LEMBRANÇA, INTERESSE E HISTÓRIA SUBSTANTIVA: … · Lembrança, interesse e história substantiva...

CLAUDIA HICKENBICK

LEMBRANA, INTERESSE E HISTRIA SUBSTANTIVA:SIGNIFICADOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIAPARA OS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

CURITIBA2009

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

http://www.pdfdesk.com

Lembrana, interesse e histria substantiva 2

CLAUDIA HICKENBICK


Dissertao de Mestrado apresentada Banca Examinadora da UniversidadeFederal do Paran, como exignciaparcial para a obteno do ttulo deMestre no Programa de Ps-Graduao, da Linha de PesquisaCultura, Escola e Ensino, Setor deEducao.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

CURITIBA2009




Catalogao na publicaoFernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607

Biblioteca de Cincias Humanas e Educao UFPR

Hickenbick, ClaudiaLembrana, interesse e histria substantiva: significados do

ensino e aprendizagem da histria para os sujeitos da educaode jovens e adultos / Claudia Hickenbick. Curitiba, 2009.

166 f.

Orientadora: Prof. Dr. Maria A. M. dos Santos SchmidtDissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educaoda Universidade Federal do Paran.

1. Educao de adultos. 2. Histria Estudo e ensino.3.Educao Florianpolis (SC) 4. Histria Aprendizagem.I. Titulo.

CDD 372.89




CLAUDIA HICKENBICK


Este Trabalho de Mestrado foi julgado e aprovado para a obteno do grau

de Mestre em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Federal do Paran.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, Dra.Universidade Federal do Paran

Orientadora

Prof. Claudia Mortari Malavota, Dra.Universidade do Estado de Santa Catarina

Membro

Prof. Odissia Boaventura de Oliveira, Dra.Universidade Federal do Paran

Membro

Data da defesa: 26 de agosto de 2009




Para Mrcia, Carolina e Pedro.




AGRADECIMENTOS

Agradeo,Aos colegas e amigos do Instituto Federal de Santa Catarina.Aos colegas da Universidade Federal do Paran.Aos professores do PPGE.s professoras Odisssia Boaventura de Oliveira e Claudia Mortari Malavota, das bancasde qualificao e defesa. professora Elba Artiero. professora Lurdete Cadorin Biava.A amiga Dani Vecchietti Valentina, que me recebeu em sua casa. minha famlia.

Agradeo especialmente s pessoas sem as quais este trabalho no teria sido possvel,

minha orientadora, professora Maria Auxiliadora.Aos professores e alunos da Educao de Jovens e Adultos da rede Municipal de Ensino deFlorianpolis.

Muito obrigada minha me e amiga ngela, porque estiveram sempre perto.




Os historiadores profissionais tero decomprometer-se mais claramente com o presente, se

no quiserem que os polticos, os magnatas oulderes tnicos escrevam a histria em seu lugar.

Michell-Rolph Trouillot, historiador Haitiano




RESUMO

Esta uma pesquisa educacional sobre o significado que os sujeitos da Educao de Jovense Adultos conferem ao conhecimento histrico. Tomando como referncia as perspectivasda pesquisa qualitativa em educao, caracteriza-se como o estudo de um caso especficoem que ocorre a relao ensino e aprendizagem da Histria. O objetivo principal foianalisar as condies que norteiam as relaes com o conhecimento, bem como osignificado do conhecimento histrico para alunos de um Ncleo de Educao de Jovens eAdultos, da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, no Estado de Santa Catarina,Brasil. O estudo terico tem como referncia a Teoria da Histria de Jorn Rusen e asinvestigaes j realizadas na rea da Educao Histrica, as quais se preocupam,fundamentalmente, com a anlise das ideias histricas de jovens, adultos e crianas. Doponto de vista das condies que podem contribuir para a relao com o conhecimentohistrico, procurou-se caracterizar e analisar situaes referentes a alunos e no alunos, quefrequentam o Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, com o intuito de contextualizaraspectos sociais e culturais que poderiam interferir nessas relaes. Do ponto de vista dasrelaes com o conhecimento histrico, o estudo privilegiou a anlise dos significados queesse conhecimento teve e tem na vida desses sujeitos. Os resultados da investigaoindicaram que, em sua maioria, os sujeitos investigados retem, da Histria escolar, osprofessores e a estratgia didtica. Enquanto a Proposta Pedaggica da Educao de Jovense Adultos valoriza o ensino via pesquisa, sem nfase nos contedos disciplinares, os alunosapontam elementos que mostram a valorizao dos contedos especficos da Histria comodisciplina escolar. Da mesma forma, os alunos relacionam-se com a Histria pelavalorizao do conhecimento histrico especfico, e no pelas suas prprias vivncias, aocontrrio dos professores que preconizam a relao com as histrias de vida comoprincpio metodolgico. Os alunos manifestam indcios de entendimento da natureza doconhecimento histrico, no que se refere ao carter investigativo e multiperspectivadodesse conhecimento. Os professores, em geral, no se referem Histria como umconhecimento especializado e concebem o ensino e a aprendizagem de Histria a partir deconceitos estruturais, com destaque para a temporalidade, sendo que os conceitosreferentes construo do conhecimento no surgem como importantes. Os resultados dainvestigao apontam para a necessidade de um debate acerca da natureza da PropostaPedaggica da Educao de Jovens e Adultos, no que se refere relao com oconhecimento especfico da disciplina Histria, a qual, como as outras disciplinas, diluda em projetos de pesquisa e no apresentada sob a forma de contedos especficos.Isso corrobora a importncia que a Educao Histrica tem dado necessidade de sevalorizar a epistemologia prpria da cincia da Histria na relao ensino e aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Histria. Educao Histrica. Educao de Jovens eAdultos.




ABSTRACT

This study is an educational research about the meaning of historical knowledge to thesubjects in Youngs and Adults Education . Taking the perspectives of qualitative researchin education as a reference, it consists of a specific case of the teaching and learningrelation of History. The main objective was to analyze the conditions directing knowledgerelations, as well as the meaning of historical knowledge for students from the Nucleus ofYoungs and Adults Education in the Municipal Teaching Network of Florianpolis, in thestate of Santa Catarina, Brazil. The theoretical background is based on Jorn RusenHistory Theory and on the existing investigations in the Historical Education area. Thesetheories are specially concerned with the analyzis of the historical ideas of youngs , adultsand children. From the point of view of the contributing conditions to the relation withhistorical knowledge, I attempted to characterize and analyze situations related tostudents and non students taking the Nucleus of Youngs and Adults Education course,aiming to analyse social and cultural aspects that could interfere in these relations. Fromthe point of view of the relations with historical knowledge, the study focused on theanalyzis of the meanings of this knowledge in the subjects lives. The results of theinvestigation indicated that most of the subjects still have the teachers and the didacticstrategies present in their minds as concerning the school history. The Nucleus of Youngsand Adults Pedagogical Proposal values teaching through research, without emphasizingthe disciplinary content of History as a school discipline. In the same way, the studentsrelation with History values specific historical knowledge rather than their own lifeexperiences as established by teachers as methodological principle. The students presenthints of understanding the nature of historical knowledge as concerning the investigativeand multi-faced character of that knowledge. Teachers in general do not refer to Historyas a specialized knowledge and bear the teaching and learning of History from structuralconcepts, emphasizing the importance of temporality.The concepts related to theconstruction of knowledge are not considered important. The results of the investigationpoint out to the necessity do discuss the Pedagogical Proposal of Youngs and AdultsEducation as concerning the relation with specific knowledge of History as a discipline.Similar to what happens in other disciplines, in History knowledge is diluted in researchprojects rather than being presented as specific content.The result reinforces theimportance that Historical Education has given to the episthemology proper of History asa Science in the teaching and learning relation.

KEY-WORDS: History teaching. Hhistorical education. Young and Adults Education.




LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Situao dos alunos em 2008/2009 ......................................................... 37

QUADRO 2 - No-alunos: docentes e funcionrios do Ncleo 2008/2009(Tempo de experincia na EJA) ..................................................................................... 38

QUADRO 3 - Cronograma da observao (Fevereiro a junho 2008) ........................ 44

QUADRO 4 - Alunos entrevistados/Data ...................................................................... 45

QUADRO 5 - Alunos entrevistados/ Gnero e Idade ................................................... 45

QUADRO 6 - Cronograma de entrevistas com os no-alunos: abordagem ecategoria .......................................................................................................................... 47

QUADRO 7 - No-alunos: docentes e funcionrios do Ncleo entrevistados em doismomentos - inicial e retorno da pesquisa (maio 2008/maio 2009) ...................... 47

QUADRO 8 - No-alunos: professores de Histria entrevistados - retorno dapesquisa (maio de 2009) ................................................................................................. 47

QUADRO 9 - No-alunos: assessores/Consultores do DEC (Entre vistados emabril/maio 2008) .............................................................................................................. 47

QUADRO 10 - Alunos que responderam aos questionrios Modo de Vida eConhecimento Histrico/Idade e gnero. (junho 2008) ............................................... 48

Q UADRO 11 - Alunos: ocupao no mercado de trabalho ............................................... 86

QUADRO 12 - Alunos: aspectos positivos da escola regular ................................... 91

QUADRO 13 - Alunos: aspectos negativos da escola regular .................................... 91

QUADRO 14 - De onde vem o conhecimento histrico que voc possui? ................. 97

QUADRO 15 - Como eram as suas aulas de Histria? ............................................... 100

QUADRO 16 - Quando voc ouve histria em que pensa? ........................................ 108

QUADRO 17 - O conhecimento Histrico que voc aprende em aula....................... 128




LISTA DE SIGLAS

ANPED: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

CEFET-SC: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina

CNE: Conselho Nacional de Educao

CONFINTEA: Conferncia Internacional de Educao de Adultos

DEC: Departamento de Educao Continuada da Rede Municipal de Ensino de

Florianpolis.

EJA: Educao de Jovens e Adultos

HNP: Horas no presenciais

HP: Horas presenciais

IF-SC: Instituto Federal de Santa Catarina

LAPEDUH: Laboratrio de Educao Histrica

LDB: Lei de Diretrizes e Bases

MEC: Ministrio da Educao

PPGE: Programa de Ps-Graduao em Educao

TIC: Tecnologias da Informao e da Comunicao

UFPR:Universidade Federal do Paran

UHF: Estrutura Histrica Utilizvel (originalmente em ingls)




SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................ 14

CAPTULO 1 - A EDUCAO HISTRICA E A EDUCAO DEJOVENS E ADULTOS .......................................................................................... 201.1 Na pesquisa sobre ensino de Histria, um recorte: a Educao Histrica ........ 20

1.2 Investigaes em Cognio Histrica Situada ...................................................... 23

1.3 O aprendizado histrico como Formao ............................................................. 29

CAPTULO 2 - O PERCURSO DA INVESTIGAO ............................. 37

2.1 Sujeitos ..................................................................................................................... 37

2.1.1 Categoria alunos ................................................................................................... 37

2.1.2 Categoria no-alunos ........................................................................................... 38

2.2 Objetivos e questes de investigao ..................................................................... 39

2.3 Categorias de anlise dos dados ............................................................................. 42

2.4 Instrumentos de investigao ................................................................................. 43

2.4.1 Dirio de campo .................................................................................................... 44

2.4.2 Entrevistas ............................................................................................................. 45

2.4.3 Questionrios ........................................................................................................ 48

CAPTULO 3 - O ENSINO VIA PESQUISA: A PROPOSTA DAREDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANPOLIS PARA AEDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ....................................................... 49

3.1 Educao de Jovens e Adultos ................................................................................ 49

3.2 A Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino deFlorianpolis .................................................................................................................. 52

3.3 A Proposta de Ensino Via Pesquisa na perspectiva dos sujeitos ..................... 56

3.3.1 Categoria Relao com a Proposta na perspectiva de alunos e no-alunos:demonstrao e anlise dos dados a partir do dirio de campo e dasentrevistas ....................................................................................................................... 66

3.3.2 Categoria Relao com o conhecimento na Proposta na perspectiva dealunos e no-alunos: demonstrao e anlise dos dados a partir do dirio decampo e das entrevistas ................................................................................................. 71




CAPTULO 4 - O SIGNIFICADO DO CONHECIMENTOHISTRICO PARA OS SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENSE ADULTOS .............................................................................................................. 824.1 Condies da relao com o conhecimento: os alunos .........................................

4.2 Condies da relao com o conhecimento: os no-alunos .................................

83

954.3 Significados do conhecimento histrico: os alunos e as lembranas das aulasde Histria ...................................................................................................................... 96

4.4 Significados do conhecimento histrico: os no-alunos e as lembranas dasaulas de Histria ............................................................................................................ 102

4.5 O conhecimento histrico considerado relevante para os alunos ....................... 106

4.6 O conhecimento histrico considerado relevante para os no-alunos ................ 118

4.7 Os alunos e a compreenso da Histria como disciplina escolar ........................ 123

4.8 Os no-alunos e a compreenso da Histria como disciplina escolar ................ 129

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 133

REFERNCIAS ....................................................................................................... 140

APNDICES .................................................................................................................. 146

APNDICE A - Q uestionrio aplicado aos alunos da EJA: modo de vida ..................... 147

APNDICE B - Questionrio aplicado aos alunos da EJA: conhecimento histrico .......... 149

APNDICE C - Questes das entrevistas semiestruturadas com alunos ........................... 151

APNDICE D - Questes das entrevistas semiestruturadas com no-alunos ..................... 152

APNDICE E - Declarao para alunos..................................................................... 154




INTRODUO

Esta uma pesquisa qualitativa sobre Ensino de Histria na Educao de Jovens e

Adultos na rea de investigao da Educao Histrica. O estudo busca investigar a relao

dos sujeitos com o conhecimento histrico, a partir do estudo de um caso, na realidade de

um Ncleo de Educao de Jovens e Adultos1 da cidade de Florianpolis. A pesquisa foi

realizada por meio da aproximao junto aos momentos de atividades formais e informais

da escola. Nas aulas, nos intervalos na sala dos professores ou no ptio, entre alunos e no

alunos que participam desse Ncleo.

O trabalho insere-se no mbito do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica

LAPEDUH2, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do

Paran PPGE/UFPR, e busca uma aproximao das prticas escolares cotidianas,

proprondo-se olhar para o pequeno com um olhar grande3. A pesquisa objetiva afastar-se

do que Jos Mrio Pires Azanha denominava abstracionismo pedaggico. A expresso

indica a desconsiderao s determinaes especficas das situaes focalizadas, em favor

de leis ou princpios gerais, comuns, segundo o autor, nas pesquisas educacionais

brasileiras. (AZANHA, 1992, p. 42)

Trata-se de um trabalho que dialoga com a teoria social. Dessa forma, se no visa a

quantificar ou generalizar para outros casos, localiza sociologicamente as pessoas

envolvidas, para que possa apontar algumas possibilidades educativas para o ensino de

Histria na EJA.

De acordo com Schmidt e Garcia (2009), necessrio vincular as aes dos sujeitos

na escola ao universo mais amplo, para avanar na compreenso da experincia social com

o conhecimento. Para a anlise dos dados, tomou-se como referncia a perspectiva

processual, na direo apontada pela Grounded Theory, para a qual o objetivo no reduzir

a complexidade, fragmentando-a em variveis, em vez disso, aumentar a complexidade, incluindo o

contexto (FLICK, 2004, p.58).

1 A Educao de Jovens e Adultos ser, a partir deste momento, referenciada pela sua sigla: EJA.2 O Laboratrio ser, a partir deste momento, referenciado pel a sua sigla: LAPEDUH.3 Professora Tnia Braga, em aulas do Seminrio de Pesquisa.




Neste trabalho, buscou-se uma contextualizao terica da EJA no Brasil e da

Educao Histrica. Empiricamente, um estudo de caso feito por meio de observao

participante passiva.

A perspectiva orientadora desta pesquisa qualitativa referenciou-se em Lessard-

Hbert, Goyette e Boutin (1990) para quem h uma implicao pessoal por parte do

investigador, que busca um estudo aprofundado de casos particulares, sendo esta uma

atitude prpria das abordagens qualitativas situadas no mbito do paradigma

interpretativo. De acordo com Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1990, p.154-156),

[...] a observao participante uma tcnica de observao associada aossistemas narrativos de registros de dados. [...] e pode revestir-se de umaforma mais activa ou mais passiva consoante o nvel de envolvimento doobservador relativamente aos acontecimentos e aos pontos de vista dosindivduos. Na sua forma activa, o observador deve registrar os seusdados aps o perodo de observao, ao passo que, numa forma maispassiva, os pode registrar durante esse perodo.

Segundo Lessrd-Hbert, Goyette e Boutin (1990), a observao participante

passiva , muitas vezes, associada ao inqurito, na sua forma oral (entrevista) ou escrita

(questionrio), com o objetivo de triangular os dados, especificamente no que se refere s

opinies e crenas dos sujeitos investigados.

A observao de aulas, reunies, formaes e dos momentos mais informais, tais

como intervalos e confraternizaes, resultou no dirio de campo, cujas notas descrevem

o que foi visto, ouvido, vivido e pensado pelo investigador. (EVERTSON e GREEN,

1986, apud LESSARD-HBERT, GOYETTE e BOUTIN 1990, p.154). Nesta

investigao, optou-se pela triangulao, fazendo uso do inqurito, tanto na sua forma oral,

as entrevistas, como na escrita, os questionrios.

A investigao de campo aconteceu de fevereiro de 2008 a maio de 2009, momento

em que surgiram os dados, objetivamente produzidos, mas com base na interpretao e na

compreenso da realidade. (LESSARD-HBERT, GOYETTE e BOUTIN ,1990, p.158)

O contexto da investigao foi um Ncleo de EJA, da Rede Municipal de Ensino de

Florianpolis. Esta Rede conta, em 2009, com 11 Ncleos sendo que esse nmero pode ser

alterado a cada ano. Os Ncleos so compostos pelos alunos, professores, coordenador,

auxiliares de ensino e funcionrios de servios gerais e segurana, e funcionam em escolas

pblicas municipais ou estaduais.




Assumir o paradigma qualitativo em investigao significa partir de questes

gerais, que certamente sofrem alteraes em campo. As questes gerais deste estudo

estavam diretamente ligadas condio da pesquisadora de professora de Histria do

Centro Federal de Educao Tecnolgica - CEFET-SC, hoje Instituto Federal de Educao,

Cincia e Tecnologia de Santa Catarina - IF-SC, ao trabalho com a construo do

conhecimento histrico, num tempo que vai de 2000 a 2006, no Ensino Mdio e no Ensino

Profissional, neste ltimo, nas classes de EJA.

As concepes de Histria, o trabalho dos historiadores, as fontes e as evidncias

histricas sempre estiveram presentes e so centrais neste trabalho, cujo objeto so as

ideias histricas dos sujeitos da EJA. Essas questes denotavam interesse em investigar

possibilidade de aproximao dos alunos com o conhecimento histrico, por meio de um

Ensino que inclusse no s os contedos especficos da Histria, tais como Renascimento,

Revoluo Industrial Inglesa denominados conceitos substantivos -, mas tambm a

compreenso desse conhecimento, os conceitos estruturais, por exemplo, continuidade,

progresso, evoluo, alm daqueles relacionados s formas de compreenso histrica,

como narrativa, evidncia e inferncia, denominados como ideias de segunda ordem4.

Uma reflexo de Marc Bloch, de 1943, iluminava esta maneira de ver as coisas:

Todo livro de Histria digno desse nome deveria [...] incluir um captulo,ou, se quiserem, uma srie de pargrafos que se intitularia mais oumenos: `Como pude apurar o que vou dizer?. Estou persuadido de que,ao tomarem conhecimento de tais confisses, at os leitores que no sodo ofcio experimentariam um verdadeiro prazer intelectual. (BLOCH,apud SALIBA, 1996)

Considerava-se, ainda, que uma histria mais prxima - a Histria Local ou a

Histria Oral - seria potencialmente interessante para o Ensino de Histria, inclusive pelo

fato de favorecer o trabalho com fontes histricas em sala de aula.

Dessa forma, no primeiro momento da pesquisa, a inteno era investigar as idias,

histrias dos sujeitos durante as aulas, na relao com a Histria Ensinada. Vale dizer que

havia a expectativa de presenciar trabalhos desenvolvidos a partir da Histria Oral, uma

vez que o que se conhecia da Proposta da EJA, at o momento, dava margem a esse tipo de

expectativa.

4 Conceitos substantivos e ideias de segunda ordem so termos prprios aos investigadores em EducaoHistrica, desenvolvidos principalmente a partir de Peter Lee.




Em um segundo momento, a partir da observao durante a pesquisa de campo, a

realidade da EJA da Rede Municipal demandou mudanas em funo da sua atual

organizao: trata-se de um curso proposto para acontecer por meio de pesquisas

desenvolvidas pelos alunos, um curso no disciplinar. Devido especificidade dessa

Proposta, o desenrolar desta pesquisa teve que ser adaptado. Poucas vezes foi possvel

observar, por exemplo, professores e alunos trabalhando com o conhecimento histrico

especfico em aulas de Histria. Dessa forma, as ideias histricas das pessoas que

trabalham no Ncleo foram investigadas fundamentalmente, por meio de entrevistas e

questionrios, durante o perodo em que esses sujeitos permaneciam no Ncleo. A questo

central da investigao, conformada pelo campo emprico, ganhou contornos mais abertos:

Qual o significado do conhecimento histrico para os sujeitos da EJA?

A partir dessa questo central, surgiram outras:

Que relaes os sujeitos estabelecem com o conhecimento histrico, em termos de

lembrana da Histria Escolar e de interesse por esse conhecimento?

O que as ideias histricas dos sujeitos revelam em termos de compreenso

disciplinar?

Foram considerados sujeitos desta investigao os alunos do Segundo Segmento do

Curso5, os professores, a coordenadora, os auxiliares de ensino e os funcionrios. Para

alm do Ncleo, foram consideradas a assessora pedaggica e a consultora terica do

Departamento de Educao Continuada - DEC6.

De acordo com Flick (2004, p. 58), o que determina o modo de selecionar as

pessoas a serem estudadas a sua relevncia ao tpico da pesquisa, e no a sua

representatividade. Nessa perspectiva, os sujeitos investigados foram categorizados em

alunos e no- alunos, sendo que os primeiros foram centrais na investigao. Esta opo

est justificada pelo fato de que so esses os sujeitos para os quais a EJA se destina. Nas

pesquisas educacionais no mbito dessa modalidade de ensino, os alunos so os sujeitos

para os quais as atenes esto principalmente voltadas.

De acordo com Durand (2009), os sujeitos so temas privilegiados na atual

discusso da EJA:

5 O Segundo Segmento corresponde 5, 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental. E a EJA da RedeMunicipal poder ser neste texto referenciada pelo termo Curso, com a letra inicial maiscula.6 O Departamento de Educao Continuada ser, a partir deste momento, referenciado pela sua sigla: DEC.




Mais explicitamente podemos constatar que, no caso dostextos analisados, estes trazem questes como o sofrimentoe a experincia como elementos da subjetividade daconstituio dos sujeitos da EJA.J os textos relacionados com a formao de Educadores,professores e educandos apontam para a relao destessujeitos e trazem como contribuio o entendimento de queo currculo da EJA deve levar em conta, em sua organizaoe estrutura, temas que se refiram auto-estima e auto-imagem dos sujeitos da EJA como suporte da construo deuma educao que se alicerce em concepes maishumanistas e existenciais. (DURAND, 2009, pp. 8-9)

Ainda que a autora afirme que os sujeitos da EJA, apresentados nos trabalhos,

sejam professores e alunos, entende-se que o trecho acima demonstra o lugar privilegiado

destes ltimos.

Os instrumentos que permitiram a coleta de informaes foram o dirio de campo,

os questionrios e as entrevistas semiestruturadas. A observao aconteceu nas aulas das

trs turmas do Segundo Segmento do Curso, nas reunies no Ncleo e nas Formaes

Centralizadas, sendo que essas formaes contam com a presena de todos os professores

da EJA da Rede Municipal.

No decorrer dos anos letivos de 2008 e 2009, foram realizadas 13 entrevistas,

individuais e coletivas, com alunos, funcionrios, professores, coordenadores do Ncleo e

assessores e consultores do DEC. Entre os alunos foram aplicados dois questionrios,

respondidos por 41 sujeitos.

Os captulos aqui apresentados tm como referncia as questes que nortearam o

trabalho. Dessa forma, o primeiro captulo situa a Educao Histrica no campo de

pesquisas em Ensino de Histria, como uma perspectiva de investigao e sua relao com

a EJA.

O segundo captulo consta das questes terico-metodolgicas. Explicita o percurso

da investigao e as questes de investigao.

O terceiro captulo apresenta e analisa a Proposta de EJA do Municpio de

Florianpolis, por meio de estudo documental, bibliogrfico e emprico. A anlise leva em

conta a relao dos sujeitos com a Proposta, bem como o seu significado para Educao

Histrica de jovens e adultos em processos de escolarizao.

O quarto captulo apresenta os resultados da pesquisa sobre o significado que os

sujeitos investigados conferem ao conhecimento histrico.




Ao tomar as ideias histricas de pessoas envolvidas com a EJA, principalmente os

alunos, como objeto de pesquisa, pensou-se em possibilidades para um ensino de Histria

que, ao desenvolver o pensamento histrico dos alunos, possa cumprir a sua funo social,

de modo que a Histria possa ser uma possibilidade para a orientao da vida prtica, na

perspectiva da formao da conscincia histrica.




CAPTULO 1

A EDUCAO HISTRICA E A EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS

Neste captulo, situa-se a Educao Histrica no campo de pesquisas em Ensino de

Histria, como uma perspectiva de investigao especfica. Dessa forma, abordam-se

alguns aspectos de sua histria e referenciais terico-metodolgicos, bem como os seus

objetivos; apresentam-se, ainda, alguns estudos no contexto nacional e internacional, de

pesquisadores da Inglaterra, de Portugal e do Brasil. Explicita-se a concepo de Histria

que fundamenta esta perspectiva de investigao, principalmente por meio da teoria de

Jorn Rusen, mais especificamente no que tange Didtica da Histria e, nesse sentido,

apresentam-se algumas reflexes sobre o Ensino de Histria na EJA.

1.1 Na pesquisa sobre o ensino de Histria, um recorte: a Educao Histrica

A Educao Histrica uma rea de investigao cujas pesquisas tratam da relao

que crianas, jovens e adultos travam com as ideias histricas. Os pesquisadores dessa rea

consideram fundamental acessar o conhecimento que esses sujeitos trazem, para que o

Ensino de Histria possa ser pensado em termos de progresso desse conhecimento. Na

perspectiva desta rea de investigao, Histria deve ser ensinada e aprendida a partir da

prpria cincia de referncia, desenvolvendo, assim, uma cognio situada na

epistemologia dessa cincia. Segundo Barca (2001), desde os anos 70 do sculo XX, a

investigao em cognio histrica tem-se desenvolvido com pujana em vrios pases, sobretudo

em Inglaterra, Estados Unidos e Canad. Outros pases como Portugal e Brasil seguem os mesmos

caminhos. Trata-se de um conjunto de investigadores que, de acordo com Barca (2001, p.13),

encetaram a tarefa sistemtica de estudar os princpios e estratgias daaprendizagem em Histria, de crianas, jovens e adultos. Comopressuposto terico, partem da natureza do conhecimento histrico e,como pressuposto metodolgico empreendem a anlise de ideias que ossujeitos manifestam em e acerca da Histria, atravs de tarefasconcretas. Distanciam-se assim de um critrio generalista decategorizao do pensamento em nveis abstractos ou concretos, que foi




estabelecido com os contributos de Piaget e Boom tendo por base ascaractersticas das cincias exactas` como a Fsica e a Matemtica.

Nesse sentido, segundo Castex (2008), os estudos empricos realizados por

investigadores filiados Educao Histrica tm apontado que os fatores principais da

progresso das ideias em Histria no esto relacionados maturao psicolgica, mas

inteligncia e aos mtodos de ensino:

O pesquisador ingls Booth, [...] estudou as idias dos adolescentes paradeterminar a capacidade dos alunos avaliarem fontes histricas e, combase nelas, deduzirem conceitos-chave. Categorizou as respostas em doisconjuntos, baseados em Piaget e Peel, e ainda, na natureza da Histria[...] Booth fundamentou-se na lgica da Histria, argumentando que ascrianas eram capazes de mostrar um `raciocnio hipottico no campoda Histria, sem necessitarem de um nvel operacional formal, ligado aoparadigma das cincias naturais. (CASTEX, 2008, p. 21)

No Brasil, de acordo com a pesquisa realizada por Schmidt (2009), j no incio do

sculo XX, havia um debate no domnio do Ensino de Histria em que se contrapunham

concepes de aprendizagem histrica denominadas tradicionalistas e crticas. A autora

pesquisou as ideias contidas em propostas curriculares e manuais didticos, publicados

entre 1917 e 2004, e constatou o predomnio das teorias psicolgicas no encaminhamento

da aprendizagem histrica.

Segundo esses estudos realizados por Schmidt (2009, p. 24), desde a primeira

metade do sculo, os autores de manuais de Didtica da Histria, destinados formao de

professores, criticavam o excesso de memorizao, a passividade do aluno, a inexistncia

de relao entre passado e presente. Predominava a perspectiva de que o Ensino de

Histria deveria possibilitar aos jovens alunos desenvolver atitudes positivas para com o

Brasil e outras naes, por meio da compreenso de conceitos, tais como os de

continuidade e de unidade da experincia humana, o dinamismo e evolucionismo da

organizao social e o da dependncia do presente em funo do passado, alm de

refletirem sobre a responsabilidade do presente para com o futuro. Tambm era

considerado importante que os alunos refletissem sobre a relao entre indivduo e

sociedade, sobre as diferenas entre os povos, os costumes e as instituies, o conceito de

mudana ou instabilidade da organizao social e o conceito de diferena.

Para essa autora, nas dcadas de 50 e 60, predominava o enfoque na integrao

social dos alunos, o que seria possvel com um ensino que possibilitasse a compreenso do




presente por meio da sua localizao temporal. A importncia da formao humanstica

dos alunos, pelo desenvolvimento da conscincia social e esprito cvico, tambm estava

presente nos manuais e na legislao. No final da dcada de 60, surgiu a preocupao com

o nvel cognitivo dos alunos, em consonncia com os princpios da Psicologia Cognitiva,

expressos no encaminhamento sobre o ensino das noes de tempo a partir dos nove anos

de idade, quando estariam desenvolvidas as habilidades que tornariam possvel essa

compreenso. A influncia da Psicologia continuou determinante, no final da dcada de

1990, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, pautados em referenciais

da Psicologia construtivista. (SCHMIDT, 2009, pp. 25, 26, 27).

Para Schmidt (2009, p.30), no se trata de afirmar serem as teorias pautadas na

Psicologia, destitudas de importncia na aprendizagem de crianas e jovens. Entretanto,

tais categorias no dizem respeito especfica cognio histrica, a qual pode ser

designada de Cognio Histrica Situada na Cincia da Histria. E, na perspectiva da

Educao Histrica, somente um ensino no qual estejam contemplados os princpios

cognitivos da Histria, quais sejam, experincia, interpretao e orientao, pode

possibilitar o desenvolvimento da conscincia histrica, sendo que esta no pode ser

confundida com a conscincia social, supra citada, caracterizada pelo desenvolvimento do

esprito cvico.

Experincia, orientao e interpretao so, portanto, princpios cognitivos da

Histria, que na sua forma cientfica elabora sentenas histricas, por meio de recursos

lingsticos denominados conceitos. (RUSEN, 2007, p. 91)

H que se distinguir entre conceitos histricos e no histricos. Conceitos histricos

so aqueles em que est posta a qualidade temporal de estados de coisas do passado

humano, dada a

[...] qualidade que esses estados de coisas possuem numa determinadarelao de sentido e significado com o presente e o futuro. Os conceitosno so histricos porque se referem ao passado, mas porque lidam coma relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prticapresente, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro.(RUSEN, 2007, p. 92)

Dessa forma, conceitos tais como trabalho ou economia no so histricos, porque

esto destitudos da qualidade temporal, ao passo que, na expresso trabalho escravo na

economia do Brasil Colonial, essa qualidade est colocada, no sentido da relao presente,




passado e futuro. Est, portanto, constituda por conceitos histricos, pela experincia, pela

interpretao e pela orientao, porque a tem-se:

a) o que foi o caso em termos de trabalho em determinado contexto econmico

(experincia);

b) a relao entre a experincia de trabalho naquele contexto e as experincias de

trabalho contemporneas e, conforme Gevaerd (2009, p.142), a reduo das

diferenas entre passado, presente e futuro (interpretao );

c) a utilizao da experincia interpretada para agir, num tempo futuro

(orientao).

Esses princpios esto aqui considerados como propriedades diretoras de uma

cincia, s quais todo o desenvolvimento posterior dessa cincia deve estar subordinado

(FERREIRA, 1988, p.529). Desse modo, considerar a experincia, a interpretao e a

orientao no somente uma tarefa dos profissionais da Histria que se dedicam ao

ensino, mas aos que se dedicam tambm pesquisa histrica. Enfim, a Histria como

cincia est, a eles, subordinada.

1.2 Investigaes em Cognio Histrica Situada

Neste tpico, esto algumas reflexes, resultantes de estudos empricos, referentes

ao desenvolvimento da conscincia histrica e ao trabalho com evidncias histricas em

sala de aula, que podem ser considerados como trabalhos desenvolvidos na rea da

Educao Histrica.

As investigaes em Cognio Histrica Situada esto consolidadas em diversos

pases, na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil. Os investigadores dessa comunidade

internacional tem refletido sobre um Ensino de Histria relacionado s questes da vida

prtica. Nessa perspectiva, para que o conhecimento possa ser vlido, preciso levar em

conta o presente, inserindo a temporalidade no ensino, no sentido de buscar a unidade

passado presente futuro e, com isso, o desenvolvimento da conscincia histrica. A

perspectiva da relao com a vida prtica, segundo Barca (2007), no significa tomar o

passado como significado prtico, isto , como algo a ser utilizado para determinados fins




ou interesses, como os projetos polticos e ideolgicos. Tal relao pressupe uma ida ao

passado a partir de questes e problematizaes do presente, tornando-o histrico, isto ,

fundamentado em evidncias e argumentaes historicamente cientficas. Com isso,

podem-se criar condies para que o passado tambm no seja visto como algo morto, isto

, destitudo de sentidos e significados na formao da conscincia histrica.

Para Rusen (2007), a conscincia histrica o ponto de partida da Histria como

Cincia e da Histria como Aprendizado, ainda que ambas sigam para direes diferentes.

Muito embora no estivesse relacionada diretamente com a escola, a relao com o

aprendizado j foi, de acordo com o autor, a finalidade precpua da Histria:

Didtica um conceito altamente controvertido no campo dopensamento histrico. Por um lado, goza de uma venervel tradio.Antes de sua transformao em cincia, a histria refletia sobre seusfundamentos de um modo ao qual se aplica ainda hoje o conceito dedidtico. Tratava-se de ensinar e de aprender a histria, de saber comoescrev-la a fim de que seus destinatrios aprendessem alguma coisapara a vida. Mtodo - conceito-chave da racionalidade - foi sempre vistopelos historiadores, at fins do sculo XVIII, como uma questodidtica. A relao prtica do saber histrico valia como critriodecisivo da formatao historiogrfica, caracterizando desse modo tantoa interpretao como o pensamento histrico. Na fase em que a Histriaj tinha atingido seu estatuto cientfico prprio e se fundado pelareflexo da teoria da Histria, o conceito de didtica conservou o seuprestgio. Ningum menos que Johann Gustav Droysen considerava serdidtica a forma mais elevada de historiografia. A esta, interessariam otodo, a dimenso universal da histria da autocompreenso humana, aforma mais elevada da identidade histrica e, consequentemente, o cernee a inteno fundamental do conhecimento cientfico. (RUSEN, 2007,p.88)

Na discusso atual sobre desenvolvimento da conscincia histrica, o conceito de

literacia histrica surge-lhe associado (BARCA, 2006, p.95), no sentido de que ter literacia

significa compreender a natureza do conhecimento histrico, alm de dominar alguma

histria substantiva. Com relao a essa questo, os estudos de Lee tm sido especialmente

importantes e esto contribuindo para o aprofundamento da discusso epistemolgica dos

conceitos no mbito da cognio histrica .

Para Lee (2006, p.133), a literacia histrica , ainda, um conceito no resolvido na

Educao Histrica, uma vez que h concordncia sobre o fato de que a Histria Ensinada

deve ser mais do que a lembrana dos fatos do passado, mas nem sempre h um acordo

sobre o que esse mais deveria ser. As pesquisas tm permitido conhecer as ideias dos

alunos sobre o passado, mas as reflexes sobre que tipo de conhecimento histrico escolar




deve ser privilegiado, sobre o tipo de substncia necessria para que a Histria possa ser

uma ferramenta de orientao temporal ainda esto apenas iniciando. Segundo o autor, o

Ensino de Histria deveria fornecer aos alunos uma ferramenta de orientao, que ele

denomina UHF, uma Estrutura Histrica Utilizvel:

Uma estrutura deve ser um ponto de vista geral de padres de mudanasa longo prazo, no um mero esboo de histria folheando picos dopassado. Deve ser ensinada rapidamente e sempre revisitada, pois assimos alunos podem assimilar novas histrias em relao estruturaexistente ou adaptar a mesma. Seguindo Rusen, essa matria deve ser ahistria humana, no alguns subconjuntos privilegiados dela. (LEE,2006, p. 147)

Ainda no temos, de acordo com Lee, exemplos de aplicao de UHF, sendo que as

experincias mais prximas esto relacionadas perspectiva da Histria Temtica. Para

esse autor, as pesquisas em diversos pases demonstram o conflito entre o pensamento

histrico dos alunos, orientado pelo senso comum, e dos historiadores, elaborado a partir

dos pressupostos da pesquisa histrica. Entretanto, as pesquisas tambm demonstram ser

possvel a progresso do conhecimento histrico dos alunos, em situaes de ensino

aprendizagem em que tenham sido considerados os princpios da Educao Histrica. Com

outras palavras, o Ensino de Histria deve estar fundamentado numa concepo de Histria

que considere perspectivas diversas, de acordo com o debate atual sobre a Cincia da

Histria e, na perspectiva da meta-cognio, que leve em conta a vida prtica, relacionando

passado, presente e futuro.

Para Barca (2007, p.5), atualmente cada vez mais clara a natureza

multiperspectivada do conhecimento histrico. E compreender essa caracterstica da

Histria de fundamental importncia na sociedade do sculo XXI, carregada de

informaes mltiplas, na qual as pessoas so confrontadas com diferentes vises de

mundo. Para a autora (2006, p. 95), aprender Histria ler o passado a partir da

interpretao de variadas fontes, pois o conhecimento histrico no trata de certezas. No

h um passado fixo esperando ser descoberto pelos historiadores, mas variados enfoques

sobre temas muito prximos, que resultam em construes historiogrficas diferentes.

Entretanto, preciso sublinhar que essa caracterstica no implica aceitao de qualquer

verso do passado, uma vez que h um conjunto de critrios para validar o conhecimento

do passado, fundamentalmente relacionados evidncia.




Em Portugal, em estudo realizado com 18 universitrios, Barca (2006) debruou-se

sobre o desenvolvimento das competncias de literacia histrica nesses sujeitos. A

investigao ocorreu no mbito da Disciplina Metodologia do Ensino de Histria,

frequentada por alunos do 4 ano da Licenciatura em Ensino de Histria da Universidade

do Minho, por meio de duas questes, quais sejam, os critrios que utilizam os futuros

professores de Histria, quando decidem entre verses histricas diferentes, e como

fundamentam os seus argumentos a favor ou contra determinada verso.

Esse estudo demonstrou que a aceitao da validade de verses diferentes

multiperspectiva emergiu entre alguns poucos universitrios. Alm disso, apontou para

uma coincidncia entre os nveis de ideias observados em adolescentes e crianas

portuguesas e inglesas e os universitrios.

Este quadro coincide amplamente com os nveis de idias deadolescentes e crianas portuguesas (BARCA, 2000;BARCA e GAGO, 2001) e de crianas inglesas (LEE, 2001)analisadas noutros estudos. Acentue-se, porm, que os nveismais elaborados esto presentes com frequncia neste estudocom alunos universitrios, embora os nveis menoselaborados no estejam de todo ausentes! (BARCA, 2006,p.107)

Para a autora, esses resultados problematizam o conceito de progresso de ideias

em Histria, ou seja, como encarar esse conceito, considerando-se a coincidncia de nveis

de raciocnio entre sujeitos de diferentes idades e escolaridade? Os resultados das

investigaes apontam para modos de raciocnio histrico sofisticados em crianas e

adolescentes e implicam o fato de que possvel explorar idias mais elaboradas desde

cedo no Ensino de Histria. (BARCA, 2006, pp. 107 e 108)

Ashby (2006, p.156), considerando a investigao histrica um aspecto importante

da Histria Escolar, preconiza o trabalho com fontes em sala de aula com o objetivo de

desenvolver a compreenso do conceito de evidncia pelos alunos.

A autora apresenta uma anlise das respostas de 320 escolares, entre oito e 14 anos

de idade. As crianas responderam a duas questes especficas, selecionadas para explorar

o conceito de evidncia histrica. Os alunos tiveram que escolher (e explicar a escolha)

entre diferentes afirmaes histricas contidas na base de um conjunto de fontes. A anlise

dos dados indicou que os alunos tendem a tratar as fontes como informaes e a considerar

datas e nmeros contidos nessas fontes como fatos que trazem consigo a sua prpria




validade (LEE, ASHBY, DICKINSON, 1996; ASHBY e LEE, 1998; LEE e ASHBY,

1998; ASHBY, 2003; ASHBY, 2004, apud ASHBY, 2006, p. 155).

A partir desse estudo, as dificuldades dos alunos na explorao do conceito de

evidncia histrica podem ser sintetizadas. Segundo Ashby (2006, p.164), os alunos

tendem a tratar a informao tal como dada e no como evidncia para tipos especficos

de afirmaes histricas; considerar possvel acessar diretamente o passado; no olhar os

testemunhos a partir das circunstncias em que foram produzidos; tratar fonte e

evidncia como sinnimos; apelar para a autoridade (professor, especialista, livro,

museu.); ter uma compreenso limitada sobre o que uma fonte de poca capaz de

sustentar.

A importncia do trabalho com fontes histricas em sala de aula est na

possibilidade do desenvolvimento cognitivo, se cons iderados os princpios da cognio

especificamente histrica (experincia, interpretao, orientao), uma vez que,

O sentido histrico evidenciado pelos fatos obtidos pela crtica dasfontes deve estar impregnado pelo sentido constitudo pelos diretamenteinteressados. A interpretao histrica deve possuir, como operao depesquisa, - pelo menos tendencialmente - a qualidade de um dilogo comos sujeitos do passado. Nesse dilogo, o historiador concorre com seuconhecimento analt ico. S ento os duros fatos da causalidade objetivaganham seu perfil histrico: eles conduzem ao mesmo tempo ainterpretao do passado para alm de seus limites at a interpretao dopresente. S assim a atividade de pesquisa do historiador pode serexecutada como um trabalho que lida com uma representao deevoluo temporal, que se estende do passado ao presente e abreexpectativas para o futuro. (RUSEN, 2007, p. 167)

No Brasil, de acordo com Garcia (2009), a partir de um conjunto de atividades de

ensino, pesquisa e extenso, desenvolvidas desde o final da dcada de 90, no PPGE da

UFPR, surgiu o LAPEDUH, com pesquisadores desta e de outras universidades, alm de

professores das Redes do Ensino Bsico do Sistema Pblico de Ensino. No mbito desse

Laboratrio, Schmidt e Garcia vm desenvolvendo investigaes de cunho antropolgico e

sociolgico para captar o que acontece, diariamente, no Ensino de Histria. As primeiras

pesquisas datam do final da dcada de 90 e se realizaram, na sua maioria, em escolas

pblicas de Ensino Fundamental.

Os resultados dos primeiros estudos exploratrios captaram as alteraes sofridas

pelos contedos em cada situao de ensino: mesmo os contedos muito semelhantes

apresentavam diferenas significativas conforme a maneira de ensinar e aprender. Alm




disso, constataram o predomnio de um ensino cujos fatos eram apresentados sem mais

discusses sobre a natureza do conhecimento histrico e sem preocupao sobre o que

poderia significar esse conhecimento para os sujeitos. A respeito do interesse pelas aulas

de Histria, as pesquisadoras obtiveram dos alunos respostas pouco animadoras, embora

no surpreendentes: a Histria poderia ser interessante se pudesse ser vinculada s suas

vidas e ao presente, o que era mais comum, quando a Histria lhes chegava de outras

maneiras, pela televiso, pelos livros ou atravs de pessoas mais velhas. (SCHMIDT, 2006

p.18).

Ainda no mbito do LAPEDUH, Fernandes (2007) investigou a significncia

histrica do contedo Os direitos da Mulher, com 25 alunos da 8 srie de uma escola

municipal na periferia de Araucria, Paran.

A significncia histrica um conceito de segunda ordem, relevante na construo

do pensamento histrico e, por isso, tem merecido a ateno dos investigadores em

cognio histrica (CHAVES, 2006 p. 4). Para Barton (2003 apud CHAVES 2006, p. 34),

[...] a Significncia Histrica pode ser analisada a dois nveis: oprimeiro, como significado bsico e intrnseco, correspondente a fatoshistricos pessoais ou particulares; o segundo nvel, como significadomais alargado correspondente noo de interpretao e relevnciahistrica.

Os conhecimentos prvios dos alunos investigados por Fernandes mostraram

ausncia de localizao temporal7 e pouca insero de si mesmos na questo. A anlise das

narrativas dos alunos aps interveno pedaggica e as concluses finais apontaram para o

fato de que o ensino de Histria Geral ou do Brasil no permite que o aluno estabelea

relaes do conhecimento histrico com a sua vida e indicaram,

primeiro a necessidade de repensar o extenso rol de contedos da 8 sriepara permitir um maior tempo de trabalho com as temticas; segundo, aincorporao, pelos livros didticos, de novas temticas como asquestes relacionadas mulher; e terceiro, um maior entrelaamentoentre a histria das famlias e a Histria Geral. (FERNANDES, 2007,p.49)

7 Com relao questo da temporalidade, entretanto, procedente l embrar que, de acordo com Schmidt(2009), a datao cronolgica apenas uma estratgia, uma vez que, segundo Rusen (2004), a orientaono tempo e sobre o tempo organiza-se a partir dos casos do passado e sua articulao com o presente [...]




As investigaes sobre as ideias histricas de alunos, de todas as idades e nveis de

escolaridade, includos os que esto se especializando em Histria, apontam para um

Ensino de Histria que no vem favorecendo o desenvolvimento da conscincia histrica.

De acordo com Urban (2007)8, na formao inicial dos professores de Histria

brasileiros, tem predominado os aspectos tcnicos e metodolgicos sobre os aspectos

diretamente relacionados ao conhecimento histrico. Com outras palavras, tem prevalecido

a Didtica Geral, em detrimento da Didtica Especfica. de se pensar sobre a relao

entre a formao inicial dos professores de Histria e o quadro encontrado pelos

pesquisadores nas escolas de Educao Bsica no Brasil e em outros pases.

Alm das questes relacionadas Didtica Especfica, possvel refletir tambm

sobre os critrios dos historiadores, no seu trabalho de pesquisa. Se, como afirma Rusen

(2007, p.88), fosse como j foi critrio decisivo para a pesquisa histrica a relao com

as questes da vida prtica, talvez uma historiografia com mais possibilidade de atuar

como conhecimento para orientao no tempo estaria nas aulas para os universitrios,

futuros professores de Histria, e chegaria mais facilmente s salas de aula da Educao

Bsica.

1.3 O aprendizado histrico como Formao

Para Rusen, autor de referncia para os pesquisadores da Educao Histrica, a

Teoria da Histria , para a Cincia da Histria, a especialidade que trata do enraizamento

dessa cincia na vida prtica e da sua funo nela. A Teoria assume, ento, uma funo

didtica de orientao, abrindo-se aos processos os quais o autor denomina Formao

Histrica. Formao uma categoria que trata da aprendizagem histrica, que no a vivida

pelos historiadores, na academia ou no cotidiano de pesquisa, mas pelas outras pessoas, nas

escolas ou nos dos meios de comunicao de massa, por exemplo. (RUSEN, 2001, pp. 48,

49). Nesse campo, a Teoria da Histria uma didtica, uma cincia do aprendizado, sendo

que, para o autor,

Aprender um processo dinmico no qual o sujeito passa por mudanas.Ele adquire alguma coisa, apropria-se de algo; um entendimento, uma

8 Pesquisa realizada no mbito da Disciplina Didtica da Histria que, de acordo com a autora, recebedenominaes diversas nos cursos em que se insere. Urban analisou as ementas das Disciplinas.




capacidade, ou um misto dos dois. No aprendizado histrico d-se aapropriao da histria, um dado objetivo, um acontecimento queocorreu no tempo passado torna-se uma realidade da conscincia,tornando-se subjetivo. Passa assim a desempenhar um papel noordenamento interno do sujeito. (RUSEN, 2007, p. 106)

Formao um modo de recepcionar o saber histrico, de lidar com ele, em um

nvel cognitivo que no o dos historiadores, mas que est relacionado com o grau de

transparncia do saber produzido pelos historiadores. Formao no significa poder dispor

de saberes, mas de formas de saber. Entretanto, essa competncia cognitiva precisa estar

preenchida com os contedos do saber, a experincia da diferena e da mudana no tempo

(RUSEN, 2007, pp.101e112).

Nesse sentido, os autores da Educao Histrica se referem ao que denominam

conceitos substantivos, ou contedos especficos da Histria, e conceitos estruturais, ou

ideias de segunda ordem, como os elementos por meio dos quais o aprendizado deve

acontecer, se o objetivo for a literacia e a conscincia histrica.

Os conceitos substantivos,

[...] tais como Renascimento, Revoluo Industrial Inglesa, e osconceitos de segunda ordem, que esto envolvidos em qualquer histria,qualquer que seja o contedo aprendido. Entre os conceitos de segundaordem esto as categorias temporais, que designam contextos temporaisgerais de estados de coisas que, conforme Rusen ( 2007b, p.93)9 `no sereferem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem aqualidade histrica da mudana temporal, por exemplo, continuidade,progresso, desenvolvimento, evoluo, poca. Incluem-se, tambmcomo conceitos de segunda ordem, aqueles relacionados s formas decompreenso ou pensamento histrico, como o conceito de narrativa,evidncia, inferncia, imaginao e explicao histrica. (SCHMIDT,2009, p.37)

A partir da narrativa histrica, as pessoas percebem contingncia e diferena no

tempo, interpretam essa experincia, retiram dela orientao e motivao para agir na

perspectiva do tempo. Em outras palavras, desenvolvem conscincia histrica, isto ,

constituem sentido sobre a experincia do tempo, no modo de uma memria que vai alm

dos limites de sua prpria vida prtica. (RUSEN, 2007, p.105) Para o autor, essa

competncia de constituir sentido aprendida, e o no prprio processo dessa constituio

de sentido. Aprender, genericamente, elaborao da experincia na competncia

9 RUSEN, Jorn. Reconstruo do Passado Teoria da Histria II: os princpios da pesquisa histrica.Braslia: Unb, 2007 (b), conforme refernci a bibliogrfi ca no artigo.




interpretativa e ativa, e a formao histrica nada mais do que uma capacidade de

aprendizado especialmente desenvolvida. (RUSEN, 2007, p.104). Desse modo,

aprendizado formao quando acontece a subjetivao do conhecimento histrico,

quando o aprendiz fica sensibilizado para os processos temporais. Quando o passado

encontra o seu lugar nas circunstncias da prpria vida. (RUSEN, 2007, p.108)

O olhar histrico formado, voltado para a alteridade do passado, podesensibilizar a conscincia para a especificidade de seu tempo presente.Ele pode aprofundar a conscincia de que os dias de hoje se passam deoutra forma do que no passado, porque as condies da vida prtica decada um so historicamente especficas. (RUSEN, 2007, p.113)

A conscincia histrica objeto central nas pesquisas em Educao Histrica

porque perceber, interpretar, orientar-se, motivar-se na perspectiva do tempo o motivo de

ser da Histria. Melhor dizer, da narrativa histrica.

Segundo Rusen, pensar historicamente pensar narrativisticamente, uma vez que o

pensamento histrico - qualquer um, no apenas o dos historiadores obedece a uma

lgica, a lgica da narrativa. Essa tese tratada, na Teoria da Histria, como o paradigma

narrativista. (RUSEN, 2001, p.149) Para esse autor, so fatores determinantes e

mutuamente condicionados da narrativa histrica:

carncias de orientao da vida humana prtica, decorrentes dasexperincias da contingncia na evoluo temporal do mundo humano;diretrizes de interpretao que se referem experincia do passado, sebaseiam na memria e assumem a forma de teorias, perspectivas,categorias implcitas e explicitas; mtodos, com os quais o passadoemprico tornado presente inserido nas diretrizes de interpretao,mediante o que estas se concretizam e se modificam; formas derepresentao da experincia incorporadas diretriz de interpretao;funes de orientao cultural mediante a experincia interpretada erepresentada na forma de uma direo temporal do agir humano e naforma de concepes da identidade histrica. (RUSEN, 2001, p.162)

De acordo com o referido autor, existe uma racionalidade especfica do histrico.

Tipos de racionalidade so tipos de argumentao. Nos anos 40,

O modelo de uma explicao racional baseado nas cinciasmatemtico-experimentais, conhecido pelo nome de Hempel-Popper, foiapresentado como universalmente vlido e aplicado, com essa pretensode validade cincia da histria. O reconhecimento de umaracionalidade cientfica universal causou, entre os especialistas dacincia da histria, reaes desencontradas, pois esse modo de




explicao e sua racionalidade dependem decisivamente daargumentao com base em leis gerais. Mas justamente isso no pode serprovado com relao s operaes cognitivas bsicas do pensamentohistrico. A especificidade da histria aparecia como uma lacuna. Noentanto, quando a prpria narrativa pode ser reconstruda como modo deexplicao um de seus pioneiros foi Arthur C. Danto (Arthur C.,Analytische Philosophie der Geschichte, Frankfurt, 1974) o queaparecia como lacuna passou a ser visto como uma qualidade positiva.Nesse momento nasceu, em princpio, o paradigma narrativista.(RUSEN, 2001, p.154)

Para Rusen (2001), possvel compreender racionalmente a narrativa, sendo

necessrio distinguir narrativa histrica de narrativa no histrica. Na narrativa histrica,

considera-se que o que se narra aconteceu realmente, sendo fundamental a vinculao

experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural

de orientao da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o

estatuto de histria. (RUSEN, 2001, p.155)

Para que o passado encontre o seu lugar no presente (RUSEN, 2001, p. 111), deve

acontecer a articulao entre objetividade e subjetividade, sendo esta a caracterstica da

histria como cincia, e pressuposto do processo formativo do aprendizado histrico.

Aprender histria, no nvel da formao, apropriar-se da histria objetiva, podendo

dispor dos dados histricos e, por meio do seu contedo experencial, flexibilizar as

situaes da vida presente e os prprios pontos de vista, possibilitando uma amplido

temporal, em que o presente relativizado no contraste com outras histrias. (RUSEN,

2007, pp. 107 e 109)

Para Rusen (2001), procedente distinguir as trs operaes do aprendizado

histrico como formao, quais sejam, experincia, interpretao e orientao, e analis-

las em seus nveis e dimenses, uma vez que, frequentemente, negligenciam-se

interpretao e orientao em benefcio da experincia :

Quase sempre se deixa de lado que o saber histrico um produto daexperincia e da interpretao, resultado, pois, de sntese, e no um merocontedo a ser decorado. Ocorrem, com freqncia, desequilbrios narelao dos trs componentes. O que adianta, por exemplo, um amplosaber histrico que s se sabe de cor, sem nenhum tipo de valor deorientao? De outro lado, o que adianta a capacidade de reflexo ecrtica de projetos prticos, se ela est vazia de experincia? (RUSEN,2007, p. 111)




Segundo Rusen (2001), numa primeira operao, o aprendizado histrico

corresponde ao aumento da experincia, dos saberes sobre o que aconteceu (o que foi o

caso no passado, nos termos de Rusen). Entretanto, algo no adquire o status de histrico

apenas por ter acontecido. A experincia a que se refere Rusen a da distino qualitativa

entre passado e presente, o passado em contraste com o presente, num movimento de

apreenso das diferenas. Para tanto, necessrio que o passado permanea, de alguma

forma, presente. Alm disso, na dimenso da experincia, para que o aprendizado histrico

acontea como formao, a busca pelo saber histrico deve ter origem no prprio sujeito

aprendente. (RUSEN, 2007, pp.111 a 112)

O aumento da competncia interpretativa, a segunda operao, , tambm, resultado

do aprendizado histrico como formao. Nessa dimenso, os tipos de conscincia

histrica sofrem alteraes qualitativas, dos tradicionais para os exemplares, destes para os

crticos e dos crticos para os genticos.

De acordo com Schmidt (2009, p. 36),

Segundo Rusen (2004), os tipos de conscincia histrica so: tradicional,em que a totalidade temporal apresentada como continuidade dosmodelos de vida e cultura do passado; exemplar, em que as experinciasdo passado so casos que representam e personificam regras gerais damudana temporal e da conduta humana; crtica, que permite formularpontos de vista histricos, por negao de outras posies; e gentica,em que diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulamem uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida social vista em toda a sua complexidade. A perspectiva crtica e gentica seaproxima do que o educador Paulo Freire define como a passagem daconscincia ingnua para a conscincia crtica. Para o autor, esseprocesso no implica em que o educador e o educando, em determinadoestgio de aprendizado, entendam todo o significado das palavras econceitos, mas que tenham possibilidades de explicitar as mudanas emsua compreenso do mundo.

A terceira operao do aprendizado histrico seria o aumento da competncia de

orientao, qual seja, a habilidade para utilizar a interpretao do passado, analisar a

situao presente e projetar um curso de ao futura. (GEVAERD, 2009, p. 142)

Por meio da categoria Formao, o aprendizado histrico surge em toda a sua

complexidade, indicando as relaes que precisam ser estabelecidas entre o conhecimento

histrico e os sujeitos que desejam ou precisam dele apropriar-se; lanando luz sobre os

vrios elementos que devem compor a apresentao desse conhecimento para alm da

academia, se o horizonte for um Ensino de Histria com alguma conseqncia. Na




perspectiva da Educao Histrica, a Histria que vale deve resultar no desenvolvimento

da conscincia histrica. Com outras palavras, o desenvolvimento de um pensamento

racional, de carter argumentativo, no perde de vista a emancipao do ser humano,

atravs da relao passado-presente-futuro. Por emancipao, entenda-se, nas palavras de

Klaus Bergmann, a possibilidade de

[...] libertao em relao a coaes prticas provenientes de situaesmal-compreendidas do passado, na medida em que ela [a Histria]mostra e denuncia o carter antiquado, a inoportunidade e ainconvenincia de determinadas condies de vida diante dademonstrao da possibilidade objetiva de outras condies sociais.(BERGMANN, 1989/1990, p. 36)

Reafirmando alguns pontos j colocados, importante fazer uma reflexo sobre o

significado dos conhecimentos especficos e de sua funo didtica na formao dos

sujeitos. Dessa forma, esta investigao foi conduzida a partir do campo especfico do

conhecimento histrico, na perspectiva da Educao Histrica, cuja preocupao

fundamental o conhecimento e o desenvolvimento das ideias histricas de alunos e

professores, com vistas formao da conscincia histrica. Reafirmando o que diz Rusen

(2001), a conscincia histrica pressupe um tipo de racionalidade histrica, isto , de uma

relao presente e passado que no v o passado como um passado morto (encerrado em si

mesmo), nem como um passado prtico (manipulado com fins utilitrios), mas um passado

histrico. Nesse sentido, a apropriao progressiva de conhecimentos histricos

fundamental para que os sujeitos no sejam historicamente ignorantes.

De acordo com Lee (2006), alm de compreender o que o conhecimento histrico,

a partir de conceitos estruturais ou de segunda ordem, necessrio que a Histria Escolar

possibilite aos alunos desenvolver uma estrutura substantiva, a partir dos conceitos

histricos substantivos. Para o autor, preciso incorporar novas indagaes aos resultados

j alcanados pelas pesquisas, preciso ir alm da dicotomia entre histria substantiva e

compreenso disciplinar, Um conceito de literacia histrica demanda ir alm disso, ao

comear a pensar seriamente sobre o tipo de substncia que a orientao necessita e o que

as compreenses disciplinares devem sustentar naquela orientao. (LEE, 2006, p. 148)

Nesse sentido, entre as questes presentes nas investigaes e reflexes no mbito

da Educao Histrica, duas, especialmente, precisam ser problematizadas na EJA. Uma

est relacionada aprendizagem. O pblico da EJA est fora da faixa etria sobre a qual




incide a discusso sobre a maturao psicolgica10 e situa-se no contexto das reflexes

acerca das experincias acumuladas por esses sujeitos. De acordo com Chaves (CHAVES,

2006, p. 9), a investigao tem consensualmente constatado que as compreenses

histricas variam de aluno para aluno e que as formas interpretativas e valores dos

alunos no s resultam das experincias vividas na escola, como tambm so provenientes

da famlia, de filmes histricos da fico televisiva e de comemoraes. (SEIXAS, 1997,

apud CHAVES, 2006, p.9)

A outra questo est relacionada ao Ensino de Histria, numa perspectiva de

progresso, o que pressupe um tempo de experincia com o conhecimento histrico

escolarizado, um tempo maior do que dispem os sujeitos da EJA. Os cursos de EJA tem

uma carga horria diferenciada, e a menor durao dos cursos um fator de atrao para

esses sujeitos, que buscam concluir a escolarizao bsica rapidamente. (HAMMEL,

2009, p. 3-4)

Pensar o Ensino de Histria, na perspectiva da Educao Histrica, na EJA,

significa considerar que as classes de EJA so frequentadas por pessoas com pouco tempo

de vida escolar ou, sendo mais jovens, com uma histria escolar que pode ser considerada

irregular. Alm do mais, isso assim no apenas em termos de tempo vivido, mas de

perspectiva tambm, uma vez que estar estudando (mesmo que o mercado de trabalho

reivindique o aprender sempre) no pode ser considerado to certo quanto estar

trabalhando, ou procurando trabalhar. Em sntese, os alunos investigados so trabalhadores

desde muito cedo.

Dessa forma, torna-se fundamental pensar um Ensino de Histria que, considerando

essas caractersticas, no abra mo do desenvolvimento da conscincia histrica, nem do

compromisso com o processo de desenvolver a racionalidade histrica, com sujeitos jovens

e adultos, de modo que a Histria possa ser uma orientao para a vida. Essas

preocupaes precisam ser pensadas em contextos investigativos. De acordo com Schmidt

10 Referncia categorizao do pensamento em nveis abstratos ou concretos, conforme estudos de Piaget eBoom (BARCA, 2006, p. 14), segundo a qual os sujeitos estariam aptos a compreender conceitos histricospor volta do final da adolescncia. As investigaes em Educao Histrica tem contestado a importncia damaturao psicolgica, ainda que isso no signi fique que esses investigadores desconsiderem a importnciade tais estudos, conforme Schmidt (SCHMIDT, 2009, p. 16); e, ainda, Ashby (2006, p.156), cujo estudolevantou questes relativas a habilidades espec fi cas que demandam que os professores devem levar em contatemas psicolgicos e genricos sobre desenvolvimento cognitivo levant ados pelos trabalhos de Bruner ePiaget (por exemplo, ir alm da informao dada e centrao).




e Garcia (2003), a investigao com fins didticos pode ser uma atividade inerente ao

ofcio de professor, mas deve ser pensada na relao com o mtodo e a teoria das cincias

de referncia e no com a pesquisa genericamente entendida. Somente a partir da que

os professores e alunos podem compreender e vivenciar uma relao histrica entre

presente e passado, alm de se apropriarem do caminho da produo do conhecimento

histrico. (SCHMIDT e GARCIA, 2003, p.238).

Nos prximos captulos, as ideias histricas dos sujeitos da EJA sero apresentadas,

a partir de um estudo terico e emprico, com o objetivo de contribuir com a perspectiva de

investigao no campo da Cognio Histrica Situada.




CAPTULO 2

O PERCURSO DA INVESTIGAO

Neste captulo, demonstra-se o percurso da investigao entre os sujeitos da EJA,

alunos e no-alunos, apresentando os objetivos, as questes de investigao, as categorias

de anlise e os instrumentos de investigao.

2.1 Sujeitos11

Neste tpico sero apresentados os sujeitos da investigao, categorizados como

alunos e no-alunos.

2.1.1 Categoria alunos

Foram considerados sujeitos nesta categoria todos os alunos que frequentavam o

Segundo Segmento do Curso, alocados nas turmas 1, 2 e 3 do Ncleo.

Duzentos e quarenta e uma pessoas procuraram o Ncleo e, em algum momento,

(uma vez que a matrcula pode ser feita a qualquer tempo), matricularam-se no ano letivo

de 2008, conforme demonstra o Quadro 1.

Q UADRO 1 -Situao dos alunos em 2008-2009 12

Situao N alunos PorcentagemMatriculados 241 -Afastados temporariamente 113 47%Desistentes 17 7%Transferidos 7 3%Certificados 35 16%Matriculados 2009 41 17%

11 Todos os nomes dos sujeitos investigados so fictcios.12 Os nmeros informados pel a secretaria do Ncleo apresentam alguns erros, irrel evantes para os objetivos

desta investigao.




O nmero de alunos matriculados refere-se ao total de alunos no Ncleo e no

apenas aos alunos do Segundo Segmento, que foram sujeitos desta investigao.

2.1.2 Categoria no- alunos

Foram considerados, nesta categoria, todos os sujeitos investigados no Ncleo e no

DEC, com exceo dos alunos. So eles, professores, coordenadora, auxiliares de ensino e

funcionrios do Ncleo. Para alm do Ncleo, a assessora pedaggica e a consultora

terica do DEC. Estes sujeitos foram tambm categorizados em especialistas e leigos. Ver

Quadro 2.

Q UADRO 2 - No-alunos: docentes e funcionrios do Ncleo 2008/2009 (Tempo deexperincia na EJA)

Funo Nome Experincia naEJACoordenao Salete 13 anoProf. Artes Rodrigo 4 anoProf. Cincias Paloma 1 anoProf. Geografia Rosana 2 anoProf. Histria Marlene 2 anoProf. Ingls Jamila 2 anoProf. Matemtica Mnica 1 anoProf. Portugus Rosa 1 anoAuxiliar de Ensino Carolina 4 anoAuxiliar de Ensino Rosemeri 1 anoServiosGerais Glaucia 13 anoSegurana Flvio 4 anoSegurana Vanderlei 4 ano

2008-1




Funo Nome Experincia naEJACoordenao Salete 13 anoProf. Artes Flvio 1 anoProf. Cincias Paloma 1 anoProf. Geografia Liliane 2 anoProf. Histria Esteves 1 anoProf. Ingls Jamila 2 anoProf. Matemtica Mnica 1 anoProf. Portugus Rosa 1 anoAuxiliar de Ensino Carolina 4 anoAuxiliar de Ensino Rosemeri 1 anoServiosGerais Glaucia 13 anoSegurana Flvio 4 anoSegurana Vanderlei 4 ano

2008-2

Funo Nome Experincia naEJACoordenao Salete 14 anoProf. Artes Raquel 2 anoProf. Cincias Paloma 2 anoProf. Geografia Estela 1 anoProf. Histria Marlene 3 anoProf. Ingls Jamila 3 anoProf. Matemtica Eliana 5 anoProf. Portugus Aline 1 anoAuxiliar de Ensino Carolina 5 anoAuxiliar de Ensino Clara 2 anoServiosGerais Glaucia 14 anoSegurana Flvio 5 anoSegurana Vanderlei 5 ano

2009-1

2.2 Objetivos e questes de investigao

Na presente investigao, as questes foram construdas a partir da observao de

campo e referenciadas, fundamentalmente, pela Teoria da Histria de Jorn Rusen e pelo

contexto da investigao em Educao Histrica, principalmente pelos trabalhos de

pesquisadores brasileiros, portugueses e ingleses.

A questo central, o significado do conhecimento histrico para os sujeitos da

EJA, demandou a construo de outras questes, as quais foram diretamente colocadas nas




entrevistas e nos questionrios e, implicitamente, consideradas no decorrer da observao.

So elas:

a) as relaes que os sujeitos estabelecem com o conhecimento histrico, em

termos de lembrana da Histria Escolar e de interesse por esse conhecimento;

b) as ideias histricas dos sujeitos em termos de compreenso disciplinar.

Em sentido amplo, esta pesquisa orienta-se pela perspectiva da cultura, no sentido

que lhe confere Willians, como a relao entre os elementos que compem um modo de

vida. (CEVASCO, 1998, p. 152). A vida escolar apenas um desses elementos e no

pode ser compreendida separadamente. Desse modo, foi considerado importante buscar a

cultura dos alunos, sujeitos centrais nesta investigao, para que a relao que esses

sujeitos estabelecem com o conhecimento histrico escolar pudesse ser compreendida

como um processo da cultura escolar.

Ao buscar esses elementos, o objetivo foi compreender a cotidianidade dos sujeitos

investigados. Para pensar a vida cotidiana, a investigao referenciou-se em Azanha, para

quem no necessria uma distino entre os dois termos, uma vez que

A expresso usual na vida corrente, e a sua ambigidade razoavelmente tolervel. Quase sempre, a expresso designa o conjunto(individual ou social) de prticas, linguagem, episdios, etc. que secaracteriza por serem banais, repetit ivos, rotineiros, por oposio quelesque sejam notveis, excepcionais, catastrficos. (AZANHA, 1992, 114)

importante sublinhar que, por vida cotidiana ou cotidianidade, entende-se uma

totalidade no-aditiva, uma trama em permanente fluncia. No entanto, para Azanha (1992,

pp. 81 e 118), preciso admitir a possibilidade de partio da vida cotidiana, para que se

possa apreend-la cognitivamente.

Na presente investigao, a partio da vida cotidiana dos sujeitos aconteceu a

partir da observao de campo. As questes que permitiram trazer elementos do modo de

vida desses sujeitos foram elaboradas quando j havia transcorrido quatro meses de estudo

de campo. Essas questes foram, assim, fundamentadas nas informaes colhidas at ento

e no depoimento de dois alunos, entrevistados com o objetivo de buscar subsdios para a

sua elaborao. (Alunos Gabriela, 16 anos, e Joel, 32 anos, entrevistados em 20.06.2008).

As questes esto assim relacionadas:




Idade, local de moradia e de nascimento e estado civil

Religio

Trabalho

Lazer, gosto musical

Dia-a-dia

Necessidades

Relao com as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) e com a leitura.

Vida escolar

importante ressaltar que se concorda com a caracterizao do sujeito da EJA

proposta por OLIVEIRA (1999), para quem, apesar do recorte etrio impresso na sigla, que

faz referncia aos jovens e aos adultos, as caractersticas dos sujeitos, que, via de regra,

frequentam essa modalidade de ensino, so culturais. Dessa forma, tendo em mente essa

linha de pensamento, buscaram-se elementos do modo de vida dos alunos.

Quanto aos professores, considerou-se relevante buscar o seu perfil, optando-se

somente ao da sua dimenso profissional, uma vez que, conforme j foi explicitado, os

sujeitos centrais nesta investigao so os alunos.

Considerou-se que essas questes poderiam permitir a compreenso da realidade

dos sujeitos, no que ela interessa para esta investigao, isto , a relao que esses

estabelecem com o conhecimento histrico na Proposta da EJA. Desse modo, as questes

deram origem ao questionrio denominado Modo de Vida.

As perguntas constantes do questionrio, no entanto, revelaram diferentes nveis de

interesse. Algumas respostas dos alunos tiveram peso maior que outras. Em algumas

respostas, a pergunta foi propositadamente aberta para permitir que os alunos se

colocassem livremente, originando respostas ambguas. Em outras, o decorrer da

investigao demandou que o foco estivesse mais em outras respostas.

Compreender o significado do conhecimento histrico dos sujeitos da EJA o

objetivo central desta investigao. Entretanto, tendo assumido o paradigma qualitativo

como norte para a realizao do estudo, considerou-se relevante buscar a compreenso das

idias dos sujeitos sobre a Proposta da EJA, para que fosse analisada a presena e o

significado do conhecimento histrico na Proposta, o que levou seguinte questo: O

significado da Proposta de Ensino Via Pesquisa para os sujeitos da EJA.




A partir dessa questo, surgiram outras, quais sejam: As relaes que os sujeitos

estabelecem com a Proposta; As relaes que os sujeitos estabelecem com o conhecimento

na Proposta.

2.3 Categorias de anlise dos dados

A categorizao foi efetuada em trs momentos. O primeiro foi realizado a partir de

uma codificao aberta. Para Flick, a codificao aberta tem por objetivo expressar dados

e fenmenos na forma de conceitos (FLICK, 2004, p.189). Essa primeira codificao

permitiu que as respostas fossem agrupadas em 14 itens: Lembranas das aulas de

Histria, Conhecimento Histrico Significativo, Compreenso Disciplinar, Faixa etria,

Trabalho, Moradia e Migrao, Relao com as Tecnologias da Informao e da

Comunicao, Letramento, Vida escolar, Crenas e Valores, Objetivos na EJA, Perfil dos

professores, Relao com a Proposta, relao com o conhecimento na Proposta.

Em um segundo momento, efetuou-se um processo de relacionar subcategorias a

uma categoria (FLICK, 2004, p.193), em que foi realizada uma codificao axial para a

anlise das informaes:

Conhecimento histrico:

-Lembrana das aulas de Histria

-Conhecimento Histrico Significativo

-Compreenso Disciplinar

Modo de vida:

-Faixa etria

-Trabalho

-Moradia e migrao

-Relao com as Tecnologias da Informao e da Comunicao - TIC13

-Letramento

-Vida Escolar e objetivos na EJA

-Crenas e Valores

-Perfil dos professores

13 As Tecnologias da Informao e da Comunicao sero, a partir desse momento, referenciadas pela suasigla: TIC




Proposta:

-Relao com a Proposta

-Relao com o Conhecimento na Proposta

Com relao categoria Conhecimento Histrico, num terceiro momento,

precedeu-se a uma categorizao seletiva, dando-se continuidade codificao axial. A

partir da categoria Conhecimento Histrico Significativo, foram elaboradas as seguintes

categorias:

a) conhecimento Histrico Significativo Indi vidual: os interesses do mbito da

vida pessoal;

b) conhecimento Histrico Significativo Informati vo: o desconhecido e

potencialmente interessantes;

c) conhecimento Histrico Significativo Prtico: o conhecimento de carter

funcional;

Date post:	10-Dec-2018
Category:	Documents
Upload:	vuminh
View:	225 times
Download:	0 times

LEMBRANÇA, INTERESSE E HISTÓRIA SUBSTANTIVA: … · Lembrança, interesse e história substantiva...

Documents