Investeşte în oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesionalǎ în sprijinul creşterii economice şi dezvoltǎrii societǎţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesionalǎ” Titlul proiectului: Formarea continuǎ a cadrelor didactice pentru utilizarea resurselorinformatice moderne în predarea eficientǎ a limbii franceze şi evaluarea la nivel european a competenţelor lingvistice Nr. de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62771 Manuel de formation Professeurs de français Projet Ministère Education – SIVECO Juin 2011 1
Investeşte în oameni!FONDUL SOCIAL EUROPEANProgramul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 –2013Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesionalǎ în sprijinul creşterii economice şidezvoltǎrii societǎţii bazate pe cunoaştere”Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şiformare profesionalǎ”Titlul proiectului: Formarea continuǎ a cadrelor didactice pentru utilizarea resurselor
informatice moderne în predarea eficientǎ a limbii franceze şi evaluarea la niveleuropean a competenţelor lingvisticeNr. de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62771
IntroductionCe projet est le résultat d`un partenariat entre le Ministère de l`Education, de la Recherche, dela Jeunesse et du Sport et SIVECO S.A. Il est censé répondre à des besoins qui se présententdéjà comme impératifs dans la communauté des enseignants et des apprenants en français.Il s`agit, dans un premier temps, de subvenir aux besoins de formation continue des professeurs de français. Dans un monde en perpétuelle transformation, il est, de touteévidence, nécessaire de s`accorder à ces changements. Dans ce sens, on propose auxenseignants un petit précis théorique, appelé “Manuel”. Sans avoir la prétention d`uneapproche exhaustive, il vise à préciser quelques concepts incontournables dans la didactiquedu français langue étrangère, mais aussi dans la pratique pédagogique quotidienne.
Ensuite, il s`agit de fournir aux élèves et aux professeurs des instruments qui leur permettentd`orienter leur enseignement/apprentissage aux tendances européennes. La nécessité de lamobilité n`est plus, de nos jours, à démontrer. On se propose, donc, d`offrir quelquesexemples d`activités, utilisables en classe, mais aussi en autonomie, dans le cadre deslaboratoires virtuels, dont l`utilité aille au-delà des impératifs strictement scolaires. L`objectif serait d`amener les élèves à être capables non seulement de communiquer en français, maisaussi de mettre en évidence leurs compétences langagières par des instruments tel le Portfoliodes langues.Pour cela, les activités seront conçues en fonction des quatre niveaux du Cadre EuropéenCommun de Référence pour les Langues qui représentent des cibles de l`enseignement dufrançais dans le primaire et le secondaire en Roumanie (A1, A2, B1, B2). Pour chaque niveau,
des échantillons seront disponibles pour l`entraînement et l` (auto) évaluation descompétences qui constituent la compétence-clé de communication dans une langue étrangère;il y aura, donc, des activités concernant l`exercice et l`évaluation de la compréhension orale,de la compréhension écrite, mais aussi de la production orale et de la production écrite.Un autre volet du projet concerne l`emploi des TICE dans l`enseignement. Composante fortede la réalité actuelle, l`informatique ne peut pas rester en dehors des classes de français. Au-delà du côté rassurant et motivant pour les élèves, les TICE se sont déjà avérées commeextrêmement utiles par leur flexibilité.
Argument
De nos jours, on a recours de plus en plus souvent aux ressources informatiques dans
l`enseignement efficace du français. On fait appel aussi à ces ressources dans l`évaluation auniveau européen des compétences linguistiques. Le projet visant la formation continue desenseignants pour l`utilisation des instruments informatiques dans l`enseignement du françaiset l`évaluation au niveau européen des compétences linguistiques est le résultat d`un partenariat entre le Ministère de l`Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport etSIVECO S.A. Il prévoit des objectifs spécifiques :
• le développement des opportunités professionnelles des enseignants du groupe-cible,
par l`acquisition de nouvelles connaissances ;
• le développement de la capacité d`offrir des programmes de formation professionnelle par la formation de formateurs et l`introduction des instruments TICE support
• l`offre des instruments pour l`évaluation des compétences linguistiques ayant commemodèle l`évaluation EuroPass ;
• la promotion de l`innovation et de l`utilisation des TICE dans l`enseignement etl`évaluation des compétences linguistiques.
Vu ces objectifs, on a apprécié qu`il est utile de présenter des informations théoriques, dans undocument censé servir de manuel.
Les auteurs désirent que ce manuel soit un support théorique des activités proposées àl`intention de conduire les élèves à l`acquisition des compétences prévues par les documentsde l`Union Européenne (ex. le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues).
En ce sens, on a étudié toute une série de documents émis par des institutions internationales,on a essayé de tenir compte de toutes les recommandations faites afin de garantir l`éducationtout au long de la vie et des exigences posées aux individus par le contexte actuel, afind`obtenir une reconnaissance internationale.
L'Institut international de planification de l'éducation de l'UNESCO (IIPE) travaille aurenforcement des capacités des pays membres de l’UNESCO afin d'aider au développementdes systèmes éducatifs et d’atteindre les objectifs de l’éducation pour tous.
Le Parlement Européen et le Conseil de L'Union Européenne recommandent
que les États membres intègrent les compétences clés pour tous dans leurs stratégiesd'éducation et de formation tout au long de la vie, et utilisent les «Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie — Un cadre de référence européen».
Pourquoi les compétences sont-elles aussi importantes aujourd’hui ?
Dans le contexte actuel « les compétences dont les individus ont besoin pour atteindre leursobjectifs sont plus complexes. Il ne leur suffit plus de maîtriser certains savoir-faire biendéfinis. - L’Enquête PISA et la définition de compétences clés (résumé).
Les ministres de l`Education de l`OCDE affirment que le développement durable et lacohésion sociale dépendent fondamentalement des compétences de toute la population -«
compétences » s`entend ici comme un ensemble de connaissances, de savoirs, de dispositifs et
de valeurs. En 1997 les pays membres de l’OCDE ont lancé le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) dans le but de déterminer dans quelle mesure, les élèvesqui approchent du terme de leur scolarité obligatoire possèdent les savoir-faire indispensables pour participer à la vie de la société.
Les compétences-clés sont : celles qui sont durables et valorisées ; celles qui sont utiles dansde nombreux domaines ; et celles dont tous les individus ont besoin. et La définition retenue par l’OCDE indique que dans toutes les disciplines, « la compétence est en général interprétéecomme un système spécialisé d’aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ousuffisants pour atteindre un objectif spécifique ».
Pourquoi acquérir des compétences-clés tout au long de la vie? Pour:
• faire face à la diversité
• assurer l`empathie
• établir de bonnes relations avec autrui
• coopérer, travailler en équipe
• gérer et résoudre les conflits.
Dans la Communication de la Commission sur l’éducation des adultes on précise qu` « il n’est jamais trop tard pour apprendre. » Cette communication confirme l’importance de l’éducationet de la formation des adultes en tant que composante essentielle de l’apprentissage tout aulong de la vie. Le concept de l`apprentissage tout au long de la vie part du principe que lescompétences nécessaires dans la vie ne peuvent pas être toutes acquises pendant la formationinitiale. Les exigences de la vie moderne visent l`évolution professionnelle. Les exigences posées aux individus peuvent changer sous l`effet des progrès technologiques. Dans uneentreprise on doit lutter contre l`illettrisme, améliorer la réactivité de tous les services,améliorer les relations avec les clients, les salariés de diverses nationalités.
Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur lescompétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. "Les compétencesclés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sontfondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance. Ellescomportent une valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyennetéactive en apportant flexibilité et adaptabilité, satisfaction et motivation. Parce qu’ellesdevraient être acquises par tous, la présente recommandation propose un outil de référenceaux États membres pour assurer que ces compétences clés soient pleinement intégrées dans
leurs stratégies et leurs infrastructures, en particulier dans le cadre de l’éducation et de la
formation tout au long de la vie."Cette préoccupation a mené à l`établissement d`un cadre comprenant huit compétences-clés:
• communication dans la langue maternelle
• communication dans une langue étrangère
• culture mathématique et compétence de base en sciences et technologies
• culture numérique
• apprendre à apprendre
• compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques
• esprit d’entreprise
• sensibilité culturelle capacités langagières et culturelles
Parmi les compétences-clés on retrouve en forte position la maîtrise d`une langue étrangère.
Mieux lire, mieux écrire, mieux comprendre, mieux s’exprimer, c’est améliorer les performances de toute entreprise. La mauvaise maîtrise d`une langue peut freiner l`évolution professionnelle.
Les langues sont des systèmes de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui permettent la communication entre les individus. Ce qu`on vise par les compétenceslangagières c`est :
- l`amélioration de l`écrit et de l̀ oral dans une langue
- le développement de la confiance en soi, de l`autonomie (le goût et le plaisir de
comprendre).
Par conséquent, on doit avoir en vue une démarche centrée sur le participant , la mise enœuvre d`une pédagogie participative (ouverte, interactive, évolutive). D`ailleurs, on doit préciser que c`est aussi l`intention des auteurs des documents ci-joints.
Module 1 : Connaissance et maîtrise du CECRLDescriptionLa connaissance et la maîtrise du Cadre Éuropéen Commun de Référence pour l’enseignement des langues étrangères, son adaptation en termes pratiques avec et pour l’enseignement préuniversitaire de la Roumanie, tout cela en en conformité avec lesinstructions et les programmes officiels du Ministère de l’Éducation.La connaissance et la maîtrise des certifications internationales Europass DELF/DALF, leur adaptation en termes pratiques avec et pour l’enseignement préuniversitaire de la Roumanie,tout cela en en conformité avec les instructions et les programmes officiels du Ministère del’Éducation.
Découverte et appropriation du CECRL
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les LanguesLe Cadre Européen de Référence pour Les Langues est un outil permettant de décrire, decomparer et de comprendre les systèmes d’apprentissages d’une langue étrangère. Il décritles qualifications acquises par les individus en situation d’apprentissage d’une langueétrangère (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs d’enseignements proposés en privilégiant une entrée par les compétences.C’est un outil collaboratif produit par des spécialistes de l’apprentissage des languesétrangères (enseignants, chercheurs, experts des différents pays européens) issus des 46 états
siégeant au Conseil de l’Europe. Disponible depuis 2002 il a fait l’objet d’une appropriation etd’une adaptation au sein de chaque État tant pour l’enseignement du français langue étrangère(public adulte) que pour l’apprentissage des langues vivantes en contexte scolaire (formationinitiale).Il propose une échelle d’évaluation des niveaux de compétences, des démarches d’évaluationet d’auto évaluation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux générauxsubdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveauintroductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou
indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une" réponse appropriée dans des situa L tions courantes " (Trim)Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avecla compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plusconstituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.Pour chaque niveau, on a en vue des activités de communication langagière qui peuventrelever de :
la production : s'exprimer oralement en continu, écrire• l'interaction : prendre part à une conversation• la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)
Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque desqualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérentsdans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, lesélèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts età situer leurs productions les unes par rapport aux autres.Echelle globale
Utilisateur Expérimenté
C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend.Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en lesrésumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, trèscouramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances desens en rapport avec des sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi quesaisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément etcouramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ouacadémique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien
structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulationet de cohésion du discours.
Utilisateur Indépendant
B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans untexte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peutcommuniquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'uneconversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grandegamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer lesavantages et les inconvénients de différentes possibilités.
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard estutilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans lesloisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées envoyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire undiscours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domainesd'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un
espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
Utilisateur Élémentaire
A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemmentutilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple,informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles nedemandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujetsfamiliers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation,son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsique des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets.Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne desquestions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, sesrelations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type dequestions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parlelentement et distinctement et se montre coopératif.
Prendre part à desconversations brèves dans dessituations simples ethabituelles(rencontre, achats,demande derenseignements)sans quel'interlocuteur manifeste degrandes difficultés pour comprendre.
Se présenter ainsi que safamille et sesamis (identité,travail, loisirs,domicile…) enquelques phrases simples.
Transcrire en 2ou 3 phrasesuneinformationsimplecommuniquéeoralement.
Comprendrel'essentiel d'untexte simple ettrès court necomportant quetrès peu destructures oude motsinconnus.Trouver uneinformationdans undocumentinformatif traitant d'undomaine ou
Dans uneconversation brève, poser des questionset répondre sur desthèmes familiers,quand ces réponsesn'exigent pasd'interventionslongues ni de prisesde position personnelles.
Décrire enquelques phrases et avecdes moyenssimples, sasituation personnelle etrésumer lesinformations les plus importantessur soi-même,en relation avecle thème del'intervention(goûts,formation…).
Rédiger unenote ou unmessage courtet simple pour communiquer uneinformation en prenant appuisur desdocuments ouen utilisant ledictionnaire.Le sens généralde l'écrit produit resteclair même s'il
Comprendredes chiffreset desnombresexprimésdans des phrases.
d'un thèmefamilier.
y a quelqueserreurs delangue.
A2-3
Comprendrede quoi il estquestiondans unediscussionsur un thèmefamilier.Dans un récitcourt,comprendredes phrasessimples etreconnaîtreles mots ougroupes de
mots quiindiquent leschangementsde tempsainsi que leslienslogiques les pluscourants.
Communiquer dansune situation simpleet habituelle, aprèsavoir été préparé(e),ne comportant qu'unéchanged'informationssimple et direct etsur des activités oudes sujets familiers.Pendant ceséchanges, necommettre que peud'erreurs de languerendant la
compréhensiondifficile.
Décrire enquelques phrases et avecdes moyenssimples uneexpériencerécente (stage,emploi…).
Ecrire unelettre personnelle pour se présenter,remercier ou parler de soi-même. Rédiger une note ou unmessage courten réponse àune question.Relire plusieurs fois pour corriger
les erreursgênant lacompréhensionest encorenécessaire.
Dans unediscussion demoins de 2minutes,comprendre la positionadoptée par chacun des protagonistesquand ilss'exprimentclairement sur un thèmeconnu.
Dans tout texteou courrier court et rédigéen languestandard,comprendre lesinformationsessentiellesd'ordre généraltraitant d'undomaine professionnel,familier oud'une
Participer sans tropde difficulté à uneconversation et ne pas être trop gêné(e)quand lesinterlocuteursabordent d'autresthèmes que ceuxdéjà connus.Chercher ses motsou demander del'aide à uninterlocuteur estencore nécessaire.
Exposer et justifier brièvement sesopinions ou ses plans, en faisantapparaître lacohérence deses propos.
Relater desévènements,rendre compted'un stage oud'expériences etdécrire sesimpressionsdans un texted'au moins 10lignes, sansutiliser tropsouvent ledictionnaire.
apparemment,chercher ses mots.Utiliser la langue demanière souple etefficace pour desrelations sociales ou professionnelles.Exprimer ses idéesou ses opinions etlier ses interventionsà celles des
interlocuteurs.
Présenter desdescriptionsclaires etdétaillées de
sujetscomplexes enintégrant lesthèmes qui leur sont liés, endéveloppantcertains pointset en terminantson interventionde façonappropriée.
S'exprimer dans untexte clair et bien
structuré etdévelopper son point devue. Ecriresur dessujetscomplexesdans unelettre, unessai ou unrapport, en
soulignantles pointsque l'on jugeimportantsen adoptantun styleadapté audestinataire.
mêmeabstrait oucomplexe,quant aufond et àla forme, par exempleunmanuel,un article
spécialiséou uneœuvrelittéraire.
Participer sanseffort à touteconversation oudiscussion. Etre à
l'aise avec lesexpressionsidiomatiques et lestournures courantes.Exprimer avec précision de finesnuances de sens.
Présenter unedescription ouuneargumentation
claire et fluidedans un styleadapté aucontexte,construire une présentation defaçon logique etaider son (ses)auditeurs(s) àremarquer et àse rappeler les
pointsimportants.
Ecrire un texteclair, fluide etstylistiquementadapté aux
circonstances.Rédiger deslettres, rapportsou articlescomplexes,avec uneconstructionclaire permettant aulecteur d'ensaisir et
mémoriser les pointsimportants.Résumer etcritiquer unouvrage professionnelou une oeuvrelittéraire.
Tous les documents présentant le CECRL offrent aussi un schéma servant à l`autoévaluation.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
COMPRENDRE
Écouter Je peuxcomprendre desmots familiers etdes expressionstrès courantes ausujet de moi-même,de ma famille et del'environnementconcret etimmédiat, si lesgens parlentlentement etdistinctement.
Je peuxcomprendre desexpressions et unvocabulaire trèsfréquent relatifs àce qui me concernede très près (parex. moi-même, mafamille, les achats,l’environnementproche, le travail).Je peux saisirl'essentiel
d'annonces et demessages simpleset clairs.
Je peux comprendreles points essentielsquand un langageclair et standard estutilisé et s’il s’agit desujets familiersconcernant le travail,l’école, les loisirs, etc.Je peux comprendrel'essentiel denombreusesémissions de radio oude télévision sur
l'actualité ou sur dessujets quim’intéressent à titrepersonnel ouprofessionnel si l’onparle d'une façonrelativement lente etdistincte.
Je peux comprendredes conférences etdes discours assezlongs et même suivreune argumentationcomplexe si le sujetm'en est relativementfamilier. Je peuxcomprendre laplupart desémissions detélévision surl'actualité et les
informations. Je peuxcomprendre laplupart des films enlangue standard.
Je peux comprendreun long discoursmême s'il n'est pasclairement structuréet que lesarticulations sontseulement implicites.Je peux comprendreles émissions detélévision et les filmssans trop d'effort.
Je n'ai aucunedifficulté àcomprendre lelangage oral, quece soit dans lesconditions du directou dans les médiaset quand on parlevite, à conditiond'avoir du tempspour me familiariseravec un accentparticulier.
Lire Je peuxcomprendre desnoms familiers, desmots ainsi que desphrases trèssimples, parexemple dans desannonces, desaffiches ou descatalogues.
Je peux lire destextes courts trèssimples. Je peuxtrouver uneinformationparticulièreprévisible dans desdocumentscourants commeles petitespublicités, lesprospectus, lesmenus et leshoraires et je peuxcomprendre deslettres personnellescourtes et simples.
Je peux comprendredes textes rédigésessentiellement dansune langue couranteou relative à montravail. Je peuxcomprendre ladescriptiond'événements,l'expression desentiments et desouhaits dans deslettres personnelles.
Je peux lire desarticles et desrapports sur desquestionscontemporainesdans lesquels lesauteurs adoptent uneattitude particulièreou un certain pointde vue. Je peuxcomprendre un textelittérairecontemporain enprose.
Je peux comprendredes textes factuelsou littéraires longs etcomplexes et enapprécier lesdifférences de style.Je peux comprendredes articlesspécialisés et delongues instructionstechniques mêmelorsqu'ils ne sont pasen relation avec mondomaine.
Je peux lire sanseffort tout type detexte, mêmeabstrait oucomplexe quant aufond ou à la forme,par exemple unmanuel, un articlespécialisé ou unelittéraire.
façon simple, àcondition quel'interlocuteur soitdisposé à répéterou à reformuler sesphrases pluslentement et àm'aider à formulerce que j'essaie dedire. Je peux poserdes questionssimples sur dessujets familiers ousur ce dont j’aiimmédiatementbesoin, ainsi querépondre à de tellesquestions.
Je peuxcommuniquer lors
de tâches simpleset habituelles nedemandant qu'unéchanged'informationsimple et direct surdes sujets et desactivités familiers.Je peux avoir deséchanges trèsbrefs même si, enrègle générale, jene comprends pasassez pourpoursuivre uneconversation.
Je peux faire face à lamajorité des
situations que l'onpeut rencontrer aucours d'un voyagedans une région où lalangue est parlée. Jepeux prendre partsans préparation àune conversation surdes sujets familiers oud'intérêt personnel ouqui concernent la viequotidienne (parexemple famille,loisirs, travail, voyageet actualité).
Je peuxcommuniquer avec
un degré despontanéité etd'aisance qui rendepossible uneinteraction normaleavec un locuteurnatif. Je peuxparticiper activementà une conversationdans des situationsfamilières, présenteret défendre mesopinions.
Je peux m'exprimerspontanément et
couramment sanstrop apparemmentdevoir chercher mesmots. Je peuxutiliser la langue demanière souple etefficace pour desrelations sociales ouprofessionnelles. Jepeux exprimer mesidées et opinionsavec précision et liermes interventions àcelles de mesinterlocuteurs.
Je peux participersans effort à toute
conversation oudiscussion et jesuis aussi très àl’aise avec lesexpressionsidiomatiques et lestournurescourantes. Je peuxm’exprimercouramment etexprimer avecprécision de finesnuances de sens.En cas de difficulté,
je peux fairemarche arrière poury remédier avecassez d'habileté et
'
S’exprimeroralementen continu
Je peux utiliser desexpressions et desphrases simplespour décrire monlieu d'habitation etles gens que jeconnais.
Je peux utiliser unesérie de phrasesou d'expressionspour décrire entermes simples mafamille et d'autresgens, mesconditions de vie,ma formation etmon activitéprofessionnelleactuelle ou récente.
Je peux articuler desexpressions demanière simple afinde raconter desexpériences et desévénements, mesrêves, mes espoirs oumes buts. Je peuxbrièvement donner lesraisons et explicationsde mes opinions ouprojets. Je peuxraconter une histoireou l'intrigue d'un livre
ou d'un film etexprimer mesréactions.
Je peux m'exprimerde façon claire etdétaillée sur unegrande gamme desujets relatifs à mescentres d'intérêt. Jepeux développer unpoint de vue sur unsujet d’actualité etexpliquer lesavantages et lesinconvénients dedifférentespossibilités.
Je peux présenterdes descriptionsclaires et détailléesde sujets complexes,en intégrant desthèmes qui leur sontliés, en développantcertains points et enterminant monintervention de façonappropriée.
Je peux présenterune description ouune argumentationclaire et fluide dansun style adapté aucontexte, construireune présentation defaçon logique etaider mon auditeurà remarquer et à serappeler les pointsimportants.
ÉCRIRE
Écrire Je peux écrire unecourte carte postalesimple, par exemplede vacances. Jepeux porter desdétails personnelsdans unquestionnaire,inscrire parexemple mon nom,ma nationalité etmon adresse surune fiche d'hôtel.
Je peux écrire desnotes et messagessimples et courts.Je peux écrire unelettre personnelletrès simple, parexemple deremerciements.
Je peux écrire untexte simple etcohérent sur dessujets familiers ou quim’intéressentpersonnellement. Jepeux écrire des lettrespersonnelles pourdécrire expériences etimpressions.
Je peux écrire destextes clairs etdétaillés sur unegrande gamme desujets relatifs à mesintérêts. Je peuxécrire un essai ou unrapport entransmettant uneinformation ou enexposant des raisonspour ou contre uneopinion donnée. Je
peux écrire deslettres qui mettent envaleur le sens que
j’attribuepersonnellement auxévénements et auxexpériences.
Je peux m'exprimerdans un texte clair etbien structuré etdévelopper monpoint de vue. Jepeux écrire sur dessujets complexesdans une lettre, unessai ou un rapport,en soulignant lespoints que je jugeimportants. Je peuxadopter un style
adapté audestinataire.
Je peux écrire untexte clair, fluide etstylistiquementadapté auxcirconstances. Jepeux rédiger deslettres, rapports ouarticles complexes,avec uneconstruction clairepermettant aulecteur d’en saisiret de mémoriser les
points importants.Je peux résumer etcritiquer par écrit unouvrageprofessionnel ouune œuvrelittéraire.
Découverte et appropriation des procédures de certification
Le nombre croissant d'États membres, les évolutions permanentes des certifications et lesgrandes différences d'organisation des systèmes éducatifs ont conduit l'UE à s'orienter vers lamise en place d'outils destinés à faciliter :
• la transparence des qualifications ;• la libre circulation des personnes dans l'U.E.
Le modèle EUROPASShttp://www.europe-education-formation.fr/europass.php
Les diplômes de Français Langue Etrangère
Dans l`introduction, les auteurs évoquaient les certifications internationales, documentsimportants pour réaliser les cinq documents de l`Europass. Ces certifications sont reconnuesen Europe et dépassent même les frontières européennes. Il s`agit de l`obtention duDELF/DALF, TCF, TEF, TFI, DL.http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_%C3%A9trang%C3%A8re#Dipl.C3.B4mes_et_tests_de_langue_pour_.C3.A9trangers
DELF et DALFhttp://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-delf.phphttp://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-dalf.phpPour les élèves, étudiants et autres apprenants étrangers non francophones, le ministère
français de l'éducation nationale a créé par arrêté du 22 mai 1985 le DELF, Diplômeélémentaire en langue française et le DALF, Diplôme approfondi de langue française, sousforme de diplômes constitués d'unités capitalisables. Le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de Sèvres administre ces diplômes pour l'étranger et chaque académieen France. A partir du 1er septembre 2005 il y a six diplômes autonomes : DELF A1 et A2,DELF B1 et B2, DALF C1 et C2. On peut se présenter directement à n'importe lequel de cesdiplômes : il n'y a pas de progression obligatoire de A à C. Depuis février 2007, le DELF estreconnu diplôme national par décret du ministère de l'Éducation nationale.
TCFhttp://www.ciep.fr/tcf/
Le TCF est un test de niveau en français langue générale. Il permet à des publics nonfrancophones de faire évaluer et valider leurs connaissances en français, d’une façon simple etrapide.Cette certification est valable deux ans. Elle est reconnue par le Ministère de l’Éducation Nationale (France), par la Communauté Européenne et par les organismes internationaux. LeTCF est également exigé par la plupart des Universités françaises pour accepter lacandidature des étudiants étrangers dans leurs différents départements d'études.Il y a 6 niveaux de classement (selon le cadre européen commun de référence) :
Remarque à faire: les Universités françaises exigent souvent le niveau général B2.
Pour plus de renseignements, on doit consulter le site du CIEP qui gère tous les TCF.Entraînez-vous au TCF
TEFhttp://www.fda.ccip.fr/tef Le TEF est reconnu par le ministère de l`Education Nationale de France. Il fait partie desdiplômes reconnus par l`Ambassade du Canada. TEF est reconnu et apprécié par lesentreprises qui embauchent des étrangers.
TFIhttp://www.fr.tfi-europe.com/
http://www.etscanada.ca/fr/tfi/index.phpLe TFI est reconnu dans tous les pays francophones et fréquemment demandé au Canada(domaines : affaires, études, embauche).Les résultats des tests sont rapportés au CECRL.
Document 1 : Public Débutants– niveau A1- Compréhension écrite
Support : Dépliant publicitaire (voir page suivante)Compétences générales :
LIRE : Lire pour s’informer et discuter (CECR)ÉCRIRE : Répondre aux questions
Compétences spécifiques :
· comprendre / repérer des informations utiles dans des annonces, des affiches, desdépliants, des publicitésSituations de communication :
- dégager le sens global d’un document
- utiliser dans des situations de communication le présent du verbe « aller », les prépositions (à, chez)- situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)
Critères d’évaluation :
- identifier globalement le document- repérer les mots clés- répondre aux questions
30 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de productionObjectifs :
· Linguistique (lexique- les jours de la semaine, les chiffres, le présent du verbe «aller» )· Communicatifs (situer dans le temps – le moment)· Socio-culturels (loisirs, s’informer sur l’histoire d’une ville)
Entraînement :
Comprendre le document- identifier globalement le document- lire pour comprendre le sens général du document / texte- repérer les mots clés
Vous et votre ami Victor, vous visitez pour la première fois la ville de Montpellier.À l’Office de Tourisme, on vous offre des dépliants publicitairesRegardez le document et répondez aux questions.1 Cochez la bonne réponse :On vous propose :
a assister à un concours sportif b visiter des muséesc aller chez le pharmacien renommé de la ville 2 Choisissez la bonne explication pour la lettre M que vous observez sur le dépliant :a la lettre M indique le fast food Mc Donald’sb la lettre M indique la station / la bouche de métroc la lettre M indique le nom de la ville de Montpellier d la lettre M indique le nom de la ville de Montréal
3 Lisez attentivement les tarifs et choisissez la bonne réponse.Vous avez 16 ans et Victor a 20 ans.Ensemble, vous payez :a 6 € b 4 €c 3€d l’entrée est gratuite4 Cochez la bonne réponse :On peut visiter les muséesa 7 jours sur 7 b du mardi au dimanchec le week-endd du mardi au samedi5 Cochez la bonne réponse :Les tickets sont valables :a 2 semaines b 7 joursc le week-end
6 Cochez la bonne réponse :Montpellier se trouve:a dans le Nord b dans le Midic en Bretagned en Normandie7 Cochez la bonne réponseDans la même région, on retrouve la ville de:a Marseille b Lyonc Perpignan
d NiceRéponses : 1b, 2c, 3d, 4d, 5 b, 6b, 7c.Et un peu de grammaireVerbul aller este conjugat in partea stanga sau dreapta a paginii.Elevul are acest model si lucreaza diferite exercitii. Je vais
Tu vasIl vaElle vaNous allonsVous allezIls vontElles vont
1 Trouvez la forme correcte :a Chaque week-end Marie …… à la piscine. b Nous ……….au Musée du Vieux Montpellier.c Victor et Pierre……….. à la pharmacie.d Je ne ……..pas à la bibliothèque.e Pourquoi ………. –vous chez le médecin?Réponses: va, allons, vont, vais, vas.2 Complétez par au, à, chez:a Nous allons ……Montpellier.b Il va …… musée.c Voua allez …. stade.d Tu vas …… le pharmacien.e Marie va ….. la pharmacie. Réponses: à, au, au, chez, à. 3 Cochez la bonne réponse:Mardi est .......... jour de la semaine.a le premier
Document 2 : Public Intermédiaire – niveau A2Compétences générales :
LIRE : Lire pour s’informer et discuter ; Lire pour s’orienter (CECR, p. 58)ÉCRIRE : Écriture créative (CECR, p. 52)
Support
document écrit – court article de journal de type informatif (voir ci-dessous)Compétences spécifiques :
• localiser une information spécifique dans une liste et isoler l’information recherchée• identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que
courts articles de journaux décrivant des faits• apporter l’information pertinente peut faire une description brève et élémentaire d’un
événement, d’activités passées et d’expériences personnellesSituations de communication :
• dégager le sens global ainsi que les faits et les idées contenus dans un fait divers•
raconter un événement passé – un fait diversCritères d’évaluation :• identifier la structure et l’ensemble des éléments lexicaux et grammaticaux propres à
un article de journal type « fait divers »• rédiger un texte correctement organisé et articulé, à partir d’une structure donnée
Source : www.lexpress.fr Temps : 90 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de productionObjectifs :
• linguistiques :- les temps du passé (passé composé, imparfait, plus-que-parfait)- les emplois du passé composé et de l’imparfait
- le lexique des accidents• communicatifs :- situer des événements dans le temps- raconter des événements au passé- décrire les circonstances d’une action- identifier les causes et les effets d’un événement• socio-culturels :
Une promeneuse coincée dans un arbre à cause de sangliersUne simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est
restée bloquée quatre heures dans un arbre où elle était montée pour échapper à une harde de
sangliers dans les Pyrénées, avant d'être secourue par hélicoptère.
La jeune femme qui se promenait seule dans une vallée proche de Bagnères-de-
Luchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimpé dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouvée face à
des sangliers, a raconté un CRS de la compagnie de Bagnères-de-Luchon. En tentant de
redescendre, elle a fait une chute de deux mètres et s'est retrouvée coincée dans les branches,
souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux côtes.
Une équipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner
l'alerte et sa position grâce à son téléphone portable équipé d'un GPS. Mais devant les risques
pour la jeune femme, ils ont dû faire intervenir un hélicoptère de la sécurité civile basé à Pau,
qui l'a délivrée vers 23 heures 30. « Elle était grelottante et en légère hypothermie », mais ne
souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mère qui était partie à sa recherche
en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a dû être également emmenée par
hélicoptère à l'hôpital de Tarbes (Hautes-Pyrénées).
www.lexpress.fr VOCABULAIREune harde : une troupe de bêtes sauvages vivant ensemblele sanglier : porc sauvageles Pyrénées : chaîne de montagnes aux confins de la France et de l’Espagnesecourir : venir en aide, assister dans le besoinHaute-Garonne : département de la région Midi-PyrénéesCRS : membre d’une compagnie républicaine de sécuritéune chute : fait de tomber
la hanche : région du corps située entre les cuisses et l’abdomendélivrer : remettre en libertéActivités de compréhension écrite sur le texte
• Ou, idéalement, en modifiant la configuration des
lieux pour interdire matériellement tout
stationnement.
En espérant que vous serez sensible à ma
requête tout à fait justifiée, je vous prie
d’agréer, Monsieur le Maire, l’expression de ma
considération distinguée. 6
1 Coordonnées de l'expéditeur
Cette partie se situe tout en haut à gauche de la lettre.
2 Coordonnées du destinataire
Cette partie se situe dans la moitié droite de la page. Si l'on s'adresse à une personne
représentant un service, le nom de la personne en question peut figurer sur une ligne plus
bas, précédé de la mention : A l'attention de…
3 Objet
Mention qui renseigne rapidement sur la raison d'être de la lettre.
4 Lieu d'origine et date
La mention du lieu précède l'indication de la date dont elle est séparée par une virgule.
L'indication de la date ne se termine pas par un point. On n'abrège jamais le nom du mois
ni l'année.
5 Appel
Dans le doute, les formules d'appel Madame ou Monsieur conviennent, quel que soit le
titre de la personne. On doit éviter l'usage familier des adjectifs cher, chère (qui ne
s'emploient qu'avec les personnes qu'on connaît bien) ainsi que la mention du nom de
famille.
6 Salutation
On fait une phrase complète. Selon la nature des relations qui existent entre les
correspondants, on utilise :
Des formules générales :
Malheureusement, pour des raisons internes à votreentreprise, vous êtes dans l’impossibilité de melivrer la commande que j’ai effectuée. Je vousrappelle que l’acompte devra être majoré au tauxd’intérêt légal (3,79% en 2009) si celui-ci ne m’est pas rendu dans les trois mois.
Comme, à ce jour, je n’ai pas récupéré le montant demon acompte et que le non respect de vos
obligations m’ont causé un préjudice, je vous metsen demeure par la présente de me restituer l’acompteau plus vite, ainsi que le versement de la somme quim'est due à titre de dommages et intérêts. Faute dequoi, je me verrai dans l'obligation de saisir letribunal en me fondant sur l'article L 131-1 du codede la consommation.
Dans l'attente de votre réponse, je vous prie d'agréer,Monsieur, mes salutations distinguées.
P.J. : photocopie de la facture de l’acompte versé
3
1 La virgule sépare les unités des décimales, on laisse un espace entre le nombre et le
symbole.
2 ci-joint
Placé au début d’une phrase sans verbe ou avant le nom, ci-joint ne s'accorde pas.
Exemples : Ci-joint trois documents concernant cette affaire; Veuillez trouver ci-joint
la facture n°
Placé après le nom, ci-joint s'accorde. Exemple : Veuillez trouver la facture n° 2 ci-
jointe.
3 Pièces jointes
L'indication P.J. suivie d'un nombre entre parenthèses ou de la désignation du/des
document(s) joints, permet de verifier rapidement si l'envoi est complet.
Je vous prie d'agréer, Monsieur/Madame/Monsieur le Président, etc., mes salutations
distingées.
Veuillez agréer, Monsieur/Madame/Monsieur le Professeur, etc., l'expression de ma
consideration distinguée.
Des formules plus respectueuses :
Je vous prie d'agréer, Monsieur, mes respectueuses salutations.
Je vous prie de croire, Monsieur, à l'expression de mes sentiments les plus
dévoués.
Il faut éviter les formules brèves telles que Toutes mes amitiés, Bien à vous,
Cordialement, Amicalement, Sincèrement et autres qui sont réservées aux lettres à
caractère personnel.
Document 4 :Public Avancé ou indépendant – niveau B2Support
document écrit – court article de journal de type informatif (voir ci-dessous)Compétences générales :
LIRE pour s’informer et discuter (p.58) (CECR, p. 58)Compétences spécifiques :
Dégager le sens global ainsi que les faits, événements, idées et arguments contenus dans unarticle de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questionscontemporaines générales, dont la longueur ne dépasse 600 mots.
Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherchée et pour réunir desinformations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d'accomplir une tâche spécifique.
Situations de communication
Dégager le sens global ainsi que les faits et idées contenus dans un article de presse informatif ou argumentatif.
Critères d'évaluation
Identifier l'ensemble des éléments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langagede la presse.Retrouver les principaux aspects de l’article de presse (titre, chapeau, intertitres, références) et
leurs fonctions lors de la compréhension écrite ou de la production écrite.Support : documents écrits – articles de presseSource : diverses publications françaises/francophones, en format papier ou en ligne.
Une promeneuse coincée dans un arbre à cause de sangliers
Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est
restée bloquée quatre heures dans un arbre où elle était montée pour échapper à une harde de
sangliers dans les Pyrénées, avant d'être secourue par hélicoptère.
La jeune femme qui se promenait seule dans une vallée proche de Bagnères-de-
Luchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimpé dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouvée face à
des sangliers, a raconté un CRS de la compagnie de Bagnères-de-Luchon. En tentant de
redescendre, elle a fait une chute de deux mètres et s'est retrouvée coincée dans les branches,
souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux côtes.Une équipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner
l'alerte et sa position grâce à son téléphone portable équipé d'un GPS. Mais devant les risques
pour la jeune femme, ils ont dû faire intervenir un hélicoptère de la sécurité civile basé à Pau,
qui l'a délivrée vers 23 heures 30. « Elle était grelottante et en légère hypothermie », mais ne
souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mère qui était partie à sa recherche
en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a dû être également emmenée par
hélicoptère à l'hôpital de Tarbes (Hautes-Pyrénées).
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RÉDACTION D’UN FAIT DIVERS À PARTIR D’UN CANEVASÀ partir des informations ci-dessous, rédigez un fait divers pour le journal de votrelycée, relatant l’événement en question. N’oubliez pas d’inventer un titre. (60 à 80 mots).Qui ? des étudiantsQuoi ? un incendieOù ? à Paris, dans un campus universitaireQuand ? lundi, à 4 heures du matinPourquoi ? causes indéterminéesConséquences : dégâts matériels ; hôpital ; panique
Mise en correspondance avec les instructions officiellesPour les examens de baccalauréat en Roumanie, on prévoit des épreuves spécifiques pour l’évaluation des compétences linguistiques en langue étrangère, langue étudiée par les élèvesau lycée. Il s’agit de trois épreuves, épreuve écrite, épreuve orale, épreuve d’écoute(compréhension d’un document audio).Ces épreuves sont en concordance avec le CECRL. Les sujets sont élaborés par CNEE demanière à permettre l’évaluation du niveau qui correspond à chaque candidat.
Il y a aussi un règlement spécial pour le baccalauréat ’’section bilingue francophone’’. (Ordre
MECTS no. 5217 du 09.09. 2010).Par les documents officiels du Ministère de l’Éducation, on reconnaît les résultats obtenus par les élèves aux examens de certification internationale pour une langue étrangère. (OrdreMECTS no. 521 du 09.09. 2010).Sites à consulter www.edu.ro Bacalaureatvizavi-edu.roroumanie.vizafle.com
La construction d’une base référentielle pour l’élaboration desobjectifs
Définition de la compétenceLe terme de compétence est devenu fréquent dans le vocabulaire courant du monde dutravail. Néanmoins, un premier point retient immédiatement l’attention dès lors que l’ons’intéresse à la problématique : la multiplicité et l’hétérogénéité des définitions descompétences, qu’elles soient théoriques ou pratiques (issues du terrain).En 1965 Chomsky introduit la notion de compétence, en opposant compétence à performance.Le terme réapparaît dans les années 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de« communication linguistique »: l’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doitacquérir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes précise : « les membresd'une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjuguéedes normes de grammaire et des normes d'emploi. » Hymes, D., H., 1984, Vers la compétencede communication, Crédif/Hatier Au niveau théorique, comme pour l’intelligence, de nombreuses approches permettent dedonner un sens au concept de compétence. Sandra Michel (1993) distingue 6 approches :
- par les aptitudes,- par les savoirs,- par les savoir-faire,- comportementale,- mixte savoirs, savoir-faire, savoir-être,- par les compétences cognitives
Qu’est-ce que la compétence linguistique ? - maîtrise par le sujet parlant des règles impliciteslui permettant de reconnaître et de produire des énoncés conformes à la norme linguistiqueutilisée.Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel.Le CECRL propose une redéfinition de la compétence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 (la composante linguistique, la composantesociolinguistique, la composante pragmatique )le CECRL distingue les compétences générales qui sont plutôt des savoirs (savoir, savoir-être,savoir-faire, savoir-apprendre) et les compétences de communication.Les compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles onfait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. »Le Cadre insiste particulièrement sur la compétence de communication qui elle-même sedécompose en plusieurs compétences. Elle se compose de la compétence linguistique (qui sedécline en compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique),de la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire les règles de politesse, les dialectes etaccents, les différences de registre, les marqueurs des relations sociales, les expressions de lasagesse populaire) et de la compétence pragmatique (qui contient les compétencesfonctionnelle et discursive).
On parle de plus en plus de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8 du
CECRL, on trouve la définition de cette compétence.« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence àcommuniquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, àdes degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. Onconsidérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. La conception habituelle consiste à représenter l’apprentissage d’une langue étrangèrecomme l’adjonction, en quelque sorte cloisonnée, d’une compétence à communiquer enlangue étrangère à une compétence à communiquer en langue maternelle.» (Le cadre communde référence pour les langues, 2001, Le Conseil de l'Europe, Strasbourg, P.129)On arrive à une compétence plurielle, transversale. L’apprenant devient « acteur social », né
avec l’approche actionnelle. C’est la centration sur l’apprenant dont on parle dans la pédagogie moderne.On doit souligner que l’enseignement des langues étrangères met de plus en plus l’accent sur la compétence communicative, ayant comme objectif central la capacité de communiquer.Les compétences pour les documents proposés (documents authentiques)
Formulation des objectifs à partir de la compétence : Un exemple, le référentield’apprentissage du CLA (Centre de linguistique appliquée de Besançon)Niveau A1
Objectif général du niveauA1
A la fin du niveau A1, l’apprenant peut :
- comprendre et utiliser des expressions familières etquotidiennes ainsi que des énoncés très simples pour satisfaire des besoins concrets ;
- se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, cequi lui appartient, etc. – et peut répondre au mêmetype de questions ;
- communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre
coopératif.
Objectifs généraux pour ledomaine oral,compréhension
· comprendre des informations chiffrées relativesaux activités quotidiennes ;
· identifier des informations simples et brèves sur une personne, un objet, un lieu, un itinéraire ;
· comprendre des instructions et des consignessimples et soigneusement articulées.
Objectifs généraux pour ledomaine oral, expression · présenter quelqu'un et utiliser des expressionsélémentaires de salutation et de congé ;· demander à quelqu'un de ses nouvelles et y réagir ;· poser et répondre des questions personnelles et
simples, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes fréquentées et les biens ;
· interagir de façon simple, mais la communicationdépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la reformulation et des corrections.
Objectifs généraux pour le
domaine écrit, lecture
· comprendre des textes très courts et très simples,
phrase par phrase, en relevant des noms, des motsfamiliers et des expressions très· élémentaires et en relisant si nécessaire ;· comprendre des messages simples et brefs,
reconnaître les noms, les mots et les expressionsles plus courants dans les situations ordinaires dela vie quotidienne ;.
· suivre des indications brèves et simples (par exemple pour aller d’un point à un autre) ;
· se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un
document visuel.Objectifs généraux pour ledomaine écrit, production
· écrire des phrases et des expressions simples sur lui / elle-même et des personnages imaginaires, oùils vivent et ce qu’ils font ;
· écrire une carte postale simple et brève ;. écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse,
âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays,etc. sur une fiche de renseignement
Objectifs généraux pour ledomaine culture
· identifier des éléments et des aspects culturels,dans des documents et des textes très courts et très
simples. Ces éléments et ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, la viequotidienne et les conditions de vie, les relationsinterpersonnelles, les valeurs, les croyances et lescomportements, les productions culturelles, lelangage du corps et le savoir-vivre.
francophonie, la vie quotidienne et les conditionsde vie, les relations interpersonnelles, les valeurs,les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et lesavoir-vivre.
Niveau B1
Objectif général du niveauB1
A la fin du niveau B1, l’apprenant peut :
· comprendre les points essentiels quand un langage
clair et standard est utilisé et s'il s'agit de chosesfamilières dans le travail, à l'école, dans les loisirs,etc. ;
· se débrouiller dans la plupart des situationsrencontrées en voyage dans une région où lalangue cible est parlée.
· produire un discours simple et cohérent sur dessujets familiers et dans ses domaines d'intérêt :
· raconter un événement, une expérience ou un rêve,décrire un espoir ou un but et exposer brièvementdes raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
Objectifs généraux pour ledomaine oral,compréhension
· comprendre une information factuelle, ainsi quedifférents types de sentiments et d’opinions sur dessujets familiers de la vie quotidienne, professionnelle ou culturelle ;
· suivre une conversation (face à face outéléphonique), une conférence ou un exposé sur unsujet familier dans un langage standard ;
· comprendre des explications techniques simples ;· identifier différents niveaux de langue ;
· comprendre des bulletins d’information à la radioou la télévision dans un langage standard.radiophonique ou télévisuelle dans un débit lent etun langage standard
Objectifs généraux pour ledomaine oral, expression
· faire une description directe et simple de sujetsfamiliers ;
· rapporter assez couramment une narration ou unedescription simples ;
· relater en détail ses expériences en décrivant ses
sentiments et ses réactions ;· relater les détails essentiels d’un événement fortuit,tel un accident ;
· raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film etdécrire ses propres réactions ;
· raconter une histoire ;· décrire un événement réel ou imaginaire ;· décrire un rêve, un espoir ou une ambition ;· faire un exposé simple et direct, préparé, sur un
sujet familier dans son domaine ;· développer une argumentation suffisamment bien
pour être compris sans difficulté la plupart dutemps et donner brièvement des raisons et desexplications relatives à des opinions, projets etactions ;
· communiquer avec une certaine assurance sur dessujets familiers habituels ou non en relation avecses intérêts et son domaine professionnel ;
· échanger, vérifier et confirmer des informations ;· faire face à des situations moins courantes et
expliquer pourquoi il y a une difficulté, sa penséesur un sujet abstrait ou culturel (comme un film,
des livres, de la musique, etc.).Objectifs généraux pour ledomaine écrit, lecture
· lire des textes factuels directs sur des sujets relatifsà son domaine et à ses intérêts avec un niveausatisfaisant de compréhension ;
· comprendre la description d’événements, desentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance régulière avec uncorrespondant ami ;
· parcourir un texte assez long pour y localiser uneinformation cherchée ;
· réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afind’accomplir une tâche spécifique ;
· identifier les schémas et les principalesconclusions d’un texte argumentatif clairementarticulé ;
· reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème sans en comprendre
· reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier ;
· comprendre un mode d’emploi s’il est direct, noncomplexe et rédigé clairement.
Objectifs généraux pour ledomaine écrit, production
· écrire des textes articulés simplement sur unegamme de sujets variés dans son domaine en liantune série d’éléments en une séquence linéaire :descriptions détaillées simples et directes sur unegamme étendue de sujets familiers, compte rendu
d’expériences en décrivant ses sentiments et sesréactions ;· écrire la description d’un événement, un voyage
récent, réel ou imaginé ;· raconter une histoire, écrire de brefs essais simples
sur des sujets d’intérêt général ;· laisser des notes qui transmettent une information
simple et immédiatement pertinente (à des amis,des employés, des professeurs et autres personnesfréquentées dans la vie quotidienne), encommuniquant de manière compréhensible les
points qui lui semblent importants ;· lors d’une conférence claire et bien structurée, prendre des notes suffisamment précises pour lesréutiliser ultérieurement à condition que le sujetappartienne à ses centres d’intérêt et que l’exposésoit clair et bien structuré.
Objectifs généraux pour ledomaine culture
· décrire de façon développée des aspects culturels,en rendre compte, les apprécier, exprimer sonopinion à leur sujet, dans des documents et destextes courts et présentant une certaine complexité.
Ces aspects culturels portent sur la France et lafrancophonie, les éléments sociolinguistiques, lavie quotidienne et les conditions de vie, lesrelations interpersonnelles, les valeurs, lescroyances et les comportements, les productionsculturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.
· comprendre le contenu essentiel de sujets concretsou abstraits dans un texte complexe, y compris unediscussion technique dans sa spécialité ;
· communiquer avec un degré de spontanéité etd'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre ;
· s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande
gamme de sujets, émettre un avis sur un sujetd’actualité et exposer les avantages et lesinconvénients de différentes possibilités.
Objectifs généraux pour le domaine oral,compréhension
· comprendre toute information de la vie quotidienne, professionnelle, universitaire ou culturelle, sur dessujets familiers ou non, concrets
· ou abstraits, dans une langue standard ;· comprendre un discours complexe (narratif,
descriptif, explicatif et argumentatif) dans sondomaine de spécialisation, dans une conversation
entre natifs, une conférence ou un exposé, desinformations radiophoniques ou télévisées ;
· affiner sa compréhension en s’appuyant sur lesdifférents niveaux de langue.
· développer une présentation, une description ou une
argumentation soulignant les points importants et lesdétails pertinents, sur une gamme étendue de sujetsrelatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et desexemples pertinents ;
· développer un exposé de manière claire etméthodique en soulignant les points significatifs etles éléments pertinents, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en présentant les avantages et les inconvénientsd’options diverses ;
· utiliser la langue avec aisance, correction etefficacité dans une gamme étendue de sujets d’ordregénéral, éducationnel, professionnel et concernantles loisirs, en indiquant clairement les relations entreles idées et communiquer spontanément avec un boncontrôle grammatical sans donner l’impressiond’avoir à restreindre ce qu’il/elle souhaite dire etavec le degré de formalisme adapté à la circonstance.
Objectifs généraux pour le domaine écrit, lecture
· lire une correspondance courante dans son domaineet saisir l’essentiel du sens ;
· identifier rapidement le contenu et la pertinenced’une information, d’un article ou d’un reportagedans une gamme étendue de sujets professionnels ;
· comprendre des articles spécialisés hors de sondomaine à condition de se référer parfois à undictionnaire de temps en temps pour vérifier lacompréhension ;
· comprendre des instructions longues et complexesdans son domaine, y compris le détail des conditionset des mises en garde, à condition de pouvoir enrelire les passages difficiles ;
· posséder un vocabulaire de lecture large et actif avecla possibilité de difficultés avec des expressions peufréquentes.
Objectifs généraux pour le domaine écrit, production
· écrire des textes clairs et détaillés sur une gammeétendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt enfaisant la synthèse et l’évaluation d’informations etd’arguments empruntés à des sources diverses ;
· écrire des descriptions élaborées d’événements et
d’expériences réels ou imaginaires en indiquant larelation entre les idées dans un texte articulé et enrespectant les règles du genre en question ;
· écrire un essai ou un rapport qui développe uneargumentation de façon méthodique en soulignant demanière appropriée les points importants et lesdétails pertinents qui viennent l’appuyer, enapportant des justifications pour ou contre un pointde vue particulier et en expliquant les avantages oules inconvénients de différentes options ;
· synthétiser des informations et des arguments issus
de sources diverses ;· résumer un large éventail de textes factuels et defiction en commentant et en critiquant les points devue opposés et les thèmes principaux ;
· résumer des extraits de nouvelles (information),d’entretiens ou de documentaires traduisant desopinions, les discuter et les critiquer ;
· résumer l’intrigue et la suite des événements d’unfilm ou d’une pièce.
Objectif général pour le
domaine culture
· analyser, présenter, décrire et rendre compte
d’aspects culturels afin d’en débattre et d’argumenter simplement à leur sujet, dans des documents et destextes longs et complexes. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les élémentssociolinguistiques, la vie quotidienne et lesconditions de vie, les relations interpersonnelles, lesvaleurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et lesavoir-vivre.
Liste d’activités possiblesApprendre une langue étrangère, ce n’est pas seulement des temps, de la grammaire et desfaits phonétiques. Apprendre une langue étrangère, c’est aussi apprendre les savoir-fairequ’elle contient. C’est ainsi que la méthode communicative se développe autour des actes de parole.En tant que professeurs de français langue étrangère, nous devons concentrer nos efforts sur les besoins des apprenants. Savoir identifier le public auquel le cours est donné est un réquisit
indispensable. Quelles sont les attentes de ce public, leurs besoins, leurs motivations ? C’est
ce que l’on appelle la centration sur l’apprenant.Utiliser une méthode d’enseignement / apprentissage de langue étrangère nous permet d’avoir une assisse concernant les compétences langagières à acquérir pour les apprenants.L’enseignant doit créer une situation stimulante pour engendrer une bonne motivation etsurtout, il doit savoir même déscolariser les pratiques, car on sait que le voile de la languematernelle rend plus difficile l’apprentissage d’une langue étrangère.Il y a encore des phénomènes de blocage dus à la timidité. Il faut mettre à profit lesconnaissances des apprenants en langue cible de façon communicative et même ludique autravers d’activités ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole étudiéset nécessaires aux activités.Tout en développant les objectifs linguistiques fixés dans l’enseignement apprentissage du
FLE, le rôle de l’enseignant est aussi de favoriser chez l’enfant/apprenant la constructiond’une mentalité interculturelle : savoir-faire et savoir-être. Amener au plus tôt les enfants àvoir qu’il y a plusieurs façons d’appréhender le monde et que chacun a sa propre vision, leur faire prendre conscience de leurs héritages communs dans leur diversité, et enfin, leur apprendre à se respecter et à respecter chaque point de vue. Il faut avoir en vue l’apprentissageen contexte, ce que l’on appelle le transdisciplinaire.L’enseignant doit tenir compte de l’âge de l’apprenant, du niveau des connaissances déjàacquises par l’apprenant en langue cible, des besoins de celui- ci.On se propose de travailler l’oral, de travailler l’écrit, de monter un projet. Il est important decommuniquer avec des documents authentiques.
TRAVAILLER L’ORAL TRAVAILLER L’ÉCRIT- le dessin- le chant (chansons à trous)- les jeux (jeu de mimes, jeu des
métiers,pantographe, jeu de l’oie,autéléphone, jeu de l’alibi, salière pouce- pouce, au menu aujourd’hui)
- parler de…- exploitation d’une publicité (travail
du vocabulaire - déclencher la prisede parole
- les dominos- exercices de discrimination auditive- virelangues- bandes dessinées- bingo du vocabulaire de …(la
santé)
- documents et exercices- avec un site internet- échanger des cartes postales- exploitation d’un article de journal- le journal télévisé dans la classe de
Proposition d’une application didactique pour une compétence decommunicationPour le scénario d’une activité didactique on doit tenir compte des détails précisés à l’activitéconcernant la définition de la compétence et des objectifs. On doit concevoir les séquences enrespectant une progression. Les séquences peuvent être composées de plusieurs exercices,activités, tâches afin de développer les compétences proposées.
Fiche scénario
Schéma à adapter (on doit tenir compte du niveau, de la compétence à acquérir de la naturedu document à exploiter, les stratégies et les techniques de groupe seront différentes)
- Stratégies didactiques (méthodes, formes d’organisation (travail collectif, individuel,de groupe)),
Les séquences / étapes de la leçon
1. on établit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.)2. l’éveil de l’attention des élèves par la présentation du document à exploiter
(objectifs, contenus) ;
3. selon la nature du document, on propose la lecture, l’écoute du document àexploiter ;4. la découverte du document (identification, repérage des informations). Les
élèves sont mis en situation de réagir, de dialoguer ;5. l’acquisition de nouvelles connaissances (lexique, grammaire, situations de
communication etc.) à l’aide des élèves ;6. fixer les nouvelles connaissances7. synthèse ;
Fixation des procédures d'enseignement / apprentissage :définition des rôles de l’enseignant et de l’apprenantEssayons de nous rappeler la place et les rôles de l’enseignant dans le triangle pédagogiqueclassiqueDans le modèle proposé par Houssaye (1988), la relation triangulaire pédagogique fonctionneselon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois éléments « se constituent commesujets ». Quel est le rôle de l’enseignant dans les trois configurations possibles ?a) Dans le processus « enseigner » : l’enseignant maîtreC’est dans le processus « enseigner » que s’incarne la « pédagogie traditionnelle », une pédagogie centrée sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignant–savoir estl’apprenant.
b) Dans le processus « former » : l’enseignant médiateur ?Le processus « former » met l’accent sur la relation enseignant–apprenant et correspond aux pédagogies « non-directives », centrées sur la formation humaine et sur l’apprenant. D’aprèsHoussaye, ce processus institue l’enseignant comme médiateur : le maître n’est plus celui àqui on s’identifie, c’est un médiateur qui met en place les structures instituées par le groupe-classe et qui en est le garant : c’est un créateur, un autorisateur et un ordonnateur de systèmesde médiations (op. cit. : 137).c) Dans le processus « apprendre » : l’enseignant exclu ?La plupart des auteurs partisans d’une pédagogie de l’apprentissage ou d’une autonomisationde l’apprenant s’accordent à dire que non seulement l’enseignant n’a pas disparu de lasituation pédagogique, mais que son rôle est renforcé – il doit seulement être redéfini. La
citation suivante va dans ce même sens : [...] le professeur de langue étrangère est de loin lefacteur le plus important du processus d’enseignement–apprentissage, même et surtout si ladémarche veut conduire l’élève à un comportement de plus en plus autonome, à la fois commeapprenant et comme utilisateur de la langue apprise (Girard, 1995 : 104).Peut-on parler d’un rôle essentiel, mais inconfortable ? De rôles multiples ?En 1997, Narcy écrit que l’enseignant remplira trois rôles :organisateur et gestionnaire d’informations ;conseiller des apprenants [ou tuteur] ;interlocuteur .Il est toujours simultanément enseignant, tuteur, guide, médiateur, éducateur, etc.
Création d'un dispositif d'évaluation d'une compétence
On distingue trois contextes à l'évaluation de l'élève: l'évaluation diagnostique, l'évaluationformative et l'évaluation sommative.
L'évaluation diagnostique
L'évaluation diagnostique a lieu généralement en début d'année ou en début d'unité. Son but principal est d'identifier les intérêts des élèves et de faire un bilan des acquis de façon à planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque élève.
L'évaluation formative
L'évaluation formative est un contrôle continu des progrès de l'élève. Le but principal del'évaluation formative est d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'élève. Cetteévaluation permet ensuite d'orienter les élèves pour leur apprentissage futur et de lesencourager à prendre la responsabilité de leur propre progrès. L'évaluation formatives'effectue souvent de façon informelle et dans le cadre des activités d'apprentissage: au coursd'entretiens, par l'observation lors des activités de groupes, etc.
L'évaluation sommative
L'évaluation sommative s'effectue à la fin d'une période d'apprentissage (la fin d'une unité, de
l'étude d'un thème, d'un trimestre ou d'un semestre, d'une année). Elle représente une sorte derésumé des progrès de l'élève et vise à déterminer dans quelle mesure on a atteint les objectifsgénéraux du programme d'études. Les évaluations sont rarement strictement formatives oustrictement sommatives. Il est important d'expliquer clairement l'objectif de l'évaluation auxélèves et de leur dire si elle sera utilisée pour l'évaluation sommative.
Les enseignants et enseignantes ont recours aux trois types d'évaluation pendant une annéescolaire.
La démarche d'évaluation
L'évaluation n'est pas une démarche rigoureusement séquentielle, mais plutôt cyclique, àl'intérieur de laquelle on peut observer les quatre étapes décrites ci-dessous.
La préparation
Au cours de cette étape, on définit les objectifs de l'évaluation (c'est-à-dire ce que l'on chercheà évaluer), le contexte de l'évaluation (diagnostique, formative ou sommative) et les critères
de jugement, puis on sélectionne une méthode d'évaluation appropriée pour ces circonstances.
Ces décisions peuvent être prises en consultation avec l'élève.La mesure
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante établit des méthodes d'évaluation,élabore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur l'élève en regard des objectifs à évaluer. Aussi, l'enseignant ou l'enseignante organise etanalyse les données pour faciliter leur interprétation, et ensuite compare ces donnéesrecueillies à un point de référence. On doit tenir les élèves au courant des objectifs évalués etdes méthodes utilisées pour la collecte des données, et on doit les évaluer dans le contexte desituations non menaçantes.
L'évaluation
Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les données recueillies entenant compte de considérations pertinentes (les situations particulières de l'élève, le programme d'études, le temps de l'année, la variété des ressources, etc.) afin d'établir un jugement sur les progrès accomplis. Son analyse devrait l'amener à prendre une décision etétablir un plan d'action, c'est-à-dire à planifier les stratégies, activités et leçons qui seraient le plus aptes à promouvoir de nouveaux progrès.
La phase de réflexion
L'enseignant ou l'enseignante réfléchit à l'efficacité des phases précédentes: la méthodeutilisée correspondait-elle aux objectifs à évaluer? A-t-elle valorisé la démarche de résolutionde problèmes plutôt que les réponses aux problèmes? A-t-elle permis de mettre en évidence ceque l'on cherchait à observer? A-t-elle permis de mettre en évidence ce que les élèvesconnaissent plutôt que ce qu'ils et elles ne connaissent pas? Les difficultés de compréhensionet d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'évaluation? Cette phase devraitinfluencer les évaluations ultérieures: si l'on se rend compte qu'en effet, l'évaluation a étéfaussée par la difficulté de l'élève à comprendre et s'exprimer en français, on peut à l'avenir rectifier le choix du médium utilisé par l'élève au cours des activités d'évaluation (ce choixdevrait être guidé par les aptitudes particulières de l'élève et la décision quant au médium àutiliser peut être prise en concertation avec lui ou elle). La réflexion devrait également porter sur l'enseignement en général: il faut se demander, par exemple, si la majorité des élèves n'ont pas réussi, quelle est la cause de cet échec.
À l'intérieur d'un dossier de l'élève, on pourra trouver par exemple:
des échantillons de travaux écrits de l'élève; des grilles d'observation; des échelles d'appréciation; des grilles d'auto-évaluation complétées par l'élève; des fiches anecdotiques sur lesquelles on a noté des remarques faites au cours d'activitésdiverses; des notes prises au cours d'entretien; des fiches sommaires.
Les fiches sommaires
Les fiches sommaires peuvent être utilisées pour l'évaluation sommative. Ces fichessommaires pourraient aussi être utilisées comme méthode d'organisation des donnéesrecueillies par d'autres instruments.
Les grilles d'auto - évaluation
Quand les utiliser?
Les élèves doivent avoir l'occasion de s'auto- évaluer fréquemment pour prendre consciencede leurs progrès.
Comment les utiliser?
Les grilles d'auto- évaluation peuvent prendre la forme d'échelles d'appréciation, mais sontaussi valables comme grilles d'observation.
Les mini- entretiens
« Maîtriser l'observation formative en situation et la connecter à des formes defeed-back, à la fois immédiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage "mieux vaut enseigner à pêcher que de donner un poisson". La proximité provoque la
tentation permanente d'aider l'apprenant à réussir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit ».Philippe Perrenoud
On propose des exemples de fiches d’évaluation pour le travail de groupe.A1 Ecouter et comprendreComprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés trèssimples pour satisfaire des besoins concrets
Comprendre un message oral pour pouvoir répondre à des besoinsconcrets ou réaliser une tâche
Être capable de :-comprendre des instructions-comprendre pour répondre àdes consignes simples-identifier des informationssimples et brèves sur une personne, un objet, un lieu-suivre des indicationssimples
conversation-identifier l’essentiel d’uneannonce-repérer des in formations decourts passages enregistrés
Grille d’auto-évaluation de ……(un dialogue dirigé, un débat)A1 - A2
NA PA AJ’ai réussi à me présenter en continu
J’ai réussi à mobiliser le lexique familier utile et celui étudié en classeJ’ai réussi à me faire comprendre
J’ai réussi à donner des exemplesJ’ai réussi à intervenir plus de …..fois
NA= non acquisPA= partiellement acquisA = acquis
On présente des fiches pour l’évaluation normative, l’évaluation de produit et de processus, lequestionnaire de tri, le triangle pédagogique (avec centration sur l’apprenant)
Évaluation vers le portfolio
(selon les méthodes de FLE)
1-Qu’est ce que vous avez appris à faire ? Cochez les propositions exactes
□ J’ai appris à écrire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation , de réclamation.
□ J’ai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se justifier, demander un
service, protester…..□ J’ai appris des expressions indiquant le désaccord, l’indignation.□ J’ai appris des expressions indiquant la surprise.□ J’ai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, s’indigner…..□ J’ai appris à exprimer le but, la cause, la conséquence……
2- Votre évaluation
Je peux ou je sais …
Bien Assez bien Pas très bien Pas du tout
Rédiger une lettre, □ □ □ □en utilisant les bonnes formulesd’appel et finales.Utiliser les mots-outils à bon □ □ □ □escient afin de rendre mon discourscohérentReconnaître les différents registres □ □ □ □de langueConnaître des synonymes du mot…… □ □ □ □Savoir réutiliser le vocabulaire □ □ □ □concernant ………….
Exprimer la cause et la conséquence □ □ □ □de plusieurs manières
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – vidéo clipDrôlement Bon ( transcription)- La fille : si on considère que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doit-elle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile ! Troisoeufs pour six personnes alors pour neuf personnes ça fait...- L'homme : euh...quatre et demi- La fille : Voilà ! Mais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met...- L'homme : Cinq ! Ah six...euh cinq...- La fille : Voilà ! C'est ça !- L'homme : C'était facile, hein !- La fille : Et les lardons ça fait ?- La petite fille : Bon vous avez fini avec votre recette là ? J'aimerais bien qu'on m'aide un peu pour faire mes devoirs.- L'homme: Dis donc Lilou ! Ok on est là pour t'aider mais tu pourrais peut-être un peutravailler toute seule, comment je fais moi... Alors pour les lardons, je m'disais si je faisais une quiche nature, voilà sans lardons, voilà sans Lorraine en fait, euhmm, je vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte.- La fille : Bon et ben on va pouvoir enfin travailler Niveau A1 - A2Compétence : compréhension orale
- comprendre des mots, des expressions familiers au sujet del’environnement concret, immédiat ;
- comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informationsd’un document audio / vidéo
production écrite- répondre aux questions- utiliser le lexique spécifique à la cuisine (recette), à la publicité- rédiger une recette simple
Objectifs :linguistiques : Apprendre le vocabulaire lié à la cuisine, à l’environnement
immédiat ;
communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris – réponses aux questions,construire des phrases simples, un texte simple ;
socio-culturels : Découvrir une partie de la cuisine françaiseMise en route
A. Les élèves vont visionner le document une première fois sans son.B. Les élèves vont visionner le document une deuxième foisC. On peut visionner le document une troisième fois et continuer le travail par
Identifier les informations du document vidéoSe mettre en situationRéintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /réponses (savoir-faire)Savoir être- partager les tâches au niveau du groupe (si l’on travaille engroupes)
Termes à expliquer :quiche lorrainetourtelardon
A- Document visionné sans sonAprès avoir visionné le document, répondez aux questions :
Le document présente :une publicitéune recette de cuisineun après- midi en familleÀ votre avis, le monsieur de l’image :fait la cuisinefait le ménagefait des reproches à ses enfantsQue font les filles ?Elles font les devoirs.Elles écrivent une lettre à des amis.Elles lisent une histoire.Elles se disputent.Ou part le monsieur de l’image ?au supermarché faire des achatsdans la cuisine prépare un platdans le salonB – Après avoir visionné le document une deuxième fois avec sonOn peut reprendre certaines questionsAprès avoir visionné le document, répondez aux questions :Que font les filles ?Elles lisent une recette.Elles aident leur père à préparer un dessert.Elles se disputent.Elles font les devoirs aux mathématiques.Le problème de mathématiques a pour point de départ :des achats faits au supermarchéapprendre à faire des aditionsune recetteQue décide le monsieur de l’image ?
aider la petite à résoudre un problèmealler au supermarchéQu’est-ce que le monsieur de l’image va acheter ?une quiche lorraineune tourteune quiche natureLa tourte de notre document est :une personne inintelligenteune pâtisserieustensile de cuisine
Le document présente :
une recetteune publicitéune disputeOn fait la publicité pour le supermarchéCarrefour AuchanSimply MarketOn peut travailler en petits groupes, poser des questions aux élèves après avoir visionné ledocument sans son et avec son.Tâches :
Préciser où se trouvent les personnagesDécrire les personnagesImaginer le sujet de la conversation
Production écriteImaginer un dialogue avec un/une ami/e : le dessert préféréVous invitez des amis passer l’après – midi ensemble. Vous pensez à une surprise : un
dessert préparé par vous. Alors, vous pensez à une recette simple. Présentez-la.
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique– brochurepublicitaire(travaux de groupes- exploitation d’un document authentique, compétences, objectifs).
comprendre / repérer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dépliants,des publicitésSituations de communication :
- dégager le sens global d’un document
- situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)Critères d’évaluation :
- identifier globalement le document- repérer les mots clés- répondre aux questions
Support : brochure publicitaire
Temps : 30 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de productionObjectifs :Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le présent du verbe <<faire>>)Communicatifs (situer dans le temps – le moment)Socio-culturels (loisirs)Entraînement :Comprendre le document
- identifier globalement le documentLe sens général du document - il donne une information ?
- il donne une instruction ?- lire pour comprendre le sens général du document / texte- repérer les mots clés- lire les questions
Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans l’école de votre correspondant
français .Lisez le document et répondez aux questions.Cochez la bonne réponse :Ce document est :
un articleune invitationune publicitéDans cette salle, vous pouvez :prendre le petit déjeuner lire des journauxfaire du sportLes cours sont organisés pour les enfantstoutes les personnes intéressées au sportles jeunes
Choisissez la bonne explication pour l’expression << se remettre en forme >> :
respecter les conventions socialespréciser le contour extérieur d’un objetretrouver sa condition physiqueLisez attentivement le document et choisissez la bonne réponse :
La salle est ouverte :tous les jourstous les jours, sauf dimanchetous les jours, sauf les jours fériés
La salle est ouverte :
non-stop (jour et nuit)15 heures- non-stop10 heures –non-stop
Et un peu de grammaireLe verbe FAIRE
Je faisTu faisIl / elle faitOn faitNous faisonsVous faitesIls / elles font
Complétez les espaces libres avec la forme correcte du verbe ’’faire’’ :Michel ………..de la gymnastique.Pierre et son frère………… sérieusement les devoirs.Vous …………… une longue excursion.Je …………. des projets pour les vacances. Nous …………. le tour du monde.A partir de ce document, on peut demander aux élèves d’adresser une invitation à uncopain de participer aux cours collectifs organisés (production écrite) – une autrecompétence.
- identifier globalement le document- repérer les mots clés- lire les questions
Vous lisez cette carte postale.Répondez en cochant la bonne réponse.
1. Qui est en vacances ?Karine Aurélie Jacques2 On écrit la carte postale pour féliciter remercier informer 3 Les vacanciers sontà la fin des vacances au début des vacances
4 Choisissez l’antonyme du mot « départ »sortie arrivée entrée 5 On écrit la carte postale au mois
de juillet de mars d’avril6 St. Jean de Luz se trouve
en Normandie en Bretagne sur la Côte Basque7 Montpellier est une ville
du nord de la France de l’est de la France du sud8 La carte postale est écrite par des enfantsdes adultesAurélie9 Choisissez la forme correcte (orthographe) :
10 Choisissez la forme correcte du verbe « écrire » pour compléter les espaces libres
Tu …….. soigneusement les devoirs.Vous …………. correctement les noms propres.Le professeur …………. Au tableau noir.Jacques ………….. des poésies.Je n’ ……… pas ces exercices. À partir de ce document, on peut demander aux élèves d’écrire une carte postale (différentesoccasions)
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – les insultesSupport
images (voir ci-dessous) et point langueB2- Activité jeu de rôle avec canevasA deux, imaginez la raison de la dispute entre une jeune fille et une personne qui lui téléphoneet faites le dialogue. Réutiliser l’impératif et les expressions concernant le ras le bol. Puis jouez la scène.Exemples de sujets de dispute :- Avec son petit ami : il lui a fait une infidélité/il refuse de faire les tâches ménagères/il préfère être avec ses copains…- Avec sa meilleure amie : elle lui a volé son petit ami/elle lui a fait un mauvais tour…- Avec ses parents : ils lui ont confisqué son ordinateur/ils l’ont privée de sorties…Point langue : les insultesLes disputes amènent souvent à utiliser ce genre de vocabulaire, voici quelques exemples les plus utilisés dans la vie quotidienne. Le français comprend de nombreux registres, desexpressions très imagées, certaines très crûes mais nous avons choisi les plus communes.- Connard !- Salope !- Enculé !- Pouffiasse !
- Bâtard !- Trou du cul !etc. Nous en avons choisi d’autres par rapport à l’image figurant sur la page suivante :- Qu’est-ce qu’il fout ce blaireau en face, pourquoi il n’avance pas ?- Mais il l’a chopé où son permis l’autre pauvre tâche ?- Elle a fini de klaxonner la courge d’à côté-là !- Oh les enfants, c’est pas bientôt fini ce bordel à l’arrière !
– Activité jeu de rôles sans canevasA deux, choisissez l’un des véhicules que vous voyez sur le dessin ci-dessus, imaginez pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Vous êtes en droit de vous inspirer des insultesde la page précédente. Jouez-le ensuite devant la classe.
1- Qu’est-ce que vous avez appris à faire? Cochez les propositions exactes.□ J’ai appris à utiliser l’impératif.□ J’ai appris à apaiser les tensions.□ J’ai appris des synonymes « d’être poli ».□ J’ai appris des règles de savoir-vivre concernant la vie en communauté.□ J’ai appris des synonymes « d’être calme » et ses antonymes.□ J’ai appris à réagir lorsque le ton hausse.□ J’ai appris dans quelles mesures je peux utiliser mon téléphone portable.2- Votre évaluationMaintenant, je peux ou je sais… Cochez les propositions correspondantes.Si vous ne le savez « pas très bien » ou « pas du tout », revoyez les activités
Bien Assez bien Pas très bien Pas du toutUtiliser l’impératif pour donner □ □ □ □des ordres.Faire face à une situation tendue : □ □ □ □Réagir quand il y a une dispute.
Connaître du vocabulaire varié □ □ □ □Pour décrire une personne calme,surprise, énervée ou impolie.Utiliser le bon registre de langue □ □ □ □en fonction du contexte.
Savoir éteindre ou mettre sur silencieux □ □ □ □mon téléphone portable quand il le FautSavoir me disputer et m’énerver □ □ □ □(l’oral de manière spontanée).
Exemple de document à proposer pour le travail du groupe(exploitation du document authentique, préciser les compétences, les objectifs)Se disputer, hausser le ton, s’énerver (Extrait du blog de Lommsek : http://lommsek.blogspot.com )Objectif lexical : vocabulaire pour décrire psychologiquement une personneObjectif pragmatique : distinguer les registres de langue
Objectif grammatical : l’impératif Objectif socioculturel : règles de savoir-vivre concernant l’usage du téléphone portable
Fiche pédagogique Exploitation d’un document authentique – vidéo clipTranscription- Fille 1 :Salut !- Fille 2 :Salut !- Fille 2: ça va ?- Fille 1 : Ben oui ça va bien et toi ?- Fille 2 : Ben oui, ça fait un bout de temps !- Fille 1 : Ben oui- Fille 2 : Ben ça va écoute !- Fille 1: Qu'est-ce que tu deviens alors ?- Fille 2 : Ben j'fais un CDD, un remplacement de trois mois
- Fille 1: ouais- Fille 2 : A la campagne là, dans le Lot-et-Garonne. Bon c'est sympa !- Fille 1 : ça te plait alors ?- Fille 2 : ouais, ouais, ouais, c'est cool ! Bon c'est court mais...- Fille 1 : Et la famille ça va bien ?- Fille 2 : La famille ça va aussi. Ma soeur est montée sur Paris pour ses études et ça se passebien aussi. Et toi t'en es où?- Fille 1 : Ben moi je recherche du travail. Donc là j'ai pas encore trouvé. J'envoie des CV ,des lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein...Et puis voilà quoi...sinonça va.- Fille 2 : la famille ?
- Fille 1 : ça va bien aussi ! Tout le monde est en forme- Fille 2: Bon ben eh je vais devoir te laisser parce que j'ai un rendez-vous dans paslongtemps mais on se rappelle ?- Fille 1 : oui d'accord !- Fille 2 : T'as mon numéro ?- Fille 1: Oui j'ai toujours ton numéro. Ça serait bien qu'on s'voit ce week end.- Fille 2: ouais- Fille 1: Samedi...euh...j'sais pas si t'es libre samedi?- Fille 2 : euh ouais samedi ouais- Fille 1 : Bon ben on s'voit samedi alors !- Fille 2 : Ouais on ira boire un verre.
- Fille 1 : Ben ouais, allez, à samedi. Niveau A1 (Débutants - découverte)Compétence : compréhension orale
- comprendre des mots, des expressions de salutation et de congé- comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informations
- utiliser le lexique spécifique pour communiquer de façon simpleproduction orale- entrer en contact avec quelqu’un- saluer - demander / donner des nouvelles- prendre congé
Support
Vidéo clip (dialogue)Objectifs :
linguistiques : Apprendre le vocabulaire pour entre en contact avec quelqu’uncommunicatifs : Utiliser le vocabulaire appris – réponses aux questions,
construire des phrases simples, un texte simple ;socio-culturels : prendre part à une conversation, savoir saluer, demander
des nouvelles, prendre congéMise en route
D. Les élèves vont visionner le document une première fois sans son.E. Les élèves vont visionner le document une deuxième foisF. On peut visionner le document une troisième fois et continuer le travail par
groupesTâches :
Identifier les informations du document vidéoSe mettre en situation
Réintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /réponses (savoir-faire)Savoir être- utiliser des expressions pour communiquer d’une façon simple
Termes à expliquer :le remplacementCDD
B- Document visionné sans sonAprès avoir visionné le document, imaginer le dialogue, répondre aux questions :Le document présente :une publicitéune rencontre inopinéeune réunion
À votre avis, les deux filles de l’image sont :voisinescamarades de classesamiesQue font les filles ?Elles font des courses.Elles vont à l’école.Elles se rencontrent par hasard.
Quand les deux filles se rencontrent, qu’est-ce qu’elles se disent ?Cochez la / les réponses possibles :bonjour au revoir salutB – Après avoir visionné le document une deuxième fois avec sonCochez la bonne réponse :les deux filles ne se sont pas vues depuis longtemps.elles se voient souvent.elles sont en vacances.Les deux filles :
Elles sont étudiantes.Elles cherchent du travail.L’une des filles cherche du travail.Les familles des deux filles :sont en bonne formeon ne sait pasne sont pas en bonne forme
Les deux filles se disent au revoir parce que :Elles sont pressées.L’une des filles a un rendez- vous.Elles ne sont pas contentes de cette rencontre.On peut demander aux élèves de jouer la scène visionnée, de continuer le dialogue.
Evaluation du module 1Questionnaire – Module 1Lisez les affirmations suivantes et cochez VRAI ou FAUX
No Vrai Faux1 Le niveau B1 correspond à un utilisateur autonome.2 Le niveau C2 correspond à la compétence langagière du locuteur natif.3 À l’échelle globale l’utilisateur de niveau A2 peut participer à un échange
d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.4 L’utilisateur de niveau A2 dans un texte ou courrier court et rédigé en langue
standard peut comprendre les informations essentielles d’ordre général traitant d’un
domaine professionnel, familier ou d’une thématique connue.5 L’utilisateur de niveau B1 peut rédiger sans difficulté une lettre personnelle ou untexte simple et cohérent sur des thèmes familiers, en s’assurant que les erreurs delangue ne sont pas très nombreuses pour en gêner la lecture.
6 L’utilisateur de niveau B2 peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grandegamme de sujets relatifs à ses centres d’intérêt, peut développer un point de vue sur un sujet d’actualité.
7 Pour obtenir une certification internationale il y a une progression obligatoire d’unniveau à l’autre.
8 La certification TCF est valable toute la vie.9 En Roumanie, par les documents officiels du Ministère de l’Éducation, on reconnaît
les résultats obtenus par les élèves aux examens de certification internationale pour une langue étrangère.10 Les compétences générales sont plutôt des savoirs (savoir, savoir- être, savoir- faire,
savoir- apprendre).11 Peut-on parler d’une superposition ou juxtaposition de compétences distinctes ?12 Dans la pédagogie moderne, on parle de la centration sur l’apprenant.13 La « pédagogie traditionnelle » est centrée sur les contenus.14 Dans la pédagogie de l’apprentissage, de l’autonomisation de l’apprenant, peut-on
dire que l’enseignant a disparu de la situation pédagogique ?15 Les résultats de l’évaluation doivent amener l’enseignant à prendre une décision et
établir un plan d’action (stratégies, activités).
Réponses :1 F , 2 F, 3V , 4 F , 5 V, 6 V , 7 F , 8 F , 9 V, 10 V , 11 F , 12 V ,13 V ,14F, 15 V
Module 2 - Actualisation des approches en Didactique duFLE
Évolution historique et grands principes des méthodologiesd'enseignement et d'apprentissage du français langue étrangère
Avant d'apporter quelques précisions terminologiques et de brosser brièvement letableau des différentes méthodologies qui se sont succédé depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, il nous paraît opportun, en vue d'une appropriation critique des meilleurs acquis dechacune des méthodologies envisagées, de citer Christian Puren, professeur émérite del'Université de Saint-Etienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l' Histoire des
méthodologies de l'enseignement des langues, et plus d'une centaine d'articles sur des thèmestrès variés de la didactique des langues-cultures :« L’enjeu actuel dans nos classes n’est pas de privilégier systématiquement telle ou
telle approche supposée optimale (en particulier pour la raison fort discutable qu’elle est ladernière…), ni même de construire un modèle idéal de réglage entre ces différentesapproches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois opérationsde sélection, de séquenciation et de distribution. […]Les séquences à construire en classe de langue seront donc désormais fortement différenciéeset diversifiées, puisqu’elles devront constamment être le plus en adéquation possible avec lesélèves, les objectifs, les dispositifs et situations d'enseignement /apprentissage. »Conférence du 2 novembre 2004 : L'évolution historique des approches en didactiques des
langues-cultures, ou comment faire l'unité des « unités didactiques »Précisions terminologiques
Didactique des langues
Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues àl'Université Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une " praxéologie " : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les décisions.L'auteur de La didactique des langues étrangères, définit la didactique comme « l'ensembledes méthodes, hypothèses et principes, qui permettent à l'enseignant d'optimiser lesprocessus d'apprentissage de la langue étrangère ».Jean-Marc Defays, spécialiste de la didactique des langues, professeur à l'Université de
Liège, propose dans Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage,Mardaga, 2003, p.14 « une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l'avantage d'êtreclaire et pratique » :
didactique (sens étroit) : théories scientifiques qui inspirent les méthodes DIDACTIQUE (sens large) méthodologie : étude des méthodes dans leur conception= didactologie
pédagogie : analyse des méthodes dans leur application en classe
MéthodePour Christian Puren la méthode est « un ensemble de procédés et de techniques de classevisant à susciter chez les élèves un comportement et une activité déterminés (méthode active,méthode directe, méthode orale etc.). »Quant à Jean-Pierre Cuq, professeur des universités à l'Université de Nice, qui a dirigél'ouvrage collectif Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ,Asdifle, Clé international, 2003, il propose pour le mot " méthode " trois sens différents :«- celui de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels quelivre du maître, cahier d'exercices, enregistrements sonores, cassettes vidéo, etc .: on parleainsi de la " méthode " De vive voix ou Archipel);- celui de méthodologie (on parle ainsi de la " méthode directe " du début du siècle);
- et enfin celui qu'il possède dans l'expression " méthodes actives ".Pris dans ce dernier sens, une " méthode " correspond en didactique des langues à l'ensembledes procédés de mise en œuvre d'un principe méthodologique unique. La " méthode active" désigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l'activité de l'apprenant, jugéenécessaire à l'apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et lesactivités, maintenir une forte "présence physique" en classe, faire s'écouter et s'interroger entreeux les apprenants, etc.) […] En didactique scolaire, la plupart des formateurs conseillentactuellement aux enseignants débutants de ne pas faire eux mêmes ce que les apprenants pourraient faire (priorité à la méthode active), de ne pas utiliser ou faire utiliser la languesource si l'utilisation de la langue cible est possible (priorité à la méthode directe), de présenter de préférence les nouvelles formes linguistiques à l'oral (priorité à la méthode orale).
La cohérence de chaque méthodologie constituée (traditionnelle, directe, audio-orale,audiovisuelle, etc.) repose sur un " noyau dur " constitué d'un nombre limité de méthodes privilégiées et fortement articulées ou combinées entre elles. »
Méthodologie
Christian Puren définit la méthodologie comme) un ensemble cohérent de procédés,techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez lesconcepteurs différents de générer des cours relativement originaux par rapport aux coursantérieurs, et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement /apprentissageinduites. Il s’agit de formations historiques relativement différentes les unes des autres. Priseen compte d’éléments sujets à variations historiques déterminantes (objectifs, contenus,théories de référence).Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde sont retenuesdeux acceptions du mot " méthodologies " :« Utilisé au singulier défini (" la méthodologie "), ce mot désigne, comme " la sociologie " ou" la philosophie " un domaine de réflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous lesdiscoures qui s'en réclament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond à toutes lesmanières d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituentconjointement l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu'à la fin des années
1960, ce que nous appelons actuellement la "didactique des langues" se réduisait pour
l'essentiel à la méthodologie.Utilisé à l'indéfini ou au pluriel ("une méthodologie ", " les méthodologies ", " desméthodologies "), ce mot désigne des constructions méthodologiques d'ensemblehistoriquement datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes,permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de fairedans les différents domaines de l'enseignement/apprentissage des langues(compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique,phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques etenseignants s'intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu'elles se sontcomplexifiées et fragilisées en tant que systèmes en même temps qu'elles se sont généralisées.
»Panorama des grands courants méthodologiques dans l'enseignement du français
langue étrangèreLa méthodologie traditionnelle
Directement issue de l’enseignement des langues classiques, la méthodologietraditionnelle, également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction a été largement adoptée dans le 18e et la première moitié du 19e siècle. Beaucoupde chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreusesévolutions qui ont abouti à l'apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en
langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère étaitdécortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à laforme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue desauteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue commel’ensemble des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langueétrangère.
Au 18e siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thèmecomme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme techniqued’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive , c'est-à-
dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices répétitifs.
Au 19e siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de laversion-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de lalangue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction étaitle point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place dechoix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dansl'ordre de leur apparition dans les textes de base .
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le
professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sanstenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominaitentièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait lesexercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna auxenseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ».La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujoursen sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés horscontexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots étaitappris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses
résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plusattrayantes pour les élèves.Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 e siècle avecune nouvelle méthodologie.
• connaissance grammaticale et littéraire de la langue• l’apprentissage déductif de règles grammaticales• listes de vocabulaire hors contexte• recours à la langue maternelle• exercices de mémorisation et restitution (récitation), d’applications des règles de
grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes• pratique orale était très limitée• outils privilégiés : manuels, recueils de textes, œuvres entières, dictionnaires
La méthode naturelle
Historiquement, elle se situe à la fin du 19e siècle et a coexisté avec la méthodologietraditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement oppose.Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouinqui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le
processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirmeque la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il fautenseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans leprocessus d’enseignement-apprentissage.C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur desthéories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner l'importance de l'oral.
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue
usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celuide la langue maternelle par l’enfant. D’après lui l’enfant n’apprendrait pas des mots sansrapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langueétant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoil’enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère.C’est pour cela que, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et lepremier à avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot.En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté desa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué unecertaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par sescontemporains.
apprentissage à partir de la langue usuelle, quotidiennel’oral doit toujours précéder l’écritle sens prime sur la forme, la proposition sur le mot
La méthodologie directeOn appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19e siècle et le début
du 20e siècle. Fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées, la méthodologiedirecte est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique àl’enseignement des langues vivantes étrangères.
Dès la fin du 19-ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne
voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil decommunication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques,culturels et touristiques qui s'accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoquél’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de lalangue comme instrument de communication.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents enlangue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images,mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. Onaccorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écritecomme une langue orale “scripturée”.• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles nes’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthodedirecte, active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques
permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dansl’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des languesétrangères.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à lapratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classeconstituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale.L'objectif de la méthode orale était donc pratique.Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un"oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par desreproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes :interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquementde l’élève.- La méthode interrogative est un système de questions-réponses entre le professeur et sesapprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait doncd'exercices totalement dirigés. - La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à uneffort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles degrammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de lalangue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.- La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de larépétition intensive et mécanique.- La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. Larépétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulairedonnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l'enseignement-apprentissage de la langue.- L’appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lectureexpressive accompagnée par des mouvements corporels, afin d’augmenter la motivationchez l'apprenant.
• pratique orale de la langue• rejet de la langue maternelle• réduction des activités de traduction
• écrit relegué au second plan• deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manière inductive et implicite
(objets, images), et la prononciation• grammaire enseignée de manière inductive• exercices de conversation et questions/réponses dirigées• l’écoute et la prise de parole sont encouragées chez l’apprenant
La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignementscolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cetteméthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologiemixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cettenouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’uneméthodologie unique.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certainsprocédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de laméthodologie directe. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifsde l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ounarratifs que dialogues.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédésde la méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’onavait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par
conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur desthèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter lacompréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégiél’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de lagrammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur lasyntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire nese faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition
extensive des structures.
• assouplissement de la méthode orale• réutilisation de la langue maternelle• retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues• apprentissages organisés autour des thèmes de la vie quotidienne
• importance accordée à l'enseignement de la prononciation• grammaire enseignée de manière inductive avec l'accent mis sur la morphologie• répétition non plus intensive mais extensive des structures de la langue
La méthodologie audio-oraleLa méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues quel'anglais.
On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”.Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans lemilieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistiqueappliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode del'Armée et en y appliquant systématiquement :- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle et- une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.
La linguistique structurale conçoit le langage comme un système composé d’unités derangs différents, qu’il suffit d’assembler et de mettre en relation pour transmettre del’information. Les psychologues behavioristes, quant à eux, étudient les comportementsobservables, parmi lesquels se trouve la pratique d’une langue. Selon eux son acquisitions’expliquerait en termes de réactions à des stimuli extérieurs et relèverait donc d’unconditionnement, que l’enseignement pourrait créer par le recours à des répétitions
mécaniques.Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison
pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la languecomme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formeslinguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.
Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au secondplan par rapport aux structures syntaxiques.
De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées
principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langueétrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communiqueuniquement dans la langue étrangère.
La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme unecause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet decomparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercicesstructuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation
d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant
sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a étéappris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, àl’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercicesennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploispontané ne se faisait que rarement.
• priorité accordée à l'oral au détriment de l'écrit• mise en place de mécanismes• vocabulaire relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques
• bannissement de la langue maternelle• exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypées, « drills »)• laboratoire de langue (répétition automatique d'éléments linguistiques isolés)
La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée
de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communicationinternationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le
début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). Laméthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de Recherche etd'Étude pour la Diffusion du Français) en 1962, est la méthode “ Voix et images de France ”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisationconjointe de l'image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrementsmagnétiques et le support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvantêtre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible lecontenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient lasituation de communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, lesattitudes, les rapports affectifs, etc.
Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu’elle constitueune synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyensaudiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuroglobalisme.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication / dialogue /
image. Dans la méthodologie audio-orale, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’onaccordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression dessentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisaitla perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différentséléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille etla vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, lesclichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intégrationcérébrale des stimuli extérieurs.Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la
traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiairede la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelles’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et lesstructures à étudier.
Cette méthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches communicatives.« Elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plusactivement la réflexion des apprenants au cours d’activités de compréhension » 1.
Ces méthodes, qui permettent, il est vrai, d’apprendre assez rapidement les basesd’une langue étrangère, ne répondent cependant pas aux véritables besoins decommunication des apprenants.1 Defays J.-M., (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage, Liège : Mardaga, p. 229.
• utilisation conjointe de l'image et du son• primauté absolue accordée à l'oral• dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes• apprentissage par immersion, imprégnation directe (lexique enseigné sans recours
à la traduction, grammaire enseignée de manière intuitive)• exercices structuraux remplis de sens et non seulement mécaniques
L'approche communicativeL’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en
réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Il n’y a pas derupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle commecela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe auniveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistiquetandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication.
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce à travers 4 habiletés : compréhensionorale (CO) et écrite (CE), expression orale (EO) et écrite (EE) et que l'on communique grâce àdes actes de langage (dire à quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser,etc.) et des notions transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractériser,quantifier).
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficaceimplique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statutde l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication(ou fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.1
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le
croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Lesconstructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communicationconstruits à partir des besoins langagiers des apprenants.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes,mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptibled’être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté àl’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information.
Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombreexact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documentsauthentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)
Le document authentique est théoriquement, dans l’approche communicative, lesupport de base de toute la progression. La progression pédagogique suit celle des actes de parole que l’on souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scène:
• un émetteur (celui qui a quelque chose à dire);• un message (ce qu’il a à dire);• un récepteur (celui à qui s’adresse le message).
Le message répond à un objectif : l’acte de parole (par exemple: donner une consigne). Pour parvenir à cet objectif, l’émetteur doit utiliser des outils linguistiques appropriés au contexte(qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).Une séquence en approche communicative s’articule donc ainsi :a) analyse de la situation de communication (où, quand, qui, à qui, quoi, pourquoi) ; b) répétition, imprégnation, reproduction ;c) mise en relief des outils linguistiques utilisés ;d) conceptualisation du fait de langue ;e) appropriation de celui-ci par des exercices ;f) production dans une situation différente de celle proposée comme exemple.
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou dedialogues qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voireauthentiques.
L'écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l'apprentissage et
est approché comme un moyen de communication à part entière.La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le professeur propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent dedécouvrir eux-mêmes le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.
En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée commeinévitable et traitée de façon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise l'erreur produite de façon dynamique.
L’élève devient un « apprenant » et par conséquent un acteur de son apprentissage. Saparticipation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre à apprendre ".Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyseencore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structuresmorphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: onn’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire.
Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devaitêtre situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pasnécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.Contexte scientifique :la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langagela sociolinguistique : D.H. Hymes dont la « compétence de communication », combine
la connaissance de « normes de grammaire » mais aussi de « normes d’emploi »les sciences cognitives : processus mentaux responsables des apprentissagesPrincipes
• la communication : moyen et fin de l'apprentissage• objectif : développer chez l'apprenant une compétence de communication• enseignement articulé autour de « fonctions langagières », recensées dans le «
Niveau-Seuil »• travail sur les 4 compétences : compréhension orale (CO) et écrite (CE),
expression orale (EO) et écrite (EE)• prise en compte des besoins langagiers des apprenants• mise en place de situations réelles ou plausibles d’échanges: dialogues et jeux de
rôles• documents authentiques ou dialogues fabriqués à caractère vraisemblable• sensibilisation des apprenants aux différents registres de langue• apprentissage : compréhension/appropriation/production, très grande diversité
d’activités• grammaire enseignée de manière inductive et explicite; grammaire de l'oral et du
discours – regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs :
décrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc.•
l’erreur a une fonction formative• usage possible de la langue maternelle•
ANNEXE 1
Questionnaire sur l'approche communicativeParmi ces affirmations, cochez celles qui s'appliquent à l'approche communicative.La matière à enseigner est la langue standard orale.La matière à enseigner est la langue réelle à l'oral comme à l'écrit.Tout acte de communication se déroule dans un contexte social.
L'acquisition des compétences a pour but de permettre à l'élève de se débrouiller dans la plupart des situations de communication de la vie courante.Une macro compétence, c'est quand un élève est devenu très compétent.Réponses correctes : 2, 3, 4.L'objet de l'apprentissage est la langue réelle, à l'oral comme à l'écrit. La langue standard seranécessaire dans certaines situations de communication. Elle n'est donc pas exclue del'approche communicative, mais elle cohabite avec le français familier ou soutenu, chaqueregistre de langue étant nécessaire pour communiquer dans les situations les plus diverses .Une macro compétence regroupe une série de compétences. Par exemple : proposer quelquechose à quelqu'un représente une macro compétence regroupant diverses sous compétences : proposer à quelqu'un de faire quelque chose, proposer à quelqu'un de faire quelque chose
ensemble ou de faire quelque chose pour lui, à sa place, etc.ANNEXE 2
Questionnaire sur les approches traditionnelle, audiovisuelle et communicativeCochez Vrai ou Faux1. La méthodologie traditionnelle privilégie l’écrit.VraiFaux2. Les documents authentiques sont le support privilégiés de la méthodologie audiovisuelle.VraiFaux3. Les théories de Skinner sont un des fondements de la méthodologie audiovisuelle.VraiFaux4. Les phases de la leçon (explication, répétition, mémorisation, exploitation, transposition)caractérisent l'approche communicative.VraiFaux
5. L'utilisation du laboratoire de langue est liée à la méthodologie audiovisuelle.
VraiFaux6. L'accent est mis sur l'oral dans l'approche communicative.VraiFaux7. L'approche communicative est liée au concept de compétence de communication.VraiFaux8. Pour communiquer, les règles sociolinguistiques sont aussi importantes que les règlesgrammaticales.Vrai
Faux9. Dans la méthodologie traditionnelle, la grammaire est inductive.VraiFaux10. Dans la méthodologie audiovisuelle, la grammaire est explicite.VraiFaux11. Aucune théorie de l'acquisition ne sous-tend l'approche communicative.VraiFaux12. La démarche de conceptualisation est développée dans l'approche communicative.VraiFaux13. L'approche communicative implique une centration sur l'apprenant.VraiFauxRéponses correctes :1V; 2F; 3V; 4F; 5V; 6F; 7V; 8V; 9F; 10F; 11F; 12V; 13V.
ANNEXE 3
Test - pistes de réflexion et de débat :Quelle est votre tendance méthodologique ?
Choisissez la réponse qui correspond le mieux à votre façon d'enseigner.1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :Que les élèves apprennent par Cœur des listes de mots.Que le professeur fournisse le vocabulaire nécessaire chaque fois que l'élève en a besoin.D'utiliser des dialogues organisés autour d'un thème lexical.
2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :Donner les règles grammaticales aux élèves.Ne donner aucune règle grammaticale.
Faire en sorte que ce soit les élèves eux-mêmes qui découvrent les règles grammaticales.
3. Quand un élève commet une faute, le professeur doit :Corriger cette faute immédiatement.Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent.Donner la règle correcte.
4. Lorsque vous travailler sur un dialogue, faut-il :Faire répéter toutes les phrases par les élèves ?Faire rejouer le dialogue par les élèves jusqu'à ce qu'ils le connaissent par cœur ?Vérifier ce que les élèves ont compris et améliorer cette compréhension par des écoutes
successives ?5. Lorsqu'un élève a fourni une réponse correcte, faut-il :
Lui dire " bravo " ?
Demander aux autres élèves ce qu'ils en pensent ?6. Lequel de ces trois dialogues vous paraît le plus intéressant sur le plan pédagogique ?- Raconte-moi ta journée.
- Le matin, je me lève à 7 heures. Je vais dans la salle de bains et je me lave. Je préparemon petit déjeuner. Je prends mon petit déjeuner. Ensuite je m'habille. Je sors de chez moiet je vais à mon bureau.
- Qu'est-ce que c'est ?- C'est une table.- C'est une table en fer ?- Non, c'est une table en bois.- Qu'est-ce qu'il y a sur la table ?- Il y a un livre.
- Salut, ça va ?- Oui, pas mal, et toi ?- Bof…7. L'objectif d'un cours de français, c'est :
Parler un français correct.Se débrouiller dans diverses situations de communication.ne pas faire des fautes d'orthographe.
8. Faut-il traduire en classe ?OuiNonDe temps en temps
9. Peut-on avec un groupe de débutants utiliser des documents authentiques dès le premier jour de classe ?
OuiNon
10. La meilleure progression est celle :Qui va du plus facile au plus difficileQui n'aborde qu'une seule difficulté à la fois.
Qui aborde les difficultés en fonction de l'objectif, même si ces difficultés sont multiples
11. Il ne faut pas enseigner le passé composé tant que l'élève ne connaît pas parfaitementle présent.SiNon
12. Il ne faut pas enseigner des mots familiers comme " sympa ", " chouette ", " bagnole "," flic ", "mec ", " nana "…
SiNon
13. Laquelle de ces deux phrases : " Je ne sais pas " et " Je sais pas " faut-il enseigner ?Je ne sais pasJe sais pas
Les deux14. Quelle est la qualité qui vous paraît la plus importante pour un professeur de français?Savoir s'adapter à son groupe.Respecter le programmeMaintenir la discipline
15. D'après vous, quel est le temps de parole idéal pour un professeur, pour une heure decours ?
10 minutes20 minutes30 minutes
16. D'après vous, la meilleure méthode de français est celle :Qui propose un programme précis, qui détermine étape par étape ce que doit faire le
professeur.Qui offre des choix, des possibilités d'adaptation, d'élaboration de matériel par le professeur.
Réponses détailléesEnseignement du lexique1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
a) Que les élèves apprennent par cœur des listes de mots.
Ce choix est caractéristique des méthodes traditionnelles. L'apprentissage par cœur de listes de
mots n'a jamais favorisé la communication. Le lexique, pour qu'il soit actif, doit être utilisédans les circonstances les plus diverses. S'il n'est pas régulièrement réactivé tel ou tel mot sera
vite oublié.
D'autre part les listes de mots présentent un lexique totalement isolé de tout contexte, sans lien
b) Que le professeur fournisse le vocabulaire nécessaire chaque fois que l'étudiant en a
besoin.
Ce choix est plus proche des démarches dites communicatives car il met en avant la notion de
besoin de l'apprenant et qu'il correspond plus fréquemment à des situations de classe où l'élève
s'exprime personnellement et cherche à dire des choses qui le motivent, l'intéressent, et
correspondent à ses intentions de communication, à sa personnalité ou à ses zones d'intérêt.
Sur le plan de la mémoire, il est certain que l'on retient plus facilement un mot, dont on a eu
besoin pour s'exprimer, qu'un mot appris dans une liste, dont on n'aura peut-être jamais
besoin.
L'approche communicative n'exclut pas l'acquisition de champs lexicaux. Ainsi, quand les
élèves apprennent à exprimer leurs goûts, le champ lexical des loisirs (le sport, la musique, la
nature, etc.) seront normalement développés à travers les activités en classe. Mais si un élève
veut expliquer qu'il consacre une partie de ses loisirs à la collection des timbres-poste, il est
normal que son professeur (ou mieux un autre élève) lui permette d'acquérir les mots
correspondant à ce passe-temps.
c) D'utiliser des dialogues organisés autour d'un thème lexical (les vêtements, le corps
humain, les aliments, les objets de la maison, etc.).
Cette approche du lexique a été utilisée à profusion par les méthodes audio-orales et SGAV
dont les dialogues avaient un double objectif : introduire un point de syntaxe à travers une
situation permettant de développer un champ lexical (le corps humain, les vêtements, la
nourriture, les meubles de la maison, les moyens de transports, etc.). Le résultat de ce binôme
syntaxe-lexique a amené les auteurs de méthode à la création de dialogues artificiels, n'ayantaucune chance d'être produits dans la réalité de la communication.
Dans l'approche communicative, le lexique est plutôt transversal et surtout traité dans des
situations de communication où il apparaît naturellement.
Ainsi le lexique du corps humains, des caractéristiques physiques, des vêtements, des
couleurs, des accessoires (lunettes, bijoux, etc.) va être traité pour permettre aux élèvesd'identifier, caractériser quelqu'un (Qui c'est la petite blonde à lunettes, celle qui a une robe
rouge et qui parle avec le gros monsieur à moustaches ?)
La grammaire en classe de langue
2. Pour enseigner la grammaire, le professeur doit :
a) Donner les règles grammaticales aux étudiants.
Dans les manuels traditionnels, les élèves devaient apprendre des règles de grammaire, voire
les apprendre par cœur.
Ce n'est pas parce qu'on a appris une règle de grammaire que l'on sera à même de l'appliquer
dans la réalité de la communication. Ne pas connaître les règles de grammaire de sa propre
langue, n'a jamais empêché quiconque de communiquer en langue maternelle (y compris en
commettant des erreurs par rapport à la norme).
b) Ne donner aucune règle grammaticale.
C'était la règle dans les méthodes de type SGAV. Parler de grammaire en classe était même
considéré comme une erreur professionnelle grave à l'époque.
L'élève, seul, devait petit à petit se forger une image du système syntaxique de la langue-cible
dans un va et vient entre stimulus, appelant une réponse, qui en cas de réussite équivalait à
une sorte de récompense, grâce à laquelle un certain nombre d'automatismes allaient se mettre
en place, des comportements allaient être acquis.
c) Faire en sorte que ce soit les étudiants eux-mêmes qui découvrent les règles
Les méthodes SGAV intitulaient ces 2 phases de la classe de langue « mémorisation » et «
dramatisation », étapes nécessaires pour aboutir à « la transposition », phase ultime de laleçon, où les élèves devaient essayer d’adapter le modèle appris à des situations sensiblement
différentes.
c) Vérifier ce que les élèves ont compris et améliorer cette compréhension par des
écoutes successives ?
L’approche communicative accorde une grande importance à la compréhension orale, témoin
de la réalité de la langue. Elle distingue la compréhension globale qui permet la
communication, même si on n’a pas compris l’intégralité du message et la compréhension
fine de parties du message qui, si on ne les a pas comprises, nuiraient à l’acte de
communication.
La répétition, la mémorisation sont exclues des pratiques de classe basées sur des tâches à
accomplir en se servant des acquis précédents.
Bravo !
5. Lorsqu'un élève a fourni une réponse correcte, faut-il :
a) Lui dire " bravo " ?
On retrouve là, un des piliers sur lesquels étaient basées les méthodes SGAV, l'acquisition de
comportements (behaviorisme) à travers un schéma pavlovien (stimulus, réponse,
récompense).
« Bravo ! » a pour fonction de fixer le comportement et d'en faire une sorte de réflexe
conditionné. Les théories de l'apprentissage de type « cognitivistes » auxquelles s'intéresse
l'approche communicative estiment que la pensée, la connaissance et l'apprentissage sont plus
personnelles, plus lies à l'individu et refusent de les réduire à l'acquisition de réflexes
L'approche communicative est plus ouverte à ce sujet et ne récuse pas les passerelles avec la
langue maternelle.
Les situations où l'on passe d'une langue à l'autre sont fréquentes dans un environnement
multilingue.
Il s'agit rarement de traduction, au sens strict du terme, mais plutôt d'interprétation globale ou
de discours rapporté (on rapporte le sens général de ce qui a été dit dans une autre langue).
L'authentique dès le début de l'apprentissage
9. Peut-on avec un groupe de débutants utiliser des documents authentiques dès le
premier jour de classe ?
a) Oui
Ce n’est qu’à partir des années 70, que les documents authentiques font leur apparition dans
les salles de classe puis dans les méthodes, pratique maintenant généralisée. Bien entendu cesdocuments sont très simples au début mais deviennent plus complexes et plus riches à mesure
que l’élève progresse.
b) Non
Les principes des méthodes SGAV (progression du plus simple au plus difficile, une seule
difficulté à la fois) interdisaient de fait l’utilisation de documents authentiques pouvant
contenir plusieurs difficultés à l’oral comme à l’écrit).
Ce n’est qu’après plusieurs centaines d’heures d’apprentissage qu'apparaissent les 1ers
documents authentiques.
Cependant beaucoup d’enseignants transgressaient cette règle et introduisaient de leur propre
initiative des documents authentiques (chansons, dessins humoristiques, faits divers,
C’était le point de vue des méthodes traditionnelles et SGAV. Ces dernières étaient basées sur
le Français fondamental 1er et 2e degré, dont le lexique familier était expurgé ainsi que lesécarts par rapport à la norme grammaticale
Négations avec ou sans " ne "
13. Laquelle de ces deux phrases (« je ne sais pas » et « je sais pas » faut-il enseigner ?
a) Je ne sais pas
C’est cette forme et uniquement celle-ci qu’apprenaient les élèves des méthodestraditionnelles et SGAV pour lesquelles les écarts avec la norme grammaticale n’étaient pas
tolérés.
b) Je sais pas
Ce serait une erreur pédagogique que d’enseigner uniquement cet énoncé. Même si la
suppression du « ne » de la négation est plus fréquent que son maintien, ce « ne » devra être
maintenu dans des situations qui demandent un respect de la norme, notamment à l’écrit.
c) Les deux
C’est la solution la plus cohérente et c’est le choix qui a été fait par la plupart des méthodes
basées sur l’approche communicative et/ou se référant au CECR.
S'adapter à son groupe
14. Quelle est la qualité qui vous paraît la plus importante pour un professeur defrançais ?
L’approche communicative, puis plus tard le CECR, ont mis l’accent sur une pédagogie
centrée sur l’apprenant, ce qui implique que l’enseignant doit savoir s’adapter à son groupe, prendre en compte les besoins et motivations de ses élèves, faire en sorte que chacun acquière
une certaine autonomie dans son apprentissage, soit attentif aux stratégies d’apprentissage de
chacun.
b) Respecter le programme.
Les programmes définissent des objectifs généraux, fixent des contenus à enseigner. Savoir
s’adapter à son groupe n’est pas contradictoire avec le respect des programmes.
c) Maintenir la discipline.
Dans une classe motivante aux activités multiples et variées, le problème de la discipline ne se
pose généralement pas.
Soyez bref !
15. D'après vous, quel est le temps de parole idéal pour un professeur, pour une heure decours ?
a) 10 minutes
b) 20 minutes
c) 30 minutes
Pour apprendre une langue, il faut la pratiquer. Un cours de langue ne peut pas être magistral,le professeur monopolisant la parole les ¾ du temps. Il faut laisser parler les élèves, leur
apprendre à s’écouter, à s’auto corriger, à collaborer lors des travaux de groupe. Plus le temps
de parole du professeur est bref, plus le temps de parole des élèves augmente.
16. D'après vous, la meilleure méthode de français est celle :
a) Qui propose un programme précis, qui détermine étape par étape ce que doit faire le
professeur.
On a beaucoup critiqué les méthodes SGAV pour cela : méthodes rigides laissant peu de
latitude d’adaptation au professeur.
b) Qui offre des choix, des possibilités d'adaptation, d'élaboration de matériel par le
professeur.
Les méthodes communicatives sont plus souples permettent plus facilement au professeur de
substituer un support prévu par les auteurs de la méthode par un autre mieux adapté à leur
contexte d’enseignement, voire d’élaborer ses propres séquences d’apprentissage
Source : Méthodologies du FLE http://clefle.e2id.com/dp2.html#
2.2. Principes fondamentaux et spécificités de la nouvelles approche
actionnelle par rapport aux méthodes précédentes
L'Approche ou la perspective actionnelleAprès l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée « approcheactionnelle ».
L’approche actionnelle, reprend tous les concepts de l’approche communicative et yajoute l’idée de « tâche ».
Elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurssociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans descirconstances et un environnement donné ». (CECR, p.15)
Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences, qui
dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre desstratégies. Et c'est en réalisant des tâches que l'élève va pouvoir développer des compétences :compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Unetâche, contrairement à un exercice formel, ne va pas spécifier de manière précise la/lesstructure(s) linguistiques que l'élève va devoir utiliser. C'est à lui de mobiliser, pour réaliser latâche, les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à un moment donné.
Dans le cadre d’une perspective actionnelle, les activités de classe sontétroitement liées aux activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à
accomplir en société car « si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières,
celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». (CECR, p.15)Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tâche
« sort l’apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. Latâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activitésextra-linguistiques fondées sur l’interaction ».
Dans l'article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussionsdans l’enseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes enCommunauté Française de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pédagogiques 1et 2 de la méthode Rond-Point (Difusión), affirme qu'une « tâche d’enseignement-
apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :• contexte : physique, institutionnel, socio-culturel• problème (agir, s’informer, se former …)• but (résoudre le problème)ressources (intégrées) ACTION (autonome)• produit (+/- imprévisible) (langagier)[…] pour agir, il faut disposer d’outils ; et ceux-ci doivent avoir étéantérieurement fournis ;[…] le produit de l’action n’est jamais exactement le même d’un artisan à l’autre, ce quiimplique une évaluation critériée ;[…] l’action elle-même est du ressort de l’acteur ; on ne peut pas lui tenir éternellement la main ; ce n’est même pas possible ; quand il résoud il est seul maîtreà bord et… compétent !Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernières caractéristiques à notre définitionde la tâche :• elle est complexe car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, enl’occurrence de savoirs et de savoir-faire, voire d’attitudes (ce qui exige préalablementtoute une séquence d’apprentissage) et, durant l’exécution de la tâche, leur « orchestration », leur « intégration », la plus pertinente, c’est-à-dire efficace etéconomique;• elle est ouverte : son produit n’est jamais (totalement) prévisible ;• elle est adidactique ou non guidée : elle consiste en une consigne, mais c’estaux élèves à savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et… le faire, de façonautonome! ».
Pour résumer, quelles sont les spécificités de la tâche par rapport à l'exercice ?
La tâche est complexe, ouverte, non guidée : elle consiste en une consigne, mais c'est auxélèves de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualisée et le problème à résoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique.
Les exercices sont axés sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par
exemple), en l'absence de tout contexte.Monique Denyer systématise les différences entre une « tâche » et un « exercice » de lamanière suivante :
Tâche Exercice
Contextualisation oui non
Problème à résoudre oui : extra linguistique +flopée de linguistiques
oui : linguistique(généralement un)
Finalisation oui : extra linguistique oui : linguistique
Complexité oui!!! non
Produit peu prévisible et long(plusieurs critèresd’évaluation)
prévisible et limité(juste/faux)
Didactisation non oui
Selon le même auteur, «Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice -ellel’appelle même, et en quantité- alors que l’exercice n’appelle pas la tâche…La relation entre les deux types d’activités s’impose donc et se pose dans les termes
suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire nécessaires à la réalisationde telle tâche ?Tâche ? ressource 1 (exercice 1)
L'approche par tâche provoque des changements importants dans les rôles de
l'apprenant et de l'enseignant. Si le rôle de l'apprenant n’est plus « d’ouvrir son cerveau toutgrand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée», le rôle de l'enseignant n'est plus « de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) oude diriger des exercices (et d’en contrôler l’exécution) ».
Dans la logique d'agir-réagir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle,
L'enseignant L'apprenant• est médiateur, conseiller, metteur
en scène, animateur,
accompagnateur;
• organise l'acte d'apprendre de
façon à " faire faire " aux
apprenants.
" Faire agir, réagir et interagir "
deviennent des " actions "
incontournables de l'enseignement de
FLE.
• est actif;
• est responsabilisé pour organiser
une action sociale;• surmonte les obstacles langagiers,
affectifs, sociaux et pragmatiques;
• agit en co-action avec les autres;
• a un objectif social de référence
qui dépasse la situation
d'enseignement-apprentissage
scolaire.
" Agir, réagir, interagir " deviennent des" gestes " nécessaire à l'apprentissage de
la compétence communicative.
L’approche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par latâche; c’est au travers de la réalisation de tâches que l’on va développer les différentescomposantes de la compétence de communication, entraîner aux activités langagières etdécouvrir des éléments culturels. On n’entre plus dans la pédagogie par du lexique, unethématique, une notion, une fonction mais on pilote par la tâche.
La mise en place de la pédagogie du projet est l'implication didactique majeure de
l'approche actionnelle.Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de l’Europe
en classe de langue. Cadre européen et Portfolios, Paris, Didier, 2005, « la pédagogie duprojet est certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle ».
Dans la pédagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle « agir avecl'autre en langue étrangère » ; «la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument decommunication, mais un instrument d'action sociale. »
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tâches en
classe de langue, Le français dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Université deLille3, dresse le tableau suivant proposant une synthèse des changements réalisés lors del'évolution de l'approche communicative vers la perspective actionnelle sous forme decontinuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuités marquées).
De l'approche communicative à la perspective actionnelle
AC PAPublic ciblé par laformation
étranger de passage,développant des échanges ponctuelles→ sensibilisation à la réalité
de la communicationexolingue
citoyen européen/du monde,acteur social à part entière→ sensibilisation à uneéducation plurilingue et
pluriculturelle
Objectif ciblé par laformation
apprendre à communiquer en langue étrangère→ parler avec l'autre
réaliser des actionscommunes, collectives enlangue étrangère→ agir avec l'autre
Activités par excellence production/réception del'oral et de l'écrit → pédagogie par tâches (de pré-communication pédagogique, pédagogiques
communicatives et prochesde la vie réelle)→ jeux de rôle etsimulations
interaction (voire co-action)et médiation→ pédagogie par tâches (de pré-communication pédagogique, pédagogiques
communicatives et prochesde la vie réelle)→ pédagogie par projet→ recours aux outils etenvironnementscollaboratifs (en particulier ceux du Web 2.0)
Principes forts -importance donnée au sensvia la grammaire notionnellequi propose une progressionsouple permettant à
l'apprenant de produire et decomprendre du sens- pédagogie non répétitive,grâce au développementd'exercices decommunication " pluscommunicatifs,conformément à une
- importance donnée à laconstruction de sens (accentmis sur l'agir communicationnel qui
prend place dans uncontexte social desolidarité)- pédagogie non répétitive,grâce à une participation àdes activités collectives pour accomplir à plusieursun but partagé
est que c'est encommuniquant qu'onapprend à communiquer "- centration sur l'apprenantimpliquant que l'apprenantdevient le sujet et l'acteur principal de l'apprentissageet non son objet ou ledestinataire d'une méthode- aspects sociaux et pragmatiques de la
communication
- centration sur le groupe(classe), la dimensioncollective, impliquant quel'apprenant déviant uncitoyen actif et solidaire- aspects sociaux-culturelset pragmatiques de lacommunication
Arrière plan théorique passerelles établies entrethéories linguistiques(autour de la notion decompétence encommunication mise enexergue par Hymes) etapprentissage des langues(selon une approchecommunicative)→ questionnement sur
l'acquisition etl'enseignement de lacompétence decommunication, impliquantla conversion d'une pédagogie del'enseignement à une pédagogie del'apprentissage (Roulet,1976) → importance de la notiond'acte de communication pour l'enseignement d'unelangue (rejoignant en celales préoccupations des philosophes du langage telsAustin et Searle)
théories de l'activité mettanten avant une visée socio-culturelle et une viséesociale→ l'apprentissage envisagécomme une activité socialeet l'élève comme un acteur social→ on n'apprend pas seul,mais avec et grâce aux
autres et en transformant, demanière personnelle etcréative, ce qui a déjà étéappris par une communautéhumaine----------------------------------théories socio-cognitives del'apprentissage qui mettentl'accent sur la dimensionsociale du processus d'apprentissage(i.e. sur la fonction d'aidequ'apporté l'entourage dansl'apprentissage individuel
→ importances des acteslangagiers et autres quelangagiers (manipuler des)
2.3. Approche comparative de deux méthodes de FLE représentatives
de la méthodologie traditionnelle et de l'approche communicative et actionnelle
ACTIVITÉSA. Nous soumettons à votre attention une présentation comparative de deux séquences
d'apprentissage dans deux méthodes d'enseignement du français langue étrangère : uneméthode traditionnelle, la méthode Mauger, parue en France en 1953 et une méthodemoderne, inspirée des approches communicative et actionnelle, la méthode Et toi ?, parue en France en 2008.
Présentation des méthodesG. Mauger, Cours de Langue et de Civilisation française, tome II
« On y retrouvera donc :• Des leçons de grammaire inspirées du même souci de progression et de prudence. Le
développement qu'elles ont pris dans cet ouvrage permet à l'étudiant de posséder toutl'essentiel de la grammaire de base, sous une forme que j'espère avoir faite Claire et bien articulée;
• Des lectures, qui vont promener le lecteur à travers les provinces françaises.[…] Il pourra, surtout, grâce à la variété des « pays » de France, prendre contact avec unvocabulaire étendu de la vie économique et sociale.[…];
• Des exercices, conçus essentiellement, comme dans le tome I, pour former l'étudiant àla rédaction correcte de la phrase française;
• Un questionnaire, destiné à la Conversation (pages 205-211).• Des textes littéraires, pour la lecture et l'explication, destines à la fixation et
l'enrichissement du vocabulaire, et groupés suivant une progression grammaticaleattentive;
• Des tableaux de grammaire, (pages 255-274).• Enfin, 36 pages de photographies et de documents, réunis sous la rubrique « En France
», et qui apporteront à la classe une vivante illustration. »G. Mauger
Marie-José Lopes, Jean-Thierry Le Bougnec, Et toi ? méthode de français, niveau 3« Et toi ? interpelle les adolescents se lançant dans l'apprentissage du français, à plusieurstitres.
• Par les thématiques choisies, à la fois proches des préoccupations des adolescentsd'aujourdhui et ouvertes sur des réalités française et francophone.
• Par les choix méthodologiques aussi. Et toi ? propose une démarche d'apprentissageactive, qui conduit progressivement l'élève des objectifs (énoncés dans le contratd'apprentissage) à des productions écrites ou orales. Le projet de fin de module estainsi un moment privilégié pour « agir en français ». En ce sens, la méthode met enœuvre la démarche actionnelle proposée par le Cadre européen commun de référence pour les langues.
• Enfin, Et toi ? sollicite les adolescents dans la réflexion sur leur propre apprentissage
en encourageant leur autonomie, par la pratique de l'auto-évaluation notamment.Le livre de l'élève comporte : 4 modules de 3 séquences chacun
Chaque module comprend :
un «contrat» qui annonce les objectifs de chaque sequence3 séquences d'apprentissageun projet à accomplir par l'apprenant.une évaluation qui propose des activités de réemploiune page d'auto-évaluation reprenant les objectifs du contratEn annexe :
le précis de grammaireles tableaux de conjugaisonles activités supplémentaires de phonétique reprennent et enrichissent chaque élément phonétique traité dans chaque séquenceun lexique plurilingueLes principes ayant présidé à l'élaboration de la méthode sont les suivants :
• Prendre en compte les spécificités du public adolescent
Et toi ? a été conçu pour que les adolescents se reconnaissent tout de suite dans un univers quiest le leur. Les thèmes abordés : le sport, les copains de classe, les vacances, les blogs, sontproches de leur quotidien et propices à éveiller leur intérêt voire leur plaisir tout enrespectant leur rythme d'apprentissage. L'apprentissage chez les adolescents est d'autant plus performant que les apprenants sont actifs. C'est pourquoi les séquences de Et toi ? sontfaites dactivités variées et courtes, de tâches qui vont les interpeller sans cesse.
• Construire peu à peu l'autonomie des élèves
Le contrat d'apprentissage en début de module, l'auto-évaluation à la fin , vont permettreaux apprenants de comprendre et suivre leur apprentissage pour être rapidement autonomes.
L'auto-dictionnaire présent dans le cahier participe de la même démarche : rendre lapprenantacteur de son apprentissage.
• Intégrer les apports du CECRL dans notre approche méthodologique
La conception de Et toi ? s'est nourrie du Cadre européen commun de référence pour leslangues et propose donc une démarche actionnelle et compétencielle.
Tout au long des séquences, les apprenants sont appelés à réaliser des tâches dans la
rubrique«À TOI !».De plus, à la fin de chaque module, le Projet les amène à produire desréalisations concretes.
Les cinq compétences (réception écrite et orale, production écrite et orale) sont traitées defaçon équilibrée et en complémentarité. Les apprenants sont donc amenés à lire, écouter puis àécrire ou à raconter et à avoir des échanges en binôme ou en groupe.
• Proposer un itinéraire d'apprentissage facilitant l'acquisition de la langue
Dans chaque séquence, l'apprentissage s'articule autour d'un axe méthodologique en 4 étapesqui structure le déroulement du cours :
- découvrir : premier contact avec les objectifs d'apprentissage à travers des échantillons delangue (dialogues, textes,..)
- conceptualiser : appropriation des régularités de la langue par une démarche deconceptualisation et formalisation des règles dans des tableaux de référence.
- s'exercer : systématisation des acquis par des activités variées dans le livre de l'élève et lecahier d'exercices.
- produire : réalisation de tâches réalistes dans chaque unité - À TOI ! - et, à la fin de chaquemodule, un projet permettant le réinvestissement des acquis en binôme ou en groupe.
Cette démarche récurrente facilite la structuration du cours pour les enseignants et sécuriselélève en lui permettant une appropriation plus rapide de son manuel.
Les 5 compétences : réception orale, réception écrite, production orale en continu ou eninteraction, production écrite, sont travaillées de façon successive ou en complémentarité toutau long de chaque séquence. Les contenus formels (grammaire, phonétique) et communicatifssont réunis dans des tableaux qui serviront de référence pour la réalisation des différentesactivités.
À la fin du module, une double page Évaluation propose une série d'activités, à réaliser enclasse, individuellement ou en groupe, permettant de mesurer les acquis.
La dernière page propose une auto-évaluation qui répond au contrat d'apprentissage quiouvrait le module. À travers une grille simple reprenant les objectifs formels et communicatifsdu module, l'élève pourra se positionner selon son degré d'acquisition : pasencore/souvent/toujours. »
Dominique Richard, directrice éditoriale du Français Langue Étrangère chez Didier
Photocopies de pages extraites des deux manuels :Cours de Langue et de Civilisation française, tome II, pages 4-5; 205; 215 Et toi ? niveau 3 Module 1, pages 10-17; 22-26Vous identifierez les principes méthodologiques concrétisés dans ces deux méthodes etréaliserez une fiche de synthèse comportant les différences dans la construction des scénarios pédagogiques respectifs.B. Nous vous présentons une unité d'apprentissage extraite du manuel Limba franceză L2 paruen Roumanie, chez Humanitas, en 2005 et largement utilisée dans les établissements scolaires
de notre pays.Le thème de l'unité est le même que celui traité dans l'unité de référence du manuel Et toi ?, à savoir Les vacances. Les deux manuels visent le niveau A2 du CECRL.
Photocopies de pages extraites du manuel Limba franceză L2, pages 8-181. À la suite de la lecture des pages consacrées à l'Unité 1 du manuel édité par Humanitas,nous vous proposons :
Un débat portant sur les choix méthodologiques des auteurs :− le type des documents linguistiques présentés : authentiques/fabriqués, adaptés ou non
en termes d'utilité communicative : type de texte, longueur, attractivité.− les activités proposées : permettent ou non le développement de la compétence
générale de communication des apprenants, demandent ou non une veritable
production des apprenants, permettent ou non aux apprenants d'interagir; adaptées ounon au niveau du public auquel le manuel est censé s'adresser; diversitéattrayante/foisonnement encombrant.
− l'enseignement des 4 compétences : équilibré/non équilibré; la place faite à laréception orale et à la compréhension de l'oral.
− les progressions lexicales ou grammaticales : démarche deductive / inductive/mélangedes procédés; organisées ou non en lien avec le thème abordé; le texte de début :riche/pauvre/aucun rapport au niveau du point grammatical étudié; répondent ou nonau critère d'utilité à des fins communicationnelles.
− les exercices: types et objectifs : diversité/répétitivité; combien font-ils l'objet d'une production de l'apprenant ?; l'opportunité et l'objectif des exercices de traduction.
− les actes de parole : leur place dans l'organisation des contenus de l'Unité, leur cohérence avec le point de grammaire prévu.
− au regard des choix méthodologiques fondamentaux opérés par les auteurs de cemanuel, de quel(s) courant(s) méthodologique(s) se revendiquerait-il et quels sont les points de rupture ou d'inadéquation par rapport aux principes du courantméthodologique dominant ?
2. S'il est vrai que le manuel est le support qui facilite le travail de l'enseignant, qu'il est utilisé
comme la principale référence de la pratique de l'enseignement, il n'en demeure pas moins quele professeur reste libre de rééquilibrer la progression des apprentissages, de réorganiser lesenseignements proposés par le manuel, de l'enrichir avec des documents adéquats ou bien del'alléger en en retirant des parties qui ne correspondent pas au niveau du public visé ou aux besoins de communication des apprenants. Nous vous proposons :L'élaboration d'une version améliorée de l'unité présentée à la suite d'un travail de sélectionde contenus, de mise en cohérence : documents supports retenus – situation de communication – actes de parole – point de grammaire, de tri des activités proposées et de proposition d'autresactivités à visée communicative, de proposition d'une tâche finale en guise d'activitéd'évaluation sommative de l'unité.
Module 3 : Animation des groupesConnaissance et maîtrise des éléments fondamentaux de la gestion pédagogique et del'animation des groupes, en vue de leur mise en oeuvre dans le cadre d'activités didactiquesappropriées à l'acquisition d'une véritable compétence de communicationDécouverte et maîtrise (grâce à des expérimentations) de plusieurs techniques d'animation /formation qui mettent en évidence le concept de directivité, mais aussi les fonctions à assurer dans le cadre d'une animation de groupe.
PrésentationCe module se propose de présenter quelques principes et notions concernant l`animation des
groupes. En classe de FLE ou bien en formation, on se retrouve devant un groupe d`élèves oude stagiaires. La nécessité de bien gérer le travail de ce groupe n`est donc plus à démontrer.Pour ce faire, il est impératif de connaître et de maîtriser les éléments fondamentaux de la"gestion pédagogique des groupes", en vue de les mettre en oeuvre dans le cadre des activitésdidactiques adéquates à l`apprentissage actif des élèves par l`appropriation d`une véritablecompétence de communication en français: le fonctionnement des groupes d`apprentissage,les interactions socio-cognitives, les modalités de régulation des groupes de production, etc. Ils`agit également de la découverte et de l`appropriation de quelques techniques d`animation/formation qui mettent en évidence le concept de directivité, mais aussi les fonctions à assurer lors d`un travail de groupe. Une continuation naturelle de cette démarche de découverte sera lamise en pratique virtuelle d`un exemple d`animation des groupes, mais aussi la conception
d`une stratégie d`animation des groupes dans le cadre du processus d`acquisition d`unecompétence de communication.De très nombreuses définitions, plus ou moins précises, ont été fournies, le long du temps, pour la notion de groupe. On présentera ici uniquement trois:"Deux personnes ou plus qui vont pendant un certain ptemps interagir, s`influencer mutuellement et se percevoir comme un nous" (Shaw, 1970. in Rey, J.P, Hauw, D., et al. « Legroupe ». Edition Revue éducation physique et sportive. Paris, 2000. )."Un groupe est une unité sociale qui consiste en un nombre d’individus qui se tiennent (plusou moins) les uns les autres dans des statuts définis et des relations de rôle et qui possède unensemble de valeurs ou de normes réglant le comportement des membres " ( Sherif et Shérif,An outline of social psychology, New York, Harper and Brothers, 1956).
"Le groupe est une institution porteuse de valeurs, de normes, de règles qui structurent la perception, les sentiments, les comportements de ses membres." (Lipiansky E. M., Identité etcommunication, PUF, 1992 )Deux grandes directions ont été mises en évidence dans l`étude des groupes. On peut, donc, parler d`une approche sociologique et d`une autre, psychologique.Une classification de type sociologique est proposée par Joseph Fichter, dans son ouvrage"Sociologie", paru aux Editions Universitaires, Paris, 1960. Il identifie, donc, plusieurs formesrecouvrant la notion d`entité sociale, comme suit:
1) l'agrégat: assemblage de gens qui se trouvent en état de proximité physique, mais sans
communication réciproque• la foule ordinaire• la foule active: participer à une action commune• l'auditoire: assister à une prestation• le rassemblement: se regrouper dans un but précis• l'agrégat résidentiel: partager le même lieu d'habitation• l'agrégat fonctionnel: partager le même lieu de fonction (travail, école,…)
2) le groupe et l'association "des êtres humains en relations réciproques"• groupe de parenté: restreint (famille) / étendu (clan, tribu,…)• groupe de voisinage•
groupe d'intérêtsDans la même logique, Fichter parle de groupes majeurs ( familial / éducatif / économique / politique / religieux / récréatif), groupes primaires (qui seraient représentés par descollectivités relativement serrées de gens qui ont de fréquentes relations face-à-face, quiéprouvent un sentiment de solidarité et qui adhèrent étroitement à de communes valeurssociales). Une troisième catégorie serait consituée par les groupes secondaires (ouassociation), définis comme collectivité où la personne individuelle entre volontairement et defaçon contractuelle. Les relations y sont réglées par des usages formels et des conventions(lois, règles, règlements).Pour ce qui est de l`approche de type psychosociologique, on pourrait considérer laclassification proposée par Didier Anzieu et Jacques-Yves Martin, dans leur ouvrage "La
dynamique des groupes restreints", paru à Paris, en 1979 (Presses Universitaires de France).Ils identifient cinq types possibles :• la foule (degré d'organisation très faible / grand nombre de participants / sujette à la
contagion des émotions)• la bande (degré d'organisation faible / petit nombre de participants / recherche du
semblable)• le groupement ( degré d'organisation moyen / nombre de participants variable /
relations humaines superficielles)• le groupe primaire (degré d'organisation élevé / petit nombre de participants / actions
importantes et novatrices)• le groupe secondaire (degré d'organisation très élevé / nombre variable de
participants / buts et actions planifiés).Il est, donc, évident que le groupe d`élèves ne relève pas des quatre premières catégories etque l`on est, en classe, dans la présence d`un groupe secondaire. Dans ces conditions, le professeur doit tenir compte du fait que ce groupe est un ensemble social dans lequel lesindividus ont entre eux des relations réciproques ; le groupe n'est pas un pur agrégat socialmais implique un système d'échange entre les individus qui le composent . Le groupe peut êtredéfini comme une entité sociale caractérisée par un nombre restreint de personnes liées entreelles par des activités soit communes, soit interdépendantes, et qui développent entre elles des
interactions déterminées par des normes de conduite et des valeurs communes dans la
poursuite de leurs objectifs.La notion de groupe comme entité sociologique
Qu`est-ce qu`un groupe? Nous commencerons par dire qu`un groupe ne se résume pas à lasomme des individus qui le composent: il s`agit d`une entité sociologique dont les attitudes,les comportements, les réactions et les productions ne peuvent pas être directement déduits del`observation ou de la connaissance de chacun des individus qui le composent.Classiquement, un groupe correspond à un ensemble d`individus:
• qui, à un moment donné, ont un objectif commun• qui réalisent ensemble une production, intellectuelle ou matérielle.
La construction du groupe
Une première remarque est que tout animateur en présence d`un groupe pour la première foisest obligé de construire le groupe, de le constituer: un groupe ne se fabrique pas tout seul à partir de la seule réunion d`individus. Et de la qualité et de la pertinence de l`animateur dépendra bien souvent l`efficacité et la validité d`un groupe. En d`autres termes, une des premières tâches de l`animateur sera de veiller à la mise en place du groupe, à sa naissance, etaussi à sa durée d`existence, à sa vie, en fonction de ses objectifs et de la productionenvisagée. C`est en ce sens que l`on parle d`animateur, du latin "animus", l`âme, l`esprit.
L`hétérogénéité - une ressource
Une deuxième remarque est que le groupe doit être et rester autant que possible une ressource pour l`ensemble de ses membres. Il faudra ainsi, pour l`animateur, veiller à ce que lesdifférences, les divergences qui existent nécessairement à l`intérieur d`un groupe, parfois
même des oppositions contribuent d`abord à enrichir le potentiel du groupe, à lui permettre dedisposer de suffisamment de points de vue et d`idées dont une synthèse soit possible pour qu`il puisse atteindre son objectif et réaliser la production qu`il s`est fixée.On a vu, donc, que le groupe n`est pas un rassemblement de personnes et, dans cescirconstances, il est nécessaire de considérer les principes de fonctionnement de cet"organisme". De nombreux ouvrages ont traité de ce sujet qui est devenu, de nos jours, unvéritable domaine des sciences sociales.Une première remarque est que tout animateur en présence d`un groupe pour la première foisest obligé de construire le groupe, de le constituer: un groupe ne se fabrique pas tout seul à partir de la seule réunion d`individus. Et de la qualité et de la pertinence de l`animateur dépendra bien souvent l`efficacité et la validité d`un groupe. En d`autres termes, une des
premières tâches de l`animateur sera de veiller à la mise en place du groupe, à sa naissance, etaussi à sa durée d`existence, à sa vie, en fonction de ses objectifs et de la productionenvisagée. C`est en ce sens que l`on parle d`animateur, du latin "animus", l`âme, l`esprit.Un trait essentiel des groupes, qui influence de manière décisive sur leur fonctionnalité estleur hétérogénéité. L`image ci-dessous pourrait illustrer de manière humoristique la situationà laquelle se heurte chaque professeur / formateur devant le groupe qu`il doit gérer afind`atteindre aux buts qu`il s`est proposés.
La même idée est soutenue par Philippe Meirieu, dans son étude "Différencier la pédagogie",
parue en Cahiers pédagogiques 1992: « ...Quoi qu'on en pense et malgré les efforts déployés pour masquer cette réalité, la classe la plus homogène a toujours été, sur bien des plans,traversée de différences, voire de divergences importantes... Le mythe de l'homogénéités'enracine vraisemblablement dans l'angoisse devant la différence, la peur que sécrète ungroupe morcelé. »Comment, donc, cette hétérogénéité apparaît-elle dans le groupe? On peut la remarquer àtravers plusieurs types de comportements qui se manifestent dans le groupe. Au sein d’ungroupe, il y a toujours des personnalités différentes avec des compétences, des motivations etdes intérêts différents. Certains auteurs identifient des « types » de personnalitéscaractéristiques d’un groupe :
• le passif •
le timide• le démissionnaire• l’agressif • le dominateur • le trop dynamique, ...
Ils conseillent à l’animateur d’adapter son attitude en fonction des personnalités : rassurer,encourager, confier des responsabilités, rappeler les règles, etc. Ce type de classificationcomporte le risque d’enfermer les personnes dans des rôles.R. Mucchielli, dans son étude "La dynamique des groupes" (ESF, 15e édition, 2000) proposeune analyse centrée non pas sur les personnalités, mais sur les attitudes que peut avoir chacunà un moment donné dans la vie du groupe. Il est pertinent de réaliser une analyse des rôles des participants à partir de la tabulation de Bales. Cette méthode analyse les interactions positiveset négatives et permet d’identifier si chaque participant est plutôt centré sur la tâche ou biensur le groupe.Exemples d’attitudes où le participant est centré sur la tâche :
• il donne des suggestions, des idées tout en respectant les idées des autres;• il demande des orientations, informe, clarifie, cherche des confirmations, fait répéter.
Exemples d’attitudes où le participant est centré sur le groupe :• il soulage les tensions, crée de la détente, plaisante, rit, montre de la satisfaction;• il montre du désaccord, rejette, met en doute, ne comprend pas, retire tout soutien.
Dans les conditions de toute cette diversité, l`apparition des tensions dans le groupe est
incontournable. Il faut pourtant préciser que les tensions dans un groupe sont normales etinévitables et que le groupe ne peut pas progresser sans qu’il y ait des oppositions et desconfrontations. En fait, tout cela tient de l`hétérogénéité du groupe, qu`il faut considérer comme une ressource qui est à exploiter. Mais, malgré cette richesse du groupe, il faudraitfaire attention à quelques risques qu`il faudrait prendre en compte. Il s`agit donc d`une tensionaffective latente qui peut s’exprimer par l’inhibition, la diversion, l’exutoire ou le boucémissaire, le conflit de leadership (lutte pour influencer le groupe).
La décharge de la tension peut être une soupape qui permet un soulagement momentané du
malaise groupal.Exemples :• un fou-rire général• le ralliement de tous à une solution de fuite• un brouhaha, une agitation générale• l’agression d’un bouc émissaire• une colère inopinée sur un point accessoire, etc.
La « décharge de tension » ne résout pas forcément la tension, et, dans ce cas, celle-ci se «rechargera » plus ou moins vite. La résolution véritable ne peut se faire que par le passage dulatent au réfléchi, c’est à dire par la prise de conscience des causes déterminantes du malaise,afin de les traiter méthodiquement. Par une sorte de réflexe de défense (peur de l’explosion et
des risques qu’elle fait courir au groupe), le groupe cherche spontanément à nier la tension età la décharger plutôt qu’à l’élucider. ( Mucchielli R. - La dynamique des groupes. - ESF, 15eédition, 2000. )
Les fonctions à assurer dans l`animation d`un groupe
Pour qu`un groupe fonctionne pleinement, pour qu`il puisse exister et atteindre son objectif, ilfaut que l`animateur assure quelques fonctions principales.
La fonction d`organisationIl s`agit de l`organisation du temps et de l`espace, bien sûr, des lieux utilisés, des structuresdisponibles, des matériels requis, mais aussi de l`organisation des échanges, des tâches à
effectuer, des prises de parole et des confrontations. Répartir, classer, trier, choisir et aider àchoisir: la fonction d`organisation est une des fonctions vitales non seulement pour la production du groupe mais aussi pour sa cohérence à travers la perception que chacun desmembres peut avoir de son efficacité.
La fonction de régulationLa deuxième fonction est la fonction de régulation. Il s`agit ici de faire en sorteessentiellement que les nécessaires et inévitables divergences entre les membres du groupenon seulement ne bloquent pas le travail de production, mais soient mises à peofit pour l`enrichir. Rappels réguliers de l`objectif, explicitations fréquentes de ce qui est en train d`êtredit ou fait à l`intérieur du groupe, reformulations permanentes de chacune des avancées et des
propositions, recherche de synthèse lors de l`expression de points de vue différents, recherchede compromis, de solutions médianes: cette fonction de régulation demande une très grandeattention de l`animateur aux relations et aux communications interpersonnelles à l`intérieur dugroupe, nien sûr, mais aussi entre le groupe et son environnement de travail (conditions devie, de travail, de repos, etc.).
C`est la troisième et dernière fonction à assurer dans l`animation d`un groupe. Quelle que soit
la forme que prend cette production, un texte, un objet, un collectif d`idées, etc., un groupedoit nécessairement produire quelque chose. En d`autres termes, le souci de tout animateur doit être aussi d`assurer que ce que le groupe produit est effectif et surtout perçu comme tel par chaque membre du groupe, comme étant le fruit d`une pensée et d`un travail collectifs.Cette fonction, dans l`instant et après le travail du groupe, correspond à la validation del`objectif du groupe et de sa propre pertinence: si au terme d`un travail de groupe, rien n`a été produit, chaque membre du groupe sera en droit de s`interroger sur la nécessitéqu`il y avait àmobiliser son énergie autour d`une telle tâche et à remettre en cause jusqu`à l`intérêt de tellesréflexions et actions collectives.Dans son ouvrage "Les petits groupes:participation et communication" (Montréal, PUM etéd.CIM,1978), Yves St-Arnaud considère l`intervention de l`animateur dans l`activité du
groupe comme un travail de facilitation sur trois dimensions: le contenu, les idées; la procédure, la tâche; l`ambiance, les émotions, tout ce qui est dans le socio-affectif (dit ou nondit). Pour assurer les trois fonctions déjà présentées, l`animateur devrait remplir plusieursrôles.Rôle de l`animateur au niveau du contenu:
• Reformuler pour vérifier si l'on a bien compris• Interroger, pour aller vers la communication authentique (les 5 pourquois)• Faire des liens• Faire préciser pour ne pas avoir à deviner • Faire des synthèses• " Si j'ai bien compris..."• " Peux-tu préciser..."• " Ce qui vient d'être dit ressemble à ce que telle personne a dit. "• " En somme, il y en a qui ont eu telle expérience... et d'autres qui pensent que..."
Rôle de l`animateur au niveau de la procédure:• Accorder la parole• Susciter la participation• Présenter les règles d'or du groupe• Présenter le sujet de la rencontre• Rappeler le sujet et le faire respecter • Suggérer des retours• " Vous pouvez vous exprimer, ou je crois que X avait demandé la parole avant..."• " Est-ce que d'autres personnes ont une expérience à partager, ou ont vécu des
émotions semblables..."• " Si nous revenions à notre question..."• " Comment réagissez-vous à cela? "
Rôle de l`animateur au niveau socio-affectif, le climat, l`ambiance• Reformuler ou refléter
Permettre la détente par l'humour, par l'écoute active : " J'ai l'impression que tu tesens..."Les principes de directivité dans l`animation des groupes
Assurer les trois fonctions, telle est bien la tâche de l`animateur. Mais chaque animateur va lesassurer de manière différente et particulièrement de façon plus ou moins directive. etre directif est une notion relative: tout animateur est plus ou moins directif et c`est bien dans le "dosage"de la directivité que va se décider la qualité de l`animation, et partant la qualité de la production du groupe.Si nous reprenons les trois fonctions, organisation, régulation et production, nous pouvonstenter de déterminer sur laquelle de ces fonctions il serait, en fonction de la productionenvisagée et des contraintes de la situation d`animation, souhaitable de mettre l`accent. Entout état de cause, le petit tableau ci-dessous met en évidence les extrêmes auxquels peuventconduire des excès ou des défauts de directivité dans l`animation d`un groupe. Quant à la position médiane, elle corresponde bien souvent à un style d`animation adapté aux situationsde formation.
N’accepte pas dedéviance...ce qui provoque souvent desdéparts.
choix fait, maintient legroupe dans ce choix defaçon ferme et souple.
«réquisitionné» par les
leaders, même si cela neconvient pas à tous. D’oùdes frustrations chezcertains.
Relations dans
le groupe
Membres du groupecentrés sur l’animateur,mais peu decommunication entreeux. Climat tendu à lalongue, mais on a
l’impression d’êtreefficace. Beaucoupd’hostilité etd’agressivité. Certainsmembres sonttransformés en boucsémissaires.
Communication àmultiples sens: del’animateur aux membres:des membres entre eux etvice-versa: après un départ
qui a pu paraître lent,s’installe un climatdétendu de confiance etd’amitié, source devéritable efficacité.
Climat de «happening» par moments. Formationde clans. Isolement de
certains membres.Impression de tourner enrond et de perdre sontemps.
Participation
L’animateur mène tout,fait tout, règle tout. Lesmembres font ce quel’animateur leur dit defaire, sans initiative deleur part.
L’animateur remplit sonrôle d’animateur, les autres jouent leur rôle demembres. Répartition destâches faite ensemble.Tous les membres prennent des initiatives etont des responsabilités.
L’animateur laisse faire.Initiatives de certainsmembres (leaders); passivité des autres.
Évaluation
L’animateur a tendanceà fuir l’évaluation et àne pas lui accorder d’importance. S’il y estobligé, il impose sa
façon à lui de la faire etévite les remises enquestion de son rôle etde ses attitudes. Il a plutôt peur des réactionsdu groupe.
L’animateur attache unegrande importance àl’évaluation; il en choisitles mécanismes avec legroupe de façon à ce quetous les domaines
possibles soient évalués. Iln’en a pas peur, car mêmeen cas d’évaluationnégative de ses attitudes par le groupe, il y voitavant tout une occasion dese perfectionner.
L’animateur ne pense pasà l’évaluation. S’il le fait,c’est de façon très
générale et superficielle.Ce qui finalementn’apprend rien à personne.
Sans affirmer qu`il y a de bons et de mauvais styles d`animateurs, on dira pourtant que lestyle démocratique s`est avéré le plus souvent le plus profitable au fonctionnement desgroupes. D`ailleurs, plusieurs études le confirment, par exemple l’expérience de R. Lippitt etR. White relative aux répercussions des types de commandement autoritaire, démocratique et«laissez-faire» sur la structure interne des groupes d’enfants. Des différentes conclusionstirées par les auteurs, la principale est que seul le climat démocratique permet aux enfants dese constituer en véritable groupe, c’est-à-dire en unité d’interaction orientée vers des fins,indépendamment du leader adulte, et de se donner d’authentiques normes. Ainsi, d’artificeexpérimental le groupe tendait à devenir une réalité sociale: on saisissait sur le vif certainesconditions de formation d’un groupe primaire.Pour conclure, on essaiera de fixer quelques repères à ne pas oublier lors de l`animation d`un
groupe:Prendre en compte les besoins identitaires des membres du groupe:• besoin d’existence et de considération = être visible aux yeux d’autrui, être connu par
son nom, être pris en compte, être respecté• besoin d’intégration = être inclus dans un groupe, y avoir une place reconnue, être
considéré comme égal aux autres• besoin de valorisation = être jugé positivement, donner une bonne image de soi, être
apprécié• besoin de contrôle = pouvoir maîtriser l’expression et l’image que l’on donne de soi,
gérer l’accès d’autrui à sa sphère d’intimité• besoin d’individuation = être distingué des autres, affirmer sa personnalité propre,
pouvoir être soi-même et accepté comme tel.Etre transparent dans ses intentions: annonce r cla irement au groupe l es objectif s et lesmodalités de travail prévues. Ne pas se laisser absorber ou fasciner par le sensimmédiat du contenu. zSi l’on s’intéresse aux idées émises dans une discussion, sur unequestion précise, on perd de vue les significations des attitudes et « ce qui se passe » au niveaude la dynamique de groupe.Etre vigilant et « présent » intégralement à ce qui se passe ici et maintenant : travailler sur le présent et l’immédiateté. Etre aussi attentif à un silence qu’à un éclat de voix, à une positiondes chaises ou à une posture physique discrète qu’à une intervention agressive, à la fréquencedes apartés qu’à une procédure de vote. Ne pas impliquer la personne personnellement: prendre parti dans un conflit entre les sous-
groupes, se laisser envahir par l’antipathie pour telle personne, être exaspéré par une manièred’agir du groupe, etc. sont des obstacles insurmontables à la perception et à la compréhensionde la dynamique d’un groupe.Tolérer dans une certaine mesure, les attitudes opposantes. Le groupe peut parfois tester les aptitudes de l’animateur à contenir l’agressivité, ou à le diriger. Attention car sil’animateur se positionne contre le groupe, le groupe fait corps.
AnnexesBingo humain : présentation de la technique
But• construire le groupe• aider les participants à faire connaissance• encourager les stagiaires à travailler en coopération
Durée: 30 minutesDimensions du groupe: 20-25 personnesMatériel nécessaire: une feuille de papier pour chaque participant, comprenant le tableau ci-dessous:
Trouvez quelqu`un qui....
Connaît une bonne histoire et peut la raconter Joue d`un instrument
Parle au moins trois langues A au moins deux frères / soeurs
A eu une apparition télévisée A fait la fête au moins une fois lors des deuxdernières semaines
Consignes: Demandez aux stagiaires de se mettre debout et, tout en discutant avec lescollègues, d`identifier au moins une personne pour chaque case des six inscrites dans letableau et d`obtenir la signature de la personne en question. Après avoir obtenu une signature pour chaque case, les stagiaires sont priés de s`asseoir et le formateur demandera à quelques-uns d`entre eux de présenter leur fiches et les collègues auxquels il a eu l`occasion de parler.Variantes: Le tableau peut, de toute évidence, conprendre des traits différents, en fonction de
l`âge et des préoccupations des participants. Exemples: Trouvez quelqu`un qui: aime faire lacuisine; a voyagé dans un autre pays européen; lit régulièrement; est végétarien; a desanimaux de compagnie; a de la famille à l`étranger etc.Suggestions: Si le groupe est trop grand, l`exercice peut prendre du temps, à cause des présentations qui suivent aux discussions dans le groupe.Si vous voulez avoir une brève discussion sur ce que les participants ont trouvé, commencez par leur demander s`ils ont apprécié l`exercice. Puis, abordez la diversité des compétences et
Description: C`est une technique qui permet aux stagiaires d`apprendre des choses ensembleet d`exprimer leurs idées. Elle offre aux stagiaires la possibilité de s`impliquer dansl`identification des réponses à une question. Elle offre un environnement rassurant, danslequel les stagiaires peuvent communiquer. En même temps, elle donne la possibilitéd`explorer des réponses alternatives à une même question.Avantages:
• facile à mettre en place• l`information livrée par le formateur est facilement retenue• rassurante pour les stagiaires• elle permet à tous les stagiaires de participer •
elle fait augmenter la qualité des discussionsDes choses à prendre en compte avant de mettre en place le travail en petits groupes:• les questions trop simples ou impliquant une seule réponse possible seront à éviter • la distribution du temps pour chaque pas devra être bien précisée• les stragiaires devront comprendre qu`il est impératif que chacun fournisse une
réponseDéroulement
• présentation et explicitation de la consigne / la question• moment de reflexion personnelle; réponse individuelle• discussions en paires et mise en commun des réponses des deux stagiaires•
discussions en petits groupes et mise en commun• mise en commun dans le grand groupe• synthèse du formateur.
1. Les activités de brise-glace sont chronophages et ne servent pas à grand-chose, car, detoute façon, les stagiaires ne sont pas là pour partager des expériences personnelles.
2. Pour qu`une formation soit réussie, il est nécessaire d`avoir à faire à des groupeshomogènes.
3. Dans la formation, le rôle du formateur est essentiellement celui de fournisseur demodèles.
4. La qualité des produits des groupes dépend en grande mesure de la capacité duformateur de laisser les stagiaires s`exprimer.
5. Il faut à tout prix éviter les conflits dans le groupe.6. Dans les travaux de groupe il y a toujours quelqu'un qui travaille et les autres qui
suivent.
7. Respecter tous les points de vue exprimés dans le groupe est une condition essentiellede la réussite d`une démarche de formation.
8. La liberté d`expression des stagiaires est à assurer, même si cela mène au non-respectdes indications de temps.
9. Le formateur doit absolument maîtriser en détail le sujet de la formation.10. Les stagiaires doivent s`informer sur le sujet de la formation avant de se présenter en
formation.Grille de sélectionEn fonction de vos choix, reportez dans le tableau ci-dessous les numéros des propositionsavec lesquelles vous êtes d`accord ou pas d`accord.
2
1
0
-1
-2
2= tout à fait d`accord, 1=d`accord, 0=plutôt neutre, -1=pas d`accord-2=pas du tout d`accord
But• construire le groupe• aider les participants à faire connaissance
Durée : 30 minutesDimensions du groupe : 20-25 personnesMatériel nécessaire : une feuille de papier pour chaque participant, comprenant le contour d`un blason.Consignes: Demandez aux stagiaires d`écrire / dessiner dans le contour des éléments qui ledéfinissent. Après avoir réalisé le blason, les stagiaires le présenteront, en fournissant desdétails, en petits groupes ou dans le grand groupe, à tour de rôles.Variantes: Le blason peut être remplacé par un logo. On demandera, donc, aux stagiaires deconstruire et de présenter un logo personnel.Suggestions: Si le groupe est trop grand, ou bien si le temps réservé à cette activité est endessous de 30 minutes, on peut demander aux stagiaires d`afficher leurs blasons / logos sansen faire la présentation. Les documents resteront affichés aux murs de la salle pendant laformation. Pendant les pauses, les stagiaires seront encouragés à écrire de petits commentairessur les blasons de leurs collègues.
Ce qui me représente : présentation de la technique
But• construire le groupe
• aider les participants à faire connaissanceDurée : 30 minutesDimensions du groupe : 20-25 personnesMatériel nécessaire : 6-10 images, en fonction des dimensions du groupe, représentant desanimaux, affichées aux murs de la salle. Il faut qu`il y ait suffisamment d`espace entre cesimages, pour permettre le regroupement des participants. Il faut également prévoir des grandesfeuilles et des feutres pour chaque image.Consignes: Demandez à chaque stagiaire de s`identifier à un des animaux représentés dans lesimages et de se mettre à côté de l`image respective. Une fois les groupes formés, demandezaux stagiaires d`expliquer à leurs collègues leurs choix. Après les discussions, les groupesmarqueront sur les grandes feuilles quelques traits communs, évoqués par la majorité du
groupe. Un rapporteur de chaque groupe présentera aux autres cette liste de traits.Variantes: Au lieu des images d`animaux, on peut utiliser des images de plantes, de couleursetc.Suggestions: L`essentiel de l`activité est de faire communiquer directement les membres dugroupe et de les faire prendre conscience de l`existence des traits communs. Les présentations peuvent se limiter à l`exposition des traits communs, ou bien elles peuvent entrer dans ledétail et comprendre aussi des différences entre les membres du groupe.
Les processus cognitifs sont exclus de l’étude scientifique.
Les béhavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une « boîtenoire » à laquelle on n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux« entrées » et aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes.
L’apprentissage implique un changement de comportement.Puisqu’il est impossible de savoir ce qui se passe dans la tête de l’apprenant, on peut
dire qu’il y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Lesconnaissances à acquérir sont définies en termes de comportements observables et attendus enfin d’apprentissage.
L’enseignement est l’arrangement d’ensembles de renforcements.Selon les béhavioristes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la
réponse que l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement, à l’aide de
renforcements (positifs ou négatifs). En d’autres termes, les renforcements contribuent aumaintien ou à la modification d’une réponse (un comportement observable), suite à unstimulus initial dans un environnement donné.
De ces postulats découlent les principes pédagogiques généraux du béhaviorisme :1. L’apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchiqued’informations bien circonscrites.
• La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts.• Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de
manière graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.2. L’enseignant effectue une analyse préalable très précise , tant du comportement del’élève, que des composantes de la situation d’apprentissage.
• La tâche demandée est décomposée en sous-tâches que l’élève réalise l’une aprèsl’autre.
• Le rôle du professeur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place desexercices progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.
• Dans un tel contexte, l’enseignant doit se préoccuper d’inciter l’élève à avancer étape par étape et à maîtriser chacun des éléments dont est composé le programme avant de passer au suivant.
3. L’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possibleaprès l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tâche.
• Tout échec sera remédié par d’autres découpages dont la logique ne correspond pas àcelle de l’élève mais plutôt à celle de l’enseignant.
• Il en est de même pour le sens donné aux différents éléments de la connaissance et destâches à réaliser. Ce sens est admis comme le même pour tous les élèves et représentele chemin que tous doivent emprunter pour réussir.
• Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisammentdécomposés.
4. Une séquence d’enseignement associée à cette théorie comprend généralement 3 temps :
la planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence etun temps pour le bilan des apprentissages.• Lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de
comportements qui pourront être observés et évalués. Cela a amené les objectifsévaluables, très simples, des comportements de genre « l’élève devra être capable de +un verbe d’action (identifier, reconnaître, classer, nommer) et non un verbe« mentaliste » (comprendre, savoir, réfléchir).
• L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées aucours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratiquerépétée et l’enseignement directif.
• Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature et les
moyens de l’évaluation, le déroulement prévu de l’évaluation immédiate.5. Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l’apprentissage : enrécompensant un comportement donné et en le répétant à multiples reprises . Lesrenforcements positifs (à travers les encouragements, par exemple) sont favorisés et doiventêtre donnés le plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que, plus ledélai entre la réponse à fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.6. Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposés en suivant l’itinérairebalisé. Il suit le chemin tracé par l’enseignant et accepte la logique du découpage (sans endonner un sens). La réussite de l’élève dépendra de l’enregistrement des données du cours etde l’expérience ainsi que de l’entraînement sur de petites tâches.
Le constructivisme
Le constructivisme est issu des travaux de Jean Piaget, qui divise le développement psychologique de l’enfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont :
• stade de l’intelligence sensori-motrice (0-2 ans) : construction de l’objet permanentet de l’espace proche
• stade des opérations concrètes (2 – 11 ans) : construction des notions de quantité, defonction symbolique, du langage, de la conservation, de la réversibilité, de l’inclusion,de la classification
• stade des opérations formelles (11 – 16 ans) : passage à la pensée conceptuelle etsocialisée, raisonnement hypothético-déductif Piaget émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un
certain nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Au fur et à mesure dudéveloppement de l’enfant, les premiers schèmes sensori-moteurs seraient complétés par desschèmes opératoires (des opérations mentales). Ces schèmes opératoires sont de deux types :les schèmes opératoires concrets, qui permettent de classer, sérier, dénombrer, mesurer,comparer des objets et des faits, et les schèmes opératoires formels, plus complexes etdifficiles à mettre en œuvre, qui permettent de déduire, d’induire, de procéder à desraisonnements hypothético-déductifs. Pour Piaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement
- on s’appuie sur les comportementsobservables de l’élève- le comportement de l’apprenant peutêtre modifié avec un modèle stimulus-réponse-renforcement- ce modèle s’attache au contenuinformationnel à transmettre et auxrésultats et non aux processus cognitifs detraitement de l’information
- le sujet construit sa propre visiondu monde par l’expérience et lesschèmes individuels
-le sujet apprend en participantà des activités en situationréelle et en interagissant avecd’autres- les variables sociales sontconsubstantielles au processusd’apprentissage
Pédagogie - modèle prescriptif - pédagogie par objectifs- pédagogie de maîtrise
- modèle ouvert (le sujet apprend ens’adaptant à un milieu)- pédagogie différenciée (l’enfant est
un individu ayant son propre rythmed’évolution – contradiction avec les pédagogies attachées à des programmes précis et valables pour tous
- modèle ouvert- pédagogie différenciée- l’élève est responsable de ses
apprentissages, il « apprend àapprendre »
Le modèled’apprentissage
- le développement se caractérise par uneaccumulation séquentielle et hiérarchiqued’informations bien circonscrites- répétition d’une nouvelle structure jusqu’à ce qu’elle devienne automatique
- par la découverte et l’action- activité de construction par l’individu- l’apprentissage naît de l’interactiondu sujet avec son environnement
- par la découverte et l’intérêt- activité de construction par l’individu dans un contextesocial- l’apprentissage naît de
ANNEXE 1Questionnaire sur les théories d’apprentissage1. Selon les constructivistes, avant l’apprentissage :□ l’esprit est vierge.□ l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuvent être des freins àl’acquisition de nouvelles connaissances.Réponse correcte : l’esprit n’est jamais vierge, et les connaissances antérieures peuventêtre des freins à l’acquisition de nouvelles connaissances2. La pédagogie par objectifs est une spécialisation :□ du constructivisme.
□ du béhaviorisme.Réponse correcte : du béhaviorisme.3. Le constructivisme repose sur :□ la transmission des connaissances.□ les principes d’assimilation et d’accommodation.□ la progression déterminée de la compréhension des situations d’apprentissage.Réponse correcte : les principes d’assimilation et d’accommodation4. Le mécanisme d’assimilation nous permet, au contact des choses, d’apprendre àmodifier nos actions (nos schèmes) pour les rendre plus performants.□ Vrai□ Faux
Réponse correcte : Faux : Il s’agit du mécanisme d’accommodation.5. Les remarques et corrections que l’enseignant apporte doivent être immédiates.Ce principe est développé par :□ Piaget□ Skinner □ VygotskiRéponse correcte : Skinner 6. Quelles sont les activités qui peuvent être associées à une approche constructivistede l’apprentissage ?□ Laisser l’élève se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses erreurs.□ Évaluer les connaissances prérquises et y remédier si nécessaire via une formation
spécifique.□ Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus que de dispensateur desavoir.Réponse correcte : Donner à l’enseignant un rôle de facilateur d’apprentissage plus quede dispensateur de savoir.7. Le conflit socio-cognitif se produit chez l’apprenant en travaillant seul.□ Vrai□ Faux
8. La pratique de la pédagogie de maîtrise est caractérisée par :□ l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement : enseignement, évaluationformative et remédiation / correction.□ la formation initiale des enseignants et des apprenants.□ la structuration partielle du programme d’étude.Réponse correcte : l’enchaînement suivant dans chaque unité d’enseignement :enseignement, évaluation formative et remédiation / correction9. Ce qui est important pour que fonctionne le conflit socio-cognitif, c’est d’agirensemble, en concertation, mais sans agressivité sinon il y a échec.□ Vrai□ Faux
Réponse correcte : Faux : C’est en confrontation qu’il faut agir et non en concertation.10. La résolution du conflit cognitif par l’apprenant doit venir:□ jamais de l’enseignant.□ de l’enseignant lui-même.Réponse correcte : jamais de l’enseignant
Choisissez la forme correcte.Si tu trouvais / trouverais un carnet de chèques, tu le rendrais à son propriétaire.S’il ne recevait pas de bourse, il ne pouvait / pourrait pas continuer ses études.S’ils iraient / allaient au cinéma, ils verraient un film de Claude Chabrol.Vous pourriez sauver cette région si vous aviez / auriez une politique commune.Si tu passerais / passais un coup de fil à Simon, tu saurais la date de son arrivée.Exercice 2Transformez les phrases selon le modèle :
S’il ne pleut pas, elle fera cette promenade.S’il ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade.
Si tu as mal aux dents, tu iras chez le dentiste.
Je serai très heureux si je reçois ta lettre.S’il a froid, il fermera la fenêtre.Si vous voulez, vous pourrez le faire.Ils arriveront à temps s’ils prennent un taxi.Exercice 3Mettez les verbes entre parenthèses aux modes et aux temps convenables.Si vous (venir ) ……………….. chez nous dimanche, ça nous ferait plaisir.Je lui parlerais de vos projets si je la (rencontrer ) ……………………….. .S’ils (prendre)……..………… régulièrement les médicaments, ils iraient mieux.Si la boulangerie (être) ……………… ouverte, nous irions acheter du pain frais.Si nous (aller ) ……………….. à la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis.S’il avait encore de la fièvre, on (devoir ) …………………… l’hospitaliser.Exercice 4Donnez une réponse personnelle à chaque question.Où irais-tu si on t’offrait un voyage ?Que ferais-tu si tu gagnais au Loto ?Si tu étais cinéaste, quel genre de films aimerais-tu tourner ?Si tu étais écrivain, qu’est-ce que tu écrirais ?Quel rôle aimerais-tu jouer si tu étais acteur ?Exercice 5Continuez les phrases :Si je ne pouvais plus regarder la télévision, …………………………………………….Si l’avion n’existait pas, ……………………………………………………………………Si on n’avait plus de téléphone, ………………………………………………………….S’il n’y avait plus d’ordinateurs, …………………………………………………… …….Si je n’avais pas d’amis, ……………………………………………………………….. ..S’il n’y avait plus de voitures, …………………………………………………………….
L’approche constructivisteExemple de situation d’apprentissage
Compétences visées: compréhension de l’oral, production orale, production écrite
Thème : L’expression de l’hypothèseObjectifs : linguistiques :
employer la phrase conditionnelle (la structure hypothétique si + imparfait) communicatifs :
formuler des hypothèses socio-culturels :
la chanson françaiseSupports : chanson « Si j'étais président » -paroles et musique-, fiches, site webDéroulement (suggestions méthodologiques)
Étape Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant Mise en routeActivité avant l’écoute
- écrire au tableau le mot« président » et proposer un remue-méninges- faire la mise en communà l’oral et écrire les mots proposés au tableau ;- proposer aux apprenantsun petit jeu de mots et fairela mise en commun autableau ;
Quels mots associez-vous aumot « président » ?Cherchez tous les mots possibles que vous pouvezformer à partir des lettres dumot « président »
Activités après le premiervisionnage du clip (sans leson)
- demander aux apprenantsde se concentrer sur lesimages et sur les actionsqui se déroulent pendant leclip- faire la mise en commundes hypothèses pour aboutir à une explicationcollective et coopérative dutexte.
faire des hypothèses sur lethème de la chanson.
Activités après ledeuxième visionnage duclip (avec le son) -Compréhension globaled’une chanson avec clipvidéo
- écrire au tableau la phraserefrain :« Si j'étais Président de laRépubliqueJamais plus un enfantn'aurait de pensée triste »
- préciser les sentimentsvéhiculés.- repérer et reconstituer lerefrain.
verbales soulignées- distribuer les paroles de lachanson- faire écouter encore unefois la chanson auxapprenants
Les élèves découvrent et
complètent la règle(l’utilisation de l’imparfaitaprès « si » dans l’expressionde l’hypothèse)Écoutez la chanson etcomplétez les vers avec lesverbes qui manquent.(activité 1, fiche del’apprenant)
Réinvestissement desacquis
- faire travailler lesapprenants en petits
groupes pour qu’ilscomparent leurs réponses,qu’ils observent le contexteet qu’ils en discutent pour se mettre d’accord sur lalogique de leurs réponses.- proposer un travailindividuel ;- selon le principe du« portrait chinois », proposer aux élèves de
travailler en binômes pour expliquer leurs choix ;- Pour aller plus loin – recommander auxapprenants un site web pour des informationssupplémentaires et faire la mise en commun à l’oralen classe entière
Si vous étiez Président,quelles mesures adopteriez-
vous dans différentsdomaines ? Proposez aumoins trois mesuresdifférentes.Remplissez la fiche suivante(activité 2, fiche del’apprenant), puis expliquezvos réponses à votre voisin/e.Rendez-vous sur le sitehttp://www.mcm.net/musiqueet taper Gérard Lenorman
dans l’onglet de recherche pour accéder à sa ficheartiste. Relevez les étapesimportantes de sa carrière.
Évaluation (bilan des
apprentissages)
- proposer une activité de
production écrite
Production écrite (activité 3, fiche de l’apprenant)
Fiche de l’apprenant Si j'étais président
Paroles et Musique: Pierre Delanoé, Gérard Lenorman. 1980.Activité 1
Écoutez la chanson et complétez les vers avec les verbes qui manquent.
Il était une fois à l'entrée des artistes,Un petit garçon blond au regard un peu triste,Il attendait de moi une phrase magique,Je lui dis simplement : Si j'étais PrésidentSi j'étais Président de la RépubliqueJamais plus un enfant n'aurait de pensée tristeJe nommerais bien sûr Mickey premier ministre de mon gouvernement,si j'étais présidentSimplet à la culture me semble une évidence,Tintin à la police et Picsou aux finances,Zorro à la justice et Minnie à la danse
Est-ce que tu serais content si j'étais président ?Tarzan serait ministre de l'écologieBécassine au commerce, Maya à l'industrie,Je déclarerais publiques toutes les pâtisseries,Opposition néant, si j'étais PrésidentSi j'étais Président de la République,J'écrirais mes discours en vers et en musiqueEt les jours de conseil on irait en pique-nique,On ferait des trucs marrants si j'étais PrésidentJe recevrais la nuit le corps diplomatique,Dans une super disco à l'ambiance atomique,On se ferait la guerre à grands coups de rythmiqueRien ne serait comme avant, si j'étais président.Au bord des fontaines coulerait de l'orangeadeColuche notre ministre de la rigoladeImposerait des manèges sur toutes les esplanadesOn s'éclaterait vraiment, si j'étais président !{Chœur enfants :}Si tu étais Président de la République,Pour nous, tes petits copains, ça serait super pratique,On pourrait rigoler et chahuter sans risques,On serait bien contents si tu étais Président.Je ne serais jamais Président de la RépubliqueVous, les petits malins, vous êtes bien sympathiquesMais ne comptez pas sur moi pour faire de la politique,Pas besoin d'être Président, pour aimer les enfants.Activité 2Remplissez la fiche suivante, puis expliquez vos réponses à votre voisin/e. Individuellement : Remplissez la fiche suivante :Si j'étais un mot : je serais…/ je ne serais pas ......
Si j'étais un livre :Si j'étais une couleur:Si j'étais une qualité :Si j'étais un défaut :Si j'étais une invention :Si j'étais un fruit :Si j'étais un aliment:Si j'étais un animal :Si j'étais un objet :Si j'étais un sport :Si j'étais une langue :
Si j'étais un pays : À deux : Expliquez vos réponses à votre voisin/e ( Si j’étais une couleur, je serais le vert car …/ je ne serais pas le noir car....)Activité 3Production écriteLe magazine Séries lance un concours sur la question : «Si vous en aviez le pouvoir, quechangeriez-vous au monde pour en faire un paradis ? » Présentez les changements que
vous aimeriez faire et justifiez votre réponse. (80 à 100 mots)
Activité de groupes :À partir du texte-support ci-dessous, construisez deux situations d’apprentissage -l’une dans une approche béhavioriste et l’autre, dans une approche contructiviste-
sur l’emploi du passé composé et de l’imparfait. SUPPORT :ACCIDENTSVerlaine.Un automobiliste liégeois tuéLundi après-midi, une voiture conduite par M. Raymond Blaise, 60 ans, représentant decommerce, rue du Pot d’Or, 21 à Liège, qui circulait sur l’autoroute de Wallonie, endirection de Liège, a brusquement dérapé. Le véhicule a pénétré sur le terre-pleincentral et a heurté très violemment un poteau en béton. L’automobiliste qui était seul à bord, est mort pendant son transfert dans une clinique hutoise.www.enseignons.be/upload/secondaire/Francais/Le-fait-divers.doc
Conçues à l'origine pour l'enseignement du FLE, les simulations globales ont été
rapidement adoptées par les enseignants en FLS ou FLM. Cette technique peut êtreutilisée dès le niveau débutant jusqu'au niveau le plus avancé avec des apprenants de tousâges.Rôle de l'enseignantSelon Francis Debyser, l'enseignant a un rôle multiple dans le cadre des simulationsglobales :• il est le maître de jeu ;• il prévoit la répartition du travail collectif, en sous-groupes, ou individuel ;• il aménage l’espace de la classe pour les diverses activités : espace pour les jeux de rôle,affichage de certaines productions ;• il conseille les activités en évitant de les diriger ;
• il gère la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur conservation ;• il prépare certaines activités par un travail linguistique ;• il propose des documents complémentaires ;• il aide à la correction des productions écrites ;• il corrige, après coup et sans les interrompre, les productions orales ;• il évalue certaines des productions ;• il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sous-groupes, lesdérives psychologiques possibles, les stéréotypes culturels et la qualité du travail.Intérêt pédagogiqueMonter avec sa classe un projet de simulation globale présente de multiples intérêts :
Fédérer les activités pédagogiques
La simulation globale permet de convoquer et de fédérer de manière naturelle etcomplémentaire toutes les activités (réflexion, débat, créativité, expressions écrite etorale) traditionnellement réalisées dans la classe de façon atomisée. Cette technique présente en outre l'avantage d'offrir un caractère extrêmement architecturé à la progression du cours.
Faire collaborer les apprenantsLa construction commune d'un univers où chaque personnage joue un rôle décisif pour ledéroulement de l'histoire favorise la dynamique de classe et la coopération entre lesélèves. Confrontés au travail en groupe et à la prise de décision, les élèves développentnon seulement des savoir-faire mais aussi des savoir-être.
Donner une dimension ludique aux apprentissages
À travers la simulation globale et la dimension d'invention qu'elle implique, lesapprenants redécouvrent la dimension ludique qui stimule l'apprentissage de la langue. Libérer laparole des élèves
En s'exprimant sous le couvert d'un personnage fictif, la parole de l'élève est libérée dansla mesure où ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu'individu apprenant. En outre, en plongeant les apprenants dans un contexte fictif, les distinctions des rôles à l'intérieur dela classe qui peuvent parfois constituer un obstacle à l'apprentissage d'une langueétrangère s'estompent.
http://www.francparler.org/dossiers/village.pdf L’île :http://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.dochttp://www.cndp.fr/vei/acc_scol/doc/lenaufrage1.doc Le voyage sidéral http://dnb56.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/lp/simglob.htm Le cirque:http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/rouvarel.htm
Module IV – Compétence spécifique 3
IV. 3. Le modèle de conflit cognitif – la démarche « résolution de problèmes »Dans notre activité professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous
sommes régulièrement confrontés à des difficultés, à ce que nous appelons des problèmes pour lesquels nous devons trouver des solutions. Dans une situation pédagogique, poser un problème à un élève, c’est lui demander d’agir pour le résoudre de manièresatisfaisante en faisant appel à ses connaissances.
La situation-problème peut être présentée comme une tentative de déstabilisationde représentations qui permet de trouver un nouvel équilibre supérieur. Au niveauthéorique, la situation-problème trouve des fondements dans le constructivisme et plusgénéralement se situe dans les démarches qui visent à placer l’apprenant au centre dusystème éducatif.
La situation-problème
La démarche de résolution de problèmesDéfinition(s) de la situation-problème
La situation-problème est une mise en questionnement de l’apprenant qui romptavec le paradigme de l’enseignement pour s’appuyer sur le paradigme de la formation.
Il s’agit d’une situation didactique construite autour d’un « problème » (termedésignant un questionnement, une formule qui gêne, une idée ou un texte qui interpelle,qui implique, desux éléments contradictoires, une énigme issue d’un objet, d’uneobservation, en général avec un support concret), dont la résolution nécessite
l’investissement des élèves, qui doivent mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver une solution (en passant par une expérience concrète si besoin).La situation didactique peut être choisie par l’enseignant de façon à ce que le problèmerévèle un conflit cognitif et que la résolution corresponde donc au franchissement d’unobstacle. Enfin, l’activité n’est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur untravail de groupe pouvant faire apparaître des conflits socio-cognitifs.
• La situation-problème est une situation d’apprentissage.• C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves.
La situation-problème, c’est une tâche globale, complexe et signifiante:GLOBALEa. Elle est complète (elle a un contexte, c’est-à-dire des données initiales et elle imposeun but à atteindre).b. Elle requiert plus d’une procédure ou plus d’une opération à faire, elle oblige àélaborer une suite d’actions.c. Elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.COMPLEXEa. Elle fait appel à plusieurs connaissances.b. Elle amène un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente.c. Elle présente un défi à la portée de l’élève (réaliste et réalisable).
d. Elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très structurée sur le plan didactique.SIGNIFIANTEa. Elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose qu’il connaît, elleest en lien avec sa réalité.b. Elle est concrète parce qu’elle a un but (un produit), elle sollicite une action réelle etelle mobilise une activité intellectuelle.Caractéristiques d’une situation-problème :
• Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et quisont utiles pour résoudre le problème.
• Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un sens
à la mobilisation et à l’organisation des connaissances.• Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation
des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver d’autres moyens,donc à faire des apprentissages.
• Elle doit déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle,compétence, savoir-être).
• La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire unerecherche cognitive active pour savoir comment procéder.
• Elle doit faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu êtreintégré).
• Elle doit être stimulante pour l’élève (éveiller un désir, une curiosité) .• Elle doit être sécurisante (demeurer ni trop près ni trop loin de ce que l’élève sait
déjà – ce que Vygotski appelait la « zone proximale de développement ».• La situation-problème n’est efficace que si :- le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève- l’enseignant joue le rôle de médiateur / régulateur de la situation d’apprentissage
Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape
dans un processus de construction des savoirs. Elle peut ainsi apparaître : en début de processus, comme phase de motivation; au coeur du processus : phase de lancement d'une recherche, phase
d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de structurationdes connaissances, phase de construction de concepts ou de théories ;
en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition toutefoisd'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas dérouter lesélèves).
Pourquoi une situation-problème ?Cette situation pédagogique est conçue par le pédagogue dans le but de :
créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à
résoudre (ou d’un obstacle à franchir) permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un sujet
précis à partir de cet espace-problème permettre à l’élève d’enrichir ses connaissances de nouvelles représentations,
donc d’apprendre.Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème1 :1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant quireprésente pour lui un palier de progression important?2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)?3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale permette, en réalisant
la tâche, l'accès à l'objectif?- Quels documents et quels outils dois-je réunir?- Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche?- Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage?4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selondiverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalitésde regroupement ?La démarche résolution de problèmes
Cette démarche utilise une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret et
l’action, qui va de l’expérience à la règle générale.Ce qu’on appelle classiquement la démarche de résolution de problèmes demandeun véritable effort de pensée et de réflexion. Elle repose essentiellement sur deuxcapacités : tout d’abord, l’anticipation, la capacité à se projeter dans le futur, à se
1 Philippe Meirieu, Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème, Apprendre... Oui, mais comment, éd. ESF, 1987
Pour décrire la situation-problème, trois concepts clés peuvent être mobilisés :
représentation mentale, conflit cognitif, conflit socio-cognitif . Ainsi, en articulant cestrois concepts-clé, on peut décrire la dynamique de la situation problème.
Dynamique de la situation-problème :
La confrontation de ces représentations mentales avec celles des autres fait évoluer les
représentations. (conflit socio-cognitif). De ce conflit naîtront de nouvelles
représentations plus riches, plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.Le conflit (socio)-cognitif
L’enseignement en résolution de problème est le plus fertile en conflits cognitifs
potentiels. Dans une approche constructiviste, la notion de conflit cognitif, dereconstruction de nouveaux réseaux de signification, est au coeur de la construction dessavoirs. Cette réélaboration ne peut pas se faire sans travail sur les représentationsmentales ni sans conflit cognitif (les premières conceptions sont mises en péril par lesnouvelles connaissances qui apparaissent).
Le conflit cognitif est la perturbation créée par la résistance de la réalité àl’application des schèmes mentaux. Un conflit cognitif survient lorsque lesreprésentations mentales ne correspondent pas aux effets observés lors de la réalisationd’une activité. C’est à dire que l’accommodation du schème mental assimilé ne permet pas d’arriver au résultat escompté.
Si c'est toujours un sujet qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir
qu'en interaction avec les autres, dans la coopération, mais par voie de conséquence, dansla confrontation des opinions différentes : c'est le conflit socio-cognitif. Il s’agit d’unconflit cognitif créé par l’expérimentation à plusieurs. Si le niveau cognitif est différententre les protagonistes, il y a une grande possibilité que le moins avancé progresse enconfrontant ses a priori à ceux d’ autres personnes. C’est donc dans l’interaction socialeque peut se produire la déstabilisation favorable à une reconstruction cognitive.Définition Ce que fait l’apprenant Ce que fait l’enseignantConflit cognitif
Ce que croit savoir l’élève → un déséquilibre ← ce que l’élève constate dans laréalité ↓
un conflitune divergence
(conflit cognitif)
Mes représentations Les représentations de l’autreConflit socio-cognitif
↓Nouvelles représentations pour chaque individu, pour le groupe, pour la
face à de l’inconnu ;- il y a un problème avecmes cadres de pensée, mesreprésentations quim’amènent à décider ;- il y a tension entre ce que je perçois et ce que je suis,entre là où je suis et ce que je veux faire.
- fait des essais pour
résoudre des problèmes- recherche des réponses àla situation
- crée une situation
complexe adaptée aux possibilités des élèves- fait émerger lesrepresentations- complexifie les situationssuccessives
Conflit sociocognitif - Dans une situation
d’interaction sociale il y aconfrontation desreprésentations qui provoque leur modificationet améliore la compétencede chacun.- Il y a tension entre desreprésentations, deséquilibres provisoires
- échange, confronte,
compare avec d’autres- réalise, avec des pairs, unetâche commune pour prendre conscience qu’il y ades alternatives
- organise les groupes- veille au respect des
contraintes- reformule les consignes- n’apporte pasd’information- met à disposition desressources- choisit le mode deconfrontation le plusefficace
Métacognition- prendre conscience des
méthodes de pensée.- réguler ses propres processus de pensée
- verbalise la méthode de pensée qu’il vient
d’appliquer - en prend conscience et peut agir dessus
- aide à formuler - stimule, encourage,
accepte toutes les propositions- multiplie les prises de parole
Questionnaire de tri1. On n’apprend rien aux élèves, c’est l’élève qui apprend, l’enseignant ne peut quefaciliter les apprentissages.2. L’enseignement doit permettre de construire une pensée au service de la résolution des problèmes de la vie.3. Un bon prof doit participer comme un pair au travail des apprenants.4. L’enseignant doit faire de son mieux pour attirer l’attention et l’intérêt de sesapprenants et si nécessaire changer de méthodologie.5. Il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles etinstitutionnelles.
6. Tout enseignant devrait avoir un bon plan lorqu’il entre dans la salle de cours.7. Le travail de groupes est difficile à gérer, l’effervescence n’est pas contrôlable.8. Le rôle de l’enseignant est de transmettre des connaissances en les exposant le plusclairement, le plus précisément possible.9. Sans la motivation des apprenants, il n’y a pas d’apprentissage efficace.10. Pour que les élèves réussissent, il faut que les enseignants soient compétents.11. Les miracles de la pédagogie n’existent pas, il faut une réelle implication de tous lesacteurs du système éducatif afin d’arriver à des résultats palpables.12. Il y a un décalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. Même un prof motivé et travailleur risquera de perdre peu à peu la ligne d’horizon.13. Le prof est au centre et guide l'apprenant. il choisit les textes, explique les règles.
L'élève apprend et applique ces règles.14. Il est difficile de passer d’un système traditionnel de question – réponse – tâchesfermées – à une approche plus actionnelle.15. Susciter des conflits cognitifs ne stimule pas toujours l’apprentissage ou la motivationà l’apprentissage. Se confronter à une tâche difficile peut conduire à un sentimentd’impuissance et à une certaine démotivation.16. La classe de langue est un microcosme où l’apprenant est tenu de s’intégrer etd’interagir avec les autres, et pas seulement avec le prof, s’il veut y apprendre.17. Communiquer, c’est toujours résoudre un problème. Il faut donc donner à l’apprenantde véritables problèmes d’interaction à résoudre.18. La plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant -enseigné
et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.19. Le processus de réflexion («ce qui se passe dans la tête de l'élève»), c’est le «moteur»du déroulement de l'activité.20. Un bon prof devrait se détacher des manuels et des programmes, chercher à satisfaireles besoins de chacun.
IV.4. Exemples d’activités type « résolution de problèmes »Exemple d’activité type “resolution de problèmes” (1)
Cette séquence débute par une recherche et organisation d’informations par lesapprenants et débouche sur une production écrite (dessin) et une production orale(présentation du concept). L’enseignant peut envisager un travail de sensibilisation ou de préparation en amont pour faciliter la réalisation des objectifs de la séquence.Public : adolescents, niveau A2Compétences : compréhension des écrits, production orale, production écriteThème : la modeObjectifs :
linguistiques : le lexique lié aux vêtements et aux accessoires communicatifs :- obtenir et donner des informations précises sur les vêtements et les accessoires ;- décrire un modèle ;- donner son opinion ; socio-culturels : les tendances, les courants de la mode
méthodologiques :- développer des stratégies pour repérer les éléments importants dans un document- développer des savoir-faire : créer et présenter un concept de vêtement / accessoire
Supports : des sites webDéroulement : I. Mise en route - suggestions méthodologiques
Depuis des siècles, la mode occupe une place importante dans la société. Elle aévolué au fil du temps et l'industrie du vêtement recherche de nouvelles idées pour luidonner un nouveau souffle à l'aube de l'an 2000.
On sollicite vos idées, vous qui êtes sans doute très concernés. Vous devrez donc,en équipe de trois, créer un concept de vêtement, de bijou ou d'accessoire quicorrespondrait mieux à vos besoins et à vos goûts. Vous devrez présenter ce concept augroupe, à l'aide de dessins, de collages ou même d'une création concrète d'un vêtement
ou d'un accessoire.Pour ce faire, vous devrez vous informer sur l'évolution de la mode. Vous
disposerez de textes informatifs et d'une banque d'images. De plus, vous devrez enrichir vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous référant à toutes autres sourcesd'information auxquelles vous avez accès.http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/1mode.htm
Objectifs méthodologiques : habiletés cognitives travaillées (« que fait-on lorsqu'on fait
une telle activité?»):• transformation de l'information par mise en relation de ses composantes• hypothèses/vérification• raisonnement déductif, pensée logique• anticipationDéroulement
Les élèves, groupés par deux, résolvent l'énigme « Qui parle italien et qui est né àToronto ? »
Mise en commun au niveau de la classe — une seule solution est possible : « Jean parle italien et est né à Toronto »
Prolongements possibles : les élèves peuvent consulter les sites ci-dessous, lire
d’autres énigmes et en choisir une qu’ils présenteront en classe.http://www.merci-facteur.com/enigme/quelques-enigmes-amusantes_e94.html http://www.enigmes.pour-enfants.fr/jeux-mathematiques/calcul/toto/enigme-toto-4.htm
Activité de groupesConstruisez une activité d’apprentissage qui illustre la démarche type « résolutionde problème ». Précisez le niveau des apprenants, les compétences visées et lesobjectifs de la séquence.
IV.5. La différence acquisition – apprentissage dans la didactique du FLEDéfinition des termes
Les mots « acquisition » et « apprentissage » sont couramment utilisés de façonsdifférentes.
Habituellement, le terme d’acquisition désigne un processus cognitif, largementsinon totalement involontaire, qui conduit l’apprenant d’une langue étrangère d’un stadede départ de non-compétence communicative à un stade de compétence plus ou moinsétendue selon la quantité et la qualité de l’acquisition réalisée. L’acquisition peut donc seréduire à la connaissance d’une langue étrangère ainsi qu’à la capacité spontanée à
l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation à des actesde communication. Distinct de l’acquisition, le terme d’apprentissage se réduit au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée,notamment lors d’études reconnues en milieu insitutionnel. Il représente l’ensemble desactivités volontaires et conscientes visant de façon explicite l’appropriation d’unecompétence, d’un savoir ou d’une information.
En conclusion, les activités d’acquisition et d’apprentissage ont un élémentcommun – l’augmentation des connaissances - , mais il y a aussi des éléments qui lesdifférencient, du point de vue des résultats acquis, des processus cognitifs,motivationnels, émotionnels qui ont conduit à ces résultats et du contexte dans lequel cesactivités se déroulent.
Acquisition / apprentissage en tant que processusL’acquisition est généralement considérée comme un processus naturel, spontané,
personnel, inconscient et intériorisé impliquant de façon non spécifique tous les aspectsdu langage, dans tous types de circonstances. Elle s’intéresse beaucoup à ce qui estacquis, peu à l’acteur individuel acquéreur, et ne se préoccupe pratiquement pas, en principe, de l’acteur médiateur de l’acquisition. Par conséquent, l’acquisition ne concerne pas l’enseignant qui n’est qu’un élément du contexte de l’acquisition.
En ce qui concerne l’apprentissage, il désigne une démarche observable,volontaire et consciente par laquelle l’apprenant s’engage dans une série d’activités dontl’objectif est de déclencher, alimenter, mener à son terme le processus d’acquisition. Ils’agit d’un processus personnel qui doit provoquer une prise en charge de l’apprentissage
par l’apprenant lui-même. En ce sens, l’apprenant et l’enseignant sont deux acteurs actifs,c’est un échange.
Acquisition / apprentissage selon le contexte où ils se déroulent
Les deux termes s’opposent aussi par le milieu, le contexte où les processus sedéroulent – naturel ou scolaire - , même s’il peut y avoir acquisition dans le cadre scolaireet de l’apprentissage hors de la classe.
L’acquisition se déroule, en général, dans le milieu naturel où cette langue est le
véhicule habituel de la communication ordinaire. Elle est donc subordonnée auxcontraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systématiques pour guider le processus d’acquisition. L’apprenant, dans cette acquisition non-guidée, se trouve dansune situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut qu’il communique. Quelle que soit sa compétence decommunication à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deuxtâches : il doit utiliser son répertoire de façon optimale et il doit adapter progressivementce répertoire à la langue cible, c’est-à-dire à la façon dont son entourage social secomporte du point de vue linguistique. Un autre aspect qui caractérise l’acquisition dansdes situations de la vie quotidienne est la faible attention à la langue elle-même : pour l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet
objectif tous les moyens lui sont bons. Cela a deux conséquences : d’abord, il estintéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formellede sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la langue étrangère ;ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moinsdéveloppée, c’est-à-dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles quece n’est le cas lorsque formes et règles sont enseignées. Il est difficile de dire si et à quel point cette composante métalinguistique influence réellement le processus d’acquisition.L’une des théories de l’acquisition les plus discutées actuellement, la « théorie ducontrôle » (« monitor theory ») de Krashen, dérive de ce problème. En simplifiant àl’excès, on dira que l’acquisition permet d’opérer dans la langue étrangère sans penser aux opérations complexes que l’on exécute pour communiquer dans cette langue, alorsque l’apprentissage se manifeste par la mise en place de ce que S. Krashen nomme le« moniteur », système de modulation, d’ajustement formel conscient, de la performance.
Pour ce qui est de l’apprentissage, celui-ci se déroule en milieu scolaire,institutionnel, en classe de langue étrangère, étant soumis aux lois d’une progressioninstaurée dans les programmes officiels et met en présence deux acteurs sociaux :l’enseignant et les élèves.
Acquisition / apprentissage en tant que résultat
L’acquisition est aussi le résultat du processus soit d’apprentissage, soitd’acquisition : c’est la transformation de l’information en connaissance par l’apprenant.Le terme « apprentissage », pour sa part, se laisse décliner selon qu’on considèrel’apprentissage par acquisition, résultant donc d’un processus naturel, ou l’apprentissage
par enseignement, dépendant des effets d’une intention didactique et de sa réalisation.Tableau de synthèseAcquisition Apprentissage
- inconscient- intériorisé, non observable- implicite- informel- naturel, non guidé
- conscient- observable- explicite- formel- réflexif, attribué à l’enseignement
l’oppose à acquisition) se manifeste par la mise en place du système de modulation,
d’ajustement formel conscient.3. VraiL'acquisition d'une langue se fait selon un processus comparable à celui par lequel lesenfants acquièrent une maîtrise de leur langue maternelle (ou d'une langue seconde) ; ilsinteragissent pour le sens (communication " naturelle ") dans la langue-cible et se préoccupent non de la forme de leurs énoncés mais de la signification des messages qu'ilsreçoivent ou envoient.4. FauxL'acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs ni d'un enseignement explicitedes règles. En revanche, dans l'apprentissage conscient d'une langue, la correction deserreurs et la présentation de règles explicites constituent des facteurs importants.
5. FauxL’acquisition ne dépend pas de la correction des erreurs. Toutefois, ceux avec qui l '"acquérant" entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter lacompréhension et on considère généralement que de telles modifications favorisent le processus d'acquisition.6. VraiEn général, c’est le système acquis qui est à l’origine de notre production langagière.7. Vrai Notre connaissance « formelle » de la langue étrangère, notre apprentissage conscient peut servir à modifier les produits du système acquis, parfois avant et parfois après laréalisation d’un énoncé. Nous opérons des changements dans un soin d’exactitude et decorrection.8. Faux Nous avons la possibilité de nous auto-corriger à l’aide de notre connaissance acquised’une langue. C’est ce que font généralement les natifs quand il leur arrive de sereprendre, et les apprenants aussi, à l’aide de règles conscientes, de l’appris conscient quiest à notre disposition comme moniteur.
- pendant la réalisation de la tâche, il aide les élèves quand ils le demandent (avec la
possibilité de consacrer plus de temps à ceux qui ont des problèmes) ;- c’est lui qui devra finalement évaluer les productions.Dans une pratique de classe l'enseignant occupe trois fonctions: informateur (il connaît lefrançais et il transmet une langue), animateur (il gère les séances de classe, il attribue lestours de parole, donne les consignes) et évaluateur (il juge les productions desapprenants). L'enseignant peut n'occuper qu'une de ces fonctions au cours d'un momentde la classe mais cela ne veut pas dire qu'elles sont indépendantes les unes des autres : Le Cadre européen commun de référence pour les langues aide les enseignantsà réfléchir à leur propre pratique et aux façons dont leurs apprenants apprennent, lesencourage à clarifier leurs objectifs et à rendre leurs méthodes et évaluation cohérentesavec ces objectifs.
Dans le Chapitre 6.3.4, le CECR décrit le rôle et les missions de l'enseignant pour faciliter l'apprentissage d'une langue. Il rappelle que les enseignants doivent, à toutinstant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais qu'ils doivent ajuster avec souplesse à la réaction des élèves ouétudiants. On attend d'eux qu'ils suivent le progrès de leurs élèves ou étudiants et qu’ilstrouvent des moyens d'identifier, d'analyser et de surmonter leurs difficultésd'apprentissage ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre.Ils devront pour cela prendre en compte les intentions, besoins, savoirs préalables etstyles cognitifs de l'apprenant et, d'autre part, les correspondances entre la L1 et la languecible.
Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflète leursattitudes et leurs capacités, constituent une part importante de l’environnment del’apprentissage / acquisition d’une langue. Ils jouent un rôle que leurs élèves serontamenés à imiter dans leur usage ftur de la langue et dans leur éventuelle pratiqueultérieure d’enseignants.
Les principes du Cadre pour l'enseignant :1. Connaître les niveaux de compétences2. Développer une approche par tâches3. Favoriser les activités d'interaction, de réception, de médiation4. Encourager le travail sur les stratégies d'apprentissage et apprendre à apprendre5. Aborder la grammaire au service du sens et de la communication6. Analyser les manuels pour les relier aux principes du Cadre7. Développer des compétences, notamment des compétences partielles8. Evaluer les compétences de manière positive9. Encourager l'utilisation du Portfolio
Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule
selon un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :1. L’introduction – accueil - mise en situation – engagement – amorce : c’est l’étapede motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des étudiants et àleur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il s’agit de beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer l’intérêt defaire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec desarguments significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs, etstimuler la curiosité et le désir d’apprendre.2. L’activité d’apprentissage – expérimentation – exercice – problème – projet : c’estl’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des
habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’unelecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc.L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction duniveau d’autonomie des étudiants : avec des étudiants immatures, impulsifs etégocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec desétudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif àl’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes etcapables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plusd’autonomie et une incitation à la créativité.3. L’objectivation – réflexion : c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience etl’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et deréflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer unsentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériencesvécues en groupe favorisent réflexion et valorisation.4. Le réinvestissement - transfert des acquis – démonstration de la compétence :c’est l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant sesconnaissances de façon pertinente dans un contexte approprié.
Quelques exemples de stratégies d’enseignementStratégies Avantages Inconvénients À retenirL’exposé - permet de transmettre de
nombreuses informations à ungrand groupe en peu de temps- permet de transmettre desinformations structurées
- difficulté de maintenir l’attentionde tous les élèves- difficulté pour évaluer lacompréhension des élèves
- préparer soigneusement la structuredu discours- prévoir de petites activités pour stimuler l’attention des élèves(questions, discussions, exercices)
Questionnement - permet d’évaluer lacompréhension- permet d’ouvrir une discussion- aide les élèves à identifier eux-mêmes leurs difficultés dans lecours (métacognition)
- pas facile de faire participer tousles élèves- il y a une part d’improvisation(une séance peut durer pluslongtemps que prévu)
- bien préparer les questions et planifier les moments où elles seront posées aux élèves- varier les méthodes en demandantaux élèves de se répondre l’un àl’autre
Discussion - permet de stimuler l a réflexiondes élèves- permet d’aller plus loin dans lecontenu du cours en tenant comptedes intérêts des apprenants
- pas facile de faire participer tousles élèves- il y a une part d’improvisation(une discussion peut durer pluslongtemps que prévu)
- bien préparer le sujet de la discussionet le cadre (règles de fonctionnement)- gérer les échanges entre les élèves
Projet de groupe - permet de développer decompétences de collaboration chezles élèves- permet un enseignementréciproque
- difficultés d’évaluer lescontributions individuelles- difficultés de certains groupes às’organiser - l’accompagnement des groupes peut prendre beaucoup de temps
- proposer des étapes intermédiaires detravail- clarifier et préciser le plus possibleles consignes dès le départ de l’activité
Travailindividuel
- permet aux élèves de développer une expertise individuelle sur unsujet qui les intéresse- permet un enseignement
- certains élèves peuvent se sentir perdus face au travail à réaliser - la gestion et l’accompagnementindividuel peuvent prendre
- proposer des étapes intermédiaires detravail- clarifier et préciser le plus possibleles consignes dès le départ de l’activité
Dans la perspective de la psychologie cognitive, la manière dont l’apprenant s’y prend pour apprendre est déterminante dans l’explication de sa performance. Les élèvesutilisent certaines stratégies qui influencent leur processus d’apprentissage etconditionnent le résultat et la qualité de cet apprentissage en termes de performance.
La stratégie d’apprentissage pourrait être définie comme l’ensemble de procédures mises en oeuvre par l’élève pour apprendre, l’ensemble de moyens qu’il sedonne pour atteindre les buts qu’il s’est fixés ou qui lui ont été fixés. Une stratégie estune connaissance dynamique qui conduit l’élève à utiliser les informations qu’il acquiert,à poser les actions appropriées dans les diverses tâches qu’il est appelé à réaliser et àévaluer la pertinence de ses choix. C’est le caractère conscient et réfléchi de la stratégie
d’apprentissage qui la distingue de l’habileté. Alors que l’habileté est un savoir-faire qui peut devenir automatisé à la suite de nombreuses expériences, la stratégie demeure unedémarche consciente pour régler une difficulté ou pour parvenir à un but.
Dans la même perspective cognitiviste, on considère que les études sont marquées par une activité prédominante qui est l’acquisition de connaissances. Il nous faut, dès ledépart, distinguer les différents types de connaissance afin d'éviter d'utiliser des procédés pour apprendre qui ne conviennent pas aux connaissances recherchées.
Les connaissances ont été classées en trois grandes catégories, chacune faisantappel à des stratégies d’apprentissage différentes: les connaissances déclaratives, lesconnaissances procédurales et les connaissances conditionnelles.
a) les connaissances déclaratives, qui correspondent à des savoirs : des faits, des
règles, des lois, des principes ;Ces connaissances, cependant, ne permettent pas d’agir à elles seules sur le réel. Plutôtstatiques, elles doivent être traduites en dispositions et procédures pour permettre uneaction.
b) les connaissances procédurales ou le savoir-faire (savoir utiliser) : la mise enapplication des connaissances déclaratives ;Les connaissances procédurales, grâce auxquelles on apprend à réaliser une tâche réelle,renvoient aux capacités perceptivo-cognitives et perceptivo-motrices. Elles exigent de la pratique, de la répétition, pour arriver à les maîtriser. Plus proches de l’action concrète,elles sont plus dynamiques que les procédures déclaratives.
c) les connaissances conditionnelles, qui renvoient à la capacité de reconnaître
les conditions (le quand et le pourquoi) d’utilisation de connaissances déclaratives ou procédurales.Elles permettent, dans différents contextes, d’appliquer les connaissances déclaratives et procédurales. En effet, des connaissances qui ne sont pas liées aux conditionsd’utilisation sont inertes et sans utilité, car elles ne seront pas appelées au bon moment etne pourront donc pas soutenir l’expert dans l’action.
Les catégories de stratégies d’apprentissageDans les dernières décennies, plusieurs chercheurs ont élaboré des classifications outaxonomies des stratégies d’apprentissage.En 1988, O’Malley, après avoir effectué une recherche sur des étudiants d’anglais langueseconde, a introduit et décrit une taxonomie qui s’avère, selon les chercheurs et les praticiens, la plus complète et la plus utile. Reprise en collaboration avec Chamot (1984,1986), cette taxonomie préconise trois catégories de stratégies d’apprentissage.
a) Les stratégies cognitives qui facilitent l’acquisition de connaissances par des actions,des techniques ou des comportements effectués par l’apprenant. Il s’agit de toute stratégieservant à la planification, à la régulation, au contrôle et à l’évaluation des processuscognitifs nécessaires à l’apprentissageb) Les stratégies métacognitives qui conduisent l’apprenant à une gestion de son processus d’apprentissage par une planification, une évaluation et un contrôle ou unerégulation. Elles renvoient à la connaissance que l’étudiant a de lui-même dans ses
Exemple d’articulation des connaissances en classe de FLE:
L'accord du verbePour savoir accorder les verbes d'un texte qu'il écrit, un élève doit connaître les règles del’accord. La connaissance de ces règles est de type déclaratif ; elle correspond à un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'élève doit savoir aussi quand et comment lesappliquer. Concrètement, il doit être capable de repérer à coup sûr tous les verbesconjugués de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un participe passé ou un infinitif, par exemple. L'élève doit donc reconnaître les contexteslinguistiques où ces règles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle cis'appuie sur d'autres connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles qui onttrait au lexique, à la morphologie verbale et à la syntaxe de la phrase.Ayant repéré tous les verbes de son texte, l'élève doit maintenant savoir comment faire
l'accord du verbe; c'est une connaissance procédurale. L'élève doit donc avoir une procédure sûre et stable de repérage du ou des mots qui commandent l'accord.Cependant, même acquises, ces connaissances déclarative, conditionnelle et procéduralene garantissent pas que l'élève orthographie correctement tous les verbes. Il doit être misen situation de les mettre en pratique de façon systématique et réfléchie dans différentscontextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira à l'attention de l'élève tous lescas possibles. Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les opérations nécessaires defaçon rigoureuse pour résoudre le problème d'accord.De plus, la pratique de l'écriture est essentielle pour acquérir la maîtrise de cet accord.Lorsqu'il écrit, l'élève doit gérer un ensemble d'opérations complexes qui portent sur l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention
ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider letransfert des apprentissages lors de l'écriture.
pratiques d’étude et à la capacité qu’il a de les réguler en fonction du contexte pour
améliorer ses performances.c) Les stratégies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres (locuteursnatifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriation de la langue cible (poser des questions,coopérer, gérer ses émotions).
Plus récemment, Lasnier (2000) offre une taxonomie qui se répartit en quatrecatégories, chacune décrite à l’aide d’une énumération des stratégies qui en font partie,mais aussi des actions par lesquelles elles s’exercent.a) les stratégies cognitives dont l’activation, l’acquisition, l’élaboration, l’organisation,l’intégration et le transfert ; b) les stratégies métacognitives de la planification, du contrôle, de la régulation et del’évaluation ;
c) les stratégies affectives telles que la réception, la motivation, la gestion de l’anxiété, lacoopération et la résolution de conflit ;d) les stratégies de gestion relatives au temps, aux ressources matérielles, aux ressourceshumaines et à l’environnement.Tableau de synthèse - stratégies d’apprentissage
SMC planifier la tâche comprendre la tâche ; fixer ses objectifs de lecture ;identifier ses connaissances et ses stratégies
SC observer faire un survol du texte (regarder attentivement la miseen page – titre, sous-titres, illustrations – etl’organisation du texte)
SC utiliser les connaissances antérieures activer les connaissances antérieurement acquises sur le sujet et sur la structure du texte
LIRE - pendant la lecture-
SC regrouper les idées, comparer, analyser mettre à profit l’organisation du texte ; retrouver lesétapes qui forment une histoire ; reconnaître la façondont les informations sont regroupées
SC identifier, analyser repérer les marqueurs de relation pour dégager lesliens entre les idées ; repérer les mots clé du texte
SC regrouper les idées dégager l’idée principale et les idées secondaires SC associer, discriminer découvrir le sens d’un mot en utilisant le contexte SSA identifier les ressources utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa
compréhension (dictionnaires, par exemple) SMC s’autocontrôler se corriger soi-même (relire un passage pour mieux le
comprendre) SSA reconnaître ses échecs, demander desexplications
constater la difficulté et identifier la source du problème
LIRE - après la lecture -
SC résumer faire un résumé, raconter avec ses propres mots SSA être conscient de ses sentiments /attitudes
se faire une opinion sur le texte, selon sesconnaissances et ses valeurs
7. SC : répéter ; SSA : reconnaître ses succès8. SC : observer ; SMC : prendre consscience de son processus d’apprentissage ;
SSA : reconnaître ses succès9. SSA : accepter le risque10. SMC : prendre conscience de son processus d’apprentissage11. SC : catégoriser 12. SC : répéter ; SSA : être conscient de ses attitudes13. SSA : coopérer avec ses pairs14. SMC : palnifier la tâche15. SSA : être conscient de ses attitudes
Exemple de réponse :Planifier la tâche, utiliser des acquisitions antérieures, transférer les connaissances d’unesituation à l’autre, élaborer
186
Activité de groupes :Activité 2 – analyse d’une tâcheAnalysez la tâche qui suit et dites quelles sont les stratégies qu’elle met en jeu. Vouspouvez utiliser le tableau de synthèse ci-dessus.Tâche – Préparez une fêteDans un mois, c’est ton anniversaire et tu veux organiser une fête pour tes copains. Prépare un
plan où tu précises :• le nombre d’invités ainsi que leurs noms• comment tu penses les inviter (courriel, coup de fil, petit mot traditionnel)• les horaires de la fête (début et fin probable)
• la nourriture et les boissons à prévoir pour le buffet• l’ordre à suivre dans le buffet• l’animation à prévoir (musique, jeux).
Réponse :De toute évidence, c’est bien Monsieur A. qui, par la variété des activités proposées, semblemieux tenir compte de la variété de stratégies que les élèves peuvent mettre en place(quelques stratégies mises en jeu : faire des hypothèses, transférer les connaissances d’une
situation à l’autre, comparer, etc.)
Transcription du documentMesdames et messieurs, bonsoir,Il a fait beau encore cet après-midi, le temps est resté ensoleillé sur la plupart des
régions et il a fait chaud, parfois même très chaud. Le mercure est monté jusqu’à 37 0, a fait çaà Manosque, ainsi qu’à Carpentras.
Mais cette situation ne va pas durer, vous le savez, un épisode orageux a déjàcommencé depuis 19 heures et va continuer jusqu’à 6 h demain matin. Donc, Météo France
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Activité de groupes
Activité 3 – étude de casPrenez connaissance de ces deux situations d’enseignement du FLE et dites quel est,entre les deux, l’enseignant qui envisage, dans la démarche proposée, la possibilité queses élèves utilisent des stratégies d’apprentissage différenciées.Monsieur A. propose à une classe de lycéens comme entraînement à la compréhension oraleune émission radio sur la musique rap en France. Avant de proposer le document oral, ilannonce le sujet et demande aux élèves de lui dire des mots qui leur viennent à l’esprit à
propos de « la musique rap », mots qu’il écrit au tableau. Puis il précise le contexte del’enregistrement (cinq jeunes sont interviewés par un journaliste) et il encourage les élèves àfaire des hypothèses sur ce qu’ils pourraient entendre. Ensuite, il distribue la feuille d’écoute
pour que les élèves voient que deux activités sont prévues,la première de compréhension globale, la deuxième de compréhension détaillée.Madame B., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les élections présidentiellesen France. Assise à son bureau, elle introduit le sujet en rappelant les pouvoirs du présidentde la Ve République, puis elle présente les principaux candidats aux élections, en précisantles partis auxquels ils appartiennent et les points fondamentaux de leurs programmes. Aprèsavoir parlé pendant une demi-heure, elle invite les élèves à préparer pour la semaine suivanteun résumé d’une page à partir des informations qui ont été données et passe à des exercicesde syntaxe sur des points qui ont posé problème lors de la dernière épreuve de contrôle.
Le français dans le monde n0 373
Activité de groupesActivité 4Construisez une séquence d’apprentissage à partir du document vidéo donné.Précisez :
le niveau des apprenants
les compétences visées les objectifs de la séquence les stratégies d’enseignement / apprentissage mises en jeu.
avait mis en place une vigilance orange déjà à la mi-journée sur 50 départements. Il y en a
actuellement 5 de plus qui sont concernés par cette vigilance. Il s’agit de la Saône, de la Loire,de la Saône-et-Loire, de la Haute-Loire et du Rhône. Donc, voici les 55 départementsdésormais concernés par cette vigilance. Alors, il va falloir faire très attention, parce que cesorages vont être forts, accompagnés d’averses de grêle. On va voir ça sur notre carte de lanuit. C’est la même zone, en fait, qui est concernée : des Pyrénées jusqu’au nord, jusqu’à la
Normandie, en passant par le Massif Central et par le Centre. Donc, des pluies soutenuesaussi, des impacts de foudre. Soyez vigilants, le vent va souffler fort, jusqu’à 100 Km/h souscertains orages.
Demain matin, le temps se sera un peu calmé. Alors il restera toujours de l’instabilité,des orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prévue pour demain matin. Les pluiesseront plus faibles dans la partie sud de la perturbation, à l’arrière ce sera un ciel de traîne
avec des averses. L’après-midi, la perturbation va se déplacer, se réactiver avec à nouveau dela grêle sur les Alpes, à l’arrière toujours cette traîne avec des averses et toujours ce vent fort.Les températures sont en baisse. Le matin, entre 12 et 230, l’après-midi on va faire parfois 150,160 à Auriac et 300 à Bastia.
Les deux journées suivantes bien sont encore un peu grises : samedi, des nuages,toujours cette traîne avec quelques averses, un peu plus d’instabilité encore à l’est. Dimanche,le temps va s’améliorer par le sud-est, où le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur l’entier nord.
Demain, nous serons le vendredi, 17 juillet, nous fêterons les Charlotte. Nous allons perdre deux minutes d’ensoleillement.
J’aurai le plaisir de vous retrouver dès 6h30 dans Télématin. Je vous souhaite une très bonne soirée sur France 2. Et soyez vigilants ! Attention aux orages ! Merci.http://www.youtube.com/watch?v=2XoooymaZYY&feature=related
Module IV – Compétence spécifique 7IV.7. Synthèse et débat - piste de réflexion
ANNEXE 4Questionnaire1. Le constructivisme repose sur :□ le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour construire lesconnaissances□ la transmission des connaissances□ la progression déterminée par la complexité des situations d’apprentissageRéponse correcte : le principe de l’interaction entre l’individu et son environnement pour
construire les connaissances2. Pour les constructivistes, l’apprentissage est le résultat de :□ l’environnement sur l’individu□ l’action de l’individu sur son environnement□ l’interaction entre l’individu et son environnementRéponse correcte : l’interaction entre l’individu et son environnement3. Selon le modèle constructiviste, enseigner, c’est :□ favoriser l’épanouissement des potentialités propres à chacun□ confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiées□ favoriser l’intégration des nouvelles informations en mémoireRéponse correcte : confronter l’apprenant à des situations riches et diversifiéesLe rôle de l’enseignant est de pousser l’élève à utiliser son esprit critique et à résoudre des
problèmes. Il lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert,riche de possibilités d’apprentissage.4. Assimiler, c’est :□ être tranformé par son environnement□ transformer les éléments de son environnement□ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un butRéponse correcte : transformer les éléments de son environnementLe sujet transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer à sa structure d’accueil.
5. Accommoder, c’est :□ s’approprier un objet ou une situation avec ses propres schèmes□ transformer les éléments de son environnement□ transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un butRéponse correcte : transformer ses schèmes d’action afin d’atteindre un butLe processus d’accommodation se produit lorsque l’objet ou la situation résistent. Lemécanisme d’accommodation intervient, en entraînant une modification de la structured’accueil de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet del’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.6. Le conflit cognitif, c’est :□ un processus interactif qui conduit au développement social
□ un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la structure cognitive□ un processus d’abstraction qui conduit à la catégorisation
Réponse correcte : un processus de rééquilibration qui conduit à la modification de la
structure cognitiveLa mise en œuvre du mécanisme d’accommodation implique :- qu’il y ait d’abord tentative d’assimilation de manière à ce que les structures d’accueiladéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage soient reliésà ce que le sujet connaît déjà- que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif »- que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante », c’est-à-dire que ledéséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme d’équilibrecorrespondant à un progrès réel en terme de développement cognitif.7. Dans la théorie piagétienne, conflit cognitif et déséquilibre sont pratiquementsynonymes.
□ Vrai□ FauxRéponse corercte : VraiLe terme de « conflit cognitif » désigne un déséquilibre cognitif dû à la perception d'unedifférence entre ce que l'on croît savoir d'une réalité et ce que l'on constate de cette mêmeréalité. Un individu n'est motivé pour apprendre que s'il perçoit un déséquilibre, un conflit,une discrépance entre ce qu'il croit savoir d'une situation ( " je pense savoir résoudre ce
problème" ), et ce qu'il constate dans la réalité ( "zut, ça ne marche pas..." ).Le déséquilibre peut également naître de la confrontation d'une interprétation du phénomène,avec celle d'une personne qui a observé le même phénomène, mais qui ne la comprend pas dela même manière.8. Pour extraire les nombres divisibles par 3, un écolier ne prend que des nombres de 2chiffres. Son binôme lui rappelle la bonne règle. Il complète alors sa liste avec desnombres de 3 chiffres. La zone proximale de développement a été mobilisée :□ chez le premier élève□ chez le deuxième élèveRéponse correcte : chez le premier élèveLa définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante :"c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer àtravers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement
potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes
lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés"9. L’environnement d’apprentissage :□ laisse chez l’apprenant une trace cognitive□ n’aide pas l’apprenant à trouver une solution au problème à traiter □ dispense l’apprenant de l’utilisation de sa mémoireRéponse corercte : laisse chez l’apprenant une trace cognitive10. La communauté d’apprenants :□ freine la coopération□ est basée sur l’égalité des niveaux de compétence□ permet de soutenir les plus novicesRéponse correcte : permet de soutenir les plus novices
11. Une situation-problème, en tant qu’étape dans un processus de construction dessavoirs, ne peut apparaître qu’au cœur du processus.
□ FauxRéponse correcte : FauxElle peut apparaître en début de processus (phase de motivation), au coeur du processus(phase d'acquisition et de structuration des connaissances) ou en fin de processus (phased'évaluation).12. La situation-problème est une activité d’apprentissage qui est nécessairementindividuelle.□ Vrai□ FauxRéponse correcte : FauxCette activité n’est pas nécessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de groupe.
13. La situation-problème n’est efficace que si :□ l’enseignant n’intervient pas, il se contente d’observer et d’écouter □ le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève□ elle se situe en fin du processus d’apprentissage, comme phase d’évaluation certificativeRéponse correcte : le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève14. Les stratégies peuvent être repérables aussi bien chez l’apprenant que chezl’enseignant.□ Vrai□ FauxRéponse correcte : VraiOn parle de stratégies d’enseignement apprentissage et l’association de ces deux termessuggère deux logiques complémentaires : celle qui pense la question de la méthodologie et dela méthode d’enseignement, et celle qui envisage l’activité et la démarche de l’apprenant.15. Laquelle des stratégies d’apprentissage mentionnées ci-dessous désigne une stratégiecognitive ?□ planifier la tâche□ coopérer avec ses pairs□ résumer Réponse correcte : résumer
Module 5 : Connaissance et maîtrise des principesgénéraux de l’ingénierie de la formation,particulièrement l’organisation des progressionsd’enseignement/apprentissage, par compétences etobjectifs dans la Didactique du FLE
IntroductionA partir de la précédente édition du baccalauréat, on a introduit l’évaluation des élèvesroumains par compétences de communication dans les disciplines langue maternelle (le
roumain) et langues vivantes tout comme pour les compétences digitales, dans les TICE. D’icile besoin de moderniser l’enseignement des langues vivantes, donc du français.
Aborder les langues vivantes dans cette perspective nous amène à faire appel auxméthodes les plus efficaces pour développer les compétences de compréhension orale etécrite, celles de production orale et écrite tout comme celles d’interaction.
Les éléments innovants permettant la mise en œuvre de cette démarche devraient seretrouver dans l‘activité du professeur de français.
Ainsi, pour amener ses élèves, à la fin du lycée, au niveau B2 du CECRL, celui del’utilisateur avancé, indépendant, le professeur de français doit employer le plus possible, enclasse, des documents authentiques. Pour la compétence de compréhension orale : desenregistrements de conférences et de discours, des programmes télévisés ou radiophoniques(émissions, reportages, journaux télévisés), tout type de film en langue standard, desenregistrements de conversations animées entre natifs.
Pour la compétence de compréhension écrite : des articles de presse et des rapports sur des questions contemporaines, des articles spécialisés (domaine professionnel ou non), deslettres formelles, des instructions longues et complexes (procédures), des clauses de contrats :conditions et mises en garde, des textes littéraires contemporains en prose.
Pour la compétence de production orale : des articles, des rapports, des comptesrendus en langue standard ou en langue de spécialité, des documents de références: schémas,graphiques, tableaux, images, des écrits professionnels : ordre du jour, des comptes rendus deréunion, des CV et des lettres de motivation seront utilisés comme éléments déclencheurs.
Pour la compétence de production écrite : des écrits professionnels - des essais et desrapports, des textes journalistiques et littéraires, des extraits de nouvelles, d’entretiens ou dedocumentaires, des films et des pièces de théâtre, des œuvres littéraires, des critiqueslittéraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des CV seront lestypes de productions attendues et pour lesquelles les élèves seront entrainés.
Le professeur de français doit privilégier des activités en équipe avec mutualisationdes activités de chaque équipe, pour former ainsi les élèves à leur future vie de spécialistesdans un domaine d’activité professionnelle ; les élèves doivent être mis dans des situations decommunication authentique, par des jeux de rôles, des simulations qui reproduisent la vieréelle, celle de l’univers scolaire, universitaire ou professionnel.
Et tout cela placé sous le signe de l’enseignement par tâches.
Le professeur de français doit rendre ses élèves conscients du fait que le français n’est plus une simple discipline scolaire, à retrouver dans le curriculum et dans les documents
scolaires, à sanctionner par des notes et des examens, mais un instrument à la disposition des
apprenants, qui leur permette d’avoir accès à l’information et à la documentation pour réaliser des tâches complexes, des projets, des activités intellectuelles complexes pendant leurs étudesuniversitaires, leur future activité professionnelle, de recherche ou de création.
L’évaluation par compétences dans l’apprentissage des langues vivantes, selon lesstandards du CECRL, permet l’accès des jeunes aux études supérieures dans les filièresfrancophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes Écoles et les Universités deFrance ou dans d’autres pays francophones, tout comme l’accès au marché du travail desdifférents pays de l’Union Européenne et du monde entier.
Ce module vise l’acquisition des compétences méthodologiques et scientifiquesnécessaires à la conception et à la mise en œuvre d’une progression en Didactique du FLE, àdestination d’enseignants, en prenant en compte la spécificité des situations scolaires de
chaque niveau. Nous proposons d’abord quelques rappels théoriques, ensuite une expérimentation didactiqueà partir de compétences et d’objectifs choisis qui intègre les composantes d’organisation etd’animation dans le cadre d’un scénario didactique à partir d’une compétence donnée.
Nous envisageons également d’identifier les articulations pertinentes entre les phasesd’enseignement théorique et les activités pratiques effectuées pendant les classes de FLE.
Pour réaliser tout enseignement, un professeur de français doit organiser son activitédans une progression, se proposant d’atteindre certains objectifs, de former chez lesapprenants des compétences ; dans le cas de l’enseignement d’une langue vivante, on vise àformer la compétence de communication.
Qu’est-ce qu’on comprend par « compétence » ?Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’onarrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacitéde les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais
problèmes.
La compétence, sens généralll y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Unecompétence est quelque chose que l’on sait faire. Mais ce n’est pas un simple savoir-faire,un " savoir-y-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique, indispensable dans les
situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procéduralescodifiées et apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger dela pertinence de la règle fait partie de la compétence.
Savoir agir avec compétence par Guy Le BOTERFOn reconnaîtra qu'une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et
mobiliser un ensemble de ressources pertinentesTYPE FONCTION Exemplesconnaissances
théoriques
savoir comprendre
savoir interpréter
résistance des matériaux
mécanique des fluidesconnaissances sursavoir s'adapter connaissance de la structure et de
Nous pouvons représenter un ensemble cohérent de compétences comme une structureatomique où
• Les compétences sont positionnées comme les électrons de la couche externe d'unatome.
• Les capacités sont positionnées comme les électrons des couches intermédiaires.• Les connaissances constituent le noyau de l'atome.• Cet ensemble, susceptible de se combiner, est équilibré et stable lorsque son milieu ne
varie pas.La compétence est une interface entre le système de connaissances-capacités et
l'environnement ou la situation professionnelle.HABILITÉ : activité « routinisée », automatisme, souvent sensorimoteur APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques CAPACITÉ : savoir ou savoir-faire vérifiées par des comportements, des productions, des
performances (trace évaluative de l'aptitude)EXPERTISE : compétence dans l'excellence (automatisation, simplification, métacognition)La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'unelogique de l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulatassez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'embléecomplexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par
problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en lefaisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
La compétence peut être vue comme le fait de réaliser une action que l’on
peut mesurer: faire plus, faire moins, faire mieux ; une activité proposéecomme facilitateur d'apprentissage d'une compétence, dans un espritconstructiviste qui :
• permet à chaque enfant d'utiliser et/ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'ilsait déjà.
• comporte des contraintes obligeant à affronter l'apprentissage de la compétence visée(= rupture).
• prévoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage).• s'inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d'activités ciblant la même compétence
(= forme de continuité).•
exprime aux enfants leur droit à l'erreur (= contrat didactique).• prévoit des ressources "pensées" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (=
éléments supplémentaires permettant la poursuite de la confrontation à la difficulté) (=forme de différenciation).
• utilise un matériel riche et varié (= dispositif pédagogique).• identifie les obstacles rencontrés par les apprenants (= forme d'évaluation formative).• fournit un temps à l'apprenant pour verbaliser "son vécu" (intellectuel et affectif).
Observez ces dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la formationcontinue des enseignants:
1. Organiser et animer des situations d'apprentissage
2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail5. Travailler en équipe6. Participer à la gestion de l'école7. Informer et impliquer les parents8. Se servir des technologies nouvelles9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession10. Gérer sa propre formation continue
Et maintenant faisons un « VOYAGE AU PAYS DES 30 COMPETENCES de l'enseignantmoderne» ! (d'après André de PERETTI, colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses
En conclusion : c'est avec le CECRL que le terme de « compétence » change de contenusémantique et qu'il ne renvoie plus trop à un concept linguistique mais plus à un conceptemprunté au monde du travail. Cette notion est alors rattachée au courant actionnel. Pour leCECRL les compétences correspondent aux capacités qu'a un individu en général et unapprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action. « C’est l'ensemble des connaissances,des habiletés et des dispositions qui permet d'agir» ou "la manière dont un individu mobilisede telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situationscomplexes, qui exigent l'orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème,
prendre une décision, conduire une activité, etc." (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette
définition, on constate que le concept de compétence a alors partie liée avec l'action, larésolution de problèmes, la maîtrise de tâches, et la synchronisation de multiples ressources
pour réaliser une action finalisée.Le Conseil de l'Europe nous dit que les apprenants « mettent en œuvre les compétences dontils disposent dans des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin deréaliser des activités langagières permettant de traiter des textes portant sur des thèmes àl'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieuxconvenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par lesinterlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. »En outre, le CECRL distingue entre les compétences générales qui sont plutôt des savoirs(savoir, savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre) et les compétences de communication.
La compétence de communicationLa compétence de communication est définie par D. H. Hymes ainsi :
"Les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence
des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres
termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes
d'emploi " (1984 : 47), redéfinie dans le C.E.C.R. en "compétence à communiquer
langagièrement" (2001 : 17) subdivisée en trois composantes :
La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire
relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système
d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de
ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations.
La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de
l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse,
régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification
par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'unecommunauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication
langagière entre représentants de cultures différentes, même si c'est souvent à l'insu
des participants eux-mêmes.
La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en
s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie
également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage destypes et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette
composante que pour la composante linguistique, il n'est guère besoin d'insister sur les
incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels
s'inscrit la construction de telles capacités." (2001 : 17/ 18).
Cette tripartition qui marque à la fois un retour à un certain "bon sens"
didactique (enseigner une langue repose sur la recherche d'un équilibre entre le travail
sur la langue (phonétique/ lexique/ syntaxe avec mise en évidence des sous-systèmes
qui constituent la langue) et l'emploi de la langue dans des interactions porteuses de
sens qui collent au plus près de la réalité des pratiques langagières) présente la langue
comme système (compétence linguistique, limitée à la phrase), puis comme discours(compétence pragmatique relative à l’au-delà de la phrase), pris dans un contexte
socioculturel (compétence pragmatique).
Le TEXTE
Dans le C.E.C.R., les énoncés, produits des interactions, sont désignés sous le
terme de Texte, expression qui désigne "toute séquence discursive orale ou
écrite que les usagers / apprenants reçoivent, produisent ou échangent." (2001 : 75) et
qui neutralise de fait l'opposition entre types et genres (dans le C.E.C.R., les typesmarqueraient des variations dans les supports/ buts/ fonction et seraient englobés par
les genres : "Les différences de support, de but et de fonction entraînent des
différences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais
également dans leur structure et leur présentation. C'est ainsi que les textes peuvent
être classés selon des types différents appartenant à des genres différents." (2001:
75)).
La compétence générale contre la compétence de communicationLes compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles
auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. »
Les savoirs englobent la culture générale ou encore ce que le CECRL nomme « la
connaissance du monde » ; le savoir socioculturel, c'est-à-dire « les traits distinctifs
caractéristiques d'une société », comme les rituels, les règles de savoir-vivre, de
politesse, les relations entre les personnes, etc. Et, enfin, la prise de conscience
interculturelle. Cependant le CECRL insiste particulièrement sur la compétence decommunication qui elle-même se décompose en plusieurs compétences : linguistique
(qui se déclinent en compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique,
orthographique et ortho épique), la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire les
règles de politesse, les dialectes et accents, les différences de registre de langue, les
marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la
compétence pragmatique (qui contient les compétences fonctionnelle et discursive).
La tâcheDans le C.E.C.R ., le concept de tâche lie réalité sociale / mise en jeu
d'habiletés diverses / activité finalisée comme il ressort de cette définition : "Les
tâches ou activités sont l'un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines
personnel, public, éducationnel et professionnel. L'exécution d'une tâche par un
individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener
à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et
un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus
ou moins d'activités langagières" (2001 : 121).
La tâche est donc présentée comme un faire social qui ne se limite pas au
langagier ainsi que le met en évidence cet exemple (presque caricatural) de tâche
donné par le CECR : "quelqu'un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de
la pousser, la démonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel à
une main-d'œuvre extérieure, renoncer et se convaincre que ça peut attendre demain,
etc. (autant de stratégies). Suivant la stratégie retenue, l'exécution (ou l'évitement, le
report, la redéfinition) de la tâche, passera ou non par une activité langagière et un
traitement de texte (lire une notice de démontage, passer un coup de téléphone, etc.)."
(C.E.C.R., 2001 : 19).
Bien que flou, le concept de tâche envahit actuellement l'enseignement/
l’apprentissage du F.L.E. : tous les manuels publiés ces derniers temps s'en réclament
un peu.
Convertir une compétence de communication en objectifsd’enseignement
Qu’est-ce qu’on comprend par « objectif pédagogique» ?Tout commence avec une question qui n'est banale qu'en apparence et qu'il n'est pas fréquentde voir poser avec rigueur : « Quand un cours, un stage, une session seront terminés, qu'est-ce
que ceux qui les ont suivis (élèves, étudiants, adultes, etc.) seront capables de faire ? » Tenter
de répondre à une telle question, c'est entrer dans la pédagogie par les objectifs. Un objectif pédagogique est ce que l'on cherche à atteindre par l'intermédiaire d'une actionde formation : il décrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, quel'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée. C'est donc l'explicitation d'uneintention de changement dans les comportements des apprenants et non pas la présentation ducontenu de l’enseignement. Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est définir pour l ‘élèveune performance à atteindre et que le formateur pourra contrôler à l'issue de la formationcorrespondante. L’objet de l’évaluation sera un objectif en actes, c’est à dire, unecompétence : un savoir agir reconnu (et validé), non plus dans le futur mais inscrit dans le
présent.Un enseignant ou un formateur n'ont pas défini leurs "objectifs pédagogiques" quand ils ont
annoncé ce qu'ils ont, eux, l'intention de faire. Définir un "objectif pédagogique", c'estformuler à l'avance, en termes de capacités ("être capable de..."), ce que les "apprenants"
peuvent être en mesure d'escompter de leurs apprentissages. C'est examiner à la lumière deces résultats escomptés la validité des méthodes, des contenus, des procédures. Lesenseignants et les formateurs qui s'y essayent sont conduits à retourner leurs perspectives et àvoir leur pratique d'un œil nouveau. Certes, définir les objectifs ne résout pas tous les
problèmes que pose une situation d'apprentissage. La pédagogie par les objectifs tente demettre de la rationalité dans le "sous-système" enseigner - apprendre. Elle nous aide à mieuxrépondre à trois questions faussement simples :« Qu'est-ce qu'on veut? », « Qu'est-ce qu'on peut? », « Qu'est-ce qu'on fait? »
Nous devons construire notre séquence, que ce soit à partir d’une situation-problème, d’unthème, d’un concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les objectifs quenous visons à deux ou trois, significatifs pour les élèves et pour notre progressiondisciplinaire, car on ne peut tout évaluer d’un coup.C’est très important de communiquer, en début de travail, les objectifs aux élèves et devérifier leur compréhension. Même si l'objectif est vieux comme l'Institution, la tâche esttoujours aussi ardue pour l’enseignant : confronté à son programme et à des contenus
prescrits, il a tendance à prendre l’un pour l’autre : en l’occurrence, que voulez-vous direquand vous dites par exemple "Moi, prof de maths, mon objectif c'est la proportionnalité",qu'entendez-vous par "proportionnalité" ?Définir des objectifs pédagogiques permet de structurer l’apprentissage en fonction des
compétences visées. Formulés à partir de ces compétences, les objectifs pédagogiques permettent de :- définir les étapes du parcours d’apprentissage et leur durée,- choisir les moyens pédagogiques adaptés,- articuler le programme,- élaborer les grilles d’évaluation des compétences.
Benjamin Bloom, psychologue en éducation, fait l'hypothèse que les habiletés cognitives peuvent être mesurées sur un continuum allant du simple au complexe. La taxonomie deBloom, réalisée en 1956, classe les opérations intellectuelles mobilisées au cours del'apprentissage de la plus simple à la plus complexe, chacune correspondant à un niveau decompétence à atteindre. Elle se présente sous la forme d'une pyramide composée de sixniveaux de complexité croissante (de bas en haut de la pyramide) : la connaissance, lacompréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l’évaluation.Le principe même de cette taxonomie est que l’élève accède à un niveau donné s’il est
capable d’exécuter les opérations correspondant au(x) niveau(x) inférieur(s). Ces niveauxvisent ainsi à ordonner hiérarchiquement les processus cognitifs et à fournir un cadre
permettant de définir les objectifs eux-mêmes. « L’accent est mis, non pas sur les contenusdes programmes mais sur la manière dont les élèves peuvent les aborder et les maîtriser. »(Bruno Robbes)Cette taxonomie permet de catégoriser les niveaux d’abstraction des questions communément
posées dans les tests, épreuves et autres contrôles d'évaluation.Elle permet, en outre, d'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif deformation et son degré de complexité. Identifier le type d'objectif d'apprentissage visé par une ressource permet d'envisager son intégration dans une séquence pédagogique.« Distinguer la tâche et l'objectif : l’essentiel, dans l'activité pédagogique, n'est jamais le “
produit ”, le résultat directement observable (le document élaboré seul ou en groupe, lesdevoirs, notes et résultats aux examens). L’essentiel, c'est le progrès effectué par chacun, les
connaissances qu'il s'est approprié et qu'il peut réinvestir, la manière dont il s'est mis en jeu et
qui lui a permis de grandir. Quand l’enseignant se fixe sur la tâche et sur elle seule, quand iln'évalue qu'elle, il induit chez ses élèves des phénomènes de divination, de fraude ou decontournement ; il ne favorise pas l'apprentissage. Le rapport entre la tâche et l’objectif différencie situation de formation et situation de production : en formation, l’objectif est
premier, dans la production, c’est la tâche. » (Philippe Mérieu)Depuis les travaux de Bloom qui ont popularisé les objectifs comme outil fondamentaldu design d’enseignement, le concept d’objectif et son utilisation dans les activitésd’apprentissage a évolué. La taxonomie révisée de BloomLorin Anderson (ancien étudiant de Bloom) a révisé en 1991 la hiérarchie en plaçant l'habileté«jugement » (évaluation) avant l'habileté « synthèse » (création). En outre, les termes des
catégories ont été légèrement modifiés.
Comment formuler les objectifs pédagogiques ?Les objectifs pédagogiques s’énoncent de la manière suivante: «à l’issue de l’apprentissage,l’apprenant sera capable de … » suivi d’un verbe d’action.La formulation d’objectifs pédagogiques doit respecter plusieurs exigences pour garantir leur
caractère opérationnel :-la capacité que doit atteindre l’apprenant doit être décrite avec précision
-elle doit se manifester par un comportement observable et mesurable-le contexte de sa mise en œuvre doit être préciséUn objectif pédagogique formulé correctement débouche directement sur la définition desmodalités d’évaluation. La formulation des objectifs pédagogiques consiste, en partant dechacune des compétences visées à définir un objectif général que l’on déclinera en plusieursobjectifs spécifiques. Cette définition plus précise des objectifs facilitera le choix de moyens
pédagogiques adaptés à chaque apprentissage. Pour aider les apprenants à construire et àintégrer des connaissances, les enseignants proposent des exercices, des travaux, des devoirs.Ces activités d’apprentissage sont développées en fonction d’intentions pédagogiques, de buts
ou d’objectifs: questions à choix multiples, questions ouvertes, énoncés de procédures ouexercices. La réponse que l’apprenant doit produire ou l’action qu’il doit effectuer sont de
205
Ordre de complexité Taxonomie de Bloom Taxonomie révisée de Bloom
natures variées : du repérage à la résolution de problème, de la définition d’objectifs
personnels à la manipulation de matériel.Dans son ouvrage « Comment définir des objectifs pédagogiques » (Ed. Dunod, Paris, 1994),R.F. Mager nous propose une réflexion inventive sur les problèmes éducatifs et les méthodes
pédagogiques.Les enseignants sont censés définir leurs objectifs pédagogiques. En effet, comment réaliser un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des personnes auxquelles on souhaite le
prodiguer ? Comment des élèves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas cequ'ils doivent en tirer ?Pour Mager, la définition d'un objectif pédagogique est simple : c'est l'énoncé de la
performance que l'on attend de l'élève. Si la définition de l'objectif pédagogique est simple,son élaboration ne l'est pas nécessairement.
Quelques « trucs » pour coller aux objectifs- L'énoncé d'un objectif doit comprendre un seul verbe d'action. Au-delà, il n'est plus précis etexplicite. Si vous avez formulé un objectif avec deux verbes d'action, soit il faut formuler deux objectifs différents au même niveau taxonomique, soit ils relèvent de niveauxtaxonomiques différents, et dans ce cas, il faut faire deux consignes.- Connaître – savoir – réfléchir – comprendre... ne sont pas des verbes d'action. Commentévaluer que quelqu'un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettantd'identifier des comportements observables et mesurables : décrire, énumérer, citer,
présenter…
- Pratiquez régulièrement l'auto contrôle en vous reportant au référentiel du cycled’enseignement, au programme de votre discipline.- Si vous vous sentez " encombré(e) " par les contenus (les connaissances, les méthodes, les
progressions pédagogiques…) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n'hésitez pas àles mettre sur papier, à les ordonner et à les consulter régulièrement. Mais ce n'est pas cetteliste qui constituera la liste des objectifs pédagogiques… : la progression, c’est pour vous ; lesobjectifs, c’est pour l’élève.- Travaillez à plusieurs et soumettez vos travaux à des collègues. Un bon énoncé d'objectif estsouvent un consensus, compris et adopté par plusieurs enseignants.
Faire passer l’objectif aux élèves
C’est un problème très délicat qu’on nomme « dévolution » aux élèves : faire en sorte que lesobjectifs soient appropriés par les élèves. Poser un objectif, c’est non seulement l’exprimer,mais l’écrire ou le faire écrire au tableau, sur le cahier en tout début de séance, en en précisantle temps et les conditions du travail.
Trois conseils pour faire comprendre ses objectifs- Faites expliciter l'objectif par les élèves en confrontant leurs représentations ; puis fixer cequi sera donc le produit de l’objectif, la compétence en actes.- Donnez aux élèves quelques repères pour qu’ils puissent adapter leurs efforts selon la tâche
plus ou moins complexe. Certains vont devoir plutôt travailler la maîtrise du temps limité,d’autres la rédaction, d’autres, enfin, approfondir des connaissances encore insuffisantes.- Aménagez du temps nécessaire en classe pour l’acquisition sans reporter le travail à lamaison.
Une pratique parmi d’autres est celle de la cible d’évaluation : une cible est composée d’axes portant sur des objectifs simples, déjà travaillés par ailleurs et de trois ou quatre cerclesconcentriques.Support d’évaluation formative, la cible peut être aussi un support d’évaluation sommative,votre grille de correction. Il y a alors une continuité certaine dans les apprentissages, lesrepères sont les mêmes. En voilà un exemple construit sur l’épreuve du brevet en histoire-géographie en classe de 3ème, chacun des axes a fait l’objet d’un travail séparé ; c’est un boninstrument de dialogue, dans le sens où l’appréciation est visible et comprise par tous, rapideaussi pour le correcteur, transposable à un autre professeur.On peut envisager autant de cibles que d’exercices dans toutes les disciplines. Les élèvesaccrochent bien à ce support. La meilleure sera celle que vous aurez élaborée, dans votrediscipline, avec vos élèves, bien entendu.
comme l’essai, le fait d’exprimer son opinion et la synthèse peuvent favoriser l’intégration de
connaissances complexes.Le transfert est la capacité d’utiliser les connaissances apprises ou les compétencesdéveloppées dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours.La généralisation ou la conceptualisation consiste à dégager des principes, des lois plusgénérales à partir de concepts ou d’exemples connus.La répétition fait partie des procédés mnémotechniques reconnus. C’est une opérationcognitive qui peut favoriser la stabilisation à long terme des connaissances.Le plus souvent, les items d’apprentissage peuvent avoir comme objectif la récupération desconnaissances. Ces items sont utilisés pour vérifier l’apprentissage réalisé, ils servent à lanotation des élèves.Les objectifs sont de type affectif lorsqu’ils portent sur les émotions, les sentiments et les
attitudes qui peuvent modifier les conditions d’apprentissage ou qui sont en rapport avec ledomaine conceptuel du cours (Bilodeau et alii, 1997). Les attitudes peuvent être définiescomme un « état d’esprit, disposition intérieure qui incite à une manière d’agir » (Legendre,1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent être considérées commeun ensemble d’affectif, de cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991).Les activités d’apprentissage peuvent avoir comme objectif d’intervenir sur la motivation ensuscitant l’intérêt, en utilisant le rappel d’expériences personnelles, en interpellant le désir etla volonté d’agir en vue de la réalisation de la tâche cognitive (Deschênes et alii, 1989) ; lamotivation « renvoie à l’énergie qui pousse l’apprenant à agir pour réaliser la tâche » (p. 33).Les objectifs de type psychomoteur visent l’acquisition d’une capacité psychomotrice(savoir-faire) ou d’un comportement (faire) (Bilodeau et alii, 1997; Deschênes, 1991).L’intérêt des objectifs psychomoteurs prend de l’importance dans le cadre d’une approcheconstructiviste où la situation «authentique» favorisant l’apprentissage engage l’apprenantaussi sur le plan psychomoteur.L’utilisation des stratégies métacognitives de planification, de régulation et d’évaluation estimportante pour la réussite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrôle par l’apprenant concernedifférents aspects de la situation d’apprentissage : tâches, stratégies, objectifs, temps, aspectaffectif, motivation, connaissances. L’étude des objectifs pédagogiques peut ouvrir un débat
plus large sur le design d’enseignement et le développement du curriculum dans une perspective constructiviste. Plusieurs questions méritent d’être approfondies :- Quelles sont les formes des activités à privilégier?
- Quelle typologie permettrait de classifier ces activités? Comment proposer un apprentissagecontextualisé?- Comment concevoir des activités qui intègrent les objectifs cognitifs, affectifs,
psychomoteurs et métacognitifs?- Quel mode d’évaluation peut s’intégrer à une démarche constructiviste dans l’apprentissagedes langues vivantes?Ce serait par trop réduire la fonction de l’enseignement que de le limiter aux seuls savoirs ;
par eux, pour eux, au travers eux, ce sont des activités intellectuelles complexes qui sonttravaillées afin de permettre leur mobilisation en situation.
2.4.1 Identifier le niveau de complexité des objectifs pédagogiques
La principale question, est de bien cerner le niveau de complexité intellectuelle. On peuts’appuyer sur la Taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 à 6, sont gradués selon une échelle
5. faire une production personnelle, une synthèse dans l'ordre de :
a. l'expression personnelle :
b. l'action/ l’élaboration d'un plan d'action
c. la pensée, dérivation d'un ensemble de relations abstraites
6. évaluer sa production ou celle d'autrui :
a. en elle-même
b. en référence à autre chose
Identifier la complexité, la faire apparaître pour mieux la travailler donne du sens auxapprentissages pour les élèves. D'où l'intérêt de leur offrir des tâches variées suffisammentmobilisatrices en termes d'attention et d'intérêt intellectuel pour les impliquer davantage dansl’apprentissage.
Articuler en pratique objectif et compétenceDéfinir des objectifs et dans le même temps évaluer des compétences n'est pas si facile,compte tenu de l’emploi confus, d’objet et de compétence, souvent donné l’un pour l’autre,dans un même corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez donc confronté àrésoudre un dilemme épistémologique qui agite depuis quelques années. L’évaluation de la compétence sera toujours spécifique car l’acte est contextuel, fortement
dépendant des conditions matérielles et de l’environnement. On pourra préciser les niveaux demaîtrise de la compétence visée pour qualifier la performance réalisée : initiation, maîtrise,expertise.Par exemple, quand je m’inscris à l’auto-école, je me donne comme objectif d’avoir le code,d’obtenir le permis de conduire et de savoir conduire en 24 leçons. Au bout de 24 leçons, j’ai
bien eu le code avec trois erreurs (ensemble de savoirs et de savoir-faire), j’ai passé le permisdans l’agglomération de Tarbes (Hautes-Pyrénées), je sais donc conduire, mais je mereconnais notoirement incompétent pour prendre le périphérique parisien. Il me faudraquelques bonnes heures de routes pour devenir conducteur.
Identifiez les niveaux d'évaluation que vous travaillez avec les élèves.Prenez appui sur votre dernier support d'évaluation donné à vos élèves. Relevez-y les verbes
employés puis essayez de les retrouver dans le tableau ci-dessous (d’après F. Chirivella) :Quels sont les niveaux d'évaluation que vous privilégiez ?
Verbes d'action à utiliser pour formuler un objectif pédagogiqueConnaissance abréger choisir citer cocher copier couper
rassembler recombiner reconstruire regrouper remettre en ordre réorganiser structurer
systématiser Jugement
(évaluation)
apprécier donner selon l'ordre estimer évaluer
évaluer selon critères expertiser juger vérifier par
des tests
De la pédagogie par objectifs à la pédagogie par compétences
Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte à une situation est viable,c’est à dire satisfaisant. L’entrée dans les programmes se base sur les compétences qui sedéveloppent en situations. Une personne ne peut construire une compétence hors situation etchercher ensuite à l’appliquer dans une situation quelconque. Par exemple, lorsque des
personnes apprennent une langue étrangère hors de tout contexte de communication, elleséprouvent beaucoup de difficultés à utiliser ce qu’elles ont appris dans des situations réellesde communication dans cette langue. (V. et G. Landsheere : Définir les objectifs del’éducation, Liège 1975)Dans ce cas, les ressources décrites dans les programmes sont nécessaires au traitement desituations bien circonscrites. Elles sont variées et interdisciplinaires. Pour respecter unelogique de compétence, il s’agit d’abord d’identifier un ensemble de situations et de les
ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de définir les ressourcesutiles au traitement de situations.
Selon la pédagogie par objectifs, les situations ne sont pas évoquées dans le programme.
L’approche par compétences situe la personne en référence à une classe de situations.Dans cette perspective, l’organisation des programmes se fait sur la base d’une identificationde ce qu’une personne doit faire pour devenir compétente dans ces situations.La pédagogie par compétences ne nie pas les objectifs mais les définit en fonction de lasituation à traiter et non des contenus disciplinaires visant à développer des comportements.Il convient de résumer les différences entre la pédagogie par objectifs et la pédagogie par compétences dans le tableau suivant :
Approche par compétence (APC) Pédagogie par objectifs (PPO)
Entrée par les situations
Rechercher des traitements compétents des
situations
Centration sur les actions de l’apprenant
Contextualisation
Sens des apprentissages
Pluralité de ressources
Profil de sortie : classe de situations à traiter
avec compétence au terme de la formation
Peut se référer à différents paradigmes
épistémologiques
Entrée par les contenus
Recherche de comportements observables sur
ces contenus
Centration sur la transmission par
l’enseignant
Décontextualisation
Contenu enseigné pour lui-même
Ressources décrites en termes de
comportement qui infèrent des ressources
cognitives sur les contenus enseignés
Profil de sortie : contenus disciplinaires à
reproduire
Se réfère exclusivement au
comportementalisme
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce qu’elles portent sur des objectifs différents :la PPO prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire alors que l’APC ne
formule que des hypothèses à propos de traitements compétents que peut réaliser une personne en situation.Adopter l’APC, c’est donc nécessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui
permet d’introduire un ensemble de situations dans les classes.Ainsi, l’approche par compétences présente plusieurs avantages comme :- Encourager le développement d’une approche réflexive des problèmes.- Permettre à l’élève de s’initier à l’analyse et à l’action dans des situations
complexes.- Favoriser la formation globale de l’élève.
- Favoriser l’engagement de l’élève dans la construction de ses apprentissages.- Permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif.
- Donner du sens aux apprentissages.(D’après A. Toumi, L’approche par compétence, Edition 2006 Hilal Impression Oujda)
Une planification soupleL’enseignement par compétences dépendra du niveau et de l’implication des élèves, des
projets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous-groupes. Celadépendra surtout de la réalité de la classe.Selon l’APC, un autre contrat didactique est instauré. L’élève est appelé à s’impliquer, à
participer à un effort collectif pour réaliser de nouvelles compétences. Il a droit aux essais etaux erreurs. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendreconscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer.Les pratiques pédagogiques s’effectuent de la façon suivante :
1. L’évaluation diagnostique d’orientation de début d’année.
2. Les apprentissages ponctuels : séquences visant à développer des sous-compétences.Chaque séquence se répartit en séances qui se fixent pour objectifs des capacités biendéfinies.
3. Modules d’intégration intermédiaire ayant pour fonction de consolider des acquis et deremédier aux lacunes constatées.
4. En fin d’année, on envisage un module d’intégration qui reflète l’objectif terminald‘intégration (OTI) de l’année.
L’unité principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progressioncohérente des compétences à travers trois étapes fondamentales :
1. Etape d’acquisition des apprentissages de base.2. Etape d’intégration des apprentissages.
3. Etape d’évaluation et de « remédiation ».
Qu’est-ce qu’une progression ?La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est obligatoire et nécessaire pour tout enseignant. C’est un élément qui entre dans la composition de notre propre « tableau de
bord ». Une sorte de feuille de route, un « outil de gestion du temps et de la classe,représentant l'organisation prévisionnelle, le déroulement séquentiel et le suivi du
programme ».2.8.1 Les ingrédients d’une progression
A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents
d’accompagnement), la progression est notre projet prévisionnel d’activités qui comprend :- les compétences attendues en fin de formation, puisées dans le
programme ou le référentiel de formation ; ce ne sont donc passeulement des contenus de savoirs.
- les méthodes pédagogiques pour développer les compétencesvisées.
- les modalités de la différenciation des parcours des élèves et dela gestion du temps.
- les évaluations.La progression organise notre travail de formateur. Sans programmation, le danger estgrand de ne pas avoir le temps de " finir le programme " ; mais elle n’est qu’indicative ; une
progression trop « serrée », par exemple calculée sur 35 semaines ouvrables, sans prise encompte des temps nécessaires de bilans de savoirs, d’impondérables de toutes sortes
indépendants de notre volonté (visites médicales, temps d’orientation, sorties scolaires, projets
émergeants, et autres événements forcément imprévisibles) nous condamne dès le départ à uncontrat non tenu.« La recette de cuisine en six étapes »
Voilà un possible vademecum de la progression destiné aux enseignants en France,
complètement transposable à toute discipline. « Les définitions en sont aussi nombreuses que
les pratiques... mais on pourrait s’arrêter sur les points suivants » :
Ingrédients obligatoires :- référentiel (une grande partie d’entre eux est désormais disponible en ligne sur le site duCNDP et repris et développés sur nombre de sites académiques.- guide d’accompagnement et
autres documents officiels s’ils existent (mêmes remarques)- textes officiels de la répartition des horaires, quand ils existent.- calendrier de l’année en cours (vacances, voyages).- manuel de la classe- emploi du temps de l’enseignant- papier, crayon, gomme Ingrédients recommandés :- plusieurs manuels, à titre de comparaison- référentiels de la discipline en amont (classe précédente) et en aval (il vous précise ce quidoit donc être acquis en fin d’année)- emploi du temps de la classe- micro-ordinateur, tableur, accès Internet et navigateur, c’est mieux pour produire un travailcollectif, communicable et susceptible d’ajustement.- doses de courage et patience. Étape 1. Préliminaires :- survoler dans un premier temps l’ensemble du programme ou du référentiel- diviser le programme en grandes masses : le recours aux manuels peut ici être utile (nombrede chapitres, de pages consacrées à chaque partie...) ; le travail peut d’abord se faire par trimestre (en Roumanie par semestre)
- connaître le référentiel de l’année précédente vous permettra de vous appuyer sur les prérequis de votre classe- si possible, travailler selon l’organisation prévue dans l’établissement : trimestre ousemestre selon le cas, en vous basant sur des périodes courtes, de vacances à vacances (soit 6à 8 semaines en général).Étape 2. Découpage précis :- dans la répartition effectuée, repérer les concepts fondamentaux, les notions essentielles ; ilest alors essentiel de s’imprégner du référentiel, d’y repérer les champs notionnels, lescompétences à acquérir, etc.- puis reprendre le référentiel point par point- s’appuyer au besoin sur les documents annexes type guide d’accompagnement, fiches
- repérer l’organisation de la classe (heures de cours/TP, classe entière/groupes...) dans les
textes officiels.- travailler en équipe ou avec des collègues plus expérimenté(e)s peut s’avérer particulièrement utile à ce stade.Étape 3. Gestion du temps :- placer sur le calendrier les vacances et les périodes hors cours (type stage), ou lesévénements locaux et manifestations prévues qui peuvent jouer sur votre enseignement(journée Portes Ouvertes, Salon du lycéen, examens blancs...)- laisser une marge de manœuvre suffisante pour tenir compte d’aléas possibles (en général,une à deux séances par trimestre)- comparer la durée prévue (ou recommandée) dans le référentiel avec la durée réelle entotalisant les heures d’intervention possibles
- procéder au découpage effectif du programme, d’abord en grandes périodes, puis enaffinant la répartition interne des points abordés- penser dès le départ aux évaluations : forme, durée, fréquence… pour les intégrer à ce stadedans votre calendrier - vérifier que vous traitez l’ensemble du programme- préparer ensuite aussi efficacement le contenu de chacune de vos interventions (détail par séquence, en fonction de la progression). Mais il n’est pas forcément possible de le faire dèsle début de l’année pour l’ensemble des séquences : il ne faut pas oublier l’actualisation desdonnées et d’éventuelles opportunités qui vous obligeront à vous adapter.Étape 5. Adaptation en cours d'année :- suivre autant que possible la progression prévue- contrôler son déroulement au fur et à mesure de l’année pour rattraper au plus vited’éventuels retards- l’adapter si nécessaire, sans perdre de vue votre objectif principal : traiter l’ensemble du
programme, pour la réussite des élèves. La progression est un guide de travail, flexible etévolutif, à adapter à la classe, à son rythme, au vôtre, pour mieux réussir ensemble.Étape 6 - L’année suivante :Recommencer... en tenant compte de l'année passée et des nouvelles données : durée decertaines séances à revoir, modifications éventuelles des évaluations, difficultés des élèves sur certains points, mise à jour ou rénovation des programmes à prendre en compte...Quand un guide part en randonnée avec un groupe, il prend sa carte topo et son relevé météo.
Le pilote de ligne doit déposer son plan de vol avant d’embarquer. Et l’enseignant ? Quelssont ses outils privilégiés pour programmer son action, ses indicateurs pour vérifier soncheminement à l’ascension du mont « programme » ?
Comment améliorer sa méthode de travail ?Comme toute recette, il faut se l’approprier, y ajouter sa touche personnelle, et au-delà destechniques, ne jamais oublier que ce n’est qu’une organisation des savoirs et du temps scolairedestinée à faciliter notre travail et les apprentissages des élèves permettant en même tempsd’investir sa liberté pédagogique dans les conditions de l’évaluation réaliste de chaquesituation d’apprentissage sur le terrain.À travers cette question de progression prévisionnelle, on perçoit bien que le métier a
changé : on a dépassé progressivement la représentation fantasmatique de la maîtrise totaledes contenus, du temps et de l’espace pour passer à une logique d’ajustement et de régulation
a posteriori de l’exercice. On est presque dans une démarche expérimentale pragmatique : on
fait une hypothèse de travail, on la soumet à l’épreuve de la réalité, on analyse les résultats, onen tire des leçons pour réguler la pratique.Finalement, une bonne progression sera celle qui aura passé l’épreuve de l’expérience sur deux à trois ans. Ce vademecum que les enseignants français suivent pour réaliser leurs
progressions annuelles peut servir de modèle dans l’enseignement roumain.En France, les enseignants peuvent consulter les différents documents officiels concernantles activités tout comme différents exemples de fiches de travail, d’autres types de matériels
pour les enseignants et pour les élèves, des scénarios didactiques, par exemple, les tableauxsynoptiques d’organisation des programmes (compétences, contenus) des différentesdisciplines de la 6ème à la Terminale, sur les sites du Ministère de l’éducation nationale, sur ceux des académies ou sur bien d’autres sites à destination pédagogique, didactique.
En Roumanie, les textes des lois concernant l’enseignement, les ordres ministériels, les programmes officiels des différentes disciplines se retrouvent sur le site du MECTS et sur ceux des académies (Inspectoratele colare teritorialeș : ISMB i ISJ-uriș ). On peut égalementtrouver des fiches de travail, des modèles de progression annuelle sur ces sites ou d’autressites roumains ; pour l’enseignement du français en Roumanie, on dispose de deux sitesspécialisés : «vizavi» – le site de l’enseignement bilingue francophone, lancé en 2009 et,depuis le 20 Mars 2011, le site «vizafle» destiné à tous les professeurs de français de laRoumanie. Ces deux sites, fruit d’une étroite collaboration entre le Ministère roumain del’éducation et l’Ambassade de France en Roumanie, mettent à la disposition des professeursqui enseignent le français des informations et des ressources didactiques réalisées, en général,
par des professeurs de tous les coins du pays, désireux de partager leur expérience professionnelle, leurs recherches et leurs réflexions personnelles.Les Programmes (curricula) de la discipline « Français langue vivante », en Roumanie,sont élaborées par des experts sous la coordination du Ministère de l’éducation. Cesdocuments prévoient la formation, chez les apprenants, des compétences générales deréception et de production aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, celle d’interaction, tout commecertaines techniques / pratiques de travail intellectuel. Ces documents officiels ont été rédigésen accord avec les recommandations de la Commission européenne pour le développementdes compétences-clés et celles du CECRL (2000) : «communiquer en différentes langues,apprendre à apprendre, formation des compétences interpersonnelles, interculturelles, socialeset civiques, sensibilisation à la culture. C’est dans ces Curricula que sont prévus les régimes
horaires des différents types de classes, du primaire jusqu’à la fin du lycée, les compétencesgénérales et les compétences spécifiques, les valeurs et les attitudes à cultiver chez lesapprenants. On y trouve également des suggestions méthodologiques, structurées sur deuxvolets : contenus recommandés (thèmes concernant les quatre domaines : personnel, public,
professionnel, éducationnel, éléments linguistiques de construction de la communication,fonctions communicatives de la langue - les actes de paroles) et un petit guideméthodologique. Celui-ci offre aux enseignants des précisions sur la progression annuelle(planificarea calendaristică), la « projection » d’une unité d’apprentissage – le scénariodidactique (plan de lec ie),ț les différents types d’activités de classe et d’exercicesrecommandés pour la démarche didactique ; on y retrouve également des précisionsconcernant les différents types d’évaluation / autoévaluation et les conditions de leur mise en
œuvre, les activités type « Projet » de classe et les conditions à respecter dans une telledémarche d’apprentissage du français. « Le Portfolio » pour les langues vivantes bénéficie
d’une présentation explicite et d’indications concernant son emploi par les apprenants et les
professeurs de français. Pour approfondir la connaissance de ces documents officiels, réfléchir et débattre là-dessus à les consulter sur le site de MECTS.De nos jours, en France comme en Roumanie les enseignants déterminent leurs approches
pédagogiques dans leurs disciplines, pouvant décider de l’ordre des thèmes et du choix dessupports en fonction des réalités scolaires sur le terrain, à condition de respecter lescontraintes concernant les compétences à former chez les élèves et les notions théoriquesrecommandées par les Programmes officiels.La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner àl’organisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. Pour aborder chacun des thèmesdu programme, le professeur devrait répondre (et donc faire des choix) à ces questionssuccessives :
- Quelles notions vais-je construire en m’appuyant sur ce thème ?- Quelle problématique pour atteindre ces notions ? Ce qui revient à poser la question du sensà donner à chacun des thèmes.- Qu’est-ce que je veux qu’en fin de compte mes élèves retiennent, quel « message » ?- Quel axe vais-je privilégier ?- Quelle démarche paraît la plus appropriée pour aboutir à ce résultat ?
Se donner un temps souple et des réserves pour durerIl nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter à la lettre ce que nous avons envisagé deréaliser par une progression proposée pour une année scolaire. Que faire ? Surtout ne pas
paniquer. Grâce à notre expérience didactique accumulée, nous devons essayer de prévoir etd'apprécier la montée de certaines difficultés dans des groupes, comme dans des classes. Etnous savons bien que demander à des élèves les mêmes facultés d'attention ou de réalisationau début ou à la fin de l'année scolaire, au début ou au milieu d'un semestre, est irréaliste.Mais on peut remarquer aussi que les moments qui précèdent la fin d'un travail ou d'unsemestre peuvent être extrêmement riches si on y prête attention. Comme c'est vers la fin d'unentretien ou d'une réunion que se disent souvent les choses essentielles.La progression que nous élaborons peut utilement prévoir une certaine souplesse, donc ondevrait planifier ce que Peretti appelle un temps « sabbatique », en fin de séquence, ou en finde semestre, de sorte à faire un bilan des savoirs, un point sur les réussites et sur ledégagement de l’horizon en mettant en perspective les projections des élèves.
Panoramique et zooms, une autre manière de progresserSouvent, on ne parvient pas à se libérer d’une progression fortement suggérée par le
programme scolaire ; mais, dans l’intérêt des élèves, une « lecture cinématographique » de lamatière à enseigner peut être proposée à nos élèves, après des moments de prise de contact,en une, deux ou trois leçons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuyé contact, enune, deux ou trois leçons : dans un mouvement panoramique bien fait, appuyé sur un film, desdiapositives, un résumé accompagné de plans et de quelques textes, par exemples. Et on peutensuite, plus librement, proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou telmorceau de programme, choisis directement par l’enseignant ou au contraire par les élèves ouencore ensemble, compte tenu de leurs motivations éventuelles. On pourra ensuite terminer un
semestre ou une année en présentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques
notes complétant les parties moins étudiées et aboutir à des réalisations des élèves (exposition,
film produit par les élèves, pièce jouée, schémas de mémorisation, systèmes de fiches, etc.).
La progression didactique à l’épreuve des réalitésL’invitation à la liberté en matière de progression pédagogique rencontre fréquemmentquelques obstacles à prendre en compte, pour mieux les « négocier » ; c’est le cas d’unmanuel imposé sans notre avis, comme la liberté tout aussi irréductible des collègues. La
progression est bien la combinaison complexe d’invariants programmatiques, mais desvariantes contextuelles, professionnelles et personnelles.
« Ma progression et celles de mes collègues »L’harmonisation, dans une discipline, d’une progression annuelle entre plusieurs collèguesn’est pas obligatoire, mais elle présente des avantages certains : la charge de travail estrépartie, l’échange de compétences entre expérimentés et jeunes enseignants permis, lecroisement de modules possibles, l’évaluation partagée et facilitée. Elle devient nécessairequand le constat est fait de différences très importantes en matière de performances scolairesau moment des analyses de l’activité de nos élèves et de leurs résultats, lors des conseils declasse.Il s’agit alors de réduire les facteurs nombreux intervenants dans les résultats pour mieuxanalyser les difficultés rencontrées. Ainsi, aligner ses progressions permet d’envisager desregroupements différenciés d’élèves, des exercices communs, des organisations de type« professeur à la carte. Une pratique fondée sur la réalisation successive et méthodique des
chapitres d'un manuel est, malgré la rigueur de la démarche, vouée à connaître les affres d’une progression inachevée. Le manuel est un outil parmi d’autres à notre disposition, il est uneressource pour nous comme pour les élèves et ne doit pas être le « prescripteur » de notre
propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas à pas, ennous appuyant, au besoin, sur d’autres ressources.AUTO-TEST :
• Dans une matière ou dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de problème, demandons à un ou deux collègues sa propre progression.
• Faisons une rapide recherche sur Internet pour retrouver un exemple de progression.• Comparons et à partir de ces exemples, élaborons une progression qui sera la nôtre,
c’est la bonne.• Tenons un petit carnet hebdomadaire avec deux colonnes au regard des séquences,
FAIT et À RETRAVAILLER . Nos propres notes nous guideront pour faire lesajustements nécessaires en fin d’année.
(D’après « Comment construire une programmation pour le programme de géographie de seconde ? », IUFM Aix-Marseille groupe de développement géographie - document de travail - Juin 2002).Faire appel aux enjeux de l’approche actionnelle, développées par le Cadre européen communde référence pour les langues : entraîner les élèves à choisir la stratégie la mieux adaptée à laréalisation de la tâche et les guider dans l’acquisition de connaissances linguistiques etculturelles adéquates. Deux termes-clés organisent les nouveaux programmes de langue: la
notion de « compétence » (ensemble de connaissances et de savoir-faire mis en œuvres dansdes contextes variés et mobilisés dans l’accomplissement de tâches). En milieu scolaire, c’est
surtout la compétence communicative langagière que l’on cherche à développer. Ensuite, la
notion d’« activité langagière », qui vise à développer une compétence communicative enclasse, en réception (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit), en production(expression orale, expression écrite) ou en interaction. Ce document d’accompagnement se
propose d’éclairer certains points importants du programme, de fournir aux enseignants desindications concrètes et quelques pistes pour sa mise en œuvre, notamment en ce qui concernel’approche actionnelle et le pilotage par la tâche. Il est donc, avant tout, un outil ayant pour
but d’aider les enseignants à exercer leur savoir-faire dans le cadre d’un projet, afin que lalangue elle-même fasse sens et que l’apprentissage soit sous-tendu par un enjeu et un but.
Intégrer une compétence de communication dans les objectifsd’enseignement dans le cadre d’un scénario didactique
Qu’est-ce qu’un scénario ?Le premier sens d’un scénario est celui du canevas d’une pièce de théâtre ou bien celui
de la description détaillée des différentes scènes d’un film (ou du sujet et de l’intrigue du
film). Au sens figuré, le scénario désigne un plan d’action (cf. le dictionnaire universel
francophone 1997).
Depuis l’apparition des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), les enseignants, pédagogues et didacticiens, mènent une réflexion sur leur statut dans l’enseignement-apprentissage. Quelle place donner aux TICE ? Quel est leur apport ? Comment peuvent-elles s’articuler avec une démarche didactique particulière ?Comment construire une logique dans la démarche pédagogique intégrant internet ? Dans lecadre de la recherche d’une cohérence dans la situation d’enseignement-apprentissage avecles nouvelles technologies apparaît alors la notion de scénario pédagogique.La scénarisation est avant tout un travail de conception de contenu, d’organisation desressources, de planification de l’activité et des médiations pour induire et accompagner l’apprentissage, et d’orchestration, c’est-à-dire d’intégration des contributions des différentsspécialistes qui travaillent à la conception et à la réalisation du scénario dans l’environnement
pédagogique.
Scénario pédagogiqueUn scénario d'apprentissage représente la description, effectuée a priori (prévue) ou a
posteriori (constatée), du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unitéd'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisantles rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils etservices nécessaires à la mise en œuvre des activités. (J. P. Pernin, 2003)Le scénario pédagogique peut être défini comme « le résultat du processus de conceptiond'une activité d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donné et aboutissant à lamise en œuvre du scénario. Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planificationdes activités d'apprentissage, un horaire, une description des tâches des apprenants, desmodalités d'évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d'un processus de
design, le thème, les objectifs, le public ciblé, les activités, les pré-requis ainsi que, de
manière plus détaillée, les objectifs des activités, les rôles de l’élève, les outils, les ressources,
les phases, l’évaluation éventuelle et des suggestions de réinvestissement. (Recr@sup, 2002).«Un scénario pédagogique présente une démarche visant l’atteinte d’objectifs pédagogiques etl’acquisition de compétences générales ou spécifiques reliées à un ou plusieurs domaines devie selon les modalités et les spécifications des nouveaux programmes d’études. Le scénariodonne lieu à un projet, une activité particulière d’apprentissage, dont la réalisation fait appelaux ressources de l’Internet et peut-être aussi de l’imprimé, de la radio sur le net, de latélévision en ligne ou du multimédia » (par Bibeau (2000).Réaliser un scénario didactique implique :La détermination des objectifs de l’apprentissage :
Objectifs pédagogiques : détermination des connaissances
et compétences (disciplinaires, transversales) à acquérir, des enjeux d'apprentissage et de
leurs règles d'acquisition
Production / résultat attendu
Niveau (niveau d’enseignement, degré, niveau scolaire, public ciblé) Contraintes
La conception du scénario de la situation d'apprentissage doit se faire en termes de rôles,d'activités et d'environnement, de contextualisation, d’exploitation, de contrôle d’exécutiondes tâches. Ainsi, le choix des participants à l’activité doit se faire en fonction des critèresétablis par le scénario ; l’enseignant doit attribuer les rôles aux apprenants, définir clairementles ressources pédagogiques qui seront utilisées, les outils et services nécessaires (équipement,ressources logicielles et matérielles). Il doit également prévoir une organisation précise du
déroulement des activités dans le temps (planifier) et une évaluation du scénario en vue desa réutilisation (évaluation de la participation, de la production, des rôles, des modalités detravail).Un scénario peut avoir une finalité, il peut être prédictif ou descriptif. Il peut viser :
1. Une activité élémentaire: Situation d'apprentissage durant laquelle un ou plusieurs acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs,…) agissent ouinteragissent au sein d'un environnement défini et pour une durée déterminée,en générale courte et contiguë.
2. Une séquence d'activité: Situation d'apprentissage pendant laquelle plusieursactivités élémentaires ou séquences sont organisées pour atteindre un objectif d'apprentissage déterminé en termes de connaissances ou compétences.
3. Une unité de structuration pédagogique: Situation d'apprentissage pour laquelleun ensemble de séquences pédagogiques sont assemblées pour former une
unité logique autour d'un thème d'apprentissage donné et pour un public précis
(cours, un module au format ECTS, une unité d'étude, un semestre, unelicence, un master, une filière, etc).On parle aussi d’un degré de contrainte d'un scénario :
• -Un scénario contraint : décrit précisément les activités à réaliser, laisse un faibledegré d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage, est souvent associé àun objectif de rationalisation de l'évaluation et à une approchecomportementaliste.
• -Un scénario ouvert : décrit dans les grandes lignes les activités à réaliser enlaissant aux acteurs de la situation d'apprentissage des degrés de libertéimportants pour organiser les activités ou déterminer leur parcours ; sontassociés à des approches constructiviste ou socioconstructiviste del'apprentissage.
• -Un scénario adaptable : est un scénario ouvert qui présente la caractéristique depouvoir être modifié ou complété par les acteurs de la situation d'apprentissagepuis de pouvoir être mémorisé pour une exploitation ultérieure.
Un scénario peut être :- Informel : être réalisé selon des règles empiriques par des enseignants- Formalisé : Scénario qui utilise un langage de modélisation pédagogique afin d'en favoriser le partage et la réutilisation entre communautés de pratique.-Automatisable : Scénario formalisé utilisant un langage de modélisation pédagogique"calculable" afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale lors des différentes phases de
son cycle de vie (création, exploitation, évaluation)- Abstrait ou scénario-type- Contextualisé ou scénario concret : décrit précisément les composants réels associés auscénario abstrait en termes d'affectation des rôles à des personnes physiques, de planification,de mise à disposition des ressources de connaissances, services ou outils.
L’on notera que la notion de scénario pédagogique intervient fréquemment en lien avec lesTechnologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement (TICE).Avec l’intégration de l’audiovisuel comme moyen pédagogique en classe, la scénarisationmédiatique a introduit une nouvelle façon de présenter les savoirs à l’aide des images et duson pour en faciliter la compréhension. Elle invite cependant à repenser l’apprentissage et, par conséquent, l’enseignement, à revoir l’intervention de l’enseignant et à reconsidérer lamanière dont se fait l’apprentissage. La remise à plat à laquelle l’enseignant est convié n’estautre chose que la révision du scénario de son enseignement. Dans la nouvelle scénarisationde son activité, la tâche de véhiculer les savoirs est laissée au média; celle de l’enseignant estd’aller au-delà de la présentation des savoirs et d’exploiter l’interaction entrel’apprenant et le média; en découle naturellement la scénarisation de l’activité del’apprenant.De même, en didactique des langues, Mangenot (2000) emploie aussi bien scénario
pédagogique que scénario d’intégration pour se référer à l’intégration de l’ordinateur dansl’enseignement de l’écrit dans une langue étrangère.Puren (2002), quant à lui, distingue le scénario pédagogique lié à la réalisation d’un projetéducatif du scénario d’unité didactique centré sur une séquence ou une séance didactique etnon sur un projet, ainsi que du scénario d’évaluation. L’exemple sans doute le plus connu
pour ce dernier est le DCL (Diplôme de Compétence en Langue), dans lequel « les épreuvesde l'examen reposent sur l'exploitation d'un scénario unique construit à partir de supportsauthentiques permettant la simulation de situations de communication réelles » (Gaudemar
2002).Dans les cas de figure que nous venons d’évoquer (hormis l’évaluation), le scénario pédagogique est un outil aux mains de l’enseignant, conçu pour lui et peut-être par lui. Lescénario pédagogique est dans ce cas une fiche destinée à aider l’enseignant dans sa pratiquedans la salle de classe. Or, une autre forme d’utilisation du scénario pédagogique est possible :celle où le destinataire de la fiche est non l’enseignant, mais l’apprenant lui-même. Dans unedémarche d’autoformation accompagnée, l’apprenant peut, grâce à la description du scénario
pédagogique, identifier les objectifs, les compétences préalables et celles qui sont visées, lesressources et outils nécessités, l’interaction et l’accompagnement prévus pendant la réalisationdes activités et des tâches proposées. Le scénario pédagogique devient ainsi la suggestiond’un parcours, avec des étapes progressives, échelonnées dans le temps, avec la proposition
d’un mode d’organisation (par exemple le rôle joué par les différents acteurs de la formation),des consignes et la description du résultat attendu.Dans une perspective pédagogique, la scénarisation est devenue l’ar t de découper les savoirsen unités, de les relier pour faire sens, puis de construire une médiation visant à faciliter l’acquisition des connaissances. Le va-et-vient entre la cible (apprenants), le média (TV,multimédia, Internet) et l’information (les savoirs) délimite ainsi le domaine de lascénarisation dans lequel la responsabilité et la direction appartiennent à l’enseignant.
Fiche ENSEIGNANT - Gaëtan ROUSSEL « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »)
Gaëtan Roussel est un auteur-compositeur et interprète français, chanteur des groupes derock Louise Attaque et Tarmac. Il participe à l'écriture des chansons et à la production dudernier album d'Alain Bashung, Bleu pétrole, récompensé en 2009 aux victoires de lamusique. Il a composé la musique du film Louise-Michel de Benoit Delépine et GustaveKervern. Gaëtan Roussel a également écrit pour Rachid Taha et Vanessa Paradis. En2009, il se lance dans une carrière solo. Son premier album solo, Ginger, dont le
premier single « Help myself » (« Nous ne faisons que passer ») est diffusé sur les ondesradios françaises. Il est aussi disponible en écoute gratuite sur Internet et est sorti le 8 mars2010.
Lire la suite sur http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN- ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1FoF6Xamc Auteur(s) : Cecilia POPESCU, Mariana VI AN Ș
Discipline : FRANÇAIS Classe / Cycle : X e (Seconde)
Niveau de langue (CECRL) : B 2Thème (et sous-thème) du programme roumain : Homme et sociétéMots clés (destinés à la recherche sur internet) : Gaëtan Roussel HelpRessources documentaires (et références) :1) Biographie:http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe2) Le texte de la chanson:http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help _myelf_nous_ne_faison_que_passer_102:3) Le vidéoclip:http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music
Objectifs / Compétences :1. Production orale: échanger des informations détaillées ayant comme support le vidéoclipsans son.2. Exprimer des impressions et des émotions.3. Motiver et défendre des opinions dans une discussion avec des explications, des argumentset des commentaires.4. Comprendre un film en utilisant des stratégies variées, en repérant les points principaux eten vérifiant la compréhension à partir de certains indices contextuels.5. Exposer un thème sous forme de rédaction ou de lettre et présenter les arguments pour oucontre.
2. Ecrire une chronique musicale pour la revue du lycée.3. Projet de classe (au choix):a) Présenter l`artiste Gaëtan Rousselb) Réaliser un autre vidéoclip sur la même chanson
Durée et déroulement de la séance : 100 minutes (deux heures de cours).
Mise en route (facultatif) :Petite conversation sur la musique française et les vidéoclips.
1. Aimez-vous la musique?2. Quel est votre style préféré?
3. Quels chanteurs / groupes français connaissez-vous? 4. Est-ce que vous regardez souvent des vidéoclips?
Activité 1 (descriptif et éléments de correction):Faire visionner le vidéoclip sans son.Demander aux élèves d`émettre des hypothèses concernant les personnages, le(s) lieu(x), letemps, les actions.
Activité 2 (descriptif et éléments de correction):Faire visionner une deuxième fois le vidéoclip par séquences (les trois séquences: de 0’: 00’’à 0’: 44’’; de 0’: 45’’ à 2’: 19’’; de 2’: 20’’ à la fin).Faire préciser le message de chaque séquence.
Demander aux élèves de donner un titre au vidéoclip.Inviter les élèves à raconter « l’histoire » proposée par le vidéoclip.
Activité 3 (descriptif et éléments de correction):
Faire visionner une troisième fois le vidéoclip, avec son.Inviter les élèves à répondre à des questions pour vérifier la compréhension orale du texte dela chanson:1. La chanson est-elle uniquement en français?
2. Quels sont les vers qui se répètent dans le texte?3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention précise auchoix de l’auteur pour le mode dominant ? Laquelle ?4. Y a-t-il des mots de sens opposé dans un même vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que G.Roussel les emploie dans son texte ?Faire visionner deux autres vidéoclips, réalisés par des internautes, sur cette chanson.Prolongements: Devoir à la maison – au choix, faire écrire aux élèves:
Une lettre à un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidéoclip de l`artistefrançais de l`année 2011, G. Roussel. (± 250 mots)Une chronique musicale pour le vidéoclip « Help Myself » (« Nous ne faisons que passer »).
2. Une chronique musicale pour le vidéoclip « Help Myself » (« Nous ne faisons que
passer »). (± 250 mots)
Pour aller plus loin : Projet de classe (par équipes):
1. Réalisez un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel, en cherchant de ladocumentation sur Internet, aux adresses indiquées.Ressources documentaires (et références) :
2) Texte de la chanson:http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help _myelf_nous_ne_faison_que_passer_102:3) Le vidéoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music
2. Réalisez un vidéoclip vous -mêmes sur cette chanson.3. Préparez-vous à la maison pour un Karaoke à partir de cette chanson.AUTO-EVALUATION
1. Identifier l'ensemble des éléments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques
propres au langage de la presse.
2. Retrouver les principaux aspects de l’article de presse (titre, chapeau,
intertitres, références) et leurs fonctions lors de la compréhension écrite ou de la
production écrite.
3. Réaliser une communication verbale correcte dans une situation de
communication authentique
4. Écrire le texte d’une interview
5. Écrire le texte d’un témoignage exprimant une opinion argumentée6. Écrire un article de presse polémique
Support : documents écrits – articles de presse
Source : diverses publications françaises/francophones, en format papier ou en ligne.Temps : 5 heures de cours (50’ x 5)
Objectifs :
• linguistiques :
- le lexique général / spécialisé concernant des sujets d’actualité (vie scolaire, faits desociété, politique, économie, culture, loisirs, environnement, développement
durable….)
• communicatifs :
- identifier un point de vue structuré, argumenté et illustré d’exemples à propos d’un
fait de société très connu
- exprimer à l’oral et à l’écrit un point de vue structuré, argumenté et illustré
d’exemples à propos d’un fait de société très connu
• socioculturels :
- le « discours » argumentatif dans la presse écrite et dans l’audiovisuel sur un
phénomène de société incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses
implications.
Savoir-faire :
- Lire et comprendre, de manière globale et en détail, des articles de presse sur des
questions contemporaines.
- Identifier une attitude particulière et/ou un certain point de vue des auteurs.
- Écrire un texte argumentatif type article de presse / interview / témoignage
- Réaliser une affiche publicitaire
- Réaliser un blogue
- Travailler en équipe
« Le goût des autres ? »
Facebook est devenu un acteur incontournable du web en l’espace de trois ans. Créé
en 2004 par des étudiants de Harvard, il compte aujourd’hui près de 60 millions
d’utilisateurs actifs. Il se situe à présent au 7e rang des sites Internet les plus visitésau monde (en termes de pages vues) et se classe au 1er rang des sites de partage de
photos aux États-Unis.
Facebook est un site de réseau social permettant de communiquer, d’échanger et de
partager des informations avec ses amis. Chacun y possède sa propre page (son
profil) et peut visiter les pages de ses contacts. Les utilisateurs ont, entre autres, la
possibilité d’envoyer des messages, de partager des photos et vidéos, de créer desévénements en commun, mais également d’adhérer à des groupes. Selon Mark
Zuckerberg, actuel CEO à seulement 23 ans, Facebook regroupe des personnes qui
entretiennent des liens sociaux réels et qui diffusent des informations à travers un
immense réseau.
La force du site Facebook réside dans la diffusion et le filtrage de l’information. D’un
côté, je diffuse des informations à tous mes contacts Facebook (de moi à eux), et del’autre, les informations du réseau me parviennent de manière filtrée (de eux à moi) :
je
ne reçois que les informations qui sont censées m’intéresser. (…..)
Le site Facebook est un utilitaire social indéniablement efficace : garder contact avec
ses amis, partager des photos avec eux, retrouver des amis d’enfance ou encore
organiser des mouvements protestataires. De ce point de vue, Facebook peut
favoriser, voire créer des interactions sociales. Mais celles-ci se font parfois au prix
d’un certain exhibitionnisme qui révèle plus un amour de soi qu’un goût pour les
autres. En effet, si vous utilisez pleinement les fonctionnalités de Facebook, vous serez
amenés à parler de vos goûts (musicaux, cinématographiques, littéraires,
télévisuels…), de vos activités, de vos orientations politique, religieuse et sexuelle. En
somme, une véritable fiche technique de votre personnalité, et autant d’informations
à vendre à des fins marketing et publicitaires.
Toutefois, rien ne prouve que les membres de Facebook utilisent le site au "premier
degré". Il serait en effet naïf de penser que l’individu-internaute se livre de façonautomatique aux autres membres de son réseau. Il semblerait plutôt que le côté
ludique de Facebook l’emporte sur son côté utilitaire (notamment chez les étudiants,
utilisateurs primitifs du site). Les Facebookers seraient alors plus acteurs et
comédiens au sein de leur réseau que simples agents dévoilant leur vie privée. C’est
aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du site : on nous raconte une
histoire (celle de notre réseau d’amis) à laquelle on prend part quotidiennement.
Mais trop se montrer sur Facebook — même en tant qu’acteur — peut avoir des
effets pervers : certains étudiants américains, victimes d’agents infiltrés dans leur
réseau, ont été punis ou même exclus de leur université après avoir tenu des propos
injurieux ou exposé des photos suggérant un comportement "déviant". Une autre
utilisation du site de réseau social qui ouvre la porte à un plus grand contrôle social.
Olivier COHEN-DE TIMARY, nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des idées, 2007 COMPRÉHENSION ÉCRITE
Compréhension globale
1. Quel est le thème abordé dans cet article ?
Le thème abordé dans cet article est la communication dans la société contemporaine.
2. D’après l’auteur, qu’est-ce que Facebook ?
Facebook est « un site de réseau social » qui facilite la communication entre des
membres interactifs qui peuvent changer entre eux des informations, des photos ou des
Ludique : acteur, côté ludique, comédien, fonction de jeu, on raconte une histoire, on
prend part.
3. L’auteur du texte joue sur le double sens d’un mot. Lequel ? Dans quel but ?
Il joue sur le double sens du mot le goût : Le goût des autres (=l’attraction envers, le
besoin de vivre dans la compagnie) et Les goûts (musicaux, cinématographiques,littéraires, télévisuels…) (= les préférences, les centres d’intérêt, les passions)
L’auteur emploie ce jeu de mots, reposant sur la polysémie des mots, pour des raisons
stylistiques, pour suggérer la complexité de la personnalité du facebooker.
GRAMMAIRE
1. A quels modes sont les verbes employés dans ce texte ?
Les verbes du texte sont à l’indicatif (actions réelles), à l’infinitif, au conditionnel
(hypothèses), ce jeu des formes verbales servant à l’enchaînement de l’argumentation.
2. Pourquoi l’auteur emploie-t-il le conditionnel présent dans la partie finale du texte?
Pour faire des hypothèses nécessaires dans son analyse argumentée du phénomène
Facebook.
3. Quels mots de liaison utilise l’auteur de l’article ? Identifiez-les en précisant pour chacun
la relation logique qu’il introduit.
Et : conjonction de coordination, introduit une addition
Entre autres : locution adverbiale, jouant le rôle d’une conjonction de coordination ;
introduit une énumération
Mais : conjonction de coordination, introduit une opposition
D’un côté…..de l’autre (= d’une part….. d’autre part) : locution adverbiale marquant lesdifférents points d’un développement, d’une argumentation
En effet: locution adverbiale, jouant le rôle d’une conjonction de coordination, introduisant
une explication, une preuve (synonyme de « assurément »,« effectivement » ; dans d’autres
contexte, ce connecteur peut introduire une cause, étant synonyme de « car », « parce que »)
En somme : locution adverbiale, introduisant un résumé, une conclusion (synonyme de : « en
définitive », « tout compte fait », « au fond », « en conclusion », « en résumé »)
Toutefois : adverbe jouant le rôle d’une conjonction de coordination, introduisant uneopposition très forte (synonyme de : « mais, pourtant, cependant, néanmoins »).
4. Dans la phrase : « C’est aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succès du site »
expliquez le rôle des mots en gras.
Les mots C’est……qui servent à mettre en évidence le nom fonction, à insister sur
son importance dans ce message.
PROLONGEMENTS
PRODUCTION ÉCRITEDevoir à la maison - production écrite (au choix) :
1. Vous êtes journaliste, vous avez la chance de rencontrer David Fincher, le réalisateur dufilm américain The Social Network ( Le réseau social au Québec), sorti en 2010, qui aremporté trois trophées lors de la 83e cérémonie des Oscars 2011. Le film revient sur lacréation du réseau social Facebook par Mark Zuckerberg. Vous publiez dans votre journall’interview que D. Fincher vous a accordée sur le thème de son film, sur l’impact de celui-cisur les utilisateurs de Facebook et sur la place que ce réseau occupe dans la vie desadolescents de nos jours. (± 250 mots) 2. Vous répondez sur un forum à la question : « Facebook, pour ou contre ? » (± 250 mots)
3. Vous êtes lycéen(ne) et journaliste amateur pour la revue de votre lycée ; vous écrivez unarticle polémique en réponse à une critique véhémente publiée dans cette revue par un
professeur du lycée en marge du film The Social Network de David Fincher et surtout à
l’adresse du phénomène des réseaux sociaux dans la société contemporaine.Pour aller plus loin :ACTIVITÉS PAR TÂCHES1. Projet de classe (par équipes): Vous lancez un réseau social pour les lycéens. Vous avez
besoin d’une affiche publicitaire pour sa promotion ; vous organisez un concours et vouschoisissez celle qui vous semble le mieux attirer l’attention des jeunes sur votre réseau pour les transformer en utilisateurs fidèles.2. Vous faites, dans un travail d’équipe, un blogue de la classe pour participer à un concoursintitulé « Blogue amitié ».PRODUCTION ORALE Jeu de rôles : En tant que réalisateur d’une émission télévisée destinée aux lycéens, vous
modérez une table ronde autour du thème « Lycéens face à Facebook ». Vos invités sont unélève en Terminale dans un lycée à profile Informatique, une jeune fille en Seconde littérairedans un lycée du centre – ville, un professeur de maths, un parent d’élève de dernière annéeau collège, une vedette du showbiz, une psychologue travaillant dans un lycée de banlieue.Vous commencez votre émission en annonçant le thème et la problématique du débat ; vous
présentez ensuite vos invités ; vous leur adressez des questions communes, auxquelles chaqueinvité donnera son point de vue argumenté et appuyé d’exemples et des questions« personnalisées » réclamant des réponses argumentées. Vous faites le point de ce débat etlaissez aux invités à formuler leur propre conclusion pour que vous puissiez en faire lasynthèse et proposer une conclusion générale. En remerciant vos invités de leur participationet contribution à cette émission, vous annoncez le thème de débat de la prochaine émission.(Les élèves pourront filmer leur émission – débat pour qu’elle soit ainsi visionnée etcommentée par les élèves d’une autre classe.
AnnexesLa compréhension de l'oral
La compréhension orale est l’un des maillons de l’apprentissage d’une langue. Elle constitueune étape au sein d’un ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de
production. Comprendre n'est pas une simple activité de réception : la compréhension de l'oralsuppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique desstructures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de lacommunauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la compréhension de l'oralest donc la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie del'écoute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition à la langue étrangère etaux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts de l'apprentissage même sil'accès au sens n'est que partiel.A. Les objectifs de la compréhension orale sont d'amener les élèves à :
- découvrir différents registres de langue en situation
- reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte
- découvrir et comprendre des faits de civilisation
Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à
demander une définition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs
à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.
L’apprenant va se rendre compte que les activités de compréhension orale vont l’aider
à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de lalangue. Il sera progressivement capable de:
- repérer des informations;
- hiérarchiser, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours;
- prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant. En
effet, on doit leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des
intonations, des façons de parler et des accents différents.
Pour que l'apprenant arrive à comprendre le sens général d'un document oral,l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus
cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens : le processus
sémasiologique qui va de la forme au sens et le processus onomasiologique qui va du sens
à la forme.
Dans le modèle sémasiologique, la démarche adoptée pour comprendre le message
oral accorde la priorité à la perception des formes du message : d’abord l’auditeur isole la
chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase dediscrimination) ; puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons
(phase de segmentation) ; ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases
(phase d’interprétation) ; enfin, il construit la signification globale du message en
«additionnant» les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).
Dans le modèle onomasiologique, la place accordée au message et à ses formes de
surface est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de préconstruction de la
signification du message : d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du
message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de
ce message au fur et à mesure de son déroulement et des hypothèses formelles, fondées sur
ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le
message; ensuite l'auditeur procède à la vérification des hypothèses par une prise d'indices
permettant de confirmer ou d'infirmer ses attentes sémantiques et formelles; la dernière phase
du processus dépend du résultat de la vérification : si les hypothèses sont confirmées, la
signification du message " préconstruite " s'intègre dans la construction de signification en
cours; si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l'auditeur suspend sa construction
de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la reprendre lorsque
d'autres indices l'y aideront; si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure àzéro en établissant de nouvelles hypothèses, soit il abandonne la construction de signification
entreprise.
Les connaissances grâce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont
: des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances
discursives sur le type du discours concerné; des connaissances linguistiques sur le code
utilisé; des connaissances référentielles sur la thématique invoquée; des connaissances
culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message.La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du
sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens
qui se succèdent. Il faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte du
contexte et de la situation, c'est une opération complexe sous-tendue par l'interaction des
deux processus : sémasiologique et onomasiologique.
B. Les supports
Ils doivent être, le plus possible, authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenantset de leurs préacquis.• des annonces ou messages brefs
Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de
l'enregistrement et du débit.
Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependant pas dévoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de
compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.
C. La démarche à suivre dans l'exploitation d'un document sonore
Annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral
Pré écoute
Écoutes du document sonore (consignes d’écoute)
Évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit (sous forme d’exercice à trous à
compléter par des termes et expressions pertinents du document écouté.
Élargissement (réaction en liaison avec l’expression orale)
4.1.1 Déroulement d’une séance de compréhension orale1. Activité de pré - écoute.
Pour élargir le champ de la compréhension et rendre l’exercice plus efficace, il est intéressantde faire au préalable une activité de pré écoute.Ce type d’activité sert à:
• préparer la séquence en créant une attente chez l'apprenant• contextualiser le document en établissant des liens avec le vécu des apprenants,
en sensibilisant les apprenants au thème (grâce à l’observation et à la descriptiond’une illustration ou d’une vidéo dont le son est coupé), en facilitant lacompréhension des documents (grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux).
• impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler deshypothèses.
Exemples d'activités :• remue-méninges sémantique pour rappeler des mots oubliés ou introduire des termes
nouveaux, utiles pour la compréhension du document.• remue-méninges thématique, pour mobiliser les connaissances des élèves sur le
thème traité par le document et leur faire produire des hypothèses sur le contenu du
• description à partir d’un document visuel (image, vidéo, mime…), pour mobiliser les
connaissances des élèves liées à la situation de communication présentée et vérifier que la situation de communication est comprise.
• faire des hypothèses, pour motiver les apprenants en faisant appel à leursconnaissances et leur capacité de réflexion et pour les faire anticiper sur le contenu dudocument et faciliter sa compréhension.
En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants peuvent formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à leur expérience personnelle), et d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement senscar elles sont intégrées à une situation de communication claire.2. Première écoute – compréhension globale
Dès la première écoute, les apprenants auront une tâche à accomplir. On leur diraexactement ce qu'ils ont à faire durant cette écoute. Lors de cette première écoute, ils devrontcomprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entreelles. Après la première écoute, les apprenants répondent à ces questions et font deshypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe unmaximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être justifiée lors de la deuxièmeécoute, grâce à des indices contenus dans les énoncés oraux.Exemples d'activités :
• Repérage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue,
informations, jeu…), les interlocuteurs (nombre, nom, professions…), le lieu et lesujet du document. On demandera aux apprenant de répondre à des questions tellesque : Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes. desfemmes, des enfants ? Où se passe l'action ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation sedéroule-t-elle ? Quel registre de langue utilise-t-on?
• Petite prise de notes pour mémoriser les indices entendus et préparer la restitutionorale.
• Mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage demandé.• Vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.
3. Deuxième écoute – compréhension fine/détailléeLors de la deuxième écoute, on demandera aux apprenants de vérifier leurs
hypothèses et de répondre à des questions de structuration du discours. On les aidera à repérer les connecteurs logiques et les marqueurs chronologiques pour pouvoir élucider le sens.Exemples d'activités :
• Repérage de notions plus précises (ex. : description d'une personne ou d'un objet,arguments publicitaires, chronologie d'un récit, indications d'un itinéraire...).
• Travail avec une fiche d'écoute pour guider l'apprenant.• Réécoute du document si nécessaire pour confirmer ou infirmer les hypothèses que les
apprenants ont formulées ensemble.
La compréhension orale proprement dite est à présent terminée. Elle est prolongée àtravers les exercices suivants :
• Exploitation en production écrite / orale• Élargissement culturel / lexical
D. La typologie d'exercices pour développer la compréhension orale comprend :
• des questionnaires à choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s)(QCM);
• des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;• des exercices à compléter : exercices à trou; liste ou texte avec des intrus à repérer
/corriger;• des exercices de mise en ordre;•
la " pêche aux mots " (surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent lacompréhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que l’oncomprend. Après l’écoute, ils sont écrits au tableau par le professeur sous la dictée desélèves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thématique dudocument, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manière plusorganisée son écoute.
• des exercices de repérages : des termes indiqués avant l'écoute, des champs lexicauxdes termes indiqués avant l'écoute, des indices sur un élément donné (personne, chose,lieu, événement…).
Cet exercice peut s’organiser de diverses manières :- tous les étudiants travaillent sur les mêmes questions ;
- le document est découpé et attribué aux élèves, seuls ou en petit groupea. des exercices de classement;
b. des exercices d'appariement;c. des tableaux à compléter;d. des exercices de reformulation : résumer; trouver un titre;e. des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC);f. des questionnaires ouverts.
4.1.2 Pour réussir la compréhension de l'oral 1. Préparer à l'écoutePour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situationd'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; ilest possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges(discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur levocabulaire, etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situationactive d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.2. Varier les types de discoursPour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types dediscours, introduire très vite les discours authentiques.3. Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiquesLes procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider
l'apprenant vers l'autonomie. Il est également important de les varier.4. Partir de ce qui est connu
Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne
pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. »Isabelle Gruca, Travailler la compréhension de l'oral
Bibliographie / SitographieJean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLECuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PressesUniversitaires de Grenoble, 2002ArticlesJean-Michel Ducrot, L’Enseignement de la compréhension orale edufle.netMarie-José Gremmo, Henri Holec, CRAPEL, Université de Nancy 2, La compréhensionorale : un processus et un comportement , Le Français dans le monde, Recherches etapplications. No special Février/Mars 1990http://www.francparler.org/fiches/comprehension_orale1.htm
Chantal Parpette, Université Lumière – Lyon 2, De la compréhension orale en classe à laréception orale en situation naturelle : une relation à interroger http://acedle.org/IMG/pdf/Parpette_Cah5-1.pdf
2007http://wwwsoc.nii.ac.jp/sjdf/publication/documents/Revue/vol2/1-37spaete.pdf La compréhension des écrits
La compréhension des écrits est, avec la compréhension orale, l'une des quatre activités de
communication langagière retenues par le Cadre européen commun de référence pour les
langues. À côté de la production écrite et orale, de l'interaction et de la médiation, elle permet
à l'apprenant, dans une perspective actionnelle, de mobiliser, selon des stratégies acquises, ses
compétences générales individuelles articulées à sa compétence à communiquer
langagièrement en vue de réaliser des tâches communicatives dont les résultats sont en fait lesdiverses formes que prennent la communication dans des situations déterminées.
• La compréhension écrite est mise en place à partir de documents authentiques
variés qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif,
• Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactique mis en place selon
les spécificités du genre abordé devra conduire à l'appropriation par l'apprenant
des trois types de compétences retenues par les auteurs du CECRL, à savoir, les
compétences sociolinguistique, linguistique et pragmatique.
A. Les objectifs de la compréhension écrite sont d'amener les élèves à :
1. Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.
Pour éviter que l'apprenant arrive à comprendre isolément chaque phrase d'un texte
sans comprendre le sens général de celui-ci, sans être capable de lui donner une interprétation
d'ensemble, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux
processus cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens : le
processus sémasiologique qui va du mot au discours : comprendre le message à partir de la
compréhension des mots, groupes de mots, phrases et le processus onomasiologique qui va
du discours au mot : comprendre le message à partir des hypothèses qui anticipent le sens et
qui génèrent des attentes quant aux formes linguistiques que les significations vont prendre.
Dans l'Annexe1 : Compréhension écrite de son Manuel d'autoformation en FLE,
Fabrice Darrigrand, chef de projets multimédias au CAVILAM, Vichy en 2008-2009,actuellement expert pédagogique à l’Alliance Française de Chengdu, Chine, illustre ces deux
démarches à l'aide d'une activité qu'il dit avoir empruntée, et puis adaptée, à Penny Ur dans A
Course in Language Teaching :
Lisez rapidement le texte suivant : De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus côté. Ses qualités exceptionnelles,tant au point de vue athlétique qu’esthétique, font que ces cheveux de course sont bien
souvent les plus chers.Avez-vous remarqué ? La deuxième fois le mot « chevaux » est écrit « cheveux ».
Explication :Faute d’informations sur le contexte, nous lisons la première phrase en adoptant une
démarche sémasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxième phrase, nous savons
que le sujet est « les chevaux ». Dès lors, plus besoin de lire lettre-à-lettre : nous anticipons le
sens, et quand un mot ressemblant se présente, nous le remplaçons par celui qui fait sens dans
Pour qu'il y parvienne, des stratégies de lectures doivent être mises en place. Parmi
celles-ci, la découverte d'indices :
- identification du type de texte : nouvelle, fiche technique, tract, lettre, poème,
etc.
- la notion de contexte : origine du texte
- repérage des principaux paramètres de la communication : émetteur,
récepteur, objet.
- repérage des articulateurs logiques du texte pour qu'on saisisse les relations
sémantiques entre les éléments pertinents du discours.- repérage des mots-clés et des points forts du texte
- repérage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps,
indicateurs temporels.
- repérage des données culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte.
2. Comprendre l'organisation d'un texte.
L'enseignant sensibilisera les apprenants à la fonction iconique du texte : les photos,
les dessins, les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Ilfaut donc apprendre à les prendre en compte et à les interpréter. La découverte d'indices
comprend aussi le
- repérage des signes visuellement prégnants ce qui permet à l'élève d'anticiper
sur le contenu du document et l'amène rapidement à construire du sens.
3. Saisir l'implicite d'un texte (niveau avancé)
4. Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit.
B. Les supportsIls doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils
doivent être également le plus possible authentiques :
- des cartes postales
- des publicités
- des catalogues
- des courriers électroniques-
- des programmes (de télévision, de soirée, d'office de tourisme...)
Dans un premier temps on distribuera le document écrit aux élèves et on leur demandera de
s'intéresser à l'entourage du texte (titre, mise en page, images...), d'identifier la source dusupport, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite. Ils peuvent travailler en petitsgroupes pour comparer leurs résultats.On utilisera des questions comme :
- Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?- D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal…- Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?- Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….
Dans un second temps, on laissera les élèves découvrir seuls le texte en lecture silencieuse.La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas à suivre le textelettre après lettre. Pour amener l'apprenant à accéder au sens, on accompagnera la lecture
d'une fiche avec quelques questions simples visant la compréhension globale du texte. Elles porteront surtout sur les composantes de la situation de communication : Qui ? Quoi ? Où ?Quand ? (Comment ? Pourquoi ? pour les niveaux avancés).Ensuite, pour une compréhension détaillée du texte, on demandera aux apprenants d'établirdes hypothèses qu'on vérifiera par un questionnement oral ou écrit. On adaptera lesquestions au niveau des élèves, on fera justifier les réponses par des retours au texte et onévitera les questions fermées auxquelles on répond par oui ou par non. On prendra soin devarier les questions, de les formuler de différentes façon, de les reformuler.Ensuite, on attirera l'attention des élèves sur l'organisation du texte : ponctuation,
paragraphes, connecteurs...Il est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent lacohérence textuelle et construisent le sens.Ensuite on distribuera des exercices de compréhension écrite adaptés au supportLa typologie d'exercices pour développer la compréhension écrite ou orale comprend :
• des Q.C.M.
• des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas
• des exercices de repérage
• des exercices de classement
• des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte
• des tableaux à compléter
• des exercices d'appariement
• des Q.O.R.C.
• des questionnaires ouverts
Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte à voix
haute, par le professeur puis par les élèves, afin de travailler la lecture
expressive (qui confirmera la compréhension du texte).
Les supports de compréhension écrite ou orale doivent donner systématiquement lieu à
l'accomplissement de (micro-)tâches variées de production. Il s'agit de repérer des
informations pertinentes dans le document pour réaliser une tâche centrée sur le sens.
Pour réussir la compréhension des écrits
- Aborder le texte de différentes façons :
- Sensibiliser les apprenants à toutes les structurations du texte, à sa cohérence.
- Pousser l'élève à dégager le type de discours investi.
- Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours nécessaire de
comprendre un texte à fond.- Poser des questions qui poussent l'élève à la réflexion, qui développe le sens de la
découverte; éviter les questions qui demandent des réponses automatiques.
- Élaborer, dès le début d'une unité didactique des grilles d'indicateurs de réussite qui
font repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production
écrite (situation d'énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter,
choix lexical, etc.). La mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de
parcours, mais en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifsà atteindre, l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue
constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage.
Comment enseigner l’expression orale
Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicativeL’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceuxqui apprennent une langue étrangère ; elle est liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut
posséder dans sa propre langue maternelle.
L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du CECRL, est unecompétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre unémetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre.L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative.Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il fauttravailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, aurythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situationinteractive), à la grammaire de l’oral.La démarche générale à suivre en expression orale
Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche desapprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de
lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des
apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme dequestions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas lesinterlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôtde développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage.L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition destables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre,espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’unanimateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques etcommunicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » del’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles,
dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera àl’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plusimpliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autantcar elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de laformation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée,de façon à réutiliser les acquis antérieurs. Le « je » en pleine simulation
L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pass’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des
personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au débutde l’apprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication réelles (àtable, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnagessont en train de faire connaissance.
On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? Aqui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel
personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Cen’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.
La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et lesapprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de
communication précisément.Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre,
qu’il a construit de toute pièces.Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, quelqu’und’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pasautant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’ellerend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenantva pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie. Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas
Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans
leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes
notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de
parole.La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau devos apprenants.Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues quevous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe.Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), enréutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.Situation de communication : A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B.
Canevas à suivre :
• B et C se saluent.
• B présente C à son ami A
• C et A se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)
Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.
On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :
- Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faireclairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisqu’il s’agitd’une consigne à expliciter.
- Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparezle micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la
production/création.- Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils
jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants etvous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquezensuite à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de
s’auto corriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautescommises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vousdevez repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuitedes activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres classes.
L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhensionorale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément ce qu’ils viennent d’entendre et dele réutiliser.Le jeu de rôle
Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants,qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les
situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autreque le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour
le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé,
mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de laréplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant desstratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous
pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …Exemple de consignes :
- A, ouvrier chez Dacia Reanault, demande une augmentation à son patron, qui refuse,en lui exposant toutes ses raisons.
- F explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Brasov etd’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
- Une vieille dame vous demande son chemin e vous le lui indiquez.Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante, problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez letemps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi lesrôles.Déroulement :
Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ilsveulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse.Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation :ils valorisent l’effort fourni.
Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classedonne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et
propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeude rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.
Exemples de situation de jeu de rôle : cette situation a l’avantage d’être pratiquée,
même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :
Le compartiment de train.
Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous
pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter oudescendre.
Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du
marchand ambulant, du militaire en permission, de l’étranger en vacances….
Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans
un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file
d’attente….
Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement,et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible
d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court
à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.
Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la
pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il
est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car
il est encouragé à s’exprimer.
En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pasêtre une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique
parmi d’autres.
Débats et exposésPour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de
prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.
Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les
centres-villes ?
Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discoursargumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer laconcession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils
nécessaires.Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, unsujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structurer son discours : l’introduction, lastructure du plan, la conclusion...Des exemples de sujets d’expression orale :
Exemples de jeux de rôles :
Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Il est important d’adapter le lieu à ce typed’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit
aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités.
- Adéquation des réponses aux questions de l’examinateur (3 points)
Compétence linguistique :
- Compétence phonétique, prosodie et fluidité (4 points)
- Compétence morphosyntaxique (3 points)
- Compétence lexicale (3 points)
10
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)
2
Grille d’évaluation pour un compte rendu oral
L’épreuve de compte rendu oral est une épreuve de production orale de niveau avancé
que l’on demandait par exemple en évaluation certificative dans l’unité A6 de l’ancien DELF.
La grille, que nous proposons, n’est en aucun cas une grille qui servira en évaluation
formative si vous demandez à un de vos élèves de faire un compte rendu en classe.
Ces grilles ne sont que des exemples. Il n’existe pas de grille universelle qui peut êtreutilisée systématiquement pour n’importe quel type de test oral. Néanmoins, la grille est un
outil d’évaluation indispensable au jury si l’on veut diminuer l’impact de la subjectivité dans
le travail de l’évaluation.
Pour l’évaluation d’un exposé (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se
rapporter aux documents officiels du DELF.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
Comment enseigner l’expression écriteDéfinition et objectifs de l’expression écrite en approchecommunicative L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue.S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour . C’est la raison pour laquelle vous devez en tant qu’enseignant de français langue étrangère garder à l’esprit queles activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation decommunication précise : définition du destinataire, de la fonction de la communication, dumoyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, sélectionnés de tellesorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement. Nous devons
former nos apprenants à la production de tout type de texte authentique en français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.
S’exprimer, c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on
donne une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire neconnaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir,d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle dedécouverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique,il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information.Donc, l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la
production. La simulation est ici nécessaire. Que vérifier dans une consigne ainsiformulée : Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadreuniquement scolaire, puisque l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son
professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève nerencontrera jamais hors de l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait
de reformuler la consigne, de la façon suivante par exemple : Vous écrivez une lettre àun ami pour lui raconter ce que vous avez fait pendant vos dernièresvacances d’été.
a. C’est donc par la mise en situation authentique que l’expression écrite pourra remplir son but : mettre l’apprenant dans une situation de communication déterminée àlaquelle il devra approprier son discours, conformément aux contraintes linguistiques,discursives et socio culturelles qu’elle contient. On comprend dès lors quel’expression, située dans un contexte situationnel, ne peut être confondue avec lacapacité à produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire.
b. Nous notons une différence importante entre la communication orale et lacommunication écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression etcompréhension ne sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour lesapprenants sera d’adapter leur discours étant donné qu’on ne s’exprime pas de lamême manière à l’écrit et à l’oral.
c. Au fur et à mesure de l’apprentissage la longueur et la complexité des productions devos apprenants progressera selon un ordre croissant. Dès la première production, ilfaut insister sur la structuration et la cohérence des textes.²
d. Il est important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques dela vie quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premièresintroduites en production écrite.
Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun sens ni but. Lacorrection des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite.
La démarche à suivre en classe lors d’une séquence
d’expression écrite
Au début, vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages,résumés en une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type« message post-it ».
Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façondont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées expriméess’organisent et se présentent de manière claire et logique.
A l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la présentation logique sont des éléments plus importants qu’à l’oral.
On imagine par exemple un étudiant syrien qui adresse une lettre d’invitation écrite à
Paris pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce n’est pas cohérent sur le plan
sémantique (= du sens).
Pour que les apprenants réussissent à produire des textes en respectant ces trois règles,
vous devez conduire des activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet
apprentissage se fera à partir de textes y compris des textes qui ne respectent pas l’une de ces
règles. Dès que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos apprenants et travailler
avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe,
orthographe d’usage et autres, pour vous concentrer sur une seule règle.Il est important dans ce cas d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume
en 3 étapes :
• observation du corpus (texte écrit par l’apprenant avec un certain type de fautes)
• relevé et analyse des fautes grâce à des questions
• hypothèses sur les fautes et réécriture.
Vous vérifiez les hypothèses avec vos élèves, et c’est vous dans ce cas précis qui les
validerez ou les infirmerez.La vérification pourrait se faire à l’aide de corpus non fautifs, produits aussi
éventuellement par les apprenants.
Ce genre d’activités aide énormément les apprenants à s’améliorer en expression
écrite, car ils vont directement entamer une réflexion sur le fonctionnement de la langue à
l’écrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre d’activité très régulièrement.
Ensuite, vous pouvez organisez vos activités d’expression écrite en classe selon le
déroulement suivant :• Vous lisez la consigne à vos apprenants, et vous n’hésitez pas à vérifier qu’elle a été
bien comprise. De même si du nouveau lexique s’y trouve, vous devrez l’expliquez.
Un recours à la langue maternelle lors des consignes est tout à fait possible.
• Vous expliquez aussi la situation de communication
• Vous rappellerez certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à
• Vous les faites travailler en groupe : ils chercheront des idées ensemble ou
individuellement selon la difficulté. Vous pourrez noter des idées au tableau et vous
les effacerez au moment de la rédaction.
• La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison. Vous en profiterez
pour passer auprès des apprenants en classe, lirez silencieusement ce qu’ils écrivent,
attirerez leur attention certaines fautes, en les soulignant au crayon de papier, sans
toutefois les perturber dans leur travail de rédaction.
• Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous en évitant de mettre une note.
Ce qui serait plus intéressant serait de repérer uniquement les fautes les plus
fréquentes dans les copies de vos élèves, en vue d’élaborer des exercices de
remédiation pour chaque type de faute, afin qu’ils réussissent progressivement à
produire des textes en respectant les règles de mise en texte.
Vous les amènerez à s’auto corriger ensuite quand vous leur rendez leur production.
Les types d’activités en expression écrite
Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent
sous les types suivants :• L’écriture d’un message sur un post-it :
• La reconstitution de messages :
On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable
partiellement effacés. Votre étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le
sens.
• La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances : on peut faire rédiger
des phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de la structure
mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu à une
correction collective et sélective.
• La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes
d’abonnement à des périodiques, informations sur les locations de maisons ou de
séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses
à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils ont aussi l’occasion d’unecomparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse
Démarche à adopter : Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les
apprenants eux-mêmes. Il s’agit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de
produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante.
Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main
sans ordre prédéfini. La personne qui reçoit une grille doit rédiger la suite de l’histoire en
écrivant une phrase complète qui respecte les contraintes. L’humour est le bienvenu. Vous
donnerez les éléments lexicaux qui manquent. Les grilles finalisées seront proposées à un vote
qui déterminera laquelle est la plus satisfaisante.
Vous expliquerez ce que l’on entend par « mot », c’est-à-dire une unité non séparée par un espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en langue maternelle.
Exemple : « Il n’habite pas à l’écurie » = 5 mots
Contrainte
En nombre de
mots
D’utilisation
d’articulateurs
De thème :
dès l’apparition d’un thème, les apprenants
n’ont plus le droit d’en changer
1 mot Paris (le premier mot est donné)2 mots Elle s’éveille
3 mots Elle rêve encore
4 mots Elle rêve qu’elle rêve
5 mots mais Mais sa voisine passe l’aspirateur.
6 mots alors Le bruit la gêne, alors debout !
7 mots Le téléphone sonne, une voiture klaxonne
dehors.8 mots donc Elle décide de s’activer, sans aucun succès.
9 mots Le frigo est vide, il n’y a plus d’eau.
10 mots pourtant Elle chante pourtant, en descendant quatre à
quatre l’escalier glissant.
11 mots Et Il arrive ce que tout le monde attend : elle
tombe lourdement.
12 mots cependant Ambulance, hôpital, opération, pied cassé et
Exemple 36 : De nos jours, les gens travaillent plus qu’autrefois. Etes-
vous d’accord ? Justifiez votre opinion.
Exemple 37 : Avoir des diplômes est indispensable pour réussir dans la
vie. Quelle est votre opinion sur ce sujet ?
Exemple 38 : Que pensez-vous de la possibilité de faire des clones
humains ? Donnez votre avis sur les progrès en génétique
Exemple 39 : Il vaut mieux être célibataire que marié ? Qu’en pensez-
vous ?
Exemple 40 : Beaucoup de gens émigrent pour améliorer leurs conditions
de vie. Qu’en pensez-vous ? Justifiez votre réponse.
Exemple 41 : Vivre seul et heureux ! Justifiez votre point de vue sur cette
affirmation
Exemple 42 : Aujourd’hui, beaucoup de journaux présentent des régimes
pour être minces. Qu’en dites-vous ? Justifiez votre réponse.
Exemple 43 : Aujourd’hui, les gens cherchent la perfection physique.
Donnez votre opinion sur ce sujet.
Exemple 44 : Que pensez-vous de la violence à la télévision ?
Exemple 45 : L’argent ne fait pas le bonheur. Qu’en dites-vous ?
Exemple 46 : Les sportifs professionnels gagnent énormément d’argent ?
Est-ce justifié ? Qu’en pensez-vous ?
Exemple 47 : Nous prenons presque tous des médicaments sans
demander l’avis du médecin. Etes-vous d’accord et justifiez votre réponse.
Exemple 48 : Avoir un enfant à plus de 40 ans. Qu’en pensez-vous ?
Exemple 49 : Pour beaucoup de gens, aimer le sport signifie le regarder à
la télévision seulement. Qu’en dites-vous ?
Exemple 50 : La retraite doit-elle ou non être avancée selon vous ?
Justifiez votre réponse.
La cohérence textuelle
C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoireentre les phrases du texte, et réalise son unité. Elle peut être implicite (la ponctuation) ou
explicite, ce qui veut dire qu’elle exige la présence des organisateurs et des marqueurs de
relation. Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dans ces différentséléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés que nous allons essayer desurmonter.Introduction
Un texte n’est pas une simple succession de phrases, il constitue une unité spécifique. Quandon passe de la phrase au texte, on étend le champ de l’analyse grammaticale ou linguistique ;on fait appel à tout un savoir sur le monde. L’unité du texte est le résultat d’une constructionqui s’appuie sur l’interaction de multiples indices répartis sur les différents plans du texte.Qu’il s’agisse de cohésion, de cohérence ou de pertinence, une question demeure : Comments’exprimer avec logique et clarté ? Dans une perspective de l’enseignement du FLE, il est
indispensable de réfléchir sur cette question afin d’aider les apprenants à bien comprendre et produire un texte en français. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte qu’ignore lagrammaire traditionnelle longtemps enseignée aux apprenants.Définition
C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoireentre les phrases du texte. Pur qu’un texte soit cohérent, il faut que le développements’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé.Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qui peut être une addition derenseignement, une justification, une conséquence, un but, une condition, une précision detemps ou d’un lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une consécution, uneexplication, une hypothèse, une introduction d’un nouvel élément, une définition…Cet acte de cohérence peut être signalé par des verbes comme :
La reconnaissance de la cohérence d’un texte dépend des types et des genres dediscours auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rôle fondamental sur son moded’organisation et les attentes du public ; donc sur l’évaluation de leur cohérence. Les énoncésne s’enchaînent pas de la même manière selon l’on a affaire à une séquence narrative,argumentative, descriptive ou explicative. C’est la raison pour laquelle on demande auxenseignants de varier les types de textes à utiliser dans leurs cours.La Cohérence implicite :
Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses phrases est assurée par dessignes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement à séparer les phrases, les
propositions et les mots pour obéir à un besoin de clarté ou pour marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relation logique entre les phrases. Ilsdoivent être logiquement interprétés selon le contexte.Rappel
• La virgule (,) sépare des éléments juxtaposés : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des
propositions circonstancielles, relatives, à valeur explicative, incises, participiales. Elle
marque une courte pauser.
• Le point-virgule (;) sépare deux aspects d’une idée, deux phrases d’une action. Il
marque une pause un peu plus longue que la virgule..
• Le point d’interrogation (?) se place à la fin des phrases qui expriment une
interrogation directe
• Le point d’exclamation (!) s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant un
sentiment, un ordre ou une exclamation
• Le tiret (-) indique le début d’un dialogue ou le changement d’interlocuteur
• Les guillemets («) se mettent au commencement et à la fin d’une citation ou d’une
reproduction exacte des paroles de quelqu’un, ou encore pour marquer « une
expression étrangère au langage courant ».
• Les deux points (:) précèdent une citation ou un développement explicatif .
Activités à faire en classe :
• Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte écrit.
• Donner un texte sans ponctuation, demander à l’apprenant de la placer.
• Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.
La cohérence explicite
Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre ses phrases
soit exprimée par des connecteurs textuels, que l’on appelle aussi organisateurs ; et par desmarqueurs de relation.
Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours)
Ce sont des marqueurs qui servent à l’articulation des parties du texte en indiquant lestransitions, l’ordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendrecomment est découpée la pensée, comment elle s’organise et comment elle évolue.
Le rôle des organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation – à assurer la cohérence du texte.Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se faire bien comprendre du lecteur,
on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels.Rappel
L’organisateur textuel – qui peut être un mot, une locution, une phrase, exprime différentes
valeurs, dont :
Le lieu : En haut, en bas, à côté, sous la table, au sommet, au loin, tout près, etc.
Le temps : En 1974, il y a une décennie, au début, ensuite, puis, etc.
L’addition : De plus, aussi, également, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc.
La succession, l’ordre, l’organisation : D’abord, d’entrée de jeu, en premier lieu, pour
commencer, passons maintenant à l’idée, d’une part, d’autre part, enfin, etc.
L’explication : Ainsi, c’est pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par exemple,etc.
L’argumentation : Il est évident que, à l’inverse, en revanche, il faut convenir que,
cependant, par cotre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc.
La conclusion, le résumé : En résumé, pour conclure, les faits nous amènent à conclure que,
en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc.
A) Organisateurs pour l’introduction
C’est dans l’introduction qu’on présente le projet de rédaction : définition du sujet detravail ; annonce du point de vue et des grandes parties de la rédaction. Certains organisateurs
textuels servent bien les étapes de l’introduction :
Sujet amené : Au moment où, au XVIIe siècle, Dans l’œuvre de Gide, A la suite des récentes
découvertes… etc.
Sujet posé : Nous analysons, Nous démontrons que, Nous ne craignons pas d’affirmer que,
Nous pensons que… etc.
Sujet divisé : D’abord, en premier lieu, en première partie, la première partie présenteral’analyse de… etc.
B) Organisateurs pour le développement : Disons tout de suite que, pour débuter, au
contraire, en revanche, s’il est vrai que, on peut douter de, on peut démontrer cette affirmation
par, on doit admettre que, d’entrée de jeu…, etc.
Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : on
argumente, on explique, démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choix des
organisateurs est considérable. On aura soin de choisir les termes les plus appropriés à la
C) Organisateurs pour la conclusion : Pour conclure, concluons, nous voici arrivés au
terme de notre étude, pour résumer, au terme de notre réflexion, nous pouvons dire que… etc.
Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot, de
conclure.
Points à vérifier
• Repérer chaque organisateur textuel et vérifier s’il exprime la valeur
recherchée.
• Evaluer si les organisateurs textuels de l’introduction soulignent chaque étape
avec justesse.
• Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans le développement soulignent
adéquatement les grandes articulations de la pensée ainsi que le jeu des
relations, les mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
• Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans la conclusion conduisent
réellement, par leur choix judicieux, à la conclusion de la pensée, à
l’achèvement du texte.
Les marqueurs de relationLes marqueurs de relations sont des prépositions, des coordonnants et des
subordonnants qui indiquent de manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ilsrelient. En établissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, lesmarqueurs jouent un rôle primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à toute commu-nication et, par le fait même, une meilleure compréhension par le lecteur.Dans l’exemple Il est primordial vous participiez cette réunion assurer une
participation très large, il a suffi qu’on enlève trois marqueurs de relation (unsubordonnant et deux prépositions) pour que le message devienne confus. En les rétablissant,tout s’éclaire : Il est primordial que vous participiez à cette
réunion pour assurer une participation très large. C’est dire l’importance desmarqueurs de relation dans l’écriture.RAPPEL
A. Prépositions
Les prépositions servent à marquer les relations entre les mots de la phrase, plus préci-sément entre des compléments et le mot complété. Leur emploi est généralement facile pour un locuteur dont la langue maternelle est le français. Il l’est moins pour les allophones.En rédaction de texte, on s’en servira pour marquer notamment :
• Le lieu (à, chez, dans, derrière, en, jusqu’à, sous, vers…)• Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour …)
• Le temps (à, après, avant, depuis, dès, pendant …)• L’opposition (contre, malgré, nonobstant …)
• La cause (à cause de, attendu, de, étant donné, grâce à…)
B. CoordonnantsLes coordonnants – les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants –
servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des P, des phrases subordonnées. En ce sens, ils jouent le rôle de marqueurs de relation. En rédaction detexte, il importe de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour pouvoir choisir le bon coordonnant.On y aura recours pour marquer notamment :
• La cause (car, en effet, en raison de…)• La conséquence (ainsi, aussi, c’est pourquoi, donc, en
conséquence, partant …)
• L’addition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis…)Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature; de plus, ilscontribuent à assurer la cohérence de la phrase.• L’opposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant,toutefois…)David a obtenu la meilleure note en français; pourtant, il déteste cette matière.• L’explication (à savoir, c’est-à-dire, par exemple, soit …)
Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des P, des phrases subordonnées.C. Subordonnants
Les subordonnants sont des marques d’enchâssement placées au début d’une subor-donnée (phrase enchâssée) et qui permettent de relier celle-ci à la phrase enchâssante. Nous retiendrons ici trois catégories de subordonnants : les pronoms relatifs, la conjonc-tion que et les conjonctions de subordination à valeur sémantique (qui portent un sens).• Les pronoms relatifs : introduisent la subordonnée relative; leur antécédent est ungroupe nominal (GN) situé à l’intérieur de la phrase enchâssante.• La conjonction que : - qu’il ne faut pas confondre avec le pronom relatif que – introduit une subordonnée complétive. Cette conjonction, très répandue en français, n’a niantécédent ni valeur sémantique.• Les conjonctions de subordination à valeur sémantique : Il importe,en rédaction de texte, de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les unités pour
pouvoir choisir la bonne conjonction. Elles marquent principalement :• le temps (alors que, après que, aussitôt que, avant que, chaque fois
que, depuis que, en attendant que, lorsque, quand, tandis que…)• la cause (attendu que, comme, étant donné que, parce que, puisque,
vu que…)• la conséquence (à tel point que, de façon que, de sorte que, si bien
que, tellement que…)• le but (afin que, de crainte que, de manière que, de peur que, pour
que…)• la condition (à condition que, à supposer que, au cas où, dans
• la concession (alors que, bien que, encore que, en dépit du fait que,
quoique…) D. Considérations stylistiques
1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque lerapport entre deux unités est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afinde ne pas surcharger inutilement le texte.2) De même, on évitera d’alourdir la phrase par la multiplication excessive des pronomsrelatifs et des conjonctions.3) l’inverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation là où il est nécessaire de préciser lerapport.4) On veillera à ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont , erreur fréquente dans les
rédactions. Se rappeler: dont est complément indirect du verbe ou complément du nom,que est toujours complément direct du verbe.POINTS A VÉRIFIER
Vérifier que :
• les liens entre les unités syntaxiques sont établis par les marqueurs appropriés :
prépositions, coordonnants, subordonnants;
• chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, conséquence, explication, etc.
• tous les marqueurs superflus, s’il y a lieu, ont été retranchés du texte; (D1)
• le texte n’est pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs; (D2)
• les rapports qui étaient implicites ont été précisés par un marqueur; (D3)
• les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. (D4)
Activités à faire en classe :
• Relevez dans le texte les mots qui organisent l’énumération : Texte informatif, article
de journal, mode d’emploi d’un appareil, recette de cuisine.
• Observez les relations dans le texte. (Des relations d’opposition, de
conséquence, de concession, etc.)
• Exercice à trous : Replacez dans le texte à l’endroit qui convient les termes de relation.
Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables.
• Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux
autres.
• Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs. ((Les idées sont données
Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Deuxièmement, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une
critique du roman.
Dans une énumération, il faut utiliser des G adv faisant partie de la même série. Voici
quelques séries de G adv :
o Premièrement, … Deuxièmement, …Troisièmement, …
o En premier lieu, … En deuxième lieu, … En troisième lieu, ...
o D’abord, …Ensuite, … Puis, … Enfin, …
o D’une part, … D’autre part, …
o D’un côté, … D’un autre côté, …
Les marqueurs de relation
Les prépositions
L’emploi des prépositions pose un grand problème aux apprenants, (surtout aux niveaux
débutant et intermédiaires), qui réfléchissent d’abord en langue maternelle et essayent ensuite
de traduire les phrases en français.
Les coordonnantsL’exemple de (et ) et (mais) : confusion : Le coordonnant et additionne des éléments tandisque le coordonnant mais les oppose.Note: Il faut attirer l’attention des apprenants sur la nécessité d’utiliser une virgule devant lecoordonnant mais.L’exemple (ou) et (et ) : confusion : Choisissez entre A ou B (phrase incorrecte)Les subordonnants
Les pronoms relatifs
Activités possibles :
Document n° 1Placez la ponctuation dans le texte suivant :
La nouvelle pièce de 20 francsUne nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver c’est une pièce de la valeur de 20 francsl’intérieur de la pièce est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble à la
pièce de 10 francs mais elle est plus grande côté pile on voit gravé 20 francs avec tout autour inscrit liberté égalité fraternité côté face est dessiné le Mont Saint-Michel (Le journal des enfants, 1992)Corrigé :
Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver. C’est une pièce de la valeur de 20 francs.
L’intérieur de la pièce est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble à la pièce de 10 francs, mais elle est plus grande. Côté pile, on voit gravé 20 francs avec tout autour inscrit « Liberté égalité fraternité ». Côté face est dessiné le Mont Saint-Michel.Document n° 2
Recette
Relevez dans la recette suivante les séries d’actions et les résultats partiels.
Mayonnaise
Ingrédients :
1 cuiller à café de vinaigre de vin1 jaune d’œuf 1 cuiller à café de moutardeSel, poivre2 dl d’huileOpérations :
Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et le poivre, et une cuiller à soupe d’huile.Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, verseztrès lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter de l’huile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondesencore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.Corrigé :
Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et le poivre, et une cuiller à soupe d’huile.
Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de
prendre avant d ’ajouter de l’huile. Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondesencore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
Document n° 3 Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux autres :
En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne signifie pas que les Français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. Enrevanche / donc / car le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant nédans l’union libre.Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de cesmariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. En effet / par contre / Pourtant , lesmariages entre Français et autres Européens ne représentent plus que 33 % des unionsmixtes.
En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela ne
signifie pas que les Français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre. Enrevanche, le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant né dansl’union libre.Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de cesmariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre Françaiset autres Européens ne représentent plus que 33 % des unions mixtes
La tuberculoseL’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en
force de la tuberculose. (Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout d’abord l’absence de politique de santé publique dans ce domaine. Les programmes de lutte
se sont dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS note le lien entre la
tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de tuberculose ». Le troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de tuberculose. Lesenfants nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux de croissanceatteignent des âges ou la mortalité par tuberculose est élevée. Il est bien certain aussi – et c’est la dernière cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont contribué àl’émergence de souches résistantes au médicament.Corrigé :
La tuberculose L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en forcede la tuberculose. (Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout
d’abord l’absence de politique de santé publique dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS note le lien entre latuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas detuberculose ». Le troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas detuberculose. Les enfants nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux decroissance atteignent des âges ou la mortalité par tuberculose est élevée. Il est bien certainaussi – et c’est la dernière cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont contribué à l’émergence de souches résistantes au médicament.Document n° 5
Fait divers
DélinquanceUn enfant dans une voiture volée
Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartesbancaires.Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.
La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pasavoir souffert de l‘enlèvement.
Le Figaro, 24-06-1991• Remettez dans l’ordre le texte précédent.
• Relevez les expressions qui justifient cet ordre.
DélinquanceUn enfant dans une voiture voléeUn malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.
Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartesbancaires.
La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas avoir souffert de l‘enlèvement.* Les mots soulignés sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.
Document n° 6
Relevez dans ce texte les termes de liaison qui marquent, au sein du
paragraphe, l’expression des rapports logiques suivants :
Cause / Conséquence / Opposition
L’adaptation
Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se transformer au coursdes années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui répugne à sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par ailleurs, l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissancede fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît doit être capable d’enexercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette reconversion ne sera pas
seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité del’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens decommunication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans différents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à travailler àl’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guèremigrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des racines. Dèslors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt, dèsla jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.Corrigé :
L’adaptationQuelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de
préparer les jeunes à l’adaptation. En effet , les techniques évoluent constamment,modifiant les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se
transformer au cours des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors , quirépugne à sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle
il s’est habitué, est voué à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et
d’incompétence. Par ailleurs , l’évolution des techniques entraîne la suppression decertains métiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la professiondisparaît doit être capable d’en exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cettereconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra ausside la capacité de l’individu à s’adapter au changement. Enfin , les progrès fantastiques desmoyens de communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dansdifférents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé àtravailler à l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, deméthodes de travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec.Or, l’adaptation est rarement innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces
animales, les humains ne sont guère migrateurs. Tout les porte, au contraire , à se fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès lors , l’adaptation au changement requiert
préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt, dès la jeunesse, comme tout apprentissageessentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.Document n° 7
Exercice à trousDans le texte suivant, replacez à l’endroit qui convient les termes de relation suivants :néanmoins, en effet, par exemple
Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La protection de l’environnement est une préoccupation de pays riches, contrairement au Tiers-
Monde obligé de donner la priorité au développement. L’écologie connaît de sérieuses dérives. La protection des animaux. En son nom, on arrive àdes aberrations.Corrigé :
Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La protection de l’environnement est néanmoins une préoccupation de pays riches,contrairement au Tiers-Monde obligé de donner la priorité au développement.
L’écologie connaît en effet de sérieuses dérives. Par exemple la protection desanimaux. En son nom, on arrive à des aberrations.
Évaluation de l’expression écrite
La production écrite est omniprésente en évaluation, voire surreprésentée. On attache beaucoup d’importance à l’acquisition d’une orthographe parfaite quand on est enseignant deFLE.Il faut rappeler que la langue française à la différence de bien d’autres langues romanes a uncode orthographique écrit, qui reste figé par la pratique scolaire de la langue, et qui n’a pas
beaucoup évolué contrairement à la langue orale. Même pour les locuteurs natifs, le codeorthographique nécessite un long apprentissage. Il est important de ne pas attacher tropd’importance à ces questions d’orthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, dene pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien d’autres critères en production écritedoivent être pris en compte lors d’une évaluation, avant l’orthographe lexicale ougrammaticale.
La production écrite est une compétence difficile pour l’apprenant syrien, d’autant qu’il a dûdéjà se familiariser avec un alphabet écrit qui n’est guère son référent premier.
Il est primordial d’envisager les six niveaux en production écrite (issus du Cadre commun de
référence), et de se rendre compte de ce que l’on est en droit d’attendre des apprenants, afinde leur proposer des exercices de production adéquats.
Niveaux Production écrite
C2 L’apprenant de niveau C2 peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides,
exempts de calques de la langue maternelle, dans un style approprié et efficace,
avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points
importants.
C1 L’apprenant de niveau C1 peut écrire des textes bien structurés sur des sujets
complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant
un point de vue de manière élaborée, par l’intégration d’arguments secondaires,
de justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion
appropriée.
B2 L’apprenant de niveau B2 peut écrire des textes clairs et détaillés sur une
gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et
l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.B1 L’apprenant de niveau B1 peut écrire des textes articulés simplement sur une
gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en
une séquence linéaire.
A2 L’apprenant de niveau A2 peut écrire une série d’expressions et de phrases
simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais », et « parce
que »
A1 L’apprenant de niveau A1 peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
L’intérêt de se reporter ainsi à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur, on nese réfère pas à une norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme qui
prend en compte les stages de l’apprentissage.Il est donc important de construire vos grilles d’évaluation de productionécrite en fonction de ce que vous êtes en droit d’attendre d’un apprenantayant 60 heures de français (niveau A1) ou 160 heuresQuels exercices de production écrite peut-on proposer ?
Il est nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau. Les apprenants au début produiront des messages courts, résumés en une phrase simple, dans des situations decommunication précises, de type « message post-it ».
En tant qu’enseignant, et par conséquent évaluateur, il est primordial d’utiliser des supports
réels. Les magazines et journaux de langue française constituent une source inépuisable.
Exemple : Vous avez lu cette annonce dans « Le Petit journal », et vous y répondez en
demandant des informations supplémentaires.
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La rédaction d’une lettre formelle (niveau fin intermédiaire)
La rédaction d’une lettre formelle est une activité courante dans les méthodes de français
langue étrangère. Il s’agit d’une activité authentique, à laquelle les apprenants peuvent être
aussi confrontés dans une situation réelle. Il est important de travailler ce genre d’activité en
cours, et de l’évaluer en formation continue, car il s’agit d’un exercice difficile, qui implique
la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les différents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc. La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit (niveau fin
intermédiaire)
Ce type de production contraignante développe plus facilement les capacités créatrices que
des productions libres, mais elle peut être un bon exercice d’entraînement en évaluation
formative. Il est important de donner aux apprenants un schéma à suivre, ou une contrainte
grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre d’activité en une véritable activité formative,
après laquelle vous pouvez organiser une activité de remédiation.Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis le feu avec son
briquet"
Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit, sachant que vous devrez
utiliser les pronoms relatifs complexes (étudiés les semaines passées en cours).
Le récit comportera entre 200 et 250 mots.
L’écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis (niveau intermédiaire et avancé)
Ce genre d’activité se fait également en évaluation formative durant l’année, afin de mieuxcerner les problèmes récurrents des apprenants, et de pouvoir y remédier ensuite. Les schémas
Bien d’autres activités de production écrite peuvent être proposées en fonction du niveau de
vos apprenants. Nous ne proposons ici qu’une variété d’exercices, afin de vous guider en tant
qu’évaluateur.
Les grilles pour l’évaluation d’une production écrite
Chaque activité de production écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille d’évaluation que
vous allez créer en tenant compte de critères.
Les grilles d’évaluation sont différentes selon les sujets, et les critères évolueront en fonction
de la tâche demandée à l’apprenant.
Quels critères prendre en compte à l’écrit ?A l’écrit, on s’attache généralement aux éléments suivants :
- l’adéquation de la production à la situation donnée
- l’enchaînement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu
- la compétence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)
- la compétence lexicale
Mais on peut dans certains cas avoir à évaluer les critères suivants :
• la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue (pour un sujet argumentatif)• la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples …)• la capacité à analyser (sujet polémique)• la capacité à nuancer, à comparer • la capacité à présenter, à décrire, à raconter (pour un sujet narratif)• la capacité à reformuler (pour un compte-rendu, ou un résumé)• la capacité à synthétiser (pour un compte-rendu ou un résumé)Nous devrons aussi envisager la clarté, la cohérence de la production, la compétence
morphosyntaxique, la compétence lexicale…
Nous devrons attribuer un certain nombre de points à chacun de ces critères.Afin de mieux vous guider dans la réalisation de vos propres grilles d’évaluation, voici
quelques exemples de grilles d’évaluation à l’écrit, qui correspondent à un certain nombre de
Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) / 2 2 points
Il est possible d’ajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas deréelle originalité de l’expression. Mais ce bonus n’est pas obligatoire. On met ces deux pointsdans des cas exceptionnels, si l’on estime que l’apprenant a vraiment pris des risqueslinguistiques et doit être récompensé.
Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2
Conformité au modèle d’une lettre formelle :
Maîtrise du rituel /2
Maîtrise du registre et du ton /3
Contenu
Adéquation à la situation proposée /2
Capacité à : donner ou demander des informations ; protester ;
formuler une demande argumentée /4
Enchaînement, clarté et cohérence /4
5 points
10 points
Compétence linguistique
Compétence morphosyntaxique et orthographique /6
Compétence lexicale (étendue et pertinence) /4
10 points
Exemple de sujet de demande argumentée (lettre formelle) de niveau B2:
Vous êtes de plus en plus nombreux au Lycée souhaiter un journal francophone. En tant que
représentant des élèves, vous écrivez au Proviseur du lycée pour demander l’autorisation de
lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages d’un tel journal et les bénéfices que votreétablissement scolaire pourrait en tirer (250 mots environ)
La pédagogie de l’erreur en production écrite
En production écrite, l’évaluateur a tendance à sanctionner les fautes d’ordre
morphosyntaxique. Il est important de prendre en considération les autres critères
d’évaluation.
Quant aux erreurs, elles ne doivent pas être considérées comme impardonnables. En effet,
les erreurs font partie du processus d’apprentissage. Elles sont la preuve que l’apprenant esten train de faire fonctionner son « interlangue », que le système linguistique est en train de se
mettre en place.
Il est primordial d’utiliser les erreurs comme le moyen en évaluation formative de réaliser
des activités de remédiation. Il est donc important à l’écrit de savoir distinguer les différentes
erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remédier.
Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de
repérer dans une copie fautive quelles sont les difficultés majeures de l’apprenant, et de
La tâche principale est de souligner toutes les fautes de la production de l’élève et d’opérer
ensuite un classement, une hiérarchisation, en fonction des catégories proposées ici :
Fautes de cohérence et cohésion textuelle :
Organisation spatiale du texte et mise en page :
• Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …)
• Ponctuation (points, virgules, majuscules…)
• Division en paragraphe
Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion :
• La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.
• La règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer
du coq à l’âne ! les différentes idées doivent être liées entre elles par un thème
commun, et qu’il y ait une unité de sens.
• La règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de contradiction au niveau
du sens à l’intérieur du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et
son contraire.Fautes de morphosyntaxe
Accord en genre et en nombre
Choix de mots outils (prépositions, déterminants…)
Choix du verbe
Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….
Fautes d’élision (également placées en fautes de phonétique)
Fautes liées au type de discoursRegistre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)
Type de discours : oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au
contexte.
Fautes lexicales
Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)
Fautes de type phonèmes-graphèmes
Ces fautes interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmesd’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien
Ex : le son [ε ] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est , ai, es…
S’il écrit le mot forêt comme : forait , ou forest , il s’agit d’une faute de type phonèmes-
graphèmes.
• Fautes phonétiques
Fautes d’élision ex : je ai
Fautes dues à une prononciation erronée ex : vaconces au lieu de vacances
• Fautes d’orthographe d’usage
Oubli ou rajout d’une lettre
Inversion de lettres
Mot mal orthographié par méconnaissance
Attention :
• Nous pouvons noter très souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de
différentes catégories.
• Le classement proposé ici donne la priorité à la cohérence et la cohésion textuelle qui
représentent une donnée prioritaire pour acquérir une compétence textuelle.
• Attention aussi à ne pas noter de la même manière en évaluation formative etsommative. En effet, les fautes de relation phonème-graphème ne sont pas
fondamentales dans une évaluation sommative mais au contraire, elle doit être le point
de départ d’une remédiation lors d’une évaluation formative.
Conseils :
• Mieux vaudrait lorsque vous êtes en évaluation formative former les apprenants à
l’autocorrection. Faites en sorte qu’ils connaissent les questions à se poser lors d’une
relecture. « Ai-je vérifié les accords en genre et en nombre ? Ai-je vérifié l’utilisationdes temps employés ? Mes phrases s’articulent-elles bien entre elles ? Est-ce que mon
message est bien structuré ? etc. »
• De même, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction
collective et sélective : examiner les paramètres les uns après les autres : accords,
structures, cohésion, cohérence, lexique…
• Ensuite, il est bon de proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et
de réemploi.Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
Bibliographie / Sitographie1. ANDERSON L., La taxonomie révisée, 1991.2.BARLOW, M., Formuler et évaluer ses objectifs en formation, 19963. BIBEAU, R., Guide de rédaction et de présentation d'un scénario pédagogique etd'une activité d'apprentissage, 2000.4. BILODEAU, H., et alii, Grille d’analyse des activités d’apprentissage, 19975. BLOOM B., Taxonomy of Educational Objectives, 1956, trad. : Taxonomie desobjectifs pédagogiques6. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner,Évaluer CECRL), Conseil de l'Europe, 20017. CHIRIVELLA et alii, Outils de positionnement dans les savoirs initiaux, CAFOC, 19928. DESCHÊNES, A.-J.et al, Grille d’analyse des activités, 19899. DESCHÊNES, A.-J., Autonomie et enseignement à distance. Revue Canadienne pour l’éducation des adultes, 199110. DESCHÊNES, A.-J., La lecture : une activité stratégique, Paris, 199111. DESCHÊNES, A.-J., Vers un modèle constructiviste de la production des textes, Montréal, 199512. DESSAINT, M.-P., Au cœur de l’apprentissage: les objectifs et les activités, Canada,199513. DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H., Constructive criticisms, 199214. GAUDEMAR, J-P., Diplôme de compétence en langue, arrêté du 17/02/2002, publié
dans le Journal Officiel15. HYMES, D.H., Vers la compétence de communication, Crédif/ Hatier, 198416. LE BOTERF, G., Ingénierie et évaluation des compétences, 200617. LEBRUN, M., BERTHELOT, S., Plan pédagogique : une démarche systématique dep18. 18. LEGENDRE, R., Dictionnaire actuel de l’éducation, 199319. MAGER, R.F., Preparing Instructional Objectives, California, 197520. MANGENOT F., L'intégration des TICE dans une perspective systémique, in LesLangues Modernes, "Les nouveaux dispositifs d'apprentissage", Paris, 200021. PERETTI, A. de, 30 compétences, Colloque de Florence, 1985, repris dans Controverses
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22. PERNIN, J-P., LEJEUNE A., Conception, exploitation et réutilisation de scénariospédagogiques, Séminaire Hypermédias, Education et Formation, 200323. PERRENOUD, Ph., Construire des compétences dès l'école, Paris, 200024. PUREN, C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique deslangues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle, in Les Languesmodernes n° 3, 200225. ROBBES, B. et alii, Mathématiques : la question du sens, 2008 26. SAINT-ONGE, M., Les objectifs pédagogiques: pour ou contre? Pédagogie collégiale,199227. SPIRO, R.J.et alii, Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: RandomAccess Instruction for Knowledge Acquisition, 1992
28. TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, L’apport de la psychologie cognitive,Montréal, 1992
Module 6 : Découverte et mise en oeuvre des principes debase de l'évaluation
IntroductionL’évaluation est au coeur de l'enseignement. Une évaluation doit être le reflet de ce quechaque élève est censé avoir acquis comme connaissances et savoir-faire auparavant. L’élèvedoit pouvoir faire face aux difficultés qu’il a déjà rencontrées dans les cours et les surmonter grâce à l'évaluation.L’évaluation nous informe sur le niveau réel et sur l’investissement de chaque élève. Ellenous questionne aussi sur la justesse du travail réalisé en amont avec les élèves, sur la qualité
de cette évaluation et nous lance un défi : comment construire une progression, commentreconsidérer une programmation qui tiennent davantage compte du résultat ?L’évaluation est avant tout un temps de rencontre entre l’enseignant et ses élèves. Il lesobserve, prête une grande attention à leur production, puis évalue à partir de critères
préalablement établis et communiqués aux élèves.L’évaluation peut être simple (un « oui » ou un « non » en appréciation d’une réponse orale ;un « vu » sur un cahier à côté d’un exercice).Elle peut être codée (une note par exemple) ou encore complexe, alliant par exemple une note,une appréciation et une grille de compétences.En se mettant à l’écoute de ses élèves, l’enseignant peut essayer de se mettre à leur place,dans les mêmes conditions d’apprentissage, de lecture des consignes, de capacité à produire.Il pourra ensuite modifier son contrôle, voire son cours, au regard des difficultés des élèves.Toute évaluation a un sens. Elle est le résultat d’une progression dans les apprentissages. Elleest aussi un contrat passé avec les élèves vers une autre évaluation plus prometteuse. Ellen’est pas un éternel recommencement, mais une suite logique.
1- Il ne faut pas évaluer trop souvent, sinon, c'est dévaloriser la notion d'évaluation.2- Il est indispensable que l'élève soit d'accord avec le professeur sur la note qu'il a obtenue àson devoir.3- Chercher à savoir pourquoi un élève ne réussit pas est l'une des tâches essentielles del'enseignant.4- Dès les premiers devoirs, je peux prédire globalement les résultats que vont avoir mesélèves.5-Quoi qu'on fasse, il y aura toujours à peu près 1/3 de bons, 1/3 de moyens et 1/3 de faibles.6- En général, les élèves savent très bien ce qu'il faut faire pour réussir, c'est le courage quileur manque le plus.7- Pour faire progresser les élèves, il suffit de faire de nombreux contrôles et donc de donner
beaucoup de notes.8- Quand un élève ne réussit pas, on n'a ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi.9- Les élèves ne sont pas capables d'évaluer leur propre travail, c'est le rôle du professeur.10- La définition précise de critères est nécessaire pour que l'évaluation ait du sens pour lesélèves.11- Pratiquer une notation encourageante, c'est permettre à l'élève de ne pas se décourager.12- Le principal but de l'évaluation étant une information en retour pour l'élève et pour le
professeur, il n'est pas nécessaire de mettre des notes.
13-L'évaluation doit permettre à l'élève de se situer par rapport à ses camarades.14- La peur de la note stimule les élèves.15- Certains enfants sont doués et réussissent alors que d'autres ne réussiront jamais : le
professeur n'y peut rien.16- Il est impossible de vérifier après chaque leçon que les élèves ont compris. On passe sontemps à évaluer, avec le risque de ne pas terminer le programme.17- Si l'élève ne réussit pas, c'est le plus souvent qu'il ne comprend pas ce qu'on lui demandede faire.18- Mettre une note en dessous de 5 même si c'est mérité, c'est de toute façon s'exposer à des
problèmes.19- Les notes ont un rapport direct avec les "meditatie" : le nier, c'est se boucher les yeux ...
20- On pourra faire une véritable évaluation quand le statut et le salaire des professeurs serontreconnus et suffisants.
Evaluation diagnosticL’évaluation diagnostic a pour objectif principal de permettre aux enseignants d’observer lescompétences et d’apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des apprenants,considérés individuellement, à un moment précis de leur apprentissage.Elle leur fournit ainsi des repères pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages.Les critères explicites qu’apportent cette évaluation complètent et enrichissent les différentessources d’information dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et lesdifficultés éventuelles des apprenants.L’analyse des résultats obtenus par ces derniers est une aide à la mise en œuvre des réponses
pédagogiques, dès lors adaptées à leurs besoins particuliers.Envisagée en début d'apprentissage ou de formation, l’évaluation diagnostic intervient lorsquel’enseignant se pose la question de savoir si un sujet possède ou non les capacités nécessaires
pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.Cette évaluation vise donc plus à juger des acquis que des aptitudes.
Evaluation formativeEvaluation entièrement intégrée à l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et après lecursus de formation. Centrée sur l'élève, elle mesure ses résultats en fonction d'objectifsopérationnels. Elle indique également à l’enseignant comment se déroule son programme
pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.L’évaluation formative permet de situer la progression de l’élève par rapport à l’objectif donné, autrement dit, c’est une évaluation qui est censée :
• Aider l’apprenant à apprendre.• Informer l’apprenant sur ce qu'il sait faire et sur ce qui lui reste à apprendre
pour savoir faire.• Situer sa progression par rapport à un objectif donné.
L’évaluation formative accepte les erreurs car elles sont sources d’apprentissages. De plus,elle favorise l’entraide en valorisant les réponses correctes et les réussites.L’évaluation formative permet de mobiliser et de différencier les ressources nécessaires pour aider chaque élève à progresser vers l’atteinte des objectifs d’apprentissage.
Evaluation sommativeL’évaluation est dite sommative lorsqu’elle s’effectue en fin d’apprentissage ; elle permetd’estimer les connaissances acquises de l’apprenant, d’en faire un inventaire. Elle peut
permettre également de prendre une décision d’orientation ou de sélection en fonction desacquis, mais aussi de situer les apprenants d’un groupe par rapport aux autres.L’évaluation sommative certificative se fait également en fin de formation ; il s’agit ici dedresser le bilan des connaissances et des compétences de l’apprenant. Mais sa fonctionessentielle est la délivrance d’un diplôme, d’un certificat attestant des capacités langagières dece dernier : par exemple, le DELF et le DALF pour le Français Langue étrangère.
Analyse des grilles et des méthodologies utilisées pour leacertification du DELF
Niveau DELF A1Rendez vous sur le site ci-dessous pour le travail de groupe :http://www.alliancefrancaise.org.tw/spip.php?rubrique163
Vous trouverez ci dessous, pour le niveau A1, tous les indicateurs pertinents à utiliser dans lecadre d'une évaluation portant sur :
1. La compréhension de l'oral2. L'interaction orale
3. La lecture4. L'écriture5. Le discours continu
Fiche individuelle de suivi
Comprendre à l'oral : niveau A1
Peut comprendre des mots familiers et des expressionscourantes sur son environnement immédiat si l’interlocuteur
parle lentement et distinctement.
NON En cours OUI
CO.1 Peut comprendre des mots familiers ou des expressionscourantes sur soi-même si les gens parlent lentement etdistinctementCO.2 Peut comprendre des mots familiers ou des expressionscourantes sur sa famille si les gens parlent lentement etdistinctementCO.3 Peut comprendre des mots familiers ou des expressionscourantes sur son environnement concret si les gens parlentlentement et distinctementCO.4 Peut comprendre des consignes courtes et simples et agir
en conséquenceCO.5 Peut comprendre des informations chiffrées (âge, date,
prix, numéro de téléphone…)CO.6 Peut comprendre des informations simples comportantdes éléments de situation s patialeCO.7 Peut comprendre des expressions utilisées fréquemmentquand quelqu'un salue, s'excuse, remercie ou prend congéCO.8 Peut identifier dans une émission télévisée des noms, desindications temporelles et spatiales, ainsi que le sujet généralCO.9 Peut comprendre le fil d’une histoire avec des aides
Réagir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1
Peut communiquer en termes simples sur des sujets familiers sil’interlocuteur est disposé à répéter, reformuler et aider àreformuler
OUI En cours NON
IO.1 Peut saluer quelqu’un à plusieurs périodes dans la journée
IO.2 Peut demander des nouvelles de quelqu’un et y réagir
IO.3 Peut prendre congé
IO.4 Peut se présenter en répondant à des questions simples sur son identitéIO.5 Peut présenter quelqu'un et réagir de façon appropriée quandon lui présente quelqu’un
IO.6 Peut demander des objets à autrui et lui en donner
IO.7 Peut parler du temps qu’il fait
IO.8 Peut dire : « Merci, s’il vous plaît, excusez-moi »
IO.9 Peut poser des questions sur des nombres, des quantités, le
prix et l’heure et y répondreIO.10 Peut réagir à des questions simples qui lui sont adressées
IO.11 Peut exprimer ses goûts et réagir à l’expression des goûtsd’autrui
IO.12 Peut exprimer son accord et son désaccord
IO.13 Peut proposer quelque chose et réagir à une proposition
IO.14 Peut parler du temps avec des expressions telles que : lasemaine dernière, vendredi prochain, en Novembre, à 3 heuresIO.15 Peut réagir à des instructions simples et brèves, énoncéeslentementIO.16 Peut demander à son interlocuteur de répéter ses propos, ens’aidant éventuellement de gestes ou de mimiquesIO.17 Peut demander son chemin et répéter les instructions pour vérifier qu’il a bien comprisIO.18 Peut indiquer un itinéraire simple à quelqu’un, avec dessupports appropriés (carte, plan, …)
Peut comprendre des phrases simples.OUI En cours NON
L.1 Peut relever des noms, des mots familiers et desexpressions élémentaires dans un texteL. 2 Peut comprendre une lettre très simple, une carte postaleou une invitation simple et brève, un courrielL. 3 Peut se faire une idée du contenu d’un message informatif assez simple surtout s’il est accompagné d’un documentvisuelL.4 Peut comprendre des mots et des phrases très simples dansdes annonces, des affiches, des catalogues, des programmesde télévisionL.5 Peut comprendre des instructions simples expliquantcomment se rendre d’un point à un autre
L.6 Peut comprendre un bulletin météo simple
L.7 Peut comprendre des consignes
L.8 Peut comprendre un questionnaire : date, nom, prénom,âge, domicile
L.9 Peut comprendre des recettes simples
L.10 Peut comprendre un texte court de fiction, une légende
L.11 Peut comprendre des panneaux explicatifs simples
Peut écrire des énoncés simples et brefs sur soi-même et sur son environnement familier
OUI En cours NON
E.1 Peut copier des mots isolés
E.2 Peut copier des textes courts imprimés (des consignesscolaires par exemple)
E.3 Peut écrire sous la dictée des expressions connues
E.4 Peut écrire seul les jours de la semaine, les dates et lesheuresE.5 Peut donner des informations sur les personnes de sonentourage et préciser ce qu’elles font
E.6 Peut écrire de façon simple sur soi-même
E.7 Peut écrire de façon simple sur un personnage imaginaire(sa vie, ses actions, ...)
E.8 Peut remplir une fiche d’information sur soi
E.9 Peut écrire une courte carte postale ou un courriel enmodifiant un modèleE.10 Peut écrire une courte carte de vœux ou d’invitation
Peut utiliser des expressions élémentaires et des phrases simples pour parler de son environnementimmédiat
OUI En cours NON
PEC.1 Peut reproduire des phrases simples fréquemmentutilisées
PEC.2 Peut réciter un texte mémorisé, une comptine, un poème
PEC.3 Peut chanter une chanson
PEC.4 Peut épeler ou chanter l’alphabet
PEC.5 Peut épeler son nom, sa nationalité, et d’autresinformations personnellesPEC.6 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour se
présenter ou présenter quelqu’un
PEC.7 Peut dire ce qu’il fait habituellement en termes simples
PEC.8 Peut utiliser des expressions et phrases simples pour présenter son lieu d’habitationPEC.9 Peut décrire des personnes, des animaux ou des objetsfamiliers (avec des adjectifs indiquant la taille, la couleur oul’âge)
PEC.10 Peut exprimer ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas
PEC.11 Peut exprimer ce qu’il ressent, des besoins élémentaires( j’ai faim, soif, j’ai froid, je suis malade..)
PEC.12 Peut dire ce qu’il possède ou pas, ce qu’il souhaite
PEC.13 Peut compter, donner l’heure, indiquer des quantités
PEC.14 Peut lire à haute voix de manière expressive un texte bref après répétitionPEC.15 Peut lire à haute voix un court poème, un bref extrait deconte ou de théâtrePEC.16 Peut raconter une histoire courte exploitée en classe ens'aidant d'images
Identification des descripteurs d'une compétence decommunication pour les niveaux du CECRL
DELF A1
Ce niveau valorise les premiers acquis. Il s’agit du niveau le plus élémentaire d’utilisation dela langue dit « de découverte ». A ce stade, l’apprenant est capable d’interactions simples : il
peut parler de lui et de son environnement immédiat.
Nature des épreuves : A1 Durée Note sur
Compréhension de l’oralRéponse à des questionnaires de compréhension portant sur troisou quatre très courts documents enregistrés ayant trait à dessituations de la vie quotidienne (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 3 mn
0 h 20environ
/ 25
Compréhension des écritsRéponse à des questionnaires de compréhension portant sur quatre ou cinq documents écrits ayant trait à des situations de lavie quotidienne.
0 h 30 / 25
Production écriteEpreuve en deux parties :
- compléter une fiche, un formulaire- rédiger des phrases simples (cartes postales, messages,
légendes…) sur des sujets de la vie quotidienne.
> 0 h 30 / 25
Production orale
Epreuve en trois parties :
- entretien dirigé
- échange d’informations
- dialogue simulé.
5 à 7 mn
préparation :
10 mn
/ 25
Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 20
* Note totale sur 100
* Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50 /100
Le DELF A2 se situe dans la même perspective et valide encore la compétence langagièred’un utilisateur élémentaire, considéré comme un acteur social. Le candidat est ici capablede réaliser des tâches simples de la vie quotidienne. Il peut utiliser les formules de politesse etd’échange les plus courantes.
Nature des épreuves : A2 Durée Note sur
Compréhension de l’oralRéponse à des questionnaires de compréhension portant sur troisou quatre courts documents enregistrés ayant trait à des situationsde la vie quotidienne (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 5 mn
0 h 25environ / 25
Compréhension des écritsRéponse à des questionnaires de compréhension portant sur troisou quatre courts documents écrits ayant trait à des situations de lavie quotidienne.
0 h 30 / 25
Production écrite
Rédaction de deux brèves productions écrites (lettre amicale oumessage)
- décrire un événement ou des expériences personnelles
- écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer,féliciter…
0 h 45 / 25
Production orale
Epreuve en trois parties :
- entretien dirigé
- échange d’informations
- dialogue simulé.
6 à 8 mn
préparation :
10 mn
/ 25
Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 40* Note totale sur 100.
* Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100
A ce niveau, l’utilisateur devient indépendant. Il est maintenant capable de poursuivre uneinteraction : il peut comprendre et poursuivre une discussion, donner son avis et son opinion.Il est capable de se débrouiller dans des situations imprévues de la vie quotidienne.
Nature des épreuves : B1 Durée Note sur
Compréhension de l’oralRéponse à des questionnaires de compréhension portant sur troisdocuments enregistrés (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 6 mn
0 h 25environ
/ 25
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur deuxdocuments écrits :
- dégager des informations utiles par rapport à une tâche donnée
- analyser le contenu d’un document d’intérêt général.
0 h 35 / 25
Production écriteExpression d’une attitude personnelle sur un thème général(essai, courrier, article…).
0 h 45 / 25
Production orale
Epreuve en trois parties :
- entretien dirigé
- exercice en interaction
- expression d’un point de vue à partir d’un documentdéclencheur.
0 h 15environ
préparation :0 h 10
(ne concerneque la
3e partie del’épreuve)
/ 25
Durée totale des épreuves collectives : 1 heure 45
* Note totale sur 100.
* Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100
L’utilisateur B2 a acquis un degré d’indépendance qui lui permet d’argumenter pour défendre son opinion, développer son point de vue et négocier. A ce niveau, le candidat fait
preuve d’aisance dans le discours social et devient capable de corriger lui-même ses erreurs.
Nature des épreuves : B2 Durée Note sur
Compréhension de l’oralRéponse à des questionnaires de compréhension portant sur deuxdocumentsenregistrés :- interview, bulletin d’informations… (une seule écoute)- exposé, conférence, discours, documentaire, émission de radioou télévisée (deux écoutes).
Durée maximale des documents : 8 mn
0 h 30environ / 25
Compréhension des écrits
Réponse à des questionnaires de compréhension portant sur deuxdocuments écrits :
- texte à caractère informatif concernant la France ou l’espacefrancophone
- texte argumentatif.
1 h / 25
Production écritePrise de position personnelle argumentée (contribution à undébat, lettre formelle, article critique)
1 h / 25
Production oralePrésentation et défense d'un point de vue à partir d'un court
document déclencheur.
0 h 20environ
préparation :
0 h 30
/ 25
Durée totale des épreuves collectives : 2 h 30
* Note totale sur 100.
* Seuil de réussite pour l’obtention du diplôme : 50/100
Elaboration des critères d'évaluation associés à une compétencede communication
La table de spécificationLa table de spécification est un outil générateur qui met en évidence les objectifs de lacompétence. Elle montre comment le développement de la compétence nécessite l'intégrationdes différents domaines des capacités visées ainsi que celle de différents domaines decontenus.Prenons l’exemple suivant pour préciser la compétence et la capacité :Compétence« Employer toutes les connaissances cognitives et méthodologiques facilitant l’élaboration
d’un texte dans lequel on défend un point de vue. (texte argumentatif)»Capacités• Structurer sa pensée• Argumenter • Sélectionner des informations• Ordonner, classer, hiérarchiser • Respecter des consignes• Présenter un travail écrit
La compétence et les capacités étant formulées, il ne reste plus qu’à dégager, au croisementdes capacités et des contenus, les indicateurs de cette compétence : c'est à partir de ces
indicateurs que pourront apparaître les critères de l'évaluation, tant formative que sommative.Donnons un exemple et prenons comme compétence « Ecrire un récit se constituant dedifférentes composantes ».
Le portfolio européen des languesQu'est-ce qu'un Portfolio européen des langues ?
Il s'agit d'un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue - que cesoit à l'école ou en dehors - peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériencesculturelles, ce qui peut l'inciter à réfléchir sur son apprentissage.Le Portfolio contient un passeport de langues que son détenteur met régulièrement à jour. Unegrille lui permet de définir ses compétences linguistiques selon des critères reconnus dans tousles pays européens et de compléter ainsi les traditionnels certificats scolaires. Le documentfournit aussi une biographie langagière détaillée englobant toutes les expériences faites dansles diverses langues et qui est destinée à orienter l'apprenant dans la planification et
l'évaluation de son apprentissage. Un dossier rassemblant des travaux personnels attestant des performances atteintes complète le tout.Le Portfolio européen des langues a deux buts principaux :
• motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour étendre et diversifier leurscapacités langagières à tous les niveaux ;
• fournir un état des capacités langagières et culturelles qu'ils ont acquises (à consulter, par exemple, lorsqu'ils passent à un niveau supérieur d'apprentissage ou cherchent unemploi dans leur pays ou à l'étranger).
Les points a) et b) renvoient aux deux fonctions essentielles du Portfolio européen deslangues:
a) La fonction pédagogiqueAccroître la motivation des apprenants pour
• améliorer leur capacité à communiquer dans différentes langues,• apprendre d'autres langues,• chercher à faire de nouvelles expériences interculturelles.
Entraîner et aider les apprenants à• réfléchir à leurs objectifs, àleurs manières d'apprendre et de réussir en langue
Encourager les apprenants à accroître leur expérience plurilingue et interculturelle à l’aide, par exemple,
• de contacts et de visites,• de la lecture,• de l'utilisation des médias,• de réalisation de projets.
b) La fonction de documentation et de présentationLe Portfolio européen des langues vise à documenter la capacité langagière plurilingue et lesexpériences dans d'autres langues de son détenteur de manière complète, concrète,transparente et fiable. Les instruments que contient le PEL aident les apprenants à faire le
point sur les niveaux de compétence qu'ils ont atteints dans leur apprentissage d'une ou
plusieurs langues étrangères afin de pouvoir en informer autrui de façon détaillée et
comparable à un niveau international.Les occasions sont nombreuses de présenter un PEL à jour, par exemple lors d'un transfertscolaire, du passage à un cycle supérieur d'enseignement, du début d'un cours de langue, de larencontre avec un conseiller professionnel ou de la candidature à un nouveau poste. Dans tousces cas, le Portfolio est destiné à des gens qui ont leur mot à dire dans des décisionsimportantes pour son propriétaire. Il se peut également qu'un apprenant soit intéressé àdisposer, à titre personnel, d'une documentation de ce type.
Principes fondamentaux 1. Toute compétence est valorisée, qu'elle ait été acquise à l'intérieur ou à l'extérieur du
système d'éducation formelle.2. Le Portfolio européen des langues est la propriété de l'apprenant.3. Il est lié au Cadre européen commun de référence pour les langues.4. Un ensemble de principes communs et de directives communes a été établi pour tous
L’élaboration et le parcours du PortfolioLe Portfolio européen des langues (PEL), document validé par le Conseil de l'Europe deStrasbourg, dont il porte le logo, est l'une des applications du Cadre européen commun deréférence pour les langues. Les premiers Portfolios ont été élaborés au milieu des années 90en Suisse, en Allemagne et en France afin de prouver la faisabilité de ce type d'outil. De 1998
jusqu'à l'été 2000, plusieurs projets expérimentaux de PEL ont été conduits dans plus de 15États membres du Conseil de l'Europe. Enfin, en 2001, Année européenne des langues, lePortfolio est lancé dans toute l'Europe. Il est évident qu’un seul modèle de PEL ne pouvaitrépondre aux besoins de tous les usagers dans des situations toutes différentes. C’est pourquoi
le Portfolio existe en plusieurs versions. Les paramètres qui ont rendu nécessaire l’élaborationde versions différentes du PEL sont :- l'âge des apprenants (pour tenir compte du développement personnel et intellectuel
ainsi que du changement de la situation et des besoins des apprenants au fur et àmesure qu'ils grandissent) ;
- les groupes spécifiques (des apprenants handicapés, des apprenants ayant des besoins professionnels d'apprentissage, des apprenants peu scolarisés, des spécialistes commeles traducteurs, etc.) ;
- les traditions et les milieux différents.À l'origine, on a envisagé trois modèles de base du Portfolio en fonction des étapesfondamentales du développement individuel et social : l'enfance (jusqu'à 12 ans),
l'adolescence (entre 12 et 20 ans) et l'âge adulte. L'apprentissage des langues est souventdifférent à ces trois moments en ce qui concerne les objectifs, la motivation, les méthodes, leslieux, les contacts, la "valeur", etc.
Les fonctions pédagogiques du PEL :a) Accroître la motivation des apprenants pour :- améliorer leur capacité à communiquer dans différentes langues,- apprendre d'autres langues,- chercher à faire de nouvelles expériences interculturelles.b) Entraîner et aider les apprenants à :- réfléchir à leurs objectifs, à leurs manières d'apprendre et de réussir en langue étrangère,- planifier leur apprentissage,- apprendre de façon autonome.c) Encourager les apprenants à accroître leur expérience plurilingue et interculturelle àl’aide, par exemple, de contacts et de visites, de la lecture, de l'utilisation des médias, deréalisation de projets.
La structure du PortfolioLe Portfolio européen des langues a trois parties distinctes mais indissociables :• Le Passeport de langue• La Biographie langagière
Chacune de ces parties a une fonction spécifique, étant utilisée à des moments
différents. Mais toutes ont une finalité pédagogique et les liens entre ces trois parties sontnombreux. Étant donné la mobilité de l'apprenant, on recommande que les trois parties puissent être identifiées dans chaque version du PEL et qu'elles aient le même intitulé.
Pour obtenir plus d’informations sur le contenu et les fonctions des différentes partiesdu PEL, on peut consulter le site web:
L’objectif esentiel de cette première partie du portfolio est de permettre à l'utilisateur defaire le bilan de ses compétences en langues, de ses contacts avec d'autres langues et cultureset d'indiquer ses éventuels diplômes ou certifications en langues.
Le Passeport de langue est essentiellement destiné à être présenté à un interlocuteur pour lequel ces informations peuvent être utiles, dans des occasions aussi différentes qu'unchangement d'établissement, la recherche d'un stage, la participation à un cours ou à un
programme international, la recherche d'un emploi, etc.Cette partie se compose de plusieurs éléments :
- une présentation du Conseil de l'Europe et du Passeport de langue, en français et enanglais, langues officielles du Conseil de l'Europe ;
- le profil linguistique de l'utilisateur (le niveau de compétences dans les différenteslangues connues et/ou apprises, en distinguant les différentes activités langagières) ;
- la « Grille pour l'autoévaluation » ;- un résumé des expériences linguistiques et interculturelles ;- la suite de ce résumé des expériences linguistiques et interculturelles, consacrée aux
séjours effectués dans des pays ou régions où la langue concernée est parlée ;- une liste où l'utilisateur peut indiquer ses diplômes ou certifications de langues.
Un exemple du PEL pour 15 ans et + (annexe 1 - Source web :http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Pass_2spr.pdf ) illustre cette partie duPortfolio.
2. La biographie langagière
La biographie langagière (terminologie officielle du Conseil de l'Europe) permet à l'apprenantd'enregistrer les étapes successives du processus d'apprentissage linguistique. Ce chapitre du
Portfolio européen des langues est un journal personnel de l'utilisateur par lequel il peutdevenir acteur de son apprentissage, c'est-à-dire :• faire le point sur ses expériences dans l'utilisation et l'apprentissage des langues, enmilieu scolaire et en dehors du lycée ;• réfléchir sur ces expériences langagières et interculturelles, en tirer des conséquenceset se fixer des objectifs ;• suivre sa propre progression dans les différentes activités langagières decompréhension et d'expression.Le mot-clé de cette partie est la diversité des langues et des cultures, car toutes lescomposantes de la Biographie langagière portent sur l'ensemble des langues connues ouapprises par l'utilisateur.
La Biographie langagière comporte quatre composantes :
a) « Les langues dans ma vie » dont le but est de favoriser la prise de conscience de la
richesse des langues et des cultures dans son environnement immédiat, dans sa situation personnelle et familiale ainsi que dans son parcours individuel.La partie « Les langues dans ma vie » comporte plusieurs éléments :
• les langues que parle ou que je comprends ;• les langues apprises en classe ;• les langues que j'aimerais apprendre un jour ;• comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de l'école ;• mes expériences à l'étranger ;• mes langues, aujourd'hui et demain, à l'école ou ailleurs ;• la découverte des cultures grâce aux langues que j'apprends en classe
b) « D'une langue à l'autre », dont le but est d’analyser l’activité langagière de la médiation,
pendant laquelle l'utilisateur a l'occasion de passer d'une langue à l'autre. La pratique de plusieurs langues, même partielle, a certainement amené de nombreux utilisateurs à aider des personnes qui ne comprennent pas une langue ou n'arrivent pas à se faire comprendre. Ils ontalors joué le rôle d'intermédiaire ou de médiateur entre ces personnes et une langue qu'ilsmaîtrisent moins bien. Cette expérience peut recouvrir une très large gamme de situations. Il
peut s'agir tout simplement de déchiffrer pour un ami quelques indications dans un moded'emploi écrit en langue étrangère ou de renseigner un touriste qui ne comprend pas uneexplication. À un niveau plus avancé, il est possible de transmettre des messages pluscomplexes, et même de servir d'interprète dans certains cas.c) « Mes compétences en langues », ayant pour but de faire le point régulièrement sur les
progrès.Ces pages contiennent une liste de descripteurs, listes organisées par activité langagière(compréhension orale, compréhension de l'écrit, expression orale en interaction ou en continu,expression écrite).Les descripteurs permettent à l'utilisateur à la fois de faire le point sur sa
progression en langues et de se fixer des objectifs d'apprentissage.d) « Comment j'apprends », qui permet à l'utilisateur de réfléchir à la façon dont il apprendles langues et d'ajuster ou d'adapter sa propre démarche d’apprentissage.
Cette partie se présente sous la forme de listes dont les différents volets correspondentà chacune des activités langagières : « écouter », « lire », « prendre part à une conversation »,« s'exprimer à l'oral en continu » et « écrire », auxquelles s'ajoutent des points de méthoderelatifs à l'apprentissage et à la mémorisation des structures linguistiques. Ces listes ne sont ni
exhaustives ni progressives. Elles nécessitent une présentation par le professeur pour quel'élève en comprenne le but et prenne conscience des moyens qu'il met en œuvre, qu'il peut ou pourrait utiliser pour améliorer ses compétences en langues. Il se constitue ainsi une boîte àoutils dans laquelle il pourra puiser pour résoudre la tâche langagière proposée par le
professeur ou celle qu'il s'est fixée lui-même.Un exemple de fiche « Comment j’apprends » pour 15 ans et + (annexe 2) illustre
cette partie du Portfolio.Source web: http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/pdfs/Portfolio_p45.pdf
3. Le dossier
Le Dossier permet à l'apprenant de documenter l'évolution de ses connaissances en différentes
langues et de ses contacts avec d'autres cultures. Cette partie du Portfolio est destinée àrecevoir les documents que l'utilisateur choisira d'y faire figurer :
• pour illustrer le niveau de compétences atteint dans une langue (texte produit,
enregistrement d'une production personnelle ou collective, exemple dedocument sonore ou audiovisuel que l'utilisateur a pu comprendre, etc.) ;• pour faire le point sur sa découverte progressive des cultures, en relation avec
la partie « Les langues dans ma vie » de la Biographie langagière ;• pour réfléchir sur sa façon d'apprendre (il peut, dans ce cadre, rédiger des
fiches qu'il conserve dans son Dossier , afin de faire ensuite un bilan sur lesstratégies qu'il est parvenu à mettre en œuvre pour atteindre ses objectifs);
• pour attester les informations qu'il porte dans le Passeport de langue sur sesdiplômes, les séjours effectués, ses travaux éventuels avec des locuteursd'autres langues et d'autres cultures.
L'apprenant peut compléter le contenu de son Dossier chaque fois qu’il l’estimera nécessaire
Les documents mentionnés ci-dessus pourraient être rassemblés et conservés ailleurs (par exemple dans un classeur), de façon à ne pas augmenter inconsidérément le volume et le
poids du Portfolio européen des langues. Ou bien on peut choisir le portfolio numérique(L'ePortfolio), qui se sert des technologies électroniques pour remplacer le dossier de laversion sur papier et qui permet de stocker des articles sur beaucoup de supports (documentsscannés, audio, vidéo, graphiques). Pour plus d’informations, consultez le site :http://www.eelp.org/eportfolio/index.html
IV. Le portfolio de l’élève
Le Portfolio n'est ni un manuel d'apprentissage ni un outil d'enseignement. Il a une fonction pédagogique très affirmée, mais il appartient à son utilisateur. Ceci constitue un principe de base de tout Portfolio européen des langues. C'est pourquoi, par exemple, le Passeport delangue et la page qui précède la Biographie langagière comportent des rubriques danslesquelles l'utilisateur indique son nom et des renseignements sur lui-même.Ce principe a deux conséquences majeures :
• l'utilisateur rend compte dans son Portfolio de l'ensemble de ses expériences et de sescompétences, y compris dans les langues non enseignées et dans les activités menées àtitre personnel. Il peut intégrer dans son profil plurilingue les éventuelles languesd'origine et langues apprises en dehors de l'école. Il peut y mentionner égalementtoutes ses initiatives et expériences dans l'utilisation des langues en dehors desactivités conduites dans le cadre scolaire (lectures, correspondances, contacts, travaux
personnels, etc.).• le Portfolio n'a pas à être contrôlé ou évalué par les enseignants ou d'autres personnes.
Ceci ne signifie bien évidemment pas que les enseignants n'auraient pas de rôle à jouer dansl'utilisation du Portfolio par les élèves. La finalité de ce document est de rendre l'élève acteur de son apprentissage et de développer son autonomie, de façon à le préparer à l'apprentissagetout au long de la vie. Il s'agit là d'objectifs pédagogiques très importants.Dans cette perspective, tout enseignant de langue tirera profit de la présence du Portfolio pour son enseignement. Il pourra aussi poursuivre l'objectif spécifique d'éducation aux valeurs du
plurilinguisme par le regard qu'il portera sur la diversité des compétences linguistiques etculturelles évoquées dans les Portfolios de ses élèves.En conclusion, le Portfolio européen des langues est la propriété de l'élève, mais son
utilisation doit être facilitée et encouragée par les enseignants de langue.
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Perrenoud Philippe, La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiquesd’évaluation, Genève, Droz, 1984, 2e édition augmentée, 1995.
L'évaluation de la formation consiste en la constitution d'un portfolio par chaque personneayant bénéficié de la formation.Ce portfolio comprend :
- un compte rendu personnel rédigé par par chaque stagiaire pour chaque module(Présentation personnelle du module, Documents de référence sélectionnés, Outilsretenus pour l'usage personnel)
- les descriptifs détaillés des dispositifs expérimentaux de formation (partie en
présentiel et partie sur la plateforme informatique) construits tout au long des 6modules avec les outils et supports nécessaires à leur mise en oeuvre au cours desfutures séances de formation
- une bibliographie ainsi qu'une sitographie personnelles, résultant des rechercheseffectuées au cours et à la suite de la formation.
Chaque portfolio sera remis à l'équipe des formateurs au plus tard un mois après la fin de laformation et sera évalué par l'équipe.Les meilleurs portfolios seront mis en ligne sur la plateforme informatique à des fins dediffusion.
Le questionnaire final d'évaluation
On trouvera ci-après la grille d'évaluation finale de l'ensemble de la formation.
