(M) 2. La metacogniciÃ³n · como el sistema educativo son los factores básicos que pueden...

LA METACOGNICIÓN APLICADA A LA EMOCIÓN

METACOGNITION AND EMOTION

MARÍA CARDELLE-ELAWAR1

M.ª LUISA SANZ DE ACEDO LIZÁRRAGA2

RESUMEN

En este artículo se han expuesto algunas reflexiones sobre la importancia de incor-porar el desarrollo de las habilidades metacognitivas al servicio del conocimiento, la regula-ción y la expresión emocional. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con elmundo, tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba numerosas habilidades, tales comoel control de los impulsos, la autoconciencia, el entusiasmo y la empatía. Tanto la familiacomo el sistema educativo son los factores básicos que pueden contribuir a la estabilidademocional de la persona, al ajuste y equilibrio de sus emociones y sentimientos y a la mejo-ra de su inteligencia emocional. La cuestión esencial es de qué manera podremos aportarmás inteligencia a nuestras emociones y más afecto a nuestra vida social.

PALABRAS CLAVE

Metacognición, Emoción, Regulación, Familia y escuela.

Psicología Educativa, 2006, Vol. 12 n.º 2 107

REFLEXIONES

Psicología Educativa, 2006, Vol. 12, n.º 2 - Págs. 107-121. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 05-12-2006 Fecha de Aceptación: 19-12-2006

1 College of Education, Arizona State University West.2 Departamento de Psicología y Pedagogía. Campus de Arrosadía. Universidad Pública de Nava-

rra, Pamplona (España).

ABSTRACT

This paper provides some reflections on the importance of incorporating thedevelopment of meta-cognitive abilities to improve emotional understanding, expressionand regulation. Emotional intelligence as a way of interacting with the world involves feel-ings along with a number of abilities such as drive control, self consciousness, enthusiasm,and empathy. Both the family and the educational system are key factors for the individ-ual’s emotional stability, fitness and balance and for the improvement of his/her emotionalintelligence. The most important point is how we will be able to contribute more intelli-gence to our emotions and more affection to our social life.

KEY WORDS

Metacognition, Emotion, Regulation, Family and school.

108 Psicología Educativa, 2006, Vol. 12, n.º 2

La metacognición aplicada a la emoción

La metacognición constituye unode los temas más dinámicos de la psicolo-gía moderna y así lo evidencian lasmuchas publicaciones que existen sobre elmismo. Es un constructo “paraguas” quecubre varios campos del saber psicológi-co, tales como el de la personalidad, latoma de decisiones, el razonamiento y elaprendizaje. En este trabajo se pretendeanalizar la relación existente entre lametacognición y la emoción, al observarque, mediante relevantes investigaciones,los procesos energéticos quedan controla-dos o etiquetados de alguna manera porvariables cognitivas (Lazarus, 1991).

¿QUÉ SE ENTIENDEPOR METACOGNICIÓN?

Tradicionalmente, la metacogni-ción se ha entendido como el estudio cien-tífico de las propias cogniciones. Es unaclase especial de pensamiento: las expe-riencias y el conocimiento se dirigen a dis-currir sobre uno mismo, y no sobre lossucesos, los objetos y las personas que nosrodean (Flavell, 1977). La metacognicióndiferencia las operaciones mentales elabo-radas sobre las representaciones delmundo externo de las de la propia realidadinterna.

Según Brown (1987), la meta-cognición encierra tres componentes esen-ciales: a) la consciencia de los propiosprocesos mentales, de las creencias, de lasmotivaciones y de las emociones; b) elconocimiento de los mecanismos del pen-samiento y de los estados motivacionalesy emocionales, de cómo funcionan y se

relacionan entre sí; c) la autorregulación, oautocontrol, del pensamiento y de lasemociones, que se refleja en los planesque el individuo proyecta antes de iniciaruna actividad, en los ajustes que lleva acabo durante el trabajo y en las revisionesque realiza después de finalizarlo. A estossistemas ejecutivos de antes, durante ydespués, Paris y Lindauer (1982) los deno-minan planificación, monitorización yevaluación. Estos tres componentes permi-ten contemplar la metacognición como unconstructo molar que dirige múltiplesvariables psicológicas.

La consciencia supone darsecuenta de que es necesario recapacitar entodo momento sobre la conducta que se vaa adoptar e identificar las habilidades quese precisan y las emociones que se estándespertando mientras se reflexiona en unadeterminada situación. Por ejemplo, consi-derar que se está comprometido plena-mente en un proceso de toma de decioneso se vive en un estado de ánimo triste por-que se ha recibido una mala noticia. Tam-bién, este componente de conscienciaayuda a juzgar con objetividad el compor-tamiento y valorar si se ha actuado al ser-vicio de algún fin, o meta, propuesto.

El conocimiento de la naturalezade los procesos del pensamiento y de sufuncionamiento semeja una teoría ingenuaque el sujeto desarrolla para conocer cómotrabaja su mente cuando responde a lasexigencias de las diferentes actividades. Elconocimiento metacognitivo es un seg-mento del conocimiento global -declarati-vo, procedimental y condicional- queposee el individuo, ya que responde a las


M. Cardelle-Elawar y M.ª L. Sanz de Acedo Lizárraga

preguntas sobre qué se conoce, cómo sepiensa, cómo y cuándo se trabaja y porqué se aplica uno u otro conocimiento. Eldominio metacognitivo facilita, pero nogarantiza, la resolución de un problema.La conducta exitosa depende, también, dela capacidad que pueda tener el individuopara regular los diferentes momentos delproceso, lo cual se comenta en los siguien-tes apartados.

La autorregulación, o metacogni-ción dinámica como algunos la han deno-minado, es un proceso activo, práctico,interno con proyección externa, más cons-ciente o deliberado que inconsciente oautomático y lleno de juicios y de adapta-ciones. La autorregulación dirige el pensa-miento y conecta con la conducta evitandoasí que las actuaciones de una personaestén dominadas por la impulsividad cog-nitiva o motora o por una ejecución emi-nentemente pasiva. La regulación se reali-za paso a paso sobre el tiempo, a lo largodel cual se generan y mantienen cognicio-nes, afectos y conductas orientadas haciael logro de metas; incluye una secuenciade decisiones con las que se asignan y dis-tribuyen los recursos cognitivos (esfuerzo,atención, tiempo, etc.) entre los diferentesaspectos de una o de varias tareas. Lasupervisión constante del sujeto y elesfuerzo que realiza durante los tresmomentos de la actividad (antes, durante ydespués) componen el núcleo de la auto-rregulación.

La autorregulación de la conduc-ta es un fenómeno cíclico que tiene lugaren tres fases: preparación, dirigida a orien-tar la mente hacia una tarea específica y a

planificar las acciones futuras; ejecución,consistente en la práctica de la actividad yen el control que se ejerce sobre cada unode los aspectos implicados en su desarro-llo y sobre los posibles factores que pue-dan incidir en la concentración y distribu-ción del tiempo y del esfuerzo y, final-mente, evaluación, aglutinante de los pro-cesos consecuentes de la conducta o delaprendizaje, esto es, analítica de los resul-tados y de sus relaciones con otras con-ductas y contenidos. Los procesos dereflexión determinarán las actividadessubsiguientes y, especialmente, el nivel departicipación del sujeto. Así se completael ciclo y se provoca un nuevo sistemaautorregulador de la conducta o del apren-dizaje.

En las tres fases se requiere unaconstante toma de decisiones respecto alas exigencias de la actividad en cada unode sus momentos, una actitud constructi-va, una disposición reflexiva sobre lo quese debe hacer, se hace o se ha hecho y unnivel de conciencia profundo para lograruna comprensión inteligente y válida detodo lo que ocurre. En esta secuencia deprocesos, el sujeto se convierte en un ele-mento controlador de sus experiencias, desus actividades de aprendizaje y de suconducta emocional, que se modificancuando cambia sus compromisos debido auna planificación, monitorización y eva-luación.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR EMOCIÓN?

Las emociones son fuerzas que



influyen sobre la conducta del hombre.Con mucha frecuencia, se desencadenan ycambian de naturaleza. En un momentodado, una persona puede sentirse alegreporque las cosas le salen según sus deseosy planes, pero, al poco tiempo, pasa de laalegría a la tristeza y al desencanto poruna mala noticia.

Las emociones, base de los esta-dos afectivos, son patrones de reaccionescorporales que responden a una serie deprocesos adaptativos comunes a todos losorganismos. Surgen a partir de algún estí-mulo externo, se manifiestan a través dereacciones fisiológicas y expresiones cor-porales y su duración suele ser breve.

Es tradición en la bibliografíacientífica destacar tres dimensiones esen-ciales en las emociones:

1. Fisiológica. Debido a la inter-vención del sistema nervioso central, delsistema periférico y del sistema endocrino,los cuales preparan al organismo paraactuar de manera rápida ante un estímuloque suscita una emoción.

2. Conductual. Incluye manifes-taciones observables, tales como, expre-siones faciales, posturas y tono de voz.Generalmente se trata de un comporta-miento motor, no verbal, originado por elestado de activación. Esta dimensión es lamás mensurable del proceso emocional.

3. Subjetiva. Es la interpretaciónpersonal, positiva o negativa, de loshechos o conductas. Cuando los indivi-duos sienten alegría, orgullo o amor tienen

vivencias positivas y desean que la emo-ción no pase nunca; cuando sienten triste-za, odio o culpabilidad desean liberarsecuanto antes de tales emociones. Tanto lacualidad positiva como negativa de laemoción varía en intensidad: una personapuede sentirse inmensamente feliz, o sola-mente un poco feliz.

Las tres dimensiones comentadaspermiten inferir el estado emocional deuna persona, su consciencia y duración.Algunos autores consideran la regulacióncomo una cuarta dimensión del procesoemocional, y dirigiría las respuestas que sesuscitan dentro de las otras tres.

Las teorías sobre la emoción sediferencian entre sí en el relativo énfasisque conceden a cada una de las dimensio-nes y en sus argumentos para aclarar susrelaciones. Por ejemplo, las explicacionescognitivas destacan la importancia quetiene la interpretación que las personashacen de su situación emocional, pues esel sujeto el que confiere significado a suscambios físicos y a su conducta. La inter-acción entre la activación fisiológica y laevaluación cognitiva es lo que da lugar ala experiencia subjetiva de la emoción.Para sentir una emoción es necesario quese desarrolle un procesamiento consciente.

En las últimas décadas, las emo-ciones se han analizado desde una vertien-te más intelectual, interfásica, que ha dadolugar al constructo de “inteligencia emo-cional”. Los pioneros en el empleo de estetérmino lo definen como un conjunto decompetencias que tienen que ver con elconocimiento de las emociones en uno



mismo y en los demás, la regulación de lasmismas y el fomento de las emocionespositivas (Mayer y Salovey, 1993). Losignificativo de esta interpretación es queel ser humano, al darse cuenta de lo queestá sintiendo, usa sus estados afectivospara resolver problemas, ser más creativoy desempeñarse de una manera más equi-librida en las situaciones sociales.

Las descripciones que se hacende la inteligencia emocional son cada vezmás complejas e intentan unir la fuerza dela emoción con la conducta, la metacogni-ción y las relaciones de la persona consigomisma y con los demás. Mayer y Salovey(1997), en una de sus últimas conceptuali-zaciones, la estiman como la capacidadpara percibir, valorar y expresar las emo-ciones con exactitud, acceder y generarsentimientos que faciliten el pensamiento,entender las emociones, regularlas y pro-mover lo emocional y lo metacognitivo.

La denominación de inteligenciaemocional ha tenido que superar fuertesobstáculos filosóficos y psicológicos parasituarse en el mundo de la ciencia, puestoque estas dos realidades del hombre, lainteligencia y la emoción, han sido consi-deradas como contrarias y estudiadasindependientemente. Los nuevos trabajossobre el desarrollo de la infancia, las cone-xiones del cerebro frontal con la amígdala,la influencia de ciertos fármacos en lossentimientos y en la conducta y los des-ajustes de personalidad en entornos socia-les, demuestran que las conductas emocio-nales determinan en parte la manera depensar y de crear, y también lo inverso,que lo emocional está cerca de la sabiduría

porque necesita de ella para discernir enlas situaciones vinculadas con el “cora-zón”.

Goleman (1998) considera quetenemos dos mentes, una que piensa y otraque siente, y que las dos inciden en la rea-lidad conductual. La mente que siente,según este autor, está integrada por lassiguientes competencias que determinan elmodo en que nos relacionamos con nos-otros mismos:

1. Concienciación: conocimien-to de los propios estados internos, recursose intuiciones. Supone:

• Conciencia emocional, o reco-nocimiento de las propias emociones y desus efectos.

• Valoración adecuada de unomismo conociendo las propias fortalezas ydebilidades.

• Confianza en uno mismo, oseguridad en la apreciación que uno sehace sobre sus capacidades.

2. Autorregulación: control denuestros estados internos, impulsos yrecursos. Supone:

• Autocontrol, o capacidad paramanejar adecuadamente las emociones ylos impulsos conflictivos.

• Confiabilidad, o sumisión alcriterio de sinceridad personal.

• Integridad, o responsabilidad



de las consecuencias de las actuacionespersonales.

• Adaptabilidad, o flexibilidadpara afrontar los cambios.

• Innovación, o deseos de sentir-se cómodo y abierto ante las nuevas ideas,enfoques e informaciones.

3. Motivación: tendencias emo-cionales que guían o facilitan el logro denuestros objetivos. Supone:

• Motivación de logro, o esfor-zarse por mejorar o satisfacer un determi-nado criterio de excelencia.

• Compromiso ante los objetivosde un grupo u organización.

• Iniciativa, o prontitud paraactuar cuando se presenta la ocasión.

• Optimismo persistente en laconsecución de los objetivos a pesar de losobstáculos y los contratiempos.

Estas competencias dan idea dela amplitud que encierra el constructoemocional y su relevancia. En este senti-do, Ekman (2003) sostiene que las emo-ciones tienen tanto impacto en el sujetoporque determinan la calidad de su vida;controlan, a veces, hasta la voluntad deseguir viviendo y las relaciones humanasy profesionales; sirven de vehículo decomunicación; facilitan la adaptación alentorno y excitan y vigorizan la expe-riencia y la conducta. Las emocionespueden beneficiar nuestra vida, pero

también dañarla: hacernos pensar que esla forma más lógica de hacer lo que esta-mos haciendo conduciéndonos a compor-tamientos que despreciaremos siempre.

RELACIONES ENTRE LAMETACOGNICIÓN Y LA EMOCIÓN

La interpretación que Nelson(1992, 1996) hace de la metacogniciónpuede resultar útil para contrastar esteconcepto con la emoción. Ambos fenóme-nos se manifiestan en dos niveles de pro-cesamiento interrelacionados: un nivelmeta y un nivel objetos. El nivel meta(figura 1a), guiado por la introspección,trabaja evaluando la situación presente yenviando órdenes de cambio a dicha reali-dad; el nivel objetos incluye las acciones olas conductas del individuo y describe elestado externo de la situación presente.Las operaciones que sirven de enlace entrela realidad externa y la intrapsíquica son lamonitorización y el control. La primeraconduce el flujo de la información desdeel exterior a la mente y la segunda, a lainversa, desde la mente a la realidad obje-tiva. Según los autores, el control logracambios significativos en los objetos y enlas conductas del nivel objetos.

Si se establece un paralelismoentre el esquema de la metacognición(figura 1a) y los dos componentes esencia-les de la emoción, el conductual y el sub-jetivo (figura 1b), podría decirse que lamonitorización informa de la conductaemocional al nivel subjetivo, a la mente delos sentimientos, la cual analiza la intensi-dad, la expresión y el momento de la reac-ción emocional y elabora juicios sobre ella



que serán trasmitidos a la conducta a tra-vés de los mecanismos de control. Estosmensajes regularán la conducta, la cam-biarán si es necesario o tratarán de que seviva la experiencia emocional con la fuer-za y el tono adecuados.

Es un hecho, pues, que el pensarpuede afectar la forma de sentir, y vice-versa. Por ejemplo, cuántas veces hemossentido una alegría inmensa cuando obte-nemos buenas notas, o, por el contrario,tristeza cuando no se alcanzó la metadeseada. La metacognición está presenteen las emociones en interacción con el tér-mino inteligencia, de tal manera que, obien se considera la metacognición comoun componente esencial del funciona-miento afectivo, o bien se delega en lainteligencia las funciones de la metacogni-ción. Esa interpretación se observa en lasconceptuaciones que se han expuestosobre la inteligencia emocional: todasellas contienen la regulación del procesoemocional. Es la metacognición la que

garantiza un potencial óptimo para contro-lar las emociones con el propósito demaximizar y prolongar nuestra supervi-vencia, salud y felicidad.

¿SE PUEDE APRENDER AREGULAR LAS EMOCIONES?

Mucha tinta se ha empleado paradesenmascarar los mecanismos a través delos cuales se desarrollan el conocimiento ylas capacidades de la autorregulación apli-cadas a las emociones. Con todo, todavíano se sabe claramente cómo algunos indi-viduos, no todos, llegan a autorregular suconducta y, en consecuencia, a responsa-bilizarse de todas sus actuaciones; pero síparece ser evidente que los factores cogni-tivos, personales, conductuales y ambien-tales operan, separada y conjuntamente, eneste progreso.

Casi todos los autores del áreaconsideran el desarrollo de la metacogni-



Nivelsubjetivo

Nivel objetos:realidad

Nivel meta:metacognitivo

MonitorizaciónControl MonitorizaciónControl

Nivel deconducta

Figura 1. Relaciones entre componentes de la metacognición y emoción.

(a) (b)

ción como un proceso a largo plazo, queocurre durante los años educativos des-pués de muchas experiencias de aprendi-zaje mediado desarrollado de forma ade-cuada, consciente y programada. Lascapacidades metacognitivas aparecen en lamente humana relativamente tarde, apro-ximadamente entre los 10 y los 12 años.Durante los años previos, los estudiantesdependen más bien de regulaciones exter-nas, se limitan a seguir instrucciones, supapel es más activo que reflexivo y direc-tivo. En general, los estudiantes de losgrados elementales poseen un conceptoincipiente de la metacognición; por ello,conviene enseñarles el lenguaje y las habi-lidades del pensamiento y de las emocio-nes ya desde los primeros años de la esco-laridad para que después los apliquen, caside forma automática, al propio razona-miento y alcancen gradualmente ciertaindependencia mental y conductual.

El sentir de los expertos es quedurante la adolescencia se mejoran lashabilidades de autorregulación y que estaetapa es un momento adecuado para inte-riorizar las competencias de la autorregu-lación de las emociones.

Pero, ¿qué factores son los quemás influyen en la educación o regulaciónde las emociones? Probablemente sonmuchos, pero los dos más importantes sonla familia y la educación.

La familia

La familia es la primera escueladel desarrollo emocional, puesto que la

excitabilidad general que el niño tienecuando nace se perfila en determinadasemociones dependiendo, básicamente, delas interacciones que existan en su núcleofamiliar.

Los niños, ya para los dos años,han experimentado todas las emocionesbásicas: alegría, tristeza, ira, miedo, asco ysorpresa. Así, sonríen ante una cara fami-liar y extrañan una desconocida; muestranagresividad cuando se les quita un objetopreferido o tienen que ceder en el juego, ysienten orgullo de las cosas que hacen yque causan admiración y, a veces, culpa overgüenza cuando realizan algo que no escorrecto.

Una forma de observar la madu-ración emocional del niño es analizando elattachment, o apego entre la madre y suhijo. Este apego, de acuerdo con Ain-worth, Serfass y Leon (1993), representael grado de seguridad, o de inseguridad,del niño. Si no llora cuando la madre ledeja sólo o con otras personas, indica quese siente seguro incluso cuando la figuraque es todo para él no está presente. Estaconducta del niño es un indicador de queestá creciendo emocionalmente sano.

Numerosos estudios analizan lainfluencia de las relaciones familiares enel equilibrio emocional de los hijos. Enestos estudios, se ha demostrado que tantola cohesión interna como la adaptabilidad,es decir, el nivel de unión, el grado deautonomía, el impulso de papeles y pautasde comunicación, el nivel de exigencia yel respecto de unos y otros son fundamen-tales en la construcción de un desarrollo



emocional óptimo. Es más relevante lainteracción con los miembros de la fami-lia, que su estructura; la interacción es laque condiciona en el niño y en el adoles-cente el buen funcionamiento personal,social y emocional, presente y futuro.

Sin embargo, los padres no siem-pre favorecen la autonomía y madurezemocional de sus hijos (Ryan, Adams,Gullotta, Weissberg y Hampton, 1995).En algunos trabajos que se han realizadosobre las prácticas educativas de lospadres, se han obtenido resultados quecontemplan las siguientes actitudes: a)sobreprotección, o una excesiva preocupa-ción y control por todo lo que hacen sushijos; b) comprensión y apoyo, es decir,facilidad para comunicarse con los padresy estimular la sensación de cariño queemana de ellos; c) castigo como respuestaa las conductas de los hijos; d) presiónhacia el logro y constante orientaciónhacia el éxito, la competitividad y el triun-fo; e) rechazo entre hermanos y atribuciónde culpa en los posibles desajustes fami-liares.

Pueden diferenciarse tres estiloseducativos en la familia: autoritario, libe-ral y democrático. Cuando los padres actú-an de manera autoritaria los resultados enla formación de los hijos varían depen-diendo, a veces, de las clases sociales oculturas. Si este estilo va acompañado deevaluaciones excesivamente críticas,expresiones afectivas frías, amenazadorasy represivas los efectos son negativos.Con frecuencia, la rebeldía ante esta pos-tura de los padres es la respuesta comúnde muchos adolescentes que se declaran

en total desacuerdo con las normas esta-blecidas por la familia y la sociedad ymantienen relaciones con ellos marcadaspor el conflicto y la incomunicación.

Si se trata de familias liberales,con poca participación de los padres en lavida de sus hijos y con una permisividadtotal que puede llegar a ignorar conductasantisociales o inadaptadas, los efectostampoco son siempre positivos. Los méto-dos educativos de tales padres resultanpoco efectivos y, por lo tanto, son etiolo-gías de un abanico relativamente ampliode problemas conductuales. Si el excesode libertad va acompañado de una elevadaautonomía emocional, el adolescentepuede colocarse en situación de riesgo psi-cológico que a veces intenta superar conuna dependencia exagerada de los iguales.

Parece ser que el estilo más efec-tivo, al menos teóricamente, es el demo-crático. Importa un control regulado delcumplimiento de normas, la persistenciaen actividades, la claridad en la comunica-ción, la expresión de sentimientos, lasdecisiones personales, la madurez de pen-samiento, el respeto hacia las opiniones delos demás, etc. Estas actuaciones permitenla adopción e internalización de las metasvaloradas por la sociedad.

A veces, los padres se sientenimpotentes para educar a sus hijos. Impo-tencia que se manifiesta cuando en elhogar familiar domina la “anomia”, o difi-cultad para proporcionar a los hijos, sobretodo durante la adolescencia, criterios nor-mativos seguros y estables, es decir, unosvalores sociales que sean al mismo tiempo



abiertos y eficaces para desenvolverse enlas condiciones reales de la existencia. Losorígenes de esta impotencia parecen múlti-ples. Tal vez, las mayores dificultadesderiven de las situaciones siguientes:

1. Contradicción entre la visióndel mundo que se ofrece a los hijos en elseno de la familia y la que reciben de lasociedad. La culturización, por ejemplotelevisiva, modela la conciencia sociallegitimando la agresividad, el edonismo,la inmediatez y el prejuicio, y es difícilhacer reflexionar a los hijos sobre otrasnormas opuestas a la influencia de estemedio. Por los estudios referidos al usode la televisión en los hogares, se sabeque pocos padres asumen tal responsabi-lidad a causa de que carecen del conoci-miento necesario, de tiempo suficiente ode ambas cosas.

2. De los cambios demográficosy funcionales en el seno de la familia.Cada vez hay más jóvenes que han crecidoen un hogar sin hermanos y en un hogardonde la madre trabaja fuera de casa. Lamayoría de los niños que crecen sin her-manos tienen en la calle y en la televisión,el internet y el cine los recursos docentes,casi siempre degradados, para su desarro-llo cognitivo y emocional. En las familiasdonde la madre y el padre trabajan fueradel hogar, se encuentra frecuentementeotra definición de los papeles paternos:muchos padres, y sobre todo muchasmadres, parecen haberse refugiado en lasatisfacción de las demandas materiales yafectivas de los hijos renunciando a ejer-cer una función mediadora en sus necesi-dades cognitivas y axiológicas.

La anomia normativa en la edu-cación familiar puede ser tan nefasta en laactualidad como en otra época lo fue laexcesiva rigidez, porque favorece: a) ladependencia emocional del joven respectodel grupo de iguales; b) la interiorizaciónde los modelos agresivos y muelles –sinvalores- que aparecen, sobre todo, en losmedios audivisuales.

Es fundamental, en todo loexpuesto, la ayuda de los padres, de modoespecial en el logro de una emancipaciónnormal que a determinadas edades tieneun doble significado: autonomía emocio-nal y social. El niño, más tarde el adoles-cente, necesita incrementar de manera gra-dual su libertad y, para ello, la familia hade reconocer su capacidad pero al mismotiempo ayudarle cuando se enfrente asituaciones que no sepa manejar y que,posiblemente, repercutirán seriamente ensu vida.

Resumiendo, puede decirse quela familia es un marco de referencia básicocaracterizado por la cohesión interna desus miembros. Cohesión que se refleja enun alto grado de solidaridad expresada endiferentes ámbitos de las relaciones inter-personales: funcional, cuando cumpleciertos papeles materiales o asistenciales;afectiva, cuando se produce un intercam-bio de sentimientos positivos entre susmiembros; consensual, cuando sus inte-grantes tienen un conjunto de valores,actitudes y creencias semejantes y asocia-tiva, cuando existe interacción entre susmiembros en distintas actividades. Losmensajes -conscientes o inconscientes ypositivos o negativos- que da la familia, su



composición y situación socioeconómicason cruciales para perfilar las metas de losadolescentes, pues en algunos casos seconvierten en verdadero caldo de cultivopara ciertas conductas delictivas.

La educación

El sistema educativo determinatambién poderosamente el desarrollo y laestabilidad emocional de los alumnos. Laescuela continúa la labor de los padres yasume además responsabilidades propiasen el proceso de madurez global del estu-diante.

La interacción entre profesores yestudiantes es un pilar que contribuye a lacreación de un ambiente positivo para elaprendizaje y el equilibrio emocional ysocial, pues estimula el compromiso de losalumnos hacia los procesos de aprendizajede manera que cumplan con lo quesupuestamente tienen que hacer; dichainteracción también ayuda a mantenerunas relaciones armónicas entre los com-pañeros y mejora las relaciones interperso-nales fuera de la escuela (Schaps, Battis-tich y Solomon, 1997). Cada vez más, sepublican trabajos que investigan cómo losprofesores pueden ayudar a los alumnos aestimular sus habilidades socioemociona-les. De ellos se desprende que son muyinteresantes las relaciones que se dan entrealumnos cuando se comunican sus éxitosy dificultades en el estudio, pues el hechode compartir tales experiencias fomenta lapreocupación por el aprendizaje y la acep-tación mutua y, por consiguiente, la inte-gración socioemocional.

Las aulas que enfatizan la cola-boración más que los resultados orientanal alumno hacia el “aprender a aprender”,hacia el uso de estrategias metacognitivasy hacia el desarrollo de capacidades cog-nitivas y emocionales. Motivados de esamanera, los estudiantes no dudan en bus-car ayuda si la necesitan, ya que los objeti-vos y las recompensas académicas son labúsqueda, la exploración y la mejora de sucompetencia. A diferencia, si se pone elacento en el rendimiento, los alumnos quetienen resultados académicos bajos recha-zan la ayuda por miedo a percepcionesdeficientes de su potencial y consideranque el apoyo no es útil para su aprendizajey madurez emocional (Cardelle-Elawar ySanz de Acedo Lizarraga, 1996-1997).

La interacción positiva, pues,orienta hacia metas de aprendizaje, des-arrolla un “locus” de control interno, pro-mueve la responsabilidad y suscita senti-mientos de contento con uno mismo. Lasintervenciones que se han llevado a cabocon estos objetivos han logrado cambiosen el rendimiento académico, en los nive-les de participación de los estudiantes y ensus deseos de disfrutar de las actividades.En este entorno educativo positivo, ele-mentos tales como la organización de laclase, las didácticas empleadas, la comple-jidad del contenido, los agrupamientos dealumnos, el sistema de premios, las moda-lidades de retroalimentación, los métodosde evaluación, la responsabilidad delaprendizaje y la calidad de las relaciones,son fundamentales. Todos estos aspectoscondicionan el compromiso del estudiantepara implicarse en sus reacciones emocio-nales (Wentzel, 1993).



Lo que sienten los estudiantessobre sus experiencias de aprendizaje debeser tan importante como lo que aprenden.Por lo tanto, el análisis y la orientación delas emociones deben ser una parte enco-miable del currículo. Desde los primerosaños de escolaridad los estudiantes empie-zan a construir sus universos personales yemocionales, a experimentar las primerasrespuestas emotivas hacia otros compañe-ros y personas adultas. En la escuela, estedesarrollo afectivo es mucho más vulnera-ble por las calamidades que puedan sufrir,por el desafecto a que están expuestos ypor las conductas agresivas que se dan enlos entornos escolares. Si no tienen mode-los para desarrollar las competencias quenecesitan para la vida les será difíciladquirir.

La misión de la escuela, entreotras, es la socialización: enseñar a losestudiantes a aprender cómo deben funcio-nar en el mundo adulto. En la escuela sedan muchos tipos de aprendizaje: existe elcurrículo explícito que se refiere a lasmatemáticas, el lenguaje, etc., y tambiénel currículo implícito, que se refiere asaber comunicarse con otras personas,aprender a motivarse uno mismo, a esfor-zarse en lo que se hace, a trabajar en equi-po, etc. Estas lecciones implícitas son másimportantes que el conocer el teorema dePitágoras. Si no les enseña a controlar susemociones, a comunicarse con otras per-sonas, a cooperar y a comprender las pers-pectivas de los demás, no estaremos edu-cándoles para sobrevivir. A veces, pare-ciera que estamos más interesados a quesepan gramática que a que estén vivos aldía siguiente.

El papel de la educación, pues, esclave en el desarrollo emocional de losestudiantes de cualquier edad. El profesores la pieza fundamental, que enseña emo-cionalmente con su presencia y con losmensajes que envía. Él es el que ve a dosniños peleándose, a otros que se aíslan delos demás. Los problemas más comunes ydifíciles de resolver son los de caráctersocial. Es muy común observar en lasescuelas elementales cómo los niños seentristecen a consecuencia de que los com-pañeros no les dejan participar en juegos yformar parte de un determinado grupo. Sonexpresiones muy comunes que deben hacerreflexionar al educador que las escucha:los niños no me dejan jugar con ellos, miamigo favorito prefiere otros muchachos.

Una metodología, ya clásica, quepuede ayudar a desarrollar la inteligenciaemocional es, por ejemplo, la pedagogíade cooperación de grupo. Trabajando engrupo sabemos que no podemos irritarnosporque el grupo en sí ejerce una gran pre-sión sobre nuestra conducta y a la vez des-arrolla un sentido de pertenencia, de auto-suficiencia y de relax. Con frecuencia, losestudiantes con desajustes emocionalestienen dificultades en participar, escuchar,controlar sus emociones y negociar, entreotras cosas, y éstas son conductas deaprendizaje esenciales para la vida. Latarea de la escuela será facilitar la coope-ración, lograr un rendimiento académico yperfeccionar la inteligencia emocionalpara funcionar mejor fuera de ella.

En síntesis, nos vamos dandocuenta que la estimulación de la metacog-nición y de la inteligencia emocional en la



familia y en la educación es un reto atrac-tivo por las muchas ventajas que ellosupone. Alcanzar una competencia emo-cional adecuada permitirá a los estudiantesidentificar y dominar sus afectos y emo-ciones, conducir las propias accioneshacia el desarrollo personal e influir posi-tivamente en las conductas de los demás.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Se ha visto que la metacogniciónregula activamente la cognición, la emo-ción y la conducta de las personas, que através de estos procesos alcanzan mejoresejecuciones, son más críticas con su pro-pia actuación y utilizan la mente y el cora-zón de forma más inteligente.

La familia tiene muchos cometi-dos y, entre otros, ser la primera responsa-ble en crear y mantener un ambiente en elque resulte fácil la interacción afectiva yrespetuosa entre sus miembros. La educa-ción, segundo pilar en el fomento de lasemociones, ha de destacar la interacciónentre profesores y estudiantes y el com-promiso de éstos hacia los procesos deaprendizaje y hacia las relaciones interper-sonales positivas. Se puede enseñar aregular las emociones, por ejemplo, tratan-do de practicar los siguientes principios:

• Respetar las diferencias indivi-duales de los alumnos respecto a las emo-ciones básicas.

• Crear un ambiente en el que elestudiante se sienta libre para expresar sussentimientos.

• Desarrollar actividades quepermitan hacer explícitas las emociones.

• Resolver conflictos escuchan-do a las dos partes y cuidando una solu-ción positiva.

• Reconocer que las necesidadesemocionales varían mucho más que lasfísicas y que saberlas educar es muchomás importante que descubrir la respuestacorrecta a un problema académico.

• Aceptar que las emociones sonuna realidad en todos los estudiantes.

• Destacar tanto lo académicocomo lo emocional.

• Valorar el poder de las emo-ciones para conocerse mejor y conectarcon los demás.

• Utilizar el lenguaje de los sen-timientos.

Una familia y una escuela quevigilan el cumplimiento de estas orienta-ciones recibirán como fruto unos hijos,unos educandos, maduros en el pensa-miento, el afecto y la cultura.

BIBLIOGRAFÍA

Ainsworth, B.E., Serfass, R.C., yLeon A.S. (1993). Effects of recovery dur-ing the blood lactate level on power outputcycling. Canadian Journal of AppliedPhysiology, 18,19-30.



Brown, A.L. (1987). Metacogni-tion, executive control, self-regulation,and other more mysterious mechanisms.In F.Weinert & R. Kluwe (Eds.), Meta-cognition, motivation, and understanding(pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-baum Associates.

Cardelle-Elawar, M., y Sanz deAcedo Lizarraga, M. L. (1996-1997). Lainteligencia emocional: su regulación eimplicación. Huarte de San Juan, UPNA,2-3, 247-266.

Ekman, P. (2003). Emotionalrevealed. New York: Times Books, HenryHolt and Company.

Flavell, J.H. (1977). Cognitivedevelopment. Englewood Cliffs, NJ: Pren-tice-Hall.

Goleman, D. (1998). Workingwith emotional intelligence. New York:Bantam Books.

Lazarus, R.S.(1991). Emotionand adaptation. New York: Oxford Uni-versity Press.

Mayer, J.D., & Salovey, P.(1993). The intelligence of emotionalintelligence. Intelligence, 17(4), 433-442.

Mayer, J.D., y Salovey, P.(1997). What is emotional intelligence? InP. Salovey & D.J. Sluyter (Eds.), Emo-

tional development and emotional intelli-gence (3-31). New York: BasicBooks.

Nelson, T.O. (1992). Metacogni-tion; Core readings. Boston; Allyn &Bacon.

Nelson, T.O. (1996). Conscious-ness and metacognition. American Psy-chologist, 51, 102-116.

Paris, S.G., y Lindauer, B.K.(1982). The development of cognitiveskills during childhood. In B. Wolman(Ed.), Handbook of developmental psy-chology (pp. 333-349). Englewood Cliffs,NJ: Prentice-Hall.

Ryan, B.A., Adams, G.R., Gul-lotta, T.P., Weissberg, R.P., y Hampton,R.L. (1995). The family-school connec-tion: Theory, research, and practice.Thousand Oaks, CA: Sage.

Schaps, E., Battistich, V., ySolomon, D. (1997). School as a caringcommunity: A key to character education.In A. Molnar (Ed.), Ninety-sixth yearbookof the National Society for the study ofeducation (pp. 127-139). Chicago: Uni-versity of Chicago Press.

Wentzel, K.R. (1993). Motiva-tion and achievement in early adolescen-ce: The role of multiple classroom goals.Journal of Early Adolescence, 13(1), 4-20.



Date post:	01-Nov-2018
Category:	Documents
Upload:	vuthu
View:	213 times
Download:	0 times

(M) 2. La metacogniciÃ³n · como el sistema educativo son los factores básicos que pueden...

Documents