim of this essay consists of identifying,making visible, describing and comparing the teachingpractices carriedoutby the best teachersof technologicalareaof theVigoUniversity. Inorder toachieveit,wesetoutaqualitativedesignthroughthetechnicalmeetingtothedeclaredpracticesandtheobservation to thecarried/observedpractices.Beforementioning themainconclusions,wemuststatethatwewereinterestedonsearchingforreferencesofthegoodpractices,notonevaluatingtheteachingpractices,goodorbad,oftheteachersoftheUniversityofVigo.Themainconclusion isthateven among the best rated teachersof technological area, some teachingpracticesdominate andthesepracticescouldbemainlyincludedinthetraditionalperspectiveofeducation,onemodelfocusedon the teacherand thecontentsof thedisciplines.These resultsarenotsurprising. Inanycase, theyshouldnotleadustodisregardtheinterestofstudyingandmakingvisiblethepracticesofhighlyrated

A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores

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teachers,althoughsuchpracticesarenottrulyinnovative.Keywords: Universityteaching,goodpractices,teachersbelievesandconceptionsofteaching,didacticchoreographies,observationofuniversityteaching,qualitativeinvestigation.

Introduccin

Que la Universidad est cambiando es, en la actualidad, una realidad evidente. Laprofundamodificacinde lascoordenadaspolticas,sociales,cientficasytcnicasenlas que se mueven las universidades y la necesidad de acomodarse a las nuevasdemandas de formacin que se le plantean, est suponiendo un importante retoinstitucional, en cuya resolucin se hallan implicadas todas sus estructurasinstitucionales. En ese contexto de cambio, la calidad de la docencia universitariaconstituyeunaprioridadestratgicadelasinstitucionesdeeducacinsuperiorentodoelmundo.Ennuestrocontexto,lassucesivasdeclaracionesdeBoloniadel1999,Praga2001,Graz2003yBerln2003lohanrecogidocomounodelosreferentesbsicosdelprocesodeconvergenciahaciaunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES).

Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo yaplicacin de lasmismas han insistido en que la universidad y su oferta formativaprecisan avanzar hacia propuestas curriculares ms flexibles, ms centradas en elaprendizaje autnomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con unaorientacin docente basada en competencias y que suponga el inicio de unacapacitacinprofesionalquecontinuara lo largode lavida.Estosextraordinariospropsitos pueden quedarse en meros enunciados vacos si el profesoradouniversitarionolosllenadesentido.Paraelloseprecisanmsinvestigacionescapacesdeiriluminandoelprocesoyexplicitandoqusuponenlosretosmencionadosycmopuedenserafrontadosconalgunagarantadexito.

Lamejoradelacalidaddeladocenciaes,sinduda,unprocesocomplejoyenelque intervienen muchos factores: desde las polticas educativas hasta los recursosdisponibles; desde las particulares tradiciones y culturas de cada pas hasta laparticular organizacin de los estudios en cada momento e institucin; desde laformacin y experiencia del profesorado hasta la capacitacin y motivacin delalumnado.Perodetodosellos,elfactorqueejerceuna influenciamsdeterminanteenlacalidaddeladocenciaes,sinduda,elprofesoradoylasprcticasformativasquestedesarrolla.

Lostrabajosrelativosalasprcticasdeenseanzaenlauniversidadsonescasos.El profesorado universitario ha considerado, desde hacemucho tiempo, como unaespeciede intrusinelhechodequeotrospudieranestudiarsusprcticasdocentes.Estasserealizanconuncarcterdeactividadsolitaria(lonelytask)yson llevadasacabo con un alto nivel de discrecionalidad (privately owned). Por otro lado, laPedagogaylospedagogosnosonespecialmentevaloradosenlaUniversidad(Lahire,1997). Lo que se valora es la investigacin: la carrera y el prestigio profesionaldependendeella(FaveBonnet,1994,1999;ReidyJohnston,1999).Concentradoslosacadmicos,de estamanera,eneldominiode sus saberes, y teniendo como tareaprioritariaproducirconocimientos,laconsecuenciapareceobvia:nadiemejorquelos

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profesoresinvestigadoresparaensearesosconocimientosalosestudiantes.Esaeslavisinmsextendidaenlaculturauniversitaria,perocomohemospodidoconstatarennuestrasinvestigaciones,lascosasnofuncionanasymuchosprofesoresconbuenasprcticasdocentesnoslohanhechoconstar.

Lapreocupacinporlacalidaddelaenseanzaydelaprendizajeseiniciaapartirde losaossetentade laanteriorcenturia,peronoserhasta losaos90cuando lapreocupacinporstaempiezaarecibiratencindebidoaunaumentoconsiderablede la investigacinsobre laenseanzayaprendizaje (InformeDearingde1997enelReinoUnido, Informe Bricall del 2000 en Espaa). La calidad de la enseanza sertomadaenserioentodoelmundoapartirdel ao2000 (Bigss,2003;Knight,TaityYorke,2006).

En todo caso, para conseguir el objetivo de la calidad de la enseanzauniversitaria,loqueresultaabsolutamenteprecisoesromperlainerciaylaprivacidadde la misma y hacer visibles tanto las ideas como las prcticas de los docentesuniversitarios.Estoservirparaqueunospuedancontrastarsuspropias ideas,noenrelacinateorasoespeculacionespedaggicas,sinotomandocomoreferenciaelpensamientodeotroscolegasdesupropiaFacultadoreadeconocimiento.Servir,tambin,paraqueotrospuedandisponerde ejemplificacioneso referenciasdebuenasprcticasenlosdiversosmbitosyacudiraellas,silodesean,comobancodesugerencias. Por ello, una buenamanera demejorar la calidad de la enseanza esaprenderdelosbuenosdocentes,deloqueellosdeclaransobrelaenseanza.

Portanto,elpropsitodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles,describirycomparar lasbuenasprcticasdeenseanzaquedeclaranyrealizan losbuenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico (ingenieras)de laUniversidaddeVigo,demanera talquesehagaposibleeldebatedidcticoypuedaservir, adems, como referente (benchmarking) para que otros docentes puedananalizar supropiaprctica y,de serpreciso, reajustarla.Conesteproceso sepodrcontribuiramejorarlacalidaddelaenseanzaenlaUniversidad.

Fundamentacin terica

Prcticas de enseanza

Partimos de la definicin de prctica como la manera singular en la que unprofesor/maestrohace lascosas,como tal,consistenosloenaccionesobservablessino tambin en la eleccin de situaciones especficas y toma de decisiones (Altet,2002).Consideramosqueestadefinicinesimportanteporpermitirladistincinentreprcticasdeclaradas,esdecir, loquedicen losdocentesquehaceny lasprcticasobservadas, en cuanto suma de todos los actos observables de las prcticascontextualizadas, efectuadas con la ayuda de un protocolo de observacin (Clanet,1998,1999a,1999b).

Esteconceptodeprcticanosllevaasuvezaunadobleconsideracin:1. Las prcticasdeenseanzaentendidas como un conjuntodeactividades

gestuales y discursos operativos singulares y complejos (constituidos por


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numerosasdimensionesenlazadas,Altet,2002),ensucontexto,ancladasenlainmediatezdelodiario(BruyTalbot,2001).

2. Las prcticas docentes que engloban a la vez las prcticas de enseanzafrente a los alumnos, con los alumnos,pero tambin laprcticade trabajocolectivocon loscompaeros, laprcticade intercambioscon lospadres, lasprcticasconcolaboradores(Altet,2001).

Tambin, hemos de tener presente que las prcticas de enseanza no sereducen slo a realizar laenseanzaen clase, sinoque incluyenmnimamente,unafase preactiva, una fase interactiva (Jackson, 1991) y, una fase postactiva (Clark yPeterson, 1990). En este trabajo, y por razonesmetodolgicas,mantendremos estadivisinynos centraremosen loquehacen losprofesoresen la fase interactivadelprocesodeenseanza.

Prcticas declaradas vs. Prcticas observadas

Hemos de tener en cuenta que la mayor parte de las investigaciones sobre lasprcticas de enseanza se han focalizado en el pensamiento de los docentes, lasrepresentacionesylascreencias,esdecir,sobreeldiscursorelativoasusprcticasutilizandocuestionariosoentrevistas.Estas investigacionesslopermitenobtenereldiscursodelaprctica,eldelosdocentes;endefinitiva,lasprcticasdeclaradas(lodicho sobre lo hecho), pero no permiten conocer prctica real (lo hecho), lo querealmente sucede en el aula (Bressoux, 2001; Lebrun, Lenoir,Oliveira y Chalghomi,2005). Adems, la investigacin pone de manifiesto la existencia de grandesdiferenciasentre laprcticadeclaraday laprcticarealizada (Bru,2002), loqueimplica la necesidad de recurrir a la observacin directa como va para poderconocerlas.Ahorabien,almismotiempodebemosserconscientesdequeestetipodeobservacinnopermitemsquellegaraunasprcticasconstatadasbajocondicionesdeobservacin(Bru,2002).Losrecientesavancesdelatecnologahanproporcionadovarias herramientas puestas a disposicin para la investigacin de las prcticasreales,entreellasseencuentraelvideo.Atravsdelpodemosrecoger,analizary,sieselcaso,entenderlaactuacindelosdocentes.Elvideonospermite,porunaparte,captar lacomplejidadysutilezade laenseanzaenelaulaenelmomentoqueestocurriendo,entiemporeal;porotra,proporcionaunfeedbackricoeinmediatoqueningunadescripcinescritaotranscripcinpuedeigualar(Brophy,2004:287).Dificultades para estudiar las prcticas reales

La prctica docente real es desconocida debido, por una parte, a las exigencias dedispositivos metodolgicos complejos, tanto materiales como humanos (Brophy yGood,1996;MilesyHuberman,1984)y,porotra,aladificultaddeentrarenlasaulas.Tambin,porestarpocofundamentada,tantoenloqueserefiereasumodelizacin,cuantopor laclarificacinconceptualdevariosdesusaspectosquesemuestran,noobstante, indispensables (Bressoux, 2001; Bru, 2002; Raymond, 1993). A estasdificultades habr que aadir, adems, que la prctica docente est anclada en latradicin (Crahay, 1989; Gage, 1986; Lebrum, 2001). Consecuentemente, paracontribuir a su desarrollo es necesario una teora de la prctica, confrontando la


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perspectiva descriptiva y comprensiva del investigador con la perspectivaaplicacionista del docente, teniendo en cuenta su complejidad (Morin, 1990) y sumultidimensionalidad (Altet, 2001, Bru, 2002; Durand, 1996; Gauthier, Mellouki, yTardif,1993).La enseanza universitaria

Modelos de aproximacin a la docencia

Nos podemos aproximar al anlisis de la enseanza desde planteamientosnotablemente diversos y con propsitos diferentes (Feixas, 2010). Diferenciaremostresvasdeaproximacinalconocimientode laenseanza:aproximacinempricayartesanal,aproximacinprofesionalyaproximacintcnicaespecializada.De lostresmodelos anteriores,elque subyace eneste trabajo es el modelode aproximacinprofesional,propiodeespecialistaseinvestigadoressobrelaenseanza,quesirvededispositivoparaidentificarydescribirdeunaformasofisticadayatravsdeprocesosymedios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en laenseanza y aprendizaje. En l se integran las 10 competencias profesionales deldocenteuniversitariode lasquesolovamosarecogeraquellaqueestdirectamenterelacionadaconelpresentetrabajo.

Disear la metodologa y organizar actividades: las coreografas didcticas

La literatura sobre docencia universitaria constata que los profesores tenemosnuestras teoras, ideas, reales o ideales de lo que es la enseanza y de cmo seproduceelaprendizaje.Estas teorase ideasseplasmanenmodelos.Estos fueronvariandoensintonaconlosdiversosenfoquesydoctrinascientficas(Zabalza,2004).

As, losprimerosmodelosdeorientacinconductistasimplificaron laestructuradel proceso de enseanzaaprendizaje tomando en consideracin nicamente losinputs (enseanza) y losoutputs (respuestaso conductas visiblesde losestudiantesque demostraban haber aprendido lo que se pretenda) (Wallen y Travers, 1963).Posteriormente, nuevos enfoques en el estudio de los procesos y operacionesmentalesyde los factoresque loscondicionanproporcionaronnuevosmodelos.Lasteorasde lacomunicacinydelprocesamientode informacin,ofrecieronmodelosmecanicistasa travsdesimulaciones informticaspara indicarcmo losaprendicesdescodificaban las informaciones y, establecer las condiciones en que debera serllevadaacaboladocenciaparaquelatransmisindeinformacinresultaraeficaz.

Ms interesantes y aplicables a la prctica didctica resultaron los nuevosenfoquescognitivosqueponenelacentoeneltipodeoperacionesmentalesque lossujetosponemosenmarchaparaaprender(Piaget,Vigossky,Bruner,Gardner,etc.).Apartir de 1980, losmodelos cognitivos de aprendizaje se enriquecieron con nuevasaportaciones que venan a insistir, sobre todo, en la importancia del contexto deaprendizaje.AutorescomoResnick (1991),consusituatedcognitionmovement,elGrupo de Vanderbit (1997), con las propuestas metodolgicas de anchoredinstruction,elexperientiallearningdeKolb(1984)yelcongnitiveapprenticeship


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de Collins, Brown y Newman (1989), insisten en la necesidad de considerar loscontextos y condiciones en los que se producen los procesos de aprendizaje, puesdeterminan el proceso en s y, desde luego, sus resultados. Ser en estosmodelosinteraccionistaseintegradoresenlosqueseinscribeestetrabajo.

Actualmente Oser y Baeriswyl (2001: 10311065) modelizan el proceso deenseanzaaprendizajebuscandoenelmundodelarteydeladanzaunaanalogaquepermitevisualizar laconexinentre laenseanzayelaprendizaje.Hablanasde lascoreografasdidcticas.

Lospasosde ladanza,explican losautores,respondensimultneamenteadostiposdedemandas:porunlado,elbailarnpuedecrearlibrementeenelespaciodisponibleymostrarsurepertorioexpresivo;porotro,elartistasevelimitadoporloselementosqueconstituyenlaescenografa,elritmo,laestructuramtrica,laformaysecuenciadelamsica(pg.1043).Desde estaperspectiva, el anlisisde una prctica de enseanza consistira,

pues,endistinguir:1. La estructura visible la parte libre de la coreografa la parte flexible,

intercambiable, que est continuamente readaptndose por y para losalumnos.

2. Elmodelobasequeestconstituidoporelencadenamientodeoperacionesogrupos de operaciones que son, en ciertomodo, necesarios para cualquieralumnoyquenopuedenserreemplazadosporningnotro.Elmodelobasepuedeinterpretarsecomoguionesdeaprendizaje.

Centrndonosen laestructuravisiblede lacoreografay teniendoencuentaque ladocenciaesunaaccincompleja(Morin,1990),compuestaporunconjuntoamplio de dimensiones: pedaggicas, didcticas, mediadoras, organizativas,contextuales, etc. (Lenoir, 2006), de todas ellas solamente nos vamos a referir a ladimensindidctica;esdecir,a lasactividadesdeenseanza.En laestructuravisible,Baeriswyl(2008)ensutrabajotituladoNuevascoreografas:Elsistemadeenseanzadistingue tres componentes: mtodos de enseanza, medios de comunicacin yformasdeinteraccinsocial.

Metodologa

El contexto de la investigacin

Partimos del supuesto de que la Universidad de Vigo constituye un escenario deformacin con caractersticas propias y bien definidas. Tanto sus condicionesgeogrficasy culturales, como sus caractersticas institucionalesyacadmicashacende nuestra universidad un espacio de actuacin docente peculiar que precisa deestudiospropios.Lasinvestigacionessobreprcticasdeenseanza,hechasenotroscontextos,sontilesparaentenderelproblemayservirdemarcodereferencia,peroresultanclaramenteinsuficientesparacomprenderenprofundidadlasituacinrealdenuestrauniversidad y lasposiblesmejorasquepodranabordarseenellas.Porello,dadosloscondicionantesbiendiferentesquenosafectancomoinstitucin,precisamosdeestudiosconstruidosen laUniversidaddeVigoqueatiendana lascaractersticasy


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condicionesparticularesqueafectanaltrabajodocentedelosprofesoresdenuestrosCampusyCentros.Aspues,conelobjetodecontextualizaralmximoelestudiosobrelas prcticas de enseanza declaradas y realizadas, este estudio se centraespecficamenteenlaUniversidaddeVigo.Diseo de la investigacin

Consecuentesconeltipodeinvestigacindescriptivoexplicativointerpretativo(Tobin,2000),propsito,objetivoycuestionesde investigacin,elegimos,situndonosenelparadigmaholstico inductivopurodePatton (1990),comodiseomsadecuado,eldiseocualitativodeMarshallyRossman (1989,enCreswell,1994),desarrolladoendos momentos/fases y utilizando dos tcnicas diferentes. En ambos casos, con elobjetivodefocalizarelestudioenlafaseinteractivadelaenseanza(grfico1).

Eje temporal

Prcticas de enseanza

Fase preactiva

Fase interactiva

Fase postactiva

Planificacin Ejecucin Evaluacin

Entrevista Semiestructurada (Denzin y Lincoln, 2000)



Observacin estructurada (Patton, 1990; Cohen, Manion y

Morrinson, 2001)

Ajuste

Grficon.1.Diseodeinvestigacin.

1.En un primer momento, a travs de la entrevista semiestructurada enprofundidad (FontanayFrey,2000:652656),nosocupamosdeestudiar lasprcticasdeclaradas,lodichosobrelohecho(BrutyTalbot,2001).

2.En un segundo momento, a travs de la observacin estructurada noparticipante(Patton,1990;Cohen,ManionyMorrinson,2001),nosocupamosdeestudiarlasprcticasrealizadas,lohecho(BrutyTalbot,2001).

En ambos casos, hemos asumido planteamientos prximos a los enfoquesfenomenolgicosenlainvestigacineducativa(FontanyFrey,2000:653).

Objetivo y cuestiones de investigacin

Explicitadoelobjetodeinvestigacin,procedemosalafijacindelobjetivogeneraldelmismo. As, como objetivo general nos planteamos constatar si existen diferencias


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entre lasprcticasdeclarasy lasprcticas realizadasde los buenosprofesoresdelmbitotecnolgicodelaUniversidaddeVigo.

A partir del planteamiento anterior nos planteamos las siguientes cuestiones,preguntas de investigacin, referidas a la fase interactiva de la comunicacindidctica:

A) Qumtodosdeenseanzautilizan losmejoresprofesoresdelmbitodeconocimiento tecnolgico (ingenieras) de laUniversidad deVigo?, Existendiferenciasen losmtodosdeenseanzaentre lasprcticasdeclaradasy lasprcticasrealizadas?

B) Qumediosdecomunicacinutilizanlosmejoresprofesoresdelmbitodeconocimiento tecnolgico (ingenieras) de laUniversidad deVigo?, Existendiferenciasenlosmediosdecomunicacinentrelasprcticasdeclaradasylasprcticasrealizadas?

C) Qu tipode interaccin socialutilizan losmejoresprofesoresdelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)delaUniversidaddeVigo?,Existendiferencias en las interacciones sociales entre lasprcticasdeclaradas y lasprcticasrealizadas?

Poblacin y muestra

Lapoblacina laqueserefiereesteestudio,yde laquepartimos,eselprofesoradodelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)de laUniversidaddeVigo.Parasu estudio hemos partido de una muestra inicial de nueve profesores, quedesempeanbuenasprcticas,seleccionadosatravsdeunmuestreodeliberadoointencional (Patton, 1982), con un tamao en consonancia con el problema deinvestigacinquepodemosconsiderar,siguiendoaGlaseryStraus(1967:61),comodesaturacinterica,yqueenterminologadePatton(1990:169)sepuededenominarprovechosa.Lamuestrafueseleccionadadeacuerdoconloscriteriossiguientes:

1.Se lesolicitalVicerrectoradodeOrganizacinAcadmicayProfesorado los20profesoresmejorevaluadospor losestudiantesen lostresltimoscursosacadmicos(20012002,20022003y20032004),enordendescendente,porcadaunade las7titulacionesenqueseestructuran losestudiosdelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)enlaUniversidad.

2.Se mantuvo una entrevista con cada uno de los 7 equipos directivos ydecanalesalobjetodepreguntarlesaquin/esconsiderabancomomejoresdocentes.

3.Semantuvounaentrevistaconcadaunadelasasociacionesdeestudiantesalobjetodepreguntarlesaquien/esconsiderabancomomejoresdocentes.

4.Se le solicit,porescrito, a losdirectores ydecanosde cadaunode los 7centros en que se estructuran los estudios del mbito de conocimientotecnolgico(ingenieras)enlaUniversidaddeVigo:a) Que nos indicasen los profesores/as implicados, durante al menos dos

aos,enprocesosdeinnovacin(experienciasdeinterdisciplinaridadode


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trabajo en grupo de profesores, incorporacin original de TIC a laenseanza,mtodosdidcticosdiferentesalaleccinmagistral,formacinvinculada estrechamente a las empresas y/o centros de servicios,experienciasdeformacinintegral,etc.).

b) Que nos indicasen los profesores/as implicados en experiencias deaplicacindelosnuevosenfoquesderivadosdeladeclaracindeBoloniayde los diversos decretos que regulan su aplicacin en Espaa:incorporacindeloscrditoseuropeos,docenciaorientadaalaprendizaje,trabajobasadoencompetencias,potenciacindetrabajoautnomodelosestudiantes,etc.

Enaplicacindeestoscriterios, identificamosa losprofesoresquefigurabanentodas o algunas de esas listas de criterios, en su correspondiente centro. Estosconstituanlamuestrainicial.Seguidamente,nosentrevistamosconcadaunodeellosparaexplicarleelproyectoy,enquconsistalacolaboracinsolicitada:accederaunaentrevista y a la grabacin en vdeo de una clase terica y otra prctica. Tresprofesoresnohanaccedidoalagrabacindesusclasesenvdeo.Consecuentemente,lamuestraquedreducidaaseisprofesores(tabla1).

Cdigo Centro Edad Experienciadocente SexoT1 ETSdeIngenierosIndustriales 43 18 HT2 ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones 30 7 MT3 ETSdeIngenierosIndustriales 40 13 HT4 ESdeIngenieraInformtica 46 23 HT5 ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones 40 14 HT6 EUdeIngenieraTcnicaIndustrial 47 21 H

edad(aos)41

experienciadocente(aos)

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Tablan.1.Composicindelamuestradelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)porcentro,edad,experienciadocenteysexo.

Como es sabido, en los estudios cualitativos, un problema terico de lainvestigacinesencontrarunpuntodeequilibrioaceptableentreel requisitodeungran rango de variacin y el requisito de una fundamentacin emprica manejable(Holme y Solvang, 1991). Si el rango de variacin es demasiado amplio, lafundamentacin emprica ser poco clara y difcil manejar. En el trabajo de lainvestigacinpresente, laseleccindedocentessehizoconelobjetivode lograrunequilibrioentreestasdosdemandas.

Consiguientemente, hemos partido de un muestreo deliberado o intencional(Patton,1982),conuntamaoenconsonanciaconelproblemade investigacinquepodemos considerar, siguiendo a Glaser y Straus (1967:61), como de saturacinterica, y que en terminologa de Patton (1990:169) se puede denominarprovechosa.


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Instrumentos

Losinstrumentosutilizadosenelpresentetrabajofuerondos,unoencadamomentoofase. En un primer momento, para el estudio de las prcticas declaradas, elinstrumentoutilizadohasido laentrevista individual,monotemtica,dirigidaatravsde un guin/cuestionario (Ruiz Olambuena, 1999:166), tambin denominadaestructuradaabierta(FontanyFrey,2000:650;Patton,1987:109).

EnsudiseoyaplicacinhemosseguidolasfasesindicadasporKvale,(1996).Elhechodeutilizarunaentrevistadeestructuraabierta,sedebeaqueesteformatolespermite,a losprofesoresentrevistados,expresarse librementesobresusprcticasdeenseanzaycontestardeunaformapersonalconsuspropiaspalabras.Deestaforma,la investigacin es sensible al contexto de los participantes (Cohen, Manion yMorrison, 2000). Para la redaccin de estas preguntas, desde un enfoqueconstructivista, hemos tenidoen cuenta la literatura sobreel temay laopinindeexpertos recabada a travs de la tcnica del panel y en l participaron profesoresuniversitariosde lasdistintas reasdel mbitoeducativo y losmiembrosdelGrupoInteruniversitariode Estudios (GIE)2,participantesen la investigacin.Por loque serefiereasuscaractersticastcnicas,tenemos:

1. En cuanto a la fiabilidad del instrumento utilizado, la entrevista, hemos detener en cuentaque est vinculada a la calidadde lamedida. La fiabilidadinterna (Goetz y LeCompte, 1988), la podemos aumentar a travs dedescripciones de bajo nivel inferencial o por la revisin de otrasinvestigaciones.Lafiabilidadexterna,sibiendependedelaposibilidaddequeotros investigadores reconstruyan las estrategias de anlisis originales, sinembargoy,debidoa las caractersticasde fenmeno investigado,nopuedeexistirunafiabilidadperfecta.Noobstante,comoindican(GoeztyLeCompte,1988; Miles y Huberman, 1994), se puede aumentar esta fiabilidadseleccionando adecuadamente las fuentes y controlando los mtodos derecogidayanlisisdelosdatos.

2. Por lo que respecta a la validez del instrumento utilizado, la podemosdeterminarporunadobleva:a. Validez de contenido. Consistente en la adecuacin de las preguntas

realizadas en la entrevista con el problema de investigacin. Es decir,siguiendounenfoquerealista,suponemosqueesposibleconocer,aunquesea imperfectamente, lascreencias,opiniones,delprofesoradoencuantoconstruccionesintelectuales(Trochim,2001).

b. Validez interna, grado en que los resultados reflejan realmente losfenmenosestudiados(Flick,2002).

c. Triangulacin. Durante la realizacin de la entrevista se recordaba elpropsito de la investigacin al objeto de triangular. Es decir, tratar deobtener informaciones diferentes utilizando la misma tcnica (Patton,1982:329).

3. Adems,atravsdelinstrumentopretendemosconseguirlaconfiabilidad,esdecir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba,1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo de


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investigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez(LincolnyGuba,1985).

En un segundo momento, para el estudio de las prcticas realizadas, elinstrumento utilizado fue el vdeo. Es decir, la observacin de las clases se realizmediante la observacin directa pormedio de este soporte. La imagen y el sonidofueron captados por dos cmaras controladas por miembros del equipo deinvestigacin(GIE).Unadelascmarasenfocabapermanentementealosestudiantesylaotraalprofesor.

El hecho de utilizar laobservacin, se debe a que la consideramos como unapoderosaherramientaparaelestudiodelasprcticasdeenseanzarealizadas.Comootrastcnicasdeobtencindedatos,estafectadapor losproblemasdefiabilidadyvalidez:

1. En cuanto a la fiabilidad, somos conscientes de su aumento cuando lasobservaciones son sistemticas (Cohen, Manion, y Morrinson, 2001: 310).EstosedebealoqueSilverman(1993)denominaelanlisisethic,esdecir,aquel que se realiza a travs de la fundamentacin conceptual de losinvestigadores. Adems, la fiabilidad interna (Goezt y LeCompte, 1988), lapodemosaumentaratravsdedescripcionesdebajonivelinferencialoporlarevisindeotras investigaciones.Lafiabilidadexterna,sibiendependede laposibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias deanlisisoriginales, sin embargo ydebido a las caractersticasdel fenmenoinvestigado, no puede existir una fiabilidad perfecta. No obstante, comoindican (Goezt y LeCompte, 1988; Miles y Huberman, 1994), se puedeaumentar esta fiabilidad seleccionando adecuadamente las fuentes ycontrolandolosmtodosderecogidayanlisisdelosdatos.

2. Por lo que respecta a la validez en este tipo de estudios, la consideramos,siguiendo a Carspecken (1996:57), como la exigencia de que los datosrecogidosseasemejea losverdaderamenteocurridos,a lasexigenciasdesutratamientoyalasnecesidadesdelastcnicasanalticas.Adems, la validez del instrumento utilizado la podemos determinar,fundamentalmente,por lavade latriangulacin.Comparacinde losdatosobtenidos en la observacin con los obtenidos a travs de las entrevistassobreprcticasdeclaradasrealizadasaestosmismosprofesores(Forsythe,1999,enClancey,2006).

3. Adems,atravsdelinstrumentopretendemosconseguirlaconfiabilidad,esdecir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba,1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo deinvestigacin, tipo de datos y anlisis con garanta de fiabilidad y validez(LincolnyGuba,1985).

Obtencin y anlisis de los datos

Comohemosindicadoanteriormente,losdatoshansidorecabadosendosmomentosdistintos,condostcnicasdiferentes.


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Pertenecientes a las prcticas declaradas

Las entrevistas han sido realizadas previa cita, pormiembros delGIE, en el ltimotrimestrede2005, conunaduracindeentre45 y60minutos. Estas,en todos loscasos, con la autorizacin de los entrevistados, fueron, primero grabadas y, luego,transcritas por las mismas personas que las haban realizado. Una vez transcritasfueron devueltas a los profesores entrevistados al objeto decomprobacin/verificacinantesdeserarchivadas,codificadasyanalizadas.Algunosparticipantes aprovecharon la oportunidad para hacer pequeas correcciones. Enningncasolascorreccionesfueronsignificativasrespectoaltextoosignificado.

Enelanlisisdedatossesiguiunenfoqueinductivo,conectadoconlaslecturasrealizadasy las relecturasde lasentrevistas realizadas (Patton,1990;Flick,2002).Elanlisisde losdatos fue realizadoutilizando elprograma informticoNUD*IST6, deQualitative Solutions and Research. Para el anlisis se siguieron las pautas que GilFlores(1994)contemplaparaelprocesodeanlisiscualitativodereduccindedatos,disposicin y transformacin de datos, y obtencin y verificacin de conclusiones.Aspectosquepresentamosacontinuacin.

Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas

Lasobservacionesde lasprcticasdeenseanzasehacenporobservacindirectaenclase por medio del vdeo. La imagen y sonido son captados por dos cmarascontroladaspormiembrosdelGIE,enelltimotrimestrede2007yalolargodelao2008.Estas,entodosloscasosconlaautorizacindelosprofesoresobservadosyunavezquenosfacilitaronelhorariodeclases,serealizarondeformaaleatoria.Esdecir,el profesorado seleccionado saba que iba a ser observado (grabado), durante superiododeclases,peronosabacundo.

Lasgrabacionesenvdeofueronanalizadasacontinuacindeformasistemticaapartirdelaguaparalaobservacindelosprocesosdeaula(Cid,1998,2001)pordosmiembrosdelequipodeinvestigacin.

La guaen sultima versin (Cid y Zabalza,2012),estestructuradaendosdimensiones fundamentales.Laprimera,hace referenciaa losaspectoscontextualysituacional en el que va haber la comunicacin didctica, con 9 indicadores. Lasegunda,lacomunicacindidctica,estenfocadaalosprocesosrealesdelaula,esdecir, a lo que Jackson (1991) denomina fase interactiva. En esta dimensindistinguimosdosejes(ZacksyTversky,2001).Unejevertical,oejetemporal,enlaquese sitan como subdimensiones las unidades de anlisis, en nuestro caso, laleccin,y,dentrodeella,comocriterio,losepisodios.Unsegundoejehorizontal,oeje funcional, en el se sitan como subdimensiones, basndonos en la estructuravisible de las coreografas de Baeriswyl (2008), los mtodos de enseanza, losmedios de comunicacin y las interacciones sociales. Estas subdimensionesconstandecriteriosentendidoscomomediosparajuzgaroanalizary,estosasuvez,constande indicadores,entendidoscomoun temde informacin,recogidodeformasistemtica,enrelacinconunaspectoconcretodeuncentrooaula,quenospermiteefectuaruna valoracinen funcindeunos criterios (DeMiguel,Madrid,Noriega y


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Rodrguez,1994).Loscriteriosasuvezestnconstituidospor indicadores.Entotal laguaconstade116indicadores.

Elanlisisserealizenseistiempos.Enunprimermomento,unvisionadoglobalinicialdelvdeonosparecaesencialparafamiliarizarnosconelcontextoenelquesedesarrolla la actividad y para facilitar la codificacin posterior. En un segundomomento, un segundo visionado permite, utilizando la gua, una codificacinindividualdetalladayprecisa, lomsexhaustivaposible, lomscercanoposiblea loqueesobservado,perotambinrespetandolomsposiblelosdatos.Estevisionadoesinterrumpido peridicamente, cada tres minutos, con el fin de que los analistaspuedancompararentreelloselconjuntodeloselementosanotadosencadaintervalo.Entercer lugar,reservadoparaunnuevovisionado,convistasacompletar.almismotiempo, algunos elementos de la gua que habran escapado a los investigadoresdespusdelprimervisionadoy,depermitir,as,elenriquecimientode la tramadelproceso realizado por el docente. Algunas secuencias del vdeo, para las que lacodificacin no tuvo consenso entre el equipo, son visionadas de nuevo. En cuartolugar, una vez completada la gua, los analistas realizan una sntesis oral de loselementos que caracterizan (a partir del contenido codificado de la gua) eldesarrollodelaenseanza.Setratadeunafasedecualificacintemporalquepermiteelrecortefuncionalde laactividadenmomentosdistintivos.Estacualificacinde losmementosdistintivos conduce a laproduccindeun cronogramade las etapasdelproceso.Acontinuacin,unmiembrodelequipoeselresponsablede laelaboracindeunasntesisescritaen laquetienecuidadodeestablecerunadistincinentre loselementos descriptivos e inferenciales. En quinto lugar, del anlisis consiste enredactar un informe de sntesis para cada vdeo que presente los elementosdescriptivosextrados.Finalmente,ensextolugar,lapuestaencomndelconjuntodelos informesde sntesis,enun solo informedeconjunto, tienecomoobjetivohaceremergerunastendenciascaractersticasdelospasosanalizados.

En este proceso nos hemos ayudado de la herramienta informtica aquad.6(Gnter y Grtler, 2004), que nos posibilit analizar los vdeos sin necesidad detranscribirlos.

Resultados obtenidos e interpretacin

El trabajo que hemos desarrollado hasta este momento, dentro de la lnea deinvestigacin que estamos describiendo, nos ha permitido obtener los siguientesresultadosreferidosacadaunodelosmomentosofases.

Pertenecientes a las prcticas declaradas

Por lo que respecta a las metodologas, coreografas didcticas, que los docentesentrevistadosdeclaranponerenprctica,tantoen lasclasestericascomoprcticas,distinguimoslassiguientesdimensiones(Zabalza,2003;Baeriswyl,2008),conlosdatosobtenidosencadaunadelasellas:

1. Elmododesuministrarinformacin.Losmtodosdeenseanza.


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Partimosdelaconsideracindemtododeenseanzacomolaformaquetienenlosprofesoresparadesarrollarsuactividaddocente(DeMiguel,2005:81).Desdeestaperspectivanosencontramosqueenlosseiscasoslametodologautilizadaeslaqueseconocecomoleccinmagistral(BrownyAtkins,1993;DelaCruz,1981;DeMiguel,2005; Imbernon,2009),de tipo puramente trasmisora. Lasleccionesmagistrales,encualquieradesusformas,comoponedemanifiestola literatura (Clark y Yinger,1979;Rosenshine y Stevens,1989; Shortak,1993;Lessinger, 19941995; Zabalza, 1999 e Imbernon, 2009; entre otros), seestructuranen tres fases: inicio,desarrollo y cierre.Noobstante,esnecesariohacerreferenciaaqueenlasprcticasdeclaradasnoesposiblediferenciarlasfasesdelaleccin,nilasactividades/tareasquerealizanprofesoresoalumnos.Consiguientemente,enlasclasestericas,seutiliza,enlosseiscasos,elmtodoexpositivooleccinmagistralestructuradaentornoalasecuenciaintroduccindesarrollosntesis: La tpica leccinmagistral,donde llegoy leshagouna introduccinyvemos loquevamosadar,esto,estoyesto,loquevimosayer,yapartirdeahesclaseexpositiva,principalmente...Esunaclaseexpositivaypocoms.(T5:213220)

Utilizadealgunamaneralaenseanzavirtual?No,utilizoclasemagistral,...(T3)Sibien laclasemagistraleselmtodocomndelprofesoradoestudiado,cadadocente introduce aportaciones propias que cristalizan en coreografaspersonalizadas,talycomosepuedeapreciarenlossiguientesfragmentosdelasentrevistas: As,procuro,dentrode loqueson losconceptostericos,dar losconceptostericos,explicarlosdetalladamenteydespus,dejarlealalumnadouna seriedeproblemassinresolverparaquelosintentenresolver.Despus,enlastutoras,sepuedenresolvertodaslasdudasquelespuedanapareceralalumnado.(T1)

...me organizo al principio demi poca de dar clasesms omenos lo que quierocontarenmiclase,siquierointercalarproblemasentrecadatemadeteoraoprefierodarlo todoal final...veralprincipio todamiparte ydecido si lavoya contardeunmodoomaneradiferenteosicambioelordendecontaralgunacosa....(T2)

...dependiendounpocodeculeselcontenido, teadaptasaesoparaque la ideaquedeclaraparaelalumnodeloquequierasexplicar.(T4)

Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean lospropiosalumnos losque laconstruyan.Conunnmerorelativamentereducidoyconganasesposiblehacerlo.Sinointentohacerunaexposicindeltema,yluego,abasedepreguntas,hacerquetrabajenmslosalumnos.(T6)

2. Medios/recursosutilizadosenlasclasesEstossonloselementosquerigenenelprocesocomunicativolapropiaconductadeintercambiodesealesentreelprofesorylosalumnos.Estnconstituidosporlos recursos empleados en la produccin, transmisin y recepcin deinformacin entre los actores de la comunicacin. Estos pueden ser recursosbiolgicos (voz,mmica,etc.)o tecnolgicos (audiovisuales, films,ordenadores,representaciones grficas, etc.) empleados en la comunicacin. Nosotrosseguimos las clasificaciones realizadas por Cabero (1990, 1999) y Parcerisa(2005).Alrespectopodemosdecir: Encuantoalaimparticindeclasestericasutilizotransparenciasquesonunguinde la claselapizarradiapositivasporpowerpoint Utilizomucho lapizarra tanto


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pararesolucionesdeproblemascomoparademostracionestericas.Enmateriasde2ciclo,enmateriasdeltimoao,yautilizodispositivasporPowerPoint.(T1)

Enlaasignaturadeteora,lesdejosloexmenesresueltosymaterialdeapoyo.Enlaasignaturaprctica...lesdejotodoelmaterialquevananecesitar,inclusolaprcticaproyectoquenoempiezahastamediadosdeabril.Doyunaclasedeteoradondejuntoatodoslosalumnosdeprcticasenunaclasegrandeydoylaclasededosotreshorasdeclaseyusolastransparenciasdeteora,doylosenunciadosdetodoslosproblemas,entregotodaslasprcticasquevaahaberalolargodelcurso.(T2)

No, utilizo clase magistral, utilizo proyector con transparencias, en todo caso, uncanconpresentacinenPowerpoint,peronoenseanzavirtual,slotransparenciasopizarra.(T3)

utilizartodoslosmaterialesquetengoamidisposicin,tantotransparenciascomoelcomputador,comolosproductores,lapizarra.(T4)

Megustamslaclaseenpizarraqueusandolatransparenciaaunquetengomaterialpreparadoen formade transparenciasque lesdoya losalumnos, laclase ladoysinproyector,ladoyescribiendo.(T5)

Multimediadetodotipo,incluyendoPowerpoint,audio,libros,artculos,informacindeInternet.(T6)

3. Relacionesinterpersonales/interaccionesdidcticasEntendemos por interaccin el conjunto de acciones dotadas de sentido,acotado por dos acciones relacionadas entre s. Es decir, reaccin recproca,verbalonoverbal,temporaloconstantesegnunaciertafrecuencia,porlaqueelcomportamientodeunodelosparticipantesinfluyeenelcomportamientodelotro (Postic, 2000). La interaccin en el aula es fundamentalmente verbal.Cuestin sensible y que genera no pocos desafos a la actuacin docente delprofesorado.As, la interaccincon losalumnosserealizaatravsdepreguntas formuladasporelprofesor: ...dondenoshabamosquedadoelltimodaquehabaplanteadounproblemay losolucionamos en clase. Una vez solucionado el problema, escrib en el encerado lasolucinylafuimoscomentandoentretodos.(T2)

...yelalumnoasvacopiando...(T3) Es una clase totalmente expositiva, y poco ms El otro tipo de clase, es sobretodo...debatessobreaspectosmsfilosficosdeestetema....(T5)

Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean losalumnos los que las construyan a base de preguntas, hacer que trabajenms losalumnos.(T6)

Por loque se refiere a las clasesprcticas, fundamentalmentede laboratorio,nosencontramosquelasprcticassondirigidas,guiadas,pormediodeguiones: Las clasesprcticasde laboratorio son totalmentedirigidas,Alalumno se ledaunguin de lo que es la prctica y, paso por paso, los pasos que tiene que dar paraelaborarlay, finalmente,se lehaceunseguimientode todoel tiempoqueestenellaboratorioyselevanresolviendotodasaquellasdudasqueselepuedanplantear.(T1)

Enlasclasesprcticasdelaboratorio,hayunguindeprcticasyenlaprimerapartedelaprctica,enlaprimeramediahoradelaprctica....(T3)


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..., lesdamosunaprcticade laboratorioaprincipiodecursoyellostrabajanporsucuenta.Testsallypararesolveralgunadudaqueella,preguntanbastantepoco,testsallcontuordenadortrabajandoconotrascosasoconloqueseayellostrabajanmuy,muyporsucuenta.(T5)

Pertenecientes a las prcticas realizadas/observadas

Los mtodos de enseanza

La consideracin de los mtodos de enseanza, en las prcticas observadas, nospermite, conms nitidez, poder referirnos a los dos ejes de la dimensin. Por unaparte,respectoaleje temporal, tenerencuenta,comosubdimensin, lasfasesenqueseestructuran las lecciones.Y,porotra,respectoalejehorizontal, loscriterios(tareas del profesor y tareas de los alumnos) y los indicadores utilizados en estasubdimensin.

Tambin, esnecesarioponerdemanifiestoque enun caso (T4) las clases sedesarrollantotalmenteeningls,porello,lasreferenciasapareceneneseidioma.

I. FasedeiniciodelaleccinEsta fase se caracterizara, fundamentalmente, por la realizacin de las

actividadesreferidas,porunaparte,a lacontextualizacinya lapresentacinglobaldelcontenidodelaleccin(HartleyyDavies,1976;Kennedyetal.1978),esdecir,alaexposicin de los objetivos, al establecimiento de los nexos con loscontenidos/conocimientosanteriores,a la justificacindel inters,a lapresentacinde los nuevos contenidos y de los medios o materiales a utilizar. Por otra, a lamotivacinycreacindeactitudespositivasenlosestudiantessobreelcontenidoquevaaserpresentadoosobreelquesevaatrabajar.

1.1. TareasdelprofesorEl primer criterio de esta subdimensin hace referencia a las tareas del

profesor. Por lo que respecta a este criterio, en la fase de inicio, se limitaexclusivamente a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que laintencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354).

Enestafasedeinicioelprofesorhacereferenciaa: Aloscontenidosanterioresyenunciadodelosnuevos: Creoqueelltimodanosquedamosenlaexplicacinyfinalidaddelossemforosyhoytocaempezareltema4:programacinconcurrente...(T2)

Seguimosconloqueestbamoselotroda.(T6) Alapresentacindeloscontenidosdeltema: Vamosacontinuarconel temario siguiendoelprogramavamosaverel tema4:dispositivos semiconductores de potencia dentro de l vamos a ver (se citan losdistintosepgrafesdeltema.)(T3)

Alapresentacindeltemaydelosobjetivos: TheDigitalFirm:ElectronicsBusinessAndElectronicsCommerce


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Analize how internet technology has changed values propositions and businessmodels.

Defineelectroniccommerceanddescribehowithaschangedconsumerretailingandbusinesstobusinesstransactions(T4).

1.2. TareasdelalumnoEl segundo criterio de la subdimensin, mtodos de enseanza, hace

referenciaa lastareasde losalumnos.stas,segn lapsicologacognitiva,puedenserdedosformas:adquisicindeconocimientospor laenseanzay,comunicacinyadquisicinde conocimientospordescubrimiento, apartirde la accin (Coll,1999).Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, secorresponden con los de adquisicin de conocimientos por la enseanza ycomunicacin,ymsconcretamente,secorrespondencon lafuncinderecepcin:escuchar,observarytomarnotas(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80).

II. FasededesarrolloEsta es la parte central de la exposicin. Esta fase se caracterizara por la

realizacindelasactividadesdepresentacinocreacindeinformacin.Esdecir,porlaorganizacin (Booketal.,1985;Hines,Cruickshank yKennedy,1985;Rosenshine,1987;ReigeluthyCurtis,1987),orientacinyusodeindicadores,guas,focalizaciones,etc. (Land, 1980; Gage y Berliner, 1988), utilizacin de ejemplos (Armento, 1979;Murray, 1983; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985), enfatizacin de los puntosimportantes(Bush,KennedyyCruickshank,1997;Kennedyetal.1978),evaluacindelaprendizaje de los estudiantes (Rosenshine, 1984; Hines, Cruickshank y Kennedy,1985),etc.

2.1. TareasdelprofesorLastareasdelprofesorenestafase,nuevamente,secorrespondenconelcriterio

quehacereferenciaa lafuncindidcticadeinformacintransmisin,en laque laintencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354).

Enesta fasededesarrollo,comoaspectosmsdestacados,tendramosque losprofesores:

ExponenloscontenidosorganizadosEnsietecasos losprofesores,unavezpresentados loscontenidosen lafasedeinicio, en una transparencia general, los van desarrollando ordenadamente,utilizandolosdistintosepgrafescomoindicadoresoguasdelapresentacin. UtilizacindepreguntasDurante la presentacin de la informacin, cinco profesores formulan algunapregunta.Elnmerodepreguntasrealizadasvaradesdeuna,enuncaso,hastasiete, en otro caso. stas, segn la clasificacin de Skidmore, PrezParent yArnfielf(2003),sondedostipos: Unas, lasms abundantes, sonde tipo abierto, se formulan a todoel grupoclase:Hayalgunadudasobreestacuestin?(T3)


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Culesladiferenciaentreunatablayunarelacin?(T5)HowdidInternetchangevaluesystemsandbusinessmodels?(T4)

Otras, las ms escasas, son de tipo cerradas, dirigidas a un/a alumno/aconcreto:P:Vamosaveralfondo.Unejemplodecontaminacinacsticaosnica?A:UnadiscotecaP: Bien. Pensemos en una discoteca de 500.000 megavatios. Justifcame los cincoapartadosdelacontaminacinA:P:Hayonohay?A:Supongoques,peronoscomo(T6)

UtilizacindeejemplosEnunsolocaso,durantelaexposicinlaprofesoraparaexplicarlosprocesosdesincronizacin de los semforos, utiliza el ejemplo de los misioneros ycanbalesquedebencruzarunro.(T2)2.2. TareasdelosalumnosPor loque respectaa las tareasde losalumnos,enesta fasede la leccin, se

corresponden en once casos, como en la fase de inicio, con las de adquisicin deconocimientos por la enseanza y comunicacin, y ms concretamente, hacenreferenciaa la funcindederecepcin:escuchar,observarytomarnotas.Sloenuncaso,elalumnodaunarespuesta(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80).

III. FasedecierreEsta fase se caracterizapor la realizacinde actividadesde resumen, sntesis,

recapitulacindeltrabajodesarrollado,realizacindepreguntasfinales,motivacindecontinuidad o despedida (Armento, 1979; Murray, 1983, Imbernon, 2009). Lasactividadesdecierre,slosonrealizadasporelprofesoryhacenreferenciaa:

Anunciodelfindesesinydespedida:Lodejamosaquyelprximodacontinuamos.(T5)Lodejamosaqu,algunapregunta?(T3)Next classroom tobe continued. Thank you verymuch.Questions tomake?English?Nothing?IseverythingOK?(T4)todo eso, en cualquier caso, lo analizaremos un poco ms a fondo la prximasemana.(T6)Bueno lodejamosaqu.Laclasedelprximodaacabaremosdevercomoseusan lossemforos ya en el laboratorio, es decir, como seran las funciones propias de lossemforosenellaboratorio.(T2) Resumen:Resumiendo.Transistor,tresestadios:RegindecorteRegindesaturacin


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ReginactivaConclusin yo para poder utilizar un transistor tengo que aplicarle una tensin defuerzaLaprximasemanavamosarealizaralgnproblemaimplicandoestosaspectos:transistorytensin.(T1)

Los medios de comunicacin

Respectoaestasubdimensinpodemosdecir: Quedosprofesoresutilizanexclusivamenterecursosvisuales:pizarra.(T2) Que tres profesores utilizan, combinan, recursos visuales: pizarra y

transparencias.(T1,T2yT3) Un profesor utiliza, combina, recursos visuales e informticos: pizarra y

PowerPoint.(T5) Tresprofesoresutilizanexclusivamenterecursosinformticos:PowerPoint.(T

3,T4) Unprofesorutilizaexclusivamenterecursosvisuales:transparencias.(T6)Las interacciones didcticas

Finalmente, en esta subdimensin, diferenciamos dos criterios: las estructuras departicipacinyelniveldeparticipacin.

a) TiposdeestructurasdeparticipacinEn el presente trabajo, con la expresin de estructuras de participacin,queremoshacerreferenciaalsistemadenormasypatronesculturalesexplcitosotcitosquerigenlosintercambiosylasrelacionessocialesenelgrupodeaula(Phillips, 1972; Erickson, 1982; Goodwin, 1984, 1986; Gimeno y Prez, 1992;Prez,1987).Desdeestaperspectivapodemosdistinguirdos tiposdeestructurasbsicasdeparticipacin, la monologal/unidireccional y la dialogal/bidireccional (Biggs,2005:109).Las estructuras de participacin, que hemos encontrado en los profesoresobservadosson,ensumayora,oncecasos,detipomonologal/unidireccionaly,enuncaso,sondetipodialogal/bidireccional.Podemos decir que en la mayora de los casos, estamos ante un discursoautoritario (Skidmore, 2000:284), en el que alguien conoce y posee la verdadenseaaalguienignoranteenella.b) NiveldeparticipacinFinalmente,esnecesariodeterminarquineselencargadodellevaracabocadaunade lasactividadesdesarrolladasdurante la interaccin.Paraello seutilizaunaescaladecincopuntos:lohaceelprofesor(P),lohaceelprofesorconayudadel alumno (Pa), lo hacen juntos (pa), lo hace el alumno con la ayuda delprofesor(Ap)ylohaceelalumno(A)(Snchezetal.,2008:243).


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Enconsonanciaconelapartadoanterior,nosencontramosconqueen losseiscasosobservadoseselprofesor(P)elencargadodecadaunade lasactividadesdesarrolladasdurantelainteraccin.

Conclusiones

En el presente trabajo hemos efectuado el desarrollo de los objetivos de lainvestigacin propuestos. En primer lugar, hemos elaborado el marco terico omodeloque justificanuestroenfoque.As,hemospartidode laevidenciadeque laUniversidadest cambiando.Ydequeeneste contextode cambio, la calidadde ladocencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones deeducacin superiorde todoelmundo,prioridad recogidaen todas lasdeclaracionesreferidas al proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior(EEES). La mejora de la calidad de la docencia, es un proceso complejo en el queintervienenmuchos factores. Pero, tal vez, el factor que ejerce una influenciamsdeterminanteen lacalidadde ladocenciaes,sinduda,elprofesoradoy lasprcticasformativasquestedesarrolla.Histricamente,comoponedemanifiestolaliteratura,las prcticas de enseanza, por una parte, se realizan con un cierto carcter deactividadsolitariayaltoniveldediscrecionalidad;porotra,laPedagoganoesmuyvalorada en la Universidad. No obstante, si se quiere conseguir el objetivo de lacalidadenlaenseanzauniversitaria,esnecesarioromperlainerciayprivacidaddelamismayhacervisiblestantolasideascomolasprcticasdocentes.

Bajo este supuesto, nuestra intencin consista en identificar, hacer visibles,describir y comparar las prcticas de enseanza que declaran y realizan losbuenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico de laUniversidad deVigo. Esdecir, se tratarade saber,enexpresindeBain (2006), loque dicenquehacen y realizan los mejores profesores. Para ello hemos planteado unainvestigacindescriptiva,detipocualitativo,atravsdelastcnicasdelaentrevistaydelaobservacin.

En segundo lugar, exponemos y ejecutamos la metodologa seleccionada,enfatizandolapresentacindelosanlisisempricosefectuados.

Finalmente, en este apartado, en funcin de la revisin de la literatura y delanlisisprecedente,recogemos,amododesntesis,lasconclusionesenlamismalneaqueloshalladosenlosestudioscitados,comotrazosmssignificativos(BestyKahn,1989),que:

1. Respectoalasprcticasdeclaradasa) Referidasalmodode transmitir informacin, losmtodosdeenseanza,

nosencontramos:En las clases tericas, el mtodo utilizado exclusivamente es elexpositivo/leccin magistral, con una secuencia lineal de cortetyleriano: introduccindesarrollosntesis. En definitiva se tratara deactividadesdeenseanzadirigidasporelprofesor(Gibbs,2005).

b) Referidasalosalosmediosdecomunicacin:


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La totalidaddelprofesoradoentrevistadoutiliza las nuevas tecnologasdeinformacinycomunicacin.Noobstante,esundatodestacable,quelapizarra tradicional siga siendo utilizada por tres de los seis casosestudiados.

c) Referidasalasinteraccionesdidcticas:En esta subdimensin, los seis casos estudiados, la interaccin alumnosprofesor, queda reducida a las preguntas efectuadas por el profesor. Enalgn caso las preguntas parece que estn enfocadas a una enseanzacentradaenelalumnoohacialareflexin.

2. Respectoalasprcticasrealizadas/observadasa) Referidasalmododetransmitirinformacin,losmtodosdeenseanza:

Enlosseiscasosobservadosnosencontramosquelametodologautilizadaes la que se conoce como leccin magistral, de tipo puramentetransmisora,estructuradaenlastresfasesdeinicio,desarrolloycierre.

1.1. FasedeinicioEsta fase suele ser corta y constar, en la mayora de los casos, de un solo

episodio.En ella las tareas del profesor hacen referencia a la funcin didctica deinformacintransmisin,enlaquelaintencindominanteesladepresentacindeinformacin.Enesta fase,elprofesorhacereferenciaapresentarelenunciadodeltema, a hacer referencia a los contenidos anteriores, a la presentacin de loscontenidosdeltemay,enalgncaso,alapresentacindelosobjetivos.

Por loque respectaa la tareadelalumno,en todos loscasos se limitaa ladeadquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin. Msconcretamente,realizan lafuncinderecepcin,esdecir,escucha,observaytomanotas.

1.2. FasededesarrolloEstaes laparte centralde la leccin,porello, se lededica lamayorpartedel

tiemporealdeclase.Enesta fase, las tareasdelprofesor,comoen la fasede inicio,hacen referencia a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que laintencindominanteesladepresentacindeinformacin.Enellahacereferenciaala exposicin de los contenidos organizados, a la utilizacin de preguntas,fundamentalmenteabiertas,y,enalgncaso,alautilizacindeejemplos.

Por loquerespectaa las tareasdelalumno,en losseiscasos,se limitaa ladeadquisicin de conocimientos por la enseanza y comunicacin. Msconcretamente,realizan lafuncinderecepcin,esdecir,escucha,observaytomanotas.Sloenuncaso,elalumnorealizalafuncindedarunarespuesta.

1.3. FasedecierreEstaes lafasemscortade la leccinenreferenciaaltiemporealde lamisma.

Enestafaseelprofesorhacereferenciaalasactividadesdeanunciodefindesesinydespedida,lamsfrecuenteconcuatrocasos:resumen,yrecapitulacin.

Porloquerespectaalosalumnosnohaytareasquereferenciar.


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a) ReferidasalosmediosdecomunicacinLatotalidaddelprofesoradoobservado,esdecir,enlosseiscasos,utilizanalgnmediodecomunicacin,biende formaexclusivaocombinandovariosmedios.Utilizando recursos visuales: pizarra y, transparencias o informticos:PowerPoint.Siendolosmsutilizadoslosrecursosvisuales:elretroproyector,enlosseiscasos,yelPowerPoint,endoscasos.b) ReferidasalasinteraccionesdidcticasEstasubdimensinconstadedoscriterios:1. Tiposdeestructurasdeparticipacin

Latotalidaddelprofesoradoobservado,losseiscasos,utilizanlaestructuradeparticipacinmonologal/unidireccional.

2. NiveldeparticipacinPor loquerespectaaquineselencargadode llevaracabocadaunade lastareas desarrolladas, nos encontramos, tambin, que en los seis casosobservados, es el profesor (P) el encargado de cada una de las actividadesdesarrolladasdurantelainteraccin.

1.4. Finalmente, respecto a la existencia de diferencias en las tressubdimensiones de la comunicacin didctica: mtodos de enseanza, medios decomunicacine interaccindidctica,entre lasprcticasdeclaradasy lasprcticasobservadas,podemosafirmar,segn losdatosanteriores, latotalcoincidenciaentrelas prcticas declaradas, estudiadas a travs de la entrevista, y las prcticasrealizadas/observadas,estudiadasa travsde laobservacin.Enotraspalabras,noexistendiferenciasentrelosquedeclaranyrealizanlosmejoresprofesoresdelreadeconocimientotecnolgicodelaUniversidaddeVigo.

Estacoincidenciasepuedeexplicar,sitenemosencuentaqueenelprofesoradouniversitarioconfluyentresperfilesprofesionales,quetendrnmayoromenorpeso,segn la experiencia de cada docente, en su prctica educativa. Nos estamosrefiriendoalcomponenteprofesional,aldeenseanzayalinvestigador(Talbot,2004),de cuya simbiosis emerge una nueva entidad docente. El profesorado de nuestrauniversidad muestra que es tcnico, docente y, simultneamente, investigador y,desdeesastresperspectivas,construyeunmodelopropioyemergentequelepermite,dealgunamanera,conciliarladocenciadeclarada,consideradadesdeunaperspectivaexterna, y la docencia observada, donde l mismo forma parte del objeto deobservacin. Esto permite que la realimentacin entre lo declarado y observadominimice sus diferencias, hecho que no sucede en el profesorado de EducacinPrimariayqueestaraenconsonanciaconlosresultadosexpresadosporBru(2002).

Discusin general

Siendoelpropsitodeestetrabajoidentificar,hacervisibles,describirycompararlasbuenas prcticas que realizan los profesores, buenos profesores del rea deconocimientotecnolgicadelaUniversidaddeVigo,hemosseleccionadoaquellosquemejor respondan a los criterios de calidad docente ya sealados. Nos interesaba


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buscar referencias de buenas prcticas, no hacer una evaluacin de las prcticasdocentes, buenas o malas, de nuestro profesorado. El objetivo fundamental delestudio era el de servir de punto de referencia para lamejora de la calidad de laenseanza.Yaesonosatuvimos.

Esimportantesealarestacuestin,comopuntodepartida,parareconocerque,incluso entre los buenos profesores, predominan unas prcticas docentes (enmetodologas)quepodranencuadraseenelenfoquetradicionaldelaenseanza.Sideellas inferimossuscreencias implcitas (Kember,1997),nosencontramosconunaenseanzacentradaenelprofesor/contenido.Nodeberasorprenderestehecho,nitampoco llevarnos a relativizar el inters de la visibilizacin de buenas prcticasdocentes,aunquestas seanpoco innovadoras.En cualquier caso,esosprofesoreshacenlascosas,sinduda,delamejormaneraquesaben,ytantosusestudiantescomosus colegas los valoranmuypositivamente.Tal vez,esta situacin seadebidaaunacondicinqueyamencionamosaliniciodeesteartculo:laaproximacinquesehacealaenseanzapertenecemsalmbitodeloexperiencialquealdelaformacincomoprofesional de la docencia Lo que ellos hacen, las prcticas de enseanza querealizannuestrosprofesores,enbuenamedida,sedebealasexperienciasanteriores,adquiridasduranteaosen lasaulascomoestudiantes,muy influenciadaspor loqueellos interpretanquehanaprendidoyescomoacabanenseando (BorkoyPutnam,1996; Lortie, 1975). Al profesorado universitario espaol no se le exige ningunaformacinniacreditacinpedaggicodidcticaparapoderimpartirclases,apesardereconocerse su importancia de cara a mejorar la calidad de la enseanza. Estocontrasta con las exigencias de otros pases: Reino Unido, Noruega, Pases Bajos,Suecia,Finlandia,Australia,etc.,enlosqueesterequisitoesnecesario(BaumyBaum,1998;Keesen,Wubbels,VanTartwjkyBouhuijs,1996).

Entodocaso,peseaesapermanenciaenformatosmetodolgicostradicionales,lo que marca la diferencia en los buenos profesores/as es su inters por elaprendizajedesusestudiantes,enesamismalneaseexpresaFeixas(2010)alsealarqueelprofesoradoexcelenteycomprometidoentiendelaenseanzadesdelaprocuradelcambioquehaceposibleelaprendizajedelalumnodesdeelpropioalumno.Esacaracterstica comnesel granmotordel cambioen ladidcticauniversitaria. Yescoherenteconunolosprincipiosenlosquesebasaelprocesodeconvergenciahaciael EEES: pasar de una docencia basada en la enseanza a otra centrada en elaprendizaje (Zabalza, 2002). No obstante, ese horizonte didctico no es fcil dealcanzar. La universidad, como institucin, plantea fuertes resistencias al cambio(Lueddeke,2003).Yelprofesorado,comocolectivo,estmsacostumbradoacentrarsu identidad en las disciplinas que domina que en las condiciones que exige suenseanzaalosestudiantes(Beijaardyotros,2004).

Parafinalizar,solocabesealarque,siendoelobjetivofinaldeestainvestigacinelvisibilizarejemplosdebuenasprcticasdocentes,quepuedan servirdepuntodereferenciaparainiciativasdemejoradeladocencia,tenemosqueplantearnosdequmanera las buenas prcticas (que no las mejores, puesto que an queda muchocaminopor recorrer) identificadas,colaboranaesepropsito,yunode losaspectosbsicos en los que habr que seguir investigando es la particular relacin entrepensamiento y accin de los profesores. En qumedida ciertas concepciones de laenseanzayelaprendizaje llevanabuenasprcticasdocentesy,a la inversa, cmo


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actan lasbuenasprcticasdocentesen la transformacinde loqueelprofesoradosabe, siente y expresa sobre la enseanza y el aprendizaje en la universidad. Laplanificacinestratgicade losplanesde formacindelprofesoradouniversitariohadecentrarsenecesariamenteenesarelacin.Hoydapareceasumidoque,afaltadeplanes especficos y generalizados de formacin, el punto de partida es la prctica.Peroresultadifcilalterarlasprcticas,salirdelosmodelostradicionalesdedocencia,sino se alteran las concepciones y creencias sobre laenseanza (Ho yotros,2001;OosterheertyVermunt,2003),paraelloelvideoesunabuenaherramienta (WangyHartley, 2003). Pero resulta igualmente evidente que eso slo se podr conseguirreflexionando sobre las prcticas (Shn, 1998; Farell, 2001). Eso es lo quepretendemos propiciar con esta investigacin: identificar y reconstruir buenasprcticas(aveces, incluso,notanbuenas) juntocon las ideasquesubyacenaellas.Yofrecerlas tantocomomarcosde referenciaymodelos (en loque tienendebuenasprcticas)comopuntosparaeldebate(enloquetienendeconvencionalodiscutible).

Notas 1 Parte de los datos de este trabajo pertenecen al Proyecto de Investigacin Elicitacin yrepresentacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticasdocentes: ingenieradelconocimientopara lamejorade lacalidadde ladocencia, financiadoporelMinisterio de Ciencia y Tecnologa. Referencia SEJ200401808. En este proyecto Miguel A. ZabalzaBerazaparticipacomoDirector,AdolfoPrezAbells,JosA.SarmientoCamposyMaraAinoaZabalzaCerdeiria,delaUniversidaddeVigo,comoinvestigadores.2GrupoInteruniversitariodeEstudios(GIE):http:/www.usc.es/es/investigacin/grupos/gie/index.jspEstegrupoestencuadradoenlaREDRINEFCISOCdelcatlogodegruposdeinvestigacindeGalicia.

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Acerca de los autores y autora

Adolfo Prez Abells UniversidaddeVigoDepartamentodeDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacinMail: [email protected]

ProfesorContratadoDoctorenlaFacultaddeCienciasdelaEducacin.EsmiembrodelEquipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.InvestigasobreDesarrolloInstitucional, evaluacin de centros educativos, tutora y necesidades educativasespeciales.

Jos Antonio Sarmiento Campos UniversidaddeVigoDpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.Mail: [email protected]

Profesor Asociado , Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor enPsicopedagoga. Es miembro del Equipo de Investigacin Educativa del Campus deOurense. Entre sus lneas de investigacin figuran la aplicacin de las nuevastecnologasalaevaluacinyseguimientodelPrcticum,laOrientacinEducativaylosmapasconceptualesaplicadosalainvestigacin.

Doctora Europea en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Santiago deCompostela.Profesorade laUniversidaddeVigo.Lneasde investigacin:EducacinInfantilyEducacinInclusiva.

Mara Ainoa Zabalza Cerdeiria UniversidaddeVigoDpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMtodosdeInvestigacin.Mail: [email protected]

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Las Prácticas de Enseñanza de Los Mejores Profesores de La Universidad de Vigo

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