Manual do curso de EA - factorsocialblog.files.wordpress.com · Concep o de projectos de Educa o...

Manual de Educação Ambiental 1

Manual

Curso de Animadores em Educação Ambiental

Formadores:

Luís Gomes

Raquel Souza

Rui Gaspar de Carvalho

Escola Profissional do Montijo

Instituto do Emprego e Formação Profissional

Gaspar de Carvalho, R. (2004). Concepção de projectos de Educação Ambiental. Manual do curso de “Animadores de Educação Ambiental”. Montijo, Portugal: Escola Profissional do Montijo; Instituto do Emprego e Formação Profissional -IEFP.

http://www.ambitushominis.com/


Índice

Página

Introdução ...................................................................................................... 4

Módulo 1

Conceitos de Educação Ambiental....................................................................... 6

Módulo 2

Concepção de um Plano de Educação Ambiental.................................................. 14

Tema 1: A Origem dos Problemas Ambientais

e a Educação Ambiental.................................................................. 16

Tema 2: Compreendendo o Comportamento Humano ....................... 33

Tema 3: Concepção de Projectos de Educação Ambiental ................. 66

Tema 4: Estratégias de Mudança de Comportamentos ....................... 87

Tema 5: Avaliação de Projectos de Educação Ambiental................... 109

Módulo 3

As Áreas Húmidas em Educação Ambiental......................................................... 120

Módulo 4

Execução de um Plano de Educação Ambiental.................................................... 126

Inventário de Pontos Interpretativos .................................................. 128

Identificação de Percursos/Percurso da Avifauna ............................... 132

Identificação de Percursos/Percurso da Vegetação............................. 137

Identificação de Percursos/Percurso Histórico ................................... 140




Definição de Observatórios .............................................................. 143

Sinalização de Percursos.................................................................. 146

Organização de Eventos................................................................... 148

Produção de Suportes de Educação Ambiental.................................. 150

Regulamento de Visitação................................................................ 154

Acções Experimentais/Compostagem............................................... 157

Acções Experimentais/Reutilização de materiais ............................... 163

Acções Experimentais/Hortas Pedagógicas/Preparação do terreno ...... 174

Acções Experimentais/Hortas Pedagógicas/Plantas companheiras....... 177

Acções Experimentais/Hortas Pedagógicas/Limitação natural............ 180

Acções Experimentais/Hortas Pedagógicas/Luta biológica ................. 183

Acções Experimentais/Execução de um Herbário .............................. 186

Acções Experimentais/A Quinta ....................................................... 188




Introdução

A necessidade de compreender as mudanças ambientais causadas pela

actividade humana deram origem à Ecologia, Do Grego Ecos – casa; Logia – conhecimento. Ou seja, ao estudo do planeta, do ponto de vista das relações biológicas integradas entre os seus ocupantes: os cinco reinos e da compreensão de conceitos relacionados com os sistemas criados por estes. A necessidade de informar e simultaneamente de incutir uma mudança de atitude do público em geral, em relação ao impacto da espécie humana no planeta, deu origem à Educação Ambiental. Para a vincular são necessários suportes informativos. Foi esta visão e a noção de que nesta área a informação é escassa em Portugal, que nos levou a elaborar um documento informativo sobre Educação Ambiental.

A elaboração em forma de Manual, parece-nos sem dúvida, a forma mais prática de veicular a informação, sobretudo num campo já por si extremamente lúdico e pedagógico. Este formato poderá constituir um exemplo muito positivo, podendo ser seguido por áreas afins do ensino, tendo em conta que a Educação Ambiental não constituí uma disciplina do ensino oficial, sendo considerada uma área transversal a todas elas. Pretende-se, portanto, com este manual, criar um corpo informativo sobre o tema, veiculado de uma forma pragmática. Simultaneamente pretende-se a sua generalização a outras situações, relacionadas com a Educação Ambiental, em qualquer área do ensino e em situações práticas de elaboração de condições para a sua implementação. O Manual foi elaborado com o intuito, também, de preparar os formandos para adquirir competências ao nível da elaboração de um Plano de Educação Ambiental. É constituído por fichas de actividades que se distribuem por 4 Módulos: - Conceitos de Educação Ambiental - Concepção de um Plano de Educação Ambiental - As Áreas Húmidas em Educação Ambiental - Execução de um Plano de Educação Ambiental As fichas pretendem veicular informação, criar actividades que muitas vezes incutam uma mudança de atitude do cidadão, quanto ao impacto das suas acções. De forma a que os formandos possam aplicar, na prática, a informação veiculada e completar a sua aprendizagem de uma forma real pretende-se que este Manual e o Plano de Educação Ambiental que lhe está associado seja elaborado para uma situação real, que neste caso é a área das Salinas do Samouco.

Assim, qualquer dos módulos, sempre que possível remete para o exemplo das Salinas sendo que os dois últimos são de facto aplicados à situação real.

No primeiro módulo, a intenção é colectar informação básica sobre os principais problemas ambientais que assolam o Globo. No segundo pretende-se que os formandos iniciem a aprendizagem sobre a elaboração de um Plano de Educação Ambiental, através da sua planificação. O seu seguimento lógico é o terceiro módulo onde se planeia a execução do Plano. O quarto módulo fornece mais informação sobre o Ecossistema das Salinas.




As fichas de actividades estão ordenadas segundo uma sequência lógica das actividades, para cada módulo, podendo no entanto ser usadas, na sua maioria, individualmente, de forma a constituir uma actividade independente. As fichas forma elaboradas de acordo com um esquema sequencial informando sobre: público-alvo, descrição sumária, enquadramento da actividade, objectivos gerais e específicos, desenvolvimento, material e equipamentos, métodos utilizados, duração, avaliação e saber mais. Resta-nos esperar que a informação aqui presente seja útil e posteriormente utilizada para outros trabalhos.




Módulo 1

Conceitos de Educação Ambiental

Formador: Raquel Souza

Pretende-se com este módulo, que os formandos compreendam os conceitos a utilizar durante todo o percurso formativo.

Sendo assim, este módulo divide-se em seis fichas:

? Ecologia e Educação Ambiental

? Explosão Demográfica

? Erosão e Reflorestação

? Poluição

? Efeito de Estufa e Alterações Climáticas

? Pegada Ecológica





Módulo 1. Conceitos de Educação Ambiental

Ficha de Actividade 1 – Ecologia e Educação Ambiental

Nome da actividade

Ecologia e Educação Ambienta

Descrição Sumária

A necessidade de compreender as mudanças ambientais causadas pela actividade humana deram origem à Ecologia, do Grego Ecos – casa; Logia – conhecimento, ou seja ao estudo do planeta do ponto de vista das relações biológicas entre os seus ocupantes - os cinco reinos, e à Educação Ambiental. Compreensão destes conceitos.

Enquadramento

da Actividade

Deverá ser efectuada no início de outras actividades que informem e sensibilizem para os vários problemas ambientais

Objectivos

-Sensibilizar as pessoas para os seguintes conceitos: ecologia, problemas ambientais, educação ambiental, mudança de atitude, ecossistema, população, comunidade, etc. -Aquisição de Competências Pedagógicas em termos da passagem de informação acerca desta actividade (só para monitores).

Desenvolvimento

? Parte expositiva (10 min):. ? Dinâmica de grupo (20 min). Jogo de forma a

diferenciar os conceitos de ecossistema, comunidade e população /sensibilização do grupo alvo para os conceitos

Público alvo Monitores de E.A, geral, em especial para estudantes do ensino secundário

Duração

30 min

Material e equipamentos Computador, jogo

Método utilizado Expositivo, dinâmica de grupo, jogo

Avaliação Exercício sobre diferenciação dos conceitos explicitados

Saber mais Matthey W. Et al, Manuel Pratique de Ecologie, Payot Lausanne, 1984




Ficha de Actividade 2 – Explosão demográfica

Nome da actividade Explosão demográfica

Descrição Sumária O aumento da população é provavelmente o maior

problema ambiental do planeta e influencia a evolução de qualquer um dos outros.

Objectivos

? Sensibilizar as pessoas para os problemas ambientais, nomeadamente o excesso de população;

? Dar a conhecer o conceito de crescimento exponencial ? Criar competências pedagógicas ao nível da passagem

de informação

Enquadramento

da Actividade


Desenvolvimento

? Parte expositiva (10 min): Explosão demográfica, “Quando começa o excesso de população”

? Dinâmica de grupo (20 min): Jogo matemático sobre o conceito de progressão exponencial/sensibilização do grupo-alvo para os conceitos explosão demográfica e crescimento exponencial

Público-alvo Monitores, geral, em especial para estudantes do ensino secundário

Duração 30 min

Material e equipamentos Computador, mapa mundial de crescimento populacional, jogo

Método utilizado Expositivo e dinâmica de grupo

Avaliação Construção de uma pirâmide de população com crescimento exponencial e jogo





Ficha de Actividade 3 – Erosão e Reflorestação

Nome da actividade Erosão e Reflorestação


Sensibilização sobre os conceitos de Erosão e Reflorestação

Enquadramento

da Actividade

Deverá ser efectuada no seguimento de outras que informem e sensibilizem para os vários problemas ambientais

Objectivos

-Sensibilizar as pessoas para os problemas ambientais - Dar a conhecer os conceitos de “Erosão e Reflorestação -Soluções par estes problemas.

Desenvolvimento

? Parte expositiva (10 min): conceitos: Erosão e Reflorestação

? Dinâmica de grupo (20 min): Experiência demonstrativa do fenómeno de erosão e envolvimento/sensibilização do grupo alvo para os conceitos Erosão e Reflorestação

? Exercício de planificação de uma área florestal segundo os princípios sustentáveis

Público alvo Monitores de EA, geral, em especial para estudantes do ensino secundário

Duração 30 m

Material e equipamentos Materiais para a realização da experiência:

Areia, cartão, água, vaso de plantas. Retroprojector, Data show


Avaliação Questionário de avaliação

Saber mais Walace W. Et al, Sustanable forestry, Macgraw Hill, 2000




Ficha de Actividade 4 – Poluição

Nome da actividade Vamos aprender sobre poluição

Descrição Sumária Aprendizagem sobre os fenómenos que dão origem aos vários tipos de Poluição

Enquadramento

da Actividade

Deverá ser efectuada no início de outras actividades que informem e sensibilizem para os vários problemas

ambientais o

Objectivos

? Sensibilizar as pessoas para os problemas ambientais,

nomeadamente a poluição de origem difusa (Ex: agrícola - solo e água) e pontual (Ex: industrial - água de uma ribeira)

? Criar competências pedagógicas ao nível da passagem de informação

Desenvolvimento ? Parte expositiva (10 min): Poluição ? Dinâmica de grupo (20 min): experiência sobre

Poluição:


Duração 30 min

Material e equipamentos Computador, materiais para a experiência


Avaliação Palavras cruzadas sobre o tema





Ficha de Actividade 5 – Efeito de estufa e Alterações climáticas

Nome da actividade Vamos aprender sobre as Alterações Climáticas

Descrição Sumária Aprendizagem dos conceitos de Efeito de estufa e Alterações climáticas

Enquadramento

da Actividade


Objectivos

? Sensibilizar as pessoas para os problemas ambientais, nomeadamente o Efeito de estufa e das alterações climáticas

? Criar competências pedagógicas ao nível da passagem de informação

Desenvolvimento

? Parte expositiva (10 min): Efeito de estufa ? Dinâmica de grupo (20 min): experiência sobre o

efeito de estufa: 2 Garrafas de água vazias, a 1ª com 1 termómetro no seu interior e fechada; a 2ª com inclusão de CO2 através do de uma reacção química com CaCO3 e u 1 termómetro e fechada. Verifica-se que quando expostas à luz solar a 2ª aumenta a temperatura.


Duração 30 min

Material e equipamentos Computador, materiais para a experiência 3 Garrafas de água, CaCO3


Avaliação Palavras cruzadas sobre o tema





Ficha de Actividade 6 - Pegada Ecológica

Nome da actividade Pegada Ecológica


O conceito contém uma comparação entre os bens e usos de materiais que um ser humano possui ou usa com a área que seria necessária para os produzir. Quanto maior esta área maior a Pegada Ecológica do cidadão.

Enquadramento

da Actividade

Deverá ser efectuada no seguimento de outras que informem e sensibilizem para os vários problemas ambientais

Objectivos

? Sensibilizar as pessoas para os problemas ambientais ? Dar a conhecer o conceito da “pegada ecológica”; ? Como calcular a pegada ecológica de cada um.

Desenvolvimento

? Parte expositiva (10 min): conceito” Pegada ecológica”, constituição do planeta e redução da pegada ecológica;

? Dinâmica de grupo (20 min): questionário para cálculo da Pegada Ecológica P.E. e envolvimento/sensibilização do grupo alvo para os conceitos: Explosão demográfica e “Pegada ecológica”.

Público-alvo Monitores de EA, geral, em especial para estudantes do ensino secundário

Duração 30 m

Material e equipamentos Computador, globo terrestre em miniatura, questionário e CD


Avaliação Questionário de avaliação e cálculo da P.E.

Saber mais Rees W. Et al, Our ecological footprint, New Society Printers, 1996



Módulo 2

Concepção de um Plano de Educação Ambiental

Formador: Rui Gaspar de Carvalho

Pretende-se, que os formandos sejam capazes de conceber um plano de educação ambiental, conhecendo a sua origem, e o comportamento humano, por forma a possibilitar a concepção de um projecto de Educação Ambiental, as estratégias de mudança a ele inerentes, assim como, a sua avaliação. Estes conteúdos encontram-se organizados por temas, com um enquadramento teórico inicial e suportados por fichas de actividade.

Os temas considerados são os seguintes:

? A origem dos problemas ambientais e a Educação Ambiental

? Compreendendo o comportamento Humano

? Concepção de projectos de Educação Ambiental

? Estratégias de mudança de comportamentos

? Avaliação de projectos de Educação Ambiental





TEMA 1: A ORIGEM DOS PROBLEMAS AMBIENTAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

DESCRIÇÃO SUMÁRIA

Com este tema pretende-se perceber quais as grandes causas humanas dos problemas ambientais, quer distais, como a relação funcional do ser humano com o ambiente, a sobrepopulação e o sobreconsumo, quer proximais, em termos dos comportamentos individuais e grupais dos indivíduos para com este mesmo ambiente.

Mais ainda, tentar-se-á caracterizar resumidamente o grau de participação actual dos indivíduos e a necessidade de intervenção, dela decorrente. Neste sentido, pretende-se apresentar três tipos de Educação Ambiental (EA), que variam consoante os princípios e procedimentos que estão na sua base, assim como na forma como vêm a relação entre o conhecimento, atit udes e comportamento ambiental.

OBJECTIVOS

- Identificar as causas humanas dos problemas ambientais.

- Compreender a necessidade de intervenção sobre os comportamentos ambientais.

- Compreender e identificar os diferentes tipos de EA.

- Compreender a relação entre o conhecimento, atitudes e comportamento ambiental, nos diferentes tipos de EA.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

“Antigamente é que era bom!” Muitas vezes já ouvimos esta afirmação ser proferida. Diz-se que a vida era melhor, havia menos stresse no dia-a-dia e o ambiente era limpo. Será que isso significa que os problemas que a humanidade causa sobre o ambiente só surgiram recentemente? E quais são as causas desses problemas ambientais? É a estas questões que tentaremos responder de seguida.

A relação entre o ser humano e o ambiente

Os problemas ambientais associados às acções humanas remontam ao surgimento da espécie humana, ou seja, os problemas ambientais de hoje, não são de hoje... Vejam-se alguns exemplos:

- Pré-civilização - no período em que a humanidade tinha actividades do tipo caçador/recolector, foi responsável pelo desaparecimento de algumas espécies animais e plantas, das quais a mais conhecida os Mamutes.

- Império romano - foi responsável, entre outras coisas, pelo esgotamento de recursos pesqueiros em certas zonas do Mar Mediterrâneo e Oceano Atlântico, sendo que encontramos algumas provas de quão grande era esta indústria por exemplo na costa portuguesa, ao nível da Península de Setúbal.



- Época medieval - em muitas cidades europeias nesta época, encontrávamos grandes problemas de higiene e saneamento básico, sendo que os resíduos eram despejados na rua e encontravam-se aí amontoados. Também nesta altura se verificaram problemas ao nível da biodiversidade, com redução da percentagem de floresta, utilizada na construção de barcos, durante os Descobrimentos.

- Revolução industrial - foi responsável pelo aumento da poluição atmosférica, associado por exemplo à queima de carvão enquanto combustível fóssil. Esta preocupação, apesar de se ter tornado mais saliente nesta altura, já era encontrada antes desta época, de que é exemplo uma publicação de John Evelyn (1661; citado por Palma-Oliveira & Gaspar de Carvalho, 2002), acerca dos problemas a este nível em Londres: "Fumifugium; or the Inconvenience of the Aer and Smoke of London Dissapated; Some Remedies Humbly Proposed".

Do exposto, percebemos que os problemas ambientais remontam ao surgimento da espécie humana, o que implica que a razão por detrás destes está, não associado a um “espírito do tempo” (zeitgeist), mas sim à relação entre a humanidade e o ambiente, independentemente da época. Essa relação caracteriza-se por um paradigma dominante, característico dos países ocidentais e alguns orientais, que implica uma relação funcional. Um exemplo desta crença é apresentado na Bíblia: “Crescei e multiplicai-vos, enchei e dominai a terra. Dominai, sobre (...) todos os animais que se movem na terra.” (Genesis; I:28). De facto, a relação de domínio sobre a natureza, sobre aquilo que é selvagem (wilderness) e tem de ser domado, é algo transmitido de geração em geração nestes povos. Neste sentido, podemos considerar a relação funcional do ser humano para com a natureza, como uma das causas dos problemas ambientais. No entanto, o que diferencia os problemas ambientais associados a esta crença, que existem desde o surgimento da humanidade, dos problemas ambientais de hoje, é que nos últimos esta causa se conjuga com outras no sentido de aumentar a sua magnitude.

A sobrepopulação enquanto problema ambiental

A relação funcional do ser humano com o ambiente, enquanto causa dos problemas ambientais, adquiriu nas últimas décadas uma magnitude e consequências negativas muito significativa, associado ao aumento de população. A constatação deste facto teve como seu principal promotor, com a publicação de Malthus (An Essay of Population) em 1798. Este autor criticou a posição dominante na altura, que via a natureza como uma fonte inesgotável de recursos, que permitia satisfazer todas as necessidades de consumo humanas. Pelo contrário, Malthus considerava que o nível médio de vida em geral, não poderia elevar-se acima do nível de subsistência, tendo em conta que os recursos alimentares ou outros, disponíveis numa determinada região, crescem sempre em menor grau (de uma forma linear), do que a população dessa mesma região (que cresce de forma exponencial) (The Oxford Interactive Encyclopedia, 1997). De facto, tem-se verificado um crescimento exponencial da população nas últimas décadas. Até cerca de 1830, a população mundial chegava a um bilião; a partir dessa data, começou a verificar-se um crescimento elevado, em intervalos cada vez menores.



Cem anos depois, em 1930, a população era de 2 biliões; em 1960, 3 biliões; em 1975, 4 biliões; em 1987, 5 biliões e em 1999, 6 biliões, projectando-se a continuação deste crescimento exponencial durante mais alguns anos, de cerca de 80 milhões de pessoa por ano (ver Oskamp, 2000). Pelo contrário, o aumento da eficácia na exploração e transformação dos recursos tem-se revelado bem mais lenta. Por exemplo, apesar do aumento do número de explorações petrolíferas a nível mundial, este aumento não se revela suficiente para todas as necessidades futuras, tendo por base o nível de consumo actual. Neste sentido, a sobrepopulação - crescimento de população acima dos recursos disponíveis -, terá como consequência a médio ou longo-prazo, o esgotamento de recursos e a sobrecarga do meio ambiente, o que a torna a segunda causa dos problemas ambientais.

O sobreconsumo enquanto problema ambiental

A terceira grande causa dos problemas ambientais, refere-se ao consumo excessivo efectuado pelo ser humano e que vai para além daquilo que lhe é exigido em termos das suas necessidades básicas, podendo ser designado de sobreconsumo. O sobreconsumo resulta de um conjunto de crenças partilhadas e aceites culturalmente, nomeadamente nos países designados como desenvolvidos. De entre estas crenças, podemos encontrar afirmações como: “O consumo produz felicidade (e é necessário)”; “Devemos pensar no agora e não nos preocuparmos com o futuro”; “O consumo agora, é preferível a investir no futuro”; “O crescimento é bom”; “Ganância é bom”; “Pagar menos por uma coisa é melhor que pagar mais”; “Se não é um problema meu, não é um problema”; “Até os cientistas conseguirem provar um fenómeno para além de qualquer dúvida científica, a sociedade não se deve preocupar em agir sobre ele”; “As inovações (tecnológicas ou outras) podem ultrapassar os limites da biologia”. Quando estas crenças se desenvolveram, cerca do século XIX, elas eram bastante apropriadas naquele contexto, com cerca de 1 a 1.5 biliões de pessoas em todo o mundo. No entanto, actualmente eles são bastante perigosos, tendo em conta a sobrepopulação, podendo ser mesmo considerados como “pensamentos mortais” (Howard, 2000). Para mais, a população que siga estas crenças, consome não só os recursos que estão disponíveis na zona onde habita, mas também os de outros países. De facto, se todos os países do mundo tivessem o mesmo estilo de vida que os EUA ou a Europa Ocidental, seriam necessários pelo menos mais dois planetas para suprir todas as necessidades energéticas e materiais (Csikszentmihalyi, 2000).

Causas proximais humanas dos problemas ambientais

A partir do anteriormente referido, constatamos que a sobrepopulação e o sobreconsumo potenciaram os efeitos associados à relação funcional do ser humano com o ambiente que o rodeia. De outra forma, esta relação não criou problemas ambientais de grande magnitude no passado, visto que o efeito potenciador das outras duas causas, não se encontrava tão presente.



Como resultado da acção conjunta destas causas, podem ocorrer dois tipos de mudanças globais no ambiente: mudanças ao nível de sistemas ambientais específicos (ex., nos oceanos) ou mudanças cumulativas (afectando vários sistemas ambientais de uma vez), que são problemas ambientais locais cujos efeitos se adicionam e que têm consequências globais que frequentemente só são detectadas quando a situação é grave e muito provavelmente irreversível (podendo ser considerados na categoria dos desastres cumulativos, como por exemplo a desflorestação; Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989; Stern, 1992).

Quando falamos das três causas dos problemas ambientais referidas anteriormente, devemos ter presente que estas não têm um efeito directo sobre os sistemas ambientais, pelo que podem ser consideradas causas distais dos problemas ambientais. Este efeito é moderado pelas denominadas causas proximais (Stern, 1992).

De facto, os seres humanos (quer como indivíduos, quer como grupos de indivíduos ou organizações) afectam o ambiente através de um conjunto de actividades ou causas proximais (ex., mudanças nos cursos de água; libertação de gases prejudiciais para a atmosfera), que por sua vez afectam os sistemas ambientais. Estas actividades podem ser denominadas comportamentos ambientais, que se definem como o conjunto de acções humanas que provocam alterações nas condições ambientais e que podem ter associadas consequências negativas ou positivas. Por seu lado, as mudanças nas condições ambientais afectam os seres humanos através de um conjunto de efeitos (efeitos proximais), que envolvem mudanças directas naquilo que eles valorizam (ex., plantações de alimentos; doenças). Estes efeitos levam a alterações nos sistemas humanos, que podem levar novamente ao surgimento de causas proximais humanas, que provocam alterações nos sistemas ambientais (ex., desenvolvimento de espécies vegetais resistentes a secas, com consequências ao nível dos sistemas ambientais em termos da redução da biodiversidade). Neste sentido, na procura das causas humanas dos problemas ambientais, devemos concentrar-nos na forma como as mudanças nos sistemas humanos produzem mudanças nas causas proximais (ver a este respeito Stern, 1992).

Numa tentativa de descrever e melhor compreender estes vários grupos de comportamentos, podemos apresentar uma categorização, com base em duas dimensões: 1) carácter preventivo das acções de gestão dessas actividades humanas, ou seja, se os comportamentos ambientais são realizados de forma a evitar/minimizar consequências negativas para o ambiente (gestão antecedente) ou se são realizados de forma a gerir as consequências negativas depois destas terem acontecido (gestão consequente); 2) grau em que os comportamentos são realizados na esfera privada vs. pública (com base em Stern, 2000b). Cruzando estas duas dimensões, podemos obter um eixo ortogonal como o da figura seguinte (figura 1).



Figura 1- representação ortogonal das categorias de comportamento ambiental.

Com base neste eixo, podemos considerar a existência de 4 categorias de comportamento ambiental:

1) Comportamentos públicos de prevenção primária (pólo antecedente) - nesta categoria encontramos acções que podem ser observadas por qualquer pessoa e que pretendem evitar o surgimento de problemas ambientais; neste sentido, podemos considerar acções individuais como por exemplo o activismo ambiental (e.g., assinar petições ou abaixo-assinados para mudar alguma política ambiental; contribuir ou participar numa associação ambientalista), apoio a políticas públicas ou mudanças na lei-base do ambiente (Stern, 2000b), reduzir a quantidade de embalagens compradas (compra ecológica), poupança de água, energia ou reciclagem no local de trabalho ou noutros locais públicos e comprar objectos reutilizados ou em segunda mão.

2) Comportamentos públicos de prevenção secundária/terciária (pólo consequente) - nesta categoria incluem-se acções que pretendem colmatar uma situação negativa já existente ou prevenir que esta se agrave; neste sentido, podemos considerar acções individuais como por exemplo comprar materiais reciclados ou recicláveis, contribuir para acções que pretendem resolver um determinado problema ambiental que tenha surgido (e.g., voluntariado na limpeza de praias, perante o derrame do petroleiro Prestige) ou apoiar políticas de implementação de taxas para reduzir consumos excessivos de água ou energia ou produção exagerada de resíduos.

3) Comportamentos privados de prevenção primária- nesta categoria encontramos acções a nível doméstico ou noutros espaços privados, como a reutilização de materiais, consumo ecológico (poupança de água, energia, entre outros) e mais acções que pretendam prevenir a produção de resíduos e outros efeitos ambientais negativos.

1 3

2 4

PRIVADO PÚBLICO

ANTECEDENTE

CONSEQUENTE



4) Comportamentos privados de prevenção secundária/terciária- nesta categoria incluem-se acções como por exemplo a separação de resíduos e a instalação de equipamentos “amigos do ambiente”, ambos pretendendo evitar a produção excessiva de resíduos ou o consumo excessivo, respectivamente.

Convém referir que, de forma diferente de Stern (2000b), a presente categorização considera também como comportamentos públicos por exemplo a compra ecológica (e.g., de produtos recicláveis), visto que ainda que sejam acções de âmbito doméstico, são passíveis de serem observadas por outras pessoas, pelo que se diferenciam a este nível daqueles realizadas em casa (e.g., separação dos resíduos).

A necessidade de intervenção sobre as causas proximais humanas

Tendo sido referida a importância de avaliar as causas proximais humanas dos problemas ambientais, torna-se relevante analisar a necessidade de o fazer. Neste sentido, podemos tomar como exemplo os resultados de inquéritos sobre a temática do ambiente, realizados em 1997 e 2000 à população portuguesa a nível nacional (OBSERVA, 1999; 2001).

Com base nestes inquéritos, verificou-se que 46% dos portugueses avaliavam de forma negativa o ambiente da região onde vivem, considerando o estado do ambiente preocupante ou muito preocupante, sendo esta percentagem superior quando avaliavam neste sentido o país (81%) e o mundo (83%); aparecendo o ambiente em 5º lugar, numa classificação dos dois problemas mais graves do país, mais preocupantes para eles (seguido da droga, desemprego, saúde (SIDA) e exclusão social). Para mais, tinham uma perspectiva pessimista quando à evolução dos problemas ambientais.

Quanto à realização de comportamentos favoráveis ao ambiente, a maioria dos portugueses em 1997 apresentava uma frequência relativamente baixa de realização destes (excepto nos comportamentos de poupança de água, separação de lixo e uso de papel reciclado), manifestando no entanto a intenção de realizá- los futuramente (OBSERVA, 1999). Em 2000, verificou-se que a maioria das suas acções referia-se às que têm benefícios económicos directos para os agregados familiares, nomeadamente, a poupança de energia eléctrica (75%) e água (60%). Num nível mais baixo de participação seguia-se a recolha selectiva, especialmente no que diz respeito ao vidro (o que não é de estranhar tendo em conta a maior tradição a este nível existente em Portugal). Os valores mais baixos encontravam-se na compra de produtos agrícolas biológicos (menos de 20%), separação de embalagens (35%) e reciclagem de papel (menos de 40%, apesar de ter triplicado o valor comparativamente a 1997) (Observa, 2001).

Mais ainda, numa investigação realizada em Portugal, no âmbito de um estudo europeu, por Ferreira Marques, Palma-Oliveira, Marques & Ferreira (1995) verificou-se, com base na comparação com os resultados de outros países europeus que, ao nível da “acção individual (no geral)”, Portugal era o segundo país com resultados mais altos, a seguir à Alemanha. Apesar disso, a frequência desta acção era bastante baixa, tendo em conta a elevada positividade da atitude face ao ambiente neste país, também verificada no estudo.



Ou seja, existia uma opinião muito favorável à protecção do ambiente, mas a frequência de acções a este nível não ia no mesmo sentido, sendo bastante menor do que o que seria de esperar, revelando uma inconsistência entre atitude e comportamento favoráveis ao ambiente.

No que diz respeito às soluções dos problemas ambientais, a maioria da população que respondeu ao inquérito do OBSERVA em 2000, considerava que estas dependiam deles próprios (48%), do poder político (23,5%) e em último lugar da ciência e da técnica (12,3%) (Observa, 2001). No que diz respeito especificamente ao poder político, as pessoas exigiam sobretudo o “apoio à Educação Ambiental” (15%), “fazer leis de protecção ambiental mais rígidas” (14,3%) e “fiscalizar seriamente o cumprimento da legislação ambiental” (14,2%).

Tendo em conta o exposto, verificamos que existe uma opinião pública muito favorável à resolução dos problemas ambientais, que se encontra disposta a fazê- lo, apesar de ainda se encontrar uma percentagem elevada de pessoas que considera que a resolução dos problemas ambientais encontra-se nas mãos dos “outros”. De facto, mesmo a nível político, é frequente encontrar iniciativas que privilegiam a resolução tecnológica dos problemas (ex., infra-estruturas de tratamento dos resíduos), deixando para segundo plano as causas proximais humanas dos problemas ambientais, ou seja, deixando para segundo plano uma intervenção directa no comportamento humano.

No entanto, a ênfase sobre as soluções exclusivamente tecnológicas acarreta alguns problemas. De facto, de uma forma geral, as mudanças a este nível e a implementação de novas tecnologias envolvem mais custos (muitas delas são pouco rentáveis, isto é, os custos envolvidos na sua fabricação são superiores aos lucros obtidos na sua disponibilização no mercado), levam mais tempo a ser implementadas (da criação da tecnologia até à sua implementação efectiva, difusão e disponibilização no mercado, o intervalo de tempo é grande, sendo de mais de 5 anos em alguns casos; ex., veja-se o caso da utilização de pilhas de combustível, à base de água e hidrogénio, no sector dos transportes).

Neste sentido, deveria existir mais ênfase do que actualmente existe, sobre as intervenções ao nível das causas proximais humanas e dos sistemas humanos, de forma complementar ao ênfase que existe na resolução de problemas com base em tecnologia que incida directamente sobre os sistemas ambientais. De facto, a implementação de programas que intervenham nas actividades humanas são, de uma forma geral, mais baratas e potencialmente com efeitos mais rápidos, dependendo das estratégias utilizadas e da adequação destas à população em que se intervém. Neste sentido, percebe-se a importância da Educação Ambiental, por um lado, e a necessidade desta, decorrente da ausência de consistência entre atitudes e comportamentos pró-ambientais e da baixa frequência destes últimos.



Tipos de Educação Ambiental

Nos últimos anos tem-se verificado um maior interesse na intervenção sobre o factor humano associado aos problemas ambientais, principalmente desde os anos 70. De facto, nessa época os problemas ambientais começaram a tornar-se mais salientes e a ganhar maior exposição pública, quer devido ao aumento de conferências/encontros científicos e publicações a este nível (de que é exemplo o famoso livro “Silent Spring” de Rachel Carson), quer devido à sua exposição ao nível dos meios de comunicação social (especialmente nos EUA, onde ocorreram alguns desastres ambientais que aumentaram as preocupações a este nível, de que é exemplo o acidente de Three Mile Island).

O surgimento desta nova consciência ecológica implicou também o surgimento nos anos que se seguiram de várias formas de Educação Ambiental, que diferem não só em termos dos seus princípios de base e objectivos, como também relativamente aos procedimentos e métodos utilizados para atingir esses objectivos. Neste sentido, podemos encontrar três tipos de EA: Educação Ambiental clássica ou Sensibilização Ambiental; Interpretação Ambiental; Educação Ambiental orientada para o comportamento (Palma-Oliveira & Gaspar de Carvalho, no prelo).

SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTAL

A Sensibilização Ambiental, tem por base a ideia de que para modificar um comportamento, basta modificar a atitude correspondente a este. Esta modificação pode ser conseguida através do aumento do conhecimento ambiental, com base no fornecimento de informação geral, tornando a atitude ambiental mais positiva (pessoas apoiam de forma mais favorável a protecção do ambiente), o que por sua vez leva a uma modificação do comportamento de acordo com essa atitude. Desta forma, este tipo de EA pode ser compreendido segundo um modelo como o apresentado na figura seguinte (figura 2).

Figura 2- Modelo de mudança do comportamento ambiental com base na EA clássica (adaptado de Kollmuss & Agyeman, 2002)

Comportamento Ambiental

Atitude Ambiental

Conhecimento Ambiental



Apesar da utilização em larga escala de programas de EA com base nesta ideia, existem algumas razões para duvidar da sua eficácia de uma forma geral, visto que a crença que lhe está na base demonstra a sua susceptibilidade aos conceitos implícitos de aprendizagem encont rados ao nível do senso comum, que não são confirmados nas investigações em psicologia e outras áreas do conhecimento científico.

De facto, todos nós nos consideramos experts no conhecimento acerca do ser humano (todos nos achamos um pouco psicólogos), sendo que temos certas crenças relativas à capacidade humana de aprendizagem. Neste sentido, verifica-se que as pessoas envolvidas na EA clássica têm um conceito implícito de aprendizagem, ao considerar que os seres humanos possuindo a informação necessária, saberão escolher a alternativa mais racional, visto que: (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989): 1) são capazes de tratar exaustivamente toda a informação disponível; 2) a sua principal força motivadora é o auto- interesse; 3) o seu funcionamento cognitivo segue princípios racionais. Deste modo, colocam o ênfase na mudança ao nível individual, partindo do pressuposto que: “para preservar o ambiente, os valores e atitudes das pessoas necessitam de mudar (...)” (Stern, 2000a; pg. 525). No entanto, este conceito implícito relativo à aprendizagem dos indivíduos pode ser considerado uma versão do erro atribucional fundamental, que implica considerar que o comportamento é causado por disposições e características individuais, quando na realidade este pode ser causado por aspectos da próprio situação ou contexto em que o indivíduo se encontra (Stern, 2000a).

Esta crença de senso comum não se coaduna com a psicologia científica, visto subestimar a complexidade do comportamento humano. Como consequência, é habitualmente também subestimada a dificuldade de mudança dos comportamentos ambientais (Constanzo, Archer, Aronson & Pettigrew, 1986). Esta subestimação, decorre da ausência de conhecimento ou experiência da parte dos construtores de projectos de EA, não só das variáveis que explicam a realização de um determinado comportamento, mas principalmente de um conjunto de variáveis que muito raramente são tidas em conta: os possíveis constrangimentos à realização dos comportamentos considerados ambientalmente correctos (comportamentos pró-ambientais), sendo que estes explicam em grande parte a ausência de consistência entre atitude e comportamento (i.e., que uma pessoa tenha uma atitude positiva em relação ao ambiente, não tendo um comportamento de acordo com esta).

Contrariando o conceito implícito de aprendizagem, já há alguns anos que a investigação tem provado que na maior parte dos casos, o aumento do conhecimento não permite por si só a mudança dos comportamentos ambientais (Kollmuss & Agyeman, 2002). Efectivamente, um exemplo apresentado por Geller (1981) é elucidativo disto. No seu estudo, este autor verificou que indivíduos proprietários de casa própria mudaram significativamente as suas atitudes e aumentaram o seu conhecimento acerca da conservação de energia, após a participação num workshop intensivo (três horas) acerca desta temática. Apesar disto, os seus comportamentos não se modificaram.



Efectivamente, muitos projectos de EA, ainda que por um lado tenham elevadas taxas de sucesso na mudança de atitudes, por outro lado vários indicadores ambientais objectivos (ex., consumo energético por habitante) e subjectivos (ex., comportamentos observados) demonstram que estes têm falhado o seu objectivo de mudança de comportamentos em relação ao ambiente. De facto, um determinado comportamento pode ter várias atitudes a sustentá- lo, conforme os indivíduos ou a situação, e nem sempre a atitude que nos parece mais lógica para sustentar um comportamento é aquela que está relacionada com ele (Palma-Oliveira & Garcia-Marques, 1988).

Mais ainda, segundo a Teoria das Atitudes (Ajzen & Fishbein, 1980; citado por Palma-Oliveira & Garcia-Marques, 1988), as atitudes globais são fracas preditoras de comportamentos específicos, pelo que uma EA que pretenda através do fornecimento de informação mudar as atitudes globais em relação ao ambiente (ex., promover uma atitude positiva face à redução da poluição da água), não conseguirá isoladamente permitir um comportamento ambiental específico (ex., desligar a torneira enquanto se escova os dentes). Isto seria conseguido com maior eficácia através da mudança da atitude mais específica, associada ao comportamento. Este exemplo pode ser melhor compreendido, com base na figura seguinte (figura 3).

Figura 3- Grau de influência das atitudes sobre os comportamentos, consoante o seu nivel de especificidade

Para além destas razões que fazem duvidar da eficácia da EA clássica de uma forma geral, também existe uma razão para duvidar da necessidade do seu (exclusivo) foco de atenção serem as atitudes. Isto porque se demonstra uma tendência internacional para a positividade das atitudes e níveis elevados de preocupação com o ambiente (ver por exemplo Ferreira Marques et al., 1995). Efectivamente, desde cerca dos anos 70, e pelas razões mencionadas anteriormente, que se tem verificado uma subida cada vez maior dos problemas ambientais nos rankings de preocupações sociais nos países desenvolvidos e mesmo em alguns dos em desenvolvimento. Deste modo, implementar programas de mudança de atitudes, quando de uma forma geral os indivíduos já têm atitudes positivas e uma preocupação ambiental elevada, terá como consequência custos em termos de tempo e dinheiro, que poderiam ser evitados.

Atitudes específicas (ex., atitude face à poupança de água a nível DOMÉSTICO)

Atitudes muito específicas (ex., atitude face à poupança de

água utilizada na higiene PESSOAL)

Comportamento Ambiental (ex., desligar a torneira

enquanto escova os dentes)

Atitudes gerais (ex., atitude face à poluição



Mais ainda, este tipo de EA pretende, com base nos pressupostos referidos, mudar comportamentos de um grande número de pessoas, independentemente das suas características. Como exemplo, temos as campanhas de sensibilização encontradas ao nível dos meios de comunicação social ou através de panfletos, cartazes publicitários ou outros meios; assim como a EA realizada nas escolas. O problema desta situação é que não são tidas em conta as características individuais e as do contexto onde as pessoas se encontram, o que diminui a sua eficácia.

De facto, por um lado, no que diz respeito às características individuais, sabemos que os indivíduos muitas vezes se comportam de forma inconsistente, sendo que mesmo alguém que se comporta favoravelmente em relação ao ambiente num determinado domínio, pode não o fazer noutro domínio (Kaiser, Wölfing & Fuhrer, 1999). Para mais, as pessoas têm maior predisposição para actuar nos domínios que são pessoalmente importantes ou relevantes para si (ex. Sivacek e Crano, 1982; cit. por Axelrod e Lehman, 1993). Ao não ter isto e outras características em conta, não podemos esperar o sucesso da EA para todos os indivíduos, visto que “cada caso e um caso”, não existindo “um remédio para todos os males”.

Por outro lado, percebe-se que é necessário definir para cada contexto ou situação, tanto os domínios de análise, como os factores subjacentes explicativos do que é característico desse contexto (Suárez, 1998). De facto, a importância do contexto tem sido revelada importante em muitos estudos, sendo que por exemplo: a temperatura exterior (Olsen, 1981; citado por Kaiser et al., 1999) e as características da habitação (Verhallen e Van Raaij, 1981; cit. por Kaiser et al., 1999), afectam o consumo de energia; as oportunidades de reciclagem, afectam a quantidade de comportamento de reciclagem (Williams, 1991; Vining e Ebreo, 1992; Guagnano et al., 1995; cit. por Kaiser et al., 1999); a acessibilidade dos contentores de lixo, aumenta significativamente os comportamentos de reciclagem (Luyben e Bailey, 1979; citado por Axelrod e Lehman, 1993). Neste sentido, fazer uma campanha nacional relativa à necessidade de separação do lixo, não será eficaz para as pessoas que não apresentam as estruturas necessárias para a deposição deste, perto de sua casa.

INTERPRETAÇÃO AMBIENTAL

No que diz respeito ao segundo tipo de EA, a Interpretação Ambiental, esta parte do pressuposto de que a experiência directa é mais eficaz do que a indirecta. Deste modo, considera-se que a partir desta, se conseguem mudar as atitudes face a problemas ambientais específicos e, deste modo, modificar os comportamentos, podendo ser conceptualizada de modo semelhante à figura seguinte (figura 4).

Figura 4- Modelo de mudança do comportamento ambiental com base na Interpretação Ambiental


Atitude Específica

Experiência in Loco



Esta crença está de acordo com a investigação, que tem demonstrado que aprendizagens in loco, que envolvam manuseamento ou experiência com os aspectos envolvidos no conteúdo a aprender, são de uma forma geral mais eficazes (Kollmuss & Agyeman, 2002). De facto, aprender acerca de um problema ambiental na escola ao ouvir falar dele, não é tão eficaz como observá- lo directamente. Para além disso, o seu foco de atenção são as atitudes específicas face a um determinado “alvo” (e não apenas as de carácter mais geral, como na EA clássica), que são aquelas que a investigação de uma forma geral demonstra como sendo mais preditivas dos comportamentos (Axelrod & Lehman, 1993).

Neste sentido, com este tipo de EA, pretende-se orientar as pessoas no sentido da descoberta e aprendizagem de temáticas que não encontram no seu dia-a-dia, promovendo não só o conhecimento associado, como também o despertar de emoções (valor emocional atribuído aos aspectos do ambiente e consequências perturbadoras resultantes da discrepância percebida entre as condições ambientais ideais e actuais). Neste sentido, parte-se do pressuposto que quanto mais intensa for a emoção, segundo a qual os indivíduos reagem a um aspecto negativo do ambiente, e quanto mais uma pessoa fica perturbada com a discrepância percebida entre as condições ambientais que pensam dever existir e as reais, mais apropriadamente ela se irá comportar (Grob, 1995). Por outro lado, o desenvolvimento de emoções positivas encontra-se na base da valorização do património natural. Efectivamente, o papel das emoções ao nível da mudança dos comportamentos ambientais tem sido demonstrado como um factor importante (Grob, 1995), revelando-se como um instrumento importante para a EA.

O problema desta aprendizagem é que funciona apenas para aqueles problemas ou outros aspectos ambientais que sejam visíveis e cujos efeitos sejam observáveis a curto-prazo (ex., poluição aquática visível num determinado local). Mais ainda, apesar dos bons resultados na aprendizagem, existe alguma dificuldade na generalização daquilo que é aprendido, visto que os indivíduos alvo deste tipo de EA são levados dos locais que frequentam habitualmente para locais em geral desconhecidos para eles, pelo que a tradução daquilo que aprenderam num determinado local para onde vivem, perde em validade. Por exemplo, a transposição daquilo que uma criança aprende numa visita a uma quinta pedagógica é dificultada se esta vive numa cidade, onde tudo aquilo que viu, como por exemplo animais e espécies vegetais de campo, não existe. Como tal, assim como o tipo de EA anterior, não resiste à força de certos constrangimentos aos comportamentos ambientais, visto que não providencia ferramentas para responder de forma flexível aos problemas ambientais.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ORIENTADA PARA O COMPORTAMENTO

Por último, a Educação Ambiental orientada para o comportamento, baseia-se na crença de que o comportamento é constrangido por um conjunto de factores objectivos e subjectivos, que afectam a consistência entre as atitudes e os comportamentos ambientais. Deste modo, esta pretende modificar os comportamentos ambientais, com base no desenvolvimento de competências que permitam ao indivíduo responder de forma flexível e eficaz aos problemas ambientais, que têm na sua maioria um carácter complexo (Corral-Verdugo, 2001). A estratégia de mudança utilizada é adaptada às características dos indivíduos alvo da intervenção e às características da situação.



Efectivamente, o impacto efectivo de uma intervenção depende muito das características da população na qual o programa é instituído. Por exemplo, oferecer às pessoas recompensas para reciclar, pode ser mais efectivo para aumentar o comportamento de reciclagem entre os indivíduos com poucas preocupações em relação ao ambiente, do que entre aqueles que apresentam elevadas preocupações em relação ao meio ambiente. Este último grupo de pessoas estão motivadas para reciclar por razões internas, pois reciclar fá-las sentir úteis na protecção do ambiente (Simmons & Widmar, 1990; cit. por Schultz et al., 1995).

Para além das características individuais, a intervenção depende também das características do local onde vai ser realizada. Este facto foi demonstrado por uma investigação de De Young et al. (1995; citado por Suárez, 1997), onde se concluiu que a eficácia da estratégia de intervenção utilizada dependia significativamente do tamanho dos complexos residenciais.

Este tipo de EA pode ser compreendido segundo um modelo como o apresentado na figura seguinte (figura 5).

Figura 5- Modelo de mudança do comportamento ambiental com base na EA orientada para o comportamento (adaptado de Palma-Oliveira & Gaspar de

Carvalho, no prelo).

Ao contrário dos dois outros tipos de EA, esta utiliza estratégias direccionadas para a mudança dos comportamentos, não apenas através da mudança ao nível das características dos indivíduos, mas também das próprias características da situação em que estes se encontram. De facto, a não intervenção ao nível destas últimas é característica dos dois tipos de EA referidos, o que leva a que, ainda que possam mudar características do indivíduo (em termos dos seus valores e atitudes), esta mudança de nada servirá se a situação onde este se encontra não lhe proporcionar oportunidade para que se comporte de acordo com as suas atitudes. Este problema resulta do facto de muitos projectos deste género serem construídos com base em estratégias que pretendem aumentar ou promover o desempenho de comportamentos pró-ambientais, através da tentativa de mudança de variáveis que os construtores destes projectos acreditam explicar porque as pessoas realizam determinado comportamento. No entanto, considerar apenas as variáveis ou factores que promovem a realizam de um determinado comportamento positivo para o ambiente, implica uma visão restrita e simplista da realidade, por não ter em consideração out ros factores importantes, nomeadamente as características da situação referidas.

Constrangimentos Comportamento

Ambiental Atitude

Ambiental

Competência Ambiental



De facto, estas podem ter um efeito constrangedor significativo sobre os comportamentos pró-ambientais, pelo que merecem ser apresentadas em maior profundidade.

O problema deste tipo de EA é que a maioria dos programas 1) são desenvolvidos para públicos adultos de certas idades (idade activa) e características culturais, colocando em segundo plano as crianças, idosos e pessoas com diferentes etnias; 2) estão ainda muito centrados em determinadas dimensões ambientais (ex., água e energia) e 3) em determinados contextos (ex.: bairros; empresas).

TIPOS DE EA VISTOS NUM CONTINUUM

As diferenças verificadas entre os três tipos de EA podem ser vistas num continuum como o apresentado na figura seguinte (figura 6).

Geral Específico

Figura 6- Continuum representativo dos diferentes tipos de EA

Com base neste, verifica-se que da esquerda para a direita se caminha no sentido de: 1) uma intervenção de carácter geral, focada nas atitudes, para uma intervenção de carácter específico, focada nos comportamentos (o que não implica que não considere a implementação de estratégias de mudança de atitudes; implica sim que o seu foco principal de atenção são os comportamentos); 2) uma intervenção direccionada para o fornecimento de informação, para uma intervenção direccionada para o desenvolvimento de competências para lidar com os constrangimentos à realização dos comportamentos pró-ambientais; 3) uma intervenção generalista, para uma intervenção adequada aos indivíduos alvo desta; 4) uma intervenção susceptível aos conceitos implícitos de aprendizagem e outros problemas conceptuais, para uma intervenção baseada e apoiada pela literatura científica.

Apesar disto, convém referir que não pretendemos com aquilo que foi apresentado afirmar que a Sensibilização Ambiental e a Interpretação Ambiental não são necessárias, visto que estas são importantes complementos à EA orientada para o comportamento. Pretendemos sim, fazer alguns alertas para a necessidade de uma maior cientificidade na abordagem dos problemas ambientais, da parte destas.

As características dos três tipos de EA referidas, podem ser resumidas e adicionadas a outras na tabela seguinte, sendo também neste evidente a sua complementaridade ao nível de algumas características.

SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTA L

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ORIENTADA PARA O

COMPORTAMENTO INTERPRETAÇÃO

AMBIENTAL



EA CLÁSSICA INTERPRETAÇÃO AMBIENTAL

EA ORIENTADA PARA O COMPORTAMENTO

Alvo da aprendizagem

Atitudes; conhecimentos Percepções; atitudes específicas/emoções

Comportamentos; barreiras comportamentais

Tipo de aprendizagem

Transmissão de informação, de forma passiva

Aprendizagem experiencial, com base no contacto directo com os elementos das matérias a aprender

Promoção de competências, com base em métodos activos

Objectivos da intervenção

Mudar comportamentos, intervindo no maior número de pessoas possível, independentemente das suas características

Generalização daquilo que é aprendido e mudança de comportamentos, independentemente das características das pessoas

Fornecer competências, adaptando a intervenção às características e capacidades do grupo alvo desta

Nível de intervenção

Geral Específico Específico

Alvo da intervenção

Caracteristicas individuais Caracteristicas individuais Caracteristicas individuais e situacionais

Estratégia de intervenção

Direccionar Orientar Estimular

Características do educador

Educador enquanto autoridade nos temas abordados

Educador enquanto guia da aprendizagem

Educador como agente catalizador da mudança ambiental, trabalhando com o grupo e interagindo com este

Características do educando

Educando como agente passivo e receptor de conhecimento

Educando como agente activo

Educando como agente activo

Contexto habitualmente priveligiado na

intervenção

Escolas; Meios de Comunicação Social; ...

Centros de Interpretação Ambiental; Parques Ecológicos; Hortas Pedagógicas

Habitações; Bairros; Locais de Trabalho; ...

Público habitualmente priveligiado na

intervenção

Crianças; jovens; público em geral

Crianças; jovens; professores; público interessado na temática

Adultos; público existente nos contextos de intervenção

Tabela 1- Características dos três tipos de EA

DESENVOLVIMENTO

Neste tema recorreu-se ao método expositivo, com base em audiovisuais (datashow e computador), e a um método activo com base na realização de uma actividade, com uma duração total de cerca de 7h.

SABER MAIS...

- Corral-Verdugo, V. (2001). Comportamiento proambiental: Una introducción al estudio de las conductas protectoras del ambiente. Editorial Resma SL, Santa Cruz de Tenerife.

- Ferreira Marques, J., Palma-Oliveira, J.M., Marques, J.F. & Ferreira, M.B. (1995). Subgroup comparisons. In Levy-Leboyer, C., Bonnes, M., Pawlik, K., Ferreira



Marques, J. & Chase, J. The Psychological and Social Determinants of Environmental Attitudes and Behaviours: International comparison. EU Project Report: Brussels.

- Gaspar de Carvalho, R. & Palma-Oliveira, J.M. (in press). Environmental education programs development: some conceptual and evaluation guidelines. Aceite para publicação na revista Discursos.

- Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to proenvironmental behavior? Environmental Education Research, 8, 239-260.

- Schultz, P.W., Oskamp, S. & Mainieri, T. (1995). Who recycles and when?: a review of personal and situational factors. Journal of Environmental Psychology, 15, 105-121.

- Stern, P.C. (1992). Psychological dimensions of global environmental change. Annual Review of Psychology, 43, 269-302.



Módulo 2 - Concepção de um Plano de Educação Ambiental

Ficha de Actividade 1

A origem dos problemas ambientais e a Educação Ambiental

Descrição sumária Análise de projectos de EA, com base nos três tipos de EA

Nome da actividade Classificação de projectos de EA

Enquadramento/contextualização da actividade

Deverá ser apresentada após uma exposição de informação acerca dos tipos de EA Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade Identificar o tipo de EA representativo do projecto em análise Público-alvo: Adultos com conhecimentos gerais acerca do ambiente Materiais: Projectos de EA Duração: 3.5 h

Desenvolvimento da actividade

Execução: Deverão ser organizados grupos e fornecer a estes material que envolva uma descrição de projectos de EA. De seguida deverá ser realizada uma análise dos projectos com base nos três tipos de EA e categorizá- los nesse sentido. Esta análise deverá ser seguida de umas discussão/debate dos pontos que distinguem os tipos de EA e aqueles onde existe sobreposição, nos vários projectos.

Saber mais...

- Gaspar de Carvalho, R. & Palma-Oliveira, J.M. (in press). Environmental education programs development: some conceptual and evaluation guidelines. Aceite para publicação na revista Discursos. - Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to proenvironmental behavior? Environmental Education Research, 8, 239-260.



TEMA 2: COMPREENDENDO O COMPORTAMENTO HUMANO


Neste tema pretende-se uma definição do conceito de comportamento pró-ambiental e descrição dos determinantes (factores que aumentam a probabilidade que o comportamento desejado seja realizado) e barreiras à sua realização (factores que diminuem a probabilidade que o comportamento desejado seja realizado). Estes aspectos serão enquadrados na ideia de que os comportamentos ambientais são influenciados pelo contexto e características dos indivíduos, dando especial relevância ao conceito de dilema social. Por último será ainda apresentada uma categorização de tipos de pessoas e de intervenção adequada a estas, com base nos seus comportamentos, através da construção de um perfil comportamental.

OBJECTIVOS

- Compreender a natureza multidimensional do comportamento ambiental.

- Conhecer as teorias que pretendem explicar a realização de comportamentos ambientais.

- Conhecer alguns dos constrangimentos à realização de comportamentos ambientais

- Compreender a importância dos dilemas sociais para a EA.

- Compreender a necessidade de categorização/tipificação dos comportamentos ambientais e saber pô- la em prática.


Tal como já foi referido atrás, antes de realizar qualquer intervenção, devemos primeiro compreender as características da população que pretendemos envolver na EA e as características do contexto em que esta se encontra, que deve ser feito independentemente do tipo de EA que pretendamos fazer. Deste modo, nas secções seguintes iremos tentar perceber quais as variáveis que têm influência no comportamento ambiental, quer individuais, quer situacionais.

DETERMINANTES E PREDITORES DO COMPORTAMENTO AMBIENTAL

Neste ponto faz sentido caracterizar o que pode ser considerado como um comportamento positivo para o ambiente ou comportamento pró-ambiental. Segundo Corral-Verdugo (2001), este tipo de comportamento apresenta três características fundamentais: 1) é um produto ou resultado, visto consistir em acções que geram mudanças visíveis no ambiente; 2) é em si próprio uma conduta efectiva, visto resultar na solução de um problema ou resposta a um requerimento; 3) apresenta um certo nível de complexidade, visto que permite ir para além da situação presente e antecipar e planear o resultado efectivo esperado.



Neste sentido, o autor define comportamento ambiental como: “o conjunto de acções deliberadas e efectivas que respondem a requerimentos sociais e individuais e que resultam na protecção do meio.” (Corral-Verdugo, 2001; pg. 40). Com base nesta definição, constatamos que não podemos considerar como comportamentos pró-ambientais: acções involuntárias ou forçadas (ex., que impliquem penalizações), circunstanciais (ex., depositar o lixo no recipiente porque outras pessoas estão a ver), aleatórias (ex., apenas realizadas de vez em quando) e não planeadas (ex., em que não existe antecipação do efeito associado ao comportamento) (Corral-Verdugo, 2001). Estes comportamentos podem ser considerados pseudo-comportamentos, visto incluírem apenas algumas das três características referidas anteriormente, mas nunca todas.

Sendo um dos objectivos da EA promover este comportamento pró-ambiental, desejando mudanças duradouras e efectivas, constatamos que muitos dos projectos a este nível não promovem comportamentos verdadeiramente pró-ambientais, sendo frequentes em alguns a promoção de comportamentos aleatórios e/ou não planeados, nomeadamente ao nível da EA clássica.

Para além destas características, existe uma outra: a sua multidimensionalidade. Neste sentido, apesar de o desejarmos, não podemos falar de um tipo de comportamento pró-ambiental que se generaliza para todas as situações e dimensões ambientais (poupança de água; reciclagem; redução do uso de transporte privado; entre outras). De facto, a própria investigação demonstra que o comportamento pró-ambiental se manifesta como grupos independentes de actividades de conservação ambiental (Kaiser & Wilson, 2000), que podem não ter necessariamente relação entre si.

De facto, dentro deste conceito podemos englobar comportamentos distintos, que se diferenciam não só relativamente ao seu objectivo, mas também relativamente às consequências ambientais associadas ao mesmo e em relação ao nível de implicação pessoal que pressupõem. Esta é uma ideia contrária à da EA clássica, em que se considera que com base em alertas e com cidadãos informados e ambientalmente conscientes, teremos comportamentos ambientalmente correctos em todas as dimensões (água; reciclagem; etc).

Com base nesta multidimensionalidade, percebemos que não é possível falar de um único factor explicativo de todo o comportamento ambiental, sendo necessário definir para cada contexto ou situação, tanto os domínios de análise, como os factores subjacentes explicativos do que é característico desse contexto (Suaréz, 1997). Neste sentido, serão apresentados de seguida alguns desses factores que podem influenciar ou determinar o comportamento pró-ambiental, estando esta influência dependente da dimensão ambiental considerada e das características do contexto e dos indivíduos. No entanto, a ausência ou reduzida relação entre alguns comportamentos não significa que o conceito de comportamento pró-ambiental esteja mal definido, mas sim que os princípios seguidos e as estratégias utilizadas na sua promoção não permitem desenvolver um comportamento verdadeiramente pró-ambiental ou, segundo Corral-Verdugo (2001) e De Young (1993) um “estilo de vida”.



VARIÁVEIS SITUACIONAIS

Tal como foi referido, existem dois tipos de variáveis que influenciam a relação atitude-comportamento ambiental: situacionais e individuais. Quanto às variáveis situacionais, estas podem ser agrupadas em: factores sociais; factores estruturais; factores demográficos.

Quanto aos factores sociais, sabemos que as normas, crenças e hábitos socioculturais influenciam e modificam as atitudes e comportamentos dos indivíduos (Kollmuss & Agyeman, 2002). Neste sentido, mesmo que alguém tenha uma atitude ambiental positiva, pode não conseguir comportar-se de acordo com esta, se for mais socialmente aceite ou estiver culturalmente enraizado um comportamento negativo para com o ambiente ou existir uma crença generalizada que impeça a realização deste. Por exemplo, um adulto que deixe o carro em casa e queira andar a pé para evitar criar poluição atmosférica, pode ser considerado pelos seus pares como forreta, o que pode levar a que este não realize o comportamento por causa da imagem indesejável que pode transmitir de si.

Ainda relacionado com este tipo de factores, é importante a existência de uma identidade social positiva. Neste sentido, Oskamp et al. (1991; cit. por Schultz et al., 1995), demonstraram que a participação num programa de reciclagem, era maior para as pessoas cujos amigos e vizinhos também reciclavam. Deste modo, o desejo de um reconhecimento social, pode motivar as pessoas que não reciclam a fazê- lo e este comportamento pode, por sua vez, ser reforçado através da aprovação social. Neste sentido, segundo Cook & Berrenberg (1981; citado por Werner & Makela, 1998), os programas de conservação que utilizam a tendência das pessoas para responderem a pressões de grupo e o reconhecimento social, serão programas altamente bem sucedidos.

Por último, estudos sobre a vinculação a uma determinada zona habitacional demonstram que esta é importante, visto que faz com que um indivíduo se identifique com a zona e se envolva na preservação das características físicas e sociais que a caracterizam (Mesch & Manor, 1998).

Em relação aos factores estruturais, estes são importantes no sentido em que muitos dos comportamentos pró-ambientais apenas podem ser realizados se estiverem presentes as infra-estruturas necessárias (Kollmuss & Agyeman, 2002). Neste sentido, um estudo de Luyben & Bailey (1979; citado por Axelrod & Lehman, 1993) demonstrou que a acessibilidade espacial dos contentores de lixo, aumenta significativamente os comportamentos de reciclagem. No mesmo sentido, alguns estudos demonstraram que a temperatura exterior (Olsen, 1981; citado por Kaiser et al., 1999) e as características da habitação (Verhallen e Van Raaij, 1981; cit. por Kaiser et al., 1999), influenciam os níveis de consumo de energia. Mais ainda, De Young et al. (1995; cit. por Suárez, 1998), concluíram que a eficácia da uma estratégia de intervenção, dependia significativamente do tamanho dos complexos residenciais.

Por último, no que se refere aos factores demográficos, nestes podem ser encontrados influências provenientes por exemplo do género ou idade dos indivíduos.



No que diz respeito ao género, algumas investigações demonstraram que as mulheres têm normalmente um conhecimento dos problemas ambientais menos extenso, mas em contrapartida apresentam um maior envolvimento emocional, demonstraram maior preocupação, acreditam menos nas soluções tecnológicas e estão mais dispostas a mudar (ex., Lehmann, 1999; cit. por Kollmuss & Agyeman, 2002). Também Ferreira Marques, Palma-Oliveira, Marques & Ferreira (1995) realizaram um estudo que permitiu demonstrar que as mulheres apresentam mais comportamentos pró-ambientais, nomeadamente, ao nível do “comportamento em casa”, “comportamento de compra” e “comportamento no campo”.

Quanto à idade, Axelrod & Lehman (1993), verificaram que o comportamento pró-ambiental dos jovens está mais relacionado com os desejos de agir segundo os seus princípios e menos segundo os motivos tangíveis (económicos ou sociais), enquanto que a comunidade adulta está mais vinculada aos últimos e menos aos motivos idealistas, o que demonstra a necessidade de programas de intervenção de carácter diferente, consoante a população em causa. Em contrapartida, verifica-se de uma forma geral que os mais velhos são mais competentes na separação dos resíduos e realização de compostagem (Alemania et al., 1991; cit. por Corral-Verdugo, 2001). Apesar destes resultados, estas relações nem sempre são claras e muitas vezes são fracas. Novamente no estudo de Ferreira Marques et al. (1995) verificou-se uma tendência para a diminuição dos comportamentos pró-ambientais no local de trabalho, à medida que a idade aumenta, tendo o grupo etário dos indivíduos maiores de 40 relatado menos comportamentos deste tipo, do que os grupos etários dos 32-34 e menores de 31.

VARIÁVEIS INDIVIDUAIS/INTERNAS

O segundo tipo de variáveis refere-se às variáveis individuais/internas. Estas podem ser agrupadas em: factores motivacionais; atitudes; consciência ambiental; conhecimentos específicos e capacidades; envolvimento emocional; locus de controlo; responsabilidade pessoal.

No que se refere aos factores motivacionais, sabemos que a motivação pode ser considerada como a razão ou estímulo interno para a realização de um comportamento (ver Moisander, 1998; cit. por Kollmuss & Agyeman, 2002), podendo ser consciente ou inconsciente. Neste sentido, estas podem criar barreiras à realização de determinado tipo de comportamentos, mas também aumentar a probabilidade de que estes ocorram. Por exemplo, as pessoas com uma personalidade do tipo altruísta podem encontrar na utilização do transporte público uma maior motivação interior ou satisfação pessoal para realizar este comportamento, que suplante os motivos mais básicos como por exemplo a necessidade de conforto (que habitualmente é maior nos automóveis privados).

De acordo com isto, Thompson & Barton (1994) sugerem que existem pelo menos dois motivos ou valores que suportam as atitudes ambientais: ecocêntricos e antropocêntricos. Quer indivíduos ecocêntricos, quer antropocêntricos, expressam atitudes positivas para com o ambiente.



No entanto, os ecocêntricos fazem-no, na medida em que valorizam a natureza em si mesma (sendo isto representativo para alguns autores de uma emergência de uma nova maneira de pensar - New Environmental Paradigm ou NEP), enquanto que os antropocêntricos acreditam que o ambiente deve ser protegido, mas pelo que representa para a manutenção ou incremento da qualidade de vida do ser humano (o que representa a relação funcional dos seres humanos com o ambiente). Deste modo, uma orientação do tipo ecocêntrica tenderá a promover comportamentos ambientais, visto envolver uma crença de resolução dos problemas ambientais com base na mudança individual e não com base em mudanças tecnológicas.

Neste sentido, os valores ambientais apresentados pelas pessoas classificadas como ambientalistas têm sido também alvo de algum estudo. Neste sentido, Chawla (1998, 1999; cit. por Kollmuss & Agyeman, 2002) conduziu uma investigação em que entrevistou um elevado número de profissionais acerca das experiências passadas e pessoas que orientaram e influenciaram a sua decisão para se tornarem ambientalistas. Neste sentido, encontrou não apenas um, mas um conjunto de factores (apresentados aqui por ordem de relevância): experiências com a natureza (influência mais importante na infância); vivência de destruição ambiental; existência de valores ambientalmente positivos na família próxima (influência mais importante durante a infância); influência de organizações ambientalistas (mais importante na fase adulta); presença de modelos de imitação, tais como amigos ou professores (mais importante durante a adolescência); educação (mais importante durante a adolescência).

No que diz respeito às atitudes, vários estudos demonstram que existe uma relação mais elevada entre uma atitude e um comportamento, se estes estiverem no mesmo nível de especificidade (ver Axelrod & Lehman, 1993). Deste modo, as atitudes que têm uma influência mais directa em comportamentos específicos, são as atitudes também elas específicas. Ainda no que diz respeito às atitudes, segundo um estudo de Kallgren e Wood (1986), a força destas, medida em termos da sua acessibilidade (ex. Fazio e Williams, 1986), medeia a relação de consistência entre atitudes e comportamentos no domínio do activismo ambiental. Isto é, quanto mais acessível estiver uma atitude, mais esta permite prever um comportamento. Deste modo, se a atitude mais forte for a atitude ambiental, então esta terá uma grande influência sobre o comportamento. Por exemplo, uma variável com influência forte sobre o comportamento de poupança de água para higiene pessoal, é a própria atitude relativa a esse comportamento, ou seja, se formos favoráveis à realização desse comportamento, maior a probabilidade de realização deste.

Um outro aspecto com influência na realização dos comportamentos, relaciona-se com o conhecimento não dos problemas ambientais no geral, mas das consequências directas do nosso comportamento sobre o ambiente, assim como das consequências sociais e pessoais da realização deste, ou seja, com a consciência ambiental.

Também os conhecimentos específicos e capacidades são importantes ao nível de certas acções particulares, como é o caso por exemplo das capacidades que um organizador de um movimento de activismo ambiental deve ter (capacidade de liderança, etc.) ou do conhecimento de mecânica exigido na conservação de energia a nível doméstico (Stern, 2000b), através das reparações domésticas ou na implementação de dispositivos economizadores de energia ou de isolamento térmico.



Ao nível do envolvimento emocional, alguns autores afirmam que o valor emocional atribuído aos aspectos do ambiente e as consequências perturbadoras resultantes da discrepância percebida entre as condições ambientais ideais e actuais, têm um papel determinante no comportamento ambiental. Deste modo, quanto mais intensa for a emoção segundo a qual os indivíduos reagem a um aspecto negativo do ambiente e quanto mais uma pessoa fica perturbada com a discrepância percebida entre as condições ambientais que pensam dever existir e as reais, mais apropriadamente ela se irá comportar (Grob, 1995).

No que se refere à percepção de auto-eficácia, esta corresponde a uma avaliação que o indivíduo faz da sua capacidade para promover uma determinada mudança no ambiente, através do seu próprio comportamento. Neste sentido, uma pessoa que tenha um locus de controlo interno, consideram que a mudança pode ser atingida pelas suas acções. Em oposição, as pessoas com um locus de controlo externo, consideram que as suas acções de nada servem e que a mudança apenas pode ser conseguida através de outras pessoas mais “poderosas”. Deste modo, enquanto as primeiras têm maior probabilidade de se comportar de forma pró-ambiental porque consideram que têm capacidades para fazer alguma coisa pelo ambiente e que o seu comportamento será um contributo importante, as últimas têm menor probabilidade, podendo considerar que o seu comportamento “de qualquer modo não faria diferença” (Kollmuss & Agyeman, 2002, pg. 257).

Por último, relacionado com a percepção de auto-eficácia, interessa referir a responsabilidade pessoal. Para alguns autores, o comportamento ecológico é visto como comportamento pró-social (ex., Van Liere & Dunlap, 1978; cit. por Kaiser & Shimoda, 1999) ou altruístico (ex., Hopper & Nielsen, 1991). Este comportamento pró-social, pode derivar de dois níveis de responsabilidade (Kaiser & Shimoda, 1999): 1) responsabilidade moral - relacionada com os conceitos morais (como, por exemplo, o bem-estar e os direitos dos outros, considerações de justiça; as pessoas sentem-se “obrigadas” em actuar para o benefício de outros); 2) responsabilidade convencional - baseada nos costumes sociais ou tradições, e em apelos às autoridades (conformidade às expectativas sociais e convenções).

MODELOS EXPLICATIVOS DO COMPORTAMENTO AMBIENTAL

Tendo em conta o grande número de variáveis com influência sobre o comportamento ambiental, alguns autores tentaram enquadrá- las em modelos explicativos, enquanto outros tentaram utilizar modelos criados com base na investigação noutras áreas, com o mesmo objectivo.

Um exemplo dos últimos refere-se ao modelo de Ajzen e Fishbein (1980; Ajzen, 1982; cit. por Palma-Oliveira e Garcia-Marques, 1988), que sugere que o melhor preditor do comportamento é a intenção de realizar esse comportamento. Esta intenção é determinada pela atitude face ao comportamento, pelas suas estimativas de que uma determinada acção resultará num determinado resultado (estimativa de sucesso) e o grau em que o indivíduo se sente capaz de desempenhar o comportamento (controle comportamental percebido) (Brewer e Crano, 1994).



Figura 7- Teoria do comportamento planeado (adaptado de Brewer & Crano,1994)

Com base neste modelo, uma pessoa pode ter uma atitude favorável em relação à poupança de energia, o que terá influência na intenção comportamental. No entanto, se esta considerar que o seu comportamento não terá muitas consequências na redução da energia (estimativa de sucesso) ou que não se sente capaz porque está demasiado cansada (controlo comportamental percebido), o modelo prevê que o comportamento desejado não irá ocorrer (Gaspar de Carvalho, Coutinho de Faria, Bandeira, Sesinando & Amador, 2002).

Ao nível dos modelos criados especificamente para explicar os comportamentos ambientais, encontramos por exemplo aquele criado por Stern, Dietz, Abel, Guagno & Kalof (1999; cit. por Stern, 2000b): modelo VBN (value-belief-norm). Este modelo considera que o comportamento ambiental (não incluindo os comportamentos associados ao activismo ambiental) é causado por uma cadeia de 5 tipos de variáveis: valores pessoais (principalmente os valores altruístas); orientação ecocêntrica para com a natureza (NEP); consciência das consequências adversas sobre o ambiente (CA); atribuição de responsabilidade para o próprio (com base em crenças acerca das condições ambientais; AR); normas pessoais (no sentido da responsabilidade pessoal em realizar os actos; estas normas podem incluir ainda ao nível de determinados comportamentos por exemplo a percepção dos custos/benefícios associados à acção ou crenças acerca da eficácia na realização de certas acções). Esta cadeia pode ser vista na figura seguinte (figura 8) (Stern, 2000b).

Figura 8- Modelo VBN (Stern et al., 1999; cit. por Stern, 2000b)

Intenção Comportamental

Controle Comportamental

Percebido

Comportamento Atitude

Estimativa de Sucesso

Valores pessoais

NEP

AR

Normas pessoais

CA




Com base neste modelo, podemos considerar que o comportamento ambiental (que é altruísta, no sentido em que pretende promover uma protecção de um bem comum) resulta de normais morais pessoais, que são activadas nos indivíduos que acredit am que determinadas condições ambientais apresentam ameaças para outras pessoas ou coisas (CA) e que as suas acções podem evitar essas consequências (AR). Estas percepções são facilitadas pelo facto dos indivíduos terem uma orientação ecocêntrica (NEP), o que resulta dos seus valores pessoais (Stern, 2000b).

Para além destes tipos de modelos, encontramos ainda alguns que pretendem integrar aspectos envolvidos em alguns deles. Um exemplo é o modelo de Kollmuss & Agyeman (2002). Este modelo considera a influência de dois tipos de factores, ao nível do comportamento ambiental: Factores internos - valores pessoais globais, características de personalidade, entre outras variáveis, que englobam um nível mais específico, denominado consciência ambiental (que engloba as atitudes, valores mais específicos, envolvimento emocional e conhecimento ambiental). Factores externos- representam um conjunto de factores sociais e culturais, económicos, políticos, entre outros.

Com base no modelo, constatamos que a influência directa de cada um dos dois factores isoladamente, representa aquelas acções que não têm por base razões de protecção do ambiente (ex., consumir menos devido a constrangimentos económicos). A influência mais forte sobre a realização do comportamento pró-ambiental, provém da influência conjunta dos dois factores. Convém ainda referir que um aspecto inovador deste modelo, é o facto de considerar que a relação dos factores com o comportamento pode ser mediada por um conjunto de barreiras à sua realização.

De facto, quer os modelos explicativos do comportamento ambiental, quer inclusivamente a maioria da EA que é actualmente implementada preocupa-se principalmente com variáveis que têm como objectivo tornar o comportamento mais pró-ambiental, ou seja, pretende incidir nos factores que se espera levarem a uma resposta ambientalmente correcta. Como exemplos temos não só o já referido aumento do conhecimento, mas também a intervenção ao nível de outras variáveis, como por exemplo o aumento da responsabilidade pessoal, da consciência ambiental ou a modificação de certos traços de personalidade, com o objectivo referido (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).

No entanto, considerar apenas as variáveis ou factores que promovem a realização de um determinado comportamento ambiental, implica uma visão restrita e simplista da realidade. Como tal, se não tivermos em conta a influência de outras variáveis externas aos indivíduos alvo da intervenção ou mesmo internas que podem constranger a realização dos comportamentos, a eficácia do projecto estará limitada (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003). E sobre estas barreiras que iremos incidir na secção seguinte.



CONSTRANGIMENTOS E BARREIRAS À REALIZAÇÃO DE COMPORTAMENTOS PRÓ-AMBIENTAIS

O grau em que um determinado factor tem um efeito negativo sobre a realização de comportamentos, pode variar, sendo importante diferenciar aquilo que pode ser considerada um constrangimento, no sentido em que apenas reduz a probabilidade do comportamento ou como uma barreira efectiva, no sentido em que impede totalmente a realização de um comportamento. Efectivamente, a realização de um determinado comportamento anti-ambiental por vizinhos pode diminuir a probabilidade de realização do comportamento (desejado) por um indivíduo, enquanto a existência de um hábito ambientalmente negativo pode impedir totalmente a sua realização. Estas barreiras e constrangimentos podem ser externas ao indivíduo ou internas.

A influência negativa de determinados factores ou o grau em que constituem uma barreira, varia consoante o objectivo dos comportamentos (e.g., comportamentos de reciclagem ou comportamentos de redução do consumo de energia) e o tipo de comportamentos (repetitivos ou que se realizam apenas uma vez, como no caso da implementação de aparelhos eficientes em termos energéticos), visto que diferentes comportamentos são influenciados em diferentes graus, por diferentes tipos de barreiras. Esta influência depende também das características da própria situação em que os indivíduos se encontram. Para mais pode ocorrer um efeito de adição entre as várias barreiras, sendo que a inibição ou redução de um comportamento pró-ambiental resultante de uma barreira isoladamente, pode ser potenciada pela acção conjunta de outras barreiras que estejam presentes na situação ou contexto em que o indivíduo se encontra (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).

No que diz respeito às barreiras e constrangimentos externos, estas podem referir-se por exemplo a:

Inadequação das infra-estruturas e das acções associadas - este aspecto é importante no sentido em que muitos dos comportamentos pró-ambientais apenas podem ser realizados se estiverem presentes as infra-estruturas necessárias (Kollmuss & Agyeman, 2002). Deste modo, tornam-se importantes aspectos como a acessibilidade dos contentores do lixo, aspectos ergonómicos das infra-estruturas, planeamento das redes de circulação rodoviária e ferroviária, entre outros aspectos. Por exemplo, a inexistência de uma estrutura eficaz de transportes públicos ou transportes alternativos (e.g., bicicleta) promove o uso do automóvel privado, em detrimento do uso de meios mais ambientalmente correctos. No mesmo sentido, alguns autores referem por exemplo os horários de recolha de resíduos, bem como do método de recolha desses resíduos, como possíveis barreiras aos comportamentos de reciclagem (Schultz et al., 1995).



Condições ambientais - neste sentido, alguns estudos (e.g., Olsen, 1981) demonstraram que a temperatura exterior influencia os níveis de consumo de energia. Por exemplo, uma temperatura exterior fria, tem tendência a inibir o comportamento de redução do consumo de energia, no que diz respeito ao aquecimento interior. Por outro lado, por exemplo, a abundância de água, ao contrário de uma situação de seca, tende a inibir os comportamentos de redução do consumo desta (ver Corral-Verdugo, 2002).

Factores sócio-económicos - ainda que este tipo de factores possa ter um influência reduzida em algumas situações, em outras esta é evidente. Por exemplo, a inexistência de rendimento que permita a compra de dispositivos eficientes em termos energéticos, o facto de não se ser proprietário da habitação onde se vive (Constanzo et al., 1986), entre outros aspectos, tem tendência a inibir a realização de determinado tipo de comportamentos.

É importante notar, no entanto, que estes factores externos aos indivíduos são habitualmente aqueles que explicam a menor percentagem de variância em termos dos comportamentos ambientais, o que implica que a sua influência enquanto barreira é de uma forma geral reduzida e específica de um número reduzido de contextos.

No que diz respeito às barreiras e constrangimentos internos, estas referem-se a características disposicionais dos indivíduos, o que coloca a ênfase nas atitudes e percepções da situação onde se encontram e nas variáveis com influência nestas. Neste sentido, podem referir-se por exemplo a:

Existência de atitudes não-ambientais- Um determinado comportamento pode ter várias atitudes a sustentá- lo, conforme os indivíduos ou a situação, e nem sempre a atitude que nos parece mais lógica para sustentar um comportamento é aquela que está relacionada com ele (Palma-Oliveira & Garcia-Marques, 1988). Esta situação tem implicações importantes na modificação dos comportamentos, visto que, se a atitude que tiver mais força sobre o comportamento (i.e., que estiver mais acessível) for uma atitude não-ambiental, então a probabilidade de que o comportamento pró-ambiental desejado seja realizado, será muito pequena.

Neste sentido, também a existência de estereótipos em relação aos ambientalistas ou a determinados comportamentos ambientais, pode inibir a realização dos comportamentos ambientalmente desejáveis (Stoll-Kleemann, 2001).

Percepções enviesadas das consequências ambientais - Um aspecto com influência na realização dos comportamentos, relaciona-se com o conhecimento não dos problemas ambientais no geral, mas das consequências directas do nosso comportamento sobre o ambiente, assim como das consequências sociais e pessoais da realização deste. Na maioria das situações a percepção destas consequências distancia-se da realidade, o que deriva da existência de três razões ou possíveis barreiras que enviesam esta percepção (Kollmuss & Agyeman, 2002): 1) Manifestação da maioria dos problemas ecológicos a longo prazo - de uma forma geral existem problemas cujos efeitos não são observáveis assim que as alterações no ambiente ocorrem (e.g., efeitos resultantes da radioactividade);



2) Destruição ecológica de uma forma geral lenta e gradual - normalmente damos mais atenção a mudanças súbitas e drásticas (e.g., derrame do petroleiro Prestige na costa de Espanha), do que a lentas (e.g., destruição da camada do ozono); 3) Problemas ambientais são maioritariamente complexos- de uma forma geral tendemos a simplificar os problemas, o que nos impede de ter uma visão global e esclarecedora destes. Estas diferentes barreiras a uma percepção adequada da realidade, pode levar ao desenvolvimento de um optimismo irrealista acerca dos problemas ambientais, que tem tendência a inibir a realização do comportamento pró-ambiental (Hatfield & Job, 2001).

Percepções enviesadas acerca do grau de consumo individual - Ainda no que diz respeito a estas percepções, importa também saber até que ponto as pessoas julgam correctamente o seu grau de consumo. Efectivamente, algumas investigações sobre conservação de energia demonstram que, frequentemente, as pessoas não têm um julgamento correcto da quantidade que gastam em actividades domésticas, ou seja, pensam gastar mais nos aspectos energéticos visíveis (e.g., lâmpadas ou aparelhos com interruptores), subestimando os gastos nos que não são visíveis (e.g., frigoríficos). Esta situação origina um uso frequente de estratégias ineficazes de conservação (Palma-Oliveira & Correia dos Santos, 1998).

Percepção de imposição dos comportamentos e restrição da liberdade pessoal - a percepção desta imposição/restrição por outras pessoas, poderá inibir a realização do comportamento. Esta ameaça pessoal à capacidade pessoal de tomar decisões e às suas próprias acções, pode resultar por exemplo de proibições ou outros tipos de controlo. Por exemplo, numa área protegida, as pessoas podem ser constrangidas nas suas preferências pessoais (e.g., na realização de actividades de lazer, tais como acampar ou pescar), na forma como utilizam a terra (e.g., agricultura ou caça) ou noutros aspectos, o que pode ter como consequência a inibição de comportamentos de conservação da natureza nesses locais (Stoll-Kleemann, 2001). Estes aspectos são apoiados pelas investigações com base na orientação cognitivo-comportamental, que têm demonstrado que a punição é de uma forma geral a técnica menos eficaz na mudança de comportamentos.

Por último, importa também referir o efeito das normas subjectivas anti-ambientais. Neste sentido, mesmo que alguém tenha uma atitude ambiental positiva, pode não conseguir comportar-se de acordo com esta, se for mais socialmente aceite um comportamento negativo para com o ambiente ou existir uma crença generalizada que impeça a realização deste. Como tal, estas normas podem ser um constrangimento importante à realização dos comportamentos pró-ambientais.

Para além destas barreiras e constrangimentos internos, referentes às atitudes e percepções, existem outras que podem referir-se à existência de padrões comportamentais antigos (Kollmuss & Agyeman, 2002). Esta é porventura das barreiras com uma influência mais forte no comportamento. Neste sentido, ainda que alguém tenha uma atitude ambiental positiva, pode não realizar um comportamento ambiental congruente com esta, se existir um hábito ou comportamento antigo que, devido ao facto de ter adquirido uma componente automática com a repetição, se torna mais difícil de modificar. Efectivamente, um determinado comportamento pode



funcionar como barreira efectiva, ao competir com o comportamento pró-ambiental que queremos promover.

De outro modo, o comportamento compete com o comportamento. Ou seja, as pessoas podem realizar escolhas entre comportamentos, sendo que adoptar um comportamento (e.g., compostagem), habitualmente implica rejeitar outro (e.g.: colocar os resíduos orgânicos no lixo) (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). A opção por um dos comportamentos em detrimento de outro estará dependente de uma análise dos custos e benefícios envolvidos em cada um deles, o que será abordado na secção seguinte.

ANÁLISE CUSTO-BENEFÍCIO NA REALIZAÇÃO DE COMPORTAMENTOS PRÓ-AMBIENTAIS

Tendo em conta o grande número de constrangimentos possíveis à realização de um comportamento pró-ambiental, porque razão existem pessoas que as conseguem ultrapassar, enquanto outras não?

A resposta a esta pergunta decorre do facto de a realização ou não de um determinado comportamento, depender da avaliação do indivíduo em termos dos benefícios ou prejuízos que daí podem decorrer, sendo que esta avaliação corresponde a uma ponderação entre ambos. De outro modo, se os benefícios forem superiores aos malefícios (i.e., se a diferença entre os primeiros e os segundos for positiva), a probabilidade de realizar um determinado comportamento é superior à situação em que os benefícios sejam inferiores aos malefícios (i.e., se a diferença entre os primeiros e os segundos for negativa). Como tal, a percepção de custos/benefícios pode ser considerada também uma barreira.

Estes benefícios ou prejuízos não são definidos apenas em termos monetários, mas também num sentido mais psicológico, em termos do tempo, esforço mental/físico e grau de incómodo exigidos na realização de um determinado comportamento. Como as pessoas de uma forma geral procuram a simplicidade e o menor esforço possível no funcionamento mental, então é maior a probabilidade de realização dos comportamentos que tenham mais benefícios e menos prejuízos individuais (Diekmann & Preisendoerfer, 1992; cit. por Kollmuss & Agyeman, 2002). Para mais, estes benefícios e custos têm uma dimensão ideossincrática, pelo que algo que pareça logicamente ser um benefício ou custo para uma pessoa, não o será necessariamente para outra.

Neste sentido, as pessoas têm mais probabilidade de realizar comportamentos que impliquem menos esforço, em comparação com comportamentos que envolvam maior prejuízo pessoal. Por exemplo, um estudo de Gamba & Oskamp (1994), demonstrou que a probabilidade de participação num programa de reciclagem, era maior para os indivíduos que tinham de colocar todo o lixo para reciclagem dentro do mesmo saco, para posterior recolha pelos serviços especializados, do que para aqueles que o tinham de separar em diferentes recipientes em suas casas (envolvendo os últimos mais esforço do que os primeiros).

Apesar disto, é importante notar que a opção por um comportamento com consequências no ambiente e não por outro, com base na avaliação dos custos ou benefícios envolvidos, pode não ser necessariamente racional e consciente, mas sim



envolver um julgamento heurístico da informação disponível ou saliente numa determinada situação.

Estes factos podem explicar porque razão as pessoas apesar de terem uma atitude ambiental positiva, não realizam determinados comportamentos. Efectivamente, de acordo com o que foi referido, quanto maiores os custos inerentes à realização de um comportamento pró-ambiental, menos as pessoas se comportam neste sentido (ver figura 9).

Figura 9- Frequência de realização do comportamento pró-ambiental, em função do custo da realização deste

Neste sentido, a realização de um determinado comportamento ambiental depende da interacção entre variáveis pessoais (valores, crenças, cognições) e situacionais (físicas-ambientais) (Corraliza & Berenguer, 2000). Mais ainda, esta interacção determina o grau de conflito entre as atitudes e comportamentos face ao ambiente. De acordo com Corraliza & Berenguer (2000), este Conflito será elevado quando a intenção de agir é elevada, mas a situação inibe o comportamento, ou quando a intenção é baixa, e a situação é facilitadora (i.e., as variáveis pessoais e situacionais vão em sentidos opostos). A Consistência ou baixo conflito existe quando a intenção de actuar é elevada e a situação facilita o comportamento ou quando é baixa e a situação é inibidora (i.e., as variáveis pessoais e situacionais vão no mesmo sentido). Estes aspectos podem ser organizados com base no quadro seguinte (quadro 1).

Variáveis pessoais

(grau de intenção comportamental) Variáveis situacionais

(grau em que a situação facilita/inibe o comportamento) Baixo Elevado

Facilitação Conflito elevado Consistência Inibição Consistência Conflito elevado

Quadro 1- Interacção e nível de conflito entre variáveis pessoais e situacionais (Corraliza & Berenguer, 2000)

Com

portamento pró-

ambiental

Custo do comportamento pró-ambiental



Com base nesta categorização, os autores verificaram que sentimentos fortes de obrigação moral e atitudes favoráveis à realização de comportamentos ambientais só são determinantes para o seu desempenho quando não entram em conflito com uma situação altamente inibidora. Deste modo, mesmo que alguém tenha as “atitudes certas”, poderão existir demasiados constrangimentos ou custos individuais na situação em que esta se encontra, que inibam a performance do comportamento desejado (Corraliza and Berenguer, 2000).

Tendo em conta estes aspectos, então na realização de um determinado comportamento pró-ambiental existirá uma ponderação dos custos e benefícios associados a ele, com base na “força” que os constrangimentos referidos anteriormente têm sobre ele.

No que diz respeito à EA clássica e IA, estas não consideram a realização deste tipo de análise pelos indivíduos, pelo que muitas vezes não conseguem explicar porque é que um comportamento que tem benefícios para todos, não é realizado. Como tal, ao considerarem que o foco da intervenção deve ser o indivíduo, sendo estes racionais, não têm em conta que se eles estiverem em esforço cognitivo ou constrangidos temporalmente, ou que se a situação não lhes proporcionar optar pela escolha para o bem comum mais racional (porque a não realização do comportamento poderá ter mais benefícios pessoais), a sua avaliação indicará maiores custos pessoais, pelo que não realizarão o comportamento pretendido.

OUTROS CONSTRANGIMENTOS SITUACIONAIS: OS DILEMAS SOCIAIS

Um exemplo da influência das características da situação, para além dos já referidos, é apresentado pela literatura referente aos dilemas sociais. Nesta perspectiva, os problemas ambientais resultam de um conflito social de interesses, sendo que a redução do consumo dos recursos colectivos por uma pessoa pode reduzir o seu conforto, mas melhora o dos outros, visto que os recursos não utilizados por esta podem ser utilizados por outros (ex. Mosler, 1993). Como tal, do ponto de vista do indivíduo, existem mais ganhos individuais se não cooperar, enquanto para o colectivo existem mais vantagens se todos cooperarem.

Um exemplo desta situação pode ser apresentada: “Numa dada comunidade de pastores, cada núcleo familiar possui um pequeno rebanho, mas o terreno de pasto é pertença da comunidade. Daí que o aumento de cada rebanho representa um bom negócio para cada pastor. (...) o lucro obtido por cada nova rês é atribuído ao seu proprietário, mas a sua manutenção (utilização do pasto) é dividida por todos. Por isso, para cada pastor é sempre melhor aumentar as suas cabeças de gado e o pasto comum será inevitavelmente exaurido com a consequente eliminação de todos os rebanhos.” (Palma-Oliveira & Garcia-Marques, 1988; pg. 3; adaptado de Dawes, 1980). Esta situação é exemplificativa de um dilema social. Mas de que forma esta situação se relaciona com os comportamentos ambientais? Para responder a esta pergunta, um exemplo apresentado por Garcia-Marques & Palma-Oliveira (1989) ajudará a clarificar a situação.



Imaginemos o comportamento do senhor p perante uma crise de escassez de água. A pergunta é: continuará o senhor p a tomar o seu banho de imersão? De acordo com isto, ele tem de escolher entre reduzir o seu consumo, cooperando numa boa gestão desse recurso ou manter os seus níveis de consumo, contribuindo para o seu esgotamento. Dado que segundo a sua percepção, n pessoas (qualquer que seja o n) vão reduzir o consumo perante o problema da seca, então senhor p tem de escolher entre os benefícios que obterá se existirem n+1 pessoas a cooperar (isto acontece quando ele próprio decide cooperar) ou aqueles que irá obter se existirem apenas n pessoas a cooperar (i.e., quando ele decide não cooperar). Como a principal diferença entre as duas opções é o deixar ou não de tomar o seu calmante banho de imersão, o senhor p, pessoa racional, tomará o seu banho enquanto abençoa bem disposto a razão que alumia o bom chefe de família. Neste sentido, o pensamento que lhe passa pela cabeça é que “o meu comportamento pouco vai alterar a situação e o melhor é continuar a gastar porque, se eu não o fizer, outros o fazem por mim.” (Palma-Oliveira & Garcia-Marques, 1988; pág. 13). É evidente que o senhor p é uma pessoa vulgar. Daí que não restarão muitos banhos (de imersão ou outros) aos vários senhores p (e até aos senhores não-p), visto que estes comportamentos no seu conjunto, reduzem em grande medida os recursos disponíveis, o que acaba por se traduzir em prejuízos para o colectivo.

Como os problemas ambientais resultam não do comportamento de um único indivíduo, mas do efeito colectivo dos indivíduos no ambiente, então percebe-se que a opção por um comportamento de competição perante um dilema social, é das principais causas dos problemas ambientais, à qual a EA clássica e a IA não conseguem dar resposta. Pelo contrário, a EA orientada para o comportamento consegue fazê-lo, visto que pretende fornecer competências ao indivíduo, que lhe permitam por exemplo conseguir ultrapassar os constrangimentos situacionais aos comportamentos pró-ambientais.

FACTORES QUE DETERMINAM OS DILEMAS SOCIAIS

O dilema social em que os indivíduos se encontram numa determinada situação, resulta da sua percepção das características desta e pode estar relacionado com:

Acessibilidade das opções comportamentais (Frey, 1988; Foppa, 1989; citados por Tanner, 1999) - a incerteza relativa a quais os comportamentos possíveis numa determinada situação (i.e., quais as opções comportamentais salientes no ambiente), poderá impedir a realização de um determinada comportamento, simplesmente porque não ocorreu ao indivíduo a realização de um comportamento alternativo. Neste sentido, uma avaliação incompleta da situação, em termos das opções comportamentais disponíveis em oposição a uma avaliação de todas as acções possíveis, pode ocorrer em situações de pressão do tempo, esforço cognitivo ou para aquelas actividades que sejam rotineiras e habituais (Tanner, 1999). Se pensarmos que estas últimas características referidas estão presentes no dia-a-dia do nosso quotidiano, então esta é uma barreira que está habitualmente presente na realização do comportamento pró-ambiental.

Incerteza ambiental e social (Biel & Gärling, 1995) - a realização do comportamento pró-ambiental, pode ser constrangido por factores como o não conhecimento total do



grau de escassez/poluição de um recurso (incerteza ambiental) ou de como os outros agem numa determinada situação (incerteza social).

Por exemplo, o desconhecimento acerca do tamanho ou quantidade de recursos naturais (ex., quantidade de peixe existente numa determinada área), pode impedir a realização de um determinado comportamento (ex., redução dos níveis de pesca nesse local), porque as pessoas habitualmente sobrestimam as suas estimativas, acreditando que existe uma maior quantidade disponível, do que aquela que na realidade existe. Mais ainda, o desconhecimento acerca da quantidade de pessoas que utilizam esse recurso, a ausência de comunicação entre elas e de identificação social com estas, leva a um desconhecimento de como os outros agem, pelo que as pessoas inferem que os outros se irão comportar da mesma forma que elas, o que aumenta os incentivos à competição por esses recursos. O facto de as pessoas inferirem o comportamento dos outros a partir do seu próprio, tem como consequência que estas experienciem de uma forma geral uma menor incerteza social, do que incerteza ambiental.

Um exemplo relacionado com estes aspectos, e que demonstra a importância da atribuição de causas dos problemas ambientais, perante uma situação de incerteza, foi dado por Talarowsky (1982; cit. por Palma-Oliveira e Correia dos Santos, 1998), num estudo sobre conservação de água em situação de seca. Neste foi demonstrado que quando os residentes consideravam que eram razões ambientais as causadoras desta, tendiam a poupar água dentro dos limites propostos pelas autoridades; quando consideravam que eram os gastos individuais os responsáveis, os limites eram em média ultrapassados. Isto permitia atribuir a responsabilidade a outros (difusão de responsabilidade), como que dizendo: “se a crise (...) é devida ao comportamento dos outros, então o meu comportamento pouco vai alterar a situação e o melhor é continuar a gastar porque, se eu não o fizer, outros o fazem por mim.” (Palma-Oliveira e Garcia-Marques, 1988; pág. 13).

Em síntese, tendo em conta estes aspectos, então a opção por um comportamento de competição perante um dilema social, parece resultar da avaliação em termos de um conjunto de barreiras. Especificamente, 1) a incerteza social quanto à forma como os outros estão a agir e a ausência de comunicação com estes, que tem como consequência a inferência da parte do indivíduo de que os outros vão agir como ele, 2) uma avaliação incompleta das opções comportamentais disponíveis e 3) a incerteza ambiental relativa aos níveis de um determinado recurso natural; podem levar à opção por um comportamento com maiores benefícios pessoais. Desta forma, outras opções comportamentais com maiores custos individuais a curto-prazo (que implicam um comportamento de cooperação), não são escolhidas.

ESTRUTURA DE DECISÃO ENVOLVIDA NOS DILEMAS SOCIAIS

De forma a compreender o processo de tomada de decisão quanto ao comportamento a ter perante uma situação de dilema social, podemos tomar como exemplo o caso de utilização de transportes públicos vs transporte privado.

Sabemos que a decisão de utilizar transporte privado tem consequências para o bem-estar público em termos da geração de alterações negativas à qualidade do ar, ambiente sonoro, entre outras consequências. De facto, à medida que mais pessoas se deslocam de carro em vez de transporte público, mais os indivíduos podem



experienciar a) os efeitos negativos associados à poluição ambiental e/ou b) os custos envolvidos no congestionamento do tráfego.

Esta situação envolve um dilema, no sentido em que o bem-estar individual será superior ao escolher o carro, porque tem benefícios em termos da conveniência, privacidade, conforto e outros, enquanto o bem-estar colectivo será superior se as pessoas optarem pelos transportes públicos, com benefícios em termos da redução da poluição e congestionamento.

A decisão que as pessoas têm de tomar, pode processar-se de duas formas. Por um lado, a decisão pode ser interpretada como uma opção entre a conveniência e interesse individual e o bem-estar colectivo (em termos do ambiente), sendo a opção individual mais actractiva em termos dos resultados a curto-prazo e a colectiva mais actractiva pelos resultados que providencia a longo-prazo (Van Vugt, Meertens & Van Lange, 1995). A opção individual é na maioria das situações mais actractiva, visto que os benefícios são imediatos. Esta situação releva do facto de termos alguma dificuldade em adiar os benefícios (ou adiamento da gratificação) para um futuro que por vezes é incerto, optando por aquilo que temos a certeza receber.

Por outro lado, a decisão pode ser instigada por considerações relativas ao tempo dispendido na viagem, entre outros aspectos, com base na nossa percepção do comportamento dos outros. Ou seja, a situação é vista em termos dos custos e benefícios individuais, envolvendo uma pergunta do género: “Será mais eficiente e rápido ir de carro ou de transportes públicos?”. Neste sentido, a escolha pelo carro será mais actractiva quanto mais os indivíduos considerarem que existem menos pessoas a optar pelo carro, visto neste caso haver menos probabilidade de existirem atrasos por causa de congestionamentos ou dificuldade nos estacionamentos. Em oposição, quando o número de pessoas a utilizar o carro excede um certo limite percebido, a opção pelo transporte público será mais provável e envo lverá mais benefícios individuais, por se evitarem os congestionamentos e dificuldades referidas (Van Vugt et al., 1995).

Sintetizando, poderão existir dois processos de decisão: 1) conveniência pessoal (ex., em termos do conforto e privacidade) vs. preocupação com o bem-estar colectivo (benefícios para o ambiente); 2) benefícios do transporte individual numa situação em que exista um número aceitável de carros em circulação (ex., em termos do tempo dispendido) vs. benefícios do transporte colectivo numa situação em que exista um excesso de carros em circulação (ex., em termos do tempo dispendido). Estas diferentes formas de perceber a mesma situação, podem resultar de diferentes características individuais, nomeadamente ao nível das motivações. De facto, uma investigação realizada por Van Vugt et al. (1995) demonstrou que pessoas com uma orientação mais pró-social ou altruista não só apresentavam mais intenção de utilizar o transporte público, como também avaliavam a situação através do primeiro processo, ou seja, com base no bem colectivo. As pessoas com uma orientação mais pró-self ou individualista/competitiva, avaliavam a situação com base no segundo tipo de processo, concentrado principalmente nos benefícios que podem obter para o seu bem-estar (tendo dificuldades em adiar a gratificação), com base no comportamento que consideram que as outras pessoas têm.



FACTORES QUE INFLUENCIAM OS DILEMAS SOCIAIS

Esta percepção da presença de um dilema social pode ser potenciada, dependendo de vários factores:

Tipo de estrutura do dilema social (Biel & Garling, 1995) - de uma forma geral podemos ter dois tipos de estruturas a este nível. Por um lado, as pessoas podem encontrar-se numa situação em que têm de se conter a elas próprias, no sentido de não usar em excesso (ex., poupar água) ou poluir um determinado recurso comum (este tipo de estrutura é designada de take-some games). Por outro lado, podem encontrar-se numa situação em que lhes é pedido para contribuírem para um certo bem colectivo ao qual toda a gente tem acesso livre (ex., se lhes é solicitado para contribuírem para um sindicato ou limparem o bairro onde vivem; tipo de estrutura é designada de give-some games). Se as pessoas estiverem perante o segundo tipo de estrutura terão mais comportamentos de competição (i.e., menos comportamentos de cooperação). Isto porque enquanto no primeiro caso ainda conseguem perceber algum tipo de ganhos associados ao seu comportamento, no segundo caso as pessoas percebem que têm de prescindir ou perder algo que elas possuem. Para mais, os benefícios de não cooperar são mais salientes ou evidentes no segundo, visto que uma pessoa que não contribua, continuará a beneficiar da situação, desde que exista um número mínimo de pessoas a contribuir, para além do facto de que a partir de certo ponto mais contribuições deixam de fazer diferença, havendo sempre alguém que ganha. Em contrapartida, no primeiro caso, a redução nos recursos comuns depende de forma directa do grau em que este é utilizado, sendo que se perde sempre que alguém decide não cooperar e a longo prazo todos acabarão por perder (Biel & Garling, 1995).

Distribuição dos recursos de forma simétrica vs. assimétrica (Biel & Garling, 1995)- numa distribuição simétrica, as contribuições são iguais e existe uma expectativa de que isso aconteça (é esperada a contribuição com partes iguais, para um bem colectivo) (Rapoport, Budescu, Suleiman & Weg, 1992). Nesta situação, as pessoas com mais recursos ou lucros contribuem menos. Em oposição, numa distribuição assimétrica, aqueles com mais recursos ou com mais lucros, contribuem mais (Wit et al., 1992; cit. por Biel & Garling, 1995). Neste sentido, numa situação simétrica, a percepção pelas pessoas com menos recursos/lucros de que os que têm mais estão a contribuir o mesmo que elas, poderá levar ao desenvolvimento de um comportamento de competição, no sentido em que consideram “os outros que contribuam mais, porque têm mais para o fazer”.

Grau de pertença a um grupo (Dawes & Messick, 2000) - a investigação tem demonstrado que quando os indivíduos estão a interagir com outros indivíduos, eles são muito mais cooperativos, do que quando fazem parte de um grupo e interagem com outros grupos. Neste sentido, quanto maior o grau em que pertencemos a um grupo, mais comportamentos de competição teremos para com o grupo que não é o nosso e mais comportamentos de cooperação teremos para com membros do nosso grupo. Como tal, as pessoas farão alguns “sacrifícios” pessoais quando os benefícios vão para o seu grupo, mas não quando os benefícios vão para outro grupo (Dawes & Messick, 2000).



Para mais, a pertença a um grupo implica confiança e o estabelecimento de laços (Brewer, 1981; cit. por Biel & Garling, 1995), o que tende a aumentar estes comportamentos de cooperação. Este facto é evidente na experiência de Van Vugt et al. (1995), referida anteriormente. Neste verificaram que a intenção dos indivíduos com uma orientação pró-social, de utilizarem transportes públicos, era superior se eles considerassem que a maioria das pessoas utilizava os transportes públicos.

Por outro lado, mesmo dentro do nosso próprio grupo, quanto maior este é, maior a probabilidade de ocorrerem comportamentos de competição entre os seus membros. Uma razão para esta última situação deve-se ao facto de em pequenos grupos as contribuições individuais serem mais visíveis e ao facto de a percepção de eficácia pessoal aumentar em pequenos grupos, visto as pessoas considerarem que o seu contributo individual tem um impacte visível nos recursos do grupo. Por outro lado, quanto maior o grupo, menos visíveis são os contributos individuais e menos a contribuição pessoal aparenta ser necessária para o grupo. Mais ainda, quanto mais pequeno o grupo, maior a nossa responsabilidade individual em termos das acções que afectam o grupo, estando esta diluída quando o grupo é muito grande (Biel & Garling, 1995). Neste sentido, percebemos que as consequências negativas associadas a uma situação de dilema social, dependem não do facto de estarmos perante comportamentos de indivíduos vs. grupos, mas sim do “tipo de identificação de grupo que pode ser alcançada” (Dawes & Messick, 2000; pg. 114).

Comunicação entre os indivíduos (Biel & Garling, 1995) - uma das situações com maior influência sobre os comportamentos nestas situações, é a possibilidade dos indivíduos comunicarem entre si. De facto, enquanto em grupos pequenos as pessoas conseguem comunicar entre si, o que aumenta a cooperação, em grupos grandes isso não acontece. Se as pessoas conseguem comunicar, elas têm a possibilidade de regular os seus comportamentos e decidir como cada pessoa deve agir, de forma a não reduzir ou poluir o recurso (Biel & Garling, 1995). Para mais, a comunicação pode facilitar o cumprimento de normas sociais, visto termos conhecimento de como os outros estão a agir.

FORMAS DE RESOLUÇÃO DOS DILEMAS SOCIAIS

Com base nos factores que determinam e influenciam o comportamento perante um dilema social, podemos também apresentar as estratégias que podem ser utilizadas para os ultrapassar, nomeadamente:

Aumento do controlo sobre o comportamento individual (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989) - o fornecimento de recompensas na situação de dilema social tende a aumentar a cooperação, enquanto o fornecimento de sanções tende a a diminuir os comportamentos de competição (Biel & Garling, 1995).

Privatização dos recursos ameaçados (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989) - a transformação dos bens públicos em bens privados, não só implica o aumento da responsabilidade pessoal na protecção dos recursos, como também o estabelecimento de um grupo mais pequeno de pessoas com funções de gestão do espaço, o que tenderá por estas razões a aumentar o comportamento de cooperação.



Possibilitar a comunicação (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989) - ao dotar o grupo que gere o recurso da possibilidade de comunicar entre si, as pessoas têm a possibilidade de regular os seus comportamentos e decidir como cada um deve agir, de forma a não reduzir ou poluir o recurso (Biel & Garling, 1995).

Fornecer feedback sobre o nível de consumo do recurso e acerca dos comportamentos cooperativos dos outros indivíduos (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989) - ao fornecer informação a este nível, contribuímos para uma redução da incerteza ambiental e social (Biel & Garling, 1995) e demonstramos também aos indivíduos que a cooperação resulta e que existem outras pessoas a agir no mesmo sentido (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989), o que facilita os processo de identificação social e, consequentemente, o desenvolvimento de confiança e cooperação.

Possibilitar a identificação social (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989) - neste sentido, torna-se importante desenvolver um sentimento de pertença dos indivíduos a um grupo, de forma a que ocorra uma “auto-definição colectiva que passe pela preservação dos seus recursos” (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989; pg. 26). Torna-se importante salientar a ligação entre ser-se membro de um determinado grupo e realizar certos actos de protecção dos recursos. Um exemplo aproximado disto, é a campanha bandeira azul, implementada pela Fundação para a Educação Ambiental- Europa, que tem como objectivo “elevar o grau de consciencialização dos cidadãos em geral, e dos decisores em particular, para a necessidade de se proteger o ambiente marinho e costeiro e incentivar a realização de acções conducentes à resolução dos problemas aí existentes” (www.abae.pt; 2004). Neste sentido, passa pelo desenvolvimento de um grupo de “defensores” da praia.

Tornar acessíveis as opções comportamentais - neste sentido, importa que as opções comportamentais sejam evidentes, previamente à realização das acções que se pretende serem pró-comportamentais. Esta situação pode ser alcançada com base num treino dos indivíduos, na identificação de situações de dilema social e das opções disponíveis nestas, privilegiando a mais cooperativa, com base na realização de jogos dilemáticos que o permitam (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).

Redefinição das características percebidas e objectivas da situação - com base na investigação de Van Vugt et al. (1995), percebemos que diferentes pessoas vêm uma mesma situação de diferentes formas, com diferentes tomadas de decisão comportamental associadas. De facto, com base neste estudo, verificamos que campanhas de promoção do uso de transportes públicos com base em apelos para o bem do ambiente, funcionam apenas para os indivíduos com uma orientação pró-social, visto que é este grupo que tem em conta os aspectos ambientais e do bem-estar colectivo na sua escolha, mas não para os com uma orientação pró-self, cuja decisão se baseia nos custos e benefícios percebidos associadas ao comportamento. Neste sentido, um programa que pretenda ser bem sucedido ao nível dos comportamentos deste último grupo, deverá envolver uma redefinição da sua percepção, salientando os benefícios da utilização dos transportes públicos e/ou os custos envolvidos na utilização do automóvel, por exemplo ao nível da redução do tempo gasto em congestionamentos no primeiro, em oposição à opção pelo segundo.



Deste modo, deverão ser tidas em conta as diferentes percepções da mesma situação e criar campanhas de persuasão que permitam a redefinição dessa percepção. Por outro lado, estas medidas devem ser complementadas com uma redefinição das características objectivas da situação, promovendo por exemplo mudanças estruturais nos sistemas de transportes públicos, de forma a melhorá- lo e a aumentar os benefícios percebidos associados à sua utilização.

PERFIL ASSOCIADO AO COMPORTAMENTO AMBIENTAL

De modo a compreender os comportamentos da população que pretendemos envolver na EA, a avaliação destes deve permitir não só identificar as barreiras existentes à sua promoção, mas também categorizá-los em categorias definidas pela investigação, categorias estas que podem servir de base à concepção da intervenção no sentido da mudança destes.

Esta classificação pode ter por base, por exemplo, a concepção de Geller (2002). Segundo este, existem quatro tipos de indivíduos, definidas em termos da sua competência na realização de um comportamento pró-ambiental (i.e., se o comportamento tem resultados positivos efectivos e visíveis ao nível do ambiente), bem como do grau em que têm consciência desta competência (Geller, 2002): Inconscientemente incompetentes; Conscientemente incompetentes; Conscientemente competentes; Inconscientemente competentes.

A classificação de inconscientemente não-competentes refere-se às pessoas que têm um hábito potencialmente destrutivo do ambiente, mas não intencional, visto que elas não têm consciência das suas potenciais consequências (ex., uma pessoa que tenha opção de escolha entre utilizar energia eléctrica e gás para confeccionar alimentos, e prefira a primeira, sem saber que esta tem potencialmente mais consequências negativas para o ambiente - um dos métodos de produção é com base no gasto de carvão, cuja queima tem consequências mais ambientalmente negativas, do que a de gás) (Geller, 2002). As acções dos indivíduos desta categoria são consideradas anti-ambientais, no sentido em que envolvem consequências negativas para o ambiente.

Em oposição, conscientemente não-competentes refere-se às pessoas que têm um hábito potencialmente destrutivo para o ambiente, sendo que têm consciência de que o estão a realizar (ex., uma pessoa que tenha consciência dos problemas do excesso de consumo de água para o ambiente, em termos da redução deste recurso, mas continue a lavar a loiça com água sempre a correr da torneira). Neste sentido, escolhemos esquecer os problemas ambientais, de forma a atingir um benefício individual a curto prazo, o qual estamos certos de obter (Geller, 2002). Do mesmo modo que para os indivíduos da categoria anterior, estas acções são consideradas anti-ambientais, visto envolverem consequências negativas para o ambiente.

A classificação de conscientemente competentes refere-se às pessoas que têm um hábito potencialmente positivo para o ambiente, do qual têm consciência, sendo ele intencional (ex., optar por utilizar um transporte público em vez do privado, por este acto ter consequências positivas para o ambiente) (Geller, 2002). Esta categoria é a única que se refere a indivíduos que realizam comportamentos pró-ambientais, no sentido da definição deste tipo de comportamentos apresentada anteriormente: “o conjunto de acções deliberadas e efectivas que respondem a requerimentos sociais e individuais e que resultam na protecção do meio.” (Corral-Verdugo, 2001; pg. 40).



Ou seja, apenas o tipo de acções aqui envolvidas implicam: 1) um produto ou resultado visível no ambiente; 2) uma conduta efectiva; e 3) permitem um certo grau de antecipação e planeamento dos resultados.

Por último, inconscientemente competentes refere-se às pessoas que têm um hábito potencialmente positivo para o ambiente, não tendo consciência que este o é (ex., optar por andar a pé por gostar de o fazer, não estando conscientes de que o seu comportamento terá consequências positivas para o ambiente) (Geller, 2002). As acções envolvidas nesta categoria não podem ser consideradas comportamentos ambientais, visto que envolvem acções aleatórias e não planeadas, que não entram na definição destes (Corral-Verdugo, 2001).

A partir desta concepção de Geller (2002), podem existir quatro tipos de intervenções, que pretendem incidir de forma diferente sobre as quatro categorias de indivíduos definidas atrás com base no seu comportamento (Geller, 2002): 1) Intervenção instrutiva; 2) Intervenção de suporte; 3) Intervenção motivacional; 4) Auto-gestão.

A intervenção instrutiva tem como objectivo a promoção de novos comportamentos, sendo direccionada para os indivíduos classificados como inconscientemente incompetentes. Neste sentido, é uma intervenção direccionada para adquirir a atenção do indivíduo, tornando-o consciente do seu próprio comportamento e daquele que é pretendido (Geller, 2002). Assim, podemos por exemplo promover a aprendizagem de habilidades com base em visualização de vídeos que permitam a modelagem dos comportamentos, simulações dos comportamentos desejados ou outro tipo de estratégias.

A intervenção motivacional parte do pressuposto de que, quando as pessoas sabem o que se deve fazer, mas não o fazem, estamos perante um problema de motivação (indivíduos classificados como conscientemente incompetentes). Deste modo, torna-se necessário algum tipo de encorajamento externo ou pressão para a mudança (não interferindo na liberdade pessoal) e motivação interna, por exemplo com base num programa de incentivos e recompensas (Geller, 2002). Deste modo, deverá ser uma intervenção orientada para o desenvolvimento ou mudança ao nível dos requisitos. Como exemplo desta intervenção, podemos referir a utilização de estratégias de commitment , que serão especialmente eficazes se o objectivo a que o indivíduo se propõe for partilhado e aceite pelo conjunto de pessoas com relevância para este.

A intervenção de suporte, é importante quando a pessoa já percebeu aquilo que é pretendido (conscientemente competentes) e o objectivo é que o comportamento faça parte de uma rotina habitual (se tornem inconscientemente competentes). Como tal, parte do pressuposto que a prática contínua dos comportamentos tem como consequência, em muitos casos, que eles se tornem automáticos. Consequentemente, é uma intervenção orientada para fornecer informação de que estamos a fazer as coisas bem e para nos encorajar a continuar (Geller, 2002), pelo que deverá incidir na manutenção de determinadas habilidades já existentes ou adquiridas com base numa intervenção instrutiva. Um exemplo de uma intervenção deste género, será fornecer feedback comportamental aos indivíduos. Efectivamente, apresentar às pessoas um retorno acerca dos seus comportamentos, tem tido sucesso na diminuição do consumo de energia e água em várias situações (ver a este respeito Schultz et al., 1995).



Assim, torna-se importante fornecer a cada indivíduo informação actualizada por exemplo sobre: o seu nível de consumo de um determinado recurso; sobre o nível de consumo dos outros indivíduos, de modo a que este veja as vantagens da cooperação; a existência de outros indivíduos a agir como ele, no sentido da preservação dos recursos disponíveis (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989).

O último tipo de intervenção, refere-se à auto-gestão, que assim como a anterior pode ser utilizada quando o indivíduo é conscientemente competente, sendo o objectivo tornar-se inconscientemente competente. No entanto, de forma diferente da anterior, aqui é o próprio indivíduo que define os comportamentos alvo a melhorar, que os monitoriza, que manipula os incentivos e recompensas adequados para aumentar o comportamento desejado e reduzir o indesejado, e que proporciona um feedback a si próprio sobre o processo em causa (Geller, 2002). A vantagem de utilizar uma intervenção deste género é que esta envolve a presença de responsabilidade moral (relacionada com os conceitos morais como, por exemplo, o bem-estar e os direitos dos outros, considerações de justiça; as pessoas sentem-se “obrigadas” em actuar para o benefício de outros), que se tem demonstrado ser uma forte preditora de comportamentos pró-ambientais (ver Kaiser & Shimoda, 1999). Por outro lado, uma intervenção de suporte envolve a presença de responsabilidade convencional (conformidade às expectativas sociais e convenções; Kaiser & Shimoda, 1999), pelo que os seus efeitos serão menos duradouros a longo prazo, se não forem tomadas medidas nesse sentido. Mais ainda, uma intervenção de auto-gestão envolverá uma componente de satisfação pessoal/intrínseca, cuja investigação tem demonstrado ser bastante eficaz na promoção de comportamentos pró-ambientais que se mantenham a longo-prazo (De Young, 1996).

Para os indivíduos conscientemente competentes pode também ser utilizada este último tipo de intervenção, no sentido de que estes mantenham os seus comportamentos. Neste sentido, ao contrário do que diz Geller (2002), que o objectivo de uma intervenção deve ser promover pessoas inconscientemente competentes, ao mantermos os indivíduos conscientes da sua própria competência, aumentaremos a sua motivação interna e satisfação pessoal, o que permite manter a longo prazo os comportamentos e desenvolver competências que permitam ultrapassar as barreiras comportamentais. Isto porque um indivíduo que tenha adquirido um hábito, mais dificilmente as consegue ultrapassar (visto apenas saber comportar-se daquela forma), do que alguém que tenha consciência das suas capacidades e seja movido por uma motivação interna para se comportar.

DESENVOLVIMENTO

Neste tema recorreu-se ao método expositivo, com base em audiovisuais (datashow e computador), e a um método activo com base num conjunto de actividades realizadas, com uma duração total de cerca de 14h.

SABER MAIS...




- Garcia-Marques, L. & Palma-Oliveira, J. (1989). A exaustão de recursos e a acção colectiva: a psicologia desnecessária e a necessidade da psicologia. Terra solidária, 20, 23-26.


- Gaspar de Carvalho, R. & Coutinho de Faria, J. (2003). Say hello to E.T.: Beyond environmental education towards environmental training. In Tony Craig (Ed.), Crossing boundaries- The value of interdisciplinary research: Proceedings of the 3rd conference of the EPUK network. The Robert Gordon University, Aberdeen.

- Geller, E.S. (2002). The challenge of increasing proenvironmental behavior. In Robert B. Bechtel and Arza Churchman (Eds.). Handbook of Environmental Psychology. New York: JohnWiley & Sons, Inc.

- Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to proenvironmental behavior? Environmental Education Research, 8, 239-260.

- Schultz, P.W., Oskamp, S. & Mainieri, T. (1995). Who recycles and when?: a review of personal and situational factors. Journal of Environmental Psychology, 15, 105-121.

- Palma-Oliveira, J.M. & Garcia-Marques, L. (1988). Os dilemas sociais e as atitudes na promoção de estratégias de conservação de energia. Comunicação apresentada no Seminário sobre Conservação do Meio Ambiente, Sevilha.

- Palma-Oliveira & Correia dos Santos (1998). Análise do consumo doméstico de água em Portugal- Uma experiência de campo para promoção da conservação da água. Lisboa: Quercus-Inag (MA).

- Stern, P.C. (2000). Toward a coerent theory of environmentally significant behaviour. Journal of Social Issues, 56, 407-424.

- Suárez, E. (1997). Problemas ambientales e soluciones conductuales. Psicologia ambiental (pg. 303-327). Madrid: Ediciones Pirámide.





Compreendendo o comportamento humano Nome da actividade Comportamentos ambientais vistos à lupa

Descrição sumária Enquadrar as razões pelas quais os comportamentos ambientais não são realizados, num referencial teórico.


Deverá ser apresentada após uma exposição de informação acerca das barreiras à realização de comportamentos ambientais. Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade Identificação e classificação de razões pelas quais os comportamentos ambientais não são realizados, num referencial teórico. Público-alvo: Adultos com conhecimentos específicos da psicologia e sociologia do ambiente Materiais: Casos de estudo Duração: 3.5 h


Execução: A realizar em grupo. A partir de exemplos de comportamento fornecidos, identificar as razões para a sua não realização. Exemplos:

A SANDRA... “A Sandra é uma engenheira civil de 30 anos que vive numa casa alugada com o marido e três filhos. No outro dia recebeu um panfleto em casa a favor da reciclagem. Nesse papel diziam por exemplo que a reciclagem era muito importante, porque o lixo era um dos maiores problemas do nosso século e dizia também quais os materiais que deveriam ser separados e qual o processo de reciclagem desde a colocação dos resíduos no ecoponto, até à sua transformação final noutros tipos de materiais. Quando leu o papel ela riu-se: “Ah! Lá vêm estes ambientalistas outra vez com as tretas deles... Isto é tudo o lobbie do lixo. Há muita gente a ganhar dinheiro com isto. Porque é que eu haverei de reciclar? Para eles ganharem dinheiro? Para além disso, os problemas do lixo mais tarde ou mais cedo vão acabar. Com os avanços da ciência, qualquer dia inventam



uma máquina ou uma bactéria que coma o lixo e esses problemas vão acabar. E enquanto isso não existe, eles que ponham o lixo nos aterros. Para mim os aterros são muito importantes, porque eu trabalho na concepção de projectos a esse nível. Eu apoio os aterros, porque penso que são uma alternativa muito boa às lixeiras e com menos problemas para o ambiente!”. Escusado será dizer que o panfleto foi parar ao lixo. Quem sabe vá para um dos aterros que Sandra ajudou a construir...”

O Pedro... O Pedro é um rapaz de 22 anos com o curso de engenharia do ambiente, que vive sozinho numa casa alugada na zona histórica da baixa de Lisboa. Durante a semana, sempre que chega à noite a casa vindo do trabalho, aquece no microondas o jantar que comprou no supermercado e senta-se na sala a ver TV. Por onde passa, as luzes ficam ligadas. Já quando morava em casa dos seus pais ele gostava de ter as luzes ligadas. “Não gosto do escuro”, diz ele. Antes de se deitar vai sempre ver o seu computador que está todo o dia ligado para tirar ficheiros de música e filmes da internet. No outro dia viu na TV um programa sobre poupança de energia. Ele bem gostava de gastar menos energia, e já pensou inclusivamente em isolar a casa, como sugeriam no programa. Mas segundo ele não o fez porque: “Não sei quanto tempo vou estar nesta casa. É temporário. O senhorio é que devia fazer isso. A casa é dele!”. Para além disso considera que onde se gasta mais é nas lâmpadas e na TV e que a casa tem chão de madeira, pelo que não deve perder muito calor quando está frio... No computador também considera gastar muita energia, mas isso não prescinde. “É o meu único divertimento! Nem pensar!”, diz ele.

O Francisco... O Francisco é um professor de 55 anos e faz parte de uma associação ambientalista nos seus tempos livres. Ele dá aulas em Évora e todos os dias se desloca de carro para lá, desde a sua casa que fica numa aldeia nos arredores. Ele bem queria ir de transportes públicos, mas às horas que ele sai de casa não existe nenhum a



partir de sua casa. Para mais, mesmo que apanhasse um, quando chegasse a Évora ainda se tinha de deslocar de táxi até à outra ponta da cidade, onde fica o pólo da universidade onde ele trabalha. De qualquer modo, não gosta de andar de transportes públicos. Acha-os desconfortáveis. Pelo menos no carro entra quem ele quer, pode ligar o ar condicionado, a música na sua estação preferida... ninguém o chateia. Houve uma semana que experimentou, mas não gostou. E ficou farto de ouvir os colegas dizer: “Forreta! Vens no autocarro para não gastares dinheiro na gasolina, não é?”... dificilmente eles conseguiriam acreditar que o facto de querer ir de transportes públicos era porque queria preservar o ambiente... “Não se pode ser ambientalista hoje em dia. É mais fácil não o ser... Pelo menos era mais fácil estar com os meus amigos, que não o são”.

A Etelvina... A Etelvina é uma senhora reformada do comércio de 75 anos, que vive num bairro antigo de Lisboa. Sempre que pretende deitar o lixo fora, fecha o saco e deixa-o cair pela janela. Há anos que o faz. De facto, desde que nasceu que vive naquele prédio e lembra-se de o fazer desde sempre. Ela faz, os seus vizinhos fazem, toda a gente o faz... Há pouco tempo apareceu à sua porta um senhor da Câmara Municipal a dizer que não podiam fazer mais isso e que iam multar as pessoas que o fizessem e também as que não separassem o lixo para pôr nos ecopontos. “Eu tenho 75 anos! Pensam que sou alguma criança para me dizerem o que devo ou não fazer? Nem no tempo do Salazar me obrigaram a fazer fosse o que fosse e não é agora que o vão fazer! Malditos burocratas! Ainda por cima os caixotes estão tão longe. Eu sou velha... já não tenho pernas jovens para fazer isso. E querem eles também que eu separe o lixo. Separem eles com máquinas naqueles centros que eles têm para guardar o lixo. Trabalhei toda a minha vida, outros que trabalhem por mim agora! O problema do lixo não é comigo. A culpa disto tudo é do governo. Eles que façam alguma coisa!”.

Saber mais... - Corral-Verdugo, V. (2001). Comportamiento proambiental: Una introducción al estudio de las conductas protectoras del ambiente.



Editorial Resma SL, Santa Cruz de Tenerife. - Gaspar de Carvalho, R. & Palma-Oliveira, J.M. (in press). Environmental education programs development: some conceptual and evaluation guidelines. Aceite para publicação na revista Discursos. - Gaspar de Carvalho, R. & Coutinho de Faria, J. (2003). Say hello to E.T.: Beyond environmental education towards environmental training. In Tony Craig (Ed.), Crossing boundaries- The value of interdisciplinary research: Proceedings of the 3rd conference of the EPUK network . The Robert Gordon University, Aberdeen. - Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to proenvironmental behavior? Environmental Education Research, 8, 239-260.





Compreendendo o comportamento humano

Nome da actividade Quanto custa um comportamento?

Descrição sumária Identificar por grau de custo envolvido, comportamentos ambientais realizados no dia-a-dia.


Deverá ser apresentada após uma exposição de informação acerca das barreiras à realização de comportamentos ambientais. Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade Identificar os custos envolvidos nos comportamentos ambientais. Público-alvo: Público em geral Materiais: - Duração: 3.5 h


Execução: A realizar individualmente. Ordenar 4 comportamentos ambientais realizados no dia-a-dia com mais custos/benefícios individuais. Discutir as razões pelas quais os comportamentos foram ordenados dessa forma.

Saber mais...

- Gaspar de Carvalho, R. & Palma-Oliveira, J.M. (in press). Environmental education programs development: some conceptual and evaluation guidelines. Aceite para publicação na revista Discursos. - Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to proenvironmental behavior? Environmental Education Research, 8, 239-260.






Nome da actividade Recursos (in) esgotáveis?

Descrição sumária Identificar uma situação de dilema social e a forma como a alteração de várias características desta, tem influência sobre os comportamentos.

Enquadramento/contextualização da actividade Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade

Observar os comportamentos de cooperação/competição, perante varias situações de dilema social num contexto experimental Público-alvo: Adultos com conhecimentos gerais acerca do ambiente Materiais: Papéis cortados na forma de quadrados pequenos; Folha de registo; Caneta/lápis Duração: 3.5 h


Execução: - Desenhado para 14 pessoas e para ser realizado numa sala de aula. 1ª FASE

Objectivo Específico

- Identificar uma situação de dilema social, num único grupo onde não exista comunicação entre os seus membros.

Desenvolvimento

- Juntar todo o grupo em círculo, com uma mesa no centro - Dar a cada um 10 quadrados de papel, que representam o valor de 100 Euros cada. - Ficam 20 quadrados no centro da mesa, que representam os recursos que a comunidade de jogadores tem para utilizar no seu dia-a-dia - Solicitar que preparem uma folha de registo - O jogo terá um conjunto de rondas, onde em cada uma os jogadores deverão escolher entre duas opções comportamentais: 1) Competitiva, sendo que o objectivo pessoal será ficar com o máximo número de quadrados possível 2) Cooperativa, sendo que o objectivo pessoal será que o grupo fique com o máximo número de quadrados possível



- Em cada ronda terão de escolher entre entregar os quadrados que quiserem para a “comunidade” (1) ou ficarem com os quadros que têm (2). - Em cada duas rondas, os quadrados que se encontrarem no centro serão distribuídos por todos. - O jogo acaba quando não existirem mais recursos no centro da mesa ou quando o formador decidir.

Observações a fazer

- Não podem comunicar entre si. - Devem registar todas as transacções individuais - O formador deverá registar o número de quadrados no centro da mesa, em cada ronda

Tempo de duração da actividade - 30min (programar para cada ronda ter no máximo 5min)

2ª Fase


- Identificar uma situação de dilema social, com dois grupos em competição pelos recursos, não existindo comunicação entre os grupos, mas apenas dentro dos grupos.

Desenvolvimento

- Juntar dois grupos em círculo, com uma mesa no centro - Cada grupo começa com 20000 Euros. - Solicitar que preparem uma folha de registo, para o grupo - No início, cada grupo terá também 20 quadros de papel (com uma cruz em uma das faces) e que representam os recursos que ambas as comunidades de jogadores têm para utilizar no seu dia-a-dia - O jogo terá um conjunto de rondas, onde em cada uma os jogadores deverão escolher (sem que o formador refira isso explicitamente) entre duas opções comportamentais: 1) Competitiva, sendo que o objectivo do grupo será ficar com o máximo lucro possível 2) Cooperativa, sendo que o objectivo do grupo será que ambos os grupos fiquem com o máximo lucro possível - Em cada ronda terão de escolher ter entre um a todos os quadrados com a cruz virada para cima, sendo que por cada quadrado voltado para cima, ao grupo contrário serão retirados 500 Euros nessa ronda (1) ou ter entre um a todos os quadrados com a cruz virada para baixo, sendo que por cada quadrado voltado para cima, ambos os grupos beneficiarão de 1500 Euros cada, duas rondas depois (2).



- O jogo acaba quando um dos grupos perder todo o dinheiro ou quando o formador decidir.

Observações a fazer

- Não podem comunicar entre si. - O formador deverá registar o lucro e as perdas de cada grupo, por ronda - Poderá existir a necessidade do formador atribuir equitativamente mais dinheiro a ambos os grupos (ex:10000 Euros a cada), se existir previsão que o jogo acabará em poucas rondas por causa de uma estratégia extremamente competitiva que um dos grupos possa ter.


3ª Fase


- Identificar uma situação de dilema social, com dois grupos em competição pelos recursos, existindo comunicação entre e dentro dos grupos.

Desenvolvimento

- Igual à 2ª fase, sendo que aqui, no final de cada ronda, os grupos poderão tentar negociar entre si quantos quadrados poderão deixar em branco e quantos ficarão com a cruz virada para cima.

Observações a fazer - Igual ao jogo anterior.


4ª Fase


- Discutir e interpretar os diferentes comportamentos, nas diferentes condições experimentais

Desenvolvimento - Realizar um debate acerca dos diferentes comportamentos, nas diferentes condições experimentais

Observações a fazer - O formador deverá apresentar os resultados de cada um dos jogos

Tempo de duração da actividade - 30min Saber mais... - Garcia-Marques, L. & Palma-Oliveira, J.

(1989). A exaustão de recursos e a acção colectiva: a psicologia desnecessária e a necessidade da psicologia. Terra solidária, 20, 23-26. - Palma-Oliveira, J.M. & Garcia-Marques, L. (1988). Os dilemas sociais e as atitudes na promoção de estratégias de conservação de energia. Comunicação apresentada no Seminário sobre Conservação do Meio Ambiente, Sevilha.






Nome da actividade Construindo um perfil comportamental

Descrição sumária Estabelecimento de um perfil comportamental associado a uma determinada pessoa e da intervenção adequada a esta.


Deverá ser apresentada após uma exposição de informação acerca da categorização de tipos de pessoas e tipos de intervenção, com base nos comportamentos ambientais, apresentada por Geller (2002) Ver enquadramento teórico.


Compreender a necessidade de categorização/tipificação dos comportamentos ambientais com vista à intervenção e saber pô-la em prática. Público-alvo: Adultos com conhecimentos específicos da psicologia e sociologia do ambiente Materiais: Casos de estudo Duração: 3.5 h


Execução: A realizar em grupo. Categorização de um conjunto de comportamentos fornecidos (mesmos casos de estudo que a actividade mencionada anteriormente), com base numa classificação teórica fornecida. Determinação das intervenções adequadas aos comportamentos fornecidos.

Saber mais...

- Geller, E.S. (2002). The challenge of increasing proenvironmental behavior. In Robert B. Bechtel and Arza Churchman (Eds.). Handbook of Environmental Psychology. New York: JohnWiley & Sons, Inc. - Stern, P.C. (2000). Toward a coerent theory of environmentally significant behaviour. Journal of Social Issues, 56, 407-424.



TEMA 3: CONCEPÇÃO DE PROJECTOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL


Neste tema pretende-se inicialmente abordar o papel do profissional num projecto de EA, especificamente como consultor. De seguida, serão apresentadas as diferentes fases de concepção de um projecto de EA, nomeadamente: Definição do âmbito do projecto; Diagnóstico. Em cada uma serão abordados os procedimentos específicos a realizar e os métodos e técnicas a utilizar.

OBJECTIVOS

- Planear e organizar a logística de um projecto de EA.

- Distinguir entre o papel de consultor interno e consultor externo num projecto de EA.

- Conhecer as duas primeiras fases para implementação de um projecto de EA.

- Compreender a necessidade e saber formular os objectivos específicos para uma intervenção.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO Consultoria em projectos de EA

Na concepção de um projecto de EA, o profissional ou profissionais a que esta é exigida, desempenham funções que podem ser consideradas de consultoria, no sentido em que partilham algum do seu conhecimento e experiências pessoais e profissionais, de forma a chegar à compreensão do projecto e das pessoas e situação envolvidas. Neste sentido, podemos distinguir entre dois tipos de factores essenciais ao desempenho de funções do consultor (Gummeson, 1991): pré-compreensão (preunderstanding) e compreensão (understanding).

A pré-compreensão refere-se ao conhecimento, intuição e experiência que os profissionais devem ter, antes de se envolverem num projecto (Gummeson, 1991). A falta de conhecimento leva a que percam muito tempo na procura dessa informação, com consequências para a sua imagem profissional e para o próprio projecto. Para mais, não basta existir um conhecimento de técnicas e teorias, visto que se não existir uma certa atitude e envolvimento da parte destes e alguma experiência, dificilmente a sua participação alcançará o nível de exigência necessário para que o projecto seja bem sucedido. No entanto, estas características de base devem ser flexíveis o suficiente de forma a não serem uma barreira a um bom entendimento da situação. De outro modo, o profissional deverá ter um bom conhecimento e experiência de base, mas também deverá ter “a mente ingénua de uma criança” (Gummeson, 1991; pg. 56) e ser capaz de mudar a sua forma de ver o “mundo”, se a situação assim o exigir.



Com base no que foi referido, a pré-compreensão surge de duas fontes: 1) experiência individual - quer pessoal, quer profissional; e 2) experiência de outros - o conhecimento é adquirido desta forma através de intermediários, que podem ser livros, relatórios, artigos, congressos, ou outras formas (Gummeson, 1991).

Quanto à compreensão, esta refere-se ao conhecimento que se desenvolve durante o projecto (Gummeson, 1991). Esta depende também de duas fontes: 1) grau de envolvimento pessoal - no sentido em que quanto maior o envolvimento do profissional e maior contacto com a situação que está a avaliar, maior a compreensão dessa mesma situação; 2) métodos para aceder a experiência e comportamentos dos outros - com base nestes métodos, conseguirão analisar a situação, não do seu ponto de vista, mas com base no ponto de vista dos outros. Tal como para a pré-compreensão, a segunda fonte pode também resultar da experiência de outras pessoas.

O desenvolvimento destes dois tipos de conhecimento da situação e das pessoas que nela se encontram pode ser esquematizado na figura seguinte (figura 10).

Figura 10- Fontes das dimensões de Compreensão e Pré-compreensão (com base em Gummeson, 1991)

Para além destes aspectos que influenciam a pré-compreensão, convém também referir a influência das características individuais, ou seja, quais as qualidades que um consultor deve apresentar de forma a ter uma boa pré-compreensão. De uma forma geral, existem 5 características que a promovem (Gummeson, 1991):

1) Conhecimento das teorias - neste sentido, o consultor deve ter conhecimento teórico, incluindo os “conceitos, modelos e abordagens, que lhe permitam identificar, diagnosticar, definir e analisar os principais factores e relações” (Gummeson, 1991; pg. 63). Desta forma, torna-se mais fácil perceber a situação e os seus intervenientes, através da estruturação e clarificação que a teoria permite.

Pré-compreensão

Intermediários

Experiência de outros

Envolvimento pessoal

Métodos

Compreensão

Experiência pessoal



No entanto, esta tem limitações no sentido em que deve ter em conta a especificidade das situações, pelo que nem todos os factores explicativos poderão ser aplicados, o que exige a flexibilidade da parte do consultor, referida anteriormente.

2) Conhecimento técnico - a este respeito, o conhecimento do consultor deve referir-se às técnicas, métodos e instrumentos que permitam uma avaliação da situação. Sem este conhecimento as tarefas serão dificultadas, implicando custos em termos de tempo ou mesmo financeiros (no caso de ser necessário contratar mais uma pessoa para essa tarefa). Como exemplos deste conhecimento, temos aquele referente à aplicação de questionários e análise estatística destes.

3) Conhecimento das condições institucionais - quanto a este, o conhecimento do consultor deve referir-se aos recursos não só do contexto da sua intervenção, mas também dos recursos de entidades envolvidas. Neste sentido, torna-se necessário avaliar as condições técnicas, definir os papéis individuais no grupo (ex., quem são os decisores) e outros aspectos específicos associados ao contexto. Este conhecimento é importante no sentido em que podemos ter o conhecimento técnico, mas se não tivermos uma compreensão do contexto, corremos o risco de os métodos e as técnicas falharem na avaliação da situação e dos seus intervenientes. Neste conhecimento, integra-se também o referente à própria instituição em que o consultor está inserido ou para a qual irá trabalhar, no sentido de identificar os possíveis constrangimentos, os meios e recursos disponíveis e outras variáveis que tenham influência sobre a sua actuação.

4) Conhecimento dos padrões sociais - neste sentido, o conhecimento do consultor deve referir-se ao sistema de regras, interacção social, comunicação, valores culturais, entre outros, existente na situação que está a avaliar. Neste conhecimento, assim como o anterior, é importante no sentido em que é importante para a compreensão do contexto, sendo que os métodos e as técnicas correm o risco de falhar na sua ausência. Neste integra-se também o conhecimento referente à própria instituição em que o consultor está inserido ou para a qual irá trabalhar, no sentido de identificar as parcerias, o processo de decisão, a comunicação entre os profissionais e outras variáveis que tenham influência sobre a sua actuação.

5) Atributos pessoais - a este respeito, o consultor deve apresentar um conjunto de características de personalidade, que em certos casos podem revelar-se decisivos na prossecução do projecto. Efectivamente, características como a “intuição, criatividade, vitalidade e compreensão humana, são essenciais para o agente de mudança” (Gummeson, 1991; pg. 65). Os atributos podem tanto promover, como ser uma barreira aos outros tipos de conhecimento.

De todos os tipos de conhecimento, os que se referem às condições institucionais e aos padrões sociais são os mais complicados de obter, pelo que devem também ser aqueles que deverão envolver um maior esforço da parte dos consultores em aumentar a sua competência (Gummeson, 1991). Especificamente no que se refere à organização na qual o consultor irá participar no projecto, torna-se necessário recolher informação que permita aumentar estes conhecimentos, nas diferentes fases de implementação do projecto.



No que se refere às condições institucionais, importa perceber quem fez o pedido de concepção ou desenvolvimento do projecto, como este chegou até nós, como é que o problema é apresentado e qua is as implicações deste (políticas; sociais; etc.). Deste modo, importa determinar a existência de uma agenda escondida, no sentido em que o pedido que tenha sido direccionado ao consultor tenha por exemplo objectivos políticos não declarados, que difiram dos objectivos que tenham sido determinados inicialmente. Importa nesta fase clarificar o pedido e determinar quais as funções exigidas ao consultor, explicitando os objectivos, para que este não seja envolvido em “jogos de poder” que implicarão custos para o projecto e para o próprio consultor. Também a ao nível das condições institucionais importa determinar como os profissionais intervenientes devem ser envolvidos no processo. Efectivamente, a imposição de um projecto ou tarefas associadas implicará um baixo grau de envolvimento destes no projecto, o que poderá implicar um desempenho reduzido ou mesmo comportamentos de “sabotagem” que contribuirão para o reduzido sucesso do projecto. Como tal, importa envolver os profissionais no projecto, tornando claros os benefícios da sua prossecução, não só para as pessoas alvo da EA, como também para os profissionais, quer em termos de satisfação pessoal, quer para a sua própria experiência profissional. Para mais, este envolvimento será facilitado se perceberem que não existe nenhuma agenda escondida e que os objectivos são claros.

Ao nível dos padrões sociais, importa avaliar quais as relações de poder que existem dentro da organização. Como é que o consultor é visto pelos diferentes profissionais dentro desta, como se processa a transmissão de informação e a comunicação, entre outros aspectos. Neste sentido, o consultor deverá saber “como se movimentar” dentro da organização, ou seja, de que forma poderá aumentar a eficácia do projecto, sem interferir negativamente com os profissionais nela existentes.

No entanto, a forma como o consultor poderá adquirir estes conhecimentos e o seu próprio desempenho, dependerão muito do papel que irá desempenhar. Neste sentido, este poderá desempenhar funções enquanto consultor interno ou consultor externo à organização que pretende implementar desenvolver o projecto.

No que diz respeito ao consultor interno, os principais pontos fortes referem-se por exemplo a: estar em contacto directo com a cultura da organização; ter acesso às estruturas formais e informais da organização; poder aumentar a credibilidade e confiança na consultoria; poder adaptar a sua função às necessidades e recursos da organização; poder mais facilmente promover o envolvimento dos profissionais da organização, nas funções exigidas pelo projecto. Os pontos fracos, referem-se por exemplo a: estar mais vulnerável a reestruturações da organização (o que poderá ter consequências nas funções que desempenha); pode ser utilizado pela gestão para implementar uma “agenda escondida”, por estar envolvido na política da organização; ser visto como um “joguete” nas mãos da gestão; estar limitado a um conjunto de serviços que possa fornecer (delimitados pela função que desempenha); a organização ser responsabilizada por erros da sua parte.

Quanto ao consultor externo, os principais pontos fortes referem-se por exemplo a: independência em relação à organização; um ponto de vista neutro desta; poder fornecer uma grande variedade de serviços; ser mais difícil de envolver numa “agenda escondida”.



Os pontos fracos, referem-se por exemplo a: estar constrangido por factores de tempo e de incremento do lucro; poder ser difícil a adaptação à cultura da organização; poder ser visto como “outsider”; maior dificuldade em compreender as relações e outros aspectos ligados ao funcionamento da organização; maior dificuldade na promoção do envolvimento dos profissionais da organização, nas funções exigidas pelo projecto.

Primeira etapa de um projecto de EA- Definição do âmbito do

projecto

De um forma geral, o desenvolvimento e implementação de projectos de EA deve seguir um conjunto de etapas que permitam aumentar a sua eficácia e sucesso. Estas deverão ser as seguintes: 1) Definição do âmbito do projecto; 2) Diagnóstico; 3) Implementação; 4) Avaliação final e monitorização. Neste ponto será apresentada a primeira.

A implementação de projectos de EA surge a partir da constatação de uma necessidade de mudar comportamentos e/ou atitudes face ao ambiente, podendo isto ser feito por entidades ligadas ao governo (ex., institutos; câmaras municipais), associações não governamentais (ex., associações ambientalistas; associações de defesa do consumidor) ou ambas. Neste sentido, diferentes entidades promoverão projectos diferentes, poderão ter diferentes objectivos, que determinarão diferentes estratégias de implementação destes.

Tendo em conta que estes diferentes objectivos determinam a estratégia a utilizar, deve existir uma forma de clarificar estes aspectos. Efectivamente, existem algumas perguntas que devem ser feitas nesta fase:

- Quais os comportamentos globais que queremos promover? Habitualmente existe uma noção da mudança de comportamento global que queremos alcançar, devendo ser identificada a finalidade ou objectivo geral do projecto. Esta indicará-nos o caminho a seguir e permitirá o desenvolvimento de objectivos mais específicos ao nível da intervenção/implementação. Por exemplo, nós podemos querer que as pessoas mudem os comportamentos que envolvem a libertação de CO2 para a atmosfera. No entanto, esta finalidade encontra-se num nível demasiado geral, visto que pode não só envolver a utilização do transporte privado vs. público, como também o uso de energia eléctrica, a produção de resíduos e outros comportamentos. Deste modo, ao definir esta finalidade, podemos decidir por exemplo promover o uso do transporte público e restringir o uso de transporte privado, de forma a reduzir estas emissões.

- Qual o grau de abrangência do projecto? A este respeito, deverá existir a definição do nível de intervenção do programa, ou seja, se o projecto pretende ter uma abrangência comunitária/local, regional, nacional ou mesmo internacional (Palma-Oliveira and Garcia-Marques, 1988). Neste sentido, se queremos implementar um programa de redução de consumo de energia (ex., promoção do uso de energia de fontes renováveis), deveremos decidir se o âmbito deste se refere por exemplo ao nível local (ex., bairro) ou outros níveis.



- Que público é que o projecto pretende atingir? Após estas questões, deverá existir a definição do público-alvo. Por exemplo, num programa de reciclagem poderíamos à partida considerar que queríamos incidir sobre as pessoas de um bairro da cidade de Lisboa. No entanto, neste grupo encontramos ainda outros grupos com características muito diferentes entre si. De facto, dentro do mesmo bairro podemos intervir sobre os adultos, crianças, idosos, comerciantes; dentro destes grupos, pessoas de diferentes idades, culturas ou outras características.

- Em que locais queremos intervir? Em simultâneo com a definição do público-alvo, deve existir a definição do contexto de intervenção. De facto, consoante este público e a finalidade do projecto, a implementação do projecto poderá incidir sobre um nível comunitário (ex., bairro; habitações), institucional (ex., escolas; hospitais; empresas), num contexto natural (ex., parque natural) ou contextos criados especificamente para actividades de EA (ex., centros de EA).

Tendo em conta o que foi referido, as diferentes respostas a estas perguntas (i.e., aquilo que é decidido com base nestas) irão permitir a definição daquilo que é pretendido com o projecto, o que determinará todas as estratégias a serem utilizadas posteriormente, pelo que é uma fase muito importante neste sentido.

Planeamento logístico em projectos de EA

Associado às considerações que devem ser tidas em conta na definição de âmbito do projecto, existem também outras que devem ser feitas, associadas à logística do projecto. De facto, no seguimento da definição de âmbito, surge a necessidade de planificar as acções envolvidas na implementação deste, tendo em conta os recursos e tempo disponíveis em conjunto com aqueles que são necessários.

Ao nível da gestão do tempo, torna-se necessário construir um cronograma que permita uma programação das acções a realizar em todas as fases de implementação do projecto. Este deverá identificar o tempo necessário para cada acção e os momentos onde se espera a sua realização. No entanto, este cronograma deve ter alguma flexibilidade e espaço de manobra no caso de surgir algum imprevisto e ser necessário fazer alguma reformulação (ex., na fase de diagnóstico ter sido encontrado um outro grupo-alvo a necessitar de intervenção, que não tinha sido determinado inicialmente). Para além disso, deve ser adequado à situação em estudo, sendo necessário algum conhecimento desta, de forma a fazer estimativas realistas. Um exemplo de um cronograma pode ser visto na figura seguinte (figura 11).



Semana Acção

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...

Fase de diagnóstico

Fase de implementação

Avaliação contínua

Avaliação final

Monitorização

Figura 11- Exemplo de cronograma de um projecto de EA

Para além do cronograma, deverá ainda ser feita uma 1) ficha de projecto global, que integre todos os dados que foram esquematizados na definição de âmbito, assim como os custos globais e o tempo necessário (ex., número de semanas) esperados para cada fase; e uma 2) ficha de projecto específica a construir antes de cada fase do projecto, que apresente por exemplo os objectivos da fase, as acções a desenvolver, o tempo necessário, os métodos a utilizar, materiais a utilizar e os custos esperados, podendo ser acrescentadas ainda outras informações consideradas relevantes. Um exemplo deste último tipo de ficha pode ser apresentado na figura seguinte (figura 12).

Designação do projecto:

Fase Objectivos da fase Acções a desenvolver Locais onde as acções irão ser desenvolvidas

Tempo Meios Métodos e técnicas a utilizar

Materiais a utilizar Custos por cada acção Custo total

Figura 12- Exemplo de uma ficha de projecto específica para um projecto de EA

Quer o cronograma, quer as fichas de projecto, permitirão uma maior clarificação das acções e recursos necessários para cada fase do projecto, o que aumentará a sua eficácia e a sua credibilidade.



Por último, na planificação do projecto importa ainda seleccionar parcerias e apoios, ou seja, identificar os recursos externos tal como definido anteriormente na primeira fase de implementação do projecto. Deste modo, pode existir: parcerias com outras entidades (associações não-governamentais ou entidades governamentais) e apoio ao nível financeiro, dos meios, materiais, recursos humanos (quer no que se refere à integração de voluntários no projecto, quer relativamente ao aconselhamento que profissionais com experiência na área podem fornecer).

Segunda etapa de um projecto de EA- Diagnóstico

A etapa anterior deve inevitavelmente ser seguida de uma avaliação pré- intervenção, que ao contrário da primeira, ainda é implementada com pouca frequência. De facto, antes da implementação de qualquer projecto de EA, deverá existir uma fase de diagnóstico prévio. Esta é importante no sentido em que permite adequar o projecto às características da população alvo e da situação em que se encontram. Isto porque o impacto efectivo de uma intervenção e a sua eficácia depende muito desta adequação. Para além disso, este diagnóstico permite também poupar tempo e dinheiro.

Apesar de esta fase poder representar uma adição de 4 a 6 semanas ao calendário do projecto, tem muito mais benefícios comparando com o tempo e esforço exigidos no design e implementação de um novo projecto, no caso do primeiro não ser bem sucedido (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). De facto, não fazer qualquer diagnóstico ou avaliação inicial, reduz em grande medida a probabilidade de sucesso de um projecto.

A não implementação ou a implementação de forma incompleta desta fase, resulta da acção de um conjunto de pressões e crenças ao nível de quem concebe e implementa os projectos, nomeadamente (McKenzie-Mohr & Smith, 1999): pressões de tempo, constrangimentos financeiros, barreiras organizacionais (ex., pessoal responsável pela gestão do projecto que não apoia a realização de investigação) e barreiras individuais (conhecimento implícito acerca do comportamento humano, referido anteriormente). Mais do que as outras, esta última barreira é especialmente difícil de ultrapassar, já que faz parte da nossa natureza humana, no sentido em que para compreendermos os outros e conseguirmos interagir com eles, temos a tendência de desenvolver teorias acerca do seu comportamento (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Consequentemente, consideram que uma avaliação das características dos indivíduos, de forma a compreender quais as barreiras e factores que influenciam o comportamento ambiental, não é necessária, visto que eles sabem perfeitamente porque é que as pessoas fazem aquilo que fazem. Por exemplo, se considerarem que as pessoas não poupam energia porque são egoístas e só se preocupam com elas próprias, podem pensar utilizar multas para punir esses comportamentos. No entanto, se as pessoas não o fizerem por causa de outro tipo de barreiras, então essa intervenção não resultará. Isto implicará mais custos do que aqueles que existiriam se fosse feita uma avaliação inicial, onde fosse identificada a barreira e se utilizasse uma estratégia que agisse directamente sobre ela.

A fase de diagnóstico deve envolver uma avaliação de dois tipos de aspectos. Por um lado, das condições para a realização do projecto, nomeadamente dos recursos e meios disponíveis.



Por exemplo, se quisermos fazer um projecto de EA numa escola, deverão ser avaliados: 1) os recursos internos, nomeadamente os recursos financeiros que esta tem disponíveis, os meios pedagógicos, os recursos humanos com interesse em participar; 2) os recursos externos, por exemplo na comunidade em que a escola está inserida (ex., interesse da câmara municipal ou junta de freguesia em apoiar e de que forma o poderá fazer). Por outro lado, deverá ser feito um diagnóstico psicossocial do público-alvo da EA e da situação em que se encontram, nomeadamente ao nível: 1) dos comportamentos; 2) das barreiras objectivas e percebidas e benefícios percebidos, associados à realização dos comportamentos; 3) das atitudes e motivações individuais. Este diagnóstico deverá recorrer a um conjunto de instrumentos e técnicas, que devem ser utilizados por profissionais competentes e experientes na sua utilização, visto que alguns dos erros em que caem alguns responsáveis pela implementação de projectos de EA que os usam são: utilizar instrumentos que não medem aquilo que pretendem medir (ausência de validade); utilizar instrumentos que medem de forma pouco precisa ou incorrecta; não terem conhecimentos de análise e tratamento estatístico dos dados e de metodologia de investigação. No que diz especificamente respeito ao diagnóstico psicossocial, este deverá ter duas fases: 1) Revisão da literatura; 2) Investigação qualitativa/quantitativa. A realização destas fases deverá ter como produto a construção dos objectivos específicos de intervenção e de um perfil comportamental que delimite a estratégia a utilizar.

REVISÃO DA LITERATURA

Tendo em conta que as barreiras e comportamentos ambientais dependem muito da actividade que consideramos (conservação de água, reciclagem, entre outras), o primeiro passo deverá ser sempre uma avaliação da investigação que tenha sido feita sobre o assunto (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Esta revisão deverá estar orientada especificamente para os comportamentos que queremos promover (ex., investigação acerca da promoção do uso de transportes públicos e das barreiras que existem a essa actividade). Esta revisão pode resultar de quatro fontes:

- Relatórios publicados referentes a intervenções semelhantes noutros locais (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Neste sentido, podemos por exemplo recolher publicações de associações ambientalistas (ex., ao nível da investigação acerca da promoção do uso de transportes públicos, apresentada pela Quercus), relatórios governamentais ou da UE ou outros relatórios.

- Casos de estudo que apresentem exemplos daquilo que se quer implementar. Neste sentido, se quisermos por exemplo recolher informação acerca de habitações ambientalmente sustentáveis, podemos procurar exemplos ao nível de países que já o façam, como por exemplo a Alemanha ou países nórdicos.

- Bases de dados das universidades e faculdades locais, relativamente a publicações académicas (McKenzie-Mohr & Smith, 1999), especialmente as mais recentes e as que já representem uma revisão da literatura existente.

- Profissionais que tenham estado envolvidos nesses estudos, nomeadamente os seus autores ou coordenadores, já que muitas vezes podem indicar o caminho a seguir, aconselhar e mesmo fornecer artigos não publicados que de outro modo não se conseguiria recolher (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).



AVALIAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS AMBIENTAIS

A avaliação dos comportamentos ambientais que as pessoas realizam antes da implementação do projecto, é importante no sentido em que permitirá a comparação entre a situação que existia antes da intervenção e a situação após esta. Neste sentido, será uma das formas mais importantes a ter em conta na avaliação do sucesso do projecto, tendo em conta que através desta comparação dos comportamentos antes e depois, conseguimos avaliar o grau de mudança destes, decorrente da intervenção.

Mais ainda, permitirá desenhar uma estratégia adaptada ao comportamento que as pessoas realizam. Por exemplo, imaginemos que pretendemos aumentar a taxa de separação de resíduos para reciclagem num determinado bairro. Ao fazermos a avaliação dos comportamentos, verificamos que a maioria das pessoas apresenta uma taxa de quase 100% na separação do vidro e taxas significativamente mais baixas de separação dos restantes materiais. Consequentemente, as nossas estratégias deverão incidir mais sobre os comportamentos de separação naqueles onde a taxa é menor. No caso de esta avaliação não ser feita, não saberíamos desta situação, pelo que implementávamos também estratégias para a separação do vidro, o que seria uma perda em termos de dinheiro e tempo.

Os comportamentos podem ser avaliados a três níveis: 1) indicadores objectivos; 2) comportamentos observados; 3) comportamentos percebidos.

Ao nível dos indicadores objectivos, podemos avaliá-los de forma quantitativa com base em documentos, que permitam por exemplo avaliar o comportamento de consumo de energia ou água através de recibos de consumo mensal; ou através da medição dos produtos comportamentais ou consequências objectivas da realização de determinado comportamento (ex., quantidade de lixo produzido por dia), que podem permitir não só avaliar comportamentos, como também as capacidades envolvidas nestes (ex., capacidade de separação correcta dos resíduos). Ao nível dos comportamentos observados, podemos avaliá- los de uma forma qualitativa, com base em técnicas de observação, especificamente ao nível da observação e análise de comportamentos. A principal vantagem desta técnica é observar os comportamentos no local e momento em que ocorrem. Neste sentido, se quisermos registar os comportamentos dos visitantes de um jardim público ao nível da deposição do lixo nos recipientes para o efeito, podemos fazê- lo com base num registo do número de vezes que o deitam para o chão e para o recipiente, locais onde é deitado mais lixo para o chão e locais onde é depositado mais lixo, entre outros aspectos. Estas técnicas são também importantes ao nível da análise das capacidades pessoais (skills) envolvidas na realização dos comportamentos (ex.: qualidade da separação de resíduos para reciclagem). Este registo é feito com instrumentos próprios para isso, nomeadamente cheklists, vídeos ou fotografias. Outra forma alternativa de o fazer é com base em registos anedóticos, que implicam uma descrição exacta do comportamento que está a ser realizado (e.g., “O indivíduo X após a sua refeição no parque olhou em volta e dirigiu-se ao caixote de lixo, onde deitou os resíduos. Passou ao lado do ecoponto, mas não deitou aí qua lquer resíduo.”).

Ao nível dos comportamentos percebidos, podemos avaliá- los questionando as pessoas alvo da EA acerca disso, de uma forma quantitativa, com base em surveys. Esta avaliação pode ser feita com base em dois referentes: o próprio ou os outros.



De outra forma, consoante o objectivo da avaliação, podemos requisitar aos indivíduos que avaliem os seus próprios comportamentos ou que avaliem os comportamentos dos outros. Este último aspecto é particularmente importante e eficaz em comportamentos observáveis por terceiros (ex., comportamento de deposição de lixo) (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).

As vantagens dos surveys referem-se essencialmente ao facto de (Marans, 1987): 1) permitirem a recolha sistemática de informação acerca de uma população utilizando instrumentos standardizados; 2) a informação recolhida referir-se não só à população, como também ao ambiente que a rodeia; 3) a informação ser recolhida a partir de todos os indivíduos da população ou a partir de uma amostra desta (recolhida aleatoriamente ou não), podendo analisar-se grandes grupos de pessoas numa única aplicação.

Quanto ao formato de utilização do survey, este pode ser realizado com base numa entrevista directa (e.g., porta-a-porta), entrevista por telefone, através do envio de um questionário por correio ou em formato electrónico (HTML). O primeiro formato de entrevista é aquele com melhores níveis de aceitação e participação pelas pessoas. Para mais, os dois primeiros formatos permitem uma avaliação de uma amostra mais representativa da população, visto que habitualmente as pessoas que aceitam fazer entrevistas por correio, são mais motivadas, já que muitas vezes têm de as enviar de volta por correio, o que exige mais esforço. No que se refere ao formato electrónico, a representatividade nem sempre é alcançada, visto que só funciona para pessoas que usem a internet e tenham alguns conhecimentos a este nível.

Quanto à entrevista, esta pode ser estruturada (com base num questionário) ou semi-estruturada (existindo um guião, com um conjunto de tópicos, sendo feitas questões que pretendem abordar esses tópicos). No segundo tipo de entrevista pode ser recolhida informação mais qualitativa, visto deixar mais “espaço de resposta” para as pessoas, mas existe a desvantagem de levar mais tempo e poder envolver mais custos (no caso de serem contratadas pessoas para isso).

O desenvolvimento de um survey com base num questionário deve envolver um conjunto de passos na sua criação (McKenzie-Mohr & Smith, 1999):

1- Clarificar o objectivo- inicialmente deve ser determinado o que o survey pretende alcançar. Isto permitirá tornar claro o que ele pretende medir, não só para as pessoas que o estão a desenvolver, mas também para quem não está associado ao seu desenvolvimento.

2- Fazer uma lista dos itens a serem incluídos - neste passo importa determinar os itens possíveis de serem incluídos no questionário, que cumpram os objectivos estabelecidos. Para isso, devem ser criados itens (com base na revisão da literatura realizada) ou serem usados questionários que já tenham sido criados com base em investigação (i.e., com escalas validadas).

No caso de se pretender criar itens, este passo deverá corresponder de uma forma geral à escolha dos temas e não à forma como esses itens devem ser escritos (formato de pergunta). Estes temas devem ser agrupados em categorias de análise e deve ser avaliado se cada uma permite alcançar os objectivos identificados.



3- Escrita do questionário - neste passo deve ser determinado qual o formato de resposta pretendido: fechada ou aberta. O formato ideal é o primeiro, já que o segundo é mais difícil de analisar, ainda que possa dar mais informação. De uma forma geral, para os itens de resposta fechada, os itens devem ser afirmações, às quais se pede às pessoas que apresentem o seu nível de concordância numa escala de resposta que pode ser de um a cinco (1- discordo totalmente; 2- discordo; 3- não concordo, nem discordo; 4- concordo; 5- concordo totalmente) ou um a sete, habitualmente. A apresentação do questionário deve ser acompanhada de uma mensagem em que é assegurada a confidencialidade da informação recolhida, a importância desta recolha (no sentido de motivar os participantes) e que não existem respostas certas ou erradas, sendo o importante a opinião.

4- Realizar um pré-teste - após a criação do questionário, torna-se importante testá- lo com um grupo reduzido de pessoas (cerca de 10) da população que vai ser analisada. Este teste permitirá detectar erros, problemas na formulação das frases e problemas na compreensão dos itens ou outros. Esta avaliação permitirá evitar estes problemas na fase posterior, o que teria custos em termos de tempo e dinheiro.

Para além do survey, podem também ser utilizados métodos qualitativos, como por exemplo as simulações comportamentais, o que é especialmente indicado para avaliação de crianças, visto que a utilização de questionários neste sentido, revela-se pouco adequada. Efectivamente, pode ser requerido a estas que simulem por exemplo os seus comportamentos de consumo de energia eléctrica em casa, o que permite identificá- los de uma forma menos obstrutiva, do que a observação dos mesmo ao nível doméstico. Esta técnica pode ser utilizada também em adultos, mas com cuidados adicionais, nomeadamente em termos do efeito da desejabilidade social (i.e., estes fazerem uma simulação dos seus comportamentos que não corresponda de forma exacta à realidade, por quererem dar uma imagem positiva de si próprios) (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).

Estas técnicas deverão permitir também distinguir entre comportamentos repetitivos e comportamentos realizados apenas uma vez (ex., implementação de dispositivos de poupança de energia). Isto porque estes dois tipos de comportamentos exigem estratégias diferentes para a sua modificação, sendo que os comportamentos repetitivos são mais difíceis de mudar e manter a mudança, do que os comportamentos únicos (McKenzie-Mohr, 2000).

AVALIAÇÃO DAS BARREIRAS COMPORTAMENTAIS

A avaliação das barreiras aos comportamentos pró-ambientais que se pretendem desenvolver com a implementação do projecto, é importante no sentido em que permitirá aumentar a eficácia e sucesso da intervenção nesse sentido. De facto, se não identificarmos estas barreiras (ex., um hábito antigo que interfira com o novo comportamento que pretendemos promover), podemos implementar uma estratégia que não seja bem sucedida, o que implica custos para o projecto, visto ter-se de implementar uma estratégia alternativa.



A avaliação das barreiras comportamentais deve ter em conta três princípios, com base naquilo que já foi referido em secções anteriores:

- As pessoas orientarão os seus comportamentos para aquelas acções que tenham mais benefícios pessoais (McKenzie-Mohr & Smith, 1999) e para as quais existam poucos custos (sendo aqui a definição de custos a mesma que já foi apresentada anteriormente).

- As barreiras e benefícios percebidos pelas pessoas, são diferentes de pessoa para pessoa, o que tal como referido anteriormente lhes confere uma dimensão ideosincrática, sendo que o que é um benefício para alguém, pode ser um custo para outra pessoa (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

- O comportamento compete com o comportamento. Ou seja, as pessoas podem realizar escolhas entre comportamentos, sendo que adoptar um comportamento (ex., compostagem), habitualmente implica rejeitar outro (colocar os resíduos orgânicos no lixo) (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). A mesma situação coloca-se quando estamos perante um dilema social, sendo que as pessoas têm de escolher entre um comportamento de cooperação (ex., optar por usar transportes públicos) e um de competição (ex., optar por usar um transporte privado).

Neste sentido, uma avaliação das barreiras e benefícios percebidos permitirá desenvolver uma estratégia que permita aumentar os benefícios do comportamento que se pretende promover e reduzir as barreiras a este, assim como reduzir os benefícios do(s) comportamento(s) que com ele compitam e aumentar as barreiras a este(s) (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

Esta avaliação poderá ser orientada com base na construção de um quadro, que deverá guiar a nossa intervenção. Este quadro deverá apresentar os comportamentos identificados na avaliação que foi feita destes (comportamentos competidores) e identificar o novo comportamento que se pretende promover, assim como os benefícios percebidos e barreiras percebidas e objectivas à sua realização (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Este quadro poderá ser semelhante ao apresentado de seguida, sendo o exemplo apresentado referente à promoção do uso do transporte público.

Novo

comportamento: Ir a pé para o emprego

Comportamento competidor 1:

Apanhar um táxi


Apanhar um autocarro Benefícios percebidos

Protege mais o ambiente

Ter mais tempo para a família Protege o ambiente

Barreiras percebidas

Perder tempo para estar com a família

Com custos para o ambiente

Redução do conforto

Barreiras estruturais Condições ambientais

Menos locais para o apanhar; mais custos monetários

Sistema de transportes com falhas; Estar sujeito aos horários

Quadro 2- Matriz de avaliação de barreiras e benefícios comportamentais, com base nos comportamentos actuais vs. comportamento a promover (com base em McKenzie-

Mohr & Smith, 1999)



O desenho desta estratégia com base na matriz, deverá ser sempre orientada pela avaliação das atitudes e motivações individuais (referida na secção seguinte), visto que estas poderão determinar o processo de decisão ao nível da escolha de quais os comportamentos a desempenhar (ver a este respeito Van Vugt et al., 1995).

Especificamente ao nível da avaliação das barreiras e benefícios, esta pode utilizar um conjunto diversificado de métodos e técnicas. Estas de uma forma geral deverão permitir responder a um conjunto de perguntas, como por exemplo (McKenzie-Mohr & Smith, 1999): 1) O que faz com que seja difícil fazer o comportamento X?; 2) O que faz com que seja fácil fazer o comportamento X?; 3) Que benefícios estão associados a fazer o comportamento X?; 4) Que custos estão associados a fazer o comportamento X?.

A avaliação das respostas a estas questões, pode ser feita com base em dois tipos de métodos: qualitativos e quantitativos.

Ao nível dos indicadores objectivos, assim como para os comportamentos, podemos avaliar as barreiras de forma quantitativa com base em documentos, que permitam por exemplo conhecer o sistema de transportes públicos e de que forma o desempenho pode ser uma barreira (ex., horários desadequados às necessidades das pessoas; tempo de espera muito longo).

Quanto aos métodos qualitativos, do mesmo modo que para os comportamentos, podemos avaliar as barreiras e benefícios observados com base em técnicas de observação, no sentido em que podemos avaliar aquilo que despoleta um determinado comportamento e aquilo que o impede. Estas técnicas podem ser por exemplo utilizadas ao nível de métodos comparativos, sendo que pode ser observada uma situação ideal e compará- la com a sitação real (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Por exemplo, podemos comparar uma situação onde a compostagem seja realizada correctamente, com uma situação onde isto não aconteça, sendo identificadas as características da situação que impedem ou facilitam a sua ocorrência. A vantagem desta técnica é que permite uma medida comportamental mais realista do que os surveys, visto que nos últimos corremos o risco de as pessoas não dizerem exactamente aquilo que fazem por querem dar uma imagem mais positiva de si próprias.

Ainda no âmbito destes métodos podemos avaliar as barreiras e benefícios percebidos, utilizando a técnica dos grupos focalizados. Esta técnica envolve a análise de um grupo de pessoas (6-8), ao qual foi solicitada a participação (remunerada ou não), sendo estes escolhidos de forma aleatória e a informação recolhida confidencial. A construção destes grupos tem como principal vantagem permitir a discussão de forma aprofundada das percepções e comportamentos que sejam relevantes para a estratégia que pretendemos desenhar. Esta sessão seria conduzida por um técnico treinado, devendo esta ser gravada. O papel deste seria coordenar as intervenções, procurando o mais possível que toda a gente falasse e desse a sua opinião, deixando-as confortáveis e com à vontade para o fazer. Neste sentido, deve controlar as pessoas mais “faladoras” e impedir que dominem a reunião.



De forma a promover a discussão e o surgimento de pontos de vista variados, este deve ainda estar à vontade em utilizar termos como: “Eu percebo que se preocupam muito com este assunto, mas também sei que algumas pessoas têm diferentes pontos de vista sobre este assunto. Alguém gostaria de os partilhar? “Eu recebi feedback muito informativo de si. Agora gostaria de ouvir o que outros têm para dizer.” (McKenzie-Mohr & Smith, 1999; pg. 29). De forma a aumentar a participação das pessoas nesta avaliação, deve ser feita de modo a que crie o menor inconveniente possível a estas, nomeadamente facilitando o transporte ou outros procedimentos (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

Como exemplo de uso de um grupo focalizado, podemos pensar num caso em que o objectivo seria avaliar as barreiras à realização de compostagem (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Neste sentido, poderíamos realizar uma avaliação destas, em pessoas que não realizassem compostagem, assim como para pessoas que já a fizessem, visto que com base na nossa revisão de literatura prévia, verificaríamos que a investigação diz que estes dois grupos se distinguem num conjunto de factores. Neste sentido, avaliaríamos o que era uma barreira para os que não realizavam compostagem e os factores que nos outros os faziam compostar (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). As perguntas a realizar poderiam ser como as apresentadas na tabela seguinte.

Pessoas que não realizavam

compostagem Pessoas que realizavam compostagem

1- Cada um de vocês poderia dizer qual a razão mais importante para não fazerem compostagem? 2- Algumas pessoas consideram a compostagem algo desagradável. Essa é uma percepção partilhada por cada um de vocês? Se sim, o que vêm de desagradável na compostagem? 3- Têm algumas ideias em relação ao que pode ser feito para tornar a compostagem menos desagradável? 4- Quão conveniente acha que é fazer compostagem? 5- O que poderia tornar a compostagem mais conveniente? 6- O que mais gostaria de dizer acerca da compostagem?

1- Cada um de vocês poderia dizer uma única razão importante porque fazem compostagem? 2- Algumas pessoas consideram a compostagem uma coisa desagradável. Isso é uma percepção partilhada por vocês? 3- Para aqueles de vocês que não vêm a compostagem como algo desagradável, em algum momento viram-na como desagradável? Se sim, o que mudou na vossa percepção relativa a ela? 4- Que sugestões podem dar-me, no que diz respeito a como a compostagem pode ser apresentada na vossa comunidade/localidade como uma actividade mais agradável? 5- As pessoas que não fazem compostagem muitas vezes descrevem-na como inconveniente. Existem algumas sugestões que tenham quanto à forma como a tornaram mais conveniente?

Tabela 1- Exemplos de perguntas num grupo focalizado (adaptado de McKenzie-Mohr & Smith, 1999)

Quanto aos métodos quantitativos, do mesmo modo que para os comportamentos, podemos utilizar como técnica os surveys, o que nos permite avaliar as barreiras e benefícios percebidos para um grande número de pessoas (o que não é possível com base nos grupos focalizados), de um modo estandardizado.



AVALIAÇÃO DAS ATITUDES, MOTIVAÇÕES INDIVIDUAIS E OUTROS ASPECTOS PERCEPTIVOS

A avaliação das atitudes e motivações dos indivíduos é importante no sentido em que permitirá aumentar a eficácia e sucesso da intervenção nesse sentido. Isto porque com base na investigação realizada, verificamos que estas variáveis têm influência nas decisões e comportamentos dos indivíduos. Por exemplo, vários estudos têm demonstrado a influência de uma motivação mais ecocêntrica vs. antropocêntrica e crenças associadas nos comportamentos dos indivíduos (ver a este respeito por exemplo Van Vugt et al., 1995; Thompson & Barton, 1994; Stern, 2000b).

Esta avaliação pode ser feita também com base em surveys, por exemplo através de entrevistas semi-estruturadas, que permitam por exemplo avaliar o grau em que uma pessoa se considera competente na realização dos comportamentos e o grau em que tem consciência disto. Para mais, podemos avaliar também as atitudes dos indivíduos face a comportamentos ou situações específicas, assim como aspectos mais ligados aos seus valores e normas morais e sociais.

Se quisermos avaliar as atitudes e motivações de forma qualitativa, podemos utilizar por exemplo os jogos de simulação. Estes jogos podem basear-se em cenários, em que duas equipas competem no sentido de elaborar respostas ou soluções a uma dada situação, tendo em conta as jogadas dos adversários (Antunes, 1990). Esta técnica permite avaliar por exemplo as atitudes e percepções dos intervenientes perante uma situação de dilema social.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS MAIS USADOS NO DIAGNÓSTICO

Tendo em conta o referido anteriormente, nesta secção serão resumidas as três técnicas mais usadas na avaliação das variáveis referidas, sendo aqui desenvolvidos alguns aspectos não mencionados. Estas são: Técnicas de observação; Grupos focalizados; Survey (inquérito).

Técnica de avaliação Vantagens Desvantagens Instrumentos Exemplos

Observação

- Observar comportamentos no local e momento em que ocorrem - Identificar os aspectos que levam à realização do comportamento, que reforçam a sua ocorrência ou os impedem - Importantes na análise das capacidades pessoais (skills) e erros na realização dos comportamentos - Rentável

- Pode ser influenciada pelo ponto de vista/percepção do observador - Difícil de fazer em larga escala (grupos grandes de pessoas), o que limita a generalização da informação recolhida. - Avaliação qualitativa, mais sujeita a erros

- Cheklists - Vídeos - Fotografias

- Observação do número de vezes que a pessoa deita lixo para reciclagem, por dia - Registo do tempo levado no duche, por um familiar da pessoa

Grupos focalizados

- Discussão de forma aprofundada das percepções e

- Poderá ser prejudicada se tiver sido apresentada aos participantes

- Sala adequada - Gravador

- Discussão acerca das barreiras à realização de



comportamentos que sejam relevantes para a estratégia que pretendemos desenhar - Identificar os aspectos ou factores mais relevantes para os indivíduos e a sua percepção destes - Rentável

informação prévia referente ao que irá ser discutido - Difícil fazer em larga escala (grupos grandes de pessoas), o que limita a generalização da informação recolhida. - Avaliação qualitativa, mais sujeita a erros - As opiniões individuais podem ser influenciadas pelas opiniões do grupo ou membros deste

compostagem e factores que a facilitam

Survey

- Recolha sistemática de informação acerca de uma população utilizando instrumentos standardizados; - A informação recolhida refere -se não só à população, como também ao ambiente que a rodeia; - Podem analisar-se grandes grupos de pessoas numa única aplicação. - Avaliação pode ser feita com base em dois referentes: o próprio ou os outros. - Informação mais fácil de analisar

- Corremos o risco de as pessoas não dizerem exactamente aquilo que fazem por querem dar uma imagem mais positiva de si próprias. - Pode envolver mais custos

- Questionário - Gravador, telefone ou outros instrumentos (consoante o formato de survey)

- Comportamentos a nível doméstico

Tabela 2- Resumo e comparação entre as três técnicas de avaliação mais usadas

DEFINIÇÃO DOS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS DA INTERVENÇÃO E CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL

O diagnóstico realizado deverá por um lado permitir a construção de objectivos específicos de intervenção e, por outro, a construção de um perfil de comportamentos da população-alvo, que permita determinar a estratégia geral de intervenção, que por sua vez promova o desenho de estratégias mais especificas, adaptadas aos objectivos específicos.

Quanto à construção de objectivos específicos de intervenção, esta é importante no sentido em que estes permitem:

1) Clarificar o que é esperado alcançar com o projecto, não só para os seus intervenientes (público-alvo e promotores/gestores deste), como também para quem está no exterior. Neste sentido, devem permitir a operacionalização dos objectivos gerais e finalidades do projecto, de forma a permitir a clarificação daquilo que se pretende alcançar.



2) Aumentar a objectividade nas avaliações do sucesso do projecto. Neste sentido, devem ser mensuráveis, i.e., devem ser formulados para que posteriormente seja possível verificar objectivamente se foram alcançados. Neste sentido, se definirmos por exemplo como objectivo: “Promover o aumento de resíduos separados para reciclagem nas habitações do bairro X.”, não conseguiremos avaliar a magnitude do sucesso da intervenção, visto que bastará um aumento de 1kg em resíduos depositado para reciclagem, para dizermos que a intervenção foi bem sucedida, quando na realidade não foi, visto a magnitude do seu sucesso ser muito baixa. Por outro lado, um objectivo como: “Promover um aumento de 30% em embalagens separadas para reciclagem nas habitações do bairro X.”; permitirá não só definir a meta a alcançar para poder considerar o projecto um sucesso, como também identificar qual comportamento foi bem sucedido ou não, o que facilita no caso de ser necessária nova intervenção, porque sabemos em que aspectos devemos incidir.

3) Rentabilizar e aumentar a eficácia do projecto. Neste sentido, devem permitir a adequação da intervenção àquilo que foi avaliado ao nível da população-alvo e características da situação. Deste modo, podemos definirmos por exemplo como objectivo: “Promover um aumento de 30% em embalagens separadas para reciclagem nas habitações do bairro X, ao nível dos moradores adultos que apresentam mais barreiras para a sua realização”.

Estes objectivos devem seguir aquilo que foi observado durante a avaliação. Como tal, devem determinar quais os comportamentos novos que se pretende promover e quais aqueles que se pretende modificar, através da redução das barreiras objectivas e percebidas e aumento dos benefícios percebidos.

Os objectivos específicos podem ser de dois tipos: 1) Terminais ou 2) Intermédios. Os objectivos terminais referem-se de uma forma geral ao(s) comportamento(s) que pretendemos alcançar, definidos em termos de metas comportamentais (de que é exemplo o objectivo apresentado no exemplo anterior). Os objectivos intermédios referem-se aos passos necessários para cumprir os objectivos terminais, podendo ser: 1) Comportamentais (ex., “Promover a compra de recipientes de separação de lixo, nos moradores adultos das habitações do bairro X.”); 2) Cognitivos (ex., “Tornar salientes os benefícios associados à separação de lixo, nos moradores adultos das habitações do bairro X.”); 3) Afectivos (ex., “Promover a satisfação individual associada à separação de lixo, nos moradores adultos das habitações do bairro X.”).

No que se refere à construção de um perfil de comportamentos da população-alvo, este é importante no caso de se pretender a mudança de um comportamento existente, promovendo um novo ou aumentando a frequência do já existente. Isto pode ser melhor compreendido com base no exemplo apresentado no quadro seguinte. Se estivermos perante a primeira situação, podemos querer promover um comportamento de utilização do transporte público, mudando o comportamento actual (apanhar táxi). Na segunda situação, se a pessoa já se deslocar de transporte público, então queremos apenas aumentar a sua frequência. Com base no perfil identificado em cada um dos comportamentos (com base na classificação de Geller, 2002), será determinada a categoria de intervenção a realizar, que permitirá na fase de implementação desta, desenhar as estratégias específicas para a concretização dos objectivos.



Comportamento actual: Ir de carro

Comportamento actual: Apanhar um autocarro

Competente Não Sim Consciente Sim Não

Perfil comportamental Conscientemente não-competente

Inconscientemente competente

Tipo de intervenção Motivacional Instrutiva

Quadro 3- Matriz de construção do perfil comportamental (com base em McKenzie-Mohr & Smith, 1999)

DESENVOLVIMENTO

Neste tema recorreu-se ao método expositivo e demonstrativo, com base em audiovisuais (datashow e computador), e a um método activo com base num conjunto de actividades realizadas, com uma duração total de cerca de 21h.

SABER MAIS...

- Bechtel, R., Marans, R. & Michelson, W. (Eds.) (1987). Methods in environmental and behavioral research. New York, EUA: Van Nostrand Reinhold Company.

- Brandes, D. & Phillips, H. (1977). Manual de jogos educativos. (Trad. R. Coelho). Lisboa: Moraes Editores.




- Hampton, D.R., Summer, C.E. & Webber, R.A. (1987). Organizational behaviour and the practice of management (Cap. 12). London: Scott, Foresman and Company.

- McKenzie-Mohr, D. & Smith, W. (1999). Fostering sustainable behavior: An introduction to community-based social marketing. New Society Publishers, Gabriola Island B.C., Canada.





Concepção de projectos de EA

Nome da actividade Vendem-se consultores (Adaptado do “Jogo dos anúncios Manual de jogos educativos de Brandes & Phillips, 1977)

Descrição sumária Avaliação da imagem que têm de si próprios; promover as suas qualidades.



Identificar e saber promover as suas qualidades pessoais, perante uma situação de inserção profissional num projecto de EA. Identificar as qualidades que um consultor deve ter, com base nos vários “anúncios” feitos pelo grupo. Público-alvo: Adultos com conhecimentos gerais acerca do ambiente Materiais: Folha de registo; Caneta/lápis; Quadro Duração: 3.5 h


Execução: Cada formando deverá escrever um anúncio a descrever-se e a “vender-se” como consultor na concepção e implementação de projectos de EA. Deverá descrever dois aspectos: 1) Qualidades pessoais e profissionais (em 3 linhas no máximo); 2) Funções que pode desempenhar ao nível de um projecto de EA (com base no conhecimento actual ou que esperam vir a alcançar com o curso; em 4 tópicos no máximo) Após a entrega destes, o formador deverá lê- los (2x) e numerá- los. De seguida será feita uma votação, em que lhes é solicitado: “Imaginem que são a entidade empregadora. Têm de escolher uma pessoa para desempenhar funções ao nível da concepção e/ou implementação de projectos de EA”. Após a escolha, falar do anúncio escolhido, salientando as qualidades desejáveis.

Saber mais... - Brandes, D. & Phillips, H. (1977). Manual de jogos educativos. (Trad. R. Coelho). Lisboa: Moraes Editores.



- Hampton, D.R., Summer, C.E. & Webber, R.A. (1987). Organizational behaviour and the practice of management (Cap. 12). London: Scott, Foresman and Company.



TEMA 4: ESTRATÉGIAS DE MUDANÇA DE COMPORTAMENTOS


Neste tema pretende-se definir o conceito de competência ambiental e determinar a sua importância para a EA. Mais ainda, serão abordados os diferentes tipos de estratégias de mudança de atitudes e comportamentos que podem ser utilizados na terceira fase de um projecto de EA: intervenção. Por último, serão ainda apresentados alguns modelos e técnicas de persuasão que podem servir de orientação na concepção de materiais de EA.

OBJECTIVOS

- Compreender o conceito de competência ambiental e a sua aplicabilidade na EA.

- Conhecer a terceira fase de implementação de um projecto de EA.

- Conhecer as categorias de estratégias de mudança de atitudes e comportamentos.

- Conhecer um modelo e técnicas de persuasão.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO A promoção de competência ambiental

Na relação entre o indivíduo e o ambiente que o rodeia, alguns autores (ex., Corral-Verdugo, 2001; 2002) consideram a acção pró-ambiental como um comportamento de conservação eficaz, no sentido em que é produzido um resultado desejado ou esperado e efectivo (no sentido em que responde a problema ou a um requerimento), ou seja, refere-se ao “conjunto de acções deliberadas e efectivas que respondem a requerimentos sociais e individuais e que resultam na protecção do meio.” (Corral-Verdugo, 2001; pg. 40). No entanto, tal como já foi referido anteriormente, nem todas as acções humanas podem ser consideradas comportamentos pró-ambientais, visto não se enquadrarem nestas definição.

Tendo em conta isto, importa distinguir entre os conceitos de habilidade e competência. Enquanto o primeiro se refere a formas específicas (e rígidas) de resolver problemas ou chegar a resultados concretos, o segundo refere-se aos conjuntos de habilidades com as quais o indivíduo pode responder e interagir de forma versátil e criativa (flexível) às exigências ambientais (Corral-Verdugo, 2001). Deste modo, ao contrário das habilidades que têm um carácter rígido, as competências permitem ao indivíduo ajustar as suas respostas às exigências que se deparam, podendo estas ser variadas, por combinarem diferentes habilidades (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).

Esta distinção é importante visto que vários autores por vezes caem no erro de considerar um determinado comportamento como pró-ambiental, quando na verdade muitas vezes estão perante uma habilidade.



Como tal, uma acção só deve ser considerada pró-ambiental se implicar uma competência, visto que apenas neste caso estamos a falar de um conjunto de comportamentos efectivos que têm o objectivo de preservar o meio ambiente. Em oposição, no que diz respeito a uma habilidade, falamos de comportamentos de resposta a uma situação ou problema específico, que não podem ser realizados noutras situações. Por exemplo, uma pessoa pode aprender a separar o lixo orgânico do inorgânico, identificando o primeiro como matéria que se decompõe, o que implica a presença de uma habilidade. Por outro lado, uma pessoa competente pode separar o lixo nestes componentes, tendo em conta as suas propriedades de decomposição ou com base noutras estratégias, tais como a sua constituição, textura, origem animal/vegetal ou outras, ou combinando várias estratégias. Para além disso, pode fazer inferências a partir de situações relacionadas, experimentar a partir de ensaio e erro, ou outras acções, que vão para além do carácter rígido das habilidades (Corral-Verdugo, 2001). Mais ainda, uma pessoa que tenha aprendido a deitar o lixo nos recipientes apropriados (habilidade), ao se deslocar para um local onde estes não existam (ex., um acampamento), terá dificuldade em comportar-se da forma que sempre fez e deitará o lixo para o chão. Por outro lado, uma pessoa competente encontrará estratégias alternativas a deitar o lixo para o chão, com base noutras situações similares ou criando novas estratégias.

De uma forma geral, em educação ambiental não se tem em conta esta distinção, sendo que muitas das pessoas envolvidas nesta, consideram o desenvolvimento de habilidades ou capacidades pró-ambientais, uma estratégia para resolver a crise ecológica global (Corral-Verdugo, Varela-Romero & González-Lomelí, 2002). Como exemplos, temos o ensinar as crianças ou adultos a separar o lixo doméstico, com base num conjunto de cores, que simbolizam diferentes tipos de resíduos. No entanto, como base no que foi referido, não basta existir uma habilidade, para se ser competente. Como tal, deve existir algo mais para se poder considerar alguém neste sentido.

Efectivamente, segundo Corral-Verdugo (2002) a competência ambiental é determinada por um lado pelas habilidades e por outro por um conjunto de requisitos, para que se possa desenvolver um comportamento verdadeiramente pró-ambiental, com base nas competências. Estes últimos são construídos socialmente (ex., no caso das normas e crenças) e apreendidos pelos indivíduos (como motivos, atitudes e percepções), ou seja, correspondem às exigências impostas pela sociedade ou pelas próprias pessoas, que levam ao desenvolvimento de comportamentos ambientalmente correctos (Corral-Verdugo et al., 2002). Se estas exigências ou requisitos não forem cumpridos, não se desenvolverá a competência.

Neste sentido, podemos considerar como requisitos ter crenças do tipo ecocêntrico, ser capaz de perceber as consequências ambientais específicas de certos comportamentos, ter intenção de se comportar de forma ambientalmente correcta, entre outros requisitos. Assim, por exemplo, perante um dilema social, ser capaz de identificar as opções comportamentais possíveis, conhecer outros indivíduos que se comportam como ele e poder comunicar com estes, são requisitos importantes para que o indivíduo vá para além da rigidez de uma habilidade e consiga responder de forma competente a uma situação deste género, que se lhe coloque (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).



Tendo em conta o que foi dito, percebe-se que, tal como diz Corral-Verdugo (2001; pg. 149) “em relação aos problemas ambientais, é melhor ser competente do que hábil, visto que, perante a complexidade dos problemas ecológicos, é preferível responder de maneira plástica, do que rígida.” Neste sentido, qualquer programa que pretenda mudar os comportamentos dos indivíduos deve torná- los competentes para responderem de forma versátil e diversa aos problemas, visto que se não o fizermos “(...) é provável que apenas estaremos dando paliativos como soluções.” (Corral-Verdugo, 2001; pg. 149). Assim, para tornar os indivíduos competentes, torna-se necessário implementar um programa que não só desenvolva as suas habilidades, como também os dote de requisitos que as permitam tornar competências. Neste sentido, um indivíduo hábil que se encontre num contexto pró-ambiental, deverá tornar-se ambientalmente competente (Corral-Verdugo, 2002).

Efectivamente, os programas de mudança de comportamentos devem fornecer ou desenvolver nos indivíduos competências para lidar com os constrangimentos à realização dos comportamentos pró-ambientais, através da promoção de habilidades e requisitos já existentes ou desenvolvimento de novos. Isto pode ser conseguido através de um programa que Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria (2003) designaram de Formação Ambiental (FA) e que segue os princípios da EA orientada para o comportamento. O objectivo será a promoção destas competências, para que os comportamentos sejam realizados com custos reduzidos associados e dando “instrumentos” que se mantenham a longo prazo (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003). Um modelo representativo destes aspectos pode ser visualizado na figura seguinte (figura 13).

Figura 13- Modelo de competências ambientais como base à FA (adaptado de Corral-Verdugo, 2001)

De uma forma geral, muito poucos projectos de EA têm um nível de profundidade suficiente que permita desenvolver a competência. Isto é, alguns projectos e mesmo campanhas publicitárias, procuram desenvolver apenas as habilidades (ex., ens inando a como separar) ou apenas os requisitos (ex., alertando para os problemas ambientais e necessidade de mudança de comportamentos).

Competência

Comportamento Pró-ambiental

Formação Ambiental

Factores CONTEXTUAIS

Requisito...

Requisito 2

Requisito 1

Habilidade...

Habilidade 2

Habilidade 1



Quer nestes casos, quer mesmo nos que procuram desenvolver ambos os factores, habitualmente não são desenvolvidos todos os requisitos necessários. Mais ainda, principalmente na Sensibilização Ambiental, opta-se por desenvolver apenas requisitos ao nível do incremento da motivação e responsabilidade ambiental, esquecendo outros que, se fossem desenvolvidos, poderiam permitir ultrapassar algumas das barreiras ao desenvolvimento da competência.

É de notar que um programa de EA que pretenda promover competências, deverá desenvolver estes dois aspectos, devendo ser adaptado ao contexto em causa e desenvolver os requisitos e habilidades correspondentes a ele. De facto, podem existir por exemplo factores estruturais/institucionais que impeçam que as competências se manifestem (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003). Neste caso, este programa deverá facilitar a tarefa de promoção de competências, incidindo também sobre aquilo que as poderá constranger.

É de notar no entanto que um programa que pretenda desenvolver estes dois aspectos, deve ter em conta duas características associadas às competências, de forma a desenhar estratégias o mais adequadas possível a este fim: 1) morfologia e 2) função (Corral-Verdugo et al., 2002).

Quanto ao nível morfológico, este diz respeito às várias formas em que o comportamento se manifesta, com base nas características da própria resposta do indivíduo. Por exemplo, a morfologia de uma competência de reciclagem difere de uma envolvida no desenvolvimento de legislação ambiental, visto que as acções implicadas na primeira envolvem principalmente aspectos sensoriais e motores (ex., separação), enquanto na segunda são principalmente linguísticas (ex., discussão; negociação). Mais ainda, mesmo que os aspectos envolvidos sejam similares, as competências podem diferir. Por exemplo, as exigências motoras são diferentes na reciclagem e compostagem, visto que, apesar de envolverem o mesmo tipo de formato de resposta, podem envolver sequências de acções diferentes ao nível da separação. Neste sentido, comportamentos de conservação de energia, conservação de água, reciclagem, uso de transportes públicos, entre outros, envolverão diferentes competências, visto exigirem diferentes formatos de resposta da parte dos indivíduos (Corral-Verdugo et al., 2002).

No que se refere ao nível funcional, este implica que a competência é também determinada pelo grau em que o comportamento está dependente da situação em que é realizado (Ribes, 1990; cit. por Corral-Verdugo et al., 2002), podendo este ser concreto (mais dependente da situação) ou abstracto (não dependente da situação). Quanto ao exemplo dado anteriormente, um comportamento de reciclagem difere também de um comportamento de desenvolvimento de legislação ambiental, já que a reciclagem está mais dependente da situação (ex., em termos das estruturas necessárias para que o comportamento ocorra), do que o segundo comportamento (Corral-Verdugo et al., 2002).



Terceira etapa de um projecto de EA- Intervenção

Na fase de intervenção, as estratégias a implementar devem incidir sobre dois grandes aspectos analisados na fase de diagnóstico: barreiras à realização de comportamentos pró-ambientais e perfil comportamental do público-alvo da intervenção.

REMOÇÃO DAS BARREIRAS COMPORTAMENTAIS OBJECTIVAS/ESTRUTURAIS

Um dos passos nesta fase é a realização de uma mudança ao nível das estruturas e sistemas que estão associados ao comportamento que queremos promover, de forma a remover as barreiras objectivas. Esta intervenção deve ser realista, no sentido em que deve promover alterações que sejam concretizáveis e recebam apoios nesse sentido. Por exemplo, querer construir uma ciclovia numa determinada cidade, de forma a aumentar a frequência de utilização da bicicleta, é uma acção que se pode prolongar durante um período alargado, ocupar uma vasta área e necessitar do apoio de várias entidades, entre as quais a Câmara Municipal. Como tal, devido à magnitude da mudança, esta pode não ser concretizável.

A estratégia a definir, deve considerar cada uma das barreiras identificadas na fase de diagnóstico, implementando uma solução para aquelas associadas ao comportamento que se quer promover, facilitando-o, e aumentando as barreiras ao comportamento que se quer eliminar/reduzir, dificultando-o. Voltando ao exemplo que foi apresentado atrás, esta estratégia pode ser exemplificada na figura seguinte (ver quadro 3).

Novo comportamento: Ir a pé para o emprego


Apanhar um táxi


Apanhar um autocarro

Barreiras estruturais Condições ambientais Menos locais para o apanhar; mais custos monetários

Sistema de transportes com falhas; Estar sujeito aos horários

Soluções

Facilitar o uso de transportes quando as condições ambientais são extremas; fornecer vestuário ou objectos (ex., guarda-chuva); ...

-

Criar horários adaptados às necessidades da maioria dos utilizadores; sistemas de Informação em Tempo Real; ...

Constrangimentos - Aumentar as tarifas; impedir a circulação em certas zonas

-

Quadro 3- Matriz de intervenção sobre as barreiras comportamentais, com base nos comportamentos actuais vs. comportamento a promover

Para além deste exemplo, podem ser apresentados outros no quadro seguinte, para vários tipos de comportamentos ambientais.



Comportamento Barreiras estruturais Soluções Inconveniente obter uma unidade de compostagem

Entregar compostores gratuitos porta-a-porta

Inconveniente fazer reciclagem de papel no escritório

Fornecimento a cada empregado de um recipiente para reciclagem de papel

Difícil identificar numa loja, produtos que sejam recicláveis ou sejam reciclados

Identificar os produtos recicláveis/reciclados

Redução de resíduos

Ausência de ecoponto Recolha de resíduos porta-a-porta

Conservação de energia

Custos elevados na instalação de aparelhos com maior eficiência energética

Permitir que os equipamentos se paguem a si próprios, com base na energia poupada; compra de equipamentos ser descontada nos impostos

Transportes Ausência de alternativas de transportes em certos horários

Promover um acordo com taxistas, que garanta o transporte em condições excepcionais

Quadro 4- Exemplos de soluções para algumas barreiras comportamentais (adaptado de McKenzie-Mohr & Smith, 1999; www.toolsofchange.com)

DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS ADEQUADAS AO PERFIL COMPORTAMENTAL DO PÚBLICO-ALVO

Apesar das soluções ao nível das barreiras estruturais serem importantes, elas não deixam de ser um complemento à intervenção sobre as características dos indivíduos e grupos e à sua percepção da situação, esta última que pode traduzir-se em barreiras percebidas aos comportamentos. Para mais, a implementação de mudanças estruturais implica também a sua aceitação pelas partes intervenientes, o que torna necessário a promoção de motivação a este nível.

As várias estratégias, podem ser enquadradas nas categorias de Geller (2002) definidas anteriormente. Estas devem incidir principalmente sobre a categoria de intervenção que se determinou ser a mais adequada e permitir remover as barreiras percebidas e motivar para a mudança.

INTERVENÇÃO INSTRUTIVA

Uma das técnicas que pode ser utilizada neste âmbito, é o uso de “pistas de memória” ou lembretes (prompts), para lembrar as pessoas acerca de comportamentos ambientalmente desejáveis, visto partir do pressuposto que existem comportamentos que não são realizados, simplesmente porque as pessoas não se lembram de o fazer. Estas pistas são mais eficazes, quando são simpáticas e bem-educadas, quando dão instruções muito específicas (ex.: “ponha o lixo no caixote junto à porta de saída”, em vez de “ponha o lixo no lixo”) e quando dão conselhos construídos de forma positiva, em vez de dizerem às pessoas o que não fazer (McAndrew, 1993). Segundo Durdan et al. (1985; cit. por McAndrew, 1993), estas “pistas” são eficazes em determinadas situações, visto reduzirem a incerteza em relação a qual o comportamento socialmente desejável, em determinada circunstância.



Para mais, se a pessoa já tem a intenção e está motivada para realizar o comportamento, o ser lembrada daquilo que deve fazer contribuirá, por exemplo, numa situação em que utiliza água, para que a sua atitude positiva face à conservação seja activada sem esforço (Palma-Oliveira & Correia dos Santos, 1998), facilitando a realização do comportamento. Neste sentido, estas “pistas de memória” permitirão que o indivíduo reconheça que está a ter um comportamento discrepante da sua atitude, produzindo-se uma dissonância, cujo indivíduo tentará ultrapassar (Festinguer, 1975).

Um exemplo de uma pista de memória é apresentado na figura seguinte, fazendo este parte do projecto “Get in the Loop- Buy Recycled” (ver a este respeito: www.toolsofchange.com), onde esta técnica serviu para assinalar às pessoas quais os produtos que eram recicláveis ou com conteúdo reciclado.

Figura 14- Exemplo de anúncio afixado na loja (fonte: www.toolsofchange.com)

Figura 15- Exemplo de anúncio afixado nas prateleiras, junto aos produtos (fonte: www.toolsofchange.com)

Outra técnica que pode ser utilizada refere-se à aprendizagem e modelagem comportamental. Neste sentido, podemos promover a aprendizagem de habilidades com base em visualização de vídeos, simulações dos comportamentos desejados ou outro tipo de estratégias, que permitam a modelagem dos comportamentos (imitação daquilo que é observado). O objectivo será que os indivíduos percebam aquilo que é correcto fazer, do ponto de vista ambiental (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003).



INTERVENÇÃO MOTIVACIONAL

Uma das técnicas que pode ser utilizada neste âmbito, é o “commitment” ou contrato comportamental, que solicita aos indivíduos a assinatura de um contrato sem fins legais e jurídicos ou um acordo verbal, em como estes se comprometem a realizar o comportamento pretendido e clarificam as suas intenções nesse sentido. Esta técnica parte do pressuposto que, se as pessoas se comprometem a fazer algo perante outros indivíduos, é mais provável que o façam, do que quem não se compromete (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

Outra técnica refere-se aos apelos normativos. Esta parte do pressuposto que as pessoas muitas vezes se comportam com base naquilo que pensam que os outros estão ou vão fazer. Deste modo, perante algum tipo de pressão ou imitação social, elas comportam-se no sentido ambientalmente desejado. Se observarmos por exemplo outras pessoas a reciclar e especialmente se estas forem importantes para nós, maior a probabilidade de reciclarmos (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Ainda de acordo com isto, pode ser atribuído a determinados indivíduos um papel de “agentes catalizadores de mudança ambiental”, isto é, indivíduos reconhecidos pelos seus pares, que realizem os comportamentos ambientais desejados e sejam um modelo nesse sentido. Este procedimento implica a utilização por exemplo de “block leaders” ou líderes de bairro, que são indivíduos que têm uma posição importante num determinado bairro, que possa ter sido alcançada formalmente, mas principalmente informalmente (ou seja, alguém em que as pessoas depositem confiança, que considerem um exemplo).

O uso de incentivos e desincentivos também pode ser considerada uma técnica a este nível. A utilização desta parte do pressuposto que estes encorajam ou desencorajam as pessoas a fazer algo, sendo que é mais provável que ao recompensar ou reforçar um comportamento, este seja praticado. Para mais, esta também é importante na intervenção sobre as barreiras percebidas, no sentido de aumentar os custos associados a certos comportamentos e os benefícios associados àqueles que se quer promover. Neste sentido, podemos por exemplo aumentar o controlo sobre o comportamento individual, penalizando o comportamento individualista e recompensando o comportamento cooperativo (Garcia-Marques e Palma-Oliveira, 1989), reduzindo a probabilidade de ocorrência do primeiro, e aumentando a probabilidade de ocorrência do segundo. A nível institucional (ex.: governos) e outros níveis, têm sido utilizadas multas, enquanto punição de comportamentos ambientalmente prejudiciais. No entanto, segundo Geller (1987), os programas de reforço positivo (ex. : utilização de recompensas monetárias, cupões de desconto em compras, entre outros), funcionam melhor, são melhor aceites socialmente e são mais eficazes (em termos de custos) a longo termo. Convém no entanto referir, que existe uma grande probabilidade do comportamento desejado “desaparecer”, quando o fornecimento das recompensas ou das punições termina (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1988). Como exemplo dos incentivos, temos o fornecimento de cupões de desconto, devolver o dinheiro com base na entrega de vasilhame, viagens em transportes públicos, entre outros.



INTERVENÇÃO DE SUPORTE

Uma das técnicas que pode ser utilizada neste âmbito, é o fornecimento de um feedback ou retorno comportamental aos indivíduos. A utilização desta faz sentido, visto que os indivíduos podem perceber aquilo que estão a fazer bem e mal, e mudar os seus comportamentos no sentido desejado. Para mais, permite salientar às pessoas que os seus comportamentos estão a fazer a diferença, sendo importante a nível motivacional. Este feedback pode ser dado de duas formas: individual ou grupal.

A nível individual, apresentar às pessoas um retorno acerca dos seus comportamentos, tem sucesso na diminuição do consumo de energia e água em cerca de 10%-15% (Seligman & Darley, 1977; Seligman et al., 1981; cit. por Schultz et al., 1995). Mais ainda, Seligman et al. (1981; cit. por Schultz et al., 1995) verificaram que, para que um retorno seja bem sucedido, tem de seguir alguns critérios, nomeadamente: 1) as pessoas têm de ser capazes de identificar uma relação entre os seus comportamentos e o reforço; 2) os indivíduos têm de estar interessados na mudança (desejarem mudar). Assim, torna-se importante fornecer a cada indivíduo informação actualizada sobre: o seu nível de consumo de um determinado recurso; o nível de consumo dos outros indivíduos, de modo a que este veja as vantagens da cooperação; a existência de outros indivíduos a agir como ele, no sentido da preservação dos recursos disponíveis (Garcia-Marques & Palma-Oliveira, 1989).

A nível grupal, o feedback pode ser ainda mais poderoso, no sentido em que implica também a pressão normativa sobre os comportamentos individuais. Um exemplo a este nível vem do programa “Jasper Energy Efficiency Project” (JEEP), em que colocaram um sinal no centro de uma localidade, visível para toda a população, onde apresentavam os consumos de energia, salientando as poupanças (ver figura seguinte). Para além disso, forneceram essa informação também através de jornais locais, anúncios e relatórios (www.toolsofchange.com).

Figura 16- Exemplo do sinal afixado no centro da localidade (fonte: www.toolsofchange.com)



Uma outra técnica a este nível é o uso de motivadores (www.toolsofchange.com), que parte do mesmo pressuposto que a técnica dos incentivos/desincentivos, sendo que enquanto a última pretende dar inicio a um determinado comportamento, os motivadores pretendem reforçar um comportamento já existente e que ele se mantenha. Como exemplo disto, temos a realização de visitas a habitações, a escolas, empresas ou outros locais onde o comportamento esteja a ser realizado, de forma a reforçar aquilo que as pessoas estejam a fazer bem.

AUTO-GESTÃO

Ao nível das estratégias de promoção da auto-gestão, existem muito poucos projectos, mesma a nível internacional, que a integrem, existindo também investigação reduzida sobre isto. Apesar disto, podem ser fornecidas algumas sugestões de técnicas a utilizar, que no geral têm um maior ênfase na intervenção a nível individual e de pequenos grupos, do que a nível comunitário.

Uma das que podem ser utilizadas, é o treino na capacidade de auto-avaliação e de avaliação do ambiente. Um exemplo disto foi utilizado no projecto ReCAP (The Residential Conservation Assistance Program; www.toolsofchange.com). Neste sentido, a um conjunto de residentes foi- lhes ensinado a detectar os locais em sua casa que podiam apresentar perdas de calor, como se fossem auditores ambientais de suas próprias casas. No mesmo sentido, participantes no projecto “Global Action Plan” (GAP) completaram um conjunto de fichas de trabalho acerca da situação ambiental de sua casa, que lhes permitia ajudar na decisão de que acções empreender. No entanto, o objectivo deste treino deverá ser que as pessoas façam estas avaliações da situação ambiental por si sós e decidam também por si que comportamentos a realizar. Para além disso, a utilização desta técnica parte do pressuposto que as pessoas se motivam a elas próprias no sentido desejado.

Para além do tipo de treino anterior, é também importante um treino de promoção de competências, ao nível do desenvolvimento de um conjunto de requerimentos individuais, no sentido de facilitar o desenvolvimento de competências. Deste modo, torna-se importante que este treino envolva estratégias que permitam aumentar a satisfação individual com a realização dos comportamentos, a capacidade de resolução de problemas, a percepção de auto-eficácia e outras características.

Assim, podemos por exemplo treinar os indivíduos a resistir à opção por um comportamento de competição perante um dilema social, fazendo com que estes realizem um conjunto de jogos dilemáticos, que permitam treiná- los na identificação das opções comportamentais disponíveis e optar por aquela mais cooperativa (Gaspar de Carvalho & Coutinho de Faria, 2003). Podemos também por exemplo promover um treino de criatividade, no sentido dos indivíduos serem capazes de forma criativa, encontrar uma solução que lhes permita ultrapassar uma barreira (objectiva ou percebida) à realização de comportamentos. Ambos estes treinos podem ser realizados para grupos, sendo que nessas situações a capacidade individual de resolução de problemas pode ser potenciada e melhorada.



Outro treino que poderá ser importante, será ao nível da promoção de competências sociais e desenvolvimento de crenças com base no NEP, que permita desenvolver uma orientação mais ecocêntrica e menos antropocêntrica.

Por último, tendo em conta que a formulação dos comportamentos desejados no sentido positivo aumenta a probabilidade de realização destes (ex., ao nível dos prompts; McKenzie-Mohr & Smith, 1999), o mesmo acontecendo com o fornecimento de reforço positivo (Geller, 1987), podemos treinar os indivíduos no sentido da valorização positiva do ambiente onde vivem, de forma a que isso funcione também como um estímulo positivo para si próprios. Uma das técnicas utilizadas com este objectivo, é o inquérito apreciativo. Esta técnica envolve uma avaliação e descrição de uma determinada situação, com base num conjunto de perguntas formuladas positivamente, sendo o objectivo a partir disto, pensar num cenário de intervenção potenciando os aspectos positivos. Esta metodologia de intervenção em sistemas humanos foi criada por David Cooperrider e é fundamentada na ideia de que: por muito degradada que seja a qualidade de vida ou a saúde de qualquer ser humano, há sempre algum aspecto que assegura a sua viabilidade. Na prática, este consiste numa busca dos aspectos positivos, ao nível dos recursos que os indivíduos julgam ainda possuir e acções possíveis para lidar com uma situação. Fazendo perguntas sobre algo bom, encontram-se respostas que se referem a algo bom (Marujo, Neto e Perloiro, 2000). Neste sentido, “a linguagem que usamos cria a nossa realidade. Se usarmos uma linguagem positiva para falar do nosso mundo, obteremos dele uma imagem positiva” (Marujo et al., 2000, p. 38). Apresentando um exemplo, podíamos fazer um inquérito com o tema: A Lisboa onde queremos viver (em oposição ao tradicional “Como resolver os problemas de Lisboa?”). Com base neste tema, podíamos fazer perguntas como: Como gostaria que fosse a sua cidade ao nível dos espaços verdes? Como acha que poderia contribuir para melhorar os espaços verdes de Lisboa? O que faria para tornar os espaços ve rdes de Lisboa ainda mais bonitos?. Deste modo, a promoção de uma avaliação positiva de Lisboa seria favorável para o seu ambiente, visto que estudos sobre a vinculação a uma determinada zona habitacional demonstram que esta faz com que um indivíduo se identifique com essa zona e se envolva na preservação das características físicas e sociais que a caracterizam (Mesch & Manor, 1998).

ESTRATÉGIAS MISTAS

Neste momento é importante referir que, enquanto a nível teórico faz sentido determinar uma categoria de intervenção para um perfil comportamental, por vezes na prática torna-se necessário utilizar mais do que uma categoria de intervenção em conjunto. Isto ocorre, quer porque diferentes pessoas de uma mesma população apresentam diferentes perfis comportamentais, quer porque uma categoria precisa de ser complementada com outras para ser bem sucedida (ex., uma estratégia instrutiva exige sempre algum grau de motivação da parte dos indivíduos para que aprendam os procedimentos exigidos). Para além disto, mesmo dentro de uma mesma estratégia poderão ser utilizadas diferentes técnicas. Tendo em conta isto, serão apresentadas estratégias mistas, que englobam várias técnicas isoladas.



ACOMPANHAMENTO PERSONALIZADO

Esta técnica implica um acompanhamento próximo do público-alvo, pelos intervenientes na implementação do projecto de EA, o que pode envolver por exemplo a ida de um técnico a casa de uma pessoa. Com base nisto, podem ser identificados os problemas e as barreiras específicas da situação, lidar com eles com rapidez e adaptar a intervenção a estas circunstâncias, podendo também existir algum tipo de reforço verbal dos comportamentos. Deve no entanto ter-se em conta que só deve ser utilizada por profissionais com experiência nesta, que consigam inclusivamente adaptar o seu discurso à situação. Ela pode ser usada por exemplo para: instalar equipamentos de conservação (mesmo estes sendo fornecidos grátis, em alguns projectos verificou-se que estes não eram instalados) e/ou acompanhar a sua utilização eficaz; apoiar as pessoas a ultrapassar as barreiras comportamentais; providenciar assistência adequada a cada caso; demonstrar como uma actividade deve ser realizada (ex., separação do lixo); obter um acordo da parte das pessoas; treinar as pessoas (www.toolsofchange.com).

PUBLICITAÇÃO NOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO SOCIAL

Esta técnica funciona como um meio para chegar à mudança comportamental, atingindo um número considerável de pessoas ao mesmo tempo e com custos mais baixos que outras técnicas (ex., porta-a-porta). Esta pode ter vários objectivos (www.toolsofchange.com):

Promover um novo comportamento- para este objectivo, esta só funcionará em duas situações: 1) quando as barreiras são fracas e existe um benefício directo substancial, por exemplo no caso de se querer promover um produto “verde” mais barato, que seja semelhante em todas as restantes características aos outros produtos; 2) quando as barreiras são fracas e um benefício directo substancial não existe ou é reduzido, por exemplo querer promover um produto “verde”, que tenha o mesmo preço dos outros. Quando as barreiras comportamentais são fortes, independentemente de existirem benefícios ou não, é importante utilizar esta técnica em conjunto com outras.

Criar receptividade e motivar para o programa que queremos implementar - aumentar o conhecimento acerca deste, apresentar as acções envolvidas, criar expectativas realistas, aumentar a predisposição para participar, envolver as pessoas numa actividade específica do programa, publicitar os incentivos, são alguns exemplo daquilo que podemos alcançar a este nível.

Lembrar ocasionalmente alguns comportamentos a realizar - se as pessoas têm a intenção de realizar uma acção, mas não o fazem simplesmente porque não se lembram, um “lembrete” ocasional poderá funcionar nesse sentido.

Dar feedback de grupo - a partir de uma campanha, podemos apresentar os resultados do programa ao nível dos comportamentos e mostrar que outras pessoas também se encontram a agir no sentido desejado.



GRUPOS DE SUPORTE MÚTUO

Esta técnica implica a criação de grupos de indivíduos que podem ou não conhecer-se previamente, sendo que estes se encontram periodicamente e apoiam-se mutuamente na realização das acções desejadas (no mesmo sentido que os grupos de entreajuda, ao nível dos problemas de saúde), sendo indicado para quando as barreiras comportamentais são fortes. Estes encontros devem ser estruturados, no sentido de permitir uma participação igualitária para os seus membros (ver a este respeito: www.toolsofchange.com).

Esta técnica é importante no sentido em que integra uma estratégia de suporte em termos do feedback de grupo, com uma motivacional, em termos dos apelos normativos, o que aumenta a probabilidade do comportamento ser realizado.

PROJECTOS ESCOLARES QUE ENVOLVAM A FAMÍLIA E A COMUNIDADE

Esta técnica permite que certas acções realizadas na escola pelos alunos, no âmbito de um projecto de EA, possam ser realizadas também em casa (www.toolsofchange.com), funcionando as crianças como agentes catalizadores de mudança ambiental, ao serem um “ve ículo”, quer para analisar o comportamento dos pais (ex., tempo que demoram a tomar banho), quer para que o comportamento dos pais mude. No mesmo sentido, as crianças podem exercer um efeito semelhante na comunidade em que vivem, ainda que com menor magnitude, visto poderem exercer menor influência nesta, pois as pessoas não estão tão próximas delas, o que reduz o poder dos apelos normativos. O problema desta estratégia é que só funciona para os comportamentos que envolvam poucas barreiras, pelo que para situações em que as barreiras sejam fortes, deve ser acompanhada de outras técnicas.

“ESPALHAR A PALAVRA”

Esta técnica solicita que quando uma pessoa faz uma determinada acção e gosta de o fazer, o conte a outras pessoas, “espalhando a palavra” acerca dos aspectos positivos desta, o que aumenta a probabilidade de que quem ouve, realize esse comportamento. Neste sentido, temos como exemplo o projecto “Green$aver”, que providencia avaliações a nível doméstico que possibilitam aumentar a eficiência energética. Este projecto encorajou o “espalhar da palavra”, fornecendo panfletos aos seus clientes depois de realizar auditorias em suas casas e pedindo a estes para recomendarem os seus serviços, no caso de terem ficado satisfeitos (www.toolsofchange.com).

PROJECTOS AO NÍVEL DOS LOCAIS DE TRABALHO, COM INFLUÊNCIA A NÍVEL DOMÉSTICO

Esta técnica permite que certas acções realizadas nos locais de trabalho dos indivíduos, no âmbito de um projecto de EA, possam ser realizadas também em casa. Pode ser utilizada para aqueles comportamentos que têm início num local e terminam no outro (ex., uso de transporte) e/ou para os comportamentos que podem ser realizados em ambos os locais (ex., reciclagem) (www.toolsofchange.com).



ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA CONCEPÇÃO DE MATERIAIS DE EA

UM MODELO DE PERSUASÃO

Onde quer que vamos e onde quer que estejamos, existe sempre alguém que nos tenta persuadir a fazer algo. Seja pelos anúncios apresentados nos meios de comunicação social, seja um familiar a pedir para fazermos alguma coisa em casa ou um estranho a pedir um donativo para uma qualquer associação de caridade, existe sempre alguém que nos tenta convencer a fazer algo. Mas nem sempre estas acções são bem sucedidas, ou seja, a persuasão não é automática, sendo necessárias alguns factores e condições para que esta ocorra.

Segundo Petty & Cacioppo (1981; 1986; cit. por Smith & Mackie, 1995), esta persuasão pode ser alcançada de duas formas, com base num processo periférico ou central. No que se refere ao processamento periférico, este implica que quando as pessoas não se esforçam muito no sentido de pensarem no conteúdo da mensagem transmitida por quem as tenta persuadir, estas podem ser persuadidas por aspectos que não têm a ver com este conteúdo, mas com aspectos exteriores à mensagem (Smith & Mackie, 1995). De facto, todos já demos por nós a prestar atenção a certos aspectos do anúncio, mas não nos lembrarmos do assunto que este abordava. Estes aspectos são designados de factores de persuasão periféricos e podem referir-se a aspectos como: características da fonte de persuasão e formato da mensagem.

Quanto às características da fonte de persuasão (pessoa ou entidade que nos pretende persuadir a fazer algo), esta pode referir-se por exemplo à sua credibilidade (Smith & Mackie, 1995). Por exemplo, num anúncio a um produto para eliminar o depósito de calcário apresentado na televisão portuguesa, é habitualmente apresentado um técnico com experiência ao nível de máquinas de lavar roupa. Neste sentido, entre uma pessoa comum e um técnico a apresentar esse produto, a credibilidade do técnico será maior, o que poderá promover uma maior percentagem de compra do produto, comparado com o que aconteceria se fosse uma pessoa comum. Como tal, a competência da pessoa que nos tenta persuadir, é uma estratégia para a persuasão, quando esta está ligada ao produto ou mensagem que se quer transmitir. De igual modo, a confiança transmitida pela fonte é importante, visto transmitir a ideia de que “não interessa a mensagem, porque eu acredito em quem a está a transmitir”. Por exemplo, um anúncio para redução do consumo de produtos com colesterol poderá ser mais “credível” quando apresentado pelo Instituto Português de Cardiologia, do que um promovido por uma associação sem fins lucrativos desconhecida. Mais ainda, também quanto mais atractiva consideramos uma pessoa, maior a probabilidade de esta nos conseguir persuadir, sendo esta uma das razões por detrás da utilização de modelos por exemplo ao nível dos anúncios automóveis.

Ainda no que se refere às características da pessoa que nos tenta persuadir, também a rapidez com que a mensagem é transmitida, implica diferenças em termos do grau em que esta é persuasiva. De um modo geral, uma mensagem transmitida de forma rápida (desde que seja compreensível), impressiona e dá uma imagem de competência, objectividade, inteligência e conhecimento da parte de quem a transmite (MacLachlan & Sigel, 1980; cit. por Smith & Mackie, 1995).



Isto porque um discurso mais lento implica realizar paragens ou ter dúvidas naquilo que se está a dizer, o que diminui o poder persuasor da fonte. De forma diferente, a rapidez e dinâmica do discurso, imagens e sons, são uma forma de persuasão em crianças, que habitualmente procuram a estimulação sensorial, sendo mais frequente ver estas características em anúncios para crianças.

Por último, outro aspecto importante a este nível refere-se às razões que consideramos estar por detrás do facto de a pessoa nos estar a tentar persuadir. Neste sentido, podemos pensar porque razão o basquetebolista americano Michael Jordan está a promover uns ténis de uma determinada marca. Se acharmos que é por causa do dinheiro que pode vir a ganhar com o anúncio, então seremos menos persuadidos, do que se acharmos que ele os está a promover porque gosta daquele tipo de ténis (Smith & Mackie, 1995). No mesmo sentido, se acharmos que um político está a defender uma ideia porque quer favorecer certos grupos de interesse, seremos menos persuadidos a seguir essa ideia, do que se considerarmos que ele acredita realmente na ideia e está a fazer aquilo para bem dos cidadãos.

No que se refere ao formato da mensagem, de uma forma geral: discursos mais longos são mais convincentes que discursos mais curtos (Smith & Mackie, 1995). Neste sentido, dar razões para um determinado argumento (mesmo que a razão não faça sentido), aumenta a probabilidade de sermos persuadidos. Por exemplo, num estudo de Langer et al. (1978; cit. por Smith & Mackie, 1995), uma pessoa era deixada mais vezes passar à frente numa fila para fotocópias (93% das vezes), se dissesse “Desculpe, tenho 5 páginas. Posso utilizar a fotocopiadora porque tenho de tirar algumas cópias?”, do que se não desse a justificação. Neste caso, a mensagem era maior, mas não acrescentava nada à mensagem inicial. No entanto, isto só funcionou, porque o pedido era pequeno. Para pedidos maiores (e.g., 50 cópias), a situação seria diferente (Smith & Mackie, 1995). No mesmo sentido, para alguém acreditar na hipnose e ser hipnotizada, deve acreditar que esta funciona, podendo para isto ser dada uma razão por exemplo com base em substâncias químicas que não existem!

No que se refere ao processamento central, este implica um esforço no sentido de avaliar o conteúdo da mensagem transmitida, ou seja, a qualidade da mensagem e não os aspectos exteriores a esta. Neste sentido, são necessárias algumas condições, sendo que a mensagem (Smith & Mackie, 1995): 1) tem de chamar a atenção das pessoas e diferenciar-se de outras mensagens; 2) deve ser compreendida (neste sentido, anúncios na imprensa escrita são de uma forma geral mais persuasivos com base neste tipo de processamento, visto permitirem mais tempo para a compreensão e serem menos complexos); 3) deve elicitar uma reacção nas pessoas, ou seja, deve permitir avaliarmos se concordamos ou discordamos com a mensagem (o que se designa de elaboração da mensagem); 4) deve ser aceite, ou seja, se concordamos com a mensagem, então maior a probabilidade de esta ser aceite e de sermos persuadidos por ela. A persuasão obtida a partir deste tipo de processo é mais forte, visto que é maior a probabilidade do conteúdo da mensagem ficar na memória, devido a todo o “tratamento psicológico” que esta envolve.

Apesar das vantagens do processamento central, no sentido em que a mensagem que queremos transmitir leva a mudanças mais duradouras, esta nem sempre é possível realizar. De facto, as pessoas só apresentam este processo quando estão motivadas ou têm capacidade para isso (Smith & Mackie, 1995).



No que diz respeito à motivação, quando a informação é relevante para algo que nos pode afectar, então queremos saber o máximo e procuramos recolher toda a informação. Neste sentido, se a mensagem for importante, estaremos motivados e maior será a probabilidade de sermos persuadidos por esta. Quanto à capacidade, muitas vezes as pessoas não têm os recursos mentais ou “energia mental” para recolher e avaliar toda a informação disponível, especialmente se a informação for técnica e ultrapassar as competências ou nível de conhecimento da pessoa. Esta situação é mais perigosa nas crianças que, ao não terem esta capacidade para pensar acerca do conteúdo da mensagem, são mais fáceis de influenciar e mais sujeitas a recorrerem a um processamento periférico. Para além disto, muitas vezes as pessoas não têm oportunidade para se concentrarem e são distraídas por situações do dia-a-dia, o que reduz a sua capacidade para pensarem na qualidade da mensagem.

Outro factor que interfere com a nossa habilidade para pensar de forma sistemática é o estado emocional em que estamos no momento em que ouvimos a mensagem ou a reacção emocional que a própria mensagem nos desperta. Quanto à primeira, sabemos que de uma forma geral uma pessoa que esteja de bom humor é mais fácil de persuadir. Isto porque uma pessoa com bom humor tem mais dificuldades em pensar de forma exaustiva, pelo que mais facilmente é persuadida por factores externos (processamento sistemático) com base na atractividade, competência ou outras características da fonte ou da mensagem. Neste sentido, se quisermos convencer alguém quando temos argumentos fracos, seremos melhor sucedidos quando as pessoas que pretendemos convencer estão de bom humor. Quando temos argumentos fortes, a nossa persuasão será mais eficaz se estiverem num estado emocional neutro. Isto acontece porque quando as pessoas estão de bom humor, não querem que nada interfira com essa situação, nem mesmo o terem de pensar de forma mais aprofundada sobre algo. Para alem disso, existe maior dificuldade em concentrar nestas situações, porque a cabeça das pessoas está “cheia” com outras coisas (Smith & Mackie, 1995).

Por estas razões, muitos anúncios são alegres e despertam nas pessoas emoções positivas, de forma a convencê- las de uma forma mais fácil. Por outro lado, o uso de mensagens que despertem emoções negativas é também muito utilizado, nomeadamente o medo. Esta situação é muito frequente em campanhas de saúde pública, que procuram criar medo no sentido de reduzir comportamentos perigosos, como a exposição excessiva a luz solar, comportamentos sexuais de risco, entre outros. No entanto, esta ameaça só é persuasora até certo ponto. Ou seja, se não despertar atenção, é considerada irrelevante, se pelo contrário provocar demasiada ansiedade, as pessoas consideram não ter qualquer controlo e podem negar, ignorar ou “fugir” à mensagem. De outro modo, a mensagem pode provocar demasiada ansiedade, o que impede as pessoas de pensarem com clareza sobre o assunto. Para que estas mensagens funcionem, elas têm de: 1) não despertar demasiada ansiedade; 2) demonstrar que a ameaça é realista e pode acontecer a qualquer um; 3) apresentar informação clara acerca da forma como as pessoas podem evitar os problemas, ou seja, mostrar uma forma de reduzirem a ansiedade (Smith & Mackie, 1995). Para além disto, é preciso ter em conta que a apresentação repetida destas mensagens negativas pode perder o efeito pretendido a partir de certo ponto, porque as pessoas acabam por se habituar à mensagem e não serem mais estimuladas por esta (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).



CARACTERÍSTICAS PERSUASIVAS DOS MATERIAIS DE EA

Para que a mensagem transmitida pelos materiais de EA seja persuasiva, estes devem apresentar um conjunto de características ou envolver um conjunto de estratégias de apoio à sua elaboração.

Uma das características que os materiais devem ter é que a informação seja apresentada de forma vívida, personalizada e concreta (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Isto porque a informação apresentada desta forma, aumenta a probabilidade de que lhe seja dada atenção e que ela fique na nossa memória. Seguem-se alguns exemplos a este nível:

- Num estudo de Gonzales, Aronson & Constanzo (1988), estes treinaram um conjunto de auditores de energia a nível doméstico, a apresentarem informação de uma forma que fosse psicologicamente atractiva e concreta. Neste sentido, os melhores resultados em termos de mudança comportamental com base no fornecimento de feedback individual, resultou do grupo de auditores que apresentavam a informação com base em analogias, como por exemplo: “Se adicionássemos todas as frestas à volta e debaixo destas portas, teria o equivalente a uma bola do tamanho de uma de futebol na parede da sua sala de estar.”; “O seu sótão não tem qualquer isolamento. Nós, profissionais, chamamos a isso um sótão nú. É como se a sua casa estivesse a enfrentar o Inverno não apenas sem um casaco, mas sem qualquer roupa.” (Gonzalez et al., 1988; pg. 1052). Tendo em conta estes exemplos, de uma forma geral para as pessoas uma fresta é vista como pequena e sem importância, enquanto a bola de futebol é algo de importante e grave, ainda que para um engenheiro a área seja a mesma. Da mesma forma, habitualmente as pessoas não têm experiência com o isolamento de sótãos, mas a ideia de um sótão nú no Inverno, é algo que chama a atenção e aumenta a probabilidade das pessoas agirem (Gonzalez et al., 1988).

- A apresentação de informação com base numa referência conhecida pelas pessoas, é também uma estratégia eficaz: para apresentar uma imagem vívida da quantidade de resíduos produzidos por uma dada comunidade, podemos compará- la com base num monumento conhecido (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Por exemplo, “a quantidade de lixo produzida em Lisboa por semana dava para encher 2 Mosteiros dos Jerónimos”.

- Criação de gráficos que apresentem os consumos domésticos de uma forma interessante. Por exemplo, sabemos que as pessoas frequentemente julgam mal o consumo de cada um dos equipamentos de consumo de energia existentes em sua casa (para além deste ser apresentado em termos totais no final do mês, o que contribui também para isto). Uma forma de dar feedback a este nível e ultrapassar este problema, seria apresentar gráficos com informação personalizada para cada um dos equipamentos, com a figura representativa destes a indicar o ponto correspondente ao valor, em vez dos formais gráficos de barras (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

- Usar mensagens colocadas nas maçanetas das portas (como aquelas que existem nas portas dos quartos de hotéis), em vez dos tradicionais panfletos ou documentos enviados por correio. Se estas estiverem bem desenhadas, existe maior probabilidade de que as pessoas lhes dêem atenção (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).



Para além destas características, a mensagem deve:

- Ser extrema, mas não extremista, ou seja, por um lado deve ser ligeiramente mais forte ou radical, porque se vamos apresentar uma mensagem que já é aceite por todos, as pessoas não vão mudar os comportamentos. Por outro lado, este aspecto em exagero pode levar as pessoas a não apoiá- la. Deste modo, as mensagens devem suscitar atenção, mas não serem demasiado extremistas (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

- Ser divulgada por uma fonte credível. Neste sentido, quanto mais credível a pessoa ou organização que está a fazê- lo, mais influência sobre as pessoas ela terá. Neste sentido, material divulgado por uma associação ambientalista desconhecida terá menos influência, do que o mesmo divulgado pelo Instituto do Ambiente. Do mesmo modo, uma determinada associação local pode ser mais credível face a um problema ambiental local, do que uma associação nacional sem conhecimento deste. No entanto, esta estratégia está dependente de avaliarmos quem são as fontes (organizações ou indivíduos) mais credíveis para transmitir a mensagem, quer em termos da sua confiança para o público, quer em termos da competência na sua área de actuação (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

- Apresentar os pontos de vista de dois lados de uma discussão acerca de um determinado assunto. Neste sentido, ao apresentá- los e ao providenciar os contra-argumentos para o ponto de vista que pretendemos contrariar, pode permitir “inocular” a nossa audiência contra eles (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Por exemplo, se queremos que as pessoas passem a usar o transporte público, podemos apresentar as vantagens de usar este e de usar o transporte privado, apresentando também argumentos que reduzam os benefícios percebidos das vantagens deste último.

- Ser específica. Se queremos que determinadas acções sejam realizadas com eficácia, então a mensagem deve apresentar a informação específica de como as acções devem ser realizadas, visto que isto permite aumentar o grau em que estas são compreendidas e seguidas (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Por exemplo, em vez de um panfleto dizer simplesmente que se deve fazer compostagem e dizer as vantagens de o fazer, deve apresentar também os passos que devem ser seguidos para a realizar.

- Ser fácil de lembrar (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Neste sentido, muitas mensagens para promover a reciclagem solicitam às pessoas que se lembrem de todos os produtos que podem ou não ser reciclados e em que contentores devem ir cada um. Isto é algo que a maioria das pessoas não consegue memorizar totalmente (mesmo as pessoas que implementam estes programas), pelo que se torna importante apresentar a informação para que seja memorizável. No que se refere a este exemplo, de uma forma geral a utilização de imagens, quer isoladamente, quer em conjunto com um texto simples e sintético, facilitam a memorização da mensagem e especificamente dos produtos a separar.

DESENVOLVIMENTO

Neste tema recorreu-se ao método expositivo, com base em audiovisuais (datashow e computador), e a um método activo com base num conjunto de actividades realizadas, com uma duração total de cerca de 21h.



SABER MAIS...

- Brandes, D. & Phillips, H. (1977). Manual de jogos educativos. (Trad. R. Coelho). Lisboa: Moraes Editores.


- Corral-Verdugo, V. (2002). A structural model of proenvironmental competency. Environment & Behavior, 34, 531-549.

- Garcia-Marques, L. & Palma-Oliveira, J. (1989). A exaustão de recursos e a acção colectiva: a psicologia desnecessária e a necessidade da psicologia. Terra Solidária, 20, 23-26.




- Giordan, A. & Souchon, C. (1997). Uma educação para o ambiente. Lisboa, Portugal: Instituto de Inovação Educacional/Instituto de Promoção Ambiental.


- www.cbsm.com

- www.toolsofchange.com





Estratégias de mudança de comportamentos

Nome da actividade Brainstorming (Adaptado do Manual de jogos educativos de Brandes & Phillips, 1977)

Descrição sumária Desenvolvimento de ideias face a uma situação apresentada


Objectivos da actividade Desenvolvimento da criatividade Público-alvo: Público em geral Materiais: Quadro Duração: 3.5 h


Execução: O coordenador deve dizer inicialmente: “Imaginem que estamos numa ilha deserta. Há muita comida e muitos abrigos, mas apenas um objecto feito pelo homem, uma garrafa de vidro. Recorrendo a vossa imaginação e criatividade, pensem no maior número possível de usos para a garrafa.” Seguidamente, o coordenador deve registar todas as ideias de cada um, sem omitir nenhuma e escrevendo-as ao acaso.

Observações

O coordenador deve valorizar todas as ideias e não deixar que sejam ridicularizadas pelos intervenientes. O coordenador também pode dar ideias.

Saber mais... - Brandes, D. & Phillips, H. (1977). Manual de jogos educativos. (Trad. R. Coelho). Lisboa: Moraes Editores. - Corral-Verdugo, V. (2001). Comportamiento proambiental: Una introducción al estudio de las conductas protectoras del ambiente. Editorial Resma SL, Santa Cruz de Tenerife.






Nome da actividade Inquérito apreciativo

Descrição sumária Valorização de um determinado espaço, com base em perguntas formuladas positivamente


Deverá ser apresentada após uma exposição de informação acerca da técnica do inquérito apreciativo Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade Promover uma avaliação positiva de um determinado espaço Público-alvo: Adultos com conhecimentos específicos da psicologia e sociologia do ambiente Materiais: - Duração: 3.5 h


Execução: A realizar em grupo. Avaliação e descrição de uma determinada situação, com base num conjunto de perguntas formuladas positivamente, sendo o objectivo a partir disto, pensar num cenário de intervenção potenciando os aspectos positivos. Com base nisto, podíamos fazer perguntas como: “Como gostaria que fosse X ao nível dos espaços verdes? Como acha que poderia contribuir para melhorar os espaços verdes de X? O que faria para tornar os espaços verdes de X ainda mais bonitos?.”






Nome da actividade

O abrigo atómico (Adaptado do jogo “O abrigo anti-aéreo”- Manual de jogos educativos de Brandes & Phillips, 1977)

Descrição sumária Desenvolvimento de ideias face a uma situação e apresentação de argumentos associados


Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade Desenvolvimento da criatividade e capacidade de persuasão Público-alvo: Público em geral Materiais: - Duração: 3.5 h


Execução: A cada elemento de um grupo é atribuído um papel (ex: uma ocupação profissional), tirado à sorte. De seguida, informa-se que estão num abrigo atómico que só dá para seis pessoas (o número de jogadores deverá ser sempre superior ao número de pessoas que sai) e devem ser expulsas pessoas para assegurar a sobrevivência dos restantes. Cada jogador deverá apresentar argumentos de modo a demonstrar a sua importância e persuadir os outros de porque não deve ser expulso.

Saber mais... - McKenzie-Mohr, D. & Smith, W. (1999). Fostering sustainable behavior: An introduction to community-based social marketing. New Society Publishers, Gabriola Island B.C., Canada.



TEMA 5: AVALIAÇÃO DE PROJECTOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL


Neste tema pretende-se abordar os princípios e procedimentos a seguir, quer na avaliação de projectos de EA, quer na avaliação específica dos materiais associados. Será ainda apresentado um esquema integrativo das fases de concepção e implementação de um projecto de EA, com as diferentes componentes avaliativas em cada fase.

OBJECTIVOS

- Compreender a importância de realizar uma avaliação durante (pré-teste e avaliação contínua) e após a intervenção (monitorização).

- Distinguir reacções ao projecto (componente atitudinal), de impacte do projecto (componente comportamental).

- Compreender como avaliar um projecto de EA, com base numa estrutura e princípios de avaliação estandardizados.


Qualquer projecto de Educação Ambiental deve envolver uma componente de avaliação. Esta deverá envolver três tipos, diferenciados em termos dos objectivos pretendidos em cada um: 1) Pré-teste e avaliação de procedimentos; 2) Pré-teste e avaliação de materiais; 3) Avaliação final e monitorização.

Pré-teste e avaliação de procedimentos

Este tipo de avaliação é contínuo e deve ter início na fase de implementação do projecto com base na realização de um pré-teste e permitir a avaliação contínua durante e após a implementação deste.

Esta avaliação implica um momento inicial que tem como objectivo avaliar se as estratégias concebidas se adequam à população em que as pretendemos implementar, ou seja, avaliar a validade destas estratégias e se a mudança pretendida pode ser alcançada, para aquele grupo (Palma-Oliveira & Garcia-Marques, 1988). Neste sentido, é realizado um teste prévio ou pré-teste, que deve apresentar alguns cuidados, nomeadamente:

- Deve permitir a comparação entre um grupo onde são implementadas as estratégias (grupo do pré-teste) e um grupo onde isto não é feito (grupo controlo), devendo estes apresentar características individuais e demográficas idênticas e virem também de um contexto idêntico (e.g., dois grupos de crianças com o mesmo ano e escolaridade, de escolas da mesma localidade). Os grupos devem ser escolhidos de forma aleatória. Apenas tendo estes dois grupos, conseguimos avaliar se o efeito desejado é alcançado ou não.



- Os grupos devem ser representativos da população em que queremos implementar o projecto, em termos das características individuais e demográficas, e apresentar um número suficiente de indivíduos (idealmente a partir de 30-40; McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Quanto a este último ponto, por razões estatísticas devemos avaliar grupos grandes de pessoas, sendo que quanto mais pequeno o grupo, menor a certeza que podemos ter em relação à eficácia das estratégias.

- Esta comparação deve envo lver uma avaliação dos grupos em dois momentos, sendo que para o grupo de pré-teste, deve ser realizado antes e depois da implementação das estratégias e para o outro grupo, nos mesmos períodos, mas sem a implementação desta.

- A avaliação deverá basear-se principalmente nos comportamentos dos indivíduos, com base nas técnicas já referidas anteriormente.

Esta avaliação deverá utilizar uma ideia base como a que se encontra na tabela seguinte.

Diagnóstico Intervenção Avaliação Grupo de Controlo Avaliação A Sem Avaliação A’ Grupo de Pré -teste Avaliação B Com Avaliação B’

Tabela 3- Design de comparação entre grupos

A validade disto pode ser melhor compreendida com base num exemplo apresentado por McKenzie-Mohr & Smith (1999). Neste pré-teste, a dois donos de duas lojas similares foi perguntado se podiam participar no estudo (de preferência devem ser mais de duas lojas). Ao aceitarem, o grupo de pré-teste foi escolhido com base no lançamento de uma moeda ao ar. Antes de implementar a estratégia, foi avaliada a taxa de compra de produtos com conteúdo reciclado pelos clientes, com base no inventário realizado pelas duas lojas, durante mais de um mês. Depois desta primeira avaliação, procedeu-se à implementação de pistas de memória, posters, autocolantes, panfletos e um espaço para apresentação de vídeos dentro da loja. Após esta intervenção, foi realizada uma nova avaliação durante alguns meses para assegurar que a estratégia produzia o impacto desejado ao nível da compra dos produtos (McKenzie-Mohr & Smith, 1999). Esta comparação entre o antes e depois da intervenção (grupo do pré-teste), com os dois momentos de avaliação do grupo sem intervenção poderia ser feita do seguinte modo:

Quantidade de papel

comprada- 1ª avaliação Intervenção Quantidade de papel

comprada- 2ª avaliação Comparação Impacto real

da intervenção Grupo de Controlo

2000 unidades Não 3000 unidades 3000-2000=1000

Grupo de Pré-teste

2500 unidades Sim 5000 unidades 5000-2500=2500

2500-1000 =1500

Tabela 4- Design de comparação entre grupos (adaptado de McKenzie-Mohr & Smith, 1999)



Se não existisse avaliação prévia e só avaliássemos as compras depois da intervenção, nesta situação consideraríamos que o grupo com intervenção tinha vendido mais. No entanto, este aumento poderia não ter nada a ver com a intervenção, porque não saberíamos se este efeito já ocorria antes desta, ou seja, uma das lojas já poderia vender mais que a outra. Por outro lado, se não existisse grupo de controlo, não saberíamos se o aumento tinha sido devido à intervenção ou se ele aconteceria independentemente desta.

Com base nos resultados, poderíamos implementar as estratégias ou fazer melhorias, de modo a alcançar o aumento de percentagem de compra desejado. Se necessário, poderíamos realizar outros pré-testes com outras lo jas para alcançar isto. A avaliação podia incluir também por exemplo a análise da atenção que estes materiais despertavam ou se eram compreensíveis. Se estes não despertassem atenção ou fossem bem compreendidos, poderia rever-se o formato dos materiais, para que isso acontecesse (McKenzie-Mohr & Smith, 1999).

Pré-teste e avaliação de materiais

Este tipo de avaliação é contínuo e deve ter início na fase de implementação do projecto com base na realização de um pré-teste e permitir a avaliação contínua durante e após a implementação deste.

Esta avaliação implica um momento inicial que tem como objectivo analisar se os materiais e instrumentos concebidos para acompanhar a implementação das estratégias, se adequam à população em que as pretendemos implementar e são eficazes para alcançar a mudança desejada. Neste sentido, estes materiais devem apresentar um conjunto de características (NAAEE, 2000):

CLAREZA E EXACTIDÃO

Os materiais de EA devem ser claros e exactos na descrição dos factos relativos aos problemas ambientais e aspectos associados e devem apresentar os vários pontos de vista nas discussões sobre um determinado assunto. Neste sentido, a avaliação deve permitir:

- Analisar se os materiais apresentam informação actualizada, baseada em factos comprovados e com a linguagem apropriada. Isto é importante no sentido em que os factos relativos ao ambiente estão sujeitos a uma evolução constante e o que é um facto num dia, poderá não o ser passado algum tempo. Para além disso, a informação deve vir directamente da fonte e não através de intermediários, que aumentam a probabilidade de ocorrerem inexactidões. Neste sentido, para os materiais serem credíveis, devem ter em conta estes aspectos. Para além disso, a linguagem deve permitir também esta credibilidade, devendo existir objectividade na apresentação da informação. Neste sentido, esta não deverá ser propagandista, ao apresentar apenas os factos que favoreçam uma perspectiva em detrimento de outra. Mais ainda, não deverá ser extremista e emotiva, com comentários como: “toda a gente acredita”, “não existe qualquer evidência”, “é incompreensível”, “inaceitável”, “nenhum cientista acredita que” ou “todas as grandes indústrias”.



- Identificar potenciais erros nos materiais de EA, que podem ocorrer ao nível da formulação das palavras (e.g.: erros ortográficos), no tipo de dados escolhidos e interpretação destes (e.g., confundir a utilização de termos estatísticos, como “média” vs. “maioria”) e na fonte da informação.

- Analisar a presença de diversidade étnica e cultural. De forma a serem objectivos e precisos, os materiais devem ter em conta diferentes pontos de vista étnicos e culturais e ter em conta que por vezes estes podem entrar em conflito. Para mais, devem promover a discussão a este nível e ajudar as pessoas a desenvolver as suas próprias opiniões. Por exemplo, a análise dos materiais deve envolver as seguintes perguntas: “Os pontos de vista e interesses de pessoas de vários estatutos económicos são expressados?”; “Os pontos de vista de pessoas locais são incluídos?”; “O uso e a relação com a natureza das diferentes culturas são explorados?”; “Os materiais e as actividades são sensíveis às necessidades de pessoas com incapacidades?”; “Os materiais encorajam os educandos a abrir as suas mentes a diferentes ideias e perspectivas?” (NAAEE, 2000; pg. 10). Tendo em conta que frequentemente não é possível incluir todos os pontos de vista acerca de um determinado tópico, esta inclusão estará dependente da complexidade do tema, da idade dos indivíduos e de existir informação exacta e actual disponível, acerca dos vários pontos.

PROFUNDIDADE

Os materiais de EA devem permitir o despertar da consciência acerca do ambiente natural e construído, uma compreensão dos conceitos, temas e condições ambientais, e despertar diferentes percepções, valores e atitudes apropriadas ao nível de desenvolvimento do indivíduo. Neste sentido, a avaliação deve permitir:

- Analisar a distinção entre factores que contribuem para a consciência ambiental. Neste sentido, deve ter-se em conta que cada indivíduo tem a sua “forma de ver o mundo” (com base nas suas atitudes e percepções), pelo que os materiais devem promover o desenvolvimento desta consciência com base na experiência directa com as várias temáticas, de forma a alcançar uma compreensão do meio envolvente que desenvolva uma forma de ver o mundo mais “realista”.

- Analisar o grau em que são compreensíveis com base numa linha conceptual e conceitos relativos a um determinado contexto. De facto, a compreensão de um determinado assunto será facilitada se este for apresentado com base num conjunto organizado de ideias, conceitos e princípios, utilizados pelo educador para dar estrutura e forma à aprendizagem, e não apenas numa lista sem sentido de factos e opiniões acerca de um determinado assunto.

- Identificar a importância dada às relações entre várias escalas, nomeadamente escalas geográficas e temporais. De facto, os materiais devem permitir a compreensão da distinção entre vários níveis geográficos e da forma como determinados problemas ambientais que podem ter origem num local, se expandem para outros e vice-versa. De outro modo, devem permitir a compreensão da razão de ser de frases como: “Think globally, act locally”. Por outro lado, devem permitir também compreensão da difusão temporal de certos problemas ambientais, cujos efeitos podem manifestar-se a curto, médio e longo prazo, consoante o problema em causa.



ÊNFASE NO DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES (SKILLS)

Os materiais de EA devem promover o desenvolvimento de capacidades que permitam aos indivíduos prevenir os problemas ambientais e envolverem-se na sua resolução, desenvolvendo um pensamento crítico e criativo, a capacidade de aplicação destes aos temas ambientais e desenvolvimento de capacidades de acção. Neste sentido, a avaliação deve permitir:

- Analisar o grau em os materiais promovem o desenvolvimento de capacidades cognitivas de nível elevado, ou seja, devem permitir uma forma de pensar mais complexa e eficaz na avaliação dos problemas ambientais e na procura de soluções para estes. Estas capacidades podem ir do nível mas simples (como memorizar algo) até às mais complexas (pensamento abstracto). Estes vários níveis podem ser exemplificados na taxonomia criada por Bloom (1956; cit. por NAAEE, 2000), apresentada na tabela seguinte (tabela 5).

Nível de aprendizagem Verbos relevantes

Conhecimento identificar; reconhecer; recordar Compreensão demonstrar; diferenciar; discutir; localizar

Aplicação aplicar; escolher; interpretar; resolver Análise analisar; categorizar; contrastar; distinguir Síntese classificar; construir; criar; desenvolver; propôr

Avaliação apreciar; diagnosticar; avaliar; julgar; prever

Tabela 5- Taxonomia de Bloom (adaptado de NAAEE, 2000)

- Analisar a distinção entre as capacidades necessárias para a análise de um determinado assunto e a acção. Ou seja, os materiais devem permitir aos indivíduos perceber quando e como devem utilizar as suas capacidades ou por que acções devem optar.

ORIENTAÇÃO PARA A ACÇÃO

Os materiais de EA devem promover responsabilidade cívica, encorajar os educandos a utilizar os seus conhecimentos, capacidades pessoais e avaliações dos problemas ambientais, como base para a sua resolução e acção a esse nível. Neste sentido, a avaliação deve permitir:

- Analisar a presença de estratégias que encorajem os indivíduos na reflexão acerca das consequências da sua acção ou acções e se estas estão de acordo com as suas intenções e atitudes. Isto permitirá identificar e avaliar as acções possíveis, seleccionar a opção por um comportamento correspondente, realizar uma acção, reflectir acerca dessa escolha e realizar ajustamentos se necessário para alcançar os objectivos individuais desejados.

- Analisar a presença de estratégias que promovam a auto-eficácia, ou seja, a 1) confiança de que as suas acções são válidas e vão ter consequências positivas para o meio ambiente e que 2) devem ser eles individualmente a optar por essas acções e não alguém a dizer- lhes como agir.



EFICÁCIA INSTRUTIVA

Os materiais de EA devem basear-se em técnicas que promovam a criação de um ambiente de aprendizagem adequado. Neste sentido, a avaliação deve permitir:

- Analisar um conjunto de métodos e formatos de aprendizagem. Neste sentido, os materiais devem envolver uma aprendizagem centrada nos indivíduos, com base nas suas necessidades e interesses, e promover o desenvolvimento nos indivíduos de um papel activo na sua própria aprendizagem. Como tal, a aprendizagem deve ser adequada às características dos indivíduos e às suas experiências do dia-a-dia.

- Analisar a presença de estratégias que potenciem a situação de aprendizagem, ao ir para além dos contextos formais e aproveitar as vantagens de espaços alternativos a este, nomeadamente espaços naturais ou espaços criados com fins pedagógicos. Neste sentido, ganham relevância os aspectos inter-disciplinares destes espaços, possibilitando uma aprendizagem de conhecimentos e capacidades muito variada, com base em várias disciplinas. Estes espaços e as actividades neles realizadas devem, no entanto, ser adequados ao nível de desenvolvimento e idade dos indivíduos.

- Analisar se existe diferenciação entre o papel das metas, objectivos e avaliações. Neste sentido, estes devem ser claramente definidos e precisos. As metas deverão apontar o caminho que queremos seguir, os objectivos como chegar lá e a avaliação se alcançámos realmente o que queríamos.

FACILIDADE DE USO

Os materiais de EA devem ser bem construídos e fáceis de usar. Neste sentido, a avaliação deve permitir:

- Analisar os elementos necessários para desenvolver materiais de qualidade. Deste modo, devem ser acessíveis para quem estão destinados, ou seja, ser claros, lógicos e compreensíveis. Se isto não ocorrer, mesmo que cumpram os restantes requisitos, não terão qualquer efeito sobre os indivíduos, visto que não se adequarão ao seu nível de compreensão.

- Analisar características que contribuam para que estes sejam 1) duráveis (e.g., como é o caso de CD-ROMs) e passíveis de serem usados mais do que uma vez; e 2) adaptáveis às necessidades de diferentes indivíduos (e.g., existem diferenças se os materiais forem para grupos pequenos vs. grupos grandes) e de diferentes situações (e.g., se são passíveis de serem usados ao ar livre).

- Analisar expectativas acerca dos seus resultados e da credibilidade e competência de quem os construiu, assim como adaptar-se a requisitos estabelecidos (e.g., seguir os princípios do Plano Nacional de EA). Efectivamente, os materiais deverão permitir que os seus potenciais utilizadores (que tenham o objectivo de os implementar num determinado grupo de indivíduos), conheçam aquilo que é esperado a partir da sua utilização e possam ter confiança de que pessoas competentes e credíveis estiveram envolvidas no seu desenvolvimento, o que confere maior segurança a estes.



Esta percepção de segurança pode ainda ser aumentada se estes materiais incluírem informação acerca de 1) investigação realizada com eles ou casos exemplo onde estes foram utilizados e de que 2) estes seguem as normas nacionais ou outras na sua concepção.

Quarta etapa de um projecto de EA- Avaliação final e monitorização

Para além da avaliação dos procedimentos e dos materiais, que deverá ser contínua, desde a implementação das estratégias até ao final do projecto, a forma mais comum de avaliação e aquela que é mais requisitada pela entidade que promove ou é responsável pela implementação do projecto, é a avaliação do sucesso e impacte do projecto. No entanto, relativamente a esta é necessária fazer algumas considerações.

Em primeiro lugar, convém definir o que se entende por sucesso e impacte do programa, visto existem diferentes percepções daquilo que significam, para diferentes pessoas. De facto, muitos promotores e construtores de programas de EA consideram que o sucesso de um programa é medido pela quantidade de pessoas que são abrangidas por este (Heimlich, 2003). Neste sentido, um programa de reciclagem teria um sucesso de 100% se atingisse toda a população, com base numa proporção de habitantes por ecoponto. No entanto, sabemos que mesmo que toda a população tenha acesso a um ecoponto, isto não significa que os seus comportamentos se modifiquem na realidade. Para além disto, muitas vezes o sucesso é medido com base naquilo que as pessoas dizem sobre o projecto e se gostaram ou não deste, o que não nos dá qualquer informação e segurança de que as mudanças se vão manter a médio e longo-prazo.

Neste sentido, cai-se muitas vezes no erro de avaliar os resultados apenas a curto-prazo, com base numa única avaliação no final da implementação do projecto. Deste modo, estaremos não a avaliar o sucesso e impacte do programa, mas principalmente as reacções a este (Heimlich, 2003). Esta avaliação é importante, mas corresponde ao nível mais básico de avaliação, pelo que a informação que nos dá é muito reduzida e muito pouco precisa e objectiva. Infelizmente, por razões políticas e institucionais, actualmente a avaliação de muitos projectos fica-se por esta fase, visto que habitualmente as reacções a um projecto são positivas. O problema é que apesar disto, os comportamentos podem não mudar.

Num nível mais avançado de avaliação, são analisadas as atitudes e percepções (cognições), os afectos e as capacidades (skills) desenvolvidas pelos projectos (Heimlich, 2003). Neste nível já é possível avaliar uma parte do impacte efectivo do programa, visto que estamos a avaliar dimensões/variáveis passíveis de analisar de forma objectiva e precisa. Neste sentido, num programa de reciclagem podemos obter informação por exemplo acerca das capacidades de separação de resíduos a nível doméstico que as pessoas desenvolveram com base em aprendizagens feitas por intermédio do programa. No entanto, continuamos a não avaliar o impacte a longo-prazo, mas sim a curto e médio-prazo, visto que mesmo que alguém apresente uma determinada capacidade, isto não significa que o comportamento desejado se mantenha a longo-prazo.



No nível mais avançado de avaliação, é naquele onde se espera que seja possível avaliar os impactes a longo-prazo do programa, sendo isto alcançado com base na avaliação dos comportamentos. Mas ao contrário dos outros dois níveis de avaliação, que podem ser alcançados com base numa única avaliação final do projecto, o presente nível deve envolver uma avaliação final, que se prolongue por várias outras avaliações ao longo do tempo. De outro modo, o impacte a longo-prazo do programa e o seu grau de sucesso, só pode ser determinado com base numa avaliação final e num conjunto de avaliações posteriores ao longo do tempo (monitorização), que permitam:

- Avaliar a estabilidade das mudanças (com base no exemplo apresentado ao nível do pré-teste, esta avaliação implicaria aqui determinar a média de compra de unidades de papel reciclado ao longo de vários meses e comparar essa média com o grupo sem intervenção e com a média de compras no período pré- intervenção);

- Avaliar a necessidade de modificar o programa, no sentido de implementar novas estratégias ou realizar alterações nas existentes, para cumprir os objectivos iniciais;

- Avaliar a necessidade de desenvolver um novo programa.

A avaliação neste último nível (comportamental) deve envolver uma medição em termos de um ou ambos dos seguintes factores:

- Grau de mudança comportamental - ou seja, se existe um número significativo de pessoas que desenvolveu o novo comportamento.

- Incremento positivo de um comportamento já existente - ou seja, se existe um número significativo de pessoas que aumentou a frequência de um comportamento pró-ambiental que já apresentava anteriormente.

Quer num caso, quer noutro, a significância depende dos objectivos estabelecidos e da comparação com a situação anterior à intervenção e com um grupo controlo (no qual não foi realizada intervenção).

A avaliação em qualquer um dos níveis deve seguir os mesmos métodos, técnicas e instrumentos de avaliação utilizados na fase de diagnóstico, de forma a permitir a comparação entre esta e a fase posterior à intervenção. Mais ainda, a forma de avaliação deve ser semelhante àquela utilizada para o pré-teste, ou seja, deve seguir os parâmetros apresentados na tabela seguinte.

Diagnóstico Implementação Avaliação final Monitorização 1 Monitorização... Grupo Controlo Avaliação A Sem Avaliação A’ Avaliação A’’ Avaliação A... Grupo alvo da intervenção

Avaliação B Com Avaliação B’ Avaliação B’’ Avaliação B...

Tabela 6- Design de avaliação do impacte e sucesso de programas de EA



Síntese conclusiva referente à componente avaliativa em projectos de EA

Com base no que foi referido anteriormente e em outras secções, pode ser apresentado um esquema que identifica os vários momentos de avaliação, nas várias fases de concepção e implementação de um projecto de EA. Neste sentido, podem ser identificadas 4 grandes momentos ou dimensões avaliativas: 1) Diagnóstico inicial (condições para a realização do projecto e avaliação da população-alvo e da situação/contexto); 2) Pré-teste (das estratégias a implementar e materiais de apoio a estas); 3) Avaliação contínua (das estratégias e materiais); 4) Avaliação final e monitorização (das reacções; cognições, afectos e skills; e comportamentos).

Figura 17- Componente avaliativa nas diferentes fases de concepção e implementação de um projecto de EA

Resta dizer que sem esta componente de avaliação, não será possível avaliar o sucesso e impacte efectivo de um projecto de EA, bem como a sua eficácia estará bastante reduzida e dificilmente uma mudança a longo-prazo conseguirá ser alcançada.

DESENVOLVIMENTO

Neste tema recorreu-se ao método expositivo e demonstrativo, com base em audiovisuais (datashow e computador), e a um método activo com base num conjunto de actividades realizadas, com uma duração total de cerca de 14h.

ESTRATÉGIAS COMPORTAMENTAIS

MATERIAIS DE APOIO

PRÉ-TESTE

IMPLEMENTAÇÃO

DIAGNÓSTICO

DEFINIÇÃO DE ÂMBITO

REACÇÕES

COGNIÇÕES;AFECTOS; SKILLS

COMPORTAMENTOS

AVALIAÇÃO CONTÍNUA

AVALIAÇÃO FINAL

MONITORIZAÇÃO



SABER MAIS...



- Heimlich, J. (2002). Environmental Education: A Resource Handbook. Phi Delta Kappa Intl Inc.


- North American Association for Environmental Education (1998). Environmental Education Materials: Guidelines for excellence. Troy, USA: NAAEE.

- www.naaee.org





Avaliação de projectos de EA

Nome da actividade Avaliação de materiais de EA Descrição sumária Avaliação de materiais de projectos de EA.


Deverá ser apresentada após uma exposição de informação acerca de critérios de avaliação de projectos de EA Ver enquadramento teórico.

Objectivos da actividade Avaliar os materiais de um projecto de EA, com base numa estrutura e princípios de avaliação estandardizados. Público-alvo: Adultos com conhecimentos específicos acerca de projectos de EA Materiais: Lista de critérios de avaliação de projectos de EA Materiais de projectos de EA (ex: panfletos) Duração: 7 h

Desenvolvimento da actividade Execução: A realizar em grupo. Fornecimento de uma lista de critérios de avaliação de projectos de EA e de materiais de projectos de EA (ex: panfletos). Avaliação dos materiais com base nos critérios. Discussão de possíveis sobreposições entre critérios.

Saber mais... - Gaspar de Carvalho, R. & Palma-Oliveira, J.M. (in press). Environmental education programs development: some conceptual and evaluation guidelines. Aceite para publicação na revista Discursos. - Heimlich, J. (2002). Environmental Education: A Resource Handbook. Phi Delta Kappa Intl Inc. - McKenzie-Mohr, D. & Smith, W. (1999). Fostering sustainable behavior: An introduction to community-based social marketing. New Society Publishers, Gabriola Island B.C., Canada. - North American Association for Environmental Education (1998). Environmental Education Materials: Guidelines for excellence. Troy, USA: NAAEE.



Módulo 3

As Áreas Húmidas em Educação Ambiental

Formador: Luís Gomes

Pretende-se, que os formandos sejam capazes de reconhecer em qualquer contexto um recurso para Educação Ambiental. Nesta formação, seleccionou-se um recurso, as áreas húmidas, utilizando-se o espaço das Salinas do Samouco, em Alcochete.

Assim, importa que os formandos conheçam os diferentes recursos deste tipo de espaço, constituindo-se em fichas de actividade:

? Áreas húmidas e Salinas

? Avifauna de Salinas

? Gestão de Salinas para avifauna

? Produção de sal e camarinha





Módulo 3 – As Áreas Húmidas em Educação Ambiental


Áreas Húmidas e Salinas

Descrição sumária Análise da importância das zonas húmidas a escala local, regional e internacional

Nome da actividade Áreas húmidas e salinas


Será apresentada após uma exposição de informação acerca dos vários tipos de zonas húmidas

Objectivos da actividade Identificar os vários tipos de zonas húmidas e uma breve caracterização dos diversos habitats presentes (e.g. salinas, sapal ,etc) Público-alvo: Adultos com conhecimentos gerais acerca do ambiente Duração: 6h


Execução: serão ser organizados grupos e fornecer a estes material que envolva uma descrição de zonas húmidas. De seguida deverá ser realizada uma actividade de discussão sobre o papel regulador das zonas húmidas em termos ecológicos e categorizar nesse sentido. Esta análise deverá ser seguida de umas discussão/debate dos pontos que distinguem as áreas húmidas do habitat salinas.

Saber mais... Bibliografia no final do módulo.





Avifauna de Salinas

Nome da actividade Avifauna de Salinas (ex. Limícolas, pernaltas e anatídeos)

Descrição sumária

Enquadrar as características sistemáticas das diversas espécies de aves presentes nas salinas; reconhecer os seus comportamentos ambientais, modos de alimentação, reprodução.


Será apresentada uma exposição de informação acerca de cada uma das espécies de aves limícolas, pernaltas e anatídeos das salinas do Samouco.

Objectivos da actividade Identificação e classificação das aves e os seus comportamentos ambientais. Público-alvo: Adultos sem conhecimentos específicos da biologia. Materiais: Binóculos, telescópio e guia de aves Duração: 14 Horas


Teórica: Nesta sessão teórica e com o acompanhamento de guias de campos, os formandos vão entrar em contacto com as diversas técnicas de observação de aves. Prática: Ordenar os formandos em pequenos grupos e acompanhá- los na identificação das aves, chamando a atenção para os comportamentos ambientais das espécies realizados na época de nidificação.






Gestão das Salinas para a Avifauna Nome da actividade A gestão das salinas para a avifauna

Descrição sumária Será apresentada informação acerca do processo de gestão das salinas e os seus efeitos nos comportamentos ambientais das aves.


Enquadrar as razões pelas quais os comportamentos ambientais das aves as levam a procurar as salinas.


Identificar as diversas áreas das salinas na perspectiva da potenciação das espécies típicas das salinas. Identificar as diversas estruturas e a sua importância para as condições ambientais que se pretende. Público-alvo: Adultos sem conhecimentos específicos da biologia Materiais: binóculos, telescópio e guia de aves Duração: 14 Horas

Desenvolvimento da actividade Execução: A realizar em grupo, identificar e compreender o papel da manutenção dos níveis de água, da produção de sal, dos cômoros para o sucesso da nidificação e alimentação da avifauna.






Produção de Sal e Camarinha

Nome da actividade Produção de Sal e Camarinha

Descrição sumária A produção de sal e camarinha enquanto factor de preservação da Natureza nas zonas húmidas e da avifauna que lhe é particular.


A produção de sal caiu em desuso desde os anos 60, sendo novamente considerada uma potencialidade para a avifauna, desde que com requisitos de qualidade, nomeadamente com produção de modo biológico.


Identificar a necessidade de produzir sal e camarinha, na óptica de potenciar um conjunto de comportamentos ambientais que visam a manutenção da biodiversidade. Público-alvo: Público em geral Materiais: bloco de notas Duração: 14 Horas


Ordenar os formando em pequenos grupos e acompanhados dos salineiros presentes nas salinas do Samouco, identificar detalhadamente as diversas fases de produção do sal, e da camarinha nas diversas marinhas do Samouco, chamando a atenção para os comportamentos ambientais das aves.




Módulo 4

Execução de um Plano de Educação Ambiental

Formador: Raquel Souza

Tivemos em conta na construção a importância prática desta actividade pelo que os instrumentos disponibilizados correspondem a um conjunto de 15 fichas de trabalho cuja execução facilitará o desenvolvimento e a concretização do módulo.

Assim sendo, este módulo está estruturado pelas seguintes fichas:

? Inventário de pontos interpretativos

? Identificação de percursos/Percursos da avifauna

? Identificação de percursos/Percursos da vegetação

? Identificação de percursos/Percurso histórico

? Definição de observatórios

? Sinalização de percursos

? Organização de eventos

? Produção de suportes de Educação Ambiental

? Regulamento de visitação

? Acções experimentais/Compostagem

? Acções experimentais/Reutilização de materiais

? Acções experimentais/Hortas pedagógicas – Preparação do terreno

? Acções experimentais/Hortas pedagógicas – Plantas companheiras

? Acções experimentais/Hortas pedagógicas – Limitação natural

? Acções experimentais/Hortas pedagógicas – Luta biológica

? Acções experimentais/Execução de herbário

? Acções experimentais/A quinta





Módulo 4. Execução de um Plano de Educação Ambiental

Ficha de Actividade 1.

Inventário de pontos interpretativos

1. Nome da Actividade : Inventário de pontos interpretativos - fichas de campo

2. Descrição Sumária

A identificação de um percurso deverá ter início com a elaboração/adaptação de uma

ficha de campo que identifica as principais características com interesse em relação ao

local do percurso e à sua temática.

3. Enquadramento / Contextualização da Actividade

Pressupondo a preparação de um espaço para visitação, importa realizar um inventário

de pontos com interesse, e interligá- los.

? De realçar a possibilidade de relacionar pontos, dentro e fora do espaço

considerado, de forma a demonstrar as ligações do local com o global.

? Deve, ainda, ser feita uma abordagem integrada: património natural com

edificado, etnografia com economia local e identidade cultural, associada aos

valores ecológicos.

4. Objectivos da Actividade

Objectivo geral: Identificação dos pontos com interesse para um percurso.

Objectivo específico: adquirir competências em termos da elaboração de uma ficha de

campo e do seu preenchimento.

5.Desenvolvimento da Actividade

5.1. Destinatários / Público-Alvo

Adultos com conhecimentos gerais sobre o ambiente.



5.2. Materiais

? Ficha de campo, lápis, borracha e afiador, binóculos

? Os participantes deverão utilizar vestuário adequado para as saídas de campo.

5.3. Duração

Meio-dia – cerca de 2 a 3 horas

5.4. Execução

Da ficha de campo, (ver no final desta ficha), quer seja definida qualitativa ou

quantitativamente, deverão constar vários pontos, escolhidos no local onde se

pretende instalar o percurso, e uma descrição das principais elementos que existem

em cada ponto que se avaliou. A partir daqui é definido um percurso onde os pontos

principais possuem informação sobre os principais focos de interesse, com maior

probabilidade de serem observados.



Ficha de Campo com os elementos considerados mais importantes

Linhas Posição Escala/Distância Água Rochas Flora Aves/Peixe Desconforto

Tema H (1)

V (1)

Nível

3/2

Sup. 4/5

Inf. (1)

1ºPlano

(3)

Médio

(2)

Fundo

(2)

Visual

(1)

Som (2)

(1)

(2)

Pres. (3)

Aus. (1)

Qual?

(2)

Locais De

Beleza Única

Odor

Ruídos

Urticantes

Insectos

Aplica-se a Posição e Escala / Distância/Locais de beleza única:

Nível de importância do factor

Aplica-se aos restantes Elementos Históricos

(1) Pouco importante 1 - Ausente S = salinas (2) Relativamente importante 2 - Presente C = Comportas (3) Importante 3 - Pequena quantidade E =Edificações (4) Muito importante 4 - Média quantidade R = Reservatórios (5) Bastante importante 5 - Predominância



5.5. Avaliação

Avaliação através de recurso a especialistas: pode avaliar-se a exactidão da selecção dos

pontos interpretativos, através de teste a realizar com um pequeno grupo de voluntários,

se possível com competências nestas áreas, que, ao percorrer a zona, auferirão da

qualidade dos pontos seleccionados e da elaboração e preenchimento da respectiva ficha

de campo.

6. Saber Mais

Gomez, J. Et al. “Estratégias didácticas en Educacion Ambiental” – Ediciones Aljibe,

SL 2000





Identificação de Percursos

1. Nome da Actividade: 1. Percurso da Avifauna


Definir um percurso sobre a temática da avifauna, tomando como zona de implantação

uma Zona de Protecção Especial, neste caso o Complexo das Salinas do Samouco, em

Alcochete.




local do percurso e à sua temática. (ver Ficha de Actividade 1. Inventário de Pontos

Interpretativos).

No âmbito do Plano de Educação Ambiental das Salinas do Samouco, a avifauna

representa um recurso fundamental sendo que as aves despertam a curiosidade de

crianças e adultos, podendo servir de ponto de partida para actividades de educação

ambiental a vários níveis.

De tal forma a avifauna é importante, que constitui mesmo o ponto de partida para a

criação da Fundação que, quer como objectivo geral, quer na reconstituição da

actividade salineira ou outras actividades como a agrícola, vê incorporada, na sua

gestão, a protecção da avifauna. Deverá ser apresentada uma exposição de informação

acerca da avifauna presente nesta zona. Deverá ser integrada com a definição dos

restantes percursos e actividades relacionadas, para que formem um todo que mostre a

área das Salinas do Samouco em toda a sua transversabilidade.




Objectivo geral:

? Adquirir competências técnicas em termos informativos e de execução do percurso

temático.

? Tornar consciente a importância das salinas para a conservação das várias espécies

de aves.

? Realçar as salinas como sendo uma importante zona de nidificação “nursery”

(existem aves que só nidificam ali).

? Aumentar o nível de conhecimento sobre as salinas, assim como sobre os seus

valores e funções.

Objectivos específicos:

? Tornar relevante a importância das zonas húmidas para as aves. Conhecer e

valorizar a avifauna, identificando as principais espécies presentes no território das

salinas e rio.

? Aquisição de competências pedagógicas ao nível da execução da actividade.

Desenvolvimento da Actividade


Público-alvo: Monitores do Curso de educação ambiental;

Realização do percurso: 1º ciclo, 2º ciclo, 3º ciclo e adultos

Número de Pessoas: máx. 15 elementos da mesma faixa etária

5.2. Materiais

Botas de campo, chapéu, roupa adequada (de preferência que cubra o corpo todo e não

sejam cores vivas (branco, vermelho etc.)), impermeável (de Inverno), protector solar,

repelente, água, óculos de sol (facultativo). Binóculos e telescópio, tabuletas de

identificação, livro de identificação/livro de tarefas.

Monitores: todos os materiais anteriores e Binóculos e telescópio, livro de

identificação/livro de tarefas.



Livro de identificação/livro de tarefas: Livro composto por imagens e características

(altura em que estão nas salinas, bico, patas, plumagem, etc.) das aves que existem na

zona, bem como fichas de identificação de aves em que consta a cor e forma do bico,

cor das patas, etc.

Tabuletas de identificação: Estas tabuletas devem ser colocadas junto dos vários

tanques da zona conforme a ficha de campo elaborada para este percurso. Estas

tabuletas deverão ser constituídas por imagens das aves e suas características que se

podem encontrar nesses tanques, nome do tanque ou local, mapa de localização.

5.3. Duração

Tempo Uma manhã ou tarde – cerca de 2.00 h

Espaço zona salineira, estuário do rio

Altura em que é efectuado: durante todo o ano (manhã ou tarde) dependendo das

condições climatéricas, visto terem-se excluído os locais

destinados à nidificação e ter-se optado por criar

observatórios.

5.4. Execução

Elementos: Aves, marés, estações do ano, tanques, etc.

Desenho do Trajecto: Este far-se-á unindo os pontos mais interessantes seleccionados, a

partir dos existentes na ficha de campo, podendo dar origem a dois tipos de trajectos:

? Percurso circular, com ida e volta de regresso ao ponto de partida.

? Percurso com origem num ponto e final noutro. Implica a necessidade de

existência de um transporte para deslocar as pessoas de volta ao ponto de

partida.

Deverá privilegiar-se a existência de pelo menos um percurso com acesso para

deficientes. O pavimento deverá estar de acordo com o nível de dificuldade do percurso.

Na determinação do nível de dificuldade, deve existir indicação sobre a possibilidade de

incluir crianças a partir de uma certa idade e a duração do percurso.



Fases:

1. Visitar os vários tanques em que se pode

observar e identificar as várias espécies de

aves (limícolas, pernaltas, etc.).

2. Relacionar os vários tipos de aves que

existem nas salinas com o meio, os seus

hábitos, porque permanecem no local

(clima, alimentos, variedade de habitats,

porque nidificam, quais as suas épocas de

nidificação nas salinas, etc.).

3. Dependendo da estação do ano, aplicar a

informação acima descrita às aves que se

encontram nas salinas.

Aves a Observar

Seixoeiras, pilritos, pernas verdes

Pernas longas, alfaiates, maçarico-real Inverno

Flamingo, garças, colhereiro (provável)

Borrelhos, fuselo, negrinha

Pato-trombeteiro, perna longa, alfaiate Meia estação

Arrabio, colhereiro, flamingo

Corvos marinhos, ostraceiros

Pato-real Verão Flamingo, garça branca e real

O monitor percorre o trajecto com os participantes, parando em cada ponto e seguindo a

ordem pré estabelecida. À medida que o percurso recorre, o participante adquire

informação sobre a temática focada através da informação veiculada pelo monitor, da

sinalização do percurso presente em cada ponto de observação, do mapa do percurso e

de um folheto sobre o percurso.

Dificuldade: Terreno plano. Recomenda-se observatórios em altura. Dependendo da

altura do ano, as condições climatéricas podem ser muito adversas, no Verão muito

calor (ausência de sombras), de Inverno, terreno lamacento e pesado.



Elaboração do mapa: O mapa deverá ter definido o trajecto numa cor berrante e os

pontos de paragem preferencial. Deverá conter uma legenda.

5.5.Avaliação

Ficha de Avaliação - Identificação de Aves

Nome

Bico (cor)

Bico (Forma)

Patas

Plumagem

Nome

Bico (cor)

Bico (Forma)

Patas

Plumagem

Nome

Bico (cor)

Bico (Forma)

Patas

Plumagem

6. Saber Mais

“Trilhas de Interpretação da Natureza” – FAPAS, IPAMB, 1999






1. Nome da Actividade : 2. Percurso da Vegetação


Identificação e execução de um percurso dedicado à flora,

neste caso, numa zona do estuário do Tejo, as Salinas do

Samouco.

3. ENQUADRAMENTO / CONTEXTUALIZAÇÃO DA ACTIVIDADE




Interpretativos).

Deverá ser integrada com a definição dos restantes percursos e actividades relacionadas,

para formarem um todo que mostre a área das Salinas do Samouco em toda a sua

transversabilidade.


Objectivo geral

? Tornar consciente a importância da vegetação do sapal para a conservação das

várias espécies de aves.

? Aprender o significado e valor da flora. Conhecer e valorizar a vegetação nativa,

identificando as principais espécies presentes no território.

? Aumentar o nível de conhecimento sobre as salinas, assim como sobre os seus

valores e funções.




? Adquirir competências técnicas em termos informativos e de execução do percurso

temático.

? Tornar relevante a importância das zonas húmidas.

? Conhecer e valorizar a flora identificando as principais espécies presentes no

território das salinas e rio.

? Aquisição de competências pedagógicas ao nível da execução da actividade

5. Desenvolvimento da Actividade


Fase de execução: Monitores do Curso de educação ambiental;

Fase de realização do percurso: 1º ciclo, 2º ciclo, 3º ciclo e adultos


5.2. Materiais

Calçado e roupa confortável, chapéu, protector solar, água, repelente, tabuletas, ficha de

identificação.

5.3. Duração

Tempo Uma manhã / tarde

Espaço Fundação Salinas do Samouco

Estação Primavera e/ou Outono

5.4. Execução

Elementos: Paisagem, sapal, dunas, mata, salinas.

Desenho do Trajecto: Este far-se-á unindo os pontos mais interessantes seleccionados a partir dos existentes na ficha de campo, dando origem a dois tipos de trajectos:

? Percurso circular, com ida e volta de regresso ao ponto de partida.

? Percurso com origem num ponto e final noutro. Implica a necessidade de

existência de um transporte para deslocar as pessoas de volta ao ponto de

partida.

Poder-se-á escolher a existência de percursos guiados e independentes.



Deverá privilegiar-se a existência de pelo menos um percurso com acesso para

deficientes. O pavimento deverá estar de acordo com o nível de dificuldade do percurso.

Na determinação do nível de dificuldade, deve existir indicação sobre a possibilidade de

incluir crianças a partir de uma certa idade e a duração do percurso.

O monitor percorre o trajecto com os

participantes parando em cada ponto e

seguindo a ordem pré estabelecida. À

medida que o percurso recorre o participante

adquire informação sobre a temática focada

através da informação veiculada pelo

monitor, da sinalização do percurso presente

em cada ponto de observação e de um

folheto sobre o percurso.

Elaboração do mapa de percurso:

O mapa deverá ter definido o trajecto numa

cor berrante e os pontos de paragem

preferencial. Deverá conter uma legenda.

5.5.Avaliação

Ficha de identificação de plantas

6. Saber mais

Trilhas de Interpretação da Natureza – FAPAS, IPAMB, 1999

Nome Vulgar Nome Científico Dunas Salgadas Localização

no espaço






1. Nome da Actividade : 3. Percurso Histórico


Identificação de um percurso, tendo como tema base as marcas do passado num

determinado local, neste caso, das Salinas do Samouco.





Interpretativos).

Complexidade do Problema:

Técnicas de Produção de Sal

Salineiro

Pescador

Aguadeiro

Trabalhadores da Seca do Bacalhau

Habitação

Armada

Actividade

Salinas Homem

SAL



Deverá ser integrada com a definição dos restantes percursos e actividades relacionadas,

para formarem um todo que mostre a área das Salinas do Samouco em toda a sua

transversabilidade.


Objectivo Geral: Adquirir competências em termos da transmissão da informação, neste

caso sobre a história local, identificando tradições de carácter etnográfico que eram

prática comum pela população que trabalhava e habitava as salinas.


? Através deste percurso toma-se consciência do valor histórico e ambiental das

salinas.

? A protecção deste património é fundamental para a construção da história local e

para a preservação da Natureza.

? O trabalho nas salinas era uma das principais formas de subsistência da população

habitante no Concelho de Alcochete.



Fase de execução: Monitores do Curso de educação ambiental



5.2. Materiais

Calçado e roupa confortável, chapéu, protector solar, água, repelente, tabuletas, folheto

informativo.

5.3. Duração

Tempo Uma manhã / tarde

Percurso Pinheirinhos – Salinas – Ermida – Casa – Pinheirinhos

Altura em que é efectuado Primavera e/ou Outono



5.4. Execução

O monitor percorre o trajecto com os participantes parando em cada ponto e seguindo a

ordem preestabelecida. À medida que o percurso recorre, o participante adquire

informação sobre a temática focada através da informação veiculada pelo monitor, da

sinalização do percurso presente em cada ponto de observação e de um folheto sobre o

percurso.

Elementos: Paisagem, salinas, sal, ermida, casa de

habitação, Homem.

Pontos de observação:

1. Início do percurso (Pinheirinhos) Introdução

2. Salinas (reservatórios)

3. Salinas (Casa do engenho)

4. Salinas (zona de cristalização)

5. Casa de habitação/Comporta

Nota: Pensa-se que eventualmente não será possível realizar o percurso pedestre até à

Ermida de N. Sra. da Conceição. Se tal se confirmar, o grupo de participantes será

reduzido ao número de lugares disponíveis numa viatura que fará a ligação por via

rodoviária até ao local.

Mapa do percurso

Elaboração do mapa: O mapa deverá ter definido o trajecto numa cor berrante e os

pontos de paragem preferencial. Deverá conter uma legenda.

5.5. Avaliação

A avaliação poderá ser realizada através de um jogo, explicitado na ficha de actividade

nº 8. Criação de suportes de educação ambiental.

6. Saber Mais

Trilhas de Interpretação da Natureza – FAPAS, IPAMB, 1999

Consulta da biblioteca publica local; Visita ao Museu do Sal





Definição de Observatórios

1. Nome da Actividade Definição de Observatórios


No âmbito da criação de percursos de visitação, é interessante a criação de

observatórios, possibilitando melhor observação e um mínimo de impacto para o que é

observado.


As novas abordagens do conceito de turismo, e de educação, implicam a utilização de

espaços naturais para a consciencialização cívica, o lazer e a socialização, valorizando o

objecto observado, quer no que respeita à perturbação sonora, quer visual. Nesse

sentido, a realização de pontos de observação e observatórios pode contribuir para a

diminuição dessa perturbação.

Será necessário ter em conta os acessos a estes observatórios, e seu potencial em termos

de perturbação, podendo retirar todo o interesse do observatório um acesso com forte

perturbação.

Estes observatórios poderão ser aproveitados como pontos de paragem, pelo que se

aconselha a existência de suportes informativos, mesas e bancos, bem como recipientes

para os diferentes tipos de resíduos.


Criação de zonas de observação, nomeadamente da avifauna, permitindo a menor

perturbação do observado e uma melhor perspectiva, neste caso, das Salinas do

Samouco (aves, manchas de vegetação, salinas, património, etc.). Consciencialização da

interacção entre o ser humano e a Natureza.





Fase de execução: monitores do Curso de educação ambiental

Fase de realização: Alunos de escolas participantes em visitas. Grupos de adultos ou

famílias. Ter em atenção a altura para crianças pequenas. Fazer uma utilização vigiada,

não permitindo mais de 5 a 6 pessoas de cada vez.

5.2. Materiais

Madeira ou palha e reboco de terra e cimento.

5.3. Duração

Constitui parte de um percurso,

podendo servir durante cerca de 10

minutos.

5.4. Execução

Definidos os pontos de interpretação e

os percursos, verificam-se os locais

mais altos e com melhor panorama.

Analisa-se a necessidade de observatórios elevados (mais perturbadores da avifauna) em

prol dos térreos.

Relativamente ao Complexo das Salinas do Samouco, e em sequência dos percursos

propostos, foram encontradas 2 soluções:

Solução 1

? 2 observatórios térreos. Localização: situados em duas das edificações existentes -

casa do lado oeste da ponte Vasco da Gama e casa junto da Marinha dos

Pinheirinhos e mais perto do rio.

? 2 observatórios elevados: Localização: junto à pontinha de ferro na cota de maior

elevação; 2º junto à vala sul das salinas na cota de maior elevação. Altura: 1,5 a 2

metros.



Solução 2

? 2 observatórios térreos: Localização: 1º-

situado junto à praia, ponto de cota mais alta;

2º situado entre a Marinha do Canto e a da

Providência, do lado sul destas.

? 2 observatórios elevados: Localização: 1º

junto à pontinha de ferro na cota de maior

elevação, 2º junto à vala sul das salinas na

cota de maior elevação. Altura: 1,5 a 2 metros.

5.5. Avaliação

Recurso a especialistas.

6. Saber Mais

Martinez, J. - Materiais didácticos para a Educação Ambiental. Praxis, 2002





Sinalização de percursos

1. Nome da Actividade: Sinalização de percursos


Sinalização do percurso e informação complementar (folhetos, etc.).


Exige a elaboração do suporte informativo (ver ficha respectiva)

Deverá elaborar-se no seguimento da identificação de percursos. Fase muito importante

pois determinará grande parte do interesse dos visitantes pelo percurso. As regras a

cumprir, de forma a tornar a informação particularmente legível e apelativa, são

basicamente regras da área da comunicação e será conveniente a contratação de um

profissional para desempenhar esta função (depois de seleccionada a informação técnica

a vincular).


Aquisição de competências em termos de elaboração de suportes informativos e

didácticos



Fase de execução: Monitores do Curso de educação ambiental;



5.2. Materiais

Madeira, pregos, martelos, cola, canetas de filtro, suportes informativos, etc.



5.3. Duração

Indeterminada, depende do nº de tabuletas

5.4. Execução

Elaboração de Tabuletas de identificação de madeira tratada constituídas por:

- uma estaca com a base afiada de forma a ser mais fácil enterrá- la no solo

- uma tábua de dimensão A3 ou maior que constituí o suporte para a informação

ser colocada

- uma peça de junção entre as duas ultimas e que permite simultaneamente a

colocação da tábua com um ângulo de 75º graus

Colocação das Tabuletas de identificação nos locais determinados previamente como

pontos de observação nos percursos, com a ajuda do martelo. Deverão de preferência

ser colocadas com uma exposição Norte do suporte informativo para que este resista

mais à exposição aos factores climáticos. Destas deverão constar informação apropriada

ao ponto em questão.

5.5. Avaliação

Percurso experimental com grupos de vários grupos etários. Dever-se-á em primeiro

lugar fazer o percurso naturalmente observando as dificuldades dos participantes quanto

à leitura do suporte informativo e no final elaborar um questionário sobre as placas

informativas.

Questionário sobre as tabuletas informativas:

1- A informação disponibilizada encontrava-se explícita?

2- A altura das tabuletas é adequada?

3- A sua estética é atractiva?

4- Sugestões

6. Saber Mais

Gomez, J. Et al. “Estratégias didácticas en Educacion Ambiental” – Ediciones Aljibe,

SL 2000





Organização de Eventos

1. Nome da Actividade: Organização de eventos


Organização de pacotes de visitação, para um público-alvo específico ou celebrando

uma data particular.


É natural a maior procura de visitas de educação ambiental em determinados contextos.

A equipa responsável deve ter capacidade para prever estas situações, assim como o

interesse em “dias diferentes”, constituídos por visitas de um dia, onde se oferece um

conjunto de actividades combinadas, adaptadas a um determinado grupo.


Objectivo geral: Preparação para a organização de eventos.

Objectivo específico: Aquisição de competências na planificação e organização de

eventos.



Grupos específicos, com um objectivam normalmente bem demarcado.

5.2. Materiais

A organização de eventos implica uma análise cuidadosa dos materiais à disposição,

para além do seu inventário, de forma a estabelecer um evento incluindo um conjunto

de actividades, cada uma com os seus materiais, tal como definido nas Fichas de

Actividade respectivas.



5.3. Duração

Variável dependendo da dimensão do evento e da existência prévia de materiais e

actividades planificadas.

5.4. Execução

Por proposta de um grupo ou por iniciativa própria, prepara-se um evento com as

seguintes fases:

1. Análise dos objectivos e características do grupo / do público-alvo.

2. Listagem das actividades passíveis de concretização. Critério básico: contexto

temático integrado

3. Estabelecimento de propostas combinadas de actividades, tendo em conta a

duração, a estação do ano e condições climatéricas, o tempo de preparação, os

custos inerentes e a verba disponível.

4. Definição de uma solução de evento e elaboração de um cronograma de

preparação e execução.

5. Divulgação do evento

6. Preparação das diferentes actividades conforme a Ficha de Actividade

correspondente

5.5. Avaliação

A avaliação é feita continuamente, em todas as actividades, por todas as pessoas

envolvidas, ou seja, é dada no fim de cada actividade uma ficha com o objectivo de

avaliar e melhorar as actividades. A ficha de avaliação que permite ter conhecimento da

opinião geral, podendo ser a seguinte:

Muito bom Bom Suficiente Médio Insuficiente Monitores Percursos Actividade 1 Actividade 2 Atelier 1 Atelier 2 Sugestões

6. Saber Mais

Perez, J - La educacion ambiental. La Muralla, 1995





Produção de Suportes de Educação Ambiental

1. Nome da Actividade: Produção de suportes de educação ambiental


Produção de suportes de educação ambiental para qualquer tipo de actividade.


A execução de suportes enquadra todos os tipos de actividade, devendo, se possível, ser

realizada com apoio de especialistas em comunicação.


Elaboração de suportes para:

? Divulgação das actividades de educação ambiental

? Acompanhamento da execução das actividades, nomeadamente para orientação

durante as actividades (sinalização de percursos, p.e.)

? Avaliação das actividades (palavras cruzadas, p.e.)

? Oferta aos participantes como recordação da actividade realizada



Todo o tipo de participantes poderá produzir os seus suportes – um herbário pode ser

um verdadeiro livro ou uma simples colagem de folhas de plantas, dependendo de quem

o faz. Proporcionar a todos a possibilidade de realização de pequenas tarefas manuais é

uma oportunidade rara, podendo ainda ajudar a consciencialização das questões

ambientais.



5.2. Materiais

Reutilização de materiais, entre os quais papel e embalagens velhas, elementos que se

possam retirar da Natureza (folhas caídas no chão, tronquinhos, sal, penas, pedras, etc.),

canetas, lápis, cartolina, cola, etc.

5.3. Duração

Meio-dia: uma manhã ou uma tarde.

5.4. Execução

Para qualquer tipo de suportes, deve ter-se em atenção o seguinte:

? Ter em vista as características do grupo

? Utilizar-se materiais reciclados, ou não poluentes, evitando o plástico

? Cores e tamanhos de letra conforme o público-alvo e o tempo estimado de

utilização (grandes textos só para levar para casa)

? Realização antecipada dos suportes

? Não esquecer a divulgação das entidades que apoiam a iniciativa

? Arranjo gráfico deverá ser apoiado por um especialista



Exemplo para a o percurso da avifauna:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

1 A

2 S

3 A

4 S

5

6 D

7 E

8

9 S

10 A

11 L

12

13

14

15

16

17

18



Chave:

T A L H O

C O N T R A ME S T R E

S A L

B A R A C H O E S C

R E S E R V A T OR I O

D N R

MA R NO T E I R O G R

E E

P I NH E I R I NH O S N D

A H O

C R I S T A L I Z A Ç A O R

O E

M S

P O R T A S

O

E R M I D A

T

A

5.5. Avaliação

Elaboração de um teste de utilização do suporte antes do evento e consequente

correcção de lacunas.

6. Saber Mais

MORGADO, F, ET AL, PARA UM ENSINO INTERDISCIPLINAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL,

PLÁTANO, 1999





Regulamento de Visitação

1. Nome da Actividade: Regulamento de visitação


Criação de um regulamento de visitação.


Um regulamento deve ser geral, muito claro, permitindo com simplicidade mostrar a

estratégia da entidade, em termos do volume de vis itantes, sua tipologia, etc. Trata-se

por isso, de um documento de base, que importa definir cautelosamente, e que constitua

um documento com carácter permanente na organização.


Criação de um conjunto de regras, de forma a possibilitar um esquema base que,

servindo de ficha de inscrição de visitantes, crie uma norma organizada da ocupação de

um espaço.



Público em geral.

5.2. Materiais

Folheto

5.3. Duração

A concepção do regulamento de visitação pode demorar cerca de 3 horas.



5.4. Execução

Regras de carácter geral:

1. Os visitantes deverão compreender que é necessário silêncio quando estiverem a

efectuar os percursos

2. Os visitantes deverão compreender que é necessário, quando estiverem a

efectuar os percursos, permanecer o mais possível em fila indiana, em certos

troços dos percursos, dos quais serão avisados antecipadamente.

3. Os visitantes deverão ter respeito pelo ambiente e depositar o lixo nos locais

designados para tal função.

4. Durante o percurso deve permanecer nos trilhos assinalados

5. Evite fazer barulho para não afugentar as aves.

6. Coloque o seu lixo nos locais apropriados. Não o atire para a água, ainda que

seja biodegradável.

7. Deixe o seu animal de estimação em casa.

8. .É proibido fazer fogo, caçar, pescar ou utilizar veículos motorizados durante o

percurso

Ficha de Inscrição

Nome (organizador): _______________________________

Dia Pretendido: ___/___/_____ Nº Participantes _________

Hora Chegada: ____H____M

Duração Visita: ____H____M

Nome Entidade___________________________________

Morada: _________________________________________

________________________________________________

E-mail: __________________________________________

Telefone: ________________ Fax: __________________

Telemóvel: _______________________________________

Visita

A visita poderá ser realizada a pé ou de bicicleta (a trazer pelo visitante).



Conselhos Úteis

Aconselha-se aos visitantes que tragam:

? Calçado confortável;

? Binóculos;

? Máquina fotográfica;

? Repelente de insectos;

? Calças;

? Merenda.

Marcações:

As marcações deverão ser efectuadas com uma antecedência mínima de 1 semana, pelas

formas descritas neste folheto.

A sua opinião é importante:

Valorizamos a sua opinião. Agradecemos as sugestões que nos possa dar para

continuarmos a melhorar os nossos serviços. Estas sugestões poderão ser enviadas para

os endereços abaixo mencionados.

Se gostou da visita, recomende-a a um amigo.





Acções Experimentais – 1. Compostagem

1. Nome da Actividade: Acções Experimentais – 1. Compostagem


A compostagem é um processo biológico que permite a decomposição de alguns

resíduos orgânicos, transformando-os em fertilizante natural agrícola: o composto.


Deverá ser integrada com as actividades relacionadas, de forma a formarem um todo

que mostre o Plano de Educação Ambiental das Salinas do Samouco em toda a sua

multifuncionalidade, tais como a horta pedagógica.

No âmbito do desenvolvimento sustentável, a educação ambiental permite sensibilizar

os cidadãos para os problemas ambientais graves que assolam o planeta e promover

uma mudança comportamental que ajude a melhorar a qualidade ambiental.

Na área da Fundação sempre existiu actividade agrícola, servindo a compostagem para

mostrar técnicas sustentáveis ancestrais que actualmente são agrupadas com algumas

tecnologias mais modernas tais como a utilização de coberturas naturais e rega gota a

gota que permitem uma modernização da horta tradicional.


Objectivos gerais:

? Reciclar matéria orgânica

? Não poluir

? Melhorar a estrutura do solo

? Melhorar a qualidade dos alimentos produzidos




Os formandos deverão ser capazes no final da actividade de:

? Saber elaborar uma pilha de composto

? Saber controlar os parâmetros de compostagem

? Saber quando o composto está pronto



Fase de execução: monitores do curso de educação ambiental

Fase de realização: 1º, 2º 3º ciclo e adultos

5.2. Materiais

Alguns destes materiais, desde que sempre numa mistura de mais fibrosos com mais

húmidos, na proporção de 3 para 1:

- Cascas de Frutas, Restos de legumes, Cascas de Ovos

- Excrementos de animais

- Aparas de relvas

- Folhas e ervas

- Ramos de arbustos triturados

- Palha e feno

- Água

- Minhocas

Equipamentos:

- Luva de plástico

- Forquilha

- Compostor – 4 paletes + arame + plástico para tampa

- Garrafão de plástico de cinco litros ou garrafa de meia litro de água ou

equivalente

5.3. Duração

1 hora: meia hora para a elaboração do compostor e meia hora para a execução da

compostagem.



5.4. Execução

Elaboração do compostor:

Colocam-se as 4 paletes de maneira a formarem os 4 lados de 1 cubo em que a base é o

solo e a tampa é de material impermeável (plástico, madeira etc.)

Compostagem:

1. Colocam-se os materiais a compostar no interior do compostor na proporção

recomendada.

2. Rega-se

3. Demonstra-se como se controlam os parâmetros fazendo os testes

Coloca-se dentro do garrafão ou garrafa algumas cascas de comida e pelo menos 1

minhoca e deixa-se aberto, fazendo 1 furo no fundo para que posteriormente saia algum

líquido produzido pela decomposição das minhocas e que é um excelente fertilizante

natural quando diluído.

Entrega-se ao grupo como material para levar para casa ou escola para que seja possível

a observação do processo de compostagem ao longo do tempo de uma forma contínua.

Recomenda-se manter o garrafão num canto escuro com um pratinho por baixo para

recolha do líquido.

Decompositores: são organismos e microrganismos que digerem restos orgânicos e que

necessitam de O2 (aeróbios) e libertam temperatura (termófilas). Chamam-se

organismos decompositores:

? Minhocas

? Bichos-de-conta

Que resíduos não podem ir para o compostor?

? Restos de carne e peixe

? Ossos e espinhas

? Cinzas de cigarros e beatas

? Cortiça



Temperatura: a temperatura do compostor poderá atingir um máximo de 70ºC. Quanto

maior for a temperatura, maior será a velocidade das reacções.

Teste: Fazer medições periódicas

Humidade: A pilha de compostagem deverá conter alguma humidade (+-65%)

necessária para a vida dos microrganismos.

Teste: Para verificar as condições de humidade faz-se um pequeno teste que consiste em

apertar na mão uma pequena porção de composto de onde deverão sair 2 gotas de água.

No caso de não sair as gotas de água deve-se regar e depois repetir o teste.

Ar: A pilha de compostagem deverá conter ar (+ - 35%) entre os restos orgânicos

necessário para a vida dos microrganismos.

Teste: Para evitar a presença de cheiros desagradáveis, deve-se, com o auxílio de uma

forqueta de arejamento, revolver periodicamente a pilha de composto.

5.5. Avaliação

Ficha de avaliação:

Temperatura:

1- Porque é que a temperatura sobe?

? Deve-se à presença de organismos termófilos

? Deve-se à presença de organismos mesófilos

? Deve-se à presença de organismos psicrófilos

2- Porque achas que é importante a subida da temperatura?

? É importante, na medida em que reduz as reacções químicas

? É importante, na medida em que se verifica que o processo de compostagem está

com as condições ideais de ar e humidade.

? É importante, na medida em que acelera/provoca as reacções químicas

Humidade:

1- Porque é necessária a água?

? Para afogar os microorganismos

? Porque os microorganismos necessitam de água para viver

? Para lavar o compostor



2- Quando achas que a quantidade de água é a necessária?

? Quando apertar na mão uma pequena porção de composto, de onde deverão sair

5 gotas de água


2 gotas de água


10 gotas de água

Ar:

1- Porque é necessário oxigénio?

? Para que os microrganismos/organismos aeróbios façam a decomposição de

resíduos orgânicos

? Para que os microrganismos/organismos anaeróbios façam a decomposição de

resíduos orgânicos

? Para que os microrganismos/organismos microaerófilos façam a decomposição

de resíduos orgânicos

6. Saber Mais

Backyard Composting – Harmonious Press, 1992



TABELA DE MINHOCULTURA

Cultura Plantio Cobertura Manutenção

Vaso Pequeno 20 colheres de sopa

2 colheres/ mês

Vaso Grande 30 colheres de sopa 8 colheres/ mês

Capim Napier e Pastagens

500g/m2 ou 5 ton/ ha

Cobrir toda a capineira com 500g/ m2

Repetir a cobertura 2 vezes ao ano

Gramados, Jardins,

Campos de Futebol e

Golfe

500g/ m2 no solo antes do plantio. Ao semear usar líq. a 10%

Cobrir a grama com uma camada fina de 500g/ m2

Durante o período de novembro afofar o gramado com um

instrumento apropriado e aplicar 500g/m2

Árvores Comuns e Frutíferas

250g/ cova durante o plantio

Cobrir todo o pé da muda com uma fina camada

Aplicar 1kg na sombra da copa a cada semestre

Café, Chá, Cacau

500g/ cova 2kg/ pé 2kg no opé/ semestre

Soja e Feijão 1 ton/ ha - 1 ton/ ha a cada semestre Plantas de Interiores 150g/ cova - 300g/ m2 a cada semestre

Parreiras 500g/ cova Cobrir com 1kg/ pé 1500g/ pé na florada e frutificação

Hortaliças, Legumes e Folhosas

100g/ cova ou 1kg/ m2 de canteiro

Cobrir com uma fina camada toda a plantação

a cada 15 dias cobrir com uma fina camada

Limão, Laranja, Uva

500g/cova Cobrir com 1,5kg/ pé 2kg/ pé a cada semestre

Maçã, Pêssego, Pêra 600g/ cova Cobrir com 2kg/ pé 2kg/ pé a cada semestre

Pinus, Eucalipto

500g/ cova Cobrir com 500g/ pé 500g/ pé a cada semestre

Abacaxi, Morango 500g/ cova Cobrir todo o cultivo com uma

fina camada A cada 15 dias cobrir com uma fina camada

Milho Verde 400g/ cova Cobrir todo o cultivo com uma fina camada

-

Melão, Pepino, Abóbora 500g/ cova Cobrir todo o cultivo com uma

fina camada -

Roseira e Arbustos

400g/ cova 500g/ m2 de canteiro 2kg/ pé a cada semestre

Viveiro de mudas

600g/ m2 de canteiro 500g/ m2 de canteiro -

Cana 1 ton/ ha 500g/ m2 de sulco




Ficha de Actividade 10. Acções Experimentais

2. Reutilização de materiais

1. Nome da Actividade: 2. Reutilização de materiais (vários exemplos)


Promoção da reutilização e reciclagem de materiais.


A reutilização e reciclagem de materiais, constituem um ponto-chave na diminuição da

exploração de recursos naturais no Ecossistema Terra. Esta utilização dos recursos

naturais não só os depleta mas cria também poluição quer nas fases de extracção, de

transformação e de utilização.

A vida na Terra encontra-se em última instância dependente da capacidade da espécie

humana de transformar “lixo” em materiais reutilizados ao menor custo energético e

através de tecnologias o mais “limpas” possível.


Objectivo geral: Reaproveitamento de resíduos e construção de materiais didácticos

com os mesmos. Aquisição de competências pedagógicas acerca desta temática, ou seja,

ser passível de transmitir a informação de uma forma pedagogicamente correcta.

Objectivos Específicos:

Recuperação e reutilização de materiais

Criação de objectos didácticos

Sensibilização para este tipo de actividades às crianças e adultos

Promover o gosto pelas actividades ligadas aos resíduos

Desenvolvimento da criatividade

Melhorar o Ambiente




Exemplo 1: Construção de Binóculos 5.1. Destinatários / Público-Alvo

Crianças dos 6 aos 12 anos

5.2. Materiais

Tesoura, caneta, revistas, fio de 60 cm, 2 tubos de papel higiénico, ripa de madeira, cola

e por fim fita adesiva.

5.3. Duração

Meia hora

5.4. Execução

? Faça um furo de 3 cm da extremidade de

cada um dos tubos

? Cole os tubos, com os furos para fora

? Decore os tubos com imagens de revistas

? Coloque o fio em cada extremidade da fita (ou atacador) num dos furos e dá um nó.



Exemplo 2: Cubo para fotografias e Moldura



5.2. Materiais

? Disquetes

? Tesoura

? Cola

? Fita-cola

? Régua

5.3. Duração

Meia hora

5.4. Execução

Cubo:

? Recorta fotos com 5x7cm.

? Cola-as com fita-cola.

? Cola as disquetes umas às outras de modo a que as fotos fiquem viradas para fora.

Moldura:

? Retira as etiquetas de papel das disquetes.

? Recorta a fotografia num rectângulo de 5x7cm e cola-a na disquete.

? Tira a parte metálica da disquete e dobra-a.

? Encaixa a disquete na parte metálica de modo a que a fotografia fique para cima.



Exemplo 3: Jacolas (Marionete Dançante)



5.2. Materiais

? 3 Ovos de plástico

? Missangas

? Penas

? Fio de lã

? Fita-cola

? Canetas de Feltro

? Palhinhas

? Tesoura

? Fio de pesca

? 2 Pauzinhos de madeira

? Uma navalha

? Plasticina

? Cola líquida

? Tesoura, caneta, revistas, fio de 60 cm, 2 tubos de papel higiénico, ripa de madeira,

cola e por fim fita adesiva.

5.3. Duração

Meia hora

5.4. Execução

? Para fazer a cabeça da marioneta põe

algumas missangas dentro do ovo e segura

a lã e o fio de pesca no encaixe do ovo.

? Em seguida pinta os olhos, faz um bico em

plasticina, cola umas penas na parte superior da cabeça e cobre a lã com bocadinhos

de palhinhas.



? Para fazeres o corpo faz um orifício na parte central do ovo e encaixa à lã da

cabeça. Cola algumas penas para decorar o corpo da marioneta ao teu gosto.

? Põem algumas missangas dentro do ovo e fazes mais dois orifícios mais ou menos a

meio do ovo na parte lateral para encaixar dois fios de lã que serão as pernas, cobres

também a lã com palhinhas com fizeste

anteriormente para a cabeça e seguras o

encaixe do ovo com o fio de pesca.

? Para fazeres os pés faz dois orifícios na parte

inferior e superior do 3º ovo.

? Coloca a lã e o fio de pesca pelo orifício e em

seguida dá um nó.

? Depois colas dois pauzinhos em forma de

cruz, faz uma ranhura em cada extremidade e

prendes os vários fios de pesca.

? Por fim podes pintar à tua vontade a

marioneta.



Exemplo 4: Jarra, Anéis de Guardanapo e Apanha Frutos



5.2. Materiais

? Tesoura

? Cola

? Fita-cola

Para a Jarra:

? Papel celofane

? Garrafa de plástico de 1,5l

Para os Anéis de guardanapo:

? Rolo de papel higiénico

? Papel celofane

? Missangas

? Ráfia e outros materiais à escolha para a decoração

Para o Apanha frutos:

? Garrafa de 1.5l de plástico

? Pau de madeira

? Tintas para pintar.

5.3. Duração

Meia hora para cada item

5.4. Execução

Para os anéis de guardanapo:

? Corta-se o rolo de papel higiénico em três partes iguais

? Decorar cada parte do rolo com o papel celofane, com as missangas ou com a ráfia.



Para o Apanha frutos:

? Corta-se uma parte da garrafa, em forma de língua, ou seja, considerando que a

garrafa tem dois lados, corta-se um dos lados deixando intacto o outro lado, a zona

do gargalo e o fundo da mesma.

? Pinta-se a apanha frutas da cor que se quiser.

? Posteriormente à tinta secar, coloca-se um pau pelo gargalo e prende-se com um

cordel.

Para a Jarra:

? Corta-se um pouco abaixo do meio da

garrafa de plástico de litro e meio.

? Com a parte do fundo da garrafa, faz-se

um buraco de forma a conseguir a por a

parte de cima (gargalo) nesse buraco de

forma ajustada para que não caia.

? Depois a decoração da jarra fica ao critério de cada um (no caso da imagem foi o

papel celofane).



Exemplo 5: Móbiles (Espanta Espíritos)



5.2. Materiais

? Uma garrafa de plástico

? Tampas de garrafas de plásticos (brancas)

? Fio de nylon

? Missangas de pedras

? X-ato

? Fita-cola

? Papel celofane

5.3. Duração


5.4. Execução

o Corta-se o fundo da garrafa de 1,5l;

o Fazer pequenos buracos na base da garrafa (os buracos não podem ser muito

grandes, por causa do fio de nylon). Estes buracos fazem-se nas extremidades na

base da garrafa, e no meio;

o Colocar sete fios nas extremidades, e em cada um preenchemos com missangas de

pedra, e no fim do fio coloca-se duas tampas de garrafas;

o Colocar quatro fios na extremidade de cima da garrafa, e ligá-los entre si por meio

de missangas e fazer um nó na extremidade dos quatro fios;



Exemplo 6: Suporte para vela 5.1. Destinatários / Público-Alvo


5.2. Materiais

? Latas de Coca-Cola

? Uma tesoura ou um x-ato

5.3. Duração


5.4. Execução

1. Corta-se a lata pela linha de corte;

2. Molda-se as tiras da lata de Coca-Cola de modo a ficarem junto da vela, e a pega

para fora.



Exemplo 7: Brinquedos de praia



5.2. Materiais

? 2 Garrafas de plástico de 2L;

? 1 Garrafa de plástico de 0,5L;

? Uma tesoura ou um x-acto

? Um furador;

? Uma corda.

5.3. Duração


5.4. Execução

1. Corta-se as garrafas pela linha de corte;

2. Faz-se os orifícios na garrafa e aplica-se a corda.



Exemplo 8: Vaso decorador e porta documentos 5.1. Destinatários / Público-Alvo


5.2. Materiais

? Garrafão plástico

? Garrafa plástica (1,5 l)

? Tesoura

? Papel celofane

? Fita-cola.

5.3. Duração


5.4. Execução

Vaso: Corta-se o garrafão um pouco acima do meio, dobra-se o rebordo (de forma a

evitar cortes), corta-se um bocado grande de papel celofane (onde se embrulha o

garrafão deixando-se apenas a boca do vaso descoberta), por fim decora-se a gosto.

Porta – documentos: Com uma garrafa plástica de 1,5 l, delimita-se o espaço a cortar

(que irá ficar com dois orifícios e uma pega), depois envolve-se com papel celofane e

decora-se conforme o gosto.

5.5. Avaliação

Solicita-se ao participante que invente um objecto a partir de materiais a reutilizar.

6. Saber Mais

- 175 Amazing Nature Experiments – Grisewood & Dempsey, 1991





3. Hortas Pedagógicas

3.1. Preparação do terreno

1. Nome da Actividade

Hortas Pedagógicas - Preparação do terreno


Aprender a preparar o terreno da horta pedagógica para que seja possível elaborar uma

horta ambientalmente correcta com os participantes.


Deverá ser integrada com as actividades relacionadas, para formarem um todo que

mostre a horta pedagógica das Salinas do Samouco e a sua multifuncionalidade.

No âmbito do caminho para o desenvolvimento sustentável a educação ambiental

permite sensibilizar os cidadãos para os problemas ambientais graves que assolam o

planeta e promover uma mudança comportamental que ajude a melhorar a qualidade

ambiental.

Uma horta pedagógica é um terreno, onde se cultivam legumes e frutos de grande

qualidade nutritiva, utilizando práticas respeitadoras do ambiente, promotoras de uma

melhor qualidade de vida e pedagógicas.

Na área da Fundação sempre existiu actividade agrícola servindo a horta para mostrar

técnicas sustentáveis ancestrais que actualmente são agrupadas com algumas

tecnologias mais modernas tais como a ut ilização de coberturas naturais e rega gota a

gota que permitem uma modernização da horta tradicional.




Objectivo geral:

? Reciclar matéria orgânica

? Não poluir

? Melhorar a estrutura do solo

? Melhorar a Qualidade nos alimentos produzidos

Objectivo específico:

? O participante deverá conseguir planificar e executar a preparação do terreno da

horta pedagógica de uma forma ambientalmente correcta. Deverá saber identificar e

trabalhar com as ferramentas utilizadas.

? Adquirir competências pedagógicas acerca desta temática, ou seja ser passível de

transmitir a informação de uma forma pedagogicamente correcta dinâmica e lúdica.





5.2. Materiais

? Ancinhos e sachos - 20 de cada

? Composto

5.3. Duração

Duração de cada actividade - 20m-30m

5.4. Execução

Planificação da horta/preparação do terreno: Para realizar esta actividade, em primeiro

lugar temos que proceder à limpeza do solo em relação aos ramos, paus, pedras e etc.,

para depois se fazer o nivelamento do terreno.

Dispõem-se cordas no terreno a formar os talhões de 12 m x 1.5 para cada grupo.

Dispõe-se o grupo no meio do talhão pedindo para puxarem a terra e elevarem o talhão

de ambos os lados, primeiro um lado depois outro.



Em seguida alisa-se o talhão com os ancinhos depois de se ter colocado composto em

cima do solo para que este se incorpore simultaneamente ao nive lamento do solo.

Segue-se então à incorporação do composto no solo (esta actividade também estará

esclarecida na compostagem) com posterior mobilização, muito superficialmente. Após

esta incorporação segue-se a sementeira e plantação.

5.5. Avaliação

Quadro de contagem de material para identificação:

Materiais

semeadores sachos c/peta

enxadas ancinhos compostor forqueta

composto (sacas)

rega -

mangueira

sementes plantulas

6. Saber Mais

? Ferreira, J - Manual de agricultura biológica, 2003






3.2. Plantas companheiras

1. Nome da Actividade: 3.2. Plantas companheiras


Aprender a elaborar uma plantação, utilizando plantas companheiras.



que mostre a multifuncionalidade do plano de educação ambiental, como por exemplo a

horta pedagógica e a tinturaria.




ambiental.






tecnologias mais modernas tais como a rega gota a gota e a cobertura do terreno que

permitem uma modernização da horta tradicional.




Objectivo Geral:

Adquirir competências técnicas para:

? Utilizar técnicas preventivas de Agricultura Biológica

? Não poluir

? Melhorar a fertilidade do ecossistema

? Melhorar a qua lidade dos alimentos produzidos

Adquirir competências pedagógicas de forma a transmitir correctamente a informação

aos participantes de uma forma dinâmica e lúdica.

Objectivos específicos: adquirir competências técnicas em:

1. Técnicas de plantação com plantas companheiras

2. As suas funções em termos de equilíbrio do ecossistema





5.2. Materiais

? Plantulas hortícolas e sementes

? Plantadores

? Composto

? Tabela de selecção de espécies companheiras

5.3. Duração


5.4. Execução

Elaboração de uma plantação através da combinação de plantas companheiras:

1. Depois da utilização da tabela onde se escolhem algumas das combinações entre

plantas que permitem melhor controlar a sua produtividade e pragas, efectua-se a

plantação.



2. Exemplificação de técnicas de plantação com plantadores e à mão, recorrendo se

necessário à aplicação de composto junto à raiz da planta no interior do buraco

efectuado para a colocação da raiz das plantas.

3. Aconchego do solo junto à raiz.

5.5. Avaliação

Disposição das plantas no talhão (preencha com um x nos espaços correctos)

Plantas Companheiras

alfaces couves tomates cebolas pepinos abóboras nabos favas feijões

6. Saber Mais

La huerta en la escuela – Ediciones Novidades Educativas, México, 1999






3.3. Limitação Natural

1. Nome da Actividade: Hortas Pedagógicas - Limitação natural


Aprender a plantar sebes no terreno da horta pedagógica, especialmente na sua

bordadura, uma técnica preventiva de controlo de pragas em agricultura biológica – as

sebes.



que mostre a horta pedagógica das Salinas do Samouco em toda a sua

multifuncionalidade.




ambiental.






tecnologias mais modernas tais como a utilização de faixas de compensação ecológica e

sebes que permitem uma modernização da horta tradicional.




Objectivo Geral:

Adquirir competências técnicas para:

Utilizar técnicas preventivas de Agricultura Biológica

Não poluir

Melhorar a fertilidade do ecossistema

Melhorar a Qualidade dos alimentos produzidos

Adquirir competências pedagógicas de forma a transmitir correctamente a informação

aos participantes de uma forma dinâmica e lúdica.

Objectivo específico:

Adquirir competências técnicas em:

Plantação de sebes

As suas funções em termos de equilíbrio do ecossistema

Os critérios de selecção e implantação de sebes





5.2. Materiais

Espécies arbóreas e arbustivas e herbáceas autóctones mediterrâneas

Sachos e enxadas

Composto

Tabela de selecção de espécies de acordo com os solos e múltiplos factores edafo-

climáticos, assim como de atracção de auxiliares / repulsão de pragas / plantas

armadilha.

Folheto informativo das funções, critérios de selecção e de implantação das sebes

5.3. Duração




5.4. Execução

Depois da apresentação da tabela e de um folheto com instruções sobre: funções de

sebes, critérios de selecção de espécies apropriadas, critérios de implantação de sebes.

Faz-se um exercício prático no terreno com plantação de uma sebe.

5.5. Avaliação

Indique 4 espécies arbustivas autóctones, combináveis.

6. Saber Mais

Gento, A. D. Et al – “Diseño y Manejo de la Diversidad Vegetal en Agricultura

Ecológica – SEAE, 2002






3.4. Luta biológica

1. Nome da Actividade: Hortas Pedagógicas – Luta biológica


Aprender a identificar alguns pares pragas/auxiliar para que o conhecimento da

utilidade da cadeia alimentar do local conduza ao respeito pela sua existência.








ambiental.



melhor qualidade de vida e pedagógicas. Na área da Fundação sempre existiu actividade

agrícola servindo a horta para mostrar técnicas sustentáveis ancestrais que actualmente

são agrupadas com algumas tecnologias mais modernas tais como a compra de insectos

para luta biológica, que permitem uma modernização da horta tradicional.




Objectivo geral:

Aquisição de competências técnicas:

? Utilizar técnicas preventivas de Agricultura Biológica

? Não poluir

? Melhorar a fertilidade do ecossistema

? Melhorar a Qualidade dos alimentos produzidos

Adquirir competências pedagógicas acerca desta temática, ou seja, ser passível de

transmitir a informação necessária como futuro monitor aos futuros formandos de uma

forma pedagogicamente correcta.


Adquirir competências técnicas:

1. O participante deverá conseguir identificar pares pragas/auxiliares numa horta

pedagógica

2. As suas funções e ciclos de vida





5.2. Materiais

? Lupas e outros materiais de observação de insectos

? Hypp cd-rom

5.3. Duração


5.4. Execução

Depois da apresentação de slides contendo pares auxiliares/pragas, é necessário tentar

encontrar algumas pragas e os auxiliares presentes ou os sintomas da sua presença. Para

isso podemos contar com a ajuda de um software apropriado para o assunto.



5.5. Avaliação

Indique 4 pares pragas / auxiliares.

6. Saber Mais

Ferreira, J - Manual de agricultura biológica, 2003

Riotte, L – “As rosas adoram os alhos”, Publicações Europa América, 1983

Riotte, L – “As cenouras amam os tomates”, Publicações Europa América, 1983





4. Execução de um Herbário

1. Nome da Actividade: Execução de um herbário


Aprender a identificar e conservar plantas num herbário.


Deverá ser integrada com as actividades relacionadas, para formarem um todo que

mostre a multifuncionalidade do plano de educação ambiental, como por exemplo a

horta pedagógica, a tinturaria e o percurso de vegetação.




ambiental. A identificação de plantas e a elaboração de herbários remonta à

Antiguidade, tendo sido aperfeiçoada ao longo dos tempos.


Objectivo geral: adquirir competências técnicas sobre como conservar e identificar

espécies de plantas.


? Adquirir competências técnicas: o participante deverá conseguir identificar

espécies existentes nesta zona, quer agrupadas (tintureiras, de sapal, medicinais

etc., quer no geral. Deverá também conseguir fazer a sua conservação utilizando

para isso uma prensa de secagem.

? Adquirir competências pedagógicas (só monitores) acerca desta temática, ou seja

ser passível de transmitir a informação de uma forma pedagogicamente correcta.






Fase de realização: 1º, 2º 3º ciclo e adultos 1º, 2º 3º ciclo e adultos

5.2. Materiais

Plantas de diferentes espécies, cartolina, tesouras, cola, lápis de cor, prensa de secagem,

fio, furador, “Flora de Portugal”

5.3. Duração


5.4. Execução

Elaboração de um herbário e secagem de plantas

Fase de execução: Colecção das plantas e utilização da Flora de Portugal para a sua

identificação. Secagem das plantas através da utilização da prensa.

Fase de realização: Colecção das plantas com os participantes e utilização de suportes

temáticos sobre a área das salinas, tais como listagens das plantas existentes com

fotografias ou desenhos para a sua identificação.

Exemplificação de técnicas de secagem através da colocação dos exemplares nas

prensas de secagem e utilização de exemplares já secos para a elaboração do herbário.

5.5. Avaliação

Indique o nome comum e científico de 4 plantas de sapal.

6. Saber Mais ? Flora de Portugal ? Publicações da Lusoponte sobre a identificação de espécies nas salinas





5. A Quinta

1. Nome da Actividade: A Quinta


Aprender a identificar alguns animais domésticos, para que o conhecimento da utilidade

destes conduza ao respeito pela sua existência e evite falsas interpretações quanto à

origem dos produtos animais.





No âmbito do caminho para o desenvolvimento sustentável, a educação ambiental



ambiental. Uma quinta pedagógica é um terreno, onde se cultivam legumes e frutos de

grande qualidade nutritiva, existindo também animais domésticos que nos fornecem

produtos muito úteis tais como os ovos e o leite.



tecnologias mais modernas tais como a pecuária biológica, que permitem uma

modernização da quinta tradicional.




Sensibilizar para o ecossistema agrário:

? animais

? vegetais

? homem

? ar (ruído)





5.2. Materiais

Animais domésticos.

5.3. Duração

Uma manhã ou uma tarde

5.4. Execução

Quebra Gelo - Jogo Ambiental “Teia Alimentar”

9.30h – Início do Percurso – Orientação (GPS) e Ruído (Sonómetro)

1. Observação de aves:

? Galinhas

? Aves Exóticas (faisão, pombo, galinha da índia, etc.)

2. Observação de outros animais:

? Vacas

? Coelhos

? Ovelhas



3. Estudo das Árvores (5 Arvores: Freixo; Oliveira; Grevília; Ameixoeira dos

jardins e Pimenteira Bastarda)

? Identificação

? Idade (verruma)

? Altura (hipsómetro)

? Recolha de folhas

? Decalque do tronco

12.00h - Actividades na oficina

? Fazer as folhas do herbário com as 5 arvores estudadas

? Fazer a ficha de interpretação sobre os animais

5.5. Avaliação

Ficha de Interpretação

1) Quem dá o leite?

a) Vaca

b) Galinha

c) Ovelha

d) Faisão

2) Quem põe o ovo ?

a) Ovelha

b) Galinha

c) Vaca

3) Qual o maior animal que viste na quinta?

a) Galinha

b) Perdiz

c) Vacas

d) Ovelhas

4) Quais as aves exóticas que viste?

a) Faisões

b) Galinha

c) Pombos



5) Qual o animal que cacareja?

a) Vaca

b) Pombo

c) Ovelha

d) Galinha

6) Qual destes animais tem bico?

a) Ovelha

b) Pombo

c) Coelho

7) Onde se encontram as vacas?

a) Galinheiro

b) Vacaria

c) Ovil

8) Qual o animal que tem asas?

a) Galinha

b) Ovelha

c) Coelho

d) Pato

9) O que dá a ovelha?

a) Lã

b) Penas

c) Pelo

Diz qual o animal que mais gostaste e porquê?

6. Saber Mais

Cornell, J – “Sharing Nature with Children”, Dawn Publications, 1979




Date post:	07-Nov-2018
Category:	Documents
Upload:	nguyenkhanh
View:	214 times
Download:	0 times

Manual do curso de EA - factorsocialblog.files.wordpress.com · Concep o de projectos de Educa o...

Documents