Introduction: Promote Montessori Education Regardless of Parents’ Wealth…………………………………………………………………………………… Yuriko Nohara (1)

In Memoriam: The Passing of Renilde Montessori ………………… Shizuko Matsumoto (2)Lecture: Montessori Education as Seen by Neuroscience ……………………… Seiji Nagae (4)

Symposium: Nationwide Changes in Nursing Conditions and Montessori Children’s Work ……………………………………………………………… Akira Machida (15) Training Teachers to Correspond to Various Changes………………… Kozaburo Eguchi (22) Education for Handicapped Children and Montessori Education ……Shinichiro Sasaki (28) Comparative Study of Nursing and Education in Europe and Japan, and the Impact of Montessori Education……………………… Yuriko Nohara (35) Summary by the Leader of the Symposium …………………………… Tamako Amano (40)

ArticlesMontessori’ s True Character and Her Way of Looking at Children… Koichiro Maenosono (44)The Significance of Material for Development in Montessori Method Takayuki Hanaoka (66)“Freedom” and “Movement” in Montessori Education…………………… Kumi Hamazaki (76)Fantasy and Infant Education - Various Aspects ……………………… Naoko Okamoto (87)Montessori Music, Based on J. Miller’s “Curriculum” ………………… Nozomi Kuronishi (97)

Practice ReportA Practical Study on Cosmic Education

……………………………………… Fumiko Fukuhara, Rika Hachiya, Junko Okamoto (107)Music Therapy Based on the Montessori Approach to Education ………… Kaoru Kojima (119)

OverseasConditions of Montessori Education in Korea ………………………………… Lee Son Ok (132)

Round TableA An Introduction to Montessori Education ... Kyo-ko Takeishi, Toyoko Hayashi, Satomi Sawada (137)B Activities to Promote Montessori Materials in Daily Life and Play

…………………………………………………… Shigeyo Morimoto, Chikako Sakakibara (145)

Book ReviewsToshiaki Ko

_so, A Memorial collection to the work of Father Klaus Luhmer, S.J.

by his friends …………………………………………………………… Hiromi Suzuki (149)Keiko Akabane, Montessori education - Think by yourself and raise yourself

……………………………………………………………………………… Shinjiro Hayashi (154)Renato Foschi, Maria Montessori……………………………………… Domenico Vitali,S.J. (158)Susan M. Stephenson, dechita, deCHIta, DEKITA! (original title The Joyful Child) …………………………………………Masako Ejima (165)

Report on the 45th JAM National Convention Kyo_ko Morishita, Naoko Murata (171)

Reports from Local Chapters …………………………………………………………… (174)Reports from Training Courses ………………………………………………………… (188)Reports from the Office of JAM ……………………………………… Hiromi Suzuki (199)English Résumées …………………………………………………………………………… (209)Afterword ………………………………………………………………………Masako Ejima (236)

モンテッソーリ教育　第45号

ISSN 0913-4220

2 0 1 2日本モンテッソーリ協会

モンテッソーリ教育第四十五号　　

二〇一二年

日本モンテッソーリ協会

MONTESSORI EDUCATION No. 45　2012Contents

JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI

巻頭言　格差の連鎖を断ち切るために、モンテッソーリ教育の一層の普及を.....野原由利子 （1）追　悼　レニルデ・モンテッソーリ先生の帰天..............................................松本静子 （2）講　演　脳科学から見えるモンテッソーリ教育の意義..................................永江誠司 （4）シンポジウム変動する日本の保育情勢とモンテッソーリ教育の果たす役割　第１シンポジスト 子どもの仕事 .................................................................町田　明（15）　第２シンポジスト 多様化する変動の要素に対応する人材育成のポイント.... 江口浩三郎（22）　第３シンポジスト 障害児療育とモンテッソーリ教育.............................佐々木信一郎（28）　第４シンポジスト 保育・教育に関するヨーロッパ諸国と日本の動向の比較、　　　　　　　　 そしてモンテッソーリ教育の果たすべき役割について....野原由利子（35）　司会者としての報告................................................................................天野珠子（40）

論　文　モンテッソーリの人間像と子どもへのまなざし................................ 前之園幸一郎（44）　モンテッソーリ教育における教具の意義―系統性に焦点をあてて― ........花岡隆行（66）　モンテッソーリ教育における「自由」と「運動」の関係について............濱﨑久美（76）　幼児期におけるファンタジーの諸相　　―モンテッソーリ教育の見解と心理学的考察を踏まえて― ....................岡本直子（87）　J. Millerに基づくモンテッソーリの音楽教育―歌唱活動についての考察― ....黒西　希（97）実践報告・事例報告　コスミック教育の実践 ―「創造のおはなし」を通して―　　　......................................................................... 福原史子 蜂谷里香 岡本純子（107）　モンテッソーリ教育に基づく音楽療法―その理念と手法― ....................小島　薫（119）海外情報　韓国のモンテッソーリ教育の状況 ―韓国モンテッソーリ教育総連合会― ...李　善玉（132）ラウンド･テーブル　Ａ　モンテッソーリ教育の導入......................... 武石協子　林　豊子　沢田里美（137）　Ｂ　生活と遊びの中に生かす教具活動.........................森本茲代　榊原千香子（145）図書紹介　髙祖敏明編著『ルーメル ファミリー回想―クラウス・ルーメル神父　　追悼文集―』.....................................................................................鈴木弘美（149）　赤羽惠子著『自分で考え、自分を育てるモンテッソーリ教育』...........林　信二郎（154）　Renato Foschi, MARIA MONTESSORI .............................ドメニコ・ヴィタリ S.J.（158）　スーザン・メイクリン・スティーブンソン著　中村博子訳　　　『デチタ　でチた　できた！』................................................................江島正子（165）第 45回全国大会参加報告　　第 45 回全国大会を終えて...................................................................森下京子（171）　第 45 回全国大会準備、運営にあたって.............................................村田尚子（172）

支部報告 .................................................................................................................（174）教員養成コース報告..............................................................................................（188）事務局報告 ..............................................................................................鈴木弘美（199）英文摘要 .................................................................................................................（209）編集後記 ..................................................................................................江島正子（236）

　

格差の連鎖を断ち切るために、モンテッソーリ教育の一層の普及を

野原　由利子（名古屋芸術大学）

今、日本の子どもたちに学力格差が進んでいることが指摘されています。“「これ、よくわからない……」と感じはじめると、少しずつ、やろうと

しない「やらない子ども」になっていく。その時期を越えた子どもは「できない子ども」に突入してしまう。「できない子ども」は周りの友達の真似をしたり、写したり何とかしようとする。しかしその段階を越えた子どもは最終段階である「やれない子ども」になってしまっている。先生が何をどうする時間なのかまで言わないと動き出さない。そばに行き、教科書を開き、ノートに日付と目当てを書くところから説明しなければならない。その場でできた小さな差ではなく、今までの積み重なった差が今の子どもの学習状況を苦しめている。”（野原ゼミ 4 年生小学校実習を終えて）

学力格差の背景には、経済格差、家庭の教育力の格差があり、OECD 諸国では格差の連鎖を断ち切るには、健全な幼児教育をすべての子どもに保障することが一番として公的資金での保育の保障に力を入れています。日本の保育事業参入の規制緩和は保育界に競争を持ち込み、受益者負担方式は格差を助長します。モンテッソーリ教育はすべての子どもたちの幸せを願う思想と人間性・感性・知性を豊かに育む内容・方法・体系をもっている“希望の光”です。

子どもたちの苦しみ・親たちの悩みの深さを思うと、普及にももっと力を注がねばならないと思います。とりわけ保育者養成校からの参加は今大会でも 530 名中 36 名（6.8％）にとどまっています。

今回実施したのですが、会員による「日本保育学会」などでの発表、全国大会のお知らせを担当支部から送付すること、各養成コースの案内送付など知恵をしぼり行動に移すべきだと思います。

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巻 頭 言

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レニルデ・モンテッソーリ先生の帰天

松本　静子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター）

マリア・モンテッ * ソーリ先生のご令孫 AMI（国際モンテッソーリ協会）前総裁のレニルデ・モンテッソーリ先生が 2012 年 9 月 14 日スペインで帰天なさいました。

マリア・モンテッソーリと幼少期を共に過ごし、スペイン、オランダのモンテッソーリスクールに就学、その後さまざまな分野の研鑽を積んだ後 1968 年、父マリオ氏をお手伝いする形でモンテッソーリの活動を始められました。1971 年ワシントンでトレーナーの資格を取得、1985 年から 1995 年トロントのコースでトレーナー、そ

の後 AMI で 1995 年から事務局長、2000 年から 2005 年まで AMI 総裁を務めました。5 回の訪日―私どもトレーニングセンターの卒業試験官（1986、1998 年）、AMI 世界大会（1991 年）、国境なき教育者講演会（1998 年）、センター創設 25 周年記念講演会・日本モンテッソーリ協会大会講演（2000 年）―の折にはその都度私たちの心に忘れられない感謝と尊敬の念を感じさせてくださいました。偉大な御祖母さまと共に過ごされた生活面のお話も交えながら貴重な教育の理念を語られるレニルダ先生の言葉には、いつも在りし日のマリア・モンテッソーリが鮮明に息づいているかのような雰囲気と神秘的な力、そして彼女特有のエンライトメントが光っていました。

1974 年ロサンゼルスでトレーナーになるためにインターンをしていた私は、ある大会で数人のモンテッソーリアンに囲まれるようにエレベーターから出てくる美しい方を見かけました。「モンテッソーリ……モンテッソーリ……」という軽いざわめきが周りで起こり、彼女がご令孫なのだ、と気づきました。この最初の出会いではお父さまのマリオ氏に初めてお目にかかった時と同様に伝説の中のマリア・モンテッソーリが実在の方で

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追 悼

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あったと心に大きな感動を覚えました。優雅さと気品が全身から溢れ出るような方でありながら、ウィットに富

んだジョークで周囲を和ませるのがお得意な方でした。そして心の優しい愛情深い方でした。人の喜び、悲しみを鋭敏に悟られ、すぐに対応なさる方でしたから、世界中のトレーナーたちをはじめ、多くの方々に深く温かい心遣いをお見せくださったものと推察いたします。

AMI 総裁に就任なさってからは、モンテッソーリを教室の範囲を超え、国境なき教育者たちのプログラムをはじめとする AMI の新たな方向性をもたらす（AMI の訃報を引用）ために常に力強く発信し、実行に移されていました。こうした大きな仕事を推進する中でも常に彼女の根底にあるのは一人ひとりの子どもへの愛と尊敬のまなざしであり、それをマリア・モンテッソーリ女史の考えをもって実現していくことでした。

1998 年の AMI/USA 大会の「気品と礼儀」と題する大会テーマの中で、レニルダ先生はアッシジの聖フランシスコの「太陽の賛歌」から 2 節を引用して講演していらっしゃいます。

「私たちの姉妹、母なる大地」がなければ生きる喜びは存在しない、また「私たちの姉妹、肉体の死」がなければいかなる進化も起こりえないという驚くべき関係性がある。…我々の存在は限りあるもので生きているものは誰も「私たちの姉妹、肉体の死」から逃れることはできないということは確かなことなのだ。

モンテッソーリの環境が持つ深い認識と喜びをもって受容する姿勢を述べている部分なのですが、今、これを読むと別の意味で心の奥底に響くものを感じます。レニルダ先生が実践されてきたことは常に穏やかで他者を批判することなく、ささやかな手段で何が重要かを人々の心にもたらされていらっしゃいました。子どもたちがもっと良い方向へ人類を進化させるかどうかは大人の手に委ねられているというレニルダ先生のメッセージを私たちはこれからも心に留めて進めていきたいと思います。「元気に、粘り強く、協力してね」という励ましの軽やかなお声を天国からかけ続けていてください。レニルデ先生のこれまでの偉大なお仕事を心より称え、これまでのご指導に感謝申し上げます。

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脳科学から見えるモンテッソーリ教育の意義

永江　誠司（福岡教育大学）

21 世紀は、脳科学の時代と言われている。20 世紀の自然科学の関心は自然のしくみの解明にあったが、21世紀に入ってその関心は人間そのもの、なかでも人間を人間たらしめている脳により強く向けられるようになった。本稿では、発展著しい近年の脳科学研究の文脈から見たモンテッソーリ教育の意義について、著者の研究（1）（2）（3）を通して考察してみたい。

子どもの脳の発達　誕生時に男子で約 330g、女子で約 280g の重さをもつ新生児の脳は、その後 25 歳頃まで増加を続け、男子で平均 1350g、女子で平均 1250g までに成長する。　脳の神経細胞は、細胞体、多数の樹状突起、そして 1 本の軸索からなっている。細胞体は、栄養の中心で神経細胞の生命を保っている。樹状突起は、接合する神経細胞から送り込まれた電気的信号を受信し、それを細胞体に運ぶ「入力」の働きをしている。軸索は、電気的信号を細胞体から他の神経細胞へ送信する「出力」の働きをしている。　軸索の先端は、細かく枝分かれして小さな神経終末を作っている。この神経終末から他の神経細胞の樹状突起や細胞体に信号を伝える接合部をシナプスという。軸索を通して伝えられた電気的信号はシナプス部分で止まってしまうが、そこから神経終末に含まれている多種多様な神経伝達物質によって化学信号に変えられ、次の神経細胞に送られる（2）。　神経細胞のシナプスは、誕生後からある年齢まで過剰につくられ、その後急激に減少するという特徴をもっている。脳機能が急速に伸びる敏感期には、子どもの脳に過剰なシナプスが存在しており、そのことが環境から影響を受けて脳機能が大きく変化していく理由だと考えられている。　人間の前頭連合野におけるシナプス数の発達的変化をみると、生後 5 歳頃までシナプス密度は増加し、7 歳頃にピークとなり、それが 10 歳頃まで続き、その後急速に減少する。だいたい 15 歳頃に成人のシナプス密度

講 演

講演

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に近くなる。一般に、脳の領域にシナプスが過剰にある時こそ、その領域の脳機能が大きく、効率よく伸びる敏感期にあたり、この時期の経験がその脳機能の成長に大きな影響を与えると考えられている（3）。　子どもの脳に敏感期があるとすれば、その時期に子どもの生活環境を意図的、計画的、組織的に整え準備して有効な刺激を与えれば、大きな教育的効果をあげることが期待できる。敏感期に適切な刺激が与えられれば、少ない経験の中でも子どもの脳は効率よく有効な神経回路を作り、より長期にわたってそれを用いることができると考えられる。前頭連合野は、幼児期から児童期にかけてひとつの敏感期を迎えると言ってよいだろう。

モンテッソーリ教育と脳を結ぶ多重知能　ガードナー（4）は、教育にかかわる新しい知能理論として多重知能理論を提唱している。彼は知能を「ある文化において価値があると見なされる問題を解決したり、価値があるとされるものを創造する能力」と定義し、言語的知能、論理数学的知能、音楽的知能、身体運動的知能、空間的知能、対人的知能（他者理解能力）、内省的知能（自己理解能力）、博物的知能（自然理解能力）の 8 つを多重知能としてあげている。そして、これらの多重知能は脳内に対応する機能領域をもっているとしている。　言語的知能は、言語を効果的に使いこなす能力、論理数学的知能は問題を論理的に分析したり、数学的な操作を実行する能力、音楽的知能は音楽を作り出したり、表現したり、認識、識別する能力、身体運動的知能は自分の考えや感情を身体全体や身体部位を使って表現する能力、空間的知能は広い空間のパタンを認知して操作する能力、対人的知能は他者の感情、信念、意図を認識し、他者との関係をうまく作り上げていく能力、内省的知能は自分自身の感情、意図、動機づけを認識し、それをふまえて適切に行動する能力、博物的知能は自分の周りにあるさまざまな種類の植物や動物を見分けて分類するなどの能力のことを言う。　これらの多重知能は、モンテッソーリ教育の日常生活のプログラム（5領域）と密接な関係をもっている。たとえば、言語的知能が言語教育、論理数学的知能が算数教育、音楽的知能が文化教育の音楽分野、身体運動的知能が日常生活の練習と感覚教育、空間的知能が文化教育の地理・美術分野、対人的知能が日常生活の練習の社交的ふるまい、内省的知能が日常生

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活の練習の自己への配慮と文化教育の道徳・宗教の分野、そして博物的知能が文化教育の生物分野にそれぞれ関連していると考えられる。ここで示した多重知能と日常生活のプログラムとの関係は、相対的により強く関係しているという意味であり、各領域・分野の教育には複数の知能が関係していることは言うまでもない。　多重知能は、それぞれ対応する脳領域をもっている。たとえば、言語的知能は左前頭葉（ブローカ中枢）と左側頭葉（ウェルニッケ中枢）、論理数学的知能は左前頭葉と頭頂葉、音楽的知能は右側頭葉、身体運動的知能は運動野、体性感覚野、小脳、大脳基底核、空間的知能は右脳後部領域、対人的知能は前頭葉（内側部）、側頭葉、大脳辺縁系、内省的知能は前頭葉（底部）、側頭葉、大脳辺縁系、そして博物的知能は左頭頂葉というように、それぞれ知能と脳領域の関連性が高いことが示されている。これら知能と脳領域の関係も相対的により強い関係を示しており、各知能には複数の脳領域が関係していると言える（1）。　モンテッソーリ教育と脳との関係は、このように多重知能を両者の間に媒介させてみると、その関係をより具体的なものとして捉えることができる。

子どもの成長と敏感期　モンテッソーリは、子どもの心や身体の成長は定規で測ったように徐々に完成していくのではなく、ある時期に急進的にあるいは爆発的に完成されると考えている。つまり、子どもの能力が伸びるには一定の時期というものがあり、その時期に適切な環境が与えられると、子ども自身もそれを求める内的な要求をもっているので大きな成長が望めるのである。このような時期のことを敏感期と呼んでいる。　敏感期という概念は、生物学者ド・フリースによって最初に提唱された。ド・フリースは、1917 年にモンテッソーリにこの概念を彼女の教育に取り入れるよう勧めたと言われている。モンテッソーリの敏感期は、「発達の初期の頃に、ある能力を獲得するために、身の周りにある特定の要素を捉える感受性が特別に敏感になってくる一定期間」のことを指している。敏感期の考えを子どもの発達と教育に取り入れることにより、モンテッソーリの幼児教育は大きな特色をもち、またより高い教育的効果をもつこ

講演

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とになったと考えられる。　モンテッソーリは、「子どもの敏感力はしばらくたつと消滅してしまうので、そうならないようにすることがこの上なく大切なことです。なぜなら、その後そのような大事な機会は永久に現れないからです。一定の敏感力の続く間、子どもはものを楽々と覚えて文化を吸収していくのですが、それが消滅してしまうと意志力を働かせ、骨折って努力しなければできなくなるのです」と考えた。したがって、敏感期を有効なものにするためには、その時期に適した環境が子どもに準備され、与えられなくてはならない。子どもの発育障害や精神発達の遅れの多くは、そうした環境の準備が不十分なために種々の敏感期をうまく活用できなかったり、むなしく終わらせてしまったためだとモンテッソーリは指摘している。さらに、出生直後の環境ほど大切なものはないと述べ、生まれてから乳児期の身体発達のみならず、精神発達におよぼす環境の影響を重視している。子どもの能力が発達する敏感期は、脳の敏感期と関係づけて考えることができるだろう。

日常生活のプログラムと脳　モンテッソーリ教育では、子どもの能力が効率よく引き出され、それを伸ばすことのできる敏感期に 5 つの領域からなる教育を行っていく。それぞれの敏感期に用意されている教育プログラムは、子どもの日常生活における活動や動きが基本となっている。自らの活動や動きを通して、子どもは感覚を使い、ことばや数の学習を行い、そして文化に触れていくのである。　運動の敏感期には「日常生活の練習」、感覚の敏感期には「感覚教育」、言語の敏感期には「言語教育」、数の敏感期には「算数教育」、そして文化の敏感期には「文化教育」がそれぞれ準備されている。日常生活の練習をモンテッソーリ教育の基本として、その上に残りの領域を設定するという構成がとられている。また、モンテッソーリ教育では領域ごとにそれに適した教具あるいは用具が準備されており、保育者がそれらを適切に提示することによって、敏感期にいる子どもは自ら進んで積極的に活動に取り組むと考えられている（5）（6）。

日常生活の練習と脳　運動の敏感期に対応して行われる日常生活の練習は、子どもの身体運動

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を主体とした教育プログラムである。子どもは自分で行う運動、動作、行為に強い関心と意欲をもっている。彼らは、身体を動かして活動することを通して動作や技能を身につけると同時に、それによって精神発達も促されるのである。モンテッソーリが考えたように、子どもの運動はまず感覚器官が働いて外界からの情報を取り入れ、それが脳に運ばれて何らかの処理、すなわち思考が行われ、その結果どのように対処したらよいかの判断がなされ、最終的に運動器官に指令が出されて運動となって現れる。　この運動には意識や意図が働いていることから、それを随意運動という。日常生活の練習でいう運動では、この随意運動すなわち意識して身体を動かし、意図して物事にかかわることが重視されているのである。歩く、つかむ、運ぶ、切る、掃除する、食事の準備をする、水をまく、歯を磨く、手を洗う、食事をする、服を着る、あいさつをする、返事をする、順番を待つ、人に親切にするなど、子どもに身につけてほしい動きや動作は、子どもの日常生活の中にある。このことから、運動の敏感期において日常生活の練習が教育プログラムとして取り入れられているのである。　日常生活の練習には、子どもが自分の行動を引き起こし、抑制し、そして停止するといった行動の調整を通して、きわめて精神的な活動が併せて行われている。そして、ここでは外界からの情報を受け止めて処理する脳の後部にある目や耳や皮膚といった感覚野が働いており、それらの感覚情報が何であるかを認識する頭頂連合野、側頭連合野が働いている。さらに、これらの情報を統合して思考、判断し、そして運動系に指令を出す前頭連合野が働いている。前頭連合野の指令は、最終的に効果器である筋肉に伝えられ、つかむ、運ぶ、食べる、着る、話す、返事をする、順番を待つ、人に親切にするなどの行動や態度、そして発話として現れるのである。

感覚教育と脳　感覚の敏感期に対応して行われる感覚教育は、子どもの感覚経験を主体とした教育プログラムである。モンテッソーリの幼児教育といえば感覚教育と言われるように、感覚教育はその中で重要な位置を占めている。これは、子どもの知能の発達の基礎に感覚運動的知能をすえたピアジェの発想に繋がるものである。感覚の敏感期にある子どもは、目、耳、皮膚、舌、鼻の感覚器官への刺激に興味をもつ。そして、これらの感覚器官を使うこ

講演

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とを好む。3 歳までは外からの刺激を無意識的に受け入れるだけだが、3歳以降はそれを意識的に受け止め、整理して概念、知識を形作っていくのに生かしていく。　感覚教育は、子どもの知性が育つ基盤を与えるものである。モンテッソーリ教育では、感覚教育に用いられる優れた教具が開発されており、それらの教具を用いて子どもは自らの感覚を刺激し、そこから事物や事象の概念、知識を身につけていく。感覚教育は、モンテッソーリの幼児教育における言語教育、算数教育、そして文化教育といういわゆる知的教育の基礎として位置づけられており、そのことによってこれらの知的教育が可能になるのである。知的教育に入る前に感覚教育を行うことで基礎的能力を養うことが大切だと考えられている。　感覚の働きは、その情報が脳に届けられることによって子どもがものを学習し、記憶し、そして考え、判断して行動をコントロールする、その起点になっているところにある。信号機が黄色から赤色に変わるのを見て足を止めるのは、子どもが信号機の赤色が危険を示す色であることを知っているからだが、そのような認識と行動のコントロールができるためには、まず赤という色が脳に届かなければならない。また、乳児は母親の声を他の人の声と区別して、たとえばその方向に顔を向けるという反応をするが、これも母親の声が子どもの脳に届いていればこそできるわけである。　目、耳、皮膚、舌、鼻の 5 つの感覚器官に入ってきた刺激は、それぞれの感覚器官にある感覚細胞によって受け止められ、その情報が電気信号となって感覚神経を通して大脳の感覚野に伝えられる。たとえば、子どもが裸足で芝生の上を歩けば、足裏の刺激が皮膚の感覚細胞によって受け止められ、その情報が電気信号となって感覚神経を通して背骨の中の脊髄を走り、脳幹を経て大脳の体性感覚野に届けられる。そこで、柔らかい、あるいはチクチクするといった芝生の感触についての感覚が生ずる。目と耳から入ってくる情報は、脊髄を通らずに直接脳幹に行き、そこから大脳の視覚野と聴覚野に届けられて認知される。

言語教育と脳　言語の敏感期に対応して行われる言語教育は、子どもの言語活動を主体とした教育プログラムである。子どものことばの出現と発達は、ことばを

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聞き取る聴覚システムとことばを話す運動システムの連携が出来上がることによって可能となる。モンテッソーリは、脳の皮質には 2 つのことばの中枢があり、ひとつはことばを聞くための聴覚であり、もうひとつはことばをつくるための運動皮質だと述べている。前者がウェルニッケ中枢、後者がブローカ中枢にあたるが、医師であるモンテッソーリは、脳の言語システムを前提として子どもの言語獲得を考えていたことがよくわかる。　モンテッソーリ教育では、子どもの言語獲得はことばを単に音として伝えたり、絵カードとして伝えるやり方ではなく、子どもが実際に事物や現象に触れ、それを見聞きするやり方、すなわち直接経験することを通して獲得されていくと考えられている。子どもの感覚運動的経験を基礎とした言語獲得、言語教育が大切だと考えているのである。2 歳前後が言語獲得にとくに大切な時期とされ、この頃に子どもが多くの事物や現象にふれ、その感覚経験を通してそれらについての観念をもち、ことばを学ぶことが大事だとされている。　さらにモンテッソーリは、幼児期では話しことばだけでなく、子どもの文字に対する興味関心を生かして文字教育をすることの重要性についても指摘している。そのために、モンテッソーリ教育では 3 歳から 5 歳半の頃の文字の敏感期に、文字教具を使ったきめ細かい学習が行われる。子どもが自分で文字を読めるようになりたい、自分で書けるようになりたいという意欲を活かすことが文字教育の目的である。子どもは、文字を獲得することでより多くの、そしてより広い知識を身につけていくことが可能になるのである。　ブローカ中枢はことばを話す中枢であり、左前頭葉後部にある。また、ウェルニッケ中枢はことばを聞いて理解する中枢で、同じく左脳の側頭葉と頭頂葉にまたがった領域にある。ことばは、まず音として側頭葉の聴覚野に伝えられる。それをことばとして理解するために、その情報はウェルニッケ中枢に伝えられる。さらに、聞いたことばを理解して話すために角回が中継して情報をブローカ中枢に伝え、話すという行為が出てくる。　子どもが文字や文章を読む時、文字情報はまず視覚野に伝えられ、その後、左脳の読むシステムに情報が運ばれる。文字の形を処理するために側頭葉の下側頭回に情報が伝えられ、さらに文字の意味を理解するために側頭葉のウェルニッケ中枢と頭頂葉の角回にも情報が運ばれる。その情報を

講演

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受けて前頭葉のブローカ中枢が働いて読むという行為が出てくるのである。また、書く時は前頭葉の運動野と頭頂葉の体性感覚野が働き、文字を書く手指の動きが調整される。さらに、頭頂連合野が働いて文字の構成や配置を処理していく。併せて前頭連合野も働いて、書くための思考活動を支えている。

算数能力と脳　数の敏感期に対応して行われる算数教育は、子どもの数操作活動を主体とした教育プログラムである。モンテッソーリは、読み書きは文化習得の基本で、これなしには文化の習得はできないと述べているが、この外にもうひとつ文化の別の側面があるとし、それを数学の分野としている。私たちの社会でも読み書き計算を学力の基礎基本として重視しているが、モンテッソーリの幼児教育ではそれだけでなく、文化習得に欠くことのできない知性として大切にされている。　モンテッソーリの算数教育では、数に対する理解が無理なく自然に習得できるように考えられており、足し算や引き算などの操作が早い時期にできるようになることのみを、その目的としているわけではない。また、モンテッソーリの算数教育は、子どもの知性を育てていく一環として捉えられており、日常生活の練習や感覚教育がその基盤になっている。これらの教育によって培われた子どもの感覚運動的知性は、数の操作を通してさらに抽象的知性へと変化、発達していくと考えられている。　計算能力は基本的に左脳にあり、右脳では簡単な計算でもそれを正しく行うことができない。右脳は、たとえば「2 と 4 ではどちらが大きいか」といった判断はできるのだが、「2 ＋ 4 はいくらか」、「2×4 はいくらか」といった計算になるとできないのだ。つまり、右脳は数量を見積もることはできても、計算はできないのである。計算は左脳の頭頂葉で行われる。小学生になって覚える九九もここで行っている。　九九は、言語的に覚えられ使われるので言語脳である左脳のかかわりが強いのは当然であるし、計算を正確に行う場合も言語の働きが関係しているので左脳が主に働くのも理解できる。それに対して、数量をおおまかに見積もるには空間的な能力が関係していることから、そうした能力に優れている右脳の頭頂葉が関係してくると考えられる。

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　数や量の大きい小さい、多い少ないといった見積もりをする右脳と、それらを正確に計算する左脳の働きが相互にうまく働き合って、子どもの計算能力はよりよく活かされていく。モンテッソーリ教育の算数教具は、目や手によって子どもが感覚運動的に数量を見積もることができ、それを基盤にして計算をするようになっており、この点でも右脳と左脳が協調して働くような手順が準備されていると言える。

文化教育と脳　文化の敏感期に対応して行われる文化教育は、子どもの文化活動を主体とした教育プログラムである。モンテッソーリは、ことば、数以外の対象に対する知的教育を文化教育と呼んでいる。ことばと数以外で文化教育として育てていく領域であることから、多様な分野・内容が含まれる。生物

（動植物）、地理、歴史、音楽、美術、道徳・宗教といった文化教育の分野が用意されている。　モンテッソーリは、3 歳から 6 歳までの時期に文化を容易に獲得できる自然の成熟があると考え、文化教育の各分野に向けた活動を重視している。文化教育の基礎には、日常生活の練習と感覚教育がある。そこから、ことばや文字に興味が向けられ、また数にも関心が向けられていく。ことばや数といった文化に向けられた子どもの興味関心は、さらにそれ以外の対象にも広げられていく。犬や猫、昆虫や草花といった生物、時代の移り変わりとしての歴史、山、川、海といった地理、さらに音楽や美術、道徳・宗教などの各分野への興味関心を生かした教育が行われる。　文化教育の各分野の内容を考えてみると、それらは小中学校の教科や領域につながる、あるいは対応する内容とみることができる。つまり、それは理科、社会、音楽、図画工作・美術、道徳、さらに生活科、総合的な学習の時間などの教科・領域である。これに言語教育の国語、算数教育の算数・数学、日常生活の練習の体育を合わせれば、モンテッソーリの幼児教育は、小中学校の教科・領域に繋がる内容をほぼ網羅していると考えることができる。

子どもの社会性を支える脳　子どもが自立するためには、つまり一人前の社会人になるためには、個

講演

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の確立とともに社会性を身につけなければならない。モンテッソーリは、教育の主要な任務のひとつは、子どもの中に他者と仲よく生活する性向を目覚めさせることによって、子どものもつ社会性を伸ばすことだと言っている。　確立された個をもつ子どもは、自発性があり、持続性や注意集中力をもち、情緒が安定して自分に自信をもっている。このような子どもは、併せて他者への思いやりや愛情があり、相互に協調・協力し、ルールや規律を守る傾向をもっている。子どもの個の確立と社会性は、相互に独立して形成されるものではなく、発達的に関連性をもって形づくられると考えられる。　モンテッソーリは、社会成立の基本として個々のもつ社会意識を重視している。社会意識は、当然ながら集団生活の中で育っていく。その中で、子どもは自己を調整、抑制し、規則を守って秩序を保つことを求められ、それらを学習していくのである。子どもの規律の心は、親や教師の統制によって獲得されるものではなく、よく整えられた環境の中で子どもが自由に活動し、それに集中することで獲得されると考えられている。　子どもの社会性、社会意識を養う方法のひとつとして、異年齢クラスを経験するという方法がとられる。通常は同じ年齢の子どもからなる横割のクラスが編成されるが、モンテッソーリの幼児教育では異なる年齢の子どもからなる縦割のクラスが編成される。これは、子どもは仲間との社会生活の中で成長するという考えを基本としているからである。その仲間とは、子どもの日常生活では異年齢であることが一般的である。同じ年齢の子ども集団ということもなくはないが、日常生活ではむしろ特殊なケースと言えるだろう。　異なる年齢の子どもたちによって編成されたクラスは、子どもの日常生活の仲間関係、兄弟姉妹関係と同じであり、自然でなじみやすい関係が生まれる。このようなクラスでは、一般に子どもたちはお互いに関心をもち、よく助け合う。年齢の上の子どもは下の子どもに注意を払い、よくめんどうをみる。年齢の下の子どもは上の子どもを慕いよく観察して、見習おうとする。異年齢クラスでは、共同意識が養われやすく、他者に対する共感性や思いやりといった社会性が育ちやすいのである。　これらの社会性を支える神経システムを社会脳と言い、そのシステムが

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脳のどこにあるのかについての研究が近年さかんに行われている。これまでのところ、内側前頭前皮質、眼窩前頭皮質、背外側前頭前皮質などの前頭連合野を中心に、紡錘状回、扁桃体、上側頭溝、前部帯状皮質、島皮質などが、主要な社会脳の領域と考えられている（7）。　他者の考えや気持ちを察する心の理論にかかわる内側前頭前皮質、共感や事の善し悪しを判断する道徳性にかかわる眼窩前頭皮質、意志決定にかかわる背外側前頭前皮質、顔の認知にかかわる紡錘状回、表情の認知にかかわる扁桃体、視線の認知にかかわる上側頭溝、仲間からの排斥などによる社会的痛み、心の痛みにかかわる前部帯状皮質、そして相手の不公平な提案を拒否することにかかわる島皮質など、社会性にかかわる認知はそれに対応する脳領域、すなわち社会脳をもっていると考えられているが、ここに示したのはその代表的な領域である。実際には、ひとつの社会的認知が複数の脳領域と関係している。モンテッソーリ教育において開発され、育まれていく子どもの社会性は、これらの社会脳の働きによって支えられていると言える。

引用文献（1）永江誠司　『世界一の子ども教育モンテッソーリ─ 12 歳までに脳を賢

く優しく育てる方法』　講談社、2010 年。（2）永江誠司　『発達と脳─神経発達心理学入門』　おうふう、2012 年。（3）永江誠司　『教育と脳─多重知能を活かす教育心理学』　北大路書房、

2008 年。（4）Gardner, H. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st

century. （New York: Basic Books, 1999）.（5）モンテッソーリ， M.　林信二郎・吉本二郎（訳）　『モンテッソーリの

教育─ 0 歳〜 6 歳まで』　あすなろ書房、1973 年。（6）モンテッソーリ， M.　阿部真美子・白川蓉子（訳）　『モンテッソーリ・

メソッド』　明治図書出版、1974 年。（7）永江誠司　『社会脳 SQ の作り方─ IQ でも EQ でもない成功する人の

秘密』　講談社、2012 年、49−51 頁。

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子どもの仕事

　　　　　　　　　　　　　　　　　第 1 シンポジスト町田　　明（恵泉幼稚園）

はじめに教育の目的は、「よい生活ができるようになること」である。子どもにとっ

て「よい生活」とは、自己の欲求が適切に満たされる過程で、自己創造を果たしていけることである。

何ごともよい結果を得るためには、練習や努力が必要だが、子どもはいつも何かをしたがっている。これはとりもなおさず、「よい生活」を獲得するための練習や努力を、自発的に繰り返していることになり、この主導的活動は幼児期の発達にとって、最も大切な活動である。

このことを踏まえて、わたしの園の子どもたちの生活ぶりをスケッチしながら、“子どもの仕事”について私見を述べてみたい。

また後半では、当シンポジウムのテーマである〈変動する日本の保育情勢とモンテッソーリ教育の果たす役割について〉も言及してみたい。

わたしの居場所当世盛んなファミリーレストラン、ドアーを開けると、「お客さまは何

名さまでいらっしゃいますか」と、無感情でマニュアルどおりのウエートレスの声に一方的に案内され、“隅の方へ座りたい”“窓ぎわが好き”などと思ってもままならない。自分の好みの席に座れたら、もっと落ち着いて楽しく食事ができるのにと思うのだが……。

わたしの園は、約 1000㎡の園地に創立以来 54 年の間に次々と造られた園舎や園庭などが点在し、そのどれもが独自の特長をもった生活コーナーとして機能している。それらは、テラスや渡り廊下・階段などの動線で巧みに結ばれ、子どもたち（3−5 歳児 56 名混合）が、それぞれの活動意欲に基づく移動・探索がスムーズに実現できるように構造化されている。各コーナーには、それぞれに専任の先生が居て、子どもたちが自分で選んで取り組んだ活動がうまくすすめられるような相談役・手助け役としての

シ ン ポ ジ ウ ム変動する日本の保育情勢とモンテッソーリ教育の果たす役割

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役割を担っている。子どもたちはこうした環境の中で、自発的・主体的に生活しながら、そ

れぞれに自分の“お気に入りの場所”を見つける。「ようちえんがだいすき。どこもすきだけど、わたしはやっぱりここがすき」と。

このようにして“環境に座を占めた”子どもたちは、自分のお気に入りの場所を“安心の基地”として、次第に自分のリズムで自分の生活を広げ、

“自己創造の仕事”に励んでいく。長い夏休みの明けなど、大人にとって都合のよい生活環境の中で、少な

からず不当な生活を強いられ、あえいでいた子どもたちが登園し、むさぼるように“自分探し”を展開する姿を見るにつけ、胸のつまる思いがする。

次の詩は、『くまのプーさんとぼく』の著者 A・A・ミルン（1）のものである。

もくてきちクリストファー　クリストファーどこへいくの　クリストファー・ロビン？

「丘の上にいくだけだよ　てっぺんまでどんどんのぼっていって丘の上にいくんだ　てっぺんまで」と　クリストファー・ロビン

なぜいくの　クリストファー・ロビン？丘の上にはなんにもないよ　だからどうするの　てっぺんまでのぼってから？

「また下におりるんだよ」と　クリストファー・ロビン

この詩は、子どもの心や活動の特性をよく表しているものとして、わたしの子ども観・保育観の支えとなっている。

わたしの園でも、この詩に類した子どもの活動が毎日展開されている。以下そのいくつかをスケッチしてみよう。

・ 雨がやむのを待ちかねたように、けい君が花壇の花にじょうろで水をあげている。しかも、水をあげている所は根元ではなく、きれいに咲き開いた“花”そのものにだ。

シンポジウム

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けい君はまさに“花”に水をあげているのだ。

・ ひろ君が洗たくをしている。洗っているものは、お母さんが持たせたアイロンのかかったきれいなハンカチだ。洗たく槽に水を汲み入れ、洗剤を入れて泡立て、洗たく板でゴシゴシ……。やがて洗たく槽の栓を抜くと、泡が水とともに下に受けたバケツに落ちていく。ゆすいでしぼって、これで終わりかなと見ていると、また水を汲み入れ洗剤を溶かし、洗たく板でゴシゴシ……。

・ 砂場で穴掘りに集中しているかずみ君。大きな穴が掘られ、そばに高い砂山ができた。これでやめるのかなと見ていると、砂山をくずし、穴を埋め、また同じ場所を掘りだした。

まだまだあるある―ブランコ・木登り・駆けっこ・紙切り・積み木・ひも通しなどなど、枚挙にいとまがない。

子どもたちはなぜこのように、大人には無意味とも思われるような活動にエネルギーをつぎ込むのだろうか。ここに子どもの“成長の秘密”が隠されている。

モンテッソーリは、随意筋肉運動の調整期である幼児期には、「生活行動」を身につけることが強い関心の対象であり、子どもがそのために努力することは、「遊び」ではなく真剣な作業

4 4

だと言う（2）。つまり、1．自由に選び、 2．繰り返し、3．集中し、4．正常化されていく、という子どもの生活の過程は、「自己創造の仕事」と言いかえることができる。

再び「子どもの仕事」ぶりについてのエピソードを紹介しよう。

ある時、幼稚園の先生方の研究会の分科会（テーマは“あそび”）で、次のような体験発表があった。それは、前記のような砂場での穴掘り場面を観察していた先生が、何回も同じような活動を繰り返している子どもの遊びを発展させようと、（この発展ということばが曲者）子どもに関わっていった。「大きな穴ができたわね。これをダムにしてみようか」と、先生の主導で立派なダムが完成！すっかり喜んだ先生が、「よくできたわね、

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ではこれで終わりにしましょう」。すると子どもが、「ワーイ、じゃあまたあそんでもいい？」と言って、せっかく作ったダムをこわし、再び前のように穴掘りを繰り返した。巧みな誘導でダム作りに“発展”させた先生の目的と、子どもの砂掘りの目的にはまったくの違いがあることに気がついた、という話である。

このことからもわかるように、「子どもの仕事」は「大人の仕事」のように、物を作るためや経済的報酬や社会的地位を得る等々の“外的目的”ではなく、内面から湧き出る強烈な「自己創造」という“内的目的”に結ばれているのである。

―自己創造の仕事場―子どもの仕事が「自己創造」であるとすれば、幼稚園などの保育施設で

は子どもがその仕事がしやすいような仕事場＝環境＝を整えなければならない。その際最も大切なのは“自由の保障”であろう。それは、子どもの本性に基づいた 3 つの保障である。

1．子どものそれぞれが、今必要としている仕事が選べる自由。2．仕事に向けている集中が妨げられない自由。3．自分のリズムで、自分ひとりで安心して仕事ができる自由。

・健ちゃんが今入れ込んでいる仕事は、絵本を見ることである。登園するなり最初に向かうのは図書室。そこは 2 階の南に面した明るく静かなふんいきの部屋である。そこでお気に入りの揺り椅子に腰かけた健ちゃんが手にするのは、決まって『どろんこハリー』（3）で、ひと通り絵本を見終わると、今度は 1 頁から声をあげて読みだす。この頃は読みも確かになり、何回かこれを繰り返すと満足した様子で絵本を閉じ、本棚に戻すと図書室を出て行く。週 2 回絵本の貸し出し・返却の日があるが、健ちゃんが返却し、また借りていくのは、決まって『どろんこハリー』。ブックカードに健ちゃんの名前が何回続けて記録されることであろう。

先生が、健ちゃんのお母さんに通信を書いた。―「毎回同じ絵本を借りてきても、決して干渉しないでください。健ちゃんは今、この絵本を愛しているのです」―と。

シンポジウム

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お母さんから返信が来た。―「健一はこの頃とても生き生きしています。オネショも止まりました。幼稚園が大好きで、朝も早くから起きて自分で登園のしたくをします。入園当初泣いてばかりだったことがうそのようです。これからもよろしくお願いします」―

絵本のコーナーでの「仕事」を一日のスタートにして、健ちゃんの「仕事」もだいぶ増えてきた。そうそう、このあいだあのひ弱そうに見えた健ちゃんが、盛んに木登りに挑戦しているのにびっくりしたものである。

変動する日本の保育情勢とモンテッソーリ教育の果たす役割―子育て支援―

昨今の新聞などの報道（4）によれば、“保育（子どもが育つことの意味）を知らない政治家が、保育を安易にサービスと考え、そこからさまざまな保育行政プランを生み出そうとしている”として、「幼保一体総合子ども園の創設―待期児童（2012.4 時点で 26000 人内 9 割が 0−2 歳児）の解消、2015 年をめどに本格実施―財源は消費税増税分 1 兆円のうち 74 億円をこれに当てる―全国 2 万 3 千の保育所が対象、幼稚園の救済にも―」

このような政治家から見れば、保育者（母親）のニーズがあれば、それに応えるのが“サービス”だろうから、そのニーズに応えるのがあたりまえと……。（選挙に有利？）

また政府は（5）「働くなでしこ作戦」と名づけた行動計画を発表した。女性の能力の活用こそ“日本経済再生のカギ”だとして、子育てと仕事を両立できる環境整備に向けた新施策を盛り込んでいる。具体策として、待期児童の解消―子ども園の創設・定員 19 名以下の小規模保育園（マンションの一室や自宅などで開く“おうち保育園”“家庭保育園”幼稚園での“預かり保育”の奨励、“入園年齢の引き下げ”等々。

母親が他者に子育てを託す理由はさまざまであり、これについて論ずることはここでは省略するが、これら上記の施策は真の“子育て支援”にはなり得ない。

子どもは天からの授かりものとして、子どもを慈しんで育てる子宝思想が、日本の伝統的な子育て様式であった（6）。母親の体温・心臓の鼓動音・息づかい・におい・まなざし・応答的な居ずまい等々、母親の存在は、精神的胎（7）としての子どもの健全な育ちにとって欠くことのできない存在で

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あることは、論を待たないところである。

―“子どもを育てる”―（8）

“子どもを育てる”ということは、大人が子どもの思いを受け止めることであり、これが保育の中核である。自分の思いや困り感を受け止めてもらえた子どもは、自分が肯定された感じ・大事な保育者が傍らにいる感じ・自分が包んでもらえる感じになり、それが子どもを前向きに動かし、積極的に意欲的にという「前向きの自分」が立ち上がる条件を作りだすようになる。

しかし、保育者や教師を含めて、子どもを育てる多くの人は、“育てる”ことの根本を見失って、他者に子どもを預けたり、ひたすら何かを教えて力をつけることが育てることだと錯覚し、「これができた、これがまだできない」と、育ちの結果ばかりを問題視して、主体としての子どもの内面に目を向けなくなってしまったように見える。保育の現場でも、毎日 5 指に余るおけいこごとや塾通いをさせられ、疲れ果て、遊びに熱中できない子どもが多い。

こうしたおとなの思惑によって、バラバラに育てられ、モザイク状に形成された能力（9）が、果たして人格全体の発達を保障するものになりうるのだろうか。

なぜ青年に達した子どもたちが、かくも自分に自信や肯定感を持てず、学習意欲に乏しいという実態が生まれるのだろうか。また、なぜいじめや自傷やひきこもりに誘い込まれる青年が増えるのだろうか。

自己中心的で、周囲を顧みない振る舞いをする若者の多くは、自分に自信や自己肯定感を持てず、心の支えを持てない様子である。そして、その自信のなさや自己肯定感の乏しさからくる不安を糊塗しようとして、かえって尊大に振る舞うのである。そしてこの現象は、すでに子どもの親世代から始まっている。

―モンテッソーリ教育の果たす役割―モンテッソーリは「大人の最も大切な役目は、子どもの正当な居場所を

社会の中に作ることです」（10）と述べている。“子どもの正当な居場所”とは、子どもが子どもの特性で安心して自ら

シンポジウム

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生活し育つことが保障された環境を意味している。しかしこれまで述べてきたように、子どもは大人の都合のよいように構成された環境―文化―の中で、不当な生活を強いられ、窒息状態にあえいでいる。

このような子どもを預かる幼稚園等の保育施設が、子どもの権利（11）（子どもの本性＝子どもらしさ）を認め、それに合った対応することによって、子どもが安心して生活できる“子どもの正当な居場所”＝子どもの活動を豊かにする質の高い文化（12）と、子どもの発達を科学的に援助する計画的環境（13）＝を構成することが、私たちモンテッソーリ教育にたずさわる者に課せられた役割であろう。

引用文献（1）A・A・ミルン　イギリスの作家（1882-1956）『くまのプーさんとぼく』

晶文社、1978・68 頁。（2）・（13）相良敦子「幼稚園教育要領の改定とモンテッソーリ教育」『モ

ンテッソーリ教育第 32 号』日本モンテッソーリ協会、2003.3、50 頁・54 頁。

（3）ジオン・G　絵本『どろんこハリー』福音館、1964.3。（4）朝日新聞　2012.7.20 朝刊（5）読売新聞　2012.7.23 朝刊「編集手帳」（6）・（9）・（11）・（12）　鈴木牧夫『子どもの権利条約と保育』新読書社、

1998.4、15・27・36・50 頁。（7）クラウス・ルーメル監修『モンテッソーリ教育用語事典』学苑社、

2006.10、172 頁。（8）鯨岡　峻『子どもは育てられて育つ』慶応義塾大学出版会、2011.3、

157 頁。（10）ポーラ・ポルク・リラード『なぜ、いまモンテッソーリ教育なのか』

エンデルレ書店、1979.12、151 頁。

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多様化する変動の要素に対応する人材育成のポイント

　　　　　　　　　　　　　　　　　第 2 シンポジスト江口　浩三郎（エミール保育園）

1．はじめに　社会は変化していく。環境も変化していく。進化しているかどうかはと

もかく変化していく。時代や地域によって変動の内容は異なるであろうが、わたしは現在の日本で顕在化しているいくつかの変動要素を取り上げ、内容の吟味とともにモンテッソーリ教育の果たすべき役割について考えてみたい。

キーワードとしては、「情報化」「国際化」「少子化」「女性の社会参加化」などが挙げられるが、ここでは近年議論が沸騰している「新保育システム」についても取り上げてみたい。

①　情報化社会とモンテッソーリ教育近年、IT 機器の進化発展には目を見張るものがあり、「ドラえもんのど

こでもドア」以外は、すべて人間の欲求を満たすことができるとさえ言われている。テレビでさえも毎日 24 時間、数多くのチャンネルから情報が流され続け、人間の欲望をかき回している。まさに、情報の洪水の中で流され漂っていると言っても過言ではない。しかしながら、いたずらに流され続けたら情報の価値観を把握できず、下手をすれば自分自身をも見失ってしまいかねない怖さがある。そのような愚を避けるためにも、膨大な情報を前にして何が自分にとって最善・最良の情報なのか、はっきりと区別することのできる確立された個性および良質の知性が求められる。そしてそのための人格養成の準備は、幼少期から始めておかなければならない。

モンテッソーリ教育の基本は、「適切に整えられた環境における子どもの自己選択と自由活動」である。子どもは毎日、自分の成長にとって今どんな活動が必要かについて思いをめぐらせ、他人に依頼せず、また何の強制もされずに活動を展開していく。そしてたとえ小さなものであろうと、

シンポジウム

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成功感、達成感を積み重ねていくうちに、自分を理解し、信頼し、揺るぎない人格の基礎を築き上げていくのである。

その成果は、少年期において確実に表れてくる。具体的には、「自分で判断し、自分の責任で行動する」「自分の考えを持っていて、他人の考えや意見に流されない」「善悪の判断がきちんとできる」「友だちと群れて行動せず、ひとりでいても平気である」などの人格的側面を、多くの子どもたちの中に見いだすことができるのである（1）。このような子どもたちは、決して情報の渦の中で自分を埋没させたりはしない。それより、自分のより有意義な生活のために、情報をうまく操作していく可能性を秘めていることに、私たちは大きな期待を持つことができる。

②　国際化社会とモンテッソーリ教育「国際化」とは、異なる国家、異なる文化との交流を拡大、深化させる

ことによって、相互理解を積極的に推し進めていくことである。交通機関や通信機器の急速な発展によって、そのネットワークが全世界に張りめぐらされている現代では、私たちは否応なしに国際化社会の一員として生きていかなければならない。それは、政治・経済・文化という大きなテーマでの交流はもちろんのこと、一個人としてもその場に立たされるということである。異民族・異文化の中にひとり立たされたとき、自分自身をどう表現するかが求められることである。

日本人は英語を話すのが得意ではないとか、海外旅行も個人では行かず団体のツアーでしか行かないと言われるように、私たちはいささか腰を引いているところがある。また個人の意見を強く主張したり、キャラクターを前面に押し出すようなパフォーマンスも苦手である。それもこれも、日本が置かれている地理的要件や歴史的風土の産物であり、日本文化の側面であるとも言える。しかしながらこの特性を持つ日本人が国際交流の場に立った時、人格的な誤解を受けたり、萎縮して消極的になったり、自分を矮小化したり、いたずらに争うようなことがあったら、これは大きな問題である。私たちは子どもが将来大きく世界に羽ばたき、平和の建設に貢献できることまでをも見すえて、それにふさわしい教育を行う必要がある。

モンテッソーリ教育は、このテーマにおいても十分その役割を果たすことができる。0 歳から出発する肉体的・精神的自立への道。自己選択活動

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から生まれる、自主的主体的生活能力の育成と活発な自己表現力の現れ。異年齢児との縦割りでの、幅広い人間関係の経験と理解。そして何よりも、モンテッソーリが主張してやまないコスミック精神の涵養である。「世界の平和は、子どもの自由で安定した精神のなかから築かなければならない」との理想は、毎日の保育実践の中で敏感に感じさせられることが多い。「人のことを肯定的に考える。人の長所を見つけてほめる。人の成功を喜ぶ」「積極的に友だちを作る。さまざまの領域でたくさんの友人を持っている」「弱い立場の人を大切にする。相手の人格を尊重した手伝い方をする」などの成長した子どもたちが見せる理想的人間性は、まさにモンテッソーリが子どもに託した願いの現れである（2）。

③　少子化社会とモンテッソーリ教育少子化傾向が久しく続いて、回復の兆しが見えてこない。原因について

はさまざまな理由が取り沙汰されているが、回復に向けての決め手は見いだすことは困難である。もっとも、「フランス病」とまで言われたフランスで行っているように、子ども 1 人あたり20万円程度の手当てを支給すれば何らかの効果が出そうであるが、現在の日本の財政状態では実行不可能であろう。日本人口問題研究所による、縄文・弥生時代からの人口動態の調査結果もある。それによれば、人口の増減は大きな波長を何度も繰り返し、現在の日本は人口減少のトレンディーにあるとのことである。巷間で懸念されている将来の産業人口の減少も視野に入れながら、私たちはどう対応するべきであろうか。

ここで思い浮かぶキーワードは「少数精鋭主義」である。実現化のための教育目標についてはすでに明示されているので、ここであらためて確認してみたい。まず、昭和 63 年の第 14 期中央教育審議会は、「自分で考え、自分で判断し、自分で行動する人間を育てる」ために、「個性化教育」を目指すべきであると答申した。さらに平成 8 年の第 15 期答申案は、「いかに社会が変化しようと自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、より良く問題を解決する資質や能力」のある、「生きる力を持った人間を育てる」と指向した。

わたしはこの両答申案は、現在の日本が置かれている状況や、将来的に目指すべきものを的確に表現した、最高の教育目標ではないかと考えてい

シンポジウム

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る。この教育目標を教育界全体で真正面から受け止め、実現のための実践を積み重ねていけば、たとえ少子化の傾向が続こうと、日本の国力の質的向上に寄与できるのではないだろうか。

モンテッソーリ教育は、この場面においても間違いなく対応できる教育内容を備えている。「自立していて有能で、責任感と思いやりがあり、生涯学び続けていく人間を育てる」というモンテッソーリ教育の目的は、表現は異なっても目指すところは両答申案とまったく同じだからである。ここでも具体的な子どもの姿を見てみよう。「計画や目標を立てて、努力して実行していく」「先生の指導を的確につかみとり、指示に従って正確に実行する」「解決能力があり、どうしたらよいのかの方法を落ち着いて考える」「自分の考えを持っていて、他人の意見や考えに流されない」「自分で興味を持ったものに、意欲的に取り組んでいく」「自分でやりたいことがはっきりとしており、将来の仕事への夢がある」などである。たとえ少数であっても、一人ひとりの子どもがこのような精鋭的な生き方ができるようになれば、日本の未来はさらに開けてくるものと信じている。

④　女性の社会参加とモンテッソーリ教育女性の社会参加の傾向も強まっている。最近のある調査によれば、既婚

女性の 86％が、就業も含めた社会的活動を希望しているとのことである。そこで「育児と社会活動の両立支援」が大きなテーマとして浮かび上がってくる。

このテーマの実現のための支えとなるものとして、昨今「ワークライフバランス」が主張されているが、現実的には厳しいものがある。というのも、企業はゆとりのある育児時間を与えてくれるほど甘い勤務形態ではないし、また親の代わりに育児を施す施設が、特に都市部では極端に不足しているからである。

保育所入所希望の待機児童対策については、行政も我々施設側も決して手をこまねいているわけではない。福岡市について言えば、毎年 1200 名程度の解決策を図っているし、私の園も定員 60 名からスタートして、90名→ 130 名→ 150 名→ 200 名→ 250 名と増員し、現在 280 名が在籍している。これでもなお毎年、全国で 4 万人前後の待機児が存在し続けているのは、女性の社会参加希望のスピードが優っているからである。

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都市部での保育所新設および、認可保育所のさらなる拡充が頭打ちの状態にあるのを打開するために、近時「新保育システム」構想が示された。これは、二元行政的に行われていた幼稚園と保育園を一体化し、特に待機児童の 8 割以上を占める 3 歳未満の子どもたちを、集団保育させようとするものである。

同時に、より小規模な「家庭支援センター」や「保育ママ」制度の敷衍化も図られてきた。結果的にはこの「新保育システム」は日の目を見なかったが、だからといって保育所の待機児童解消が解決したのではなく、家庭での育児支援策も今後の課題として残されているので、まだしばらくは尾を引きそうである。

ところで、この流動化する保育システムの問題とモンテッソーリ教育の関連についてであるが、語るべきことはそれほどない。ただ次の 2 点だけははっきり言えるのではないだろうか。

① モンテッソーリ教育施設の原点である「子どもの家」スタイルからすれば、小規模な「認定子ども園」「育児支援センター」「保育ママ」の場こそ、実践されやすいと考えられる。もちろん、そのための適切な環境が整えられる必要があるが、子どもの成長が保障されることは十分可能である。

② 先にも触れたように、これからは、3 歳未満児の保育をどう展開するかが最重要課題となってくる。もちろん、永年にわたり日本の保育所保育のなかで蓄積されてきた、3 歳未満児保育の成果を否定するものではないが、モンテッソーリ教育における未満児保育の環境は、より科学的に体系づけられ洗練されているものと確信している。環境整備のための費用もそれほど多額のものではないし、手作り教材も多く活用できるものであるから、今後、私たち保育実践者が先頭に立って、幅広い普及に努めるべきではないかと考えている。

おわりにこのシンポジウムのテーマを前にして思いをめぐらせるとき、今さらな

がら感じとることができるのは、モンテッソーリ教育が幼児教育の世界で占める位置づけの確かさであり先見性である。いくつかの変動要素に対してもその役割を有効的に果たすことができるし、何よりも、幼い頃モンテッ

シンポジウム

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ソーリ教育の環境の中で過ごした子どもが、続々と成長した姿を現し始めているからである。まさに、「適切に整備された環境の中で、自由が保障された教育法」の落とし子である。

乳幼児期の特徴である「自発的成長発達力」「吸収精神」「敏感期」などに対応し、すべてを満足させることができるモンテッソーリクラスの環境は、子どもの「探索力発揮」「安定した居場所の確定」「内面的秩序感の養成」に大きく貢献している。また自由意思が尊重され、自己選択が許される毎日の生活では、幼いながらも一個の人格を持つ者として認められることによって自尊心が芽ばえ、同時に他者への尊重心も湧いてくるはずである。

わたしの 40 年にわたるモンテッソーリ教育の実践経験からすれば、これはすべて現実のものである。「知性」「情操」「意思」のバランスのとれた雰囲気を、わたしを取り巻く数多くの子どもたちから感じることができる。まさにこのような頼もしい子どもたちこそ、いかなる環境の変化の中であろうと、確かな足取りで進んでいけることを確信している。

参考引用文献（1）相良敦子『モンテッソーリ教育を受けた子どもたち』河出書房新書、

2009 年。（2）同上。（3）同上。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

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障害児療育とモンテッソーリ教育　　　　　　　　　　　　　　　　　第 3 シンポジスト

佐々木　信一郎（こじか子どもの家）

はじめに障害幼児の療育・教育・保育にとって、1970 年代は大きなターニング

ポイントであった。障害幼児の療育・教育・保育が国の法制度の中に位置づけられ、日本全国どの地域でもそれ以前より多くの障害幼児が支援を受けることができるようになった。

1970 年代以前、障害幼児を支援する療育機関は皆無に等しく、幼稚園や保育所へ入園することもできず、ごく限られた地域の篤志的な施設が障害幼児を受け入れていた。また、地域で母親たちが自発的な療育グループを開催してわが子の発達を伸ばそうと涙ぐましい試みが行われていた時代でもあった。

養護学校は数が少なく、多くの子どもたちが就学猶予、免除により知的障害児通園施設で教育を受けていた。あるいは在宅という形で教育権すら剥奪された状況の中にあったのである。

1975 年の養護学校義務化に伴い、日本全国の障害児が養護学校へ通学可能となり、今まで養護学校へ入学できない児童の受け皿として機能していた知的障害児通園施設は、乳幼児の療育という本来の姿に戻ることになった。

また、幼稚園、保育所においても、1974 年心身障害児幼稚園助成事業補助金交付要綱（公立）、市立幼稚園特殊教育費国庫補助金制度、障害児保育事業実施要項が出て、障害児保育の制度化が進んだ。それにより、日本全国の幼稚園、保育所で障害児保育を行う基盤が整備され、70 年代後半から 80 年代にかけて障害児保育を行う幼稚園、保育所が増加したのである。

その後、制度改正が行われ、支援施設や機関も増え、幼稚園、保育所での障害児数も増加しているのが現状である。

このように障害児支援の場の確保という点では、大きな前進が見られた。

シンポジウム

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それでは、障害乳幼児の療育の考え方、内容についてはどうだろうか。今回は療育施設についての療育の考え方、内容について考えてみたい。

70 年代、80 年代の療育施設の支援を振り返ると、そこに何が見えるのだろうか。そして、その反省から今後の療育の方向性が浮き彫りになるのではないだろうか。

また、その過程を追っていくと、WHO の障害概念である「国際障害分類」（ICIDH 1980）から国際生活機能分類（ICF 2001）への移行過程がオーバーラップしてくると思う。

そして、その過程の中でモンテッソーリ教育はどんな役割を果たしてきたのか、さらに今後の役割について考えたい。

Ⅰ．日本における障害乳幼児支援施設日本における障害乳幼児への支援は、教育、福祉、医療の各領域でなさ

れている。その中で、福祉・医療においては、主に総合療育センター、知的障害児通園施設、肢体不自由児通園施設、難聴幼児通園施設、児童デイサービス事業であったが、本年、平成 24 年 4 月より、児童福祉法が改正され、知的、肢体、難聴の 3 通園は、福祉型あるいは医療型児童発達支援センターに一体化された。また、児童デイサービス事業は、児童発達支援事業となった。

この法改正に至る経過には、平成 18 年の障害者自立支援法の施行、平成 21 年日本で初めて行われた「障害児支援の見直しに関する検討会」などがある。詳細は、参考文献をお読みいただきたい。

Ⅱ．1970、80 年代の障害児療育・訓練の中で何が起こったのか1、障害の捉え方、支援のあり方

この時代の一般的な障害の捉え方は、機能障害をよくすれば障害は改善するという基底還元論である。それに基づき、機能面を改善する訓練があちこちで行われた。また、能力障害を改善するためにスパルタ的な療育が行われたりもした。

WHO の 国 際 障 害 分 類（1980）「Impairment（ 機 能・ 形 態 障 害 ）→ Disability（能力障害）→ Handicap（社会的不利益）」は、障害を 3 つの部分から成り立っていることを示したことに大きな意義があった。レベル

− 30 −

分けすることにより「機能・形態障害あっても能力障害を解決することができるし、仮に能力障害が残っても社会的不利を解決することができる」（1）

という側面があった。しかし、多くの医療関係者、療育関係者の見方が基底還元論を超えるには至らなかった。このような障害の捉え方、および支援のあり方を一般的に「医療モデル」という。

また、この時代には世界からさまざまな療法が日本へ輸入され、これらの療法で機能・能力障害に働きかければ、障害は限りなく改善されるのではないかと考えられていた。

しかし、この医療モデルによる早期訓練がもたらしたものは、以下の点であったと考える。① 上から下への一方的な訓練・療育によって多くの子どもが二次障害を

被った。② 機能・能力が限定されていても「生きることへの喜び」を感じ生きてい

くことができるが、それを奪ってしまった。③意欲、主体性、選択力などを育てられなかった。④自己教育力、自己肯定感を育てられなかった。⑤親から子育てを奪ってしまった。⑥最終的に障害は治らないまま残った。

姫路市総合福祉通園センター・ルネス花北所長である小児科医宮田広善氏は、その著書の中で、以下のように述べている。

　療育は、相変わらず「歩く」「しゃべる」などの能力の獲得にとらわれて、訓練に一生懸命になってはいないでしょうか？　教育は、実生活に必要なさまざまな技術の獲得、周りの人たちとうまく暮らしていける力を育てていく努力を怠って、「計算ができる」「字が書ける、読める」などの学習課題の達成に必死になってはいないでしょうか？ 　僕には、この 50 年間で、技術的には大きく進歩した療育が、その理念やシステムにおいて変化してきたとは思えません。しかし療育が、半世紀以上も前の「能力障害を改善する」という考え方に縛られ、時代の変化に合わせてその方向性を変えられなかったとしたら、子どもたちの

「社会的な発達」を阻害し、逆に自立から遠ざけてしまう危険性をもつことを、僕たちは肝に銘じておかねばなりません（2）。

シンポジウム

− 31 −

2、二次障害の悲劇上記の医療モデルがもたらした結果から、紙数の関係で、二次障害と障

害児支援の効果について述べる。二次障害とは、子どもが理解されない、一方的な療育・訓練などにより、

人への信頼感を失う、意欲をなくす、自己肯定感が持てず自信を喪失してしまう、また、逸脱発達をしてしまう、さまざまな問題行動が生じるなどの環境による後天的な障害を言う。

わたしが現場で出会った子どもたちの中にもこの二次障害を被っている子どもたちが多数存在していた。「歩く」「しゃべる」などを目指して、いつも上から一方的に与えられる療育によって、人との信頼関係を喪失し、たぬき寝入りをする子ども、あるいはてんかんの偽発作を起こして場面回避をする子ども、大人が関わろうとすると猛然と反抗してくるダウン症児など枚挙にいとまがない。

この時、すでにこの子どもたちが将来、周囲の人々と仲良く暮らしていけるという社会性の土台部分が崩されてしまっていたのである。

それでも、これだけの犠牲を払い、努力したのだから、「歩く」「しゃべる」などがかなり改善しているのなら、まだ救いはある。そこはどうなのだろうか？

3、障害は治らなかった厚生労働科学研究で北原佶氏は、脳性麻痺の移動運動の予後について研

究している。この研究結果の要約は以下のとおりである。◎ 「歩行開始時期」「歩行頻度」「訓練方法」が異なっていても、歩行を

開始する平均時期に優位な差はなかった。◎ 将来歩行が可能であるかは、4 歳までの 6 つの粗大運度の発達経過に

より 88％の確立で予測可能であった。◎ 9 歳以降に歩行を開始したものはなかった。◎ 歩行の獲得時期、開始時期については、早期発見・早期療育が提唱さ

れる以前の国内外の文献と同様だった。この研究結果から見えてくるものは、どんなに早期から訓練を開始して

も、どんなにすばらしい技術をもってしても、障害は治らないということである。可能性のある子どもには、訓練をして歩行を獲得させることは必

− 32 −

要でも、可能性のない子どもには電動車いすなどを使用していくことが必要である。

歩けるとか、歩けないということに終始するのではなく、それぞれの子どもが自分の持っている潜在的可能性を最大限に発揮して、喜びにあふれた生活をすることが大切である。

この研究は、脳性麻痺の歩行に関するもので、この結果をすべての障害に敷衍することはできないのだが、障害ばかりに目を向けるのではなく、全人格的な発達を促すような取り組みを行い、意欲、主体性、自己肯定感を持って、生きることの喜びにあふれた生活を保障していくことに、もっと目を向ける必要があるということを示唆している。

Ⅲ．新しい障害児支援　このように見てくるとき、機能障害や能力障害に焦点を当てていく療育

には限界がある。この現実は、WHO の障害概念の改定にも符合している。WHO は、2001 年に新しい障害の概念として、国際生活機能分類（ICF）を発表した。「ICIDH は、障害というマイナス面だけに注目していましたが、ICF は、

生活機能というプラス面に注目するように大きく変わりました。これは画期的なことで、考え方の 180 度の転換といってもよいものです」。つまり、療育という観点から言うと、歩けない、話せないなどの能力障害にばかり目を向けて、二次障害などの多くの弊害をもたらしてしまった療育のあり方を改め、意欲的に、自ら考え、選択し、主体的に喜びを持って生きる、生活する、さまざまなものへ参加するなど、障害はあっても全人格的な療育を目指していくということである。

　Ⅳ．モンテッソーリ教育の役割

今見てきた障害児支援の流れの中で、モンテッソーリ教育はどのような役割を果たしてきたのか。

わたしのモンテッソーリ教育を通してのささやかな事例研究から述べるならば、基底還元論にとらわれていた時代であってもモンテッソーリ教育は、子どもに自由を与え、自己選択させ、選択したお仕事に夢中に取り組み、集中するという子どもたち本来の姿を大切にしてきた。そのため、子ども

シンポジウム

− 33 −

たちは、二次障害に陥ることはなかったし、二次障害になってしまった子どもたちも快方に向かっていった。まさに ICF の方向性を先取りしていたように思う。

しかし、障害児の潜在能力を最大限引き出すこと、さまざまな問題があり社会適応ができないこと、あるいは学ぶことが難しいなどについては、専門家や療法を取り入れてくことが必要である。そのためには、モンテッソーリ教育で子どもの生活をしっかり整えながら、さまざまな専門家との連携、さまざまな療法との相互補完関係を取っていくことが重要である。また、それぞれの障害特性に合った環境や教材への工夫も必要になる。

いずれにしても、モンテッソーリ教育がこれからの障害児教育の可能性を十分に秘めていると考えられる。

今後は、もっと科学的な研究を行い障害児にとってのモンテッソーリ教育の効果を明確にしていくとが大切だと思う。

引用文献（1）上田敏『ICF の理解と活用』国文社、2005 年。（2）宮田広善『子育てを支える療育―〈医療モデル〉から〈生活モデル〉

への転換を』ぶどう社、2001 年、28 頁。

参考文献①　柴崎正行「わが国における障害幼児の教育と療育に関する歴史的変遷

について」『東京家政大学研究紀要』第 42、2002 年、101−105 頁。②　佐藤陽子「障害児保育 - 特別な援助を必要とする子どもの保育 - 歴史」

『尚絅学院大学紀要』第 51、2005 年、9−21 頁。③　澤田英三「制度化以前の保育所における障碍児保育についての事例報

告」『安田女子大学紀要』第 37、2009 年、169−178 頁。④　末次有加「戦後日本における障害児保育の展開− 1950 年代から 70 年

代を中心に−」　『大阪大学教育学年報』第 16、2011 年、173−180 頁。⑤　厚生労働省地域移行・障害児支援室「障害者自立支援法等の一部改正

における障害児支援の強化について」『障害福祉関係主管課長会議資料』2012 年 2 月 20 日。

⑥　厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部障害福祉課『障碍児支援の見

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直しに関する検討会報告書』2008 年 7 月 11 日。⑦　佐々木信一郎『障害児教育を考える−モンテッソーリ教育を通して見

えるもの−』日本モンテッソーリ教育綜合研究所、2000 年。⑧　北原佶「脳性麻痺の移動運動の予後」『障害者問題研究』第 32 巻第 3 号、

19−28 頁、2004 年。

シンポジウム

− 35 −

保育・教育に関するヨーロッパ諸国と日本の動向の比較、そしてモンテッソーリ教育の

果たすべき役割について

　　　　　　　　　　　　　　　　　第 4 シンポジスト野原　由利子（名古屋芸術大学）

1．EU 諸国の保育・教育政策の動向2011 年 2 月、EU ヨーロッパ委員会は、「ECEC（Early Childhood

Education and Care）: われわれのすべての子どもに明日の世界のためにベストなスタートを提供する」を発表。今、EC 諸国では、この理念に沿って諸改革が進められている。1） ECEC は生涯学習、社会的統合、人格発達、将来の雇用性の本質的な

基盤である。 　 家族の機能を補うものとして、ECEC はその後の段階では達成できな

い深く長期的な影響力をもつ。子どものごく初期の経験はその後のすべての学習の土台となる。

2） ECEC の質もまた、高くなければならない。加盟国はその質の向上のために、EU レベルでの協力を一層緊密にしたいという意向を表明した。教育相たちの言によれば、ECEC は生涯学習のサイクルで最も高いリターン率をもたらすことができる。特に不利な環境の子どもについてこれが言える。

3） すべての人にチャイルドケアと教育の施設を利用できるようにすること。および、施設の質を向上すること。

4） 誰でも利用でき（ユニヴァーサル）、インクルーシブな ECEC であること。5） 乳幼児教育への投資のリターンは高く、とくに不利な境遇にいる子ど

もについて高い。学童期以降の教育的な投資の恩恵は、社会的経済的に高い階層にいる子どもに偏っている。

6） ECEC サービスはすべての子どもの最大限のニーズ、認知的、情緒的、社会的、身体的なニーズに応えられるようにデザインされ、配置され

− 36 −

なければならない。7） スタッフの能力は質の高い ECEC の鍵となる。チャイルドケアと教育

の統合の傾向は、ECEC の職員の専門職化を一層強めている。これは、より高いレベルの教育、より高い給与、よりよい労働条件ということを含む。

8） 質の高い ECEC の利益は長期的には大きい。このことは、せっかくの良いスタートが失われないように、他の教育機関が ECEC の基盤の上に作られなければならないということを意味する。ECEC へのシステマティックなアプローチが意味するのは、異なった行政セクター、たとえば、教育、雇用、健康、社会保障の間の強力な協力である。これによって、政府はもっとシンプルで効率的な政策を作ることができ、子どもと家庭のリソースを結合することができる。これには、親を含むすべての関係者の間で共有される一貫したビジョン、共通の行政の枠組み、一貫した目標、中央政府や地方自治体の役割と責任の明確化が必要になる。またこのアプローチによって、ECEC サービスは地元のニーズにより応えることができる。

2．日本の保育改革の問題点1）公立・私立を越えて、幼児教育の公共性の議論がない。2） 幼児教育が人生の基礎を作るという意味での幼児期の教育の重要性の

認識が薄い。3） 無償化議論について、機会均等、公平性の面からの議論がなされず、お

金、予算の問題に矮小化されてしまっている。4） 幼児期に国家予算をかけようとしない。

3.　日本の保育改革の動向衆院特別委員会で審議が行われていた「新システム関連法案」は、「社

会保障・税一体関連法案」をめぐる民主、自民、公明 3 党の修正協議によって、修正が加えられた。「総合こども園法案」は取り下げ、「認定こども園法」の修正案が議員立

法として国会に提出され、6 月 26 日に衆議院で可決、参議院に上程されている。新システムの基本である、直接契約・給付（利用者補助）の方針

シンポジウム

− 37 −

は、維持されているが、保育所については「当分の間」例外的な扱いをして、施設補助の形を取ることにしている。認定こども園には、①幼保連携型 ②幼稚園型　③保育所型　④認可外施設による地方裁量型を認め、①のみは、株式会社の参入を認めず、今後この型の拡充を推進していくとしている。

4．日本の学校と子どもたちが抱えている問題2004 年 12 月発表の 2 つの国際調査で、日本の国際的順位の低下が示さ

れた。① OECD（経済開発協力機構）が実施した PISA 調査　 「読解力」2000 年 8 位から 2003 年 14 位。自由記述形式問題への「無

答」の増加。　② IEA（国際到達度評価学会）が実施した TIMSS 調査（算数・数学、理科・

科学についての教育課程調査）　　不慣れな問題への拒否が多い。

①の調査における「読解力」については次のような結果が示されている。レベル 5（よくできる）は、2000 年 9.9％から、2003 年 9.7％と横ばい。レベル 4 と 3 が減少。レベル 2 が 18.0％から 20.9％へ増加。レベル 1

も 7.3％から 11.6％へ増加。レベル 1 未満も 2.7％から 7.4％へ増加、平均点の低下を招いている。「限られた勝ち組」（文化的・経済的資本を持ち合わせている層）と「早

くから競争から降りてしまう層」（内面には将来への不安）との両極分解の傾向が指摘されている。

　　日本はこうした子どもたちの悩み・苦しみを解決しようとするのでは

なく、2007 年 4 月、教育再生会議が「基礎学力強化プログラム」を提起、授業数 10％増、教育内容を増やし、教科書を厚くすることで対応しようとしている。

5．フィンランドの「学力世界一」の背景から学ぶものフィンランドでは、子どもたちの得点の高さもあるが、学校間・生徒間

の得点差が小さい。教育における平等主義が、制度・教育課程・具体的な教育活動を貫いて

− 38 −

追求されてきた結果、平均点が高い、落ちこぼれがいない。社会全体が「競争」ではなく、「共生」の思想を重視してきており、次のことを実現している。

①教育の無償性。② 6・3 制（総合制基礎学校）、ただし 10 年目の課程を設けてあり、結

果の平等を保障。③自然的・文化的多様性を尊重。④必要に応じて、生涯にわたって学び続けられるシステム。⑤ 自分にとって必要な学びは何か自ら探し、どのように生きていくのか

を見通すことができる力を育てる教育。　

参考資料：大学型高等教育機関における平均年間授業料（2003 〜 2004 年）

156 462351983362337474587

853 5289540

「図表で見る教育　OECD インディケータ 2006」（明石書店）

6．今日の日本の保育・教育に本当の学びを取り戻すために平成 23 年 4 月より完全実施されている新学習指導要領は「ゆとりでも

詰め込みでもなく」「生きる力をはぐくむ」学習指導要領であることを強調しているが、「脱ゆとり教育」に踏み出し、「旧来型の学力」をめぐる競争を新たな形であおっていると言える。

30 年ぶりの授業時数増、授業内容の増加、教科書増ページ、「総合的な学習の時間」の時数削減が行われている。2007 年度から実施されてきた

「全国一斉学力テスト」は 2010 年から抽出による学力テストに変わるはずであった。国は 30％の抽出を進めたにもかかわらず、希望校が殺到し、70％になってしまった。子どもたちは、学びの面白さを感じることが少な

シンポジウム

− 39 −

いまま、テストに役立つ知識中心の勉強に追い込まれている。1990 年代半ば過ぎからパソコン、携帯電話が爆発的に普及、子どもた

ちの生活や遊びは、「ヴァーチャル化」の様相を一段と深めている。「ゆとり」か「学力」かではなく、「安易な経験主義」や「旧来の詰め込

みと競争の教育」に陥らない、「本当の学び」を子どもたちに保障することが求められている。「本当の学び」とは① 知識が子どもたちの実生活や現実問題につながって理解され、意味が

感じられ、納得のいく学び。② 次々とナゾが解けていき、新しい発見がある、面白いトキメキのある

学び。③ 仲間との共同と交流によって、一人では不可能な深い認識や課題解決

がもたらされるような学び。「本当の学び」を大切にしなければ、本当の「生きる力」「思考力・判断力・

表現力」「学習意欲」を育てることができない。　　　モンテッソーリ教育は、子どもの自立と自律を育み、生活力、感性、知

性をともに伸ばしてゆくことのできる優れた内容・方法・体系を持っている。Ｊ・ピアジェは、モンテッソーリの理論と実践にも学んで、「象徴的思

考段階」から「形式的操作思考段階」に跳ぶ前に、「具体的操作思考段階」を重視したが、日本の幼児教育と小学校教育がもっと「モンテッソーリ教育の理論と実践」から学ぶことによって、生活力の涵養、幼小の望ましい接続の在り方など、多くの課題が解決されるのではないだろうか。　　

参考資料・文献（1）OECD 編著　星三和子、首藤美香子、大和洋子、一見真理子訳『OECD

保育白書―人生の始まりこそ力強く』明石書店、2011 年。（2）2012 年度　名古屋市・名古屋芸術大学連携講座　「どうなる日本の保

育 ―先進諸国に学ぶ―」　中田照子、星三和子、金田利子、野原由利子、全 7 回資料集。

（3）佐藤　隆『フィンランドに学ぶのは“学力”なのか』　かもがわブックレット、2010 年。

（4）月刊『保育情報』　2012 年 7 月号、保育研究所。

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司会者としての報告

天野　珠子（愛珠幼稚園）

中部支部担当の「第 44 回　日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会」は、平成 24 年 8 月 3 日−5 日まで、猛暑の名古屋市において開催された。シンポジウムは 3 日目の午前 9 時から 11 時半まで、「変動する日本の保育情勢とモンテッソーリ教育の果たす役割」というテーマで行われた。4 名のシンポジストの方々は皆、私には旧知の先生方で、ご専門やご活躍内容もある程度存じ上げていた。変動する日本の保育情勢をどの方向からそれぞれ取り上げられるのか私なりにある程度予想しながら、司会者としてまとめることの難しさを感じていた。4 氏のレジュメが大会本部から送られてきた。案の定、共通の道を見つけることは、至難の業で無理にこじつけるより、一般参加者がどのシンポジストに共感、あるいは参考にするかで良いのではないか、と自分なりに納得して臨んだ。

シンポジウム開催の前夜、全員で打ち合わせを行い、初めに 20 分ずつのご提言を頂き、休憩を挟んで質疑応答時間を 40 分とることにした。

発表順にシンポジストのご経歴とテーマに基づく提言内容を、司会者兼コーディネーターの立場で私の主観による紹介をさせていただく。なぜなら、各シンポジストはご自身でテーマに基づく主張を同誌に掲載されているからである。

町田 明 氏　恵泉幼稚園発達支援室室長早稲田大学教育学部卒、小学校教諭・同特殊学級教諭を経て昭和 38 年、

埼玉県岩槻市にある恵泉幼稚園園長となられた。モンテッソーリ教育実践者の草分け的存在のお一人である。40 余年の実践経験から子どもに教えられたこと、学んだことをスケッチ風に紹介しながら与えられたテーマについて考えたいということだった、一昨年、園の法人化を機にご子息夫妻に園経営を譲られ、同園の子育て支援室長および岩槻治療教育研究所室長を兼務され、さらに日本モンテッソーリ協会（学会）副理事長、上智・東京モンテッソーリ教員養成コース同窓会会長として、まだまだご活躍中である。

シンポジウム

− 41 −

〈ご提言趣旨〉　今の日本における子どもを取り巻く環境は、子どもの発達を阻害する要

因に満ち溢れ、“子どもの正当な居場所”を作ることが大人の大切な役目である。子どもの遊びは“自分を創るための仕事”である。そこで　①発達段階に応じて仕事が選べる自由　②集中が妨げられない自由　③自分のリズムで仕事に取り組める自由、の 3 つの自由が保障されることがテーマにおける役割であると論じられた。

江口浩三郎氏　エミール保育園園長早稲田大学第一法学部卒、卒業後数年間、司法試験受験に過ごす。昭和

48 年、福岡にエミール保育園設立、園長となり現在に至る。またエミール保育園にてモンテッソーリ教育を実践しながら、地域にモンテッソーリ教育を広めるための活動に取り組み、「福岡モンテッソーリ教育研究会」の会長としてご活躍中。

〈ご提言趣旨〉テーマ「変動する日本の保育情勢」の内容をわが国の社会に顕在化して

いる方向性、傾向性と捉え、具体的情勢として、「情報化」「国際化」「少子化」「女性の社会参加」「保育システムの改革」の 5 方面から取り上げ、それぞれの諸要素にモンテッソーリ教育がどう関わってくるかを論じられた。また、『モンテッソーリ教育を受けた子どもたち』（相良敦子著）より、実際にモンテッソーリ教育を受けたわが国の子どもたちの事例を紹介し、これからのモンテッソーリ教育の果たす役割について示唆された。

佐々木信一郎氏　児童発達支援センター、こじか「子どもの家」園長南山大学中退、東北福祉大学卒、旧西ドイツミュンヘン小児センターに

て AMI ディプロム取得。うめだ・あけぼの学園、日本モンテッソーリ綜合研究所附属「子どもの家」副園長などを経て現職。福島大学、福島学院大学非常勤講師

〈ご提言趣旨〉氏は、そのご経歴でおわかりのように、障害児の治療教育の面から、テー

マを取り上げられた。1970 年代、1980 年代の一般的な障害に対する捉え方は、機能面を改善する「基底還元論」であったため、スパルタ的療育が

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行われていた。そのような早期訓練が障害児から「生きる喜び」を奪い、意欲や主体性が育たず、親からも子育てを奪ってしまった。そして最終的に“脳性麻痺の子は脳性麻痺の大人へ”“ダウン症の子はダウン症の大人へ”という「二次障害」を被った。2001 年以降マイナス面の治療方向からプラス思考の療育へと転換がなされた。モンテッソーリ教育は、まさに障害を持つ子どもにも健常児と同様の満足感や達成感を与えられる教育方法ではないか、と結ばれた。

野原由利子氏　名古屋芸術大学人間発達学部 子ども発達学科 教授東京大学教育学部 同大学院にて大田堯氏に師事。生活綴り方、生活教

育の研究に取り組む中、モンテッソーリ教育に出会う。現在、大学および日本モンテッソーリ協会中部支部で研究教育と普及活動にあたっている。前回（10 年前）の中部支部担当、日本モンテッソーリ協会全国大会（学会）では実行委員長を務められた。

〈ご提言趣旨〉初めに、＊ヨーロッパ諸国の保育・教育の目的、＊ヨーロッパの保育改

革のポイント、＊ EU の最近の提言と各国の事情、の 3 点について配布プリントをもとに紹介された。次にわが国の保育改革について、最近の保育関係情勢として、新システム関連法案に触れ、「総合こども園法案」の取り下げ、「認定子ども園法」の修正案の可決、など記憶に新しい問題を取り上げられ、また学力の国際比較における日本の順位の低下とそれに伴う、

「脱ゆとり教育」としての授業数増、総合学習時間の削減など旧来型に戻りつつある実態に触れて、子どもたちは「学びの面白さを感じることが少ないまま、テストに役立つ知識中心の勉強に追い込まれている」と苦慮された。

最後に「モンテッソーリ教育は、自立と自律を育み、感性と知性を共に伸ばしていく優れた内容 ･ 方法であり、日本の教育はもっとモンテッソーリ教育の理論と実践に学んでほしい」と結ばれた。

幼稚園における実践の立場から（町田氏）、保育園における実践の立場から（江口氏）、障害児の治療教育の立場から（佐々木氏）、そして保育者養成の立場から（野原氏）と、どの方面から実情を捉えても、大変貴重なご提言であり、深く考えさせられる重いテーマであることを実感した。

シンポジウム

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15 分の休憩時間を取り、その後、質疑応答時間に入った。わが国の保育情勢について、会場からは、まず「学校の形」をとった幼児教育の一般的同年齢集団クラス編成について、それぞれのシンポジストはどう思われるかという問いかけがあった。「子どもを輪切りにした教育だ」「縦割りはわが国においては広まらない」「縦割りが深まらないのは残念」「我々が足元をしっかり決めることが必要」「年齢別クラス編成はヨーロッパなどでは少ない」「どうして日本では広まらないのか」「養成校の保育学会発表は5% 止まり、保育者の意識が低いと思われる」など問題点は挙げられたが残念ながら、妙案はなかった。

次に治療教育の問題で「二次的障害」を避けるために、もし自分が関わることになったらどのような対応をしたら良いのか、佐々木氏へ質問があり、まずは、その子が何に興味をもっているかを教師が把握することが第一であり、モンテッソーリ教育の理論・実践ともに障害児の治療教育に果たす役割は素晴らしいと回答された。

最後にそれぞれのシンポジストから、モンテッソーリ教育における「正常化のステップの重要性」「大人への信頼関係の育成」など、の利点と同時に“モンテッソーリ教育のお時間”とか、“お仕事”ということばへの誤解など、モンテッソーリアンにも一般の保育界に反発されないような配慮や認識の必要性についての発言があった。

テーマ前半の「変動する日本の保育情勢」として、「幼保一体化」「公私立格差」「防犯 ･ 防災対策」「アレルギーや衛生・放射能汚染などに対する親の過剰反応」「幼保から小学校への連続性」「モンテッソーリ小学校への期待」などいくつもの課題が挙げられたが、テーマ後半の「モンテッソーリ教育の果たす役割」について壇上のシンポジスト諸氏も会場の参加者もモンテッソーリの平和教育を念頭に置きながらも即効性のある解決策は見当たらず、シンポジウムを終了することになった。つまり一人ひとりのモンテッソーリアンがこの教育の実践を通して草の根運動のごとく地道に保育し、正常化された子を一人でも多く育てることだと思われる。

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モンテッソーリの人間像と子どもへのまなざし

前之園　幸一郎（青山学院女子短期大学名誉教授）

はじめに近年、モンテッソーリ研究は大きな進展を遂げている。その諸成果を踏

まえ、モンテッソーリ自身の人間形成の主要な局面における出来事に着目しつつ彼女の豊かな人間性がいかに形成され深められていったかを新資料に拠りながらたどることが本論の基本的なねらいである。併せてモンテッソーリの透徹した子どもへのまなざしが、いかに彼女自身の生育の歴史と分かちがたく関連して形成されているかについても考察を行いたいと考える。

主にモンテッソーリの父親アレッサンドロの『備忘録』ならびにモンテッソーリ自身の『日記』に拠りながら、これまであまり具体的に光が当てられることのなかった彼女の幼年期ならびに大学生活における知られざる姿について見ることにしよう。

1．父親アレッサンドロの『備忘録』によるマリアの誕生とモンテッソーリ一族モンテッソーリの幼少年期については具体的なことはほとんど知られて

いない。まして本人自身が自らの生い立ちについて語った内容がこれまで明らかにされたことはなかった。さらに、モンテッソーリの父親アレッサンドロがその家系について語った事実もこれまで明らかにされたことはない。以下に新資料の発掘とその研究によって明らかになったモンテッソーリの誕生と幼少期をめぐる事実の輪郭を概観し、アレッサンドロの少年期の記憶に残るモンテッソーリ一族の歩みについても見ることにしよう。

1.1．マリアの誕生と幼児期マリア・モンテッソーリは、イタリア・マルケ州の首都アンコーナの近

郊キアラヴァッレにおいて、アレッサンドロ・モンテッソーリ（Alessandro Montessori, 1832.8.2-1915.11.25）とレニルデ・ストッパーニ（Renilde Stoppani, 1840.4.25-1912.12.20） との間の子どもとして 1870 年 8 月 31 日に生まれた。3 日後、その新生児はキアラヴァッレの伝統を誇る寺院サン

論 文

論文

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タ・マリア・カスタニョーラ教会で洗礼を受け、マリア・テクラ・アルテミージア（Maria Tecla Artemisia）と命名された。その名前のテクラとアルテミージアの部分は父親アレッサンドロの証言によると、彼の 2 人の母親、すなわち、マリアの父方の祖母たちの名前からとられていた。

マリア・モンテッソーリの誕生や生育についての記録はきわめて少ない。しかし、父親アレッサンドロは身辺の出来事をメモにして書き記し、それを 1896 年の日付のある『備忘録』として残した。それは、現在「グラツィア・ホネッガー・フレスコ古文書館（Archivio Grazia Honegger Fresco）」に収蔵されている。その記録によると、マリアのお産は、「産婆や知り合いの女性たちの助けを借りた（assistito dall’allevatrice e altre donne cognoscenti）長時間にわたる難産」であった。しかし、新生児は「頑丈で健康そうな様子をしていた（la neonata ha un aspetto di robustezza e salute.）」（1）

アレッサンドロは、その後、父親らしい配慮をもって誕生日ごとに娘の身長の変化をメモに残し、たとえば、3 歳のとき 88 センチ、5 歳で 1 メートル 9 センチ、16 歳で 1 メートル 58 センチなどと記録した。また 7 カ月でパパ、ママと発話した、2 歳で 20 本の歯が生えたなどとその成長ぶりも記している。その記録から見ると、マリアは健康で標準的な発達を遂げている。さらに、衛生観念の意識が極めて低く、幼児死亡率が高かった時代に、この両親が子どもの健康に対していかに細心の注意を払っていたかを以下の父親の記録が示している。

種痘がマリアの誕生の 8 カ月後に行われた。それは、「1871 年 4 月 30 日、キアラバッレ国家守備隊の兵営診療所において外科医アルカンジェリ・アドリアーノ先生により、数日前にその目的で準備された若い雌牛の化膿した痘苗から取り出した膿を用いて、マリアに種痘の予防接種が行われた。8 日後に両腕にその結果が強烈に現れた」（2）とその様子が具体的に述べられている。

アレッサンドロは勤務のために 1873 年 2 月にフィレンツェに転居した。この都市で彼とその家族は 2 年数カ月を過ごした。しかし、このトスカーナ地方における彼らの生活について特別なことは述べられていない。ただ73 年 10 月 1 日に、「マリアが学校に通い始めた」と記している。両親は「彼女の活発で自主的な性格のために」適応がうまくいかないのではないかと

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心配していた。だが、マリアは新しい経験を心から楽しんでいたと記されている。それがどのような学校であったかについての具体的な説明はない。（3）

1875 年 11 月 2 日に、父親が栄転のため転勤となり、マリアの家族はフィレンツェからローマへ転居した。ローマでの最初の落ち着き先は「カンポ・デ・フィオーリ広場」に近いポンテ地区であった。そこは多くの労働者が暮らすあまりに庶民的な雰囲気の環境であったためにアレッサンドロはその地区になじめず、モンテッソーリの家族はローマ市内中心部の「バルベリーニ広場」の近くに移転した。

1876 年 3 月 1 日からマリアは「バルベリーニ広場」に通じる「サン・ニーコロ・ダ・トレンティーノ通り（Via San Nicolò da Tolentino）」の公立小学校に入学した。この地域はローマ市内で最も瀟洒な街並みで知られる「ベネト通り」に程近い場所にある。そして「サン・ニーコロ・ダ・トレンティーノ通り」は今日も現存する。しかし今はオフイス街になっており、現在そこには小学校は見当たらない。

1.2．父親アレッサンドロ・モンテッソーリの系譜さて、モンテッソーリ一族の由来とマリアの父親アレッサンドロの経歴

について彼の『備忘録』によって見てみよう。彼は北部イタリアのフェッラーラで生まれている。庶民にとって教育の機会が極めて限られていたリソルジメント期のイタリアにおいて、アレッサンドロは当時としては恵まれた高度の教育を受けることができた。

国家統一前後の時代のイタリア民衆は、一般的には、深刻な文化的後進性と極端な経済的困窮の状態におかれていた。多くの人々は、国内での生活が困難であるために当初はヨーロッパの近隣諸国に移民として働きに出た。しかし、移民の増大とともに、その行き先はしだいにアメリカ大陸に向かうようになった。毎年、移民の数は増え続け、1900 年までは年間 30万人弱であった移民の数が 1913 年には 87 万人に達したとされる。識字率も非常に低く、1871 年当時、国民の半数は読み書きができなかったと言われている。時あたかもモンテッソーリ誕生の頃の話である。（4）

アレッサンドロは、一般的にはこのように経済的に厳しい時代的な状況の中で、高度の教育を受けることができた。そして、最初はフェッラーラ近郊の町コマッキオ（Comacchio）の製塩所の役人として勤務し、次い

論文

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で新生国家イタリアの財務省管轄下のタバコ部門の監督官となった。青年時代にはリソルジメント軍に加わり、イタリア統一のための戦闘にも参加した。その軍人的な経験は、彼の思想と生活態度に深くしみ込んでいた。1860 年代の半ばに農業地帯であったキアラヴァッレに「監督官として（per un lavoro di controllo）」招聘され、タバコの栽培、収穫、葉の乾燥、タバコの製品化の過程の監督に当たった。アレッサンドロは、この地でキアラヴァッレから 5 キロほど離れた寒村モンサンヴィート（Monsanvito）出身の女性レニルデと出会い、1866 年 4 月 7 日に結婚した。婚礼は 2 回にわたって行われている。モンサンヴィートの役場への届け出だけの民事婚（rito civile nel municipio di Monsanvito）とキアラヴァッレの教会における正式の結婚（rito ecclesiastico a Chiaravalle）である。

アレッサンドロは『備忘録』の中で、「子どもの頃に聞いた記憶（ricordi uditi in gioventù）」として 1700 年代の初めにさかのぼる自分の家系について触れている。それによると、レッジョ・エミリアの近郊のコッレッジョ

（Correggio）という町にモンテッソーリ家の 4 人兄弟がいた。その 1 人は司祭に、もう 1 人は軍人になり、他の 2 人が普通の市民生活を送った。この 2 人の兄弟はフェッラーラでタバコ製造の鑑札を持っていた。アレッサンドロはこの 2 人のうちの 1 人の名前がドメニコであったと聞いたことを記憶している。そのドメニコは、モデーナ生まれであったが、モンテッソーリ一族の「フェッラーラの分家の始祖（capostipite del ramo di Ferrara）」となった。ドメニコは、アレッサンドロの曾祖父に当たる人物である。教皇クレメンテ 13 世（在位 1758−1769）の在位のときに、ドメニコとローマ教皇庁との間に工場建設の契約が結ばれ、その結果、一家は繁栄した。しかしその後、ドメニコは経営につまずき、家族を極度の経済的困難に陥れたまま突然に死去した。ドメニコの没後、衰退したモンテッソーリ家は伯父たちの援助を得て盛り返しジョヴァンニの代となった。ジョヴァンニはアレッサンドロが記憶している第二世代の先祖であり、アレッサンドロの祖父に当たる。祖父ジョヴァンニは 1810 年ごろフェッラーラのタバコ工場の責任者の職についていた。

ジョヴァンニはモデーナで 2 人の子どもをもうけた。ジューリオ・チェザーレとアレッサンドロの父親となるエルコレ・ニコラ（Ercole Nicola, 1796-1874）である。そのニコラの 2 人の息子の 1 人がアレッサンドロで

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ある。ニコラは最初の妻を亡くして再婚し、その後、その妻とボローニャで生涯を送った。すなわち、アレッサンドロには 2 人の母親がいた。その母親たち、つまりモンテッソーリの祖母たちの名前テクラ（Tecla）とアルテミージア（Artemisia）が、マリア・モンテッソーリの洗礼名として与えられたのである。

モンテッソーリの父親アレッサンドロの『備忘録』には、その他の貴重な証言もある。モンテッソーリの大学時代に関連して後でまた触れることになるだろう。

1.3．モンテッソーリ自身の「メモ」による少女時代の演劇熱「ジュリアーナ・ソルジェ文庫（Fondo Giuliana Sorge）」（5）に収蔵され

ている書類の束の中から、手書きの記録文書が発見された。それは 1904年から 1907 年にかけてモンテッソーリ自身の手によって書かれた 14 ページの原稿である。それを「ジュリアーナ・ソルジェ文書」と呼ぶことにしよう。モンテッソーリは、その「文書」の中で彼女自身の感情、願望、失望について綴り、厳しい自己分析を行っている。

モンテッソーリが少女時代に演劇に対する強烈な興味を抱いていたことはほとんど知られていない。その彼女の演劇への熱中ぶりが「文書」には克明に記されている。「私の遊びは劇場ごっこだった。芝居を見るようなことがあれば、私は

それを一生懸命にまねて演じた。空想上のことを演じながら、青ざめ、しゃくりあげ、涙を流すほどまでいろいろな役になりきったものだった。いくつもの小さなお芝居を創作し、台詞を即興で創り、舞台衣装や舞台場面を考えていた。学校では少しも勉強はしなかった。授業はどの教科も興味がなかった。授業中はちっとも勉強せず、先生たちには耳も傾けずに遊びや芝居のことばかり考えていた。上の学校に進学することは私には興味がなかった」（6）。

モンテッソーリはその豊かな想像力のおかげで作文に秀でていた。そのために彼女の深刻な学力不足が明るみに出ることもなく、彼女は巧みにその弱点を隠しおおせていた。「私は計算のしかたが分からなかった。そして長い間、最初に頭に浮かんだ根拠のない数字をその答えに書き込んでいた。私は上手に文章を書いたが、それは“聞き覚え”によっていた。私は

論文

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上手に朗読することができた。私が心をこめて朗読したので、聴き手たちは泣いてしまった。先生は私の朗読を聴かせるために、しばしば他のいくつかのクラスを一緒に集めていた。もし何か演じることがあれば、試みるだけで十分であった。私は申し分なくやれる準備ができていた」（7）。

しかし、父親アレッサンドロの『備忘録』には自分の娘のこの演劇熱の事実については何も述べられていない。だが、モンテッソーリ自身は父親の寛大さに感謝を捧げている。彼女は、父親に「女性のための話し方学校

（una scuola di declamazione per signorine）」に入学したいと頼んだ。父親は承諾し、協力（si sacrifice）してくれた。そして父親は「毎晩、祝日の日までも」その学校まで彼女に付き添ってくれたからである（8）。

学校の先生たちもモンテッソーリに期待を寄せていた。「演劇において栄光に満ちた未来を手にするだろう、と私に思い込ませながら、先生たちは私をその気にさせ始めた。私も同様にそれを感じていた。私は演劇のために生まれ、それは私の情熱であった。12 歳でこのような上達を遂げたので、私は主役として初舞台に立つことになっていた。私の周りでは先生たちは心配そうであった。学校の友達たちは感嘆していた。私は彼らの気持ちの中心にいた。……演劇へのめり込み、それを成功させたいというこの複雑な誘惑が私の心に奇妙な結果をもたらした。それは一瞬のことであった。私が演劇への誘惑を断ち切るなら、私は確実にある栄光に近づくだろうと感じたのだ」（9）。

モンテッソーリはこのように突然に友情や古くからの夢をすっかり放棄した。そして、まず算数から始めて彼女にとって困難であった勉強に没頭するようになる。彼女は、突発的な変化を引き起こす自分自身の性格について思いをめぐらしている。そして「最も気に入っていると自分で思っていたことで、そのために並々ならぬ犠牲を払ってきた事柄でも突然に手放すという能力が私の性格にはある。［…］　突然のさようなら、突然の逃走、瞬間的な変化、完全な本当の絶交、誰も何事も修復できない致命的な破壊」などと彼女自身が自分の性格がどのようなものかを思い起こしている。

さて、うかされたように傾倒していたモンテッソーリの演劇への情熱は、突然に自らの瞬間的な決断によって終止符が打たれることになった。しかし、その幼い時期に培われた演劇的傾向は、その後の彼女の人生においても明確な影響を残している。ここで興味深いのは、幼いモンテッソーリが

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演劇に夢中になったというその事実である。それはまさに彼女の自己表現の敏感期であり、父親の理解と支えという「よい環境」の中で、「集中現象」として現れたのである。そして彼女は次の敏感期へ移行した。彼女は無意識のうちに、まさにモンテッソーリ教育の原点を自ら体験していたと考えられる。

ところで、すぐに思い起こされるのが彼女の主著『モンテッソーリ・メソッド』における教師の発する「声」が持つ演劇的な抑揚の重要性についての記述である。子どもに対する教師の姿勢として、彼女は「子どもの魂の中にまどろんでいる（将来の個性的な）人間を覚醒させる」能力の必要を説いた。そのためには「教具ではなく、子どもに呼びかけ、子どもを覚醒させ、教具を使っておのずと自分を教育するように彼らを向かわせる私の声」がいかに大事かを述べた（10）。

それでは子どもの魂を獲得するために教師はどのようにすればよいのか。「教師たちは自ら見た目を好ましくし、心を惹きつけるような声を発し、自分を最も魅力的にするために自身の細かな点まで注意を払うべきである。先生たちの身のこなし方、声の抑揚は、まさに偉大な舞台俳優たちが舞台のために身ごしらえをするのと同様の細心の注意で準備されるべきである。なぜなら教師は、疲れはてていて壊れやすい子どもの魂を人生の偉大なるもろもろの感性のために獲得しなければならないからである」（11）。

尊敬と愛と勇気と快活さをもって子どもに向き合うためには、教師自身が柔軟に自らを変容できるようになることが求められている。教師の「声」は、子どもの魂に達するものでなければならないとモンテッソーリは考えていた。

2．大学におけるモンテッソーリの人間形成モンテッソーリが困難な障害を突破してローマ大学医学部に入学したこ

とについては、よく知られている。彼女は、大学入学後も、女性であるがゆえに多くの問題を克服して進まなければならなかった。その険しく困難な過程で、彼女はその人間形成において圧倒的に重要な人格的影響を受ける多くの魅力的な人間に出会った。その代表的な 2 人の人物とのエピソードを見ることにしよう。

論文

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2.1．「解剖学」実習における M. ジュリアーニ（M. Giuliani）教授の教えモンテッソーリの自筆の一冊の手帳が「ジュリアーナ・ソルジェ文庫」

に収蔵されている。それは縦 14.5 センチ横 10 センチほどの 1891 年 5 月の日付のあるメモ帳である。1891 年はモンテッソーリが大学に入学した年である。その文章には、彼女が「解剖学」の授業に出席して当惑し、苦悩する様子が克明に記されている。その中の 1891 年 5 月 4 日月曜日と 5月 5 日火曜日の日記の主要な部分を以下に紹介する。

1891 年 5 月 4 日月曜。「忘れられない一週間。私は解剖学教室で布で覆われた死体を見た」（12）。この書き出しで日記は始まっている。「その死体は、講義を行っているトダーロ（Todaro）教授に比較してとても小さく見えた」。モンテッソーリは死体に恐怖心を抱いており、あらかじめもう一人の解剖学担当のジュリアーニ教授に相談に行き、講義室の出入り口の外側から聴講することをあらかじめ伝えていた。ジュリアーニ教授は彼女を安心させるような優しさであなたの力になりましょうと約束してくれて、教授自身の解剖学の著書も彼女に与えた。「当日、トダーロ教授の講義の後で、助手の先生が死体についての説明

を行った。彼は死体の腰の部分までシーツをおろした。《これは若い女性です》と彼が言った。遺体を取り囲んでいる男子学生たちから一歩後ろのところに女性である私もいた。男子学生全員が振り返って私を見た。彼らの凝視の中で、半裸体のその不幸で何の罪もない死体を前にして私は感情が高まるのを感じた。近くから見ると、あらゆる幻想は消えた。その死体は恐ろしかった。一人の学生がそのかわいらしい乳房について話し始めた。誰もこの不幸な少女を擁護してやる人はいないの？すでに助手の先生は、ピンセットで切開されて骨がむき出しになっている腕から静脈をつまみ上げようとしていた。その乳房に触るところを見るのが耐えられなかったので、私はその場から抜け出した」（13）。モンテッソーリは、解剖学の講義の厳しい現実に向き合うのを避けている。解剖学の教材である少女の遺体を直視できずに同情しているのだ。

翌 5 月 5 日の日記は、ジュリアーニ教授の厳しく率直な助言を受けて考え込みながら、医学生としての自覚を確立するために悩み苦しむモンテッソーリの気持ちが具体的に記されている。彼女は、教室の扉の外側から聴講しようと解剖学教室に 30 分遅刻して行った。しかし教室の外側からで

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は何も聞こえなかったので、その授業への出席はやめにした。そしてプレゼントされた図解付き教科書について質問しようと、階段を上がってジュリアーニ教授の研究室へ向かった。「教授はその著書について私に説明を始めた。話が佳境に入ったとき、

教授は言った。《あなたは、ここでは何も理解できないでしょう。これらの説明図は死体について十分に学習がなされたときに役立つものです》。次いで、この前のあの親切な態度とは打って変わった調子で、もし私が死体について怖れを抱くなら、勇気を振り絞り、自分が女性であることを忘れ去ることができないなら、私は何も行うことはできないだろうと教授は言った。他の男子学生たちと同じようにすべての授業に出席しなさい、死体についての講義にも出なさいと言った」（14）。

モンテッソーリは、ジュリアーニ教授の言葉を聴いて固く心に決める。「私はいっぺんに目が覚める思いがした。……《教授が私にこのように助言してくださる以上、すべての授業に出席しよう。教室にひとたび出席したら、教授の話の内容をしっかり聴くために最後まで留まるべきだ。苦しむことが多いだろう。耐えられないかもしれない。私はこれまで苦労を避けようとしてきた。しかし、仕方がない。たぶん、いや確実に、私は打ち勝つだろう》……」（15）。

教授は沈黙の後に次のように述べた。「《あなたが言っているすべてのことは、社会的な偏見によるものです。あなた自身が持っていると自分で言っているその意志の力で、あなたは自らを解放することができるでしょう。解剖についてあなたが見たり感じたりするその目的は崇高なものです。したがって、あなたを取り囲むすべての人に、あなたの意志をはっきり示しなさい。あなたは尊敬されるでしょう》。そして続けた。《さらに、私たちはすべて平等に創られています。そのことは心に留めておいてください。死体に関しては、あなたは他の男子学生たちと同様なのです。この死体はもはや人間ではありません。かつてはそうでした。今や単なる物体です。それは、生きている人間を認識し援助するのに役立つ我々の学問のための物体なのです》」（16）。教授の言葉は明快で勇気を与えてくれるものであった。

その後、ジュリアーニ教授は厳しい口調で解剖実習の第一歩となる死体に触れる特訓をただちに行うことをモンテッソーリに宣言する。内心ではその場から逃げだしたいモンテッソーリは、教授の勢いに圧倒されて、す

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でに授業の終わった夕方の解剖学教室に教授と共に向かう。教授は《さあ、行きましょう》と口にすると同時に人物が変わってしまったかのように他人行儀になってしまった。「葉巻をくわえた教授が先に、私はその後に従って、教授の影のようにつま先で音を立てないように歩いた。私は音をたてるのを恐れていた。死体解剖室のドアを開けながら、《入りなさい》と教授はぶっきらぼうに言った。《このようにして、元気よく入りなさい》」（17）。

解剖教室に入ると、彼女はテーブルの上にシーツでくるまれた死体を見た。少し離れたところで、黒い服を着た 2 人の用務員がテーブルからテーブルへ死体を運んでいる。彼女はいつも台に横たえられた死体を見てきた。しかし、ここでの移動は乱雑に行われ、頭と腕が垂れさがり遺体は形が変形していた。その用務員たちのやり方で、頭は宙ぶらりんになって揺れ動いていた。裸の胴体の背中は湾曲していた。「この命のない死体を見るほど恐ろしいことはなかった」（18）。

モンテッソーリは悪寒に襲われ、その死体を見た瞬間から体が固まってしまった。教授は他人行儀の言葉遣いで「あなた」を用いながら、「《どうしたの？このエプロンを着けなさい。あなたは死体に触らなければならないのだから。そして汚れてしまう恐れがあるから》とぶっきらぼうに言った」（19）。

教授は、茫然と立ち尽くしているモンテッソーリの後ろに回り、彼女の後ろから手をまわして彼女のお腹の前でエプロンのヒモを結んだ。エプロンのヒモも結べないほど彼女が取り乱していると考えたらしい。こんなときに男性、女性の区別など念頭になく、教授にとってはモンテッソーリが単なる学生の一人にすぎないことはわかっていた。だが、彼女は社会的な常識を忘れることができずに失礼な先生だと考えた。

ジュリアーニ教授は平然とモンテッソーリの腕をつかみ、それを強く握りしめながら、白いシーツでくるまれた死体の前に彼女を連れて行った。彼女を握っている手とは別の手を使ってシーツを持ち上げ、彼女の手を死体に触れさせた。それは昨日の少女の遺体であった。体は切断されていた。腐敗が進行してひどい臭気の漂う中で、教授は内臓の肉や脂肪にも触れさせた。

実習が終わり、二人は石鹸で手を洗った。手を洗いながらモンテッソーリは、本日のような経験をした後では、何日ぐらいたったら普通に食事ができるようになるだろうかと教授に質問した。今や彼女は、教授に父親に

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対するような親しみを感じている。「教授は言った。《すぐに食べるのです》。私は、彼が冗談を言っていると思って笑った。しかし、驚いたことに教授は用務員を呼んで、ケーキを買ってくるように彼に命じたのである。《すぐに食べるのがよいのです。もし何かを今日食べなければ、もはや食べられなくなります。胃袋の衰弱が明日もまた食べられないようにしてしまうのです》」（20）。

以上の日記は、モンテッソーリの個人的な内面を吐露した貴重な文献の一つである。20 歳の女性が、ただ一人で敵意さえ感じさせる男子学生たちの集団の異常な雰囲気の中で、突然に裸の遺体を前にして向き合った困惑と困難さが語られている。そして、彼女はジュリアーニ教授の厳格だが優しい助言と指導のもとに、生涯にわたって彼女が示す困難克服への強い意志を試され、性別を超えた人間としてのたくましい自己の確立へ向かうのである。

2.2．アンジェロ・チェッリ（Angelo Celli）教授とモンテッソーリの社会的関心モンテッソーリが入学した 19 世紀半ばのローマ大学医学部は政府の政

策により著名なる教授陣で構成されていた。例えば、トリノ大学から招聘されて 1879 年に着任した生理学のモレショット（Jacob Moleschott 1822 -1893）、1886 年に実験衛生学講座に着任したチエッリ（Angelo Celli 1857-1914）、1893 年にローマ精神科病院に就任して、幼年期障害児の治療も開始した精神医学のボンフィリ（Clodomiro Bonfigli　1838-1909） などの教授たちは、その研究活動を通じてローマ大学医学部の存在と水準の高さを世間に知らしめていた。彼らに共通する基本的立場は、医学ならびに科学は一般民衆の社会的、市民的生活の改善発展に寄与する役割を果たさなければならないとする点にあった。

モンテッソーリは、これらの教授たちの講義を通じて社会医学的な問題に対する関心を深めていった。当時、生理学、人類学、衛生学などの医学的学問分野の研究があたかも足並みをそろえるかのように社会的な不公平と矛盾に注目し始めていた。モンテッソーリは、これらの諸学問の授業から生涯にわたる専門的で人間的な強い影響を受けることになった。　

モンテッソーリは、特に、生理学と衛生学の講義に熱中して出席した。それらの科目の内容が社会の底辺に生きる貧民階層の生活を視野に入れた

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ものであったからである。特に、理論的立場と具体的・実践的活動とを統合する内容からなるチェッリ教授の授業は若いモンテッソーリを強く惹きつけた。ローマ近郊の地元の住民たちの間に蔓延するマラリアや結核などの病状に対するチェッリ教授自身の強い関心がモンテッソーリの心に強い印象を与えたからである。同教授はマラリア研究に対するその懸命な熱意によって疫学的、予防医学的な重要な諸成果を生み出した。その知見を土台に 1890 年に「衛生・熱帯性医学協会（Società di igiene e medicina tropicale）」が設立された。1898 年には男爵 L. フランケッティ（Franchetti）などの協力を得て全国的な「マラリア研究協会（Società per gli studi sulla malaria）」 が結成された。これはマラリア予防に対する大きな貢献を果たすことになる。

チェッリ教授は、具体的にはマラリアが地方特有の病気となっている地域において衛生・健康の観点からの対策によりその流行の撲滅が可能なことを実証した。例えば、蚊によるウィルス感染の防止などである。チェッリ教授は研究の成果と結びつけてローマ近郊のアルゴ・ロマーノ

（Agro romano） 地方の農民とその家族の救済、さらにはローマ市内の貧民地区の住民の救済活動を展開した。その一環としてローマ市内のトラステーヴェレ地区に 1891 年に貧しい子どもたちのための「緊急診療所

（l’ambulatorio 《Soccorso e Lavoro》）」が開設された。それは無料の衛生・健康の指導と援助を行うものであり、学生であったモンテッソーリもそこで診療活動を行った。この運動の展開はモンテッソーリも所属する女性解放運動とも連携していた。さらにモンテッソーリは、アルゴ・ロマーノにおいて試みられた民衆学校において幼児のためのクラスを担当した。チェッリ教授の真摯な生き方と深い人間性はモンテッソーリに生涯にわたる影響を与えることになった。

2.3．モンテッソーリと「イタリア最初の女子医学生」たちリタ・クレーマーの著書『マリア・モンテッソーリ　子どもへの愛の生涯』

はモンテッソーリを知るための優れた基本文献である。その書物の第 2 章では、モンテッソーリが「イタリア最初の女子医学生」として紹介されている。わが国においても、モンテッソーリが女性としてローマ大学を最初に卒業した医学博士であることは通説となっている。しかし最近のイタリ

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アにおける研究において、これとは異なる指摘がなされている。ヴァレリア・P. バビーニとルイーサ・ラーマの著書『ある新しい女性

マリア・モンテッソーリの科学的フェミニズム』によると、モンテッソーリの遥か以前にイタリアには女性の医師が存在していた。同書によると、イタリアで最初に女性の医師としての資格を取得した人物として 2 人の名前が挙げられている（21）。その一人は 1877 年にフィレンツェの「医学高等専門学院（Istituto di studi superiori di Firenze）」で医師資格を取得したエルネスチーナ・パペール（Ernestina Paper）であり、他の一人は 1878年にトリノ大学で資格を得たヴァッレーダ・マリア・ファルネ（Velleda Maria Farné）である。モンテッソーリが 7 歳から 8 歳の少女時代に、すでにイタリアには女性の医師が存在していたのである。

ローマ大学においても 1890 年にエドヴィージェ・ベニーニ（Edvige Benigni）が、1894 年にマルチェッリーナ・コーリオ・ヴィオラ（Marcellina Corio Viola）が医師の資格を取得している。モンテッソーリ以前にローマ大学医学部にも、モンテッソーリの先輩の女性医師が 2 人いたことになる。モンテッソーリが大学を卒業するのは 1896 年であるが、この年度以前の医学部を含めた全学部の女子卒業生はイタリア全体で 17 名いた。1896 年にモンテッソーリがローマ大学を卒業するとき、同じ年度に彼女以外に 2人の女性が他大学を卒業した。パヴィア大学におけるエミリア・コンコルノッティ（Emilia Concornotti） とトリノ大学におけるアデリーナ・ロッシ

（Adelina Rossi）である。このような実証的な調査によって、モンテッソーリがローマ大学最初の

女子医学生ではないことが明らかになった。とはいえ、その事実はいささかもモンテッソーリの人間性とその偉大な業績に影響を及ぼすものではない。むしろモンテッソーリの流儀にならうなら事実を知り、その事実に立ってモンテッソーリの人間理解が行われることが肝要だと思われる。いずれにしてもモンテッソーリがイタリアにおける初期の女性医師たちの一人であったことは厳然たる事実であるからである。

さて、学生時代のモンテッソーリは、抜群の優等生であった。それを実証するのは「ロッリ」奨学金の授与である。ロッリ財団（Fondazione Rolli） は毎年医学部の学生一名に対して総額 1000 リラの奨学金を与えていた。選抜は医学部における成績の結果に基づいて行われた。1894 年に

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「ロッリ」奨学金第一回の奨学生の決定が行われ、4 年生のモンテッソーリがそれを獲得した。唯一の女子学生であるモンテッソーリの受賞に対して、男子学生たちは羨望とねたみの声を上げたとされる（22）。

また、モンテッソーリはチェッリ教授を頂点とする衛生学教室に属して研究していた。その研究室でモンテッソーリの優れた能力は万人の認めるところであり、ついに「何人かの教授たちが彼女に 1897 年 3 月からベルリンのロベルト・コッホ教授のもとでの研修のために留学を勧める」ほどになった（23）。そのように高名な教授のもとで研究を行うチャンスが与えられることはめったにない。

この外国留学とそれに要する費用の問題に関連して、父親アレッサンドロは『備忘録』の中でモンテッソーリ一族のことについて触れている。アレッサンドロは、かなり以前に、正確に言うなら 1876 年に、北イタリアのモデーナに住むカルロ・モンテッソーリなる人物が遺言を残したことを知った。その遺言の内容は「モンテッソーリ家系の末裔で、モンテッソーリの姓を名乗っている家族の子弟たちの教育のために」慈善財団を設立するというものであった（24）。アレッサンドロは娘マリアの将来のことを考えて、早速、関連情報を集めた。しかし、それへの応募は娘を寄宿舎に入れることが求められるとの懸念から、アレッサンドロは同財団への奨学金申請の手続きを断念してしまった。娘と離ればなれに暮らすのは彼には耐えられないとの判断からであった。

それから 20 年の歳月が流れた。そして娘のベルリン留学の話である。アレッサンドロは今や年金生活に入っていた。経済的援助を娘に行うことはとてもできない。そこで、あの昔の教育資金援助についての記憶が彼によみがえった。

アレッサンドロは、カルロ・モンテッソーリ財団の弁護士に提出する留学資金の援助を求める書類を作成した。その書類の中で、娘マリアについて、「あの時の女の子は、今は成人した女性となりました。それも普通の女性ではありません」と誇らしげに書いている（25）。そこには、モンテッソーリの大学卒業までの経過や最近の脚光をあびた娘の医学論文発表のことが述べられ、アレッサンドロに至るモンテッソーリ家の系譜の説明がなされている。

しかし、これは『備忘録』にある手紙の下書きであって、それが実際に

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発送されたかどうかはわからない。さらに興味深いのは父親アレッサンドロの娘に対する評価、情愛、感嘆の姿勢である。リタ・クレーマーが指摘するような父親と娘との間の厳しい親子関係の葛藤の事実は『備忘録』からはうかがえない。いずれにせよ、モンテッソーリのベルリン留学は実現されなかった。彼女は細菌学の研究への道ではなく、精神病院における精神医学の研究の道を選び、病院における患者の観察を通して障害児研究の道に向かうことになった。それが、最終的には彼女を幼児教育へと向かわせた。そして女性として社会的差別と闘い続けたモンテッソーリは、当然ながら最も社会的矛盾が集中する弱者としての子どもをその研究の主要テーマとして選びとり、子どもを人間として解放する事業にその生涯を捧げたのである。

　3．偏見の中の子ども像を超えて

私たちは、私たちが抱く子ども像が伝統的な偏見によってつくりあげられているなどとは通常は考えない。誰であれ子ども時代を経験しており、その経験から各自が固有の子ども観を抱いている。そして、それは自明のものであり疑いようのない事実だと思われているからである。しかしモンテッソーリは、子どもにはいまだ「知られていない子ども」（il bambino sconosciuto）の側面があることを強調した。そのためにこそ彼女は、子どもは絶えず発見され続けられなければならない存在だと考えた。その「知られていない子ども」の問題を理解するために、ここで子どもに対する偏見の形成が大人たちの無意識のうちにどのように進行するものであるかについてモンテッソーリの見解を見ることにしよう。

3.1．両親による子どもへの壮大なる偏見－オムビウス（Ombius）モンテッソーリは、子どもの誕生による親の態度の変化について次のよ

うに述べている。まず誕生直後は、親は大きな喜びとともに子どもに対する荘重な感情を抱き、子どもは理想化される。しかし、成長とともに子どもは煩わしく厄介な存在に感じられるようになる。両親は良心の呵責を感じつつも、子どもから遠ざかろうと試みる。子どもが眠っていると満足し、できるだけ眠らせておこうと努める。そのうちに子どもを懲らしめざるを得ない事態が発生する。そして子どもへの愛と子どもへの仕打ちとの間の

論文

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葛藤に苦しみ始める。さて、親たちに共通するこの葛藤は、親たちの間に共通の集団的な潜在

意識を生みだす。「あなたが行っていることは子どもから身を守ることではなく、子どもに対してあなたが果たすべき義務なのだ。……あなたは勇気をもって行動すべきなのだ」（26）。

モンテッソーリによると、このような暗黙の示唆と了解によって世界中の親たちの間に一種の「自己防衛という無意識の組織」（organizzazione inconscia di difesa）が形成されている。その共通する潜在意識的合意にもとづいて、親は良心の呵責を感じることなく子どもを抑圧し、子どもを遠ざけている。そして外見上、親は子どもへの義務を果たし、犠牲さえ払っている。こうした見当違いな親の行為を、モンテッソーリは「オムビウス

（Ombius）」と名付けた。それは、イタリア語の次の言葉の大文字からとられている。すなわち、

善（Bene）の仮面を着けて、環境を通じて暗示的示唆（Suggestione）とともに人類全体（Umanità intera）に強要されている（Imposto）、悪の組織（Organizzazione del Male）、という意味の頭文字 OMBIUS によっている。原文では una Organizzazione del Male che prende la forma del Bene, e che è Imposto dall’ambiente alla Umanità intera con la Suggestione である。モンテッソーリは、これによってあまりにも普遍的に一般化している大人たちの無意識的な子どもへの偏見の深刻さを指摘したのである。

3.2．むすびにかえて －「わがまま」と服従－モンテッソーリは、『幼児の秘密』において「子どもの《駄々》や不従

順は、子どもがその内部から湧き起こる（人間を造る）創造的衝動と大人に対する深い愛情との間で苦しんでいるとても重要な葛藤の姿に他ならないのです。それなのに大人はそのことを少しも理解していません」（27）と述べている。この言葉は、我々が見落としがちな日常的な子どもの真実の姿を具体的に伝えている。子どもは、その心の奥からあふれ出る自分を創ろうとする強烈なエネルギーと、親に対する純粋な愛との間に引き裂かれて、一見、「駄々」に見える行動をとる。それを親は十分に理解しようとしない。偏見によって子どもの姿が見えなくなっているからである。

たとえば、子どもが夜にベッドに行くとき、子どもは親が自分の近くに

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いてくれるようにせがむ。そして「私を見て、私の近くにいて！」（Guardami, stammi vicino!） と言う。すると親は、通常、またわがままが始まったと考える。その親の返事は、「時間がないの、できないわ！ママはやることがあるの」（Non ho tempo, non posso, ho da fare!）であり、さらに「あなたはもう大きいのよ！」（Sei grande!）、「赤ちゃんみたいなこと言わないで！」

（Non fare il bebè!）と付け加える。親は、子どもを満足させることは正しいことではないと思っている。言いなりになれば子どもの奴隷になってしまうと考えるからである。そして自分の余暇やテレビを見る楽しみをあきらめることなく子どもから解放されたいと考える（28）。

モンテッソーリは、この親と子どもの心のすれ違いを冷静に見つめている。「大人はこの神秘的な愛の傍らを、それを認識することなしに通り過ぎる。あなたを愛するその子どもは成長して、すぐに姿を消してしまうことに注意を向けなさい。その子のように誰があなた方を愛してくれるだろうか？　ベッドに行きながら、ぶっきらぼうに「お休み」と言う代わりに、誰があなたに情愛をこめて「ここに一緒にいて」と呼びかけるだろうか？食事のとき、私たちを見つめていたいだけのために、誰があんなに熱心にそばにいてほしいと願うだろうか？　それなのに、我々はこの愛から身を守ろうとしている」（29）。

モンテッソーリが指摘したこの事態は、今日ではすでに克服され、今や過去の話になってしまっているだろうか。子どもへの偏見を打破することは大人自身が自分を作りかえることを意味している。今日問われている緊急な課題のひとつは、いまだ「知られていない子ども」を明らかにすることにある。子どもへの愛のまなざしをモンテッソーリに素直に学びながら、心の目でしか捉えることのできない真実の子どもの姿を見つめる目を磨き研ぎ澄ますことが、今日モンテッソーリ教師に求められている基本的な課題だと思われる。

注（1）Grazia Honegger Fresco, Maria Montessori una storia attuale,

l’ancora, 2008, p. 20.（2）Ibid., p. 23. “Il 30 aprile del 1871 nella sala del corpo di guardia

論文

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della Guardia Nazionale di Chiaravalle le fu inoculato il vajolo dal chirurgo Dott. Arcangeli Adriano, estraendo il pus da una vitella che a tale effetto alcuni giorni avanti era stata innestata. Otto giorni dopo il vajolo si manifestò vigorosamente in ambo le braccia.”

（3）Ibid., p. 23. “cominciò a frequentare la scuola.” “ pel suo carattere vivace e indipendente.”

（4）拙稿、「モンテッソーリ教育の歴史的歩みと今日への問題提起」『モンテッソーリ教育』第 40 号、44 頁以降参照。

（5）Giuliana Sorge （1903-1987） は、Montessori が最も信頼した弟子たちのうちの1人である。彼女は1924年にミラノで開催されたモンテッソーリ・コースに出席して資格を取り、すぐにモンテッソーリの助手として働いた。第二次大戦後は、北イタリアを中心に活躍し、1947年に Bergamo のコースを、1983 年には Como のコースを開設した。彼女の手元に残されたモンテッソーリの書簡類やメモ類が「文庫」には収蔵されている。

（6）Grazia Honegger Fesco, op. cit., p.24. “Il mio gioco era il teatro. Se mi accadeva di vedere recitare,

io imitavo con grande vivezza: mi investivo delle parti fino a impallidire o a singhiozzare e piangere recitando cose fantastiche. Inventavo piccole commedie, improvvisavo argomenti; raffazzonavo vestiari e scene. A scuola non studiavo affato: lo studio non mi interessava in nessuna sua branca. Non studiavo mai la lezione e poco stavo attenta alle maestre organizando in tempo di lezioni dei giochi, delle commedie. Non mi interessava passare alle classi superiori.”

（7）Ibid., p. 24. “Non capivo le operazioni aritmetiche e per molto tempo ho

scritto i risultati mettendo cifre fantastiche, le prime che mi venivano in mente. Scrivevo bene ma “a orecchio” e sapevo leggere bene: leggevo con anima tale che facevo piangere gli altri e spesso la maestra riuniva più classi per sentirmi. Se

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c’era da recitare qualche cosa, bastava una prova ed ero pronto a meraviglia.”

（8）Ibid., p.24. “egli accetta e “si sacrifice” perché ve l’accompagna 《tutte le sere, persino nei giorni di festa.》”

（9）Ibid., pp.24-25. “Cominciarono a sedurmi, facendomi vedere che avrei avuto un

grandioso avvenire di gloria nel teatro. Ma io pure lo sentivo: ero nata per quello e quella quella era la mia passione. A 12 anni avevo fatto tali progressi che ero pronto per il debutto in teatro in una prima parte. Intorno a me i maestri erano ansiosi, le compagne di scuola ammirate: ero il centro dei loro affetti […]. Questa complessa seduzione di esortazioni e di successi ebbe sull’anima mia un effeto strano: fu un momento solo e vidi che realmente andavo incontro a una gloria, a patto che mi fossi tolto alla seduzione del teatro.”

（10）Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato

all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, Edizione critica, Opera Nazionale Montessori, 2000, p. 120. “Invece bisogna saper chiamare entro l’anima del fanciullo, l’uomo che vi sta assopito. Io ebbi questa intuizione: e credo che non il material diddatico, ma questa mia voce che li chiamava, destò i fanciulli, e li spinse ad usare il material diddatico e educarsi.”

（11）Ibid., p.120. “Vorebbe ch’essi fossero belli, affascinanti nella voce, e che prendessero ogni più minuziosa cura di sè, per farsi pieni di attrattive. In loro il gesto e le modulazioni della voce dovrebbe essere preparati con la cura medesima con cui grandi artisti drammatici si preparano alle scene, perché debbono conquistare anime stanche e fragile, ai grandi sentimenti della vita.”

（12）Anna Matellicani, La “Sapienza” di Maria Montessori, Dagli studi

universitari alla docenza 1890–1919, Aracne, 2007. 「ジュリアーナ・ソルジェ文庫」収蔵の「モンテッソーリの日記」の全文が、このアンナ・マテッリカーニ著の『ローマ大学におけるマリア・モンテッソーリ』

論文

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に掲載されている。以下の引用はすべて同書からのものである。 p. 56. “Settimana memorabile. Alla scuola d’Anatomia trovai un

cadavere coperto.”（13）p.57. “Vicissimo, ogni illusione sparisce: la morte è spaventevole.

Uno student si mise a parlare di quella mammella graziosa: nessuno diffendeva quell’infelice bambina? Già il Dottore stave sollevando con le pinze le vene d’un braccio tutto spaccato, con l’osso a nudo … Me ne andai, non potendo vedere a toccar quella mammilla.”

（14）p. 57. “Cominciò a spiegarmi su quell libro e sul più bello disse: “Lei qui non può capire niente. Le figure servono quando si è già studiato sul cadaver”. Mi disse poi, non con quella gentilezza dell’altra volta, che s’io ho soggezione di certe cose, se non mi faccio coraggio e non dimentico d’essere una donna, non farò nulla. che vada alle lezioni come gli altri, che stia alle spiegazioni sul cadavere.”

（15）p. 57. Sentii una gran disillusione：… “Dal momento che mi dice così, andrò a tutte le lezioni−una volta entrata dovrò pur rimanere a sentire ciò che il professore dice. Soffrirò molto, di più non ptrò (…). Volevo evitarmi una sofferenza, ma non importa, le seguirò tutte. Forse, anzi certo, vincerò”.

（16）pp.57-58. “Le cose alle quali accenna sono pregiudizi della società . Con la volontà che dice di avere, se ne sappia emancipare. Lo scopo pel quale ella sente e vede certe cose, è nobile: dunque (si) imporrà a chi la circonda e non le sarà mancato di rispetto.” “del resto” soggiunse dopo un poco “siamo fatti tutti eguali, questo si deve mettere in mente e sopra il cadaver lei è come gli altri. Quel cadavere non è più una person − lo fu : ora diventa un soggetto, l’oggetto del nostro studio che ci serve per conoscere e soccorrereil vivo.”

（17）p.58. “Lui avanti col sigaro in bocca, in punta di piedi, camminando come un’ombra. Avevo paura di far rumore.

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“Entrate!” disse sgarbatamente aprendo l’uscio della sala incisoria.”

（18）p.58. “Nulla di più orribile che vedere quell corpo senza vita.”（19）p.59. “《Cosa c’è?》Fece ruvidamente il professore 《mettetevi

questo grembiule, perché dovete toccare i cadaveri e potreste sporcarvi.》”

（20）p. 61. “Subito”, mi rispose. Io sorrisi, credendo che mi avesse detto una spiritosità. Ma la mia meraviglia fu al colmo quando chiamò un altro servo, ordinandogli di comperare delle paste. “È bene che mangi subito, se no oggi non mangia più e la debolezza di stomaco le impedirà di mangiare anche domani.”

（21）Valeria P. Babini, Luisa Lama, UNA 《DONNA NUOVA》 Il

femminismo scientifico di Maria Montessori , FrancoAngeli, 2000, p.40.

（22）La “Sapienza” di Maria Montessori op. cit., p.75.（23）Grazia Honegger Fesco, op. cit., p.37. “alcuni professori le consigliano

di andare dal marzo 1897 a un corso di perfezionamento a Berlino con il pro. Roberto Koch.”

（24）Ibid., p.37. “per l’educazione e istruzione dei figli di famiglie del suo stesso cognome, discendenti dal suo ramo.”

（25）Ibid., p.37. “La fanciulla di allora si è fatta donna e non comune.”（26）Maria Montessori, La formazione dell’uomo, Garzanti, 1993, p. 69.

“Ciò che voi fate non è per difendervi dal bambino, è un dovere che compite verso di lui; …anzi dovete coraggiosamente agire.”

（27）Maria Montessori, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, 1992, p. 139., “I capricci e le disobbedienze del bambino non sono altro che aspetti d’un conflitto vitale fra l’impulso creatore e l’amore verso l’adulto, il quale non lo comprende.”

（28）Elena Balsamo, Libertà e amore, Il leone verde, 2010, p.17.（29）Il segreto dell’infanzia, op. cit., p. 140. “L’adulto passa accanto

a questo mistico amore senza riconoscerlo: ma badate, quell piccino che vi ama crescerà e scomparirà. Chi vi amerà come

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lui? Chi vi chiamerà andando a letto, dicendo affettuosamente : 《Stai qui con me》, anziché dire con indiffenza :《Buona notte》? Chi desidererà altrettanto ardentemente starci vicino mentre mangiamo, soltanto per guardarci? Noi ci difendiamo da quell’amore.”

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モンテッソーリ教育における教具の意義―系統性に焦点をあてて―

花岡　隆行（エリザベト音楽大学）

1．問題の設定本研究の目的は、モンテッソーリ教育において教具の有する教育的な意

義を明らかにするために、教具の系統性に焦点をあてて、教具提供（1）の順序について検討することである。

本研究がこのテーマを設定する理由は、モンテッソーリ教育における教具の意義が、個々の教具に対してのみではなく、教具提供の順序にこそあるのではないかと考えたからである。さらに、モンテッソーリ教育は就学前とその後の期間まで見通して考案された教育法であり（2）、体系的に作られた教具を用いた活動を中心とした教育法だからである。

これまでモンテッソーリ教育は、独特な教育法が注目され、研究されてきた。しかしながら、子どもが教師から提供を受けた順序によって、教具を用いた活動を進めていくことにこそ教具の教育的な意義があると考え、本研究ではとくに、教具の「系統性」に注目して教具提供の順序を検討する。

ここで言う「系統性」とは、モンテッソーリ教育の教具において教師が提供する順序を決定づける性質を指す。この系統性を明らかにするために、提供順序の前後の教具で、関連する性質と相違点を検討する必要がある。

系統性に注目し、モンテッソーリ教育における教具提供の順序と教具の意義に関する先行研究を検討すると、3 点が主要なものとして挙げられる。

まず、モンテッソーリ教育研究の立場から髙橋は、モンテッソーリ教育における教具について、子どもへの指導や性質にみられる関連を「系統性」として注目し、系統図として示した。髙橋は、教具について「それ自体が一定の構造および系統性をもち、カリキュラム化されているといわれている」（3）として、教具自体にカリキュラムの性質があることを前提としたが、モンテッソーリの著書では教具についてカリキュラムの語を用いた説明は見当たらず、この前提の根拠が明確に示されていない点で不十分である。しかし、髙橋の研究は、それぞれの教具の関連を図示することで明

論文

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確に表すことができる点に示唆がある。次に、鄭は日本教育史の立場から、モンテッソーリ教育理論の日本での

受容について検討したが、日本のモンテッソーリ教育理論を概観した先行研究が不足していたため、自らモンテッソーリの著書をもとに整理した。その中で鄭は、モンテッソーリ自身はモンテッソーリ教育のカリキュラムを明文化していないが、教具それ自体を「カリキュラムの可視的な総体」として捉えることができる（4）と指摘した。この指摘は、具体的な教具を挙げて検討されていない点で根拠に乏しいが、その視点は教具提供の順序に注目して、その系統性を明らかにしようとする本研究に示唆がある。

最後に、子どもの自己形成という心理学の観点から中島は、モンテッソーリ教育における教具の意義を明らかにした。教具は、子どもの自由な発想による使い方と解釈を認めていない問題点はあるものの、決められた使い方をすることで、子どもと事物の関わりを促し、子どもの発達を援助するものであると指摘した（5）。中島の研究の関心は個々の教具を対象にして検討した意義であり、教具提供の順序や系統性に関する視点での教具の意義までは検討されていない。また、現在の実践では子どもが決められた使い方を習得した後、自由な発想で教具を使用することを認めている（6）。

先行研究では、モンテッソーリ教育の教具提供の順序を文献によって整理し、教具の教育的な意義を個々の教具について明らかにした。教具の教育的な意義を、教具の系統性に注目して明らかにするためには、教具提供の順序を資料に基づいて整理するだけでなく、系統性があると言える根拠と、教具を子どもに提供する教師の役割を明らかにする必要がある。

以上の目的を達成するために、本研究は以下の 3 つの課題を設定する。まず、教師が教具を子どもに提供するタイミングをどのように判断する

か、教師が子どもを観察する視点と、教師が参考にするアルバムに記載された判断基準に焦点をあてて検討する。なぜなら、それぞれの子どもの熟達度に合わせて教具を提供することが教師の主な役割だからである。その際、モンテッソーリ教育における敏感期の概念に注目し、教具提供の順序を検討する。敏感期は教師が子どもに教具を提供する際の判断に重要な役割を果たす概念である。

次に、モンテッソーリ教育における教具提供の順序にみられる系統性を具体的な教具を挙げて検討する。モンテッソーリ教師が、実践の場で教具

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の操作方法などを確認するアルバムを対象として、教具提供の順序を確認し、系統性に注目した上で樹状の系統図に示して整理する。

最後に、結論として、教具提供の順序にみられる系統性の議論を踏まえ、モンテッソーリ教育における教具の意義を考察する。

2．教具提供の順序にみる系統性（1）敏感期に基づく教具の提供

モンテッソーリ教育を実践するクラスには、多くの種類のある教具が用意されており、子どもは自由に触ることができる。しかしながら、子どもの発達を効果的に促すために教具を使うには、子どもにとって最適な時期に、それぞれの教具に設定された目的に沿った使い方をする必要がある。この教具の使い方を紹介することが提供である。

子どもの発達や、教具の操作方法の習得にかかる時間には個人差があるため、教師が実際に提供するタイミングを判断し、決める役割をもつ。教師が子どもに教具を提供するタイミングを判断する最も重要な基準のひとつは、子どもがその教具を用いた活動をするのに適した敏感期（periodo sensitivo）（7）にいるかということである。

この敏感期を見極めて教具を提供することがモンテッソーリ教師の重要な役割のひとつであり、子どもによって個人差のある敏感期が表出する感受性を意識的に観察できるよう、教師養成課程で訓練される（8）。

教師が子どもに教具を提供するタイミングを判断する基準はまた、提供順序の前段階の教具を十分に使いこなしているかにもよる。教具を十分使いこなしているかの判断基準は、教師が提供の際に見せた操作方法を習得したか、もしくはより発展した活動をしているかを観察することによる。教師が提供で見せる操作方法はアルバムに記載されている。

子どもにとって新しい教具が提供されるまでの間、子どもはそれまでに提供された教具の中から自分で選択して活動する。子どもは繰り返し教具を用いて十分に活動することで、次の教具を使用するための準備とする。

以上の検討から、モンテッソーリ教師はそれぞれの子どもの敏感期と、教具の操作方法の習得状況を見極めて、適切な教具を提供するタイミングを調整する役割が明らかになった。このことは、教具の提供順序を決める要素のひとつが子どもの敏感期による感受性の表出にあることを示している。

論文

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（2）アルバムに書かれた教具提供の順序モンテッソーリは著書『子どもの発見』の第 26 章「教材提供の順序と

段階」（Ordine e gradi nella presentazione del materiale）において、モンテッソーリ教育を実践する教師はどのような順序で子どもに教具を提供すべきか知らなければならないと述べ、複数の具体的な教具を挙げて 5 つの

「段階」（gradi）に分けて示した（9）。しかしながら、この章では同じ時期に提供する教具をグループにして「段

階」と呼び、その「段階」ごとに順序づけるに留まっている。また、挙げられた教具の種類や順序は、現在のモンテッソーリ教育で実践されるものよりも少なく、詳細が不明なため、本研究ではより具体的な資料としてアルバムを用いて検討する。

モンテッソーリ教師は、アルバムに書かれた内容に基づいて提供を行い、子どもが十分に教具を使いこなしているかを観察する。

本研究がアルバムに注目する理由は、教師用指導書としての役割があるために、教具提供の順序を最も明確に示した資料であり、モンテッソーリ教育全体を見通した上で教具提供の順序を検討できるからである。本研究で検討に用いるアルバムは、筆者が 2006 年から 2007 年にかけて国際モンテッソーリ協会公認の教師養成課程を受講して作成したものである。

本研究で用いるアルバムは、モンテッソーリ教育学や家庭環境に関するものなど、理論的な内容に関するものと、モンテッソーリ教育における教育内容によって分類した 5 つの「領域」ごとに具体的な教具の概要を記載したものの 11 冊からなる（10）。

モンテッソーリ教育における教育内容を表す 5 つの「領域」のうち、本研究では具体的な教具の検討を「感覚教育」を対象として行う。「感覚教育」は、モンテッソーリ教育における中心的な領域だからである（11）。

感覚教育のアルバムの内容は、教具がグループごとに分類してあり（12）、教具を提供する順序に従ってページが構成され、モンテッソーリ教育で用いられる感覚教育の全教具のそれぞれの目的、操作方法、対象年齢などの項目が記載してある。

アルバムに記載された各教具の項目に注目し、具体的な教具を対象として提供する順序の系統性を検討する。モンテッソーリ教育のクラスに入った子どもが、感覚教育の教具で初期に提供を受けるものに「桃色の塔」（ピ

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ンクタワー、Pink Tower）、「茶色の階段」（Brown Stairs）、「赤い棒」（長さの棒、Red Rods）がある。アルバムによれば、これらの教具は上記の順序で子どもに提供される。

上記の 3 つの教具の操作方法の手順はすべて同様である。まず活動する場所となるじゅうたんを床に広げる。次に、図の状態で棚に収納されている教具の最も小さなブロックから順にじゅうたんに運ぶ。ブロックはじゅうたんの上でばらばらにして置く。すべてのブロックをじゅうたんの上に運んだあと、目で見て、最も大きいものから順に並べていく。

さらに、それぞれの教具で操作方法のパターンが同じであるだけでなく、教具を構成するブロックが全て 10 個あり、一定の割合で寸法が変化し、教具に設定された目的が類似している。このことから、上記の 3 つの教具には明らかな関連があると言える。

他方、教具提供の順序に従って教具の相違点を検討すると、「桃色の塔」では立方体の三辺が、「茶色の階段」では直方体の正方形の面の二辺が、「赤い棒」では長さの一辺のみの寸法がそれぞれ異なるという違いがある。アルバムによれば子どもは変化の割合が大きいもの、すなわち、3 つの教具では体積の差が大きいものの方が容易に識別できるため、子どもにとっての難易差に従って、簡単なものから難しいものへと順序づけられている（13）。

感覚教具のうち、とくに視覚を対象とする教具提供の順序を、これまでの検討と同様に系統性に注目して図示すると、次の系統図に示すことが出来る（14）。（図 1）

系統図における矢印は、教具に関連があり、子どもにとっての難易度に基づいて、簡単なものから難しいものへと提供の順序が決められていること、すなわち教具提供の順序に系統性があることを表す。

とくに「桃色の塔」、「茶色の階段」、「赤い棒」の 3 つの教具を系統図に示すことのできる根拠は、実験により、子どもにとっての困難性の差を確かめた宮沢の研究によっても裏付けられる（15）。宮沢は、上記の 3 つの教具を用いて次のような実験を行った。それぞれの教具のブロックを一度ばらばらにし、大きい順に並べさせる。並べることができた場合は、子どもに目をつぶってもらい、その間に大きい順に並んだ 10 個のブロックのうち1 個を抜き取り、どこにあったかを当てさせる。以上を、4 歳児を対象として行った。できる者、試行錯誤しながらできる者、できない者と分け、

論文

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その人数と並べるまでにかかった時間を統計によって分析した。その結果、上記の 3 つの教具は子どもにとって、「桃色の塔」、「茶色の階段」、「赤い棒」の順に難易度が上がることを明らかにした。

前掲の系統図において「赤い棒」の矢印の先にある「数教育・数の棒」（算数棒、Number Rods）は、モンテッソーリ教育における「数教育」の領域の教具である。「赤い棒」と形状および寸法がまったく同じであるが、最

図 1：感覚教育の視覚に関する教具の系統図

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も短い棒を 1、最も長い棒を 10 として数値化した教具である。系統図における「赤い棒」と「数の棒」をつなぐ矢印は、感覚教育を基

礎として、「赤い棒」で体験した「長い」と「短い」という感覚を、数教育において発展させ、「数の棒」で「1」から「10」までの数に置き換えて数値化した点で、難易度が上がっていると考えられる。このことは、モンテッソーリ教育において同一の領域に属する教具だけではなく、領域を越えて教具提供の順序に系統性があることを表す具体的な例であると言える。

3．結論これまでの検討を通して、モンテッソーリ教育における感覚教育の教具

提供の順序にみられる系統性とは、教具の性質に注目すると、共通している複数の教具の関連と、子どもが活動する際の難易差の段階であることが明らかとなった。感覚教育の教具は、複数の教具に同一、もしくは類似した形状、目的、操作方法がある点で関連があり、子どもにとっての操作および識別の難しさ、すなわち教具の難易差によって提供の順序を決定づけている。また、子どもの敏感期に応じた教師の教具提供のタイミングに注目すると、教具提供の順序は、子どもの発達の流れに従っていることがわかる。

これら両面から、モンテッソーリ教育における教具の意義は、アルバムを通じて提示される目的、操作方法、難易差による教具提供の順序にみられる系統性と、敏感期に基づく教師による子どもへの提供のタイミングが、カリキュラムの役割を果たすことにある。

なぜなら、教師が「どんな内容を、いつ、どのような順序で教え、子どもがそれをどのように学ぶのか」というカリキュラムの要素を多分に含むからである。ここでの「内容」とは、教具に設定された目的、操作方法、教育内容であり、「いつ」は教師が子どもに教具を提供するタイミングであり、「順序」はアルバムに示される教具提供の順序にみられる系統性による。「子どもがどのように学ぶのか」は、目的を達成するために決められた操作方法によって子どもが教具を用いた活動をすることである。ただし、アルバムに記載されたように、子どもが決められた操作方法を超えて活動を展開することがある。子どもが決められた操作方法を超えて行う活動は、実際の子どもの様子を観察することを通して今後検討すべき課題である。

論文

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モンテッソーリ教育の教具全体における意義に接近する手がかりとして、本研究が示唆できることは次の点である。

明確な根拠に基づき示した感覚教育の教具の系統図は、本研究では直接検討の対象としなかった、より上位の領域である数教育、言語教育、言語の展開文化教育の教具においても同様に示すことができる点である。系統図において、感覚教育の「赤い棒」から、数教育の「数の棒」へ系統性があることを示したことは、感覚教育だけでなく、感覚教育を基礎とした他の領域においても、本研究の研究方法を用いて系統図を作成し、教具提供の順序にみられる系統性を明らかにすることができることを示唆する。他の領域の教具においても本研究と同様の研究方法により検討することで、モンテッソーリ教育における教具の全体像を明らかにすることができる。

今後の課題は、実際にモンテッソーリ教育を導入しているクラスをフィールドに、子どもの敏感期に注目して、感覚教具を含めた 5 つすべての領域を対象として教師がどのような判断の下で子どもに提供を行うか、子どもがどのように教具を選択し活動するかを観察し、分析することにより、教具提供の順序にみられる系統性を実証的に解明することである。

注・引用文献（1）わが国におけるモンテッソーリ教育の教具の名称や用語は、モンテッ

ソーリ教育の導入過程の違いにより、実施園や教師養成課程で多少異なることがある。本研究では用語は検討対象のアルバムに従い、教具名が複数あるものは、括弧内に教具の別名と英語での名称を記載することとした。モンテッソーリ教育において、子どもにとって新しい教具の使い方を教師が紹介することを、わが国では「提供」または「提示」

（presentazione）と呼ぶ。本研究では検討に用いるアルバムに従い「提供」の語を用いる。

マリア・モンテッソーリ著、鼓常良訳『子どもの発見』国土社、1971 年、365 頁。（＝ Montessori, M., La Scoperta del Bambino

（Milano:Garzanti. 1966）, 7a ed., p.355.）（2） North American Montessori Teachers’Association（北米モンテッ

ソーリ教師協会）によれば、モンテッソーリ教育は就学前の課程の

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他、小学校課程および中等学校（Middle School）課程がある。ただし、中等学校課程は国際的に統一された課程ではない。

http://www.montessori-namta.org/Ages-and-Stages および http://www.montessori-namta.org/The-Montessori-Middle-School-

Program（ともに最終確認 2012 年 9 月 28 日）（3）髙橋陽子「モンテッソーリ感覚教具の構造と系統性について」『日本

教育学会大会研究発表要項』第 34 巻、1975 年、114 頁。（4）鄭錦子『日本におけるモンテッソーリ教育理論の受容に関する研究―

河野清丸を中心にして―』筑波大学博士学位請求論文、1988 年、87 頁。（5）中島紀子「子どもの自己形成におけるモンテッソーリ教育の意義」『教

育方法学研究』第 10 巻、1984 年、37−44 頁。（6）アルバムの教具の概要に関するページには、「活動の展開」の項目が

あり、子どもが活動する中で自発的に展開する可能性のある活動について具体的に記載している。

（7）マリア・モンテッソーリ著、鼓常良訳『幼児の秘密』国土社、1968年、50−55 頁。（＝ Montessori, M., Il segreto dell’infanzia （Milano : Garzanti. [1938] 1966）, 9a ed., pp.51-56.）

（8）筆者が受講したモンテッソーリ教師養成課程では、3 歳から 6 歳までの子どもの観察が延べ 90 時間義務づけられていた。

（9）前掲書、『子どもの発見』、365−368 頁。（＝ op.cit., La Scoperta del

Bambino, pp.355-357.）（10）筆者が受講したモンテッソーリ教師養成課程は 0−6 歳の子どもの教

師を対象としたものであるため、作成が義務づけられるアルバムの冊数が他の教師養成課程と異なることがある。

（11）対象年齢が上がった際に、他の領域と並行して前段階の領域から矢印を記す理由は、モンテッソーリ教育のクラスで、子どもが過去に提供された教具はいつでも選択して活動することができる決まりがあるからである。また文化教育は、文字の読み書きを行う活動が多く、言語教育の展開と考えられるため、言語教育からも矢印を記した。

（12）ここでの教具のグループとは、対象とする感覚器官により視覚、聴覚、触覚、味覚、嗅覚に分類された教具のまとまりを指す。

（13）モンテッソーリの著書でも同様に、桃色の塔、茶色の階段、赤い棒の

論文

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3 つの教具の難易差は、「最も大きな相違」すなわちブロックの体積差が最大であることを理由に、桃色の塔が最も簡単で、「最も小さな相違」すなわちブロックの体積差が最小の赤い棒が難しいと述べている。ただし、モンテッソーリはこの難易差の理由までは言及していない。

前掲書、『子どもの発見』、152 頁。（＝ op.cit., La Scoperta del Bambino, p.140.）

（14）系統図の縦軸は対象年齢及び教具提供の順序、横軸は教具が対象とする感覚器官の種類とした。アルバム「感覚教育」を根拠資料として筆者が作成した。

（15）宮沢紀江「4 歳児におけるモンテッソーリ教具『ピンクタワー』『茶色の階段』『長さの棒』の難易度」『日本教育心理学会総会発表論文集』第 22 巻、1980 年、262−263 頁。

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モンテッソーリ教育における「自由」と「運動」の関係について

濱﨑　久美（長崎純心大学）

はじめにマリア・モンテッソーリ（M. Montessori, 1870-1952）は自身の教育

法は「自由に基礎を置く教育法」（1） であり、「自由の概念（the concept of liberty）」が子どもの身体的、精神的な発育のための適切な条件である（2）

と述べている。また、彼女は精神と身体運動とが同じ回路の 2 つの部分であるため、この 2 つを分離してはいけないと警告し（3）、子どもの生活の中に実用的日常生活と結びつけた身体教育を取り入れることが必要だとした（4）。彼女によれば、身体的、精神的発達がともに 1 つの源泉、生命（a single source, life）を持ち（5）、身体運動と精神発達との間に深い結びつきがあるからだという。モンテッソーリにあっては「自由」に基礎を置く教育は、「成長する身体と、発達する精神」（6） を持った子どもが、その根源にある生命の力を自由に発揮できるように援助することであったと言えよう。

さて、今日の幼児教育の現場において、この精神発達と結びついた「運動」をどれほど意識しているだろうか。子どもが変わるとき、その背後には精神発達と結びついた運動が作用しているのだがこれに気付かず、表面に現れる現象を見るにとどまり、子どもの内面で行われている精神発達と運動の関係に亀裂を生じさせていないだろうか。また、この精神発達に結びついた運動が作用するためには「自由」が必要であるということをどれほど意識しているだろうか。

モンテッソーリの「自由」については先行研究においてさまざまな視点から研究されているが、「自由」と「運動」の関係はこれらの研究の中でわずかに取り上げられているだけである。例えば、甲斐は「生命観」との関わりにおいて「整備された適切な環境における活動の自由（freedom）」（7） について述べ、相良は「科学的教育学の基礎」（8） における自由と活動の関係を述べている。

そこで、本稿では筆者の体験を交えながら、モンテッソーリの文献をも

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とに「自由」と「運動」、特に精神発達と結びついた「運動」の関係を明らかにしていく。そのために、

1．動きを伴う学びと「自由」2．論理的に分析された運動の提示と「自由」3．「自由」と「運動」

という 3 つの視点から考察してみたい。

1．動きを伴う学びと「自由」モンテッソーリは、運動の目的が「生命全体と、世界の精神的普遍的調

和に仕える」（9）ことだと述べている。また、知性の働きによって目的を伴った運動は、人格形成と深く結び付いているので他のものでは決して補えない（10） とも述べ、子どもの教育にとって知的活動を伴う運動がいかに重要であるかという点に注意を促している。子どもは方向性、つまり目的を持った運動を通して腕や手、足を具体的に動かし、普通の体操以上に筋肉を強くし（11）、同時にこうした運動によって多くを学んでいるのである。大人は子どもが動きながら学んでいることをどれほど意識しているだろうか。ここでは、動きを伴う学びと「自由」の関係に注目し、筆者の体験から 3 つの事例を通して考察する。

【事例 1】ある日、年少児の Y 男が園舎の間を行ったり来たりしているのを見かけた。Y 男は日の当たる壁にぴったりと体を寄せて「あったかい」と言い、日陰のほうに走って行ってその壁を触り「つめたい」とつぶやいていた。よほど楽しいのか、また日向のほうへ走って行った。Y 男は全身を使って日向と日陰の温度差を体感し、感覚によって比較し、学んでいたのである。

このことから、子どもが日常の中で自分の身体を具体的に使い、体感したことを知性で分析、比較し、確かめながら「なるほど」と実感していることが伺える。大人が子どもの活動に対して混乱を引き起こすような制限を加えよう（12） としなければ、子どもは自然な姿で、動きながら学ぶことができるのである。

【事例 2】同年齢活動において、年中児の製作を担当した 11 月後半、作り方を説明し準備が整い活動を促した後、急用で呼び出しがありクラスを離れることがあった。用事を済ませてクラスに戻ったのだが、そのクラスの

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光景に圧倒された。30数名の子どもたちが黙々と取り組んでいたのである。のりやはさみ、色鉛筆などを使って、思い思いのサンタの顔のパーツを自分で描き、切り、のりで貼っている姿の中に深い集中が見られた。出来上がった作品は材料が同じでもそれぞれ個性的で、自分の顔にそっくりなサンタの表情になっていたのが印象的だった。何より、満足げに自分の作品を眺め、きちんと最後まで片づけをしている姿に、知性の働きに従って「自由」に活動できる身体機能を獲得していたばかりか、責任感をも身に付けていたことを実感した出来事であった。

ここで重要な点は、同じ製作活動でも、子どもたちが自分で選択できる幅があり知的活動が含まれた内容であること。達成感を持って自分で終わることができる環境であること。また、製作活動における折る、切る、貼るなどそれぞれの作業を個々の運動として習得し、知性や意思に従い自分でできるようになっていることが挙げられる。

このような条件のもとで活動が行われているとき、そこには一種の調和と整然とした秩序が生まれている。モンテッソーリは、このような現象は子どもとその心が無意識に求めるものとの間に介入する障害が徹底的に除かれることによって、つまり「自由」が与えられることによってたやすく現れる（13） と述べている。

【事例 3】最後にお花のレイを作っていた 3 歳児について述べる。D 男は色分けされた沢山のお花の切り抜きとストローを使って「通す」活動をしていた。半分まで来たとき、外で遊んでいる子どもたちが気になり始め、疲れた様子を見せ、近くにいた筆者に「もうやめる」と呟いた。そこで「最後に後 3 枚して終わりにしよう」と声をかけ、机の上に並べて置けるように位置を示した。D 男が沢山の花の中から 3 枚を選び、机の上に並べた。その時「1、2、3」と声をかけた。D 男はその花に穴をあけ糸を通し、ストロー、花、ストローの順で 3 枚通してしまった。驚いたことに「お片づけしていいよ」と声をかけると同時に、D 男の手が、またお花に伸びたのである。そして 3 枚選び同じように並べて、それも通してしまった。結局、最後まできれいに仕上げたのである。単に、3 枚好きな色を選んで並べるという過程を示しただけであったが、結果的にそれが D 男にとって活動を促すことになった。3 枚選ぶことで数を少なくし、数えることを促すことが D 男の知性に働きかけたようである。その間、D 男の手と目はとても生

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き生きとしていた。このように、子どもは自分の体を実際に使い、知性と結びついた運動を

することで多くのことを学んでいる。まさに、動きながら学んでいるのである。大人は子どもの活動を観察する際、この知性の働きと結びついた運動にもっと敏感になる必要があると言えよう。また、子どもの活動を尊重し、身体的、精神的活動の「自由」を保障することや分類、比較、一致などの知性が引き付けられるような活動を準備すること、そして目的を持った活動を促すための手段に子どもを接触させることが必要なのである。

以上のことから、運動と知性の密接な働きが、幼児期の身体と精神の両面の成長、発達をよりよく促すことが確認できた。そして、ここから 2 つの意味での「自由」が見えてきた。ひとつは、身体的、精神的活動のために保障されるべき「自由」であり、もうひとつは機能を獲得することによって、知性の指令に従う「自由」が獲得されるということである。

2．論理的に分析された運動の提示と「自由」さて、教師の役割として外的環境を整える必要性と同時に、子どもが日

常の活動をひとりでできるようになるために具体的な援助が必要になってくる。では、どのような援助が必要なのだろうか。モンテッソーリ教育の中には「運動の論理的分析」として知られている援助原理がある。「運動の論理的分析」とは、連続して起こる動作の部分を区別して、その部分を正確に別々に実行することを試みることである（14）。つまり、さまざまな動作の中で示したい動きを取り出し、分析し、動きの一連の流れを順序立て、子どもの目の前で黙って、ゆっくり、具体的に示すことである。この、援助原理をモンテッソーリ教育においては「提示」（presentation）という。この分析された運動の提示もモンテッソーリにとっては子どもの「自由」を目指すものであった。では、分析された運動の提示と「自由」との間にはどのような関係があるのだろうか。

まず、子どもに確かな動きを伝えるためのポイントとして、子どもの動きに合わせた速度が挙げられる。子どもの知性のリズムに合わせると、自然に速度は遅くなる。なぜなら、子どもは大人が意識して行う正確な動作に対して注意を示し、その動作を見ることによって、頭を使い知性を働かせるからである。もし大人の速度で行うならば、子どもは大人の動きに対

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して注意を示すことが難しくなってしまう。実際、動きを学びたがっている子どもは、その示された動きを理解しようと知性を働かせながら食い入るように見つめている。現場において子どもに提示する時、よくこのような子どもの姿に出会う。その真剣なまなざしに、子どもの知りたい、できるようになりたいとの思いが伝わってくる。分析された動きを自分に分かるテンポで提示してもらうと、子どもは自分の身体を使って実際にやってみようとするのである。

ここでまた、2 つの事例を紹介する。【事例 1】リボン結びをやりたい年少児の A 子は、教師の提示を食い入るように見つめていた。A 子にやってみるよう促すと、教師が提示したとおりにリボンを結び始めた。初めは、ぎこちない指の動きでなかなかできなかったが、それでも A 子は何度も何度も挑戦した。そうしてできた瞬間、A 子の顔が輝き「できた！」という満足した姿が見られた。だが、それでやめるわけではなく、また繰り返したのである。何日も続けた後、A 子は正確に確実にできるようになり、「できた！」と納得し、その活動を終えた。そうして活動を終えた A 子は「もうひとりでできるよ！」と、とても落ち着き自信に満ち、日常の生活においては、友達のエプロンのリボン結びを手伝う姿も見られるようになった。

このように、運動を分析し、論理的に、順序立てて提示することは、子どもをしっかりと自立へ導く手段となる。さらに、子どもは正確で繊細な動きを身につけ、機能面での発達を促進させるのである。子どもたちが知性を働かせながらひとつひとつの動きを理解し、よりよく活動できるために分析された無駄のない動きを順序立てることが、子どもの人格形成に重要だとモンテッソーリは考えたのである。精神が身体と結びついて働きはじめ、目的を持った運動として繰り返すこの過程を経て、人格が統一的に形成されるからである。

【事例 2】年中から入園した O 男はスモックの着衣が始まった途端、着衣することにつまずき泣き出してしまった。後から来た友達がさっさと身支度をし、お仕事を始めていることに気付いたのである。思うようにスモックを着ることができず、ボタンを留められない不自由さに戸惑ったのだ。O 男は園バスの関係で登園の時間が遅いため、母親に相談し、しばらく早めに登園してもらうよう協力を願った。他の子どもを気にすることなく

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ゆっくりとスモックの着衣を提示できる環境の中で O 男と関わった。スモックの袖を通す、しっかり肩まで引き上げる、反対の袖を通すために後ろ手にする、スモックを持つ、肩を回しながら引き上げる、持ち替えて袖を通す。次に、ボタンをボタンホールに通す、ボタンを押しだす、ボタンを持ち替える、ボタンを引き出す。この一連の運動には着衣においてしか使わない筋肉もある。自分で実際に体を使わなければ習得できない運動が含まれているのである。初めはうまくできず、泣くこともあったが励ましながら関わるうちに、自分から挑戦する姿が見られるようになった。知性によって着衣のコツが分かるようになり、意志の指令どおりに身体が動くようになってきたのである。その姿は「もう自分でできるよ！」と訴えていたので、距離を置いて見守った。正確な運動の練習によってスムーズに着衣できるようになり、O 男は毎朝笑顔で登園し、さっと身支度を終えて活動に取り組むようになった。O 男は着衣するという困難さから身体的にも精神的にも解放され、「自由」になったのである。

このような、論理的に分析された運動の提示によって自分でできるようになった子どもは、自分の身体を「自由」に使えるようになり、自立する。これによって他のことにも自信をもって取り組み、活動への意欲や粘り強さがみられるようになる。自分の行動を理解し、自己統制できるようになることは身体の「自由」を得ることであり、満足と自信に満ちることは精神の解放、「自由」につながるのである。このような体験は、内面性にも変化をもたらした。先に述べたが、リボン結びができた A 子が友達の手伝いをする姿のように、困っている友達に声をかけ、自然に手助けをし、生活のあらゆる場で生き生きと活用していくのである。

モンテッソーリによれば、精神と身体的運動の調和を促進する練習は、子どもの筋肉を動かすだけではなく、精神の中にも秩序を構築し、意志や知性を発展させ、ついには練習によって運動における現実の調整を獲得するという（15）。運動は目標に向かってなされるものなので、練習によって繰り返すことにより筋肉を支配し、自己統制ができるようになる。そこから、規律も自然に生じてくる。このような身体的運動によって、子どもが自身を完全にするために「善なることに向かって動く」（16） ようになり、その仕事が自身を感激させるので自分をもっと内的により善くしようとすると、モンテッソーリは述べている。自分の立てた目標に取り組む中で困難に立

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ち向かい、達成したとき、最高の喜びを味わい、満足し、自分から新たな目標を立て取り組む中で、善良さの概念をも獲得する（17） のである。つまり、物事の本質がわかり、より善いことを選び取ることのできる精神を獲得することによって道徳的な面においても、「自由」になるのである。

このように、論理的に分析された運動の提示は身体的、精神的「自由」を獲得するためのより良い方法と言えよう。同時に、子どもは運動の練習によって特別の優美さを身に着け、自身の動作を正し、上品に振る舞うことができるようになるのである。注目すべきことは、子どもは本来正確な動き方を学びたがっているという事実である。子どもが動き始めるのは、未熟なものとはいえ身体的発達によって筋肉が準備され、すでに知性も準備が整った、まさにその時だと思われる。子どもが自由に自分でできる環境は、子どもの活動を引き起こし、疲れずに漸次的に運動を完成させ、人間の優雅さと手先の器用さを獲得させるのである（18）。だからこそ、子どもが自由を保障された環境において、分析され、知性のリズムを意識した運動の提示による援助を受けることは精神的「自由」や機能的「自由」を獲得するうえで重要なのである。

以上のことから、新たにもうひとつの「自由」が見えてきた。それは、運動を分析し、知性のリズムを意識した提示による援助を受けることによって、理解し、できるようになったことで「わからない」、「できない」と萎縮していた気持ちが解放されるという精神的「自由」である。子どもはこの提示によって知性の働きと結びついた運動に導かれたことで、2 つの自由を獲得したことになる。ひとつは先に述べた運動における機能的「自由」の獲得であり、2 つ目は精神的「自由」の獲得である。

3．「自由」と「運動」最後に、「自由」と「運動」について見てみたい。これまで精神と身体

的運動が密接に関連しあうことによって運動や行動が促されていること、つまりひとつの行動は、精神と統合された運動による表現であることが見えてきた。この精神と統合された身体的運動において重要なことは、知性が求めているものは動作そのものではなく、「動作の目的」にある、という点である。しかし、モンテッソーリはこれだけでは不十分であるとし、「自由」との関連を提示している。では精神によって統合された身体的運動と

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「自由」はどのような関係にあるのだろうか。身体的運動は自分が自由になる諸々の可能性を持ってはいるが、中心で指令を与える精神、つまり意志の指令に仕えることによってはじめて「自由」を得ることができる。モンテッソーリは、子どもの生活の実践面を豊かにするのに必要な運動の調整を発達させることによって、精神的自由を目指しているのである。

モンテッソーリは、この精神的な自由を得るための条件として、子どもがどれほど強い筋肉の力を持っているかを正しく知ることが必要であり、その力を信じて子どもが「自由な遊び（free play）」（19） をできるようにしなければならない、と述べている。つまり、子どもが自発的に活動できるようにしなければならないのである。子どもは単に大人の命令に従って行動（運動）するだけでは十分ではなく、子ども自身がどう行動するかを自由に選ぶことが必要なのである。何をするかを自由に選び、その活動内容に全力で向かう運動が、全人格を形成するという目的を持った運動になると言えよう。

こうして、自由に選んで自発的に活動をする子どもは感性、知性、理性が内面で統一され、自己の深い心的なリズムに従って活動できるのである。そして、「始まり」と同様に、子どもは活動に満足し自分で「自由」に「終わる」ことができるため、子ども自身が片づけの作業までをひとつの活動のサイクルとして捉えることができるのである。このサイクルを重ねることで、精神的「自由」がより発達していくのであり、子どもは「学ぶ」ことになるのである。

この「学ぶ」という行為は経験、理解、判断という 3 つの働きが段階的に働きあった時に成り立つ（20）。つまり、感覚器官や運動器官を用いて感性による経験をし、そこでの問いが知性を揺るがし、知性が働くことによって理解する。理解した後、これで正しいかという判断を求めて理性が働き、正しいと確認できたとき納得するのである。こうして納得したとき、本当の知の獲得もでき、ひとつの活動のサイクルが終わるのである。こうした知の獲得によって、子どもは事物の本質を見いだし、より良いものを自由に選び取り、行動に移すことができるようになるのである。

他方、精神に統合された身体的運動によって、身体機能が高められ、精密さや細やかさ、敏速さ、優雅さなど洗練された動き、静粛や静かな動作が可能になる。つまり、自分の意志で、自分の動きをコントロールし、完

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全な静けさを保ち、物音を立てないような立ち居振る舞いができるようになるのである。また、このような子どもは社交的な行動ができ、神聖な場所にも立ち入ることができる心身の準備もできるようになるのである（21）。モンテッソーリは子どもが特にこの静粛を好むこと、静粛という行為から精神的喜びを味わうこと（22）を観たのであった。

だが、前にもふれたように、このような活動をする子どもに対して障害となるのが大人（教師）であるとモンテッソーリは注意を促している（23）。なぜなら大人はしばしば勧め、強制することで自分の意志を押し付けてしまうからである。モンテッソーリはこのような大人の援助が主要な障害であり、子どもの活動があくまでも内部からの要求によるものであって、決して大人によって促されるものではないと強調する。つまり、ここで重要なことは、子どもが自発性を失わないように行動を誘い出し、導くことだと言えよう。

一方、自由を押し付けからの解放とだけ捉えて放任してしまうことにも注意を促している（24）。なぜなら、大人の意思による抑制から解放されることで、抑制力のない子どもは衝動を無秩序に吐き出してしまうからである。抑制能力が発達していない子どもにとってこのような放任は、自由の概念を裏切る結果となってしまうのである。

また、精神に統合された運動をした子どもは報酬をも望まない事実を、モンテッソーリは自身の体験から示している（25）。大人は、褒美を使って子どもを動かそうとするが、本来子どもは褒美を必要としてはいないのである。目的に向かって、自分の意志で行動し、「できた！」という精神的喜びが子どもにとっての真の報酬なのである。

おわりに以上、「自由」と「運動」の関係を考察することによって、身体的「自由」

の獲得と精神的「自由」の獲得という 2 つの側面とその関連を見極めることができた。子どもは精神に統合された身体的運動によって身体的機能が高められ、それによってより高次な精神性も身につけていく。モンテッソーリは「自分自身を克服したものはまた自由（freedom）の克服者でもあります」（26） と述べている。この言葉は、子どもが辛抱強く骨折って手に入れた品位ある態度や無理のない動作が、他人の統制から自分を解放（free）

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する、ということを意味していると言えよう。子どもが自己コントロールできる人柄へと成長するために身体的自由は欠かせないのである。また、身体運動を通して、精神活動が刺激されより活発になり、精神が照らされてより善い選択をする「自由」を獲得していくことも統制された人格を形成するために重要なのである。

本当の自由は、教育によって隠れている内なる力が発達したものだとモンテッソーリは述べている（27）。つまり、子どもは積極的に身体的、精神的

「自由」を形成してく過程において、「運動」は知的活動と同様に欠かせない要素なのである。子どもが精神発達と結びついた「運動」を通して勝ち得た 2 つの「自由」は、統合され調和のとれた人格として完成していく。これこそが、子どもにとって生涯の宝となると言えよう。

モンテッソーリはこの「自由」を最終的には宗教教育において完成させることを目指していたのであるが、これは今後の課題としたい。

注（1）モンテッソーリ　鼓常良訳『子どもの発見』国土社、1971 年、71 頁。（2）同上、77 頁。 Montessori, M., The Discovery of The Child, Trans. by Costelloe,

M.J., S.T p.61.（3）モンテッソーリ　武田正實訳『創造する子供』エンデルレ書店、1973

年、141 頁。（4）前掲書、『子どもの発見』、98 頁。（5）同上、77 頁。前掲書、The Discovery of The Child, p.61.（6）モンテッソーリ　阿部真美子・白川蓉子訳『モンテッソーリ・メソッ

ド』明治図書、1974 年、85 頁。（7）甲斐仁子「モンテッソーリ教育学における『自由』」九州教育学研究

紀要 4、1977 年。（8）相良敦子「モンテッソーリ教育と自由」『モンテッソーリ教育』5、

1972 年。（9）前掲書、『創造する子供』、141 頁。（10）モンテッソーリ　鼓常良訳『幼児の秘密』国土社、2008 年、119 頁。

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（11）前掲書、『子どもの発見』、100 頁。（12）前掲書、『幼児の秘密』、117 頁。（13）前掲書、『子どもの発見』、119 頁。（14）同上、105 頁。（15）同上、344 頁。（16）同上、344 頁。（17）同上、345 頁。（18）モンテッソーリ　阿部真美子訳『自発的活動の原理』明治図書、1990

年、139 頁。（19）前掲書、『子どもの発見』、85 頁。（20）相良敦子『幼児期には 2 度チャンスがある』講談社、2010 年、166 頁。（21）前掲書、『子どもの発見』、111 頁。（22）前掲書、『幼児の秘密』、146 頁。（23）前掲書、『子どもの発見』、119 頁。（24）前掲書、『創造する子供』、200 頁。（25）前掲書、『幼児の秘密』、144 頁。（26）前掲書、『子どもの発見』、112 頁。 前掲書、The Discovery of The Child, p.91

（27）前掲書、『創造する子供』、200 頁。

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幼児期におけるファンタジーの諸相―モンテッソーリ教育の見解と心理学的考察を踏まえて―

岡本　直子（立命館大学）

はじめにモンテッソーリ教育に関する書物からは、この教育が幼児期のファンタ

ジーの扱いに関して慎重な姿勢であることがうかがえる。その一方で、一般の育児書などでは、幼児期のお勧めの本として、靴がため息をつく、車が話す、ウサギがお誕生会をする、などのファンタジーに関するものが多く挙げられている。筆者の専門は心理学であり、モンテッソーリ教育に関しては門外漢であるため、実際のモンテッソーリ教育の現場で幼児期のファンタジーがどのように扱われているかは把握していない。しかし、この、ファンタジーをめぐるモンテッソーリ教育と他の幼児教育の潮流との違いは極めて興味深い。幼児期のファンタジーは幼児にとって利となるのか害となるのか？　本論文では、ファンタジーに関するモンテッソーリ教育の立場を整理した上で、心理学の観点から実証的研究等を紹介しながら幼児期のファンタジーのあり方とその意味について考察する。

本論文はモンテッソーリ教育の批判では決してない。幼児にとってのファンタジーの認識やその意味に関しては心理学の領域でも昔から検証が重ねられてきたテーマである。本論文が研究領域の垣根を越えて幼児の心について皆で考える機会となれば幸甚である。

1．幼児期のファンタジーに関するモンテッソーリ教育の立場まず、モンテッソーリ教育が幼児期のファンタジーについてどのような

立場をとっているか概観したい。モンテッソーリ教育ではファンタジーは一切禁止されていると誤解され

ることがあるが（1）、ファンタジーを禁止しているわけではなくそれを与える時期が問題なようである。すなわち、本物のウサギに関する認識が不十分な幼児に「ピーターラビット」の本を与えたり、服を着たり話したりする擬人化されたウサギを見せたりするのは時期尚早なのである（2）。6 歳以下は

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世界探求の時期であり、現実と架空の区別はできないとも考えられている（3）。スタンディングは、7 歳以上の子どもたちは神秘的な話に大喜びする一

方で、幼児たちはドアを開けるという現実が十分魅力的かつ神秘的であるという G.K. チェスタトンの見解をとりあげ、そのように現実に十分魅力を感じ現実を探求し理解することに十分忙しい幼児に、実在しない魔女や妖精、ドラゴンなどを紹介すると、精神的負担をかけてしまいかねないと記している（4）。また、2、3 歳の幼い女の子が『ピーターパン』を見て、自分も空を飛ぶことができると思い込み、自宅の窓から飛び降りて命を落としてしまった例を挙げ、このような実在しないものを紹介すると、幼児を精神的のみならず、肉体的な危険にもさらすことになる、と指摘している（5）。

モンテッソーリ女史は著作で、「クリスマスには良い子のところにサンタクロースがプレゼントをもってやってくる」などのファンタジーを現実として子どもに受け入れさせても、子どもの想像力を伸ばすことにはならない、なぜなら子どもたちはそれを信じるだけで想像はしない（6）、信じさせることは幼児を幼児のままに押しとどめてしまう（7）、現実に支えられていない想像は知性を浪費してしまう（8）、と述べている。

これまでに示した見解から、モンテッソーリ教育がファンタジーに否定的なわけではなく、幼児期に関しては以下の理由でファンタジーの導入を手控えるべきという意図が確認できる。すなわち、幼児には現実とファンタジーの区別がまだ難しいこと、現実をまず示すことが必要であること、ファンタジーの押しつけは有害となることである。

2．幼児とファンタジー－心理学的立場からの考察－幼児期における現実世界での体験を重視するモンテッソーリ教育の立場

として、上記の幼児期のファンタジーの見解は理にかなうものである。一方、心理学的見地から幼児期のファンタジーを巡るテーマを考えた場

合、3 つの疑問が浮上してくる。1 つめは、幼児は本当に現実とファンタジーの区別ができないのかということである。2 つめは、親、文化、環境が幼児のファンタジーのあり方に及ぼす影響はいかなるものなのかということである。そして 3 つめは、幼児はファンタジーといかにかかわっているのか、周りの大人はファンタジーとかかわる幼児にいかに対応すれば良いのかということである。以上 3 点について本論では心理学的観点からの実証

論文

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的研究やエピソードを踏まえて検討したい。

2.1.　幼児は本当に現実とファンタジーの区別ができないのか？この点に関しては発達心理学者のピアジェが幼児期の「自己中心性」と

いう概念（9）で述べてきた。「自己中心性」とは、幼児が自分を基準にして世界を解釈すること、自分を客観視することや自分とは異なる考えがあると理解することが困難であることなどの、幼児の特徴を示す概念である。幼児は大人とは異なり現実とファンタジーを混同しやすいため、空想的な事物や事象に対して期待や不安を抱く傾向があるとピアジェは考えた。ピアジェ以外にも、1970 年代頃までの研究では、比喩的な意味で幼児は「魔術師」として研究者に描かれることが多く、幼児はファンタジーの世界に没入しやすい存在と見なされてきた（10）。

ところが 1980 年代以降、「心の理論」と呼ばれる研究分野が栄えるなかで、心的世界と現実世界の区別に関する子どもの見方も見直しが迫られ、さまざまな課題によって実証的研究が行われるようになった（11）。

そのなかに、幼児が現実事象と心のなかで考えたり想像したりする心的事象の区別が可能かという問題を検討する目的で、3−5 歳児を対象に行った実験がある。実験では、例えば“クッキーをもらった少年”と“クッキーのことを考えている少年”について、「どちらの少年がクッキーを見ることができますか？」などの質問を幼児に行った。その結果、3 歳児であっても、

“見ることができる”、“触ることができる”などの行動感覚的な基準によって、現実事象と心的事象の区別が可能であるとの示唆が得られた（12）。

それ以外にも、幼児は 4−6 歳にかけて、ふり遊びにおいて嘘と本当を区別し、その内容をコントロールできるようになること（13）、絵本のなかの出来事を現実に起こり得ることと現実に起こり得ないこととに区別することができるようになること（14）などが実証的に示され、幼児は「魔術師」としてよりもむしろ「理論家」として描かれるようになった（15）。

では、幼児は現実とファンタジーの区別が常にできるのであろうか？ この点に関してもさまざまな実証的研究が行われている。まず、3−6 歳の幼児を対象に個別に行った実験を紹介する。この実験では、実験室に幼児を呼び、空き箱に恐ろしい怪物もしくはウサギがいると想像するよう求めた。その後、箱の中に実際にそれがいると思うかどうかを尋ねた。この

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段階でほとんどの幼児が「いない」と答えた。次に、幼児を実験室に 1 人で残し、その間の行動を隠しカメラで記録した。その結果、幼児の約半数は、最初は「箱の中には何もいない」と答えていたにもかかわらず、「もしかしたら箱の中に本当に何かいるかもしれない」と怪しみ、1 人で実験室に残されている間に箱を開けたり箱に触れたりした。これらの結果から、幼児はファンタジーと現実が区別できるものの、その確信は大人ほど強くはなく、特定の状況下では揺らぎやすいことが示唆された（16）。

この揺らぎやすさに焦点を当て、どのような状況で揺らぎが生じやすくなるかについて 4、5 歳児を対象に検証した実験がある。この実験では先に紹介した実験をベースに以下の条件を設定した。1）踏襲条件：先に紹介した実験を踏襲、2）例話条件：1）に先立ち、想像する物（怪物やウサギ）と関連する物語を読み聞かせる、3）扮装条件：1）の手続きを実験者が非日常的な人物（魔女）に扮装して行う、の 3 条件を設け、それぞれの条件における幼児の反応の差を比較した。その結果、実験者の前で「箱の中に怪物やウサギがいるかもしれない」と答えた幼児の数や、1 人になった時に箱に触れた幼児の数は条件間で差はなかった。しかし、箱に指を入れるよう実験者が求めた際、それを拒否した幼児の数は扮装条件が他の 2 条件に比して多いということが示された。なぜ指を入れることを拒否した幼児の数が扮装条件において他の条件よりも多かったかについては次のように考察がなされている。現実的に振る舞うことが奨励されているような状況下（この場合は踏襲条件と例話条件）では、幼児は非現実的に振る舞えば自分自身に不利益になると感じるため、虚構的な事が現実になると判断する誤り（true fiction error; TFE）を生じさせない。その一方、扮装条件のような、魔女の扮装をした人物が目の前にいる状況では、その人物と場を共有することによって、本当に怪物やウサギが箱の中に現れるかもしれないという主観的な見込みが高まり、TFE が生じるのである（17）。

2.2． 親、文化、環境が幼児のファンタジーのあり方に及ぼす影響はいかなるものなのか？

このように幼児は、現実とファンタジーの区別が可能ではあるものの、現実とファンタジーの間での揺らぎやすさを抱えている。そこに親、文化、環境のあり方が影響を及ぼしてはいない。

論文

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親の養育態度に焦点を絞ると、「空想の友達（imaginary companions）」に関する研究が挙げられる。「空想の友達」とは、幼児期やそれ以降の子どもに見られるもので、子どもが空想によって目に見えない友達を作り出す現象である。実在しないが、あたかもその友達がいるかのように具体的な名前を付け、話し、遊ぶのである。この研究では、3−6 歳の幼児における「空想上の友達」の出現率と、ぬいぐるみや人形を生きた人間のように扱う「事物の擬人化」という現象の出現率が、親の養育態度その他とどのように関連するかを調べた。親の養育態度に関しては、幼児からの何らかの質問に対して親が「それは魔法なんだよ」と魔法的説明をする頻度を問うた。その結果、親が魔法的説明を多く行っている家庭の幼児ほど「空想上の友達」や「事物の擬人化」が多く見られることが示された（18）。

この研究から、幼児の現実とファンタジーの間での揺らぎやすさには、親の養育態度が少なからぬ影響を与えていると考えられる。では、親が魔法的説明を行わない場合、幼児の揺らぎやすさは減じるのであろうか？

仮に家庭からファンタジーを排除したとしても、現代の日本は、一歩家から外に出るとファンタジーであふれかえっている。店舗には玩具から食品にいたるまで擬人化されたキャラクターものが並べられており、道を歩けば、服を着た動物が交通ルールや公共マナーなどを呼びかけるポスターや看板などに頻繁に遭遇する。学校や役所などの洗面所に入ると、手を洗っている動物の描かれた感染症予防のポスターが貼られている。動物に飽きたらず、病院の看板には身体の各部分が擬人化されて描かれている。このように、現代の日本においては現実生活にファンタジックなものが入り込んでおり、その中で幼児も生活しているのである。

すなわち、親の養育態度によって幼児はファンタジックなものを信じやすくなる可能性があるが、その一方で、ファンタジックなものにあふれた環境で生活している現代のわが国の幼児は、親の方針でファンタジーが入ることを抑えようとしてもある部分ファンタジーにさらされざるを得ない状況に置かれていると考えられる。

2.3.　 幼児はファンタジーといかにかかわるのか？　周囲の大人はファンタジーとかかわる幼児にいかに対応するのが良いのか？

多かれ少なかれファンタジーが入り込む環境にある幼児は、ファンタ

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ジーといかにかかわっているのであろうか。一口にファンタジーと言ってもさまざまであるが、本研究では妖精やこびとの国などの「かわいい」、「楽しい」ポジティブ・ファンタジーと、悪魔、幽霊、鬼などの「怖い」、「悪い」ネガティブ・ファンタジーに分けて考える。

ポジティブ・ファンタジーに関しては、もちろん、既述のピーターパンの例のように空を飛べると思いこんで怪我をしてしまう事態や、本物を知らずに間違ったイメージが植え付けられてしまうことには留意せねばならない。ただ、これらに関して周囲の大人が気をつけていれば、幼児はおおむね、ファンタジーの世界で遊び、ある程度満たされれば現実に戻るというように、さほど危なげなくかかわれているように思える。それには、先に述べたように、動物が洋服を着たり手を洗ったりする姿がかわいらしく描かれたポジティブ・ファンタジーが現実生活に入り込んでおり、現実との境界が曖昧であることが関与していよう。

しかし、ネガティブ・ファンタジーに関しては様相が異なり、ある種の緊張感をもった対峙がうかがえる。ここでネガティブ・ファンタジーに関する 2 つのエピソードを紹介し、ネガティブ・ファンタジーを前にした幼児の心に生起しうる現象と、周囲の大人の対応について考察する。

1 つめのエピソードは、筆者の娘が 2 歳 8 カ月の時に京都嵯峨野トロッコ列車に乗車した際のものである。この列車は短い路線を走る観光用の列車である。余興の 1 つとして途中で鬼（酒呑童子）が乗車する。鬼は小さな子どもの側を通る時はキャラクターのお面を顔にかざし、「怖くないよー」と言って通り過ぎる。娘は鬼が自分の乗っている車両に近づいてくるのを察知した途端、ピタリと押し黙り、通路の反対側に顔を向けて両手で目をすっぽりと覆った。そして身じろぎもせず、鬼が通り過ぎるのをかたずをのむように待った。その様子は、鬼を見ることを拒むと同時に自身の気配を消して鬼に存在を認められないようにする、自分が鬼の世界に入ることも、鬼を自分の世界に入れることもシャットアウトするかのようであった。鬼が通過の際に「怖くないよー」と声をかけると「イヤー！」と大泣きしたが、鬼が通り過ぎると父親にしがみつき、そっと鬼をのぞき見ようとした。父親が「大丈夫だよ」と言って自分の肩の上に娘を高く掲げると、また大泣きした。しかし、その後に鬼が下車した際「鬼さん降りたよ」と筆者が伝えると、身を乗り出して窓から「バイバイ」と手を振った。

論文

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2 つめのエピソードは、娘が 2 歳 10 カ月の時のものである。書店に行くと、絵本コーナーに地獄に関する絵本（19）が置かれていた。表紙の絵が生々しく小さな子どもに見せるのがためらわれたため、筆者はさりげなく通り過ぎようとした。しかし娘はそれを見つけて「これ、なに !?」と聞いてきた。その場は当たり障りなく「地獄っていうところが描かれた本だよ」とだけ伝えてその場を離れたが、その後、何度も「じごくのはなし、してー」とせがんだり、本を欲しがったりした。あまりに頻繁にせがむので筆者に少し意地悪心が生じ、「そんなに興味があるの ?　地獄に行きたいの？」と聞いてみた。すると娘は、「ちがう !　○○は、じごくにいかないで、ママからじごくのおはなしをきいたり、おうちでじごくのほんをゆっくりみたりして、じごくをしりたいだけなの！」と怒って反論した。

上の 2 つのエピソードから、幼児のファンタジーとのかかわりについて次のことが考えられる。

幼児にとって、ポジティブ・ファンタジーは比較的馴染みの世界であり、現実生活との続きでその世界に入りこむこともある。しかし、ネガティブ・ファンタジーはポジティブ・ファンタジーほどには現実生活に存在せず、ある種の得体の知れなさを醸し出している。その得体の知れなさは好奇心を刺激する。好奇心を満たすために幼児はネガティブ・ファンタジーをのぞき見ようとするが、この時、ネガティブ・ファンタジーの世界に没入するのではなく、現実に定位しながらのぞき見ようとするのである。それは、親から話を引き出すことでもあり、落ち着いた環境で本を見ることでもあろう。親は安心できる存在であるので、多少怖い話が出てきても守られるし、本も、恐ろしさに圧倒されそうになればページを閉じるというように、自分のペースを保つことが可能である。しかし列車に乗車している際に鬼がやってくるというように、ファンタジーが自分の現実世界に入り込むことは恐怖であり、また、鬼が存在する空間に高く掲げられて全身をさらされたり、「地獄に行きたいの？」と問われたりなどの、ファンタジーの世界に投げ込まれることも恐怖なのである。すなわち、ネガティブ・ファンタジーに対して幼児は現実側に定位しながら圧倒されないレベルを保ち、現実側とファンタジー側での微妙なバランスをとろうとしていると推察できる。ポジティブ・ファンタジーとは異なり、その世界に落ちてしまうと大変だということを幼児は知っており、真剣勝負をしているのではなかろ

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うか。このようにネガティブ・ファンタジーと対峙する幼児に対して、周囲の

大人はいかに対応すべきであろうか。やはり、子どもがのぞき見ようとしているからといって、「もっと見せてやろう」とするのはお勧めできるやり方ではなかろう。かといって、「地獄なんて無い！」と、現実面に引き戻そうとすると、幼児の微妙なバランスは崩れてしまう。幼児の様子を見ながら、幼児が求めてくれば、ネガティブ・ファンタジーのイメージを拡充し過ぎないよう、「つきあう程度」に応じるのが無難と考えられる。

3．総括以上、幼児期のファンタジーについて、モンテッソーリ教育の見解を整

理し、心理学の実証的研究やエピソードを踏まえて述べてきた。幼児は現実とファンタジーの区別を理解できはするものの、状況によってその区別は揺らぎやすい。この点ではモンテッソーリ教育が幼児期のファンタジーの導入に関して慎重であることはうなずける。ただ、実際のところ、現代は現実生活にファンタジックなものが入り込んでおり、特にポジティブ・ファンタジーに関しては現実とファンタジーの境界が曖昧になっている。何が現実で何がファンタジーかという峻別も難しいことが少なくない。例えば、幼児が現実のウサギを知る前に服を着たウサギの絵に遭遇することもあろう。その場合、「これは見る人を楽しくするためにお洋服が描いてあるけど、本物のウサギはお洋服を着ていないよ」というように周囲の大人が幼児に丁寧に説明することで、後で本物のウサギを見たときに混乱する事態は避けられるかもしれない。ファンタジックなものが混在した日常も幼児にとっては現実であるから、その現実を大人がわかりやすく伝える一手間をかけることが現代の環境には必要なのである。

一方、ネガティブ・ファンタジーはポジティブ・ファンタジーほどに白日の下にさらされてはいないが、それゆえに得体の知れなさを醸しだし、幼児の好奇心をそそる部分もあろう。周囲の大人の態度としては先に述べたようにそっと見守ることが大切であるが、もっと大切なのは、ネガティブ・ファンタジーを幼児を脅す材料に用いないことである。「そんなことをしたら鬼が来るよ」、「早く寝ないとお化けが迎えに来るよ」という言葉をうっかり大人は幼児に向けてしまいがちである。現実とファンタジーの

論文

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出入り口は大人がコントロールすべきでないことを留意して幼児に対応していくことが肝要であろう。

注（1）野村緑著『おかあさんのモンテッソーリ』サンパウロ、1995 年、174 頁。（2）同上、174−175 頁。（3）松浦公紀著『0 〜 3 歳のちから』子育てサポートブックス、2005 年、

126 頁。（4）E.M. スタンディング著　クラウス・ルーメル監修　佐藤幸江訳『モ

ンテッソーリの発見』エンデルレ書店、1975 年、499 頁。（5）同上、499−500 頁。（6）Montessori, M., “Spontaneous Activity in Education: The Advanced

Montessori Method” （Frederick A. Stokes Company, 1917）, p.259.（7）Ibid., p.262.（8）Ibid., p.266.（9）フラベル著　上田郁朗訳『ピアジェ心理学入門 下』明治図書、1970 年、

8−41 頁。（10）富田昌平著　「幼児における想像の現実判断と空想／現実の区別認と

の関連」『発達心理学研究』15、2004 年、230−240 頁。（11）同上。（12）Wellman, H.M., & Estes, D. “Early understanding of mental entities:

A reexamination of childhood realism”, Child Development, 57 （1986）, pp.910-923.

（13）Samuels, A., & Taylor, M. “Children’s ability to distinguish fantasy events from real-life events”, British Journal of Developmental Psychology, 12（1994）, pp.417-427.

（14）Morison, P. & Gardner, H. “Dragons and dinosaurs: The child’s capacity to differentiate fantasy from reality”, Child Development, 49

（1978）, pp.642-648.（15）前掲論文、「幼児における想像の現実判断と空想／現実の区別認との

関連」、231 頁。

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（16）Harris, P.L., Brown, E., Marriott, C., Whittall, S., & Harmer, S. “Monsters, ghosts, and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children”, British Journal of Developmental Psychology, 9 （1991）, pp.105-123.

（17）富田昌平・小坂慶子・古賀美幸・清水聡子著「幼児による想像の現実性判断における状況の迫真性、実在性認識、感情喚起の影響」『発達心理学研究』14（2）、2003 年、124−135 頁。

（18）富田昌平「幼児期の空想の友達とその周辺現象に関する調査研究（2）」幼年教育研究年報、25、2003 年、79−86 頁。

（19）白仁成昭・宮次男著『絵本地獄』風濤社、1980 年、1−32 頁。

論文

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J. Miller に基づくモンテッソーリの音楽教育―歌唱活動についての考察―

黒西　　希（神戸大学大学院生）

1．はじめに本稿の目的は、Jean Karen Miller, “The Montessori Music Curriculum

for Children up to Six Years of Age”を中心に、特に歌唱活動について、モンテッソーリの音楽教育観やそのメソッドを明らかにすることである。

音楽教育におけるモンテッソーリ自身の著述の代表的なものは、モンテッソーリ著 L’auto educazione （Italy: Garzanti, 1916）の EDUCATIONE MUSICAL の章である。原著はイタリア語で、初版出版後すぐに英語版と仏語版が出版された。英語版の The Advanced Montessori Method –The

Montessori Elementary Material–は、『モンテッソーリ教育』においても参考文献として何度か紹介されている。

今回筆者が取り上げている“The Montessori Music Curriculum for Children up to Six Years of Age”は、ミラーの博士学位請求論文で、論文を通し、ミラーは、自身の公立・私立幼稚園（ともにモンテッソーリ園）での 12 年の現場経験や、モンテッソーリと共に音楽教育の試みを行っていた、A, マッケローニ（Anna Maria Maccheroni,1876-1965）の未発表文献、マッケローニの教え子が行った AMI のトレーニングコースの音楽の講義ノート等を参考に、6 歳までの幼児の音楽カリキュラム（1）を打ち立てている。ミラーはモンテッソーリから直接音楽教育について学んではいないが、マッケローニの教えを受け継いでいることから、ミラーの著述よりモンテッソーリの音楽教育についての解釈を試みることができると考えられる。

2．モンテッソーリ自身が考えていた音楽教育についてモンテッソーリは、幼い子どもには「音楽への入門」（2）のみを与えるこ

とができ、その発達はいくぶん後に見られるようになる、としている。モンテッソーリは、聴く、リズムを感じる、音に気づく、音の高低を知る、楽器を演奏する、などの音楽的な要素を細かく分け、さまざまな教具や活

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動にその要素を託した。モンテッソーリの音楽教育では、それらの活動を通して子どもたちが音楽のさまざまな要素を身につけていくことができる、という体系的なプログラムが用意されていると言える。活動を通して身につけた要素を組み合わせて、将来子どもたちが自由な表現ができるようになることを最終的な目標としている。

3．J. ミラーとその論文について1）J. ミラーについて

ミラーは教育学の博士号を持つ音楽教育家である。AMI の 3−6 歳の資格と 6−12 歳の資格を取得しており、北アメリカとヨーロッパの AMI のトレーニングコースにおいて音楽教育の講義を担当している。ミラー自身がトレーニングコースの講義を受ける際に、「最初にモンテッソーリ博士と共に音楽プログラム music program の開発を行ったアンナ・マッケローニの教え子の音楽の講義もあった」（3）。ミラーは 1991 年に奈良で行われた国際モンテッソーリ第 21 回世界大会の際に来日しており、「モンテッソーリ音楽−ムーブメントとリズム−」という題目で実践講義を行っている。

2）論文の概要この論文は、ミラーが 1981 年に Casa Western Reserve University 教育

学研究科に博士学位請求論文として提出したものである。執筆にあたり、主要参考文献として「モンテッソーリ一家と AMI から資料提供を受けた」（4）

と述べられている。その他、ミラー自身が出席したレクチャーやワークショップ、インタビューなどを挙げている。

執筆の目的は「既出の文献の再検討、モンテッソーリの音楽についての史的発展 historical development の要約、そしてモンテッソーリの音楽の今日の姿を述べるとともにさらなる発展のための提言を述べることである」（5）。 また、「それぞれの章では、モンテッソーリの環境設定における音楽カリキュラムの展望と、子どもが作曲家の気持ちを味わうことができるような援助をどのようにしていくか、という視点の両面から再検討している」（6）。

また当時の課題として、モンテッソーリの音楽カリキュラムについての論文が少ないこと、その発表論文のほとんどは AMI のトレーニングコースにおいて口述で伝えられている内容であること、トレーニングコースで

論文

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も十分に音楽についての時間を確保できていないことを指摘している。なお、対象は「6 歳までの子どものモンテッソーリ音楽」（7）である。本

稿では、ミラーが論文で「2 歳半から 6 歳までのモンテッソーリ音楽カリキュラム」（8）の最初に挙げている、歌唱活動について考察するものとする。

4．歌の選定と提供ミラーは、歌の選び方として次の 3 点（9）を挙げている。

1．�歌を自分のものにしやすくなるため、また子どもが自発的に歌のメロディを音感ベル the� bells で演奏するため、そして彼らがのちに楽譜として読めるようになるために：

　a 簡単で、歌いやすいメロディを持つ歌　b 大きな跳躍のないメロディを持つ歌　c 音数が少ないメロディを持つ歌（幼児の声帯を傷めないためにも、5、

6 音のものが好ましい。「子どもたちに大きな声で歌わせたり、音が高すぎたり低すぎたりするものを子どもに無理に歌わせてはいけない」（10））

　d 順次進行（11）があるメロディを持つ歌　e 形式（12）がわかりやすいメロディを持つ歌　f 覚えやすいような、短い作品　g 言葉や音のパターンに繰り返しがある歌（例 :《Are You Sleeping》（13）

- 譜例Ⅰ）　h リフレイン（14）の多いバラッド（15）（子どもがリフレインを歌う）

【譜例Ⅰ】《Are�You�Sleeping》

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2．子どもたちが自分で歌詞を作れるよう導くために：　a 子どもに合わせて大人が歌詞を変えられるような歌　　（例 :《Mary Wore Her Red Dress》（16）- 譜例Ⅱ）　b 子どもが歌詞を変えたりフレーズを変えたりできるような歌　c 子どもが問いかけの答えを作ることができるような、音階の歌　　（例 :　《I’m Going to Europe and I’m Going to Visit___》（17）- 譜例Ⅲ）　d 子どもが歌詞をつけられるような音階の歌（譜例Ⅳ）（18）

　e 子どもが歌詞を自分で作れるようなメロディ（譜例Ⅴ）（19）

【譜例Ⅱ】《Mary�Wore�Her�Red�Dress》

子どもが身につけているものを題材に、歌詞を変えることができる曲の例である。譜面では調号は書かれていないが、調性は F-dur（へ長調）であると思われる。

【譜例Ⅲ】《I’m�Going�to�Europe�and�I’m�Going�to�Visit___》

子どもが行きたい国を歌に載せて答える活動の例である。「旅に出ていくような気持ち」（20）になって歌うよう促されている。

論文

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【譜例Ⅳ】

【譜例Ⅴ】

3．子どもが身体全体で自分の思いを表現できるようにするミラーは歌を選ぶ基準として、子どもたちがイメージしやすい内容のも

のであるだけでなく、「その子どもたちの日々の生活を映し出しているようなものであることが重要である」（21）と述べている。また、歌は「クラスの生活の営みの一部」（22）であるとも述べ、子どもの着衣をテーマに歌詞を変える（譜例Ⅱ参照）など、子どもの生活を映し出すものとして生活の中で歌に親しむことが重要であると考えていたと言える。

またミラーは、日々の保育の中での歌唱の活動について、子どもたちが歌に参加したいと思った時に参加でき、子どもたちは好きなだけその歌を聴くことのできる環境を作る重要性を指摘している。子どもたちと「歌いたい、と思う人たちが歌っているのだ、という事実を共有する」（23）ことが重要であると述べ、歌唱の活動についても子どもの主体性を重んじていたと言える。

ピアノを用いた歌唱の活動については、「ピアノと共に歌うことは、子ども自身が自分の声を聴こうとより大きな声で歌わせることにつながってしまうことがある。そのように歌うと、音楽の表現の繊細さが失われ、声帯を傷つけてしまいかねない」（24）と述べている。マッケローニは、伴奏として「音感ベル the bells が優しく静かな gentle 音色で子どもの声量にふ

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さわしい」（25）と述べている。

5．創作活動への発展冒頭で述べたように、ミラーは子どもが作曲家の気持ちを味わうことが

できるような援助をどのようにしていくか、という視点からも論文を執筆している。歌唱活動において子どもたちが自分で旋律を作ったり歌詞を変えたりする活動の重要性について指摘し、そのような活動の例として「質問と答えの活動」（26） （譜例Ⅵ（27）、譜例Ⅶ（28）参照）を挙げている。活動の仕方として、質問で使った音程を答えでも使うとされ、扱いやすい音程として譜例にある長三度、完全五度が紹介されている。

【譜例Ⅵ】

【譜例Ⅶ】

ミラーは、この活動を行う際、子どもが自分で考えたことばをリズム感よく扱えるよう教師がはたらきかけることは、子どもの創造性を抑制してしまうことにつながり、活動としてふさわしくないものになってしまう、と述べている。この chant のスタイルの活動は「子どもが自分でリズムパターンを見つけることができる」（29）点が重要なのである。この活動を通して、最終的に子どもたちは即興的にメロディを作ることができるようになるとされている。Sanford Jones によれば「この種の活動の感受性が最も高い時期 the optimum sensitivity（30）は 3 歳半である」（31）。

このような活動は、現在取り入れられ始めている「創造的音楽学習

論文

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（Creative Music Making）」の考え方に通ずるものがあると考えられる。創造的音楽学習とは、「子どもを音楽を生み出す存在として認識し、自ら音を探し、自由に創作する活動を音楽教育のなかに位置づけたもの」（32）と定義されている。小学校では「音楽づくり」、中学校では「創作」として2008 年の学習指導要領改訂時から「歌唱」「器楽」と共に「表現」の一項目を担っている活動である。「創造的音楽学習」の研究の第一人者である坪能由紀子（33）は、「創造的

な活動においては、そこに枠組みを与えるような制約の存在は必要不可欠であるとさえ言える」（34）と述べている。制約や枠組みにとらわれず、まったく自由であることと創造的であることとは必ずしも同義ではないとし、何かしらの制約がアイデアの生成、吟味、修正の際に重要な手掛かりになるとしている。ミラーの「質問と答えの活動」においては、教師が質問する音程がひとつの制約となると考えられ、その音程を手掛かりに子どもが答えの部分のことばやリズムを作り出す活動はまさに創造的な活動であると言えるだろう。「質問と答えの活動」はミラーの考えであり、執筆当時は創造的音楽学

習が注目され始めた時期であったため、多少の影響は受けていると考えられる。しかしモンテッソーリ自身も、音感ベルや音楽を自由に身体表現を行うリズム運動などを経て、創作的な活動に至る音楽プログラムを考えていたことが著書から推測される。創造的音楽学習が注目されるより以前に、モンテッソーリが音楽活動の最終的な活動として創作活動を構想していた点は、非常に注目すべきことであると考えられる。

前述のように、モンテッソーリは幼児期には「音楽への入門」のみを与えることができると考え、さまざまな教具や活動に音楽的な要素の獲得を託した。モンテッソーリ・メソッドにおいて「音楽への入門」として考えられる主な活動として、静粛のレッスン、線上歩行、リズム運動、雑音筒、音感ベル、楽譜の読み書き、楽器の演奏を挙げることができると考えられる。これらの教具や活動とそこから期待される音楽的な育ちを表としてまとめると、【表Ⅰ】のようになると考えられる。なお、教具や活動の順番に関しては、子どもの発達と教具や活動の連続性を考慮し、筆者が独自に左から順に並べたものである。また、音楽的な育ちの項目についても、子どもが身につけていくと考えられるプロセスに沿って、筆者が独自に上か

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ら順に並べたものである。歌唱活動は、これらの活動と並行して日々の生活の中で比較的継続的に行われていると考えられるため、歌唱活動は表からは除外している。

【表Ⅰ】「音楽の入門」の主な活動と期待される音楽的な育ち（黒西試作）

6．おわりに本稿では、ミラーの“The Montessori Music Curriculum for Children

up to Six Years of Age”を中心にモンテッソーリの音楽教育について、特に歌唱の活動を中心に述べてきた。モンテッソーリと共に音楽活動についての試みを行っていたマッケローニの教えを受け継いだミラーが、歌唱活動を創作的な活動にまで発展させて考え、カリキュラムを打ち立てていたという点は、歌唱についての新たな活動方法として注目すべき点であると考えられる。特筆すべき点は、ミラーは歌の題材として子どものその日の

論文

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衣服など非常に身近なものを用いており、子どもの生活の中に創作的な活動を自然な形で組み込んでいる点であろう。

今後は、引き続き“The Montessori Music Curriculum for Children up to Six Years of Age”や The Advanced Montessori Method –The Montessori

Elementary Materialなどを中心に、モンテッソーリの音楽教育観やその方法について理解を深めていくことを課題としたい。

注（1）ミラーは論文の題目としても Curriculum という語を用いているので、

原文に基づき「カリキュラム」と訳出した。（2）マリア・モンテッソーリ『子どもの発見』鼓常良訳、国土社、1971 年、

323 頁。（3）Miller. J. “The Montessori Music Curriculum for Children up to Six

Years of Age” （London:University Microfilms International, 1981.）, p.ii.（4）Ibid., p. ⅱ.（5）Ibid., p. ⅱ.（6）Ibid., p. ⅳ.（7）Ibid., p.2.（8）Ibid., p.2.（9）Ibid., p.59.（10）Ibid., p.59. この個所については、ミラーは本文でマッケローニの未

出版の文献 （Anna Maria Maccheroni, Lunghezza Delle Note In Brevi Melodie （unpublished booklet No.4, from AMI’s private collection）, p.11.） から引用している。

（11）「ある音が音階の隣りあった音、すなわち 2 度上または下へ進行すること。」淺香淳編「順次進行」『新訂　標準音楽事典』音楽之友社、1991 年、879 頁。

（12）曲の構造のこと。教育芸術社編『音楽の鑑賞と基礎知識』教育芸術社、2002 年、112 頁。

（13）Miller. J. op. cit., p.354.（14）「反復句」のこと。淺香淳編、「リフレイン」前掲書、2106 頁。

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（15）「13-15 世紀フランスの、詩と音楽の重要な形式のひとつ。」「バラード」同上、1452 頁。形式としては〈AAB〉または〈AABB〉。

（16）Miller.J.op.cit., p.365.（17）Ibid., p.364.（18）Ibid., p.367.（19）Ibid., p.368.（20）Ibid., p.364.（21）Ibid., p.59.（22）Ibid., p.61. （23）Ibid., p.71.（24）Ibid., p.61.（25）Ibid., p.66. この個所については、ミラーは本文でマッケローニの

未出版の文献 （Anna Maria Maccheroni, lecture 37 at the London Montessori Training Course, （unpublished manuscript, from AMI’s private collection）. June 28, 1921, p.5.） から引用している。

（26）Ibid., p.68.（27）Ibid., p.69.（28）Ibid., p.69.（29）Ibid., p.69.（30）敏感期を指すと考えられるが、英語論文で「敏感期」は the sensitive

period とされることが多いため、「敏感期」という訳をあてなかった。（31）Miller.J.op.cit., p.70.（32）日本音楽教育学会編　坪能由紀子「創造的音楽学習」『日本音楽教育

事典』音楽之友社、2004 年、535 頁。（33）日本女子大学家政学部児童学科教授。（34）坪能由紀子他「幼児の創造的な音楽活動の開発に関する研究−幼児の

音楽活動の変容の分析 ･ 解釈を通して−」『日本女子大学大学院紀要』第 11 号、2005 年、232 頁。

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コスミック教育の実践―「創造のおはなし」を通して―

福原　史子（ノートルダム清心女子大学）

蜂谷　里香（ノートルダム清心女子大学附属幼稚園）

岡本　純子（ノートルダム清心女子大学附属幼稚園）

はじめにコスミック教育は、あらゆる事物は宇宙の一部であり、ひとつの全体

的調和を形成するよう相互に結びついていることを、子どもたちの発達段階に応じて学習し認識するよう促す教育である（1）。モンテッソーリが戦火を逃れて避難したインドのコダイカナルでは、さまざまな文化的な背景をもった、しかも貧富の差の著しい子どもたちが共在する学校での教育が必要となった。国を越え、人種を越え、宗教や貧富の差をも越えて人々が集い、教育が行われる状況が起こったのである。滞在 7 年目に、彼女はコダイカナルの自然物を使って「創造のおはなし」を子どもたちに教え、生命の喜びを共に体験するコスミック教育を編成したのである（2）。筆者らは、この旧約聖書による天地創造のテーマをもとに、子どもたちが生命の誕生や持続のために必要な要素を感じ、興味や関心をもつような活動ができるのではないか、自ら情報収集して、わかったことを発表し合うことができるのではないか、さらにグループでの協同的な学びへと発展させることができるのではないかと考えた。そこで、小学校入学直前の、学びたい気持ちを膨らませている年長児を対象に実践した。

本実践報告は、具体的な実践内容とその後の子どもたちの活動の展開をもとにした考察を通して、幼稚園におけるコスミック教育の今後の実践への示唆を得ることを目的とする。

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実 践 報 告 例・ 事 報 告

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1．実践研究の概要ノートルダム清心女子大学附属幼稚園において、年長児 27 名を対象と

して、2012 年 2 月下旬から 3 月上旬までの間で 7 日を選び、表 1 に概要を示すとおり実験や資料を合わせながら提示した。また、提示と子どもたちの反応及びその後の子どもたちの主体的な活動の様子をカメラ（Panasonic DMC-FX70）およびビデオカメラ（SONY HDR-CX170）を用いて撮影し、そのデータをもとに検討した。具体的な考察課題は以下の 3 点である。 ①命の繋がりをどう捉え、何を感じるのか−「創造のおはなし」の魅力と活動の時期−　②どこにどのような興味・関心を抱くのか−好奇心・探究心と想像力・創造力の育成−　③コミュニケーション力の育成と協同的な学びへの展開

表 1　「創造のおはなし」をもとにしたコスミック教育の概要

2．「創造のおはなし」をもとにしたコスミック教育の実践〈第 1 日目　光〉　2012 年 2 月 23 日（木曜日）活動 1-1：暗闇から光が出てくる様子を示す実験を見る　光るラミネート紙を入れた黒い風船を膨らませ、暗闇に見立てて割ることにより、光が生まれた瞬間を感じることができるようにした。誰ひとり言葉を発することなく静かに話を聞き、実験をじっと見つめていた。活動 1-2：目を閉じ暗闇を体感する　「隣の人が見えますか」「空が見えま

実践報告・事例報告

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すか」「手を伸ばしましょう」「誰かいるのがわかりますか」と教師が静かに問いかけると、子どもたちはじっと教師の言葉を聴いて、目を閉じたまま体で感じようとしていた。活動 1-3：キャンドルに火を灯し、暗闇に灯った火を見て、近くに手をかざす　暗闇に灯った火を見た後、近くに手をかざして暖かさを体感した子どもたちは、「あったかあい」「あちい」といった言葉を発した。活動 1-4：「あたたかくなるもの」は何かを考える　子どもたちは、「カイロ」「ろうそく」「ヒーター」「暖炉」「太陽」「お風呂」「温泉」「太陽にあたっている石」「砂漠」「毛布」「お湯」「マフラー」など、思いつくものを口々に発言した。

〈第 2 日目　水・海・空〉　2012 年 2 月 24 日（金曜日）活動 2-1：火山の実験をする　火山の模型の中に重曹と食紅（赤）を入れ、酢を注いで、火口から泡が噴火のように出てくる実験をした。子どもたちは、実験をじっと見守り、泡が出てきた場面では、「わあ」と歓声を上げながらも見入っていた。活動 2-2：火山（ハワイ / キラウエア火山）の写真を見て話し合う　子どもたちは、「熱くて溶けるよ」「火の水だ」「熱そう」などと口々に思いを述べた。活動 2-3：『地球の歴史』（Sr. Trudeau 作）の絵巻を見る　絵巻が広がるにつれ、「わあ」「上手」「すごい」「よく描けているね」「誰が描いたの」などと驚きの声を上げた。活動 2-4：『川』の絵巻絵本（前川かずお作 1982 年 こぐま社）を見て水があるとどのようなよいことがあるかを考える　森に降った一滴一滴の雨が小川になり川になり、村を通り町を通り、最後に海に流れ込んでいく様子を表す絵巻を見て、水があるとよいことについて考えた。子どもたちは

「飲める」「うがいができる」「顔が洗える」など、日常生活に結びついた発言をした。この経験が後に発展的な活動へのきっかけとなったのである。活動 2-5：固体・液体・気体の性質を考えそれぞれを体で表現する　氷、水、空気が入ったビーカーを見て、それぞれの特徴を考えて発表した。特に、空気が入ったビーカーは何も入っていないように見えるため、子どもからは「空っぽ」とか「何も入ってない」などのつぶやきも出たが、ひとりの男児の「空気」という発言から、見えないけれど存在する空気に気づいていっ

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た。その後、氷のような固体を教師が体で表現し、その間を子どもたちが水（液体）になったり、空気（気体）になったりして動き、身体表現を楽しんだ。

〈第 3 日目　陸・植物〉　2012 年 2 月 27 日（月曜日）活動 3-1：陸と海の違い・土と水の違いについて知る　まず陸が動いて海ができたことを模型を使って知らせた後、2 つの容器に土と水を入れたものを見て違いを考えた。「土は乾燥している」「ひとつひとつだから、掘っていける」「いろんな形になる」「土は固くて、水は柔らかい」「水に手を入れると大きくなる」「土は押さえると型がつく」など、口々に感想を述べていた。実際に手を入れて触った子どもに、「触った感じはどうだった」と教師が尋ねると、子どもはすっと手を差し出して「触ってみて」と言った。土を触った方の手は温かく、水を触った方の手は冷たくなっており、その手を友達にも触らせていた。活動 3-2：土があることによさを考える　「植物が植えられる」「砂場ができる」「砂風呂ができる」「ありが住める」「絵が描ける」「土は温かいから虫が冬眠することができるんだ」など、よく考えて発表した。 活動 3-3：はつか大根の種をまく　植物について花が咲く植物、花が咲かない植物、野菜、樹木などの写真を見たり、はつか大根の種をまいたりして興味を深めた。

〈第 4 日目　太陽・月・季節〉　2012年 3 月 1 日（木曜日）活動 4-1：昼と夜、季節を知る　昼と夜の模型を見て、太陽と月が出ると季節ができることを知った。（写真 1）教師が今の季節を尋ねると、「冬だと思うけど、でもあったかい日もあるし寒い日もある」「冬と春が合体している」などと自分の考えを発表できた。また、四季の写真を見て、桜や青い海、紅葉、雪などを手掛かりにそれぞれの季節を考えることができた。活動 4-2：太陽・地球・月の大きさを体感する　紙風船を細工した太陽の模型と地球に見立てたビー玉、月に見立てた金ビーズを見た。また、ビー

写真 1　昼と夜を知る（撮影／岡本純子）

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玉（地球）の直径の 109 倍が太陽の大きさだということを知り、手をつないで輪になり大きさを体感した。皆で手をつないでも太陽の大きさには届かず、驚きをもってその大きさを実感することができた。

〈第 5 日目　鳥・魚〉　2012 年 3 月 2 日（金曜日）活動 5-1：水の中や空に生きているものを考える　「水の中に生きているものは何？」という教師の質問に、「イカ」「イセエビ」「タイ」「マグロ」「カニ」「ヒラメ」「サケ」「カメ」などを思いついて答えていた。また「空に生きているものは何？」の質問には、「スズメ」「カラス」「ダチョウ」「インコ」と知っている鳥の名前を思い出して発言した。活動 5-2：魚はなぜ水の中で泳げるか、鳥はなぜ飛べるのかを考える　「魚はどうして水の中で泳げるのか」の質問に対しては、魚のパズルを示しながら「尾びれがあるから」「うろこがあるから」と考えて話していた。「どうして鳥は飛べるのか」に対しては、「羽があるから」「飛んでいるから遠くが見えるから」「羽が動くから」といった発言が見られた。子どもの発言を受け、実際の鳥の模型を示しながら飛ぶ仕組みについて知らせた。活動 5-3：魚や鳥の生息地を考えて風景画に貼る　魚や鳥は種類によってすんでいるところが異なることを知った後、風景画に魚や鳥の絵や写真をそれぞれどこにすんでいるかを考えながら貼っていった。

〈第 6 日目　動物・人間〉　2012 年 3 月 7 日（水曜日）活動 6-1：作成した絵をもとに 5 日間を振り返り、足りないものを考える 子どもたちが主体的に描いた絵（次頁「子どもの主体的な活動」参照）を示しながら 5 日間を振り返った。その後、「今日は 6 日目、まだ足りないものがあるね。何だと思う？」と問いかけると、子どもたちは「恐竜」「町」

「人間」「動物」などと思いを口にした。活動 6-2：動物クイズをする　「私はアフリカの草原に住んでいます。肉を食べます。私は誰でしょう」といった動物クイズをしながら、草原や山、池などがある立体地図にその動物のフィギア 11 種類を生息地を考えて置いていった。「まだ無いものがあるよね」の質問に、子どもたちは「人間」と答え、最後に男女 2 人のフィギアを置いた。活動 6-3：人間と動物の違いを考える　「人間は家の中に住む」「人間は しゃべる」「動物は帽子をかぶらない」「人間は速く走れない」「動物は、バスとかに乗ったらいけないけど、人間ならいい」「動物は 4 本足だけど人

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間は 2 本」など多くの発言が見られた。活動 6-4：グループに分かれて伝言ゲームをする　最後にグループに分かれて「動物」「人間」「よい地球にしよう」などの言葉を使った伝言ゲームをした。よい地球にするためにはどうすればよいかの問いかけから、「みんな仲良くする」「排気ガスを出さない」「ごみを出さない」などの考えを引き出すことができた。

〈第 7 日目　休日・祝祭〉　2012 年 3 月 9 日（金曜日）活動 7-1：「子どもたちのための旧約聖書」を通して 6 日間を振り返る 子どもたちは教師の朗読に聴き入っていた。活動 7-2：神様と人間について考える　神様が最後に人をおつくりになった時、ご自分に似せてつくったことを話した。どこが似ているかの問いに対し、「手が 2 本ある」「しゃべれる」などの反応をしたが、最後にひとりの男児が、「心がある」とつぶやいた。教師が、「自分に似せてつくったから神様は人間が大好きなんです」と話すと、「じゃあ、いつも見ているね」

「心の中にもいるよ」という温かい言葉が子どもたちから発せられた。活動 7-3：7 日目はお休みの日であることや日曜日の意味を知り休息する 7 日目も何か実験や製作があると考えていた子どもたちは、「お休み」と聞いて驚いていた。そこで日曜日の意味を知らせ、体と心を休ませることの大切さに気づかせた。活動 7-4：「天地創造の歌」を歌う　毎回最後に歌っている歌を歌い、7 日間のまとめとした。

3．子どもの主体的な活動の展開展開 1：『川』の本と同じように作りたい　2012 年 2 月 25 日（土曜日）　「創造のおはなし」の第 1 日目と第 2 日目を聞いた後、保育室で『川』の本を見ていた A 児と B 児が、「絵を描きたいから長い紙と硬い紙をちょうだい」と教師に求めてきた。模造紙を渡したところ、水滴が川になり海になっていく様子、雲から雨粒が落ちる様子を、子どもたち 7 名が

写真 2　川の絵（撮影／蜂谷里香）

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協力して描いた（写真 2）。展開 2：光も描きたい　2012 年 2月 25 日（土曜日）　『川』の絵を描き終わる頃、今度は「光のところも描きたい。黒い紙がほしい」と A 児が求めたので、教師は黒い紙を準備した。「暗闇から光があらわれたんだよね（A 児）」「こんなんでいいかな（C 児）」「いいんじゃない。もっと光を描こうよ（A 児）」と会話をしながら、描いていった。話をとてもよく聴いていて、それをもとに自分たちのイメージを膨らませ、確かめ合いながら表現していることが窺えた。その後、自宅で作成した「宇宙探査機」を持って来て、描いた絵の上をうれしそうに飛ばす A 児の姿が見られた（写真 3）。A 児は宇宙についてますます興味・関心を高めているようであった。展開 3：火山だ！火山だ！　2012年 2 月 27 日（月曜日）　A 児が「火山のところも描きたい」と提案し、火山が噴火する様子を 7 名で描き始めた。しかし、それぞれの子どもたちがそれぞれのイメージで描いたため、構図や描き方についても意見がまとまらずに揉め始めた。まさに火山の噴火のように意見がぶつかっていたが、教師はあえて介入せず様子を見守った。その後クラスでハワイのキラウエア火山のビデオを視聴した際、A 児が「もう一度、火山の絵を描きたい」と言ったので、紙の裏側に描くよう促した。「溶岩が流れている」

「爆発している」「違うよ。噴火だよ」「噴火して溶岩が流れているんだよ」などと会話をしながら描いていった。火山に関する難しい言葉を遣う子どもも見られ、その子を中心にそれぞれのイメージがひとつになり、役割分担をしながら火山の絵を描くことができた（写真 4）。展開 4：太陽と月　2012 年 3 月 1 日（木曜日）　第 4 日目の話を聞いた翌日には、A 児を中心に白色の模造紙の半分を使って太陽の絵を描き始め

写真 3　光も描きたい（撮影／蜂谷里香）

写真 4　火山だ！ 火山だ！（撮影／蜂谷里香）

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た。「太陽のまわりのコロナも描かなきゃあ。黒点もあるよね（A 児）」と言って黒点を描き加えたところ、

「そんなに黒くしたらダメだよ（D児）」「だって黒点は 1 個じゃないんだよ（A 児）」と、ここでも意見が分かれたが、2 人は保育室にある図鑑で確かめてから、「本当だ、白いね。では白く描きましょう（D 児）」「クレーターもあるよね（A 児）」と黒い影のようにクレーターを描いていった。でき上がった絵を見て A 児は、「わあ。本当にうさぎがいるみたいだね」と喜んだ。科学的な知識を求めるとともに、素直な感性から想像を膨らませていることが窺えた。展開 5：水にすむ生き物かな ?　空を飛ぶ生き物かな ?　2012 年 3 月 2日（金曜日）　前日に第 5 日目の話を聞いて、鳥や魚について図鑑や絵本を見ながら作っていった。ひとりで図鑑を調べて描く子どももいれば、友達と何を描こうかと相談しながら作る姿も見られるようになってきた。子どもの中には、家で世話をしている金魚の写真を持ってきて貼る姿も見られた。興味をもって、作ったり考えたりすることを楽しんでいた。展開 6：この動物はどこにすんでいるのかな？　2012 年 3 月 8 日（木曜日）　朝、この日に第 6 日目の話をすることを子どもたちに伝えると、「今日は何の話かな」「動物じゃない。だってまだ出てきてないもの」「恐竜かな」「人間だと思うな」などと口々に言いながら期待している様子が窺えた。話を聞いた後、各自で自分の興味のある動物の切り紙を始めた。ライオン、キリン、トラ、ペンギン、ゾウ、シマウマなどを作って置いていった。以前作ったことのある切り紙を家から大事に持ってきて置く子どもの姿も見られた。

写真 5　月と太陽（撮影／蜂谷里香）

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4．考察（1）命の繋がりをどう捉え、何を感じるのか　　－「創造のおはなし」の魅力と活動の時期－

小学校入学を前に、主体的に活動を進めたり、発展させたりできるようになってきていること、「知りたい」「学びたい」という気持ちを膨らませていることから、年長の 3 学期は適切であると考える。本活動をすることによって宇宙の誕生から今この時まで、すべての事象は繋がっていること、光があり、水があり、空気があり、生き物がいて自分たちがいることを子どもたちなりに感じることができたのではないかと考える。ただ、2 月下旬から 3 月にかけて慌ただしく本活動をしたことは否めない。時間的な余裕があれば、さらに子どもたちの想像力を豊かにし、協同的な学びの展開を模索できたであろう。天地創造の 7 日間をまさに 1 週間で行う提示から、1 年以上かけてじっくりと取り組む活動まで、それぞれの園の実態に合わせて工夫すべきことが示唆される。　　

（2）どこにどのような興味・関心を抱くのか　　－好奇心・探究心と想像力・創造力の育成－

1、2 日目には、教師の話をじっくり聴いていた子どもたちが、3 日目になると、知っていることを伝えたい、新しいことをもっと知りたいという気持ちを表すようになった。さらに 5 日目以降、「次は何か」と予想して話すのが楽しく、加えて、深く知るため自分たちでも調べたいと訴えるようになってきた。2 日目の後、『川』の本をまねて同じように描いてみたいと言い始めたことから主体的な活動が始まり、「火山」や「太陽」「月」など、

写真 6　水にすむ生き物（撮影／蜂谷里香） 写真 7　どこに住む生き物かな（撮影／蜂谷里香）

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ダイナミックな表現へと変化が見られた。「宇宙探査機」を家庭で創作してくる子どもも現れた。家庭での会話やメディアを通して知っていることを伝え合ったり、新しい発見をしたりする喜びを実感し、その思いを自分なりに、または友達と協同して表現しようとする姿から、幼稚園生活の締めくくりの時期に本活動をする意義は大きいと言える。

（3）コミュニケーション 力の育成と協同的な学びへの展開「火山」の絵を描き始めた時、最初は模造紙の上にそれぞれの思いで描い

ていたが、噴火から溶岩が流れていく様子をストーリーのあるものにしたい子どもが現れ、役割分担を決めて描くことになった。意見が合致せず言い合いになる場面も多く見られたが、それを乗り越えて次第に協力して描けるようになっていった。「水にすむ生き物・空を飛ぶ生き物」の図を創る際には、これまであまり興味を示さなかった子どもたちも、図鑑で調べ、創った鳥や魚の場所を考えながら貼るようになった。その際にも、友達と一緒に考えたり、話し合ったり、意見を聞き合ったりするなど、コミュニケーションを図る場面が多く見られた。幼稚園教育要領にある「他の幼児と試行錯誤しながら活動を展開する楽しさや共有の目的が実現する喜びを味わう」ことができる機会や、「集団の中のコミュニケーションを通じて共通の目的が生まれてくる過程や、幼児が試行錯誤しながらも一緒に実現に向かおうとする過程、いざこざなどの葛藤体験を乗り越えていく過程」（3）

を経験できるテーマが「創造のおはなし」には豊富にあると言える。

おわりに本実践は、モンテッソーリの小学校レベルの教育とされるコスミック教

育を、「創造のおはなし」をもとに就学直前の年長児を対象に実践することにより、子どもたちが命の繋がりをどう捉え、何を感じるか、どこにどのような興味・関心を抱くか、主体的な学びにどのように展開するかを探り、幼児期におけるコスミック教育の実践への示唆を得ることをねらいとした。実際に暗闇を体験し、そこにひとつのキャンドルを灯し、明るさや温かさを感じることから始め、実験したり、体感したり表現したりすることを通して、最初はじっと教師の話に耳を傾けていた子どもたちから、

「もっと知りたい」「もっとやってみたい」「表現したい」という気持ちを

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引き出すことができる。さらにそれはテーマを見つけて友達と考えを出し合い、時に意見の対立を経験しながら、工夫したり協力したりして深め合う学びへと発展することもできる。加えて、光があり、水や土や空気があり、そこに生命が生まれ、多様な動物が生き、そして私たち人間が在るといった自然の神秘や生命の繋がりとその不思議さや尊さを子どもたちなりに実感できると考える。年長 3 学期は適当であるが、今回のように短期間でするのではなく、3 学期中をかけて、または 1 年間をかけてのカリキュラムを作成し、じっくりと取り組むと、子どもたちの想像力や創造力をさらに膨らませることができるであろう。こうしたカリキュラムの作成や本活動を小学校へどのように繋げていくかについては今後の課題である。

モンテッソーリ教育を受けて育ってきた「知識を求める探究者」たちは、広大な宇宙を前にけっして満たされることのない大きな好奇心を一生もち続けることができ、また、私とは何か、このすばらしい宇宙の中で人間の仕事とは何かと問い始めるとモンテッソーリは述べている（4）。コスミック教育には、今まさに求められ模索されている生涯学習に繋がる学びの姿勢や、人格形成の基礎を培う幼児期からのキャリア教育についての示唆も多くあり、この面からもさらなる教育研究を進めていきたいと考える。その際、単に宇宙についての知識だけでなく、自然の神秘、生命の不思議とその尊さ、自然的秩序の存在、人間を超えたものの存在への驚きや感嘆や賛美などを、常に視野に入れておきたい。

注（1）Montessori, M. 吉本二郎・林信二郎（訳）『モンテッソーリの教育・

六歳～十二歳まで』あすなろ書房、1997 年、20 頁。（2）Trudeau, C.M. 奥山清子（訳）「わたしたちをとりまく生命のイメージ」

『モンテッソーリ教育』第 25 号、1992 年、80−89 頁。（3）文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館、2008 年、112−113 頁。（4）Montessori, M. 前掲書①、20−23 頁。

付記本研究は文部科学省科学研究費助成事業〈学術研究助成基金助成金、挑

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戦的萌芽研究、平成 23−25 年度、課題番号 23653257「コスミック教育の今日的意義と幼稚園・小学校・家庭および教員養成機関における展開」〉の助成を受けた研究の一部です。また、本実践報告の内容は 2012 年 8 月に名古屋で開催された「日本モンテッソーリ協会（学会）第 45 回全国大会」における「研究発表 6」をもとに加筆したものです。

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モンテッソーリ教育に基づく音楽療法―その理念と手法―

小島　　薫（みこころ子どもの家）

はじめに筆者は、2012 年モンテッソーリ協会第 45 回全国大会において、表題の

研究発表の機会を得た。また、その内容をまとめた原稿の依頼を受け、本稿を起こすこととなった。筆者の音楽療法は、「子どもを主体とした、子どもの自立を目指す」というモンテッソーリ教育の理念に基づいている。子どもの観察をし、その子どもにふさわしい環境を整え、子どもを支援する音楽療法を行っている。モンテッソーリ教育と、筆者の行う音楽療法との関連性をまとめ、今後の実践に繋げたい。

音楽療法とは、「音楽のもつ生理的・心理的・社会的働きを用いて、心身の障害の軽減回復、機能の維持改善、生活の質の向上、問題となる行動の変容などに向けて、音楽を意図的、計画的に使用すること」（1）と定義される。

筆者は、肢体不自由児母子通園施設、小・中学校の特別支援学級、Ｊ協会の集団音楽療法、個人音楽療法、および 0 歳から 6 歳のリトミック、子どもの家の保育に携わっている。障害の有無にかかわらず、子どもの育ちを支援するという意義において、本研究には筆者の実践全てが関連している。特に幼児期は、母子の相互の関係（2）に着目し、音楽療法を通して生活全般に渡る支援を心がけている。杉山は、早期療育が「子どもの発達そのものの向上に結びつく」（3）としており、その後の 2 次障害を防ぐ助けにもなると考える。1 歳半で診断を受けた高機能自閉症児に、2 歳より筆者の音楽療法と子どもの家の保育による、個人と集団との双方から行った早期支援が、その後の就学に繋がった事例を持っている（4）。なお、本稿では、音楽療法で汎用する用語に従い、音楽療法を Music Therapy （以下 MT. と略す）、音楽療法士をセラピスト（Th.）、音楽療法の取り組みをセッション（S.）、その内容はプログラム（P.）と表すこととする。

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1．子どもが主体であるということ内発的動機づけといわれる子どもが自ら「やりたい」「やってみたい」

という自発性を重視するモンテッソーリ教育で培った子どもが主体であること、子どもの自立を目指すことを、MT. で実践している。　ケース 1.　ダウン症女児 M（当時 2 歳半）は、理学療法での歩行訓練を嫌がっていたが、筆者の親子リトミックでは母親と手をつなぎ皆と同じ速さで歩いた。「やらせたい」という大人の意図を図る子どもの力は鋭く、直接的・合理的な行使を、子どもは直感的に拒否することがある。「歩くことを意識させることなく、自然に歩かせる音楽の力に感動した。歩けないのではなく、自分で歩きたい気持ちが大切」と母親から聴取した。M のこの歩行は、「運動というものは、意志をすべての繊維に伝えて、それを実現させる役目」（5）であることを語っている。

2．観察MT. は、その子どもの障害特性・発達・カギとなる好み・得意なこと・

支援が必要なことの観察から始まる。苦手・できない・嫌がるなどと大人が思い込みで決めてしまうことがないよう、先入観を持たず、ありのまま観察することが必要である。

2-1　見守るケース 2.　ツリーチャイム（楽器の写真 F 参照）に見せた脳性マヒで弱視の男児 H（当時 3 歳）の 2 年間の反応の経過を表に記す。

1 期 手は出さず顔を背け筆者の鳴らす音を聴く 聴覚に集中

2 期 顔を背けたまま手を伸ばし触る 音と動きの因果関係の気づき

3 期 顔を正面に向け鳴らす 聴覚、触覚に視覚の随伴

発達がゆっくりであるほど、感覚を統合することは難しい。第 1 期に Hの手を取って鳴らすこともできたが、聴くことの集中は途切れざるを得なかったであろう。「聴覚に合わせて運動を自発することは、初期の段階では難しく、もっぱら音楽を聴くに徹するか、叩くなどの音出しに徹すかのどちらかになりやすい」（6）ため、「音を受容しているからこそ、動きが止まっ

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ている」（7）と考えられる。H は表出される反応が比較的小さく、MT. で表の 3 期に H が太鼓を打ち鳴らし大きな声を出した時、「はじめて H の好きなものを知った」とＨの母が言った。それまでには、Th.・母親・保育士・集団の他のメンバーによる温かい見守りがあったと思う。

2-2　見つける集団では、その子ども自身はやらなくとも、視線参加により、周囲の

子どもが行うことがモデルとなり得る。Th. が相対している子どもが、その前の子どものまねをした時、模倣する力の芽生えを Th. は発見する。Th. である筆者が愛情をもって子どもを観察することで、その子どもの成長に気づく。また、その気づきを親に伝え、共に喜ぶことも筆者の大切にしている役目である。

2-3　見直す小学校の特別支援学級には、自身の身体の動かし方が不器用な生徒が多

く在籍するため、MT. の授業に身体像の把握、模倣の獲得を目的とした歌に合わせて身体部位を動かす P. を取り入れている。ケース 3.　『貴婦人の乗馬』（ブルクミュラー）の曲に合わせて、拍に合わせた左右交互の手による膝打ちと高音部での左右の組手を反り返しての腕伸ばしを行ったところ、4 年までは普通学級に在籍していた 6 年女児は当初組手ができなかった。その女児が自分の左右の指先の接触形を数回見せた後に組手および反り返しができた時、本人は歓声を上げ Th. に再度リクエストをしてきた。発達にアンバランスさを持つ子どもに対して、その子どもを丁寧に見直すことで、発達の凸凹を支援する活動を提供していきたい。

2-4　見届けるモンテッソーリは子どもを科学的に観察し研究し、子どもが特定の時期

に特定な法則に従って自己を形成していく道筋を明らかにした。ケース 4.　難聴を伴う脳性まひの N は、筆者の施設での集団 MT. を受けた後、母親の要望で個人 MT. を受けることを始めた。つかまり立ちが可能になった時期に、それまでは転がしたり、潜ったりしていたトンネルを立て、N が中に入り（写真 A）、向き合って母親が立ち、N が屈伸しトン

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ネルを上下させた。その高低の動きに合わせて、Th. が即興でピアノを弾いた。それまでは伸びていた膝を曲げることができ始めた N は、これを何度もくり返し、「これはすごいスクワットだわ」と母親が言い、筆者と大笑いした。身体を動かすことが好きで何事にも積極的な N と、音楽好きな母親と筆者との 3 人で、N の発達をなぞるような S. を現在も継続している。同じ道具での活動を、自分の獲得したい運動に合わせて、Ｎ自身で進化させていく N の成長を見ることが、母親と筆者との喜びでもある。

S. は記録を取り、それを振り返ることで、自分自身を観察し、次へ繋げひとりよがりにならないよう心がけている。

3．整えられた環境

モンテッソーリ教育は、「整えられた環境における自由」を基本に据えた教育法である。環境は、物的環境と人的環境とに大別される。

3-1　物的環境（1）部屋・その他の刺激・集団での参加位置

教室では雑多な情報が溢れ、多くの刺激が一度に送られるため、部屋の広さ・明るさ・温度・湿度を適切にする。余分な物を置かず、使う楽器は上から布を掛ける。また、校庭側の窓にカーテンをつけた学校もある。

S. 中の話し声や、Th. 以外の指示、周辺の音も回避する。通常は多くの人が集まって話す中でも、必要な情報だけを無意識に選んで聞くことができる（カクテルパーティ効果）が、この働きが弱いと、一度に多くの音が聞こえ、肝心なことの理解を妨げてしまうからである。

集団では、Th. の見える角度・順番（待つ時間に関連）・集団でのモデリングになる子どもの位置などの席順にも配慮する。

（2）肢体不自由児の補助具と楽器設定ケース 5.　ポジショニング（8）に着目した N（前述）の物的環境の変遷

①　 座位確保前…N は、太鼓のバチを握ること、腕を振り下ろして太鼓を叩くことができたため、伏臥位で身体を安定させ、腕を自由に動かせる姿勢を保持できるようにマットを用意し、太鼓を叩けるようにした。難聴のため、骨振動も意図した（写真 B）。

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②　 座位確保後…身体の向きを変えるように太鼓とシンバルの 2 つの楽器を配置し、左右の動きと楽器の選択の要素を追加した。N の動きが増え、段差を這って登る・スロープを滑ることも行い、その動きに合わせて Th. が即興でピアノを奏し、N は存分に身体を動かした（写真 C）。

③　 立位安定後…楽器を増やし半円系に配置し、立位での身体の方向転換を加えた（写真 D）。

④　 最近の設定…N が歩行移動し、N が楽器を選択し鳴らしている（写真 E）。

（3）プログラム発達段階、興味の有無、獲得する課題などを鑑み、魅力的な P. を組み

立てる。観察を基に、挨拶・ウォーミングアップ・リズム活動・合奏・歌唱・クールダウンを構成する。挨拶は、同じ曲・楽器を使用し、始まりと終わりを定着させる。S. での観察をもとに、次の P. の立て直しをしている。ケース 6.　親子での自閉症児の集団 S.

自閉症児の集団 S. では、その障害特性である対人関係の苦手さが見られるため、それを軽減する目的で隣の人とフープを持って揺らす P. を組んだ。直接手を繋ぐことは無理でも、間に物が介在すれば大丈夫という体験から、人とのやりとりの端緒を学んでいく。また、合奏をして他のメンバーと音を合わせたり、楽器を隣の人へ順に回したりする活動を通して、人とのコミュニケーションを体験する。支援が必要な特性に、適切な P. を提供していく。これは、実施が日曜日のため父親も参加し、ピアサポートとして障害特性、その対応の説明も行っている。

モンテッソーリ教育において、「鉤の手の原理」と呼ばれる易しいものから難しいものへ、具体的なものから抽象的なものへの系統図がある。MT. においても、スモールステップを踏み、子どもの様子を見て、時にステップダウンや、同じ目的を持った違う角度からのアプローチもすることから、筆者はスモール＆ラージステップと考えている。対象児の発達を縦に横に伸ばしていき、かつそれを揺らすことも念頭に置いている。　

（4）楽曲楽曲は、わらべ歌、唱歌、クラシックなどから、拍が明確な曲、わかり

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やすい規則的なリズムパターンや、印象的なメロディーのモチーフがくり返される曲を、その現場の P. の目的に応じて選ぶ。●『手をたたきましょう』『おはながわらった』では、4 分音符 3 つのリズムパターンが数回ある。

『ひげじいさん』では、1 フレーズごとにドからソまで順次進行で音が上がっていき、歌の最後はソからドに下がる。かつ各フレーズのリズムパターンは同じである。これらの歌は子どもたちになじみがあり、くり返される部分に活動を入れることで、子どもはスムーズに活動することができる。●

『天国と地獄』（オッフェンバック）では、サビの個性的なモチーフのインパクトが強く、アレンジをして合奏をする際には、子どもにわかりやすい。

『アイネ・クライネ・ナハトムジ―ク』（モーツァルト）は、印象的なフレーズで始まり、音の方向性が明確で、それに合わせてボールを投げたり、床に突いたりする活動がしやすい。『ジュ・ティ・ヴ』（サティ）を、S. 終了のリラクゼーションとクールダウンが目的の P. において用いている。床に寝転がった対象者に薄手の透き通る大布を上下する活動に使用しているが、3 拍子に乗って大布がゆっくり上下する様子―特に冒頭のフレーズで大布がふわりと上がる様子―は、動きと曲とがぴったり合うと筆者は感じている。活動の展開に準じて、曲のテンポ変化や、移調も行う。現場に応じて歌を作る場合は、子どもの名前・主たる活動の動詞を歌詞に入れ、わかりやすく、覚えやすく歌いやすいものを作っている。ケース 7.　あいさつのうた

モンテッソーリ教育の日常生活の練習の 5 つの分野の中に、「社会的ふるまい」がある。これは、社会生活を行うための社会的マナーやルールを習得させるための分野であり、対人関係がポイントとなる。肢体不自由児の施設では、胃ろうをしている子どもや、ストレッチャーで参加し、身体の可動部位が指と眼球のみの子どももいる。その障害だけに目が向きがちだが、実年齢に応じた社会的振る舞いとして、生活で交わされる「あいさつ」の歌を作った。難聴の子どもの視覚支援と、生活場面の彷彿の意図からカードを提示し、イラストの動きを模倣して歌った。母親から、子どもがこの歌を好み、家で歌っているとの報告を受けた。施設での MT. の時間は、子どもの生活のほんのごく一部でしかない。その時間を存分に楽しむことは当然ながら、家庭に持ち帰り生活の中で歌われることも、筆者の望んでいることである。

実践報告・事例報告

− 125 −

（5）楽器楽器は、子どもの身体に見合った大きさや、出る音の大きさを考慮にし

た上で、対象児の発達に応じて、応答性・操作性を考え、楽曲にふさわしい物を選んでいる。また、おもちゃに分類される楽器ではなく、演奏用の楽器、古来伝わる世界の民俗楽器（レインスティック・カリンバ）などの音色が心地よい物を選んでいる。

①　感覚を刺激する 　モンテッソーリ教育では、子どもはさまざまな敏感期に対応する環境と

主体的にかかわり、自立の方向へ自らの力で育っていく、と考えられている。日常生活の練習が運動の敏感期に対応している一方、その運動を表出するために外界の情報を受けとる感覚器官を洗練させるのを援助する感覚教育がある。この感覚の成長段階にある感覚の敏感期においては、感覚教具で構成された環境と触れ合うことによって集中現象を起こし、正常化していくというサイクルをたどる。MT. においても、感覚を大切にする。固有覚・前庭覚を始め、ツリーチャイム・カバサ・カリンバなどの楽器はその楽器に触れることで音が出ることから、触覚を刺激する（写真 F）。その音を聴覚で捉える。視覚により、楽器の形や色、提示による操作性を認識する。どの感覚を刺激するかという意識が、Th. に明確でなければならないと考える。

②　性質の孤立化教具がもつ、形・大きさ・色・緻密さなどのいろいろな属性において、

感覚教具での目的に応じたそのうちの 1 つだけが突出している。ここに、2 種類のベルを紹介する。ボタン式ベルは、1 音ずつ色が異なるため、音と色とに興味が向かう。色の弁別が可能な対象児の集団では、色の選択に興味が先行する場合がある（写真 G）。逆に、指定した色を鳴らす活動や、ベルとシールの色とをマッチングした楽譜（シール譜と呼ぶ）を用いての演奏をすることができる。一方ハンドベルは（操作性が異なり単純な比較は危険だが）、単一色であるため、子どもは色には関心が向かず、音にのみ興味を持つ（写真 H）。興味の中心が 1 つである。この 2 つは、筆者にモンテッソーリ教具のピンクタワーに代表される「性質の孤立化」を想起させる。活動目的以外の要素を同じにすることで、伝えたいことが際立つことになる。対象児の発達段階、活動の目的によって、楽器は的確に選ぶ

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べき例だと思う。　

（6）枠組みの設定モンテッソーリの「秩序を好む」という発見は、子育ての中で頻繁に思

い当たる。自閉症スペクトラムの子どもは、これが大人の想定よりもはるかに長いことから、こだわりという表現に代わるのだろうか。●楽曲は、ABA という形式や、リズムやメロディーのくり返しという秩序を持つ。活動の枠は、楽曲の構造やフレーズの現出パターンやそれらの回数・継続時間が示すことが多い。例えば『しあわせなら手をたたこう』では、各フレーズの終わりに在る休符の個所で手をたたく。●楽器の使い方は、対象者によって臨機応変に行うが、例えば自己刺激としてシンバルを回す自閉症児には、バチで叩いて鳴らすことを提示する。普段の嗜好や思考回路とは別ルートのバイパスを渡すことで、子どもはシフトチェンジの方策の 1 つを体験する。●トランポリンでの跳躍は、自閉症児が好む活動で、子どもが活動を自分で終えることが困難な場合がある。筆者は、楽曲の終わりで跳躍の終わりの区切りを伝えている。それをくり返していくと、子どもは

『ミッキーマウスマーチ』1 曲の間跳躍をすると、自らトランポリンを降り、活動を終えることができるようになり、次の P. への切り替えをしていく。● P. は、毎回同じ流れに沿って行い、安心して取り組めるようにしている。音楽活動は受容・表出の仕方ともに、その時の子どもの状態や様相の出現であり、1 つに限定されるような正解はない。こうした枠組みの設定は、「規律の中の自由」に通じるものと考える。これは、現代の子育てにおいて最も大きな課題であると感じている。なぜなら、自由は「規律の中の」という修飾なくしては成り立たないからである。

（7）視覚支援支援は、対象児が活動のどの部分につまずいているかを観察した上で仮

説を立て、支援の方法を模索していく。例えば、ベルや鍵盤ハーモニカの活動では、その子どもの理解している色を手掛かりに、前述のシール譜を使用すると、子どもは色をマッチングして演奏することができる。自閉症女児 A は、このシール譜を用いて園の行事に参加した（写真 I・J）。言語指示のみで情報を整理できず混乱している対象児に Th. が用意しておく環

実践報告・事例報告

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境として、こうした視覚支援は子どもの理解を援ける有効な手立ての 1 つである。

3-2　人的環境モンテッソーリ教育で学んできた教師のあるべき姿は、筆者の MT. に

おいて Th. の基本姿勢である。ここでは、特に 4 つの要素について述べることとする。

（1）分析的な提示子どもは成長の最中にあり、その経過を示していると筆者は考える。そ

のため、提示は準備から片づけまでをゆっくりと行う。やり方が子どもに伝わらない場合は、Th. の提示がわかりづらいと考え、別の伝え方を工夫するという Th. 自身へのフィードバックを行っている。

個々の提示を見ることが困難な子どもには、S. 自体が提示となる。活動の選択の自由は、子どもの尊厳を認めたモンテッソーリの卓越した観点であるが、提示後すぐさまやらなくとも、見ていなかったわけでも、できないわけでもない。ケース 8.　現在養護学校高等部 2 年 Y は、年少児の MT. 開始当時は、園での行事とキーボード演奏とのマッチングによる不安の刷り込みにより、MT. の活動をまったくやらなかったが、ある日すべてを提示どおりに行った。この時、筆者は提示の大切さを再認識した。現在 Y は、自分で選曲し、ピアノ・ギターの演奏、歌唱の活動を行っている。

（2）ゆっくりとした肯定的な最小限の言葉かけビデオ撮影の許可を得た現場では、筆者または施設によるビデオ設営に

より、S. を撮影し記録を取っている。S. 後にそれを見て、Th. である筆者の話し方の速さ、声の大きさ、声かけの内容・タイミング・量を観て、自分自身の行動を査定している。また、「A がだめであれば B」と判断する反対類推（9）が苦手な子どもも散見されるため、例えば「走らない」は「歩く」というように、具体的にどうするかを簡潔に伝えることが大切である。余分なことを話さない、過度に反応しない、結果だけを評価しないということも、筆者が留意していることである。

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子どもは騒がしいもの、賑やかなことが楽しいことという考え方は根強くある。しかし、子どもはオルゴールに耳を澄まし、フィンガーシンバル

（楽器の写真 F 参照）は、細心の注意を払って鳴らす。静寂は、音が出る前と後とに現れる。静かな状態に「静かだったね」と言葉を付け、静けさが子どもに記憶される。小学校特別支援学級の担任より、「MT. の授業では、小さい声の授業にもかかわらず、子どもたちが集中して聴いている」。「MTの後の授業の取り組みが非常に良い」と聴取した。

（3）必要な支援を必要なだけ観察、見立て、工夫の段階を踏んで適切な支援は行われる。観察のため

に不可欠な「待つ」ことは、大人の最も不得手なことであり、時に働きかけよりもエネルギーを要する。待つ中で、子どもを見、考え、働きかけを選ぶ。肢体不自由児への身体援助であれば、「指→手→肘→腕→体幹」の順にし、支える部位は最小限にすることが求められるであろう。観察前の援助、理解していることへの言語指示は、不必要な過度な援助にあたる。援助は自立まで行い、フェイドアウトが理想である。

（4）自己調整を促すためのくり返しの保障子どもの特質として、大人にとってはわけのわからない、見たところ無

意味な「くり返し」（10）がある。個人か集団かにより対応に差異はあるが、Th. は対象児が満足するまで活動をくり返し行う。ケース 9.　肢体不自由児の動きは不随意なものも多く、子ども自身がコントロールすることは難しいが、『茶つみ』の歌（合いの手の部分）で太鼓を叩く活動の際に、当初は Th. が差し出した太鼓を子どもが 2 回叩いたところで Th. が太鼓を引っ込めることでリードしていたが、くり返す中で子ども自身が 2 回叩いて止めた。活動のくり返しが、子どもの音楽への気づきと随意運動を促した。保育士の記録にこの経緯の仔細があり、筆者の「働きかけへの共通理解」を確認することにもなった。ケース 10.　床にシートを並べて歌に合わせて運動する活動（「ケンケンパ」に類似したもので、歩いたり跳躍したりする活動）では、歌より早く進むとシートが残り、遅いとシートが余る。Th. が交替しモデリングをし、それを見た後にまた子どもが行い、くり返す中で次第に運動がシートの数に

実践報告・事例報告

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合致するようになっていく。提示とくり返しが、子どもの動きの変容を起こし、子ども自身が自分で調整していく。これはモンテッソーリの誤りの訂正に繋がるものと筆者は考えている。

まとめ筆者の MT. は、モンテッソーリ教育の特徴を踏まえて行ってきた。そ

れは、メソッドや教具に固執するものではなく、子どもの本来もつ力に、観察をもとにした整えられた物と人との環境を提供するという理念に基づくものである。それぞれの現場で、多くの子どもにさまざまなことを教えられてきた。今後も、子ども主体の、子どもが思わずやってみたくなるような MT. を提供していきたい。そして、MT. で獲得したことを生活に汎化し、よりよい生活を組み立てるヒントとなることを目指していきたい。心身ともに環境を整え、得意なことを広げ、苦手なところを支援するこの幼い頃からの活動の積み上げが、その後の園や学校での集団に活かされ、さらには就労へと繋がることを願っている。そのために、現場を大切にすること、学ぶこと、学びを臨床にフィードバックし研究すること、これら3 つを偏ることなく継続し、自分自身の研鑽を弛まず怠らず行っていきたいと思っている。

おわりに筆者とモンテッソーリ教育との出会いは、長男が 2 歳の時に「子どもの

家」を見学したことによる。この時の衝撃と、筆者の子ども観の 180 度の転換、子どもとの循環関係をレポートに書いた（11）。その後、ダルクローズのリトミックを学び、MT. に出会った。それは、障害児教育から始まったモンテッソーリの導きだったように思う。モンテッソーリの発見は、時代が移り、社会が激変する中にあっても、脈々と子どもの真の力として在ると考える。今回頂いたこの機会に、そしてモンテッソーリ教育との出会いに感謝している。

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引用文献（1） 日本音楽療法学会　ホームページより。（2） 鯨岡峻「子どもの発達を「個」からみること「関係」からみること」『育

ちの科学』第 1 巻、2003 年、10−16 頁。（3） 杉山登志郎『発達障害の子どもたち』講談社現代新書、2007 年、178

頁。（4） 小島薫「高機能自閉症児に対する音楽療法とモンテッソーリ保育との

融合」『日本音楽療法学会　東海支部　研究紀要』第 1 巻、2008 年、26−37 頁。

（5） マリア・モンテッソーリ『幼児の発見』国土社、1968 年、113 頁。（6） 宇佐川浩『感覚と運動の高次化からみた子ども理解』学苑社、2007 年、

24 頁。（7） 宇佐川浩『障害児の発達支援と発達臨床』全国心身障害児福祉財団、

2001 年、23 頁。（8） 高橋純・藤田和弘編著『障害児の発達とポジショニンング指導』ぶど

う社、1986 年、10−27 頁。（9） 湯汲英史『発達につまずきがある子どもの子そだて』明石書店、2010

年、32 頁。（10） E.M. スタンディング『モンテッソーリの発見』エンデルレ書店、

1975 年、32 頁。（11） 相良敦子『お母さんの「発見」モンテッソーリ教育で学ぶ子どもの見

方・たすけ方』ネスコ・文芸春秋、2000 年、35−38 頁。

写真 A　トンネル 写真 B

実践報告・事例報告

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写真 C

写真 E写真 F　楽器　右回りに

ツリーチャイム・カリンバ・カバサ・ フィンガーシンバル・レインスティック

写真 D

写真 I　鍵盤ハーモニカ

写真 G　ボタン式ベル 写真 H　ハンドベル

写真 J　シール譜ファイル

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韓国のモンテッソーリ教育の状況―韓国モンテッソーリ教育総連合会―

李　善玉（Seoul 神学大学）

1980 年代に韓国は幼児教育に対する関心が急激に高まって国家的な次元で幼児教育振興政策が推進された。

それによって幼児教育機関は量的に拡大し、外国からも多様な形態の教育プログラムが導入されてきたが、教育の質的な面においてはいろいろな問題をはらんでいた。その中でモンテッソーリ教育は実践的な性格が強い教育方法として認識され、当時、社会・教育的な危機に直面していた韓国の幼児教育界に何らかの解決の手がかりを提供してくれる教育方法のように思われた。

このような経緯で、モンテッソーリ教育プログラムは韓国に導入された初期段階から今日に至るまでモンテッソーリ教育プログラムに関心を持つ教育学者と教育現場の教師たちによって持続的に研究されてきている。

現在までのモンテッソーリ教育に関する学問的研究の様子をみると、1970 年代にはモンテッソーリ教育に関する論文がわずか 8 編にすぎなかったが、1980 年代以後から最近まで論文の数は約 71 編に至っている。そして韓国モンテッソーリ学会が発行する学会誌『モンテッソーリ教育研究』には毎年 7−8 編以上のモンテッソーリ教育に関する多様な研究が紹介されている。

特にそれらの研究は教育思想と教育理論に関する内容から次第に教育現場で実施されているモンテッソーリ教育プログラムの実践研究に関するものが増えている。

以上のように 40 年間行われてきたモンテッソーリ教育に関する多くの研究に基づいて、モンテッソーリ教育の理論的・実践的体系化、教師教育課程の統一と各教師養成機関の相互協力を緊密にするために 1980 年に「モンテッソーリ教育総連合会」が結成された。

それまでの韓国のモンテッソーリ教育機関は自分なりの基準を持って協

海 外 情 報

海外情報

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会、研究会、学会という協同的な組織を運営しながら教師養成教育を行ったり、また AMS、AMI の認定を受けて教師養成教育を行っていた。「総連合会」はこのような国内の多くのモンテッソーリ教育機関を連合

してお互いに協力と交流を通して韓国のモンテッソーリ教育の発展とさらなる飛躍を目指している。

1．総連合会の創立2007 年 4 月 22 日、ソウル駅のある食堂で 21 人の韓国のモンテッソー

リ教育関係者たちが初めて会った。この集まりの目的は 2007 年を向かえてモンテッソーリの「子どもの家」

誕生の 100 周年を記念して 100 周年記念行事を開催しようとすることであった。

それでこの日「モンテッソーリ教育 100 周年記念国際セミナー」準備委員会が結成され、行事を推進する推進委員会が構成された。

その後毎週日曜日にヘリム幼稚園に推進委員たちが集まって行事に関する業務を進めていった。

2007 年 8 月 10 日、大邱にある大邱カトリック大学で約 2000 人が集まって「モンテッソーリ教育 100 周年記念国際セミナー」が開催された。

このセミナーは推進委員長であるゾソンザ教授の歓迎の挨拶をはじめとして、Antonello De Riu 駐韓イタリア大使の祝いの挨拶、それから韓国モンテッソーリ教育の発展に寄与した 5 人の人たちに感謝状が贈呈された。

講演はイタリアモンテッソーリ協会の選任研究員である Paola Trabalzini博士とアメリカのヒューストンモンテッソーリ教育センター理事であるElisabeth Coe 博士の講演があった。午後からは 26 人の講演者によって 8つの講義室で 26 コマのセミナーが 2 日にかけて行われた。

3 日目は大邱にある 11 モンテッソーリ教育施設を見学した。8 月 26 日に「モンテッソーリ教育 100 周年記念国際セミナー」を総括

する推進委員会が開かれた。この委員会で、「国際セミナー」をこのまま解散するより「総連合会」

を結成してこのセミナーを毎年開催することはどうかという意見が出て、その場で総連合会準備委員会が結成され、「創立総会」を準備することになった。

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12 月 15 日にソウルにある韓国女性政策研究院で学術セミナーと「総連合会」創立総会が開かれた。ここではソウル市教育庁のオワンシュク奨学監の祝辞の挨拶、大邱カトリック大学のジョソザ教授とソウル大学のソユホン教授が講演をした。

その後開催された創立総会によって「総連合会」が正式に創立された。創立総会のあとに開かれた理事会によって大邱カトリック大学のジョソザ教授が会長に選ばれた。

そして「総連合会」の組織を 3 つの分科（教育分科、編集分科、広報分科）に分けて運営することにした。「総連合会」の定期行事は 1 年に 2 回の学術セミナーを開くことにして、

夏季セミナーは全国のモンテッソーリ教師たちを中心とするセミナー、冬季のセミナーはモンテッソーリ教育機関の園長を中心とする深化課程とすることにした。

2．学術セミナー2008 年 8 月 1 日に大邱カトリック大学で夏の学術セミナーが開催され、

AMS 協会長であった Marlene Barron 博士が“Looking at children; now you see it, now you don’t”という主題で講演をした。そのほかにも 6 人の講師のワークショップがそれぞれの講義室で行われた。

そして当時の幼児教育界で話題になっている幼児教育機関に対する国の評価認証政策についてのシンポジウムが行われた。

　2007 年から現在まで開催された学術セミナーと主題は次のようである。2007年8月10日−12日　モンテッソーリ教育100周年記念国際セミナー　主題“韓国モンテッソーリ教育の昨日、今日、そして明日”2007 年 12 月 15 日　創立総会学術セミナー　主題“モンテッソーリ教育哲学の総体的な観点から見る宇宙教育の位置”2008 年 8 月 1 日−2 日　夏季学術セミナー　主題“モンテッソーリ観点からみた子どもの世界”2009 年 2 月 5 日−7 日　冬季深化課程　主題 “児童観察”2009 年 7 月 25 日−26 日　夏季学術セミナー

海外情報

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　主題“正義を尊重する子どもの平和教育”2010 年 1 月 29 日−30 日　冬季深化課程　 主題“Mindmap Program を活用したモンテッソーリ教育哲学の総体

的理解”2010 年 7 月 23 日−24 日　夏季学術セミナー　主題 “モンテッソーリ教具を活用した音楽教育の理論と実際”2011 年 1 月 22 日−23 日　冬季深化課程　主題 “Leadership についての特講と園の運営に関する新しい挑戦”2011 年 7 月 22 日−23 日　夏季学術セミナー　主題 “モンテッソーリ生態霊性と森活動”2012 年 1 月 28 日−29 日　冬季深化課程　主題 “モンテッソーリ真の親教育”2012 年 7 月 28 日−29 日　夏季学術セミナー　主題 “モンテッソーリ教育を受けた子どもたちの特徴”　

3．創刊号『子どもの世界』の発行2009 年 2 月 5 日に総連合会の創刊号『子どもの世界』が発行された。

この創刊号にはジョソザ会長の祝辞の挨拶から始まって、ゼウ顧問の激励の辞、ドイツのミュンスト大学のモンテッソーリ教育研究所の Harald Ludwig 教授、アメリカの A.M.S 協会長であった Marlene Barron 博士、イタリアのモンテッソーリ協会の編集長である Elena Dompe、日本モンテッソーリ協会の名誉会長であるクラウス・ルーメル先生、日本モンテッソーリ協会の理事である 相良敦子先生の祝辞の挨拶が載せられている。

学術研究論文は 「韓国のモンテッソーリ教育の歴史　―昨日、今日、そして明日―」「モンテッソーリ幼児霊性教育」「モンテッソーリ宇宙教育の現代的意味」「人格教育とモンテッソーリ」が載っている。モンテッソーリ教育の実践事例としては、「環境運動、小さい実践から始まります」「モンテッソーリ教育課程を定着させるための実践事例」「家庭と連携するための教師の親教育」が載っている。

そのほかに自由主題として「モンテッソーリ教育課程と幼稚園教育課程の比較分析」 翻訳書である「Janet Hall Bagdy の モンテッソーリ教育そして実際 :1996 年−2006 年までの文献考察」教壇手記「モンテッソーリ女史、

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どのように教えればいいのですか？」などが載せられている。以上のように、2007 年に「モンテッソーリ子どもの家」誕生の 100 周

年を記念して創設された「韓国モンテッソーリ教育総連合会」は、国内のモンテッソーリ教育機関と信頼関係を保ちながら連合的なネットワークを構築して、韓国の文化的特性と 21 世紀の幼児教育の多様な要求に合わせて新たなモンテッソーリ教育の発展と跳躍のために頑張っている。

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ラウンド・テーブル A

モンテッソーリ教育の導入

武石　協子（名古屋芸術大学保育・福祉専門学校）

林　　豊子（修文大学短期大学部）

沢田　里美（唐臼保育園）

はじめに「モンテッソーリ教育の導入」というテーマに、参加者はさまざまな問

題意識をもって参加する。話し合いをしやすくするために、グループ討議で進める・司会は当日の出席者から選出する・記録は中部支部会員から選出する・討議の柱を提案する、などを事前に確認した。実行委員は、ひとりずつ世話人として入ることとし、記録用紙・発言のメモを用意した。当日の参加者は 28 名であった。

運営方法15:00 ～ 15:10 全体会：ラウンド・テーブルＡの運営について説明15:10 ～ 16:30 グループ討議：自己紹介→参加の動機→話し合い　　　討議の柱　1．導入に当たっての問題点　　　　　　　　　　　2．導入の困難を、こう乗り越えた　　　　　　　3．導入することで発見したこと　　　　　　　　 （子ども・保育者・保護者の変化） グループ討議のまとめ：グループの記録者が発言をまとめる16:30 ～ 16:40 全体会：グループ討議の報告16:40 ～ 16:45 全体会：まとめ

・ラ ウ ン ド テ ー ブ ル

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グループ討議の内容グループ内の自由発言記録を、実行委員が討議の柱に沿って整理をした

ものである。

第 1 グループ1．導入に当たっての問題点

＊切り替える時の配慮について話し合った。　・ 教育の切り替えの準備期間・在園者への説明が大切。切り替えに 3

年の準備期間。　　 建学の精神の確認・研修・教具の購入・在園児の保護者への説明を

して移行した。　　 今までのクラスとモンテッソーリクラスを平行し、卒園する年長へ

対応をした。　・ 園長等がモンテッソーリ教育と出会って導入する場合が多い。時期・

理由・導入初期の混乱等、後から来た職員は知らない。導入からの過程を知らせてほしい。

　・ コース・センターで学ぶ前と後では、子どもへの関わり、環境の大切さ、提示の仕方が全く違う。コース・センターで学ぶ必要を感じる。

＊ コース・センターで学ぶ必要性を感じながら、園と個人には、費用・期間面でかなり負担。いろいろな取得方法について情報交換した。

　・ 就職 2 年目の 1 年間下宿して、センターに通う。社会保険に加入するが生活費は貯金を取り崩した。学費は園負担・本代試験代は個人負担。

　・ 職員全員がデュプロマを持っている。1 年間、園負担で取得した。　・ 学費は園負担・本代は個人負担。　・ 1 年間基本給をもらいセンターに通う。費用は自己負担。4 年勤務

が条件。途中やめたら年数に応じ返金。 　・ 給与をもらいながら勤務し、自己負担で通えるコースに行く。卒業

すると昇給。＊ コースで学んだ時は、教具の扱いで必死。精神や言葉掛けをもっと学

びたかった。＊教具を一気に揃える場合と、徐々に揃える場合があるが、どちらも大変。

ラウンド・テーブル

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＊本来なら、幼児教育養成校で、ある程度学べると良い。

2．導入の困難をこう乗り越えた＊ 全員がデュプロマを持っているわけではない園にとって、研修は欠か

せない。いろいろな研修方法について情報交換した。　　　・ 週 1、資格のある園長が園内研修する。　・ コース卒業者が園内研修する。　・ 幼稚園では長期休みに園内研修する。　・ 資格を持った職員が週 1 回クラスを回る。　・ 日常生活の練習・感覚・言語・数・文化の 5 つを分担し、勉強会をする。　・ 教具の扱いについて伝えることも大切だが、精神や理論を伝えるこ

とが大切。＊保護者の意見・保護者の理解を得る大切さについて話し合った。　・ 保護者として、モンテッソーリ園でも多少違いがあると感じる。言

葉が多い、教具重視。子どもを見守る精神が大切。コースの先生が、園を訪問し指導をしてほしい。

　・ 保護者としては、モンテッソーリ園の基本を統一してほしい。コースの先生から継続的にアドバイスを受けてほしい。

　・ 他の子と比して、目に見えるお仕事がないと不安な保護者には、保護者が実際に教具に触れる機会をもって、理解をしてもらう。

　・ 保護者に理解してもらうために年 2 回講演会を開いている。＊いろいろな保育・教育の工夫について情報交換した。 　・ 同じ場所に 2 歳児子どもの家・子どもの家・幼稚園。保育内容の繋

がりが大切。 　・ 3 歳以上縦割り。卒園まで、クラス・担任の変更がないので落ち着

いている。 　・ 3歳以上縦割りをしているが、2歳児は1年間慣らし保育をしている。　

3．導入することで発見したこと（子ども・保育者・保護者の変化）＊ 言葉ひとつで子どもは変わる。もっとモンテッソーリ教育の園が増え

ると良い。＊ 教具をするのがモンテッソーリ教育ではない。日常生活のできること

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から始めたい。＊ 子どもが伸びようとする力に対応できると、保育者としての喜びを感

じる。保護者にもきちんと説明でき、保護者の理解を深め、互いに子育ての喜びを共有できる。

＊ 園で洗濯を経験したら、家庭で自分のために親が洗濯をしてくれていたことがわかり母に感謝し、家でも子ども自身がやるようになった。

　第 2 グループ1．導入に当たっての問題点

＊縦割りの大変さが話題になった。 　・ 3 年齢の一人ひとりに対する関わりが難しい。年齢が違うのに年長

児と同じ物ばかりやりたがる年少児がいる。 　・ 3 年齢 30 人。2 人担任である。年長児が落ち着いて自分の活動に集

中できるように、教材を準備したり、導いていくのが難しい。　・ 3 年齢 25 人。1 人担任である。教具の扱いをクラスの皆に徹底して

いくのが難しい。

2．導入の困難をこう乗り越えた＊提示の工夫についていろいろ話し合った。　・ 時には皆の前で、一斉に提示することも良い方法である。 　・ 先生が教具に向かう姿勢を子どもはよく観察している。個人提示し

ている先生の姿を他児もよく見ているので、先生は常に真心を込めて提示する必要がある。

　・ 先生としては教材・教具を大事に使う態度を子どもに見せるとともに、教材・教具を魅力的に扱う提示力を身につけることが大切である。

　・ 3 歳未満児への提示は、無理強いせず、気の向いた時を捉えるようにする。

　・ お仕事の時間は 1 時間半から 2 時間ぐらいあると、子どもも満足するのではないか。自由画帳・粘土・生き物観察や世話なども、子どもにとっては教材・教具として考え、豊かな生活をさせていくことが大切である。

ラウンド・テーブル

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3．導入することで発見したこと（子ども・保育者・保護者の変化）＊ モンテッソーリ園をアピールしている。一人ひとりの成長に合わせた

保育を展開していることを、子どもの姿を通して親に伝えると、親も安心し、園を信頼される。

＊ 3 歳児からの経験が大切。1 日 1 日の積み重ねで子どもが大きく成長発達すると実感。

＊ 落ち着きなく友達にちょっかいを出す子が、「縫いさし」をしている時は集中している。この姿を大切に捉えていきたい。

＊ 知識が先に立って教具を楽しめない子もいるが、やらないからといって関心がないわけではない。子どもは友達の活動を見てそれなりに吸収し、いつかは自分から活動し始めるので、あせりは禁物である。

＊ 教師が心を込めて関わると子どもも変化する。日々の仕事を丁寧に心掛けたい。

＊ 毎日保護者と情報交換することも大切だが、お仕事のこと、気になったことをメモし、1 週間、1 カ月単位で成長の変化を見ていくことも大切である。

＊ 他の保育を受けた子より、聞くこと・見ること・場面の切り替え・集中力があるので、小学校での評価が高い。

第 3 グループ1．導入に当たっての問題点

＊ 導入するときの配慮について情報交換した。 　・ 保護者に○年後に縦割りを導入すると伝える。完全に移行するには

6 年かかる。 　・ 保護者は、一斉的エリート教育を望む。年長児が年少児を世話する

ことを最初よく思わない。保護者の理解がないと、モンテッソーリ縦割り活動を開始できない。

　・ モンテッソーリ教育は縦割り・教具・型にはまっているというイメージ。導入にあたって、子どもが選ぶ体験を重ねることが大切。自由選択の形から始まってほしい。

　・ 教具はあれば使えばいいけど、なくても一流のモンテッソーリ園はある。

− 142 −

＊導入した後も中々うまくいかない悩みを話し合った。 　・ 縦割りの時間は、登降園の前後・自由遊び・月 1 回の縦割り活動が

精いっぱいという感覚からなかなか広がらない。　・ モンテッソーリ教具を取り入れている。横割り 40 名。縦割りにな

かなか移行できない。　・ 3 歳は教具に集中するが、年長になるとワクワクという感じではない。　

2．導入の困難をこう乗り越えた＊ 1 年目年少 20 名。自由選択・教具導入。2 年目、年少・年中 20 名ず

つの 2 クラス縦割り。3 年目、年少から年長 30 名の 2 クラス縦割り。縦割りについて段階を踏んだ。

＊ 子どもの家は 3 歳児の入園は一斉ではなく、時期をずらして、余裕を持って見ている。

＊ 公立園で教具の購入が難しかった。手作りで、縫いさし・ボタン留めなど取り入れた。

＊ ゆったりした縦割りでなく、日本は早くからやらせすぎ。3 歳児のゆとりが必要。

＊ はさみなどは使い方を丁寧に伝え、使えるようになったら、作品は自由な物でよい。

＊ 教具には深いものがある。子どもがぱっとひらめくような提示をしていきたい。

＊ 隣のお兄さん、お姉さんのお仕事の様子を見て、お手伝いして子ども自身が育つ。

＊ 年長児の育ちがポイント。同じ内容でも、その年度の子によって育ちが違う。

＊ 年長児が手持ち無沙汰になっている場合がある。子どもがひらめく提示をどんどんすすめていくことが大切。子どもの成長にあった環境作りが大切。

＊ 保育・教育を理解してもらうために、保護者も参加する。パパ先生は好評である。

ラウンド・テーブル

− 143 −

3．導入することで発見したこと（子ども・保育者・保護者の変化） ＊ 心のゆとりを持って、子どもの生活時間を育むのがモンテッソーリ教

育。行事製作で、普段培ったはさみのお仕事を生かして、発想豊かに鯉のぼりのしっぽを切った。

＊子どもが自分で階段を登っていく力を持っていることを発見した。＊ 子どもをよく観察、必要な援助を考える。教具もその 1 つだが助ける

方法はいろいろ。＊ 親の立場でモンテッソーリ導入の意味がよくわからなかった。参観日

に出席して、静けさを大切にするモンテッソーリ教育を理解した。

まとめラウンド・テーブルでは、「モンテッソーリ教育の導入について」のテー

マがたびたび掲げられます。職員の入れ替わりのある現場では、常に職員養成の課題があります。ラウンド・テーブルに出席して、同じ悩みを話し合い、情報交換し、いくつかのヒントを得られれば幸いです。

今回同じ討議の柱でありながら、3 グループ 3 様の視点で話し合われました。モンテッソーリ教育を導入し継続していく難しさ、どの園でも感じる困難さ、そして乗り越えたときに子どもから得る感動について語られました。

★　 モンテッソーリ教育に出会い導入したいきさつ、その後の経過を語り継いでいく。　

★　 保護者の理解なくしては導入できない。保護者の理解を深める内容を継続する。

★　 職員全員とまではいかないが、資格取得は必要。園・個人に係る経費を工夫する。

★　 園内研修を充実させ、コース・センター教師から継続指導を受ける。★　 幼稚園教諭・保育士養成校のモンテッソーリ教育への理解と内容の充

実を期待する。★　 縦割りへの切り替えのハードルは高い。必要性を感じたら段階をおっ

て移行する。★　 縦割り 30 人、1 人か 2 人担任が一般的。提示を工夫し、個別の関わ

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りを大切にする。★　子どもの家・幼稚園・保育園、それぞれの実践を参考にする。★　 教具の魅力を大切にし、教具に振り回されないモンテッソーリ教育の

本質を極める。★　教師が心を込めて教具と関わり、子どもと関わると子どもは変わる。★　年長児が満足する環境、成長にあった環境を準備する。★　心のゆとりを持ち、日々の生活を大切にするところから始める。★　子ども自身の伸びようとする力に感動する。

最後に、当日参加された黒田はる子先生の「子どもをよく見る。その子にあった援助をする」という言葉でラウンド・テーブルＡを締めくくりました。

ラウンド・テーブル

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ラウンド・テーブル B

生活と遊びの中に生かす教具活動

森本　茲代（津カトリック保育園）

榊原　千香子（エンジェルこどものいえ）

Ⅰ．はじめにまず、全国大会の中でのラウンド・テーブルの由来（位置づけ）と意義

について考えてみた。ラウンド・テーブルが大会の中に組み入れられたのは、今は亡き元・九

州幼児教育センター長・藤原元一先生が、「講演や研究発表からの学びは有意義であり大切であるが、全国から集まったモンテッソーリアンが、現場での問題点や悩みを分かち合い、情報交換する場があることも大切である」と提言されたことより始まったとされる。

このことから、今回のラウンド・テーブルが参加者それぞれの立場や環境を超えて意見を交換し合い、明日からの実践現場へと繋げていけるような学びの場となることを願い、以下のように進めた。

参加者は 61 名。6 グループに分かれ、司会・記録者を選出。約 45 分の話し合い後、各グループに討議の内容を発表してもらった。

話し合いの三つのポイント①　 モンテッソーリ教育を導入して、教具が生活と遊びの中に溶け込んで

生かされていると感じたことはありますか？　また、子どもによかったという内容はありますか？

②　 モンテッソーリ教育の中で、何か困ったことや疑問点、どうしたらよいかなど、わからないことはありませんか？

③　今後の課題への助言や解決策について。　

上記の③については、幸運にも前之園幸一郎当協会理事長兼会長、相良

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敦子先生が参加してくださっており、最後にお 2 人の先生方に助言とまとめをしていただくこととした。

Ⅱ．討議の概要①　 モンテッソーリ教育を導入して、教具が生活と遊びの中に溶け込んで

生かされていると感じたことはありますか？　また、子どもによかったという内容はありますか？

　　◎ 着脱やトイレ、自分の身の回りの始末の仕方など、日常生活の練習で培ったものが生活に活かされている。

　　◎ 教具活動を通して、秩序感や環境に対して立ち向かう力が育っている。また手先が安定し、小さな子でも安心して日常生活を送ることができる。

　　◎ 教具活動が子どもにとって生活そのものであり、遊びである。教具活動は、子ども自身をよりよくするためにする活動であり、生活の中に遊びとおしごとが溶け込んでいる。

　　◎ 遊びの中で、たとえば花びらを集めてきて、それを量、重さ、数に結び付けたりするなど、整理分類などが生活の中で自然にできる。

　　◎ 縦割り保育であることで、年上の子のおしごとを見て学べる。　　◎ 教具活動で集中したことが、ずっと生活に根付いている。成長し

たとき自分の進む道の選択がしやすい。②　 モンテッソーリ教育の中で、何か困ったことや疑問点、どうしたらよ

いかなど、わからないことはありませんか？　　◎ 保育園と幼稚園で、保護者のモンテッソーリ教育に対しての視点

が違う。　　　　＊保育園・・・預かってもらえば、どんな教育でもよい。　　　　＊幼稚園・・・ 教育熱心で、受験のためにモンテッソーリ教育

園を選択　　◎保護者へのモンテッソーリ教育の伝え方が難しい。　　　　＊グループからのアドバイス　　　　　　　　　　→保護者向けの勉強会を開催している。　　◎ 教師が環境を整える時間を見つけることは、保育園ではより難しい。

ラウンド・テーブル

− 147 −

　　◎ おしごとを義務化してしまったり、大人の思いだけで進めていたりする。

　　◎ 子どもに禁止語を使わないよう言われるが、0−1 歳児で机にのぼる子への言葉がけに苦労している。

　　　　＊グループからのアドバイス　　　　　→ 禁止することはいけないということにとらわれず、いけな

いことはいけないと言う。　　　　　　→ 年上の行いを見て手本にするうちに正しい行いができるよ

うになる。　　　　　→子どもに何を伝え、どんな子にしたいかが大切。

Ⅲ．助言とまとめ○前之園先生より　 　参加者の皆さんが、日々子どもと向き合い、子どもをよく見ている

と感じた。話し合いが教具の話し中心ではなく、生活の中で教具がとらえられている様子が伝わった。

　 　教具について、A・マッケローニの著書の中に「教具は松葉づえと違う…」とある。飛行機が離陸する前に助走するように、教具は、子どもが自分を高め自立をするための助走のようなものであり、松葉づえのように、教具が子どもに一生ついて支えるものではない。

　　教具は、子どもが独り立ちするための援助である。　 　今回このラウンド・テーブルに参加し、皆さんが幸せな仕事をして

おり、実践現場からの活発な話を聞くことができたよい機会であった。

○相良先生より　 　まず、話し合いの中から出た、机に乗る子どもへの言葉がけをどう

したらよいかという質問について。　 　特別講演Ⅰでジュディ先生もおっしゃっていたように、子どもには、

制限、枠組みが必要。どの社会にもルールという枠組みがあり、社会のよき一員になるためにはそれを首尾一貫して守ってもらうこと。それには、教師は、いけないものはいけないと通すことが大切。

　　次に、遊びとおしごとと生活について。

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　 　幼児期の子どもは、「遊びから学ぶ」「遊びが最高の教育」と言われ続けてきたが、遊びとは何か？

　 　遊びとおしごととは異なる。遊びもおしごとも、自由に始めて自分のリズムで自由にできるという点では双方同じであるが、遊びには終わりがない。それに対し、おしごとには、始めがあり終わりがある。それ故に、終わりへの見通しがつき、子どもは目標に到達しようと努力し、そこに責任も生まれ秩序が確立される。子どもの遊びは生活ではあるが、子どもの生活は遊びではない。生活には、枠組みとルールがある。幼児期には、このような枠組みの中で機能していくおしごとを繰り返しやり遂げることが、必要である。これを経験した子どもは正常化し、その体験は、生涯の人格形成の土台となる。

Ⅳ．おわりに実践現場にいる私たちは、時として、子どもと環境のはざまで疑問を抱

き、迷い、行きづまり、前へ進めなくなることがあるのではないだろうか？今回のラウンド・テーブルではその問題点や疑問、悩みなどを持ち寄り、「生活と遊びの中に生かす教具活動」をテーマに、全国から集まった立場や環境の異なる参加者と意見交換するうちに、生活・遊び・教具といったそれぞれの言葉の捉え方を再考し合えた。

また、それによってモンテッソーリ教育が目指すものが、見えてきたのではないかと思う。

私たち大人は、子どもを環境と結び付けるという役割を果たし終えたら、ひたすら子どもを信じ、子どもに任せ、見守るだけの存在であり、生活をより良いものに変えていくのは子ども自身である。それ故、私たち大人は、子どもをよく観察し、教具だけにとらわれない最良の環境を子どもたちに準備し、設定・提供する努力をしなければならないことを、再確認させてもらうことができた。

ラウンド・テーブル B での時間枠で、仲間と分かち合えたことに感謝しつつ、新たな発見・解決策をもとに、明日からのよりよい実践に繋げていきたい。

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髙祖敏明編著

『ルーメル ファミリー回想―クラウス・ルーメル神父追悼文集―』

鈴木　弘美（日本モンテッソーリ協会（学会））

はじめに平成 24 年 3 月 10 日、聖イグナチオ教会ザビエル聖堂にて、髙祖敏明師（上

智学院理事長）の司式により、昨年 3 月 1 日に逝去されたルーメル神父様の一周忌追悼ミサが行われた。愛餐のあと、参列者は完成したばかりの標記の本を手にすることができた。

本書は執筆者 160 名、371 頁に及ぶ大部である。本書誕生の経緯については、編著者である髙祖師の「〈結び〉にかえて」（352−353 頁）において詳らかにされている。

本書を紹介するにあたっては、多くの適任者がおられるにもかかわらず、ルーメル神父様にとっては取るに足らぬ存在である私のようなものが寄稿の機会を与えられたことを心から感謝している。

本書のあらまし「「結び」にかえて」によれば、本書の題名は、ルーメル神父様を中心に

組織された「ルーメル会」を「師の多彩なミッションをいろいろな面から支援」する「いわば協働するファミリー」と見立てたことに由来する。

本書を開くと、通夜と葬儀の際、祭壇に掲げられたルーメル神父様のお写真に、まず、お目にかかれる。神父様のお気に入りだったというあのお写真である。それに続く、16 頁にもわたる「写真集」を拝見すると、ルーメル神父様の生涯を目の当たりにすることができる。

本書の企画 ･ 編集は、ルーメル会有志がフランツ–ヨゼフ・モール師と相談を重ねて進められ、編集作業などは、江島正子、星島明光、山本雅子、龍野眞知子の各氏が担われたという。

本書の緒言はモール師が担当され、ルーメル神父様の生涯と業績が独文

図 書 紹 介

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付きで掲載されている（1−17 頁）。また、先述のとおり髙祖師は「〈結び〉にかえて」に続けて、平成 23 年 3 月 3 日に聖イグナチオ教会主聖堂で営まれた通夜で師が捧げられた追悼の言葉「クラウス・ルーメル神父様を偲んで」を掲げている（354−366 頁、英文を含む）。

寄稿文は、「カトリック教会」、「恩人」、「六甲」、「上智」、「卒業生」、「聖ミカエル教会」、「諸活動」、「モンテッソーリ」、「スケート」、「カトリック要理」の 10 分野に分けられて掲載されている。この分類は、編者によれば、便宜的なものであり、「構成も順番も不同」であるとのことだ（352 頁）。

平成 16（2004）年 9 月、ルーメル神父様の米寿に際して『ルーメル神父　来日 68 年の回想』が赤羽孝久氏の編集によって学苑社から出版された。

（これについては、『モンテッソーリ教育』（第 37 号）の「書評」として拙稿が掲載されている。128−133 頁）このことをお知りになった、ルーメル神父様の出生地ケルンの枢機卿マイスナー師の申し出に基づいて、ドイツ人を対象とする、ドイツ語の『回想記』の構想が試みられ、平成 21（2009）年、Von Koeln Nach Tokyo; Lebenserinnerungen1916-2009 が、モール師を編者としてケルンのバッケム（Bachem）社から出版される運びとなった。この書については、『モンテッソーリ教育』（第 42 号）の、江島正子氏による「図書紹介」を参照されたい（142−148 頁）。また、そこでは、本書の巻頭 16 頁にわたる写真の由来についても言及されている。なお、この書はいまだ邦訳がされていない。

ケルン教区枢機卿マイスナー師は、ルーメル神父様ご逝去後の 3 月 8 日付で東京のイエズス会士あてに書簡を送った。その書簡も、独文とともに本書に掲載されている（18−21 頁）。『ルーメル神父　来日 68 年の回想』と、Von Koeln Nach Tokyo; Le-

benserinnerungen 1916-2009 は、本書と深く繋がっており、さまざまな出来事や人の名前が、個々には点であっても、線となって繋がり、やがて立体化して全体の一部となることが明らかになる。

そして、巻末にはルーメル神父様の略歴が関連事項とともに掲載されている。

留まること平成 23 年 5 月 18 日には、「ルーメル神父様とのお別れの会」が行われた。

図書紹介

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その日はまず、聖イグナチオ教会主聖堂で追悼ミサが捧げられた。ケルン大司教区補佐司教コッホ師が来日され、追悼の言葉を述べられた。それが、本書では「〈留まること〉の証人」という題名で、日本語およびドイツ語で掲載されている（26−33 頁）。私はコッホ師のお言葉を非常に興味深くうかがった。以下にその概要を記そう。

このときはすでに、東日本大震災が発生したあとであったので、コッホ師はそれにも言及した。そして、「そもそも、この世に確かなものは存在するのでしょうか」という問いを投げかけた。「この世界のものは一切過ぎ去っていきます」。「残り、留まるものは何もないのです」。しかし、「こうした中で、残り、留まるものがあるとすれば、それは神ご自身だけでしょう。永遠で、無限な神ご自身だけです」。神のみ言葉は私たちに命を与え、み言葉は神を守ってくださり、神は私たちがどんなときにも私たちのもとに留まってくださる。

さて、ルーメル神父様は、「わたしに留まりなさい。わたしもあなた方の内に留まる」というヨハネ福音書の言葉が真実であることを、身をもって示してくださった。「私たちが神に留まること、これが神が私たちの人生において留まってくださることを経験するための、最も優れた道なのです」。

ルーメル神父様は、神のもとに、イエズス会に、上智大学教授として彼に信頼を寄せた人々に忠実に留まられた。そして、日本とドイツの間に、東京とケルンの間に橋を架けるという課題に忠実に留まられた。人生において偉大なものを成し遂げるためには、どのような場合にも、「留まること」を必要とする。忍耐、耐え忍ぶこと、忠実さが必要だ。そうでなければ偉大なものを育て上げることはできない。

以上がコッホ師のお話の概要であるが、小笠原道雄氏も「〈留まる人〉ルーメル神父」と題して寄稿している（120 頁）。「コッホ・ケルン司教のドイツ語による「留まる（bleiben）」ことの神学的解釈は、その後も私の全身を捉えて離さない」と。氏は、ルーメル神父様が上智大学の発展ならびにわが国のカトリック教育に尽瘁され、多大な功績を果たされた原点は、ルーメル神父様が「上智学院という神によって派遣された〈場〉に 50 年近く

〈留まった〉」ことだと述べている。小笠原氏は、かつて上智大学教育学科で教えておられたが、上智大学を離れてからもルーメル神父様にドイツ語の添削や解釈の指導を受けたそうである。その際のエピソードを披露しつ

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つ、「先生は確実に、私の中に〈留まっている〉」と語っている。

今日、ルーメル神父様が来てくださった！約 30 年前のことだが、私の母は、東京女子医大で死の病床に臥していた。

すい臓がんの末期であった。ある夕方、私が勤務先から駆けつけると、母が、「今日、ルーメル先生が来てくださった！」と、こころなしかうれしそうに言った。きっと、とても意外でうれしかったはずだが、そのときの母には、苦痛のほうが大きくてそれ以上の表現はできなかったのだろう。枕頭台には、花束が置かれていた。

母と私は、その 8 年ほど前に初台教会の神父様から洗礼を受けていた。母が入信した動機はやや不純なところもあり、なにしろ「にわか信者」の母娘二人の家庭は、なかなかキリスト教信者になりきれないところがあった。しかし、あのとき、上智大学教育学科の先生方や学生さんたちが献血やお見舞いをしてくださり、さらに、ルーメル神父様に思いがけずお見舞いをしていただいて、母は初めてキリスト（教）に出会ったのではないかと思う。

本書を読んでいると、「ルーメル神父様が来てくださった」ということを表す文言にしばしば出会う。「1995 年、阪神大震災の折、突然訪ねてくださり、壁の落ちた面会室で吃驚している私の前に寄付を置いて帰って行かれました」。（カルメル会 Sr. 高橋宏子　64 頁）「付属幼稚園が急な移動を余儀なくされたときは（中略）、引っ越し当日は、突然現れた神父さまから思いもよらず祝別を頂けたのは忘れられない思い出です」。（松本静子氏　126 頁）「1962 年、船で横浜に到着したとき、神父さまは私を迎えに来てくださいました。当時、それは意外なことで驚きでしたが、まったくの異国での新しい人生のスタートを始める者にとっては、とても気が楽になりました」。（レジ・ナロウト氏　144 頁）「いつものように日曜日に聖ミカエル教会のごミサに参りましたら、連れ合いが急に体調をくずして、そのまま入院したことがありました。その折、あのお忙しいルーメル神父さまが真っ先に、お一人ですっ飛んで来てくださったのです」。（小牟田夫妻 218 頁）「上京中の妹は心臓の病気で入退院しておりました。（中略）女子医大に入院し、その時も神父さまはお見舞いに来てくださり、亡くなった時、兄と私が朝の 4 時に気づき、神父さまにお知らせしますと、すぐに来

図書紹介

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てくださり、「眠っているようだ」とおっしゃいました」。（長田淑氏　271頁）紙幅の関係もあるので、以上の引用に留めておくが、多くの人々がルー

メル神父様とのこのような思い出を心に、神父様への感謝と尊敬の念に満たされていることと思う。

　結び

本書によって、ルーメル神父様は非常に多様性に富んだお方であったいうことが、その交流した人々の幅の広さを通して、本当によく理解できる。また、宗教人として、大学教授として、学校経営者として、そして人として、神父様は超人的なご活躍をなさった。ルーメル神父様がすべてを軽くやってのけたように思いがちであるが、それは一面的な見方にすぎないだろう。誰でもあれほどの仕事を成し遂げれば、身も心も疲れるにちがいない。神父様はどんなにご自分を抑えられたのだろうか。あるいは、自分を抑えることも、徹底すれば軽くできるようになるのだろうか。このような、私たちが敬愛するルーメル神父様が天国に旅立たれことは、この上なく悲しいことだ。

しかし、本書を読んでいて、ルーメル神父様がこうおっしゃった、という個所に出会うと、思わず噴き出してしまうことがある。これぞ、本書の、あるいはユーモアあふれるルーメル神父様の真骨頂かもしれない。

本書では、ルーメル神父様の生涯や人となりとともに、ルーメル神父様が生きられた時代の、さまざまな領域の歴史が彷彿とし、そのような意味でも非常に有意義な一冊ではないだろうか。（敬称は、ルーメル神父様以外の神父様は「師」、シスターは「Sr.」、そ

の他の執筆者は「氏」に統一させていただいた）。

学苑社（〒102-0071 東京都千代田区富士見 2-14-36）2012 年 3 月 10 日　371 頁

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赤羽惠子著　友好学園「深草こどもの家」後援会編

『自分で考え、自分を育てるモンテッソーリ教育』

　林　信二郎（放送大学客員教授）

1、本書の成り立ち2011 年、北海道の藤女子大学を会場として開かれた、第 44 回日本モン

テッソーリ協会（学会）の出し物の一つに「私とモンテッソーリ教育との出会い」を共通テーマとした連続講演の企画があった。それは、戦後（1960年代以降）のモンテッソーリ教育の理論と実践を代表する 4 氏（赤羽惠子、松本静子、下条裕紀媛、相良敦子）が、それぞれの立場から、この教育との出会いを語るものであった。その中の一人が、本書の舞台である「深草子どもの家」の園長である赤羽惠子氏である。彼女はこの講演で、モンテッソーリ教育に出会うまでの長い道のりと、この教育に出会ってからの感動的学びと、日本人初のモンテッソーリ教師としての実践と教師養成に取り組んできたことなどを報告した。

彼女は、1979 年にこの「深草こどもの家」を設立しており、それ以来30 余年にわたって「自分で考え、自分を育てる」子どもの育ちを願って、この園を運営してきた。本書は、この園で育った子どもたち、その保護者たちの集まりである「深草こどもの家」後援会の編集によるものである。

2、本書の特色本書は、以下のようなさまざまな配慮や工夫を伴った特色を持っており、

親しみやすく、理解しやすいものとなっている。・ 「はじめに」に先立って、8 ページにわたって、「こどもの家」の一日、そ

こで取り組まれているお仕事と生活、四季折々の行事、子どもたちの作品例などが、ミニサイズながら、カラーで美しく撮られていて、この書の内容を、本文に先立って視覚を通して伝わるものともなっていること。

・ モンテッソーリ教育特有の用語や語句には、親切な注がついていて、この教育になじみのない人への配慮があること。

図書紹介

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　　 たとえば、「仕事」について、「モンテッソーリ教育では、子どもの活動を「仕事」と呼びます。子どもの発達に必要なものであり、知性を育て人格を形成するという掛け替えのない活動だからです」。

・ 強調したいフレーズは、ゴシック体で表記していること。　　 たとえば、子育ての目標のところで、「子どもに『良い生活』＝発達を

援助する、それぞれの成長段階に最も適切な環境＝を与え、人間として人間の中で自立して生きていけるよう援助すること」。

・ 挿絵や解説図などのイラストレーションは、手描きのもので、優しく親しみやすいものとなっていること。

・ 各章に「コラム」が用意されていて、そこでは、「子どもの家」での子どもたちの具体的な活動の姿が丁寧に記述されていること。

・ この「子どもの家」を卒園した子どもたち、および、この「子どもの家」に通わせた保護者の生の声が豊富に収録されていること。

・ これらの特色を支えているものは、この本が「子どもの家」後援会が、編集したものであること。

・ そうであるとともに、赤羽惠子氏の願いと思いが全体を通じて伝わってくること。

3、本書の内容この書は、次のような構成となっている。

はじめに第 1 章 子どものための家～「深草こどもの家」のモンテッソーリ教育第 2 章 自立を助ける 5 つの環境第 3 章 モンテッソーリ教育の 5 分野第 4 章 子育て中のお母さんたちへ第 5 章 モンテッソーリ教育と私～よりよい未来へ付録 1　うちの子育てを楽しくするヒント付録 2　卒園生・卒園生保護者アンケートあとがきにかえて

以下、各章の概要を、本文から引用しながら紹介する。

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第 1 章 　「子どもは自立したがっている」との児童観のもと、「子どもが生まれつき持つ、自分で成長する力」への信頼に基づき、さまざまな「敏感期」を取り上げ、「大人の仕事と子どもの仕事」の違いを明らかにし、「やってみたいから始まる環境による教育」の必要性を説く。

第 2 章 　自立を助ける 5 つの環境として、①「子どもサイズの本物の生活道具」が用意されている「自分の力で生活できる家」、②「環境と子どもをつなぐ、本当の手助け」としての「成長を援助する教師」のあり方、③「見て学ぶ、やって学ぶ、教えて学ぶ」ことを可能にしている「社会性を育てる異年齢混合保育」、④「感性豊かな子」に育てるためには、「自然は一番の教師」であるとして、「豊かな自然の中で感性をみがく」ことを求める、⑤「自分で出来た！」という喜びを重ねて人格の土台をつくるために「自由を保証する大切さ」を説き、「自分で遊びを選び達成する自由な時間」が大切であるとする。

第 3 章 　モンテッソーリ教育の 5 分野として以下のものを取り上げ、解説する。①「生活教育」（日常生活の練習）～自分の力で生活する　②「言語教育」～話し言葉を豊かにし、文字の世界へ　③「感覚教育」～今発達しつつある感覚能力を十分に使う　④「数教育」～論理的な数の世界へ　⑤「コスミック教育」～世界の成り立ちを知る

第 4 章 　子育て中のお母さんへ「一人ひとり、違うのはあたりまえ」であることを訴え、子どもには個人差があり、個性的存在であることを明らかにする。そして、「大人のモノサシで子どものモノサシ」を測る愚を諭し、

「引っ張るのではなく、成長を助ける」ことの大切さを説得力をもって語りかける。

第 5 章 　この章は、本文の冒頭でも述べたように、この「子どもの家」の園長である赤羽惠子氏の「モンテッソーリ教育との出会い」についての回想が述べられている。興味のある読者は、日本モンテッソーリ協会編『モンテッソーリ教育』第 44 号を併読されたい。

図書紹介

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付録 1 　ここでは、「うちの子育てを楽しくするヒント」として、「うちで出来る子どものお仕事」と「部屋の工夫」がイラストレーションつきで具体的に紹介されている。

付録 2 　ここでは、「卒園生・卒園生保護者アンケート」が収録されている。卒園生へのアンケートとしては、Q1「子どもの家のことをどんなときに思い出しますか？」、Q2「子どもの家のことで一番楽しかったことはなんですか？」。　 　卒園生保護者へのアンケートとしては、Q1「今現在のお子様を見ていて、子どもの家の影響を感じることはありますか。それはどういうときですか？」、　Q2「お子様を子どもの家に入れてよかったと在園中に思った点を教えてください」、　Q3「お子様を子どもの家に入れてよかったと卒園後に思った点を教えてください」である。 　これらの問いかけに対して、卒園生およびその保護者が、興味深い生の声を伝えている。しかし、その内容は紙数上到底報告しきれない。この点に興味がある方を含めて、本書の内容に興味をもたれる方は、実際に手に取ってお読みになることをお勧めする。

北斗書房（〒 606-8540　京都市左京区鴨高木町 38-2）2012 年 6 月　239 頁　定価 1000 円

　　

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EDIESSE, ROMA, 2012.

Renato Foschi, MARIA MONTESSORI

ドメニコ・ヴィタリ S.J.（益田天使幼稚園）

著者はローマ大学「サピエンツァ」（Sapienza）の心理学の教授ですが、今までモンテッソーリについての論文を発表したことのない人物のようです。本著書は一般の読者を対象とするシリーズのために書かれています。著者は今日までモンテッソーリについて書かれてきたいろいろな研究が十分に取り上げてこなかった側面に注目し、1907 年の「子どもの家」とその後に設立された「子どもの家」の文化的背景と社会的な現実を考察し取り組もうとしています。（colmare alcune lacune e ricostrire il contesto delle prime case dei bambini, p.10）

著者によると、モンテッソーリは多様な人格の持ち主で彼女の思想と考え方は簡単にはとらえることが困難であると指摘しています。彼女は医者、精神医学者、人体測定研究者、心理学者、教育学者、政治家、男女同権主義者、神智学会員、俗人（laica）でカトリック信者でした。

1870 年 9 月 20 日に新しく成立した統一国家イタリアによって新国家の首都がローマにおかれます。教皇の側から見ればローマは占領されました。近代国家イタリアによるイタリア全土の統一によって、イタリア国内はあらゆる分野において大きな変化が見られることになります。このような時代背景からモンテッソーリの思想と教育を位置づけることはさらに難しくなります。著者は第二章（Lo scienziato ed il suo contesto―学者とその環境）でその分析を試みています。ローマで教皇領が存在しなくなり、大学、ローマ市と新国家政府が自由主義、社会主義、反教会主義などの思想に支配されるようになります。

フリーメイソンが教育、福祉、政治の世界でとても活発的になってしまいました。この新しい時代の諸課題の中で教育の問題が緊急の課題として浮上します。20 世紀の初めには、非識字率が特に南イタリアと貧しい諸地域で異常に高くて、学校や幼稚園の設立が優先的に取り組まれるべ

図書紹介

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き重要な課題になります。エルネスト・ナターン（Ernesto Nathan, 1845-1921）がローマの市長に選ばれた日（1907. 12. 7）に彼は就任式の演説の中で次のように述べています。「私たちの責任のもとにおかれている地域の中で健康と教育に適した環境に迎えられない生徒が 1 人でもいれば、その他の予算の要請は後回しになる。（…）学校とそれを営む人材を養成することによって、早く、力強く教育施設を増やさなければならない」（37頁）と。

それに先立って、1907 年 1 月 6 日にローマ市の不動産協会の計画で郊外の労働者の団地の幾つかの部屋を利用して最初の「子どもの家」が生まれました。公衆衛生思想の普及のための運動が大学教授たちやローマ市の行政が一体となって展開され、身体と精神の健康を向上させるものとして教育の施設が特に強調されました（35 頁）。その結果、ローマの周辺部の地域の「アグロ・ロマーノ」（agro romano）や「パルディ・ポンティネ」（paludi pontine）などの沼地地帯ならびに不毛な農地に存在する農村の子どもたちのために、たくさんの幼稚園が造られることになりました。モンテッソーリは、そこに自分の弟子たちを派遣して喜んで協力を行いました。それによってモンテッソーリの影響が広がっていきます。

しかし、最初の「子どもの家」でのモンテッソーリの活動は、1908 年から 1909 年の間に終わりになります。ターラモ（Talamo）はオルガ・ローディ（Olga Lodi, 1857-1916）への手紙の中で、モンテッソーリが彼女の教育法を「子どもの家」で勝手に使用してはいけないと言われて怒っています、と述べている。ターラモによると、ミラノの人道主義団体「ウマニターリア」（Umanitaria）で教具を買うことができるのに、しかもそれを考えだした人に 20％が支払われているのに、その使用をモンテッソーリは受け入れないのだ、と書いています（56 頁）。

ローディは急進的な新聞記者で、ターラモの友人として「子どもの家」を「カーサ・デイ・バンビーニ」（Casa dei Bambini）と命名した人物です（26頁）。おそらく、モンテッソーリは彼女の独立を守りたかったのと同時に、ターラモの教育についての考え方に賛成ができなかったからだ、と言っています。

1908-1909 年の間は、「子どもの家」の協力者がいなくなくなりましたが、モンテッソーリに新しい道が開かれることになります。ローマのサン・ロレンツォ街ですでに知り合っていたレオポルド・フランケッティ（Leopoldo

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Franchetti, 1847-1917） とそのアメリカ人の夫人アリス・フランケッティ・ハルガルテン（Alice Franchetti Hallgarten, 1874-1911）など、イタリア国内においても、国外でも広く協力者を得ることができたからです。モンテッソーリは、フランケッティ夫妻の領地である「チッタ・ディ・カステッロ」

（Città di Castello）の広大な農地、ラ・モンテスカ（La Montesca）で長い時間を過ごし、第一回教師養成コースを開き、『モンテッソーリ・メソッド』

（Method）もそこで書いて出版しました。モンテッソーリが世界的に、また特に米国において、その教育法を広く普及するためにフランケッティ夫妻は大きな力になりました。「多分、アリス夫人のおかげで『モンテッソーリ法』は初めて、外国で知られるようになった」のです（60 頁）。

著者は、1910 年にモンテッソーリがフランス人シスターの本部修道院 （Via Giusti 12）において新しい「子どもの家」を始めたことを、意味深い出来事として指摘しています（63 頁）。「ヴィア・ジュスティ」（Via Giusti）の修道院資料室に保存されている『モンテッソーリ関係書類』（Dossier Montessori）は、そこでの「子どもの家」誕生を神秘的な体験として著しています。「この私たちの家族は特別な必要性から生まれたのでもなければ、誰かがそれを考えて計画したのでもなくて、それははっきりした抵抗できない力によって生まれました」（63 頁）。この文書の内容の解釈は難しいですが、そこで始められた「子どもの家」の教師たちのための修道会の規則のようなものだと思われます。同じ『モンテッソーリ関係書類』にモンテッソーリを中心にして創立されるであろう修道会の規則のようなものが記されています。「私たちと一緒に来る者は世間、家族、国、仕事と財産を後にしなければ

ならない（捨てる）」（65−66 頁）。それは秘密な修道会（una congregazione religiosa segreta）と呼ばれ、それに加入する時にカトリックの信仰宣言が求められています。モンテッソーリは、彼女の協力者たちのために、シスターたちの「グロッタフェッラータ」（Grottaferrata）の修練院でカトリック教理の養成のコースも始めました。修道会の管区長、E. デ・モンジェ（de Monge）の報告書によると、モンテッソーリとその仲間たちはイエズス会の神父たちに指導されています。毎年、ボローニャの黙想の家に行って数日の間、沈黙と祈りのうちに過ごしました。また特に、ある神父に相談して、指導を受けています。モンテッソーリは、ローマの自分のアパートの部屋

図書紹介

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に聖堂を作る予定であり、父親が反対しているので、ごミサの司式のために来る神父が裏口から入れるように考えていたと、同報告書は述べています。

このようにモンテッソーリは、仲間たちやシスターたちと一緒に自分の信仰を真剣に考え、その実践に励み、「ヴィア・ジュスティ」（Via Giusti） と「チッタ・ディ・カステッロ」（Città di Castello）の「子どもの家」の保育の流れの中で祈りの時間も組み入れています。その後、しばらくの間は、シスターたちとの関係がとてもよくて、モンテッソーリのカトリック信者としての信仰が十分に明らかになったように思われます。しかし、彼女に対するカトリック信仰と教育についての批判は継続的に続いています。「モニトーレ・アンティモデルニスタ」（Monitore Antimodernista, 1912, 171-172）という反現代主義の雑誌では、“Civiltà Cattolica”の記事

（1910-1911）に引き続いて、さらに厳しく彼女は批判されています。モンテッソーリに対してだけではなく、シスターたちやアゴスティーノ・ジェメッリ（Fr.Agostino Gemelli, 1878-1959）に対しても批判が行われました。このフランシスコ会のジェメッリ神父は心理学の専門家で、近代イタリアにおいて初めてのカトリック大学（Milano Universita del Sacro Cuore）を創立しました（1921）。彼は、ミラノ（Via Solferino 24）のシスターたちによる「子どもの家」と関わって、シスターたちから相談を受けたりしています。ジェメッリ神父は上記の記事についてとても心配して、修道院の院長に手紙を出しています。それによると、ヴァチカンに影響力がある「モニトーレ・アンティモデルニスタ」（Monitore Antimodernista）の記事はジェメッリ神父自身ならびにシスターたち、そしてモンテッソーリ教育を攻撃しているので、その著者に対して何らかの手を打ってほしいと書いています。そして、「この悪党どもはどこにでも現代主義を見ている」と付け加えています（Via Giusti 資料–Gemelli, 1912）。しかしながら他方では、ジェメッリ神父は同じ年に相談を受けた修道院の院長にまったく違う意味の手紙を出しています。「残念ながら私は間違いを犯しました（Purtroppo mi sono sbagliato.）。（…）モンテッソーリの書物は科学的に不十分であり、信者に害を与えるのであります」。その結果、1914−1915 年の間に、モンテッソーリのヴィア・ジュスティでの試みとシスターたちとの協力関係は終わりになってしまいます。それに対して、モンテッソーリは修道院長に

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クリスマスのために送った手紙の中で次のように嘆いております。「ヴィア・ジュスティの『子どもの家』が閉鎖されたことを聞いて、私はその残酷さに心が刺されたような思いをしました。それは、私たちの支えであり、公然と教会に大事にされ、明らかに認められている唯一のしるしでした」。

モンテッソーリ（Montessori）は、伯父ストッパーニ（A. Stoppani）と同様に現代主義の思想の持ち主として疑われたようです。この思想は、信仰と科学、聖書とその後の発展、信仰と理性の調和を強調して、結果的に信仰を蒸発させてしまうように思われて、そのために 1907 年と 1908 年に、教皇ピオ 10 世によって断罪されます。

ヴィア・ジュスティの「子どもの家」の閉鎖によってさらに新しい道が開かれることになります。まず、モンテッソーリは自由になって世界で広く活動するようになりました。そして、1915 年アンナ・マッケローニと一緒にスペインのバルセロナに渡って、聖ビンセンシオ・ア・パウロ会の神父ならびにシスターたちの協力を得て、彼らの施設で「子どもの家」を始めることができたからです。

この新しい家でヴィア・ジュスティの経験を生かされます。教育の中心のひとつとして宗教教育が置かれることになったのです。この時期の成果として、1922 年と 1932 年にモンテッソーリは宗教を通しての教育やミサなどについて 4 冊の本を書きました。彼女は、スペインでこのように協力を得て喜ぶと同時に驚きも示しております。次のように書いております。

「その神父たちは私を知らなかったし、私がカトリック信者であることも聞いていなかった。しかし、私の本の中で、直接私が自分の信仰について表明していないにもかかわらず、私の教育方法は本質的にカトリック的であると思ってくれた」（M. 1970 : 9）（81 頁）と。

著者は、モンテッソーリの経済的な困窮状態について国家中央資料館の文部省の関係資料によってよく調べています。モンテッソーリは、1900年の初めからスペインに行くまで大学で教師養成コースの教師として衛生学と人類学だけを教えていました。年間の給料は現在の価値に直したらほぼ 6300 ユ−ロになります。病気のお母さんを世話したりするモンテッソーリは、経済的に困っていたために給料値上げを陳情し、2100 ユーロほどの増額を認められました。1909 年には、著書執筆のために休職すると同時に、彼女は給料の値上げを繰り返し陳情し、1910 年の給料は 13000 ユー

図書紹介

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ロまで増額されております。しかし少しずつ多忙さが強まり、ついに大学では教えることができなくなります。

1915 年に父親が亡くなり、そしてモンテッソーリはローマからバルセロナに移ります。それによって教職も完全に終わりとなりました。著者は、明確には述べておりませんが経済的な問題の解決は、講演会や本ならびに教具などの著作権によってできたようです。ここで、ローマの「子どもの家」のターラモの言葉を思い出します。なぜモンテッソーリは、モンテッソーリ教育法を自由に使ってはいけないと言ったのでしょうか。モンテッソーリ保育と経済の関係については、もう少し詳細に調べる必要があると思われます。

著書の三章では、イタリアで活躍できなかったモンテッソーリのスペイン、インド、米国、オランダなどにおける活躍が取り上げられています。それは「頭脳流出」（cervello in fuga ＝賢い人々が外国に逃げ出すという意味）また、「知的放浪者」（nomadismo intellettuale ＝知識人の放浪者）と呼ばれています（79 頁）。

確かに 1915 年までイタリアで展開されたような充実した活躍をモンテッソーリは祖国においては二度と繰り返すことはできませんでした。それは彼女自身の教育と信仰について、教会が抱く疑念を晴らすことができなかったからです。哲学者や教育の専門家たちも、モンテッソーリ教育の優れた特徴を認めようとはしませんでした。しかしそれだけにとどまりませんでした。戦後、政治の世界に大きな影響を与えたルイジ・ステゥルソォ神父（Luigi Sturzo）は、モンテッソーリがイタリアで成功をおさめることができなかった理由として教育の組織的な悪徳である多様性と自由に対する不信や政治家と役人によってすべて決められる政治的仕組み、教育に対する関心の低さなどを指摘しています（G. H. Fresco, Montessori, 67 頁）。

1922 年に、ファシズムの指導者Ｂ．ムッソリーニ（Mussolini, 1883-1945）は政権を握って独裁者になります。数年間の間、この新政権はモンテッソーリの教育の普及活動とモンテッソーリ学校に対して協力的でした。自分自身が小学校の教師の経験があり、また社会党の活動家でもあったムッソリーニはモンテッソーリ教育に対して興味があったことも考えられます。1926 年に、第一回の教師養成コースが行われ、ムッソリーニはその名誉会長に就任します。

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1927 年に、雑誌『モンテッソーリ思想』（Idea Montessori）が発刊され、1929 年にローマにおいて王立モンテッソーリ・メソッド教師の学校が創立されます。しかしながら、モンテッソーリの考え方と思想がファシズムの思想とまったく合致しないものであることが明確になり、両者の協力関係は続けられなくなります。ムッソリーニはナショナリストであり自由を認めません。しかも青少年の教育は国家の権利と義務であると考え、さらに民族主義者で戦争への道を進もうとしています。モンテッソーリの考え方ならびに教育とは正反対の方向を目指しています。さらに、ファシズムを国の中で浸透させるために、モンテッソーリが協力してくれるのではないかとの、ムッソリーニの意図をモンテッソーリは感じるようになります。著者は内務省の政治的な警察部門の資料を詳細に調べてモンテッソーリに対する秘密警察（OVRA 反ファシズム主義を抑発するためのボランティアグループの組織）の働きを明らかにしています（88−94 頁）。秘密警察は、モンテッソーリとその家族ならびに協力者の教師たちの動きを外国まで細かく調べてローマに報告しています。1932 年、秘密警察の報告書の中には、ローマの学校をモンテッソーリ思想不在のモンテッソーリ教育学校に変化させるためにモンテッソーリの忠実な弟子たちを攻撃し、ファシズムに協力する教師を学校に送り込む政策の事例が記載されています。

このように著者はモンテッソーリ教育が生まれた社会と文化の環境を今までの研究よりもある程度明らかにすることができたと思われますが、しかしまだ、はっきりしていない問題も残っています。その中で、特にモンテッソーリ教育における宗教の役割についてです。長い間にわたり、ヴィア・ジュスティとバルセロナですごく力を入れた宗教教育は、『メソッド』の 1950 年の版（『子どもの発見』）においては十分な理由もなく、簡単に「子どもの家」において廃止されています。

図書紹介

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スーザン・メイクリン・スティーブンソン著　中村博子訳　深津高子監修

『デチタ　でチた　できた！』

　　江島　正子（明和学園短期大学）

本書はモンテッソーリ教育法による「0−3 歳児 教師トレーニングコース」の興味深い内容である。著者のスーザン・メイクリン・スティーブンソン（Susan Mayclin Stephenson）はアメリカ人で、したがって原書は英語で書かれ、それは The Joyful Child という題名である。著者は 0−3 歳児、3−6 歳児、6−12 歳児の各コースの AMI ディプロマ取得者で、自分の子育てのあとで夫と共にモンテッソーリの教材会社を立ち上げ、モンテッソーリ教育の教具や教材の販売や、また、モンテッソーリに関する情報を提供する。

評者もモンテッソーリ教育法による 0−3 歳児コースと 3−6 歳児コースの AMI ディプロマを取得しているが、本書は 0−3 歳児コースのトレーナーであるシルバーナ・モンタナーロ博士（Dr. Silvana Montanaro）のコースでの実践や、理論の講義をいろいろと彷彿させる内容である。

　1．0－3 歳児の教育

モンテッソーリはインド滞在中（1939−1946 年）に教員養成コースを何回も開いたが、多くの母親が赤ちゃんを連れて参加していた。そこで、モンテッソーリは新生児、特に小さい赤ちゃんに興味を持つようになった。インドで幼い子どもを観察して書いた The Absorbent Mind が、インドのマドラスで 1949 年に発刊された。邦訳はイタリア語版『創造する子供』（菊野正隆監修　武田正實訳、エンデルレ書店）として、1974 年に出版された。この本はドイツ語版の邦訳『子どもの心』（鼓常良訳　国土社、1971 年、1974 年）の題名でも刊行されているが、ここでは赤ちゃんの誕生後の 1 年間の教育の重要性を述べている。評者は、インドからモンテッソーリがローマにいる親友アデレ・コスタニョッキー（Adele Costagnocchi）に宛てたイタリア語による手書きの手紙を所有しており、邦訳に際してシルバー

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ナ・モンタナーロ博士がイタリア語から英語へ訳し、その英語訳をモンテッソーリの孫娘のレニルデ・モンテッソーリ（Renilde Montessori）と彼女の息子サウロ（Saulo）に校閲していただいたことがあり、それが『モンテッソーリ教育』第 39 号の 2 頁から 6 頁に掲載されているのは感慨深い。また、広島大学の衛藤吉則教授のお話によれば、広島大学の中央図書館には、モンテッソーリがインド滞在中の 1941 年にアデレと交わした貴重な往復書簡が所蔵されているとのことである。バチカン国の紋章が印刷された書簡の用紙から、これは当時のモンテッソーリとイタリア本国との貴重な文流を推し量る一つの資料である。

アデレ・コスタニョッキーは、モンテッソーリの最初のイタリア語による教員養成コース（1909 年）に参加し、1913 年にローマの中心地パラッツオ・タベルナ（Palazzo Taberna）に「子どもの家」を設立した（そこは現在アメリカ大使公邸）。第 2 次世界大戦中、イタリアのファシズムが盛んなとき多くの「子どもの家」は閉鎖されたが、パラッツオ・タベルナについては道路に面しておらず、こんもりした森林に囲まれており、外から目立つことなく「子どもの家」は存続しつづけた。

1946 年、インドからイタリアに戻るとモンテッソーリは、アデレと誕生から 3 年間の乳児アシスタント・コース（0−3 歳児コース）について話し合った。“Education from birth as aid for life”（生命誕生からの教育、生命を援助する）をモットーにした、出産以前の胎児期や誕生直後の生命の発達への援助を含む教育法を確立させた。生命と環境は深く繋がっていること。しかし大人が、親が、教師が、生命に可能性を与えるのではない。生命自体が可能性を与える。子どもが可能性を育てる。生命自体が発達し、成長し、進化していくのである。

生命が発達するのには環境は必要条件である。生命と環境は繋がっている。生命のために環境を準備しなければならない。

どうしたら生命を援助できるのか？どのような生命への手助けができるのか？こうして 1948 年に、アデレ・コスタニョッキーはイタリア・モンテッソー

リ協会のもとで最初の乳児アシスタントコース（0−3 歳児コース）を開設している。

1954 年、本書に頻繁に名前が引用されるシルバーナ・モンタナーロ博

図書紹介

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士はこのアデレと出会う。乳児アシスタント・コース（0−3 歳児コース）は特別な援助を与えると

ころである。「子どもの家」に来る子ども（3−6 歳児）では、もう大きくなりすぎている。赤ちゃんの誕生直後の、最初の数週間はとても重要な時なのに、もう間違ったことがすでに行われてしまっている。この間違いを避けることは教育上大事だと、国際モンテッソーリ協会（AMI）設立 50周年を記念した、1979 年のアムステルダム大会にシルバーナ・モンタナーロ博士はモンテッソーリの息子マリオ氏に推薦されて講演した。

日本では最初の乳児アシスタントコース（0−3 歳児コース）は、1994−95 年に大阪で開設された。その後、神戸、横浜、宇奈月、その他で開設されている。

　2．本書の意図　

もしもわが子の子育てのときにモンテッソーリ教育法を知っていたならば、どんなに良かっただろうか、どんなに違った子育てができただろうか、と多くのモンテッソーリアンは考えているようだ。子育てが終わったあとに、モンテッソーリ教育法を知ったことへの、「くやしさ」と「後悔」の気持ちを抱く本書の著者も、例外ではない。しかし著者は「くやしさ」と「後悔」の気持ちを、将来への希望と期待に変えて、それを本書の「日本のみなさまへ」で述べる。つまり、「私は既に教育分野に何年も携わっていました。私たちもそうでしたが、親というのは、自分が知りうる情報の範囲で最大限のものをわが子に与えようとしています。…とても幼い子どもの驚くべき可能性を知ったとき、自分の子どもが赤ちゃんだったときにこのことを知っていれば、私たちが赤ちゃんだったときに私たちの親が知っていれば、と後悔したものです。そのとき以来、私たちは、この情報を世界中の親たちに提供することに人生を捧げてきました」（本書 1 頁）と、その心を打ち明けるのである。

　2.1．運動の発達へ『創造する子供』の中には発生学的・脳科学的な「さわり」が記述され

ているが、本書では、例えば 40 頁以降には、さらにより詳細に神経の軸索に関する記述が述べられている。人間がスムーズに動けるようになるに

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は、神経線維がミエリン化（髄鞘化）されなければならない。ミエリンは脂肪からできている。ミエリン化とは、神経線維の周りが脂肪膜（ミエリン）で覆われることを指す。このミエリン化によって、脳からの情報が他の脳細胞へより早く送信できる。これはまるで、電気が流れるとき絶縁体が漏電を防いでくれるように、体内のさまざまな筋肉への指令を保護する役割を果たし、それによって、より適切に意図的に動けるようになる。

新生児は生まれるとすぐに食事とコミュニケーションがとれるように、口と喉の筋肉を動かす。そして、1 歳になる頃には、子どもは体のすべての筋肉が動かせるようになっている。

手で物を握ったり、離したりできる。足で蹴ることができる。ずり這い、ハイハイ、お座りができるようになる。

手が自由になると、さらなる発達が可能になる。子どもは立ち上がり、そして歩く。それまで頭上にぶら下がっていたものを眺め、本能的に手を伸ばしてい

たのが、そこへ手を届かせ、手に取って、そして自分の物にできるのだ。　

2.2．優れた環境でモンテッソーリは幼い乳幼児を観察することによって、私たち大人に

とって一見信じられないが、乳幼児も秩序感と安心感という 2 つの非常に鋭敏な敏感性を持つことを発見した。本当にちゃんと観察すると、赤ちゃんは最初の 1 年間、秩序感と安心感に敏感である。これは人間の傾向性に数えられるが、そのためには環境は構成された環境、すなわち優れた環境でなければならない（14 頁）。「家庭でできるいのちが育つお手伝い」（おもて表紙の副題）として、病

院から出産後に自宅に戻るとき家庭で準備しておくとよいことを 4 つ提案している（22 頁から 23 頁）。①オムツや衣服を着替えるコーナー、②寝るところ、③運動するコーナー、④授乳のコーナーの準備である。

①　オムツや衣服を着替えるコーナー　 　オムツや下着と、着替え用品と、その他の小物を、手を伸ばせばす

ぐ取れるくらいのところに置く。赤ちゃんはオムツ交換のときに、いつも、ここで新しいオムツに換えてもらう。それで、ここに連れてこられると、「オムツを交換してもらえる」ことがわかるようになる。

図書紹介

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②　寝るところ　 　低いベッド、ふとんを敷いたところ、トッポンチーノ（イタリア語で

かわいい抱きかかえられるフトン用品）があるコーナーで、赤ちゃんはここに連れてこられて、いつも寝るので、次第にここに来ると寝るということがわかってくる。

③　運動するコーナー　 　昼間、目が覚めているとき、赤ちゃんはこの場所で過ごす。ここに

は鏡が壁のところに置いてあって、赤ちゃんは鏡に映る自分自身や、その他のいろいろなものを眺める。また、モビールも見る。ハイハイができるようになると、下に敷いたマットは邪魔になるので取り去る。

④　授乳のコーナー　 　一日に何回もここで、お母さんが授乳する。落ち着いた雰囲気のな

かで、見つめ合いながら、赤ちゃんとお母さんとの愛情関係がさらに大きく育つ。お母さんのためには心地よい椅子を置いておく。赤ちゃんがゲップしたときのために、ハンカチ、ガーゼやタオルとかを置く。将来ここで最初の離乳食を与える。そうすれば、赤ちゃんは母乳と食事の間の関係が見えてきてよいだろう。

　2.3．安心できる一日一日の生活は「平和」な生活

上記のように赤ちゃんの生活行動によって、それぞれが 4 つの各コーナーで行われるべきということは、モンテッソーリ教育の 0−3 歳児の子育てで、その最初の段階から、特別な出費を必要とすることではない。普通のアパート、マンションで部屋数が多くなくても実践でき、ひとつの部屋の隅にでもそれぞれの場所を用意できる。

いつも同じところで何かを行うことは、乳幼児という形成時期においては極めて重要である。赤ちゃんはここに来ると、そこで何が起こるかだんだんわかるようになる。そのように心身を形成する。また、赤ちゃんは早く家の生活に慣れることができる。こうして小さいときから赤ちゃんは、周りの世界が、心地よく、心が落ち着いて、安心できる、ということを感じる。それはなんと幸せなことだろう。

赤ちゃんを見ていると、足や手や、体を動かして楽しんでいるのがわかる。やりたいことをやらせると、それを終えた後に心地よく感じる。感覚

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的に、気持ちが良い悪いを識別できる幼児が、自分の身体を運動させて楽しんでいるのは、身体的な要求があり、成熟度がそうさせているからである。これは脳の神経発達から始まっているという。幼児は感覚的にわかっているのだなぁ、と大人は観察しているとわかってくる。

お母さん、お父さん、きょうだい、周りの人たちが自分を喜ばせようとしてくれるのを感じて、周りは良い人たちだ、という人間観を幼いときから自らの血肉にできるとは、なんてすばらしいこと！

乳幼児期から、周りの世界になれ親しみ、そこで自分が主人公のように行動できて、勝手がわかり、心が落ち着いて 1 日 1 日を過ごすことができることは、平和そのものではないか。平和は赤ちゃんから始まるのだ。

このように、本書は 0−3 歳児に適応したモンテッソーリ教育の真髄を教えてくれる。

（株）ウィンドファーム（〒807-0052 福岡県遠賀郡水巻町下二西 3-7-16）2011 年、2012 年　173 頁　定価 1365 円

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第 45 回全国大会を終えて

森下　京子（瑞穂子どもの家）

中部支部の支部長の命を受けて 3 年目の私が、右も左もわからぬまま、中部会員の方々に支えられ、沢山の先輩方に教えを請い、やっとの思いで当日を迎えた大会でした。昨年の北海道大会では、4 名の先生方の講演に、日本のモンテッソーリ教育の歴史を感じ、感動も覚めやらぬ間に、次回大会は名古屋です、とご案内申しあげたのが、つい昨日のようです。基調講演の永江先生には、何度かコンタクトと面談をお願いし、「私たちに分かる脳科学との繋がり」をお話しいただきたいと希望いたしました。特別講演Ⅰでは、スカイプによる映像で、直接ジュディー先生のお話を伺うことができました。通訳の深津先生がいらっしゃらなければ実現できませんでしたが、0 歳から成人（社会人）までの人間形成について伺うことで、乳幼児期の重要さと、大人の環境に重要性を再確認いたしました。また、特別講演Ⅱでは、モンテッソーリ教育を、地域で普及するためにはどのような視点とスタンスが必要かなど、大きな示唆が与えられました。また、同時に行われていたワークショップでは、4 コマともに 100 名を越す盛況でした。これは、現場が実践力を必要として、多くを学びたいと欲している証しだと実感いたしました。基礎講座Ⅰ ･ Ⅱ、ラウンド・テーブル、研究発表、ビデオ発表、いずれも熱気に溢れていました。映画の大田堯ドキュメンタリー『かすかな光へ』では、10 年前の犬山大会の基調講演を思い出された方も多かったのではないでしょうか。中部支部研究会を 10 年前に発足させ、「生活に根ざしたモンテッソーリ教育」をテーマに、実践・理論ともに学んでまいりました。今大会のテーマも、「生活に根ざし、生活を変えるモンテッソーリ教育の探求」とすることになりました。基礎講座からシンポジウム、公開講座と多面的な学びが実現したのではないかと感じています。大会には、会長はじめ事務局長、そして理事の方々、開催までには沢山の方々のご支援とご協力があり実現できたことを感謝しています。そして、皆さまと共に学び、集えたことに感謝し、お礼申しあげます。ありがとうございました。

第 45 回 全 国 大 会 参 加 報 告

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第 45 回全国大会準備、運営にあたって

村田　尚子（野並保育園）

第 45 回全国大会では、行き届かないことも多々あったと思いますが、参加者の方の温かいご支援、ご協力をいただきましたことに、深く感謝申しあげます。

ありがとうございました。大会準備、運営につきまして、事務局よりご報告させていただきます。おかげさまで大会参加者総数 531 名（会員 303 名、非会員 228 名）、

市民公開講座参加者 105 名の参加者を迎えることができました。前第 44 回北海道大会で、第 45 回全国大会のお知らせを広くに図りた

いということで、1 年半前より大会準備委員会、そして正式に 22 名での実行委員会を重ねてきました。①　 大会テーマ「生活に根ざし、生活を変えるモンテッソーリ教育の探求」

に沿った大会内容に重点をおき、プログラム作りを進めてきました。　　 特にビデオ研究発表では、日常の保育現場での輝いたお子さんの様

子を大切に捉えた研究発表となるように、大会初めての取り組みをプログラムに入れるなど、実行委員会では、委員の皆さまと意見を出し合いながら検討していく中で、大会テーマに何度も立ち返り、話し合うこととなりました。

②　 中部支部での協会（学会）は個人会員 37 名、団体会員 6 名と他の支部に比べ少人数な支部でしたので、多くの方に今大会のお知らせをいたしました。

　　 会員の方だけではなく、愛知県、岐阜県、三重県の公私立幼稚園、保育園、保育者養成校、総数 2656 カ所（愛知県 1763、岐阜県 514、三重県 379）全校に大会プログラム、アンケートを送るための費用を捻出するために、発表要旨集録巻末の広告、大会会場での出店の依頼に力を入れました結果、大会参加者 530 名の中、中部地区で 151名という大勢の方に参加していただくことができました。また、中部大会を機会に新しく協会（学会）の会員に多くの方が入会していた

大会参加報告

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だけましたことも、大変うれしく思っています。　 その方々が、大会当日にスタッフとしてお手伝いをしてくださった

りと旧会員だけではなく、新しい繋がり、交流がもてましたことを大切に受け止めております。

中部支部活動としまして、十数年前より。月に 1 回定例勉強会（原則として第 2 土曜日 1 時半～ 4 時半　野並保育園）を重ねておりますので、今後もより多くの方にお知らせしまして、一歩一歩ではありますが、皆さまと一緒にモンテッソーリ教育の研究と普及に努めていきたいと存じます。

前之園会長、理事の方々をはじめ、講演、研究発表などに携わってくださった方々、多くの参加者の方々、また、広告・出店をいただきましたすべての方々に、深くお礼を申しあげます。

　本当にありがとうございました。これからも、どうぞ中部支部をご支援くださいますよう、よろしくお

願い申しあげます。

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北海道支部 　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　前鼻　百合江（宮の沢さくら保育園）

Ⅰ．活動報告昨年の札幌での全国大会事後処理に追われ、北海道支部としての活動が

できませんでしたので、次年度は支部会員のご希望を聞きながら活動を進めようと思っております。

Ⅱ．会計報告（平成 23 年 8 月 1 日から平成 24 年 6 月 30 日まで )単位（円）

区分 予算額 決算額 摘要

収入の部

前年度繰越金 395,194 395,194貸付金返金 500,000 全国大会活動資金として雑収入 150 135 預金利息活動費 30,000 0

計 425,344 895,329

支出の部

研修費 100,000 0旅費交通費 100,000 0会場費 50,000 0消耗品費 10,000 0雑費 165344 14,080 大会会員費用・手数料

計 425,344 14,080次年度繰越　　895,329　− 14,080　＝　881,249

以上

平成 24 年 7 月 2 日　上記のとおり相違ありません。　会計担当　城　由利子

支 部 報 告

支部報告

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東北支部 　　　　　　　　　　　　　　支部長　佐々木　信一郎（こじか子どもの家）

Ⅰ．お礼と感謝平成 23 年 3 月 11 日に発生した東日本大震災により、岩手、宮城、福島

県は大きなダメージを受けました。被災三県の会員施設では、一部建物被害があり、また、園児の保護者等が亡くなるという不幸な出来事に見舞われました。特に福島県においては、東京電力福島第一原子力発電所の事故により大量の放射性物質がまき散らされ、30 キロ圏内が避難区域に指定され、住む場所を奪われました。また、60 キロ離れた福島市、郡山市でも放射線に不安を感じる保護者が、子どもを連れて自主避難という茨の道を選択しました。そのため、多くの会員施設、特に幼稚園では園児数が激減し経営困難な状況に追い込まれました。

このような状況に対して、日本モンテッソーリ協会会員施設および関係者の皆さまから励ましの言葉、さらに義援金を頂き、助けていただきました。

皆さまから頂いたものを心の支えにして、現在、多くの施設が少しずつ元気になっています。また、子どもたちも笑顔を取り戻しています。この笑顔の背後には、日本中の多くの方々の支援があったことのみならず、モンテッソーリ教育の自己選択、集中現象という一連のお仕事の流れが傷ついた子どもの心を回復させたことを強く感じています。

おかげさまで、東北支部では、昨年開催を断念した研修会を再開することができる運びとなりました。

これも一重に皆さまのご支援のたまものです。心より感謝申しあげます。ありがとうございました。

Ⅱ．第 36 回支部研修会開催予定平成 24 年度は、八戸ウルスラ学院幼稚園・ファチマ幼稚園の先生方の

ご協力により開催予定です。平成 24 年 10 月 27 日（土）、28 日（日）　場所：グランドサンピア八戸

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Ⅲ．平成 23 年度支部会計報告（平成 23 年 8 月 1 日～平成 24 年 7 月 31 日）収入の部

科　目 金　額 内　訳・摘　要

寄附金 1,785,184

日本モンテッソーリ協会義援金（1,585,184 円）松本静子先生義援金

（平成 23 年度 200,000 円）受取利息配当金 99 郵便貯金利息

合　計 1,785,283

支出の部科　目 金　額 内　訳

配分金 1,885,184被災施設配分

（平成 22 年度松本静子先生義援金 100,000 円含む）

通信費 6,610 切手代合　計 1,891,794

426,214（平成 22 年度末残高）− 106,511（平成 23 年度収支差額）＝ 319,703 円（次年度への繰越金）

　　　　内訳　　　現金……0 円　　郵普貯……319,703 円

平成 24 年 7 月 10 日　上記のとおり相違ありません。会　　計　田川悦子

平成 24 年 7 月 13 日　平成 23 年度の会計処理状況を監査しましたところ適正に処理されていることを報告します。

会計監査　森本幸子

支部報告

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関東支部 　　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　松本　良子（ブレーメン教育研究所）

Ⅰ．活動報告クラウス・ル―メル先生とのお別れ、その 10 日後のあの大震災。あれ

からすでに 1 年 3 カ月余り、本当にアッと言う間の日々はまた、被災者の皆さまを想い、祈り続ける日々でもありました。

今年度は支部としての研修会は行いませんでしたが、ほとんど毎年共催する「上智・東京コース同窓会」は、例年どおり開催しましたので、結果的には便乗させていただいた形となりました。ちなみにその概要は、去る1 月 16 日（土）｢ 東京おもちゃ美術館 ｣ において、館長の講演、同館の指導員説明つきの館内見学でした。当日の参加者 43 名（内非会員 13 名）のうち、関東支部会員とダブっていた人は 20 名、参加者全員の満足度は大変高いものでありました。

さて、再来年度開催予定の第 47 回全国大会は、当関東支部の担当となります。今年度第1回常任理事会での提案書作成のため、昨年8月6日（土）、第 1 回企画会を行いました。10 年前の大会時企画委員だった先生方を中心に新しい先生方のご協力も仰いで行いました。第 2 回は、昨年 9 月 23日（金）、とつかルーテル保育園を拝借して、常任理事会用の提案書を決定。そして、本年去る 6 月 16 日（土）、富坂キリスト教センター 1 号館会議室をお借りして、第 3 回目を開き、常任理事会での一、二のご指摘を踏まえて、本全国理事会・総会での提案書作成の話し合いを行いました。

関東支部会員の皆さま、どうか今からご予定をお入れくださって、第47 回全国大会を参加者の方々に喜んでいただける充実した大会になりますよう、多方面からのご協力を心から切にお願いいたします。

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Ⅱ．収支決算報告（平成 23 年 6 月 21 日から平成 24 年 6 月 20 日まで）年 月 日 摘　要 収　入 支　出

平成23年

6 20 前年度からの繰越金 540,3516 21 通信費（総会用支部報告書送付代） 870

7 31 コピー・封筒代（大会第 1 回企画会通知用） 205

8 1 通信費（大会第 1 回企画会の通知送料） 480

8 12 コピー代（支部報告書 ) 14010 1 利子・利子への税金 79 1411 17 第 2 回企画会用コピー・通信費 420

11 23 第 2 回企画会会議費（出席者交通費・茶菓・封筒代） 27,845

12 29 通信費（常任理事会提案書送付・翌朝10時便） 450

平成24年

1 18 コピー代（提案書） 1504 1 利子・利子への税金 76 146 12 コピー代（第 3 回企画会用資料） 220

6 16 第 3 回企画会会議費（出席者交通費・茶菓代） 30,180

6 16 第 3 回企画会会場費（富坂キリスト教センター・振込料含む） 2,710

6 17 通信費（会計監査関係書類・往復便代） 1,560

合　計 540,506 65,258

次年度への繰越金＝ 475,248 円（内訳、郵便貯金 462,478 円、現金 12,770 円）

以上　　　平成 24 年 6 月 21 日　上記のとおり相違ありません。

会計担当　甲斐仁子

支部報告

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東京支部 　　　　　　　　　　　　　　支部長　天　野　珠　子（愛珠幼稚園）

Ⅰ．活動報告大変申し訳なかったのですが、今年度は支部長（天野）が体調を崩した

ため何の活動もすることができませんでした。東京支部の皆さまには誠に申し訳ありませんでした。謹しんでお詫び申しあげます。

Ⅱ．会計報告（平成 23 年 8 月 1 日～平成 24 年 6 月 30 日まで）（単位：円）年月日 摘　　要 収　入 支　出

23.8.1 前年度繰越金（内訳：郵貯…427,167、現金…28,193） 455,360

24.4.1 郵貯利子（税引き後） 10424.7.2 合　　計 455,464 0

次年度繰越金　455,464 （内訳：郵貯…427,271　現金…28,193）

　　　平成 24 年 7 月 2 日　上記のとおり相違ありません。

会計担当　佐藤加寿子

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北陸支部 　　　　　　　　　　　 　　　　支部長　前川　さちえ（つぼみ保育園）

Ⅰ．活動報告北の大地北海道での第 44 回日本モンテッソーリ協会（学会）札幌大会

は、すばらしい内容で満たされていました。少し遠い地での大会でしたので、北陸支部からの参加者も少なかったよ

うに思います。私たちは実践の日々、モンテッソーリ教育をどのように生かすか、とても大きな課題をかかえています。

そこで、岡山真理子先生の「子どもの心を支える保育（教師）」と題した大会での講演を計画致しました。187 人の参加者で、とても充実した研修会となりました。

日本の保育制度の改革と保育内容の改革、そして質の高い保育を求められる今、モンテッソーリ教育は大きな役割を持っているように思えてなりません。この講演は、私たちに大きな示唆を与えてくださいました。

1．支部活動について・平成 23 年 8月 6日～ 8日 全国大会 第 44 回 日本モンテッソーリ協会

（学会）札幌大会・平成 23 年 9月 13日 役員会 研修について・平成 23 年 11月 27日 研修会 ・演題　 子どもの心を支える保育

（教師） ・講　　師　　岡山真理子先生 ・参加人数　　187 名 ・会　　場　　福井県立図書館・平成 24 年 6月 5日 役員会 ・平成 23 年度事業報告について ・平成 23 年度決算について ・平成 23 年度事業計画について ・平成 23 年度予算について

支部報告

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Ⅱ．会計報告（平成 23 年 8 月 1 日～平成 24 年 6 月 30 日）

収入の部　　前期繰越金 217,913　　講演会参加費 93,500　　利息 28 311,441

支出の部　　研修会会場費 18,340　　講師謝礼他 83,000　　参加者お茶 16,000　　諸経費 15,240　　次期繰越金 183,861 311,441

以上　　平成 24 年 6 月 5 日　上記のとおり相違ありません。　

会計担当　五十嵐康子

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中部支部 　　　　　　　　　　　　　 　　　支部長　森下　京子（瑞穂子どもの家）

Ⅰ．活動報告中部支部は以下のような内容で、原則として毎月第二土曜日 1：30 ～ 4：

30、研修会を実施してきました。7/9 第 72 回定例研修会《日常生活の練習》8/5,6,7 第 44 回全国大会参加9/10 第 73 回定例研修会　第 44 回全国大会参加者「全国大会発表報告」10/8 第 74 回定例研修会　「0 ～ 3 歳児モンテッソーリ教育」DVD 鑑賞11/12 第 75 回定例研修会　「全国大会発表報告」「かがやく光へ」DVD

鑑賞12/11 12 月研修　ジュディー・オライオン先生セミナー参加1/7 第 76 回定例研修会　「0 ～ 3 歳児のモンテッソーリ教育」乳児セ

ミナー参加1/10 第 45 回大会案内チラシ、研究発表募集発送2/18 第 77 回定例研修会《算数教育基礎　総論》4/14 第 78 回定例研修会《算数教育基礎　1》5/12 第 79 回定例研修会《算数教育基礎　2》6/9 第 80 回定例研修会《算数教育基礎　3》大会準備委員会　第 1 回 7 月大会実行委員会開催　第 1 回 9 月　第 2 回 10 月　第 3 回 12 月　第 4 回1 月大会案内発送　第 5 回 2 月　第 6 回 3 月　第 7 回 4 月　第 8 回 5 月 第 9 回 6 月小委員会、連絡は随時行った。　全国大会を前に、協力園、協力者を募ることができ、準備委員会、連絡会を持ち、開催準備ができました。大会を機会に、研修会の仲間も増え、学び合う環が広がりました。実行委員会のほか、各分担作業はそれぞれ小委員会を設け準備にあたりました。研修会会場である野並保育園、園の先生方には中心になって準備していただきました。大会開催のために中部支部の会員のみならず、全国の理事、本部の方々、また会員に支えられていることを実感いたしました。中部の活動を通し、また今後の活動を通して

支部報告

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お返ししていかなければと思っています。

Ⅱ．2011 年度会計報告

収入 支出

研修参加費7/9 1,500円×27名＝40,500円9/10 1,500円×19名＝28,500円10/22 1,500円×16名＝24,000円11/12 1,500円×23名＝34,500円12/10 500円×19名＝ 9,500円1/14 500円×18名＝ 9,000円2/18 1,500円×22名＝33,000円4/14 1,500円×27名＝40,500円5/13 1,500円×28名＝42,000円6/9 1,500円×27名＝40,500円利子 358円　協会より支部支援金 30,000円2010年度　繰越金 297,853円収入小計 332,358円

講師謝礼 144,000円　会場費 30,000円　渉外費（お礼、お祝い、弔電など）

24,950円　通信費 10,640円　事務費（ラベル代） 2,800円　東日本大震災寄付金 30,000円

支出小計 242,390円2011年度　繰越金 387,821円

収入合計 630,211円 支出合計 630,211円

　以上の会計報告に相違ありません。中部支部会計担当　村田尚子

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近畿支部 　　　　　　　　　　　　　　　　 支部長　相良　敦子（長崎純心大学院）

Ⅰ．活動報告昨年度の近畿支部研修会は、2011 年 1 月 10 日（成人の日）に、聖マリ

アの園幼稚園を会場として、「光」というテーマで行い、その目的は「これからの近畿支部」を考えることでした。特に、近畿支部理事が高齢化し、世代交代の時期に至っていることを近畿支部の皆さまに認識していただき、現理事の次世代の年齢層の方で、実践と研究の両方で充実した仕事をしておられる方々にご登場いただいて、現理事の後継者になっていただけそうな方をお考えいただきたいという意向がありました。そして、これを企画した近畿支部理事 3 人は、この研修会の後に次のように話し合い、方針を（勝手ながら）決めました。

① 今回のテーマを 2013 年度の理事選挙の前にもう一度行い、若い新理事選出の意識を固めていただく。

② 2012 年度は研修会をしない。

近畿圏には、京都モンテッソーリ教師養成コースが存在し、また他のコースの卒業生もいて、それぞれの出身コースでの研修に参加する機会を持つ方が多いので、特に近畿支部会員のためだけに勉強会を開いてほしいという要望はあまり強くないと判断しています。近畿支部研修会は、近畿という同じ生活圏内でモンテッソーリ教育を実践する者たちが、出会い、地域に共通する課題を見つめ、情報交換をして親交を深め、交流していく糸口を得る機会だと考えています。

そんな口実めいた前おきのもと、今年度は支部活動を何もしなかったことを報告し、研修会開催を期待しておられたかもしれない近畿支部の皆さまにお詫び申しあげます。

Ⅱ．会計報告（平成 23 年 7 月 1 日から平成 24 年 6 月 30 日まで）収入の部 支出の部前期繰越金 798,081 円 研修会費その他 0 円利子 189 円 次期繰越金 798,270 円収入合計 798,270 円 支出合計 0 円

　平成 24 年 6 月 30 日　以上のとおり相違ありません。会計担当　小池良枝子

支部報告

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中国支部 　　　　　　　　　 　　　　　　　支部長　島田　美城（エリザベト音楽大学）

Ⅰ．活動報告中国支部として、2011 年 9 月 17 日に午前・午後一日かけて研修会を

行った。音大であるという利点を活かして、「音楽と子ども　―“おしごと”と共にある音楽的成長―」というテーマで、取り組み、広く中国地方一円から 70 名の参加を得た。午前中はシンポジウムで、2 園の先生から各園の音楽活動の取り組みについて実情のお話をうかがい、その後いろいろな園での音楽活動の指導をしてこられた渡

と の こ

子かおり先生のモンテッソーリ教育としての音楽指導についてのお話をうかがった。興味深かったのは、その後、皆の音楽指導についての質問とか検討の話がおおいに盛り上がり、時間が大幅超過をしても終わらず、午後の始まりを早めて話し合いを続けたことであった。たとえば幼児に使わせる楽器はどのようなものが適切か、鍵盤ハーモニカはどうか、というようなものである。

午後は渡子かおり先生による、うたや楽器（オルフ楽器）の現場で使える実技指導法についての講習を行った。アンケート回答からも皆さまの充実と今後のご期待ご希望などが伺え、今年度の研修企画に活かしてゆきたいと考えている。

Ⅱ．会計報告（平成 23 年 8 月 1 日から平成 24 年 6 月 30 日まで）

次年度繰越金＝ 308,599 − 16,168 ＝ 292,431

以上　平成 24 年 6 月 30 日　上記のとおり相違ありません。

会計担当　花岡隆行

年月日 摘要 収入 支出H23.8.1 繰越金 308,525H23.9.17 中国支部研修会活動費 16,168H23.10.1 利子 38H24.4.1 利子 36合計 308,599 16,168

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四国支部 　　　　　　　　　　　　　　 　支部長　乾　　　盛夫（鳴門聖母幼稚園）

Ⅰ．活動報告年次計画であった四国支部　園長・主任研修会を、三月の会談で委託さ

れたことを弁え、一日研修として実施した。日時　：　平成 23 年 9 月 23 日（金）場所　：　鳴門聖母幼稚園　会議室テーマ：　「コスミックな視点をどのように活かしていけるか」講師　：　暁の星学園　暁の星幼稚園　教頭　廣渡　千代子氏参加者　20 名（主任教諭　15 名、園長　5 名）コスミックというと幼児コースでは使えない領域という既成の視点では取

り上げられてこなかったが、幼児の生活体験の中には教師が洞察しなければならない子どもの命と環境との交流がたくさんある。参加している各園の実践には必ず、それぞれ貴重な体験が積み重ねられてきているということを前提としながら、講師がこれに気付かされて実践してきたことを聴いた。そこには日常生活領域と感覚領域にはたらいている知的環境把握を支援してゆく気付きと教材化されていく様子が披露された。そこにある共通した実践原理がわかる。つまり、子どもの学習は実体験であるから、環境の事象をできるかぎり実物を通して感覚知覚へと作業できるよう工夫するべきである。各園で子どもと共に、地球、水、光、空気など、動植物の命と直結しているものが人間の支配に委ねられていることに気付いて、自分の力と奉仕の大切さに繋がることを期待して終わった。

今年度は、東日本大地震があり、地球と命との深い結びつきを思い知らされているときだけに、人格のコスミック教育視点の研修はより現実味を感じ照らされたと言えよう。

Ⅱ．会計報告（平成 23 年 8 月 1 日から平成 24 年 6 月 30 日まで）

　　　　収　入　の　部　　　　　　　　　　支　出　の　部研修会参加費 20,000 講師謝礼 30,000弁当代各自一部負担 18,000 講師交通費 44,600利子 175 弁当及び茶菓子代 33,307前期繰越金 755,861 弔電代 5,243 　合計 794,036 次期繰越金 680,886 　合計 794,036

以上　平成 24 年 7 月 1 日　上記のとおり相違ありません。

会計担当　上田宏次

支部報告

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九州支部 　　　　　　　　　　　　　 　　　支部長　中尾　昌子（八幡カトリック幼稚園）

Ⅰ．活動報告2011 年度の九州支部としての活動ができないまま過ぎてしまい、申し

訳なく思っています。しかし、支部内では、各養成コースを中心にして、それぞれ研修会が開かれています。

九州コースは、5 月に日常、7 月に感覚の実践研修が行われ、国際コース は、1 月に理論と地理・数の実践研修が行われました。0−3 歳は、福岡モンテッソーリ教育研究会を中心に乳児クラスの保育の質向上に向けてのセミナーが、活発に行われています。

実践面では、各コースごとに提示が微妙に違いが見られ、難しい点もありますが、子どもたちの心と身体の確かな成長を助けるモンテッソーリ教育の啓蒙のためにも、力を合わせて研鑽をすすめていけたらと願っています。

Ⅱ．会計報告（平成 23 年 8 月～平成 24 年 6 月）

以上

　平成 24 年 7 月 2 日　上記のとおり相違ありません。会計担当　小野玲子

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NPO法人　東京モンテッソーリ教育研究所付属教員養成コース

コース長　前之園　幸一郎

本コースは、上智モンテッソーリ教員養成コースを引き継ぎ、平成 18年度より開設致しました。

平成 24 年 3 月には第五期生 25 名の修了生を送り出しました。平成 24 年度は七期生 15 名、2 年次生 19 名（1 名休学）が在籍しています。

事務局およびコース教場東京モンテッソーリ教育研究所

　　　　　　　　　　理事長　天野珠子付属教員養成コースコース長　前之園幸一郎

　　　　　　　　　　主任　　堀田和子住所　　〒 112-0002

　　　東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号　　　富坂キリスト教センター　2 号館

連絡先　TEL（03）5805 − 6786　　　FAX（03）5805 − 6787

ホームページ　http://www.montessori.or.jp/前コース長、クラウス・ルーメル先生の後任として、前之園幸一郎（青

山学院女子短期大学名誉教授、現日本モンテッソーリ協会会長理事長）がコース長として平成 24 年度より就任しております。

理論講師には、新たに同協会副会長ヴィタリ神父様、阿倍真理子教授（青山学院女子短期大学）をお迎えしました。

平成 24 年 8 月 25 日　第 4 回研修会開催於　　モンテッソーリ白金子供の家講師　当コース日常生活担当講師

当コース準拠の「ひもとおし」「縫いさし」の活動を中心に応用教材などを紹介し、縫いさし用の箱を全員で作成しました。次回研修会（平成

教 員 養 成 コ ー ス 報 告

教員養成コース報告

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25 年 8 月 31 日予定）を楽しみに和やかに終了いたしました。平成 24 年 9 月 5 日　特別講義講師　　甲斐仁子先生（東洋英和女学院大学）テーマ　「モンテッソーリ教育の活かし方」

105 年前に始まったモンテッソーリ教育の普遍的な教育の原理、科学的教育法が現在の保育界に求められている意義について、エネルギー溢れる講義が行われました。

今後も講師一同、今までの歴史を引き継ぎ、この教育を後輩に伝えてゆく使命を担っていく努力を重ねてまいりたいと思っております。関係各位のご指導、ご鞭撻をお願い申しあげ、報告とさせていただきます。

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東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

所長　松本　静子

当センターでは 2012 年 3 月に国際試験官ニッキ・ヒューズ先生をお迎えし、昼間部 37 期生 27 名、夜間部 29 期生 24 名が新たなモンテッソーリアンとして出発いたしました。2012年度の在学者は昼間部38期生37名、夜間部 1 年 31 期生 19 名、夜間部 2 年 30 期生 22 名、合計 78 名です。

さて、当センター付属園で毎月開催しておりますマザーコースの中でお母さま方は学生から教具の提供を受ける機会が年 2 回ほどあります。今年はほぼ全員のお母さまがこの機会に参加し、教具に触れることでこの教育の深さや魅力をより強くお感じになったようです。そうした影響もあり、年々お母さま方の在籍者が増加しています。またご自身がモンテッソーリ教育で育ったモンテッソーリチャイルドの学生も多くなってきています。

研修会報告および今後の日程2012 年 3 月 国際試験官ニッキ・ヒューズ先生講演会 「IT 社会に生きる子どもたちを深く集中できる活動に導

くために」（同窓会主催） 5 月 関西大会（伊丹）2 日間　 8 月 夏期短期実践研修会（相模原）　3 日間 11 月 東北大会（八戸）　2 日間 11 月 AMI 友の会発足記念講演会（相模原）2013 年 1 月 九州大会　（鳥栖）3 日間 3 月 国際試験官講演会（同窓会主催）　　　　 7 月 18 日（木）～ 20 日（土）　 第 30 回短期実践研修会

（相模原　グリーンホール相模大野）

2012 年 10 月より大阪にて小川直子トレーナーによる 3−6 歳コースが開講しました。終了予定は 2013 年秋の予定です。日本初の AMI エレメンタリーコースは 2012 年末に 4 年間の日程を終了し、新たなエレメンタリー

教員養成コース報告

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レベルの教師が誕生しています。また大会でもご紹介されましたが、AMI 国際大会が（大会テーマ「自然

に導かれて」）アメリカ、ポートランド州オレゴンで 7 月 31 日から 8 月 3日まで開催されます。

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九州幼児教育センターモンテッソーリ教員養成コース報告

コース長　藤原　江理子

九州幼児教育センターは今年で設立 40 年を迎えることができました。これもひとえに関係各位のご支援のおかげと心より深謝申しあげます。これからもスタッフ一同心を合わせてモンテッソーリ教育を主軸に、幼児教育の発展と研究に努める所存です。今後ともご指導を賜りますよう、お願い申しあげます。

平成 24 年度現在の当コース在籍生は、1 年次生 10 名・2 年次生 23 名・専科生 1 名です。

24 年度の主な活動をご報告いたします。

1．実践講習会　第 1 回　平成 24 年 4 月 28 日～ 4 月 30 日・内容　日常生活−入門：初めての M 教育法第 2 回　平成 24 年 7 月 25 日～ 7 月 27 日・内容　感覚課程−初めての感覚作業

2．センター設立 40 周年記念行事① 40 周年感謝の集い　実施日：平成 24 年 11 月 3 日（土）　場　所：チサンホテル博多② 40 周年特別研修

『モンテッソーリ・フィールドチャレンジ』・開催期日：平成 24 年 11 月 4 日（日）・会　　場：チサンホテル博多・テ ー マ：「モンテッソーリ教育と私達の歩み　　　　　　　　～先人の軌跡を辿る旅」・講　　師：前之園幸一郎・相良敦子・乾盛夫（肩書・敬称略）

教員養成コース報告

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この特別研修では、日本・西日本・九州それぞれの括りで、モンテッソーリ教育の普及と発展に寄与された先人の軌跡を学びました。

モンテッソーリ教育に関わる歴史を知ることは、この教育の未来を考えることでもあります。

第 46 回全国大会は、9 年ぶりに九州で開催されます。この学びが来年の大会に新たな息吹をもたらすものとなるように願っています。

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信望愛学園モンテッソーリ教師養成コース

委員長　原田　豊己主　任　下條　善子

当コース 20 周年の節目から卒業生に力を入れ、学びを現場に生かすため、「先輩の役割、後輩への責任」をテーマに今年で 4 年目を迎えました。コースの基礎の上にさらに子どもへの関わり方を生かし、自園で先輩・後輩が子どもを中心にお互いが養成の場とする学びを目標に、希望をもって過ごしてきました。もっと子どもを知りたい、もっと学びたい、もっと深めたいという意欲も見え、その実りを感じ始めた一年でした。

前委員長佐々木良晴は 2012 年 3 月 31 日をもって退任し、現委員長には原田豊己が就任いたしました。ご報告とともに、前任者同様よろしくお願いいたします。

2012 年度の活動は次のとおりです。・園長主任会：6 月 26、27 日　46 園、66 名参加　　　テーマ・・・園長主任と職員の一致　　　・「体育指導から見る職員養成とモンテッソーリ保育のつながり」

　西日本体育教室室長　北冨晴美先生　　　・「感覚教育の意義」「言語教育の意義」

当コース主任　下條善子

・実習指導者研修会：10 月 30、31 日　12 園、18 名参加　　　テーマ・・・指導法の研究

・卒業生研修会：8 月 22、23、24 日　220 名参加　　　テーマ・・・先輩の役割、後輩への責任　　　・「育つ力と育てる力」　　東亜大学大学院准教授　太田列子先生　　　・「役割と責任」　　　　　　　　　　　当コース主任　下條善子　　　・卒業生とスタッフの発表

教員養成コース報告

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　　　　「0 歳からの発達」　　　　　「2 歳から 3 歳への移行について」　　　　「娘が小学校に行って感じたこと」　　　　　「災害地にボランティアに行って」　　　・「卒業生のこれからの指針」　　 当コース委員　Sr. 下條裕紀媛　　　・「卒業生に伝えたいこと」

当コース委員　Fr. ヨハネ・アルティリョ　　　　　　　　　　　　　　当コース委員　前田瑞枝

・講習会：日常（3 月 27、28 日）　34 名参加　　　　 言語（3 月 29、30 日）　23 名参加　　　　 感覚（7 月 24、25 日）　27 名参加　　　　 数　 （7 月 26、27 日）　18 名参加

・スタッフ研修会：5 月 29、30 日 15 名参加

・本科生：1 年次生　41 名　　　　 2 年次生　35 名・卒業生：38 名（2012 年 3 月 23 日卒業）

2013 年度には 25 期生を迎えることを感謝し、次代を担うスタッフの養成にも努めながら教師養成コースの使命を引き続き全うして参ります。

− 196 −

京都モンテッソーリ教師養成コース

委員長　赤羽　惠子

来年2013年は京都コース創立40周年にあたる年です。現在スタッフ一同、記念すべき会になるよう講習会の準備をすすめています。今年の京都コース主催恒例の夏の講習会は、京都平安会館で 2 日間にわたり行われました。コース卒業生や初めてモンテッソーリ教育の門をたたく人など、大勢の参加者が集いました。

2012 年京都モンテッソーリ教師養成コース主催夏の講習会　テーマ「生きる力」　―子どもの今と未来のために―7 月 21 日（土）全体会講演「幼少期に生きる力を培う」　　　片山忠次（兵庫教育大学、大阪樟蔭女子大学名誉教授）映像と講演「自分で決める力を育てよう」　　　板東光子（新潟／亀田平和の園保育園園長）7 月 22 日（日）コース別研修Ａ：「三歳未満児の保育」　　（佐世保市保育所）藤原幼児園　田崎睦子、井出和歌子　　1．自立を願う子どもたち　2．小さい人たちに学んだ“生きる力”Ｂ：「共感しあえる保育者と保護者の関係をめざして」　　（札幌）藤幼稚園　園長　白井祥子　　（奈良）高田カトリック幼稚園園長　友井桂子Ｃ：「特別支援教育における関係機関や保護者との連携」　　―障がいのある子どもを持つ家族の支援―　　（山梨）峡南幼稚園　徳田和子Ｄ：「子ども・子育て新システムに関する基本制度」　　子どもの現状―最もふさわしい生活の場となるために―　　仁愛短大講師・保育カウンセラー　海道洋子

教員養成コース報告

− 197 −

教師養成状況1．専門コース（教師・保育士有資格者対象 JAM ディプロマコース）　　　2012 年 3 月　JAM ディプロマ取得者　39 名　　　2012 年 4 月　新入学 1 年生　39 名　　　　　　　　　　　　 2 年生　50 名（編入生含む）2．基礎コース（専門コース 1 年生の部分を下記地方会場で学ぶコース）　　　2012 年度　札幌・東京・京都・福岡の各会場　61 名

訃報・ 京都コースの講師、JAM 北陸支部元理事の山本由美子先生（富山県射水市

／あいあい保育園）が 10 月 16 日にご逝去されました。（享年 79 歳）・ 京都月見が丘こどもの家の鼓先生の後任として永い間園長先生をされた伊

藤保郎先生（元 JAM 理事）が 10 月 30 日にご逝去されました。（享年 90 歳）

− 198 −

純心モンテッソ－リ教員養成コ－ス

長崎純心大学学長　片岡　千鶴子

本学の養成コ−スは、長崎純心大学人文学部 児童保育学科の中に位置づけられ、カリキュラムおよびその履修方法等については、学科会・教務委員会を経て教授会の承認の下に成立するシステムになっています。

そこで今回は、「モンテッソーリ教員免許状の履修規程」の第 1 条の目的を中心に報告させていただきます。全体の構成は 11 条と内規により成り立っています。

第 1 条（目的）は、次のようです。「この規定は、長崎純心大学学則（以下「学則」という。）第 2 条に規定

する教育目的達成のため実施するモンテッソーリ教員養成の資格条件について必要な事項を学則第 59 条第 2 項の規定に基づき定める。」

ここで関連する学則第 2 条は、「本学は、カトリシズムの建学精神に基づき、学術の中心として真理を求め、広い知識と深い専門の学芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力の展開による全人教育に努め、地域と世界に貢献し得る有能な人物を育成すると共に、人類の世界平和及び文化と福祉の展開に寄与することを目的とする。」また、第 59 条第 2 項には「日本モンテッソーリ協会認定の教員免許状を得ようとする者は、児童保育学科において、幼稚園教諭及び保育士の資格を取得し、かつ、本学純心モンテッソーリ教員養成コース（3 歳～ 6 歳）（以下「養成コース」という。）の所定の科目を履修し、実践資格試験に合格しなければならない。2．前項の養成コースの履修に関し、必要な事項は、別に定める。」とこのように規定されています。

これらの条項を踏まえ2012年度の本学養成コースの学生は、4年生 8名（第5 期生）、3 年生 8 名、2 年生 14 名、1 年生 25 名の計 55 名が在籍しています。子どもとの実践体験が 6 週間の実習期間という状況を少しでも補うために卒業論文やボランティアなどで子どもと触れ合っています。また、教具提供の教員はすべて、幼稚園・保育園の経験者と現実践者であることを活かして関わっていますが、子どもとの体験不足は今後の課題の一つとなっています。

− 199 −

第 45 回日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会大会プログラム

事 務 局 報 告

8:30

9:30

10:00

11:30

13:30 研究発表１ 研究発表２ 研究発表３

野原由利子、森下京子、村田尚子 岡本直子 森愛

13：00～13:45

研究発表４ 研究発表５ 研究発表６

14:30 園部みゆき 戸田恵子 福原史子、蜂谷里香、岡本純子

14:40 14：00～14:45

研究発表７ 研究発表８ 研究発表９

濱崎久美 百枝義雄

15：00～15:45

16:10 研究発表10 研究発表11 研究発表12

16:30 　映画 青木正 小島薫 小島裕子

16：00～16:45

17:50

第４５回日本モンテッソリーリ協会（学会）

大会プログラム

第１日目　８月３日（金）　　会場　サンプラザシーズンズ（名古屋）

　受付

　開会式

　基調講演

　　「脳科学から見えるモンテッソーリ教育の意義」

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　永江　誠司（福岡教育大学教授）

　会場案内

　昼食

　ロビーにて　　　新美南吉　作品と生涯　展示・朗読

　基礎講座Ⅰ

　　「マリア・モンテッソーリの

　生涯と業績」

　　ヴィタリ・ドメニコ

　（日本モンテッソーリ協会副会長）

　基礎講座Ⅱ

　　「モンテッソーリの人間像と

　子どもへのまなざし」

　前之園　幸一郎

　　（日本モンテッソーリ協会会長）

　　　大田堯ドキュメンタリー

　　　　　『かすかな光へ』

− 200 −

9:00

12:00

13:00

14:45

15:00 ビデオ ビデオ 　ラウンド・テーブル

発表１ 発表２ Ａ　モンテッソーリ教育 15：00～16:45

15:45 　　の導入

16:00 ビデオ ビデオ Ｂ　生活と遊びの中に

16:45発表３ 発表４ 　　活かす教具活動

17:00

18:00

18:10

20:10

9:00

11:30

11:50

12:20

14:20

14:25

14:40

第２日目　８月４日（土）

　特別講義　Ⅰ 　ワークショップ

　　「生活に根ざし、生活を変える 　担当　東京モンテッソーリ教師

　　　　　　　モンテッソーリ教育の探求」 　　　　　トレーニングセンター

　　スカイプによる海外からの講演 　①　日常生活　9：00～10：15

　　　　シュディー・オライオン 　②　感覚教育　10：30～12：00

　　　　通訳　深津高子

　昼食

　特別講義　Ⅱ 　③　数教育

　「2013年　世界大会によせて」 13：00～14:45

　　　　ジェニファー・デイヴィットソン

　「ポートランドからの報告」

　　　　　　　　　　　　　　 ・佐々木信一郎　（こじか子どもの家園長）

　　　　　　　　　　　　　　・野原　由利子 　（名古屋芸術大学教授）

　昼食　　　　　　　　

　　　　グレン・グッドフェロー

　　　　通訳　深津高子

　④　言語教育　

第３日目　８月５日（日）

　シンポジウム

　「変動する日本の保育情勢とモンテッソーリ教育の果たす役割」

　市民公開講座

　「子育てが楽しくなる子どもの見方　援け方」

11：40　編集委員会

相良　敦子　　（長崎純心大学大学院教授）

　平成23（２０１1）年度　定期総会

　懇親会　　サンプラザシーズンズ　Ｂ１　ブリックホール

　閉会式

　　司会・コーディネーター　　・天野　珠子　　　（愛珠幼稚園理事長）

　　シンポジスト　　　　　　　　 ・町田　明　 　　　（恵泉幼稚園発達支援室長）

　　　　　　　　　　　　　 　・江口浩三郎 　　(エミール保育園園長）

市民公開講座　　受付

事務局報告

− 201 −

年間事業（事務局）報告並びに次年度計画書

平成23年（2011年）度事業報告 平成24年（2012年）事業計画・予定

平成23年 平成24年

8月8日 『モンテッソーリ教育』第44号作成開始=編集委員会 8月5日 『モンテッソーリ教育』第45号作成開始=編集委員会

第45回全国大会準備開始＝実行委員会 第46回全国大会準備開始＝実行委員会

8月上旬 大会礼状発送 8月上旬 大会礼状発送

大会期間中納入会費・入退会者等の整理 大会期間中納入会費・入退会者の整理

「第8回支部長会議事録」「第12回コース責任者会議録」作成 「第9回支部長会議事録」「第1３回コース責任者会議録」作成

8月中旬 会長名大会礼状発送 8月中旬 会長名大会礼状発送

入会者へ会員証等発送 入会者へ会員証等発送

9月1日 「第8回支部長会議事録」「第12回コース責任者会議録」 9月4日

9月7日

「事務局だより」№7作成開始

「全国理事会議事録」「総会議事録」全役員宛発送 「第9回支部長会議事録」「第13回コース責任者会議録」

「全国理事会議事録」「総会議事録」全役員宛発送

9月8日 「事務局だより」№6作成開始

10月7日 緊急常任理事会開催　東北支部への支援金決定 10月中旬 「事務局だより」№7発行並びに会費請求書を全会員宛発送

理事選挙の準備開始（有権者・団体会員調査等）

10月下旬 「事務局だより」№6発行並びに会費請求書を全会員宛発送

12月上旬平成23年（2011年）度中間決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

12月19日 平成24年（2012年）度中間決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

12月22日 第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事、監査宛発送

12月12日 第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事、監査宛発送

平成24年 平成25年

1月21日 第Ⅰ回常任理事会開催　於：岐部ホール 1月中旬 選挙関係書類作成・印刷・団体会員調査発送

2月4日 上記議事録を全役員宛発送 1月26日 第Ⅰ回常任理事会開催　於：SJハウス

選挙管理委員委嘱・選挙管理委員会発足

3月22日 第Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事、監査宛発送 第48回全国大会提案＝担当近畿支部

4月28日 第Ⅱ回常任理事会開催　於：SJハウス 2月11日 上記議事録を全役員宛発送

理事選挙関係文書・投票用紙等有権者宛発送

5月8日 上記議事録を全役員宛発送

3月1日 理事選挙投票開始

5月中旬 『モンテッソーリ教育』第44号発行・発送

3月中旬 第Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事、監査宛発送

5月30日 全国理事会開催通知発送

4月1日 理事選挙投票締め切り

7月11日平成23年（2011年）度決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

4月6日理事選挙開票作業・結果を会長に報告　当選理事宛承諾書発送

8月2日 第9回支部長会議・第13回コース責任者会議・全国理事会開催 4月20日 第Ⅱ回常任理事会開催　於：SJハウス新理事承認

8月3日～5日

第45回全国大会開催於：名古屋　ホテルサンプラザシーズンズ

5月下旬『モンテッソーリ教育』第45号発行・発送全国理事会開催通知発送

8月5日 編集委員会開催 7月中旬平成24年（2012年）度決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。

7月29日 第10回支部長会議・第14回コース責任者会議・全国理事会開催

7月30日～8月1日

第46回全国大会開催於：宮崎県　シーガイヤリゾート

8月1日 編集委員会開催

− 202 −

(収入の部） 　自：平成23年7月8日 至:平成24年7月４日自:平成24年7月5日

至:平成25年7月31日

科目 23年度予算 23年度決算 摘要 24年度予算

会費（個人） 3,000,000 2,980,000 5000×596(人） 3,000,000

会費（団体） 1,000,000 895,000 5000×179(口） 1,000,000

会費（維持） 570,000 520,000 10000×52(口） 570,000

入会金 100,000 170,000 2000×85(人） 100,000

会費計 4,670,000 4,565,000 4,670,000

寄付金 0 60,000 松本顧問より 0

ディプロム代 300,000 402,000 3000×134（人） 300,000

書籍代金 50,000 21,860 30,000

学会誌広告料 200,000 275,000 京都コース、信望愛学園他 200,000

大会準備金の返金 500,000 500,000 北海道支部より 600,000

利子・利息 5,000 13,458 ゆうちょ銀行、三井住友銀行他 15,000

雑収入 0 71,760 旅費の返金 0

ＪＡＭ支援金 800,000 2,000,000 北海道支部より 800,000

寄付金～支援金までの小計 1,855,000 3,344,078 1,945,000

15,526,524 15,526,524 現金・普通預金・振替口座 15,255,003

30,509,972 30,509,972 定期預金 30,519,745

合計 52,561,469 53,945,574 52,389,748

（支出の部）

科目 23年度予算 23年度決算 摘要 24年度予算案

消耗品費 200,000 47,894 アスクル他 100,000

ＮＴＴ料金（82134）

ヤマト運輸（105190）

学会誌料金（115485）

ＨＰ費 400,000 280,947 プロバイダー料金、契約更新料 400,000

交通・宿泊費 1,800,000 1,455,808 事務局員、理事会 2,500,000

印刷製本費 1,400,000 1,316,608事務局だより（165900）　　　『モンテッ

ソーリ教育』（1064910） 1,400,000

人件費 2,100,000 2,048,000 事務局長等アルバイト代、役員手当 2,100,000

賃貸料（含む管理費） 528,000 528,000 富坂キリスト教センター 528,000

会議費 60,000 74,151 理事会、会議室利用料 80,000

支部活動費 100,000 30,000 中部支部へ 100,000

委員会活動費 650,000 650,000 編集委員会へ 650,000

渉外費 70,000 570,640中元・歳暮、武市・渡部・春見他

東北支部義援金 70,000

日本学術協力財団(50000)

AMI(100000)

書籍支払金 50,000 0 50,000

手数料 10,000 6,065 三井住友銀行他へ 7,000

税金 800 496 ゆうちょ銀行の利子に課税された 800

雑費 0 3,200 0

大会準備金 500,000 600,000 中部支部へ 500,000

予備費 500,000 東北支部への義援金として渉外費へ 700,000

ルーメル・モンテッソーリ奨励基金

定期預金より 10,000,000

支出小計 9,108,800 8,170,826 19,835,800

12,942,724 15,255,003 現金・普通預金・振替口座 12,034,203

30,509,972 30,519,745 定期預金 20,519,745

合計 52,561,496 53,945,574 52,389,748

(単位＝円）

平成24年8月2日 上記のとおり、報告いたします。

　　事務局長 　鈴木弘美　㊞

平成24年8月2日

　　　　監事 　F.-J.モール㊞

　　　　監事 　　山本雅子㊞

500,000409,017

会費

監査の結果、上記報告どおり相違ありません。

150,000

平成23年度決算書・平成24年度予算

次年度繰越金

通信運搬費

150,000150,000

590,000

前年度繰越金

事務局報告

− 203 −

(収入の部） 　自：平成23年7月8日 至:平成24年7月４日自:平成24年7月5日

至:平成25年7月31日

科目 23年度予算 23年度決算 摘要 24年度予算

会費（個人） 3,000,000 2,980,000 5000×596(人） 3,000,000

会費（団体） 1,000,000 895,000 5000×179(口） 1,000,000

会費（維持） 570,000 520,000 10000×52(口） 570,000

入会金 100,000 170,000 2000×85(人） 100,000

会費計 4,670,000 4,565,000 4,670,000

寄付金 0 60,000 松本顧問より 0

ディプロム代 300,000 402,000 3000×134（人） 300,000

書籍代金 50,000 21,860 30,000

学会誌広告料 200,000 275,000 京都コース、信望愛学園他 200,000

大会準備金の返金 500,000 500,000 北海道支部より 600,000

利子・利息 5,000 13,458 ゆうちょ銀行、三井住友銀行他 15,000

雑収入 0 71,760 旅費の返金 0

ＪＡＭ支援金 800,000 2,000,000 北海道支部より 800,000

寄付金～支援金までの小計 1,855,000 3,344,078 1,945,000

15,526,524 15,526,524 現金・普通預金・振替口座 15,255,003

30,509,972 30,509,972 定期預金 30,519,745

合計 52,561,469 53,945,574 52,389,748

（支出の部）

科目 23年度予算 23年度決算 摘要 24年度予算案

消耗品費 200,000 47,894 アスクル他 100,000

ＮＴＴ料金（82134）

ヤマト運輸（105190）

学会誌料金（115485）

ＨＰ費 400,000 280,947 プロバイダー料金、契約更新料 400,000

交通・宿泊費 1,800,000 1,455,808 事務局員、理事会 2,500,000

印刷製本費 1,400,000 1,316,608事務局だより（165900）　　　『モンテッ

ソーリ教育』（1064910） 1,400,000

人件費 2,100,000 2,048,000 事務局長等アルバイト代、役員手当 2,100,000

賃貸料（含む管理費） 528,000 528,000 富坂キリスト教センター 528,000

会議費 60,000 74,151 理事会、会議室利用料 80,000

支部活動費 100,000 30,000 中部支部へ 100,000

委員会活動費 650,000 650,000 編集委員会へ 650,000

渉外費 70,000 570,640中元・歳暮、武市・渡部・春見他

東北支部義援金 70,000

日本学術協力財団(50000)

AMI(100000)

書籍支払金 50,000 0 50,000

手数料 10,000 6,065 三井住友銀行他へ 7,000

税金 800 496 ゆうちょ銀行の利子に課税された 800

雑費 0 3,200 0

大会準備金 500,000 600,000 中部支部へ 500,000

予備費 500,000 東北支部への義援金として渉外費へ 700,000

ルーメル・モンテッソーリ奨励基金

定期預金より 10,000,000

支出小計 9,108,800 8,170,826 19,835,800

12,942,724 15,255,003 現金・普通預金・振替口座 12,034,203

30,509,972 30,519,745 定期預金 20,519,745

合計 52,561,496 53,945,574 52,389,748

(単位＝円）

平成24年8月2日 上記のとおり、報告いたします。

　　事務局長 　鈴木弘美　㊞

平成24年8月2日

　　　　監事 　F.-J.モール㊞

　　　　監事 　　山本雅子㊞

500,000409,017

会費

監査の結果、上記報告どおり相違ありません。

150,000

平成23年度決算書・平成24年度予算

次年度繰越金

通信運搬費

150,000150,000

590,000

前年度繰越金

− 204 −

　平成 23 年度　日本モンテッソーリ協会　編集委員会年間収支決算書

（単位＝円）　 　収　　　入 支　　　出

科　目 金　額 科　目 金　額活動費 650,000 ①人件費（委員長手当）

②　〃　　（アルバイト）③会場費④印刷費⑤通信費⑥交通費⑦接待費⑧宿泊費⑨消耗品費⑩委員会費⑪渉外費

50,000333,600

019,14452,90071,480

00

53,20358,17311,500

合　計 650,000 合　計 650,000

　　　上記のとおり相違ありません。

　　　　　　　　　平成 24 年 5 月 19 日　編集委員長　江島　正子　㊞

日本モンテッソーリ協会（学会）第 46 回全国大会のご案内

開催期間：平成 25 年 7 月 30 日（火）～ 8 月 1 日（木）会　　場：フェニック・シーガイヤリゾート（宮崎）内　（Tel.0985 − 21 − 1111）　　　　　ワールドコンベンションセンター　　　　　（宿泊）シェラトン・グランデ・オーシャンリゾート大会テーマ：「新しい子ども・新しい教師・新しい教育」（仮）大会内容：＊基調講演 ＊基礎講座Ⅰ ･ Ⅱ　　　　　＊研究発表 ＊ワークショップ　　　　　＊ラウンドテーブル ＊シンポジウム ＊公開講座総会・懇親会を第 1 日目に行う予定です。2 日目には「文化交流ツアー」を企画しています。天孫降臨の地とされる宮崎で、日本古代史に触れるツアーをお楽しみください。（申し込み制）担当支部：日本モンテッソーリ協会（学会）九州支部大会事務局：九州幼児教育センター内　　　　　〒 811-3425　宗像市日の里 7-21-4　大会専用 Tel/Fax 0940-36-8020　　　　　　URL　http://homepage3.nifty.com/ktcourse/

第 47 回全国大会　―予告―

開催期日：平成 26 年 8 月 6・7・8 日の 3 日間を予定

会　　場：パシフィコ横浜

　　　　　大会テーマ：「子ども一人ひとりのおもいを受けとめる」

担当支部：関東支部

大会事務局：つづきルーテル保育園

〒 224-0015　横浜市都筑区牛久保西 2-18-1　Tel.045-910-6686　Fax.045-910-6687

事務局報告

− 205 −

日本モンテッソーリ協会役員○印は常任理事　（50 音順、上記役員の任期は平成 22 年 8 月 1 日～平成 25 年 7 月 31 日）

役職 会員番号

常任理事 氏名 勤務先

理事長（会長） 2878 ○ 前之園　幸一郎 日本モンテッソーリ協会

副理事長（副会長） 2594 ○ ヴィタリ・ドメニコ 益田天使幼稚園

副理事長（副会長） 2512 ○ 町田　明 恵泉幼稚園

事務局長 2327 ○ 鈴木　弘美 日本モンテッソーリ協会

理事 2570 ○ 赤羽　惠子 京都モンテッソーリ教師養成コース

理事 1438 ○ 天野　珠子 愛珠幼稚園

理事 364 乾　盛夫 鳴門聖母幼稚園

理事 1921 ○ 江島　正子 明和学園短期大学

理事 1994 ○ 甲斐　仁子 東洋英和女学院大学

理事 1293 小池　良枝子 愛徳姉妹会

理事 179 相良　敦子 エリザベト音楽大学

理事 2131 佐々木　信一郎 （社福）聖母愛真会こじか子どもの家

理事 3645 ○ 原田　豊巳 （学）信望愛学園

理事 176 ○ 下條　裕紀媛 信望愛学園モンテッソーリ教師養成コース

理事 2892 関　聡 久留米信愛女学院短期大学

理事 249 中尾　昌子 八幡カトリック幼稚園

理事 2353 ○ 林　信二郎 放送大学

理事 2579 藤原　江理子 九州幼児教育センター・トレーニングコース

理事 3326 前川　さちえ つぼみ保育園

理事 3324 前鼻　百合江 宮の沢さくら保育園

理事 1060 ○ 松本　静子 東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

理事 1132 松本　良子 ブレーメン教育研究所

理事 2796 森下　京子 瑞穂子どもの家

理事 吉武　久美子 長崎純心大学

理事 2369 島田　美城 エリザベト音楽大学

理事 3085 松本　巌 聖フランシスコ学園

監事 3642 フランツ－ヨゼフ・モール 上智大学

監事 3083 山本　雅子 元上智大学

− 206 −

支部関係

支部支部長氏名

所属郵便番号 住所

上段　電話番号下段　ＦＡＸ番号

□北海道前鼻　百合江

（宮の沢さくら保育園）063 － 0034 札幌市西区西野 4 条 6 丁目 11 － 12

011 － 663 － 8118011 － 663 － 8146

□東　北佐々木　信一郎

（こじか子どもの家）960 － 8068 福島市太田町 14 － 38 － 905

024 － 544 － 7135024 － 544 － 7136

□関　東松本　良子

（ブレーメン教育研究所）215 － 0004 川崎市麻生区万福寺 1-6-10

044 － 954 － 7018044 － 954 － 7004

□東　京天野　珠子

（愛珠幼稚園）156 － 0052 世田谷区経堂 1 － 1 － 5

03 － 3429 － 757503 － 3425 － 3030

□北　陸前川さちえ

（つぼみ保育園）910 － 0208 坂井市丸岡町坪江 18 － 6

0776－66－2564（保）0776 － 66 － 5715

□中　部森下　京子

（瑞穂子どもの家）467 － 0035 名古屋市瑞穂区弥富町月見ケ岡 42-1 052 － 835 － 6260

□近　畿相良　敦子

（エリザベト音楽大学）606 － 8174 京都市左京区一乗寺染殿町 3-709 082 － 221 － 0918

□中　国島田　美城

（エリザベト音楽大学）731 － 5134 広島市佐伯区海老山町 11 － 2 － 903 082 － 555 － 3307

□四　国乾　盛夫

（鳴門聖母幼稚園）772 － 0001 鳴門市撫養町黒崎字松島 208

088 － 685 － 0079088 － 684 － 1530

□九　州中尾　昌子

（八幡カトリック幼稚園）805 － 0013 北九州市八幡東区昭和 3-5-1

093 － 652 － 1006093 － 652 － 1008

東北支部義援金報告（2）　平成23年12月末日までに寄せられた1,085,184円を、24年2月4日に東北支部にお送りいたしました。佐々木信一郎東北支部長が労を取ってくださり、モンテッソーリ関係園に配分されました。詳しい報告が佐々木支部長から届き、それは事務局に保存されています。　地震・津波の被災地ならびに原子力発電所の事故による被害を受けた地域の復興は、これからだと言われています。佐々木支部長は ｢ 事務局だより」（№７) で、「福島県については、現在も震災が継続している状況です。」とおっしゃっています。被災者の方々の深い悲しみと苦しみは、想像を絶するものでしょう。　私たちに何ができるのか、これについては考えても、考えても答えが出ません。おそらく答えは一つではないと思いますが、ボランティアや法律についての専門的な知識がないので、すぐに壁に突き当たってしまいます。何かよいお考えをお持ちの会員各位には、事務局にご提案いただきたく存じます。　平成 24 年 1 月から 12 月にかけて、18 件のご寄付がありました。合計金額は 430,983 円でした。以下にお心をお寄せくださった方々のお名前を掲載させていただきます。温かいお心を感謝いたします。　なお、引き続き募金を受け付けさせていただきますので、ご協力をよろしくお願いいたします。（2 月 6日事務局）

　お心をお寄せくださった方々　福山暁の星幼稚園、帆高寿壮、帆高圭子、中部支部、井上聖子、玉城智彦、安芸雅美、甲斐仁子、新浦安子どもの家、三和保育園、前田まし子、当間豊、鳴門聖母幼稚園、旧幼児教育研究会、松澤秀子、坂田久美子、松本静子、鈴木弘美（以上、平成 24 年 12 月 31 日までの受け付け順。敬称略。）

事務局報告

− 207 −

1．23 年度入会者支部別一覧表平成 23 年 8 月 1 日～平成 24 年 7 月 31 日までに入会された方並びに施設です。大会時にお手続きいただいた方は、平成 24 年度入会者として次号にてご紹介させて

いただきます。（以下、支部別、会員番号順）

支部 会員番号 氏名

海 3577 品川　ひろみ

海 3578 石井　繁子

北 3571 河原木　祥子

関 3572 小野　隆子

関 3580 青木　愛美

関 3581 天田　実希

関 3582 田中　絵梨加

関 3583 江原　茉莉奈

関 3584 小笠　原由貴

関 3585 小澤　桃子

関 3586 川邉　夕梨恵

関 3587 今野　紗織

関 3588 佐藤　未紀

関 3589 高橋　美里

関 3590 福田　理紗

関 3591 箕輪　智子

関 3592 山﨑　好美

関 3593 山田　茉美

関 3594 吉本　里奈

関 3602 浅見　彩

関 3647 小島　裕子

東 3570 長谷川　美栄子

東 3595 長尾　美希

東 3596 鍋田　博子

東 3597 日野　英子

東 3598 福田　教子

東 3642 F-J モール

中 3574 酒井　教子

中 3576 安藤　錦美子

中 3599 吉山　洋美

中 3600 山田　多美江

中 3601 林　豊子

中 3615 坂下　有紀

中 3639 小島　薫

支部 会員番号 氏名

中 3641 岡野　尚子

中 3644 真野　果奈美

中 3646 仙石　茉莉奈

畿 3568 大森　久美子

畿 3569 菊地　幸代

畿 3573 松本　美浩

畿 3575 岡本　直子

畿 3610 上北　理紗

畿 3617 田崎　久子

畿 3624 中井　順子

畿 3640 黒西　希

国 3567 藤尾　かの子

国 3603 池田　早織

国 3604 伊藤　光子

国 3606 今本　陽子

国 3608 小野　綾乃

国 3609 門井　沙文

国 3612 岸田　恵利

国 3613 工藤　菜穂

国 3622 友重　那保

国 3626 濱田　沙織

国 3627 畑元　かおり

国 3630 藤田　智子

国 3631 藤本　宜子

国 3634 松﨑　富子

国 3635 的川　奈菜

国 3637 山田　江莉

国 3645 原田　豊己

四 3618 多田　裕基子

四 3632 細川　彩加

四 3638 吉井　裕香

九 3579 大原　青子

九 3605 今村　明美

九 3607 江波　翠

− 208 −

2．退会された方 （々平成 23 年 8 月 1 日～平成 24 年 7 月 31 日、会員番号順）

3．ご逝去の方（平成 23 年 8 月 1 日～平成 24 年 7 月 31 日）

ご冥福をお祈り申し上げます。

（ 海：北海道支部、北：東北支部、関：関東支部、東：東京支部、中：中部支部、 畿：近畿支部、 四：四国支部、国：中国支部、九：九州支部）

支部 会員番号 氏名関 2119 松村洋子

支部 会員番号 氏名

九 3611 河野　萌菜

九 3614 小林　有希

九 3616 坂本　梨奈

九 3619 玉井　美穂

九 3620 玉城　奈都子

九 3621 常盤　瞳

九 3623 内藤　紀奈

九 3625 二宮　菜穂子

九 3628 比嘉　ももこ

九 3629 姫野　知佳

支部 会員番号 氏名

九 3633 枡田　尚美

九 3636 山口　優希

九 3643 田中　珠美

団体 253 （学）鶴川学園晃成幼稚園

団体 254 （学）宮崎カトリック学園宮崎カトリック幼稚園

団体 255 大濠聖母幼稚園

団体 256 西宇部小百合幼稚園

団体 258 内田橋アントニオ幼稚園

支部 会員番号 氏名国 51 山本　美穂子九 1115 羽鳥　恵子東 1134 米山　美奈子九 1228 金原　マサ子東 1467 吉岡　三智関 2135 中村　泰子東 2246 小川　陽子関 2314 染谷　和子東 2374 小谷野　几美代東 2385 石坂　芳関 2466 鍵渡　香代子関 2611 松山　佽子

東 2767 香川　澄子関 2800 竹原　眞佐子東 3017 小山　理恵中 3027 福地　春生畿 3038 池田　昭子関 3126 三浦　勢津子東 3147 清水　白百合関 3158 笠原　さなえ関 3231 谷本　実和関 3291 田嶋　普子東 3302 山岸　千夏関 3395 樋渡　彩乃九 3410 津曲　祐次

− 209 −

Montessori’s True Character and HerWay of Looking at Children

Koichiro Maenosono(Professor Emeritus Aoyama Gakuin Women’s Junior College)

In recent years, Montessori research has made great progress.

Referencing various results, and based on recently published new

materials, and by concretely tracing Montessori’s own childhood as

well as outstanding personal events and human relationships in her

adolescence, it is the intention of the main part of this treatise to consider

the unique course of her human development.

Primarily based on the Notebook of Montessori’s father Alessandro, as

well as Montessori’s own Diary, let’s look at her childhood as well as her

largely unknown daily life during her college years. Thus we can also see

that Montessori’s way of looking at children and her deep insight into

children cannot be separated from her own personal development.

英 文 摘 要

− 210 −

The Significance of Materials for Development in the Montessori Method

Takayuki Hanaoka(Elisabeth University of Music)

This research aims to examine the sequence of presenting materials

for development, focusing on the systematic nature of materials for

development. This examination wants to clarify the educational

significance which materials for development possess within the

Montessori Method.

As a standard of evaluation for the timing in which the materials for

development are presented, the teacher observes whether the child is

in a sensitive period or is acquiring a method of using these materials.

Adjusting the timing of the teacher’s presentation of such materials to

each child is intended to give the child a sufficient difficulty level in order

to effectively accomplish the aims of the materials.

The teacher presents the child with materials for development

according to the order written in the Album. Her examination of the

Album, of similar operation instructions and the need for operation and

discernment become gradually more difficult and determine the sequence

of presenting the materials for development.

英文摘要

− 211 −

“Freedom” and “Movement” in Montessori Education

Kumi Hamazaki(Nagasaki Junshin Catholic University)

The aim of his manuscript is to clarify the meaning of the concept of freedom expressed in Montessori ideology by considering the relationship between “freedom” and “movement” within Montessori education.

In the past, many people have studied her “freedom” from various points of view, but this study is the first to consider the Montessori concept of “freedom” from the point of view of “movement”.

Montessori aimed to tailor a comprehensive model of psychological development through her educational methods.

To achieve her goal, she created her own educational method through free-choice activities within a prepared educational environment and emphasized the need for children to develop intellectually through physical “movement”.

Through her educational theory and my teaching “movement”, I focused on the relationship between “freedom” and the physical exercises that lead to intellectual development. The three main points I cover in this manuscript include 1) learning through physical movement and “freedom”, 2) the presentation of theoretical analyzed exercises and “freedom”, and 3) “freedom” and “movement”. Considering these three points, I have attempted to assess the relationship between the acquisition of physical “liberty” and the acquisition of psychological “liberty”.

− 212 −

Fantasy and Infant Education – Various Aspects

Naoko Okamoto (Ritsumeikan University)

According to a collection of references to Montessori Education, it may

be surmised that Montessori Education is cautious about introducing

fantasy to infants. On the other hand, books of fantasy are intently read

at the general infant education scene. Is fantasy good or bad for infants?

In this study, the meanings of fantasy for infants are examined from the

psychological view based on three questions as follows: 1. Can infants

distinguish between reality and fantasy? 2. How do parents, culture,

and environments influence the fantasy of infants? 3. How do infants

deal with fantasy, and how should the adults around them deal with the

infants? The results show, infants can distinguish between reality and

fantasy to some extent, but they are confused depending on situations.

Also, infants take a look at negative fantasy with feelings of tension. It

is also suggested that adults should watch over infants dealing with

fantasy, respecting the pace of the children.

英文摘要

− 213 −

Montessori Music Based on J.Miller’s Curriculum–Considerations about Song Activity–

Nozomi Kuronishi (Graduate School of Human Development and Environment, Kobe University)

The purpose of this paper is to clarify Montessori’s view of musical

education and its method based on “The Montessori Music Curriculum

for Children up to Six Years of Age” by Jean Karen Miller, especially

about singing activities. “The Montessori Music Curriculum for Children

up to Six Years of Age” was the dissertation of Miller, who was a trained

musician.

Miller has not learned from Montessori about Montessori music

directly, but from Maccheroni who had tried music education according to

Montessori.

It is thought remarkable that Miller, under the influence of

Maccheroni’s instruction, tried to develop the Montessori music. Singing

activity became creative activity.

Miller has used very familiar things, such as the clothes of the

children, as subject matter of a song, and thus incorporated creative

activity naturally into the children’s life.

− 214 −

A Practical Study on Cosmic Education through the Story of “The Creation”

Fumiko Fukuhara (Notre Dame Seishin University)

Rika Hachiya (Notre Dame Seishin Kindergarten)

Junko Okamoto (Notre Dame Seishin Kindergarten)

Cosmic Education is education for children, corresponding to their developmental stages, to learn and know that all things are part of the universe and are connected with each other to form one whole unity. We practiced this education on five to six year-old children at Notre Dame Seishin Kindergarten during 7 days from February to March in 2012. We tried to help them to feel, learn, and get interested in the elements necessary for beginning of life and its sustainability, with the topics including water, land, plants, the sun, the moon, animals and human beings, through the story of “The Creation”. At first, children just watched the presentation silently, but gradually they talked about the topics to each other, discussed, found new things, expressed themselves in drawing and developed their activities independently and cooperatively. We can conclude there are many topics which promote children’s communication and cooperation, and also many significant meanings to practice this education for children at this age at this time of the year.

英文摘要

− 215 −

Music Therapy Based on the Montessori Approach to Education

– Its Principle and Method –

Kaoru Kojima (Mikokoro Children’s Home)

My music therapy is based on the Montessori principle to “Aim at the

child’s independence mainly by the child himself ”. To support a child

in music therapy, the child is observed – by watching, finding, taking

another look, foreseeing, watching to the end, and ascertaining, – and

that in the appropriate physical and human environment, as there are

an adequate room, removal of unnecessary stimulation, consideration of

one’s position in taking part, assistive devices for physically handicapped

children, an attractive program allowing for development, instruments

for this purpose, visual assistance, analytic presentation, slow and

affirmative ways of talking, etc.

− 216 −

Japan Association MontessoriLuhmer-Montessori Memorial Fund – Articles of Endowment

(Endowment of a Luhmer-Montessori Memorial Fund)

Article 1

The Japan Association Montessori, hereinafter called “the Association”,

under Article 4 (4) of its Charter, and in order to commemorate the

achievements of Father Klaus Luhmer S.J., who as President and

Chairmen of the Association from 1977 to 2007 devoted his life to the

promotion and development of Montessori education, sets up a Luhmer-

Montessori Memorial Fund, hereinafter called “the Fund”.

(Purpose)

Article 2

To foster the development of Montessori education, the income from this

Fund shall be used to promote the study of Montessori education.

(2) Each fiscal year, a certain number of people will be designated as

recipients of grants from the Fund.

(Endowment)

Article 3

The Fund will be endowed with an initial gift by the Association of 10

million Yen.

(Investment)

Article 4

The assets of the Fund are to be invested in saving accounts, bank

deposits, trust funds and other safe and sound investment instruments.

(2) The initial endowment shall be increased by gifts and undisbursed

income of the Fund.

英文摘要

− 217 −

(Administration)

Article 5

The assets of the Fund shall be administered by the Office of the

Association under the guidance of the Executive Directors of the

Association.

(2) All expenses necessary for the adiministration of the Fund are to be

covered by the budget of the Association.

(3) To change the purpose of the Fund, a two thirds majority of all

Directors of the Association is required.

(Size of grants)

Article 6

The size of grants is, in principle, limited to the income from the Fund.

(2) The amount of grants disbursed can be increased by budgetary

allocations of the Association.

(Screening Committee)

Article 7

The Association sets up a Screening Committee to select the recipients of

grants.

(2) Each fiscal year the screening expenses must be budgeted and

approved by the Executive Directors of the Association.

(Structure of the Screening Committee)

Article 8

The Board of Directors of the Association selects by mutual vote up to five

members as Screening Committee.

(2) By virtue of his/her office the Chairperson of the Editorial Board of the

Association will be a member of the Screening Committee.

(3) The term of office for members of the Screening Committee is two

years. Re-election is not excluded.

(4) The Chairperson of the Screening Committe shall be elected by

− 218 −

mutual vote among its members.

(Revision and abrogation of these articles)

Article 9

In case the Association is dissolved, or if other factors render

implementation of the Fund’s purpose impossible, the Board of Directors

of the Association shall revise or abrogate these Articles.

(Additional Clause)

These Articles shall come into force from August 4, 2012.

英文摘要

− 219 −

How the “Luhmer-Montessori Memorial Fund” was established

Masako Ejima (Executive Board Member, Meiwa Gakuen College)

In the 1960s Montessori education experienced a revival in Japan.

During this time, in 1968, the Japan Association Montessori (JAM)

was founded. From its start Father Klaus Luhmer, S.J., served as

Vice-Chairman, then, from 1977 as elected Chairman. For the next

thirty years he devoted himself to the strengthening and growth of the

Association. When he died on March 1, 2011. he had amassed a surplus of

30 million Yen for the Association.

At the annual Board of Directors meeting of the Association on August

4, 2011, Ms. Tamako Amano, one of the Executive Board members,

proposed the establishment of a special fund to commemorate Father

Luhmer. Father Domenico Vitali, S.J., too, then Vice-Chairman of the

Association, suggested to utilise the surplus as a means to establish a

“Luhmer Prize” or a “Luhmer Scholarship”.

At the end of last year, on December 1, 2011, Father Vitali, Ms.

Amano, and Dr. Masako Ejima, another member of the Board of

Executive Directors, formulated a draft of Articles for establishing a

memorial fund. They were guided by Mr. Seiichi Suzuki, then still an

auditor of the Association.

Further suggestions were made at the first meeting of the Board of

Executive Directors on January 21, 2012. Other discussions followed

with Dr. Koichiro Maenosono, the Chairman of the Association, Ms.

Hiromi Suzuki, the Director in charge of the Association’s administration,

Ms. Kimiko Kai, also a member of the Executive Board, Ms. Masako

Yamamoto, auditor of the Association, and Father Franz-Josef Mohr, S.J.,

former treasurer of Sophia School Corporation, who had succeeded Mr.

Seiichi Suzuki as auditor.

− 220 −

At the second meeting of the Board of Executive Directors on

April 28, 2012, Father Toyoki Harada, the new Chairman of Shinboai

Gakuen and an expert in this field, joined in finalizing the “Articles of

Endowment” for a “Luhmer-Montessori Memorial Fund.”

The annual meeting of the Board of Directors of the Association was

held on August 2, 2012, in Nagoya, on the eve of the National Convention

of the Association. It discussed and appproved the “Articles” and proposed

their acceptance on August 4, 2012, to the annual General Meeting of the

Association This in turn approved them by unanimous acclamation.

Just as Father Luhmer always emphasized the practical side of

Montessori education, so the applicants of grants from his memorial fund

are expected to engage actively in the practical execution of Montessori’s

principles of education.

Dr. Maria Montessori endeavored all her life to work for world peace

through education. We, too, oblige ourselves to work for peace in Japan

and the world by following and promoting Montessori’s educational

principals.

モンテッソーリ教員養成コース

I. 日本モンテッソーリ協会公認モンテッソーリ教員養成コース・NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所・付属教員養成コース　コース長　前之園　幸一郎　　〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号　　　富坂キリスト教センター　2 号館　　　☎ 03-5805-6786 ／ fax 03-5805-6787　　　http: //www.ti-montessori-e.main.jp/

・ 九州幼児教育センター・トレーニングコース （モンテッソーリ教員養成コース）　所長　藤原　江理子　　〒 811-3425 福岡県宗像市日の里 7-21-4　　　☎ 0940-36-7008 E-mail: ktcourse@nifty.ne.jp　　　http: //homepage4.nifty.com/ktcourse/

　　　http: //hpm3.nifty.com/ktcourse/（携帯サイト）

・信望愛学園モンテッソーリ教師養成コース　委員長　原田　豊己　　〒 735-0014 広島県安芸郡府中町柳ヶ丘 36-7　　　☎ 082-581-1337

・京都モンテッソーリ教師養成コース　委員長　赤羽　惠子　　〒 612-0817 京都府京都市伏見区深草向ヶ原町 17　　　☎ 075-641-8410（8280） E-mail: mc.Kyoto@theia.ocn.ne.jp

・純心モンテッソーリ教員養成コース　長崎純心大学人文学部　児童保育学科　学科長　吉武　久美子　　〒 852-8558 長崎県長崎市三ツ山町 235　　　☎ 095-846-0084（代）

− 221 −

II. 国際モンテッソーリ協会公認モンテッソーリ教員養成コース東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター　所長　松本　静子　　〒 252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森 2-20-2　　　☎ 042-746-7933 E-mail: ami_tokyojp@ybb.ne.jp　　　http: //www.geocities.jp/ami_tokyojp/

III. 日本モンテッソーリ教育綜合研究所教師養成通信教育講座　　〒 146-0083 東京都大田区千鳥 3-25-5　千鳥町ビル　　　☎ 03-5741-2270 E-mail: montessori@gakken.co.jp　　　http: www.sainou.or.jp/montessori/

IV. うめだ・あけぼの治療教育職員養成所　　〒 123-0851 東京都足立区梅田 7-19-23　　　☎ 03-3889-1700

− 222 −

− 223 −

日本モンテッソーリ協会（学会）会則

第１条（名　称）　　　　本会は、日本モンテッソーリ協会（学会）という。第２条（事務局）　　　　本会は事務局を〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 − 17 − 41　　　　富坂キリスト教センター 2 号館に置く。第 3 条（目　的）　　　　 本会は、日本におけるモンテッソーリ教育研究者間の連携協同により、

モンテッソーリ教育原理と実践を研究し、その普及を図ることを目的とする。

第 4 条（事　業）　　　　本会は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。　　　　（１）モンテッソーリ教育法の実践及び普及。　　　　（２） モンテッソーリ教育法の指導者の養成及びモンテッソーリ教員養

成コースの認定。　　　　（３）日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会の開催。　　　　（４）モンテッソーリ教育の普及・発展を目的とする奨励金制度の設定。　　　　（５）モンテッソーリ教育教材の研究作成及び普及。　　　　（６）講演会、研修会及び研究発表会の開催。　　　　（７）モンテッソーリ教育に関する印刷物の発行。　　　　（８）海外諸国のモンテッソーリ協会との交流及び情報の交換。　　　　（９）その他、必要な事項。第 5 条（会　員）　　　　１． 本会の会員は、本会の目的に賛同して所定の入会手続きを経た個人

及び団体とする。　　　　２．会員は本会則第 19 条に定める会費を納入しなければならない。　　　　３．会員には本会発行の印刷物を配布する。　　　　４． 第 1 項に定める会員以外に、本会の運営水準を保つ賛助金出資者を、

維持会員という。　　　　　　ただし、維持会員は、理事選挙の選挙権、被選挙権を持たない。　　　　５． 会員が次の各号の一に該当する場合には、その資格を失う。　　　　　　（1）会員である個人が死亡、又は一身上の事由によるとき。　　　　　　（2）会員である団体が消滅したとき。　　　　　　（3）１年以上会費を納めないとき。

− 224 −

第６条（支　部）　　　　1． 本会は、会員の希望により、一定地域の中で、支部を設置すること

ができる。　　　　2． 支部の設置及び運営に関しては、理事会に申請し、理事会及び総会

の承認を得るものとする。　　　　3． 支部は、本会の理事選挙規定に則って理事及び支部長の選出を行う。第７条（役　員）　　　　本会に次の役員を置く。　　　　　　名誉会長　　　　　　　　１名　　　　　　会長（理事長）　　　　　 １名　　　　　　副会長（副理事長）　　　 ２名　　　　　　常任理事　　　　　　　若干名　　　　　　理　　事　　　　　　　若干名　　　　　　監　　事　　　　　　　　２名　　　　　　顧　　問　　　　　　　若干名第 8 条（役員の職務）　　　　役員の職務は次のとおりとする。　　　　（１） 名誉会長は、本会の活動理念に基づき、会長（理事長）に対して

意見を述べ、若しくはその諮問に答え、又は報告に徴すことができる。

　　　　（２） 会長は、本会を代表し理事長となり、本会を総督する。　　　　（３） 副会長（副理事長）は、会長（理事長）を補佐し、会長（理事長）

に事故ある時にその職務を代行する。　　　　（４） 常任理事は常任理事会を構成し、本会の常務を審議し、職務を行う。　　　　（５） 理事は、理事会を構成し、本会の重要な事項を審議し、職務を行う。　　　　（６） 監事は本会の会計及び業務の執行状況を監査し、その結果を総会

に報告する。　　　　（７） 顧問は、会長（理事長）が委嘱し本会の諮問に応ずる。第 9 条（役員の選出）　　　　1．理事の選任は次のとおりとする。　　　　　　（1） 本会の定める選挙規定に従って各支部ごとに選出された者 14 名。　　　　　　（2） 各モンテッソーリ教員養成コースの代表者、又はこれに代わる

者、並びに事務局長。　　　　　　（3） 上記 1、2 号の理事によって推薦され、会長（理事長）の任命

による者、若干名。

− 225 −

　　　　2．会長（理事長）、副会長（副理事長）、常任理事は、理事の互選とする。　　　　3． 監事は、理事又は本会の職員以外の会員から会長（理事長）が推薦し、

委嘱する。理事又は本会職員をかねてはならない。第 10 条（役員の任期）　　　　　役員の任期は 3 年とし再任を妨げない。第 11 条（機　関）　　　　1．本会は次の機関を置く。　　　　　　（1）総　　　会　　　　　　（2）理　事　会　　　　　　（3）常任理事会　　　　2．必要に応じて、各種委員会をおくことが出来る。第 12 条（総　会）　　　　1．総会は、本会の最高の議決機関であって全会員をもって構成する。　　　　2．総会は、年一回以上会長（理事長）が招集する。　　　　3．総会に議長を置き次の事項を議決する。　　　　　　（1）事業計画及び予算　　　　　　（2）事業報告及び決算　　　　　　（3）会則の改正　　　　　　（4）その他、本会が必要と認めた事項第 13 条（理事会）　　　　1． 理事会は、理事をもって構成する。監事は、理事会に出席するもの

とする。　　　　2． 理事会は、総会に属する議事決定事項以外でこの会が必要とする重

要な事項を議決する。ただし総会を開くいとまがない時は、総会に代わって議決することができる。

　　　　3． 理事会は会長（理事長）が招集する。第 14 条（常任理事会）　　　　1． 常任理事会は理事の互選によって選ばれた者で構成する。監事は、

常任理事会に出席するものとする。　　　　2． 総会又は理事会を開くいとまのない時は、総会又は理事会に代わっ

て議決することができる。　　　　3．常任理事会は会長（理事長）が招集する。第 15 条（各種委員会）　　　　1．本会は必要に応じて委員会を設置することができる。　　　　2． 委員会は理事 2 名以上が委員となり、当委員会の課題によって会員

− 226 −

の協力を求めて委員会を組織する。　　　　3． 委員会は経過、結論を理事会に報告するとともに、その目的を達成

したときは、これをすみやかに解散する。第 16 条（表　決）　　　　　 総会及び理事会と常任理事会の決議は出席者過半数の同意をもって決

し、可否同数のときは議又は会長（理事長）の決するところによる。第 17 条（事務局）　　　　　本会の事務を処理するために事務局を置く。　　　　2．事務局には次の職員を置く　　　　　　（1）事務局長　　　　　　　 1 名　　　　　　（2）書　　記　　　　　　若干名　　　　　　（3）会　　計　　　　　　　 1 名　　　　3．前項第 2 号及び 3 号の事務局職員は常任理事会が委嘱する。第 18 条（会計年度、帳簿等の保存および廃棄）　　　　1．本会の会計年度は、毎年 8 月 1 日に始まり、翌年 7 月 31 日に終わる。　　　　2．本会の会計帳簿、伝票類は 7 年間保存する。　　　　3． 第 2 項の保存期間経過後の会計帳簿、伝票類は事務局長の決裁を得

て廃棄するものとする。第 19 条（経　費）　　　　（１） 本会の経費は、入会金 2000 円、個人・団体年額 5000 円。入会金

不要の維持会費年額　　　　　　　　一口 10,000 円、寄付金、その他の収入による。　　　　（２） 維持会費は、個人・施設とも一口以上、上限は定めない。第 20 条（規　定）　　　　（１） この会則に定めない事項で、本会の運営のために必要と考えられ

る規定（別表参照）は、理事会の議を経て総会で定めることができる。

　　　　　 　 この会則に定めない事項で本会の運営のために必要と考えられる規定（別表参考）は以下のとおり。

　　　　［別　表］　　　　（１）選挙管理委員会規定　　　　（２）理事選挙規定（投票要領は別にあり）　　　　（３）編集委員会規定（投稿・査読に関する規定・要領は別にあり）　　　　（４）支部規定　　　　（５）モンテッソーリ教員免許取得証明書規定　　　　（６）役員費用弁償内規

− 227 −

　　　　（７）日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目について　　　　　 　 日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目は、平成

21 年度当協会収支報告書を基準に下表のように確定する。（表は別にあり）　

　　　　（８）役員旅費規定　　　　（９） 日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励

基金規定

　　　　［創　立］　日本モンテッソーリ協会の創立年月日　　　　　　　　　昭和 43 年（1968 年）7 月 21 日付　則　　1．この会則は、昭和 43 年　4 月 1 日から施行する。　　1．この会則は、平成 7 年　8 月 1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 10 年　1 月 10 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 16 年　7 月 30 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 17 年　8 月 1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 19 年　1 月 27 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 20 年　8 月 1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 21 年　8 月 1 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 23 年　8 月 7 日から一部改正し、施行する。　　1．この会則は、平成 24 年　8 月 4 日から一部改正し、施行する。

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日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定

（主旨）第 1 条 　日本モンテッソーリ協会（学会）（以下「本協会」という。は、昭和 52（1977）

年から平成 19（2007）年まで本協会の会長（理事長）としてモンテッソーリ教育の普及・発展に寄与されたクラウス・ルーメル師の多大な功績を記念し、本協会会則第 4 条、第 4 号に基づき、「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」

（以下、「本基金」という。）を設け、これに関する必要な事項を定める。（目的）第 2 条 　モンテッソーリ教育の発展を期して、本基金の果実収入によってモン

テッソーリ教育の研究を奨励する。　　 2　 毎年度若干名の対象者に「ルーメル・モンテッソーリ奨励金」（以下「本

奨励金」という。）を給付する。（本基金の財源）第 3 条　本基金は、寄付者（本協会）が寄付金 1 千万円を財源として設定する。

（本基金の保有及び増加）第 4 条 　本基金は、銀行預金・金銭信託・その他安全確実な保有方法によりこれ

を保有する。　　 2　 本基金の財源は、寄付金品・給付されない果実収入等をもって増加させ

る。（本基金の管理運営）第 5 条 　本基金の保有管理運用は、本協会の常任理事会の指導により事務局が行

う。　　 2　本基金の管理運営のための必要経費は、本協会の予算によって負担する。　　 3　本基金の目的変更については、本協会の理事総数 3 分の 2 で議決する。

（本奨励金の給付額）第 6 条　本奨励金を給付する額は、原則として、本基金の果実収入範囲内とする。　　 2　本奨励金給付額を本協会の予算によって増額することは妨げない。

（選考委員会）第 7 条　本協会は、本奨励金の対象者を選ぶため、選考委員会を設置する。　　 2　 選考業務に要する経費は、年度毎に予算化し、本協会の常任理事会の承

認を経るものとする。（選考委員会の構成）第 8 条 　本協会の理事会の互選による 5 名以内の委員をもって、選考委員会を

− 229 −

構成する。　　 2　本協会の機関誌編集委員長は、職務上委員となる。　　 3　選考委員の任期は 2 年とし、再任を妨げない。　　 4　選考委員長は選考委員の互選による。

（本規定の改廃）第 9 条 　この規定の改廃は、本協会が解散、その他の理由で目的の遂行が不可能

になった場合に、本協会の理事会により決定される。

（付則）この規定は、平成 24（2012）年 8 月 4 日より施行する。

− 230 −

「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」設立の経緯日本モンテッソーリ協会（学会）理事　江島　正子

皆さまご存じのように、1960 年代に日本の各地においてモンテッソーリ教育のリバイバルが起こり、私たちの日本モンテッソーリ協会（学会）も 1968 年に発足しました。ルーメル先生はそのとき副会長でしたが、1977 年に会長（理事長）に選ばれて、その後、30 年間にわたり日本モンテッソーリ協会（学会）のしっかりとした組織と 3 千万円という基金を残され、昨年の春（平成 23〈2011〉年3 月 1 日）に帰天されました。

昨年の夏、札幌における「平成 22 年度定例全国理事会」（平成 23〈2011〉年 8月5日）の席上、天野珠子理事から、「ルーメル名誉会長の今後の名称について」というご発言があり、またドメニコ・ヴィタリ副会長から、毎年の繰越金・余剰金の有意義な用途ということから「ルーメル賞」とか「ルーメル奨学金」の設立についてのご提言がありました。そして常任理事会でさらに煮詰めることに決まりました。

それで、昨年暮れ（12 月 1 日付書面で）、ヴィタリ副会長と天野理事と私に「たたき台」作りが命じられ、当時の監事の鈴木成一氏の指導のもとに草案作りをしました。

今年の第 1 回常任理事会（平成 24〈2012〉年 1 月 21 日）において理事の先生方のご意見をいただき、それを基にして、その後、前之園幸一郎会長、鈴木弘美事務局長、甲斐仁子理事、山本雅子監事、また鈴木成一氏は体調不良でやめられたので、長年上智大学財務理事であった新しい監事のフランツ–ヨゼフ・モール先生たちと検討を重ねました。

第 2 回常任理事会の 4 月 28 日には、さらに、広島の信望愛学園新理事長でこの道の専門家である原田豊己理事も加わり、「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定案」が出来上がりました。

日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会開催の前日（8 月 2 日）、会場の名古屋サンプラザシーズンズにおいて開催された「平成 23 年度定例全国理事会」で「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定案」は審議され、承認されました。引き続き 8 月 4 日の総会においても「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定案」は審議され、大きな拍手をもって満場一致で承認されました。

ルーメル先生はいつも、モンテッソーリ教育では実践が重要な役割を果たしていると話されていましたので、「ルーメル・モンテッソーリ奨励金」の対象者も、実践家の活躍が期待されます。

マリア・モンテッソーリは、教育を通して世界に平和を実現しようと生涯努力を続けられました。私たちも、モンテッソーリ教育の普及・発展によって、日本と世界の平和実現に貢献することを誓いたいと思います。

− 231 −

『モンテッソーリ教育』第 46 号原稿募集

＜論文、実践報告・事例報告＞　　内容……自由、分量……原稿用紙（400 字詰）25 枚以内（ヨコ書き）

＜書評・海外情報＞　　分量……原稿用紙（400 字詰）10 枚程度（ヨコ書き）

＜執筆要領＞（論文、実践報告・事例報告）『モンテッソーリ教育』への投稿は、次の規定に従うものとする。１ ．論文のテーマは、モンテッソーリ教育に関する理論と実践についての研究、

およびモンテッソーリ研究に関連したものであること（未刊行のものに限る）。２．論文原稿は、ヨコ書きとし、次の点を厳守すること。　① 本文は、図、表、注を合わせ、400 字詰原稿用紙 25 枚以内とすること。（た

だし、注および引用文献は、1 字 1 ますとする。算用数字と欧文は 2 字 1 ますとする）。パソコン使用の場合は 33 字 32 行の書式で 10,000 字以内。

　② 図、表は文中に挿入せず、別の用紙に貼付し、論文原稿には挿入すべき個所を指定しておくこと。

　③制限枚数をこえた場合は、書き直しを求めることがある。３．原則として常用漢字、新かなづかいを使う。４ ．注および引用文献は、原則として文中の該当個所の右肩に（1）（2）として表

記しておいて、論文原稿の末尾にまとめる。５．引用文献の記述の形式は、次のとおりである。　（1）紀尾一郎『モンテッソーリ教育学』エンデルレ書店、1995 年、30 〜 35 頁。　（2） 藤井　勝『モンテッソーリ教育学の性格』、東京太郎編『モンテッソーリ

教育の理論』新教育学全集第 3 巻、西風社、1994 年、230 〜 236 頁。　（3） 太田さゆり「モンテッソーリと新教育」『ペスタロッチ学会紀要』第 5 巻、

1995 年、50 頁。　（4）Montessori, M., Das Spannungsfeld (Wien: Herder. 1979) pp. 33-40.　（5） Moller, A., “Models in a New Education”, in Merton R. K, (ed.), Sociology

Today (New York: Paulist Press, 1959), p.145.　（6） Newman S., “On the Montessori Tomorrow”. German Review 24 (1959),

p.750.　（7）Ibid., p. 779.６．欧文摘要（200 語程度）およびその邦訳（400 字程度）を添付すること。

− 232 −

７ ．原稿は 3 部（コピーでよい）提出すること。パソコン使用の場合は完成原稿のほかにそのファイルを入れた CD-ROM（MS-DOS テキスト変換したもの）を添付し、ディスクの表に使用機種名および氏名、ファイル名を記入すること。なお、和文の句読点はテン（、）およびマル（。）を使用のこと。

＜原稿締切＞　　2013 年 9 月末日（期日厳守）

＜原稿提出先＞　　〒 162-0845　　東京都新宿区市谷本村町 2―15―308　　　日本モンテッソーリ協会　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会　　　編集委員長　江島正子

＊原稿には勤務先、氏名（フリガナ付記）を記入してください。＊図版等で多額の出費を要する場合、執筆者に負担を求めることがあります。＊連続投稿はご遠慮ください。＊ ディスクと一緒にハードコピー（出力紙）を添えてご提出ください。文字化け

が生じても、復元することができます。＊ ソフトは、Word（ウインドウズ、マッキントッシュ）や Excel をご使用ください。

その他のソフトをご使用の場合には、テキストファイルで保存したデータをご用意ください。

＊ディスクはケースに入れる等、破損を防ぐ工夫をお願いします。

− 233 −

『モンテッソーリ教育』論文投稿規定

『モンテッソーリ教育』における「論文・実践報告」については、以下の投稿規定に従うものとする。

投稿資格　１）本学会会員　　　　　２）本学会会員と共同研究を行う者　　　　　３）特に編集委員会が認めた者投稿原稿　１） 投稿原稿は未発表のものに限る。また、他の学術雑誌に投稿予定

の論文は投稿することができない。　　　　　２）分量および書き方は、別に定める執筆要領による。採否　　　１） 投稿原稿は編集委員会で査読する。　　　　　２） 査読結果により、所定期間内に旧原稿と修正個所を明記した文書

を添えて再提出する。旧原稿の返却後、期限内に再提出されない場合は、期限切れにより原稿の撤回と見なされる。著者の都合により撤回する場合は、その旨を編集委員会に書面で連絡する。撤回された原稿が再度提出された場合は、新投稿論文として扱う。

　　　　　３） 投稿者は査読結果に異議があるとき、編集委員会に書面により反論を申し述べることができる。それに対して編集委員会は書面により回答する。

著作権　　 本誌の掲載文に関する著作権は原則として日本モンテッソーリ協会に帰属する。したがって、本学会が必要とする場合は転載し、第三者から本学会著作物等の複製あるいは転載に関する承諾の要請があり、本学会において必要と認めた場合は、著作者に代わって承諾することができるものとする。また、編集委員会が本業務を代行する。

− 234 −

日本モンテッソーリ協会編集委員会規定（目的・定義）第 1 条　 日本モンテッソーリ協会編集委員会（以下「委員会」という）は、会

則第 4 条第 5 号に則り設置され、学会誌『モンテッソーリ教育』の刊行を目的とし、年 1 回発行する。

（使命）第 2 条　 本誌はモンテッソーリ教育の理論と実践に関する研究、論文、実践、

書評、学会通信等、会員のモンテッソーリ教育研究活動に関連する記事を記載する。

（構成）第 3 条　 本誌の編集には、理事会の委嘱を受けた委員から構成される委員会が

あたるものとする。（任期）第 4 条　編集委員の任期は 3 年とする。但し、再任を妨げない。

（委員長）第 5 条　 委員会には委員長 1 名をおく。委員長は委員の互選によって選出する

ものとする。

（幹事）第 6 条　委員会の事務を円滑に行うため幹事若干名をおく。

（業務）第 7 条　 本誌各号の内容および投稿論文の掲載採否については、委員会の合議

によって決定する。

第 8 条　 掲載を予定される原稿内容およびその他について、委員会が再考を求めることができる。

第 9 条　図版等で多額の出費を要する場合、執筆者の負担を求めることがある。

第 10 条　 執筆者による校正時の大幅な修正は、原則としてこれを認めないものとする。

付則　　2006 年 8 月 9 日　施行

− 235 −

JAPAN ASSOCIATION MONTESSORIBoardKoichiro Maenosono Ph. D.*(President)Domenico Vitali*(Vice President)Akira Machida*(Vice President)Hiromi Suzuki*(General Secretary)Keiko Akabane*Tamako Amano*Masako Ejima Ph.D.*Eriko FujiwaraShinjiro Hayashi*Morio InuiKenichi IshidaKimiko Kai* Yoshieko KoikeYurie MaehanaSachie MaegawaIwao MatsumotoRyoko MatsumotoShizuko Matsumoto*

MONTESSORI EDUCATIONEditorsMasako Ejima Ph.D.*（Chief Editor）Tamako Amano*Shinjiro Hayashi*Kimiko Kai*Koichiro Maenosono Ph. D.*Shizuko Matsumoto*Yuriko NoharaKiyoko OkuyamaAtsuko SagaraSatoshi SekiHiromi Suzuki*Domenico Vitali*

Kyoko MorishitaMasako NakaoAtsuko SagaraShinichiro SasakiYoshiharu Sasaki*Miki ShimadaYukie Shimojo*Satoshi Seki

AuditorFranz-Josef MohrMasako Yamamoto

*member of the Executive Board

Proofreader (English)Franz-Josef Mohr

SecretariesYoshie HondaKaori HirotsuAkemitsu HoshijimaKeiko Kono

*Executive Editors

− 236 −

編集後記

『モンテッソーリ教育』第 45 号をお届けします。本号の内容は、平成 24 年夏に開催された名古屋全国大会の発表が主な内

容になっています。講演は脳科学者の永江誠司教授が「脳科学から見えるモンテッソーリ教育の意義」の演題で話され、その原稿を寄稿してくださいました。この大会中に発表された自由研究が投稿され、厳しい査読を経て、ここに論文や実践報告・事例報告として読めるのも、うれしい限りです。

モンテッソーリ教育は現在、世界でグローバル的に普及し、発展しています。それは、保護者や教育者が教育の現場で生じるいろいろな問題を解決していくため、モンテッソーリ教育に希望を託しているからではないでしょうか。

日本のモンテッソーリ教育界でも、本号を読まれるとお分かりのように、モンテッソーリ教育界の実践と理論の両分野において、新進気鋭の若手のモンテッソーリアンが登場し、問題解決への試案を含む彼らの研究内容には、ダイヤモンドのような輝く光が、見え隠れしています。これは、本号の素晴らしいひとつの特徴です。

名古屋大会中の理事会と総会で、故クラウス・ルーメル S.J. 前会長の日本モンテッソーリ協会への功績を記念するとともに、日本におけるモンテッソーリ教育のより一層の発展と普及を図ることを目的にした「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」が承認、設立されました。その規定は本号に載っています。マリア・モンテッソーリの平和な世界をつくるモンテッソーリ教育法の発展と普及を目指す本基金設立を皆さまにお知らせできることは、本号のもうひとつの素敵な特徴です。

新進モンテッソーリアン、永い間ひたすらモンテッソーリ教育の実践を積み重ねてこられたモンテッソーリアン、それぞれの地域や支部でモンテッソーリ教育に特別な力を注いでおられる功労者のモンテッソーリアンにというように、幅広い領域で、モンテッソーリ教育の普及・発展に寄与された方々、すべてがその対象者になっています。本誌から受賞対象者が出るのが楽しみです。これから、わが国からもどんどん、世界の平和実現へ向けて発信していかなければと思います。

　　（江島正子）

　　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会

委員長　江島正子（明和学園短期大学）委　員　 前之園幸一郎（日本モンテッソーリ協会）　ドメニコ・ヴィタ

リ（益田天使幼稚園）松本静子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター）　天野珠子（愛珠幼稚園）　奥山清子 甲斐仁子（東洋英和女学院大学）　相良敦子（長崎純心大学院） 鈴木弘美（HYS教育研究所）　関聡（久留米信愛女学院短期大学） 野原由利子（名古屋芸術大学）　林信二郎（放送大学）

欧文校閲　フランツ–ヨゼフ・モール（上智大学）幹　事　星島明光　本多ヨシヱ　廣津香織　河野佳子

　2013 年 3 月 31 日　発行 発行所 日本モンテッソーリ協会編集委員会 〒 162-0845 東京都新宿区市谷本村町 2-15-308 　　　　　四谷モンテッソーリ研究所 　　　　　『モンテッソーリ教育』編集委員会 Tel・Fax（03）3260-3079 URL: http://www.montessori-jp.org 日本モンテッソーリ協会事務局 〒 112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41 　　　　　富坂キリスト教センター 2 号館　B 棟事務室 Tel・Fax（03）3814-8308 郵便振替口座　00110-7-71777 代　表 会長　前之園幸一郎　　 『モンテッソーリ教育』編集委員会　江島正子

　　　　　　 印刷　（株）プリントボーイ〒 157-0062 東京都世田谷区南烏山 6-24-13

© 日本モンテッソーリ協会

日本モンテッソーリ協会公認

東京モンテッソーリ教育研究所

付属 教員養成コース

日本における初めてのモンテッソーリ教員養成コ

ースとして昭和４５年より活動してまいりました「上

智モンテッソーリ教員養成コース」を引き継ぎ、平成

１８年より「特定非営利活動法人 東京モンテッソー

リ教育研究所」付属教員養成コース（コース長 前之

園幸一郎）を開設いたしました。

本コースの特徴は、モンテッソーリ教育の教育理念

を基本として、現代の教育学、心理学の潮流をも視野

に入れながら、モンテッソーリ教育の理論と実践を調

和的に学ぶ点にあります。本コースは、モンテッソー

リにならって、「子どもの魂の中に眠っている人間を

呼び覚ます」ことのできる教師の養成を目指しています。

平成２６年度第９期生を１１月より募集いたします。

特定非営利活動法人 東京モンテッソーリ教育研究所 事務局

〒112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41 富坂キリスト教センター２号館

TEL ０３－５８０５－６７８６ FAX ０３－５８０５－６７８７ URL http://montessori.or.jp/ E-mail info@montessori.or.jp

募集定員： 30 名

選考日程： 平成 26 年１月 19 日（日）

場 所： 富坂キリスト教センター

内 容： 小論文・面接

※ 詳細・入講案内は下記事務局までお

問い合わせください。

※ 理論の聴講を希望する方もお問い合

わせください。

平成２６年度第９期生募集

テーマ： 感覚教育

日 時： 平成 25 年 8 月 31 日（土）

会 場： 富坂キリスト教センター（予定）

講 師： 当コース 感覚担当講師

（堀田和子、千葉和恵、小川かおる) ※ 受講を希望する方は下記事務局まで

お問い合わせください。

夏期実技研修会

モンテッソーリ教育は

生命を援助する教育です。

「ひとりでできるようにてつだってください。」 という子どもの心からの

要求に応えます。

モンテッソーリ教師は

子ども達が活動をしながら自信や自己規律を育み、

人格を形成していくのを援助します。

このトレーニングコースでは

マリア・モンテッソーリ博士の児童心理学、教育理論、

実践を通して、人格形成期にある大切な幼児期の

子どもの発達を心身両面から援助する方法を探求

していきます。

*規定の履修条件を満たし、卒業試験に合格すれば国内外で

通用するディプロマ（国際資格）の取得が可能です。

●願書受付

平成 25 年 10 月 1 日～ ●選考予定 日 時 平成26年1月 内 容 面接 ・小論文 ●応募資格 （下記いずれかの資格保持者、または取得見込者）

大学卒、短期大学卒、専門学校卒の資格を持つ方、在学中の方

幼稚園教諭、保育士、各種教員資格、及び、これに準ずる資格を持つ方

AMI（国際モンテッソーリ協会）が認めた方 ●見学随時受付

ＡＭＩ（国際モンテッソーリ協会）公認

３～６歳コース（国際資格）

昼間部（1 年コース） 夜間部（2 年コース）

東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター 〒252-0301神奈川県相模原市南区鵜野森2-20-2 (ＪＲ/小田急 町田駅 下車徒歩12分)

℡ 042-746-7933 FAX 042-741-9495 http://www.geocities.jp/ami_tokyojp/

❏研修生募集❏

講義期間: 1 分野 3－4 週間 月･金 13：00-16：00、火～木 9:30-13：00

授業内容 各分野の理論と実践（アルバム製作、実習、レポート課題はありません）

開講予定 日常生活の練習・感覚教育 5 月～ 言語教育 9 月～ 数教育 10 月～ 開講予定の 2 週間前までにお申込下さい。

❏夏期短期実践研修会❏

平成 25 年 7 月１8 日（土）～２0 日（月）グリーンホール相模大野にて すぐに活かせる実践と理論の研修会です。どなたでも参加できます。

日本モンテッソーリ協会公認

学校法人信望愛学園 モンテッソーリ教師養成コース

〔目的〕 子どもは自分自身を創造しながら明日の世界をつくっていく偉大な力を

もっています。この使命を確信する当コースは、“モンテッソーリ教育”の実践に

よる子どもの人格形成の援助に奉仕する教師の養成コースです。

〔入学資格〕

・幼稚園教諭、保育士資格取得者

・上記資格取得見込みの者

・小、中、高及び養護学校の教員資格取得者

・上記以外の者で当コース委員会で認めた者

本科生

〒735-0014 広島県安芸郡府中町柳ヶ丘 36-7 信望愛学園モンテッソーリ教師養成コース事務局 TEL.FAX 082-581-1337

各領域別に２日間ずつ。どなたでも参加できます。 講習会

年１回、関係各園の園長先生と主任の先生が一緒に

職員養成等について考えます。 園長主任会

年１回、当コース卒業生が更に研鑽を積みます。 卒業生研修会

〔取得資格〕

日本モンテッソーリ協会(JAM)認定ディプロマ授与

〔履修期間と内容〕

●第一年次 理論科目・実践科目の履修

日程：１ヵ月の中の１週間、１年で計 10 週

●第二年次 教本提出、集中講義、教育実習、

モンテッソーリ教師資格試験の受験

JAM（⽇本モンテッソーリ協会）公認

京都モンテッソーリ教師養成コース

講師：⾚⽻惠⼦（コース委員⻑）、⽚⼭忠次（兵庫教育⼤学、⼤阪樟蔭⼥⼦⼤学名誉教授）、

市川奈緒⼦（⽩梅学園⼤学準教授）、板東光⼦、岡⼭眞理⼦、根岸美奈⼦ 他

お問い合わせは 京都モンテッソーリ教師養成コース事務局まで

〒612-0817 京都市伏⾒区深草向ヶ原町 1７ TEL：075－641-8280 / FAX：075－642-8588

Email：mc.kyoto@theia.ocn.ne.jp URL: http://wwww7.ocn.ne.jp/~mc.kyoto/index.html

本ｺｰｽの⽬的は

⼦どもの精神発達を正しく援助できる教師を養成することにあります。そのために、

①こどもの要求について、幅広い理解ができるように

②⼈格の創造者としてのこどもに対して、敬意を持てるように

③こどもの魂の中の、⼩さなデリケートな開きかかった⽣命の表現を読み取り

理解できるように

教育内容を通して、こどもと新しい関係をつくり、新しいタイプの教師になれるように

担当講師ならびにスタッフ⼀同が援助いたします。

1973 年開設以来、着実な歩みで実⼒ある指導者を世に送り出しています

〜働きながら学べます〜 モンテッソーリ教師養成 専門コース

養成期間 2年 月に一度の週末と長期休暇を利用

取得資格―JAM 認定モンテッソーリ教師ディプロム（免許）

会場：京都モンテッソーリ教師養成コース附属「深草こどもの家」

＊その他 基礎コースも札幌・東京・福岡にて行っています。

日本モンテッソーリ協会公認

長崎純心大学純心モンテッソーリ教員養成コース

教育機関である大学の学科に設置された日本で唯一のモンテッソーリ教員養成コースです

≪定員≫　1学年 20 名

長崎純心大学児童保育学科のモンテッソーリ教員養成コースは日本モンテッソーリ協会から認可を受け平成17（2005）年に設置されました。 本コースでは大学で学びながら卒業時に免許状を取得することができます。卒業生はモンテッソーリ教育を実践している幼稚園・保育園で広く活躍しています。

≪講師陣≫下記の著名な講師および養成コース教員 9名前之園幸一郎（日本モンテッソーリ協会理事長、会長・青山学院女子短期大学名誉教授）下條善子（本学客員教授・信望愛学園モンテッソーリ教師養成コース主任）相良敦子（本学大学院教授・日本モンテッソーリ協会理事・エリザベト音楽大学客員教授）江島正子（明和学園短期大学教授・日本モンテッソーリ協会理事・四谷モンテッソーリ研究所所長）

≪授業科目≫基礎理論科目・基幹理論科目・実践科目・教育実習・教具アルバム作成・卒業論文

長崎純心大学知恵のみちを歩み人と世界に奉仕する

－　知恵と奉仕　－

〒852-8558 長崎市三ツ山町 235 番地TEL 095-846-0084 FAX 095-849-1894http://www.n-junshin.ac.jp/univ/

東京都千代田区富士見 2-14-36TEL 03-3263-3817 学苑社 http://www.gakuensha.co.jp/

FAX 03-3263-2410

（価格はすべて税５％込みです）

モンテッソーリ教育やさしい解説

藤原元一・桂子・江理子 【著】A5 判／並製　定価 2940 円

世界中で実践されているモンテッソーリ教育を分かりやすく解説した、教師と保護者のための手引き書。

モンテッソーリ教育用語事典

K・ルーメル 【監修】A5 判／並製　定価 4200 円

モンテッソーリ教育のキーワード約 100 語を収録。カラー写真やイラストを盛り込み、理解をサポート。

マリア・モンテッソーリと現代子ども・平和・教育

前之園幸一郎 【著】A5 判／並製　定価 2100 円

モンテッソーリ教育の道K・ルーメル 【編】A5 判／並製　定価 3098 円

モンテッソーリ教育の精神K・ルーメル 【著】四六判／並製　定価 2100 円

モンテッソーリの宗教教育江島正子 【著】四六判／並製　定価 2520 円

モンテッソーリアンと生きる松本静子 【著】

A5 判／並製　定価 2039 円

国境のない教育者モンテッソーリ教育R・モンテッソーリ 【著】　K・ルーメル / 江島正子 【訳】

四六判／並製　定価 1260 円

よろこびの中に生きるモンテッソーリ教育松本静子 【著】四六判／並製　定価 2625 円

子どもの中にある「生きる力、自ら育つ力」を見守り、助ける本書は日本人初の国際モンテッソーリ協会（AMI）教師養成トレーナーである著者が、幼児期の子どもをもつ両親、教師、そして全ての大人に向け、生命に内在するエネルギーとは何か、子どもの生命衝動に従った環境のつくりかた、子どもへの接しかた、そして、いのちをつないでいくよろこびに満ちた生きかたについて語りかけます。

新刊

国土社

モンテッソーリ教育　55x85mmモンテッソーリの一貫教育

児童期から思春期へ

当社独自の商品、技術、サービスをご活用いただき、さまざまなビジネスシーンにお役立てください。

株式会社プリントボーイ〒157-0062 東京都世田谷区南烏山6丁目24番13号　TEL:03-3309-1861 FAX:03-5315-3414

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サポートする貴社の社内印刷室です。

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