Referencia: Referen ce: Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa , v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consultado en (poner fecha). This article in english version (added March, 21th 2006) Analysis / Análisis Hits: Visitas DESDE LOS TESTS HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL. UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN (From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of evaluation in education) In format po r En formato Article record About the authors Print this article Tomás Escudero Escorza ([email protected]) Ficha del artículo Sobre los autores Imprimir el artículo Abstract This article presents a review and state of art about development in educational evaluation in the XXth century. The main theoretical proposals are commented Resumen Este artículo presenta una revisión crítica del desarrollo histórico que ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. Se analizan los principales propuestas teóricas planteadas.
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Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consultado
en (poner fecha).
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Analysis / Análisis Hits: Visitas
DESDE LOS TESTS HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL.
UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN
(From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of
evaluation in education)
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En cualquier disciplina, la aproximación histórica suele ser una vía fundamental para comprender su concepción,
estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho es especialmente evidente en el caso de la evaluación, pues se trata de una
disciplina que ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y, sobre
todo, a lo largo del siglo XX, en el que principalmente ubicamos nuestro análisis. En este sentido, la aproximación
diacrónica al concepto resulta imprescindible.
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Volume 9, n 1
El análisis la vamos a llevar a cabo basándonos en tres planteamientos que podríamos tachar de clásicos en la reciente literatura sobre el tema y que usamos indistintamente, aunque no tenemos la pretensión de ofrecer un
planteamiento de síntesis, sino de utilización cabal de todos ellos, puesto que los tres planteamientos inciden sobre los mismos momentos y movimientos
claves.
Un planteamiento, quizás el más utilizado en nuestro contexto (Mateo y otros, 1993; Hernández, 1993), es el que ofrecen Madaus, Scriven,
Stufflebeam y otros autores, que en sus trabajos suelen establecer seis épocas, empezando su análisis desde el siglo XIX (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Madaus y otros, 1991). Nos hablan de: a) época de la reforma (1800-1900),
b) época de la eficiencia y del «testing» (1900-1930), c) época de Tyler (1930-1945), d) época de la inocencia (1946-1956), e) época de la expansión (1957-1972) y f) época de la profesionalización (desde 1973), que enlaza con
la situación actual.
Otros autores como Cabrera (1986) y Salvador (1992) citan tres grandes épocas, tomando como punto de referencia central la figura de Tyler en el
segundo cuarto del Siglo XX. A la época de Tyler se le denomina de nacimiento, a las anteriores de precedentes o antecedentes y a la posterior de
desarrollo.
Guba y sus colaboradores, sobre todo Yvonna Lyncoln, destacan distintas generaciones. Ahora estaríamos en la cuarta (Guba y Lincoln, 1989), que según ellos se apoya en el enfoque paradigmático constructivista y en las
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necesidades de los «stakeholders» (demandantes e implicados en la evaluación), como base para determinar la información que se necesita. La primera generación es la de la medición, que llega hasta el primer tercio de
este siglo, la segunda es la de la descripción y la tercera la del juicio o valoración.
Tras el análisis histórico, como complemento y como revisión de síntesis del mismo, ofrecemos un sucinto resumen de los enfoques evaluativos más
relevantes, de los distintos modelos y planteamientos que, con mayor o menor fuerza, vienen a nuestra mente cuando intentamos acotar lo que es hoy
en día la investigación evaluativa en educación
1. Precedentes: Antes de los «tests» y de la medición
Desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una
teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los
procedimientos que se empleaban en la China imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco (1994) se
refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975), el tratado más importante de evaluación de la antigüedad
es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.
En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales
públicos en presencia de tribunal, aunque sólo llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus profesores, con lo que la posibilidad de
fracaso era prácticamente inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su Examen de
ingenios para las ciencias, defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodríguez y otros, 1995).
En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de comprobación de los méritos
individuales y las instituciones educativas van elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992).
Entrado el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes
(exámenes del Estado). Según Max Weber (Barbier, 1993), surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer
las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos, en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras
técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos
con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras. Sin embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más
bien, algo que responde a prácticas en buena medida rutinarias y con frecuencia basadas en instrumentos poco fiables.
Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como
criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.
2. Los tests psicométricos
En el contexto anterior, a finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que
se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positivismo de las ciencias físico-naturales. En este sentido, la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición, como la pedagogía
experimental y la diferencial (Cabrera, 1986).
La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por diversos factores que confluyen en dicho momento, tales como:
a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, que apoyaban a la observación, la experimentación, los
datos y los hechos como fuentes del conocimiento verdadero. Aparece la exigencia del rigor científico y de la objetividad en la
medida de la conducta humana (Planchard, 1960) y se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los
exámenes orales (Ahman y Cook, 1967).b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin,
Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos.
c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente la orientación métrica de la época (Nunnally, 1978).
d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar unos mecanismos de acreditación y selección de
alumnos, según sus conocimientos.
Consecuentemente con este estado de cosas, en este periodo entre finales del siglo XIX y principios del XX, se desarrolla una actividad evaluativa
intensa conocida como «testing», que se define por características como las siguientes:
• Medición y evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica sólo se hablaba de medición.
• El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, dentro del modelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de la época (Fernández Ballesteros, 1981), es decir, el hallazgo de puntuaciones diferenciales, para determinar la posición
relativa del sujeto dentro de la norma grupal.• Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se
elaboraban para establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos. En palabras de Guba y Lincoln (1982), la
evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero no de
los programas con los que se les había formado.
En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época, como las escalas de escritura de Ayres y Freeman, de redacción de Hillegas, de ortografía de Buckingan, de cálculo de Wood, de lectura de Thorndike y
McCall y de aritmética de Wood y McCall (Planchard, 1960; Ahman y Cook, 1967; Ebel, 1977).
Sin embargo, fue en los tests psicológicos donde los esfuerzos tuvieron mayor impacto, siendo probablemente la obra de Thorndike (1904) la de mayor influencia en los comienzos del siglo XX. En Francia destacan los
trabajos de Alfred Binet, después revisados por Terman en la Universidad de Stanford, sobre tests de capacidades cognitivas. Ahora hablamos del Stanford-Binet, uno de los tests más conocidos en la historia de la
psicometría.
Años más tarde, con las necesidades de reclutamiento en la Primera Guerra Mundial, Arthur Otis dirige un equipo que construye tests colectivos de inteligencia general (Alfa para lectoescritores y Beta para analfabetos) e
inventarios de personalidad (Phillips, 1974).
Tras la contienda, los tests psicológicos se ponen al servicio de fines sociales. La década entre 1920 y 1930 marca el punto más alto del «testing»,
pues se idean multitud de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos, basados en
procedimientos de medida de la inteligencia, para utilizar con grandes colectivos de estudiantes.
Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los ámbitos educativos y McCall (1920) propone que los profesores construyan sus
propias pruebas objetivas, para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos.
Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los tests psicológicos con el desarrollo de la estadística y del análisis factorial. El fervor por el «testing» decreció a partir de los años
cuarenta e, incluso, empezaron a surgir algunos movimientos hipercríticos con estas prácticas.
Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como a la primera generación, que puede legítimamente ser denominada como la generación de
la medida. El papel del evaluador era técnico, como proveedor de instrumentos de medición. Según estos autores, esta primera generación permanece todavía viva, pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida (Gronlund, 1985).
3. El nacimiento de la verdadera evaluación educativa: La gran reforma «tyleriana»
Antes de que llegara la revolución promovida por Ralph W. Tyler, en Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (Pieron, 1968 y 1969; Bonboir, 1972), que supone un
primer acercamiento a la verdadera evaluación educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción. La
evaluación se dejaba, en último término, en manos de una interpretación totalmente personal del profesor. Como solución se proponía: a) elaboración
de taxonomías para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y tests,
c) unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante
procedimientos tales como la doble corrección, o la media de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios en buena medida vigentes
actualmente y, en algún caso, incluso avanzados.
Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluación psicológica. Entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association, publicado dos años después (Smith y Tyler, 1942),
plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. La obra de síntesis la publica unos años después
(Tyler, 1950), exponiendo de manera clara su idea de «curriculum», e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos (véase también Tyler, 1967 y 1969).
El «currículum» viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes:
a) ¿Qué objetivos se desean conseguir?b) ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
c) ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?d) ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
Y la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:
a) Propuesta clara de objetivos.b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar
las conductas esperadas.c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación.
d) Interpretación de los resultados de las pruebas.e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la
toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos, algo que retomarán otros
importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam unos años después.
Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de
conducta (Mager, 1962), teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno, pero dentro de un proceso socializador.
El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los
alumnos, pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos, padres y profesores; es también un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y también de educación continua
del profesor. Se trata, según Guba y Lincoln (1989), de la segunda generación de la evaluación. Desgraciadamente, esta visión evaluativa global
no fue suficientemente apreciada, ni explotada, por aquellos que utilizaron sus trabajos (Bloom y otros, 1975; Guba y Lincoln, 1982).
A pesar de lo anterior y de que las reformas tylerianas no siempre se aplicaron de inmediato, las ideas de Tyler fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo curricular y por los profesores. Su esquema era racional y se apoyaba en una tecnología clara, fácil de entender y aplicar
(Guba y Lincoln, 1982; House, 1989) y encajaba perfectamente en la racionalidad del análisis de la tarea que comenzaba a usarse con éxito en
ámbitos educativos militares (Gagné, 1971). En España, los planteamientos de Tyler se extendieron con la Ley General de Educación de 1970.
Tras la Segunda Guerra Mundial se produce un periodo de expansión y optimismo que Stufflebeam y Shinkfield (1987) no han dudado en calificar de «irresponsabilidad social», por el gran despilfarro consumista tras una época de recesión. Se trata de la etapa conocida como la de la inocencia (Madaus y otros, 1991). Se extienden mucho las instituciones y servicios educativos de todo tipo, se producen cantidad de tests estandarizados, se avanza en la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del
diseño experimental (Gulliksen, 1950; Lindquist, 1953; Walberg y Haertel, 1990) y aparecen las famosas taxonomías de los objetivos educativos (Bloom
y otros, 1956; Krathwohl y otros, 1964). Sin embargo, en esta época, la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa debido a la
carencia de planes coherentes de acción. Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la labor instruccional.
El verdadero desarrollo de las propuestas tylerianas vino después (Taba, 1962; Popham y Baker, 1970; Fernández de Castro, 1973).
Ralph W. Tyler murió el 18 de febrero de 1994, superados los noventa años de vida, tras siete décadas de fructíferas aportaciones y servicios a la
evaluación, a la investigación y a la educación en general. Unos meses antes, en abril de 1993, Pamela Perfumo, una estudiante graduada de la Universidad
de Stanford, entrevistó a Tyler con el propósito de conocer su pensamiento acerca del actual desarrollo de la evaluación y de los temas controvertidos alrededor de la misma. Esta entrevista, convenientemente preparada, fue presentada el 16 de abril de 1993 en la Conferencia de la AERA que tuvo
lugar en Atlanta. Horowitz (1995) analiza el contenido y el significado de la citada entrevista, destacando, entre otros, los siguientes aspectos en el
pensamiento de Tyler al final de sus días:
a) Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos
de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio
b) El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es
necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos
significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
c) El «portfolio» es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante
la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, incluyendo el «portfolio», por su incapacidad de abarcar todo el
espectro de aspectos evaluables.
d) La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de
centros no es posible.
e) Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con
ellos de manera más frecuente y más informal.
Medio siglo después de que Tyler revolucionara el mundo de la
evaluación educativa, se observa la fortaleza, coherencia y vigencia de su pensamiento. Como acabamos de ver, sus ideas básicas, convenientemente actualizadas, se entroncan fácilmente en las corrientes más actuales de la
evaluación educativa.
4. El desarrollo de los sesenta
Los años sesenta traerán nuevos aires a la evaluación educativa, entre otras cosas porque se empezó a prestar interés por algunas de las llamadas de
atención de Tyler, relacionadas con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación.
En esa época surge un cierto conflicto entre la sociedad americana y su sistema educativo, sobre todo porque los rusos iban por delante en la carrera especial, tras el lanzamiento del Sputnik por la URSS en 1957. Aparece un
cierto desencanto con la escuela pública y crece la presión por la rendición de cuentas (MacDonald, 1976; Stenhouse, 1984). En 1958 se promulga una
nueva ley de defensa educativa que proporciona muchos programas y medios para evaluarlos. En 1964 se establece el Acta de educación primaria y secundaria (ESEA) y se crea el National Study Comitte on Evaluation,
creándose una nueva evaluación no sólo de alumnos, sino orientada a incidir en los programas y en la práctica educativa global (Mateo y otros, 1993;
Rodríguez y otros, 1995).
Para mejorar la situación y retomar la hegemonía científica y educativa, fueron muchos los millones de dólares que desde los fondos públicos se destinaron a subvencionar nuevos programas educativos e iniciativas del personal de las escuelas públicas americanas encaminadas a mejorar la
calidad de la enseñanza. (Popham, 1983; Rutman y Mowbray, 1983; Weiss, 1983). Este movimiento se vio también potenciado por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos (audiovisuales, ordenadores...) y el de la
enseñanza programada, cuyas posibilidades educativas despertaron el interés entre los profesionales de la educación (Rosenthal, 1976).
De la misma forma que la proliferación de programas sociales en la década anterior había impulsado la evaluación de programas en el área social, los años sesenta serán fructíferos en demanda de evaluación en el ámbito de la educación. Esta nueva dinámica en la que entra la evaluación, hace que,
aunque ésta se centraba en los alumnos como sujeto que aprende, y el objeto de valoración era el rendimiento de los mismos, sus funciones, su enfoque y
su última interpretación variará según el tipo de decisión buscada.
Buena parte de culpa de este fuerte ímpetu evaluador americano se debió a la ya citada aprobación de la «Elementary and Secondary Act» (ESEA) en
1965 (Berk, 1981; Rutman, 1984). Con esta ley se puso en marcha el primer programa significativo para la organización de la educación en el ámbito
federal de los Estados Unidos, y se estipuló que cada uno de los proyectos realizados con el apoyo económico federal debía ser anualmente evaluado, a
fin de justificar subvenciones futuras.
Junto al desencanto de la escuela pública, cabe señalar la recesión económica que caracteriza los finales años sesenta, y, sobre todo, la década de los setenta. Ello hizo que la población civil, como contribuyentes, y los
propios legisladores se preocupasen por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar. A finales de los
años sesenta, y como consecuencia de lo anterior, entra en escena un nuevo movimiento, la era de la «Accountability», de la rendición de cuentas
(Popham, 1980 y 1983; Rutman y Mowbray, 1983), que se asocia fundamentalmente a la responsabilidad del personal docente en el logro de
objetivos educativos establecidos. De hecho, en el año 1973, la legislación de muchos estados americanos instituyó la obligación de controlar el logro de
los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo (MacDonald, 1976; Wilson y otros, 1978). Es comprensible que, planteado así, este movimiento de rendición de cuentas, de responsabilidad escolar, diera lugar a una oleada de protestas por parte del personal docente.
Otra dimensión de la responsabilidad escolar nos la ofrece Popham (1980), cuando se refiere al movimiento de descentralización escolar durante
los últimos años sesenta y principios de los setenta. Los grandes distritos escolares se dividieron en áreas geográficas más pequeñas, y, por
consiguiente, con un control ciudadano más directo sobre lo que ocurría en las escuelas.
Como consecuencia de estos focos de influencia, se amplió considerablemente el fenómeno de la evaluación educativa. El sujeto directo
de la evaluación siguió siendo el alumno, pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido amplio, profesor, medios, contenidos, experiencias de aprendizaje,
organización, etc.), así como el propio producto educativo.
Como resultado de estas nuevas necesidades de la evaluación, se inicia durante esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo
de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo. Estas reflexiones teóricas enriquecerán decisivamente el ámbito conceptual y
metodológico de la evaluación, lo que unido a la tremenda expansión de la evaluación de programas ocurrida durante estos años, dará lugar al
nacimiento de esa nueva modalidad de investigación aplicada que hoy
denominamos como investigación evaluativa.
Como hitos de la época hay que destacar dos ensayos por su decisiva influencia: el artículo de Cronbach (1963), Course improvement through evaluation, y el de Scriven (1967), The methodology of evaluation. La
riqueza de ideas evaluativas expuestas en estos trabajos nos obligan a que, aunque brevemente, nos refiramos a ellas.
Del análisis que Cronbach del concepto, funciones y metodología de la evaluación, entresacamos las sugerencias siguientes:
a) Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción, b) sobre los alumnos (necesidades y méritos finales)
y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores, organización, etc. De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa
mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su línea de sugerencias.
b) La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando, contribuye más al desarrollo de la educación que
la evaluación usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido.
c) Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo. Entre las objeciones a este tipo de estudios, el autor destaca el hecho de que, con frecuencia, las diferencias entre las puntuaciones promedio entre-grupos son menores que las intra-grupos, así como otras referentes a las dificultades técnicas que en el marco educativo presentan los diseños comparativos. Cronbach aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto, recla-
mando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la valoración con relación a unos objetivos bien definidos
y no la comparación con otros grupos.d) Se ponen en cuestión los estudios a gran escala, puesto que las
diferencias entre los tratamientos pueden ser muy grandes e impedir discernir con claridad las causas de los resultados. Se
defienden los estudios más analíticos, bien controlados, que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa.
e) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir: 1) estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula–; 2) medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los
alumnos– y 3) estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el
programa.f) Desde esta óptica, las técnicas de evaluación no pueden limitarse a
los tests de rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar importante en la evaluación, en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como
técnicas de recogida de información.
Si estas reflexiones de Cronbach fueron impactantes, no lo fueron menos las del ensayo de Scriven (1967). Sus fecundas distinciones terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de la evaluación, a la vez que
clarificaron el quehacer evaluativo. Destacamos a continuación las aportaciones más significativas:
a) Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica, lo que el autor llama meta de la
evaluación, y las funciones de la evaluación en un contexto particular. Así, la evaluación como actividad metodológica es
esencialmente igual, sea lo que fuera lo que estemos evaluando. El objetivo de la evaluación es invariante, supone en definitiva el proceso por el cual estimamos el valor de algo que se evalúa,
mientras que las funciones de la evaluación pueden ser enormemente variadas. Estas funciones se relacionan con el uso
que se hace de la información recogida.b) Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la
evaluación: la formativa y la sumativa. Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de evaluación al
servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su
continuidad.c) Otra importante contribución de Scriven es la crítica al énfasis que
la evaluación da a la consecución de objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene
ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir tanto la evaluación de los propios objetivos como el determinar el grado en que éstos han
sido alcanzados (Scriven, 1973 y 1974).d) Clarificadora es también la distinción que hace Scriven entre evaluación intrínseca y evaluación extrínseca, como dos formas
diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo, mientras
que en la evaluación extrínseca se valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos. Esta distinción resulta muy importante a la hora de considerar el criterio a utilizar, pues en la
evaluación intrínseca el criterio no se formula en términos de objetivos operativos, mientras que sí se hace en la evaluación
extrínseca .e) Scriven adopta una posición contraria a Cronbach, defendiendo el
carácter comparativo que deben presentar los estudios de evaluación. Admite con Cronbach los problemas técnicos que los
estudios comparativos entrañan y la dificultad de explicar las diferencias entre programas, pero Scriven considera que la
evaluación como opuesta a la mera descripción implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa con
respecto a sus competidores o alternativas.
Estas dos aportaciones comentadas influyeron decisivamente en la
comunidad de evaluadores, incidiendo no sólo en estudios en la línea de la investigación evaluativa, a la que se referían preferentemente, sino también
en la evaluación orientada al sujeto, en la línea de evaluación como «assessment» (Mateo, 1986). Estamos ante la tercera generación de la
evaluación que, según Guba y Lincoln (1989), se caracteriza por introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la evaluación. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora, la juzga
con relación a distintos criterios.
Durante estos años sesenta aparecen muchas otras aportaciones que va perfilando una nueva concepción evaluativa, que terminará de desarrollarse y, sobre todo, de extenderse en las décadas posteriores. Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio ocurrido
en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática, siendo unos objetivos bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio. Así
mismo, se comienza a prestar atención no sólo a los resultados pretendidos, sino también a los efectos laterales o no pretendidos, e incluso a resultados o efectos a largo plazo (Cronbach, 1963; Glaser, 1963; Scriven, 1967; Stake,
1967).
A pesar de las voces críticas con la operativización de objetivos (Eisner, 1967 y 1969; Atkin, 1968), no sólo por la estructura de valor que en ello
subyace, sino también por centrar la valoración del aprendizaje en los productos más fácilmente mensurables, a veces los más bajos en las
taxonomías del dominio cognoscitivo, y de que se prestaba escasa atención a los objetivos del dominio afectivo, que presentan mayor dificultad de
tratamiento operativo, el modelo evaluativo de Tyler se enriquecería mucho en estos años, con trabajos sobre los objetivos educativos que continuarían y perfeccionarían el camino emprendido en 1956 por Bloom y colaboradores
(Mager, 1962 y 1973; Lindvall, 1964; Krathwohl y otros, 1964; Glaser, 1965; Popham, 1970; Bloom y otros, 1971; Gagné 1971). Entre otras cosas
aparecieron nuevas ideas sobre la evaluación de la interacción en el aula y sobre sus efectos en los logros de los alumnos (Baker, 1969).
Stake (1967) propuso su modelo de evaluación, The countenance model, que sigue la línea de Tyler, pero es más completo al considerar las
discrepancias entre lo observado y lo esperado en los «antecedentes» y «transacciones», y posibilitar algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. En sus sucesivas propuestas,
Stake se irá distanciando de sus
posiciones iniciales.
Metfessell y Michael (1967) presentaron también un modelo de evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual, aún si-guiendo el modelo básico de Tyler, proponían la utilización de una lista
comprensiva de criterios diversos que los evaluadores podrían tener en cuenta en el momento de la valoración y, por consiguiente, no centrarse meramente
en los conocimientos intelectuales alcanzados por los alumnos.
Suchman (1967) profundiza en la convicción de que la evaluación debe basarse en datos objetivos que sean analizados con metodología científica, matizando que la investigación científica es preferentemente teórica y, en
cambio, la investigación evaluativa es siempre aplicada. Su principal propósito es descubrir la efectividad, éxito o fracaso de un programa al
compararlo con los objetivos propuestos y, así, trazar las líneas de su posible redefinición. Esta investigación evaluativa para Suchman debe tener en
cuenta: a) la naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo, b) el tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto, c) el
conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados y d) los métodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos. Suchman,
además, defiende la utilización de evaluadores externos para evitar todo tipo de tergiversación de los profesores muy implicados en los procesos
instruccionales.
El énfasis en los objetivos y su medida traerá también la necesidad de una nueva orientación a la evaluación, la denominada evaluación de referencia
criterial. La distinción introducida por Glaser (1963) entre mediciones referidas a normas y criterios tendrá eco al final de la década de los sesenta, precisamente como resultado de las nuevas exigencias que a la evaluación educativa se le planteaban. Así, por ejemplo, cuando Hambleton (1985)
estudia las diferencias entre tests referidos al criterio y tests referidos a la norma, señala para los primeros, además de los conocidos objetivos de
describir la ejecución del sujeto y tomar decisiones sobre si domina o no domina un contenido, otro objetivo como es el de valorar la eficacia de un
programa.
Desde finales de los sesenta los especialistas se pronunciarán decisivamente a favor de la evaluación criterial, en cuanto que es el tipo de evaluación que suministra una información real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de enseñanza previstos, así como la
valoración de ese estatus por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables, siendo irrelevantes, al efecto de contraste, los
resultados obtenidos por otros sujetos o grupo de sujetos (Popham, 1970 y 1983; Mager, 1973; Carreño, 1977; Gronlund, 1985).
En las prácticas evaluativas de esta década de los sesenta se observan dos niveles de actuación. Un nivel podemos calificarlo como la evaluación
orientada hacia los individuos, fundamentalmente alumnos y profesores. El otro nivel, es el de la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre el «instrumento» o «tratamiento» o «programa» educativo. Este último nivel, impulsado también por la evaluación de programas en el ámbito social, será
la base para la consolidación en el terreno educativo de la evaluación de programas y de la investigación evaluativa.
5. Desde los años setenta: La consolidación de la investigación evaluativa
Si con algo se podría caracterizar las aportaciones teóricas que nos ofrecen los especialistas durante los años setenta es con la proliferación de toda clase
de modelos evaluativos que inundan el mercado bibliográfico, modelos de evaluación que expresan la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Se trata, por tanto, de una
época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. Guba y Lincoln (1982) nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años, y Mateo (1986) se refiere a la eclosión de modelos. Estos enriquecerán
considerablemente el vocabulario evaluativo, sin embargo, compartimos la idea de Popham (1980) de que algunos son demasiado complicados y otros
utilizan una jerga bastante confusa.
Algunos autores como Guba y Lincoln (1982), Pérez (1983) y en alguna medida House (1989), tienden a clasificar estos modelos en dos grandes
grupos, cuantitativos y cualitativos, pero nosotros pensamos con Nevo (1983) y Cabrera (1986) que la situación es mucho más rica en matices.
Es cierto que esas dos tendencias se observan hoy en las propuestas evaluativas, y que algunos modelos pueden ser representativos de ellas, pero los diferentes modelos, considerados particularmente, se diferencian más por
destacar o enfatizar alguno o algunos de los componentes del proceso evaluativo y por la particular interpretación que a este proceso le dan. Es desde esta perspectiva, a nuestro entender, como los diferentes modelos
deben ser vistos, y valorar así sus respectivas aportaciones en los terrenos conceptual y metodológico (Worthen y Sanders, 1973; Stufflebeam y
Shinkfield, 1987; Arnal y otros, 1992; Scriven, 1994).
También son varios los autores (Lewy, 1976; Popham, 1980; Cronbach, 1982; Anderson y Ball, 1983; De la Orden, 1985) los que consideran los
modelos no como excluyentes, sino más bien como complementarios y que el estudio de los mismos (al menos aquellos que han resultado ser más
prácticos) llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. Nosotros, en algún momento nos hemos atrevido
a hablar de enfoques modélicos, más que de modelos, puesto que es cada evaluador el que termina construyendo su propio modelo en cada
investigación evaluativa, en función del tipo de trabajo y las circunstancias (Escudero, 1993).
En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación cabe distinguir dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y
metodológicas. En una primera época, las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler en su planteamiento, que ha venido a llamarse de
“Consecución de Metas”. Además de los ya citados de Stake y Metfessell y Michael, que corresponden a los últimos años sesenta, en esta época destacan
la propuesta de Hammond (1983) y el Modelo de Discrepancia de Provus (1971). Para estos autores los objetivos propuestos siguen siendo el criterio
fundamental de valoración, pero enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de instrucción diseñadas y la
ejecución de las mismas en la realidad del aula.
Otros modelos consideran el proceso de evaluación al servicio de las instancias que deben tomar decisiones. Ejemplos notables de ellos son:
probablemente el más famoso y utilizado de todos, el C.I.P.P. (contexto, input, proceso y producto), propuesto por Stufflebeam y colaboradores
(1971) y el C.E.S. (toma sus siglas del Centro de la Universidad de California para el Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin (1969). La aportación
conceptual y metodológica de estos modelos es valorada positivamente entre la comunidad de evaluadores (Popham, 1980; Guba y Lincoln, 1982; House,
1989). Estos autores van más allá de la evaluación centrada en resultados finales, puesto que en sus propuestas suponen diferentes tipos de evaluación,
según las necesidades de las decisiones a las que sirven.
Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta
década de los setenta. Entre ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln (1982), la
Evaluación Democrática de MacDonald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística de Eisner
(1985).
En líneas generales, este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. La audiencia prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quien debe
tomar las decisiones, como en los modelos orientados a la toma de decisiones, ni el responsable de elaborar los currículos u objetivos, como en
los modelos de consecución de metas. La audiencia prioritaria son los propios participantes del programa. La relación entre el evaluador y la audiencia en
palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser «transaccional y fenomenológica». Se trata de modelos que propugnan una evaluación de tipo etnográfica, de aquí que la metodología que consideran más adecuada es la propia de la antropología social (Parlett y Hamilton, 1977; Guba y Lincoln,
1982; Pérez 1983).
Este resumen de modelos de la época de eclosión es suficiente para aproximarnos al amplio abanico conceptual teórico y metodológico que hoy se relaciona con la evaluación. Ello explica que cuando Nevo (1983 y 1989)
pretende realizar una conceptualización de la evaluación, a partir de la revisión de la literatura especializada, atendiendo a los tópicos ¿qué es la evaluación? ¿qué funciones tiene? ¿cuál es el objeto de evaluación?... no
encuentra una única respuesta a estas cuestiones. Es fácilmente comprensible que las exigencias que plantea la evaluación de programas de una parte, y la evaluación para la toma de decisiones sobre los individuos de otra, conducen a una gran variedad de esquemas evaluativos reales utilizados por profesores, directores, inspectores y administradores públicos. Pero también es cierto que
bajo esta diversidad subyacen diferentes concepciones teóricas y metodológicas sobre la evaluación. Diferentes concepciones que han dado
lugar a una apertura y pluralidad conceptual en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera, 1986). A continuación destacamos los puntos mas
sobresalientes de esta pluralidad conceptual.
a) Diferentes conceptos de evaluación. Por una parte existe la clásica definición dada por Tyler: la evaluación como el proceso de
determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos, a la que corresponden los
modelos orientados hacia la consecución de metas. Contrasta esta definición con aquella más amplia que se propugna desde los
modelos orientados a la toma de decisiones: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar información
relevante para juzgar decisiones alternativas, defendida por Alkin (1969), Stufflebeam y otros (1971), MacDonald (1976) y Cronbach
(1982).Además, el concepto de evaluación de Scriven (1967), como el proceso de estimar el valor o el mérito de algo, es retomado por
Cronbach (1982), Guba y Lincoln (1982), y House (1989), con objeto de señalar las diferencias que comportarían los juicios
valorativos en caso de estimar el mérito (se vincularía a características intrínsecas de lo que se evalúa) o el valor (se vincularía al uso y aplicación que tendría para un contexto
determinado).b) Diferentes criterios. De las definiciones apuntadas anteriormente se
desprende que el criterio a utilizar para la valoración de la información también cambia. Desde la óptica de la consecución de metas, una buena y operativa definición de los objetivos constituye
el criterio fundamental. Desde la perspectiva de las decisiones y situados dentro de un contexto político, Stufflebeam y
colaboradores, Alkin y MacDonald llegan a sugerir incluso la no valoración de la información por parte del evaluador, siendo el que
toma las decisiones el responsable de su valoración.Las definiciones de evaluación que acentúan la determinación del
«mérito» como objetivo de la evaluación, utilizan criterios estándares sobre los que los expertos o profesionales están de
acuerdo. Se trata de modelos relacionados con la acreditación y el enjuiciamiento profesional (Popham, 1980).
Los autores (Stake, 1975; Parlett y Hamilton, 1977; Guba y Lincoln, 1982; House, 1983) que acentúan el proceso de evaluación
al servicio de determinar el «valor» más que el «mérito» de la entidad u objeto evaluado, abogan por que el criterio de valoración fundamental sean las necesidades contextuales en las que ésta se inserta. Así, Guba y Lincoln (1982) refieren los términos de la
comparación valorativa; de un lado, las características del objeto evaluado y, de otro, las necesidades, expectativas y valores del grupo a los que les afecta o con los que se relaciona el objeto
evaluado.c) Pluralidad de procesos evaluativos dependiendo de la percepción
teórica que sobre la evaluación se mantenga. Los modelos de evaluación citados y otros más que pueden encontrarse en la
bibliografía, representan diferentes propuestas para conducir una evaluación.
d) Pluralidad de objetos de evaluación. Como dice Nevo (1983 y 1989), existen dos conclusiones importantes que se obtienen de la
revisión de la bibliografía sobre la evaluación. Por un lado, cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debería
limitarse a estudiantes y profesores y, por otro, una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en
cualquier diseño de evaluación.e) Apertura, reconocida en general por todos los autores, de la
información necesaria en un proceso evaluativo para dar cabida no sólo a los resultados pretendidos, sino a los efectos posibles de un programa educativo, sea pretendido o no. Incluso Scriven (1973 y 1974) propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los
objetivos pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles. Apertura también respecto a la recogida de información no sólo del
producto final, sino también sobre el proceso educativo. Y apertura en la consideración de diferentes resultados de corto y largo alcance. Por último, apertura también en considerar no sólo
resultados de tipo cognitivo, sino también afectivos (Anderson y Ball, 1983).
f) Pluralidad también reconocida de las funciones de la evaluación en el ámbito educativo, recogiéndose la propuesta de Scriven entre
evaluación formativa y sumativa, y añadiéndose otras de tipo socio-político y administrativas (Nevo, 1983).
g) Diferencias en el papel jugado por el evaluador, lo que ha venido a llamarse evaluación interna vs. evaluación externa. No obstante, una relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias
de la evaluación es reconocida por la mayoría de los autores (Nevo, 1983; Weiss, 1983; Rutman, 1984).
h) Pluralidad de audiencia de la evaluación y, por consiguiente, pluralidad en los informes de evaluación. Desde informes narrativos, informales, hasta informes muy estructurados
(Anderson y Ball, 1983).i) Pluralidad metodológica. Las cuestiones metodológicas surgen desde la dimensión de la evaluación como investigación evaluativa, que viene definida en gran medida por la diversidad metodológica.
El anterior resumen recoge las aportaciones a la evaluación en los años setenta y ochenta, la época que se ha denominado época de la
profesionalización (Stufflebeam y Skinkfield, 1987; Madaus y otros, 1991; Hernández, 1993; Mateo y otros, 1993), en la que además de los
innumerables modelos de los setenta, se profundizó en los planteamientos teóricos y prácticos y se consolidó la evaluación como investigación
evaluativa en los términos antes definida. En este contexto, lógicamente, aparecen muchas nuevas revistas especializadas como Educational
Evaluation and Policy Analysis, Studies in Evaluation, Evaluation Review, New Directions for Program Evaluation, Evaluation and Program Planning,
Evaluation News,..., se fundan asociaciones científicas relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades empiezan a ofrecer cursos y
programas de investigación evaluativa, no sólo en postgrados y programas de doctorado, sino también en planes de estudio para titulaciones de primer y
segundo ciclos.
6. La cuarta generación según Guba y Lincoln
A finales de los ochenta, tras todo este desarrollo antes descrito, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta
generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la
evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque
respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Las demandas,
las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables
(stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita), que se lleva a cabo dentro de
los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista.
La utilización de las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria, según Guba y Lincoln, porque:
a) Son grupos de riesgo ante la evaluación y sus problemas deben ser convenientemente contemplados, de manera que se sientan
protegidos ante tal riesgo.b) Los resultados pueden ser utilizados en su contra en diferentes
sentidos, sobre todo si están al margen del proceso.c) Son potenciales usuarios de la información resultante de la
evaluación.d) Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluación.
e) Se produce una interacción positiva entre los distintos implicados.
El cambio paradigmático lo justifican estos autores porque:
a) La metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los
implicados.b) Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de
descubrimiento más que de verificación, típica del positivismo.c) No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales.
d) No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso.e) La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de
dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social.
Partiendo de estas premisas, el evaluador es responsable de determinadas tareas, que realizará secuencialmente o en paralelo, construyendo un proceso
ordenado y sistemático de trabajo. Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son las siguientes:
1) Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación.2) Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca
de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto.3) Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para
poder tener en cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones, demandas y preocupaciones.
4) Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones, demandas y preocupaciones.
5) Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados.
6) Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación.
7) Formar y hacer de mediador para un «forum» de implicados para la negociación.
8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses
propios y de los de otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987).9) Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de
resolución.
La propuesta de Guba y Lincoln (1989) se extiende bastante en la explicación de la naturaleza y características del paradigma constructivista en
contraposición con las del positivista.
Cuando se habla de los pasos o fases de la evaluación en esta cuarta generación, sus proponentes citan doce pasos o fases, con diferentes subfases
en cada una de estas. Estos pasos son los siguientes:
1) Establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente.• Identificación del cliente o patrocinador de la evaluación.
• Identificación del objeto de la evaluación.• Propósito de la evaluación (Guba y Lincoln, 1982).
• Acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación.• Identificación de audiencias.
• Breve descripción de la metodología a usar.• Garantía de acceso a registros y documentos.
• Acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonimato hasta donde sea posible.
• Descripción del tipo de informe a elaborar.• Listado de especificaciones técnicas.
2) Organización para reciclar la investigación.• Selección y entrenamiento del equipo evaluador.
• Consecución de facilidades y acceso a la información (Lincoln y Guba, 1985).
3) Identificación de las audiencias (Guba y Lincoln, 1982).• Agentes.
• Beneficiarios.• Victimas.
4) Desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia (Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1978; Lincoln y Guba, 1985).
5) Contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias.
• Documentos y registros.• Observación.
• Literatura profesional.• Círculos de otras audiencias.
• Construcción ética del evaluador.
6) Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos.
7) Establecimiento de prioridades en los temas no resueltos.
8) Recogida de información.
9) Preparación de la agenda para la negociación.
10)Desarrollo de la negociación.
11)Informes (Zeller, 1987; Licoln y Guba, 1988).
12)Reciclado/revisión.
Para juzgar la calidad de la evaluación, se nos ofrecen tres enfoques que se denominan paralelo, el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad.
Los criterios paralelos, de confianza, se denominan así porque intentan ser paralelos a los criterios de rigor utilizados muchos años dentro del paradigma convencional. Estos criterios han sido validez interna y externa, fiabilidad y objetividad. Sin embargo, los criterios deban ser acordes con el paradigma
fundamentador (Morgan, 1983). En el caso de la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad, transferencia, dependencia y
confirmación (Lincoln y Guba, 1986).
El criterio de credibilidad es paralelo al de validez interna, de forma que la idea de isomorfismo entre los hallazgos y la realidad se reemplaza por el
isomorfismo entre las realidades construidas de las audiencias y las reconstrucciones del evaluador atribuidas a ellas. Para conseguir esto existen
varias técnicas, entre las que destacan las siguientes: a) el compromiso prolongado, b) la observación persistente, c) el contraste con colegas, d) el
análisis de casos negativos (Kidder, 1981), e) la subjetividad progresiva y f) el control de los miembros. La transferencia puede verse como paralela a la
validez externa, la dependencia es paralela al criterio de fiabilidad y la confirmación puede verse como paralela a la objetividad.
Otra manera de juzgar la calidad de la evaluación es el análisis dentro del propio proceso, algo que encaja con el paradigma hermenéutico, a través de
un proceso dialéctico.
Pero estos dos tipos de criterios, aunque útiles, no son del todo satisfactorios para Guba y Lincoln, que defienden con más ahínco los
criterios que denominan de autenticidad, también de base constructivista. Estos criterios incluyen los siguientes: a) imparcialidad, justicia, b)
autenticidad ontológica, c) autenticidad educativa, d) autenticidad catalítica y e) autenticidad táctica (Lincoln y Guba, 1986).
Este análisis de la cuarta generación de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluación:
a) La evaluación es un proceso sociopolítico. b) La evaluación es un proceso conjunto de colaboración.c) la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje.
d) La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente.
e) La evaluación es un proceso emergente. f) La evaluación es un proceso con resultados impredecibles.
g) La evaluación es un proceso que crea realidad.
En esta evaluación, se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras generaciones, esto es, la de técnico, la de analista y la de juez,
pero estas deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos (Patton, 1980), con la de historiador e iluminador, con la de
mediador de juicios, así como un papel más activo como evaluador en un contexto socio-político concreto.
Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones
alternativas de práctica evaluadora entre los implicados, incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar.
Esto requiere por parte del profesorado el reconocimiento de otras posiciones, además de la suya, la implicación de todos desde el principio del proceso y,
por otra parte, el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la conceptualización de Guba y Lincoln, adaptadas a las distintas realidades
escolares.
7. El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam
Para terminar este recorrido analítico-histórico desde los primeros intentos de medición educativa hasta la actual investigación evaluativa en educación,
queremos recoger las recomendaciones que más recientemente nos viene ofreciendo una de las figuras señeras de este campo en la segunda mitad del siglo XX. Nos estamos refiriendo a Daniel L. Stufflebeam, proponente del modelo CIPP (el más utilizado) a finales de los sesenta, desde 1975 a 1988 presidente del «Joint Committee on Standars for Educational Evaluation» y actual director del «Evaluation Center» de la Western Michigan University
(sede del Joint Committee) y del CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), centro auspiciado y
financiado por el Departamento de Educación del gobierno americano.
Recogiendo estas recomendaciones (Stufflebeam, 1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en las que se han ido integrando ideas de diversos evaluadores
también notables, no sólo ofrecemos una de las últimas aportaciones a la actual concepción de la investigación evaluativa en educación, sino que
completamos en buena medida la visión del panorama actual, rico y plural, tras analizar la cuarta generación de Guba y Lincoln.
Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988), esto es, de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, esto es, proporcionar información a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un esfuerzo razonable y debe ser políticamente viable, c) apropiada, adecuada, legítima, esto es, ética y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación. Además, la evaluación se ve como una «transdisciplina»,
pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven, 1994).
Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de
profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de
su información y sus juicios. Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de
decisiones y por las decisiones tomadas.
Para evaluar la educación en una sociedad moderna, Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los
siguientes:
• Las necesidades educativas. Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos, en
este caso, dentro de una sociedad democrática (Nowakowski y otros, 1985).
• La equidad. Hay que preguntarse si el sistema es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, el acceso a los mismos, la consecución de metas, el desarrollo de aspiraciones y la cobertura
para todos los sectores de la comunidad (Kellagan, 1982).• La factibilidad. Hay que cuestionar la eficiencia en la utilización y
distribución de recursos, la adecuación y viabilidad de las normas legales, el compromiso y participación de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo de frutos
posibles.• La excelencia como objetivo permanente de búsqueda. La mejora de
la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes es uno de los fundamentos de la investigación evaluativa.
Tomando el referente de estos criterios y sus derivaciones, Stufflebeam sumariza una serie de recomendaciones para llevar a cabo buenas investiga-
ciones evaluativas y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:
1) Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión (Joint Committee,
1981 y 1988).2) Las entidades educativas deben examinarse por su integración y
servicio a los principios de la sociedad democrática, equidad, bienestar, etc.
3) Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su mérito (valor intrínseco, calidad respecto a criterios generales) como por su
valor (valor extrínseco, calidad y servicio para un contexto particular) (Guba y Lincoln, 1982; Scriven, 1991), como por su
significación en la realidad del contexto en el que se ubica. Scriven (1998) nos señala que usando otras denominaciones habituales,
mérito tiene bastante equivalencia con el término calidad, valor con el de relación coste-eficacia y significación con el de importancia.
En todo caso, los tres conceptos son dependientes del contexto, sobre todo significación, de manera que entender la diferencia entre
dependencia del contexto y arbitrariedad es parte de la comprensión de la lógica de la evaluación.
4) La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc, debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes,
responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. Quizás uno de los retos que deben abordar los sistemas educativos es
la definición más clara y precisa de estos deberes y responsabilidades. Sin ello, la evaluación es problemática, incluso
en el terreno formativo (Scriven, 1991a).5) Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qué
medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y
obligaciones profesionales (Scriven, 1994).6) Los estudios evaluativos deben proporcionar direcciones para la
mejora, porque no basta con emitir un juicio sobre el mérito o el valor de algo.
7) Recogiendo los puntos anteriores, todo estudio evaluativo debe tener un componente formativo y otro sumativo.
8) Se debe promover la autoevaluación profesional, proporcionando a los educadores las destrezas para ello y favoreciendo actitudes
positivas hacia ella (Madaus y otros, 1991)9) La evaluación del contexto (necesidades, oportunidades, problemas
en un área,...) debe emplearse de manera prospectiva, para localizar bien las metas y objetivos y definir prioridades. Asimismo, la
evaluación del contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos, en relación con las necesidades de los estudiantes (Madaus y otros,
1991; Scriven, 1991)10) La evaluación de las entradas (inputs) debe emplearse de manera
prospectiva, para asegurar el uso de un rango adecuado de enfoques según las necesidades y los planes.
11) La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva para mejorar el plan de trabajo, pero también de manera retrospectiva
para juzgar hasta qué punto la calidad del proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Stufflebean y Shinkfield,
1987).12) La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados buscados y no buscados en los participantes o afectados
por el objeto evaluado. Se necesita una valoración prospectiva de los resultados para orientar el proceso y detectar zonas de necesidades. Se necesita una evaluación retrospectiva del producto para poder
juzgar en conjunto el mérito y el valor del objeto evaluado (Scriven, 1991; Webster y Edwards, 1993; Webster y otros, 1994).
13) Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión sustantiva y funcional de los implicados (stakeholders) con las cuestiones claves, criterios, hallazgos e implicaciones de la evaluación, así como en la promoción de la aceptación y el uso de
sus resultados (Chelimsky, 1998). Más aún, los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse sistemáticamente como parte del proceso de mejora educativa a largo plazo (Alkin y otros, 1979; Joint
Committee, 1988; Stronge y Helm, 1991; Keefe, 1994) y de fundamento para la acción contra las discriminaciones sociales
(Mertens, 1999). La evaluación para el desarrollo (empowerment evaluation), que defiende Fetterman (1994), es un procedimiento, de base democrática, de participación de los implicados en el programa
evaluado, para promover la autonomía de los mismos en la resolución de sus problemas. Weiss (1998) nos alerta de que la evaluación participativa incrementa la probabilidad de que se
utilicen los resultados de la evaluación, pero también la de que sea conservadora en su concepción, pues es difícil pensar que los
responsables de una organización pongan en cuestión el fundamento y el sistema de poder de la misma. Generalmente su interés es el
cambio de cosas pequeñas.14) Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas, múltiples medidas de resultados, y métodos tanto cuantitativos como cualitativos para recoger y analizar la información. La pluralidad y
complejidad del fenómeno educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos
(Scriven, 1991)15) Los estudios evaluativos deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas para mejorar su calidad y su uso y
metaevaluaciones sumativas para ayudar a los usuarios en la interpretación de sus hallazgos y proporcionar sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988;
Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001).
Estas quince recomendaciones proporcionan elementos esenciales para un enfoque de los estudios evaluativos que Stufflebeam denomina objetivista y
que se basa en la teoría ética de que la bondad moral es objetiva e independiente de los sentimientos personales o meramente humanos.
Sin entrar en el debate sobre estas valoraciones finales de Stufflebeam, ni en análisis comparativos con otras propuestas, por ejemplo con las de Guba y Lincoln (1989), nos resulta evidente que las concepciones de la investigación evaluativa son diversas, dependiendo del origen epistemológico desde el que se parte, pero apareciendo claros y contundentes algunos elementos comunes a todas las perspectivas como la contextualización, el servicio a la sociedad,
la diversidad metodológica, la atención, respeto y participación de los implicados, etc., así como una mayor profesionalización de los evaluadores y
una mayor institucionalización de los estudios (Worthen y Sanders, 1991).
El propio Stufflebeam (1998) reconoce el conflicto de los planteamientos del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation con las
posiciones de la corriente evaluadora denominada postmodernista, representada, además de por Guba y Lincoln, por otros reconocidos
evaluadores como Mabry, Stake y Walker, pero no acepta que existan razones para actitudes de escepticismo y frustración con las prácticas evaluadoras
actuales, porque existen muchos ámbitos de aproximación y el desarrollo de estándares de evaluación es perfectamente compatible con la atención a los
diversos implicados, valores, contextos sociales y métodos. Stufflebeam defiende una mayor colaboración en la mejora de las evaluaciones,
estableciendo los estándares de manera participativa, pues cree que es posible la aproximación de planteamientos, con contribuciones importantes desde
todos los puntos de vista.
Weiss (1998) también toma posiciones parecidas cuando nos dice que las ideas constructivistas deben hacernos pensar más cuidadosamente al usar los
resultados de las evaluaciones, sintetizarlas y establecer generalizaciones, pero duda que todo haya que interpretarlo en términos exclusivamente
individuales, pues existen muchos elementos comunes entre las personas, los programas y las instituciones.
8. Para concluir: síntesis de enfoques modélicos y metodológicos de la evaluación y la última perspectiva de Scriven
Tras este análisis del desarrollo de la evaluación a lo largo del Siglo XX, parece oportuno, a modo de síntesis y de conclusión, recoger y resaltar los
que son considerados los principales modelos, planteamientos metodológicos, diseños, perspectivas y visiones de la evaluación en la actualidad. Su análisis, de manera compacta, es un complemento necesario para una visión como la
histórica que, por su linealidad, tiene el riesgo de ofrecer una imagen disciplinar artificiosamente fraccionada.
Hemos visto que en la década de los setenta y en sus alrededores se produce una especie de eclosión de propuestas evaluativas, que
tradicionalmente han venido siendo denominadas como modelos (Castillo y Gento, 1995) y en algunos casos como diseños (Arnal y otros, 1992) de
investigación evaluativa. Sabemos que existieron varias decenas de estas propuestas, pero muy concentradas en el tiempo, en la década citada. De
hecho, el asunto de los propuestos modelos para la evaluación parece un tema prácticamente cerrado desde hace cuatro lustros. Ya no surgen nuevos
modelos o propuestas, salvo alguna excepción como vemos más adelante.
A pesar de lo dicho, se sigue hablando de modelos, métodos y diseños en la literatura especializada, sobre todo buscando su clasificación de acuerdo con diversos criterios, origen paradigmático, propósito, metodología, etc.
También en las clasificaciones, no sólo en los modelos, existe diversidad, lo que prueba que, además de dinamismo académico en el terreno de la
investigación evaluativa, todavía existe cierta debilidad teórica al respecto.
Nosotros ya hemos señalado con anterioridad (Escudero, 1993), que coincidimos con Nevo (1983 y 1989) en la apreciación de que muchos de los
acercamientos a la conceptualización de la evaluación (por ejemplo, el modelo respondiente, el libre de metas, el de discrepancias, etc.) se les ha
denominado indebidamente como modelos a pesar de que ninguno de ellos tenga el grado de complejidad y de globalidad que debería acarrear el citado concepto. Lo que un texto clásico en evaluación (Worthen y Sanders, 1973) denomina como «modelos contemporáneos de evaluación» (a los conocidos planteamientos de Tyler, Scriven, Stake, Provus, Stufflebeam, etc), el propio
Stake (1981) dice que sería mejor denominarlo como «persuasiones» mientras que House (1983) se refiere a «metáforas».
Norris (1993) apunta que el concepto de modelo se utiliza con cierta ligereza al referirse a concepción, enfoque o incluso método de evaluación.
De Miguel (1989), por su parte, piensa que muchos de los llamados modelos solamente son descripciones de procesos o aproximaciones a programas de evaluación. Darling-Hammond y otros (1989) utilizan el término «modelo»
por costumbre, pero indican que no lo hacen en el sentido preciso que tiene el término en las ciencias sociales, esto es, apoyándose en una estructura de
supuestos interrelacionales fundamentada teóricamente. Finalmente diremos que el propio autor del modelo CIPP, solamente utiliza esta denominación de
manera sistemática para referirse a su propio modelo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), utilizando los términos de enfoque, método, etc., al
referirse a los otros. Para nosotros, quizás sea el término enfoque evaluativo el más apropiado, aunque aceptemos seguir hablando de modelos y diseños
por simple tradición académica.
Nuestra idea es que a la hora de plantearnos una investigación evaluativa, no contamos todavía con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos, estructurados y completos, entre los que elegir uno de ellos, pero sí tenemos
distintos enfoques modélicos y un amplio soporte teórico y empírico, que permiten al evaluador ir respondiendo de manera bastante adecuada a las
distintas cuestiones que le va planteando el proceso de investigación, ayudándole a configurar un plan global, un organigrama coherente, un
«modelo» científicamente robusto para llevar a cabo su evaluación (Escudero, 1993). ¿Cuáles son las cuestiones que hay que responder en este proceso de
construcción modélica? Apoyándonos en las aportaciones de diferentes autores (Worthen y Sanders, 1973; Nevo, 1989; Kogan, 1989; Smith y Haver, 1990), deben responderse y delimitar su respuesta al construir un modelo de
investigación evaluativa, los aspectos siguientes:
1) Objeto de la investigación evaluativa.2) Propósito, objetivos.
3) Audiencias/implicados/clientela.4) Énfasis/aspectos prioritarios o preferentes.
5) Criterios de mérito o valor.6) Información a recoger.
7) Métodos de recogida de información.8) Métodos de análisis.9) Agentes del proceso.
10) Secuenciación del proceso.11) Informes/utilización de resultados.
12) Límites de la evaluación.13) Evaluación de la propia investigación evaluativa /
metaevaluación.
Para definir estos elementos hay que buscar, lógicamente, el apoyo de los diferentes enfoques modélicos, métodos, procedimientos, etc., que la
investigación evaluativa ha desarrollado, sobre todo en las últimas décadas.
Volviendo a los denominados modelos de los setenta y a sus clasificaciones, podemos recoger algunas de las aparecidas en la última
década en nuestro entorno académico, apoyándose en distintos autores. Así, por ejemplo, Arnal y otros (1992) ofrecen una clasificación de lo que
denominan diseños de la investigación evaluativa, revisando las de diversos autores (Patton, 1980; Guba y Lincoln, 1982; Pérez, 1983; Stufflebeam y
Shinkfield, 1987). Esta clasificación es la siguiente :
Tabla 1- Tipos de diseños de investigación educativa
Iluminativo Iluminativo IluminativoParlett y Hamilton (1977)
Sin metas Sin metas Sin metas Scriven (1967)
Democrático MacDonald
(1976)
Por su parte, Castillo y Gento (1995) ofrecen una clasificación de «métodos de evaluación» dentro de cada uno de los modelos (paradigmas), que ellos denominan conductivista-eficientistas, humanísticos y holísticos (mixtos).
Una síntesis de estas clasificaciones es la siguiente:
Tabla 2- Modelo conductista-eficientista
Método/ autor
Finalidad evaluativa
Paradigma dominante
Contenido de evaluación
Rol del evaluador
Consecución objetivos Tyler (1940)
Medición logro objetivos
Cuantitativo Resultados Técnico externo
CIPP Stufflebeam (1967)
Información para toma decisiones
Mixto C (contexto) I (input) P (proceso) P (producto)
También Scriven (1994) ofrece una clasificación de los «modelos anteriores», previamente a introducir su perspectiva transdisciplinar que
luego comentamos. Este autor identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase «explosiva» de los modelos, además de algunas más que denomina «exóticas» y que se mueven entre los modelos de jurisprudencia y de experto. A continuación comentamos sucintamente estas visiones y los «modelos» que
se adscriben a ellas.
La visión fuerte hacia la toma de decisiones (Visión A) concibe al evaluador investigando con el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que le ayuden al que debe tomar decisiones. Los que apoyan este enfoque se
preocupan de si el programa alcanza sus objetivos, pero van más allá, cuestionándose si tales objetivos cubren las necesidades que deben cubrir.
Esta posición es mantenida, aunque no la hiciera explícita, por Ralph Tyler y extensamente elaborada en el modelo CIPP (Stufflebeam y otros, 1971).
Según el planteamiento tyleriano, las decisiones acerca de un programa deben basarse en el grado de coincidencia entre los objetivos y los resultados. El cambio de los alumnos, habitualmente el objetivo perseguido, es el criterio
de evaluación.
A diferencia de Tyler, Stufflebeam ofrece una perspectiva más amplia de los contenidos a evaluar. Estos son las cuatro dimensiones que identifican su
modelo, contexto (C) donde tiene lugar el programa o está la institución, inputs (I) elementos y recursos de partida, proceso (P) que hay que seguir
hacia la meta y producto (P) que se obtiene. Además, se deja constancia de que el objetivo primordial de la investigación evaluativa es la mejora, la toma
de decisiones para la mejora de todas y cada una de las cuatro dimensiones antes citadas.
Scriven (1994) nos dice que Stufflebeam ha seguido desarrollando su perspectiva desde que desarrolló el CIPP. Sin embargo, uno de sus
colaboradores en tal empresa, Guba, tomó posteriormente una dirección diferente, tal como hemos visto al analizar la cuarta generación de la
evaluación (Guba y Lincoln, 1989).
La visión débil hacia la toma de decisiones (Visión B) concibe al evaluador proporcionando información relevante para la toma de decisiones, pero no le obliga a emitir conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos
de los programas. El representante teórico más genuino es Marv Alkin (1969), que define a la evaluación como un proceso factual de recogida y generación de información al servicio del que toma las decisiones, pero es éste el que tiene que tomar las conclusiones evaluativas. Esta posición es
lógicamente popular entre los que piensan que la verdadera ciencia no debe o no puede entrar en cuestiones de juicios de valor. El modelo de Alkin se
conoce como CES (Centro para el Estudio de la Evaluación), planteando las siguientes fases: valoración de las necesidades y fijación del problema,
planificación del programa, evaluación de la instrumentalización, evaluación de progresos y evaluación de resultados.
La visión relativista (Visión C) también mantiene la distancia de las conclusiones evaluativas, pero usando el marco de valores de los clientes, sin un juicio por parte del evaluador acerca de esos valores o alguna referencia a otros. Esta visión y la anterior han sido el camino que ha permitido integrarse
sin problemas en el «carro» de la investigación evaluativa a muchos científicos sociales. De hecho, uno de los textos más utilizados de evaluación
en el ámbito de las ciencias sociales (Rossi y Freeman, 1993), toma preferentemente esta perspectiva .
Las visiones B y C son las posiciones de los científicos entroncados con una concepción libre de valores de la ciencia. En cambio, los que participan de la visión A proceden de un paradigma diferente, probablemente debido a
su conexión académica con la historia, la filosofía de la educación, la educación comparada y la administración educativa.
Hace unos años Alkin (1991) revisó sus planteamientos de dos décadas atrás, pero siguió sin incluir los términos de mérito, valor o valía; termina
definiendo un Sistema de Información para la Gestión (Management Information System-MIS) para uso del que toma decisiones, pero no ofrece
valoraciones al respecto
Pero la forma más simple de la visión relativista (Visión C) es la desarrollada en el «modelo de discrepancia» de evaluación de Malcolm
Provus (1971). Las discrepancias son las divergencias con la secuencia de tareas proyectadas y la temporalización prevista. Este modelo es muy cercano
al control de programas en sentido convencional; es una especie de simulación de una evaluación.
La visión de la descripción fértil, rica, completa (Visión D) es la que entiende la evaluación como una tarea etnográfica o periodística, en la que el evaluador informa de lo que ve sin intentar emitir afirmaciones valorativas o
inferir conclusiones evaluativas, ni siquiera en el marco de los valores del cliente como en la visión relativista. Esta visión ha sido defendida por Robert Stake y muchos de los teóricos británicos. Se trata de una especie de versión
naturalista de la visión B, tiene algo de sabor relativista y a veces parece precursora de la visión de la cuarta generación. Se centra en la observación,
en lo observable, más que en la inferencia. Recientemente se le ha denominado como visión de la descripción sólida, fuerte, para evitar el
término rica, que parece más evaluativa.
Stake, en su primera etapa, es tayleriano en cuanto a concepción evaluativa centrada en los objetivos planteados, proponiendo el método de
evaluación de la figura (Stake, 1967), como rostro o imagen total de la evaluación. Esta gira en torno a los tres componentes, antecedentes, transacciones y resultados, elaborando dos matrices de datos, una de descripción y otra de juicio. En la primera se recogen de un lado las
intenciones y de otro las observaciones y, en la segunda, las normas, lo que se aprueba y los juicios, lo que se cree que debe ser.
A mitad de los setenta, Stake se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que él califica como «respondente» (Stake, 1975 y 1975a),
asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha, con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del
programa y responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los implicados. Según Stufflebeam y Shinkfield (1987), este modelo hizo de Stake el líder de una nueva escuela de evaluación, que exige un método
pluralista, flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientado al servicio.
Este modelo sugiere la «atención al cliente» propuesta por Scriven (1973), valorando sus necesidades y expectativas.
De manera gráfica, Stake (1975a) propone las fases del método a modo de las horas de un reloj, poniendo la primera en las doce horas y siguiendo las
siguientes fases, el sentido de las agujas del reloj. Estas fases son las siguientes: 1) Hablar con los clientes, responsables y audiencias, 2) Alcance
del programa, 3) Panorama de actividades, 4) Propósitos e intereses, 5) Cuestiones y problemas, 6) Datos para investigar los problemas, 7)
Observadores, jueces e instrumentos, 8) Antecedentes, transacciones y resultados, 9) Desarrollo de temas, descripciones y estudio de casos, 10)
Validación (confirmación), 11) Esquema para la audiencia y 12) Reunión de informes formales. El evaluador puede seguir las fases también en sentido
contrario del reloj o en cualquier otro orden.
En el método respondente el evaluador ha de entrevistar a los implicados para conocer sus puntos de vista y buscar la confluencia de las diversas
perspectivas. El evaluador deberá interpretar las opiniones y diferencias de puntos de vista (Stecher y Davis, 1990) y presentar una amplia gama de opiniones o juicios, en lugar de presentar sus conclusiones personales.
La visión del proceso social (Visión E) que cristalizó hace algo más de dos décadas alrededor de un grupo de la Universidad de Stanford, dirigido por Lee J. Cronbach (1980), resta importancia a la orientación sumativa de la
evaluación (decisiones externas sobre los programas y rendición de cuentas), enfatizando la comprensión, la planificación y la mejora de los programas
sociales a los que sirve. Sus posiciones quedaban claramente establecidas en noventa y cinco tesis que han tenido una enorme difusión entre los
evaluadores y los usuarios de la evaluación.
En cuanto a los contenidos de la evaluación, Cronbach (1983) propone que se planifiquen y controlen los siguientes elementos:
• Unidades (U) que son sometidas a evaluación, individuos o grupos participantes.
• Tratamiento (T) de la evaluación.• Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para la recogida y
análisis de datos, así como para la elaboración de conclusiones.• Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación.
En una investigación evaluativa concreta se pueden dar varias unidades, varios tratamientos y varias operaciones, en definitiva varios (uto), dentro de
un universo UTO de situaciones admisibles.
Ernie House (1989), un teórico y un práctico de la evaluación bastante independiente de corrientes en boga, también marcó el entronque social de los
programas, pero se distinguía sobre todo por su énfasis de las dimensiones más éticas y argumentales de la evaluación, quizás motivado por la ausencia
de estas facetas en los planteamientos de Cronbach y sus colaboradores.
La visión constructivista de la cuarta generación (Visión F) es la última de estas seis visiones que describe Scriven (1994), siendo mantenida por Guba y Lincoln (1989) y seguida por muchos evaluadores americanos y británicos.
Ya hemos visto anteriormente que esta visión rechaza una evaluación orientada a la búsqueda de calidad, mérito, valor, etc., y favorece la idea de
que ello es el resultado de la construcción por individuos y la negociación de grupos. Esto significa, según Scriven, que el conocimiento científico de todo
tipo es sospechoso, discutible y no objetivo. Lo mismo le ocurre a todo trabajo análitico como el análisis filosófico, incluido el suyo. Scriven apunta
que el propio Guba ha sido siempre consciente de las potenciales «autocontradicciones» de su posición.
De esta revisión de Scriven quedan al margen algunas posiciones evaluativas tradicionalmente recogidas y tratadas por los analistas. Así por ejemplo, Schuman (1967) ofrece un diseño evaluativo basado en el método científico o, al menos, en alguna variación o adaptación del mismo. Owens
(1973) y Wolf (1974 y 1975) proponen un método de contraposición o discusión que sobre un programa llevan a cabo dos grupos de evaluadores,
partidarios y adversarios, para proporcionar información pertinente a quienes toman decisiones. Eisner (1971, 1975 y 1981) plantea la evaluación en
términos similares al proceso de crítica artística.
El propio Scriven (1967 y 1973) proponía hace años centrar la evaluación en la atención al cliente y no tanto en las metas previstas, puesto que
frecuentemente los logros no previstos son más importantes que los que figuran en la planificación del programa. Por ello, se suele denominar a su
enfoque como evaluación sin metas. El evaluador determina el valor o mérito del programa para informar a los usuarios; se trata algo así como de un
intermediario informativo (Scriven, 1980).
La evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton, 1977) tiene un enfoque holístico, descriptivo e interpretativo, con la pretensión de iluminar sobre un complejo rango de cuestiones que se dan de manera interactiva (Fernández, 1991). La evaluación democrática de MacDonald (1971 y 1976), también
denominada holística, supone la participación colaborativa de los implicados, siendo el contraste de opiniones de los implicados el elemento evaluativo
primordial.
Scriven (1994) analiza las seis visiones críticamente y se muestra más cercano a la visión A, la visión fuerte sobre la toma de decisiones,
representada fundamentalmente por el modelo CIPP de Stufflebeam y sus planteamientos, pues dice que es la más cercana de todas a la visión del sentido común, que es la que tienen los evaluadores trabajando con sus
programas, de la misma manera que los médicos trabajan con los pacientes, haciéndolo lo mejor posible, independientemente del tipo y del estado general del paciente. Scriven quiere extender esta visión con una visión o modelo que denomina transdisciplinar y que él califica como significativamente distinta
de la aludida visión A y radicalmente diferente de las restantes.
En la perspectiva transdisciplinar, la investigación evaluativa tiene dos componentes: el conjunto de campos de aplicación de la evaluación y el
contenido de la propia disciplina. Algo parecido a lo que ocurre a disciplinas como la estadística y la medición. En definitiva, la investigación evaluativa es
una disciplina que incluye sus propios contenidos y los de otras muchas disciplinas; su preocupación por el análisis y mejora se extiende a muchas
disciplinas, es transdisciplinar.
Esta visión es objetivista como la A y defiende que el evaluador determine el mérito o el valor del programa, del personal o de los productos
investigados. En tal sentido, se debe establecer de manera explícita y defender la lógica utilizada en la inferencia de conclusiones evaluativas a partir de las
premisas definicionales y factuales. Así mismo, se deben perseguir las falacias argumentales de la doctrina libre de valores (Evaluation Thesaurus,
1991).
En segundo lugar, la perspectia transdisciplinar se orienta hacia el consumidor, más que hacia el gestor o intermediario. No se trata de una
orientación exclusiva hacia el consumidor, pero sí la consideración primera del consumidor como justificación del programa, y que el bien común es la primacía de la evaluación. A partir de aquí, también se produce información valiosa para el gestor que decide y se pueden analizar los productos de un programa o institución a la vista de sus objetivos. Esta posición no sólo ve
legitimidad en la emisión de conclusiones evaluativas por parte del investigador, sino que ve necesidad de hacerlo en la gran mayoría de las
ocasiones.
Se trata también de una visión generalizada, no justamente una visión general, que incluye la generalización de conceptos en el ámbito del conocimiento y la práctica. Desde esta perspectiva, la investigación
evaluativa es mucho más que la evaluación de programas e incide en procesos, instituciones y otros muchos más objetos. De manera más detallada,
esta visión generalizada significa que:
a) Los campos distintivos de aplicación de la disciplina son los programas, el personal, los rendimientos, los productos, los proyectos, la
gestión, y la metaevaluación de todo ello.
b) Las investigaciones evaluativas inciden en todo tipo de disciplinas y en las prácticas que resultan de ellas.
c) Las investigaciones evaluativas se mueven desde niveles muy prácticos hasta el nivel conceptual.
d) Los distintos campos de la investigación evaluativa tienen muchos niveles de interconexión y solapamiento. La evaluación de programas, de
personal, de centros, etc., tienen muchos puntos en común.
El cuarto elemento distintivo de la visión transdisciplinar de la evaluación es que se trata de una visión técnica. La evaluación no sólo necesita el apoyo
técnico de otras muchas disciplinas, sino que, además, tiene su propia metodología. La lógica de la síntesis de resultados, las consecuencias, etc., y la correcta ubicación en el proceso de muchas técnicas auxiliares en las que,
probablemente, no es necesario ser un gran especialista, pero sí tener un conocimiento cabal.
Esta perspectiva transdisciplinar de la investigación evaluativa de Scriven (1994), coincide en gran medida con los planteamientos que de la misma
hemos defendido en otros momentos (Escudero, 1996). Nosotros no tenemos unas posiciones contrarias a las otras visiones en la misma medida que las
tiene Scriven y, de hecho, consideramos desde una posición pragmática, que todas las visiones tienen puntos fuertes y que en todo caso, aportan algo útil
para la comprensión conceptual y el desarrollo de la investigación evaluativa. Sin embargo, sí que pensamos que esta moderna visión de Scriven es sólida y
coherente y ampliamente aceptada en la actualidad.
Una crítica que podría hacerse a este planteamiento de Scriven está en el excesivo énfasis relativo de la orientación al cliente, al usuario en sentido
estricto. Pensamos que esta orientación debe integrarse dentro de una orientación a los implicados, donde existen distintos tipos y distintas
audiencias y, por supuesto, una muy importante, son los usuarios en el sentido de Scriven, pero nos parece que la investigación evaluativa hoy en día tiene
una orientación prioritaria más plural que la defendida por este autor.
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ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORESTomás Escudero Escorza ([email protected]). Catedrático del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Zaragoza. Es miembro de la Comisión de Coordinación Técnica del Plan de Calidad de las Universidades. Tiene un gran número de trabajos y publicaciones sobre evaluación educativa, particularmente sobre evaluación institucional. Buscar otros artículos de este autor en Scholar Google
ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Reference /Referencia
Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual.
Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).
Title / Título
Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. [ From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of evaluation in education]
Authors / Autores
Tomás Escudero Escorza
Review / Revista
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 9, n. 1
This article presents a review and state of art about development in educational evaluation in the XXth century. The main theoretical proposals are commented Este artículo presenta una revisión crítica del desarrollo histórico que
ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. Se analizan los principales propuestas teóricas planteadas..
En una sociedad convulsionada como la nuestra, inmersa en una crisis de valores, que ha provocado una ruptura ética en los individuos y
desintegración de las comunidades, se observa una educación ajena a este problema. Para cubrir tales exigencias se plantean, innovaciones en la
Educación Básica que conducirán a redimensionar el proceso enseñanza - aprendizaje como vía para la comprensión, el saber, el hacer, el ser y la
comunicación para lograr un cambio que permita superar los obstáculos y dificultades y poder encauzarlo con bases firmes hacia el nuevo milenio.
Esto supone el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela
en integración con su comunidad, para avanzar en un proceso democrático dignificador de sus actores y cohesionador de sus comunidades.
En este sentido, tanto la enseñanza como el aprendizaje cobran una nueva connotación:
- La enseñanza es concebida como un proceso intencional, planificado y provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar,
orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas.
- El aprendizaje es una actividad mental, dinámica, continua, intensiva, personalizada, autónoma e implica que el alumno esté en constante
interacción con el objeto de conocimiento.
Por ello ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no pueden darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva. El docente debe
provocar y planificar las condiciones óptimas para que se produzcan los encuentros entre él, los alumnos y la comunidad, a fin de favorecer una
verdadera enseñanza y la construcción del saber por parte del niño.
Como lo afirma Coll (1990), la actividad pedagógica deberá ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje. el objeto de
conocimiento que constituye el contenido del saber y el profesor que enseña con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos.
El aprendizaje, así concebido, se identifica como la construcción interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante por
parte del alumno cuya dinámica, según lo postulado por Piaget (1966 y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más complejos que
determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y el docente.
Nos encontrarnos con un alumno en capacidad de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, así como con otros
fuera de su alcance que puedan ser asimilados con la orientación del docente o por intermedio de otros compañeros de clase o de la comunidad donde vive el niño. En este sentido la teoría de Vygotzky (1977 y 1979), concede al maestro
un papel importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del alumno, quien estará en capacidad de construir e integrar
aprendizajes cada vez más complejos en función de la interacción y cooperación con los demás.
Cabe destacar la teoría psicológica, verbal, significativa planteada por Ausubel (1977), quien señala la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad
reside en relacionar e integrar los nuevos conocimientos que el alumno adquiere con los que ya posee. El autor define estas tres condiciones básicas
para que se produzca el aprendizaje: (1) Estructuración lógica de los materiales de enseñanza, (2) Organización de la enseñanza tomando en cuenta
los conocimientos previos y estilos de aprendizaje en los alumnos y (3) La motivación como elemento importante para aprender.
La necesidad comunicativa es planteada por Esté (1994), como inherente a la condición social del sujeto El hombre desarrolla sus
potencialidades genéticas realiza sus logros c culturales en función de la interacción con otros hombres, con la naturaleza y, simultáneamente,
alimentándose de esa interacción, construye aprendizajes, propone, evalúa, autoevalúa, contrasta y logra cosas en un mismo curso de negociaciones.
La interacción y la comunicación, según el mismo autor, son posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea percibido como: (1)
Dignificado en su capacidad para comprender, construir conocimientos y emprender tareas y (2) Poseedor de un acervo cultural que tenga continuidad
en la escuela
Las teorías anteriormente descritas centran su atención en el estudiante, su reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por
lo que tienen gran importancia en la práctica pedagógica y evaluativa, al considerar al aprendizaje como un proceso constructivo interno y personal, que toma en cuenta las estructuras mentales del que aprende, a través de un
proceso interactivo que se origina entre docentes, alumnos y objetos de conocimiento en el cual el maestro actúa como mediador del aprendizaje del
alumno. Para ello, planifica y organiza situaciones significativas y pertinentes que promueven la participación democrática en el aula.
La práctica pedagógica no puede ir separada de la práctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusión y confrontación de ideas, donde cada niño sea percibido como un ser diverso
que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduración, esto implica un aula que:
1. Respete a cada niño como individuo, es decir, que permita su libre actuación para que manifieste lo que él es y quiere ser y hacer. 2. Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar en la toma de decisiones y en el control y evaluación de procesos y
resultados desarrollados a partir de tales decisiones. 3. Estimule la ayuda mutua y la cooperación.
4. Incluya la planificación integrada al contexto y al proceso de evaluación.
5. Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje de los alumnos (bloqueos, progresos, aptitudes,
actitudes, regresiones,...).
ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN
Consecuentemente con las bases conceptuales del diseño del nivel antes enunciadas, se inserta la evaluación de los aprendizajes en la Educación
Básica, dentro del enfoque cualitativo - etnográfico - naturalístico, que pretende hacer de la escuela un lugar que valore y comprenda las
consideraciones, interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes actúan en el proceso enseñanza aprendizaje, a fin de ofrecer información pertinente y
oportuna a cada uno de los participantes. La metodología de la evaluación cualitativa, es comprensiva, global, de carácter descriptivo, narrativo. Usa la investigación etnográfica, por cuanto, analiza la interrelación del proceso de
aprendizaje en el contexto donde se desarrolla, para vincularlo con los resultados reflejados en el curriculum que se producen a corto, mediano y
largo plazo.
Entre los modelos evaluativos que sirven de apoyo a la nueva corriente de evaluación planteada, se destacan los siguientes:
1. Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton, 1972)
Es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de instrucción y el ambiente o entorno de aprendizaje.
El sistema de instrucción está constituido por un conjunto de elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y material, el
proceso de la enseñanza por parte del docente, y el aprendizaje por parte de los alumnos.
El ambiente de aprendizaje está representado por un conjunto de relaciones culturales, sociales, institucionales y psicológicas las cuales inciden
en las normas, opiniones y estilos de trabajo que tienen lugar en el aula.
2. Evaluación respondiente (Etake, 1975)
El propósito principal del modelo es responder a los problemas que se confrontan en el aula, descubriendo y ofreciendo un retrato completo y
holístico de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes, con el fin de
responder a las necesidades de información y al nivel de conocimientos de quienes participan en el proceso.
3. Evaluación democrática (Stenhouse, McDonald y Elliot, 1976 y 1982)
Postula el derecho del alumno y del docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad.
Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante, a través del uso de las formas de
participación de la evaluación como forma para transformar y modificar la práctica educativa.
4. Evaluación negociada (Guba y Lincoln. 1989)
Proponen en su modelo, el consenso entre los distintos agentes que actúan en el proceso de evaluación, a través de ciclos dinámicos de
confrontación de ideas para tomar decisiones.
Todos estos modelos evaluativos anteriormente descritos, se agrupan para dar fundamento a la cuarta generación de la evaluación. A través de esta concepción evaluativa se propicia una relación ética y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, en atención a sus logros y dificultades para aprender. Así mismo, invita al docente a reflexionar acerca
de la didáctica y metodología de la enseñanza utilizadas, reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institución.
El rol del evaluador pasa a ser más dinámico, por cuanto:
A. Comunica, orienta v hace reflexionar sobre todo el proceso educativo.
B. Concede mayor importancia al trabajo en equipo.
C. Participa y propicia actividades de interacción constructiva.
D. Atiende las diferencias individuales.
F. Está en capacidad de negociar y generar consenso entre los participantes.
G. Delega funciones en un trabajo organizado, cooperativo y democrático.
H. Planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del contexto.
I. Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante el trabajo escolar.
J. Redimensiona y reorienta su proyecto de aula y aporta esfuerzos para el alcance de las metas establecidas en el proyecto plantel.
Todo esto conduce a conceptualizar el proceso evaluativo como:
- Constructivo - interactivo - participativo: por cuanto se considera que el alumno va descubriendo y construyendo su aprendizaje a partir de
experiencias previas, las cuales son convalidadas y enriquecidas en el aula. La evaluación recoge evidencias continuas, tal y como suceden en la realidad
sobre como aprende el estudiante y como el docente logra que aprenda más y mejor.
- Global: porque se pretende evaluar todos los componentes de la practica pedagógica, relaciones e influencias, que permitan el mejoramiento
continuo de quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
LA NECESIDAD DE LA PROPUESTA
La aplicación de esta nueva forma de evaluación generará cambios en la práctica pedagógica, la cual constituye el elemento didáctico fundamental
para promover la reforma necesaria en el mejoramiento del proceso educativo, tanto en lo general, como en lo particular. En tal sentido, la evaluación
centrada en procesos es la práctica evaluativa que más se ajusta al modelo planteado anteriormente.
La evaluación como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tiene como finalidad principal, despertar el interés hacia el
mejoramiento del desarrollo de los alumnos, la actividad del docente, los materiales educativos, el Proyecto Curricular del Plantel y el Currículo
Básico; por lo que deberá:
- Servir de instrumento de investigación y reflexión para proporcionar un potencial formativo a cada uno de los agentes que interactúan en el proceso
educativo.
- Proporcionar medios que permitan detectar dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
- Reconsiderar fines, métodos y técnicas que contribuyan a mejorar la práctica pedagógica y a evitar conflictos y bloqueos en los alumnos.
- Promover la autoafirmación personal como estímulo positivo para valorar progresos y esfuerzos.
- Fomentar relaciones democráticas y afectivas a través de actividades de cooperación que involucren la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
- Incentivar el trabajo en equipo, como un espacio de reflexión conjunta donde los agentes educativos puedan compartir experiencias,
estrategias y criterios de evaluación, a objeto de proporcionar un tratamiento más justo a los alumnos.
Desde esta perspectiva, la presente propuesta promueve situaciones específicas para integrar la evaluación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de mejorarlo y contribuir a la permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo, evitando de esta manera la exclusión, la repitencia, el fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfacción de
docentes, padres y niños.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ALUMNO
En atención a los planteamientos curriculares la evaluación de los aprendizajes se concibe como:
Un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados
por los docentes en el proyecto de aula, que tonga en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del
estudiante. En este sentido tendrá como finalidad:
- Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los tres tipos de contenidos.
- Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes.
- Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del saber hacer y del ser.
- Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje.
- Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos, para orientarlos hacia la consolidación de logros
- Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la
metacognición.
- Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica y la planificación que se desarrollará en el aula.
- Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno, que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a
cada uno en el proceso de aprendizaje.
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN
INTEGRAL E INTEGRADA
Entendida como:
- Conjugación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Evaluación conjunta e implícita en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
- Individualizada, es decir, centrada en la evolución y particularidades de cada alumno, para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer y
reflexionar acerca de las diferencias individuales y grupales, así como entender y orientar el aprendizaje y la enseñanza.
- Global, porque la evaluación:
a) Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo, explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo, en la familia y
en su comunidad.
b) Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia empleada, la organización del plantel, el proyecto de aula y en
general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como lo no previsto en el currículo.
c) Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para
comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.
CONTINUA
Centrada en el proceso, valorando reflexiva y permanentemente la actuación del alumno para la consecución de competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; tome en cuenta las individuales de los alumnos y el contexto donde se produce el aprendizaje para reorientarlo,
retroalimentarlo y mejorarlo.
La evaluación continua implica:
a) Observación permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentación constante.
b) Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo.
c) Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales.
d) Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones, posibilidades progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda
requerida.
e) Incentivo de las funciones orientadora v motivadora de la evaluación.
f) Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.
g) Consideración de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para el logro de una interacción constructiva de los
participantes.
h) Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación.
FUNCIÓN
En este sentido, la evaluación contempla tres funciones:
- Explorativa: tiene como propósito, obtener información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee, para construir
significativamente su propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificación del proceso enseñanza
aprendizaje.
En tal sentido se debe explorar en el alumno:
a) Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.
b) Cómo aprende: hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas.
c) El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.
d) Carencias, incomprensiones y errores, para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.
e) Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje.
- Formativa: Tiene como propósito observar, investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para
estimular y mejorar su aprendizaje.
La evaluación de procesos tiene carácter dinámico y formativo, debe estar estrechamente vinculada con las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, y ser realizada fundamentalmente a través de procedimientos informales que permitan:
a) Conocer los progresos de los alumnos.
b) Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.
c) Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración del grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras.
d) Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno como del profesor.
e) Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atención esmerada en beneficio
del aprendizaje del estudiante.
f) Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los
alumnos, para continuar la labor educativa.
g) Elaborar criterios para la promoción de los alumnos, tomando en cuenta los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la madurez del aprendiz, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e intereses para la
resolución de la realidad.
h) Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la
evaluación de procesos.
Final: Cumple con la función administrativa de la evaluación, con ella se pretende:
a) Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje.
b) Determina el nivel de logro de competencias fijadas, en términos de criterios de evaluación previamente establecidos.
c) Proporcionar información relevante para promover al alumno, tomando en consideración el conjunto de observaciones hechas durante el proceso sobre: consecución de objetivos educacionales, acciones concretas
para mejorar el aprendizaje, capacidades, actitudes, posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluación establecidos
previamente.
d) Proporcionar información a los:
- Alumnos, para asumir la responsabilidad que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para que conozcan sus capacidades,
aptitudes e intereses, que determinan su crecimiento integral.- Docentes, para otorgar una calificación basada en la acumulación de juicios
descriptivos sobre cl proceso de aprendizaje del estudiante.
COOPERATIVA
Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para:
- Propiciar niveles de relación, comunicación e información constante.
- Integración de juicios, perspectiva y apreciaciones con carácter deliberativo y negociado.
- Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen.
- Mantener una visión multidireccional.
Formas de participación
AUTOEVALUACIÓN
Es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno, por cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los
cambios necesarios para su propia actuación.
Mediante la autoevaluación el alumno:
a) Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia.
b) Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos.
c) Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su actuación.
d) Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
e) Evalúa todo el proceso, así como su propio interés, dedicación, atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y
progreso en su desarrollo, para decidir cual fue la causa del acierto y del error.
f) Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad.
COEVALUACIÓN
Es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente
establecidos.
Mediante la coevaluación el alumno:
a) Determina los logros personales y grupales.
b) Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje.
c) Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
d) Opina sobre su actuación en el grupo.
e) Desarrolla su capacidad de líder.
f) Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
g) Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
h) Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es parte activa del proceso.
HETEROEVALUACIÓN
Es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los agentes educativos (alumno, docente, equipo de docentes, padres y representantes,...),
con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación.
La heteroevaluación se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los agentes:
- Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo.
- Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno.
- Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de enseñanzas empleados y la participación y colaboración de los padres y
representantes en el proceso educativo.
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
La planificación de la evaluación debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo de la clase. Esto significa que el docente al
planificar debe incluir los elementos relacionados con la evaluación, tales como: el qué, el cómo, el con qué y el cúando evaluar.
EL QUÉ EVALUAR
Vendrá dado por los objetivos generales de grado, las competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluación establecidos para definir
el logro alcanzado por los alumnos.
Las competencias representan el nivel de desempeño que debe demostrar el. alumno al final de la etapa.
La primera Etapa de Educación Básica contempla tres grados, en cada uno de estos grados debe aspirarse al logro de las competencias básicas, los
cuales permitirán, una vez evidenciadas, tomar decisiones para:
a) Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes, padres o representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados.
b) Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas.
c) Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de la etapa.
Para evaluar las competencias se deben establecer criterios e indicadores de logro, a través de los cuales se podrá evidenciar los progresos
alcanzados por los alumnos.
Indicador: es la señal que permite evidenciar el dominio de la competencia. Permite establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en
logro de la misma.
Criterio: implica la norma o recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qué hace
y cuáles son sus actitudes
Es importante que el docente al evaluar tenga presente la consideración de estos aspectos (indicadores y criterios de la evaluación) a fin de evitar el
azar, la costumbre o la rutina, la arbitrariedad e irracionalidad.
EL COMO EVALUAR
A través de:
a) Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual, procedimental y actitudinal.
b) Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el desarrollo de la clase.
c) Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso, atendiendo el carácter dinámico de la evaluación.
d) Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes.
e) La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades, funciones, formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que
permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno.
En el siguiente cuadro se presenta una propuesta que permite visualizar cómo evaluar:
EL CON QUÉ EVALUAR
Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera, que sean capaces de promover la interrelación docente - alumno.
Se recomienda el empleo de instrumentos que se caractericen por:
a) Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación de otros no previstos.
b) Ser de fácil interpretación y manejo diario.
c) Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.
Entre algunos de los procedimientos e instrumentos de evaluación recomendables para la primera etapa de Educación Básica figuran:
EL CÚANDO EVALUAR
No se dispone de una fecha prevista para evaluar. La evaluación tendrá carácter continuo, basada en observaciones permanentes sobre la actuación de cada alumno para determinar e interpretar sus progresos, limitaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses que permitan realizar el análisis del proceso. Será responsabilidad del plantel en atención a sus necesidades y al proyecto pedagógico de aula que decidirá la periodicidad o frecuencia de
información a padres y representantes, del progreso de su representado. Asimismo se recomienda que esa información llegue tanto al representante
como al alumno, a través de los portafolios y registros descriptivos, de manera que puedan percibir cómo el estudiante ha evolucionado en su aprendizaje y
cuáles han sido los progresos alcanzados.
Profa. Dra. María Dolores García Fernández.Universidad de Córdoba.
PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIÓN
House (1980-1983) ha puesto de manifiesto que las diferentes perspectivas de evaluación son dependientes de diversas concepciones filosóficas. Así en cuanto a teorías del conocimiento las agrupa en dos grandes tendencias: Objetivismo y Subjetivismo. Para el objetivismo, dependiente de una tradición empirista en las ciencias sociales, la evaluación requiere que la información sea "objetiva científicamente", es decir que tanto los datos como los análisis realizados puedan ser reproducidos y verificados por otras personas competentes utilizando las mismas técnicas. Desde una epistemología subjetiva la validez depende de "una llamada a la experiencia más que al método científico. El conocimiento científico se concibe más como algo tácito que explícito (House, 1980:252). La validez de una evaluación depende de los hechos replicables como base de la verdad, para el subjetivismo depende de las experiencias acumuladas como base de la comprensión.
GRANDES ORIENTACIONES EN LA EVALUACIÓN
Hay diferentes enfoques, marcos u orientaciones sobre la evaluación; Aoki (1991) expone las cuatro grandes orientaciones que comprende:
1.- Orientación medios-fines.
2.- Orientación práctica.
3.- Orientación emic.
4.- Orientación crítico-hermenéutica.
Cada una de ellas se corresponde con los grandes paradigmas que se han destacado, a partir de la teoría de los intereses cognoscitivos de Habermas: El Empírico-Analítico con la orientación medios-fines, paradigma cuantitativo; el crítico-reflexivo con la orientación de la praxis paradigma cualitativo; y la situacional-interpretativa la subdivide en emic y crítico-hermenéutica, el paradigma crítico.
Los intereses de los evaluadores que actúan con una orientación medios-fines dentro del paradigma cuantitativo reflejan cuestiones como las siguientes:
1.- ¿Qué efectivos y eficientes son los medios usados en conseguir los fines y objetivos curriculares?.
2.- ¿Cuál es el grado de congruencia entre resultados pretendidos, contenido de los materiales curriculares y los métodos de enseñanza especificados?.
3.- ¿Cómo de bueno es el curriculum A comparado con el curriculum B en conseguir los fines dados?.
4.- Dados unos currícula, ¿cuál de ellos implica menor coste y tiempo?.
5.- ¿Qué generalizaciones válidas pueden hacerse para todas las escuelas en una zona o distrito?.
En la orientación medios-fines nos interesa reflejar una orientación de la evaluación que puede ser caracterizada como técnica o instrumental. Como acción instrumental, orientada al éxito con arreglo a fines, "a partir de un horizonte de valores claramente articulado selecciona fines y organiza los medios apropiados teniendo en cuenta los efectos secundarios alternativos" (Habermas, 1989:384).
ORIENTACIONES INTERESES CAMPO DE CONOCIMIENTO
MODO DE EVALUACIÓN
MEDIOS-FINES El control se refleja en valores de eficacia, efectividad, certeza y predictibilidad.
Fidelidad entre medios y fines.
imitada al campo de los hechos, contenidos, generalizaciones, leyes y teorías. La creencia clave es la posibilidad de progreso.
Medida de la discrepancia entre medios y fines. Basada en los objetivos, con referencia al criterio, coste-beneficio, tasación y consecución.
PRÁXICA Acción emancipatoria que mejora la condición humana. Cualidad de la reflexión y de la acción
Comprender las asunciones ocultas, perspectivas, motivos, racionalizaciones e ideologías.
Conocimiento crítico unido a la
Descubrir las ideologías subyacentes al conocimiento y a la acción.
acción.
EMIC Cualidad de vida cultural cotidiana. Reglas tácitas con que la gente vive en su vida diaria.
Conocimiento descriptivo, denso de la cultura. La realidad se entiende como socialmente construida.
Perspectiva de estudios de casos etnográficos. Perspectiva etnomenológica.
CRÍTICO-HERMENÉUTICA
Revelación de los significados existenciales en la experiencia vivida. Cualidad de la existencia humana
Intuiciones dentro de las situaciones humanas únicas. Concretado en el mundo vivido de la existencia.
Perspectiva fenomenológico-hermenéutica. Búsqueda crítica de lo que significa ser humano.
Sumario de modos de entender las orientaciones en evaluación.
Por su parte, la orientación práxica (crítico emancipadora)está interesada en otro tipo de cuestiones, que difieren de la orientación técnica, como son las siguientes:
1.- ¿Cuál es la orientación subyacente en el curriculum A en términos de sus intereses fundamentales, sus asunciones y enfoques?.
2.- ¿)Cuál es el punto de vista implícito de los alumnos y del profesor que ayuda a los planificadores del currículum?.
3.- A nivel más básico ¿a qué intereses sirve el currículum?.
4.- ¿Cuáles son las metáforas fundamentales que guía a los que desarrollan, implementan o evalúan el curriculum?.
5.- ¿Cuál es el prejuicio básico de los editores o autores de los materiales y recursos prescritos o recomendados?.
6.- ¿Cuál es la cosmovisión que subyace al currículum?
Este conjunto de intereses refleja una orientación en la evaluación vista desde una teoría crítica de la sociedad neomarxista. Los evaluadores práxicos están interesados en poner de manifiesto los intereses, asunciones, cosmovisiones, etc., revelando las condiciones ideológicas que hacen posible el conocimiento, las distorsiones que subyacen en la existencia humana, produciendo alienación. En lugar de una racionalidad de medios-fines, la orientación práxica toma un marco dialéctico entre acción práctica y reflexión crítica, a lo que Paolo Freire llama Praxis. Este proceso reflexivo no pretende sólo poner de manifiesto estos supuestos, sino entrar en un proceso de transformación de la realidad evaluada. Por la explicitación de los supuestos ocultos o inconscientes de los afectados, se les sitúa en condiciones para liberarse o transformarlos, en la actitud moral de emanciparse de ellos.
La orientación emic, por analogía con su empleo en antropología, pretende comprender los valores, creencias y actividades en su situación vivida por aquellos que están inmersos en la situación evaluada. Las cuestiones que preocupan a una evaluación desde esta perspectiva son:
1.- ¿Cómo comprender la cualidad de un currículum en la microcultura de la clase?.
2.- ¿Cómo ven el currículum A varios grupos (alumnos, profesores, padres y administradores)?)Qué valor tienen estas visiones?
3.- ¿Cómo estos grupos ven la fuerza y debilidad de un currículum determinado?.
4.- ¿De que modo estos grupos aprueban o desaprueban un currículum determinado?.
5.- ¿Cuáles son las reglas construidas por el grupo para un currículum determinado en esta clase?.
Los evaluadores están interesados en los patrones etnoculturales de la vida en las situaciones escolares. La mayoría de los evaluadores de esta orientación están interesados en la construcción social de la realidad desde un punto de vista antropológico o sociológico.
La orientación crítico-hermenéutica está interesada "en la búsqueda de los significados ontológicos en la experiencia vivida de los alumnos, profesores, administradores y padres" (Aoki, 1991:103). Estos intereses se centran en la existencia, vivencias y experiencias que tienen los alumnos y profesores en la vida del aula.
1.- ¿Cómo es la existencia de un profesor o alumno en esta clase?.
2.- ¿Cómo viven la experiencia en esta clase?.
3.- ¿Cuál es la cualidad de las experiencias vividas de los profesores y alumnos?.
4.- ¿Cómo son experienciados los contenidos trabajados?.
5.- ¿De qué modo se corresponden pedagógicamente conjuntamente lo que los profesores hacen y enseñan?.
La cuestión más importante no es lo que se enseña, sino cómo es vivido; por tanto una evaluación con esta orientación pretende transcender la objetividad. La orientación que Aoki llamada crítico-hermenéutica se interesa por las intuiciones en las experiencias humanas como vivencia, sus esfuerzos se dirigen a clarificar, y unir las estructuras de significado de la experiencia vivida; para esto emplea situaciones de diálogo que puedan clarificar los motivos, las experiencias auténticas, y los significados comunes. Más que una perspectiva "emic", le importa entrar profundamente en conversación intersubjetiva con la gente en una situación de evaluación.
APROXIMACIONES TEÓRICAS EN LA EVALUACIÓN: MODELOS.
Proppe (1990) se basa en la definición de Stake y Dewey (1969) "desde una perspectiva amplia, la evaluación es el descubrimiento de la naturaleza y el valor de algo" indicando algunas características comunes:
A) Supone conocer el fenómeno a evaluar y determinar su valor.
B) Se realiza en un contexto de acción.
C) Hay que tomar decisiones y se toman en determinados momentos, en base al proceso y resultados de la evaluación.
D) Es un proceso de aprendizaje, descubrimos la naturaleza y el valor de algo.
Este autor hace un recorrido por tres paradigmas fundamentales: cuantitativo, cualitativo y dialéctico, analizando la evaluación en cada uno de ellos.
a) EL PARADIGMA CUANTITATIVO. Es positivista, está fundamentado en el positivismo, se identifica la autoridad con el experto, basada en una imagen dualista (sujeto/objeto), en el que la ciencia es el único camino de conocimiento y la realidad como el único objeto posible de conocimiento. La evaluación "acrítica" se fundamenta en el interés por el control, la eficacia y eficiencia.
Por tanto este enfoque se refiere a los resultados de un proyecto, programa etc. Pero el énfasis de los resultados, nos aporta muy poco sobre la calidad de los objetivos propuestos. Como es conocido el Comité sobre Estándares de Evaluación desarrollo una serie de ideas y normas en base a una definición de evaluación más amplia:"Investigación sistemática sobre el valor o mérito de algún objeto"(1981).
Esta nueva definición amplía las formas de evaluar y determinar la eficacia de los objetivos propuestos . Bajo este concepto se han realizado experiencias de evaluación con el objeto de controlar y evaluar los efectos del curriculum en las escuelas, para mejorar el nivel de logro de los estudiantes.
b) EL PARADIGMA CUALITATIVO. Tanto la evaluación como la investigación, se interesa por saber qué está sucediendo, qué ha sucedido y que significado tiene o ha tenido para diferentes grupos. Es por lo que no pretende formular leyes universales, sino comprender el significado que constituye socialmente.
Según Madans y Kellagham (1992) hay varios tipos de evaluación cualitativa:
1.- La interpretativa. El evaluador estudia los significados y significantes que se asignan a los sucesos por los actores, en un contexto social. Solo se pueden comprender los significados desde el punto de vista del actor, porque estos no se pueden entender desde criterios externos, sino desde una visión interpretativa de lo subjetivo.
2.- La artística. Supone una representación narrativa de los descubrimientos del evaluador. Para Eisner (1983) son fundamentales la inducción y la observación. La percepción es muy importante para el evaluador ya que así, puede captar
cualidades y relaciones que existen entre el profesor y el estudiante.
3.- La sistemática. Comparte con el enfoque tradicional el enfoque de la orientación de la investigación hacia "un mundo real" externo a los individuos, por otro lado rechaza la posición positivista con respecto a que el mundo externo sea el único elemento que determina la visión que se debe tener de la realidad, con independencia del proceso o de las circunstancias. Pretende ofrecer una visión objetiva, válida y fiable pro medio de la triangulación.
Proppe (1990) señala que esta visión mantiene la lealtad al dualismo sujeto/objeto, pero cada hecho educativo debe ser entendido en su contexto y cultura. El fundamento de la evaluación, está en el interés por el significado de la comunicación intersubjetiva entre los individuos y "sobre ellos" en una situación dada.
Los esquemas de evaluación deben poner énfasis en la mejora de la calidad del proceso de aprendizaje y las formas de motivación intrínseca, más que en la certificación.
Por otra parte, es importante establecer mecanismos para que el alumno tenga acceso a los datos y se cuide la confidencialidad y la privacidad de los mismos. Esto implica que se reduzca el rol de la evaluación como elemento de selección.
c) EL PARADIGMA CRÍTICO. Desde el paradigma crítico, se propugna la acción, en forma de evaluación dialéctica. El evaluador se relaciona con la posibilidad de que todos los seres humanos se convierten en participantes en la "acción comunicativa", por ello, debe ser el catalizador del diálogo, en un proceso dialéctico que transcienda la dualidad sujeto/objeto. Esta evaluación se basa en el interés por la emancipación respecto a supuestos ocultos o condiciones humanas subyacentes, como la comunicación "sistemáticamente distorsionada" (Habermas, 1987).
Así pues, el proceso de evaluación es un proceso de reflexión y autoreflexión, en el que el evaluador se convierte en un auténtico agente de cambio. Por tanto, la evaluación dialéctica es un proceso de recogida y ofrecimiento de información, pero también un proceso de diálogo, metaevaluación, análisis de la comprensión del mundo, autoreflexión y autocomprensión.
Para Madans y Kellagham (1992), la "crítica-emancipatoria" pretende generar conocimiento que ayude a las personas a hacerse conscientes de si mismas y a decidir con criterio personal. La evaluación, entonces, supone una tarea de negociación para ayudar a construir significados y revelar los significados construidos.
Desde este planteamiento, se muestra la evaluación formal de la excelencia escolar. Juzgar el valor de algo, es valorar su excelencia. La excelencia para Perrenoud (1990) tiene que ver con los distintos ámbitos y tareas de la vida humana. La excelencia se identifica con competencia y esta con el poder de "poner en práctica conocimientos, saber hacer, técnicas, que no todas pueden dominar con facilidad, exigiendo una asimilación progresiva y un trabajo.
La evaluación informal es constante en una clase, dado que la búsqueda de la excelencia forma parte de la situación. Este tipo de evaluación informal, que se integra en el flujo de las interacciones diarias, no está codificada, ni registrada, ni negociada.
En cambio, la evaluación formal, que consiste en valorar el grado de dominio del curriculum, implica a la organización escolar. Fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno. Este tipo de evaluación suele ser escrita y normalizada en cuanto a su forma, personalidad, difusión y en cuanto a sus consecuencias referentes a promoción, apoyo pedagógico y orientación.
El análisis de la evaluación en la educación primaria nos lleva a una crítica del sistema de evaluación formal por calificaciones estableciendo diferentes niveles de excelencia sin saber muy bien cuales son los criterios que los guían. Es por lo que , Gimeno (1992), nos consta que la evaluación es "una práctica ampliamente rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos profesores".
Scriven y House, dos importantes filósofos de la ciencia, hacen hincapié en la constitución de la evaluación como disciplina, y destacan el componente ético de la evaluación.
En nuestra opinión, no hay paradigmas sustantivos propios de evaluación, éstos son dependientes de grandes enfoques o paradigmas de la educación o, más ampliamente, de acción social. Por eso es más conveniente hablar de modelos de evaluación, en lugar de paradigmas. Perez Gómez (1983c) y Hopkins(1989:18) hablan de "modelos", Aoki (1991) de "orientaciones", Worthen y Sanders (1987) de "puntos de vista alternativos". Worthen (1990) señala: "El valor de los modelos yace en su habilidad para ayudarnos a pensar, para proporcionar fuentes de ideas y técnicas nuevas, para servir como listas mentales con las que repensar lo que debemos considerar, recordar o de lo que debemos preocuparnos ".
1.- Enfoques orientados a los objetivos: Cuyo foco son los fines y objetivos específicos y en qué grado han sido conseguidos.
2.- Enfoques orientados a la gestión: Cuya principal preocupación es identificar y reunir las necesidades informativas para los gestores que han de tomar decisiones.
3.- Enfoques orientados la consumidor: Evaluar los "productos" para proporcionar información a los consumidores para elegir entre curriculum alternativos, materiales y recursos educativos, etc.
4.- Enfoques orientados a los expertos: Dependientes primariamente de las aplicaciones de profesionales expertos para juzgar los programas educativos.
5.- Enfoques orientados al adversario: El foco central de la evaluación es la planificación de oposición de puntos de vista (pro y contra) de diferentes evaluadores.
6.- Enfoques naturalistas y orientados a la participación: Investigación e implantación de los participantes (o "afectados"), para determinar los valores, necesidades, criterios y datos de la evaluación.
Clasificación de los distintos enfoques de evaluación (Worthen y Sanders, 1987).
Desde el contexto inglés a Hopkins (1989) le parece bien distinguir seis modelos de evaluación:
1.- Modelo clásico (o agrícola-botánico).
2.- Modelo de investigación y Desarrollo (o de factoría industrial).
3.- Modelo iluminativo ( o antropológico).
4.- Model o de toma de decisiones (o político).
5.- Modelo del profesor como investigador.
6.- Modelo de estudio de casos.
Referido fundamentalmente a la evaluación de programas, Alkin y Ellet (1991), hablan de que los modelos de evaluación se pueden utilizar en dos sentidos:
1) Modelos preceptivos, son aquellos que proporcionan un conjunto de normas, preceptos, prohibiciones y líneas orientativas que determinan qué es una evaluación adecuada y el mejor modo de llevarla acabo.
2) Modelos descriptivos: son aquellas descripciones o análisis sobre los modos de hacer la evaluación en la práctica. "Los modelos preceptivos brindan marcos y estrategias más rigurosas para realizar evaluaciones, mientras que los modelos descriptivos presentan una amplia gama de posibilidades válidas" (Alkin y ellet, 1991:2574).
Worthen y Sanders (1987:49 y ss.) estiman que los diferentes planteamientos filosóficos sobre el conocimiento y los valores tienen su correspondiente implicación en los métodos. Los dos aspectos metodológicos más importantes para llevar a cabo estudios evaluativos son:
A.- Investigación cuantitativa/cualitativa.
B.- La dificultad encontrada por los evaluadores al trabajar a través de límites disciplinares y metodológicos.
MODELOS CUANTITATIVOS: EL MODELO DE EVALUACIÓN POR OBJETIVOS.
Las bases del primer método sistemático de evaluación surgen a partir del modelo de Tyler, al proponer una formulación precisa de objetivos como punto de referencia para la evaluación y la toma de decisiones. Este método tuvo gran influencia al utilizar la medición, adquiriendo un sentido de legitimación con el paralelismo de la investigación científica. Tyler diferenció medida y evaluación, añadiendo que la medida era la parte descriptiva de la evaluación y la explicación completaba el proceso de evaluación.
Tyler apuntó la necesidad de la evaluación, ya que, según él, no basta con haber planificado correctamente para lograr unos resultados determinados, puesto que existen múltiples diferencias individuales entre los estudiantes, los ambientes en los que se desarrolla la enseñanza y la capacidad del docente para lograr los planes, hay que descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje han logrado los efectos previstos (Nevo,1989).
Fases de la evaluación:
1.- Determinación de los objetivos específicos de cada área de contenido.
2.- Identificar situaciones en las que los estudiantes puedan demostrar la conducta expresada en los objetivos.
3.- Examinar o desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivos.
4.- Aplicar los instrumentos, dentro de un modelo pretest-postest, para comprobar que se han dado cambios y que pueden se imputados al currículum.
5.- Examinar los resultados para determinar la áreas del currículum más fuertes y más débiles.
6.- Desarrollar hipótesis y probarlas para explicar los patrones observados de consistencia o debilidad.
7.- Hacer modificaciones apropiadas en el currículum.
Sin embargo Tyler no dio normas sobre cómo usar los datos de la evaluación. Se le criticó que su evaluación no es explicativa, que ignoraba los juicios sobre la dignidad y mérito, es decir, que no evaluaba los objetivos. Tyler entendió la evaluación como un proceso terminal, refiriéndose a los productos o el rendimiento como único criterio, sin, además, proporcionar estándares para saber cómo juzgar la discrepancia entre las medidas y los objetivos propuestos.
MODELOS DE TRANSICIÓN HACIA LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Stake (1967, y 1975, según Guba y Lincoln, 1985 y Sttuflebeam y Sinkfield, 1989), propuso objetivos para las condiciones contextuales y para la conducta del profesor, y no solo para los alumnos, con lo cual la evaluación debe tener otro alcance: se desplaza desde la valoración de los alumnos a la evaluación de programas.
a) El modelo CIPP (Context, Imput, Process, Product). La evaluación orientada al perfeccionamiento de los sistemas.
Este modelo de Sttuflebeam (Sttuflebeam y Sinkfield, 1989), se basa en la necesidad de mejorar la práctica educativa. Para ello es preciso diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión, y comparar con las necesidades de la gente a la que debe servir, para poder juzgar su valor.
Según el autor las funciones de la evaluación son:
- Servir la guía para la toma de decisiones.- Proporcionar datos para la responsabilidad.- Promover la comprensión de los fenómenos implicados.
Sttuflebeam, incluye en el modelo la técnica del grupo asesor para la evaluación de entradas, con sus principales cometidos.
b) Modelo de evaluación libre de objetivos.
Para Scriven (1978), la evaluación es un proceso que implica descripción y juicio o valoración, es decir, la función de la evaluación está en conceder valor a lo que se está evaluando.
Por un lado, puede tener valor en si mismo, algo inherente e independiente de posibles aplicaciones, lo cual define Scriven como mérito, es decir, valor libre de contexto. Pero además esa realidad que se evalúa puede tener valor dentro de un contexto de uso o aplicación, en cuyo caso, el valor está en la medida en que
proporciona tales soluciones, es un valor extrínseco que el autor llama dignidad. Sin embargo tanto el mérito como la dignidad son valores variables, en cuanto a las personas que juzgan debido a sus distintos indicadores de esos valores.
La evaluación del mérito puede ser más homogénea, si se establecen los criterios de bondad, si se juzga conforme a ellos. Pero la determinación de la dignidad requiere una evaluación en el contexto en el que se realiza, lo cual tienen sus efectos más importantes, en los referente a las estrategias de la difusión de programas de innovación, porque el valor depende de la situación, pero también teniendo en cuenta el valor que tienen para varias audiencias, a la que se dirige la evaluación.
Debido a esto Scriven, establecerá la diferencia entre evaluación formativa y sumativa. El objetivo de la evaluación formativa es refinar y mejorar los criterios y juicios sobre los aspectos intrínsecos de las realidades que están siendo evaluadas. El objetivos de la evaluación sumativa es determinar el impacto o los resultados en el contexto en que se obtienen tales resultados.
A continuación se muestra, según Guba y Lincoln, las relaciones entre tipos de evaluación y su objetivo:
TIPO DE EVALUACIÓN
MÉRITO VALOR
FORMATIVA Intención: modificar y mejorar el diseño.
Audiencia: equipo que lo desarrolla.
Fuente de estándares: panel de expertos.
Intención: ver las adecuación al contexto.
Audiencia: equipo de adaptación local.
Fuentes de estándares: juicios y valores del contexto local.
SUMATIVA Intención: crítica, certificado y justificación.
Intención: certificado y justificación para uso local.
Audiencia: los que toman decisiones locales.
Fuente de estándares: juicio sobre las necesidades locales
Especifica el valor y el mérito en cada tipo de evaluación, según Scriven (Guba y Lincoln, 1985,p.50).
La evaluación sumativa, para Scriven, debe realizarse por un experto, evaluador externo, que aumente la objetividad y los resultados deben hacerse públicos. Además puede ayudar a los administradores a decidir si implantar a nivel general un currículum o programa o modificarlo. Sin embargo la evaluación formativa es más propia de los profesionales que están tendiendo a una profesionalización de esta, aunque se tiende a una profesionalización de esta, como muestra Bridges (1988) en la siguiente tabla donde se resumen las condiciones necesarias para ello.
Además propondrá la evaluación libre de objetivos, es decir, evaluar el programa en sus efectos, al margen de los objetivos previstos, sin excluir que algún
evaluador o momento de la evaluación determine el grado de consecución de los objetivos planteados.
El problema surge cuando se valoran los efectos sin criterios, de ahí que se evalué sin referencia a objetos, y cuyo criterio serán las necesidades de los sujetos a los que se dirige el programa.
CRITERIOS HACIA UNA INFLUENCIA MÁS FORMATIVA Y MENOS INDEPENDIENTE
HACIA MAYOR INDEPENDENCIA Y UN INFLUENCIA MENOS FORMATIVA
INFORMES Dialogo continuo formal o informal con los directores los que tomas decisiones.
Documentos escritos producidos después de haber realizado la práctica.
VALORES Base común de valores compartidos entre evaluadores y los que desarrollan el programa.
El evaluador tiene distintos valores que los que desarrollan el programa.
STATUS Se percibe al evaluador en un status más o menos igual que los que desarrollan el programa.
Se percibe al evaluador como en un status diferente y particular.
DESCRIPCIÓN/PRESCRIPCIÓN
El evaluador entrará en la discusión sobre estrategias alternativas, o acciones recomendadas
El evaluador describe, analiza e informa solamente.
CERCANÍA/DISTANCIA El evaluador desea la iniciativa para el éxito y siente alguna responsabilidad en este éxito.
El evaluador tiene una posición de curiosidad imparcial, escepticismo y oposición
Diferencia entre una evaluación más formativa y una menos formativa (Bridges, 1988).
MODELOS CUALITATIVOS:
Dentro de ellos podemos destacar los siguientes:
MODELOS NATURALISTAS
Modelo de evaluación respondiente.
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre la evaluación preordenada, según el modelo de Tyler, y la evaluación respondiente de Studie:
Perspectiva de valor Única, consensual Pluralista, posibilidad de conflicto.
Bases el diseño de evaluación
Objetivos del programa, hipótesis.
Preocupaciones y problemas de la audiencia.
Preconcepciones del evaluador, sobre dominio, habilidad, medida, aptitud, resultados.
El valor instrumental de la educación.
Programa de actividades.
reacciones, motivaciones o problemas de las personas en y alrededor de la evaluación.
)Cuándo está completo el diseño?.
Al comenzar la evaluación. Nunca. Continuamente está evolucionando.
Rol del evaluador Estimulador de los sujetos con visión de probar un funcionamiento crítico.
Estimulado por los sujetos y las actividades.
Métodos Objetivos, Test. Subjetivos: observaciones, entrevistas, negociaciones e interacciones.
Comunicación. Formal: informes, es un estadio típico.
Informal, descripciones, retratos, a menudo progresivos.
Feedback Informe escrito, identificando variables y sus relaciones, interpretación simbólica.
Descripción narrativa, a menudo oral, proporcionando modelos el programa, proporcionando experiencia variada, comunicación holística.
Paradigma Psicología experimental Antropología, periodismo y poesía.
Comparación de las formas de evaluación preordenada y respondiente (Guba y Lincoln, 1989, p.28).
La evaluación respondiente (Stake, 1975) es sensible a las necesidades e intereses de la audiencia, por lo que la primera fase hace referencia a los problemas, dudas y necesidades. Una forma de identificar problemas es hablando con los implicados. Estos problemas deben utilizarse para discusiones, y posteriormente servirán para organizar el plan de recogida de datos, las acciones correspondientes, y la búsqueda de soluciones. La forma del modelo quiere romper la idea de linealidad, ya que la observación y la información deben ser continuas y estar presentes en todas las fases.
Modelos de contraposición
Consiste en proponer evidencias sólidas en torno a los problemas para los que se toman decisiones sobre los programas, siendo mejor si en el análisis de dichos programas participan distintas personas que aportan visiones diferentes sobre un mismo problema. De la discusión puede surgir la clarificación.
Para poder emitir juicios correctos, Owen propone algunos de los ámbitos de discusión que se basan en la investigación sobre "pros" y "contras":
a) Para explorar los valores de un currículum, bien será el existente o el propuesto.
b) Para seleccionar libros de texto.c) Para estimar la congruencia entre una innovación y el sistema
existente.d) Para revelar las distintas interpretaciones que distintos
representantes hacen sobre los mimo datos.e) Para informar a los profesores, directores y administradores.f) Para clarificar cuestiones en torno a los contratos de trabajo.g) Para tomar decisiones sobre todas estas cuestiones.
Por otra parte, para Wolf, la evaluación judicial, está compuesta de cuatro etapas:
a) Proposición de problemas relativos a la evaluación de un programa. Dos elementos clave orientan esta tarea: los objetivos del programa y las entrevistas al personal implicado, así como la observación.
b) Selección de problemas sobre la priorización de los vistos. Tarea para un grupo de implicados representante de los diversos grupos.
c) Preparación de los argumentos. Tarea de dos equipos evaluativos que deben reunir y analizar los datos convenientes.
d) Discusión ante la audiencia. Un jurado deliberará sobre los argumentos presentados.
Modelo de evaluación iluminativa
Trata de comprender de forma amplia, a través de la inmersión en la realidad, los procesos curriculares innovadores tal como ocurre, describiéndolos en términos de factores influyentes, y tratando de desvelar las relaciones entre las creencias y las prácticas, la organización y las concepciones de los individuos. Por ello no sólo cuentan los hechos sino también las interpretaciones de las personas implicadas. Todo ello se hace entre de un marco de negociación cuya meta es facilitar la comprensión de los procesos por los propios participantes y servir de estímulo a su enriquecimiento en el plano personal y tanto como en el grupal.
Sttuflebeam y Sinkfield (1989), señalan tres etapas:
a) Observación, abarcando todas las variables que afectan al resultado del programa.
b) Investigación: Selección y planeamiento de cuestiones de manera coherente y sistemática sobre el programa en su contexto. Pueden utilizarse entrevistas, cuestionarios y tests, así como el análisis de la información documental e históricas.
c) Explicación, etapa de iluminación. Se destapan los principios subyacentes de la organización del programa y se ven las posibles relaciones causa-efecto en sus operaciones.
Modelo de crítica artística
Este modelo se centra en procesos educativos y está muy ligado con la formación del profesorado. Eisner (1979), defiende el modelo de evaluación iluminativa, pero marca la diferencia del conocimiento que obtiene el "entendimiento educativo"con el del antropólogo, quien no evalúa porque no tienen interés pro mejorar la cultura. De ahí que proponga tres condiciones:
a) Disponer de valores para juzgar sobre el mérito y la dignidad de un proceso educativo.
b) Poseer un conocimiento refinado, apreciación. Es personal y exige desarrollo de la capacidad de percepción.
c) Tener crítica educativa, es decir, divulgar el conocimiento obtenido para hacerlo comprensible a otros. Tiene la siguiente estructura:
* Descripción, para que otros vean y experimenten los contenidos a través de la forma.
* Interpretación, que facilite la comprensión de los hechos en relación con los factores que influyen sobre ellos.
* Evaluación, o valoración educativa según unos criterios.* Conclusión, generalización de la idea básica obtenida.
MODELOS CRÍTICOS.
La evaluación democrática.
Emerge de un marco teórico fenomenológico, interpretativo, que toma en consideración el factor político y el tema del control y del poder en la evaluación, sin embargo creemos que está a medio camino entre los modelos prácticos y lo críticos.
McDonald (1983) piensa que las diferentes formas de evaluación responden a diferentes posiciones sobre la distribución del poder educativo, distinguiendo tres tipos:
a) Burocrática: Trabajos que sirven incondicionalmente alas agencias gubernamentales con poder para distribuir los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de la autoridad, ofreciendo la información necesaria para conseguir sus objetivos políticos. Los informes pertenece a la administración y la técnicas deben ser creíbles y eficaces.
b) Autocráticos: Servicio condicional a las agencias con poder para distribuir los recursos. El evaluador se preocupa por determinar el valor educativo de su política y actuar como consejero. Los informes son burocráticos, científicos y públi cos. Las técnicas son científicas. Se rige por los principios y la objetividad y la responsabilidad profesional.
c) Democráticos: Servicio de información a la comunidad entera
sobre las características del programa educativo. Basado en el derecho de sabe, cuyos conceptos claves son la negociación, confidencialidad y accesibilidad. Reconoce la pluralidad de valores. El rol del investigador es democratizar el conocimiento. Las técnicas de recogida de datos son accesibles a personas no especialistas. Los informantes tienen el control sobre el uso de la información. Su finalidad es proporcionar datos relevantes para los que tienen que tomar decisiones, iluminando las prioridades, los valores y las circunstancias.
Lakomski (1983) critica la evaluación democrática de McDonald porque no proporciona una respuesta política al problema de control. A su juicio se debe a la aceptación de la perspectiva fenomenológica, que deja las cosas como están. Las base para una evaluación democrática debe se la perspectiva o la epistemología critica.
También critica la idea del evaluador como "agente honesto", puesto que olvida que la actividad de evaluación está influenciada por los valores del propio
evaluador. Parece ser que se parte de la aceptación de que el pluralismo es la única posición válida, cuando, según el autor, no es más que un sofisticado relativismo en el que, cuando los diferentes grupos no están de acuerdo o entran en conflicto de valores, se admite que no hay forma de establecer cuál de ellos es correcto porque todos ellos son igualmente válidos. Pero el hecho de que no haya valores absolutos no quiere decir que no haya criterios por los que lo evaluadores puedan juzgar lo que debe hacerse en cada situación. Por lo cual será importante clarificar los criterios para una evaluación democrática.
* Criterios para un evaluación democrática del currículum.
Partiendo de la definición de Kemmis (1989, p.119), "Evaluación es el proceso de ordenación de la información de los argumentos que permiten participar en el debate crítico sobre un programa específico a individuos y a grupos interesados", considera que un programa de evaluación sobre desarrollo curricular e innovación debe estar desarrollado por los siguientes principios:
1) Principio de la racionalidad como lo razonable: La tarea de la evaluación es iluminar el razonamiento que guía el desarrollo del programa, para identificar los factores contextuales e históricos que influyen y facilitan el análisis crítico de estos aspectos. Por ello es importante atender al proceso de negociación de los participantes, ya que a través de él se van cambiando las exigencias del programa en un proceso de debate crítico o conservación
Para adoptar este principio es preciso partir de que la realidad es social, histórica y culturalmente negociada. Lo que contradice el principio de construir reglas y criterios universalmente válidos para la aplicación de un programa.
2) Principio de autonomía y responsabilidad: Este principio implica a todos lo participantes (profesores, evaluadores, patrocinadores...). Se basa en el principio de autonomía moral y cooperación o responsabilidad compartida entre los patrocinadores del programa y los participantes, aunque siempre hay elementos constrictores de la libertad e acción y circunstancias que están más allá del control de los participantes, los cuales deberá descubrirse mediante la evaluación.
3) Principio de comunidad de intereses: El evaluador deberá iluminar la extensión de los intereses comunes y de los conflictos entre valores e intereses de los participantes de la comunidad.
4) Principio de la pluralidad de perspectivas de valor: En la evaluación hay que tratar de determinar cuáles son las perspectiva más relevantes en el proyecto, e informar a la audiencia para dar pie al debate sobre el programa.
5) Principio de la comunidad autocrítica: La evaluación debe refinar el debate crítico, existente dentro de la comunidad, sobre la naturaleza y la dignidad de un programa. La metaevaluación puede ayudar a mejora la calidad de la contribución el programa de evaluación, la evaluación externa contribuir al debate crítico pro acrecentar la conciencia de algunos intereses y valores relevante para el programa, y la evaluación independiente puede ayudar a aprovechar la autocrítica al programa allí donde el programa de la comunidad es difuso o dividido por la controversia. De ahí que la autocrítica sea la primera base para la evaluación.
6) Principio de propiedad en la producción y distribución de información: Los argumentos y la información son un
aspecto importante de la evaluación porque su uso y abuso afecta a los participantes y a los observadores del programa en su vida social, ética y política. Por ello la evaluación deberá hacer explícitos lo principios de procedimiento que gobierna la dirección, producción y distribución de este proceso o de elaboración de información.
7) Principio de conveniencia: El diseño de evaluación no es una cuestión teórica o técnica sino práctica, y no debe realizarse con relación a la "lógica interna" del modelo de evaluación que se elija, sino en relación a las preferencias, necesidades, obligaciones, circunstancias y oportunidades de los que serán más estrechamente implicados en el programa.
LA EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN.
Suchman (1967) distinguió ente evaluación e investigación evaluativa. Entendida la evaluación como el proceso de emitir juicio de valor, y la investigación como la actividad científica que trata de aumentar la posibilidad de demostrar el valor de alguna actividad social.
Weis (1989), considera que la evaluación es una actividad orientada a determinar el valor de algo y, que la investigación pretende obtener conclusiones generando nuevo conocimiento, definiéndola como aquella forma de evaluación que establece criterios claros y específicos para el éxito.
Para este autor la investigación evaluativa es necesaria cuando:
- Los resultados que se quieren evaluar son complejos, difíciles de observar y constan de muchos elementos que reaccionan de diversas formas.
- Las decisiones que se derivan son importantes y caras.- Se necesitan pruebas para convencer a otras persona acerca de
la validez de las conclusiones.
Es decir, debe aportar conocimiento suficiente porque los que toman decisiones quieren y necesitan saber con qué grado de acierto está cumpliendo el programa los objetivos para los que se estableció, y si se debe continuar con él ampliarlo, reducirlo, cambiarlo o retirarlo.
Los supuestos básicos de la investigación evaluativa, según Suchman (1967), son:
* La utilidad de los resultados debe ser el criterio fundamental del evaluador.
* La investigación científica debe ser su modelo.
* La finalidad es ayudar en la planificación, desarrollo y operatividad de los programas.
* Su característica fundamental, orientar a conocer cuál es el nivel de consecución de alguna meta u objetivo existente de un programa, definido por un valor.
* El estudio de casos en investigación curricular.
Según Pérez Gómez (1983), se entiende por estudio de casos el análisis de una instancia en acción.
Ying (1987, citado por Marcelo y Parrilla 1991, p.13) define el estudio de caso como un método de investigación que permite un estudio holístico y significativo de un acontecimiento o fenómeno contemporáneo dentro del contexto real en que se produce, en el que es difícil establecer lo límites entre fenómeno y contexto, y que requiere el uso de múltiples fuentes de evidencia.
Las características del estudio de caso son definidas por diversos autores, así, por ejemplo, Marcelo y Parrilla (1991) citan las siguientes: totalidad, particularidad, realidad, participación, negociación, confidencialidad y accesibilidad.
Shulman (1992) subraya como característica, que el estudio de casos refleja los problemas particulares de la enseñanza, y a través de ellos se puede conseguir una visión clara de ello que sucede en la clase.
Walker (1989) considera el estudio de casos es el intento de investigar a través de la experiencia de los sujetos del estudio para ofrecérselo a los que son audiencia. Sin embargo el autor reflexiona sobre alguno problemas y los presenta como razones para no hacer el estudio de casos:
a) El estudio de casos es una intervención, a menudo incontrolada, sobre la vida de otros. Por ejemplo, la entrevista, la observación de la enseñanza, el hablar cono profesores sobre sus sentimientos, o con los alumnos sobre la enseñanza, son medio des influir en la vida del centro.
b) El estudio de casos da una formación del mundo, ya que se hace un selección para entrevistar, para que te hablen, de lo que escribes, etc.
c) El estudio de casos es conservador, capta un instante en el tiempo y el espacio y lo detienen frente a la realidad cambiante. Nunca describe la realidad como es ahora.
LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM
"Evaluación de curriculum" entendida como la evaluación de curriculum diseñado, y/o como programa o contenido; al curriculum como resultado o producto, que es evaluado en el aprendizaje de los alumnos. En ambos casos van unidas. Como ha destacado Kvale (1992:121-2), la evaluación contribuye "la determinación de lo que son los conocimientos válidos de una disciplina. (...) Los conocimientos sobre una disciplina no sólo se transmiten en la enseñanza y se comprueban en los exámenes, sino el mismo examen contribuye a establecer los conocimientos válidos de una disciplina". En este sentido la evaluación legitima el curriculum a aprender/enseñar/seleccionar en un campo de conocimiento o disciplinar de una etapa educativa. Madaus y Kellagan (1992:147), tras la revisión (histórica) del campo de la evaluación del curriculum, señalan que este es "un área compleja de estudio, con relaciones cercanas a la evaluación de programas, a los test, y de la investigación educativa". Por esto, se presenta como una perspectiva amplia. Dentro de la evaluación del currículum, hemos de incluir, aparte de dimensiones internas del curriculum (contenidos, materiales, etc), la evaluación de la innovación curricular, y la evaluación de programas (educativos, innovadores o formativos).
La evaluación del curriculum ha estado dominada por un cierto imperialismo de los test y estándares establecidos. Madaus (1988), en un buen estudio sobre la
influencia de los test en la determinación del currículum, ha puesto de manifiesto cómo los test usurpan el papel del currículum en la definición de lo que hay que enseñar y cómo hacerlo: "No es currículum oficial, sino los test quienes están determinando cada vez más que se enseña, cómo se enseña, qué se aprende, y cómo se aprende"(Madaus, 1988:83).
Por otra parte podemos distinguir funcionalmente (Ariav,1986) entre análisis del curriculum y evaluación del curriculum, cifrando el primero en describir el posible valor educativo del currículo, sus potencialidades curriculares y sus procesos de desarrollo; mientras que la "evaluación del curriculum", en su dimensión sumativa, prioritariamente se centra en juzgar/valorar su éxito y resultados. La finalidad del análisis es describir y comprender una situación, independientemente de sus resultados , como base para clarificar el campo, contexto y situación investigada; al tiempo que puede proporcionar evidencias que puedan ser tomadas en cuenta para guiar la toma de decisiones (y en este aspecto guarda similaridad con la evaluación formativa), teniendo una función descriptiva más que prescriptiva. Ariav (1986) señala los siguientes propósitos, métodos de la evaluación del currículum:
1.- El propósito de la evaluación del curriculum es juzgar el éxito o fracaso de un curriculum particular. Evidentemente esto es una generalización, porque según los diferentes modelos de evaluación se centrará en cuestiones diferentes y aplicará diferentes metodologías.
2.- Los métodos aplicados, de igual manera, son diferentes en los modelos y fines, pero la asociación tradicional entre investigadores y evaluación ha motivado un énfasis en los test y medida, la toma de datos empíricos, y la orientación al diseño, desarrollo e informe.
3.- La dirección de la evaluación del curriculum se puede dirigir a la administración educativa, agencias patrocinadores, profesores, alumnos, comunidad escolar.
King (1991), refiriéndose a la evaluación del curriculum en la práctica, señala las siguientes características iniciales:
1.- La evaluación del curriculum es dependiente de las múltiples perspectivas del curriculum existentes, y cubre un amplio rango de actividades curriculares (procesos y productos) que pueden ser objeto de evaluación. La evaluación puede dirigirse al uso de un material curricular específico, de un método de enseñanza, o de personal.
2.- En segundo lugar, es dependiente de múltiples perspectivas filosóficas y metodológicas conjuntamente, pues la suposiciones metodológicas suelen implicar concepciones del curriculum.
3.- La evaluación de la práctica curricular se dirige a lo que los profesores y alumno han utilizado, están usando o van a usar en el futuro, distinta de la investigación curricular sobre evaluación en la medida en que no pretende proporcionar material para la discusión teórica, sino información útil para iluminar la práctica. Aquí igualmente se presenta un amplio espectro de modos y formas de evaluación
Desde la perspectiva crítica Apple y Beyer (1983), propugnan una "evaluación social del curriculum", caracterizada por redefinir la unidad de evaluación dentro de un contexto más amplio y por focalizarse en las funciones
sociales que cumplen el curriculum escolar, Dado que las escuelas no son entidades aisladas, divorciadas del contesto social y de sus funciones de legitimación, producción, distribución y reproducción de las relaciones sociales; la evaluación del curriculum debe ampliarse a estas funciones socioeconómicas. Por ello la evaluación del curriculum es incompleta si se limita a la "caja negra" de la escuela investigando lo que se enseña o las experiencias de los alumnos con los programas escolares. Tres dominios, al menos, necesitarían ser objeto de estudio en una evaluación social del curriculum (Apple y Beyer, 1983: 430) para ver las conexiones entre el curriculum y las estructuras ideológicas y económicas:
1.- Las interacciones cotidianas y regularidades de la vida escolar: Lo que se ha llamado "curriculum oculto" como modo en que se enseña y reproducen importantes valores y normas sobre trabajo, clase social, raza y género de nuestra sociedad.
2.- El corpus formal del conocimiento escolar: El curriculum planificado, expresado en materiales curriculares y vivenciados por el profesor y los alumnos.
3.- Las perspectivas, procedimientos y teorías fundamentales que los docentes utilizan para planificar, organizar y evaluar lo que sucede en las escuelas.
No obstante, el campo de la evaluación del curriculum se ha ampliado considerablemente hasta poder abarcar otros campos, en cuanto son dependientes del curriculum o influyen decisivamente en él (entorno escolar o apoyo externo). Así en el reciente documento a debate presentado por el MEC (1994) sobre "Centros educativos y calidad de enseñanza" se señala:
"Al adoptar una concepción más compleja e interactiva del curriculo, ya no se justifica reducir la tarea de evaluación exclusivamente al alumno y al proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de la educación vienen determinados por la actuación de los profesionales que en ella intervienen, por la organización y funcionamiento del centro no escolar en el que aquélla se lleva a cabo, por la propia definición y desarrollo del currículo, y por la actuación del aparato administrativo que debe proporcionar los recursos para el funcionamiento eficaz del sistema en su conjunto. En consecuencia, todos ellos se convierten en objeto de evaluación" (MEC, 1994:26).
SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
En un documento del MEC (!994) sobre "Centros educativos y calidad de enseñanza", afirma que: "La importancia actualmente cobrada por la evaluación educativa y el notable desarrollo de las funciones que le han sido atribuibles ha producido una ampliación paulatina de su ámbito de actuación. más allá de la valoración de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, que constituyó su campo de intervención originario, la evaluación alcanza actualmente a los centros educativos, al profesorado, al currículo, a la propia Administración y, en suma, a todo el conjunto del sistema educativo".
Próximo a nosotros tenemos a House (1992), que realizó una revisión de las tendencias actuales en evaluación y dice: "La evaluación, que fue inventada para solucionar nuestros problemas sociales, se encuentra afectada hoy en día, precisamente por los mismos problemas que tenía que resolver".
Kemmis (1986: 119), ha proporcionado un conjunto de principios que deben regir un proceso de evaluación democrática en el desarrollo curricular. Parte de la siguiente definición de evaluación:
"Evaluación es el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los individuos y grupos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico. Así definida la evaluación consiste en aprovechar y refinar los múltiples procesos de enjuiciamiento público y privado, no en substituirlos con tecnologías de valoración".
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación tiene como objeto determinar el valor de una cosa, Worthen y Sanders (1987:24) definen la evaluación como "el acto de proporcionar juicios para determinar el valor (valía o mérito), sin minusvalorar por ello las importantes funciones que la evaluación tenga en la toma de decisiones y en las actividades políticas. En educación, la evaluación es la determinación formal de la cualidad, efectividad, o el valor de un programa, producto, proyecto, objetivo, o curriculum. La evaluación, para ello, utiliza métodos de investigación y de juicio, como:
1.- Determinar los estándares para juzgar la cualidad y decidir cuáles de ellos deben ser relativos o absolutos
2.- Recoger información relevante sobre los objetos de evaluación; y aplicar los estándares para determinar la cualidad.
Gimeno (1992, p.338) define la evaluación como "proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación".
En el artículo de Cronbach (1963), Presentó un cambio muy significativo en el que se elabora una propuesta sobre los tipos de decisiones en el uso de la evaluación:
1.- Mejora del curso/programa: Decidir qué material de instrucción y qué métodos son satisfactorios y en cuales es necesario introducir cambios.
2.- Decisiones sobre individuos: Identificar las necesidades del alumno, con el fin de planificar su aprendizaje, valorar sus méritos con fines de selección y agrupación, familiarizándose con sus propios progresos y deficiencias.
3.- Regulación administrativa: Juzgar la calidad del sistema escolar, la de los profesores individualmente considerados, etc.
Cronbach plantea la necesidad de centrar la evaluación en el propio proceso de desarrollo de un curso, con el objeto de mejorar y evitar lagunas que al final del proceso no se pueden superar.
Nevo (1989) llevó a cabo una revisión biliográfica sobre evaluación y señaló las dimensiones relevantes en la evaluación del curriculum:
1.- )Cómo se define la evaluación?
La evaluación educativa es una sistemática descripción de los objetos educativos y/o su mérito o valor.
2.- )Cuáles son las funciones de la evaluación?
Señalaremos cuatro funciones básicas en la evaluación educativa.
3.- Sociopolítica (como motivación y soporte de apoyo público).
4.- Administrativa (para ejercer control y autoridad).
Por otro lado Gimeno (1992) al referirse a la evaluación de la enseñanza, considera siete tipos de funciones que de hecho ejerce la evaluación:
a) Definir los significados pedagógicos y sociales, o qué se entiende por excelencia escolar. Y a partir de la consecución de la excelencia o de niveles de excelencia, definir el significado social de términos y las realidades como la calidad de la educación, o el rendimiento, el éxito, el fracaso escolar, etc
b) Funciones sociales. Dado que a través de las certificaciones se acreditan los niveles de competencia en función del grado de saber demostrado, sirve para la jerarquización de los puestos de trabajo y la selección de las personas que deben desempeñarlos.
c) Poder de control. El profesor ejerce su poder, fundamentalmente a través de las calificaciones. Controla la conducta, y es una forma de compensación a la ausencia de liderazgo.
d) Funciones pedagógicas. También sirve a funciones con claro objetivo educativo, o de mejora, que son las que legitiman la existencia de la práctica de la evaluación.(creación de ambiente escolar, función diagnóstica, recursos para la individualización, afianzamiento del aprendizaje, orientación, pronóstico y ponderación del currículum y socialización profesional).
e) Funciones con respecto a la organización escolar. Proporciona conocimiento para una ordenación del currículum y una organización de la práctica real de la enseñanza.
f) Proyección psicológica. En la medida que repercute en la motivación, el autoconcepto y las actitudes hacia la escuela, etc.
g) Apoyo a la investigación. Es una fuente de información sobre el funcionamiento del sistema educativo, y la validez de los currículums.
3.- ¿Cuales son los objetos de la evaluación?
Cualquier entidad puede ser evaluada, pero los objetos más frecuentes son: alumnos, personal administrativo y docente, curricula, materiales, programas proyectos, e instituciones o centros. No debe limitarse a alumnos y profesores, y es necesario identificar claramente el objeto de evaluación, ampliar el objeto de la evaluación, para que esta sea más explicativa.
A.- La evaluación de los alumnos
En la evaluación de los alumnos considero dos formas: la evaluación por parte de la administración, y la evaluación por los profesores.
a) La evaluación por parte de la administración se realiza generalmente mediante exámenes; esta ha sido la forma más utilizada en todos los países.
Marsh (1992) considera que el problema de los exámenes hoy día se sitúa fundamentalmente a nivel de la enseñanza secundaria, pues aunque han sido muy utilizados en el siglo XX, sin embargo se está operando un cambio de manera que se han desplazado desde la primaria a la secundaria.
b) La evaluación del alumno por los profesores
Los profesores toman en cuenta la cantidad de información tanto al planificar como durante la tarea de instrucción (habilidad y logro, cuestiones sobre el sexo, participación en clase, autoconcepto, competencia social, independencia, conducta en clase, hábitos de trabajo,...) Pero el logro es lo más importante, de forma que hay evidencia de que el juicio sobre la capacidad, la motivación y el esfuerzo del estudiante dependen de su valoración del resultado.
B.- Evaluación del profesor
Es opinión pública, que la clave de la mejora de la educación está ligada al grado de calidad de los profesores, lo cual a llevado a la administración a tomar diferentes decisiones en torno al cambio para facilitar la mejora. de esta manera se ha visto en la necesidad de adoptar medidas para realizar una evaluación correcta.
* Entrevista al profesor. Se ha usado en el pasado y es la piedra angular de las estrategias de evaluación más recientes.
* Test de competencia. Se usan para certificación inicial y para el contrato. Los profesores deberían demostrar competencia cognitiva como un prerrequisisto para poder enseñar.
* Medidas indirectas de la competencia del profesor. Esto no se refiere a características de la personalidad, sino a rasgos tales como el compromiso profesional que se expresa a través de actividades extraescolares, etc.
* Observación de clases. Supone observación directa del estilo del profesor en clase, durante la interacción con sus alumnos, y generalmente se completa con entrevistas. Se pueden usar instrumentos estandarizados de observación para facilitar los juicios de los observadores, como Weade y Evertson (1991) recomiendan, ya que la observación sistemática y deliberada, como una acción intencional enfocada a determinados propósitos, puede y debe ser planeada para poder obtener justamente la información que se necesita.
* Valoraciones de los estudiante. Se basa fundamentalmente en que: 1) los estudiantes saben cuando han sido motivados; 2) son los estudiantes los que van a cambiar la conducta; 3) ellos saben si el
profesor proporciona feed-back; 4) El reconocimiento de los estudiantes pude motivar la buena enseñanza.
* Revisión de compañeros. En este proceso un comité de compañeros evalúa la enseñanza a través de un análisis de documentos. Aunque es una idea entusiasta, en la práctica puede causas tensión.
* Evaluación del Claustro de profesores. La autoevaluación puede promover autoreflexión y la motivación hacia el cambio y el desarrollo personal y profesional. Un profesor puede usar datos derivados de las otras técnicas y hacer juicios sobre su propia enseñanza, y sobre los aspectos organizativos, lo cual es un pilar de la profesionalización.
Darling-Hammond y sus colaboradores (1989) después de revisar los procedimientos de evaluación del profesor, concluyeron que no hay un único método válido, porque todos tienen sus riesgos , y desde luego no es útil una aproximación unidimensional para juzgar la competencia del profesor.
4.- ¿Qué tipo de información debe ser recogida para cada objeto?
Independientemente de los modelos de evaluación que condicionan esta dimensión, cuatro grupos de variables deben ser consideradas: los objetivos del objeto/aspecto a evaluar; sus estrategias y planes; su proceso de implementación; y sus resultados e impacto.
5.- ¿)Qué criterios se han de emplear para juzgar el mérito de un objeto?
Al menos tendremos en cuenta los siguientes: Si responde a las necesidades identificadas de los actuales o potenciales clientes; El grado de consecución de normas y estándares; la existencia de otros objetivos no planteados; y la consecución de objetivos determinados para los objetos propuestos. No olvidando que se deben emplear múltiples y variados criterios.
6.- ¿A quién debe servir la evaluación?
La evaluación debe ofrecer la información necesaria para todas las partes implicadas tanto las actuales como potenciales, interesadas en el objeto de evaluación. Es responsabilidad del evaluador/es delimitar a los afectados por una evaluación e identificar o proyectar la información necesaria.
7.- ¿Cómo se realiza el proceso de evaluación?
En el proceso de evaluación, como método de investigación, debe incluir las tres actividades siguientes:
1.- Centrarse en el problema de evaluación.
2.- Coleccionar y analizar datos empíricos.
3.- Comunicar los hallazgos a las audiencias. Unido a una estrecha interacción entre el evaluador y los destinatarios.
8.- ¿¡Qué métodos de evaluación deben ser usados en la evaluación?
La evaluación es una tarea compleja, que necesita de varios métodos de trabajo, utilizando de acuerdo con la naturaleza del problema el método de investigación que mejor se ajuste a la demanda solicitada.
9.- ¿Quién debe hacer la evaluación?
La evaluación debe ser realizada por equipos de profesionales que posean:
1.- Una amplia competencia en metodología de investigación y otras técnicas de análisis de datos.
2.- Comprensión del contexto social y del tema específico de evaluación.
3.- Habilidad para mantener relaciones humanas correctas con los individuos o grupos implicados en la evaluación.
4.- Un marco conceptual para integrar las capacidades mencionadas.
10.-¿)Por medio de qué estándares debe juzgarse una evaluación?
La evaluación debe lograr un equilibrio óptimo en el conjunto de estándares de: Utilidad (su uso y su práctica); Precisión (técnicamente adecuada); Viabilidad (ser realista y prudente); y Apropiada (ser realizada de modo legítimo y ético).
Por otra parte tenemos a Stake (1986) que ha señalado las dimensiones más comunes para clasificar los diseños de evaluación, categorizandolos en los siguientes:
1.- Formativa - Sumativa: Una de las distinciones más extendidas es si los estudios de evaluación se hacen durante el desarrollo del programa o cuando el programa ha finalizado. Stake plantea sus dudas sobre la base en la práctica de la distinción.
2.- Formal - Informal: Evaluar de un domo informal es una actividad específicamente humana. La evaluación está más operacionalizada y menos personalizada; suele requerir validez, credibilidad, utilidad y precisión.
3.- Caso particular - Generalización: Si el estudio de un programa se hace como representativo de otros, con pretensiones de generabilidad, o estudios de caso particulares.
4.- Producto - Proceso: Otra distinción relevante en los estudios de evaluación es si se dirigen a los resultados de un programa, o a sus procesos de desarrollo, según el valor extremo del programa o su valor intrínseco.
5.- Descripción - Juicio: Priman los aspectos descriptivos y objetivos en la información proporcionada; o defender la legitimidad de proporcionar un juicio sobre el programa evaluado.
6.- Preordenado - Respondente: Si la evaluación debe venir predeterminada por la observación de las actividades o por la realización de preocupaciones de los participantes en el programa .
7.-Totalidad - Analítico: Tratar el programa como una totalidad holística, como los estudios de caso; o hacer estudios analíticos como las relaciones entre variables
discretas.
8.- Interna - Externa: Si la evaluación es realizada por personas implicadas en la institución responsable del programa o por externos. Esta posición influye en cómo es evaluado, interpretado y negociado.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA.
EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA
Siguiendo a Cronbach, Scriven en 1976, distinguió entre roles o funciones que pude cumplir la evaluación "propongo la utilización de los términos evaluación formativa y sumativa para hacer referencia a estas dos funciones de la evaluación"), los términos han sido universalmente utilizados. Stufflebeam las ha llamado "evaluación proactiva" y "evaluación retroactiva"; y Fernandez Perez (1994:781) los denomina "evaluación sobre el proceso" y "evaluación terminal".
Se diferencian, en un principio por las audiencias a quién van dirigidas y el uso que se hace de la información. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa; en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales consumidores (alumnos, profesores y otros profesionales), aquellos que lo financian, y supervisores. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo, etc. Por eso Scriven resaltó que no hay diferencias lógicas o metodológicas entre la evaluación formativa y sumativa, pues el propósito de ambas es examinar el valor de una entidad determinada. "Solo el tiempo de realización, el público que la pide y la manera de usar los resultados, pueden indicar si una evaluación es formativa o sumativa. Por otra parte, el mismo estudio pude ser considerado formativo por un cliente y sumativo por otro" (Lewy, 1992:2552).
Esta distinción es difícil en la práctica. Por eso Stake (Worthen y Sanders, 1987: 36) propone, como términos más adecuados, diferenciar entre evaluación interna y externa:
" En el campo de la evaluación los términos formativo y sumativo han llegado a ser cada vez más utilizados. Estos términos tienen un efecto dramático, distinguiendo entre lo que se hace durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrollo ha terminado. Yo encuentro esta distinción trivial. Para la mayoría de los programas educativos-cursos de correspondencia, programas Montessori- el desarrollo no acaba nunca. Para un alumno hay un comienzo y un final; pero para el profesor, el programa sigue funcionando, nunca acaba. Lo que es importante es que hay diferencias entre lo que la "gente del programa" quiere conocer sobre el programa y lo que los "externos" quieren conocer".
Acercándose a Stake, Hopkins (1989:168) señala que, aunque la distinción entre formativa/sumativa es "superficialmente clara", en la práctica no funciona así (una evaluación formativa puede convertirse en una serie de pequeños informes, y unos informes sumativos pueden servir para promover el desarrollo). El propio Lewy (1991: 2552-3) reconoce que "tras dos décadas de utilización de estos términos se ha producido poco consenso en lo que se refiere a sus rasgos distintivos". El supuesto básico la evaluación formativa es que los agentes utilizan o podrán usar la información obtenida para el estudio que realizan. En el caso de la evaluación
sumativa: "lo que funciona en un contexto sometido a unas condiciones debe operar de manera similar en otro contexto".
Dos características diferenciales entre la evaluación formativa y la sumativa las encontramos en el nivel deseado de generalización y el modo de aplicación. En la evaluación formativa el nivel de generalización está limitado al contexto especifico evaluado, sin embargo en la evaluación sumativa el nivel deseado de generalización se escapa hacia operaciones con objetos similares. El modo de aplicación en la evaluación formativa se basa en el informe oral, conferencia, informe interno, y la limitada difusión entre evaluadores y programas similares al estudiado, en el caso de la evaluación sumativa el modo de aplicación se basa en informes de evaluación para responsables de evaluación, planificadores de la educación, revistas especializadas
En la última década ha emergido con fuerza una perspectiva interpretativa de análisis de los significados, modos de trabajo y "cultura"; lo que implica valorar los procesos, la acción conjunta del centro y su compromiso por la mejora escolar. De este modo está en crisis si lo que se debe evaluar es la consecución de los objetivos prefijados centrándose en los resultados, medidos en términos cuantitativos, normalmente rendimientos académicos de los alumnos; o, más preferentemente ,autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar. De modo similar al nuestro, aunque referido a la evaluación del profesorado universitario, Zabalza (1990b) contrapone la evaluación orientada al control a la evaluación orientada al desarrollo, según los diferentes estándares de calidad, procesos, sujetos o grupos implicados y la iniciativa de la evaluación.
No debemos caer en el error de oponerlas dicotomicamente, pues como recuerda recientemente Nevo (1994: 94), a veces, se ha utilizado injustificadamente la evaluación formativa como excusa para evitar las demandas de rendir cuentas de resultados, o para presentarla como una alternativa a la evaluación sumativa. En la práctica un proyecto de innovación, desarrollado autonomamente por un centro escolar, que emplea como instrumento básico de mejora la evaluación formativa o autoevaluación, necesita también de una evaluación sumativa que le sirva para demostrar su mérito y valor, y que le sirva para defender su viabilidad frente a las escuelas tradicionales.
EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA
Siguiendo la sugerencia de Stake, junto a la dimensión anterior se pude diferenciar entre evaluación interna (realizada por los que están trabajando en el programa) y externa (conducida por agentes externos). Desde una perspectiva que intente unir desarrollo curricular e investigación no tiene sentido separar el papel de desarrollador interno y evaluador externo, ambos se fusionan: "En mi opinión el desarrollo del currículum debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolló un curriculum debe ser un investigador, y no un reformador... La nueva evaluación equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la innovación educativa y el perfeccionamiento de las escuelas" (Stenhouse, 1984: 169).
Scriven define de las siguientes formas las evaluaciones externas e internas: Evaluaciones internas son aquellas hechas por el personal del proyecto, tanto si son personal especializado, como si son externos a la parte encargada de producción/escritura/servicio del proyecto. Un evaluador externo es alguien que en alguna medida no forma parte del proyecto, o alguien que en el caso del personal de evaluación es diferente del personal que está siendo evaluado.
También se plantea necesidad de una evaluación interna debido a que la evaluación del currículum forma parte de la cultura de la escuela, es preciso someterla a deliberación, por ello requiere crear cauces de participación y responsabilización apropiados para la toma de decisiones del currículum escolar.
Cuando se trata del currículum básico, o de proyectos de innovación que desarrollan el currículum básico, la evaluación interna puede ser completada por la externa, sobre todo a efectos administrativos.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes del curriculum, Rosales (1990)ve la necesidad de implicar a diferentes grupos de personas:
a) Los profesores. Son los responsables de la evaluación inicial y continua de sus alumnos.
b) Los alumnos. Necesitan conocer los resultados que va teniendo su propia actividad y esfuerzo.
c) Los padres. Deben conocer qué valoración va obteniendo el aprendizaje de sus hijos en la escuela.
d) La sociedad. Debe conocer cual es el nivel de la eficacia en la tarea encomendada al sistema educativo.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA
Dimensiones DESARROLLO/INTERNA CONTROL/EXTERNA
Propósito Mejorar internamente el funcionamiento de un programa. Orientado en los procesos internos
Certificar comparativamente la eficacia de un programa. Centrado en los resultados.
Formas/roles Evaluación formativa.
Desarrollo y mejora del programa o curriculum
Evaluación sumativa
Responsabilidad: Dar cuentas de los resultados
Agentes Internos Externos
Metodología Cualitativa: Etnográfica y procesual. Observación sistemática.
Cuantitativa: validez. Test estandarizados o pruebas formales.
Medida
Frecuencia de datos
Tamaño muestra
A menudo informal
Frecuente/continua
Normalmente pequeña.
Válida/fiable
Limitada en el tiempo
Normalmente extensa
Audiencia Personas implicadas en el desarrollo del programa o currículum.
Administración, potenciales consumidores o patrocinadores.
Principales cuestiones
¿Cómo se está trabajando?, ¿Qué resultados?, ¿Qué coste?, ¿Cuál es el grado de eficacia?
¿Qué necesidades tenemos?.
¿Cómo mejorar?.
Dimensiones principales de la evaluación (Reelaborado a partir de Worthen y Sanders, 1987:36).
Nevo (1994), defiende que la evaluación basada en la escuela puede ser concebida como sinónima de "evaluación interna", en combinación con la "evaluación externa". La distinción entre evaluación interna y externa no tiene por qué implicar un juicio de valor sobre la superioridad o ventajas de una sobre otra, aunque cada una pueda tener ventajas para ciertos propósitos: Evaluación interna para una evaluación formativa y para proveer feedback para la mejora; y la externa para una evaluación sumativa, y para proveer información para demostrar el rendimiento de cuentas o resultados.
Como resultado de un Proyecto llevado a cabo en Israel para capacitar a los centros a hacer su propia evaluación, Nevo (1994) expone las siguientes conclusiones extraídas:
1.- El personal escolar entiende mejor el significado de la evaluación mediante la distinción entre descripción y juicio.
2.- Los alumnos y sus resultados no deben ser el único objeto de la evaluación escolar.
3.- Los resultados o impactos no deben ser únicamente los aspectos a examinar cuando se evalúa un programa, proyecto u otro objeto de evaluación dentro del centro escolar.
4.- La autoevaluación tiene que servir conjuntamente para una función formativa y sumativa, para proveer información en orden a planificar y mejorar, así como para certificar y dar cuentas.
La tarea de hacer más formativa una evaluación se convierte en el problema de cómo el conocimiento producido en la evaluación es utilizado por los usuarios; implicando una formación para aprender de la evaluación. Pero más allá de discriminaciones conceptuales, interesa cómo la evaluación puede servir para un desarrollo o mejora interna del aspecto o actividad evaluada (Hopkins, 1989).
Criterios Hacia una influencia más formativa y menos independiente
Hacia una mayor independencia y una influencia menos formativa
INFORMES Diálogo continuo formal o informal con los gestores y los que toman decisiones
Documentos escritos producidos después de haber desarrollado la actividad práctica.
VALORES Base común de valores compartidos entre evaluadores y los que desarrollan el programa
El evaluador/es tiene distintos valores que los que desarrollan el programa.
STATUS Se percibe al evaluador en un status más o menos igual que los que desarrollan el programa
Se percibe al evaluador como en un status diferente y particular.
DESCRIPCIÓN/
PRESCRIPCIÓN
El evaluador entrará en la discusión sobre estrategias alternativas, o acciones recomendadas
El evaluador sólo describe, analiza e informa.
COMPROMISO/DISTANCIA
El evaluador toma la iniciativa para el éxito y siente alguna responsabilidad en este éxito.
El avaluador toma una posición de curiosidad imparcial, escepticismo u oposición.
Paradoja de la evaluación formativa (según Bridges, recogido en Hopkins, 1989:168).
RELACIÓN ENTRE MEJORA ESCOLAR Y EVALUACIÓN.
Holly y Hopkins (1988) han propuesto, con fines clarificadores, distinguir tres perspectiva sobre la relación entre mejora escolar y evaluación: evaluación de la mejora, evaluación para la mejora, y evaluación como mejora. Cada una tiene sus propias implicaciones metodológicas y puede servir para cuestionar el papel de la evaluación en el proceso de mejora escolar; al tiempo que cada una se sitúa a un nivel superior del círculo y pueden conducir a otra. La distinción tiene la virtualidad de romper con la oposición fácil entre evaluación sumativa y formativa, y diferenciar, dentro de una evaluación orientada a la mejora escolar, que no toda evaluación formativa implica un desarrollo organizativo del centro.
Aspectos Evaluación COMO mejora
Evaluación PARA la mejora
Evaluación DE la mejora
Finalidad La evaluación forma parte del proceso de desarrollo
"Evaluación formativa" Ayudar a introducir mejoras en la práctica
Medida de la consecución de los objetivos.
Caracteres * El papel de evaluador y usuario se identifican.
* Autoevaluación del centro.
* Evaluación durante el proceso.
* Usar los datos para mejorar la práctica.
* Mayor implicación de los usuarios.
* Racionalidad instrumental de medios-fines.
* Evaluación basada en objetivos.
* Determinar el grado de implementación y factores que lo explican.
Limitaciones
* Permanecer en un plano emic, sin transcender el contexto local.
* Posible mecanismo de interiorización de responsabilidad.
* Posible uso conservador por los centros.
* Limitarse a como facilitar el cambio, evaluación y cambio son distintos.
* No centrarse en los factores que constituyen el proceso de cambio mismo.
* Comunicar y utilizar los datos.
* Perspectiva de "fidelidad".
* Mejora como adopción de propuestas externas.
La evaluación de la mejora, en un primer plano, pudo incluir la tradición Tyleriana de medida de resultados o "productos" para detectar aquellos aspectos, en un programa educativo o curriculum, que no funcionan eficientemente de acuerdo con las expectativas prefijadas.
La evaluación como mejora se puede asimilar a la llamada "evaluación formativa", como intento de introducir mejoras en la práctica docente, por lo que su finalidad es cómo facilitar el cambio, desdeñando en parte los factores del proceso de cambio.
La evaluación de la mejora implica que ésta tiene como fin explícito la mejora escolar, inserta en el propio desarrollo organizativo del centro, identificándose los papeles de evaluador y usuario por medio de la autoevaluación escolar. El evaluador externo adopta la posición de mediador, negociador, agente de cambio y dinamizador, etc., es decir se guía por un conjunto de valores contribuyendo a hacer explícito un dibujo más claro de la institución y de lo que significa su trabajo en el conjunto más amplio de las prácticas sociales, como primer paso para la reflexión conjunta sobre lo que se hace, se debería hacer o sería legítimo lograr.
Darling-Hammond (1994) han argumentadon, que una política externa de evaluación de alumnos, centros o profesores sólo puede legitimarse desde la orientación de ofrecer apoyos a la base para mejorar la enseñanza. La evaluación, en estos casos, es usada para ofrecer a los profesores informaciones prácticas sobre el aprendizaje de los alumnos y proveer información para que la comunidad escolar se comprometa en "un proceso recursivo de autoreflexión, autocrítica, autocorrección, y autorenovación"(Darling.Hammond, 1994: 26).
LA PRÁCTICA EN LA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA.
Para House (1973:130) se pueden distinguir, en todo proceso de evaluación dos contextos: el contexto de valoración y el de justificación. Mientras que el contexto de justificación incluye todos los procedimientos científicos, técnicas empleadas para demostrar los resultados extraídos, el contexto de valoración se refiere a valores, actitudes, ideología, y otros sesgos desde los que se realiza la evaluación. En palabras de House (1973: 131) "La utilización de la metodología científica en el contexto de justificación nos permite justificar los resultados producidos en el 'contexto de valoración'".
McDonald (1976), aplicó un análisis político a la evaluación, proponiendo frente a tipos burocráticos o autocráticos, una "evaluación democrática". "Los evaluadores no solo viven en el mundo real de la política educativa, de hecho, influyen en sus cambiantes relaciones". La evaluación democrática en las instituciones educativas se entiende como un servicio de información a toda la comunidad, negociado, confidencial y accesible a todos los implicados, sin reconocer un derecho especial a ningún grupo; para lo que utiliza metodologías e informes que puedan hacer accesible el conocimiento. Beltran y San Martín (1992: 67) la definen como "aquella en la que, tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso evaluador es abierta, y se discuta y reelabora entre los diferentes grupos de interés, formales o no, que configuran la comunidad educativa".
Pero el control democrático por los agentes implicados en la metodología utilizada y de la información generada no deja de ser una propuesta moralista y/o piadosa, si no se entra en los propios mecanismos distorsionadores del pensamiento de los agentes sobre sus propias condiciones de trabajo.
McTaggart (1990), ha señalado un conjunto de Principios de procedimiento, que deberán seguir y respetar, el patrocinador y evaluadores en la elaboración de los informes de evaluación para contribuir a hacer un uso democrático: Independencia,
desinterés, negociación del informe, del acceso a los datos y de la información, publicación, confidencialidad y rendimiento de cuentas.
Una fase clave en la evaluación educativa es la diseminación de los resultado e informes evaluativos, y consecuentemente utilizados por los agentes sociales y educativos. Las evaluaciones formales (de los centros, del proceso de enseñanza o de los alumnos)es obvio, se diseñan y realizan para producir datos/juicios que serán usados con determinados fines por agentes/audiencias diversas. Inyectar nuevos conocimientos en una organización es un acto micropolítico, (Huberman y Cox, 1990), por lo que el evaluador debe preveer, y poner los medios, los potenciales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluación y del procesamiento de los mismos.
Bryk y Hermanson (1992), al revisar los sistemas de indicadores de evaluación como instrumentos necesarios para mejorar el sistema educativo, señalan que estos, han tenido un uso instrumental o "ingenieril"; proponiendo ellos, un uso ilustrado de la información: "proporcionar información para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas". Desde esta perspectiva las evaluaciones en base a indicadores no deben pertenecer al uso privado de políticos o administradores educativos para ejercer más efecto sobre las escuelas. Más bien deben contribuir a enriquecer el discurso público de la comunidad educativa sobre el sistema educativo público: "Debe proveer información que capacite a los agentes educativos a reflexionar y hacer un mejor escrutinio de sus actividades"(Bryk y Hermanson, 1992: 466).
Partiendo de que todo conocimiento es poder, debemos clarificar al máximo, el uso y la distribución de los informes de evaluación. Como dice Kemmis (1986)): "La evaluación es, inevitablemente, un proceso político, que afecta la circulación de la información en una situación dada y tiene consecuencias vitales para los que la sufren". Determinados principios éticos deben ser respetados por tanto en la producción, distribución y control de los informes de evaluación de centros, programas o alumnos.
La comunicación a los potenciales usuarios necesitan una información válida, significativa y operacionalizada, sin tener en cuenta los factores que afectan al procesamiento social de dicha información, produciendo una merma relevante en la interpretación y uso de la información. Debemos tener en cuenta los canales de comunicación y el contexto de trabajo ya que este, se presenta como el filtro último para juzgar la pertinencia y adecuación de los resultados.
En cuanto a la distribución y uso por profesionales o administración, se ha observado que los análisis vienen a sugerir que casi nunca se hacen cambios en función de los resultados de la evaluación; por lo que más que dirigirse a la toma de decisiones, debían servir para ilustrar a los patrocinadores, clientes y agentes proporcionando información para comprender y reflexionar sobre la situación. Por tanto Darling-Hammong (1994:25) propone un sistema de evaluación externa que potencie la igualdad y la mejora interna (1994: 25):
"cambiar las formas y formatos de evaluación sin cambiar los modos en que la evaluación es usada no cambiará los resultados de la evaluación. Si queremos apoyar el aprendizaje de los alumnos, debemos incluir a los profesores en todas las fases del proceso y que la evaluación esté implicada en el curriculum y en las actividades de enseñanza. (...)En orden a mejorar la educación, la evaluación debe ser una parte integral para incentivar el diálogo entre los profesores y el desarrollo de la escuela".
EVALUACIÓN FORMAL DEL CURRICULUM.
Madaus y Kellaghan (1992) estiman necesaria una evaluación formal del currículum, ya que los profesores suelen hacerlo de forma secundaria, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. De hecho, el modelo Tyleriano pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el curriculum, a través de los objetivos como elementos del curriculum. El modelo CIPP, recoge cuatro categorías (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos-profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan (1992) proponen seis componentes fundamentales del curriculum que deben ser evaluados, que recojo en el siguiente gráfico. Los elementos y forma de evaluación que proponen Madaus y Kellaghan, no obstante, no dejan de ser obvios y tradicionales, con fuerte acento en Tyler y Taba, señalando a modo de notas a pie de página otras versiones. Por otra parte silencian dimensiones como organización y estructuración del curriculum, organización del centro, acción conjunta del curriculum por el centro, etc.
1.- Contexto: Partir del contexto de desarrollo del curriculum, como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje.Este contexto es relevante para los objetivos, como señaló Tyler, pero también para evaluar la adecuación de los materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.
2.- Objetivos generales: Aunque es difícil definirlos y operativizarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso hacerlo como criterio necesarios de evaluación.
3.- Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: Trasladar los objetivos generales, como dice Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenido de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. No obstante cabe una deliberación curricular sobre los contenidos (Walker), evaluación libre de objetivos (Scriven) u objetivos expresivos (Eisner).
4.- Materiales curriculares: El curriculum planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales: elementos que incluyen, si son guías para el desarrollo, si desarrollan otros objetivos no pretendidos. etc.
5.- Transacción y procesos: Los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados, en relación con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas.
6.- Resultados: El fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis, a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados.
Seis componentes principales en la evaluación del curriculum (Madaus y Kellaghan, 1992).
Zabalza (1987) hace una propuesta de evaluación comprhensiva del proceso de enseñanza/aprendizaje, que contempla todos los elementos y aspectos que presenta la enseñanza:
1.- Áreas de desarrollo de los sujetos:
- área cognitiva: conocimiento y habilidades mentales, rendimiento académico;
- área relacional social. nivel de adaptación, relaciones interpersonales, etc.
- área afectivo-emocional: satisfacción, intereses, ajuste personal, etc.
2.- Situaciones en que se recoge la información:
- Situaciones controladas: las típicas situaciones artificiales en que se plantean tareas de papel y lápiz, de exámenes orales, entrevistas, ejercicios prácticos, etc.
- Situaciones naturales: las que surgen en la dinámica norma de una clase, en el recreo, etc.
3.- Técnicas de evaluación:
- exámenes orales y escritos;
- pruebas objetivas y tests;
- observación;
- entrevistas;
- sociogramas;
- ...(cada tipo de técnica se especializa en un tipo de información. Por tanto reducirse a tan sólo una técnica significa renunciar a la información que ella no puede darnos y que si podrían dar otro tipo de técnicas.
4.- Contenidos; Tareas; Operaciones mentales:
- representatividad: que se recojan una muestra representativa de los contenidos-tareas trabajadas y de las operaciones puestas en juego;
- significación: recogiendo aquellos aspectos más importantes o que han sido definidos como prioritarios.
5.- Modalidades de evaluación:
- evaluación sumativa y formativa;
- evaluación del proceso y del producto;
- autoevaluación, heteroevaluación y mixta o de triangulación;
- evaluación individual y en grupo;
- evaluación cuantitativa y cualitativa.
Componentes y aspectos de una evaluación comprehensiva (Zabalza, 1987).
La evaluación para Stenhouse, se debe constituir un una investigación sobre el desarrollo del curriculum, entendiendo el curriculum como un problema práctico, y por lo tanto como un campo de investigación de la práctica profesional del profesor. De este modo la evaluación, como analiza Martínez Bonafé (1989:64), consiste en la "comprobación crítica del curriculum como hipótesis de acción educativa". De acuerdo con el análisis de Martínez Bonafé (1988) los problemas a investigar se refieren al aprendizaje de los alumnos, a la enseñanza del profesor, a la estructuración, organización y desarrollo del curriculum, a los materiales curriculares, y a la propia organización de la escuela.
En una perspectiva de fidelidad podemos medir los resultados de un programa comparándolos con los objetivos del programa. Pero en una perspectiva procesual es más difícil valorar cualitativamente el desarrollo curricular innovador. Por ello la mayor parte de los estudios de evaluación del curriculum se refieren a una perspectiva de "fidelidad". Desde estas coordenadas se habla de un control de calidad de un programa, como lo hace Lewy (1976: 36):
"Un programa que se ha incorporado exitosamente dentro de un sistema educativo y ha tenido una calurosa acogida del profesorado, puede deteriorarse con el tiempo. El deterioro total o parcial puede ocurrir en todo el sistema o solo en ciertas áreas o escuelas. Para prevenir esto, debe mantenerse un permanente seguimiento del control de calidad del programa. El control de calidad debe hacerse mediante el estímulo a aquellas escuelas en las que el programa se implementa en forma adecuada y reforzando aquellas en que la implementación ha sido defectuosa. Este control debe, además, revelar cómo algunas o todas las partes del programa deben alterarse o reemplazarse. De este modo, el control de la calidad puede conducir a la actualización de un programa viejo o al desarrollo de nuevos programas.
LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM A TRAVÉS DE LA AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación institucional, como estrategia de revisión y desarrollo de la mejora, significa que el centro escolar como conjunto genera procesos y formas de trabajo dirigidas a autorevisar lo que se hace cotidianamente, lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción. Hernández (1990: 12) define, desde esta perspectiva, la evaluación del curriculum como " la puesta en marcha de un proceso que exige por parte de quienes lo inician la voluntad de reflexionar sobre la práctica con el ánimo profesional de aprender de ella de forma constante. La evaluación del curriculum se centra en la revisión de los fundamentos y la práctica de las decisiones que los enseñantes adoptan en el centro con la colaboración de un asesor externo". Una evaluación institucional se inscribe en un marco más amplio de la reconstrucción cultural de la escuela y de sus pautas de trabajo, en que el proceso de autorevisión y reflexión crítica de la propia realidad, guiado por unos valores de cooperación, colegialidad y compromiso, se convierte en el contexto para promover el desarrollo curricular, organizativo y profesional de los profesores.
Zabalza (1987:289-90), reivindicando la dimensión actual de autorevisión colegiada de la labor conjunta del centro, caracteriza la evaluación del desarrollo del currículum como "realizar una especie de reflexión, partiendo de los principios de justificación y desarrollo de los proyectos curriculares que estemos llevando a cabo, nos permita analizar y valorar las líneas generales del proceso", precisando a continuación que "los resultados de este tipo de evaluación tendrá la virtualidad de reorientarnos respecto a qué es lo que consideramos importante a nivel de principios curriculares y si estamos funcionando o no, en la práctica, en el sentido que tales principios enmarcan".
El sentido de esta autoevaluación institucional del curriculum es la mejora de la propia institución escolar y de la calidad de enseñanza (evaluación formativa y procesual), más que el control de resultados, rendición de cuentas o fiscalización del funcionamiento del Centro (evaluación externa o sumativa). Se trata de revisar y diagnosticar el estado actual del Centro y su funcionamiento, por parte del grupo de profesores, y emprender acciones de mejora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios. De este modo la finalidad y sentido en la autorevisión escolar no es primariamente evaluar la consecución de los objetivos prefijados encontrándose en los resultados normalmente rendimientos académicos de los alumnos sino, más preferentemente, autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar.
No obstante la autoevaluación institucional del centro escolar, inscrita en un compromiso por la mejora, se compone y está relacionada con otros componentes, como han puesto de manifiesto, entre otros, Holly y Hopkins (1988), como ejemplifica la siguiente figura.
La autoevaluación institucional, como alternativa al profesionalismo de expertos externo para evaluar la realidad escolar, parte por reconocer/capacitar al Centro para hacer su propia evaluación. Esto significa situar al profesorado con la disposición, actitud y competencia para aprender del contexto de trabajo, generando conocimiento desde la propia práctica en deliberación con los compañeros, por medio de procesos de revisión conjunta de su práctica diaria y de la propia acción educativa del centro en los espacios discursivos del trabajo colectivo; al tiempo que supone reivindicar una perspectiva dialógica del conocimiento primando el conocimiento local, frente a producido desde "fuera" por expertos evaluadores financiados por la Administración. En último extremo la autoevaluación se institucionaliza cuando un centro se acerca a una "comunidad de aprendizaje", o un a"escuela en desarrollo" o una "escuela evaluativa".
Partiendo de una relación de compromiso institucional por la mejora de la educación, de respetar la profesionalidad del profesor, su capacidad para resolver colegiadamente los problemas y de tomar la reflexión y revisión de la práctica, como ejes sobre los que articular la mejora escolar, se utiliza un modelo de "resolución de problemas" en que se genera desde dentro consenso para mejorar las dimensiones organizativas y didácticas del trabajo escolar, se suelen utilizar un modelo flexible y contextual con estos procesos (Escudero, 1992b; Holly y Southworth, 1989).
1.- Autodiagnóstico: Identificación y análisis de necesidades: Revisar y valorar la realidad actual del centro (logros, necesidades, problemas), clarificar las necesidades llegando a un entendimiento y priorizar ámbitos concretos de mejora.
2.- Planificación para la acción y búsqueda de alternativas y recursos: En un segundo momento, una vez definido el ámbito de mejora, entraríamos en la elaboración conjunta de un plan de desarrollo de la escuela y, en una búsqueda colegiada de soluciones, generar alternativas, previendo los recursos necesarios. No se debe entender como algo puntual o formalista, sino un proceso dinámico de decisión y revisión en torno a cómo vamos a abordar los problemas.
3.- Desarrollo o puesta en práctica: Analizar, coordinada y reflexivamente, qué va sucediendo en la práctica con los acuerdos tomados, que´efectos está teniendo, en que aspectos conviene corregir, etc. Para esto es necesario promover la capacidad del centro para ponerlo en práctica, para rectificar o modificar las líneas de trabajo planteadas y para reflexionar sobre ellas.
4.- Evaluación como y para la mejora: Inserta "en espiral" en el propio proceso de desarrollo se autorevisa colegiadamente lo conseguido para generar nuevos problemas o prioridades y líneas de acción. La evaluación del desarrollo curricular no es un apartado final ni un procedimiento formal o
burocrático, sino revisión permanente, ir haciendo un balance permanente para ver si los cambios deben ser mantenido, modificados o ampliados.
Fases en la autorevisión del centro escolar.
LA EVALUACIÓN EN LAS INNOVACIONES CURRICULARES
En sentido amplio la evaluación del curriculum, como proceso de investigación, forma parte de todo proceso de desarrollo curricular innovador. La evaluación tanto del curriculum como de la innovación curricular, debe suponer, como ha especificado Sttuflebeam en su modelo CIPP:
a) Evaluación durante el proceso de planificación del curriculum, tanto la adecuación/validez del "prototipo de diseño curricular", como el propio proceso de planificación.
b) Evaluación durante el proceso de implementación; y
c) Evaluación a largo plazo.
A su vez, se pueden distinguir diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluación, y el consecuente apoyo posterior, de los procesos de cambio, dependientes cada una de diferentes perspectivas sobre el cambio educativo:
1.- Estrategias de origen tecnológico para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo; o basadas principalmente en el sujeto/profesor como individuo: P.e. el CBAM, al menos, en sus primeras formulaciones.
2.- Estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares: p.e. RBE o DO.
En sentido general los modelos y técnicas de evaluación de programas son trasladables a la evaluación de las innovaciones, como hicieron en este apartado González y Escudero (1987: 143-160). No obstante, como dice De la Torre (1992: 953): "Resulta un tanto sorprendente que siendo tan amplia la literatura disponible sobre evaluación educativa y evaluación de programas, exista tan poco referido a la evaluación de innovaciones... (por lo que es preciso) recurrir a la evaluación curricular y de programas para inferir modelos, estrategias, recursos e instrumentos".
Fullan (1985c:1212), desde una perspectiva procesual, sitúa estos tres componentes en la evaluación de una innovación curricular:
1.- Los factores que han afectado a la implementación;
2.- Cuál es el estado actual del cambio en la práctica en un tiempo dado; y
3.- El impacto de la implementación en el aprendizaje de los alumnos, actitudes capacidad organizativa y otros resultados.
Desde una perspectiva de proceso no sólo se debe examinar el desarrollo curricular a la luz de los objetivos de la innovación, sino también qué otras consecuencias (no planificadas) ha tenido la innovación. Como señala Fullan (1985c: 1212): "La mayoría de la literatura del campo no trata investigaciones que examinen las relaciones entre proceso de implementación y resultados. Casi la totalidad de los
estudios examinados aisladamente uno u otro, pero los estudios de investigación de estas relaciones están en las primeras etapas de desarrollo y plantean algunas dificultades intrínsecas".
Desde esta misma perspectiva se emplean también procedimientos abiertos, cualitativos, que permitan describir qué cambios introducidos en la práctica han resultado exitosos. Desde esta perspectiva procesual es muy importante incluir en el diseño de la evaluación los factores que han condicionado y explican el desarrollo de la innovación. Y es que "ciertas reformas no producen efectos, otras provocan efectos inesperados o incluso opuestos a las intenciones iniciales y otras, por su propia dinámica, vuelven a crear en algún otro punto del sistema educativo el mismo desequilibrio que pretendían corregir" (Unesco, 1981:21).
El modelo CBAM ("Concers Based Adoption Model") ha sido uno de los que específicamente ha pretendido convertirse en un modelo de evaluación del desarrollo de las innovaciones (Hord, 1987), al determinar los "niveles de uso de una innovación", y con ello como una estrategia para facilitar el desarrollo y gestión del cambio en los centros educativos.
El CBAM suele usar un cuestionario (SOCQ) sobre los estadios/niveles de interés/implicación para obtener el perfil individual de las preocupaciones dominantes en la adopción y desarrollo de la innovación; complementado por entrevistas y estudios longitudinales. Además de la adopción en una innovación, es necesario evaluar cómo está siendo desarrollada en las aulas, para lo que es necesario determinar los niveles de uso de la innovación, por medio de un conjunto de indicadores (conductuales) de cada uno de los siete niveles de uso, completados por la observación directa. Los niveles de interés permiten analizar la dimensión personal y afectiva del proceso de innovación, observando la práctica docente de los profesores
NIVELES DE USO INDICADORES
USUARIOS VI.- RENOVACIÓN Busca alternativas/opciones más efectivas.
V.- INTEGRACIÓN Intenta colaborar/coordinar activamente con otros el uso de la innovación.
IV.- B REFINAMIENTO Evalúa impacto e introduce cambios para mejorarlo o potenciar sus posibilidades
IV.- A RUTINA No introduce casi cambios, tiene establecida una rutina de uso.
III.- USO MECÁNICO Pobre coordinación. Cambios menores para facilitar el uso.
NO USUARIOS
II.- PREPARACIÓN Disposiciones favorables para utilizarla
I.- ORIENTACIÓN Buscar información
0.- NO USUARIO No conoce, no actúa
Niveles de uso de la innovación.
El modelo CBAM parte, entonces, diferenciando entre usuario y no usuario en la innovación. Tener en cuenta estos últimos significa partir de las actitudes y
conductas previas para una posterior adopción. Por eso mismo los diferencia en tres niveles (no uso, orientación, preparación). El comienzo del desarrollo del modelo presentado discrimina cinco tipos de usuarios, según el grado de implementación. Junto a los anteriores elementos, el CBAM emplea las "configuraciones de la innovación" (I.C.) como lo ha percibido e interpretado el cambio por parte de los usuarios y las realizaciones que la innovación tiene en la práctica. Así como el "perfil" de la innovación (presupuestos y asunciones básicas, metas y objetivos, contenidos y estrategias, medios y recursos, etc.), necesarios para poder realizar una evaluación de la innovación en la práctica. Un perfil preciso y definido de la innovación nos permite establecer, por observación comparada lo que está pasando en la práctica (configuración de la innovación), así como el grado de desarrollo de la innovación. El problema para evaluar con este modelo, como ya señalaba, es que la mayoría de propuestas de innovación oficial carecen de dicho perfil, por tener un amplio grado de "indeterminación curricular". La evaluación diagnóstica del nivel de uso de una innovación permite determinar qué intervenciones (cuarto componente del modelo) son mejores por parte de los agentes de cambio. Por tanto además de las posibilidades del CBAM como diagnóstico, puede utilizarse con fines evaluativos.
Leithwood y Montgomery (1980), en coincidencia en parte con el modelo CBAM y con un enfoque del cambio como resolución de problemas (Leithwood, 1986), plantea una "estrategia técnica atenuada" de evaluación, con las siguientes fases y procesos:
1.- Diagnóstico de la situación: Se trata de identificar el perfil de la innovación para saber las metas necesarias para la implementación del curriculum propuesto.
1.1.- Revisión de la discrepancia de la innovación. Revisar lo que se está haciendo en la práctica y el perfil o alcance de lo que plantea el modelo. Esto supone elaborar un perfil del usuario que sirva para medir las prácticas reales de los profesores en cada dimensión curricular.
1.2.- Identificación de obstáculos:Detectados los aspectos "discrepantes", se puede entrar en un análisis de los obstáculos y los apoyos (conocimientos y destrezas, materiales organización y estructuras) necesarias para superarlos, e irse acercando a una "plena" implementación.
2.- Aplicación: Acciones dirigidas a superar los obstáculos. Según señalan Leithwood y Montgomery (1980) habría que llevar tres tipos de tareas:
2.1.- Procedimientos para superar la carencia de conocimientos y destrezas que necesita el profesorado para desarrollar plenamente la innovación, elaborando un plan de formación del profesorado.
2.2.- Procedimientos para superar la ineficacia de estructuras organizativas y de control.
2.3.- Diseñar procedimientos para facilitar la disponibilidad de recursos y materiales curriculares que faciliten el desarrollo e implementación del cambio.
3.- Evaluación: Detectar y valorar en qué medida se han ido superando los obstáculos identificados y se han realizado las metas del perfil de la innovación. Una evaluación formativa irá en la primera dirección, con una orientación sumativa en la segunda. Un segundo perfil del usuario, aplicado en esta fase, podría identificar si las conductas del profesor en las distintas
dimensiones de la innovación curricular han tenido cambios. Si no hubiese existido progreso, habría que reiniciar el ciclo para diagnosticar la situación.
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
Según Worthen (1989) los propósitos de la evaluación de programas son los siguientes "a) contribuir a tomar decisiones sobre la implantación de un programa; b) contribuir a tomar decisiones acerca de la continuidad, expansión o certificación; c) contribuir a tomar decisiones sobre las modificaciones de los programas; d) obtener evidencias para ayudar a un programa ; e) obtener evidencias para oponerse a un programa; f) contribuir a comprender procesos básicos psicológicos, sociales y otros". Por su parte Talmage (1982:594) entiende que "tres propósitos aparecen frecuentemente en las definiciones de evaluación de programas: 1) Proporcionar juicios sobre el valor de un programa; 2) Ayudar en la toma de decisiones responsables en política; 3) servir para una función política.
La evaluación de un programa, entonces, se planifica como un proceso cíclico para valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados (positivo o no).Por eso normalmente es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores, recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han alcanzado, juzgando el valor o el mérito en su consecución (Sttuflebeam y Shinkfield, 1987).
Al igual que la evaluación en general, la evaluación de programas ha estado muy orientada a maximizar la eficiencia y eficacia de las acciones del programa, juzgar la relación coste-beneficio, o responder a las demandas del cliente. En los últimos tiempos, sin embargo, se ha destacado la función de proporcionar información y elementos de juicio que contribuyan a establecer un cierto debate social sobre las acciones educativas. No obstante, hay diferentes modalidades de evaluación de programas. Talmage (1982), por ejemplo, distingue cinco: experimentalista, ecléctica, descriptiva, coste-beneficio y crítica.
Pero el papel clave que desempeñan los criterios y normas de valor en la evaluación de un programa, consiste en establecer criterios que sirvan para juzgar la propia labor evaluativa del programa. Los principios comúnmente aceptados han sido fijados por un colectivo de investigadores, en el llamado Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation (1988), que posteriormente se han reeditado (The Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation & Sanders, 1994), conforme aparecen en el siguiente cuadro, que puede servir de guía general del tema
UTILIDAD FACTIBILIDAD PROPIEDAD EXACTITUD
U1.- Identificación de la audiencia. Identificación de personas afectadas por la evaluación.
U2.- Credibilidad del evaluador. El evaluador debe ser competente.
U3.- Amplitud y selección de la información. Que incluya preguntas pertinentes sobre el programa.
U4.- Identificación de valores. Describir
F1.- Procesamientos prácticos. Reduciendo la desorganización mientras se obtiene información.
F2.- Viabilidad política.Planifica la evaluación con antelación a las diferentes posiciones de los grupos de interés.
F3.- Eficacia del coste. La información debe tener valor suficiente.
P1.- Orientación del servicio.La evaluación debe servir a las necesidades de los participantes.
P2.- Acuerdos formales. Las obligaciones deben constar por escrito.
P3.- Derechos de los sujetos. Se deben respetar derechos de sujetos.
P4.- Interacciones
E1.- Documentación del programa. Clara y precisa.
E2.- Análisis del contexto.
E3.- Descripción de propósitos y procedimientos.
E4.- Fuentes confiables de información, para juzgar su adecuación.
perspectivas para interpretar hallazgos.
U5.- Claridad del informe. Información importante del programa
U6.- Oportunidad y difusión informe. Los hallazgos se deben difundir entre los usuarios.
U7.- Impacto de la evaluación.Planificar la evaluación para que penetre en los usuarios.
humanas. Respetar la dignidad en los participantes.
P5.- Evaluación completa y clara. De los puntos fuertes y débiles del programa.
P6.- Revelación de hallazgos. Difusión y diseminación de los hallazgos.
P7.- Conflicto de interés. Realizado con apertura y honradez.
P8.- Responsabilidad fiscal.Justificación de los gastos en recursos.
E5.- Información válida.
E6.- Información fiable.
E7.- Información sistemática. Se debe revisar sistemáticamente.
E8.- Análisis de la información cuantitativa.
E9.- Análisis de la información cualitativa
E10.- Conclusiones justificadas.
E11.- Informe imparcial
E12.- Metaevaluación.
Las Normas de Evaluación de Programas (The Joint Committee on Standards For Evaluation & Sanders, 1994).
Metodologicamente hoy se vive una situación plural, compleja que tiende a un mayor realismo, las nuevas perspectivas no sustituyen a las anteriores sino que las complementan. Como señala Tejedor y otros (1993) "los cambios habidos en estos últimos años en las dos posturas básicas son los siguientes: (1) la postura tradicional entendía la evaluación como el empleo de métodos científicos para medir el desarrollo y los resultados de programas que luego se utilizaban para la toma de decisiones, (2) la segunda postura más actual entiende la evaluación como el conocimiento empírico del mérito o valor de las actividades y objetivos de un programa propuesto".
LAS TÉCNICAS EN LA EVALUACIÓN EN EL CURRICULUM.
Realizaremos un estudio de las diferentes técnicas cualitativas y cuantitativas en la evaluación
TÉCNICAS CUALITATIVAS.
Son técnicas de evaluación continua, con una finalidad formativa. Ory (1991) comenta que el aumento de estas técnicas de evaluación se debe a la ampliación del campo de la evaluación, de las audiencias y de los propósitos de la misma evaluación. Por tanto se trata de técnicas de evaluación cualitativa, que se usan tanto en enfoques interpretativos como críticos, aunque con finalidades diferentes.
Hemos seguido, en principio, la línea de Kemmis y McTaggart (1992). Es por lo que partimos de las técnicas utilizadas por Kemmis y McTaggart (1992) en la investigación-acción.
a) Registros anecdóticos.
Son informes longitudinales y descriptivos, de lo que un alumno o grupo de alumnos dicen o hacen en determinadas situaciones a lo largo de un período de
tiempo. Son muy importantes los hechos y contextos en relación a los incidentes relativos a un problema determinado.
b) Notas de campo.
Son aquellas que describen hechos, impresiones e interpretaciones subjetivas de la realidad, en la cual se refleja la propia realidad.
c) Descripción ecológica del comportamiento.
Se registran todos los comportamientos observados para comprender la secuencia de los mismos.
d) Análisis de documentos.
Se utilizan entre otros documentos importantes cartas, folletos, circulares, informaciones del tablón de anuncios, trabajos de los estudiantes, planificaciones de los profesores, revistas o periódicos escolares, cuadro de horario, archivos, informes escolares, programas y proyectos educativos del centro, con el objetivo de analizar el funcionamiento interno del centro o de una parte del mismo.
e) Diarios
Se trata de analizar los informes personales cuyo contenido puede ser muy variado (preocupaciones, sentimientos, reflexiones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, explicaciones, ...), pudiendo ser potentes instrumentos de autocontrol del proceso de enseñanza (diario de profesores) o de aprendizaje (diario de alumnos y profesores). Los diarios en el contexto de documentos personales, como biografías, autobiografías, historias de vida, cartas, etc., son consideradas como importantes por Zabalza (1991) para la investigación educativa y para analizar el pensamiento y los dilemas que se le presentan al profesor en la práctica. Su validez en investigación cualitativa depende del contexto en el que se utilice, elabore y su finalidad y forma de analizarlo.
Para Schratz (1992), el diario, en el contexto de un proyecto de investigación-acción de profesores universitarios, es un documento personal que se escribe para consignar pensamientos, impresiones y sentimientos sobre situaciones docentes. Utilizado en un contexto evaluativo contribuye a desarrollar el proceso de autorreflexión, expresando la forma intelectual de vivir la experiencia, pero también refleja otros aspectos personales integrados en la misma.
A pesar de ser considerado como un documento para la reflexión personal sobre el desarrollo profesional, debe servir para estimular la reflexión y la discusión colegiada, integrando en la medida de lo posible a los estudiantes con objetivo de introducirles y hacerles conscientes de los procesos de autoevaluación y contribuir en procesos de autoreflexión.
White (1985) considera, como una exigencia profesional, la de reflexionar sobre las propias prácticas docentes, planificar, poner en práctica los planes y mantener registros que ayuden a valorar las prácticas, por ello ve necesaria la redacción de un diario en el contexto del Área Remota de Educación del Profesorado (RATE), por el potencial que ofrece:
* Es un mecanismo para explorar las prácticas.* Es un componente dentro de un repertorio de métodos de
evaluación.
* Es un medio de autonomía a través del desarrollo de la confianza en la utilización de la palabra escrita como guía para la acción, que a la vez proporciona oportunidades de reflexión sobre esta acción y nuevos planes de acción consecutivos.
* Es un vehículo para facilitar la relación de apoyo y de crítica.
Según el autor se deben tener en cuenta los siguientes principios en la redacción de los diarios:
a) El diario debe ser realizado por todos los participantes implicados en el proceso.
b) Los momentos especiales del curso, se reservarán para ser escritos ininterrumpida y silenciosamente
c) Debe compartirse con otros participantes todo aquello que se escriba.
d) Se reservaran momentos especiales en el horario para compartir los diarios.
e) La redacción del diario requiere una estructura y un ambiente de apoyo, esto puede conseguirse estableciendo un enfoque previo al inicio de la redacción y procedimientos para el diálogo en el que se comparten los diarios.
Kemmis y McTaggart (1992,p.66) distinguen cuatro tipos de reflexiones que deben constar en el diario de un proyecto de investigación-acción:
1.- Sobre el cambio en la utilización del lenguaje y sobre un discurso más coherente en relación con la preocupación temática que se estudia, tanto de uno mismo como de los otros.
2.- Sobre el cambio en las prácticas educativas en su contexto.
3.- Sobre los cambios en las relaciones sociales ente las personas integradas en su misma actividad, así como sobre los cambios que se vayan iniciando en la estructura organizativa formal.
4.- Sobre los cambios en los modos de participación del grupo en el proceso de investigación-acción mismo, y cómo se relaciona este proceso con otros existentes en el mimo centro educativo.
f) La carpeta de enseñanza.
La carpeta de enseñanza, es una técnica de investigación y evaluación educativa, con fines formativos, que se está utilizando en la Universidad de Stanford (Shulman, 1992). Se tienen en cuenta el contexto, el contenido, el conocimiento y la comprensión del profesor, y las relaciones entre estudiantes y profesores, para valorar la calidad de la enseñanza. Además contiene la observación directa del profesor en sus clase, así como sus reflexiones.
Para Shulman (1992) el portafolio es un documento físico que recoge las preguntas de los profesores y las respuestas reflexivas que van dando, y en el que se contiene variedad de información que consta en documentos, preguntas, ensayos, proyectos, trabajos, exámenes, interrogantes, autoevaluación del profesor.
Athanasses (1991) utiliza este medio en la evaluación de la enseñanza de la lectura y escritura, ya que considera que es una técnica que proporciona evidencia sobre el pensamiento y la práctica del profesor. Explica el uso de la carpeta de enseñanza para explicar tres campos: Cómo planifica y enseña el profesor una parte del currículum, sólo evalúa el progreso del estudiante, y cómo crea un ambiente que favorece la enseñanza.
Por tanto, esta técnica, puede convertirse en un medio de evaluación colaborativa en cuanto que sirve para la reflexión del profesor, pero también para que otros comprendan el significado desde el punto de vista de los sujetos, y profundizar en el conocimiento y valoración de las prácticas de enseñanza por el análisis documental y la entrevista sobre ello.
g) Cuadernos.
Es el registro de actividades en determinados tiempos, y la valoración que se hace de ellos. Es un medio de control del cual no se debe abusar en detrimento de otras actividades que pueden ser más enriquecedoras como observar, percibir, pensar, idear, imaginar, analizar, discutir,.., y que además pueden consignarse en alguno forma de representación escrita o no.
Schratz habla de otras técnicas como la del "minuto de escritura", en la que se pide a los estudiantes que respondan a dos preguntas: )Qué es lo más significativo que he aprendido hoy?, )Cuál es la cuestión fundamental que me queda en la mente al terminar la clase?. Este procedimiento proporciona conocimiento sobre la comprensión de los estudiantes. Sirve de evaluación, de conocimiento y autoevaluación de la enseñanza.
Otra técnica es la del "feedback inminente", la cual consiste en obtener, de forma sencilla y escrita, una respuesta rápida e individual de algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual ayudará al profesor a juzgar posteriores pasos en el enfoque dado, sobre todo si es diferente de otros profesores. Los estudiantes están muy motivados a dar sus propias opiniones, sobre todo si se presentan resultados.
Dado que en la investigación de Schratz es muy importantes la comunicación y la evaluación en ambas direcciones, se ha utilizado otra técnica denominada "carta abierta". Se trata de una forma de comunicación, y puede utilizarse para evaluar cierto aspectos e los procesos de enseñanza- aprendizaje. Puede servir para obtener más información o apoyo de los estudiantes.
h) Muestras de cuestiones tipo.
Se tratan de fichas en las que se registra información referente a distintos tipo de temas: actividades, disciplina, organización, motivación,...Sirven, como base para la reflexión, para elaborar informes diarios de cada tema.
i) Archivos.
Son recopilaciones de diversos materiales con un fin determinado.
j) Cuestionarios.
Se componen de preguntas escritas, abiertas o cerradas, que exigen también respuestas escritas.
Para Schratz (1992), el cuestionario es una de las técnicas más usadas y sencilla utilizadas en evaluación. Sin embargo, su debilidad se fundamenta en la limitación de las opciones para responder, por ello sería buena la idea de que los estudiantes pudieran escribir una corta explicación del por qué han tomado determinada opción, y a su vez el profesor obtendría una visión más amplia de cada cuestión debido a estos comentarios subjetivos.
Similar a un cuestionario abierto podemos encontrar el cuestionario de "completar frases", en las que cada estudiante añade a la pregunta su propia interpretación. El problema de esta técnica es que ofrece dificultad en orden a estandarizar los resultados, sin embargo brinda una información más rica de la experiencia individual, y sirve para evaluar la comprensión como los sentimientos, creencias, reacciones, opiniones y valores.
k) Entrevistas.
Las entrevistas pueden ser de varios tipos: no planificadas, planificadas pero no estructuradas, estructuradas y semiestructuradas.
Basándose en la utilización que hizo Piaget de la entrevista para evaluar las capacidades cognitivas, Novak y Gowin (1988) enfatizan en la importancia de la entrevista como instrumento de evaluación del aprendizaje significativo. Una de las aportaciones de Piaget, según estos autores, fue el haber ideado los hechos y objetivos específicos que usaba en las entrevistas, así como las preguntas que hacen posible observar las regularidades en las respuestas de los niños, es decir, una planificación cuidadosa de la entrevista. La entrevista sirve para indagar qué conceptos han adquirido o poseen los estudiantes, cuál es su estructura, cómo pueden activarse conceptos y estructuras para resolver problemas, también ayudan a conocer las actitudes y valores de los estudiantes y los procedimientos que utilizan para resolver la tarea.
En la planificación de una entrevista hay que tener en cuenta los siguientes elementos:
a) Selección del contenido. Se debe averiguar previamente qué sabe el alumno sobre un tema o cuerpo de conocimiento determinado, para facilitar la organización de conceptos y ejemplos de una instrucción posterior.
El problema de este procedimiento es el excesivo tiempo que hay que dedicarle.
b) Estructuración de las preguntas. Deben hacer referencia a cuestiones claves, de las que se solicitan explicaciones, relación, y juicios de valor y trasferencia.
c) Selección de materiales auxiliares. Apoyan a la tarea, y son el punto de partida de las preguntas más útiles para averiguar la comprensión de los estudiantes.
d) Ordenación de las preguntas. Los autores no aconsejan la pregunta arbitraria, sobre todo al comenzar. Por ello dan algunas reglas para ordenarlas; partir de la tarea que se está realizando, y pedir explicaciones sobre lo que sucede; proceder de lo fácil a lo difícil, y desde las preguntas amplias a las detalladas.
e) Evaluación de las entrevistas. Toda entrevista debería grabarse y analizarse mediante un sistema de categorías de conocimiento. Novak y Gowin, proponen categorizar los tipos de respuestas en válidas y erróneas.
Gowin (1988) propone otro sistema de categorías, el análisis de las entrevistas mediante la UVE. Se basa la entrevista en un mapa conceptual, se graba, y para analizar las categorías de respuestas se van consignando en la UVE, de forma que se puede descubrir cómo funciona la mente del estudiante y qué teorías sostiene.
Gowin observó que la UVE de evaluación contradice la teoría de los estadios de Piaget, ya que en todos los estudiantes, incluidos los más pequeños, se puede
encontrar todo tipo de respuestas que pertenecen a las distintas categorías del pensamiento.
Otro tipo de entrevista es la que Schratz (1992) denomina "entrevista triangular", en la que un observador externo participa en la entrevista con fines evaluativos, recogiendo información sobre ciertos aspectos y problemas. Posteriormente se entrevista al profesor y a los estudiantes. Este tipo de entrevista implica un mayor esfuerzo en la investigación evaluativa ya que se confrontan tres perspectivas, pero suele aportar información sobre problemas específicos o áreas de interés.
l) Métodos sociométricos.
Con este método se pretende averiguar qué individuos son apreciados o rechazados en un grupo, y quienes se aprecian o rechazan mutuamente. Pueden servir para formar grupos de trabajo, desarrollar actitudes sociales o mejorar las relaciones personales.
m) Inventarios y listados de interacciones.
Sirven para registrar los datos de la observación, de clases grabadas o de reuniones. Kemmis y McTaggart, señalan cuatro categorías de comportamientos que pueden registrarse: comportamiento verbal del estudiante y del profesor, comportamiento no verbal del estudiante y del profesor
n) Grabaciones en audio.
Son útiles en reuniones de trabajo y para la interacción con el alumno en clase o en grupos. Su problema es el largo tiempo que hay que dedicar para una transcripción completa. Por ello Kemmis y McTaggart consideran necesario un listado de interacciones para agilizar el análisis.
ñ) Grabaciones en vídeo.
Técnica muy útil para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Facilita el registro de toda la clase, o de parte, o de aspectos concretos, para analizarla posteriormente. Schratz (1992) utiliza esta técnica para el análisis de la interacción entre profesor y estudiantes.
o) Fotografías y diapositivas.
Útiles para registrar "incidentes críticos", aspectos de la actividad de la clase, determinados productos. También sirven como referencia para entrevistas con los estudiantes.
p) Observación de clases.
Schratz (1992) comenta que la observación directa produces ansiedad en los profesores. Sin embargo sería útil la observación entre compañeros de forma regular, para así compartir significados que ayuden al crecimiento continuo personal y profesional.
q) Análisis de metáforas
Revelan ideas y definiciones de los problemas que subyacen a los programas. También se ha utilizado en el análisis del pensamiento del profesor.
r) Mapas conceptuales.
Se representa un visión global del programas en sus contexto con los procesos, inputs y resultados, y sus interrelaciones.
s) Algoritmos relacionales.
Para crearlos se comienza por hacer declaraciones cortas de un problema para después centrar la atención sobre dos términos que representan un dilema, y después se relacionan mediante palabras de enlace, que pueden poner de manifiesto la primacía de unos elementos frente a otros, o igualdad y complementariedad entre los dos conceptos.
t) Recuadros de frases
Se usan para comparar las visiones y descubrir los aspectos críticos del programa. Para ello se encuadran las descripciones del programa hechas por distintas personas: director, profesores, alumnos.
TÉCNICAS CUANTITATIVAS.
Se basan en la comprobación del aprendizaje de contenidos disciplinares. Se relacionan con la evaluación periódica y sumativa (Rosales, 1990), que tienen lugar en determinados momentos del proceso de enseñanza/aprendizaje.
a) Los exámenes escritos.
No todos los exámenes se construyen sobre pruebas objetivas, cuantitativas, sin embargo existe una tendencia a la cuantificación.
Ausbel (1983) consideraba que los exámenes tienen algunos valores positivos:
a) A la vez que el profesor piensa qué debe ser objeto de examen, clarifica sus objetivos, al mismo tiempo que comunica sus expectativas a los alumnos al indicarles cuáles son los aspectos fundamentales de la materia y que forma puede tener el examen.
b) Los exámenes suponen una importante experiencia de aprendizaje ya que obliga a revisar, aclara y consultar los conocimientos antes, durante y después.
c) Tienen un papel motivacional.d) Los estudiante aprenden a evaluar sus propios resultados a través
de ellos.e) Proporciona conocimiento de su tarea al profesor, lo cual le sirve de
autoevaluación.
Tipos de pruebas escritas.
a) Pruebas de ensayo. A través de ellas se puede expresar el conocimiento obtenido, así como la expresividad y originalidad del alumno.
b) Pruebas formales de elaboración de respuestas, de producción de determinadas obras o experimentos de laboratorio.
c) Test de rendimiento de los estudiantes. Pruebas objetivas de respuesta breve. Sirven para diagnosticar lagunas, constar logros, etc.
b) Pruebas orales.
Se comprueba el aprendizaje del alumno mediante el diálogo con el profesor. Requieren mucho tiempo y un clima socioafectivo adecuada para que puedan suponer una situación de pensamiento y de trabajo intelectual adecuado, para poder rendir y expresar el aprendizaje.
c) Características que deben reunir las pruebas.
* En cuanto a la elaboración las cuestiones deben ser representativas del contenido que se pretende evaluar. La prueba debe estar adecuadamente elegida a los fines planteados y la formulación debe ser clara.
* En cuanto a la aplicación, es importante reducir el nivel de ansiedad de los alumnos a través de una información previa sobre el conocimientos de que la prueba va a consistir en aspectos importantes a los que ha dedicado tiempo y tareas suficientes. En este sentido Zabalza (1987) habla de la influencia del contexto de aprendizaje que juega en la asociación de preguntas y respuestas.
* En cuanto a la medición, se trata de comparar lo logrado con lo pretendido. La corrección debe tener en cuenta qué aspectos y contenidos deben puntuarse y con qué prioridad.
* Por último se produce la evaluación, el juicio de valor que emitimos sobre la calificación otorgada cuando se analizan los resultados y los procesos, los datos y las condiciones en las que se han producido. Su aplicación puede tomar mediadas sobre la promoción de un alumno, o con fines formativos, para tomar decisiones sobre la planificación y el desarrollo del currículum en los procesos siguientes.
LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM EN LA REFORMA
Algunas de las principales funciones y sentidos de la evaluación fueron ya recogidos en la L.G.E. de 1970. En la medida que el lugar y la función de la evaluación en el propio Diseño Curricular sigue siendo el mismo (Escudero, 1990c), es decir, Tyleriano :"¿Qué, cómo y cuando evaluar?. Por lo que es dificil hacer una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados".
La finalidad de la evaluación, es obtener (MEC,1992b) "información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real en la construcción de aprendizajes de los alumnos", de modo que permita tomar las decisiones para, además de reconducir el proceso de aprendizaje, adecuar el diseño y desarrollo de la programación. Por eso se plantea, con una cierta novedad, la relación entre la evaluación del proceso de aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza. La evaluación del aprendizaje de los alumnos se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza, y en criterio de si es necesario reformular el diseño y programación realizado.
La evaluación de la enseñanza se debe realizar en un triple nivel: evaluación del proceso de enseñanza y práctica docente, del proceso de aprendizaje de los alumnos, y del Proyecto curricular. Así las órdenes de evaluación especifican que "los profesores/as evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículo. Asimismo, evaluarán el Proyecto Curricular y las programaciones de aula emprendidos, en virtud de su desarrollo real y de su adecuación a las características específicas y las necesidades educativas de los alumnos y alumnas".
Los Reglamentos Orgánicos de los Centros (1993) determinan, después de un período de indecisión sobre qué aspectos formales debían incluir los Proyectos
curriculares de Etapa, que deberán incluir las siguientes decisiones relativas a la evaluación:
- La distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas.
- Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos.
- Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente de los profesores.
LA EVALUACIÓN DE LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES EN EL CENTRO.
En relación con la evaluación del contenido curricular en los Proyectos Curriculares, de acuerdo con lo señalado en este Proyecto Docente, en el apartado dedicado a los contenidos curriculares, a nivel de diseño curricular, se plantean dos cuestiones principales:
1) Selección de contenidos.
2) Organización y secuenciación.
Aspectos como la determinación del contenido, qué núcleos de conocimientos humanos deben formar parte del currículo escolar de una determinada etapa/ciclo; si dicha selección debe basarse en los corpus disciplinares o incluir contenidos de otras fuentes necesarios para la vida cotidiana, son dimensiones del problema de la selección del contenido curricular.
La secuenciación de contenidos interciclos e intraciclos se debe efectuar al triple nivel de Proyecto Curricular de Etapa, del Ciclo respectivo o en cada unidad didáctica. En la evaluación del Proyecto Curricular se especifica que se evaluará "la validez de la secuenciación de los objetivos y contenidos por ciclos", tanto en la selección, distribución y equilibrio que se ha realizado de los contenidos, una vez que se ha llevado a cabo una primera implementación y desarrollo práctico.
Elaborada una determinada distribución y secuenciación de los contenidos del curriculo, prescrito oficialmente o no, se pueden analizar los criterios/indicadores para juzgar/evaluar la adecuación del "prototipo de diseño curricular" realizado, dependientes de la perspectiva adoptada, me parece, desde una triple perspectiva de criterios-guía:
1.- Perspectiva de "fidelidad":
* Grado de concordancia/fidelidad con los criterios, orientaciones, distribución y secuenciación por ciclos, establecidos oficialmente para la elaboración de proyectos curriculares de centro.
* Grado en que está completa la "cubierta curricular" externa del currículo oficial: p.e. están cubiertos aparentemente todos los bloques temáticos, enunciados de tópicos, etc.
* Congruencia con los materiales curriculares ("libros de texto") utilizados.
2.- Perspectivas de proceso, desarrollo o adaptación:
* Grado de adaptación/variación de las prescripciones oficiales para lograr una adaptación mutua a la situación del contexto local del Centro.
* Grado en que ha empleado creativamente el potencial curricular del curriculo básico, para sacar nuevas posibilidades, no previstas en el curriculum oficial, generando un currículo "propio".
* Proceso de dinámica de trabajo conjunto, compromiso, acuerdo/consenso por el que se ha llegado al documento o propuesta.
3.- Perspectiva "oficialista":
* Los criterios de secuenciación de contenidos aducidos repetidamente en la literatura oficial (Del Carmen y Zabala, 1991: 45-50; Del Carmen, 1991: 20-23; MEC, 1992b: 36-41, etc.) son una mezcla de estos dos componentes: Teoría de la Elaboración y Psicología Constructivista. Pueden, creo, ser empleados complementariamente indistintamente desde una perspectiva de fidelidad o de desarrollo. Estos criterios son: Pertinencia con el desarrollo evolutivo y los aprendizajes previos del alumnado, coherencia con la lógica de las disciplinas a las que pertenecen los contenidos de aprendizaje, elección de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia, delimitación de las ideas eje, continuidad y progresión, equilibrio, interrelación y presencia de temas transversales.
En cualquier caso, resulta problemático aplicar en una lógica supervisora un conjunto de indicadores externos, al margen del proceso y realidad interna del Centro a que responda el Proyecto curricular. A modo de ejemplo, los criterios externos uniformados para evaluar el Proyecto curricular de Etapa se pueden ver los indicadores de evaluación que aparecen en la siguiente tabla.
INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL CONTENIDO DEL PCC VALORACIÓN
*Incluye los contenidos, por áreas o materiales, marcados legalmente como obligatorios. 1 2 3 4 5
* Secuencia los contenidos, por áreas o materias, para cada ciclo o curso de la etapa. 1 2 3 4 5
* Es coherente la secuenciación vertical de contenidos. 1 2 3 4 5
* Es coherente la secuenciación horizontal de contenidos de las diferentes áreas o materias.
1 2 3 4 5
* Tiene un cuenta los contenidos trabajados en la etapa anterior. 1 2 3 4 5
* Tiene en cuenta los contenidos que se trabajarán en la etapa posterior. 1 2 3 4 5
* Adecua los contenidos a las características del entorno, de manera que resultan: funcionales, significativos, aplicables a la vida diaria y útiles.
1 2 3 4 5
* Adecua los contenidos a las peculiaridades del alumnado. 1 2 3 4 5
* Incluye, en las diferentes áreas o materias, los contenidos transversales. 1 2 3 4 5
* Recoge suficientes opciones de contenido, en su caso, para la elección por parte del alumnado
1 2 3 4 5
Indicadores de Evaluación del contenido en el Proyecto Curricular del Centro (Casanova, 1992, 1993).
El Proyecto Curricular de Etapa/Centro, para que pueda ser un instrumento válido para la práctica pedagógica, exige su evaluación por parte del Claustro de profesores. Esta evaluación, según las orientaciones y normativa oficial, deberá valorar todos y cada uno de los elementos que componen el propio Proyecto curricular.
La evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente, además del análisis específicos del Proyecto Curricular de Etapa, deberá abordar, al menos, la consideración de los siguientes aspectos:
a) La organización del Centro y el aprovechamiento de los recursos.
b) El carácter de las relaciones entre profesores y alumnos y entre los mismos profesores, así como la convivencia de entre los alumnos.
c) La coordinación entre los órganos y personas responsables en el Centro de la planificación y desarrollo de la práctica docente: Equipo Directivo, Claustro de Profesores, Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, Departamentos y tutores
d) La regularidad y claridad de la relación con los padres, madres o tutores legales.
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Los "criterios de evaluación" de Enseñanzas mínimas se refieren mayoritariamente a contenidos conceptuales, algunos a procedimientos y casi ninguno a contenidos actitudinales; tal vez porque en su propósito de especificar criterios, más o menos mensurables, en las actitudes no son fáciles de expresar. Con lo que hay una contradicción entre lo proclama de novedad o la Reforma que era hacer explícito el currículo oculto por medio de la dimensión de "normas, actitudes y valores", y cuando se intentan determinar los criterios de evaluación, éstas prácticamente desaparecen en su dimensión sustantiva.
Por ello los "criterios de evaluación" se convierten en objetivos terminales en la práctica, y esa será la lectura que hará el profesorado (y las propias editoriales), como objetivos que los alumnos tendrán que haber cubierto al final del proceso, lo que convierte la propuesta inicial de un currículo abierto y flexible de facto en currículo semicerrado, prescriptivo, que deja poco margen a las potenciales interpretaciones y prácticas docentes divergentes del profesorado, para uniformarlas en función de esos mínimo.
EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS
La evaluación del grado de aprendizaje de contenidos curriculares impartidos, que interacciona y suele ser dependiente con los contenidos planificados y trabajados en el aula, se convierte en "institución creadora de conocimientos" (Kvale, 1992). En analogía con la definición operacional de inteligencia (lo que es medido en los test), el contenido curricular operativo para los alumnos es lo que es evaluado en los exámenes, definiendo éstos el conocimiento válido en un campo disciplinar. Nos fijaremos, en esta segunda dimensión , en los criterios de evaluación referidos a los contenidos comunes válidos de una disciplina, por la evaluación que se efectúa del aprendizaje de los alumnos.
EVALUACIÓN INTEGRADA O DIFERENCIAL
La evaluación integrada se debe entender con un doble sentido: 1) No separa aspectos conceptuales de los actitudinales, siendo juzgada toda la labor educativa de modo integrado; 2) Que el proceso de evaluación esté integrado en el propio proceso
de enseñanza-aprendizaje, con un sentido formativo o continuo; y 3) la labor de evaluación es conjunta del equipo de profesores: integración de juicios, de perspectivas/juicios de los diferentes profesores. Por ahora, aquí nos referimos sólo al primer sentido.
La distinción entre tres tipos de contenidos quiere indicar, además de señalar diversos campos de actuación en la enseñanza, que "las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos, conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso" (Coll y otros, 1992:17). Que los instrumentos y procesos de evaluación tengan que ser diferentes en cada tipo de contenido, y los criterios para juzgar el nivel de aprendizaje alcanzado puede ser distinto, no debe significar en ningún caso que cada tipo de contenido tenga una evaluación diferenciada. Así haber situado formalmente el campo de las actitudes y valores como contenidos de toda enseñanza, al mismo nivel que los restantes, debiera significar que han de ser evaluados de manera global e integrada.
Clase de contenido Tipo de aprendizaje Criterios y Formas de evaluación
CONCEPTUAL: Hechos conceptos y principios.
* Hechos: memorísticos, reproductivo y aislado.
* Conceptos: significativo, relación e integración.
* Principios: Comprensión de relaciones entre conceptos o hechos.
SABER: Conocer, analizar, enumerar, explicar, describir, resumir, relacionar, recordar, etc.
* Definición, exposición, identificación, categorización, etc.
PROCEDIMIENTOS: Distintas acciones y estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas.
* Conocimiento y utilización (funcionalidad, uso y aplicación) de un conjunto de habilidades y estrategias, métodos, reglas, destrezas o hábitos a las tareas o situaciones particulares.
SABER HACER: Elaborar, aplicar, experimentar, demostrar, planificar, construir, manejar, etc.
* Uso y aplicación práctica en situaciones apropiadas. Integración de acciones, generalización, contextualización, etc.
ACTITUDINAL: Actitudes, valores y normas
* Componente afectivo, cognitivo y comportamental.
* Predisposición a actuar de una determinada forma socialmente deseable.
VALORAR: Comportarse, respetar, tolerar, apreciar, preferir, sentir, valorar, aceptar, etc.
* Observación sistemática en sus diversas variantes y situaciones.
Clases de contenidos, tipo de aprendizaje y formas de evaluación.
La Orden del MEC de 30 de octubre de 1992 ("B.O.E" de 11 de noviembre), sobre los elementos básicos de los informes de evaluación, especifica que el Informe de Evaluación Individualizado contendrá, entre otros elementos, la "apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas o materias". Interpretando de modo extremo lo anterior, como ejemplo de lo que no debe hacerse, ha diferenciado la evaluación de la adquisición de cada tipo de contenido en cinco grados para cada área, tanto en Primaria como en Secundaria Obligatoria.
EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Como señalo Stenhouse, son las cualidades, valores y principios intrínsecos al propio proceso educativo, puestos de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción, y no los resultados objetivos extrínsecos que se consiguen, los que hacen "educativa" una actividad. Podemos, no obstante, con estos presupuestos referirnos específicamente a cada tipo de contenido:
1.- Evaluación de contenidos conceptuales: La distinción entre conocimiento factual, conceptual y de principios, pretende ser relevante didácticamente por implicar distintos procesos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y modos de evaluación. Así un concepto no se puede evaluar igual si fuera un dato o un principio, pues suele implicar procesos de un nivel sino más alto, diferente de abstracción.
2.- Evaluación de procedimientos: Pretende incidir en que los alumnos aprendan a saber hacer y transferir funcionalmente a otros contextos las habilidades adquiridas. Su evaluación debe referirse a destrezas de distinto rango, desde estrategias cognitivas a la utilización de técnicas e instrumentos, aunque el "saber cómo" suele presuponer el "saber que".
3.- Evaluación de los contenidos actitudinales: Las actitudes adquiridas no suelen ser directamente evaluables, son inferidas a partir de acciones manifiestas. Evaluar estos contenidos actitudinales trae consigo dos problemas: uno técnico-metodológico y otro ético. Solo si tenemos claro el sentido de la evaluación en este ámbito (por qué, para qué, con que legitimidad) podríamos entrar en qué métodos o técnicas nos podrían ser útiles en este sentido.
LA DIFUSIÓN DE LA EVALUACIÓN: TIPOS DE INFORMES
Se prescribe la realización de un Informe Anual y de un Informe de Evaluación Individualizado (IEI), cuya finalidad es servir de orientación para evaluación inicial del primer ciclo de educación primaria (en el caso de Infantil) o de los ciclos o etapas siguientes, de manera que se garantice la continuidad del proceso de aprendizaje; aparte de los destinados a las familias, cuyo formato específico se deja como decisión a los centros.
El Informe de Evaluación Individualizado (IEI), que emitirán los profesores al término de cada curso académico en Primera y Secundaria Obligatoria, incluye la "apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las diferentes áreas o materias".
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Como otro ámbito de la evaluación se pretende que los maestros y profesoras evalúen su propia práctica docente, referida a tres aspectos fundamentales: el ambiente del aula, la coordinación y coherencia entre los profesores de cada ciclo, y la calidad y regularidad de las relaciones con los padres.
El plan para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje se encomienda a un Equipo técnico la comisión Coordinación Pedagógica, y deberá ser aprobado por el Claustro. Pero también el Claustro o el Consejo Escolar de Centro pueden tener la iniciativa de poner en marcha programas de evaluación sobre el funcionamiento del Centro educativo.
De acuerdo con la literatura oficial se aconseja que acerca de la práctica docente en el aula se deberá valorar el diseño y desarrollo de cada unidad didáctica, el ambiente de aula y clase y la propia actuación personal. En el ámbito del Ciclo y la Etapa el desarrollo de la programación o Proyecto curricular, la coordinación en el ciclo o interciclos, y la adecuación de los criterios de evaluación/promoción. Esta evaluación debe efectuarse al comienzo de cada ciclo y al finalizar. Aquellas evaluaciones que afecten al Proyecto curricular introduciendo algunos modificaciones deberán reflejarse en la Programación anual.
FUTURO DE LA EVALUACIÓN.
En los últimos años los teóricos de la evaluación se han dedicado a reflexionar, aumentando, probablemente, el conocimiento, y desarrollando alguno elementos de la práctica: instrumentos, técnicas... que, por otra parte, en nuestro país empezamos ahora a necesitar.
La mayoría de los modelos se desarrollaron en los años sesenta y setenta. En el año 1989, algunos autores revisan y hacen una reflexión debido a la petición de participación en la obra de House sobre evaluación. Igualmente, en el año 1991, los capítulos de cada uno de los autores aportan a la obra de McLaughlin y Phillips siguen mirando hacia adentro, hacia sus posiciones, sin suponer un debate entre ellos, que hubiera dado lugar a nuevas visiones o modelos. De forma que Milburn (1992), al hacer la recensión, dice que hay obras que tienen éxito si eliges a los participantes adecuados: Stake, Scriven, Eisner, House, Sttuflebeam, Weiss, etc.
A) SOBRE EL MARCO TEÓRICODE LA EVALUACIÓN.
Greene y McClintock (1991)piensan que no se puede buscar la causa de la mejora de la educación en un programa de innovación curricular entendido como variable independiente, porque son muchos los factores que influyen en el éxito de un determinado programa y no sólo éste. Por ello hay que tener en cuenta una variedad de perspectivas o aproximación a la evaluación desde enfoques mixtos, que puedan tener en cuenta distintas variables para concebir programas teóricamente.
B) SOBRE LOS MÉTODOS EN LA EVALUACIÓN.
Para los autores Greene y McClintock, a pesar de los pocos ejemplos prácticos de investigaciones que utilicen métodos mixtos, no es lo mismo usar métodos mixtos, que un teoría mixta, ya que los métodos no están inherentemente ligados a un determinado paradigma.
Clinkenbeard (1992) reflexiona sobre problemas educativos y tipos de programas. Para determinados problemas sólo sirve la metodología cuantitativa, para otros la cualitativa. En caso singulares, como los efectos des un programa de niños bisen dotados, hay que hacer estudio de casos con métodos cualitativos, pero además es el único medio para poder explora y descubrir si efectivamente trabajan de manera cualitativamente diferente.
C) EN CUANTO A LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN.
Ory (1991) hace una crítica a los programas de evaluación que se ha desarrollado durante los últimos veinticinco años, porque a su juicio hacen demasiado hincapié en ser útiles para los que toman decisiones, pero en adelante el énfasis deberá ponerse en el desarrollo del profesorado y en la mejora del currículum. y algo importante será relacionar evaluación de programas y proyectos futuros. Es decir, el trabajo de evaluación no termina con el informe de lo que sucede sino con la propuesta de estrategias de mejora.
D) EN CUANTO AL OBJETO DE LA EVALUACIÓN.
Eastmond (1991) defiende que en losa años 90 la evaluación se enfocará hacia la calidad. Su argumento es que una sociedad creciente sofisticada valorará más la dimensión cualitativa como el primer elemento de competición, y ya que los sistemas educativos hoy no son competitivos, se desarrollarán sistema de evaluación con mecanismos para asegurar y promover la calidad.
E) SOBRE LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN.
Eastmond (1991) supone que en los próximos años se verá como natural la necesidad de evaluación interna dentro de las organizaciones. Pero en la empresa pública se confiará la evaluación a profesionales externos que puedan establecer comparaciones con otros programas similares.
En este sentido, pueden generarse nuevas asociaciones entre universidades, centros escolares y la industria. La Universidad puede proporcionar entrenamiento en técnicas de evaluación, los profesores de los centros escolares pueden obtener experiencia en conducir trabajos de evaluación, y la industria puede proporcionar recursos y servir como canalizadora del cambio, en apoyo de las nuevas tecnologías que emergen. La escuela pública puede proporcionar la prueba fehaciente del juicio sobre la realidad educativa. Todos los grupos ganan por la interacción intelectual.
