BONIN Carole IUFM de Mâcon

PE2B Concours de professeur des écoles

0400648M Directeur de mémoire : M. Dubois

Mémoire professionnel:

Evaluation critériée, auto-évaluation et

métacognition

Année 2006

SOMMAIRE

Introduction

I]L'évaluation critériée:

1)Des critères décidés par le maître

2)Des critères proposés par les élèves

3)Des situations à mettre en place en maternelle

II]L'auto-évaluation:1)Ce qui a été testé

2)Ce que je n'ai pas pu tester

3)Ce qu'il est possible de mettre en place en maternelle

III]La métacognition:1)Dispositifs mis en place

2)Dispositifs prévus mais non testés

3)Situations de métacognition en maternelle

Conclusion

Bibliographie

Annexes

1

INTRODUCTION

Ayant une licence en Sciences de l'éducation, j'ai suivi un module « évaluation »

enseigné par M.Suchaut, pendant un semestre. Ce cours m'a particulièrement plu

et intéressé car je me suis rendue compte que je ne connaissais que le modèle

traditionnel d'évaluation qui était en fait l'évaluation sommative à travers la note.

Grâce à ce cours, j'ai appris qu'il y avait différents modèles d'évaluation et même

que certains pays (comme les pays nordiques) n'attribuaient pas de notes aux

élèves avant quatorze ou quinze ans, ce qui ne signifie pas qu'ils ne les évaluent

pas, bien évidemment. Ce cours étant essentiellement théorique, je me demandais

donc comment je pourrais appliquer tout cela en classe. Il m'a donc semblé

opportun de choisir ce sujet pour mon mémoire professionnel pour tenter de

répondre à mes interrogations.

Au cours de ce mémoire, je vais essayer de répondre à la question suivante:

comment rendre l'élève acteur de ses apprentissages et évaluations par la

métacognition et l'auto-évaluation?

Je pars de l'hypothèse suivante : l'évaluation critériée, l'auto-évaluation et la

métacognition permettent à l'élève de mieux comprendre ses réussites et échecs,

et ainsi de mieux les corriger. Ces trois éléments sont également indispensables

pour l'enseignant.

Dans une première partie, je vais justifier mon choix à propos de l'évaluation

critériée comme aide à l'apprentissage, puis dans un deuxième temps j'analyserai

les bénéfices de l'auto-évaluation, toujours dans le but de faire prendre conscience

aux élèves de leurs difficultés mais aussi de leurs atouts ; enfin, j'essaierai de

montrer que la métacognition peut également jouer ce rôle, de manière

complémentaire.

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I ] L'évaluation critériée:

L'évaluation critériée m'apparaît indispensable à la fois pour l'élève et l'enseignant :

en effet, du point de vue de l'élève, l'évaluation est parfois perçue par l'élève

comme un jugement arbitraire, quelquefois même comme une injustice lorsque

l'élève reçoit une note ou une appréciation sans vraiment en comprendre le sens.1

Lors d'une évaluation, l'élève doit savoir ce qu'on attend de lui, quelles

compétences vont être évaluées. En ce qui concerne l'enseignant, il est nécessaire

de disposer de critères précis pour évaluer un travail, pour éviter le jugement

arbitraire ou subjectif, ou du moins le réduire. . L'évaluation critériée va permettre

de répondre à ces multiples exigences puisqu'elle détermine des objectifs à

atteindre, des performances cibles. Son but est d'apprécier un écart entre une

performance observée et des objectifs prédéterminés. De plus, les compétences

attendues sont expliquées et les critères d'évaluation sont connus des élèves et

accompagnent l'évaluation. Il est également nécessaire que les critères et les

compétences attendues soient formulés dans un langage simple et accessible aux

élèves, comme le rappellent C.Doyon et R.Juneau dans Faire participer l'élève à

l'évaluation de ses apprentissages. Enfin, lorsque l'évaluation est terminée, le

maître doit transmettre un message qui ait du sens pour l'élève, des informations

qu'il puisse saisir et qui lui soient utiles, nous conseille Ch. Hadji dans L'évaluation

, règles du jeu. J'ai essayé d'appliquer ces différents éléments au cours des mes

stages.

1) Des critères décidés par le maître:

Lors de mon premier stage en responsabilité ( dans une classe unique avec neuf

élèves), j'ai mis en place des évaluations critériées dans différents domaines.

Les élèves n'avaient pas encore fait de productions d'écrit cette année, j'ai donc

décidé d'approfondir cet apprentissage avec eux, à l'aide de critères précis. Pour

chaque niveau, j'ai commencé par une évaluation diagnostique. Je leur ai

seulement expliqué le sujet et la longueur minimum attendue puis ils ont

commencé. A la suite de cette première production d'écrit, j'ai déterminé des

3

1 « L'évaluation n'a d'intérêt que si l'individu s 'approprie le jugement prononcé, s'il en

comprend le sens. Pour qu'elle soit pertinente, l'évaluation doit être véritablement

informatrice.» Hadji, Ch., 1990.

critères que je leur ai expliqués avant de commencer la seconde production. Pour

les élèves de cycle 3, les critères étaient les suivants:

-respect de la consigne ( sujet et longueur demandés).

-soin dans la présentation et l'écriture (pas de ratûre, paragraphes identifiables,

écriture lisible et appliquée...).

-originalité du contenu (appel à l'imagination, ne pas retranscrire quelque chose

qu'on a lu ou entendu...).

-copie rendue sans erreur après la correction individuelle et du maître.

-construction des phrases correcte (ponctuation utilisée correctement, peu de

répétitions, verbes variés: éviter de n'utiliser que les verbes avoir, être et faire...).

Chaque critère n'avait pas la même importance dans la notation et le barème

n'était pas le même d'une production d'écrit à une autre, car je souhaitais insister

sur différents points suivant les sujets et surtout suivant les difficultés rencontrées

lors de la production précédente. Par exemple, lors de la première production, je

me suis aperçue que les élèves attachaient surtout de l'importance au respect de la

consigne et négligeaient la construction des phrases : elles étaient assez longues,

avec peu de ponctuation, sans mots de liaison et surtout avec un vocabulaire

restreint et répétitif. J'ai donc accordé plus d'importance à ce dernier critère lors

des productions suivantes, ce qui a amené les élèves à se concentrer davantage

sur la construction des phrases et j'ai pu observer de véritables progrès dans ce

domaine. Au cours des trois semaines, j'ai remarqué des améliorations évidentes

dans leurs productions d'écrit.(cf annexe1 et 2).

En ce qui concerne les élèves de cycle 2 ( CE1), nous n'avons fait qu'une seule

production d'écrit. Il s'agissait d'écrire une lettre à une personne de son choix, en

respectant les conventions de la lettre. Les critères étaient connus des élèves et

expliqués avant de commencer la production. Ils étaient les suivants:

-respect des différentes parties constituant la lettre ( dire à qui l'on s'adresse, corps

de la lettre, salutations, signature).

– respect de la consigne et longueur demandées.

– soin de la présentation et écriture.

– copie rendue sans erreur après la correction par le maître.

– contenu intéressant (appel à l'imagination, éviter les banalités...).

J'ai trouvé ce dispositif efficace car les élèves savaient ce que j'attendais d'eux et

lorsqu'ils voulaient que je leur explique leurs notes, je pouvais leur montrer qu'ils

n'avaient pas obtenu tous les points dans le critère « copie rendue sans erreur

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après la correction par le maître », car il restait quelques fautes d'orthographe et ils

savaient par conséquent qu'ils devraient être plus concentrés la prochaine fois en

recopiant leur production d'écrit pour ne pas faire d'erreurs et obtenir tous les

points par rapport à ce critère.

Les élèves avaient pour habitude de présenter des exposés devant la classe sur

différents thèmes. Ce dispositif semblait motiver les élèves, je l'ai donc poursuivi.

L'enseignant avait déjà mis en place des critères. Nous en avons repris certains et

proposé d'autres avec les élèves. Les critères suivants ont été retenus:

-parole claire et compréhensible (ne pas aller trop vite, ne pas lire ses notes,

regarder les camarades...).

-exposé organisé suivant un sommaire précis ( des parties distinctes annoncées au

début de l'exposé et traîtées dans l'ordre ensuite).

-images intéressantes (visibles et en rapport avec le thème, apportant des

informations complémentaires).

-contenu et informations nombreuses et pertinentes ( pas de hors-sujet).

-réponses aux questions suivant l'exposé (savaient répondre aux questions des

camarades et argumenter si nécessaire).

J'ai été étonnée par les différentes présentations des élèves qui s'investissaient

beaucoup et faisaient des exposés très complets et intéressants. Leurs

performances étaient donc satisfaisantes mais ne se sont pas réellement

améliorées au cours du stage car les critères étaient pratiquement identiques à

ceux proposés par l'enseignant. Les élèves avaient donc l'habitude de les

respecter. J'ai remarqué toutefois une amélioration pour le premier et troisième

critère, car ils avaient été ajoutés à la suite d'un exposé où une élève n'avait pas

montré d'images et avait lu ses notes pratiquement tout le temps. Les élèves

avaient donc rapidement remarqué ce qui n'allait pas et proposé ces deux critères

supplémentaires.

En arts visuels, nous avons fait deux productions. La première consistait en

l'illustration d'un couplet d'une chanson apprise ensemble. Les élèves avaient à

leur disposition différents matériaux (carton, laine, boîtes à oeufs, colle, scotch,

papier cartonnée de différentes couleurs, coton, papier aluminium...). Ils devaient

choisir un couplet de la chanson « A quoi ressemble ta maison », le représenter et

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le montrer à leurs camarades, qui devaient deviner de quel couplet il s'agissait, en

justifiant leur choix. La chanson comportait cinq paragraphes ( cf annexe 3)

évocant les différents habitats possibles à travers le monde ( la caravane, le

bidonville, l'immeuble...). Les trois critères de réussite étaient les suivants :

-utiliser le matériel à disposition pour faire une réalisation plastique.

-illustrer un couplet de la chanson « A quoi ressemble ta maison ».

-faire deviner à l'aide d'indices quel couplet était représenté.

Les élèves ont été très motivés par ce travail et ont tous respecté les deux

premiers critères. Cependant, il y eut plusieurs erreurs au moment de reconnaître

de quel couplet il s'agissait. Les élèves se sont plus attachés à la forme des

habitats représentés qu'aux matériaux, et les productions auraient pu correspondre

parfois à deux couplets de la chanson. Néanmoins, les élèves présentant leur

réalisation justifiaient très bien leur choix et expliquaient comment ils avaient

procédé.

Pour la deuxième réalisation, les élèves avaient à produire au choix une nature

morte, un paysage, un portrait ou une représentation non figurative. Nous avions

au préalable étudié quatre oeuvres en « Education à l'image » : un paysage de

Monet, une nature morte de Cézanne, un portrait de Vermeer de Delft, un tableau

non figuratif de Kandinsky. Nous avions montré ensemble les points communs et

différences entre les différents tableaux, et dégagé les critères de classement.

Ainsi, les élèves savaient que sur une nature morte devaient figurer des fruits et/ou

des légumes, sur un portrait : un personnage, sur un paysage : des éléments de la

nature tels que des arbres ou des prés, et enfin, en ce qui concerne le non figuratif,

ils ne devaient représenter rien de reconnaissable, juste des formes. Comme pour

la première production, les élèves devaient ensuite montrer leurs réalisations à

leurs camarades qui devaient dire de quoi il s'agissait. Cet exercice a très bien

fonctionné : les élèves ont rapidement et justement trouvé de quel type de tableau

il s'agissait, en le justifiant avec les critères évoqués précédemment. Cependant, la

plupart des élèves ont choisi le paysage à représenter car c'était le plus facile pour

eux. Je n'ai vu qu'une représentation figurative et aucun portrait. Si je refais un jour

cette activité, je leur imposerai peut-être de faire deux représentations pour avoir

des productions plus variées. Cependant, le faible effectif d'élèves (neuf) que

j'avais ne me permet pas de généraliser et nous aurions certainement eu un choix

de production plus important dans une classe avec plus d'élèves.

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Lors de mon stage en Angleterre que j'ai effectué dans une classe correspondant à

des élèves de CM1, j'ai remarqué que les enseignants donnaient rarement des

critères aux élèves pour se repérer lors des évaluations. J'ai donc essayé de mettre

cela en place dans différentes disciplines. Par exemple, en chant, nous pouvions

estimer que le chant était convenable si les critères suivants étaient remplis :

-paroles connues et comprises ( avec ou sans le texte).

-compréhension par un auditeur francophone de ce que chantent les élèves

(j'écoutais les élèves chanter et leur corrigeais leur prononciation).

Les critères ici n'étaient donc pas les mêmes que ceux que l'on pourrait utiliser

avec des élèves francophones en chant. En effet, ce qui importait ici, c'était la

maîtrise d'un nouveau langage et non pas le respect du rythme, la justesse...qui

pourraient éventuellement venir comme critères plus tard. En l'occurence, dans ce

cas-là, c'était la première fois que les élèves chantaient en français. Les progrès

ont été remarquables au cours des deux séances mais nous n'avons pas pu faire

un deuxième chant, faute de temps. Au cours de la deuxième séance, j'ai demandé

aux élèves de quoi parlait la chanson et ils s'en souvenaient très bien. Leur

prononciation s'est également beaucoup améliorée au cours de la deuxième

séance et je comprenais ce qu'ils chantaient. Les deux critères ont donc été

atteints.

De même, en production d'écrit, après avoir étudié une légende galloise, les élèves

devaient écrire un poème à partir de cette histoire. (cf annexe 4). Les critères

étaient les suivants :

-le poème doit raconter un passage de la légende.

-il doit comporter des strophes de quatre vers.

-le premier et le troisième vers de chaque strophe doivent comporter huit syllabes.

-le deuxième et quatrième vers de chaque strophe doivent comporter six syllabes.

-le premier et le troisième vers doivent rimer.

-le deuxième et le quatrième vers doivent rimer.

Les élèves ont dans l'ensemble respecté tous les critères et certains élèves ont

même écrit jusqu'à six strophes.

J'ai également observé quelques situations d'évaluation critériée. Par exemple, en

production d'écrit, après avoir fait leur premier jet avec quatre critères à respecter

( parler de ce qu'on a vu, entendu, pensé et ressenti), la grille de relecture

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proposée par l'enseignant était la suivante:

-la rédaction doit être compréhensible, un lecteur externe doit tout comprendre.

-la rédaction doit clairement répondre à la consigne « Vous avez vécu la terrible

inondation de Sheffield en 1864 mais vous avez survécu à la tragédie, expliquez ce

qu'il s'est passé, ce que vous avez vu, entendu, ressenti, pensé. »

-chaque phrase commence par une majuscule et se termine par un point.

-j'ai pensé à utiliser des virgules ainsi que des points d'exclamation,

d'interrogation...

-j'ai introduit mes dialogues correctement.

-j'ai organisé ma production en paragraphes.

-je n'ai pas fait trop de fautes d'orthographe.

-j'ai utilisé du vocabulaire recherché, des métaphores...

L'enseignant a surtout demandé aux élèves de vérifier leur orthographe, car ils

avaient beaucoup d'erreurs. J'ai trouvé que les critères de relecture étaient

beaucoup trop nombreux et que ce travail était long et rébarbatif pour les élèves.

J'ai aussi trouvé qu'il était dommage de se concentrer surtout sur l'orthographe. En

effet, ce critère ne me semble pas le plus important dans une production d'écrit.

Lors de mon stage à la Tagnière en classe unique, j'ai pu remarquer, pour les

différents niveaux, que les élèves écrivaient plus de choses et utilisaient un

vocabulaire plus approfondi quand l'orthographe n'était pas un critère d'évaluation.

Je leur corrigeais évidemment leurs erreurs et leur expliquais, mais ceci ne rentrait

pas en compte dans la notation ou appréciation. Je pense donc qu'il est plus

bénéfique de se concentrer sur trois ou quatre critères, même s'il faut faire des

choix. Ici par exemple, je pense que le plus important était d'utiliser des

métaphores et un vocabulaire recherché pour décrire ses sentiments.

Enfin, toujours lors de mon stage en Angleterre, en technologie, j'ai pu aider à la

mise en place d'une situation d'évaluation critériée. Les élèves devaient construire

une voiture avec du bois, de la ficelle et du carton. Un croquis était dessiné au

tableau pour expliquer les différentes étapes de la construction et l'assemblage.

Tout d'abord, le but était que la voiture avance mais lorque le premier élève a

essayé son véhicule, il tournait en rond. Nous avons donc proposé le critère

suivant : la voiture doit aller droit. Puis, un élève a fait remarquer qu'une des roues

de sa voiture ne bougeait pas car elle était placée plus haut que les autres et ne

touchait pas le sol. Le critère suivant a donc été ajouté : les quatre roues de la

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voiture doivent être en mouvement. Les élèves disposaient donc finalement de

trois critères pour vérifier que leur véhicule fonctionnait correctement :

-la voiture devait avancer.

-les quatre roues devaient être en mouvement.

-la voiture devait avancer droit.

A l'aide de ces trois critères, les élèves pouvaient également s'auto-évaluer et

évaluer leurs camarades. J'intervenais essentiellement pour leur expliquer

comment modifier leur véhicule pour qu'il respecte les trois critères. Cette séance a

été plus longue que prévue mais les vingt-huit élèves ont finalement tous obtenu

une voiture qui fonctionnait correctement.

2)Des critères proposés par les élèves:

Dans d'autres disciplines, j'ai élaboré les différents critères d'évaluation avec les

élèves.

En poésie, les élèves ont trouvé assez facilement les critères à mettre en place

pour qu'une poésie soit réussie. Ils ont proposé les critères suivants :

-connaître le texte ( ne pas faire d'erreur ou d'oubli, ne pas hésiter dans les

paroles).

-mettre le ton (exprimer ce que dit le texte, le ressentir et le faire ressentir aux

autres ).

-respecter la ponctuation (baisser la voix à la fin d'une phrase et pas à la fin d'un

vers).

-bien se tenir (ne pas bouger pendant la récitation ou faire des gestes parasites).

-regarder ses camarades quand on récite.

Nous avons travaillé à partir de ces cinq critères pendant les trois semaines de

stage. J'ai pu observer une nette amélioration de leurs performances en poésie,

surtout en ce qui concerne le ton, regarder les autres et bien se tenir. En effet, les

élèves accordaient surtout de l'importance à la mémorisation du texte et avaient

tendance à regarder par terre ou le maître en récitant, et à bouger ou ne pas tenir en

place. Grâce aux critères proposés, ils ont tenu compte des différents éléments .

En musique, les élèves ont également proposé sans grande difficulté les critères

suivants pour qu'un chant soit réussi :

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-connaître les paroles (pas d'hésitation, chanter les couplets dans le bon ordre).

-respecter le rythme (écouter la bande son, ne pas accélérer).

-ne pas faire semblant de chanter.

-ne pas crier.

-chanter juste.

Je les ai enregistrés à plusieurs reprises pour qu'ils puissent ensuite s'auto-évaluer,

ce qu'ils réussissaient facilement. Leurs performances se sont également améliorées

surtout en ce qui concerne le respect du rythme. Le dispositif a semblé intéresser

l'enseignant titulaire qui a décidé de le poursuivre.

3)Des situations à mettre en place en maternelle:

En ce qui concerne la mise en place d'évaluation critériée en maternelle, elle doit

rester modeste. En effet, pour chaque activité, il est raisonnable de présenter un ou

deux critères d'évaluation aux élèves. Par exemple, en EPS, si l'élève doit lancer la

balle dans le cerceau à cinq reprises, on peut lui donner comme critère de réussite

trois essais réussis sur cinq. De même, lors de la réalisation d'un puzzle, dans un

premier temps, le critère de réussite est l'assemblage entier du puzzle. Puis, on peut

demander à l'élève de le faire dans un temps record et d'essayer d'améliorer son

temps à chaque tentative.

II] L'auto-évaluation:

Après avoir mis en place différents dispositifs en ce qui concerne l'évaluation

critériée, j'ai pensé qu'il serait intéressant d'y ajouter un travail d'auto-évaluation.

Ceci a été relativement facile à mettre en place puisque les élèves disposaient de

critères précis .

1)Ce qui a été testé :

En effet, lors des exposés, les élèves préparaient clairement leur travail en fonction

des critères d'évaluation. Nous avons pu voir de plus en plus d'images lors des

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exposés, dès le jour où un élève a proposé ce critère. Après chaque exposé, la

classe et l'élève ayant présenté son travail l'évaluaient grâce au barème affiché au

tableau. Généralement, tout le monde était globalement d'accord sur la note

attribuée et justifiait son choix pertinemment à l'aide du barème. Il était également

facile de conseiller l'élève pour améliorer son prochain exposé en lui montrant quel

critère il pouvait approfondir.

En musique, les élèves répétaient des chants qu'ils allaient montrer au spectacle de

fin d'année. Ils n'ont donc fait que chanter collectivement. Ils ont très vite remarqué,

grâce à l'enregistrement, qu'ils avaient des problèmes de rythme, ce que nous avons

travaillé par la suite. Après chaque écoute, un élève allait au tableau et cochait avec

l'accord de ses camarades et en le justifiant, un critère à améliorer. A

l'enregistrement suivant, les critères cochés la fois précédente étaient toujours

inscrits au tableau et les élèves pouvaient ainsi se rappeler sur quel élément ils

devaient surtout se concentrer.

En poésie comme en musique, les critères étaient affichés au tableau. L'élève ayant

terminé sa récitation venait cocher, en justifiant, ce qu'il pouvait améliorer. Là

encore, les élèves s'auto-évaluaient relativement bien. Ensuite, les camarades, qui

l'avaient écouté, exprimaient leur accord ou désaccord par rapport aux critères à

améliorer, toujours en justifiant. Cependant, ils avaient du mal à différencier les

productions les unes des autres. Du moment qu'un élève ne se trompait pas dans

l'ordre des vers, ils pensaient que le critère « connaître les paroles » était

satisfaisant, même si l'élève hésitait ou s'arrêtait régulièrement. De même, pour le

critère « respecter la ponctuation », les élèves n'attachaient pas beaucoup

d'importance à cet élément quand ils apprenaient leur poésie et avaient donc des

difficultés à s'auto-évaluer ou à évaluer les autres. Pour les autres critères, ils

n'avaient aucune difficulté à remarquer si un camarade ne les regardait pas quand il

récitait, s'il avait un ton monotone, s'il bougeait sans cesse ou faisait des gestes

parasites gênant l'écoute.

Si j'avais eu la classe plus longtemps, j'aurais ensuite demandé aux élèves de se

concentrer sur un ou deux critères seulement. Par exemple, je pourrais distribuer

différents rôles à chaque élève. Par deux, un groupe aurait à se concentrer sur le

critère « connaître les paroles » et devrait à l'intérieur de ce même critère différencier

divers éléments tels que l'ordre des vers, l'enchainement sans hésitation et sans

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arrêt. Un autre groupe pourrait évaluer uniquement le respect de la ponctuation en

suivant le texte, à l'aide de leur cahier de poésie, pour vérifier si l'élève qui récite

pense à s'arrêter quand il y a une virgule, à baisser la voix quand il y a un

point...Quand ces deux critères seraient mieux maîtrisés, alors on pourrait envisager

de revenir aux cinq critères de départ. En ce qui concerne l'élève évalué, s'il a des

difficultés au cours des premières récitations à respecter tous les critères, on peut

aussi lui demander de se concentrer sur un ou deux critères la première fois, puis en

ajouter au fur et à mesure.

En production d'écrit, même avec les critères à leur disposition, les élèves avaient du

mal à s'auto-évaluer et me demandaient parfois pourquoi ils n'avaient pas eu tous

les points dans un critère. Ils avaient surtout des difficultés en ce qui concerne la

construction des phrases. Je leur montrais donc que leurs phrases étaient très

longues, ou qu'ils avaient utilisé de nombreuses fois le verbe « avoir », « être » ou

« faire » et qu'ils devaient donc pour la prochaine fois s'attacher à varier les verbes

et essayer d'en trouver de plus précis. Ils arrivaient par contre facilement à se rendre

compte s'ils avaient respecté la consigne et surtout la longueur demandée, car

parfois, en recopiant leur production au propre, certains élèves étaient paniqués : en

effet, une fois écrite sans rature, leur production faisait deux ou trois lignes de moins.

Voulant absolument respecter le critère de la longueur, ils me demandaient s'ils

pouvaient rajouter des informations ou écrire plus espacé. Je leur expliquais donc

que ce critère n'était pas le plus important, que s'ils ajoutaient des éléments, ils

feraient peut-être un hors-sujet et que la prochaine fois, quand je demanderai un

travail d'au moins dix lignes, ils pourraient en faire douze ou treize et le problème

serait réglé.

Globalement, les élèves parvenaient mieux à s'auto-évaluer quand il s'agissait d'une

production collective (comme en chant). Cependant, grâce aux critères connus, les

élèves n'ont jamais contesté leurs notes et paraissaient comprendre ce qu'ils

devaient améliorer. En tout cas, il était plus facile pour moi de leur expliquer ce qui

n'avait pas été dans leurs productions grâce aux barèmes mis en place.

Enfin, pendant mon stage en Angleterre, j'ai observé plusieurs situations d'auto-

évaluation qui m'ont paru intéressantes, pour les élèves mais aussi pour

l'enseignant. Régulièrement, à la fin d'une séance d'apprentissage, le professeur

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demandait aux élèves s'ils avaient l'impression d'avoir appris quelque chose de

nouveau, d'avoir progressé, s'ils avaient trouvé la séance difficile, facile, s'ils

s'étaient sentis à l'aise ou perdus..Par exemple, à la fin d'une séance de français,

l'intervenante leur a demandé de dessiner un visage au choix : un visage souriant

s'ils avaient pris plaisir à faire cette leçon, un visage neutre s'ils n'avaient pas appris

de nouvelles choses selon eux ou s'ils s'étaient ennuyés, et enfin un visage triste

signifiant qu'ils avaient trouvé cela trop difficile. Les élèves jouaient bien le jeu et

quand le professeur demandait à quelques-uns de justifier, ils savaient très bien le

faire. J'ai trouvé cela intéressant dans la mesure où l'intervenante pouvait ainsi

savoir si sa séance avait fonctionné, si elle avait été trop dure ou au contraire vite

assimilée par les élèves. C'est ainsi que plusieurs professeurs nous ont expliqué

qu'ils avaient souvent recours à l'anglais au cours des séances de français

(beaucoup plus qu'en France au cours des séances d'anglais), car beaucoup

d'élèves étaient perdus et paniqués quand ils ne comprenaient pas tout ce qu'on leur

disait.

De même, en éducation civique, à la fin d'un cours sur la coopération et la

compétition, après avoir rempli un questionnaire indiquant aux élèves s'ils étaient

plutôt compétitifs ou coopératifs, l'enseignante a demandé quels élèves pensaient

obtenir d’autres résultats avant ce questionnaire, lesquels ont été confortés par ce

test...

J'ai cependant observé des situations d'auto-évaluation et d'auto-correction qui ne

m'ont pas semblé satisfaisantes. En mathématiques par exemple, quelquefois, pour

la correction de la mise en place de stratégies, l'enseignant procédait collectivement

en demandant à plusieurs élèves volontaires d'expliquer comment ils avaient fait.

Ceci était intéressant dans la mesure où les élèves pouvaient entendre différentes

stratégies, mais en circulant dans les rangs et en observant différents cahiers, j'ai

remarqué que certains élèves ne corrigeaient pas lorsqu'ils s’étaient trompés. La

correction étant faite collectivement, le maître ne vérifiait pas ensuite les cahiers

individuellement et ne savaient donc pas les difficultés de certains élèves.

2)Ce que je n'ai pas pu tester:

J'avais prévu d'autres dispositifs d'auto-évaluation mais ils n'ont pas pu tous être

testés pour différentes raisons.

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Après ma première visite de la classe, j'avais décidé de mettre en place une grille

d'auto-évaluation au niveau comportemental car les élèves étaient très agités, voire

violents.Je m'étais inspirée d'une grille rencontrée dans Faire participer l'élève à

l'évaluation de ses apprentissages de C.Doyon et R.Juneau. La grille était

sensiblement la suivante, je l'ai simplifiée en réduisant le nombre de manifestations

observables :

Attitudes et comportements

Manifestations observables Je sais...

l'élève sait...

Travailler seul -respecter les consignes de travail.

-travailler sans déranger les autres

dans la classe.

-terminer son travail à temps.Etre respectueux des

autres dans l'école.

-ne pas insulter un camarade.

-ne pas être violent avec ses

camarades.

L'élève devait cocher ce qu'il pensait respecter quotidiennement dans la classe, le

maître confirmait ou non.Cette grille me paraissait également intéressante au niveau

de l'autonomie de l'élève puisque certains items abordaient le travail individuel, seul ,

sans déranger le reste de la classe , ce qui était évidemment primordial dans une

classe avec quatre niveaux .

Je n'ai pas pu tester cette grille car quand je suis arrivée, le maître venait de mettre

en place un permis de conduite avec des points , j'ai donc appliqué ce dispositif

durant les trois semaines de stage.

De même, j'avais prévu de travailler sur l'autocorrection en dictée avec les cycles 3.

Je souhaitais, à la fin de la dictée, faire une relecture critique avec les élèves en leur

demandant de relire leur copie en vérifiant des points précis : accord sujet-verbe,

accord nom-adjectif qualificatif, orthographe correcte des mots à apprendre...En

effet, j'avais souvent observé dans les classes que les élèves relisaient leurs dictées

sans vraiment se poser de questions et sans corriger une seule erreur, ne les voyant

pas. Je pensais donc qu'il serait plus efficace d'attirer leur attention sur des points

précis. Cependant, lors de la première leçon d'ORL qui était en fait une évaluation

diagnostique par rapport à ce qui avait déjà été étudié au début de l'année, je me

suis rendue compte que les élèves de CM1 ne savaient pas tous reconnaître le

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verbe dans la phrase et ne savaient pas non plus ce qu'était un adjectif qualificatif.

J'ai donc fait des révisions, même des situations d'apprentissage dans ces

domaines et n'ai pas pu par conséquent tester cette méthode de relecture.

Ensuite, lors de ma visite de la classe, une dizaine de jours avant de débuter mon

stage en responsabilité, j'avais pu assister à une répétition d'une pièce de théâtre.

Les élèves m'avaient paru très enthousiastes dans cette activité et j'avais donc

pensé faire un travail d'auto-évaluation dans ce domaine en établissant avec les

élèves des critères comme nous l'avions fait pour le chant et la poésie. Cependant,

cela n'a pas pu se faire, faute de temps. Nous avons répété la pièce à de

nombreuses reprises et après chaque prestation, nous prenions un moment pour

dire ce qui n'avait pas été ou au contraire ce qui avait été amélioré par rapport à la

fois précédente. Mais nous n'avons jamais réellement décidé ensemble de critères

d'évaluation précis.

Si c'était à refaire, je prendrais un moment après chaque répétition pour noter les

remarques des élèves, les relire à la répétition suivante pour qu'ils se rappellent ce

qu'ils devaient améliorer.

Enfin,les premiers jours, j'ai essayé de mettre en place quelques fiches auto-

correctives avec les élèves. Cela me semblait bénéfique dans la mesure où j'avais

quatre niveaux et que les temps consacrés à chacun étaient donc restreints.

J'espérais aussi avec ce dispositif amener les élèves à voir leurs erreurs, les corriger

et éventuellement les comprendre. Or, j'ai rapidement remarqué que les élèves ne

faisaient pas cette tâche sérieusement et y accordaient peu d'intérêt. Je devais

systématiquement vérifier leurs corrections qui étaient souvent inexactes et y revenir

ensuite avec eux. Il n'y avait donc aucun gain de temps, au contraire. J'ai donc

remplacé ces temps d'auto-correction par d'autres exercices ou situations

d'apprentissage. Lors de mon stage en Angleterre, j'ai remarqué la même attitude

des élèves lors des temps d'auto-correction. Ils y accordaient peu d'attention et ne

corrigeaient pas toutes leurs erreurs.

3)Ce qu'il est possible de mettre en place en maternelle:

Si nous reprenons les exemples présentés pour l'évaluation critériée, nous pouvons

15

remarquer là encore que ce type d'évaluation permet l'auto-évaluation, même pour

des élèves très jeunes. En effet, à partir du moment où l'élève sait compter jusqu'à

cinq, il peut dire à l'enseignant s'il a atteint l'objectif fixé des trois essais réussis sur

cinq tentatives. De même, pour le puzzle, l'élève sait qu'il a réussi quand toutes les

pièces sont assemblées correctement. Puis, il va s'entrainer à le faire de plus en

plus vite et l'enseignant pourra le chronométrer ou organiser des challenges entre

deux élèves ; là aussi ils pourront facilement s'auto-évaluer et admettre qui a gagné.

III] La métacognition :

Après avoir testé différents dispositifs concernant l'évaluation critériée et l'auto-

évaluation, j'ai mis en place quelques situations de métacognition. En effet ce

procédé m'intéresse dans la mesure où la métacognition est un outil pour apprendre

des connaissances en même temps que des stratégies de réussite. Comme le

rappelle B.Noël dans La métacognition, les élèves qui réussissent sont autorégulés,

ils anticipent, repèrent leurs erreurs, régulent ou savent demander de l'aide. Il est

donc primordial que les élèves apprennent à réfléchir sur leurs procédures en les

explicitant, les analysant ou les comparant avec les procédures d'autres camarades.

B.Noël pense également que la métacognition est un facteur de motivation à

apprendre et qu'elle développe les notions d'attribution interne, c'est-à-dire que les

élèves reconnaissent plus facilement que s'ils ont réussi ou échoué, c'est en partie

de leur faute et pas de la faute de l'enseignant ou de l'exercice qui était trop difficile.

Ils admettent qu'ils sont responsables et qu'ils ont le pouvoir de faire changer les

choses. Tout ceci m'a donc confortée dans l'envie de mettre en place des situations

de métacognition.

1)Dispositifs mis en place:

Tout d'abord, je l'ai testé avec les élèves de cycle 3. L'élève de CE2 n'ayant jamais

fait d'autodictée, je lui proposai donc de demander à ses camarades de CM1 qui

avaient l'habitude d'en faire comment ils s'y prenaient. Certains élèves lui ont

conseillé de lire plusieurs fois l'autodictée, d'autres lui disaient de la copier deux ou

trois fois pour mieux retenir l'orthographe des mots, enfin d'autres avouaient la

copier jusqu'à ce qu'ils ne fassent plus aucune erreur. L'élève de CE2 a opté pour la

16

deuxième stratégie et n'a fait que deux erreurs dans son autodictée, ce qui était très

satisfaisant pour son premier essai.

Ensuite, le travail de métacognition peut intervenir sans qu'il soit vraiment mis en

place par l'enseignant. Par exemple, lors de la première production en arts visuels,

chaque élève s'est demandé quelle procédure il allait utiliser pour pouvoir faire

comprendre à ses camarades qu'il avait choisi tel couplet de la chanson. Certains

avaient surtout retenu l'élément de jeu dans la mesure où leurs camarades devaient

deviner. Ils s'attachaient donc surtout à faire leur travail à l'abri des regards indiscrets

et cachaient leur production au maximum. D'autres ne cachaient pas leur travail

mais faisaient en sorte que la représentation du couplet ne soit pas trop évidente,

qu'il faille chercher et vraiment observer pour trouver.

Enfin, lors de mon stage en Angleterre, j'ai pu observer et aider à la mise en place

de situations de métacognition. J'étais dans une classe « Year 5 », les élèves

avaient donc neuf ou dix ans. Lors d'une séance de mathématiques, le professeur

souhaitait faire travailler les élèves sur la mise en place de stratégies, à partir d'une

observation rigoureuse et réfléchie de données. En effet, il présentait aux élèves une

série de petites opérations du type 2,5+2,6= 2,4+2,3= 15,6+15,7=

Les élèves devaient essayer de trouver un moyen rapide de résoudre ces opérations

et nous les interrogions individuellement pour savoir ce qu'ils avaient observé et

quelle stratégie ils allaient mettre en oeuvre pour résoudre les opérations. La plupart

des élèves ont remarqué que les deux nombres proposés à chaque fois étaient

presque identiques et certains ont eu l'idée de multiplier le premier nombre par deux

et d'ajouter ou retrancher un, suivant le cas. Cette technique a ensuite été présentée

au reste de la classe et appliquée par tous les élèves dans des exercices de ce type.

Puis, dans la même séance, nous avons proposé aux élèves des suites de nombres

à observer et à continuer. Là aussi, nous vérifions individuellement si les élèves

avaient compris en leur demandant ce qu'ils observaient et ce qu'ils allaient faire

ensuite. Les suites présentées étaient du type 25 32 39 ....... ....... ou

13 18 ..... 28 33 .... ou 3 4 6 9 13 ... et ainsi de suite, de plus en

plus compliquées. Dans l'ensemble, les élèves ont su expliquer que la première suite

allait de sept en sept et qu'ils devaient continuer ainsi ; en revanche les deux

exemples suivants ont nécessité une aide de notre part et une mise en commun

assez rapide car certains ne voyaient pas du tout la logique de la suite. J'ai trouvé

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ces exercices très intéressants car ils mettaient vraiment les élèves en situation de

recherche et de réflexion par rapport à la mise en place de stratégies de résolution.

Je les mettrai donc certainement en place dans mes stages et pratiques à venir, en

les adaptant à d'autres disciplines et évidemment aux élèves. J'ai également trouvé

ces exercices intéressants dans la mesure où la plupart des élèves arrivaient à

corriger leurs erreurs eux-mêmes, si nous leur indiquions où ils avaient faux.

Toujours en mathématiques, j'ai proposé trois techniques différentes de résolution

de multiplication. (cf annexe 5)Les élèves connaissaient déjà les deux premières

techniques car ils les avaient étudiées l'année précédente, nous les avons donc

juste révisées. En ce qui concerne la troisième technique, elle était nouvelle pour

eux, je leur ai donc expliqué comment elle fonctionnait à partir de deux exemples.

Chaque élève a essayé à partir d'un même exemple les trois techniques puis ils ont

expliqué laquelle ils préfèraient et pourquoi. Certains préfèraient la troisième solution

car elle était économique en temps et espace. D'autres, au contraire préfèraient la

première ou deuxième car elles permettaient de décomposer la multiplication en

plusieurs étapes et de voir plus facilement où ils s'étaient trompés. Au cours des

exercices d'entrainement, nous n'avons pas demandé aux élèves d'appliquer une

technique en particulier, ils étaient libres d'utiliser celle qu'ils préfèraient. Cependant,

à long terme, c'est-à-dire vers la fin de l'année, l'enseignant m'a dit qu'il exigerait

d'eux qu'ils utilisent la troisième technique car elle était plus rapide et plus utilisée.

Les deux premières techniques avaient été travaillées pour décomposer et bien

comprendre le fonctionnement de la multiplication.

J'ai également assisté et aidé à la mise en place d'explications, de justifications, par

rapport à un travail en éducation civique sur les stéréotypes, les préjugés et la

discrimination. Dans un premier temps, les élèves ont établi une définition des trois

mots, avec l'aide du professeur, et donné des exemples pour chacun. Puis, chaque

élève a eu une feuille avec des affirmations, par exemple : « les anglais sont les

personnes les plus intelligentes du monde » ; « on ne peut pas faire confiance à un

officier de police » ; « les adolescents ne respectent pas les professeurs »...Pour

chacune, ils devaient dire s'il s'agissait d'un stéréotype ou d'un fait avéré. Les

réponses étaient parfois surprenantes, voire choquantes. Il a donc fallu, lors du

temps de mise en commun, demander aux élèves de justifier leur réponse et

argumenter. Par exemple, pour l'affirmation « toutes les personnes riches sont

heureuses », certains élèves pensaient que oui mais d'autres ont réfuté cette idée en

18

prenant des exemples de personnes connues et riches qui avaient eu des accidents,

une maladie, un divorce...Enfin, pour l'affirmation « les chômeurs sont fainéants et

nuisent à la société », certains élèves ayant noté que c'était un fait et non un

stéréotype ont écouté leurs camarades expliquant qu'on ne faisait pas exprès d'être

au chômage et que la plupart des personnes qui n'avaient pas de travail aimeraient

bien en trouver. J'ai trouvé ce travail intéressant et nécessaire car les réponses et

arguments de certains élèves étaient parfois choquants.

2)Dispositifs prévus mais non testés:

Je pense qu'il serait intéressant de faire un travail de métacognition en dictée, ou

plutôt en dictée négociée. Le travail se ferait en petits groupes (trois ou quatre

élèves). Chacun expliquerait son raisonnement, le justifierait à l'aide de dictionnaires

ou tableaux de conjugaison si nécessaire. Les élèves seraient ainsi amenés à

argumenter, justifier leurs choix et expliquer leurs procédures. A la fin de l'échange,

une production par groupe serait rendue.

De même, en poésie, il serait possible d'installer un dispositif ressemblant à celui

mis en place pour l'autodictée. Par exemple, je pourrais demander aux élèves de se

concentrer lorsqu'ils récitent sur ce qu'ils ressentent. Voient-ils les mots défiler dans

leur tête ou sont-ils davantage attentifs aux sons produits? Nous pourrions

également travailler sur la manière d'apprendre une poésie. Les élèves

expliqueraient chacun leur tour comment ils apprennent leur poésie, comme ils l'ont

fait pour l'autodictée. Peut-être certains les lisent-ils simplement, d'autres peuvent

les recopier, d'autres encore s'attacher à la ponctuation pour mettre le ton, il est

également possible de voir des images défiler, représentant l'histoire évoquée...

En mathématiques, il serait également intéressant de tester certains dispositifs. En

effet, il a été remarqué plusieurs fois par certains professeurs des écoles que

certains élèves font des erreurs en résolution de problèmes mathématiques car ils

ne comprennent pas vraiment l'énoncé ou ce qui leur est demandé. Par conséquent,

je demanderai aux élèves ayant faux à un problème de mathématiques de

m'expliquer leur raisonnement. Ainsi, je pourrai me rendre compte d'où vient l'erreur,

si elle provient de la compréhension de l'énoncé ou d'une erreur dans une technique

opératoire par exemple.

19

En production d'écrit, avec les cycles 3, il est également possible de mettre en place

des activités de métacognition. Par exemple, si l'on veut travailler sur les textes

narratifs avec les élèves, on peut demander aux élèves d'élaborer une fiche

comportant des critères d'évaluation liés à la production d'écrit, à partir de lectures

de textes. A l'aide de cette fiche, les élèves font un premier jet, le maître les aidant à

l'utiliser pour s'évaluer et se réguler. Il en sélectionne quelques unes qui montrent les

difficultés rencontrées par certains élèves. Les productions sont photocopiées et

distribuées aux élèves pour qu'ils les évaluent à partir de la consigne suivante : Ecris

ce qui va et ce qui ne va pas ; écris les conseils que tu donnerais à celui qui a écrit le

texte pour qu'il l'améliore. A partir de cela, les élèves complètent la fiche de critères.

Le maître questionne aussi les élèves:

-comment t'y es-tu pris pour écrire ton texte?

-comment as-tu commencé?...

Il fait une collecte des différentes stratégies puis les analyse avec les élèves.

« Comment s'y sont pris ceux qui ont réussi et ceux qui ont échoué ? » Une fiche

des procédures possibles peut ensuite être réalisée et testée plus tard avec les

élèves.

De plus, comme le soulignent De Vecchi G. et Carmona-Magnaldi N. dans Faire

vivre de véritables situations-problèmes, la métacognition peut être travaillée tout au

long d'un travail et dans toutes les disciplines. En effet, avant de commencer un

travail, il est important d'interroger les élèves sur certains points :

-comment allez-vous vous organiser?

-qu'est-ce que vous ne savez pas encore faire?

-comment pensez-vous pouvoir commencer à rentrer dans le problème et pourquoi

ce choix?

Ensuite, pendant le travail, nous pouvons leur demander par quoi ils ont commencé,

ce qu'ils ont fait ensuite, pourquoi...

Enfin, après le travail, il est important de faire le point avec eux :

-qu'est-ce qui vous a fait avancer ou perdre du temps?

-dans quelle autre situation pourriez-vous réutiliser ce que vous avez appris?

De même, lorqu'un élève a échoué dans une tâche, il est important de lui demander

ce qu'il a tout de même réussi à faire, et également s'il se sentirait capable d'utiliser

une des méthodes d'un élève qui a réussi.

20

D'autres activités de métacognition sont transférables à toutes les disciplines. Par

exemple, lors d'un travail de groupe, il est intéressant de demander aux différents

groupes de venir expliquer leurs méthodes. Ainsi, toute la classe peut analyser celle

qui paraît la plus claire, la plus rapide, la plus facile à utiliser...

De même, il est possible lors de la préparation des exposés de demander aux

élèves comment ils procèdent. Commencent-ils par élaborer un sommaire puis à

chercher les informations correspondantes ou inversement? Commencent-ils par

rédiger l'exposé ou par chercher des photos correspondant au thème de l'exposé?

S'entrainent-ils à l'oral chez eux avant de présenter l'exposé à leurs camarades? Le

présentent-ils à une autre personne pour voir s'il est suffisamment clair? S'aident-ils

des critères et du barème prévus pour le préparer et comment?

Je pense également qu'il serait très utile pour le professeur et les élèves en début de

chaque année, de mettre en place des situations permettant aux élèves de savoir

s'ils sont plutôt visuels, auditifs ou kinesthésiques. En effet, chacun a pu remarquer

au cours de différentes activités qu'il ne s'y prenait pas de la même façon qu'un

camarade pour résoudre un problème ou apprendre une leçon. Certains ont besoin

de lire plusieurs fois leur leçon, d'autres la recopient, d'autres la lisent à voix

haute...Sachant que chaque élève a un profil cognitif différent, le maître doit donc

penser à tout moment à varier ses modes d'enseignement. Il doit non seulement

écrire mais aussi lire à haute voix ce qu'il a écrit pour ne défavoriser aucun élève.

Enfin, pendant mon stage en Angleterre, je me suis interrogée sur le fonctionnement

cognitif des élèves en cours de langue. Je pense qu'il serait intéressant de

demander aux élèves comment ils procèdent. Est-ce qu'ils traduisent dans leur tête

(ce qui est déconseillé) ou essaient-ils de « penser en anglais , ou français suivant le

cas ». En effet, il est important d'habituer les élèves très tôt à ne pas recourir à la

traduction systématiquement pour comprendre une autre langue car certains mots

ne se traduisent pas d'une langue à l'autre ou peuvent induire en erreur. Par

exemple, un élève qui essaie de traduire mot à mot « écoute-moi » va oublier le to

dans « listen to me » car ce mot n'est pas traduit en français. De même, une erreur a

souvent lieu lorsqu'il s'agit de traduire « je suis d'accord » du français à l'anglais.

Beaucoup d'élèves vont retenir « I am agree » au lieu de « I agree ». Le recours à la

traduction est donc souvent néfaste. Par conséquent, le professeur doit aider l'élève

21

en ayant le moins possible recours à la traduction lors des cours de langue. Il peut

mimer, dessiner, utiliser des photos, images...expliquer avec d'autres mots plus

simples...Il est également bénéfique de lire régulièrement des livres dans la langue

étrangère pour habituer les élèves à un flux de paroles continues, même s'ils ne

comprennent pas tout. Il est possible de faire de simples tests assez tôt pour voir

comment les élèves s'y prennent pour accéder aux mots d'une langue étrangère. Par

exemple, lorsqu'on montre une image d'un animal et d'une couleur, nous pouvons

leur demander s'ils se disent d'abord « c'est un chien bleu » ou directement « it's a

blue dog ». Dans cet exemple, on voit aussi que si l'élève passe d'abord pas sa

langue natale, il commettra certainement une erreur dans l'ordre des mots.

3)Situations de métacognition en maternelle:

En reprenant les exemples précédents concernant la maternelle et les situations de

lancer en EPS, les situations de métacognition sont aisées à mettre en place. En

effet, après sa première tentative de lancer, le maître peut demander à l'élève ce

qu'il a l'intention de faire pour son prochain lancer. Il va certainement modifier sa

technique s'il a échoué ou la garder s'il a réussi. Il est important d'apprendre aux

élèves à réfléchir sur leurs actions dans tous les domaines, ceci dans le but de leur

faire acquérir des stratégies et d'augmenter leur efficacité. Ceci est également

valable pour le puzzle. Après quelques tentatives, l'élève va être amené à

comprendre qu'il est plus rapide et efficace d'observer d'abord la forme de la pièce

puis de l'essayer dans un emplacement plutôt que de prendre une pièce au hasard

et l'essayer partout. Evidemment, le maître peut guider ces observations en

questionnant l'élève mais il est important que la réflexion et la découverte de la

stratégie viennent de l'élève. Cet exercice est évidemment transposable à toutes les

disciplines.

De même, en découverte du monde, il serait intéressant de demander aux élèves

de réaliser la tour la plus haute possible avec un jeu de construction contenant des

pièces rondes, rectangulaires et carrées ainsi que des pièces de taille différente. Il

est probable qu'au début, les jeunes enfants empilent les pièces sans véritable

stratégie, c'est-à-dire qu'ils vont peut-être mettre une pièce ronde en bas, ou une

petite pièce. Au moment où la tour s'effondre, il serait intéressant de demander à

22

l'élève ce qu'il s'est passé et comment il peut l'expliquer. En le guidant, il faudrait

amener l'élève à comprendre qu'il faut éviter de mettre les pièces rondes et les

petites pièces en bas et qu'il est préférable de commencer avec de grandes surfaces

plates afin d'assurer une base solide. Les élèves peuvent également le découvrir

eux-mêmes après de multiples tentatives.

23

CONCLUSION

Même si les notes sont encore très utilisées dans la majorité des classes, il existe

d'autres manières d'évaluer l'élève. Ce qui est primordial, c'est que l'élève progresse

grâce à l'évaluation, sache ce qu'il peut améliorer. Ceci n'est possible que s'il sait

précisément ce qu'on attend de lui et quels sont les critères de réussite, les objectifs

à atteindre. Pour cela, le maître doit disposer de critères précis lors de l'évaluation et

les faire connaître à l'élève, les lui expliquer. Grâce à ces critères, le maître sait ce

qu'il doit approfondir avec les élèves, les objectifs qui ne sont pas atteints. D'un autre

côté, l'élève peut essayer de s'auto-évaluer. Toujours dans le but de faire prendre

conscience aux élèves de leurs capacités et faiblesses, la métacognition permet de

leur faire réfléchir sur leur mode de fonctionnement, leurs stratégies...Elle a pour but

de leur montrer quelles sont les stratégies efficaces, comment ils peuvent parvenir à

améliorer une compétence...De même, il est important pour le maître de savoir

comment fonctionnent les élèves, quels sont leurs processus cognitifs, pour adapter

son enseignement et répondre aux besoins de chacun.

Mon hypothèse de départ semble donc être confirmée : je pense que l'évaluation

critériée, l'auto-évaluation et la métacognition ont permis aux élèves de mieux

percevoir leurs atouts et faiblesses et de mieux les corriger.

L'évaluation critériée, l'auto-évaluation et la métacognition sont donc indispensables

pour aider le maître et l'élève dans l'apprentissage.

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Bibliographie

– Hadji Ch. (1990) , L'évaluation ,règles du jeu ,ESF.

– Ruano-Borbalan J-C. (1998) , Eduquer et former , Sciences Humaines.

– Doyon C. & Juneau R. (1991) , Faire participer l'élève à l'évaluation de ses

apprentissages,Beauchemin.

– Grégoire J. (1996) , Evaluer les apprentissages: apports de la psychologie

cognitive, De Boeck et Larcier.

– Doly A-M. (2000), « La métacognition pour apprendre à l'école », cahiers

pédagogiques février 2000, p.40-41.

– Noël B. (1991), La métacognition,De Boeck-Wesmaël.

I

II

Annexe3

A quoi ressemble ta maison?

J'habite un champignon, d'acier et de béton Dressé au coeur de la cité Du haut de mon balcon,j'aperçois l'horizon Et je commence à voyager.

Et toi dis-moi comment tu vis, Dans quel village,dans quel pays, Abri de paille ou de béton, A quoi ressemble ta maison?

Peaux de chèvres cousues sur des branches tordues, Elle est fragile ma maison, Du Mali au Niger,à travers le désert, Elle suit les hommes quand ils s'en vont.

De Pologne en Espagne,tirée par un cheval, Grand-père a traîné sa maison, Devant sa caravane il disait: « Les Tziganes Sont les enfants de l'horizon. »

Enfant des bidonvilles,du Chili au Brésil, N'a pas connu d'autre maison, Qu'un abri de misère fait de tôles et de pierres, Trois murs en planches l'autre en chiffon.

III

IV

Annexe 5

Les différentes techniques de multiplication

24 X 53

1) 20 X 50 1000 20 X 3 60 4 X 50 200 4 X 3 12 Total 1272

2) 2 4 X 5 3 1 2 4 X 3 6 0 20 X 3 2 0 0 50 X 4 1 0 0 0 50 X 20 1 2 7 2

3 ) 2 4 X 5 3 7 2 1 1 2 0 2 1 2 7 2

V

Résumé

L'évaluation a pour but de montrer clairement à l'élève quelles sont ses compétences acquises et lesquelles il doit encore développer. En ce qui concerne le maître, l'évaluation le renseigne sur les points à approfondir avec les élèves. L'évaluation critériée, l'auto-évalutaion et la métacognition vont permettre d'aider le maître et l'élève dans le processus d'apprentissage.

Mots-clé

Evaluation, évaluation critériée, auto-évaluation, métacognition, apprentissage.