MAIN ISSUES IN MODERN RUSSIAN STUDIES Scientific … · 2017-10-11 · դիտությունների...

Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական

համալսարան

Армянский государственный педагогический университет имени Хачатура

Абовяна

Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University

____________________________________________________

ՌՈՒՍԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

Գիտամեթոդական հանդես

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ

Научно-методический журнал

MAIN ISSUES IN MODERN RUSSIAN STUDIES

Scientific Methodological Journal

2

ԵՐԵՎԱՆ 2016

Երաշխավորվել է տպագրության Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի գիտական խորհրդի կողմից

Печатается по решению Ученого совета Армянского государственного

педагогического университета имени Хачатура Абовяна

«ՌՈՒՍԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ» հանդեսի

գլխավոր առաքելությունը գիտական փորձի և գաղափարների

փոխանակման հարթակ ստեղծելն է: Հանդեսը նաև կոչված է

նպաստել ռուսագիտության զարգացմանը Հայաստանում:

ISSN 1829-4820

© Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարան

Մեր հասցեն`Երևան, Ալեկ Մանուկյան 13, հեռ` (+37410) 55 60 30 – 148:

Наш адрес: г. Ереван, ул. Алека Манукяна 13; тел. (+37410) 55 60 30 – 148.

Address: Alek Manukyan 13, Yerevan; tel.: (+37410) 55 60 30 – 148.

Էլեկտրոնային փոստ` (электронная почта) e-mail: [email protected]

3

ԳԻՏԱՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԱՆԴԵՍ

«ՌՈՒՍԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴԻ ՀԻՄՆԱԽՆԴԻՐՆԵՐԸ»

ԽՄԲԱԳՐԱԿԱՆ ԽՈՐՀՐԴԻ ՆԱԽԱԳԱՀ

ՄԻՐԶԱԽԱՆՅԱՆ Ռ.Կ.

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական

համալսարանի ռեկտոր, պատմական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԳԼԽԱՎՈՐ ԽՄԲԱԳԻՐ

ՍԱՐԳՍՅԱՆ Ի.Ռ.


համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի վարիչ, մանկավարժական

գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՈՒ ՔԱՐՏՈՒՂԱՐ

ՂԱՐԻԲՅԱՆ Դ.Օ.


համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի ասիստենտ, բանասիրական

գիտությունների թեկնածու

ԽՄԲԱԳՐԱԿԱՆ ԿՈԼԵԳԻԱ

ԱՄԻՐԽԱՆՅԱՆ Մ.Դ. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի Ռուսաց լեզվի և ռուս

մշակույթի կենտրոնի ղեկավար, «Հայաստան-Ռուսաստան» միության

նախագահ (АОКС), բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԱԲՐԱՀԱՄՅԱՆ Կ.Շ. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի լեզվաբանության և

հաղորդակցության տեսության ամբիոնի վարիչ, բանասիրական

գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր.

ԱՅԶԻԿՈՎԱ Ի.Ա. – Տոմսկի պետական համալսարանի ընդհանուր

գրականագիտության, հրատարակչական գործի և խմբագրության ամբիոնի

վարիչ, «Տեքստ. Գիրք. Գրահրատարակչություն» /ISSN 2311-3774 (Online), ISSN

2306-2061 (Print)/ հանդեսի գլխավոր խմբագիր, «Տոմսկի համալսարանի բանբեր»

/ISSN: 2310-5046 (online) ISSN: 1998-6645 (print)/ հանդեսի գլխավոր խմբագրի

տեղակալ բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր (Ռուսաստան)

ՀԱԿՈԲՅԱՆ Կ.Ս. – Ռուս-Հայկական (Սլավոնական) համալսարանի ռուսաց

լեզվի և մասնագիտական հաղորդակցության ամբիոնի վարիչ, բանասիրական

գիտությունների թեկնածու, դոցենտ

4

ԱՄԻՐԽԱՆՅԱՆ Ա.Մ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի արտասահմանյան գրականության ամբիոնի

դոցենտ, բանասիրական գիտությունների թեկնածու

ՀԱՐՈՒԹՅՈՒՆՅԱՆ Վ.Ն. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս

լեզվաբանության, լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային

հաղորդակցության ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների

դոկտոր

ԲԱԼԱՍԱՆՅԱՆ Լ.Գ. – ՀՀ կրթության և գիտության նախարարության

հանրակրթական դպրոցների առաջատար մասնագետ, ՀՀ ռուսաց լեզվի

ուսուցիչների ասոցիացիայի նախագահ, Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական

պետական մանկավարժական համալսարանի օտար լեզուների դասավանդման

մեթոդիկայի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

ԲԱՍԻԼԱՅԱ Ն.Ա. – Ի. Ջավախիշվիլիի անվ. Թբիլիսիի պետական

համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական

գիտությունների դոկտոր (Վրաստան)

ԲՐՈՒՏՅԱՆ Լ.Գ. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս լեզվաբանության,

լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային հաղորդակցության ամբիոնի

վարիչ, բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԳԵՎՈՐԳՅԱՆ Ս.Ռ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի գիտա-ուսումնական գծով պրոռեկտոր,

հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԳՐՁԵԼՅԱՆ Ռ.Ռ. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս լեզվաբանության,

լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային հաղորդակցության ամբիոնի

պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

ԴՈՄԱՆՍԿԻ Վ.Ա. – Ծովակալ Ս.Օ. Մակարովի անվան Ծովային և գետային

նավատոհմի պետական համալսարանի պրոֆեսոր, Լեենինգրադյան մարզային

ինստիտուտի բանասիրական կրթության և միջառարկայական ինտեգրացիայի

ամբիոնի վարիչ, «Մանկավարժական հանդես» ամսագրի գլխավոր խմբագիր,

մանկավարժական գիտությունների դոկտոր (Ռուսաստան)

ԵՖՐԵՄՈՎ Վ.Ա. – Ռուսաստանի պետական մանկավարժական համալսարանի

ռուսաց լեզվի ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

(Սանկտ-Պետերբուրգ)

ԻՍՊԻՐՅԱՆ Մ.Մ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ,

մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

5

ԿԱՐԱԲՈՒՇԵՆԿՈ Պ.Լ. – Աստրախանի պետական համալսարանի պրոֆեսոր,

«Կասպիյսկի ռեգիոն» հանդեսի գլխավոր խմբագրի տեղակալ, փիլիսոփայական

դիտությունների դոկտոր (Ռուսաստան)

ՄԱԴՈՅԱՆ Վ.Վ. – ՀՀ ճարտարագիտական և շինարարական ազգային

համալսարանի լեզուների ամբիոնի վարիչ, բանասիրական գիտությունների

դոկտոր, պրոֆեսոր

ՄԱՆՈՒԿՅԱՆ Ի.ՅՈՒ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դոցենտ,

մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

ՄԱԹԵՎՈՍՅԱՆ Լ.Բ. – Երևանի պետական համալսարանի ռուս

լեզվաբանության, լեզուների տիպաբանության և միջմշակութային

հաղորդակցության ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների

դոկտոր

ՆՈՎԻԿՈՎԱ Ն.Ս. – Ռուսաստանի Ազգերի բարեկամության համալսարանի

(РУДН) ինժեներային ֆակուլտետի ռուսաց լեզվի ամբիոնի պրոֆեսոր,

բանասիրական գիտությունների թեկնածու (Մոսկվա)

ՕՍԻՊՈՎԱ Ա.Ա. – Բանասիրության ինստիտուտի փոխտնօրեն, ընդհանուր և

կիրառական լեզվաբանության ամբիոնի դոցենտ, բանասիրական

գիտությունների դոկտոր, դոցենտ (Մոսկվա)

ՊՐԻՈՐՈՎԱ Ի.Վ. – Ռուսական Նոր Համալսարանի (РОСНОУ) ռուսաց լեզվի և

ընդհանուր լեզվաբանության ամբիոնի պրոֆեսոր, բանասիրական

գիտությունների դոկտոր (Մոսկվա)

ՍԻՄՈՆՅԱՆ Ա.Ա. – Ռուս-Հայկական (Սլավոնական) համալսարանի լեզվի

տեսության և միջմշակութային հաղորդակցության ամբիոնի վարիչ,

բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր

ԹԱԹԵՎՈՍՅԱՆ Ռ.Վ. – Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի արտասահմանյան գրականության ամբիոնի

վարիչ, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

ՏԱՏԿԱԼՈ Ն.Ի. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի Ռուսաց լեզվի և միջմշակութային

հաղորդակցությունների ֆակուլտետի դեկան, ռուսաց և սլավոնական

լեզվաբանության ամբիոնի վարիչի պաշտոնակատար, մանկավարժական

գիտությունների դոկտոր, դոցենտ

ՏՈԿԱՐԵՎ Գ.Վ. – Լ. Տոլստոյի անվան Տուլայի պետական մանկավարժական

համալսարանի թղթաբանության և ռուսաց լեզվի ոճաբանության ամբիոնի

պրոֆեսոր, բանասիրական գիտությունների դոկտոր

6

ԽԱՉԻԿՅԱՆ Ա.ՅԱ. – Վ. Բրյուսովի անվան ԵՊԼՀ-ի Ռուսաց լեզվի և ռուս

մշակույթի կենտրոնի գիտական կոնսուլտանտ, բանասիրական

գիտությունների դոկտոր

ՉԱՊԱՅԵՎԱ Լ.Գ. – Մոսկվայի մանկավարժական հումանիտար համալսարանի

ընդհանուր և կիրառական լեզվաբանության ամբիոնի պրոֆեսոր,

բանասիրական գիտությունների դոկտոր (Ռուսաստան)

ՏԵԽՆԻԿԱԿԱՆ ԽՄԲԱԳԻՐ

ՀԱԿՈԲՅԱՆ Ա.Ս.


համալսարանի ռուսաց լեզվի ամբիոնի դասախոս

ՍՐԲԱԳՐԻՉՆԵՐ՝

ՀԱԽՈՒՄՅԱՆ Ռ.Ս. (ռուսերեն), ՄԵԼԻՔՅԱՆ Լ.Վ. (հայերեն), ՄԿՐՏՉՅԱՆ Ա.Ե.,

ՀԱԿՈԲՅԱՆ Վ.Վ. (անգլերեն)

7

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

«ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ»

ПРЕДСЕДАТЕЛЬ РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА – МИРЗАХАНЯН Р.К., ректор

Армянского государственного педагогического университета им. Хачатура Абовяна,

доктор исторических наук, профессор

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР – САРКИСЯН И.Р., зав. кафедрой русского языка Ар-

мянского государственного педагогического университета им. Хачатура Абовяна,

доктор педагогических наук, профессор

ОТВЕТСТВЕННЫЙ СЕКРЕТАРЬ – ГАРИБЯН Д.О., ассистент кафедры русского

языка Армянского государственного педагогического университета им. Хачатура

Абовяна, кандидат филологических наук

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

АМИРХАНЯН М.Д. – руководитель центра русского языка и культуры ЕГУЯСН

им. В.Я. Брюсова, председатель общества «Армения–Россия» (АОКС), доктор фило-

логических наук, профессор

АБРАМЯН К.Ш. – зав. кафедрой языкознания и теории коммуникации ЕГУЯСН

им. В.Я. Брюсова, доктор филологических наук, профессор

АЙЗИКОВА И.А. - зав. кафедрой общего литературоведения, издательского дела и

редактирования Томского государственного университета, Национальный исследо-

вательский институт, ФилФ, главный редактор журнала «Текст. Книга. Книгоизда-

ние» (выходит с 21 января 2013 г., международный стандартный номер сериального

издания: ISSN 2311-3774 (Online), ISSN 2306-2061 (Print)., зам. главного редактора

«Вестника Томского государственного университета». Серия «Филология» ISSN:

2310-5046 (online) ISSN: 1998-6645 (print). (Томск), доктор филологических наук,

профессор

АКОПЯН К.С. – зав. кафедрой русского языка и профессиональной коммуникации

Российско-Армянского (Славянского) университета (РАУ), кандидат филологиче-

ских наук, доцент

АМИРХАНЯН А.М. – доцент кафедры зарубежной литературы Армянского госу-

дарственного педагогического университета им. Хачатура Абовяна, кандидат фило-

логических наук

АРУТЮНЯН В.Н. – профессор кафедры русского языкознания, языковой типоло-

гии и межкультурной коммуникации Ереванского государственного университета,

доктор филологических наук

БАЛАСАНЯН Л.Г. – доцент кафедры методики преподавания иностранных языков

Армянского государственного педагогического университета им. Хачатура Абовяна,

главный специалист управления школ Министерства образования и науки РА, пре-

8

зидент Армянской ассоциации учителей русского языка и литературы, кандидат пе-

дагогических наук

БАСИЛАЯ Н.А. – профессор Тбилисского государственного университета им. И.

Джавахишвили, доктор филологических наук (Грузия, Тбилиси)

БРУТЯН Л.Г. – зав. кафедрой русского языкознания, языковой типологии и меж-

культурной коммуникации Ереванского государственного университета, доктор фи-

лологических наук, профессор

ГЕВОРГЯН С.Р. – проректор по научно-учебной работе Армянского государствен-

ного педагогического университета им. Хачатура Абовяна, доктор психологических

наук, профессор

ГРДЗЕЛЯН Р.Р. – профессор кафедры русского языкознания, языковой типологии и

межкультурной коммуникации Ереванского государственного университета, доктор

филологических наук

ДОМАНСКИЙ В.А. – профессор Государственного университета морского и реч-

ного флота имени адмирала С.О. Макарова, главный редактор рецензируемого изда-

ния «Педагогический журнал» (издается с октября 2011 г.) ISSN 2223-5434, зав. ка-

федрой филологического образования и межпредметной интеграции, Ленинградский

областной институт развития образования, доктор педагогических наук (СПБ)

ЕФРЕМОВ В.А. – профессор кафедры русского языка РГПУ им. А.И. Герцена, док-

тор филологических наук (Санкт-Петербург)

ИСПИРЯН М.М. – доцент кафедры русского языка Армянского государственного

педагогического университета им. Хачатура Абовяна, кандидат педагогических наук

КАРАБУЩЕНКО П.Л. – профессор Астраханского государственного университе-

та, заместитель главного редактора журнала «Каспийский регион» (журнал ВАК по

специальности «Политология, философия, культурология, экономика, история и

конфликтология»), член объединенного диссертационного совета: ДМ.212.009.08

при Астраханском государственном университете, Астраханском государственном

техническом университете, Волгоградском государственном университете и Кал-

мыцком государственном университете, доктор философских наук

МАДОЯН В.В. – зав. кафедрой языков Национального университета архитектуры и

строительства Армении, доктор филологических наук, профессор

МАНУКЯН И.Ю. – доцент кафедры русского языка Армянского государственного

педагогического университета им. Хачатура Абовяна, кандидат педагогических наук

МАТЕВОСЯН Л.Б. – профессор кафедры русского языкознания, языковой типоло-

гии и межкультурной коммуникации Ереванского государственного университета,

доктор филологических наук

НОВИКОВА Н.С. – профессор кафедры русского языка инженерного факультета

РУДН, кандидат филологических наук (Москва)

ОСИПОВА А.А. – заместитель директора Института филологии, доцент кафедры

общего и прикладного языкознания, доктор филологических наук, доцент (Москва)

ПРИОРОВА И.В. – профессор кафедры русского языка и общего языкознания

РОСНОУ, доктор филологический наук (Москва)

9

СИМОНЯН А.А. – зав. кафедрой теории языка и межкультурной коммуникации

Российско-Армянского (Славянского) университета, доктор филологических наук,

профессор

ТАДЕВОСЯН Р.В. – зав. кафедрой зарубежной литературы Армянского государст-

венного педагогического университета им. Хачатура Абовяна, доктор филологиче-

ских наук, профессор

ТАТКАЛО Н.И. – декан факультета русского языка и межкультурных коммуника-

ций, и.о. зав. кафедрой русского и славянского языкознания ЕГУЯСН им. В.Я. Брю-

сова, доктор педагогических наук, доцент

ТОКАРЕВ Г.В. – профессор кафедры документоведения и стилистики русского

языка ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.

Л.Н. Толстого», доктор филологических наук (Россия)

ХАЧИКЯН А.Я. – научный консультант центра русского языка и культуры ЕГУ-

ЯСН им. В.Я. Брюсова, доктор филологических наук, профессор

ЧАПАЕВА Л.Г. – профессор кафедры общего и прикладного языкознания МПГУ,

доктор филологических наук (Москва)

ТЕХНИЧЕСКИЙ РЕДАКТОР – АКОПЯН А.С., преподаватель кафедры русского

языка Армянского государственного педагогического университета им. Хачатура

Абовяна

КОРРЕКТОРЫ – АХУМЯН Р.С. (рус. язык); МЕЛИКЯН Л.В. (арм. язык);

МКРТЧЯН А.Е., АКОПЯН В.В. (англ. язык).

10

SCIENTIFIC METHODOLOGICAL JOURNAL

«MAIN ISSUES IN MODERN RUSSIAN STUDIES»

CHIEF OF THE EDITORIAL COUNCIL – MIRZAKHANYAN R., Rector of

Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University, Doctor of Sciences (History),

Professor

CHIEF EDITOR – SARGSYAN I., Head of the Chair of Russian Language, Khachatur

Abovyan Armenian State Pedagogical University, Doctor of Sciences (Pedagogy), Profes-

sor

RESPONSIBLE SECRETARY – Gharibyan D., PhD assistant at the Chair of Russian

Language, Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University, Candidate of Sci-

ences (Philology)

EDITORIAL BOARD

AMIRKHANYAN M. – Head of the Centre of Russian Language and Culture, Brusov

YSULS, Head of the «Armenia-Russia» Society, Doctor of Sciences (Philology), Professor

ABRAHAMYAN K. – Head of the Chair of Linguistics and Theory of Communication,

Brusov YSULS, Doctor of Sciences (Philology), Professor

AIZIKOVA I. – Head of the Chair of Literature Studies, Publishing and Editing, Tomsk

State University, Doctor of Sciences (Philology), Professor

HAKOBYAN К. – Head of the Chair of Russian Language and Professional Communica-

tion, Russian-Armenian (Slavonic) University (RAU), Candidate of Sciences (Philology),

Associate Professor

AMIRKHANYAN А. – Associate Professor at the Chair of Foreign Literature, Khachatur

Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Philology)

HARUTYUNYAN V. – Professor at the Chair of Russian Linguistics, Typology and

Cross-cultural Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology)

BALASANYAN L. – Associate Professor at the Chair of Foreign Languages Teaching

Methodology, Khachatur Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Pedagogy)

BASILAYA N. – Professor at Tbilisi State University, Doctor of Sciences (Philology),

Tbilisi, Georgia

BRUTYAN L. – Head of the Chair of Russian Linguistics, Typology and Cross-cultural

Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology), Professor

GEVORGYAN S. – Vice-rector of Khachatur Abovyan ASPU, Doctor of Sciences (Psy-

chology), Professor

GRDZELYAN R. – Professor at the Chair of Russian Linguistics, Typology and Cross-

cultural Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology), Pro-

fessor

11

DOMANSKIY V. – Professor at Admiral Makarov State University of Maritime and In-

land Shipping, Head of the Chair of Philological Education and Interdisciplinary Integra-

tion, Leningrad Regional University of the Development of Education, Doctor of Sciences

(Pedagogy), S-Pb

EFREMOV V. – Professor at the Chair of Russian Language, Russian State Pedagogical

University, Doctor of Sciences (Philology), S-Pb

ISPIRYAN М. – Associate Professor at the Chair of Russian Language, Khachatur

Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Pedagogy)

KARABUSHENKO P. – Professor of Astrakhan State University, Doctor of Sciences

(Philosophy)

MADOYAN V. – Head of the Chair of Languages, Armenian National University of Ar-

chitecture and Construction, Doctor of Sciences (Philology), Professor

MANUKYAN I. – Associate Professor at the Chair of Russian Language, Khachatur

Abovyan ASPU, Candidate of Sciences (Pedagogy)

MATEVOSYAN L. – Professor at the Chair of Russian Linguistics, Typology and Cross-

cultural Communication, Yerevan State University, Doctor of Sciences (Philology)

NOVIKOVA N. – Professor at the Chair of Russian Language of the Engineering Faculty,

Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN), Candidate of Sciences (Philology),

Moscow

OSIPOVA A. – Deputy Director of the Institute of Philology, Associate Professor at the

Chair of General and Applied Linguistics

PRIOROVA I. – Professor at the Chair of Russian Language and General Linguistics,

Russian New University, Doctor of Sciences (Philology), Moscow

SIMONYAN A. – Head of the Chair of Theory of Language and Intercultural Communi-

cation, Russian-Armenian University, Doctor of Sciences (Philology), Professor

TADEVOSYAN Р. – Head of the Chair of Foreign Literature, Khachatur Abovyan ASPU,

Doctor of Sciences (Philology), Professor

TATKALO N. – Dean of the Faculty of Russian and Foreign Languages and International

Communications, BrusovYSULS, head of the Chair of Russian and Slavonic Linguistics,

Brusov YSULS, Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor

TOKAREV G. – Professor at Tula State Pedagogical University after L. Tolstoy, Doctor

of Sciences (Philology), Russia

KHACHIKYAN А. – Scientific consultant of the Centre of Russian Language and Cul-

ture, Brusov YSULS, Doctor of Sciences (Philology), Professor

CHAPAYEVA L. – Professor at the Chair of General and Applied Linguistics, Moscow

State Pedagogical University, Doctor of Sciences (Philology), Moscow

ТECHNICAL EDITOR – HAKOBYAN A., Lecturer at the Chair of Russian Language,

Khachatur Abovyan Armenian State Pedagogical University

CORRECTORS – HACHUMYAN R. (Russian), MELIKYAN L. (Armenian),

MKRTCHYAN A., HAKOBYAN V. (English)

12

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱ

Ադամովա Ս.Վ. ՌՕԼ-ի ուսուցման նպատակի

և բովանդակության մասին.................................................................................................. 18

Հակոբյան Ա.Ս. Google Classroom LMS համակարգի

շրջանակներում թեստի կատարման և գնահատման

ձևերի քայլ առ քայլ ուղեցույց ......................................................................................... 23

Բեգլարյան Ա.Գ., Ադամովա Ս.Վ. Խոսքի մշակույթի ձևավորումը

ռուսաց լեզվի ուսուցչի մասնագիտական

պատրաստվածության ընթացքում .................................................................................... 31

Դերմոյան Լ.Ա. Լատիներենի դասավանդման նպատակների

հստակեցումն օտար լեզուների մասնագիտական

ֆակուլտետներում ................................................................................................................ 36

Միրզոյան Կ.Թ. Խաղային տեխնոլոգիաները ուսուցման մեջ........................................ 40

Սարգսյան Ա.Տ. ՀՊՄՀ-ի կրթական համակարգում

նորագույն տեխնոլոգիաների կիրառման դրդապատճառները .................................... 46

ԼԵԶՎԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Աբրահամյան Կ.Շ․ Բառակազմական կարգայնացում.

հնարավորություններ և հեռանկարներ ............................................................................ 52

Արզումանյան Լ.Ս. Աղոթքի ինտենցիոնալ ուղղվածությունը ....................................... 58

Ղարիբյան Դ.Օ․ Ստորգելիի փիլիսոփայություն.

սկզբնավորումն ու զարգացումը......................................................................................... 63

Ղարիբյան Ն.Օ. Որոշիչ ստորադաս մասով բարդ ստորադասական

նախադասությունների կայացման գործընթացը

(17-դարի հին ռուսերենի տեքստերի հիման վրա) .......................................................... 69

Լեբեդևա Լ․Կ․, Լեբեդևա Ի․Վ․ Ռուսերեն խոսքը

ռուսերենի սահմաններից դուրս ........................................................................................ 77

Մովսեսյան Լ.Ց. WordNet էլեկտրոնային նախագիծը`

որպես լեզվական կարգայնացման միջոց

('բնակավայր' իմաստն արտահայտող

գոյականների նյութի հիման վրա) ..................................................................................... 83

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ

Գևորգյան Մ.Մ. Հայաստանում բազմամշակութային կրթության

խնդրի վերլուծության նախադրյալները ........................................................................... 94

ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ ՏԻՊԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Հակոբյան Վ․Վ․ «Ֆեմինայնություն» կատեգորիայի

գենդերային ներկայացումը ուկրաիներեն, բուլղարերեն

և ռուսերեն նյութի հիման վրա ....................................................................................... 99

13

Մելիքյան Լ.Վ․ Աշխարհի արժեքային պատկերի

արտացոլումը մաղթանքներում

(ռուսերեն և հայերեն լեզուների օրինակով) ............................................................... 107

Մելկիկյան Զ.Ա. Ռուսաց և հայոց լեզուների վերջածանցների

համեմատական տիպաբանական վերլուծությունը՝

ինտերֆերենցիալ հատվածի հայտնաբերման համատեքստում .............................. 112

Մուխսիխաչոյան Ա.Մ. Անդեմ կառուցվածքները

ռուսաց և հայոց լեզուներում ........................................................................................ 120

Պետրոսյան Լ.Գ. Հուզական դարձվածների

կառուցվածքային-իմաստաբանական վերլուծությունը

ռուսերենում և հայերենում ................................................................................................ 129

ՄԵՐ ՀՅՈՒՐՆ Է

Հարությունյան Հ.Ժ. Արտեմիդա, Սագավանա և Բաբիլա

տեղանունների լեզվաբանական վերլուծություն

իրենց տեղադրության պարզաբանման տեսանկյունից ............................................... 137

ԼՐԱՏՎԱԿԱՆ ԲԱԺԻՆ

Ներկայիս ժամանակներում .......................................................................................... 145

Դարաշրջան հայ ռուսաբանության մեջ .................................................................... 147

14

ОГЛАВЛЕНИЕ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Адамова С.В. О цели и содержании обучения РКИ .................................................... 18

Акопян А.С. Пошаговое руководство к выполнению теста

в рамках LMS-системы Google Classroom

и формы его оценивания ................................................................................................. 23

Бегларян А.Г., Адамова С.В. О формировании речевой культуры

в процессе профессиональной подготовки

учителя русского языка ................................................................................................... 31

Дермоян Л.А. О целях обучения латинскому языку

на специализированных факультетах иностранных языков ........................................ 36

Мирзоян К.Т. Игровые технологии при обучении

русскому языку ................................................................................................................ 40

Саркисян А.Т. Предпосылки внедрения

новейших цифровых технологий

в образовательный процесс в АГПУ .............................................................................. 46

ЛИНГВИСТИКА

Абрамян К.Ш. Словообразовательная категоризация:

возможности и перспективы ........................................................................................... 52

Арзуманян Л.С. Интенциональная направленность молитвы ................................... 58

Гарибян Д.О. Философия предиката: становление и развитие .................................. 63

Гарибян Н.О. Процесс становления сложноподчиненных

предложений с придаточными определительными

(на материале древнерусских памятников XVII века) .................................................. 69

Лебедева Л.К., Лебедева И.В. Русскоязычная речь

за пределами России .................................................................................................... 77

Мовсесян Л.Ц. Электронная платформа WordNet

как средство лингвистической категоризации

(на материале существительных, выражающих смысл 'поселение') ........................... 83

ПЕДАГОГИКА

Геворгян М.М. Предпосылки исследования проблемы

поликультурного образования в Армении .................................................................... 94

СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ

Акопян В.В. Гендерная репрезентация категории «феминности»

на материале украинского, болгарского и русского языков ........................................ 99

Меликян Л.В. Ценностная картина мира в зеркале пожеланий

(на примере русского и армянского языков) ............................................................... 107

Мелкикян З.А. Сравнительная характеристика суффиксов

русского и армянского языков в аспекте выявления

зоны интерференции...................................................................................................... 112

Мухсихачоян А.М. Безличные конструкции

в русском и армянском языках ..................................................................................... 120

15

Петросян Л.Г. Семантико-структурный анализ

эмотивных фразеологизмов русского и армянского языков ..................................... 129

ГОСТЕВАЯ СТРАНИЦА

Арутюнян А.Ж. Лингвистический анализ топонимов Артемида, Сагавана

и Бабила в ракурсе определения их местонахождения .............................................. 137

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК

По нынешним временам ............................................................................................ 145

Эпоха в армянской русистике ................................................................................... 147

16

CONTENTS

TEACHING METHODOLOGY

Adamova S. About the purpose and content of the training trials..................................... 18

Hakobyan A. Step by step Guide how to pass the test

and about the forms of its estimation

within LMS-system Google Classroom ............................................................................. 23

Beglaryan A., Adamova S. On the formation of speech culture

during training teachers of Russian language .................................................................... 31

Dermoyan L. Clarification of the aims of teaching Latin

at the specialized foreign languages faculties .................................................................... 36

Mirzoyan K. Game technology in education .................................................................... 40

Sargsyan A. On the preconditions of introduction of digital technologies

process in the educational process in ASPU ...................................................................... 46

LINGUISTICS

Abramyan K. Derivational categorization:

opportunities and prospects ............................................................................................... 52

Arzumanyan L.S. Intentional orientation of a prayer ...................................................... 58

Gharibyan D. Predicate philosophy: formation and evolution ......................................... 63

Gharibyan N. The formation of relative clauses in syntax

of a compound sentence

(on a material of old Russian monuments of 17th century) ............................................... 69

Lebedeva L., Lebedeva I. The speech of Russian-speaking outside Russia .................... 77

Movsesyan L. WordNet electronic platform

as a method of linguistic categorization

(on a material of the nouns representing meaning 'settlement') ......................................... 83

PEDAGOGY

Gevorgyan M. On the presuppositions of research

of problems of multicultural education in Armenia ........................................................... 94

COMPARATIVE TYPOLOGY

Hakobyan V. Gender representation of feminity category

on the basis of Ukrainian, Russian and Bulgarian languages ............................................ 99

Melikyan L. The reflection of world value image in wishes

(on the example of Armenian and Russian languages) .................................................... 107

Melkikyan Z. Comparative characteristics

of Russian and Armenian suffixes in the context

of interference zone detection .......................................................................................... 112

Mukhsikhachoyan A. Russian and Armenian impersonal structures ............................ 120

Petrosyan L. The semantic-structural analysis

of emotive phraseological units in Russian and Armenian .............................................. 129

OUR GUESTS

Harutyunyan A.G. Linguistic analysis of toponyms

Artemis, Sagavana and Babila from the perspective of geolocation ................................ 137

17

INFO SECTION

Nowadays ....................................................................................................................... 145

Russian Philology Period in Armenia .......................................................................... 147

18

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ О ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИИ

ОБУЧЕНИЯ РКИ

С.В. Адамова

Кандидат педагогических наук, профессор

кафедры русского языка

АГПУ им. Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Обучение РКИ преследует следующие цели: образовательная, раз-

вивающая, практическая, воспитательная. Все цели реализуются в

комплексе при условии взаимодействия педагога и обучаемых.

Социолингвистический материал должен отражать содержание по-

требностей учащихся в познании окружающей действительности и

современные нормы русского литературного языка.

Ключевые слова: коммуникативный материал, образовательная,

развивающая, практическая, воспитательная цель.

Обучение русскому языку как в вузе, так и в средних учебных заведениях

должно быть направлено на реализацию образовательной, развивающей, прак-

тической и воспитательной целей.

Образовательная цель обучения связана с познанием окружающей дейст-

вительности, языковых явлений и культурных традиций. Образовательная цель

реализуется в процессе стимулирования и удовлетворения познавательных по-

требностей учащихся в рамках разных видов деятельности. Образовательная

цель должна быть направлена на формирование в сознании обучаемых пред-

ставлений о языковой действительности, о культурных традициях, нравах и

обычаях, что должно способствовать стимулированию процесса развития позна-

вательных компетенций обучаемых. Педагог должен уметь создавать условия

для активной учебно-поисковой деятельности учащихся, развивать их любозна-

тельность, которая должна сопровождаться повышенным вниманием к внутрен-

нему содержанию изучаемого материала. Этому способствует методически пра-

вильно организованное проведение занятий, а именно: изучение пословиц, пого-

ворок, скороговорок о языке, проведение (организация) диалогов, споров, дис-

куссий, написание эссе на заданные темы. Все перечисленное должно преследо-

вать цель вовлечения учащихся в процесс коммуникации, способствовать рито-

ризации учебного процесса.

Устойчивый познавательный интерес помогает обучаемым понять внут-

реннее содержание языковой действительности, языковых явлений, текстов, ко-

торые являются своего рода «строительным материалом» [2] для успешного ов-

ладения речью, для формирования в сознании обучаемых мира природы, пред-

О цели и содержании обучения РКИ

19

метов и представлений о характере людей – носителей изучаемого языка. Знание

всего этого постепенно вводит учащихся в мир познания, в мир их будущей

профессии (если ими выбрана профессия учителя-русиста).

Организация занятий в диалоговой форме, проведение дискуссий, органи-

зация мероприятий, посвященных знаменательным датам, заучивание стихотво-

рений, разучивание песен и т.д. – все это способствует зарождению чувства

симпатии и доверия, снимает чувство страха и напряжения, порождает желание

общаться, взаимодействовать в группе, чувствовать себя раскованно, комфорт-

но, быть добрым, искренним. Проведение занятий в указанном русле стимули-

рует познавательную активность обучаемых, стремление к поиску и принятию

решений в условиях свободного выбора. Учащиеся постепенно начинают пони-

мать культуру человеческих отношений, богатство и красоту изучаемого языка,

стараются постичь его глубины и, как показывает наш многолетний опыт препо-

давания и РКИ, и русского как языка будущей профессии, у многих это прекрас-

но получается, так как развивается любовь к языку, желание свободно общаться

на нем, знать все «секреты» языка, совершенствовать знания о языке.

Развивающая цель обучения заключается в развитии умений и формиро-

вании навыков выражения мысли на изучаемом языке в разных видах речевой

деятельности, в умении перерабатывать полученные знания в смыслы и отноше-

ния, в становлении механизма внутреннего опыта обучаемых. Развивающая цель

обучения реализуется посредством овладения учащимися опытом реализации

способов самостоятельной речевой деятельности.

Развивающая цель обучения русскому языку имеет свою специфику, ко-

торая выражается не только в развитии памяти, мышления, воображения, то есть

психических процессов, но и способствует формированию индивидуального

стиля мышления – способа переработки и усвоения информации на иностранном

языке в рамках разных видов речетворчества, что положительно влияет на фор-

мирование речемыслительной деятельности обучаемых.

Практическая цель обучения РКИ (как и языку специальности) сводится к

развитию личности обучаемых средствами изучаемого языка, заключаясь в фор-

мировании коммуникативной компетенции. В этой плоскости задействуется

опыт использования личностью речепроизводства в разных видах деятельности.

Коммуникативная компетенция – «качественное новообразование» [1]

личности, что проявляется в готовности и способности обучаемого общаться на

изучаемом языке и использовать адекватные коммуникативной ситуации сред-

ства выражения мысли и отношений. Практическая цель обучения направлена на

формирование речевой деятельности учащихся на иностранном языке, которая

имеет свои особенности развития у билингвов (в частности, у выпускников ар-

мянской школы).


20

Воспитательная цель обучения направлена на формирование положитель-

ного отношения учащихся к изучаемому языку, к другому «образу мира» [1], на

формирование системы духовно-нравственных ценностей, эмоционально-

положительного отношения обучаемых к миру, связанного с развитием их эмо-

циональных переживаний, мотивации к изучению РКИ.

Источником воспитания положительного отношения к иностранному

(русскому) языку для учащихся, конечно же, служит педагог – добрый, справед-

ливый, приветливый. Интерес к изучению языка появляется у обучаемых только

в том случае, если они приняли своего наставника, своего педагога, признали его

положительные качества и на занятия идут не только для изучения иностранного

языка, но и для встречи с любимым педагогом. Учащимся в новой социальной

ситуации важно чувствовать себя защищенным, поэтому они возлагают большие

надежды на человеческие качества обучающего, на его доверие и симпатию. За-

логом успешности и успеваемости учащихся становится характер эмоциональ-

но-личностного общения с педагогом. В процессе общения и совместной дея-

тельности на занятиях обучаемые усваивают социальные позиции лидера, под-

чиненного и партнера, благодаря которым они приобретают опыт социального

взаимодействия. Позиция лидера воспитывает в учащихся организаторские ка-

чества, ответственность перед однокурсниками и уверенность в принятии необ-

ходимых решений.

Позиция подчиненного позволяет учащемуся разумно подходить к выпол-

нению указаний, быть исполнительным. Позиция партнера помогает устанавли-

вать товарищеские и дружеские отношения, ценить взаимопомощь и доброту.

Реализация воспитательной цели на занятиях сопровождается веселым настрое-

нием, чувством успешности, стимулированием познавательной активности и

готовности принимать участие в групповой и коллективной работе.

Таким образом, реализация воспитательной цели на занятиях ориентиро-

вана на создание комфорта и ощущения радости общения и совместной деятель-

ности. Воспитательная цель – это учебно-познавательная мотивация и социаль-

ная активность.

Все рассмотренные нами цели обучения РКИ реализуются в комплексе

при условии взаимодействия педагога и обучаемых, в процессе которого проис-

ходит передача/усвоение содержания обучения.

В качестве программного содержания выступает социолингвистический

материал, который отражает содержание потребностей учащихся в познании

окружающей действительности и современные, общепринятые в стране изучае-

мого языка нормы живой разговорной речи и нормативного литературного язы-

ка.

Социологический материал состоит из:

– тематического и сюжетно-ситуативного материала;

О цели и содержании обучения РКИ

21

– страноведческого и лингвострановедческого материала, в который

включены элементарные сведения о стране изучаемого языка, куль-

турные традиции, обычаи народа, праздники, стихи, песни, рассказы,

притчи, сказки, пословицы, скороговорки и т.д.;

– языкового и коммуникативно-речевого материала.

Тематический материал отражает уровень языковых общений учащихся,

систематизация которого облегчает учащемуся овладение русским языком и по-

могает ориентироваться в различных ситуациях общения.

Языковой материал – фонетический, лексический и грамматический; гра-

фический и орфографический.

Фонетический материал представляется звуками и звукосочетаниями,

словами, фразами, скороговорками, которые отрабатываются в фонетической

зарядке и фонетических упражнениях.

В лексический материал входит активный, пассивный и потенциальный

словарь, пополняемый от занятия к занятию.

Грамматический материал представляется грамматическими конструк-

циями, а именно: простое предложение; простое предложение с однородными

членами; утвердительные, вопросительные, отрицательные, побудительные

(восклицательные) предложения и порядок слов в них; односоставные предло-

жения; сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; бессоюзные

сложные предложения и др.

Графический и орфографический материал включает буквы алфавита и их

правильное графическое изображение. К сожалению, многие выпускники ар-

мянской школы не знают русского алфавита, не умеют правильно графически

изображать некоторые буквы, не знают основных правил современной орфогра-

фии русского языка, не знают правила чтения сочетаний согласных (у них орфо-

графическое чтение) и т.д.

Речевой материал для аудирования, говорения, чтения и письма должен

быть представлен текстами в жанре живой разговорной речи и нормативного

литературного языка; к каждому тексту обязательны задания.

Коммуникативный материал должен включать коммуникативные клише,

которые используются в различных ситуациях общения.

Отбор сюжетно-ситуативного, страноведческого материала, языковых и

коммуникативно-речевых единиц должен проводиться с учетом будущей про-

фессии учащихся.

ЛИТЕРАТУРА 1. Векслер С.М. Современные требования к уроку. – М., 2004.

2. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. – Учебник. – М., 2004.


22

ՌՕԼ-Ի ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿԻ ԵՎ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ

Ս.Վ. Ադամովա

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու, պրոֆեսոր Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական

համալսարան, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

ՌՕԼ-ի դասավանդումը հետապնդում է հետևյալ նպատակները`

կրթական, զարգացնող, գործնական, դաստիարակչական: Բոլոր

թիրախները իրականացվում են համատեղ` ուսուցիչների և

աշակերտների փոխգործակցության պայմանով:

Սոցիոլինգվիստիկ նյութը պետք է արտացոլի ուսանողների՝

շրջակա իրականության և ժամանակակից գրական ռուսաց

լեզվի նորմերի ընկալման բովանդակության պահանջները:

Հանգուցային բառեր՝ հաղորդակցական նյութ, կրթական,

զարգացնող, գործնական, դաստիարակչական թիրախ:

ABOUT THE PURPOSE AND CONTENT OF THE TRAINING TRIALS

S. Adamova Candidate of pedagogic sciences, professor

Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,

Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

Education of RCT has the following goals: educational, developing, prac-

tical, educational. All targets are implemented in combination, provided

the interaction of teachers and students, during which there is a trans-

fer/acquisition of learning content.

Sociolinguistics material should reflect the content of the needs of stu-

dents in the knowledge of reality and the modern Russian literary lan-

guage norms.

Keywords: Communicative material, educational, developing, practical,

educational purpose.

23

ПОШАГОВОЕ РУКОВОДСТВО К ВЫПОЛНЕНИЮ ТЕСТА

В РАМКАХ LMS-СИСТЕМЫ GOOGLE CLASSROOM

И ФОРМЫ ЕГО ОЦЕНИВАНИЯ

А.С. Акопян Преподаватель кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

Для полноценной работы студентов в рамках LMS-системы Google

Classroom преподавателю необходимо разработать тесты в своей

веб-аудитории для проверки их знаний.

В данной статье даётся пошаговая разработка и форма оценивания

тестов, созданных в формате Google Document-ы. Ключевые слова: Google Classroom, задание, веб-аудитория, тест,

файл.

Для полноценной работы студентов в рамках LMS-системы Google Classroom

преподавателю необходимо разработать тесты в своей веб-аудитории для проверки

их знаний, полученных во время аудиторных занятий. Данные тесты можно наби-

рать только в инструменте Google Document-ы, так как набранный в Microsoft Office

Word-е тест не распознаётся в веб-комнате как doc-файл (он открывается в формате

PDF, и, разумеется, студенты не смогут заполнить тест).

После того, как открыт новый Google Document и набран в нём тест, он дол-

жен быть помещён как новое задание. Для этого следует войти в свою веб-

аудиторию и поместить тест на доску. Наводим курсор на

расположенный в правом нижнем углу , после чего вы-

бираем всплывающий второй по счёту пункт «Создать за-

дание» (см. рис. 1). В открывшемся окне можно задать оп-

ределённые параметры, к примеру: озаглавить задание, на-

писать инструкцию к тесту, ввести дату, время, прикрепить

к заданию Google Document-файл, прикрепить ссылки на

внешние и внутренние страницы или сайты, прикрепить

ссылку на YouTube и др. (см. рис. 2). После того, как тест

был выбран с Google Disc-а и отмечен как задание, вводятся

необходимые параметры и задание создаётся.

А.С. Акопян

24

ПРИМЕЧАНИЯ: 1. Выбор количества учащихся, которым будет адресован тест (от одного

студента до всей группы). 2. Выбор курса, для которого составлен тест. 3. Наименование задания. 4.

Ввод инструкции к выполнению теста. 5. Задать сроки (дата и время). 6. Создать задание (клавиша

активации теста в веб-аудитории). 7. Определить тематику данного задания (в дальнейшем, сгруппиро-

вывать все задания, объединяя их тематически). 8. Скрепка (можно прикрепить любой файл со своего

ПК). 9. Диск (предоставление информации со своего Google Disc-а). 10. Видео (предоставление информа-

ции с YouTube). 11. Ссылка (закрепление внешней или внутренней ссылки).

Но следует учесть кое-что ещё: после того, как нами набран тест в формате

Google Document-ы, необходимо задать ещё один очень важный параметр, без кото-

рого может произойти непоправимое (см. рис. 3). Дело в том, что если просто помес-

тить тест в веб-аудиторию, студенты будут видеть данный файл, но работать в нём

им не удастся, так как сама система предоставляет обучаемым всю информацию

только лишь для ознакомления. Если же включить опцию «Учащиеся могут редак-

тировать файл», то все обучаемые будут иметь доступ к одному и тому же файлу и

работать всей группой в нём. Поэтому правильнее поместить документ под третьим

пунктом – «Сделать копию для каждого учащегося». Таким образом, каждый обу-

чаемый получает персональную копию теста и работает самостоятельно.

Пошаговое руководство к выполнению теста в рамках LMS-системы…

25

Как только задание опубликовано, студенты получают смс-оповещение об

этом. Они обязаны в заданный срок вписать ответы в тест в режиме онлайн, не ска-

чивая тест из веб-аудитории. После выполнения теста, сам документ закрывается и

высылается преподавателю (см. рис. 4). После того, как обучаемым выслан тест пре-

подавателю, его доступ к самому документу ограничивается: менять что-либо в фай-

ле у него уже нет возможности.

Выполненные работы проверяются, ошибки выделяются характерным цветом,

и вводится комментарий к каждой ошибке (от правильного написания слова до под-

робного правила, объясняющего ту или иную орфограмму) (см. рис. 5).

А.С. Акопян

26

После проверки тестов, вносятся оценки, а сам документ высылается обратно

обучаемым (см. рис. 6), тем самым предоставляя им снова полноправный доступ к

файлу. Процесс отправки организуется в два этапа:

Ввод оценки;

Отправка файла


27

Студенты могут увидеть оценку, комментарий, опубликованный преподавате-

лем, и даже опубликовать вопросы по содержанию, как в самом документе, так и на

доске (см. рис. 7, 8).

А.С. Акопян

28

После серии тестовых работ можно вывести статистику оценок всей группы

обучаемых с выводом средней оценки не только поурочно (для всей группы) или

индивидуально (средняя оценка за всё полугодие), но и можно вывести среднюю

оценку всей рабочей группы за всё полугодие в целом (см. рис. 9, 10).


29

Таким образом, в веб-аудитории можно дискутировать и объяснять, тем са-

мым следить за формированием орфографической грамотности и письменной ино-

язычной речи, выводить средние баллы из ряда оценок механически, не прибегая к

использованию калькулятора. Тем самым можно вывести следующее: если научить-

ся грамотно использовать данный ресурс, можно в корне облегчить свою работу не

только в Google Classroom-е, но и в своей студенческой аудитории.

ЛИТЕРАТУРА

1. [Электронный ресурс]. URL: https://aspu.am/hy/content/arrcanc_usucum_/ или

http://www.google.com/intl/ru/edu/products/productivity-tools/classroom/

(Дата обращения: 25.12.2016).

GOOGLE CLASSROOM LMS ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ

ՇՐՋԱՆԱԿՆԵՐՈՒՄ ԹԵՍՏԻ ԿԱՏԱՐՄԱՆ ԵՎ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ

ՁԵՎԵՐԻ ՔԱՅԼ ԱՌ ՔԱՅԼ ՈՒՂԵՑՈՒՅՑ

Ա.Ս. Հակոբյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի դասախոս, Երևան, ՀՀ

https://aspu.am/hy/content/arrcanc_usucum_/

http://www.google.com/intl/ru/edu/products/productivity-tools/classroom/

А.С. Акопян

30

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Google Classroom LMS համակարգում լիարժեք աշխատելու

համար դասախոսները պետք է մշակեն և իրենց էլեկտրոնային

էջում տեղադրեն թեստեր: Սույն հոդվածում հանգամանորեն

նկարագրվում է Google Document ձևաչափով նշյալ թեստերի

ստեղծման և գնահատման ալգորիթմը:

Հանգուցային բառեր՝ Google Classroom, թեստ, ֆայլ,

էլեկտրոնային լսարան

STEP BY STEP GUIDE HOW TO PASS THE TEST AND ABOUT THE

FORMS OF ITS ESTIMATION WITHIN LMS-SYSTEM GOOGLE

CLASSROOM

A. Hakobyan

Lecturer of the Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

For proper work of students within LSM-system Google Classroom

teacher should make tests in wed-class to verify the level of their

knowledge. This article suggests step by step guide and the forms of

tests’ estimation in Google-Doc format.

Keywords: Google Classroom, assignment, wed-class, test, file.

31

О ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО

ЯЗЫКА

А.Г. Бегларян

Магистрант АГПУ им. Хачатура Абовяна, г. Ереван, РА


Кандидат педагогических наук, профессор

кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

Речевая культура – качественное использование знаний и умений

для построения высказываний, соответствующих всем языковым

нормам.

Речевое развитие будущих словесников – выпускников армянской

школы – важнейшая задача каждого преподавателя вуза, который

обязан прививать и развивать у студентов привычку следить за сво-

ей речью и совершенствовать ее.

Ключевые слова: речевая культура, интерференция, совершенст-вование речь, культура мышления.

Культура речи является частью общей культуры человека и считается по-

казателем уровня его образованности.

Речевая деятельность является одним из условий духовного становления

личности, в процессе которого формируется мировоззрение, развивается эстети-

ческий вкус, повышается уровень внутренней культуры человека.

В настоящее время речевая культура становится одним из условий гума-

низации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в целом, который

нацелен на личностный характер, коммуникативную деятельность, что также

придает актуальность проблеме формирования речевой культуры будущих сло-

весников.

Речевая культура – это совокупность знаний, умений, навыков, обеспечи-

вающих незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального

решения коммуникативных задач.

Речь – самая яркая человеческая принадлежность жизнедеятельности каж-дого индивида, представляющая уровень его общего развития и культуры. Рече-

вая культура человека является одной из составных частей его общей культуры,

которая связана с культурой мышления, чувств, культурой поведения и во мно-

А.Г. Бегларян, С.В. Адамова

32

гом определяет качества нравственного воспитания личности, влияет на эффек-

тивность коммуникативной деятельности.

Творческое развитие человека невозможно без умения четко, логично,

правильно мыслить и выражать свои мысли. В соответствии с особенностями и

потребностями каждого предмета должно обогащаться и речевое развитие обу-

чаемых. Преподаватель любого предмета должен постоянно совершенствовать

как свою, так и речевую культуру учащихся, особенно учащихся-словесников.

Для преподавателя, думающего о культуре речевого развития обучаемых,

важным является не столько закрепление навыков правильности их речевого

высказывания в полном соответствии с литературными нормами, сколько выра-

ботка умения точного выбора и использования языковых средств, необходимых

для каждой конкретной ситуации общения. С этой точки зрения важна также

возможность в должной степени владеть речью как при подборе слов, так и для

эмоциональной выразительности передачи мыслей и чувств. Необходимо отме-

тить, что студенты, поступившие в ВУЗ, не имеют в активе даже минимальных

стандартов речевой культуры, боятся публичных выступлений, не умеют свя-

занно излагать мысли в устной и письменной речи, не владеют тактикой дистан-

цирования, не осознают взаимосвязи литературных норм и реализации языковых

средств в различных типах речи, соответствующих тем или иным сферам чело-

веческой деятельности. Однако при рассмотрении вопросов речедеятельности

студентов нельзя ограничиваться только рамками изучения проблемы развития

их речевой культуры, так как речевая культура самого преподавателя является

важнейшей составляющей профессиональной культуры обучающего.

Речевое развитие студентов – важнейшая задача каждого преподавателя,

оно должно обогащаться в соответствии с особенностями и потребностями каж-

дого предмета. Преподаватель любого предмета должен совершенствовать рече-

вую культуру учащихся и бороться с речевой неряшливостью. Немаловажными

умениями предстают умение слушать собеседника, формулировать высказыва-

ние, а также умение располагать и выстраивать его. Эти умения можно назвать

логико-композиционными [1]. Именно они в значительной мере составляют цель

и основу обучения связной речи. Для совершенствования педагогической куль-

туры необходимо решать вопросы профессиональной культуры речи, то есть

речевой культуры самого преподавателя. Профессиональная культура препода-

вателя, обретаемая на базе речевой культуры, включающая в себя в качестве со-

ставной части профессиональное педагогическое общение, реализуется в виде

способности, готовности формировать речевую культуру студентов.

Преподаватель вуза просто обязан развивать привычку у студентов сле-

дить за своей речью, совершенствовать свою речевую культуру. Недопустима

небрежность в отношении устной речи со стороны обучающего.

О формировании речевой культуры в процессе профессиональной подготовки…

33

Речевая деятельность студентов-билингвов на русском языке формируется

на основе речевых автоматизмов родного языка, которые обеспечивают возмож-

ность речевых действий на изучаемом языке уже в самом начале обучения. Опо-

ра на навыки речи на родном языке выступает при этом в качестве как положи-

тельных, так и отрицательных факторов, облегчая формирование новых навы-

ков, если они идентичны, и тормозя этот процесс в случае их различия. В соот-

ветствии с этим различаются процессы [1]:

– транспозиции (положительного переноса навыков);

– интерференции – отрицательного переноса, действие которого за-

трудняет овладение иноязычной системой, вызывая отклонения от

норм ее реализации.

Интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия.

Она возможна на всех уровнях языковой системы – фонемном, морфемном, лек-

сическом и синтаксическом, но особенно заметна в фонетике. Проявление ин-

терференции на разных уровнях языковой системы обусловлено структурно-

типологическими соответствиями/несоответствиями контактирующих языков

[1]. Интерференция проявляется как иноязычный акцент в речи человека, вла-

деющего двумя (или более) языками. Интерференция обладает такой специфи-

кой в зависимости от характера языкового материала, который осваивается в

процессе становления речевых навыков. Интерференцию целесообразно рас-

сматривать по отношению к каждому уровню языка, представляя ее как сово-

купность системно обусловленных интерферирующих воздействий, специфич-

ных в силу своеобразия как данного языкового материала, так и навыков, реали-

зующих его в речи.

Учет родного языка учащихся признан в качестве одного из принципов

методики преподавания РКИ. В связи с этим в процессе обучения адекватной

коммуникации на изучаемом языке важное место занимает сопоставление язы-

ков. Сведения о сходстве и различиях между сопоставляемыми языками способ-

ствуют более прочному овладению русским языком путем профилактики воз-

можной интерференции [2].

Проблема интерференции особенно актуальна, когда определенное грам-

матическое явление представлено как в родном языке учащегося, так и в изу-

чаемом, однако в их функционировании существуют различия. В этом случае

грамматические модели родного языка переносятся в изучаемый.

Учащиеся часто испытывают трудности в работе по исправлению, иско-

ренению различного рода ошибок, делающих речь несоответствующей ее ком-

муникативным качествам. Сейчас есть реальная возможность оценить уровень

речевой культуры студентов и классифицировать речевые ошибки. Рассматривая

коммуникативные качества речи и их нарушения, которые приводят к речевым

ошибкам и низкой речевой культуре студентов, можно сформулировать опреде-

А.Г. Бегларян, С.В. Адамова

34

ленные выводы. Например, в качестве одной из основных частей речевой куль-

туры студентов выступают коммуникативные качества речи, выделяемые на ос-

нове стурктурно-функционального подхода. Что касается языковой личности, то

ее формирование тесно связано с комуникативной культурой в рамках коммуни-

кативной и языковой компетенци личности.

Для оценки же коммуникативных качеств речи могут быть использованы

критерии нормативности, доходчивости и эстетичности речи. Нарушение ком-

муникативных качеств речи приводит к различного рода речевым ошибкам, ко-

торые снижают уровень речевой культуры студентов. Именно поэтому для эф-

фективной оценки коммуникативных качеств речи и их нарушений в практике

речевой деятельности студентов необходимо классифицировать ошибки, систе-

ма которых включает в себя языковой материал и речевую деятельность (про-

цессы говорения и понимания). В основу классификации речевых ошибок дол-

жен входить принцип структурно-функционального деления речи, объединяю-

щий структурные элементы языка и функциональные качества речи. Понятие

«речевая культура» тесно связано с закономерностями и особенностями разви-

тия и функционирования языка во всем его разнообразии. Речевая структура вы-

рабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств в

процессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к

их использованию в речевой практике.

Таким образом, можно утверждать, что единым компонентом для всех ви-

дов культуры (общей, индивидуальной, профессиональной) является речевая

культура личности. Речевая культура личности является показателем духовного

богатства культуры мышления, средством развития личности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Карменский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. – М., 2011.

2. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. – М., 2002.

ԽՈՍՔԻ ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄԸ ՌՈՒՍԱՑ ԼԵԶՎԻ ՈՒՍՈՒՑՉԻ

ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՎԱԾՈՒԹՅԱՆ ԸՆԹԱՑՔՈՒՄ

Ա.Գ. Բեգլարյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի մագիստրոս, Երևան, ՀՀ

О формировании речевой культуры в процессе профессиональной подготовки…

35

Ս.Վ. Ադամովա

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու, պրոֆեսոր Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական


ԱՄՓՈՓՈՒՄ Խոսքի մշակույթը բոլոր լեզվական նորմերին համապատասխան

գիտելիքների և կարողությունների կիրառումն է՝ տվյալ լեզվով

արտահայտություններ կառուցելու համար:

Ապագա լեզվաբանների, հայկական դպրոցների շրջանավարտ-

ների խոսքային զարգացումը ԲՈՒՀ-ի յուրաքանչյուր դասախոսի

կարևորագույն խնդիրն է: Այս համատեքստում դասախոսը

պարտավոր է ուսանողների մեջ ձևավորել և զարգացնել իրենց

խոսքը վերահսկելու սովորությունը՝ ապաովելով դրա կատարե-

լագործումը:

Հանգուցային բառեր՝ խոսքի մշակույթ, ինտերֆերենցիա, խոսքի

բարելավոմ, մտածողության մշակույթ:

ON THE FORMATION OF SPEECH CULTURE DURING TRAINING

TEACHERS OF RUSSIAN LANGUAGE

A. Beglaryan

Magister of Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan, Yerevan, Republic of Armenia

S. Adamova Candidate of pedagogic sciences, professor

Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

Speech culture – the use of high-quality knowledge and skills to build

statements corresponding to all the language norms.

Speech development of future language and literature – graduates of Ar-

menian schools – the most important task of every teacher of high school,

which is obliged to inculcate and develop the habit of students to monitor

their speech and improve it.

Keywords: speech culture, interference, to improve speech, culture of

thinking.

36

О ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ НА

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ

Л.А. Дермоян Преподаватель кафедры романских языков


АННОТАЦИЯ

В статье обсуждаются особенности обучения латинскому языку на

факультетах иностранных языков. Будучи иностранным языком, ла-

тынь, тем не менее, не преподается как иностранный, а как дисцип-

лина, способствующая формированию общего лингвистического

подхода к усвоению языков, а также реализации образовательных и

межкультурных целей.

Ключевые слова: цели обучения, коммуникация, письменная речь,

грамматика, лингвистический кругозор.

Հայտնի է, որ լատիներեն լեզվի ուսումնասիրությունը, կարևոր նախա-

պայման է լեզուների, մասնավորապես` արևմտաեվրոպական լեզուների յու-

րացման գործընթացում, որը ենթադրում է այդ առարկայի արդյունավետ

ուսուցման կազմակերպում [6: 9]: Օտար լեզուների մասնագիտական ֆակուլտե-

տում լատիներենն ուսումնասիրվում է որպես պարտադիր առարկա: Հաշվի

առնելով այդ առարկայի դերն ու նշանակությունը ռոմանագերմանական

լեզուների բազային գիտելիքների ուսուցման գործընթացում` այն ուսումնասիր-

վում է ոչ միայն տեսականորեն, այսինքն` այդ լեզվի վերաբերյալ որոշակի

գիտելիքներ հաղորդելու, այլև գործնականորեն, հիմնականում` լեզվական

կառույցների յուրացման և տեքստերի ընթերցանության կարողություններ զար-

գացնելու նպատակով:

Օտար լեզուների ուսուցման գործընթացում լատիներենի տեղը, դերը և

գործառույթները քննարկելիս խոսքը չի վերաբերում ուսանողների կողմից ևս

մեկ օտար լեզու ուսումնասիրելուն: Լատիներենը, ի տարբերություն ժամանա-

կակից խոսակցական լեզուների, դասավանդվում և ուսումնասիրվում է այլ

կերպ և այլ նպատակով: Քանի որ լատիներենն այժմ խոսակցական լեզու չէ,

այսինքն` այն հիմնականում դրսևորվում է գրավոր խոսքով, ապա` ուսուցման

գործընթացում կիրառվող` շարադրությունները և թելադրությունները, նկար-

ները լատիներենով վերարտադրելը, լատիներենով քերականական կանոնների

ձևակերպումը և այլն բանավոր խոսք զարգացնելու նպատակ չեն հետապնդում:

О целях обучения латинскому языку на специализированных факультетах…

37

Դրա փոխարեն մեծ ուշադրություն է հատկացվում նախադասության վերլու-

ծության ոճաձևերին, բառարանի հետ աշխատելու և թարգմանության

ունակությունների զարգացմանը [2: 32]:

Հայտնի է, որ ցանկացած օտար լեզվի ուսուցումը հետապնդում է երեք

հիմնական նպատակներ` գործնական, կրթադաստիարակչական և մշակու-

թային [3: 43]: Հիմք ընդունելով լատիներենի ուսուցման դասական տարբերակը,

ինչպես նաև ռոմանագերմանական լեզուների ֆակուլտետներում այդ դաս-

ընթացի առանձնահատկությունները` ստորև ներկայացնում ենք նշված

նպատակները.

Գործնական նպատակներ – Լատիներենը, ի տարբերություն ժամանա-

կակից խոսակցական լեզուների, դասավանդվում և ուսումնասիրվում է գործ-

նական այլ նպատակներով և այլ կերպ: Քանի որ լատիներենն այժմ գործածվում

է առավելապես հոգևոր և բժշկության ոլորտներում, ուստի բանասիրության և

մանկավարժության մեջ այդ լեզվով հաղորդակցումն ունի սոսկ պայմանական

բնույթ: Տվյալ պարագայում հաղորդակցումը սահմանափակվում է գլխավորա-

պես գրավոր խոսքով, մասնավորապես` տեքստեր կարդալով և թարգմանելով:

Սրանք են լատիներենի ուսուցման գործնական նպատակները, որոնց

իրականացման համար անհրաժեշտ է յուրացնել համապատասխան

բառապաշար, կարդալու հմտություններ և տեսական գիտելիքներ լատիներենի

լեզվական համակարգի վերաբերյալ:

Կրթադաստիարակչական նպատակներ – Լատիներենի ուսուցումը

շոշափելի ներդրում ունի ինչպես ընդհանուր լեզվաբանական գիտելիքների

ընդլայնման ու խորացման, այնպես էլ ռոմանագերմանական տվյալ լեզուն

ավելի գիտակցված, հիմնավորված և նպատակային յուրացնելու համար:

Լատիներեն լեզվի համակարգի յուրացմանը զուգընթաց, հնարավորություն է

ընձեռնվում ավելի խոր գիտակցել, որ գոյություն ունեն մտքերն արտահայտելու

տարբեր եղանակներ: Այդ տեսակետից հատկապես արժեքավոր է լատիներենի

միջոցով և նրա շնորհիվ ուսումնասիրվող ռոմանագերմանական ու մայրենի

լեզուներին ավելի հաստատապես տիրապետելու իրական հնարավորությունը

[5: 48]:

Դարեր շարունակ լատիներենի ուսուցումը հիմնականում նպաստել է

տրամաբանության և ռացիոնալ լեզվամտածողության զարգացմանը, առանց

որի անհնար է ապահովել կրթության պատշաճ մակարդակ [4:8]: Լատիներենի

ժամանակակից դասընթացները չնայած հետապնդում են կրթադաստիա-

րակչական շատ ավելի ընդգրկուն խնդիրներ, ինչպես, օրինակ` լեզվաբանական

մտահորիզոնի ընդլայնում, քերականական մտածողության զարգացում,

ցանկացած լեզվի գործառության ոլորտներում գիտական և ստեղծագործական

Л.А. Дермоян

38

մոտեցման մշակում, կարճատև և երկարատև հիշողության զարգացում, այսպես

կոչված` «լեզվի զգացողության» ձեռքբերում և այլն, այդուհանդերձ,

տրամաբանական մտածողություն զարգացնելը մնում է այդ լեզվի

դասավանդման կարևոր նպատակներից մեկը [1: 139]:

Մշակութային նպատակներ – Որպես համաշխարհային մշակույթի

հնադարյան մնայուն արժեքների ճանաչման միջոց` լատիներենն ուսումնասի-

րողներին հաղորդակից է դարձնում անտիկ և միջնադարյան, մասնավորապես`

վերածննդի շրջանի մշակութային նվաճումներին, որոնք իրենց ազդեցությունն

են թողել ոչ միայն եվրոպական, այլև մյուս աշխարհամասերի քաղա-

քակրթության զարգացման վրա [7: 19]: Սովորողները բնագիր տեքստերի

միջոցով տեղեկություններ են ստանում Հին Հռոմի պատմության կարևորագույն

դրվագների, առասպելների, ականավոր մտածողների, փիլիսոփաների և

քաղաքական գործիչների կյանքի և գործունեության վերաբերյալ: Արդյունքում,

իբրև լատիներենի ուսումնասիրության բաղկացուցիչ գործընթաց, ուսանողների

մեջ մշակվում է հոգևոր իրական արժեքների աշխարհում ճիշտ կողմնորոշվելու

ունակություններ:

Վերոշարադրյալից կարելի է եզրակացնել, որ օտար լեզուների

ֆակուլտետներում լատիներենի ուսուցման գործնական, կրթադաստիա-

րակչական և մշակութային նպատակների իրականացումը փոխկապակցված`

մեկը մյուսով պայմանավորված գործընթաց է: Ընդ որում, առաջնայինը

գործնական նպատակների միագումար ուղղվածության` սովորողների մեջ

լատիներեն տեքստեր ընթերցելու և հասկանալու, անհրաժեշտ նվազագույն

բառապաշարի և քերականական գիտելիքների որոշակի մակարդակի

ստեղծումն է, որի առկայության պարագայում միայն նրանք ի զորու կլինեն

կարդալ ու հասկանալ լատիներեն տեքստեր, որն իր հերթին, հնարավորություն

կընձեռի կյանքի կոչել նաև կրթադաստիարակչական ու մշակութային

նպատակները:

ЛИТЕРАТУРА 1. Դերմոյան Լ. Լատիներենի ուսուցման նպատակների և խնդիրների հստակեցումը

որպես արդյունավետության նախապայման, Մանկավարժական միտք. – Եր.: «Զան-

գակ» հրատ., 2015 (4). – էջ 138–141:

2. Հայրյան Կ., Դերմոյան Լ. Լատիներենի դասավանդման առանձնահատկություններն

օտար լեզուների մասնագիտական ֆակուլտետում, Մանկավարժության և հոգեբանու-

թյան հիմնախնդիրներ // Միջբուհական կոնսորցիումի գիտական հանդես, 2(5), 2009. –

էջ 30–35: 3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др., Методика обучения иностранным языкам

в средней школе. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 стр.

О целях обучения латинскому языку на специализированных факультетах…

39

4. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19–20 вв. // Под

ред. И.В. Рахманова. – М., «Педагогика», 1972. – 320 стр.

5. Beard H. Latin for even more occasions. Lingua Latina multo pluribus occasionibus. 1st ed., –

New York, Villard Books, 1991. – 112 pр.

6. Galstyan A., Paronyan Sh. Introduction to Germanic Philology (2–nd ed.), Yerevan, YSU Press,

2008. – 128 pр.

7. Janson T. A Natural History of Latin. Oxford New York: Oxford University Press, 2004. – 305 pр.

ԼԱՏԻՆԵՐԵՆԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԻ ՀՍՏԱԿԵՑՈՒՄՆ ՕՏԱՐ

ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՖԱԿՈՒԼՏԵՏՆԵՐՈՒՄ

Լ․Ա․ Դերմոյան

Խ. Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ ռոմանական լեզուների ամբիոնի դասախոս

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում վերլուծվում է օտար լեզուների ֆակուլտետում

լատիներենի ուսուցման առանձնահատկությունները: Լինելով

օտար լեզու՝ լատիներենն, այնումենայնիվ, չի դասավանդվում

որպես այդպիսին, այլ որպես լեզուների յուրացմանը նպաստող

ընդհանուր լեզվաբանական մոտեցման ձևավորմանը նպաստող

առարկա՝ հետապնդելով նաև մի շարք այլ կրթական և

միջմշակութային նպատակներ:

Հանգուցային բառեր՝ ուսուցման նպատակներ, հաղորդակցում,

գրավոր խոսք, քերականական մտածողության զարգացում,

լեզվաբանական մտահորիզոնի ընդլայնում:

CLARIFICATION OF THE AIMS OF TEACHING LATIN AT THE

SPECIALIZED FOREIGN LANGUAGES FACULTIES

L. Dermoyan

Lecturer at the chair of romance languages of ASPU after Kh. Abovyan

SUMMARY

The article proposes for discussion the paculiarities of teaching Latin at

the faculties of foreign languages. Being a foreign language itself, Latin

isn’t taught as a foreign language, but as a discipline to assist in for-

mation the learners’ general linguistic approach to assimilate languages,

to fulfil educational and intercultural goals as well.

Keywords: aims of teaching, communication, writing skills, grammar,

linguistic competence.

40

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

К.Т. Мирзоян Кандидат педагогических наук,

преподаватель кафедры русского языка

АГПУ имени Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Деловая игра является активной образовательной технологией обу-

чения профессионально-ориентированному общению на иностран-

ном языке на неязыковых факультетах вуза.

В статье рассмотрены принципы организации и проведения деловой

игры на уроке русского языка.

Ключевые слова: деловая игра, профессиональная деятельность,

моделирование реальных условий.

Одной из актуальных задач современной средней и высшей школы явля-

ется формирование и воспитание всесторонне развитой личности, являющейся

носителем гуманитарной культуры, необходимым компонентом которой высту-

пает, в свою очередь, речевая культура. В последние годы особо важным стано-

вится обучение эффективному деловому общению, что связано, с одной сторо-

ны, с востребованностью в обществе таких специальностей, для которых дело-

вое речевое общение является профессионально значимым, и, с другой стороны,

с необходимостью знать и практически применять законы делового общения,

иметь для этого соответствующие речевые навыки и умения.

По наблюдениям Л.М. Галимовой, «между словом и тем, кто этому слову

внимает, располагается некое пространство, в котором все и происходит. Это

пространство может быть заполнено как тишиной понимания, так и эмоцио-

нально окрашенной увлеченностью, то есть игрой» [4].

В условиях отсутствия языковой среды, например, в Армении, ролевые

игры являются одним из наиболее эффективных видов упражнений по развитию

навыков спонтанной русской речи. В аудитории должно происходить гибкое

сочетание различных ролевых игр, причем психологической особенностью их

использования является умение преподавателя не только помочь студенту нау-

читься разыгрывать различные ситуации в условиях новых «ролевых» контак-

тов, но и помочь ему, студенту, психологически раскрепоститься. Владение го-

ворением на «уровне выживания» означает достижение элементарной коммуни-

кативной компетенции, обеспечивающей учащемуся контакт в наиболее типич-

ных ситуациях повседневного общения, например:

– устанавливать и поддерживать контакт в разговоре;

Игровые технологии при обучении русскому языку

41

– сообщать и запрашивать информацию;

– побуждать партнера к неречевым и речевым действиям;

– выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;

– обосновывать мнение и предлагать собеседнику высказывать свою

точку зрения;

– выражать различные чувства (отношение к предмету речи, ситуации и

др.) и побуждать собеседника к выражению своих чувств.

Как отмечают М.Л. Вайсбурд и Л.М. Пустосмехова [2], – ролевая игра –

это приём, который помогает учащимся совершенствовать речевые навыки и

умения, а также пробовать свои силы в актерском мастерстве.

Для проведения определенного вида игр-диалогов необходимо решить

следующие коммуникативные задачи и произвести соответствующие речевые

действия:

Диалог этикетного характера:

– уметь приветствовать и ответить на приветствие;

– уметь представиться и представить другого;

– уметь начать, поддержать и закончить разговор;

– уметь выразить благодарность и отреагировать на нее.

Диалог-расспрос:

– тип интервью;

– обмен вопросами и сообщениями.

Диалог-побуждение:

– обратиться с просьбой, выразить готовность, отказ ее выполнить;

– дать совет и принять его;

– высказать предложение и выразить согласие/несогласие.

Диалог-обмен мнениями, сообщениями:

– выслушать сообщение / мнение собеседника и согласиться / не согла-

ситься с ним;

– выразить свою точку зрения, обосновать ее, чтобы убедить собеседни-

ка;

– выразить сомнение;

– выразить одобрение / неодобрение.

Как отмечает В.Л. Бернштейн, использование игровых коммуникативных

ситуаций на уроке помогает предупредить возникновение языкового барьера в

процессе естественного общения [1]. Это в значительной степени обеспечивает-

ся полным исключением во время урока (особенно на продвинутом этапе обуче-

ния) родного языка. Большинство коммуникативных заданий в аудитории имеет

соревновательный характер, что способствует коммуникативной направленно-

сти занятий и позволяет педагогу довольно легко стимулировать учащихся к

неподготовленному речепорождению.

К.Т. Мирзоян

42

В процессе обучения необходимо использовать приемы, обеспечивающие

реальное общение в учебной обстановке: решение проблемных заданий, прове-

дение ролевых игр, дискуссий, составление рассказов.

К этому типу коммуникативных видов речевой деятельности можно отне-

сти и некоторые виды интервью.

Дискуссия, как известно, носит довольно сложный характер, и для ее про-

ведения необходимо, чтобы учащиеся имели определенный лингвистический

опыт, а также приобрели умение формулировать, аргументировать и отстаивать

свою точку зрения.

Иногда дискуссии могут возникать спонтанно, но обычно это заранее под-

готовленные дебаты, где обе стороны готовят и представляют свою точку зре-

ния. Темой для обсуждения могут быть прочитанный текст, просмотренный

вместе фильм, общеизвестные события. Помимо большой эффективности в обу-

чении реальной коммуникации, дискуссия помогает также решать воспитатель-

ные задачи. Желание реагировать, аргументировать, спорить на интересующую

тему – все это стимул для формирования механизмов неподготовленной речи

[1].

В процессе обучения языку с помощью деловой игры стимулируется фор-

мирование коммуникативной компетенции обучаемых. Помимо приобщения к

новому языку, обучаемый получает возможность личностного развития, форми-

рования необходимых не только для профессиональной работы, но и для повсе-

дневной жизни навыков общения с другими людьми.

Реальные мотивационные потребности изучающих РКИ связаны с жела-

нием общаться на русском языке, выражать свое мнение, пользоваться языком

устно и письменно, владеть им. Последнее приводит к необходимости проду-

манного отбора средств и приемов обучения иноязычной речевой деятельности.

В этой связи использование игровых приемов обучения иноязычному общению

приобретает особую значимость.

Современные средства коммуникации предоставляют неограниченные

возможности поиска информации и общения. Профессиональная деятельность

любого специалиста требует умения пользоваться базами данных, оформлять

различные документы, редактировать тексты. Эффективность иноязычного об-

щения прямо зависит от умения предвидеть ход беседы, от способности изме-

нить тактику коммуникативного поведения в нестандартных условиях и ситуа-

циях общения.

В ходе проведения деловой игры студенты могут играть активную роль

(руководителя отдела, директора фирмы, специалиста-консультанта, сотрудника

отдела и т.д.), а также просто быть участником игры.

На занятиях в группах по специальности «Технология и предпринима-

тельство» студентам можно предложить, например, игру по теме «Фирма».


43

Деловая игра по теме «Фирма»

Рассказ о предпринимательской деятельности, о ее проблемах. Обсужде-

ние по теме «Какие отрасли экономики нуждаются в развитии предпринима-

тельства?». Ввести в урок понятия: «фирма», «предприниматель». Повторить

еще раз, какие бывают виды фирм, уточнить их преимущества и недостатки.

1. Цели игры:

- систематизировать полученные знания об организации и создании

фирм;

- формирование умений работать в команде.

2. Задачи игры:

- «создать» виртуальную фирму, определить, к какому виду фирм она

относится;

- определить возможные проблемы в выбранном виде деятельности;

- заполнить бланк «Я и моя фирма».

Предоставление учащимся, при необходимости, плакатов, маркеров,

учебных пособий.

3. Разделение на группы.

4. Проведение игры предполагает выполнение учащимися следующих за-

дач:

- определить, в какой отрасли будут создавать свою фирму;

- продумать, какие проблемы могут возникнуть при создании и деятель-

ности фирмы, найти пути их разрешения.

5. Презентация участниками деловой игры проделанной работы. Участ-

ники других групп задают вопросы.

6. Опрос учащихся: Кто такой предприниматель? Что такое фирма? Ка-

кие бывают виды фирм? Какие у них преимущества и недостатки? Какие про-

блемы могут возникнуть при создании и деятельности фирмы? Каким образом

их можно разрешить?

Для оценки эффективности разработанной методики необходимо выде-

лить критерии ее оценки:

Достижение учащимися запланированных образовательных результатов

определяется с помощью контрольно-измерительных материалов, итоги которых

интерпретируются следующим образом:

- «5» – образовательные результаты усвоены в полной мере;

- «4» – усвоены не в полной мере;

- «3» – усвоены частично;

- «2» – не усвоены.

Рассмотрим ход деловой игры «Журналист».

Игровая задача:

К.Т. Мирзоян

44

Впервые встретившись, посетив несколько новых для них мест города,

учащиеся должны за один день сделать газету.

Участники игры побывали в качестве журналистов-исследователей в сле-

дующих местах: детская библиотека, кинотеатр, институт, детские игровые

площадки, музеи, кинотеатр и т. д. По итогам этих посещений каждая группа

готовит собственную страницу газеты.

По ходу игры ребята пробуют себя в жанре авторов устного выпуска жур-

нала/газеты и работают с журналистами на пресс-конференции.

В результате участники игры в ходе продуктивного взаимодействия со

сверстниками получают опыт работы с профессионалами. Студенты с интересом

проникают в проблемы и достижения родного города; проявляют творчество в

журналистской работе; пробуют себя в роли корреспондента, корректора, анали-

тика, редактора…

Деловая игра расширяет не только возможности речевой деятельности

студентов, но и дает возможность студентам анализировать профессиональные

ситуации, определяя их проблематику и пути ее решения, корректирует пред-

ставление учащихся о поведении в конкретной профессиональной ситуации, на-

конец, обогащает профессиональные знания и помогает формированию у обу-

чаемых профессиональных навыков и умений. Это могут быть игры в форме

«научного семинара», «научной конференции», «диспута», «аукциона» и т.п.

Для успешной разработки и проведения деловой игры (ДИ) выделеляют

основные признаки, характеризующие ее как активную форму обучения:

1) имитация условий осуществления иноязычной деятельности;

2) моделирование типичных для участников игры ситуаций;

3) распределение ролей между участниками игры;

4) описание структуры и сценария игры, распределение ролевых заданий;

5) организация обсуждения предстоящей игры;

6) реализация целей игры;

7) наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.

Таким образом, можно сказать, что ДИ предполагает процесс постепенно-

го перехода от традиционного обучения к новому типу обучения – знаково-

контекстному (А.А. Вербицкий [3]), который воссоздает предметный и социаль-

ный контексты будущей профессиональной деятельности и усиливает разви-

вающий характер вузовского педагогического образования.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бернштейн В.Л. Некоторые приемы развития неподготовленной речи // «Иностранные язы-

ки в школе», 2004. – №7. – СС. 17–24.

2. Вайсбург М.А., Пустосмехова Л.Н. Телепередача как опора для организации игры на уроке

иностранного языка // «Иностранные языки в школе», 2002. – №6. – СС. 3–7.


45

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: конкретный подход: Методическое

пособие. – М.: «Высшая школа», 1986. – 197 стр.

4. Галимова Л.М. Язык – игра – творчество // «Русский язык в школе», 2001. – №5. – СС. 8–13.

ԽԱՂԱՅԻՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԸ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵՋ

Կ.Թ. Միրզոյան

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Խաչատուր Աբովյանի անվ. հայկական պետական մանկավարժական

համալսարանի ռուսերենի ամբիոնի դասախոս, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Բուհի ոչ բանասիրական ֆակուլտետներում գործնական խաղը

ուսումնական ակտիվ տեխնոլոգիա է հանդիսանում օտար

լեզվով մասնագիտորեն կողմնորոշված հաղորդակցությունների

ուսուցման համար։

Հոդվածում դիտարկվա են գործնական խաղի կազմակերպման և

անցկացման սկզբունքները ռուսաց լեզվի դասերի ընթացքում։

Հանգուցային բառեր՝ գործնական խաղեր, մասնագիտական

գործունեություն, իրական պայմանների մոդելավորում։

GAME TECHNOLOGY IN EDUCATION

K. Mirzoyan

Candidate of pedagogical sciences,

Lecturer at the chair of Russian language Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

Business Game is an active educational training technology. Pro-

fessionally-oriented communication in foreign language, in non-language

faculties of the university.

The article describes the principles of the organization and conduction of

the business game during the lesson of the Russian language.

Keywords: practical game, professional activity, modeling of real condi-

tions.

46

ПРЕДПОСЫЛКИ ВНЕДРЕНИЯ НОВЕЙШИХ ЦИФРОВЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В АГПУ

А.Т. Саркисян Специалист управления качеством образования

и образовательных реформ


АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются основные предпосылки внедрения циф-

ровых технологий в образовательный процесс. Анализируется опыт

применения электронных платформ обучения в АГПУ имени Хача-

тура Абовяна.

Ключевые слова: образовательный процесс, электронная плат-

форма обучения, Classroom.

Հեռավար կրթություն և էլեկտրոնային ուսուցում

Այսօր դժվար է պատկերացնել հասարակության գործուներության մի

ոլորտ, որտեղ չեն կիրառվում էլեկտրոնային տեղեկատվական տեխնոլո-

գիաները: Վերջին տասնամյակում աշխարհում առավել զարգացում է ապրում

էլեկտրանային ուսուցումը: Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ

ուսուցումը կոչվում է էլեկտրոնային ուսուցում (e-learning): Այս հասկացողու-

թյունը բավականին նոր է, այն առաջացել է XX դարի 90-ականների կեսից:

Հաճախ շփոթում են էլեկտրոնային ուսուցումը հեռավար կրթության հետ,

սակայն պետք է իմանալ, որ հեռավար կրթությունը հստակ տարանջատվում է

էլեկտրանային ուսուցումից: Հեռավար կրթություն է համարվում այն

կրթությունը, որտեղ ուսումնառողը ֆիզիկապես հեռու է գտնվում դասավան-

դողից ողջ ուսուցման ընթացքում: Այն առաջացել է շատ ավելի վաղ, քան հաշ-

վիչ մեքենաների ստեղծումը: Առաջին հեռավար դասընթացները իրականացվել

էին դեռևս 1840 թվականին փոստային նամակագրության միջոցով:

Սակայն տեղեկատվական տեխոնոգիաների կիրառման շնորհիվ հեռա-

վար ուսուցման իրականացման հնարավորությունները անհամեմատ բազմա-

զան դարձան, որի շնորհիվ հեռավար կրթությունը և էլեկտրոնային ուսուցումը

դարձան հոմանիշներ: Այնուամենայնիվ, տարանջատելով այդ երկու հասկա-

ցողությունները, էլեկտրոնային ուսուցումը պետք է հասկանալ, որպես տեղե-

կատվական տեխնոլոգիաների կիրառմաբ ուսուցում՝ անկախ նրանից, թե այդ

ուսուցումը իրականանում է մեծ հեռավորության վրա համացանցի միջոցով, թե

Предпосылки внедрения новейших цифровых технологий в образовательный процесc…

47

լսարանում ավանդական ուսուցման ընթացքում՝ ինտերակտիվ էլեկտրոնային

նյութերի կիրառմամբ:

Էլեկտրոնային ուսուցման սկիզբ

Էլեկտրոնային ուսուցումը կանխատեսել էր հայտնի ամերիկյան հոգեբան

և մանկավարժ Էդվարդ Լի Տոռնդայկը դեռևս 1912 թվականին: Դա իրատե-

սական դարձավ միայն 1965 թվականից, երբ ստեղծվեց առաջին էլեկտրոնային

նամակագրության ծրագիրը ԱՄՆ-ի Մասաչուսեթս նահանգում: Այն անվանվեց

Mail: Հենց այդ ծրագիրը հիմք հանդիսացավ ներկայիս համացանցի ստեղծմանը:

Սկզբնական շրջանում այն նախատեսված էր որպես ռազմական ծառայությանը

օժանդակող միջոց: Իսկ 1972 թվականից էլեկտրոնային նամակագրությունը

լայնակի կիրառում ապրեց նաև քաղաքացիական հասարակության

շրջանակում: 1976 թվականին Անգլիայի թագուհին ուղարկեց առաջին էլեկտրո-

նային հաղորդակրությունը ռադիոէլեկտրանային կապի միջոցով: Մինչ այդ,

ամերիկյան խոշոր համալսարաններում զարգանում էին ավտոմատիզացված

ուսումնական ծրագրերը, որոնք սկզբնական շրջանում շատ պարզ էին՝

հնարավորություն էին տալիս ճիշտ կոճակ սեղմելով ընտրել նշված հարցի մի

քանի պատասխաններից մեկը: Այդ ավտոմատիզացված ուսումնական

համակարգերը զարգացում ապրեցին հաշվիչ մեքենաների կատարելագործման

շնորհիվ: 1980-ականներին, երբ համակարգիչները դարձան հասանելի հասա-

րակության լայն շերտի համար, շատացան նաև այն ուսումնական հաստա-

տությունների թիվը, որոնք սկսեցին մշակել էլեկտրոնային ուսուցման նյութեր՝

հարմարեցնելով ուսուցանվող առարկաները գործող էլեկտրոնային համա-

կարգերին: Այդպիսով, XX դարի վերջին քսանամյակում հիմք դրվեցին էլեկտրո-

նային ուսուցման մեզ հայտնի ձևերն ու միջոցները: Էլեկտրոնայնացված

նյութերը հարկ առաջացավ պահպանել և տարածել, այդ իսկ պատճառով,

լայնակի կիրառում ապրեցին էլեկտրանային կոշտ սկավառակները CD-ները և

հետագայում՝ DVD-ները:

Համացանցի զարգացումը՝ որպես էլեկտրոնային ուսուցման զարգացման

խթան:

1998 թվականին ստեղծվեցին mail.ru, aol.com, 2000 թվականին` yandex.ru,

rambler.ru էլեկտրոնային նամակագրության համակարգերը: Հենց այդ ժամա-

նակահատվածում սկսեցին զարգանալ ուսումնական տեղեկատվական պոր-

տալները համացանցում: Վերջինների զարգացման արդյունքում ստեղծվեց

վիրտուալ ուսումնական միջավայրերի հասկացողություն (անգլ. Virtual Learning

Environments): Վիրտուալ կրթական միջավայրը կամ ուսումնական հարթակը

А.Т. Саркисян

48

վեբ տեխնոլոգիաների վրա հիմնված էլեկտրոնային ուսուցման համակարգ է,

որտեղ մոդելավորված են ուսումնական նյութերը էլեկտրոնային ֆորմատով՝

ներառյալ գնահատման թեստերը և ինքնուրույն աշխատանքները: Այն նաև

ապահովում է ուսանող-դասախոս ինտերակտիվ կապը ֆորումների և չատերի

միջոցով: Հենց այդ ժամանակահատվածում ձևավորվեցին հիմա արդեն հեղինա-

կավոր ամենախոշոր էլեկտրոնային ուսուցման համակարգերը, ինչպիսին են՝

Moodle, Blackboard, Sakai, Atutor և այլ, իսկ 1998 թվականին ստեղծվեց Google-ը և

Google for Education 2009 թվականին:

Այսօր արդեն առցանց օգտատերերի թիվը աշխարհում կտրուկ աճ է

գրանցել (Պատկեր 1): Հարկ է նշել նաև այն փաստը, որ համացանցը ոչ մեկի

սեփականությունը չի և կարող է հասանելի լինել բոլորին.

Պատկեր 1

Էլեկտրոնային ուսուցումը ՀՊՄՀ-ում

Աշխարհի զարգացման միտումներից հետ չի մնում նաև Հայաստանը:

Հայաստանի բուհերը ակտիվորեն զարգացնում են էլեկտրոնային ուսուցման

տարրերի կիրառումը իրենց կրթական միջավայրերում: Դեռևս 2008 թվականից

Հայաստանի Հանրապետության կառավարության հավանությանն է արժանացել

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ոլորտի զարգացման հայեցակարգը, որում

ամրագրված են նաև Հայաստանի Հանրապետությունում էլեկտրանային հասա-

րակության ձևավորման հայեցակարգային դրույթները և ժամանակացույցը՝

հիմնված միջազգային լավագույն փորձի վերլուծության և համադրման վրա:

Հաշվի առնելով թե՜ ժամանակի պահանջը, թե՜ կառավարության ուշադրու-

թյունը էլեկտրոնային հասարակության ձևավորման հարցի շուրջ՝ Խաչատուր

Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանը

(այսուհետ՝ ՀՊՄՀ) դեռևս 2015 թ. սկզբից իր հետագա նպատակների մեջ


49

նախանշել էր էլեկտրոնային կրթական համակարգի ներդրումը ուսումնական

գործընթացում, և արդեն ՀՊՄՀ Ռազմավարական զարգացման ծրագրի 2016-

2020 թթ. տեսլականի, նպատակների և խնդիրների առանցքային մասն է

կազմում ներդնել նորարարական կրթական գործընթաց՝ ապահովելով բարձր

որակավորումներ ունեցող մանկավարժական կադրեր՝ առցանց էլեկտրանային

ուսուցման տեխնոլոգիաների լայնակի կիրառման հիման վրա՝ կիրառելով

կրթական տեղեկատվական տեխնոլոգիաները համալսարանի բոլոր կրթական

ծրագրորում և ուսուցման ձևերում:

2015 թ.-ի նոյեմբերից ՀՊՄՀ-ն պայմանագիր կնքեց Google-ի հետ և սկսեց

կիրառել Google for Education հավելվածը առկա ուսուցման ձևի բոլոր կրթական

ծրագրերի էլեկտրանային դասընթացներում: Էլեկտրոնային հարթակի տեխնի-

կական ներդրման փուլը տևեց 2 ամիս, որի արդյունքում 2015-2016 ուստարվա

երկրորդ կիսամյակում առկա բակալավրիական և առկա մագիստրոսական

կրթական համակարգերում սովորողների և դասավանդող դասախոսների մեծ

մասը ներգրավվեց այդ նորարարական գործընթացում: Ստեղծվեցին անհատա-

կան շուրջ 4500 էլ. էջեր և 2000 էլ. դասընթացներ: Իսկ արդեն 2016-2017 ուստար-

վա առաջին կիսամյակում ներգրավվեցին առկա ուսուցման ձևում բոլոր

սովորողները և դասախոսները՝ շուրջ 7500 էլ. էջեր և 3000 էլ. դասընթացներ:

Ուսանողների և դասախոսների հետ իրականացվեցին վերապատրաստումներ,

ստեղծվեցին մեթոդական ուղեցույցեր՝ համակարգից ճիշտ օգտվելու համար:

Էլ. դասընթացների հիմանկան գործիքն է Google for Education հավելվածի

Classroom հարթակը:

Այսօր ՀՊՄՀ բոլոր առկա համակարգում սովորողները (շուրջ 7000

ուսանող) էլեկտրոնային հարթակի շնորհիվ ունեն հնարավորություն.

1. Ստանալ կրթական բոլոր նյութերը նախօրոք՝ էլեկտրոնային ֆորմատով,

2. Կապվել դասախոսի հետ ամնիջապես՝ էլեկտրոնային նամակագրության

միջոցով,

3. Ստանալ դասի վերաբերյալ ինտերակտիվ լրացուցիչ էլեկտրոնային

նյութեր՝ հղումների, տեսահոլովակների և սահիկահանդեսների տեսքով,

4. Ընթացիկ առաջադրանքների մի մասը իրականացնել էլեկտրոնային

դասընթացի միջոցով,

5. Ունենալ անհատական էլեկտրոնային հասցե google mail հարթակի վրա,

բայց միասնական aspu.am դոմեյնի մեջ,

6. Ունենալ անսահմանափակ ծավալով վիրտուալ տարածք google drive՝

կրթական նյութերը պահպանելու նպատակով,

А.Т. Саркисян

50

7. Մասնակցել առցանց սոցիալական հարցումներին՝ կրթության որակը

բարձրացնելու նպատակով։

Սակայն ՀՊՄՀ-ն կանգ չի առնում այս ձեռքբերումներում և շարունակում

է աշխատել էլեկտրոնային հարթակում դասընթացների նյութերի բովանդա-

կության և որակի ապահովման վրա, քանզի նորաստեղծ Էլեկտրոնային

կրթության կառավարման բաժինը իրականացնում է իր գործունեությունը

Կրթության բարեփոխումների և որակի վարչության կազմում:

ՀՊՄՀ հաջորդ քայլն է զարգացնել էլեկտրոնային դասընթացները իր

հեռակա ուսումնական համակարգում:

Էլ. դասընթացների այս նորարարական հարթակը ՀՊՄՀ-ի ուսանողներին

և դասախոսներին ընձեռնեց նոր հնարավորություններ դասընթացները էլ ավելի

ինտերակտիվ և հասանելի դարձնելու հարցում:

ЛИТЕРАТУРА 1. Казаков В.Г. Новосибирские страницы отечественной истории электронного обучения

[Электронный ресурс].

URL: http://www.computer-museum.ru/histsoft/novosib_learning_sorucom_2011.htm


2. Лазарева О.Ю. Предпосылки возникновения и история развития электронных обучающих

систем // Вестник Московского государственного университета, № 9, 2013. – СС. 76–86.

3. Thorndike E.L. Education: A first book. – New York: Macmillan, 1912. –165 р.

4. Востров А. Как появилась электронная почта? [Электронный ресурс].

URL: http://www.seoded.ru/istoriya/internet-history/email.html#ixzz4TE7PQs3R


5. Соловов А.В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. – Самара: Но-

вая техника, 2006. – СС. 263–267.

6. URL: http://www.sabri.org/EDTECH-01/Definition.htm


7. ՀՊՄՀ զարգացման ռազմավարական ծրագիր 2016-2020 թթ. [Электронный ресурс].

URL: https://aspu.am/website/images/website/docs/HPMH_RC%20%20FINAL.pdf


ՀՊՄՀ-Ի ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ ՆՈՐԱԳՈՒՅՆ

ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԻ ԿԻՐԱՌՄԱՆ ԴՐԴԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԸ

Ա.Տ. Սարգսյան

Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի կրթության բարեփոխումների և որակի վարչության մասնագետ, Երևան, ՀՀ

http://www.computer-museum.ru/histsoft/novosib_learning_sorucom_2011.htm

http://www.seoded.ru/istoriya/internet-history/email.html#ixzz4TE7PQs3R

http://www.sabri.org/EDTECH-01/Definition.htm

https://aspu.am/website/images/website/docs/HPMH_RC%20%20FINAL.pdf


51

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում դիտարկվում են կրթական համակարգում թվային

տեխնոլոգիաների ներդրման նախադրյալները: Վերլուծության է

ենթարկվում Խ. Աբովյանի անվան ՀՄՊՀ-ի՝ ուսոցման էլեկտրո-նային հարթակների կիրառման փորձը:

Հանգուցային բառեր՝ կրթական գործընթացը, ուսուցման

էլեկտրոնային հարթակ, Classroom:

ON THE PRECONDITIONS OF INTRODUCTION OF DIGITAL TECH-

NOLOGIES PROCESS IN THE EDUCATIONAL PROCESS IN ASPU

A. Sarkisyan Specialist of the Educational Reforms and Quality department

of Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

The article studies the basic preconditions of introduction of digital tech-

nologies in the educational process and the experience of usage of elec-

tronic educational platforms of ASPU after Kh. Abovyan.

Keywords: educational process, electronic educational platforms, Class-

room.

52

ЛИНГВИСТИКА

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ: ВОЗМОЖНОСТИ

И ПЕРСПЕКТИВЫ

К.Ш. Абрамян

Доктор филологических наук, профессор

зав. кафедрой языкознания и теории коммуникации

Ереванского государственного университета языков

и социальных наук имени В.Я. Брюсова, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена анализу той специфической роли слово-

образования, которую выполняет этот раздел науки о языке в про-

цессе лингвистической категоризации действительности. В статье

уделяется внимание также анализу тех экстралингвистических фак-

торов, которые предполагают лингвокультурологическое объясне-

ние языковых явлений. С этой точки зрения производные слова рас-

сматриваются в качестве своего рода «произведения», «культурного

знака». Сопоставительный анализ был осуществлен с привлечением

данных армянского, английского и русского языков: исследуется

словообразовательное гнездо глаголов ментальной деятельности,

которое по существу представляет собой деривационный «гено-

фонд» указанной лексико-семантической группы слов.

Ключевые слова: словообразование, категоризация, словообра-

зовательное гнездо, глагол.

Проблема взаимодействия языка и культуры издавна привлекала и про-

должает привлекать внимание лингвистов разных школ и направлений. В свете

когнитивной парадигмы исследований, ставшей на сегодняшний день домини-

рующей в науке, эта проблема становится одной из центральных и приоритет-

ных.

Как известно, существует целый ряд различных, во многом сходных, а

иногда весьма отличающихся друг от друга подходов к вопросу о соотношении

таких многосложных и многогранных явлений, какими являются человеческий

язык и культура народа. Все существующие подходы возможно объединить в три основных. Согласно первому, язык есть отражение культуры (подчеркнуто

нами – А.К.Ш.). Второй подход связан с именем В. фон Гумбольдта и гипотезой

лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа, которые утверждают,

что «мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком» [6:

Словообразовательная категоризация: возможности и перспективы

53

174]. Наконец, согласно третьему подходу язык – это факт культуры (подчерк-

нуто нами – А.К.Ш.), «…специфический способ существования культуры, фак-

тор формирования культурных кодов» [3: 144]. Очевидно, что вышеперечислен-

ные подходы, несмотря на явные различия, во многом перекликаются, а именно

ни в одном из них не подвергается сомнению и однозначно принимается сам

факт существования неразрывной связи и взаимовлияния двух сложнейших се-

миотических систем – языка и культуры. Именно их многогранность и неодно-

значность обусловливает то, что, несмотря на многочисленные научные иссле-

дования, до сих пор нет, да, вероятно, и не может быть, четко сформулированно-

го единого подхода к вопросу о том, как взаимосвязаны язык и культура, не го-

воря уже об извечном лингвистическом вопросе, почему так, а не иначе?

Особую актуальность данная проблематика приобретает в связи с прове-

дением сопоставительных работ на материале двух и более языков, когда иссле-

дователь неизбежно сталкивается с различным языковым членением единого

универсума, т.е. разными языковыми картинами мира. Ведь даже когда окру-

жающая действительность внешне подобна, разные языковые системы часто

членят ее по-своему, в результате языковые картины мира приобретают своеоб-

разный асимметричный характер. В этом, безусловно, проявляется национально-

культурный характер лингвокультурного социума, специфика взаимосвязи его

логической и языковой систем и, как следствие, своеобразие мировосприятия.

Чрезвычайно важно, что подобная асимметрия языковых картин мира

проявляется на всех языковых уровнях, и это показательно, поскольку в очеред-

ной раз подтверждает цельность языка как единой разноуровневой системы,

имеющей четкую структурную организацию. Определенный интерес представ-

ляет также тот факт, что на всех уровнях языка вышеназванная асимметрия обу-

словлена как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами. Ведь

будучи динамичной системой, являющейся одновременно фактом и орудием

культуры, язык, несомненно, «откликается» на тот или иной «социальный заказ»

общества, когда в нем есть действительная необходимость. Именно этим можно

объяснить многочисленные случаи реализации словообразовательного потен-

циала слов различных частей речи, например, отглагольных существительных

английского языка по существующим продуктивным моделям V + -er или V + -

ing, которые практически не имеют никаких лексических или грамматических

ограничений. С другой стороны, именно отсутствием как лингвистической, так и

экстралингвистической необходимости можно объяснить, например, вымирание

или отсутствие в языках тех или иных грамматических категорий – рода сущест-

вительных в армянском и английском, числа в языке pirahã и т.д.

Проникновение когнитивного подхода как «одного из способов объясне-

ния языковых явлений» во все новые и новые области языка, такие, как фоноло-

гия, морфология, лексика, дискурс, представление языка как «когнитивного ме-


54

ханизма», выполняющего функции «дискретизации знаний, их объективации и,

наконец, интерпретации» [4: 195], доказывает правомерность перенесения ког-

нитивного подхода на область словообразования, что представляется чрезвы-

чайно важной и актуальной проблемой современной лингвистики именно в силу

особой роли словообразования в осуществлении, с одной стороны, вербальной

дискретизации универсума, с другой – связи с экстралингвистическими факто-

рами, подразумевающими очень часто социально обусловленное, лингвокульту-

рологическое объяснение многих, кажущихся на первый взгляд чисто языковы-

ми, фактов.

В результате производное слово как основная оперативная единица слово-

образования, по нашему убеждению, вполне может претендовать на статус свое-

образного «произведения», и его следует рассматривать как «знак культуры» в

предложенной Г. Гегелем известной триаде: продуцирующий субъект → произ-

ведение (в нашем случае – производное слово) → потребляющий субъект [2:

383].

В этой связи чрезвычайно важную роль приобретает такая комплексная

единица синхронного словообразования, как обобщенное типовое словообразо-

вательное гнездо (ТСГ) слов одной лексико-семантической группы двух и более

языков, представляющая собой своеобразный «словопорождающий “генофонд”

слов целой лексико-семантической группы» [1: 7] исследуемых языков.

Образующие обобщенное ТСГ словообразовательные значения являются

не просто типовыми, но прототипичными для сопоставляемых групп языков, что

объясняется самой структурой гнезд подобного рода. Так, например, обобщен-

ное ТСГ глаголов познания английского, армянского и русского языков пред-

ставляет собой результат наложения трех типовых словообразовательных гнезд

вышеназванных языков. В результате подобного наложения выявляются общие

типовые значения для всех трех или хотя бы двух языков.

Рассматриваемое обобщенное гнездо глаголов познания английского, ар-

мянского и русского языков имеет довольно сложную организацию. Оно состоит

из трех ступеней деривации, на каждой из которых общие типовые модифика-

ции выявляются в различных частеречных зонах. Так, на первой ступени дери-

вации для трех исследуемых языков общими являются четыре адъективные

(«подвергающийся действию»; «способный подвергнуться действию»; «свойст-

венный, присущий действию»; «производящий действие») и две субстантивные

(«имя действия»; «действующее лицо») модификации. Показательно, что имен-

но на первой ступени деривации выявляется наибольшее количество и двуязыч-

ных (англо-армянских и армяно-русских) корреляций. В качестве первых высту-

пают три субстантивные («свойство, проявляющееся как способность к дейст-

вию»; «орудие действия»; «результат действия»), одна вербальная («повторно,


55

заново, иногда по-новому, иначе совершить действие») и одна адвербиальная

(«манера, способ осуществления действия») модификации.

Армяно-русских корреляций на первой ступени деривации всего две. Это

словообразовательные значения объекта действия и возвратности.

На второй ступени деривации в обобщенном ТСГ глаголов познания при-

бавляется еще одна – адвербиальная – зона, представленная модификацией «ма-

нера, способ осуществления действия». Кроме них выделяются четыре адъек-

тивные («не способный совершить действие»; «производящий действие»; «свой-

ственный, присущий действию»; «подвергшийся действию») и две субстантив-

ные («имя действия»; «свойство, проявляющееся как способность к действию»)

модификации. Как и на первой ступени деривации, здесь опять-таки выделяются

англо-русские («результат действия»; «объект действия») и армяно-русские кор-

реляции («действующее лицо»; «возвратность»).

Вышепроведенный анализ показывает, что объем обобщенного ТСГ, как и

словообразовательного гнезда любой степени абстракции (конкретного гнезда

одного слова, типового гнезда слов одного языка), угасает по мере увеличения

его глубины. Так, на третьей ступени деривации в исследуемом обобщенном

ТСГ выявлены всего две трехъязычные модификации («имя действия» и «свой-

ство, проявляющееся как способность / неспособность к действию») и две дву-

язычные армяно-русские корреляции – «свойственный, присущий действию» и

«манера, способ осуществления действия».

Из всего вышесказанного логически следует, что общность составляющих

обобщенное ТСГ словообразовательных значений, их прототипичность для двух

и более языков свидетельствует не просто об их релевантности для данных язы-

ков, но и о том, что эти модификации могут – при условии расширения числа

сопоставляемых языков – претендовать на статус когнитивно значимых универ-

салий. При подобном подходе обобщенное ТСГ можно представить как своеоб-

разный «прототипический фрейм» словопорождающих возможностей опреде-

ленной группы слов.

Тем не менее, даже в обобщенном ТСГ, или словообразовательном фрей-

ме, отчетливо прослеживается асимметрия языковой картины мира, которая в

данном случае четко проявляется в различной наполняемости общих типовых

словообразовательных значений в разных языках, что указывает на различную

степень релевантности, «социального заказа» данных модификаций разными

социокультурами. Так, например, если в ТСГ глаголов зрительного восприятия

английского языка типовое значение имени действия представлено 11 деривата-

ми (looking, beholding, contemplation, watching и т.д.), то в одноименном ТСГ

армянского языка то же значение актуализируют 5 производных (haetsoghutyun,

haetsutyun, nayvatsq и т.д.), а в русском языке – 15 (зрение, лицезрение, видение,

смотр, смотрины и т.д.).


56

Таким образом, именно на словообразовательном уровне языка в полной

мере осуществляется лингвокультурологический, в какой-то степени этнолин-

гвокультурологический анализ фактов отдельных языков, а при условии прове-

дения сопоставительно-типологических исследований – соотносимых языковых

явлений двух и более языков.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамян К.Ш. Единицы синхронного словообразования в когнитологическом освещении //

Новые идеи в лингвистике XXI века. – Пятигорск: «Пятигорский государствернный лин-

гвистический университет», 2009. – 332 стр.

2. Гегель Г. Философия духа // Энциклопедия философских наук. – М.: «Мысль», 1977. – 471

стр.

3. Ковлягина С.В. К вопросу о взаимоотношениях понятий «язык» и «культура» // Актуальные

задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации. – Ульяновск: «Ул-

ГТУ», 2010. – 336 стр.

4. Кронгауз М.А. Семантика. – М.: «Академия», 2005. – 350 стр.

5. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в зарубежной лингвис-

тике, вып. №1. – М.: «Прогресс», 1960. – 159 стр.

ԲԱՌԱԿԱԶՄԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՅՆԱՑՈՒՄ. ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՎ

ՀԵՌԱՆԿԱՐՆԵՐ

Կ.Շ. Աբրահամյան Բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, Վ. Բրյուսովի անվան

լեզվահասարակագիտական համալսարանի լեզվաբանության և հաղորդակցման տեսության ամբիոնի վարիչ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածը նվիրված է բառակազմության այն ուրույն դերի ուսում-

նասիրությանը, որը լեզվաբանության այս բաժինը կատարում է

իրականության լեզվական կարգայնացման ընթացքում, ինչպես

նաև այն արտալեզվական գործոնների վերլուծությանը, որոնք

ենթադրում են լեզվական փաստերի լեզվամշակութաբանական

բացատրություն: Արդյունքում` ածանցյալ բառը դիտարկվում է

որպես յուրահատուկ «ստեղծագործություն», «մշակութային

նշան»: Զուգադրական վերլուծությունը կատարվել է անգլերենի,

հայերենի և ռուսերենի իմացական բայերի ընդհանրացված

տիպային բառակազմական բնի նյութի հիման վրա, որը, ըստ

էությամբ, ներկայացնում է նշված բառիմաստային խմբի բա-

ռակազմական «գենոֆոնդը»:


57

Հանգուցային բառեր՝ բառակազմություն, կարգայնացում, բառա-

կազմական բուն, բայ:

DERIVATIONAL CATEGORIZATION: OPPORTUNITIES AND

PROSPECTS

K. Abramyan

Doctor of philological sciences, professor, head of the chair of linguistics and communication theory

of Yerevan State University of Languages and Social Sciences,


SUMMARY

In the paper the role of word-formation in verbal categorization of the

universe is studied. Special attention is also paid to those extralinguistic

factors due to which linguo-cultural explanation of many linguistic facts

may be given. As a result, the derived word is viewed as a peculiar

«product», «a sign of culture». The investigation is carried out on the ma-

terial of the generalized typical derivation cluster of English, Armenian

and Russian verbs of cognition which represents the derivational

«genofund» of the lexico-semantic group of words under study.

Keywords: word-formation, categorization, derivational cluster, verb.

58

ИНТЕНЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МОЛИТВЫ

Л.С. Арзуманян Кандидат филологических наук

Школа иностранных языков «Макседан», г. Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В статье поднимается вопрос о том, что молитва – это одна из форм

вербального высказывания, содержащая в себе интенциональную

направленность, которая создает энергетические поля, способные

взаимодействовать с объектами и субъектами материального мира.

Ключевые слова: молитва, интенция, интент-анализ, дискурс-

анализ.

Особый интерес в современном обществе вызывает психолингвисти-

ческий аспект текста, в частности сила и влияние слова, точнее энергетика вы-

сказываемой мысли. В этой статье мы решили проанализировать одну из древ-

нейших и неразгаданных форм вербального высказывания – молитву. Мы счита-

ем, что молитва – это особо организованный текст, где слова, объединенные в

последовательные предложения, содержат интенции, образующие энергетиче-

ские поля. Человек, произносящий данную речевую единицу, последовательно,

шаг за шагом, старается на психосемантическом уровне обратиться к неподвла-

стной силе, которая представляет собой некую энергию, дух и т.п. Молитва со-

держит в себе «ментальную карту», которою можно рассматривать и в качестве

заданной схемы, фрейма и т.п. Т.Н. Ушакова отмечает: «“Ментальная карта”

говорящего дает возможность в синтетической форме отразить представление

говорящего о действительности – как оно отражено в произносимых текстах.

Она обнаруживает также пласт содержания текста, связанный с выражением

автором текста своего отношения к описываемым объектам и авторской харак-

теристикой взаимодействия этих объектов между собой. Сильную сторону дан-

ной техники, кроме ее формализованности, составляет также возможность пред-

ставления интенциональной структуры говорящего субъекта в целостной и на-

глядной форме, отражения временной динамики» [6: 49].

В молитве произнесенные слова сливаются с действительностью, реаль-

ностью, но при этом адресуются кому-то (или чему-то), то есть тому, что нахо-

дится за гранью восприятия материального. С помощью силы слова, точнее ин-тенциональной направленности мысли, создается некое энергетическое поле.

Например, специалист в области информационной теории И.М. Коган замечает,

что «подобное взаимодействие обеспечивает биополе человека, которое харак-

теризуется энергетическим уровнем, соизмеримым с энергией единичных кван-

Интенциональная направленность молитвы

59

тов» [3: 117]. Рассматривая молитву в лингвистическом аспекте, можно говорить

о том, что на языковом уровне в ней воссоздается коммуникативное намерение,

то есть интенция (благодарение, обращение, просьба и т.п.). В энциклопедии

«Традиция» предлагается также религиозное толкование данного термина, где

сказано: «Интенция может иметь духовный или материальный характер, быть

личной или общей, в зависимости от интересов самого молящегося или других

лиц» [9]. Отметим, что термин интенция широко используется среди верующих

особенно Католической церкви, где мессы – это интенция священника, служа-

щего мессу, и людей, принимающей в ней участие, или лица, ее заказавшего.

Термин интенция (от лат. intentio – ‘стремление’) обозначает намерение, цель.

Этот термин встречается и в философии, например, у стоиков интенция (греч.

tonos – напряжение) характеризует активную и упорядочивающую функцию

пневмы (или мирового вещества). У Фомы Аквинского интенция и выбор со-

ставляют два различных элемента, которые направляются практическим разу-

мом свободного нравственного акта воли. Если мы обратимся к современной

философии, то заметим, что в большей мере распространено понятие интенцио-

нальности (Ф. Брентано, Э. Гуссерль, Дж. Серл). В языковом пласте одним из

наиболее перспективных направлений в исследовании речевой коммуникации

является изучение ее интенционального аспекта, как отмечет Н.Д. Павлова.

«Интенции, т.е. направленности на объекты переживания, предметные направ-

ленности субъекта образуют глубинное психологическое содержание речи, ко-

торое непосредственно связано с целями деятельности и «видением мира» субъ-

ектом, его желаниями, нуждами, установками. Понимание говорящего во мно-

гом определяется восприятием именно интенционального аспекта» [4: 13]. Для

изучения интенций был разработан специальный метод интентанализа. Можно

применить данный метод и постараться проанализировать молитву в качестве

особой формы вербальной коммуникации. Для более глубокого и емкого анали-

за желательно использовать методы тестирования и шкалирования. Перечислен-

ные выше методы являются одними из наиболее широко используемых в теории

коммуникации. Однако следует иметь в виду, что каждый метод применяется не

изолированно, не сам по себе, а в сочетании с другими. Для характеристики тек-

стового анализа молитвы следует обратиться и к методу дискурс-анализа, цель

которого состоит в показе структуры дискурса и дискурсформирования. Такой

анализ имеет «правила формирования», отличающие его от других дискурсов.

Дискурс-анализу могут подвергаться целые тексты или части текстов. Дискурс-

анализ заключается в выявлении как «вербальных компонентов, так и прагмати-

ческих факторов». Дискурс – это «язык в языке», но представленный в виде осо-

бой социальной данности. Часто в текстах мы находим комментарии и толкова-

ния, которые помогают лучше понять то, о чем говорится в произведении. Так, в

Библии предлагаются комментарии к представленным текстам, а для тех, кто

Л.С. Арзуманян

60

незнаком со старославянским, молитва переведена на современный язык. В лин-

гвистике дискурс-анализ не противопоставляется лингвистике текста, как отме-

чают ученые, но переносится акцент «со структурно-семантических аспектов»

на «знаково-информационные составляющие текста». Связь дискурсанализа с

лингвистическими исследованиями видится в следующих моментах: 1) обраще-

ние к структурной лингвистике (Ф. де Соссюр и французские структуралисты);

2) использование прагмалингвистических принципов анализа (работы Дж. Ости-

на, Дж. Серля, П. Грайса и Дж. Лича); 3) использование принципов социолин-

гвистического анализа (Э. Гоффман, С. Эрвин-Трипп, У. Лабов); 4) лингвистики

текста (Т. ван Дейк). Основное внимание уделяется проблемам языка как спосо-

бу контроля над обществом, а тема «язык и власть» становится ведущей. Святи-

тель Феофан Затворник полагает, что молитва Господня состоит из «призыва-

ния, семи прошений и славословия» [7]. Мы считаем, что каждое прошение – это

и есть интенция, как и все остальные составляющее молитвы. Призывание – это

обращение, славословие – восхваление, то есть все отдельно взятые части тек-

ста находятся в тесной связи между собой, представляя единую интенциональ-

ную направленность. «Отче наш» – это не только одна из важнейших молитв,

используемых Церковью, но и данный самим Богом совершенный образец пра-

вильного молитвенного устроения души, это выраженная в емких словах и запо-

веданная Христом система жизненных приоритетов.

Отче наш, Иже еси на небесех! Да святится имя Твое; да приидет Царст-

вие Твое; да будет воля Твоя, яко на небеси и на земли; хлеб наш насущный

даждь нам днесь; и остави нам долги наша якоже и мы оставляем должником

нашим; и не введи нас во искушение, но избави нас от лукаваго; яко Твое есть

Царство и сила и слава во веки. Аминь.

Молитва Господня, данная Иисусом Христом [Матф. 6:9-13 и, в сокра-

щеннном виде, Лук. 11:2-4]. Обращение (призывание) – Отче наш, Иже еси на

небесах!

Семь прошений, то есть интенций: 1-е прошение-интенция: «Да святится

имя Твое»; 2-е прошение-интенция: «Да придет царствие Твое»; 3-е прошение-

интенция: «Да будет воля Твоя и на земле, как на небе». 4-е прошение-интенция:

«Хлеб наш насущный дай нам на сей день»; 5-е прошение-интенция: «Прости

нам долги наши, как и мы прощаем должникам нашим»; 6-е прошение-

интенция: «И не введи нас во искушение»; 7-е прошениеинтенция: «Но избави

нас от лукавого». Славословие (прославление, восхваление) – «ИбоТвое есть

Царство и сила и слава во веки. Аминь». Таким образом, молитва – это вербаль-

но организованная речь, которая состоит из интенций, обладающих энергетиче-

Интенциональная направленность молитвы

61

ским потенциалом, способным напрямую взаимодействовать с объектами и

субъектами материального мира. Недавно российские ученые сделали сенсаци-

онное открытие – оказалось, что мозг горячо молящегося человека может по-

гружаться в необычное состояние, свойственное лишь двухмесячным младен-

цам. Такое состояние сознания получило название «молитвенное бодрствова-

ние». Наряду с этим открытием, американские нейрофизиологи доказали, что

«религия физиологична для человека» – в строении мозга заложена способность

«общения с Богом». «Разговор с Богом» – это вербальное высказывание, содер-

жащее интенцию. Ученые доказывают, что вокруг ауры молящегося появляются

неизвестные энергетические поля, что позволило физикам считать молитву не

только религиозным, но прежде всего энергетическим феноменом. Академик

Г.И. Шипов объясняет материальную природу мыслей, определяя их как эле-

мент «торсионных полей». По его мнению, мысль может влиять сама на себя, то

есть она представляет собой самоорганизующуюся структуру, способную жить

своей жизнью. Научно доказанные факты указывают нам на то, что слово имеет

энергетику. Молитвы, так же как и аффирмации в языке (положительные сло-

весные утверждения), мантры (определённая форма речи, оказывающая сущест-

венное влияние на разум, эмоции и даже на внешние предметы) и т.п., – помо-

гают человеку влиять на самого себя, свою эмоциональную динамику. И теперь

уже ученые говорят о том, что обращение к Творцу и Высшим Силам Света –

одно из условий духовного и физического здоровья.

ЛИТЕРАТУРА 1. Алмаев Н.А., Градовская Н.И. Субъективное шкалирование и контент – анализ в оценке

эмоционально-аффективной компоненты дискурса // Психологические исследования дис-

курса. Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.Д. Павлова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – СС. 18–39.

2. Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю. Современные психолингвистические методы анализа

речевой коммуникации: Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008. – 258 стр.

3. Коган И.М. Прикладная теория информации. – М.: Радио и связь, 1981. – 216 стр.

4. Павлова Н.Д. Интенциональные основания вербальной коммуникации // Вестник РГНФ. –

2004. – № 3. – СС. 187–198.

5. Павлова Н.Д., Алмаев Н.А., Зачесова И.А., Латынов В.В., Шустова Л.А. Интент – анализ

вербальной коммуникации / Проблемы психологии дискурса // Отв. ред. Н.Д. Павлова, И.А.

Зачесова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – СС. 28–42.

6. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика в институте психологии РАН // Психо-

логический журнал, 2001. – № 5. – СС. 48–56.

7. URL: http://www.azbyka.ru/tserkov/duhovnaya_zhizn/molitva/otche_nash

8. URL: http://www.nsad.ru/articles/o-molitve-otche-nash

9. URL: http://traditio-ru.org/wiki/Интенция

http://www.azbyka.ru/tserkov/duhovnaya_zhizn/molitva/otche_nash

http://www.nsad.ru/articles/o-molitve-otche-nash

http://traditio-ru.org/wiki/Интенция

Л.С. Арзуманян

62

ԱՂՈԹՔԻ ԻՆՏԵՆՑԻՈՆԱԼ ՈՒՂՂՎԱԾՈՒԹՅՈՒՆԸ

Լ.Ս. Արզումանյան

Բանասիրական գիտությունների թեկնածու, Օտար լեզուների դպրոց «Մակսեդան», Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում վերլուծության է ենթարկվում աղոթքը որպես վերբալ

արտահայտչամիջոց, որն ունի ինտենցիոնալ ուղղվածություն և

ստեղծում է էներգետիկ դաշտեր, որոնք կարող են համագոր-

ծակցել նյութական աշխարհի օբյեկտների և սուբյեկտների հետ՝

փոփոխելով, մոդելավորելով մարդու՝ արտաքին միջավայրում

դրսևորվող ներքին վիճակը:

Հանգուցային բառեր՝ աղոթք, ինտենցիա, ինտենտ-վերլուծու-

թյուն, դիսկուրս-վերլուծության, վեռբալ, մտքի էներգետիկա:

INTENTIONAL DIRECTION OF A PRAYER

L. Arzumanyan Candidaet of phylological sciences,

«Macsedan» school of foreign languages, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The article raises the question of a prayer being one of the forms of ver-

bal statements which contains intentional direction creating energy fields,

the latter having the ability to interact with the objects and subjects of the

material world.

Keywords: prayer, intention, intent analysis, discourse analysis.

63

ФИЛОСОФИЯ ПРЕДИКАТА: СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Д.О. Гарибян Кандидат филологических наук,

преподаватель кафедры русского языка,


АННОТАЦИЯ

Статья посвящена выявлению основных закономерностей становле-

ния и развития философии предиката. Философия предиката пред-

ставляет собой единство теоретических представлений о природе

языка, предшествовавшее современной семантике и содержащее в

имплицитном виде ее основные положения.

Ключевые слова: глагол, глагольность, предикат, имя, философия

предиката, философия имени.

В данной статье предпринята попытка выявить основные закономерности

развития философии предиката, явившейся предвестником современной семан-

тической парадигмы в науке о языке с ее установкой на аналитические толкова-

ния и семантическую предопределенность формальной организации языковых

единиц.

Развитие философии предиката является реакцией на кризис философии

имени, во многом обусловленный общей логикой поступательного движения

развития науки. Возобладавшие в науке в 18–19 вв. идеалы механицизма, за ко-

торыми последовала эпоха великих естественнонаучных открытий (открытие

клетки как основной единицы всего живого, открытие закона сохранения и пре-

вращения энергии), а также становление немногим позднее теории относитель-

ности не могли не сказаться также на взглядах на язык. Инвентаризованный мир

с приматом имени больше не соответствовал научной картине мира, обосновав-

шей материальное всеединство мира. Мир, в свою очередь, не может больше

состоять из вещей и Сущностей, онтологически изолированных и выступающих

в качестве субстрата тех или иных явлений. На смену “вещи” приходят отноше-

ния или факты, на смену имени приходит понятие предиката. Манифестом пре-

дикатоцентричного понимания языка становится “Логико-философский трактат”

Витгенштейна, в афоризмах которого обосновываются новые принципы соот-

ношения языка и конструируемой им внеязыковой действительности. Первый

же декларируемый принцип “Логико-философского трактата” направлен против

основы основ философии имени – вещи: “Мир – целокупность фактов, а не

предметов” [2: 5]. Сама форма самобытного существования предмета объявляет-

ся формой его зависимости от факта, и самобытность вещи, обосновывающая

Д.О. Гарибян

64

принятый в философии имени примат вещи над отношениями, фактически ста-

новится обоснованием “фактоцентризма”: “Вещь самостоятельна, поскольку она

может наличествовать во всех возможных ситуациях, но самостоятельность та-

кого рода есть форма взаимосвязи с событием, некая форма несамостоятельно-

сти. (Невозможно, чтобы слова выступали двумя разными способами – сами по

себе и в предложении)” [2: 6]. Позже в советской философской литературе по-

добная трактовка будет подвергнута критике в основном с позиций номиноцен-

тризма. [10: 184].

В связи с признанием в экстралингвистической действительности доми-

нирующего положения факта или отношений (а также событий как разновидно-

сти фактов) вновь остро встает вопрос именования. Как отмечал Б.Рассел, “Фак-

ты могут быть утверждаемы или отрицаемы, но не могут быть именуемы. (Когда

я говорю “факты не могут быть именуемы” – это, строго говоря, бессмыслица.

Не впадая в бессмыслицу можно сказать только так: “Языковой символ для фак-

та не является именем”)” [6: 30].

Становление фактоцентрического понимания языка сказалось также на

интерпретации значения языковых знаков, и последнее стало восприниматься в

первую очередь в качестве отношения: “Понимание значения как отношения

отнюдь не противоречит первоначальному положению о том, что значение – это

специфическое свойство знака. А между свойством и отношением вообще нет

непроходимой пропасти, отношение может рассматриваться как частный случай

свойства” [4: 114].

Параллельно отрицанию примата вещи во внеязыковой действительности

и примата имени в соотношении между языком и вербализуемой им действи-

тельностью, в трудах Теньера развивается “вербоцентрическая” концепция

предложения, когда с установлением иерархии синтаксических связей главная

роль в синтаксической структуре предложения отводится глагольному узлу:

“<…> глагольный узел, который является центром предложения в большинстве

индоевропейских языков, выражает своего рода маленькую драму. Действитель-

но, как в какой-нибудь драме, в нем обязательно имеется действие, а чаще всего

также действующие лица и обстоятельства. Если перейти от плана драматиче-

ской реальности к плану структурного синтаксиса, то действие, актеры и обстоя-

тельства становятся соответственно глаголом, актантами и сирконстантами” [9:

117]. С учетом того, что в новой языковой реальности выразителем факта стано-

вится предложение, а не имя, подобное определение несколько под другим уг-

лом зрения имплицировало понятие предиката. Таким образом, помимо пробле-

мы означивания, вновь актуализировавшейся в эпоху философии предиката и

породившей также проблему неконтрастивной теории значения, о которой будет

сказано ниже, становление философии предиката (или синтаксической парадиг-

мы) обусловило также возникновение проблемы разграничения глагола и преди-

Философия предиката: становление и развитие

65

ката, что, в свою очередь, свидетельствует о генетической связи проблемы гла-

гольности и предикации. Традиционно предикат определяется как пропозицио-

нальная функция от нескольких переменных. В конструкции Мальчик читает

книгу сестре перед сном предикат характеризуется как четырехместный. Как

отмечает Ю.С. Степанов, “в общем случае в формализованном языке предикат

можно охарактеризовать как n-местное отношение” [7: 114].

Концептуальное решение проблемы разграничения глагола и предиката

сводилось к приписыванию глагольных морфем спряжения не только глаголу,

но и предложению в целом, что фактически означало совмещение в пределах

глагольной лексемы семантического признака предиката и чего-то вне глагола,

свойственного всему предложению: “<…> когда к глаголу в семантической

структуре добавляются единицы, которые я в дальнейшем буду именовать флек-

сионными, невозможно сказать, добавлены они к глаголу или ко всему предло-

жению. <…> Я считаю, что этот вопрос не имеет никакого значения, что любая

единица вроде прошедшее, которая семантически добавляется к глаголу, одно-

временно добавляется ко всему предложению, построенному вокруг этого гла-

гола, подобно тому как все, что происходит с Солнцем, влияет на всю Солнеч-

ную систему” [11: 116].

Другое решение данного вопроса исходило из условности разграничения в

каждом конкретном языке объекта и процесса: при возможной нейтрализации

морфологических различий между глаголом и именем (так в некоторых амери-

каноиндейских языках глагольные категории приписываются имени) предика-

тивная функция сохраняется [1].

Таким образом сформировалось понимание предиката как семантической

сущности языка, представленной не виде тех или иных словарных единиц, но в

виде пропозициональной функции. С развитием в дальнейшем подхода, устрем-

ленного к выявлению глубинно-синтаксических структур (ГСС), предикативные

семантические сущности стали типизироваться также в виде структурных схем

предложения. Что касается глагола, то он стал рассматриваться в качестве носи-

теля семантики предиката, а также ряда семантических признаков, связанных с

таксономическим классом актанта (аргумента, терма) предиката. Тем не менее,

глаголы, даже будучи отделены от предикатов, сохранили за собой свойствен-

ную предикатам дефиницию, то есть определение в качестве “n-местного отно-

шения”, а, следовательно, и невозможность выявления тех или иных своих се-

мантических особенностей в рамках контрастивной теории значения. Таким об-

разом, в рамках философии предиката возникает упомянутая выше проблема

неконтрастивности значения. Указанная проблема зародилась еще в рамках фи-

лософии имени в связи с проблемой сигнификации или означивания общего или

эйдоса. Наиболее яркое лингвистическое обрамление неконтрастивная теория

значения получила в рамках так называемого апофатического или отрицательно-


66

го богословия. Невыразимость идеи божественного в рамках апофатического

языкознания в качестве постулируемой единицы помещается в вершине иерар-

хии сущностей, трансформируясь в идею максимума. Неконтрастивность возни-

кает вследствие того, что на вершине иерархии максимуму ничего не противо-

поставляется. Как пишет Николай Кузанский, “<…>если максимум есть тот

максимум просто, которому ничто не противостоит, то ясно, что ему не может

подходить никакое собственное имя; ведь все имена налагаются исходя из неко-

торой неповторимости смысла, благодаря которому одно отличается от другого,

а там, где вещи есть суть единое, никакое собственное имя невозможно. Гермес

Трисмегист справедливо говорит: “Поскольку бог есть всеобщность вещей, ни

одно имя не есть его имя собственное, иначе или бога пришлось бы называть

всеми именами, или все называть его именем”… Так же и мы находили выше,

что максимальное единство – то же самое, что все в единстве. Но еще более точ-

ным и уместным именем, чем “все в единстве”, представляется “единство”, не-

даром пророк говорит: «В тот день будет Господь един, и имя его – единое»”

[5:88]. В этом определении предвосхищаются как учение о значимости Ф. Де

Соссюра, согласно которому значимость знака определяется только его отноше-

нием к прочим знакам системы [8], так и ряд положений, на которых зиждется

идея логически совершенного языка Витгенштейна. Так, утверждение о совме-

щении всего сущего в рамках отдельно взятого языкового знака предвосхитило

один из афоризмов “Логико-философского трактата”, касающийся тавтологич-

ности языкового знака и его соотношения с действительностью: “Тавтология и

противоречия – не картины действительности. Они не изображают какие-то воз-

можные ситуации. Ибо первое допускает любую из возможных ситуаций, второе

– не допускает ни одной” [2: 34]. Максимум в апофатическом богословии фак-

тически представляется именно подобным тавтологическим знаком, так как,

обозначая общее, фактически может реферировать к любому объекту внеязыко-

вой действительности. На вершине иерархии понятие с максимально широким

объемом является эвристическим исследовательским конструктом, невербали-

зуемым в силу того, что все потенциально сравнимые с ним понятия оказывают-

ся подчиненными по отношению к нему, что приводит к невозможности уста-

новления его дифференциальных признаков. Другой аспект возникшей таким

образом проблемы неконтрастивности значения заключался в том, что понятие-

максимум, находящееся на вершине иерархии, фактически представляет собой

знак, потенциально способный реферировать ко всем остальным знакам естест-

венного языка, или функцией от неисчисляемых переменных, в результате чего

объекты сравнения, необходимые для установления дифференциальных призна-

ков в рамках системы контрастов и оппозиций, предстают в качестве потенци-

ально бесконечного множества. Этот последний факт делает сравнение невоз-

можным.

Философия предиката: становление и развитие

67

Стоит отметить, что под влиянием фактоцентрической парадигмы претер-

певает изменения также понятие предиката, производное от принятой в логике

формулы субъектно-предикатного построения S есть P. На смену свойственно-

му логическому направлению грамматики пониманию предиката как конститу-

ента структуры характеризующегося бинарностью (субъект – предикат) озна-

чаемого того или иного предложения приходит фактоцентрически детерминиро-

ванное понимание, согласно которому “<…> в современной логике структуру

означаемого предложения рассматривают как систему с отношениями. Предпо-

лагается, что отношение имеет предикативный характер и содержит места для

предметов. Слово предикат сохраняется, но получает другое значение. В совре-

менной логике слово предикат утратило значение члена структуры, другим чле-

ном которой является субъект. Оно получило значение структуры всего выска-

зывания как отношения с местами для предметов” [3: 23].

Невозможность анализа семантики сигнифицирующих имен в рамках кон-

трастивной теории значения породило проблему, связанную с поиском таких

способов описания семантической структуры сигнифицирующих знаков, кото-

рые, позволяя не прибегать к сравнению, обеспечивали бы в то же время воз-

можность предельного семантического описания.

Проблема неконтрастивизма проявилась также в связи с анализом гла-

гольной семантики. Вопрос заключается в том, что, как было отмечено, даже

будучи отделенными от предикатов, глаголы, подобно предикатам, сохранили за

собой свойственное функции n-местное отношение, то есть определение, иден-

тифицирующее предикаты, тем не менее, распространялось также и на глаголы.

Следовательно, подобно значению иных сигнифицирующих (или означиваю-

щих, но не обозначающих) знаков, структурирование значений глаголов в рам-

ках контрастивной теории значения оказалось невозможным. Так, к примеру,

глагол рубить или любой другой произвольный глагол (за исключением непере-

ходных) несет в себе, как минимум, указание на субъект действие, а также на его

объект. Синтетический характер глагольной лексемы привел к пониманию гла-

гола как знака для обозначения ситуации. Так как любая ситуация распадается

на сегменты (с учетом в частности ее участников а также ряда других факторов),

то неизбежным становится сегментация или параметризация значения глаголь-

ных лексем.

ЛИТЕРАТУРА 1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: «Прогресс», 1974. – 447 стр.

2. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Витгенштейн Л. Философские работы

(часть I). – М.: «Гнозис», 1994, – 612 стр.

3. Ломтев Т.П. Предложение и его грамматические категории. – М., «Едиториал УРСС»,

2004. – 200 стр.


68

4. Матевосян Л.Б. Значение как категория знакового множества // Лингвистические исследо-

вания / Сборник статей. Выпуск №2. – Ереван: ЕГУ, 2009. – СС. 109–118.

5. Николай Кузанский Сочинения в 2-х тт., т. 1. – М.: «Мысль», 1979. – 488 стр.

6. Рассел Б. Логический атомизм // Аналитическая философия: становление и развитие (анто-

логия). – М.: «Прогресс-Традиция», 1998. – СС. 38–43.

7. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. – М.: «Наука», 1985. – 335 стр.

8. Соссюр Ф. Де Курс общей лингвистики. – Екатеринбург: Издательство Уральского универ-

ситета, 1999. –432 стр.

9. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. – М.: «Прогресс», 1988. –656 стр.

10. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. – М.: Издательство АН СССР, 1963. –184 стр.

11. Чейф У.Л. Значение и структура языка. – М.: «Едиториал УРСС», 2003. – 424 стр.

ՍՏՈՐԳԵԼԻԻ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅՈՒԹՅՈՒՆ. ՍԿԶԲՆԱՎՈՐՈՒՄՆ ՈՒ

ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

Դ.Օ. Ղարիբյան Բանասիրական գիտությունների թեկնածու,

Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի ռուսերենի ամբիոնի դասախոս, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածը նվիրված է ստորոգելիի փիլիսոփայության կայացման

հիմնական օրինաչափությունների հայտնաբերմանը: Ստորո-

գելիի փիլիսոփայությունը ժամանակակից իմաստաբանական

տեսությունը նախորդող տեսական պատկերացումների ամբող-

ջություն է, որը պարունակում է ժամանակակից իմաստաբանու-

թյան հիմնական դրույթները:

Հանգուցային բառեր՝ բայ, բայականություն, ստորոգելի, անուն,

ստորոգելիի փիլիսոփայություն:

PREDICATE PHYLOSOPHY: FORMATION AND EVOLUTION

D. Gharibyan Candidaet of phylological sciences,

Lecturer at the chair of Russian language

of ASPU after Kh. Abovyan, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The article studies the identifying the basic features of formation of the

philosophy of predicate. The philosophy of predicate is the forerunner of

modern semantic theory and contains its basic postulates.

Keywords: verb, verbality, predicate, name, philosophy of predicate.

69

ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ

ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ПРИДАТОЧНЫМИ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫМИ

(НА МАТЕРИАЛЕ ДРЕВНЕРУССКИХ ПАМЯТНИКОВ XVII ВЕКА)

Н.О. Гарибян Кандидат филологических наук, доцент

кафедры русского и славянского языкознания



АННОТАЦИЯ

Современным сложноподчиненным предложениям с придаточными

определительными предшествовали различные конструкции, пред-

ставляющие собой разные этапы развития сложных предложений с

относительным подчинением. В статье рассмотрены разные спосо-

бы выражения относительного подчинения в древнерусских текстах

XVII века. Здесь встречаются как вполне сформировавшиеся слож-

ноподчиненные предложения, так и конструкции, в которых относи-

тельная связь только намечалась.

Ключевые слова: сложноподчиненные предложения, неопределен-

ные местоимения, древнерусские памятники.

Процесс становления сложноподчиненных предложений с придаточными

определительными в русском языке шел медленно и включал в себя несколько

этапов. Современным сложноподчиненным предложениям с придаточными оп-

ределительными предшествовали различные конструкции, представляющие со-

бой разные этапы развития сложных предложений с относительным подчинени-

ем.

Язык древнерусских памятников рассматриваемого периода интересен

прежде всего тем, что здесь наблюдается сосуществование нового и старого на

всех уровнях языка. Это касается и сложноподчиненных предложений с прида-

точными определительными.

В древнерусских текстах XVII века наблюдаются разные способы выра-

жения относительного подчинения. Здесь встречаются как вполне сформиро-

вавшиеся сложноподчиненные предложения, так и конструкции со слабо разви-

тым относительным подчинением, то есть и такие конструкции, в которых отно-

сительная связь только намечалась, и конструкции, в которых относительная

связь оформляется неличными местоимениями, выступающими в роли союзных

слов. Рассмотрим подробнее эти разновидности, каждая из которых отражает

разные этапы развития относительного подчинения.

Н.О. Гарибян

70

В первую очередь, необходимо отметить самые древние конструкции, ко-

торые отражают наиболее ранний этап формирования сложноподчиненных

предложений с придаточными определительными. В сложных предложениях

такого типа относительное подчинение между двумя простыми предложениями

выражается не формально, а только характером смысловой связи между частя-

ми: второе предложение определяет имя в составе первого:

Есть у меня единая дщерь, даю тебе в жену. (“Повесть о купце”); Того ж

году преставися благоверная и христолюбивая царица и великия княгиня Агафья

Семионовна, погребена в Вознесенскомъ девиче монастыре. (“Записки о стре-

лецком бунте).

В составе подобных предложений не обнаруживается каких-либо фор-

мальных средств подчинения. Фактически здесь можно говорить о бессоюзном

подчинении предложений. Возможно, подобные предложения возникали при

передаче устной речи.

Следующим этапом формирования сложноподчиненных предложений с

придаточными определительными явились конструкции, в которых связь между

предложениями уже находила слабое формальное выражение: здесь либо просто

повторялось определяемое имя первого предложения (И пришли на Лобное ме-

сто, и на Лобном месте тот поп и чернецы евангелие чли и книги. (“Записки о

стрелецком бунте”)), либо этот лексический повтор сопровождался указатель-

ным местоимением (т.е. относительная связь выражалась посредством место-

именной группы, в состав которой входит указательное местоимение и опреде-

ляемое существительное первого предложения). В подобных конструкциях лек-

сический повтор имени служит всего лишь для связи предложений между собой,

а выразителем еще только намечающегося относительного подчинения здесь

является именно указательное местоимение, которое еще больше подчеркивает

эту связь между частями сложного предложения. Чаще других указательных

местоимений в составе подобных предложений употребляются указательные

местоимения тотъ и той:

Князь же добежав с нуждею до перевозу и не имея что дати перевозчику, токмо бе у него на руке перстень злат, и тот перстень обещается дати за

перевоз. (“Повесть о начале царствующего града Москвы”); Что ты, Аврамей бедной, худо делаешъ, пишешъ ко Авъвакуму протопопу грамотъку, и в той

грамотки своей зело его похваляешъ и о великихъ такихъ делахъ вопрошаешъ

его. (“Вопросъ – ответъ старьца Авраамия.”); …новобранных солдат приведоша к Москве и отдаша их в научение некоему немецкому полковнику, той же пол-

ковник… …призвав его к себе, вопрошает рода его (“Повесть о Савве Грудцы-

не”).

Затем появляются конструкции, в которых повтор выражается только ука-

зательным местоимением, то есть имя во втором предложении не повторяется,

Процесс становления сложноподчиненных предложений с придаточными…

71

опускается, остается только указательное местоимение. Приведем соответст-

вующие примеры:

Како уловлен бысть лестию женскою, и тоя ради в какову погибель снис-

ходит! (“Повесть о Савве Грудцыне”); …царевич Алексей Михайлович, и той бе зело тихъ был в возрасте своем, как и отецъ. (Г. Котошихин “О Московском

Государстве в середине XVII столетия”).

В подобных конструкциях еще нет относительного подчинения, что под-

черкивается наличием союзов и, а. Указательное местоимение здесь еще не раз-

вилось в относительное союзное слово, оно имеет пока только указательное зна-

чение. Таким образом, эти предложения не являются сложноподчиненными в

современном понимании. В них сочинение и подчинение сосуществуют, так как

между придаточным предложением и главным стоит сочинительный союз и.

Позже появились предложения, в которых в препозитивной придаточной

части содержатся местоимения кто, что, который, вторая часть подобных кон-

струкций содержит указательное местоимение, выполняющее соотносительную

функцию. Конструкции такого типа могли возникнуть из вопросительного пред-

ложения и примыкающего к нему ответа. С течением времени у вопросительных

местоимений в таких предложениях развивается относительное значение. Таким

образом, именно с конструкциями “вопрос – ответ” связано дальнейшее разви-

тие предложений с относительным подчинением. Нужно отметить, что во мно-

гих подобных конструкциях все еще сочетаются признаки сочинения и подчи-

нения, так как между предложениями часто стоит сочинительный союз.

В подобных конструкциях различается два типа предложений. Первый

тип – это конструкции, в которых определяемое имя повторяется в обеих частях

(и в вопросной, и в ответной). По всей видимости, они являются более ранними.

В подобных предложениях в препозитивной (вопросной) части употребляются

вопросительные местоимения который, кой. Употребление других вопроси-

тельных местоимений в конструкциях такого типа в текстах рассмотренных

древнерусских памятников XVII века нам не встретилось. При имени существи-

тельном, повторяемом в ответной (главной) части, обязательно стоит указатель-

ное местоимение тотъ.

Которые у нас подкопы отведены были за город для их приступного вре-мене, и те наши подкопы тайные все от множества их неизреченных сил не

устояли, все обвалились. (“Повесть об Азовском осадном сидении донских каза-

ков”); А на кои государства она стоит хвостом, в тех же государствах быва-ет всякое нестроение. (“Записки о стрелецком бунте”).

Я.А. Спринчак считает, что в подобных конструкциях “…путем повторе-

ния того же имени в главной части сложного предложения уточняется неопреде-

ленность значения местоимения который в сочетании с определяемым именем,


72

стоящим рядом” [2: 54]. Встречаются также случаи, когда определяемое имя не

повторяется в ответной части, вместо него употребляется синоним:

А в кою пору рубили, и в то время на городе Кремле били в набаты. (“За-

писки о стрелецком бунте”)

Второй тип – это конструкции, в которых повтор определяемого имени в

препозитивной придаточной части отсутствует. Определяемое слово в ответной

части выражается указательными местоимениями тотъ и онъ в именительном

и косвенных падежах, косвенными падежами указательного местоимения и, я, е,

а также именительным и косвенными падежами определительного местоимения

все. Условно подобные конструкции можно разделить на три группы.

I. Сложные предложения с вопросительным местоимением который в

препозитивной придаточной части:

Которые его были сынове и богомолцы, и те славою мира сего прелест-

наго прельстилися, просто рещи, подавилися, и к тем врагом преклонилися, и творят его волю. (“Новая повесть о преславном Российском царстве”);

А которые с поличным поиманы были, и приводили их в городъ в Кремль.

(“Записки о стрелецком бунте”).

II. Сложные предложения с вопросительным местоимением кой в препо-

зитивной придаточной части:

А кои правовернии, на соборе том бывше и не хотя рук своих приложити

к приговору сонмицы лукавыя тоя; римляня же их овых заточиша… (из “Книги

бесед” Аввакума)

III. Сложные предложения с вопросительным местоимением кто в препо-

зитивной придаточной части:

И кто сие писмо возмет и прочтет, и он бы ево не таил, давал бы, раз-

смотряючи и ведаючи, своей братие… (“Новая повесть о преславном Россий-

ском царстве”); …кому где велено быти по росписи и те б были по тому ж без спору. (“Григорий Котошихин “О Московском Государстве в середине XVII

столетия”).

Как показывает материал памятников XVII века, на смену предложениям с

препозитивной придаточной частью пришли конструкции с постпозитивной

придаточной частью, в которой содержатся местоимения который, иже (еже,

яже, оже, аже), что, кой. В этой группе предложений также можно выделить

более ранние, переходные конструкции, в которых определяемое имя повторяет-

ся в обеих частях сложного предложения. Это происходит в тех предложениях,

где местоимение еще не развилось в относительное союзное слово, заменяющее

имя:

А указано у ратных людей быть воеводам, которые ратные люди были

у великих государей. (“Записки о стрелецком бунте”); …чтоб они к тому дни, в


73

которой день у него будет радость, … были готовы. (Григорий Котошихин “О

Московском Государстве в середине XVII столетия”).

Нужно отметить, что повтор определяемого имени в придаточном опреде-

лительном, находящемся в постпозиции, встречается в текстах старорусских

памятников рассматриваемого периода довольно редко. Это явление, по мысли

исследователей, объясняется тем, что “…очевидно, при постпозиции определи-

тельного предложения не было необходимости в лексических средствах для ус-

тановления связи двух частей предложения” [1: 520].

Последним этапом в формировании сложноподчиненных предложений с

придаточными определительными стали конструкции с постпозитивной прида-

точной частью, в которых определяемое имя не повторяется, так как относи-

тельное местоимение становится уже полноценным союзным словом, осуществ-

ляющим относительное подчинение придаточного предложения. В тех произве-

дениях русской литературы XVII века, которые написаны языком, близким к

живому, наибольшее распространение получили конструкции с придаточными

определительными, присоединяемыми с помощью союзного слова который.

Фактически, это те конструкции, которые стали господствующими в современ-

ном русском литературном языке:

Аз же приехав, отче, с сродниками своими в то царство, о котором они

тебе возвещали и, умедлих на час, купив товару на четыреста рублев, которой

стоит десяти тысяч. (“Повесть о купце”); Наипаче же попы и бабы, которых

унимал от блудни, вопят… (“Житие протопопа Аввакума”).

В этот период частотны также сложноподчиненные предложения с пост-

позитивной придаточной частью, присоединяемой с помощью относительного

местоимения кой:

А я, месяц спустя после ево, набрав старых, и болных, и раненых, кои там

негодны, человек з десяток… (“Житие протопопа Аввакума”); Да тутъ же и попъ пришелъ, кой нас ималъ… (“Вопросъ – ответъ старьца Авраамия”).

Постпозитивные придаточные определительные, присоединяемые с по-

мощью относительного местоимения что, также довольно употребительны в

текстах произведений древнерусской литературы рассматриваемого периода.

Придаточные определительные с местоимением что сохранились и в современ-

ном русском языке, однако они употребляются реже, причем относятся преиму-

щественно к именам существительным неодушевленным. В текстах же XVII ве-

ка придаточные предложения с местоимением что определяли имена существи-

тельные как неодушевленные, так и одушевленные:

Лука же верижникъ, что былъ у губы у Троицкой, слышахъ во дни гласъ неизреченный и звонъ многъ на том же месте. (“Житие Елеазара Анзерского”);

Не стригше, отвели в сибирский приказ и отдали дьяку Третьяку Башмаку, что

ныне стражет же по Христе… (“Житие протопопа Аввакума”)


74

Постпозитивных придаточных предложений с определительным значени-

ем, присоединяемых с помощью относительного местоимения кто, в текстах

древнерусских памятников XVII века нам не встретилось.

Заслуживают особого внимания придаточные определительные, присое-

диняемые при помощи союзных слов иже, яже, еже (оже). Форма именитель-

ного падежа указательного местоимения и, я, е утратилась очень рано и вместо

нее стала употребляться форма именительного падежа указательного местоиме-

ния онъ. Однако форма именительного падежа местоимения и, я, е употребля-

лась в древнерусском языке в сочетании с частицей же в качестве относитель-

ных местоимений в сложноподчиненных предложениях с придаточными опре-

делительными. Таким образом, местоимения иже, яже, еже были равнозначны

современным который, которая, которое. А.Н. Стеценко подчеркивает, что

“… со временем, когда исконно русские вопросительные местоимения получили

в относительных конструкциях относительное значение, указательные место-

имения иже, яже, еже также стали восприниматься как относительные. Эти

процессы происходили в древнерусском языке одновременно. Местоимения

иже, яже, еже утрачивали указательное значение, вопросительные местоиме-

ния приобретали относительное значение – таким образом, они приходили к

равнозначности: иже = который и т.д.” [3: 300]. Нужно отметить, что прида-

точные определительные с относительными местоимениями иже, яже, еже

встречаются в основном в произведениях книжной литературы.

Относительные местоимения иже, яже, еже в составе сложноподчинен-

ных предложений с придаточными определительными могли согласовываться в

роде и числе с определяемым именем:

Ты же прииди во храм мой, иже на площади у Ветошнаго ряду… (“По-

весть о Савве Грудцыне”); Братие, хощу убо воспомянути вашей любви повесть

душеполезну и умышлению достойну, яже бысть во дни нашя. (“Повесть о Со-

ломонии Бесноватой”); Она же тяжко то внят, еже онъ поведа пред многими.

(“Повесть об Ульянии Осорьиной”).

В приведенных предложениях местоимение иже согласовано в роде и

числе с определяемым именем существительным мужского рода единственного

числа храм, яже – с определяемым именем женского рода единственного числа

повесть, еже – с указательным местоимением среднего рода единственного

числа то. В данных предложениях местоимения иже и яже являются подлежа-

щими в зависимом предложении, а еже – прямым дополнением.

Относительные местоимения иже, яже, еже в составе сложноподчинен-

ного предложения встречаются как в форме именительного, так и в форме кос-

венных падежей:

Он же мне, плачючи, сказал; таже коломенскому епископу Павлу, его же

(Вин. п.) Никон напоследок огнем жжег в новогоццких пределех. (“Житие про-


75

топопа Аввакума”); …отдаша ея некоторой девице, юже (Вин. п.) называют окаяннии они Ярославкою … (“Повесть о Соломонии Бесноватой”); И некогда бо

ми возлегшу на одре моем опочинути, и вижу себя на некоем поле велике и свет-

ле зело, ему же (Дат. п.) конца несть. (“Жизнеописание Епифания”).

В произведениях русской литературы рассматриваемого периода встре-

чаются также сложноподчиненные предложения с придаточными определи-

тельными, в которых относительные местоимения иже, яже, еже не согласу-

ются в роде и числе с определяемым именем:

Таже сел опять на корабль свои, еже (вместо иже) и показан ми … (“Жи-

тие протопопа Аввакума”); И мнитмися в то время, кабы потолок келейной от-

крывается, и прихожаше ми сила божия оттуду на беса, еже (вместо иже) мучити его. (“Жизнеописание Епифания”).

Как уже было отмечено, употребление местоимений иже, яже, еже в ка-

честве союзных слов в составе сложноподчиненных предложений с придаточ-

ным определительным ограничивалось в древнерусских текстах XVII века рам-

ками книжного языка. А местоимение который (которая, которое) в качестве

союзного слова в сложных предложениях с придаточными определительными

встречается в тех памятниках старорусской литературы рассматриваемого пе-

риода, которые написаны языком, близким к живому. В произведениях же, на-

писанных книжным языком, они встречаются реже.

Таким образом, в ходе дальнейшего развития языка сложные предложения

с союзными словами иже, яже, еже уступили место предложениям, в которых

в качестве союзных слов употреблялось местоимение который (которая, ко-

торое).

ЛИТЕРАТУРА 1. Борковский В.И., Кузнецов П.С. Историческая грамматика русского языка. – М.: «Наука»,

1965.

2. Спринчак Я.А. Очерк русского исторического синтаксиса. (Сложное предложение). – Киев:

«Радянська школа», 1964.

3. Стеценко А.Н. Исторический синтаксис русского языка. – М.: «Высшая школа», 1972.

ՈՐՈՇԻՉ ՍՏՈՐԱԴԱՍ ՄԱՍՈՎ ԲԱՐԴ ՍՏՈՐԱԴԱՍԱԿԱՆ

ՆԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԿԱՅԱՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԸ

(17-ԴԱՐԻ ՀԻՆ ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ ՏԵՔՍՏԵՐԻ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ)


76

Ն.Օ. Ղարիբյան

Բանասիրական գիտությունների թեկնածու, Վ. Բրյուսովի անվան Երևանի պետական

լեզվահասարկագիտական համալսարանի ռուս և սլավոնական լեզվաբանության ամբիոնի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Ժամանակակից ռուսերենի բարդ ստորադասական նախադա-սությունների կայացմանը նախորդում էին տարաբնույթ այն-պիսի կառույցներ, որոնք արտացոլում են ժամանակակից բարդ

ստորադասական նախադասությունների կայացման տարբեր

փուլերը: Հոդվածում դիտարկվում են ստորադասության արտա-հայտման տարբեր միջոցները XVII դարի տեքստերում: Այստեղ

հանդիպում են ինչպես գրեթի լիովին ձևավորված բարդ

ստորդասական նախադասություններ, այնպես էլ կառույցներ,

որտեղ ստորադասական կապը դեռևս նշմրավում էր:

Հանգուցային բառեր՝ բարդ ստորադասական նախադասու-

թյուններ, անորոշ դերանուններ, հին ռուսերենի տեքստեր:

THE FORMATION OF RELATIVE CLAUSES IN SYNTAX OF A

COMPOUND SENTENCE (ON A MATERIAL OF OLD RUSSIAN

MONUMENTS OF 17TH CENTURY

N. Gharibyan

Candidate of philological sciences

Associate professor of Chair or Russian and Slavonic linguistic of Yerevan State University of Languages and Social Sciences

after V. Brusov, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The article studies the ways of expressing the relative clauses in the Old

Russian texts of 17th century. Different ways of expression of relative

clauses in Old Russian texts of 17th century are observed. Here we meet

both well formulated compound sentences, and poorly formed structures

of relative clauses.

Keywords: compound sentence, impersonal pronouns, old russian mon-

uments.

77

РУССКОЯЗЫЧНАЯ РЕЧЬ ЗА ПРЕДЕЛАМИ РОССИИ

Л.К. Лебедева Астраханского государственного университета, Астрахань, РФ

И.В. Лебедева Каспийский институт морского и речного транспорта, Астрахань, РФ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена особенностям речи русских эмигрантов, прожи-

вающих за пределами родины длительное время. Языковая лень и

отсутствие полнозначных эквивалентов каких-либо слов или явле-

ний в русском языке побуждают русскօязычных людей использо-

вать в своей русскоязычной речи иностранные слова, а чаще всего

их трансформированные варианты, что придает их речи необыч-

ность, уникальность, можно даже сказать избранность. Авторы на-

зывают не только причины употребления заимствований, но также и

определяют функции заимствованных слов в речи мигрантов.

Ключевые слова: речи мигрантов, избранность, чужой, свой, уни-

кальность, языковая лень, функции заимствованных слов.

Речь россиян, проживающих за пределами Российской Федерации, уже

длительное время приобретает специфические черты. Основным отличием рус-

ской речи зарубежом является употребление слов языка страны проживания.

Будучи чужими для русского языка, эти слова становятся обычным явлением в

речи наших соотечественников по разным причинам:

– для обозначения явлений, не существующих в русском языке;

– для того, чтобы продемонстрировать собеседнику знания языка страны

проживания;

– когда слова чужого языка пришли в лексикон говорящего из рекламы;

– «языковая лень», когда слова иностранного языка в оригинале звучат

более кратко, и мысль можно выразить одним словом, минуя употребление их

эквивалента на русском языке, когда приходится использовать несколько слов.

Наример: «Monatskarte» в немецком языке при переводе на русский будет зву-

чать как «проездной билет на месяц».

Отличительной чертой употребления русского языка за рубежом является

тот факт, что заимствованные слова вовлекаются в сферу русской грамматики: основной массив существительных склоняется, глаголы – спрягаются. Оказыва-

ется сильным и словообразовательный механизм. Основы заимствованных слов

разных частей речи соединяются с русскими словообразовательными аффиксами

и становятся словами-гибридами русского языка [1]. Например: англ. slice –

Л.К. Лебедева, И.В. Лебедева

78

слайсик (ломтик); нем. sichmelden – замельдоваться (зарегистрироваться); putzen

– путцать (убираться); фр. bébé – бебешка, charmant – шармантность. Слова-

гибриды склоняются и спрягаются как обычные слова русского языка.

Причины заимствования чужих слов в русской речи, по мнению

Л.П. Крысина, могут быть вызваны рядом определенных причин [2]:

а) Иноязычные слова именуют нечто специфическое в новой жизни, от-

сутствующее или не характерное для жизни в России. Для называния соответст-

вующих предметов или явлений нет русских однословных номинаций. Таковы,

например, англ. appointment, welfare, foodstamp; нем. Arbeitsamt, Socialamt,

Termin, Tiefgarage – подземный гараж, Eintopf – обед из одного блюда.

б) Аналогичные предметы и явления имеются в России, и для них есть на-

звания, но они столь резко отличаются по своей прагматике от зарубежных, что

русское слово не передает их специфику. Ср.: русское подвал и англ. basement,

нем. Keller.

в) Высокая коммуникативная актуальность понятий, которые обозначают-

ся иноязычными словами, и, следовательно, высокая частотность употребления

заимствований. Заимствования называют очень важные для жизни в данной

стране понятия, предметы или явления. Вот некоторые высокочастотные парал-

лельные названия из разных языков, употребляемые, как правило, без перевода:

англ.sale, нем. Angebot и SondernAngebot, фр. solde, финск. Tarjous – распродажа.

Многочисленные надписи, указатели, таблички развешаны по всему горо-

ду: Sale! Angebot! Tarjous! Они «кричат», «лезут в глаза» и провоцируют русско-

говорящего носителя использовать эти слова, а не их русские эквиваленты. Оха-

рактеризованные выше три причины заимствований могут быть кратко поиме-

нованы так: необходимость номинации, специфическая прагматика, высокая

коммуникативная актуальность понятия [4]. Часто эти причины действуют со-

вместно. Так, немецкий келлер и американский бэйсмент резко отличаются по

своему устройству и назначению от русского подвала. Е.А. Земская приводит

интересные примеры использования высокочастотных слов, употребляемых

эмигрантами. Так, по ее наблюдениям, у эмигрантов, живущих в Германии, к

числу очень употребительных относится словечко doch, выражающее самые

разные виды реакции на реплику собеседника (все-таки, конечно!, ну!, неуже-ли!). Весьма частотны слова Putzfrau ('уборщица'), Bahnhof ('вокзал'), Onkel

('дядя'), Tante ('тетя'), фильм (в значении 'фотопленка'), Abitur ('экзамен на атте-

стат зрелости'), Geld ('деньги'), Krankenhaus ('больница'), warum? ('почему?'),

was? ('что?').

Значимость употребления «чужих» слов в речи мигрантов так велика, что

закономерно выделяются функции заимствованных слов в речи мигрантов, ко-

торые, по мнению Е.А Земской, можно представить в трёх направлениях:

Русскоязычная речь за пределами России…

79

1. Функция первая – самая распространенная: номинативная. Заимство-

вания служат для наименования предметов и явлений действительности, прежде

всего тех, которых нет или не было в России и СССР. Она свидетельствует об

освоении эмигрантами новых социальных, экономических, культурных, быто-

вых и прочих сторон жизни в чужой стране. Эту функцию обслуживает наи-

большее число заимствований. Сюда относятся многочисленные наименования

жизненно важных социальных институтов, учреждений, явлений: англ.

foodstamp (талоны на продукты), welfare (вэлфэр и велфэр; род государственного

пособия), greencard (карта, дающая право на работу).

2. Функция вторая – коммуникативная, она служит для самовыражения,

самоутверждения, которое создается употреблением иноязычных и, следова-

тельно, более престижных слов. В какой-то мере это самореклама людей, кото-

рые стремятся на каждом шагу вставлять в свою речь заимствования для того,

чтобы доказать: «А я знаю этот язык!». Это девиз, которым можно кратко оха-

рактеризовать этот тип речевого поведения. Он характерен в первую очередь для

эмигрантов IV (реже III) волны, которые недостаточно знают язык новой стра-

ны. Наблюдения, проведенные Земской Е.А. в США, Франции, Италии, Герма-

нии, Голландии, показывают, что действует следующая закономерность: лица,

хорошо знающие данный язык и – более того – свободно говорящие на двух-

трех других языках, легко переключаются с одного языка на другой. Они не по-

рождают «макаронический дискурс». Они допускают иноязычные выражения

при необходимости, действительно не зная (или не припоминая в данный мо-

мент) то или иное русское слово. Им нет нужды демонстрировать свое знание

английского или какого-либо другого языка. Слово выделяется интонационно,

тем самым подчеркивается престижность, значительность самого обозначаемого

объекта.

3. Функция третья – экспрессивно-стилистическая, игровая. Использу-

ется для выражения отношения к тому, о чем идет речь, иногда – шире – к новой

стране и образу жизни вообще. Это может быть ирония, высмеивание, легкая

шутка и или каламбур. Эта функция обнаруживается чаще всего у эмигрантов IV

и III волн, так как для них чужой язык – новинка (при этом они сохраняют пре-

красный русский и достаточно хорошо знают и чувствуют новый). Этим носите-

лям в высокой степени свойственна языковая рефлексия и чувство юмора. Так,

эмигранты, живущие в Германии, создают каламбуры, сталкивая русские и не-

мецкие слова: Такой Rechnung [счет], что рехнуться можно.

Между эмигрантами I и IV волн имеется различие в составе иноязычных

слов. Эмигранты I волны часто используют слова отвлеченной семантики, тако-

го рода, как responsabilité (ответственность), personality (личность) и обычно

употребляют иноязычные слова тогда, когда русское слово забыто или неизвест-

но. Таким образом, эмигранты I волны используют иноязычные вставки не по-


80

тому, что они хотят употребить «чужое» слово в своей речи, а потому, что утра-

тили достаточную компетентность: они уже забыли русский эквивалент, тогда

как новоприезжие ещё не успели забыть русские слова, но используют ино-

странные слова по рефлекторной "языковой лени", экономя речевые ресурсы, а

также для «шику» или для того, чтобы показать свою приобщенность к новой

жизни [4].

Среди заимствований наиболее значительную группу составляют имена

существительные. За ними следуют разного рода этикетные слова и реплики-

реакции. Прилагательные и глаголы менее употребительны, и в их употреблении

есть существенные различия. Прилагательные могут употребляться и в том виде,

как они существуют в языке-источнике, т.е. как неизменяемые слова, и как слова

изменяемые. Глаголы всегда имеют спрягаемую форму. Неизменяемых ино-

язычных глаголов нет. Глаголы, как правило, создают только эмигранты IV вол-

ны. Наличие в речи эмигрантов IV волны немалого числа иноязычных глаголов

– характерная особенность новейшего этапа жизни русского языка за рубежом.

Попадая в чужую страну, эмигрант сталкивается с множеством официаль-

ных установок, правил, распоряжений. Их названия не переводятся. Особо сле-

дует выделить наименования некоторых обычаев, этикетных стандартов, отно-

сящихся к сфере общественной жизни и быта. Номинации этого рода высоко-

частотны и имеют большую коммуникативную значимость во многих странах. К

числу таких понятий относится заранее условленная деловая встреча, которая

обозначается в англ. appointment, в нем. Termín. В русском нет однословного

аналога наименования этого понятия. Слово свидание (как и рандеву) относится

к сугубо частной сфере, слово встреча обладает слишком общим значением,

деловая встреча – произносится длинно и не указывает на важный компонент

'договоренность'. Названные выше иноязычные слова именуют всевозможные

виды встреч: аппóинтмент и термúн могут быть у врача, парикмахера, научно-

го руководителя, квартирной хозяйки, соседа.

Таким образом, процесс ассимиляции иноязычных слов, т.е. «чужих» слов

в лексиконе русскоговорящего носителя за рубежом демонстрирует поэтапные

преобразования стандарта русскоязычной речи в метрополии. Первоначально

инородные, «чужие» структурные и семантические элементы и слова находят

применение в повседневной речи русскоговорящего носителя, поочерёдно меняя

статус «чужого» на «другое», а потом – «другого» на «своё», что способствует

формированию особой речевой подсистемы, размывающей лингвистические

грани между «чужим» и «своим».

Русскоязычная речь за пределами России…

81

ЛИТЕРАТУРА 1. Земская Е.А. Специфика семантики и комбинаторики производства слов-гибридов //

SlavischeWortbildung: SemantikundKombinatorik / Hrsg. S. Mengel. Münster-Hamburg-London,

2002. – SS. 157–169.

2. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни // Русский

язык конца XX столетия (1985–1995) / Отв. ред. Е.А. Земская. – М., 1996. – СС. 142–161.

3. Земская Е.А. Сорняк или роза? (к вопросу о сохранности русского языка у эмигрантов чет-

вертой волны) // Изв. РАН. Серия литературы и языка. 2002. – Т. 61, № 4. – СС. 37–42.

4. Земская Е.А. Общие языковые процессы и индивидуальные речевые портреты // Язык рус-

ского зарубежья: общие процессы и речевые портреты. – М.: Вена, 2001. – СС. 89–101.

ՌՈՒՍԵՐԵՆ ԽՈՍՔԸ ՌՈՒՍԵՐԵՆԻ ՍԱՀՄԱՆՆԵՐԻՑ ԴՈՒՐՍ Լ․Կ․ Լեբեդևա

Աստրախանի պետական համալսարան, Աստրախան, ՌԴ

Ի․Վ․ Լեբեդևա

Ծովային և գետային տրանսպորտ կասպյան ինստիտուտ, Աստրախան, ՌԴ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածը նվիրված է հայրենիքից դուրս բնակվող ռուսալեզու

անձանց ռուսերեն խոսքի առանձնահատկությունների

վերլուծությանը: Լեզվական անտարբերությունն ու այս կամ այն

բառերի կամ երևույթների համարժեքների բացակայությունը

ռուսերենում ստիպում է ռուսալեզու անձանց իրենց խոսքում

օգտագործել օտար բառեր, կամ էլ տվյալ բառերի

փոխակերպված տարբերակներ: Այս երևույթը նրանց խոսքին

յուրօրինակության կամ որոշ դեպքերում նաև բացառիկություն է

հաղորդում. Հովդածում փորձ է արվում ցույց տալ ոչ միայն

փոխառությունների օգտագործման պատճառները, այլ նաև

վերհանել նշյալ փոխառությունների գործառույթները:

Հանգուցային բառեր՝ ռուսալեզու խոսք, բացառիկություն, օտար,

յուրային, լեզվական անտարբերություն, փոխառությունների

գործառույթներ:

THE SPEECH OF RUSSIAN-SPEAKING OUTSIDE RUSSIA

L. Lebedeva

Astrakhan state university, Astrakhan, Russian Federation

I. Lebedeva

Caspian Institute of Sea and River Transport,

Astrakhan, Russian Federation


82

SUMMARY

The article is devoted to the features of Russian migrants’ speech living

outside their motherland for a long time. Language laziness and lack of

notional equivalents of any words or events in Russian language encour-

age people to use foreign words in their Russian-language speech and

their transformed versions, which makes their speech unusual, unique.

The authors mention not only causes of language borrowing, but also de-

fine the functions of loan words in the speech.

Keywords: speech migrants, election, alien, your uniqueness, linguistic

laziness, features loanwords.

83

ЭЛЕКТРОННАЯ ПЛАТФОРМА WORDNET КАК СРЕДСТВО

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ

(НА МАТЕРИАЛЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ВЫРАЖАЮЩИХ

СМЫСЛ 'ПОСЕЛЕНИЕ')

Л.Ц. Мовсесян Кандидат филологических наук, преподаватель кафедры языкознания и теории коммуникации



АННОТАЦИЯ

Одновременно с развитием языковых корпусов, различные элек-

тронные проекты стали рассматриваться в качестве источника и

«инструмента» для многогранных лингвистических исследований.

Одним из подобных электронных проектов является электронная

база данных WordNet, которая обеспечивает устойчивую основу для

изучения языка. Детальный анализ функциональных особенностей

WordNet-а предполагает рассматрение этого электронного проекта

как современного отражения классической модели языковой катего-

ризации, что помогает выявить его имплицитную роль в категориза-

ции.

Ключевые слова: электронный проект, лексико-семантическая

группа, гипоним, гипероним, семантический компонент, категория,

языковая категоризация.

Սույն հոդվածում դիտարկում ենք 1980-ական թվականներին ձևավորված

WordNet էլեկտրոնային նախագծի գործառական հնարավորությունները՝

փորձելով բացահայտել դրանց դերը մեկ այլ՝ լեզվական կարգայնացման

տեսակետից:

1960-ական թվականներից ի վեր կորպուսը, որպես էլեկտրոնային

որոնման հզոր համակարգ, լեզվաբանների համար դարձել է լեզվական

ավանդական խնդիրների լուծման բավականին արդյունավետ «գործիք»: Դրա

մասին են վկայում Վ. Փլունգյանի բազմաթիվ ելույթները կորպուսային

լեզվաբանության վերաբերյալ: Ինչպես նա է նշում, կորպուսը նույնիսկ ավելին է,

քան պարզապես «գործիք», քանի որ այդ «գործիքի» կիրառումը փոխում է լեզվի

մասին մեր պատկերացումները [6: 7-20]:

Կորպուսի հայտնվելը լեզվաբաններին տվեց ոչ միայն լեզվական

փաստերի վերլուծության հզոր գործիքի տիրապետում, այլև որոշակիորեն

փոխեց լեզվի և դրա ուսումնասիրությանն առնչվող տարաբնույթ խնդիրների

Л.Ц. Мовсесян

84

վերաբերյալ առկա հայացքները: Ժամանակի ընթացքում կորպուսային

տվյալները հիմք են հանդիսացել տարբեր էլեկտրոնային լեզվական

որոնողական համակարգերի առաջացմանը, որոնցից է նաև WordNet էլեկտրոնային նախագիծը [4], որի հիմնադիրն է ճանաչողական հոգեբանության

ներկայացուցիչ Ջ. Միլլերը:

WordNet-ը կարելի է սահմանել որպես անգլերենի ծավալուն բառային

շտեմարան, որտեղ խոսքի մասերը խմբավորված են հոմանիշային շարքերում՝

փոխկապակցված հասկացութային-իմաստային և բառային

հարաբերություններով:

Տվյալ էլեկտրոնային նախագծում ներկայացված են բառերի միջև գործող

իմաստային հարաբերությունները, որոնցից հիմնականը հոմանիշությունն է,

իսկ հոմանիշային շարքերում գործող ամենահաճախ հանդիպող սկզբունքայինը

գերադասության-ստորադասության, այսպես կոչված սեռանիշ-տեսականիշ հարաբերությունն է, որը կապում է առավել ընդհանուր հոմանիշային շարքերն

առավել կոնկրետ խմբի հետ:

WordNet-ում հարաբերությունների մեծամասնությունը դիտարկվում է

նույն խոսքի մասին պատկանող բառերի շարքում՝ ձևավորելով յուրահատուկ

բառիմաստային խմբեր: WordNet-ում գոյականների աստիճանակարգության

համար ներկայացված են, ինչպես Ջ. Միլլերն է դրանք անվանում, 25

սկզբնակետ (nodes) [1: 16]՝

{act, action, activity}

{animal, fauna}

{artifact}

{attribute, property}

{body, corpus}

{cognition, knowledge}

{communication}

{event, happening}

{feeling, emotion}

{food}

{group, collection}

{location, place}

{motive}

{natural object}

{natural phenomenon}

{person, human being}

{plant, flora}

{possession}

{process}

{quantity, amount}

{relation}

{shape}

{state, condition}

{substance}

{time}

{thing, entity}

Электронная платформа WordNet как средство лингвистической категоризации…

85

Տվյալ էլեկտրոնային նախագիծը գործում է այն տրամաբանությամբ, որ

բառի սահմանման հիմքում ընկած է [բառ=գերադաս անդամ+տարբերակիչներ] բանաձևը: Այսինքն, գոյականի սահմանումը բաղկացած է անմիջական

գերադասից և երկրորդական հատվածից, ինչը նկարագրում, մասնավորեցնում

է այն հատկանիշները, որոնցով տվյալ առարկան, օբյեկտը, երևույթը, դեպքը

տարբերվում է այլ նմանատիպ առարկաներից, օբյեկտներից, երևույթներից,

դեպքերից [1: 11]: Ջ. Միլլերը նշում է, որ տարբերակիչ հատկանիշները կցվում են

անվանական հասկացություններին աստիճանակարգության որոշակի

մակարդակում, որը նա անվանում է հիմնական մակարդակ [1: 18-21]: Ջ.

Միլլերը խոսում է նաև հիմնական մակարդակից ավելի ցածր և ավելի բարձր մակարդակների մասին՝ նշելով, որ հիմնականից ավելի բարձր մակարդակում

իմաստային նկարագրությունները դառնում են հակիրճ և ընդհանրացված,

մինչդեռ հիմնականից ցածր մակարդակում որոշ հատկանիշներ են ավելանում՝

տարբերակելով հիմնական հասկացությունները: Ինչպես տեսնում ենք, Ջ.

Միլլերի ներկայացրած մեկնաբանությունն ամբողջությամբ արտացոլում Է.

Ռոշի հիմնատիպերի տեսության շրջանակներում դիտարկված կարգայնացման

երեք աստիճանները՝ գերագույն, հիմնական և ստորին1: Անգլերենի «բնակավայր» բառիմաստային խմբի (այսուհետ՝ ԲԻԽ)

աստիճանակարգային վերլուծությունը WordNet-ի գործառութային

հնարավորությունների հիման վրա վեր է հանում գոյականների սեռա-

տեսականիշային հարաբերությունները և հնարավորություն է տալիս դուրս

բերել տվյալ համատեքստում դիտարկելի սկզբնակետերը՝ սեռանիշները՝

ստեղծելով «բնակավայր» ԲԻԽ-ի կարգայնացման ընդհանրացված մի պատկեր: Բնակավայր իմաստն արտահայտող գոյականների ուսումնասիրության

նյութի հիման վրա WordNet-ում դուրս են բերվել աստիճանակարգության 5

աստիճան՝ սկիզբ առնելով thing, entity հանգույց (գերադաս) միավորից, որն

1 Է. Ռոշը ներկայացնում է բնական կարգի գաղափարը, որի գոյությունը պայմանավորված է մարդու

ընկալման կենսաբանական ունակություններով. նա ապացուցում է, որ կարգի որոշ անդամների միջև կան

անհամաչափություններ: Լեզվաբանն առաջարկում է semantic prototype theory (իմաստային հիմնատիպերի

տեսությունը)՝ վերջինիս հիման վրա ձևավորելով կարգայնացման եռամակարդակ համակարգը: Ըստ Է.

Ռոշի՝ լեզուների առանձնահատկություններն ավելի ցայտուն են երևում կարգայնացման ստորին

մակարդակում, իսկ ամենատեղեկատվականը հիմնական մակարդակն է, մինչդեռ գերագույնը ներառում է

կարգի ամենաընդհանուր, վերացական հատկանիշները: Ստորակարգության հիմնական մակարդակն այն

բարձրագույն մակարդակն է, որտեղ անդամներն ընկալվում են նմանատիպ, և հետևաբար մեկ մտածական

պատկերը կարող է արտացոլել ողջ կարգը: Սա այն մակարդակն է, որի սուբյեկտներն առաջինն են

դիտարկվում որպես կարգի անդամներ: Հիմնական մակարդակի միավորներն առաջինն են մտնում լեզվի

բառապաշար, առանձնանում են պարզ կառուցվածքով և անդամների համատեքստային չեզոքությամբ [2:

192-233], [3: 382-439]:


86

ընկած է ցանկացած սեռանիշ-տեսականիշ հարաբերության հիմքում, և որը

տվյալ դեպքում դիտարկում ենք որպես բարձրագույն մակարդակ, և ավարտելով

quartering գոյականով, որը կոնկրետացնում է մեր ուսումնասիրության օբյեկտը

և հանդես է գալիս որպես մեր կողմից ուսումնասիրվող գոյականների

կարգայնացման ստորադաս մակարդակի բազմաթիվ միավորներից մեկը:

Աղյուսակ 1-ում ներկայացված վերլուծության հիմքում ընկած է WordNet-ում

իրենց տեղը գտած գոյականների իմաստային մեկնաբանության «գերադաս անդամ+տարբերակիչներ» սկզբունքը:

Մակարդակ Միավոր2

գերագույն thing , entity

structure, construction -{a thing constructed; a complex entity con-

structed of many parts}

հիմնական building, edifice-{a structure that has a roof and walls and stands more

or less permanently in one place}

establishment- {a public or private structure (business or governmen-

tal or educational) including buildings and equipment for business or

residence}

shelter -{a structure that provides privacy and protection from dan-

ger}

enclosure-{a structure consisting of an area that has been enclosed for

some purpose}

housing, lodging-{structures collectively in which people are housed}

fortification, munition-{defensive structure consisting of walls or

mounds built around a stronghold to strengthen it}

ստորին facility, installation -{a building or place that provides a particular

service or is used for a particular industry}

residence -{the official house or establishment of an important person

(as a sovereign or president)}

refuge, sanctuary, asylum -{a shelter from danger or hardship}

chamber - {a natural or artificial enclosed space}

quarters - {housing available for people to live in}

2 Բացի գերադաս մակարդակից, մնացած երկու մակարդակների դեպքում ներկայացված են հնարավոր

սեռանիշների և տեսականիշների մեկական օրինակներ՝ նպատակ ունենալով ստեղծել WordNet-ի

ընդհանրացված պատկերը՝ որպես Է. Ռոշի տեսության արտացոլում և կարգայանացման յուրահատուկ

միջոց:


87

hostel - {inexpensive supervised lodging (especially for youths on bi-

cycling trips)}

fieldwork -{a temporary fortification built by troops in the field}

menagerie, zoo- {the facility where wild animals are housed for exhi-

bition}

vicarage, rectory, parsonage -{an official residence provided by a

church for its parson or vicar or rector}

safehold -{a refuge from attack}

sepulcher, sepulchre, sepulture-{chamber that is used as a grave}

accommodation- {living quarters provided for public convenience}-

imaret -{a hostel for pilgrims in Turkey}

quartering -{living accommodations (especially those assigned to mili-

tary personnel)} Աղյուսակ 1

Նշենք, որ սեռանշության հարաբերությունը սահմանվում է որպես

իմաստային դաշտում հարացուցային հարաբերություն, նրա բաղադրիչների

ստորակարգային կազմակերպում: Սեռանշության երևույթը կարևոր տեղ է

զբաղեցնում լեզվի բառային, մասնավորապես տերմինաբանական

համակարգում, քանի որ, ի տարբերություն այլ իմաստային երևույթների, այն

բնութագրվում է բառային համակարգի անդամների փոխհարաբերությունների

ստորակարգությամբ:

Այսպիսով, WordNet-ում դիտարկվում են անգլերենի բնակավայր իմաստն

արտահայտող գոյականների մեկ սեռանիշի առկայությամբ մեկից ավելի տեսականիշներ՝ ստեղծելով գոյականների սեռատեսակային

հարաբերությունների ներկայացման երկաստիճան համակարգ՝

ՍԵՌԱՆԻՇ--ՏԵՍԱԿԱՆԻՇ՝

A-ն B-ի սեռանիշն է, հետևաբար B-ն A-ի տեսականիշն է:

Այսպես, օրինակ, building սեռանիշի դեպքում դիտարկվում են հետևյալ

տեսականիշները՝

Սեռանիշ Տեսականիշ Իմաստային նկարագրություն

skyscraper {a very tall building with many stories}

dormitory, dorm, hall

{a college or university building contain-

ing living quarters for students}


88

building

hotel

{a building where travelers can pay for

lodging and meals and other services}

castle {a large building formerly occupied by a

ruler and fortified against attack}

coop, hencoop, hen-

house

{ a farm building for housing poultry}

barrack {a building or group of buildings used to

house military personnel}

aviary, volary {a building where birds are kept}

morgue, mortuary

{a building (or room) where dead bodies

are kept before burial or cremation}

barn

{an outlying farm building for storing

grain or animal feed and housing farm

animals}

gazebo, summerhouse {a small roofed building affording shade

and rest} Աղյուսակ 2

WordNet-ի հետագա ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս վերոնշյալ

երկաստիճան համակարգի հիման վրա կառուցել ուսումնասիրվող

գոյականների սեռատեսակային հարաբերությունների նաև եռաստիճան համակարգը՝

ՍԵՌԱՆԻՇ--ՏԵՍԱԿԱՆԻՇ/ՍԵՌԱՆԻՇ--ՏԵՍԱԿԱՆԻՇ՝

A-ն B-ի սեռանիշն է, հետևաբար B-ն A-ի տեսականիշն է,

B-ն C-ի սեռանիշն է, հետևաբար C-ն B-ի տեսականիշն է:

Այստեղից կարելի է եզրակացնել, որ եթե A-ն B-ի սեռանիշն է, իսկ B-ն՝ C-

ի, ապա C-ն նաև A-ի տեսականիշն է: Այսպիսով, housing սեռանիշի դեպքում

դիտարկվում են երկու տեսականիշ/սեռանիշներ՝ dwelling և quarters, իրենց

բազմաթիվ տեսականիշներով՝

Սեռանիշ Տեսականիշ/Սեռանիշ Տեսականիշ Իմաստային

նկարագրություն

homestead {dwelling that is usually a

farmhouse and adjoining


89

Աղյուսակ 3

Նշենք նաև, որ WordNet-ում դիտարկելի են նաև այնպիսի դեպքեր, երբ

մեկ սեռանիշին համապատասխանում է միայն մեկ տեսականիշ՝

Սեռանիշ Տեսականիշ Իմաստային նկարագրություն

compartment stalls {a compartment in a stable where a single

housing

dwelling

land}

house {a dwelling that serves as

living quarters for one or

more families}

messuage {law) a dwelling house

and its adjacent buildings

and the adjacent land

used by the household}

quarter(s)

harem,

hareem,

seraglio, serial

{living quarters reserved

for wives and concubines

and female relatives in a

Muslim household}

barrio {a Spanish-speaking quar-

ter in a town or city (es-

pecially in the United

States)}

ghetto {formerly the restricted

quarter of many Europe-

an cities in which Jews

were required to live}


90

animal is confined and fed}

barracks casern {military barracks in a garrison town}

hostel imaret {a hostel for pilgrims in Turkey}

dugout foxhole {a small dugout with a pit for individual

shelter against enemy fire}

refuge safehold {a refuge from attack}

realm khanate {the realm of a khan}

flat flatlet {a tiny flat}

retreat nest {a cosy or secluded retreat}

cage hutch {a cage (usually made of wood and wire

mesh) for small animals)}

shed apiary {a shed containing a number of beehives}

accommodations quartering {living accommodations (especially those

assigned to military personnel)}

Աղյուսակ 4

WordNet էլեկտրոնային նախագծի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս,

որ այս էլեկտրոնային բառային ռեսուրսն իրականում համակարգչային

կարգայնացման յուրահատուկ միջոց է: Ինչպես Մ. Կրոնգաուզն է նշում,

կարգայնացումը իմաստաբանական վերլուծության մասնավոր մեթոդ է, այն

լեզվական օբյեկտների դասակարգման սկզբունքների և օրենքների

հանրագումար է [5:98]: Վերոնշյալ էլեկտրոնային նախագիծը կարող է կիրառվել

որպես «գործիք»՝ նպաստելով լեզվաբանների կողմից իմաստաբանական

վերլուծությունների իրականացմանը և լեզվաբանական խնդիրների լուծմանը:

Այն, որ Ջ. Միլլերը առանձնացնում է իմաստային տարբերակիչ

հատկանիշների և աստիճանակարգության երեք մակարդակներ՝ հիմնական,


91

հիմնականից ավելի բարձր և հիմնականից ավելի ցածր մակարդակ,

պարզապես համընկնում չէ Է. Ռոշի կարգայնացման երեք մակարդակների հետ՝

գերագույն, հիմնական, ստորին, քանի որ կոնկրետ օրինակների

վերլուծությունը միանգամայն մատնանշում է նշված մակարդակների

դուրսբերման հնարավորությունը նաև WordNet-ի միջոցով:

Կարող ենք ասել, որ WordNet-ում սեռանիշ-տեսականիշ

հարաբերությունների ներկայացման հիմքում ներակա կերպով ընկած է հենց

կարգի գերագույն, հիմնական և ստորին մակարդակների տարանջատման

խնդիրը: WordNet-ում բնակավայր իմաստն արտահայտող գոյականների

ուսումնասիրության արդյունքում բնակավայր գոյականը դիտարկել ենք ինչպես

կարգի ներսում՝ որպես կարգայնացման գերագույն մակարդակ, այնպես էլ

կարգից դուրս՝ որպես զուտ կարգի անվանում՝ առանց որևէ մակարդակում այն

դիտարկելու՝

Գերագույն մակարդակ Հիմնական մակարդակ Ստորին մակարդակ

lodging building, shelter, abode,

house3

residence, villa, lodge, haci-

enda, guesthouse, chapter-

house, chalet, bungalow,

cottage և այլն

Աղյուսակ 5

Հնարավոր է նաև կարգի միևնույն անդամի տեղակայումը միաժամանակ

կարգայանացման տարբեր մակարդակներում՝

Գերագույն՝ housing

Հիմնական՝ dwelling

Ստորին՝ homestead, house, yurt,

messuage, condominium, condo, lodge,

և այլն

Գերագույն՝ dwelling

Հիմնական՝ house

Ստորին՝ residence, duplex, villa, salt-

box, maisonette, mansion, manse, hall, և

այլն

3 Ինչպես ցույց է տալիս Աղյուսակ 5-ը, ամենատեղեկատվականը հիմնական մակարդակն է: Նշենք, որ

ստորին մակարդակում ներկայացրել ենք հիմնական մակարդակում տեղակայված «բնակավայր» ԲԻԽ-ի

նույնացուցիչ համարվող միայն house գոյականի տեսականիշները:


92

Այսպիսով, անգլերենի «բնակավայր» ԲԻԽ-ի ուսումնասիրության

արդյունքում WordNet-ը, որպես առցանց որոնողական համակարգ, ձեռք է

բերում նոր, այն է՝ կարգայնացման դիտարկման յուրահատուկ միջոցի

կարգավիճակ՝ ստեղծելով բնակավայրի կարգայնացման հետևյալ պատկերը՝

thing, entity՝ գերագույն մակարդակ, lodging՝ հիմնական մակարդակ,

բնակավայր իմաստն արտահայտող բոլոր գոյականները՝ ստորին մակարդակ:

ЛИТЕРАТУРА 1. Miller G., Nouns in WordNet: a lexical inheritance system, 1993. – PP. 10–25.

[Электронный ресурс]. http://pami.uwaterloo.ca/~khoury/ece457f07/Miller1993.pdf (Дата обращения: 25.12.2016).

2. Rosch E., Cognitive representations of semantic categories // Journal of experimental psychology:

General, Vol. 104 (3), Sep. 1975. – PP. 192–233.

3. Rosch E., Mervis C., Gray W., Johnson D., Boyes-Braem P., Basic objects in naturalcategories //

Cognitive psychology 8, 1976. – PP. 382–439.

[Электронный ресурс].

http://homepage.psy.utexas.edu/homepage/group/loveLAB/love/classes/concepts/Rosch_etal1976


4. WordNet [Электронный ресурс]. http://wordnet.princeton.edu/


5. Кронгауз М. Семантика: Учебник для студентов лингвистических факультетов высших

учебных заведений. – 2-е изд-е. – М.: Изд-во «Академия», 2005. – 352 стр.

6. Плунгян В. Корпус как инструмент и как идеология: о некоторых уроках современной кор-

пусной лингвистики // Русский язык в научном освещении. – М., 2008, №2 (16). – СС. 7–20.

WORDNET ԷԼԵԿՏՐՈՆԱՅԻՆ ՆԱԽԱԳԻԾԸ`ՈՐՊԵՍ ԼԵԶՎԱԿԱՆ

ԿԱՐԳԱՅՆԱՑՄԱՆ ՄԻՋՈՑ ('ԲՆԱԿԱՎԱՅՐ' ԻՄԱՍՏՆ ԱՐՏԱՀԱՅՏՈՂ

ԳՈՅԱԿԱՆՆԵՐԻ ՆՅՈՒԹԻ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ)

Լ.Ց. Մովսեսյան

Բանասիրական գիտությունների թեկնածու, Երևանի Վ. Բրյուսովի անվան պետական լեզվահասարակագիտական

համալսարանի լեզվաբանության և հաղորդակցման տեսության ամբիոնի դասախոս, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Լեզվական կորպուսների զարգացմանը զուգահեռ ի հայտ են

եկել բազմաթիվ էլեկտրոնային նախագծեր՝ որպես լեզվական

բազմապիսի ուսումնասիրությունների իրականացման հիմնաղ-

բյուր և «գործիք»: Նման էլեկտրոնային նախագծերից է WordNet էլեկտրոնային տվյալների շտեմարանը, որը կայուն հիմք է

http://pami.uwaterloo.ca/~khoury/ece457f07/Miller1993.pdf

http://homepage.psy.utexas.edu/homepage/group/loveLAB/love/classes/concepts/Rosch_etal1976

http://wordnet.princeton.edu/


93

ստեղծում լեզվական դիտարկումների համար: Այս նախագծի

գործառական հնարավորությունների մանրակրկիտ վերլուծու-

թյունը մեզ թույլ է տալիս այն դիտարկել որպես լեզվական

կարգայնացման դասական կաղապարի ժամանակակից արտա-

ցոլում և բացահայտել դրա ներակա դերը շրջակա աշխարհի

կարգայնացման գործընթացում:

Հանգուցային բառեր՝ էլեկտրոնային նախագիծ, բառիմաստային

խումբ, սեռանիշ, տեսականիշ, իմաստային բաղադրիչ, կարգ,

լեզվական կարգայնացում:

WORDNET ELECTRONIC PLATFORM AS A METHOD OF LINGUISTIC

CATEGORIZATION (ON A MATERIAL OF THE NOUNS REPRESENTING

MEANING 'SETTLEMENT')

L. Movsesyan

Candidate of phylological sciences

Lecturer at the Chair of Linguistics and Theory of Communication

Yerevan State University of Languages and Social Sciences,


SUMMARY

Alongside with the development of language corpora, different electronic

projects have emerged as a source and tool for multifaceted linguistic in-

vestigations. One of those electronic projects is WordNet electronic data-

base which provides a sustainable ground for language studies. Any de-

tailed analysis of its functional features helps us to treat this electronic

project as a modern reflection of the classical model of language catego-

rization and to reveal its implicit role in categorizing the world around.

Keywords: electronic project, lexico-semantic group, hyponym, hype-

ronym, semantic component, category, linguistic categorization.

94

ПЕДАГОГИКА

ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АРМЕНИИ

М.М. Геворгян

Доцент кафедры педагогики

Армянского государственного педагогического университета

имени Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается степерь разработанности проблемы вза-

имодействия личности в поликультурной среде в армянской дейст-

вительности. Проблема межнационального поликультурного диало-

га на современном этапе достаточно интенсивно изучается с точки

зрения билингвизма.

Ключевые слова: поликультурное образование, межнациональное

вхаимодействие, культура.

Проблема воспитания личности в поликультурной, многонациональной

среде является весьма актуальной и востребованной, не перестанет волновать

научные умы и нуждаться в исследовании. Каждая страна, каждая культура раз-

работывает свою концепцию данного процесса исходя из особенностей региона,

культуры, менталитета и мировоззрения. В данной работе мы представим осо-

бенности и специфику изучения проблемы взаимодействия личности в армян-

ской действительности. Перед тем, как представить результаты исследований

трудов врмянский ученых отметим, что в полиэтнической среде межнациональ-

ное взаимодействие является естественным процессом, и педагогу нужно лишь в

учебно-воспитательной работе учитывать особенности многонационального ре-

гиона и акцентировать национальные особенности субъектов образовательного

процесса. Когда же речь идет о мононациональной образовательной среде, где

национальный состав учащихся ограничивается рамками одной национальности,

а национальные меньшинства составляют малый процент от количества учащих-

ся (как, например, в Армении), то особенности многонационального региона

теряют свою актуальность. В этом случае преподаватель может лишь искусст-

венно создать поликультурную ситуацию через игры, диалоги, проблемные лек-ции, факультативные занятия, сравнения «свой» – «чужой» в контексте культу-

ры и т.д.

Таким образом, исследовав труды отечественных ученых разных сфер

(педагогов, психологов, лингвистов, литературоведов) мы попытались показать,

Предпосылки исследования проблемы поликультурного образования в Армении

95

насколько и в каких аспектах изучена проблема в постсоветской армянской дей-

ствительности.1

Проблема диалога культур была актуальна в девяностые годы прошлого

века. Так, в сборнике тезисов выступлений по итогам конференции «Диалог

культур и формирование личности на пороге XXI века», посвященного 75-летию

АГПУ им. Хачатура Абовяна тема диалога культур, поликультурного воспита-

ния раскрывается в тезисах педагогов и психологов. Проблема диалога культур

рассматривается также в контексте методики преподавания разных дисциплин.

Например, в методике преподавания языков, в том числе иностранных, музыки,

художественной литературы как средства диалога культур [9].

Надо отметить, что проблема межнационального поликультурного диа-

лога на современном этапе достаточно интенсивно изучается с точки зрения би-

лингвизма и в методике преподавания иностранных языков (в том числе и рус-

ского).

Так, Б.М. Есаджанян разработана концепция билингвального образова-

ния, и в этом аспекте она особо подчеркивает роль учителей-билингвов. «В силу

сложившейся в СССР образовательной традиции обучение на русском и на на-

циональных языках было резко разграничено, поэтому достаточно сложно найти

учителей-билингвов – их надо специально готовить, что мы и стараемся делать

на семинарах и в ходе консультаций, хотя этого явно недостаточно» [2].

И.Р. Саркисян в своих работах подчеркивает необходимость опоры на

принцип обязательной межкультурной направленности в обучении многоязы-

чию, что предусматривает такой процесс овладения иностранными языками, при

котором центральной фигурой является обучаемый как потенциальный партнер

реальной межкультурной коммуникации [6].

М.Г. Аствацатрян рассматривает вопросы поликультурного воспитания

и межкультурной коммуникации в контексте преподавания иностранных языков.

Будучи автором учебников, образовательных стандартов и программ, она под-

черкивает роль межкультурной коммуникации, изучения культуры, традиций и

быта в обучении иностранным языкам в армянских школах [9].

Своеобразны труды литературоведов и литературных критиков, посвя-

щенных вопросам литературных связей и перевода русских литературных про-

изведений на армянский язык. Так, изучая монографию Р.В. Тадевосян, можно

ознакомиться с сравнительным анализом произведений русских авторов, поэтов

в переводе на армянский язык, а также проследить литературные связи между

армянскими и русскими писателями, о чем свидетельствуют статьи ученого:

«Музыка должна жить в тебе» (О переводах Туманяна из Пушкина), Жуковский

в переводе Туманяна, Поэма Лермонтова «Мцыри» и ее армянские переводы, К

1 Перевод армяноязычных статей осуществлен М.М. Геворкян


96

вопросу «Тютчев и армянская литература», Туманян и Надсон, Родственность

поэтических миров (Блок и Терьян) [8].

Проблема диалога национальных культур рассматривается в психологии.

А.А. Налчаджян разработал теорию этнической самозащиты; концепцию и

взаимосвязи внутриэтнической и межэтнической агрессии, а также ряд концеп-

ций в области этнической характерологии и теории агрессивности человека [3].

С.Р. Геворкян, Н.Р. Акопян рассматривают вопросы коммуникации в

контексте гуманитарного знания. В частности отмечается роль и значение ком-

муникативных умений и навыков, восприятие «чужого», преодоление стереоти-

пов и знание особенностей вербальной и невербальной коммуникации в контек-

сте педагогической коммуникации [5].

Вопросы межнационального поликультурного диалога, сохранения

культурной идентичности и этнопсихологической компетентности освещены в

сборнике статей по итогам международной научно-практической конференции

«Общество, семья, подросток: актуальные проблемы в Армении и Диаспоре» [4].

Так, А.С. Берберян, исследуя вопросы культуры межнационального об-

щения, межкультурной компетентности и этнокультурной идентичности, на

практике сравнивает армян, проживающих в Армении и армян Диаспоры [4: 48].

Следует отметить исследования ученых армянской диаспоры, обра-

щающихся к данной проблематике и рассматривающих ее в контексте выявле-

ния культурной и этнической идентичности армян, вынужденно эмигрировав-

ших из Армении в начале XX века.

Рита Кристина Куюмджян считает, что в подсознании армянского на-

рода глубоко засела травма от постоянного отрицания факта Геноцида, мешаю-

щая равномерному течению процесса скорби. Ученый разделяет два формата

армянского геноцида как психологической травмы. Первый формат связан с

жертвами Геноцида, кто спасся и видел гибель и уничтожение своей Родины,

своих близких. Второй формат связан с потомками первых, кто вынужден был

молчать, забыть ужасающие события начала XX века. Ученый утверждает, что

отрицание факта геноцида армян препятствует естественному течению процесса

скорби, и, как следствие этому, психологическая рана армянского Геноцида не

излечивается [4: 26].

Герольд Алексанян, ученый из Франции, утверждает, что идентичность в

армянской диаспоре не живет, а существует и воспроизводит схемы и частички

памяти, традиций и норм поведения [4: 31].

Нами же разработана формирование готовности к межнациональному

поликультурному диалогу как цель поликультурного образования.

Межнациональный поликультурный диалог – это психолого-педагоги-

ческий процесс, предполагающий учет культурных и воспитательных интересов

разных национальных и этнических меньшинств [1, 7]. Это комплексный разно-

Предпосылки исследования проблемы поликультурного образования в Армении

97

сторонний процесс социализации личности, основанный на преемственности

культур, традиций и норм поведения. Оно предусматривает:

адаптацию человека к различным ценностям в ситуации

существования множества разнородных культур;

взаимодействие между людьми разных традиций;

преодоление предрассудков и узкоограниченных стереотипов мышле-

ния, этноцентрических и шовиниских позиций по отношению к другим

народам;

отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других на-

ций и народов.

Таким образом, проведенный теоретический анализ трудов армянских

ученых, раскрывающих проблему воспитания личности в современном глобали-

зированном, поликультурном мире, показал, что на современном этапе наблюда-

ется:

активная тенденция роста национального и гражданского самосознания

среди армянской молодежи;

стремление студенческой молодежи познать исторические корни и со-

хранить уникальность своей культуры;

интерес психологов к проблемам идентичности, идентификации, куль-

турной самобытности;

изучение проблемы поликультурного воспитания и межнационального

общения в контексте преподавания иностранных языков, в том числе и

русского;

стремление ученых обратить внимание на необходимость подготовки

будущих учителей билингвов.

Число ученых, изучавших и изучающих проблему диалога культур, не ог-

раничивается приведенными примерами. Работы ведутся в этом направлении, и

это естественная потребность человеческого общежития в эпоху глобальных

перестановок современного мира.

ЛИТЕРАТУРА 1. Геворкян М.М. Структура модели поликультурного диалога в системе образования Респуб-

лики Армения // Образование личности: Стандарты и ценности / Сборник научно-

методических материалов международных научно-практических конференций. // Сост. и

научный редактор Н.Ю. Синягина, Е.Г. Артамонова. – М.: АНО «ЦНПРО», 2015. – 320 стр.

– СС. 31–35.

2. Есаджанян Б.М. К проблеме определения понятий «билингвизм» и «билингвальное обуче-

ние» // «Мир русского слова». – М., 2003. № 4. – СС. 47–53.

3. Налчаджян А.А. Этнопсихология – СПб.: «Питер», 2004. – 381 стр.

4. Общество, семья, подросток: актуальные проблемы в Армении и Диаспоре // Сборник ста-

тей Международной научно-практической конференции. – Ереван, 2012. – 295 стр.


98

5. Педагогическое общение // Учебно-методическое пособие // Н.Р. Акопян, С.Р. Геворкян,

А.В. Оганесян, А.В. Давтян. – Ереван: Авторское издание, 2009. – 204 стр. (на армянском

языке).

6. Саркисян И.Р. Кросскультурный подход к изучению русского языка в системе профессио-

нально-ориентированного вузовского обучения // Вестник Университета Месропа Маштоца

(Сб.н.тр.). – Степанакерт, №1(8), 2010. – СС. 196–205.

7. Синягина Н.Ю., Геворкян М.М. Межнациональный поликультурный диалог: актуальность в

системе образования и возможности диагностики // «Проблемы педагогики и психологии:

научно-периодическое издание межвузовского консорциума». – № 2, 2014. – СС. 25–37.

8. Тадевосян Р.В. «Музыка должна жить в тебе». Статьи разных лет. – Ер.: Наири. 2011. – 184

стр.

9. Тезисы международной конференции «Диалог культур и формирование личности на пороге

XXI века». – Ереван, 1997. – 146 стр.

ՀԱՅԱՍՏԱՆՈՒՄ ԲԱԶՄԱՄՇԱԿՈՒԹԱՅԻՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԽՆԴՐԻ

ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱԴՐՅԱԼՆԵՐԸ

Մ.Մ. Գևորգյան

Խաչատուր Աբովյանի անվան ՀՊՄՀ մանկավարժության ամբիոնի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածում վերլուծության են ենթարկվում Հայաստանում բազ-

մամշակութային կրթության խնդրի վերլուծության նախադրյալ-

ները: Ներկայումս միջէթնիկ բազմամշակութային երկխոսու-

թյան հետ կապված խնդիրները ուսումնասիրվում են երկլեզ-

վության համատեքստում:

Հանգուցային բառեր՝ բազմամշակութային կրթություն, միջազգա-

յին համագործակցություն, մշակույթ:

ON THE PRESUPPOSITIONS OF RESEARCH OF PROBLEMS OF

MULTICULTURAL EDUCATION IN ARMENIA

M. Gevorgyan Associate professor of the chair of pedagogic of ASPU after Kh.Abovyan,


SUMMARY

In the paper the problem of interaction of personality in multicultural en-

vironment in the Armenia reality is studied. The problem of multicultural

dialogue at the present time is quite extensively studied in the terms of

bilingualism.

Keywords: multicultural education, culture, international cooperation.

99

СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ТИПОЛОГИЯ

ГЕНДЕРНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КАТЕГОРИИ «ФЕМИННОСТИ»

НА МАТЕРИАЛЕ УКРАИНСКОГО, БОЛГАРСКОГО

И РУССКОГО ЯЗЫКОВ

В.В. Акопян Национальный университет «Киево-Могилянская академия»,

Киев, Украина

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена анализу гендерно маркированных фразеологиче-

ских единиц украинского, русского и болгарского языков, которые

охватывают детальную характеристику категории феминности, и

разделению их на лексико-семантические поля. В работе также

представлена и национально-культурная специфика семантики фра-

зеологизмов с гендерным компонентом.

Ключевые слова: гендер, феминность, фразеологическая единица,

гендерно маркированный фразеологизм, лексико-семантическое по-

ле.

Гендерные исследования, начатые в 70-х годах ХХ в. в западной гумани-

тарной науке в результате перехода к постмодернистской концепции, оказались

достаточно плодотворными для антропоцентрической парадигмы в целом и

имеют полидисциплинарный характер. Между использованием гендера в запад-

ном дискурсе и на всем постсоветском пространстве есть существенное отличие.

Во-первых, в западном дискурсе гендер появился, чтобы отойти от традицион-

ной половой дихотомии мужчина/женщина с целью обозначения феномена по-

ловой множественности в современной структуре гендерного определения иден-

тичности. В странах бывшего СССР контекст использования этого понятия ве-

дет к старой дихотомии мужчина/женщина, а гендерное развитие предполагает-

ся через взаимодействие мужчины и женщины в современном мире. Кроме того,

понятие гендер отождествляется не с двумя полами, а с одним – женским.

Культурно-национальная специфика фразеологизмов украинского, рус-

ского и болгарского языков проявляется в том, что значительное количество

фразеологических единиц (далее ФЕ) по своей внутренней форме соотносится с

различными народными обычаями, верованиями и обрядами трех славянских

народов. Например, известный болгарский фразеолог К.Н. Ничева отмечает:

«Характерным для фразеологических единиц, которые были созданы на основе

народных обычаев, является то, что они мотивированы конвенционально – осно-

ва, на которой возникает образ, не является общепринятой, общечеловеческой, и

В.В. Акопян

100

таким образом их внутренняя форма становится понятной только при объясне-

нии их этимологии или в том случае, если человеку, который их употребляет

или слышит, известен соответствующий обычай» [6: 62] (перевод авторский –

В.В.). Так, Ю.Ф. Прадид, анализируя фразеологию украинского и русского язы-

ков, делает вывод, что треть исследованных фразеологизмов содержит в своей

семантической структуре яркий национально-культурный компонент, который

свидетельствует о специфическом восприятии окружающего мира носителями

украинского и русского языков, своеобразии духовной и материальной культуры

украинского и русского народов [10: 308].

Благодаря своеобразной внутренней форме, которая обусловливает куль-

турно-национальные коннотации, такие ФЕ, как правило, считаются безэквива-

лентными. Например, болгарский фразеологизм мома под корито в значении

«девойка, която не може да се ожени, защото има по-голяма неомъжена сестра

или по-голям неженен брат» (девушка, которая не может выйти замуж из-за

старшей незамужней сестры или старшего неженатого брата) по своей внутрен-

ней форме соотносится с древним народным обычаем, согласно которому млад-

шую сестру прятали под корыто, когда приходил вероятный жених к старшей

сестре [14: 95]. С этим же мотивом связан целый ряд и других болгарских фра-

зеологизмов с лексемой корыто: захлупвам (турям/туря, турвам/турна,

слагам/сложа) под корито (прятать под корытом) в значении выходить замуж

раньше, чем старшая сестра или старший брат; злата кака под корито (злая

сестра под корытом) – употребляется в случаях, когда младшая сестра красивее

старшей; нямам корито (нет корыта) – нет неженатого старшего брата или не-

замужней старшей сестры. Остатки древних верований о нежелательности вы-

хода замуж младшей сестры раньше старшей находим также в украинской этно-

культуре: підвернути під корито.

Национально-культурный компонент содержат гендерно маркированные

ФЕ1, созданные на основе болгарской художественной литературы, хотя, как

отмечает К.Н. Ничева, «значительно реже, чем в русском языке (впрочем, этот

вопрос еще не исследован), в болгарском языке создаются ФЕ на основе филь-

мов и эстрадных песен» [6: 71] (перевод авторский – В.В.). Фразеологизмы Ген-

ко Гинин в значении «съпруг с мекушав характер, който не може да прояви

никаква лична инициатива, във всичко слуша жена си и й се подчинява» (бесха-

рактерный, безынициативный муж, который во всем слушается своей жены и

подчиняется ей) и кака Гинка в значении «жена, която командува мъжа си»

(жена, которая командует мужем) – имена героев романа «Под игом» Ивана Ва-

зова.

1 Под гендерно маркированной фразеологической единицей подразумеваем фразеологизм, в котором категория

феминности (или маскулинности) находит имплицитное или эксплицитное выражение.

Гендерная репрезентация категории «феминности» на материале украинского…

101

В отобранных фразеологических единицах украинского, русского и бол-

гарского языков концептосфера «феминности» является довольно объемной.

Справедливо замечает украинская исследовательница О.Л. Бессонова: «Нацио-

нальный образ женщины – это один из важных элементов национальной иден-

тичности. Поскольку в структуре гендерных стереотипов наряду с чертами, об-

щими для любой культуры, есть и специфические, то национальный образ жен-

щины является одним из факторов, который следует принимать во внимание при

исследовании специфики гендерных отношений в обществе» [2: 365] (перевод

авторский – В.В.).

Среди украинских, русских и болгарских фразеологизмов, которые экс-

плицитно или имплицитно представляют концептосферу «феминности», мето-

дом сплошной выборки удалось зафиксировать 305 фразеологических единиц.

Отобранные ФЕ-феминативы были распределены по следующим лексико-

семантическим полям (далее ЛСП):

1. девичество – номинанты: укр. дівчина, дівка; рус. девица; бол.

момиче, мома. 2. замужество – номинанты: укр. дружина, жінка, молодиця; рус. жена,

баба; бол. булка, жена.

3. материнство – номинанты: укр. мати; рус. мать, матушка; бол.

майка.

4. старость – номинанты: баба, бабушка.

Такое структурирование обусловлено особенностями межъязыковой кон-

цептуализации гендерной картины мира. Каждое из названных ЛСП представля-

ет изменение социального статуса женщины и закрепилось во фразеологической

системе украинского, русского и болгарского языков.

Итак, рассмотренный фразеологический материал по ЛСП «девичество»

является малочисленным – всего лишь 17,7% (54 ФЕ) от общего количества фра-

зеологизмов-феминативов. Доминирующей группой выступают ФЕ на характе-

ристику внешней красоты девушки: укр. дівчина як горличка/як горлиця/як го-

лубка, гарна як намальована/як зірочка/як ясочка; гарна, хоч з лиця води на-

пийся/хоч у рамці вправ/хоч картину малюй, гнучка як верба, струнка як бе-

різка; рус. красная девица, писаная красавица, краса (красота) ненаглядная,

стройная как березка; бол. мома-хубавица (красивая девушка), момиче като

пъпка (девушка как бутон), хубава (красива) като капка (красивая как

капелька), като картинка (как картинка), като фидан в градина (как молодое

деревце в саду). Также ЛСП «девичество» представлено такими положительно

коннотированными ФЕ, как: внутренняя чистота, скромность – укр. дівоче

серце; рус. девичье серце, прекрасный пол (как олицетворение физической и

духовной красоты); бол. момино серце, момина сълза; дерзость и смелость –

укр. вогонь-дівка, козир-дівка; рус. пацанка; бол. мъжко момиче; пребывание

В.В. Акопян

102

на поре замужества – укр. дівка на виданні; рус. на выданье, на возрасте, в

самой поре, заневестилась; бол. (мома) за женене.

Наряду с положительно коннотированными ФЕ присутствуют и негативно

маркированные фразеологизмы: на обозначение нравственной распущенности –

бол. изпаднало (изтървано) момиче; в значении «не выйти замуж» – укр. сиві-

ти в дівках; рус. остаться/жить/засидеться/задубеть/кулюкать в девках,

засиделая девушка, старая дева; бол. остана стара мома.

Выделенные 78 фразеологизмов-феминативов лексико-семантического

поля «замужество», характеризующие женщину в целом, а также в качестве

невесты и жены, составляют 25,5% от всего количества фразеологизмов в

категории «феминности».

Наиболее многочисленной является группа фразеологизмов с

положительной номинацией женщин: укр. прекрасна половина/стать (роду

людського), слаба (слабка) стать; рус. прекрасный/слабый пол; бол. същи

(същински) ангел (настоящий ангел), ангел небесни (ангел небесный), безцен

камък (безценный камень), моята нежна половина (моя нежная половинка),

прекрасният пол (прекрасный пол), нежният пол (нежный пол), слабият пол

(слабый пол). К этой же группе относим фразеологизмы укр. дама серця, рус.

дама сердца, подруга жизни и бол. дама на сърцето в значении «любимая же-

нщина».

Однако есть также группа ФЕ, маркированных негативно. В украинском

языке есть фразеологизм чужа кістка – кровно не родная (о невестке) – для ха-

рактеристики девушки, которая, выходя замуж, шла, как правило, в чужую се-

мью [13: 69]. Сравним украинский фразеологизм конотопська відьма – злая

женщина – с болгарским дяволска кост – «прозвище на жената», – что является

свидетельством амбивалентного осознания женщины и предполагает

интерпретацию женского образа не только как воплощения божественного

начала, но как и символа греховности, зла, искушения.

Немало фразеологизмов связано и со свадебным обрядом (укр. ставати

на рушники, піти до вінця; рус. идти под венец), в результате которого появ-

ляется статус «замужней женщины» (укр. покривати голову, бути вдома і за-

мужем). Наряду с этим появляются фразеологизмы, отражающие аморальное

поведение женщины в браке: укр. наставити роги, рус. наставить рога, бол.

паднала жена, шавлива жена.

ЛСП «материнство» широко представлено фразеологическим фондом ук-

раинского, русского и болгарского языков (100 единиц – около 32,8% всех ФЕ-

феминативов) и зафиксировано в национальном сознании с помощью таких ген-

дерно маркированных фразеологизмов, как:

1. Для украинского и русского языков фразеологизмы с номинантами

мати/мать в значении «давать жизнь, вскармливать» менее характерны, нежели


103

для болгарского языка. Лексемы майка, дете, майчиното мляко (мама, ребенок,

материнское молоко) фактически находятся в одном синтагматическом ряду и

воспринимаются почти как одно целое: и аз съм от майка роден, изпросвам

дете от майка, всмуквам с майчиното мляко; сравни: укр. всмоктувати з

молоком матерi, рус. всасывать с молоком матери.

2. Концептосфера «материнства» трех славянских языков все же

характеризуется больше негативными коннотациями: укр. к чортовій матері,

трясця його матері, лиха мати знає; рус. к чертовой матери, по матушке (в

значении «матерно»), мать честная!, показать кузькину мать; бол. продам

майка си за пара, майката ще разплача, псувам на майка.

3. Для ЛСП «материнство» характерна высокая эмотивность. Чаще речь

идет о таких чувствах индивидуума, как отчаяние и безысходность, и в этом

контексте отражаются целебные, защитные силы матери: бол. майка плаче,

оплаквам майчиното си мляко; ти господ, ти майка.

4. Концепт «матери» в болгарской фразеологии связан с концептом

«судьба»: с черен повой ме е майка повила ми.

5. Негативные коннотации зафиксированы в группе ФЕ, которые вербали-

зируют чрезмерную заботу матери о ребенке (негативное отношение к чересчур

избалованным детям): укр. мамин синок, мамина донечка; рус. маменькина

дочка, маменькин сыночек; бол. мамино синче, мамина щерка.

Фразеологизмы с номинантами «баба, бабушка» составляют 73 единицы,

что равняется 23,9% от всего количества ФЕ-феминативов. В украинском и

русском языках фразеологизмы с номинантом «баба», прежде всего, становятся

выразителями негативно маркированных женских качеств – чрезмерной болтли-

вости, сплетничества, сварливости: укр. баба Палажка (і баба Параска), базар-

на баба; рус. базарная баба. По сравнению с фразеологическим материалом

болгарского языка, украинская ФЕ базарна баба переводится как

скандалджия/скандалджийка, кресльо/кресла или свадлив, креслив човек.

Непременно следует отметить, что в русском языке.

Баба в болгарской фразеологии изначально выступает как пожилая

женщина, к которой фиксируется иронически пренебрежительное (иногда

шутливое) отношение через определенные особенности: преклонный возраст –

сляпа баба, като зъбите на баба ми; наивность и доверчивость – бабешки

приказки, дрънкай на баба ми; низкие интеллектуальные способности – и баба

знае, що ще баба на хоро.

Баба в значении «бабушка» может быть наивной и доверчивой, воспри-

нимать все за правду, на веру, как есть: бол. баба Неда не му гледа / баба става

каил и за гнили круши – когато някой не проявява придирчивост и приема

всичко, без да избира, е готов да приеме нещо какво да е (кто-то ни к чему не

придирается, принимает все так, как есть); бол. бабини деветини / бабини

В.В. Акопян

104

дивотини / бабешки приказки – невероятни неща, измислици, нелепости, пълни

глупости (рус. бабушкины сказки); дрънкай на баба ми (това) – рус. расскажи

это своей бабушке. Непременно следует отметить, что в русском языке

номинант «баба» обозначает, во-первых, «замужнюю крестьянку, а также вооб-

ще женщину из простонародья», во-вторых, «вообще женщину» (иногда с пре-

небрежительным или шутливым оттенком), в-третьих, «жену» и только в чет-

вертом значении – «бабушку, пожилую женщину» [9: 33].

Кроме этого, образу бабы присуща определенная мистичность,

магичность. В украинской, русской и болгарской фрзеологии зафиксированы

ФЕ, которые отождествляют бабу со знахаркой, гадалкой, повитухой: укр. як сім

баб пошептало – кому-то стало рамного легче; баба (бабка, бабуся) надвоє во-

рожила (гадала) – неизвестно, случится что-то или нет; рус. бабушка ворожит

– все удается, делается легко; бабушка (еще) надвое сказала (гадала); бол. не

учи баба как се дете баби – употребява се, когато по-опитен се поучава от по-

малко опитен (кто-то более опытный учит менее опытного); бабина вода –

светена вода, с която се окъпва новороденото дете (святая вода, которой

омывают новорожденного).

Баба также предстает воплощением определенных природных явлений и

даже болезней: укр. бабине літо / бабині літа – 1) теплые, солнечные дни в на-

чале осени; 2) паутина, что летает в воздухе в теплые осенние дни; бол. баба

Марта – гальовно название на месец март (мифический женский персонаж в

болгарском фольклоре; ассоциируется с первым весенним месяцем); бабино

просо – снеговалеж от замръзнали зрънца, суграшица (рус. гололедица); бабина

душица – мащерка (рус. тимьян); бабини гниди – растение овчарска торбичка

(рус. растение «пастушья сумка»); бабини зъби – едногодишно растение със

стелещо се стъбло, покрито с власинки, с бели цветове и с ръбести плодове с

шипчета, което вирее по полета и орници (однолетнее растение с разветвленным

стеблем, покрытое ворсинками и цветами, по краям с шипами, растет на полях);

баба Шарка – остра заразна детска болест, съпроводена с обриви по кожата и

лигавиците (острое детское заболевание, сопровождающееся сыпью на кожных

покровах и слизистых оболочках; рус. ветрянка).

Итак, на материале выделенных украинских, русских и болгарских ФЕ мы

видим, что фразеологический состав трех выбранных славянских языков фикси-

рует народный опыт, вербализованные коллективные знания этноса об опреде-

ленных нормах, аксиологические стереотипы, верования, обряды и традиции,

особенности национальных образов, которые формируются и эксплицируются с

помощью устойчивых словосочетаний. Гендерно маркированные фразеологиче-

ские номинации «женщины» воспроизводят различные явления в жизни украин-

цев, болгар и русских, их достоинства и недостатки. Категория «феминности»

функционирует как трехкомпонентная структура, объединяющая элементы трех


105

уровней: лексико-семантического (вербализатор, указывающий на возраст и

родственные отношения), социолингвального (вербализатор, указывающий на

социальные статусы и роли мужчин и женщин), лингвопоэтического (вербализа-

тор – флоро- и зооморфных метафор и сравнений). Благодаря ярко выраженной

эмотивности, оценочности, разнообразной тематике и функциональной активно-

сти гендерно маркированные фразеологические единицы охватывают почти все

сферы жизнедеятельности женщины.

ЛИТЕРАТУРА 1. Арефьєва Н. Гендерні стереотипи у болгарській фразеології: дис. … кандидата філол. наук:

10.02.03 / Наталія Арефьєва. – Одеса, 2009. – 234 стр.

2. Бєссонова О. Оцінний тезаурус англійської мови: когнітивний і гендерний аспекти: дис. …

доктора філол. наук: 10.02.04 / Ольга Бєссонова. – Донецьк, 2002. – 463 стр.

3. Виноградов В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке // Избр. тр.:

Лексикология и лексикография. – М.: Наука, 1977. – СС. 140–161.

4. Демський М. Українські фраземий особливості їх творення / Мар’ян Демський. – Львів –

Краків – Париж: Просвіта, 1994. – 62 стр. (Попул. енциклопедія «Просвіти»).

5. Маслова А. О семантической специфике фразеологических единиц с компонентом

«наименование мужчины/женщины» (на материале русского и болгарського языков) /

Алина Маслова // Болгарская русистика. – 2011. – №3-4. – СС. 23–36.

6. Ничева К. Българска фразеология / Кети Ничева. – С.: Наука и изкуство, 1987 – 245 стр.

7. Першай А. Семантика гендера во фразеологии как полевая структура / Александр Першай //

Slavia Orientalis. – Kraków : Uniwersytet Jagielloński. Instytut Filologii Wschodniosłowiańskiej,

Rok 2003. – Tom LII, NR 3. – SS. 439–454.

8. Русско-болгарский фразеологический словарь / К. Андрейчин, С. Влахов, С. Димитрова,

К. Запрянова; под ред. С. Влахова. – М.: Рус. яз.; – С.: Наука и искусство, 1980. – 584 стр.

9. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений /

С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им.

В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. – 944

стр.

10. Українська лексикографія в загальнослов’янському контексті: теорія, практика і типологія

(м. Київ, Інститут української мови, 12–13 травня 2011 р.) / Відпов. ред. к. філол. н.

І. Гнатюк. – Київ, 2011. – 560 стр.

11. Українсько-болгарський фразеологічний словник / уклад. К. Потапенко-Калоянова. – К.:

СМИЛ, 2011. – 374 стр.

12. Фразеологический словарь русского языка: свыше 4000 словарных статей / Л.А. Войнова,

В.П. Жуков, А.И. Молотков, А.И. Федоров; Под. ред. А.И. Молоткова. – 4-е изд., стереотип.

– М.: Рус. яз., 1987. – 543 стр.

13. Фразеологічний словник української мови / В. Ужченко, Д. Ужченко. – К.: Освіта, 1998. –

224 стр.

14. Фразеологичен речник на българския език. В 2 томах / К. Ничева, С. Спасова-Михайлова,

К. Чолакова. – С.: БАН, 1974–1975. (Т.1. – 1974. – 759 стр.; Т.2. – 1975. – 779 стр.).

В.В. Акопян

106

«ՖԵՄԻՆԱՅՆՈՒԹՅՈՒՆ» ԿԱՏԵԳՈՐԻԱՅԻ ԳԵՆԴԵՐԱՅԻՆ ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՄԸ

ՈՒԿՐԱԻՆԵՐԵՆ, ԲՈՒԼՂԱՐԵՐԵՆ ԵՎ ՌՈՒՍԵՐԵՆ ՆՅՈՒԹԻ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ

Վ. Հակոբյան

«Կիև-Մոգիլյանի Ակադեմիա» Ազգային համալսարան, Կիև, Ուկրաինա

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածը նվիրված է ուկրաիներենի, ռուսերենի և բուլգարերենի

դարձվածաբանական միավորների վերլուծությանը, որոնք

ըդգրկում են ֆեմինության կատեգորիայի բնութագրերը և դրանց

բաժանումը բառաիմաստային դաշտերի: Աշխատանքում ներ-

կայացված են նաև գենդերային բաղադրիչով դարձվածքների

ազգային և մշակութային իմաստային առանձնահատկություն-

ները:

Հանգուցային բառեր՝ գենդեր, ֆեմինայնություն, դարձվածաբա-

նական միավոր, գենդերանիշ դարձվածք, բառաիմաստային

դաշտ:

GENDER REPRESENTATION OF FEMINITY CATEGORY ON THE BASIS

OF UKRAINIAN, RUSSIAN AND BULGARIAN LANGUAGES

V. Hakobyan National University of Kyiv-Mohyla Academy, Kyiv, Ukraine

SUMMARY

The article analyzes gender-marked phraseological units of Ukrainian,

Russian and Bulgarian languages, which cover the detailed characteris-

tics of feminity category, and arranges them into lexico-semantic fields. It

also represents the cultural identity semantics of gender-marked phraseo-

logical units.

Keywords: gender, feminity, phraseological unit, gender-marked phra-

seological unit, lexico-semantic field.

107

ЦЕННОСТНАЯ КАРТИНА МИРА В ЗЕРКАЛЕ ПОЖЕЛАНИЙ

(НА ПРИМЕРЕ РУССКОГО И АРМЯНСКОГО ЯЗЫКОВ)

Л.В. Меликян

Кандидат педагогических наук, доцент

кафедры русского языка АГПУ им. Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Мировосприятие, мировоззрение и менталитет любого народа,

представляющие собой сложную социальную, культурную, аксио-

логическую систему, формируясь и претерпевая изменения в про-

цессе исторического развития, находят яркое отражение в традици-

ях, в обычаях, в верованиях, в фольклоре и др. и передаются нам че-

рез язык. В статье рассматриваются вопросы ценностной картины

мира в зеркале пожеланий русского и армянского языков. В иерар-

хии ценностей, нашедших отражение в пожеланиях, рассматрива-

ются некоторые концепты, занимающие центральное место в куль-

турах русского и армянского народов.

Ключевые слова: язык и культура, картина мира, концепт, мента-

литет, ценности, пожелание/благопожелание.

Проблемы взаимоотношения и взаимодействия языка и культуры уже не

один десяток лет находятся в сфере интересов специалистов различных областей

гуманитарных наук и, прежде всего, – лингвистов и культурологов. Несмотря на

большое количество имеющихся исследований, поиски ответов на многие во-

просы, касающиеся данной проблемы, не прекращаются, что, вполне естествен-

но.

Проблемы языка, культуры и общества настолько тесно переплетены и

взаимообусловлены, что для познания менталитета, традиций и ценностей любо-

го этноса необходимо всестороннее изучение разных аспектов рассматриваемой

проблемы. Подобные исследования представляют большой интерес как с точки

зрения изучения лингвокультурологического материала для одного, отдельно

взятого, языка и этноса, так и в плане межкультурных коммуникаций. Все это

приобретает особую значимость и ценность в наш век глобализации, расшире-

ния международных и межкультурных связей.

«…Язык, мышление и культура взаимосвязаны настолько тесно, что прак-тически составляют единое целое, состоящее из этих компонентов, ни один из

которых не может функционировать (а, следовательно, и существовать) без двух

других. Все вместе они соотносятся с реальным миром, противостоят ему, зави-

сят от него, отражают и одновременно формируют его видение и отношение к

нему» [3: 24].


108

Существование и жизнедеятельность любого общества связаны в том чис-

ле с культурными и нравственными ценностями, предлагаемыми и формируе-

мыми самим обществом. Имея универсальный или общечеловеческий характер,

эти ценности, естественно, отличаются и национальной спецификой. В каждой

культуре существует своя система ценностей, благодаря которой обеспечивается

неповторимость и уникальность данной культуры.

Данная статья имеет целью рассмотрение ценностной картины мира, ко-

торая, вполне очевидно, зиждется на культурной картине и через нее находит

отражение в языковой картине мира.

Идея лингвистов о картинах мира – реальной, культурной и языковой,

воспринимаемая не всегда однозначно, тем не менее, представляет большой ин-

терес в плане исследований по межкультурной коммуникации.

Специфика и различие культур у разных народов обусловлены такими

факторами, как история, климат, географическое положение, социальное уст-

ройство, религия, традиции и др. Именно они играют определяющую роль в

формировании культурной картины мира. Язык же является средством вербали-

зации этой культурной картины.

Ценностная картина мира есть отражение духовных, нравственных, мате-

риальных и др. предпочтений данного общества как носителя культуры. «В ней

существуют наиболее существенные для данной культуры смыслы, ценностные

доминанты, совокупность которых и образует определенный тип культуры, под-

держиваемый и сохраняемый в языке» [2: 48].

Интересно рассмотреть ценностную картину мира в зеркале пожеланий /

благопожеланий, поскольку в них наиболее ярко отражается видение ценностей

и предпочтений того или иного народа.

Пожелания можно рассматривать как одну из групп формул речевого эти-

кета, используемых в различных ситуациях общения (приветствие, прощание,

поздравления в связи с женитьбой / замужеством, в связи рождением ребенка и

др., по поводу кончины и т.д.).

Анализ пожеланий/благопожеланий позволяет выделить определенные

концепты в иерархии ценностей конкретного народа.

Так, например, проведенный лексикографический анализ, изучение этно-

графических материалов, а также собственные наблюдения позволили устано-

вить, что в системе ценностей армянского народа важное место занимают такие

концепты, как «Լույս» – «Свет», «Օջախ» – «Очаг», «Արև» – «Солнце»,

«Աստված» – «Бог» и др. Среди русских пожеланий в качестве центральных в

ценностной картине мира, пожалуй, можно выделить концепты «Бог», «Мир»,

«Счастье» и др. Рассмотрим некоторые из них.

Традиционные русские и армянские благопожелания зиждутся на христи-

анских ценностях, и потому в обоих языках часто встречаются благопожелания с

Ценностная картина мира в зеркале пожеланий…

109

концептом «Бог». Например: Աստված բարին կատարի, Աստված քեզ/ձեզ

պահապան, Աստված օջախը շեն պահի и др. Среди русских благопожеланий

отметим следующие: Боже сохрани. Храни тебя (вас) Бог. Бог в помощь. Спаси

Бог. Дай Бог. Не дай (не приведи) Бог. С Богом и др.

В армянском языке достаточно много пожеланий с опорным словом

«свет». Концепт «свет» в системе ценностей армян занимает одно из важных

мест и связан с понятиями «счастье», «радость», «красота». Подобные пожела-

ния отражены в этикетных формулах:

приветствия – Բարի լույս, Լույս քեզ տեսնողին;

прощания (ответная реакция на формулу прощания Բարի գիշեր) Լու՛յս

բարի;

поздравления как других лиц Աչքդ /ներդ/լույս), так и себя Աչքս/ներս/

լույս. Кстати, в последней формуле отражено также чувство коллективизма, спо-

собности разделять чужую радость и воспринимать ее как собственную;

соболезнования – Լույսը իջնի գերեզմանին, Լույսի փայ դառնա. Հոգիդ

լույս դառնա и т.д.

В русский картине мира концепт «свет» почти не отражен в пожеланиях,

однако функционирует в качестве ласкового, приветливого обращения (Мой

свет. Свет ты мой. Свет мой ясный. Свет (ты) мой ненаглядный).

Концепт «очаг» (օջախ) – еще одна важная составляющая системы ценно-

стей армян. Это понятие занимает особое место в нравственной культуре народа.

Семья называется «очаг» (օջախ, կրակարան). Когда гаснет очаг (огонь), разру-

шается/гибнет семья. И потому в благопожеланиях выражается желание о том,

чтобы в очаге никогда не погас огонь (как впрямом, так и в переносном смысле)

–Օջախիդ մուխն ու ծուխը անպակաս լինի, Օջախդ չմարի: В стародавние вре-

мена, когда сватали девушку, произносили фразу: «Ձեր օջախից ուզում ենք մի

կրակ տանել, մեր oջախը վառել» (Хотим из вашего очага взять огонек и зажечь

наш очаг). В исторической Армении каждая семья имела свой очаг, считающий-

ся священным местом, В деревнях, где не было церквей, эти очаги служили ме-

стом для свадебных церемоний [6]. Таким образом, очаг для армян – это свя-

тость, святое место.

В русском языке слово «очаг» в одном из своих значений также обознача-

ет семью, дом. В русских поздравлениях встречаем пожелания с опорным сло-

вом «очаг». Например: Пусть не гаснет ваш очаг. Пусть семейный очаг горит

ярким пламенем и др.

В русской лингвокультуре концепт «мир» воспринимается как согласие,

лад, отсутствие ссоры, войны, доброжелательность, дружелюбие. В качестве

пожеланий функционируют следующие выражения: Мир Вашему (твоему, это-

му) дому. Мир дому сему. Мир Вам (тебе). Мир да любовь. Мир да совет и т.д.


110

Формулы доброго пожелания используются также в адрес умершего. Например,

Мир праху. Мир да покой и вечное поминание и др.

В данной статье мы не ставили целью проведение сопоставительного ана-

лиза русских и армянских пожеланий/благопожеланий, а лишь дали описатель-

ный анализ некоторых концептов-пожеланий, занимающих важное место в сис-

теме нравственных и культурных ценностей обоих народов. Более детальное

изучение материала на основе сопоставительного/контрастивного анализа в пла-

не синхроническом и диахроническом предоставит богатый материал для изуче-

ния национальной специфики культуры и ценностной системы двух народов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Балакай А.Г. Словарь русского речевого этикета. – М.: Компания “АСТ-ПРЕСС”, 2001.

2. Кадачиева Х.М., Магомедова Н.З. Ценностная картина мира и ее отажение в английском

языке (на материале современных британских рассказов). // Вестник Челябинского государ-

ственного университета, 2010, № 34 (215). Филология. Искусствоведение. – Вып. 49. – СС.

48–50.

3. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – M.: Слово/Slovo, 2008. – 344 стр.

4. Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс].

URL: http://ushakovdictionary.ru/letter.php?charkod=207


5. Մելիքյան Լ.Վ. Աշխարհի արժեքային պատկերի արտացոլումը հայկական բարեմաղ-

թանքներում // «Հայագիտությունը և արդի ժամանակաշրջանի մարտահրավերները» /

Հայագիտական միջազգային երկրորդ համաժողովի զեկուցումների ժողովածու: – Եր.,

2014: – էջ 200–203:

6. Սամուելյան Խ. Հայ ընտանիքի պաշտամունքը // Ազգագրական հանդես, գիրք 13, 1906,

հ.1, 123 էջ:

7. Ռուս-Հայերեն դարձվածաբանական բառարան: – Երևան, 1975: – 616 էջ։

ԱՇԽԱՐՀԻ ԱՐԺԵՔԱՅԻՆ ՊԱՏԿԵՐԻ ԱՐՏԱՑՈԼՈՒՄԸ ՄԱՂԹԱՆՔՆԵՐՈՒՄ

(ՌՈՒՍԵՐԵՆ ԵՎ ՀԱՅԵՐԵՆ ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ՕՐԻՆԱԿՈՎ)

Լ.Վ. Մելիքյան

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու, դոցենտ Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական


ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Յուրաքանչյուր ժողովրդի աշխարհընկալումը, աշխարհայացքը

և հոգեկերտվածքը սոցիալական և մշակութային արժեհամա-

կարգեր են, որոնք, ձևավորվելով և փոփոխության ենթարկվելով

պատմության զարգացման ընթացքում, արտացոլվում են ավան-

http://ushakovdictionary.ru/letter.php?charkod=207

Ценностная картина мира в зеркале пожеланий…

111

դույթներում, սովորույթներում, հավատալիքներում, բանահյու-

սության մեջ և փոխանցվում են լեզվի միջոցով: Հոդվածում դի-

տարկվում են աշխարհի արժեքային պատկերի հարցերը ռուսա-

կան և հայկական մաղթանքներում: Դրանցում արտացոլված

արժեքների հիերարխիայում դիտարկվում են որոշ կոնցեպտներ,

որոնք կարևոր տեղ են զբաղեցնում ռուս և հայ ժողովուրդների

մշակույթներում:

Հանգուցային բառեր՝ լեզու և մշակույթ, աշխարհի պատկերը,

կոնցեպտ, հոգեկերտվածք արժեքներ, մաղթանք:

THE REFLECTION OF WORLD VALUE IMAGE IN WISHES

(ON THE EXAMPLE OF ARMENIAN AND RUSSIAN LANGUAGES)

L. Melikyan Candidate of pedagogic sciences, associate professor

Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan, Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

The world perception, outlook and mentality of any nation is a complex

social, cultural, axiological system, which is forming and undergoing

changes in the process of historical development. They are clearly re-

flected in the traditions, in customs, in beliefs, folklore, etc., and they are

transmitted through the language. The value image of the world in the

mirror of the wishes of the Russian and Armenian languages is discussed

in this article. In the hierarchy of the values that are reflected in the wish-

es, some central concepts are discussed, which are very important in the

cultures of Russian and Armenian peoples.

Keywords: language and culture, world view, concept, mentality, values,

wishes.

112

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СУФФИКСОВ РУССКОГО

И АРМЯНСКОГО ЯЗЫКОВ В АСПЕКТЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ЗОНЫ

ИНТЕРФЕРЕНЦИИ

З.А. Мелкикян

Преподаватель кафедры русского языка


АННОТАЦИЯ

На современном этапе в научно-методической литературе все чаще

встречаются работы, посвященные вопросам сопоставительной ти-

пологии. Сопоставительные исследования естественным образом

затронули и вопросы типологии словообразования, которые, на наш

взгляд, весьма актуальны, так как словообразовательные конструк-

ции русского и армянского языков имеют существенные типологи-

ческие различия. Эти исследования должны попасть в поле зрения

методистов и быть умело, эффективно использованы и обыграны в

методической системе преподавания русского языка.

Ключевые слова: интерференция, формант, суффикс, типологиче-

ские различия.

При обучении русскому языку в национальной (армянской) аудитории

преподаватели-русисты сталкиваются с определенными трудностями, связан-

ными с обучением словообразовательным суффиксам. Поэтому нам представля-

ется целесообразным проведение сопоставительно-типологического анализа

указанных суффиксов русского и армянского языков с целью выявления зоны

интерференции, разработки методов и приемов предотвращения ошибок, возни-

кающих в речи учащихся, а также разработки соответствующей системы обуче-

ния словообразовательным суффиксам русского языка в армянской аудитории.

Типологическое сходство словообразовательных суффиксов в рассматриваемых

языках заключается в том, что они являются материально выраженными морфе-

мами, представляющими собой звук или комплекс звуков [2: 208].

И в русском, и в армянском языках суффиксом называется служебная

морфема, которая располагается после непроизводной основы и служит для об-

разования слов и их несинтаксических форм.

Понятие «суффикс» (վերջածանց) в армянскую грамматику впервые ввел

мыслитель Давид, который является одним из первых толкователей книги

«Грамматическое искусство» Дионисия Фракийского. Слово «суффикс» соот-

ветствует лат. deruvatus [5: 208].

Сравнительная характеристика суффиксов русского и армянского языков…

113

По своим функциям суффиксы аналогичны приставкам, а по позиции –

окончаниям, от которых, однако, резко отличаются и лексико-грамматическими

значениями, и характерами.

Со стуктурно-грамматической точки зрения суффиксы русского языка де-

лятся на простые и составные. Первые выступают в роли морфем, осознаваемых

как неразрывные, неразложимые с точки зрения их внутреннего строения (это

суффиксы -и, -тель, -изм, -ат, -а, -ти и др.).

Составными же являются суффиксы, которые, возможно, возникли путем

объединения двух суффиксов. Например, -тель+н (упои-тель-н-ый), или -

ов+ник (шип-ов-ник).

С морфологической точки зрения суффиксы русского языка делятся на

именные, образующие только имена, и глагольные, образующие глаголы.

Существуют различные мнения по поводу происхождения именных суф-

фиксов.

Армянскими языковедами установлено, что суффиксы в армянском языке

появились под влиянием иранского языка (это суффиксы: -ստան (Պարս-

կաստան), -պան (այգեպան) -ակ, -արան и др.) и в результате изменения смысла

глагольной основы (например, суффикс -ատ произошел от глагола հատել (отре-

зать) в результате усечения основы слова.

Однако о происхождении многих армянских суффиксов до сих пор нет

никаких данных. Таковыми являются, например, суффиксы -ան, -ոց, -իկ, -ուկ.

Серьезные исследования в области суффиксации были проведены извест-

ным армянским языковедом М. Абегяном в книге «Теория армянского языка»

[11: 232]. В своем труде ученый выделил четыре способа происхождения армян-

ских суффиксов, из которых первым и основным обозначил фонетический спо-

соб: изменение фонетического состава и искажение смысла основы [11: 233].

Вопрос о происхождении суффиксов всегда занимал и русских языкове-

дов. Исследования показали, что употребляющиеся в русском языке суффиксы в

своем подавляющем большинстве «исконно русские, возникли на базе сущест-

вующего в нем материала или унаследованные им из более древнего языкового

источника» [3: 39].

Но наряду с исконно русскими суффиксами в именах имеется определен-

ное количество заимствованных суффиксов (это суффиксы -есс(а), -ант: (поэт-

есса, диверс-ант).

Заимствованные суффиксы, как мы отметили выше, существуют и в ар-

мянском языке, но в обоих языках в зависимости от времени их появления они делятся на древние (напрмер, суффиксы -պան, -ան в армянском языке) и срав-

нительно новые (-իստ -(ист) կապիտալիստ (капитал-ист), -իզմ (-изм)

կապիտալիզմ (капитал-изм).


114

В русском языке новые суффиксы обычно представляют собой те же об-

щеславянские суффиксы, но с разного рода наращиванием, главным образом, за

счет основы или корня, или других суффиксов [9: 145].

В результате исследований был выявлен еще один важный путь происхо-

ждения суффиксов: в славянских языках суффиксы образуются чаще всего в ре-

зультате расширения значения уже имеющихся [4: 88].

Надо отметить, что данная теория происхождения суффиксов до россий-

ских языковедов была уже рассмотрена известным армянским языковедом М.

Абегяном. У Абегяна «третий путь происхождения суффиксов в армянском язы-

ке – это сращение или соединение двух суффиксов» [11: 233]. Например, суф-

фиксы -ալի>-ալ+ի,- ակր>-ակ+ր, ավուն> -ավ+ուն.

Таким образом, сращения или соединения двух суффиксов (-ов+ник, -очк

> оч+к) существует в обоих языках.

Следует отметить, что заимствованные суффиксы занимают в словообра-

зовательной системе русского и армянского языков весьма скромное место, т.е.

наблюдаются вне общеупотребительных слов или в малопродуктивных словах

иноязычного происхождения.

В сравниваемых языках среди суффиксов выделяются продуктивные, вы-

сокопродуктивные, малопродуктивные. Например, довольно высокопродуктив-

ным в русском языке среди уменьшительно-ласкательных суффиксов являются

суффиксы -ок, -ик, -к, -ышк, -анек и др.

В армянском языке с точки зрения продуктивности выделяются суффик-

сы: -ություն, при помощи которого образуется около 3300 слов., -բառ- 350 слов.

Уменьшительно-ласкательные суффиксы армянского языка следующие: -իկ, -ակ, -ուկ. Они не отличаются особой продуктивностью в отличие от уменьши-

тельно-ласкательных суффиксов русского языка.

Малопродуктивными в русском языке являются суффиксы -ет (а), -ц, -иц,

а в армянском языке – -աց, -այն, -ունց и др.

В именных формообразующих и словообразующих суффиксах имеются

абстрактные «категориальные значения». Например, суффиксы, обозна-

чающие лиц женского пола -ша (а), -их (а) (дакторша, портниха); -ուհի (աշակերտուհի), суффиксы болезни -ит, -ուկ (отит, կարմրուկ), суффиксы мяса -

ин (а) (баранина, говядина).

При этом, среди суффиксов выделяются такие, которые выражают лишь

уточняющие, модифицирующие значения. Например, суффиксы субъективной

оценки (-ик (стол-ик, дом-ик), -ушк (хлеб-ушк-о, изб-ушк-а) и др.).

Для семантической типологии суффиксального образования существи-

тельных важное значение имеет понятие квалификативного признака [1: 13].


115

Признаки эти присущи лишь некоторым суффиксам – суффиксам субъек-

тивной оценки (-ик), интенсивности (-аст).

По мнению О.Г. Ревзина, «один из квалификативных признаков русского

языка – это признак субъективной оценки [4: 19], а признаки субъективной

оценки могут принимать значения увеличительности, уменьшительности, лас-

кательности, презрения, пренебрежения. Русский язык очень богат средствами эмоциональной вырзительности. От

многих имен существительных конкретного значения образуются новые посред-

ством суффиксов – это так называемые суффиксы субъективной оценки [2: 264].

Характерно, что образования такого рода, несмотря на изменение оконча-

ния, обычно сохраняют свою принадлежность к тому же родовому классу, что и

производящие имена существительные. Например, стол – стол-ик, город – го-

род-ок, изба – избушка, книга – книжка, зеркало – зеркальце и др.

Единичные исключения составляют слова диалектного происхождения.

Например, южнославянское слово «колена» образовалось от существительного

ср.р. «колено»; северорусское слово «дрянцо» от существительного ж.р.

«дрянь».

В русском языке суффиксов, вносящих в имена существительные эмоцио-

нальную оценку, довольно много, но степень их продуктивности очень различна

[7: 265].

Такие образования особенно употребительны в стилях разговорной речи и

в художественной литературе. Многие из них малопродуктивны (-ец, -ц, -иц),

другие весьма продуктивны (-к, -очк, -ушк, -ик и др.).

Как уже было отмечено, эмоциональную окраску придают русской речи

уменьшительно-ласкательные суффиксы, следовательно, они являются также

экспрессивными средствами языка, нацеленными на то, чтобы эмоционально

воздействовать на собеседника, вызывая у него те или иные чувства [8: 22].

Такие языковые средства Н.С. Трубецкой назвал «апеллятивными» [10:

414], а Д.Н. Шмелев охарактеризовал их как «собственно экспрессивные» [6:

44].

Итак, уменьшительно-ласкательные суффиксы в русском языке являются

одним из ярких экспрессивных приемов речи, создающих эффект эмоциональ-

ного усиления, которые широко используются в разных функциональных сти-

лях. Так, например, в целях создания комического эффекта, писатели, наряду с

другими средствами русского языка, используют возможности словообразова-

ния. Мы среди них выделили лишь производные существительные, образован-

ные при помощи суффиксов субъектовной оценки, что придает речи ярко выра-

женный экспрессивный характер.

Экспрессивный характер придают суффиксы существительным, обозна-

чающих денежные единицы (рублишко, деньжата, тысчонка), отвлеченным


116

существительным (мыслишко, житьишко, горюшко), названиям лиц (топе-

рышко, репортеришка), частям тела человека или животного (ножка, ножень-

ка, рученка, головка, головушка).

Уменьшительно-ласкательные суффиксы обладают широким диапазоном

эмоциональной окраски и разнообразными оттенками.

В тексте художественного произведения такие уменьшительно-

ласкательные суффиксы как -ик, -ишк, -ушк, -к осложняют основное значение

слова. В изолированном употреблении они придают словам уменьшительное

или ласкательное значения, а в художественных произведениях в уменьшитель-

но-ласкательное значение этих суффиксов нередко вкладывается отрицательная

оценка-ирония.

Например:

«Личико у нее нельзя сказать, что интересное, и носик немножко подгу-

лял, и бровки какие-то странные, очень косматые, но зато грустные глаза с из-

бытком прикрывают все недостатки и делают ее из дурнушки ничего себе».

(«Грустные глаза») М. Зощенко

Особенность этих суффиксов в том, что они сообщают экспрессивную ок-

раску не только одному слову, но и всему высказыванию в целом.

Красивое, положительное в данном описании – глаза, они описаны бес-

суффиксальными словами, а некрасивое, отрицательное описывается с помощью

слов с суффиксами субъективной оценки.

Однако субъективно-оценочные суффиксы выражают не только уменьши-

тельно-ласкательные значения, но и пренебрежительные.

Мы провели сопоставительный анализ русских субъективно-оценочных

суффиксов уменьшительного, ласкательного или уменьшительно-ласкательного

значений с их армянскими аналогами.

В современном армянском языке существует около 60 суффиксов, кото-

рые образуют только существительные: -ակ (գետ-ակ, խմբ-ա ), -ած (արկ-ած, վարկ-ած), -արան (նստ-արան, պահ-արան) и т.д. Мы рассматриваем лишь субъ-

ективно-оценочные суффиксы с уменьшительно-ласкательной экспрессией.

Сравнительно с русским языком, армянский язык не богат средствами эмоцио-

нальной выразительности. Это во многом объясняется особенностями армянско-

го языка, его структурой и, в конечном итоге, тем, что в армянском языке нет

большого количества суффиксов, передающих уменьшительно-ласкательные

значения, как это имеет место в русском языке. В армянском языке их только

три -իկ, -ակ, -ուկ. Соответственно, все уменьшительно-ласкательные значения

суффиксов русского языка передаются на армянский язык при помощи этих трех

суффиксов, которые, однако, не всегда могут образовывать эквивалентные сло-

ва. Поэтому нередко уменьшительно-ласкательное значение слов русского языка


117

вообще не передается на армянский язык, чаще же для передачи уменьшитель-

но-ласкательного значения используется прилагательное «փոքրիկ» – маленький.

Таким образом, основную контрастивную ценность имеют уменьшитель-

но-лскательные и увеличительно-пренебрежительные суффиксы русского языка.

Поэтому в процессе обучения словообразовательным суффиксам именной этой

категории следует уделять особое внимание.

На основе данных, полученных в результате сопоставительного и контра-

стивного анализа специально отобранного языкового материала, нами была со-

ставлена система лексических и лексико-грамматических упражнений для при-

вития и активизации навыка пользования лексическими единицами русского

языка с уменьшительно-ласкательной и увеличительно-пренебрежительной экс-

прессией. Эти упражнения были использованы как в ходе экспериментального

исследования, так и при предварительном, контрольном и итоговом срезах. Об-

работка полученных данных позволила выявить продуктивность использования

метода сопоставительного и контрастивного анализа как лингвистической базы

для обучения словообразовательным моделям русского языка.

Подытоживая результаты практической работы, можно сделать следую-

щие выводы:

при переводе слов русского языка их словообразовательные модели

практически не совпадают армянскими аналогами;

большие семантические расхождения наблюдаются при сравнении

уменьшительно-ласкательных суффиксальных образований русского языка и их

армянских эквивалентов, что приводит к определенным сложностям в процессе

обучения;

отсутствие в армянском языке увеличительно-пренебрежительных суф-

фиксов вызывает наибольшие сложности при обучении им в национальной (ар-

мянской) аудитории;

типологические расхождения рассмотренных суффиксов диктуют необ-

ходимость разработки специальной системы упражнений по привитию соответ-

ствующих навыков;

отсутствие в учебных школьных программах по русскому языку, а также

в учебниках и учебных пособиях специальных разделов, посвященных словооб-

разованию, требует пересмотра данных научно-методических работ;

в вузах на уроках русского языка, учитывая все вышеперечисленное,

следует уделять особое внимание вопросам словообразования, особенно умень-шительно-ласкательным и увеличительно-пренебрежительным суффиксам, об-

наруживающим большие типологические различия.


118

ЛИТЕРАТУРА 1. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973. – 304 стр.

2. Максимов В.И. Словообразование имен существительных. – М., 1975. – 222 стр.

3. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование. – М, 1984. – 255 стр.

4. Ревзин О.Г. Структура словообразовательных полей в славянских языках. – М., 1969. – 245

стр.

5. Серебряков Б.А. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. – М, 1972. – 564 стр.

6. Современный русский литературный язык // Под. ред. В.Г Костомарова. – М., 2003. – 780

стр.

7. Современный русский язык // Под. ред. В.А. Белошапковой. – М., 1999. – 800 стр.

8. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. – М., 1960. – 372 стр.

9. Шанский Н.М., Тихонов А.Н Современный русский язык. – М, 1984. – 256 стр.

10. Шмелев Д.Н. Слово и образ. – М., 1964. – 119 стр.

11. Աբեղյան Մ. Հայոց լեզվի տեսություն . – Եր., 1965.

ՌՈՒՍԱՑ ԵՎ ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՈՒՆԵՐԻ ՎԵՐՋԱԾԱՆՑՆԵՐԻ ՀԱՄԵՄԱՏԱԿԱՆ

ՏԻՊԱԲԱՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ՝ ԻՆՏԵՐՖԵՐԵՆՑԻԱԼ

ՀԱՏՎԱԾԻ ՀԱՅՏՆԱԲԵՐՄԱՆ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏՈՒՄ

Զ.Ա. Մելկիկյան Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական

մանկավարժական համալսարանի դասախոս, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ Ներկայումս գիտամեթոդական գրականության մեջ հանդիպում

են շատ հետազոտություններ, նվիրված համեմատական

տիպաբանության արդի հարձերին: Համեմատական

հետազոտությունները բնականաբար շոշափել են և

բառակազմության պրոբլեմները, որոնք շատ կարևոր են, քանզի

ռուսերենն ու հայերենը այս բնագավառում հայտնաբերում են

մեծ տիպաբանական տարբերություններ: Ուստի նման

հետազոտությունների արդյունքները պետք է լեզվաբանական

հիմք առաջանան հայկական դպրոցներում ռուսաց լեզվի

բառակազմական մոդելների ուսուցանելու համար:

Հանգուցային բառեր՝ ինտերֆերենցիա, ածանց, վերջածանց,

տիպաբանական տարբերություն:


119

COMPARATIVE CHARACTERISTICS OF RUSSIAN AND ARMENIAN

SUFFIXES IN THE CONTEXT OF INTERFERENCE ZONE DETECTION

Z. Melkikyan

Lecturer of the Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

Nowadays in the scientific and methodical literature researches on com-

parative typology issues are increasingly common. Comparative studies

naturally affected word-building typology issues, which we consider to

be highly relevant, as word-building structures of Russian and Armenian

languages have significant typological differences. These studies must be

useful for methodists and should be skillfully and effectively used within

a methodical system of teaching Russian language.

Keywords: interference, suffix, typological difference.

120

БЕЗЛИЧНЫЕ КОНСТРУКЦИИ В РУССКОМ

И АРМЯНСКОМ ЯЗЫКАХ

А.М. Мухсихачоян Кандидат педагогических наук, доцент

кафедры русского языка АГПУ им. Хачатура Абовяна, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена сопоставительному анализу безличных конструк-

ций в русском и армянском языках. Безличные конструкции присут-

ствует как в русском, так и в армянском языке. В русском языке они

широко распространены, что связано с особенностями русского

языкового мышления. В армянском языке употребление безличных

конструкций ограничено. Вместо безличных конструкций в армян-

ском языке в основном употребляются двусоставные предложения.

Этот факт следует учитывать при переводе русских безличных кон-

струкций на армянский язык.

Ключевые слова: языковая картина мира, неагентивность, безлич-

ная конструкция, односоставное предложение, модель, структурная

формула, глагольные безличные предложения, именные безличные

предложения.

Общеизвестно, что язык – неотъемлемая и важнейшая часть любой на-

циональной культуры, полноценное знакомство с которой предполагает не толь-

ко изучение материальной составляющей этой культуры, но и попытку проник-

нуть в образ мышления нации, попытку взглянуть на мир глазами носителей

этой культуры, с их точки зрения. Отсюда следует, что содержание любой куль-

туры может быть выражено с помощью её языка, и содержание языка неразрыв-

но связано с культурой.

Каждый язык создаёт свою языковую картину мира, или языковую модель

мира. Языковая картина мира – это представление о мире отдельного человека и

в целом данного народа, образ мира, запечатленный в языке.

По определению А. Вежбицкой, «языковая картина мира – это совокуп-

ность знаний о мире, запечатлённых прежде всего в единицах лексики и фразео-

логии как образах предметов, действий, признаков, а также и в грамматическом строе как проявление самых разнообразных отношений между предметами, дей-

ствиями, признаками, с помощью которых формируется и передается мысль, т.е.

осуществляется мыслительная и коммуникативная функция языка, воплощаемая

в предложении и тексте» [3: 28].

Безличные конструкции в русском и армянском языках

121

Неоспорим тот факт, что понятие «языковая картина мира» коррелирует с

понятием «языковое сознание», понимаемое как особенности культуры и обще-

ственной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психоло-

гическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка.

По мнению А.А. Леонтьева, окружающая действительность в сознании

человека представлена как «смысловое поле», система значений единиц языка

разного уровня. Возникает «пространство значений», т.е. совокупность закреп-

ленных в языке знаний о мире: общечеловеческих, национально-культурных,

индивидуальных [5: 124].

Использование понятия культуры в парадигме лингвистических исследо-

ваний предполагает рассмотрение когнитивных аспектов культуры в связи с

когнитивными аспектами языка. Язык и культура автономны, но в то же время

они соотнесены с мышлением и через эту опосредованную связь соединены друг

с другом.

Сказанное позволяет заключить, что каждый язык по-своему членит мир,

т.е. концептуализирует его. Это означает, что общественный опыт, в том числе и

культурный, закреплен в языке в виде понятий, передаваемых концептами. При-

чём ключевые концепты – это понятия, особенно важные и показательные для

отдельно взятой культуры. Ключевыми (в том смысле, что дают ключ к ее по-

ниманию) лингвоспецифичными концептами русского языка, по А. Вежбицкой,

являются эмоциональность, иррациональность, неагентивность [2]. Эти семан-

тические характеристики, образующие смысловой универсум русского языка,

передаются в русском языке определенными языковыми средствами, в частно-

сти, они отражены в системе русских безличных предложений. Это означает, что

для русских национальной когнитивной маркированностью обладают не только

лексические, но и синтаксические единицы. Как справедливо отмечают

исследователи, национальная специфика языка более всего проявляется не толь-

ко на уровне лексики, фразеологии, афористики, но и в грамматическом строе

языков, в частности, в синтаксисе.

Безличные предложения позволяют людям говорить о своих эмоциях и

других ментальных актах как о независимых от их воли и ими не контролируе-

мых. Отсутствие контроля в предложениях, где говорится о человеческих чувст-

вах, выражается безличной формой глагола и дательным или винительным па-

дежом имени существительного: Мне не верится; Ему хотелось слышать звук её голоса.

Данная модель достаточно продуктивна: именно так русские очень часто

рассказывают о событиях своей ментальной жизни, подразумевая, что эти собы-

тия просто «случаются» в их умах и что они не несут за них ответственности.

Безличные предложения, построенные по данной модели, определяют действие

как самодовлеющее, независимое от человека. Таким образом осуществляется

А.М. Мухсихачоян

122

мыслительная и коммуникативная функция языка, воплощаемая в предложении

и тексте” [3: 28].

Синтаксическая типология языков мира говорит о том, что существует два

разных способа смотреть на действительный мир. Первый подход даёт по пре-

имуществу описание мира в терминах причин и их следствий. Второй подход

отражает более субъективную, более феноменологическую картину мира.

Исследователи едины во мнении о том, что русский язык дальше других

европейских языков продвинулся по феноменологическому пути. Синтаксиче-

ски это проявляется в колоссальной (и все возрастающей) роли безличных пред-

ложений с «безличной» формой главного члена в среднем роде. Как указывает

А. Вежбицкая, «безличная форма глаголов сквозной линией проходит через весь

язык и составляет одну из наиболее характерных особенностей русского способа

мышления» [2: 26].

Наш интерес к безличным предложениям вызван, во-первых, сложностью

категории безличности, многообразием подходов к трактовке и классификации

безличных предложений в лингвистической литературе. Во-вторых, трудностя-

ми усвоения категории безличности и безличных предложений нерусскими сту-

дентами, в родном языке которых их употребление весьма ограничено. В-

третьих, недостаточной изученностью особенностей перевода безличных

конструкций с русского языка на армянский. Поэтому проблема перевода

безличных конструкций остаётся открытой в силу имеющихся несоответствий в

синтаксической системе русского и армянского языков.

Как известно, безличными называются односоставные предложения, глав-

ный член которых называет процесс или состояние, независимые от активного

деятеля (или признак, независимый от его носителя). Например: Рассветает;

Мне не спится; На улице холодно.

Исследователи считают, что безличные предложения разных типов обра-

зовались в разные эпохи. По мнению А.М. Пешковского, наиболее древним ти-

пом являются предложения с собственно безличным глаголом, такие, как Све-

тает; Морозит; Лихорадит; Вечереет. Он отмечает, что в очень древнюю эпо-

ху предложения с такими сказуемыми были двусоставными, типа Мороз моро-

зит; Вечер вечереет: Свет светает [7]. Отметим, что такие тавтологические

конструкции в редких случаях сохранились и в современном русском языке

(Гром гремит; Ветер веет).

Семантической основой безличных предложений является отсутствие

именно активного деятеля (или носителя). В лингвистической литературе нахо-

дим разные объяснения о появлении безличных конструкций. Одни ученые на-

ходят, что появление безличных конструкций – это результат развития абст-

рактного мышления, поскольку в них налицо отвлечение от конкретного деяте-

ля, вызывающего или производящего определенное действие. А.М. Пешковский


123

связывает рост безличных конструкций с общей тенденцией в языке – вытесне-

нием имени глаголом [7: 131].

Интересна судьба безличных предложений со сказуемым, выраженным

безличной формой глагола (ср.: Град побил посевы. – Посевы побило градом;

Ветер свалил дерево. – Ветром свалило дерево). Сама по себе глагольная форма

здесь не сигнализирует о безличности. Это значение приобретается лишь в соче-

тании с творительным падежом. Первоначально творительный имел значение

орудия. Так, в “Русской грамматике” отмечено, что в современном языке про-

изошел синтаксический сдвиг в употреблении такого творительного падежа, он

получил значение косвенного субъекта [8]. Исконно эти предложения имели

подлежащее со значением неопределенности и творительным орудия и, следова-

тельно, были двусоставными. Затем под влиянием конструкций с безличными

глаголами они перешли в односоставные, чему явно способствовала неопреде-

ленность значения подлежащего-субъекта, а само значение субъекта действия

было перенесено на форму творительного с одновременным вытеснением быв-

шего значения орудия действия.

изнака), так как указание на деятеля (или носителя признака) в предложе-

нии все-таки может быть, однако в такой форме, которая не допускает грамма-

тического подлежащего. Ср. примеры: Я пою легко и Мне поётся легко. В без-

личном предложении Мне поётся легко есть указание на действующее лицо

(мне), однако форма глагола-сказуемого не допускает именительного падежа,

его нельзя установить и по связи с другими словами, и действие представляется

как протекающее независимо от деятеля.

Отсюда следует, что безличные предложения позволяют людям говорить

о своих эмоциях и других ментальных актах как о независимых от их воли и ими

не контролируемых. Отсутствие контроля в предложениях, где говорится о че-

ловеческих чувствах, выражается безличной формой глагола и дательным или

винительным падежом имени существительного: Мне не верится; Ему хотелось

слышать её голос. Данная модель достаточно продуктивна: именно так русские очень часто

рассказывают о событиях своей ментальной жизни, подразумевая, что эти собы-

тия просто «случаются» в их умах и что они не несут за них ответственности.

Безличные предложения, построенные по данной модели, определяют действие

как самодовлеющее, независимое от человека.

В русском языке сочетания дательного падежа имени лица со словами ка-

тегории состояния также обозначают неосознанно происходящие ментальные

акты. Например: Мне грустно; Вам приятно и весело. Нередко слова категории состояния в таких конструкциях морфологиче-

ски связаны с глаголами «активных» эмоций: Ему было завидно – Он завидовал;

Ему было скучно – Он скучал.


124

Активная глагольная схема предполагает, что причиной появления у дан-

ного лица некоторого чувства является напряженное обдумывание им каких-то

мыслей в течение определенного отрезка времени. Дативная же схема со словом

категории состояния говорит о том, что данное чувство не находится под кон-

тролем человека.

Однако независимый характер чувства, передаваемый дативной конструк-

цией, между тем не означает, что само чувство не может быть вызвано созна-

тельно.

Следует заметить, что само слово категории состояния не обязано выра-

жать чувство; это делает вся конструкция в целом: Ему было хорошо / прекрасно

/ холодно. Занимая в ситуации центральную позицию, человек вместе с тем может

быть над ней не властен. Безличные предложения фиксируют когнитивные мо-

дели, сформировавшиеся в национальном сознании и соответствуют следующе-

му положению дел: способность контролировать события ограничена, склон-

ность к фатализму, смирению, покорности. Вследствие этого недостаточная вы-

деленность индивида как автономного агента. Это и есть проявление неагентив-

ности.

В русском языке существуют два основных варианта модели с дательным

падежом имени:

1. Структурная формула: отрицание – глагол в форме 3 лица ед.ч. наст.

времени или ср.р., ед.ч. прош.вр., возвратный – дат. падеж субъекта: Но не писа-лось ему на этот раз. Семантика: неспособность делать то, что хочется.

Чаще всего предполагаемые для этого действия сами по себе не составля-

ют особой сложности и фактически заключаются в том, чтобы поддерживать

некоторое состояние.

Глагол здесь должен быть непереходным или должен употребляться как

непереходный, а неспособность субъекта может быть отнесена всецело на счёт

его внутреннего состояния (как правило, настроения) и никак не связана с целе-

вым объектом, если таковой имеется: Мне не читается. 2. Структурная формула: глагол в форме 3-го лица наст. времени или ед.ч.,

ср.р., прош.вр., возвратный – дат. падеж субъекта – наречие «хорошо»:

Хорошо нам с тобой живется. Семантика: непостижимая способность

делать что-то хорошо.

В данной конструкции человек представлен как лицо, которое, делая не-

что, по какой-то непонятной причине не испытывает при этом никаких затруд-

нений. Агенс чувствует, что предпринятая им деятельность протекает гладко,

«хорошо», но сколь бы рад он этому не был, его заслуги в этом нет, так как ус-

пех достигается не в результате затраченных им самим усилий, а скорее благо-


125

даря действию каких-то непостижимых сил: Мне чудесно писалось = Я чувство-

вал, что моё писание шло исключительно хорошо, я не знаю почему.

Мы рассмотрели безличные конструкции, представляющие людей не

агентами, а пассивными, не контролирующими события. Ниже мы остановимся

на конструкции, которая предполагает ограниченность логического мышления,

человеческого знания и понимания, непостижимости и непредсказуемости жиз-

ни. Предполагается, что мир в конечном счете являет собой сущность непозна-

ваемую и полную загадок, а истинные причины событий неясны и непостижи-

мы. Например: Его убило молнией; Всё небо заволокло облаками. Непосредст-

венная причина событий – молния и облака – изображена так, как если бы она

была «инструментом» некоей неизвестной силы. Здесь нет явно выраженного

субъекта, глагол стоит в безличной форме среднего рода, а незаполненная пози-

ция субъекта [6: 45]. Учёный свидетельствует о том, что настоящая причина со-

бытия не познана и непознаваема. Здесь допустима альтернативная номинатив-

ная конструкция, не имеющая такого значения: Меня убил гром. Облака заволок-

ли небо. Рассмотрим теперь, как проявляется категория безличности в армянском

языке. В армянском языке, как и в русском, среди односоставных предложений

выделяются безличные предложения. Категория безличности выражается преж-

де всего в отсутствии в предложении глагола в личной форме. Следует отметить

также, что в армянском языке, как и в русском, безличным называется предло-

жение, которое не только не имеет глагола в личной форме, но и не нуждается в

нём и невозможно «восстановить» его без ущерба для содержания.

Р. Ишханян выделяет два типа безличных предложений: причастные без-

личные предложения (их называют и глагольными) и именные безличные пред-

ложения [9: 305–308].

Особенностью армянских глагольных безличных предложений является

то, что они выражаются неопределённым причастием или же в качестве главно-

го члена имеют неопределённое причастие. Вспомним, что первое предложение,

написанное на армянском языке маштоцовскими буквами, было причастным

безличным предложением: «Ճանաչել զիմաստութիւն և զխրատ, իմանալ զբանս

հանճարոյ». Впоследствии и в древнеармянском, и в новом литературном ар-

мянском языке употреблялись и продолжают употребляться причастные безлич-

ные предложения. В известном стихотворении В. Терьяна «Забыть» находим

всего лишь один глагол в личной форме, остальная же часть стихотворения

представляет собой ряд безличных предложений: «Մոռանալ, մոռանալ ամեն

ինչ, Ամենին մոռանալ. Չսիրել, չխորհել, չափսոսալ, Հեռանալ…»:

Причастные безличные предложения употребляются не только в художе-

ственной литературе, но и в научной сфере, в публицистике, в повседневной раз-

говорной речи. Часто встречаем вывески типа Բարձր չխոսե՝լ; Չաղմկե՝լ; Սիրե՝լ


126

և պահպանե՝լ մայրենին. Подобные безличные конструкции можно встретить и

в разных инструкциях: Ներկը օգտագործելուց առաջ խառնել. Главный член причастного безличного предложения – неопределённое

причастие – имеет при себе дополнение: Մոռանալ ամեն ինչ. Часто причастие

не имеет дополнения и само выступает в качестве безличного предложения:

Չծխե՝լ; Լռե՝լ; Չարվե՝լ. Что касается именных безличных предложений, то главный член их со-

стоит из одного существительного, прилагательного, реже – слова другой части

речи. Любая целостная коммуникативная единица, не имеющая в своём составе

глагола в личной форме и главный член которой не является глаголом, относит-

ся к именным безличным предложениям [10: 90–91]. Много примеров таких

предложений у армянского поэта В. Терьяна: Դալուկ դաշտեր, մերկ անտառ… –

մահացողի տխուր կյանք, Անձրև, քամի, սև կամար… – Սրտակտուր հեկեկանք.

Анализ армянской лингвистической литературы позволяет нам делать вы-

вод о том, что в армянском языке тоже употребляются безличные конструкции,

но их употребление ограниченное, в то время как они имеют весьма широкое

распространение в русском языке. Кроме того, в русском языке семантико-

стилистические возможности безличных предложений разных типов необыкно-

венно широки.

Учёные приходят к выводу о том, что в русском языке, в отличие от ар-

мянского, рассматриваемые языковые конструкции не только не проявляют при-

знаков утраты продуктивности, но, напротив, продолжают развиваться, захваты-

вая всё новые и новые области и постепенно вытесняя личные предложения. Это

вполне согласуется с общим направлением эволюции русского синтаксиса, от-

ражающего рост и всё более широкое распространение всех типов безличных

предложений, представляющих события не полностью постижимыми.

Таким образом, русский язык отражает и всячески поощряет преобла-

дающую в русской культурной традиции тенденцию рассматривать мир как со-

вокупность событий, не поддающихся ни человеческому контролю, ни челове-

ческому уразумению, причём эти события, которые человек не в состоянии до

конца постичь и которыми он не в состоянии полностью управлять, чаще быва-

ют для него плохими, чем хорошими.

Многих учёных объединяет мнение о том, что рост безличных конструк-

ций является типично русским феноменом, поскольку в других европейских

языках изменения идут в противоположном направлении [1: 32]. Это даёт осно-

вание думать, что в русском языке безличные предложения отвечают особой

ориентации русского семантического универсума и, в конечном счёте, русской

культуры. В силу этого вопрос о безличных предложениях по-прежнему про-

должает оставаться одним из спорных в кругу синтаксических проблем, а про-


127

блема перевода русских безличных конструкций на другие языки представляет

для исследователей большой интерес.

Об особенностях перевода русских безличных конструкций на армянский

язык пойдёт речь в нашей следующей статье.

ЛИТЕРАТУРА 1. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. – М., 2001.

2. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. – М., 1996.

3. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. – М., 2001.

4. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. – М., 1982.

5. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова.

Психолингвистические исследования. – М., 1971.

6. Мельчук И.А. О синтаксическом нуле. Типология пассивных конструкций. // Ред.

А.А.Холодлович. – Л.: Наука, 1974.

7. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. – М., 1956.

8. Русская грамматика. / Под ред. Н.Ю.Шведовой. – Т.2. – М., 1980.

9. Իշխանյան Ռ.Ա. Արդի հայերենի շարահյուսություն: Պարզ նախադասություն. – Եր., 1986:

10. Խլղաթյան Ֆ.Հ. Ժամանակակից հայոց լեզու. Գ մաս. – Եր., 2010:

ԱՆԴԵՄ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔՆԵՐԸ ՌՈՒՍԱՑ ԵՎ ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՈՒՆԵՐՈՒՄ

Ա.Մ. Մուխսիխաչոյան

Մանկավարժական գիտ. թեկնածու, դոցենտ Խաչատուր Աբովյանի անվ. Հայկական պետական մանկավարժական


ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Հոդվածը նվիրված է ռուսերենի և հայերենի անդեմ

կառուցվածքների համադրական վերլուծությանը: Երկու

լեզուներում էլ անդեմ նախադասություններ գործածվում են,

սակայն եթե ռուսերենում դրանք ունեն լայն տարածում՝

պայմանավորված ռուսական լեզվամտածողության

առանձնահատկություններով, ապա հայերենում նման

կառուցվածքների գործածումը սահմանափակ է և դրանց

փոխարեն հիմնականում գործածվում են երկկազմ

նախադասությունները: Այս հանգամանքը հատկապես կարևոր է

հաշվի առնել անդեմ նախադասությունները թարգմանելիս:

Հանգուցային բառեր՝ աշխարհի լեզվական պատկեր, անդեմ կառույց, միակազմ նախադասություններ, մոդել, կառուցվածքային մոդել, բայական անդեմ նախադասություններ, անվանական անդեմ նախադասություն:


128

RUSSIAN AND ARMENIAN IMPERSONAL STRUCTURES

A. Mukhsikhachoyan

Candidate of pedagogic sciences, associate professor Armenian State Pedagogical University after Khachatur Abovyan,


SUMMARY

The article deals with the comparative analysis of Russian and Armenian

impersonal structures. Impersonal sentences are used in both languages,

but if they are widely spread in the Russian language due to the peculiari-

ties of Russian mentality, the use of such structures is limited in the Ar-

menian language and instead bilateral sentences are mainly used. This

fact is especially to be taken into account while translating the imperson-

al sentences.

Keywords: impersonal sentences, bilateral sentences, inagentivity, lan-

guage picture of the world, structural model, impersonal verb.

129

СЕМАНТИКО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОТИВНЫХ

ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ РУССКОГО И АРМЯНСКОГО ЯЗЫКОВ

Л.Г. Петросян Кандидат педагогических наук,

доцент кафедры русского языка и литературы

Арцахский государсвенный университет, Степанакерт, НКР

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрены особенности эмотивных фразеологизмов рус-

ского и армянского языков путем сопоставительного анализа, одно-

го из ведущих направлений в современных лингвистических иссле-

дованиях. В ходе анализа эмотивных ФЕ на материале фразеологи-

ческих словарей была выявлена следующая специфика: в семанти-

ческом плане многочисленными являются ФЕ, объективирующие

отрицательные эмоции.

Ключевые слова: фразеология, эмотивные ФЕ, семантический и

структурный анализ.

Как известно, фразеология – это языковое явление, результат длительного

процесса эволюции национального языка, с помощью которого человек передает

не только свои мысли, но и чувства, эмоции. Фразеология является одним из

универсальных средств выражения различного рода оценок и отношения гово-

рящего к высказыванию. Фразеологию можно назвать наиболее образной, спе-

цифичной и эмоционально окрашенной. Эмоции пронизывают абсолютно все

виды человеческой жизнедеятельности, но это универсальный феномен, генети-

чески запрограммированный в человеке, а их языковое и неязыковое выражение

отражает специфические отношения носителей языка к испытываемым эмоциям

(1).

Эмотивность является выражением языковыми или речевыми средствами

чувств, настроений, переживаний человека. Недостаточность системных знаний

о формах выражения эмоций посредством фразеологизмов является результатом

недопонимания и допущения многих ошибок в речи, что и послужило для нас

основой исследования в семантическом и структурном аспектах в русском и ар-

мянском языках.

Фразеологические единицы эмотивной семантики по-разному ведут себя в

речи, обнаруживая большое количество значений и оттенков в силу влияния

контекстного окружения, способного активизировать реализацию их потенци-

альных сем. Нами была предпринята попытка в данной статье изучить семанти-

Л.Г. Петросян

130

ческое разнообразие эмотивных ФЕ в русском языке и структурное различие в

двух языках.

Сопоставительное изучение языков – одно из ведущих направлений в со-

временных лингвистических исследованиях. Сопоставление дает возможность

не только более четко вскрыть специфику изучаемых явлений в каждом языке,

но и познать их общеязыковые или индивидуальные свойства. Ведь, как извест-

но, результат, полученный путем сопоставительного анализа, имеет большое

значение не только в лингвистике, но и в методике преподавания языков, где

особенно важно разграничить элементы, сходные в одном, но различающиеся в

другом. При сопоставлении заостряется внимание на несовпадающих элементах,

специфических в изучаемом языке с целью предупредить их подмену привыч-

ными явлениями родного языка (5).

Итак, определим состав и семантическую классификацию эмотивных ФЕ

в русском языке и их соответствия в армянском языке на материале фразеологи-

ческих словарей (3, 4, 6). Многие ученые распределяют все эмотивные фразео-

логизмы в соответствии с выражаемыми эмоциями, с чем и мы согласны, на три

группы (2, 7):

1. ФЕ, выражающие положительные эмоции.

2. ФЕ, выражающие отрицательные эмоции.

3. ФЕ, выражающие амбивалентные эмоции.

ФЕ, выражающие положительные эмоции.

Положительные эмоции – это эмоции, рожденные позитивным настроени-

ем человека, исходящих от людей любящих, настроенных доброжелательно.

Данные фразеологизмы отражают эмоциональное состояние человека, испыты-

вающего чувства восхищения, восторга, радости, а также состояние счастливого

человека. Функция данной эмоции состоит в том, что она является эмотивным

основанием для установления контактов и помогает устранить накопившиеся

отрицательные эмоции. В статье выделено несколько фразе-семантических под-

групп, характеризующих положительное эмоциональное состояние человека:

радость, восторг, счастье, любовь, удовольствие. Среди разнообразия положительных состояний базовой является эмоция

радости. Радость – одна из фундаментальных человеческих эмоций, характери-

зующаяся широким спектром внешних проявлений. Наиболее яркими и типич-

ными ее симптомами являются улыбка и смех. Фразеологизмы, выражающие

радость следующие: улыбаться во весь рот, смеяться в бороду, смеяться в усы, смеяться в

кулак, смеяться от души

держаться за животики от смеха, умирать со смеху, лопнуть со смеху,

валяться со смеху, смешинка в рот попала – դեմքը բացվել, դեմքը լուսավորվել,

Семантико-структурный анализ эмотивных фразеологизмов русского…

131

դեմքը պարզվել, բեղի տակ ժպտալ, սրտանց ծիծաղել, փորը բռնած ծիծաղել,

ծիծաղից մեռնել, ծիծաղից պայտել, ծիծաղից թավալվել. Восторг – это необычное радостное состояние, чувство восхищения, бур-

ная положительная эмоция. Внешне выражение восторга напоминает очень

сильную радость. Состояние восторга выражается следующими фразеологизма-

ми в русском и армянском языках:

без памяти от кого-то, земли под собой не чувствовать, ног под собой не

слышать, брать (хватать, взять) за душу, любо-дорого, Бог мой! Боже мой! –

ոտքերը գետնից կտրել, հողը ոթքի տակ չզգալ, հոգին բռան մեջ հավաքել, Աստված իմ, ափիբերան մնալ.

Удовольствие – чувство радости от приятных ощущений, переживаний,

мыслей. В эту группу вошли фразеологизмы с общим значением «удовлетворе-

ния». Удовлетворение – чувство удовольствия, которое испытывает тот, чьи

стремления, желания и потребности исполнены и удовлетворены. Примеры фра-

зеологизмов в русском и армянском языках следующие:

на верху блаженства, за уши не оттянешь, с распростертыми объятия-

ми, с руками и ногами, милое дело, слава Богу – քեֆին քեֆ չի հասնի, բերանը բաց մնալ, գրկաբաց ընդունել, խարք Աստծո, ոտով ձեռքով.

Счастье – эмоциональное состояние человека, которое соответствует

наибольшей внутренней удовлетворенности условиями своего бытия, полноте и

осмысления жизни. Фразеологизмы, выражающие состояние счастья следую-

щие:

быть на седьмом небе, воспрянуть духом, почувствовать себя на верху

блаженства, тишь да гладь и Божья благодать, в свое удовольствие, обрести

крылья – յոթերորդ երկնքում լինել, ոքով ընդունել, հոքու հանգստի համար.

Любовь представляет собой устойчивое эмоциональное отношение, отра-

жающее страстное влечение к кому-нибудь. Это истинная привязанность, обла-

дающая большой силой. Утрата этой привязанности кажется человеку невоспол-

нимой, а существование после этой утраты бессмысленной. Примеры ФЕ, харак-

теризующие «любовь, влюбленность»:

без памяти влюбиться, отдавать сердце, всей душой, не слышать души,

души не чаять, кружить голову, всеми фибрами души – խելակորույզ սիրահարվել (սիրել), ամբողջ հոգով, սիրահարության գլխապտույտ, սիրահարության ցանցը ընկնել.

ФЕ, выражающие отрицательные эмоции.

Многочисленными являются фразеологизмы, объективирующие отрица-

тельные эмоции. Это связано с особенностями мировосприятия человека: вос-


132

принимать положительное как норму, а отрицательное как отклонение от нор-

мы. В данной группе можно выделить следующие подгруппы.

Недовольство – чувство неудовлетворения ситуацией, людьми, обстоя-

тельствами. Гнев или ярость – негативный эмоциональный всплеск, являющийся

предвестником проявления агрессии. Для сильного гнева зачастую характерны

негативные эмоции с потоком разрушительной энергии, отличающиеся отклю-

чением способностей к анализу действий, а его внезапное появление вызывает

недоумение у окружающих его людей, а также беспокойства у самого человека.

Примеры фразеологизмов следующие:

переполнилась чаша терпения, довести до белого каления, этого еще не

хватало, только этого не хватало (недоставало), приводить кого-либо в бешен-ство, не помнить себя, лезть на стенку, рвать и метать, срываться с тормо-

зов – համբերության բաժակը լցվեց, դանակը ոսկորին հասնել, կատաղության հասնել, կատաղությունը գագաթնակետին հասնել, չափ ու սահման չճանաչել.

Пренебрежение связано с чувством преимущества. Это основной аффек-

тивный компонент предрасудков и пересудов. Пренебрежение в контексте эмо-

ционального состояния проявляется в высокомерно-презрительном отношении к

людям, в недостатке уважения и внимания к другим или в игнорировании. За-

частую таким игнорированием человек унижает и оскорбляет окружающих. Бу-

дет верно и обратное: чувство пренебрежения, игнорирования может быть хо-

рошей защитной реакцией организма, особенно в условиях личного оскорбления

и проявления злобы по отношению к человеку. Приведем примеры:

в подметки не годится, гроша ломаного не стоит, выеденного яйца не

стоит, дешевле пареной репы – ոտնատակի փոշին չարժե, մի գրոշ անգամ չարժե, բանի տեղ չդնել, շան տեղ չդնել, երես թեքել, բեղից ընկած բրինձ.

Досада и раздражительность – реакция, проявляющаяся под влиянием

травмирующих переживаний. В отличие от других отрицательных эмоций доса-

да направлена на самого человека: выйти из себя, из-под самого носа – ինքն իրենից դուրս գալ, կաշվից դուրս գալ, քթի տակից թռցնել.

Страх – сильная отрицательная эмоция, которая возникает в результате

воображаемой или реальной опасности и представляет угрозу жизни для инди-

вида. Вообще под страхом понимают внутреннее состояние человека, которое

обусловлено предполагаемым или реальным бедствием. Примеры в русском и

армянском языках следующие:

душа ушла в пятки, ни жив, ни мертв, свет в рогожку показался, сердце

оборвалось, поджилки трясутся, кровь стынет у кого-то, небо с овчинку ка-

жется кому-то, пуганая ворона и куста боиться, обжегся на молоке, дует и на

воду – սիրտը (հոգին) փորը ընկնել, աչքը տեսածից է վախենում, ոչ մերած, ոչ


133

կենդանի, սիրտը պայթեց, լեղին ջուր կտրել, մարմինը դող ընկնել, արյունը ջուր դառնալ, շողքից վախենալ, կաթից վարվածը ջրից կվախենա.

Беспокойство, тревога – одно из самых коварных состояний, характери-

зующееся навязчивым ощущением того, что случится нечто нехорошее сейчас

или в скором будущем. Острота этого ощущения может быть настолько выраже-

но, что человек теряет способность адекватно проживать момент времени и в

панике готов бежать от опасности. ФЕ данной группы следующие:

сам не свой, как на иголках – ինքն իրեն կորցնել, ասեղների (փշերի) վրա լինել (նստել).

Обида – несправедливо причиненное огорчение, оскорбление, а также вы-

званные этим отрицательно окрашенные эмоции. Включает в себя переживание

гнева к обидчику и жалости к себе в ситуации, когда ничего невозможно попра-

вить:

иметь зуб, надуть губы, надулся как (словно) мышь на крупу – պրոշը կախ գցել, հնդկահավի պես փքվել.

Смущение и стыд – отрицательные эмоции, которые лучше не допускать.

Стыд в отличие от смущения, более сильное эмоциональное переживание, кото-

рое характеризуется острым чувством самоосознавания при полной утрате за-

щитной функции эго. Человек как бы вдруг переживает себя таким, какой он

есть на самом деле, при этом переживание может быть не только плохим, но и

хорошим:

сгорать от стыда, язык не поворачивается, до кончиков ушей краснеть,

краснеть до корней волос – ամոթից շիկնել, լեզուն պատ չգալ, մնչև ականջների ծայրերը կարմրել, մնչև մազերի ծայրը կարմրել.

Отчаяние – состояние крайней безнадежности, упадка духа вследствие

горя, неприятности, когда кажется, что все варианты исчерпаны и ситуация без-

выходная:

упасть духом, хоть плачь, вешать нос на квинту, вешать голову –

հոնքերը կտրել, քիթը կախել, լացը կոկորդում հավաքել, գլուխը կախել.

ФЕ, выражающие амбивалентные эмоции.

Амбивалентные эмоции представляют собой двойственное переживание

человеком одновременно двух противоположных чувств, одно из которых ино-

гда подвергается вытеснению и маскируется другим. В группе амбивалентных

эмоций выделяются две тематические группы.

Удивление – эмоция, возникающая при неожиданной ситуации. Чувство

удивления – промежуточное чувство, которое подготавливает нас к переходу к

следующей, более энергичной эмоции. Если неожиданная ситуация опасна,

удивление переходит в испуг, если неожиданная ситуация менее опасна, удив-


134

ление переходит в гнев, если же безопасна, удивление переходит в радость.

Примерами могут служить нижеприведенные ФЕ:

глаза на лоб полезли, раскрыть рот, делать круглые глаза, диву даваться

– աչքերը երկինք թռան, աչքերը բաց մնալ, մատը բերանում մնալ, բերանը բաց մնալ.

Безразличие – состояние, обусловленное безучастием, отрешенным отно-

шением к происходящему вокруг. Сопровождается отсутствием внешних эмо-

циональных проявлений, отсутствием желаний и побуждений к деятельности.

Безразличие рассматривается как результат длительного или тяжелого стресса.

Оно представляет защиту от чувств отчаяния и одиночества и выражает это зна-

чение во фразеологизмах типа:

как с гуся вода, ноль внимания, глас вопиющего в пустыне, смотреть сквозь пальцы, в одно ухо вошло, в другое вышло, закрыть глаза на что-то –

ձայն բարբառոց հանապատի, մատների արանքով նայել, մի ականջից մտնել` մյուսից դուրս գալ, աչքերը փակել.

Итак, приведенные нами эмотивные ФЕ наиболее употребительны и зна-

комы широким массам, ибо невозможно охватить в статье все. В ходе работы с

фактическим материалом, отобранным из фразеологических словарей, мы изу-

чили эмотивные ФЕ с семантической и структурной точки зрения и пришли к

следующим выводам:

1. Анализ фразеологизмов русского языка в семантическом аспекте опре-

деляет тот факт, что каждый компонент семантической структуры представляет

для человеческого сознания пучок информации, исходящий от фразеологизма в

живом его употреблении. В языке категория эмоциональности трансформирует-

ся в категорию эмотивности, которая отражает систему эмоциональных характе-

ристик языковой личности (его эмоциональное состояние и отношение к окру-

жающему миру). Важным средством выражения эмоций в русском языке являет-

ся фразеологизм, особенность которого состоит в их экспрессивности, ярком

чувственном восприятии человеком окружающей его действительности.

2. Эмотивные ФЕ можно разделить на два межъязыковых фразеологиче-

ских эквивалента.

Полные, совпадающие по значению и структурному составу, например,

умирать со смеху – ծիծաղից մեռնել, лопнуть со смеху – ծիծաղից պայթել, ва-

ляться со смеху – ծիծաղից թավալվել, быть на седьмом небе – յոթերորդ երկնքում լինել, переполнилась чаша терпения – համբերության բաժակը լցվեց,

смотреть сквозь пальцы – մատների արանքով նայել и т.д.

Частичные, допускающие всевозможные различия как в семантическом

плане, так и в структурном, например, смеяться от души – լիաթոք ծիծաղել;


135

кровь стынет – արյունը ջուր դառնալ; сам не свой – ինքն իրեն կորցնել; շան տեղ չդնել; дешевле пареной репы; довести до белого каления; երես թեքել; սիրտ տալ; всеми фибрами души и т.д.

ЛИТЕРАТУРА 1. Жуков В.П. Русская фразеология. – Москва, «Высшая школа», 1986.

2. Косякова Ю.Г. Отражение эмоций во фразеологии (сопоставительный аспект на материале

русского и французского языков). // Психолого-педагогические проблемы совершенствова-

ния образовательного процесса: материалы научно-практической конференции. – Омск: из-

дательство ОмГПУ, 2000.

3. Саркисян В.А. Армянские фразеологизмы в рисунках. – Ереван, «Луйс», 1989.

4. Сукиасян А.М., Галстян С.А. Фразеологический словарь армянского языка. – Ереван, Изд-

во Ереванского Университета, 1975.

5. Фразеологическая картина мира как часть национальной языковой картины мира. // Часть 1.

Материалы международной научной конференции «Фразеология и миропонимание наро-

да». – Тула: Изд-во ТГПУ, 2002.

6. Фразеологический словарь русского языка. // Под редакцией Молоткова А.И. – Москва,

Изд-во «Русский язык», 1978.

7. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка (3-е изд-е). – Москва, «Высшая

школа», 1985.

ՀՈՒԶԱԿԱՆ ԴԱՐՁՎԱԾՆԵՐԻ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԱՅԻՆ-ԻՄԱՍՏԱԲԱՆԱԿԱՆ

ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ ՌՈՒՍԵՐԵՆՈՒՄ ԵՎ ՀԱՅԵՐԵՆՈՒՄ

Լ.Գ. Պետրոսյան

Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Արցախի պետական համալսարանի ռուսերենի

և ռուս գրականության ամբիոնի դոցենտ, Ստեփանակերտ, ԼՂՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ Հոդվածում դիտարկվում են հայերենի և ռուսերենի հուզական

դարձվածների մի շարք առանձնահատկությունների համեմա-

տական վերլուծության միջոցով, որը ժամանակակից լեզվաբա-

նական հետազոտությունների առաջատար ուղղություններից է:

Վերլուծության ընթացքում, հիմք ընդունելով դարձվածաբա-

նական բառարանները, բացահայտվել են հետևյալ առանձնա-

հատկությունները.

իմաստաբանական առումով բազմիմաստ են համարվում

այն հուզական դարձվածները, որոնք արտահայտում են բացա-

սական հույզեր,


136

կառուցվածքային առումով առանձնացվել են միանման և

տարբեր բաղադրիչները:

Հանգուցային բառեր՝ դարձվածքաբանություն, էմոտիվ դարձ-

վածքներ, իմաստաբանական և կառուցվածքային վերլուծու-

թյուն:

THE SEMANTIC-STRUCTURAL ANALYSIS OF EMOTIVE

PHRASEOLOGICAL UNITS IN RUSSIAN AND ARMENIAN

L. Petrosyan

Candidate of pedagogical sciences, Associate professor of chair of Russian language and literature

of Arcakh State University, Stepanakert, NKR

SUMMARY

The given article deals with the peculiar Features of emotive phraseolog-

ical units of the Russian and Armenian language by means of the com-

parative analysis, which is regarded as one of the important problems of

modern linguistic studies. The analysis of emotive phraseological units

based on the material of dictionaries of phraseological units show that

semantically in the majority of cases phraseological units are charged

with emotive negative emotions; structurally phraseological units have

similar as well as different elements.

Keywords: phraseology, emotiv phraseologisms, semantic and structural

analysis.

137

ГОСТЕВАЯ СТРАНИЦА

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТОПОНИМОВ АРТЕМИДА,

САГАВАНА И БАБИЛА В РАКУРСЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ИХ

МЕСТОНАХОЖДЕНИЯ

А.Ж. Арутюнян Доктор исторических наук,

Доцент кафедры всемирной истории ЕГУ, Ереван, РА

АННОТАЦИЯ

В своей «Географии» Птолемей на территории Великой Армении

упоминает 84 города. Проведя исторический, географический и лин-

гвистический анализ, мы пришли к выводу, что города Артемида,

Сагавана и Бабила – это Багаван, упоминаемый армянскими исто-

риографами (Хоренаци, Фавстос Бузанд, Агатангехос и др.).

Ключевые слова: лингвистический анализ, «География» Птолемея,

Сагавана, Бабила, Артемида, Багаван, армянские историографы,

первоисточники.

«География» Клавдия Птолемея является главнейшим первоисточником

не только для исследования административно-территориальных делений Арша-

кидской Армении II в. н.э., но и для изучения вопросов урбанизации. По подсче-

там исследователей [1], античный историк-географ перечисляет только на тер-

ритории царства Великой Армении 84 города [2]. Однако из упомянутых им 84

городов однозначно можно говорить о местонахождении всего лишь более од-

ного десятка населенных пунктов, таких как Тигранакерт, Армавир, Арташат,

Аршамашат, Нахичевань и др. Что касается остальных перечисленных автором

городов, то их местонахождение спорно и требует серьезной исследовательской

работы для точного размещения на географической карте древнего мира.

На наш взгляд, единственно верным способом постижения истины в

данном случае является сопоставительный анализ источников не только с точки

зрения исторической географии, но и лингвистики, то есть сопоставительной

типологии языков. Указанный способ позволил выяснить местонахождение еще

нескольких птолемеевских городов, в том числе и города Артемиды. Основыва-

ясь на данных сопоставительного историко-географического и лингвистического

анализа источников, мы пришли к однозначному заключению, что названный

Птолемеем город Артемида соответствует древнеармянскому городу Багаван. В

параграфе 20 своей «Географии», говоря о расположении древнеармянских гу-

А.Ж. Арутюнян

138

берний, древнегреческий историк свидетельствует: «Восточные от истоков Ти-

гра (находятся – А.А.) Баграндауене – Βαγρανδαυηνή, ниже его Гордюене –

Γορδυηνή, восточнее последнего Котайя – Κοταία, а ниже марды-Μάρδοί» [3]. В

следующих параграфах (§21, 22) он перечисляет города трех упомянутых губер-

ний и территории, принадлежащие мардам (в общей численности 18 населенных

пунктов). Среди этих городов и Άρτέμιτα – Артемида οηo

γό μoγ

, – 78

o40

, 40

o20

,,

соответствующая городу Багавану, неоднократно упоминаемому в древнеармян-

ских первоисточниках.

Топоним Багаван или Баграндауэне автор упоминает не как населенный

пункт, а как губернию. В последующие века (с наибольшей вероятностью – в

самом начале III века) Аршакиды упразднили эту губернию и основную часть ее

территории присоединили к своему домену – Айрарату, или, согласно Птоле-

мею, Басилисене.

Факт, что в эпоху Птолемея первоначально Баграндауане – Багаван

был губернией с центром Багаван, подтверждает и другое обстоятельство. По-

сле упразднения губернии основная часть ее территории, но уже в статусе про-

винции, была присоединена к губернии Айрарат. В составе последней, согласно

«Армянской географии» (или «Ашхарацуйц»-у) провинция Багреван (шестая по

численности среди двадцати двух провинций этой губернии) занимала наиболь-

шую территорию. Если губерния Айрарат имела 40.105 кв.км., то провинция

Багреван имела 5.275 кв.км., то есть 1/8 часть территории среди 22 провинций

этой губернии[4]. Территориально эта провинция превосходила даже провинцию

Востан – Двин, где находился удел (или центр) правления Аршакидов.

Птолемей данную губернию, в унисон с другими авторами, называет

Баграндауене (об этом свидетельствует сопоставительный анализ источников).

Однако ее центр, который именовался идентично губернии, вероятно, во избе-

жание тавтологии, историк переименовывает в Артемиду. Возникают естествен-

ные вопросы: на основании чего сделан такой вывод, и какая связь прослежива-

ется между этими двумя топонимами?

Наши рассуждения строились следующим образом. Артемида была од-

ной из главнейших божеств древних греков, а первый слог топонима Багаван

(баг), происходит от персидского слова бага (на рус. – бог) [5]; вторая часть рас-

сматриваемой лексической единицы (аван) на армянском означает место.

Город Багаван был религиозным центром еще в эпоху династии Оронти-

дов (VI–IV вв.). Таким образом, уже при первой общеармянской династии и впо-

следствии при Арташесидах [6] данный административный центр имел симво-

лическое значение в религиозной жизни армянского народа. После принятия

христианства в Армении при Тиридате III в 301 г. в этом городе была крещена

не только царская семья, но и вся их родня, а также знатные вельможи, армян-

ское войско и военачальники [7].

Лингвистический анализ топонимов Артемида, Сагавана и Бабила…

139

Однако на этом «сюрпризы» Птолемея в вопросе Багавана-Артемиды

не заканчиваются. Для выяснения причин нам следует остановиться, в первую

очередь, на историко-географических знаниях античного ученого с точки зрения

его миропонимания. В этом аспекте классическим является заключение извест-

ного исследователя А.В. Подосинова о том, что данные Птолемея «покоятся на

двух основаниях – описаниях путешественников и купцов (издатели перечисля-

ют около десятка упомянутых Птолемеем описаний) и астрономических и дис-

танционных измерениях. Поскольку же астрономических данных о местонахож-

дении многих населённых пунктов не существовало, Птолемею приходилось

использовать сообщения путешественников, врабатывая их данные в сетку уже

установленных астрономически пунктов» [8]. Таким образом, очевиден единст-

венный вывод: к птолемеевскому расположению городов следует относиться

весьма осторожно, а иногда и скептически. К сожалению, это не было учтено

историком-географом Р.Х. Хьюсеном в известной статье «Ptolemy,s chapter on

Armenia an investigation of his toponimys», в которой ученый с позиций сопоста-

вительного анализа источников, в первую очередь, историко-географических

трудов, пытается установить местонахождение множества городов [9].

Опорным пунктом ориентировки Р.Х. Хьюсена (в унисон с Птолемеем)

являются реки, протекающие по территории царства Великой Армении. Однако,

к сожалению, этого недостаточно для ответа на все «темные» вопросы местона-

хождения городов. Следует отметить, что Птолемей из пяти великих рек (Ев-

фрат, Тигр, Чорох, Аракс, Кура), берущих начало с Армянского нагорья, знает

только четыре, поскольку ничего не упоминает о Чорохе (или Арпасе-Гарпасе,

Акампсисе).

При выявлении неточностей Птолемея, кроме точки зрения А.В. Подо-

синова, следует учесть и другое важное обстоятельство. У античного историка-

географа, как выяснил А.В. Подосинов, своеобразное мировоззрение в вопросе

ориентации географических карт: «Хотя сами карты Птолемея дошли до нас в

очень поздних средневековых рукописях (начиная с XIII века), система ориента-

ции в его литературном труде, несомненно, была северной» [10].

Такая ориентация для определения территорий Аршакидской Армении

середины II века н.э. (исследователи находят, что «География» была написана

Птолемеем именно в этот период) имеет существенное значение. Так, Птолемей

при описании Армении спускается с севера на юг. Если ориентация была бы

иной, то есть с запада на восток или наоборот, то вероятность ошибок сводилась

бы к минимуму. Возникает естественный вопрос: в чем разница описания царст-

ва Великой Армении с севера на юг или с запада на восток? Ответ очевиден: ес-

ли территорию Армении рассматривать с севера на юг, то она постоянно расши-

ряется; на крайнем севере ширина страны составляет почти 300 км., в средней

ее части с востока на запад территория протягивается более чем на 850 км., а на


140

крайнем юге – более 430 км. Все это приводит к выводу: если Птолемей при

описании царства Великой Армении имел восточную или западную ориента-

цию, то вероятность ошибок уменьшилась бы. Следует отметить, что западная

граница царства Великой Армении в направлении север-юг протягивалась на

170 км., а на крайнем востоке – на 130 км. Средняя часть страны в направлении,

где проходил 44о меридиан восточной широты, простиралась на 470 км., то есть

почти в два раза меньше, чем при рассмотрении ее территории в направлении

север-юг, о чем говорилось выше. Именно поэтому карта Великой Армении, со-

ставленная Птолемеем не соответствует действительности: вместо ромбовидной

формы территории страны Армения у Птолемея имеет кубовидный образ [11].

На этом ошибки античного историка-географа не заканчиваются. Так,

горы Париадра (Paryadres-именуемые на армянском языке Пархарские горы),

являющиеся восточным продолжением Понтийских гор, размещены Птолеме-

ем в совершенно ином месте. Эти горы (Paryardes) находились на северо-

западной окраине царства Великой Армении, где страна вплотную приближа-

лась к Черному морю, но из-за них же не могла иметь выхода к нему. Однако

Птолемей размещает данные горы почему-то в самом центре Армении: на юго-

востоке они находятся в районе стыка двух губерний – Акилисене – Akilisene и

Обордене – Obordene и заканчиваются на территории губернии Сиракене –

Sirakene, то есть имеют направление от юго-востока к северо-западу. Если до-

пустить, что речь идет о горах, находящихся в центре царства Великой Арме-

нии, то почти параллельно с 40о параллелью южнее с востока на запад протяги-

ваются горы Армянский Пар (дословно – армянский танец), которые условно

делятся на несколько горных хребтов [12]. Исходя из этого, мы можем сделать

определенный вывод. Птолемей сокращает протяженность границ Армении на

севере и юге и, наоборот, расширяет протяженность границ на востоке и западе.

Эти ошибки привели к другим неточностям, о чем свидетельствует сле-

дующее упоминание: «В данном участке ниже намеченного до поворачивания

Евфрата самыми северными губерниями являются, начиная с запада – Басилисе-

на-Βασιλισηνή, Обордена-Όβορδηνή (Βορδηνή), Арсия-Άρσήα (Άρσήτα). Ниже

последнего Акилисена-Άκιλισηνή, Астаунитис-Άσταυνίτις, а на излучине – Софе-

на-Σωφηνη» [13]. Далее идет перечисление городов (§§ 14-17 включительно). В

§17 Птолемей упоминает город Сагавана-Σαγαυάνα (Σαγαβάνα) – οεo δ

, μ

o Λδ

,. –

75о15

, 40

о45

, Губернии, перечисленные историком-географом в §§ 13 и 18, сли-

ваются в западной половине территории Армении. Именно там и следует искать

этот населенный пункт.

Территориально местонахождение Сагаваны совпадает с местонахожде-

нием Артемиды. Поэтому вывод о том, что Сагавана – это та же самая Артеми-

да, представляется весьма обоснованным. Нам кажется, что изначально город

назывался Сакравана. Далее, вероятно, с «легкой руки» Птолемея, он был пере-


141

именован в Сагавану. Сакравана – это основа слова sacer, что означает сакраль-

ный, священный. Что касается корня «аван», его значение было рассмотрено

выше.

Таким образом, можно заключить, что Птолемей знал о существовании

«сакрального города» Багаван и нарек его Сагавана, а также Артемида.

Но и на этом «сюрпризы» не заканчиваются, так как до упоминания Са-

гаваны античный историк упоминает город Бабила-Βαβίλα-Βαβυλα – ογo δ

, μ

o Λδ

,

– 73o40

, 40

o40

,. Исследователь Р.Х. Хьюсен находит, что это населенный пункт

Бенабил [14], который находился в северной Месопотамии недалеко от города

Мардина, находящегося на территории современной Турции. Как считают ис-

следователи [15], это полностью соответсвует местонахождению крепости Бна-

бех, о которой упоминает армянский историограф IV века Фавстос Бузанд [16],

располагая крепость в губернии Мец Цопк (Большая Софена). Однако это не

соответствует данным «Словаря топонимов», так как северная Месопотамия,

крайний север которой более известен как Армянская Месопотамия и губерния

Мец Цопк территориально несовместимы. Армянская Месопотамия оставалась в

составе Армянского государства до правления последнего Оронтида Ерванда IV

Последнего (220–201 гг.) (у античных историков это имя более известно как

Оронтас или Арбанд). Он подарил Армянскую Месопотамию Селевкидам вза-

мен их лояльности к Армении [17]. Таким образом, Бнабех и Бенабил – не один

и тот же населенный пункт, так как первый находился севернее хребта Армян-

ский Тавр, а второй – южнее, то есть вне территории Армянского царства. По-

лучается, что Бабилу Птолемея опять следует искать в другом месте, а посколь-

ку ее координаты почти полностью соответствуют координатам Сагаваны, по-

стольку искать следует практически рядом.

Можно предположить, что название города Бабила является искажен-

ным вариантом слова βραχίυνας, то есть обнаженный (на лат. brachie nudantes).

Такой вывод сделан на основании того, что поскольку речь идет о временах язы-

чества (в Армении христианство как государственная религия была принята в

301 году, а Птолемей, как известно, творил до этого исторического периода),

постольку есть определенная доля вероятности, что в Бабиле-Багаване прово-

дились некоторые языческие религиозные обряды, которые осуществлялись в

обнаженном виде.

Таким образом, можно уверенно считать, что Багаван соответствует пто-

лемеевским Артемиде, Сагаване и Бабиле одновременно. Причиной ошибок яв-

ляется ориентация Птолемея при изучении и описании Армении. Об этом гово-

рилось выше, однако следует еще раз вернуться к данному вопросу для проясне-

ния некоторых деталей. Для этого следует сопоставить птолемеевскую ориента-

цию со страбоновской. В одной из наших статей [18], не учитывая факта своеоб-

разной ориетации Птолемея, мы косвенно остановились на этом вопросе. Стра-


142

бон при описании территории царства Великой Армении, делит ее на три части

(у Птолемея изучение описывалось в 4-х параграфах). Страбон, ориентируясь с

запада на восток, сначала дает описание западных административно-

территориальных делений, а после – средней полосы [19]. О восточной окраине

он говорит при описании воссоединения армянских территоррий основателем

армянской династии Арташисидов Арташесом I (189–160гг. до н.э.) [20].

Таким образом, из-за неверного подхода к изучению политической кар-

ты и административно-территориальных делений царства Великой Армении

Птолемей при перечислении городов и населенных пунктов допускал ошибки,

примером чего является отсутствие наименования города Багаван и вместо него

упоминание топонимов Артемида, Сагавана и Бабила.

Итак, вероятно, Птолемей во избежание тавтологии, правильно называя

губернию, наименование ее центра заменяет с его точки зрения соответствую-

щим синонимом, то есть Артемидой, а также Сагаваной и Бабилой, связывая

«божественное» название города с именем одной из главнейших древнегрече-

ских богинь.

После упразднения этой губернии название данного города и религиозно-

го центра, соответсвующее армянским источникам, упоминает римлянин Амми-

ан – Вагабанта – Vagabanta [21], свидетельствуя о Дзиравском сражении (от

названия равнины Дзирав) между армяно-римскими войсками и персами в 371

г., произошедшем неподалеку от данного населенного пункта.

ЛИТЕРАТУРА 1. см. Дж.О. Томсон История древней географии. – М., 1953. – СС. 404–405.

2. см. Klaudios Ptolemaios Handbuch der Geographie, Griechisch-Deutsch, Herausgegeben von A.

Stückelberger und G. Grabhoft, 2 Teil, Basel, 2006, V, 13, §§10–12, 14–17, 19, 21–22.

3. Ptol, V, 13, § 20.

4. см. К.П. Патканов. Армянская география VII в. по р.Х. (приписывавшаяся Моисею Хорен-

скому). Тексты и пер. – СПб, 1877. – С. 53; С.Т. Еремян. Армения по «Ашхарацуйцу» (Ар-

мянскаой географии VII в.) (опыт реконструкции армянской карты VII в. на современной

картографической основе). – Ереван, 1963. – С. 118 (на арм. яз.).

5. см.Р. Абраамян. Пехлевидско-персидско-армяно-русско-английский словарь. – Ереван,

1965. – С. 57.

6. см. Мовсес Хоренаци История Армении. / Пер. с древнеарм. Г.Х. Саркисяна. – Ер., 1990, кн.

II, гл. 55 и далее.

7. Более подробно см. Агатангелос История Армении. // Пер. с древнеарм. К.С. Тер-Давтян,

С.С. Аревшатяна. – Ер. 2004, 817, CXVI.

8. см. А.В. Подосинов Ptolemaios Handbuch der Geographie, ВДИ, 2008, №1. – С. 219 (рецензия

данного издания).

9. см. R.H. Hewsen, Ptolemy,s chapter on Armenia investigation of his toponyms, Revue des Έ,tudes

Arméniennes, nouvelle série, t. XVI. – Paris, 1982. – СС. 111–150.

10. А.В. Подосинов. Ex Oriente Lux! Ориентация по странам света в архаических культурах

Евразии. – М., 1999. – СС. 244–245.


143

11. см. Ptol, Asien 3 Karte: Kolchis, Iberian, Albanien, Gross-Armenien. – СС. 854–855.

12. см. С.Т. Еремян. Карта «Армения по “Ашхарацуйц”-у». – Ереван, 1963.

13. Ptol, V, 13, §13.

14. см. R.H. Hewsen, Ptolemy,s chapter.... – С. 134; также R.J.A. Talbert, Atlas of the Greek and

Roman World, Princeton, 2000. – СС. 1286–1287.

15. Более подробно см. Т.Х. Акопян, С.Т. Мелик-Бахшян, О.Х. Барсегян Словарь топонимов

Армении и прилегающих областей. Том I. – Ер., 1986. – С. 653 (на арм.яз.).

16. см. Фавстос Бузанд. История Армении. // Пер. с древнеармянского М.А. Геворгяна. –

Ереван, 1953, кн. III, гл. 12, кн.V, гл. 7.

17. Об этом достаточно подробно свидетельствует армянский историограф Мовсес Хореници.

См. Хоренаци, II, 38; см. также А.Ж. Арутюнян. Царство Оронтидов согласно греческим ис-

торикам (Гекатей, Геродот, Ксенофонт). – Вена-Ереван, Андес Амсорья, 2008. – СС. 41–78

(на арм.яз.).

18. см. А.Ж. Арутюнян. Армения – Великая Армения. Вопрос пограничных полномочий со-

гласно «Географии» Страбона. Закон и действительность. – Ереван, 2006, №10. – СС. 31–34

(на арм.яз.).

19. см. Страбон, География в 17 книгах, пер. Г.А. Стратоновского – М. 1994. – XI, 4, 9; XI, 14,

13.

20. Более подробно об этом см. А.Ж. Арутюнян, Армения – Великая Армения. – С. 32; его же

Арташес I и создание древнеармянской профессиональной армии. – ВДИ, 2009, №2. – С.

131 и далее; его же Реформы Арташеса I и эллинизация древнеармянского государства. На-

учная мысль Кавказа. – Ростов-на-Дону, 2007, №4. – СС. 48–55.

21. см. Аммиан Марцеллин. Римская история. – М., 2005. – XXIX, 1, 3; также С.Б. Дашков Ца-

ри царей Сасаниды. Иран III-VIIвв. в легендах, исторических хрониках и современных ис-

следованиях. – М. 2008. – СС. 102–103; также К. Фаррох Персы. Армия великих царей. – М.

2009. – СС. 228–229.

ԱՐՏԵՄԻԴԱ, ՍԱԳԱՎԱՆԱ ԵՎ ԲԱԲԻԼԱ ՏԵՂԱՆՈՒՆՆԵՐԻ

ԼԵԶՎԱԲԱՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ ԻՐԵՆՑ ՏԵՂԱԴՐՈՒԹՅԱՆ

ՊԱՐԶԱԲԱՆՄԱՆ ՏԵՍԱՆԿՅՈՒՆԻՑ

Հ.Ժ. Հարությունյան

պատմական գիտությունների դոկտոր ԵՊՀ-ի համաշխարհային պատմության ամբիոնի դոցենտ, Երևան, ՀՀ

ԱՄՓՈՓՈՒՄ

Իր «Աշխարհագրությունում» Պտղոմեոսն Մեծ Հայքի

տարածքում հիշատակում է 84 քաղաքների մասին:

Իրականացնելով պատմա-աշխարհագրական և լեզվաբանական

վերլուծություն մենք հանգել ենք այն մտքին, որ հիշատակված

Արտեմիդա, Սագավանա և Բաբիլա քաղաքներն` նույն

Բագավանն է, որի վերաբերյալ վկայում են հայ պատմիչներ`

Խորենացին, Փավստոս Բուզանդը և Ագաթանգեղոսը:


144

Հանգուցային բառեր՝ լեզվաբանական վերլուծություն,

Պտղոմեոսի «Աշխարհագրություն», Սագավանա, Բաբիլա,

Արտեմիդա, հայ պատմիչներ:

LINGUISTIC ANALYSIS OF TOPONYMS ARTEMIS, SAGAVANA

AND BABILA FROM THE PERSPECTIVE OF GEOLOCATION

A. Harutyunyan

Doctor of Historical Sciences,

Associate Professor of the chair of world history, YSU Yerevan, Republic of Armenia

SUMMARY

In his «Geography» Ptolemey mentions the names of 84 towns on the ter-

ritory of Greater Armenia (Haik). By doing historical, geographical and

linguistic analysis, we came to the conviction that the towns of Artemida,

Sagavana and Babila are the same Bagavana mentioned by Armenian

men of letters (Khorenatsi, Pavstos Biuzand, Aghafanghel and others).

Keywords: Linguistic analysis, «Geography» by Ptolemy, Sagavana,

Babila, Artemis, Bagavan, Armenian historians, the original sources.

145

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК

ПО НЫНЕШНИМ ВРЕМЕНАМ…

М.А. Оганесян

Государственный университет архитектуры и градостроительства Армении

Т.А. Оганесян

Россйско-Армянский (Славянский) университет, г. Ереван, РА

По нынешним временам, он был долгожитель – девяносто восемь лет. Бы-

ли ли это счастливые годы или не очень – судить не нам. Известно одно: все пе-

рипетии этой жизни, ее трудности и радости, промахи и достижения прошли не

зря. Удивительная вещь – человеческая память. Кипы исписанной бумаги не за-

менят одного теплого слова, сказанного о человеке, тем более, если это слово

сказано через много лет после непосредственного с ним общения. И когда после

кончины мы увидели его учеников – самих уже пожилых и седых мужчин, кото-

рые окончили школу десятилетия назад, но все последующие годы помнили и

посещали своего директора, – стало понятно, что память в них жива, его слово и

дела в их успехах и достижениях. Они не забывали своего учителя, заходили к

нему, писали о нем и других своих учителях в республиканской прессе. Прошло

ведь немало лет, как эти, сегодня образованные состоявшиеся люди окончили

среднюю школу им. Чкалова в Ереване, которую после тяжелого ранения на

Курской дуге в 1942 году и демобилизации возглавил Ашот Петросович Огане-

сян, тогда сержант Советской Армии, но уже учитель со стажем.

А до страшной войны была родная деревня Ехегнадзор (Вайк), где родил-

ся в 1913 году, где учительствовал старший брат, была прервавшаяся из-за ано-

нимки учеба в строительном техникуме в Ереване. Потом Ленинград, Педагоги-

ческий институт имени Герцена, назначение в далекую Амурскую область, в

Благовещенскую среднюю школу учителем русского языка и литературы.

С фронта, из госпиталя, он уже не вернулся туда, потому что был боль-

шим патриотом своей Армении, радовался каждому, даже самому маленькому

шажку в ее развитии и процветании. И нас, детей своих, воспитал в этом духе:

не нотациями и замечаниями, а своим примером, своей жизнью, тем, что отпе-

чатки светлых воспоминаний слишком глубоко остались в нашей душе.

Вероятно, для каждого человека, независимо от его возраста мать и отец –

это череда картинок детства и чувства, связанные с ними, как отрывки из кино-

А.П. Беликов

146

фильма. Наш отец Ашот Петрович Оганесян – это огромное количество книг на

русском и армянском по истории и политике, литературе и искусству, об инте-

ресных людях разных эпох и народов; это встречи с единомышленниками и дол-

гие содержательные беседы по вечерам; это страстная увлеченность своим де-

лом, педагогикой – предназначением от Бога. Педагогика заполнила всю его

жизнь, от преподавания и директорства в школе до более тридцати лет заведова-

ния кафедрой русского и иностранных языков в Ереванском политехническом

институте. Его уважали все: бывшие ученики, выпускники, многочисленные

студенты, коллеги, друзья, родственники.

Надолго остался в памяти эпизод, когда один из его бывших студентов,

встретив отца на улице в бытность его уже глубоко пожилым человеком, обра-

тился восторженно к сопровождающей его дочери и прохожим: «Вы знаете, ка-

кой он кристально чистый человек, нет, вы не знаете, таких нет!» – и уже только

потом: «Какое это счастье – иметь такого отца!» И в самом деле, мы, трое его

детей, всегда гордились им. И еще он был альтруистом... Хотя жизнь у отца бы-

ла не из легких, как, впрочем, и у многих из его поколения. В трудные девяно-

стые годы ему по ошибке целый год перечисляли пенсию меньше положенной.

В дальнейшем при пересчете всю разницу он перевел на счет армянской армии,

сказав: «Им нужнее».

Будучи специалистом по русской филологии, он нас воспитывал в духе

глубокого патриотизма, уважения, в первую очередь, к родному армянскому

языку, армянской литературе и истории.

Его книга по русскому языку стала одной из первых в своем роде учебни-

ком для студентов, обучающихся в армянских вузах.

Он все вокруг себя наполнял содержанием. Сейчас, когда и нам уже нема-

ло лет, мы понимаем, как важны были, казалось бы, даже небольшие детали в

методах его воспитания, во взаимоотношениях с людьми, со своими детьми.

Преодолевать трудности, доводить до конца начатое дело, другие ценные каче-

ства прививал отец нам с детства. Несмотря на должности и звания, был пре-

дельно скромным человеком, никогда мы не слышали от него бахвальства. Поразительно полон был всегда оптимизма и ожидания хорошего. Может,

эта черта и помогала проходить через испытания. Обладая истинной внутренней

культурой, он был интересен всем. Поэтому почти до самых последних лет его

не забывали, навещали. Он любил жизнь во всех ее проявлениях и прожил ее

достойно, чуть-чуть не дожив до ста лет...

147

ЭПОХА В АРМЯНСКОЙ РУСИСТИКЕ

БЕЛЛА МАРКОВНА ЕСАДЖАНЯН (1930 г. – 2016 г.)

Белла Марковна Есаджанян – это эпоха в армянской русистике.

Доктор педагогических наук, профессор

АГПУ им. Хачатура Абовяна, известный мето-

дист, лингвист, академик АПСН (РФ), Заслужен-

ный педагог Армении, выпускница одного из ста-

рейших высших учебных заведений России, Белла

Марковна Есаджанян начинала свою профессио-

нальную деятельность учительницей русского

языка и литературы, затем долгие годы работала в ЕГПИРИЯ им. В.Я. Брюсова (в наст. время –

ЕГУЯСН им. В.Я. Брюсова), занимала должность

проректора по научной работе, а далее возглавля-

ла кафедру русского языка и методики его препо-

давания АГПУ им. Хачатура Абовяна. До послед-

него дня Б.М. Есаджанян была действующим

профессором АГПУ.

В Армении нет русиста, кто не был бызнаком с теориями и трудами Беллы

МарковныЕсаджанян. Благодаря сильному духу, инициативности, целеустрем-

ленности и последовательности в решении важных задач, особенно в «лихие 90-е», Белле Марковне удалось претворить в жизнь много позитивных актуаль-

ных идей, в том числе билингвальную методику и методику углубленного изу-

чения русского языка в армянской школе, которая сейчас, как никогда, нужна

нашей стране.

Белла Марковна не переставала повторять, что для стабильной экономики

и прочной политической обстановки в нашей республике билингвизм является

насущной необходимостью, это глоток воздуха, дающий жизнь грядущим поко-

лениям Армении. Во многом благодаря ее стараниям в современной Армении,

сегодня, как и в советский период, учащиеся школы и вуза изучают русский язык и приобщаются к русской культуре. Не одно поколение выросло на учеб-

никах русского языка, составленных ею или в соавторстве с ней.

Белла Марковна Есаджанян получила известность и признание не только в

Армении, но и за ее пределами – в России, Грузии, Казахстане, в других странах

148

ближнего и дальнего зарубежья. И хоть это и зарубежье, ее считали родной вез-

де, гордились и гордятся тесными связями с ней и духовными нитями.

Известный ученый Б.М. Есаджанянстала глашатаем русистики в Армении

и пропагандистом Армении за ее пределами. Всю свою жизнь она посвятила

НАУКЕ, до последнего дня продолжая работать над статьями, писать отзывы на

диссертации, руководить аспирантскими работами, редактировать книги....

Не каждый ученый оставляет после себя Школу. Белла Марковна вырас-

тила целую плеяду армянских русистов, о чем говорит статистика успешно за-

щищенных диссертаций, выполненных под ее научным руководством – более

полусотни кандидатов педагогических и филологических наук.

В годы, когда русский язык в Армении был близок к тому, чтобы стать из-

гоем, Белле Марковне Есаджанян удалось совершить, воистину, подвиг – осно-

вать научно-методическое периодическое издание – журнал «Русский язык в

Армении», который возглавляла до последнего дня своей жизни. Благодаря ее

энтузиазму, оптимизму и программам, «Русский язык в Армении» получил меж-

дународное признание, стал известен и в Армении, и за рубежом. А это не толь-

ко научный, но и политический подвиг.

Светлая, позитивная и оптимистичная жизненная позиция Беллы Марков-

ны Есаджанян была хорошим примером для всех.

Хочется сохранить в душе огромную силу духа, доброту и глубокую муд-

рость Беллы Марковны – Человека с Большой буквы...

Мы потеряли не только известного ученого, коллегу... Мы потеряли друга,

единомышленника, соратника, родного человека...

НИЗКИЙ ВАМ ПОКЛОН И СВЕТЛАЯ ПАМЯТЬ,

ДОРОГАЯ НАША БЕЛЛА МАРКОВНА!

А.М. Амирханян

И.Р. Саркисян

149

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ РУСИСТИКИ

Научно-методический журнал

Главный редактор – зав. кафедрой русского языка АГПУ им. Хачатура Абовяна,

д.п.н., профессор И.Р. Саркисян

Технический редактор и вёрстка – преподаватель кафедры русского языка АГПУ

им. Хачатура Абовяна А.С. Акопян

Корректоры:

к.п.н., доцент кафедры русского языка АГПУ имени Хачатура Абовяна Л.В. Мели-

кян; к.п.н., преподаватель кафедры русского языка АГПУ имени Хачатура Абовяна

А.Е. Мкртчян; преподаватель кафедры русского языка АГПУ им. Хачатура Абовя-

на Р.С. Ахумян; преподаватель кафедры русского языка и профессиональной ком-

муникации Российско-Армянского (Славянского) университета В.В. Акопян.

Адрес Редакции научных изданий кафедры русского языка

факультета иностранных языков АГПУ им. Хачатура Абовяна:

0051 РА, г. Ереван, ул. Алека Манукяна 13

тел.∕факс: (+374 10) 55.60.30, (внутр. 148)

е-mail: [email protected]

Заказ № 2

Подписано к печати 26.12.2016.

Формат 60х841/16. Бумага офсетная № 1.

Объем – 149 стр. Тираж 200 экз.

mailto:[email protected]

Date post:	21-Jun-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

MAIN ISSUES IN MODERN RUSSIAN STUDIES Scientific … · 2017-10-11 · դիտությունների...

Documents