Lenguas indígenas y Lenguas minorizadas · del Chaco, estos cambios se concretan en la regulación...

Lenguas indígenas y Lenguas minorizadas

Estudios sobrE la divErsidad (socio)lingüística dE la argEntina

y paísEs limítrofEs

cristina mEssinEo y ana carolina HEcHt (compiladoras)

EudebaUniversidad de Buenos Aires

1ª edición:

© 2013Editorial Universitaria de Buenos AiresSociedad de Economía MixtaAv. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos AiresTel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202www.eudeba.com.ar

Imagen de tapa: Invisible presencia (Materiales: Pelusas de lana sobre paño).Año: 2014 Autora: Eliana Herediawww.elianaheredia.com

Diseño de tapa: Lisando AldeganiCorrección general: Eudeba

Impreso en la ArgentinaHecho el depósito que establece la ley 11.723

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Lenguas indígenas y lenguas minorizadas : estudios sobre la diversidad socio linguística de la Argentina y países limítrofes / Ana Carolina Hecht ... [et.al.] ; compilado por Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Eudeba, 2015. 344 p. ; 23x16 cm. - (Lectores)

ISBN 978-950-23-2418-0

1. Linguística. I. Hecht, Ana Carolina II. Messineo, Cristina, comp. III. Hecht, Ana Carolina, comp. CDD 410

Índice

Presentación ............................................................................................................Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht

Parte i: Lenguas indígenas: un Panorama sobre La situación socioLingüística actuaL

Capítulo 1: Las lenguas indígenas de la Argentina. Diversidad sociolingüística y tipológica ............................................................................. 21Cristina Messineo y Paola Cúneo

Capítulo 2: Situación sociolingüística del tehuelche a fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI .......................................................... 57 Ana Fernández Garay Capítulo 3: Desplazamiento y mantenimiento lingüístico de dos lenguas indígenas en la meseta norpatagónica ............................................... 71Marisa Malvestitti

Capítulo 4: Notas de campo sobre el rol de la lengua en comunidades wichí del chaco salteño ................................................................................... 89Jimena Terraza

Capítulo 5: La lengua chorote en Argentina: cuando vitalidad no es cantidad de hablantes. Datos generales y situación sociolingüística ............ 107 Javier Carol

Capítulo 6: El contacto maká-español: un caso de resistencia etnolingüística ... 127Ana Gerzenstein

Capítulo 7: Resistencia étnica y creatividad lingüística entre los maká ........ 139Temis Tacconi y Luisina Abrach

Capítulo 8: Multilingüismo, prácticas lingüísticas y situación de la lengua tapiete (tupí-guaraní) en comunidades del Gran Chaco argentino y boliviano ..................................................................................................... 159Florencia Ciccone

Parte ii: entre La teoría y eL caso: categorías y concePtos de La socioLingüística aPLicados aL anáLisis de Las Lenguas indígenas

Capítulo 9: Bilingüismo e identidad en comunidades indígenas del Gran Buenos Aires. El caso de los niños del barrio toba de Derqui ...... 185 Cristina Messineo y Ana Carolina Hecht

Capítulo 10: El cambio de código como estrategia en las prácticas discursivas protestantes de los tobas de Pampa del Indio (Chaco) .............. 201Patricia Dante

Capítulo 11: Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguasen el contexto EIB (Chaco) ........................................................................... 213 Virginia Unamuno

Parte iii: ideoLogías Lingüísticas: usos, rePresentaciones y diversidad Lingüística

Capítulo 12: Ídish en Argentina: ideologías lingüísticas, silenciamiento y transmisión .......................................................................... 233Susana Skura y Lucas Fiszman

Capítulo 13: “Me gustaría que no se pierda, que adonde vayas lo lleves…”. El hablar quechua mezclado en migrantes bolivianos .................................. 255 Patricia Dreidemie

Capítulo 14: Significaciones de los usos del guaraní y del castellano en una escuela rural de Corrientes ................................................................ 281Carolina Gandulfo

Capítulo 15: De conflictos y tácticas: notas antropológicas para un perfil sociolingüístico del quichua santiagueño ...................................... 295Héctor Alfredo Andreani

Capítulo 16: Hablar de hacerse grande, hacerse grande al hablar. Ciclo vital y lenguaje en un contexto de cambio lingüístico ........................ 315 Ana Carolina Hecht

CV abreviados de los autores (por orden alfabético) ................................... 335

A la memoria de Adriana Mardarás, querida compañera en el camino de la docencia. Por su generosidad, coherencia e integridad.

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caPÍtulo 11

Plurilingüismo y estatus práctico de las lenguas en el contexto eiB (chaco)*

Virginia Unamuno

1. IntroduccIón

Este capítulo es parte de una investigación1 aún en curso, desti-nada a relevar la situación en que se encuentran los docentes bilingües (español-lenguas indígenas) en el contexto de la provincia del Chaco, así como el lugar de las lenguas en las prácticas escolares de las que forman parte. El diseño de la investigación partió de un estudio diagnóstico en

* Quiero agradecer a Alejandro Raiter, Leonor Acuña y Ana Carolina Hecht por las lecturas de los borradores de este texto; a Camilo Ballena por su ayuda en la transcripción; a los docentes bilingües del Chaco por sus aportes al análisis de las clases que se comentan en el presente texto; a Alejandro Raiter, también, por la discusión de las conclusiones y el trabajo conjunto a lo largo de su redacción.1. “Formación docente y educación plurilingüe para las escuelas de modalidad aborigen en el Chaco (Argentina)” es un proyecto de cooperación entre el CIFMA y el GREIP (UAB), financiado por la Fundació Autònoma Solidaria – Fons de So-lidaritat de la UAB (Ref. FSXXVIII–4). El equipo de trabajo está formado por los siguientes profesionales: del CIFMA: Sandra Flores (coord.), Camilo Ballena, Carlos Fernández, Estela Valenzuela, Maximiliano Eme, Otto Schmidt, Sandra Segovia, Sergio Rojas y Timoteo Gómez; de la Universitat Autònoma de Barcelona: Luci Nussbaum (coord.), Artur Noguerol, Dolors Masats y Melinda Dooly; del CONI-CET, UBA: Virginia Unamuno; de la Universidad Nacional del Nordeste: Carolina Gandulfo. También participaron estudiantes del Profesorado de Educación Bilingüe tanto del CIFMA como de la Universitat Autònoma de Barcelona.

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Capítulo 11. plurilingüismo y estatus práCtiCo de las lenguas en el Contexto ...

el cual participaron diferentes instituciones en equipos encabezados por investigadores del Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA). Su objetivo fue construir un “mapa” que no solo ayudara al CIFMA a localizar a sus egresados, sino también que pudiera servir para establecer puntos nodales en el diseño de futuras estrategias de formación permanente y de investigación-acción. En el marco de este proyecto, se relevaron 23 escuelas primarias, y se entrevistó a 42 docentes indígenas y a 21 directores de escuela. La mayoría de las escuelas relevadas escolarizan prioritariamente (entre un 70 y un 98%) a niños y niñas provenientes de las comunidades mocoví, qom y wichí.

El presente capítulo analiza algunos datos relevados en el marco de la citada investigación y del proyecto PIP-CONICET2, centrado en el estudio del plurilingüismo escolar en las zonas wichí (Chaco). Como se trata de un trabajo que se enmarca en los estudios sociolingüísticos, en este caso se analizan datos referentes a los usos de las lenguas indígenas (LI). Su objetivo final es caracterizar algunos de los estatus prácticos que describen los usos de las lenguas en las aulas, relacionándolos con los roles de los docentes indígenas, que se describen en las prácticas institucionales.

Este escrito está organizado de la siguiente manera: en el apartado 2, se pone a discusión la noción de estatus en sociolingüística, tomando en cuenta el uso que de ella hacen los estudios sobre planificación lingüís-tica, y otros centrados más bien en la lingüística del contacto. Luego, se presentan muy brevemente algunos elementos que describen los cambios en el terreno de las políticas lingüísticas en la provincia del Chaco (3). En el apartado 4 se analizan algunos datos que permiten acercarse a “los bilingües”; es decir, a los docentes indígenas que se están incorporando desde hace casi 20 años a las escuelas públicas y que tienen a su cargo la incorporación de las LI en las aulas. En este apartado, también se analizan los roles que la institución escolar asigna a estos actores, así como algu-nas de las tensiones en que docentes e institución se ven involucrados. A continuación, se presentan concretamente algunos de los elementos que permiten ordenar las observaciones realizadas en torno al estatus de las lenguas en las aulas y escuelas (5). En este apartado también se incluyen algunos fragmentos de clases, que son analizados como un ejemplo del modo de trabajo en torno a la asignación del estatus de las lenguas pro-puesto. Finalmente, se elaboran algunas conclusiones a modo de cierre (6).

2. Proyecto PIP, 2011-2013: “Plurilingüismo y educación intercultural bilingüe en El Sauzalito (Chaco)”, CONICET.

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2. sobre el estatus de las lenguas

Diferentes aproximaciones desde la sociolingüística y desde la socio-logía del lenguaje hablan del estatus de las lenguas. Desde un punto de vista sociopolítico, este estatus viene dado por la legislación lingüística, y emerge como resultado de acciones concretas en el terreno de la planifica-ción y las políticas lingüísticas (Haugen, 1966 y 1983; Kloss, 1968; Fishman, 1991; Bastardas, 1996, entre otros). Haugen (1983: 275) considera el estatus como el objeto de la planificación lingüística a nivel de la sociedad.3 Es, en este sentido, el producto de un proceso deliberado en el cual partici-pan recortes, selecciones, jerarquías y oposiciones entre lenguas que no necesariamente se corresponden con la realidad cotidiana de los hablantes (por ejemplo Blommart, 1996; Junyent, 1998; Heller, 2007; Banda, 2009).

Hay, sin embargo, otro uso de estatus en sociolingüística, que se solapa a veces con la noción de prestigio y que se localiza en el terreno de las actitudes lingüísticas (Moreno Fernández, 1998). En este sentido, el estatus está relacionado con los valores que adquiere el uso de una determinada lengua o variedad en contextos particulares. El estatus de las lenguas aparece en este caso ligado a otros estatus: el de sus hablantes y también el de las prácticas institucionales en que se usan las lenguas.

Hamel (1993) presenta una interesante lectura sobre las dinámicas de conformación del estatus y cuestiona que la noción de estatus se haya reducido a la descripción de las intervenciones del Estado en materia de lenguas. Según el autor, esto implica haber dejado de lado las dinámicas propias de los conflictos y de las luchas sociales, que explican y dan sen-tido no sólo a dichas intervenciones, sino también a la manera en que son comprendidas y significadas por sus destinatarios. En dicho trabajo, el autor llama la atención sobre la necesidad de revisar las prácticas relativas a la planificación sobre el lenguaje, especialmente aquellas que se basan en la división clásica entre acciones sobre el corpus frente a acciones sobre el estatus. La noción de estatus, ligada exclusivamente al lugar/función que se les otorga a las lenguas en la normativa y legislación lingüísticas, parece limitar la posibilidad de entender procesos sociolingüísticos complejos, como aquellos que explican el éxito o las limitaciones de políticas de revitalización lingüística. Hamel (1993: 30) propone, en su lugar, estudiar desde la etnografía y la interacción otros estatus, los cuales emergen de las prácticas cotidianas, y definen en las estructuras del discurso y la interacción el lugar de las lenguas o las variedades en las comunidades multilingües.

3. Ver Rubin (1983) y Hamel (1993) para una revisión crítica de este concepto.

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Fuera de ser objeto y producto de políticas explícitas, este lugar de las lenguas –que operatoriamente llamaremos estatus práctico– sería un proceso que informa o indexa sobre relaciones étnicas, sociales, culturales y políticas en tensión. Su análisis, desde perspectivas interaccionales y en-foques microsociolingüísticos, podría ser útil para develar los mecanismos a través de los cuales se produce la política lingüística, entendida no sólo como conjunto de intervenciones deliberadas del Estado, sino también como intervenciones implícitas, sutiles, mínimas, que el análisis detallado de las prácticas interaccionales puede poner en evidencia.

3. un contexto en transformación

Los cambios legislativos y políticos de los últimos tiempos en la Ar-gentina han dado mayor visibilidad a las lenguas indígenas, especialmente en el ámbito de la educación (Unamuno y Raiter, 2012). En la provincia del Chaco, estos cambios se concretan en la regulación de la Ley del Abo-rigen Chaqueño, en la Ley de Educación 6691/10 (cap. XIII, arts. 87, 88 y 89) y en la nueva Ley Nº 6640/10, que dota a las lenguas moqoit, qom y wichí de un estatus oficial, crea el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indígenas, y otorga al Instituto del Aborigen Chaqueño (IDACH) un rol clave en su regulación.

Dice la Ley 6640/10:

Artículo1°: Decláranse lenguas oficiales de la Provincia, además del Castellano-Español a las de los Pueblos Preexistentes Qom, Moqoit y Wichí, conforme las garantías establecidas por las Constituciones Na-cional y Provincial (1957-1994) y normativas vigentes complementarias y concordantes.Artículo 2°: El Poder Ejecutivo, a través de los Ministerios que corres-pondan y el Instituto del Aborigen Chaqueño, propenderá al reconoci-miento efectivo, la protección y el desarrollo de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los Pueblos enumerados en el artículo 1° de la presente.Artículo 3°: Créase el Consejo Provincial Asesor de Lenguas Indígenas, como organismo técnico-político y de concertación, con el fin de lograr los objetivos previstos en el artículo anterior.

Así también, estos cambios se operacionalizan en la creación de la Secretaría de Educación Intercultural y Plurilingüe, que tiene a su cargo la

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implementación del programa provincial de educación plurilingüe, previsto por la Ley N° 5905 de 2007 y reglamentado en el Decreto N° 1064/08. Cabe mencionar especialmente el proyecto de Ley de Gestión Social Indígena, que actualmente se discute en el parlamento chaqueño y cuya aprobación implicará una nueva etapa de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la provincia (diario Norte, 18 de junio de 2012). El impacto de estas nuevas políticas lingüísticas en las dinámicas sociolingüísticas que involucran a las lenguas indígenas del Chaco debe ser seriamente analizado (Schlak, 2012).

Por otra parte, desde 1985 se están formando docentes bilingües (español-lenguas indígenas), que actualmente están trabajando en las escue-las de dicha provincia como auxiliares docentes (ADA) o como maestros o profesores interculturales bilingües (MIB). Estos nuevos actores educativos se han ido incorporando al sistema escolar chaqueño sin que se cuente con estudios que analicen detalladamente su impacto en las dinámicas sociolingüísticas de la zona, especialmente en lo que respecta al estatus de las lenguas involucradas en las prácticas escolares, y a sus consecuencias en los procesos de mantenimiento-sustitución-revitalización lingüísticos.

En este contexto, parece interesante comenzar a preguntarse por las relaciones entre las políticas lingüísticas explícitas del Estado nacional y del estado provincial chaqueño, y entre algunas de las prácticas observadas en las escuelas donde se realizó el estudio antes mencionado. Puede ser útil, por ejemplo, intentar ordenar algunas de las observaciones que los distintos investigadores hicimos sobre el uso de las lenguas en las escue-las, así como el análisis del material fílmico recogido, a fin de comenzar a pensar cuáles serían los lugares que ocupan las lenguas en las aulas e instituciones escolares, delineando quizá posibles campos para futuras investigaciones que puedan dar cuenta detalladamente de la lógica po-lítica de las prácticas lingüísticas en las escuelas y en otras instituciones de la vida social. Asimismo, puede ser útil también analizar la gestión de las lenguas en algunos fragmentos de clases, como invitación a mirar “en detalle” las consecuencias que estas intervenciones pueden tener sobre el uso de las lenguas; todo esto comprendido en la profundidad que merece, al contemplarlo en su dimensión social y cultural.

4. los bilingües

Una de las cuestiones que más llamó la atención a los investigadores extranjeros que participaron en el proyecto fue el hecho de que la ma-yoría de los docentes egresados del CIFMA trabajara en el nivel inicial de

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educación primaria (de primero a tercer grado). Sin embargo, esta forma de organización de los recursos humanos en las escuelas, según los direc-tivos entrevistados, no responde a un modelo de educación bilingüe de transición4 (Arnau et al., 1992); sino más bien está ligado a las formas de comprender el rol de los docentes indígenas en las escuelas.

Lejos de describirlos como profesionales cuyas competencias son mayores que las de sus colegas, al contar con una formación especializada en educación intercultural bilingüe, los docentes indígenas eran presentados a los investigadores externos como actores “necesarios” en función de las dificultades de comprensión del español por parte de los niños indígenas. Según se desprende de las entrevistas, su localización en los primeros cursos respondía, en general, a la lógica de un modelo educativo monolingüe en español, que se veía dificultado por otro monolingüismo: el de los niños y niñas. Este fragmento de entrevista es representativo de esto:

Fragmento 1 (Participantes: DIRE617: Directora escuela 617; INV: investigadora)5

1. DIRE617: eso_ tengo un solo maestro intercultural que2. nosotros_ nosotros teníamos el cargo con un maestro bilingüe3. intercultural_que era de aquí de la zona_ del paraje\| nacido4. aquí\| renunció y se fue a trabajar más cerca con su señora\5. y este-| de ahí no podíamos conseguir maestros bilingües con6. título\ porque ninguno tenía el título hasta que el año7. pasado se recibió un grupito y vino ahora a trabajar\<0>8. INV: ¿trabaja acá?

4. Esos programas se basan en un principio pedagógico y de organización es-colar consistente en la enseñanza de la L1 (lengua familiar) del alumnado en las primeras etapas de escolarización, para luego ir introduciendo la enseñanza de L2 (lengua oficial) a lo largo de los cursos escolares. La L1 y la L2 no se enseñan como materia solamente, sino también a través de otros contenidos. En contextos de minorización lingüística, estos programas se fundamentan en los resultados de la investigación educativa y sociolingüística, que muestran que la adquisición de una L2 se ve favorecida si se fortalece la L1 y si esta obtiene un lugar institucional; lo que mejora, a través de dicha institucionalización, la autoestima de los aprendices y sus actitudes hacia la L2. Ambos elementos se consideran condiciones subjetivas importantes en los procesos de adquisición de la lengua oficial no familiar (Arnau et al., 1992: 18-27).

5. Los nombres de los participantes y de las instituciones han sido cambiados para conservar su anonimato.

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9. DIRE617: trabaja acá\| y él está trabajando acá hace más o10. menos un mes que está trabajando\|11. INV: ¿y vos cómo ves la inserción de los maestros bilingües acá?\12. DIRE617: sí\ yo los veo\ yo siempre fui la de pelear mucho13. po_ por los bilingües y los auxiliares\| yo cuando asumí el14. cargo directivo encontré un nivel muy bajo de educación15. especialmente los aborígenes\| pero el tema es que no nos16. entienden a nosotros\| entonces es imposible que nosotros17. queramos explicarle\ vos les enseñás a sumar restar18. multiplicar dividir y está de diez\| lee y escribe\ pero no19. le pidas que te comprenda una lectura\| o no le pidas que te20. hagan algo más porque no nos entienden lo que nosotros les21. explicamos\| especialmente los chiquititos\| los más grandes22. sí\| pero los de primer ciclo no entienden\| lo mismo los23. de jardín\| no nos entienden\| y más si viene una maestra24. nueva y les habla seguido\| están en el muere\ están en el25. muere\| no entienden nada\| entonces no es que no aprenden26. porque el maestro no les enseña o porque ellos no tengan27. interés\ sino porque no los entienden_ no los entienden\| si28. no te sabés expresar con ellos-|

Tal como se presenta en la entrevista, el docente bilingüe es impor-tante para la directora de esta escuela porque permite el acceso de niños y niñas a la comprensión de los contenidos y prácticas escolares –todos en español– (líneas 20 y 21), especialmente en el área de Lengua. Como también se desprende de la entrevista, esta directora –como la gran parte de los directivos entrevistados– considera que el rol del docente bilingüe se justifica especialmente en el primer ciclo de educación primaria –entre los 6 y los 9 años de los niños–, y en jardín de infantes, donde los niños “no entienden”.

El uso de los pronombres personales a lo largo del fragmento de la entrevista puede servir para entrar en su análisis. Por un lado, la oposición entre nosotros (los no indígenas) y ellos (los indígenas) está claramente marcada; por otro lado, también lo está la diferencia entre el yo (la directora) y el nosotros (la institución). Sin embargo, estos dos nosotros se confunden durante la entrevista, hecho que permite suponer que se está hablando de una institución que se describe a sí misma en la lógica de oposición nosotros-ellos; es decir, opuesta a ellos, los “aborígenes” (línea 16).

Esta escuela “no indígena” parece esperar que los docentes bilin-gües participen en apoyo al desarrollo de las competencias activas y

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pasivas en español por parte de los niños indígenas, y que lo hagan en la primera etapa de la escolarización. Fuera de esta etapa, la presencia del docente bilingüe y el uso de las lenguas indígenas en las aulas se presentan como prescindibles. En una de las visitas realizadas en la zona de Pampa del Indio, el investigador narra con cierta sorpresa la resistencia por parte del director de una escuela primaria a trasladar a una docente qom al ciclo medio (cuarto grado), así como la pelea de la docente para ser considerada “capacitada” para poder ejercer la docencia más allá del ciclo inicial.6

La escuela y los bilingües se presentan a sí mismos en tensión. La evaluación negativa de las competencias profesionales y lingüísticas –en español, pero también en las lenguas indígenas (Unamuno, 2012)– que realiza la institución sobre los docentes indígenas emerge de las entrevis-tas y de las conversaciones con los directivos y con otros docentes como un punto clave en estas dinámicas complejas entre las políticas explícitas que defienden la incorporación de estos docentes a las escuelas y el uso de las lenguas indígenas en estas, por un lado, y la resistencia a ceder lugar a los nuevos actores en las instituciones escolares, por otro. En esta resistencia, las cuestiones materiales –la lucha por el puesto de trabajo y el salario estatal– aparecen recurrentemente. Dice un docente no indígena de las zonas wichí del Chaco:

Fragmento 2 (Participantes: LUCAS: docente; INV: Investigadora)

LUCAS: hoy vos me decías del tema del desplazamiento al maestro blanco\|xx es la realidad\ y es verdad\| pero también sabemos que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa cantidad de maestros que están en un lugar que no están a gusto\| un maestro blanco no quiere_yo pienso que el que siente la profesión no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que sus chicos no avancen\| y el sólo hecho de no saber manejar la lengua ya es una traba para que por ahí no avancen lo que podrían avanzar\| y la solución te digo porque_ es una zona lejos\ todos los maestros profesores llegan desde muy lejos\

INV: ¿y están a gusto?| porque hay una variable de tipo económica\no/|que ganan_

6. Informe colectivo elaborado en el marco del proyecto “Formación docente y educación plurilingüe para las escuelas de modalidad aborigen en el Chaco (Ar-gentina)” (ver nota 1).

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LUCAS: se gana más\ se gana bien\| ¿qué pasa?| el sistema nos permite muchas cosas\ como licencia como_ como falta justificada\ como días de paro\| porque un docente cuando sale [de la zona]\ no sale un día o dos\ sale una semana y cuando menos\ si no son dos semanas que el chico perdió\| y con el maestro bilingüe es de ahí\ no tiene la necesidad de ir a ver sus padres\ su familia\ entonces es una solución\| si la vemos desde otro lado\ que por ahí el maestro blanco se va_ yo creo que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\|

INV: ¿cuál es la perspectiva del maestro blanco?| ¿cómo lo ve?|LUCAS: el blanco lo ve así\| de ahí\ existe cierta resistencia ha_

hacia lo que se llama bilingüe […]\| porque saben que son la competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ahí vos pensabas cinco años atrás que era una _ una cosa imposible pensar en eso\|

Tal como relatan conjuntamente Lucas y su entrevistadora, el lugar de los maestros bilingües e indígenas no está exento de tensiones. Entre ellas, las que involucran al maestro no indígena, “el maestro blanco”. Para estos docentes, según se relata en la entrevista, los maestros bilingües son vistos como una amenaza a los privilegios que los docentes no indígenas disfrutan históricamente: un buen sueldo, vivienda barata, licencias varias, etcétera. Según Lucas, esta resistencia “hacia lo que se llama bilingüe” es en definitiva una resistencia a una nueva distribución de recursos materiales y a la pérdida de algunos derechos consuetudinarios –como, por ejemplo, poder ausentarse varios días de su trabajo sin necesidad de justificarlo–. En los contextos estudiados, la ausencia de los docentes no indígenas en las escuelas –habitual en muchos momentos del año– es algo que claramente perjudica a los niños indígenas. Contrariamente, el hecho de contar con docentes autóctonos –quienes no se marcharían del lugar por razones fami-liares, por ejemplo– ofrecería a los niños y a la escuela una alternativa más adecuada, ya que posibilitaría incrementar los días de clases, y permitiría el desarrollo de propuestas educativas más contextualizadas, tanto en los aspectos lingüísticos como en los cultuales. Una mirada para tener en cuenta.

La lucha cotidiana de los maestros indígenas por “ocupar un lugar” en las escuelas es descripta en las entrevistas a través de narrativas que tematizan la discriminación diaria que sufren por parte de la institución en general y de los compañeros docentes en particular.7 En estas narrativas,

7. El 31 de mayo de 2012, el diario Norte publicó una denuncia del IDACH (Insti-

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que hace falta analizar en profundidad, el antagonismo entre unos y otros (definidos en categorías nativas como indígenas y blancos) se presenta en las prácticas escolares cotidianas, las cuales colocan a los “maestros blancos” en un lugar metafóricamente opuesto: “el otro lado del patio”. La falta de interés y de cooperación en el proceso de inserción laboral de los docentes indígenas y la falta de traspaso de los saberes institucionales de los docentes no indígenas a los bilingües aparecen recurrentemente. Desde ese otro lado del patio, los docentes indígenas son descriptos como “necesarios”, pero puestos permanentemente bajo sospecha: su formación docente, su capacidad profesional e incluso sus competencias lingüísticas son objeto de evaluaciones, en muchos casos no positivas.

Si bien es difícil describir en tan breve espacio el conjunto de ele-mentos cotidianos que caracterizan el proceso de incorporación de los docentes indígenas y de sus lenguas en las escuelas, parece relevante insistir en algunos de ellos: por un lado, el rol del docente indígena que emerge de las prácticas institucionales –la organización escolar, las formas de selección de personal, las tareas asignadas a los diferentes actores, etc.–; por otro lado, la forma en que se evalúan sus competencias lingüísticas y profesionales. Es en estas dinámicas –de lucha material y simbólica– don-de podemos leer el estatus de las lenguas, como señalaré a continuación.

5. el estatus de las lenguas en las aulas

Lejos de ser homogéneo, este estatus de las lenguas en las aulas se caracteriza por su variación, patente en las relaciones entre usos lingüísticos y organización escolar, y emergente de las dinámicas de gestión del plurilin-güismo en las aulas (Fernández et al., 2012). Las observaciones y registros fílmicos de diferentes clases a lo largo de la provincia del Chaco dan pistas interesantes para poder pensar en las formas en que va definiéndose, desde la práctica, el estatus de las lenguas en las aulas. Independientemente del rol que les otorgue la organización curricular, los registros muestran que las lenguas indígenas ocupan, por lo menos, cuatro lugares diferentes:

tuto del Aborigen Chaqueño) acerca de la discriminación que sufren los docentes indígenas en las escuelas públicas de la provincia: “Representantes del IDACH realizaron una conferencia de prensa en la que señalaron que los maestros in-dígenas recientemente incorporados al sistema educativo chaqueño para dictar clases de enseñanza bilingüe sufren ‘maltratos y aislamiento’ en las instituciones primarias en las que trabajan”.

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a) La lengua indígena como materia: en los casos donde existe un espacio curricular específico dirigido a la enseñanza de la lengua y de aspectos culturales indígenas. Mayormente está a cargo de un auxiliar docente aborigen (ADA) o de un maestro o profesor intercultural bilingüe (MIB), y es transversal a los diferentes grados de educación primaria. Su carga horaria varía de escuela en escuela. En las dinámicas interaccionales, prevalecen los usos bilingües y el uso metalingüístico de la lengua indí-gena. La lengua indígena se constituye en lengua objeto de enseñanza, pero no siempre como lengua vehicular. Su mayor o menor uso depende de las competencias lingüísticas de los alumnos. Estas competencias lingüísticas aparecen ligadas en el estudio con la localización de la es-cuela en el eje rural-urbano. En las escuelas rurales, los niños muestran mayor competencia en la lengua indígena que en las zonas urbanas y periurbanas. La lengua indígena, en estas zonas donde no es la habitual del alumnado, tiene un estatus definido, también, por las expectativas de los docentes sobre la recuperación de la identidad y de la lengua indígena por parte de los niños. En estas prácticas, lengua e identidad se presentan como ligadas en procesos complejos, que van más allá de correlaciones unívocas, pero que instauran la enseñanza de la lengua indígena (como segunda lengua) como estrategia de construcción de lo propio y lo diferencial.b) La lengua indígena como lengua vehicular y de interacción: en los casos en que el docente indígena está a cargo de un grado de forma exclusiva (sin un docente no indígena), es él o ella quien gestiona la comunicación en la clase. En estos casos, la lengua indígena ocupa el lugar preponderante en los enunciados dirigidos a la gestión de la interacción en clase, independientemente de la materia que se esté enseñando. Sin embargo, la presencia de niños o niñas no indígenas favorece la alternancia de lenguas en función del destinatario, así como el uso de enunciados orientados a la traducción de lo dicho de una lengua a otra, para garantizar la comprensión colectiva de la práctica y el discurso escolares. La modalidad de habla bilingüe (con secuencias alternantes entre el español y la lengua indígena) es la más habitual en las clases observadas.c) La lengua indígena como recurso de mediación cultural y lingüística: en otros casos, la lengua indígena es empleada como recurso para mediar en la comunicación que se realiza en español, o para resolver problemas de comprensión o de producción por parte de los alumnos cuya lengua habitual no es el español. Se trata de usos subordinados al español, que aparecen en secuencias orientadas a la resolución de malentendidos o

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a la anticipación del docente ante posibles problemas de comprensión de la lengua por parte de los alumnos. El uso de la lengua indígena como recurso de mediación también aparece en los casos en los que el docente bilingüe comparte la clase con un docente no indígena. En estas situaciones, el docente bilingüe usa su lengua para mediar entre lo que dice el docente no indígena y la comprensión –o participación– de los niños en clase, así como para contextualizar términos o conceptos que supone desconocidos por ellos.d) La lengua indígena como símbolo: mayormente en entornos urbanos o periurbanos en los cuales la lengua indígena no es de uso habitual entre el alumnado, esta es empleada prioritariamente como recurso simbólico relativo a la identidad de la clase (la clase de lengua y cultura X), a la identidad de la escuela o a la identidad comunitaria. Este uso simbólico lo encontramos materializado en carteles, en dibujos rotulados en las paredes, o en el uso de expresiones aisladas en lenguas indígenas –como saludos, el nombre y estado del día, ejemplo de palabras, etc.–. Estos usos simbólicos, que delinean otro tipo de estatus práctico para estas lenguas, son explotados significativamente para construir un espacio particular desde donde se intenta negociar el orden sociolingüístico dominante en las escuelas, marcadamente dominadas por los intercambios discur-sivos en español. Se trata, sin embargo, de usos minoritarios –aunque significativos– para los docentes y la comunidad.

5.1. De las prácticas al estatus práctico de las lenguas en las aulas

Más allá de estos diferentes tipos de estatus prácticos, que emergen del análisis de la gestión de las lenguas en las aulas y que se comprenden en las dinámicas sociolingüísticas donde los usos escolares de las lenguas indígenas obtienen sentido, las prácticas bilingües en las aulas describen cotidianamente cierta heterogeneidad que se opone a la tradicional con-cepción del rol comunicativo del docente indígena como traductor (Acu-ña, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Las actividades discursivas de mediación, de heterofacilitación de la producción y la comprensión de lo que se dice y hace en las aulas, de construcción de espacios bilingües a través de los usos simbólicos de las lenguas minorizadas, etc., otorgan a las lenguas indígenas estatus prácticos diversos, que no son ajenos a la forma en que se van constituyendo las escuelas en tanto entornos com-plejos, atravesados por discursos públicos que no siempre consiguen las transformaciones profundas que se les supone. Estas implicarían un cambio

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en el sistema de representaciones dominante, en el cual las asimetrías lin-güísticas (en tanto otra cara de las asimetrías entre grupos y personas) son funcionales a la lucha simbólica y material en el campo de la educación (Unamuno, 2012).

La traducción es la actividad que directores y docentes no indígenas esperan mayormente del docente bilingüe y es, en muchos casos, el lugar desde donde se lo evalúa. En el imaginario de docentes no indígenas y de directivos, se trata de una actividad fácil, del “sencillo” traspaso de una lengua a otra, pero también de una herramienta de control por parte de los no indígenas sobre lo dicho en una lengua que todos ellos desconocen. Por ello, durante las clases en las cuales están presentes tanto el docente indígena como el docente blanco, este último planifica la intervención del primero, gestionando su participación a través del control de la sucesión de turnos de habla, sea de forma explícita o a través del contacto visual. El siguiente fragmento, correspondiente a una clase de la cual participa una docente indígena, Silvina (MS) y una docente no indígena, Angélica (MA), ilustra este proceso.

Fragmento 3 (Participantes: MA: maestra Angélica; MS: maestra Silvina; LIT: Lito –alumno–; Bryan, Jazmín y otros: alumnos)

[Angélica (MA) escribe en la pizarra unas frases para leer junto a unos cuadros que separan sílabas. Pide a los niños que pasen a completar los

cuadros con las sílabas de las palabras subrayadas en las frases]

1. MA: {(a Lito) ah? <XX> ¿qué dice acá, Lito?}2. LIT: mate\||3. MA: muy bien\| ma::te\|*Jazmín vuelve a su banco*4. LUCIO: casi me caigo\| [ríe]5. MA: bueno\| Bryan\| ¿querés pasar a marcar la segunda?|

pasá\|6. MS: APASA\| BRYAN\|7. MA: decile que marque arriba y abajo\|*MS se desplaza del lateral al centro del aula*8. MS:: EH| LAPASACHE ATHANA\|*Bryan pasa a la pizarra con poco interés*.

En este breve fragmento puede verse cómo la docente no indígena indica a la otra docente cuándo intervenir, primero a través mecanismos

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no verbales y luego solicitando de manera explícita una traducción de su intervención anterior. El estudio detallado de esta clase muestra que en el control de la sucesión de turnos (Martin-Jones y Saxena, 1996), en la gestión de la “agenda de clase” (Cazden, 1991), en el rol que se ocupa en la apertura y cierre de episodios discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975), se describen las asimetrías implicadas en estas clases bilingües, donde las voces de ambas docentes no tienen el mismo valor.

En otras clases, el docente bilingüe ha de mediar, por un lado, entre los materiales disponibles (casi exclusivamente en español) y la planifica-ción escolar (mayormente consensuada en la institución de manera tal que difícilmente contempla otros contenidos y procedimientos diferentes de los de todas las escuelas provinciales) y, por otro, entre los saberes lingüísticos y culturales propios de su alumnado. Allí la lengua indígena obtiene un estatus particular, emergente del trabajo minucioso de contextualización y recontextualización que realiza el docente indígena, describiendo a través de procesos de andamiaje un lugar clave de estas lenguas en la construcción guiada del conocimiento escolar. Estas idas y vueltas –descriptas injustamente como traducciones–88 son procesos fundamentales también en la inclusión del alumnado lingüísticamente diverso, presente en las aulas. El uso de la lengua indígena como recurso de mediación interlingüística (e intercultural) es claro en este caso. El siguiente fragmento es ilustrativo en este sentido. Se trata de una clase de primer grado con Luciana, docente bilingüe wichí.

Fragmento 4: INOT (AL1 y Pablito: alumnos; ML: Maestra Luciana)*La maestra sostiene un afiche con dibujos sobre la salud y señala una

botella de plástico*

1. ML: WIT TOJHA\| TOJH TOY HANEJ TIYOTEJ\|2. AL1: gaseosa\|3. ML: KHA gaseosa\| *señala una jarra de agua en el banco* TOJ

IHI\ jarra de-|4. ALS: INOT\|5. ML: INOT\| EP LHEY SUWELE INOT\| NENCHO XXX\|6. AL1: agua\|7. ML: a:gua\| IWATLOK CHITSAJHI INOT TOJH TIYOYEJ\| todos

los días agua TIYOYEJ\| INOT\ mucha agua hay que tomar\| Pablito\ escuchaste/| cuando hace mucho calor yo tengo que tomar mu:cha agua\| y también comer bien\<2.7>.

8. Para una revisión del concepto de traducción en EIB, ver Zidarich (2010: 248-251).

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En esta escuela, situada en un paraje de la zona del Teuco, los ma-teriales disponibles para dar clases son mínimos. Según la planificación realizada conjuntamente con la otra docente de primer grado –no bilingüe–, ambos grupos deben trabajar el tema de la salud alimentaria. La maestra de Primero B, Luciana, presenta el póster y discute con sus alumnos, todos pertenecientes a la comunidad wichí, excepto uno. Luciana les pide que identifiquen uno de los elementos del póster: una botella plástica. Una de las niñas propone “gaseosa”, tras lo cual su maestra corrige y dice que no (kha gaseosa); luego ofrece un contexto más próximo: la jarra de agua plástica que hay en cada sala de clase. En wichí, propone un enunciado suspendido a modo de obtener la palabra que busca: inot (‘agua’). Luego, pide a los niños que lo digan en español (en suwele), y ellos lo hacen. Inmediatamente, vuelve al tema de la clase y dice en ambas lenguas que hay que beberla todos los días.

El pasaje de una lengua a otra en esta breve secuencia puede tener muchas lecturas. Sin embargo, podríamos postular que está relacionada con el mandato institucional a los docentes indígenas de enseñar las dos lenguas, en ambas lenguas, y con la forma en que se ha ido imponiendo una concepción dominante sobre el rol de los docentes bilingües en las aulas (ver apartado anterior); pero también con el hecho de que en la clase está Pablito, un niño no wichí. El siguiente enunciado de Luciana lo instaura a él como único destinatario, seleccionándolo explícitamente (turno 7), repitiendo parte de lo dicho en español y agregando informa-ción nueva, que luego seguirán trabajando en wichí. De esta manera, Luciana propone un discurso bilingüe que se orienta simultáneamente a los materiales, a los diversos destinatarios y a los requisitos institucio-nales relativos al rol de las lenguas y de los docentes bilingües en los procesos de enseñanza-aprendizaje, quienes están presentes sólo en el primer ciclo. Luego, estos niños seguirán su escolarización en forma monolingüe, en español.

De estas dinámicas complejas, marcadas por la alternancia entre lenguas y por el uso de enunciados mixtos, emergen los estatus para las lenguas, los cuales no dejan de estar constreñidos por las condiciones sim-bólicas y materiales en las cuales se desarrollan los intercambios. La lucha por la definición del lugar de los docentes bilingües en las aulas y en las escuelas está relacionada, creemos, con las formas en que las lenguas van ocupando paulatinamente espacios en las interacciones escolares. Estas prácticas bilingües, propias de los contextos plurilingües de enseñanza-aprendizaje, no siempre son evaluadas positivamente en las escuelas. Más bien son valoradas a partir de una concepción monolingüe de la interacción,

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que considera los usos alternantes y mixtos como prácticas que van en detrimento del desarrollo de las competencias escolares.

En estas tensiones –por poder hacer y poder decir– se construye el sentido de los usos lingüísticos, y quizá allí puedan verse algunas pistas para observar la forma en que los cambios de estatus públicos de las lenguas en el Chaco pueden impactar en los usos lingüísticos escolares. El análisis de la gestión de las lenguas en las aulas puede ofrecer, en este sentido, datos que permitan valorar las prácticas lingüísticas de los docentes bilin-gües de forma situada; es decir, en relación con las constricciones locales e institucionales donde estas se llevan a cabo.

6. conclusiones

En este capítulo se exploraron algunos usos de las LI en las aulas bilingües del Chaco, con el fin de intentar proponer posibles ejes de trabajo o entradas hacia una descripción del plurilingüismo escolar, que permitan complejizar las dinámicas sociales involucradas en la EIB. La propuesta es revisar la noción de estatus, habitual en el marco de las políticas lin-güísticas, desde una sociolingüística interesada por las relaciones entre los microprocesos y las macrocondiciones en las cuales los usos lingüísticos obtienen valor y sentido.

Habitualmente, las políticas lingüísticas aparecen analizadas en sus productos; por ejemplo, en las legislaciones. Políticas y prácticas conforman, en este sentido, ámbitos diferentes –a veces incluso opuestos–, que a su vez se constituyen en objeto de disciplinas diferentes. Las políticas aparecen res-tringidas a las acciones deliberadas de los Estados, los cuales se presentan como únicos agentes de construcción de lo público. Las otras acciones colec-tivas aparecen muchas veces sólo como productoras de textos que discuten, reproducen o ignoran los significados que los textos oficiales hacen circular.

La idea de este trabajo parte de una lógica diferente: intenta poner en discusión el estatus de las lenguas que describen ciertas prácticas obser-vadas en contexto EIB, para tratar de delimitar algunas de las condiciones concretas en que las acciones de las políticas lingüísticas deliberadas pue-den ser significadas. Lejos de pensarlas en forma dicotómica, las prácticas institucionales y los usos lingüísticos como los que aquí se describen son considerados acciones políticas, porque son en definitiva parte de una lucha social entre intereses y grupos en disputa.

En este marco, el análisis de las constricciones sociales, institucio-nales y locales en las cuales las lenguas indígenas luchan por obtener un

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estatus busca poner en evidencia la complejidad política de las prácticas sociolingüísticas, en contextos en los cuales las lenguas –sus usos, sus usuarios– no dejan de ser partícipes de dinámicas complejas en las que está en pugna la legitimidad para poder decir y hacer, pero también para poder significar políticamente las prácticas educativas y lingüísticas.

Pautas de transcripción

Secuencias tonales: descendente: \ ascendente: / ; pregunta con pronombre ? ; mantenida –Pausas: breve | media || ; larga <número de segundos> ; <0> ausencia de pausa ; alargamiento silábico, según duración • ••Encabalgamientos: =texto locutor A= ; =texto locutor B= ; Interrupciones: texto_Intensidad: piano {(P)texto}, pianissimo {(PP)texto}; forte {(F)texto}, fortis-simo {(FF)texto}Tono: alto {(A) texto}, bajo {(B) texto}Tempo: acelerado {(AC)texto}; desacelerado {(DC)texto}Fragmentos sin transcribir XXX XXX

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