Mémoire de licence
Compétence orale des élèves en classe de FLE
Activités ludiques et motivantes
Författare : Estelle Duchaussoy
Handledare : Kirsten Husung
Examinator : Liviu Lutas
Termin : HT19
Ämne : Franska
Nivå : grundnivå
Kurskod : 2UV90E
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Abstract
The aim of this study is to determine how fun activities in class can influence the motivation and
the oral competence of secondary school pupils learning French as a foreign language. This is
done by asking 22 pupils belonging to the 8th and 9th grade through a survey, how they feel when
they must talk French in class. They also get the opportunity to share what activities they feel help
them to talk more and as a result, acquire better knowledge of the studied language.
Simultaneously, an interview with three French teachers in Sweden allows us to better understand
their point of view on this same oral competence and know more about the various activities they
use to organise in class. The results show that the oral competence must be practiced on a regular
basis and from the very beginning of the study of the foreign language. Pupils usually like fun
activities to develop their competences, which is an important point because of the strong influence
of motivation on scholar results and success.
Keywords : oral competence, French, foreign language, fun activities, motivation
Mots clés : compétence orale, FLE, activités ludiques, motivation
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Table des matières 1. Introduction .......................................................................................................... 4
1.1 Études antérieures .............................................................................................. 5
1.2 Disposition du travail ......................................................................................... 7
2. Méthode ............................................................................................................... 7
2.1 Enquête .............................................................................................................. 7
2.2 Interview ............................................................................................................ 8
3. Cadre théorique .................................................................................................. 10
3.1 Théorie sur la compétence orale ...................................................................... 10
3.2 Théorie sur la motivation ................................................................................. 14
3.3 Théorie sur le jeu ............................................................................................. 16
4. Résultats et analyse ............................................................................................ 22
4.1 Enquête des élèves ........................................................................................... 22
4.2 Interviews des professeurs ............................................................................... 25
5. Discussion .......................................................................................................... 32
6. Conclusion ......................................................................................................... 33
Bibliographie ............................................................................................................. 35
Annexe 1 : Enquête (élèves) ...................................................................................... 39
Annexe 2 : Lettre d’information aux parents ............................................................ 41
Annexe 3 : Questions interviews (enseignants) ........................................................ 42
Annexe 4 : Jeu ludique, éducatif et pédagogique ...................................................... 43
Annexe 5 : Le jeu du pendu, la cocotte en papier, le jeu du morpion ....................... 44
Annexe 6: Interview des élèves ................................................................................. 45
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1. Introduction
L’école est une entreprise nous aidant à préparer le futur et à faire de ses concitoyens des individus
indépendants et libres. Elle nous enseigne des savoirs indispensables et l’étude des langues
vivantes en fait partie. En effet, les populations voyagent de plus en plus fréquemment vers
d’autres pays et continents. Les gens se déplacent et il est vrai que connaître la langue du pays que
l’on visite facilite bien des choses. Pareillement, les contacts internationaux entre différentes
entreprises nécessitent également une bonne maîtrise langagière. Il n’est cependant pas rare, lors
de discussions, d’entendre que l’étude de langues vivantes sur plusieurs années à l’école s’est
montrée infructueuse, puisque très peu des savoirs enseignés en classe restent gravés dans les
mémoires.
Parallèlement, les documents officiels suédois mettent l’accent sur le développement de la
capacité des élèves à pouvoir s’exprimer et à interagir dans la langue cible, aussi bien à l’écrit qu’à
l’oral. La production orale, plus encore que la production écrite, est un point difficile à développer
en raison entre autres de la peur des élèves à prendre la parole, par risque de faire des erreurs ou
de ne pas bien prononcer. C’est justement pour cette raison qu’il semble intéressant de se pencher
sur les techniques à adopter en classe afin de “libérer” les élèves de cette émotion négative. De
même, il est bien connu que la motivation joue un rôle primordial dans le développement de
n’importe quel enseignement. Celle-ci semble être maniable et les activités mises en place dans le
but d’atteindre l’objectif en question influe indéniablement sur le développement même de la
compétence convoitée.
Que disent alors les documents officiels suédois concernant cet aspect si complexe qu’est la
compétence orale dans l’apprentissage des langues étrangères ? Selon une approche
communicative et interactionnelle, le programme d’études des langues modernes suédois met
l’accent sur le développement de la capacité à communiquer et à interagir des élèves dans la langue
cible.
Le cours [de langues étrangères] se doit de donner la possibilité aux élèves de développer une
compétence communicative complète. Cette compétence implique de pouvoir comprendre la langue
écrite et orale, afin de pouvoir s’exprimer et interagir avec d’autres à l’oral et à l’écrit et de pouvoir
adapter son registre de langue selon la situation, le but et le destinataire. La compétence
communicative inclut également une sûreté langagière et une capacité à utiliser diverses stratégies
5 (47)
afin d’assurer la communication et de surmonter les difficultés dues au manque de connaissances
linguistiques.1 (Lgr11 2011 : 76)
Le programme se doit alors d’inclure différentes activités permettant de développer ces capacités,
tout en tenant compte de cette approche communicative et actionnelle. Ainsi, l’élève doit
apprendre à se présenter, faire passer un message, raconter puis décrire, et ce, aussi bien à l’écrit
qu’à l’oral. Il doit développer des stratégies visant à participer ainsi qu’à contribuer à une
discussion, à l’aide à la fois de questions, mais aussi de phrases et d’expressions visant à
communiquer le fait qu’il suit et comprend la discussion engagée. Les apprenants doivent acquérir
certaines compétences visant à préciser et enrichir la communication par divers aspects : la
prononciation, l’intonation, les expressions idiomatiques de politesses et autres, ainsi que le
développement de structures grammaticales correctes (Lgr11 2011 : 77).
Mon objectif dans ce travail est donc d’analyser comment l’enseignant peut mettre en place
des activités ludiques afin d’aider les élèves à développer leurs compétences orales en FLE. Notre
problématique est la suivante :
Quelles sont les attitudes des professeurs et des élèves sur les méthodes ludiques lorsqu’il s'agit
de promouvoir la compétence orale en FLE ? Quelles méthodes favorisent le développement de
cette compétence ? Quel rôle la motivation joue-t-elle ?
1.1 Études antérieures
Nous avons trouvé un bon nombre d’études précédemment effectuées, en relation avec notre
thème. En effet, beaucoup se sont questionnés sur la question de l’oral en classe de FLE. Ainsi,
Germain et Netten (2005) s’interrogent sur la place et le rôle de l’oral dans l’enseignement et dans
l’apprentissage d’une langue étrangère. D’autres, tels que Garcia-Debanc et Delcambre (2001) ont
traité le sujet en se focalisant sur les enjeux et les difficultés de l’oral du point de vue de
l’enseignement de ce dernier. Nasrallah et Tria (2016) se sont concentrées sur les stratégies d’aides
à la motivation dans l’apprentissage de l’oral en collège.
1 Traduit du suédois: Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna
förmåga innebär att förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna
anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att
kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till.
6 (47)
Des études se rapprochant davantage encore de notre sujet sont également existantes. Celle
de Bergström (2017), s’interroge par exemple sur l’influence que les méthodes didactiques ont sur
la production orale en FLE. Elle traite cependant le sujet d’une part en réalisant trois interviews
avec des professeurs de FLE, d’autre part en observant les échanges entre élèves de classes de 6ème
et de 3ème2 avec leur professeur. Ces échanges ainsi que les interviews créent la base d’analyse de
ce travail. De la même façon, notre mémoire recueille les interviews de professeurs de FLE, mais
notre enquête se base aussi sur le ressenti et le point de vue des élèves quant à la production orale.
Il nous importe ici d’inclure activement l’opinion de l’apprenant et pas seulement l’observation et
la retranscription d’un cours de FLE. De cette manière, nous aurons la possibilité d’adapter nos
propres leçons en se basant sur les résultats obtenus. Douangdara (2015), elle, s’est également
interrogée sur l’apprentissage du FLE par le jeu mais dans le but d’éveiller la motivation des élèves
envers la langue française. Cette étude est en effet réalisée dans une classe de collège au Laos et
donc, dans un contexte bien différent de celui que nous connaissons en Suède.
Castellanos Sánchez (2016) a tout comme nous choisit de réaliser une étude sur la manière
dont les jeux encouragent le développement de l’expression orale chez les élèves. Son étude s’est
portée exclusivement sur l’observation des facultés orales d’une classe de filles âgées de 9-10 ans.
Castellanos Sánchez a cependant opté pour une étude sur la base d’une recherche-action, c’est à
dire qu’elle a engagé un processus visant à comparer une situation donnée avant et après
l’organisation d’activités ludiques visées à développer les compétences orales des élèves. Enfin,
Merrakchi (2011) s’est elle aussi penchée sur les jeux dans l’enseignement/l’apprentissage du
FLE. Le contexte de cette étude est cependant bien différent, car celle-ci se déroule en Algérie,
pays où la motivation pour apprendre la langue française est grande, vu le nombre important de
personnes maîtrisant cette langue. Les jeunes sont donc, dès leur plus jeune âge, incités et motivés
à apprendre le français, ce qui est une donnée primordiale, nous allons le voir, afin d’apprendre
une langue étrangère. De plus, notre étude se différencie des deux précédentes de par l’âge des
élèves concernés. En effet, Castellanos Sánchez ainsi que Merrakchi ont suivi et effectués leurs
études dans des classes de primaire. Les facultés des élèves ainsi que leur développement général
sont autres que lorsque les élèves commencent à apprendre une langue étrangère en collège ; les
enjeux sont bien distincts.
2 6ème, 5ème, 4ème et 3ème en France correspond respectivement aux classes suédoises de 6ème, 7ème, 8ème et 9ème.
7 (47)
1.2 Disposition du travail
Dans un premier temps, nous nous pencherons sur les méthodes choisies afin de réaliser notre
étude. Nous décrirons ainsi la méthode quantitative réalisée sous forme d’enquête ainsi que la
méthode qualitative, réalisée par l’intermédiaire d’interviews. Nous expliquerons ensuite en quoi
consiste la compétence orale et les théories qui la définissent. Nous décrirons également cette
approche communicative soulignée par les documents officiels suédois. Nous verrons aussi
quelles sont les théories existantes concernant la motivation et enfin, les théories sur le jeu. Après
quelques définitions sur le ludique et le jeu pédagogique, nous rendrons compte des différentes
méthodes à employer pour développer les compétences orales des élèves ainsi que les
conséquences sur celles-ci.
Dans un second temps, nous rendrons compte des enquêtes menées auprès d'élèves de 4ème
et de 3ème3 ainsi que des interviews de 3 professeurs en FLE. Nous présenterons les résultats
obtenus tout en les liant avec les théories traitées en aval. Nous terminerons ce travail par une
discussion présentant certaines remarques supplémentaires.
2. Méthode
2.1 Enquête
Le rassemblement de données venant des élèves va dans un premier temps être effectué à l’aide
d’une enquête ; notre méthode est donc quantitative. Nous donnons ici une description de ce qu’est
une enquête ainsi que le déroulement de celle que nous allons mener pour ce travail.
Une enquête est une étude réalisée par l'intermédiaire de questions écrites ayant pour but
de collecter témoignages et expériences d’un groupe. Cela permet aussi de rendre compte des
attitudes d’un groupe de personnes vis-à-vis d’un phénomène donné. L'utilisation d’enquêtes a
l’avantage de pouvoir questionner un grand nombre de personnes en un temps limité et plutôt
court. L’enquête permet de facilement comparer différents groupes, en mettant l’individualité des
participants de côté. Ce sont les résultats de groupes qui sont ici intéressants (Björkdahl Ordell,
Dimenäs & Davidsson 2007 : 85).
3 Correspondant alors aux classes suédoises de 8ème et 9ème.
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Nous avons décidé de réaliser notre enquête auprès d’une classe de 4ème et d’une classe de
3ème. Nous avons exclu les classes inférieures car nous estimons que leurs connaissances
langagières sont encore trop réduites pour que leurs réponses soient intéressantes. Au total, 22
élèves ont répondu au questionnaire (Voir annexe 1). Ce dernier va être distribué de façon digitale
et renvoyé de manière anonyme, afin d’assurer l’authenticité des réponses obtenues. Nous avons
également respecté les principes éthiques fondamentaux de l’enquête, comme nous le
recommande l’ouvrage suédois Lära till lärare. Ainsi, nous avons rédigé une lettre d’information
quant au but de notre enquête (Voir annexe 2), respecté le principe de consentement (donné par
les parents de nos élèves étant donné qu’ils sont encore mineurs), respecté l’anonymité des
répondants et utilisé les données rassemblées dans l’unique but de notre recherche (Björkdahl
Ordell, Dimenäs & Davidsson 2007 : 26-27).
L’enquête est rédigée en suédois afin que les élèves comprennent chacune des questions et
puissent s’exprimer dans une langue qu’ils maitrisent lors des questions ouvertes. Ce questionnaire
nous permettra, dans un temps limité, de connaître les façons de penser de nos élèves, leurs
difficultés et leur point de vue sur les activités orales menées en classe. Nous pourrons ainsi nous
faire une idée de la fréquence à laquelle ils parlent le français, leur ressenti lorsqu’ils le font, leur
point de vue sur les activités orales mises en place ainsi que le type d’activités promouvant leurs
compétences selon eux. Nous pourrons également faire le lien entre ces réponses et leur sexe, ainsi
que leur motivation quant à l’apprentissage de cette langue.
Ultérieurement à la collecte de l’enquête écrite, le même questionnaire sera réutilisé pour
interroger 4 élèves en face à face : nous espérons ainsi approfondir certains points intéressants.
2.2 Interview
Nous avons choisi d’utiliser une analyse qualitative sous forme d’interview pour interroger les
professeures (Voir annexe 3). Voici quelques données explicatives sur la nature et le
fonctionnement de cette analyse.
L’analyse qualitative a pour intention de recueillir un certain nombre d’informations
auprès d’un échantillon de population afin de pouvoir comprendre un phénomène particulier de
façon analytique. Plusieurs méthodes peuvent être utilisées : les réunions de groupe (la personne
effectuant l’étude observe des intervenants construisant un dialogue où les idées fusent et se
construisent sur les précédentes), l’observation (des actions d’individus lors d’une situation en
contexte naturel) et les entretiens en face à face. C’est ce dernier auquel nous allons recourir quant
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à l’entretien avec les professeurs de français ainsi qu’avec les 4 élèves interrogés oralement. Il
s’agit ici de proposer un thème à l’informateur qui répondra de façon non directive à un certain
nombre de questions. Les interactions entre ce dernier et l’interviewer sont limitées au possible :
« les réponses spontanées sont favorisées, la neutralité de l’enquêteur est de mise » (Morin Delerm
s.d. : 31-32).
Nous avons décidé d’interroger trois professeures de FLE expérimentées afin d’assurer
une certaine authenticité des résultats ; il devient ainsi possible de comparer les réponses, d’en
observer les similitudes ainsi que les distinctions. Il nous a paru adapté de laisser les professeurs
s’exprimer librement en utilisant leurs propres formulations. Deux d’entre elles ont le français
comme langue maternelle et la totalité de l’interview s’est donc déroulée en français, la troisième
maîtrise très bien cette langue, mais a cependant préféré parler en suédois. Les trois enseignantes
travaillent dans des collèges de la région. Deux d’entre elles ont été rencontrées lors des deux
stages proposés dans notre formation, la troisième travaille pour la même école que nous mais
dans une commune différente. Les interviews vont s’effectuer par webcam pour deux des
professeures, l’autre s’effectuera en face à face, pour des raisons d’organisation géographique.
Ces interviews nous permettront de nous faire une idée sur leur point de vue concernant la
compétence orale des élèves et les méthodes qu’elles emploient. Nous nous pencherons également
sur les difficultés qu’elles ont pu rencontrer à travers leur carrière ainsi que sur leurs observations
quant aux performances selon le sexe et le nombre d’années d’études de français des élèves.
2.2.1 Quelques principes non négligeables
Dans l’un de ses articles, Simon Laflamme, nous présente quelques principes méthodologiques
non négligeables. Le premier se base sur le fait que les données nécessitent d’être représentatives.
En effet, l'analyse qualitative se doit d’affirmer que l’ajout d’individus supplémentaires à l’étude
ne modifie pas le nombre de données informatives déjà obtenues. Cependant, l’étude ne porte que
sur un nombre limité d’individus ; les résultats doivent alors être rendus de façon prudente afin
d’éviter toute extrapolation4 (Laflamme 2007 : 144). Il faut ensuite que les résultats puissent
caractériser les données recueillies. L’objectif d’une analyse qualitative est de révéler un mode
de pensée et cela doit être réalisé de façon à ce que chaque individu s’exprime à sa façon, en ses
4 Généralisation effectuée à partir de données partielles.
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propres termes. Les opinions doivent ensuite permettre de créer des catégories et de relever des
tendances significatives (Laflamme 2007 : 145). De trop grandes variations entre les individus
rendent le travail de catégorisation irréfutablement difficile. L’analyse qualitative implique
également le besoin de créer des connexions entre les données recueillies. Il faut en effet voir
quels points sont semblables et lesquels constituent des différences et pouvoir les expliquer
(Laflamme 2007 : 146). Enfin, il est important que la personne effectuant une étude ne se contente
pas seulement de rendre compte des résultats, mais qu’elle les explique également : « La
description ne peut pas consister en un simple rapport de l'ensemble des données qui ont été́
recueillies ; il n'y aurait pas, de cette façon, d'analyse. L'information recueillie demande à être
regroupée en des ensembles, à se révéler dans des tendances, sinon elle est informe, et donc inutile
[...] La science porte sur des catégories, mais elle examine des liens » (Laflamme 2007 : 147).
A travers ces méthodes, nous saisissons l’opportunité de comprendre au mieux les élèves,
développer nos connaissances grâce aux observations de professeures expérimentées afin
d’adapter et de développer au mieux nos facultés à enseigner l’oral en FLE.
3. Cadre théorique
3.1 Théorie sur la compétence orale
3.1.1 L’approche communicative
Le point d’honneur sur la communication en classe de langues n’a pas toujours été à l’ordre du
jour. La mondialisation, se caractérisant par l’augmentation des déplacements à la fois
professionnels et touristiques, est à l’origine du développement et du changement des programmes
d’études des langues modernes. L’enseignement de l’oral semble alors de plus en plus important
à développer au sein des établissements scolaires (Bergström 2017 : 8).
Ce n’est donc qu’à partir des années 1980 que les élèves ont commencé à s’exercer pour
acquérir ces compétences à travers des jeux de rôle ou de communication. Cependant, à cette
époque, la langue utilisée reflétait une langue qui pourrait se décrire comme étant « artificielle »,
c’est à dire ne reflétant pas une réalité authentique (Lundahl 2012 : 146). Selon David Nunan,
l'élève apprend davantage et de façon plus ancrée à travers des exercices se basant sur une réalité
plus authentique : « Activities involving real communication, carrying out meaningful tasks, and
using language that is meaningful to the learner to promote learning » (Lundahl 2012 : 145).
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Cette perspective basée sur la communication s’est alors, au fil des années, développée
afin de devenir actionnelle et interactionnelle. Alors que l’approche communicative s’appuie
essentiellement sur un simple échange d’information, la perspective actionnelle et interactionnelle
rend le dialogue de nature plus sociale : « La perspective interactionnelle signifie que la langue
n'est pas simplement un outil pour communiquer un message, elle est également un fait social.
Autrement dit, c’est par l'interaction avec d'autres personnes que la langue se développe »
(Bergström 2017 : 8). Comme Acar (2019 : 123) le précise dans l’un de ses articles se fondant
particulièrement sur les écrits de Puren, le but de la perspective actionnelle et interactionnelle est
de « former les apprenants à vivre et travailler ensemble dans une société démocratique5 »
3.1.2 L’oral en langue étrangère
Apprendre une langue vivante à l’école n’est en aucun cas un exercice simple. En effet, cela
requiert de pouvoir transmettre un message ou bien le recevoir, expliquer un fait, le résumer, le
discuter, ou bien encore de savoir poser des questions ou de répondre à d’autres. À l’oral,
l’exercice se complique dû à la quantité des facteurs à prendre en compte, dans un temps limité de
réflexion. C’est ce que nous explique Ottesen à travers ces quelques lignes :
La capacité de l’étudiant à établir une communication avec un ou des interlocuteurs sans trop
d’accrocs demande entre autres une compréhension de la L26, des connaissances suffisantes de la
prononciation, de la prosodie, de la grammaire et du lexique. Des catégories de connaissances
parallèles sont activées lors de la réalisation de tâches écrites, mais, pour l’étudiant, la différence
entre l’écrit et l’oral, dans une situation de test, se différenciera par le facteur temporel. (Ottesen
2000 : 140)
Cet exercice, que nous pourrions qualifier de défi du point de vue de l’élève, a pourtant une
solution qui va de soi. Il semble impossible d’apprendre à parler une langue sans la parler ; la
pratique à l’oral est absolument indispensable. C’est lorsqu’il crée ses propres énoncés que
l’apprenant imite et tente de reproduire les structures syntaxiques précédemment entendues.
3.1.3 L’anxiété langagière
L’anxiété vis-à-vis de quelque apprentissage qu’il soit est un sentiment ayant des conséquences
directes sur la performance des élèves. L’anxiété langagière réfère à l’inquiétude, l’angoisse ou
encore la tension nerveuse qu’un individu peut ressentir lorsqu’il apprend une langue. Celle-ci
5 Traduit de l’anglais: “prepare learners to live and work together in a democratic society” 6 Utilisé ici comme « langue étrangère »
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n’est pas rare lors d’un exercice de production orale. Dans l’un de leurs articles, MacIntyre et
Gardner expliquent l’anxiété langagière comme étant un sentiment désagréable d’appréhension
lors d’exercices oraux, de compréhension orale ou tout simplement face à l’apprentissage de cette
langue (MacIntyre & Gardner 1994 : 284). De nombreuses recherches démontrent que l’anxiété
langagière influe négativement sur les résultats scolaires ; cela est particulièrement véridique pour
les exercices de production orale. Certains des facteurs sont la confiance que l’élève a en soi, ou
bien encore la peur d’échouer (Capan Tekin & Aslim Yetis 2016).
3.1.4 L’erreur doit être dédramatisée
L’erreur est un phénomène qui fait peur à l’élève. C’est lorsque l’élève produit ses propres énoncés
que les erreurs surviennent, souvent sous forme d’interférences de la langue maternelle (L1) sur
la langue apprise (L2) ou de surgénéralisations de structures préalablement étudiées. Un exemple
serait de dire « Je suis 11 ans » sur le calque de sa L1 ou bien sur le modèle de « Je suis content »
(Germain & Netten 2005 : 8). Les erreurs sont cependant inévitables et même bien essentielles
pour le développement linguistique de l’apprenant : « tout apprentissage est source potentielle
d'erreur. Il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs, parce que cela voudrait dire que celui qui apprend
sait déjà » (Cuq et Gruca : 389). Il semble cependant important de parler préalablement de l’utilité
de l’erreur avec les élèves, afin qu’ils comprennent que celle-ci est bien utile et même bénéfique :
« L’apparition d’une erreur constitue bien un moment crucial de l’apprentissage, à condition
justement de l’envisager positivement, de la dédramatiser et de la replacer dans le continuum de
l’apprentissage » (Porquier & Frauenfelder : 35).
3.1.5 Modèles d’enseignement de l’oral
Modélisation
Il semble important que l’apprenant comprenne que l’apprentissage d’une langue ne se limite pas
à des listes de vocabulaire et à des cours de grammaire interminables, mais qu’elle a plutôt un but
tout autre : celui de communiquer dans une langue qui n’est pas la sienne. Ainsi il semble
intéressant de commencer tout nouveau chapitre oralement, à l’aide d’énoncés de langue
authentique. L’objectif est par exemple d’apprendre à parler de ses animaux et non pas
d’apprendre de nouveaux mots de vocabulaire dépourvus de tout contexte : « Le fait d’intégrer
tout vocabulaire nouveau dans un énoncé réel (J’ai un chien. Il s’appelle…) empêche de faire
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croire qu’une langue sert avant tout à décrire (Qu’est-ce que c’est ? – C’est…) plutôt qu’à
communiquer » (Germain & Netten 2005 : 9).
Correction
Même si les erreurs font partie intégrante de l’apprentissage d’une langue, il semble important que
l’enseignant ne perde pas de vue deux points pédagogiques. Le premier est la répétition de la
structure langagière correcte par l’apprenant, après avoir été corrigée ; cela est absolument
fondamental pour que l’élève intègre la bonne structure. Le simple soulignement de l’erreur est
inutile puisqu’il ne s’agirait que d’un « savoir déclaratif ». Le second est de choisir quelle faute
corriger. Reprendre les élèves à tout va ne peut en aucun cas entraîner des effets bénéfiques pour
l’apprentissage. Au contraire, les élèves n’oseront plus parler, ce qui est contraire au souhait de
tout enseignant de FLE (Germain & Netten 2005 : 9-10).
Interaction (avec correction)
L’interaction entre élèves ou entre élève et professeur est également indispensable au
développement des connaissances d’une langue. C’est à ce moment-là que l’élève a l’opportunité
d’utiliser ses nouveaux savoirs. Au cours d’une activité langagière, l’élève a pour objectif de faire
passer un message et la répétition de la tâche permet d’automatiser les structures langagières. Cela
permet également une meilleure internalisation du vocabulaire appris. Il est néanmoins
indispensable pour l’enseignant d’écouter ses élèves et de s’assurer que les structures utilisées sont
correctes. Les corrections du professeur amèneront bientôt les élèves à se corriger entre eux
(Germain & Netten 2005 : 10).
3.1.6 L’influence de l’oral sur les autres compétences langagières
Dans leur article, Germain et Netten soulignent la place fondamentale qu’a l’oral par le fait qu’il
aide à développer d’autres aspects langagiers tels que la lecture ou bien encore l’expression écrite.
En effet, l’oral aide tout d’abord l’apprenant à lire puisqu’il met en relation le son avec la graphie.
Cela nous paraît primordial étant donné que les mots français se prononcent bien souvent
différemment de la façon dont ils s’écrivent. L’oral semble alors être indispensable à la lecture de
textes français. Germain et Netten recommandent même de commencer par l’oral puisqu’un
apprenant retranscrit automatiquement les règles de sa langue maternelle dans la langue cible,
c’est à dire la langue étudiée. Un exemple serait qu’un apprenant anglophone dise « Je suis fini »
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en français, basé sur le schéma anglais, au lieu de « J’ai fini ». L’apprenant se doit alors d’abord
de corriger ses structures grammaticales à l’oral afin de pouvoir ensuite les retranscrire à l’écrit :
« [...] tant que la forme correcte n’aura pas été fréquemment utilisée spontanément à l’oral, tout
d’abord, il y a peu de chances pour que l’apprenant puisse l’utiliser correctement à l’écrit. À ce
niveau, l’écrit n’est qu’une transposition de l’oral » (Germain & Netten 2005 : 8).
3.2 Théorie sur la motivation
3.2.1 Différents profils de motivation quant à l’apprentissage
« La motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le
comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité » (Chekour, Chaali,
Laafou et Janati-Idrissi 2015). Chaque personne ne se motive cependant pas de façon égale. En
effet, Michel (2013 : 34) recense quatre profils de motivation. Le premier touche à l’utilité de ce
qui est enseigné ; l’élève ayant ce profil apprend davantage lorsque les tâches qui lui sont
demandées sont perçues comme étant intéressantes et utiles. Dans le cas contraire, l’apprenant
pourra aller jusqu’à rejeter l’apprentissage jugé insignifiant. Le second profil se base sur l’envie
de progresser ; il est là question d’être motivé par l’acquisition de savoirs nouveaux. L’élève a le
besoin de voir ses connaissances croître. Le troisième profil est particulièrement sensible à
l’environnement d’un point de vue relationnel. En effet, tout dépend ici en premier lieu de
l’attitude de l’enseignant envers ses élèves. Son rôle est alors essentiel, car il influe directement
sur la motivation ou la démotivation de l’élève. Enfin, le dernier profil se base sur le déroulement
de la formation. L’élève a un besoin de structure et souhaite avoir une vue d’ensemble de la
progression de l’enseignement. Un plan de cours peut alors lui être bénéfique.
3.2.2 Deux types de motivations : intrinsèque et extrinsèque
« La motivation peut avoir un effet sur l’apprentissage, être causative. Et elle peut aussi être
influencée par l’apprentissage, être résultative » (Axell 2007 : 3). En d’autres termes, elle peut être
interne ou bien externe. La première désigne la motivation que l’on appelle intrinsèque (ou
intégrée) tandis que la deuxième désigne la motivation extrinsèque (ou instrumentale). Ces
dernières dépendent l’une de l’autre (Axell 2007 : 3-5).
La motivation intrinsèque est celle qui suscite l’engagement par l’intérêt qu’un individu
porte à une tâche. L’action de ce dernier est incitée par le plaisir, les besoins personnels. Dans
l’apprentissage d’une langue dans un contexte scolaire, l’élève éprouve le besoin de développer
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ses connaissances, car il s’intéresse tout particulièrement à la culture du pays ou a un lien
particulier avec le pays en question ; il y effectue des voyages réguliers ou bien encore a de la
famille ou des amis y habitant. L’élève a un besoin fort de communiquer et est souvent des plus
actifs dans la salle de classe (Axell 2007 : 4).
La motivation extrinsèque se base sur les théories behavioristes ; l’individu agit d’une
certaine façon afin d’obtenir une récompense sous forme d’encouragement ou bien de
récompenses physiques (bonbons ou étoiles par exemple) (Axell 2007 : 4).
3.2.3 La motivation, un facteur évolutif
Les élèves sont inégaux face à la motivation. Les expériences antérieures de chacun sont
différentes, tant pour les leçons de langues que pour la vie de tous les jours. Chaque élève a une
forme de motivation qui lui appartient. Il est cependant important de garder à l’esprit que celle-ci
évolue et peut être influencée par divers facteurs intérieurs et extérieurs (Lundahl 2012 : 211).
Certaines études, comme celle de Gurtner, Gulfi, Monnard et Schumacher démontrent qu’au fil
des années, la motivation générale des élèves a tendance à baisser. Il existe cependant plusieurs
facteurs permettant de soutenir la motivation des apprenants ; les relations entretenues entre élèves
et enseignants, le climat en classe ou encore les différents programmes pédagogiques organisés
(Galand 2006 : 6). L’utilisation de TIC7, de plus en plus intégrées dans les pratiques pédagogiques
actuelles, est un exemple de méthode appréciée des élèves, puisqu’ils ont l’habitude et éprouvent
satisfaction à utiliser internet (Guichon 2012 : 6). Notre étude ne traite cependant pas davantage
cet aspect, puisque cela exigerait un cadre théorique bien trop important pour notre travail.
3.2.4 La motivation, indispensable pour réussir
L’article de Galand (2006), ainsi que l’ouvrage de Cuq & Gruca (2005 : 142) mettent en
corrélation directe démotivation et décrochage scolaire ou bien motivation et réussite scolaire.
Ainsi, à travers leur étude, Gurtner, Gulfi, Monnard et Schumacher « s’intéressent […] aux
facteurs susceptibles de prédire l’évolution de la motivation à l’adolescence dans l’espoir de
pouvoir prévenir le décrochage et les conséquences négatives qui y sont liées » (Galand 2006 : 6).
Afin d’obtenir de bons résultats, il semble primordial que l’élève ait une attitude optimiste et
dynamique face à l’apprentissage (Cuq & Gruca 2005 : 142). La motivation est le moteur de
7 Technologies de l’Information et de la Communication
16 (47)
l’apprentissage : « Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation et il n’y pas de motivation sans
apprentissage » (Rebeyrol 2017).
3.3 Théorie sur le jeu
3.3.1 Quelques définitions
Le ludique
Le dictionnaire Linternaute donne la définition suivante du terme ludique : « Qui relève du jeu,
qui est relatif au jeu. Quelque chose de ludique possède certaines caractéristiques du jeu. Une
approche ludique sera généralement amusante, récréative ou divertissante. » Le ludique est donc
une activité basée sur le jeu, bien connue par l’enfant puisque ce dernier y a recours depuis son
plus jeune âge. Piaget nous le rappelle en affirmant que « l’enfant apprend par le jeu dès sa
naissance » (Pierre 2016).
Il existe un grand nombre d’activités ludiques ; certaines peuvent faire appel à
l’imagination, elles peuvent être collectives ou individuelles et permettent souvent l’échange et la
communication. Chanter, peindre, cuisiner ou jouer à un jeu de société sont autant d’exemples
d’activités ludiques. Le ludique permet donc de développer diverses compétences, autant
émotionnelles, sociales que cognitives. « […] c’est surtout le plaisir dans le jeu qui joue le rôle le
plus important » (Préfet de la Manche 2018). En effet, plus les élèves prennent du plaisir à
effectuer une tâche, plus leur motivation est présente, ce qui, comme précédemment mentionné,
influe directement sur leur réussite.
Le jeu pédagogique
L’emploi du jeu en classe est une méthode ayant aujourd’hui une réelle place dans l’enseignement.
Le jeu est dit pédagogique lorsqu’il est régi par davantage de règles que le jeu ludique, qui lui, est
plus libre. Il se doit cependant de rester amusant, mais le but de ce dernier est l’évaluation des
savoirs :
[Le jeu pédagogique] est [soumis] à un système de règles qu’il faut respecter ; [il] présente donc
d’autres visées plus exigeantes à cerner, sans pour autant la dénuer de son caractère principal ;
plaisant et amusant, son but essentiel est de faire transmettre ou d’évaluer l’appropriation des savoirs
et des comportements langagiers, c’est-à-dire les apprentissages. Ce second jeu se classe dans une
autre optique qui est purement didactique. (Harkou 2015 : 64)
Les grandes lignes du jeu ludique, du jeu éducatif et du jeu pédagogique sont rassemblées dans un
tableau (Voir annexe 4). Nous nous intéressons ici au dernier mentionné. Selon Grandmont :
17 (47)
- « Le jeu pédagogique génère habituellement un apprentissage précis.
- Le jeu pédagogique sert avant tout à vérifier et à renforcer ses compétences.
- Le jeu pédagogique est une sorte de "testing" des apprentissages généralisés.
- Le jeu pédagogique c’est le plaisir de performer mais il y a peu de place pour le plaisir
intrinsèque » (Duquesnoy, Gilson, Lambert & Preat 2019).
Le jeu pédagogique s’avère être bénéfique étant donné qu’il peut changer l’opinion sur une
matière, auparavant considérée comme contraignante. Il peut également améliorer les relations
aussi bien entre professeurs et élèves qu’entre élèves, pour lesquels les interactions deviendront
plus authentiques et les échanges plus dynamiques (Cuq & Gruca 2005 : 457).
3.3.2 Quelques méthodes de jeux pédagogiques ludiques
Il existe une multitude de jeux pouvant être utilisés au sein de la classe de FLE. Ils nécessitent
rarement un matériel avancé et peuvent être adaptés selon la classe, le niveau des élèves ou bien
encore les objectifs à atteindre. Cuq et Gruca (2005 : 457-458) distinguent cependant quatre grands
groupes d’activités ludiques : les jeux linguistiques, les jeux de créativité, les jeux culturels et les
jeux dérivés du théâtre.
3.3.2.1 Les jeux linguistiques
Ce type de jeu inclut les jeux grammaticaux, morphologiques ou syntaxiques, lexicaux,
phonétiques ou encore orthographiques. Les élèves sont donc amenés à jouer avec la langue afin
d’en assimiler les structures, les règles et les particularités. Ces jeux « correspondent aux jeux les
plus formels même s’ils requièrent la réflexion du participant » (Cuq & Gruca 2005 : 457)
Ce type de jeux développe le plaisir de l’élève au début de l’apprentissage mais peut
également être utilisé tout au long de l’enseignement. Bien qu’ils mêlent souvent l’écrit, ces jeux
permettent à l’apprenant d’enrichir son vocabulaire, afin de se créer une base solide pour ensuite
passer à l’oral : « [P]roposer à vos élèves des activités à partir de l’écrit […] servira de prétexte et
de tremplin pour l’expression orale sous forme de travail individuel ou collectif. Cela peut leur
permettre de se familiariser avec différents types de vocabulaire » (Weiss 2002 : 39).
Un exemple de jeu linguistique est le jeu du pendu. Il permet à l’apprenant débutant de se
familiariser avec la prononciation des lettres de l’alphabet. Par la même occasion, les mots
précédemment appris sont répétés et ainsi mieux assimilés. Le professeur choisi donc un mot
connu des élèves, en écrit la première et la dernière lettre. Les autres lettres, remplacées par des
tirets, doivent être devinées par les élèves qui posent la question suivante : « Est-ce qu’il y a un E
dans le mot ? » ? L’objectif est de deviner le mot en moins de 10 essais (pour éviter de se faire
18 (47)
pendre - Voir annexe 5). Cette activité est bien entendu adaptable et un élève peut bien
évidemment prendre le rôle du maître de jeu (Weiss 2002 : 40).
3.3.2.2 Les jeux de créativité
Ces jeux font davantage appel à la créativité et à l’imagination. L’apprenant est amené à créer, soit
à l’oral, soit à l’écrit, des productions langagières originales ou atypiques comme par exemple des
devinettes, des charades8 ou bien encore des anagrammes9. Cet exercice exige de l’élève une
réflexion plus personnelle (Cuq & Gruca 2005 : 458). Les jeux de créativité permettent
d’« entraîner d’une façon différente, nouvelle et ludique à réutiliser ce [que les élèves] ont appris
de façon guidée » (Weiss 2002 : 77).
Un exemple de jeu à la fois linguistique et créatif mentionné par Cuq et Gruca (2005 : 458)
est celui que l’on nomme « le cadavre exquis ». Une structure syntaxique est dans un premier
temps choisie par le professeur (le jeu peut ainsi être adapté à plusieurs niveaux) comme par
exemple sujet, verbe, déterminant, substantif, adjectif. Les élèves sont alors sollicités à écrire les
mots en question sur une feuille qu’ils se font circuler ; le premier écrit donc un sujet à l’ombre
des regards, plie la feuille et la passe à son voisin qui à son tour, écrit un verbe et ainsi de suite.
Le dernier participant se doit de déplier la feuille, faire les accords grammaticaux pour faire une
phrase correcte et ensuite la présenter à la classe.
Une autre activité de créativité que l’on pourrait nommer « le récit insolite » consiste à
donner 3 mots n’ayant aucun rapport entre eux à un groupe d’élève non débutants. Weiss (2002 :
46) nous propose la combinaison suivante : éléphant – plage – montre. Le but est ici de créer un
petit récit en prenant soin d’inclure chacun des mots insolites. Chaque groupe présente ensuite son
récit à la classe.
Enfin, l’activité des associations libres permet de faire participer chaque élève à l’oral. Le
professeur commence par écrire le mot dormir – comme Weiss (2002 : 85) nous le présente dans
son ouvrage de méthodes – et demande au premier élève à quoi il pense lorsqu’il entend le mot
dormir. Il peut ainsi répondre « Le mot dormir me fait penser à la nuit ». L’élève suivant continue :
« le mot nuit me fait penser à noir ». Puis le troisième « le mot noir me fait penser à blanc », « le
mot blanc me fait penser à lait » etc. Face à un groupe d’élèves plus avancé, il est également
8 Définition du dictionnaire Larousse : « Enigme où l’on doit deviner un mot de plusieurs syllabes décomposé en parties formant
elles-mêmes un mot […] ». (La charade se présente ainsi : Mon premier est…, mon second est…, etc., et mon tout est…) » 9 Selon le même dictionnaire : « Mot formé en changeant de place les lettres d’un autre mot. (Une anagramme de gare est rage.) »
19 (47)
possible de demander une justification à leur réponse : « Le mot lait me fait penser à ma sœur
parce qu’elle ne boit que du lait ».
3.3.2.3 Les jeux culturels
Les jeux culturels font appel aux connaissances des élèves quant à la culture du pays de la langue
étudiée. Ces jeux sont organisés afin de développer les compétences interculturelles des élèves.
Ils développent ainsi leurs connaissances du pays et des habitants, parlent des stéréotypes et clichés
du pays en question.
Dans un premier temps, nous pouvons prendre conscience du fait que nous avons nous-même des
préjugés envers les autres peuples et que nous sommes tous plus ou moins ethnocentriques car nous
avons tendance à survaloriser notre propre culture par rapport à celle des autres. Nous pouvons
ensuite essayer de mieux faire connaître la France et les Français, de faire accepter les différences
et l’altérité, ou le droit d’être autre, puis tenter de développer chez les élèves une certaine empathie.
(Weiss 2002 : 109)
Par les jeux culturels, les élèves découvrent également les pays francophones, la géographie ou
l’histoire de France (Weiss 2002 : 109).
Cuq et Gruca (2005 : 458) nous donnent l’exemple du baccalauréat. Une lettre est choisie,
et le participant doit écrire un certain nombre de termes débutant par cette même lettre. Ces termes
sont répartis en différentes catégories : pays, ville, musicien, fruit, sport… Ce jeu peut être
davantage adapté pour correspondre à des savoirs plus culturels. Il suffit alors de modifier les
catégories : régions et villes françaises, pays francophones, cuisine typique, stéréotypes français,
etc.
Weiss (2002 : 113) nous propose un exercice davantage adaptable pour y inclure l’oral :
« Et les Français, comment les voyez-vous ? ». Le but est ici de dresser un portrait d’abord
physique du Français ou de la Française typique, ou bien d’individus de tout autre pays. Weiss
nous propose quelques exemples : « Il est plutôt grand, il a souvent les cheveux roux. Il boit du
whisky. Il joue de la cornemuse et porte un kilt. » ou encore « Il est de taille moyenne. Il est brun.
Il parle beaucoup et aime bien manger et bien boire. Il porte un béret sur la tête et une baguette
sous le bras ». Il est ensuite possible de décrire la personnalité de la personne choisie. Ils peuvent
ainsi choisir 5 qualités et 5 défauts à partir d’une liste d’adjectifs préalablement distribuée. Les
élèves rendent ensuite compte des stéréotypes concernant leur personnage. Le même exercice peut
être réitéré mais sur le propre pays des apprenants.
3.3.2.4 Les jeux dérivés du théâtre
20 (47)
Ces jeux, plus ou moins préparés à l’avance, transforment les apprenants en acteurs ; ils doivent
alors faire appel à leurs connaissances langagières afin de réaliser une pièce de théâtre ou une
petite scène, un dialogue. Quelques exemples de ce type d’activités sont la dramatisation, les jeux
de rôle ou encore les jeux de simulation (Cuq & Gruca 2005 : 458). Le but est ici de « faire
semblant » d’être quelqu’un d’autre ; il faut donc par exemple faire le Français, parler et se
comporter comme lui. L’élève a le besoin d’être guidé afin de réaliser des situations de
communication le plus authentiques possibles ; il faut « arriver à une communication aussi
naturelle et spontanée que possible » (Weiss 2002 : 65). Weiss (2002 : 65-75) nous propose ainsi
une série d’activités partant de la plus simple à la plus complexe.
Le mime est une activité qui va permettre à l’élève de faire parler son expressivité. Il faut
cependant encourager au mieux les élèves les plus timides. Le but est ici de mimer une action
choisie par l’élève à partir d’une liste exhaustive ou en tirant au sort une action. Les élèves
spectateurs doivent alors deviner l’action en posant des questions fermées :
- « Est-ce que tu joues à un jeu électronique ? - Non
- Est-ce que tu es devant ton ordinateur ? – Non
- Est-ce que tu es devant la télé ? – Oui
- Est-ce que tu changes de programme ? – Oui, je zappe. » (Weiss 2002 : 66-67)
La dramatisation et les sketches permettent aux élèves principalement débutants de se familiariser
avec la langue française. Les dialogues et les textes étudiés en classes et auxquels les élèves ont
accès, c’est-à-dire ceux qu’ils peuvent écouter en ligne par exemple, servent de support à un petit
sketch ; ils rejouent donc les dialogues et les dramatisent, en suivant l’intonation, le rythme, la
prononciation de la langue. Après quelques exercices de ce genre, les élèves vont pouvoir
commencer à rédiger leur propre dialogue avant de le jouer. Weiss (2002 : 69) nous propose
différentes scènes possibles : une scène d’achat dans un magasin, un repas au restaurant ou bien
encore un incident drôle, dramatique ou insolite. Weiss ajoute que filmer la scène, après l’accord
des élèves se révèle être un bon moyen d’effectuer une auto-évaluation des performances aussi
bien langagières que scéniques.
Le jeux de rôle peut être défini comme étant un sketch non préparé à l’avance ;
l’improvisation entre ici en compte. L’élève doit alors rassembler toutes ses compétences, aussi
bien linguistiques, sociolinguistiques, discursives mais également stratégiques pour réaliser une
scène souvent basée sur une situation problématique. Weiss (2002 :72) nous donne l’exemple
suivant : « Votre fille qui a seize ans vous annonce au cours d’un repas familial (avec père, mère
21 (47)
et frère) qu’elle veut partit en stop en Grèce avec un copain ». La mère y est opposée, le père est
incertain, le frère de 20 ans est positif à cette idée. Les participants doivent pouvoir réfléchir
quelques minutes à la scène qu’ils vont proposer. Ultérieurement à la scène, une discussion doit
être engagée pour parler de ce qui a bien fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné. Il est
important de ne pas forcer un élève à faire cet exercice et de veiller à ce que la situation proposée
n’affecte personne.
3.3.3 Fonctions des jeux sur la production orale des élèves
Dans son article Concevoir des jeux pour la classe, Silva (2008) nous informe de 5 fonctions
principales du jeu : la socialisation, l’interaction authentique, la mise en œuvre de stratégies, le
développement cognitif et la motivation.
Le jeu favorise donc tout d’abord la socialisation de l’élève. Ce dernier apprend à agir tout
en tenant compte des autres participants. En effet, les apprenants se doivent de communiquer,
s’entraider et trouver des stratégies efficaces afin d’atteindre un objectif commun. Il favorise
ensuite l’interaction authentique entre les élèves ; bon nombre de jeux invitent les apprenants à
utiliser la langue cible afin de s’exprimer. Les expériences vécues par l’intermédiaire de ces jeux
sont propres aux élèves, plus singulières, ce qui influe sur le degré d’assimilation des différentes
tâches proposées. À travers le jeu, les apprenants se doivent de mettre en œuvre diverses stratégies
permettant d’atteindre un but précis. Des « talents insoupçonnés » font parfois surface, ce qui peut
augmenter l’estime personnelle des élèves. Comme précédemment mentionné, les jeux ludiques
favorisent le développement des facultés cognitives : « il peut amener les participants à déployer
leurs intelligences multiples, leur don de l’observation, leur esprit critique, leurs facultés
d’analyses et de synthèse, leur connaissance et leur estime de soi et des autres – et du monde qui
les entoure » (Silva 2008 : 26). Toutes ces données permettent une plus grande motivation de la
part des apprenants :
« Voilà pourquoi le jeu peut constituer un puissant vecteur de motivation : en brisant la
rigidité de la relation pédagogique traditionnelle par des nouvelles formes de socialisation ;
en promouvant des situations d’interaction authentique ; en déplaçant le centre d’attention du
contenu linguistique vers la tâche ludique à accomplir ; en encourageant une détente
émotionnelle, intellectuelle et physique ; en dédramatisant l’erreur… » (Silva 2008 : 26).
Cuq & Gruca rappellent l’importance d’un élève motivé : « Si les déclencheurs d’activités doivent
engendrer la créativité, ils doivent d’abord susciter la motivation et le désir de communication
pour aboutir à une production plus libre et personnelle bien que soumise à des contraintes » (2005 :
460).
22 (47)
4. Résultats et analyse
4.1 Enquête des élèves
L’enquête a rappelons-le été effectuée auprès de 22 élèves de 4ème et 3ème. 4 de ces élèves ont aussi
participé à un entretien en face à face pour approfondir certaines réponses (Voir annexe 6). Il s’agit
de deux filles de 4ème et d’une fille et d’un garçon de 3ème. Pour respecter leur anonymat, les deux
premières seront ici nommées Laura et Emilia et les deux autres Ola et Amanda.
4.1.1 Fréquence à laquelle les élèves parlent le français et ressenti lorsqu’ils le font
L’ensemble des réponses rassemblées a permis de révéler qu’une majorité d’élèves, c’est-à-dire
14 d’entre eux, déclare parler français à chaque leçon. Les 9 suivants déclarent le faire seulement
parfois tandis qu’un élève ne le fait presque jamais. Il est intéressant de remarquer que 14 élèves
ont ensuite répondu se sentir bien ou même très bien lorsqu’ils prennent la parole tandis que 9 se
disent plutôt neutres et 2 se sentent mal. La question suivante permet de se positionner sur une
échelle de stress de 1 à 5, 1 correspondant à un stress nul et 5 à un stress maximal. Ici, 13 élèves
révèlent ressentir un stress minimal entre 1 et 2, 10 sont ici encore neutres avec un 3, tandis qu’un
élève se trouve assez fort stressé avec un indice de 4. La question suivante aborde les raisons de
ce stress : une majorité avoue alors avoir peur de mal prononcer ou de faire des erreurs de lexique
ou de structure de phrase, 6 ont également mentionné être sensibles aux possibles moqueries de
leurs camarades et 1 ne se sent pas en sécurité au sein de la classe. Enfin, 7 élèves ne se
reconnaissent dans aucune des situations proposées.
Compte tenu de ces résultats, il nous paraît indispensable de nous pencher sur les réponses
individuelles des élèves afin de confirmer l’apparente logicité des résultats. Il s’avère que le
premier questionnaire est celui de l’élève ne parlant presque jamais ; celui-ci se sent mal lorsqu’il
doit prendre la parole, a peur de l’erreur et des moqueries. Les élèves des questionnaires 3 et 21
parlent eux à chaque leçon, se sentent bien et ne sont pas stressés lors de la prise de parole.
Cependant, ils ressentent tout de même une appréhension quant à la prononciation du français.
Cela rejoint ce qu’Emilia exprime : « Lorsque je suis sûre de moi, je me sens bien. Mais dès que
je suis incertaine, j’ai peur de faire des erreurs. Ça ne fait rien de faire une erreur, mais je deviens
23 (47)
quand-même nerveuse. C’est la honte si les autres entendent que je fais une erreur10. » Enfin, les
questionnaires 7 et 10 retiennent également notre attention. En effet, ces deux élèves déclarent ne
parler que parfois, alors même qu’ils n’éprouvent aucun stress ni appréhension aucune face à
l’erreur ou l’ambiance de la classe. Ce manque de participation active semble donc se baser sur
d’autres raisons que nous tenterons de définir.
Alors même que certains élèves ne semblent pas totalement correspondre à la théorie basée
sur le fait que le stress ou anxiété langagière influe sur la pratique de l’oral (Capan Tekin & Aslim
Yetis 2016), cette dernière est tout de même confirmée ; les élèves éprouvant un fort stress ou une
incommodité au sein de la classe parlent nettement moins. Laura partage ce discours ; elle avoue
ne pas parler souvent car elle se sent mal lorsqu’elle le fait. Elle ajoute : « Je ne me sens pas sûre
de la prononciation et du choix de mes mots. Je ne crois pas vraiment en mes capacités ». Ceux
parlant à chaque leçon ne ressentent pas ou peu de stress, même si la peur de mal prononcer ou de
faire des erreurs n’est pas totalement inexistante. Les élèves ayant évalué un indice de stress de
niveau 3 - donc neutre, admettent parler soit à chaque leçon ou seulement parfois. Amanda fait
partie de ce dernier groupe d’élève et dit parler régulièrement malgré sa prononciation
approximative : « Lorsque toute la classe écoute, ça n’est pas spécialement super cool de parler si
on est incertain de sa tournure de phrase ou de sa prononciation11. »
4.1.2 Point de vue sur les activités orales et celles qui selon eux développent leurs
compétences
Nous avons choisi de traiter cette partie en nous basant sur les réponses globales de nos élèves. Il
leur a d’abord été demandé si une activité particulière organisée au sein de la classe les avait aidés
à développer leurs compétences orales. 6 activités ont alors été mentionnées. Celle comptabilisant
le plus de voix est un exercice mêlant écrit et oral. Dans un premier temps, l’élève se doit d’écrire
un texte en suivant un certain nombre d’instructions concrètes. Le texte est ensuite corrigé par
l’élève, après avoir reçu les commentaires du professeur. Lorsque le texte est grammaticalement
et syntaxiquement correct, le professeur lit et enregistre chacun des travaux. L’élève doit ensuite
s’entraîner à l’oral, s’enregistrer puis envoyer sa production pour évaluation. Les 4 élèves
interrogés en face à face sont unanimes et citent également cet exercice. Les deux activités
10 Notre traduction du suédois. 11 Notre traduction du suédois.
24 (47)
suivantes sont l’apprentissage des mots de vocabulaire avec le programme Glosboken12 qui permet
également d’écouter comment chaque mot se prononce, et les différentes activités ludiques
effectuées à l’oral. Certains élèves ont par exemple nommé une compétition autour des nombres,
ou encore la description d’images de modes extravagantes projetées au tableau pour s’entraîner à
décrire le physique et les vêtements d’une personne. Emilia ajoute : « Les jeux développent mes
capacités langagières. Je dois répéter la même chose plusieurs fois jusqu’à ce que je le sache par
cœur. La répétition, ça aide beaucoup13. » Les exercices oraux organisés à chaque début de leçon
ont également été cités : un thème est d’abord donné, les élèves construisent des phrases en petits
groupes ou par paires et chacun présente au minimum une production orale. Enfin, les jeux
digitalisés comportant parfois des compréhensions orales ainsi que l’écoute de textes ont été
mentionnés.
Il a ensuite été demandé aux élèves de réfléchir aux types d’activités qui selon eux,
pourraient encore développer leurs compétences orales. Ce qui a été le plus mentionné est le fait
de parler davantage français durant les leçons et de continuer avec les jeux et exercices oraux.
Dans la continuité de l’enseignement qu’ils reçoivent, ils souhaitent également plus de travaux
mêlant écrits et oral ainsi que des présentations orales. Certains élèves ont également mentionné
les lectures en petits groupes, accompagnée des astuces du professeur quant à la prononciation.
Un élève souhaite regarder davantage de vidéos et de films pour pratiquer d’abord l’écoute puis la
parole en essayant de développer une discussion. Emilia complète en affirmant que regarder des
films qu’ils connaissent déjà bien permettrait de se concentrer davantage sur les mots employés.
Deux élèves pensent aux contacts avec la France, en se rendant sur place grâce à un voyage scolaire
ou par l’intermédiaire de TIC. Ainsi, Amanda et Ola proposent de Skyper avec des élèves français.
Enfin, Laura propose d’écouter des musiques et de s’entraîner à les chanter ou encore d’écrire des
dialogues pour ensuite pouvoir les jouer. L’énonciation de ces activités par les élèves montre
qu’elles se doivent d’être diverses et variées afin de satisfaire le plus grand nombre.
4.1.3 Liens entre précédentes réponses, motivations face à l’apprentissage et sexe
12 Glosboken.se est une ressource digitale permettant à l’élève d’apprendre du vocabulaire de façon individuelle, efficace et
ludique. 13 Notre traduction du suédois.
25 (47)
Afin de traiter cette partie, nous avons commencé par mettre en corrélation le type de motivation
de chaque élève et la fréquence à laquelle ce même élève parle pendant les leçons. Nous avons
rapidement remarqué que lorsque la motivation de l’élève ne se décrit que par une seule donnée
comme par exemple je veux avoir de bonnes notes ou bien je veux continuer au lycée, la
participation de l’élève est généralement limitée. En effet, 4 de ces élèves déclarent ne parler que
parfois, tandis qu’un ne le fait presque jamais et un dernier le fait tout de même à chaque leçon.
Le questionnaire 7 qui avait retenu notre attention illustre bien ce cas de figure ; à la question
Pourquoi as-tu choisi d’étudier le français ? l’élève a répondu « Ma mère parle assez bien
français » (la raison se porte donc sur une autre personne que sur lui-même) et sa seule motivation
est d’avoir de bonnes notes. Cela démontre que l’élève n’a pas choisi cette langue par réel attrait,
mais plutôt par facilité : maman pourra m’aider à obtenir de bonnes notes. La motivation est
extrinsèque ; la récompense est uniquement rendue par le résultat de fin de semestre. Lorsque les
motivations sont multiples et combinent j’étais intéressé(e) pour apprendre le français, je trouvais
que c’était une jolie langue, je veux pouvoir parler avec ma famille en français, je veux pouvoir
parler français quand je voyagerai en France ou encore je veux continuer au lycée, les résultats
sont sans attente. Le choix du français est alors personnel, la motivation est intrinsèque. 13 élèves
déclarent alors participer à chaque cours et 5 autres seulement parfois. La motivation intrinsèque
semble ici être bien plus efficace que la motivation extrinsèque.
Nous avons ensuite décidé de voir si le sexe de l’élève a un quelconque rapport avec la
fréquence des performances orales. Il nous est bien évidemment impossible de comparer
directement les chiffres obtenus étant donné que la proportion de filles est bien supérieure à celle
des garçons. Il est cependant possible d’en dégager une tendance. Sur les 16 filles comptabilisées,
9 participent activement et prennent la parole à chaque leçon, soit plus de la moitié d’entre elles.
6 le font parfois et 1 presque jamais. Côté garçon, 5 des 8 élèves déclarent parler français à chaque
leçon, les 3 derniers le font parfois. Ces résultats très similaires montrent un équilibre presque
parfait dans la fréquence à laquelle les filles et les garçons s’expriment à l’oral. Il n’y a donc
aucune corrélation entre sexe et niveau de participation aux exercices oraux.
4.2 Interviews des professeurs
Nos trois interviews ont été réalisées auprès de professeures de français exerçant actuellement
dans trois collèges suédois de communes différentes. Toutes trois enseignent donc à des classes
de 6ème à la 3ème. Deux professeures, que nous nommerons dans ce travail Nicoline et Dominique
26 (47)
ont le français pour langue maternelle, la dernière, que nous nommerons Liliane, le maîtrise très
bien mais en tant que troisième langue (après le suédois et l’anglais). Nicoline a 14 ans
d’expérience dans l’enseignement du français, Dominique en a 7 et Liliane environ 18. Liliane
enseigne également d’autres langues, le suédois et l’anglais. Dominique est aussi professeur de
musique. Nicoline est la seule ayant uniquement le français.
4.2.1 Ressenti concernant la compétence orale
Selon les professeures, la compétence orale est très importante dans l’apprentissage d’une langue.
Dominique s’exprime : « Pour moi, la compétence orale, c’est capital. […] Quand je mets une
notes, si j’ai un élève qui est très bon en compétence orale mais peut-être moins en compétence
écrite, cet élève aura quand même une très bonne note […], parce que je trouve qu’une langue, on
la parle. »
Cette compétence est cependant souvent ressentie par les professeurs comme étant assez
difficile à développer. Pour cette raison, les trois professeures sont de l’avis que cette compétence
nécessite d’être travaillée dès les premiers cours de français. Liliane utilise alors uniquement l’oral
pendant les premières semaines d’apprentissage. Nicoline débute également très tôt à faire parler
les élèves mais les entraîne aussi à écouter le français, puisque la compréhension est étroitement
liée à la production. Elle remarque qu’à cet âge-là, les élèves ont beaucoup de facilités à retenir de
petites expressions. Il semble également primordial de travailler l’oral de façon très régulière tout
au long de l’apprentissage ; chacune des professeures admettent consacrer le minimum d’un
exercice oral par séance sous forme d’exercices de prononciation, de réponses à des questions
préalablement travaillées, de mini-dialogues qui se rallongent au fil des années et du niveau
ascendant des élèves. Nicoline rajoute cependant qu’il est difficile d’effectuer une leçon
entièrement en français ; leurs connaissances sont encore trop restreintes pour réussir à suivre les
dires du professeur.
Concernant les méthodes employées selon le niveau de classe, Dominique parle de façon
générale en regroupant 6ème et 5ème d’un côté et 4ème et 3ème de l’autre. Les premiers groupes, ayant
encore peu de connaissances parlent à chaque leçon à l’aide de dialogues projetés au tableau.
Commencer la leçon de cette manière et donc avoir recours à la modalisation, permet de faire
comprendre à l’élève que la langue remplit la fonction d’outils de communication plutôt que d’une
succession de listes de vocabulaire (Germain & Netten 2005 : 9) : « Mon travail, c’est de les faire
oser. On a quand-même une langue qui n’est pas facile à prononcer, c’est compliqué parce que
27 (47)
quand tu lis, ça ne ressemble pas à ce que tu dis, donc ça, c’est tout le travail que tu dois faire au
début. » C’est donc à ce moment-là qu’il faut les désinhiber et les décomplexer face à la langue.
Ainsi, le premier travail des 6ème de Dominique est une courte présentation qu’ils se doivent
d’enregistrer et d’envoyer au professeur. Les élèves effectuent également beaucoup de lectures en
cœur : « Je mets énormément d’énergie pour que les élèves se sentent bien entre eux, pour qu’il y
ait une bonne ambiance, pour qu’ils ne soient pas inhibés ». L’interaction est cependant encore
difficile dû au manque de connaissances lexicales bien que pas totalement absente. Les 4ème et les
3ème, eux, commencent à parler plus librement. Ils formulent maintenant leurs propres phrases et
pas uniquement les phrases type précédemment apprises. Ils interagissent davantage grâce à des
cartes de conversation avec des expressions telles que Ah très bien, naturellement, je ne comprends
pas, excuse-moi, tu peux répéter ? etc.
Le frein premier de la compétence orale est la timidité de certains élèves, point sur lequel
nous revenons un peu plus tard dans ce travail.
4.2.2 Méthodes pour développer les compétences orales des élèves
Les trois professeures ont ensuite réfléchi sur les méthodes employées pour développer les
compétences orales de leurs élèves. Dominique se donne énormément de moyens pour développer
l’oral chez les élèves et semble atteindre ses objectifs avec beaucoup de succès :
Ces dernières années, j’ai développé une façon de travailler qui fait que mes élèves parlent, avec
plus ou moins de succès parce que ça dépend bien sûr de chaque élève, ça dépend de leurs capacités
au niveau de la prononciation, ça dépend de leur personnalité […] mais je trouve que j’arrive à les
faire parler de manière générale.
La tendance à relever est que la difficulté des activités augmente avec les années, en symbiose
avec le niveau des élèves. Ainsi, les jeux linguistiques sont fréquents en classes de 6ème et 5ème afin
de créer une base syntaxique solide (Weiss 2002 : 39). Ils travaillent alors avec des morceaux de
phrases, des répétitions de mots et d’expressions et par la suite de courts dialogues. Les classes de
4ème et 3ème s’exercent aussi avec des situations pratiques. Les jeux de créativité, permettant aux
élèves de rassembler l’ensemble de leurs connaissances dans le but de répondre à un exercice
ludique ne sont pas rares. Les films et les dramatisations ont également une place intégrante en
cours de FLE. La difficulté de l’exercice est adaptée au niveau de la classe. Le jeu de rôle est
cependant un exercice qui semble être difficile à réaliser au collège. Liliane évoque que les élèves
ne sont pas encore être assez sûrs d’eux pour réaliser ce genre de projet, bien qu’il puisse
fonctionner dans de rares cas. En effet, l’élève se doit de faire appel à l’ensemble de ses
28 (47)
compétences linguistiques, sociolinguistiques, discursives et stratégiques à l’oral, et donc, en un
temps limité (Ottesen 2000 : 140). Dominique est plus positive face aux jeux de rôle ; elle les
pratique, et ses élèves semblent pouvoir très bien les réaliser. En effet, elle enseigne le français de
la même manière que la musique (sa seconde matière d’enseignement), c’est-à-dire presque
uniquement à l’oral et se justifie : « Toi et moi, on n’a pas appris à écrire avant d’apprendre à
parler ! ». Or, seule une pratique régulière de l’oral permet de réaliser le jeu de rôle avec succès.
Les élèves, qui semblent plus entraînés et donc plus à l’aise avec cette compétence orale,
développent une certaine confiance en eux et en leurs capacités diverses. L’anxiété langagière
réduite, ils parviennent à réaliser ce genre d’exercice sans trop de difficultés (Capan Tekin &
Aslim Yetis 2016). Nicoline remarque que les projets fonctionnant le mieux sont ceux combinant
l’écrit et l’oral et qui sont très structurés.
L’ensemble des professeurs admet cependant que la compétence orale et les activités mises
en place par niveau peuvent être différentes étant donné que chaque groupe est lui aussi différent ;
chaque groupe est plus ou moins homogène et les dynamiques leur sont propres. Cette capacité à
s’adapter du professeur est un élément primordial pour soutenir au mieux la motivation et la
réussite de la classe. Comme précédemment mentionné, cette motivation est évolutive et a
tendance à baisser au fil des années (Galand 2006 : 6). S’adapter aux besoins de ses élèves semble
irréfutable pour que ceux-ci continuent à vouloir apprendre.
Les échanges sont tout d’abord fait entre élèves et professeurs, puis les apprenants s’exercent entre
eux. Nicoline applique les principes de modalisation, correction et d’interaction de Germain et
Netten (2005 : 9-10). Elle utilise des mots que les élèves entendent souvent, qu’ils reconnaissent
facilement, ce qui leur permet de comprendre que leurs savoirs langagiers servent à pouvoir
communiquer dans une langue qui n’est pas la leur. Nicoline appuie sur la nécessité que les élèves
puissent écouter, répéter et corriger leurs productions de façon régulière. La correction est
nécessaire pour l’intégration de la prononciation et des structures langagières justes (Germain &
Netten 2005 : 9-10). Nicoline organise ainsi régulièrement des stations avec des thèmes différents
tels que les professions, les animaux, la description physique etc. L’interaction entre élèves est
indispensable, puisque cela permet l’utilisation directe des structures vues en classe. Bientôt, les
élèves s’entraident et se corrigent (Germain & Netten 2005 : 10).
Dominique exprime cependant le sentiment que les échanges entre apprenants débutants
sont non naturels et ne mènent qu’à des dialogues artificiels, pas vraiment convoités. Ainsi, l’un
29 (47)
de ses élèves admet qu’avoir parlé avec un locuteur natif était bien plus intéressant que de parler
avec ses camarades, eux aussi en situation d’apprentissage. Cela confirme alors l’idée de Nunan,
selon lequel l’élève apprend bien mieux lorsque la réalité d’un exercice est la plus authentique
possible (Lundahl 2012 : 145). Mettre en place de telles rencontres semble donc être un moyen
d’aider les élèves à développer leurs capacités langagières. L’utilisation de TIC s’avère être une
solution tout à fait réalisable, des échanges authentiques peuvent alors avoir lieu. Les voyages
scolaires dans le pays de la langue cible remplissent également cette fonction permettant de
soutenir entre autres le facteur motivationnel des élèves.
4.2.3 Quelques exemples d’activités ludiques développant les compétences orales
Les activités ludiques semblent tout d’abord occuper une grande place dans les cours de FLE des
enseignantes interrogées. Nicoline précise que ce genre d’activité motive et est appréciée des
élèves. Dans le même courant de pensée, Dominique rajoute : « Je veux que mes élèves soient
contents, je veux avoir du plaisir avec eux. Je ne veux pas qu’ils viennent à reculons au cours de
français ».
De façon plus concrète, les professeures partagent ici les activités ou les projets ludiques
qu’elles ont pour habitude de réaliser. Les professeures organisent souvent de courts sketchs dans
leur cours. Lorsque cela est réalisable, certaines scènes sont réalisées en « grandeur nature », ce
qui renforce les effets de la théorie de Nunan (Lundahl 2012 : 145). Nicoline et Liliane expliquent
par exemple sortir de la salle de classe pour que les élèves s’entraînent à demander leur chemin en
situation -presque- réelle. Ainsi, ils utilisent le vocabulaire préalablement étudié, développent leur
facultés à communiquer et à interagir. Cet exercice authentique est réalisé après un long travail de
vocabulaire et seulement une fois que les élèves se sentent à l’aise avec celui-ci. Dans le même
esprit, la salle de classe peut être transformée en magasin de vêtements, avec portants, piles de
vêtements avec prix accrochés, fausse caisse et argent factice. Cet exercice, mentionné par
Dominique s’avère être un immense succès auprès des élèves : « ils retiennent bien, car ils ont
vécu la scène ».
Toujours dans le but de proposer aux élèves des exercices authentiques, Dominique
organise des activités en utilisant les TIC ; elle permet à ses élèves de chatter sur internet en
français d’abord à l’écrit, puis, lorsqu’ils commencent à être à l’aise, à l’oral.
Des projets plus importants peuvent également être réalisés avec les 3ème, comme nous
l’explique Nicoline. Tous les ans, les langues modernes s’affrontent dans une compétition aux
30 (47)
allures de Festival de Canne. Chaque groupe doit pour cela créer un court métrage de quelques
minutes. Les élèves doivent écrire différentes scènes basées sur les mêmes situations : présentation
des personnages, aéroport, hôtel, restaurant, police (lorsqu’il y a vol), hôpital (lorsqu’il y a
blessure), shopping. Les élèves sont évalués par leur capacités à prononcer, s’ils connaissent leurs
répliques par cœur. L’ensemble des vidéos sont présentées à tous les 3ème, qui ensuite votent pour
la meilleure scène. Le groupe gagnant remporte un prix. Ce projet mêlant créativité et scènes
théâtrales est réalisé sur de longues semaines. Nous savons que chaque élève n’est pas égal face à
la motivation. Ce projet fait cependant clairement appel aux théories behavioristes. En effet, la
compétition est de mise : le but est de remporter le titre du meilleur court-métrage en langue
moderne. Par ce principe, c’est la motivation extrinsèque qui est impliquée (Axell 2007 : 4).
À un niveau moins avancé, les élèves de Dominique s’entraînent à l’oral avec des cocottes
en papier réalisées par les élèves eux-mêmes (Voir annexe 5). Ainsi, ils peuvent, à travers le jeu,
répéter le vocabulaire précédemment appris comme les chiffres, les couleurs (vocabulaire
indispensable à la réalisation du jeu) mais aussi à travers les différents gages donnés au
participant : nomme 5 animaux, quelle heure est-il ? compte jusqu’à 20, etc. Cela crée une bonne
ambiance de classe et les élèves parlent beaucoup. Ce jeu pédagogique permet non seulement à
l’élève de répéter ses savoirs, mais aussi de développer le plaisir face à l’apprentissage. Cela influe
directement sur la motivation qui entraîne à son tour une meilleure réussite (Cuq & Gruca 2005 :
457). Liliane propose une variante au jeu précédent ; les cocottes en papier sont remplacées par
un morpion qui favorise la compétition, tant appréciée des élèves (Voir annexe 5). Deux équipes
s’affrontent en réalisant divers gages là encore, adaptables selon le niveau : présente-toi en
français, commande de la nourriture, comment dit-on « stol » en français, etc. Le but est de réussir
à dessiner une ligne entière de ronds ou de croix, en remportant les différents gages.
4.2.4 Difficultés rencontrées
Si les professeures organisent différentes activités ludiques et motivantes, les difficultés ne sont
pas rares. Pour diverses raisons, certains projets sont difficiles à mener à terme. Nicoline évoque
dans certains cas un manque de maturité de certaines classes face à des projets comme les pièces
de théâtre. Les élèves ont besoin de beaucoup de structure. La motivation est également un point
mentionné par Nicoline : l’étude d’une langue moderne est obligatoire au collège. Les élèves n’ont
pas le choix et manquent parfois de motivation intrinsèque. Cette dernière est cependant
primordiale, puisqu’elle se base sur les motivations internes et l’intérêt que porte un individu à
31 (47)
une tâche donnée (Axell 2007 : 4). L’absence de cette dernière influe alors directement sur la
réussite de l’activité et de l’apprentissage du FLE.
La grande timidité de certains élèves est souvent un frein dans l’apprentissage : la peur
d’être jugé ou de faire des erreurs bloquent certains apprenants. Comme le mentionne Liliane, il
est nécessaire de créer un bon climat de classe permettant aux élèves de se sentir à l’aise pour oser
communiquer. Il faut aussi dédramatiser l’erreur afin que les élèves comprennent qu’elles sont
normales et même bénéfiques à l’apprentissage de la langue. Ainsi l’anxiété langagière est réduite
(Porquier & Frauenfelder : 35). Il est parfois nécessaire de recourir à des solutions alternatives
pour les faire parler : trouver un élève avec qui l’élève timide se sent plus à l’aise ou encore leur
faire utiliser l’enregistrement. Le résultat peut alors être effacé puis répété jusqu’à satisfaction de
l’apprenant. Certains pourront s’exprimer en face à face avec le professeur seulement. L’utilisation
de bonhommes ou de figurines plutôt qu’une mise en scène de leur propre personne peut en
rassurer d’autres. Liliane note que beaucoup d’élèves manquent de confiance en eux ; ils ne croient
pas en leurs aptitudes et se pressent de tout chercher sur internet dès lors qu’il faut réaliser une
production quelconque.
Les professeures Nicoline et Liliane mentionnent également les problèmes de certains
élèves à pouvoir prononcer de façon à ce que leurs productions soient compréhensibles. Certains
élèves ont, malgré leurs efforts, du mal à évoluer. Liliane peine parfois à apporter son aide aux
élèves rencontrant ces difficultés ; elle manque de temps et de moyens. Il faudrait pour cela qu’il
soit possible d’avoir un contact entre le professeur et un seul élève, ce qui est souvent difficilement
réalisable.
Les élèves trop faibles ne sont pas capables de réaliser de projets trop ambitieux ; il est
plus judicieux de les faire travailler avec des projets moindres ou de les faire travailler avec autre
chose ; ils peuvent alors s’entraîner à prononcer, ou essayer de combler certaines lacunes. Une
chose est sûre, les trois professeures, alors même qu’elles rencontrent plus ou moins de difficultés
face à la compétence orale, s’accordent en disant qu’il est nécessaire pour l’enseignant de savoir
s’adapter à l’élève et à la classe. Il faut savoir débloquer la situation, et parfois changer de méthode
ou de sujet.
Il semble également intéressant de savoir si les professeures remarquent une différence
entre les filles et les garçons face à l’oral. Pour Liliane et Nicoline, les différences ne sont pas
notables entre les deux sexes. Cela dépend selon elles davantage de la personnalité de chaque
élève. Dominique est également de l’avis que la personnalité de chaque élève influence les
32 (47)
capacités orales, mais note tout de même une différence émanent d’un problème selon elle culturel
et social : les filles parlent plus volontiers. Les garçons ont besoin d’apprendre à converser de
façon plus poussée ; Dominique consacre beaucoup de temps à enseigner à certains garçons
comment faire pour qu’une conversation ne s’arrête pas. « C’est ceux qui aiment parler et qui ont
envie de parler qui développent au mieux leurs compétences ». C’est la motivation intrinsèque qui
joue ici un rôle primordial.
5. Discussion
Le traitement des données recueillies lors de l’interview des professeures ne s’est pas avéré
évidente, puisque certaines questions se rejoignent étroitement. La différence entre les méthodes
utilisées et les activités ludiques en soi est subtile. Concernant les méthodes employées, les
professeures ont souvent répondu par l’énonciation de diverses activités ludiques. Il m’a ensuite
fallu essayer de réorganiser leurs réponses afin que celles-ci correspondent au mieux aux différents
thèmes de l’interview.
Nous avons également rencontré quelque difficulté quant à l’enquête auprès des élèves.
Un dysfonctionnement du questionnaire était présent. En effet, la question 9 n’incluait pas la
réponse « aucun des choix ci-dessus » pour les élèves ne ressentant aucun stress quant à
l’expression orale. Selon le questionnaire, tout élève se devait donc d’être stressé par cette
compétence. J’ai donc immédiatement modifié cette erreur et demandé aux élèves concernés de
refaire le questionnaire. Le système n’interdit pas les réponses multiples ; deux questionnaires
pour un seul et même élève sont donc inclus dans les réponses. Le nombre d’élèves (22 présents)
ne correspond donc pas au nombre de questionnaires (27 recueillis). Il m’a cependant été possible
de repérer certains questionnaires doublons et un questionnaire inutilisable pour le traitement des
réponses. Nous avons finalement retenu 24 formulaires pour 22 élèves.
Malgré l’anonymité de l’enquête, nous avons souvent pu deviner l’identité de quelques
élèves. Certaines questions basiques comme le sexe ou le nombre d’années d’études du français
par rapport à la classe (4ème ou 3ème) nous a permis de savoir qui se cachait derrière le questionnaire.
Le nombre réduit de garçons, l’appartenance à la classe ainsi que le type de réponses apportées
ont également apporté assez d’éléments pour entraver à l’anonymité des questionnaires. La
formulation des réponses ouvertes combinée aux éléments précédents a également dans plusieurs
cas confirmé de quel élève il s’agissait. Cela nous a permis de nous rendre compte à quel point
33 (47)
nous connaissons nos élèves, mais également que l’absence de l’indication de la classe aurait
accordé une anonymité moins perméable.
6. Conclusion
Notre recherche s’est avérée être très intéressante et utile afin de développer nos connaissances
pour faire évoluer nos méthodes d’enseignement du FLE. L’apprentissage d’une langue étrangère
est le résultat d’une étroite collaboration entre élèves et professeurs. S’intéresser aussi bien au
point de vue de l’élève qu’à celui du professeur nous a permis de traiter au mieux notre sujet.
La compétence orale en FLE est loin d’être facile à acquérir ; elle peut être un facteur de
stress chez certains élèves qui parfois manquent de confiance en eux ou ont peur de faire des
erreurs. Notre enquête confirme les différentes études démontrant que cette anxiété langagière
influe de façon négative sur l’apprentissage. En effet, les élèves qui appréhendent l’oral sont
également ceux participant le moins aux activités et développant donc le moins leurs compétences.
Il semble alors primordial pour le professeur de dédramatiser l’erreur et d’instaurer au sein de la
classe une ambiance favorable à la pratique de la langue cible.
En outre, l’étude a montré que la motivation joue également un rôle décisif dans la réussite
des élèves. Il semble que la motivation intrinsèque soit plus efficace que la motivation
extrinsèque ; en effet, l’élève au premier profil participe davantage aux différentes activités. Or,
seule la pratique régulière de l’oral a le pouvoir de développer cette compétence. Afin de préserver
au mieux la motivation qui a tendance à diminuer au fil des années, l’étude semble confirmer qu’il
est nécessaire de mettre en place des stratégies efficaces en incluant les jeux et le ludique à
l’enseignement.
Les activités mises en place pour le développement des facultés à s’exprimer dans la langue
cible se doivent d’être régulières et le plus authentiques possibles. Ainsi, élèves et professeurs
mentionnent les avantages de la réalisation de films et de dramatisations durant les cours de FLE.
Les exercices de prononciation et les dialogues doivent être intégrés très tôt dans l’apprentissage.
Enfin, les jeux permettent le développement des facultés d’interaction entre les élèves et
maintiennent une motivation élevée chez l’apprenant tout comme une bonne ambiance au sein du
groupe.
Selon notre étude, il semble ne pas exister de corrélation entre sexe de l’élève et son niveau
de participation active aux différentes activités ludiques. C’est plutôt la personnalité de chaque
individu qui influe sur la fréquence de participation active aux cours. Chaque individu est différent,
34 (47)
chaque groupe est donc lui aussi unique. C’est ainsi que le professeur a le devoir de s’adapter à
chaque élève, chaque situation et chaque groupe pour surmonter les diverses difficultés
rencontrées.
D’autres études pourraient permettre de compléter notre travail. Il serait par exemple
intéressant de se pencher davantage sur les TIC comme méthode de motivation des élèves dans le
développement des facultés langagières orales.
35 (47)
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39 (47)
Annexe 1 : Enquête (élèves)
40 (47)
41 (47)
Annexe 2 : Lettre d’information aux parents
Till föräldrar av franska elever
Hej
Som ni kanske redan vet, blir jag snart en färdigutbildad lärare! Jag håller på med det sista och skriver en
uppsats som handlar om hur jag, som lärare, kan på bästa sätt hjälpa eleverna att tala mer franska under
lektionerna. Av den anledningen ska en enkät genomföras; den kommer att hjälpa mig veta hur eleverna
upplever denna färdighet, vad som hindrar de att tala mer och vilka aktiviteter anses som gynnsamma för
att utveckla deras muntliga förmågor. Syftet med detta är att jag ska kunna fortsätta utveckla min
undervisning genom att anpassa den efter vad eleverna tycker och upplever kring den muntliga delen i
franska.
Enkäten kommer att genomföras innan jullovet, både i årskurs 8 och 9 under lektionens ram. Den kommer
att besvaras via dator med hjälp av Google formulär. För etiska skäl och för att skapa bästa förutsättningar
i syftet att samla in autentiska svar, kommer enkäten vara anonym. De insamlade uppgifterna kommer
endast att användas för forskningsändamålet. Den kommer även arkiveras på ett säkert sätt och bara så
länge det är nödvändigt.
Efter att enkäten besvaras, kommer jag även ha ett samtal med några få elever, för att komplettera de redan
insamlade uppgifterna. Blir ditt barn utvald för att ha samtal med mig, kommer du notifieras via mejl i
förväg.
Detta arbete kräver även att de viktiga forskningsetiska regler ska uppfyllas och därför får du, som förälder,
denna information innan enkäten genomförs. Då ditt barn fortfarande är minderårig behöver jag också ditt
samtycke kring utförandet av denna enkät.
Därför ber jag dig att besvara nedan om du ger ditt samtycke.
Jag tackar i förväg och ser fram emot att se vad eleverna tycker och tänker i syftet med att utveckla mig i
mitt jobb som lärare.
Med vänligen hälsningar
/Estelle Duchaussoy, lärare i franska.
42 (47)
Annexe 3 : Questions interviews (enseignants)
Questions sur les méthodes employées par des enseignants d’établissements secondaires suédois afin de
développer les compétences orales des élèves par le jeu ludique
1. Parcours professionnel :
a. Quelle est votre relation avec la langue française ? (Langue maternelle ? seconde ? etc.)
b. Quel est votre parcours professionnel ? (Formation, lieu de travail etc.)
c. Depuis combien de temps exercez-vous en tant que professeur de français ?
d. Quelles classes enseignez-vous actuellement ?
e. Enseignez-vous d’autres langues ?
2. Ressenti concernant la compétence orale :
a. Que pensez-vous de la compétence orale dans l’enseignement des langues vivantes ?
b. À quelle fréquence travaillez-vous l’oral en classe ?
c. Cela diffère-t-il selon les différentes classes ? (6ème, 5ème, 4ème, 3ème)
3. Méthodes employées en classe pour développer les compétences orales :
a. Quelles méthodes employez-vous afin de développer les compétences orales de vos
élèves ?
b. Une méthode est-elle prépondérante par rapport aux autres ? Pour quelle(s) raison(s) ?
c. Les méthodes diffèrent-elles selon les différentes classes ? (6ème, 5ème, 4ème, 3ème)
4. Place des activités ludiques pour développer les compétences orales :
a. Quelle place a le jeu ludique dans vos cours ?
b. Quels jeux/projets ludiques utilisez-vous en classe ?
c. Les élèves ont-ils la possibilité de choisir entre différents projets ?
5. Résultats et difficultés rencontrées :
a. Avez-vous rencontré des difficultés à développer les compétences orales de vos élèves ?
Si oui, lesquelles ?
b. Les projets/activités ludiques destinées à développer les compétences orales de vos
élèves se sont-ils avérés fructueux ?
c. Remarquez-vous une différence entre les filles et les garçons ?
43 (47)
Annexe 4 : Jeu ludique, éducatif et pédagogique
Source : DUQUESNOY, Maxime, GILSON, Gaël, LAMBERT, Jérémy et PREAT, Charlotte (2019). La pédagogie
du jeu. PortailEduc. Disponible sur : http://portaileduc.net (Consulté le 05/12/2019)
44 (47)
Annexe 5 : Le jeu du pendu, la cocotte en papier, le jeu du morpion
Le jeu du pendu :
Source : MARC, Claude (1998). Claude et ses amis, jeux et activités pour enfants.
Disponible sur : http://jeux-pendu.pour-enfants.fr (Consulté le 05/12/2019)
La cocotte en papier :
Source : Hugo l’escargot (s.d.). Cocotte en papier [VIDEO]. Disponible
sur : https://www.hugolescargot.com (Consulté le 05/12/2019)
Le jeu du morpion :
(Sous chaque case, un gage est à remporter)
Source : Jeux en ligne (s.d.). Disponible sur : http://www.typrice.fr
(Consulté le 05/12/2019)
45 (47)
Annexe 6: Interview des élèves
Bakgrund
Laura: Flicka som går i åk 8. Har pluggat franska i 1,5 år.
Emilia : Flicka som går i 8an. Har pluggat franska i 2,5 år.
Amanda : Flicka som går i 9an. Har pluggat franska i 2,5 år.
Olle : Pojke som går i 9an. Har pluggat franska i 3,5 år.
Varför har du valt franska?
▪ L: Jag var intresserad av att lära mig franska. Jag var intresserad av moden/design.
▪ E: Franska = liten utmaning. Ville inte ta spanska för alla andra gör det. Fint språk också.
▪ A: Spanska = ingen nytta av det. Finare än tyska. Verkade roligare. Mer användning av det än
spanska.
▪ O: Det passade bäst. Tyska svår grammatik. Spanska = många elever, stökigare. Visste inte riktigt
vad jag skulle välja i början.
Vad är ditt framtida mål med franskan?
▪ L: Om jag reser till Frankrike, att jag kan prata där. Jag vill bli skådespelerska och då är det bra om
jag kan flera språk.
▪ E: Jag vill kunna ha en konversation när man är turist och kunna använda språket när jag är ute och
reser. Tänker fortsätta på gymnasiet.
▪ A: Jag vet inte, jag gillar Frankrike, jag skulle vilja åka dit någon gång. Men det är ingenting
bestämt ännu. Något utbyte skulle kanske vara roligt.
▪ O: Kunna flytande franska. Kunna prata med någon fransk. Tror att jag fortsätter med franskan på
gymnasiet.
Att prata franska
Hur ofta pratar du franska under lektionen?
▪ L: Mellan ibland och nästan aldrig.
▪ E: Det varierar, men det blir lätt att man pratar på svenska. Jag vill gärna prata mer franska.
▪ A: Varje lektion säger jag något. Ibland pratar man väldigt mycket, ibland bara ett ord.
▪ O: Varje lektion.
Hur känner du dig när du ska prata under lektionen?
▪ L: Jag känner mig dåligt.
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▪ E: Det känns bra om jag känner mig säker, men när jag blir osäker, är jag rädd för att säga fel. Det
gör ju ingenting om man säger fel, men man blir ändå nervös. Jag skulle kunna räcka upp handen
även om jag är osäker, men om det blir helt fel så känns rätt så pinsamt att de andra hör att jag
säger fel.
▪ A: Men jag känner mig varken bra eller dåligt.
▪ O: Det känns bra. Det är saker man borde kunna.
Är det något som brukar stressa upp dig?
▪ L: 3,5
▪ E: 2
▪ A: 3
▪ O: 1-2
Vilka är anledningarna till att du känner dig stressad?
▪ L: Jag känner mig inte säker angående uttalet och min formulering. Jag litar inte på min egen
förmåga riktigt.
▪ E: Nervös av att säga fel. Jag vill kunna känna mig självsäker för att börja prata. Mer nervös för att
säga fel ord än att uttala det fel.
▪ A: Att man vill få bra betyg. Jag känner inte att mitt uttal är jättebra. Inte för att det är pinsamt att
prata. Om hela klassen lyssnar på är det kanske inte jättekul att prata framför alla om man är osäker
på det man ska säga (struktur på meningarna och uttal).
▪ O: Om andra hade skrattat, kanske, men ingen i klassen skrattar åt någon annan. Om man inte vet
hur någonting ska uttalas. Men jag känner mig inte sådär.
Har du redan gjort någon typ av aktivitet som du tyckte hjälpte dig att utveckla dina
muntliga förmågor? Om ja, vilken aktivitet?
▪ L: Screencastify hjälpte mig att utveckla min språkförmåga. Att kunna lyssna först på hur man
uttalar och att behöva sedan härma och spela in.
▪ E: Screencastify. I början behövde jag läsa mycket, men jag övade väldigt mycket och kunde det
utantill sedan. Spel utvecklar mitt språk. Då upprepar jag samma sak flera gånger och kan det
utantill till slut. Repetition hjälper. Det hjälpte också när vi pratade om vädret.
▪ A: Lyssna på en text som man ska sedan säga själv igen. Uppgiften där jag läste in texten var
jättebra. När vi pratar i början av lektionen och ska säga några meningar. Först i grupp och sedan i
helklass.
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▪ O: À table. Skriva och sedan öva på uttalet. Komma på meningarna själv och spela in sedan. Det
hjälper att höra hur man ska uttala när läraren spelar in sin röst innan.
Vad skulle kunna hjälpa dig att utveckla dina muntliga förmågor enligt dig?
▪ L: Lyssna på låtar och sjunga med. Samt använda det som vi lärt oss och göra ett spel med det.
Göra små teater scen där man ska skriva en dialog och spela upp det.
▪ E: Skulle gärna vilja skriva mer fakta texter om ett valfritt ämne och öva på att säga det och skicka
in de. Kolla på flera videor, filmer. Kolla på gamla filmer som man redan har sett innan och kan
alltså fokusera på orden.
▪ A: Chatta med elever från Frankrike via Skype. Då hade man verkligen lärt sig. Öva i klassrummet
om ett ämne. Sedan prata i grupper om det ämnet. För mig, spel funkar inte lika bra än att göra
uppgifter. ”De tråkiga uppgifter lär jag mig bäst av”.
▪ O: Skriva med folk i Frankrike och prata med någon på riktigt. Filmer är bra att titta; man hör då
mycket språket; bra också för att se hur det är i samhället i Frankrike.