Негативная фаза переходного возраста

(прочитана 26.06.33 г.)

The Negative Phase of the Transitional Age (Lecture of 26 June 1933)

This lecture is one of the stenogrammes in Выготский 2001 Лекции по педологии (L.S. Vygotsky 2001: Lectures on Pedology) edited by Galina Korotaeva and published by the University of Udmurtsk in Izhevsk. So it is part of the second half of the course that Vygotsky was giving on pedology at the Herzen Pedagogical Institute in Leningrad, which Galina Korotaeva’s father, Serpion Korotaev, attended. Korataeva found copies of the stenogrammes among her father’s affairs after his death. The copies were apparently made and distributed under the auspices of Solomon Katzenbogen, who was the dean of the teachers school for a brief time. Katzenbogen was later executed for his criticisms of Stalin’s economic policies, in particular the idea of “finishing the five year plan in four years”.

Additions to the mansucript by Korotaeva and her colleagues are all marked “GSK” while those by myself (David Kellogg) are marked “DK”. All other parentheses are apparently those of the author or stenographer. Explanatory boxes like this one are all by myself (DK).

1] Сегодня мы с вами должны остановиться на вопросе относительно так называемой негативной фазы переходного возраста, или кризиса 13 лет, как называют его некоторые исследователи. Однако эмпирически кризис 13 лет найден раньше, чем теоретически был осознан и осмыслен, причем история открытия этого кризиса существенно отличается от истории открытия всех остальных критических возрастов.

Today, we, with you, should address a question related to what is called the negative phase of the transitional age, or the crisis at 13, as several researchers have called it. But this crisis at 13 was discovered empirically earlier than it was realized and understood theoretically, and so the history of the discovery of this crisis is substantially different from the history of the discovery of all of the remaining critical ages.

2] Особенность эта заключается в том, что кризис этот, по-видимому, протекающий в чрезвычайно открытых формах, был замечен очень давно, почти с самого начала научного изучения переходного возраста, ио он как-то не осознавался как кризис, сосредоточенный в определенном периоде этого возраста, а переносился на весь возраст в целом. Так что в отношении остальных критических возрастов нужно сказать, что трудность открытия заключалась в том, что если кризис хода развития проходил плавно, то в отношении этого кризиса надо сказать, что тут мы имели обратное обстоятельство - бурно и резко протекающий кризис, выходящий за рамки стабильного возраста. Так что о переходном возрасте ребенка, критическом возрасте в ряде руководств часто излагается учение о всем переходном возрасте как о кризисе. Сейчас же большинство исследователей пришли к общему согласию в двух областях: во-первых, в том, что кризис в собственном смысле слова, кто его наблюдает эмпирически, не может не быть ограниченным, локализованным известным периодом, предшествующим эпохе полового созревания. Отсюда возникло учение негативной фазы переходного возраста. Во-вторых, черты критичности, которые присущи всему периоду полового созревания, в сущности, должны рассматриваться исключительно в свете того, что процесс переходного возраста в целом является переходом от детского состояния к зрелому состоянию.

The uniqueness consists in this: that this crisis, to all appearances unfolding in an extremely overt form, was noted very long ago, almost from the very beginning of the scientific study of the transitional age, and yet somehow was not recognized as a crisis confined within a well-defined period of this age but instead transferred to the entire age as a whole. Thus, it needs to be said that in relation to the remaining critical ages, the difficulty of its discovery lay in this: if the course of the crisis is unfolded properly, then in relation to this crisis we must say that here we have a paradoxical situation—a rapid and sharp manifestation of a crisis overflowing into a stable age. That is why with the transitional age of the child, a critical age in a whole series of handbooks, there is often expounded the doctrine that the whole of this transitional age is a crisis. At present, the majority of researchers have arrived at a

common agreement in two domains: first of all, that the crisis in the strict sense of the word, that which can be empirically observed, cannot but be defined as localized within a certain period, preceding the epoch of sexual maturation. From this has emerged the doctrine of a negative phase of the transitional age. In the second place, the features of criticality that inhere in the whole of the period of sexual matruation should, in essence, be consideredly exclusively in the light of this: that the process of the transitional age as a whole consists in the transition from the state of childhood to that of maturity.

Note that here, and elsewhere (e.g. the title), Vygotsky is accomodating the most common usage of his time, the usage that his audience must become familiar with. Thus he is not using his own terminology. So “phase” is used, as per the common usage of the time, to mean the first “stage” of the transitional period of adolescence. In Vygotsky’s own scheme, this is not the first stage of the transitional period of adolescence, but rather corresponds to a whole age period, namely the crisis at 13. Within this crisis at 13, “phase” would only refer to the period of the crisis before or after the peak. (1998: 195).

3] Таким образом, о кризисе переходного возраста можно говорить в двух смыслах. Во-первых, о критической фазе, которая отличает переходный возраст от школьного возраста, и, во-вторых, о всем переходном возрасте в каком-то смысле в отношении к зрелому (возрасту) состоянию, переход к которому должен рассматриваться как известный параллельный возраст, на протяжении которого проходит гибкий переходный возраст ребенка.

In this way, we may speak of a crisis of a transitional age in two senses: first of all, of the critical phase which distinguishes the transitional age from the school age (i.e. the crisis at 13—DK), and, secondly, the whole of the transitional age (i.e. the stable period of adolescence—DK) in the sense of its relation to the state of (the age of) maturity, a transition to what should be regarded as a certain parallel age, during which the child goes through a mutable transitional age.

The parentheses around “the age of” are in the original manuscript and they are not noted as additions by Galina Serpionovna Korotaeva (GSK).

Note that maturity is considered as in some sense “parallel” to childhood rather than intersecting it. This is consistent with Vygotsky’s view that pedology is the science of the child—and only the child—and that therefore adult development must obey other laws (see Léopoldoff-Martin, 2014: 287-288).

4] Сам по себе переходный возраст, о котором мы вчера говорили, не представляет критического возраста в узком смысле слова. Если помните, мы говорили относительно основных признаков критических возрастов и эти признаки мы находили в том, что в критический период развития на протяжении небольшого срока, обыкновенно года или несколько меньше, средоточивается ряд очень решительных изменений и перелом в строении личности ребенка.

By itself the transitional stage, of which we spoke yesterday, does not represent a critical age in the narrow sense of the word. If you remember, we spoke in relation to the basic symptoms of the critical agees and those symptoms we found in this: that during the critical period of development for a duration that was relatively short, usually a year or somewhat less, there were concentrated a range of very decisive changes and a break in the structure of the child’s personality.

Vygotsky distinguishes critical from stable periods in several ways. First (1998: 191, 195), stable periods have definite boundaries (the crises) but no peaks, while crises have definite peaks but no boundaries. Secondly (191-192), stable periods involve an incremental growth in capabilities, while crises involve “introvolution” or “withering away” of some interests and a decrease in capacity for some pursuits. Thirdly (194-195), stable periods involve neoformations that last (such as speech, will, concepts), while critical neoformations persist only as subordinate, dependent features of stable periods (such as proto-speech, hypobulia, dissociation).

5] Переходный возраст в целом тянется несколько лет; перелом, который совершается в этом возрасте, совершается постепенно, за исключением редких случаев так называемого бурного

полового созревания. Сам процесс полового созревания, как вы знаете, совершается относительно медленно. В отношении предподростков, в отношении стабильного возраста он постепенно переходит один в другой, поэтому ни биологический процесс самого процесса созревания, ни процесс перестройки личности в целом не носит характера критического, бурного, внезапного, резкого. Таким образом, вопрос идет о предшествующей эпохе, которая отличает переходный возраст от школьного. В этом отношении есть разные точки зрения.

The transitional age as a whole lasts for several years. The fracturing, which takes place at this age, occurs slowly, with the exception of rare cases of what is referred to as accelerated sexual maturation. The process of sexual maturation itself, as you know, is relatively slow. In relation to pre-adolescents, regarding the stable age, they gradually pass from one (stage—DK) to another, so that neither the biological process itself, as a process of maturation, nor the process of restructuring the personality as a whole takes on a character that is critical, rapid, uneven, or sharp. In this way, the question goes over into the preceding epoch (i.e. the crisis at 13—DK), which distinguishes the transitional age from the school age. With regard to this, there are different points of view.

6] В немецкой литературе принято говорить именно о фазе, имея в виду, мне кажется, ту здоровую мысль, что эта фаза очень близко стоит к процессу полового созревания и захватывает течение этого процесса. Отдельные исследователи, как В... , полагают, что кризис не начинается всегда на границе латентного и открытого полового созревания. Что называется латентным половым созреванием? Так принято называть период, предшествующий открытому половому созреванию, который заключается в созревании зачатковых желез, которые должны произвести открытое половое созревание и изменение всего организма.

In the German literature, it is usual to talk precisely of a phase, and this has in view, it seems to me, the sound idea that the phase stands very close to the process of sexual maturation and is caught up in the course of this process. Individual researchers, such as B…, believe that the crisis does not always stand on the boundary between latent and overt sexual maturation. What do we mean by latent sexual maturation? Such is the usual term for the period preceding overt sexual maturation, which consists in the maturation of the rudimentary glands, which must produce overt sexual maturation and change of the whole organism.

GSK notes that “B…” is how the individual researcher is referred to in the stenogramme. It is possible that Vygotsky is referring to Blonsky or to Busemann, since both wrote about crises and stable periods. But it seems most likely that he is referring to the work of Charlotte Bühler.

Charlotte Berta Malachowski Bühler (1893-1974) studied at Freiburg and Berlin before doing a doctorate on the origins of thought in Munich. She married Karl Bühler in 1918 and then trained as a public school teacher. However, instead of practicing, she founded with her husband a school of child psychology at the University of Vienna. She was the first to apply a developmental method to the study of adolescents. She also wrote about the origins of consciousness in small children and self-consciousness in adolescents, and Vygotsky’s conclusions in this lecture are probably heavily indebted to her work.

Because she was a Jew and her husband had been detained for being anti-Nazi, they left Austria after the Anschluss in 1938, but Charlotte took a position in Norway, and by the time she arrived in the USA most American universities had more Jewish psychologists then they could employ. Instead, both Bühlers became hospital psychologists: Charlotte was one of the founders of humanistic psychology in the US and Karl’s theory of language had an important influence on Michael Halliday’s systemic-functional linguistics.

(A portrait of Charlotte Bühler in Vienna in 1932 by Sergius Pauser.)

7] Другие авторы, в частности американцы, говорят о критическом возрасте, считая, что фазой правильно назвать какой-то отрезок, какой-то период более целой возрастной эпохи, и, как мне кажется, с точки зрения общей возрастной классификации неверно. Следовательно, говорить о негативной фазе в смысле критического возраста, предшествующей эпохе полового созревания, трудно, так как известно, что разные авторы называют ее по-разному. Немцы говорят, что она отличается от разных возрастов не тем, что ребенок принимает нечто позитивное, а она отличается отрицательными чертами в развитии ребенка в этом возрасте, переходящем к подростковому возрасту. Само собой разумеется, что это новое является научно-принципиально не совместимым.

Other authors, and in particular the Americans, speak of this as an age of crises, maintaing that this phase is properly called a kind of era, some period greater than a single age epoch, but, as it seems to me, from the point of view of the general classification into ages this is not correct. Consequently, it is hard to talk about a negative phase in the sense of a critical age preceding the epoch of sexual maturation, since we know different authors will refer to it differently. The Germans will say that it differs from other ages not because the child acquires something positive but rather that it is distinguished by the negative features in the development of the child at this age, which is transitional to the age of adolescence. It stands to reason that this novelty is incompatible with scientific principles.

The “Americans” referred to are probably William James, Arnold Gesell, and especially G. Stanley Hall, who considered the whole period of adolescence as a period of “storm and stress”. Vygotsky rejects this, both because the actual period of “storm and stress” associated with transitional neoformations (e.g. dissociation) is much shorter, and because the neoformations of adolescence (e.g. sexuality, concepts) are permanent ones.

The “Germans” referred to here include Ernst Kretschmer, Adolf Busemann, and the Bühlers, who see the “negative phase” as destructive. From Vygotsky’s point of view, to characterize any age period, even a critical one, by what it lacks is not consistent with scientific principles (1998: 199, 259).

8] Другие говорят о негативной фазе в собственном смысле слова, что процесс обратного развития включен в весь ход развития. В кризисе она выступает особенно отчетливо, но она никогда не составляет основного содержания самого процесса развития. По выражению одного из исследователей, называть эту фазу негативной было бы такой же ошибкой, как если бы фазу смены зубов назвали бы фазой выпадения зубов. Конечно, мы имеем там дело с выпадением молочных зубов, но, очевидно, история развития в целом заключается в выпадении одних и замене другими, а не только в одном выпадении, не только в негативной фазе.

Others speak of a negative phase in the strict sense of the word, in that the process of reverse development is included in the whole course of development. In the crisis, this appears with exceptional clarity, but it never constitutes the basic content of the process of development in itself. According to one researcher, to call this phase negative would be just as wrong as the phase of tooth change were called the phase of tooth disappearance. Of course, we are dealing precisely with a loss of the milk teeth; however, it is obvious that the history of development as a whole consists in the loss of one (thing—DK) and transformation into another—but not just losses, not just negative phases.

The researcher referred to is probably Vygotsky’s friend and colleague P.P. Blonsky, (1884-1941) who developed a scheme of periodization around teething that Charlotte Buhler discusses critically.

Vygotsky also rejected the idea of using a single physical characteristic (whether teething or sexual maturation) in order to divide childhood into periods. But here he

strongly agrees with Blonsky’s view that the periods cannot simply be characterized by absences and disappeareances; they must include some positive contribution to development.

9] Так как мы с вами условились, она должна подходить ко всем критическим возрастам. Это является предположением, не научно-вероятным предположением, что в переходном возрасте критического возраста мы имеем дело с новообразованием, т.е. не с разделением чего-то нового, а с образованием особого места, именно с новообразованиями, которые не являются в критическом возрасте перед нами в процессе созревания. Это значит- всякое развитие приходит к построению личности, в результате проделанной ... эпохи и личности отложились те или иные черты.

Just as we and you agreed, this should be our approach to all of the critical ages. This constitutes a postulate, not a scientifically probable assumption: that in the critical period of the transitional age, we are dealing precisely with a neoformation, i.e. not some new separation, but with a specifically located formation, precisely a neoformation, which in the critical age before us does not constitute a process of maturation. This means that every development goes into the construction of the personality, a result of the previously accomplished … epochs and this or that line that has been laid down in the personality.

Since GSK does not comment, and the elipsis seems unnecessary from the speaker’s point of view, it seems likely that the omission is on the part of the stenographer, who may have missed a word or two.

Vygotsky is contrasting critical ages, where the neoformation does not “mature” but instead becomes a subordinate, non-autonomous, part of the neoformation of the succeeding stable age. One examples of this is the instinctive reflexes (e.g. the Moro reflex) of birth which are subordinated into conditioned reflexes during infancy. Vygotsky gives other examples in Paragraph 11 below.

10] Один из исследователей говорит, что развитие и структура личности относятся друг к другу, как рост дерева и сложение годовых колец в стволе. В каждый период развития откладываются в структуре личности определенные образования - это совершенно ясно. Следовательно, когда мы говорим о новообразованиях стабильных основных возрастов, то они откладываются в структуре личности такими новообразованиями, когорые ребенок сохраняет в структуре личности на всю жизнь. Например, ребенок в раннем детстве приобретает речь, он сохраняет ее на всю жизнь, она стала основной частью этой структуры личности.

One researcher has said that the development and the structure of the personality are related the one to the other like the growth of a tree and the addition of annual rings to its trunk. In each period of development certain formations are laid down in the structure of the personality—this is compltely clear. Consequently, when we speak of the neoformations of the basic stable ages, it is then that are laid down in the structure of the personality the neoformations the child will retain in the structure of his personality for life. For example, a child in early childhood masters speech and retains it for his whole life; this has become a basic part of the structure of his personality.

11] Другое дело новообразования переходного возраста. Они являются переходными образованиями и их называют новообразованиями преходящего типа. Мы можем взять примеры из более разных возрастов, например автономная детская речь или гипобулическая детская воля в трехлетнем кризисе и т.д.

The neoformations of the transitional ages are different. They consist of transitional neoformations and they are called neoformations of a transitional type. We may take examples from widely differing ages, for example the autonomous speech of children or the hypobulic child will of the three year crisis, etc.

“Autonomous speech” was the term used by Eliasberg to refer to proto-speech or pre-speech—the period of “babble” in which children have a semantics and a phonology but no lexicogrammar. Vygotsky does not particularly like this term, because it implies that the language is somehow a

product of autism, when it is in fact precisely due to the child’s recognition of the need to communicate with others (1998: 251, 273). Nevertheless, he uses it.

“Hypobulia” is a term used by Kretschmer to refer to temper tantrums, which he believes are caused by a weakness of the child’s will (hence “hypobulia”). Again, Vygotsky dislikes the term; his interpretation is that this is actually a proto-will or an anti-will, the “antipode of will”—the moment in the life of a three-year-old when the child has learnt to say “no” but has not learnt how to subordinate affect to will or will to thinking (1998: 287).

For Vygotsky, “autonomous speech” is symptomatic of the neoformation at one, while “hypobulia” is symptomatic of the neoformation at three. Note that neither term is of Vygotsky’s choosing, but their positions in his system of concepts certainly are.

12] Следовательно, и в переходный период 13 лет мы с вами должны искать раньше всего эту позитивную точку зрения на кризис, иначе говоря, попытаться увязать то новообразование переходного типа, которое составляет ядро, центр этого кризиса, и найти его отношение к последующему стабильному возрасту, во что оно переходит, как, например, автономная речь переходит в истинную, так мы должны уметь найти это новообразование, его дальнейшую судьбу.

As a result, even for the transitional period of thirteen, we and you ought, before anything else, to seek out a positive viewpoint on this crisis. That is to say, we must attempt to connect it to a neoformation of the transitional type which forms the core, the centre, of this crisis, and find its relation to the subsequent stable age into which it is sublated, in the way that, for example, autnomous speech is sublated into speech proper. Thus we ought to be able to find its neoformation, its destiny.

13] Для того чтобы подойти к этому, я позволю себе несколько предварительных замечаний. Я не стану упоминать о симптоматике негативной фазы, потому что она приведена в обзорных работах, в собственных исследованиях Загоровского, и она всем известна. Это-сгущенная симптоматика тех признаков, которые обычно распространяются на весь переходный период, если рассматривать в духе старой романтической школы в отношении психологии переходного периода. Признаки этой негативной фазы более или менее известны и на них останавливаться я не буду. Остановлюсь все же на фактической стороне дела.

In order to address this, I shall permit myself a few preliminary observations. I will not discuss the symptomatics of the negative phase, because these were presented in your review materials and in the studies of Zagorovsky himself, so everybody knows them. This is a brief symptomatics of the signs which usually propagate throughout the whole of the transition period, when we consider them in the spirit of the old romantic school in relation to the psychology of the transition period. The symptoms of this negative phase are more or less well known and I will not linger over them. I will dwell on the factual side of the matter.

Pavel Leonidovich Zagorovsky (Загоровский, Павел Леонидович, 1892—1952) was a professor of education and psychology at Voronezh State University and at the pedagogical institute for teacher training in Voronezh. Vygotsky probably knew him personally, through their mutual friend Osip Mandelstam, the poet. Zagorovsky was also a poet.

What does Vygotsky mean when he says he will not discuss symptoms but he will dwell on the “factual” side of the matter? I think the point here is that the occurrence or not occurrence of symptoms is highly variable—symptoms can only be interpreted as patterns, and it is these patterns of symptoms that are the “factual side of the matter”.

14] До сих пор есть исследователи, которые возражают против самого существования негативной фазы, т.е. они считают, что негативная фаза существует, но как некоторое усложнение нормального хода развития. Следовательно, она может быть и может не быть. Другие исследователи считают, что она неизбежно и необходимо должна быть. Третьи, наконец, считают, что она неизбежно должна быть, как известное осложнение, но как всякое осложнение, она может быть смягчена.

Even now there are researchers who dispute the very substantiality of the negative phase, i.e. some maintain that the negative phase exists, but as some complication or another of the normal course of development. Consequently, it may occur and may not. Other researchers contend that it is inevitable and necessary that it should occur. Thirdly, and finally, it is held that it must inevitably occur, but as a certain complication, and like any complication, it may be mitigated.

15] Для того чтобы в этом вопросе разобраться, прежде всего здесь приходится обратиться не к умозрительным построениям, а к фактическим наблюдениям. Эти фактические наблюдения, экспериментальные, по-видимому, не оставляют сомнений в том, что если мы будем наблюдать из года в год растущего школьника, то мы заметим, как массовое явление, что в известном периоде где-то между 11-ю и 13-ю годами, у мальчиков и у девочек в разное время, начинается некоторое снижение школьной успеваемости. Если взять массовые наблюдения, начинаются некоторые затруднения по линии школьного поведения детей, трудности, одновременно совпадающие с таковыми в семейной жизни детей, и эти изменения и трудности внутреннего порядка, которые обнаруживаются, если с тем, кого вы наблюдаете, установить какой-нибудь минимальный контакт.

In order to resolve this question, first of all one must address factual observations and not speculative constructions. These factual, experimental, observations appear to leave no doubt that if we observe from year to year the growth of the school child, then we note, as a mass phenomenon (i.e. as a norm in a large population—DK) that at a given period somewhere between eleven and thirteen years of age, at different times for boys and for girls, a certain decrease in the degree of school performance begins. If we undertake mass observations, some difficulties along the lines of school behavior in the child commence, difficulties that coincide with those in the child’s family life, and these changes and difficulties of an internal order are revealed as soon as you have established even a minimal contact with the one you have under observation.

16] Если мы возьмем любой документ, которым мы располагаем (я думаю, что, в частности, негативную фазу следовало бы проходить по дневникам), вы не найдете почти такого документа, за исключением отрывков из одного дневника, где кризис протекает неявно, незаметно для самого автора, ведшего этот дневник. В остальных случаях мы везде отчетливо и ясно видим естественный перелом в период школьного возраста. И я бы проще сказал: я не знаю ни одной фактической работы, которая сделана в плане развития, какой бы частной функцией она ни являлась, ни одного фактического исследования, которое бы показало, что школьный возраст непосредственно переходит в переходный. Везде: между симптомами, характеризующими школьный возраст, и симптомами, характеризующими переходный возраст,- имеется клин, где мы имеем дело с моментами, относящимися к действию памяти. Однако некоторые авторы говорят, что они наблюдали в ряде случаев негативную фазу. Мне кажется, что источник этого спора заключается, во-первых, в том, что сохраняется в большинстве педагогических работ симптоматический подход к изучению самого процесса развития, т.е. отождествляют процесс детского развития с признаками, в которых этот кризис обнаруживается, и когда ищут эти признаки, их находят в ослабленном виде или не находят вовсе, то отсюда делают заключение, что или кризис протекал ослабленно, или он отсутствует вовсе, забывая, что симптомы какого-то процесса, конечно, показывают при известных обстоятельствах сам процесс развития личности, что различные варианты течения одного и того же отрезка развития можно обнаружить в разных симптомах, а сами симптомы нуждаются в тщательном анализе, чтобы понять, какие из них протекают существенно и какие являются случайными, добавочными симптомами, которые окрашивают тот же кризис в определенной конкретной обстановке в зависимости от обстоятельства, глубочайшим образом не определяющие ход развития ребенка, а только придающие характер пластики, оформляющий этот процесс.

If we take up any documentation that we might have to hand (I am thinking, especially, of diaries that may accompany a negative phase), you will not find much in such a document to suggest that the crisis proceeds indistinctly and unremarked by the author keeping the diary, with the exception of fragments from one particular diary or another. In other cases, we see everywhere clearly and distinctly a natural rupture in the period of school age. And I may put it even more plainly: I know of

not a single practical work which has been done on the plane of development, no matter what partial function it might be concerned with, that would demonstrate that school age has an immediate transition into adolescence. Everywhere, between the symptoms characterizing school age and the symptoms characterizing adolescence—we find a wedge, where we are dealing with moments relating to the action of the memory. Nevertheless, several authors have said that they have observed a negative phase in a range of cases. It seems to me that the source of this controversy consists in this. First of all, in the majority of pedological work there persists a symptomatic approach to the study of the process of development, i.e. the process of child development is identified with the symptoms in which the crisis is revealed, but when these symptoms are sought they are either feeble in form or non-existent, and then it is concluded from this that either the crisis is progressing weakly or it is altogether absent, forgetting that the symptoms of any process, of course, manifest the process of development of the personality itself under the given circumstances, that different variants of the course of one and the same segment of development can be found in different symptoms, and the symptoms themselves require meticulous analysis in order to understand which of them are of the essence in their occurance and which are accidental, auxiliary symptoms which color the same crisis in a concrete situation, depending upon the circumstances and which do not in any profound way determine the course of child development but only impart to the formalization of this process a more plastic character.

17] Я думаю, что мнение Загоровского не совсем верно, поэтому я с ним не совсем согласен. Оно верно в том плане, в котором он поставил вопрос. Он взял симптомы и проделал исследование и обрек себя на то, чтобы чисто эмпирически проверить это, опрашивая родителей, следя за детьми, чтобы установить, встречаются такие симптомы или нет. Он пришел к выводу: встречаются в таком-то количестве процентов. Важно это? Важно, потому что это указывает на то, что дает симптоматическая внешняя картина кризиса. Это у тех детей, которых наблюдает Загоровский, но это происходит и у тех детей, которых наблюдал Бледер. Однако важность его выводов заключается в том, что он показывает вообще, что симптомы не только непосредственно отождествляют процессы, которые за ними скрываются, следовательно, задача заключается в том, чтобы теоретически определить природу этого кризиса и, следовательно, существенные симптомы отличить от симптомов и признаков, когорые могут являться более или менее случайными. Не прав поэтому был Загоровский, когда он делал вывод при присутствии этих симптомов об отсутствии самого кризиса или при мягкости этих симптомов об отсутствии этих симптомов. А что значит мягкость? Как раз там, где есть мягкость симптома, детское развитие совершается скомканно, грубо, а там, где они не мягкие, развитие может идти нормально.

I think that the opinion of Zagorovsky is not entirely right, so I do not entirely agree with him. He is right on the plane upon which he posed the question. He seized upon the symptoms and, dooming himself to purely empirical verification, he performed his research, by interviewing parents, by monitoring the children, to see if such symptoms occurred or not. He concluded that they occurred in such a quantity and such a percent. Does this matter? It matters, because it shows the external, symptomatic picture the crisis gives us. This is for those children that Zagorovsky observed, but it also goes for those children that Bleder observed. However, the importance of his conclusions lies in this: that he shows in general that the symptoms do not simply match immediately the processes which lie behind them and as a consequence the task lies in this: to define theoretically the nature of this crisis and as a result to distinguish essential symptoms from symptoms and signs that may be more or less random. That is why Zagarovsky was wrong, when he concluded from the presence of these symptoms the absence of the crisis or from the feebleness of these symptoms the absence of these symptoms. But what does this feebleness mean? Precisely where there are feeble symptoms, child development turns out to be distorted and uneven, but there where they are not feeble, development may proceed normally.

For Zagorovsky, see Paragraph 13 above. “Bleder” is a much tougher nut to crack. I can’t find any reference to a “Bleder”, or a “Bleider” or even a “Blieder”, although later Vygotsky refers to him/her as the foremost researcher of school age children. “Bleder” doesn’t appear to be a Russian name at all and it is also not obviously a German one. (If you Google it in either language, you get adverts for blenders.)

The stenographer sometimes gets even well-known names in psychology wrong (e.g. “Brunswik”, “Volkelt”, and possibly also “Asperger” below). So this “Bleder” may refer to Eugen Bleuler, who really was the foremost researcher of school age children at one time and whom Vygotsky often cites. The work cited on schizophrenia and autism is almost certainly that of Bleuler. Ditto the reference in Paragraph 33 to Bleuler’s dispute with Freud.

However, the stenographer also cites Bleuler by his proper name below (Paragraphs 30, 31, 46, 47, and 52). It seems odd, though not impossible of course, that the stenographer can spell the name correctly in some paragraphs and not in others. Another possibility is that “Bleuler” written cursively in German (but not so much in Russian) can look a lot like “Bleder” if you have the “u” and the “l” too close together. In this case, it might be a problem transcribing the names for publication (done by Korotaeva and her students and colleagues).

Eugen Bleuler (1857-1939) was a Swiss doctor and later a psychiatrist; a student of Charcot and the teacher of both Jung and Piaget. He developed the whole concept of schizophrenia. For a while he was close to Freud, but broke with him around 1911 because he believed Freudianism was becoming too cultish, too much like a religion or a political party.

As Vygotsky points out in Chapter Two of Thinking and Speech , Bleuler was biological in his orientation: for example, he argued for sterilizing the mentally ill. Because he was a biologist, he criticized Freud and Piaget in 1927 because of their theory that the “irrealist” tendency was biologically primary, and so children were born biologically asocial and solipsistic. Bleuler said: “I do not see hallucinatory satisfaction in the infant; I see satisfaction only after the infant has actually received food”, and even older children do not prefer imaginary apples to real ones.

18] Почему же мерилом кризиса делать трудновоспитуемость? Это вообще неправильная точка зрения: известный период расценивать с негативной точки зрения и считать, что критический возраст тем больнее протекает, чем труднее становится ребенок в этом возрасте, и наоборот.

Why then is the measure of the crisis so difficult to ascertain? There is a generally incorrect point of view—to regard this period from a negative point of view and to hold that the more painful and more difficult the critical age is, the more difficult the child becomes at this age, and vice versa.

19] Самый подход к кризису, как к болезни, чисто негативный подход, мне кажется, является здесь неправильным.

Approaching the crisis as an illness, the purely negative approach, it seems to me, is not correct here.

20] Я поэтому думаю, что задача исследователей заключается в анализе этих кризисов и, думаю, что сама постановка вопроса о том, является ли кризис обязательным достоянием буржуазного подростка и должен ли вообще отсутствовать просто как период развития у нашего подростка, - такая постановка вопроса малообоснована и малоубедительна. Я понимаю постановку вопроса относительно различия течения этого критического периода и здесь и там, относительно различия природы этих критических периодов. Если бы мы ближе узнали, как по-разному организованы и построены процессы развития в целом в те или иные возрастные эпохи здесь и там, но теоретически считать правильной мысль, что вообще у нас переход от одной возрастной эпохи к другой проходит гладко и без перелома, мне представляется это чем-то противоречащим самой природе развития и теоретически маловероятным. Никто, конечно, не знает фактической стороны, ибо теоретически мне эта мысль представляется маловероятной.

And so I think that the task of researchers lies in analyzing these crisis and, as I think, that the very posing of the question as to whether the crisis is the mandatory inheritance of the bourgeois

adolescent and whether it should be altogether absent as a period of development in our own adolescents—such a posing of the question has little foundation and little persuasiveness. I could understand stating the question as one regarding the difference in the course of the critical period over here vs. over there, as one concerning the difference in the nature of these respective critical periods, if we knew more intimately how the processes of development as a whole were organized and constructed in this or in other age epochs here and there, but to hold as a correct notion that in general with us the transition from one age epoch to another proceeds smoothly and without a break, this appears to me something that contradicts the very nature of development and is theoretically implausible. No one, of course, knows the factual side of the matter. Theoretically, this notion appears implausible to me.

The idea that crises in general, and the crisis at 13 in particular, only occur with poorly managed and poorly guided bourgeois upbringing was later promulgated by Leontiev (1981: 398-399). Karpov argues, contrariwise, that crises are avoidable under liberal capitalism with permissive parenting. One cannot help but suspect that in both cases, an ontogenetic crisis is being used as some kind of metaphor for a sociogenetic one (2005: 226-227).

21] Теперь, позвольте, мы перейдем очень кратко к попытке определить это центральное новообразование переходного кризиса 13 лет и его отношение к тем новообразованиям положительного характера, которые возникают в переходном возрасте в дальнейшем. Я думаю, что мы правильно подойдем к этому новообразованию, если мы возьмем в расчет не только инвол...(1) симптоматику, которая указывает на процессы изменения отношений, на враждебность, на изменение успеваемости, возрастание внутренних трудностей, возьмем не только процессы, указывающие на отмирание, происходящее в этом возрасте, но и симптомы положительного характера, с которыми мы здесь сталкиваемся. Если их взять, то мы не можем не видеть, что, как во все критические периоды, и особенно здесь, в критический период, который происходит при достаточно развитом сознании, при достаточно развитом отвлеченном мышлении, при наличии дифференциации внутренней и внешней сторон личности, этот кризис не может не проходить как переоценка ценностей, как перестройка всей структуры, на которой основывалась до сих пор личность школьника.

Now, with your permission, we’ll move on to a very brief attempt to define the central neoformation of the transitional crisis at thirteen years of age and its relations to neoformations of a positive character which arise during the transitional age in the future. I think that we correctly approach this neoformation when we take into account not only the growth of invol…(sic--GSK) symptoms, which point to the process of changing relations, to antagonisms, to changes in school grades, the increase of inner difficulties, when we take account not only those processes which show a dying away that occurs at this age, but also those symptoms of a positive character with which we are confronted. If we grasp them, we cannot fail to see that like all of the critical periods, but most especially here, in the critical period that occurs with a sufficiently developed consciousness, with abstract thinking, where there is a differentiation of the inner and the outer aspects of the personality, the crisis cannot but pass on to the re-evaluation of the whole, a restructuring of the entire structure upon which the personality of the school child has hitherto been founded.

GSK notes that the stenogramme said только инвол...(“only invol…”). It seems probable that this is the stenographer’s abbreviation of “involutionary” (rather than “involuntary”). “Involution” was J.M. Baldwin’s term for the withering away of certain functions, e.g. vestigial tails in humans. Vygotsky uses “involution” to mean the “withering away” of certain behaviors or psychological functions, e.g. the loss of babble when children begin to speak, and the “withering away” of sociodramatic play when preschoolers start going to school.

22] Я вчера уже говорил вам, и эта мысль мне кажется эмпирически верной, что в критические возраста изменения в развитии носят, главным образом, макроскопический характер, заметны невооруженным глазом, меняется ребенок от недели к неделе, и, когда прослеживаете запись в дневнике, иногда день играет решающую роль, если он совпал с небольшим событием, успехом, неуспехом, объяснением каким-нибудь, вы имеете часто день как переломный момент. Это в современных описаниях кризиса и анализе дневников и в комментариях к ним

получило название роковых дней, потому что в приподнятом тоне подросток эти дни обозначает как роковые дни, и действительно, здесь мы имеем дело с резким переломом.

I told you yesterday, and this idea seems to me to be empirically correct, that in the critical ages the changes in development are, in the main, macroscopic in character, noticeable to the unaided eye: the child changes from week to week, and, when we are following entries in a diary, sometimes a day may play a decisive role; if it happens to co-occur with with some minor happening, succesful or unsuccesful, some explanation by somebody, you can have a simple day as a watershed moment. This is what in the contemporary descriptions of the crisis and in the analysis of diaries and commentaries on them has become known as the fateful days, because of a light-hearted description of an adolescent calling them fateful days. And in truth, we are dealing here with a decisive rupture.

23] Осбурген, психопатолог, занимающийся детским и переходным возрастом, в целом стоит на точке зрения нормальной психологии, но мне кажется, что он глубоко прав в одном: если сравнить период негативной фазы и изменения, которые происходят в этом периоде, с изменениями, которые происходят на протяжении остального переходного возраста или другого, т.е. стабильного возраста, то нельзя не заметить, что здесь перемены происходят на глазах у исследователя и в этом смысле изменения подростка в негативной фазе не похожи на микроскопические изменения психические во время переходного возраста, которые становятся заметными через несколько месяцев, через полгода, а здесь у нас на глазах происходят изменения личности, здесь быстрый процесс изменения, который мы видели невооруженным глазом, так что у вас создается впечатление, что в процесс изменений вовлечены не мельчайшие внутренние частицы, не мельчайшие внутренние строения, а заключены большие сложившиеся образования, пласты личности, которые сдвигаются в отношении друг к другу. Если же мы возьмем стабильный возраст, вы ничего там не найдете аналогичного тому, что наблюдается в процессе относительно быстрой перестройки личности при каком-то психологическом моменте.

Osburgen (Asperger?—DK) a psychopathologist working with children and adolescents takes the point of view of normal psychology, but it appears to me that he is profoundly right in this: if we compare the compare the period of the negative phase and the changes which go on in this period with changes that go on in the remainder of adolescence, or in some other age, that is, a stable one, then we cannot but notice that here before the very eyes of the researcher a transformation is taking place and in this sense the changes in the adolescent in the negative phase are dissimilar to the microscopic psychic changes in the age of adolescence which become noticeable after several months, in half a year, but here before our very eyes occur changes in the personality, here is a rapid process of change which we might see with the unaided eye, such that you are left with the impression that the process of change consists not of minute internal accretions, not of minute internal constructions, but consists instead of vast formations that have been laid down, layers of the personality which are shifting in relation to one another. If one takes a stable age, one will never find anything that is analogous to this, to what is observed in the process of the relatively rapid restructuring of the personality at a particular psychological moment.

I can’t find any reference to “Osburgen” or “Osbergen”. It’s just possible that the stenographer heard the name Asperger, in which case it refers to the Austrian child psychopathologist Hans Asperger, who had already begun his studies of autistic and “schizophrenic” children in Vienna in 1932 when this talk was given. As far as I know, Asperger hadn’t yet published much of anything yet, and certainly “Asperger’s syndrome” was not yet called that. But Vygotsky was very familiar with German researchers in Vienna through the work of Karl and Charlotte Bühler and Hildegard Hetzer.

Asperger himself appears to have been a somewhat autistic child and in 1938 he began to write of the special talents of autistic children. Asperger was a conservative Catholic, but he worked in a unit run by ardent Nazis, and it appears that Asperger referred at least some of his patients to the Nazi T4 programme which exterminated thousands of autistic children and removed their brains for study. There is some debate about whether he took part in order to try to save some of his own patients (the same debate occurs with Hetzer).

(Hans Asperger examining children during the war, when he referred some of his patients to the T4 programme for “final medical treatment”. Note the use of the “Binet” test in the background—the child is apparently drawing a map of the neighborhood.)

24] Итак, в кризисе 13 лет мы имеем дело с макроскопическими бурными большими изменениями, в которые бывают вовлечены большие пласты, большие образования личности, а не мельчайшие микроскопические клеточки, структура которых меняется преимущественно в стабильном возрасте.

So in the crisis at thirteen we are dealing with macroscopic and tumultous major changes in which vast strata come to be involved, rather than miniscule microscopic cells, the structure of which are transformed predominantly during stable ages.

25] Каковы эти изменения? Как известно, мы имеем целый ряд попыток объяснить особенность этого целого ряда новообразований негативной фазы и имеем разные теории в зависимости от этой негативной фазы. Я не буду подробно на этом останавливаться, упомяну только, что отдельные авторы рассматривают сущность этого кризиса в такой плоскости, о которой мы вчера говорили, именно, что происходит некоторое, хотя, быть может, не полное к началу кризиса, половое созревание, и в силу общего хода развития подросток остается биологически неосознанным, но функционирующим, латентным, и возникают отсюда неслыханные переживания, раздражение, возбуждение и другие непонятные переживания для подростка. То есть тот факт, что подросток находит себя изменившимся. Само существо сигнализирует ему о том, к чему он не привык до сих пор. Это многие исследователи и большинство современных исследователей кладут в основу так называемой негативной фазы переходного возраста. Другие говорят, например В... , относительно кризиса, относительно бурных страстей, которые охватывают здесь подростка, который в этом смысле является как бы параллелью ко всем остальным кризисам, в частности к кризису 13 лет, когда эмпирически окончательно происходит освобождение зависимости от взрослых, появляется самостоятельность: как говорит Руссо, переходный возраст -второе рождение, когда окончательно перерезывается пуповина, прикрепляющая ребенка к его родителю, когда все эти моменты выступают на передний план. И еще целый ряд других высказываний. И все же, как вы видите, мы не имеем, в сущности говоря, ни одной теории негативной фазы, которая бы была в полном смысле слова убедительной, относительно которой мы могли бы сказать, что имеем дело с чем-то

существенным, потому что ни одна из этих теорий не показывает самого важного, что является убедительным для всей теории - они не показывают, как это новообразование с необходимостью вытекает из того, что было в школьном возрасте, и как оно с необходимостью предполагает, что будет в последующем возрасте. А так как связи одного с другим нет, то вся теория, увязывающая верно отдельные моменты, в целом теоретически охватывает возраст не совсем верно. Я и сам не только не имею самостоятельной, достаточно разработанной точки зрения, но из того, что мне приходилось изучать и читать, не мог составить достаточно уверенного представления относительно этого кризиса. Все же из всего, что я прочел и о чём думал, у меня складывается представление относительно того, что одна группа теорий, одна группа наблюдений, которая все чаще и чаще повторяется и с которой в конце концов надо считаться, что она все же должна быть привлечена, во всяком случае для того, чтобы представить себе истинную природу этих новообразований критического возраста. Я имею в виду постоянные указания на схизотимный характер подростка, на сходства между схизоидным темпераментом и темпераментом подростка и т.д. Надо сказать, что все эти замечания, широко распространенные в литературе, легшие в основу теории переходного возраста, они в последнее время обнаруживают тенденцию ограничить силу этого утверждения только рамками негативной фазы, т.е. сказать, что эти схизотимные изменения личности в самых разнообразных направлениях, с которыми мы встречаемся в переходном возрасте, характерны не для всего переходного возраста, а для негативной фазы как таковой и негативная фаза оказывается тем более типически протекающей, чем больше она протекает в русле такого схизотимного изменения личности.

What are these changes? As we know, we have a whole series of attempts to explain the specific features of a whole series of neoformations of the negative phase and we have different theories of the dependencies of this negative phase. I won’t dwell on these in detail, but I will only mention that various authors consider that the substance of this crisis lies on the plane of which we spoke yesterday, that is, that sexual maturation is going on, although perhaps incompletely so at the beginning of the crisis; in the general course of development the adolescent remains biologically unconscious but latently functioning, and there arise imperceptible irritations, excitements and other incomprehensible “over-livings” (that is, “lived experiences” or perezhivanie—DK) for the adolescent. That is, there is the fact that the adolescent finds himself changed. His very being is sending out signals to him to which he has been up to now unaccustomed. This is what many researchers, and even the majority of contemporary researchers, place at the foundation of the so-called negative phase of the transitional age. Others, for example B…, say, in relation to the crisis, that autonomy appears—that the relatively violent passions which here engulf the adolescent, which in this sense are something like a parallel to all of the other crises, and that the crisis of thirteen years old is when empirically the end of dependence upon adults is finally completed: as Rousseau says, the age of adolescence is like a second birth, when the umbilical cord which attaches the child to his parents is at last cut, and when all of these moments come to the first plane. And so too with a whole range of other propositions. And nevertheless, as you can see, we do not possess, speaking substantially, any theory of the negative phase which would be in the true sense of the word persuasive, about which we might say that this indeed deals with the substance of the matter, because not one of these theories can demonstrate what is most important, what is persuasive for all theory—they do not show how the neoformation necessarily follows from what existed in school age and how it necessarily implies that which will exist at a later age. And since there is no link between the one and the other, then the whole theory linking up the different moments in the right way and providing theoretical coverage of the age cannot be entirely right. I myself not only do not have an independent and sufficiently worked out point of view, but still cannot, from what I have been able to study and to read, come to an adequately confident conception concerning this crisis. Nevertheless from all that I have perused and thought over, I have a conception regarding one group of theories, one group of observations, which has been often repeated and which in the end must be reckoned with, that it should be engaged with in any case, in order to imagine the actual nature of these neoformations of the critical age. I have in mind the incessant indications of a schizothymic character in the adolescent, the similarities between the schizoid temperament and the temperament of the adolescent, etc. It must be said that all of these remarks, widely employed in the literature, that lie at the foundations of the theory of the age of adolescence, have recently revealed a tendency to limit the force of this

statement only within the framework of a negative phase, i.e. to say that these schizothymic changes in the personality in the most multifarious directions with which we encounter the age of adolescence, are characteristic of the whole of the transitional age, but as for the negative phase as such, the more the negative phase seems typical, the more it proceeds in the direction of schizothymic personaiity change.

It's useful to keep in mind that Vygotsky is, for his time and place, unusually well-read in foreign literature, particularly German literature, which is increasingly hard to come by in the USSR. For this reason he often spends a lot of time on views which are not his own, and it can be difficult to see where he stands in relation to the material he is citing.

So at the beginning of this paragraph, he once again puts the Austro-German case: there is no separate critical period, only a negative phase of a stable period called adolescence, and the negative symptoms are explicable by puberty (in more or less the same way that the negative symptoms of the three-year-old were explicable by teething). He then puts something like a Francophone case: some authors (Rousseau, Ribot, Wallon, possibly Piaget) place this “negative phase” in a more sociological framework, as a struggle for interpersonal autonomy and social independence. But, all his modest disclaimers to the contrary notwithstanding, Vygotsky clearly does have his own ideas and they are very Soviet ones: there is no “negative phase”, only a critical age, whose content, like the content of a revolutionary civil war, will ultimately be quite positive. But what exactly is that positive content?

Vygotsky takes the term схизотимного (schizothymic) from Kretschmer (see Paragraph 32 below). We have taken from the same source the modern notion of the “schizotypal personality disorder” The DSM defines the schizotypal personality disorder as: “A pervasive pattern of social and interpersonal deficits and marked by an acute discomfort and decreased capacity for close relationships as well as by cognitive or perceptual distortions and eccentricities of behavior beginning by early adulthood and present in a variety of contexts and as indicated by five or more of the following:

a) ideas of reference (everything that is happening is personally significant)b) odd beliefs or magical thinking that influences behavior but is inconsistent with subcultural norms

(personal beliefs).c) Unusual perceptual experiences including bodily illusionsd) Odd thinking and speech vague circumstantial metaphoricale) Suspiciousness or paranoid ideationf) Inappropropriate, constricted affectg) Behavior or appearance that is odd or peculiarh) Lack of close friends or confidantes other than first degree relativesi) Excessive social anxiety that doesn’t diminish with familiarity and tends to be associated with

paranoid fears rather than negative feelings about the self.”

Of course, these characteristics do not occur exclusively during disorders, and it would be unusual for a perfectly normal adolescent not to experience at least one and possibly even all of these.

The term переживание is in some ways even more difficult: it is usually translated as “lived experience”, but this really begs a lot of questions: what would an unlived experience be like, for example? Vygotsky uses the term throughout the pedology lectures—to describe the feeling the infant has while drinking milk, as well as the thoughts that adults have about what a particular experience has when they remember and think it over. Vygotsky proposes it as a unit of analysis for the development of personality, just as the age period is for pedology and the sensible/senuous word is for the development of the unity of thinking and speech. So clearly it is an algebraic term, whose meaning can change as the child develops.

A recent (2016) issue of Mind, Culture, and Activity was devoted to its translation, and ultimately it was decided to leave the term untranslated but romanized as perezhivanie. I will use a solution that is only slightly less “by the letter”: The prefix пере~ means something like “trans~” or “over~” and the root живание means something like “living” or “life”. So we shall translate it as “living-overs” or “over-life”: perezhivanie in English is the living over of a life either as a feeling in the very young child or as a thought/memory in the older child.

26] Я думаю, что как ни неправильной является старая теория, которая саму шизофрению называет юношеским ... и новая теория, которая говорит, что между бурно протекающим половым созреванием и медленно текущим ... нет достаточных границ и переходов, как ни ложной является попытка определить сущность негативной фазы даже с патологической точки зрения, все же за этим скрываются какие-то верные наблюдения, которые только неверно обобщены. И мне представляется, что если верно продумать, если попытаться сопоставить с тем, что мы имеем в школьном возрасте, и после, то мне кажется, можно прийти к такому предположению, которое я выработал для себя и которым я руководствовался, когда старался обдумать и понять проблему этого возраста, а именно, предположению, что схизис, или возникновение расщепленной структуры личности, является, по-видимому, тем центральным новообразованием преходящего типа, с которым мы сталкиваемся в негативной фазе переходного возраста. Для того чтобы это определение наполнить каким-то содержанием, нам надо остановиться на психологическом понимании того, что скрывается за этим термином ''схизис'', и каким образом это возникает в развитии и воплощается в дальнейшем ходе этого развития.

I think that no matter how wrong the old theory that calls schizophrenia itself juvenile may be…and the new theory which says that between the sudden gush of sexual maturation and its gentle flow…there are not adequate boundaries and transitions, no matter how wrong it is to attempt to define the essence of the negative phase from the pathological point of view, nevertheless there are hidden therein some true observations which have merely been incorrectly generalized. And it appears to me that if we think it over correctly, if we attempt to compare it with what we have in the school age and afterwards, it seems to me that we can come to the proposition which I worked out for myself and by which I was guided when I tried to think and understand the problem of this age, namely the proposition that the schism, or the emergence of a divided personality structure, constitutes the central neoformation of a transitional type that we encounter in the negative phase of adolescence. In order to fill out this definition with some definite content, we need to dwell on the psychological understanding of what lies behind this term “schism,” how it occurs in development and how it is embodied in the further course of such development.

27] Надо сказать, что понятие о расщеплении было введено в психологию задолго до того, как оно стало нарицательным словом в психопатологии, т.е. учении о душевных заболеваниях. Наблюдения над нормальной психической жизнью человека привели к выявлению этого понятия о расщеплении как одной из необходимых функций, без которых не может действовать сознание. Самому Герберту принадлежит первоначально эта мысль, хотя только позже получило совершенно отчетливое выражение представление о том, что две основных функции должны быть предпосланы сознанию в целом для того, чтобы психическая жизнь могла быть объяснена и понятна,- это функция слияния и расщепления. Вы знаете общую гербер-товскую систему, которая заключается в том, что из механики представлений и сложных отношений между отдельными представлениями возникают все остальные виды психической деятельности. Согласно этой точке зрения, отдельные массы представлений могут сливаться вместе, образуя в результате таких слияний массовые представления, действующие как масса, а не как одиночное представление, с другой стороны, для того чтобы могли образовываться сложные соединения этих представлений, необходимо, чтобы представление, как говорит Герберт, могло дробиться, как можно дробить какую-нибудь каменную породу, могли расщепляться, чтобы могло возникать то, что мы называем абстракцией деятельности сознания. Для того чтобы могли возникать сложные представления о предметах, которые имеют один общий признак, необходимо, чтобы этот один общий признак мог выступить в качестве выделенного, отщепленного от общего хода сознательных процессов.

It must be said that the concept of dissociation was introduced into psychology long before it had become a byword in psychopathology, i.e. in the study of mental illness. Observations of the normal psychological life of humans have led to the identification of this concept of dissociation as one of the necessary functions without which consciousness cannot act. It was Herbart who originally had this idea, although it was only later that the representation of his thought became completely clear—that two basic functions are preconditions of consciousness as a whole, so that psychic life can be

explained and understood—and that these functions are merging and dissociation. You know in general the general Herbartian system consists in this: that in the mechanics of representations and complex relations between individual representations emerge the variety of psychic activities. According to this point of view, different masses of representations can be merged together, forming as a result such mergers of mass representations that they acti as a mass and not as a single representation; on the other hand, in order for the formation of these complex conglomerations of representations to take place, it is necessary that representations, as Herbart says, be broken up, in the way that a stone must be smashed up, in order for what we call the activity of abstraction in consciousness to arise. In order for complex representations of objects that have one shared trait to arise, it is necessary that this one shared trait should be able to act as a selected quality, and be split away from the general current of conscious processing.

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) is best known as an educator today: he helped to found the “Realschule.” These taught real skills, but they also eschewed “readers” and made-for-class textbooks and advocated teaching real literature. His system of moral and ethical education was based on five principles: freedom, perfection, kindness, justice, and equity. He was also a philosopher (he took Kant’s old job in Königsberg) and, as Vygotsky says, developed a system of deriving higher representations from the conglomeration and abstraction from lower ones. This system, related to the stages of Hegelian logic, is visible in Vygotsky’s experiments on concept formation.

Note that all of this suggests an answer to the question asked by the late Paula Towsey. Why did Vygotsky keep Chapter Five of Thinking and Speech, when he had an (almost) completely different model of concept formation in Chapter Six? Paula argued that the two models are not really different, both involving both generalization and abstraction, although in very different forms (one based on an experiment with blocks and one based on classroom observations and Piagetian sentence completion tests). This lecture, which happens about halfway between the writing of the two chapters, suggests how Paula could have been right.

https://vimeo.com/groups/concepts/videos/13550409

28] Таким образом, впервые было в психологии утверждено понятие относительно расщепления как основной функции сознания, которое наряду со сложением или единением является необходимым видом внутренней активности сознания, без которой нормальную организацию сознательной жизни нельзя себе представить.

In this way, for the first time in psychology was affirmed the concept of dissociation as a function fundamental to consciousness which, alongside addition or unification, constitute the necessary types

of the inner activity of consciousness without which the normal organization of conscious life is inconceivable.

29] Таким образом, под расщеплением понималась некоторая не вполне определенная и скорее теоретически выделенная деятельность сознания, сущность которой сводилась к тому, что в сознании возникали какие-то прерывные ряды, так или иначе распределялось то, что в первоначальном сознании было представлено как единое. Если вы возьмете умозрительную стадию в развитии психологии и всю гербертовскую систему, то вместе с положительным содержанием гербертовской психологии это учение сложилось и было подтверждено в психопатологии Фрейдом в учении о комплексах. Вы знаете, что это учение, как и весь Фрейд, представляет собою попытку воскрешения в психологии сознания гербертовской точки зрения. Все термины Фрейда, как "сгущение", "вытеснение", "перенесение", "отщепление",- все это термины гербертовской психологии, гербертовской механики представлений. Фрейд восстановил это гербертовское учение о расщеплении под именем "отщепления", и комплексом Фрейд называет группу представлений, связанных с известным аффектом, но отщепившихся от общей массы сознания и потому ставших бессознательными, не имеющих сообщения с другими системами сознания и живущих, как инородное тело. Например, когда в организм проникает инородное тело, оно продолжает жить, не вступая в общую связь со всеми процессами, которые пронизывают все живые ткани организма. Как известно, Фрейд, как и Пиаже, совершенно правильно держится той точки зрения, что речь играет чрезвычайно важную роль в акте осознания. И ясное дело, мы тем яснее сознаем, чем в большей мере можем видеть, что происходит, и сообщать это другим. Сообщая об окружающем, мы осознаем, что с нами происходит. По Герберту мы имеем такую формулу, что речь есть средство не только понимания других, но и понимания себя.

In this way, by dissociation what was meant was some sort of indefinite and theoretically rather singular activity of consciousness, the essence of which was reduced to this: that in consciousness there appeared some discontinuous ranks which in one way or another were distributed but that in the original consciousness were represented as one. If you take the speculative stage in the development of psychology and the whole of the Herbartian system, then along with the positive content of Herbertian psychology this doctrine has evolved and has been confirmed in the psychopathology of Freud in the doctrine of complexes. You know that this doctrine, like the whole of Freud, presents an attempt to resuscitate in the psychology of consciousness the Herbartian point of view. All of the Freudian terminology, such as “condensation”, “repression”, “transference”, and “dissociation” are terms of Herbartian psychology, Herbart’s mechanics of representations. Freud restored this Herbartian doctrine of the split under the rubric of dissociation, and by “complex” Freud refers to a group of representations linked to a given affect, but cleft from the general mass of consciousness and thus becoming subconscious, not having any communication with other systems of consciousness and living as if a foreign body. For example, when an organism is penetrated by a foreign body, it continues to live without entering into contacts linked with all of the processes which permeate all of the living tissues of the organism. We know that Freud, like Piaget, is completely correct in holding the point of view that speech plays an important role in the act of conscious awareness. And it is quite clear that the more we are consciously aware, the more we can see what is what is going on, the more we can share it with others. Sharing the surroundings, we are consciously aware of what we are undergoing. We have, from Herbart, the formula that speech is not only a way of understanding others but a way of understanding ourselves.

As Vygotsky says below of Bleuler, Vygotsky’s ideas are often combined in a shortcut that can be hard to follow. Here they seem to come so thick and fast they bump into each other instead of joining hands or walking in step.

Vygotsky avoids using the term “association.” Instead, he speaks of things that were originally represented as a single whole and then are dissociated into “discontinuous ranks.” At no point are there adjoining ideas that can be merged mindlessly using associative principles of continguity—linking is always a creative, intellectual act. He will explain why they are NOT associations below.

Vygotsky then points out that these dissociations create complexes—that is, representations that have many parts. Creatively, he links these complexes to Freud’s notion of neurotic complexes, and this is a link he will draw on heavily later. In a complex, the link between representations is only affective, not logical. This means that “alien” representations can exist like foreign bodies in the mind (which explains syncretic thinking) and very different representations can co-exist as if on different ranks or planes, linked only by affect.

How, then, are these foreign bodies domesticated? How can affectively linked representations be brought into a logical, dialectical relation? The answer lies precisely in dialect—that is in speech—and through the dialectical relationship between communication (“sharing”) on the one hand and generalization (‘about sharing”) on the other.

With this answer, Vygotsky brings us modestly back to his unlikely (and rather unpopular) source—Johannes Friedrich Herbart (1898).

30] Теперь, идя по следам Фрейда, Блейлер вводит понятие ... не применении к схизису ...

Now, following in the footsteps of Freud, Bleuler introduces the concept of … not applied to the schism…

Once again, there is clearly some missing text, and there is no note from GSK, so we may suppose that the stenographer missed some words.

31] Этим Блейлер хотел выразить две основных мысли в одном сочетании. Он хотел показать, что при этом психическом состоянии на первый план выступает расщепленность сознания. Он имел в виду расщепленность ассоциативного ряда, что в ассоциативном ряде нет плавного перехода от одной ассоциации к другой. И Блейлер толковал чрезвычайно ... шизофрению, т.е. он хотел показать, что при этом психозе у больного возникает столько личностей, сколько у него есть комплексов. У него возникает огромное количество отщепленных от общей жизни сознания представлений.

Here Bleuler wished to express two basic ideas in combination. He wished to show that in this psychic state, dissociation in consciousness occupies the first plane. He had in mind a break in an associative series, that in an associative series there is no plane of transition between one association and another. And Bleuler gave an extreme interpretation…schizophrenia, i.e. he wished to point out that with this psychosis as many personalities arise in the patient as he has complexes. In him there arise a vast quantity of representations that have been dissociated from the general line of consciousness.

Note that “Bleuler” is referred to correctly here, and not as “Bleder”.

32] Таким образом, понятие об отщеплении стало культивироваться, разрабатываться преимущественно в области психопатологии. Отсюда стало сближаться с переходным возрастом не без того, чтобы не вспомнить корни его происхождения, учения о психологической природе этого отщепления. Однако из разных источников современной психопатологии видно, что отщепление стало пониматься не как функция болезненного сознания, а как функция, присущая всякой нормальной организации сознания. Это шло двумя путями. Во-первых, Кречмер излагает ряд особенностей человека и сравнивает с теми особенностями, которые мы имеем в психозе. Отсюда выросла целая школа, которая назвала это "экспериментальное учение о типах". В этой школе Кельте и другие показали экспериментально, что расщепление есть функция нормально организованного сознания и она в такой же мере необходима при произвольном внимании, когда мы обращаем внимание на что-нибудь и оставляем без внимания все остальное; в такой мере, как она необходима при абстракции, при образовании понятия, в такой же мере она проявляется и при расщеплении душевной жизни, как мы наблюдаем это в душевном заболевании.

In this way, the concept of dissociation began to be cultivated, to be developed principally in the field of psychopathology. From here it came into proximity with the age of adolescence, not without recalling its original roots in the doctrine of the psychological nature of dissociation. However, from the various sources of contemporary psychopathology we have come to see that dissociation should not

be understood as a function of a diseased consciousness but as a function of any normally organized consciousness. This came about in two ways. First, Kretschmer expounded a series of human features and compared them with the features we confront in psychosis. From this a whole school grew up which called this “experimental doctrine of types”. In this school, Kelte (Volkelt?) and others demonstrated experimentally that dissociation is a function of a normally organized consciousness, and that it is in the same measure necessary for volitional attention, when we pay attention to something and leave all else unattended; in the same measure necessary for abstraction, when forming concepts, and in the same measure manifested in the split of mental life, as we observe in mental illness.

Ernst Kretschmer (1888-1964) was Nazi psychiatrist today best known for his theory of constitutional “typologies”: a rather crude holism which associated body type with personality type in indissoluble unities. For example, fat people (pyknic) were jolly, and thin people (asthenic) timid; good Germans, of course, tended to the powerful athletic sort. In personality, he saw two constitutional groups, the “schizothymic” (schizotypical, or polar) and cyclothymic (manic or depressive). As a Nazi, he was also interested in the “psychology of great men”. Vygotsky uses some of his early work on the “blocks” of the brain in his first lectures and he is particularly taken by the laws Kretschmer formulated for the “transfer of brain functions upwards”, that is, the ability of higher blocks of the brain such as the cerebrum to take over the functions of lower blocks (the midbrain and cerebellum) where the latter have been damaged. He was one of the signatories of “vow of allegiance of professors to Hitler” and

he supported the extermination of the mentally ill.

I cannot find any references to “Kelt” and I suspect the stenographer actually means Hans Volkelt, (1886-1864) who is very often cited by Vygotsky in conjunction with Kretschmer and the Leipzig school. Vygotsky also cites Volkelt’s experiments that show that infants and even spiders are capable of certain forms of abstraction and deduction (so for example an infant can be taught that only a square bottle contains milk, and a spider will run away from a dead fly but eat a live one).

Volkelt was the son of a famous philosopher (Johannes Volkelt) and a student of Wundt and Spranger. He was a specialist in early years and founded the journal “Kindergarten”. Also a Nazi party member (and also a signatory of the vow of allegiance to Hitler). Here he is a signed photograph of Volkelt in Nazi

uniform..

33] Таким образом, стала выясняться та мысль, что в нормальной деятельности сознания, в функциях произвольного внимания, в функциях абстракции, в функциях образования понятия достаточно развитое отщепление является необходимым условием для того, чтобы эти образования могли возникать. В данном случае Бледер, выступивший против экспериментального учения Фрейда, пришел к положению, которое он сформулировал в известной статье, посвященной переходному возрасту. Бледер пришел к тому мнению, что схизотомия представляет собою не экспериментальную топочеловеческую особенность отдельной группы людей, а механизм психологический, который в разной мере присущ всем

людям и который [появляется] (1) в негативную фазу переходного возраста и выступает с особой отчетливой силой в психозе.

In this way, what became clearer was the idea that in the normal activity of consciousness, in the functions of voluntary attention, in the functions of abstraction, in the functions of concept formation, an adequately developed dissociation was a necessary precondition for the actual emergence of these formations. In this given case, Bleder (Bleuler?--DK), in opposition to the experimental doctrine of Freud, came to the position that he formulated in a well-known article devoted to adolescence. Bleder (Bleuler?--DK) concluded that schizotomy presents in itself not an experimental topo-human (i.e. a topoi, a locus communis, a standard theme? Restricted area?—DK) feature of a particular distinct group of people but rather a psychological mechanism which in different degrees inheres in all people and which (acquires/appears) in the negative phase of adolescence and in psychosis with particularly distinctive force.

Korotaeva has replaced the word обретает “acquires” wth появляется “appears”.

For “schizotomy” see Paragraph 25 above. It’s not at all clear what Vygotsky means by топочеловеческ (“topo-human”). Perhaps he means topographically human, that is, restricted to a particular area or a restricted topoi or group. It appears to be counterposed to universal or general. Halliday makes a similar distinction between aspects of language that are empirically found everywhere but which are the product of social use (e.g. the ability to form questions and answers, give commands and make requests) and those which are psychologically necessary (e.g. syllables, lexicogrammar, semantics in general). Halliday’s point is that something can be empirically ubiquitous without being the kind of hard-wired feature upon which Chomskyan grammar is based .

34] Таким образом, изменился и самый подход к пониманию отщепления в психозе. В частности, были обнаружены рядом исследователей две чрезвычайно важные стороны этого дела. Первая заключается в том, что при схизотомии, мезотомическом психозе отщепление не выступает как объединяющая или главенствующая форма и результат психики больного. Наоборот, наряду с расщеплением, изменением выступает в психозе контрсимптом, т.е. недостаточность этого расщепления. Изотомия (1) не только разрывает то, что как таковое сливается, но сливает то, что для нас является совершенно разделенным. Например, воспоминания отдаленного детства и то, что он прочел в книге, - все со всем у него связывается.

In this way, the very approach to understanding dissociation in psychosis has been transformed. In particular, a range of researchers have discovered two exteremely important sides of this affair. The first consists in this: that with schizotomy, mesotomous (mesotypic? Mesolevel?--DK) psychotic dissociation does not stand out as the umbrella or predominant form or result of the patient psyche. On the contrary, along with dissociation, the changes stand out in psychosis as a counter-symptom, i.e. as an insufficiency of this dissociation. Isotomy (sic—GKS) not only breaks down what is merged as such, but it merges that which for us remains completely distinct. For example, memories of distant childhood, that which is read in a book—everything is connected with everything.

Again, it’s not clear what “mesotomous” might mean, although it appears to mean something like “mid-level” as opposed to a metastatic dissociation, what we might call a schizotypal personality disorder rather than a psychosis. GSK notes that Изотомия (istomiya) is “thus in the manuscript”, so she clearly doesn’t know what it means either.

35] Таким образом, правильная психопатология зрелого мезотомического психоза заключается в том, чтобы представить себе, что мы имеем дело здесь не с расщеплением как таковым, а с болезненно измененным расщеплением, при котором то, что расщеплено, слито, а то, что слито, там расщеплено. Эта мысль Бледера относительно того, что в негативную фазу переходного возраста мы имеем дело с созреванием механизма расщепления, представляется мне чрезвычайно близкой к разгадке двух вопросов. Во-первых, близкой к разгадке вопроса относительно природы этого центрального новообразования переходного возраста и, во-вторых, в смысле того, что она закладывает действительно, мне кажется, в генетические

основы для того, чтобы правильно наметить... Отсюда идут все утверждения о схизоидном характере подростка.

In this way, the correct psychopathology of mature mesotomic psychosis consists in this: let us imagine that we are dealing here not with dissociation as such but with a dissociation changed by disease, such that what is dissociated merges and what is merged dissociates. This idea of Bleder’s (Bleuler’s?) that in the negative phase of adolescence we are faced with the maturation of the dissociative mechanisms seems to me to be extremely close to answering two questions. First, the question of the nature of the central neoformation of the transitional age and secondly, in the sense of what lies really, it seems to me, at the genetic basis in order to properly map out… Hence all of these propositions about the schizoid character of the adolescent.

Some of the text is missing, and there is no note from GSK, so it appears to be another stenographer’s lapse. Vygotsky appears, on the basis of the next paragraph, to mean something like this. Assuming that dissociation really is the central neoformation of the crisis, how does it enter into the next zone of development, namely, the stable structure of stable period of adolescence? To answer the second question, he looks at Lewin’s critique of “structure”.

36] Я сошлюсь еще на одну группу работ, на работы Левина. Он принадлежит к представителям молодой структурной психологии. Левин и теоретически и экспериментально защищает одну мысль, что структурная психология первоначально стала вульгарно толковать сам структурный принцип.

I will cite one more body of work, the work of Lewin. He belongs to the representatives of the young psychology of structure. Lewin defends, both theoretically and experimentally, a single idea: that structural psychology began by interpreting the very principle of structure in a vulgar way.

37] В частности, Левин выступил с экспериментальной полемикой против первой работы В... (1) , который утверждает, что структурно каждое отдельное восприятие, что структуру представляют собой отношения восприятий к воле, к аффекту, к мысли и т.д.; структуру представляет весь человек, взятый в целом. Левин выступил против такой точки зрения, что структурный принцип может распространяться, как ... Он показывает, что, если подчинить весь анализ душевной жизни структурному принципу, мы придем к абсурду, придем к выводу, что мы имеем слияние всего со всем. Все со всем связано структурно, и все части есть части какого-то целого, и личность человека представляет собой игрушечное яйцо, в котором меньшая скорлупа заключена в большей и из ряда таких целых скорлупок складывается чрезвычайно примитивная структура. Поэтому Левин во всех работах стал обращать внимание не только на структурное соединение, но и на структурные границы в психике. Он выдвинул теоретически ту правильную и здоровую мысль, что для нормального существования всей структуры необходимо, чтобы она была не только цельной внутри себя, но и была отграничена от остальных структур. Учение о границах, о коммуникациях между структурами стало центральной идеей его работ. Он считает, что отношение между одной структурой и другой структурой принципиально отличается от отношений, которые существуют внутри структуры. Это отношение между структурами он предложил назвать коммуникацией, т.е. степенью сообщаемости этих отдельных структур между собой.

In particular, Lewin experimentally put forward the polemic against the first work of B…(Bühler? Busemann?—DK) who had argued that each perception is structurally individual, that structure itself represents the relationship of perception to will, to affect, to thinking, etc.; structure represents the whole person, taken as a whole. Lewin countered this point of view that the structural principle can spread like…. (missing—DK). He pointed out that if the the whole of psychic life is subjected to the structural principle, we arrive at an absurdity, we arrive at the conclusion that we can merge everything with everything. Everything is structurally linked to everyhing, and in all the parts are parts of some whole, and the human personality presents a kind of toy egg, in which there is a smaller shell enclosed within a larger, and a series of such whole shells makes up the extremely primitive structure. Therefore Lewin in all of his works has begun to pay attention not only to the unified structure but also to the structural boundaries of the psyche. He has advanced in theory a correct and sound notion that for the normal existence of the whole structure it is necessary not only that it should be a whole unto

itself but also that it should be delineated from other structures. This doctrine of delineation, of communication between structures, has become the central idea of his work. He holds that the relationship bewteen one structure and another structure is in principle different from the relationship that exists within a structure. This relationship between structures he proposes to call communication, i.e. the degree of sharing of these separate structures between themselves.

GSK notes that “B….” is “Так в стенограмме” (thus in the stenogramme). It seems probable that Charlotte Bühler is again referred to

Kurt Lewin (1890-1947) was an important Gestaltist: important for Vygotsky as well as for psychology quite generally. Lewin was the student of Carl Stumpf, Max Wertheimer, and Wolfgang Köhler and the teacher of Sarah Fajans, Tamara Dembo, and Bluma Zeigarnik. His early work, which Vygotsky cites in his pedology of infancy, is about the idea of “fields” and “affordances”—that is, the elements of a situation that are “irresistible invitations” (Packer 2017) in early childhood.

He was also a progressive, close to the Frankfurt Institute for Social Research (Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin). All of them had to leave Germany when Hitler came to power—Benjamin died in the attempt. Lewin went to the USA and joined the war effort. He founded “action research”, the “change laboratory” (which Yrjö Engeström has adapted very successfully to Finnish post offices, hospitals and businesses) and sensitivity training to combat racism. Lewin also developed methods for treating post-traumatic stress disorder (PTSD, or “shell shock”) in soldiers.

Today, Lewin is considered one of the founders of social psychology, and his work is widely cited in management (e.g. “unfreeze-change-refreeze”, and “authoritarian, democratic, laissez-faire” styles of management), where he is read as a social-behaviorist. But even in Vygotsky’s very simple description of his polemics with (probably) the Bühlers, we can see that he was much more than that. Of course Vygotsky was not, contrary to what the “Revisionist Revolution” in Vygotsky studies claims, a Gestaltist: Vygotsky is quite critical of the way “structure” is overgeneralized in Gestaltism, and Vygotsky’s insistence on the semantic structure of the mind is not Gestaltist at all. But of all the Gestaltists, Kurt Lewin was probably closest to Vygotsky’s own views (as we shall see, Lewin shares Vygotsky’s sense that the Gestaltists have taken the notion of “structure” a little too far). A personal friend of Vygotsky, he was the only foreign psychologist to contribute to Vygotsky’s obituary when Vygotsky died.

(Bluma Zeigarnik, later a member of Vygotsky’s Moscow group, learning to dance with Kurt Lewin in the woods.)

38] Левин выдвинул в своих исследованиях по аффекту и воле обоснование дифференциации, независимости рядов сознания друг от друга и возникновения между ними связей другого рода, чем те, которые существуют внутри структуры и ее элементов. Это является, с одной стороны, необходимым принципом организации сознания, а с другой стороны, принципом психологического анализа и исследования, потому что иначе мы приходим к всеобщей структуре, о которой я говорил, что в ней, как в сумерках, все кошки серы.

In his research on affect and will, Lewin put forward a rationale for differentiation, the independence of orders of consciousness from each other and the emergence between them of links of a different type than those which exist within the structure and its elements. This is one side, the necessary principle of organization of consciousness, but the other side is the principle of psychological analysis and

research, because otherwise we are faced with that universal structure of which I spoke with which, as in the twilight, all the cats are sulfur-colored.

39] Если принять все это, то мы получаем некоторое теоретическое обоснование для того, чтобы представить себе, с какого рода новообразованиями мы имеем дело в негативной фазе. Те черты, которые свойственны негативной фазе переходного возраста, они, конечно, разные. Мы сейчас не будем их описывать, но одно не подлежит почти сомнению и отличается всеми исследователями как основная черта 13-летнего кризиса.

If all of this is accepted then we obtain some theoretical grounds for imagining what kind of neoformations we have to deal with in the negative phase. The features which characterize the negative phase of the transitional age are various. We will not delineate them now, but one can hardly be questioned, as it has been singled out by almost all researchers as the basic feature of the crisis at thirteen.

40] Если можно сказать о ребенке, переживающем кризис 7 лет, что основное впечатление, которое производит этот ребенок, заключается в том, что он утерял детскую непосредственность, и поэтому из простого общения с ребенком вы выносите впечатление, начался ли семилетний кризис, или нет, то об 11-13-летнем кризисе можно сказать, что ребенок производит впечатление душевной неуклюжести, такую неуклюжесть мы наблюдаем и в моторном, и в физическом развитии, т.е. некоторой неслаженности, диспропорциональности, дисгармонии, некоторой непоследовательности, противоречивости во всех его проявлениях, что показывают все жалобы и указания на то, что подросток начинает вести себя противоречиво по отношению к тому, к чему он вел себя определенным образом. Он теряет всякую определенную линию и создается впечатление, что перед вами нет достаточно цельного сознания.

Suppose we say of the child who is over-living (that is, “live-experiencing”, or переживающем--DK) the crisis at 7 that the main impression that such a child gives consists in this—that he has lost his childish immediacy and that therefore from a simple contact (literally “sharing”, communication—DK) with the child you may take away some impression of whether the crisis at seven has begun or not. Then of the eleven to thirteen year old crisis what can be said is that the child produces the impression of a spiritual unease, and such unease we also observe in his motorics, and in his physical development, i.e. some awkwardness, disproportionality, disharmony, dissonance, some contradictoriness in all of his expressions, that shows up in all the complaints and all the indications that the adolescent has begun to behave in ways that are contradictory in relation to the well-defined way in which he had behaved. He has lost all defined guidelines and he gives the impression that before you there is no longer a whole consciousness.

41] Я думаю, когда Клерн говорит, что сущностью негативной фазы является отсутствие достаточной целостности, то он другими словами выражает ту же самую мысль (все вы видели этих детей), что действительно более или менее цельной согласованной личности, которую вы встретили у школьника до наступления этого периода и у того, ярко выраженного, с которым вы встречаетесь в переходном возрасте, нет в негативной фазе. Само наличие отрицательных симптомов говорит за то, что здесь мы имеем дело с возникновением ряда дифференцированных, относительно отщепленных друг от друга, отделенных друг от друга <...> переживаний, которые еще не приведены в новое единство.

I think that when Clern (Klein?--DK) says that the essence of the negative phase consists in the absence of adequate wholeness; then this puts in other words the same idea (all of you have seen these children) that there is really more or less a whole coherent personality which you have encountered in the schoolchild before the onset of this period and that, clearly expressed, you are encountering in the transitional age, not in a negative phase. The very presence of negative symptoms speaks to this: that here we are dealing with the emergence of a series of differentiated over-livings (‘lived experiences”, “perezhivanie”—see Paragraph 25 above—DK), relatively separated from each other, which have not yet been brought together into a new unity.

(Melanie Klein in London in 1927, when she had a quarrel with Anna Freud over child schizophrenia, and began work on “The Psychoanalysis of Children”.)

I cannot find any contemporary source Клерн (or “Klern”). It is possible that this is another transcription error, since the name “Klein” looks a little like “Klern” if you are not writing carefully on a blackboard. If so, Vygotsky is referring to the work of the Freudian child psychiatrist Melanie Klein—we know that Vygotsky was indeed following her work closely and that he refers to it critically in his correspondence with Luria. In 1932, the year before this talk, Klein was living in London and Leonard and Virginia Woolf’s Hogarth Press had just published her book “The psychoanalysis of children”, which contained two studies on adolescents: Ilse, a girl, and Felix, a boy. She does speak of a lack of integration and dissociation, as Vygotsky mentions.

42] Можно себе представить вместе с Бледером, что мы в негативной фазе имеем все симптомы, показывающие, что здесь мы имеем дело с созреванием механизма расщепления, и в сознании он начинает играть первенствующую роль. Какие данные говорят за это? Первая группа фактов - чисто экспериментально-психологическая. Действительно, если вы станете изучать историю развития произвольного внимания, вы обратите внимание на чрезвычайно интересную вещь, что сама по себе функция внимания, способность расщеплять состояние сознания на части, находящиеся в фокусе нашего внимания и находящиеся на периферии этого внимания, - она присуща самым ранним формам этого сознания. Эту примитивную функцию сознания обозначают, по предложению Вольштейна, функцией фигуры и фона.

We may imagine, along with Bleder (Bleuler?—DK) that in the negative phase we have all of the symptoms which demonstrate that here we are in the presence of the maturation of the mechanism of dissociation, and that consciousness here begins to play a leading role. What data speaks for this? The first group of facts: purely psycho-experimental. Actually, if you begin to study the history of the devleopment of voluntary attention, your attention will be drawn to something extremely interesting: in itself the function of attention—the capacity to divide the state of consciousness into parts, that which is the focus of our attention, and that which lies on the periphery of attention—this inheres in the earliest forms of consciousness. This primitive function of consciousness is called, at the suggestion of Vol’steyn, the function of figure and background.

I cannot find any other references to Vol’steyn, or “Wolkenstein” or “Folkenstein”. The idea of “figure and ground” is usually associated with the Danish psychologist Edgar Rubin, and Vygotsky does cite Rubin elsewhere. In the next paragraph, it appears that Rubin’s figures are what is meant.

The example is important for Vygotsky because it suggest that even perception is susceptible to volition—we can choose to see the Rubin vase as one thing or as another.

(“Rubin’s vase”, taken from Edgar Rubin’s 1915 doctoral dissertation.

43] Она заключается в том, что всякое восприятие есть структурное расчленение восприятия. Одна часть выступает как фигура, другая как фон. Он дал целый ряд экспериментально составленных фигур. И фигуры, и фон могут меняться местами.

It consists in this: that every perception is a structural disarticulation of perception. One part stands out as the figure, the other as the background. He gave a number of experimentally composed figures: the figure and the background may exchange places.

44] Например, если вы обращаете внимание на черное в рисунке, то это у вас выступает как два человеческих профиля на белом фоне. Если обращаете внимание на белое, то черное выступает как фон и т.д., т.е., иначе говоря, на что вы направляете внимание, то есть, что вы в порядке расщепления стараетесь увидеть в зависимости от того и то, что вы видите структурированного, - почти все это присуще очень ранним ступеням развития сознания. Но произведение выделения фигуры и фона, т.е. функция произвольного внимания, с умением направлять внимание на моменты восприятия, которые между собой структурированы для того, чтобы обратить им на себя внимание, -она развивается поздно, именно к концу школьного возраста мы встречаемся впервые с резким нарастанием этой функции расщепления. Бледер, о котором я упоминал и который является лучшим исследователем школьного возраста, показал в своей кривой развития зависимость памяти от внимания. Мы хорошо знаем, что внимание играет конституциональную роль в восприятии, что даже знаменитые опыты с заучиванием бессмысленных слогов долгое время служили предметом полемики. Бине доказывает, что они свидетельствуют не столько о силе памяти, сколько о силе внимания и вопрос о правильной интерпретации этих опытов не решен, потому что вопросы внимания и памяти тесно связаны друг с другом.

For example, if you pay attention to the black in this drawing, then this you have two people in profile on a white background. If you pay attention to the white, then the black appears as background, and so on, i.e. in other words, what you direct your attention to is what appears; what you are trying to see depends on dividing it this way or that, and what you see is structured—almost all of this inheres in the very early steps in the development of consciousness. But the product of selecting a figure and a ground, i.e. the function of volitional attention, with the ability to direct attention to moments of perception which have a structure amongst themselves in order to draw to attention to them—this develops late; it is at the end of the school age that we meet for the first time the abrupt growth of this function of disarticulation. Bleder, whom I mentioned and who is the finest researcher of the school age, showed the dependency of memory upon this attention with a curve. We know very well that attention plays a constitutive role in perception, that even famous experiments upon the memorization of nonsense words have long been the subject of controversy. Binet showed that what they attest is not so much the power of memory as the power of attention, and the question of the correct interpretation of these experiments is not yet resolved, because the questions of attention and memory are closely linked to each other.

Alfred Binet (1857-1911) was a student of Charcot and of hypnotism, and he also did studies on the expertise of chess players. Today, he is best known for his work with Simon on intelligence testing (the Binet-Simon test, which was the source of the problems that Vygotsky refers to in his famous description of the ZPD, as well as the notion of “mental age” on which it is based. He also wrote philosophical works (e.g. “Mind and Brain”) and did a diary study of the development of his own two daughters (the “objectivist” and the “subjectivist”) which formed the basis of the notion of psychological types.

In the History of the Development of the Higher Mental Functions, Vygotsky is very critical of the work of Binet. He says the Binet tests do not have any theoretical basis, and are pure empiricism. For example, the item above simply asks the children to choose which of each pair of female faces is prettier, for no particular reason (notice that you could easily do the test just by attending to

the mouth of the drawing). But he certainly agreed with Binet’s critique of Ebbinghaus’s experiments on nonsense words: it is not “memory” which explains the results, since there is no “sense” to remember. It is only volitional perception. Note that this means that the famous experiments, which tried to show the exact dimensions of rote memory, are almost useless for teaching purposes.

45] Брунсинг поднимает эту проблему и показывает, что роль ... на границе переходного возраста в негативной фазе чрезвычайно возрастает. Мы имеем дело, как он выражается, с предпочтительной фазой в развитии этого. Нам известно вообще, что всякая функция имеет фазу своего преимущественного развития, т.е. в какой-то период времени сосредоточено максимальное развитие этой функции.

Brunsing (Brunswik?) raises this problem and shows that the role… (Text missing—DK) at the border of the transitional age in the negative phase has increased to an extreme degree. We are dealing, as he expresses it, with the preferred phase for its development. We know that in general that every function has a phase of development which is pre-eminent, that period in which is concentrated the maximum development of this function.

I cannot find any reference to Brunsing. It is possible that this refers to Egon Brunswik (1903-1955), whose work Vygotsky does refer to elsewhere. Brunswik was then working with Karl and Charlotte Bühler on adolescent psychology.

Later, he became a functionalist psychologst, and still later a historian of psychology, whose ideas are mostly used today in the psychology of decision making (especially in the work of Douglas Hubbard).

46] Что касается процессов абстракции и образования понятий, то эта мысль не моя, и она не покоится на одних моих исследованиях, а это старая мысль, строго говоря - общепринятая в педологии и психологии до последнего десятилетия, мысль о том, что к концу школьного возраста мы встречаемся с новой волной в развитии абстракции и с начатками образования понятий. В последнее время стала возникать определенная тенденция отнести к более раннему возрасту образование понятий, но эта тенденция снижала самое понятие. Если считать понятием с точки зрения формальной логики всякое выделение общего признака, то мы можем отнести образование понятий к раннему возрасту, и моя работа только пыталась реабилитировать старое мнение эмпирическое, основанное на качественном материале, только обосновать его научно против ряда современных течений, которые имеют тенденцию снизить срок образования понятий, отнеся его к более раннему возрасту, что, по существу, исключается в этой моей мысли, да и все другие авторы показывают, что всякое обобщение, которого требует действительное овладение понятием, всегда во всех странах относится к тому возрасту, который падает на начало второго школьного возраста, на негативную фазу. Таким образом, мы имеем дело действительно с рядом экспериментальных данных, которые показывают, что та форма психической деятельности, в которой наиболее ярко проявляются функции расщепления, созревает в негативной фазе. Это один из важных аргументов, который выдвигает Блейлер.

Regarding the process of abstraction and the formation of concepts, this idea is not my own, and it does not rest upon my research alone, but is an old idea, strictly speaking, one accepted in pedology and psychology until the last decade, the idea that by the end of school age we encounter a new wave in the development of abstraction and the beginning of concept formation. In recent times, there has emerged a definite tendency to attribute to an earlier age the formation of concepts, but this tendency has impoverished the concept. If we regard the concept from the point of view of formal logic as the separating out of any general trait, then we can attribute the formation of concepts to an early age. My own work has only tried to rehabilitate the older empirical material based on qualities, only to bolster it scientifically against a number of contemporary currents which have tended to impoverish the term concept formation and attribute it to an earlier age, something which is, in essence, excluded in my idea. All other authors have pointed out that any generalization which

requires an actuality mastery of concepts, always, in all countries, belongs to that age that falls at the beginning of the second school period, the negative phase. In this way, we deal with a range of experimental data which demosntrates that the form of psychic activity in which the dissociation function is most clearly manifested matures in the negative phase. This is one of the most important arguments that Bleuler made.

Volkelt has argued that the spider which eats a live fly but runs from a dead one already has a functional concept of “prey”, because the concept of “prey” is not based on a concrete object but rather on an idea. As Vygotsky points out, this greatly impoverishes the idea of a concept (and in fact it is easy to make spiders “eat” anything by putting it on the web and vibrating the web to simulate a fly).

Blunden (2012) has argued that concepts are formed on the basis of collective action in projects, and that they accordingly have a life cycle. The impoverished concept of concepts that Vygtosky criticizes in this paragraph is thus excluded.

47] Теперь возьмем все негативные симптомы этой фазы, всю симптоматику чисто отрицательных моментов, с которыми мы сталкиваемся. Она, как известно, тоже является косвенным указанием на то, что в системе сознания подростка произошла такая дифференциация, такое разграничение, такая исключительная обособленность отдельных групп переживаний, которые, как выражается Блейлер, находятся в состоянии миграции, еще блуждают, не осели, не превратились в отложившиеся в личности те или иные черты характера, те или иные свойства и особенности и которые, в зависимости от этой подвижности миграции, придают часто причудливый, неуклюжий вид всему поведению подростка.

Now we take up all of the negative symptoms of this phase, all of the symptoms of purely contrarian moments which we encounter. These, as we know, also constitute indirect indications that in the system of consciousness of the adolescent there has taken place a kind of differentiation, a kind of distinguishing, a kind of exceptional singling out of different groups of over-livings (i.e. lived experiences, переживаний—DK) which, as Bleuler has observed, are in a state of mgiration, still wandering, not settling, and which do not, after postponement, turn into this or that character trait of the personality, this or that property or feature, which, depending on the movements of these migrations, may lend an awkward appearance to the behavior of the adolescent.

48] Наконец, если мы с вами возьмем самый решающий аргумент-это отношение новообразований - школьного и переходного периода, то мы получим аргумент, всегда говорящий в пользу этой мысли. Что является одним из существенных новообразований школьного возраста? Как бы ни пытались теоретически обобщить, есть все же основание полагать, что образование внутренней речи, образование умения мыслить про себя, образование и возникновение интроспекции, самонаблюдения, образование внутренней формы активности и идеологической памяти, образование произвольного внимания, памяти и внимания, зависящих от внутренних процессов мысли, - что это представляет одну из существенных черт в развитии ребенка в школьном возрасте, то есть что вообще внутренняя жизнь несколько дифференцированна от ...встречается ... школьный возраст после семилетнего возраста.

Finally, if we and you take on the most convincing argument—that is, in the relationship of the neoformations: the school and the transition period—we then derive an argument always speaking for this idea. What is one of the most essential neoformations of the school age? No matter how it is looked at theoretically, there is always a basis for believing that the formation of inner speech, the formation of the ability to think for onself, the formation and emergence of introspection, of self observation, the formation of an inner form of activeness and ideological memory, the formation of voluntary memory, memory and attention which is dependent upon inner process of thinking—this represents one of the essential features of the development of the child at school age. That is to say that, in general, inner life is somewhat differentiated from (…) occurs (…) at school age after the age of seven.

49] Мне кажется, это огромным количеством соображений и фактическим материалом подкреплено со всех сторон. Таким образом, в школьном возрасте мы имеем в первый период образование относительно дифференцированной от внешней стороны поведения внутренней жизни сознания. Естественно возникает мысль, что <...> школьном возрасте эта внутренняя жизнь представляется чрезвычайно аморфной. Работы Пиаже блестяще это подтверждают <...> Пиаже показывает, как нарастает противоречие (я не имею в виду диалектического противоречия, движущего противоречия - я говорю о фактическом противоречии) между тем, что школьник есть существо мыслящее, которое себя сознает, имеющее относительно развитую внутреннюю жизнь, но в этой внутренней жизни ведущее себя, как дошкольник ведет себя в известный момент, т.е. как только эта внутренняя жизнь отрывается от конкретной действительности, так сейчас же он впадает в ряд трудностей, которые внутренней жизни как таковой не свойственны, а свойственны перипетиям, осложняющим его поведение. Это значит сказать, что мысль, отщепленная от действия, но в которой господствует логика действия, есть внутренняя противоречивая система. Когда Пиаже открывает границу школьного возраста, положение накануне негативной фазы, он говорит, что ребенок приходит к концу школьного возраста уже с оформившейся и широко функционирующей самостоятельной внутренней мыслью, но с мыслью, которая бескрыла, потому что в ней самой господствует логика действия. Он приходит сюда с такой внутренней жизнью, которая господствует, но является не дифференцированной, не упорядоченной, потому что в ней многое связано со всем . Но Пиаже в последней работе делает некоторые общие выводы, что вся внутренняя жизнь осознается в широкой степени некритически, т.е. школьник осознает свои переживания так же, как дошкольник раннего возраста осознает внешнюю действительность. Т.е. школьник не дифференцирует это и все сливает со всем - свои многие психологические переживания.

It seems to me that there is a vast quantity of considerations and factual material to reinforce this on all sides. In this way, at school age we first have the period of the formation of an inner conscious life that is relatively differentiated from the external modes of behavior. Naturally there emerges the idea that <…> (missing—DK) school age, this inner life appears extremely amorphous. The work of Piaget brilliantly confirms this <…>. Piaget demonstrates how a contradiction grows (I do not have in mind a dialectical contradiction, a dynamic contradiction—I am speaking of a factual contradiction) between the fact that the schoolboy is a thinking being who is self-conscious and has a relatively developed inner life, but in this inner life he behaves himself as a preschooler behaves at one moment, i.e. whenever this inner life is separated from concrete realities, then he tumbles into an kind of difficulty which is not specific to that inner life as such but instead specific to the vicissitudes complicating his behavior. What I mean to say is that a thought which is dissociated from action but in which the logic of action still rules—this is an internally contradictory system. When Piaget discovers the limits of the school age, poised upon the cusp of the negative phase, he says that the child comes to the end of school age with inner thinking which is already well-formulated and broad in its functioning, but it is thinking which is flightless, for in it the logic of action dominates. He comes hither with a kind of inner life which dominates but which is not differentiated, not ordered, because in it everything is linked to everything. However, Piaget in his latest work draws some general conclusions, that the whole of inner life is realized to a large degree in an uncrtical way, i.e. the schoolchild grasps his own over-living (his own lived experiences, his own переживания--DK) in just the same way that the preschooler of an earlier age grasped external reality, i.e. the schoolboy does not differentiate between them and everything is merged with everything else—with all of his many psychological overlivings (own lived experiences, his own переживания—DK).

50] Весь смысл его работ приводит к тому, что ближайшие шаги, которые должны наступить в развитии, это некоторое расщепление духовной жизни, некоторая дифференциация, некоторое возникновение душевной психологической системы, о которой говорит Левин, но возникновение на основе распада непосредственно одной целостности в душевной жизни с возникновением ряда относительно обособленных систем, которые затем придут в известное соотношение друг к другу. Если знать то, что происходит в переходном возрасте, то опять мы можем с вами в зависимости оттого или иного теоретического подхода к переходному возрасту по-разному формулировать новообразования, с которыми встречаемся, но одно не подлежит

сомнению: это то, что личность в смысле более или менее определенного строения сознания в целом и его отношения к действительности, к самому себе, возникает в переходном возрасте.

The whole sense of his work leads to this: that the proximal steps which should take place in development—these are some kind of split in spiritual life, some kind of differentiation, some emergence of the spiritual, psychological system of which Lewin speaks, but this emergence is on the basis of the disintegration of the immediate singular unity of spiritual life with the emergence of a number of relatively specific systems, which then enter into a certain co-relationship with each other. If we know that which transpires during the transitional age, then once again we can, along with you, depending upon this or that theoretical approach to the transitional age, formulate the neoformations which we will encounter in some different way, but if there is one thing which is beyond these doubts, it is this: that the personality in the sense of a more or less defined structure of consciousness as a whole and its relation to reality, and to the self, arises in this transitional age.

51] Каким образом возникает представление, что это расщепление, этот кризис, с которым мы имеем дело в негативной фазе переходного возраста, является необходимой предпосылкой этой структуры личности? Он стоит в таком отношении к новообразованиям переходного возраста, в каком автономная речь к постоянной речи, к настоящей речи, гипобулическая реакция трехлетки к действительному волевому действию, которое возникает в игре по правилам. Тот факт, что трехлетка негативирует, а пятилетка действует по правилам, что годовалый ребенок говорит на автономной речи, а пятилетка употребляет грамматическую и синтаксическую структуры, - эти факты находятся между собою в генетической связи. В такой же связи находится и расщепление в период негативной фазы, эта схизоидная черта хода развития в личности подростка и будущая структура личности без расщепления личности не могли возникнуть.

How did this notion emerge, that this dissociation, this crisis, with which we are dealing in the negative phase of the transitional age, is the necessary prerequisite for the structuration of the personality? It stands in the same relation to the neoformations of the transitional age that autonomous speech does to stable speech, to speech proper; that the hypobulic reaction of the three-year-old does to really volitional actions which emerges in games with rules. The fact that the three-year-old negates and the five year-old acts according to rules, that a one-year-old child speaks in autonomous speech and the five year-old uses grammatical and syntactic structures—these facts are linked together genetically. In the same link we find dissociation during the negative phase: this is a schizoid thread in the line of development of the personality of the adolescent and the future structure of that personality, a dissociation without which the personality could not emerge.

52] Таким образом, и рассмотрение симптоматики негативной фазы, и рассмотрение экспериментальных данных, и того, с чем встречаемся в школьный и переходный возраст, приводит к мысли, что первое зерно в учении о шизотимном характере переходного возраста заключается в том, что в негативной фазе действительно существенным, внутренним неизбежным этапом в развитии, как говорит Блейлер, является созревание функции расщепления в сознании, т.е. некоторое распадение, дифференцирование детского единства внутренней жизни, которое господствовало в предшествующих возрастах как предпосылка для возникновения дифференцированной личности с относительно обособленными психическими системами внутри нее. Тогда мы получим представление относительно того, что это новообразование совпадает со всеми признаками, с теми требованиями, которые мы привыкли предъявлять ко всякому новообразованию переходного возраста. Оно, с одной стороны, представляет собою действительное новообразование, а с другой стороны, оно представляет собою новообразование, которое как таковое не откладывается в структуре личности, которое проходит, но которое является предпосылкой к тому, чтобы это самое расщепление сохранилось в будущей оформленной дифференцированной и интегрированной структуре личности.

In this way, considering the symptoms of the negative phase, considering the experimental data and that which we encounter in the school age and in the transitional age, leads to this idea: that the original seed (i.e. the “grain of truth”—DK) in the doctrine of the schizoid character of the transitional age consists in this: that in the negative phase what is really substantial is an inevitable inner stage of

development; as Bleuler says, it is the maturation of the functions of the split in consciousness, i.e. some disarticulation, some differentiation of the unity of the child’s inner life which predominated in the preceding ages as a prerequisite for the emergence of a differentiated personality in relation to the specific psychic systems within it. Thus we obtain some idea regarding whether this neoformation co-occurs with all of those symptoms, with those prerequisites, which we are used to presenting with all the neoformations of the transitional age. It presents on the one hand, a real neoformation by itself, and on the other hand, it presents in itself a neoformation which as such is not put off to the structuration of the personality which it bypasses, but which constitutes a prerequisite for it: this very dissociation is preserved in the differentiated and integrated structure of the personality which is formed in the future.

53] В двух словах я хотел бы для полноты изложения высказать следующую мысль: можно было бы специально показать, в какой теснейшей связи с генетической преемственностью стоят друг к другу функции расщепления и образования понятий. И как образование понятий является лишь моментом в истории переходного возраста, так функция расщепления мне представляется основным изменением негативной фазы.

In two words, I wish, for the sake of completing the exposition, to express the idea as follows: it can be especially shown in what a close link with genetic continuities the functions of dissociation and concept formation stand to one another. As the formation of concepts constitutes merely a moment in the history of the transitional age, so too the function of the split seems to me to be a basic transformation in the negative phase.

54] Обращу внимание на одно: [когда не сформированы понятия] (1) ,что происходит у ребенка? У ребенка происходит синкретическое слияние всего со всем, [объединяются] (2) у ребенка вещи, которые при понятиях строго разграничены, и не объединяются вещи, которые в понятии соединены, т.е. всякое состояние в развитии понятий, в развитии значения ... предполагает определенные границы объединения и поэтому определенную степень, определенный характер того отщепления или расщепления. Следовательно, мне представляется, что связь между расщеплением и функцией образования понятия, которое подтверждается экспериментально, является, в моих глазах, одним из наиболее веских доказательств или аргументов в пользу того, чтобы принять за центральное новообразование этой фазы схизис, или расщепление.

Let me focus our attention on one [point—DK]: What is going on in the child [when concepts are not formed—GSK]? What is going on in the child is a syncretic linking of everything with everything else, what is going on the child is [a merging—GSK] of things which are strictly delineated in concepts, and a non-merging of things which are connected in unified concepts, i.e. every state in the development of concepts, in the development of values (…) involves definite limits to mergers and therefore definite degrees, definite characteristics of splitting or of dissociation. Consequently, in my opinion, the link between dissociation and the function of concept formation which has been experimentally confirmed constitutes, to my eyes, one of the most compelling indications or arguments in favor of the schism, or dissociation, as the central neoformation of this phase.

55] Остается несколько остановиться на мысли, которая должна показать, каким путем при этом центральном новообразовании могут быть выделены существенные особенности, характеризующие негативную фазу. В этом отношении мы очень многим обязаны психопатологическому анализу Кречмера и его сотрудникам-психопатологам и экспериментальному анализу Левина, которые установили чрезвычайной важности факт, именно -сложное образование, которое возникает на основе расщепления.

It remains for us to linger a moment over the idea that this may show us the way that the central neoformation can be distinguished by those essential features characterizing the negative phase. In this regard, we owe a great deal to the psychopathological analysis of Kretschmer and his colleague psychopathologists as well as to the experimental analyses of Lewin, which established an extremely important fact, namely the complex formation that occurs on the basis of dissociation.

56] Например, мы показали, грубо говоря, что таким образом аутизм, т.е. возникновение возможности достаточно обособленной внутренней жизни в целом или в отдельных частях, - в этом смысле аутизм представляет необходимое звено всякой сколько-нибудь развитой личности. Я не могу ни себя, ни вас считать аутистами (но был такой человек, который ни с кем ни о чем не разговаривал), но каждый из нас имеет обязательную аутистическую функцию в том смысле, что есть часть старой жизни, часть старых переживаний, которые допускают избирательное общение, относительно которых мы можем с кем-нибудь говорить или, наоборот, не можем говорить. И внешняя степень сознательности, и разная степень внутренней сокровенности переживаний принадлежат к самым основным признакам структуры личности. В этом смысле она встречается в настоящем смысле слова в переходном возрасте. Причем в раннем возрасте мы не имеем того, о чем бы мы не могли не сказать.

For instance, we have shown, roughly speaking, that autism—i.e. the emergence of the capacity for an adequately isolated inner life as a whole or in different parts—autism in this sense presents a necessary link in any developed personality. I cannot consider myself or you autistic (such a person, anyway, would not talk to anyone about anything), but each of us has an obligatory autistic function in the sense that there is a part of our old lives, a part of our old living-overs (переживаний, or “lived experiences”—DK), that allows for selective sharing, about which we may talk to others, or, conversely, about which we may not speak. And to this external degree of consciousness, and to the various degrees of intimacy of these living-overs, belong the most basic traits of the structure of consciousness. This comes to us, in this sense and in the proper sense of the word during the transitional age. With an earlier age, we do not yet possess that which we may not say.

57] Мы отмечаем это не только для переходного возраста. Мы имеем дело с возникновением аутистического членения переживаний, в смысле большой внутренней близости к тому, что является отдаленным, сокрытым внутри самой личности. В этом смысле аутистическая функция присуща каждому из нас как своеобразие или мечтательность. Тем не менее, это не значит, что каждый человек является фантазером или мечтателем, который всю свою жизнь проводит в каких-то грезах.

We make this remark not only about the transitional age. We are dealing with the emergence of an autistic singling out of over-living (переживаний, “lived experiences”--DK), in the sense of a great inner proximity to what constitutes the remote, that which is hidden within the personality. In this sense, the autistic function inheres in each of us as originality and as reverie. This does not mean, nonetheless, that every person is a fantasist or a dreamer who spends his whole life in a daydream.

58] Так и здесь. Аутизм не есть нечто противоположное, патологическое. Это есть одна из форм, которую в разных вариациях, но в известных пределах мы встречаем во всякой нормальной и здорово организованной личности. Наоборот, в ряде душевных болезней мы имеем такие случаи, когда эта возможность исчезает, и мы имеем дело с болезненными проявлениями аутистических сторон личности.

Here as well it is thus. Autism is not something contrarian or pathological. It is one of the forms which in different varieties but within certain limits we encounter in any healthy and normally organized personality. Contrariwise, in a number of mental illnesses we have such cases where this capacity disappears and we must deal with infirm manifestations of the autistic side of the personality.

59] Этот аутизм, как показывает исследование, имеет чрезвычайно сложное строение. Я не думаю давать истории развития аутизма в детском возрасте. Для меня важно дать историю развития аутизма, которая показывает непосредственную зависимость от функции расщепления, и это более или менее ясно из того, что я говорил. Более или менее ясно, что это требует известного разделения внутри сознания для того, чтобы мы могли в той или иной близости или далекости стоять по отношению к другим системам, которые так или иначе выступят непосредственно.

This autism, as research demonstrates, has an extremely complex structure. I do not intend to give the history of the development of autism in the age of childhood. What is important for me is to give a history of the development of autism that shows the unmediated dependence on the function of

dissociation, and this is more or less clear from the facts of which I have spoken. It is more or less clear that this demands a certain dissociation within consciousness such that we may stand in some way or another close or distant in relation to other systems, which in one way or another will act immediately.

60] Другие образования, о которых мы говорим как об особенностях переходного возраста, когда говорим об астении ... об ... пропорции, когда чрезмерная чувствительность и некоторая тупость эмоциональная чередуются друг с другом, когда говорим о мечтательности личности переходного возраста, о новых взлетах детской фантазии и т.д. Все эти особенности, естественно, возникают из того основного допущения, которое мы сделали в самом начале.

Other formations, which we speak of as features of the transitional age when we speak of asthenia … about … the proportions, when an excess of sensitivity or some dullness of emotion alternate with each other when we speak of the reverie of a personality in the transitional age, of the new turmoil in child fantasy, etc. All of these fetaures, natrually, arise from the basic assumption that we laid down at the very beginning.

61] Таким образом мне представляется, что эта мысль является плодотворной и вероятной и в том отношении, что сложные образования переходного возраста могут быть объяснены, могут быть выявлены, если допустить, что в основе переходного возраста лежит эта функция отщепления.

In this way it appears to me that this idea is fruitful and plausible in this respect, that complex formations of the transitional age may be explained, and may be identified by assuming that the basis of the transitional age lies in this function of dissociation.

62] Мне кажется, что таким образом на наших глазах как бы сводятся концы с концами в старом споре, и я думаю, что то верное зерно, которое заключено в учении о сближении переходного возраста с схидизацией личности, по-видимому, заключается в признании того, что в негативной фазе мы имеем дело с созреванием и развитием функции расщепления, на основе которой мы имеем ряд макроскопических изменений в душевной жизни ребенка, и в связи с этим возникает ряд симптомов негативной фазы сложного характера, а с другой стороны, является предпосылка для возникновения и развития действительной внутренней структуры личности, которая возникает в переходном возрасте и которая иначе как на основе расщепления не могла бы возникнуть, что прямого перехода от внутренней слитности всего со всем у школьника к расчлененному состоянию быть не могло, если бы не было переходной фазы, основой которой является внутренняя функция расщепления в сознании подростка.

It seems to me that in this way before our eyes it is as if the ends meet in that old controversy, and I think that the grain of truth which is constituted in the doctrine of the convergence of the transitional age with the schismatic personality, in all appearances, constitutes the recognition that in the negative phase, we are dealing with the maturation and development of the function of dissociation, on the basis of which we have a number of macroscopic changes in the spiritual life of the child, and, linked to this appears a range of symptoms of the negative phase complex in character, but which on the other hand, makes up a prerequisite for the emergence and the development of the real inner structure of the personality, which emerges during the trnansitional age and which could not emerge without the basis of dissociation, that there can be no direct transition from the inner linking of everything and evyerthing in the schoolchild and the disarticulated state if there is no transitional phase, the basis of which is the inner function of dissociation in the consciousness of the adolescent.

Summary (DK)

A. One Age or Two? In this section, Vygotsky sets a simple problem: That is, should our model of the transitional age be a single age model with a negative phase at the outset, or should it be a two-age model, with one critical age and one stable age? (1-12)

i. Vygotsky notes that the crisis has a very long empirical history but a very short theoretical one (1-2). He points out that there are really two transitions going on here—not one (3).

a. The transition from school age to adolescence (the Crisis at 13).

b. The transition from childhood to adulthood (the whole of adolescence, including the Crisis at 13).

ii. Vygotsky denies that b.) is a crisis at all (4), pointing out that empirically it is too long to be a crisis (5). Theoretically, some writers, especially the Germans, see b.) as a long stable period with a “negative phase” connected to puberty at the outset—rather the way “the terrible twos” is sometimes blamed on teething (6). Other writers, especially the Americans, see b.) as a single long crisis period, which is a period of “storm and stress” from beginning to end (7).

iii. Vygotsky argues that both points of view are wrong. The Germans are wrong to see the “negative phase” as merely a loss or a lack of something (8) and the Americans are wrong to consider the whole long period as one of undifferentiated crisis and not to see the stable period that follows the “negative phase” (7). Vygotsky proposes to take a positive approach to both the Crisis at Thirteen and the stable period of Adolescence that must follow it (9).

iv. Vygotsky notes that development is process and neoformations are products, just as tree growth is a process and the tree’s rings are products (10). Some neoformations, however, are more like the spaces between rings—they do not exist independently, but only in relation to stable neoformations (11). Such neoformations (e.g. proto-language, negativism, imaginary friends) are neoformations nonetheless and their role in development is no less positive for being hidden behind more stable neoformations (speech, will, role and rule based play). Vygotsky proposes to find the hidden neoformation at 13 and thus understand the positive destiny of this critical period wrongly called a “negative phase” (12).

B. Method and Mistake. Before defining the neoformation, Vygotsky allows himself what he calls “preliminary remarks”. These are methodological in content, but somewhat polemical in form. (13-20)

i. Vygotsky reminds the students that they have reviewed the symptoms of the crisis as written up by Professor Zagorovsky of Voronezh State University (13), but says he will not go into them yet. He first lays out three theoretical possibilities (14):

a. The “negative phase” is an avoidable, pathological complication of normal development.

b. The “negative phase” is an unavoidable, an inseparable part of normal development.

c. The “negative phase” is an unavoidable, inseparable part of normal development but it’s still pathological and we should seek to attenuate it.

ii. It’s at this point that Vygotsky wants to look at Zagorovsky’s symptoms: decline in school work (15), family problems (15), “fateful days” noted in diaries (16, 22). In each case, there appears to be some intermediate crisis, which Vygotsky calls a “wedge” between school age and adolescence. Vygotsky attributes the occasional apparent absence of this “wedge” to a confusion of symptoms (which take on forms that are sometimes quite sensitive to the situation) with the essential causes (which emerge in overall patterns, particularly with large numbers of children).

iii. Vygotsky disagrees that weak symptoms or absent symptoms are a positive sign (17, 18), and he denies that children can avoid the symptoms of the crisis under socialism but not under capitalism (20). In this way, Vygotsky emerges with a very strong version of position b.) above: The “negative phase” is an unavoidable, inseparable part of normal development, precisely because it is not a negative phase at all, but rather a Crisis, with its own positive contribution to make to development. Vygotsky now takes up the task of defining that positive contribution and showing its relationship to the next age period. Note that this relationship to the next age period is what Vygotsky calls the next or proximal zone of development in his lecture on the Crisis at Three (1998: 283; compare with 261). It is actually this relationship that the distance between independent problem solving and problem solving with assistance is really supposed to diagnose (1998: 202).

C. Splitting and Merging. In this section, Vygotsky concludes that the neoformation of thirteen is dissociation, or splitting, while the neoformation of adolescence is the merging into concepts, that is, representations of the world and the self that are at one and the same time abstract and general, where abstraction and generalization are both under the child’s control (21-52).

i. Vygotsky begins with the observation that the Crisis at 13 is a crisis of restructuring (21): this explains its “fateful” character as well as its macroscopic changes (22-24). Vygotsky notes two contemporary accounts of these changes, to which he adds a third which seems attractive (25):

a. They are reactions of the adolescent to the changes going on in his or her own body . This is unpersuasive because there is no obvious link to what happened in school age.

b. They are declarations of independence directed to the social environment. This is unpersuasive because it is not obviously connected to the concept formation must happen in adolescence.

c. They are indications of a “schizothymic” (roughly, schizotypal) character: in other words, the child’s sense of self is splitting up, along with most of his or her representations of the world. Vygotsky notes that this account strongly suggests a pathological interpretation of the Crisis which he has just rejected; nevertheless, he encourages us to look for a grain of truth in it (26).

ii. In search of this grain of truth, Vygotsky traces the history of the idea of “dissociation” back to Herbart, who argued that forming concepts, like forming any other representation, is a process of splitting up some “original” representations and re-merging them into other more “complex” ones (27-28). Vygotsky points out that this is where the Freudian idea of complexes originates: they are representations held together by affects. This raises the problem of how they can be re-merged into concepts in the next period. Vygotsky gives us a strong hint from Herbart, who pointed to the crucial role of speech in providing communication between people and then within them (29). Instead of pursuing this hint, Vygotsky tries to square it with more contemporary writers: Freud (29), Piaget (29), Bleuler (31), Kretschmer (32), (Vol?)kelt (32), and “Bleder” (33). But all of these treat dissociation as essentially pathological; Vygotsky argues that in at least some cases, this is the opposite of the truth, since some psychotics treat everything as mysteriously linked to everything. If, however, we treat normal adolescence as essentially schizoid in character, we approach answers to two questions:

a. What is the central neoformation of the Crisis at Thirteen?

b. How is this central neoformation linked to those of school age and adolescence?

iii. In answer to the first question, Vygotsky introduces Lewin, who points out that the whole of structural psychology on which this is based has an oversimple idea of structure—it is essentially “fractal”, with the same structure being produced at every level, like a matruschka doll-within-a-doll or an egg-within-an-egg (37). Lewin distinguishes between inter-structure relations and intra-structural ones, and points out they cannot be the same, just as intrapersonal relations cannot simply be copies of interpersonal ones (38). But, Vygotsky points out, for them to be different, they must be broken up and restructured, and this appears to be what is happening in the Crisis, the “optimal period” for the development of the child’s ability to dissociate (39-45). Not even perception, Vygotsky points out using Rubin’s vase, is immune from being broken up and subjected to volition in this way (42 ). It is this development of dissociations that accounts for the apparent awkwardness (spiritual, intellectual, and even physical) we often observe in the teenager (40, 47). This awkwardness and its underlying dissociation is the central neoformation of the Crisis at Thirteen.

iv. In answer to the second question, Vygotsky points out that an inner conscious life, inner speech, critical thinking, introspection, and voluntary memory are the legacies of school age (48), but that the school child has a real contradiction pointed out in Piaget’s work: he is now capable of inner life, but that inner life is one of actions: the school child’s thinking is flighty (in that everything is linked to everything else through actions) but it is also wingless (in that experiences are not systematized). For systems to be formed, the link with action has to be broken up (50). In this process, dissociation has the same relationship to structuring the personality that proto-speech had to speech proper, that hypobulia had to playing with roles and rules, and to grammar (51). In each case, it is not simply that

the previous structure had to be dismantled, it was that the critical neoformation played a subordinate but still positive role in the next zone of development (51-53).

D. Two Words. In this very brief conclusion (Vygotsky says “two words”, although it is rather more than that), Vygotsky looks back. He notes, not for the first time, how pathogenesis has pointed the way for understanding ontogenesis (55). In particular, he describes how adolescence sometimes appears in the guise of a kind of volitional autism (this may be evidence that “Osbergen” really is Asperger) and he says that the “autistic singling out of over-livings” is a clear example of how critical neoformations play positive roles, e.g. in the construction of narrative in later life. Similarly, other apparently negative symptoms (e.g. asthenia, blank affect, angst) may also have a complex structure that includes highly positive moments (60). But just as concepts cannot be formed without the breaking up and merging of qualities, personalities cannot be formed without the dissociation and relinking of these complex structures into the even more complex structure that is the child’s emerging personality (61-62).

References:

Blunden, A. (2012). Concepts: A Critical Approach. Leiden: Brill.

Blunden, A. (2016) Translating Perezhivanie into English, Mind, Culture, and Activity, 23:4, 274-283, DOI: 10.1080/10749039.2016.1186193

Bühler, C. (1931). The Social Behavior of the Child. Handbook of Child Psychology, C. Murchison & J.E. Anderson (eds.). Oxford: OUP pp. 392-431.

Bühler, C. (1922). Das Seelenleben des Jugendlichen : Versuch einer Analyse und Theorie der psychischen Pubertät (The inner life of the adolescent: An attempt at analysis and theory of mental puberty"). G. Fischer, Jena.

Bühler, C. (1928). Kindheit und Jugend : Genese des Bewußtseins ("Childhood and adolescence: Origins of consciousness"). Hirzel, Leipzig.

Hall, G. Stanley. (1907). Adolescence. New York: Appleton.

Herbart, J.F. (1895). A Text-book in Psychology : an attempt to found the science of psychology on experience, metaphysics, and mathematics; translated by Margaret K. Smith.New York : D. Appleton and Co.

Karpov, Y.V. (2005). The Neo-Vygotskyan Approach to Child Development. Cambridge: Cambridge University Press. (pp. 226-227).

Klein, M. (1975) The Psychoanalysis of Children; translation by Alix Strachey ; rev. in collaboration with Alix Strachey by H. A. Thorner. Rev. ed., New York : Delacorte Press/S. Lawrence.

Léopoldoff-Martin, I. (2014) La science du développement de l’enfant : La conception singulière de Vygotskij These No. 561 (Genève: Université de Genève).

Leontiev, A.N. (1981). Problems of the Development of the Mind. Progress: Moscow (pp. 398-399).

Lewin, K. (1931).Environmental Forces in Child Behavior and Development. Handbook of Child Psychology, C. Murchison & J.E. Anderson (eds.). Oxford: OUP pp. 94-127.

Packer, M. (2017). Child Development: Understanding a Cultural Perspective. Los Angeles: Sage.

Towsey, P. and Macdonald, C.A. (2009). Wolves in Sheep's Clothing and Other Vygotskian Constructs, Mind, Culture and Activity, 16 (1) 234-262.

Towsey, P. (2009). More Than a Footnote to History in Cultural-Historical Theory: The Zalkind Summary, Experimental Study of Higher Behavioural Processes, and “Vygotsky's Blocks”, Mind, Culture, and Activity, 16 (4) 317-337.

Vygotsky, L.S. (1984/1998). Collected Works Volume Five, (Volume 4 in Russian). London and New York: Plenum. (Moscow: Pedagogika in Russian).

Выготский, Л.С. (2001) Лекции по педологии (Ижевск: Издательский дом Удмуртский).