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Módulo 2 GESTIÓN PEdaGÓGIca

Primera Parte

Módulo 2 GESTIÓN PEDAGÓGICA

Primera parte

2 RECTORES LídERES TRanSfORmadORES

gestión pedagógica

CONSEJO DIRECTIVO ExE 2013

PrinciPalesantonio celia Martínez-aparicio (Presidente)ProMigás s.a. e.s.P.

alberto espinosa lópezaliMentos e inversiones de coloMbia - alina s.a.

carlos arcesio Paz bautistaindePendiente

david bojanini garcíagruPo de inversiones suraMericana s.a.

José alejandro cortés osoriosociedades bolívar s.a.

lina María echeverri Pérez (2002 - 2013)telefónica Móviles de coloMbia s.a.

fabián andrés Hernández ramírez (a partir de 2013)telefónica Móviles de coloMbia s.a.

nicanor restrepo santamaríaindePendiente

suPlentesMarcela restrepo Mejíafundación luker

fernando ojalvo PrietogruPo de inversiones suraMericana s.a.

arturo gutiérrez de Piñeresgases de occidente s.a.

guillermo trujillo estradaindePendiente

Jorge enrique giraldo nietoPublik tecnologías, inforMación, coMunicaciones y

Medio aMbiente s.a.s.

carlos enrique cavelier lozanoProductos naturales de la sabana s.a. - alquería

Juan sebastián betancur escobar (2005-2013)fundación Para el Progreso de antioquia -

Proantioquia

rafael aubad lópez (a partir de 2013)fundación Para el Progreso de antioquia -

Proantioquia

invitados PerManentesfrancisco Piedrahita Plataicesi - coMisión vallecaucana Por la educación

armando garrido otoyacaJa de coMPensación del valle del cauca - coMfandi

rodrigo salazar almeidafundación MaMonal - andi seccional bolívar

equiPo de diseÑo rectores líderes transforMadores coHorte 2013 – 2014

Fundación Empresarios por la Educación – ExEantonio celia Martínez-aparicioPresidente conseJo directivo

alberto espinosa lópezvicePresidente conseJo directivo

María victoria angulo gonzálezdirectora eJecutiva

María isabel arango cala (2012 – 2013)subdirectora de PrograMas y Proyectos

elcy Patricia Peñaloza leal (a partir de 2013)subdirectora de PrograMas y Proyectos

María clara ortiz karamsubdirectora de caPítulos

luz María echeverría gónimacoordinadora adMinistrativa y financiera

elcy Patricia Peñaloza leal (2012 – 2013)gerente del PrograMa rectores líderes

transforMadores

luz enith castro otálora (a partir de 2013)gerente del PrograMa rectores líderes

transforMadores

María clemencia álvarez Paris asistente adMinistrativa y financiera rlt

yenifer Milena daza Martínez asistente adMinistrativa y logística rlt

Jesús Mejía Peraltaconsultor

diego arbeláez Muñozconsultor

álvaro Montero escobarconsultor

gloria Mercedes álvarez núñezconsultor

luz Maribel Páez Medietaconsultor

dalba natalia linares valderramaconsultor

lina María Mantilla ojedadirectora de coMunicaciones

Julián Palacios giraldoasistente de Proyectos

diana romero Morenoasistente de coMunicaciones

liliana riaño astudillosecretaria dirección eJecutiva

francisco robles MoradiseÑador gráfico - consultor

Julio rojas serranogerente caPítulo exe atlántico

adriana arcila rojas gerente caPítulo exe antioquia

Mayte beltrán ventero gerente caPítulo exe bogotá y cundinaMarca

susan galeano vásquez gerente caPítulo exe caldas

viviana echeverri rizzetto (2011 - 2013)gerente caPítulo exe valle del cauca

Martha aguirre rodríguez (a partir de 2013)gerente caPítulo exe valle del cauca

British Council - 2013christopher rawlings director britisH council coloMbia

aida salamanca director education and training services

luis calzadilla WaldmannProJects and PartnersHiPs director

angélica Pinzón vesgaProJects and PartnersHiPs education

María leonor Pérez ramírezeducation ProJects Manager

Universidad EAFITJuan luis Mejía arangorector

Paula andrea arango gutiérrezdirectora adMinistrativa y financiera

adriana garcía grassodirectora cice

claudia Zea restrepocoordinadora Proyecto 50

carolina gómez alviscoordinadora de forMulacion y negociación de

Proyectos del cice

Mónica ospina londoñodocente consultora sisteMa de seguiMiento y

evaluación

diego leal fonsecaconsultor red de lideraZgo escolar

gloria Patricia toro Pérezconsultora red de lideraZgo escolar

RECTORES LídERES TRanSfORmadORES 3

Juan guillermo lalindeconsultor red de lideraZgo escolar

tatiana carrero cadavidcoMunity Manager red de lideraZgo escolar

José david garcés ceballosconsultor

Mariana Mora eussecoordinadora rlt antioquia

Universidad ICESIfrancisco Piedrahita Platarector

luz elena Jiménez collazoscentro de investigación de recursos de aPrendiZaJe

fabiola Martínez suárezeducación continuada

rocío del valle Méndez bejaranoeducación continuada

Universidad del NorteJesús ferro bayonarector

leonor Jaramillo de certaindecana de educación

alexandra bolaños Pantojadirectora centro de educación continuada

María del Pilar Pertuz Mattoscentro de educación continuada

fernando iriarte díaz-granadosdocente

Mónica Patricia borja docente

Universidad Autónoma de Manizalesgabriel cadena gómezrector

claudia María agudelo vélezdirectora de fundeca

luis Hernando barreto carvajal docente

Universidad de los AndesPablo navas sanz de santamaríarector

Juny Montoya vargas directora centro de investigación y forMación en

educación, cife

Juliana Hoyos flórez secretaria general centro de investigación y

forMación en educación, cife

carlos alberto casas Herrera docente investigador centro de investigación y

forMación en educación, cife

cristina venegas fajardodocente cife

Coaching Groupana María escallón de ángelcoacH Mentora

ana cecilia guingue valenciacoacH Mentora

Instituto Caldense para el Liderazgobeatriz velásquez garcíadirectora eJecutiva

Juan carlos valencia Moralescoordinador acadÉMico

Tanto el Ministerio de Educación Nacional como las Secretarías de Educación fueron un apoyo invaluable para el diseño y retroalimentación del Programa.

Ministerio de Educación Nacional María fernanda campo saavedraMinistra de educación nacional

roxanna segovia de cabrales (nov. 2012 – oct. 2013)viceMinistra de Preescolar, básica y Media

Julio alandete arroyo (a partir de 2013)viceMinistro de Preescolar, básica y Media

Julio alandete arroyo gerente del PrograMa todos a aPrender 2012-2013

José María leiton gallegosubdirector de recursos HuManos del sector

Mónica Patricia figueroa dorado directora de calidad

estela angarita PinzónProfesional subdirección foMento a las coMPetencias

Secretaría de Educación de Medellínluz elena gaviria lópez (2012 – 2013)secretaria de educación

alexandra Peláez botero (a partir de 2013)secretaria de educación

Melissa álvarez liconasubsecretaria de calidad

gloria Mercedes figueroa ortiz coordinadora de gerencia educativa

John Jairo arango echeverryProfesional universitario

Secretaría de Educación de ManizalesMaría aracelly lópez gilsecretaria de educación

claudia osorio villegasProfesional esPecialiZado de la unidad de calidad

Secretaría de Educación de Caliedgar José Polanco Pereira secretario de educación

ana Milena ortiz sánchezsubsecretaria de desarrollo Pedagógico

carolina rivera Pérezdirectora de núcleo

Secretaría de Educación de Atlánticocarlos Javier Prasca Muñozsecretario de educación

Mónica yadira torres arcilasubsecretaria secretaría de educación del atlántico

Secretaría de Educación de Antioquiafelipe andrés gil barrerasecretario de educación

Mónica sandoval arangosubsecretaria de calidad

nubia Jaramillo cardonaProfesional subsecretaria de calidad

Secretaría de Educación de Bogotáoscar gustavo sánchez Jaramillosecretario de educación

Patricia buriticá céspedes subsecretaria de calidad

Jorge alfonso verdugo rodríguezdirector de forMación de docentes e innovaciones

Pedagógicas

Martha gina Moreno ricoProfesional de la dirección de forMación docente

Patricia arenas WightmanequiPo asesor desPacHo

Secretaría de Educación de CundinamarcaPiedad caballero Pietrosecretario de educación

clara elena ospina silvadirectora de calidad educativa

nubia licht PardoProfesional dirección de calidad educativa

Secretaría de Educación de Itagüíguillermo león restrepo ochoasecretario de educación

Jairo de Jesús Madrid gildirector de Planeación

Módulo 2 rectores líderes transformadores© fundación empresarios por la educación–exesegunda edición. impreso en bogotá. octubre de 2013.

rectores líderes transformadores se apoya en la metodología del Programa de formación para rectores aspirantes de la new york city leadership academy, así como en referentes británicos y otras experiencias internacionales y nacionales de liderazgo escolar que han permitido enriquecer el diseño conceptual y metodológico de esta iniciativa en colombia.



Introducción

Capítulo 1 La reconquista pedagógica1.1 la educación que queremos1.2 gestión institucional1.3 gestión pedagógica1.4 Plan de vida de la institución educativa – Proyecto

educativo institucional (Pei)1.5 rector líder Pedagógico

Capítulo 2 La magia de aprender2.1 ¿quién es el sujeto que aprende?2.2 ¿qué aprende? y ¿Para qué aprende?2.3 ¿cómo se aprende?2.4 ¿cuál es el mejor ambiente para el aprendizaje?

Capítulo 3 El arte de acompañar a otros a aprender 3.1 Principios fundamentales de la actuación pedagógica

institucional3.2 valores inspiradores de la actuación pedagógica de los

docentes

Bibliografía

6

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21

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CONTENIDO

Rectores Líderes Transformadores es un programa que reconoce la equidad de género como uno de sus lineamientos. El uso de un lenguaje que reconozca la igualdad entre hombres y mujeres es de suma importancia para esta iniciativa. Sin embargo, no existe un acuerdo sobre cómo mostrar la presencia de ambos sexos en nuestro idioma sin generar una sobrecarga gráfica con el uso de formas como o/a, los/las o el signo @. Por tanto, en los documentos y publicaciones de este Programa se usará la forma masculina genérica para hacer referencia tanto a hombres como a mujeres.




E

Introducción

n el camino recorrido hasta el momento RLT le ha brindado algunas herramien-tas para el fortalecimiento de sus competencias para el liderazgo transformador en el ámbito perso-nal, a partir del análisis y toma de decisiones sobre su proceso de autoconsciencia, sus relaciones y la forma de comunicación con otros, el impacto de sus actuaciones y el trabajo colaborativo.

En este Módulo 2 el Programa lo invita a repensar su rol en una de las funciones más importan-tes que el Estado colombiano le ha encomendado, ser el líder que la institución educativa necesita para lograr las transformaciones en la gestión pedagógica con el fin de ofrecerle a todos oportunida-des reales de aprender con un enfoque abierto, activo, participativo e inclusivo.

Para ello, en este documento se propone un camino en el cual se revisarán los conceptos en los que se enmarca la gestión pedagógica de la institución. Este recorrido inicia con una reflexión sobre la educación que esperamos forjar en la escuela de manera que ésta se convierta en un espacio vivo en el que se construyan los principales cimientos para el aprendizaje permanente y cuya respon-sabilidad fundamental es enseñarnos el gusto y “el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender” en todos los contextos, y fomentar desde niños la curiosidad del saber.

En esta senda el rector podrá repasar los diferentes ámbitos de la gestión institucional en los que se enmarca su quehacer como líder de ese órgano vivo, resaltando que el objetivo pedagógico de la institución es el que señala la ruta del accionar en todos los frentes, y establece una diferencia entre la gestión de la institución educativa centrada en la administración de recursos y un enfoque de gestión estratégica institucional que tiene como fin último el aprendizaje de los estudiantes. Se trata entonces de incursionar por una reconquista pedagógica en el concepto de gestión institucional que revele la misión social que le ha sido encomendada.

Con este repaso de conceptos sobre aspectos generales de la gestión institucional, posterior-mente el rector se adentrará en reflexiones más profundas acerca de la forma como está liderando la gestión pedagógica de la institución, a partir del desarrollo de preguntas que le servirán para revisar el marco curricular, como por ejemplo: ¿quién es el sujeto que aprende?, ¿qué aprende y para qué aprende?, ¿cómo aprende? y ¿cuáles son los ambientes apropiados para el aprendizaje?

A partir de la reflexión sobre estas preguntas sobre la magia de aprender, el rector podrá centrarse en responder cuáles son los principios que guían la actuación pedagógica en su ins-titución y cuáles son los valores fundamentales de la actuación pedagógica de los docentes, en un reconocimiento a su labor como actores cotidianos que materializan el arte de acompañar a otros a aprender.


inTROduCCión

Al final de este trayecto, el participante del Programa RLT habrá logrado transformarse en el rector que: “Guía a su equipo directivo y a sus docentes para que apoyen a los estudiantes en su proceso educativo con base en las competencias que debe desarrollar un ciudadano, motivado por principios éticos y comprometido con sus responsabilidades profesionales y sociales. Fortalece los métodos pedagógicos acti-vos, participativos y el uso de tecnologías innovadoras para el desarrollo personal y comunitario tanto de los estudiantes como de los docentes, directivos y administrativos”.

Para lograr el desarrollo de estos factores esenciales de la gestión pedagógica del rector, y dada la importancia que RLT concede a la gestión pedagógica como ámbito de acción medular de la gestión institucional, el Programa ha decidido incluir en su diseño dos módulos relacionados con este ámbi-to de gestión, a partir de los cuales el rector fortalezca las siguientes competencias:

“Coordina un proceso participativo de mejoramiento continuo del Proyecto Educativo Institucional como guía para la gestión educativa, los procesos pedagógicos, la evaluación y la convivencia, articulada con las políticas nacionales, regionales, locales y referentes internacionales.

Orienta conceptual y metodológicamente a sus equipos de trabajo en el desarrollo de procesos pedagó-gicos dinámicos e inclusivos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Promueve la convivencia basada en el ejercicio y respeto de los derechos, la inclusión, la valoración de la diferencia y la construcción de ciudadanía que llevan a la comunidad educativa a actuar de manera responsable consigo misma, con los otros y con el entorno.

Fortalece el desarrollo de una cultura de la evaluación de los aprendizajes que transforma el proceso educativo de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, del contexto local, nacional e internacional”.

El presente documento del Módulo 2 tiene la intencionalidad de suscitar reflexiones acerca de la forma como el rector está liderando la gestión pedagógica de su institución, invitándolo a indagar sobre los principios y valores como punto de partida del accionar pedagógico y a iniciar un proceso de transformación con su equipo de colaboradores en torno a la forma de acompañar a los niños y jóvenes en su camino de aprendizaje.

A partir de esta reflexión profunda, en el Módulo 3 el rector y su equipo de trabajo podrán concretar el fortalecimiento de las competencias pedagógicas y continuar el proceso de transformación iniciado en el módulo anterior, por medio de actuaciones concretas relacionadas con la revisión y el ajuste al Proyecto Edu-cativo Institucional (PEI) en sus componentes fundamentales –horizonte institucional, marco curricular, or-ganización institucional y sistema de evaluación–, que le permitan a la institución educativa lograr transfor-maciones reales hacia la construcción de una educación más pertinente, abierta, participativa e inclusiva..




L

CAPÍTULO 1

La reconquista pedagógica

La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo.Nelson Mandela

a institución educativa tiene una labor fundamental en la sociedad actual: consolidar las bases de una educación de calidad, en la que los estudiantes se eduquen en un ambiente moti-vante que fomente la curiosidad de aprender a lo largo de toda la vida. Para lograr este propósito la institución educativa debe ser liderada por un rector competente, capaz de guiar la principal función institucional de brindar una educación de calidad; un rector líder pedagógico que realice las transformaciones pedagógicas que requiere la institución a partir de la movilización de toda la comunidad educativa hacia un proceso educativo en el que los estudiantes hacen parte activa de su propio aprendizaje.

1.1 La educación que queremosAnte los desafíos de la sociedad actual y la esperanza de un mundo mejor, incluyente, democrático, de oportunidades, la educación se presenta como un camino hacia la construcción de los ideales sociales de paz, libertad, justicia social, progreso y crecimiento. Es el camino que nos ofrece a los seres humanos la posibilidad de conocer, comprender y explorar el mundo de posibilidades infinitas que tenemos a nuestro alcance para lograr nuestra realización personal y aportar de manera constructiva en la materialización de esos ideales comunes. La educación tiene la misión fundamental de permitir a todos los seres humanos potenciar sus ta-lentos y aflorar sus posibilidades de creación en la construcción de su propósito de vida, a partir del cual pueda contribuir a la edificación de una sociedad más justa e incluyente. Se constituye así como un camino de esperanza, brindándole a cada uno la oportunidad de desarrollarse en los diferentes ámbitos de su vida como miembro de familia, ciudadano, trabajador y líder.

Pero, ¿cuál es el tipo de educación que la sociedad requiere para formar seres humanos capaces de realizarse y poner al servicio de la sociedad todo su potencial?

Ante la realidad de un mundo cambiante en el que aún coexisten altos niveles de desigualdad y pobreza en grandes latitudes, grandes amenazas al medio ambiente, y en el que los adelantos cien-tíficos y tecnológicos han permitido mejorar las condiciones de vida para muchos seres humanos y

CapíTuLO unO



al mismo tiempo han introducido nuevas formas de relacionamiento y desarrollo económico y so-cial, la educación tiene como propósito incenti-var y permitir en los individuos su crecimiento intelectual, emocional y social, que le permita insertarse de manera exitosa en esta realidad en constante transformación.

Frente al reto de un mundo que cambia rá-pidamente cobra vital importancia el concepto de educación durante toda la vida, según el cual el in-dividuo tiene ocasión para aprender no solo en la escuela y en la educación formal sino a través de la vida en comunidad y en todas las dimensiones del ser humano a lo largo de toda su vida.

A través de una educación permanente, se busca que el individuo desarrolle plenamen-te sus capacidades, interprete la realidad, tome decisiones fundamentadas en argumentos, pro-ponga alternativas personales y colectivas que le permitan mejorar su calidad de vida y la de su entorno y continúe aprendiendo.

Sin embargo, para desarrollarnos en todos los campos y aprovechar ese potencial, los seres humanos debemos poseer todos los elementos de una educación básica de calidad, los cuales son adquiridos y desarrollados en nuestros primeros pasos por las instituciones educativas. Por esta ra-zón, las instituciones educativas son esos espacios vivos en los que se forjan los principales cimientos para el aprendizaje permanente y que tienen la res-ponsabilidad de enseñarnos el gusto y “el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender” en todos los contextos, y fomentar desde niños “la curiosidad del intelecto” (Delors, 1997).

La institución educativa está llamada enton-ces a fomentar una educación que le permita al in-dividuo embarcarse en un proceso de aprendizaje que lo conduzca a aprender a conocer, brindándole una cultura general lo suficientemente amplia que lo incentive a seguir conociendo; aprender a hacer, apoyándolo en el desarrollo de competencias que le permitan hacer frente a diferentes situaciones y que facilite el trabajo en equipo hacia el logro de objetivos comunes; aprender a vivir juntos, de-sarrollando en el educando la comprensión del otro, respetando las diferencias y construyendo a partir de ellas proyectos comunes o vías inte-ligentes y pacíficas de solución de los conflictos;

y aprender a ser, invitándolo a que se conozca a sí mismo para explorar los talentos y entender la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo (Delors, 1997).

Este tipo de institución educativa1 tiene como fin último el desarrollo de las capacida-des de todos y cada uno de los niños y jóvenes que son llevados por sus familias a las escuelas, y que de manera voluntaria deciden aprovechar los conocimientos y experiencias que marcarán su futuro y lo convertirán en ese ciudadano que la sociedad requiere. Para el logro de esa ingente labor, la institución educativa como ser viviente debe ser abierta, participativa e inclusiva.

Una institución abierta a todos los miem-bros que hacen parte de manera corresponsable del aprendizaje de los ciudadanos de hoy y del futuro; al estudiante como principal responsable de su proceso de formación, al docente como el

1. Los conceptos aquí desarrollados son complementarios al aparte “Perfil de una institución educativa de calidad”, desarrollado en la Guía General del Programa RLT (p. 13).


CapíTuLO unO

guía y acompañante, a las familias como respon-sables de la vida de los educandos y principales formadores de valores para la vida en sociedad, y al rector y su equipo directivo como líderes que orientan los procesos pedagógicos que ha-cen de la vida en una escuela, una experiencia memorable.

Una institución participativa, que invita al diálogo y a la construcción social de saberes, que convoca y jalona a todos a que se sumen en el proceso de construcción colectiva de comuni-dad y de país que soñamos.

Una institución inclusiva, que promueva una educación de calidad para todos, que va-lora la diversidad, así como las diferencias, de manera que garantice el éxito escolar, fomente el sentido de pertenencia y brinde esperanzas de futuro a sus estudiantes y en general a la co-munidad educativa.

El proceso de descentralización del Estado colombiano le dio a la institución educativa la fun-ción social de la prestación del servicio educativo.

1.2 Gestión institucionalPara poder cumplir con el desafío que el siste-ma educativo le ha encomendado a la insti-tución educativa (Ley 715 de 2001, art.9) de brindar una educación de calidad, útil para la vida, relevante y pertinente, que permita me-jorar las condiciones de vida de la comunidad en la que está inmersa, ésta debe orientar su trabajo en torno al concepto de gestión insti-tucional.

Por gestión institucional o escolar2 se en-tiende “el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la con-secución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa” (Pozner de Weinberg, 1995). El objetivo primordial de la gestión escolar es centrar y focalizar el accio-nar de la institución educativa alrededor de los aprendizajes de los estudiantes.

El concepto de gestión en un nivel genera-lizado, tanto en organizaciones públicas como privadas, corresponde a la articulación perma-nente y continua de los procesos de planeación, ejecución, seguimiento y evaluación de las accio-nes de la organización, orientados a alcanzar los objetivos misionales trazados por la institución.

En el caso de la gestión institucional, el objetivo misional es ofrecer una educación de ca-lidad, inclusiva, pertinente y útil para la vida, que permita a los estudiantes explorar su poten-cialidad y desarrollase en la sociedad de manera activa y responsable.

Para alcanzar este objetivo la institución edu-cativa cuenta con una serie de recursos o insumos que bien orientados permiten potenciar los resultados esperados de la intencionalidad pedagógica. Estos insumos son la infraestructura física donde tiene lu-gar el proceso de aprendizaje, la cual se acompaña de los materiales didácticos y pedagógicos con que cuenta la institución y que están al servicio de los estudiantes y sus maestros; los recursos financieros para el adecuado desarrollo de las funciones del es-tablecimiento educativo; los recursos tecnológicos

2. Existen diversos estudios que tratan las diferencias que hay entre gestión escolar e institucional. En el pre-sente documento nos referiremos a la gestión institucional para hacer refer-encia a la gestión de la institución edu-cativa en torno al cumplimiento de sus objetivos institucionales


gESTión pEdagógiCa

como medio que soporta los procesos de enseñan-za y administrativos; y el recurso inmaterial relacio-nado con las acciones colectivas de la comunidad educativa que ayudan a fortalecer las actividades en el interior de la institución.

Estos recursos son utilizados por los ac-tores de la institución educativa, quienes po-nen al servicio del objeto misional su talento, objeto que solo es posible alcanzar a partir de la acción colectiva del equipo de trabajo de la institución. Este equipo está conformado por el rector, los coordinadores, los docen-tes, los orientadores y los administrativos, los cuales tienen roles y funciones específicas que se deben articular de manera armónica y organizada hacia la consecución de los fines educativos.

Para poder aprovechar mejor los talen-tos de los miembros de la institución edu-cativa y hacer el mejor uso de los recursos de los que ésta dispone, dichos recursos son combinados y articulados en procesos, en-tendidos como el conjunto de actividades en las que se organiza la gestión de la ins-titución educativa para orientar sus accio-nes hacia la consecución de los resultados esperados. Estos procesos se han organizado comúnmente en cuatro áreas de gestión: di-rectiva, pedagógica, administrativa y comu-nitaria (Ministerio de Educación Nacional, 2008), las cuales tienen sus propósitos es-pecíficos pero, de manera conjunta, contri-buyen a alcanzar el objetivo misional de una educación de calidad.

Gráfico 1. Gestión de una institución educativa

Gestión DirectivaGestión Pedagógica

Gestión AdministrativaGestión Comunitaria

EDuCACión DE CALiDADAbierta

Participativainclusiva

Recursos

Ejecutar

Planear

Evaluar

pei

procesos Resultados

NoRmatividadpolíticas

sectoRiales coNtexto

Fuente: rlt elaboración propia.


Estas áreas de acción en las que se desarrollan los procesos de la institución tienen como soporte de operación el proceso de planeación como pun-to de partida, en el que se identifican: la situación actual del establecimiento educativo, las estrategias y las actividades que se deben realizar para alcanzar los resultados educativos esperados y la mejor com-binación de los recursos disponibles que respondan a las actividades previstas. En este momento de la gestión, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) marca el plan de vida o la ruta de la institución, los planes operativos y de mejoramiento y las estrate-gias específicas para alcanzar los resultados soñados. Así mismo, el componente de planeación del esta-blecimiento educativo debe tener en cuenta el mar-co normativo que establece las competencias y las funciones que el proceso de descentralización le ha encomendado a la institución, así como el contexto en el que se desenvuelve, influenciado por las condi-ciones económicas, sociales, políticas y culturales en las cuales se encuentra inmersa y su relación con los contextos regional, nacional e internacional.

Recuerde que:Las áreas de gestión del establecimiento educativo se ocupan de los siguientes aspectos (Ministerio de Educación Nacional, 2008): • Gestión directiva: se refiere a la manera como

el establecimiento educativo es orientado. Esta área se centra en el direccionamiento estratégi-co, la cultura institucional, el clima y el gobierno escolar, además de las relaciones con el entorno.

• Gestión pedagógica: ésta es la esencia del traba-jo de un establecimiento educativo, pues se-ñala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional. Esta área de la gestión se encarga de los procesos de diseño curricular, prácticas pedagógicas instituciona-les, gestión de clases y seguimiento académico.

• Gestión administrativa y financiera: esta área da soporte al trabajo institucional, tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión acadé-mica, la administración de la planta física, los recursos y los servicios, la promoción y el ma-nejo del talento humano, y el apoyo financiero y contable.

• Gestión de la comunidad: se encarga de las rela-ciones de la institución con la comunidad, así como de la participación y la convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusión, y la prevención de riesgos.

El ciclo de la gestión educativa se concreta en la ejecución de las acciones planeadas en cada uno de los ámbitos de gestión anteriormente des-critos. Y finalmente, el seguimiento y la evalua-ción de las acciones y metas alcanzadas, permite la retroalimentación de la gestión y el desarrollo de una cultura de mejoramiento permanente.

Aunque todas las gestiones son importan-tes y serán objeto de estudio en Rectores Líderes Transformadores, el Programa ha decidido dar es-pecial énfasis al área de gestión pedagógica como núcleo principal que debe ser fortalecida en tér-minos de las competencias del rector y su equipo de colaboradores, por cuanto marca la diferencia hacia la construcción de una educación abier-ta, inclusiva y participativa. Por tanto, la gestión pedagógica se constituye en el objeto de estudio del presente módulo, a partir del cual RLT busca realizar un aporte eficaz para las transformaciones que una institución educativa de calidad requiere.

La importancia de relievar la gestión peda-gógica dentro de la gestión institucional marca la diferencia entre establecimientos educativos que centran su gestión en el concepto de administra-ción escolar, frente a otros que tienen su foco en los aspectos pedagógicos. El siguiente esquema comparativo ilustra dichas diferencias.

CapíTuLO unO

Fuente: tomado unesco-iiPe.

Administración Escolar Gestión Educativa Estratégica

Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estrucutras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y la innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesionalizantes

Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistemáticas y estratégicas



1.3 Gestión pedagógicaComo se señaló anteriormente, la gestión pe-dagógica comprende aquella parte de la gestión institucional encargada de la labor principal de la institución de lograr que los estudiantes apren-dan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, profesional y so-cial. Se constituye en el alma o en el corazón del funcionamiento de una institución educativa.

Existen diferentes corrientes teóricas so-bre la forma como las instituciones educativas abordan la gestión pedagógica. El Ministerio de

Educación Nacional, en su Guía 34 (2008), se-ñala cuatro procesos principales de esta gestión en los que vale la pena reflexionar, puesto que permiten orientar el análisis de la manera como la institución educativa está desarrollando su labor de acompañamiento a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estos procesos son: el diseño pedagógico (curricular), las prácticas pedagógicas, la gestión de aula y el seguimiento académico.

El diseño pedagógico o curricular da cuenta de la definición de lo que la institución educati-va busca que aprendan los estudiantes en cada una de las áreas, los momentos y los recursos que va a emplear en este proceso y la forma de evaluar los aprendizajes. Todo esto partiendo de los principios y valores que la institución ha definido dentro de su horizonte institucional, enmarcados en su proyecto educativo.

Las prácticas pedagógicas por su parte, ha-cen referencia a las actividades pedagógicas y didácticas (lo que es adecuado para enseñar o instruir) realizadas por la institución educativa para que los estudiantes aprendan y desarrollen competencias para la vida. Comprenden las op-ciones didácticas, las estrategias de enseñanza, el uso de materiales y recursos y los tiempos para el aprendizaje.

Por gestión de aula se entiende el conjunto de actos de orientación del aprendizaje que se dan en el salón de clase, incluyendo el estilo pedagógico, la planeación de clases y la evalua-ción.

Y en cuanto al seguimiento académico, éste comprende el monitoreo y la evaluación de los logros de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, basados en el sistema de evalua-ción establecido de manera autónoma por la institución, el seguimiento a los resultados de las pruebas externas, así como el uso de estos resultados para la planeación y ejecución de ajustes en las prácticas pedagógicas.

A partir de los insumos aportados por el Ministerio de Educación Nacional (2008) para el desarrollo de la autoevaluación institucional, RLT ha identificado algunas preguntas que los líderes pedagógicos de la institución podrían plantearse para analizar la forma como están


desarrollando la función pedagógica hacia la construcción de una educación abierta, partici-pativa e inclusiva. A continuación se presentan algunas preguntas orientadoras:

diseño curricular:• ¿Existe un plan de estudios que responde a

los principios y fines de la institución pre-vistos en el PEI y a los estándares básicos de competencias? ¿Es útil para la elaboración de los planes de aula de los docentes de todos los grados y áreas?

• ¿Las prácticas de aula desarrolladas por los docentes llevan implícito un enfoque me-todológico común, en cuanto a métodos de enseñanza flexibles, relacionamiento con los estudiantes y uso de recursos, de acuerdo con las características y necesidades de los edu-candos?

• ¿Hay una política institucional de dotación, uso y mantenimiento de los recursos para el aprendizaje que apoya el trabajo académico de los docentes?

• ¿Existen mecanismos de seguimiento a las horas efectivas de clase recibidas por los estu-diantes y a su uso?

• ¿La institución cuenta con una política de evaluación del desempeño académico que se fundamenta en el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos y que se usa en la au-toevaluación para el mejoramiento institucio-nal?

• ¿Cuenta con planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje?

• ¿Hay estrategias de articulación de los apren-dizajes por grados y niveles?

• ¿Existen proyectos transversales que enrique-cen los procesos de aprendizaje de los edu-candos, en los cuales se evidencia la aplica-ción de las competencias por áreas de manera articulada y armónica?

• En la construcción y el mejoramiento del cu-rrículo, ¿es evidente la participación y bús-queda permanente de acuerdos pedagógicos entre los distintos miembros de la comunidad educativa?

prácticas pedagógicas y gestión del aula:• ¿Existen opciones didácticas comunes apro-

piadas por el cuerpo docente y conocidas por los diferentes miembros de la comunidad educativa en las que se tienen en cuenta las potencialidades y diferencias de los estudian-tes?

• ¿La institución cuenta con una política clara sobre la intencionalidad pedagógica de las ta-reas en el proceso de aprendizaje de los estu-diantes?

• ¿Existe una política de distribución del tiem-po curricular y extracurricular a partir de la cual se evalúan periódicamente el uso de los tiempos destinados a los aprendizajes?

• ¿Las prácticas pedagógicas se basan en relacio-nes afectivas soportadas en la comunicación y la promoción de procesos de corresponsabi-lidad del aprendizaje en los que se reconoce la diversidad de los estudiantes?, ¿Lo anterior se evidencia en aspectos como la organización del aula, las relaciones recíprocas, la participa-ción y las estrategias utilizadas?

• ¿Los docentes realizan planeación de sus cla-ses como una estrategia institucional estable-cida en la planeación curricular, la cual inclu-ye el planteamiento de los objetivos esperados del proceso de aprendizaje, la elección de los recursos didácticos y el establecimiento de procesos evaluativos?

• ¿El estilo pedagógico de la institución trascien-de los esquemas tradicionales jerárquicos y promueve estilos participativos en los que los estudiantes participan en la elección de temá-ticas, el análisis de las competencias que serán desarrolladas y la construcción de estrategias de enseñanza?

seguimiento académico:• ¿El sistema de seguimiento y evaluación del

rendimiento académico cuenta con indicado-res y mecanismos claros de retroalimentación para estudiantes, familias y docentes?

• ¿Los resultados y conclusiones de las pruebas SABER (en todos sus niveles) son analizados por los docentes y directivos de la institución para mejorar las prácticas pedagógicas y to-mar acciones de mejoramiento que son plas-

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madas en el Plan de Mejoramiento Institucio-nal?, ¿Los resultados institucionales de estas pruebas son analizados en el contexto de los resultados regionales y nacionales?

• ¿La institución educativa analiza otro tipo de pruebas externas aplicadas a nivel internacio-nal, las cuales permiten enriquecer las transfor-maciones pedagógicas?

• ¿Existe una política de seguimiento al ausen-tismo de los estudiantes que evite la posterior deserción estudiantil, en la que se articule una participación activa de las familias, docentes y estudiantes?

• ¿Dentro de las prácticas de los docentes se in-corporan actividades de acompañamiento para estudiantes que deben recuperar logros acadé-micos de acuerdo con las competencias esta-blecidas?

• ¿La institución cuenta con programas de apoyo pedagógico a estudiantes con bajo rendimiento académico, que incluyan identificación de las causas y de estrategias diferenciales de acuerdo con diversidad de los casos?

Las preguntas señaladas anteriormente son generales a los procesos de gestión pedagógica de una institución. No obstante, pueden y deben ser enriquecidas con preguntas de acuerdo con el contexto en el que se desempeña la labor peda-gógica de cada institución.

contexto de la gestión pedagógicaLa gestión pedagógica no se convierte en un proceso que pueda ser replicable como mo-delo en todos los establecimientos educativos, incluso de la misma entidad territorial. En la medida en que las instituciones están insertas en un contexto, con unas particularidades so-cioeconómicas, políticas, culturales y ambienta-les diferentes, el proceso de aprendizaje se ve permeado por esas realidades específicas.

Algunas características diferenciales que deben ser tenidas en cuenta en la gestión peda-gógica institucional son la ubicación geográfica de la institución, partiendo de las zonas urbana y rural, las condiciones socioeconómicas, políti-cas y religiosas de las familias de los estudiantes, los grupos étnicos a los que pertenecen (indíge-

nas, afrodescendientes, raizales, rom) los cuales llevan implícita una identidad cultural diversa, la infraestructura en la que se desarrolla el pro-ceso de aprendizaje, la dotación de materiales con que cuenta la institución, el grado de parti-cipación e involucramiento de las familias en el proceso de corresponsabilidad de la educación, entre muchas otras.

Estas características del contexto deben ser recogidas en el diseño curricular de la institución educativa, el cual en el marco de la autonomía es-colar establecida por la Ley 115 de 1994 (art.77), tiene la posibilidad de organizar las áreas funda-mentales de conocimientos, las asignaturas opta-tivas, los métodos de enseñanza y las actividades formativas, de acuerdo con las necesidades y ca-racterísticas regionales y específicas del contexto donde tiene lugar la institución.

Por esta razón el punto de partida del pro-ceso de planeación curricular debe iniciar con el conocimiento y reconocimiento del contexto en el que viven los estudiantes, de manera que la apuesta o enfoque pedagógico que establez-ca la institución responda a la realidad de ese estudiante que queremos formar, brindándole la posibilidad de ser y realizarse como un ser humano capaz de transformar positivamente su propio entorno a través de una educación igua-litaria e incluyente.

La gestión pedagógica debe brindarle a la institución educativa los elementos para su-perar la visión ampliamente difundida de que ésta es solo un reflejo de su medio, por una en la que es vista como transformadora de su propio entorno, capaz de ofrecerle a los estu-diantes el acceso al conocimiento, la ciencia y la cultura, para que éstos a su vez puedan aportar de manera propositiva a los fines de la sociedad.

Por lo tanto, la gestión pedagógica le brin-da a la institución educativa el sello personal que la diferencia de otras instituciones en la realización del propósito que le ha encomenda-do la sociedad (Ley 115 de 1994, art.138) de la prestación del servicio educativo y la atención individual que permita favorecer los aprendiza-jes y la formación integral de los futuros ciuda-danos del país.


1.4 Plan de vida de la institución educativa – Proyecto Educativo institucional (PEi)

“No existe fuerza más poderosa que impulse una organización hacia la excelencia y el éxito duradero que una visión de futuro atractiva, valiosa, factible, y que sea compartida en forma general.” Burt Nanus

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el plan de vida de la institución educativa, es la carta de navegación en la que se identifican los propósitos institucionales que contribuyen a la formación integral de los niños y jóvenes, y la construcción de la identidad cultural, nacio-nal, regional y local de nuestro país; también es la forma como la institución ha decidido alcan-zar los fines de una educación activa, abierta, participativa e inclusiva.

El PEI es el marco que guía la gestión de la institución educativa para el cumplimiento de la misión que le ha sido encomendada por la sociedad; en él se especifican los principios y la estrategia pedagógica adoptada para alcan-zar los fines de una educación de calidad para todos, los acuerdos establecidos para guiar la convivencia institucional, los procesos institu-cionales organizados por áreas de gestión ins-titucional y sus reglamentos, y los recursos y medios para el aprendizaje.

El PEI es la guía esencial de la gestión escolar, incluye objetivos, valores, metas e in-tenciones fijados de acuerdo con los medios y los recursos de la institución; a partir de su contexto particular y único, permite programar la acción educativa otorgándole carácter, direc-ción, sentido e integración. Tiene como finali-dad el mejoramiento progresivo de los proce-sos de aprendizaje. Parte de un conocimiento estructurado del contexto en que se encuentra inmersa la institución, toma en consideración las demandas de su entorno y diseña una vi-sión adecuada de futuro que lleva implícitos los principios y propósitos de una educación abier-ta, participativa e inclusiva y una dinámica de transformación y crecimiento permanente.

El PEI responde a ese futuro deseado y esperado de educación integral para todos el cual es construido con los aportes de todos: de los niños y jóvenes que se están formando, de los docentes que los están ayudando a formar-se, de los rectores y coordinadores que guían la gestión pedagógica de toda la institución, de los administrativos que apoyan en su adecuado funcionamiento, de las familias como primeros responsables de la educación de sus hijos, del gobierno local y nacional garante de los recur-sos y políticas que favorecen los procesos de aprendizaje, de las empresas y organizaciones no estatales que coadyuvan a los fines de la educación. En ese sentido, el PEI puede definir-se como un “contrato social” que compromete y vincula a los miembros de la institución con un objetivo o fin en común, garantizar a los niños y jóvenes una educación de calidad, pertinente e inclusiva, útil para la vida, para su desarrollo afectivo, personal y social.

Para que el Proyecto Educativo sea real-mente significativo y tenga presencia en las actuaciones de todos los miembros de la co-munidad como guía y sustento de su actua-ción, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas y las expectativas de todos los miembros de la comunidad escolar, en espe-cial las de los educandos, y ajustar su propues-ta pedagógica a la realidad social y económica en la que se encuentra inmersa la escuela, de manera que la apuesta pedagógica de la insti-tución sirva para la transformación de las rea-lidades contextuales.

De esta manera, el PEI propicia y per-mite la apropiación autónoma e integradora de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela cotidianamente, y que muchas veces no están ni reconocidas ni legitimadas como actividades integrantes de la unidad escolar. Así, posibilita la acción coordinada del conjunto de personas que componen la comunidad educativa: directores, coordina-dores, orientadores, docentes, estudiantes, padres y personal administrativo. Esta acción concertada de la comunidad educativa pasa a estar dotada de significado, dirección y ra-cionalidad.

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El rector dirige su institución educativa con base en un conjunto de acuerdos fundamentales, estructurados por la comunidad educativa, para orientar todos los procesos formativos. El PEI muestra la identidad de la institución educativa, sintetiza los componentes básicos de su acción formadora. Debe ser construido y actualizado de manera participativa a partir de los aprendizajes institucionales.



1.5 Rector Líder Pedagógico

Si existiera algo que quisiéramos cambiar en los niños, en primer lugar deberíamos examinarlo y observar si no es algo que podría ser mejor cambiar en nosotros mismos.Carl Jung

El Rector Líder Transformador debe ser por excelencia un líder pedagógico, garante del servicio público educativo de calidad.

El rector es nombrado oficialmente para liderar una de las funciones más importantes del Estado, la prestación el servicio educativo. En el desarrollo de esta misión le han designa-do diversas funciones (Ley 715 de 2001, art. 10) asociadas con los diferentes ámbitos de la gestión institucional relacionadas con el direc-cionamiento estratégico de la institución, la ad-ministración de los recursos disponibles y del personal a su cargo, la representación del esta-blecimiento ante las autoridades y la comuni-dad educativa, la rendición de cuentas sobre la gestión institucional, el reporte de información a los distintos niveles de gobierno y la respuesta por la calidad de la prestación del servicio en su institución.

Todas y cada una de las funciones que el Estado le ha encomendado al rector son impor-tantes para garantizar una adecuada prestación del servicio educativo. Por lo tanto, el perfil del rector que las instituciones educativas oficiales requieren debe ser integral, debe ser un líder visionario y estratega, un planeador y admi-nistrador efectivo, un líder que convoca a la comunidad a trabajar en torno a los objetivos misionales, pero ante todo, debe ser un líder pedagógico.

Un líder que encarna de manera sobresa-liente los fines propios de una sociedad demo-crática, participativa y pluralista, que inspira, orienta, alienta y acompaña a todos los miem-bros de la comunidad educativa para construir las bases que posibilitan que esa sociedad sea una realidad.

Desde su visión como líder pedagógico el Rector Líder Transformador orienta todas las dimensiones de la gestión en la consecución

de un único fin, que los estudiantes adquieran mediante su propio proceso de aprendizaje las competencias que le servirán para lograr la rea-lización personal y su incidencia en las trans-formaciones de su entorno.

Desde su labor directiva, lidera el direc-cionamiento estratégico de la institución, la construcción del PEI y los planes, programas y proyectos que materializarán la visión de fu-turo de la institución en torno a la educación que ésta quiere ofrecer; gestiona los diferentes espacios del gobierno escolar para construir entre todos los miembros de la comunidad una institución fértil para que el conocimiento florezca.

Desde su labor administrativa, orienta y distribuye de la manera más efectiva3 posible los recursos con que cuenta la institución, en función de fortalecer y apoyar el rol pedagógi-co de los docentes y estudiantes.

3. Efectivo = eficaz (logrando los objeti-vos) + eficiente (maximizando el uso de los recursos disponibles).


Desde su labor comunitaria, gestiona, co-munica y convoca la participación de todos los miembros de la comunidad educativa así como de diferentes organizaciones de su entorno, para que ejerzan un papel activo en el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes.

Desde su labor pedagógica, orienta el diseño del marco curricular, que es la base del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Toma deci-siones pedagógicas relacionadas con preguntas fundamentales del proceso de aprendizaje tales como ¿qué se aprende?, ¿para qué se aprende? y ¿cómo se aprende?, las cuales tienen repercusio-nes definitivas en las vidas actuales y futuras de los estudiantes y conllevan un efecto multiplica-dor en sus familias y en la sociedad.

Como líder de este ámbito de gestión, el rector se reconoce a sí mismo y es valorado por los demás como un educador, que con su ejem-plo y liderazgo es referente de toda la comunidad

educativa para transformar la institución educa-tiva en un ambiente propicio para una educa-ción activa, abierta, inclusiva y participativa.

En su labor como líder pedagógico el rector debe tomar decisiones basadas en información sobre la forma en que los estudiantes están apren-diendo a partir del uso de indicadores educativos que deben ser interpretados a la luz del contexto en el que se desarrolla la institución educativa.

Asimismo, el rector líder pedagógico es consciente de que todos los integrantes del es-tablecimiento educativo deben ser educadores (los directivos, los administrativos, las familias), pero que los docentes son el referente princi-pal cotidiano en el que se materializan todas las oportunidades de acompañamiento al estudian-te en su proceso de aprendizaje; por eso, debe promover mecanismos e instancias de diálogo permanente con los docentes, en las que cons-truya de manera participativa las opciones peda-gógicas y didácticas que fortalezcan los procesos de aprendizaje.

Finalmente, en el ejercicio de su labor como líder pedagógico un Rector Líder Trans-formador4:• Coordina un proceso participativo de mejora-

miento continuo al Proyecto Educativo Institu-cional como guía para la gestión educativa, los procesos pedagógicos, la evaluación y la convi-vencia, articulado con las políticas nacionales, regionales, locales y referentes internacionales.

• Orienta conceptual y metodológicamente a sus equipos de trabajo en el desarrollo de proce-sos pedagógicos, dinámicos e inclusivos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes.

• Promueve la convivencia basada en el ejerci-cio y el respeto de los derechos, la inclusión, la valoración de la diferencia y la construcción de ciudadanía, que llevan a la comunidad edu-cativa a actuar de manera responsable consigo misma, con los otros y con el entorno.

• Fortalece el desarrollo de una cultura de la evaluación de los aprendizajes que transforma el proceso educativo, de acuerdo con las nece-sidades de los estudiantes y de los contextos local, nacional e internacional.

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4. Matriz de competencias del Programa RLT




P

La magia de aprender

En una tarde nublada y fría, dos niños patinaban sin preocupación sobre una laguna congelada. De repente el hielo se rompió, y uno de ellos cayó al agua. El otro agarró una piedra y comenzó a golpear el hielo con todas sus fuerzas, hasta que logró quebrarlo y así salvar a su amigo.Cuando llegaron los bomberos y vieron lo que había sucedido, se preguntaron: “¿Cómo lo hizo? El hielo está muy grueso, es imposible que haya podido quebrarlo con esa piedra y sus manos tan pequeñas...”En ese instante apareció un abuelo y con una sonrisa dijo: “Yo sé como lo hizo”“¿Cómo?”, le preguntaron. No había nadie a su alrededor para decirle que no podía hacerlo. Anónimo

Si lo puedes imaginar, lo puedes lograr

Einstein

ara el Programa Rectores Líderes Transformado-res la educación y la escuela que queremos debe superar la educación exclusivamente disciplinar y transmisora de contenidos, en la cual el maestro es quien define qué se aprende y el estudiante se convierte en sujeto pasivo y receptivo de información que no siempre responde a su contexto ni a sus realidades vitales.

Es en ese contexto educativo de cada institución donde ocurren procesos que están inspirados en la red de relaciones significativas que tejen la manera en que se aprende, no solo dentro de la escuela sino fuera de ella. De ahí la importancia que la comunidad educativa en su conjunto ofrezca oportunidades reales de aprendizaje, orientadas a transformar el contexto de esa comunidad. El papel del rector debe garantizar la proyección de este proceso, que de manera progresiva

CAPÍTULO 2

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facilite la transformación de prácticas pedagó-gicas para que el acto de aprender se convierta en un proceso motivador, creativo y sostenible para el desarrollo, con sentido tanto para los estudiantes como para todos los integrantes de la comunidad educativa.

En torno a la reflexión acerca de la for-ma como la institución educativa ha decidido acompañar el proceso de aprendizaje de los es-tudiantes, surgen algunas preguntas esenciales que inspiran la labor del rector como líder de la gestión pedagógica:

¿Quién es el sujeto que aprende?¿Qué aprende? ¿Para qué aprende? ¿Cómo aprende?

2.1 ¿Quién es el sujeto que aprende?Un sujeto diverso, heterogéneo y singular, en un medio de permanente transformación y cambio, influido por innumerables canales y formas de comunicación y con acceso, espe-cialmente en las áreas urbanas, a información instantánea gracias a las redes virtuales cada vez más complejas y anónimas. Como ser único es diferente y especial aunque profundamente influido por la cultura y el contexto donde se encuentra. De ahí la importancia de explorar en el mundo escolar la concepción que se tiene de ser niño y adolescente, y de reconocer el marco de derechos y la formación ciudadana con la cual se fortalecen como sujetos.

Definitivamente estamos con una genera-ción distinta que ya no responde al miedo ni a la obediencia de la misma manera, en medio de profundas inequidades sociales y económicas, con un acceso a la educación limitado y de cali-dad variable, con modelos y dinámicas familia-res afectadas por múltiples factores.

Ya no es un sujeto que debe tener como eje la razón, memorizar información y centrarse en procesos cognitivos. Es un sujeto multidimen-sional, que si bien aprende desde la razón, tam-bién lo hace desde la emoción, desde el cuerpo y desde la intuición. Un sujeto que cada vez

es más sujeto en la medida en que la escuela –entendida como la posibilidad de educarse en cualquier espacio– posibilita el ejercicio de sus derechos y responsabilidades y por tanto de su ciudadanía.

Tradicionalmente el sujeto es valorado en tanto se “comporte” como objeto de interven-ción de una autoridad, que asume la verdad sobre la cual deben evitarse cuestionamientos. Se derivan de ahí inmensos esfuerzos por el control en el aula, para que en lo posible todos piensen, sientan y realicen sus actividades de la manera más homogénea posible. Esto es lo que se devela en el currículo oculto cuando la escuela se compromete en la transformación de prácticas pedagógicas.

Para el sujeto que aprende es más poten-te reconocer y apropiar lo que aprende cuando se tienen en cuenta sus niveles de desempeño, sus estilos y formas de aprendizaje y sus inte-reses particulares, en la medida que no todos aprenden lo mismo, al mismo tiempo, ni de la misma manera. De esta forma tendrá más ele-mentos para interpretar su realidad de vida, su cuerpo, sus relaciones y conocimientos signifi-cativos para su existencia. Podrá argumentar la forma en que interpreta esa realidad para pro-poner distintas alternativas de transformarla, que le lleven a cumplir su propósito en la vida, especialmente para aprender a SER “para que florezca mejor la propia personalidad, se res-pete la diversidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación nin-guna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, ca-pacidades físicas, aptitud para comunicar” (Delors, 1997).

También es importante comprender que no se aprende solo, puesto que el sujeto está en relación permanente con otros. Desde su historia permeada por la cultura puede tejer el saber ser y convivir en el diálogo de saberes y experiencias previas, que son transversales y que no se agotan en las disciplinas. Así, se mo-tiva la transformación de las mismas, cuando ese sujeto en relación con otros es escuchado,


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tomado en serio, comprendido en un acto crea-tivo, el acto pedagógico que pone en diálogo texto y contexto, cultura y propuesta de un para-digma que da cuenta de una escuela que decide transformarse permanentemente en el proceso de educar.

Ese sujeto en relación, que aprende de sí mismo, de los otros y del medio, es un ciudada-no en proceso, que se va constituyendo como ser participante, democrático, cuando se logra que sea reconocido como el principal gestor de su propio proceso de formación personal integral, basado en unos mínimos éticos, responsable de un ambiente para la convivencia y orientado al resultado justo y equitativo que no pasa por en-cima de los demás. Se espera que cuente con el apoyo de sus docentes, directivos y familia, con

quienes podrá construir un ambiente favorable para su desarrollo.

La apuesta por un sujeto comprendido en esa dimensión será más capaz de comprender que si él orienta sus acciones al bienestar de los demás y al bienestar propio, todos estarán mejor. “Si a ti te va bien, a mí me va bien, si a mí me va bien a ti te va bien”. De esta manera estará más enfocado al trabajo colaborativo y a cooperar con otros en la construcción social del aprender. Comprenderá que su realidad es simi-lar a la de los demás y que el bien común exige decisiones éticas para construirse y consolidarse como un ser que valora el cuidado propio y de los otros, que le da sentido a su vida en el marco de la libertad, la autonomía y, en general, de los derechos humanos que cobijan a la sociedad.



2.2 ¿Qué aprende? y ¿para qué aprende?Se aprende más de lo que ya sabemos, de los otros y del medio en contextos afectivos y en ambientes de seguridad y confianza. No solo se aprende en el aula o en la escuela, fundamentalmente ocurre en las viven-cias cotidianas donde los dilemas morales se ponen a prueba en la convivencia y en la toma de decisiones. Es así como la legitimidad del saber ocurre en cualquier lugar donde se pone en juego la coherencia entre lo que sentimos, pensamos y hacemos.

El desarrollo del pensamiento crítico y flexible, la asertividad y la autorregulación emocional se pue-den dar con más consistencia cuando se generan aprendizajes significativos y contextuados. De ahí la necesidad de pasar de los contenidos sin contexto, al desarrollo de competencias.

El enfoque por competencias y especialmente la articulación entre las competencias científicas y ciu-dadanas representan la oportunidad, el soporte y el fundamento para una educación abierta, participativa e inclusiva en Colombia. Recordemos que hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar –y apli-ca– de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

El país viene impulsando y haciendo esfuerzos importantes desde el 2002 para que su accionar se desarrolle en el marco de competencias; es así como se plantea que:

Alcanzar una educación de calidad para todos y todas como condición para el desarrollo de las na-ciones y de los individuos es un propósito sobre el cual no hay discusión y Colombia así lo ha entendido. En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educación viene ocupando hace ya varias décadas un lugar preponderante en la política educativa colombiana, alimentándose de los prolíferos desarrollos alcanzados en el campo de la educación y la pedagogía, de los señalamientos de diversos organismos multilaterales, así como de las innovaciones adelantadas por un gran número de docentes que han tenido la valentía de po-ner en cuestión los modelos tradicionales al constatar que con ellos no logran que sus estudiantes accedan de manera comprensiva a los conocimientos, ni pueden desempeñarse con ellos en el mundo de la vida. (Ministerio de Educación Nacional, 2006).


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La educación basada en competencias tiene una marcada diferencia con aquella que se basa en contenidos. Ese es un cambio importante en el en-foque educativo, en el que se pasa de un esquema de aprender escuchando, leyendo y memorizando, a un aprender de manera activa, reflexionando, ensa-yando, haciendo, interactuando y revisando dentro de un contexto específico.

El enfoque de contenidos concede un gran privilegio a la enseñanza, mientras que la formación por competencias se enfoca en el aprendizaje e in-tegra aspectos académicos, profesionales y vitales, desde diferentes niveles de construcción personal. Favorece la actualización de saberes, la suma de ex-periencias y la adaptación a los cambios, e incentiva el aprendizaje permanente, así como el que se ad-quiere desde la experiencia. Lograr una educación de calidad significa for-

mar ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los derechos huma-nos, cumplan sus responsabilidades sociales y convivan en paz. Este reto implica ofrecer una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad, que sea competiti-va y contribuya a cerrar las brechas de inequi-dad. Una educación, centrada en la institución educativa, que permita y comprometa la par-ticipación de toda la sociedad en un contexto diverso, multiétnico y pluricultural. Esto impli-ca una educación centrada en el enfoque por competencias. (Ministerio de Educación Nacio-nal, 2012).

En relación con las competencias ciudadanas, Trabajar en el desarrollo de las mismas, es to-

mar la decisión de hacer la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometi-dos, respetuosos de la diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos que desde sus casas, escuelas, colegios y universidades ex-tiendan lazos de solidaridad, abran espacios de participación y generen normas de sana convi-vencia. Unos ciudadanos seguros de sí mismos y confiados en los otros. Unos ciudadanos ca-paces de analizar y aportar en procesos colecti-vos. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver conflictos. Unos ciudadanos capaces de vivir

felices en la Colombia y el mundo de este siglo. (Ministerio de Educación Nacional, Estándares básicos de competencias ciudadanas).

Formar para la ciudadanía es una necesidad indiscutible en cualquier nación, pero en las cir-cunstancias actuales de Colombia se constituye en un desafío inaplazable que convoca a toda la sociedad. Sin lugar a dudas, el hogar y la escuela son lugares privilegiados para desarrollar esta tarea, porque allí el ejercicio de convivir con los demás se pone en práctica todos los días (Ministerio de Edu-cación Nacional, Estándares básicos de competen-cias ciudadanas).

Es así como formar en competencias favorece el proceso y la proyección de una escuela abierta, participativa e inclusiva, entre otros, porque enfatiza el aprender, transformando de manera importante la enseñanza tradicional y centra el protagonismo en quien está aprendiendo, ya que es quien tiene que irse haciendo competente. Dota a los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la es-critura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de construir interpretaciones de la realidad y argumentaciones propias con lo cual puedan proponer distintas ma-neras de inclusión. Hace que la educación esté más centrada en el para qué se aprende, cuestionando la enseñanza de múltiples “qué” o contenidos. Lleva a enfocar los contenidos en aquello que los estudiantes necesitan para su desempeño escolar y vital. Da un mayor sentido y utilidad social a la educación.

Quien aprende por competencias no termina siendo, al terminar la época escolar, un erudito que tiene muchos conocimientos pero no sabe aplicar-los en su vida, sino alguien que sabe aplicar lo que aprendió en el contexto en el que se desenvuelve.

No obstante, a pesar del esfuerzo que el Minis-terio de Educación viene desarrollando para impul-sar el desarrollo de competencias en el sector, que le de a la Educación colombiana un protagonismo de transformación en el contexto local y nacional, éstas apenas se están comprendiendo, dado que el trán-sito a una educación activa, abierta e inclusiva lleva tiempo, tiene múltiples resistencias y se va dando a medida en que se construyen nuevos significados de sociedad, del ser humano que queremos formar y de la vida digna a la que tenemos derecho.



2.3 ¿Cómo aprende?Aprendemos todos: los estudiantes, los docen-tes, los directivos y los administrativos. Todos constituimos un tejido intersubjetivo de apren-dizajes permanentes que le da a la convivencia un significado singular y colectivo, con acuerdos y compromisos consensuados que afloran en “reglas del juego” claras, que dejan por fuera la imposición de normas sin sentido.

En este orden de ideas, un marco curricular significativo e inclusivo es un conjunto de crite-rios y herramientas que recoge los lineamientos de política del sector, entre ellos el actual progra-ma de Transformación de la Calidad Educativa5, que guía el proceso educativo y es el resultado de un diálogo abierto y conjunto de todos los actores de la comunidad educativa que puedan sentir reflejado el qué y para qué se aprende.

En un currículo “vivo” se comprende que se aprende haciendo, jugando, conversando, ex-plorando, preguntando, cuestionando lo que en apariencia es verdad, equivocándose, valorando el proceso y no solo el resultado, reconociendo la diversidad de posibilidades de aprender y re-conociendo que somos seres singulares y dife-rentes, lo que da más oportunidades pedagógi-cas al hecho de educar.

Es así como el currículo es un elemento vertebral de la organización escolar, que direc-ciona en mayor proporción el componente aca-démico y pedagógico de la institución educativa, y a su vez se convierte en el motor que mueve las otras gestiones de la institución. “El currículo planeado es el registro documentado y formal de lo que debe enseñarse y aprenderse.” (UNESCO-OIE, 2007).

Tradicionalmente el currículo ha sido vis-to como un elemento meramente académico y formal, que establece la enseñanza de las áreas obligatorias y fundamentales planteadas por la Ley General de Educación, quedando reducido a la estructuración de estas disciplinas del conoci-miento y de la actividad humana; no obstante, el currículo cumple una función de mayor enverga-dura y relevancia que secuenciar contenidos.

Para las instituciones educativas es común equiparar el plan de estudios con el currículo. Cuando se piensa en planeación curricular pen-

samos necesariamente en la planeación o diseño del plan de estudios, lo que conlleva inmediata-mente a referirnos a áreas y asignaturas que más allá de preocuparse por las competencias a de-sarrollar en cada una de ellas, centra la atención en los contenidos que se agrupan en cada una de éstas.

Actualmente nuestra concepción de currí-culo está limitando la acción y la producción pedagógica del docente, porque se convierte en un diseño mecánico de organización y secuen-cia de temas de instrucción que generalmente se realiza al inicio del año escolar; pocas veces con el transcurrir del año lectivo se retoma, se corrige, se resignifica y se reflexiona. Se con-vierte en un documento muerto, estático al que se acude para ver qué proporción del mismo se ha alcanzado en lo que llamamos el proceso de evaluación.

¿Por qué asociar currículo necesariamente con áreas estructuradas y aisladas?, ¿para qué se fragmenta el conocimiento por áreas en los

5. El proceso de transformación de la cal-idad educativa en Colombia requiere, para convertirse en realidad, del con-curso decidido de los educadores, los directivos de los centros educativos, los estudiantes, los padres de familia, las autoridades públicas locales, los servidores del Ministerio de Educación Nacional y de las Secretarías de Edu-cación, los medios de comunicación, el sector productivo y todos los colom-bianos. Es necesario que todos y cada uno se inspiren, se entusiasmen y se movilicen para buscar, exigir y traba-jar decididamente en el mejoramiento de la calidad educativa de los niños y niñas del país. En: Programa para la Transformación de la Calidad Educa-tiva. Noviembre de 2011.


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currículos?, ¿qué pasaría si los currículos no es-tuvieran organizados por áreas?, ¿cómo se puede estructurar un currículo diferente al tradicional por áreas?, ¿es condición que existan conoci-mientos fragmentados para que haya educación integral?, ¿es el currículo solo un programa de estudios?, ¿el currículo solamente agrupa los conocimientos de tipo formal? Todas estas pre-guntas se plantean en aras de provocar e inspirar un proceso de transformación desde nuestras re-presentaciones y concepciones de currículo, con relación a la propuesta de una educación abierta, participativa e inclusiva.

En este sentido es imperativo acoger una visión transdisciplinar como una manera sisté-mica de comprender el currículo. Como el pre-fijo “trans” indica la transdisciplinariedad (un término introducido en 1970 por Jean Piaget), implica aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disci-plinas y más allá de cada disciplina individual. Su objetivo es la comprensión del mundo actual,

para lo cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento global (Morin et al., 1994)6. Así mismo da soporte a los proyectos transversa-les, en tanto estos son ejes transformadores del currículo que da sentido a los aspectos discipli-nares para que estos se orienten al desarrollo de capacidades para la vida.

El artículo 76 de la ley 115 de 1994 define currículo como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y proce-sos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural na-cional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. En este sentido la autonomía con que cuentan las ins-tituciones educativas se convierte en la princi-pal herramienta de trabajo de las comunidades educativas para avanzar en la construcción de un marco curricular propio, que le dé sentido a las experiencias de aprendizaje, tanto en los

6. Carta de la transdisciplinariedad. Convento de Arrábida, Portugal. Noviembre de 1994. Artículo 1. Toda tentativa de reducir al ser humano a una definición y de disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visión trans-disciplinaria.

Artículo 2. El reconocimiento de la exis-tencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inher-ente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo de la transdiscipli-nariedad.

Artículo 3. La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque discipli-nario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el do-minio de muchas disciplinas, sino la ap-ertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.

Artículo 4. La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unifi-cación semántica y operativa de las acep-ciones a través y más allá de las discip-linas. Ello presupone una racionalidad abierta, a través de una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de “definición” y “objetividad”. El formalis-mo excesivo, la absolutización de la ob-jetividad, que comporta la exclusión del sujeto, conducen al empobrecimiento.

Artículo 5. La visión transdisciplinaria es decididamente abierta en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su rec-onciliación, no solamente con las cien-cias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior. (Morin et ál., 1994).



niños como en los maestros, y que cumpla un rol integrador, abierto a la diversidad y posibi-litador de inclusión social.

Así, la escuela puede ser el escenario de convivencia y paz, participación y responsabili-dad democrática, de pluralidad, reconocimiento de la identidad y de valoración de las diferen-cias (Ministerio de Educación Nacional, 2012), y el marco curricular puede convertirse en todo el engranaje escolar que favorezca esta misión social. Donde todos y cada uno de los niños y jóvenes que llegan a la escuela reciben una edu-cación de calidad y desean permanecer en ella porque le encuentran sentido, reconocen la im-portancia y utilidad para sus vidas. El currículo se transforma en el sistema conceptual, pedagó-gico y operativo que diseña la comunidad edu-cativa para hacer realidad su Proyecto Educativo Institucional, para alcanzar su misión y visión, para ganar identidad propia frente a otras insti-tuciones educativas, para asumir el reto de que la educación sea para todos.

Esto implica realizar una transición con-ceptual al marco curricular, entendido como los principios pedagógicos no negociables del currículo dentro del sistema educativo colom-biano, donde cada institución educativa preci-sa lo fundamental de su propuesta educativa a partir de un ejercicio reflexivo en el interior de la comunidad escolar y que le permite ser tan abarcadora que incluye la diversidad propia de nuestras aulas de clase. Esto permitirá progresi-vamente cerrar las brechas de inequidad frente al acceso y la permanencia de niños y jóvenes que tradicionalmente han sentido que sus intereses, expectativas y capacidades no coinciden con los de la escuela. Una de las herramientas más importantes

en el aseguramiento de la consistencia y la calidad de un sistema curricular es el mar-co curricular. Por lo general, éste es un do-cumento (o conjunto de documentos) que establece los criterios para el currículo y ge-nera el contexto (recursos disponibles, ap-titudes de los docentes y apoyo al sistema) en el que los especialistas de cada signatura desarrollan los programas. (UNESCO-OIE, 2007).

Un marco curricular comprensivo es el so-porte pedagógico de la diversidad de ambientes, ofertas y procesos educativos que debe ofrecer una institución educativa de calidad para todos. Contiene la pluralidad cultural, la constitución de lo social desde el marco de los derechos huma-nos, la diversidad sexual, la variedad ideológica y religiosa, la discapacidad, lo rural y lo urbano. Con un sentido claro de atender con calidad y equidad las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes colombianos.

En este sentido el rol del maestro como co-desarrollador del marco curricular se centra en ser un pensador de la diversidad en el aula, que le permita tener como eje esencial del diseño cu-rricular, la diversidad de estilos de aprendizaje y las diferentes capacidades de nuestros niños, jóvenes y adolescentes.

De otra parte, un marco curricular en de-sarrollo es aquel que pretende innovar, experi-mentar, que incursiona en nuevas estrategias y medios pedagógicos, que favorece la educación desde el enfoque de interculturalidad como “el reconocimiento de aprender del que es diferente a cada persona y de la riqueza que se encuentra implícita en la misma diversidad que conforma el grupo social” (Marín, 2009:61).

Para lograr un marco curricular así, nece-sariamente se debe partir de un proceso de co-municación e interacción entre todas las perso-nas que integran la comunidad educativa, en el que se reconoce que el saber y el conocimiento es compartido y donde la premisa principal es crear un soporte académico basado en el respeto a la diversidad y al enriquecimiento mutuo.

Por último, el marco curricular que da res-puesta a una escuela abierta, participativa e in-clusiva, tiene como función favorecer en todos los momentos de la vida escolar (dentro y fuera del aula) la integración y convivencia entre diver-sas culturas y grupos humanos variados, a través de la generación de contextos (situaciones) de horizontalidad donde son principios claves la comunicación, el diálogo, la escucha mutua, el acceso equitativo al conocimiento pertinente, la búsqueda de la concertación y la sinergia. Esto exige resignificar el rol del estudiante, de las fa-milias y del docente en el proceso formativo.


CapíTuLO dOS

Todo esto requiere de un docente en perma-nente formación, que no se agota en su propia disciplina y dialoga permanentemente con sus colegas para generar procesos transversales que respondan a las necesidades de los estudiantes, aspectos que se ampliarán en el próximo capítulo.

2.4 ¿Cuál es el mejor ambiente para el aprendizaje?Un ambiente enriquecido y favorable para la construcción de ambientes significativos. Este ambiente estructura no solo en los elementos fí-sicos sino también en las relaciones vinculantes que se crean para hacer esto posible. No obstan-te, ese ambiente físico refleja los procesos institu-cionales que se desarrollan en todos los ámbitos institucionales que al ser amables y acogedores influyen de manera definitiva en sus integrantes y constituyen un valioso indicador de los valores que inspiran los procesos formativos.

Parte de la idea de un ambiente que destaca y visibiliza las acciones de los niños, jóvenes y adultos, que crea una relación recíproca, lleno de interacciones e inquietudes, en diálogo cons-tante con las experiencias y las dinámicas de los individuos que comparten y construyen los es-pacios educativos.

La escuela es un organismo viviente, un es-pacio de vidas relacionadas entre adultos, niños y jóvenes. Es un espacio que favorece la interac-ción social, la exploración interactiva y el apren-dizaje constructivo. El espacio-ambiente de la escuela como un potente interlocutor educativo que fomenta la participación, el descubrimiento y los encuentros sociales, elevándolo a la catego-ría de “tercer educador”, debe reflejar “las ideas, la ética, las actitudes y el estilo de vida de las personas que viven en él” (Rinaldi, 2011).

Es así como las personas tienen derecho a participar en un ámbito capaz de solicitar y de convertirse en un interlocutor complejo de esas capacidades, para que éstas puedan, cualitativa-mente, expresar y desarrollar profundamente. Por lo tanto, el ambiente es concebido como partícipe del proyecto pedagógico.

Cuidar de este ambiente genera toda una serie de oportunidades que le dan valor a la ma-nera en que interactúan y se retroalimentan ni-

ños, jóvenes y adultos dentro de la escuela. Así, el manual de convivencia traduce la preocupa-ción por el cuidado, por la escucha activa y por la resolución de situaciones que fortalecen los vínculos, dándole al espacio-escuela un aroma cálido donde se siente bienestar y con la motiva-ción para aprender a ser feliz.

En síntesis, el ambiente escolar hace reali-dad y vivencia los nexos con la comunidad, el mundo natural y las redes de compromisos de la comunidad educativa; permite que todas las per-sonas sean percibidas interactivamente no como individuos aislados, sino como parte de una es-tructura interrelacionada. Estas interrelaciones se ven reflejadas en el ambiente físico, en la mo-tivación hacia el aprendizaje y en el manual de convivencia.

30RECTORES LídERES TRanSfORmadORES


CapíTuLO TRES

C

El arte de acompañar a otros a aprender

La mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: “Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.

María Montessori

on el fin de fortalecer y actualizar el componente pedagógico de la ges-tión institucional es necesario que el rector cuente con los fundamentos conceptuales necesarios para orientar la planeación, la experimentación, la sistematización y la evaluación de los procesos pedagógicos de su institución educativa.

RLT propone a los rectores un conjunto de reflexiones sobre el apoyo que hacen constantemente a los docentes para promover una forma significativa de acompaña-miento a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje. Asume que el estudiante es el centro del proceso educativo y que la función primordial del docente es apoyar su formación integral con base en un conjunto de principios y valores que orientan el desarrollo de su compromiso pedagógico.

Cuando RLT habla del arte de acompañar a otros a aprender hace énfasis en la relación entre un conjunto de personas que están decididas a aprender y un conjunto de personas que cuentan con la preparación adecuada y han tomado como opción de vida apoyar a esos otros a desarrollar las competencias que requiere un auténtico ciudadano. En este capítulo el Programa expone los principios que deben enmarcar la actuación pedagógica de la institución en todos los frentes y los valores que ayudarán al rector a potenciar las cualidades personales y profesionales de los docentes: cono-cimiento, aptitud y actitud pedagógica.

3.1 Principios fundamentales de la actuación pedagógica institucionalEl Programa RLT ha sintetizado en su Guía General tanto el perfil de una institución educativa de calidad como el perfil del rector de dicha institución. En este Módulo de Gestión Pedagógica va a profundizar con la mayor claridad en los principios y valores que deben guiar la actuación de toda la institución educativa para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

CAPÍTULO 3



Estos principios y valores deben ser claros, compartidos y comprometedores. Con ese norte el rector debe orientar toda la actividad de su comunidad educadora. Debe preguntarse si los estudiantes han percibido esos principios y va-lores, si la forma de acompañar a los estudiantes en las distintas áreas está de acuerdo con ellos, si en la vida cotidiana de la institución los docen-tes se apoyan unos a otros para consolidarlos, si las familias también los comparten y si toda la comunidad educativa se esfuerza por lograr los resultados institucionales propuestos.

A partir de la consideración del aprendizaje como un proceso activo, participativo, creativo y enriquecedor, es necesario dirigir la mirada hacia el pedagogo que está cercano al estudiante durante todo el día en las diferentes áreas de formación. El docente cumple una función específica diferente de la que corresponde a las demás personas que conforman la comunidad educativa. Aunque to-dos deben ser educadores en todos los ámbitos de la institución educativa, los docentes desarrollan una función particular de acompañamiento per-manente y, por tal razón, son los primeros llama-dos a hacer evidente la práctica de estos principios.

Con tal fin, es fundamental que el líder de la institución educativa realice un esfuerzo espe-cial por garantizar que los docentes asuman esos principios y valores como guía de su actuación cotidiana en todos los espacios institucionales: aulas, bibliotecas, campos deportivos, salas de tecnología, talleres y laboratorios.

El rector y su equipo directivo deben apo-yar constantemente a sus docentes para que su acción pedagógica sea coherente con estos principios y valores y cuenten con unos espa-cios previstos en el calendario académico que permitan profundizar la reflexión sobre ellos y generar nuevas acciones que los fortalezcan. Durante las semanas de desarrollo institucional, deben orientar reuniones de trabajo para que los docentes analicen las concepciones, enfoques, corrientes y tendencias pedagógicas contempo-ráneas que les permitan valorar sus propias ex-periencias a la luz de estos principios básicos.

En estos encuentros podrán reconocer los enfoques que aplican en sus prácticas pedagó-gicas los distintos miembros de la comunidad

educativa y como resultado de éste trabajo co-laborativo podrán reformular la concepción y el enfoque pedagógico que fundamenta el proce-so educativo institucional, consolidar su propio proceso formativo de acuerdo con el horizonte institucional y el contexto socio-cultural de la institución educativa en la que desempeñan su labor docente.

la vida como centro fundamental¿Por qué la vida como un referente mayor?¿Por qué promover una actitud profunda de sentirse vivo?

La vida es el punto de referencia fundamen-tal que trasciende el enfoque antropocéntrico que sitúa al ser humano como medida de todas las co-sas por encima de las demás. En la Ley General de Educación “la educación en el respeto a la vida” aparece como uno de los fines principales de la educación. Wagner (2011) plantea que “la vida merece ser enaltecida y considerada como algo sagrado. El misterio que la cubre nos incumbe de

La felicidad no llega de forma automática, no es una gracia que un destino venturoso puede concedernos

y un revés arrebatarnos; depende

exclusivamente de nosotros. No se

consigue ser feliz de la noche a la mañana,

sino a costa de un trabajo paciente, realizado día tras

día. La felicidad se construye, lo que exige

esfuerzo y tiempo. Para ser feliz hay que

saber cambiarse a uno mismo”

(Cavalli-Sforza, l. y

Cavalli-Sforza F.,1998).


la responsabilidad de preservarla y reverenciarla en su grandeza. Debe ser comprendida y puesta por encima de cualquier verdad, ideología o dog-ma de fe, para que su continuidad y evolución puedan ser garantizadas. Para eso necesitamos tenerla como principio mayor, como una gran maestra de nuestras acciones en el mundo. Cual-quier pensamiento, actitud, movimiento deben tener como principio la vida”.

Solamente una educación para la vida, a través de la valorización del afecto y de la vi-vencia de la solidaridad, podrá transformar una visión fragmentada de la realidad en una per-cepción más amplia y armoniosa.

En este sentido la educación centrada en la vida propone recorrer caminos que afianzan ese principio de vida (Wagner et ál., 2010):

• Estimular el acto de cuidar la vida como apren-dizaje continuo, vivenciado de manera afectiva y solidaria en todas las instancias de la vida social.

• Sustituir la tristeza por la alegría, el miedo de la presencia del otro por la confianza de po-

der caminar junto a otros con respeto hacia la diversidad (de etnia, género, sexualidad, dis-capacidades entre otros), en la búsqueda ince-sante por la construcción de un lugar donde sea posible la convivencia armónica, orientada por el acogimiento, la nutrición y el cuidado de la vida.

• Fortalecer la identidad, la integración del ser, la vivencia de la vinculación consigo mismo, con el otro y con la totalidad.

• Buscar la humanización de la escuela a través del fortalecimiento de los vínculos entre edu-cadores y educandos, lo que facilitará aprendi-zajes significativos orientados a la vida.

• Promover el desarrollo humano y de la ciudada-nía por medio de redes de solidaridad, cuidando la vida con responsabilidad, amor y ética.

la construcción y el fortalecimiento de las identidades¿Por qué cultivar una noción de identidad: particu-lar, común, institucional y nacional? ¿Qué significa ser únicos, diferentes, múltiples y re-cíprocos?

Uno de los retos pedagógicos actuales es la cons-trucción y el fortalecimiento de la identidad de los integrantes de una comunidad educativa, entendida la identidad personal como una co-nexión profunda con la propia afectividad. La vivencia fundamental de la identidad

surge como expresión endógena de estar vivo. Esta vivencia da origen a dos estados diferentes: a) Las primeras nociones sobre el propio cuerpo y b) Las primeras nociones de ser diferente.

La primera implica una percepción del propio cuerpo evolucionando en el tiempo mediante distintas formas de sentirse a sí mismo (ser en el mundo), la segunda se da en el contacto con el grupo. La identidad se hace patente en el espejo de las otras identi-dades. (Wagner et ál., 2004).

En este sentido Toro (2011) reafirma que “las nociones de ser diferente conducen a la conciencia de la propia singularidad y al acto de pensarse a sí mismo frente al mundo”.

CapíTuLO TRES



La construcción de identidad implica la creación de imágenes donde el niño, el adoles-cente y el joven, pero también el adulto, el do-cente, los representantes de la familia sean vis-tos de manera apreciativa, capaz, inteligente y potente. De esta manera cada persona se siente motivada a aflorar lo mejor de sí para ponerlo al servicio propio y de los demás. Así, las identi-dades singulares y colectivas, con valor propio, crean un sentido de grupo con visiones compar-tidas (identidad institucional), donde los espa-cios de aprendizaje se renuevan de significados, en la medida en que las relaciones e interaccio-nes de sus participantes construyen una red de posibilidades.

Es necesario que los niños, adolescentes y jóvenes dejen de ser vistos como incapaces, limi-tados y sospechosamente mentirosos para favo-recer el tránsito de ser “instruidos” como objetos de intervención a ser acompañados como suje-tos de derechos y responsabilidades. Personas con autonomía, orientadas al bien común y por tanto a la ciudadanía.

la ética del encuentro y la pedagogía de la escuchaUn acto político por excelencia es la posibilidad de expresar lo que se piensa y lo que se siente, y su equivalente ético es el de escuchar activa-mente estas expresiones, de tomar en serio la mirada que el otro tiene del mundo para generar un proceso dialógico y reflexivo de construcción del saber. Para Dahlberg y Moss (1999) una ética del encuentro y una pedagogía de la escucha está fundada en la recepción y hospitalidad del otro, una apertura a la diferencia del otro. Esta prevé una relación ética de apertura hacia el otro, que trata de escuchar al otro, a su punto de vista, ela-borado desde su experiencia […] Trabajar con la ética del encuentro, dentro de una pedagogía de la escucha, demanda que los maestros piensen en el otro al que no son capaces de comprender, poniendo en discusión todo el escenario peda-gógico. Una pedagogía de la escucha significa, en efecto escuchar el pensamiento: las ideas y las teorías, las preguntas y las respuestas de los niños y de los adultos; significa tratar el pensa-miento con respeto y seriedad; significa esfor-zarse en darle significado a lo que se dice, sin partir de ideas preconcebidas sobre lo correcto o apropiado.

Es así como la pedagogía de la escucha y una ética del encuentro son construcciones in-terdependientes y simultáneamente recíprocas, fundamentales además para el fortalecimiento de la identidad y la consolidación de los víncu-los entre los miembros de la comunidad edu-cativa.

Vínculos que se nutren cuando el contex-to y el ambiente se convierten en espacios enri-quecidos para el aprendizaje, donde los eventos de la cotidianidad son su motor permanente, mediados por la lectura de sentimientos, pen-samientos y acciones que no evaden el conflic-to, pues es también una manera de fortalecerse en la diferencia, en tanto los mundos posibles se alimentan de la diversidad de lo que somos como seres humanos en un contexto y ambiente diversos.

En síntesis, la escuela debe propender por el desarrollo de relaciones fundamentadas en la empatía, “en las acciones solidarias (traba-


CapíTuLO TRES

jar por buscar metas y objetivos que favorecen a otros para contribuir a su dignidad.), en la compasión (trabajar por evitar o disminuir el dolor de los otros) y el respeto (reconocer al otro como legítimo otro, tan legitimo como yo)” (Toro, 2011).

la construcción social del saber y del saber hacer¿Qué significa aprender? ¿Por qué transitar del aprendizaje vertical, lineal a un aprendizaje en contexto, horizontal y colaborativo?

Parte del reconocimiento de que el saber no es un hecho estático, en tanto está en las histo-rias de vida de las personas, en las experiencias cotidianas, en las relaciones, en las interpreta-ciones de la realidad. Morin (2011) plantea que “aprender es más que una palabra, es la viven-cia profunda de la vida misma, es un proceso permanente de transformación y un encuentro con la propia identidad y la identidad de los otros para crecer juntos de manera plena, rica y responsable”. Insiste también en que “la com-presión humana sobrepasa la explicación. Com-prender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Es siempre subjetiva e implica apertura, simpatía y generosidad”.

En consonancia Rinaldi (2011) enfatiza en que “el aprendizaje no avanza de un modo lineal, establecido ni causal. Tampoco en fa-ses progresivas y previsibles; por el contrario, se construye mediante progresos simultáneos, con pausas y ‘retiradas’ que apuntan en múlti-ples direcciones.” Esto, además, matizado por el mundo interpretativo en que vivimos desde el lenguaje, donde la realidad no es tal cual es, sino tal cual la interpretamos. Al respecto Dahl-berg y Moss (1999) plantean que “lo que el ob-servador dice a través del lenguaje para explicar su experiencia como ser humano, no se puede referir a algo independiente de sí mismo, pues siempre está dentro de un contexto, siempre es partícipe del mundo que observa e interpreta; el mundo que vivimos es, siempre e inevitable-mente, obra nuestra”.

Los retos pedagógicos que plantea la cons-trucción social del saber tienen que ver con el reconocimiento de que es más fácil aprender de sí mismo y de los otros en contextos afectivos, contextuados y horizontales, del valor pedagógi-co que tiene la pregunta, de la fundamentación y deconstrucción de los propios juicios y etiquetas preconcebidas, abandonando la ansiedad de una respuesta a cualquier precio, para que juntos y coo-perativamente se puedan construir nuevos saberes.

La experimentación, la innovación, la bús-queda de soluciones para los problemas que plantea el hacer adquieren nuevas dimensiones cuando cuentan con la participación activa de equipos. El trabajo colaborativo frente a una si-tuación que exige habilidades operativas y socia-les aporta al proceso de aprendizaje unas dimen-siones que son a la vez comunicativas y prácticas.

la creación de sentido como elemento de transformación cultural¿Por qué la transformación es más viable cuando encontramos un sentido a las cosas que aprendemos?¿Cuál es el sentido de la educación en el desarrollo de nuestra vida?

El sentido de lo que aprendemos se deriva de preguntas vitales que deben ser puestas en juego una y otra vez para encontrar motivos para vivir mejor, para decidir mejor, para participar de manera más activa, para sentir que se es tomado en cuenta y en serio, para construir autonomía. Estas preguntas tienen que ver con las que han sido formuladas en el capítulo anterior: ¿Qué es importante aprender?, ¿Quién es el sujeto que aprende?, ¿Para qué aprende? y ¿Cómo aprende?

Rinaldi (2011) en relación con estos retos plan-tea que “encontrar el sentido de la escuela, o mejor, construir el sentido de la escuela, como lugar que participa en la búsqueda de sentido de los niños, en nuestra misma búsqueda de sentido y significados compartidos, en efecto, una de las primeras pregun-tas que deberíamos hacernos como maestros y edu-cadores, es esta, cómo podemos ayudar a los niños a encontrar el sentido de lo que han hecho, de lo que encuentran y experimentan, y cómo podemos hacer-lo nosotros mismos. No podríamos vivir sin sentido, significaría excluir toda esperanza, todo futuro”.



De ahí la necesidad, como lo expone Cavalcante (2007), de “concretar un nuevo proyecto existen-cial, con una propuesta pedagógica que reconoce la educación como un sistema abierto y el educando como un ser humano en su multidimensionalidad, considerando sus dimensiones física, biológica, mental, psicológica, espiritual, cultural y social, buscando integrarse consigo mismo y con el medio ambiente. Una educación que venga a estimular al educador, a desarrollar un pensamiento flexible, creativo, y con capacidad innovadora, considerando la afectividad, la creatividad y la intuición”.

Resulta paradójico que al tratar los contenidos como fines, se desplaza la búsqueda de sentido, del sentido de vida, de utilidad de la información, del sentido de innovar, de hacerse cargo de sí mismo. Es un hecho que mientras más sentido tiene la vida es mayor la tendencia a cuidarse y cuidar a otros y al ambiente; así, la escuela se convierte en una escuela protectora y protegida.

El reto del sentido de la escuela tiene en cuenta al menos estos aspectos (Arbeláez, 2011):• Promover la vinculación con la vida, la cual está fuertemente influenciada por la capacidad de

“resonar en la frecuencia de los otros”, es decir, de empatizar. De ahí que desarrollar la capacidad de vínculo consigo mismo, con los demás y con la naturaleza, se genera de manera paralela y si-multánea, y no de forma secuencial o jerárquica. Esto derivaría en un estilo de vida integralmente saludable cuyo indicador fundamental es la posibilidad de experimentar placer y bienestar.

• Construir, conjuntamente con los diferentes integrantes de la comunidad educativa, el sueño que como institución quiere lograr, es decir, concertar el tipo de ser humano que quiere formar y de sociedad que quiere lograr.

• Tener equipos de trabajo que reflexionan sobre cómo cada una de las disciplinas aporta al logro de ese sueño, trascendiendo a un proceso transdisciplinar.

• Tener procesos de formación continua que les permitan repensar y cualificar las prácticas peda-gógicas.


• Contar con equipos que reflexionen sobre situaciones sociales que afectan a la escuela como son la convivencia, la sexualidad, el ambiente y los estilos de vida.

• Establecer alianzas con otras entidades que fortalezcan a la escuela y le permitan, entre otros as-pectos, tener apropiadas las rutas de intervención en caso de la vulneración de derechos.

• Incorporar el horizonte ético que les provee el marco de derechos, en principio como acuerdos institucionales y con más fuerza en el ejercicio y la garantía de los mismos.

• Contar con proyectos transdisciplinares construidos participativamente, que involucren a la co-munidad educativa como una escuela abierta y en permanente diálogo con actores institucionales y sociales.

• Tener estudiantes y familias que participan activamente en la gestión de un conocimiento con sentido y significado de utilidad en la cotidianidad.

3.2 Valores inspiradores de la actuación pedagógica de los docentesEn la misma línea de pensamiento propuesta en la Guía General del Programa RLT, es importante hacer énfasis en el compromiso que asume el rector para que sus docentes avancen en el desarrollo de las competencias básicas del ser como el fundamento esencial de su tarea pedagógica. En este capítulo se destacan: la autoconsciencia, la participación, la creatividad y el aprendizaje permanente.

CapíTuLO TRES

pReGUNta

coNscieNte de si mismo

paRticipa

apReNde

cRea

EL DOCENTE

Gráfico 2. valores inspiradores de la actuación pedagógica de los docentes

Fuente: rlt elaboración propia.


el docente conscienteLa decisión que en un momento especial de su vida ha tomado el docente se hace visible en todos los ámbitos de su actuación pedagógica. El conjunto de reflexiones y de opciones que conducen a una persona a tomar un determinado camino para su ejercicio profesional señalan una ruta de ac-tuación como persona, como profesional y como integrante de una comunidad educadora. Cuando un rector tiene presentes estas decisiones fundamentales puede contar con elementos muy valiosos para orientar su apoyo a los docentes de su institución.

RLT tiene en cuenta que la decisión personal, ubicada en un momento específico de la vida, se fortalece en la secuencia de eventos que marcan su ejercicio profesional. No se trata de una defi-nición temporal decisiva que por una sola vez señala el rumbo, sino que es un proceso de resignifi-cación permanente.

Es necesaria una actualización continua que se fundamenta en la integridad personal, que se fortalece dentro de una cultura educadora, que está llena de muchos motivos de orgullo y satisfac-ción, pero llena también de situaciones difíciles y retadoras. Existen múltiples testimonios docu-mentados que se refieren a la incidencia vital que ha tenido el maestro en momentos definitivos de la infancia y adolescencia.

La construcción permanente de cada docente como sujeto está estrechamente ligada a las viven-cias de su entorno, está hecha con los demás y a través de los demás, está afectada por la continua


reflexión sobre las imágenes de ser persona y de estar en relación permanente con otros. Está in-fluida por las distintas orientaciones hacia el in-dividualismo y la competencia, o en la construc-ción del individuo en relación con los demás, que busca y necesita de los demás. Está atada a historias familiares y a decisiones económicas que pueden afectar a toda la institución educati-va en que se desempeña.

Las ciencias sociales muestran que el sujeto es una construcción (auto y socio-construcción) que se enmarca en un contexto y en una cultura. Sabemos mucho sobre cómo se define el indi-viduo en relación con el contexto ambiental y la fuerte influencia que tienen las interacciones sociales en el desarrollo de cada uno. Por esta razón es importante y necesario ser receptivos, reconocer y espaldar esta “subjetividad”. Estos son momentos en los cuales se vislumbra cómo las ciencias, y en primer lugar la pedagogía, no son neutrales, sino que toman una posición sig-nificativa para las personas.

Estas reflexiones sobre la relación entre la subjetividad y la intersubjetividad son fundamen-tales, no solo en el plano cognitivo y psicopeda-gógico, sino también en el político y cultural. Esta cuestión que es fundamental para el futuro de la humanidad misma, está presente en el contexto de la institución educativa y es necesario que el rector la tenga en cuenta cuando su actuación como líder institucional incide sobre la relación con un docen-te y sobre la relación de éste con los demás.

En el conjunto de interacciones del rector con los docentes para apoyar su desempeño pedagógico a partir de las decisiones personales, surge siempre un aspecto que debe tener presente: el reconoci-miento y el respeto de las diferencias de cultura, sexo, religión, origen étnico. Somos diferentes por-que somos individuos pero esto no es por sí mismo un valor; puede llegar a serlo si logramos crear un contexto, una cultura, una estrategia, una escuela que valore o respete esas diferencias.

La diferencia es incómoda: propone la alteri-dad, pero también el alejamiento; a veces también es dolorosa. Estamos más atraídos por la igualdad, por eso que nos hace iguales. Pero este es el riesgo más grande, y por esta razón los interrogantes que surgen desde allí son de gran dimensión:

• ¿Por qué llegué a ser docente?• ¿Qué hacemos con las diferencias?• ¿Cómo evitar los grandes riesgos de la homo-

genización?• ¿Todas o cuáles diferencias son aceptables?• ¿Cuál es la finalidad de un proyecto educati-

vo que dificulta aceptar las diferencias?, ¿ho-mologarlas?

• ¿Cuál concepto de igualdad estamos elabo-rando?

• ¿La finalidad es que todos sean iguales o dar a todos la oportunidad de desarrollarse, inte-ractuando con los demás, con su propia sub-jetividad (y por tanto, la diferencia) que viene dada por elementos comunes y por aspectos diferentes?

• ¿Mis expectativas en el ejercicio de mi labor como docente se dan en la realidad?

• ¿Reflexiono sobre los aspectos positivos y sobre los que debo mejorar en mi práctica docente?

La globalización, proceso favorito de los extraordinarios sistemas comunicativos (Inter-net, televisión, etc.), puede generar un fenóme-no masivo de homogeneización y favorecer la construcción de estereotipos culturales. En este sentido, no intervenir en ello es el daño que puede producir la escuela, favoreciendo “una cultura de la normalidad”, armando esa nece-sidad de “normalidad”, es decir, de homogenei-zación.

Para educar, nosotros mismos debemos tratar de entender las diferencias y no preten-der eliminarlas. Esto quiere decir, entrar con delicadeza en las historias de cada uno; escu-charlas, pero también escuchar y aceptar nues-tro cambio, ese que es generado por la relación, o mejor todavía, por la interacción.

Quiere decir renunciar a las verdades que se proponen como absolutas, comprender la duda y exaltar la búsqueda de acuerdos como estrategia de lo posible. En esta perspectiva formadora, el rector tiene la oportunidad de aplicar sus reflexiones sobre el fortalecimiento de reconocimiento personal, la capacidad de escucha atenta y respetuosa, la posibilidad de aplicar todas las competencias comunicativas de un auténtico líder.

CapíTuLO TRES



el docente participativoEl valor de la participación, o mejor dicho, “la participación como valor” encuentra una defi-nición más rica y contemporánea. Un nuevo y distinto concepto de participación puede ser un elemento cualificador de la reflexión alrededor del concepto de comunidad activa y de ciuda-danía.

Participación no como “tomar parte”, sino como “ser parte”; no ser solo actores pasivos, sino formar la esencia del proceso. Participación, entonces, se toma como un término opuesto a delegación, a jerarquía. Es un modo de ser, es un factor fundamental de una escuela participativa.

Donde hay participación, hay cambio en el significado evolutivo del término. Donde hay participación, cada parte está expuesta al cam-bio, a aprender, a co-evolucionar. Nace así una “comunidad educadora”, un espacio cultural y educativo para todos.

De este modo, la escuela puede convertirse en una “comunidad educadora”, pero, al mismo tiempo, puede convertirse en “un lugar educa-dor” para la comunidad.

A partir de estos temas, que son paradigmas de referencia para orientar la acción de los maes-tros y de la escuela, podemos esperar ofrecernos a nosotros mismos y a los estudiantes un contex-to más amplio y plural.

En el ejercicio de su labor pedagógica el sentido de la participación adquiere una impor-tancia definitiva, pues es imposible concebir a un docente inactivo, alejado, pasivo. Con todas sus actuaciones los docentes están contribuyendo a la formación de los estudiantes, aún en aquellos momentos en que decidan estar callados.

Todos los docentes, por la naturaleza de su labor, están activos igualmente cuando se encuentran reunidos sin la presencia de sus es-tudiantes, para enriquecer los propósitos, los planes, las acciones y las evaluaciones institucio-nales. La riqueza de sus aportes proviene preci-samente de su visión personal y de las respuestas que generan sus intervenciones en los momen-tos de la toma de decisiones institucionales.

Cuando está con sus estudiantes, cada do-cente se hace partícipe de la construcción indi-vidual y colectiva que los niños y jóvenes están adelantando con los aportes del conjunto. Por esta razón, es preciso tener una visión renovada de la participación, pues ésta no solamente se realiza entre quienes se encuentran relacionados entre sí en un momento o situación específica, sino en el trabajo conjunto que se constituye en un aporte coincidente para la construcción de la vida actual y futura de sus estudiantes.

Esta visión de la participación también ad-quiere nuevos significados cuando se constituyen en los puntos de referencia de sus estudiantes, aún en aquellos momentos en que solamente son observados por ellos. El ambiente institucional transciende, no solo por las complicaciones que puedan surgir en la relación de los docentes en-tre sí, sino por el testimonio que los estudiantes perciben sobre las relaciones entre los docentes y por las percepciones que se forman sobre las convicciones que animan las actuaciones de los diferentes integrantes de la comunidad educativa.


La solidez de las palabras del docente y la pro-fundidad de un libro de texto pierden relevancia cuando la vida participativa de la comunidad edu-cativa es incoherente con los efectivos principios y valores que refleja la cotidianidad de la institución educativa. La lectura permanente que cada estu-diante tiene siempre al frente es la vida real de la comunidad educadora.

El sentido de la participación se afianza cuan-do las lecciones o clases pasan de ser exposiciones que exigen la pasividad de los estudiantes a conver-tirse en verdaderos encuentros en los que cada uno aporta sus vivencias, sus reflexiones y sus inquietu-des. Si el rector construye una comunidad partici-pativa pero ésta no se refleja en las aulas, solamente será posible hablar de una gestión que se limita a los contextos administrativos, sin transcendencia en la construcción de valores, conocimientos y ha-bilidades.

Como consecuencia de estas reflexiones, RLT insiste en el fortalecimiento del trabajo colaborati-vo, el cual debe llegar hasta la vida de las aulas y, de una manera efectiva, a todo el proceso activo y participativo de la formación de los estudiantes en todos los ambientes institucionales.

En torno a estas reflexiones, el equipo direc-tivo de la institución educativa deberá formularse permanente preguntas como por ejemplo:

• ¿Los docentes fundamentan su tarea pedagógica en el reconocimiento de los valores y conocimien-tos que ya han construido los estudiantes?

• ¿La técnica de la pregunta es utilizada como un factor motivador y no como evaluador o sancio-natorio?

• ¿El diálogo activo entre los estudiantes consolida la confianza y apoyo entre ellos?

• ¿Los proyectos de aula se fundamentan en autén-ticos procesos de intercambio que enriquecen las vivencias cotidianas de los estudiantes?

• ¿Los métodos pedagógicos que aplican los docen-tes en el aula y en todos los ámbitos institucionales promueven actividades reflexivas con la participa-ción activa de los mismos estudiantes?

• ¿Las aulas de clase son verdaderos espacios de en-cuentro en los que los estudiantes pueden reflexio-nar sobre sus propias inquietudes y propuestas acerca de los temas que les interesan?

el docente creativoUn rector motivará a sus coordinadores y docentes para generar nuevas alternativas que sirvan para lograr de manera más efectiva los resultados esperados frente a las situaciones concretas de su institución educativa. Aunque suele confundirse la creatividad con un pro-ceso basado en la inspiración momentánea, en realidad supone un proceso estructurado que conduce a ideas, decisiones y soluciones que parten de visiones y pro-puestas innovadoras.

Así como un rector creativo es un factor clave de la renovación institucional, un docente creativo consti-tuye un estímulo valioso para sus estudiantes. La crea-tividad no solamente parte de factores cognitivos, sino que también incluye factores afectivos, motivaciones, actitudes e intereses.

Un docente creativo analiza la realidad de los es-tudiantes que la institución le confía, se formula pre-guntas sobre sus intereses, intenta nuevos caminos para orientar el aprendizaje en las diferentes áreas de for-mación, evalúa los resultados y selecciona los factores más propicios. Corrige los procesos y el uso de medios, aprovecha los diferentes momentos e involucra a los mismos estudiantes como facilitadores del aprendizaje.

La creatividad puede apoyarse en la diversión, en el juego, en las emociones, en los sentimientos, como elementos esenciales de todo auténtico proceso cognos-citivo y educativo. El conocimiento se convierte enton-ces en un valor que se logra en la interacción del indivi-duo con su contexto, dentro de una relación afectuosa, emotiva y curiosa entre quien aprende y lo aprendido.

El acto cognoscitivo se presenta entonces, como un acto creativo que implica asumir responsabilida-des con autonomía y libertad. El aprendizaje se con-vierte en una responsabilidad individual que requiere optimismo y satisfacción para realizarse completa-mente. Este será siempre un componente de la re-flexión cuando ocurran problemas agudos o errores, los cuales deben convertirse en un elemento para la innovación y la generación de nuevas alternativas.

Para lograr una mejor formación en este contex-to, es necesario alejarse del equilibrio, de lo prees-tablecido, de lo que ya está construido, de lo que se considera cierto para reflexionar, para obrar, para aprender. El docente creativo orienta la relación en-tre el hacer y el reflexionar, entre las emociones y los conocimientos, entre los objetos y los pensamientos, entre la teoría y la práctica.

CapíTuLO TRES



En muchos casos el docente ha sido rele-gado a la función de transmitir conocimientos asociados a una disciplina específica, en don-de la relación que existe con el currículo es de carácter reproductivo y pasivo mientras que en una perspectiva abierta e inclusiva es un co-au-tor y co-desarrollador del currículo. No solo lo reconoce como instrumento que guía su labor formativa, sino que lo apropia de manera flexible y dinámica.

El docente que reflexiona y desarrolla mar-cos curriculares eficaces e inclusivos para todos, que piensa en el día a día de manera creativa como un reto nuevo para todos sus estudian-tes, rompe con la rigidez de un plan de estudios esquemático y estricto; pasa a proponer un cu-rrículo pertinente, contextualizado y de interés para todos. Aprende “haciendo” adecuaciones curriculares, comprende que el currículo es flexible y ajustable, y por tanto su mayor interés es la formación de mejores seres humanos. Pro-pone a sus colegas docentes los logros alcanza-dos y reúne argumentos para establecer nuevos acuerdos que enriquezcan el plan de estudios.

Los contenidos, las áreas y las asignaturas son medios para alcanzar los fines de la educa-ción colombiana “lograr el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación in-tegral, física, psíquica, intelectual, moral, espiri-tual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos” (Ley 115 de 1994, art.5).

El educador es el líder de la comunidad de aprendizaje que se construye día a día en la escuela, lo que le implica tener una conceptua-lización de la educación abierta, participativa e inclusiva como un proceso de educación en la diversidad. Su actitud ante la vida y ante el ejercicio de su profesión le permite aprender y disfrutar de la diversidad en el aula como opor-tunidad pedagógica.

Posee claramente una gran capacidad ima-ginativa que lo impulsa a avanzar en el diseño de actividades y propuestas didácticas novedosas y diversas, que consiguen superar la visión de los “no educables” y demostrar con convencimiento que “todos” podemos aprender.

Un elemento valioso que repercute en la formación de mejores seres humanos es la cons-ciencia y el desarrollo de procesos de pensa-miento que nos configuran como seres reflexi-vos. La observación cuidadosa, la descripción de los elementos constitutivos de una idea o de un objeto, la evaluación de un fenómeno o de una propuesta, entre otros procesos intelectuales, contribuyen al fortalecimiento de la capacidad de analizar y decidir, la cual todos debemos for-talecer.

En el desarrollo de competencias se requie-re un pensamiento lógico, estructurado y funda-mentado, pero también es necesario un pensa-miento creativo que genere otros puntos de vista y otras opciones. En esta perspectiva, el trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes permi-te consolidar no solamente los procesos intelec-tuales, sino también las relaciones afectivas y la consolidación de los valores ciudadanos.

Frente a estos planteamientos, el rector puede formularse preguntas como:• ¿Las prácticas pedagógicas que se desarrollan

en las aulas promueven la creatividad de los docentes y de los estudiantes?

• ¿Los aportes pedagógicos innovadores de los docentes son conocidos y reconocidos por los directivos y por los demás colegas docentes?

• ¿La agenda del comité académico incluye el apoyo institucional a las innovaciones peda-gógicas que adelantan los docentes?

• ¿Los docentes aprovechan las dificultades de aprendizaje de los estudiantes para generar alternativas pedagógicas y nuevas formas de apoyo entre los mismos estudiantes?

• ¿Los coordinadores y orientadores proponen alternativas pedagógicas y aprovechan los problemas como retos institucionales para generar nuevas opciones que motiven y com-prometan a todos los estudiantes?

• ¿Los docentes utilizan los espacios, las nuevas tecnologías, los materiales textuales y audio-visuales como medios para motivar el apren-dizaje?

• ¿Los coordinadores lideran procesos pedagó-gicos de apoyo a sus docentes para realizar innovaciones pedagógicas?


el docente que aprendeComo usted enseña es lo que usted enseña.

Nancy Flowers

La identificación de un valor fundamental del docente como sujeto que aprende permanente-mente puede parecer contradictorio, puesto que su misión principal es ayudar a otros a aprender. Sin embargo, es la clave de su progreso perma-nente como persona y como profesional de la educación. Aunque haya logrado en su paso por la universidad o por la normal superior la formación requerida para iniciar su desempe-ño pedagógico, el docente que desee progresar debe realizar un proceso continuo de perfeccio-namiento, que se basa fundamentalmente en su propia reflexión y que debe contar con el apoyo firme y estructurado de su propia institución.

El proceso de autoformación permanen-te es el camino que han seguido profesionales que se han destacado en muchos campos de la actividad humana. No se reduce a los estudios académicos de posgrado o a cursos de perfeccio-namiento; ese recurso muy valioso está siempre disponible para los docentes pero va mucho más allá porque se trata de profesionales cuyo ejerci-cio cotidiano es el acompañamiento a otros en sus procesos de aprendizaje. Son los profesiona-les que continuamente están aplicando los prin-cipios que les proporcionan las ciencias sociales, en especial la pedagogía y la didáctica.

Estos planteamientos son coherentes con el enfoque pedagógico de RLT cuando habla de aprendizaje de personas adultas que parten de su experiencia previa, que participan activamen-te en actividades que les generan interés, que

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ponen en juego la cognición y la emoción, que investigan y reflexionan continuamente sobre lo que hacen, y que elaboran propuestas para el diálogo con sus colegas sobre los distintos pun-tos de vista acerca de los retos que enfrentan en las diversas situaciones de su contexto.

En el espacio reflexivo del docente apare-ce siempre la imagen del directivo que le ayu-da a mejorar su desempeño. Entre las muchas funciones del rector sobresale la que se refiere a motivar a sus docentes a seguir aprendien-do. De manera especial, el rector se constituye como un efectivo maestro de sus maestros, no solo con sus palabras sino principalmente con su ejemplo. Si actúa de manera incoherente, si dice algo pero lo contradice con sus actuacio-nes, la influencia será negativa tanto en sus do-centes como en sus estudiantes.

Un aspecto clave de la función directiva es la forma de interpretar las situaciones concretas y de enfrentar los problemas. Sus docentes están siempre observando cómo analiza, interpreta y

propone soluciones. Allí la claridad conceptual del rector tiene una influencia definitiva en sus docentes y éste a su vez en sus estudiantes.

La institución educativa es el espacio privi-legiado de la autoformación continua, pues inte-ractúa constantemente con sus colegas, quienes, con el apoyo adicional del rector y los coordi-nadores, están analizando los procesos indivi-duales y colectivos del aprendizaje. La relación con los estudiantes y el apoyo para superar las múltiples situaciones formativas de centenares de personas que cuentan con su acompaña-miento, deben tener un profundo impacto en su propia vida, en el conjunto de la institución y también en las demás instituciones en las cuales trabajará en el transcurso de su vida profesional docente.

El equipo directivo cuenta con múltiples estrategias para profundizar los procesos de for-mación permanente de sus docentes: el apoyo cotidiano en los momentos de preparación de sus actividades de aula, en los eventos de aná-


lisis conjunto sobre las diversas situaciones exi-tosas o difíciles que atraviesan los estudiantes, en las reuniones formativas realizadas durante las semanas de desarrollo institucional, en los eventos programados por el Ministerio de Edu-cación y las secretarías de educación.

Además de todas estas importantes activi-dades, RLT invita a los rectores a apoyar todos los procesos que promueven la profundización intelectual y afectiva sobre las propias prácticas de los docentes, tanto en pequeños grupos de reflexión como en el intercambio cotidiano con sus colegas. Muchas instituciones cuentan con experiencias significativas que implican innova-ciones pedagógicas valiosas que no solamente fundamentan los intercambios institucionales, sino que se constituyen como espacios formati-vos para sus propios docentes.

Una actividad que puede liderar el rector para profundizar la reflexión sobre la realidad de su institución en cuanto a los enfoques pe-dagógicos que están aplicando consiste en in-vitar a sus docentes a preparar en equipo una clase de un área específica. Esto permitirá ana-lizar cuáles son las teorías que realmente están incidiendo en su práctica de aula. Los mismos docentes pueden asumir el rol de estudiantes de un determinado nivel y grado.

Esta clase debe ser preparada por un grupo de docentes de diversas áreas y uno de ellos será el orientador de la clase. La guía principal será que la clase sea activa, participativa y motivante. Esto permitirá evidenciar la influencia que tie-nen en su práctica actual el recuerdo de las cla-ses que tuvieron los docentes en la institución educativa en donde estudiaron. A su vez, per-mitirá a los rectores evidenciar la incidencia que tienen en su institución educativa las teorías ac-tuales, los propósitos sociales, la motivación por unas clases que sean inclusivas y abiertas.

Los participantes actuarán con una acti-tud comprometida de real aprendizaje. Como la mayoría de los rectores han sido docentes, podrán actuar como verdaderos pedagogos y con la genuina intención de reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas. La intención de este ejercicio es lograr que los docentes puedan se-leccionar momentos de estudio que estén basa-

dos en situaciones reales que han vivido con los estudiantes.

Esta actividad formativa invita a los do-centes de las distintas áreas a mirar su trabajo con nuevas perspectivas y a reflexionar sobre su práctica pedagógica. En el largo plazo se trata de lograr que entre ellos mismos, de manera es-pontánea, lleguen a invitar a un colega a acom-pañarlo en su clase y a generar un ambiente co-laborativo. De manera recíproca, quien en un momento fue el acompañante podrá invitar al otro colega a su clase. Será una forma de llevar a la práctica las teorías pedagógicas y de reflexio-nar sobre los diferentes enfoques propuestos en los libros que tratan temas pedagógicos.

En esta visión de la formación permanente de quienes acompañan el aprendizaje de otros, pueden surgir preguntas como:

• ¿El rector programa actividades específicas de reflexión entre los mismos docentes sobre sus prácticas de aula?

• ¿Las actividades formativas que él propone a sus docentes incluyen hechos concretos o simulaciones de la realidad de las aulas, que provoquen la reflexión pedagógica, activa, participativa y motivante?

• ¿Algunos docentes seleccionados por los di-rectivos orientan actividades formativas para sus colegas de la institución educativa?

• ¿La actualización de docentes realizada por la institución educativa tiene relación directa con los proyectos institucionales y las prác-ticas de aula?

• ¿Docentes de la institución participan en la dirección de eventos formativos para colegas de otra institución educativa que desean fo-mentar el intercambio de experiencias signi-ficativas?

• ¿Dispone la institución educativa de una experiencia formativa en la que los mismos estudiantes actúan en el aula o fuera de ella como orientadores del aprendizaje de sus compañeros de curso?

• ¿La institución educativa ha publicado en al-gún medio impreso o digital su experiencia transformadora de las prácticas pedagógicas de aula?

CapíTuLO TRES



el docente que preguntaLa pregunta es un medio muy valioso que pue-de utilizar el docente para inspirar, motivar y generar inquietudes no solo sobre conocimien-tos sino de manera muy especial sobre com-portamientos, relaciones y fortalecimiento de valores, los cuales siempre estarán presentes en todos los procesos de aprendizaje.

La pregunta es un componente potente de la interacción educativa porque genera procesos de pensamiento que conducen al estudiante a buscar respuestas, indagar y generar solucio-nes. Cuando un estudiante pregunta, el docen-te puede aprovechar ese momento para susci-

tar inquietudes entre los demás estudiantes en lugar de dar una respuesta inmediata. De esta manera, el docente puede orientar a los grupos de estudiantes a trabajar colaborativamente en torno a la elaboración de respuestas que fomen-ten la construcción de conocimiento colectivo.

Las preguntas ayudan a generar confian-za cuando no son formuladas para confundir y para controlar sino para potenciar la curiosi-dad y las inquietudes vitales de los estudiantes, las cuales pueden ser aprovechadas para seguir construyendo aprendizajes significativos. El do-cente creativo puede utilizar las preguntas para motivar la comunicación entre los mismos es-


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tudiantes y el logro de respuestas innovadoras. Es posible que una pregunta sea generadora de nuevas preguntas.

En torno a esta estrategia pedagógica el do-cente debe reflexionar sobre cuál es el propósito de las preguntas, cuál es el tipo de pregunta que suele usar en sus clases y cuál es la reacción general de los estudiantes frente a las mismas, de manera que estas reflexiones lo lleven a mejorar la construc-ción de respuestas, y a potenciar el uso de las pre-guntas como medio que inspira a los estudiantes a construir nuevos pensamientos y a asumir nuevos retos y compromisos.

Las preguntas ayudan a profundizar en las temáticas tratadas, a conectar con otros temas las inquietudes formuladas por los estudiantes y a con-solidar un aspecto formativo personal o grupal que sea importante para el momento y para el contexto.

En todo caso, las preguntas formuladas con un propósito genuinamente formativo deben guiar la reflexión, superar la información aisla-da, orientar el trabajo de los estudiantes, des-pertar mayor curiosidad y fortalecer el ánimo de buscar cada vez mejores respuestas. En el pro-ceso de búsqueda de respuestas el docente no debe proponerse solamente la invitación a supe-rar la ignorancia, sino una exploración sincera de explicaciones a problemas auténticos.

Los niños y jóvenes tienen múltiples pre-guntas que son pertinentes para su propio proce-so de crecimiento y quieren encontrar quien los escuche. Cuando el docente toma esas preguntas vitales como eje para organizar sus actividades, en realidad las está respondiendo de una manera que genera confianza, lo cual contribuye a fortalecer los procesos de desarrollo humano y a interactuar con las familias sobre temas que les preocupan.

Con frecuencia el docente puede invitar a los estudiantes a exponer la comprensión de una

pregunta que les ha formulado, debe invitarlos a interpretarla. Ésta puede estar dirigida a un estudiante o al grupo, pero en todo caso debe fomentar la reflexión y la identificación de las motivaciones de los estudiantes.

El docente debe, a su vez, reflexionar si sus preguntas invitan a fortalecer las competencias comunicativas, la capacidad argumentativa y las miradas de conjunto sobre el contexto. Son un poderoso medio para fortalecer los procesos de pensamiento analítico, estructurar comparacio-nes y clasificaciones y sobre todo indagar sobre la consistencia y coherencia de sus planteamien-tos y los de sus estudiantes.

Respecto al poder de las preguntas y su va-lor pedagógico como estrategia para la reflexión y el fortalecimiento del proceso de aprendizaje el docente puede formularse inquietudes como:

• ¿Utilizo las preguntas con la intención de apoyar el desarrollo integral de los estudian-tes?

• ¿Preparo previamente preguntas fundamen-tales sobrelastemáticasqueseránabordadasen-la clase?

• ¿Promuevo la formulación de preguntas en-tre los mismos estudiantes con el fin de for-talecer su formación en todos los aspectos y valorar la diversidad?

• ¿Promuevo la búsqueda de respuestas a las preguntas de manera consensuada a través de prácticas estructuradas de trabajo colabora-tivo?

• ¿Propongo a mis estudiantes preguntas fun-damentales que le permiten relacionar su proceso de aprendizaje escolar con su propia vida?

• ¿Qué hago con las preguntas que no sé res-ponder?

Estas reflexiones son solo el comienzo de un universo de posibilidades que usted rector puede abordar con su equipo directivo y docente para lograr las transformaciones pedagógicas que su institución educativa demanda. Lo invitamos a continuar su camino.



Notas para intensivo e interludio 2Al finalizar la semana el rector habrá avanzado en el fortalecimiento de:

• Concebir la escuela en su conjunto como un ambiente de aprendizaje

• Su comprensión de los principios y valores que deben orientar la actuación pedagógica de la institución educativa

• Su reflexión sobre el sentido de la gestión institucional

• Su liderazgo en el acompañamiento y la for-mación permanente de los docentes en el ámbito de la institución educativa.

Estas notas para el interludio están articuladas con las acciones propuestas de la guía de interludio la cual ampliará y aclarará el equipo local.


CapíTuLO CuaTRO

puesta en común de los principios y valores de la actuación pedagógicaEl rector realiza con su equipo de trabajo la acti-vidad de principios y valores de la actuación pe-dagógica realizada durante el intensivo. Se sugiere hacerlo de la misma manera que lo vivenció con sus colegas rectores. Hará el reporte de este ejercicio en un máximo de dos hojas, donde debe responder a la siguiente pregunta: “¿cómo la incorporación de estos principios y valores puede facilitar la trans-formación de las prácticas pedagógicas de mi ins-titución?”.

prácticas de aulaA partir del análisis del contexto y de los principios y va-lores que orientarán las transformaciones pedagógicas de la institución educativa, acordado con los miembros del consejo académico junto con los docentes convocados por éste para el desarrollo del proceso, el rector orienta-rá un ejercicio a partir del cual los miembros del equipo docente seleccionados realizarán de manera colectiva la preparación de algunas de las clases de las cuales son res-ponsables.

La preparación de esta práctica pedagógica incluye la planeación, selección de estrategias y herramientas pe-dagógicas para el desarrollo de las clases.

Posteriormente, se organizarán de manera que dos docentes del equipo, o un docente y el coordi-nador, realicen un proceso de observación de aula que permita retroalimentar la actuación pedagógica de todos los docentes participantes. Se realizarán al menos tres ejercicios de planeación y observación de aula. Para el desarrollo de esta actividad el rector po-drá utilizar los instrumentos aplicados en el intensivo para la actividad de transformación de las prácticas de aula, los cuales fueron tomados del Proyecto SLANT Colombia (British Council y Ministerio de Educación Nacional, 2010), en los cuales se identifican los roles tanto de docentes como de estudiantes.

A partir de los resultados de la observación de aula, el equipo de docentes seleccionados con el acompaña-miento del rector y su equipo de trabajo analizarán los siguientes aspectos:

• ¿Cuáles elementos pedagógicos se identificaron en las clases observadas que son susceptibles de ser mejora-dos para transformar de manera significativa la labor de prestación integral (pertinente, participativa, abier-ta e inclusiva) del servicio educativo en la institución?

• ¿Qué se está haciendo bien en las prácticas de aula de la institución?

• ¿Qué se debe mejorar?• ¿Cómo se puede instaurar un proceso de trabajo cola-

borativo con todo el cuerpo docente de la institución que permita la observación y la retroalimentación del ejercicio docente, y que incida realmente en el apren-dizaje de los estudiantes?

Estos aspectos serán objeto de una sesión del con-sejo académico, donde se evaluarán los aprendizajes del ejercicio y se tomarán decisiones para dar continuidad a las transformaciones iniciadas.



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