EDITORIAL: Dme de qu hablas, por Claudio Csar Garca Pintos

ESCOLIOSIS EXISTENCIAL, por Claudio Csar Garca Pintos

(pp. 3 a 5)

NO QUIERO IR AL DENTISTA! Intervencin psicolgica en el trata-

miento odontolgico, por Jos Martnez-Romero Gands (pp. 6 a 8)

AUTOESTIMA. Del sistema inmunolgico al noodinamismo por Di-

des I.Hernndez Silvera (pp.9-10)

ES TAN DIFCIL RESPETAR LO QUE COMUNICAN LAS LEYES

DE TRNSITO?, por Patricia Mara Nigro (pp.11-12)

SU ATENCIN, POR FAVOR, por Claudio Csar Garca Pintos (pp.

13 a 17)

LA PGINA DE CAVEF, por Claudio Csar Garca Pintos (pp. 18 a

27)

CUESTIONES CLNICAS DEL ENCUENTRO PACIENTE-

LOGOTERAPEUTA, EN LOGOTERAPIA VINCULAR por Anala Bo-

yadjin (pp. 28 a 29)

CLAE UCA INFORMA (pgs. 30 a 32)

E stos das estuve leyendo diferentes artculos referidos a la evolucin de la especie y algunos signos eviden-tes del desarrollo en nuestra coti-dianidad. Uno de los que ms me ha llama-do la atencin es el referido al paso de ser

cuadrpedos a bpedos. Pareciera ser, di-cen, que el logro de la bpedestacin an no ha finalizado totalmente, motivo por el

cual la posicin erecta sufre de una multi-tud de vicios posturales. El ms comn y

cotidiano es el dolor de cintura y espalda, tanto como las contracturas cervicales y

lumbares.

El mantenimiento firme y equilibrado de la columna vertebral parece ser que es un es-

fuerzo permanente y un logro de difcil fac-tura, an cuando es necesario para el me-jor funcionamiento de todo el organismo.

Nuestra realidad erecta sufre con los vicios residuales de otros tiempos (distantes y

recnditos) en los cuales ramos cuadrpe-dos, que nos llevan a tomar posiciones per-turbadoras para la columna vertebral. Es

as que la escoliosis es uno de los proble-mas ms frecuentes de ver en la poblacin

en general.

Escoliosis deriva del trmino griego

skoliosis que significa torcido, y hace refe-rencia a una afectacin de la columna ver-tebral, la que asume una posicin curvada

(no erecta) en forma de S o de C. Esta curvacin tiene efectos inmediatos sobre el

funcionamiento general del organismo, tan-

to como de la postura o apariencia. No slo

genera dolores fsicos (como por ejemplo dolores de cintura, mialgias, contracturas,

etc), sino tambin problemas funcionales (por ejemplo afecta la capacidad pulmonar o puede llegar a restringir la actividad del

corazn). En casos de severas escoliosis, podemos incluso ver la curvatura de la co-lumna, generando en la persona una apa-

riencia extraa a la bipedestacin, como

volcado hacia adelante.

Segn parece, existen tres tipos de escolio-sis, a saber: congnita (provocada por la malformacin de vrtebras), neuromuscular (siendo afeccin secundaria de otras pato-logas, como por ejemplo la parlisis cere-bral) e idioptica (generada entre otras cau-sas por la mala postura) De los tres tipos,

esta ltima (idioptica), ocupa el 65% de las consultas, siendo la ms comn. Los

tratamientos son de mltiple acceso al cua-dro, segn el caso, incluyendo frmacos, actividad fsica de rehabilitacin, hasta la

ciruga en aquellos casos que la justifi-

quen.

Un dato llamativo dentro de mi ignorancia sobre el tema, es que la escoliosis se gene-

ra, en parte, porque el organismo siempre busca mantener los ojos rectos, es decir, contorsiona la postura todo lo necesario

para mantener la mirada recta en un plano frontal. Teniendo una pierna ms corta que la otra (circunstancia usual en todos), la

cadera queda desequilibrada (torcida), y

ESCOLIOSIS EXISTENCIAL

Por Dr Claudio Csar GARCIA PINTOS

Mail de contacto: cavef@yahoo.com

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eso llevara a que tuviramos inclinada

tambin la lnea de los ojos. Para evitarlo y sostenerla en el plano frontal, la columna

compensa ese desequilibrio, curvndose lo

necesario, y eso ocasiona la escoliosis.

Como muchos de nosotros, mis dolores de

cintura y mis contracturas cervicales, me han llevado a contactarme con este tema

(desde el inters inmediato del paciente, no del especialista) circunstancia que me ha dejado pensando, no slo en mi columna y

mi escoliosis, sino en mi vida. Ms an cuando algunos mdicos me han comenta-

do que, tener una columna libre de escolio-sis, es casi imposible; no obstante, reco-miendan que debemos procurar tenerla lo

ms erecta posible, con una dieta adecua-da, actividad fsica, cuidado de nuestras posturas (especialmente quienes estamos

tanto tiempo sentados en el escritorio, el consultorio, la oficina, el aula, etc) entre

otras indicaciones.

Uno de los logros ms altos y dignos a los que debe aspirar la persona espiritual es la

coherencia. Al menos es mi expectativa per-sonal, y admiro a quienes la han conquis-tado. Infinidad de veces hemos elogiado a

Viktor Frankl por el hecho de que ha podi-do escribir cosas maravillosas, pero ms

an, ha podido vivir su propia vida a la al-tura de las cosas que ha escrito. Una per-sona como l, que piensa, vive, escribe y se

entrega en su trabajo del mismo modo, no es fcil de encontrar. Por otro lado, Abra-ham Maslow, en su teora motivacinal de

las necesidades, nos presentaba una pir-mide que tiene por cspide la

congruencia como logro altsimo; l mis-mo aclaraba que conoca a muy pocas per-sonas que lo hubieran logrado. Ahora bien,

qu sera coherencia o congruencia perso-

nal?

Coherencia es una palabra que deriva del

latn, cohaerentia, y refiere a la cualidad de aquello que conserva una conexin o re-lacin interna y global de sus partes.

Con (conjuntamente, globalmente) y

haerere (estar unido o pegado).

De una manera sencilla, podra decirse que es mantener relacin lgica entre lo que

uno piensa, siente, dice y hace, es un esta-tus alineado que nos da firmeza en la vida. Y aqu empiezo a percibir una analoga en-

tre la existencia y la escoliosis. Veamos.

La existencia espera de m (exige?), un cierto grado de coherencia que me conserve

afirmado en ella misma. Que este alineado aquello que pienso, siento, digo y hago, ali-neacin que se constituye en algo as como

la columna vertebral de mi vida. Por dife-rentes causas, esa alineacin puede verse

afectada. Sea por la educacin recibida (una especie de incoherencia congnita), por el efecto de otros sufrimientos, por

ejemplo patologas que me hacen perder esa alineacin (estas seran incoherencias secundarias a otros sufrimientos), o por

malas posturas asumidas en la vida (una incoherencia idioptica) Tal como ocurre con las escoliosis, presumo que las inco-herencias ms frecuentes tambin sern las idiopticas (jugando con los conceptos de la analoga, obviamente). Estas no slo generan dolores y contracturas, tambin

afectan el funcionamiento del todo.

Sin llegar al grado de Frankl, por ejemplo, l y tantos otros, nos han marcado la posi-

bilidad de lograrlo; se trata de un logro po-sible, an cuando pueda ser arduo. Con el

kit bsico de humanidad con el que todos nacemos, es posible! No pensemos en un lnea recta, sin curvas ni distorsiones de

ningn tipo, pero si una columna erecta que ordene sensatamente lo que sentimos,

pensamos, decimos y hacemos.

La columna vertebral no es un palo rgido.

Eso sera una percha. Nuestra humanidad

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no se cuelga de una percha, sino que se

mueve a partir de esa columna articulada que nos permite movimientos. Del mismo

modo que la columna, la coherencia no de-be ser rgida sino flexible. Rigidez y co-herencia no van de la mano ni, mucho me-

nos, son lo mismo.

Por qu es tan importante la coherencia en referencia al funcionamiento general de

la persona espiritual? Porque nos permite mantener la mirada en un plano frontal. Nos permite ver e interpretar la existencia

de manera correcta, nos ordena la mirada que de ella tenemos, sin necesidad de con-

torsionarnos en posiciones que nos gene-

ren ms dolor y padecimiento.

Cuando consultamos por nuestros proble-

mas de cintura y espalda, el mdico nos pregunta sobre nuestros hbitos de vida y

posturales, a fin de sugerirnos cambios que nos permitan aliviarlos o hacerlos des-aparecer. Del mismo modo, ante nuestros

problemas y dolores existenciales, debera-mos preguntarnos sobre nuestros hbitos

de vida y posturales (o posicionales en es-te caso), asumiendo que el cmo afronte-

mos la existencia puede ser causa de nues-

tros padecimientos. Cmo caminamos, cmo nos sentamos, cmo estamos para-

dos, el sedentarismo o el exceso de activi-dad fsica, influyen en nuestra columna de manera decisiva; del mismo modo, cmo

caminamos la existencia, sobre cuales co-sas la asentamos, cmo nos ponemos de pie ante ella, la pasividad o la actividad in-

oportuna, influyen sobre nuestra vida.

La bipedestacin existencial tambin es producto de un proceso. Para los evolucio-

nistas, pasamos de ser cuadrpedos a ser bpedos, y ese salto evolutivo tiene costos.

Siguiendo con la analoga podemos decir que pasar de ser hombres a ser personas, tambin tiene su costo. El logro de la bipe-destacin existencial es la coherencia. Nos eleva la mirada, nos mantiene los ojos en el

plano frontal sin distorsiones ni dolores, nos mantiene erectos y dignos, afirmados

sobre nuestros propios pies. Por arduo no

deja de ser tentador lograrlo.

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E n noviembre de 2011 publicba-mos, en este blog, un artculo sobre la asistencia psicolgica ante una intervencin quirrgica.[1] Una es-pecializacin en ese campo de la psicopro-filxis es la que psiclogas y psiclogos rea-

lizan en el mbito de la consulta odontol-gica. Es un tema que nos preocupa y pre-ocupa desde hace muchos aos y a l dedi-

camos muchos de nuestros esfuerzos.[2]

La aspiracin de la Ciencia en este siglo XXI es la de superar esquemas que, hasta

hace poco tiempo, tendan a mantener rgi-das fronteras entre sus distintos campos y especializaciones. El dilogo entre diferen-

tes disciplinas, especialmente en Medicina, Odontologa y Psicologa, tiene muchos de-

fensores y xitos. Esa posibilidad de dilo-go surge cuando los profesionales toman conciencia acerca de la complejidad de su

objeto de estudio, el Hombre. La Persona no es un ente lineal, circunscripto, restrin-gido a un campo de estudio. Se inserta en

una compleja red de relaciones que obligan a una especializacin y a una considera-

cin de reas cada vez ms reducidas de su

conocimiento y asistencia.

No es cuestin de encarar al ser humano de forma fragmentaria sino ponerse al ser-

vicio de una concepcin que lo considere una totalidad. La interdisciplinariedad es

una obligacin y necesidad de la ciencia

moderna.

Superados los dualismos cuerpo-psique, concebido el hombre como una unidad y

totalidad, el enfermar se corresponde con una manifestacin que afecta la totalidad

del ser.

La enfermedad est tradicionalmente unida

al dolor. ste se puede describir desde un punto de vista fisiolgico y tambin desde

un ngulo psicolgico. En el primer caso, podremos explicarlo, en el segundo podre-mos comprenderlo. En ambos casos debe-

mos estar atentos a la intencionalidad de la

conducta total del paciente.

Muchos tericos de la Analtica Existencial

han tratado el tema del cuerpo. Hacemos nuestra, hoy, la reflexin que al respecto haca M. Merleau Ponty cuando deca: Yo no tengo un cuerpo, yo soy mi cuerpo. En la relacin yo-mundo que encarna nuestra modo de ser y de vinculacin hay zonas

privilegiadas del cuerpo que poseen espe-

cial resonancia afectiva.

Ontogenticamente, la boca es la primera y

ms importante de esas zonas porque fue nuestro vnculo y contacto con el mundo no ms nacer. Posteriormente, en la evolu-

cin y maduracin del ser humano, otras

NO QUIERO IR AL DENTISTA!

Intervencin psicolgica en el

tratamiento odontolgico

Por Dr.Jos MartnezRomero Gands

Mail de contacto: sentido@cop.es

Blog: logoterapiagalicia.blogspot.com.ar

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zonas corporales van adquiriendo valor y

significaciones especiales. Pero la boca con-tina desempeando un rol esencial en el

intercambio afectivo con el mundo. La boca mantiene una privilegiada situacin de im-portancia en la relacin con otras perso-

nas. De ah que variaciones en ese mbito corporal provoca inmediatas variaciones en el mbito de las relaciones interpersonales

(ejemplos varios: halitosis, carencia denta-ria, maloclusiones, etc.). Los matices en es-

ta rea oscilarn entre placer o dolor, acti-tudes de aceptacin o de rechazo, cuidado-

sa consideracin u olvido de su cuidado.

La perspectiva global de consideracin de

la Persona otorga a la Psicologa un papel primordial en el estudio de la resonancia

afectiva o vivencial, el anlisis de cada caso en particular y el respeto de la irrepetibili-dad de sus funciones y acciones. El estudio

de la problemtica individual es puesta a consideracin, en este caso, del Odontlo-go/a. La etapa siguiente es la puesta en

marcha de tcnicas especficas encuadra-das dentro del mbito de la Psicoprofilxis

(Psicohigiene). Dicho de otra forma intentar trascender el marco del tratamiento del problema, dolor o enfermedad para abarcar

el nivel ms amplio de promocin de la sa-

lud.

Ya en 1964 el Dr. Gerald Caplan sealaba

que la psicohigiene debe incluir la preven-cin primaria como elemento esencial y promover la salud entre los miembros de la

comunidad que corrientemente no estn alterados, tratando de reducir el riesgo de que enfermen.[3] Es decir, se espera lograr mediante el uso de tcnicas especficas la disminucin en la aparicin de los trans-

tornos vinculados al tratamiento odontol-

gico.

Esta tarea del Psiclogo/a se realiza en contacto con la actividad Clnica o Quirr-

gica (psicoprofilxis pre y post-operatoria),

con la Odontopediatra con el trabajo con-

junto en las distintas etapas evolutivas y con todo otro acercamiento al tratamiento

odontolgico.

A grandes rasgos podemos decir que el tra-bajo se desarrolla, en la medida de lo posi-ble, como prevencin. Esta etapa de psico-

profilxis puede realizarse en conjunto con el odontlogo/a en su clnica, en los cole-gios o en las actividades comunitarias loca-

les. Contribuimos, as, a la prevencin del surgimiento de dificultades y procedemos,

como dice Caplan a habilitar al individuo para que mejore sus capacidades de ajuste y adaptacin, por medio de reacciones de

superacin basadas en la realidad.[4]

Esta tarea se puede desarrollar a nivel indi-vidual o en forma grupal, considerando en

este caso a los pacientes de acuerdo a su edad evolutiva. Los objetivos planteados se encuadran en la necesidad de brindar a ni-

os, adolescentes y adultos una informa-cin acerca del desarrollo del tratamiento

que sea exacta pero adaptada a la edad y

desarrollo madurativo del paciente.

En el grupo de pacientes, las sesiones ayu-dan a canalizar y elaborar las expectativas,

temores y ansiedades frente a la atencin clnica o quirrgica. El proceso puede reali-zarse eficazmente en una o varias sesiones.

El tratamiento puede complementarse con una reunin con el grupo de padres para

contribuir a desenvolver una actitud cola-borativa que facilite la eficacia del proceso

teraputico.

La siguiente etapa se corresponde con una

prevencin secundaria o terciaria y se diri-ge a la consideracin de los casos especia-

les planteados por el Odontlogo/a.

El paciente, al hacerse cargo de su ansie-dad y temores, puede ir realizando una acomodacin afectiva a la situacin antes

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temida, configurando un nuevo modo de

aceptar el tratamiento y comprometindose con l, cualquiera sea su edad, a travs de

una eleccin y con el uso de su responsabi-lidad. Dicha eleccin le permitir superar y asumir cualquier molestia que surja en el

transcurso de su tratamiento.

Es as que, mediante la intervencin psi-colgica, el paciente pasa a ser un colabo-rador activo del proceso teraputico y el

odontlogo ve facilitada su tarea especfica

y enriquecido su quehacer diario.

REFERENCIAS

[1] TENGO MIEDO! Intervencin quirrgica y asistencia psicolgica (diciembre 2011) http://logoterapiagalicia.blogspot.com/2011/1

2/tengo-miedo-intervencion-quirurgica-y.html

[2] Ya en 1972 publicamos en la revista Ortodoncia editada por la Facultad de Odon-tologa de la Universidad de Buenos Aires un artculo (en colaboracin con la Lic. Ivonne La-berdolive y el Lic. Jorge Corsi) titulado Tcnicas psicolgicas en el tratamiento or-todncico integral (enfoque interdisciplinario) que recoga nuestra experiencia de trabajo con pacientes de odontologa.

[3] Caplan, G. Principles of Preventive Psy-chiatry, New York, Basic Book, 1964 (Versin castellana: Principios de Psicologa Preventi-va, Buenos Aires, Paids, 1966)

[4] Caplan, G. op. cit.

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AUTOESTIMA

Del sistema inmunolgico al

noodinamismo

Por Dra. Dides I. HERNNDEZ SILVERA Mail de contacto:

didesilianapsico@yahoo.com.ar

L a autoestima desempea la funcin de termostato emocional armoni-zando el choque de las emociones nocivas, evitando que surja la energa, obturando la motivacin y no vien-do ms all de la meta nica, justo esa que

no es posible lograr. La autoestima no marca un eje constante, est sometida a un continuo proceso de

trasformacin y variacin. La autoestima desempea la funcin de

termostato emocional afinando el impacto de las emociones que nuestras resistencias toleren, evitando que se extiendan al resto

de la vida. Se exterioriza a travs de las emociones, de los proyectos y la ejecucin

de los mismo: influye en nuestras relacio-nes sociales y propsitos. Nadie carece de ideas acerca de s mismo y de su valor. Y

estas ideas influyen en nuestras acciones y sentimientos. Se nutre tambin de los sig-nos de reconocimiento social: as como por

nuestros logros y acciones consideradas exitosas. La autoestima facilita la accin: la

accin motiva, crea y dispone a la autoesti-ma. La autoestima es una experiencia ntima:

es lo que pienso y lo que siento sobre m mismo, no lo que piensa o siente alguna otra persona acerca de m. Es posible satis-

facer las expectativas de otros y aun as fracasar la propia vida. Ganar todos los

honores y aun as sentir que no se conse-guido nada. A veces, estas cosas pueden ayudar a tener

un sentimiento de autoaceptacin o hasta

de autocomodidad en situaciones concre-tas. Pero la comodidad no es autoestima,

sera como una zona de bienestar que ge-nera solo estabilidad.

Sin embargo, esa mirada-juicio sobre uno mismo es vital. Cuando es positiva, permite actuar con equilibrio, sentirse a gusto con-

sigo mismo, enfrentar dificultades. Cuando es negativa, propaga sufrimientos que afec-

tan la vida cotidiana. Nos dejamos llevar ms por el deseo de ahorrarnos dolor que por el de buscar alegra.

La autoestima acta como el sistema in-munolgico del psiquismo, facilitando la

obstinacin, fortaleza y capacidad de recu-peracin. Una baja autoestima nos torna vulnerables ante los problemas de la vida.

Si no creemos en nosotros mismos, en nuestra eficacia, ni en nuestra capacidad, el mundo resulta ser un lugar aterrador.

La autoestima vista desde un punto de vis-ta noodinmico, es liberarse de exigencias

que no conducen al bienestar, construirnos desde una escena nica, no comparada consino dibujarnos como lo que somos hoy en cada meta de nuestra vida. As, es posible recordar el poema del poeta austraco Jura Soyfer, muerto en un campo

de concentracin:

nico modo de liberar al hombre que duerme en nosotros:

preguntarnos a cada instante

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si hombres somos

y a cada instante contestarnos: No. El boceto somos mal pergeado

del hombre, an por dibujar. Un pobre teln para la gran escena.

Hombres nos llamis? An no: aguardad.

El que esquiva enfrentar estas tribulacio-nes tiene que encerrarse en un bnker

donde no afecte el afuera, sus desrdenes, sus duelos lmite. Liberar al hombre es

examinar a cada instante, vivir esa crisis desde la creacin. Poder ver el propio trazo y creer en la

transformacin que elabora proyectos y oponerse tanto fatalismo que condujo a

idealizar el desencanto por un diseo que

no es propio y nos relaciona con el pesimis-mo. Un proyecto teraputico supone la ela-

boracin de ciertos duelos y tiene como protagonista la diferencia de instaurar la esperanza en nuestras vidas.

Frankl, VE. (1983:138), El hombre doliente, Herder:

Barcelona

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ES TAN DIFCIL RESPETAR LO

QUE COMUNICAN LAS LEYES DE

TRNSITO?

Por Dra. Patricia Mara Nigro

Mail de contacto: nigropatricia@gmail.com

C on la cantidad de accidentes auto-movilsticos que ocurren cada da (yo misma fui vctima de uno el 12 de julio de 2014 y todava espero con paciencia que el seguro del agresor pa-gue parte del dao fsico que me caus),

uno no puede dejar de preguntarse qu co-munican las leyes de trnsito y por qu es tan difcil respetarlas.

Los argentinos- y no digo los porteos por-

que en el interior es peor o igual- ignora-mos voluntariamente estas simples leyes que comunican el respeto por la vida.

Cuando se ensea el proceso de la comuni-

cacin en las escuelas o en las universida-des, inmediatamente los docentes recurri-mos al ejemplo del semforo para explicar

un sistema de signos muy sencillo pero que muchos conductores parecen no entender, hasta que causan un dao al prjimo o a s

mismos.

El rojo indica detngase, cuyo significado implcito podra ser: si no lo hace, mostrar que usted posee un terrible desprecio por

la vida.Las leyes de trnsito comunican, bsicamente, eso. Respete la vida del otro y, si la suya no le importa, no conduzca.

Usted, despreciador de la vida, no debe conducir. De ningn modo. Porque o es us-

ted un asesino al volante o un loco que no es responsable de sus actos y, por eso, no merece conducir.

Las leyes penales argentinas son aplicadas

segn la astucia de los abogados, la indife-rencia de los jueces o la inmoralidad de los

polticos. Todos ellos carecen no solo del coraje de mandar a prisin al que no respe-ta un semforo rojo sino tambin de quitar-

les el registro de conductor de por vida a estos perpetradores de la muerte. Nuestros funcionarios comunican, con sus actos, el

mismo desprecio de la vida que los infrac-tores de las leyes de trnsito.

A las familias destrozadas por la impruden-cia negligente solo les queda comunicar su dolor por sus hijos perdidos o mutilados en

estos hechos. Cuando uno va a aprender a conducir, se supone que aprende el signifi-

cado de las leyes de trnsito. Es necesario para recibir un carnet o licencia (es decir, permiso) para manejar. Tener que ganarse

el permiso quiere decir que no lo puede hacer cualquiera. Eso est claramente co-municado en las leyes.

Sin embargo, la ineficacia, muchas veces, de la polica que debera protegernos, la de-

sidia de la justicia argentina que es dema-siado lenta y, por lo tanto, injusta, nunca llegan a castigar suficientemente al que

caus un dao terrible en una familia. En la pelcula de David Zifrn, Relatos sal-vajes (2014), se cuentan dos historias- en-tre otras- paradigmticas. En una de ellas, dos autos o sea dos conductores, compiten

por pasar primero en una ruta perdida en donde ni siquiera hay otros vehculos. Lo

que empieza siendo una suerte de juego de

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quin puede ms termina siendo la pena

capital para los dos que manejaban. Llegan al extremo de matarse el uno a al otro.

En otra de las historias, un joven rico y al-coholizado mata a una madre embarazada y el argumento se desarrolla de puertas

adentro en el hogar del asesino. Podr el padre ejercer la justicia, aplicar la ley, a su propio hijo? Aunque por un momento este

ve con claridad que el camino es entregarlo a la polica que est fuera de su casa es-

perndolo, termina cediendo a los pedidos desesperados y egostas de su mujer y a las presiones de su abogado inescrupuloso.

La pelcula habla de varias historias salvajes, tal vez, debera emplearse el ad-jetivo violentas o inhumanas o injustas. Porque la historia de los corre-dores que compiten en la va pblica y que termina en muerte la hemos visto (y mu-

chos tambin sufrido) muy seguido. Y la historia del nio rico y asesino, apaado

por padres que se escudan en su dinero para torcer la ley a su favor, tampoco es nueva.

Pero de nada nos sorprendemos ya los ar-gentinos, vivimos en un cambalache, co-mo profetiz el gran Discpolo, en donde los valores no son universales ni eternos.

Aunque las leyes de trnsito intenten orde-nar el llamado caos vehicular, debo decir que el caos est, en verdad, en la voluntad

de mostrar respeto por el otro o en el dejar actuar las pasiones de los conductores que

usan un arma poderossima con una irres-ponsabilidad absoluta. Es tan difcil darle el paso al peatn que

cruza correctamente?, es imposible no de-tenerse sobre las rayas blancas o estacio-nar en una bajada para personas con dis-

capacidad?, es muy complicado frenar cuando el semforo est en amarillo y es-

perar unos segundos ms a cambio de se-guir vivo o de no matar a otro? Parece que

s.

Finalmente, ahora tendra que afirmar que el problema es la educacin, que en las es-

cuelas deberan ensearse esas leyes, por-que echarle la culpa de todo al sistema educativo es tan fcil y tan falaz a la vez.

Son los padres irrespetuosos, quienes en-sean y amparan a sus hijos irresponsa-bles. No son los maestros. No son los profe-

sores. Son los adultos que sobornan al po-lica que gana un sueldo miserable y cae

fcilmente en la tentacin para que no los multen, para que no lleven preso a nadie. Somos todos y cada uno de los argentinos

los que tenemos que revertir estos malos hbitos, estos hbitos que no respetan uno

de los mandamientos ms importantes: No matars.

SU ATENCIN, POR FAVOR

Por Dr Claudio Csar GARCIA PINTOS

Mail de contacto: cavef@yahoo.com

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L a temtica de los problemas del aprendizaje es siempre vigente. Pa-reciera ser que pocas cosas alteran tanto la vida de nios, jvenes, pa-dres y familias enteras, como la emergencia de problemas escolares. Muchas circuns-

tancias conflictivas en la vida de una fami-lia no generan tanta dificultad como el hecho de que el hijo tenga problemas en el

colegio. Los padres discuten entre s tra-tando de delimitar de quin es la culpa del

problema, se dramatiza el hecho al punto de convertirlo en tragedia, algunos termi-nan estigmatizados por este tema, la ver-

genza aparece en el horizonte familiar. Se levantan desde castigos y condenas hasta

la ms profunda indiferencia de quienes ya no saben que hacer con este chico, pa-sando de penitencias duras hasta un haz lo que quieras, definicin que encubre

abandono y resignacin.

Por otro lado, y en el mismo sentido, un chico puede tener manifestaciones conflic-

tivas varias (borracheras a repeticin, com-portamiento maleducado en casa, incum-plimiento de responsabilidades bsicas,

etc) pero todo puede quedar olvidado bajo la consigna pero, en el colegio le va bien, o quedar perdonado o convalidado si cumple con el mandato: lo importante es que te va-

ya bien en el estudio.

Aprender o no aprender, parece ser un ele-

mento estabilizador o un factor determi-

nante, del orden y grado de preocupacin que los adultos debemos asumir ante la

realidad de los ms chicos.

Ahora bien, que ocurre cuando el aprendi-zaje no fluye como debiera y presenta difi-

cultades? Es entonces cuando empieza el drama. Pero veamos de qu se trata. Su

atencin por favor.

Problemas de aprendizaje

Es mucho lo que ya se lleva dicho y escrito

sobre los problemas de aprendizaje. Posi-blemente no sea necesario agregar mucho

ms al respecto, en el sentido de describir-los o explicarlos en su dinmica o estructu-ra. Pero s, sobre su comprensin. Porque

una cosa es entenderlos y otra, muy distin-

ta, comprenderlos.

Cuando orientamos a docentes sobre esta temtica (tambin a padres), comenzamos por sealarles la existencia de factores per-

turbadores del proceso de aprendizaje, cu-ya presencia, puede derivar en manifesta-

ciones problemticas en los chicos. En su mayora son factores condicionantes pre-sentes en el contexto, que inciden negativa-

mente en el curso del proceso. Sealo que son condicionantes y no determinantes. Los determinantes son aquellos cuya pre-

sencia asegura una consecuencia (cuando

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decimos si A, entonces B) que podemos anticipar y que se repite de manera inequ-voca. Pero los condicionantes no aseguran

consecuencia alguna. Pueden estar presen-tes y no generar consecuencias, pueden ge-nerarlas en algunas personas y no en

otras, ahora si y antes no, etc. De todos modos, cuando un chico manifiesta dificul-

tades en el aprender, es prudente y oportu-no detenernos primeramente a ver si exis-ten condiciones que puedan estar incidien-

do de tal manera, que puedan provocar

esas dificultades.

Estando en el contexto y siendo condicio-nes, es imposible armar una lista termina-da sobre cules son; de hecho, cualquier circunstancia puede ser perturbadora para este chico, ahora, y no para los otros. Pero

s podemos intentar una primera y sencilla

clasificacin. Veamos:

Factores perturbadores presentes en el con-texto inmediato del proceso de aprendiza-je: por ejemplo, mala acstica del aula, pi-zarrones en mal estado en los cuales es difcil reconocer que escribe la maestra, au-

las con muchos alumnos apiados, aulas con contaminacin visual repletas de lminas escolares desordenadas que dis-

traen a los alumnos-, aulas en las que hace mucho fro o mucho calor o tienen una po-bre ventilacin, etc. Un chico, por ejemplo,

puede tener problemas de atencin por es-tar sentado en medio de un grupito de

alumnos inquietos, y si lo cambiamos de lugar en el aula, sus problemas desapare-

cen.

Factores perturbadores presentes en el edu-cando o en el educador. Es decir, condicio-nes de uno u otro que dificultan el curso

normal del proceso. Pensemos por ejemplo en un alumno con problemas de atencin,

al cual descubrimos como hipoacsico. O un alumno que tiene problemas para co-

piar del pizarrn, al cual descubrimos con

dificultades para ver de lejos. Si un adulto, de repente, comienza a ver mal o a escu-

char mal, se dar cuenta de ello; pero un nio que ha nacido hipoacsico o con una disminucin visual, nunca nos dir que no

ve bien o no oye bien, porque siempre vi y escuch as. Si a ese alumno lo sentamos ms adelante favoreciendo que escuche/

vea bien, si se le indican anteojos o un audfono, no tiene mas problemas de

aprendizaje. Si un docente tiene proble-mas de diccin y no modula bien, o tiene el hbito de gritar, o habla muy rpido, etc,

puede estar presentando alguna condicin que incida negativamente en el curso del

proceso del aprendizaje de este chico, por-que no lo escucha bien, o no le entiende o

le tiene miedo

En todos estos casos, los factores perturba-dores estn en el educando o en el educa-

dor.

Factores perturbadores presentes en el con-texto mediato del proceso de aprendizaje.

Me refiero a elementos que no estn estric-tamente presentes en el aula, pero que in-

ciden directamente sobre lo que en ella acontece. Recuerdo el caso de un nio cu-yos padres discutan habitualmente en ca-

sa. En una de esas discusiones, la mam le dice al pap, me tens cansada con estas discusiones,, un da de estos vas a volver a casa y no me vas a encontrar porque me voy a ir y nunca ms vas a saber de m, decla-racin que el nio asume como una ame-naza inminente. Es as que est en el cole-

gio con angustia, pensando en s al volver a casa, su mam habr ejecutado la amena-za de haberse ido. Ese elemento incide di-

rectamente sobre la actuacin del nio en el aula. Otro caso es el de aquel que fue asaltado al salir del colegio y ahora mani-

fiesta en el aula una angustia creciente (se distrae, no copia la tarea, no entiende la

explicacin, etc) a medida que se acerca el

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horario de finalizar sus clases y tener que

volver a casa, expuesto a un nuevo asalto. As, podramos ilustrar con miles de ejem-

plos que nos presentan factores de pertur-bacin del proceso del aprendizaje, genera-dos a distancia, condicionantes remotos,

que afectan el curso del aprendizaje de esta

persona.

En todos los casos, la remocin de estos

factores puede reflejar la desaparicin pro-gresiva de la dificultad manifestada por el chico y la finalizacin del problema escolar.

Por eso mismo es oportuno y prudente de-dicarnos un momento a observar el contex-

to del problema cuando este se presenta y no dar por cierto que la dificultad ya esta

instalada en el educando.

Ahora bien, si removidas los posibles con-

dicionantes, el problema subsiste, podemos asimilarnos a la idea de una dificultad real.

Qu hacer entonces? En principio, evitar caer en el lugar comn de diagnosticarlo inmediatamente. Muchos docentes caen en

la tentacin de hacer diagnsticos neurol-gicos (este chico tiene ADD, Fulanito es hiperkintico, etc), psicolgicos (Sultanito es un TOC, Menganito tiene problemas de autoestima, etc), psicopedaggicos (diagnosticando problemas operacionales) o an sociolgicos (diagnosticando sociopat-

as de su familia o del entorno en el que vi-ve el alumno). Al margen de reconocer que la formacin y experiencia del docente pue-

de darle elementos para aproximarse con cierta certeza al diagnstico presuntivo de

la situacin, su funcin es detectar los emergentes y solicitar la orientacin o ase-soramiento profesional adecuado. Tal vez

est en lo cierto, pero corresponde respetar la incumbencia profesional de aquel que

debe diagnosticar la situacin concreta del

alumno en cuestin.

La idea es poder respondernos estos tres

interrogantes o cuestionamientos al mo-

mento de detectar la dificultad para apren-der que manifiesta este chico: qu dificul-

tad tiene, cul puede ser la causa de la misma y quines deben comprometerse con

esta situacin. Veamos.

I- Qu le pasa

Bien sabemos que las cosas obvias son las que terminan siendo las ms impercepti-

bles. Lo primero sera definir qu le est pasando a este chico. Aunque parezca una

obviedad (o incluso, aunque lo sea), antes que nada hay que tener bien en claro lo que esta sucediendo. Podramos llamarlo

as: matrizar la situacin. Cuando la matriz cae, delimita el pao y corta lo que excede

la forma. Ese recorte tambin es necesario

en este caso. Veamos un ejemplo.

Juan tiene problemas en el colegio. Sus no-tas son cada vez peores y no hay manera que mejor su situacin. Para su maestra,

Juan no tiene inters en estudiar; para sus padres, no le dedica el tiempo suficiente. Ambos (padres y docente) coinciden en que

si se dedicara con inters el tiempo sufi-ciente, su situacin sera mejor. Es as que

lo castigan tratando de que cambie su acti-tud. Sin embargo, su situacin no es esa. Juan tiene inters y se dedica, pero tiene

un problema de asimilacin; es decir, co-mo si quisiera recoger agua con un colador,

por ms que se dedique y pretenda llenar el balde, nunca lo lograra. Los castigos nunca resolvern el problema (al margen de que el

castigo no educa!) Slo detectando cul es su verdadero problema, podremos ayudarlo a resolverlo. En este caso, haciendo una

consulta neurolgica, ayudndolo a que lo-

gre una mejor metodologa de estudio, etc.

Cuando nos quedamos slo con lo inmedia-to y no procuramos comprender lo que te-

nemos por delante ms all de lo que ma-nifiesta, estamos en riesgo de confundir su lectura. Como s confundiramos el pan ra-

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llado con el aserrn.

II- Para qu le pasa

Aqu no es slo importante definir la causa

inmediata del problema (su etiologa) sino tambin su significado. En otras palabras,

por qu y para qu le pasa lo que le pasa.

Ciertamente las causas inmediatas pueden ser orgnicas (por ejemplo, un problema

neurolgico, vascular, hormonal, etc.), ma-durativo o psicolgico. Tambin reactivo, cuando el problema responde a hechos cir-

cunstanciales (un duelo, una mudanza, un embarazo, etc.) Las causas mediatas, tie-

nen que ver con la utilizacin que hace el chico de su problema de aprendizaje. Por ejemplo, llamar la atencin de sus padres o

ganar una posicin social en el colegio, per-teneciendo al grupo de los populares, que

no son los mejores alumnos del curso.

Por cierto, no es lo mismo que Juan tenga dificultades porque tiene un problema

neurolgico o porque quiere llamar la aten-

cin de terceros.

III- Quines

Aqu me refiero a definir tambin, a qui-nes y de qu manera compromete el proble-

ma de aprendizaje de Juan. En este punto, es bueno detenernos un momento. Vea-

mos.

Desde siempre, se identific el problema con el que lo sufre. Quiero decir, el viejo es

un problema, el adolescente es un proble-ma, el discapacitado es un problema, etc.

Cuando en realidad, esta persona con tal edad, tiene un problema que es cmo vivir esa edad en esta sociedad. Y as ocurre con

los otros casos. Del mismo modo, un chico con dificultades para aprender, ha sido vis-

to como un alumnoproblema, cuando en realidad es un alumno que tiene un deter-

minado problema con su aprendizaje.

En una primera revolucin, por as llamar-

la, logramos comprender que lo correcto era hablar de un alumno con problemas, des-identificndolo con el hecho en s mis-mo. Fue as que pudimos superar esa ins-tancia en la cual, los psiclogos educacio-

nales ramos llamados para sacar ese problema del aula, porque con un chico as en el aula, no se puede ensear ramos resolvedores de problemas o tenazas que sacbamos los obstculos del aula pa-

ra que el proceso continuara eficazmente.

Pero esto signific, no solamente denomi-

narlo de otro modo, sino ms bien, com-prenderlo de otra manera. Es decir, este

alumno tiene un problema, y tambin nos corresponde a nosotros, educadores, ver la manera de ayudarlo a que lo resuelva. Im-

plica un grado de compromiso en esa re-solucin. Si bien es difcil que en la actua-

lidad los educadores hablen del alumnoproblema, esto no significa que todos hayan comprendido lo que significa

no hacerlo. De hecho, muchos siguen vin-culndose con el chico que no aprende co-mo si l mismo fuera el problema o la difi-

cultad, y no como siendo el portador de esa

dificultad.

Ahora bien, creo que an queda pendiente un nuevo giro dentro de esta revolucin. Ya

pasamos del alumnoproblema al alumno con problemas, pero todava resta el trnsito al estatus de tenemos problemas

con este alumno Qu quiere decir?

Bsicamente, animarnos como educadores

a descargar la mochila del alumno y asu-mir la cuota-parte de responsabilidad que

tenemos en su dificultad. Muchas veces, los problemas del alumno no son ms que la proyeccin que hacemos sobre l, de

nuestras propias dificultades para ensear-le el tema en cuestin. Por ejemplo, inten-

to ensearle a Juan que un adjetivo es una parte de la oracin o clase de pala-bra que complementa a un sustantivo para calificarlo Pero Juan no lo entiende. Lue-

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go insisto: Juan prest atencin, un adjeti-vo es una parte de la oracin o clase de p a l a b r a q u e c o m p l e m e n t a a

un sustantivo para calificarlo Sin embar-go, Juan sigue sin entenderlo. Realizo un

nuevo intento y digo: a ver Juan si ahora lo comprends prest atencinun adjeti-vo es una parte de la oracin o clase de p a l a b r a q u e c o m p l e m e n t a a un sustantivo para calificarlo Ms all de mis esfuerzos, Juan no lo entiende. Con-clusin: Juan tiene problemas de aprendi-

zaje.

No. En realidad yo solo s ensear qu es

un adjetivo, de una sola manera posible, y aquel que no se ajuste a esta sola manera

que tengo de hacerlo, es considerado como teniendo problemas para aprender. En rea-lidad, yo tengo problemas para ensear!

Esta proyeccin es muy usual y condena al alumno a ser el nico responsable de la di-

ficultad.

Conducir el proceso

Todo conductor debe hacerse cargo del re-sultado de esa conduccin. Es decir, cul

ha sido el destino final de lo conducido. Cuando subo a un autobs, el conductor

es responsable de cumplir con el itinerario que corresponda, llevndome a destino en tiempo y forma. Mi responsabilidad es la de

ocupar mi asiento y respetar las indicacio-nes del viaje. Si me pusiera a caminar por el pasillo sin tomarme del pasamanos y me

caigo, esa cada es responsabilidad ma. Ahora bien, si por una mala maniobra del

conductor me golpeo, la responsabilidad en

ese caso es suya.

Lo propio ocurre con este colectivo que es el aula. El conductor del proceso de apren-dizaje es el educador, quien debe contar

con la pericia para cumplir con lo que se espera de ese proceso. El educando debe ocupar su lugar y hacerse responsable de

cmo participa del trnsito hacia el saber.

En caso de una cada, debe quedar claro

quin debe hacerse cargo, y de qu.

Cuentan aquellos que conocieron a Jorge

Luis Borges como profesor universitario que, cuando alguno de sus alumnos repro-baba un examen, se pona de pie, le daba

la mano al reprobado y le peda disculpas por la parte de responsabilidad que le pu-

diera corresponder en su aplazo, sea por haberle enseado mal o por no haber nota-

do que l no haba aprendido.

Debemos renovar la capacitacin docente haciendo hincapi en una formacin que,

siendo fuerte en la tcnica pedaggica y didctica, no descuide los aspectos perso-

nales que acercan el educador al educan-do, lo comprometen en la conduccin del proceso y lo hacen verdaderamente socio

en el logro del mejor aprendizaje posible.

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Este mes, CAVEF quiere compartir con los

lectores de LOGORED, una reflexin del

Lic. Cecilia SAINT GIRONS publicado EL

21/04/08 en la pgina del Centro Viktor

Frankl. Otro material para estudio.

(http://www.centroviktorfrankl.com.ar/)

La lectura y su efecto teraputico

Por Cecilia Saint Girons Pensar por s no se logra desde el vaco. Lo que pensamos por nosotros mismos tiene que sernos en realidad mostrado.

Jaspers

Esta experiencia tiene su origen a partir de diversas propuestas que se estn realizan-do desde la perspectiva logoteraputica en

relacin con la lectura y la escritura como factor preventivo y promotor de la salud.

Me refiero especficamente al concurso de relatos para personas mayores de sesenta aos que lleva a cabo la FAL conjuntamen-

te con Espaa y a la presentacin que rea-lizara Alejandro de Barbieri en el XIX Con-

greso Argentino de Logoterapia en Rosario, 2006, donde plante la cura por la palabra escrita. En lo personal, la experiencia de

ser interpelada por personas de diversas edades y por diferentes medios (me refiero a email, chat, telfono o cara a cara de ma-

nera informal, en algn pasillo de las insti-

tuciones donde trabajo) para contarme su encuentro con Frankl a travs de la lectu-

ra de alguno de sus libros. Dilogos que tenan como denominador comn haber descubierto algo lleno de significado para sus vidas, como si se les estuviese hablan-do a ellos y que por tanto, haban provoca-

do algn cambio positivo en sus vidas.

Recuerdo el llamado de Gladis para saber qu poda hacer en y con Logoterapia Rosa-

rio. No lograba descifrar su pedido, no es profesional, no quiere cursos de formacin,

tiene 70 aos, tampoco quiere psicotera-pia ..ya hizo bastante. Sin embargo algo quera de la Logoterapia, haba ledo El hombre en busca de sentido. No le di una respuesta definida pero me compromet a llamarla para invitarla a participar en algo

que empec a imaginar a partir de ese mo-

mento.

Cuntas personas como Gladis pueden es-tar necesitando algo de la Logoterapia, de un terapeuta, de otra persona. Cuntas, como ella, no quieren saber nada de psico-terapia. Y a cuntas personas les vendra

muy bien recibir un apoyo personal espec-fico, digo profesional, para tomar decisio-

nes, repensar su vida y fundamentalmente

buscar y encontrar sentido.

Y ella tiene 70 aos... cuntas personas de

su edad podran aportar desde sus viven-cias a enriquecer y fortalecer las vivencias

de otras como ella.

LA PGINA DE CAVEF

Director: Dr.Claudio Csar Garca Pintos

Por Dr Claudio Csar GARCIA PINTOS Mail de contacto: cavef@yahoo.com

facebook.com/claudio.garciapintos.1

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Fue as que surge este grupo, que en un

primer momento denomin grupo de bi-blioterapia definido como encuentros de reflexin grupal basados en la lectura de textos de Logoterapia y de la vida cotidiana, con el objetivo de generar en los participan-

tes una logoactitud y encontrar sentidos.

PRIMER ENCUENTRO

Presentacin institucional y del espacio,

segn lo explicado anteriormente.

Presentacin personal de los participantes: Gladis (70 aos, docente jubilada) Marta (86 aos, empleada, jubilada) Caty (65 aos, docente jubilada) Mnica (38 aos,

Mdica) y Andrea (40 aos, Docente).

Objetivo: Realizar lecturas de textos selec-cionados para reflexionar cobre la propia

vida

Lectura de la Introduccin del libro La lo-goterapia en cuentos. El libro como recurso teraputico de Claudio Garcia Pintos.

(Fragmento)

Sobre biblioterapia.

El dolor, la pena, el sufrimiento, son al-

ternativas cotidianas y comunes a la naturaleza humana. Constituyen su-puestos bsicos de la naturaleza del

hombre, de modo tal que negarlos o cre-er que pueden erradicarse es, en defini-

tiva, una utopa que, de concretarse, de-jara a la misma existencia sin susten-to. No se trata de una apologa del su-

frimiento sino ms bien de afirmar su innegable realidad y su inevitable pre-

sencia en el horizonte humano. Cada da ms se nos bombardea con la idea, y la supuesta solucin, de una vida pla-

centera, hedonista, libre de sufrimiento y pesar. Si usted maneja el auto, o si consume tal bebida o tal cigarrillo, si

usa esta crema antienvejecimiento o viaja a aquella playa de moda, o...,en

fin, parece ser que hay tantas maneras de llegar a experimentar la plenitud del

placer, terreno exento de pesar, que es una necesidad de sufrir, hcerlo como si realmente uno fuera un ser humano.

Es que curiosamente hemos olvidado nuestra propia realidad humana, la

hemos vaciado, o terminaremos hacin-dolo, de aquello que la redime, o la ele-va, le da identidad como humana, la

hemos vaciado de valores.

La vida es una realidad dinmica, es

decir, en movimiento, en permanente cambio. Pero se desarrolla en un hori-

zonte de valores que se manifiestan co-mo realidades remanentes y estables, eternas. El amor siempre ser amor; la

solidaridad, el respeto, la familia, etc, siempre representarn un mismo conte-nido. Pero, no es que van cambiando

con el paso del tiempo? Por ejemplo, mis abuelos vivieron el amor de una ma-

nera diferente a como la vivieron mis padres y ms diferente aun a como lo vivo hoy. Entonces, son estables los va-

lores?. S. Los valores son permanentes como bienes-en-s. Lo que ha ido cam-

biando o modificndose es la manera de interpretarlos o encarnarlos. Y esto ocurre no slo de poca en poca o de

generacin en generacin, tambin ocu-rre de individuo en individuo

Ejes de reflexin

1. Qu es lo importante en mi vida?

Cules con mis valores?

Las respuestas:

Trascender, dejar una huella en las perso-

nas que me rodean

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La familia

Realizacin profesional: encontrar sentido y

placer en la tarea.

2. Cul es el lugar del sufrimiento en mi

propia vida?

Las respuestas:

La enfermedad: sentimiento de vulnerabili-dad y vergenza, culpa. Necesidad de no olvidar esta experiencia, que no haya sido

en vano. Buscar el por qu.

El sufrimiento fsico: despierta una volun-

tad frrea, una conciencia de la necesidad de un cambio de valores, una necesidad de

ajustar la escala de valores.

Sensacin de vaco por abstinencia al ciga-

rrillo.

Miedo a la muerte.

Angustia social: fobia

Me pregunto el por qu y enseguida pienso

en el para qu me sucede.

El sufrimiento es algo que nos toca. Es ms

superable lo fsico que lo espiritual.

Aceptar el sufrimiento como algo en lo que

tambin uno es partcipe.

Se analizan estas respuestas integrando el

anlisis de los caminos para encontrar sen-tidos que traza Viktor Frankl (valores de creacin, de experiencia y de actitud) Los

dos primeros aparecen con claridad en los valores que orientan sus vidas: los afectos

y el trabajo. Los valores de actitud se mani-fiestan en lo que les aport las situaciones lmites vividas: enfermedad, culpa y muer-

te. Se explica la diferencia entre el sufri-miento necesario y el sufrimiento innecesa-

rio.

Preguntarse por el sentido del sufrimiento puede representar, en nuestra experiencia humana, un verdadero sufrimiento, porque es permitir la confrontacin directa con una de las dimensiones que revelan ms clara-mente nuestra indigencia, pobreza e impo-tencia, no solo para entender el problema, sino, ms bien, para tomar una actitud ante l y, ms an, para actuar de tal modo, que el sufrimiento se convierta en una fuente de crecimiento a pesar de y no constituya

un absurdo doblemente doloroso.

El sufrimiento es parte constitutiva de nues-tro modo humano de existir y est escrito radicalmente en nuestro ser, como todo

cuerpo fsico que proyecta una sombra.

Como cierre se deja planteada la pregunta:

3. Cul es el sentido que le estoy dando a

mi vida hoy?

SEGUNDO ENCUENTRO

Lectura del libro La psicoterapia al alcance de todos de Viktor Frankl. de la Introduc-cin: El hombre en busca de Senti-

do (fragmento)

Este ttulo esboza ms que un tema. Encierra una definicin o, al menos, una interpretacin del hombre; el hom-bre como un ser que en ltimo trmino y

propiamente est buscando sentido. El hombre est siempre orientado hacia algo que l mismo no es, bien un senti-

do que realiza, bien otro ser humano con el que se encuentra; el hecho mismo

de ser hombre va ms all de uno mis-mo, y esta trascendencia constituye la esencia de la existencia humana.

21

No es cierto que el hombre busca pro-pia y originalmente ser feliz? No mani-

fest esto el mismo Kant, aadiendo so-lo que el hombre deba buscar tambin

ser digno de felicidad.? Yo dira que lo que el hombre quiere realmente no es, al fin y al cabo, la felicidad en s, sino

un motivo para ser feliz. En cuanto lo encuentra, la felicidad y el placer sur-gen por s mismos ...

Respuestas a la pregunta planteada:

Sentidos:

En los afectos

En la soledad

En la profesin: amar lo que se hace.

Ambivalencia entre dedicarse a s mismo y

postergar a los seres queridos.

El sentido de mi vida fue cambiando. Mi hijo y mis nietos, la familia. Luego pens para qu soy til. Actualmente encuentro

sentido en la oracin de intercesin, mi

responsabilidad es pedir por otros.

El sentido de mi vida es tomar conciencia real de que hoy vivo, hoy existo. Ayer ya

pas y maana es un proyecto.

Entre las cosas que dan sentido a mi vida encuentro la parte afectiva. La maternidad

en mi es una idea fija que me preocupa. No s si todo lo que hago me da sentido si me

falta eso. No s cmo ubicarme.

Dan sentido a mi vida las ganas de vivir, cantar y bailar. Disfrutar lo poco que me

queda. Y tengo muchos resentimientos .... los resentimientos no se superan, solo ten-

go que conformarme.

De las respuestas expresadas se trabaj especialmente un concepto: la nocin de

TIEMPO.

El tiempo vivido y el lmite de la vida, la

cercana al final del tiempo personal; el

tiempo para ciertos proyectos que quedan acotados por la propia biologa, el tiempo

pasado que no vuelve y no se modifica y el futuro que an no ha llegado. Una de las participantes me pregunta en forma directa

se puede vivir sin proyectos?

Lo relativo de lo fctico y la historicidad

tambin se presentan como situaciones lmite, situaciones que no podemos modifi-car, que representan una frontera, un an-

tes y un despus de ese lmite. Y exigen

una respuesta, una actitud a tomar.

La temporalidad y finitud son necesarias para el sentido concreto de la vida y se su-man a un tercer factor: la irreversibilidad. Aqu he de conectar el sentido de mis accio-nes con el de mi responsabilidad, teniendo como horizonte vital la realidad de que solo

se vive una vez...

La temporalidad fija determinados plazos al

ser humano

Los cambios evolutivos observados en per-sonas que atraviesan la mitad de la vida, situada en nuestra cultura y poca actual entre los 40 y 50 aos, se relacionan espe-cialmente con el sentido que adquiere el tiempo para el adulto. En la mitad de la vida las personas toman conciencia de la finitud del tiempo y que han vivido ms tiempo del que posiblemente les reste por vivir. Muchas mujeres sienten que el perodo frtil ha lle-gado a su fin, y que an siguen detrs de sueos sin concretar, o que el xito laboral no dio el resultado esperado. Es en este mo-mento vital particularmente que las perso-nas necesitan dar un sentido de integridad, de coherencia y de continuidad de s mis-

mas a travs del tiempo.

En cuanto a la problemtica del envejeci-miento, tanto el concepto de cambio como el de tiempo son sumamente significativos. El concepto de cambio a lo largo del tiempo re-

22

sulta fundamental para comprender el desa-

rrollo y el envejecimiento.

Se puede distinguir un tiempo biolgico, re-ferido a los cambios orgnicos que se produ-cen con la edad; el tiempo psicolgico, que tiene que ver con la capacidad de adapta-cin de las personas; y el tiempo social, que abarca el conjunto de roles y status que la persona asume a lo largo de su vida. los tres quedan englobados en el tiempo funcio-

nal (Schroots y Barren, 1990)

La nocin de temporalidad que presenta la logoterapia tiene un doble foco: por un lado el pasado y por otro el porvenir. El pasado como aquello salvado para siempre, tal co-mo lo expresa Frankl en esas profundas pa-labras dirigidas a sus compaeros de pri-

sin.

...Habl del pasado, de las alegras y de las luces que an emanaban de l en la oscuri-

dad de nuestros das. Cit al poeta que dice lo que has vivido, ningn poder del mundo

puede quitrtelo. Lo que hayamos realizado en la plenitud de nuestra vida pasada, con toda la riqueza de experiencias, nadie pue-

de quitrnoslo. Pero no slo lo que haya-mos vivido, sino tambin lo que hayamos hecho, pensado y sufrido... todo lo hemos

salvado hacindolo real, de una vez para siempre. Y si se trata de un pasado est

asegurado para la eternidad. Porque ser pasado es quizs un modo de ser, mejor

dicho, el ms seguro.

El pasado que nadie puede quitarnos. Pero

tambin ese pasado puede aparecer como un peso, como una carga muy difcil de so-brellevar. Entonces es necesario enfatizar

la frase de Acevedo que expresa que somos hijos de nuestro pasado pero no esclavos, y padres de nuestro porvenir. Entonces aqu aparece el otro polo, el de lo porvenir, que no es simplemente futuro, si no todo aque-

llo en que ser el en tiempo, que voy cons-

truyendo en el presente. Y aqu se respon-de la pregunta de Caty, sobre los proyectos.

Vivir sin proyectos es como desaparecer en el instante, como marchitarse antes de flo-recer. Una pareja sin proyectos est cami-

nando hacia el fracaso, un joven sin sue-os por realizar no tiene fuerzas para vivir, y en toda edad los proyectos son guas en

el camino del sentido. Y el sentido tiene

efecto teraputico de por s.

En este segundo encuentro se alcanz un clima de confianza y profundidad que me

pareci oportuno abrir hacia un rumbo complementario y que creo imprescindible

incluir con nfasis en la Logoterapia: el

sentido del humor.

Se deja planteada la siguiente tarea:

4. Qu lugar tiene el sentido del humor en

mi vida?

Pensar ancdotas, situaciones en las que

hayamos sido protagonistas del humor.

TERCER ENCUENTRO

Lectura de Texto:

Frankl, V. Lo que no est escrito en mis

libros. memorias

Acerca del humor

Comentarios humorsticos pueden con-ducir a formulaciones graciosas, pueden

generarlas...

Formulaciones graciosas pueden generar

neologismos, o sea formaciones nuevas de palabras...

Es de no creer, pero tambin en el cam-

po de concentracin de vez en cuando uno lograba algn juego de palabras, o

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algn neologismo chistoso. En el campo de Theresienstadt, donde estaba alojado

junto con media docena de otros mdi-cos en una pequea habitacin de un

cuartel, yo deba atravesar otra pieza pa-ra llegar a la ma. Estaba oscuro, pero cuando abr la puerta de nuestra habita-

cin, cay luz a la pieza de paso, pudien-do ver entonces que un colega, que esta-ba en su cama con su amiga se trataba de un radilogo de Praga- qued algo avergonzado. Le dije: Perdn , seor co-

lega, lo he co-despertado?

....

Comentarios chistosos pueden, como se

sabe, hacer ms llevadero un discurso, y tambin pueden dificultarle la situacin

al opositor que sigue a uno en la discu-sin. En la presentacin de apertura del Otoo de Sller en Graz, Austria, quise

sealar que estoy autorizado no slo pa-ra hablar desde un punto de vista mdi-co, sino desde un enfoque filosfico. Si-

multneamente, no quera darle dema-siada importancia al hecho de que soy

tanto doctor en Medicina como en Filo-sofa. Por este motivo, dije: Damas y ca-balleros, sepan ustedes que yomposeo

tanto el doctorado en Medicina como en Filosofa, pero habitualmente no lo men-ciono. Pues como conozco muy bien a

mis colegas vieneses, danie dir que Frankl es un doble doctor, sino que

dirn que solo es un mdico a medias.

...

No solo hago chistes, tambin me encan-

tan ... El mejor chiste que conozco trata de un hombre que llega a un pueblo pola-

co en el que reside un alto porcentaje de habitantes judos, deseando ir a un prostbulo. Como no queda bien pregun-

tar por la direccin de esta casa, se diri-ge a un anciano judo y le pregunta: - Dnde vive vuestro rabino? La contes-

tacin es la siguiente: - Al, en la casa

pintada de verde. - Qu, dice espantado el hombre que busca el prostbulo, el fa-

moso rabino Fulano vive en el prostbu-lo?? A lo que el otro responde: - Cmo

puede decir semejante cosa; el prostbu-lo es la casa de enfrente, la pintada de rojo. Muchas gracias, finaliza el hom-bre la conversacin, y se encamina al prostbulo...

Respuestas y comentarios:

Me qued pensando en las ancdotas humorsticas y no encuentro ninguna. La

gente dice que yo tengo buen humos

Mi nieto siempre me dice que me ro siem-

pre

Tengo muchas ancdotas: una vez desfil para una casa de modas con ropa juvenil, y bail en el esceario, tena puesto un jardi-nero de jin. La gente me aplauda y se rea

mucho. Martita IF (risas)

No tengo ancdolas pero pens en la pel-cula La vida es bella. Record lo que pas el otro da en la tormenta (de piedras). Pri-mero pens que iba a llorar. Luego re-

flexion lo que le pas a una sobrina en u tornado. No es humor pero es optimismo. Hay un buen humor y un mal humor. No

crec en una casa de buen humor, todo era prohibitivo. Cuento siempre hasta 10 antes

de enojarme. Es un trabajo nuestro culti-

var el buen humor

Hay que tener muy buena autocrtica para

hacer humor de los propios errores

En estas reflexiones se puede distinguir dos aspectos del sentido del humor: uno es como estilo subyacente en lo cotidiano, el

buen humor, el optimismo; y otro lo humorstico, lo cmico, el rerse de s mis-

mo, el de saberse divertido.

24

En contraste con el primer encuentro en el

que trabajamos el sufrimiento, en esta pre-gunta hay mayor dificultad para ubicar el

humor. No se lo tiene tan presente como el dolor. Sin embargo humor y salud van de la mano, se ha definido el humor como uno

de los pilares de la resiliencia.

Sabemos la importancia que le otorg

Frankl en su vida al sentido del humor, an en las situaciones adversas y tal vez

dira ms en las situaciones adversas

...Quien logra rerse de s mismo ganar en libertad interior y fuerza. Con el humor se dinamiza el potencial humano en situa-

ciones lmites.

Tarea: buscar textos que hayan sido signifi-cativos en su vida. y a partir de all elabo-

rar una sntesis de acuerdo a la visin de la

propia vida a lo largo del tiempo.

CUARTO ENCUENTRO

CONCLUSIONES

Viv sometida a las circunstancias no tan buenas que me depar la vida, sin mayores

exigencias (tal vez no supe encontrar otras

mejores)

Dediqu ms tiempo del necesario a la ta-rea laboral y a lograr mi propio espacio fsi-co. tarde comprend que dejaba escapar co-

sas que luego jams recuperara.

Demasiadas veces resign mis interesas

personales

Hoy siento nostalgias por algunas cosas que no hice, que las dej para despus. El

tiempo no regresa.

25

Casi al lmite de mi vida he conseguido mu-

cho ms de lo deseado. Realic tantas co-sas lindas ... y tambin malas, pero siem-

pre se superaron, dada la fe cristiana por el sentido de la vida, del amor, de los ejem-

plos de mis padres.

Creo ser amada y haber amado mucho...

Con los aos he conseguido solidificarme y crecer como persona...Sigo luchando y no

pierdo las esperanzas de lograr mis deseos

casi imposibles.

He logrado satisfaccin en lo profesional.

En estas reflexiones aparece nuevamente el peso concepto tiempo. Asociado ahora con el lmite de la vida, con el lmite de las posibilidades. Con lo pasado, errores y aciertos. Tambin vinculado a las eleccio-

nes vocacionales, las realizadas y las no realizadas. Vislumbrado a travs de esto ideas de xito y de fracaso. Se analiza en

este aspecto el entrecruzamiento de ejes:

Algunas personas pueden vivenciar una

buena unin de xito y sentido y otras, que an fracasando en sus metas puedan sig-nificar el fracaso y vivenciar significativa-

mente ese sufrimiento. Otras no slo se sienten fracasados sino que adems viven un vaco y desesperacin. Finalmente otros

que an con xito no encuentran sentido

en sus vidas

Es muy importante que hagas lo que de verdad te importe... solo as podrs bendecir

la vida cuando la muerte est cerca

E. Kubler Ross

BIBLIOGRAFIA

FRANKL, V. La psicoterapia al alcance de todos.

Herder, 1990

ACEVEDO, G. BATTAFARANO, M. Desde Viktor Frankl. Hacia un enfoque transdisciplinario del en-

fermar humano. Ediciones de la FAL. Buenos Ai-res, 2003

PAREJA HERRARA, G. Viktor Frankl. Comunica-cin y resistencia. San Pablo, Buenos Aires, 2006 GARCIA PINTOS, C. La logoterapia en cuentos. El libro como recurso teraputico. San Pablo, 1996

FRANKL, V. Lo que no est escrito en mis libros. memorias. San Pablo, 1997

JASPERS, K. Ls Filosofa. Fondo de Cultura Econ-

mica, 1996

CORNACHIONE LARRINAGA, M. Psicologa del de-

sarrollo. Adultez. Editorial Brujas, 2006

. . CORNACHIONE LARRINAGA, M. Psicologa del

desarrollo. Vejez. Editorial Brujas, 2006

LUKAS, E. logo-test. Almagesto, 1996

ACEVEDO, G. la bsqueda de sentido y su efecto

teraputico. Ediciones de la FAL. Buenos Aires,

1985

PALABRAS

En la dcada del 70, la cantante italiana Mina populariz la cancin "Palabras, pa-labras" ("Parole, parole"), siendo de tal im-

pacto, que an hoy es posible responderle "parole, parole..", a aquel que nos habla

con palabras vaciadas de sentido. Es lo mismo que decirle a alguien "bla, bla, bla..." Son esos casos en los que las pala-

bras solo salen de su boca, pero no de su sentimiento o no reflejan compromiso con lo dicho. Son palabras que aturden por-

que son , s o l amente , ru i do . Esto me lleva a reflexionar sobre la pala-

bra, los conceptos, y la verdad. Y de esa breve reflexin, resulta el grfico que com-parto ahora con ustedes. Son solo re-

flexiones de un docente.

26

ASOCIACIN ARGENTINA DE ORIENTA-

DORES FAMILIARES

El pasado sbado 30 de mayo, la AAOF ce-

lebr en Buenos Aires un encuentro de

09.00 a 18.00 horas, reuniendo a un nutri-

do grupo de asociados que trabajan en el

rea. La actividad acadmica estuvo a car-

go del Dr.Claudio Garca Pintos, bajo la

consigna LOGOTERAPIA Y FAMILIA.

El seminario cont con cuatro bloques, dos

por la manana y dos por la tarde, abor-

dando cuestiones tales como presentacin

de vida y obra de Viktor Frankl, la Logote-

rapia como sistema, el ciclo de la vida y el

sentido de la vida en diferentes edades, la

familia y algunos principios de orientacin

famil iar desde la Logoterapia.

La actividad se desarroll en un clima de

activa participacin por parte de los asis-

tentes. Viktor Frankl puede aportar mucho

a la orientacin familiar en estos tiempos

en que la familia necesita sentido, y parece

q u e l e c o s t a r a d e s c u b r i r l o .

La AAOF qued abierta a profundizar la

comprensin del aporte frankliano en or-

27

den a instrumentarlo en la practica profe-

sional de la orientacin familiar.

ADHESIN DE CAVEF

CAVEF se adhiere al 6 Congreso Latinoa-

mericano de Logoterapia y Anlisis Existen-

cial. Tiempos Modernos y Sentido, organi-

zado por el CLAE UCA en Buenos Aires, en

el prximo mes de agosto.

Como siempre, CAVEF se adhiere al evento

y como hace ya unos aos, lo concreta or-

ganizando actividades pre-congreso para

anticipar el contenido de las jornadas del

congreso.

En esta oportunidad, ya se han organizado

cursos y talleres, a cargo de Guillermo Pa-

reja Herrera (Mxico), Efrn Martnez Ortiz

(Colombia) y Alejandro de Barbieri

(Uruguay).

Todos las actividades se desarrollarn en

sede del tradicional Colegio Guadalupe

(Paraguay 3925) de la Ciudad de Buenos

Aires, cedidas gentilmente para la ocasin.

Los interesados pueden inscribirse envian-

do mail a o

ingresando al link: Jornada Logoterapia y Anli-

sis Existencial: Redes Sociales y Sentido de la Vida -

Agenda - Facultad de Psicologa y Psicopedagoga -

Comunicacin Institucional - UCA Pontificia Universi-

dad Catlica Argentina

CUESTIONES CLNICAS DEL

ENCUENTRO PACIENTE-

LOGOTERAPEUTA, EN LOGOTE-

RAPIA VINCULAR

Por Lic. Anala Boyadjin

Mail de contacto: familiaysentido@gmail.com

M uchos pacientes refieren que cuando ms necesitan ir a Tera-pia es cuando estn viviendo si-tuaciones crticas. Y esto lo fun-damentan en su necesidad personal de

compartir esas experiencias, sentirse re-confortados por la escucha atenta del Psiclogo, y fundamentalmente por des-

comprimir la emocionalidad que les gene-

ran esas vivencias.

Desde nuestro lado, el profesional, corrobo-ramos que esto es tal cual. Aunque he lle-

gado a desconfiar de la ecuacin tiempo-beneficio de esas sesiones, en tanto resul-tan a veces perdidas para incorporar pau-

tas o propuestas de cambio tendientes a no reeditar ese tipo o nivel de sufrimiento. Mu-

chas veces ell dolor no deja espacio a la apertura mental, a la reflexin, nos vuelve egocntricos, se dificulta el acceso a la

comprensin del lugar del otro, o la toma

de distancia del hecho para ejercer algo de

Qu pretendo sealar con esta introduc-cin? Que muchas veces sent que ese

acompaamiento, ese encuentro entre la persona en situacin lmite y el proceso que juntos recorremos, se transformaba en

el preciso instante en el que esas vivencias irrumpan para complejizar su vida. No se

trata de momentos de grandes insights, ni de profundizacin de los recursos persona-les, sino que incluso llegan a paralizar esos

caminos para ubicarse en la victimizacin y

la desconfianza ante el mundo todo. Des-confianza que presiona cual cors el avance

hacia una vincularidad nueva y redentora, que es el objetivo final de nuestro proceso

(y por qu no, de toda una vida).

Por supuesto aceptamos que las situacio-nes lmite son parte inherente de la vida y

requieren de una contencin especial para metabolizarlas y que no dejen su negrura

en el alma del paciente, sino que se puedan asimilar como situaciones cargadas de sen-tido y de aprendizaje hacia la humaniza-

cin. Claro que esto lleva tiempo, y me es-toy refiriendo a la inmediatez de esas viven-cias y a sus efectos traumticos de los pri-

meros momentos.

Cules seran entonces los mejores mo-mentos o etapas para sedimentar aprendi-

zajes o estrategias de cambio?

Por qu es difcil encontrar el sentido en medio del tsunami? Porque cuando la ex-

periencia sacude fuertemente, apenas el bagaje instintivo de supervivencia puede

despabilar, casi dira, hasta en piloto auto-mtico. La cachetada produce dolor, impo-tencia, ira, y no es la mejor oportunidad

para recapacitar o reflexionar sobre el para qu. Todos, conociendo experiencias de sufrimiento, sabemos que se necesita

tiempo para avanzar en los aprendizajes que pueden dejarnos esos hitos existencia-

les. Recin ms adelante, cuando uno mira

28

29

hacia atrs, descubre el significado de esas

situaciones vitales

Se trata entonces de contener, sostener y

acoger el grito de dolory esperar que pa-seY todo pasaAunque la misin de la Terapia tenga que ver con que no pase intilmente, sino para hallarle el sentido

al sufrimiento.

Y una vez que se restablece la calma, se-guimos el proceso de bsqueda de la pleni-

tud, de vivir en libertad y responsabilidad.

Entendemos que la interaccin paciente-logoterapeuta ya es en s misma un puente hacia la estrategia de cambio. Tal es as

que muchas veces son los pacientes quie-nes destacan que inclusive en la primera

entrevista diagnstica se llevaron material para reflexionar que produjo algn cambio en su sistema ideativo o en su conducta.

La modificacin del sistema perceptivo-reactivo respeta los tiempos individuales que se relacionan directamente con el gra-

do de autoconocimiento que experimenta el consultante y la confianza en poder lograr

ajustes en sus respuestas con la claridad de que todo ello lo conduzca a una vida

ms plena.

Le toca al terapeuta conocer rpidamente el estilo de pensamiento, el tipo de lenguaje

y los cdigos del paciente, para presentar sus ideas e intervenciones en el mismo len-

guaje o sistema representativo que maneja

el consultante.

Tambin debemos considerar la recepcin que tiene nuestra propuesta en cuanto al impacto en el paciente, ya que es l quien

debe poder aprovechar las indicaciones te-raputicas para ampliar sus posibilidades

de cambio. Por lo tanto, si una estrategia no produce efecto, deber ser rpidamente sustituida por otra, o complementada por

otros recursos que motiven al paciente y lo

saquen de su zona de confort.

Recordemos que la zona de confort tiene que ver con la comodidad existencial del

no-cambio, de buscar un modo conocido y no animarse a encontrar otros ms ricos,

nuevos y que tienen que ver con la llamada

zona mgica.

Otro dato importante a considerar es cen-trar la atencin del paciente, luego de haberlo incentivado positivamente, en los

pequeos pasos para ir cambiando de a po-co. Esto evita enfrentarse con cambios

drsticos (a veces pseudo cambios) y abruptos, que pueden destrabar frustracio-nes que operen luego como trabas para vi-

sualizar posibles alternativas. Y apelar a la

connotacin positiva cada vez que la perso-na se anima y altera su esquema de res-

puestas conocidas o automatizadas.

Para lograr la colaboracin teraputica del paciente debemos enfatizar la induccin

motivadora con ejemplos concretos del ver-

dadero costo-beneficio del cambio.

Como valoro en alto grado el aspecto psi-coeducativo del vnculo teraputico, es muy

til recurrir a los cuentos para introducir el tema del cambio. Alejarse de la propia experiencia y escuchar la narracin de otra

historia permite identificarse con un nuevo

lugar cargado de significado.

Tal vez la posibilidad de imaginar otro ac-tuar en la propia vida tenga mucho que ver

con imaginar con ilusin (como la del nio

que escucha un cuento) otros resultados

30

C LAE UCA informa sobre la realiza-cin de diferentes eventos en su se-de de Puerto Madero. El viernes 12 de junio a las 18

horas, tendr lugar la 1Jornada 2015 de

Logoterapia y Anlisis Existencial Redes

Sociales y Sentido

La misma contar con la participacin de Claudio Garca Pintos, Victoria Capdevila, Julin Felipe Almario (Colombia) y Mariano

Asla.

CLAE UCA INFORMA

Mail de contacto:

clae.uca@gmail.com

31

La inscripcin es gratuita, pero los intere-

sados deben inscribirse previamente envia-no mail a clae.uca@gmail.com o ingresando

al link Jornada Logoterapia y Anlisis Existencial:

Redes Sociales y Sentido de la Vida - Agenda - Facul-tad de Psicologa y Psicopedagoga - Comunicacin Institucional - UCA Pontificia Universidad Catlica Argentina

Asimismo anuncia que CAVEF se ha ad-

herido al evento central de este ao, su

congreso Latinoamericano, organizando ac-

tividades pre-congreso, a saber:

# 1 TALLER

Espacio, tiempo y sentido. Una

triloga analtica existencial pa-

ra la bsqueda de un sentido en

la vida humana.

A cargo del Dr.Guillermo Pareja

Herrera (Mxico), el martes 18 de

agosto de 18.00 a 21.30 horas, en

la Sala Pastoral del Colegio Gua-

dalupe, Paraguay 3925, Cdad. de

Buenos Aires.

# 2 CURS0

Claves para educar sin culpa:

optimismo y entusiasmo para

padres y educadores fatigados

A cargo del Lic. Alejandro de Bar-

bieri, el mircoles 19 de agosto de

18.30 a 21.30 horas, en el saln

de Actos del Colegio Guadalupe,

Paraguay 3925, Cdad. de Buenos

Aires.

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# 3 CURS0

Etapas, fases y procesos del

abordaje de trastornos clnicos

severos

A cargo del Dr. Efrn Martnez Or-

tiz (Colombia), el mircoles 19 de

agosto de 18.00 a 21.30 horas, en

la Sala Pastoral del Colegio Gua-

dalupe, Paraguay 3925, Cdad. de

Buenos Aires.

Por otro lado recuerda a todos los interesa-

dos que ya est abierta la inscripcin al 6 Congreso latinoamericano de Logoterapia y

Anlisis Existencial, que este ao tiene por lema de convocatoria Tiempos Modernos y Sentido. Asimismo, se estn recibiendo

Trabajos Libres hasta el 1 de julio prxi-

mo.

Para informes, favor de remitirse al mail de

los organizadores, clae.uca @ gmail .com