NVESTIGACIÓNlasallista.edu.co/revistas/lasallista/lasallista_v... · 3 Revista LASALLISTA de...

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ISSNp:1794-4449 Enero - Junio de 2013Vol.10, No.1ISSNe:2256-3938

ISSNp:1794-4449 / ISSNe:2256-3938 / Julio - Diciembre de 2015 / Vol.12, No.2 / Tarifa Postal Reducida Servicios Postales Nacionales S.A. N° 2015 – 348 4-72, vence 31 de diciembre de 2015

REVISTA LASALLISTA DE

NVESTIGACIÓN

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Presidente del Consejo Superior / Chairman of the Superior Council / Presidente do Conselho Superior Hermano Humberto Murillo López, f.s.c.

Rector / President / ReitorPhD. J. Eduardo Murillo Bocanegra

Editor / Editor / EditorPhD. Luis Fernando Garcés Giraldo

Editores Académicos / Academic Editors / Editores AcadémicosPhD. José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada, EspañaMg. Lina María Rendón López, Corporación Universitaria Lasallista, Colombia

Comité Editorial / Editorial Board / Comitê EditorialDSc. Martha Olivera Ángel, Universidad de Antioquia, ColombiaPhD. Conrado Giraldo Zuluaga, Universidad Pontificia Bolivariana, ColombiaPhD. Robin Zuluaga Gallego, Universidad Pontificia Bolivariana, ColombiaPhD. Mario Suwalsky Weinsymer, Universidad de Concepción, ChilePhD. Jordi Morató Farreras, Universidad Politécnica de Cataluña, EspañaPhD. Alejandro Amézquita Campuzano, Unilever R&D Colworth, Reino UnidoPhD. Gustavo Victor Barbosa-Canovas. Washington State University, Estados Unidos

Comité Científico / Scientific Committe / Comitê CientíficoPhD. María de los Ángeles Rodríguez Gázquez, Universidad de Antioquia, ColombiaPhD. Jorge Mario Cruz Amaya, Universidad de Caldas, ColombiaPhD. Marcia Avello Lorca, Universidad de Concepción, ChilePhD. Guillermo Orozco Gómez, Universidad de Guadalajara, MéxicoPhD. John Shi, Federal Department of Agriculture and Agri-Food, CanadáPhD. Rubens Müller Kautzmann, Centro Universitário La Salle – Canoas, BrasilPhD. Armando J. Castro, Wm. Wrigley Jr. Co. Chicago, Illinois – Estados Unidos

Apoyo editorial / Editorial assistant / Apoio editorialMg. (c). Jovany Arley Sepúlveda AguirreAbo. Catherin Ramírez Arango

Correctora de Texto / Copy Editor / Corretora de TextoMg. Lorenza Correa Restrepo

Traductores / Translators / TradutoresInglés / English/ Inglês: Especialista Juan David Tous RamírezPortugués / Portuguese / Português: Comunicador Social y Periodista. Marcio Barreto Rodríguez

Diagramación e impresión / Layout and printing/ Diagramação e impressãoEditorial Artes y Letras S.A.S.e-mail: [email protected]

Fecha de edición / Edition date / Data de edição: 18 de agosto de 2015Edición 500 ejemplares / copies / exemplares

Revista LASALLISTA de Investigación / ISSNp:1794-4449 / ISSNe:2256-3938 / Julio - Diciembre de 2015 / Vol.12, No.2

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Revista LASALLISTA de Investigación Vol. 12, N°2

Tabla de contenido / Table of contents / Tabela de conteúdo

EDITORIAL

InteractIvIdad, InnovacIón y accesIbIlIdad en el unIverso dIgItal 3.0, nuevos espacIos de encuentro entre europa y latInoamérIca

José Antonio Ortega Carrillo, Lina María Rendón López

ARTícuLO ORIgInAL/ORIgInAL ARTIcLE/ARTIgO ORIgInAL

las competencIas dIgItales de los estudIantes del posgrado en educacIón

Digital competencies in students from the education graduate programAs concorrências digitais em estudantes da pós-graduação em educação

María Elza Eugenia Carrasco Lozano, César Sánchez Olavarría, Adriana Carro Olvera

ruralIdad y dIsposItIvos móvIles: apropIacIón socIal y uso de la tableta de InformacIón cafetera tIc. estudIo de caso federacIón nacIonal de cafeteros para antIoquIa

Rurality and mobile devices: social appropriation and use of the ict coffee production tablet. study case of Federación Nacional de Cafeteros para Antioquia

Ruralidade e dispositivos móveis: apropriação social e uso da tablets de informação cafeteira tic. estudo de caso Federação Nacional de Cafeteiros para Antioquia

María Isabel Zapata Cárdenas, Beatriz Elena Marín Ochoa

efIcacIa del programa de prevencIón de adIccIones entre-todos (proyecto hombre) Efficience of the entre-todos addiction´s prevention program (Proyecto Hombre)

Eficácia do programa de prevenção de vícios entre-todos (projeto homem)Belén Quintero Ordóñez, José Antonio Ortega Carrillo, Juan Antonio Fuentes Esparrell

E-portafolIo como herramIenta construccIonIsta del aprendIzaje actIvo en tecnología educatIva

E-portfolios as a tool for active constructionist learning in educational technologyE-portfolio como ferramenta construcionista da aprendizagem ativa em tecnologia educativa

Omar Cortés, Alba Pinto, Silvia Atrio

medIos de comunIcacIón utIlIzados en los centros educatIvos para dIfundIr los procesos de InnovacIón docente

Media used in education centers to divulge teaching innovatio processesMeios de comunicação utilizados nos centros educativos

para difundir os processos de inovação docenteFernando Medina Vidal, Elena Hernández Gómez, Laura Monsalve Lorente

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AprendIzaje colaboratIvo medIante redes socIales y radIo comunItarIa web 2.0Collaborative learning by the use of social networks and web community radio 2.0

Aprendizagem colaborativo mediante redes sociais e rádio comunitária web 2.0Lina María Rendón López, José Antonio Ortega Carrillo

La creacIón de vIdeojuegos en cIencIas naturales y la competencIa para resolver problemas

Creation of video games in natural sciences and the competency to solve problemsA criação de videogames em ciências naturais e a competência para resolver problemas

Cártul Vargas Torres

IncIdencIa de los procesos educomunIcatIvos en los proyectos ambIentales escolares Influence of educommunicative processes on environmental projects at schoolsIncidência dos processos educomunicativos nos projetos ambientais escolares

Ángela María Bedoya Mejía, Luz Bibiana Moscoso Marín, Lina María Rendón López

concIlIacIón InterdIscIplInarIa vIrtual

Virtual interdisciplinary conciliationConciliação interdisciplinária virtual

Adriana Patricia Arboleda López

estudIar carreras unIversItarIas en modalIdades e- learnIng y b- learnIng

Studying university programs under e-learning and b-learning modalitiesEstudar carreiras universitárias em modalidades e- learning e b- learning

Sandra María Gómez, Leidy Montero Caicedo

ARTícuLOs DE REfLExIón / REfLEcTIOn ARTIcLE / ARTIgO REfLExãO

gestIón del conocImIento organIzacIonal: un encuentro necesarIo entre plataformas dIgItales, comunIcacIón, educacIón y cultura

Knowledge management in organizations: a necessary encounter of digital platforms, communications, education and culture

Gestão do conhecimento organizacional: um encontro necessário entre plataformas digitais, comunicação, educação e cultura

Doris Elena Muñoz Zapata, Juan Esteban Valencia Rey

Imagen públIca y segurIdad en jóvenes urbanos en colombIa: el caso de montería

Public image and safety in urban young people in Colombia: the Montería´s caseImagem pública e segurança em jovens urbanos na Colômbia: o caso de Montería

Pamela Flores, Nancy Regina Gómez, Ginna Morelo

SolIdarIdad y educacIón audIovIsual. el caso de los clIpmetrajes de la ongd manos unIdas como paradIgma de las relacIones públIcas comprometIdas

Solidarity and audiovisual education: the case of the Manos Unidas ngdo´s clips as a paradigm if committed public relations

Solidariedade e educação audiovisual. o caso dos clip-metragens da ongd Mãos Unidas como paradigma das relações públicas comprometidas

Francisco García García, Rafael Marfil Carmona

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el rol del estudIante en los ambIentes educatIvos medIados por las tIc

The student´s role in the educative environments mediated by itO papel do estudante nos ambientes educativos mediados pelas tics

Paul Andrés Rugeles Contreras, Beatriz Mora González, Piedad María Metaute Paniagua

la funcIón admInIstratIva en la era de las tIc

Administrative function in the era of ictsA função administrativa na era das tic

Josías Daniel Mojica Domínguez, Adalberto Barandica Domínguez, Lena Rodero Acosta, Monica Franco Montenegro, Hugo Hernández Palma, Sebastián Arboleda Cardona

entre la encrucIjada, la relIgacIón y otros tIpos de bucles formatIvos para enfrentar la globalIzacIón desde los adolescentes

Crossroads, religation and other formative loops to face globalization from the view of adolescents

Entre a encruzilhada, a religação e outros tipos de ciclos formativos para enfrentar a globalização desde os adolescentes

Cecilia Correa de Molina, Janet Saker García, Adriana Patricia Arboleda López

Acceso cIudadano en la justIcIa como ejercIcIo dInámIco de publIcIdad y contradIccIón, medIante estrategIas garantes del debIdo proceso (acceso dIgItal de pruebas)

Access of the citizens to justice as a dynamic exercise of advertising and contradiction, by means of strategies that guarantee due process (digital access to proofs)

Acesso cidadão na justiça como exercício dinâmico de publicidade e contradição, mediante estratégias garantidoras do devido processo (acesso digital de provas)

Hernando Meza, Astelio Silvera Sarmiento, Mariangélica Pineda Carreño, José Miguel Páez, Lenin Pérez

AlternatIvas antropológIcas, hIstórIcas y pedagógIcas, para la conservacIón del sujeto en el unIverso dIgItal

Anthropological, historical and pedagogical alternatives to conserve the subject in the digital universe

Alternativas antropológicas, históricas e pedagógicas, para a conservação do sujeito no universo digital

Jorge Hernán Betancourt Cadavid

ARTícuLO DE REvIsIón / REvIEw ARTIcLE / ARTIgO DE REvIsãO

tecnologías de la InformacIón y la comunIcacIón (tIc): escenarIos formatIvos y teorías del aprendIzaje

Information and communication technologies (it): formative scenarios and learning theoriesTecnologias da informação e a comunicação (tic): palcos formativos e teorias da aprendizagem

Julio Cabero Almenara, María del Carmen Llorente Cejudo

HacIa la personalIzacIón del e-learnIng: la afectIvIdad y su repercusIón en el bIenestar subjetIvo

Towards e-learning´s customization: emotions and their influence on subjective wellbeingPara a personalização do e-learning: a afetividade e sua repercussão no bem-estar subjetivo

Alba María Hernández-Sánchez, Alberto Ortega-Maldonado

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recorrIdo por dos ámbItos IdentItarIos: unIversIdad y cIberespacIo

A tout throughout two identity areas: university and cyberspacePercurso por dois âmbitos idenitários: universidade e ciberespaço

Jorge Andrés Molina Benítez

estado del arte: enseñanza de la argumentacIón en la escrItura multImodal dIgItal

State of the art in research about argumentation and multimodal writing from a didactic perspective

estado da arte da investigação sobre argumentação e escritura multimodal desde uma perspectiva didática

María Elicenia Monsalve Upegui

multIalfabetIzacIón en la socIedad del conocImIento: competencIas InformacIonales en el sIstema educatIvo

Multiliteracy in knowledge society: information competencies in the educative systemMulti-alfabetização na sociedade do conhecimento: concorrências

informacionais no sistema educativo Héctor Javier García Llorente

PÚblICo objETIvo dE lA REvISTA lASAllISTA dE InvESTIGACIónREvISTA lASAllISTA dE InvESTIGACIón´S TARGET AUdIEnCE

PUblICo objETIvo dA REvISTA lASAllISTA dE InvESTIGAção

PolíTICA EdIToRIAlInSTRUCCIonES PARA loS AUToRES

CoRRESPondEnCIA

EdIToRIAl PolICyInSTRUCTIonS To AUTHoRS

CoRRESPondEnCE

PolíTICA EdIToRIAlInSTRUçõES PARA AUToRES

CoRRESPondênCIA

InfoRMACIón PARA obTEnER y REPRodUCIR loS doCUMEnToS PUblICAdoSInfoRMATIon To obTAIn And REPRodUCInG THE PUblISHEd ARTIClES

InfoRMAção PARA obTER E REPRodUzIR oS doCUMEnToS PUblICAdoS

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7Interactividad, innovación y accesibilidad en el universo digital 3.0, nuevos espacios de encuentro entre Europa y Latinoamérica

Editorial

Interactividad, innovación y accesibilidad en el universo digital 3.0, nuevos espacios

de encuentro entre Europa y Latinoamérica

REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - 7•9

La evolución de las formas de creación de conocimiento ha estado marcada por los modos, canales y estilos de comunicación. El análisis de la génesis de la actual cibercultura no puede perder de vista la histórica evolución de los estilos y formas de construcción de conocimiento.

En el nuevo siglo hemos entrado de lleno en la sociedad del conocimiento, en la que la mayoría de los trabajadores nos hemos constituido en generadores y gestores de conocimiento, en una atmósfera de ozono donde el flujo de la información ha adquirido gran influencia en los procesos y resultados de nuestras organizaciones.

Vamos construyendo esta emergente sociedad con infinitud de unidades cada vez más autó-nomas, pero necesariamente interconectadas en la virtualidad, pertenecientes a organiza-ciones del conocimiento (organizaciones que aprenden) en las que sus miembros “telea-prendemos”, “teletrabajando”.

Acaso la “brecha digital” sea el más importante peligro que amenaza la extensión igualitaria y solidaria de la sociedad del conocimiento por los confines del planeta. Por ello entre ilusiones, esperanzas y retos solidarios aparecen fuertes antinomias. Mientras ciertas redes civiles organizadas proponen una autorregulación e interrregulación ética de la sociedad digital basadas en la libertad y la solidaridad, otros sectores, abanderados por poderes político-económicos, pretenden reservarse el uso de los poderosos mecanismos de control para

afianzarse como dueños del mundo digital, imponiendo la tiranía ética de las élites, y contraponiéndola a la ética de la diversidad, la razón y el ínter-compromiso solidario, que promueven organismos internacionales como la onU, la oEA, la UnESCo, el Consejo de Europa y la Unión Internacional de Telecomunicaciones, por solo citar algunos relevantes.

Este convulso y ciertamente polémico panorama nos anima a lanzar la voz para reivindicar que el desarrollo de la nueva cibercultura vaya acompañado de la “invención constructiva de una imprescindible ciberética” indispensable para el desarrollo equilibrado de la necesaria conciencia de ciudadanía universal (ciberciudadanía), fruto del sentimiento de interconexión global que propicia la Internet.

En este contexto conviene recordar que EsuSoC (Educación y Sociedad del Conocimiento) es mucho más que un congreso internacional convencional. Cuando nació en 2005, se conformó como un foro euro-iberoamericano de innovación, desarrollo e investigación solidaria entre el viejo y el nuevo continente. la declaración de Heredia (2008) permitió el establecimiento de alianzas interinstitucionales estratégicas que dieron como fruto la realización de varios proyectos euro-iberoamericanos. Posteriormente la nueva declaración de Cancún (2012) renovó y amplió estas alianzas, y generó los proyectos que se analizarán en la Iv edición a celebrarse en Medellín (2015).

8 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - J. A. Ortega Carrillo et-al - 7•9

La actualmente vigente declaración de Cancún subrayó los desafíos y retos tecnológicos y humanísticos de las instituciones educativas en la sociedad del conocimiento en el comienzo de esta segunda década del siglo XXI. Entre sus considerandos destacaron aquellos que incidían: en concebir la educación como un derecho fundamental; el conocimiento como un bien estratégico; la libertad de información mediada por tecnologías, un derecho irrenunciable y una garantía democrática, y la educación a distancia como uno de los mejores sistemas para compensar desigualdades y permitir el acceso a la formación a lo largo de toda la vida. Tales considerandos remarcaron también; la idea de que en la sociedad del conocimiento se deben considerar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta básica y potencial de desarrollo sostenible, ambiental, económico y social, así como de inclusión de sectores sensibles (grupos étnicos, sectores marginales, colectivos desfavorecidos, etc.); que la educación tiene como fin el desarrollo humano, y que las TIC deben ser utilizadas con ese fin, así como para el respeto a la vida y la mejora de la calidad de vida de las personas, por lo que los medios de comunicación comunitarios de naturaleza digital se están conformando como poderosas herramientas de educación popular informal.

En la redacción de la próxima declaración de Medellín que se realizará el 4 de septiembre de 2015 y que coincidirá con los 15 años de existencia de la Red EduSoC, docentes, empresarios, investigadores, directivos de medios, representantes de administraciones e investigadores, procedentes de 15 países, junto a una cincuentena de miembros de la red que representan a universidades, instituciones y empresas participaremos, y uniremos solidariamente nuestras inteligencias, afectos y saberes con un nutrido grupo de miembros de la joven subred Uni-Virtual-Inclusiva, que aglutina ya a 16 universidades, asociaciones de personas con discapacidad e institutos gubernamentales de España, Colombia, Costa Rica, México, Panamá, venezuela y Ecuador. Estas inteligencias interconectadas presencialmente y en el espacio darán luz a la Declaración de Medellín sobre la “interactividad, la innovación y la accesibilidad

en el universo digital 3.0”, que marcará los caminos de EduSoC para los próximos tres años y anunciará al mundo el estado de los principales retos y desafíos de la sociedad digital, contemplados desde diversas vertientes entre las que destacan la educativa, la tecnológica, la empresarial, la legal, la medioambiental, la democrática y la ética.

Redes civiles como EduSoC están ayudando a generar alianzas para el desarrollo de la alfabetización digital, la educación para la lectura crítica de los medios y el acceso a la educación a lo largo de la vida, mediante iniciativas de educación a distancia en entornos virtuales.

Hace más de cuarenta años, la conocida Declaración de Grunwald, promulgada en 1982 bajo los auspicios de la UnESCo, marcó un hito histórico en la concienciación mundial sobre la necesidad y oportunidad de extender la educación en medios al conjunto de la población, hito que por desgracia sigue sin cumplirse en la actualidad.

Una veintena larga de años después, el contenido y los principios enunciados en la denominada Proclamación de Alejandría sobre la Alfabetización Informacional y el Aprendizaje a lo largo de la vida (2005) y en la Agenda de París sobre la Educación en Medios (2007) revitalizaron los postulados de Grunwald adaptándolos a las nuevas realidades mediáticas (Internet, videdojuegos, radio, televisión y cine digitales, entre otros).

Este nuevo punto de inflexión favoreció el surgimiento de conferencias regionales de alto valor como iniciativas multiplicadoras: I Conferencia de Oriente Medio sobre Educación en Medios (Arabia Saudita, 2007); foro Internacional sobre Educación sobre Medios (londres y Hong Kong, 2008) y la Conferencia sobre Medios en África (2008).

Pero es la Unión Europea la que ha venido dando algunos pasos ejemplificadores. En el mes de diciembre de 2009, el Europarlamento aprobó con 587 votos a favor, 23 en contra y 4 abstenciones, un valioso informe en el que se recomienda a los Estados miembros la inserción en los currículum escolares de una asignatura de “Educación Mediática”.

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Las competencias digitales en estudiantes del posgrado en educación*

María Elza Eugenia Carrasco Lozano**, César Sánchez Olavarría***, Adriana Carro Olvera****

Artículo original / Original article / Artigo originalArt 1


* Artículo derivado del proyecto de investigación “el desarrollo de competencias digitales como factor de inclusión en estudiantes de maestría: un estudio en los posgrados en educación de la región”. En proceso de realización durante el periodo enero-diciembre de 2015, financiado por el Posgrado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.

** Docente investigadora, doctora en Desarrollo Regional, posgrado en Educación, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.*** Docente investigador, doctor en Educación, posgrado en Educación, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.**** Docente investigadora, doctora en Desarrollo Regional, posgrado en Educación, Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.

Autor para correspondencia: María Elza Eugenia Carrasco Lozano, email:[email protected]ículo recibido: 20/05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. Esta investigación describe las dificultades que enfrentan los estudiantes que cursan la Maestría en Educación en el desarrollo de competencias digitales. Objetivo. Determinar el nivel de desarrollo de las competencias digitales en estudiantes de maestría como herramienta en su desempeño académico. Materiales y métodos. Este es un estudio cuantitativo empírico analítico, ubicado en un nivel descriptivo-comparativo en el que se aplicó un censo a los 15 estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. El cuestionario se construyó con 23 ítems estructurados en tres categorías: datos sociodemográficos, accesibilidad y competencias digitales. La captura y codificación de los datos se hizo en el programa SPSS y se determinó una confiabilidad de cuestionario de 0.801, según la consistencia interna (Alfa de Cronbach) de los ítems. Resultados. El análisis de los datos se hizo por género, mostrando que ambos tienen un alto nivel de accesibilidad a dispositivos y a Internet, que las alumnas pasan más tiempo en la red con fines académicos, mientras que los alumnos combinan la consulta de esos temas con la lectura de noticias. En general, el nivel de competencia digital del estudiantado es medio, sin embargo, para trabajar con imágenes, realizar videoconferencias wikis o webquest, los niveles de habilitación son bajos. Conclusión. Los resultados revelan escasas diferencias entre alumnos y alumnas; no obstante, es necesario que la maestría incluya en sus planes de estudio los aprendizajes y el desarrollo de competencias digitales en beneficio de la formación profesional de su alumnado.

Palabras clave: competencia digital, accesibilidad a la información, estudiantes de posgrado.

Digital competencies in students from the education graduate program

Abstract

Introduction. This research work describes the difficulties faced by students who are coursing the education masters program, in terms of digital competencies. Objectives. Determine the development level of the digital competencies in students from the education masters program, as a tool for their academic performance. Materials and methods. This is a quantitative empirical study, located at a comparative-descriptive level, in which a census to the 15 education masters program´s students at Universidad Autónoma de Tlaxcala, Mexico, was performed. The questionnaire was built with 23 items, divided into three categories: sociodemographic data, accessibility and digital competencies. The collection and the codification of the data were made by the use of the SPSS program and the questionnaire had a 0.801 reliability, according to the internal consistency (Cronbach alpha) of the ítems. Results. The data analysis was first performed per gender, demonstrating that both genders have a high accessibility level to devices and Internet. Also, women spend more time in the network following academic objectives, while men combine the consultation of academic topics with the reading of news in the mass media sites. In general, the level of digital competence of the students is medium but, for working with images, video conferences, wikis or webquest, the habilitation levels are low. Conclusion. The results reveal scarce differences between men and women. It is, nevertheless, necessary that the masters program includes learning and digital competencies development in its study plan, thus benefitting the profesional formation of students.

11Las competencias digitales en estudiantes del posgrado en educación

Key words: digital competence, accessibility to the information, graduate students.

As concorrências digitais em estudantes da pós-graduação em educação

Resumo

Introdução. Esta investigação descreve as dificuldades que enfrentam os estudantes que cursam a mestrado em educação no desenvolvimento de concorrências digitais. Objetivo. Determinar o nível de desenvolvimento das concorrências digitais em estudantes de mestrado como ferramenta em seu desempenho acadêmico. Materiais e métodos. Leste é um estudo quantitativo empírico analítico, localizado num nível descritivo-comparativo no que se aplicou um censo aos 15 estudantes do mestrado em educação da Universidade Autônoma de Tlaxcala, México. O questionário se construiu com 23 itens estruturados em três categorias: dados sociodemográficos, acessibilidade e concorrências

digitais. A captura e codificação dos dados se fez no programa SPSS e se determinou uma confiabilidade de questionário de 0.801, segundo a consistência interna (Alfa de Cronbach) dos itens. Resultados. A análise dos dados se fez por gênero, mostrando que ambos têm um alto nível de acessibilidade a dispositivos e internet, que as alunas passam mais tempo na rede com fins acadêmicos, enquanto os alunos combinam a consulta desses temas com a leitura de notícias. Em geral, o nível de concorrência digital do estudante é médio, no entanto, para trabalhar com imagens, realizar videoconferências wikis ou webquest, os níveis de habilitação são baixos. Conclusão. Os resultados revelam escassas diferenças entre alunos e alunas, não obstante, é necessário que o mestrado inclua em seus planos de estudo as aprendizagens e o desenvolvimento de concorrências digitais em benefício da formação profissional de seu corpo discente.

Palavras chaves: concorrência digital, acessibilidade à informação, estudantes de pós-graduação.

Introducción

La Educación Superior, en su pretensión de formar a ciudadanos cuya preparación profesional y académica les sirva para la vida, asume un reto en sus dimensiones curriculares: ofrecer al estudiante las competencias digitales que lo involucren como un agente activo para la sociedad y la era a las cuales pertenece. En esta investigación, para identificar las competencias digitales de los alumnos de la Maestría en Educación, tomaremos la definición de Martín (2008, 155), para quien competencia digital es la capacidad de las personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a través de los recursos multimedia y comunicarse con los demás en cualquier contexto específico de la vida.

Hoy día, tener capacidades digitales, así como acceder a la información, se ha constituido como un factor de riqueza y bienestar para el mundo; ambos son los principales recursos que respaldan la completa inclusión

social de todos los sectores de la población, en este caso los estudiantes, ya que su incorporación activa a los beneficios y ventajas que ofrecen la capacitación, la información y la comunicación posibilita el manejo de las herramientas necesarias para participar plenamente en el desarrollo de las sociedades (Pirela y Cortés, 2014). En este sentido, quien no tiene habilidades y capacidades digitales corre el riesgo de enfrentar exclusión digital, la que para el Low Incomes Tax Reform Group (2012) significa la ausencia de un mejor uso de la tecnología, directa o indirectamente, para mejorar la vida y las oportunidades de todos los ciudadanos y de los lugares en los que vive.

El objetivo de esta investigación es analizar las competencias digitales en estudiantes de la Maestría en Educación como herramienta en su desempeño académico. El trabajo se estructuró en cinco apartados: el primero aborda la fundamentación teórica y conceptual de la investigación. El segundo describe la estrategia metodológica que guió la investigación. El tercer apartado explica los hallazgos resultantes del análisis de la información. En el cuarto, tomando como referencias los estudios previos, se discuten los


principales hallazgos Finalmente, se presentan las conclusiones.

El estudio de las competencias digitales en la Educación Superior

La educación basada en competencias es una orientación que pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento, a través de una práctica educativa que pueda confrontar las exigencias del siglo XXI (Vera, Torres y Martínez, 2014). El constructo de competencia lo explica Rangel (2015) como la capacidad del ser humano para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, y valores) con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un contexto determinado.

Previo a la noción de competencia digital, Gilster (1997) propuso el concepto de alfabetización digital entendida como la habilidad para usar la información en múltiples formatos, desde un gran número de fuentes, y presentada a través de ordenadores. Desde entonces en la literatura encontramos términos como Aprendices del Nuevo Milenio (Gisbert y Esteve, 2011), Generación Y, referida a la gente especialmente capacitada para colaborar y trabajar en red (Jorgensen, 2003; McCrindle, 2006; Weiler, 2005), Generación C (Duncan- Howell y Lee, 2007) y Generación Instant Message (IM) o SMS, que indica la inmediatez para la comunicación. Por su parte, Tapscott (1998) acuñó el concepto de Generación Net para identificar a la primera generación que ha nacido y crecido en un entorno totalmente tecnológico.

No obstante lo anterior, una de las denominaciones más extendidas es la de nativos digitales e inmigrantes digitales. Para Prensky (2001 a y b) las competencias intelectuales y las capacidades cognitivas de los nativos digitales han transformado su forma de pensar y procesar la información: son más aptos para ello; no sucede lo mismo con los inmigrantes digitales que son personas que aun cuando se adapten y aprendan el uso de las estas tecnologías, no dejan de ser inmigrantes cuya generación mantiene en el mundo

digital marcadas desventajas competitivas y comparativas con los primeros.

Los estudiantes de posgrado, en su pretensión de especialización profesional, asumen retos que van más allá de los exclusivamente académicos; en su mayoría son personas insertas dentro de un ámbito laboral que requieren actualizarse para mejorar su desempeño profesional; por tanto, distribuyen su tiempo en todo tipo de actividades personales, laborales y profesionales, reduciendo su posibilidad de capacitarse en el desarrollo de competencias básicas digitales. Lo anterior les significa un reto, ya que estas limitaciones provocan que empleen más tiempo del necesario requiriendo en ocasiones de la ayuda de especialistas, profesionales o de sus mismos compañeros para llevar a cabo sus actividades (Veytia, 2013).

En un estudio comparativo realizado por Pirela y Cortés, (2014) se describe la experiencia en el desarrollo de competencias informacionales en estudiantes universitarios en dos instituciones, una de México y otra de Venezuela. Con una metodología documental, sustentan mediante una revisión crítica de los planes y programas que, aun cuando se han desarrollado importantes experiencias para implementar competencias informacionales en las universidades, aún no pueden considerarse como instituciones educativas alfabetizadas informacionalmente.

Rangel (2015) realiza un estudio-propuesta con un grupo de expertos en el uso de las TIC en México; su aporte consistió en la descripción de las dimensiones e indicadores para un perfil docente universitario con base en competencias digitales. La propuesta afirma que el tipo de recursos personales que debe movilizar un docente en materia digital incluye las dimensiones tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica y comunicativa.

En otra investigación realizada en el marco de los procesos de actualización del profesorado en Madrid, Pozuelo (2014) encontró que los docentes son un factor clave en el impulso del cambio metodológico en su labor, mejorando con ello notablemente las competencias y las tecnologías de la información y comunicación


(TIC) en su alumnado. En un estudio comparativo entre América Latina y la Unión Europea sobre competencias, Palma, De los Ríos y Miñana (2011) demostraron la necesidad de establecer modelos holistas en la definición, diseño y adaptación del currículum y su pertinencia a los enfoques educativos del proyecto Tunning.

En este contexto Arias, Torres y Yáñez (2014) realizaron un estudio para identificar a los nuevos nativos digitales de la Universidad de Rovira i Virgili, y encontraron que los alumnos de diferentes áreas de estudio tienen las mismas capacidades básicas requeridas como competencias digitales; sin embargo, al separarlos por género, encontraron que las mujeres tienen más probabilidades de desarrollar competencias digitales para aprovechar las oportunidades laborales.

En definitiva, la literatura revisada expone que tanto docentes como alumnos aún presentan limitaciones de formación para las competencias digitales que les permitan el dominio de estas herramientas en un contexto educativo, en sus procesos de aprendizaje y en su profesionalización permanente. Pirela y Cortés (2014) proponen entonces que las universidades garanticen en sus estudiantes el desarrollo de las competencias indispensables para aprovechar eficazmente los recursos tecnológicos e informativos, no solo para su formación profesional, sino para favorecer su aprendizaje permanente e inclusivo.

Materiales y métodos

Tipo de investigación. Se desarrolló una investigación cuantitativa-empírica-analítica ubicada en el nivel descriptivo-comparativo a partir de un censo aplicado a la totalidad de estudiantes de la Maestría en Educación.

Población. Se trabajó con los 15 estudiantes registrados en la Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Estos estudiantes cursan el segundo (67 %) y cuarto semestre (33 %). La edad de la población

estudiada se concentra en tres grupos: el 53 %, entre 20 y 29 años; el 33 % entre 30 y 39 años, y el 14 % entre 40 años y 49 años. Instrumento. Se construyó un cuestionario ex-profeso para esta investigación con 23 ítems, divididos en torno a tres categorías: datos sociodemográficos (6 ítems -cuatro abiertos y dos cerrados-), accesibilidad (7 ítems -cuatro cerrados y tres abiertos-) y competencias digi-tales (10 ítems). Esta última estuvo constituida por tres preguntas abiertas, cuatro cerradas y una en escala tipo Likert de cinco puntos (ítems 14, 21 y 22), en la cual el “1” es equivalente a nunca; el “5”, siempre, y en un punto intermedio “3” algunas veces.

Para la captura y codificación de los datos se utilizó el programa SPSS versión 21 y se determinó que el cuestionario era confiable (0.801), según la consistencia interna (Alfa de Cronbach) de los ítems. El análisis de la información se realizó con estadística descriptiva por género con el objetivo de determinar las competencias digitales de este grupo de estudiantes.

Validación de expertos. El instrumento fue validado previamente a su uso por tres expertos de la Maestría en Educación del propio posgrado (66 %) y de la Maestría en Gestión Educativa de una universidad privada (34 %), los cuales fueron seleccionados por su nivel de experticia en cuanto al conocimiento en el manejo de TIC en Educación Superior, la experiencia en la temática y la experiencia en la elaboración de cuestionarios.

Muestra piloto. Se realizó una prueba piloto del cuestionario con 10 estudiantes de otro programa de maestría (Gestión Educativa Estratégica) con similares características a la población encuestada a quienes se dió la opción de responder o no con el fin de mantener la confidencialidad. Se realizaron los ajustes necesarios y se procedió a la aplicación de la versión final del instrumento a la población de investigación. Se aplicaron los 15 cuestionarios de manera directa y censal a la totalidad del estudiantado que cursaba el segundo y cuarto semestre de la Maestría en Educación, de los cuales se recuperó la totalidad.


Resultados

El análisis de resultados se presenta en tres apartados. En el primero se describen las características sociodemográficas de la población objeto de estudio por género: el 67 % (10) fueron mujeres y el 33 % (5) hombres; las edades se ubican en tres grupos: el 53 % entre 20 y 29 años, 33 % entre 30 y 39 años y 14 % entre 40 y 49 años. Con respecto al estado civil, 47 % dijo ser soltero y 53 % casado, y que al momento del estudio el 67 % cursaba el segundo semestre, y el 33 %, el cuarto semestre.

La segunda parte del cuestionario investigó accesibilidad a dispositivos móviles y a Internet. El resultado indica que un alto porcentaje

de la población de estudio (93 %) tiene una computadora en casa y que el 80 % tiene acceso a Internet. La cantidad de dispositivos propios es desigual, ya que la mitad de alumnas tiene una computadora y la otra mitad dos. En alumnos, el 60 % tiene una computadora, el 20 % dos y otro 20 % tiene tres. Para acceder a Internet, el 60 de hombres y mujeres lo hacen con Laptop. En tiempo y temas de consulta, el 50 % de alumnas permanece de una a dos horas, el 30 % entre tres y cuatro horas, y el 20 % de cinco a más horas. El 60 % de alumnos, de una a dos horas, y el 40 %, de tres a cuatro horas. El 70 % de alumnas permanece en Internet para revisar temas académicos, y el 20 % para investigación, en tanto los alumnos hacen lo mismo solo que ellos también revisan noticias y correo (tabla 1).

Tabla 1. Accesibilidad a dispositivos e internet por género

Unidad de Medida Alumnas % Alumnos %

Número de computadorasUna 50 60Dos 50 20

Tres o más 0 20

Dispositivo de acceso

PC 0 20Laptop 60 60

Smartphone 10 0PC y Laptop 10 0

Laptop y Tableta 0 20Laptop y Smartphone 10 0

PC, Laptop, Tableta Smartphone 10 0

Tiempo en internet

Menos de una hora 0 20De una a dos horas 50 60

De tres a cuatro horas 30 20Cinco o más horas 20 0

Temas de consulta

Investigación 20 20Académicos 70 40

Correo 10 20Noticias 0 20

Fuente: elaboración propia en base a resultados de cuestionarios.

En la tercera parte del análisis se identificó el nivel de desarrollo de las competencias digitales en el estudiantado; los tópicos para la interpretación de los resultados giraron en torno a las siguientes competencias:

a) Puedo navegar por Internet con diferentes navegadores (mozilla, chrome, explorer).

b) Soy capaz de usar distintos buscadores (google, yahoo, bing).


c) Utilizo algún programa de cartografía digital para buscar lugares (google maps, google earth, vpike).

d) Sé usar programas para planificar mi tiempo de estudio (google calendar).

e) Trabajo con documentos en la red (google drive, one drive).

f) Soy capaz de organizar, analizar y sintetizar la información mediante mapas conceptuales utilizando alguna herramienta de software social (cmaptool, mindomo, mind manager).

g) Puedo utilizar programas para difundir presentaciones interactivas en red (prezi, SlideShare, Scribd).

h) Soy competente en el manejo de redes sociales y sus herramientas (Facebook, Twitter, Linkedin, MySpace, Ning, Hi5, Wordle, Tagul).

i) Trabajo con imágenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones de software social (gloster, picnik).

j) Me siento capaz de utilizar el Postcasting y videocasts (flicks, odeo, youtube).

k) Elaboro trabajos en office.

l) Recibo y envío información por correo electrónico.

m) Uso plataformas (moodle, edmodo, engrade).

n) Utilizo software especializado relacionado con mi formación.

ñ) Realizo videoconferencias.

o) Elaboro wikis, wequest o blogs.

Con el propósito de hacer más comprensible al lector el comparativo de respuestas entre alumnos y alumnas, se decidió colapsar la escala valorativa de las competencias en tres categorías; (3), alto (2), medio y (1) bajo. El gráfico 1 indica que los alumnos han desarrollado nivel alto (80) en las competencias; “puedo navegar por Internet con diferentes navegadores” y “soy capaz de usar distintos buscadores”. En nivel medio, seis competencias alcanzaron el 100 %, y seis, el 80 %; “utilizo algún programa de cartografía”, “utilizo programas para difundir presentaciones”, “soy competente en el manejo de redes sociales y sus herramientas”, “trabajo con imágenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones de software social” principalmente. En nivel bajo, se observan tres competencias con 20 %, y “realizó videoconferencias”, con un 40 % de los alumnos.

Gráfico 1. Competencias digitales en alumnos de la Maestría en Educación


Las competencias digitales de alumnas se aprecian en el gráfico 2: el 100 % refirió alto nivel de desarrollo en la competencia “recibo y envío información por correo electrónico”; un 70 %, en “puedo navegar por Internet con diferentes navegadores” y “elaboro trabajos en office”. El nivel medio prevaleció en quince competencias: “utilizó algún programa de cartografía digital para buscar lugares”, “sé usar programas para planificar mi tiempo de estudio”, “trabajo con documentos en la red”,

“soy capaz de organizar, analizar y sintetizar la información mediante mapas conceptuales utilizando alguna herramienta de software social”, “puedo utilizar programas para difundir presentaciones interactivas en red”. En nivel bajo, con 60 % “elaboro wikis, wequest o blogs”, y con 50 % “trabajo con imágenes mediante el uso de herramientas y/o aplicaciones de software social”; las competencias c, d, e, f, g, h, j, m, n, ñ también en nivel bajo con entre 10 % y 30 %.

Gráfico 2. Competencias digitales en alumnas de la Maestría en Educación

Discusión

Los resultados muestran diferencias menores en acceso a dispositivos móviles y a Internet; tanto alumnos como alumnas de los dos semestres de la Maestría que participaron en el estudio presentan similitud en tiempo de permanencia y en los temas que consultan en Internet. En cuanto a las competencias digitales, el resultado mostró que aún cuando es escasa la diferencia entre ambos géneros, las alumnas tuvieron mayor incidencia al desarrollo de competencias en nivel alto (a), (k) y (l), resultado que se asemeja a lo encontrado en la investigación de Arias, Torres y Yáñez (2014), en la que las competencias del alumnado

no presentaron diferencias en cuanto a áreas de estudio, pero, en cuanto al género, fueron las mujeres quienes demostraron más probabilidades de desarrollar competencias digitales. En nuestro estudio las alumnas sobresalieron en nivel alto de desarrollo en tres competencias; no obstante, el resultado indica que ellas tienden a situarse en el extremo, es decir, ubicarse en el nivel alto de una competencia o permanecer en el nivel bajo, como se aprecia en el gráfico 2.

Contrario a lo anterior, los alumnos que solo muestran desarrollo alto en dos competencias, (a) y (b), según lo que se aprecia en el gráfico 1, tienden a mantenerse en el desarrollo medio, es decir, han mejorado sus conocimientos y habilidades en casi la totalidad de las


competencias digitales, lo que los mantiene alejados del nivel bajo.

Veytia (2013) sostiene que las generaciones actuales de estudiantes de posgrado muestran cierto nivel de analfabetismo digital. Por su parte, Prensky (2001 a y b) afirma que cualquier persona nacida a partir de 1980 puede ser considerada un nativo digital. Estas dos posturas nos permitieron discutir los hallazgos de esta investigación en el sentido de que si bien la población de este estudio se ubicó en tres grupos de edad, por lo menos dos de ellos pertenecen a los nativos digitales, o como el mismo Prensky llama aprendices digitales, dando como resultado un nivel de analfabetismo digital moderado.

Los resultados presentan como evidencia empírica que desde los posgrados se debe trabajar más en el fortalecimiento de las competencias digitales. En este sentido, Pirela y Cortés (2014) plantean que las universidades, en este caso los posgrados, deben garantizar que sus estudiantes desarrollen las competencias indispensables que les permitan aprovechar eficazmente los recursos tecnológicos e informáticos, no solo para su formación profesional, sino para favorecer su aprendizaje permanente e inclusivo.

Conclusiones

Los procesos de aprendizaje en la actualidad demandan en los estudiantes de posgrado nuevas competencias para contender en la era digital sin ser excluidos. Desarrollar competencias digitales es uno de los retos y uno de los aspectos básicos de su formación, en la que si bien dominan herramientas de informática y cómputo, requieren mayor destreza en el manejo de programas, redes, e información disponible en Internet como elemento didáctico para el desarrollo de habilidades digitales y de pensamiento complejo aplicable a su desempeño académico y laboral.

Este desafío es una responsabilidad compartida en la que, como señala Pedró (2009), las instituciones de Educación Superior participan rediseñando su infraestructura, sus planes y

programas de estudio con aprendizajes para las competencias digitales de estudiantes y docentes, para que desde ellas, como bien apuntan Pérez, Romero y Romeu (2014), se inicie un aprendizaje colaborativo, como estrategia para enfrentar las demandas de la sociedad y la educación global digitalizada. Finalmente, consideramos que el reto de adoptar las competencias digitales en los posgrados, debe estar inmerso en un proceso articulador y holista, que fomente el desarrollo de habilidades y que camine a la par de un modelo educativo que responda a las necesidades sociales actuales.

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19Ruralidad y dispositivos móviles: apropiación social y uso de la Tableta de Información Cafetera TIC...

Ruralidad y dispositivos móviles: apropiación social y uso de la Tableta de Información Cafetera TIC. Estudio de caso

Federación Nacional de Cafeteros para Antioquia*María Isabel Zapata Cárdenas**, Beatriz Elena Marín Ochoa***

Artículo original / Original article / Artigo original Art 2


* Artículo original de la investigación sobre Libros Digitales, apropiación de tabletas y dispositivos móviles en el sector rural colombiano. ** Comunicadora Social Periodista de la Universidad Pontificia Bolivariana y Diseñadora Gráfica Digital. Magister en Comunicación

Digital de la Universidad Pontificia Bolivariana. Profesora Tiempo Completo Facultad de Comunicación de la Universidad de Medellín. Investigadora en temas de TIC, Contenidos digitales, Realidad Aumentada y Libros digitales. Adscrita al grupo de Investigación COP, Comunicación, Organización y Política de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Medellín. [email protected]

*** Doctora en Comunicación y periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona. Directora del trabajo de grado que avala este artículo. Es docente de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Pontificia Bolivariana y es directora del Comité de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales. Directora del Grupo de Investigación en Comunicación Urbana – GICU. [email protected]

Autor para correspondencia: María Isabel Zapata Cárdenas, email: [email protected]ículo recibido: 20/05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. La incursión de las TIC por parte del Gobierno nacional ha puesto en el escenario público la relación entre la información, el consumo y la apropiación de la tecnología en el sector rural colombiano. Hoy en día la productividad y la cotidianidad campesina se ven relacionados con actividades y prácticas propias del ambiente digital. Objetivo. Identificar el uso y la apropiación de las “tabletas TIC” en los municipios cafeteros de Antioquia. Materiales y métodos. Se inscribe dentro de la metodología cualitativa, que busca abarcar un panorama de datos, información y resultados que involucren la cotidianidad rural, las experiencias y relaciones humanas del caficultor antioqueño alrededor de la utilización del dispositivo móvil: tableta TIC. Se llevaron a cabo encuentros por medio de grupos focales y conversaciones en el espacio rural, propio de la experiencia campesina, para así evaluar y conocer el programa desde las características culturales y sociales del caficultor. Además de entrevistas focalizadas y el diseño de un instrumento de análisis de contenido, para revisar los contenidos y aplicaciones de la tableta, relacionados con los temas cafeteros. Resultados. 1) Las dimensiones de la apropiación social de la tecnología desde el acceso, competencias, alfabetización digital, equidad de género frente al uso, se evidenciaron de acuerdo a los parámetros expresados por el modelo UNESCO de apropiación de TIC. 2) La asimilación de la tecnología no riñe frente a la experiencia de la cotidianidad cafetera. Su relación es mutua, de ida y vuelta, donde el dispositivo y la necesidad rural se expresan en

armonía la una con la otra. Conclusión. Los niveles de apropiación de las TIC por parte de los caficultores es alta sobre todo en aquellos que asumen el reto de sobrepasar el miedo, la inexperiencia, el desconocimiento hacia la tecnología y desean vincular estas herramientas informacionales a su cotidianidad. El hecho que la gran mayoría de los caficultores tengan celular y consideren valiosa y oportuna la llegada de la Tableta Cafetera a su vida y círculo familiar, constituye una valiosa oportunidad para impulsar su desarrollo rural y productor para el aprovechamiento de las TIC.

Palabras clave: tabletas, caficultores, TIC, apropiación social, uso, información, consumo, indicadores.

Rurality and mobile devices: social appropriation and use of the ICT Coffee

Production Tablet . Study case of Federación Nacional de Cafeteros para Antioquia

Abstract

Introduction. The incursion of ICT´s, by the national government, has put in a public scenario the relationship between information, consumption and technology appropriation in the rural Colombian sector. Today, productivity and daily life if rural areas are related with the digital activities and practices. Objective. Identify the use and the appropriation of “ICT tablets” in Antioquian coffee production towns.

20 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - M. I. Zapata Cárdenas et al - 19•27

Materials and methods. The study is classified as qualitative, as it aims to comprise an outlook of data, information and results that involve rural daily life, experiences and human relationships proper of the Antioquian coffee farmers and the use they make of the ICT tablet devices. Meetings with focus groups and conversations in rural places were made, thus evaluating and getting to know the program from the cultural and social characteristics of the farmers. Focused interviews were also made, and a content analysis instrument was designed to revise the tablet´s contents and applications related to coffee farming topics. Results. 1) The dimensions of social appropriation of technology from the access, competencies, digital literacy and gender equality in the use, were demonstrated according to the UNESCO´s ICT appropriation parameters. 2) The assimilation of technology is not incompatible with the daily experience of coffee farmers. The relationship is mutual, round, the device and the rural necessities coexist in harmony. Conclusion. The ICT appropriation levels achieved by coffee farmers are high, especially in those who assume the challenge of overcome fear, inexperience and lack of technological knowledge. They do want to add these technologies to their daily lives. The fact that most of coffee farmers have cellular phones and consider the “Coffee Tablet” as a valuable element for their lives and for their families, is a valuable opportunity to boost rural development and production with the use of ICT.

Key words: tablets, coffee farmers, ICT, social appropriation, use, information, consumption, indicators.

Ruralidade e dispositivos móveis: Apropriação social e uso da Tablets de Informação Cafeteira TIC. Estudo

de caso Federação Nacional de Cafeteiros para Antioquia

Resumo

Introdução. A incursão das TICs por parte do Governo nacional pôs no palco público a relação

entre a informação, o consumo e a apropriação da tecnologia no setor rural colombiano. Hoje em dia a produtividade e a cotidianidade camponesa se veem relacionados com atividades e práticas próprias do ambiente digital. Objetivo. Identificar o uso e a apropriação das “tablets TICs” nos municípios cafeteiros de Antioquia. Materiais e métodos. Inscreve-se dentro da metodologia qualitativa, que procura abarcar um panorama de dados, informação e resultados que envolvam a cotidianidade rural, as experiências e relações humanas do cafeicultor antioqueño arredor da utilização do dispositivo móvel: tablet TICs. Levaram-se a cabo encontros por meio de grupos focais e conversas no espaço rural, próprio da experiência camponesa, para assim avaliar e conhecer o programa desde as características culturais e sociais do cafeicultor. Além de entrevistas focalizadas e o desenho de um instrumento de análise de conteúdo, para revisar os conteúdos e aplicações da tablet, relacionados com os temas cafeteiros. Resultados. 1) As dimensões da apropriação social da tecnologia desde o acesso, concorrências, alfabetização digital, equidade de gênero frente ao uso, se evidenciaram de acordo aos parâmetros expressados pelo modelo UNESCO de apropriação de TICs. 2) A assimilação da tecnologia não confronta à experiência da cotidianidade cafeteira. Sua relação é mútua, de ida e volta, onde o dispositivo e a necessidade rural se expressam em harmonia a uma com a outra. Conclusão. Os níveis de apropriação das TICs por parte dos cafeicultores é alta sobretudo naqueles que assumem o objetivo de sobre passar o medo, a inexperiência, o desconhecimento para a tecnologia. E desejam vincular estas ferramentas informacionais a sua cotidianidade. O fato que a grande maioria dos cafeicultores tenham celular e considerem valiosa e oportuna a chegada da Tablet Cafeteira a sua vida e círculo familiar, constitui uma valiosa oportunidade para impulsionar seu desenvolvimento rural e produtor para o aproveitamento das TICs.

Palavras chave: tablets, cafeicultores, TICs, apropriação social, uso, informação, consumo, indicadores.

Introducción

Con las tabletas se asiste a una revolución del mundo digital. Si la multimedia, la participación social, y la convergencia de medios son procesos vitales en la conformación de la gran red Internet, el turno ahora es para el sector informacional con

la llegada y el ofrecimiento en el mercado de los modelos digitales de información, por medio de los dispositivos móviles.

Este ejemplo se vuelve práctico con el caso de estudio de este artículo sobre la “tableta Cafetera TIC”, desarrollada para la Federación Colombia


de Cafeteros que dispone en su contenido de una serie de estrategias comunicacionales e informativas para difundir y conectar a sus consumidores rurales. Caso investigativo que permitió abordar los terrenos de la apropiación social de las TIC y la repercusión que ha tenido este programa en la cotidianidad y en la vida cafetera de los productores del Departamento de Antioquia. El artículo hace parte de la divulgación científica del trabajo de investigación “el bit servido en una taza de café. Apropiación social y uso de las tabletas digitales. Caso “tableta TIC” Federación Nacional de Cafeteros para Antioquia, 2012-2014”.

Las tecnologías de información y comunica-ción y el sector cafetero en Colombia

El desarrollo económico de Colombia en el siglo XX está marcado por la producción y comercialización cafetera. El café y la consolidación del mercado internacional determinaron durante mucho tiempo la política cambiaria y comercial del país.

En la década de los ochentas, como lo explica, Kalmanovitz y López (2006), el café representaba

el 20 % de las exportaciones totales. La actividad cafetera representa hoy el 2 % del PIB nacional y el 22 % del PIB agrícola, es generadora de 500.000 empleos directos que corresponden al 36 % del empleo agrícola total; el valor de las exportaciones del grano representan el 8 % del valor total exportado por el país (Kalmanovitz y López, 2006, 4).

La preocupación actual y la crisis cafetera1 se deben a la débil estructura nacional, de tipo social, y la proliferación de miles de pequeños campesinos dependientes de la producción del grano, en una coyuntura en que la situación financiera del Fondo Nacional del Café, principal instrumento de la política cafetera, es crítica. Los debates nacionales sobre el presente y las perspectivas de negocio cafetero tienden a polarizarse entre los defensores del mercado libre y la desregularización y los que propenden

por un esquema más fuerte de intervención: inversión social y educativa, carreteras para sacar las cosechas, nuevos productos cafeteros, entre otros.

El informe de Kalmanovitz y López (2006, 6) hace una radiografía de los cambios en producción que vive el café nacional. Colombia es un país productor de café suave arábigo lavado. En el año 2000, el país contaba con 750.000 hectáreas cafeteras, un 25 % menor a la registrada a comienzos de la década de los años noventa. En el 2013, la Federación Nacional de Cafeteros anunció en su informe anual, que el país tiene “936.682 hectáreas cultivadas en café. Y desde el 2008, se renovaron 490 mil hectáreas de café, más de la mitad de todas las plantaciones de café en el país” (Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, 2013, 10). La producción cafetera nacional se encuentra localizada en la mitad de los municipios con que cuenta el país: 564 municipios ubicados en 16 departamentos. O sea, que el café representa el 20 % del área total agrícola del país. El mapa de “Colombia cafetera” está dividido en cuatro regiones, cada uno con sus departamentos:

• Centro-Occidente: Antioquia, Caldas, Quindío, Risaralda, Tolima y Valle.

• Oriente: Boyacá, Cundinamarca, Norte de Santander y Santander.

• Sur: Cauca, Huila y Nariño.

• MarginalNorte: César, Magdalena.

La principal región cafetera por su volumen de producción es la centro occidente, la cual concentra el 65.9 % de la oferta nacional. Pero la economía y la cultura del café en Colombia hoy son diferentes. La Federación Nacional de Cafeteros ejecuta nuevas estrategias para garantizar un futuro prometedor tanto para los pequeños como los grandes productores rurales. El eje comercial hoy mira con interés el campo de los cafés especiales gourmet, y las denominaciones de origen, para aprovechar la

1 Paro Cafetero: movilización campesina realizada en Colombia del 25 de febrero al 2 de marzo del 2013. Los caficultores del país argumentaron que la actividad de la caficultura no es un negocio rentable pues la producción ha caído, el valor del café es bajo y la inversión en el proceso agrícola supera al de la compra del grano. Ver informe especial, periódico El Espectador (http://www.elespectador.com/tags/paro-cafetero).


alta calidad del grano. El tradicional modelo de una agricultura de gran escala, se sustituye por un modelo más sostenible, que pone mayor énfasis en la producción limpia, en la explotación de la alta calidad y en la singularidad del café. La adjetivación de “especial” es una etiqueta que diferencia al grano desde su producción hasta llegar al consumidor final servido en una taza. Etiqueta que hoy se valora mucho en la producción y en la compra del grano, tanto dentro del país como en el exterior.

En el año 2012, según el periódico económico Portafolio, septiembre fue un mes prometedor gracias a las condiciones climáticas y la incorporación de nuevos cafetales; los cuales incidieron en el alza en los precios del café. “Colombia aumentó a 519.000 sacos de 60 kilos desde 459.000 sacos del mismo mes del 2011” (Reuters, 2012, 4). Dos años después, el mismo periódico anunció que en el 2014, la producción colombiana alcanzaría un 41 % más que lo arrojado en el año anterior.Por otro lado, el departamento de Antioquia, cuenta con 70.000 hectáreas sembradas con buenas prácticas agrícolas, donde se afecta a más de 85.300 familias campesinas. Son estas prácticas y los cafés especiales los que se hicieron presentes en la pasada feria ExpoEspeciales 2014, evento que reunió a cerca de 70 expositores de la industria, con el fin de “promover y visibilizar la producción de cafés de la más alta calidad provenientes de diferentes regiones del Colombia” (Federación Nacional de Cafeteros, 2013, 5).

En el marco de este evento, Antioquia recibió el premio “Taza de la Excelencia”, al mejor café de Colombia, galardón otorgado a la caficultura del Municipio de Urrao, Carmen Montoya. Los evaluadores nacionales e internacionales tuvieron en cuenta aspectos como aroma, acidez, dulzura, limpieza de taza, sabor, sensación en boca, balance y sabor residual.

El país visto desde la tableta informativa cafetera TIC

En el 2013, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia (TIC) entregó en diferentes municipios del país dotaciones de tabletas y computadores con fines educativos, como parte de su programa de inclusión y trabajo por la reducción de la brecha digital. Casos como la dotación en el Departamento de Antioquia, en los municipios

de Santa Fe de Antioquia donde se realizó una inversión superior a los $695 millones de pesos, correspondiente a 960 tabletas para 14 instituciones educativas del municipio; como respuesta a la estrategia de ‘Nativos Digitales’ promovida por el Ministerio TIC y liderada por Computadores para Educar, a través de la cual se suscriben acuerdos con los entes territoriales con el fin de impulsar proyectos que promueven el uso de las TIC. En el caso de Santa Fe de Antioquia, el municipio aportó 270 del total de los dispositivos entregados. Por otro lado, el municipio de El Peñol, también “recibió en ese año, 137 tabletas, de las cuales, el Ministerio (TIC), a través de su programa “Computadores para Educar” aportó 120 tabletas y la Gobernación de Antioquia, 17” (MinTIC, 2011, párr. 5).

Volviendo al sector rural, existe en el país algunos programas y proyectos que unen la experiencia rural con la oportunidad e incorporación de la tecnología. Es el caso del proyecto Colombia Lista, iniciativa de las fundaciones Citi, Ford y el Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola que brindan educación financiera en tabletas digitales para apoyar a mujeres pobres viviendo en zonas rurales, con información y capacitaciones que les ayudarán a tomar decisiones más informadas sin tener que desplazarse. Estos son algunos casos de entrega y dotación de dispositivos con fines educativos y de capacitación para diversos públicos que viven procesos de formación, apropiación y uso de las TIC, en lugares rurales.

Para el caso de estudio de esta investigación, se involucró la experiencia TIC-Rural de la Federación de Cafeteros de Antioquia, quienes tienen en el Departamento el programa TIC-Tableta de Información Cafetera- entregada a más de 700 caficultores en 94 municipios antioqueños. Programa que se inició en el 2010 y que le permite a las familias cafeteras conectarse, consultar y leer información pertinente para su desempeño productor. Esta tableta fue adquirida bajo la modalidad de Crowdfunding (financiación colectiva), donde un 50 % de su valor fue asumido por la Federación Nacional de Cafeteros, y el costo restante por el caficultor. Sobre la experiencia vivida con la “Tableta TIC” se conoce poco frente a la apropiación, uso y disfrute del recurso, y es allí que la investigación asume el reto por reconocer qué rutinas informacionales


tienen los caficultores con el dispositivo, cuál es la información que más buscan, la aplicación que más ejecutan, si utilizan los recursos que le proporciona el formato electrónico, entre otras preguntas.

Desde su estructura, desde la tableta, los caficultores pueden acceder a diferentes APPS prediseñados y configurados en cada dispositivo. Las tabletas (Samsung Galaxy®) son livianas y las pueden llevar a todas partes, hasta el cafetal y desde allí consultar o enviar correos electrónicos, navegar en la web, tomar fotografías para enviar al Servicio de Extensión sobre plagas o enfermedades de sus cafetales, entre otras actividades. Además, la Tableta les brinda acceso al Portal Interactivo Cafetero que tiene la Federación Nacional de Cafeteros. (FNC), con información relevante para el caficultor sobre su finca, créditos, extractos, entre otros; y acceso a los sitios web institucionales, como son los portales Café de Colombia (www.cafedecolombia.com) y el sitio web local para Antioquia (www.cafepaisa.org).

Como lo expresa García (2014), comunicadora del Comité de Cafeteros para Antioquia, la herramienta busca incentivar su uso y mantener contacto con los caficultores, y para ello se diseñan productos pensados para ese público y para el tipo de dispositivo que tienen. Por ejemplo, se envía al día un boletín virtual con información de actualidad de los municipios cafeteros, que pueden consultar desde su correo electrónico. De igual manera, el sitio web www.cafepaisa.org y la emisora virtual Radio CaféPaisa, están diseñados para que sean compatibles y navegables desde dispositivos móviles. Explica nuevamente la comunicadora que los contenidos están diseñados de manera que sean de fácil usabilidad por parte de los caficultores. Son concretos, con diseño atractivo, acompañados de imágenes y livianos. Su actualización es diaria, por lo que el caficultor siempre encuentra algo nuevo cuando accede a los medios del Comité. Así mismo, se implementa una estrategia en la que los colaboradores (empleados) del Comité en los municipios, son los corresponsales de los medios. De esta manera se garantiza que la información que se publica, provenga de diferentes localidades y sean temas cercanos a los caficultores de todo el Departamento.

Frente a la producción de los contenidos digitales, la comunicadora explica que cumplen con estándares propios del lenguaje digital (hipertextos, enlaces, multimedialidad…).

García (2014) reitera que en las publicaciones se incluyen enlaces multimedia (videos, fotografías, audios), se comparten contenidos en los boletines y en la Web y se tienen canales en Youtube y Twitter con los que los públicos pueden interactuar. Así por ejemplo, un producto que les llega a los caficultores puede contener información de su municipio, un enlace para ampliar información sobre algún tema en particular, la invitación a visualizar un video y el acceso directo a la emisora virtual. La emisora está disponible en la web (www.cafepaisa.org) y en la aplicación para móviles TuneIn Radio. No obstante ella aclara que todos los procesos son susceptibles de mejora. Y que en este caso en particular, se considera que hay mucho terreno por avanzar en la socialización de las ventajas que pueden obtener de sus dispositivos y en el acceso a los diferentes medios (institucionales y generales). El principal reto es la formación continua, para obtener el mayor provecho posible de sus tabletas.

Metodología

La investigación se ubica dentro de los estudios cualitativos. Se centra en la compresión de una realidad constituida; la cafetera. Con las características propias del sector; para así, analizar el sentir y la experiencia con relación al acercamiento tecnológico desde el ambiente natural y cotidiano de las fincas productoras. Para lograr comprender y reconocer cómo los dispositivos móviles se incorporaron a la cotidianidad caficultora, se diseñó una metodología cualitativa que comprendiera varios ejes: 1) la participación de la institucionalidad (visión de la Federación Colombiana de Cafeteros por medio de las entrevistas focalizadas), 2) la experiencia en comunidad y su contacto con la “Tableta TIC” (caficultores antioqueños y la realización de grupos focales); y 3) la revisión de los contenidos digitales que se despliegan en la tableta cafetera, bajo un modelo de análisis para contenido digital. Para efectos del artículo


de investigación, se explica en profundidad la dinámica de los grupos focales; inscritos en la metodología de la investigación.

Los grupos focales fue la técnica escogida para abordar las experiencias, apreciaciones y valoraciones que expresaron dos grupos de caficultores de diferentes municipios de Antioquia. Las sesiones se realizaron en el marco de los Encuentros Cafeteros 2014, organizados por el Comité Departamental de Cafeteros de Antioquia. Actividad anual que reúne en el municipio de Venecia (suroeste antioqueño) a más de 1.000 caficultores de los 94 municipios cafeteros de Antioquia. El lugar donde se realizaron los encuentros fue en la Granja Esteban Jaramillo, durante los días 18, 19 y 20 de febrero 2014. Esta sede es propiedad del Comité Departamental de Cafeteros de Antioquia.

El grupo de discusión como técnica de investigación social aporta a la comprensión del sistema de representaciones simbólicas que se materializan en un conjunto de discursos con características determinadas en los grupos de referencia escogidos. Galindo (1998) la inscribe dentro del paquete metodológico, complementario a otros modos de búsqueda pues posibilita integrar en un mismo esquema la participación activa de los agentes, realizar preguntas que incentiven a la discusión, junto a la relación corporal, que desde la semiología, ayuda a descubrir esas otras expresiones y posturas que el cuerpo suele manifestar mientras la palabra se va verbalizando. Los participantes de estos grupos focales fueron disímiles en factores como edad, escolaridad, género y territorio rural; siendo los municipios de Amagá, Angelópolis, Armenia, Caldas, San Andrés de Cuerquia, San Roque, Santa Rosa de Osos, Santo Domingo, Toledo, Vegachí, Yalí, Yarumal y Yolombó; los representantes de la muestra.

El eje de los grupos focales buscó determinar aspectos relacionados con la apropiación y uso de las TIC en el sector cafetero, y para ello el modelo de cuestionario que el moderador presentó estuvo enfocado en resolver las preguntas de la investigación, que partían

de la sociología de la tecnología: ¿Cómo se identifica el uso y la apropiación de las Tabletas TIC? ¿cómo evalúan los caficultores sus experiencias de consumo y apropiación de las tabletas? ¿cuáles son las buenas prácticas de uso, apropiación y consumo de información en la “tableta TIC”? Cabe explicar que la sociología de los usos coloca en el centro de su análisis a los objetos técnicos para poner en relieve “significaciones culturales complejas de las conductas de la vida cotidiana” (Proulx, 2006, 8). Lo interesante es poder comprender bajo qué lógicas se crean y expanden prácticas colectivas de información y comunicación a través de estos nuevos medios, desde dónde una tecnología se establece en un contexto determinado (el rural cafetero antiqueño) y es capaz de articular una serie de conexiones que van de lo tecnológico a lo social, de lo local a lo nacional y a lo internacional, de lo particular a lo familiar. Y de esta forma involucrar a toda una comunidad productora y porque no, incidir en las rutinas de producción y consulta de información alrededor de la producción cafetera.

Para poder catalogar y ordenar la información, el análisis se basó en una batería de indicadores relacionados con la apropiación social de las TIC, supuesto que está fundamentado en diferentes metodologías relacionadas con la apropiación desde la Sociedad del Conocimiento, la Comunicación y la participación ciudadana. Este análisis de corte cualitativo busca ser más amplio que una revisión de corte cuantitativa frente al uso, donde la cifra numérica puede arrojar un resultado importante, pero la manifestación verbal y experiencial del caficultor juega un papel protagónico para explicar la importancia de estos procesos sociales de integración entre la tecnología, la participación y el desarrollo social. La metodología llevó entonces a revisar los indicadores de apropiación de TIC de la UNESCO, con los cuales se establecieron los rangos de evaluación para la experiencia cafetera; centrados en pilares como la motivación, acceso, las competencias y el uso. A continuación se relacionan algunas expresiones y afirmaciones evidenciadas en los grupos focales.


Discusiones y análisis de datos

El análisis propuesto está basado en un enfoque de Sociedades del Conocimiento, entendiendo la apropiación tecnológica desde dimensiones tales como: desarrollo humano, calidad de vida, entendimiento entre culturas y gestión y circulación de la información. Dimensiones que se relacionan de forma directa con los preceptos divulgados en el modelo TIC educativo de la UNESCO.

1. Desde la motivación: el nivel de escolaridad de los habitantes de las regiones cafeteras colombianas es definitivamente muy bajo. Según el Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales CRECE (2003) los resultados de la Encuesta Nacional Cafetera demuestran que el nivel educativo alcanzado por el total de la población cafetera del país (1.729.459 personas) no supera los 3.7 años de escolaridad. Este factor incide en la capacidad del caficultor de enfrentar “el miedo” a relacionarse con la tecnología, a sentir que no tiene las capacidades cognitivas propias para abrirse a otras exploraciones. “Las personas mayores tienen que hacer un esfuerzo aun mayor que el resto de la sociedad para adaptarse y evolucionar al mismo ritmo que la tecnología. Deben formar parte

del presente de una manera más activa y visible, ya que al sacar un mayor partido a las nuevas tecnologías son uno de los sectores que más beneficios obtienen” (González, 2010, 8).

2. Desde el acceso: se afirman problemas de manejo, uso y control de la tecnología. Necesitan mayor capacitación, para expandir y fortalecer el proceso de apropiación y uso de la “Tableta TIC”. Y también se expresaron miedos frente al enfoque a largo plazo de los pagos y sostenimientos de los planes de conectividad y adquisición de la tableta por parte de la Federación.

3. Desde las competencias: evidencia que la seguridad sobre el dominio del dispositivo se consigue con la práctica y el tiempo, ya que son pocos los casos de caficultores que han ido explorando servicios de consulta en la web dentro de la tableta. Los casos expresados están relacionados con caficultores con mayor nivel educativo. La alfabetización digital, tiene todo un campo de desarrollo en esta audiencia rural.

4. Desde el uso: ejemplos como el uso de la tableta para comunicarse con el técnico en pro de soluciones para el cafetal, crear videos para contar su rutina cafetera en tiempos de producción, evidencian que el usuario a partir de los conocimientos

Cuadro 1. Relación de indicadores de apropiación social de las TIC con expresiones evidenciadas en los grupos focales

Indicadores Afirmacionesexpresadasporloscaficultores

MOTIVACIÓN

• “Los mayores de 50 años da un poco de dificultad. Usando la tableta nos damos cuenta de que sí somos capaces”.

• “Yo he solucionado problemas en la finca de ciertas enfermedades del cultivo. Y el técnico por celular o por correo me contesta”.

ACCESO• “Más capacitación y manejo. Yo creo que a la mía le dañé el Skype, de tanto bregarle

la bloqueé”.

• “Mala señal. En mi casa en el filo, la conexión es más mala que buena”.

COMPETENCIAS

• “La tableta me ha facilitado comunicación con otros familiares, llevar las cuentas de la finca y meterme en el cuento de la tecnología”.

• “Hasta ahora estaba sujeto a lo que los hijos me enseñaran, pero ahora estoy feliz con esta tableta”.

• “Yo sólo la aprendí a prender, pero es mi niño de 12 quién me ha enseñado más”.USO • “No es una herramienta individual sino de la familia”.

Expresiones arrojadas en los grupos focales cafeteros. Fuente: Elaboración propia.


recibidos y de su propia exploración ha sido capaz de generar un nuevo producto, otros usos; que en su ambiente rural son importantes para su producción campesina.

La experiencia caficultura desde la incorporación y llegada de los dispositivos móviles abre un espectro de trabajo, capacitación, pedagogía; que desde la educomunicación evidencia retos importantes para la producción de contenidos digitales y la misma incorporación de las TIC a la cotidianidad campesina.

En palabras del ex ministro Diego Molano, la incorporación masiva de las TIC en Colombia tiene “dos objetivos principales: uno es promover la oferta de servicios y contenidos para aprovechar la infraestructura; y dos, profundizar la estrategia de gobierno en línea para mejorar la transparencia y la eficiencia en la administración pública. Nosotros siempre dijimos que lo importante no era tener internet sino usar internet, que son cosas distintas” (Torres, 2015, 5).

Conclusiones

La investigación arroja resultados importantes que evidencian avances en acceso, entrega de hardware; pero también oportunidades desde la capacitación y la socialización de la tecnología; con una mirada propia desde cada audiencia en particular. En este caso, el público cafetero antioqueño. A continuación se presentan algunas conclusiones importantes, arrojadas desde el proceso investigativo.

• Factores como la edad y el relacionamiento con otras tecnologías (el celular) posibilitan que el caficultor de “edad mayor” se desempeñe con diferente propiedad que el más joven. Los grupos focales fueron testimonio de este sentir.

• Los problemas de conectividad rural son el factor físico que reiterativamente expresaron los caficultores antioqueños como el principal conflicto para la expansión de este programa, aunque no creen que sea una limitante para el uso del dispositivo. Aplicaciones offline son usadas con frecuencia (tomar fotografías, grabar audios

y videos, escribir y llevar cuentas numéricas de la producción cafetera).

• La tableta ha sido un instrumento para facilitar consultas técnicas y divulgación del proceso cafetero.

• La relación familia/TIC es fuerte en este programa. El hecho de tener el dispositivo en casa permite que los roles familiares se potencialicen: el joven le enseña y disfruta con sus padres.

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28 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - B. Quintero Ordóñez et al - 28•35

Eficacia del programa de Prevención de adicciones Entre-Todos (Proyecto Hombre)*

Belén Quintero Ordóñez**, José Antonio Ortega Carrillo***, Juan Antonio Fuentes Esparrell****



* Esta investigación se deriva de la Tesis Doctoral "La prevención de las adicciones en contextos familiares y escolares: análisis del programa de prevención de la Asociación Proyecto Hombre "Entre Todos"" del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

** Doctora. Profesora Titular de Escuela Universitaria. Departamento de Educación. Universidad de Córdoba. Centro de Magisterio Sagrado Corazón. E-mail: [email protected]

*** Doctor. Profesor Titular. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. E-mail: [email protected]**** Doctor. Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. E-mail: [email protected]

Autor para correspondencia: Belén Quintero Ordóñez. e-mail: [email protected]ículo recibido: 05/06/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. La investigación que se presenta ofrece resultados parciales de la investigación desarrollada sobre la evaluación del Programa de Prevención “Entre Todos”, de la Asociación Internacional Proyecto Hombre. Ha sido aplicado a alumnado, familias y profesorado de comunidades educativas de centros de Educación Secundaria. Objetivo. Presentar los resultados del proyecto de investigación la evaluación del Programa de Prevención “Entre Todos”, de la Asociación Internacional Proyecto Hombre. Materiales y métodos. La metodología utilizada combina instrumentos cuantitativos, como el cuestionario, y estrategias cualitativas, como el grupo de discusión, realizando un estudio longitudinal durante cuatro años. Resultados. Los resultados subrayan la existencia de altos niveles de eficacia en el trabajo irradiado desde la comunidad escolar hacia las familias. Conclusión. Estos resultados han producido en los participantes cambios decisivos de opinión y de actitud favorables a la adopción de conductas preventivas en los jóvenes y sus familias.

Palabras clave: prevención de adicciones, drogas, estrategias de prevención de adicciones, educación comunitaria, habilidades sociales.

Efficience of the Entre-Todos Addiction´s Prevention Program (Proyecto Hombre)

Abstract

Introduction. The research presented provides partial evaluation results of Prevention Program

“Among-All” of the International Man Association Project. It has been applied to students, families and teachers of educational communities in secondary schools. Objective. Present the results of the research project evaluation Prevention Program “together”, the International Association Proyecto Hombre. Materials and methods. The methodology combines quantitative tools as questionnaire, qualitative strategies and a focus group in a longitudinal study conducted over four years. Results. The results underline the existence of high levels of work efficiency radiating from the school community to families. Conclusion. Producing dramatic changesof opinion and attitude in participants whichfavour the adoption of preventive behaviors in young people and their families.

Key words: prevention of addiction, drug addiction prevention strategies, community education, social skills.

Eficácia do programa de Prevenção de vícios Entre-Todos (Projeto Homem)

Resumo

Introdução. A pesquisa apresentadaforneceresulta-dosdo Programade Prevenção deavaliação parcial “EntreTodos”pela Associação Internacional Man Pro-ject. Foiaplicada aalunos, famílias e professoresde-comunidades educativasnas escolas secundárias. Objetivo. Apresentar os resultados do programa de avaliação do projeto de pesquisa Prevenção “ em conjunto “, a Associação Internacional de Proyecto Hombre. Materiais e métodos. A metodologia com-bina ferramentas quantitativas, como questionário e estratégias qualitativos,tais como discussões em

29Eficacia del programa de Prevención de adicciones Entre-Todos (Proyecto Hombre)

grupo, a realização de um estudo longitudinal de quatro anos. Resultados. Os resultados sublinham a existência de elevados níveis de eficiência do trabalho irradiadas a partir da comunidade escolar para as famílias. Conclusões. Produzindo partici-pantes mudanças decisivas de opinião e favorável à

adoção de comportamentos preventivos nos jovens e sua atitude famílias.

Palavras-chave: prevenção da toxicodependência, drogas, estratégias deprevenção da toxicodependência, educação comunitária, habilidades sociais

Introducción

El Plan Nacional Sobre Drogas (PNSD), a través de la Encuesta Bienal Domiciliaria sobre Alcohol y Drogas en España, para personas adultas con edades comprendidas entre los 15 y los 64 años, denominada EDADES, presenta en sus resultados que la droga ilegal más consumida en España es el cannabis, con un porcentaje del 27,40 %. El segundo puesto lo ostenta la cocaína en polvo, con un porcentaje del 8,40 %.

Con respecto a las drogas legales más consumidas se sitúan el alcohol (76,60 %) y el tabaco (40,20 %).

Ante los datos presentados se decide emprender un proceso de investigación sobre un programa de prevención que se lleva a cabo en los centros educativos de orden estatal, pertenecientes a la Asociación Proyecto Hombre, utilizando la propia red de la institución para llegar a todo el territorio español; concretamente, se decide evaluar el programa universal escolar y familiar “Entre Todos”.

Referentes conceptuales

El fenómeno de la drogodependencia ha sufrido en España evoluciones progresivas, derivado del hecho de que en nuestro país se sostiene culturalmente el consumo de alcohol (García del Castillo, López-Sánchez & García, 2012).

El trabajo en el ámbito de la prevención del consumo de drogas se viene desarrollando desde la creación del PNSD. Todas las estrategias aplicadas a este respecto han ido evolucionando con el paso del tiempo, debido a las investigaciones y los trabajos sobre la eficacia, eficiencia y efectividad de las actuaciones desarrolladas (Moncada, 2012).

El término Prevención Universal, como denominan Mrazek y Haggerty (1994), hace referencia a las estrategias dirigidas a toda la población (comunidad local, los alumnos y el vecindario). El objetivo de la prevención universal es impedir o retrasar la aparición de abuso de sustancias, proporcionando a todas las personas la información y las habilidades necesarias para prevenir el problema (Quintero, Ortega & Fuentes, 2014).

Podríamos sintetizar la prevención como “toda medida o actuación que tiende a reducir, retrasar o evitar el consumo de determinada sustancia y los problemas derivados de su uso” (Cruz, 2013, 25).

La investigación se desarrolla de manera longitudinal, con una duración de cuatro años. El programa se implementa en todos los niveles educativos de Educación Secundaria Obligatoria; se comenzó la investigación en el curso académico 2006/2007 y finalizando en el curso 2009/2010. Esta investigación intenta evaluar todas aquellas estrategias que realiza el Programa, implicando a todos los agentes directos del mismo (familias, docentes y alumnado).

Del mismo modo, la investigación se apoya de manera directa en los datos de la Encuesta Estatal sobre uso de Drogas en Enseñanzas Secundarias (ESTUDES), de carácter bianual, destinada a la población con edades comprendidas entre los 14 y 18 años; se observa para el curso 2012-2013, que las drogas legales consumidas por mayor porcentaje sigue siendo: alcohol (81.90 %), tabaco (35.30 %); con respecto a las drogas ilegales nos encontramos al cannabis (26.6 %), los hipnosedantes (11.60 %), cocaína (2.50 %) y éxtasis (2.20 %). La encuesta ESTUDES se sitúa dentro del intervalo de edad destinatario


de nuestra investigación. La edad media del consumo de drogas se sitúa en torno a los 13 y los 16 años. Las principales sustancias en las que se inician a los 13 años son tabaco, alcohol e inhalantes; a los 14 años hipnosedantes, heroína y cannabis. La cocaína y el resto de drogas del mercado se inician a partir de los 15 años.

Ante esta panorámica la investigación, que se sitúa en el intervalo de dos Estrategias Nacionales sobre Drogas (2000-2008 y 2009-2016), pretende evaluar la eficacia del programa, centrándose tanto en el resultado como el proceso. Con respecto al resultado se centrará la investigación en la dimensión de los hábitos de consumo de los y las adolescentes de 12 a 16 años, para refutar o rechazar los datos de las estadísticas nacionales. Sin embargo, en el proceso se obtendrán fortalezas y debilidades del citado programa, para poder realizar mejoras, adaptar objetivos y proponer cambios.

Por estos motivos, la investigación que pasamos a desarrollar pretende arrojar datos e información sobre la evaluación de un programa de prevención que se lleva a cabo en el terreno estatal, concretándolo en los hábitos de consumo de la adolescencia, para así poder buscar medidas en el propio programa “Entre Todos” que ayuden a reducir dichos hábitos.


Método

En esta investigación se utiliza una metodología mixta en cuanto al empleo de técnicas de recogida de datos tanto cualitativas como cuantitativas; las cualitativas, con el objetivo de describir con la ayuda de cálculos estadísticos y explicar los hechos sociales desde sus manifestaciones externas y cualitativas. Los hechos sociales en este caso se refieren al contexto de los agentes implicados en la implementación del programa “Entre Todos”, considerando a familias, alumnado, equipo docente. En el aspecto cuantitativo partimos de los cuestionarios aportados por la institución Proyecto Hombre para el alumnado de 1. a. de ESO.

El diseño parte del estudio de casos llevado a cabo en la ciudad de Córdoba, donde se realizaba fielmente la implantación del Programa por docentes y por el equipo técnico de prevención utilizando una metodología cuantitativa y cualitativa. La parte cuantitativa se basa en un cuestionario proporcionado por la propia entidad Asociación Proyecto Hombre para recabar datos estadísticos sobre el programa. La parte cualitativa se realiza con el grupo de discusión de los agentes implicados, junto con la redacción de una autobiografía de la técnica de prevención y la recogida de datos de las memorias anuales del Programa.

Participantes

El alumnado participante en el estudio, en la fase cuantitativa,recoge a todos los alumnos y todas las alumnas de 1.º a 4.º de ESO, durante los años académicos 2006/2007 hasta 2009/2010, para un total de 917 cuestionarios. Los cuestionarios pasados cuentan con un pre-test antes de la implementación del Programa y un post-test al finalizar el mismo. El calendario de fechas para aplicar dichos cuestionarios era conocido por el Orientador y la persona que oficia como técnica de prevención, cuya función era implementar los citados cuestionarios, como persona ajena al centro para facilitar la sinceridad del alumnado a la hora de contestar los ítems del estudio.

Variables e instrumento

En la investigación que se presenta, el instrumento para la recogida de datos en el nivel cuantitativo venía impuesto por la propia entidad propietaria del programa de prevención “Entre Todos”.

Cada cuestionario de la investigación utiliza las dimensiones que se exponen a continuación, adaptadas a la realidad y la edad de cada nivel educativo, por lo que el instrumento no es idéntico en cada nivel educativo.

Las dimensiones en las que se basan los cuestionarios son:

• Dimensión 1. Estado de opinión sobre el consumo: hace referencia a afirmaciones sobre el consumo de sustancias legales e ilegales, donde deben responder verdadero, falso o no sé.


• Dimensión 2. Hábitos de consumo: se hace hincapié en recabar información sobre si el alumnado ha experimentado en el inicio de drogas.

• Dimensión 3. Edad de inicio: promedio de edad en la que se han iniciado en el consumo de drogas.

• Dimensión 4. Frecuencia del consumo: intervalo del consumo de manera semanal, mensual.

• Dimensión 5. Aspecto social del consumo: recabar información sobre si el grupo de iguales del alumnado consume drogas.

Procedimiento

Previa a la implementación del programa “Entre Todos”, la técnica de prevención solicitaba al alumnado la cumplimentación de los cuestionarios correspondientes a los grados de 1.º a 4.º de ESO, al inicio del curso académico.

Pasado ese momento y después de completar el Programa de prevención, la técnica de prevención volvía al aula para aplicar los cuestionarios correspondientes al post-test para los todos los cursos de 1.º a 4.º de ESO durante los cursos 2006/2007 hasta 2009/2010 (4 años), curso académico donde había terminado programa “Entre Todos” el alumnado que lo inició en 1.º de ESO.

Finalizado este proceso, para el análisis cualitativo se realizó un grupo de discusión con los agentes implicados en el programa “Entre Todos” (familias, docentes, alumnado, técnico de prevención, orientador).

Junto a este grupo de discusión se hizo una autobiografía de la propia persona técnica de prevención que había llevado a cabo el programa en el centro educativo con la colaboración del equipo docente. El objetivo de la misma era aportar más información sobre las bondades y debilidades del programa de prevención “Entre Todos”, más allá del análisis estadístico y el cualitativo.

Análisis de datos

Para la obtención de los resultados de la presente investigación se ha abordado

una estadística descriptiva basada en la dimensión hábitos de consumo, utilizando para ello la codificación de los mismos con el programa estadístico SPSS, versión 15.0, al ser considerado como una herramienta base para la investigación dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.

Por otro lado, para el análisis, los datos cualitativos obtenidos del grupo de discusión fueron codificados con el software de análisis de datos cualitativos de QSR International y Nvivo, versión 10, que ayuda a organizar y analizar la información, a explorar y visualizar patrones, además de facilitar la justificación, de manera rigurosa, de conclusiones con evidencia.

Resultados

Con respecto a los hábitos de consumo de drogas en el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, que comprende los niveles de 1.º y 2.º, la figura 1.1 refleja que el consumo de alcohol está muy instaurado entre el alumnado de 12 a 14 años. Principalmente, el consumo de alcohol se inicia en 2.º de ESO con una media de 78,46 %.

Atendiendo al inicio en el consumo de cannabis, se observa que el consumo se realiza de manera escalonada, de manera que, conforme van pasando los cursos académicos el inicio en el consumo se hace en un porcentaje más elevado, pasando de 13,30 % en el curso 2006/2007 al 36,40% en el curso académico 2009/2010, como se observa en la figura 1.1.

La media de experimentación en el inicio del consumo de alcohol en el alumnado de 3.º de ESO es de 24,97 % en pre, y del 23,62 % en post. Sin embargo, en 4.º de ESO pasamos de un 25,00 % en pre a un 24,97 % en post. Se observa un descenso tibio de los datos del pre-test a los del post-test, debido a la implementación del programa de prevención “Entre Todos”.

Es necesario destacar de manera significativa que el 55.60 % en post del alumnado de 3.º de ESO, junto a un 33,30 % de alumnado de 4.º de ESO, expresan su consumo habitual de


alcohol casi siempre que salen con el grupo de iguales; además, existe un 11,11 % en 3.º

ESO y un 22,20 % en 4.º ESO que consumen siempre que salen con los y las amigas.

Figura 1.1. Porcentaje de alumnado que se ha iniciado en el consumo de alcohol y cannabis en el primer ciclo de ESO.

Fuente: Elaboración propia.

A medida que el programa se ha implementado en el alumnado del segundo ciclo de ESO, se puede observar en la figura 1.1., un descenso en el consumo de tabaco, concretamente en el alumnado de 3.º de ESO, pasando de un 25,00 % en pre a un 23,85 % en post, finalizados los cuatro años de intervención. Como dato significativo destacamos el descenso en el consumo del tabaco del alumnado de 4.º de ESO, que registra un 47,50 % en el segundo año de intervención, y un 22,92 % al final de la intervención del Programa de cuatro años.

Del mismo modo, las drogas ilegales consumidas por el alumnado de 3.º y 4.º de ESO son principalmente cannabis y cocaína. El descenso en el consumo de estas drogas se ve reflejado en la figura 1.1., donde en el segundo año de intervención el alumnado de 3.º de ESO consume cannabis en un porcentaje del 17,40 %, descendiendo su consumo a un 6,60 % en el cuarto año de intervención.

El alumnado de 4.º de ESO ha pasado de consumir en un porcentaje del 45,00 % cannabis, a reducir su consumo a un 2,05%. Igualmente el consumo de otras drogas como

cocaína, éxtasis, anfetaminas, dopamina, inhalantes y alucinógenos ha descendido su porcentaje en el alumnado de 3.º y 4.º de ESO. Concretamente, el consumo de cocaína por el alumnado de 4.º de ESO, en el segundo año de intervención se situaba en torno al 15,00 %; en el último año se ha disminuido el porcentaje a un 4,20 %. Con respecto a éxtasis, anfetaminas, dopamina, inhalantes y alucinógenos, el porcentaje del 5,00 % en el segundo año, ha descendido al 2,20 % y al 2,10 %, en el alumnado de 3.º y 4.º de ESO, respectivamente.

En el análisis de contenidos realizados, las categorías más representativas que destacan la eficacia del Programa son: reflexión personal de las familias, alumnado, equipo docente con cambio de actitud; herramientas fruto de las acciones y actividades del programa según el alumnado y las familias; información sobre drogas en el equipo docente.

Los aspectos a mejorar del Programa, de manera más destacada son: inclusión de contenidos por parte del equipo docente y de la familia, y mejoras organizativas introducidas por la familia.


De manera resumida, en el nivel familiar el Programa persigue convertirse en un lugar de encuentro, de debate y comunicación donde las familias pueden resolver sus conflictos en comunidad, a la vez que se forman e informan para desarrollar destrezas y estrategias para poner en funcionamiento con los y las menores para mejorar el clima familiar. El programa ha facilitado a la familia poner límites y normas a conductas de los y las menores, mejorando su autoestima individual y familiar.

Con respecto al alumnado destacan que las sesiones vivenciadas del programa “Entre Todos” en sus aulas, les han ayudado a ser capaces de identificar sus sentimientos, y a enfrentarse a situaciones de su vida cotidiana de forma asertiva, desarrollando habilidades sociales poco afianzadas en ellos y ellas.

El alumnado valora positivamente el hecho de la participación del equipo técnico de prevención de Proyecto Hombre en las actividades con el alumnado, principalmente las relacionadas con la información sobre drogas, ya que, desde su óptica les proporcionaban una visión de la realidad que sucede con el consumo de drogas, distinta de la que pueden aportarles sus tutores y su familia.

El último agente implicado en el programa, el equipo docente, reconoce haber notado un cambio en la personalidad del alumnado; ven a los alumnos y las alumnas más maduros, responsables y con capacidad para enfrentarse a situaciones de ofrecimiento de drogas. En definitiva, el profesorado considera que el programa ha ayudado al alumnado a ser capaz de tomar sus propias decisiones, o en muchos casos a sentar las bases para realizar ese proceso. El profesorado, por su parte, reconoce haber madurado a la vez que el alumnado, debido a que, con la implantación del Programa a lo largo de los años, han comprendido que un programa de prevención de drogas no puede basarse en dar información únicamente sobre sustancias, sino que se necesita trabajar habilidades, destrezas, estrategias que potencien en el alumnado el proceso de crecimiento personal de cada alumno y cada alumna para hacerles reflexionar sobre su toma de decisiones y discernir sobre las acciones y consecuencias de sus conducta.

Atendiendo a las debilidades del Programa se hacen referencia tanto a materiales, como a contenidos, organización y unidades temáticas expresadas por familias, docentes y alumnado. Las principales debilidades que el Programa debe mejorar son:

• Las unidades referidas a información sobre drogas se adecuan a las edades y madurez de los y las adolescentes, pero no consiguen modificar su concepción sobre el consumo de drogas legales (tabaco y alcohol) y de drogas ilegales (cannabis principalmente). Es decir, no aumentan la percepción de riesgo sobre el consumo de drogas tanto legales como ilegales.

• El programa en sí, junto a docentes, personal técnico de prevención y familia debe tener muy presente la influencia del grupo de iguales con los que comparten su tiempo de ocio, y por ende, que dentro de esos grupos existan personas consumidoras, que no se encuentran bajo el influjo del programa de prevención y que puedan arrastrar a adolescentes a iniciarse en un consumo si no son capaces de tomar decisiones por sí mismos.

• El programa cuenta con un handicap importante derivado de la falta de asistencia de las familias a las sesiones familiares.

Discusión

Partiendo de los datos cuantitativos y cualitativos, se observa que en el alumnado el consumo de drogas legales, principalmente tabaco y alcohol, en nuestro país está muy instaurado entre el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, como se puede observar en la figura 1.2.

Los datos muestran que el tabaco se convierte en una droga que se consume a diario y, sin embargo, el alcohol se encuentra asociado a espacios de ocio y tiempo libre donde los y las adolescentes buscan evadirse de responsabilidades para pasarlo bien.

Para facilitar la discusión se ha confeccionada la figura 1.2, que resume los datos más relevantes comentados.


Figura 1.2. Resumen de los hábitos de consumo del alumnado de ESO, del centro objeto de estudio.

Fuente: elaboración propia.

Un análisis de la figura muestra que el alumnado de primer y segundo ciclo de ESO, no ha cambiado de opinión sobre el consumo habitual de tabaco, alcohol y cannabis. En 3.º y 4.º de ESO se asocia el consumo de alcohol principalmente a los espacios de ocio, (salir de fiesta y beber, llegando incluso a emborracharse para que sea divertido); la adolescencia considera las drogas legales (tabaco, alcohol) como el ritual de madurez para convertirse en adultos. Se incluye en esta idea, la baja percepción de riesgo sobre su consumo, que les incita a seguir consumiendo.

El cannabis aun siendo ilegal, es considerado una sustancia que no genera conflictos y, no provoca efectos palpables en las personas que lo consumen, según afirmaciones del alumnado participante en el grupo de discusión de esta investigación.

Desde la prevención de drogodependencias y, concretamente en los programas de prevención, se debe insistir en la información y formación, además de desarrollar habilidades para afrontar el ofrecimiento, incluyendo las estrategias para la toma de decisiones en los y las adolescentes para fomentar hábitos de vida saludables.

Acuñando las indicaciones del Nacional CrimePrevention Centre (2009) nos dice que los programas de prevención deben ser duraderos y estables en el tiempo, sin centrarse

en acciones puntuales. Recomiendan no basarse únicamente en uso o abuso de drogas, sino que es necesario formar a la persona de manera integral.

Conclusiones

La investigación que se presenta pretende arrojar luz sobre la necesidad de seguir apostando por las estrategias preventivas duraderas y estables en el tiempo, para que calen en el alumnado adolescente con el fin de modificar sus patrones de consumo y su relación con las drogas existentes en el mercado. En el caso concreto, el programa de prevención “Entre Todos” recoge las indicaciones del Nacional CrimePrevetion Centre, ya que se basa en un programa multicomponente donde se empodera la labor preventiva de la familia, del alumnado y del equipo docente, sin olvidar que se debe recalcar y reforzar en este programa el papel preventivo de las actividades de ocio y del grupo de iguales.

Todas estas ideas quedan reforzadas por el Tobler Research Associates (2000), que recomienda que los programas preventivos sean interactivos para que fomenten habilidades interpersonales y la participación activa entre alumnado y profesorado.

En definitiva, los programas preventivos de nuestro país deben modificarse para adaptarse


a los nuevos patrones sociales que existen, debido a que, ya en ESO no solo se experimenta con alcohol y tabaco, sino que el cannabis está instaurado de manera permanente a partir del segundo ciclo de ESO. Nuestro programa de prevención está en proceso de modificación para poder adaptarse a los cambios sociales que se encuentran en la sociedad.

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36 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - O. Cortés et al - 36•44

E-portafolio como herramienta construccionista del aprendizaje activo en tecnología educativa*

Omar Fernando Cortés Peña**, Alba Ruth Pinto Santos***, Silvia Ines Atrio****



* Artículo derivado del Proyecto de Investigación: Incidencia de un programa de formación construccionista en tecnología educativa sobre el desarrollo espiral de las competencias TICTACTEP.

** Psicólogo, magíster y candidato a doctor en Psicología. Universidad de la Guajira, Maicao – Colombia. Correspondencia: [email protected]*** Licenciada en Ciencias Sociales, magíster en Tecnología Educativa y magíster en Medios Innovadores en Educación. Universidad de la

Guajira, Maicao – Colombia. Correspondencia: [email protected]**** Administradora de Empresas. Magíster en Pedagogía de las TIC. Universidad de la Guajira, Maicao – Colombia. Correspondencia:

[email protected]

Autor para correspondencia: Omar Fernando Cortés Peña, email: [email protected]ículo recibido: 19/06/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. Los E-portafolios integran la investigación, innovación y apropiación social del conocimiento, donde el aprendizaje activo se enmarca desde el enfoque construccionista, estableciendo una relación sinérgica con el pentágono de competencias TIC (MEN, 2013, 9), a partir de la formulación del Modelo Espiral de Competencias TICTACTEP (Pinto, Cortés, Díaz, Rodríguez, Atrio & Alfaro, 2014). Objetivo. Desarrollar un programa de formación construccionista en tecnología educativa basado en el diseño, implementación y evaluación de E-portafolios en docentes universitarios. Materiales y métodos. Se adelantó una investigación evaluativa de tipo mixto (cualitativo-cuantitativo), que contó con la participación de 30 docentes, que asistieron a un Diplomado en Tecnología Educativa y fueron evaluados con la técnica de rúbricas de competencias. Resultados. En los principales hallazgos de orden cualitativo, se resalta que los E-portafolios evidencian una apropiación de la tecnología educativa aplicada al aprendizaje activo, con mayores niveles de uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) y tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), sin alcanzar el dominio aplicado de las tecnologías del empoderamiento y la participación (TEC). En el orden cuantitativo, se obtuvo una calificación general de (7.4/10) en los indicadores de evaluación del E-portafolio, los cuales presentan correlaciones directamente proporcionales y estadísticamente significativas al 99 %, con un rango que oscila entre r: .75 y r: .95. Conclusiones. Los resultados permiten resaltar la importancia estratégica del E-portafolio, como puente interactivo del intercambio

en redes de aprendizaje colaborativo, impactando las prácticas pedagógicas en la construcción de nuevos escenarios de identidad digital e innovación educativa.

Palabras clave: E-portafolio, construccionismo, tecnología educativa, modelo espiral de competencias TICTACTEP, aprendizaje activo.

E-portfolios as a tool for active constructionist learning in

educational technology

Abstract Introduction. E-portfolios integrate research, innovation and social appropriation of knowledge, where active learning is classified from the constructionist focus establishing a synergy with the pentagon of IT competencies (MEN, 2013, 9), from the formulation of the TICTACTEP Spiral Model of Competencies (Pinto, Cortés, Díaz, Rodríguez, Atrio & Alfaro, 2014). Objective. Develop a constructionist formation model in educative technology based on the design, the implementation and the evaluation of E-portfolios in university professors. Materials and methods. An evaluative mixed (qualitative-quantitative) research work was performed, with the participation of 30 professors who attended an Educative Technology Diploma Course. They were evaluated with the competencies rubrics technique. Results. Among the main qualitative findings, the E-portfolios demonstrate an appropriation of the educative technology applied to active learning, with higher level in the use of IT and learning and

37E-portafolio como herramienta construccionista del aprendizaje activo en tecnología educativa

knowledge technologies, but the applied domination of empowering and participation technologies is not reached. In the quantitative side, a general grade of 7.4/10 was obtained in the indicators used to evaluate E-portfolios. Those indicators have directly proportional and statistically significant correlations at 99 %, in a ratio between r: .75 and r: .95. Conclusions. The importance of E-portfolios as an interactive bridge for the exchange in collaborative learning networks can be remarked, and this impacts pedagogical practices in the construction of new scenarios of digital identity and educative innovation

Key words: E-portfolio, constructionism, educative technology, TICTACTEP spiral model of competencies, active learning.

E-portfolio como ferramenta construcionista da aprendizagem

ativa em tecnologia educativa

Resumo

Introdução. Os E-portfolios integram a investigação, inovação e apropriação social do conhecimento, onde a aprendizagem ativa se emoldura desde o enfoque construcionista, estabelecendo uma relação sinérgica com o pentágono de concorrências TIC (MEN, 2013, 9), a partir da formulação do Modelo Espiral de Competências TICTACTEP (Pinto, Cortés, Díaz, Rodríguez, Átrio & Alfaro, 2014).

Objetivo. Desenvolver um programa de formação construcionista em tecnologia educativa baseado no desenho, implementação e avaliação de E-portfolios em docentes universitários. Materiais e métodos. Adiantou-se uma investigação avaliativa de tipo misto (qualitativo-quantitativo), que contou com a participação de 30 docentes, que assistiram a um Diplomado em Tecnologia Educativa e foram avaliados com a técnica de rubricas de competência. Resultados. Nos principais achados de ordem qualitativo, ressalta-se que os E-portfolios evidenciam uma apropriação da tecnologia educativa aplicada à aprendizagem ativa, com maiores níveis de uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) e tecnologias para a aprendizagem e o conhecimento (TAC), sem atingir o domínio aplicado das tecnologias do empoderamento e a participação (TEC). Na ordem quantitativo, obteve-se uma qualificação geral de (7.4/10) nos indicadores de avaliação do E-portfolio, os quais apresentam correlações diretamente proporcionais e estatisticamente significativas a 99 %, com uma rango que oscila entre r: .75 e r: .95. Conclusões. Os resultados permitem ressaltar a importância estratégica do E-portfolio, como ponte interativa do intercâmbio em redes de aprendizagem colaborativo, impactando as práticas pedagógicas na construção de novos palcos de identidade digital e inovação educativa.

Palavras chave: E-portfolio, construcionismo, tecnologia educativa, modelo espiral de competências TIC TAC TEP, aprendizagem ativa.

Introducción

Los términos (portafolio digital, portafolio electrónico y E-portafolio) son diferentes expresiones que se utilizan actualmente en el contexto educativo para denominar al portafolio de aprendizaje dispuesto en la red que representa una selección de trabajos, desarrollados tanto por los estudiantes con productos derivados de su formación como por los docentes como un espacio digital para compartir sus reflexiones y experiencias frente al acto educativo. El portafolio en formato físico o digital es una creación única que en educación compromete al docente y al estudiante en el acto de enseñar y aprender, evidencia experiencias formativas, y crea identidad.

El portafolio docente es una construcción orientada estratégicamente desde la

planeación, evaluación y reflexión de los procesos de enseñanza aprendizaje y refleja los intereses y competencias del autor (Prendes & Sánchez, 2008; Díaz, Romero & Heredia, 2011). El escenario del E-portafolio para el estudiante constituye una recopilación de los mejores trabajos presentados durante un proceso de formación, promueve la construcción de conocimiento y contiene evidencias de actividades desarrolladas y reflexiones del autor sobre su proceso de aprendizaje (Cabero, López & Llorente, 2012; Rodrigues, 2013).

Se puede afirmar que el E-portafolio incluye una mirada reflexiva para comprender el proceso de enseñanza aprendizaje y favorece la evaluación formativa, ya que permite reconocer las habilidades y destrezas de los participantes (Barujel, 2008; Prendes & Sánchez, 2008;


Cabero, López & Llorente, 2012). El portafolio implica autoevaluarse y comprender las fortalezas y limitaciones (Gewerc, 2008); también permite la evaluación auténtica del desempeño del estudiante (Barberá, Gewerc, Rodríguez, 2009; Díaz, Romero & Heredia, 2011; 2012) y la autocrítica del docente frente a los logros y dificultades del proceso (Díaz & Pérez, 2010).

En este sentido, el E-portafolio puede considerarse como una herramienta que facilita el proceso construccionista de conocimiento. La teoría propuesta por Seymour Papert representa una manera activa de aprendizaje según el cual el individuo aprende en la medida que construye objetos para pensar, los comparte y mejora a través de la retroalimentación del docente y el grupo (Badilla & Chacón, 2004; Alfaro, Badilla & Miranda, 2012). Por su parte, los E-portafolios promueven un entorno donde el estudiante no solo recibe información, sino que produce y difunde (Agra, Gewerc, & Montero, 2003; Ayala & Medina, 2006), lo cual es fundamental en el construccionismo. No obstante las ventajas educativas de los E-portafolios, están condicionadas a los usos que hagan los individuos de las TIC, y es necesario el desarrollo de competencias específicas y digitales, desde la visión del modelo espiral de competencias TICTACTEP (Pinto, Cortés, Díaz, Rodríguez, Atrio & Alfaro, 2014). En dicho modelo se apropia la diferenciación conceptual que hace Dolors Reig sobre TIC, TAC y TEP, estableciendo que utilizar las TIC como TAC implica apropiar el uso de las tecnologías para aprender, y TEP la relaciona con la utilización de las TIC para crear, innovar, participar, proponer, y colaborar (Reig, 2011). De igual manera se resalta que los E-portafolios pueden ser individuales o grupales, y tienen la vigencia que el dueño quiera darle, permitiendo ser utilizado a lo largo de varios cursos académicos, tener una vida extensa y perdurar en el tiempo (Rodríguez, Aguado, Galván & Rubio, 2009). También existen diferentes medios tecnológicos de pago o libre para elaborar portafolios digitales que se pueden encontrar en Internet (Barberá, 2008). Se puede desarrollar un portafolio digital en

un blog a través de Blogger o WordPress, en una wiki por medio de software Wikispaces o Dokuwiki, y desde herramientas específicas como Eduportafolio (Martí, 2012). Finalmente se destaca la aplicación Site de Google, que facilita la creación y administración de e-portafolios desde una interfaz sencilla y de uso público. Con base en lo antes planteado, en este artículo se resalta el E-portafolio como herramienta de naturaleza construccionista que promueve el aprendizaje activo orientado al desarrollo de las competencias en tecnología educativa. El propósito de este estudio fue desarrollar un programa de formación construccionista en tecnología educativa basado en el diseño, implementación y evaluación de E-portafolios en docentes universitarios.


El método de investigación se referencia dentro del paradigma holístico y con un diseño metodológico mixto. La muestra estuvo conformada por 30 docentes de la Universidad de la Guajira, de diferentes perfiles y niveles de formación, que de manera voluntaria aceptaron participar de un Diplomado en Tecnología Educativa. Los orientadores del curso fueron 5 docentes de la misma Universidad, que hacen parte del grupo de investigación InecTIC y que trabajan proyectos relacionados con incorporación de las TIC en educación. Los instrumentos utilizados para recabar información fueron las rúbricas de evaluación por competencias y el registro de información estructurado. Las rúbricas de evaluación son guías que presentan los niveles de desempeño esperados en la actividad asignada (Díaz, Bustos, Hernández & Rigo, 2011), y fueron usadas con el objetivo de medir el nivel de apropiación en relación con la productividad evidenciada en el portafolio digital. También se utilizó la observación estructurada como técnica que permite identificar la presencia de determinadas conductas en los participantes (McKerman, 2008). La investigación se desarrolló en una formación B-learning en Tecnología Educativa con el


propósito de mejorar la competencias TIC de los participantes, desde metodologías de aprendizajes construccionistas que implicaron la construcción y mejora de objetos físicos y digitales, y la publicación de los mismos en un E-portafolio creado desde la herramienta SITE de Google. El procedimiento en la construcción de los portafolios digitales constó de tres etapas: diseño del E-portafolio, interacción desde la publicación de objetos físicos y digitales, socialización y mejora. Diseño del E-portafolio. Se realizó una reflexión inicial sobre las potencialidades educativas de los E-portafolios, se dieron las orientaciones generales para la creación y se pidió a los docentes que realizaran sus primeros diseños. Los participantes contaron con un tutorial denominado creando mi E-portafolio en Google SITE disponible en https://www.youtube.com/watch?v=2QfgD9jTPhs. Interacción desde la publicación de objetos digitales. La estructura del E-portafolio fue libre; sin embargo, se solicitó a los participantes que incluyeran los productos creados durante el proceso de formación. Se destacan las siguientes publicaciones: presentación de su entorno personal de aprendizaje, mapa conceptual en CmapTools, presentación de una clase desde Slideshare, guía didáctica del uso del vídeo educativo junto con el vídeo a utilizar, evaluación en línea desde herramienta Formulario de Drive o That Quiz, reflexión de un tema de interés y el diseño de una clase mediada con TIC. Socialización y mejora del portafolio. Los E-portafolios fueron publicados a través de enlaces en el campus virtual de la formación del diplomado en Tecnología Educativa, disponible en https://sites.google.com/a/uniguajira.edu.co/inectic/programas-de/campus-virtual/e-portafolios, mediante el cual los participantes y tutores podían acceder de manera fácil al sitio de los docentes, comentar o utilizar la experiencia del otro para mejorar sus productos. Finalmente los docentes realizaron la socialización del E-portafolio al culminar el proceso de formación, y fueron evaluados con la técnica de rúbricas de competencias.

Resultados

Los docentes participantes construyeron los E-portafolios durante todo el proceso de formación y finalmente socializaron las construcciones ante seis (6) jueces expertos en tecnología educativa, los cuales evaluaron el sentido pedagógico de la utilización de las TIC en educación que los participantes evidenciaron. La evaluación final de los E-portafolios desde la mirada externa mixta (cualitativa-cuantitativa) permitió establecer que los participantes apropian la utilización de las TIC como herramienta mediadora en los procesos de enseñanza aprendizaje. A continuación se presenta la tabla 1, en la cual se resaltan los principales hallazgos de orden cualitativo derivados del análisis de los contenidos presentes en los conceptos de valoración de los E-portafolios.

En la tabla 2, se presenta el análisis cuantitativo derivado de los valores asignados por los evaluadores a los indicadores establecidos en la rúbrica.

La tabla 2 presenta las tendencias descriptivas derivadas de las calificaciones otorgadas por los evaluadores en el diligenciamiento de las rúbricas correspondientes a cada uno de los E-portafolios. En primera instancia se estableció una escala de calificación de 1 a 10 para cada uno de los tres criterios ordenados de mayor a menor calificación, a saber: desarrollo de competencias (7,61), calidad del diseño (7,27) y apropiación pedagógica (7,40) con un promedio general de calificación de la rúbrica igual a (7,43).

La figura 1 permite ilustrar la distribución de las calificaciones promedio de la rúbrica, la cual presenta una tendencia central comprendida en el rango entre (7,5 a 8,5) puntos sobre un máximo nivel de 10 puntos.

En la figura 2, el análisis comparativo de las calificaciones promedio obtenidas en cada una de las dimensiones de valoración de las rúbricas permite evidenciar que no existen diferencias estadísticamente significativas, dado que los intervalos de confianza estimados al 95 % presentan zonas de valoración compartida. Sin


embargo, el perfil gráfico permite evidenciar que el mayor impacto de la experiencia del

E-portafolio se orienta al desarrollo de las competencias TICTACTEP.

Tabla 1. Análisis cualitativo de las rúbricas: E-portafolio

Análisis cualitativo de contenidos: rúbricas evaluativas del E-portafolio

Diseño y contenidos del E-portafolio Se evidencian niveles adecuados de organización, claridad en los contenidos y el uso de diseños novedosos.

Desarrollo de competencias TIC TAC TEP

En general se demuestra diversidad de ideas para promover mediante el uso de las TIC; existen unos propósitos pedagógicos derivados de la incorporación de las TIC en la práctica educativa orientada al desarrollo de tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC). Es evidente el interés y motivación de los docentes participantes por incorporar las TIC a los procesos pedagógicos. Se notan cambios en las prácticas de los docentes a partir de la formación. Sin embargo, no se percibe en el colectivo el uso de las TIC como tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP). Se requiere profundizar en conceptos relacionados con tecnología y didáctica. En algunos docentes se aprecia empoderamiento digital.

Logros de los estudiantes (Autoevaluación)

Los estudiantes valoraron como positivo el uso del E-portafolio para evidenciar los procesos de aprendizaje, teniendo presente que les permitió reconocer sus debilidades y apoyarse en otros para mejorar sus construcciones.

Valoración cuantitativa

La valoración cuantitativa emitida por los evaluadores externos teniendo presente la socialización en una escala de 1 a 10 evidencia que el 90 % de los docentes alcanzaron valoraciones superiores a 6 puntos, más del 50 % de lo E-portafolios obtuvo valoraciones superiores a 8 puntos.


Tabla 2. Análisis cuantitativo de las rúbricas: E-portafolio

Calidad de diseño del “E-portafolio”

Desarrollo competencias

Apropiación pedagógica

Calificación promedio de la “E-portafolio”

NVálidos 30 30 30 30Perdidos 0 0 0 0

Media 7,27 7,61 7,40 7,43Mediana 7,000 8,000 8,000 8,0000Moda 7,0 8,0 9,0 8,00Desv. típ. 1,5298 1,2530 1,6316 1,37659Mínimo 4,0 4,0 4,0 4,00Máximo 9,0 9,0 9,0 9,00

Percentiles25 6,750 7,000 6,000 6,583350 7,000 8,000 8,000 8,000075 9,000 8,500 9,000 8,4500



Figura 1. Distribución de las calificaciones promedio de la rúbricaFuente: elaboración propia.

Figura 2. Comparación de las puntuaciones obtenidas en las dimensiones de la rúbricaFuente: elaboración propia.

A continuación, en la tabla 3, se resaltan los resultados del análisis correlacional establecido entre las dimensiones de valoración de la rúbrica. En tal sentido, las correlaciones entre los criterios de calidad, desarrollo de competencias y apropiación presentan niveles directamente proporcionales, con magnitudes altas comprendidas entre r: ,757 y r: 868, siendo estadísticamente significativas al 99 %. Complementariamente, cabe anotar que las correlaciones entre cada una de las dimensiones

y la calificación general de la Rúbrica son superiores a r: ,90.

Estos hallazgos brindan evidencia de la consistencia interna entre las dimensiones formuladas como criterios de valoración del E-portafolio, lo cual, a su vez, es un punto de referencia del grado de articulación funcional entre la calidad, el desarrollo de las competencias y el proceso de apropiación social como ejes complementarios y sinérgicos.


Tabla 3. Análisis correlacional entre las dimensiones de calificación de la rúbrica

Calidad de diseño del “E-portafolio”

Desarrollo competencias

“tictactep”

Apropiación pedagógica “e-portafolio”

CALIFICACIÓN PROMEDIO DE LA RÚBRICA

Correlación de Pearson ,919** ,951** ,939**

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000N 30 30 30

CALIDAD DE DISEÑO DEL “E-PORTAFOLIO”

Correlación de Pearson ,823** ,757**

Sig. (bilateral) ,000 ,000N 30 30

DESARROLLO COMPETENCIAS “TICTACTEP”

Correlación de Pearson ,868**

Sig. (bilateral) ,000N 30


Discusión

Los resultados de orden cualitativo de esta investigación evidencian que los E-portafolios permiten valorar el progreso y mejoramiento de los participantes en torno a los estándares esperados en su ejecución desde el marco del desarrollo de competencias TICTACTEP. Se reconoce la pertinencia e impacto de la formación construccionista orientada al desarrollo de las competencias digitales con mayor apropiación de TIC y TAC, y la importancia estratégica que tiene el desarrollo de procesos continuos de formación docente.

En relación con estos resultados Díaz, Romero & Heredia (2012) afirman que el portafolio posibilita la introspección, la evaluación auténtica, el crecimiento académico y dejar evidencia de las competencias adquiridas. De igual manera Gewerc (2008), considera que los portafolios permiten la autoevaluación desde miradas reflexivas y autocríticas, dando la oportunidad al individuo de superar sus debilidades. De esta manera a partir de los E-portafolios se puede hacer seguimiento a los avances y debilidades de los estudiantes, realimentar el proceso y establecer planes de mejora, lo cual representa una utilización TAC de la tecnología. De acuerdo con los resultados de tipo cuantitativo obtenidos en el presente estudio,

se encontró que el indicador de mayor valoración correspondiente al promedio de calificación de los E-portafolios fue el desarrollo de competencias TICTACTEP (7,61), seguido de apropiación pedagógica (7,40). Sin embargo, calidad del diseño obtuvo la menor calificación (7,27), evidenciando prevalencia de la intencionalidad del uso de las TIC ante la utilización instrumental de la herramienta tecnológica. Esto demuestra la pertinencia e impacto positivo que tiene la formación orientada al desarrollo de las competencias digitales, tanto en el dominio de las TIC como en la utilización de los E-portafolios como TAC, y que es necesario fortalecer el componente de diseño para mantener el vínculo interaccional con los portafolios. Los anteriores datos corroboran lo propuesto por Rodríguez, Aguado, Galvan & Rubio (2009), en relación con que el E-portafolio debe ser diseñado desde principios pedagógicos y tecnológicos, que sirvan al usuario en el contexto educativo y en el plano individual, y que sea utilizado durante largos períodos de tiempos. De igual manera, Rodríguez (2013) considera que el e-portafolio logra que los individuos sean gestores de su aprendizaje y los contenidos tengan sentido y significado para el que aprende.

Estudios como este demuestran la importancia que tiene el E-portafolio en los nuevos


escenarios posibilitados por las TIC, donde los usuarios pueden producir, compartir contenidos, y construir de manera colectiva. También se resalta el uso de las rúbricas de competencias como apoyo a los procesos de evaluación del E-portafolio, permitiendo hacer seguimiento al desempeño de los participantes. Al respecto Díaz, Bustos, Hernández & Rigo (2011) afirman que la utilización de rúbricas en los procesos de evaluación contribuye a la evaluación auténtica de las competencias desarrolladas por el individuo, de tal manera que la evaluación y la enseñanza se complementan para propiciar mejoras en los aprendizajes.

Conclusiones Se resalta la necesidad de hacer una reflexión pedagógica y compartir recursos que sirvan de apoyo al diseño del E-portafolio. Es necesario que los participantes valoren las posibilidades educativas del E-portafolio, tengan claros los propósitos de uso, conozcan los criterios de evaluación y el manejo de la plataforma. En este caso fueron útiles las asesorías virtuales y presenciales que se brindaron a los docentes y el apoyo a través de diferentes tutoriales como creando mi E-portafolio en Google SITE disponible en https://www.youtube.com/watch?v=2QfgD9jTPhs, que brinda las pautas para el diseño inicial del portafolio digital y que ha alcanzado más de 2000 reproducciones. Respecto a la implementación del E-portafolio, se resalta que los participantes diseñaron portafolios digitales pensados desde el rol docente para apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje desde diferentes áreas del currículo. Cada docente logró crear materiales multimedia como presentaciones desde SlideShare, guías, evaluaciones en Línea, entre otros, e incorporarlos al E-portafolio con sentido pedagógico, para fortalecer los ámbitos temáticos y los propósitos formativos de una asignatura. Los participantes consideraron al E-portafolio como una herramienta que da identidad, los hace visibles en la comunidad educativa, facilita la gestión del conocimiento, y se convierte en un espacio de encuentro entre estudiantes y docentes.

Finalmente, se resalta cómo el E-portafolio promueve el desarrollo de juicios críticos y

auto-reflexivos por parte de los participantes, no solamente frente al producto final, sino al proceso de construcción y generación del conocimiento. En este aspecto, fue útil la utilización de rúbricas de competencias, las cuales permitieron al participante conocer con antelación las especificaciones de los productos esperados y esforzarse por mejorar sus producciones, y a los tutores les facilitó valorar de manera formativa los avances y las dificultades de cada individuo.

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45Medios de comunicación utilizados en los centros educativos para difundir los procesos de innovación docente

Medios de comunicación utilizados en los centros educativos para difundir los procesos de innovación docente*

Fernando Medina Vidal**, Elena Hernández Gómez***, Laura Monsalve Lorente****



* Artículo resultado de investigación en tesis doctoral denominada "Factores determinantes en la comunicación de los procesos de innovación docente. Aplicación en los centros de enseñanza secundaria públicos” realizada entre los años 2011 y 2015, la cual fue dirigida por el Dr. Antonio Juan Briones Peñalver de la Universidad Politécnica de Cartagena y la Dra. Inmaculada José Martínez Martínez de la Universidad de Murcia.

** Doctorando de la Universidad de Murcia. Investigador de la Universidad de Murcia y de la Universidad Politécnica de Cartagena. Graduado en Ingeniería en Electrónica Industrial y Automática. Ingeniero Superior en Sistemas de Defensa. Ingeniero Técnico Industrial. Máster Universitario en Administración y Dirección de Empresas (MBA). Máster Universitario en Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC). Profesor de Educación Secundaria en la Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia (España).Correo electrónico: [email protected]

*** Doctora e Investigadora de la Universidad de Murcia. Investigadora de la Universidad Politécnica de Cartagena. Ingeniera Superior en Sistemas de Defensa. Ingeniera Técnica Industrial. Máster Universitario en Administración y Dirección de Empresas (MBA). Profesora de Educación Secundaria y Jefa de Departamento en la Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia (España). Correo electrónico: [email protected]

**** Doctora en Educación y Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Valencia. Profesora asociada en el Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Profesora asociada en la Universidad Internacional de la Rioja. Coordinadora y profesora del Máster de Educación en salud escolar de la Universidad Católica de Valencia (España). Correo electrónico: [email protected]

Autor para correspondencia: Fernando Medina Vidal, email: [email protected] Artículo recibido: 20/05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. Los medios de comunicación y la comunicación digital son relevantes en los proyectos de innovación educativa que pretenden mejorar de forma cualitativa y cuantitativa el proceso de enseñanza y aprendizaje. Objetivo. El objeto de esta investigación es analizar las técnicas y medios de comunicación utilizados en los centros educativos para difundir los procesos de innovación docente. Materiales y métodos. El método utilizado se ha basado en un análisis empírico a una muestra representativa de los centros educativos públicos de enseñanza secundaria de la Región de Murcia (España), utilizando un cuestionario dirigido a equipos directivos y docentes. Resultados. Los medios más utilizados en la comunicación descendente son el correo electrónico y los claustros. La comunicación escrita en forma de circulares internas y notas en los tablones de anuncios también se sigue utilizando. En la comunicación horizontal, este flujo de información se produce verbalmente mediante encuentros informales, conversaciones cara a cara y fruto de las reuniones formales entre profesores, establecidas por la dirección del centro, como pueden ser las reuniones de coordinación pedagógica, reuniones de departamento y de comisiones. La comunicación diagonal, que se cruza entre las distintas figuras y niveles jerárquicos del centro (profesores, tutores, jefes de departamento), se canaliza vía reuniones, correos electrónicos y mediante los claustros. Conclusiones. Falta comunicación ascendente

y existen problemas dentro de la organización en la implantación, participación y divulgación de proyectos de innovación docente. La dirección debe ser conocedora de las dificultades que presentan los proyectos para generar una estrecha relación entre los participantes.

Palabras clave: comunicación digital, innovación educativa, comunicación ascendente, educación secundaria, medios de comunicación.

Media used in education centers to divulge teaching innovatio processes

Abstract

Introduction. Mass media and digital communication are relevant in educative innovation projects intended to improve, both qualitatively and quantitatively, the teaching and learning processes. Objective. This research work aims to analyze the techniques and the media used in education centers to divulge teaching innovation processes. Materials and methods. The method has been based on the empirical analysis of a representative sample of public education centers in Murcia, Spain, by the use of a questionnaire addressed to directors and teachers. Results. The most used means in downstream communication are e-mails and the classrooms. Written communications, such as internal memorandums and board notes are also

46 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - F. Medina Vidal et al - 45•53

still being used. In horizontal communication, this communication flow is verbally produced by means of informal meetings, face to face conversations and as a product of formal meetings of the teachers, which are established by the center´s directors. These meetings include pedagogical coordination meetings, department meetings and commissions. Diagonal communication, which means crossed communications between the different figures and hierarchical levels of the center (teachers, tutors, department chefs, etc), takes place via meetings, e-mails and the classrooms. Conclusions. There is a lack of upstream communication and problems in the organization for the implantation, participation and divulgation of teaching innovation processes. Directors must be informed of the difficulties for the projects to generate tight relationships between participants.

Key words: digital communication, educative innovation, upstream communication, high school, mass media.

Meios de comunicação utilizados nos centros educativos para difundir os

processos de inovação docente

Resumo

Introdução. Os meios de comunicação e a comunicação digital são relevantes nos projetos de inovação educativa que pretendem melhorar de forma qualitativa e quantitativa o processo de ensino e aprendizagem. Objetivo. O objeto desta

investigação é analisar as técnicas e meios de comunicação utilizados nos centros educativos para difundir os processos de inovação docente. Materiais e métodos. O método utilizado se baseou numa análise empírica a uma mostra representativa dos centros educativos públicos de ensino secundário da Região de Murcia (Espanha), utilizando um questionário dirigido a equipes diretivas e docentes. Resultados. Os meios mais utilizados na comunicação descendente são o correio eletrônico e os claustros. A comunicação escrita em forma de circulares internas e notas nas tábuas de anúncios também se segue utilizando. Na comunicação horizontal, este fluxo de informação se produz verbalmente mediante encontros informais, conversas cara a cara e fruto das reuniões formais entre professores, estabelecidas pela direção do centro, como podem ser as reuniões de coordenação pedagógica, reuniões de departamento e de comissões. A comunicação diagonal, que se cruza entre as diferentes figuras e níveis hierárquicos do centro (professores, tutores, chefes de departamento, etc.), canaliza-se via reuniões, correios eletrônicos e mediante os claustros. Conclusões. Defeituosa comunicação ascendente e existem problemas dentro da organização na implantação, participação e divulgação de projetos de inovação docente. A direção deve ser ciente das dificuldades que apresentam os projetos para gerar uma estreita relação entre os participantes.

Palavras chave: comunicação digital, inovação educativa, comunicação ascendente, educação secundária, meios de comunicação.

Introducción

Innovación y cambio son términos que se vinculan y que incluso llegan a utilizarse en algunas ocasiones como sinónimos. Una idea creativa no se convierte en innovación hasta que no se utiliza para cubrir una necesidad concreta. De acuerdo con Dalin (1978), Kuczmarski, 1997, Varela, 2001, Torres, López y Martín (2009) y Hernández-Gómez y Medina-Vidal (2009), se considera la innovación educativa como un cambio específico y deliberado que persigue mejorar la actividad propia del sistema educativo. Este cambio conduce a la mejora continua de la calidad de la educación y, por tanto, afectará al currículo, a la organización escolar y a todos los elementos que integran el proceso de enseñanza aprendizaje (De la Torre, 1998; Cebrián, 2003; Medina-Vidal

y Hernández-Gómez, 2013). También se asocia a una renovación pedagógica introduciendo nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos didácticos y mejorando la organización y gestión del currículo, el centro y las estrategias dentro del aula. Esta renovación desde el punto de vista pedagógico tiene como objetivo transformar y mejorar la calidad de la enseñanza en los centros (Carbonell, 2001; Cañal de León, 2002; Sánchez Ramón, 2005). Innovar en educación implica cambiar aspectos esenciales de la práctica docente y, realizar variaciones sustanciales para el sistema educativo en conjunto.

Los centros de Educación Secundaria son organizaciones en las que se desarrollan el


currículo, el aprendizaje de los alumnos y la actividad docente que realizan los profesores. Están configurados por múltiples dimensiones organizativas, que están interrelacionadas entre sí, entre las que cabe destacar las siguientes: 1) su estructura organizativa formal que establece los órganos y cargos que existen en el centro; 2) los procesos que lleva a cabo el centro; 3) su cultura organizativa, creencias y valores; 4) las relaciones que se desarrollan en él; y 5) su entorno. El centro ha de mantener nexos de unión con la comunidad de la que forma parte, pues ha de ser sensible a lo que ocurre en su entorno y a las necesidades de alumnos, padres, entre otros. La estructura formal de los centros de Educación Secundaria viene regulada por la administración educativa, de modo que formalmente hablando, todos los institutos de nuestro Sistema Educativo poseen una estructura formal semejante. Esto no implica, que su funcionamiento sea similar, pues ello no depende solo de su estructura formal, sino del engranaje entre esta y otras dimensiones (relaciones, cultura organizativa, entorno, procesos, entre otros). Los órganos de gobierno y órganos de coordinación de los centros educativos favorecen la comunicación que se produce en los mismos en el desarrollo de los proyectos de innovación educativa.

Un proyecto de innovación educativa es una propuesta sistemática para abordar la práctica educativa, sea en las dimensiones del currículo, de la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, la gestión, y otros con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa y para ello es imprescindible que se produzca una estupenda comunicación (Gómez y López, 2006; Cuenca et al., 2007). De acuerdo con Medina-Vidal et al. (2014), los medios de comunicación y la comunicación digital son relevantes en los proyectos de innovación educativa que pretenden mejorar de forma cualitativa y cuantitativa el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con Fernández Collado (1991), Chavès (2000) y Kreps (2005) la comunicación interna es una herramienta que las organizaciones han desarrollado para conseguir comunicarse

eficientemente y eficazmente entre sus propios empleados o públicos internos. La Porte (2001) considera que la comunicación interna permite a los empleados tener presente la misión de la organización, fomentar y dar confianza para poder integrar los valores, la misión y la filosofía de la organización en el quehacer diario. Para Almansa (2004), establecer los canales y medios adecuados para la comunicación interna permite una información global en todos los miembros de la organización. Fomentar la comunicación interna es esencial en los centros educativos que primen la búsqueda de la calidad, y por este motivo, está muy presente en todos los centros educativos que persiguen alcanzar la mejora continua y obtener la mención de excelencia realizando proyectos de innovación educativa. De acuerdo con Elías y Mascaray (2000) “la comunicación interna se convierte en un agente de cambio que posibilita la adecuación de la organización a las cambiantes exigencias del entorno y de la evolución tecnológica y social”. El objeto de esta investigación es analizar las técnicas y medios de comunicación utilizados en los centros educativos para difundir los procesos de innovación docente.


El método utilizado se ha basado en un análisis empírico (Tamayo y Tamayo, 1997; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2003; Sabariego Puig, 2004; Arias, 2006; Morales Vallejo, 2013) a una muestra representativa de los centros educativos públicos de enseñanza secundaria de la Región de Murcia (España), utilizando un cuestionario dirigido a equipos directivos y docentes. El análisis de datos, en la metodología de investigación utilizada, ha sido un proceso continuo, que se inició en la preparación del trabajo de campo e incluso en la confección del diseño (Taylor y Bogdan, 1992). Asimismo, el análisis se prolongó de forma simultánea con la recogida de información, llegando a cobrar especial protagonismo en las fases finales del proceso investigador, al extraer las primeras conclusiones y valoraciones, y al redactar los informes finales (Rodríguez, Gil y Etxeberría, 1995).


Tabla 1. Ficha técnica de la investigación empírica

Población 118 centros

Recogida de datos Cuestionario estructurado

Tamaño de la muestra 51 centros (Tasa de respuesta del 43,22 %)

Margen de error estadístico (+- 10,59 %)

Fecha de trabajo de campo Enero 2013/ Mayo 2013

Fuente: datos propios de la investigación

Población y muestra

La población estaba constituida por los centros públicos de la Región de Murcia que impartían Educación Secundaria y formación profesional que estaban adscritos a programas de innovación educativa ofertados por la Consejería de Educación, Universidades y Empleo durante el curso académico 2012-2013. El 90 % de los centros públicos que conforman la población analizada son Institutos de Educación Secundaria (IES), el 4 % son

Institutos de Educación Secundaria Obligatoria (IESO), el 3 % son Centros Públicos Integrados de Formación Profesional (CPUIFP) y el 3 % restante son Centros Integrados de Formación y Experiencias Agrarias (CIFEA).

Se ha obtenido una muestra de 51 centros de los 118 centros públicos que impartían esos niveles educativos, como se indica en la tabla 1, que representa el 43 % de los centros públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Instrumentos de recogida de información

La investigación se basa en un diseño de encuesta, utilizando un cuestionario específicamente para este fin, como instrumento para recabar información de los directores y docentes de los centros educativos (Piura López, 2006). Consta de un conjunto de preguntas breves con ítems, y de contenido significativo dividido en cuatro dimensiones: 1) las características del centro (niveles educativos impartidos y su tamaño) y del entrevistado (cargo, especialidad y género); 2) la formación recibida en nuevas tecnologías por los profesores de los centros; 3) las herramientas TIC utilizadas en el aula facilitadoras de la innovación educativa y los proyectos de innovación educativa; y 4) las creencias de los profesores sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación y concretamente sobre los proyectos de innovación docente. Por medio del cuestionario se analiza a través de qué canales de comunicación, medios y técnicas se produce la difusión de la información de los proyectos de innovación educativa que se llevan a cabo en los centros.

Los ítems fueron valorados con una escala Likert de 10 puntos (de 0: total desacuerdo a 10: total acuerdo).

El proceso de elaboración del cuestionario se llevó a cabo en varias etapas para conseguir un instrumento de medida lo más breve posible, de contenido significativo e importante, claro y de aspecto atractivo. La última etapa consistió en la revisión del mismo por parte de 25 profesores de enseñanza secundaria y de formación profesional de diferentes especialidades.

Procedimiento y plan de análisis

Los cuestionarios fueron remitidos tanto en formato papel, como a través de un cuestionario on-line enviado por correo electrónico, para facilitar la accesibilidad de la información a todos los centros de la muestra. Posteriormente se verificó que se habían recibido correctamente. Los datos recogidos durante el curso académico 2012-2013 fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS 17.0, incluyendo descriptivos, análisis factorial, regresión logística binaria y lineal.


Para verificar que el instrumento de recogida de datos era fiable y válido para alcanzar los objetivos que perseguía la investigación se analizó la fiabilidad de la escala mediante la prueba Alfa de Cronbach. Posteriormente, para determinar la estructura interna del cuestionario se realizó un análisis factorial de componentes principales, y para verificar la adecuación de esta técnica se contrastaron los resultados obtenidos por los estadísticos coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Barlett.

Resultados

Se obtienen los siguientes resultados. En la figura 1 se observan los distintos flujos de comunicación descendente (dirección a profesores), ascendente (profesores a dirección), horizontal (entre profesores) y diagonal (contactos de jefes de departamento con personas de la dirección o profesores de los departamentos) más usados para difundir los proyectos de innovación docente en los centros educativos.

Se observa que el flujo de comunicación descendente representa el 35 % de la comunicación total, la comunicación diagonal el 32 % y la comunicación horizontal el 31 %, mientras que el flujo ascendente tan solo alcanza el 2 % del total de los datos analizados. En la figura 2 se muestra la distribución de las herramientas y canales de comunicación de los proyectos de innovación docente (cara a cara, teléfono, mensajes, circulares, cartas, correo electrónico claustros, reuniones y encuentros).

Antes de analizar estos datos es esencial subrayar que el proceso de comunicación está sujeto a la estructura innata de la organización y que su principal objetivo debe ser posicionar a los individuos en la organización, integrarlos y comprometerlos en la consecución de objetivos conjuntos (Farace, en Ongallo, 2007).

Respecto a la comunicación interna que fluye dentro de los centros educativos, comunicación que tiene lugar entre el personal que integra la organización, como son la dirección del centro (integrada por el director, los jefes de estudios, y el secretario), los jefes de departamento y el

resto de profesores, de acuerdo con Gómez y López (2006) esta facilita la buena relación entre los empleados, los mantiene informados mediante el uso de los medios de comunicación y motiva la realización de su trabajo diario. Se considera relevante en la comunicación de los proyectos de innovación educativa en los centros escolares.

El canal de comunicación que tiene más transcendencia en los centros analizados es, con un 35 %, la comunicación descendente proveniente desde la dirección del centro a los profesores en forma de avisos, instrucciones, órdenes, políticas, normas o mensajes motivacionales. Para este intercambio de mensajes se utilizan por orden de importancia los siguientes instrumentos: correo electrónico (16 %), claustros y circulares internas (15 %), tablones de anuncios (14 %), frente a los menos utilizados que son los encuentros informales (3 %).

A este flujo de comunicación en los centros educativos le sigue la comunicación diagonal (32 %), comunicación que se cruza entre las distintas figuras y niveles jerárquicos del centro (profesores, tutores, jefes de departamento, jefes de estudios, secretario y director). En este caso, el intercambio de informaciones se produce principalmente mediante reuniones (26 %), correos electrónicos (21 %) y claustros (16 %). El siguiente canal de comunicación con mayor repercusión entre los entrevistados es la comunicación horizontal que se produce entre los profesores (31 %). Este tipo de comunicación es la que se produce entre dos miembros de la organización que están al mismo nivel para intercambiar experiencias (Ongallo 2007, Gómez y López, 2006).

Las herramientas más utilizadas para este flujo de información son los encuentros informales (22 %), las conversaciones cara a cara (19 %), y las reuniones formales entre profesores (12 %), así como las reuniones de coordinación pedagógica, reuniones de departamento, etc. Entre los profesores los instrumentos menos utilizados son las circulares internas y el correo en forma de cartas.

Por otro lado, la comunicación ascendente, aquella que va desde los profesores a la


dirección del centro, por medio de quejas, sugerencias, respuestas a peticiones, entre otros tan solo representa el 2 % del total de los datos analizados (Cabrera Yépez, 2012). La falta de esta comunicación puede provocar problemas dentro de la organización ya que para su buen funcionamiento es necesario que la dirección del centro conozca la opinión

de los profesores con el fin de generar una estrecha relación entre los mismos y que sea conocedora de las percepciones y problemas de los profesores. Dentro de este grupo las herramientas más relevantes son el intercambio de información cara a cara (25 %), reuniones tanto formales como informales, teléfono y a través de mensajes a móviles (13 %).

Figura 1. Flujos de comunicación en los centros educativosFuente: datos propios de la investigación.

Figura 2. Distribución de las herramientas y canales de comunicación de los proyectos de innovación educativa

Fuente: datos propios de la investigación.

Discusión y conclusiones

La comunicación en los centros educativos basada en la participación del profesorado a través de los proyectos de innovación constituye uno de los mejores instrumentos para mejorar la práctica docente, esto es, dar valor a la actividad del profesorado, de acuerdo con Prado (2014) y Medina-Vidal et al. (2014).

Los medios más utilizados en la comunicación descendente (Jallahui, 2014) son el correo electrónico, seguido de otros canales convencionales de comunicación verbal como son los claustros. Como afirma Gómez Villanueva (2014), la comunicación escrita en forma de circulares internas y notas en los tablones de anuncios también se sigue utilizando. Con respecto a la comunicación


horizontal este flujo de información se produce verbalmente mediante encuentros informales, conversaciones cara a cara y fruto de las reuniones formales entre profesores, establecidas por la dirección del centro, como pueden ser las reuniones de coordinación pedagógica, reuniones de departamento y de comisiones. La comunicación diagonal, que se cruza entre las distintas figuras y niveles jerárquicos del centro (profesores, tutores, jefes de departamento, jefes de estudios, secretario y director), se canaliza vía reuniones, correos electrónicos y mediante los claustros.

El estudio señala la falta de comunicación ascendente (Cabrera Yépez, 2012) y los problemas ocasionados dentro de la organización en la implantación, participación y divulgación de proyectos de innovación docente. Puesto que este tipo de comunicación es imprescindible para el buen funcionamiento en el centro de los proyectos, la dirección debe ser conocedora de las percepciones y dificultades que los proyectos están ocasionando con el fin de generar una estrecha relación entre los participantes.

De acuerdo con Wilcox, Cameron y Xifra (2001) y Medina-Vidal et al. (2014) se considera importante conocer los elementos que funcionan dentro de la comunicación de los proyectos de innovación educativa y se ha evidenciado que resulta interesante proponer auditorías que permitan anticiparse a errores cometidos en el pasado y, además, incidir sobre todos los elementos de la comunicación. La auditoría ayudaría a identificar las técnicas de comunicación y los recursos formales e informales más demandados. A través de ella, se pueden establecer las ventajas y desventajas de las distintas formas de comunicación, incluida la comunicación digital de los proyectos de innovación docente, así como identificar sus puntos fuertes y débiles con el fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas.

Se recomienda a los centros educativos fortalecer los medios de comunicación, y la comunicación digital en los proyectos de innovación educativa, así como mejorar su calidad y eficacia comunicacional (Padilla López, 2012). Se debería hacer un uso

más frecuente de las TIC como herramienta de trabajo cotidiano en el desarrollo de los proyectos de innovación educativa. Se considera relevante también el desarrollo de un liderazgo eficaz y eficiente por parte de la dirección del centro escolar con todos los miembros de la comunidad educativa.

Como líneas futuras de investigación sería interesante ampliar el objeto de estudio a los centros privados y concertados que imparten estos niveles educativos en la Región de Murcia y la contrastación en los ámbitos nacional e internacional ahondando en las similitudes y diferencias a estos niveles. De esta forma, se podrían comparar los resultados obtenidos en esos casos.

Se considera pertinente también la búsqueda de aspectos de carácter psicográfico y motivacional del profesorado que participa en los proyectos de innovación educativa y su influencia en los medios de comunicación utilizados en su difusión.


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54 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - L. M. Rendón López et al - 54•65

Aprendizaje colaborativo mediante redes sociales y radio comunitaria web 2.0*Lina María Rendón López**, José Antonio Ortega Carrillo***



* Investigación perteneciente a la tesis doctoral denominada: La radio comunitaria en Internet: experiencias en contextos educativos de Colombia, que se realiza en el programa de doctorado en Comunicación Audiovisual, Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad Complutense de Madrid. Con el financiamiento del Fondo para la Investigación de la Corporación Universitaria Lasallista.

** Magíster en Comunicaciones. Docente de la Corporación Universitaria Lasallista. Correo para correspondencia: [email protected]*** Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular acreditado a cátedra. Universidad de Granada, España. Correo para correspondencia:

[email protected]

Autor para correspondencia: Lina María Rendón López, email: [email protected]ículo recibido: 22/06/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. Este trabajo presenta los resultados de una investigación-acción realizada entre la emisora comunitaria Zona Radio de Medellín (Colombia) y la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (España). Desde el punto de vista metodológico se analizaron variables de situaciones de inequidad de género abordadas en los programas de radio de dicha emisora, interactuando con los estudiantes de Granada desde un perfil de Facebook, por medio de videoconferencias y mediante programas artesanales de radio-tv web. Materiales y métodos. La experiencia fue evaluada con cuestionarios originales y mediante el análisis de contenido de los mensajes publicados en el perfil de Facebook. Resultados. El trabajo recoge un conjunto de ítems y evidencias documentales que indagan sobre las valoraciones de los participantes referidas a los ámbitos emocionales, de solidaridad y compromiso social, de creación de conocimiento compartido y de satisfacción general por la participación en una experiencia de comunicación digital de marcado carácter multicultural. Los resultados obtenidos reafirman la utilidad de las herramientas web 2.0 en el establecimiento de un fecundo y creativo diálogo colaborativo entre las dos culturas y realidades ciudadanas. Conclusiones. Como síntesis de las conclusiones cabe indicar que se aumentó la concienciación sobre la inequidad de género, fomentando una actitud favorable de movilización de las mujeres en pro de sus derechos y de la denuncia de la violencia de género. Finalmente cabe destacar que todos los participantes mostraron un alto grado de satisfacción por la experiencia, que recomendarían unánimemente a sus amistades.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, educación formal y no formal, redes sociales, videoconferencia, radio comunitaria digital, investigación-acción y e-rúbrica

Collaborative Learning by the Use of Social Networks and Web Community Radio 2.0

Abstract

Introduction. This paper introduces the results of an action-research work made by the Zona Radio de Medellín (Colombia) Community Radio Station and Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada (Spain). The method used was an analysis of the variables from gender inequality situations approached in the radio shows of the station, interacting with students from Granada by the use of a Facebook profile, videoconferences and homemade tv-web shows. Materials and methods. The experience was evaluated with original questionnaires and by a content analysis of the messages published on the Facebok profile. Results. The result of this work gathers items and documentary evidence that delves in the participant´s titrations regarding emotions, solidarity, social commitment, creation of shared knowledge and general satisfaction with the participation in a multicultural digital communication experience. The results obtained re-affirm the use of web 2.0 tools to establish a fertile, creative and collaborative dialogue between the two cultures and citizenship realities. Conclusion. In the conclusions, it is important to remark that there is a higher conscience about gender inequality, thus boosting a favorable attitude towards the mobilization of the women claiming for their rights and the reporting of gender violence. Finally, it

55Aprendizaje colaborativo mediante redes sociales y radio comunitaria web 2.0

is important to remark that all the participants were greatly satisfied with the experience, and that they would unanimously recommend it to their friends.

Key words: collaborative learning, formal and non-formal education, social networking, videoconferencing, digital community radio, action-research and e-rubric.

Aprendizagem colaborativo mediante redes sociais e rádio comunitária web 2.0

Resumo

Introdução. Este trabalho apresenta os resultados de uma investigação-ação realizada entre a emissora comunitária Zona Radio de Medellín (Colômbia) e a Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada (Espanha). Desde o ponto de vista metodológico se analisaram variáveis de situações de inequidade de gênero abordadas nos programas de rádio de dita emissora, interagindo com os estudantes de Granada desde um perfil de Facebook, por meio de videoconferências e mediante programas artesanais de rádio-tv web. Materiais e métodos. A experiência foi avaliada com questionários originais e mediante a análise de

conteúdo das mensagens publicadas no perfil de Facebook. O trabalho recolhe um conjunto de itens e evidências documentários que indagam sobre as valorações dos participantes referidas aos âmbitos emocionais, de solidariedade e compromisso social, de criação de conhecimento compartilhado e de satisfação geral pela participação numa experiência de comunicação digital de marcado caráter multicultural.

Resultados. Os resultados obtidos reafirmam a utilidade das ferramentas web 2.0 no estabelecimento de um fecundo e criativo diálogo colaborativo entre as duas culturas e realidades cidadãs. Conclusões. Como síntese das conclusões cabe indicar que se aumentou a conscientização sobre a inequidade de gênero, fomentando uma atitude favorável de mobilização das mulheres em pró de seus direitos e da denúncia da violência de gênero. Finalmente cabe destacar que todos os participantes mostraram um alto grau de satisfação pela experiência, que recomendariam unanimemente a suas amizades.

Palavras chave: aprendizagem colaborativo, educação formal e não formal, redes sociais, videoconferência, rádio comunitária digital, investigação-ação e e-rubrica. Collaborative learning, formal and non-formal education, social networking, videoconferencing, digital community rádio, action-research and e-rubric.

Introducción

La sociedad digital brinda la oportunidad a la ciudadanía de tomar la palabra, sumando sus voces y generando sinergias de denuncia, a fin de cuentas, de tomar el protagonismo que les otorgan los valores democráticos expresados en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Este nuevo esquema comunicativo tiene su eje central en el proceso mismo de la comunicación, entendida como interacción, horizontalidad y bidireccionalidad. Un conjunto de procesos en el que emisores y receptores intercambian sus papeles para la construcción y re-construcción de significados, en interacción continuada desde contextos culturales diversos.

En esta malla reticular de intercomunicaciones, la interactividad digital permite imaginar toda clase de evoluciones, en la relación del ser humano con su medio.

Los nuevos modelos de comunicación horizontal, la popularización de la radio y

televisión web, la emergencia de las redes sociales, el auge de los repositorios multimedia y la generalización de los sistemas de audio y videoconferencia, sumergen a la ciudadanía digital en un océano de nuevas posibilidades formativas basadas en la creación de conocimiento compartido, en la resolución colaborativa de problemas y en la búsqueda de nuevos horizontes personales y sociales.

En las próximas páginas abordaremos esta realidad, acercándonos epistemológicamente a este atrayente panorama comunicacional y formacional, propio de la sociedad de la información digital y del inter-conocimiento. Es en esta interacción libre donde se produce la creación activa de significados por parte de quienes, emitiendo información, favorecen su propio aprendizaje y contagian a sus audiencias a aprender.

Ello significa superar el modelo de comunicación lineal-unidireccional-vertical,


modelo característico de la educación tradicional, para transformarlo en un modelo interactivo-bidireccional-horizontal. Este paradigma pone de relieve que es precisamente en el intercambio de roles entre emisores y receptores donde se producen los procesos de aprendizaje de actitudes, valores, conocimientos y competencias.

Conviene recordar con Campos (2008) que mientras “en la web 1.0 la ciudadanía era solo receptora de servicios, en la web 2.0 producen contenidos (blogosfera), participan del valor (intercambio) y colaboran en el desarrollo de la tecnología. El proceso de comunicación genera, en definitiva, un flujo activo de participación”. Hacia una nueva interactividad en la radio comunitaria por Internet

La aparición de la web.2.0 ha abierto horizontes insospechados a la interacción de los productores radiofónicos con sus audiencias. La nueva radio, aunque sigue naciendo en estudios y emitida por ondas, se difunde ahora por web en todo el mundo. Es la radio de la participación en línea, gracias a la interacción con las redes sociales, cuyos programas, se almacenan en repositorios de libre acceso.

En las radios comunitarias, esta dimensión de ruptura de los modelos tradicionales adquiere especial relevancia, ya que como han afirmado Rendón y Ortega (2011) los líderes populares se forman en las escuelas radiofónicas para convertirse en creadores y realizadores de los programas que se emiten en dichas emisoras.

La comunicación desde los movimientos populares no propone solo ejercicios radiofónicos más o menos logrados, sino que los relaciona con los proyectos de vida de sus protagonistas y que implican el trabajo de grupos, organizaciones e instituciones que representan a diversos sectores poblacionales (Peppino, 2005).

La red de redes es, sin duda, la gran plataforma para la novel radio ya que facilita la integración digital de esta y la oferta de nuevos servicios (…). La principal característica de la radio en Internet es la “capacidad para proporcionar

nuevos modos de comunicar” (García, 2010, 138), lo que se refleja en la interactividad como un proceso en el que el receptor pasa a ser un agente activo en el proceso de comunicación: una comunicación personalizada.

Por consiguiente, la radio en línea es más que un simple repetidor en un entorno digital de las programaciones de las emisoras de radio. La posibilidad que ofrece la red a oyentes y emisoras de conectarse sincrónica y asincrónicamente permite nuevas dinámicas de interactividad y posibilidades de comunicación (López, 2006). De este modo, la emisión puede ser en tiempo real o por servicio de audio a la carta.

Compartimos con Cebrián (2008) la idea de que esta nueva forma de hacer radio trae otras prácticas en la producción y la escucha, como la especialización de los contenidos, la escucha bidireccional e interactiva, apoyo en elementos multimediales y el intercambio de roles entre emisor y receptor, permitiendo la intervención en el contenido de las emisiones. La progresiva incorporación de elementos multimediales hace que la radio web y la televisión web acerquen su convergencia hacia lo que podríamos denominar radio-tv web.

La videoconferencia como herramienta de comunicación y aprendizaje afectivo- colaborativo

Concebida como sistema de comunicación digital bidireccional y sincrónica, la videoconferencia utiliza la red de redes para propiciar un intercambio de información visual y auditiva entre dos o más interlocutores distantes. Estas propiedades la convierten en un medio audiovisual y multimedia flexible y abierto, capaz de superar las limitaciones comunicativas que imponen el espacio y el tiempo, “ayudando a comunicarse plenamente con los participantes remotos y dando acceso a las personas que están limitadas por su ubicación física” (Ritzel, 2010, 64).

Nuestra investigación se apoya en las propuestas de Duygu (2012), quien subraya que la interacción multicultural a través de videoconferencia juega un papel muy importante, posibilitando la creación de una


conciencia cultural más amplia y heterogénea, lo que repercute en el incremento de la sensibilidad cultural de los participantes, en el aprendizaje entre las culturas y en la posibilidad de transferencia cultural.

Las redes sociales como ejemplo de aprendizaje y movilización comunitaria en línea

Tal como venimos sosteniendo, la interactividad digital está permitiendo a la ciudadanía de las capas sociales alfabetizadas digitalmente convertirse en emisoras creativas y críticas de informaciones y opiniones escritas, icónicas, sonoras y audiovisuales. Como fenómeno en franca expansión, las redes sociales están demostrando su papel movilizador en los episodios de rebelión contra la injusticia social en muchos países, movilizando a la ciudadanía en contra de las élites opresoras.

Desde el punto de vista del trabajo en grupo, Facebook facilita un espacio virtual en el que los usuarios que comparten un objetivo común pueden publicar contenido, compartir ideas y opiniones, discutir sobre temas y organizar eventos. Estas propuestas permiten configurar las denominadas comunidades virtuales. La plataforma Facebook se plantea pues como un espacio donde convergen medios tradicionales y nuevos medios.

Con el intercambio de textos, vídeos, enlaces o fotografías, en las discusiones realizadas en Facebook, los integrantes de estas comunidades virtuales expresan su sentido de pertenencia al grupo y desarrollan relaciones personales dentro del ciberespacio.

Pensamos con Llorens y Capdeferro (2011, 40) que las principales posibilidades pedagógicas que ofrece Facebook para el aprendizaje y el trabajo colaborativo son: “favorecer la cultura de la comunidad virtual y el aprendizaje social desde la generación de lazos interpersonales de confianza; soportar enfoques innovadores para el aprendizaje informal” (lifelong learning) abierto y colaborativo, gestionado por el usuario, estimulando la creatividad e incrementando la dimensión espontánea y lúdica del aprendizaje. También permiten la presentación de contenidos significativos a

través de materiales auténticos generados en los perfiles específicos en los que se trabaja sobre problemas y proyectos reales.

Coincidimos con Sued (2010) en subrayar cómo Facebook se ha conformado como una comunidad de comunidades, una macrocomunidad que agrupa a cientos de miles de microcomunidades en su interior, una comunidad creada por y en función de sus miembros dentro de la corriente de la web 2.0.

Para este autor, las comunidades virtuales en Facebook se constituyen mediante cuatro elementos principales que se hacen presentes en mayor o menor medida:

El surgimiento de debates públicos, el apoyo de los miembros a distintas causas, la formación de una identidad individual y grupal y la estrecha relación entre lo real y lo virtual (…). Los usuarios de Facebook, al participar con su publicación/producción, generan una convergencia de puntos de vista. La repercusión que lo publicado tiene para otros usuarios, en una plataforma que permite que todos puedan expresarse horizontalmente sin jerarquías. Esto tiene como consecuencia la inteligencia colectiva, cuya base fundamental es la comunicación (Sued, 2010, 66-67).


Contexto y diseño

Tal como se expresó en el resumen, la experiencia desarrollada fomenta el trabajo colaborativo a través del uso de diferentes herramientas tecnológico-didácticas que favorecen el acercamiento entre las culturas y comunidades de España y Colombia. Dicha experiencia pretendía concienciar y formar a la población participante en la equidad de género, analizando comparativamente las realidades existentes en las comunidades. En esencia se favoreció la interacción entre una emisora de Radio Comunitaria web 2.0 de Medellín (Zona Radio FM) y una audiencia formada por la totalidad del alumnado (91) que finalizó el programa, pertenecientes al Grado de Maestro de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.


La técnica de muestreo empleada fue de tipo no probabilístico deliberada, acogiéndose a los grupos disponibles para desarrollar la experimentación. La intercomunicación digital se realizó a través de debates en un perfil específico creado en Facebook, combinada con la creación y emisión de programas artesanales de radio-televisión web, producidos en las aulas de la Universidad Granada y grabados en directo, con la participación sincrónica, desde la ciudad de Medellín y mediante videoconferencia de la directora de la emisora, y desde Granada, con quienes participaron en las clases presenciales. Al mismo tiempo se promovió la interacción mediante el chat del perfil.

Desarrollo

La cibercomunidad multicultural de convivencia en red y ciber-aprendizaje conformada adoptó el modelo de investigación-acción, acordando el siguiente protocolo como marco de actuación:

1. Elección democrática de los programas a escuchar mediante podcast de entre los producidos por la emisora de Medellín (Co-lombia) en un formato de radio web 2.0.

2. Presentación de cada programa median-te videoconferencia por la directora de la Emisora, escucha libre de los mismos por el estudiantado de la Universidad de Gra-nada y debate sobre su contenido a través de un perfil específico de Facebook deno-

minado Radio Digital y acercamiento entre Pueblos, cuya url es: https://www.facebook.com/groups/269643596447457/.

3. Desarrollo creativo semi-estructurado, a partir de centros de interés consensuados, de varios programas artesanales de radio-televisión web, producidos en las aulas de la Universidad Granada y grabados en di-recto, alusivos a las temáticas centrales de cada programa de radio y coordinados por videoconferencia desde la Emisora de Medellín por su directora. Estos programas, en los que los actores interactuaron pre-sencialmente a través del chat del perfil de Facebook, se expusieron en una videoteca didáctica experimental, creada para esta in-vestigación y estructurada como repositorio digital de acceso abierto (radio-tv web), alo-jada en la url: http://teis.ugr.es/videoteis

4. Nuevo debate valorativo a través del perfil de Facebook sobre los programas emitidos (el radiofónico y el radio-televisivo produci-do como respuesta).

Estrategias e instrumentos de evaluación

La evaluación de los procesos y resultados de la experiencia se realizó utilizando un formato mixto de naturaleza ecléctica, conformado por estrategias de investigación evaluativa de naturaleza cuantitativa y cualitativa, tal como lo muestra el gráfico 1.

Gráfico 1. Mapa general de estrategias de investigaciónFuente: elaboración propia.


Desde la componente cuantitativa se diseñaron dos cuestionarios como herramientas básicas de investigación mediante el sistema de e-rúbrica, construyéndose las evidencias que los fundamentaron desde las aportaciones de indicadores de satisfacción realizadas por los participantes en el perfil de debate de Facebook. Esta práctica reforzó la construcción de conocimiento colaborativo entre los miembros de la comunidad de aprendizaje, democratizando con ello el proceso de creación de los instrumentos de evaluación a utilizar.

El presente trabajo analiza un conjunto de resultados derivados del primer cuestionario general construido para evaluar la experiencia. Los ítems seleccionados indagan de manera especial sobre el trabajo colaborativo desarrollado para la génesis de aprendizajes conceptuales y actitudinales referidos a la equidad de género. De manera tangencial se analizan cuantitativamente las aportaciones realizadas al debate en el perfil de Facebook, clasificadas según los códigos expresivos utilizados (escrito, icónico, sonoro y audiovisual).

El citado cuestionario, además de recabar los datos generales de cada encuestado, organiza los 32 ítems subsiguientes en cuatro dimensiones. La referida a la radio digital como taller de emociones y afectos compartidos, contiene 3 ítems. La siguiente dimensión, que indaga sobre la calidad técnica y comunicacional de la radio digital, contiene 9 ítems, de la pregunta 4 a la 12. Una tercera dimensión reflexiona sobre la capacidad creativa y movilizadora de la radio digital, compuesta por 9 ítems, de la pregunta 13 a la 21. La última dimensión titulada la radio nos conciencia y hace madurar, está compuesta por 10 ítems, del ítem 22 al 32 del cuestionario.

Cabe subrayar que, conceptualmente, las dos últimas dimensiones agrupan interrogantes referidos a los frutos del aprendizaje colaborativo en las distintas fases de la experiencia, haciendo hincapié en los cambios de actitud y motivación hacia los movimientos que trabajan a favor de la igualdad de género, producida por el aumento en el conocimiento y en la sensibilidad por esta temática.

El citado instrumento fue validado previamente a su aplicación, mediante criterio de jueces por expertos en la temática de las Universidades Rey Juan Carlos, Zaragoza y Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), mediante una escala que invitaba a valorar la univocidad, la pertinencia y la relevancia de cada ítem. El formato final del cuestionario, respondido por la totalidad de la muestra, adoptó el modelo de respuesta cerrada del tipo escala Likert y tras su aplicación, se sometió a un estudio de fiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach que marcó un índice de 0,89 (muy alto para el número de ítems contemplado), lo que indica la gran consistencia y estabilidad de las mediciones que pudieran realizarse en sucesivas aplicaciones del mismo.

Resultados y discusión

La investigación se realiza en una población joven de edades comprendidas entre 17 y 30 años (el 31,87 %, entre 17 y 20 años, y el 61.54 %, entre 21 y 30), donde 8 de cada 10 participantes son mujeres, procedentes de España (98,90 %) y residentes en la Comunidad Autónoma de Andalucía (92,31 %).

La totalidad de los actores dice tener un nivel socioeconómico medio, y seis de cada diez confiesan poseer estudios secundarios. Solo tres de cada diez señalan que ya poseen títulos universitarios (recuérdese que se encuentran cursando en el trimestre final previo a la obtención del grado de Diplomado en Magisterio por la Universidad de Granada, dentro de la especialidad de Educación Primaria).

Esta muestra, equivalente a la población seleccionada, respondió en su totalidad al cuestionario de evaluación general que describe los contenidos conceptuales, emocionales, actitudinales, éticos y de satisfacción anteriormente expresados.

Los debates sincrónicos y sus efectos

La práctica totalidad de los participantes asegura que sus emociones aumentaron al participar en los debates mediados por videoconferencia a través de Skype (el 92,31 % se muestran bastante o muy de acuerdo); en


concreto, se incrementó la necesidad de unirse a otros oyentes para realizar acciones en favor de la equidad de la mujer (90,11 %).

Tal como se observa en el gráfico 2, un alto número de participantes (el 97,80 % y 96,70 %,

respectivamente) afirman que su conocimiento y sensibilidad hacia los problemas de equidad de género aumentaron bastante o mucho, tras escuchar los programas y participar en los debates síncronos mediados por tecnología.

Gráfico 2. Resultados sobre conocimiento y sensibilidad hacia problemas de equidad de género


El trabajo colaborativo en Facebook y la ética solidaria

Después de trabajar de forma colaborativa a través del grupo en Facebook, acerca de lo escuchado en los programas de radio, un considerable número de personas (82,42 %) está muy o bastante de acuerdo en afirmar sentirse atraídas por la idea de integrarse activamente en un colectivo que trabaje en favor de los derechos de las mujeres. Además, un 78,02 % cree en la viabilidad de poner en práctica las propuestas de cambio generadas.

La interacción a través de este medio social se ha destapado como una herramienta idónea para el trabajo colaborativo, propiciando el incremento de los conocimientos de los participantes, así como la motivación para profundizar en la problemática en cuestión (el 92,31 % y el 93,41 % están muy o bastante de acuerdo con dichas aseveraciones, respectivamente), tal como se observa en el gráfico 3.

Estas percepciones y hechos han sido reforzados con la firme creencia en Facebook

como sistema de comunicación para favorecer la movilización de quienes luchan por sus derechos (98,90 %, alcanzándose un 67,03 % que manifiestan estar muy de acuerdo con esta afirmación). Por otro lado, el convencimiento de que impera una necesidad creciente de organización de las mujeres en red para la defensa de sus derechos es altamente reseñable alcanzando idénticos porcentajes, tal como se evidencia en los gráficos 4 y 5. La satisfacción por la experiencia colaborativa

Las valoraciones parciales de la experiencia son alentadoras y se ven reforzadas por la visión conjunta de la dinámica desarrollada en toda su complejidad. La satisfacción global por haber participado en la experiencia alcanza el 100 % de la población. De igual forma, la totalidad de los participantes afirma que recomendarían a conocidos participar en este tipo de experiencias. (Gráfica 6 y 7).

Es igualmente alentador comprobar que esta experiencia educativa ha despertado


una conciencia solidaria, así como cierta capacidad movilizadora y transformadora. Estas afirmaciones quedan confirmadas por el hecho de que 8 de cada 10 participantes manifiesten su deseo de colaborar en el diseño y desarrollo de un plan hispano-colombiano para la lucha contra la discriminación de la mujer. De igual forma, 7 de cada 10 actores manifiestan su deseo de integrarse en colectivos que trabajan en favor de la mujer para realizar acciones solidarias, dato que confirma el alto valor de esta experiencia formativa como creadora y

reforzadora de actitudes sobre la reivindicación de los derechos de las mujeres.

De igual forma, se demuestra que la creencia en el progreso a través de este tipo de dinámicas es altamente evaluada, afirmándose que experiencias como la desarrollada puede favorecer el entendimiento entre los pueblos y el acercamiento entre culturas (98,90 %) y el diseño y desarrollo de proyectos solidarios para la lucha en favor de la reivindicación de los derechos de la mujer (96,70 %).

Gráfico 3. Resultados sobre el conocimiento y motivación previa, hacia problemas de equidad de género


Gráfico 4. Resultados sobre la necesidad de movilización en medios socialesFuente: elaboración propia.


Gráfico 5. Resultados sobre la necesidad de organización en red de las mujeres para la defensa de sus derechos


Gráfico 6. Resultados sobre la satisfacción de la participación en la experienciaFuente: elaboración propia.

Gráfico 7. Resultados sobre la recomendación de esta experiencia a otros usuariosFuente: elaboración propia.


Gráfico 8. Resultados sobre el entendimiento y desarrollo de proyectos entre distintas culturas


La creación de conocimiento en Facebook y sus relaciones funcionales

Los resultados obtenidos a partir del análisis descriptivo de las variables invitaron a realizar un estudio correlacional para determinar la dependencia entre diferentes variables referidas a los ítems sometidos a análisis.

Previamente se realizó un conteo de las 842 aportaciones realizadas en el perfil de Facebook: a) de forma escrita; b) insertando imágenes, gráficos y mapas; c) proponiendo el visionado de películas y otros relatos en vídeo y, d) invitando a escuchar audios referidos a las temáticas abordadas. La tabla 1 presenta este balance.

Tabla 1. Número de aportaciones generadas en el perfil de Facebook en función al tipo

Tipo de aportación NúmeroAportaciones en lenguaje escrito 651Aportaciones en imágenes, gráficos y mapas 128Aportaciones en videos 62Aportaciones en audios 1N.º total de aportaciones al debate en el perfil 842

A la vista de este ingente volumen de información, cuyo estudio cualitativo de naturaleza categorial no se presenta en este trabajo por exceder los límites espaciales permitidos, se realizaron los referidos estudios correlacionales en los que se hallaron valores significativos del coeficiente de correlación de Pearson que relacionan la variable “aportaciones en lenguaje escrito” (que corresponden al 77 % de las totales) con otras siete variables del cuestionario vinculadas con las dimensiones denominadas “capacidad creativa y movilizadora de la radio digital” y “la

radio digital nos conciencia y hace madurar”. La tabla adjunta muestra el valor de las referidas correlaciones.

De forma esquemática el estudio pone de manifiesto que existe una correlación positiva entre el volumen de aportaciones en texto escrito insertas en el perfil de Facebook con

• El modo en que estas experiencias pueden favorecer el entendimiento entre los pueblos y el acercamiento entre sus culturas.


• La creencia de que la comunicación a través de las redes sociales puede favorecer la movilización de las mujeres en pro de sus derechos.

• El aumento del conocimiento sobre la problemática de las mujeres.

• La opinión de que las propuestas de cambio surgidas en el debate de Facebook son viables.

• La utilidad de la radio digital interconectada con las redes sociales como herramienta para favorecer la denuncia de casos de violencia contra la mujer.

• La satisfacción por la participación en la experiencia.

• La recomendación a otras personas de vincularse a este tipo de programas.

Tabla 2. Índices significativos de correlación mediante el coeficiente de Pearson

Ítem Índice de correlación de Pearson 16 0,36721 0,35124 0,33626 0,36929 0,32831 0,24632 0,325

Desde una perspectiva teórica estas correlaciones subrayan que la gestión del conocimiento colaborativo surgido del trabajo en red impacta directamente sobre las conciencias de quienes lo generan. El hecho de que el conocimiento implícito aflore a través del debate en la red social elegida permite vertebrar el ciclo activo de la gestión del conocimiento cuyas etapas evolutivas (compartir, crear, identificar, capturar, adaptar, organizar, almacenar y aplicar) se han visto reflejadas en las aportaciones realizadas en el perfil de Facebook. El conocimiento compartido generado ha fluido de forma incesante y continuada, incluso después de finalizar el espacio temporal definido para la experiencia. El perfil sigue vivo, evitándose que el conocimiento generado envejezca y se convierta en obsoleto (Ortega, 2004).

Conclusiones

La intercomunicación colaborativa a través de emisiones de radio digital, redes sociales, videoconferencia y radio-tv web generada en esta experiencia ha favorecido la

concienciación sobre la inequidad de género existente en las poblaciones participantes de Colombia y España, a la vez que ha fomentado la necesidad de movilización de las mujeres al nivel regional, nacional e internacionalmente, en pro de sus derechos.

La capacidad motivadora y movilizadora de esta experiencia también queda subrayada por el hecho de que los actores afirmen que iniciativas como esta favorecen el diseño y desarrollo de proyectos solidarios para luchar en favor de los derechos de la mujer, desde el convencimiento de la necesidad de organización de colectivos en red, para la defensa de sus derechos y la denuncia de casos de violencia de género.

El ingente número de aportaciones escritas, icónicas y audiovisuales realizada en el corto período de tiempo en el que se desarrolló el programa, incrementó sustancialmente el nivel de conocimiento de los participantes, a la vez que puso de manifiesto que los canales de comunicación digital utilizados fueron idóneos para que la población expresase sus ideas y emociones sobre las temáticas elegidas, dada su condición de nativos digitales.


La satisfacción general mostrada tras el desarrollo de la experiencia justifica que los actores recomienden a amigos y conocidos la participación en este tipo de programas, en los que las semillas de la radio digital interactiva, fertilizada por las redes sociales, la videoconferencia y la radio-tv web germinan en un vergel de desarrollos creativos e investigativos, lleno de ilusiones y anhelos de justicia y solidaridad para las comunidades más desfavorecidas de los pueblos participantes. El trabajo colaborativo en red ha demostrado su vitalidad y capacidad de hermanamiento multicultural entre quienes se afanan en el mismo, como señas de identidad de una fecunda participación democrática desde el ejercicio de la ciudadanía digital.


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66 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - C. Vargas Torres - 66•74

La creación de videojuegos en ciencias naturales y la competencia para resolver problemas*

Cártul Vargas Torres**



* Artículo original derivado del proyecto de investigación “La creación de videojuegos en ciencias naturales y la competencia para resolver problemas. Un estudio exploratorio en los primeros grados de educación básica secundaria”, desarrollado en el mes de julio de 2011.

** Magíster en Educación – Universidad de Antioquia. Especialista en Gerencia Educativa – Universidad de San Buenaventura. Biólogo – Universidad de Antioquia. Docente Facultad de Educación – Universidad de Antioquia.

Autor para correspondencia: Cártul Vargas Torres; email: [email protected]ículo recibido: 05/06/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. Esta investigación tuvo como propósito el diseño y exploración de una secuencia didáctica asociada con la competencia para resolver problemas. Dicha secuencia se basó en la creación de videojuegos por parte de estudiantes, como estrategia educativa para apoyar el proceso formativo centrado en competencias propias de las ciencias naturales, particularmente en la competencia para resolver problemas. Objetivo. Durante la secuencia didáctica se implementó el lenguaje de programación KODU, el cual fue utilizado en espacios extracurriculares con estudiantes de sexto grado del Colegio Gimnasio Cantabria, en el Municipio de La Estrella- Antioquia. Materiales y métodos. Se recopiló información sobre la implementación de la secuencia, mediante registros en vídeo, anotaciones en diario de campo y entrevistas a los estudiantes. Se evaluaron, además, indicadores asociados a la competencia para resolver problemas, en los videojuegos elaborados. Resultados. Los resultados obtenidos respaldan la idea de utilizar la creación de videojuegos como estrategia didáctica, para apoyar el desarrollo y consolidación de competencias, en tanto pudieron evidenciarse en los videojuegos elaborados, todos los indicadores asociados con la competencia para resolver problemas (identificación de problemas, acumulación de información asociada, seguimiento de procedimiento lógico para identificar causas de los problemas, presentación de alternativas de solución y ejecución de alternativas). De igual manera, la secuencia didáctica resultó funcional para los espacios físicos y los períodos académicos. Conclusión. Las evidencias permiten proyectar un espacio de integración curricular de la estrategia de creación de videojuegos con otras competencias

diferentes y complementarias a la resolución de problemas (pensamiento analítico, pensamiento sistémico, pensamiento creativo, entre otras).

Palabras clave: creación de videojuegos, competencia para resolver problemas, secuencia didáctica.

Creation of video games in natural sciences and the competency to solve problems

Abstract Introduction. This research work is intended to design and explore a didactic sequence associated to the competence to solve problems. Such sequence was based on the creation of video games made by students, as an educative strategy to support the formative process focused on competencies related to natural sciences, particularly with that of problem solving. Objective. During the didactic sequence the KODU programming language was implemented, using it in extracurricular spaces with sixth grade students from Colegio Gimnasio Cantabria, in La Estrella, Antioquia. Materials and methods. Information based on the sequence´s implementation was collected, by means of video, a field diary and interviews to the students. Other indicators associated to the competency to solve problems were also assessed in the video games developed. Results. The results obtained support the idea of creating video games as a didactic strategy, thus supporting the development and consolidation of competencies as it could be demonstrated in the video games developed, with all of the indicators related to solve problems (identification of problems, accumulation of data associated a logical procedure

67La creación de videojuegos en ciencias naturales y la competencia para resolver problemas

to identify the causes of the problems, proposition of solution and execution of the alternatives). The didactic sequence was also functional for the physical spaces and the academic periods. Conclusion. The evidences allow the projection of a curricular integration space for the strategy of creating video games with other different competencies that are complementary to the solution of problems (analytical thinking, systemic thinking, and creative thinking, among others).

Key words: video game creation, problem solving competency, didactic sequence.

A criação de videogames em ciências naturais e a competência para resolver problemas

Resumo

Introdução. Esta investigação teve como propósito o desenho e exploração de uma sequência didática sócia com a competência para resolver problemas. Dita sequência se baseou na criação de videogames por parte de estudantes, como estratégia educativa para apoiar o processo formativo centrado em competências próprias das ciências naturais, particularmente na competência para resolver problemas. Objetivo. Durante a sequência didática se implementou a linguagem de programação KODU, o qual foi utilizado em espaços

extracurriculares com estudantes de sexto grau do Colégio Ginásio Cantabria, no Município da Estrela- Antioquia. Materiais e métodos. Recopilou-se informação sobre a implementação da sequência, mediante registos em vídeo, anotações em diário de campo e entrevistas aos estudantes. Avaliaram-se, ademais, indicadores sócios à concorrência para resolver problemas, nos videogames elaborados. Resultados. Os resultados obtidos respaldam a ideia de utilizar a criação de videogames como estratégia didática, para apoiar o desenvolvimento e consolidação de competências, em tanto puderam evidenciar nos videogames elaborados, todos os indicadores associados com a competência para resolver problemas (identificação de problemas, acumulação de informação associada, seguimento de procedimento lógico para identificar causas dos problemas, apresentação de alternativas de solução e execução de alternativas). Do mesmo modo, a sequência didática resultou funcional para os espaços físicos e os períodos acadêmicos. Conclusão. As evidências permitem projetar um espaço de integração curricular da estratégia de criação de videogames com outras competências diferentes e complementares à resolução de problemas (pensamento analítico, pensamento sistémico, pensamento criativo, entre outras).

Palavras chave: criação de videogames, competência para resolver problemas, sequência didática.

Introducción

Con la idea de superar la visión tradicional de los procesos educativos en Colombia, en los que se privilegia la transmisión y memorización de contenidos, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), desde la década de los noventa, ha estado formulando y divulgando un conjunto de lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias como una apuesta formativa orientada a la comprensión y uso efectivo de los conocimientos según el contexto (Ministerio de Educación Nacional, 1998, 5; Ministerio de Educación Nacional, 2006, 8-9).

El enfoque establecido para orientar dichos procesos educativos busca desarrollar en los estudiantes un conjunto de competencias, de complejidad y especialización creciente, a medida que pasan a niveles superiores en el sistema educativo. En este marco de referencia

se reconoce una competencia como “saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, 12).

Para el caso de las ciencias (sociales y naturales), este saber hacer, planteado en los Estándares básicos de competencias en ciencias, pretende favorecer la formación de los niños, jóvenes y adolescentes como ciudadanos con capacidades para observar y analizar lo que sucede a su alrededor, para buscar soluciones a los problemas identificados en su entorno, mediante el uso adecuado de los conocimientos científicos disponibles (Ministerio de Educación Nacional, 2006, 96-97).

Sin embargo, más allá de la intención que pudiera acompañar estas orientaciones, la curiosidad y ánimo exploratorio (visibles en los


primeros años de escolaridad) disminuyen con el tiempo, situación que es reforzada, entre otros factores, por actividades y estrategias didácticas con poca o ninguna trascendencia para los estudiantes. En este sentido, hoy en día encontramos en buena parte de nuestras instituciones educativas entornos de aprendizaje centrados en el docente, que no favorecen el desarrollo de las habilidades y competencias propuestas. En su lugar se debería propender por establecer y fortalecer entornos de aprendizaje centrados en el estudiante.

Se plantea, entonces, la necesidad de implementar prácticas de aula diseñadas para dar cabida a nuevos estilos de aprendizaje, que a diferencia de las clases tradicionales basadas en la repetición y memorización de datos, apoyen la realización de clases fundamentadas en la discusión, que permitan la consolidación del trabajo en equipo, el aprendizaje experiencial y una mayor expresión individual de los estudiantes (Barnes, Marateo & Ferris, 2007, 2), esto es, ambientes de aprendizajes efectivos.

En este sentido, los videojuegos pueden constituirse en ambientes de aprendizaje efectivos, más allá de su naturaleza divertida, como lo plantean Annetta, Murray, Laird, Bohr y Park (2006, 16-17), Freitas & Maharg (2011, 17-19), Honey & Hilton (2011, 19-20), Oblinguer (2006, 2-3) y Pindado (2005, 64-65), debido a las características particulares que poseen, entre las que podemos señalar la capacidad inmersiva, claridad de objetivos, la toma de decisiones, capacidad de adaptación al usuario según su destreza, facilidad para aprender el manejo, inclusión de procesos exploratorios, entre otras.

Si bien la exploración del uso educativo e intencionado de los videojuegos presenta algunas brechas (aparentemente insalvables) ancladas en viejas controversias, que no permiten visualizarlos en espacios educativos tradicionales como poderosas alternativas pedagógicas y didácticas (Oblinger, 2006, 1), en los últimos años se ha adelantado una buena cantidad de trabajos tendentes a ilustrar el potencial de uso intencionado de los

videojuegos en diferentes espacios formativos (Kirriemuir & McFarlane, 2004), tendencia denominada Digital Game-Based Learning “aprendizaje Basado en Juegos Digitales” (Eck, 2006, 17) y más recientemente Game-Based Learning (Felicia, 2013, xxiii-xxiv; Malliet & Martens, 2010, 206-207).

La creación de videojuegos, por parte de los estudiantes, es un aspecto asociado con el Game-Based Learning que recientemente ha cobrado trascendencia con iniciativas institucionales como Educate to Innovate del Gobierno norteamericano (The White House, s. f.) y en el año 2009 con su programa National STEM Video Game Challenge (National STEM Video Game Challenge, s. f.), en el que se identifica el proceso de creación de videojuegos no solo como algo divertido, sino como una estrategia que puede ayudar a desarrollar habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el diseño creativo. Sin embargo, hace falta evidencia empírica sobre el proceso de implementación mismo.

En este orden de ideas, este trabajo de investigación se orientó al diseño y exploración de una secuencia didáctica asociada a la competencia para resolver problemas. Esta secuencia se basó en la creación de videojuegos por parte de los estudiantes, como una estrategia educativa para apoyar el proceso formativo centrado en competencias propias de las ciencias naturales, particularmente en la competencia para resolver problemas, de acuerdo con las intenciones y directrices de la política educativa nacional.


Esta investigación tuvo un alcance exploratorio, y se inscribió en la perspectiva de investigación no experimental, con un diseño transeccional descriptivo. El estudio adelantado se desarrolló bajo un enfoque mixto, cualitativo-dominante para la descripción del proceso de implementación de la secuencia didáctica, atendiendo la caracterización presentada por Hernández, Fernández y Baptista (2006, 208-211).

El grupo de sujetos participantes estuvo conformado por un total de 9 jóvenes de


sexo masculino, con edades entre los 10 y 11 años, estudiantes de sexto grado del Colegio Gimnasio Cantabria, en el municipio de La Estrella, departamento de Antioquia, quienes desarrollaron las actividades de diseño y elaboración de videojuegos en espacios extracurriculares1 de una hora y media establecidos por la institución, una vez a la semana, durante el último período académico del año lectivo 2011.

Para la creación de los videojuegos por parte de los estudiantes, se utilizó la herramienta de programación KODU (KODU-Game Lab, s. f.) desarrollada por FUSE Labs (Microsoft Research FUSE Labs-Home Page, s. f). Esta herramienta corresponde a un lenguaje de programación visual hecho específicamente para la creación de videojuegos, que proporciona opciones sencillas de manipulación para crear entornos elaborados en tercera dimensión. La programación de KODU (orientada a objetos) consiste en la selección de cuadros que describen una condición (WHEN) y una acción (DO), que favorece la creación narrativa al orientar a los usuarios en la creación de historias interactivas (Stolee & Fristoe, 2011).

Instrumentos

Enfoque cualitativo

Para recopilar información sobre los aspectos de interés a identificar en la secuencia didáctica se utilizaron los siguientes instrumentos:

• Grabaciones en vídeo de cada una de las sesiones de trabajo.

• Diario de campo de cada sesión de trabajo.

• Entrevistas semiestructuradas individuales a algunos de los estudiantes

Enfoque cuantitativo

Matriz valorativa para los videojuegos elaborados

De manera posterior a la implementación de la estrategia didáctica, se realizaron evaluaciones

de los videojuegos elaborados por los estudiantes, utilizando una matriz valorativa con los indicadores propios de la competencia para resolver problemas (Villa & Poblete, 2007, 139-145), a saber:

• Indicador 1. Identificación de los problemas.

• Indicador 2. Acumulación de información asociada con los problemas.

• Indicador 3. Seguimiento de un procedi-miento lógico para identificar las causas de los problemas.

• Indicador 4. Presentación de alternativas para solucionar los problemas.

• Indicador 5. Ejecución de alternativas para solucionar los problemas.

Los indicadores contaron con tres descriptores cada uno; no se identifica (puntuación de 0), se identifica con dificultad (puntuación de 1), y se identifica con facilidad (puntuación de 2). Estas evaluaciones estuvieron a cargo de 3 docentes expertos en integración de TIC en el aula, con la intención de evidenciar elementos asociados con la competencia para resolver problemas.

Análisis de la información

Para la construcción del componente cualitativo, correspondiente a la implementación de la secuencia didáctica, se adelantó un trabajo descriptivo de cada categoría, asociada con los componentes principales de una secuencia didáctica. Este trabajo descriptivo se fundamentó en la información obtenida de las grabaciones en vídeo, el diario de campo y las entrevistas.

De otra parte, la relación entre los videojuegos elaborados y los componentes propios de la competencia para resolver problemas requirió de la implementación de un análisis exploratorio de datos (Álvarez, 1999). Este análisis se fundamentó en la representación de matrices de los datos obtenidos y análisis de correspondencias. El método implementado corresponde al análisis de factores. Este método estadístico multivariado sirve para determinar el número y la naturaleza de un

1 Espacios de trabajo con los estudiantes, posteriores a la jornada académica regular.


grupo de constructos subyacentes en un conjunto de mediciones (Hernández et al., 2006, 442).


Componente cualitativo-Descripción de la secuencia didáctica (categorías)

Atendiendo la necesidad de contar con un sistema categorial que orientara el proceso descriptivo, se identificó una serie de categorías derivadas de la secuencia didáctica y de los distintos componentes a considerar para su adecuada implementación (Tobón, Pimienta & García, 2010, 22). Las categorías seleccionadas fueron:

• Problema significativo del contexto.

• Actividades de aprendizaje.

• Actividades de evaluación.

• Momentos de autorregulación del aprendizaje.

• Recursos.

• Problema significativo del contexto

Al respecto del “problema significativo del contexto”, la oferta mediática disponible en el cine, en la televisión y en los mismos videojuegos comerciales permitió un acercamiento a una amplia y variada temática asociada con las ciencias naturales, lo que facilitó la identificación de problemas significativos del contexto que resultaran interesantes para los estudiantes y que pudieran plasmarse en los videojuegos elaborados por ellos mismos.

Así, los videojuegos elaborados durante la secuencia didáctica presentaron una diversidad de tópicos propios del trabajo académico regular para esta área (requerimientos reproductivos, dinámica respiratoria, temporalidad del impulso nervioso, velocidad de respuesta del sistema inmune, requerimientos alimenticios, competencia interespecífica y estrategias de protección ante predación), diversidad que va en contravía con la posible idea de que solo algunos problemas significativos del contexto propio de las ciencias naturales (y sus contenidos específicos) pueden asociarse con videojuegos en el aula.

• Actividades de aprendizaje

Respecto de las “actividades de aprendizaje”, es importante resaltar la disponibilidad de un derrotero con información detallada de los pasos y momentos de cada sesión de trabajo. Esta guía facilitó la realización de las actividades a cargo de los estudiantes, como ellos mismos lo manifestaron al reconocerlas como una actividad importante de la secuencia didáctica, articulando cada una de las sesiones de trabajo durante el periodo académico. Asimismo, el proceso de programación en el lenguaje KODU permitió una validación inmediata del código de programación propuesto, acorde con la historia elaborada y el problema significativo del contexto escogido.

De este modo, se tiene que las actividades de aprendizaje, de la secuencia didáctica, fueron concatenadas, como lo plantean Tobón, Pimienta y García (2010, 74), en tanto que respondieron a una organización por momentos, de acuerdo con el proceso mismo de creación de los videojuegos.

• Actividades de evaluación

Respecto de las “actividades de evaluación”, se encontró que en la medida que el objetivo de la acción evaluadora estuvo centrado en el desempeño y elaboración del videojuego, antes que en la repetición memorística de pasos o definiciones asociadas con el proceso creativo, los estudiantes pudieron encontrar en sus pares los mejores evaluadores, dinamizando permanentemente las sesiones de trabajo y desprovistos de cualquier predisposición entre ellos.

Debido a la facilidad que ofrece el lenguaje de programación KODU, como herramienta de programación, fue posible para los estudiantes visualizar las modificaciones incluidas en el código programado, y hacer una verificación permanente frente a la presencia de los indicadores asociados con la resolución de problemas, esto es, identificación del problema, acumulación de información asociada, seguimiento de un procedimiento lógico para identificar las causas del problema, presentación de alternativas para solucionar el problema y ejecución de dichas alternativas.


• Autorregulación del aprendizaje

Respecto de la “autorregulación del aprendizaje”, se encontró que las actividades autorreguladoras orientadas a la tarea de diseño y elaboración de los videojuegos, y que resultaron favorecidas con la metodología empleada, fueron:

• Buscar y subrayar las ideas principales en las guías de trabajo.

• Leer atentamente las guías de trabajo, junto con la observación de los videoturiales del programa KODU.

• Enfocar y concentrar la atención en la tarea de diseño y elaboración del videojuego.

• Memorizar y repetir los procedimientos de programación.

• Expresar oralmente los resultados obtenidos.

• Consultar y discutir con los pares sobre la tarea de diseño y elaboración del videojuego.

• Buscar información adicional a la suministrada en las guías de trabajo.

• Explicar a los pares la información consultada.

En general, estas actividades autorreguladoras permitieron a los estudiantes reflexionar sobre su desempeño y mejorarlo, situación congruente con el planteamiento de Tobón, Pimienta y García (2010, 81). Dichas mejoras y avances fueron finalmente materializados en el producto creativo de los estudiantes, el videojuego.

• Recursos

De acuerdo con la información recopilada en los tres instrumentos (grabaciones en vídeo, diario de campo y entrevistas), respecto de los “recursos”, se observó que, en general, la disponibilidad de recursos (sala de sistemas, computador y memoria USB de 4 gigabytes para cada uno de los estudiantes, computadores actualizados, conexión de banda ancha, proyector de video, entre otros) permitió el desarrollo de la secuencia didáctica sin mayor contratiempo. Esta condición de disponibilidad de recursos es consistente

con el planteamiento de Tobón, Pimienta y García (2010, 82), en la medida que el tipo de actividades propuestas para la secuencia didáctica determinan el tipo de recursos con que se debe contar o que se deben gestionar.

De igual manera, la pertinencia del lenguaje de programación KODU para el diseño y elaboración de los videojuegos fue considerada por los estudiantes como la mejor alternativa para la creación de videojuegos, al compararla con otras opciones gratuitas de programación disponibles en Internet, señalando su facilidad de manejo.

Componente cuantitativo. Indicadores de la competencia para resolver problemas

Al finalizar la secuencia didáctica se presentaron 9 videojuegos completamente funcionales. Cada estudiante diseñó y elaboró un videojuego, luego de escoger un problema significativo del contexto, asociado con las ciencias naturales. Se puede observar una muestra en vídeo de cada uno de los videojuegos en el enlace https://www.youtube.com/playlist?list=PLqSIwWsModznes9oIyKBsrWxytjMZHRTL.

De acuerdo con la información obtenida, no se presenta una valoración homogénea por parte de los docentes expertos en los indicadores de los videojuegos elaborados. Los valores promedio obtenidos para cada indicador se presentan en la tabla 1.

Los resultados del análisis de factores se presentan en la tabla 2, con el total de la variancia explicada.

Método de extracción: análisis de componentes principales

En esta tabla anterior se puede apreciar que los componentes con mayor peso en el análisis corresponden a los indicadores 1 y 2: identificación de los problemas o situaciones problema y acumulación de información asociada con los problemas o situaciones problemas, respectivamente. Esta situación es congruente con el criterio de avance para un nivel de dominio demostrativo de la competencia para resolver problemas, como


condiciones previas y necesarias para abordar los problemas o situaciones problemas. Como plantean Villa y Poblete (2007, 139):

Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero hay que identificarlos

como tales, tener conciencia de esa disfunción, desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas.

Tabla 1. Valores promedio por indicador valorado

Indicador 1. Identificación de los problemas

Indicador 2. Acumulación

de información asociada con los

problemas.

Indicador 3. Seguimiento de

un procedimiento lógico para identificar

las causas de los problemas

Indicador 4. Presentación de alternativas para

solucionar los problemas

Indicador 5. Ejecución de

alternativas para solucionar los

problemas

Valor Promedio 1,93 1,85 1,70 1,74 1,70Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Total de varianza explicada para los componentes (indicadores), con énfasis en los que presentan mayor porcentaje de varianza

Descriptor Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Component Total % of Variance

Cumulative % Total % of

VarianceCumulative

% Total % of Variance

Cumulative %

1 2,081 41,619 41,619 2,081 41,619 41,619 1,918 38,368 38,3682 1,386 27,725 69,344 1,386 27,725 69,344 1,549 30,976 69,3443 ,832 16,638 85,9824 ,489 9,785 95,7665 ,212 4,234 100,000


En el análisis de correspondencia se encontró que las asociaciones que presentaron mayor significancia fueron entre los indicadores 2 y 3, 3 y 4, junto con 1 y 5, esto es, se presentan asociaciones significativas entre la identificación del problema y la ejecución de alternativas para su solución (indicadores 1 y 5); de igual manera, entre el seguimiento de un procedimiento lógico para identificar las causas del problema y la presentación de alternativas para solucionarlo (indicadores 3 y 4), y finalmente, entre la acumulación de información asociada con el problema y el seguimiento de un procedimiento lógico para identificar sus causas (indicadores 2 y 3).

A este respecto, es importante señalar que cada estudiante presentó un videojuego particular con temáticas y procedimientos

diferentes, por lo que es entendible que no se presenten asociaciones homogéneas entre los indicadores evaluados, con valoraciones que favorecieron a los indicadores en los videojuegos con estructura y diseño menos complejo.

En cuanto a los componentes propios de la competencia para resolver problemas, que pueden encontrarse en videojuegos creados por los estudiantes (indicadores 1, 2, 3, 4, 5), se debe resaltar que todos estuvieron presentes en las valoraciones realizadas por los docentes expertos, situación que, en conjunto con los resultados de la secuencia didáctica, apoya la pertinencia de este tipo de alternativas didácticas.

En este sentido, la identificación del problema significativo del contexto, junto


con la acumulación de información asociada fueron los indicadores que recibieron mayor valoración por parte de los docentes que evaluaron los videojuegos elaborados por los estudiantes, situación significativa en la medida que corresponde a un nivel de dominio primario o demostrativo de la competencia, lo que implica proyectar que secuencias didácticas posteriores pueden orientarse a la consolidación de dominios superiores.

Conclusiones

La presente investigación permitió el abordaje intencionado de actividades educativas poco habituales en el aula promedio de las instituciones educativas de nuestro contexto local. Estas actividades estuvieron orientadas al desarrollo y consolidación de competencias, específicamente a la resolución de problemas, utilizando como medio un entorno familiar a los estudiantes como son los videojuegos que, gracias a los resultados encontrados luego de la implementación de la secuencia didáctica, validan la implementación de este tipo de estrategias en el entorno escolar, que tradicionalmente ha mantenido la distancia con la experiencia de uso y creación de videojuegos en el aula.

En este sentido, la información colectada en esta investigación permite validar la implementación de una secuencia didáctica orientada a la competencia para resolver problemas y apoyada en la creación de videojuegos elaborados por estudiantes, en la medida que los tiempos establecidos para su ejecución (un periodo académico), junto con los distintos componentes que la conforman (problema significativo del contexto, actividades de aprendizaje, actividades de evaluación, autorregulación del aprendizaje y recursos) fueron desarrollados en un espacio educativo real, con un grupo de estudiantes, sin conocimientos previos en el proceso de diseño y elaboración de videojuegos.

En este sentido, con la identificación de otras competencias genéricas instrumentales (pensamiento analítico, pensamiento sistémico, pensamiento creativo, entre otras), durante la ejecución de la secuencia didáctica y,

especialmente, en los videojuegos elaborados por los estudiantes, se abre un amplio panorama de investigaciones tendentes a establecer relaciones puntuales entre las distintas competencias (con sus correspondientes indicadores) y el proceso de creación de videojuegos, con los estudiantes como autores.

Finalmente, de acuerdo con la valoración realizada por los docentes expertos, fue posible establecer la presencia de los cinco indicadores asociados con la competencia para resolver problemas (identificación de problemas, acumulación de información asociada, seguimiento de procedimiento lógico para identificar causas de los problemas, presentación de alternativas de solución y ejecución de alternativas), en los distintos videojuegos elaborados, situación que responde a la intención exploratoria de este estudio, en tanto allanaría la proyección y ejecución de estudios más detallados sobre correlaciones entre indicadores o impactos diferenciados de los mismos en procesos de diseño y creación de videojuegos.

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75Incidencia de los procesos educomunicativos en los proyectos ambientales escolares

Art 9Incidencia de los procesos educomunicativos

en los proyectos ambientales escolares*Ángela María Bedoya Mejía**, Luz Bibiana Moscoso Marín***, Lina María Rendón López****

Artículo original / Original article / Artigo original

* Artículo original derivado de la investigación “Fortalecimiento de los PRAE apoyado en procesos educomunicativos” en el marco del convenio Red PRAE N.° 962 de 2013. Área Metropolitana del Valle de Aburrá, CORANTIOQUIA y Corporación Universitaria Lasallista.

** Magíster en Planificación de Proyectos de Desarrollo Rural y Gestión. Docente Programa de Ingeniería Ambiental. CorporaciónUniversitaria Lasallista.

*** MagísterenDesarrolloSostenibleyMedioAmbiente.DocenteProgramadeIngenieríaAmbiental.**** MagísterenComunicaciones.DocentedelaCorporaciónUniversitariaLasallista.

Autor para correspondencia: Ángela María Bedoya Mejía, email: [email protected]ículo recibido: 14/082015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 -75•83

Resumen

Introducción. Se presenta un análisis cualitativoy cuantitativo de la incidencia de los procesos educomunicativosenlaeducación,específicamenteen los Proyectos Ambientales Escolares de la Red PRAE del Área Metropolitana del Valle de Aburrá,atravésdereflexionescríticasacercadelaimportanciadelacontextualizacióndelaeducaciónambiental y la manera más eficaz de transmitirsus procesos y resultados a toda la comunidad educativa. Materiales y métodos. Se planteó eldiseño y aplicación de instrumentos de recolección de información primaria con algunos miembros de la comunidad educativa de cada institución intervenida atravésdelarealizacióndeencuestasyentrevistasaprofundidad.Sealmacenólainformaciónenbasesdedatosyseanalizóatravésdemétodosgráficosy valores porcentuales, obteniendo las tendencias en la información recolectada. Resultados. Seencontró que los procesos de comunicación interna en las instituciones educativas son muy débiles, lo que redunda en unos niveles bajos de apropiación de los proyectos. La mayoría de las instituciones educativas ha iniciado procesos de formación y capacitación para los diferentes actores pero con pocos resultados, debido a que la información que se brinda no es multiplicada a la totalidad de la comunidad educativa. Conclusión. Hace falta mayor divulgación de resultados que hagan más visibles los propósitos y logros de los proyectos ambientales escolares, e ir más allá de la formulación de proyectos para hacer una lectura más amplia del contexto, identificando lasverdaderas potencialidades del mismo a través de la solución de los problemas reales que los aquejan.

Palabras clave: educación ambiental, educomuni-cación, PRAE.

Influence of educommunicative processes on environmental projects at schools

Abstract

Introduction. A qualitative and quantitative analysis oftheinfluenceofeducommunicativeprocessesoneducation,specificallyontheSchoolEnvironmentalProjects of the PRAE Network at Área Metropolitana del Valle de Aburrá, is introduced in this article. This is done by means of critical reflectionsabout the importance of contextualization of theenvironmental education and the most effective way to transmit their processes and results to the whole educative community. Methodology. The design and application of the collection instruments for the primary information were proposed with some members of the educative community from every institution in which the project was applied, by means of surveys and in-depth interviews. The information wasstoredindatabasesandanalyzedbytheuseofgraphic methods and percentages, thus obtaining the tendencies in the information collected. Results. The internal communication processes in the educative institutions are very weak, so the appropriation of the projects has not been enough. Most of the institutions have started training processes for the actors involved, but have had poor results due to the fact that the formation provided is not fully multiplied for the whole educative community. Conclusion. More divulgation of the results is necessary in order to make the purposes and achievements of the

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environmental projects at the schools more visible, going beyond the formulation of the projects and makingawiderreadingofthecontext,identifyingtherealstrengthsofthiscontextthroughthesolutionofthe real problems these projects are having.

Key words: environmental Education, Educommu-nication, PRAE

Incidência dos processos educomunicativos nos projetos ambientais escolares Resumo

Resumo

Introdução. Apresenta-se uma análise qualitativa e quantitativa da incidência dos processos educomunicativos na educação, especificamentenos Projetos Ambientais Escolares da Rede PRAE da Área Metropolitana do Vale de Aburrá, através de reflexões críticas a respeito da importânciada contextualização da educação ambiental e amaneira mais eficaz de transmitir seus processose resultados a toda a comunidade educativa. Metodologia. Propôs-se o desenho e aplicação

de instrumentos de recolha de informação primária com alguns membros da comunidade educativa de cada instituição intervindaatravésda realizaçãodeenqueteseentrevistasaprofundidade.Armazenou-se a informação em bases de dados e se analisou atravésdemétodosgráficosevaloresporcentuais,obtendo as tendências na informação coletada. Resultados. Se encontrou que os processos decomunicaçãointernanasinstituiçõeseducativassãomuitodébeis,oque implicaaunsníveisbaixosdeapropriaçãodosprojetos.Amaioriadas instituiçõeseducativas iniciaram processos de formação e capacitação para os diferentes atores mas com poucos resultados, devido a que a informação que se brinda não é multiplicada a totalidade da comunidade educativa. Conclusão.Fazfaltamaiordivulgaçãoderesultados que façam mais visíveis os propósitos e conquista dos projetos ambientais escolares, ir além daformulaçãodeprojetosfazendoumaleituramaisampla do contexto, identificando as verdadeiraspotencialidades do mesmo através da solução de problemas reais aos quais estão submetidos.

Palavras chaves: Educação Ambiental, Educomu-nicação, PRAE

Introducción

La educación ambiental es una compleja dimensióndelaeducaciónglobal,caracterizadapor una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación, de medio ambiente, de desarrollo social y de educación ambiental(Sauvé,2003).

En este sentido, la UNESCO señala que esfundamental contar con estrategias adecuadas de comunicación y educación para el desarrollo sostenible(CEDS)quenosayudenaentenderqué hacer, por qué lo hacemos, y cómo hacerlo mejor. Son las que nos permiten percibirqué pasaría si no mejoramos y qué áreas de nuestra vida se afectarían ante nuestra inacción(Badillo,2011).

En Colombia, todas las reflexiones que sehan hecho y se siguen haciendo en torno a la educaciónambientalenelcontextosebasanen la necesidad de contribuir a la formación de ciudadanos capaces de relacionarse en forma adecuada con el ambiente, teniendo

en cuenta las necesidades actuales y las propuestas de desarrollo sostenible que se vienen construyendo en las diferentes regiones del país, con el ánimo de trascender logros aislados y momentáneos en materia de manejo de los recursos naturales y del entorno (Carrasco,1998).

EntrelosmediosquesehanvenidoutilizandoenColombiaparapropiciarespaciosdereflexiónse encuentran las conceptualizaciones yestrategias planteadas en foros y seminarios nacionales e internacionales, ya que formaban entonces un ambiente favorable para evaluar lo que estaba sucediendo en el campo de la educación ambiental en el país, dado que en esos eventos se venían discutiendo y delineando políticas globales muy importantes sobreeltema(Carrasco,1998).

Los proyectos ambientales escolares (PRAE)se convierten, entonces, en una de las estrategias de la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA)enColombiaparaarticularla dimensión ambiental a los procesos de formación en el ámbito de la educación formal,


desde las perspectivas de conceptualización,contextualización,sistematizaciónyproyeccióndeestosproyectos(Educación,2002).

Los PRAE se articulan a la educación y esta, en todos sus momentos y modalidades es, en esencia, un proceso de comunicación, no solamente entre seres humanos que compartimosunmismoespacio(realovirtual)y unas mismas circunstancias de temporalidad, sino también de comunicación entre el presente y el pasado. La comunicación nos permite conectar el hoy con el ayer y entender lo que somos en función de procesos en marcha (Wilches-Chaux,2006).

Por lo anterior el sistema educativo en Colombia viene implementando los PRAE en laeducaciónformal.Sinembargo,enmuchasocasiones los procesos se han debilitado debidoa lasdeficienciascomunicativas, talescomo espacios de reflexión en torno a laeducación ambiental, ejercicios investigativos y desarrollos del proyecto que no tienen estrategia de difusión óptima para que toda la comunidadeducativaconozcayseapropiededichos procesos.

Considerando la complejidad de la educación ambiental, en los PRAE cabe resaltar la importancia del “enfoque colaborativo y participativo” donde, según Sauvé (2003),el medio ambiente se convierte en un objeto esencialmente compartido que requiere ser abordado conjuntamente para hacer converger enéllasmiradas,lasesperanzasylostalentosde cada uno. En ese sentido, la pedagogía de la educación ambiental estimula a los profesores a trabajar en equipo, incluso con los demás miembrosdelacomunidadeducativa.Deestamanera se puede aprender unos con otros y unosdeotros.Enestopodemosidentificarlosprincipios del socio-constructivismo como una formadecomunicacióninternadegranvalidezpara fortalecer los PRAE en el interior de la comunidad educativa.

Igualmente el diseño, la implementación, el apoyo y la promoción de planes y acciones de comunicación y divulgación son fundamentales, pues de ellos dependen el acceso ágil y oportuno a la información ambiental y la facilitación de instancias de diálogo entre la sociedad civil y el

Estado.Losprocesoscomplejosde reflexión,investigación,concienciaciónysensibilizaciónen los que se enfoca la educación ambiental deberán estar basados en estrategias educomunicativas nutridas de sentidos educativos y pedagógicos.

Se pueden analizar dos formas de lacomunicación que, de manera no siempre explícita, pero sí muy eficaz, constituyentambién educación: una, nuestra relación con los medios masivos de comunicación, como el periódico, el cine, la radio, la televisión y, por supuesto, la Internet, con todas las posibilidades que este medio ofrece para una real interactividad; otra, los procesos de participación. Ambas formas de comunicación transforman al ser humano para bien o para mal. Unas veces refuerzan los aprendizajesque se adquieren en la educación formal, otras los contradicen, también para bien o para mal. En uno u otro proceso se construyen seres humanos y de alguna manera (generalmente pasiva en el contacto convencional con los medios de comunicación), también seconstruyecomunidad(Wilches-Chaux,2006).


La investigación planteada utilizó unametodología combinada, pues hubo momentos en donde se hizo uso de una metodologíacuantitativa y momentos en donde se aplicó la metodología cualitativa. Para alcanzar elobjetivo propuesto en esta investigación, se desarrolló una propuesta metodológica, que se describe a continuación:

Planteamiento del problema

Para esta investigación se espera generar herramientas de información y comunicación vía online, ya que podrían facilitar la participación activa de las comunidades educativas. De acuerdo con Soares (2000),la fusión entre los campos de la educación y la comunicación ha creado uno nuevo, eminentemente dialógico, que si bien conserva muchas de las características de cada uno de ellos, también genera unos nuevos e idénticos movimientos. Es por esto que la investigación pretende dar solución a la siguiente pregunta


orientadora: ¿Cómo incide la educomunicación en los proyectos ambientales escolares?

Diseño y aplicación de herramientas

Apoyados en la revisión bibliográfica y lareflexión teórica, se planteó el diseño yaplicación de instrumentos de recolección de información primaria con algunos miembros de la comunidad educativa de cada institución intervenida a través de la realización deencuestas y entrevistas a profundidad.

La encuesta se trata de uno de los instrumentos de uso más universal en la investigación; es un método basado en una serie de preguntas o ítemsdirigidosasujetosconelfindedescribiry/o relacionar acerca de un determinado problemasobreelquesedesea indagar(DelRincónetal.,1995).Porsuparte,lasentrevistaspermiten la recogida de información través de un proceso de comunicación directa en el que el entrevistado responde a cuestiones, previamente diseñadas por el entrevistador (Buendía,ColasyHernández,2010).

Recolección de datos

A través de las herramientas diseñadas, se estableció el método de recogida de información cualitativa y cuantitativa, de manera que los datospudieranser interpretadosyanalizadoscon el fin de dar respuesta al problemaplanteado.

Se eligieron entonces, en cada institucióneducativa, los representantes del PRAE de los niveles directivo, docente y estudiantil. Por cada institución se eligieron tres personas a las que se les aplicó la entrevista, basados en el guion previamente diseñado, tratando de mantener el curso de la discusión. Asimismo, se aplicaron las encuestas a tres grupos completos de estudiantes, preferencialmente, de los grados 6, 9 y 11.

Toda esta información fue almacenada en bases de datos para su posterior análisis.

Análisis e interpretación

La base de datos generada con las encuestas comenzó a analizarse a través de métodos

gráficosyvaloresporcentuales,extrayendodeesta manera, las tendencias en la información recolectada. Por su parte, las entrevistas permitieron identificar las percepciones delos diferentes actores de las instituciones educativasyasíidentificarlasopinionessobrelos temas planteados, permitiendo evaluar el nivel de conocimiento de los mismos sobre los objetivos, alcances y niveles de desarrollo, logrados a través de los procesos educomunicativos.

Informe

Se elaboró un documento que contenía todalainformaciónobtenidayanalizada,yapartirde ella, se emitió una serie de conclusiones y recomendaciones, acerca del problema planteado y al cual se trató de dar respuesta con el desarrollo de la metodología. Serealizaron,además,encuentroscon todas lasinstituciones educativas participantes, donde se expusieronsuslogrosyavances,sefortalecióel PRAE a través de una serie de iniciativas que cada Institución planteó integrando a todos los miembros de su comunidad y, además, se diseñó y entregó una cartilla con los logros y avancesalcanzadosenlaRed.


Los procesos de comunicación interna en las instituciones educativas son muy débiles, lo que dificulta la apropiación de los proyectos,como es el caso del PRAE. En la mayoría de las instituciones educativas se han iniciado momentos de formación y capacitación para los diferentes actores del PRAE pero con pocos resultados, debido a que la información que se brinda se queda en unos pocos actores y no es multiplicada a totalidad de la comunidad educativa.

Los medios utilizados por las institucioneseducativas para comunicar procesos como el PRAE se quedan en las circulares y en las carteleras, y dejan al receptor del mensaje la autonomía para una interpretación, en ocasiones errónea, de la información.

La encuesta se aplicó a 181 estudiantes de diferentes instituciones educativas que


participaron del convenio 962 de 2013, REDPRAE Área Metropolitana del Valle de Aburra y se aplicaron preguntas como las que se muestran a continuación:

¿Conoces la existencia del proyecto ambiental escolar (PRAE) en tu institución educativa?

Existeunciertoequilibrioentreelnúmerodeestudiantesquemanifiestanoconocernadaopocoelproyectoyaquellos(94alumnos)quemanifiestanconocerlobastanteomucho.

¿En qué grado consideras que se han comunicado las actividades propias del PRAE, tales como formulación del proyecto, reuniones de planeación, jornadas de intercambio, lectura de contexto, entre otras?

Nada 33 20 %Poco 90 53 %

Bastante 23 14 %Mucho 23 14 %

Nada 15 8 %Poco 71 40 %


Nada 31 17 %Poco 63 35 %


Más de 120 estudiantesmanifiestan conocernadaopocodelPRAEysolo46manifiestanconocer bastante o mucho, lo que podría indicar que los sistemas de difusión del proyecto no hansidosuficientementeefectivos.

¿Conoces si en tu institución educativa existe un proyecto ambiental?

Cuando se indaga por el grado de comunicación de las actividades propias del PRAE, tales como formulación del proyecto, reuniones de planeación, jornadas de intercambio, lectura decontexto,prácticamentelamitaddequienesrespondieron asegura que las actividades del PRAE se han comunicado nada o poco, frente a la otra mitad que asegura que se han comunicado bastante o mucho.

Selecciona cuál o cuáles de los siguientes medios han servido al PRAE para difundir sus actividades tales como formulación del proyecto, reuniones de planeación, jornadas de intercambio, lectura de contexto, entre otras, al interior de la institución educativa:

Existeunagrandispersiónen las respuestasreferidas a los medios de difusión de las actividades del PRAE; se destaca la información mediante carteles, seguida a cierta distanciadelainformaciónvozavoz,medianteafichesymediantecapacitacionesentalleres.


Periódico mural 22 5 % Redes sociales 11 3 %Carteleras 93 23 % Capacitaciones y talleres 58 14 %Afiches 67 17 % Vozavoz 62 15 %Folletos 15 4 % Gruposdediscusión 11 3 %

Circulares informativas 37 9 % Página web 15 4 %Otro 15 4 %

En caso de no haber comunicación de actividades tales como formulación del proyecto, reuniones de planeación, jornadas de intercambio, lectura de contexto, entre otras, en el interior de la Institución Educativa, selecciona la que consideres sea la razón o las razones por las que sucede esto (puedes seleccionar una o varias opciones):

No hay interés en la comunidad hacia el proyecto 48 26 %

Faltan los medios de divulgación 40 22 %Las estrategias de divulgación son poco efectivas 50 27 %

No hay presupuesto para divulgación 20 11 %El docente encargado del PRAE no divulga 13 7 %

No hay acceso a los medios de comunicación 9 5 %

Otro 5 3 %

Entrelasrazonesquelosencuestadosseñalanparaexplicarlainexistenciadelacomunicaciónde las actividades al público, destacan la poca efectividad de las estrategias de comunicación, la falta de medios y el posible desinterés por tal divulgación.

¿En qué grado consideras que se comunican los resultados obtenidos con la ejecución del PRAE?

Nada 17 10 %Poco 76 46 %


Casi un centenar de estudiantes encuestados respondieron que los resultados del PRAE se han difundido poco o nada, mientras que unos 70 opinan lo contrario, es decir, que los resultados se han difundido bastante o mucho.

Selecciona uno o varios de los medios que consideras, son eficaces para comunicar los elementos del PRAE y los resultados de su ejecución:

Los encuestados manifiestan que lasprincipales razones por los que no hay unaasertiva comunicación de resultados del PRAE se deben a la falta de interés en la comunidad educativa hacia el PRAE, a que faltan medios dedivulgaciónylasestrategiasexistentessonpoco efectivas.

A pesar de la cercanía que tienen los estudiantes con las tecnologías digitales, se observa que son los medios tradicionales los queconsideranmáseficacesparacomunicarlos elementos del PRAE y los resultados de su ejecución. Cabe anotar que existe unaenorme variedad de opinión sobre los medios decomunicacióneficaces,sibiensedestacalaimportancia que le dan al uso de carteleras y la poca importancia a los medios digitales.

En las entrevistas realizadas a directivos ydocentes de las instituciones educativas se evidenció que los procesos de comunicación virtual con la planta docente son difíciles de aplicar, puesto que no son muy activos en este tema y en muchas ocasiones ni la institución ni el docente cuenta con los medios ni la conectividad requerida; por ello la comunicación se reduce la mayoría del tiempo a estrategias de comunicación tradicional de tal manera que se garantice al máximo la transmisión de lainformación.

Esta situación afecta radicalmente la intención de dar a conocer el PRAE a toda la comunidad


educativa. Los entrevistados manifestaron grandes debilidades en los procesos de comunicación interna, lo que interfiere en laconsecución de las metas establecidas para conformar Red. Los mecanismos y procesos

de comunicación deberían estar definidos yestructurados teniendo en cuenta la pertinencia segúnelcontextodecadainstitucióneducativa,conlafinalidaddedarsostenibilidadalaRedPRAE.

Página web 50 8 % Periódico mural 29 5 %Redes sociales 37 6 % Informefinalescrito 16 3 %

Blog 34 6 % Talleres y encuentros 57 9 %Folletos 56 9 % Emisora 37 6 %

Circulares 33 5 % Videos 53 9 %Carteleras 84 14 % Fotografías 54 9 %Afiches 61 10 % Otro 8 1 %

Sin embargo, existen algunas experienciasinteresantes que cumplen objetivos de comunicación del PRAE a toda la comunidad educativa, no solo en el interior de la institución sino que se proyecta a toda la comunidad como lo señala uno de los docentes entrevistados:

Al interiordelPRAEutilizamosconversatorioscon los docentes y con el grupo de estudiantes líderes, encuentros con padres de familia, jornadas pedagógicas con docentes, semanasambientales,videos,socialización,canal local de televisión, cartelera especial. Durante las clases hacemos grabacionesy hacemos socializaciones de cómo lespareció el proyecto referente a la parte de proyectarnos a la comunidad tenemos un periódico que nos apoya que se llama Meridiano 75 que es local y él muestra todo lo que hemos realizado hasta lafecha y todos los proyectos que nosotros hacemos salen publicados allí, a ellos les pareció muy interesante. A parte de eso, tratamos de formar apoyo con la universidad San Buenaventura, con la Secretaria deEducación, con los trabajadores de Piamonte que son los que están en nuestro territorio, en nuestro contexto y podemos articularcon ellos algunas ideas y dinámicas de experiencias.

En otra de las instituciones educativas se desarrolla una estrategia de comunicación que vincula el PRAE con otros proyectos pedagógicos como el proyecto eco-club, el proyecto de vida y los encuentros de padres de familia.

Asimismo como hay experiencias exitosas,también se observó a través de las entrevistas que muchos directivos están descontextualizados respecto a lo querealmente son los proyectos ambientales escolares y no dan importancia a la divulgación de los mismos.

La alta rotación de personal en las instituciones educativas es un factor que retrasa los procesos del PRAE, puesto que en repetidas ocasiones debenvolveraempezarconlosproyectos.

Los estudiantes que fueron entrevistados hacen partedelgrupodinamizadordelPRAEytienenen muchas ocasiones mayor claridad respecto a los lineamientos definidos por la PolíticaNacional de Educación; en cuanto al retroceso debido a la rotación de directivos y docentes, un estudiante manifestó: “el PRAE dejó de ser ambiental y pasó a ser ecológico, el activismo se volvió obligatorio, hubo un retroceso social y se volvió un proyecto de ciencias”.

Eneste sentido,mencionaBadillo (2011), enun acercamiento similar a los proyectos en el departamento del Valle del Cauca, gran parte de los PRAE están siendo acogidos por los directivos y docentes como proyectos formales obligatorios, y no como una oportunidad metodológica para una mejor formación de sus docentes, de sus estudiantes y de la comunidad educativa en general.

Adicionalmente, se considera fundamental avanzar en procesos centrados en el


componente comunicativo y pedagógico, dirigidos al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pues sibien el diagnóstico mencionado da referencia al uso de herramientas de educación ambiental (impresos, audiovisuales), la revisióndocumental sobre la problemática indica que esnecesarioprofundizarenlasestrategiasdecomunicación y pedagogía empleadas (Badillo, 2011).

Es por esto, que tal y como menciona Aguaded (2012) la educomunicación debe concebirsecomo una herramienta necesaria, pues, la sociedad audiovisual reclama un contextoeducativo en el que los medios han de jugar un papel crucial. Si nuestra escuela ha depreparar a los alumnos de hoy a vivir en la sociedad de forma autónoma y libre, no puede seguir ignorando los medios. No queda otra alternativa que integrarlos didácticamente y sacar de ellos todo lo positivo que puedan ofrecernos.

Conclusiones

Hoy en día, y a pesar del paso del tiempo y de la evolución de las tecnologías de la comunicación y la información, las carteleras y los afiches, siguen siendo en el interior delas instituciones los medios más usados para la divulgación de este tipo de proyectos, y quedan relegados a un rincón poco visitado de la Institución Educativa y con información bastante fragmentada acerca de la planeación, ejecución y obtención de logros al nivel de proyecto institucional, o la distorsión de la informaciónenlascomunicaciones“vozavoz”,al punto que lo único que subsiste y persiste en el tiempo, según los datos, son informes escritos a los cuales poco acceso tienen muchos de los actores del proceso, tales como estudiantes, personal de apoyo en las instituciones (aseo, vigilancia,alimentos,entreotros)einclusivelamisma comunidad circundante a la Institución.

Hace falta mayor divulgación de resultados que hagan más visibles los propósitos y los logros de los proyectos ambientales escolares, ir más allá de la formulación de proyectos que se justifiquen única y exclusivamente por elactivismo, y que hagan una lectura más amplia

del contexto, para identificar las verdaderaspotencialidades del mismo a través de la solución de los problemas reales a los cuales están sometidos. Es importante, crear la conciencia de loqueimplicalacelebracióndelDíadelAgua,por ejemplo, a través de mecanismos de ahorro yusoeficientedellíquido,delaimportanciadela conservación del recurso como fuente que se agota, como identificación de su estadoen los ámbitos local, regional y global, para hacer de él un uso sostenible que les garantice a las generaciones venideras el uso propio para desarrollar sus actividades cotidianas, en calidad, cantidad y disponibilidad.

Sinembargo,valelapenamencionartambiénque, la educación ciudadana no puede depender únicamente de los medios de comunicación de masas. La escuela tiene ante sí el cometido de aportar un distanciamiento crítico (Romano, 2003) y un acercamientoeficaz.


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• Buendía Eisman, L., Colás Bravo, M. P. & Hernández Pina, F. (1997). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

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• Soares, I. de O. (2000). Educomunicación:comunicación y tecnologías de la información en

lareformadelaenseñanzaamericana.Diálogos de la Comunicación, 59-60, 37-152

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Art 10Conciliación interdisciplinaria virtual*

Adriana Patricia Arboleda López**

Artículo original / Original article / Artigo original

* Artículo producto de investigación posdoctoral denominada "La Conciliación interdisciplinaria y la ética de la virtud para la formación de los abogados colombianos”. Desarrollado en convenio marco entre la Corporación Universitaria Lasallista y el postdoctorado en educación con enfoque en complejidad e investigación transdisciplinar de la Universidad Simón Bolívar, realizado en el año 2015, el cual es dirigido por la Posdoctora Cecilia Correa de Molina. Financiado por el Fondo para el Desarrollo de la Investigación Lasallista.

** Doctora en Derecho Procesal Contemporáneo (2013). Magíster en Derecho Procesal (2009), especialista en Derecho Administrativo (2000). Abogada conciliadora (2012), de la Universidad de Medellín. Coordinadora del Programa de Derecho de la Corporación Universitaria Lasallista, Docente Directora del Centro de Conciliación Lasallista Juan Rafael Cárdenas Gutiérrez del Programa de Derecho de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Corporación Universitaria Lasallista. Docente investigadora, Directora y miembro del grupo de investigación en derecho GRIDE de la Corporación Universitaria Lasallista. Miembro de la Red de Derecho Procesal. E. mail: [email protected]

Autor para correspondencia: Adriana Patricia Arboleda López, email: [email protected]ículo recibido: 7/07/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015

“We cannot solve our problems with the same thinking we used when we created them”.

Albert Einstein

Resumen

Introducción. El mundo del derecho se ha visto influenciado, como todos los ámbitos de la vida social, por la revolución que suponen en los procesos de intercambio de información las tecnologías, según lo afirma Bueno (2011, 85). El mundo jurídico se ve abocado a los retos que presenta los avances tecnológicos de la época digital, por lo que la conciliación virtual se presenta como una de las figuras jurídicas a la vanguardia, conocida como un mecanismo alternativo de solución de conflictos de rango constitucional, complementario al aparato judicial, para dirimir conflictos socio-jurídicos por medio de acuerdos voluntarios en centros de conciliación y arbitraje certificados y vigilados por el Ministerio de Justicia y Derecho sin tener que acudir a la vía judicial, que es onerosa, larga y dispendiosa. Objetivo. Enaltecer la conciliación virtual como un mecanismo gratuito, rápido, eficaz para la solución de conflictos jurídicos. Materiales y métodos. La investigación aplicó el método deductivo-analítico, ya que se investigó acerca de la aplicación de la figura de la conciliación virtual en los centros de conciliación y arbitraje tomando como muestra la ciudad de Medellín. Resultados. Los resultados parciales que se han encontrado en la investigación se centran en la falta de cultura de acuerdos tanto por parte de los operadores jurídicos

como de la sociedad en general. Conclusión. La conciliación por esta nueva forma realizada a través de los diferentes medios tecnológicos da un plus de ventajas, con lo que se evidencian la economía, la rapidez y la flexibilidad que se pregonan de ella, logrando la solución dialogada a los conflictos jurídicos

Palabras clave: centros de conciliación y arbitraje, virtual, conciliador, ética, interdisciplinariedad.

Virtual interdisciplinary conciliation

Abstract

Introduction. The world of law has been influenced, as also has every aspect of social life, by the revolution brought by the information exchange through technologies, according to Bueno (2011, 85). The juridical world faces the challenges represented by the technological advances of the digital era and, therefore, virtual conciliation becomes one of the most advanced juridical ways. It is known as an alternative mechanism to solve conflicts at a constitutional level, complementing the juridical apparatus, to solve social and juridical conflicts through voluntary agreements in certified conciliation and arbitration centers monitored by the Ministry of Justice and Law, with no necessity of using the


85Conciliación interdisciplinaria virtual

juridical traditional process, which is onerous, takes long periods of time and is difficult. Objective. Praise virtual conciliation as a free, rapid and efficient mechanism for solving juridical conflicts. Materials and methods. The deductive-analytic method was applied for this research work, investigating about the application of virtual conciliation in the conciliation and arbitration centers and taking Medellín as a sample. Results. The partial results found in the research are centered on the lack of an agreement culture among the juridical operators and in the society in general. Conclusion. Conciliation, made with the use of technological devices, provides new advantages among which economy, swiftness and flexibility are usually praised, thus achieving dialogs to solve juridical conflicts.

Key words: conciliación and arbitration centers, virtual, conciliator, ethics, interdisciplinarity.

Conciliação interdisciplinária virtual

Resumo

Introdução. O mundo do direito se viu influenciado, como todos os âmbitos da vida social, pela revolução que supõem nos processos de intercâmbio de informação as tecnologias, segundo o afirma Bom (2011, 85). O mundo jurídico se vê abocado aos objetivos que apresenta os avanços tecnológicos

da época digital, pelo que a conciliação virtual se apresenta como uma das figuras jurídicas à vanguarda, conhecida como um mecanismo alternativo de solução de conflitos de casta constitucional, complementar ao aparelho judicial, para dirimir conflitos sócio-jurídicos por meio de acordos voluntários em centros de conciliação e arbitragem certificados e vigiados pelo Ministério de Justiça e Direito sem ter que ir à via judicial, que é onerosa, longa e dispendiosa. Objetivo. Enaltecer a conciliação virtual como um mecanismo gratuito, rápido, eficaz para a solução de conflitos jurídicos. Materiais e métodos. A investigação aplicou o método dedutivo-analítico, já que se pesquisou a respeito da aplicação da figura da conciliação virtual nos centros de conciliação e arbitragem tomando como mostra a cidade de Medellín. Resultados. Os resultados parciais que se encontraram na investigação se centram na falta de cultura de acordos tanto por parte dos operadores jurídicos como da sociedade em geral. Conclusão. A conciliação por esta nova forma realizada através dos diferentes meios tecnológicos dá um plus de vantagens, com o que se evidenciam a economia, a rapidez e a flexibilidade que se pregam dela, conseguindo a solução dialogada aos conflitos jurídicos.

Palavras chaves: centros de conciliação e arbitra-gem, virtual, conciliador, ética, interdisciplinariedade.

Introducción

El mundo evoluciona a pasos agigantados como consecuencia de las tecnologías que a diario invaden los mercados y aproximan los puntos más distantes del planeta. Aunque esa evolución tecnológica adicional le aporta una mejor calidad de vida al hombre, también origina problemáticas que tienen que ver con la estructuración de un nuevo entorno social cada vez más limitado en lo que respecta a las relaciones interpersonales, lo que hace que desde el punto de vista jurídico se tengan que implementar nuevos sistemas de administración de justicia, diferentes a los tradicionales. Entre esos sistemas están la conciliación, el arbitraje, la amigable composición, la transacción y la mediación, que si bien se han concebido desde

hace mucho tiempo como una forma de resolver los conflictos, en los tiempos actuales se han constituido en una herramienta de vanguardia, ideal para solucionar los conflictos, más aún, si se pueden gestionar de forma virtual, mediante las tecnologías información y de la comunicación, para generar cultura de diálogo y aportar a la construcción de un tejido social más sólido, que promueva la convivencia pacífica.

Influencia de las nuevas tecnologías en la conciliación

El mundo de la virtualidad se va posicionando poco a poco en nuestro diario vivir, y permea todas las modalidades de justicia tanto la ordinaria en los juzgados, como la alternativa o complementaria que es la que se aplica por fuera de ellos.


Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)1 son herramientas de gran utilidad para el mundo jurídico, en particular para los mecanismos alternativos de solución de conflictos que promueven la solución pacífica de conflictos entre los ciudadanos al presentar expectativas para lograr la solución dialogada.

A la par con la evolución de las tecnologías de la comunicación en la sociedad se posicionan los mecanismos alternativos para la solución jurídica de conflictos, en este caso analizando la figura de la conciliación virtual. Veamos:

La conciliación ha existido a través de la historia de la humanidad como un método auto-compositivo en la solución de los conflictos, teniendo en cuenta que este se encuentra presente en la misma condición humana (Fierro, 2010, 13); en el sistema jurídico colombiano solo fue concebida como una figura de orden legal desde mediados del siglo XIX. Posteriormente se implementó con la aplicación de la Ley 23 de 1991 que puso en marcha, con base a la Constitución Política de 1991, los mecanismos alternativos de solución de conflictos y de manera especial de la conciliación. Según lo afirma López (1992, 7), este método es una manera facultativa de resolver conflictos frente a aquellos asuntos susceptibles de ser transados, como una forma alterna a la litis de solucionar los conflictos, lo que se torna especialmente importante en una sociedad abiertamente proclive a la conflictividad como lo es la nuestra.

La conciliación adquiere importancia trascendental en nuestro sistema normativo, al ser consagrada en el artículo 116 de la Carta Política actual , como una actividad jurisdiccional propia de los particulares, aunque de manera transitoria, hecho que constituye un importante paso en nuestro sistema jurídico, por cuanto ha posibilitado la implementación y puesta en marcha de este mecanismo auto-compositivo que ha sido concebido no solo desde el punto de vista legal, como parte del proceso judicial, sino de manera autónoma e independiente como un acto jurisdiccional. En efecto, la facultad

dada por la Constitución a los particulares implica un desplazamiento de la competencia de decidir derecho, que antes era exclusiva de los jueces, hacia los particulares debidamente capacitados para dirimir conflictos, aunque de manera transitoria, con las consecuencias propias de esa facultad otorgada por la Constitución y la Ley.

Ahora bien, con el avance de la tecnología se ha promovido que esa conciliación se pueda realizar en forma virtual, esto es, que las partes expresen sus posturas e intereses aun sin estar cara a cara, por medio de la tecnología de las comunicaciones.

Lo anterior expresa la preocupación del constituyente primario por darle operatividad a la justicia y hacer de ella un mecanismo de fácil acceso para quien lo requiera; por ello se promueve la implementación de medios tecnológicos que permitan acortar las distancias, no solo espaciales sino mentales, que pueden generarse con la lejanía de las partes para intentar un acuerdo. Como lo afirma la Corte Constitucional en sentencia C-037 de 1996, el acceso a la justicia es el derecho que tiene todo ciudadano de acceder a la Administración de Justicia en busca de dirimir los conflictos; por su parte, el Estado debe estar a la vanguardia haciendo uso de los medio más eficaces que permitan la solución oportuna y certera de los conflictos que se presenten.

Es importante resaltar en la ilustración de este mecanismo que él mismo puede ser de diferentes formas. Gil (2001) plantea que la conciliación es de dos clases: extrajudicial o judicial (66-67). La conciliación judicial es la que se realiza una vez se ha trabado la litis o el proceso judicial, y como etapa procesal en la cual el juez de conocimiento tiene la obligación de exhortar a la partes para que intenten llegar a un acuerdo y conciliar las diferencias susceptibles de ser conciliadas, de acuerdo con la Ley. La conciliación extrajudicial es la que se realiza por fuera de un proceso judicial, cuando las partes la intentan con el fin de terminar un conflicto y llegar a los acuerdos que involucren la finalización de ese conflicto

1 Terminología americana, globalizada en el mundo y que es utilizada por diferentes autores


de manera voluntaria, sin necesidad de recurrir al aparato estatal administrador de la justicia o a otros organismos, entes o personas con la misma facultad. Esta última es la conciliación propiamente dicha, la que se adecua a la filosofía propia de este mecanismo alternativo de solución de conflictos, pues no está sometida a ninguna condición ni a ninguna carga; su única condición es el deseo de las partes de llegar a un acuerdo. Esta clase de conciliación es la que normalmente se tramita en los centros de conciliación privados.

Pero a pesar de esa connotación constitucional y legal que tiene la conciliación, lo que realmente le da fuerza y la convierte en un acto jurisdiccional es que los acuerdos a los que llegan las partes prestan mérito ejecutivo y hacen tránsito a cosa juzgada; es decir, el acuerdo puede ser exigido por las partes como una obligación de hacer, no hacer o dar, según el caso y, además, el asunto que se trató no puede volver a tratarse, a no ser que las condiciones del acuerdo o los hechos varíen. Dicho acuerdo se encuentra regido por el principio de la autonomía de la voluntad de las partes, y constituye el eje y la base de la legalidad de ese trámite conciliatorio; es decir, bajo ninguna circunstancia la conciliación puede ser impulsada o impuesta por agentes externos a las partes involucradas en el conflicto; son las partes mismas, con la ayuda de un conciliador (tercero imparcial) quien genera estrategias de arreglo, las que finalmente deciden si concilian o no, y bajo qué términos, como claramente lo dejó establecido la Corte Constitucional en sentencia T-668 de 2003. Veamos:

Dicha autonomía se convierte en un derecho íntimamente ligado y vinculado a la dignidad de la persona humana, ya que se erige en el instrumento principal e idóneo para la satisfacción de las necesidades básicas, mediante el poder que le otorga el ordenamiento positivo para regular sus propios intereses en el tráfico jurídico (4).

Esta autonomía de la voluntad requiere de consentimiento libre de vicios. Tal como lo expresa Junco (2007, 105), para que la conciliación cuando se realiza por medio de las tecnologías sea válida y cumpla con el objetivo que se pretende de ella como actividad estrictamente jurisdiccional o como mecanismo

para acceder a la justicia, debe ser realizada por personas jurídicamente capaces o por sus representantes, por cuanto de ellas se puede y se debe exigir el cumplimiento de los acuerdos a los que se pueda llegar, adicional, a que el acto conciliatorio exige como requisito de la validez, que las partes estén presentes en el trámite conciliatorio y que el conciliador en derecho sea abogado o funcionario público autorizado por la Ley para conciliar. Estos requisitos se hacen necesarios en el trámite del proceso conciliatorio y tienen que cumplirse en la conciliación virtual para que dicha conciliación sea válida y puedan desprenderse de ella las consecuencias jurídicas propias del acuerdo conciliatorio.

El conciliador

Siendo el conciliador en derecho un partícipe importante del proceso conciliatorio que se encuentra transitoriamente investido de la facultad de administrar justicia, debe estar supeditado a las virtudes éticas de la buena práctica profesional, que llevan inmersa la necesidad de aplicar principios bioéticos que guíen el desarrollo de su actuación en el trámite conciliatorio (Arboleda, 2014, 201).

Hablando sobre las virtudes éticas que deben tener los profesionales del derecho, y en especial los conciliadores, se entiende la virtud como el hábito que hace el bien en las acciones de los seres humanos y que requiere de la prudencia para desarrollar los actos justos (Garcés y Giraldo, 2013a, 165). De la misma manera, Rumoroso (2014, 198) habla sobre el sentimiento ético y moral como disposición de los sujetos y su relación con la virtud del ciudadano excelente como lo debe ser el conciliador, entendiendo la virtud, de acuerdo al pensamiento aristotélico, como el término medio, regulado por la recta razón (Garcés y Giraldo, 2013b, 181). En este sentido la responsabilidad del conciliador también es con la sociedad, dada su función de facilitador de la comunicación acertada, del acercamiento entre las partes, de la aproximación con el otro, en tanto que existen diversos intereses, posturas y posiciones, diversas formas de encontrarse y de “abrirse” al otro.


El desarrollo constitucional de la conciliación ha llevado a que exista en Colombia un impulso legal (Saade, 2008, 31 a 38), jurisprudencial y doctrinal, tanto en su implementación como en su aplicabilidad y desarrollo. De hecho, no solo los particulares tienen la facultad de administrar justicia de manera transitoria sino que esta facultad se ha extendido a los servidores públicos autorizados para ello, incluso a aquellos que tienen la facultad jurisdiccional (jueces); por tal razón, se confirma que este mecanismo alternativo de solución de conflictos tiene el carácter de extra judicial, cuando se realiza por fuera de un proceso judicial, y judicial, cuando se da dentro del trámite propiamente dicho.

Al igual que la conciliación, los conciliadores pueden ser públicos y privados; en razón de ello, la Ley 640 del 2001 les atribuyó a varios funcionarios públicos esta facultad (comisarios de familia, personeros, miembros del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, entre otros), y les dio la posibilidad a los particulares, previo al cumplimiento de algunos requisitos, de capacitarse como conciliadores y, por ende, administradores de justicia, así sea de manera transitoria.

En lo que concierne a los conciliadores públicos, Díaz (2013, 53) establece que ellos se encuentran facultados para realizar conciliaciones en razón del cargo que desempeñan sin ningún otro requisito adicional; por ejemplo, se faculta a los comisarios de familia para que adelanten las conciliaciones derivadas de los conflictos propios del vínculo conyugal y familiar, incluyendo los asuntos susceptibles de ser conciliados con los menores de edad o incapaces, siempre y cuando se les garanticen todas las medidas de protección que requieren estos individuos por ser incapaces; esta competencia también se hace extensiva a los jueces de familia o civiles del circuito y municipales, con lo cual, el legislador trató de prever que en cada uno de esos asuntos susceptibles de ser conciliados dicho procedimiento fuera realizado por conciliadores especializados en cada una de esas materias.

Se encuentran también los conciliadores privados, de quienes se exige el cumplimiento

de algunos requisitos para que puedan desarrollar esta actividad debidamente: que sean abogados, que estén capacitados en mecanismos alternativos de solución de conflictos, y que pertenezcan a un centro de conciliación o que estén inscritos en él.

No obstante, entre conciliadores públicos y conciliadores privados hay una gran diferencia, a pesar de existir una sola regulación frente el trámite conciliatorio (Ley 640 de 2001). En efecto, a los conciliadores públicos no se les exige capacitación en mecanismos alternativos de solución de conflictos; de hecho, algunos de los funcionarios públicos que atienden conciliaciones no son abogados, como es el caso de la conciliadores en equidad, donde se dirimen conflictos de índole jurídica basados en principios de convivencia y equidad, y no en conceptos jurídicos estructurados, y estas conciliaciones tienen la misma validez jurídica de un acta de conciliación en derecho en la que se concilian asuntos de derecho. Esta situación conduce a que los procedimientos de las conciliaciones en equidad no se ajusten a los parámetros exigidos por la Ley y que, como consecuencia, los acuerdos no puedan solicitarse por vía judicial en caso de incumplimiento; tampoco se les imprime a estos acuerdos la importancia que se les debe dar para que las partes puedan ver en ese mecanismo una forma de solucionar el conflicto y llegar a un acuerdo. En algunos de esos casos, como los conciliadores no son especialistas en los asuntos propios del derecho y de la conciliación, estos conciliadores en equidad podrían incluso realizar conciliaciones no permitidas por la Ley, o sin el lleno de los requisitos, lo que termina en que como la conciliación no cumple con los requisitos del título ejecutivo, no pueda hacerse exigible, dado que los acuerdos conciliatorios deben ser claros, expresos y actualmente exigibles. Para plasmar en un texto un documento claro se debe tener conocimiento mínimo acerca del tema en conflicto, conocer la normativa vigente al momento de la ocurrencia de los hechos y la forma correcta de solucionar dicho conflicto a la luz del derecho; con el término expreso se refiere al hecho de estar consignado en un medio físico que pueda ser reproducido, y los conciliadores en equidad no cuentan con medios tecnológicos para poder


otorgar una copia a cada una de las personas intervinientes en el conflicto, y tampoco disponen de un sistema organizado de archivo para recuperar la información en caso de que esta sea solicitada posteriormente, y para que el derecho sea actualmente exigible, se deben tener conocimientos profundos de la norma para saber si el derecho no está prescrito, o si la persona tiene o no el derecho que está reclamando. Para el cumplimiento de estos requisitos, el conciliador en equidad no cuenta con la formación académica pertinente para dirimir un conflicto de manera correcta; este conciliador solo se basa en principios de equidad y convivencia pacífica.

Por otra parte, en la conciliación en equidad se incluye la prejudicial entendida como el requisito obligatorio de procedibilidad o prejudicialidad (Junco 2007, 172) en los asuntos susceptibles de ser conciliados cuando se va demandar ante la jurisdicción ordinaria (civil, familia, o laboral) o ante la jurisdicción contencioso-administrativa, so pena de ser inadmitida la demanda cuando no se cumpla previamente con este requisito. Esto lleva a concluir que esta clase de conciliación es totalmente obligatoria, aun cuando las partes no estén interesadas en conciliar; con ello se limita de manera directa el acceso a la administración de justicia, ya que lo que mueve a las partes a su realización es cumplir con el requisito de procedibilidad, y no se tiene en cuenta el principio de la autonomía de la voluntad de las partes.

A pesar de esas dificultades, en nuestro medio la conciliación es cada vez más importante, no solo como una forma de descongestión judicial, sino que, en su calidad de acto jurisdiccional que puede llevarse a cabo mediante las tecnologías de la comunicación, y que está al alcance de cualquier ciudadano, se vuelve una herramienta efectiva y eficaz en la solución de los conflictos susceptibles de ser conciliados, para que se dé solución a lo legal, jurídico o contractual y se busque la solución desde lo humano, en un marco de respeto del otro como sujeto.

En este orden de ideas, es necesario que desde el punto de vista legal y administrativo, se hagan los esfuerzos necesarios para exigir los mismos requisitos en formación a los conciliadores en derecho públicos y

a los privados; esto quiere decir que los conciliadores públicos, aquellos facultados por la Ley, deben recibir tanto la capacitación correspondiente en mecanismos alternativos de solución de conflictos, a nuestro juicio, de manera obligatoria, como los conocimientos básicos que los habiliten para entender la parte psicológica del ser humano.

Adicionalmente, los conciliadores, sean en derecho, o en equidad, públicos o próvidos, además de contar con una capacitación y formación jurídica, deben tener ciertas habilidades personales que les faciliten encaminar a las partes a una solución integral a los conflictos; de allí que deban integrar a sus saberes estrategias de comunicación y de acercamiento al otro, así como mecanismos de manejo de sentimientos y emociones que se presenten en el transcurso del trámite conciliatorio.

Estrategias de comunicación en la conciliación virtual

Hoyos (2015, 13) propone unos pasos y actitudes que debe tener en cuenta el conciliador, y que en este texto se proponen también para la implementación de la conciliación virtual:

• Realizar un buen contacto: este consiste fundamentalmente en el encuentro empático con las partes, la atención que se les brinde, el despertar en ellas la sensación de apertura para entender el conflicto, y el ámbito de cercanía, familiaridad y compromiso creado. Ello requiere un despliegue de cordialidad, y seguridad para inspirar confianza, facilitar un clima propicio y un ambiente de interacción.

• Saber escuchar: consiste en atender en forma imparcial el llamado de las partes comprometidas, desplegar un comportamiento igualitario de comunicación verbal y no verbal con cada una de ellas, infundir la confianza suficiente, saber recibir los distintos tipo de comunicación, oír las razones que presentan, ser buen observador y mantener una escucha activa.

• Intercambiar: para ello debe tener la suficiente experiencia en el manejo de las


relaciones interpersonales, conocimiento no solo de la personalidad de las partes sino del entorno social, económico y cultural; debe, asimismo, saber jerarquizar prioridades, tener paciencia, tolerancia a la frustración y un buen manejo de la ansiedad.

• Conocer el conflicto: estar debidamente enterado de la situación de controversia e identificar el centro del conflicto, el querer de cada parte y las posiciones asumidas por ellas, así como las razones que motivaron el problema.

• Ser orientador y facilitador y no juez de las partes: es decir, indicar las distintas vías o caminos que se pueden utilizar en la aclaración del conflicto, lo que implica una actitud facilitadora que permita encontrar salidas, mostrándose prudente y amistoso, pero firme y concreto en el problema.

• Hacer énfasis en las personas: implica tener en cuenta que los conciliantes son seres humanos con sentimientos, valores emociones y puntos de vista diferentes.

• Propender por una “hermenéutica del discurso”: quiere ello decir que en la ventilación del conflicto o problema generador de desacuerdo, el conciliador debe propiciar la lectura interpretativa de las posiciones externas, trabajo que exige un recorrido de interpretación y comprensión a partir de sucesivas argumentaciones sobre el fenómeno en cuestión, que a su vez alientan otras en pro de una co-construcción de nuevas realidades y acercar a las partes en la unidad dialéctica conciliador-conciliantes, con la posibilidad de lograr la captación de un nuevo sentido del conflicto y del “otro” a partir de la asociación de significados.

Lo que aquí interesa no es resolver el conflicto mediante su lectura, sino la circularidad hermenéutica a partir de una actitud abierta y receptiva que implica una “síntesis superadora” en el sentido dialéctico, para ir accediendo a la comprensión del todo a partir de nuevas lecturas-discursos en la dimensión de la

alteridad. Solo así podrá captarse un nuevo decir y un nuevo sentir.

• Generar alternativas: consiste en crear distintas posibilidades de interpretación para que cada lectura del conflicto sea en verdad una dinámica de expansión que permita, a la par de la lectura hermenéutica, el encuentro con el otro como “un legítimo otro en la convivencia” y elimine de la relación las actitudes dogmáticas.

• Trabajar ventajas y renuncias mutuas: los beneficios y las renuncias deben ser para todas las partes. Ello es posible dado el carácter del enfoque bioético-hermenéutico, donde solo existen intérpretes y lectores de nuevas realidades que competen a todos los comprometidos en la conciliación.

La interdisciplinariedad en la conciliación virtual

La rama judicial no mira al ser humano en su integridad, sino que se limita a sancionar conductas o comportamientos no adaptativos en el plano social y que violentan las normas establecidas para la convivencia social; de este modo el juez emite un fallo, que adolece de una visión integral, y se reduce solo a una dimensión que puede ser disfuncional o estar viciada, por lo que se hace necesario derribar aquellos pensamientos de algunos juristas que aluden frases como por ejemplo: “es mejor un mal arreglo que un buen pleito” cuando conversan sobre la idea de solucionar un conflicto por medio de la conciliación, y es menester imponer desde lo jurídico un cambio cultural en el que todos los operadores jurídicos, cuando apliquen la conciliación, vean las bondades de la conciliación y afirmen que: “es mejor un buen arreglo que un mal pleito”, cambiando este paradigma.

Cuando las partes dialogan en la conciliación y tienen en cuenta que “el otro” es un ser humano, los acuerdos que se producen entre ellos llevan satisfacción personal para cada uno de los implicados, lo que genera una solución consensuada y por tanto contribuye a la paz de la sociedad.

La conciliación permite el acercamiento con el otro, la mirada, la comunicación, y el


entendimiento en todas las dimensiones del conflicto que se aborda, por lo que requiere la incursión de actores de diferentes ramas del saber, que estudian el comportamiento humano desde una mirada no jurídica sino humanista. Por tanto, para llegar a una conciliación satisfactoria es menester que el conciliador actúe con conocimiento interdisciplinario, que comprenda el actuar, el sentir y el expresar de las partes en conflicto, donde se hagan valer los derechos resaltando la importancia del otro y reconociendo los derechos de la contraparte.

Cuando la conciliación se realiza en forma interdisciplinaria se logra tener el conocimiento del carácter y la personalidad de las partes en conflicto, sus posturas, intereses y posiciones, así como una “comunicación asertiva” (Bach & Forés, 2010).

Los conflictos del área del derecho de familia tienen profundas raíces psicológicas; por tanto, no solo la disciplina del derecho es la llamada a buscar la solución del mismo, sino que también requiere la intervención de otros profesionales como psicólogos, educadores, filósofos, comunicadores, trabajadores sociales, sociólogos, entre otros. Y la conciliación es la figura socio-jurídica que puede abarcar estos saberes en la búsqueda de una solución integral del conflicto en donde se resuelvan los problemas contractuales, económicos, civiles, legales y también emocionales.

Por ejemplo, Frankl (1991), al desarrollar su teoría de la logoterapia2, sostiene que el interés principal del hombre no es encontrar el placer, o evitar el dolor, sino encontrarle un sentido a la vida, que en muchos casos lo da la vida familiar, razón por la cual el hombre está dispuesto incluso a sufrir, a condición de que ese sufrimiento tenga sentido, a darse al otro, a reconocer su importancia. Estos valores deben ser cultivados por el hombre pese a las adversidades de las emociones, necesidades y sentimientos que forman el amor, el miedo, la apatía, el sueño, la pérdida, el dolor, el sexo y el humor, aspectos todos que desde el punto de

vista de los psicólogos, influyen en las acciones, conductas y comportamientos del ser humano, y por tanto, en las relaciones familiares.

Se propone la interdisciplinariedad para promover la cultura de acuerdos, realizando un buen contacto, sabiendo escuchar, conociendo el conflicto, haciendo énfasis en las personas, generando alternativas, trabajando ventajas y renuncias mutuas.

Metodología

La investigación es de tipo analítico, y aplica el método hermenéutico (Gadamer), a partir de un ejercicio de intertextualidad donde se relacionan los asuntos de las tecnologías con elementos fundamentales para el abogado conciliador, y se analizan los planes de estudio de las facultades de Derecho que incluyan las nuevas tecnología de la comunicación en diferentes universidades y muy especialmente en la Corporación Universitaria Lasallista, para identificar y proponer qué tipo de formación debe tener un abogado en su currículo en lo que se refiere al uso de las tecnologías, a la ética y, muy en especial, a la conciliación interdisciplinaria. Enfoque metodológico: la recolección de datos se hace en fuentes como doctrina, artículos científicos y revisión de las microcurrículos de las universidades acreditadas del país; también se aplican encuestas a directores de centros de conciliación del país, y se analiza la información que suministra el Ministerio de Justicia y del Derecho en relación con la conciliación virtual en los últimos cinco (5) años. Los resultados serán divulgados en tertulias, congresos, seminarios y en eventos de capacitación en mediación y conciliación interdisciplinaria.

Resultados

Uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los centros de conciliación y arbitraje

2 Psicoterapia que propone que la voluntad del sentido -la libertad de decisión- es la motivación primera del ser humano). En su obra “El hombre en busca de sentido” Logoterapia lo que hace es ayudar al ser humano a descubrir el sentido de su vida, mediante un proceso profundo de humanización y personalización. Por tanto, despierta en el ser humano su papel protagónico en la historia, en la vida, en la consecución de su felicidad.


En el mundo actual se han incorporado diferentes avances, uno de los cuales es la virtualidad que en el área del derecho opera como soporte en todas las actuaciones de los procesos y en particular en la aplicación de los diferentes mecanismos alternativos de solución de conflictos como el arbitraje, la mediación y la conciliación.

Según estableció el Ministerio de Justicia y Derecho en el Decreto 1829 de 2013, los centros de conciliación y arbitraje y cualquier interviniente en un arbitraje podrán utilizar medios electrónicos en todas las actuaciones, sin que para ello se requiera de autorización previa y, en particular, para llevar a cabo todas las comunicaciones, tanto del tribunal con las partes como con terceros, para la notificación de las providencias, la presentación de memoriales y la realización de audiencias, así como para la guarda de la versión de las mismas y su posterior consulta. Las providencias podrán notificarse a las partes por cualquier medio electrónico, en los términos dispuestos en la Ley.

En cuanto a las notificaciones por medios electrónicos, el referido decreto estableció que cuando se requiera acusar recibo de un mensaje de datos, dicho requisito se entenderá surtido, entre otros, en los siguientes casos: 1. Cuando se obtenga una comunicación del

interesado por cualquier medio idóneo, en la que manifieste conocer la providencia notificada.

2. Cuando se reciba una constancia de recibo del mensaje de datos que contiene la providencia notificada en el buzón electrónico del sujeto notificado. Para ello podrán utilizarse mecanismos como el correo electrónico certificado, entre otros.

3. Cuando exista cualquier acto inequívoco del notificado sobre el conocimiento de la providencia.

La notificación por medios electrónicos podrá realizarse a través del correo electrónico u otros mecanismos de comunicación virtual, como los sistemas de mensajería instantánea. En estos casos, la prueba del acuse de recibo

seguirá las mismas reglas previstas en los numerales anteriores.

De hecho, los centros de conciliación y arbitraje que ofrezcan el servicio de arbitraje virtual podrán tener una lista especial conformada con los árbitros que se dediquen a esta forma de arbitraje.

En cuanto a la remisión de los documentos y comunicaciones, aclara el Ministerio de Justicia y Derecho en el mencionado decreto que la presentación de memoriales, las notificaciones, los traslados, y en general todas las comunicaciones intercambiadas entre las partes y el tercero neutral, en el curso de las actuaciones de la conciliación o el arbitraje virtual, serán transmitidas por medios electrónicos a través del sistema de información.

La respectiva audiencia se celebrará íntegramente a través de videoconferencia, teleconferencia o por cualquier otro medio de comunicación simultánea, según lo determine el centro de conciliación o tribunal o el árbitro único. El centro de conciliación y arbitraje dispondrá lo pertinente para la grabación y conservación de las audiencias que se surtan a través de estos medios.

Al referirse a la cobertura territorial de la nueva figura jurídica de la conciliación y el arbitraje virtual para efectos de lo dispuesto en el artículo 12 de la Ley 1563 de 2012, se entenderá que la conciliación y el arbitraje virtual se presta para todo el territorio nacional colombiano.

En cuanto a la gestión documental los centros de conciliación y arbitraje, notarías y servidores públicos habilitados por ley para fungir como conciliadores garantizarán la custodia, conservación y disponibilidad de la documentación relacionada con la prestación de sus servicios, de acuerdo con lo establecido en la Ley General de Archivo. También deberán garantizar la custodia, conservación y disponibilidad de los archivos en los casos de arbitraje virtual.

Es así como el derecho va evolucionando y encamina su desarrollo y su práctica a los avances de la tecnología, permitiendo que los procesos sean de fácil acceso para todas


las personas, incluso para los discapacitados o personas con dificultad de movimiento por motivos físicos o de otra índole. La inclusión permite que todas las personas se sientan en capacidad de afrontar sus conflictos, motivo adicional para usar los métodos alternativos como la solución definitiva a la congestión judicial y a problemas sociales complejos de fácil desenvolvimiento.

Conclusiones

• Las nuevas formas on-line para la solución de conflictos jurídicos mediante la aplicación de los mecanismos alternativos de solución de conflictos enunciados en este artículo dotarían a los usuarios de una mayor flexibilidad en el momento de formular sus necesidades sin presiones, lo que influye en una comunicación más reflexiva por la naturaleza asincrónica que se presenta en la conciliación virtual.

• Cuando a las partes en un conflicto se le dificulte reunirse cara a cara por la distancia geográfica van a poder conciliar en forma razonable y lógica para terminar con el conflicto, sin tener que acudir al aparato judicial o a la justicia ordinaria.

• La conciliación a través de los diferentes medios tecnológicos da un plus de ventajas, con lo que se evidencia la economía, la rapidez y la flexibilidad que se pregona de ella, logrando la solución dialogada a los conflictos jurídicos.


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94 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - S. M. Gómez et al - 94•104

Estudiar carreras universitarias en modalidades e- learning y b- learning*

Sandra María Gómez**, Leidy Montero Caicedo***


* Artículo original derivado de proyecto de investigación “usos y experiencias de los estudiantes con las plataformas tecnológicas y su relación con el rendimiento académico en el primer año de estudio en sistemas e-learning”. Financiado por Red Ilumno. Investigación en curso.

** Licenciada en Ciencias de la Educación y Magister en Tecnología Educativa. Investigadora Universidad Siglo 21. Correo: [email protected]

*** Licenciada en Psicología Investigadora Universidad Fundación del Área Andina.

Autor para correspondencia: Sandra María Gómez; email: [email protected]ículo recibido: 20/05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Introducción. En este artículo se presentan los primeros resultados de una investigación en curso que tiene como problema de investigación los recorridos que hacen los alumnos por la plataforma tecnológica cuando hacen sus estudios superiores se valora positivamente investigar sobre la relación del lugar de la educación superior y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos universitarios. Objetivo. Describir y analizar las características de los trayectos que los estudiantes desarrollan en la plataforma tecnológica, identificando distintos recorridos de aprendizaje. Materiales y métodos. El diseño de esta investigación es de enfoque mixto, descriptivo, de ejecución secuencial. Las técnicas de recolección de datos son: encuestas, entrevistas presenciales o virtuales, seguimiento en la Plataforma Tecnológica EPIC/SAM La investigación se lleva a cabo en el marco de la Red Ilumno- América Latina. Resultados. Se abordan en esta oportunidad los primeros resultados arrojados por las encuestas en lo relativo a referencias sociodemográficas de la población estudiantil estudiada, experiencias escolares previas en el uso de TIC, motivos de elección de cursado en modalidad a distancia, valoraciones sobre el recorrido por la Plataforma y las significaciones dadas a las distintas instancias de aprendizaje. Conclusión. La modalidad de aprendizaje en línea (e-learning) tiene varios aspectos positivos: permite que el estudiante sostenga su ritmo propio de aprendizaje, atiende a diversidad de demandas formativas, facilita un recorrido educativo a personas que por su lugar de residencia no accederían de otra forma, enriquece la propuesta con la combinación de recursos multimediales, flexibiliza el tiempo disponible del

alumno y amplía los espacios educativos que no sólo se reducirían al aula física.

Palabras clave: universidad, progreso escolar, nuevas tecnologías.

Studying university programs under e-learning and b-learning modalities

Abstract

Introduction. The firs results of a still in progress research work are introduced in this exposition. The research problems approached are the paths students go through in the technological platform when they are coursing r higher education programs. Doing research about the place of higher education and the potential of new information and communication technologies in university processes is positive. Objetive. The general objectives of this research work are describing and analyzing the characteristics of the paths developed by students in the technological platform, identifying different learning ways. Materials and methods. The design of this research work is a mixed, descriptive and sequentially executed focus. The data collection techniques are: surveys, physical or virtual interviews and tracking to the EPIC/SAM technological platform. The research work is performed within the Ilumno- América Latina Network. Results. This time the first results of the surveys are approached by focusing on the sociodemographic references of the population studied, their previous experiences using IT for learning purposes, the reasons why they chose online courses, their opinions about their navigation in the platform and the meanings given to the different learning levels. Conclusion. The mode of online

Art 11Artículo original / Original article / Artigo original

95Estudiar carreras universitarias en modalidades e- learning y b- learning

learning (e -learning) has several positive aspects: allows students hold their own pace , serves variety of training demands , provides an educational tour to persons whose place of residence would not agree to another form , enriches the proposal with the combination of multimedia resources broaden the available time student and expands the educational spaces that not only reduce the physical classroom .

Key words: university, learning progress, new technologies.

Estudar carreiras universitárias em modalidades e- learning e b- learning

Resumo

Introdução. Nesta conferência se apresentam os primeiros resultados de uma investigação em curso que tem como problema de investigação os percursos que fazem os alunos pela plataforma tecnológica quando fazem seus estudos superiores. Valoriza-se positivamente pesquisar sobre a relação do lugar da educação superior e o potencial das novas tecnologias da informação e a comunicação nos processos universitários. Objetivo. Os objetivos gerais da investigação são descrever e analisar as características dos trajetos

que os estudantes desenvolvem na plataforma tecnológica, identificando diferentes percursos de aprendizagem. Materiais e métodos. O desenho desta investigação é de enfoque misto, descritivo, de execução sequencial. As técnicas de recolha de dados são: enquetes, entrevistas presenciais ou virtuais, seguimento na Plataforma Tecnológica EPIC/SAM A investigação se leva a cabo no marco da Rede Ilumno- América Latina. Resultados. Se abordam nesta oportunidade os primeiros resultados arrojados pelas enquetes no relativo a referências sociodemográficas da população estudantil estudada, experiências escolares prévias no uso de TIC, motivos de eleição de cursado em modalidade a distância, valorações sobre o percurso pela Plataforma e as significações dadas às diferentes instâncias de aprendizagem. Conclusões. O modo de aprendizagem on-line (e-learning) tem vários aspectos positivos : permite que os alunos manter seu próprio ritmo, serve variedade de demandas de treinamento , proporciona um passeio educativo às pessoas cujo local de residência não concordariam noutro forma , enriquece a proposta com a combinação de recursos multimídia ampliar o aluno tempo disponível e expande os espaços educativos que não só reduzem a sala de aula física .

Palavras chave: universidade, progresso escolar, novas tecnologias.

Introducción

Desde el año 2014 se está llevando adelante una investigación en el marco del RED ILUMNO o Sistema Universitario de las Américas que toma como problema de investigación los recorridos que hacen los alumnos por la Plataforma Tecnológica EPIC/SAM cuando hacen sus estudios superiores.

Indagar sobre la relación existente entre los nuevos formatos de enseñanza, las posibilidades constructivas de los alumnos y el rendimiento académico se debe a un especial interés por conocer el impacto que las nuevas tecnologías de la información y comunicación están teniendo en los ámbitos educativos. Conocer estos aspectos podría redundar positivamente en el mejoramiento de las prácticas de la enseñanza que se han ido configurando desde la presencia de estos nuevos formatos: educación a distancia

(e-learning) o modalidades combinadas (b-learning). Es relevante indagar la manera en que se potencian estas modalidades para pensar propuestas en otras situaciones semejantes. Los resultados pueden ser plausibles de ser tomados en circunstancias semejantes como referencias para seguir pensando la problemática. Se espera que las investigaciones sobre los procesos que se ponen en acción en las nuevas modalidades que incorporan la virtualidad vayan constituyendo un cuerpo teórico que alimente la praxis educativa (Gómez, 2014).

Finalidades-objetivos

La investigación tiene como uno de sus objetivos generales el describir y analizar las características de los trayectos que los estudiantes desarrollan en la plataforma tecnológica. En función de ello busca como objetivos específicos poder conocer acerca


de los aspectos sociodemográficos de la población estudiada a los fines de establecer relaciones con los recorridos en la plataforma y el rendimiento académico de la población estudiantil e investigar la frecuencia y los tipos de uso que hacen los estudiantes cuando recorren los objetos de aprendizaje.

Fundamentación teórica

Las redes y la Internet son efectivamente una revolución cultural e ideológica ya que han posibilitado el acceso a mayor cantidad de personas. Las universidades han ampliado sus campos virtuales con modalidades totalmente en línea y/o semipresenciales; asumiendo el reto de gestionar entornos formativos que respondan a los intereses y demandas de cada momento histórico (Turpo Gebera, 2010).

Habitamos un mundo globalizado que ha apostado a la ilusión de integrar a todos, de estar interconectados permanentemente con nociones de espacio y tiempo que se han ido modificando, que se presentan diferentes a los tradicionales. La simultaneidad y la instantaneidad nos aproximan, las comunicaciones permiten un intercambio continuo entre los habitantes del planeta (Moreno, 2000). Entonces en el contexto actual nos encontramos con una realidad en la cual se han multiplicado vertiginosamente los conocimientos, la sociedad se ha informatizado, los abordajes monodisciplinares son insuficientes y la información se ha concentrado en bases de datos fácilmente accesibles. La educación virtual es reciente y, en ese sentido, abre nuevos desafíos para lo cual se torna preciso investigar de manera sostenida y sistemática, indagando sobre la gestión de entornos virtuales, sobre el diseño de contenidos y materiales, sobre los grupos y la grupalidad virtual, sobre las interacciones, uso y experiencias de los objetos de aprendizaje, entre otras muchas inquietudes.

Cabe distinguir entre estas distintas modalidades de enseñanza y aprendizaje que se han generado en los últimos años como son el e-learning y b-learning; distintas al aprendizaje presencial o combinadas con éste último. La noción de e-learning se relaciona con la idea de aprendizaje en red (on-line),

es decir en una modalidad totalmente virtual. Burbules y Callister (2008, 249) sostienen que, desde el punto de vista educativo, la Internet es “la innovación más promisoria desde el libro, y quizá de mayor alcance”.

Las Universidades de la Red Ilumno, sostenidas en un Modelo Único, basado en el LMS EPIC/SAM, tienen ambas sub-modalidades en lo que respecta a las propuestas educativas a distancia.

Nuevos sistemas de gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje se han desarrollado en estos últimos años. Los diseños instruccionales han requerido revisiones en la formas de enseñar contemplando otras variables como la diversidad de los destinatarios, la revisión de los supuestos teóricos, desafíos en los desarrollos tecnológicos, entre otras. En las propuestas e-learning son relevantes aspectos como: la capacidad de aprender de manera independiente, el desarrollo de competencias comunicativas como leer, hablar, escribir, escuchar; saber navegar; tener iniciativa personal y autogestión; poder trabajar en equipo; entre otros (Bautista, Borges y Forés, 2006).

Los estudios en modalidad e-learning suponen un proceso de aprendizaje que se encuentra mediado por las computadoras. Las comunicaciones entre los actores (docentes y alumnos) exigen modalidades interactivas distintas ya que están separados espacialmente y los intercambios generalmente son asincrónicos. La presencia docente cobra la forma de tutorías virtuales y los materiales disponibles son mayormente digitales (Gómez, 2012).

Las experiencias van conformando un acervo de saber, a partir y desde el cual, los sujetos se van integrando a nuevas situaciones que se le presentan. Es desde esas experiencias que el sujeto va construyendo nuevos aprendizajes, nuevos esquemas que le permiten ubicarse ante la novedad, incorporándola de manera significativa en función de esquemas y conocimientos previos. Se entiende como uso de los recursos a las acciones indispensables que se deben desplegar para poder acercarse, abordar y comprender las propuestas


didácticas que facilitan la apropiación del conocimiento. Para ello se requiere indagar acerca de temáticas que se relacionan con las disposiciones necesarias que deben tener y/o construir los alumnos para aprender a través de los dispositivos virtuales.

La incorporación de las TIC a la docencia universitaria requiere que tanto alumnado como profesorado dispongan del dominio y las competencias del manejo de las herramientas digitales, lo que se nos impone dar cuenta de lo que acontece en el recorrido de los alumnos en estos nuevos entornos virtuales. Prensky (2001) distingue entre nativos e inmigrantes digitales. Los nativos son los que se han formado desde temprana edad en la lengua digital y los inmigrantes son los que han vivido el aluvión de la llegada digital y han sido obligados a asumirlas. Los nativos digitales reciben información en forma ágil, prefieren aspectos figurales a los textos, abordan sin dificultad hipertextos, trabajan en red, se involucran más cuando lo lúdico se pone en juego.

Indagar sobre la relación existente entre los nuevos formatos de enseñanza, las posibilidades constructivas de los alumnos conforme sean nativos o inmigrantes digitales y el rendimiento académico se debe a un especial interés por conocer el impacto que las nuevas tecnologías de la información y comunicación están teniendo en los ámbitos educativos.

Metodología

El diseño de esta investigación es de enfoque mixto, descriptivo, de ejecución secuencial. Es mixto, porque articula lo cuantitativo con lo cualitativo; es descriptivo porque se centra en la descripción y conocimiento sobre los recorridos de aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales y; de ejecución secuencial porque se trabajará en etapas en las cuales hay un primer momento de implementación de instrumentos cuantitativos que informará a la siguiente etapa cualitativa, pudiendo ofrecer datos relevantes para las entrevistas. Las técnicas de recolección de datos serán: encuestas, entrevistas presenciales o virtuales,

seguimiento en la Plataforma EPIC/SAM. El trabajo de campo se hace en tres universidades; Universidad Siglo 21, Argentina (en adelante U Siglo 21); Universidad Fundación del Área Andina, Colombia (en adelante FUAA) y Universidad del Istmo, Panamá (en adelante UDI). La encuesta y la guía de pautas para las entrevistas se elaboraron en función de dimensiones y variables que permitieron organizar las categorías desde las cuales se analizaron los datos. Las mismas han sido: referencias sociodemográficas, experiencias previas con TIC en las trayectorias escolares anteriores, dominio de las herramientas digitales, significación que los alumnos otorgan a los recursos de las plataformas para el aprendizaje y para las evaluaciones, aspectos favorecedores y obstaculizadores en el uso de la Plataforma EPIC/SAM.

Resultados

De los datos recabados y analizados hasta el momento se pueden compartir algunos resultados. Se administraron encuestas, en las tres universidades, a estudiantes que estuvieran cursando por primera vez en esas instituciones, carrera en modalidad a distancia. Se construyó una muestra representativa para cada una de las poblaciones en función del número de estudiantes que estuvieran cursando por primera vez en dicha universidad.

Se tomaron algunos datos sociodemográficos que nos permiten referenciar la población encuestada. Observamos que la población de distribuye de manera semejante, según el sexo, tanto en UDI como en FUAA teniendo un porcentaje considerablemente mayor de mujeres que de hombres. En el caso en la U Siglo 21 la población se distribuye de manera más pareja teniendo un 10 % más de varones que de mujeres (tabla 1).

En relación a la edad es la UDI la que tiene mayor número de alumnos de menor edad, es decir entre 18 y 20 años. La mayor parte de los estudiantes, en las tres universidades, tienen entre 21 y 30 años, alcanzo el 44 % promedio. El 28 % se encuentra entre los 31 y 40 años, disminuyendo sustantivamente el número de estudiantes de más de 41 años.


Tabla 1. Distribución de la población por sexo y por universidad

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Muchos de los que optan por los estudios en modalidades virtuales lo hacen porque son sujetos que tiene obligaciones ya asumidas en la vida laboral. Queda confirmada esta idea cuando vemos que en las tres universidades es alto el porcentaje de estudiantes que lo trabajan, representando el 87 %, el 95 % y el 73 %, en Siglo 21, FUAA y UDI, respectivamente. El valor menor en UDI tiene correspondencia directa con las edades menores en esa universidad.

Cabe destacar que invierten varias horas semanales lo que repercute directamente en la disponibilidad de tiempo para el estudio. Promediando las tres poblaciones obtenemos

que el 56 %, laboran más de 30 horas semanales. Se puede ver en la tabla 2.

Se indagó sobre experiencias previas en su escolaridad anterior y se obtuvo que el 72 % (en USiglo 21) y el 63 % (en FUAA) de los estudiantes no utilizaran las tecnologías en la escuela primaria para estudiar. En UDI el número es menor, el 47 %, y ello se corresponde con la edad y la directa relación de los avances de las TIC desde mediados de la década de los 90. Los que tuvieron la experiencia de incorporación de TIC expresaron que era mayoritariamente para aprender a usar programas y escasamente para hacer trabajos de corte académico.

Tabla 2. Horas semanales dedicadas al trabajo

Horas Semanales Dedicadas al Trabajo UES21 FUAA UDI PromedioNo trabaja 13 % 5 % 28 % 15 %

Menos de 10 horas 16 % 6 % 10 % 11 %Entre 10 y 20 horas 6 % 16 % 16 % 13 %Entre 21 y 30 horas 6 % 8 % 3 % 6 %

Mas de 30 horas 57 % 66 % 44 % 56 %Total 100 % 100 % 100 % 100 %


En un mismo sentido se preguntó si habían cursado otros estudios en modalidad virtual y se encontró que el 37 %, el 33 % y el 22 % (USiglo 21, FUAA y UDI, respectivamente) si lo habían hecho. De los estudiantes que utilizaron TIC en procesos educativos anteriores manifiestan que les fue muy significativa esa experiencia más del 80 % de los alumnos de las tres universidades.

Acercándonos más a los trayectos actuales se comenzó a indagar sobre las valoraciones dadas a las experiencias recientes en la Plataforma EPIC.

En la Tabla 3 se pueden apreciar valoraciones que los alumnos dan a la oportunidad de seguir sus estudios en modalidad virtual. La flexibilidad de horarios es positivamente valorado ya que permite organizarse en función a los tiempos disponibles luego de las exigencias laborales y, probablemente, también las domésticas. En las tres universidades los porcentajes son elevados en este aspecto. Cuando se pregunta por el entusiasmo por el uso de TIC, la valoración baja en la escala Likert de estar “totalmente de acuerdo” a estar “de acuerdo”. Aquí hay que indagar en las entrevistas los motivos que


hacen que duden un poco más acerca de la motivación para hacerlo de manera virtual. En este punto podrían barajarse varias hipótesis que merecerían una lectura pedagógica como psicopedagógica.

Estudiar en modalidad virtual requiere de disposiciones vinculadas a la autogestión que no todos los estudiantes pueden tener suficientes incorporadas. La escolaridad presencial tiene siempre un referente que va pautado los tiempos y actividades. En los estudios a distancia esta prescripción existe pero mucho depende de la posibilidad de organizarse que tenga el estudiante. En las encuestas un porcentaje importante de alumnos de la U Siglo 21, el 49 % (sumados los que dicen poco y nada de acuerdo) expresan que no se estarían organizando bien para llevar sus estudios adelante. Recordemos que están en el primer trayecto de carrera cuando se administra la encuesta. En las otras dos universidades esto no se presenta de la misma forma.

Para valorar el impacto social de la modalidad virtual en la relación con los pares en tanto se da otro tipo de presencia, es que se le interrogó por la sensación de distancia entre compañeros. La mayoría, en las tres universidades, el 67 % en la U Siglo 21; el 86 % en FUAA y el 77 % en UDI; no encuentran obstáculos en las posibilidades de relacionarse con los pares.

¿Qué valor le otorgan los estudiantes a los distintos recursos de la Plataforma en relación a los procesos de aprendizaje? Esta pregunta amplia fue abordada desde múltiples afirmaciones. Se recuperan en este caso algunas de ellas vinculadas a las evaluaciones y a los aportes de los recursos en su proceso formativo.

Se considera positivo el que haya instancias de evaluación calificables, ya que esos momentos de acreditación les permiten ordenar temporalmente el cursado de las asignaturas. Esto ocurre de la misma manera en las tres universidades. Por otra parte estiman que los trabajos prácticos, otro espacio acreditable, están estructurados de manera que den cuenta de lo que han aprendido.

Para el caso de los foros la apreciación no es muy favorable (tanto en U siglo21 como en UDI) ya que la una parte importante (76 % y 45 %, respectivamente) no le dan valor como espacio de debate. Debemos poder reconsiderar esta apreciación en virtud de que el mismo tiene como uno de los principales objetivos el que los grupos dialoguen e intercambien pintos de vista respecto de temas y/o problemas. En FUAA es mucho menor dicho valor, el 23 %. Lo que representa un 77 % d satisfacción respecto de los debates en los foros. Estas cifras se refuerzan con la afirmación “los Foros no siempre colaboran con la discusión entre pares”. Así en U Siglo21 el 57 %, en FUAA el 39 % y el UDI el 57 % afirman que efectivamente los foros no siempre colaboran en es ese objetivo de debate.

Las teleclases son un dispositivo valioso que permite la aproximación y la mejor comprensión de los contenidos. Así lo sostiene el 75 %, el 86 % y el 92 % de los alumnos, en U Siglo 21, FUAA y UDI, respectivamente. Las autoevaluaciones son una herramienta que les permite revisar si han entendido y si se han apropiado de los contenidos. El 88 %, en promedio, en las tres poblaciones encuestadas, estiman que es un recurso favorable para su aprendizaje.

Los videos son reconocidos como aportes sustantivos en esclarecimiento de los temas. Queda demostrado en que el 68 % en U Siglo 21, el 86 % en FUAA y el 61 % en UDI muestran acuerdo a en la afirmación que se vincula a que son recursos que ayudan a ese objetivo de aprendizaje.

Las actividades y recursos dispuestos en la Plataforma requieren de una inversión de tiempo. Cada alumno organiza dichos tiempos y, por ello, se les ha preguntado las horas que invierten por semana para estudiar en entornos virtuales. Encontramos que han una distribución amplia en la inversión de tiempo. En la FUAA los estudiantes declaran invertir más tiempo que en las otras dos universidades. En la U Siglo 21 el 42 % y en UDI el 46 % afirma dedicar hasta dos horas por semana. De 3 a 5 horas lo hacen un porcentaje idéntico (el 22 %) en U Siglo 21 y en FUAA, incrementando el porcentaje den UDI (35 %). Más de 10 horas lo hace 19 %, tanto en U Siglo 21 y en UDI y el 25 % en FUAA.


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Para finalizar hemos recuperado los datos vinculados a la calificación cualitativa que darían a esta modalidad de estudio.

El gráfico 1 nos permite ver que la FUAA no ha optado por ninguno de los dos extremos, ni malo ni excelente, colocando su valoración en los rangos intermedios. El 17 % de los

estudiantes no estaría muy satisfecho. La mayor satisfacción la encontramos en UDI. En U Siglo 21 un 22 % piensa que es regular, sin embardo a la vez, un 48 % la ve muy buena y un 25 % excelente. Se hizo una pregunta abierta que ampliaba esta afirmación pero no podremos compartir los resultados en este momento, por cuestiones de espacio y tiempo disponibles.

Gráfico 1. Nivel de satisfacción con la educación a distanciaFuente: elaboración propia.

Discusión

De un trabajo anterior realizado en U Siglo 21 (Gómez, Carranza, Mazzieri, 2014) sobre 4292 casos se obtuvieron resultados sobre la relación entre las modalidades de estudio virtual, la participación de los estudiantes en la Plataforma Tecnológica y el rendimiento académico de los mismos en las distintas evaluaciones previstas para la obtención de la regularidad o la promoción durante el cursado de diversas carreras. Quedó demostrado que los estudiantes que cursan en b-learning, la cual es una modalidad combinada, alcanzan mejores calificaciones y obtienen en mayor número la promoción de las asignaturas que quienes cursan en una modalidad totalmente virtual como es la e-learning. Se encontró que son recursos más significativos, en función de las evaluaciones, las lecturas y las autoevaluaciones de lecturas tanto para la realización de los trabajos prácticos como las

evaluaciones parciales. Tienen menor impacto los foros, videos y autoevaluaciones de videos. Los trabajos prácticos impactan en el nivel de rendimiento de las evaluaciones parciales. Es ésta una primera mirada según el registro que el sistema toma sobre los usos de los recursos dispuestos en la plataforma y las calificaciones obtenidas. Estos análisis han exigido seguir profundizando en el conocimiento de los trayectos que hace los estudiantes y es, por ello, que se ha dado inicio a este investigación en el marco de la Red Ilumno, primeros resultados que alientan a seguir indagando a los fines de procurar el mejoramiento de las propuestas educativas en entornos virtuales.

Conclusiones e implicaciones prácticas

En un plano macro y ayudados por los hallazgos que puedan seguir obteniéndose en distintas


investigaciones, nos podemos preguntar: ¿Qué aspectos debieran tenerse en cuenta en este proceso de virtualización de la educación? Cabero (2006) presenta un análisis comparativo entre aprendizaje en red y aprendizaje presencial tradicional. Este autor destaca que la modalidad de aprendizaje en línea (e-learning) tiene varios aspectos positivos: permite que el estudiante sostenga su ritmo propio de aprendizaje, atiende a diversidad de demandas formativas, facilita un recorrido educativo a personas que por su lugar de residencia no accederían de otra forma, enriquece la propuesta con la combinación de recursos multimediales, flexibiliza el tiempo disponible del alumno y amplía los espacios educativos que no sólo se reducirían al aula física. En simultáneo se debe trabajar sobre la aceptación de los cambios. Aiello y Pillen (2004) puntualizan que persiste una resistencia al cambio, teniendo en el siglo XXI, todavía que superar prácticas tradicionales en la educación superior en América Latina.

Por otra parte, tal como sostiene Armegol (1991, 109), la educación a distancia a gran escala podría dar lugar a un desconocimiento de los distintos contextos culturales atendiendo a una educación masiva que “se podrían convertir en gigantescos productores de títulos sin conocimientos y, fomentarían una educación mediocre y pseudocientífica”. Es preciso contemplar este riesgo e investigar para evitar esta consecuencia.

A continuación, y a modo de cierre, se enumeran algunos retos. Uno de los principales desafíos es poder diseñar propuestas pedagógicas en base a principios constructivistas ya que es desde esta perspectiva que el aprendizaje se liga a una construcción de aprendizaje significativo. Para ello, dado que el contexto de enseñanza es realmente diferente a la clase presencial, se requiere de planeamientos innovadores que permitan potenciar los recursos dispuestos en las plataformas tecnológicas de manera tal que los procesos constructivos sean sustantivos y adquieran sentido en los alumnos.

Un segundo reto es poder equilibrar, en el diseño de los materiales educativos, una propuesta virtual que tiende a ser única (y por tanto homogeneizante) con la incorporación de

actividades en las cuales los estudiantes puedan expresarse desde las propias circunstancias de vida, las situaciones problemáticas específicas de su cultura y de su realidad singular, tanto en lo personal como en lo laboral.


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105Gestión del conocimiento organizacional: un encuentro necesario entre plataformas digitales, comunicación, educación y cultura

Gestión del conocimiento organizacional: un encuentro necesario entre plataformas digitales,

comunicación, educación y cultura* Doris Elena Muñoz Zapata**, Juan Esteban Valencia Rey***


* Artículo derivado del proyecto en el cual se analizaron los modelos de gestión del conocimiento de 20 grandes empresas (más de 200 empleados, de acuerdo con la Ley 590 de 2000) del Valle de Aburrá.

** Magíster en Comunicación y Educación, docente investigadora, Facultad de Comunicación Social-Periodismo, Universidad Pontificia Bolivariana. [email protected].

*** Comunicador Social- Periodista, pasante de Investigación. Maestría en Comunicación Organizacional, Universidad Pontificia Bolivariana, [email protected].

Autor para correspondencia: Doris Elena Muñoz Zapata, email: [email protected]ículo recibido: 20/05/ 2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Artículo de reflexión / Reflection article / Artigo Reflexão

Resumen

Para alcanzar una adecuada gestión de sus conocimientos, muchas organizaciones se concentran en implementar plataformas digitales que permitan el intercambio de información, dejando por fuera el componente humano. Este artículo de reflexión se ocupa de plantear una visión complementaria, a partir de la comunicación interna como activadora de interacciones grupales, empoderamiento y valores propicios en la cultura organizacional para el logro de los distintos niveles requeridos al gestionar conocimiento. Las conclusiones se concentran en las potencialidades de la estrategia comunicacional para fortalecer la cultura de la organización y a los individuos-colaboradores, facilitándoles exteriorizar, compartir y generar conocimiento organizacional.

Palabras clave: gestión del conocimiento, TIC, educación, cultura, comunicación.

Knowledge Management in Organizations: a Necessary Encounter of Digital Platforms,

Communications, Education and Culture Abstract

Aiming to achieve an adequate knowledge management many organizations focus on implementing digital platforms that allow information exchanges, but they leave the human component away. In this reflection paper a complementary vision is proposed, based on internal communication as the booster of group interactions, empowering and proper

values within the organizational culture for achieving the levels required when knowledge is managed. The conclusions are concentrated on the potentialities of the communication strategy to strengthen the organizational culture and also strengthen the individuals-employees, making the exteriorization, sharing and generation of organizational knowledge. Key words: knowledge management, IT, education, culture, communication.

Gestão do conhecimento organizacional: um encontro necessário entre plataformas digitais, comunicação, educação e cultura

Resumo

Para atingir uma adequada gestão de seus conhecimentos, muitas organizações se concentram em implementar plataformas digitais que permitam o intercâmbio de informação, deixando por fora o componente humano. Este artigo de reflexão se ocupa de propor uma visão complementar, a partir da comunicação interna como ativadora de interações grupais, empoderamento e valores propícios na cultura organizacional para o lucro dos diferentes níveis requeridos ao gerir conhecimento. As conclusões se concentram nas potencialidades da estratégia comunicacional para fortalecer a cultura da organização e aos indivíduos-colaboradores, facilitando-lhes exteriorizar, compartilhar e gerar conhecimento organizacional.

Palavras chave: gestão do conhecimento, TIC, educação, cultura, comunicação.

Art 12

106 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - D. E. Muñoz Zapata et al - 105•111

Introducción

El conocimiento, como pilar para el desarrollo de las sociedades, revierte cada vez mayor interés para los diversos actores de las mismas; al respecto, las organizaciones del sector productivo incorporan a sus contextos la necesidad imperante de transformar la información que circula a diario por sus redes y canales en aprendizajes con sentido, que enriquezca a sus recursos humanos, para una incidencia notoria en términos de mejoras e innovaciones en sus procesos, que puedan impactar de manera favorable, en su posicionamiento en los mercados y en sus capacidades para adaptarse y crecer en entornos caracterizados por la incertidumbre y el exceso de competencia.

A partir de las indagaciones realizadas por el proyecto de investigación: “roles de la comunicación organizacional en la gestión del conocimiento en empresas del Valle de Aburrá” se encontró que, pese a las empresas hacen inversiones significativas en la adquisición y montaje de plataformas digitales que sirvan de soporte al intercambio, almacenamiento y conversión de la información en conocimiento, se enfrentan a grandes dificultades en cuanto a la disposición de sus empleados al uso y apropiación de esos recursos, que en muchas ocasiones se asocian a carga laboral adicional y terminan subutilizados sin lograr sus propósitos centrales.

Esa visión limitada de la gestión del conocimiento que se concentra principalmente en la adquisición de tecnología para la circulación de la información coincide con el planteamiento de Arboníes:

La miopía hará que muchas empresas clausuren rápidamente el proyecto de gestión del conocimiento con un programa de software, centrando todo el esfuerzo en la gestión eficiente de la información, persiguiendo el sueño de la automatización de operaciones, incluida la conectividad y el intercambio de conocimientos (Arboníes, 2007, 7).

En la búsqueda de caminos complementarios para el logro de los propósitos en materia de gestión del conocimiento muchas organizaciones recurren a la realización

de capacitaciones en el manejo de las plataformas dispuesta para tal fin, con la expectativa de que la dificultad pueda radicar en el desconocimiento de dichas tecnologías y sus funciones; incluso, en algunas empresas se han ideado estímulos para el personal, que puede recibir bonificaciones adicionales por participar activamente en estos procesos; sin embargo, las respuestas por parte de los recursos humanos siguen estando distantes de las proyectadas.

Los procesos de experimentación que viven las organizaciones al intentar gestionar su conocimiento centrándose en los componentes tecnológicos y digitales motivan la reflexión frente a la necesidad de reenfocar las prioridades en dichos procesos, dando una mirada prioritaria a las personas que hacen parte de los mismos, aunque las pistas de actuación sean limitadas en ese sentido:

Es de uso común formular la idea de que en el conocimiento lo más importante son las personas, aunque luego el éxito que se tiene en construir propuestas desde esta afirmación es más bien escaso porque se manejan relaciones información-persona desde una óptica de procesos…el conocimiento no se podrá entonces gestionar en el sentido clásico de la palabra, sino que lo que se podrá gestionar será el proceso en que se intercambia y crea conocimiento (Arboníes, 2006, 68).

Dado el contexto anterior, es indispensable la reflexión y análisis frente a aspectos comportamentales, culturales y comunicacionales que pueden incidir favorablemente en la motivación de las personas involucradas en los procesos requeridos para la exteriorización, intercambio y generación de nuevos conocimientos en las organizaciones.

Propuestas para modelos de gestión del conocimiento centrados en lo humano

En el diseño e implementación de modelos de gestión del conocimiento, es indispensable la valoración de aspectos sociales y culturales de la propia organización que propende por la generación de esquemas ajustados a sus realidades y características particulares.


A partir de las indagaciones realizadas en el proceso investigativo, se reconoce la enorme cantidad de modelos teóricos que la gestión del conocimiento posee (Pérez-Montoro, 2008), entre los que se destaca una mirada centrada en el proceso administrativo (Valhondo, 2010), tal como en el modelo Europeo CEN, el Cuadro de mando integral (Balance Scorecard) y el modelo de Demerest, así como su versión modificada por McAdam y McCreedy, pero no hay un desarrollo profundo y adecuado sobre la incidencia del factor humano y el desarrollo social (Valhondo, 2010). Por eso, se recomienda un desarrollo estructurado para el aspecto social de la gestión del conocimiento que incluya las actitudes del colaborador frente al conocimiento, los procesos de comunicación que alimentan las interacciones sociales en las que se forma el conocimiento y la cultura organizacional.

Según Nonaka y Takeuchi:

[…] el conocimiento es creado solo por los individuos. Una compañía no puede crear conocimiento sin individuos. La empresa apoya a individuos creativos o provee los contextos que necesitan para que creen conocimiento. Por tanto, la creación de conocimiento

organizacional debe ser entendida como un proceso que amplifica organizacionalmente el conocimiento creado por los individuos (Nonaka & Takeuchi, 1999, 65).

Se ha de tener en cuenta que las personas que interactúan en las organizaciones no necesariamente son conscientes del conocimiento que poseen, ya que generalmente es conocimiento personal, de contexto específico, subjetivo, experiencial y altamente práctico, llamado conocimiento tácito (Nonaka & Takeuchi, 1999). Esto hace que sea difícil de comunicar y formalizar. Por otro lado, está el conocimiento que las organizaciones promueven, que es objetivo, sistemático, en lenguaje formal, racional y sistemático, que se conoce como explícito. Estos tipos de conocimiento fluyen en los mensajes y en el intercambio de información cotidianos de los equipos de trabajo. Dependiendo de la interacción, estos conocimientos pueden pasar de un tipo a otro, es decir, dejar de ser conocimiento tácito para ser conocimiento explícito, o viceversa. Según Nonaka y Takeuchi (1999), esta interacción puede darse de cuatro formas: socialización, exteriorización, interiorización y combinación.

Figura 1. Cuatro formas de conversión del conocimientoFuente: Nonaka & Takeuchi (1999, 69).

Estas formas de conversión están traspasadas por un componente comunicativo que permite la interacción social en la que se da la transformación del conocimiento. En el

proceso de socialización que se compone de experiencias, pasa el conocimiento tácito de un individuo a otro, en espacios de contextualización en los que se comunican, generalmente de


manera no verbal, códigos culturales sobre ser, sentir y actuar. La exteriorización o externalización pasa conocimiento tácito a explícito a través de enunciar ese conocimiento en conceptos, hipótesis, modelos, analogías o metáforas, es decir, dándole sentido y lógica a ese conocimiento, y lo hace a través de una comunicación fluida, bidireccional y simétrica en espacios de diálogo y reflexión grupal. Por otro lado, la combinación sistematiza conceptos usualmente organizados en un sistema de conocimiento y los mezcla con otros sistemas de conocimiento hasta que se armonicen. Para ello, es necesaria la formación de los individuos, el diálogo fluido sobre el conocimiento, así como nuevas formas de capacitación y formación en un clima de confianza para compartir lo que se sabe. Este proceso también puede darse a través de la educación. Por último, la interiorización, que podría compararse con la experiencia o el know how, es la apropiación del conocimiento explícito a través de la acción o puesta en uso del conocimiento hasta volverlo conocimiento tácito. Esto requiere un proceso interpretativo a través de lo comunicativo que le da sentido al conocimiento explícito en el quehacer diario.

Estas formas de conversión del conocimiento están intrínsecamente conectadas, a través del individuo, al grupo social y, más adelante, a la organización y viceversa, es decir, la interacción social. La gestión del conocimiento se da en la medida en que se pongan a rotar esas formas de conversión del conocimiento como una espiral a través de esa interacción.

Actitudes de los empleados para la gestión del conocimiento

Es necesario moldear y reforzar las actitudes básicas del individuo-colaborador hacia el conocimiento; actitudes como la apertura, la disposición a la participación, el empowerment y el aprendizaje continuo hacen parte del perfil clave que debe identificarse en la arquitectura del conocimiento (Awad & Ghaziri, 2004).

Estas actitudes soportan y apoyan la gestión del conocimiento. Por tanto, se necesita una estrategia organizacional consistente y clara, capacidad comunicativa para compartirla y habilidades para incentivar estas actitudes

en el empleado (Preciado, 2007). Sin embargo, esto solo es posible si se apoya en la cultura organizacional y la comunicación, ya que depende de las facilidades que el colaborador descubre en el ambiente para expresar esas actitudes. Al ser la participación un compromiso, un contrato voluntario con los demás miembros del grupo, se contrae también una responsabilidad en los resultados que lleva consigo más carga laboral en términos operativos y emocionales (Quintanilla Pardo, 2003). Pero también se asume un papel en la toma de decisiones que regala cierta autonomía en el día a día que se puede apoyar en el empowerment, porque “persigue que el personal tome las decisiones que afectan sus propios trabajos, sin necesidad de consultarlas con los jefes, o de esperar que ellos las tomen” (Preciado, 2007, 37). Eso exige a las organizaciones, principalmente a los jefes y directivos, establecer escenarios de participación y empoderamiento en donde se desarrollen esas habilidades.

Estas habilidades fortalecen la capacidad del empleado de elegir acciones en las que haya aprendizaje continuo, así como la identificación de necesidades de capacitación que garanticen los procesos de conversión del conocimiento en sí mismo y su equipo de trabajo. Pero, a la vez, esos procesos de conversión de conocimiento garantizan una participación continua, un adecuado empoderamiento y capacidad de asombro ante el conocimiento porque apoyan decisiones más asertivas según la estrategia organizacional, el contexto y las necesidades percibidas del área o proceso.

El aprendizaje continuo debe enfocarse, sin excluir los otros procesos, en la organización y el entorno organizacional, desde dos tipos de conversión que sirven para la contextualización: la socialización y la externalización. Parte de ese conocimiento radica en comprender las potencialidades y limitaciones de las estructuras de la organización. Para ello, son fundamentales los procesos de inducción tanto generales como del área. Por último, ese aprendizaje continuo radica en adaptar los conocimientos técnicos y profesionales que el empleado tiene a los contextos organizacionales, de tal manera que aporten significativamente para la generación


de conocimiento y una toma de decisiones de acuerdo con ello.

La apertura al conocimiento, tanto para su creación como para su gestión, está anclada en el sentido de pertenencia y compromiso con los ideales de la organización en la dinámica cotidiana de los equipos de trabajo. Eso exige que se dé el proceso espiral con la estrategia organizacional, de tal manera que el empleado la socialice, externalice, combine e interiorice. Con ello asegura un “marco de referencia acerca de lo que es, hace y persigue la organización, que permite actuar con autonomía” (Preciado, 2007, 38), a la vez que le ayudará a determinar qué es conocimiento valioso para los equipos de trabajo y la organización, así como para sí mismo en el contexto organizacional.

Una cultura organizacional flexible y abierta al conocimiento

Según López, Marulanda e Isaza:

La cultura organizacional es fundamental para la gestión del conocimiento en cualquier tipo de organización, que se entiende generalmente como el conjunto de valores, principios, ideas, costumbres, hábitos y tradiciones que son compartidos por todas las personas que hacen parte de una organización (López, Marulanda & Isaza, 2011, 130).

Todo esto configura el contexto donde la persona gestionará el conocimiento. Esta cultura basa su existencia en la historia vivida desde su nacimiento y en las personas que han liderado y trabajado en ella, así como los paradigmas y criterios para la construcción de los procesos organizacionales que han formado la estructura. Su rol radica, según Schein (1988), en buscar la adaptación con el entorno y la integración en el interior de la organización.

Capriotti (2009) la define como lo real, lo que la organización es, lo que condiciona y caracteriza lo que la organización quiere ser. Según el autor, cimentado en Schein, las creencias, los valores y las pautas de conducta son los que dan orden a la cultura porque está compuesta por ellos. No obstante, la conformación de una cultura organizacional se basa en las

interacciones de los diferentes grupos sociales en la organización, interacciones en las que se transmiten códigos culturales hasta conformar una “simbiosis entre las pautas marcadas por la organización, las propias creencias y los valores del grupo” (Capriotti, 2009, 24). Por ello se establece lo que Capriotti llama una estructura suprapersonal, es decir, una estructura conformada por los códigos culturales, producto de la simbiosis, que no pueden ser modificados fácilmente por las personas cuando actúan de manera aislada, y que condicionan positiva o negativamente las acciones de los colaboradores porque actúan como filtros. Por lo tanto, la óptima gestión del conocimiento depende de la configuración de la cultura organizacional, porque esta puede posibilitar, inhibir o anular los procesos a partir de los valores que permean a las personas. Según Pérez-Montoro (2008, 141), hay tres factores que podrían ser inhibidores de la gestión del conocimiento: “la historia (o memoria) organizacional, la existencia de procedimientos estandarizados y los paradigmas organizacionales”. Lo podrían ser dependiendo de la coherencia que haya entre las creencias y los valores (donde están anclados los paradigmas organizacionales) con aquellos paradigmas básicos para la gestión del conocimiento.

Por ello, para que se dé la gestión del conocimiento, es necesaria una cultura organizacional flexible, dispuesta al cambio o al menos abierta a nuevas realidades, en la que los paradigmas organizacionales sean un filtro que canalice las iniciativas hacia los contextos propios de cada realidad organizacional, pero que incentive esos cambios que posibilitan el desarrollo estratégico de la organización.

Eso implica alinear la cultura con el propósito de la preparación para nuevas realidades en las que se compense los procedimientos estructurados con paradigmas de flexibilidad. También implica modificar estándares arraigados en los colaboradores por la costumbre, los hábitos y las tradiciones mediante nuevos paradigmas que se consolidan en principios, valores e ideas. Para esto, la comunicación es un elemento catalizador importante.


Procesos de comunicación interna como alimentadores de la interacción social abierta al conocimiento

Si bien la comunicación ha ido ganando relevancia al ser un proceso transversal en las organizaciones, muchas veces ha sido comprendida meramente como un mediador funcionalista, es decir, como garante de la realimentación de los flujos de información dentro de los procesos. Sin embargo, como dice Fonseca (2000, 50), “el papel de la comunicación pasa a ser fundamental para comprender el comportamiento y la cultura organizacional, con vistas a aumentar la fuerza competitiva de la empresa en un escenario de constantes cambios”. Este papel surge justamente de la capacidad de influir directamente la cultura en las interacciones sociales, las conductas y las formas de asumir los principios organizacionales. La comunicación pasa a generar climas de confianza en procesos de comunicación que logren la comprensión mutua de personas, procesos o entornos, sensibilización sobre nuevas formas de ver el mundo y el diálogo necesario para aprovechar las diferencias en torno a las metas organizacionales. Según Chillida (2007), estos climas de confianza en donde hay sinergia de esfuerzos y voluntades dan cierta libertad para actuar, evitando la saturación de consultas con las instancias y permitiendo que los diálogos sean más productivos. Esto lleva a la conformación de una autonomía basada en la confianza que los directivos tienen en sus colaboradores y que ellos tienen en sí mismos, tanto para el empoderamiento como para la participación y el aprendizaje continuo.

El conocimiento, entendido como un activo y como un proceso (Pérez-Montoro, 2008), puede ser gestionado dependiendo de las dinámicas relacionales de la organización porque:

La comunicación al interior de las empresas puede acelerar, detener o anular los procesos de innovación y de generación de conocimiento, ya que de la estructura de la comunicación organizacional dependen el: 1. Entendimiento de las políticas y objetivos de la empresa. 2. Establecimiento de rutinas eficientes de trabajo. 3. Sistema

de documentación de la empresa. 4. Flujo dinámico de información entre los niveles de la empresa 5. Mejoramiento de la curva de aprendizaje (Fontalvo, Quejada, & Puello, 2011, 157).

Sin embargo, la comunicación busca establecer relaciones que van más allá de los flujos de información y que buscan responder al modelo de comunicación simétrico bidireccional de Grunig y Hunt (2003). Esto conduce a una toma de decisiones que “corresponde más a una búsqueda de acuerdos, que a la distribución de poderes” (Preciado, 2007, 39). Según este modelo, la comunicación directiva, es decir, entre líderes o directivos con colaboradores, juega un papel fundamental en el desarrollo de actitudes básicas, especialmente en la participación y el empoderamiento (Preciado, 2007), que redundan en la comunicación interpersonal en la que se promueve la libertad para hablar y compartir experiencias, dar opiniones e incluso ser propositivos.

Con ello, la comunicación se constituye en un facilitador del proceso educativo tanto en la formación y capacitación de los colaboradores como en las actitudes necesarias para que, desde el aprendizaje continuo, se influya en la cultura organizacional para la conformación de un ambiente propicio para la gestión del conocimiento.

Conclusiones

En la construcción de modelos propios para la gestión del conocimiento, las organizaciones deben dar relevancia al componente social, considerando los valores y actitudes de sus colaboradores, así como los procesos comunicacionales que fundamentan la cultura organizacional.

La comunicación interna permite las interacciones sociales necesarias para la transformación del conocimiento; dicha comunicación debe ser bidireccional y propiciar actitudes como apertura, confianza, disposición al conocimiento y empowerment.

Es necesario que en el diseño de la estrategia comunicacional y en el relacionamiento de


los directivos con sus empleados, se genere y fomente la apropiación de espacios de participación y empoderamiento, que sirvan para fortalecer los valores necesarios para la gestión del conocimiento.

Para activar la motivación y el compromiso por parte de las personas –centro de la gestión del conocimiento– es necesario que se generen procesos de aprendizaje con sentido, en los cuales se vinculen los diferentes componentes de la cultura organizacional y de los valores que prevalecen en la misma.


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112 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - P. Flores et al - 112•122

Imagen pública y seguridad en jóvenes urbanos en Colombia: el caso de Montería*

Pamela Flores**, Nancy Regina Gómez***, Ginna Morelo****


* Este artículo expone los resultados del capítulo de Montería en la investigación Jóvenes, pobreza y espacio público, realizada entre mayo de 2012 y octubre de 2013 en 3 ciudades del Caribe colombiano. La sección de Montería se realizó durante el segundo semestre de 2013.

** Profesora asociada y directora de la Maestría en Comunicación de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. Doctora Summa Cum Laude en Estudios Culturales de la Universidad de Sevilla, España. Sus temas de investigación se centran en las relaciones entre el espacio y la ciudadanía, la construcción de espacios simbólicos, cine y ciudad. Ha publicado en revistas especializadas como Semiótica y Fashion Theory

*** Becaria Fullbright. Candidata a doctora en Comunicación de la Universidad de Ohio. Magíster en Comunicación. En 2014, ganó la Barbara E. Allushuski Graduate Fellowship, premio orientado a fortalecer el programa de estudios de mujer, género y sexualidad de la Universidad de Ohio. Docente de la Universidad del Norte de Barranquilla, Colombia. Sus áreas de investigación se centran en usos del espacio público desde la perspectiva de género.

**** Periodista de investigación, especializada en Gerencia Pública y magíster en Comunicación de la Universidad del Norte. Editora de la Unidad de Datos del periódico EL TIEMPO de Bogotá, Colombia y presidenta de Consejo de Redacción, entidad que promueve el periodismo de investigación. Su investigación periodística sobre el desplazamiento “La Ruta del despojo” ganó el Premio Simón Bolívar en 2013.

Autor para correspondencia: Pamela Flores e-mail: [email protected]ículo recibido: 28/05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.


Resumen

Introducción. Los trabajos de Lynch sobre imagen pública (1960) y derechos públicos básicos (1984) inauguran la investigación urbana desde las percepciones de los habitantes; y demuestran que la manera cómo leemos la ciudad proporciona claves importantes para entender los tránsitos ciudadanos y las relaciones entre los grupos que usan un espacio. Objetivos. En este trabajo, nos propusimos establecer las percepciones de seguridad de jóvenes en situación de pobreza en Montería, Colombia, ciudad históricamente afectada por la violencia. Materiales y métodos. El estudio distingue entre miembros de familias tradicionales y jóvenes desplazados por el conflicto armado. El acercamiento etnográfico incluye observaciones de campo y grupos focales. Resultados. Se encontraron enormes diferencias entre los grupos en su relación con la ciudad y con los otros. Los que han vivido tradicionalmente en Montería, identifican sitios emblemáticos y tienen vínculos emocionales con la ciudad. El segundo grupo no hace referencia a espacios que evoquen sentido de pertenencia, solo a aquellos donde se encuentran con sus pares. Los derechos públicos básicos comportan una tensión entre reclamar el espacio público para sí y reconocer la existencia de otros. El Grupo 1 no reconoce al Grupo 2 su derecho a estar en el espacio y usarlo. Se ven a sí mismos como propietarios, no tienen disposición a

compartir el control, construyen barreras simbólicas y estigmatizan a los desconocidos. Conclusiones. El estudio concluye que la pobreza no es el factor determinante en la construcción de imagen pública; ejercer los derechos públicos básicos aporta sentido de pertenencia y sensación de seguridad. El excesivo control del Grupo 1 sobre el espacio hace que, en lugar de un espacio democrático, encontremos uno regido por el miedo.

Palabras clave: jóvenes, espacio público, pobreza, seguridad, desplazados internos.

Public image and safety in urban young people in Colombia: The Montería´s case

Abstract

Introduction. Lynch’s work on public image (1960) and basic public rights (1984) inaugurated urban research from the perceptions of the people; and show that the way we read the city provides important clues to citizens transits and relations between groups using a space. Objectives. In this paper, we proposed to establish security perceptions of young people in poverty in Monteria, Colombia, a city historically affected by violence. Materials and methods. The study distinguishes between members of traditional families and young people displaced by the armed conflict. The ethnographic approach includes field observations and focus

Art 13

113Imagen pública y seguridad en jóvenes urbanos en Colombia: el caso de Montería

groups. Results. Huge differences between the groups in their relationship with the city and the other is found. Those who have traditionally lived in Monteria, identify landmarks and have emotional ties to the city. The second group does not refer to spaces that evoke a sense of belonging, only those where they are with their peers. Basic public rights involve a tension between reclaim public space for themselves and recognize the existence of others. Group 1 to Group 2 does not recognize their right to be in space and use it. They see themselves as owners are not willing to share control, build barriers and stigmatize symbolic unknown. Conclusions. The study concludes that poverty is not the determining factor in building public image; exercise basic public rights it brings a sense of belonging and sense of security. Excessive control of Group 1 on the space makes, rather than a democratic space, find one ruled by fear.

Key words: young people, public space, poverty, safety, displaced people.

Imagem pública e segurança em jovens urbanos na Colômbia: o caso de Montería

Resumo

Introdução. O trabalho de Lynch imagem pública (1960) e os direitos públicos básicos (1984) inaugurou pesquisa urbana a partir das percepções das pessoas sobre; e mostrar que a maneira como lemos a cidade fornece pistas importantes para

os cidadãos trânsitos e as relações entre grupos utilizando um espaço. Objetivos. Neste trabalho, propomos estabelecer percepções dos jovens de segurança na pobreza em Monteria, Colômbia, uma cidade historicamente afetadas pela violência. Materiais e métodos. O estudo faz uma distinção entre membros de famílias tradicionais e jovens deslocados pelo conflito armado. A abordagem etnográfica inclui observações de campo e grupos focais. Resultados. Enormes diferenças entre os grupos em sua relação com a cidade e o outro é encontrado. Aqueles que tradicionalmente viviam em Monteria, identificar pontos de referência e têm laços emocionais com a cidade. O segundo grupo não se refere a espaços que evocam um sentimento de pertença, apenas aqueles onde eles estão com seus pares. Direitos públicos básicos envolvem uma tensão entre recuperar o espaço público para si e para reconhecer a existência de outros. Grupo 1 com o Grupo 2 não reconhece o seu direito de estar no espaço e usá-lo. Eles se vêem como os proprietários não estão dispostos a compartilhar o controle, construir barreiras e estigmatizar desconhecido simbólico. Conclusões. O estudo conclui que a pobreza não é o fator determinante na construção da imagem pública; exercer direitos públicos básicos traz um sentimento de pertença e sensação de segurança. Controle excessivo do Grupo 1 sobre o espaço torna, ao invés de um espaço democrático, encontrar um governado pelo medo.

Palavras chave: jovens, espaço público, pobreza, segurança, deslocados internos.

Introducción

Uno de los problemas más graves en las ciudades contemporáneas es la reducción de la vida urbana debido a los miedos crecientes asociados al aumento de la diversidad. Como resultado, hemos creado lo que el geógrafo Edward Soja (1989, 1994) llama el "archipiélago carcelario", una ciudad con tantas formas de seguridad que la gente termina encerrándose a sí misma y abandonando las calles, plazas y parques. Estas áreas públicas son reemplazadas por ciudades simuladas (Soja, 1989, 1994), espacios que eliminan la ciudadanía y los vínculos con la ciudad. Las ciudades satélite, los centros comerciales y los parques privados son manifestaciones de este temor al otro. En el imaginario colectivo,

hay nostalgia por la ciudad habitada por seres conocidos, con calles donde se podía caminar con confianza. Sin embargo, los sectores más pobres deben continuar usando la ciudad ya que, en sus zonas, no hay vecindarios cerrados ni parques privados. En consecuencia, mientras las clases medias y altas ocupan áreas privadas, las calles son el único espacio disponible para los más pobres (Saraví 2004, 40-41).

En el caso de los jóvenes, esta situación tiene consecuencias serias. En contextos de violencia y pobreza, los jóvenes son, posiblemente, el grupo más vulnerable, porque necesitan y usan el espacio público más que cualquier otro grupo (Kuasñosky & Szulik, citado por Saraví, 2004, 40). Además, como


se ha establecido, los índices de violencia… varían de acuerdo con la edad y el género, siendo los jóvenes de sexo masculino más propensos a ser tanto víctimas como perpetradores” (Moser, & McIlwaine, 2004, 131), y “los pobres son el grupo más afectado por la violencia criminal y los más propensos a ser inculpados por el crimen y la violencia cometidos” (125). Por estas razones, esta investigación se centra en las percepciones de seguridad de jóvenes entre los 14 y los 26 años que viven en situación de pobreza en Montería, Colombia, ciudad que, como se explicará, ha sido especialmente afectada por la violencia.

En Colombia, la configuración demográfica urbana se ha visto profundamente transformada por el conflicto interno. Este conflicto se ha desarrollado, fundamentalmente, en áreas rurales, lo que ha tenido como consecuencia, enormes desplazamientos de personas huyendo de la violencia. Según cifras del Centro de Monitoreo del Desplazamiento Interno (CMDI), Colombia tenía en 2013, el mayor número de desplazados internos del mundo, cifra que en 2012 había alcanzado 5.5 millones de personas (1), de las cuales el 49.07 % estaba entre los cero y diecisiete años mientras que solo el 3.11 % tenía más de 66 (2). Esto crea altas demandas en materia de educación y de servicios médicos. También, una mayor necesidad de espacios públicos, actividades recreativas y eventos culturales, lo cual implica una política de juventud que considere las necesidades específicas de esta población.

Como muestran diversos estudios, los desplazados internos sufren de una doble exclusión debido a la combinación de desventajas de la pobreza y del rechazo de la comunidad receptora (Flores & Crawford, 2006; Ibáñez, 2009; Rojas s. f.; Naranjo s. f.). El desplazamiento crea marginalización, ya que los sectores pobres “tradicionales” ven a los desplazados como una amenaza para el mejoramiento de su propia calidad de vida (Flores & Crawford, 2006). En este sentido, podemos asumir que hay diferentes tipologías de pobreza (Salcedo & Rasse, 2012) y que cada una de ellas crea diversas relaciones con el resto de la sociedad, y requiere de diversos acercamientos.

Siguiendo estos presupuestos, este estudio distingue entre jóvenes miembros de familias que han pasado tres o cuatro generaciones en la región (Grupo 1) y aquellos que son desplazados o hijos de desplazados, jóvenes que nacieron a finales de la década de los ochenta o los noventa y que constituyen la primera o segunda generación urbana de familias rurales que huyeron del conflicto armado entre la guerrilla y los grupos paramilitares (Grupo 2). Las observaciones preliminares realizadas por el equipo de investigación llevaron a la hipótesis de que este segundo grupo no solo está aislado en forma física y simbólica sino que una tensión permanente caracteriza los encuentros entre ellos. En este sentido, en una investigación realizada en 2005, en el municipio de Soledad, Atlántico, Flores & Crawford afirmaron:

Se constituyen así dos tipos nuevos de habitantes urbanos: un habitante nuevo, desarraigado, proveniente de áreas comple-tamente rurales que intenta, simultáneamen-te, sobrevivir en un medio que le es ajeno y construir nuevos vínculos identitarios; y un habitante semirrural, con dinámicas identi-tarias propias de su municipio, villa o aldea que, sorpresivamente, se ve invadido por las dinámicas de desarraigo de sus nuevos veci-nos y por las inéditas relaciones que le impo-ne el hecho de convertirse en un fragmento de la ciudad (2006, 356).

La literatura sobre el conflicto armado en Montería se ha enfocado en la caracterización de las diferentes etapas que conforman el conflicto (Negrete, 2010); la identificación de los modelos sociales, humanitarios y gubernamentales para enfrentar el conflicto (Negrete 2010); la descripción de las dinámicas socioeconómicas de las familias desplazadas (Villadiego et al., 1998), los niveles de comunicación en los vecindarios subnormales (Garcés & Palacio, 2010), y la exploración de las percepciones de las mujeres desplazadas en las áreas urbanas (Tobón & Otero, 1997). Sin embargo, casi nunca se exploran las relaciones entre la ciudad física, los sentidos de pertenencia y las percepciones de seguridad. En este sentido, destacamos el análisis de Herazo (2010) y las relaciones que establece entre la ciudad física y la situación emocional del desplazado.


Tal como se ha demostrado en una variedad de estudios, la seguridad no se relaciona solo con las estadísticas, sino con las percepciones de los habitantes (Lindón, 2008; Gómez, 2010). A esto le llama Lynch ‘seguridad emocional’. De este modo, la interacción entre el observador y el ambiente crea un mapa cognitivo, una representación mental compuesta por elementos únicos (Lynch, 1960, 6). Con base en los elementos propuestos por Lynch para establecer la imagen de la ciudad y su propuesta de los derechos públicos básicos (1981), decidimos explorar las representaciones mentales sobre seguridad de jóvenes en situación de pobreza en Montería. ¿Cuáles son las percepciones de seguridad de cada grupo? ¿Cómo afectan estas percepciones los usos del espacio público y los sentimientos hacia la ciudad y la comunidad? ¿Qué derechos reconoce un grupo al otro? En pocas palabras, ¿qué nos dicen estos resultados acerca de la democracia?

Para el desarrollo del artículo, se estableció la siguiente estructura: la primera sección incluye información general sobre el contexto en donde se desarrolló la investigación; la segunda discute la metodología; en la tercera parte, se explican los fundamentos teóricos y categorías del trabajo, se presentan los resultados y se discuten los hallazgos; por último, se anotan las conclusiones más importantes del estudio.

Las migraciones en el crecimiento demográfico de Montería

Ubicada en la costa Caribe colombiana, Montería es la capital del departamento de Córdoba. Con una población de 522.000 habitantes, Montería está situada a orillas del río Sinú, una región muy fértil, apta para la agricultura y la ganadería. El proceso de urbanización comenzó en la década de los cincuenta, cuando la ciudad atrajo habitantes de las áreas rurales que huían de la guerra entre liberales y conservadores (1948-1958), o que buscaban mejores condiciones de vida ante la ausencia de programas de apoyo a la agricultura y el dominio de grandes terratenientes. Debido a su localización, Montería ha sufrido las consecuencias del conflicto por la tierra en Colombia (Reyes, 2009; Morelo 2012). Durante los ochenta y los noventa

y, en menor medida, hasta la actualidad, el conflicto interno ha provocado una segunda ola de desplazamientos forzados que transforma diariamente la composición social de la ciudad y crea retos que los gobiernos hasta muy recientemente han empezado a asumir. En otras palabras, a la clase política vinculada a tradiciones feudales le ha costado establecer prácticas democráticas. Ello hace que la violencia haya sido el mecanismo más usado para enfrentar las diferencias. Esto explica situaciones como la expuesta por los medios colombianos en 2009, cuando el departamento de Córdoba perdió 5 de sus 6 senadores por vínculos con los grupos paramilitares.

Como expresa Reyes (2009), ciudades como Montería han sido sobrepasadas en su capacidad de absorción de población, lo que sintetiza la habilidad de una ciudad para recibir adecuadamente a los inmigrantes. En 2012, según cifras oficiales, Montería ocupaba el quinto lugar en cuanto al nivel de pobreza de sus habitantes entre las 23 ciudades más importantes de Colombia. Esto marca una línea excluyente entre aquellos que pueden resolver las deficiencias de servicios públicos con cisternas o tanques de almacenamiento de agua, educación y servicios de salud privados, y aquellos que deben padecer estas deficiencias (Sofán & Giraldo, 1999, 296). A finales de 2012, Montería tenía 55.000 desplazados, y las instituciones que proporcionan asistencia afirmaban que el número crecía diariamente. En 2014, aunque el número había descendido en relación con 2012, la constante llegada de desplazados seguía aumentando los ciudadanos en esta condición.

Metodología

Puesto que el estudio tiene una perspectiva fenomenológica que explora las valoraciones simbólicas construidas por los jóvenes, el método cualitativo es el más adecuado para comprender las experiencias subjetivas en las prácticas espaciales. Lindlof y Taylor explican algunas de las razones por las cuales los investigadores cualitativos entrevistan a la gente: “entender las perspectivas en una escena dada, traer experiencias del pasado, adquirir


experticia o información, obtener descripciones de hechos que no pueden captarse mediante la observación” (2011, 3). Este estudio explora cómo la imagen pública impacta las relaciones entre dos grupos de jóvenes, sus experiencias cotidianas en el uso de los espacios públicos y en su relación con el “otro”.

La imagen pública presentada en este estudio es el producto de un proceso de exploración realizado a través de seis observaciones y tres grupos focales estudiados durante dos meses, en días laborales y fines de semana, en la tarde y en la noche. Los lugares seleccionados fueron La Ronda del Sinú, Pasaje del Sol, y La Catedral. Estos lugares fueron escogidos por los participantes por ser sus lugares favoritos de reunión.

Los participantes de los tres grupos focales son o miembros de familias con varias generaciones en la región (Grupo 1) o descendientes de familias rurales que huyeron del conflicto armado entre la guerrilla y los grupos paramilitares (Grupo 2). Los participantes se reclutaron mediante comunicaciones a los colegios con el fin de conseguir voluntarios. Adicionalmente, usamos la técnica de bola de nieve para obtener otros participantes potenciales.

Los grupos focales se conformaron con integrantes de ambos grupos. Esto permitió abrir un diálogo que hizo posible escuchar al otro, explorar sentimientos de seguridad o inseguridad, y describir las emociones ante la diferencia. Las preguntas incorporaron los elementos de Lynch en la exploración de la imagen mental (senderos, bordes, barrios, nodos, hitos). Las respuestas durante los diálogos y las observaciones se cruzaron con los derechos públicos básicos (presencia, uso y acción, apropiación, modificación y disposición) para establecer las percepciones de cada grupo sobre el derecho del otro a estar y actuar en el espacio público.

Muchas imágenes, una ciudad

Imagen pública, seguridad y derechos públicos básicos

Lynch define la imagen pública como “las imágenes mentales que construye

colectivamente un número significativo de habitantes” (1960, 7). Es decir, son “áreas de acuerdo que surgen en la interacción de una realidad, una cultura común y una naturaleza fisiológica básica” (1960, 7). Por tanto, aunque los individuos tienen imágenes particulares de una ciudad dada, sus imágenes se superponen en algún nivel para compartir una imagen pública. En palabras de Lynch, “cada individuo crea y sostiene su propia imagen, pero parece haber acuerdo sustancial entre los miembros de un mismo grupo” (Lynch, 1960, 7). Estas imágenes comunicables son el foco de este estudio.

Para hacer este análisis, Lynch propuso el examen de cinco elementos: los senderos, es decir, “los canales a lo largo de los cuales el observador normal, ocasional o potencialmente se mueve” (Lynch, 1960, 47); las calles y las vías férreas son ejemplos de senderos. Los bordes son tanto “límites entre dos fases” como “referencias laterales” (Lynch, 1960, 47) tales como las playas o las murallas; por un lado, los bordes interrumpen la conexión entre dos regiones; por el otro, mantienen la unión entre dos áreas. Los barrios, añade Lynch, son “las secciones medianas o grandes de la ciudad” y “se reconocen por un carácter común que las identifica”, (47) tales como los vecindarios o las zonas. Los nodos “son los puntos estratégicos en una ciudad en los que el observador puede entrar, y son puntos centrales desde y hacia donde él se mueve” (Lynch, 1960, 47); “muchos nodos… son, a la vez, confluencias y concentraciones”. Las convergencias de senderos, una esquina o una plaza cerrada son ejemplos de nodos. Finalmente, los hitos son puntos de referencia en los cuales “el observador no entra… son externos, como los rascacielos, torres o faros. Su uso implica resaltar un elemento entre una variedad de posibilidades” (Lynch, 1960 ,99-102). Los hitos son elementos memorables para habitantes y visitantes. Son fuertes referentes asociados con la imagen pública. Estas imágenes colectivas son necesarias para que el individuo actúe adecuadamente y coopere con sus conciudadanos (Lynch, 1960, 99).

Explorar la imagen pública de una ciudad significa preguntarse por las estrategias que la gente usa para orientarse y la calidad de las


relaciones que establecen con el espacio. Para Lynch, hay una clara relación entre imagen ambiental y seguridad emocional. Cuando la imagen ambiental no es clara, el observador se siente inseguro física y emocionalmente: “parece haber una imagen pública de la ciudad que es el resultado de la superposición de muchas imágenes individuales… Estas imágenes colectivas son necesarias para que el individuo actúe apropiadamente en su medio y coopere con sus conciudadanos” (Lynch, 1960).

Para establecer dicha cooperación, en A Theory of Good city form (1981), Lynch explora cómo los individuos “leen” el espacio, lo que significa “entender qué pasa ahí, qué ha pasado o puede pasar… cómo se debería uno comportar, y cómo se conecta un lugar con otros” (1981, 313). Así, identificó cinco derechos públicos básicos que permiten leer la existencia o negación de la democracia en los espacios públicos. Estos derechos enfatizan las complejidades del espacio y los comportamientos y valores que produce cada uno de ellos. El derecho de presencia es el derecho de estar en un lugar al mismo tiempo que se reconoce que yo no puedo sacar a otros de allí (1981, 205). El derecho de uso y acción permite a las personas utilizar las instalaciones en un espacio sin apropiarse de ellas o sin bloquear los movimientos de otros en dicho espacio. Lynch explica que “todos podemos caminar o tirar de nuestros carritos en un andén, pero nadie puede ser demasiado ruidoso o demasiado violento, o bloquear el paso a otro” (Lynch, 1960, 207). El derecho de apropiación permite a los individuos tomar los recursos del espacio para su propio beneficio. En palabras de Lynch, “en mayor o menor medida, puedo monopolizar los beneficios de un lugar (Lynch, 1960, 207). El derecho a la modificación proporciona oportunidades de explorar cambios en el espacio. Los individuos pueden destruir un andén o impedir a otros que lo hagan. Sin embargo, Lynch advierte que cada modificación debería considerar este principio: “haz lo que quieras con tu camino, pero hazlo discretamente, y recuerda que otros querrán caminar por ahí en el futuro” (Lynch, 1960, 205). Finalmente, el derecho de disposición significa el derecho a transferir el control del espacio a otros. Para Lynch, “la

propiedad es una convención humana que distribuye el control presente, suficiente para los propósitos humanos, entre las personas existentes. No es ni permanente ni total” (Lynch, 1960, 205). Por tanto, cada uno de estos derechos presenta una tensión natural entre los individuos que reclaman un espacio público para sus propósitos y el reconocimiento de la existencia del ‘otro’ en un territorio compartido. Como lo sintetiza Francis, “estos derechos… expresan que la gente no solo debe tener acceso al espacio público sino libertad para usar, cambiar y reclamar el espacio, así como a transferir sus derechos de uso y modificación a otros individuos” (1987, 29).

Por esto, para Lynch el control espacial es inevitable y necesario. Esto significa que “el espacio y el comportamiento asociados a aquel, deben ser regulados” (Lynch, 1960, 219). Sin embargo, hay que determinar la dimensión y naturaleza del control en los espacios públicos, ya que “el control espacial tiene consecuencias psicológicas severas: ansiedad, satisfacción, orgullo o sumisión” (Lynch, 1960, 205). De hecho, la naturaleza del control espacial determina la forma como los ciudadanos se relacionan con el espacio. Por ejemplo, cuando se pierde el control espacial los grupos reaccionan con apatía o violencia.

Fragmentación y desconfianza: el desconocimiento del otro

La imagen pública como creación colectiva implica un cierto grado de cohesión social entre los habitantes y, ciertamente, impacta el sentido de pertenencia por la ciudad. Sin embargo, tenemos que considerar que las ciudades contemporáneas son mucho más heterogéneas que las ciudades estudiadas por Lynch a finales de los cincuenta, y que este hecho hace más difícil la creación de sentidos compartidos entre diferentes grupos. Simultáneamente, este hecho obliga a la construcción de acuerdos mínimos al tiempo que se reconocen las diferencias. En otras palabras, una identidad común es tan importante como la preservación de la identidad de cada grupo. Una ciudad, como espacio democrático, debe recocer como complementarias ambas


identidades en lugar de promover o permitir espacios de confrontación.

Resultados

Una ciudad segura es un lugar en donde las diferencias pueden ser negociadas, donde las normas tienen como propósito proteger esas diferencias, y en donde el control gubernamental coexiste con el control de los ciudadanos sobre el espacio. En el caso de nuestro estudio, los resultados muestran que la ciudad está dividida y que los diferentes grupos no saben convivir. Debido a que el Grupo 1 no reconoce el derecho que tiene el Grupo 2 para ocupar el espacio, la imagen de la ciudad de estos grupos no motiva los recorridos por la ciudad o las experiencias comunes en los espacios públicos. Puesto que la consideran una ciudad violenta, ambos grupos seleccionan con cuidado los lugares que van a usar para ir de un lugar a otro para reunirse con sus amigos. Sin embargo, los significados dados a la inseguridad difieren enormemente. Para el Grupo 1, la inseguridad es el resultado de “gente extraña” que trajo violencia a la ciudad: “la ciudad creció y con más gente más inseguridad, eso es lo que dice mi mamá.” los jóvenes de este grupo también se refieren a los medios de comunicación como fuente de información que apoya sus representaciones de los desplazados como causa de inseguridad: “Los periódicos dicen que la ciudad tiene un pasado violento. Yo veo esto en mi barrio y escucho las historias de los desplazados”.

Para el Grupo 2, la inseguridad es consecuencia de la exclusión que ellos sienten, la cual se resume en la declaración de uno de los participantes: “sabemos que la otra gente no nos quiere aquí”. Ellos expresan, además, cómo la falta de oportunidades ha hecho que jóvenes como ellos busquen las oportunidades en las calles, como admitió uno de los participantes: “puesto que no tenía oportunidades, he tenido que crearlas y, generalmente, lo que hay en la calle no es bueno, solo malos hábitos y problemas”. Ellos narraron historias de calles, esquinas y sitios de ventas de droga en donde las calles se hacen bordes que definen los territorios controlados por las distintas pandillas. Por esta razón, a pesar de conocer bien estos sectores, saben que su presencia en las calles y el uso

de esos espacios tienen restricciones. “No vamos allá porque sabemos lo que les pasa a los que cruzan esa calle.” Identificar que un lugar es seguro es un proceso simbólico que lleva al uso y a la apropiación del espacio y a la reducción del temor, sin ignorar el derecho de los otros de hacer lo mismo. Para el Grupo 1, “los barrios de desplazados son inseguros”. Así, la sensación de seguridad se produce por estar detrás de los bordes invisibles donde ellos ‘exorcizan’ sus temores. Puesto que los padres no pueden proteger a sus hijos con barreras físicas, construyen barreras simbólicas para que sus hijos queden lejos de esa “otra gente” recién llegada a la ciudad. De este modo, las historias que estos jóvenes escuchan funcionan como “patrones institucionalizados” (Fraser, 2000), que regulan y reproducen formas de interacción en conformidad con normas socialmente establecidas de controlar la movilidad urbana. “Nuestros padres nos hacen advertencias. Me han dicho que no pida permiso para ir a Cantaclaro porque es un vecindario de desplazados,” dijo un miembro del Grupo 1. La gente actúa de acuerdo con estas normas y permanece en un espacio con bordes sólidos. Para estos jóvenes, los bordes se definen con límites muy claros y gente conocida. Por esta razón, prefieren lugares en donde conocen a la gente y evitan aquellos donde hay “gente que no inspira confianza”.

Sin embargo, los bordes seguros identificados por el Grupo 1 no son siempre sólidos e impenetrables. Ellos dicen que en los espacios públicos “todo está bien hasta que aparece gente extraña. Ahí, casi siempre hay problemas” Estas situaciones son frecuentes en el Pasaje del Sol, un lugar en donde la gente va a “rumbear”. El crecimiento demográfico significa que los bordes existentes se han roto. Estos jóvenes recuerdan cuando podían atravesar los bordes sin temor. “Antes yo caminaba sin miedo, de mi casa en la orilla izquierda del río a la Ronda del Sinú. Ahora, mi padre me dice que debo tener cuidado porque gente nueva ha llegado y son peligrosos.”

Por esta razón, en mayor medida que en los sectores en donde las poblaciones pobres han vivido tradicionalmente, los vecindarios que contienen familias desplazadas se estigmatizan como puntos focales de violencia


y crimen. Más aún, en los sectores pobres tradicionales culpan a los desplazados por la pérdida de seguridad en sus propios vecindarios. Los jóvenes del Grupo 2 tienen claro que sus vecindarios se localizan detrás de bordes establecidos por otros para impedir la unión entre sus barrios y el resto de ciudad.

Además, el Grupo 2 percibe la exclusión social en la ausencia de policía en sus barrios. Según los participantes, las calles de sus barrios se patrullan solo para controlar. “La policía viene aquí cuando quieren capturar a alguien, pero no a cuidarnos a los que somos buenos.” Al identificarse como “los buenos”, este sujeto se distancia de las pandillas y grupos criminales e invita a la gente a superar las representaciones estereotipadas acerca de los desplazados. Igualmente, este joven identifica un problema en relación con la percepción que se tiene en estos barrios sobre la policía: “hay quienes dicen que las pandillas cuidan a la gente mejor que la policía. Pero a los que no queremos hacer parte de una pandilla, nos gustaría saber que la policía está aquí para protegernos”. En este sentido, las pandillas monopolizan las zonas con el fin de ejercer el derecho a modificar el espacio y transferir el control del mismo. Pero en la medida en que las pandillas se vuelven guardianas del uso del espacio para aquellos que protegen, les niegan el derecho a otros que también son parte de la comunidad, pero no quieren tener vínculos con organizaciones ilegales. Por el contrario, para el Grupo 1, los policías ayudan a experimentar seguridad. Según las historias que escuchan a los mayores, “una ciudad segura debería tener suficiente policía.” Para ellos, los policías pueden controlar las posibles agresiones de aquellos a quienes sus padres, maestros y medios de comunicación les han enseñado a temer. A pesar de su pobreza, estos jóvenes se sienten parte de la sociedad y perciben a las autoridades como garantes de su seguridad.

Finalmente, para todos los entrevistados, los vecindarios de los otros siempre serán más inseguros que los propios. “Donde vivo se ven muchas cosas, pero el centro es más inseguro porque te pueden atracar”. Para todos, la seguridad depende de conocer y ser conocido, y de familiarizarse con los límites de cada barrio. Por esta razón, muchas veces los

jóvenes desplazados prefieren permanecer en sus vecindarios, lo que hace que se quejen de encontrarse prisioneros entre dos fronteras simbólicas: por un lado, los bordes creados por las pandillas; por el otro, los invisibles, pero evidentes bordes de la exclusión social.

Como escenarios de concentración de la vida urbana, los Nodos son espacios que se les niegan a los desplazados y donde los otros pueden encontrarse. Durante la discusión, para ambos grupos la Ronda del Sinú representa el lugar de convergencia de todo tipo de jóvenes: “la Ronda del Sinú pertenece a los jóvenes, aunque es visitada por todo tipo de personas, siempre hay cosas para los jóvenes como los espectáculos musicales”. Este fue el espacio con el mayor número de asociaciones positivas por parte de los participantes, aunque las tensiones reaparecieron cuando los participantes del Grupo 1 afirmaron que “gente rara” llegaba a “buscar problemas”. La existencia de esta nueva infraestructura de parques y plazas, lejos de convertirse en un escenario facilitador de encuentros entre diversos grupos, evidencia formas de marginalización antes limitadas al interior de los barrios. Estas situaciones explican la falta de sentido de pertenencia de los desplazados. Las diferencias encontradas en relación con los hitos evidencian que el Grupo 1 tiene fuertes vínculos emocionales con la ciudad; y aún si la encuentran insegura se identifican con su historia y su cultura. Por el contrario, el Grupo 2, al sentirse excluido, no desarrolla vínculos emocionales; y los sentimientos que le inspira la ciudad son el resentimiento y la frustración.

En contraste, los que han vivido tradicionalmente en Montería, categóricamente identifican sitios emblemáticos como la Catedral de San Jerónimo, la Torre Garcés y la Ronda del Sinú. Uno de ellos dijo que “lo más hermoso aquí son los ferries sobre el río. Si uno los ve en una fotografía, uno sabe que es Montería, la ciudad donde vivo”. Para ellos, los hitos son escenarios con los que tienen vínculos emocionales y sentido de pertenencia. Los jóvenes del Grupo 2 no hacen referencia a ninguna infraestructura pública que evoque sentido de pertenencia con la ciudad. Para ellos, la infraestructura relevante es aquella que posibilita el encuentro con sus pares y proporciona seguridad dentro


de los límites de lo conocido. No mencionan escenarios memorables en la historia de la ciudad, solo los lugares de su vida cotidiana. “Mi grupo de amigos usualmente va a Planeta Rica, donde hay varias estaciones de gasolina que venden alcohol y hay otros sitios para divertirse”. Para ellos, los hitos sirven como puntos de fortalecimiento de los vínculos sociales con sus amigos; no reconocen los sitios que tienen valor histórico o los que promueven sentido de pertenencia.

Como explica Lynch, los derechos públicos básicos comportan una tensión natural entre reclamar el espacio público para sí y reconocer la existencia de otros. En otras palabras, estos derechos advierten a los habitantes sobre las posibilidades y limitaciones de la vida social urbana, puesto que implican dar porciones del espacio a otros, aún si tienen ideas diferentes acerca de los usos de ese espacio. Los diálogos con el Grupo 1 muestran que ellos no le reconocen al Grupo 2 su derecho a estar en el espacio y a usarlo. Se ven a sí mismos como propietarios; no tienen disposición a compartir parte del control del espacio con un nuevo grupo. En términos de Lynch, ellos monopolizan el espacio hasta tal grado que no les permiten a los demás experimentar sentido de pertenencia o modificar el espacio de acuerdo con sus necesidades. El Grupo 1 da muchas razones para actuar de este modo. Estas narraciones pueden entenderse como ‘asociaciones profanas’ usadas como justificación para mantener el aislamiento de un grupo en relación con el resto de la población cuando dicho grupo es considerado peligroso (McKee, 2013, 12). La verdad es que el otro es el desconocido porque estos grupos no tienen oportunidades de encontrarse, conocerse y compartir.

Como afirman Abbott-Chapman J. & Robertson M. (2009), las barreras físicas y sociales en los escenarios urbanos reducen la accesibilidad y, en consecuencia, limitan el descubrimiento. Por esto, Lynch insiste en la importancia del control sobre el espacio público. La cantidad y el tipo de control ejercido hacen la diferencia entre un espacio democrático y uno regido por el miedo.

Conclusiones: la negación de los derechos públicos básicos

Una ciudad segura es aquella en la que todos sus habitantes pueden hacer uso en paz, de los espacios públicos. Por el contrario, en una ciudad insegura, existe un grupo, sea legal o ilegal, que impone a otro las normas por la fuerza. Los resultados muestran que no hay seguridad emocional en el uso de los espacios públicos para los jóvenes de Montería de los grupos analizados. En el caso del Grupo 2, el acceso “seguro” a los espacios está asociado a hacerse miembros de grupos ilegales. Por el contrario, cuando quieren integrarse a la sociedad, encuentran murallas simbólicas de exclusión.

Los resultados muestran que el aspecto económico no es la variable determinante en la construcción de la imagen pública de una ciudad. Como hemos señalado, la pobreza no es un concepto homogéneo, y tanto la sociedad como el Estado asignan valores simbólicos diferentes a los grupos en función de variables que no se agotan en la capacidad económica. En este sentido, los desplazados han sido marcados con valores negativos que hacen aún más difícil su adecuación a los nuevos espacios. Como expresa Naranjo, “los migrantes y los desplazados, expulsados a la ciudad, y que ahora forman parte de los sectores populares, no pueden verse más como los disruptores del orden… Se han generalizado visiones que colocan a estos sectores del lado de lo anormal, subnormal, informal, ilegal, pero también han sido vistos como los no ciudadanos, los no civilizados, los premodernos y folclóricos…” (Naranjo, 2015, 17), cuando lo que requieren es el reconocimiento de su ciudadanía y de su derecho a estar, usar y modificar la ciudad.

La negación de estos derechos afecta la percepción que los desplazados tienen de ellos mismos. Ellos se ven a sí mismos como el origen del conflicto. Su presencia hace los senderos peligrosos, fortalece los bordes, y hace que sus vecindarios se consideren inseguros. Los nodos y los hitos no los afectan emocionalmente porque no les pertenecen; por el contrario, les recuerdan su exclusión. Sus visiones no hacen parte de la imagen pública


porque esta imagen no tiene en cuenta sus necesidades. Irónicamente, esta imagen les dice que no deberían tener temor porque ellos son la fuente del temor. Sin embargo, temen porque saben que no están en casa, que no son reconocidos y que eso los hace más vulnerables que el resto de la sociedad.

Estos resultados muestran cómo la ciudad material siempre construye la ciudad simbólica y se puede establecer, con relativa facilidad, que la inclusión o la exclusión en una ciudad dependen de la diversidad de aquellos a quienes se les reconoce como usuarios de un espacio. La percepción que existe entre los desplazados es que han perdido el control sobre su espacio. La recuperación del sentido de pertenencia y el desarrollo de su capacidad para negociar intercambios en el espacio que habitan son fundamentales en la construcción de sentimientos de confianza entre los diversos grupos que habitan la ciudad.

El control espacial, como afirma Lynch, es “inevitable y necesario” (1981, 129). La tarea del Estado es determinar la naturaleza y dimensión de ese control, de modo que cada grupo tenga la oportunidad de experimentar la ciudad. Cuando un habitante está activamente comprometido con el uso y modificación del espacio público, este compromiso tiene efectos profundos en su desarrollo personal y social. Pero la presencia y uso de los espacios públicos por parte de un grupo no puede conllevar la pérdida de poder del otro, con el fin de evitar la discriminación, el resentimiento y el temor. En síntesis, si pretendemos construir una sociedad más democrática, el reconocimiento de los derechos públicos básicos de los grupos de desplazados se constituye en una tarea ineludible para el Estado colombiano y para las comunidades receptoras.


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123Solidaridad y educación audiovisual. El caso de los clipmetrajes de la ONGD Manos Unidas como paradigma...

Solidaridad y educación audiovisual. El caso de los clipmetrajes de la ONGD Manos Unidas como paradigma de

las relaciones públicas comprometidasFrancisco García García*, Rafael Marfil Carmona**

* Catedrático de Comunicación Audiovisual y Publicidad, Universidad Complutense de Madrid [email protected]** ProfesorasociadoenDidácticadelaExpresiónMusical,PlásticayCorporal,[email protected]

Autor para correspondencia: Francisco García García, email: [email protected]ículo recibido: 21/07/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.


Resumen

Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) están enfocando sus actuaciones en materia de difusión hacia la búsqueda de la implicación activa por parte de la ciudadanía en general y de sus públicos en particular. Esa invitación, además del requisito imprescindible de la transparencia y del compromiso ético, se está sustentando en fomentar la creatividad como eje central, haciendo posibles algunas propuestas que, siendo educativas en su esencia, se convierten en herramientasaltamenteeficacesparalapromocióny la publicidad solidaria. Es el caso del Festival de Clipmetrajes Manos Unidas, un concurso de creación audiovisual que genera una enorme riqueza de ideas desde una óptica interdisciplinar, que va desde la educomunicación y la alfabetización audiovisual hasta la visualización de una cara comprometida y solidaria de la publicidad y las relaciones públicas.

Palabras clave: educación audiovisual, alfabetiza-ción mediática, solidaridad, cortometraje, relaciones públicas, ONG, Manos Unidas.

Solidarity and audiovisual education: The case of the Manos Unidas NGDO´s clips as a

paradigm if committed public relations

Abstract

Non-Governmental Development Organizations (NGDOs) are focusing their actions, under divulgation terms, towards the search of an active inclusion of the citizens in general and of their audiences in particular. This invitation, besides of having an essential requisite of transparency and ethical commitment,

is being based on boosting creativity as its center, facilitating some proposals that, being essentially educative,areturningthemselvesintoveryefficienttools for promotion and solidary advertising. It is the case of the Manos Unidas Clips Festival, an audiovisual creation contest that generates a great wealth of ideas from an interdisciplinary view, which goes from educommunication and audiovisual literacy to the view of a committed and solidary face of advertising and public relations.

Key words: audiovisual education, media literacy, solidarity, short film, public relations,NGO,ManosUnidas.

Solidariedade e educação audiovisual. O caso dos clip-metragens da ONGD Mãos

Unidas como paradigma das relações públicas comprometidas

Resumo

As Organizações Não Governamentais para o Desenvolvimento (ONGD) estão enfocando suas atuações em matéria de difusão para a busca do envolvimento ativo por parte da cidadania em general e de seus públicos em particular. Esse convite, além do requisito imprescindível da transparência e do compromisso ético, está-se sustentando em fomentar a criatividade como eixo central, fazendo possíveis algumas propostas que, sendo educativas em sua essência, convertem-se em ferramentasaltamenteeficazesparaapromoçãoea publicidade solidária. É o caso do Festival de Clip-metragens Mãos Unidas, um concurso de criação audiovisual que gera uma enorme riqueza de ideias desde uma ótica interdisciplinar, que vai desde a


Art 14

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Educomunicação e a alfabetização audiovisual até a visualização de uma cara comprometida e solidária da Publicidade e as Relações Públicas.

Palavras chaves: educação audiovisual, alfabe-tização mediática, solidariedade, curta-metragem, relações públicas, ONG, Mãos Unidas.

Tiempos para acción solidaria

En una época de dificultad económica, sehace cada vez más necesaria la implicación personal y la ayuda privada para hacer posible la actividad de las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo en el ámbito de la solidaridad y la cooperación internacional. Sobre todo, en los últimos años, este contexto desfavorable se ha hecho más evidente en los denominados “países desarrollados” del mundo occidental, ya que, tradicionalmente, han sido sede principal y fuentedefinanciacióndeestasorganizaciones.

Una de las señales más claras de la situación es el notable descenso registrado en los presupuestos públicos en materia de cooperación. En el caso de España, un análisis económico de estos presupuestos, desde una perspectiva temporal, permite concluir que la previsión de 2012 constituía un descenso a niveles de 1981 si se tiene en cuenta el porcentaje de esta cuantía sobre la Renta Nacional Bruta (Agudo, 2012). Los datos consolidados de 2013 a 2014 han constatado esta tendencia, y solo han comenzado a recuperarse tímidamente en la previsión de 2015.

La reducción de recursos financierosdisponibles para la subvención pública es lo que está orientando la estrategia de captación de fondos hacia la ayuda privada a medio y corto plazo, tal y como destacan algunos informes del sector (Fundación PwC, ESADE y Obra Social La Caixa, 2014). Esa conquista de la colaboración privada e individual requiere un esfuerzo persuasivo, y es ahí donde entra la necesidad de una mayor implicación de la ciudadanía, conformada por personas que ya no son meras espectadoras, sino que se implican a través de la redifusión y la aportación

creativa, es decir, formando parte del propio proceso de captación. Afortunadamente para las ONG, cada vez hay una mayor disposición social para participar también en el objetivo más importante, que es la aportación económica y el voluntariado (Fundación Lealtad, 2013).

Aunque la ONGD Manos Unidas ha basado tradicionalmentegranpartedesufinanciaciónen la ayuda privada1, por lo que no ha visto quebrantado su presupuesto en estos años de dificultad, encontramos en los formatosfestival y concurso, en concreto en la iniciativa clipmetrajes, una interesante experiencia que redunda en la mejora de la imagen y la fidelizacióndepúblicos.

Se trata de una actividad que a úna la educación en valores y la alfabetización mediática con un ejemplo de relaciones públicas adaptadas a los tiempos, que cuentan no solo con la plataforma de redifusión en los medios digitales y el empleo de las redes sociales, sino con formatos propios de la actividad promocional, como el liderazgo de personalidades de prestigio en el cine como prescriptores, y la organización de eventos y galas en las principales delegaciones de esta organización en España.

La nueva cultura solidaria en Red

Las herramientas que ofrece la nueva cultura digital hacen posible la implicación activa en procesos de autoría colectiva y creación colaborativa. En ese entorno mediático de permanentes “hipermediaciones (Scolari, 2008), esa tendencia a la horizontalidad no es ajena a las instituciones solidarias. En el apartado exclusivamente publicitario, la propia ONGD Manos Unidas ha aprovechado el potencial de las redes sociales y los dispositivos móviles (Marfil-Carmona, 2013, 174; 2014,

1 Según Manos Unidas, en 2014 un 87,1 % de los ingresos procedía de fuentes privadas. Además de la Iglesia o las colectas, un 40,2 % del presupuesto lo aportan directamente los socios. http://www.manosunidas.org/noticia/el-916-los-ingresos-manos-unidas-2014-se-destino-los-fines-la-organizacion.


279). Todo un ejemplo de comunicación de marca, aprovechando las tecnologías y desarrollando lo que se conoce como marketing de contenidos (Sanagustín, 2013), un desarrollo lógico de la acción comunicativa institucional en lo que se denomina la Sociedad Red (Castells, 2006).

Sin embargo, el concepto de red social sigue siendo algo más amplio que lo limitado a lo exclusivamente digital, ya que fue abordado a mediados del pasado siglo en metodologías analíticas que tienen sus raíces en la sociometría, los estudios organizacionales de Harvard y Chicago durante los años 30 y la Escuela de Manchester (Molina, 2001, 22). No obstante, es innegable la preeminencia del concepto de red desde la óptica de los medios 2.0 y 3.0, que son la expresión más clara de las posibilidades de redifusión de un contenido mediante vínculos interpersonales. Las ONG no están siendo ajenas a las posibilidades que ofrecen nuestras vidas conectadas, en las que resulta bastante habitual el contagio de las emociones (Christakis y Fowler, 2010, 49) o, en el caso analizado, de la solidaridad. Una ecuación, la que tiene que ver con la omnipresencia de las pantallas en el entorno digital, que tiene a las emociones tanto en el numerador como en el denominador (Ferrés Prats, 2014, 27-30).

En ese contexto de conexión es fundamental reconocer algunas características básicas, como la interactividad, la convergencia, la movilidad, la inmersión y la ubicuidad como rasgos esenciales de un nuevo contexto tecnológico y cultural que puede sintetizarse en la preeminencia del Factor Relacional (Marta-Lazo, Gabelas-Barroso y Hergueta-Covacho, 2013). Ese elemento relacional es especialmente relevante para los jóvenes sobre el eje central de unas emociones de las que no siempre son conscientes (Martínez-Rodrigo y Segura García, 2011, 21). El vínculo emocional está más presente, si cabe, en los contenidos que tienen que ver con el drama humano y la solidaridad.

Los clipmetrajes de Manos Unidas

Manos Unidas es una Organización No Gubernamental para el Desarrollo (ONGD)

católica y seglar, tal y como se define en supágina Web. Es una asociación de la Iglesia Católica en España que fue fundada en 1959 para la ayuda, promoción y desarrollo del Tercer Mundo. Lo que se denomina su visión, es decir, el “propósito y la dirección” institucional (Villafañe, 2011, 22), se basa en el Evangelio y en la doctrina social de la Iglesia, centrándose en que

[…] cada persona, hombre y mujer, en virtud de su dignidad e igualdad fundamental, sea capaz de ser, por sí mismo, agente responsable de su mejora material, de su progreso moral y de su desarrollo espiritual, y goce de una vida digna2.

No hace falta compartir la fe católica para comprender que las señas de identidad de esta organización se fundamentan claramente en valores y que, más allá de la actividad desarrollada en el ámbito de la cooperación internacional, la faceta educativa y divulgativa supone un aspecto muy relevante de su esencia conceptual y su día a día. De hecho, además de reunir los medios económicos necesarios para desarrollar sus actuaciones humanitarias, la esencia de esta ONGD desde su fundación es dar a conocer y denunciar la existencia del hambre y el subdesarrollo, sus causas y sus posibles remedios (Manos Unidas, 2015, 7). La memoria correspondiente al ejercicio de 2014 indica que la suma del sector educativo y de la promoción social constituyeron ese año más del 50 % del presupuesto (Manos Unidas 2015, 11).

Es importante destacar que esta organización cuenta con 70 delegaciones diocesanas en las que fundamenta la recaudación y administración, cuya actividad se basa en difundir cada una de las campañas de sensibilización, haciendo posible cada año cientos de actividades en América, Asia, África y Oceanía.

Precisamente en la línea educativa se sitúa la iniciativa denominada Festival de Clipmetrajes3, un concurso de piezas audiovisuales de un minuto de duración que cuenta con una categoría de participación para

2 Pablo VI. Vaticano II. Populorum Progressio [Carta encíclica], 26 de marzo de 1967, p. 34, en http://www.manosunidas.org/organizacion.3 El proyecto cuenta con su propia microsite: www.clipmetrajesmanosunidas.org


centros escolares (categoría Escuelas) y con otra modalidad abierta a cuantas personas quieran participar (categoría general), y que en su origen fue una iniciativa de la delegación de esta ONG en Barcelona.

Bajo el eslogan general “Tu punto de vista puede cambiar el mundo”, cada edición de este concurso establece una temática específicacomo única condición de contenido, siempre desde el prisma de la acción y concienciación solidaria. En el caso de su VI edición, en el curso 2014-2015, la temática ha sido el desafío del hambre.

Para su desarrollo, el Festival de Clipmetrajes de Manos Unidas cuenta con una página web en la que hay disponibles materiales educativos sobre la temática central de cada edición, así como cartelas de entrada y salida para cada vídeo, además de recursos audiovisuales como la música o bancos de imágenes, entre otros contenidos4.

Para la promoción previa y algunas actividades promocionales se cuenta con el apoyo y la presencia de profesionales del sector audiovisual y algunas figuras de reconocidoprestigio en el ámbito cinematográficoespañol, como Chus Gutiérrez o Imanol Uribe, entre otros componentes del jurado. Además, la entrega de premios en las dos categorías, General y Escuelas, tiene lugar en diferentes comunidades autónomas españolas participantes: Andalucía, Aragón, Baleares, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, Galicia, Murcia, Navarra y País Vasco5.

Análisis y conexiones interdisciplinares

La red física de centros educativos participantes, de docentes y profesionales implicados en la iniciativa, de concursantes particulares, además de toda la plataforma de difusión y la información difundida por el departamento de Comunicación de esta ONGD hace que, además de ser una iniciativa educativa y cultural, el Festival Clipmetrajes se

convierta en un ejemplo de relaciones públicas en el ámbito de la solidaridad. En los siguientes apartados se profundiza en alguna de las líneas de interés desde el punto de vista investigador, situando el enfoque en la intersección entre lo educativo y lo comunicacional.

Enseñar valores a través de la educación audiovisual

Ninguna acción es más efectiva o llega de una forma más directa que aquello que favorece un contexto positivo de aprendizaje. Cientos de estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Formación Profesional, Bachillerato y centros de Educación No Formal participan activamente en el esfuerzo por transmitir los valores solidarios a través del lenguaje audiovisual.

La faceta creativa es fundamental en el ámbito de la Educación Mediática y Audiovisual, una carencia formativa absolutamente inaplazable en la sociedad actual (Aguaded, 2012, 7).

En ese proceso de adquisición de un nuevo lenguaje, la grabación de un plano se convierte en una importante acción de toma de conciencia (Bergala, 2007, 123). Finalmente, se realiza un ejercicio vinculado con la educación en valores, en el que se consolida una doble vertiente de la idea de la cooperación: “para comprender la cooperación con quién esté del otro lado del océano, el niño y la niña deberán cooperar con el compañero o compañera que tienen a su lado en el aula” (Tuts y Martínez Ten, 2006, 12).

No obstante, el cine puede ser una herramienta útil para la educación en valores siempre que se capacite para el análisis crítico, orientando sobre los riesgos a evitar y apoyándose en el desarrollo de la madurez personal y social (Ortega Carrillo y Pérez García, 2013, 300), resultando una vía de enseñanza y aprendizaje tan útil para el alumnado como para el profesorado, sobre todo en niveles como Secundaria.

En su esencia, ninguna temática es más indicada para ese proceso emancipador que

4 http://www.clipmetrajesmanosunidas.org/material-audiovisual/#material-educativo.5 LoscontenidosdeesteartículoestánasociadosalatemáticadelatesisdoctoraldeRafaelMarfil-CarmonaenlaUniversidaddeGra-

nada, dirigida por Francisco García García y Estrella Martínez-Rodrigo.


lo vinculado a la reivindicación mediática de la solidaridad. La propia esencia de la educomunicación se basa, precisamente, en la adquisición de esa capacidad y en el acceso a los medios de comunicación como vía de emancipación (Freire, 1970; Kaplún, 1998; Orozco, 1994).

En la actividad generada en la categoría Escuelas, el valor de la adquisición de pautas organizativas y trabajo en equipo es, además, otra de las potencialidades que ofrece la creación de un corto, una experiencia colaborativa que, a pesar de centrarse en lo inmediato en una producción audiovisual, responde con amplitud de miras a la acción de educar para la vida. Tal y como aseguraba Len Masterman al referirse a los programas de educación audiovisual en los centros educativos:

Todos los niños que están ahora en la escuela pasarán la mayor parte de su vida adulta como ciudadanos del siglo XXI. No tenemos que retroceder sino avanzar hacia lo básico, hacia el desarrollo de las aptitudes y habilidades que todo el mundo necesita si se les quiere educar para la vida (1996, 29).

El sentido educativo de la iniciativa de los clipmetrajes es claro, y desde la óptica de la educación audiovisual y la alfabetización mediática fomenta, sin lugar a dudas, una ciudadanía más crítica ante el entorno mediático, capaz de “atribuir significaciones”(Postman y Weingartner, 1973, 238), de llegar a ser personas críticas mediante la producción de sentido, desarrollando tanto la comprensión como la participación activa:

Esto capacita a los jóvenes para que, como consumidores de los medios, estén en condiciones de interpretar y valorar con criterio sus productos; al mismo tiempo, les capacita para convertirse ellos mismos en productores de medios por derecho propio. La educación mediática gira en torno al desarrollo de las capacidades críticas y creativas de los jóvenes (Buckingham, 2005, 21).

El resultado final de la inmersión y laparticipación activa es la aportación para conformar una ciudadanía crítica, que entienda esa cultura de la sospecha ante los contenidos mediáticos (Acaso, 2006; Ferguson, 2007), pero que sea una sospecha fundada en el

conocimiento del lenguaje y en la comprensión creativa.

Tal y como vienen constatando en las últimas décadas las metodologías artísticas de investigación en educación (Roldán y Marín Viadel, 2012), la creación visual y audiovisual es una vía para la expresión y asimilación conceptual, capaz no solo de racionalizar ideas de forma crítica, sino de adquirir en sí misma una dimensión argumental de carácter académico o investigador, algo que no se aleja de la idea esencial de un pensamiento que se estructura mediante imágenes (Arnheim, 1984) y que tiene mucho que ver con el fomento de las inteligencias múltiples (Gardner, 2011).

En el caso analizado, el de los clipmetrajes de Manos Unidas, el proceso creativo se convierte en un fin en sí mismo, pero sobre todo enun medio para fomentar dos vertientes de la comprensión humana que, según Edgar Morin, son fundamentales en la educación para el futuro: por un lado, la intelectual u objetiva, que sería el conocimiento del lenguaje audiovisual y el origen del hambre o la desigualdad; por otro, la comprensión humana intersubjetiva (2001, 114), aquella que lleva realmente a la empatía,a la identificaciónconel sufrimientoajeno y a la solidaridad.

El formato concurso y las relaciones públicas solidarias

No es habitual establecer conexiones desde dos ámbitos pertenecientes a la comunicación y a las ciencias sociales, pero lejanos en lo que respecta a sus líneas de investigación, como son la educación mediática y el ámbito de la comunicación corporativa y las relaciones públicas, ambos, campos de conocimiento vinculados en mayor o menor medida a la creación audiovisual. En principio, se podría identificar laprimera líneaconelcompromisode la educación en valores comentada anteriormente, mientras que la otra vertiente adquiere connotaciones de una menor revisión crítica hacia el mercado y el modelo económico y social. Sin embargo, el caso estudiado se sitúajustoenlaconfluenciaentreunaactividadcentrada en la educación y en la solidaridad, constituyendo, a su vez, una sólida aportación para la visibilidad en el marco de las relaciones públicas de Manos Unidas.


El concepto de relaciones públicas, desde un punto de vista amplio, abarca todo lo relacionado con el establecimiento de una comunicación activa de la institución con sus públicos:

Las Relaciones Públicas son una actividad de comunicación que establece procesos de adaptación intra y extra con los públicos de la organización de una manera recíproca. Es decir, la organización debe conocer qué le piden sus públicos, su entorno más inmediato para ir adaptándose a esas demandas. Para ello debe conocer a sus públicos e investigar sus necesidades y consecuentemente, establecer los cambios necesarios para una mejora de las relaciones mutuas (Castillo, 2010, 61 y 62).

En esta propuesta, que es una base conceptual susceptible de ser desarrollada en más profundidad, se valora la iniciativa del Festival Clipmetrajes de Manos Unidas como algo más que una acción educativa o un evento cultural de carácter solidario. En realidad, se trata de una llamada al sector educativo y a la ciudadanía en general para participar en el proyecto solidario de esta ONGD, respondiendo a una estrategia promocional de comunicación.

Impulso para la autoría colectiva

Por un lado, el resultado final de losclipmetrajes presentados es un ejemplo de aportación colectiva, por parte de un grupo amplio y heterogéneo de personas, ofreciendo resultados y líneas narrativas diferentes a los contenidos que suele generar la propia institución. Es un resultado inmediato que puede comprobarse en la red y en la plataforma de visionado de los clipmetrajes, accediendo no solo a los ganadores sino a todas las producciones presentadas. Esta riqueza se agradece más, si cabe, en un sector cuyas producciones audiovisuales se caracterizan, en líneas generales, por una comunicación previsible y por estructuras homogéneas y poco creativas (Arroyo, Baños y Van-Wyck, 2013). La nuevas posibilidades de la comunicación transmedia, aún por descubrir y experimentar en muchos ámbitos

comunicacionales, comienzan a demostrar la “… enorme capacidad para integrar discursos narrativos” que tienen los medios audiovisuales (García García y Rajas, 2011, 9).

Junto a ese estímulo para la recepción y redifusión de contenido solidario asociado a Manos Unidas, que no es menor, dado el número de producciones presentadas cada año6, hay que valorar la aportación para la imagen de la ONGD de la red de eventos y galas en comunidades autónomas. En el caso del Tercer Sector, más importante que la imagen es el concepto de reputación, es decir, la percepción de una labor más continuada, de carácter estructural y más asociada al comportamiento de la institución, a la seriedad en la gestión, que a coyunturas concretas o campañas centradas en un momento determinado (Villafañe, 2004, p. 28). Es indudable que “… detrás de una gran marca hay una gran empresa” (Costa, 2004, 149) o, en otras palabras, una gestión seria y activa de una ONGD.

Tienen también una conexión directa con ese marco de las relaciones públicas comprometidas la gestión del liderazgo, a través de una red de prescriptores de reconocido prestigio, como es el caso de los miembros del jurado del Festival Clipmetrajes, implicados también en la propia creación de vídeos publicitarios del certamen.

Por último, dada la relevancia de las redes sociales, destaca el aprovechamiento de las plataformas de visionado para la votación popular de los clipmetrajes, las opciones de redifusión y la potencialidad promocional de un contenido tan atractivo y con el que sienten una implicación emocional tan alta las personas que han participado. En este sentido, se ha consolidado un modelo de relaciones públicas 2.0 que permite una comunicación muy segmentada (Aced, 2013, 60) y, por lo tanto,eficaz.

Toda esa riqueza de posibilidades interpretativas se sitúa, no hay que olvidarlo, en el contexto de la comunicación para el desarrollo o comunicación para el cambio

6 AlaVIediciónsepresentaron844clipmetrajesenlasdoscategorías.Fuente:http://www.manosunidas.org/delegacion/contenido/final-festival-clipmetrajes.


social, respondiendo a una inquietud más transformadora que incluye procesos de participación colectiva y fortalecimiento comunitario (Gumucio Dragón, 2012, 40).

Educación mediática, comunicación para el cambio social y relaciones públicas son tres facetas del ámbito académico de la comunicación social que permiten un amplio desarrolloreflexivoyanalíticoentornoalcasoestudiado o a otros similares en el sector de las ONGD.

Conclusiones

Las ONGD se enfrentan a una nueva situación económica al mejorar y profesionalizar sus procesos creativos y publicitarios, integrándose en los nuevos patrones de funcionamiento de la cultura digital.

La educación, además de ser un instrumento transformador, se convierte en un valor añadido para la estrategia de difusión y comunicación interpersonal y digital. Dentro de ella, la faceta creativa ayuda a que cientos de jóvenes aprendan a expresar su idea en torno a determinados valores solidarios. Mediante el trabajo en equipo, el Festival Clipmetrajes de Manos Unidas fomenta la empatía, no solo en los estudiantes de los centros participantes en la categoría “Escuelas”, sino en los públicos que más se implican en esta iniciativa o que tienen interés por el mundo de la creación audiovisual.

La creación y producción audiovisual es un tipo de actividad educativa que, por sus propias características, favorece procesos de aprendizaje y expresión, colaboración y valoración estética y ética, impulsando el desarrollo de una narrativa que, en muchas ocasiones, puede enriquecer a la propia institución que pone en macha el festival, aportando nuevas ideas, variedad y frescura en los contenidos. Los clipmetrajes expresan la variedad y la riqueza discursiva para transformar el mundo desde la solidaridad.

La conexión interdisciplinar de una actividad institucional fomenta algunas líneas de interés enriquecedoras en el ámbito de las ciencias sociales en general y en la profundización en la

comunicación social en particular, ya que casos como el expuesto transforman el tradicional concepto de la comunicación corporativa y las relaciones públicas, asociado al ámbito económico y comercial, con una realidad transformadora y comprometida desde las relaciones públicas de las ONGD.

Las sinergias entre la red presencial y las herramientas 2.0 y 3.0 nos llevan a destacar la importancia de no desatender ninguno de los campos de actuación. Mientras el ámbito más tradicional sigue siendo rentable desde el punto de vista de la mejora de la imagen y la reputación, como es el caso de las galas, los prescriptores de prestigio, entre otros. La presencia en Internet y la invitación a participar son las claves de este tipo de iniciativas, que van transformando modelos de comunicación unidireccional y haciendo posible la gestión más horizontal de la comunicación en las instituciones.

Una línea de interés, desde el punto de vista del análisis de textos audiovisuales y de la narrativa audiovisual, no abordada en este texto y propuesta como prospectiva, es conocer cuáles son los patrones seguidos en las obras premiadas y no premiadas, indagando en la calidad y variedad de los contenidos audiovisuales aportados por las personas que han participado en el Festival Clipmetrajes de Manos Unidas, aproximándonos a su idea de transformación social y solidaridad. En este sentido, vale la pena cualquier esfuerzo docente, informativo, publicitario e investigador, siempre que no se pierda de vista el horizonte de la construcción de un mundo mejor.


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El rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC*

Paul Andrés Rugeles Contreras**, Beatriz Mora González***, Piedad María Metaute Paniagua****


* Artículodereflexiónderivadodeltrabajodeinvestigacióntitulado“CaracterizacióndeexperienciassignificativasmediadasporlasTICen educación superior virtual”, realizado para optar el título de magíster en Educación y Desarrollo Humano, del convenio Universidad de Manizales-CINDE, Autores: Paul Andrés Rugeles Contreras, Beatriz Mora González y Piedad María Metaute Paniagua.

** Licenciado en Matemáticas y Física, ingeniero industrial, especialista en Gerencia Financiera, magíster en Educación y Desarrollo Humano. Email: [email protected], Docente de la Fundación Universitaria CEIPA (Sabaneta-Colombia).

*** Ingeniera industrial, especialista en Métodos Administrativos y de Producción, magíster en Educación y Desarrollo Humano, E-mail: [email protected], Docente de la Universidad de San Buenaventura (Medellín-Colombia).

**** Ingeniera de Sistemas. Especialista en Finanzas. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. E-mail: [email protected]@gmail.com Docente de la Corporación Universitaria Remington-Uniremington (Medellín-Colombia).

Autor para correspondencia: Paul Andrés Rugeles Contreras, e mail: [email protected]ículo recibido: 18/06/2015; artículo aprobado: 18/08/2015.


“Las TIC son una nueva cultura, son un nuevo lenguaje (Logan), son un nuevo ambiente (McLuhan), una nueva piel de la cultura (de Kerckhove), que cambian todas las reglas y que reinventan de cabo

a rabo (Weinberger), no solo qué es aprender, sino qué es vivir en un entorno en donde ya no hay escasez sino sobreabundancia de información, en donde el aprendizaje es cada vez mas heterónomo,

en donde el mundo escolar pierde el monopolio cognitivo, en donde los profesionales de la transmisión seriada ven de pronto desvalorizadas sus competencias y habilidades”.

Alejandro Piscitelli (2012)

Resumen

En el presente artículo se hace referencia a los resultados del trabajo investigativo “Caracterización de experiencias significativas mediadas por lasTIC, en Educación Superior virtual”, en el que se identificaron factores potenciadores para laconfiguracióndeestetipodeexperiencias,comolaautodisciplina, el autoaprendizaje, el análisis crítico yreflexivo,yeltrabajocolaborativo,Rugeles,Mora,Metaute, (2013). Estos factores son abordados como conceptos clave en el rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC, donde especialmente, se esboza un panorama en el que los estudiantes asumen roles que los comprometen, aún más, con su propio proceso de aprendizaje. Dichos roles, en conjunto, pretenden fortalecer las capacidades subjetivas e intersubjetivas de los estudiantes, como seres sociales comprometidos que pueden contribuir con el desarrollo social de las comunidades en las que se encuentran inmersos.

Palabras clave: rol del estudiante virtual, auto disciplina, auto aprendizaje, trabajo colaborativo, análisiscríticoyautoreflexivo,herramientasTIC.

The student´s role in the educative environments mediated by IT

Abstract

This article references the results obtained in the research work “Caracterización de experiencias significativasmediadas por lasTIC, enEducaciónSuperior virtual” (Characterization of significantexperiences mediated by IT in virtual higher education), in which factors that potentiate the configuration of such experiences, such as self-discipline, self-learning, critical and reflectiveanalysis and collaborative work were identified(Rugeles, Mora, Metaute, 2013). These factors are approached as key concepts in the role of students in educative environments mediated by IT, where, in a especial way, appears a scope in which students assume roles that make them commit even more with their learning process. Such roles, together, aim to strengthen the subjective and inter subjective capacities of students as committed social beings who can contribute to the social development of their communities.

Art 15

133El rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC

Key words: role of virtual students, self-discipline, self-learning, collaborative work, critical and self-reflective analysis, IT tools.

O papel do estudante nos ambientes educativos mediados pelas TICs

Resumo

No presente artigo se faz referência aos resultados do trabalho investigativo “Caracterização de experiências significativas mediadas pelas TICs, em Educação Superior virtual”, no que se identificaram fatores potenciadores para a configuração deste tipo de experiências, como a autodisciplina, o autoaprendizagem, a análise

crítica e reflexiva, e o trabalho colaborativo, Rugeles, Mora, Metaute, (2013). Estes fatores são abordados como conceitos chaves no papel do estudante nos ambientes educativos mediados pelas TICs, onde especialmente, esboça-se um panorama no que os estudantes assumem papéis que os comprometem, ainda mais, com seu próprio processo de aprendizagem. Ditos papéis, em conjunto, pretendem fortalecer as capacidades subjetivas e intersubjetivas dos estudantes, como seres sociais comprometidos que podem contribuir com o desenvolvimento social das comunidades nas que se encontram imersos.

Palavras chave: papel do estudante virtual, autodisciplina, autoaprendizagem, trabalho colaborativo, análise crítica e auto reflexivo, ferramentas TICs.

Introducción

Las tecnologías de información y comunicación (TIC de aquí en adelante) han hecho su incursión en todos los campos de acción del ser humano. Su principal propulsor ha sido Internet, al que Piscitelli (2002, 207) define como “el primer medio masivo de la historia que permitió una horizontalización de las comunicaciones, una simetría casi perfecta entre producción y recepción, alterando en forma indeleble la ecología de los medios”.

Si bien los inicios de Internet estuvieron asociados a la creación de una red llamada Arpanet, de uso exclusivo militar en los años sesenta con el objetivo de tener información desde cualquier punto del país (Estados Unidos) en caso de ataques rusos, dicho concepto cambia en los años 90 debido a su expansión en todo el mundo a través de miles de redes interconectadas que conformaron una gran red de redes. Esta red favoreció el intercambio, a gran escala, de datos e información. Lamarca (2011) expone que dicha versatilidad es atribuida a Tim Gerners-Lee quien combinó dos tecnologías existentes: el hipertexto y el protocolo de comunicaciones de Internet -IP, creando así un nuevo modelo de acceso (World Wide Web) que hace posible la navegación de cualquier usuario a través de la red sin ninguna dificultad.

La evolución de la World Wide Web ha permitido transformar y dinamizar los sitios y páginas web, potenciar los navegadores, mejorar herramientas multimediales (vídeo, imagen, texto, sonido), ofrecer servicios transaccionales, dinamizar las bodegas de datos, servicios on line, entre otros. Por esta razón, se ha convertido en el medio informacional y comunicacional por excelencia, capaz de proporcionar múltiples espacios virtuales para todo tipo de usuarios que intercambian información en un mundo libre de barreras, por lo que, además, es utilizada para la realización de diversas tareas que van desde actividades personales, académicas, empresariales hasta actividades de ocio, convirtiéndose en una herramienta imprescindible para establecer la comunicación entre los seres humanos de la sociedad actual.

Internet ha permitido acortar distancias, centralizar gran cantidad de datos e información, integrar grupos afines en redes sociales. Precisamente por estas condiciones, las TIC han encontrado un escenario fundamental para su desarrollo y uso, más allá de fronteras geográficas, políticas y religiosas. Es así como dichas herramientas se han puesto en manos de todo tipo de público (niños, jóvenes, adultos), con diversa formación académica y con niveles variados de formación en uso de las TIC.


Desde este escenario, las TIC, sin duda, han cambiado la forma de pensar, actuar y sentir de la sociedad, especialmente a partir de los años 90. Con respecto a esta nueva sociedad, Barbero (2002) afirma que la sociedad de la información y el conocimiento estimulan la innovación como resultado de la creatividad en la que se establecen sinergias en todos los campos de la acción humana. En este sentido, la información adquiere un valor importante como insumo para las actividades centrales de esta nueva sociedad que demanda oportunidad, celeridad y veracidad en los flujos informacionales.

Para ejemplificar mejor esta situación, es preciso tener en cuenta la forma como se ha transformado la dinámica de los hogares y las interacciones entre sus miembros con la llegada de los computadores, los celulares, las consolas de juegos y el Internet, entre otros. No queda duda de que los niños y jóvenes incorporan, a una velocidad extrema, las tecnologías a su vida cotidiana y hacen uso permanente de estas para la realización de diferentes actividades de entretenimiento y académicas, reflejándose en todos los sectores de la sociedad (político, económico, social).

Sin embargo, la incorporación de las TIC en los ambientes educativos no se compara con la velocidad de apropiación y uso que hacen los niños y los jóvenes de ellas en su vida diaria, ya que de acuerdo con las transformaciones sociales de la nueva sociedad se hace necesario que las TIC contribuyan a la dinamización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles educativos, dinamización que debe contribuir a la comprensión de las nuevas formas en las que el conocimiento puede producirse, difundirse e incorporarse.

Actualmente, las instituciones de Educación Superior brindan mayor oportunidad de capacitación a la sociedad en diferentes áreas y especialidades, lo que implica cambiar la forma como han venido realizando sus procesos de enseñanza y aprendizaje y, para ello, proponen diferentes ambientes, entre ellos, la educación

virtual a la que Loaiza (2002) atribuye la puesta en escena de diferentes metodologías para mediar el aprendizaje, superando las limitaciones geográficas y distribución del tiempo disponible del docente para atender las inquietudes de los estudiantes. La educación virtual, a juicio de Unigarro (2004), permite la utilización de tiempos sincrónicos o asincrónicos sin que los diferentes actores del proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentren presentes, optimizando los recursos disponibles. El estudiante, en estas condiciones, puede acceder a procesos formativos diversos y personalizados, con la posibilidad de disponer eficientemente de su tiempo, asimilar aprendizajes a su ritmo, y plantear libremente inquietudes y opiniones que le permitan el desarrollo de sus potencialidades.

Dentro de la educación virtual existen dos tipos de estudiantes: el primero identificado como nativo digital1 que se caracteriza por haber nacido y crecido rodeado de herramientas tecnológicas (asociadas a Internet) y se destaca por absorber rápidamente la información de imágenes y vídeo como si fuese texto, consume datos de múltiples fuentes que lo hacen ágil en el manejo de gran cantidad de información y creación de contenidos, con capacidad de realizar varias tareas al mismo tiempo; sus relaciones interpersonales se centran en las redes sociales convirtiéndose en el fenómeno de la generación actual, ya que comparte información de forma natural. En cuanto al segundo tipo de estudiante identificado como inmigrante digital, este se caracteriza porque utiliza las tecnologías acorde con sus necesidades casi siempre con fines netamente laborales y/o académicos, con acercamientos tecnológicos pausados según su grado de asimilación tecnológica ya que ha debido cambiar los medios manuales por los digitales e incorporarse de alguna forma a los ambientes mediados por las TIC.

Teniendo en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes virtuales (nativos e inmigrantes digitales), las instituciones de Educación

* Los términos de nativo e inmigrante digital fueron usados por Prensky, M. (2008). En el documento Nativos e Inmigrantes Digitales. Recuperado el 03 de abril de 2012, de: http://www.nobosti.com/spip.php?article44.


Superior que han incorporado las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje deben establecer estrategias pedagógicas, que permitan la realización de nivelaciones para disminuir las brechas tecnológicas, asegurando en los estudiantes la adquisición de competencias sobre el manejo de dichas infraestructuras tecnológicas (máquinas de cómputo, redes de comunicaciones y software con potencialidad para ofrecer gran variedad de herramientas), con el fin de que estas no se conviertan en barreras que puedan afectar sus procesos educativos.

No queda duda de que el estudiante virtual desarrolla un rol importante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC, ya que se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, presentando avances que son resultado de su autodisciplina, en el que desarrolla capacidades para auto-dirigir su proceso de formación y alcanzar las metas trazadas.

El rol del estudiante en la educación virtual

En relación con el rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC, Escudero (1992) señala que la definición de los criterios, los valores y los intereses al adoptar las TIC debe obedecer a una planificación que permita desarrollar los procesos pedagógicos, en los que el estudiante virtual desempeña un rol central representado en el conjunto de comportamientos y normas que este debe asumir como actor del proceso educativo.

Algunas características del rol del estudiante virtual que le permiten la generación del conocimiento están directamente relacionadas con la capacidad de autogestión, expresada en la autodisciplina, el autoaprendizaje, el análisis crítico y reflexivo, así como en el trabajo colaborativo, fundamental para contribuir al desarrollo del ser en su interacción y aporte con y para otros desde una mirada ética que le permite tomar conciencia de las consecuencias que pueden generar sus acciones.

A continuación, se desarrollan los roles del estudiante que, particularmente, se despliegan en el contexto de la educación virtual, dadas las características de las interacciones:

El rol del estudiante orientado al fortalecimiento de la autodisciplina. Potencia la capacidad para distribuir su tiempo, permite libertad y flexibilidad para el aprovechamiento del aprendizaje mediado por las TIC, conduciendo a la generación de movimientos de los sujetos hacia el logro de sus propias metas. La autodisciplina (Alfie Kohn, 2008) “se puede definir como el control de la propia fuerza de voluntad para cumplir cosas que generalmente se ven como deseables”, lo que requiere para la gestión del aprendizaje, una dedicación permanente en las tareas propuestas, fundamentada en la definición de objetivos, su ejecución, seguimiento y control que, acompañados por la decisión, la motivación y la perseverancia, lo conducen hacia el logro de sus metas.

El rol del estudiante orientado al mejoramiento del auto aprendizaje. Definido según Rugeles, Mora, Metaute (2013) como la capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera autónoma, activa y participativa, adquiriendo conocimiento y habilidades y fomentando sus propios valores, lo que da como resultado la autoformación del sujeto. Es así como el autoaprendizaje le facilita al estudiante virtual el desarrollo de su capacidad de exigirse a sí mismo, lo que lo involucra en la toma de decisiones como por ejemplo en la distribución de tiempos, la ubicación de espacios, las fuentes de consulta entre las cuales se pueden mencionar bases de datos virtuales especializadas tanto libre como licenciadas, blogs, redes académicas. De igual forma, el auto aprendizaje favorece los ritmos de estudio y profundización en temas de interés, y lleva al actor a ser autodidacto y auto reflexivo. En el mismo sentido, Gisbert (1999, 56) asegura que “el uso de la tecnología nos permite desarrollar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje más activas y participativas, a la vez que intuitivas y visuales que favorecen claramente los procesos de auto aprendizaje”.

El rol del estudiante orientado al fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo. Definido por Rugeles, Mora, Metaute, (2013) como la habilidad para razonar, analizar y argumentar hechos o acciones que facilitan el desarrollo integral del


estudiante y la generación de conocimiento. El análisis crítico y reflexivo busca hacer de la educación un proceso más humanizante desde el punto de vista de la reivindicación de los actores del proceso educativo (estudiante, facilitador) como sujetos pensantes, actuantes, creadores y constructores de saberes individuales y sociales. Dicha educación humanizadora comprende las dimensiones reflexiva y crítica y, a la vez, ética, donde el pensamiento reflexivo (Escobar, Garcés, 2008) permite la comprensión de lo que aparece en el texto en relación con las experiencias y vivencias del estudiante, en lo relacionado al pensamiento crítico; para Martínez, Pascual, (2013) es un proceso cognoscitivo que toma la información, la analiza y está en capacidad de aplicarla en diversos aspectos de la vida. En el aspecto ético, Franco (2006) lo define como área del conocimiento humano que permite un discernimiento sobre el alcance de las acciones y comportamientos individuales o colectivos relacionados con los aportes constructivos o destructivos para sí, los demás y la naturaleza.

Desde el punto de vista de Lipman (1998), estas dimensiones hacen que el facilitador y el estudiante dejen de ser mediadores pasivos entre la teoría y la práctica, para convertirse en mediadores activos que, desde el hacer, reconstruyan críticamente su propia teoría y participen en el desarrollo significativo del conocimiento.

Por lo tanto, el análisis crítico y reflexivo, en el estudiante virtual, deberá ser asumido como una dinámica constante, inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que le permita generar conocimiento aplicado, que en el marco de concepciones éticas de integralidad del ser, se convierta en experiencias significativas.

El rol del estudiante orientado al mejoramiento del trabajo colaborativo. Pretende romper el aislamiento entre los diferentes actores (Rugeles, Mora, Metaute, 2013), permitiendo ver las cualidades individuales que son compartidas entre pares y facilitadores a través de herramientas como el foro, el correo electrónico, las salas de conversación, los OVA (objetos virtuales de aprendizaje), el chat y el almacenamiento en la

nube. En este sentido, Castells (2001) afirma que las personas elaboran sus redes (on line y off line) de acuerdo con sus intereses, valores, afinidades y proyectos, debido a la flexibilidad y al poder de comunicación de Internet, lo cual es fundamental en los procesos de carácter colaborativo en los ambientes educativos mediados por las TIC.

Para el estudiante virtual, el trabajo colaborativo es un factor potenciador del verdadero intercambio de conocimiento, enriquecido con las experiencias del otro, para fortalecer los aprendizajes individuales y el desarrollo de habilidades comunicativas, así como para el desarrollo de destrezas que le permiten ser más recursivo, autónomo y proactivos para la toma de decisiones. El estudiante percibe el trabajo colaborativo como aporte al desarrollo personal, respetando la diferencia y siendo tolerante, pero estableciendo lineamientos definidos con metas comunes.

De igual forma, el trabajo colaborativo le permite exponer su punto de vista a través de posiciones críticas que serán fortalecidas por sus pares y facilitadores, con el fin de buscar intercambio de conocimiento que se pueda poner a disposición de sí mismo y de los demás.

De lo anterior se deduce que el rol del estudiante en los procesos de aprendizaje bajo modalidad virtual con el apoyo de las TIC lo identifica como un sujeto activo, autogestor de sus procesos de enseñanza y aprendizaje con alto compromiso de responsabilidad frente al desarrollo de actividades relacionadas con su formación académica, personal y profesional, con capacidad de optimizar el tiempo y los recursos a su alcance teniendo en cuenta que, en lo relacionado con las TIC, deberá actualizarse permanentemente.

Conclusiones

Resulta indispensable que las instituciones de Educación Superior, cuya formación se encuentre soportada en ambientes virtuales de aprendizaje, generen estrategias pedagógicas que se orienten a la formación personal, académica y profesional, tanto para los


nativos como para los inmigrantes digitales, reconociendo sus individualidades y ritmos de aprendizaje.

Es así como la implementación de las TIC, en relación con la Educación, no radica solo en la dotación de infraestructura tecnológica, sino en el aprovechamiento de dichas herramientas con fines académicos y sociales, especialmente, en la dinamización de los procesos educativos que puedan contribuir efectivamente con la generación y transferencia social del conocimiento, para mejorar las capacidades individuales y colectivas que puedan promover el desarrollo humano y social.

Las TIC, como mediadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje, sin duda, han generado un gran avance en los diferentes ambientes, permitiendo utilizar de forma libre todo tipo de contenidos digitales, en los que el estudiante virtual debe asumir una actitud reflexiva desde el punto de vista de su libertad con respecto a la de los demás, para lograr ser el sujeto que bajo reflexiones éticas genere preocupaciones profundas sobre las consecuencias que tienen su propias acciones para la configuración de la sociedad.

Por lo tanto, el estudiante virtual se convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje cuyos roles, representados en autodisciplina, auto aprendizaje, análisis crítico y reflexivo, y trabajo colaborativo, permiten que su proceso educativo sea más humanizante, como un sujeto que piensa, actúa, crea y construye saberes personales y sociales.


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• Unigarro, Manuel. (2004). Educación Virtual: Encuentro formativo en el ciberespacio. Editorial: UNAB. Bucaramanga.

139La función administrativa en la era de las tic

La función administrativa en la era de las tic*Josías Daniel Mojica Domínguez**, Adalberto Barandica Domínguez***, Lena Rodero Acosta****, Mónica Franco Montenegro*****, Hugo Hernández Palma******, Sebastián Arboleda Cardona*******

* Artículo de reflexión resultado de trabajo cooperado entre el Grupo de Investigación Perspectiva Constitucional de la FunciónAdministrativa de la Universidad del Atlántico, Cienticol COL0162272 y Derecho, Justicia y Estado Social de Derecho, de laCorporaciónUniversitariaAmericanaCOL0088246

** Abogado,DocenteinvestigadordelUniversidaddelAtlántico,MagisterenDerechodelaUniversidadNacionaldeColombia.Contacto:[email protected]

*** Abogado,DocenteTCinvestigadordelUniversidaddelAtlántico,MagisterenDerechodelaUniversidadNacionaldeColombia.Mail:[email protected]

**** Abogado,DocenteAdhonorenyDecanadelProgramadeDerechodelaUniversidaddelAtlántico. email.Contacto:[email protected]***** Psicologa,Universidad del Norte.Magister en Educación (Cognición)Universidad del Norte. Docente investigadoraCorporación

UniversitariaUniversidaddelaCosta.GrupodeinvestigaciónCultura,EducaciónySociedad.mail:[email protected].****** IngenieroIndustrial,MagísterenSistemasdeGestión,EspecialistaenestudiosPedagógicos,docente investigadorGrupoGemas

UniversidadSimónBolí[email protected]*******Abogadode laUniversidaddeMedellín (2012).EspecialistaenDerechoComercialUniversidaddelRosario (2014),Candidatoa

MagísterenPropiedadIntelectualyDerechodelasNuevasTecnologías(2015),DocenteDirectordelConsultorioJurídicoLasallistadelProgramadeDerechode laFacultaddeCienciasSociales yEducaciónde laCorporaciónUniversitaria Lasallista. Docenteinvestigador,miembrodelgrupodeinvestigaciónenderechoGRIDEdelaCorporaciónUniversitariaLasallista.

Autorparacorrespondencia:JosíasDanielMojicaDomínguez,email:[email protected]ículorecibido:27/07/2015;Artículoaprobado:18/08/2015.


Resumen

Unasociedadglobalizadacomoladehoyplantea,a lomenos, dos retos al campo del derecho: unoestá determinado por la crisis de fundar unaestructura jurídica bajo la noción del derecho delos Estado-nación; y el otro reto está relacionadocon la culturadel reconocimientoy respetode losderechos humanos.A partir de esta problemática,la investigación tiene como objetivo analizar larealidad de la función administrativa como unaherramienta de trasformación de la democraciaen contextos de pertinencia y eficiencia. Esteartículo es el resultado de una investigación demetodologíacualitativa,investigacióndocumental,atravésdeunprocesocríticoderevisióndearchivos(información numérica y no numérica) y análisisde contenidos, apoyado en la triangulación deprácticasprofesionales,estructurasfuncionalesdelderechoylaimplementacióndenormassustantivas.Es necesario analizar los niveles de participaciónciudadanaatravésdelaintegracióndelosprocesossocialesyjudiciales,asícomodelasposibilidadesde acceso a la información, generando unaproyeccióndelosnivelesdetransparenciayrespetoalagarantíafundamentaldeldebidoproceso.

Palabras clave: globalización,redessociales,democratización,transnacionalización,constitucionalización.

Administrative function in the era of ICTs

Abstract

Aglobalizedsociety,liketheoneoftoday,proposesat least two challenges to the field of law. One isdeterminedbythecrisisofcreatingajuridicalstructureunderdeState-Nationnotionandtheotherchallengeisrelatedtothecultureofrecognitionandrespectforhumanrights.Fromthisproblem,thisresearchworkaimstoanalyzetherealityofadministrativefunctionas a tool for the transformation of democracy incontexts of pertinence and efficiency. This articleis the result of a qualitative research work –adocumentaryresearch-throughacriticalprocessofrevisionofarchives(numericandnon-numeric)andacontentanalysis,supportedbythetriangulationofprofessional practices, functional structures of thelawand the implementationofsubstantive rules. Itis necessary to analyze the levels of participationof thecitizens through the integrationof thesocialand judiciary processes, and of the possibilities toaccesstotheinformation,generatingaprojectionofthelevelsoftransparencyandrespecttothebasicguaranteeofthedueprocess.

key words: globalization, Social networks, demo-cratization,transnationalization,constitutionalising.


Art 16

140 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - J. D. Mojica Domínguez et al - 139•151

A função administrativa na era das TIC

Resumo

Umasociedadeglobalizadacomoadehoje,plantaaomenos,doisreptosaocampododireito,umestádeterminado pela crise de fundar uma estruturajurídicasobanoçãododireitodosEstado-Nação;eooutroobjetivo,estárelacionadocomaculturadoreconhecimentoerespeitodosdireitoshumanos.Apartirdestaproblemática,ainvestigaçãotemcomoobjetivoanalisararealidadedafunçãoadministrativacomo uma ferramenta de transformação dademocraciaemcontextosdepertinênciaeeficiência.Este artigo é o resultado de uma investigação demetodologiaqualitativa,investigaçãodocumentário,

através de um processo critico de revisão dearquivos (informação numérica e não numérica)e análise de conteúdos, apoiado na triangulaçãode práticas profissionais, estruturas funcionais dodireitoeaimplementaçãodenormassubstantivas.É necessário analisá-los níveis de participaçãocidadãatravésdaintegraçãodosprocessossociaise judiciais, assim das possibilidades de acesso àinformação, gerando uma projeção dos níveis detransparênciaerespeitoàgarantiafundamentaldodevidoprocesso.

Palavras chaves:globalização,RedesSociais,De-mocratização,Transnacionalização,constitucionali-zação.

Introducción

Los avances tecnológicos que en materia detelecomunicaciones(Internet,televisión,celular)hatenidolahumanidadhanaceleradoelprocesodeglobalizaciónque, por aproximarnosaunafecha,desdemediadosdelsiglopasadoavanzaapasosgigantescos.Bajoesadinámica,hoyendía,elconceptodedistanciaseharelativizado,enrazónalavertiginosaresignificacióndeesteconcepto y sus implicaciones en el desarrollosostenibleysustentabledelospaíses;además,laimplementacióndelasnuevastecnologíasdelascomunicacioneshandeterminadouncambiodrástico en las relaciones humanas entre lasdistintassociedades,yaque,mientrasporunaparteseacortan lasdistanciasentresujetososociedades,porelotrolado,sedespersonalizanlasrelacioneshumanas.

Así las cosas, la cultura del respeto y laconciencia, desde la Administración Pública,implica la dinamización del derecho,articulado con un tipo de funcionario quepermitalaeficienciaylaeficaciadelafunciónadministrativa, no solo desde la participaciónde las personas, sino desde el acceso a lainformación de manera oportuna, para lasoluciónalternativadeconflictosylaeconomíaen la gestión de las políticas del Estado. Deesta manera, se podrán plantear solucionesintegralesdegestiónpública,capacesdedarrespuesta a las expectativas y exigencias delosmercadosydelasociedad.

Metodología

El presente trabajo se enmarca dentro dela metodología cualitativa, investigacióndocumental, según la cual, la revisión dearchivos(informaciónnuméricaynonumérica)yelanálisisdecontenidoseconviertenentécnicasfundamentales para comprender el significadodelassituacionesdetensiónalrededordelobjetodeestudiofrentealavidacotidiana.

Enelprimerescenariosediseñólainvestigación(definición del tema, delimitación conceptual,temporal yespacial),articulandouna revisiónde estudios y de literatura relacionada, quepermitiera establecer qué se ha dicho sobreel temapropuesto, desdequépuntode vistay con qué resultados. Consecuentemente,se sistematizaron los resultados de dichabúsqueda, gestionando los saberes y lasdinámicasjurídicasdelasdiferentesinstancias.

Asimismo, se desarrolló un proceso detriangulaciónentrelasprácticasjudicialesylaimplementación de normas sustantivas y serealizólabúsquedayseleccióndeinformación,lo cual exigió el rastreo e inventario de losdocumentosexistentesydisponiblesyde lasfuentes complementarias, en bibliotecas ycentrosdedocumentación.Por lo tanto,paraadelantar esta investigación se concentró lamiradaenlasituaciónproblemaplanteadayensuscontextosparticulares,sussingularidadesysustipologías.


Desarrollo

Para ilustrar la problemática en estainvestigación es necesario partir de unaaproximación, si se quiere, a priori y sinexhaustividad,alfenómenodelaglobalización,conceptocomplejodelcualnosepuedetenerunadefiniciónunívoca,debidoaqueencierraunaseriedecategoríassocialesy,alavez,seconvierteenunpuntodeencuentrodedistintasdisciplinasdelconocimientocomolaeconomía,la sociología, las ciencias ambientales, yel derecho, por cuanto es necesario unescenariode comprensióndel proceso socialy sus niveles de afectación, promoviendo lamotivación, directa o indirecta, del cambio elcursodeldesarrolloeconómicoysocialcomovehículodegeneracióndenuevas formasdevidaenlassociedades.

A manera de ejemplo, se ha manifestado laglobalización desde el modelo económicoimperanteenelmundoqueeseldelibremercadoo “neoliberalismo”. Estemodelo ha propiciadoque empresas muy poderosas de paísesdesarrolladossehayanposicionadoentodosloscontinentes,yqueensudinámicademercadeose hayan adaptado a las culturas locales,para generar en los consumidores localesempoderamientoycariñoporlaempresa;talessonloscasosdeCoca-Cola®,yMcDonald®.Esadinámica y transformación de esas empresasse ha denominado “transnacionalización” oempresas transnacionales que respondenal nuevo concepto económico de “mercadoglobal”, entendiéndolo como un escenariode actores económicos transnacionales endonde caben empresas, instituciones y redes,además de organismos como la OMC, lostribunales de arbitramento internacionales, laLexMercatoria,quepropicianlageneracióndeunnuevoderecho,queseconfiguraynaceenelmercadoglobal,yqueincideydeterminalasrelaciones jurídicas locales (como relacionesjurídicaslocalesaquellasquesedandentrodeunEstado-nación). Laglobalizaciónenelderechoponeencrisiscategorías jurídicascomolasoberaníaen losllamados Estados-nación, los cuales puedenser vistos desde dos campos en los que setocanlasbasesteóricassobrelascualessehafundamentadoelconceptodesoberanía:

Un primer campo está determinado por elmercado global. En ese juego de actorestransnacionales del mercado, surge lanecesidaddecontrol,yaqueunmercadosincontroles puede generar un estado de crisiseconómica, tal como sucedió en 1929 y en2007.

Hoy día, el mercado global busca generarreglas de controlmediante organismos comola Organización Mundial del Comercio y lostribunales internacionales de arbitramento;asimismo, los Estados-nación han propiciadola integración de los mercados, caso deEuropa con la creación del mercado común(UniónEuropea); también están experienciassignificativas de otras comunidades desdeAmérica Latina, dentro de las que seencuentranelMercosurylaComunidadAndinadeNaciones(CAN).

Estasintegracioneseconómicashantratadodeserescenariosdecontrol delmercadoglobalo transnacional; sin embargo, las dinámicasdel mercado global ponen de manifiesto laslimitacionesdelosEstado-nacióndecontrolarlosactorestrasnacionalesdelmercado(DelaReza,2006,68).

Un segundo campo está determinadopor el reconocimiento y respeto de losderechos humanos. Desde mediados delsiglo XX con laDeclaraciónUniversal de losDerechos Humanos, se dio paso a una olade declaraciones, pactos y tratados sobrederechos humanos, que los convirtieron enun bloque de freno y control en contrapesoalejercicioarbitrariodelpoderenlosEstado-nación; adicionalmente, estas declaracionesdederechoshumanossirvierondefundamentopara la creación de sistemas internacionalesdejusticia,comoelsistemainteramericanodederechoshumanos,integradoporlaComisiónInteramericana de Derechos Humanos y laCorteInteramericanadeDerechosHumanos,yenelámbitomundialsedestacalaCortePenalInternacional.

Este segundo campo tiene incidencia directasobredosdisciplinasdelderecho.Porunlado,el derecho constitucional, cuyas estructurasdogmáticashansidotocadasporlateoríadelneoconstitucionalismo, pero para el propósito


de esta investigación se asume como unconstitucionalismomarcadoporel respetodelas garantías de los derechos humanos porparte del Estado en sus distintas funciones,lo cual implica que la Constitución adquiereun valor normativo que irradia las distintasramas del derecho (administrativo, privado,penal,etc.)yaellaestánsometidastodaslasautoridades estatales (Bernal, C. (2009). Elneoconstitucionalismo y la normatividad delderecho. Bogotá: Universidad Externado deColombia).

Parailustraresatransformaciónenlasramasdelderecho,seponecomoejemploelderechoadministrativo,elcualhasidoafectadoensudogmática, en dos sentidos: de un lado, porla noción del neoconstitucionalismo, lo queimplicaquelafunciónadministrativadelEstadodebeejercersebajoelrespetodelasgarantíasy principios fundamentales de los derechoshumanosydelademocracia.Elloimplicaquetodas las actuaciones estatales deben serguiadasporelprincipiodeldebidoprocesoylatransparencia,yporlademocratización1,ydeotro lado, que las construccionesdogmáticasde instituciones jurídicas propias, como lateoríadelactoadministrativo,debenajustarsealnuevoidearioneoconstitucional2.

La democratización3, como categoría teóricaasumida bajo este análisis, implica dosnociones: la primera, relacionada con losniveles de participación ciudadana o de losadministradosenlasdecisionesoactuacionesdelasautoridadesadministrativasdelEstado.En ese sentido, ponemos como ejemplo,las consultas ciudadanas, las veeduríasciudadanas,etc.;laotranociónvarelacionadacon los niveles de legitimidad que tenga elejerciciodelafunciónadministrativaporpartede los ciudadanos. Es decir, que si bien escierto que la función administrativa goza dela presunción de legalidad, hasta tanto no

seadebatidaenproceso judicial,esa funciónadministrativa debe gozar de legitimidad ensus administrados, lo cual genera que lasactuacionesestatalesseráneficacespara lospropósitosporloscualesfueronexpedidas.

Esa doble vía de la democratización de lafunción administrativa del Estado puedeser visionada desde dos puntos de vista.El primero, desde la ciudadanía, al analizarcómo la participación de la ciudadanía enlosprocesosadministrativos yel accesoa lainformacióngenerannivelesde transparenciay,porende,respetoalagarantíafundamentaldel debido proceso. El segundo, desde laadministración, identificando que una de laspreocupaciones de la Administración Públicabajo el sometimiento total a las garantíasfundamentes de los derechos humanos espoder lograr niveles de legitimación de lasmedidastomadas.

Ambas miradas, desde el plano teórico, nosllevan a un solo punto en el plano prácticode una sociedad moderna, determinada porla globalización, por las redes sociales comomecanismosdeexpresión,yesplantearnoselsiguiente problema: ¿Cómo en una sociedadde las comunicaciones y las redes sociales,se logra la democratización de la funciónadministrativa?

A manera de hipótesis sobre el anteriorinterrogante, se considera que utilizando laslógicasdelasnecesidades,unasociedadpuedequenoseatanconscientedelanecesidaddedemocratizaciónyparticipaciónen lopúblico,cuandosusprioridadesestándeterminadasporlasatisfaccióndelasnecesidadesbásicasdelconglomeradoydetodasaquellasquegenerenunestadodebienestar;eneseentendido,suinterésenlopúblicoestádeterminadoporlosefectos adversos de medidas administrativassobresuscondicionesdevida.

1 ManuelAtienzaenunensayodenominadoConstitucionalismo, globalización y derecho poneenevidencialaproblemáticaenelcampodelconstitucionalismo,ycómolastendenciasactualesdeestadisciplinapodríanresultarconsecuenciasdelprocesoglobalizador.EnCARBONELL,MiguelyGarcíaJaramillo,Leonardo.Elcanonneoconstitucional.Madrid,Trota,2010.

2 Paraunamayorcomprensióndelaconstitucionalizacióndelateoríadelactoadministrativo,verMOJICADOMÍNGUEZ,JosíasDaniel(2013).Elactoadministrativo:DiscursoconstitucionalenelEstadosocialdederecho.Bogotá,Colombia.UniversidadNacionaldeCo-lombia.EditorialIbáñez,

3 EltérminopuedeverseunanocióndeHabermas,NonetySelznick,lascualesseñalaGunterTeubnereneltextoLa fuerza del derecho, p.127,Bogotá,SiglodelHombre,2000,paratratardeexplicarcómoenunmundopostmoderno,elcapitalismocausaunascrisissis-témicasyqueenelderechoserepresentaencrisisdelegitimidad.


Detalsuerte,unasalidaaesamanifestacióndepoco interéspuedeser la implementacióndel principio de responsabilidad virtual. Esteescenario podría ser entendido como, “soyresponsable de los efectos negativos de lasmedidasadministrativasen tantonoparticipeeneldiscursopúblicovirtual”.Implementarunprincipiocomoesteconduceagenerarenelusodelasredesytecnologíasdecomunicaciónunaculturacívica,esdecir,propicialaformacióndeunciudadanovirtual.

Para el desarrollo de la investigación, de lacual se desprende este ensayo, y utilizandouna metodología cualitativa, se mostrará, enprimer lugar, cómo la globalización a travésde losavancesde lasnuevas tecnologíasdela información y la comunicación ha incididoenlaformadeinterrelacióndelasociedaddehoy;ensegundolugar,mostraremoscómolasnuevas dinámicas de una sociedadmarcadapor las TIC generan un replanteamiento dela democracia; y por último, pretendemosque la Administración Pública puede asumirlos desafíos que plantea una sociedaddeterminadaporlasTICylaglobalización.

Las nuevas tecnologías de la información: una herramienta de la globalización para la transformación de la sociedad de hoy

Laglobalizaciónesunconceptomuydifícildedefinir unívocamente, pero semuestra comounfenómenoquetrasciendetodaslasesferasde la vida social del hombre. Por ello, paraefectosprácticosdeestainvestigación,sehacereferencia a la definición de Giddens (2004)quien trata de mostrarla como una dinámicaqueeliminayvadiluyendolaimportanciadelasdistanciasylasdivisionesterritoriales,dejandocomo consecuencia una nueva organizacióndel tiempo, la distancia y el espacio en lasrelacionesaescalaglobal.

Este fenómeno se ha de analizar comocategoría determinante del actual auge delas redessociales,yaquesegúnUlrichBeck(2008)esunprocesocomplejo, cuyoestudionopuedehacerseaisladodesde lasdistintasmanifestacionesdelaglobalidad,sinoquedebehacerseinterdependientemente.Parajustificaresto, señala ocho razones. Textualmenteindicó:

Un diferenciador esencial entre laprimera y la segunda modernidades la irrevisabilidad de la globalidadresultante. Lo cual quiere decir losiguiente: existe una afinidad entre lasdistintas lógicas de las globalizacionesecológica, cultural, económica, políticay social, que no son reductubles -niexplicables- las unas a las otras, sinoque, antes bien, deben resolverse yentendersea lavezensímismasyenmutuainterdependencia.(…)Pero¿Quéesloquehaceirrevisablelaglobalidad?Heaquíochorazones,introducidasconfrasesprogramáticas:

1. El ensanchamiento del campogeográficoylacrecientedensidaddelintercambiointernacional,asícomoelcarácterglobaldelareddemercadosfinancieros y del poder cada vezmayordelasmultinacionales;

2.La revolución permanente en elterreno de la información y lastecnologíasdelacomunicación;

3. Laexigencia,universalmenteaceptada,de respetar los derechos humanos-también considerada (de boquilla)comoelprincipiodelademocracia;

4. Las corrientes icónicas de lasindustriasglobalesdelacultura;

5.Lapolíticamundialposinternacionalypolicéntrica:juntoalosgobiernoshaycadavezmásactorestransnacionalescon cada vez mayor poder(multinacionales, organizaciones nogubernamentales,NacionesUnidas);

6.Elproblemadelapobrezaglobal;

7.Elproblemadelosdañosyatentadosecológicosglobales;

8. El problema de los conflictostransculturales en un lugar concreto(BECK,Ulrich.1997,34-36).

Tales aseveraciones, demuestran como esacomplejidad en la globalización digital, en elcampo de las tecnologías de la informacióny comunicación (en adelante TIC), permiteel paso de las redes y modos de vida deuna sociedad hacia un sistema dependiente


y conflictivo, toda vez que no solo afecta elplano económico, sino también su forma deinteracción, imposibilitando que el ejerciciodemocráticosealibreyespontaneo.

En este campo de las TIC, desde finales delos años noventa, el uso de Internet se hamultiplicadodemaneraexponencial,yestoengranmedidahasidoproductodelacreacióndeaplicativosdecomunicacióninstantáneacomolo son las redessociales.Segúnestadísticastomadas de la página oficial de Facebooken el mundo hay 1440 millones de usuariosactivos mensuales y unos 936 millones deusuarios activos diarios, y adicionalmente1250 millones de usuarios se conectan atravésdedispositivosmóviles4.EnelcasodeTwitter,esaredsocialregistra302millonesdeusuariosactivosmensuales,yuntráficode500millonesde tweets aldía, cifras reportadasa31demarzode2015,porlapáginaoficialdeesacompañía5.

Paraelaño2012,segúnlaencuestarealizadapor el Ministerio de las TIC y la firma IpsosNapoleónFranco,sobreelconsumodigital,sepudoestablecerque8decada10colombianosusaInternet,queel54%deloscolombianosse conecta a Internet todos los días;adicionalmente,queel64%deloshogaresdelasciudadesconpoblacióndemásde200milhabitantescuentaconconexiónaInternet;enigualsentido,enlosestratossocio-económicos1y2sehamostradounaumentoenelaccesoa Internet enun17% respectoal año2010.Respecto al uso de las redes sociales, esaencuesta también indicó que 6 de cada 10colombianosvisitabanredessociales,ydeeseporcentaje,el98%tienecuentaenFacebooky el 31 % tiene cuenta en Twitter (IPSOSNapoleónFranco,2012).

Posteriormente, un estudio6 de la Comisiónde Regulación de las Telecomunicacionesmuestra el siguiente comportamiento de lasociedadcolombianafrentealusodelInternet:paraelaño2010,el40.8%deloscolombianosaccedíantodoslosdíasainternet,el47%lo

haciaunavezalasemanay,el9.8%unavezalmes.Paraelaño2011el41.9%accedíaainternettodoslosdías,el47.1%unavezporsemanay,el9.2%unavezalmes.Paraelaño2012el46%accedíatodoslosdíasainternet,el42.6%unavezporsemanay,el11.3%unavezalmes.Paraelaño2013,48.3%accedíatodoslosdíasainternet,el41.6%lohaciaunavezalasemanay,el8.8%unavezalmes.

Asimismo, la infraestructura y acceso a lasTICevidenciaqueenmateriadeconectividadmediante telefonía móvil celular, hay 106.7suscriptoresporcada100habitantes;Internetbanda ancha (conexiones fijas) ha mostradounaumentode5.9%enel2010yde9.5%enel2013.

El estudio también indica que el 42.2 % delos hogares colombianos tiene computadorde escritorio, portátil o tableta, lo que hasignificadounaumentoenelaccesoaInternetde35.7%enel2013 frenteaun19.3%enel2010.Otrodato interesantedeeseestudioes que en materia educativa la relaciónde computadores por estudiantes bajó, esdecir,mientras que en el año 2010 había 20estudiantesporcomputador,alaño2013solohabía 11 estudiantes por computador, lo querepresentó un descenso del 45 %. Esto sinduda representa un avance en el acceso alasnuevas tecnologíasde la información; sinembargo,larelaciónsiguesiendoalta,yaquesolo con una cobertura del 100% de accesoa las TIC´S se puede afirmar que existe elespacio necesario para una democratizacióndel ejercicio de la función administrativa, locual en principio garantiza la oportunidad departiciparporpartedetodoslosciudadanosenlasdecisionesdesuinterés.

Porotraparte,estapaulatinadigitalizacióndelasociedadcolombiana tambiénseevidenciaen la implementación de escenarios virtualesde interacción del Estado con sus personas,por cuantoelEstado colombiano implementóla estrategia de Gobierno en Línea (GEL),la cual, según el estudio citado, muestra

4 //newsroom.fb.com/company-info/.5 //about.twitter.com/company6 ComisióndeRegulacióndelasTelecomunicaciones.AvancedeColombiaenlasociedaddelainformación. Julio2014.


que al año 2013 el 100 % de las entidadesgubernamentalestienenpresenciaenInternetconsupropiositioweboenelsitiowebdeotraentidad estatal. Igualmente, el 100% de lasentidadesgubernamentalesofreceplataformadeserviciosalusuario,yel100%dedichasentidadesofreceserviciosenlínea.

Ahora bien, estas estadísticas, relacionadascon las cifras internacionales sobre acceso aInternetyalastelecomunicaciones,muestranaColombiaenlasiguientesituación:segúncifrasde internetworldstats.com (referenciadas eninformedelMinisteriodelasTic)enelmundohay2400millonesdeusuariosdeInternet.Deesos,enuna relaciónhabitantesporpaís,Colombiamuestra que el 49% de sus habitantes tieneaccesoaInternet,mientraslospaísesmiembrosde laOECD, tieneun73%desushabitantesconaccesoa Internet;esvisible también,quelaregióndeLatinoaméricayelCaribemuestraun44%, y lamediaenelmundoestáenun36%deloshabitantesporpaís7.Noobstante,respectoalasredessocialesenelmundo,lascifras registran que Colombia ocupa el lugarnúmero 15 con más usuarios de Facebook,concercade20millonesdeusuarios,yocupaelpuesto14conmásusuariosdeTwitterconcercade5,2millonesdeusuarios.

Todaslasanteriorescifrasincidenenelrankingdel índice de desarrollo tecnológico del ForoEconómicoMundial,elcual indicaquealaño2013,Colombia se ubicó en el puesto 66 de144países,escalando7posicionesrespectoalañoanterior,yestandomejorposicionadoquepaíses de la región como Argentina (puesto99), Perú (puesto 103), Venezuela (puesto108)yNicaragua(puesto125)8.

Alanalizar lascifrasanteriormenteseñaladascon los cambios en los patrones decomportamientodelasociedaddehoy,hayunadirectarelaciónentreelavancetecnológicoyelcomportamientosocialdeloinstantáneo.

Adicionalmente, esas cifras muestran que elavance y el mayor uso de las TIC propicianun mayor ejercicio democrático, de respeto

por garantías fundamentales y de ejercicio delpoder de manera transparente. Sin embargo,comomásadelantesemostrará,esatendenciapresenta una paradoja: mientras muchas máspersonasenelmundotienenmásrápidoyfácilaccesoa la información,están interconectadaspermanentemente,ylacomunicacióninstantáneahace el mundo más pequeño, la participaciónciudadanay laculturacívicavanendescenso,es decir, no se participa en gran medida enlas actividades de la Administración Públicay de la gestión de la sociedad y su economía(Hernández,1988).

La democracia en una sociedad global y tecnológica

La paradoja anteriormente planteada entreel mayor volumen de virtualización de laspersonas y el descenso en la participacióncívicaeslatrampaquevainmersadentrodelproceso de la globalización. Para dar cuentadeestasituación,esnecesariohacerunbreverepaso conceptual sobre la democracia, sustipologías y las posibilidades y apuestas porunademocraciavirtual.

La democracia como forma de gobierno porparte del pueblo ha existido desde la antiguaGrecia,pasandoporRoma,posteriormenteconelaugefilosóficode la Ilustraciónyporúltimodespués de la Segunda Guerra Mundial. Encadaépocahistórica,lademocraciacomoformadegobierno“porelpuebloyparaelpueblo”hasido desafiada por los contextos espaciales,económicos, culturales, etc. Por ello, parailustrarcómosedanesosdesafíosaestaformadegobierno,enelcontextosocialactual,deunasociedadglobal,esnecesariohacerreferenciaaloscincointerrogantesfundamentalesquesehaplanteadoelprofesorRobertDahl,alanalizarlademocracia.Estosson:

1. ¿Cuál es la unidad o asociaciónadecuadaenlaquedeberíaestablecerseun gobierno democrático? ¿Un pueblo?¿Unaciudad?¿Unpaís?¿Unasociedadcomercial? ¿Una universidad? ¿Unaorganización internacional? ¿Todosellos?;

7 Datostomadosdedatabankenhttp://www.mintic.gov.co/portal/604/w3-article-4425.html8 CifrastomadasdelTheGlobalInformationTechnologyReport2013,ForoEconómicoMundial,enhttp://www.mintic.gov.co/portal/604/

w3-article-4425.html.


2.Dadaunaasociaciónadecuada,¿Quiénesentre sus miembros deberían gozar deciudadanía plena? En otras palabras,¿qué personas deberían constituir eldemos? ¿Todos los miembros de laasociacióntienenderechoaparticiparensugobierno?¿deberíaeldemosincluiratodoslosadultos?Siincluyeúnicamenteaunsubconjuntodelapoblaciónadulta,¿cuánpequeñopuedeserelsubconjuntoparaquelaasociaciónnodejedeserunademocraciaysetorneenalgodiferente,como una aristocracia (el gobierno delosmejores,aristos)ounaoligarquía(elgobiernodeunospocos,oligos)?

3. Asumiendo que existe una asociaciónapropiada y un demos adecuado,¿cómohandegobernarlosciudadanos?¿Qué organizaciones o institucionespolíticas necesitarán? ¿Diferirán estasinstituciones en los diferentes tipos deasociación?

4. ¿Quéopinionesdeberíanprevalecer,yenquécircunstancias?¿Deberíaprevalecersiempre lamayoríao,enocasiones, lasminorías deberían estar facultadas parabloquearo imponersesobreelgobiernodelamayoría?

5.Si lo común es que prevalezca unamayoría, ¿Qué habrá de constituir unamayoría adecuada? ¿Una mayoría detodos los ciudadanos? Una mayoríaadecuada, ¿debería comprender agrupos o asociaciones de ciudadanos,comoporejemplo,gruposhereditariosoasociacionesterritoriales,oaciudadanosindividuales?(DAHL,Robert.2004:26).

Esos anteriores interrogantes resumen lospuntosálgidosde losdebatesde los teóricosde la ciencia política sobre cuáles modelosdeEstadoysistemasdegobiernoseajustanmejoralconceptodedemocracia,yquétipodedemocracia(directaorepresentativa)esmejorpara losdestinosdeunanación.Hagamoselejercicio en una sociedad global como la dehoy.

Frente al primer interrogante: sin duda, unasociedadglobalcomoladehoyplanteaseveradificultad para determinar cuál es la unidado asociación adecuada en la que deberíaestablecerse un gobierno democrático, yaqueladinámicadelatransnacionalizacióndeesferasdepodereconómico,político,culturaly jurídico, pone en evidencia que los límites

delasesferasdepodersehandiluido.Yanoes fácil determinar fronteras de soberanía;estos ponen de manifiesto la crisis de lanoción de cuerpos normativos nacionales einternacionales, es decir, que el concepto desoberaníadeEstado-naciónestáencrisis.

William Twining ha mostrado la anteriorsituación, indicando que la globalizaciónpresenta tres desafíos a la teoría jurídica.Primero: “desafía las que he denominado“teoríasdecajanegra”,esdecir,aquellasquetratan a los Estado-nación, las sociedades,los sistemas jurídicos y los ordenamientosjurídicos como si fuesen entidades cerradas,impermeables, que se pueden estudiaraisladamente”; segundo: desafía la idea deacuerdoconlacualelestudiodelderechoydelateoríajurídicasepuederestringiradostiposde ordenamiento jurídico: el derecho estataly el derecho internacional público, concebidocomo aquel que se ocupa de las relacionesentre los Estado-nación; y, por último,desafía lasuficienciayvalidezdelmarcoyelvocabularioconceptualesdeldiscursojurídico(el discursodel derecho yel discursoacercadelderecho)paradiscutiryexplicarfenómenosjurídicosqueatraviesanlas jurisdicciones, lastradiciones y las culturas (Twining, W. 2003,121).BajoesaideadeTwining,quedaaúnmásclaroque responderalprimer interroganteesmuycomplejo,porque,¿Cómodeterminamosel espacioenel cual deberíaestablecerse lademocracia, cuando los niveles de poder eintervenciónestándadosperosoninvisibles?

Frentealosinterrogantes2y3.¿Quiénesentresusmiembrosdeberíangozardeciudadaníaplena?¿Qué organizaciones o instituciones políticasnecesitarán?¿Diferiránestasinstitucionesenlosdiferentestiposdeasociación?Enunasociedadglobal, es necesario indicar que la inmensamayoríaparticipadelainformación,comoyalohemosdicho,atravésdelasredessocialesylosaccesosvirtualesydigitales,locual,prima facie,nos indica que todas las personasqueutilizanelInternetdeberíanparticipardelasdecisionespúblicas.Sinembargo,esasituaciónplanteaunaproblemática,yes,¿hastadóndelatrivializaciónde la informaciónmediante las redes sociales,disminuyelaprofundidaddeldebatepúblico?


Frentealcuarto interrogante.¿Quéopinionesdeberíanprevalecer,yenquécircunstancias?Bajo el dominio de las redes sociales en lasociedaddehoy,escomplejodeterminarsilasdecisiones de las mayorías, o las opinionesmayoritarias sobre un asunto público, sonnecesariamente consecuentes con losprincipiosculturalesdeunanaciónoregión,yaquemuchasveces,lamoda,olastendenciasson determinadas por grupos minoritariospero conmayor poder, que alienan en dichatendenciaalasmasasdepersonasqueestánen la era digital. Otras veces, las mayoríasopacanlasdecisionesuopinionessensatasdeunasminorías.Porello,elpuntodeponderaciónentrelaunaylaotraresultaproblemático,dadoqueloquerealmentedeterminalasdecisionessonlosnivelesdepoder.

Frente al quinto y último interrogante. ¿Quéhabrá de constituir una mayoría adecuada?Sobre este particular, el efecto que causanlas redes sociales en la democracia es quebrindanelespacioparaquesepuedandarotomar decisiones a partir de la participaciónde todos los intervinientes, es decir, lasmayorías; y esa participación podría generaruna democratización en doble vía: una,desde el poder público o administración, ennivelesdetrasparenciayrespetodederechosfundamentales, y otra, desde los ciudadanosenlosnivelesdelegitimacióndelasdecisiones;mientras haya mayorías aprobando losdestinos y decisiones públicas, mayor seráel grado de legitimidad de lasmismas y, porende,losnivelesdeeficacia.

Desafíos de la Administración Pública frente a una sociedad determinada por las TIC y la globalización

Como se ha planteado en este ensayo, ya partir de los debates teóricos sobre elproblema, la globalización en el campo delderechomanifiestadosdesafíos importantes:uno,relacionadoconlacrisisdefundamentarelderechobajolanocióndelosEstado-nación,y otro, por la cultura del reconocimiento yrespetode losderechoshumanos.Bajoesosdos planteamientos, los Estados de hoy,entre ellos Colombia, han adoptadomedidasque le permitan a la Administración Públicainsertarseenesanuevadinámicadelderecho,

y así responder a los requerimientos de unasociedadmodernao,sisequieredecir,global.

ElprimerpasosignificativodadoporelEstadocolombianoparaquelaAdministraciónPúblicaentrara en la era digital fue la expediciónde la Ley 527 de 1999, que reguló todo lorelacionado con el documento electrónicoy el comercio electrónico. En su artículo 2.ºesta ley definió el documento electrónico,conocidotambiéncomomensajededatos,así:“Mensajededatos.La informacióngenerada,enviada, recibida, almacenada o comunicadapor medios electrónicos, ópticos o similares,comopudieranser,entreotros,elIntercambioElectrónico de Datos (EDI), Internet, elcorreo electrónico, el telegrama, el télex o eltelefax”.Adicionalmente,enesa leysedieronlas bases para considerar la autenticidad dedichosdocumentosconlafiguradelasfirmasdigitales.Sobreestaindicó:

Firma digital. Se entenderá como un valornumérico que se adhiere a unmensaje dedatos y que, utilizando un procedimientomatemático conocido, vinculado a la clavedel iniciadoryal textodelmensaje,permitedeterminar que este valor se ha obtenidoexclusivamente con la clave del iniciador yqueelmensajeinicialnohasidomodificadodespuésdeefectuadalatransformación.

Esas nociones sirvieron de fundamento paraconsiderar los documentos electrónicos confinesprobatorios,yalavezcomovíaocanalválido jurídicamente para la interacción delEstadocolombianoensusdiferentesservicios(administrativos, judiciales, etc.) con losciudadanos.

Posteriormente se dieron varios avances, deloscualesresaltamoslossiguientes:

• LaLey1341de2009,mediantelacualsedefinen los principios y conceptos de lasociedaddelainformaciónylaorganizaciónde las tecnologías de la información y lascomunicaciones –TIC–. En esta ley sedefinen los lineamientos generales parala regulaciónde lasestrategiasypolíticaspúblicas en el sector de las tecnologíasde la información y las comunicaciones,y además se avanza en el proceso demasificación del gobierno en línea. Sobre


esto dicha ley estableció en su artículo 2numeral8:Conelfindelograrlaprestacióndeservicioseficientesalosciudadanos,lasentidades públicas deberán adoptar todaslasmedidas necesarias para garantizar elmáximoaprovechamientodelastecnologíasde la información y las comunicacionesen el desarrollo de sus funciones. ElGobierno nacional fijará los mecanismosycondicionesparagarantizareldesarrollode este principio. Y en la reglamentacióncorrespondiente establecerá los plazos,términos y prescripciones, no solamentepara la instalación de las infraestructurasindicadasynecesarias, sino tambiénparamanteneractualizadasyconlainformacióncompleta los medios y los instrumentostecnológicos.

• Posteriormente,laLeyEstatutaria1712de2014, Ley de transparencia y del derechodeaccesoalainformaciónpúblicanacional.Mediante esta Ley se fijaron criteriosque hasta antes de lamismahabían sidoconstruidosvía jurisprudencial,enrelaciónconlosnivelesdepublicidadoreservadelainformaciónydocumentaciónporpartedelasentidadespúblicas.

De esta Ley se puede resaltar que procuradejar unos límites claros al acceso de lainformación, y en ese entendido, fijó comocriterios orientadores para la interpretaciónsobre este asunto, la proporcionalidad y larazonabilidad; asimismo, fijó como principios,la transparencia, la buena fe, facilitación,no discriminación, la gratuidad, celeridad,eficacia y calidad de la información.Tambiénresulta importante señalar que hizo unaserie de definiciones que anteriormente eranproblemáticas, como por ejemplo: definió elconceptosobreinformaciónpúblicaclasificadacomo: “Información pública clasificada. Esaquella información que estando en poder ocustodia de un sujeto obligado en su calidaddetal,pertenecealámbitopropio,particularyprivadoosemiprivadodeunapersonanaturalo jurídica por lo que su acceso podrá sernegadooexceptuado,siemprequesetratedelascircunstanciaslegítimasynecesariasylosderechosparticularesoprivadosconsagradosenelartículo18deestaLey”;también,definióque el concepto de información pública

reservada como “aquella información queestando en poder o custodia de un sujetoobligadoen su calidadde tal, esexceptuadadeaccesoalaciudadaníapordañoainteresespúblicosybajocumplimientodelatotalidaddelosrequisitosconsagradosenelartículo19deestaLey”.

YlomásimportantedeestaleyfuequeobligóatodaslasentidadesdelEstadocolombianoyaaquellosparticularesqueejercen funcionesadministrativas, que deberán publicar toda lainformaciónpúblicade su respectivaentidad,mediante los mecanismos digitales, bajo loslineamientos de la estrategia de gobierno enlínea.Elloquieredecirqueloquepretendióellegislador es garantizar la transparencia (unelemento de la democratización)mediante lainteracciónvirtualconlosadministrados.

• En desarrollo de esa ley se expidió elDecreto103de20deenerode2015“porel cual se reglamentaparcialmente la Ley1712de2014ysearticulóconelDecreto2573 de 2014más conocido como nuevodecreto de gobierno en línea (GEL). Laestrategiadegobiernoenlíneanoesmásque una serie de medidas y esquemasde modernización de la actividad estatalen uso de las nuevas tecnologías de lainformaciónycomunicaciónafindelograrmayor transparenciaenel ejercicio de lasactividades del Estado. Esta estrategiase implementó con dicho decreto en lasentidades que hacen parte de la ramaejecutivay,adicionalmente,seseñalóquelaimplementacióndelaestrategiaenlasotrasramas del poder público se implementaráenvirtudde losprincipiosdecolaboraciónycoordinación.

EldecretoreferenciadoestableceunosplazosparaquelaestrategiasecumplaentodaslasentidadesdelEstado.Veamoselesquemaqueel decreto estableció para las entidades delordennacional.

Ahora bien, para profundizar este análisisrelacionemoslosdatosmostradosanteriormente,sobre los índices de acceso a las nuevastecnologías de las comunicaciones, respectoal usoque la ciudadanía les ha dado a todosestos nuevos canales de interacción con


Tabla 1. Sujetos obligados de orden nacional

componente/año 2015 2016 2017 2018 2019 2020

TIC para servicios 90% 100% Mantener100%

Mantener100%

Mantener100%

Mantener100%

TIC para el Gobierno Abierto 90% 100% Mantener

100%Mantener100%

Mantener100%

Mantener100%

TIC para la Gestión 25% 50% 80% 100% Mantener100%

Mantener100%

Seguridad y privacidad de la

Información40% 60% 80% 100% Mantener

100%Mantener100%

Fuente:ImagentomadadelDecreto2573de2014.

los ciudadanos, para observar qué tantolas personas han construido una culturade participar en lo público, es decir, si se haincentivado la participación democrática atravésdelasTIC,ysinoesasí,arriesgarnosa explicar a qué obedecen los patrones departicipacióndemocráticapresentados.

9 Estudiodeconocimientoyusodeserviciosdegobiernoelectrónicoenciudadanos,empresasyentidadesaño2013.EstudiocontratadoporelFondodeTecnologíasdelainformaciónylasTelecomunicacionesyelaboradoporInfométrikaLtda.http://estrategia.gobiernoen-linea.gov.co/623/articles-7913_conocimiento1_2013.pdf

Tabla 2. Contrastacion TIC frente a contextos de la comunicación

Total país ¿Sabe que puede…?

¿Sabe cómo…?

¿Durante el año 2013…?

a)Relacionarseconlasentidadespúblicasparaobtenerinfor-mación,realizartrámites,obtenerservicios,presentarpeticio-nes,quejasoreclamosyparticiparen latomadedecisioneshaciendousodeloscanalesomodeloselectrónicos

90,20% 79,80% 59,50%

b)obtenerinformacióndelasentidadespúblicas 82,80% 64,40% 41,50%

c)obtenerinformaciónsobrelostrámitesy/oserviciosqueofre-cenlasentidadespúblicas 80,00% 60,90% 37,50%

d)contactaralosfuncionariosdelasentidadespúblicasparasolicitar informaciónoprocedimientosdelaentidadpúblicaosolucionardudas

67,30% 48,30% 26,20%

e)Realizarsolicitudes,quejasoreclamos 73,70% 54,80% 30,10%

f)realizartrámitesuobtenerserviciosanteentidadespúblicas 72,90% 53,20% 31,10%

g)Realizarpagosdetrámitesy/oservicios 68,00% 49,70% 27,30%

h)Realizarunacompañamientoyrevisiónpermanentesobrelagestióndelasentidadespúblicas 43,70% 28,10% 11,90%

i) Participar en la definición de normas, planes, programas,proyectoso iniciativasdedesarrolloactualesyfuturasdelasentidadespúblicas.

41,50% 26,10% 11,50%

Fuente:EstudiocontratadoporelFondodeTecnologíasdelaInformaciónylasTelecomunicacionesyelaboradoporInfometrikaLtda.(2013)

Las estadísticas que elministerio de lasTICtieneexpuestasalpúblico,sobrelaparticipaciónciudadanamediantelaestrategiadegobiernoen línea muestran los siguientes datos: enun estudio9 de percepción de los ciudadanossobre la estrategia, a escala nacional estosfueronlosresultados:


Unaclasificacióndegénerodelaparticipaciónciudadanamuestraelsiguientecuadro:

Tabla 3. Contrastación TIC frente a contextos de la comunicacion (pespectivas de genero)

Masculino¿Sabequepuede…? 91,1%¿Sabecómo…? 81,8%

¿Duranteelaño2013ha…? 64,1%

Femenino¿Sabequepuede…? 92,3%¿Sabecómo…? 85,1%

¿Duranteelaño2013ha…? 66,2%Fuente:EstudiocontratadoporelFondodeTecnologíasdelaInformaciónylasTelecomunicacionesyelaboradoporInfometrikaLtda.(2013)

Al interpretar y relacionar estos resultadosestadísticosconlosíndiciesdeusodelInternetydelasredessocialesenColombia,vemosquenoexistenecesariamenteuna relacióndirectaentreelaumentoprogresivodelavirtualizaciónde las personas o el uso de las nuevastecnologías, y la participación democrática enlas actividades del Estado. Más aún, lo quese evidencia es que a pesar de que hay unaumentoenelconocimientoosaberqueexistennuevoscanalesdeinteracciónconlasentidadesestatales,estostienenunusomuyreducido.

Las causas de ese poco uso o participacióndemocrática por parte de las personasen la función administrativa pueden serdisimiles, pueden ir desde aspectos técnicosrelacionados con la implementación de laestrategia de gobierno en línea, como porejemplo plataformas caídas o estructuras nointuitivas de las páginas web; otras causaspuedenserrelacionadascon lacapacidaddelassociedadesdeadaptaciónalcambio;estasporejemploson:desconfianzaalarealizaciónde trámites virtualmente, esquemas difícilesdemanejodelasherramientasdegobiernoenlínea,preferenciadelarealizacióndetrámitespersonalmenteoconalgúncontactodirectoconfuncionariosdelasentidadesestatales;yotrogrupodecausasestánrelacionadaconlafaltadeinterésenlaparticipacióndelasdecisionesy trámites públicos. Ejemplo de estas puedeser cuandomuy a pesar de que la sociedadestáaltamente relacionadacon lavirtualidad,su dinámica de transformación y demandassociales circulan a través de Internet, yademás de que conoce y sabe que existenherramientasestatalesvirtualesparaparticipardelasdecisionespúblicas,noseinteresaonoparticipadelopúblico;entonceslaspreguntasque surgen del presente análisis: ¿Quiénessonesospocosquesíparticipanvirtualmente

de lo público?, ¿y por qué la mayoría noparticipa?Esosinterrogantessonobjetodelainvestigaciónqueseestádesarrollandoaún.

Sobre estas causas aún no se han hechoinvestigacionesqueexpliqueneste fenómenosocial y que puedan darnos luces paraencontrar el punto adecuado para lograrla democratización de la función pública.Sin embargo, para entender un poco laineficaciade lasdinámicasdelprocesode lademocratización podrían utilizarse algunoselementos de la construcción teórica que hadesarrolladolaeconomistaysociólogaSaskiaSassen;segúnestaautora,hayunacategoríallamada las lógicas de expulsión que operaasí:en ladinámicade lasciudadesglobales,el mercado financiero, en su búsqueda porconcretarenactivoslasgananciasocapitales,crea una serie de mecanismos del mercadoque permiten que unos pocos se apropiendelcapital,yelresto,bajoesasdinámicasdeexpulsión,quedan fueradelsistema,estoes,noparticipandelmismoporqueno tienen loselementos para hacerlo (Sassen, 1999). Confundamentoenestalógica,sepuedenexplicar,enciertamedida,esascausas.

LoselementosteóricosexpresadosporSassenexpuestos en sus obrasmás representativascomo La ciudad global y Una sociología dela globalización han sido explorados comocategoríasmaestras, útiles para fundamentarel principio de responsabilidad democráticavirtualqueapriorisehaasumidoyquesepodríaresumir en “soy responsable de los efectosnegativos de las medidas administrativasen tanto no participe en el discurso públicovirtual”. El desarrollo de este principio estáen construcción teórica a fin de explorar unavía alterna al callejón sin salida planteadotendente a encontrar un punto de equilibroparalaponderaciónensusjustasproporciones


de la participación democrática en la funciónadministrativaenlaeradelasTIC.

Conclusiones

La referencia al proceso de la globalizacióncomo categoría teórica para explicar ladinámicade lademocratizaciónde la funciónadministrativa del Estado colombiano en lanuevaeradelastecnologíasdelainformacióny comunicación se explica en el hecho deque estas dinámicas sociales que incidendirectamenteenesarelaciónnosegeneranenel interior de losEstados, sinoque viajandeotraslatitudesyquesonprocesoconducentesalaconstruccióndelasplataformasnecesariasparaqueactorestransnacionalespuedanllevaracabosuspolíticasyestrategias.

Lo anterior se evidencia en que toda laestrategia de Gobierno en línea desarrolladaporelEstadocolombianohasidofrutodeunaagendapolíticadeactorestransnacionalcomolaOCDE,yasísereconocióeneldecretoquelaimplementó,elcualtextualmentedice:

Colombia aceptó las recomendaciones dela Organización para la Cooperación y elDesarrolloEconómico(OCDE)enEstrategiasdeGobiernoDigital,queinstaalosgobiernosaadoptarenfoquesmásestratégicosparaunuso de la tecnología que los impulse a sermás abiertos, participativos e innovadores, através de acciones tales como el diseño delineamientosparapermitir,orientaryfomentarel uso y re-uso de la información pública,aumentar la apertura y la transparencia,incentivar la participación del público en laelaboración de políticas, proporcionar datosoficiales oportunos y confiables, y gestionarlosriesgosdeusoindebidodedatos,asícomoaumentar la disponibilidad de los datos enformatos abierto” (Considerando número 12delDecreto2573de2004).

En consonancia con esa dinámica de lasociedadcolombiana,elEstadohaprocuradocrear todos losmecanismos adecuados parahacer frentea lasdemandassocialesenunanuevaeradelascomunicaciones.

Enesesentido,pretender lademocratizaciónbajo las dos nociones que se explicaron en

este texto, la relacionadacon laparticipaciónciudadanay la relacionadacon la legitimidaddel ejercicio de la función administrativa,implica mucho más esfuerzos y actividadesque la sola aplicación de una estrategia quegenere la plataforma para que el Estado serelacioneconlosadministrados.

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152 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - C. C. de Molina et al - 152•162

Entre la encrucijada, la religación y otros tipos de bucles formativos para enfrentar la

globalización desde los adolescentes*Cecilia Correa de Molina**, Janet Saker García***, Adriana Arboleda López****

* Artículo resultado de investigación del trabajo cooperado entre los grupo de investigación Religación Educativa Compleja de la Universidad Simón Bolívar Categoría C, COL0137547. Transformacion Educativa y social TEAS, de la Corporación Universitaria Americana COL y GRIDE, de la Corporación Universitaria Lasallista de Medellín, Categoría C. Corresponde a la continuación del artículo Publicado por la revista Logos Ciencia y Tecnología de la Policía Nacional ISSN 2145-549X, Vol 5. No. 1, Julio – Diciembre, 2013, derivado de la cooperación interinstitucional de estudiantes de Doctorado y Posdoctorado en Educación.

** Posdoctora en Currículo, Ciudadanía y Gobernabilidad Social, Centro de Investigación Postdoctoral CIPOST Universidad Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Instituto Nacional de Pedagogía “Enrique José Varona”, Habana Cuba. Magíster en Administración Educativa, Universidad Externado de Colombia, Bogotá, D. C. Especialista en Investigación social y Educativa, Convenio PIIE-ICFES. Socióloga, Universidad Autónoma del Caribe. Licenciada en Psicopedagogía, Corporación Universitaria de la Costa y Diplomada en Ciencias de la Complejidad, Multiversidad, doctor Edgar Morín. Directora Programa Doctoral en Ciencias de la Educación y Posdoctoral en Educación Complejidad y Transdisciplina, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia, Consejera del Consejo Nacional de Acreditación CNA.

*** Doctora en ciencias de la educación, Posdoctoranda en ciencias de la educación con enfoque Complejo y Transdisciplinar. Directora del departamento de pedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de la Costa de Barranquilla. Par académico del Ministerio de Educación Nacional de Escuelas Normales. Grupo de investigación Gestión Educativa, de la Universidad de la Costa – CUC. Mail: [email protected]

**** Doctora en Derecho Procesal Contemporáneo de la Universidad de Medellín, Magíster en Derecho Procesal, especialista en Derecho Administrativo. Abogada conciliadora, de la Universidad de Medellín. Posdoctoranda en Ciencias de la Educación con enfoque Complejo y Transdisciplinar. Coordinadora del Programa de Derecho de la Corporación Universitaria Lasallista. Directora del Centro de Conciliación de la Corporación Universitaria Lasallista. Directora del grupo de Investigación GRIDE. Miembro de la Red de derecho Procesal de Antioquia. Correo: [email protected]

Autor para correspondencia: Janet Saker García, email: [email protected]ículo recibido: 16/07/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.


Resumen

La condición de ser adolescente dada su complejidad, contradictoria y paradójica expresión configurada a través de los ethos socioculturales, no es posible enseñarla y aprehenderla desde la institución educativa o desde la educación en general, si no se asume una perspectiva transdisciplinar, teniendo en cuenta la necesidad de integrar las polaridades dialécticas que le caracterizan en un proceso infinito de desarrollo de la conciencia, que en realidad no es más, que el proceso de desaprendizaje de nuestra ignorancia en torno al tema de la adolescencia con la finalidad de avanzar hacia el reaprendizaje que se requiere. Esta es la perspectiva en la que se contextualiza el presente artículo, con la finalidad de avanzar en el debate en torno a la condición formativa del docente para lograr un proceso real de inclusión social y en donde la educación tiene un papel histórico fundamental. El artículo se infiere de un macroproyecto de investigación que se viene desarrollando desde el año 2000 y desde el cual se ha avanzado en diferentes aristas, con el objetivo de enriquecer las lógicas formativas y las prácticas pedagógicas que se realizan en las instituciones educativas con los consecuentes sesgos en la formación de este grueso de la población.

Palabras clave: condición multidimensional compleja del adolescente, ethos sociocultural, desaprendizaje, reaprendizaje, perspectiva transdisciplinar.

Crossroads, religation and other formative loops to face globalization

from the view of adolescents

Abstract

Being an adolescent, given the complexity, contradictions and paradoxes configured as an expression through the sociocultural ethos, is not something that can be taught or covered from educative institutions or from education in general, unless a transdisciplinary perspective is assumed. This perspective must take into account the necessity of including the dialectical poles that characterize this in an endless process of consciousness development which, at the end, is just the unlearning process of our ignorance on the adolescence issue, in order to advance towards the re-learning required. This is the point of view of this article, aiming to advance in the debate about the formative condition of teachers to achieve a real social inclusion process and where

Art 17Artículo de reflexión / Reflection article / Artigo Reflexão

153Entre la encrucijada, la religación y otros tipos de bucles formativos para enfrentar la globalización desde los adolescentes

education has a crucial historical role. The article is derived from a macro research project in progress since 2000 and from which several sides have been showing advances, aiming to enrich the educative logics and the pedagogical practices of institutions with their consequences in terms of formation biases for this population.

Keys word: multidimensional complex condition of adolescents, sociocultural ethos, unlearning, re-learning, transdisciplinary perspective.

Entre a encruzilhada, a religação e outros tipos de ciclos formativos para enfrentar a

globalização desde os adolescentes

Resumo

A condição de ser adolescente dada sua complexidade, contraditória e paradoxo expressão configurada através dos ethos socioculturais, não é possível ensiná-la e prendê-la desde a instituição educativa ou desde a educação em geral, se não se assume uma perspectiva transdisciplinar, tendo

em conta a necessidade de integrar as polaridades dialéticas que lhe caracterizam num processo infinito de desenvolvimento da consciência, que em realidade não é mais, que o processo de desaprendizagem de nossa ignorância em torno do tema da adolescência com a finalidade de avançar para o reaprendizagem que se requer. Esta é a perspectiva na que se contextualiza o presente artigo, com a finalidade de avançar no debate em torno da condição formativa do docente para conseguir um processo real de inclusão social e em onde a educação tem um papel histórico fundamental. O artigo se infere de um macroprojeto de investigação que se vem desenvolvendo desde o ano 2000 e desde o qual se avançou em diferentes arestas, com o objetivo de enriquecer as lógicas formativas e as práticas pedagógicas que se realizam nas instituições educativas com os consequentes sesgos na formação deste gordo da população.

Palavras chave: condição multidimensional complexa do adolescente, ethos sociocultural, desaprendizagem, reaprendizagem, perspectiva transdisciplinar.

Introducción

En el proceso configuracional de la formación del adolescente intervienen una serie de ámbitos que históricamente han sido negados e ignorados en la educación y que lo resumimos en las siguientes preguntas: ¿Qué actitudes y prácticas asume la institución educativa frente a los cambios y transformaciones corporales, emocionales, afectivas, sociales y culturales del joven?, ¿dónde queda por ejemplo, en los proyectos educativos dimensiones como lo ético, estético y espiritual? Si se tiene en cuenta que solo la dimensión cognitiva ha sido privilegiada en los diferentes sistemas educativos con algunas excepciones. Poder ver más allá de las maneras de pensar, hablar y comportarse del joven actual, implica conocer la dialéctica de las dimensiones anteriores y a partir de este conocimiento resignificar tales comprensiones cognitivas y los desafíos que rodean al joven de hoy. Es necesario avanzar hacia una concepción de juventud mucho más integral, que supere las definiciones asociadas a desarrollo físico, cognitivo o social, o

aquellas otras que solo tienen que ver con el posicionamiento histórico y cultural del joven. Se requiere avanzar hacia la consolidación de la concepción de que la juventud constituye un proceso de construcción de subjetividad, regulación del comportamiento, desarrollo de actitudes frente a sí mismo y a su realidad cercana o lejana, pero al mismo tiempo, implica también una etapa donde se forja la sensibilidad interna y externa, de permanente atención, ya que no sólo es emocional-sensible, sino también lógico-racional en cuanto está dirigida a crear un espíritu crítico capaz de detectar insuficiencias, diagnosticar disfunciones, darse cuenta de los errores, de la precariedad de un pensamiento crítico que también ha estado muy ausente de nuestras instituciones educativas. Esta es la perspectiva investigativa en la cual se imbrica el trabajo que se viene desarrollando desde hace varios años a la luz de la experiencia que nos ha dado la práctica pedagógica con grupos de jóvenes adolescentes de diferentes contextos sociales, especialmente con grupos adolescentes de escenarios sociales deprimidos y excluidos de


muchos tópicos que configuran la esfera de las oportunidades para salir adelante.

Desarrollo desde la perspectiva ontológica, epistemológica y teórica del problema

El concepto de juventud, se evidencia como una construcción social, histórica, cultural y relacional, que a través de los diferentes momentos históricos y contextos socioculturales ha adquirido significados y restricciones diferentes porque juventud y vejez no son conceptos dados sino que se construyen social e ideológicamente en función de su condición compleja: Son conceptos que requieren un tratamiento transdisciplinar y dialéctico.

Intentar comprender la juventud, implica aproximarnos a enfoques y criterios diferentes pero complementarios, de allí el por qué la máxima de Morín: “nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras” (141, 2011), tiene una gran importancia en la comprensión integral de esta temática. Solo un pensamiento capaz de captar la complejidad de la vida de los adolescentes, de sus destinos y de su papel histórico en la sociedad tanto local como global, puede intentar desarrollar conocimientos y acciones en relación al curso que debe tomar el papel de los mismos en el presente siglo. Un tipo de conciencia compleja en torno a tan delicada temática, podría crear herramientas para direccionar las verdaderas reformas que requiere el Estado, la educación, la familia y la sociedad para redireccionar las nuevas condiciones que demanda el adolescente y las nuevas lógicas por las que orienta su vida.

Margulis y Urresti (1998), plantean que la juventud muestra una forma específica de estar en la vida: Potencialidades, ambiciones, requerimientos, singularidades éticas y estéticas, lenguajes, entre otros, son resultantes de una episteme concreta, la cual se podría concebir a partir de la religación de los siguientes aspectos: La sensibilidad, la experiencia histórica y los recuerdos específicos que manifiestan la decodificación de diferentes momentos vividos y unas expectativas que corresponden al ethos cultural en el que se desenvuelve el adolescente.

Son polisémicas las concepciones de abordaje del joven adolescente; Lozano (2003) considera que lo que determina la realidad de la juventud, son los siguientes aspectos: el género; determina expectativas, formas de ser y mandatos sociales asignados a hombres y mujeres; la escolaridad, marca el grado de inclusión o exclusión a determinados ámbitos de la sociedad y la cultura; el estatus socioeconómico, determina acceso material a los recursos, negación, reproducción o reconciliación de ciertas imágenes y expectativas del mundo y la región de pertenencia, sean estas urbanas, rurales, costeras, industriales, turísticas, entre otras.

En consecuencia, la investigación asume como hilo conductor la pregunta: ¿Cuáles son las implicaciones del proceso formativo incluyente del adolescente para que logre una religación asertiva en el contexto de la globalización? si se tiene en cuenta que en términos generales, hablar del joven implica entender el proceso como una construcción sociocultural que se ha venido resignificando a través del tiempo.

La subjetividad del joven se desarrolla como producto de las relaciones, conexiones y retroacciones de factores internos, de las relaciones humanas estructurales y el contexto social. Las vivencias del sujeto influyen en la generación de fantasías, sueños e ilusiones, las cuales a su vez, afectan la concepción del mundo, es decir, como se percibe en el mundo en relación a sus expectativas y esperanzas para el futuro.

Frente a la ambigüedad histórica en torno al joven, éstos fueron creando formas asociativas entre ellos, que de alguna manera, buscaban resolver el hibridismo prejuicioso en el que socialmente se han venido estereotipando, tales como: la generación Rock, Hippy, Punk´s, y la Generación Red. Las tres últimas Generaciones, evidencian el dramatismo de la crisis de identidad por las que ha venido atravesando el joven. La Generación Punk, por ejemplo, desarrolló un estilo irreverente en su vestir, en la música y en la estética personal; la Generación Tribu, es la manifestación de la desocupación juvenil, el hundimiento de las ideologías contraculturales, formándose de esa manera, microculturas y subculturas juveniles


en los sectores urbanos; la Generación Red, configuran los jóvenes de hoy, constituyéndose en la primera “Generación digital” que experimenta no solo el acceso masificado a las Tic sino el impacto de tales tecnologías en la sociedad y en su cosmovisión de vida personal, mundo, familia y sociedad.

Es tan grande y complejo el impacto de la tecnología sobre la vida objetiva y subjetiva del joven, que se les denomina “nativos digitales”. Seal Wanner (2007), expresa que las nuevas tecnologías no solo les pueden enseñar a los jóvenes a ser adultos proactivos, autosuficientes, creativos y productivos, sino que les facilita el control que en épocas pasadas les fue totalmente esquivo. En el ciberespacio controlan qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y con quién hacerlo, pueden controlar el uso de ciertas herramientas para satisfacer intereses y motivaciones sicológicas, socio-emocionales e intelectuales, el espacio personal, la necesidad de compañía la interconectividad, la libertad, la autonomía, tomar riesgos, entre otras decisiones.

Como consecuencia de la globalización del espacio y la virtualización del tiempo del joven, se ha venido produciendo lo que Feixa retomando a Maffesoli (1999) denomina “nomadismo”, es el fenómeno mediante el cual el joven deambula su destino de manera incierta al migrar de manera constante por variados ecosistemas materiales, psicosociales y emocionales, lo cual implica un mudaje permanente de roles sin necesidad de cambiar el estatus.

Teniendo en cuenta la situación por la que atraviesa el joven del presente siglo, y sin importar desde donde se mira, es necesario tener en cuenta la multiplicidad de factores que coadyuvan la condición de joven. Entender la condición compleja del joven implica asumirlos como sujetos históricos y actores sociales enfrentados a incertidumbres que determinan y configuran tanto los factores que los influyen como las singularidades que los caracterizan.

En relación a las problemáticas que enfrenta el joven latinoamericano, Rodríguez (2001) plantea que la juventud se ha venido convirtiendo en el eje central de tres grandes

problemas regionales: desempleo, inseguridad ciudadana y la fragilidad democrática. Sin embargo, numerosos estudios evidencian otras problemáticas asociadas a la condición del joven; exclusión social, subculturas marginales violentas, drogadicción, entre otros. La población civil y aún los estamentos estatales, muestran una postura ambivalente frente al joven: Por un lado, lo señalan como la “esperanza generacional” y por otro lado, desconfía de ellos por sus posibles desbordes juveniles. Para el caso colombiano, Muñoz (2008), señala que los jóvenes entre 14 y 26 años, representan el 24 % de la población colombiana, sin embargo, en la mayoría de esta población, por lo menos, el 70% se encuentra marginada del desarrollo científico y tecnológico, de las posibilidades de trabajo, estudio de calidad, participación política, recreación, posibilidades de expresión y reconocimiento legítimo de su presencia activa como constructores de sociedad y de civilidad. Tales situaciones se convierten en caldo de cultivo para la conformación de una multiplicidad de circuitos de ilegalidad. Frente a las mismas, el Estado colombiano como muchos otros en Latinoamérica, viene asumiendo una multiplicidad de acciones, tales como estudios y documentos, leyes, viceministerios, consejerías, centros de apoyo, entre otros, sin embargo, tales acciones al no ser integrales, sistemáticas y objetivas, no dan los resultados previstos. Son intentos fallidos de políticas configuradas empírica e improvisadamente sin el apoyo de investigaciones que propicien una concepción clara y contextualizada acerca de la juventud o del tipo de juventud que requiere el país para fortalecer su desarrollo a partir de una verdadera política de inclusión en los diferentes sectores.

Para el autor, este panorama evidencia dos grandes tendencias emergentes:

• ¿Hasta dónde los asuntos inherentes a la juventud han dejado de formar parte de las agendas de los gobiernos y de la atención ciudadana, debido a las crisis económica, política y social?

• Si las políticas que se trazan se desdibujan, pierden importancia y no trascienden a la población civil.


¿Cuáles serían los retos emergentes que buscan religar la comprensión compleja de la juventud con las exigencias del momento histórico contextualizado? Donas (2010), identifica los siguientes desafíos;

• Desafíos políticos y ciudadanos.

• Desafíos de la exclusión-inclusión

• Desafíos en el ámbito de los valores y la ética.

• Desafíos relacionados con el ámbito de la desesperanza en el futuro.

Frente a tales problemáticas y desafíos, hay dos grandes crisis globales que afectan las oportunidades y las circunstancias históricas de la juventud: La crisis de la familia y la crisis del adulto. Moreno (2009) afirma que muchas de las conflictivas que vive el joven hoy, están directamente asociadas a los contextos familiares en crisis, lo cual impide que el joven logre desarrollar un referente claro y pertinente de familia. Es evidente la fragmentación de la familia, especialmente en lo atinente al sentido afectivo y comunicativo de la autoridad, ausencia de relaciones organizadoras establecidas por los padres, falta de la seguridad emocional, carencia en muchos casos de un sistema de relación afectivo-normativo que les permita sentirse reconocidos como sujetos, no definirse como seres éticos capaces de asumir lo que les corresponde, organizar sus vidas de manera exitosa y responder adecuadamente a sus responsabilidades. De esta manera, grandes conglomerados juveniles tanto urbanos como rurales, se ven obligados a enfrentar tipos de relaciones parentales y familiares de abandono, agresivas, inconsistentes que potencian el desarrollo de conductas conflictivas.

Muchas de las situaciones dramáticas del joven manifiestan la emergencia que hay sobre el concepto de adulto: una concepción y práctica cada vez menos clara y consistente incapaz de situarse como un verdadero referente de las nuevas generaciones en formación. Es una situación muy marcada cuando los adultos sobrevaloran lo joven, se resisten a envejecer, intentan competir en juventud con ellos, se obsesionan con lo moderno y la moda. González (1996), señala que el adulto

de hoy en muchos casos, es un fiel exponente de una permisividad soterrada que evidencia su posición culpable ante la propia vida y vergonzante frente a su papel. Al no tener orgullo por su historia personal, este tipo de adulto está muy mal parado para compartir con los jóvenes valores, cosmovisiones y representaciones provechosas para la construcción exitosa de sus proyectos de vida.

Los bucles deformativos problemáticas/emergencias/desafíos/crisis, que impactan al joven hoy, invitan a repensar y reconfigurar la construcción y la comprensión del estatus del joven. No hay forma de pensar en la construcción de una ciudadanía planetaria y una política de civilidad donde los jóvenes asuman un rol protagónico, sino somos capaces de una comprensión lógica, sensible, empática, humana, afectiva y de reconocimiento del joven. Sin este reconocimiento del otro como un legítimo otro, como diría Maturana, no es posible pensar en una educación integral y esto no es más que un proceso de comprensión humana a partir de la cual es posible rebatir la indefensión aprendida en la que se desenvuelven miles de jóvenes.

El adolescente es el eslabón débil de la sociedad: sale de la infancia, aspira a la existencia plena, aún no está integrado en el mundo adulto del trabajo, y en él, fermentan aspiraciones, revueltas y angustias. El adolescente es el eslabón de la cadena social en el que las debilidades del conjunto alcanzan el punto de ruptura (Morín, 2011, 273).

Una manera de lograr un mayor reconocimiento histórico de los jóvenes se asocia al desarrollo de una cosmovisión integral, compleja y transdisciplinar que conlleve a la verdadera inclusión en todos los intersticios de la vida política, económica, social y cultural, al desarrollo de un empoderamiento en favor de sus motivaciones, expectativas, intereses, necesidades y responsabilidades.

¿Qué se requiere para que los jóvenes logren este empoderamiento? y ¿cómo fortalecer su capacidad para controlar la multiplicidad de circunstancias que en muchos casos lo atrapan y le obstaculizan el logro de sus objetivos? En primer lugar es importante


reconocer como lo plantea Jennings (2009), que el empoderamiento es un proceso de acción social que puede tener lugar tanto en el ámbito individual como en el colectivo y consiste fundamentalmente en la construcción de capacidades que integren la percepción de control personal, una actitud proactiva ante la vida, una comprensión crítica del entorno sociopolítico y económico y un código ético planetario capaz de religar lo local con lo planetario. El empoderamiento colectivo, generalmente se desarrolla en el ámbito familiar, en las organizaciones, la comunidad y en las instituciones, implica procesos y estructuras que incrementen integralmente las competencias de sus integrantes en un contexto inclusivo para promover el cambio y mejorar sustancialmente la calidad de vida colectiva, fortaleciendo vínculos comunicativos y de afecto.

Lo anterior, llega a impactar el desarrollo de la cosmovisión ética acerca del joven, entonces, en el análisis de la multiplicidad de problemáticas asociadas al joven, es importante promover desde la institucionalidad familiar y desde la educativa una concepción y práctica formativa del joven desde una perspectiva transversal y transdisciplinar y en donde la ética es transversal a todos los procesos implicados en su formación, teniendo en cuenta lo que Morín en muchas de sus obras ha señalado: Ya no basta con la ética de las intenciones sino que es necesario situar y comprometerse con las cuestiones claves tales como la solidaridad y la responsabilidad en todos los campos, porque el problema fundamental de nuestro tiempo es la desintegración de la solidaridad y la compartimentación de la responsabilidad (2011, 275).

Des-ubicación-desmotivación: tendencias emergentes del joven hoy en relación con el rol de la institución educativa.

Los nuevos escenarios en los que se producen los procesos de enseñar y aprender se han modificado sustancialmente en sus condiciones objetivas, materiales y concretas, tanto como en los modos de potenciar las subjetividades de los estudiantes. Esto hace que tanto los niños como los jóvenes, de manera permanente reinventen diferentes situaciones y relaciones

apoyados en las TIC, generando producciones culturales y subjetivas. Es necesario comprender la lógica de tales transformaciones como un acontecimiento que implica según Arendt, una ruptura histórica donde ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino re-construido en un nuevo formato virtual, donde el relato ya no se anuda secuencialmente, sino que es devastado todo el tiempo por el acontecimiento que sorprende.

De esta manera, se requiere de otros tipos de relatos y metarrelatos ya que después de muchos acontecimientos sangrientos, donde han estado involucrados niños y jóvenes, ya no se puede pensar y contar de la misma manera, el relato de la educación y sus instituciones.

La institución educativa ha dejado de ser un lugar seguro “el segundo hogar” o el “templo del saber” debido a la desinstitucionalización simbólica de la escuela, porque gradualmente ha dejado de tener ese poder performativo en el desarrollo de la subjetividad. Sin embargo, la desinstitucionalización no implica el derrumbe de la escuela, es el llamado a la revisión de su responsabilidad social, a su contextualización. Es un escenario extremadamente complejo que requiere ser reinventado desde otra lógica, de otras miradas y concepciones: la concepción compleja transdisciplinar de la función social de la institución educativa en contexto, religando otras performances formativas, más de cara al momento histórico, podría ser una vía.

El espacio destinado a los adolescentes en el concierto de las políticas públicas en América Latina, ha sido y es insuficiente. Este sector poblacional históricamente no formado parte de las agendas gubernamentales, por tal razón no ha logrado centralidad en los intereses emancipatorios como diría Habermas. La definición de política según Bauman Zigmunt (2004), no ha sido una elección azarosa. Si ésta se traslada al plano de políticas para los adolescentes, podemos encontrar allí los mayores desafíos a ser abordados y de los cuales es tiempo de que nos ocupemos. Sus problemas y sus intereses, requieren ser identificados y convertidos en asuntos públicos y a su vez, sus derechos y sus obligaciones, deberán ser revalorizados para la construcción de políticas (209).


Vistas así las cosas, la política pública debe contemplar dos aspectos que surgen de la recursividad derechos del niño/derechos del adolescente: Así podríamos analizar las políticas universales que orientan el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y las políticas de prevención y protección especial, que deben atender a los adolescentes que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad. Esta población crece, cuando fallan las políticas dirigidas a los derechos de los niños.

En la construcción colectiva de política pública para los adolescentes sostenibles y sustentables, sería importante tener en cuenta las siguientes ideas:

• Importancia central de las políticas públicas para adolescentes. Lugar prioritario en las agendas de los gobernantes.

• Relevancia de la infancia y de la adolescencia en una nueva concepción de la política nutrida desde la ética de la necesidad.

• La resignificación del sujeto adolescente desde la perspectiva de su condición compleja multidimensional.

Los adolescentes construyen sus propias subjetividades en escenarios disímiles. Podrían identificarse por lo menos, tres tipos de brechas donde se da este proceso: Las sociales, producidas por la distribución del ingreso, los cambios en el mercado laboral y su impacto en la institución educativa; las espaciales, se refiere a la desigual distribución y articulación de los espacios públicos y las culturales, que cada vez conducen a una atomización de la sociedad. Estas brechas producen a su vez, diferencias significativas en sus percepciones, intereses, necesidades, motivaciones, cosmovisiones y conflictos.

Es importante conocer las construcciones que elaboran los adolescentes acerca de la sociedad, de sí mismo, de las instituciones educativas y de la familia, a partir del legado de las visiones, actitudes y comportamientos de los adultos.

La crisis de la modernidad produjo una ruptura, un desacople entre las promesas de la escuela

tradicional, como posibilidad para el ascenso social, para igualar las oportunidades e insertarse en el mundo del trabajo, conllevando al desmoronamiento de las representaciones sociales de la escuela y de los procesos de enseñar y aprender. El valor de la razón como clave de la modernidad, fue mostrando las inconsistencias de un proyecto que no pudo sostenerse a la luz de sus propios relatos, produciéndose el fenómeno de la desubjetivación o impotencia a la percepción de no poder hacer nada diferente, pero el problema de la impotencia no es relativo a la persona del maestro (a) sino de los dispositivos, lo que alguna vez fue instituido, los maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede (Duschatzky y Corea, 2002).

La educación tradicional basada en el esquema orden y estabilidad de la ciencia moderna, ha implicado para el sistema educativo, regirse por concepciones pedagógicas sistemáticas, generales, estructuradas, homogéneas. Frente a las condiciones actuales, es necesario desestructurar concepciones de este tipo y comprender el hecho educativo, como fenómeno complejo, transdisciplinar, inestable, contingente, mutable, impredecible y contextual.

Vivimos en un tiempo posmoderno en el que los valores, proyectos e ideales de la modernidad parecen ya no dar respuestas adecuadas a los nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin respuestas para tantas incertidumbres, hipótesis y con las mismas preguntas del pasado sin resolver. Nuestra labor como docentes se enfrenta a diario con desafíos que pareciera más ser del mundo del absurdo y lo fantástico que de lo pedagógico académico, sin embargo, también sabemos que la institución educativa cumple hoy más que nunca una función social irrenunciable y que el valor del conocimiento y de potenciación de las dimensiones del niño y del adolescente, es y será una de las herramientas más valiosas

La institución educativa para estar en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, requiere transformarse, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otras concepciones, administrando


su tiempo y espacio desde otra perspectiva, estableciendo nuevos roles. Los saberes tienen la función de la interpelación de los conocimientos y supuestas verdades. La pregunta sería un modo de resistirse sanamente a ser enseñado, un modo de cuestionar las supuestas verdades que el docente o los libros dicen.

Hoy el discurso pedagógico que interpela al joven en formación, choca con el discurso del mercado que interpreta al sujeto de la actualidad. Este choque de significaciones acerca del modo de ser joven y los intereses que le atrapan puede ser entendido como una situación problema a trabajar desde la escuela.

Por otro lado, comienza a configurarse una nueva concepción de joven en la mentalidad de los docentes, elaborado a partir de los comportamientos de los estudiantes en el aula de clases, sus motivaciones, expectativas e intereses. Es una concepción por fuera de la tradicional y comienza a aparecer un nuevo sujeto adolescente representado en el discurso mediático: La juventud delincuente, sin pautas, una adolescencia como producto de una crisis de socialización primaria, cuyas causas parecen estar centradas en la disyunción Estado/familia/escuela

En síntesis: lo que está en juego es una escuela religada dialécticamente al sentido de enseñar y de aprender.

La manera de acercarnos a posibles respuestas multirreferenciadas es si ¿la institución educativa sería capaz de motivar profundamente con sus relatos y metarrelatos a los estudiantes que se reúnen a diario en ella? ¿Cuáles son las posibilidades de que los docentes asuman la creatividad e innovación como estrategia pedagógica para recrear e idear formas de gestionar otros tipos de prácticas educativas formativas, curriculares, didácticas y evaluativas que rompan con los rituales obsesivos y las rígidas estructuras académicas que conocemos?

Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje, están revestidos de una complejidad difícil de explicar, pues todo intento de explicación es siempre y de alguna manera, una simplificación banal. En

el acto de enseñar y aprender, se pone en juego una multiplicidad de aspectos, ya sea para fortalecer el proceso a partir de unos códigos que viabilicen la intercomunicación productiva, en otros casos, tales aspectos, pueden obstaculizar la relación. Muchas veces tales desencuentros se producen en relación con los deseos puestos en el enseñar y en el aprender. En algunos casos, la muralla de incomunicación maestro-estudiante y viceversa, parece infranqueable. En ciertas situaciones, el interés previo del adolescente por aprender, como también, el interés del docente por enseñar, se convierte en un gran interrogante: ¿Qué es lo que verdaderamente le interesa aprender a nuestros adolescentes? y ¿qué es lo que le interesa enseñar al docente para motivar y cautivar al adolescente?

Si el deseo, el interés por aprender y enseñar no está puesto allí, en el aula, es muy difícil que algo de este esfuerzo por comunicarnos y generar un entendimiento mutuo suceda.

Frente al estudiante de hoy, se hace necesario cambiar los enfoques, acerca de la condición de ser estudiante y ser docente, que interesa aprender y qué debe enseñarse para responder a ese interés. Entonces, surge la necesidad del cambio de paradigma, dirían algunos, yo por ejemplo, sugiero, más bien, el cambio de concepción. Podría ser la posibilidad que nos brinda la complejidad del acto de aprender y enseñar y la posibilidad de hacerlo desde la perspectiva de la transdisciplinariedad, en el contexto del aula mente social diría González Juan Miguel, en articulación con el sentípensar, para que las diferentes lógicas que se ponen en comunicación enseñen y aprendan al mismo tiempo, lo que realmente debe enseñarse y aprenderse.

Esto nos lleva a un ejercicio de autointerrogatorio sobre el papel histórico de nuestros saberes y experiencias como educadores y de exploración de nuevos caminos para poder superar el hiato cada vez más grande entre generaciones.

Pese a la crisis de la modernidad, la quiebra del sistema educativo, los derechos de la mujer, del niño, del adolescente, de las minorías étnicas y sexuales, la caída de la autoridad patriarcal, la interpelación atemporal de los mas media,


prevalencia del consumismo, minimización del Estado de derechos, son situaciones que de una u otra manera, ponen en jaque la estabilidad de un país. Pese a esto, no es el fin de la historia ni el fin de las ideologías. Está empezando una nueva historia, se requiere idear un nuevo mundo y en esto, la institución educativa y su función social, tienen una gran responsabilidad histórica.

En este sentido, la idea de emergencia educativa es inseparable de la morfogénesis sistémica, es decir, de la creación de otro tipo de concepción de la realidad educativa por la que trasega el maestro y el estudiante, en la perspectiva de la complejidad, configurando un entretejido a través del cual se propicia un proceso formativo más de cara a la realidad social, lo cual podría avizorarse como una oportunidad histórica para la educación de los pueblos de América latina, en el sentido, en que se avanzaría a un sistema educativo cualitativamente nuevo tanto en el espacio como en el tiempo y desde el punto de vista epistemológico en el entramado investigativo que venimos proponiendo, los elementos del sistema que vienen participando en esta investigación, tal es el caso del currículo, la formación compleja del estudiante y la transformación de la práctica pedagógica del docente, son replanteados en un principio sistémico: “la unión entre formación y transformación. Todo lo que forma transforma Morín (2007). Este es un principio dialéctico donde transformación y formación forman un circuito recursivo ininterrumpido.

Un proyecto educativo emancipador debe luchar por hacer de la escuela un centro donde se construye y consolida un tipo de conocimiento liberador, no ese tipo de conocimiento entendido como mercancía, las escuelas como tiendas de mercado, los estudiantes y padres de familia como clientes y los docentes como obreros de la educación. Un tipo de práctica de esta naturaleza es muy común en la mayoría de países de América Latina, agudiza la escisión entre los que tienen todas las oportunidades para gozar de un servicio educativo, de un tipo de calidad excluyente y los que no poseen nada o poco de dicho servicio y que más tarde en la misma línea escindida engrosan el ejército de pobres, que abarrotan cada día los espacios públicos

de las urbes. Desde allí se sigue aprendiendo otro estilo de vida un modelo de supervivencia que no es precisamente aquel que podría derivarse de la aplicación social e incluyente del conocimiento.

Es evidente que la escuela solo cambiará en la medida en que seamos capaces de reorientar la concepción y práctica del papel del estudiante, del docente, incluso, del padre y madre de familia. Un cambio de esta naturaleza, el cual no es nada fácil, pero si necesario, por las actuales circunstancias históricas, contribuirá a la transformación de la organización escolar y la sociedad, pues de las aulas escolares saldrán otros tipos de mentalidades humanas (estudiantes y docentes) para lograr una mejor comprensión del mundo, capaces de entenderlo de manera autónoma, con sus propias ideas. La escuela necesita de una transformación a fondo, en lo que tiene que ver con la naturaleza y la función social del conocimiento que se promueve y el papel que este conocimiento juega en la transformación individual y social. Por lo tanto, los problemas que están incitando al cambio en el contexto sociocultural y los procedimientos para incidir en ellos, deben ser parte de la práctica pedagógica que se desarrolla en la organización escolar y en el trabajo de aula y de esa manera, es posible avanzar hacia un mundo más equitativo.

Casassus (2003) en una investigación realizada en América Latina, señala que:

El desempeño en la educación es la resultante de la combinación compleja de factores diversos que ejercen influencia sobre los estudiantes. Dando como resultado una desigualdad, la cual es característica de las sociedades duales como la mayoría de América Latina. Pero el desempeño de los estudiantes no es solamente la sumatoria del impacto individual de cada factor, también debe considerarse que en la práctica, hay un efecto combinado de ellas y que ocurre por la concurrencia e interacción de las variables externas y las internas, siendo el resultado un impacto superior a la suma de sus partes (139)

Pese a que los factores externos de la escuela juegan un papel de primer orden, la investigación de Casassus, demuestra,


que las interacciones condiciones materiales e inmateriales en las que se desenvuelven muchas escuelas en América Latina, tienen un mayor peso específico, en sus desempeños integrales. Encontró muchas escuelas con condiciones materiales desfavorables o medianos, pero con resultados dignos de destacar. En esto señala la importancia de la interacción de los actores en los diferentes espacios escolares y extraescolares y ubica como factor prevalente para la calidad de sus procesos, la calidad de dichas interacciones, y sus consideraciones como sujetos humanos.

Se propende desde la investigación por una transformación que en el decir de MacLaren (2005)

Cambia la vida y cambia al sujeto convirtiéndolo en seres libres, capaces de ponderar su praxis individual y social, de articular lo local con lo global, de derivar de las experiencias de la vida y de los diversos conocimientos sobre la vida, un rumbo estratégico para sus proyectos de vida. Solo una educación praxiológica como ésta, habilita y moldea a seres humanos capaces de administrar una democracia socioeconómica, una que actúe en solidaridad con la naturaleza, una muy necesaria democracia en el mundo actual, tanto en los países tecnológicamente desarrollados como en aquellos que buscan su propia sustentabilidad (23)

Se sintetiza este aparte con las palabras de MacLaren (2005)

Podemos lograr una pedagogía de la transformación si convertimos nuestra enseñanza en una práctica desaforada y una práctica de desafuero. Si podemos reinventar nuestras pedagogías de tal forma que se basen en la recuperación de recuerdos provenientes del inconsciente estructural de la sociedad, de los archivos eurocéntricos de la razón absoluta, entonces, tal vez podemos empezar a construir un proyecto pedagógico para recuperar las partículas perdidas de nuestros sueños, sueños hechos pedazos en la esclavitud de la modernidad para la lógica mezquina del capitalismo de consumo (386)

El efecto sistémico de la intensidad de la socialización de los códigos que caracterizan la modernidad implica el incremento de la competitividad global de la sociedad. Dicho

incremento se constituye en un requisito necesario aunque no suficiente para el mejoramiento de los niveles de igualdad en la distribución de los bienes que la sociedad produce en mayor escala. En esto también juega un papel importante la incorporación de la tecnología para la satisfacción de las necesidades sociales.

Es posible que cualquier observador de las prácticas educativas de docentes y estudiantes en los espacios señalados, se llene de sorpresa y gratificación pero también de tensiones e incertidumbres perturbadoras. Sin embargo, consideramos que para que la educación avance por senderos de transformación es bueno que tenga en cuenta la multiplicidad de manifestaciones de los asuntos humanos.

Lo más cercano en que se ha logrado comprender y comunicar la esencia de la práctica pedagógica de los docentes, las aulas y su relación con la formación de los estudiantes, ha sido compararlo con la mirada de los artistas, los poetas y literatos, que se afanan por lograr una visión más imaginativa y contrapuesta a otras menos imaginativas de las cosas y asuntos que les interesan plasmar en sus obras. Una concepción de la acción de la escuela y del papel recurrente de docentes, padres de familia y contexto, en la formación de los estudiantes, desprovista de imaginación carecería del profundo significado humano. De allí el por qué se resalta el carácter totalmente abierto de la interpretación. “el hecho de que pueden aparecer nuevas ideas si suponemos que en los asuntos humanos el significado excede en mucho lo que puede verse desde cualquier perspectiva singular” (Jackson, Boostrom y Hansen, 2003, 29).

Al intentar colocar al docente en escena anima la intencionalidad: Se busca que el docente sea reconocido y él mismo llegar a reconocerse como persona integral, cuyas decisiones, opiniones y concepción de la vida contribuyan en mayor o menor medida a dar forma y significado a lo que ocurre en el aula, sin desconocer que la libertad del docente para actuar según sus propias creencias, lógicas y deseos está en muchos casos limitada por factores institucionales, sociales, culturales, políticos y económicos, la


mayoría de ellos, externos al centro escolar. Los docentes deben ser concebidos en su dimensión humana y profesional integral. Un enfoque que aporte desde la educación posibilidades de autoconocimiento y que se abre a la solidaridad cósmica, que desintegra a los seres que transitan por un currículo escolar y que reconoce el misterio de todas las cosas, podría convertirse en un propuesta de acción no ordenadora sino autoorganizadora, no manipuladora sino comunicativa y animadora. Es la perspectiva transdisciplinar de la práctica pedagógica compleja del docente en la escuela


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163Acceso ciudadano en la justicia como ejercicio dinámico de publicidad y contradicción, mediante estrategias garantes...

Art 18Acceso ciudadano en la justicia como ejercicio dinámico de

publicidad y contradicción, mediante estrategias garantes del debido proceso (acceso digital de pruebas)*

Hernando Meza Ortiz**, Astelio Silvera Sarmiento***, Mariangélica Pineda Carreño****José Miguel Páez*****, Lenin Esteban Pérez Vanegas ******

* Artículo resultado de la micro-investigación de aula mediante trabajo cooperativo y colaborativo, basado en análisis jurisprudencial desarrollado como parte del proyecto de implementación de Metodologías Interdisciplinares en el Programa de Derecho. Investigación cooperada entre el Grupo de Investigación Perspectiva Constitucional de la Función Administrativa de la Universidad del Atlántico, Cienticol COL0162272 y Derecho, Justicia y Estado Social de Derecho, de la Corporación Universitaria Americana COL0088246.

** Abogado, Docente TC investigador del Universidad del Atlántico, magíster en Derecho de la Universidad Nacional de Colombia. Mail: [email protected]

*** Abogado – Universidad del Atlántico. Magíster en Educación. Director de Investigaciones Corporación Universitaria Americana. Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Simón Bolívar (Barranquilla). Consultor de Proyectos de Desarrollo Sostenible. Mail: [email protected]

**** Abogada, Diplomada en Derechos Humanos, ética y ciudadanía. Estudiante de Economía e integrante del Semillero de Investigación de Egresados del Grupo de Investigación Perspectiva Constitucional de la Función Administrativa de la Universidad del Atlántico, Cienticol COL0162272

***** Abogado, Integrante del Semillero de Investigación de Egresados del Grupo de Investigación Perspectiva Constitucional de la Función Administrativa de la Universidad del Atlántico, Cienticol COL0162272. Asesor Jurídico de la Universidad del Atlántico.

***** Abogado, Integrante del Semillero de Investigación de Egresados del Grupo de Investigación Perspectiva Constitucional de la Función Administrativa de la Universidad del Atlántico, Cienticol COL0162272. Secretario técnico del Consejo Académico de la Universidad del Atlántico.

Autor para correspondencia: Hernando Meza Ortiz, email: [email protected] Artículo recibido: 14/082015; Artículo aprobado: 18/08/2015.


Resumen

Entre los inconvenientes que surgen de la participación de los ciudadanos y que afectan la justicia como fundamento de los principios de publicidad, contradicción y debido proceso se integran estrategias sociales que permiten el desarrollo integral de la ciudadanía y la democracia, así como el fortalecimiento de las competencias ciudadanas, posibilitando la interdisciplinariedad entre saberes y prácticas de trasformación social como ejercicio dinámico interdisciplinar. Determinar la eficiencia de los medios de acceso ciudadano en la justicia, en las diferentes formadas de notificación como ejercicio dinámico de publicidad y contradicción, mediante estrategias garantes del debido proceso en materia electrónica. Para el desarrollo del presente tema se hará uso del método analítico-descriptivo, con enfoque dialógico e interdisciplinar; ello, debido a que el estudio de la temática integra la dinámica de la práctica social y la investigación aplicada jurídica desde el análisis de contenidos y la descripción de la línea jurisprudencial base para la estructuración de una comprensión constitucional de los giros hermenéuticos de la jurisprudencia y la doctrina

sobre el tema. Existe una necesidad manifiesta de establecer espacios interdisciplinares de desarrollo de la ciudadanía que se soporten en una acción real del ciudadano y de los mecanismos de garantía de la participación en contextos de democracia y representatividad, bajo la mediación de escenarios tecnológicos y de TIC.

Palabras clave: principio de publicidad, debido proceso, garantías, dinámicas jurídicas, línea jurisprudencial.

Access of the citizens to justice as a dynamic exercise of advertising and contradiction, by means of strategies that guarantee due

process (digital access to proofs)

Abstract

Among the problems that come up from the participation of citizens and that affect justice as a base of the principles of advertising, contradiction and due process, social strategies that allow the integral development of citizenship and democracy


164 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - H. M. Ortiz et al - 163•175

are gathered. These, along with the strengthening of citizenship competencies, make interdisciplinarity and social transformation practices feasible for an interdisciplinary dynamic exercise. Determine the efficiency of the means citizens have to access to justice, in the different notification ways, as a dynamic exercise of advertising and contradiction, by means of strategies that guarantee due process in terms of electronic devices. Materials and methods. To develop this topic the analytic-descriptive method I used, with a dialogical and interdisciplinary focus. This is due to the fact that the study of the issue integrates the dynamic social practice and the applied research to the law, by means of the analysis of contents and the description of the jurisprudential line taken as a base for the structure made to have a constitutional comprehension of the hermeneutical turns the jurisprudence and the doctrine on the subject have. There is a necessity to establish interdisciplinary spaces for the development of citizenship supported by a real action of the citizens and of the mechanisms that guarantee participation in democracy and representation contexts, under the mediation of technological and ICT scenarios.

Key words: advertising principle, due process, guarantees, juridical dynamics, jurisprudential line.

Acesso cidadão na justiça como exercício dinâmico de publicidade e contradição,

mediante estratégias garantidoras do devido processo (acesso digital de provas)

Resumo

Entre os inconvenientes que surgem da participação dos cidadãos e que afetam a justiça como fundamento dos princípios de publicidade, contradição e devido processo se integram estratégias sociais que permitem o desenvolvimento integral da cidadania e a democracia, bem como o fortalecimento das concorrências cidadãs, possibilitando a interdisciplinaridade entre saberes e práticas de transformação social como exercício dinâmico interdisciplinar. Objetivo. Determinar a eficiência dos meios de acesso cidadão na justiça, nas diferentes formadas de notificação como exercício dinâmico de publicidade e contradição, mediante estratégias garantidoras do devido processo em matéria eletrônica. Materiais e métodos. Para o desenvolvimento do presente tema se fará uso do método analítico-descritivo, com enfoque dialógico e interdisciplinar; isso, devido a que o estudo da temática integra a dinâmica da prática social e a investigação aplicada jurídica desde a análise de conteúdos e a descrição da linha jurisprudencial base para a estruturação de um entendimento constitucional dos giros hermenêuticos da jurisprudência e a doutrina sobre o tema. Conclusão. Existe uma necessidade manifesta de estabelecer espaços interdisciplinares de desenvolvimento da cidadania que se suportem numa ação real do cidadão e dos mecanismos de garantia da participação em contextos de democracia e representatividade, sob a mediação de palcos tecnológicos e de TIC.

Palavras chaves: princípio de publicidade, devido processo, garantias, dinâmicas jurídicas, linha jurisprudencial.

Introducción

El desarrollo de las llamadas tecnologías de la información ha impactado no solo en el sector económico, sino en el contexto jurídico. Las fronteras comunicacionales se han reducido ostensiblemente, y esto ha generado que el acceso del ciudadano a la justicia, así como su capacidad de controvertir decisiones judiciales y administrativas, provenientes de las autoridades públicas, se amplíen, e incrementen su eficiencia, dada la relación directa y casi inmediata entre el emisor de un mensaje y su receptor o receptores. La función administrativa se fundamenta en unos

principios que sustentan su naturaleza jurídica; uno de esos principios es el de publicidad (artículos 209 y 228 de la Constitución Política Colombiana) el cual es definido por la jurisprudencia como:

[…] este principio no es una mera formalidad, ya que consiste en dar a conocer, a través de publicaciones, comunicaciones o notificaciones, las actuaciones judiciales y administrativas a toda la comunidad, como garantía de transparencia y participación ciudadana, así como a las partes y terceros interesados en un determinado proceso para garantizar sus derechos de contradicción y defensa, a excepción de los casos en los


cuales la ley lo prohíba por tratarse de actos sometidos a reserva legal (Sentencia C 012-2013).

Definido tal principio, puede observase que la eficiencia que se deriva de la utilización de las tecnologías de la información no solo amplía el espectro del acceso del ciudadano a servicios en línea, sino también aspectos relacionados con la mejora de los servicios públicos, reforzando de esta forma los distintos procesos democráticos que subyacen a un Estado social de derecho y al diseño efectivo de políticas públicas que se orienten a fortalecer los vínculos entre la administración y las nuevas tecnologías. En este sentido, las distintas estrategias que desde los sectores público y privado propendan por establecer dichos vínculos deben erigirse a partir de un conjunto de políticas públicas que busquen, por ejemplo, en el caso de la resolución de conflictos, incorporar los llamados sistemas privados de solución en línea de conflictos (Sepúlveda, 2010).

Objetivos

Objetivo general: Determinar la eficiencia de los medios de acceso ciudadano a la justicia, en las diferentes formas de notificación, como ejercicio dinámico de publicidad y contradicción, mediante estrategias garantes del debido proceso en materia electrónica.

Objetivos específicos: a) Identificar la efectividad de la notificación electrónica como garante del debido proceso, b) Verificar la viabilidad de la notificación de las actuaciones judiciales como medio a través del cual el ciudadano pueda ejercer el principio de controversia dentro del proceso, c) Analizar el principio de publicidad como garante del debido proceso.

Metodología

Para el desarrollo del presente tema se hará uso del método analítico-descriptivo, con enfoque dialógico e interdisciplinar; ello, en razón a que el estudio de la temática integra la dinámica de la práctica pedagógica y la investigación aplicada

jurídica, desde el análisis de contenidos y la descripción de la línea jurisprudencial base para la estructuración de una comprensión constitucional de los giros hermenéuticos de la jurisprudencia y la doctrina sobre el tema.

En este sentido, un enfoque dialógico, sistémico e interdisciplinar (Silvera, 2013, p. 65; González, et al., 2014, p. 130) permite la relación entre norma jurídica, jurisprudencia y doctrina jurídica en contexto. Se revisan los cambios dados en los marcos jurisprudenciales específicamente en el derecho constitucional, asumiendo este cambio como un producto de las aspiraciones de Estado social de derecho. Los siguientes factores delimitan la estrategia metodológica:

• Eltipo. Se utiliza un tipo de estudio analítico-descriptivo, para desarrollar la descripción jurisprudencial y establecer las tensiones que se presentan entre las jurisdicciones en un sistema jurídico en extensivo.

• El enfoque. Se aplica un enfoque interdisciplinario, en el cual la aproximación del estudio privilegia las cualidades y rasgos característicos del objeto de estudio; se integra la ciencia política con la economía, se compara el derecho internacional económico con el derecho constitucional colombiano.

• Los métodos, las fuentes, las técnicas ylos instrumentos de recolección y análisisdelainformación. Se integran los métodos dialógico y sistémico desde un marco histórico y lógico, para soportar el análisis y la síntesis desde fuentes primarias (sentencias, leyes, Constitución Política) y secundarias (libros, tesis, ensayos, artículos) mediante análisis de contenidos y documental.

Resultados

Nicho situacional de base jurisprudencial respecto a la publicidad y contradicción, mediante estrategias garantes del debido proceso

Al analizar la posición de la Corte Constitucional frente al tema de investigación es necesario determinar que esta es vinculante en cuanto a


la participación ciudadana, ya que nos habla de cómo el ciudadano puede acceder a las formas de participación existentes. En este sentido la Corte ha declarado:

[…] en el artículo 41 de la Carta se establece la obligación del fomento de prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. De igual modo, el numeral 5.º del artículo 95 de la Constitución prescribe el deber de toda persona de “(…) participar en la vida política, cívica y comunitaria del país”. Comportamiento que evidentemente supera al ejercicio del derecho al voto, ya que cuenta con más esferas para su desarrollo, como el celo de los intereses nacionales y, por ende, el ejercicio del control político” (Sentencia T-263 de 2010).

De esta manera se pone de manifiesto que se pueden crear formas de participación ciudadana en el nivel local, formas de participación que, aunque son específicas de los grupos étnicos y de las minorías, nos plantean la participación del ciudadano en temas de su interés.

Por otro lado, frente a la potestad y gestión de las entidades territoriales para la participación activa mediante estrategias dinámicas, la Corte declara:

[…] la autorización que en la norma demandada se concede a los alcaldes municipales para diseñar mecanismos de participación, con el fin de permitir a la ciudadanía de los municipios de quinta y sexta categoría participar en la solución de sus problemas y necesidades, no vulnera la Constitución, pues desarrolla uno de los fines del Estado, cual es el de “facilitar la participación de todos los ciudadanos en las decisiones que los afecten y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación” (Sentencia C-447 de 1995).

Por tanto, en el campo de la organización política electoral se amplían los mecanismos existentes antes de la expedición de la Carta de 1991. El artículo 40 consagra el derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político no solo mediante la facultad de elegir y ser elegido, sino también a través del ejercicio de mecanismos de participación directa, votaciones, plebiscitos, referendos, consultas populares, cabildos

abiertos, iniciativas legislativas, y revocatoria del mandato (artículo 103 C. P.).

Por otra parte, se asegura la participación de partidos y movimientos minoritarios en las mesas directivas de los cuerpos colegiados (artículo 112 C. P.) y se permite la participación de los partidos o movimientos políticos que no hacen parte del gobierno en los organismos electorales (artículo 112 C. P.).

En consecuencia, la Carta Política también establece el voto programático (artículo 259) y adiciona los mecanismos de participación en el proceso de reforma constitucional, permitiendo que grupos representativos de ciudadanos presenten proyectos de actos legislativos (artículo 375) o soliciten someter a referendo las reformas constitucionales aprobadas por el Congreso en materia de derechos y garantías fundamentales o de procedimientos de participación popular (artículo 377).

Estos escenarios de relación con el debido proceso, la controversia y la publicidad de los actos administrativos permiten integrar las visiones lógicas de acción ciudadana. Un ejemplo significativo de esta línea de trabajo, es el derecho al voto como principio fundamental de un Estado democrático, el cual se configura en el estado colombiano como base estructural de la participación ciudadana, la cual soporta las prácticas comunitarias, legales garantistas y democráticas (Sentencia C- 891 de 2002).

En este orden de ideas, la necesidad de avanzar en las TIC nos permite incluirlas como forma base de notificación en nuestro sistema jurídico, tal como sucede con el ejercicio del voto programático, el cual promueve acciones para su implementación pero se rehúsa a ser asociado con ejercicios de deslegitimación de la práctica de verificación por parte del particular.

Es importante en este punto tener en cuenta la trascendencia que reviste el pronunciamiento de las cortes sobre una ley estatutaria de integración dinámica del voto programático mediante ejercicios de participación basada en TIC, tanto por los efectos del fallo como por la jerarquía de este tipo de leyes y por la importancia de las materias reguladas


(Sentencia C-114 de 2003). En efecto, son materia de análisis de manera diferenciada cada una de las disposiciones del proyecto de acciones participativas mediante criterios de conveniencia y eficiencia, debido a que los sistemas electrónicos abren la posibilidad de acelerar los procesos de notificación en el debido proceso, y de participación en

los escenarios de legitimación de cuerpos colegiados de elección popular (Sentencia C-016 de 2013).

En la tabla 1 se describe el nicho situacional y su dinámica lógica bajo la mirada constitucional de la Corte colombiana:

Tabla 1. Nicho situacional y su dinámica lógica

Número Tipo Fecha de sentencia

Magistrado ponente

Salvamento de voto

Aclaración de voto Actor

263/10 T 19 de abril del 2010

Juan Carlos Henao Pérez N/A N/A Clímaco Pinilla Poveda y

Fabio Hernández

447/95 C 4 de octubre de 1995

Carlos Gaviria Díaz N/A N/A

Katherine Alexandra Cruz Faraco, Juana Duque

Alonso, Paula Jiménez Sanz y Diana

Ríos García

891/02 C 22 de octu-bre de 2002

Jaime Araújo Rentería N/A N/A Edith Magnolia Bastidas

Calderón

530/03 C 3 de julio de 2003

Eduardo Montealegre

LynettN/A N/A

Arabella Hernández de Campillo y Carlos

Enrique Campillo Parra

261/98 C mayo 28 de 1998

Eduardo Cifuentes

MuñozN/A N/A Fernando Prada Ortega

891/ 02 C octubre 22 de 2002

Jaime Araújo Rentería N/A N/A Organización de

indígenas de Colombia

012-13 C 23 de enero de 2013

Mauricio González Cuervo

N/A N/A Juan Pablo Barrios Reina y Marcela Ayala Espejo

11 94 C 21 de enero de 1994

Alejandro Martínez Caballero

Eduardo Cifuentes

Muñoz, Carlos Gaviria Díaz y

Alejandro Martínez

Caballero,

N/A Ley estatutaria

1037-10 T14 de

diciembre de 2010

Jorge Iván Palacio Palacio

N/A N/A

Jorge Hernando Niño Aponte, Jairo Antonio Serna Urrego y Héctor Manuel Vanegas Arias contra la Alcaldía de

Montenegro (Quindío)

1114-03 C25 de

noviembre de 2003

Jaime Córdoba Triviño

N/A N/A Humberto Longas Londoño

016-13 C 23 de enero 2013

Gabriel Eduardo Mendoza Martelo

N/A N/A José Gregorio Hernández Galindo



Gráfico 1. Integración dinámica de la línea jurisprudencial con las lógicas judiciales

Base estructural a partir de la identificación de la línea jurisprudencial

Uno de los aspectos más relevantes en donde la tecnología y el debido proceso interactúan es cuando ambos se insertan en la estructura del proceso judicial, es decir, como una herramienta que administre todo el proceso judicial. Es así como algunos postulados como los de Sepúlveda (2010) plantean como las TIC, como un verdadero sistema de solución en línea de controversias, alcanzan la meta final y más ambiciosa que es la relación más estrecha posible entre las TIC y la

Administración de Justicia, una vez se hayan superado todos los desafíos que la tecnología le impone a la concepción tradicional del proceso, tales como la identificación plena de los sujetos procesales, el reconocimiento de los documentos electrónicos y la seguridad sobre las actuaciones procesales, entre otras.

En la tabla 2 se muestra el comportamiento de la jurisprudencia en materia de acceso ciudadano a la participación y su relación las herramientas TIC, a saber:


Tabl

a 2.

Lóg

icas

y d

inám

icas

juris

prud

enci

ales

de

la C

orte

Con

stitu

cion

al d

el a

cces

o a

la ju

stic

ia (l

ínea

juris

prud

enci

al b

ase)

Núm

ero

Tipo

de

sent

enci

aFe

cha

Mag

istr

ado

pone

nte

Salv

amen

to

de v

oto

Acl

arac

ión

de v

otos

Acc

iona

ntes

Posi

ción

in

vest

igad

or

tem

a

Esce

nario

ese

ncia

l de

con

teni

do ju

rispr

uden

cial

263/

10T

19 d

e A

bril

del 2

010

Juan

Car

los

Hen

ao

Pér

ez

N/A

N/A

Clím

aco

Pin

illa

Pov

eda

y Fa

bio

Her

nánd

ez

Es

vinc

ulan

te

en e

l tem

a de

pa

rtici

paci

ón

ciud

adan

a ya

qu

e no

s ha

bla

del c

omo

el

ciud

adan

o pu

ede

acce

der

a la

s fo

rmas

de

parti

cipa

ción

ci

udad

ana

exis

tent

es.

Es

por

lo a

nter

ior

que

en e

l artí

culo

41

de la

C

arta

se

esta

blec

e la

obl

igac

ión

del

fom

ento

de

prá

ctic

as d

emoc

rátic

as p

ara

el a

pren

diza

je

de lo

s pr

inci

pios

y v

alor

es d

e la

par

ticip

ació

n ci

udad

ana.

De

igua

l mod

o, e

l num

eral

5.º

del

artíc

ulo

95 d

e la

Con

stitu

ción

pre

scrib

e el

deb

er

de t

oda

pers

ona

de “

(…)

parti

cipa

r en

la v

ida

polít

ica,

cív

ica

y co

mun

itaria

del

paí

s”. C

ompo

r-ta

mie

nto

que

evid

ente

men

te s

uper

a al

eje

rcic

io

del d

erec

ho a

l vot

o, y

a qu

e cu

enta

con

más

es-

fera

s pa

ra s

u de

sarr

ollo

, co

mo

el c

elo

de lo

s in

tere

ses

naci

onal

es y

por

end

e el

eje

rcic

io d

el

cont

rol p

olíti

co.

447/

95C

4 de

oc

tubr

e de

199

5

Car

los

Gav

iria

Día

z

N/A

N/A

Kat

herin

e A

lexa

ndra

C

ruz

Fara

co,

Juan

a D

uque

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lons

o, P

au-

la J

imén

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San

z y

Dia

na

Río

s G

arcí

a

es v

incu

lant

e ya

qu

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anifi

esta

qu

e se

pue

den

crea

r for

mas

de

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cipa

ción

ci

udad

ana

a ni

vel

loca

l

La a

utor

izac

ión

que

en la

nor

ma

dem

anda

da s

e co

nced

e a

los

alca

ldes

mun

icip

ales

par

a di

se-

ñar

mec

anis

mos

de

parti

cipa

ción

con

el fi

n de

pe

rmiti

r a

la c

iuda

daní

a de

los

mun

icip

ios

de

quin

ta y

sex

ta c

ateg

oría

par

ticip

ar e

n la

sol

u-ci

ón d

e su

s pr

oble

mas

y n

eces

idad

es n

o vu

l-ne

ra la

Con

stitu

ción

pue

s de

sarr

olla

uno

de

los

fines

del

Est

ado,

cua

l es

el d

e “fa

cilit

ar la

par

-tic

ipac

ión

de to

dos

los

ciud

adan

os e

n la

s de

ci-

sion

es q

ue lo

s af

ecte

n y

en la

vid

a ec

onóm

ica,

po

lític

a, a

dmin

istra

tiva

y cu

ltura

l de

la N

ació

n”89

1/02

C22

de

octu

bre

de 2

002

Jaim

e A

rauj

o R

ente

ría

N/A

N/A

Edi

th

Mag

nolia

B

astid

as

Cal

deró

n

es u

na fo

rma

de p

artic

ipac

ión

que

aunq

ue e

s es

pecí

fica

a lo

s gr

upos

étn

icos

y

min

oría

s, n

os

plan

tean

la p

arti-

cipa

ción

del

ciu

-da

dano

en

tem

as

de s

u in

teré

s

, la

inte

rven

ción

de

los

grup

os y

com

unid

ades

in

díge

nas

en l

as d

ecis

ione

s qu

e lo

s af

ecta

n de

ntro

de

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sfer

a m

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a, h

a qu

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o bi

en

guar

neci

da a

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s pr

ecita

dos

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ulos

, qu

e se

gún

se a

prec

ia,

no l

e ha

cen

la m

enor

co

nces

ión

a la

s de

cisi

ones

dis

crec

iona

les

de

las

auto

ridad

es m

iner

as.


Núm

ero

Tipo

de

sent

enci

aFe

cha

Mag

istr

ado

pone

nte

Salv

amen

to

de v

oto

Acl

arac

ión

de v

otos

Acc

iona

ntes

Posi

ción

in

vest

igad

or

tem

a

Esce

nario

ese

ncia

l de

con

teni

do ju

rispr

uden

cial

530/

03C

3 de

julio

de

200

3E

duar

do

Mon

teal

egre

Ly

nett

N/A

N/A

Ara

bella

H

erná

ndez

de

Cam

pillo

y

Car

los

Enr

ique

C

ampi

llo

Par

ra.

está

rela

cion

ado

con

tem

as d

el

debi

do p

roce

so,

la c

ontro

vers

ia

y la

pub

licid

ad

de lo

s ac

tos

adm

inis

trativ

os

Uno

de

los

dem

anda

ntes

con

side

ra q

ue e

s in

-co

nstit

ucio

nal q

ue la

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atrib

uya

la re

spon

sabi

-lid

ad p

or u

na in

fracc

ión

de tr

ánsi

to a

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piet

ario

de

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ícul

o. D

e ot

ro la

do, a

lega

que

la e

labo

-ra

ción

de

órde

nes

de c

ompa

rend

o co

n ba

se e

n gr

abac

ione

s de

víd

eo o

equ

ipos

ele

ctró

nico

s im

pide

el d

erec

ho a

la d

efen

sa d

e lo

s pr

esun

tos

infra

ctor

es. P

or s

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rte, l

os in

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inie

ntes

est

i-m

an q

ue lo

s pr

oced

imie

ntos

est

able

cido

s po

r la

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cuen

tan

con

dive

rsas

eta

pas

y m

ecan

ism

os

que

perm

iten

al in

fract

or e

jerc

er s

us d

erec

hos

de d

efen

sa y

con

tradi

cció

n.26

1/98

TM

ayo

28

de 1

998

Edu

ardo

C

ifuen

tes

Muñ

oz

N/A

N/A

Fern

ando

P

rada

Orte

gaE

l der

echo

al v

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com

o pr

inci

pio

fund

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tal

de u

n es

tado

de

moc

rátic

o, e

s fu

ndam

ento

en

la p

artic

ipac

ión

ciud

adan

a

Con

cluy

e la

Sal

a, q

ue “

no s

e pe

rcib

e un

a re

al

amen

aza

del s

ecre

to d

el v

oto,

den

tro d

el m

odo

norm

al e

n qu

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urre

n la

s co

sas,

toda

vez

que

la

hip

ótes

is d

el a

ccio

nant

e ex

ige

acto

s irr

egul

ares

e

ilícito

s de

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jura

dos

que

cont

rola

n la

vot

ació

n,

los

que

no e

stán

acr

edita

dos

o su

gerid

os, y

que

la

buen

a fe

, per

mite

des

echa

r com

o fa

ctor

gen

eral

”.

891/

02

CO

ctub

re

22 d

e 20

02

Jaim

e A

rauj

o R

.N

/AN

/AO

rgan

izac

ión

de In

díge

nas

de C

olom

bia

es s

upre

mam

ente

im

porta

nte

dife

renc

ia la

s pr

actic

as e

tnic

as

de la

s pr

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as

lega

les.

La p

artic

ipac

ión

ciud

adan

a co

mo

dere

cho-

de-

ber e

n el

nue

vo o

rden

amie

nto

supe

rior,

en ta

nto

rela

ción

de

lo p

úblic

o y

lo p

rivad

o

012-

13C

23 d

e en

ero

de

2013

Mau

ricio

G

onzá

lez

Cue

rvo

N/A

N/A

Juan

Pab

lo

Bar

rios

Rei

na y

Mar

-ce

la A

yala

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spej

o.

La n

eces

idad

de

avan

zar e

n la

s TI

C n

os p

erm

ite

incl

uirla

s co

mo

form

a ba

se d

e no

tifica

ción

en

nues

tro s

iste

ma

Juríd

ico.

En

rela

ción

con

las

act

uaci

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adm

inis

trati-

vas,

la ju

rispr

uden

cia

ha s

eñal

ado

que

cont

ar

con

med

ios

subs

idia

rios

de n

otifi

caci

ón e

s pa

r-te

del

pro

cedi

mie

nto

norm

al d

e la

s ac

tuac

ione

s ad

min

istra

tivas

, da

do q

ue d

e es

te m

odo

se

ofre

ce u

na s

oluc

ión

válid

a en

cas

os e

n lo

s qu

e no

es

posi

ble

real

izar

not

ifica

cion

es p

erso

na-

les,

gar

antiz

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el p

rinci

pio

de c

eler

idad

y lo

s de

rech

os e

inte

rese

s ci

udad

anos

Con

tinua

ción

. Lóg

icas

y d

inám

icas

juris

prud

enci

ales

de

la C

orte

Con

stitu

cion

al d

el a

cces

o a

la ju

stic

ia (l

ínea

juris

prud

enci

al b

ase)


Núm

ero

Tipo

de

sent

enci

aFe

cha

Mag

istr

ado

pone

nte

Salv

amen

to

de v

oto

Acl

arac

ión

de v

otos

Acc

iona

ntes

Posi

ción

in

vest

igad

or

tem

a

Esce

nario

ese

ncia

l de

con

teni

do ju

rispr

uden

cial

11 9

4C

21 d

e en

ero

de

1994

Ale

jand

ro

Mar

tínez

C

abal

lero

Edu

ardo

C

ifuen

tes

Muñ

oz,

Car

los

Gav

iria

Día

z y

Ale

jand

ro

Mar

tínez

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abal

lero

N/A

Ley

Est

atut

aria

el v

oto

prog

ra-

mát

ico

debe

ser

im

plem

enta

do

desd

e ha

ce ra

to,

todo

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e ev

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cion

ar

Deb

ido

a la

tra

scen

denc

ia q

ue r

evis

te e

l pro

-nu

ncia

mie

nto

de la

Cor

te s

obre

una

ley

esta

tu-

taria

, tan

to p

or lo

s ef

ecto

s de

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omo

por l

a je

rarq

uía

de e

ste

tipo

de le

yes

y la

impo

rtanc

ia

de la

s m

ater

ias

regu

lada

s, e

ntra

la C

orte

a a

na-

lizar

de

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era

dife

renc

iada

cad

a un

a de

las

disp

osic

ione

s de

l pro

yect

o ba

jo re

visi

ón.

1037

-10

T14

de

dici

embr

e de

201

0

Jorg

e Iv

án

Pal

acio

P

alac

io

N/A

N/A

Jorg

e H

erna

ndo

Niñ

o A

pont

e,

Jairo

Ant

onio

S

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Urr

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y H

écto

r M

anue

l Va

nega

s A

rias

cont

ra

la A

lcal

día

de

Mon

tene

gro

(Qui

ndío

)

la p

ublic

idad

se

debe

hac

er d

e cu

alqu

ier m

a-ne

ra, p

orqu

e se

de

be g

aran

tizar

la

con

trove

rsia

En

el p

rimer

cas

o, e

l pr

inci

pio

de p

ublic

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se

rea

liza

a tra

vés

de la

s no

tifica

cion

es c

omo

acto

s de

com

unic

ació

n pr

oces

al;

es d

ecir,

del

de

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o a

ser i

nfor

mad

o de

las

actu

acio

nes

ju-

dici

ales

o a

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istra

tivas

que

con

duzc

an a

la

crea

ción

, mod

ifica

ción

o e

xtin

ción

de

una

situ

a-ci

ón ju

rídic

a o

a la

impo

sici

ón d

e un

a sa

nció

n.

Com

o lo

ha

esta

blec

ido

la j

uris

prud

enci

a de

es

ta C

orpo

raci

ón,

1114

-03

C25

de

novi

embr

e de

200

3

Jaim

e C

órdo

ba

Triv

iño

N/A

N/A

Hum

berto

Lo

ngas

Lo

ndoñ

o

Los

sist

emas

el

ectró

nico

s ab

ren

la

posi

bilid

ad d

e ac

eler

ar lo

s pr

oces

os d

e no

tifica

ción

en

el

debi

do p

roce

so.

La d

efini

ción

de

las

cond

icio

nes

en q

ue d

ebe

oper

ar e

l re

cono

cim

ient

o y

la r

ealiz

ació

n de

l pr

inci

pio

de p

ublic

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le in

cum

ben

al le

gisl

a-do

r. C

omo

es e

vide

nte,

ya

que

no s

e tra

ta d

e un

prin

cipi

o ab

solu

to s

ino

de u

n m

anda

to d

e op

timiz

ació

n cu

ya r

ealiz

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n de

pend

e de

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ades

fáct

icas

y ju

rídic

as c

oncu

rren

tes,

aq

uel

debe

ten

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n cu

enta

la

índo

le d

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s di

stin

tas

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nes

esta

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egul

ar s

u ej

erci

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de m

aner

a co

mpa

tible

con

esa

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na

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leza

. Y

esto

ocu

rre

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n la

s no

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caci

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cesa

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com

o co

n el

con

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nera

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los

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s de

la A

dmin

istra

ción

Púb

li-ca

y d

e al

lí po

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, por

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mpl

o, p

or p

revi

sión

m

ism

a de

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fact

ible

man

tene

r res

er-

va s

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rtos

docu

men

tos

ofici

ales

(ar

tícul

o 74

), ta

l com

o oc

urre

con

la in

vest

igac

ión

pena

l.

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

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015.

Con

tinua

ción

. Lóg

icas

y d

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icas

juris

prud

enci

ales

de

la C

orte

Con

stitu

cion

al d

el a

cces

o a

la ju

stic

ia (l

ínea

juris

prud

enci

al b

ase)


El entramado jurisprudencial que muestra la tabla anterior señala como en los distintos fallos se ha diseñado una línea de trabajo en donde no solo se intenta conciliar el estado actual de las tecnologías de la información en el derecho procesal y en todas las ramas del derecho, sino en la consolidación de estas herramientas modernas por medio de las cuales la administración puede notificar de sus decisiones a los ciudadanos y en donde el principio de publicidad y debido proceso sean reivindicados (Becerra, 2010).

Tal esquema de trabajo se expone coherentemente en la sentencia C1114 de 2003 (Sentencia C1114 de 2003) la cual analizó el artículo 5 de la Ley 788 de 2002 que reglamenta las notificaciones electrónicas en el procedimiento tributario, y se confirmó que el uso de ese mecanismo materializaba una efectividad palpable del principio de publicidad y, por tanto, del debido proceso, teniendo en cuenta que, debido al masivo uso de estos medios electrónicos por parte de los ciudadanos, resulta más sencillo estar al pendiente de tales actos administrativos por parte de los interesados.

Empero, este fallo no privilegia uno u otro medio de notificación; al contrario, enfatiza en que el fin mismo del uso de estos mecanismos y de los tradicionales es poder comunicar al ciudadano de las actuaciones de la administración en donde se vea involucrado.

En este orden de ideas, la globalización y la seguridad jurídica de los ciudadanos respecto a la administración y al acceso a la justicia no se puede garantizar absolutamente, toda vez que el uso de la notificación electrónica, está expuesta al contexto del cibercriminal, o de quienes pueden vulnerar la seguridad de estos medios electrónicos, perspectiva que inquieta a quienes consideran que como no todo el grueso de la población tiene acceso a Internet, y que genera una carga adicional a la hora de conocer las decisiones de la administración.

Existen muchas sentencias que nos sustentan la importancia de esta nueva forma de notificación judicial que ya se encontraba reglamentada en el Código de Procedimiento Administrativo y de

lo Contencioso- Administrativo; sin embargo, el artículo 205 de este código reza

Notificación por medios electrónicos. Además de los casos contemplados en los artículos anteriores, se podrán notificar las providencias a través de medios electrónicos, a quien haya aceptado expresamente este medio de notificación. En este caso, la providencia a ser notificada se remitirá por el Secretario a la dirección electrónica registrada y para su envío se deberán utilizar los mecanismos que garanticen la autenticidad e integridad del mensaje. Se presumirá que el destinatario ha recibido la notificación cuando el iniciador recepcione acuse de recibo o se pueda por otro medio constatar el acceso del destinatario al mensaje. El Secretario hará constar este hecho en el expediente (Ley 1437 de 2011, Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso-Administrativo).

De las notificaciones realizadas electrónicamente se conservarán los registros para consulta permanente en línea por cualquier interesado.

Una de las muchas sentencias que nos crea jurisprudencia en este tema es la Sentencia de Constitucionalidad N.° 1114 de 2003, interpuesta por el señor Humberto Longas Londoño, de la cual fue ponente el Honorable Magistrado Jaime Córdoba Triviño. Dicha sentencia demanda de los artículos 5, 9, 14 parcial, 24 parcial, 28 parcial, 42, 43, 44, 50, 54 incisos 5º y 6o, 55 parcial, 59, 60, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 80, 82, 83, 85, 98, 99, 101, 102, 103, 105, 107, 112, 117 y 118 parcial de la Ley 788 de 2002 “por la cual se expiden normas en materia tributaria y penal del orden nacional y territorial, y se dictan otras disposiciones” porque cree que atentan contra el derecho al debido proceso por falta de publicidad y notificación, a lo que la Honorable Corte Constitucional responde en unos apartes de la sentencia de esta manera:

La notificación es el acto material de comunicación por medio del cual se ponen en conocimiento de las partes o terceros interesados los actos de particulares o las decisiones proferidas por la autoridad pública. La notificación tiene como finalidad garantizar el conocimiento de la existencia de un proceso o actuación administrativa y de su


desarrollo, de manera que se garanticen los principios de publicidad, de contradicción y, en especial, de que se prevenga que alguien pueda ser condenado sin ser oído (Sentencia 1114 de 2013, Corte Constitucional).

Las notificaciones permiten que materialmente sea posible que los interesados hagan valer sus derechos, bien sea oponiéndose a los actos de la contraparte o impugnando las decisiones de la autoridad, dentro del término que la ley disponga para su ejecutoria en atención a que “solo a partir del conocimiento por las partes o terceros de las decisiones definitivas emanadas de la autoridad, comienza a contabilizarse el término para su ejecutoria” (Sentencia T-165-01, M. P. José Gregorio Hernández Galindo).

En ese contexto, una norma como el artículo 5.º de la Ley 788 de 2002, al regular la notificación por correo en el procedimiento tributario, desarrolla, en ese ámbito concreto, una de las facetas del principio de publicidad como contenido del debido proceso administrativo: toma decisiones que permiten que los actos de la administración sean conocidos por las personas directamente interesadas en ellos. Y, en particular, el inciso demandado permite que las notificaciones de los actos de que trata el inciso 1.º del artículo 565 del Estatuto Tributario se realicen a través de cualquier servicio de correo, incluyendo el correo electrónico.

Por tal, razón la corte decidió declarar EXEQUIBLE el inciso segundo del artículo 5 de la Ley 788 de 2002, que modificó el artículo 566 del Decreto 624 de 1989, salvo la expresión “en los términos que señale el reglamento”, que se declara INEXEQUIBLE.

Teniendo esta sentencia como antecedente, decidimos crear esta línea con base a la importancia de la actualización de la Justicia debido al auge que las TIC han tenido en nuestra sociedad y teniendo en cuenta que es indispensable solucionar problemas de rapidez y eficiencia en nuestro sistema judicial.

Escenarios teóricos de desarrollo de las TIC y el acceso ciudadano a recursos

Dentro del conglomerado de posturas críticas acerca del objeto de estudio, encontramos

posiciones tradicionalistas (dogmáticosjurídicos) como la de Coral Salgado et al. (2012) quienes consideran que las nuevas tecnologías de la información se han desarrollado muy rápido en estos últimos años y actualmente, a través de Internet, las personas, las empresas y el Estado se interrelacionan entre sí de una forma mucho más eficiente. En ese sentido la Administración Pública puede y debe utilizar esta nueva herramienta del Internet (notificaciones electrónicas), para lograr que los procedimientos administrativos se desarrollen con la debida celeridad, economía y seguridad.

En nuestro país, la mayor parte de las notificaciones son realizadas a través de las la notificación personal; dichas notificaciones son enviadas al domicilio señalado en la documentación oficial (demandas, poderes,datos de contacto en memoriales, entreotros). Sin embargo podemos decir que las notificaciones realizadas por este tipo de medios no son tan seguras porque no garantizan la confidencialidad de los mensajes que se envían; esto debido a que, eventualmente, terceras personas ajenas al proceso judicial podrían enterarse y alterar el contenido de las notificaciones, o tal vez podrían perderse en el trayecto, entre otros casos, lo que implicaría una falta de seguridad procesal.

Es por eso que las notificaciones electrónicas podrían ser una alternativa para una mayor seguridad y eficacia en dichas notificaciones dentro de los procesos judiciales y las estrategias de confidencialidad de los resultados de los procesos. En este orden de ideas Sepúlveda (2010) muestra cómo puede ser beneficioso el uso de las TIC en el proceso judicial, convirtiéndose en una propuesta de justicia en línea; desarrollando su vinculación al proceso, más allá de un simple sistema de información de los procesos, sino que se configure como una verdadera infraestructura de red privada, que permita a los usuarios el empoderamiento de las etapas procesales a través de su control frente a la notificación.

Así las cosas, dependerá del despacho judicial, el manejo de los datos que aparecerán en el sistema de control, que deben tener un mínimo de detalle, contenido, fechas, entre otros


aspectos técnicos, que posibilitaran la gestión de audiencias o en general, de las actuaciones procesales, siendo necesario comprobar la confrontación de notificaciones en el sistema integrado y en sede judicial.

Por otra parte, el sistema electrónico tiene el problema de que no llega a todos los despachos judiciales del país y, por tanto, en muchos lugares no pueden beneficiarse de la comodidad y ventajas de hacer el seguimiento de los procesos vía electrónica; asimismo, dificulta el acceso de los sujetos procesales que se encuentran en lugares alejados de los centros urbanos. Igualmente no sirve para generar información valiosa que permita hacer un seguimiento más preciso del devenir de la justicia en Colombia.

Lo importante de todo esto es conocer las muchas conceptualizaciones que existen en Latinoamérica sobre la utilización de las TIC en los sistemas jurídicos de cada país; bien sabemos que la globalización nos exige la implementación de nuevas formas de notificaciones, sobre todo porque existe la necesidad de cumplir el debido proceso y darles a todos la oportunidad de controversia que, más que una oportunidad, es un derecho otorgado a todo ciudadano.

Conclusiones

Uno de los aspectos más relevantes en donde la tecnología y el debido proceso interactúan es cuando ambos se insertan en la estructura del proceso judicial, es decir, como una herramienta que administre todo el proceso judicial

Existe una necesidad imperiosa de incorporar todos los procesos de orden legal en el sistema integral de notificación electrónico que se quiera implementar en el país, toda vez que se producen cambios vertiginosos en materia de avance tecnológico; así pues puede darse el caso de que algunas jurisdicciones terminen siendo perjudicadas por la inconveniencia o falta de masificación de esta estrategia en sus proceso regulares.

Existe una moderada probabilidad de fracaso en la notificación electrónica y su acceso por

parte de la ciudadanía, en la medida en que se plantean hipótesis alrededor de la nulidad de las actuaciones. Así mismo, se entra a cuestionar la validación de las actuaciones derivadas de las notificaciones electrónicas, debido a los riesgos informáticos que estos suponen tales como piratería informática.

Los elementos propios de la presencialidad tales como la oportunidad evidente de inserción del sujeto en el proceso y su participación en la dinámica del fallo, pueden verse transgredidas en la medida en que la notificación genere un escenario de desarrollo jurídico a partir de la tele-presencia, tendencia moderna de desarrollo y redes sociales que puede entrar a determinar el concepto de jurisdicción y competencias en las diferentes áreas del derecho.

Referencias

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• Coral Salgado et al. (2012) Temas de derecho notarial. Primera edición. Secretaría de Gobernación Dirección General de Compilación y Consulta del Orden Jurídico Nacional. México Bucareli. pp. 99,

• Corte Constitucional Colombiana. (1994). Sen-tencia C-11. 21 de enero MP Alejandro Martínez Caballero

• Corte Constitucional Colombiana. (1995). Sentencia C447. 4 de octubre. MP Carlos Gaviria Díaz

• Corte Constitucional Colombiana. (1998). Sentencia C-261. Mayo 28 de MP Eduardo Cifuentes Muñoz

• Corte Constitucional Colombiana. (2002). Sentencia C-891. Octubre 22. MP Jaime Araujo Rentería

• Corte Constitucional Colombiana. (2002). Sentencia C-891. 22 de octubre MP Jaime Araujo Rentería

• Corte Constitucional Colombiana. (2003). Sentencia C-530. 3 de julio MP Eduardo Montealegre Lynett

• Corte Constitucional Colombiana. (2003). Sentencia C- 1114. 25 de noviembre MP Jaime Córdoba Triviño

• Corte Constitucional Colombiana. (2007). Sentencia C-624 de 2007. Magistrado Ponente.


Jaime Córdoba Triviño. Ley 1111 de 2006 “por la cual se modifica el Estatuto Tributario de los impuestos administrados por la Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales.”

• Corte Constitucional Colombiana. (2007). Sentencia C1114 de 2003. Magistrado ponente Jaime Córdoba Triviño. Ley 788 de 2002 “por la cual se expiden normas en materia tributaria y penal del orden nacional y territorial, y se dictan otras disposiciones”

• Corte Constitucional Colombiana. (2013). Sentencia C-012. 23 de enero MP Mauricio González Cuervo

• Corte Constitucional Colombiana. (2010). Sentencia T-263. 19 de Abril. MP Juan Carlos Henao Pérez

• Corte Constitucional Colombiana. (2010). Sentencia T-1037. 14 de diciembre de 2010, MP Jorge Iván Palacio Palacio

• Corte Constitucional Colombiana. (2013). Sentencia C-016. 23 de enero MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo

• Corte Constitucional Colombiana. (2013). Sentencia C 012. MP Mauricio Gonzales Cuervo. Revisión constitucional de la Ley 019 de 2012 “Por el cual se dictan normas para suprimir o reformar regulaciones, procedimientos y trámites innecesarios existentes en la Administración Pública”

• Jiménez Becerra, Javier Andrés. (2010). El papel de las TIC en el desarrollo: una mirada desde la construcción social de la tecnología en el caso Ecuatoriano. Iconos. Revista deCienciasSociales, 87-97.

• Rueda M. (2012) Pautas universales de tecnología y comunicación para consolidar la justicia electrónica - De principios universales a estrategias locales. Revista de Derecho,Comunicaciones y Nuevas Tecnologías, (7), 1-37.

• Sepúlveda, N. R. (2010). El uso de las TIC en el proceso judicial: una propuesta de justicia en línea. RevistaFacultaddeDerechoyCienciasPolíticas,40(112), 123.

176 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - J. H. Betancourt Cadavid - 176•185

Alternativas antropológicas, históricas y pedagógicas, para la conservación del sujeto en el universo digital*

Jorge Hernán Betancourt Cadavid**

* Artículode reflexiónderivadode la investigaciónde tesisdoctoral tituladaUna lecturadesde laAntropologíaFilosófica,ehistóricopedagógica,alaconstitucióndelsujeto,laformaciónylatransformación,enlaobradeHugoZemelman:aportesala(s)Pedagogía(s)Crítica(s) en Latinoamérica, que también se desarrolló como proyecto de investigación en elGrupo de Investigación Educación ySubjetividad–GIESdelaFacultaddeCienciasSocialesyEducaciónenlaCorporaciónUniversitariaLasallista.

** LicenciadoenEducación,EspecialistaenDocenciaUniversitaria,candidatoaDoctorenFilosofía(civil),de laUniversidadPontificiaBolivarianadeMedellín.DocenteinvestigadordelGrupodeInvestigaciónEducaciónySubjetividad–GIES,delaFacultaddeCienciasSocialesyEducaciónenlaCorporaciónUniversitariaLasallista,ydelGrupoInterdisciplinariodeEstudiosPedagógicos–GIDEP,enlaFacultaddeEducacióndelaUniversidaddeSanBuenaventura,Medellín.

Contacto:[email protected]@gmail.com

Autorparacorrespondencia:JorgeHernánBetancourtCadavid,email:[email protected]ículorecibido:07/07/2015;Artículoaprobado:18/08/2015.


Resumen

En el mundo contemporáneo, especialmenteen medio del universo digital, se convierte enun ejercicio imperativo abordar el desafío deconceptualizar al sujeto que se constituye enmediodeesa realidad.Esnecesariauna reflexióndel mismo que tenga especial cuidado con lasintenciones universalizantes. Este trabajo apuntaa una mirada que quiebra la separación entrelo real como externalidad y la subjetividad, paraintentar redefinir la idea de objetividad en torno alaformación.Asípues,desdelometodológicoqueproporcionalahermenéuticacomointerpretación,elartículoprocuraacercarsealtemadelasubjetividadsin posiciones operativas de las reduccionespositivistas, y sin la escueta locucióndeprocesosmacrohistóricos definidos por el mundo de lodigital. Esta es una reflexión que se funda entreloscontenidosqueaparecenenlascondicionesdeépocaylatransitoriedaddelossujetos,subrayandola emergencia de las relaciones sociales que noimplicanhegemonías.

Palabras clave: sujeto, subjetividad, antropologíafilosófica,antropologíahistórico-pedagógica.

Anthropological, historical and pedagogical alternatives to conserve

the subject in the digital universe

Abstract

Inthecontemporaryworld,especiallywithinthedigitaluniverse,conceptualizingthesubjectconstituted in

this reality isamandatoryexercise.Areflectiononthematter,beingespeciallycarefulofuniversalizingintentions is necessary. This research work aimstoaviewthatbreakstheseparationbetweenwhatis real as an external aspect and subjectivity, inorder to re-define the idea of objectivity related toformation.Therefore, from themethodprovidedbyhermeneuticsasawayforinterpretation,thearticletries toapproachsubjectivitywithoutanyoperativepositions taken from the positivist reductions andalso without the bold locution of macro historicalprocesses defined by the digital world. This is areflectionfundedonthecontentsthatappearinthehistoricalandtransienceconditionsofthesubjects,remarking the emergence non-hegemonic socialrelationships.

Key words: subject, subjectivity, philosophicalanthropology,historical-pedagogicalanthropology.

Alternativas antropológicas, históricas e pedagógicas, para a conservação

do sujeito no universo digital

Resumo

Nomundocontemporâneo,especialmentenomeiodo universo digital, converte-se num exercícioimperativo abordar o desafio de conceitualizarao sujeito que se constitui no meio dessarealidade. É necessária uma reflexão do mesmoque tenha especial cuidado com as intençõesuniversalizalizantes. Este trabalho aponta a umaolhadaquequebraaseparaçãoentreorealcomo


177Alternativas antropológicas, históricas y pedagógicas, para la conservación del sujeto en el universo digital

1 Esimportantetenerencuentaparaefectosdeestetrabajo,seasumeelconceptodepedagogíacomocampodisciplinaryprofesionalyaqueenesteejercicioepistemológicohayunpotencialdesdeelcampoaplicadodelamisma,teniendoencuentatantolodisciplinarcomoloprofesional,ydeesamaneranodejarenunsegundoplanolosprocesosdedisciplinaresyreflexivosdelamisma.Asíque,pedagogíaseasumeenunsentidoampliocomouncampodisciplinaryprofesionalqueseocupadeldiscursosobrelaconstitucióndesujetos–formaciónsisequiere-,ydelaeducación.Estoparallamarlaatenciónenlamedidaenqueladivisiónentrelasteoríasdelapedagogíaylaprácticadelamismageneralaextrapolaciónanacrónicadelosprocesosdisciplinaresquesustentanelsaberdelapedagogía.Cf.:Runge,A.,Gracés,J.yMuñozD.2010.

externalidadeeasubjetividade,paratentarredefinira ideiadeobjetividadeemtornoda formação.Porconseguinte,desdeometodológicoqueproporcionaa hermenêutica como interpretação, o artigo tentaacercar-seaotemadasubjetividadesemposiçõesoperativas das reduções positivistas, e sem aconcisa locução de processos macro-históricosdefinidospelomundododigital.Estaéumareflexão

quesefundaentreosconteúdosqueaparecemnascondiçõesdeépocaeatransitoriedadedossujeitos,sublinhandoaemergênciadasrelaçõessociaisquenãoimplicamhegemonias.

Palavras chave:sujeito,subjetividade,antropologiafilosófica,antropologiahistórico-pedagógica.

Introducción

Posiblemente transcurre con carácter deurgencia consolidar una vertiente al interiordel pensamiento pedagógico latinoamericanocon intencionescríticas,en lamedidaenquela lectura filosófica de autores como HugoZemelman lo posibiliten, no para un análisisexclusivamente contemplativo, sino comofundamento praxeológico. Lo anterior, comocontingencia a la hora de querer ampliar elcampode reflexiónyacciónde lapedagogíainmersa tambiénenelmundode lo digital, yen un contexto específico. Y de esa maneareivindicar la pedagogía como campo, tantodisciplinar como profesional1, para que seaun saberexpertoqueexigeunadinámicadeproducción de conocimientos más allá de lasimplereproduccióndesaberescausados.

Este asunto requiere, como cualquier otrosaber,delageneracióndeteoríasyconceptosque permitan ampliar permanentemente losfundamentos conceptuales desde los cualesse referencian las prácticas profesionales einvestigativas (Zuluaga y Echeverri, 2003).Pensar el sujeto, la formación, los procesosdesubjetivaciónenmediodelacomunicacióndigital requiere de reflexión pedagógicafundamentada filosóficamente; una reflexiónquesustentelapraxisyqueestéencapacidadde comprender y agenciar intervencionesa estas realidades (Betancourt y Rivera,2009).Unapropuestaquesepreguntepor la

fundamentación de conceptos como sujetoy formación permitirá, en las comunidadesacadémicas en torno a la pedagogía y laeducación,generaraportessignificativosparala “ampliación” de los horizontes temáticos yprácticosenlasinstitucionesencargadasdelaformación demaestros y en losmovimientossociales, que no necesariamente soninstitucionales.

Conestasideas,seaclaraquelainvestigacióndesarrollada se fundamenta metodológicay filosóficamente en la hermenéuticapropuesta por Gadamer, no como ejerciciode contemplación, sino como cavilación queconducealapraxis,desdeundiálogoentrelapropuesta antropológica histórico-pedagógicade Christoph Wulf, y el trabajo del profesorHugo Zemelman, para otorgar un aporteantropológico y filosófico a la pedagogía enun continente que, como el latinoamericano–frentealasposibilidadesdelmundodigital–,requieredeunsustentocrítico.

Se busca una comprensión en torno a laformacióny laeducaciónentiemposcomoelpresente, asuntos que sin lugar a dudas nopuedenestarcentradosdemaneraexclusivaenlaescuela.Estetrabajobuscalatematizacióndecuestionesdesdelascualessehanproducidosaberes en torno a la pedagogía crítica,procurando comunicación con los lugares deenunciacióndedichodiscursoysusformasdevisibilidadendiferentesinstitucionessociales.


De esa manera, reconstruye los campos deemergencia histórica de dichos lugares deenunciación, como lectura de contexto quepermitalacomprensióndelascondicionesdeépocaquedanlegitimidadaestasformacionesdiscursivassobrelacuestión.

La antropología filosófica y el concepto de formación

Educar sin antropología deja, ipso facto, de ser educación, mudándose

a un vulgar adiestramiento.

(Fullat,1997,26)

Hay dificultades cuando se pretendeesclarecer el concepto de formación, muchomáscuandosetratadeabordarloenunmundoen el que lo corporativo delinea el caminoparatalefecto.Asíescomoestarutasiguelaexistenciahumanasinlímitesimpuestosporlacienciaempírica, sin las imposicionesdesusaxiomas, gracias a que quiere hacer posibleunacercamientoaloqueconstituyealsujeto,unacomprensiónquepermitadesvelarloquehaceposiblecomprenderaquelloquesomos,ycómohemosllegadoaserlodemaneranaturalycontextual2:cualquiercavilaciónpedagógica,sinunadefinicióndesujetoquesefundeenlamiradaconcretadeélmismosobresuespacio,tiempo, contexto, será una reflexión que nositúa almismo y, por ende, estará enraizadaenelvacío. Entonces se comprende la complejidad deabordarelgrandiosocosmosdelhombre,puesesélunarealidadinacabadaeinexorablementeabierta, en la que todo proceso que indagueenelmundodelohumanoesunprocesoqueindica lahumanizaciónysuvaloracióndesdesu sociedad, sin intenciones coloniales, librede cualquier sujeción hegemónica. En unmundoendondeelconocimiento,latecnologíayelcomportamientohumanopareciesenestardesligados, cobran valor las ciencias delespírituqueconducenalhombreasupropia

comprensiónyrescate.Porende,laformacióninstitucionalizada y la educación –entendidacomo el dispositivo de disciplinamientosocialmente establecido–, como quedaclaro en el tercer capítulo de Pablo Pinau3,parecenestar signadaspor el proyectode laModernidad.

Así que el saber de la pedagogía –saberreflexivo que en este trabajo se funda en elcampodelafilosofía–requieredeunamiradade laModernidad con atención especial a loquedichobosquejocaracterizacomomayoríadeedad:

Significaromperconloscontenidosceñidosa los límites para dar cuenta de lo realcomo espacio de sujetos: pensar desde elmomentoqueobligaahablartambiéndesusaperturas, loquealudealmovimientode loproducido como siendo lo constituyente deésteyquetransformamosenelánguloparaconsiderarelmomentosinrestringirnosasusestructurascerradas(Zemelman,2011,34).

Comoyasehaafirmado, la formaciónpierdesu razóndesersinohace referenciadirectaa la cuestión antropológica que sostienecualquierdefinicióndesujeto,yaquesetratadedarrespuestaalapreguntainacabada¿quées el hombre?, tema también central para lapedagogía. De hecho, Cassirer pone demanifiestoquelahumanidadnoesdeningunamaneraunacuestiónetéreaometafísica;porelcontrario,esaquellaqueproducealolargodelahistoriasímbolos lingüísticos,religiosos,científicos, artísticos, es decir, que recuerdaloselementosdelespírituobjetivoenHegelyDilthey(2000).Hayquedejarclaroque

Cuando hablamos del individuo como deentidadhistórica,nosreferimosnosoloalaexistenciaespaciotemporalysensorialdeunmiembro particular de la especie humana,sino también a la conciencia de su propiaindividualidadcomoserhumanoconsciente,procesodelqueformaparteelconocimientodesuidentidad(Horkheimer2010,143).

2 Cfr.Zemelman,H. (2011). Implicacionesepistémicasdelpensarhistóricodesde laperspectivadelsujeto.En:Desacatos,núm.37,septiembre-diciembre,2011,33-48.CentrodeInvestigacionesyEstudiosSuperioresenAntropologíaSocial.DistritoFederal,México.

3 SehaceaquíespecialreferenciaaltercercapítulodeltextoLaescuelacomomáquinadeeducar(2001),titulado“¿Porquétriunfólaescuela?Olamodernidaddijo:Estoseseducación,ylaescuelarespondió:Yomeocupo”.Enelmismo,Pablopresentaunlistadodeargumentosqueponenenevidencialamaneracomolaescuelasehizocargodelatransmisióndelproyectomoderno.


En efecto, para esta labor es importanteretomar el análisis del sujeto y los procesosdeconstitucióndelmismoconunfundamentoantropológico como posibilidad a través dela cual se expresa su realidad, pero tambiénunahistoriayunpapeldinámicoqueloubicancomosujetodelaacciónconposibilidadesdetransformación permanente. Así que pensaral sujeto desde esta perspectiva suponeatenderalosprocesosdesignificaciónqueloconstituyen, a una diversidad de desplieguesen los que construyeel sentidode supropiaacciónconstitutiva.Deesamanera, lanociónde sujeto que se propone cuenta con undiscursoenconstrucciónenelquesereconocesupotenciacomotransformadorderealidadescontextuales,paraquienelprincipaldesafíoseencuentraenlacapacidaddereconocerseasímismoenlasposibilidadesdesuhistoricidad,a partir de lo que es y puede ser segúnlas circunstancias que lo rodean: la acciónformadora tiene en sí misma un grandiosoasunto humano que cobra en la actualidadmayorsignificado.

La construcción natural del sujeto4

Laconstitucióndelsujeto,entreotrostemasdela subjetividad5 humana, esuna construcciónquenopuede reducirsedemaneraexclusivaa locognitivo.Sepodríaafirmar inicialmente,amparado en ideas de la obra del profesorZemelman, que es una construccióngnoseológica6 que se hace posible en elestar-siendo de lo cotidiano, es decir, quecorrespondealabúsquedasobreelorigen,la

naturaleza,elvaloryloslímitesdelafacultadhumanadesaber,sobreloquelorodea.

Asílascosas,larealidaddelsujetoysuacciónen el interior de su contexto son un desafíopara él porque debe proporcionar elementosencaminadosa la reflexiónque lepermitenosucumbir a argumentaciones que lo sacande su propia construcción; se trata de evitaruna constitución cotidiana –y especialmenteen estos tiempo de la era digital–, cifradade manera exclusiva desde lo normativo eimpuesto. Su construcción y subjetividad noson simples manifestaciones de parámetrosdesde las lógicas del orden que afecta sunecesidaddeactuar,deserelprotagonistadelaedificaciónderealidadespropiasenconstanteinteracción con su entorno e historicidad. Laformación7 en esta construcción natural delsujeto (Gadamer 1992) no es precisamenteun proceso utilitario, enemigo de la reflexiónyrectordelainteligenciaqueobligaysometeel pensamiento a realidades impuestas.Pero como se asume aquí, amparado en laposibilidaddeunpensamientolatinoamericanocomo el del profesor Hugo Zemelman, esnecesarioenfrentarestasituaciónconactuacióny fortaleza para localizar las verdaderasnecesidadesyromperindiferencias,yconvertiresasrealidadesenprocesosdecambiodesdelapotenciadelsujetomismo:

Cuando se propone la disociación entrepensarysaberunaconsecuenciaimportantees la recuperación del sujeto con toda sucomplejidad concreta, pero también su

4 Paraunamayor comprensióndel concepto,desdeestemomentosehace referenciaaSujeto comoaquelqueseconstruyeen locotidiano,enmediodesuhistoriaycontexto:noestáaislado.Setratadeunsímismoal interiorderelacionesdadasensupropiahistoriaporlopolíticoylosocial.Asíque,élmismosehaceconscientedelaSubjetividadenmediodesuspreguntasyelaccesoalasrespuestas,graciasalaindividualidaddelasociabilidad.

5 Lasprácticasatravésde lacualesseconstituyeunsujeto,seentiendenenestetrabajocomoProcesodesubjetivación.Sehacenevidentesmediante losejerciciosen losqueél construyesuconocimiento, los caminos, vías,estilos yhasta técnicascon lasqueelabora, especialmente ese saber la relación consigomismo. En síntesis, la subjetividad se refiere a las prácticas cotidianas quehacenposiblealsujetoconfiguraryreconfigurarcotidianamentesupropioser.EsimportantetenerencuentaqueenelartículosolosemencionaráSubjetividad,paraevitarexcesosenelescrito.

6 HabráquedistinguireltérminoGnoseología,deEpistemología–estaúltimaessobreelanálisisdelconocimiento,organizadoono,comodisciplina-.AunquelaGnoseologíahaceanálisisdelasdisciplinascientíficas,enprincipiohacereferenciaalanálisisdecualquierotrotipodedisciplinaquenonecesariamentehayasidoelevadaalestatutodelocientífico–enelsentidodelascienciaspositivas-.PorelloesquelaGnoseologíaveelproblemadelconocimientogeneralpartiendodelafilosofía,teniendoporobjetoladelimitaciónydefinicióndeloqueesconocimiento,científicoono,yelestudiodesuscaracterísticasylímites.Losfilósofosantiguosensumayoría,aligualqueeltrabajoenlamedievalidad,trataronelproblemadelconocimientodeterminadoalaontología.

7 ElconceptodeformaciónparaestetrabajoestáenestrecharelaciónconlahermenéuticaGadameriana,desdelacualeltérminoalemánBildung,setraducecomo formación:estaeslaculturaqueposeeelsujeto,yenlamaneracomoasumióloscontenidosdelatradicióndesuentorno.Poresolaformacióneselsumarioporelqueseadquierelacultura,queespatrimoniopersonaldelhombre.Nosetratadelatraduccióncomocultura,graciasaqueestapalabraenespañolsignificaelconjuntodeelaboracionesobjetivasdeunacivilización,porfueradelapersonalidaddelindividuo,essuprasubjetividad,yporlotantoajenaalconceptodeformaciónasociadoconlaenseñanza,elaprendizajeentreotrascuestiones.


potenciación,requisitoaxiológicoyepistémicoquesubyaceatodaslasgrandesdiscusionesemancipatorias(Zemelman,1998,49).

La ventana de observación para la constitución del sujeto: la antropología histórica pedagógica (AHP)

Aquílaexpresióndeantropologíapedagógicaponedemanifiestouncampoparalareflexiónquenoescerradoniexcluyente.Paratalefecto,el ser humano, asumido en esta perspectivacomo sujeto, es susceptible de darse forma–formabilidad, siguiendo desde Herbart latradiciónpedagógicaalemana–, en tantoqueélesformable,ydehechonecesitacultivarse,educarse.Hay, en síntesis, una condición deposibilidadparacomprenderlaconstitucióndelsujeto,esdecirque:

Laantropologíapedagógicasólopuedeserdesarrollada como antropología histórica.Debe partir de una doble historicidad:comprende la historicidad del objeto otema investigado y la historicidad de lainvestigación,incluyendoladelplanteamientoyelmétodo(Wulf,1996,4).

En la doble implicación existente en laantropología histórico-pedagógica, la primerade ellas, la antropología histórica, remite alserhumanoqueseconstruyeenlocotidiano.Esaconfiguraciónesrelativaasutiempo–supropia historia y contexto–, y al espacio –suentornosocialycultural–.Estoes, lamaneracomoelserhumanosenarraenelestar-siendode locotidiano,en lacambiantegeografíadesus días, en un devenir antropológico quenarra su propia historia, y que le permite lacomprensión de si mismo. Esta posibilidadexige,deentrada,unarupturaconlosrelatostotalizantes, presente en algunas posturascomo el eurocentrismo, el universalismo y elandrocentrismo.

Ylasegunda,laantropologíapedagógicahacereferencia,desdelaconcienciahistóricadesímismo,ylaapropiacióndesupropiaexistencia,alapotenciaquerevelasuhominización.Eslaemergenciaantropológicaenlaquecadaunotienelanecesidaddedarseformayeducarsedesde las implicaciones más íntimas delser humano, para reflexionar en torno a suconstitución:

Esta apertura del sujeto, a partir desu ubicación en el momento histórico,implica la necesidad de distinguir entreel pensamiento circunscrito al manejo deuniversos somáticamente cerrados de loque es el esfuerzo del sujeto por ubicarsehistóricamente, que, pudiendo romper loslimites, permita abordar realidades que noestán necesariamente contenidas en lasteorías;loquesuponelanecesidaddeabrirelpensamientoalasresignificacionesdelosconceptosconlosqueestamosconstruyendoelconocimiento(Zemelman,2005,10).

La postura pedagógica de Hugo Zemelman

“El hombre piensa y construye discursos como dos alas para

sobrevolar sus incertidumbres”.

(Zemelman,1998,17)

Unacosaesloqueelsujetopiensaporfijacióndeconceptosyvalores, yotraespensarpornecesidad de asumir la realidad. Tampocoes lomismoelevarsepara reconocernuevosespacios y organizar afirmaciones de verdadsobresímismo,quereproducirloselementosquesehaninteriorizado,comogarantíadelaconstitucióndelsujeto.

El asunto que aborda en buena parte de suobra el profesor Zemeleman se afinca enel problema de la racionalidad humana, esdecir,ellugardelavidadondesecondensanlos nudos que imposibilitan. El fracaso, porejemplo, la necesidad de las apariencias, lapresiónsocial;perotambiénestánlosespaciosqueposibilitan,talescomolosdeseos,triunfos,aspiraciones, conquistas y logros. Ampliarsehaciaunaesperanzaqueexpresaporsímismalosesfuerzosdesuperación,losanhelos,ylossueños,ytambiénlosfracasos,esloquehacedelhombrelaúnicaespeciecapazdeasumirriesgos a partir de las decisiones que toma.Susdecisionessonasumidasporlacapacidaddepensar:

Enelespíritudeunadiscusiónnosolamentelibre, sino principalmente para que sedesenvuelva en otros parámetros desdelos cuales pensar el carácter de la ciencia,su racionalidad y métodos, nos parecefundamental iniciar estas reflexiones conel problema de la función que cumple elsujeto en el proceso de construcción de


conocimiento, ya que los obstáculos quese presentan no se pueden simplementetransferiralplanometodológiconimenosalpuramentetécnico(Zemelman,2005,81).

El ser humano establece su progreso en lamedidaenquepiensa,perolarealidadpareceapuntaraqueelprogresoeslamanifestacióndeunainconformidadconlodado.Estoimplicala búsqueda de determinados recorridos queobedecen a una especie de expansión deluniverso de pertenencia; esta propagaciónhace del hombre un constructor que poco apoco, y debido a sus constantes búsquedas,sepotenciaensuespaciocreado.Pensareslacapacidadquenopuedequedaratrapadaonopuedereducirsedemaneraexclusivaalmundodelosinstrumentos,lamemoria,losprocesoscognitivos o a la rutina. Por el contrario,pensareslaposibilidaddeincorporarentornosdesconocidos como experiencias posiblesque resultan de la inconformidad; y la razóneslainconformidadmisma,peroconscienteyorganizadaalimentándosedelodesconocido,deloinédito.

Así es como el sujeto y su constituciónse encuentran frente a la necesidad dedistanciarsedelosmecanismosquemoldean,limitan, restringen o condicionan, y de tomarconcienciadeellospararomperconloslímitesquehancifradosupensar.Cuandosequiebracon estos límites, aparece la urgencia deencontrarnuevosmecanismosracionalesparaveryenfrentarlarealidad,estoes,abrirsealodesconocidomedianteunaformadeterminadadenegarloestablecido.

Para ello es necesaria una trascendencia enla reflexión teórica que permita la existencia,lavida.Esta trascendencia implica reconocernuevosángulosdesdedondesepuedaleerlarealidad,cuestiónque,enconsecuencia,llevaa asumir un nuevo discurso con parámetrosdiferentes a los que ya están constituidos oestablecidos:

Elsujetofundanteexigedeunaracionalidadsiempre en proceso de ampliación,enriquecimiento, complejización, que,paradojalmente nos remite al pasado, enla medida que ella es orquestadora de esaconjunciónentrelogosyerosquecaracterizóla filosofía clásica griega hastaPlatón, peroquedeprontodiolugarasudisociaciónpara

que emergiera una racionalidad científica“esencialmenteneutral(Zemelman,1998,50).

Denuevoentonces,habráquereafirmarquelarazónesunaconstrucciónquenopuedeser,nisepuedereduciralocognitivo,alatransmisióndelacienciaoasuparticipacióndeunasociedaddeconocimiento,determinadaporununiversodigital que lo hace ciudadano exclusivo dedichosmedios.Muy especialmente se afirmaaquíque,aunqueesnecesarioquehagapartedeesostópicosmencionados–locognitivo,locientífico, lo digita–, especialmente él es unaconstrucción gnoseológica, y en esa medidahablar de formación y de la constitución desubjetividadesesobligarsearecorrercaminosmásarriesgadosyconmasaventuraque losmodospropuestosporlaModernidaddeestosdías,contodasucargademodernización.

Esdecir,comprenderfinalmentequefrentealmundo contemporáneo urgen pedagogías deresistenciageneradoras,enlassubjetividadesy en los movimientos sociales, de laconstruccióndesaberesque,aunquetienenencuentalosasuntosdelacienciayeluniversodigital,setratadeponerlosalserviciodeotrasepistemes (Zemelman, 2005) desde las quesepreparaalsujetoquesedaformaenmediodesudevenirhistórico;unaobrareflexivaconel otro, la formación como posibilidad pararesistirgraciasaquerechazalaspretensionesdereduccionismodeunaeducaciónfuncionalyexclusivamentepráctica.

El pensamiento zemelmaniano y la propuesta crítica para Latinoamérica

La cuestión en torno a la subjetividad, y ala manera como el sujeto se da forma nopuede desligarse de las cuestiones básicasdelconocimientogeneralya laconfiguraciónsocial,porqueningunarealidadsocialconcretapuede entenderse sin la figura de sujeto. Esclaroquenohayestructurasocial,económica,política,ocultural,sinoesel resultadode lapresencia de estos en complejas relacionesrecíprocas de tiempo y espacio –tal y comose concibe desde la antropología filosófica,histórica y pedagógica–, lo que implica tenerqueenfocarlosprocesoscomoconstruccionesquesevandandoalcompásdelacapacidaddedesplieguede lossujetos,paraestablecer


entre sí relacionesdedependencia recíprocasegúnelcontextohistóricoconcreto.

Posiblemente por lo anterior, las cienciassociales se refierena la formación, al sujeto,a su configuración, a la relación entreestructuras sociales y a la acción colectiva,entre condiciones objetivas de existencia yprocesos subjetivos, entre circunstancias yactores sociales. Esta tensión se ha venidoresolviendo de manera casi exclusiva desdelaobjetividad,desdelaracionalidadexplicativaqueorientólosgrandesrelatosproducidosporenfoques y teorías amparadas en versionesdel estructuralismo, el funcionalismo ylos marxismos de corte determinista, quedieron prioridad a los factores objetivos delos procesos sociales, en detrimento de ladimensiónsubjetiva:

Sinembargo, en losaños setenta, ademásde la emergencia de sujetos sociales noprevistos en las grandes teorías sobre lasociedad, esta turbulencia coincidió con lacrisisprácticaencuantoalaincapacidaddepredicción de las grandes teorías socialesregionales como el keynesianismo, elfuncionalismo y el conductismo, que sedabacasidemanerasincrónicaconlacrisisepistemológica del positivismo. Lo anteriorllevó a la desconfianza, como estado deánimo,acercadelaideaderazón,desujetotransformadorydeprogreso” (De laGarza,2011,24).

Dentro de este enfoque hace presencia unadialéctica que al no estar conforme con sufunciónlógicacentradaencontradicciones,tratadecomplementarsudestinoepistemológicoatravésdeformasderazonamientotalescomolacrítica.En laperspectivaqueocupaaestetrabajo,elsujetoysuformación,esvislumbradono a través de propiedades o atributos, sinopor medio de las articulaciones entre susfunciones,ysuvínculoconlarealidad,queparaeste pensador latinoamericano es concebidacomounaarticulaciónheterogéneaycomplejadefenómenos,devínculosdelhombreconsurealidad.

Su concepción del sujeto involucra al mismotiempo lavisiónantropológicay laepistémica.La epistemología es formulada como unaracionalidad ampliada desde las funciones

cognitivas a las exigencias éticas y políticas;en tanto la antropología es concebida en susarticulaciones con la epistemología.DehechoHugoZemelman(1998)expresaclaramentesuconvicciónrespectoalohumanocuandoafirma:

Tiene significado plantearse la transfor-mación del pensamiento categorial en unaantropología: la propia del sujeto capaz deincorporarsumomentohistórico.Eldevenirantropológico desde el pensar epistémicoconsisteenrecuperaralsujetoensusposibi-lidadesdehistorización,apartirdesumododecolocarseanteelmundo(154).

Alabordarensuobra lanocióndesujeto–yladesubjetividadenelcasodeestetrabajo–,es necesario acudir a reflexiones sobre elentorno, la realidad y lo social, enmedio deun discurso que reconoce su potencia comotransformador de realidades, y para quien eldesafíoseencuentraenlacapacidaddedarseformaasímismo,desdeloqueesypuedeser,segúnlascircunstanciasquelorodean.

Sinembargo,Latinoaméricarecibeentreotraslidias contemporáneas la del concepto sujetovacío al que hay que llenar de conocimientocomosifueseuneuropeodesegunda,unovacíoyaoscurasquerequierede lo trascendental,de lo político. Con este antecedente, la obradelprofesorZemelmanylosestudiososdelamisma no asumen una definición única concaracterísticas de universal, pues el trabajoen torno a estas categorías está atravesadopor realidadesobjetivas, por subjetividadesapartir de las cuales se configura de maneraparticular la realidad humana. Como en lanovela de Germán Espinoza (2002) que sedesarrolla en torno al lastre de violencia,horror, ignorancia ybrutalidadheredadoparaestecontinente,esunviajeporlahistoriadelsiglo XVIII desde una Cartagena de IndiasmarcadaporlaInquisición,enlaqueunamujerquehaprobadodelsaberilustradopagarálasconsecuenciasdetalatrevimiento.Desdeestanarración,laimaginaciónylacreatividadseránmásfuertesquelosengranajesdelosseñoresdelaguerraylaestupidez;allíelespírituylainteligenciaganaránlabatalladelaoscuridad.En definitiva, desde los postulados revisadosen este autor y en otros estudiosos de suobra, se cuestiona seriamente la miradaesencialista del sujeto y sus procesos de


formación desde la perspectiva modernade positivismo y de un universo de lo digitalpara esta contemporaneidad, porque él noresponde a consideraciones cifradas porcategorías universales, que racionalmenteestán configuradas por el ideal del proyectodelaModernidad.Elsujetocomocategoríadeanálisisesincansableyenconstanteprocesodeconstitución.Soloasípuedereconocérselela emergencia de posibilidades de accióny trasformación que posee, además de lascondicionesdeposibilidadquedan lugara laconstitucióndelmismo:

Laconscienciaeseldesafíodeserhombre.La voluntad es el atreverse a asumir eldesafío.Desdeel lenguaje, loquedecimosapunta a distintos desafíos existenciales,comoser desde la consciencia, que refierea loquees,pero tambiénaunmásdesdedonde se está. El lenguaje refleja estasexigenciasexistenciales,nonecesariamenteconscientes en las cuales el sujeto estásiempre en la perspectiva del más queresultade laconjuncióndelesydelsiendo(Zemmelman,2007,19).

Elevarse para reconocer nuevos desafíos

Esdevital importancia insistirqueentornoala obra deHugo Zemelman, se puede inferirunaseriedeideasqueemergenenelsentidode una propuesta que invita a los sujetos aconservarsunecesidadde realidad,unaquelospotencieytraspaseloslímitesparaabrirsea lo inédito. “Goffman, Garfinkel y Gadamerplantearon, desde hace más de treintaaños, la necesidad de estudiar la dimensióncodificadora y descodificadora (o creativa)del sujeto” (De la Garza Toledo, 2011, 32),de manera que cada uno se ubique comosujetopensanteporencimadeloscontenidosacumulados. Es darse el lujo de ir en contrade los límites, pero esto implica un choquecon la realidad, en el que se pueden incluirdiferentes formas de apropiación medianteun mecanismo de objetivación, de maneraque “permanentemente se pasa de unaconcepcióncerradaaunaconcepciónabiertade la realidad” (Zemelman, 1998, 25), y estemecanismoexigeampliar lasubjetividadparavermásalládelasverdadesyreducirlasaloindeterminado.

Todo esto envuelve una reflexión críticay emancipadora que solo puede darsedonde se descubre la opresión o donde sedescubre la realidad como un proceso deconstante desarrollo. Desde allí se afirmaque el fraccionamiento del hombre y sudespersonalización, debido en granmedida ala cantidad de funciones especializadas quedesempeña, obliga a una nueva valoraciónde la subjetividad del sujeto. Por lo tanto, “loquesecriticanoeslaciencia,sino,másbien,la condición de la ciencia como única formaposible de conocimiento” (Zemelman, 1998,32).Elpensamientoespartefundamentaldelaexistenciadelossujetos;estenopermaneceenel tiempodemaneraestática,porelcontrario,sereproduceyenriquece,ygraciasaesto,sedebeirmásalládelascondicionesqueimpideneimposibilitanelconocimientodecosasnuevas.Setratadeabrirsealoinédito,unconocimientoquecontienesupropianecesidaddetraspasarloslímites,deirmásalládelofundado.PorelloesquedesdeBernsteinseplantea,parahacerénfasisenlosargumentos:

Los códigos como estructuras fijan loslímites a la experiencia del sujeto yproducen las posiciones desde las cualeslos sujetos actúan y realizan sus prácticasideológicas. La ideología se crea a travésdedichasposicionesydentrodeellas.Loscódigos proporcionan los principios parala constitución del sujeto en el significadoy en sus relaciones sociales. Los códigossugieren la noción de sujeto constituido enrelacionesqueorientanalossignificados.Elsujetoentraeneluniversosimbólicoatravésdeloscódigos(1994,14).

Por lo tanto, en las relaciones sociales seaccede a prácticas interactivas específicasque regulan la manera como se asume elsignificado de la experiencia de constituirse,y ubicanalmismo tiempoel posicionamientode los sujetos, demanera que “las prácticasse formana travésde las relacionessocialesdentro de la producción/reproducción, lascategorías configuran voces y las prácticasconfiguran su mensaje, el mensaje dependedelavoz:yelsujetoesunarelacióndialécticaentrevozymensaje”(Bernstein,1990,40).

Y en ese proceso va adquiriéndose laconciencia de aquello que limita y oprime,


paratransformarlolimitanteenunánguloqueconduce a espacios desconocidos, y desdeese lugar re-pensar la situación en que elsujetoseencuentra.Esapartirdereconocerloslímitesdentrodeloscualesseconstruyelaracionalidad,quesedalatransformacióndelamisma.

La realidad a la que se abre el sujeto: la relación con el conocimiento gnoseológico

Teniendo en cuenta el rastreo hecho para ellevantamiento del estado de la cuestión, entornoalaobradelprofesorZemelman,aparecenformasdeconocimientoqueabrencaminoaunaidentidad que reactualiza permanentementelas reglas. Pero la necesidad de realidad enesta manera de pensamiento se refiere almundocomoriquezapotencial,unmundoquenopuedeestar llenodelimitantes,queporelcontrario permite la exploración y la aperturaa lo inédito. Por lo tanto, es importante abrirpasajes para la construcción demecanismosque acerquen a la comprensión del sujeto,paralaconstruccióndeángulosmásabiertos,parapensar la realidadcon lamayor riquezaposible:

Las posiciones deHugoZemelman no sonporsupuestolasprimerasni lasúnicasquese pueden considerar como epistemologíacrítica. Nos parece que sin hacer lainteresante historia de las perspectivascríticas en este ámbito, la epistemologíacríticapudieradefinirseatravésdelafórmulaqueAdornoacuñóhacetiempo:elproblemadeladialécticanoessiunobjetopuedeseynoseralmismotiempo,sinocomosiendoA puede transformarse en B (De laGarza,2001,3).

Yesqueelproyectomodernopretendebloquearelsurgimientodevisionesalternativas;situaciónqueseagudizaconlatecnologizacióncrecientey el implacable auge del universo digital,que tiende a convertir todo conocimiento ensimplecantidaddeinformación.Eldesafíoqueescondeelrompimientodelosparámetroseslaposibilidaddedistanciarsedelcontextoapartirdereconocersuslímites,ademásdeidentificarlopotenciableenelinteriordelosmismos.

Con todo, queda clara una constantetrascendencia en la reflexión teórica para

mantener la existencia de los sujetos; estatrascendencia implica la posibilidad dereconocer un nuevo ángulo desde donde sepueda leer la realidad: hay que asumir unnuevo discurso con posibilidades diferentesa los establecidos. La razón es que dichaconstrucción no puede ser, ni se puedereducir, solamente a una realidad dada porlosresultadosdeunasolacienciaquesometelos elementos constitutivos a lo cognitivo.Porelcontrario,se tratadeunaconstruccióngnoseológica, por lo que el método obliga arecorrer caminos más arriesgados, llenos deaventura.

A manera de cierre

Esta forma de pensamiento es envolvente,posibilita las críticas hechas al estructuralis-morespectoa la imposibilidaddeconcebiralsujetoysuconstitucióndemaneramecánica;elestructuralismosebasabaen lacapacidaddistintiva del hombre, el habla. Desde dichacapacidad para relacionarse con el entorno,habráqueotorgarsentidoa lavida.Enotraspalabras, esta propuesta se afianza en tornoa laproducción, circulaciónyapropiacióndelsentido.Elconocimientosiempreestuvoentreloverdaderoylofalso,todoestabasignadoporla racionalidad, la trascendencia estaba atra-vesada por ella: hoy esas perspectivas paraasumiralsujeto,plagadasdeesencialismo,noparecen tan fehacientes, o por lomenos, nosonunaverdaddecarácteruniversal.

En laobradelprofesorZemelmanse respiraunciertoambiente,queesimportantedefiniralahoradeestudiareldiscursopedagógicoconlamirada crítica zemelmaniana.Estaposturahistórico-materialista requiere de encontrarlamanera de borrar la línea entre estructuray superestructura, poniendo el saber queantecedealacienciaenelmedio,paralograrlas formasdeconcienciasocialquepermitenconocer, y las forma de hacerlo con menosniveldeestatismo.Porelloesquedesdeestaperspectivasecuentaconunsujetohistóricoqueestáarribadelaestructura,conpreguntascomo¿quéconstituyeestesujeto?,¿dedóndesurge lo que tiene? Y claro que la primerarespuesta la proporcionan las ciencias, yno es que la razón esté arriba; para llegar alas cienciashubounapráctica: en la división


tradicional había un mundo para la teoría yun mundo para la práctica, pero ahora noes posible esa división ya que las cienciastienenunsustrato,enelquehabráquetenersetambién en cuenta la experiencia del sujetoqueseconstituye,asícomolarealidadquelocircundaenelejerciciodelocotidiano.

Laformación,laconstitucióndelasubjetividad,no es un asunto exclusivo de enunciadosgarantizados en el universalismo o por laciencia; también acude a las prácticas y ala geografía humana de lo cotidiano. Poreso no hay división entre práctica y teoría,y de esa manera la línea entre estructura ysuperestructuraseborra.


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186 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - J. Cabero Almenara et al - 186•193

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): escenarios formativos y teorías del aprendizaje

Julio Cabero Almenara*, María del Carmen Llorente Cejudo**


* Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Sevilla ([email protected])** Profesora Contratada Doctora. Universidad de Sevilla ([email protected]).

Autor para correspondencia: Julio Cabero Almenara, email: [email protected]ículo recibido: 05/05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.

Resumen

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) conllevan transformaciones y reestructuraciones que dan lugar a creación e intercambio del conocimiento así como nuevas formas de adquirir, abordar y organizar el proceso de formación. Se presentan diferentes escenarios formativos, teorías clásicas del aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) y su relación con las TIC para, posteriormente, realizar una profundización en la teoría conectivista, y en otras que, bajo la denominación de rizomático, autorregulada y ubicua, permiten establecer algunos de los principios fundamentales sobre cómo se genera el aprendizaje, siempre teniendo en cuenta la incorporación de las TIC en dichos procesos formativos.

Palabras clave: tecnología de la Información y la Comunicación, teorías del aprendizaje, conectivismo, aprendizaje autorregulado, aprendizaje rizomático, aprendizaje ubicuo.

Information and Communication Technologies (IT): Formative

Scenarios and Learning Theories Abstract

Information and communication technologies (IT) bring transformations and re-structuring processes that lead to the creation and exchange of knowledge, and also to new ways to acquire, approach and organize the formative process. Several formation scenarios are introduced, along with classical learning theories (behaviorism, cognitivism and constructivism) and their relationships with IT to,

then, delving into the connectivism theory and others that, under the denominations of rhizomatic, self-regulated and ubiquitous, contribute to establish some of the fundamental principles of how learning is generated, always keeping in mind the incorporation of IT to those formation processes.

Key words: information and communication technologies, learning theories, connectivism, self-regulated learning, rhizomatic learning, ubiquitous learning.

Tecnologias da Informação e a Comunicação (TIC): palcos formativos

e teorias da aprendizagem

Resumo

As Tecnologias da Informação e a Comunicação (TIC) implicam transformações e restruturações que dão lugar a criação e intercâmbio do conhecimento bem como novas formas de adquirir, abordar e organizar o processo de formação. Apresentam-se diferentes palcos formativos, teorias clássicas da aprendizagem (comportamento, cognitivismo e construtivismo) e sua relação com as TIC para, posteriormente, realizar um aprofundamento na teoria conectivista, e em outras que, sob a denominação de rizomático, autorregulada e ubíqua, permitem estabelecer alguns dos princípios fundamentais sobre como se gera a aprendizagem, sempre tendo em conta a incorporação das TIC em ditos processos formativos.

Palavras chave: tecnologia da Informação e a Co-municação; teorias da aprendizagem; conectivismo; aprendizagem autorregulado; aprendizagem rizo-mático; aprendizagem ubíquo.

Artículo de revisión / Review article / Artigo de revisão

187Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): escenarios formativos y teorías del aprendizaje

Introducción

La escuela está sufriendo en los últimos tiempos cambios tan fuertes como no había ocurrido en siglos pasados. Cambios orientados hacia diferentes direcciones: en las funciones a desempeñar en el nuevo modelo de sociedad, en los roles a desempeñar por los participantes en el proceso formativo, en las TIC puestas a nuestra disposición para desarrollar el quehacer docente, en la percepción de que se amplían los contextos donde se realiza la formación -empezando a tener fuerte significación los informales-, o en el cambio del modelo del diseño de la instrucción- pasando del centrado en objetivos al centrado en competencias y capacidades-. Algunas de estas transformaciones se deben, a la penetración que las TIC han tenido en los últimos tiempos en las estancias educativas, como van exponiendo los sucesivos Informes Horizon (García y otros, 2010; Durall, y otros, 2012; Johson y otros, 2013).

Ahora bien, lo verdaderamente importante de esta fuerte penetración no es la diversidad de herramientas con que cuentan los profesores y los alumnos, las cuales les permiten trabajar con imágenes, sonidos, o multimedias, sino la diversidad de escenarios de comunicación que han creado para la enseñanza, que permiten crear nuevos escenarios de formación que vienen caracterizados por: ubicar a los estudiantes en el centro del escenario formativo, sacar el aprendizaje de una concepción aislada e individual y dirigirlo hacia posiciones sociales y colaborativas, ampliar la tipología de fuentes de información con las que podemos interaccionar, la utilización de una diversidad de herramientas para el aprendizaje, el poder trabajar con diferentes fuentes de sistemas simbólicos, y que el alumno se convierta en productor de mensajes mediados. Estos nuevos escenarios (Bower y Christiensen, 1995; Christiensen, 2012; Sharples y otros, 2012), tendrán fuertes consecuencias, tanto en la forma de producir los contenidos como en las maneras de acceder a ellos. Son, por tanto, escenarios para la observación de la información, así como para su producción y coproducción. Como llama la atención Siemens (2007), aprender en estos momentos, implica cosas distintas a

cómo se aprendía en la sociedad industrial y postindustrial, que al ser la información estable y perdurable estaba marcado por el recuerdo y la memorización de la información, y por la igualación entre aprendizaje y repetición/memorización. Como afirma Starkey (2011) en la actualidad el aprendizaje requiere la puesta en acción por parte del estudiante de diferentes competencias que supere la nemotécnica, clave en la escuela de la sociedad postindustrial, y que implica: hacer cosas, pensar sobre conexiones, pensar sobre conceptos, criticar y evaluar, crear conocimiento, y compartir el conocimiento. Ante estas nuevas situaciones creadas por las TIC, las teorías del aprendizaje que tradicionalmente se han movilizado para fundamentar el aprendizaje se presentan como parciales, y se requieren otras nuevas (Reigeluth, 1999; Martín, Díaz, Sancristóbal, Gil y Peire, 2011).

Las aportaciones de las teorías clásicas del aprendizaje

Tres han sido las teorías que tradicionalmente han aportado elementos para la explicación del fenómeno humano y educativo del aprendizaje: el conductismo, el cognitivismo, y el constructivismo. De todas formas, no podemos perder de vista que no existe un acuerdo universalmente aceptado con respecto a cómo el aprendizaje se produce, lo que ha llevado a que muchos autores adopten una posición ecléctica y asuman que ninguna teoría alcanza los niveles de explicación de la práctica educativa. Mientras la primera estudia el comportamiento observable, y considera al entorno como un conjunto de estímulos y respuestas, y el aprendizaje se percibe como la modificación de la conducta; la segunda se basa en la idea que el aprendizaje se produce a través de la propia experiencia del sujeto, y es un proceso de adquisición y almacenamiento de la información; y en la tercera potencia la idea de que el aprendizaje es un proceso, donde la persona construye significativamente su conocimiento mediante la reflexión sobre su experiencia de aprendizaje. Estas diferentes teorías presentan distintas visiones sobre aspectos claramente significativos en el proceso de aprendizaje en contextos educativos, como son los roles a desempeñar por el profesor y los estudiantes, o las potencialidades que se


les concede a las TIC aplicadas a los procesos de formación.

Respecto a los docentes, desde la perspectiva conductista, se les percibe como los actores encargados de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñando la aplicación de los refuerzos y castigos para potenciar determinadas conductas y extinguir otras. Por el contrario, desde la visión cognitivista, su función básica es la de confeccionar y organizar experiencias didácticas interesantes y motivantes para el estudiante. Y desde el posicionamiento constructivista, el profesor se convierte en el moderador, coordinador, facilitador, y mediador en ese proceso. En el caso de los estudiantes, desde la posición conductista se le concede un papel pasivo, donde para aprender depende de los estímulos exteriores que se le presenten. En oposición, desde la posición cognitiva, se le atribuye un papel activo como procesador de información y con la capacidad de tomar decisiones respecto a su aprendizaje (Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Winn, 1991). Y en el caso de la posición constructivista, además de asignarle ese papel activo, desempeña un papel de constructor, tanto de esquemas como de estructuras operatorias, siendo él el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Para Gross (1997, 2008): “la perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto a la objetivista, ya que considera que existe un mundo real que experimentamos, pero que nosotros imponemos el significado al mundo”. En la perspectiva objetivista, el conocimiento se alcanza a través del razonamiento inductivo y deductivo, mientras que en la posición constructivista, el conocimiento se construye a través de la comprensión de experiencias significativas compartidas (Lepi, 2012).

Desde la concepción conductista, se percibe a las TIC como estímulos que pueden favorecer el desarrollo de respuestas específicas mediante el refuerzo, destacando como tecnología la enseñanza programada (Best, 2001; Pozo, 1997). Desde la posición cognitiva, son vistas como recursos válidos para favorecer el aprendizaje porque fomentan la participación entre estudiantes, y permiten crear programas y sistemas donde el alumno desarrolla sus capacidades cognitivas. Mientras desde la

teoría constructivista sirven para potenciar el compromiso activo del alumno, su participación, la interacción, la retroalimentación y la conexión con el contexto real, de tal manera que son válidas para que el alumno pueda controlar y empoderar su propio proceso de aprendizaje. Esta significación que adquieren las TIC en el siglo XXI, nos lleva también a cometer algunos errores, ya que si bien es cierto que ofrecen grandes oportunidades para la adquisición de aprendizajes informales y la conexión entre las personas, no se debe confundir los medios con los fines, ni los instrumentos de comunicación con el aprendizaje. Contar con un canal en YouTube, usar Twitter, o Skype, no garantiza por sí mismo el aprendizaje.

Nuevos escenarios formativos

Sin dejar de reconocer las influencias que tienen las teorías del aprendizaje comentadas anteriormente, la realidad es que en los últimos tiempos, la teoría conectivista se está convirtiendo en una de las más significativas para explicar cómo se produce el aprendizaje en los entornos mediados por tecnologías (Lepi, 2012). “Una de las grandes diferencias entre enseñar en el siglo XXI y en el pasado, es que en el pasado las cosas no cambiaban muy deprisa. Así que los profesores preparaban a sus alumnos para un mundo que era muy parecido a aquel en el que estaban viviendo. Pero esa situación ha cambiado ahora de forma drástica. El mundo en que nuestros alumnos vivirán y trabajarán será radicalmente distinto a aquel en el que ellos y nosotros estamos viviendo ahora” (Prensky, 2011, 111).

Para Siemens (2010), el conocimiento tiene significado cuando se trata de algo que se ha experimentado, encontrado o conectado entre nosotros mismos. Así apunta el autor que, en los momentos actuales, el conocimiento no se relaciona con un producto sino con la capacidad de conectarlo con lo que ya se sabe o se posee. Ello le lleva a plantear que existen diferentes tipos de conocimientos: Saber sobre… nuevos eventos, lo básico de un campo de conocimiento, conceptos fundamentales de una disciplina / Saber hacer… manejar un coche, resolver un problema matemático, codificar un programa, conducir una investigación, administrar un proyecto / Saber


ser… expresar el conocimiento con humanidad (mezclándolo con coherencia y la vida diaria), ser doctor o psicólogo (saber estar, ser profesional), tener una ética, ser compasivo, empatizar, sentir / Saber dónde… encontrar información cuando se necesita, en la web, en bibliotecas, bases de datos, organizaciones, y, poco a poco, saber a quién acudir en busca de ayuda / Saber transformar… afinar, ajustar, recombinar, alinearse con la realidad, innovar, llegar a niveles más profundos no evidentes, pensar. El “porqué del conocimiento” reside en este dominio. De todas formas, todavía están desarrollando una amplia gama de habilidades intelectuales, sociales y emocionales; y que para convertirse en aprendices auto-dirigidos, los estudiantes deben aprender a controlar y ajustar sus enfoques del aprendizaje (Ambrose, y otros, 2010; Cobos 2011). La importancia que se le está concediendo al aprendizaje informal está llevando a comprender que los escenarios del aprendizaje, como señala Conner (2013), son bastante amplios y van de lo formal a lo informal, y desde lo intencional a lo inesperado. De todas formas, es importante tener presente las características que, según Ellis y Goodyear (2010), debe poseer un buen aprendizaje en la educación superior, aunque éstas puedan extenderse a otros niveles, y es que sea: 1) Activo (el alumno tiene que llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas en la nueva información, a fin de que sea personalmente significativa); 2) Acumulativo (el aprendizaje previo juega un papel importante en determinar el sentido que toma la nueva información); 3) Individual (cada alumno construye el conocimiento en una única forma, usando la pasada experiencia); 4) Autorregulado (el aprendizaje eficaz se caracteriza por la conciencia del alumno de su propia actividad de aprendizaje y su capacidad de actuar sobre la base de esta toma de conciencia; 5) Está bien orientado (metas claras son necesarias para que el aprendizaje sea eficiente); 6) Situado; y 7) Es una experiencia del estudiante. A partir de este proceso desde el que se están empezando a aportar significados a través de nuevas corrientes psicológicas, como la conectivista.

Visiones del aprendizaje desde la teoría conectivista

¿Cómo cambia el aprendizaje, cuando el crecimiento del conocimiento es abrumador y la tecnología reemplaza muchas tareas básicas que realizábamos anteriormente?» (Siemens, 2007; 2010). Desde esta perspectiva, el aprendizaje es entendido como un proceso de conexión de nodos especializados o recursos de información (García, 2008; Lepi, 2012). Por este motivo, interesa plantear al alumno múltiples situaciones que induzcan proyectos de investigación a realizar en Internet, propiciando que cada alumno realice sus propias conexiones. Como dirá Siemens (2004): “la tubería es más importante que el contenido que discurre por ella”. El objetivo no es llenar mentes, sino más bien abrirlas. En este entramado, es donde las redes se convierten en elementos significativos para que los alumnos puedan establecer sus propias conexiones y mantenerse actualizados, pues en un mundo donde todo cambia y se transforma rápidamente, la información y la solución a los problemas no pueden estar ubicadas en una única persona, sino en redes de personas que buscan la creación de conexiones con rapidez para alcanzar una visión más global del problema.

Para Stephenson (2009) y Calvani (2009) esta perspectiva conectivista presenta una serie de características específicas para la educación: a) La estructura de presentar la información hay que procesarla como un no-curso; b) No hacer uso de LMS, sino de aplicaciones web y servicios de todo tipo como blogs, microblogging, wikis…; c) Todo lo anterior es transformable mediante un estudio previo y su posible ecosistema, con vistas a generar los flujos de información y las evidencias claves de participación en red. Así se evidencia un PLEF (Personal Learning Enviroments Framework) para su propio autoaprendizaje. Evaluación por medio de grafos de evidencia y persistencia; d) El flujo de información y la base de conocimiento se distribuye, por ello se usan entornos de aprendizaje distribuido; e) La clase y los tiempos de clase desaparecen. Los grupos de trabajo son espontáneos y adecuados a los propios intereses de cada usuario; y f) El currículo debe ser negociado con los propios


aprendices. Debe haber una transformación de la arquitectura en espacios abiertos, transparentes, que tengan más forma de sala de estar que de aula rancia con sus pupitres. Últimamente, a la teoría conectivista se le están haciendo distintas críticas. Una de ellas es que en realidad no es una teoría de aprendizaje, sino más bien una corriente educativa o una propuesta pedagógica acorde con las nuevas realidades derivadas de la web 2.0 y las redes sociales (Verhagen, 2006; Kop y Hill, 2008). Otra, es la centrada en su fuerte visión tecnológica, ya que se refiere a un aprendizaje en constante contacto con Internet y las redes sociales, olvidándose de otros entornos más desfavorecidos tecnológicamente, pero reales y muy presentes todavía en la escuela actual. Por otra parte, la conexión de conocimientos exige un bagaje básico previo del estudiante. Por último, se le achaca el escaso análisis de la formación en valores, ya que no se analiza con detalle la formación en valores asociada al uso de las redes sociales, el cual es un factor crítico en alumnado joven. Para Cochrane (2011), las aportaciones realizadas por el conectivismo explican mejor lo que respecta a calidad del acceso al conocimiento distribuido, pero no tanto cómo se aprende.

Aportaciones de las nuevas teorías del aprendizaje

En los últimos tiempos están apareciendo diferentes teorías de aprendizaje, a destacar. el aprendizaje rizomático, el aprendizaje ubicuo, y el aprendizaje autorregulado.

El primero de ellos, el aprendizaje rizomático, es una teoría desarrollada por Cormier (2008), que invoca la metáfora biológica de un rizoma, donde el tallo de una planta envía raíces y brotes, cada uno de los cuales pueden crecer en una nueva planta. Rizomas que resisten las estructuras de organización, estructurar y no tienen principio ni fin preconfigurado, crecen y se propagan de una manera “nómada”, que siendo las únicas restricciones a su crecimiento las existentes en el hábitat donde se desarrolla. Como señala Sharples y otros (2012, 5), apoyarse en “… el aprendizaje rizomático requiere la creación de un contexto dentro del cual el plan de estudios y el conocimiento se construyen por los miembros de una

comunidad de aprendizaje y que puede ser reformado de manera dinámica en respuesta a las condiciones ambientales. La experiencia de aprendizaje puede construirse sobre temas sociales, procesos conversacionales, así como la creación personal del conocimiento, vinculada sin límites a redes personales de aprendizaje que combinan medios formales e informales”. En síntesis, decir que hablar de aprendizaje rizomático es hablar de que el aprendizaje no es regular sino caótico, no es lineal sino ramificado, es utilizar una diversidad de medios no homogéneos, no es estático sino dinámico, no es planificado sino difuso, es difícil establecer su centro y sus fronteras, no es igual sino divergente, no global sino personalizado, no fijo sino expansivo, y multidireccional.

En este sentido, hay una teoría de aprendizaje, la del aprendizaje autorregulado, preocupada por su estudio y análisis. Zimmerman (2002 y 2008) y Ormrod (2005) lo definen como “aquellos procesos de autogobierno y autocreencias que facilitan a los estudiantes transformar sus habilidades mentales en habilidades de desempeño académico”. Para Cabero (2013, 144): “el aprendizaje autorregulado es aquel en el que la persona aplica sus estrategias de aprendizaje, se autoevalúa para asegurarse de que el contenido ha sido realmente aprendido y aporta, en caso necesario, medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas; por tanto, su puesta en acción implica que la persona se convierta en un actor clave en su proceso de aprendizaje y formación, no siendo un mero receptor pasivo de información sino un agente activo en el mismo, que se formula metas y objetivos, que toma decisiones, que se evalúa, controla su cognición y revisa de forma consciente el proceso de formación y el desempeño que ha tenido en el mismo”. Pasar de un control mecánico a uno formativo de una tecnología, y por tanto, que lo que allí ocurra sea capaz de relacionarlo con la información que posee en su estructura cognitiva, requiere que el estudiante sea capaz de organizar su aprendizaje. La adopción de medidas autorreguladoras por parte del sujeto le lleva a una posición más activa, participativa y evaluativa, y ello condiciona el aprendizaje del estudiante. En la actualidad, las tecnologías llevan a que el alumno desempeñe un papel


activo, aportando información, remezclado la existente, evaluándola, y tomando decisiones, por lo que estas acciones requieren que el estudiante posea conductas apropiadas para su autorregulación (Beishuizen, Carneiro y Steffens, 2007; Blaschke, 2012).

La última de las referencias será la que se presenta bajo la denominación de las teorías del aprendizaje ubicuo. La idea que subyace bajo esta teoría es que el aprendizaje no ocurre sólo en el aula, sino también en el hogar, en el lugar de trabajo, en el lugar de juego, en la biblioteca, en el museo, en el parque y en las interacciones cotidianas que se establecen con otros. De manera que la vida cotidiana se convierte en espacio para nuevas pedagogías y nuevas prácticas de aprendizaje. Tal como han sugerido algunos autores, existe un escenario del aprendizaje invisible (Cobos y Moravec, 2011). Para Cope y Kalantzis (2009), siete cambios han de llevarse a cabo para favorecer el alcance del aprendizaje ubicuo: 1) Difuminar las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación tradicional; 2) Reordenar los equilibrios (ello lleva a reclamar que estudiantes y profesores pueden colaborar en la formación, abandonando la idea de que los primeros son sólo sujetos pasivos); 3) Aprender a reconocer diferencias entre los estudiantes y a usarlas como recurso productivo; 4) Ampliar la gama y combinación de los modos de representación; 5) Desarrollar las capacidades de conceptualización; 6) Conectar el pensamiento propio con la cognición distribuida; y 7) Construir culturas de conocimiento colaborativo. Al mismo tiempo, Según Rodríguez (2009) para que se cumpla el aprendizaje ubicuo deben darse una serie de condiciones: a) Permanencia: los estudiantes nunca pierden sus trabajos, el proceso de aprendizaje es recordado continuamente todos los días; b) Accesibilidad: los aprendices tiene acceso a sus documentos, datos o vídeos desde cualquier sitio; c) Inmediatez: en cualquier momento, pueden tener cualquier información inmediatamente; d) Interactividad: interactúan de un modo inconsciente con ordenadores y dispositivos integrados; además, gracias a las múltiples herramientas de comunicación, interactúan con expertos, profesores, compañeros, etc.; e) Actividades (educativas) situadas: el aprendizaje se integra en la vida diaria; los problemas encontrados y el conocimiento requerido están presentes de forma natural y auténtica; y f)

Adaptabilidad: tendrán la información correcta, del modo correcto y en el tiempo y lugar correctos.

Como se ha podido observar, las nuevas acciones que se están realizando con Internet están facilitando que se amplíen los escenarios del aprendizaje, pero ello poseerá repercusiones más significativas para el aprendizaje y las actividades cognitivas que debe realizar el estudiante, más allá que la ampliación de los tiempos y espacios para el aprendizaje, como son: establecer diseños formativos menos rígidos, convertir el acto de aprendizaje al mismo tiempo en más personalizado y más colaborativo mediante el aprendizaje por pares, y favorecer el desarrollo de una formación multimedia. De todas formas, no debe olvidarse que ello reclamará al estudiante la movilización de actividades cognitivas de orden superior y la autorregulación de su aprendizaje, para evitar que tales experiencias se conviertan en caóticas, desestructuradas y, quizás lo peor, actividades sin sentido.

Conclusiones

Las reflexiones presentadas en apartados anteriores acerca de las teorías del aprendizaje y su vinculación con las TIC, permite realizar una síntesis en diferentes direcciones: por una parte, que la concepción que en la actualidad se posee del aprendizaje es necesariamente diferente a la que imperaba en la sociedad post industrial, de manera que frente a una concepción del aprendizaje como memorización de la información se abre la concepción del aprendizaje como conexión, mezcla y restructuración de la información. Quizás, lo más significativo, es concluir en el hecho de que se pasa de un papel pasivo a uno activo que genera la construcción de mensajes y significados. Al mismo tiempo, que el aprendizaje deja de apoyarse únicamente en fuentes autorizadas y se construye a partir de una inteligencia colectiva. Y por otra, que asumir, sobre todo en los tiempos líquidos en los cuales nos desenvolvemos, una única teoría para explicar cómo se produce el aprendizaje, puede ser una perspectiva simplista. Es por ello que sería conveniente establecer el eje sobre una metateoría de las teorías formuladas


en los últimos tiempos respecto a cómo se produce el aprendizaje, como método más fiable para explicar cómo se produce este.


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194 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - A. M. Hernández-Sánchez et al - 194•203

Hacia la personalización del e-Learning: la afectividad y su repercusión en el bienestar subjetivo*

Alba María Hernández-Sánchez**, Alberto Ortega-Maldonado***


* Artículo de revisión de fuentes y su contrastación con las dinámicas de trabajo e investigación coordinadas desde el Grupo Internacional de Investigación Tecnología Educativa e Investigación Social (TEIS).

** Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad de Granada, PDI de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (España). Programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

*** Licenciado en Psicología por la Universidad de Granada, PDI de la Facultad de Psicología de la Universitat Jaume I de Castelló (Castellón, España). Correo electrónico: [email protected] Red Académica Internacional TEIS - Affective elearning.

Autor para correspondencia: Alba María Hernández-Sánchez email: [email protected]ículo recibido: 5/06/2015; artículo aprobado: 18/08/2015


Resumen

La presente revisión contiene una síntesis de los principales modelos teóricos existentes acerca del rol de las emociones en el proceso de aprendizaje. Del estudio se concluye la necesidad de diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje personalizados, especialmente en el ámbito de aprendizaje en línea, debido a sus propias características distintivas. Por ello se propone un modelo de e-Learning afectivo, dirigido no solo al incremento del conocimiento del alumnado, sino también al fomento de emociones positivas que incrementen sus niveles de bienestar subjetivo. Desde este enfoque conceptual, se fundamenta un modelo holístico que pretende revertir en el desarrollo emocional de las comunidades de e-Learning. El respeto y aprovechamiento de las diferencias individuales se constituyen como base fundamental de las medidas y estrategias psicopedagógicas de esta propuesta.

Palabras clave: afectividad, e-learning, bienestar, personalización, emociones positivas.

Towards e-Learning´s customization: emotions and their influence

on subjective wellbeing Abstract

This revision includes a synthesis of the main theoretical models related to the emotions in the learning process. The conclusion of the study is that it is necessary to design and develop customized learning spaces, especially in online learning due to its distinctive characteristics. Therefore, an affective e-Learning model is proposed, and not only is it intended for increase the students´ knowledge but also boost positive emotions that increase their subjective

wellbeing levels. From this conceptual scope, a holistic model that aims to impact he emotional development of e-Learning communities is based. Respect and the good use of individual differences support the measures and strategies of this proposal.

Key words: affectivity, e-learning, wellbeing, customization, positive emotions.

Para a personalização do e-Learning: a afetividade e sua repercussão

no bem-estar subjetivo

Resumo

A presente revisão contém uma síntese dos princi-pais modelos teóricos existentes a respeito do pa-pel das emoções no processo de aprendizagem. Do estudo se conclui a necessidade de desenhar e desenvolver espaços de aprendizagem personaliza-dos, especialmente no âmbito de aprendizagem em linha, devido a suas próprias características distin-tivas. Por isso se propõe um modelo de e-Learning afetivo, dirigido não só ao incremento do conheci-mento do corpo discente, senão também ao fomen-to de emoções positivas que incrementem seus níveis de bem-estar subjetivo. Desde este enfoque conceitual, fundamenta-se um modelo holístico que pretende reverter no desenvolvimento emocional das comunidades de e-Learning. O respeito e apro-veitamento das diferenças individuais se constituem como base fundamental das medidas e estratégias psicopedagógicas desta proposta.

Palavras chaves: afetividade, e-learning, bem-estar, personalização, emoções positivas.

Art 20

195Hacia la personalización del e-Learning: la afectividad y su repercusión en el bienestar subjetivo

Introducción: Las emociones y su papel en el aprendizaje a revisión

En la literatura sobre estados afectivos y aprendizaje, diversos autores afirman que la emoción es un factor importante para aumentar o inhibir el aprendizaje. Greenleaf, (2003) y Falchikov & Boud (2007) resaltan la incidencia de ciertas emociones en el desarrollo de los aprendizajes (Bruton, 2003) y consideran a las emociones como una espada de doble filo que posee la capacidad para estimular o dificultar el aprendizaje (Akbiyik, 2010). Más concretamente, Fredrickson (1998, 2000, 2001) en su teoría de ampliación y construcción de recursos de las emociones positivas (the broaden-and-build theory of positive emotions) propone que las emociones positivas son capaces de ampliar el repertorio de pensamientos y acciones concretas de la persona, lo que fomenta la construcción de recursos personales para el futuro. Esta propuesta, clave dentro de la psicología positiva (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), recoge la idea principal de que las emociones positivas son capaces de impulsar estrategias cognitivas específicas y aumentar los recursos intelectuales: ambos, elementos clave en el proceso de aprendizaje.

En las últimas décadas se han propuesto diversos modelos teóricos que tratan de explicar las relaciones existentes entre el aprendizaje y las emociones. Así, Kort, Reilly & Picard (2001) proponen desde su modelo de aprendizaje en espiral que conforme va evolucionando el proceso de aprendizaje la persona va experimentando una serie de emociones relacionadas tanto con las dificultades surgidas, como con las soluciones encontradas. De esta forma, el alumnado, de manera individual, puede de forma cíclica sentir al aprender entusiasmo y satisfacción en el inicio (ante un reto novedoso y motivador), confusión y frustración más adelante (ante la aparición de situaciones complejas que requieren de un gran esfuerzo para su superación), y finalmente esperanza y entusiasmo, al comenzar un nuevo ciclo (que será alcanzado si tras la revisión del error o del reto marcado, el alumnado al superarlo se siente realimentado de forma satisfactoria, desde la generación de nuevas ideas y de la sensación de estado de progreso).

Siguiendo este hilo argumental, Russell (1980) plantea en su modelo bidimensional circunflejo que las emociones aparecen distribuidas en un sistema de coordenadas en referencia a dos ejes: infelicidad/felicidad y despierto/dormido. Extrapolando este modelo al contexto educativo, se puede inferir que las emociones implicadas de forma activa en el aprendizaje (tales como el interés o el compromiso) pueden generar un alto nivel de excitación y de disfrute, produciendo una sensación subjetiva de felicidad y actividad, capaz de catalizar de forma óptima y satisfactoria la producción de aprendizajes significativos.

Igualmente, Csikszentmihályi (1990, 2013), apoyándose en su determinante modelo del reto óptimo y en su teoría sobre el estado de flujo, propone que para que los estudiantes se sientan motivados y comprometidos con lo que están aprendiendo debe establecerse un equilibrio entre los desafíos que se plantean y sus habilidades personales. Si llega a conseguirse este equilibrio aparecen en el alumno emociones relacionadas con el interés y el disfrute, que aumentan su capacidad de concentración y facilitan la aparición de la experiencia denominada como “fluir”, caracterizada por el surgimiento de un estado de flujo o “flow”. En cambio, si los desafíos propuestos aparecen descompensados por exceso o por defecto con las habilidades de los participantes, pueden aparecer estados emocionales tales como la frustración, la apatía, la desgana o la relajación, claramente desfavorables ante el reto de alcanzar niveles afectivos relacionados con el bienestar a lo largo de la experiencia formativa en cuestión.

Por último, y para terminar esta revisión, es necesario hacer alusión a otros modelos que, al igual que los anteriores, inciden en la importancia de la educación emocional hoy en día. El primero de ellos obedece a las siglas FEASP (del inglés: fear, envy, anger, sympathy, pleasure), que fue propuesto por Astleitner (2000). Este autor plantea la necesidad de diseñar e implementar estrategias emocionales de enseñanza encaminadas a incrementar en el alumnado la simpatía y el placer, y reducir el miedo, la envidia y el enfado, considerando estas cinco emociones como ejes clave para el desarrollo del aprendizaje.


Igualmente, conviene resaltar a autores como Shen, Wang & Shen (2009), que han determinado que las emociones más influyentes desencadenadas en el proceso de aprendizaje son el interés, el compromiso, la confusión, la frustración, el aburrimiento, la esperanza, la satisfacción, y la decepción.

Como conclusión, tras la revisión de estos modelos se percibe la importancia que tienen las emociones, y especialmente las de tono positivo, en el proceso de aprendizaje. En este sentido, diversos de los modelos revisados aluden a cómo las emociones que cada alumno siente y experimenta en el proceso de aprendizaje varían en cuanto a características y experiencias personales, o las características del contenido o situación de aprendizaje. Es más, desde las voces críticas más prolíferas (Ball, 2013) se denuncian las procesos de normalización y control que ejercen las corrientes principales. Se acepta y proclama que cada ser humano es único e irrepetible y, por consiguiente, sus experiencias educativas son igualmente inigualables, al estar ligadas a la construcción de su propia historia emocional, también única e irrepetible.

Si las emociones positivas son claves para el proceso de aprendizaje, y son diferentes en cada alumno: ¿qué se puede hacer desde las ciencias de la educación al respecto?

Hacia la personalización educativa

En las últimas décadas numerosas voces autorizadas de la psicopedagogía y la psicología de la educación (Slee, 2012; Echeita, 2007 y Thomas & Loxley, 2007) vienen considerando con especial relevancia el reconocimiento y la valoración de las diferencias individuales del alumnado, propias de la naturaleza heterogénea del ser humano, con el fin de propiciar una práctica educativa diversa y flexible que incluya a toda la población.

Gardner (1983), desde su Teoría de las inteligencias múltiples y desde otras propuestas e investigaciones relacionadas con los diferentes estilos de aprendizaje, reflexiona sobre la importancia de abandonar la concepción uniformadora del aprendizaje. Este autor llega a afirmar que para poder

desarrollar correctamente los diversos tipos de inteligencias, las acciones educativas deben estimular las diversas potencialidades del alumnado, englobándolas, además, en un clima activo y afectivo (Gardner, 1999). En este contexto teórico, se subraya la necesidad de adaptación a las diferentes necesidades del alumnado, confiriendo a la personalización del aprendizaje un papel central en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de las experiencias educativas presenciales y a distancia. La personalización se entiende como un factor crucial que influye positivamente en la satisfacción del alumnado (Wang, 2003), por lo que el estudio holístico de la situación ha de ser una premisa indiscutible, incluido el análisis y gestión de las emociones.

En este contexto teórico, pensamos que el diseño y desarrollo de programas educativos presenciales y a distancia de calidad invita a atender adecuadamente a factores contextuales, ambientales y educativos, y a aquellos otros relativos al desarrollo interpersonal (sin olvidar, claro está, los de naturaleza afectiva).

Por ello, proponemos la adopción de una visión holística de las realidades educativas que, promoviendo iniciativas para personalizar los aprendizajes, adopte el compromiso de dar respuestas contextualizadas, posibilitando ambientes donde los aprendizajes sean agradables y rigurosos, para, de esa forma, fomentar la instauración de experiencias óptimas (flow) en los ambientes educativos (Shernoff & Csikszentmihályi, 2009) y de estados de engagement -o vivencia de un estado mental positivo caracterizado por el vigor, la dedicación y la absorción- (Salanova, Martínez, Bresó, Llorens & Grau, 2005) que se identifica como bienestar académico o en aprendizaje.

Prometedores horizontes para la personalización de experiencias de e-Learning

Pensamos con Marcelo & Lavie (2000, 537) que “la posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interacción y el intercambio de ideas y materiales entre


formador y alumnos, y alumnos entre sí, genera un potencial innovador sin precedentes en la enseñanza a distancia en entornos virtuales” (en adelante EAEV).

En estos entornos de aprendizaje para personas adultas, la flexibilización del tiempo, la versatilidad de los medios y la posibilidad de educarse a lo largo de la vida en una sociedad digital globalizada han permitido y permiten configurar escenarios tecnológico-didácticos emergentes particularmente idóneos para la formación y el aprendizaje (Coll, 2004).

En las dos últimas décadas, la creación, el diseño, la gestión y la evaluación de estos nuevos entornos de aprendizaje ha sido objetivo preferente de científicos y profesionales de diversas disciplinas (Sevillano, 2008), que se han traducido en múltiples propuestas de usos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), tanto para repensar y transformar los contextos educativos ya conocidos (educación presencial, educación a distancia, educación abierta), como para crear nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje (Bustos & Coll, 2010).

Las características propias de las herramientas y estrategias que el e-Learning pone a disposición de la comunidad educativa brindan unas posibilidades especialmente sensibles a las demandas de la población. Estudios como los desarrollados por Ramos et al. (2014) y Xu, Huang, Wang & Heales (2014) muestran que la personalización de los entornos de aprendizaje a través de técnicas, como pueden ser las aplicadas con inteligencia artificial, mejoran el uso y aprovechamiento de los contenidos incluidos en la acción formativa. Sabiendo que el aprovechamiento de las posibilidades tecnológicas que ofrece la sociedad actual cobra sentido mediante la adopción de una concepción constructivista orientada hacia el diseño y desarrollo de “procesos didácticos activos, inductivos (por descubrimiento), cooperativos y significativos (…) que se desarrollen humanamente en ambientes formativos flexibles y versátiles” (Ortega, 2003, 2), podría decirse pues que la personalización tecnológico-didáctica de las experiencias formativas a distancia es clave para incrementar el bienestar subjetivo de

cada persona, ya que le ofrece la posibilidad de adaptarse a sus expectativas y necesidades. Esteban-Millat, Martínez-López, Huertas-García, Meseguer & Rodríguez-Ardura (2014) demuestran que la personalización es un factor que influye significativamente en la percepción de flujo que tiene el alumnado en entornos de aprendizaje de e-Learning.

En esta línea argumental conviene resaltar que el citado modelo de inteligencias múltiples de Gadner es especialmente adecuado para encuadrar la personalización de los aprendizajes en EAEV para, con ello, favorecer la satisfacción personal, profesional y social de alumnado y profesorado que convive, vibra y aprende en las ciber-comunidades educativas fecundas e interculturales que emergen en estos entornos educativos.

¿Hay espacio para el desarrollo emocional en las comunidades de e-Learning?

Tal como venimos proponiendo, la EAEV propicia un espacio de aprendizaje en el que media una serie de desempeños que son diferentes a la enseñanza tradicional (Mora, 2010). En otros lugares se escribe (Ortega, 2004, Ramírez & Ortega, 2010, Ortega & Hernández-Sánchez, 2012 y Ortega & Peña, 2013) sobre la necesidad de repensar el e-Learning desde una perspectiva integradora que se nutra de las aportaciones más valiosas de las diferentes teorías y enfoques procedentes de la psicopedagogía, la teoría de la comunicación, la tecnología educativa, la estética y el diseño, la ergonomía cognitiva y la ética, entre otras disciplinas, imprimiéndole nuevas etiquetas que lo cataloguen como “humanizador”, innovador, inclusivo y afectivo.

Afortunadamente comienzan a emerger tímidamente estudios que apuntan a esta necesaria evolución del e-Learning 1.0 al 2.0 y 3.0 que venimos preconizando. En este sentido Burleson, Picard, Perlin & Lippincott (2004) anuncian que el “Grupo de Computación Afectiva” perteneciente al MIT´s Media Labde la Facultad de Arquitectura y Planificación en el Instituto de Tecnología de Massachusetts (EE. UU.) lleva un tiempo investigando con éxito la interacción de las emociones, la cognición y el aprendizaje como parte de su proyecto


“Companion Learning”, que tiene como meta desarrollar una herramienta que sirva para dar apoyo emocional a los estudiantes y ayudarles a solventar su frustraciones y dudas durante su proceso de aprendizaje. Por su parte Picard (1997) en su obra Affectivecomputing ya revisaba y proponía una serie de métodos informáticos para influenciar en las emociones.

Retomando las propuestas de Akbiyik (2010) en su estudio en el que investiga si la informática afectiva puede llevar a un uso más efectivo de las TIC en la educación, este autor concluye que se espera que los sistemas de informática afectiva tengan impactos positivos en el aprendizaje, mejorando su capacidad para adaptarse a las emociones de los estudiantes. Según este autor las emociones influyen en el aprendizaje de forma sustancial, determinando la aparición del aprendizaje autorregulado, la mejora del interés, el incremento de la motivación, y un mejor desempeño de las estrategias de aprendizaje y los recursos cognitivos.

También Shen, Wang & Shen (2009) proponen un modelo de e-Learning de orientación emocional centrado en el empleo de la información sobre los estados emocionales, los ambientes contextuales, los entornos de aprendizaje, las habilidades cognitivas y las metas de aprendizaje para, a partir de ellas, generar respuestas adecuadas para los estudiantes, personalizando el sistema de aprendizaje para mejorar la interacción alumnado-sistema y predecir respuestas futuras de los usuarios.

Hacia un modelo propio de enseñanza a distancia en entornos virtuales: e-Learning afectivo

Este conjunto de innovaciones e investigaciones ha sido posible desde un cambio colectivo de mentalidad, en franca ruptura con inercias academicistas un tanto inmovilistas que, en palabras de Pérez (2012, 81), “enfatizan la linealidad, la conformidad y la uniformidad, y son incapaces de responder a la diversidad y al cambio”, unido al desarrollo de las tecnologías digitales y de la emergente sociedad de conocimiento aún por construir en muchos de sus desarrollos.

Pensamos pues, que los cambios conceptuales y metodológicos relacionados con el advenimiento del e-Learning 2.0 y 3.0 han de concebirse y materializarse de forma prospectiva, ya que la entrada en escena de nuevas herramientas tecnológicas no siempre va a acompañada de la oportuna delimitación y aclaración de los consiguientes modelos emergentes que den sustento científico a estas innovaciones tecnológico-educativas. Es necesario pues esforzarse por explicar y dar sentido a las prácticas educativas de e-Learning a través de consensos teóricos (García Aretio, 2014) y, a su vez, dar respuesta a las transformaciones del aprendizaje como un proceso social que contemple las preferencias y los estilos individuales de cada persona y las interacciones recurrentes entre los participantes (Cabero-Almenara, 2014).

Por ello, los focos de luz que encendemos en este trabajo pretenden alumbrar una descripción reflexiva de un modelo innovador de EAEV centrado en la persona, en el que la afectividad juegue un papel central del desarrollo de la ciber-convivencia y genere aprendizajes, desde la búsqueda continuada de una sensación de bienestar emocional, individual y colectivo.

Las principales características del modelo pivotan en el desarrollo de propuestas de acciones formativas a distancia centradas en las necesidades, intereses y demandas del alumno, teniendo en cuenta su contexto para generar respuestas apropiadas para sus estados emocionales, sus habilidades cognitivas y sus metas de aprendizaje: el empleo de una comunicación digital afectiva, el fomento de las emociones positivas (potenciadoras del aprendizaje) y la evitación de las negativas (obstaculizadoras del mismo); la apuesta por el aprendizaje lúdico, constructivo y afectivo; la utilización de interacciones personales como esencia de la inter-formación; el desarrollo de la creatividad desde el cultivo de la flexibilidad, la adaptación y la individualización, y el desarrollo de una educación en valores democráticos y universales dirigidos al crecimiento individual y al desarrollo social solidario desde la cooperación interpersonal en línea. El desarrollo de esta propuesta modélica de e-Learning afectivo trata de dar respuesta a


una acuciante demanda que se observa en las palabras de Treviño (2011, 105) cuando afirma que “los dispositivos de formación, centrados en atender de manera personalizada a los individuos en formación, requieren sustentarse en una teoría que emerja de características propias de un enfoque personalizado”, superando perspectivas tradicionales descontextualizadas.

El modelo de e-Learning que se presenta tiene como objetivo general incrementar el bienestar percibido por el alumnado que se produce con personalización de la experiencia formativa a través de la aplicación de un modelo de e-Learning afectivo. Entendiéndose como objetivos específicos los que se detallas a continuación: a) Mejorar mediante la incidencia en los estados emocionales, las expectativas de aprendizaje del alumnado; b) conseguir que la motivación del alumnado hacia la actividad formativa tenga carácter intrínseco; c) fomentar en los agentes que intervienen en EAEV, actitudes favorables sobre el cultivo de los estados afectivos en los diseños y desarrollos didácticos y organizativos de esta modalidad educativa; d) reforzar la presencia de las emociones como catalizadoras de la calidad en los procesos de comunicación, convivencia, creatividad y aprendizaje que se desarrollan en los campus virtuales; e) desde el diálogo, la flexibilidad y la optatividad curricular, conseguir que alumnado realice una valoración positiva y satisfactoria de su trayectoria educativa en el campus virtual por adaptarse a sus intereses y necesidades personales; f) facilitar que el alumnado tome conciencia de las emociones y sentimientos que experimenta en las experiencias de aprendizaje realizadas en entornos virtuales, y g) promover habilidades para que el alumnado consiga manejar las emociones y sentimientos que suelen dificultar los procesos educativos que se desarrollan en los espacios virtuales.

Visión general del modelo de e-Learning afectivo: funcionamiento en una experiencia educativa

Reiterando la premisa de que nuestro modelo valora de forma muy especial la relación existente entre el estado afectivo y el bienestar subjetivo percibido ante la personalización de la experiencia, proponemos la exploración de

los estados emocionales no solo durante la propia acción formativa, sino antes del inicio de la misma.

En este análisis que llevamos a cabo antes del inicio de la misma, evaluamos aspectos tales como las expectativas del alumnado, los conocimientos y experiencias vividas con anterioridad (recursos) que poseen, la motivación con la que acuden, la idea de educación a distancia que traen al programa y las competencias relativas al uso de las tecnologías de la información y comunicación que poseen.

La extracción de estos datos se ha venido realizando mediante la aplicación de cuestionarios en línea, de entrevistas mediante videoconferencia y de informes autobiográficos enviados por el alumnado en el período previo al inicio del estudio de las unidades didácticas que denominamos semana exploratoria inicial. El estudio valorativo de los datos permite tener una primera aproximación sobre el estado afectivo de aquellos sujetos que cumplimentaron los cuestionarios y las narraciones, y acudieron a las vídeo-entrevistas, individuales y micro-grupales programadas, y permite realizar encuadres grupales del alumnado en función de sus expectativas, experiencias previas y conocimientos.

Conviene recordar que el estado afectivo inicial puede posibilitar catalizar el aprendizaje al potenciarlo (en el caso de hallarse interés por el contenido, buena predisposición y una presencia mayoritaria de emociones positivas), o por el contrario, puede ser perjudicial para el aprendizaje cuando no se dan estas condiciones y predominan en el alumno las emociones negativas.

La importancia de este diagnóstico previo del estado de ánimo reside no solo en conocer intrínsecamente el mismo, sino en prever desde los datos conseguidos las acciones diferenciales individuales y por grupos afines que se han de realizar para modularlo, y encauzar en lo posible a la totalidad de alumnos hacia un estado potenciador y nunca perjudicial para el aprendizaje. El gráfico de la figura 1 muestra el vertebración conceptual del diagnóstico previo al inicio de programa más humano y afectivo de EAEV.


Figura 1. Modelo de e-Learning afectivo: Fase de diagnóstico emocional previo a la acción formativa.


Un segundo momento o fase se caracteriza por el mantenimiento de la atención continuada, y por el desarrollo de las emociones individuales y grupales que van surgiendo a lo largo del avance del programa de EAEV (figura 2). Las finalidades personales, unidas con la adecuación del contenido y las herramientas metodológicas al estilo de aprendizaje predominante, junto con la presencia de apoyo afectivo por parte del tutor, son en nuestra propuesta los tres campos clave para conseguir el bienestar del alumnado mientras se aprende, y, por tanto, conseguir que este aprenda con la mayor facilidad y eficacia posible, a la vez que crece y madura personal y profesionalmente.

En los casos en los que estos indicadores y circunstancias puntúan de forma favorable, las expectativas suelen cumplirse, valorándose en estos casos la acción formativa como satisfactoria o muy satisfactoria. Se prueba que el adecuado manejo emocional favorece el mantenimiento

del bienestar del alumnado (y normalmente del equipo docente, directivo y técnico) durante el tiempo de desarrollo del programa, que consideran normalmente como muy exitoso.

En aquellos otros casos en los que estos tres aspectos no fluyen conjuntamente o por separado de forma favorable, el estado emocional del colectivo afectado suele impregnarse de estados afectivos de tono negativo tales como la ansiedad, la frustración o la desgana (con posibilidad de contagio emocional igualmente negativo al profesorado, directivos y técnicos), dificultando que el programa de EAEV se desarrolle satisfactoriamente. En muchos casos esta casuística puede impedir que la acción formativa se desarrolle satisfactoriamente, y precipita al fracaso, e incluso el abandono del mismo, a los sujetos afectados por la frustración producida por el incumplimiento de las expectativas que pusieron en el programa.


Figura 2. Modelo de e-Learning afectivo: Mapa de la evolución de las sensaciones, emociones y estados de ánimo durante la acción

formativa y sus consecuencias derivadas.Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

Las teorías, experiencias y reflexiones expresadas en este trabajo subrayan la oportunidad y pertinencia de explorar nuevos enfoques que hagan más humana y afectiva la EAEV, consiguiendo una mayor percepción de bienestar en el alumnado y, consiguientemente, un incremento en la excelencia de sus programas, a la vez que una disminución sustancial de las altas tasas de ausentismo y abandono, propias de la inadaptación, la soledad y la despersonalización que propician los programas de primera generación de EAEV.

Nuestro modelo, aún en fase experimental, pretende ahondar en la teoría y la práctica de un e-Learning más humano y afectivo, a la vez que inclusivo, innovador y avanzado, que apuesta por la utopía de ser medio de educación para todos a lo largo de la vida.


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204 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - J. A. Molina Benítez - 204•214

Recorrido por dos ámbitos identitarios: universidad y ciberespacio*

Jorge Andrés Molina Benítez**


* Artículo de revisión bibliográfica construido en el marco de la investigación Relación entre de la identidad construida por los estudiantes de la Escuela de Artes en las redes sociales y en los espacios académicos de la Institución Universitaria Salazar y Herrera, realizada entre febrero el año 2012 hasta febrero del año 2013 y financiada por la Institución Universitaria Salazar y Herrera.

** Comunicador y Relacionista Corporativo, con Maestría en Educación y Desarrollo Humano. Investigador principal del proyecto: Relación entre de la identidad construida por los estudiantes de la Escuela de Artes en las redes sociales y en los espacios académicos de la Institución Universitaria Salazar y Herrera.

Autor para correspondencia: Jorge Andrés Molina Benítez, email: [email protected]ículo recibido: 19/05/2015; artículo aprobado: 18/08/2015.


Resumen

El presente artículo constituye una recuperación conceptual de dos términos que son claves en la investigación Relación entre de la identidad construida por los estudiantes de la Escuela de Artes en las redes sociales y en los espacios académicos de la Institución Universitaria Salazar y Herrera; ellos son identidad universitaria e identidad virtual. Con respecto al primero, se presentan consideraciones acerca de las expectativas, intereses y aspiraciones del estudiante con relación a su programa de formación y a la manera en que estos factores interactúan con la filosofía organizacional de las instituciones de Educación Superior; esta mutua afectación configura los procesos de identidad del educando; en cuanto al segundo concepto, se destacan los modelos explicativos acerca de la construcción del yo en el ciberespacio, asumido como espacio consensual y como lugar de la expresión de la subjetividad; además, se exponen las implicaciones de la identidad del individuo cuando hace parte de una comunidad virtual, en donde los otros no solo son agentes de un proceso comunicativo sino elementos que contribuyen a la redefinición de su ser.

Palabras clave: identidad universitaria, universidad, identidad virtual, ciberespacio, ser “online”.

A Tout throughout Two Identity Areas: University and Cyberspace

Abstract

This article is a conceptual recovery of two terms that are key in the research work titled: “Relación

entre de la identidad construida por los estudiantes de la Escuela de Artes en las redes sociales y en los espacios académicos de la Institución Universitaria Salazar y Herrera”. Those terms are university identity and virtual identity. Regarding the first one, some considerations about the expectations, interests and aspirations of students concerning their formation programs and the way these factors interact with the organizational philosophies of higher education institutions, are mentioned. About the second concept, explicative models regarding the construction of the self-identity in the cyberspace are remarked, assumed as a consensual space and a place in which subjectivity is expressed. Besides, the implications of individual identity when someone is a part of a virtual community are exposed. In those communities the others are not only agents of a communicative process, but elements that contribute to the redefinition of being.

Key words: university Identity, university, virtual identity, cyberspace, “online” being.

Percurso por dois âmbitos idenitários: universidade e ciberespaço

Resumo

O presente artigo constitui uma recuperação conceitual de dois termos que são claves na investigação Relação entre da identidade construída pelos estudantes da Escola de Artes nas redes sociais e nos espaços acadêmicos da Instituição Universitária Salazar e Herrera; eles são identidade universitária e identidade virtual. Com respeito ao primeiro, apresentam-se considerações a respeito das expectativas, interesses e aspirações do

Art 21

205Recorrido por dos ámbitos identitarios: universidad y ciberespacio

estudante com relação a seu programa de formação e à maneira em que estes fatores interatuam com a filosofia organizacional das instituições de Educação Superior; esta mútua afetação configura os processos de identidade do educando; quanto ao segundo conceito, destacam-se os modelos explicativos a respeito da construção do eu no ciberespaço, assumido como espaço consensual e como lugar da expressão da subjetividade; ademais,

expõem-se os envolvimentos da identidade do indivíduo quando faz parte de uma comunidade virtual, em onde os outros não só são agentes de um processo comunicativo senão elementos que contribuem à redefinição de seu ser.

Palavras chave: identidade universitária, universidade, identidade virtual, ciberespaço, ser “online”.

"El ser humano es sí mismo y es el otro, es lo que fue y lo que quiere ser, lo que el otro quiere que

sea y también lo que los otros dejaron en él".

Javier Alberto Salazar Vilchez

El lugar destacado que cumplen los estudiantes en la vida universitaria merece elaborar estudios para identificar qué tan cerca o qué tan lejos están sus idearios de los propósitos institucionales, qué tanta sintonía existe entre las configuraciones que hacen de su identidad con los perfiles que forjan un ideal del egresado que aspira a contar con las competencias adquiridas en un plan de estudio.

Tales reflexiones ponen en escena ante todo una tensión que oscila “entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres, entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros, entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento, entre lo uno y lo múltiple” (Morales, 2006). Si la Institución logra sortear este dilema identitario, es más factible crear un ambiente favorable a la formación personal y profesional.

La identidad estudiantil es, por tanto, un proceso que se convierte en factor crítico de éxito en las instituciones de Educación Superior, pues tiene incidencia en la imagen, el prestigio y la calidad educativa a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil, tanto de estudiantes activos como de egresados.

Este artículo presenta un recorrido teórico por una serie de postulados que proveerán un piso conceptual a la investigación acerca de la relación entre la identidad construida por los estudiantes de la Escuela de Artes en las redes

sociales y en los espacios académicos de la Institución Universitaria Salazar y Herrera. Para ello se abordarán dos términos que hacen parte de la situación problema del estudio: identidad estudiantil e identidad virtual.

Identidad universitaria

Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan disímiles que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. La identidad de las personas no es un asunto dado y cerrado; por el contrario, está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás; tampoco se debe pensar como algo que se transforme tan rápidamente que pierda su sustento, sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. Las personas construyen la identidad a medida que viven, y lo hacen, a su vez, sobre la base de la experiencia pasada; la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo, por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal, construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente, partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos: madres, padres y maestros, como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. Dubar (1991, 111) afirma que “La identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que,


conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones”. De este modo, la identidad es lo subjetivo pero también lo social, son las pertenencias y exclusiones, las afinidades y diferenciaciones, las cercanías y distanciamientos.

La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de esta; también las expectativas, los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad.

Ya en el ámbito de la Educación Superior, se entiende entonces la identidad universitaria como un sentimiento de pertenencia, una identificación a una colectividad institucionalizada, según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones, y en donde se alinean factores tales como la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas, la percepción de la universidad como unidad, el territorio, las afinidades, la educación, el vínculo, las normas y la dificultad del ingreso a la institución.

Con relación a los factores que intervienen en el desarrollo de la identidad estudiantil, es conveniente agruparlos en aquellos que tienen una cobertura macro y los que tienen cobertura micro. Los primeros se refieren a las marcas identitarias de cada Institución, o sea, lo referente a sus principios misionales, visión y valores; entre los segundos, caben las características únicas de cada sujeto: género, edad, nivel socioeconómico, historia personal, actitudes y expectativas frente a su proceso de formación y a la realidad circundante. Es así que a través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de estos dentro de un contexto institucional y social se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral y Villanueva, 2006).

A pesar de que existen otras maneras de asumir la identidad desde la emergencia o situaciones que implican rupturas, crisis o cambios sociales, son las figuraciones del yo duraderas e insertas en un marco cultural lo que sintetiza el concepto de identidad (Holland, 1998). En tal vía, Bordieu (1986) plantea que la identidad se constituye en la replicación de las acciones de

los sujetos y sus expectativas enmarcadas en un contexto cultural y profesional, a partir de lo que se considera es lo esperado por los otros (expectativas sociales y culturales), los valores y creencias (sensibilidad moral) y la visión de futuro.

En lo referente al universitario, Carrizales (1991) advierte que el estudiante está inmerso en un ambiente inestable producido por la intensa aceleración y el cambio cultural, condición que reta al universitario a ser protagonista de la creación de un mundo posible, compromiso que también realza Alain Michel (como se citó en González, 2001, 130) al afirmar:

La escuela no solo debe cambiar pada adaptarse sino también o sobre todo, para preparar un porvenir conforme a una cierta concepción filosófica y humanista de la vida en sociedad. La educación debe formar ciudadanos activos capaces de dominar el progreso tecnológico para darle sentido a la vida intelectual y colectiva, para respetar el equilibrio del planeta, hacer reinar la paz, reducir la violencia y forjar un verdadero proyecto de sociedad.

Hay entonces una reivindicación por una identidad universitaria que otorgue conciencia social al sujeto, que adicione al natural sentido de pertenencia institucional un deber hacia el conocimiento que se explora, para preservarlo, enriquecerlo y valorarlo (Braslavsky, 1994).

En consecuencia, el espacio vital del estudiante, el territorio en el que su corporalidad materializa los intercambios de sentido con sus pares resulta decisivo en la configuración de su identidad, como lo establece Canclini (1995, 107): “La identidad es una construcción que se relata, en la cual se establecen acontecimientos fundadores, casi siempre referidos a la apropiación de un territorio por un pueblo o a la independencia lograda enfrentando a los extraños”.

En este caso, esta apropiación está potenciada por el territorio universitario, lugar por excelencia para la proliferación del pensamiento divergente, la interacción multicultural, la transformación de los imaginarios colectivos, fenómenos en los que la identidad está oscilando entre lo permanente y lo transitorio, pues el estudiante


está expuesto a pensamientos y expresiones disímiles en un área limitada y reglamentada (Díaz, Gutiérrez, Quintero y Echeverry, 2010). Por tanto, el establecimiento universitario determina un sistema de códigos que permean las relaciones de los que conviven en este espacio.

Además, el mismo ejercicio pedagógico condiciona la identidad del estudiante al ser parte de la dinámica de las competencias propias de cada programa de formación, que involucran el saber, saber-hacer y el saber ser, aspectos que en su conjunto aluden a las experiencias de vida que emergen en la interiorización que el sujeto hace de estos saberes.

Hay, en consecuencia, una historia de vida que se enriquece en la vida académica. Los agentes y las instituciones se narran en una historia particular, y la identidad solo puede articularse en la dimensión temporal de la existencia humana (Ricoeur, 1996). O sea, que mediante el relato que despliegan los estudiantes acerca de su propia historia de vida, es posible poner en escena las representaciones y examinar aquellos atributos que las identifican, que contribuyen en la definición del estudiante universitario.

Sin embargo, las dificultades de algunos establecimiento de Educación Superior también repercuten en el proceso identitario. Sammartino (2000) argumenta que la masificación de la universidad, sobre todo en las públicas, ha provocado una identidad difusa y poco visible de los estudiantes, lo que conlleva a una formación de poca calidad; además, a pesar de los esfuerzos por dotar a las universidades de tecnología como Internet, laboratorios, computadores, no es suficiente para cubrir a toda la población universitaria, por lo que surgen deficiencias e incapacidad para afrontar los retos de una sociedad altamente tecnificada.

Tampoco se puede desconocer que la universidad, como ente organizado, se estructura de acuerdo con un criterio empresarial, en donde el conjunto de ideas, normas y valores forman la identidad de la institución. Para Márquez (2000) la identidad

de los universitarios se construye a partir de imágenes y representaciones mentales que surgen de la incorporación de estos principios organizativos a la práctica cotidiana del estudiante.

Se entiende así la universidad como una organización social creada deliberadamente, donde confluyen, participan e interactúan un conjunto de individuos en una estructura determinada:

Algunas poseen autonomía particular que mantienen procesos y tecnologías determinadas para el cumplimiento de la misión social. Donde la identidad universitaria se construye no sólo en un ámbito sino en varios, desde la organizacional ante las políticas internacionales, la virtual en imágenes, símbolos y empleando tecnología como es la Internet, la misión social de las universidades y las relaciones sociales las cuales participan en el vínculo universidad-sociedad, entre estudiantes, docentes y administrativos, y sus respectivas combinaciones como profesor-estudiante, administrativo-estudiante y así sucesivamente, sin olvidar que también la expresión cultural, científica y tecnológica se encuentra en esta relación social para formar y construir profesionales (Meza, 2004, 46).

En cualquier caso, la investigación en este sentido cobra validez, pues de acuerdo con lo presentado por De Garay (2001) es necesario estudiar a los universitarios, ya que sin el conocimiento profundo del proceso de construcción de identidad, las políticas escolares carecen de norte, pues no se conocen las necesidades inmediatas de los estudiantes ni los proyectos, hábitos o intereses de la comunidad estudiantil. Agrega que por esta razón son una comunidad “ignorada” del sistema de Educación Superior y en tal sentido propone que se le otorgue más atención ya que puede contribuir a construir universidades sobresalientes y por consecuencia un país culto, justo y democrático.

Cabe destacar que el ciclo vital que comprende la formación universitaria se caracteriza por etapas decisorias para orientar el rol social en un escenario de relaciones productivas potenciadas no solo por la culminación de la fase lectiva, sino por las repercusiones para la


definición de yo. Las decisiones de tipo afectivo se combinan con las etapas de formación académica, y la cercanía a responsabilidades de mayor envergadura, que exigen un mayor criterio e independencia, ameritan que el concepto de identidad se estudie con detenimiento; por eso, y teniendo en cuenta el fenómeno de las redes sociales que hacen parte de la cotidianidad de los jóvenes universitarios, en los próximos párrafos se reconocerán las principales miradas teóricas al fenómeno de la identidad que desborda la escena académica y trasciende a los espacios virtuales, no con un enfoque de exclusión, sino con el sentido dialéctico que patentiza la interacción permanente entre la realidad física, material, cercana, con una realidad etérea, difusa, discontinua.

Identidad virtual

El advenimiento de múltiples y novedosas tecnologías de comunicación ha facilitado el desarrollo de redes sociales virtuales, en las cuales la identidad adquiere nuevas expresiones que merecen ser analizadas. Estos espacios virtuales ofrecen posibilidades de socialización a partir del rediseño de códigos comunicativos y sistemas de significación de larga tradición, por ejemplo, la escritura, que se dota de elementos icónicos para demostrar la condición emocional de un usuario; “asimismo, ofrecen la posibilidad al individuo, en tanto que sujeto, de convertirse en emisor y mensaje de sí mismo” (Aguilar y Said, 2010, 193).

Retomando el presupuesto de la conformación de la identidad, que alude a una relación en el que la presencia del otro es indispensable para una confrontación que destaque los puntos de distinción entre el mismo y ese otro, el concepto moderno de hombre definió sus alcances, por cuanto durante los dos siglos pasados, propuso una separación entre las categorías del mismo y del otro, lo que otorgó a la identidad las características de estabilidad, integración y consistencia: “La existencia efectiva de lo singular y lo diferente precisaba, asimismo, de un emplazamiento espacio-temporal que permitiese establecer los límites de la identidad, creando un orden y una estabilidad propios del modelo socio-cultural del modernismo” (Carrasco y Escribano, 2004, 2).

De este modo, la función del territorio consiste en localizar y estabilizar las identidades en comunidades homogéneas, amparados bajo el discurso dominante del Estado-Nación, represor, asimismo, de las expresiones contrarias a su visión uniforme de la realidad. En este modelo, se construye una historia evolutiva basada en los hechos del pasado con el hombre como sujeto único e individual. Así, el lugar y el tiempo otorgaban la sustancia performativa de la identidad del individuo (Silva, 2001).

Sin embargo, este modelo compacto y estructural se resquebraja frente al surgimiento de medios de comunicación y de las tecnologías diseñadas desde las plataformas virtuales. La construcción de la identidad y la alteridad pierden el anclaje a los territorios y los límites físicos; además, la aparición de fenómenos del simulacro y de la virtualidad permite complejizar el fenómeno identitario, pues disipan la frontera entre el mismo y el otro. La posibilidad de interactuar y relacionarse con otros individuos en diferentes partes del mundo dejó de ser un imposible o una utopía solo al alcance de aquellos con medios económicos para viajar y conocer otras personas y otras culturas (Ma, 1996).

La posibilidad de ruptura de las nuevas tecnologías radica en la experimentación del tiempo y el espacio de una manera no lineal, que transporta los constitutivos de la identidad a no-lugares. Bajo este redefinición del espacio-tiempo es factible pensar el yo apartado de los criterios de continuidad y permanencia. Surge la mediación tecnológica en la relación social de los sujetos inmersos en un entorno tecnológico que sustituye la corporeidad como representación de la unidad y coherencia de la identidad, y ofrece la apertura a horizontes de expansión de la subjetividad donde los límites somáticos son difusos.

Las comunidades virtuales comienzan a recoger los intereses de personas que son convocadas para profundizar las interacciones sociales alejadas de cualquier obstáculo geográfico, o cultural. De este modo, la espacialidad de un


1 Se asume pastiche como la imitación consciente de varios estilos, autores, textos o, en este caso, de las expresiones culturales de varios territorios o nacionalidades.

sujeto ya no se reduce a un territorio asumido como espacio físico, sino que mediante el ciberespacio se despliega su subjetividad desde diferentes espacios. Desde esta postura, el concepto de ser como pastiche1 (Pasquali, 1998) cobra vigencia por cuanto el individuo decide bajo qué nacionalidad concibe su ciudadanía, bien sea desde lo local, o desde nacional o global, en todo caso, respondiendo a sus expectativas, vocaciones e preferencias, etc.

Acercarse al otro en tales comunidades implica una mediación no corpórea que posibilita al sujeto recrear la imagen de sí mismo:

Desde esta perspectiva, resulta interesante ver la manera como al construir una representación, quizá ideal, el individuo está organizando su identidad basándose en características, reales o no, como si se tratase de un mensaje que va a ser decodificado; es decir, que el proceso de la creación de la identidad virtual es un proceso consciente y no formado con el paso del tiempo, la socialización y la experiencia (Aguilar y Said, 2010, 195).

El anonimato que garantiza esta libertad en la configuración de la representación del yo también favorece la separación de las identidades configuradas para la vida en los territorios enmarcados en lo físico, y estimula experiencias de mutación identitaria. Con este proceder los sujetos dinamizan el intercambio simbólico a partir de los imaginarios, donde predominan los componentes lúdicos-ficcionales que se materializan en los denominados perfiles: ejemplos hipertextuales de los constructos del yo en ambientes virtuales que permiten a los navegantes de la red seleccionar los sujetos con los cuales comenzarán un intercambio comunicativo (Tabachnik, 2007).

Esta re-formulación de la identidad del individuo en el ciberespacio carece de elementos que permitan constatar la veracidad de la información brindada en tales perfiles; la confianza en lo expuesto es el único criterio que valida dicha descripción personal. Al escasear las regulaciones en ese sentido se puede

generar una especie de anomia (Durkheim, 1987; Alexander, 1998), caracterizada por la ausencia de barreras o limitaciones estrictas y determinadas, que condicionen las acciones de los individuos. “Así pues, resulta posible ser quien se desea ser o, mejor aún, ser conocido por lo que se desea que se identifique de sí mismos, por encima de categorías de clase, raza y género” (Aguilar y Said, 2010, 195).

Además, el diálogo entre el sujeto virtual y el no virtual es constante, pues las ocurrencias de la cotidianidad laboral, sentimental o familiar son inmediatamente retratadas en la red (por ejemplo, cuando alguien comienza o termina una relación, qué tipo de logros profesionales obtiene, cuáles son los espacios de esparcimiento a los que acude), por tanto, en una comunidad virtual en la medida en que uno de sus miembros despliega sus posibilidades de identidad, el otro lo examina y desarrolla su subjetividad con él.

En esencia, tales fenómenos se remiten a un acto comunicativo, a través del cual el sujeto-usuario acude a determinados aspectos de su yo no-virtual, para la construcción de un yo virtual idealizado, exento de los elementos que considera imperfectos o vergonzosos de su identidad en el mundo físico; en otras palabras, se configura un proceso comunicativo en que el sujeto es referente y mensaje de sí, para ser puesto común a los otros miembros de la comunidad virtual (gráfico 1).

Por lo tanto, los vínculos comunicativos se fortalecen cuando el usuario reformula su identidad estableciendo redes con otros usuarios con los cuales había desaparecido la interacción por los obstáculos geográficos; no es desconocido que sitios como Facebook no solo permiten interactuar con personas que están cercanas a los espacios cotidianos del sujeto (estudio, trabajo, círculo familiar y social), sino con grupos que hicieron parte de la historia de vida del sujeto (amigos del colegio o de los barrios en los cuales habitó, familiares y amigos que habitan en otro país, etc.). “Tal acto comunicativo permite no solo


recomponer y reformular quién es el sujeto, y cómo se concibe, sino cómo pretende que le perciban los otros sujetos usuarios” (Aguilar y Said, 2010, 202).

En consecuencia, lo que se suscita es una reconfiguración del mapa comunicativo

(Said, 2007), constituido por los elementos comunicativos y cognitivos que permiten la ubicación y el reconocimiento de los individuos y sociedades, desde un tiempo enmarcado en los procesos y espacios físicos y virtuales, escenarios en los que el individuo actúa de manera particular o grupal (gráfico 2)

Gráfico 1. Sujeto como referente y mensaje Fuente: Modelo de análisis construido en el marco de la investigación Identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales: caso de Facebook, de los doctores Daniel E. Aguilar Rodríguez y Elías Said Hung, Universidad del Norte, 2010.

Gráfico 2. Mapa comunicativoFuente: Modelo de análisis construido en el marco de la investigación Identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales: caso de Facebook, de los doctores Daniel E. Aguilar Rodríguez y Elías Said Hung, Universidad del Norte, 2010.


Por otra parte, una categoría que permite dilucidar el concepto de identidad virtual es el ciberespacio, aspecto que permitirá retomar otros modelos de análisis en aras de suministrar un panorama más completo de las transformaciones del sujeto en la red. Inicialmente, de acuerdo con la investigación fenomenológica realizada por el psicólogo Javier Alberto Salazar Vílchez (2001), el ciberespacio es experimentado desde lo consensual (lugar de encuentro con el otro virtual) y lo subjetivo (las percepciones de

cada usuario frente a lo sentido y vivenciado en el mundo virtual); por ende, es comprendido como espacio y lugar. El primero es el ámbito desde donde el "ser online" comienza a ser "online" y el segundo es la posición asumida desde donde se vive el "ser online", lo que implica la constitución de un núcleo topológico del ciberespacio. En resumen, el ciberespacio como espacio comprende un soporte físico y uno psíquico, y el ciberespacio como lugar tiene un soporte únicamente psíquico, así (gráfico 3).

Gráfico 3. Ciberespacio como espacio y lugarFuente: Modelo elaborado por Javier Alberto Salazar Vílchez a partir de la investigación Psicología del ciberespacio: La ontología del ser "online". Universidad Rafael Urdaneta, Venezuela. 2001.

Es así que Internet, entendida como la plataforma electrónica que soporta el flujo informativo entre los usuarios conectados a la misma, es la raíz física que sustenta la concepción del ciberespacio como espacio para acercarse al otro:

No es más que una traducción simbólica, lingüística y psíquica, y por consiguiente humana, de lo que el hardware y software que sustenta a la Internet puede hacer. Ya aquí se va vislumbrando cómo el mundo intrapsíquico del sujeto perfila la noción del ciberespacio como espacio. Al etiquetarlo como un ámbito en el que se puede "entrar", "conectarse", "conseguir información", se puede ir entreviendo cómo el ciberespacio existe, también en parte, porque el usuario se lo imagina como un lugar de encuentro con el otro, y de esta manera simbólicamente se le designa como un espacio para el intercambio

de significantes y significados con el otro (Salazar, 2001, 2).

En tal medida, la noción espacial de ciberespacio está dotada de dimensiones del lenguaje que supeditan al usuario a traducir lingüísticamente en carácter social el carácter digital del ciberespacio, condición humana que se aplica a otras realidades, como bien lo han planteado corrientes como el construccionismo social, la antropolingüística, entre otras. Por eso, en términos de construcción social la vida en la red es tan real como la que ocupa el sujeto en un espacio físico, aunque como es una forma para recorrer y conocer el mundo en el cual se habita, se designa como una especie de representación hiperrealizada del planeta Tierra. Baudrillard (1978) acude a la metáfora del mapa y el territorio para desentrañar la


hiperrealidad, lo hiperreal, esto es, al elaborarse un mapa se parte del registro de un territorio para convertirlo en representación. No obstante, posterior a esta creación, el territorio no le precede al mapa ni le sobrevive; al contrario, en adelante será el mapa el que precede al territorio. Situación semejante ocurre en la construcción de lo "on line", pues si el ciberespacio es un especie de mapa del territorio en el que el ser humano vive, entonces el ciberespacio no es este territorio: solo lo representa. Pero si los usuarios coinciden en asumir este mapa como un equivalente del espacio en que habita la comunidad mundial (crean vínculos con el otro "como si" fuera el lugar en el que físicamente habitan), se le está construyendo socialmente como un terreno hiperreal, proveedor de una simulación de un encuentro entre el uno y el otro. “Es a partir de esa construcción hiperrealizada y consensual en que el ciberespacio empieza a ser virtual” (Salazar, 2001).

En este contexto, la identidad virtual puede asumirse como todo intento del usuario que actúa en el ciberespacio para compilar atributos que le permitan diferenciar y destacar su ser "online" con respecto al "otro online". Resulta conveniente mencionar el aporte de Turkle (1995), quien afirma que la Identidad Virtual es una vivencia en la pantalla, pues el usuario como cibernauta refleja su "sí mismo" en la pantalla, y lo expresa viviendo en el ciberespacio aspectos de su yo ideal; además, esta autora recupera la noción postmodernista de un yo múltiple y fluido que se hace y transforma por el lenguaje. De igual modo, la tradición psicoanalítica (especialmente desde Freud y Lacan) sostiene una postura similar cuando asume el yo, no como una entidad unitaria e integrada, sino como una colección desorganizada de identificaciones a objetos del deseo que ocurre también con el sujeto que vive tanto frente a la pantalla (mundo “online”) como fuera de ella (mundo “offline”). En otras palabras, la fragmentación se da en cualquier espacio en donde el ser humano construya sentidos en el compartir con el otro; es uno, y a la vez es muchos, es lo que sus aspiraciones pretenden, pero a también es la expectativa que sobre él tienen los otros.

Pero, además de la existencia frente a la pantalla, hay una permanencia dentro de ella por

parte del usuario, encarnado en un ser digital; así lo plantea Salazar (2001) cuando señala que la pantalla del ordenador se convierte en el espejo que refleja esta desagregación del yo, y la imagen especular adquiere una condición existencial, aparte de la del usuario que está siendo reflejado, ya que permanece el rastro de su vida cotidiana, incluso cuando el usuario no está conectado; ello es viable debido a que, como ya se mencionó antes, el ciberespacio es un espacio hiperreal en donde se califica de real a la representación de la realidad. Tal noción evoca al ciborg, la mezcla transgresiva entre humano y máquina; es la materialización cibernética de la subjetividad de un organismo (usuario), tesis señalada ya por Turkle (1995). “Una cibernetización de lo humano (la subjetividad del usuario), y el ser que vive en la pantalla es una humanización (traducción al mundo intrapsíquico) de lo cibernético (el ser digital)” (Salazar, 2001, 6).

El siguiente modelo presenta una ontología del ser virtual que sintetiza los planteamientos teóricos previos (ver gráfico 4).

La acción del ser “online” está demarcada por el área que cubre el mayor cilindro, entidad que emerge cuando el sujete accede a la Internet. Los cilindros de menor envergadura representan áreas en las que el "ser online" existe y establece relaciones, se relaciona con un otro "online" semejante a través de la CMC (comunicación mediada por computador). Tal vínculo dialéctico hace que el ser "online" y el otro "online", como opuestos el uno del otro, constituyan una unidad indivisible. Montero (1999) afirma que esta unidad de opuestos (la dialéctica de entre el uno y el otro) requiere ser considerada a la luz de un nuevo paradigma epistemológico: la analéctica , una relación que implica estar al servicio del otro a partir de un trabajo creador: “El otro nunca es «uno solo» sino, fluyentemente, también y siempre «vosotros». Cada rostro en el cara-a-cara es igualmente la epifanía de una familia, de una clase, de un pueblo, de una época de la humanidad y de la humanidad misma por entero, y, más aún, del otro absoluto” (Dussel, 1974, 182).

Por eso, Salazar (2001) afirma que este tipo de crisis paradigmática indica un repensar de


la ciencia; lo que una vez se consideró verdad absoluta ahora es una verdad relativa; la teoría como metarrelato está perdiendo vigencia, tanto que el modelo propuesto en sí mismo es una verdad relativa. Sin embargo, el estudio de la relación entre el ser "online" y el otro "online" es una alternativa legítima:

Cualquier elaboración posterior al modelo que he planteado en las páginas anteriores podría servirse del estudio de la Ontología de la CMC (Comunicación Mediada por Computador) dado que esta, al ser el elemento característico de esta "manera alternativa de relación" que es la Internet, puede ser la esencia de la relación entre el "ser online" y el otro "online" (2001, 10).

Gráfico 4. Ontología del ser “online”Fuente: Modelo elaborado por Javier Alberto Salazar Vílchez a partir de la investigación Psicología del ciberespacio: La ontología del ser "online". Universidad Rafael Urdaneta, Venezuela. 2001.

CONCLUSIÓN

En síntesis, la identidad virtual no es otra identidad asumida como oposición de la identidad de la vida “offline”, es más bien la manera de asumir la multiplicidad del yo en un nuevo ámbito de existencia. Como espacio y como lugar, el ciberespacio es la potenciación de la relación, de los intercambios comunicativos, de las negociaciones de sentido, del despliegue de las posibilidades lingüísticas que permiten ser y hacerse con los otros.


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215Estado del arte de la investigación sobre argumentación y escritura multimodal desde una perspectiva didáctica

Estado del arte de la investigación sobre argumentación y escritura multimodal desde una perspectiva didáctica*

María Elicenia Monsalve Upegui**


* Este artículo hace parte de los avances relacionados con la revisión de literatura especializada, en el marco de los estudios doctorales desarrollados en la Universidad de Antioquia Colombia. Se presenta una aproximación al estado del arte de la investigación en cuestión.

** Magíster en Educación. Estudiante del Doctorado en Educación y Profesora del Programa de Integración de Tecnologías a la Docencia, Integrante del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías. Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).

Autor para correspondencia: María Elicenia Monsalve Upegui, email: [email protected]ículo recibido: 01/07/2015; artículo aprobado: 18/08/2015.


Resumen

Esta ponencia revisa y analiza algunas investigaciones sobre la enseñanza de la argumentación en la escritura de textos multimodales digitales, temática que se aborda en tres momentos a saber: 1) argumentación y didáctica de los años 60 al 90, 2) enseñanza de la argumentación desde una perspectiva cognitiva y epistémica desde los 90 al 2000; y 3) formas de argumentar apoyadas en recursos multimodales desde los años 90 al 2013. Finalmente, se presentan las conclusiones enfocadas en develar algunas problemáticas que abren el campo de discusión e investigación.

Palabras clave: argumentación, escritura, multimo-dalidad, didáctica.

State of the art in research about argumentation and multimodal writing from a

didactic perspective

Abstract

This is a revisión and an analysis of some research work about argumentation teaching in the writing of digital multimodal texts, a subject approached in three moments, as follows: 1). Argumentation and didactics between the decades of the 60´s and the 90´s; 2). Argumentation teaching from cognitive and epistemic focuses from the 90´s to the 2000 and

3). Argumentation forms supported on multimodal resources in the years between 1990 and 2013. The conclusions are finally presented, focusing on revealing some problems that open the discussion and research field.

Key words: argumentation, writing, multimodality, didactics.

Estado da arte da investigação sobre argumentação e escritura multimodal desde

uma perspectiva didática

Resumo

Esta conferência revisa e analisa algumas investigações sobre o ensino da argumentação na escritura de textos multimodais digitais, temática que se aborda em três momentos a saber: 1) argumentação e didática dos anos 60 aos anos 90, 2) ensino da argumentação desde uma perspectiva cognitiva e epistémica desde os anos 90 ao ano 2000; e 3) formas de argumentar apoiadas em recursos multimodais desde os anos 90 ao ano 2013. Finalmente, apresentam-se as conclusões enfocadas em desvendar algumas problemáticas que abrem o campo de discussão e investigação.

Palavras chaves: argumentação, escritura, multimodalidade, didática.

Art 22

216 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - M. E. Monsalve Upegui - 215•224

Introducción

Aproximadamente desde el año 70, con el trabajo de Perelman (1977), se ha considerado la argumentación como una forma de convencer con razones o persuadir a un auditorio. Toulmin (1958), en sus planteamientos, considera que abordar la argumentación desde la lógica formal es insuficiente para describir su funcionamiento, así como su discusión crítica en el marco de las interacciones cotidianas. Además, se inician los estudios sobre la argumentación desde una perspectiva pragmadialéctica propuesta por Van Eemeren y Grootendorst (2002), quienes consideran la argumentación como una posibilidad para resolver una diferencia de opinión, y su principal interés radica en llegar a acuerdos con la contraparte. En esta última teoría se busca fomentar una actitud propicia para la discusión, ya que hay un interés por las situaciones argumentales en tanto estas permiten establecer unas condiciones ideales para que se dé la interacción.

Las teorías mencionadas dieron paso a una amplia variedad de líneas de investigación en campos como lingüística, filosofía, ciencias naturales, matemáticas y educación. Recientemente, ha surgido un interés particular desde campos como la lingüística (Kress, 1977-1987), la semiótica social de Halliday (1978) y la gramática visual de Kress y van Leeuwen (1996) en abordar la argumentación mediada por recursos multimodales como la imagen estática o en movimiento, el audio, el vídeo, el color, y otros recursos que las tecnologías de la información y las comunicaciones han aportado.

En el nivel didáctico, la argumentación y el uso de recursos multimodales son objetos de estudio relevantes, dado que están presentes en las diversas áreas curriculares que se proponen para la enseñanza. Las investigaciones de Wikan, Mølster, Bjørn y Hope (2010); Jewitt, (2002); Weinberger y Fischer (2006) han indagado cómo el uso de recursos multimodales en la escritura y la comunicación permite argumentar de modo más eficaz y de una manera distinta al discurso oral.

Las investigaciones de Arango-Lasprilla, Sosa-Gallego y Hurtado-Vergara, (2008);

Dolz (1993-2011); Dolz y Camps (1989-2004), Jiménez-Alexandrie (2007); Kuhn (1991) y Tamayo- Alzate, (2013) , Daly y Unsworth, (2011); Stein, (2008); Jiménez-Aleixandre y Díaz de Bustamante, (2003) han abordado la argumentación en diversas áreas curriculares, con algunas similitudes en términos de estrategias pedagógicas y didácticas a saber: discusiones sobre algún tema en particular, proyectos de aula investigativos, y debates en clase. Además, las investigaciones se han interesado en evaluar procesos de escritura, el discurso oral, habilidades cognitivas de alta complejidad, o también se han enfocado en abordar temáticas escolares. Este tema, ha sido investigado con estudiantes de la Educación Básica Primaria, Secundaria y Educación Superior. Con resultados que indican que, los estudiantes de la educación básica primaria y secundaria presentan serios problemas para argumentar y comprender los discursos argumentativos en diversos contextos.

Esta ponencia analiza algunas teorías que explican el concepto de argumentación, y presenta un recorrido investigativo que da cuenta de cómo se ha abordado la argumentación en los últimos veinte años. Este recorrido se organiza en tres momentos que identifican los énfasis que han caracterizado los estudios revisados.

Momento 1: Argumentación y didáctica

En las décadas del 60 al 90, se difundieron enfoques teóricos que responden a tradiciones investigativas de orden epistemológico; cada una de ellas ha proporcionado aportes en cuanto a formas, metodologías y conceptos para abordar la investigación didáctica en argumentación. En el marco de la retórica de Perelman y Olbrechts-Tyteca (2001), se plantea “(…) para que haya argumentación, es necesario que, en un momento dado, se produzca una comunidad efectiva de personas. Es preciso que se esté de acuerdo, ante todo, en la formación de esta comunidad intelectual y, después, en el hecho de debatir juntos una cuestión determinada” (p. 48), lo que significa que debe existir aceptación y atribución de valor a la adhesión del interlocutor, el uso de un lenguaje común y la apropiación conceptual, evitando los dogmas y buscando más bien como


propósito llevar a los participantes a razonar y a tener en cuenta los discernimientos del otro dentro de la comunidad, con el objetivo de que los interlocutores se construyan en relación con el otro en un marco ético y, sobre todo, en el marco de las claridades conceptuales (Popper 1982).

Para Toulmin (1958), la argumentación se refiere a la capacidad de exponer una tesis, controvertirla, examinar sus consecuencias, intercambiar pruebas, y plantear buenas razones que lleven a una conclusión. En este orden de ideas la argumentación requiere de un conjunto de habilidades, capacidades, disposiciones y conocimientos logrados mediante el aprendizaje, lo cual le permite a un sujeto la producción de argumentos en contextos diversos y con fines particulares. Toulmin centra su teoría en el desarrollo de un modelo argumental utilizado para evaluar la producción de argumentos.

Si bien estas teorías han dado línea para explorar el campo de la argumentación, también ofrecen estructuras y modelos que al momento de aplicarlos en la educación Básica Primaria, se quedan cortos en tanto las condiciones y contextos de enseñanza demandan de elementos didácticos y pedagógicos que permitan a los estudiantes el aprendizaje de la argumentación en situaciones auténticas y cotidianas relacionadas con aprender para la vida y para la constitución de un sujeto crítico, democrático y reflexivo.

En los últimos años, se han encontrado investigaciones en el ámbito latinoamericano, que se inscriben en el campo de la enseñanza de la argumentación, como las desarrolladas por Parodi-Sweis (2000); Poblete-Olmedo (2005); Arango-Lasprilla, Sosa-Gallego y Hurtado-Vergara (2008), Caballero-Escorcia y Hurtado-Vergara (2008) y Ramírez-Guzmán (2012), quienes han estudiado la comprensión y producción de textos argumentativos orales y escritos en las aulas de clase. Otras se enfocan en indagar por aspectos discursivos y lingüísticos (Martínez-Solís, 2002). Las investigaciones de Cros-Alavedra (1995-2003); Del Caño, (1999); Perelman (2001); Plantin (1998); Weston, (1999); Ducrot y Anscombre, 1994) se centraron en el estudio

del discurso argumentativo como proceso dialógico y de conocimiento, o en la indagación de los mecanismos o estrategias discursivas y lingüísticas que utilizan los hablantes para argumentar.

En las investigaciones descritas se presenta cierta similitud en las propuestas educativas para la enseñanza de la argumentación desde una perspectiva clásica enfocada en la producción escrita de textos argumentativos que apelan a unas reglas de carácter lingüístico y cognitivo. Si bien se identifican elementos relacionados con prácticas que se interesan en aportar a la construcción de sociedades democráticas, justas y pacíficas, a la adquisición de conocimientos culturales, sociales y científicos, los mecanismos para lograr dichos aportes no se integran a prácticas globales que respondan a las exigencias de un mundo permeado por el uso de tecnologías de la información y comunicaciones –TIC– con diversas posibilidades para la escritura, el debate, la participación y la construcción social del conocimiento.

En este sentido, algunas investigaciones han demostrado que el uso de recursos y aplicaciones provenientes de las TIC como soporte para el aprendizaje aumentan las interacciones entre pares y el desarrollo de habilidades argumentativas; se mejora la comprensión y la resolución de problemas, y se fortalece la reflexión crítica (Collins y Collins, 1996; Ward y Tiessen, 1997; Golanics, y Nussbaum, 2007).

Momento 2: Enseñanza de la argumentación desde una perspectiva cognitiva y epistémica

De los años noventa al dos mil, se produce un giro interesante en las investigaciones relacionadas con la argumentación, indagando por las habilidades para argumentar a través de variables cognitivas, epistémicas y del contexto. Estudios recientes se han interesado por explorar las habilidades que utilizan los estudiantes para argumentar, entre ellas, la razonabilidad, la contrargumentación y la reflexión crítica (Felton y Khun, 2001; Voss, Wiley y Sandak, 1999; Kuhn, 1991; Voss, Blais, Means, Greene y Ahwesh, 1986; Marinkovich,


2007; Monsalve-Upegui, 2013). Estos estudios coinciden en afirmar que las habilidades exploradas son complejas para enseñar en la escuela. Las investigaciones convergen en que los adolescentes y jóvenes presentan serias dificultades para contrargumentar, por cuanto son menos expuestos a situaciones que así lo exijan.

Desde la perspectiva cognitiva un grupo de investigaciones se ha interesado en indagar por las funciones de la argumentación entre las que se encuentran: la función social sustentada en los planteamientos de Vigostky (1978) y Kuhn (1991); la función dialéctica, propuesta Van Eemeren y Grootendorst (2002); la función cognitiva planteada por Kuhn (1991), y la función epistémica sustentada en los planteamientos de Leitão (2000), Kuhn (1991), Baker (1999), Nussbaum y Bendixen (2003), y Andriessen, Baker y Suthers (2003) Andriessen (2006). Desarrollar estas funciones en el proceso de aprendizaje permite que los estudiantes pongan en acción una serie de habilidades o destrezas que les permiten asumir posiciones, dirimir conflictos, resolver problemas de diversas índole, reflexionar críticamente sobre áreas o conocimientos disciplinares y sobre sus propios actos, conocimientos y transformar los saberes previos en conocimientos nuevos.

Los estudios explorados en este apartado convergen respecto a la argumentación como una habilidad central en la construcción del conocimiento dado que permite a los estudiantes acercarse a los fenómenos, estudiarlos, cuestionarlos y reflexionar sobre sus propias acciones, confrontar sus conocimientos previos con las teorías que circulan, desarrollar la capacidad de juicio, contradecir sus propias opiniones y las de otros, razonar, pensar críticamente, y comprender epistemológicamente adicionar objetivos del conocimiento.

Momento 3: formas de argumentar apoyadas en recursos multimodales

Entre los años noventa a la fecha, se introducen intereses por la función de la imagen en la argumentación y posteriormente se presentan investigaciones que indagan por la argumentación apoyada en recursos

audiovisuales multimodales (imagen, audio, vídeo, texto, etc.). Se integran en las investigaciones aspectos de orden conceptual y didáctico que buscan tratar problemáticas en la enseñanza de la argumentación de forma integral y acordes con las demandas de la sociedad actual o “sociedad del conocimiento”.

a) En el orden de lo conceptual, están los estudios centrados en caracterizar y conceptualizar sobre la argumentación visual, entre ellos, Groarke (1996); Blair; (1996-2004); Fleming (1996); Nettel (2005); Fisher (2005); Birdsell y Groake (2006); Dove (2012); Van den Hoven (2012); y Roque (2012). El trabajo de los teóricos citados parte de una diversidad de disciplinas que están interesadas en explorar de forma sustancial la retórica visual a través del análisis de fotografías, dibujos, gráficos, tablas, e imágenes en movimiento; además, exploran las maneras como son utilizados los elementos visuales para influir en las actitudes de las personas, sus creencias y opiniones. Los argumentos visuales se refieren a premisas y conclusiones tradicionales representadas en imágenes; ahora bien, para Blair (1996), son argumentos expresados visualmente.

Se presentan en las definiciones mencionadas dos elementos importantes: “argumentos” “visuales”. En primera medida, los argumentos por tradición han sido considerados de naturaleza retórica y se dan mediante la verbalización; sin embargo, algunas conceptualizaciones recientes incluyen el tema de lo visual como un modo de argumentar. Por ejemplo, Blair (1996) menciona que los “argumentos visuales han de entenderse como argumentos proposicionales y su función argumentativa se expresa visualmente” (p. 26). En este sentido, lo visual no sería solo una ilustración del argumento verbal, sino que contiene una estructura argumental organizada y clara. Los argumentos visuales también han sido considerados como una concatenación de declaraciones visuales dadas en una imagen en particular, la cual puede funcionar como una buena razón para sustentar un argumento (Groarke, 1996).

b) Los estudios de Collins y Collins (1996); Ward y Tiessen, (1997); Veerman (2003) han explorado el uso de recursos TIC para la


enseñanza de la argumentación, indagando por las discusiones y el aprendizaje de orden colaborativo, y la construcción y el intercambio de argumentos con el objetivo de promover el aprendizaje. Estos estudios han demostrado que el uso de herramientas informáticas como soporte para el aprendizaje aumenta las interacciones entre pares y el desarrollo de habilidades argumentativas, dado que a través de las discusiones online se mejoran la comprensión y la resolución de problemas, y se fortalece la reflexión crítica (Nussbaum y Bendixen 2003; Weinberger y Fischer, 2006; Noroozi, Weinberger, Biemans, Mulder y Chizari 2013).

Los estudios mencionados evidencian que a la hora de diseñar estrategias para fomentar la argumentación apoyada en TIC se deben tener en cuenta elementos que garanticen el éxito de las mismas, a saber: dar instrucciones claras a los estudiantes, elegir plataformas o software con interfaces dinámicas y con elementos gráficos que permitan a los estudiantes apoyar sus argumentos, el profesor debe ser un mediador en las discusiones o diálogos de los estudiantes y finalmente, plantear temas de interés que motiven los participantes a la argumentación. Como puntos de convergencia, las investigaciones plantean la argumentación como una habilidad cognitiva a través de la cual se llega a la resolución de problemas, y se construye y se adquiere el conocimiento.

Sin embargo, es importante tener en cuenta los planteamientos de Andriessen, (2006); Veerman, (2003); y Koschmann, (2010), dado que advierten sobre algunas limitaciones que presenta el uso de tecnologías para el desarrollo de discursos argumentativos, entre ellas: desorganización e incoherencia en el discurso que presenta incoherencia, poco uso de los recursos para la reflexión y la contrargumentación, así como abandono de las discusiones si son interpelados por sus pares discutidores.

Es recurrente evidenciar en las investigaciones abordadas el interés y la importancia de abordar la argumentación en la escuela indistintamente de las herramientas a utilizar o de los temas objeto de discusiones y las formas de trabajarlos

(debates o escritura). Los aportes de las investigaciones presentadas son importantes para la didáctica de la argumentación en cuanto evidencian la necesidad de abordar el tema con estrategias de enseñanza en las que se utilicen diversos medios y recursos, como también explorar en los recursos multimodales otras formas para argumentar. Por otro lado, se pone en evidencia que la argumentación está altamente asociada a las concepciones de aprendizaje desde la construcción social de significados, de la interacción, la reflexión y la argumentación, lo cual se contrapone a los modelos tradicionales para la enseñanza abordada desde los métodos inductivos.

Los estudios sobre multimodalidad abordados desde 1991, en el ámbito anglosajón, se interesan en el análisis discursivo y lingüístico, y se vinculan al campo educativo mediante la evaluación de recursos como libros de texto, o multimedios constituidos por recursos multimodales abordados en la escuela desde diferentes visiones. Los intereses que orientan las investigaciones y las teorías al respecto se han circunscrito en diferentes áreas del conocimiento, entre ellas ciencias naturales, matemáticas, e inglés y lenguaje en menor proporción. Esta investigación ha centrado sus intereses en estudiar cómo el uso de recursos multimodales en la educación transforma las prácticas de escritura, el acceso al conocimiento y la representación del mismo mediante diferentes modos de representar las ideas.

Las teorías y las investigaciones realizadas por Kress y van Leeuwen, (1996); New London Group, (1996); Kress y Benzemer (2008); Daly y Unsworth (2011); Kress (2005), Burn y Parker’s (2001); Jewitt, (2008); Stein, (2000-2008) han indagado cómo los estudiantes exploran significados a través de los diferentes recursos semióticos disponibles en pantalla y lo que significa esto para el aprendizaje. La investigación sobre la producción de textos multimodales ha explorado su potencial en el significado y estructura de los textos, a través de la vinculación de recursos semióticos, como ocurre con el hipertexto y el hipermedio (Jewitt, 2002). La importancia del concepto de multimodalidad al momento de pensar en la producción de textos, en los contextos de


aprendizaje escolar, radica en el surgimiento de nuevos modos de representación y comunicación de las ideas. Por tanto, las prácticas de escritura multimodal han dado señales de un cambio sustancial en el tema de la alfabetización. Una muestra de ello es la facilidad con que los estudiantes pueden dibujar, pintar, cantar y bailar, además de producir sus propias películas digitales, dominar juegos complejos de computador y participar en la creación de sitios web interactivos.

Los estudios de Archer (2010), Shin-shin y Cimasko (2008), de Daly y Unsworth (2011), Wikan, Mølster, Bjørn y Hope (2010), Monsalve-Upegui (2013) han indagado por la producción y comprensión de textos argumentativos multimodales. Dichas investigaciones se han preguntado por la relación entre los elementos multimodales y la construcción del conocimiento, por el significado que tiene para los estudiantes de la Educación Superior la escritura de un texto académico con características multimodales, y por las habilidades que utilizan los estudiantes en la producción de por dichos textos en la Educación Básica. Los resultados de las investigaciones mencionadas evidencian la necesidad de definir criterios claros para la producción de textos académicos multimodales, enfocados en contextos particulares, con propósitos específicos, y pensar los vínculos del texto con los modos de representación, como también pensar en la innovación y en el uso de los recursos a utilizar.

Las investigaciones descritas coinciden en la importancia de hacer un llamado a los docentes para motivar la atención de los estudiantes respecto a analizar cómo se relacionan las imágenes entre sí, los textos y la interacción de los significados que de estas puedan surgir. Porque si bien los estudiantes logran establecer relaciones entre el lenguaje-imagen, y otros recursos no debe suponerse que el hecho de comprender estas relaciones es un gran logro para conectar dos partes diferentes de un texto, ya que los estudiantes pueden necesitar apoyo para de-construir estructuras gramaticales complejas que ayuden a comprender las relaciones entre dichas partes.

De los estudios mencionados, se destacan como importantes los siguientes elementos:

las representaciones utilizadas por los estudiantes tienen una estrecha relación con el conocimiento, su construcción y su producción en el ámbito educativo; las representaciones son procesos de construcción que implican elementos epistemológicos y metodológicos desarrollados mediante, la interacción social, y las relaciones establecidas con los objetos de conocimiento. Estos elementos están relacionados con los planteamientos derivados de las teorías constructivistas que se sustentan en los aportes de Vigotsky, (1988) y Martí, (2012), quienes argumentan que las personas construyen los objetos del conocimiento de acuerdo con sus realidades y con sus estructuras cognitivas, lo cual implica que sus construcciones estén mediadas por condiciones históricas, sociales y culturales.

A modo de conclusiones

De forma relevante, persisten en los reportes investigativos las dificultades relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza de la argumentación en la escuela, complejidad evidenciada en los diferentes marcos conceptuales que intentan comprender conceptos, metodologías y procedimientos relacionados con el objeto de estudio presentado, así como en la falta de propuestas y orientaciones claras a los docentes acerca de cómo enseñar a los estudiantes a argumentar desde edades tempranas. Estas dificultades han sido reconocidas por autores como Martínez-Solís (2001); Khun (1991); Perelman (2001); Rubio y Arias (2002); Sánchez y Álvarez (2001); Andriessen, Baker, y Suthers (2003). Además, estos autores insisten en la importancia de investigar acerca de cómo argumentan los estudiantes en diversos contextos y en situaciones cotidianas, de tal forma que ofrezcan mayores claridades para orientar los procesos de enseñanza.

Aportes importantes en la búsqueda de marcos comprensivos se reconocen en los trabajos realizados sobre cómo los estudiantes construyen el conocimiento mediante procesos de argumentación apoyados en el uso de herramientas TIC y sin estas (Felton y Khun, 2001; Jiménez-Alexandrie 2007; Weinberger, Stegmann, y Fischer, 2007; Ramírez- Guzmán,


2012). Estos autores han mostrado las debilidades que presentan los estudiantes en la construcción del conocimiento, en las habilidades argumentativas, y también en las propuestas curriculares utilizadas para enseñar a argumentar en la Educación Básica. Por lo tanto, se evidencia la necesidad de trascender la retórica a marcos de análisis orientados a la construcción del conocimiento en situaciones auténticas de aprendizaje, indagando por aspectos epistemológicos, sociales, cognitivos y didácticos.

Los estudios sobre la producción de textos argumentativos digitales con características multimodales y las conceptualizaciones sobre argumentación visual, propuestos por (Dove, 2012; Van den Hoven, 2012; y Roque, 2012; Archer 2010; Shin-shin y Cimasko, 2008; de Daly y Unsworth, 2011), si bien son incipientes, dejan abierto un campo importante para la investigación en las aulas de clase y para la transformación en las prácticas de enseñanza de la argumentación, la construcción del conocimiento mediado por elementos multimodales y sobre cómo potenciar las habilidades argumentativas en los estudiantes de la Educación Básica.

Comprender de una mejor manera las relaciones entre conceptos, las rupturas teóricas, las proximidades didácticas dadas entre unas investigaciones y otras en periodos distintos, los intereses por trascender las teorías netamente retóricas en la argumentación y las filiaciones entre unas y otras prácticas de enseñanza de la argumentación en la escuela, permiten preguntarse: ¿de qué manera construyen los estudiantes el conocimiento cuando escriben utilizando recursos multimodales? ¿Qué factores epistemológicos, sociales, y didácticos influyen en la construcción del conocimiento de los estudiantes cuando escriben utilizando recursos multimodales? ¿Cuál es lugar de la construcción del conocimiento apoyado en recursos multimodales, en la vida cotidiana de los estudiantes?

Interrogantes como los aquí planteados fomentan el desarrollo de investigaciones empíricas y teóricas sobre aspectos cognitivos, epistemológicos y didácticos relacionados con la enseñanza o el aprendizaje en la

construcción del conocimiento argumentativo en escenarios de escritura multimodal, y contribuyen a la diversificación de propuestas, y análisis sobre cómo se podrían transformar las prácticas en la enseñanza de los objetos de estudio presentados en este texto.


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225Multialfabetización en la sociedad del conocimiento: competencias informacionales en el sistema educativo

Multialfabetización en la sociedad del conocimiento: competencias informacionales en el sistema educativo*

Héctor Javier García Llorente**

* Proyecto I+D+I "Evaluación, formación e innovación sobre competencias clave en educación secundaria: TIC, competencia informacional y resolución de conflictos" (2013-2016). Ref.: EDU2012-34000. Financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

** Profesor asociado. Universidad de Valladolid. Doctorando en el programa "Formación en la Sociedad del Conocimiento", Universidad de Salamanca.

Autor para correspondencia: Héctor Javier García Llorente, email: [email protected]ículo recibido: 28 /05/2015; Artículo aprobado: 18/08/2015.



Resumen

El auge de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que estamos experimentando hoy en día está repercutiendo de manera directa en la sociedad, de tal forma que esta se ha convertido en una sociedad de la información y la comunicación. En el presente artículo se delimita el concepto de sociedad de la información y la comunicación, así como de la alfabetización y las competencias informacionales. Para ello se hace una recopilación de múltiples artículos, documentos, informes e investigaciones, para analizarlos y determinar la actual situación de la alfabetización informacional en el sistema educativo.

Palabras clave: TIC; alfabetización informacional; sociedad de la información; competencias informacionales.

Multiliteracy in knowledge society: Information competencies

in the educative system

Abstract

The boom of information and communication technologies currently happening is having direct repercussions on society, in such a way that this society is now known as information and communication society. In this article, the information and communication society´s concept is delimitated,

and so are the concepts of literacy and information competencies. To do so, a compilation of articles, documents, briefs and research works was made, in order to analyze them and determine the current situation of information literacy in the educative system.

Key words: ICT; information literacy; information society; information competencies

Multi-alfabetização na sociedade do conhecimento: concorrências

informacionais no sistema educativo

Resumo

O auge das tecnologias da informação e a comunicação (TICs) que estamos experimentando hoje em dia está repercutindo de maneira direta na sociedade, de tal forma que esta se converteu numa sociedade da informação e a comunicação. No presente artigo se delimita o conceito de sociedade da informação e a comunicação, bem como da alfabetização e as competências informacionais. Para isso se faz uma recopilação de múltiplos artigos, documentos, relatórios e investigações, para analisá-los e determinar a atual situação da alfabetização informacional no sistema educativo.

Palavras chaves: TIC; alfabetização informacional; sociedade da informação; competências informacio-nais

Art 23

226 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - H. J. García Llorente - 225•241

Introducción

Uno de los fenómenos más espectaculares de aquellos en los que estamos inmersos hoy en día es el de la sociedad de la información y el conocimiento, donde se está produciendo un proceso de introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todos los ámbitos de nuestras vidas. Está cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también está cambiando nuestra forma de pensar (Adell, 1997).

La sociedad de la información se encuentra en estos momentos en el inicio de una revolución que ineludiblemente llevará a la implantación global de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Todo ello quedará plasmado en sistemas económicos, en la innovación cultural, en las interacciones humanas y, por supuesto, en los procesos y circunstancias del aprendizaje y de la educación (Sánchez, Boix & Jurado, 2009). La complejidad de la nueva economía, de la sociedad y de la cultura en formación viene determinada por la revolución de la tecnología de la información, si bien la tecnología no determina la sociedad, ni la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico. Son varios factores los que intervienen en la construcción de la sociedad, desde descubrimientos científicos, pasando por innovaciones tecnológicas y aplicaciones sociales, de tal forma que el resultado final depende de un complejo modelo de interacción (Castells, 2005).

En esta revisión se presenta el mundo de la educación asociado a la sociedad de la información, y cómo debe alfabetizar a la población a través de las TIC, así como enseñar curricularmente las competencias digitales e informacionales a nuestros y nuestras estudiantes.

Sociedad de la información: ventajas e inconvenientes

Sacristán (2013) identifica las características de la sociedad de la información de la siguiente forma:

• Exuberancia: Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos.

• Omnipresencia: A los contenidos e instrumentos de información los encontramos en todo tipo de lugares, y forman parte de nuestra vida diaria.

• Irradiación: Las barreras geográficas se han difuminado, y podemos intercambiar información con personas de todos los lugares del planeta.

• Velocidad: La comunicación se ha vuelto instantánea.

• Multilateralidad/Centralidad: Aunque recibimos información de todas partes, en su mayor parte surge solo de unos sitios.

• Interactividad/Unilateralidad: los nuevos instrumentos de propagación de información permiten a los usuarios no ser solo consumidores sino también productores de sus propios mensajes.

• Desigualdad: La sociedad de la información ofrece muchas posibilidades para la educación, pero también acentúa desigualdades.

• Heterogeneidad: En medios de comunicación e Internet se duplican y multiplican actitudes, opiniones, pensamientos y circunstancias que están presentes en la sociedad.

• Desorientación: Toda la cantidad de información a la que tenemos acceso puede llegar a colapsarnos.

• Ciudadanía pasiva: Tanto la dispersión y abundancia de mensajes como la cantidad de contenidos mediatizados y comerciales provocan, a veces, que el intercambio mercantil sea más frecuente que el intercambio de conocimientos.

Por tanto, la sociedad de la información, pese a sus numerosas ventajas, tiene unos límites y una problemática que no se han de pasar por alto. En primer lugar, las TIC configuran un arma de doble filo. Es un instrumento y no una finalidad, por lo que puede tener un efecto positivo o negativo. Un ejemplo puede ser el uso de las redes sociales como Twitter o Facebook, donde su abuso puede llevar a alienar a la sociedad e involucionar socialmente al individuo (González & Ramos, 2012).


En segundo lugar, la velocidad de desarrollo y transformación de las TIC trae consigo el problema de una incorporación tan veloz a todos los sectores que falta un análisis y reflexión crítica sobre sus verdaderas posibilidades, las limitaciones que introduce (en especial al sistema educativo) y los impactos que en los mismos llegan a tener (Cabero, 2002, 2006, 2014).

En tercer lugar, genera una brecha digital, donde existen diferencias entre individuos, familias, empresas y áreas geográficas a la hora de acceder a las TIC. Este fenómeno se compone de una dimensión horizontal (las posibilidades de acceso difieren entre países y regiones, donde el diferencial de crecimiento de las TIC agranda la brecha de desarrollo entre países) y una dimensión vertical (engloba las situaciones socioeconómicas de los individuos).

Esta última tiene repercusión directa en la escuela, donde se ha de trabajar el uso de las TIC para incrementar la calidad de la educación (Hernández, Blando & Lera, 2003).

Toda esta problemática existe actualmente, como he podido comprobar en el transcurso de nuestra investigación. Perseguíamos dos objetivos: primero, comprobar la auto-percepción que tiene el alumnado sobre sus propias competencias digitales e informacionales, y segundo, evidenciar si esa percepción se corresponde con lo que en realidad demuestran en el nivel competencial. Para ello se aplicó un cuestionario a 1423 alumnos de 3.° y 4.º de Educación Secundaria Obligatoria, procedentes de institutos y colegios de Palencia, Soria y Valladolid (tablas 1 y 2).

Tabla 1. Características de la muestra (colegios e institutos)

Instituto/Colegio Frecuencia PorcentajeSan José Palencia 32 2,3IES Castilla 185 13,0IES Alonso Berruguete 100 7,0IES Politécnico 31 2,2San José Soria 26 1,8IES Virgen de la Calle 84 5,9IES Zorrilla 201 14,1IES Virgen del Espino 126 8,9San Esteban 44 3,1IES Juan de Juni 123 8,6IES Núñez de Arce 179 12,6IES Jorge Manrique 201 14,1IES Guardo 90 6,3Total 1422 100,0


Tabla 2. Características de la muestra (sexo y curso)

Sexo Frecuencia Porcentaje Curso Frecuencia Porcentaje

Válidosmujer 746 52,5 3º ESO 775 54,5

hombre 673 47,3 4º ESO 647 45,5Total 1419 99,8 Total 1422 100

Perdidos Sistema 3 ,2 Sistema 0 0Total 1422 100 1422 100



Hemos observado que el alumnado que no tiene acceso a Internet o a herramientas digitales en sus hogares demuestra un peor desempeño en sus competencias.

Además, pese a esa apabullante y diversa información a la que tienen alcance, demuestran no saber buscar y filtrar demasiado bien dicha información.

Educación y TIC

En las últimas décadas, las TIC se han incorporado en todos los ámbitos de forma extensiva, entre los que se incluye el ámbito educativo. Sin embargo, aún queda camino por recorrer (Monsalve & Cebrián, 2014). La nueva situación contextual exige un cambio de paradigma. Un nuevo modelo pedagógico capaz de reconsiderar las funciones de los distintos elementos que intervienen en el proceso educativo: estudiante, docente, currículum, familia, recursos (…) (Estebanell & Ferrés, 2001).

Las TIC se limitaban, antes de la llegada de Internet, a facilitar la consecución de los procesos tradicionales de enseñanza. Pero ahora, en la sociedad de la información es preciso innovar las prácticas pedagógicas, facilitando y desarrollando nuevos instrumentos

que propicien modificaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la organización, en las tutorías… dando lugar a nuevos roles docentes (Majó & Maqués, 2002).

Siguiendo a Buendía, Olmedo & González (2009), se están produciendo varios cambios en el nivel educativo, donde hemos pasado de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el aula y el profesor, a un modelo donde predomina la actividad autónoma del estudiante. En esta línea, Toledo (2013) señala que las TIC, además, pueden ayudar a dar respuesta a las necesidades educativas o cubrir el apoyo educativo que necesite el alumnado, abriéndole nuevas oportunidades para la participación y la inclusión social.

Precisamente estos contextos virtuales de enseñanza favorecen las nuevas posibilidades educativas, que nos llevan a fin de cuentas a enriquecer las propuestas pedagógicas de las que disponemos actualmente. (Guitert, Romeu & Pérez-Mateo, 2007). Puedo concluir, con base en los puntos analizados hasta este momento, que la tendencia educativa es un aprendizaje en red donde se interactúa globalmente, se aprende colaborativamente y se accede a los recursos educativos a lo largo de toda la vida (Figura 1).

Figura 1. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimientoFuente: elaboración propia.

Sociedad de la información

Sociedad del Conocimiento

Aprendizaje y formación

permanenteRecursos y herramientas digitales

Alfabetización en la sociedad de la información

Es necesario educar a los ciudadanos para poder comprender y manejarse en este nuevo mundo en el que vivimos, con cambios tan acelerados y que obligan a adaptarse

rápidamente a las nuevas circunstancias. En una sociedad que nada en la Web 2.0 y permanentemente conectada a Internet, se establece una necesidad de incorporar una alfabetización digital al concepto habitual de alfabetización. Siguiendo a Bawden (2002), el término de alfabetización digital ya se fue


usando en los 90, referido a la capacidad de leer y entender textos de hipertextos y multimedia.

El término ha ido evolucionando y ramificándose en partes más entendibles, y cada una con sus propias competencias. De esta forma, se pueden clasificar mejor cada una de las habilidades que hay que dominar para cada dimensión alfabetizadora digital (Figura 2).

Ferrari, Puni & Brečko (2012) explican estas dimensiones de la siguiente manera: la ITC Literacy sería la alfabetización en TIC, enfocada a ordenadores, cómo se utilizan y conocimientos sobre software y hardware. Internet Literacy es el uso competente de Internet. Para ser competente en esta dimensión, hay que saber

sobre conectividad, seguridad, comunicación y desarrollos de páginas web. La Media Literacy es la alfabetización mediática/audiovisual, consistente en la habilidad de analizar mensajes y entornos mediáticos. Y por último, la Information Literacy es la alfabetización informacional, que es la habilidad de almacenar, acceder y entender la información.

Como todas las dimensiones que hemos visto, son complementarias y ninguna por sí sola basta para capacitar a los individuos, dado el ingente volumen de información y de herramientas tecnológicas de las que disponemos hoy en día. Para tener una visión global de las alfabetizaciones, se han de combinar todas, dando lugar a lo que se conoce como multialfabetización (So & Lee, 2014).

Figura 2. Diagrama de las diferentes alfabetizaciones relacionadas con las TIC (Ala-Mutka, 2011)

Vamos a ver cómo el concepto ha ido progresando a lo largo de estas últimas décadas, hasta llegar a la tendencia actual de considerar la necesidad de tratarlo como alfabetizaciones múltiples o multialfabetización (tabla 3).

Una pregunta a la que es necesario responder es sobre a quién se debe multialfabetizar. Terminológicamente, Prensky (2001, 2004)

utilizó la metáfora de nativos digitales e inmigrantes digitales. Los nativos digitales son personas que han crecido o están creciendo ya rodeadas de nueva tecnología; desde muy pequeños utilizan ordenadores y móviles; pasan un elevado número de horas semanales jugando a videojuegos; apenas saben lo que es un casette o un disco de vinilo; y utilizan los dispositivos de TIC en su vida privada con destreza y sin que se les haya enseñado


a hacerlo en la escuela. Por otro lado, los inmigrantes digitales vivieron una etapa infantil analógica, sin ordenadores ni móviles. Su base para el aprendizaje fueron solo libros, y se criaron con formas de comunicación que ahora nos parecen primitivas. Siguiendo a Cassany & Ayala (2008), este concepto es una metáfora sobre cuando emigrantes llegan a otro país y se encuentran con una cultura, formas de vida o comunicación

diferentes a las que conocen y han de adaptarse con el esfuerzo que eso conlleva.

Tanto a los nativos digitales (alumnado) como a los inmigrantes digitales (una amplia mayoría de los docentes) se les debe multialfabetizar con estrategias pedagógicas concretas, para que los primeros no crean que ya nacen aprendidos, y que los segundos pierdan el miedo a las TIC en el aula, y renueven sus métodos docentes para mejorar la calidad de la educación (Area, 2010a).

Tabla 3. Evolución del concepto de alfabetización

Denominación DefiniciónAlfabetización

básica Habilidad para leer y escribir. Se considera una competencia básica (UNESCO, 1957).

Alfabetización sociocrítica

La alfabetización no solo permite al individuo leer la palabra sino también ser capaz de leer el mundo que lo rodea (Freire, 1975, 1984, 1989).

Alfabetización funcional

Es cuando la persona puede emprender aquellas actividades como la lectura, la escri-tura y la aritmética en que la alfabetización está al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad (UNESCO, 1976).

Multialfabetización

Con la aparición de las tecnologías digitales, el concepto de alfabetización debe abar-car las nuevas necesidades de un paradigma tecnológico actual, organizado en torno a las tecnologías de la información (Castells, 2005).La sociedad de la información necesita de nuevas formas de alfabetización, donde las alfabetizaciones múltiples son las que consiguen que el ciudadano pueda dominar las facetas de la vida diaria, y la multialfabetización es menos asimétrica y más crítica, democrática, colaborativa, participativa y constructiva (Adell, 1997, 2006).La multialfabetización debe permitir desarrollar una identidad como sujeto en el territo-rio digital, demostrando competencias que le permitan buscar y localizar información, transformar la información en conocimiento, comunicar y difundir información, y poseer valores para utilizar información de manera ética y responsable (Area, 2005, 2010a, 2012, 2014; Area & Guarro, 2012; Area & Pessoa, 2012).La multialfabetización implica que se han de dominar no solo los códigos lectoescrito-res, sino también el lenguaje multimedia y audiovisual. La amplitud de tecnologías de la información y la comunicación disponibles hace necesario tener altas competencias en alfabetizaciones múltiples para poder abordarlas y llegar a construir conocimiento (Cabero, 2008, 2015).La multialfabetización hace referencia a las diferentes formas de alfabetismos que se requieren para acceder, interpretar, criticar y participar en las nuevas formas emergen-tes de nuestra sociedad (Snyder, 2004). Además, estos alfabetismos están constituidos tanto por una sustancia técnica diferente de la de los alfabetismos tradicionales, como por una sustancia espiritual distinta (Lankshear & knobel, 2008).

* Adaptado de Lonsdale & McCurry (2004) y Martínez (2013).

Alfabetización informacional: Las compe-tencias informacionales

Siguiendo a Mulder, Wiegel & Collins (2008), el término de competencia data de la década de los 70, donde surgieron varios experimentos e intentos de trabajar y aplicar este concepto en

varios ámbitos. Zabala & Arnau (2007, 2014) señalan que en el entorno escolar, el significado de competencia implica la capacidad de resolver problemas en cualquier situación, en especial en situaciones nuevas o distintas a las que ya se conocen, y en diversos contextos.


La competencia es una combinación dinámica de atributos, que tiene una relación directa con conocimientos, habilidades y actitudes que describen resultados de aprendizaje en la educación, y el alumnado debe demostrar el manejo de estas competencias al final del proceso educativo (Alonso, Iglesias & Mirón, 2013). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) decidió llevar a cabo un Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), con el que precisar una definición de competencia común, además de establecer una serie de competencias clave que pudiesen ser aplicadas en varios países diferentes, sin importar las diferencias culturales y sociales (OCDE, 2005). Siguiendo a Monarca & Rappoport (2013), este cambio a la educación por competencias supone una clara propuesta por el cambio educativo.

En el Coloquio de Alto Nivel sobre la Alfabetización Informacional y el Aprendizaje a lo largo de la vida, celebrado en la Biblioteca Alejandrina entre el 6 y el 9 de noviembre de 2005, se definió el término Alfabetización Informacional como lo que se encuentra en el corazón mismo del aprendizaje a lo largo de la vida: aquello que capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y crear información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas, lo que constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones (National Forum of Information Literacy, 2005).

Siguiendo a Martín & Alonso (2013), llamamos competencias informacionales al conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea, y producir o comunicar nuevo conocimiento.

El objetivo final es ser competente en el uso de los medios informáticos que nos permiten acceso a la información, y ser competente en la parte de la gestión de la información, donde ha de primar un pensamiento crítico

para favorecer el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Pinto, Uribe, Gómez & Cordón, 2011). Tal y como señala Marciales (2012), en la competencia informacional se va tratando el “saber hacer” con todas sus variaciones, donde se aúnan las motivaciones y habilidades del sujeto, con su desarrollo en situaciones de aprendizaje formal y no formal. Esto da lugar a que el sujeto acceda, evalúe y haga uso de la información, y la pueda expresar en contextos culturales en los cuales fue construida.

Por todo ello las competencias informacionales están creciendo en importancia, ya que tienen una relevancia actual en el mundo educativo fundamental. Siguiendo a Agustín (2014), la alfabetización informacional se fundamenta en enfoques constructivistas, y el desarrollo de este tipo de competencias está ligado a innovación de metodologías en el aula y cultura docente. Por ello es indispensable trabajar en todos los niveles educativos y entornos de aprendizaje, e involucrar a todo tipo de profesionales de la educación. En esta línea se expresan Morales & Campos (2014), quienes enfatizan que para formar en competencias informacionales, debe participar y colaborar también personal admi-nistrativo, que ayude en la capacitación, en conjunción con el cuerpo de docentes de los centros educativos. Tanto Rodríguez- Conde, Martínez-Abad & Olmos-Migueláñez (2013) como en Torrecilla, Martínez-Abad, Olmos-Mi-gueláñez & Rodriguez-Conde (2014) se señala que se hace necesario investigar y trabajar en formación del profesorado y del alumnado en búsqueda, evaluación, procesamiento y comu-nicación de la información. Estos argumentos sobre la necesidad de investigar sobre alfabe-tización y competencias informacionales son corroborados por los resultados preliminares de nuestra investigación, donde la percepción que tienen los 1423 alumnos con respecto de sus propias competencias informacionales es muy alta, para lo que luego realmente demues-tran en la prueba práctica. Se muestran los re-sultados obtenidos en los ítems de la primera parte del cuestionario, donde cada sujeto tenía que responder mediante una escala Lickert de 1 a 5, siendo 1 “Totalmente en desacuerdo”, 2 “Algo en desacuerdo”, 3 “Ni en desacuerdo ni de acuerdo”, 4 “Algo de acuerdo” y 5 “Total-mente de acuerdo” (tablas 4, 5, 6 y 7).


Tabla 4: Resultados de la dimensión “Búsqueda de la información”

Ítem Media Total muestra01. Sé identificar varios buscadores de Internet 4.25 141902. Soy capaz de acceder a información a través de enlaces o hipervínculos 4.39 141703. Soy capaz de filtrar y personalizar las búsquedas que realizo por Internet 3.81 141404. Soy capaz de modificar y configurar diferentes métodos de búsqueda en buscadores de Internet 3.61 1414


Tabla 5. Resultados de la dimensión “Evaluación de la información”

Ítem Media Total Muestra

05. Sé juzgar la fiabilidad de los contenidos que encuentro por Internet 3.89 1414

06. Sé que hay páginas web donde puede haber información falsa 4.59 141707. Sé que las fuentes de información deben ser contrastadas 4,14 141208. Sé transformar información en conocimiento 3,97 141709. Soy capaz de evaluar si una información es útil o inútil para las tareas de clase 4,32 1412


Tabla 6. Resultados de la dimensión “Gestión de la Información”

Ítem Media Total Muestra10. Sé enumerar diferentes dispositivos de almacenamiento de datos y elegir el más adecuado

3,85 1412

11. Soy capaz de descargar y subir archivos a Internet 4,25 141612. Soy consciente de la importancia de hacer copias de seguridad a los datos que almaceno 4,06 1415

13. Soy consciente de las consecuencias que puede tener el almacenar conte-nidos descargados tanto de manera privada como pública 4,09 1411


Tabla 7. Resultados de la dimensión “Comunicación de la información”

Ítem Media Total Muestra14. Sé nombrar diferentes formas de comunicación virtual 4,09 141115. Sé que cuando navego y utilizo Internet, voy dejando rastros de mi informa-ción personal 4,37 1415

16. Soy capaz de filtrar la comunicación que recibo, como emails, o decidir quién me sigue en redes sociales 4,38 1413

17. Soy capaz de denunciar abusos verbales en redes sociales o foros 4,13 141118. Soy consciente de que hay riesgos y beneficios al exponer mi identidad virtual 4,55 1415


A la hora de implementar competencias informacionales en el aula, hay que tener en cuenta que no siempre basta con que haya directrices de las autoridades educativas con respecto de este tipo de competencias que no

se traducen automáticamente en cambios en la práctica de aula, ya que influyen otro tipo de factores como la política y la cultura escolar, o creencias del profesorado ante las TIC. Es importante tener en perspectiva el modelo


educativo que subyace detrás (Area, 2010b, 2012).

Para lograr un correcto desarrollo de las competencias informacionales en los centros educativos, es capital enseñar de manera intencional y sistemática, utilizando estratégicamente las nuevas tecnologías, de tal modo que se maneje e interprete la información, y ayudar a que la información se transforme en conocimiento (Becerril & Badía, 2013). Competencia no se trata solo de transmitir contenidos sino de enseñar con y a través de los contenidos. En estos enfoques competenciales, se generan propuestas didácticas donde se contextualizan situaciones en contextos donde, además de tratar la información, se puede comunicar y se puede colaborar en su manejo (Blasco & Durbán, 2012). De acuerdo con Escamilla (2011), en los centros educativos se han de tener las competencias básicas como núcleo de referencia, para poder ser concretadas en los diferentes niveles de manera curricular. De este modo, puede servir de marco para actuaciones de centros, equipos de trabajo y profesorado.

Los ciudadanos necesitan mayor cantidad y calidad de educación, ya que los retos y contextos son más variados y complejos. Debemos ser más competentes que en décadas anteriores para poder emplear y apropiarnos de la información y la tecnología digital. Esta formación y alfabetización de los individuos ante los múltiples lenguajes y códigos (textuales, icónicos, hipertextuales, audiovisuales, multimedia…) que adopta la información debería ser una meta recurrente y permanente de todo el sistema educativo desde la Educación Infantil hasta la Superior (Area, 2010b).

Legislación educativa europea y nacional

Además, la legislación tanto europea como nacional apoya la necesidad de la impartición de competencias informacionales en todo el sistema educativo. La Unión Europea estableció en la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 una serie de competencias clave, entendidas como combinación de conocimientos, capacidades

y actitudes que pudiesen utilizar los sujetos en ciertas situaciones, y fundamentales en la sociedad de la información. En el documento de Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente: Un Marco de Referencia Europeo (2007), se desarrollan las ocho competencias básicas en profundidad. Nos detendremos solo en la digital, que es definida como el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

En el documento europeo de e-Skills for the 21st Century Fostering Competitiveness, Growth and Jobs (2014), la UE potencia actuaciones para dar visibilidad y conciencia de la importancia de desarrollar las competencias digitales entre sus ciudadanos. En 2014, se realizaron eventos en promoción de competencias digitales en ciudades como Bruselas, Roma y Atenas, y se ha establecido un plan similar de 2014 a 2020 debido al éxito cosechado.

En el contexto nacional, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 también cobra trascendencia el tratamiento de las competencias digitales, siguiendo las directrices de la Unión Europea. En el Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas de Educación Secundaria Obligatoria, de 29 de diciembre, se señalan las ocho competencias básicas que se han de trabajar en los centros educativos, entre la que se encuentra la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.

En cuanto a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), sigue una línea continuista con respecto del legado de la LOE con lo relacionado con la competencia digital y del tratamiento de la información. Tanto en la LOMCE como en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero (2015), se añaden y modifican algunos aspectos sobre la competencia digital y del tratamiento de la información. Por ejemplo, reelaboran la definición, al plantear


que la competencia digital y del tratamiento de la información es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad.

Que la Unión Europea esté potenciando que los ciudadanos de sus territorios dominen las ocho competencias básicas o claves, entre las que se incluye la digital, es realmente positivo, ya que están elaborando documentos y estableciendo recomendaciones con el objetivo de que todos los habitantes sean capaces de convivir en la sociedad del conocimiento de manera integradora y poseyendo las habilidades necesarias para manejarse en su vida diaria, educativa y laboral. Dichas recomendaciones las recogen las dos últimas leyes educativas, LOE y LOMCE, por lo que se está haciendo un esfuerzo en el sistema educativo español por trabajar en competencias, y enseñar conocimientos, actitudes y habilidades acerca de herramientas digitales y el cómo tratar la información.

Evaluación de las competencias informacionales

La evaluación, de manera general, nos permite conocer si los aprendizajes que hemos pretendido transmitir se han conseguido (Mauri & Rochera 2010). Además, se ha de asegurar que se evalúa la calidad y satisfacción de los actores intervinientes en el contexto, los procesos y los recursos educativos (Ortega, 2013). En cuanto a la evaluación por competencias, se centra en que los discentes realicen tareas o procesos en los cuales demuestren que tienen las habilidades necesarias para utilizar conocimientos y destrezas en contextos que puedan aplicar después a la vida real (García-Sanz, 2014). En la evaluación de competencias un elemento clave corresponde a los indicadores. Se utilizan para concretar criterios, y como representaciones de la realidad que se va a evaluar (Escamilla, 2011). Para la correcta evaluación de las competencias básicas se ha de tener en cuenta, en primer lugar, el trabajo en equipo, con todo el profesorado implicado

y coordinado. Y segundo, la formulación de indicadores ha de ser amplia pero con el suficiente nivel de concreción para poder ser evaluados (Casanova, 2012).

La importancia de los indicadores es tal, que en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, en el artículo 7 sobre la evaluación de las competencias clave se señala que se han de establecer las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado. Sobre la evaluación de la competencia del tratamiento de la información y competencia digital, su naturaleza es esencialmente práctica, de modo que la evaluación ha de consistir en tareas con los recursos informáticos correspondientes y la necesidad de conocer una terminología básica, mucha de ella en el original inglés, que resulta imprescindible para interpretar los entornos informáticos (Sarramona, 2004).

Los indicadores sobre competencias informacionales han sido trabajados a través de documentos elaborados por instituciones internacionales y nacionales de prestigio y conocimiento en la materia.

En primer lugar, la ALA/ACRL, la American Library Association elaboró un documento que especificaba los estándares para las competencias informacionales para alumnado de universidad. Se componen de seis dimensiones, que describen para posteriormente indicar tanto los conocimientos, como las habilidades y actitudes que deben tener los estudiantes a la hora de sus desempeños sobre competencias informacionales (ALA/ACRL 2000, 2015).

En segundo lugar, The Society of College, National and University Libraries (SCONUL), procedente de Reino Unido e Irlanda, también trabaja con un enfoque en resultados de aprendizaje de alumnados que llegan a la universidad. SCONUL divide las competencias informacionales en siete dimensiones, dividiendo cada una entre lo que el alumnado debe saber, y lo que debe ser capaz de hacer. Hay un amplio abanico de dimensiones, todas relacionadas con la información, como son identificar, alcance de la información, planificar,


agrupar, evaluar, manejar y presentar (SCONUL, 2004, 2011).

En tercer lugar, tenemos el modelo y marco de trabajo sobre alfabetización informacional de la ANZIIL (Australian and New Zeland Information Literacy) y el CAUL (Council of Australian University Librarians. En el caso de CAUL y ANZIIL, dentro de las seis dimensiones, establecen unas subdimensiones donde se pueden identificar perfectamente la búsqueda y concepto de información, la evaluación de la información, la gestión y manejo de la información, cómo se comunica y presenta la información, y por último, sus implicaciones éticas (ANZIIL & CAUL, 2004; CAUL, 2001).

En cuarto lugar, la Unión Europea elaboró un documento sobre competencias digitales e informacionales llamado DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. En el que dividen la información en búsqueda y filtros; evaluación; almacenamiento; y comunicación. En DIGCOMP, se enfocan los indicadores a toda la población, estableciendo rangos

de dificultad en cuanto a habilidades, conocimientos y actitudes asociados a cada dimensión (Ferrari, Punie & Brečko, 2013).

En quinto y último lugar, en España también se ha intentado desglosar los desempeños específicos del alumnado para evaluar su nivel de competencia informacional. En este sentido, el CI2 (Competencias Informáticas e Informacionales), resultado de una comisión mixta entre CRUE-TIC (Comisión sectorial de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas) y REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), ha ido realizando y elaborando documentos para la integración de las competencias informacionales en el ámbito universitario. Establecen cinco dimensiones que son: búsqueda de información; evaluación de la información; organización y gestión de la información; uso, publicación y difusión de la información bajo principios éticos; y compartir información y estar al día en asuntos de Internet (CRUE-TIC & REBIUN, 2009; REBIUN 2008, 2014).

Tabla 8. Dimensiones de las competencias informacionales

Institución Dimensiones de las competencias informacionales

ALA/ACRL (2000, 2015).

Creación de la información como un proceso; La información tiene valor; La investigación como indagación; El sistema escolar como comunicación; Búsqueda de información como estrategia de exploración.

SCONUL (2004, 2011). Identificar; alcance de la información; planificar; agrupar; evaluar; manejar; presentar.

ANZIIL y CAUL (2001, 2004).

Búsqueda de información; Gestión y manejo de la información; Comuni-cación y presentación de la información; Implicaciones éticas de la infor-mación.

DIGCOMP (2013).Búsqueda y uso de filtros en la exploración de información; Evaluación de la información; Almacenamiento y recuperación de la información; Comu-nicación de la información.

CRUE-TIC & REBIUN (2008, 2009, 2014).

Búsqueda de información; Evaluación de la información; Organización y gestión de la información; Uso, publicación y difusión de la información bajo principios éticos; Compartir información y estar al día en asuntos de Internet

Fuente: elaboración propia a partir de los documentos analizados.

Entendemos que las dimensiones que propone la ALA/ACRL son algo confusas y pretenden abarcar demasiada amplitud dentro de lo que son dimensiones competenciales en el nivel informacional. Tanto SCONUL, ANZIIL

& CAUL, DIGCOMP y CRUE-TIC & REBIUN consideran, con algún matiz terminológico, que se ha de trabajar la búsqueda de la información; La evaluación de la información; El manejo/gestión/almacenamiento y recuperación de la


información; y la comunicación/presentación/compartimiento de la información. Es por ello que son las cuatro dimensiones que hemos trabajado en nuestra investigación, dejando a un lado la de principios e implicaciones éticas que señalan tanto ANZIIL & CAUL como CRUE-TIC & REBIUN. Esto es debido a que consideramos que la ética no debería ser

dimensión propia sino transversal con las otras dimensiones a la hora de valorar actitudes.

En el ámbito internacional, son numerosas las investigaciones que se han venido realizando en estos últimos años, con el objetivo de evaluar las competencias informacionales de los ciudadanos (tabla 9).

Tabla 9. Investigaciones en evaluación de competencias informacionales

Proyecto/ Institución Resumen

BECTA

Es un modelo de alfabetización digital para profesorado y alumnado de 3 a 16 años. Se quiso reunir evidencias para poder realizar una metodología de trabajo sobre competencias digita-les e informacionales, constatando al final que se requería un mayor esfuerzo a la hora de enseñar estas competencias (Newman, 2008).

DCA

El DCA (Digital Competence Assessment), proyecto de la Universidad de Florencia. Definieron las competencias digitales e informacionales, validaron y aplicaron una serie de test en China e Italia en alumnado de 15 y 16 años. Las conclusiones en ambos países fueron que los estudian-tes poseen un buen nivel de competencias digitales e informacionales al nivel básico, pero ante tareas de mayor dificultad, desciende su rendimiento. (Calvani, Cartelli, Fini & Ranieri, 2009; Calvani, Fini & Ranieri, 2009, 2010 & 2011; Calvani, Ranieri, Fini & Pizzi, 2012).

DigEuLit

Fue un proyecto donde colaboraron varias universidades, con el objetivo de realizar un marco de trabajo europeo para las competencias y alfabetización digital e informacional. Estaba destinado a educadores y pedagogos, para aplicarlo en cualquier ámbito y nivel educativo. El proyecto no se llegó a aplicar (Martin & Grudziecki, 2006; Rosado & Belisle, 2006).

ETS iSkills

Respaldado por la institución ETS (Educational Testing Service), evalúan alfabetización en TIC e informacional. Se dirige especialmente a los estudiantes de Educación Secundaria que en unos años pasarán a la universidad, y a los universitarios que en cierto tiempo pasarán al mercado laboral. Se mide el desempeño de las competencias a través de un test supervisado en línea, y dependiendo de tu puntuación, se obtiene un nivel u otro (ETS, 2002, 2005; Katz & Macklin, 2006; Katz, 2007a, 2007b; Snow & Katz, 2009).

NCCA

Es un proyecto de currículum y evaluación de alfabetización en TIC, desarrollado por la NCCA (National Council for Curriculum and Assessment), de Irlanda. Identifican los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener el alumnado de Primaria y de Secundaria al nivel competencial digital e informacional. Al aplicar el proyecto, en colegios y primeros años de ins-tituto, la evaluación de estos OA se realiza de manera formativa y sumativa, dado que están explicitadas curricularmente. Los resultados fueron muy dispares dependiendo de los centros educativos donde se aplicó el proyecto. (NCCA, 2004, 2007, 2008).

KERIS

El KERIS (Korea Education Research & Information Service) es una organización guberna-mental dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, de Corea del Sur. La metodología aplicada fue que cada año, desde 2010, se iba aplicando un test donde medían las competencias de los estudiantes en TIC, mediante preguntas de múltiples respuestas, evaluando conocimientos y resoluciones ante casos prácticos. Tiene una relación absoluta con las competencias informacionales, que las integran dentro de las competencias en TIC. Los resultados son bastante positivos en cuanto a los desempeños de los estudiantes (Lee & Kim, 2008; Kim & Lee, 2013; Lee, Kim & Lee, 2014; Kim, Kim & Lee, 2015).

CITE

El Centre for Information Technology in Education (CITE) se creó en 1998 para promover y apoyar el desarrollo de las TIC de cara a mejorar la calidad educativa de Hong Kong. En un primer proyecto, crearon una serie de herramientas de auto-evaluación de las competencias informacionales para alumnado de Primaria y Secundaria. Se evaluaba mediante rúbricas y listas de verificación. En un segundo proyecto, investigaron sobre la auto-percepción de com-petencias en TIC en centros de Educación Secundaria. Para ello, desarrollaron y validaron un cuestionario para medir la auto-percepción en tres dimensiones entre las que se encuentra la alfabetización informacional. El estudio concluye como resultado que es fundamental trabajar las competencias informacionales y digitales en la Educación Secundaria, formando al alum-nado y a los docentes (Kong, 2007, 2009; CITE 2011a, 2011b; Lau & Yuen (2014).

Fuente: elaboración propia a partir de los documentos analizados.


CONCLUSIONES

A la luz del análisis de la sociedad de la información y las competencias informacionales realizado, se puede extraer una serie de conclusiones al respecto. En primer lugar, la sociedad de la información está en constante cambio y desarrollo, y por tanto, el sistema educativo debe ir adaptándose y cambiando a su vez. En segundo lugar, es clave multialfabetizar a la población, donde la escuela tiene un papel primordial, ayudando a responder las necesidades de los nativos digitales por un lado, y provocando que los inmigrantes digitales se vayan desenvolviendo mejor con las TIC y el mundo digital, por otro. Es por ello necesaria la formación tanto a los docentes, como a los discentes en alfabetización digital e informacional como complemento a la alfabetización tradicional. Y en tercer y último lugar, desde la Unión Europea se está demandando el que curricularmente se trabaje por competencias, y la legislación española ha recogido ese testigo de tal forma que sitúan la competencia digital y del tratamiento de la información como una de las más importantes hoy en día. Por tanto, el sistema educativo debe fomentar que su alumnado adquiera dichas competencias, evaluándolas a través de indicadores y desempeños de aprendizaje. Esta necesidad se pone de manifiesto con los resultados de las investigaciones en el campo de las competencias informacionales, en especial las del DCA, ETS iSkills, KERIS y CITE.

Nunca antes en la historia hemos tenido desde la educación que afrontar un reto semejante. Aún no sabemos cómo preparar a la próxima generación de alumnos acerca de cómo vivir en la sociedad de la información, pero debemos seguir intentándolo (Bauman, 2007).


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242REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - 242

Publico objetivo de la Revista Lasallista de Investigación

Publico objetivo da Revista Lasallista de Investigação

La misión de la Revista LASALLISTA de Investigación es aportar a la difusión de la investigación, el conoci-miento y la innovación mediante la publicación de artículos inéditos de alta calidad.

Su público objetivo está formado por científicos, académicos, profesionales y estudiantes en el ámbito nacional e internacional interesados en las disciplinas relacionadas con actividades de investigación en las áreas agro-pecuarias, administrativas, ingenierías y ciencias sociales. Para garantizar que su aporte sea accesible a la co-munidad académica y científica colombiana, la Revista LASALLISTA de Investigación llega en formato impreso a las principales bibliotecas y centros de documentación del país.

Los organismos asesores de la Revista son los comités editorial y científico, los cuales incluyen académicos y científicos de amplia trayectoria profesional, vinculados a entidades de reconocido prestigio del país y del exterior. Su contenido ofrece un balance entre la producción de autores vinculados a la Corporación Universi-taria Lasallista y la de autores externos.

Revista Lasallista de Investigación´s target audience

The mission of Revista LASALLISTA de Investigación (LASALLIAN Research Magazine) is to contribute to the dissemination of the information, the knowledge and the innovation by publishing high quality original articles.

Its target audience consists on people with scientific, academic, professional and studying profiles, from Co-lombia and from abroad, interested on the disciplines related to research activities in agricultural, adminis-trative, social and engineering areas. To guarantee the availability of its contributions for the scientific and academic Colombian communities, Revista LASALLISTA de Investigación is published on paper and sent to the main libraries and documental centers in Colombia.

The editorial and the scientific committees are the advising organisms of the magazine. Their members are academic and scientists with wide professional recognition, and they work in very prestigious institutions and entities in Colombia and Worldwide. The content of the magazine offers a balance between authors from Cor-poración Universitaria Lasallista and external authors.

The mission of Revista LASALLISTA de Investigación (LASALLIAN Research Magazine) is to contribute to the dissemination of the information, the knowledge and the innovation by publishing high quality original articles.

Its target audience consists on people with scientific, academic, professional and studying profiles, from Co-lombia and from abroad, interested on the disciplines related to research activities in agricultural, adminis-trative, social and engineering areas. To guarantee the availability of its contributions for the scientific and academic Colombian communities, Revista LASALLISTA de Investigación is published on paper and sent to the main libraries and documental centers in Colombia.

The editorial and the scientific committees are the advising organisms of the magazine. Their members are academic and scientists with wide professional recognition, and they work in very prestigious institutions and entities in Colombia and Worldwide. The content of the magazine offers a balance between authors from Cor-poración Universitaria Lasallista and external authors.

243REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - 243•247

Política Editorial

Instrucciones para la presentación de artículos

Licenciamiento

La Revista LASALLISTA de Investigación (ISSNp: 1794-4449) – (ISSNe2256-3938) es una publicación científica de la Corporación Universitaria Lasallista. Se publica con una pe-riodicidad semestral y el objetivo es difundir su actividad investigativa y la de los colaborado-res invitados.

Se reciben contribuciones en español, portu-gués o inglés en temas multidisciplinares. El artículo candidato a publicación debe cumplir con las normas que aparecen en las Instruccio-nes para los autores. Luego de su recepción, el artículo se somete a evaluación por pares, los que recomiendan su aceptación o rechazo.

Si el artículo es aprobado con modificaciones, los autores dispondrán de un tiempo límite para realizarlas, y, en el caso de no estar de acuerdo harán las aclaraciones y justificación pertinentes para luego enviarlo de nuevo a los pares para el dictamen final.

El contenido de los textos, tablas, figuras e imá-genes incluidas en el material a publicar son de exclusiva responsabilidad de los autores, para ello, se deben explicitar en los artículos las fuentes de las tablas, figuras, apartes de obras ajenas o cualquier otro materiales protegido por el derecho de autor; así como los permi-sos para reproducir fotografías o informaciones que requieran el consentimiento de terceros.

Los artículos que sean seleccionados para formar parte de la Revista deberán ser auto-rizados por su autor o autores para su repro-ducción y difusión a través de cualquier medio mediante formato el establecido para dicho fin. Los artículos publicados en la Revista LASA-LLISTA de Investigación permanecen en acce-so abierto disponibles para su consulta pública en el sitio web Institucional, como en los dife-rentes índices, sistemas y bases de datos a los

cuales la revista está suscrita, bajo la licencia Creative Commons, en la modalidad Recono-cimiento-No comercial-Sin Trabajos derivados, aprobada en Colombia. Lo anterior implica, que los autores ceden sin derecho a retribuciones económicas a la Corporación Universitaria La-sallista, Revista LASALLISTA de Investigación, los derechos de autor sobre la publicación y reproducción a través de diferentes medios de difusión.

El envío de artículos se debe realizar a través de la plataforma de Revistas Científicas Lasa-llistas donde la Revista administra los proce-sos de sometimiento, evaluación y publicación de artículos. Así mismo, se deben adjuntar los documentos solicitados para el sometimiento del artículo, tal como se especifica en la infor-mación consignada en dicha página: los for-matos (información del manuscrito, formato de

verificación y hoja de vida de los autores). El ma-nuscrito se debe presentar en formato Word®, a doble espacio, con tipo de letra Arial de 12 pun-tos, con márgenes simétricas de 2,5 cm.

El autor o los autores deben certificar por me-dio de carta dirigida al editor de la Revista la originalidad del artículo y que no está siendo sometido simultáneamente a otras revistas.

244 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - 243•247

Instrucciones para los autores

Tipo de material que se recibe para publicación

Editorial. Es la sección donde se expresan opiniones, reflexiones sobre temas de interés o relacionados con el contenido o temática de la revista. Generalmente los autores son de Corporación Universitaria Lasallista.

Artículo original. Incluye hallazgos de inves-tigaciones. Debe estar estructurado en las siguientes partes: Introducción, materiales y métodos, resultados y discusión. Al principio del artículo el autor presentará un resumen de máximo 250 palabras, además de las palabras clave en español y en inglés (máximo 5). Pue-de llevar entre tablas y gráficas de 1 a 5 y un número de hojas entre 10 y 15. Se aceptarán como referencias un mínimo de 10.

Artículo original breve. Esta sección incluye los artículos limitados a 1500 palabras. Gene-ralmente son informes preliminares o hallazgos colaterales de proyectos de investigación. Tie-ne la misma estructura de los artículos origina-les, y la restricción entre tablas y gráficas es de 2. El resumen y palabras clave seguirán el formato de los artículos originales. El número máximo de referencias es de 10.

Artículo de revisión de tema. Es una revisión crítica de un tema. Está dividido de acuerdo con el contenido del mismo, pero siempre ten-drá: introducción y conclusiones, así como un resumen no estructurado de 100 palabras con palabras clave en español y en inglés. Puede llevar de 1 a 5 gráficas y tablas, y el texto ten-drá entre 10 a 15 hojas, con un mínimo de 50 referencias.

Reportes de caso. Presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso es-pecífico. Incluye una revisión comentada de la literatura sobre casos análogos. Su estructura es igual a la de los artículos originales. El nú-mero máximo de referencias es de 10.

Ensayos. Son artículos que reflexionan sobre un tema relacionado con la investigación. Se sigue el mismo formato de los artículos de revi-sión, pero se recomienda que sean más cortos.

Clásicos. Son artículos que han influido en el desarrollo de la investigación. El resumen y las palabras clave seguirán el formato de los artí-culos de revisión.

Aspectos metodológicos. Se incluyen en esta sección aquellos artículos cuya función principal sea la de ilustrar sobre metodologías empleadas en los procesos investigativos. Su estructura es igual a la de los artículos de re-visión.

Noticia. Se publican reportes de eventos o ac-tividades relacionadas con la actividad inves-tigativa, y que puedan ser de interés para la comunidad académica.

Cartas al Editor. Con esta sección se pretende estimular la interacción entre el comité editorial y los usuarios de la revista. Se espera que sir-va de foro de discusión de tópicos de interés tratados en la publicación. Las cartas conten-drán un título, un texto, la afiliación institucional del autor, y referencias cuando sea necesario.

Excerpta. Son resúmenes, hasta de 300 pa-labras, de trabajos de investigación que no se publican en toda su extensión.

Reflexión. Es un documento que presenta re-sultados de investigación una terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crí-tica del autor, sobre un tema específico, recu-rriendo a fuentes originales.

Documento de reflexión no derivado de in-vestigación. Reflexión sobre un tema en par-ticular, el cual no requiere ser derivado de una investigación científica o tecnológica.


Instrucciones para los autores

Es esencial que en la primera página del artí-culo aparezca la siguiente información: Título del artículo: debe ser conciso pero in-formativo, no debe tener más de 15 palabras. A pie de página se debe anotar el título de la investigación que le dio origen, el periodo de su realización y la o las entidades financiadoras.

Lista de autores: con los nombres completos y apellidos en el orden en que debe aparecer. Se complementará esta información con los grados académicos, cargo e institución donde labora cada autor. Adicionalmente, el autor prin-cipal anotará un correo electrónico, para la co-rrespondencia de editores y lectores; lugar y fe-cha de la investigación y financiación si la tuvo.

Resumen y palabras clave en español: se presentará un resumen en español. Para los artículos originales y artículos originales bre-ves, el resumen deberá ser estructurado y ten-drá como máximo 250 palabras. Este resumen debe indicar específicamente: Introducción, objetivo, materiales y métodos, resultados y conclusiones.

El título, el resumen y las palabras clave debe-rán ser presentados en español, inglés y por-tugués.

Para los artículos de revisión, ensayos, aspec-tos metodológicos, clásicos, de reflexión y de reflexión no derivados de investigación el re-sumen no es estructurado y se hará en menos de 100 palabras. En todos los casos, los resú-menes deben incluir entre tres y cinco palabras clave que mejor describan el contenido, para ello, deben tener en cuenta incluir mínimo 2 pa-labras claves que estén incluidas en tesauros del área del artículo.

Texto del artículo Cuando son artículos originales y original bre-ve, deberá contener las siguientes partes:

Introducción. El autor debe establecer el propósito del estudio, resumir su fundamento lógico, mencionando algunas referencias per-tinentes.

Materiales y métodos. Esta parte del texto incluye la selección de procedimientos para el trabajo experimental, y se identifican los mé-todos y equipos con suficiente detalle para permitir su reproducción. Los procedimientos matemáticos y estadísticos también deben describirse con detalle.

Resultados. Deben presentarse en secuencia lógica, con sus respectivas tablas y gráficas, y los comentarios de los principales hallazgos durante la investigación.

Discusión. En ésta sección los autores enfa-tizan los aspectos más importantes del estu-dio y se comparan con los resultados de otras investigaciones similares. Se deben evitar las conclusiones que no estén apoyadas en los hallazgos.

Conclusiones. Anotar una o más conclusio-nes que se desprenden del estudio. Agradecimientos. En ésta sección aparecerán las colaboraciones por trabajo que no justifica la autoría, la ayuda técnica recibida, las ayudas financieras, y el material de apoyo.

Los demás artículos deberán tener como míni-mo, resumen, palabras clave, el desarrollo del tema y las conclusiones.

Previa revisión para cumplimiento de polí-ticas editorialesy normas para publicación

Verificación del cumplimiento de las nor-mas editoriales. El Editor realiza una revisión en la que se verifica que el manuscrito cum-pla con las normas estipuladas en este docu-mento: entrega de la información solicitada, licenciamiento de la obra, estructura completa y adecuada del manuscrito de acuerdo con la política editorial y citación de acuerdo con las normas APA 6ª edición. El autor puede verificar el cumplimiento de los requisitos y normas an-tes de enviar el manuscrito utilizando la formato de verificación que se encuentra disponible en la página web Revistas Científicas Lasallistas.


Revisión Editorial. Posterior a la verificación del cumplimiento de las normas editoriales, an-tes de ser enviados a la evaluación por pares, el editor realiza una evaluación previa de to-dos los manuscritos que cumplan las normas editoriales. El objetivo de esta revisión previa es comprobar que el artículo cumpla con la es-tructura establecida y sus contenidos claros y pertinentes, para facilitar la evaluación por par-te de los pares. Como resultado, el manuscrito será enviado a evaluación por pares, devuelto a los autores para correcciones o rechazado.

revisión por pares (PEER-REVIEW)Una vez el Editor verifica que el artículo cumple con todos los lineamientos establecidos por la Revista, envía el manuscrito a dos evaluado-res externos, como mínimo, quienes evalúan la calidad científica de la publicación y emiten su concepto por escrito en el formato establecido para dicho fin. La evaluación se realiza de forma anónima tanto para el autor como para el eva-luador (doble ciego). El Editor revisa y valora las evaluaciones, se asesora por los Comités Edito-rial y Científico o por personas idóneas y como resultado, acepta la publicación del manuscrito, lo devuelve a los autores para correcciones, o lo rechaza de forma definitiva. En los casos en que se solicitan correcciones, los autores deben enviar la nueva versión, en un plazo máximo de diez (10) días calendario a partir de la fecha de notificación. El manuscrito se publica en línea y de forma impresa, de la cual se envían dos ejemplares al autor principal.

ReferenciasLas referenciación se deben realizar teniendo en cuenta las normas de la American Psycho-logical Association (APA) sexta edición que pueden ser consultadas en la dirección elec-trónica http://www.apastyle.org/.

Uso y presentación de citas

ParafraseoConsiste en decir lo que dijo el autor en pala-bras propias. En este tipo de cita se toma un segmento amplio del texto y se condensa.

ResumenEs tomar las ideas principales y ponerlas en las propias palabras. Los resúmenes presen-tan una perspectiva amplia del texto original.

Cómo citar:Las citas textuales:Si tienen menos de 40 palabras siga el siguien-te ejemplo:El objetivo de los estudios explicativos es “res-ponder a las causas de los eventos físicos o sociales” (Hernández, Fernández & Baptista, 1991, 66).

Si tienen más de 40 palabras se omiten las co-millas y se dejan como un texto independiente y llevaran una sangría de 2.54 cm al lado iz-quierdo, si la cita contiene varios párrafos se hará una nueva sangría de 1 cm en el renglón inicial de cada uno de ellos. La referencia de la fuente va después de la cita. Ejemplo:

Las relaciones durante la infancia sientan las bases para relaciones posteriores: La agrada-ble sensación que proporciona el contacto físi-co con la figura materna o paterna, al ser baña-do, cambiado, cargado, acariciado o besado, es parte esencial del aprendizaje para futuras relaciones, en la medida que dicho contacto le permite al niño reconocer que éstas son for-mas válidas de expresar afecto (Vargas, Posa-da & del Río, 2001, 40).

Citas de trabajos por dos o más autoresEn caso de que haya dos autores, es necesario citar a los dos toda vez que se presente una referencia. Si son entre tres y cinco autores, se requiere citarlos todos la primera vez y des-pués incluir el apellido del primer autor seguido de “et al.” (sin cursiva y con punto después del “al”), el año y la página. Cuando sean seis o más autores presentes la primera cita con el apellido del primer autor seguido de “et al.”. En la lista de referencias escriba las iníciales y apellidos de los primeros seis autores y para los restantes utilice et al.

Al abreviar referencias debe tener la certeza de que no se van a confundir. Si al abreviar una referencia se genera confusión con otra del mismo año, es necesario incluir los primeros autores y los que sean necesarios para dife-renciar las dos referencias.

Ejemplo:

Las referencias son las siguientes:Kosslyn, Koenig, Barret, Cave, Tang & Gabrieli (1992, 36)


Kosslyn, Koenig, Gabrieli, Tang, Marsolek & Daly (1992,15)

En el texto deben citarse de la siguiente ma-nera:Kosslyn, Koenig, Barret, et al. (1992, 99)Kosslyn, Koenig, Gabrieli, et al. (1992, 57)En las citas de autor múltiple una los apellidos de los autores dentro de paréntesis con el signo &.

Ejemplo:

Los diseños experimentales son recomenda-bles dadas las limitaciones existentes en el contexto (Campbell & Stanley, 1982, 69)Si la cita está incluida en el texto una los apelli-dos de los autores con la conjunción “y”.

Ejemplo:Vargas, Posada y del Río establecen que las… Grupos como autores

En casos en que el autor sea una corporación o institución gubernamental, hay que incluir el nombre completo cada vez que se cite en el texto. Si el nombre es muy largo y dispendioso de copiar, escriba el nombre completo la prime-ra vez e identifique entre corchetes la abrevia-tura que utilizará en citas posteriores.

Ejemplo:

Primera cita en el texto:(American Psychological Association [APA], 1998, 77)Siguientes citas: (APA, 1998, 43)

Trabajos sin autor

Si el trabajo no tiene autor, cite las primeras palabras del título del capítulo o del libro segui-do de puntos suspensivos. Cuando es el títu-lo del capítulo colóquelo entre comillas así no esté completo, y si es de un libro escríbalo en cursiva. Las referencias para materiales lega-les tales como casos de la corte, decretos y le-gislación, se citan como los trabajos sin autor. Ejemplo:

(Ley 23 de 1982, 1982) escriba Anónimo segui-do de la fecha de publicación. Ejemplo: (Anó-nimo, 1967, 12)

Autores con el mismo apellido

En caso de citar a dos autores con el mismo apellido, incluya sus iníciales para evitar con-fusiones.

Ejemplo:

R.D. Luce (1959, 56) y P.A. Luce (1986, 81) también encontraron que…

Trabajos clásicos

Si está citando una obra clásica que no tiene fecha, escriba el apellido del autor, si la obra fue traducida, cite el año de la traducción se-guido de la abreviatura K, o el año de la versión que usó seguido por la palabra versión.

Comunicaciones personales:Las comunicaciones personales incluyen car-tas, memorandos, correos electrónicos y con-versaciones, entre otros. Dado que éstas no pueden recuperarse por el lector, no deben incluirse en la lista de referencias. Sólo deben citarse en el texto proporcionando las iníciales y el apellido del emisor, así como la fecha de la manera más exacta posible. Ejemplo:

H. Gómez (Comunicación personal, 14 de ene-ro, 2003).

Fuentes secundarias (cita de cita)

Las fuentes secundarias deben ser emplea-das con cuidado, sin ser excesivos, son útiles cuando el trabajo original es difícil de conseguir o no se encuentra en español. En la citación se indica el nombre del trabajo original y se cita la fuente secundaria por ejemplo: Diario de All-port (como se citó en Nicholson, 2003) En las referencias se cita la obra secundaria.

Lista de referencias

Todas las referencias que se citan en el tex-to deben aparecer en la lista de referencias y cada entrada de la lista de referencias debe haberse citado en el texto. Bajo las normas APA, la lista de referencias se organiza alfabé-ticamente y, al igual que en las citas, se utiliza la técnica de autor - fecha.

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Editorial Policy

The Revista LASALLISTA de Investigación (ISSNp: 1794-4449) – (ISSNe2256-3938) is a scientific publication produced by Corporación Universitaria Lasallista. It is published biannua-lly and its objective is to divulge Corporación Universitaria Lasallista´s scientific activity, along with that of guest authors.

Contributions are received in Spanish, English or Portuguese, in multidisciplinary topics. Arti-cles sent to be considered for publication must meet the standards that appear in the instruc-tions for the authors. After they are received, the articles are reviewed by peers, who recom-mend their rejection or their acceptance. If an

article is accepted with modifications, the authors will have a time term to make them. In case the authors do not agree, they can clarify their points of view and justify them before sending the article back to the peers for a final decision.

The content of the texts, tables, figures and images included in the material intended for publication, are an exclusive responsibility of the authors. The sources of the tables, figures, quotations from other sources or any other ma-terial protected by copyrights, as well as the authorizations for photographs or any informa-tion that require permissions from third parties, must be specified.

License

The articles selected for the journal must be authorized by their authors for the reproduction and the dissemination of the information on any media, by the use of the form intended for such purpose. The articles published in the Revista LASALLISTA de Investigación are kept under open access conditions, available for public consultation in the institutional website and on the indices, systems and databases the journal

is subscribed to, under the Creative Commons license, in the “Reconocimiento-No comer-cial-Sin Trabajos derivados” (Not commercial Recognition-Without derivate Works) modali-ty approved in Colombia. This means that the authors grant the copyrights on the publication and distribution of the articles via any media to Corporación Universitaria Lasallista, Revista LASALLISTA de Investigación.

Instructions to submit articles

The articles must be sent via the Revistas Cien-tíficas Lasallistas platform, in which the journal manages the articles submitting, evaluation and publication processes. The documents re-quested to submit articles must be attached, as specified in the information that appears on that website: the forms (information of the ma-nuscript, verification form and resumes of the

authors). The manuscript must be submitted in Word®, double space, 12 points Arial charac-ters and with symmetrical 2.5 cm margins.

The author, or authors, must certify, by means of a letter sent to the editor of the journal, the fact that the article is original and is not simulta-neously being submitted to other publications.



Instructions to authors

Types of material received for publication

Editorial. In this section opinions, reflections on topics of interest or related to the content or the subjects of the journal, are expressed. Authors are generally from Corporación Uni-versitaria Lasallista.

Original Article. An original article includes findings of research works. It must have the following structure: Introduction, materials and methods, results and discussion. At the begin-ning of the article, the author must include an abstract with a maximum of 250 words and the key words in Spanish and English (5, maxi-mum). The article can have a maximum of 5 tables and graphics -altogether- and a number of pages between 10 and 15. A minimum of 10 references is required.

Brief Original Article. This section includes ar-ticles with a limit of 1500 words. They are usua-lly preliminary briefs or side findings of research projects. They must have the same structure of the original articles and the restriction of tables and graphics, in total, is 2. The abstract and the key words follow the same format of the original articles. The maximum of references is 10.

Revision of Topics Article. This kind of ar-ticles makes a critical revision to a topic. The article is structured according to its content, but it must always include an introduction, conclu-sions and a not-structured 100 words abstract with key words in Spanish and English. It can have a number between 1 and 5 of tables and graphics in the aggregate and the text must have a number between 10 and 15 pages. The minimum number of references is 50.

Case reports. They introduce the results of a study about a particular situation in order to divulge the technical and methodological ex-periences considered in a specific case. It in-cludes a commented revision to the literature about similar cases. Their structure is the same of the original articles. The maximum number of references is 10.

Essays. These articles reflect on a topic rela-ted to research. They have the same structure followed by the revision articles, but a shorter extension is recommended.

Classics. These are articles that have influen-ced the development of research. The abstract and the key words must have the same structu-re followed by revision articles.

Methodological Aspects. Articles intended to illustrate about technologies used in the re-search processes are included in this section. The structure is the same followed by revision articles.

News. Reports of events or activities related to research are published if they are interesting for the academic community.

Letters to the Editor. This section aims to stimulate the interaction between the Editorial Committee and the users of the journal. It is intended to serve as a dis-cussion forum for topics of interest treated in the journal. The letters must have a title, a text, the institutional affiliation of the author and re-ferences if necessary.

Excerpt. Up to 300 words abstracts of research works which are not published in full.

Reflection. It is a document that shows the results of a finished research work from an analytic, an interpretative or a critical view of the author on a specific topic, using the original sources.

Reflection Document not Derived from a Research Work. It is a reflection about a par-ticular matter. The document is not necessarily derived from a scientific or a technological re-search work.


Instructions for the authors

It is essential that the following information is included on the first page of an article: Title of the Article: It must be concise but in-formative, with no more than 15 words. A foot-note must include the title of the research work it is based on, the time of its making and the entities that financed it.

List of Authors: With the full names of the authors, in the order under which they must appear. This information must be completed with their academic degrees, plus their positions and the institutions they work at. Additionally, the main author has to include an e-mail address for correspondence purposes with editors and readers and the place and date of the research and funding, if necessary.

Abstract and Key Words in Spanish: An abs-tract in Spanish must be included. For original and brief original articles, the abstract must be structured and have a maximum of 250 words. The abstract must specifically indicate: Intro-duction, objective, materials and methods, re-sults and conclusions.

The title, the abstract and the key words must be included in Spanish, English and Portuguese.

For revision articles, essays, methodological aspects, classics, reflection and reflections not derived from research works, abstracts are not structured and must be made with less than 100 words. In any case, abstracts must include a number between 3 and 5 key words. These words must be those that best describe the content, and for that purpose they must include 2 key words included in thesauri related to the area of the article.

Text of the articleWhen the articles are original and brief original, they must have the following parts:

Introduction. The author must establish the purpose of the study, summarize its logical base and mention some relevant references.

Materials and Methods. This part of the text includes the selection of the procedures for the experimental work and identifies the methods and the equipment with enough detail to allow their reproduction. Mathematical and statistic procedures must also be described in detail.

Results. Must be presented in a logical se-quence, with their respective tables and gra-phics and the most relevant findings during the research work.

Discussion. In this section, authors empha-size the most important aspects of the study and compare the results with those of similar research works. Conclusions not supported by the findings should be avoided.

Conclusions. One or more conclusions deri-ved from the study.

Acknowledgements. In this section the colla-borations received in the research work and which do not justify an inclusion as a part of the authorship, are included (aspects such as tech-nical help, financial aids and support material)

The other articles must have, minimally, the abstract, the key words, the development of the topic and the conclusions.

Previous revision to fulfill the editorial poli-cies and the publication standards

Verification of fulfillment of the editorial norms. The editor makes a revision in which the manuscript´s fulfillment of the standards stipulated in this document is verified: delivery of the information requested, license of the work and complete and adequate structure of the manuscript, according to the editorial policy and quotations according to the APA 6th edi-tion standards. Authors can verify the fulfillment of the requirements and the standards before sending the manuscript, by using the verifica-tion checklist available at the Revistas Científi-cas Lasallistas website.

Editorial Revision. After the revision of the edi-torial standards´ fulfillment, and before the re-


view performed by the peers, the editor makes a previous evaluation of all of the manuscripts that fulfill the editorial standards. The purpose of this revision is to make sure that the articles have the structure established and that the contents are relevant and clear, thus facilitating the peer review. As a result, the manuscript is sent to the peers for their evaluation and, later, sent back to the authors if the content is rejec-ted or if modifications are required.

Peer-review

Once the editor verifies that the article meets all of the standards established by the journal, the manuscript is sent to, minimally, two exter-nal peers. They evaluate the scientific quality of the manuscript and send their judgment in the

form established for such purpose. The review is anonymous for both the author and the peer (double-blind). The editor revises and values the reviews, is advised by the Editorial and the Scientific Committees or by competent people and, as a result, rejects the manuscript, sends it back to the authors for corrections or accepts it for its publication. If corrections are requested to the authors they have a 10 calendar days, from the date of the notification, to send the new version. The manuscript is published on-line and in print, and the main author receives two copies of the printed version.

References. References must be made fo-llowing the standards of the American Psycho-logical Association (APA) sixth edition, availa-ble at the website http://www.apastyle.org/.

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Política Editorial

A Revista LASALLISTA de Investigación (ISSNp: 1909-0455) – (ISSNe 2323-0703) é uma publi-cação científica da Corporação Universitária Lasallista. Publica-se com uma periodicidade semestral e o objetivo é difundir sua atividade investigativa e a dos colaboradores convidados.

Recebem-se contribuições em espanhol, inglês ou português, nos temas multidisciplinares. O artigo candidato a publicação deve cumprir com as normas que aparecem nas Instruções para os autores. Depois de sua recepção, o artigo se submete a avaliação por pares, os que re-comendam sua aceitação ou rejeição. Se o ar-tigo é aprovado com modificações, os autores disporão de um tempo limite para realizá-las, e, no caso de não estar de acordo farão as acla-rações e justificativa pertinentes para depois enviá-lo de novo aos pares para o ditame final.

O conteúdo dos textos, tabelas, figuras e ima-gens inclusas no material a publicar são de exclusiva responsabilidade dos autores, para isso, devem-se explicitar nos artigos as fontes das tabelas, figuras, apartes de obras alheias ou qualquer outro materiais protegido pelo di-reito de autor; bem como as permissões para reproduzir fotografias ou informações que re-queiram o consentimento de terceiros.

A recepção de um manuscrito não implica a aceitação nem publicação do mesmo. Nos ma-nuscritos aceitados para publicação, o Comi-tê Editorial se reserva o direito de realizar as modificações editoriais necessárias para sua publicação, ao igual que sua data de aparição na Revista.

Licença

Os artigos que sejam selecionados para fa-zer parte da Revista deverão ser autorizados por seu autor ou autores para sua reprodução e difusão através de qualquer meio mediante formato o estabelecido para dito fim. Os arti-gos publicados na Revista LASALLISTA de Investigación permanecem em acesso aberto disponíveis para sua consulta pública no lugar web Institucional, como nos diferentes índices,

sistemas e bases de dados aos quais a revis-ta está assinada, sob a licença Creative Com-mons, na modalidade Reconhecimento-Não comercial-Sem Trabalhos derivados, aprovada na Colômbia. O anterior implica, que os autores cedem sem direito a retribuições econômicas à Corporação Universitária Lasallista, Revista LASALLISTA de Investigación, os direitos de autor sobre a publicação e reprodução através de diferentes meios de difusão.

Instruções para envio de artigos

O envio de artigos se deve realizar através da plataforma de Revistas Científicas Lasallistas onde a Revista administra os processos de aceitação, avaliação e publicação de artigos. Assim mesmo, devem-se anexar os documen-tos solicitados para a aceitação do artigo, tal como se especifica na informação consignada em dita página: os formatos (informação do manuscrito, formato de verificação e folha de

vida dos autores). O manuscrito se deve apre-sentar em formato Word®, a espaço duplo, com tipo de letra Arial de 12 pontos, com mar-gens simétricas de 2,5 cm.

O autor ou autores devem certificar mediante carta dirigida ao editor da Revista a originalida-de do artigo e que não está sendo submetido simultaneamente em outras revistas.


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Instruções para autores

Tipo de material que se recebe para publicação

Editorial. É a seção onde se expressam opi-niões, reflexões sobre temas de interesse ou relacionados com o conteúdo ou temática da revista. Geralmente os autores são de Corpo-ração Universitária Lasallista.

Artigo original. Inclui achados de investi-gações. Deve estar estruturado nas seguintes partes: Introdução, materiais e métodos, re-sultados e discussão. Ao princípio do artigo o autor apresentará um resumo de máximo 250 palavras, além das palavras importantes em espanhol e em inglês (máximo 5). Pode levar entre tabelas e gráficas de 1 a 5 e um número de folhas entre 10 e 15. Se aceitarão como re-ferências um mínimo de 10.

Artigo original breve. Esta seção inclui os artigos limitados a 1500 palavras. Geralmente são relatórios preliminares ou achados colate-rais de projetos de investigação. Tem a mesma estrutura dos artigos originais, e a restrição entre tabelas e gráficas é de 2. O resumo e palavras importantes seguirão o formato dos artigos originais. O número máximo de referên-cias é de 10.

Artigo de revisão de tema. É uma revisão crí-tica de um tema. Está dividido de acordo com o conteúdo do mesmo, mas sempre terá: intro-dução e conclusões, bem como um resumo não estruturado de 100 palavras com palavras impor-tantes em espanhol e em inglês. Pode levar de 1 a 5 gráficas e tabelas, e o texto terá entre 10 a 15 folhas, com um mínimo de 50 referências.

Reportes de caso. Apresenta os resultados de um estudo sobre uma situação particular com o fim de dar a conhecer as experiências técnicas e metodológicas consideradas num caso espe-cífico. Inclui uma revisão comentada da litera-tura sobre casos análogos. Sua estrutura tanto faz à dos artigos originais. O número máximo de referências é de 10.

Ensaios. São artigos que reflexionam sobre um tema relacionado com a investigação. Segue-se o mesmo formato dos artigos de revisão, mas se recomenda que sejam mais curtos. Clássicos. São artigos que influíram no desenvolvimento da investigação. O resumo e as palavras importantes seguirão o formato dos artigos de revisão.

Aspectos metodológicos. Incluem-se nesta seção aqueles artigos cuja função principal seja a de ilustrar sobre metodologias emprega-das nos processos investigativos. Sua estrutu-ra tanto faz à dos artigos de revisão.

Notícia. Publicam-se reportes de eventos ou atividades relacionadas com a atividade inves-tigativa, e que possam ser de interesse para a comunidade acadêmica.

Cartas ao Editor. Com esta seção se pretende estimular a interação entre o comitê editorial e os usuários da revista. Espera-se que sirva de foro de discussão de tópicos de interesse tra-tados na publicação. As cartas conterão um tí-tulo, um texto, a afiliação institucional do autor, e referências quando seja necessário.

Recolhimento. São resumos, até de 300 pala-vras, de trabalhos de investigação que não se publicam em toda sua extensão.

Reflexão. É um documento que apresenta re-sultados de uma investigação terminada des-de uma perspectiva analítica, interpretativa ou crítica do autor, sobre um tema específico, re-correndo a fontes originais.

Documento de reflexão não derivado de in-vestigação. Reflexão sobre um tema em par-ticular, o qual não requer ser derivado de uma investigação científica ou tecnológica.


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Instruções para os autores

É essencial que na primeira página do artigo apareça a seguinte informação:

Título do artigo: deve ser conciso mas infor-mativo, não deve ter mais de 15 palavras. A pé de página se deve anotar o título da inves-tigação que lhe deu origem, o período de sua realização e a ou as entidades financiadoras.

Lista de autores: com os nomes completos e sobrenomes na ordem em que deve aparecer. Se complementará esta informação com os graus acadêmicos, cargo e instituição onde la-bora cada autor. Adicionalmente, o autor princi-pal anotará um correio eletrônico, para a corres-pondência de editores e leitores; lugar e data da investigação e financiamento que se teve.

Resumo e palavras importantes em portu-guês: se apresentará um resumo em portu-guês. Para os artigos originais e artigos origi-nais breves, o resumo deverá ser estruturado e terá como máximo 250 palavras. Este resumo deve indicar especificamente: Introdução, ob-jetivo, materiais e métodos, resultados e con-clusões.

O título, o resumo e as palavras importantes deverão ser apresentados em espanhol, inglês e português.

Para os artigos de revisão, ensaios, aspectos metodológicos, clássicos, de reflexão e de re-flexão não derivados de investigação o resu-mo não é estruturado e se fará em menos de 100 palavras. Em todos os casos, os resumos devem incluir entre três e cinco palavras im-portantes que melhor descrevam o conteúdo, para isso, devem ter em conta incluir mínimo 2 palavras importantes que estejam inclusas em tesauros da área do artigo.

Texto do artigo

Quando são artigos originais e originais bre-ves, deverá conter as seguintes partes:

Introdução. O autor deve estabelecer o propó-sito do estudo, resumir seu fundamento lógico, mencionando algumas referências pertinentes.

Materiais e métodos. Esta parte do texto in-clui a seleção de procedimentos para o trabal-ho experimental, e se identificam os métodos e equipes com suficiente detalhe para permitir sua reprodução. Os procedimentos matemáti-cos e estatísticos também devem descrever-se com detalhe.

Resultados. Devem apresentar-se em se-quência lógica, com suas respectivas tabelas e gráficas, e os comentários dos principais resul-tados durante a investigação.

Discussão. Nesta seção os autores enfati-zam os aspectos mais importantes do estudo e se comparam com os resultados de outras investigações similares. Devem-se evitar as conclusões que não estejam apoiadas nos re-sultados.

Conclusões. Anotar uma ou mais conclusões que se desprendem do estudo.

Agradecimentos. Nesta seção aparecerão as colaborações por trabalho que não justifica a autoria, a ajuda técnica recebida, as ajudas fi-nanceiras, e o material de apoio.

Os demais artigos deverão ter no mínimo, re-sumo, palavras importantes, o desenvolvimen-to do tema e as conclusões.

Prévia revisão para cumprimento de políti-cas editoriais e normas para publicação

Verificação do cumprimento das normas editoriais. O Editor realiza uma revisão na que se verifica que o manuscrito cumpra com as normas estipuladas neste documento: entre-ga da informação solicitada, licenciamento da obra, estrutura completa e adequada do ma-nuscrito, de acordo com a política editorial e ci-tação de acordo com as normas APA 6ª edição. O autor pode verificar o cumprimento dos re-quisitos e normas antes de enviar o manuscri-to utilizando o formato de verificação que se encontra disponível na página web: Revistas Científicas Lasallistas.


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Revisão Editorial. Posterior à verificação do cumprimento das normas editoriais, antes de ser enviados à avaliação por pares, o editor realiza uma avaliação prévia de todos os ma-nuscritos que cumpram as normas editoriais. O objetivo desta revisão prévia é comprovar que o artigo cumpra com a estrutura estabe-lecida e seus conteúdos claros e pertinentes, para facilitar a avaliação por parte dos pares. Como resultado, o manuscrito será enviado a avaliação por pares, devolvido aos autores para correções ou recusado.

Revisão por pares (PEER-REVIEW)

Uma vez o Editor verifica que o artigo cumpre com todos as linhas estabelecidas pela Revis-ta, envia o manuscrito a dois avaliadores ex-ternos, no mínimo, quem avaliam a qualidade científica da publicação e emitem seu conceito por escrito no formato estabelecido para dito

fim. A avaliação se realiza de forma anôni-ma tanto para o autor como para o avaliador (cego dobro). O Editor revisa e valoriza as ava-liações, assessora-se pelos Comitês Editorial e Científico ou por pessoas idóneas e como resultado, aceita a publicação do manuscrito, devolve-o aos autores para correções, ou o re-cusa de forma definitiva. Nos casos em que se solicitam correções, os autores devem enviar a nova versão, num prazo máximo de dez (10) dias calendário a partir da data de notificação. O manuscrito se publica em linha e de forma impressa, da qual se enviam dois exemplares ao autor principal.

Referências. As referencias se devem rea-lizar tendo em conta as normas da American Psychological Association (APA) sexta edição que podem ser conferidas na direção eletrôni-ca http://www.apastyle.org/.


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Con fines educativos, se permite la reproducción parcial o total de los artículos publicados en la Revista LASALLISTA de Investigación, siempre y cuando se cite la fuente.

Los artículos de cada número de nuestra revista pueden ser obtenidos en formato PDF en esta dirección http://www.lasallista.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=421&Itemid=18&lang=es, las solicitudes de versiones impresas serán atendidas por el Editor de la revista a la dirección: Carrera 51 Número118 Sur 57, Caldas (Antioquia, Colombia), ó al correo electrónico:[email protected]

Información para obtener y reproducir los documentos publicados

Information to obtain and reproducing the published articles

Informação para obter e reproduzir os documentos publicados

Com fins educativos, permite-se a reprodução parcial ou total dos artigos publicados na Revista LASALLISTA de Investigación, desde que se cite a fonte.

Os artigos de cada número de nossa revista podem ser obtidos em formato PDF em Informação para obter e reproduzir os documentos publicados esta direção http://www.lasallista.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=421&Itemid=18&lang=es, as solicitações de versões impressas serão atendidas pelo Editor da revista à direção: Carreira51 Número118 Sur 57, Caldas (Antioquia, Colômbia), ou ao correio eletrônico: [email protected]

With educational goals the partial or total reproduction of the published articles in Revista LASALLISTA de Investigación is allowed as long as the source is always cited.

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REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - 256

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