Національна академія педагогічних наук України

Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України

На правах рукопису

Чайка Галина Василівна

УДК 159.923.2 : 004.946 (043)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ Я-КОНЦЕПЦІЇ КОМП’ЮТЕРНИХ

ГРАВЦІВ

19.00.01 – загальна психологія, історія психології

Дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Науковий керівник -

доктор психологічних наук, професор

Л.З. Сердюк

Київ -2017

2

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………..

Розділ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

ДОСЛІДЖЕННЯ Я-КОНЦЕПЦІЇ ЯК ВІДКРИТОЇ ДИНАМІЧНОЇ

СИСТЕМИ ……………………..……………………..………………

1.1. Теоретичний аналіз поняття «Я-концепції» ………………….

1.1.1. Категорія ―Я‖ в сучасній психології ………………………..

1.1.2. Характеристика Я-концепції особистості ………………….

1.1.3. Самоставлення як узагальнення Я-концепції особистості ..

1.2. Особистісні зміни, що відбуваються в умовах інформатизації

суспільства: теоретичне дослідження ……………………….……

1.2.1. Нові інформаційні технології як культурологічний чинник

впливу на становлення особистості …………………….…………

1.2.2. Психологічні особливості діади «гравець – комп’ютерна гра»

Висновки до розділу I ……………………………..………………..

Розділ II. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЕМПІРИЧНОГО ВИВЧЕННЯ

Я-КОНЦЕПЦІЇ КОМП’ЮТЕРНИХ ГРАВЦІВ ……

2.1 Методологічні засади та побудова вибірки для дослідження

геймерів ……………………………………………………………….

2.2. Методики дослідження самоставлення комп’ютерних гравців.

2.3. Психосемантичні методи дослідження Я-концепції ………….

2.4. Психологічні принципи побудови діагностичної методики для

дослідження Я-концепції на основі особистісного семантичного

диференціалу ………………………………………………………….

Висновки до розділу II ……………………………..……………….

Розділ III. РЕЗУЛЬТАТИ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

ОСОБЛИВОСТЕЙ Я-КОНЦЕПЦІЇ КОМП’ЮТЕРНИХ ГРАВЦІВ

4

11

11

11

13

27

34

34

40

52

56

56

60

66

73

89

92

3

3.1. Дослідження рівня залучення студентів до світу комп’ютерних

ігор ……………………………………………………………………

3.2. Емпіричне дослідження самоставлення студентів ……………

3.3. Дослідження Я-концепції методом самоопису ……………….

3.4. Дослідження Я-концепції психосемантичними методами ……

3.4.1. Порівняння Я-концепції студентів, які зловживають

комп’ютерними іграми, з іншими досліджуваними ………………..

3.4.2. Я-концепція студентів та її залежність від того, ігри яких

жанрів вони обирають ………….……………………………………

3.5. Комп’ютерні ігри й агресивні прояви особистості ……………

3.6. Коригувальні дії, рекомендовані на основі отриманих результатів

Висновки до розділу III ……………………………………………….

ВИСНОВКИ …………..……………………………………………….

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ……………………………

ДОДАТКИ …………………………………………………………….

92

96

104

119

125

131

147

156

163

167

171

195

4

ВСТУП

Актуальність дослідження. Останні десятиріччя характеризуються

стрімким поширенням комп’ютерних технологій, що пронизують усі сфери

життя людини: професійну, навчальну, сімейну. У новому інформаційному

середовищі в людини формуються нові компоненти психічної регуляції

діяльності, подібні до тих, що виникають у процесі оволодіння письмовою

мовою як знаковою системою. Зважаючи на це, актуальною

загальнопсихологічною проблемою є вивчення зміни особистості в процесі

пристосування до роботи чи спілкування у новому знаковому середовищі

при комп'ютеризації її життя. Адже під таким впливом можуть докорінно

змінюватися різні сфери особистості, зокрема Я-концепція (Ю.Д. Бабаєва,

О.Є. Войскунський, Ю.М. Лотоцька, Ю.І. Машбиць, В.О. Моляко,

М.М. Назар, М.Л. Смульсон, О.К. Тихомиров, Ж.І. Трафімчик,

С.В. Федоренко, О.Ю. Чекстере, Ю.М. Швалб та інші).

Найбільш суттєвою властивістю Я-концепції особистості визнано те,

що вона є активним утворенням, динамічною, чинною структурою, що може

впливати на поведінку та бути джерелом її змін. Активна Я-концепція

певним чином організує та інтерпретує досвід особистості, виконуючи

адаптивну та інтерпретативну функції, оскільки є своєрідним механізмом

пристосування до змін, що виникають у соціальному середовищі, та

залучається до пояснення цих змін (Г.О. Балл, Р. Бернс, О.Ф. Бондаренко,

О.І. Бондарчук, М.Й. Боришевський, Е.В. Галажинський, У. Джемс,

А.В. Іващенко, О.М. Колишко, І.С. Кон, С.Д. Максименко, С.Р. Пантилєєв,

М. Розенберг, Л.З. Сердюк, В.В. Столін, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва

тощо).

Нині спостерігається інтенсивна комп’ютеризація сучасного

суспільства, психологічні наслідки якої мають амбівалентний характер.

5

Комп’ютерні ігри є одним із найпоширеніших видів такої масової

комп’ютеризації, що охоплює всі верстви населення. Проте молодь, підлітки

і діти, які перебувають на віковому етапі формування особистості, найбільш

піддаються впливам цих ігор. Проблема психологічних наслідків

комп’ютеризації висвітлена як у суто психологічних дослідженнях, так і у

дослідженнях суміжних наукових дисциплін (соціології, інформатики). Але

сфера нових комп’ютерних технологій є однією з тих, що розвиваються

найстрімкіше та кожного року охоплює все нові верстви населення. Тому

виникла потреба розширення бази досліджень, виходу за межі вивчення

людей, залежних від комп’ютерних технологій, та висвітлення більш

глобальних особистісних змін. Набуває ваги й актуальності завдання

вивчення змін в Я-концепції особистості під час входження людини до світу

нових комп’ютерних технологій, як нового соціокультурного чинника,

зокрема до світу комп’ютерних ігор.

Концептуальною основою дослідження є сучасний підхід до поняття

особистості як цілісної системи соціально зумовлених психологічних

характеристик, що виявляються в суспільних за своєю природою зв’язках і

стійких відношеннях. Відповідно, методологічною основою дослідження є

системний підхід, що уможливлює концептуальне розкриття проблеми

розвитку відкритих динамічних систем, до яких належить і Я-концепція

особистості.

Складність та диференційованість Я-концепції особистості залежить

від багатства структури її життя. Безумовно, нові інформаційні технології

суттєво впливають на соціальне оточення особистості, структуру її діяльності

та саму особистість, що й зумовило вибір теми нашої дисертаційної роботи

«Психологічні особливості Я-концепції комп’ютерних гравців».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційну роботу виконано в межах планових НДР лабораторії загальної

6

та етнічної психології Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України: «Теоретико-методологічні засади синергії психологічної теорії і

практики» (2005 - 2008 рр.; номер держреєстрації – 0105U011106) та

«Парадигмальні зміни основ загальної психології у синергетичному

контексті» (2009 - 2013 рр.; номер держреєстрації – 0109U000170).

Тему дисертаційного дослідження було затверджено на засіданні

Вченої ради Інституту психології імені Г.С.Костюка Національної академії

педагогічних наук України (протокол № 11 від 26.11.2015) та узгоджено

Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в

Україні (протокол №3 від 29.03.2016).

Мета дослідження полягає у визначенні психологічних особливостей

змін у Я-концепції особистості під впливом нових комп’ютерних технологій,

зокрема комп’ютерних ігор.

Об’єктом дослідження є Я-концепція комп’ютерних гравців.

Предметом дослідження є особливості Я-концепції комп’ютерних

гравців залежно від їх ігрових преференцій.

Гіпотеза дослідження. Зміни в Я-концепції комп’ютерних гравців

зумовлені змінами в їхньому соціально-культурному середовищі; вплив

комп’ютерних ігор як нового соціокультурного чинника на Я-концепцію

гравців залежить від жанру комп’ютерних ігор, які вони переважно

обирають.

Завдання дослідження:

1. Узагальнити основні теоретико-методологічні підходи до розуміння

Я-концепції комп’ютерних гравців як динамічної системи, відкритої

для зовнішніх впливів.

2. Обґрунтувати теоретико-методологічні основи емпіричного

дослідження самоставлення та Я-образів комп’ютерних гравців як

цілісного опису Я-концепції та її складових.

7

3. Визначити зв’язок між ігровими преференціями гравців та

особливостями їх Я-концепції.

4. Виявити позитивні та негативні впливи комп’ютерних ігор на

молодих людей-геймерів та розробити напрямки можливої

психологічної корекції залежно від жанрів ігор, що переважно

обирають комп’ютерні гравці.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали:

- системний підхід у психології (П.К. Анохін, Г.О. Балл, Г.В. Ложкін,

Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, В.Д. Шадриков та ін.);

- положення суб’єктного підходу (О.Ф. Бондаренко, Л.М. Карамушка,

Г.С. Костюк, О.І. Кузьміна, С.Д. Максименко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва

та ін.), концепції самоставлення (О.І. Бондарчук, С.Р. Пантилєєв,

Л.З. Сердюк, В.В. Столін, І.І. Чеснокова та ін.), концепції теорії особистості

(Дж. Келлі, В. Норман, В.Ф. Петренко, О.Г. Шмельов);

- концептуальні засади розкриття поняття Я-концепції (Р. Бернс,

М.Й. Боришевський, О.Є. Гуменюк, У. Джемс, Т.В. Дмитрова, І.С. Кон,

С.Д. Максименко, К. Роджерс, В.В. Столін, В.О. Ядов та інші);

- постнекласичний підхід до вивчення інформаційного суспільства та

кіберпростору (Ю.Д. Бабаєва, О.П. Белінська, І.В. Бурлаков,

О.Є. Войскунський, Ю.І. Машбиць, В.О. Моляко, М.Л. Смульсон,

О.К. Тихомиров, Ю.М. Швалб).

Методи та організація дослідження. Для досягнення поставленої

мети та розв’язання завдань дисертаційної роботи використовувалися такі

методи дослідження:

- теоретичні: аналіз та узагальнення наукової літератури;

систематизація, класифікація;

- емпіричні: тестування, зокрема використовувалися такі

психодіагностичні методики: авторський опитувальник, спрямований на

8

вивчення рівня захопленості комп’ютерними іграми, виявлення улюблених

жанрів ігор, а також тест-опитувальник самоставлення особистості

(С.Р. Пантилєєв, В.В. Столін); метод самоопису з використанням

прикметників; метод особистісного семантичного диференціалу з

використанням репертуарних позицій для всебічного опису Я-концепції (Я-

реальне, Я-ідеальне, Я-у майбутньому, тощо), список прикметників для

оцінювання обрано за тезаурусом О.Г. Шмельова;

- методи обробки та інтерпретації емпіричних даних: кількісний та

якісний аналіз (описова статистика, порівняння вибіркових середніх за t-

критерієм Стьюдента, методом ANOVA для кількох груп, факторний аналіз

результатів з подальшою категоризацією на основі отриманих факторів).

У дослідженні брали участь студенти технічних університетів м. Києва

(Державний університет телекомунікацій і Національний технічний

університет Україні «Київський політехнічний інститут імені Ігоря

Сікорського»), усього 353 особи.

Надійність та достовірність отриманих наукових результатів

дослідження забезпечені відповідним методологічним обґрунтуванням

вихідних положень, різнобічним теоретичним аналізом проблеми,

відповідністю застосованих методів поставленим завданням, кількісним та

якісним аналізом отриманого емпіричного матеріалу, репрезентативністю

вибірки. Обробка отриманих емпіричних даних здійснювалася за допомогою

комп'ютерної програми для статистичної обробки даних SPSS Statistics 21.0.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів

полягає в тому, що на основі методології системного підходу здійснено

аналіз особливостей Я-концепції геймерів; вперше вивчено особливості Я-

концепції не лише осіб, які зловживають комп’ютерними іграми, а також

звичайних гравців, на основі того, які жанри комп’ютерних ігор вони

переважно обирають; запропоновано вивчення Я-концепції через

9

дослідження самоставлення як цілісного опису Я-концепції та Я-образів як її

елементів; доповнено наукові уявлення про новий культурологічний чинник –

інформаційне середовище або кіберпростір та вплив комп’ютерних

технологій на психологію особистості його користувачів; розкрито

психологічні особливості впливу комп’ютерних ігор на Я-концепцію

геймерів.

Практичне значення результатів дослідження полягає в

обґрунтуванні засад дослідження особистісних змін у кіберпросторі, зокрема

Я-концепції, у розробці дослідницьких методик, спрямованих на вивчення

рівня захопленості комп’ютерними іграми, у виявленні улюблених жанрів

ігор та дослідження Я-концепції через самоставлення, самоопис та низку Я-

образів таких, як Я-реальне, Я-ідеальне, Я-у грі тощо, що досліджувалися

методом особистісного семантичного диференціала; у розробці

рекомендацій, що можуть допомогти проводити психологічні коригувальні

дії з особами, які зловживають комп’ютерними іграми, залежно від їх ігрових

преференцій.

Результати дослідження впроваджено у Відкритому міжнародному

університеті розвитку людини «Україна» (довідка № 18 від 15.05. 2016 року),

у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова

(довідка № 07-10/2119 від 05.07 2016 року), у технічному ліцеї НТУУ «КПІ»

м. Києва (довідка № 56 від 08.05.2016 року).

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційної роботи

апробовано на Всеукраїнський науково-практичній конференції «Соціально-

психологічні проблеми молоді XXI століття», 17 травня 2007 р., Київ,

Україна; VI Міжнародній науково-практичній конференції «Новини

наукової думки - 2011», Прага, Чехія, 2011 р.; V Міжнародній науково-

практичній конференції «Духовність у становленні та розвитку особистості»,

13-14 жовтня 2011 р., Тернопіль, Україна; VII Міжнародній науково-

10

практичній конференції «Науковий прогрес на межі тисячоліть», Прага,

Чехія, 2012 р.; IX Міжнародній науково-практичній конференції «Прикладні

наукові розробки – 2013», Прага, Чехія, 2013 р.; ІІ Всеукраїнській заочній

серпневій інтернет-конференції «Наука та практика сьогодення:

парадигмальні зміни основ загальної психології в синергетичному

контексті», 2013 р.; VII Всеукраїнському фестивалю науки «Синергетична

парадигма як науковий світогляд, теоретико-методологічний підхід, засіб

удосконалення експериментального та емпіричного інструментарію

психологічної науки», Київ, Україна, 25 квітня 2013 р.; X Міжнародній

науково-практичній конференції «Прикладні наукові новації – 2014», Прага,

Чехія, 2014 р.; VIII Міжнародній науково-практичній конференції

«Духовність у становленні та розвитку особистості», м. Івано-Франківськ,

Україна, 9-11 жовтня 2014 р.; круглому столі «Вчинкова психологія: історія і

сучасність», Київ, Україна, 20 травня 2016 р..

Основні результати дисертаційної роботи викладено в наукових

публікаціях, обговорено на засіданнях лабораторії загальної та етнічної

психології (2005–2013 рр.), психології особистості імені П.Р.Чамати (2016 р.)

Публікації. Результати дисертаційної роботи викладено у 18

друкованих працях: 13 статтях у фахових виданнях, включених до переліку,

затвердженому МОН України, 1 статті у міжнародному науковому

періодичному виданні (включеному до наукометричних баз: EBSCO, ESCI

Thomson і Reuters у Web of Science™ Core Collection), 4 статтях в інших

виданнях.

Структура й обсяг дисертаційної роботи. Дисертація складається із

вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (219

найменувань) та додатків. Повний обсяг дисертації складає 211 сторінок,

основний обсяг – 160 сторінок. Вона містить 15 таблиць (на 18 сторінках), 9

рисунків (на 9 сторінках) та 2 додатки (на 17 сторінках)

6

11

РОЗДІЛ I

I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ Я-

КОНЦЕПЦІЇ ЯК ВІДКРИТОЇ ДИНАМІЧНОЇ СИСТЕМИ

1.1. Теоретичний аналіз поняття «Я-концепції»

1.1.1. Категорія “Я” в сучасній психології

Інтерес людини до самої себе, до свого ―Я‖, бажання покращити себе,

розкрити свою сутність виникли у людини вже давно. Але, хоч поняття «Я» є

одним з найстаріших філософсько-психологічних понять, його категорійний

статус залишається невизначеним, зокрема і такі терміни як «самість»,

«ідентичність», «Его» та «Я» використовуються в найрізноманітніших

значеннях. Ці труднощі є не лише термінологічними – поняття «Я» завжди

співвідноситься і часто зливається як з поняттям особистості, так і з поняттям

самосвідомості. Не кажучи вже про багатозначність самих цих термінів,

оскільки поняття «Я» не вичерпує їх повністю. Так, поняття «Я» – це не

просто індивідуальність, особистість, а особистість, що розглядається

зсередини. Водночас самосвідомість може бути не лише індивідуальною, але

й колективною, груповою.

На основі аналізу сучасних досліджень Т.В. Дмитрова [37] виділила

різні підходи до вивчення категорії «Я»:

- логіко-гносеологічний, у межах якого переважно розглядається зміст

категорії «Я», її взаємозв’язки з іншими психологічними дисциплінами;

- генетичний, що розкриває ґенезу Я-концепції, психологічні

передумови її становлення і розвитку, та вплив цих передумов на особливості

такого психологічного утворення;

12

- конкретно-історичний та змістовний, досліджує історично зумовлені

особливості, форми «Я» і Я-концепції залежно від конкретних умов

життєдіяльності особистості та її індивідуальних відмінностей;

- функціональний, спрямований на розгляд функцій, що їх виконує Я-

концепція в житті людини;

- структурно-психологічний, що вивчає внутрішньо-психологічну

структуру Я-концепції, характеристику її елементів та їх взаємовпливів.

«Я» виникає як певний єдиний комплекс, окремі грані якого і знайшли

відображення в таких категоріях, як «самосвідомість», «самооцінка», «образ

Я» тощо. Найбільш загальним значенням «Я» при цьому розуміється

«самість» (self) [94; 114; 120; 142; 187], тобто інтегральна цілісність

індивіда, єдність його реальної ідентичності та індивідуальної

самосвідомості. Інші аспекти «Я», що розглядаються в науковій літературі

— «Его» (суб’єктність) [146; 187] і «Я-концепція». Усі три аспекти

взаємопов’язані і передбачають один одного. Ідентичність психіки й

поведінки особистості неможлива без певного єдиного регулятивного

початку, який, у свою чергу, потребує самосвідомості. «Его» як регулятивний

механізм передбачає спадкоємність психічної діяльності та існування

інформації про самого себе. Я-концепція ніби добудовує ідентичність і

суб’єктність особистості й водночас коригує її поведінку.

Проте, кожен із цих аспектів має свої специфічні питання. Під час

вивчення ідентичності [64; 78; 139; 171; 183; 185] центральним є питання, від

чого залежать єдність і послідовність поведінки й психічних процесів

особистості, та яка їх міра в різних контекстах і ситуаціях та на різних етапах

її життєвого шляху, тобто об’єктивна діалектика усталеності та мінливості

особистості. Під час вивчення «Его» [20; 146; 148] увага концентрується на

процесах і механізмах свідомої саморегуляції поведінки, на співвідношенні

свідомої внутрішньої мотивації особистості, з одного боку, та впливу

13

зовнішнього середовища і неусвідомлюваних емоційних реакцій, з іншого;

сила «Я» в цьому контексті вимірюється ступенем свідомої самореалізації.

Нарешті, під час вивчення Я-концепції увагу дослідників привертають

конкретні процеси і механізми самосвідомості, ступінь адекватності

самооцінок, структура і динаміка Я-концепції, її роль та значення в

загальному балансі психічної діяльності особистості [62].

Предметом нашого подальшого вивчення є саме Я-концепція.

1.1.2. Характеристика Я-концепції особистості

За сучасними уявленнями, Я-концепція – це стрижневе утворення

онтогенетичного розвитку людини, центральна ланка самосвідомості,

відносно стабільна, і водночас динамічна, і певною мірою усвідомлена

система уявлень особи про саму себе, цілісний образ власного «Я». Аналіз

сучасних підходів до вивчення Я-концепції показує, що Я-концепція

розглядається як система уявлень про себе, що включає множинність «Я»,

має різні аспекти, розвивається в процесі самоактуалізації особистості на

основі позитивного самоставлення та ставлення з боку інших [49].

Зокрема, А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський [105] вважають, що Я-

концепція включена в структуру особистості і як вершинне утворення

особистості вона резонує із самою сутністю людини, з її самістю, її

духовністю.

Я-концепція є результатом особистісного розвитку людини. Це система

самосприйняття, розуміння і приняття, визначення себе суб'єктом, яка

складається на основі взаємодії особистості з навколишнім середовищем. Це

відносно стійка система вираження множинних «Я», система установок,

спрямованих на самого себе, містить на різних рівнях свого прояву такі

механізми, як когнітивний, емоційний, вольовий, поведінковий. Я-концепція

14

як система розвивається в процесі самоактуалізації особистості на основі

позитивного ставлення до себе [105].

Я-концепція виникає в людини в процесі розгортання соціальної

взаємодії як винятковий результат її культурного розвитку, це відносно

стійке і водночас таке, що піддається внутрішнім коливанням і змінам,

психологічне утворення.

Найбільш суттєвою властивістю Я-концепції особистості є те, що вона

є активним утворенням, динамічною, дієвою структурою, що може впливати

на поведінку та бути джерелом її змін. Активна Я-концепція не є такою, що

спричиняє та лише супроводжує діяльність особистості, а є такою, що

опосередковує та регулює поведінку, виконуючи мотиваційну та регуляційну

функції, оскільки породжує інтенції, забезпечує стандарти, а також плани,

правила і сценарії поведінки. Вона організує та інтерпретує досвід індивіда,

виконуючи адаптивну та інтерпретативну функції, оскільки є своєрідним

механізмом пристосування до змін, що виникають у соціальному

середовищі, та залучається до пояснення цих змін.

Я-концепція створює в людини відчуття своєї постійної визначеності,

самототожності, відповідності самій собі. Я-концепція людини розуміється

як цілісний, хоча і не позбавлений протиріч, образ власного «Я», що виступає

як настанова щодо самої себе і містить компоненти: когнітивного образу

своїх якостей, здібностей, зовнішності тощо (самосвідомість); емоційний

(самоповага, себелюбність, самоприниження тощо); оцінно-вольовий –

прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу тощо та поведінковий,

що проявляється в конкретній діяльності [54].

Я-концепція виконує детермінуючу роль в активності суб’єкта, його

стосунках із середовищем, вона повинна не просто надати індивідові

вірогідні відомості про себе, а й допомогти виробити ефективні життєві

орієнтири, у тому числі й орієнтири в суспільному середовищі [23].

15

Інтеріоризовані особистістю соціальні ролі усвідомлюються нею як різні

сторони власного «Я» і становлять основу структури Я-концепції. Ці

елементи структури виступають як основний мотиваційно-спонукальний

чинник, забезпечують спрямованість і внутрішню регламентацію соціальної

діяльності особистості. Основні завдання, цілі, норми соціальної поведінки,

цінності, що розкривають сутність найбільш значущих соціальних ролей,

використовуються особистістю як зразок під час побудови власної Я-

концепції [137].

Змістовно-динамічне наповнення Я-концепції особистості, вичерпно

спричинене соціально-культурним досвідом, здобутим нею як суб'єктом

психічної активності, пережитим як процес її безперервної самототожності та

цілісності, що постійно використовується у сфері актуальних і потенційних

соціальних взаємостосунків. Соціокультурне замовлення і самоспричинення

розвитку Я-концепції виходить за межі пізнання людиною своїх конкретних

якостей та усвідомлення себе як учасника соціального процесу й

поширюється на ту серцевинну частину її самосвідомості, у якій діалектично

поєднуються чотири складові – когнітивна («Я»-образ), емоційно-оцінкова

(«Я»-ставлення), поведінкова («Я»-вчинок), спонтанно-креативна («Я»-

духовне) – у структурно-функціональному контексті та під інтегральною

дією виробленої «Я»-схеми, що містить найбільш прийнятні когнітивні

інтерпретації та узагальнення про самість, отримані з минулого досвіду і які

контролюють обробку інформації про власне «Я» [32].

Разом з тим становлення Я-концепції та розвиненість її численних

підструктур – не лише важливі індикатори того, як адаптована особистість до

найближчого соціального оточення, а й того, наскільки вони перебувають у

взаємозалежності. Я-концепція – інтегральний показник внутрішньої

готовності особистості до активної поведінки, продуктивної діяльності,

ефективного спілкування, до творчості і самореалізації, про що свідчать

16

дослідження і публікації з цієї проблематики [10; 18; 35; 62; 81; 85; 99; 136;

150; 205; 211].

Р. Бернс [10] розглядає Я-концепцію як сукупність установок «на себе»

і виділяє в ній три елементи:

- образ «Я» – уявлення особистості про саму себе;

- самооцінку – афективну оцінку цього уявлення, яка може мати різну

інтенсивність, оскільки конкретні риси образу «Я» можуть викликати більш

або менш сильні емоції, пов’язані з їх осудом, або прийняттям залежноі від

контексту і самого когнітивного змісту;

- потенційну поведінкову реакцію, тобто ті конкретні дії, що можуть

бути викликані образом «Я» і самооцінкою.

Ю.І. Матвєєв [81] розглядає Я-концепцію як уявлення особистості про

свої соціальні якості, про свій реальний, можливий і необхідний соціальний

статус, про потреби, інтереси, ідеали, що інтегрувалися у складну динамічну

систему. Ця система регулює і скеровує всі свідомі дії людини. Їі ядро –

сукупність поглядів особистості про саму себе. Її якісні параметри

визначають три компоненти, що характеризують Я-концепцію як цілісне

утворення – когнітивний, емоційний, поведінковий. Когнітивна (пізнавальна)

складова Я-концепції набуває вигляду сукупності переконань, обґрунтованих

або ні, але таких, в яких людина впевнена. Емоційна складова набуває

вигляду оцінно-емоційного ставлення особистості до самої себе, до образу

власного «Я». Поведінкова складова спрямовує дії особистості, які

ґрунтуються на уявленнях про саму себе, свої потенційні можливості.

Отже, Я-концепція особистості є похідним від реальної активності

суб’єкта, що складається послідовно з розвитком цієї активності від

ситуативних реакцій до скерованої світоглядом поведінки. Я-концепція

усвідомлюється індивідом у різних формах ступеня суб’єктивної

узагальненості – від розпорошених відчуттів до категорійного «Я», що є

17

частиною світогляду суб’єкта. Зміст Я-концепції визначається середовищем

життєдіяльності індивіда. Я-образи є видами суб’єктивного знання про себе

або елементами цілісної Я-концепції. Я-образи є суб’єктивним

відображенням об’єктивного становища суб’єкта у системі реальних

стосунків з реальним світом. В Я-образах узагальнена емоційна і когнітивні

інформація про сутність «Я», яку особистість виокремила з суб’єктивного

досвіду. Ця інформація актуалізується у новій активності. Необхідність

усвідомлювати себе для реалізації власної активності спонукає суб’єкта

порівнювати знання про себе із запланованою діяльністю, формуючи смисли

«Я». Усвідомлення цілісності власного існування, узагальнення і

систематизація знань про себе і світ, створює підґрунтя для побудови Я-

концепції, яка включає не лише Я-образи, а й систему уявлень про

перспективні лінії розвитку «Я» – майбутні Я-образи, ідеальні, еталонні тощо

[10; 85].

Очевидно, характеристика Я-концепції особистості буде неповною і

навіть неадекватною, якщо індивідуальний образ «Я» будуватиметься без

урахування культурного еталону. Такий культурний еталон буття

особистості в окремій спільноті не є абсолютно ригідним, він

трансформується із зміною культурного середовища [68; 82].

Найбільш пластичною складовою цього еталона є зміст схвальних

атрибутів (особистісні риси, якості, вміння тощо). Вплив цієї складової

позначається на Я-концепції: індивід прагне набути культурно схвалюваних

рис. Поведінка особистості зазнає значного впливу з боку норм і переконань,

заданих культурним середовищем.

Проблема структури Я-концепції розв’язується в психології

неоднозначно. Найбільш поширеним поділом «Я» є розрізнення Я-реального

і Я-ідеального, яке з’являється працях У. Джемса [35], К. Левіна [цит. за:

18

150], К. Роджерса [цит. за: 99], Також У.Джемсом запропонував розрізняти

фізичне «Я» і соціальне «Я».

Реальне «Я» – це початкова сила, яка діє в напрямку індивідуального

зростання й самореалізації, з якою суб’єкт може досягти повної

ідентифікації. Реальне «Я» – це те, на що посилається суб’єкт, коли говорить,

що хоче знайти себе. Реальне «Я», якщо воно є сильним й активним, дає

змогу приймати рішення й брати на себе відповідальність за них. Воно веде

до справжньої інтеграції і до здорового відчуття цілісності, тотожності із

самим собою.

Ідеальне «Я» складається з цілої низки уявлень, що відбивають

заповітні сподівання і прагнення індивіда, ці уявлення можуть бути як досить

дійсними, так і відірваними від реальності.

Так, К. Хорні [149] виокремлює актуальне, або емпіричне «Я» від

ідеалізованого «Я», з одного боку, і реального «Я», з іншого. Актуальне «Я»

– всеохопне поняття для всього того, чим є людина в певний час: для її тіла й

душі, здоров’я чи невротичних станів. Реальне «Я» – те, що має на увазі

суб’єкт, коли говорить, що хоче знати себе, тобто хоче знати, яким він є.

Ідеалізоване «Я» – це те, чим суб’єкт є або чим повинен бути у своїй уяві.

Згідно з К. Хорні, велика розбіжність між реальним й ідеалізованим «Я»

досить часто призводить до депресії, зумовленої недосяжністю ідеалу.

Згідно з поглядами Г. Олпорта, ідеальне «Я» відображає цілі, які

індивід пов’язує із власним майбутнім [91], А. Комбс і Д.Соупер [цит. за: 10]

розглядають ідеальне «Я» як образ людини, якою особистість бажає або

сподівається стати, тобто як набір рис власної особистості, які необхідні,

відповідно до її уявлень для досягнення адекватності, а й іноді досконалості.

Багато авторів пов’язують ідеальне «Я» із засвоєнням культурних

ідеалів, уявлень і норм поведінки, що стають особистими ідеалами завдяки

механізмам соціального підкріплення. Такі ідеали властиві будь-якій людині

19

[цит. за: 10]. Ідеальний образ – це інстанція, яка виконує регулювальну

функцію, відповідає за відбір вчинків.

Коли ми говоримо про регуляторну роль ідеального образу «Я», варто

розуміти, що він може чинити дієвий вплив на поведінку тільки за умови

його тісного зв’язку з Я-реальним. Відсутність такого зв’язку може зумовити

поступовий перехід ідеального «Я» у фантастичне «Я». М.Й. Боришевський

[17] зазначає, що саме здатність до саморефлексії забезпечує особистості

можливість інтегрувати в собі одночасно дві функції: функцію суб’єкта

поведінки і функцію об’єкта управління.

К. Роджерс [цит. за: 99] виділив чотири параметри «Я»:

- ―real self-concept‖ (реальне уявлення про себе);

- ―social self-concept‖ (уявлення про свою соціальну роль);

- ―physical self-concept‖ (уявлення про свій фізичний стан);

- ―ideal self-concept‖ (уявлення про свою мету, плани і бажання на

майбутнє).

Ш. Самюель [цит. за: 136] визначає чотиривимірну Я-концепцію: образ

тіла, соціальне ―Я‖, когнітивне ―Я‖ і самооцінку.

М. Розенберг [цит. за: 99] виділив шість образів «Я»:

- теперішнє «Я» (якою особистість бачить себе в дійсності у поточний

момент життя);

- динамічне «Я» (якою особистість поставила собі за мету стати);

- фантастичне «Я» (яким необхідно бути, зважаючи на засвоєні норми

та зв’язки);

- майбутнє чи можливе «Я» (яким, на думку суб’єкта, він міг би стати);

- ідеалізоване «Я» (яким було б бажано бути);

- низка уявних «Я» (образів та масок, які особистість виставляє на

показ, щоб приховати за ними певні негативні чи неприємні риси, вразливі

місця, слабкості свого теперішнього «Я»).

20

Слід зазначити, що всі ці варіанти образів «Я» існують лише в

самосвідомості, як її власні іпостасі й потенції.

Усі ці образи характеризують внутрішній світ особистості і

численними зв’язками пов’язані з її життєвим досвідом і реальними

стосунками з іншими людьми. Так, ідеальне «Я» залежить від тих норм і

зразків, які були надані людині в дитинстві: бажане з погляду суспільства,

сім’ї або певної іншої соціальної групи поступово стало бажаним для самої

особистості, яка не бачить для себе іншої поведінки, тому будь-яке ухилення

від засвоєного зразка викликає у неї сумління та зниження самоповаги.

Динамічне «Я» пов’язане із соціальною позицією людини: рівень

домагань особистості, як і її самооцінка, завжди походять із певних

об’єктивних можливостей тощо.

Можливе ―Я‖ детально розроблене в концепції Х. Маркус і П. Нуріус

[205]. Вони ввели поняття «робочої Я-концепції» – Я-концепції в певний час

і в заданому соціальному контексті взаємодії, частина загального репертуару

«Я», яке визначається на мікро- та макро-соціальному рівнях. Деякі робочі Я-

концепції актуалізуються частіше, деякі – рідше, питання про

стабільність / мінливість Я-концепції починає звучати як питання

ймовірності появи тієї чи іншої окремої Я-концепції в ситуації конкретної

соціальної взаємодії. Ця ідея ймовірності, визначеної відносно самопроявів,

обумовила появу категорії можливого «Я». Воно є екстраполяцією нашої

поточної робочої Я-концепції. Наявних характеристик можливих «Я» така

сама необмежена кількість, як і робочих Я-концепцій; вони можуть бути як

негативними, так і позитивними. Згідно з Х. Маркус і П. Нуріус [205]

можливе «Я» – це наші уявлення про те, ким ми станемо у майбутньому (як

«добрі», так і «погані»), які мають мотивуючу функцію – образ себе

успішного у майбутньому або уявлення про себе як про потенційного

невдаху обумовлює реальний успіх або невдачу. Крім того, великі

21

розбіжності між поточною робочою Я-концепцією й можливим «Я» є

джерелом тривожних або депресивних станів.

І.С. Кон, досліджуючи вертикальну будову образу «Я», спирається на

теорію диспозиційної регуляції В.О. Ядова [188]. У структурі «Я» І.С. Кон

[61] виокремлює кілька рівнів. Нижчий рівень Я-концепції складають

неусвідомлені, представлені лише в переживаннях установки, що традиційно

асоціюються в психології із самопочуттям і емоційним ставленням до себе.

Більш високий рівень становлять усвідомлення і самооцінка окремих

властивостей і якостей. Потім ці парціальні самооцінки поєднуються у

відносно цілісний образ, нарешті сам цей образ «Я» вписується в загальну

систему ціннісних орієнтацій особистості, пов’язаних із усвідомленням нею

цілей своєї життєдіяльності і засобів, необхідних для досягнення цих цілей.

М.Й. Боришевський [18] розглядає Я-концепцію, вивчаючи її

горизонтальну структуру, як систему, елементами якої виступають

самооцінка, рівень домагань та соціально-психологічні очікування, а також

система оціночних ставлень до оточення, або так званих фундаментальних

життєвих ставлень індивіда як особистості.

Розуміння Я-концепції як системи настанов привело М. Розенберга

[211] до виокремлення в ній декількох автономних формальних вимірів. По-

перше, це ступінь когнітивної складності й диференційованості, який

вимірюється кількістю і характером власних якостей, що усвідомлюються

особистістю: чим більше своїх якостей особистість усвідомлює і чим більш

складні й узагальнені ці якості, тим вищий рівень самосвідомості

особистості. По-друге, це ступінь виразності, рельєфність образу «Я», його

суб’єктивної значущості для особистості. Одна людина багато думає про

себе, аналізує свої вчинки, намагається цілеспрямовано формувати себе; в

іншої рефлексія нерозвинена, вона діє під впливом безпосередніх збудників

або за логікою ситуації. Різними бувають й об’єкти рефлексії: один більше

22

турбується про свою зовнішність, інший – про розумові здібності, третій –

про свій моральний вигляд. По-третє, це ступінь внутрішньої цілісності,

послідовності Я-концепції.

Оскільки людина бачить себе під різними кутами зору, її

самосвідомість завжди буде суперечливою. Я-ідеальне ніколи не збігається з

Я-реальним, і ця суперечність є головною рушійною силою самовиховання.

Проте характер суперечностей самосвідомості може бути різним. Одна

справа – усвідомлення розбіжностей у ступені розвитку певних властивостей

(людина знає, що в неї недостатньо розвинені окремі необхідні якості та

намагається їх розвити), інша справа – коли людина усвідомлює, що

властивості, наявні в неї, у принципі несумісні (наприклад, високий рівень

домагань, бажання завжди бути першим важко поєднувати з низькою

оцінкою своїх здібностей у значущій для особистості сфері діяльності). Отже,

суперечливість, непослідовність образу «Я» викликає внутрішнє напруження,

сумніви й коливання.

Додатково, важливим є ступінь стійкості, стабільності образу «Я» в

часі. В одних людей часткові самооцінки і загальні уявлення про себе

залишаються більш чи менш стабільними, незмінними, а в інших – вони

доволі нестійкі, схильні до значних коливань, що не може не відбитися на

поведінці людини та її стосунках з оточенням.

Ступінь когнітивної складності Я-концепції зростає послідовно від

молодшого віку до старшого; дорослі розрізняють у собі більше якостей, ніж

юнаки, а юнаки – більше, ніж підлітки, підлітки – більш, ніж діти; зростає й

узагальненість усвідомлюваних якостей, причому це найтісніше пов’язано з

розвитком інтелекту.

Вікові зміни в сприйнятті людини проявляються в зростанні кількості

категорій для опису, у появі гнучкості й визначеності під час їх

використання, у зростанні рівня вибірковості, послідовності, складності й

23

інтегрованості цієї інформації, у використанні все більш тонких оцінок; у

зростанні здібності аналізувати й пояснювати поведінку людини в цілому. Ті

самі тенденції характерні й для самоописів, які в підлітків стають значно

більш особистісними й більш психологічними, вони сильніше підкреслюють

свої відмінності від інших людей. Після 15 років тенденція до психологізації

описів і самоописів особливо посилюється; головна увага зосереджується на

знаходженні захованих детермінант поведінки [63].

Разом із когнітивною складністю зростає цілісність, внутрішня

послідовність Я-концепції. Проте інтегративна тенденція відстає від процесів

диференціації різних аспектів «Я». Це особливо характерно для перехідного

віку, коли людина особливо гостро відчуває суперечливість,

невпорядкованість свого «Я», що обумовлено як невизначеністю рівня

домагань, так і складностями переорієнтації із зовнішньої оцінки на

самооцінку [61].

Стосовно стійкості Я-концепції, то в принципі вона, як і стійкість

інших настанов і ціннісних орієнтацій, з віком зростає. Описуючи себе через

певні проміжки часу, дорослі роблять це більш послідовно, ніж юнаки,

підлітки й діти. Проте середні показники у такому разі досить ненадійні. По-

перше, різні властивості особистості мають об’єктивно різну вікову стійкість.

Крім того, одні люди змінюються при переході від дитинства до підліткового

віку або від юнацтва до зрілого віку значно більше, ніж інші. Це не може не

впливати на стійкість Я-концепції, тобто на усвідомлені якості особистості.

Однаковою мірою це стосується і проблеми виразності, рельєфності

«Я». Тут спостерігається вікове зростання: від дитинства до юнацтва та від

юнацтва до зрілого віку людина не лише ясніше усвідомлює свою

індивідуальність, а й надає їй більшого значення, тобто Я-концепція

поступово стає однією з центральних, головних настанов особистості, з якою

вона співвідносить усю свою поведінку. Але цей процес не є прямолінійним.

24

Разом із змінами у вмісті Я-концепції суттєво змінюється суб’єктивна

значущість окремих її компонентів (наприклад, зовнішності й інтелекту). У

підлітковому та юнацькому віці масштаб самооцінок суттєво зростає;

внутрішні якості усвідомлюються пізніше, ніж зовнішні, проте в старшому

віці їм надають більшого значення. Варто також розрізняти усвідомлення

якої-небудь якості та стурбованість нею, підвищену увагу до неї.

У літературі можна знайти цілу низку функцій Я-концепції [10; 37]:

регуляторну або регуляторно-організуючу, контролюючу, самовиховання,

цілепокладання, ціннісно-орієнтаційну, соціально-рольової ідентифікації,

захисну, адаптивну. Я-концепція надає особистості можливість локалізувати

себе як у часовому і фізичному, так і в психологічному просторі, і, таким

чином, визначити своє місце щодо інших людей, явищ, самої себе. Інакше

кажучи, Я-концепція – це основа самовизначення як головної мети

життєдіяльності людини.

Досліджуючи шляхи впливу Я-концепції на активність суб’єкта,

В.Ф. Сафін [122] виділяє п’ять основних функцій цієї психологічної

структури: самоствердження, самосхвалення, самооцінку, саморегуляцію,

самоспонукання. Таке багатство функцій Я-концепції, що чітко виражає

усвідомлення особистістю себе як суб’єкта власної діяльності, автор

розглядає як умову диференціації індивідом своїх інтенцій – «хочу»,

потенцій – «можу», посиденцій – «маю», нормативних вимог, що

висуваються до неї або засвоюються нею – «повинен». Кожне з названих

утворень, взаємодіючи з іншими, виступає як спонука і регулятор поведінки,

як контроль самосвідомості.

А.Г. Спіркін [134] підкреслює організуючу та контролюючі функції Я-

концепції, акцентуючи увагу на тому, що Я-образи виступають суб’єктивним

базисом для визначення тих завдань, які особистість ставить перед собою в

житті і до реалізації яких вона вважає себе здатною.

25

В.В. Столін [136] виділяє, як одну з головних функцій Я-концепції,

функцію самовиховання. Під самовихованням розуміється самооцінювання

особистості відповідно до певної програми, яка містить мету та завдання, а

також відносно стабільні критерії цієї мети і завдань, і виступає для

особистості як відносно стійкий образ бажаного майбутнього. Я-майбутнє та

Я-ідеальне – найважливіші компоненти Я-концепції особистості, що

закладають генеральний напрям самовиховання. Уже з підліткового віку Я-

образи несуть функціональне навантаження в самовихованні особистості.

Вони сприяють здійсненню відбору засобів самовиховання, формуванню

моральних критеріїв ставлення особистості до цілей і завдань виховання, що

опосередковують перехід особистості до самовиховання, виступають

детермінантою особистісного та професійного самовизначення, підвищують

рівень саморегуляції особистості.

Значною мірою Я-концепції властива функція мотивації, яка

здійснюється через систему особистісних смислів, тобто Я-образи можуть

спонукати до певної діяльності або перешкоджати тій чи іншій дії, вчинку

або, навпаки, бездіяльності [80; 124; 125; 144]. Мотиваційна функція Я-

концепції може мати різне походження. Вона може укорінюватися в

уявленнях про ідеальне «Я» і бути пов’язаною з моральними категоріями

сумління, обов’язку, відповідальності. Ця функція може бути

віддзеркаленням теперішнього «Я» і майбутнього «Я». Мотивуючий ефект

має і самоповага, яку багато авторів виокремлюють як одну з головних

інтегральних характеристик особистості [10].

Протягом всього життя відбувається корекція вже сформованої та

певним чином сформульованої Я-концепції у зв’язку з інформацією, що

постійно надходить ззовні, з обставинами, що відбуваються, з результатами

діяльності тощо, оскільки сутність людини – її суспільні зв’язки, вона живе

26

серед людей, кожного дня отримуючи нові потоки інформації та

перетворюючи новий досвід спілкування.

Система Я-концепції може мати дві рівнозначні форми – статичну й

динамічну, що характеризують її з різних боків: перша – з точки зору

системності, структури, її внутрішнього змісту, а друга – з точки зору її

функціонування й розвитку. Статична форма дорівнює сумі відомих

основних характеристик, відповідей і розв’язань головних питань, тобто є

ніби поперечним зрізом особистості, її наявним станом. Зрозуміти

функціонування системи Я-концепції в динамічному аспекті розвитку – це

значить зрозуміти шлях її розвитку в подоланні перешкод, у необхідності її

удосконалення, ускладнення, змін у внутрішній логіці розвитку.

Я-концепція – складна структура, що здатна еволюціонувати,

взаємодіяти з навколишнім середовищем шляхом обміну інформацією, при

цьому ця структура є неусталеною (нелінійною) – процес її еволюції

характеризується змінами станів порядку й хаосу. Загальною умовою

формування нової Я-концепції є існування життєвого випадку як перехідної

форми у процесі особистісних змін [117]. Специфічною умовою генерування

нової Я-концепції можна визначити ситуацію вичерпності можливостей

наявної структури – наявної Я-концепції особистості.

Виходячи з вищесказаного, можна стверджувати, що Я-концепція

особистості є складною динамічною системою.

Вона утворюється, змінюється і розвивається під впливом

соціокультурного оточення, в якому перебуває особистість від народження

до дня смерті.

З-поміж соціокультурних чинників впливу можна виділити як

традиційні: сім’ю, школу, освітні заклади, місце роботи тощо, так і нові, що

з’явилися та стрімко поширилися відносно недавно: засоби масової

інформації та комп’ютерно-опосередковані середовища, зокрема

27

комп’ютерні ігри. Останні, хоч і не ставлять перед собою такого завдання,

насправді є потужним чинником впливів на формування особистості в цілому

і на формування та зміну її Я-концепції зокрема.

Як складну, ієрархічно побудовану систему, Я-концепцію можна

розглядати, виходячи з різних підстав, проте для потреб нашого

дослідження буде вивчено Я-образи, як такі елементи цілісної Я-концепції,

що розкривають суб’єктивне знання особистості про себе, в яких

узагальнена емоційна і когнітивна інформація про сутність «Я». Я-образи

дозволять розкрити Я-концепцію не тільки як певний зріз уявлень

особистості про саму себе на поточний момент (Я-реальне), але й простежити

можливу динаміку змін через уявлення про себе у майбутньому, про себе

ідеальну (Я-ідеальне), а також розкрити певні поведінкові аспекти Я-

концепції у разі практичної взаємодії із комп’ютерними іграми (Я- у грі).

1.1.3. Самоставлення як узагальнення Я-концепції особистості

Як було показано в попередньому параграфі, Я-концепція містить

оцінку особистістю самої себе. У ній більш чи менш адекватно відбивається

рівень власної гідності, у зв’язку зі специфікою якого людина може відчувати

такі стани, наприклад, як почуття своєї неповноцінності чи почуття

невиправданої переваги над іншими [174]. Самооцінка – це та цінність,

значущість, яку надає собі індивід загалом та окремим рисам своєї

особистості, діяльності, поведінки. Як єдність когнітивного, емоційного,

оціночного аспектів сприйняття особистістю самої себе, вона стає

центральним компонентом Я-концепції [46].

За К. Роджерсом, самооцінка формується на основі оцінки індивіда

іншими людьми. Для формування позитивної Я-концепції та адекватної

28

самооцінки, дитина має почувати себе прийнятою, це є головною умовою

подальшої самоактуалізації особистості [цит. за: 84].

Із особистісним зростанням людини її самооцінка стає все більш

диференційованою, з’являються парціальні самооцінки, тобто самооцінки

певного аспекту її психологічного світу. Предметом самооцінки можуть

стати фізичні якості, здібності, соціальні відносини й безліч інших

особистісних проявів. Парціальних самооцінок багато, судити за ними про

людину, не знаючи системи її особистих цінностей, того, які саме якості або

сфери діяльності для неї є головним, неможливо. Самоповага,

самоставлення є загальним знаменником, підсумковим виміром «Я», що

показує міру сприйняття або не сприйняття особистістю самої себе,

похідне від сукупності окремих самооцінок, позитивне або негативне

ставлення до себе.

Отже, самоставлення є інтеграцією окремих самооцінок і визначає

ступінь прийняття або неприйняття людиною самої себе. Саме ця

узагальнювальна й відносно стійка самооцінка і є предметом психологічного

аналізу в багатьох дослідженнях. Важливим є питання, як, по якій основі

парціальна самооцінка інтегрується в загальне почуття позитивного або

негативного ставлення індивіда до себе [197].

Дослідники Л. Уельс і Дж. Марвелл [219] виокремили такі три

основних розуміння самоставлення: любов до себе, самоприйняття, відчуття

компетенції.

К. Роджерс [115] розглядає самоприйняття як прийняття себе в цілому,

незалежно від власних позитивних якостей, а також виокремлює самооцінку

– ставлення до себе як до носія певних якостей. Проте, якщо в праці Л. Уелса

і Дж. Марвелла представлені різні розуміння глобальної самооцінки як

єдиного й цілісного утворення, то К. Роджерс розглядає самоприйняття й

29

самооцінку як два аспекти самоставлення, що поділяються на дві підсистеми:

самооцінювання й емоційне ставлення.

Загалом у науковій літературі виокремлюють п’ять основних підходів

до розуміння глобальної самооцінки (загальної самоповаги, самоставлення)

та її структури [79]:

1. Самоставлення як сума парціальних самооцінок, пов’язаних із

різними аспектами Я-концепції.

2. Самоставлення як інтегральна самооцінка часткових аспектів,

зважених за їх суб’єктивною значущістю. Витоки таких уявлень історично

були сформовані у поглядах У. Джемса, який вважав, що невдача в

малозначущих сферах майже не впливає на загальну самооцінку.

М. Розенберг довів, що якщо низька самооцінка за окремою якістю

суперечить потребі мати високу загальну самоповагу, то одним із можливих

механізмів є зниження значущості тих аспектів, за якими суб’єкт себе низько

оцінює. Він відкрив, що більш висока значущість приписується індивідом

саме тим аспектам, за якими він успішний.

3. Самоставлення як ієрархічна структура, що містить парціальні

самооцінки, інтегровані за сферами особистісних проявів і в комплексі

складає узагальнене «Я», яке є вершиною ієрархії. Так, Р. Щавельзон [цит.

за: 80] запропонував таку модель: узагальнена самооцінка перебуває на

вершині ієрархії й може бути далі розділена на академічну й неакадемічну

(пов’язану або непов’язану з успіхами в навчанні). Остання поділяється на

фізичні, емоційні й соціальні аспекти. Проте, структура узагальненого

самоставлення залишається недостатньо чіткою. Р. Щавельзон на основі

аналізу досліджень, які відокремлюють когнітивний й оцінювальний

компоненти Я-концепції, дійшов висновку, що таке розгалуження не має

значного сенсу. Звідси Я-концепція й узагальнена самооцінка – це одне й те

ж саме.

30

4. Самоповага розуміється як самостійна змінна, яка має свою власну

природу. Так, С. Куперсміт і М. Розенберг [цит. за: 79] розглядають

самоставлення як своєрідну особистісну рису, яка мало змінюється від

ситуації до ситуації і навіть від віку до віку. В основі стійкості загального

самоставлення, як вважається, полягають два основних внутрішніх мотиви:

мотив самоповаги й потреба мати постійний образ себе. Мотив самоповаги

визначається як «особиста потреба» мати максимальне переживання

позитивних і мінімальне – негативних настанов щодо себе.

5. Самоставлення як почуття, що включає переживання різних змістів

(самовпевненість, самоприйняття тощо).

Вітчизняна наука також характеризується широким спектром

розуміння поняття «самоставлення».

Найбільш перспективним у сучасній психології є розгляд

самоставлення як безпосередньої представленості у свідомості людини

особистісного смислу «Я». Базисом такого підходу є ідея про те, що в основі

самоставлення лежить оцінка свого «Я», власних рис щодо мотивів, які

виражають її потребу в самореалізації [96; 135].

Розглядаючи самосвідомість як ставлення до себе, опосередковане

ставленням інших людей, В.В. Столін пише, що самосвідомість має три

голоси: вона охоплює ставлення до себе, ставлення до іншої людини і

ставлення іншого, яке сприймається (або очікується) суб’єктом [137]. Таким

чином, якщо традиційно самоставлення розглядається через порівняння себе

й своїх якостей з певною нормою, то в цій концепції і знання про себе, і

самоставлення є наслідком найзагальніших причин, які перебувають поза

суб’єктом, в його діяльності.

Природа самоставлення не замикається внутрішнім простором

особистості, а через мотиви пов’язується з реальною життєдіяльністю

суб’єкта. Причому самоставлення має властивість адитивності, яка

31

проявляється в тому, що кожен з емоційних компонентів самоставлення

робить незалежний внесок одного того самого порядку до інтегрального

почуття «Я». «Глобальне самоставлення, – пише В.В. Столін, – може бути

представлене як сума емоційних компонент. Адитивність глобального

самоставлення відносно основних емоційних складових передбачає, що

певний аспект ставлення може залишатися постійним, хоч і при цьому

глобальне самоставлення буде зростати – це можливо за «компенсаторного»

зростання інших компонент» [137, с. 170-171]. Тобто, в системі

самоставлення, що функціонує нормально, зменшення, наприклад, симпатії

до себе може бути компенсовано пропорційним збільшенням самоповаги так,

що інтегральне ставлення залишається на високому рівні.

Згідно з результатами дослідження В.В. Століна, в основі

самоставлення лежать три емоційних виміри: самоповага, аутосимпатія й

близькість до себе (самозацікавленість), які за рахунок адитивності цієї

структури інтегруються в загальне почуття позитивного або негативного

ставлення до себе.

С.Р. Пантилєєв [96] робить такий висновок про ієрархічну динамічну

будову самоставлення: самоставлення не є власне психічнім змістом людини.

Структура й суть самоставлення можуть бути розкриті лише в контексті

реальних життєвих стосунків суб’єкта та його діяльності, з якою пов’язані

мотиви, пов’язані із самореалізацією суб’єкта як особистості. При цьому

висловлення сенсу «Я» відбувається двома засобами – самооцінкою й

емоційно-ціннісним ставленням. Самооцінка являє собою самоповагу,

почуття компетентності або ефективності. Як емоція, самоставлення

проявляється як симпатія до самого себе, почуття власної поваги, цінності

себе.

У самооцінці основою оцінювання будь-якого судження є інші люди. В

емоційно-ціннісному ставленні механізм оцінювання у вигляді операції

32

соціального порівняння й порівняння з нормою замінюється відображенням

взаємин і надання переваг у межах системи «Я-Я» й не має зовнішніх підстав

для оцінювання (відповідно, менше залежить від успіхів і невдач). Ієрархія

мотивів і певна соціальна концепція суб’єкта зумовлює, зрештою, ту

конкретну узагальнену форму, в якій сенс «Я» представляється суб’єкту.

Розглядаючи поняття «самоставлення», С.Р. Пантилєєв загалом

спирається на уявлення В.В. Століна про самосвідомість як «конфліктний

особистісний сенс». Самоставлення, на думку С.Р. Пантилєєва, не є ані

наслідком знань про себе, ані реакцією на певні аспекти Я-образів, навпаки,

знання про себе й самоставлення є наслідком тих самих загальних причин,

які перебувають поза суб’єктом, в його діяльності, – і лише вторинно, у

феноменологічно перетворених формах, окремі самооцінки можуть

сприйматися самим суб’єктом як такі, які здатні породжувати його справжнє

ставлення до себе. Звідси, самоставлення може розумітися як таке, що

лежить на поверхні свідомості, як безпосереднє феноменологічне

висловлення (або представленість) особистісного сенсу «Я» для самого

суб’єкта. При цьому специфіка переживання сенсу «Я» похідна від реального

буття суб’єкта, його об’єктивної позиції в соціумі [111].

Розвинене і диференційоване позитивне самоставлення передбачає

самоприйняття водночас у двох ціннісно-змістових позиціях, модусах

особистості: у модусі активного самоефективного, успішного «Я» та у модусі

спонтанного, люблячого, теплого «Я». Парціальне або фрагментарне

самоставлення реалізується через відкидання однієї з осей цілісного

самоставлення – аутосимпатії або самоповаги. Визнання й прийняття усіх

аспектів свого аутентичного «Я» на протиставлення до умовного

самоприйняття забезпечує інтегрованість Я-концепції, стверджує «Я» як міру

самого себе і своєї позиції в життєвому просторі [129; 130].

33

Виходячи з вищесказаного, можна стверджувати, що самоставлення є

емоційним узагальненням Я-концепції, і, дослідивши її, можна зрозуміти Я-

концепцію особистості холістично, тобто як цілісну систему.

Таким чином, розглядаючи Я-образи як елементи Я-концепції

особистості та самоставлення як узагальнення Я-концепції, ми зрозуміємо Я-

концепцію особистості з двох боків: як цілісну систему і як структурований

концепт. Схему зазначеного підходу представлено на рис. 1.1.

Я-концепція

як цілісна система

Самоставлення як

узагальнююча оцінка власної

Я-концепції

Образи «Я» як досліджувані

елементи Я-концепції:

- Я-реальне – Я-концепція на

поточний момент буття,

- Я-ідеальне – динамічний аспект Я-

концепції, погляд на майбутнє,

- поведінковий образ «Я», в нашому

випадку – це «Я» у грі, тощо

Рис. 1.1. Холістичний підхід до вивчення Я-концепції особистості

комп’ютерних гравців (геймерів)

34

1.2. Особистісні зміни, що відбуваються в умовах інформатизації

суспільства: теоретичне дослідження

1.2.1. Нові інформаційні технології як культурологічний чинник

впливу на становлення особистості

«Ми зустрічаємо в якості елементів життєвого світу не лише голі

явища природи, а й цінності й практичні об’єкти різного роду, міста, вулиці з

освітлювальними пристроями, помешкання, меблі, книги, витвори мистецтва

тощо. Це стосується не лише конкретних, реальних об’єктів, а й процесів,

зв’язків, відношень частина-ціле тощо, наприклад, зміни витворів мистецтва і

культурних об’єктів (знецінювання витворів з причини їх старіння,

морального спрацювання машин), існування таких комплексів, як літературні

твори, що сприймаються не лише як природні речі, але як розділи однієї

книги або як ціле національної літератури у співвіднесеності з автором,

читачем, нацією тощо», – писав Е. Гуссерль [34]. Зауважимо від себе, що все

вищесказане про літературу можна сьогодні сказати і про комп’ютерні

програми, комп’ютерні ігри.

Центральною тезою культурно-історичної психології є твердження про

існування глибинного зв’язку між конкретним оточенням, в якому існує

людина, та фундаментальними, характерними якостями людського розуму:

оточення людини наповнено пристроями, знаряддями (адаптаціями)

поведінки попередніх поколінь в упредметненій і (значною мірою) зовнішній

формі. Філогенез, культурогенез, онтогенез і мікрогенез водночас

структурують розвиток дитини, підлітка, молодої людини, причому кожний

більш низькій рівень вбудований у рівень, що знаходиться над ним [5; 11; 68;

147].

35

Л.С. Виготський [27] вчив, що вростання дитини у цивілізацію являє

собою єдиний сплав із процесами її органічного дозрівання. Обидва плани

розвитку – природній та культурний – збігаються та зливаються один з

одним. Обидва ряди змін проникають взаємно і створюють по суті єдиний

ряд соціобіологічного формування особистості дитини. При цьому культура

не просто додає щось до вже наявних з дня народження психофізіологічних

процесів, а може корінним чином змінювати психічні процеси, які є

результатом біологічного дозрівання. При входженні у культуру дитина не

лише бере дещо з культури, привласнює собі дещо ззовні, але культура

глибоко перероблює увесь хід розвитку дитини.

У моделі екологічних систем У. Бронфенбреннера [194], дитина, яка

розвивається, постійно взаємодіє із зовнішнім середовищем. Рівні

середовища охоплюють: мікросистему – людей та події у сім’ї, школі,

інших громадських інститутах, що становлять безпосереднє оточення

дитини; мезосистему – взаємовідносини кількох (мінімум – двох) елементів

мікросистеми; екзосистему – громадські структури, що не становлять

найближче оточення дитини, але впливають на неї (наприклад, місцеві

ограни самоврядування або виробництво, на якому працюють батьки); і

макросистему – культуру в цілому. Кожний елемент середовища впливає на

дитину так, як дитина впливає на середовище.

Р. Шведер [213] писав: «Не існує ніякого окремого самостійного

середовища, незалежного від людських засобів видобування із нього сенсів

та можливостей, а будь-яка людина знаходить свою суб’єктивність та

індивідуальне психологічне життя шляхом видобування сенсів і можливостей

із соціокультурного середовища та його використання».

М. Коул [67] розуміє і культурне середовище як оточення, яке

складається із численних перетворень, що накопичені людством у своєму

історичному розвитку. Такі трансформації існують сьогодні у вигляді

36

артефактів, аспектів фізичного оточення, що були модифіковані шляхом їх

включення у попередні історичні форми цілеспрямованої людської

діяльності. Такий погляд на культуру значною мірою ґрунтується на

припущені про те, що артефакти водночас ідеальні (символічні) й

матеріальні.

Культурне опосередковування передбачає такі зміни у розвитку, за

яких діяльність попередніх поколінь акумулюється у теперішньому як

специфічно людська складова середовища. Винахід нових засобів

використання енергії або нових засобів репрезентації або проста зміна в

звичаях можуть суттєво порушити наявний культурний порядок або стати

джерелом значних розривів у розвитку.

Найхарактернішою рисою сучасного культурного процесу є той факт,

що людство остаточно вступило до інформаційної епохи. Сьогоднішні

темпи комп’ютеризації перевищують темпи розвитку всіх інших галузей.

Сучасна людна починає взаємодіяти з комп’ютером постійно – на роботі,

вдома, у транспорті. Комп’ютери стрімко входять до людського життя,

посідаючи своє місце у нашій свідомості, але ми досить часто не

усвідомлюємо того, що починаємо багато у чому залежати від їх роботи.

Комп’ютер став одним із найважливіших елементів нового

предметного, артефактного середовища, змінюючи усталені протягом століть

форми стосунків між людьми. На перший план виходять проблеми, пов’язані

з розкриттям специфіки людини у контакті з технічними засобами

інформатизації, вивченням людини в інформаційному середовищі сучасного

суспільства.

Першим радянським науковцем, який звернув увагу на проблеми

впливу комп’ютерних технологій на особистість, був О.К. Тихоміров, він

писав: «Інформаційна технологія – це зовнішнє, але психологічне знаряддя у

в тому розумінні, що воно впливає на внутрішні психологічні процеси

37

(пам’ять, мислення, уяву, мову тощо). Ці зміни більш значні, ніж зміни,

викликані використанням письмового знаку». В умовах взаємодії людини з

новими інформаційними технологіями відбувається перетворення усіх

основних структурних компонентів діяльності: структури діяльності в

цілому, її цільових настанов, дій та операцій, емоційної та смислової

регуляції, потребнісно-мотиваційної сфери, індивідуально-особистісної

детермінації, стильових характеристик [50].

У праці Ю.Д. Бабаєвої, О.Є. Войскунського [6] виокремлено головні

принципи впливу інформаційних технологій на психологічну структуру

діяльності: принцип поширення перетворень (змінена під впливом

інформаційних технологій діяльність стає джерелом подальших перетворень

інших видів діяльності); принцип впливів, що повертаються (зміна

інформатизованої діяльності спричиняє зміну традиційної); принцип

генералізації перетворень (перетворюються не лише окремі психічні риси,

але і вся особистість в цілому); принцип інтерференції перетворень (одні

перетворення накладаються на інші, що може спричинити як гіперболізацію,

так і нейтралізацію наслідків).

В умовах інформаційного суспільства формується новий вид

реальності – кіберпростір, або так звана «віртуальна реальність», яка

вносить суттєві зміни в усі сфери життєдіяльності особистості, її наслідки

помітні вже зараз, вони проявляються в способах і стилі життя окремої

людини, соціальних груп і спільнот [12; 15; 28; 118]. Як вважає дослідник з

Німеччини О.Шмідтке [212], під кіберпростором розуміється «сфера

машинних процесів комунікації, в якій комунікативні процеси реалізуються

настільки незалежно, що комуніканти звільнені від необхідності зустрічатися

фізично». У кіберпросторі здійснюється цілий конгломерат людських

діяльностей, основу яких становить пізнавальна, ігрова й комунікативна

діяльність.

38

Доступність і одночасно відстороненість інформації стали основою

формування віртуального простору, який характеризується зниженням

емоційного чинника безпосередньої взаємодії між людьми, відсутністю

розмежуванням між реальністю та вигадкою. Віртуальна реальність формує

нові символи, знання, цінності, норми, соціальні зразки, що становлять

елементи культури суспільства, особи, отже, і способу життя. Виникає

паралельна реальному життю віртуальна реальність, що породжує

роздвоєність свідомості особистості, нові ціннісно-смислові орієнтації, часом

досить далекі від наявних у суспільстві. Посилюється стан невизначеності в

оцінці поточної інформації, різко знижуються критерії визначеності [86].

Віртуальний простір – це новий тип культурного простору, створений

сучасною цивілізацією, а віртуальна реальність – це часткове, недовтілене

існування.

За останні 50-60 років науковці далеко вже віддалилися від перших

концепцій теорії інформації, які намагалися відповісти на запитання, «чи

може машина мислити?», розпочалася інформатизація всього суспільства

(ЗМІ, Інтернет, буденна урбаністична реальність). Тепер психологи, що

вивчають питання кіберпростору все частіше вдаються до більш трагічних

питань: а чи зуміє мислити людина за теперішніх і подальших умов

інформаційного полону? [87].

Сучасний інформаційний простір надає значно більші можливості для

саморозвитку особистості, опанування культурними надбаннями людства,

пошуку та отримання оперативної інформації тощо. Поширення нових

комунікаційних технологій, створення технічних можливостей для

інтерактивного телебачення та, особливо, інтерактивного діалогу в мережі

Інтернет є значним кроком у задоволенні потреби людства в масовому

духовному спілкуванні. І якщо корисність тих чи інших нововведень

визначається самою логікою науково-технічного прогресу, то загрози або

39

ризики, які несуть у собі нові інформаційно-комунікативні технології для

розвитку суспільства та особистості, потребують постійної дослідницької

уваги [40].

Українські вчені вже багато років проектують дистанційні середовища

саморозвитку у віртуальному просторі. Цей проект зорієнтований не лише

на осіб із обмеженою мобільністю, а й сприяє переорієнтуванню на успішний

ефективний саморозвиток (як професійний, так і особистісний) молоді, в якої

є схильність до комп’ютерної (Інтернет) залежності, шляхом використання її

інтересів як підґрунтя для успішного навчання [51; 133]. Навчальна

діяльність у віртуальному освітньому просторі характеризується самостійним

пошуком знання у гіпертексті, конструюванням власного освітнього

середовища та індивідуальної освітньої траєкторії, самостійною постановкою

(вибором) навчальних завдань, необхідністю прийняття рішень щодо

використання потенціалу середовища, перебиранням на себе функцій

управління власною навчальною діяльністю тощо. Психологічні особливості

діяльності учня в такому середовищі дозволяють говорити про його

інтелектуально-насичений характер, тобто наявність потенціалу для

інтелектуального розвитку і саморозвитку [36; 132].

Як показали дослідження, альтернативний світ привабливий для

багатьох саме своєю «віртуальністю». Він надає людині можливості

воювати, займатися екстремальними видами спорту, набувати нові навичок, і

все це без найменших наслідків для фізичного здоров’я. «Наше захоплення

комп’ютерами... має більшою мірою глибоко духовний характер, ніж чисто

утилітарний», – пише у своїй праці М. Хайм [202], філософ, що досліджує

кіберпростір. І далі він продовжує: «У нашій любові до цих машин, ми, в

першу чергу, шукаємо домівку для розуму й серця».

Однією з унікальних особливостей кіберпростору є можливість

експериментувати із самоототожненням. У багатьох ситуаціях – соціальних

40

мережах, рольових іграх – людина може обрати будь-яке ім’я, манеру

поведінки і навіть стать. Люди, з якими вона буде вступати у стосунки,

будуть сприймати її через слова й дії, що здійснюються відповідно до

обраного типажу. На думку Н.М. Алексенко [3], коли кіберпростір

сприймається як продовження розуму – проміжний простір між «Я» та

іншими – він стає відчиненими дверима для різних фантазувань і реакцій

переносу, які можуть бути спроектовані на цей простір.

Кіберпростір охоплює водночас найвищі досягнення людського

інтелекту й найпримітивніші інстинкти людської особистості. Людина

завжди шукала нові засоби самовисловлення й спілкування з іншими

людьми, і в кіберпросторі вона знайшла одну з таких можливостей, де можна

бути тим, ким бажає, і проявляти свої емоції без контролю з боку

зовнішнього спостерігача.

Новий потужний соціокультурний чинник – комп’ютерні технології,

які створюють кіберпростір, віртуальну реальність для роботи, дозвілля,

спілкування, – охоплює широкі верстви населення. Більшість дослідників

погоджуються, що вплив цієї віртуальної реальності на психологічний світ

сучасної людини дуже великий. Комп’ютерні технології пронизують усі

сфери життя сучасної людини, і одна робота ніякою мірою не може охопити

всі аспекти змін. Надалі ми зупинимося на дослідженні психологічних

впливів, що спричиняють комп’ютерні ігри на особистість гравця, а точніше

на можливі зміни в Я-концепції.

1.2.2. Психологічні особливості діади «гравець – комп’ютерна гра»

Віртуальна реальність зумовлює виникнення нової субкультури –

субкультури її користувачів. Належність до такої субкультури відіграє

41

велику роль у формуванні особистості її учасників, які у переважній

більшості є підлітками або молодими людьми. Молодіжна субкультура –

система цінностей і норм поведінки, смаків, форм спілкування, відмінна від

культури дорослих, що характеризує життя молоді віком від 14 до 30 років

[59; 188]. Один з напрямів субкультури віртуальної реальності – субкультура

геймерів. Геймери (англ. gamer – гравець) – це шанувальники комп’ютерних

ігор, які вбачають в іграх сенс свого життя.

Найчастіше геймерами стають підлітки, студенти, молодь. Гра у них

відбирає фактично весь вільний час. Субкультура геймерів зародилася в 90-х

роках XX століття з появою комп'ютерних ігор, а пізніше й Інтернету, коли

молодь стала спілкуватися в мережі. Комп’ютерні мережеві ігри для них - це

можливість спілкуватися в дії: разом з іншими, часто іноземними,

однолітками проходити завдання і перемагати ворогів [123]. Н.І. Васильєва

[22] зазначає, що для геймера важливо максимально зануритися в простір

гри, отримати унікальний ігровий досвід і таким чином самореалізуватися в

грі. Повноцінна самореалізація можлива лише в мікросоціумі, який

ґрунтується на певній картині світу. Для такої субкультури характерний

власний знаковий рівень (атрибутика, символіка, жаргон і субкультурний

фольклор), зумовлений реаліями й традиціями гри та ігрової спільноти.

Середній підліток – геймер проводить за монітором у день від 2 до 6 годин.

Проводяться чемпіонати з кіберігор. Залучення підлітків до комп’ютерних

ігор стає типовою сімейною подією. Поступово кіберігри стають чинником

формування соціальної дійсності.

З появою комп’ютерних ігор виникли і спроби дослідити їх

психологічний аспект, їх вплив на психічний світ особистості. У користувача

нових комп’ютерних технологій відбуваються якісні зміни його розумового

розвитку, у процесах сприйняття, мислення та пам’яті [45; 73; 75; 151; 152].

Як свідчить вітчизняний та зарубіжний досвід, інформаційні технології все

42

більш і більш впливають на формування психічних процесів людини. За

даними, наведеними у роботах [184; 217], спілкування з комп’ютером

створює багато можливостей для розвитку внутрішнього світу особистості,

стимулює її творчі здібності тощо. Для сьогоднішнього покоління підлітків,

молоді, вміння користуватися комп’ютерними технологіями важливе не

менше, ніж вміння читати та писати, незалежно від обраної професії.

Але існує і зворотній бік «медалі». Робота з комп’ютером, зазвичай,

характеризується великим нервово-емоційним та зоровим напруженням,

переробкою великих масивів інформації, високими вимогами до психіки

користувача і пов’язана як з негативними, так і позитивними емоціями, що

може викликати значні зміни у фізіологічних, психологічних і поведінкових

показниках [29; 95; 98]. Таке напруження може спричинити зміни у настрої

людини, зростання її агресивності, призвести до фрустрації або депресії,

роздратованості. Тривала взаємодія з комп’ютерними засобами, включаючи

Інтернет, може призвести до депресивних станів та почуття самотності.

В.В. Гудимов [30] зробив спробу зрозуміти притягальну силу

комп’ютерних ігор з точки зору психології гравця на матеріалі «шутерів» та

рольових комп’ютерних ігор. Можна зазначити:

1. Кіберігрова продукція розрахована на максимальне залучення

гравця. Графіка стає все більш витонченою, інтрига гри – усе більш

захоплюючою тощо. Емоції, які розробник планує викликати у споживача –

геймера, мають бути все більш притягальні, інтенсивні й яскраві.

2. Головною відмінністю ігрової реальності від матеріальної дійсності є

відсутність обмежень – як фізичного (наприклад, зворотний перебіг часу),

так і морально-соціального порядку (наприклад, зняття табу на руйнівні дії,

оскільки знищуються умовні, неіснуючі об’єкти). У цьому плані ігрова

реальність є моделлю дійсності, проте з певними здвигами, перекосами.

43

3. Людина перетворюється на персонаж гри. Крім того, переборюючи

суперника, її персонаж може стати абсолютним переможцем, героєм гри.

Виникає ігровий парадокс: як тільки персонаж став Героєм – «казці кінець»!

Мить урочистостей триває кілька секунд у порівнянні із загальним ігровим

часом. Для того, щоб знову стати Героєм і знову отримати ауру ігрового

стресу потрібна нова гра.

Розмірковуючи про психіку людини в контексті ігрової реальності,

В.В. Гудимов робить спробу визначити психологічну основу комп’ютерних

ігор. Завдяки якій психічній функції може існувати те, чого у дійсності не

існує? Гравець висловлює не повсякденне «Я», а емоційно-інтуїтивний

варіант іншого «Я». Мова йде про фантазію, у полі якої інше «Я» отримає

право на існування. Фантазія – це часто своєрідний план перетворення

слабкого «Я» на сильне, успішне, героїчне. Комп’ютерна гра – це зручний

сценарій, за якими геймер програє свою фантазію, в результаті створюється

віртуальний образ «Я» [31].

Для людини, яка має багатий досвід соціально-фізичного існування,

кібергра залишається спрощеною версією матеріальної дійсності – саме через

безтілесний режим і «чарівну» топологію гри. Гра залишається тільки грою.

Проте, на думку В.В. Гудимова, неуспішна або недостатньо сформована

через вікові обмеження соціально й фізично людина сприймає ігрову

реальність як дійсну, життєву реальність. Гравець отримує задоволення від

зображення зі звуком. Система цінностей перетворюється на систему

пріоритетів: який відеоряд обрати, куди натиснути кнопкою, щоб стати

героєм. Перемога – це позитивна самооцінка і позитивні емоції. Гра стає

середовищем формування особистісних якостей homo games, для якого

показником успішності стає рейтинг.

У рольових іграх особливо цікавою є можливість вибору персонажу,

який досить часто грунтується на основних архетипах. Людина приміряє на

44

себе можливі особистості, й оцінює наскільки комфортно вона себе відчуває

в цій ролі. У грі, як у міфі чи ритуальній дії, людина спроможна отримати

суб’єктивність, ухиляючись від одиничності, неухильності того, що

відбувається, вириваючись із полону повсякденної ситуативності,

залежності від зовнішніх обставин. Той, хто творить ігрову дійсність,

забезпечує собі паралельні реальному житті сценарії існування.

Г. Петрусь [106] упевнений, що хоч комп’ютерні ігри є квінтесенцією

сучасних знань і технологій, однак найбільший вплив вони мають не в

інтелектуальній, а в емоційно-чуттєвій сфері. Кіно і література постійно

експлуатують казкові мотиви, але в рольових комп’ютерних іграх характерні

риси міфологічного світу реалізувалися, мабуть, найбільшою мірою. Казка

має багато позитивних рис, проте в неї немає однієї суттєвої якості, яка

властива ритуалам й іграм, – ефекту власної участі. Рольові ігри додають цей

аспект, гравець стає активним учасником казки. Чарівні казки і комп’ютерні

ігри принципово розрізняються за походженням, якщо казки – це

тисячорічний досвід реалізації колективного несвідомого, то гра – це

авторський твір. Проте разом з додатковими редакторами деякі

найпопулярніші ігри дуже близько наближаються до народної (і навіть

інтернаціональної) творчості. Створена навколо них інфраструктура обміну

додатковими рівнями, квестами, проведення будь-яких конкурсів виводить ці

ігри далеко за межі авторства. Власне кажучи, гра і стає дійсно популярною

саме тоді, коли в ній використовується велика кількість архетипичних

образів і сюжетів.

У сучасній психологічній літературі активно дискутується питання

ігрової залежності [14; 42; 75; 90; 98; 119].

Кіберадикція або залежність від комп’ютерних ігор – форма

психологічної залежності, що виявляється в нав’язливому захопленні

відеоіграми. Основними проявами цієї залежності є бажання все більше часу

45

проводити за відеоіграми і дратівливість, коли такої можливості немає.

Відповідно до діагностичних рекомендацій [89], залежною визнається

людина, яка проводить у грі не менше шістьох годин на день і у якої

спостерігався щонайменше один з наступних симптомів залежності протягом

попередніх трьох місяців:

– нездатність спланувати час роботи або гри за комп’ютером і стійке

небажання закінчувати гру;

– поява роздратування або навіть агресії, якщо хто-небудь відволікає

такого гравця від комп’ютера;

– зневага домашніми справами та обов’язками на користь комп’ютера;

– постійне переведення спілкування на розмови про комп’ютерні ігри

або на комп’ютерну тематику;

– нехтування особистою гігієною через гру;

– відмова від зустрічей з друзями та відвідування спортивних секцій

або яких-небудь клубів, розважальних заходів задля проведення часу за

комп’ютером;

– низка соматичних розладів (поганий сон, захворювання очей і

зап’ястя)

До недавнього часу дослідники ігрової залежності вважали, що

механізм її формування ґрунтується на мотивації до гри. Але останнім часом

побутує думка [70], що мотивація не є першорядним чинником формування

ігрової залежності: механізм формування ігрової адикції заснований на

частково неусвідомлюваних прагненнях та потребах – відходу від реальності

й прийнятті ролей. Ці механізми працюють незалежно від свідомості людини

і характеру мотивації ігрової діяльності, вони включаються одразу після

знайомства з комп’ютерними іграми і закріплюються з початком більш-менш

регулярної гри в них.

46

У подальшому та потреба, на якій заснований основний механізм,

домінує в мотивації ігрової діяльності. Наприклад, можна припустити, що у

дорослої людини домінувальним є механізм відходу від реальності, оскільки

у неї часто-густо виникає потреба подолати стресовий стан, а комп’ютерні

ігри можуть бути чудовим психотерапевтичним засобом, звичайно, за умови

дозованого їх застосування. І, навпаки, у дітей домінуючим є механізм

прийняття ролей, оскільки беручи на себе ролі комп'ютерних персонажів,

вони здійснюють найважливішу для свого розвитку пізнавальну діяльність.

С.В. Федоренко [143] показала, що чинниками комп’ютерної

залежності виступають: втеча від самотності, можливість уникнути вимог

оточення та проблем, пов’язаних з ними, відключення від реального світу,

заміна відсутніх друзів Інтернет-спілкуванням; неможливість насправді

посісти першість або страх обіймати позицію лідера, потреба це здійснити у

віртуальному світі; невіра у власні сили та неправильне переконання у тому,

що людина не може свідомо приймати рішення і втілювати їх у життя.

На думку І.В. Бурлакова [21], недостатня адаптованість до

швидкоплинних змін примушує багатьох людей частіше застосовувати логіку

й менш прислухатися до передчуттів і власних снів, ніж це необхідно для

рівноваги свідомого й несвідомого в їхній психіці. Сучасна людина жертвує

психічним здоров’ям (душевним комфортом) заради миттєвого успіху. Для

таких людей комп’ютерна гра – стрілялка стала інструментом підтримання

душевної рівноваги, схожим на алкоголь, нікотин, ліки чи наркотики. Чим

більш ірраціональна поведінка у віртуальному світі, тим більш вона

раціональна у реальному.

М.С. Іванов [48] зазначає, що з усіх жанрів комп’ютерних ігор лише

рольові ігри здатні формувати стійку психологічну залежність, тільки у

випадку рольових ігор спостерігається певний розподіл на Я-віртуальне і Я-

реальне, наростання дисонансу між якими посилює дезадаптацію й

47

порушення у сфері психічних станів. В індивідів, що мають комп’ютерну

залежність, зростає тривожність із зростанням своєрідного дисонансу між

Я-віртуальним, який безсмертний і може все у віртуальному світі, і Я-

реальним, який є простою смертною людиною.

На думку автора, особа з адитивною поведінкою намагається увійти в

роль комп’ютерного персонажа, отримати своє віртуальне «Я», тому що Я-

віртуальне не має проблем адаптації – воно сильне, розумне, спритне, йому

доступні зброя, гроші, за які можна купити все у віртуальним світі, тощо. Але

людина розуміє, що вона живе в реальному світі, де вона зовсім не така

сильна й багата, а головне, що вона смертна, на відміну від віртуального

героя, якого без проблем можна воскресити, розпочавши нову гру. Зважаючи

на це, вихід із віртуальної реальності – це повернення з ролі надлюдини у

свій звичайний стан, який значно менше задовольняє осіб із адитивною

поведінкою. Автор наполягає на існуванні негативних відхилень в емоційній

сфері таких осіб й підвищеному, відносно до нормального, рівню

тривожності. Депресивні відхилення у сфері емоційних станів зумовлені

самою залежністю й пояснюються кількома причинами:

- існуванням постійної потреби в комп’ютерній грі і, разом з цим,

неможливість повного задоволення цієї потреби;

- суб’єктивне переживання особами, що мають адитивну поведінку, на

свідомому рівні практичної непотрібності захопленням комп’ютерними

іграми;

- неадекватне ставлення до себе в результаті невідповідності Я-

реального та Я-віртуального.

У праці Ю.В. Фомичової, О.Г. Шмельова та І.В. Бурмістрова [145]

можна знайти опис основних характеристик комп’ютерних ігор, які

забезпечують психологічне задоволення гравця. Це постійна розумова

активність, швидкість і точність реакцій, ілюзія безпосереднього впливу на

48

ігрове середовище, можливість грати в режимах різної інтенсивності.

Особлива привабливість гри полягає в тому, що вона має умовний характер і

дає змогу відволіктися від реальності з її складністю й відповідальністю. Як

вважають автори статті, зміни в структурі особистості можуть відбуватися за

рахунок того, що комп’ютерна гра забезпечує інтенсивний досвід аналізу

власних успіхів чи поразок, що призводить до змін Я-образу й локусу

контролю гравця. Автори статті доводять, що більш досвідчені гравці

відрізняються від недосвідчених більш диференційованими уявленнями про

себе, і локус їхнього суб’єктивного контролю більш зрушений до

інтернальної області. У порівнянні з контрольною групою гравці виявилися

більш егоцентричними, активними, агресивними, демонстративними.

Таким чином, комп’ютерні ігри завдяки тому, що в них створюється

ілюзія безпосереднього впливу, являють собою реальність, яка є більш

привабливою для гравців, ніж повсякденний світ з його складнощами й

проблемами. Завдяки описаними вище психологічним характеристикам

комп’ютерних ігор, гравець має можливість відчути себе як свій ідеал.

Проте існують й інші думки. Наприклад, М.С. Іванов [48] стверджує,

що за всієї реальності переживань ігрової діяльності, вивчення й аналіз

віртуальної діяльності на різних рівнях – гра, ігрова діяльність, віртуальна

реальність – показують, що ігрові досягнення не є досягненнями людини, Я-

реального. Вони, без сумніву, можуть сприйматися людиною в процесі гри як

власні досягнення, але коли приписування віртуальних досягнень реальному

«Я» відбувається після гри, має місце ілюзія сприйняття. Ігрові досягнення,

успіхи, невдачі і все те, що відбувається у грі, нереальні й мають сенс тільки

у грі. Відчуття самореалізації у віртуальній діяльності – явище, що

спостерігається об’єктивно, проте дійсна самореалізація у віртуальному

просторі – це ілюзія.

49

Робота Ж. І. Трафімчик [140] присвячена вивченню особливостей Я-

концепції осіб з ігровою комп’ютерною залежністю на етапі юнацького віку.

Показано, що за адиктивної поведінки: образ Я-реальне не ідентифікується з

образом Я-віртуальне і є практично повною його протилежністю; 2) образ Я-

ідеальне не ідентифікується з образом віртуального героя комп’ютерної гри.

Навпаки, образ ідеального «Я» є повною протилежністю образу віртуального

«Я». Отже, молоді люди, залежні від комп’ютерних ігор, ідентифікують себе

з анти-ідеалом і використовують комп’ютерну гру з метою прийняття ролі

персонажа, який є повною протилежністю їх уявленням про ідеальну

людину; 3) образ Я-реальне не відповідає уявленню молодих людей про те,

якими вони хотіли бути в ідеалі. Молоді люди з ігровою комп’ютерною

залежністю мають нестійку Я-концепцію, що характеризується

неузгодженістю її компонентів. Особистісна дисгармонія характеризується

існуванням нереалістичного власного ідеалу, а також невідповідністю між Я-

концепцією і Я-ідеальним.

У праці О.Д. Дубровиної [39] виявлено особливості структурно-

змістовних характеристик Я-концепції учнів з віртуальною адикцією і тими,

хто знаходиться в групі ризику розвитку адиктивної поведінки. Я-

концепція особистості віртуальних адиктів відрізняється виразністю

емоційного компонента, що характеризується негативним самоставленням

(низькі самоповага, аутосимпатія, самоінтерес, високий рівень

самозвинувачення, тривожності); незначним ступенем представленості

когнітивного компонента в загальній структурі Я-концепції (оцінювання

результатів, пізнавальні потреби, моделювання); виділенням у структурі Я-

концепції адиктивного компонента (потреба в пошуках відчуттів, схильність

до залежної поведінки, високий рівень віртуальної адикції).

Специфіка Я-концепції досліджуваних з групи ризику проявляється у

виразності когнітивного компонента (самостійність мислення, низькі

50

загальні рівні саморегуляції, програмування, гнучкості, пізнавальних

потреб); у змістовних особливостях поведінкового компонента Я-концепції

(агресивність, ригідність); у наявності адиктивного компонента, який

представлений менш значуще, ніж в учнів з високим рівнем віртуальної

адикції, і не включає в себе віртуальну адикцію. Структура Я-концепції

досліджуваних групи норми включає поведінковий, ціннісний, когнітивний і

емоційний компоненти.

Специфікою Я-концепції респондентів групи норми є значна

виразність когнітивного компонента (високий рівень усвідомленої

саморегуляції), позитивність самоставлення (високі показники самоповаги,

самоприйняття, інтегрального почуття «за» власне Я, тобто високі рінві

самоставлення, аутосимпатії, самоінтересу, низька тривожність, фрустрація і

самозвинувачення), виразність гнучкості і контактності поведінки

(поведінковий компонент), відсутність адиктивного компонента.

О.Ю. Чекстере [170] показала, що заміна традиційної рольової гри

комп’ютерним сурогатом затримує процес розвитку децентрації у дітей

дошкільного віку тому, що у традиційній рольовій грі підвищується рівень

соціально-психологічної компетентності дітей, яка проявляється у

розширенні навичок навчального спілкування і взаємодії і в більшій

адаптованості до рольових відносин.

Багато уваги вчені приділяють вивченню особистісної репрезентації в

іграх, розрахованих на багатьох користувачів, і впливу їх на Я-концепцію

[193; 198]. Досліджено також інтегрованість образу Я та самоставлення

залежних користувачів [141].

Доведено, що особам, схильним до Інтернет-залежності, притаманні

яскраво виражені ознаки сплутаної ідентичності – недостатня інтегрованість

Я-образу, негативне самоставлення та очікування негативного ставлення

інших, недостатнє самовизначення. Установлено, що характерною

51

особливістю для осіб, схильних до Інтернет-залежності, є творення

«компенсаторної» віртуальної самопрезентації, яка суттєво відрізняється від

реального Я більшою активністю, відкритістю та привабливістю й дає змогу

у віртуальному світі реалізовувати бажаний Я-образ. Вивчено залежність

виразності й плинності Я-концепції від часу, проведеному в грі [204]

Показано, що залежні гравці мають гіршу виразність власної Я-концепції та її

більшу плинність.

Проведений теоретичний огляд праць, присвячених вивченню

особливостей Я-концепції осіб, які захоплюються комп’ютерними іграми

показав, що, по-перше, ця тема актуальна, і багато дослідників як в Україні,

так і за її межами звертаються до неї. Проте більшість праць присвячені

особам, які мають залежність від комп’ютерних ігор. Безсумнівно, у

залежних гравців особистісні зміни, у тому числі зміни в Я-концепції,

відбуваються найбільш виразно. Вибірки, складені із залежних осіб, мають

виразні статистичні відмінності у порівнянні із контрольними групами, і

отримані результати наочні. Проте, під час вивчення осіб, які мають

комп’ютерну залежність, автори розглядають певні пограничні стани, іноді

навіть клінічні прояви змін. Ми не стверджуємо, що такі дослідження не

потрібні, навпаки вони актуальні, але стосуються лише невеликого прошарку

комп’ютерних користувачів. У такому разі за межами досліджень

залишаються значно більш широкі верстви таких геймерів, які люблять

комп’ютерні ігри різних жанрів, проводять досить багато часу в такій

активності, але про них не можна говорити, що вони є залежними від

комп’ютерів.

Додатково, усі досліджені літературні джерела вказують на існування

відмінностей у Я-концепціях залежних гравців у порівнянні із контрольними

групами, проте в жодному з них не вказується на те, що є первинним. Чи

зловживання комп’ютерними іграми так вплинуло на психологічні

52

характеристики, зокрема, Я-концепцію особистості. Чи навпаки, особливості

психічних станів, характеру, Я-концепції призвели до появи залежностей

такого типу.

Виходячи з вищесказаного, у нашому дослідженні ми пропонуємо

зосередитися не на особах, які є залежними від комп’ютерних ігор, а на

більш широкій групі осіб. До цієї групи ми включили тих, хто захоплюється

такими іграми, проводить певний час з ними, наприклад, весь, або

майже весь час, призначений для дозвілля, проте їх не діагностовано, як

залежних.

Ми пропонуємо дослідити Я-концепцію гравців, що обирають різні

жанри комп’ютерних ігор (агресивні – неагресивні, рольові або логічні) і

порівняти особливості їхніх Я-концепцій між собою, та з групою

досліджуваних, що взагалі не грають у комп’ютерні ігри. Завдяки такому

підходу ми зможемо порівняти особливості Я-концепцій (їх самоставлення як

цілісної оцінки Я-концепції, і низку Я-образів як елементів Я-концепції)

гравців, що обирають різні жанри комп’ютерних ігор. Цей підхід

уможливлює ширший опис зміни у Я-концепції в умовах комп’ютерного

середовища та може стати підґрунтям більш змістовного розуміння Я-

концепцій гравців різного типу, й це сприятиме створенню й розвитку їх

позитивного погляду на власну особистість.

Висновки до розділу I

Теоретичне дослідження проблеми особливостей Я-концепції

любителів комп’ютерних ігор показало наступне:

1. Я-концепція являє собою відкриту, відносно стійку, але

динамічну, нелінійну систему, складну й ієрархічно побудовану. Виходячи з

цього її можна розглядати в термінах системного підходу. Я-концепція

53

виникає, розвивається, змінюється в людини у процесі соціальної взаємодії, є

результатом її культурного розвитку в соціокультурному оточенні. Це

психічне утворення відносно стійке і, водночас, таке, що піддається

коливанням і змінам під впливом як внутрішніх, так і зовнішніх чинників.

2. Проаналізовані праці дають підставу розглядати Я-концепцію як

системне утворення, що складається з уявлень особистості про власні

характеристики і здібності, про можливість взаємодії з іншими людьми і

оточенням, із ціннісних уявлень і уявлень про цілі або ідеї, що можуть мати

позитивну або негативну спрямованість.

3. Як складну, ієрархічно побудовану систему, Я-концепцію можна

розглядати, виходячи з різних поглядів і основаній, проте для потреб нашого

емпіричного дослідження буде вивчено Я-образи як елементи цілісної Я-

концепції, що розкривають суб’єктивне знання особистості про себе, в яких

узагальнена емоційна і когнітивна інформація про сутність «Я», які є

основою для відповідних поведінкових реакцій. Я-образи дозволять розкрити

Я-концепцію не тільки як певний зріз уявлень особистості про саму себе на

поточний момент (Я-реальне), але й простежити можливу динаміку змін

через уявлення про себе в майбутньому, про себе ідеальну (Я-ідеальне), а

також розкрити певні поведінкові аспекти Я-концепції у разі практичної

взаємодії із комп’ютерними іграми (Я – у грі).

4. Базисом становлення та розвитку Я-концепції є інтеграція

самооцінок особистості. Самооцінка – це та цінність, значущість, якої надає

собі індивід загалом та окремим рисам своєї особистості, діяльності,

поведінки. Самоставлення є похідним від сукупності окремих самооцінок,

загальним знаменником, підсумковим виміром, який описує ступінь

прийняття або неприйняття людиною самої себе, самоставлення є емоційним

узагальненням Я-концепції, і дослідивши її можна зрозуміти Я-концепцію

особистості холістично, тобто як цілісну систему. Таким чином,

54

розглянувши Я-образи як елементи Я-концепції особистості з одного

боку, та самоставлення як узагальнення Я-концепції ми здатні зрозуміти Я-

концепцію особистості з двох боків: як цілісну систему і як низку

структурних елементів.

5. Особистість здатна успішно адаптуватись до різноманітних мінливих

соціальних умов і ситуацій лише за умови гармонійної Я-концепції.

Останніми роками з’явився новий потужний соціокультурний чинник –

комп’ютерні технології, що створюють кіберпростір, віртуальну реальність

для роботи, дозвілля, спілкування, що охоплює широкі верстви населення і

особливо молодь. Більшість дослідників погоджуються, що вплив

віртуальної реальності на психологічний світ сучасної людини дуже великий.

Тому дослідження змін у психології особистості під впливом віртуального

простору загалом, або певних його аспектів, наприклад, комп’ютерних ігор, є

актуальним питанням сучасної психологічної науки. Інакше кажучи, зміни у

соціальному, культурному, техногенному оточенні (у тому числі залучення

до світу комп’ютерних технологій, Інтернет-мережі, ігор) здатні

спричинити зміни у Я-концепції особистості, що можуть бути спрямовані

на створенні позитивної Я-концепції, так і, навпаки, на зниження її.

6. Стосовно Я-концепцій комп’ютерних гравців, то на сьогодні ця

проблема є актуальною і такою, що активно вивчається і обговорюється

науковцями. Багато уваги приділяється питанню притягальної сили таких

ігор, їх міфологічному, казковому, іншомовному змістам. Досить широко

вивчається проблема адикції гравців, особливості Я-концепції адиктів.

У нашому дослідженні ми пропонуємо зосередитися не на тих особах,

які є залежними від комп’ютерних ігор, а на більш широкій групі. До цієї

групу ми включили тих, хто захоплюється такими іграми, проводить певний

час з ними, наприклад, весь, або майже весь час, призначений для дозвілля,

проте їх не діагностовано, як залежних. Ми пропонуємо дослідити Я-

55

концепцію гравців, що обирають різні жанри комп’ютерних ігор (агресивні

– неагресивні, рольові або логічні) і порівняти особливості їхніх Я-концепцій

між собою, та з групою досліджуваних, які взагалі не грають у

комп’ютерні ігри. Завдяки такому підходу ми зможемо порівняти

особливості Я-концепцій (їх самоставлення як цілісної оцінки Я-концепції, і

низку Я-образів як елементів Я-концепції) гравців, які обирають різні

жанри комп’ютерних ігор, що уможливить ширший опис зміни в Я-

концепції в умовах комп’ютерного середовища та стане підґрунтям більш

змістовного розуміння Я-концепцій гравців різного типу, й це сприятиме

створенню й розвитку позитивного їхнього погляду на власну особистість.

Основні результати розділу викладені в наукових публікаціях [155; 157;

159; 160; 164; 166; 167; 168; 169]:

56

Розділ II.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ЕМПІРИЧНОГО ВИВЧЕННЯ Я-

КОНЦЕПЦІЇ КОМП’ЮТЕРНИХ ГРАВЦІВ

2.1. Методологічні засади та побудова вибірки для дослідження

геймерів

Як було показано вище в теоретичному розділі нашої дисертації, для

всебічного вивчення Я-концепції потрібно розглянути її як цілісне утворення

через дослідження самоставлення і як сукупність її компонентів – Я-образів.

Логіка вибору методологічної основи спиралася на можливості методів,

спрямованих на вирішення поставленого завдання. Теоретико-

методологічною основою дослідження стали такі підходи:

- системний підхід у психології (П.К. Анохін, Г.О. Балл, Г.В. Ложкін,

Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, В.Д. Шадриков та ін.);

- положення суб’єктного підходу (О.Ф. Бондаренко, Л.М. Карамушка,

Г.С. Костюк, О.І. Кузьміна, С.Д. Максименко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва

та ін.), концепції самоставлення (О.І. Бондарчук, С.Р. Пантилєєв,

Л.З. Сердюк, В.В. Столін, І.І. Чеснокова та ін.), концепції теорії особистості

(Дж. Келлі, В. Норман, В.Ф. Петренко, О.Г. Шмельов);

- концептуальні засади розкриття поняття Я-концепції (Р. Бернс,

М.Й. Боришевський, О.М. Гуменюк, У. Джемс, Т.В. Дмитрова, І.С. Кон,

С.Д. Максименко, К. Роджерс, В.В. Столін, В.А. Ядов та інші);

- постнекласичний підхід до вивчення інформаційного суспільства та

кіберпростору (Ю.Д. Бабаєва, О.П. Бєлінська, І.В. Бурлаков,

О.Є. Войскунський, Ю.І. Машбиць, В.О. Моляко, М.Л. Смульсон,

О.К. Тихомиров, Ю.М. Швалб).

57

Як зауважує Н.В. Чепелєва, сучасні наукові підходи вивчають

особистість у соціально-історичному й культурному аспекті, у самому потоці

її буття, у постійному ствердженні і розрізненні власного «Я», в

природному, соціальному і культурному контекстах – у процесі

особистісного самоконструювання. Основними чинниками особистісного

самоконструювання є розуміння, інтерпретація і присвоєння

соціокультурного й життєвого досвіду, і конструювання на цій основі

особистісного досвіду як основної інтерпретаційної схеми взаємодії із

соціумом і культурою [173].

На думку С.Д. Максименка, особистість є складною системою, що

саморозвивається, тобто сама моделює і реалізує власну ґенезу. Для того,

щоб науково дослідити цей процес, а отже, й дослідити саму особистість,

ми маємо створити такі способи і форми вивчення, які б не переривали й не

зупиняли цей процес штучно, а – викликали, співіснували б із ним [77] .

У дослідженні брали участь студенти технічних університетів м. Києва

(Державний університет телекомунікацій і Національний технічний

університет Україні «Київський політехнічний інститут імені Ігоря

Сікорського»), перші-другі курси, усього 353 особи. Розглянемо причини

вибору саме цього віку.

Період юності [13; 43; 44; 63; 66; 113; 185] – це той час, коли

особистість дуже чутливо реагує на суспільство, що оточує, – на його

цінності, політичні або економічні протиріччя, неписані правила, а також

на нові досягнення у всіх сферах життя. У цей період молоді люди формують

свої очікування й складають свої плани щодо власного майбутнього, і ці

очікування значною мірою залежать від культурно-історичних, соціальних

обставин їхнього буття. Саме в юності відбувається становлення людини

як особистості, коли молода людина, пройшовши складний шлях

онтогенетичної ідентифікації, уподібнення іншим людям, переймає від них

58

соціально вагомі якості особистості, здатність до співпереживання, до

активного морального ставлення до людей, до самої себе і до природи тощо,

на основі чого формується її Я-концепція, як відносно стабільна система.

Культурно-історичні чинники можуть як сприяти розвиткові

особистості, так і ставати джерелом психологічного стресу. Юнацтво

дорослішає у певній культурній ніші, яка впливає майже на всі сфери

життя, від захоплень та моди до економічних й освітніх можливостей,

засобів проведення вільного часу, здоров’я тощо. Стрімка комп’ютеризація

суспільства не залишає байдужими широкі верстви населення, але саме

молодь захоплюється комп’ютерними технологіями найбільше, вона

найширше відкрита до нових суспільних, культурних, технологічних впливів.

Для цього віку характерним є завершення процесу зростання. Це

зумовлює, зрештою, розквіт організму, що стає основою широкого спектра

можливостей, ролей та прагнень. У студентському віці змінюються риси

внутрішнього світу й самосвідомості, еволюціонують і перебудовуються

психічні процеси й властивості особистості, змінюється емоційно-вольова

структура життя. Саме в юнацтві стають більш вираженими здатність до

відчуття станів інших, до емоційного переживання цих станів, як своїх. Саме

тому молода людина може бути дуже сенситивна, дуже тонка у своїх проявах

до інших людей, у своєму переживанні вражень від споглядання за природою

й ідентифікацією з нею, у своєму ставленні й розумінні мистецтва.

Ідентифікація робить більш чутливою сферу відчуттів людини, робить її

більш багатою і водночас більш вразливою.

У студентському віці відбувається перетворення мотивації, усієї

системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, й інтенсивне формування

спеціальних здібностей, з іншого. Для студентського віку характерним є

потяг до соціального єднання, пошуки сенсу життя, побудова життєвих

планів, які визначаються як об’єктивними умовами, так і ціннісними

59

орієнтаціями особистості. З’являється чітко виражений потяг до здобуття

вищої освіти, отримання цікавої роботи. Підсилюється настанова на гарні

життєві умови й матеріальну забезпеченість. У період студентства

відмічається загальна спрямованість студентів на своє майбутнє, і все

теперішнє виступає для них у світлі цієї нової спрямованості їхньої

особистості. У них формується власний моральний світогляд, моральне

«Я», в основі якого лежить існування стійкої системи переконань, що не

залежать від зовнішніх умов або тиску оточення. У студентському віці

найважливішою умовою розвитку особистості є спілкування. Спілкування на

цьому етапі розвитку особистості є провідним видом діяльності поряд із

навчальною діяльністю. У спілкуванні відбуваються основні новоутворення

[8; 108; 110; 131].

Найважливішим новоутворенням цього періоду є розвиток самоосвіти,

тобто самопізнання, а його суть – настанова щодо самого себе. Це

новоутворення містить пізнавальний елемент (відкриття свого «Я»),

понятійний елемент (уявлення про свої індивідуальні особливості, якості й

сутності) и оцінно-вольовий елемент (самооцінка, самоповага). Розвиток

рефлексії, тобто самопізнання у вигляді роздумів про власні переживання,

відчуття й думки зумовлюють критичне переоцінювання цінностей і сенсу

життя, які сформувалися раніше, можливо, їх зміну або подальший розвиток.

Кожний період життя ставить перед людиною складні завдання

розвитку. Для юнацького віку таким головним завданням є формування

ідентичності, створення цілісного Я, що зможе гармонійно поєднувати різні

елементи особистості. Тому саме в цьому віці питання створення

повноцінної, позитивної, гармонійної Я-концепції, виявлення ставлення до

самого себе є особливо гострим і актуальним.

Вибір університету технічного профілю пояснюється тим, що такі

студенти більш відкриті до технічних новинок взагалі і, у тому числі, до

60

досягнень комп’ютерної техніки. Тому можна припустити, що у порівнянні із

студентами-гуманітаріями вони більше працюють за комп’ютером, а також

більш схильні використовувати його для проведення дозвілля. Саме тому

комп’ютерна техніка і комп’ютерні ігри впливатимуть на них сильніше, ніж

на будь-яку іншу молодь. Якщо порівняти запропоновану вибірку з

генеральною сукупністю (приміром, жителів України), то нашу вибірку не

можна назвати строго репрезентативною. Проте завдання нашого

дослідження не полягало у вивченні всіх жителів України, а полягало у

вивчені комп’ютерних гравців, яких серед студентів технічних

університетів, самих відкритих до технічних новинок, очевидно, більше, ніж

в середньому по генеральній сукупності. Тому така запропонована вибірка

краще розкриє особливості саме геймерів.

Особливістю статевого складу студентів технічних вузів є те, що

представників чоловічої статті в них традиційно значно більше, ніж жіночої.

До того ж, комп’ютерні ігри, як і самі комп’ютери, досить довго вважалися

«чоловічою справою», і дівчата значно менше грають у такі ігри [163]. При

такому підході до складання вибірки провести дослідження залежно від

статті досить складно, тому ми не плануємо проводити порівняння Я-

концепції гравців за статтю.

2.2. Методики дослідження самоставлення комп’ютерних гравців

Перед дослідженням безпосередньо самоставлення потрібно виявити

ставлення студентів до комп’ютерних ігор взагалі і окремих їх жанрів,

оскільки саме ця ознака є основою для порівняння Я-концепцій різних

респондентів. На основі цих даних надалі буде відбуватися розподіл

досліджуваних на групи.

61

З метою дослідження рівня захопленістю комп’ютерними іграми,

досліджувані відповідали на запитання про час, проведений за комп’ютером

взагалі, у комп’ютерних іграх, у мережі Інтернет та рангували за інтересом

різні види діяльності, включаючи роботу на комп’ютері й комп’ютерні ігри

(див. Діагностичну методику 1, перша частина).

З метою виявлення жанрів ігор, до яких схильні досліджувані, їм було

запропоновано обрати один із жанрів ігор:

1. Ігри з активними діями агресивного характеру. Це так звані

шутери, або стрілялки. Головне завдання гри полягає у пересуванні

незнайомою місцевістю (лабіринтом) і знищенні усіх, хто з’являється на

шляху.

2. Ігри з активними діями неагресивного характеру. Це здебільшого

різноманітні симулятори, наприклад, перегони на автомобілях, «бігалки»,

ігри, в яких основне завдання – швидко натискати на клавіші, реагуючи на те,

що відбувається на екрані, але в них немає агресивної складової.

3. Стратегії, логічні ігри, квести. У таких іграх головне завдання –

логічне, потребує використання розумових здібностей, уміння аналізувати

ситуацію, планувати дії, ставити мету та досягати її в розумовому плані.

4. Ігри в жанрі фентезі або рольові ігри. Такі ігри найбільше

наближаються до чарівних казок, вони відрізняються зв’язним сюжетом,

досить часто ґрунтуються на сюжетах книжок або фільмів, або навпаки самі

стають основою для книжок або фільмів. Їх головний сюжет – перемогти зло

у казковому, фантастичному світі. За характером виконуваних дій, такі ігри є

змішаними, у них є і гонитви з бійками, і завдання, що потребують

застосування інтелектуальних здібностей. При тому досить часто одне і те

саме завдання можна розв’язати різним шляхом: бійкою, перемовами або

крадіжкою. Тобто користувач може діяти, обираючи різні ролі та поведінку,

62

виходячи із власних уподобань або логіки розвитку герою, якого він вибрав

за персонажа гри.

5. Досліджуваний не любить комп’ютерні ігри взагалі.

Якщо студенти не могли самі назвати жанр, називали конкретні ігри, то

віднесення ігри до того чи іншого жанру відбувалося на основі відомостей

розробників або сайтів, що надають описи ігор.

Отже, перша частина діагностичної має вигляд, представлений у

таблиці 2.

Друга частина діагностичної методики 1 складалася з методики

виявлення самоставлення, запропонованої В.В. Століним та

С.Р. Пантилєєвим [138]. Як було показано у попередньому розділі,

самоставлення є цілісним описом Я-концепції. Методика призначена для

виявлення структури самоставлення особистості, а також з’ясування окремих

її компонентів.

Таблиця 2.1

Діагностична методика 1

(перша частина)

Будь-ласка, дайте відповідь на наступні запитання:

Група стать

1. Я проводжу за екраном комп’ютера в середньому ___ годин на тиждень

2. Я граю в комп’ютерні ігри в середньому ____ годин на тиждень

3. Я проводжу в Інтернеті в середньому ____ годин на тиждень

63

Продовження таблиці 2.1

Будь-ласка, дайте відповідь на наступні запитання:

4. Розставте наступні види занять у тому порядку, в якому вони Вам

подобаються (1 – за найулюбленіше заняття, 2 – за друге за цікавістю для

Вас,..., 9 – за нелюбиме.), оцінки не повинні повторюватися:

спілкування з друзями

перегляд телевізора

заняття спортом

читання

перегляд художніх фільмів

робота з комп’ютером

гра в комп’ютерні ігри

виконання курсових, підготовка до іспитів

ручна робота (шити, поратися з автомобілем тощо)

5. Відзначте, якому жанру комп’ютерних ігор Ви надаєте перевагу

найбільше (тільки один)

_______ Стрілялки, шутери, ігри з активними діями і агресивною або

військовою складовою;

_______ Гонки, симулятори, «бігалки», ігри з активними діями, але без

агресивної складової;

_______ Різноманітні логічні ігри, стратегії, квести;

_______ Рольові ігри, ігри з фентезійним сюжетом;

_______ Не люблю комп'ютерні ігри.

1) глобальне самоставлення – найвища, інтегральна оцінка

самоставлення;

64

2) самоставлення, диференційоване за самоповагою, аутосимпатією,

самоінтересом й очікуванному ставленню до себе з боку інших – середній

рівень узагальнення;

3) рівень конкретних дій (готовності до них) щодо власного «Я», який

містить сім показників.

Протягом життя людина пізнає себе й накопичує про себе знання, ці

знання складають змістову частину її уявлень про себе. Проте, знання про

саму себе, природно, людині небайдужі: те, що розкривається через них, стає

об’єктом емоцій, оцінювання, тобто стає предметом більш чи менш сталого

самоставлення особистості.

Опитувальник включає наступні шкали:

Шкала S – глобальне самоставлення, вимірює інтегральне почуття «за»

чи «проти» власного «Я» досліджуваного, це внутрішнє недиференційоване

почуття «за» або «проти» самого себе.

Шкала I – самоповага, єднає твердження, що стосуються «внутрішньої

послідовності», «саморозуміння», «самовпевненості». Йдеться про той

аспект самоставлення, який емоційно й змістовно єднає віру у власні сили,

здібності, енергію, самостійність, оцінку власних можливостей контролювати

власне життя й бути самопослідовним, розуміння самого себе.

Шкала II – аутосимпатія, вона єднає пункти, в яких відбивається

дружність-ворожість до власного «Я». До шкали ввійшли пункти, що

стосуються «самоприйняття», «самозвинувачення». У змістовому плані

шкала на позитивному полюсі єднає схвалення себе в цілому й у суттєвих

особливостях, довіру до себе й позитивну самооцінку; на негативному

полюсі – увага переважно на власні недоліки, низька самооцінка, готовність

до самозвинувачення. Пункти свідчать про такі емоційні реакції на себе, як

роздратування, презирство, знущання, винесення самовироків («так тобі і

треба»).

65

Шкала III – самоінтерес, відображає ступінь близькості до самого себе,

зокрема інтерес до власних думок і почуттів, готовність спілкуватися із

самим собою «на рівних», упевненість у своїй цікавості для інших.

Шкала IV – очікуване ставлення до себе від інших, відбиває очікування

позитивного або негативного ставлення до себе оточення.

Опитувальник має також сім шкал, спрямованих на вимірювання

проявів настанови на ті або інші внутрішні дії на адресу власного «Я»

досліджуваного.

Шкала 1 – самовпевненість; виявляє самоповагу, ставлення до себе як

до впевненої, самостійної, вольової та надійної людині, яка знає, що їй є, за

що себе поважати.

Шкала 2 – віддзеркалене ставлення інших; характеризує уявлення

суб'єкта про здатність викликати в інших людей повагу, симпатію. Ця шкала

не відбиває справжнього змісту взаємодії між людьми, це лише суб'єктивне

сприйняття сформованих стосунків.

Шкала 3 – самоприйняття; дозволяє говорити про почуття симпатії до

себе, згоду зі своїми внутрішніми спонуканнями, прийняття себе таким, який

є, незважаючи на недоліки і слабкості.

Шкала 4 – самокерівництво, самопослідовність; віддзеркалює уявлення

особистості про головне джерело власної активності, результатів і досягнень,

про джерело розвитку власної особистості, підкреслює домінування або

власного «Я», або зовнішніх обставин.

Шкала 5 – самозвинувачення; характеризує ступінь негативних емоцій

на адресу свого «Я».

Шкала 6 – самоцінність; передає відчуття цінності власної особи та

ймовірну цінність власного «Я» для інших.

Шкала 7 – саморозуміння; рефлексія щодо власних якостей.

66

Повний текст методики наведено в додатку 1 до роботи. Запропонована

методика стала другою частиною анкети 1.

2.3. Психосемантичні методи дослідження Я-концепції

Свідомість індивіда безпосередньо пов’язана з мовою. «Мова – це

матеріальний носій соціального знання. Завдяки мові індивід опановує

значення та сенси, ідеї та образи, норми й принципи, які утворюють зміст

свідомості» [71].

Постнекласичний методологічний підхід передбачає активне

включення до розгляду та дослідження особистості соціально-історичного і

культурного контексту. За такого підходу розвиток особистості розуміється

як формування здатності до осмислення самої себе та світу через засвоєння

головних культурних дискурсів, занурення людини у дискурсивний

культурний простір. Саме тексти культури є тим семіотичним ресурсом,

засобом саморозуміння, що дають змогу особистості осмислити свій

життєвий досвід, надаючи їй культурні зразки, норми розуміння та

інтерпретації себе і власного життя. У результаті осмислення

соціокультурного досвіду, що знаходить своє віддзеркалення у текстах

культури, людина вибудовує власний особистісний текст (Я-текст), який

створює своєрідну культурну канву розвитку, що є базою для розуміння

світу, осмислення власного призначення, власного життєвого шляху [116].

Ідея семантичного підходу до аналізу продуктів свідомості

розроблялася як у зарубіжній, так і у вітчизняній психології [4; 19; 38; 70;

103; 107; 127; 173; 181]. Методи психосемантики дозволяють вивчати

генезис, будову і функціонування індивідуальної системи значень, яка

відображає сприйняття суб’єктом світу, інших і самого себе. Індивідуальна

67

система значень, що існує у вигляді інтеріоризованих еталонів, зумовлює

пізнавальні процеси й акти соціальної поведінки.

Л.С. Виготський, виходячи з положення про соціальну, культурно-

історичну природу психіки людини, розглядає значення як ланку, що

пов’язує процеси спілкування й узагальнення. Він вивчав ґенезу значення від

його найпростіших форм (синкрети, комплекси, «життєві поняття») до

найбільш розвиненої форми значення – наукового поняття. Для соціальної

взаємодії, спілкування і взаєморозуміння необхідний збіг індивідуальних

значень із соціально прийнятими формами [27].

О.М. Леонтьєв продовжив ідеї Л.С.Виготського про значення як про

утворюючу свідомості. Він запропонував розглядати свідомість як

індивідуальну систему значень, що поєднана з чуттєвою тканиною (яка

пов’язує через перцепцію свідомість і світ) та з особистісними смислами (які

визначають зв’язок свідомості з мотиваційно-потребовою сферою людини).

Значення є не ідеальною копією об’єкта, а семантично наповненою,

змістовною, перетвореною формою діяльності суб’єкта [69].

В.Ф. Петренко [104], спираючись на праці Л.С. Виготського та

А.А. Леонтьєва, дає наступне визначення поняттю значення: значення – це

узагальнена ідеальна модель об’єкта у свідомості суб’єкта, в якій зафіксовані

суттєві властивості об’єкта, що виділилися у суспільній діяльності.

Кодування, категоризація похідного змісту в знаковій, символічній формі

призводять до збагачення його сукупним соціальним досвідом, до

впорядкування похідного змісту, його організації у формах, вироблених

суспільною практикою». Значення – це багатокомпонентна система, що

складається з більш дрібних утворень – семантичних ознак, семантичних

множин, тощо.

Лексика мови охоплює ідеальні еталони у формі семантичних

компонентів, які виокремлюють у дійсності ті або інші аспекти, що потім

68

відбивається у свідомості. Семантичні компоненти лексики, які утворюють її

структуру, є носіями цих ідеальних еталонів, і відповідність цим еталонам

(повна або неповна) ознак того фрагмента дійсності, що відбивається у

свідомості, дає змогу людини висловити цей фрагмент словом, фразою,

реченням тощо. Свідомість при цьому здійснює як аналітичну, так й

синтетичну функції. Абстракції ознак і групування їх в нові структури

уможливлює будову певних нових ідеальних моделей дійсності, висловлених

в значенні слова. Оперування цими ідеальними значеннями згідно із

законами граматики й синтаксису, які вміщують правила людського

мислення (як на рівні побутової свідомості, та і на рівні наукового

мислення), уможливлюють отримання нових знань на основі дедукції,

аналізу й узагальнень.

Здатність висловлювати судження про побачене й почуте — це

здатність відділяти, виокремлювати й знову пов’язувати у вже розділеній

вищій єдності предмет і його властивості, окремі об’єкти й зв’язки між ними,

дію, її результат тощо. Ця здатність є характерною рисою свідомості людини.

Усвідомлювати дійсність — означає розподіляти її на елементи й

встановлювати між ними певні зв’язки і відносини: схожості, тотожності,

різниці, належності, послідовності тощо. І чим більше взаємопов’язаних

елементів в об’єкті чи ситуації може бути виокремлено й знову пов’язано,

тим виший рівень усвідомлення дійсності [175].

В.Ф. Петренко, на прикладі експериментальних досліджень, доводить,

що існує «лінгво-культурологічна відносність» – варіативність картини

світу, що належить суб’єкту та вирізняє різні національні, культурологічні

спільності, різні соціальні, професійні, вікові групи, власне світосприйняття

конкретної особистості. «Для того, щоб зробити опис світу суб’єкта, його

імпліцитної моделі того або іншого фрагмента дійсності, необхідна

69

реконструкція категорійної структури індивідуальної свідомості,

розташування у ній індивідуальної системи значень» [104, с. 37].

Суспільна свідомість і індивідуальна свідомість – утворення

гетерогенні. Вони є складною системою, в якій переплетені наукові знання,

буденні уявлення, соціальні стереотипи, марновірства й забобони. Також у

системі кожного індивіду є специфічні складові, які обмовлені його

індивідуальним досвідом – особистісні конструкти за Дж. Келлі [203].

Конструкт – це особливий суб’єктивний засіб, створений (сконструйований)

самою людиною, перевірений (валідизований) нею на практиці, який

допомагає їй сприймати й розуміти (конструювати) навколишню дійсність,

прогнозувати й оцінювати події. У найзагальнішому вигляді конструкт – це

біполярна ознака, альтернатива, протилежні ставлення або засоби поведінки.

В.Ф. Петренко [102], підкреслюючи необхідність вивчення картини

світу буденної свідомості й індивідуальної системи значень (яка містить як

позитивні, так і хибні знання, артефакти, ілюзії життєвого досвіду), у яких

вона представлена, доводить ефективність методів психосемантики. На

думку В.Ф. Петренко, психосемантичний підхід відкриває можливості

дослідження особистості через аналіз «небезсторонності» індивідуальної

свідомості людини, що проявляється, зокрема, у впливі мотиваційної

спрямованості на характер та організацію категорійних структур, в

усвідомлення суб’єктом предметної та соціальної дійсності, тобто у

широкому розумінні у впливі мотиваційної системи суб’єкта на його образ

світу.

Для сучасного стану розвитку науки характерним є перехід її на

постнекласичний етап розвитку. Це стосується й психології, у межах якої

особистість все частіше розглядається як творець власної долі, автор

власного життя, активний самодетермінований суб’єкт, здатний до

саморозвитку, самотворення, самоактуалізації. [116]. Якщо у природничій

70

парадигмі матрицею «об’єкт – ознака» володіє нібито лише дослідник, який

один тільки має якість суб’єктності, то у разі застосування психосемантичних

методів таку суб’єктність має кожний досліджуваний. Суб’єкт тут уже не

відображається крапкою у просторі параметрів, але сам виявляється носієм

певного суб’єктивного простору ознак – багатомірних семантичних

координат образу світу. Реконструюючи модель цього суб’єктивного

простору, дослідник дістає можливість поглянути на світ ніби крізь призму

свідомості самого суб’єкта, його очима. Психосемантичні методи спрямовані

саме на відтворення суб’єктивного світу значень досліджуваного, що і є

завданням постнекласичного наукового підходу.

До завдання психосемантики належить реконструкція індивідуальної

системи значень, через призму якої відбувається сприйняття суб’єктом світу,

інших, самого себе. Термін ―психосемантика‖ [210] використовується для

позначення області дослідження, яка з’явилася на межі психолінгвістики,

психології сприйняття й досліджень індивідуальної свідомості.

Якщо провести класифікацію лінгвістичних методів, то можна умовно

виокремити три основні підходи до вияву семантичних зв’язків: на основі

синтаксичних закономірностей, через статистику (встановлення семантичних

зв’язків на основі виокремлення дистрибутивно-статистичних зв’язків) і

через звернення дослідника до власної мовної інтуїції, до власного знання

мови з подальшим зіставленням своїх спостережень із реально наявними

текстами. В.А. Москович називає такий підхід лінгвістичною

інтроспекцією [88].

Головним методом експериментальної психосемантики є метод

реконструкції суб’єктивних семантичних просторів [103; 104; 179].

Семантичним простором називається сукупність певним чином

організованих ознак, що описують і диференціюють об’єкти (значення)

певної змістової області. При цьому виокремлюється певне правило

71

групування окремих ознак (дескрипторів) у більш міські категорії, які й є

вихідним алфавітом цієї редуційованої мови – семантичного простору.

Цьому визначенню задовольняють, зокрема, процедури контент-аналізу або

інформаційно-пошукові мови, що використовуються в інформатиці для

формалізації та впорядкування інформації в межах великих інформаційних

масивів таких, як, наприклад, формалізоване записування змісту книг і

розподіл їх за різними тематичними підрозділами у бібліотечній справі.

У вужчому розумінні цього слова, семантичним простором називається

такий простір ознак, для якого правила поєднання окремих ознак-

дескрипторів задані статистичними процедурами.

Найбільш простий, навіть очевидний семантичний метод реконструкції

суб’єктивних семантичних просторів, що активно застосовується в

психологічних дослідженнях, – це метод самоопису. Такий метод не дуже

добре піддається математичний обробці, проте завдяки швидкості та простоті

застосування, уможливлює виявлення загальних тенденцій, що існують у

запропонованому дослідженні.

Тому для попереднього дослідження Я-концепції комп’ютерних

гравців та порівняння її з концепцією тих, хто не грає, ми використали

діагностичну методику (Діагностичну методику 2), що складалася з двох

частин: перша частина – така, як описана у розділі 2, пункт 2.2., а друга

частина – прохання досліджуваному самостійно описати себе реального,

ідеального та себе під час комп’ютерної гри. Друга частина цієї

діагностичної методики наведена в таблиці 2.2.

72

Таблиця 2.2

Діагностична методика 2

(частина друга)

6. Спробуйте охарактеризувати себе кількома словами, бажано

прикметниками:

а) Опишіть себе таким, яким Ви є насправді:

_______________________________________________________

_______________________________________________________

б) Опишіть себе таким, яким би Ви хотіли бути:

________________________________________________________

________________________________________________________

в) Опишіть себе як дійову особу (персонажа) улюбленої комп'ютерної

гри: ________________________________________________________

________________________________________________________

З метою подальшої статистичної обробки отриманих результатів було

запропоновано приписати кожному з наведених досліджуваними

прикметників до того чи іншого фактора Великої п’ятірки особистісних рис:

1) дружелюбність (альтруїзм); 2) інтелект; 3) активність (екстраверсія); 4)

самоконтроль (свідомість); 5) емоційна стабільність на основі підходу,

запропонованому в праці О.Г. Шмельова [182], що дасть нам змогу перейти

від описового аналізу до статистичного. Більш детально Велика п’ятірка

особистісних рис буде описана у наступному параграфі.

73

2.4. Психологічні принципи побудови діагностичної методики для

дослідження Я-концепції на основі особистісного семантичного

диференціалу

Семантичний простір є своєрідною метамовою опису значень, що надає

змогу шляхом розкладання їх змісту у фіксованому алфавіті категорій-

факторів здійснювати семантичний аналіз цих значень та сформулювати

судження про їх схожість і різницю шляхом розрахунку відстаней між

координатними точками в просторі, що відповідають досліджуваним

значенням [16].

Математична побудова семантичного простору – це, по суті, перехід

від множини більшої розмірності, що складається з ознак досліджуваного

опису, до множини меншої розмірності, тобто до категорій-факторів.

Семантично такі категорії-фактори певним узагальненням вихідних значень

досліджуваного опису, що дає змогу описати, класифікувати значення у

фіксованому, конечному алфавіті категорії-факторів і, тим самим, зробити

судження про їх схожість і різницю тощо.

З погляду геометричного підходу, категорії-фактори семантичного

простору виступають координатними осями певного n-мірного семантичного

простору (де розмірність простору визначається числом незалежних, таких,

що не корелюють, факторів), а конотативні, тобто особистісні, ціннісні

значення об’єктів задаються як координатні точки або вектори в межах цього

простору, відновлені на основі знання їх проекцій на осі факторів, тобто

знання навантажень об’єкта за кожним фактором.

Процедура побудови семантичного простору складається з реалізації

трьох послідовних етапів.

Перший етап пов’язаний із виокремленням семантичних зв’язків

аналізованих об’єктів (понять, символів, зображень тощо). Для виокремлення

74

семантичних зв’язків в психолінгвістиці використовуються такі методики

експериментальної семантики: асоціативний експеримент, де мірою

семантичного зв’язку двох об’єктів є схожість множин асоціацій, пов’язаних

з кожним з них; суб’єктивне шкалування, де досліджувані роблять висновки

про схожість кожної пари об’єктів за певною градуйованою шкалою, зміст

якої не задано, тобто досліджуваний сам домислює основи класифікації [56;

128; 178; 207]; семантичний диференціал, де мірою схожості об’єктів є

схожість їх оцінок, які були представлені за біполярними градуйованими

шкалами, що містять як полюси прикметники-антоніми [101; 215]; методика

сортування, де семантична схожість пари об’єктів пропорційна кількості

об’єднань їх у загальні класи, отриманих під час процедури класифікації

[208]; метод підстановки, який подібний до лінгвістичного методу

дистрибутивного аналізу, де мірою схожості слів виступає кількість

контекстів, в яких ці слова можуть бути взаємно замінені [57]; умовно-

рефлекторні методики, де семантичні зв’язки встановлюються на основі

генералізації виробленого умовного рефлексу – його переносу з одного

об’єкта на інший, із ним семантично пов’язаний.

Якщо класифікувати психолінгвістичні методики, що

використовуються на цьому першому етапі побудови семантичних

простроіву, то можна виокремити прямі методи встановлення семантичних

зв’язків між об’єктами (суб’єктивне шкалування, метод семантичного

диференціала, метод сортування) й опосередковані, де схожість пари об’єктів

визначається шляхом віднесення їх до чогось третього: за асоціаціями – в

асоціативному експерименті; за схожістю профілів оцінок у методі

семантичного диференціала; по загальним контекстам – у методі підстановки

тощо.

Результати, отримані за допомогою опосередкованих методів

визначення семантичних зв’язків, залежать від характеру й повноти ланки,

75

що опосередковує (типу дозволених за інструкцією асоціацій в

асоціативному експерименті, вибору шкал у методі семантичного

диференціала, контекстів – у методі підстановки), а також від завдання

дослідження, інтуїції експериментатора, від його знань у певній змістовій

області, що уможливлює таку побудову ланки, що опосередковує, щоб

зачепити всі досліджувані аспекти значення аналізованих об’єктів.

Результатом першого етапу є побудова матриці схожості (відстані)

аналізованих об’єктів.

Виокремити структури, які лежать в основі матриці схожості об’єктів,

і таким чином пояснити структуру семантичного простору – це завдання

другого етапу.

Другий етап дослідження охоплює процедури математичної обробки

вихідної матриці схожості з метою виокремлення тих універсумів, категорій,

факторів, що лежать в її основі. Математичний апарат, що зазвичай

використовується на цьому етапі – це різні види факторного аналізу [90],

багатомірне шкалування [2], кластерний аналіз [47].

Експерименти в галузі психолінгвістики, пов’язані з побудовою

семантичного простору, мають високі ступені свободи у плані вибору

методів встановлення семантичних зв’язків (перший етап) і засобів

математичної обробки (другий етап). Наприклад, дані, отримані на основі

асоціативного експерименту, можуть бути оброблені і за допомогою

багатомірного шкалування, і за допомогою факторного й кластерного

аналізів. Проте, для методів опосередкованого встановлення схожості

значень оптимальними є процедури факторного аналізу, оскільки саме ці

методи дають змогу продемонструвати рівень схожості значень у вигляді

матриці кореляцій.

76

Третій етап побудови семантичного простору пов’язаний з

інтерпретацією отриманих структур для визначення їх психологічного

наповнення.

Метод семантичного диференціала належить до методів

експериментальної семантики та є одним із методів побудови суб’єктивних

семантичних просторів. Цей метод був розроблений у 1952 р. групою

психологів на чолі з Ч. Осгудом під час вивчення механізмів синестезії й

отримав широке застосування у дослідженнях, пов’язаних із сприйняттям

і поведінкою людини, з аналізом соціальних настанов й особистісних сенсів.

Його використовують у психології та соціології, теорії масових комунікацій і

рекламі, а також в галузі естетики.

Як вважає Ч. Осгуд, метод семантичного диференціала дає змогу

виміряти так зване конотативне значення – ті стани, які з’являються за

сприйняттям символу-подразника й обов’язково передують осмисленим

операціям із символами [209]. Згідно з Ч. Осгудом, у відповідь на слово

виникає реакція, яка подібна до поведінкової – це «часткова опосередкована

репрезентативна реакція». Найближчим аналогом конотативного значення у

понятійному апараті радянської психології було поняття особистісного сенсу,

яке є висловленням значущості об’єкта для суб’єкта [69]. Денотативное

значення об’єктивне, міжособистісне, може бути пізнане, тобто має

характеристики когнітивного рівня свідомості; конотативне – суб’єктивне,

індивідуальне, ціннісне.

Метод семантичного диференціала є комбінацією методу

контролюючих асоціацій і процедур шкалування. У методі семантичного

диференціала об’єкти, що вимірюються (поняття, зображення, персонажі

тощо), оцінюються за низкою біполярних бальних (три-, п’яти-,

семибальних) шкал, полюса яких задані за допомогою вербальних антонімів.

Використання заданих шкал виконує декілька функцій:

77

- підтримка (формулювання полюсів шкал допомагають

досліджуваному вербалізувати свою реакцію на стимул);

- концентрація (увага досліджуваного обмежується й

концентрується саме на тих властивостях стимулу, які цікавлять

експериментатора);

- стандартизація (забезпечується можливість формалізованого

порівняння й додавання результатів шкалування різних стимулів різними

людьми).

Оцінки понять за окремими шкалами корелюють одна з одною, і за

допомогою факторного аналізу можна виокремити пучки шкал, що мають

високу кореляцію, згрупувати їх у фактори.

Ч. Осгуд вважав, що феномен синестезії є психологічним механізмом,

який забезпечує взаємозв’язок і групування шкал у фактори. Синестезія – це

такий психологічний феномен, суттю якого є виникнення відчуття однієї

модальності під впливом подразника іншої модальності [24], наприклад,

переживання кольорового образу як відгук на музичну фразу. Механізми

синестезії визнаються основою метафоричних переносів у висловлюваннях

типу «оксамитовий голос», «туга зелена», «темна особа» тощо. На основі

сприйняття однієї модальності у свідомості реконструюється цілісний

інтермодальний образ.

Підкреслимо, що шкали семантичного диференціалу не описують

реальність, а є вираженням особистісного сприйняття станів і стосунків

суб’єкта. У семантичному просторі, побудованому на основі цих шкал, ми

маємо можливість відбивати особистісний сенс якогось об’єктивного

значення. В отриманому просторі емоційних значень фіксується зближення

понять, на які людина реагує подібним чином, і розведення понять, які мають

різне емоційне тло. Відстань між поняттями описується відповідним

числовим значенням, що в загальному вигляді надає змогу розрізняти такі

78

оцінки: одного й того самого поняття різними людьми (або різними

групами); різних понять однією і тією самою людиною (або групою); одного

й того ж поняття однією і тією самою людиною (або групою), проте у

різний час.

Розроблений Ч. Осгудом метод фактично уможливлює досліджування

не лише сенсу слів, а й їх емоційного забарвлення. Виокремлення факторів

дає змогу отримати структуру суджень людини (або групи людей), а оцінки

понять, надані людиною, дають можливість побудувати на основі цих

факторів фрагмент семантичного простору особистості або так звану

концептуальну структуру.

Зазначимо, що сам перехід від опису об’єктів за допомогою ознак,

заданих шкалами у методі психосемантичного шкалування, до опису об’єктів

за допомогою факторів, пов’язаний з певною втратою інформації про

об’єкти, оскільки у змісті фактора відображається лише та інформація, яка

незмінна для всієї сукупності шкал, що входять до цього фактору. Цією

незмінною складовою може бути емоційний тон або образне переживання,

що лежить в основі конотативного значення, – генетично більш ранні форми

значення, в яких відображені емоційне ставлення, особистісний сенс і

чуттєва тканина, що ще слабко диференційовані. Саме тому метод

семантичного диференціалу дає змогу оцінювати не об’єктивні знання про

певний об’єкт, а конотативне, тобто суб’єктивне значення, пов’язане з

особистісним сенсом, соціальними настановами, стереотипами й іншими

емоційно насиченими, слабко структурованими і слабко усвідомлюваними

формами узагальнення.

У дослідженнях Ч. Осгуда семантичний простір будувався на базі

шкалування понять із найрізноманітніших понятійних класів (наприклад,

полум’я, мати, буревій, радість, тощо) і були виокремлено три основні

79

фактори, інтерпретовані як «оцінка», «сила» й «активність»; два наступних

слабких фактора не отримали відповідної інтерпретації.

Подальші дослідження показали універсальність визначених факторів,

незалежно від досліджуваних, які приймали участь у шкалуванні. Так була

показана ідентичність факторних структур у представників різних мовних

культур, у досліджуваних із різними рівнями освіти і навіть у хворих на

шизофренію у порівнянні із здоровими досліджуваними [191; 197; 201].

Останнє не означає, зрозуміло, що всі досліджувані оцінюють об’єкти

схожим чином. Єдність факторних структур показує, що незмінними

залишаються семантичні зв’язки між різними шкалами у разі шкалування

об’єктів, якщо певний досліджуваний оцінює якийсь недолік як добрий, то

він для нього і солодкий, і бажаний тощо.

Використовуючи ширший за змістом набір шкал і більш широкий коло

понять для шкалування, П.М. Бентлер і А.Л. Лавойе [192] спромоглися

розширити універсальний семантичний простір і поряд з факторами «оцінка»

(приємний – дратівливий, чистий – брудний, добрий — жорстокий),

«активність» (енергійний – закутий, монотонний – різкий, швидкий –

повільний), «сила» (сильний – слабкий, міцний – ламкий, масивний –

мініатюрний) виокремити такі фактори, як «щільність» (згуртований –

розкиданий, одиничний – численний), «впорядкованість» (організований –

неорганізований, постійний –змінний, чіткий – невизначений), «реальність»

(уявний – дійсний, наочний – фантастичний, абстрактний – конкретний) і

«звичайність» (банальний – винятковий, типовий – новий, регулярний –

одиничний). Отримані фактори виявилися відносно незалежними:

коефіцієнти кореляції факторів коливались від 0,04 до 0,5, а середнє значення

коефіцієнта внутрішньої узгодженості (0,87) говорить про їх стабільність.

На матеріалі російської лексики В.Ф. Петренком [104] були отримані

близькі результати й виокремлено такі фактори: «оцінка» (приємний –

80

неприємний, світлий – темний, красивий – огидний), «активність» (активний

– пасивний, збуджений – розслаблений, швидкий – повільний),

«упорядкованість» (упорядкований – хаотичний, усталений – перемінний,

нерухомий — рухомий), «складність» (складний – простий, таємничий —

звичайний, необмежений – обмежений), «сила» (великий – маленький,

сильний – слабкий, важкий – легкий) і, нарешті, специфічний фактор,

названий «комфортність» (безпечний – небезпечний, м’який – твердий,

ніжний – грубий), який є відгалуженням фактора «оцінка» і дає з ним

максимальну в матриці взаємних кореляцій кореляцію г=0,38. Отримані

фактори виявилися відносно незалежними: їх взаємні кореляції варіювалися

від 0 до 0,38.

Продовжуючи експерименти Ч.Осгуда, науковці Е.С. Тьюп і

Р.Е. Кристел [216] отримали п’ять факторів, що охоплюють більшу частину

опису особистості, які дістали назву «Великої п’ятірки» особистісних рис.

Пізніше цей результат підтвердили інші автори [200; 206]. До складу

«Великої п’ятірки» особистісних рис ввійшли такі фактори:

1) активність (екстраверсія): товариськість, напористість або,

навпаки, спокій, пасивність;

2) дружелюбність (альтруїзм, доброзичливість): доброта, довіра,

теплота або, на противагу, ворожість, егоїзм, недовіра;

3) самоконтроль (сумлінність, надійність): організованість,

ґрунтовність, надійність проти безтурботності, недбалості, ненадійності;

4) емоційна стабільність: розслаблення, урівноваженість, стійкість

або, навпаки, нейротизм – нервозність, пригніченість, дратівливість,

нейротизм;

5) інтелект (культурність, відкритість до досвіду): обізнаність,

спонтанність, креативність або, напротивагу, обмеженість, пересічність,

вузькість інтересів.

81

Перші три фактори, як правило, відтворюються у різних дослідженнях,

що проводилися у різних мовних культурах [190; 191; 197; 214].

У дослідженнях, проведених під керівництвом О.Г. Шмельова [182],

було виокремлено 15 факторів, що відбивають стереотипи російської мовної

культури. Ці фактори можна згрупувати у 6 класів:

1) фактори морального складу особистості і стереотипи поведінки;

2) фактори інтелектуального розвитку й духовної сфери;

3) фактори емоційно-вольової регуляції;

4) фактори нервово-психічного здоров’я й комфорту;

5) фактори соціальної поведінки;

6) фактори самооцінювання.

Під час порівняння російської й англійської лексики особистісних рис у

російській лексиці було отримано 4 з факторів «Великої п’ятірки» (за рівнем

значимості):

Англійська Російська

1) Активність (3)

2) Дружелюбність (Альтруїзм) (1)

3) Самоконтроль (4)

5) Інтелект (2)

Значущість фактора емоційної стабільності у російськомовних теоріях

особистості незначна, а фактор інтелекту має більшу вагу у порівнянні з

англійськомовними досліджуваними.

Побудова семантичного диференціалу на базі оцінок окремих

семантичних класів – парціальних семантичних просторів демонструє

можливість трансформації семантичного простору, при цьому з’являються

нові фактори, специфічні саме для обраних понятійних класів. Парціальні

семантичні диференціали характеризуються різною кількістю вимірів

(числом незалежних, некорельованих факторів), різним складом факторів,

82

що виокремлюються, але водночас зберігають певну спадкоємність від

універсальних семантичних диференціалів. Так, багато факторів парціальних

семантичних просторів є конкретизацією базисних факторів в умовах

певного вузького семантичного класу й зберігають з ними кореляційні

зв’язки [103].

У той час, як класичний універсальний семантичний диференціал

відображає узагальнені емоційно-оцінювальні форми класифікації, факторні

структури парціальних семантичних диференціалів представляють більш

вузькі основи класифікації більш денотативного (предметного) характеру й

віддзеркалюють імпліцитну теорію особистості щодо об’єкта, тобто

категоризацію [218]. Будучи опосередкованими знаннями суб’єктів

(досліджуваних) про таку змістовну область, вони не є універсальними й

потребують побудови окремих парціальних семантичних просторів для

кожної однорідної групи людей.

Одним із видів парціальних семантичних просторів є так звані

особистісні семантичні диференціали, побудовані на базі прикметників, для

позначення рис особистості та її характеру, і зорієнтовані на оцінювання

самої себе або іншої людини.

Процедура побудови особистісного семантичного диференціала

стандартна. За кількістю біполярних або уніполярних шкал, утворених

особистісними прикметниками, оцінюється низка реальних людей або

літературних персонажів, мистецьких або фотографічних портретів, і на

основі схожості оцінок цих об’єктів за шкалами будується матриця схожості

шкал, яка потім потребує факторного аналізу. Отримані факторні структури

відбивають наявні у досліджених структури категоризації, через призму яких

відбувається сприйняття іншої людини або самого себе, розкривається

наївна, повсякденна теорія особистості, створена життєвою практикою

досліджуваних.

83

На матеріалі російської мови побудова особистісного семантичного

диференціала здійснювалась у кількох варіантах [7; 178]. У дослідженні

О.Г. Шмельова об’єкти шкалування задавалися за допомогою репертуарних

позицій, запропонованих Дж. Келлі. В цьому дослідженні задавався набір

категорій (стать, вік, добре/погане ставлення досліджуваного до персонажа),

яки поєднувалися, утворюючи низку репертуарних позицій, що описують

різні типи людей (наприклад, «Чоловік старший за мене за віком, до якого я

добре ставлюсь», або «Жінка молодша за мене за віком, до якої я ставлюсь

погано», тощо). На місце репертуарних позицій кожний досліджуваний

підставляє конкретних, добре йому знайомих людей, яких потім оцінює за

запропонованим списком шкал.

Застосування методу семантичного диференціала в дослідженні

особливостей індивідуальної системи категоризації має недолік, пов’язаний з

тим, що надаючи список шкал для оцінювання об’єктів, експериментатор

мимоволі нав’язує оцінки якостей, такі лінії диференціації вихідного

матеріалу, які можуть бути й невластиві самому досліджуваному. І навпаки,

пропонований вихідний список шкал може не відбивати властивості об’єктів,

релевантні для досліджуваного. Цей недолік частково нівелюється за

рахунок того, що під час побудови семантичного простору одиницями опису

об’єктів є не окремі шкали, а фактори. Узагальнення низки шкал і відсутність

якої-небудь шкали, що відбиває значущу для суб’єкта властивість, може

компенсуватися наявністю інших шкал, що входять у той самий фактор.

Значно більш суттєвим є випадок, коли експериментатор не побачив цілий

вимір (фактор) і не запропонував шкали для його репрезентації.

У нашому дослідженні було запропоновано побудувати особистісний

семантичний диференціал за допомогою таких репертуарних позицій,

категорій, що мають розкрити низку Я-образів досліджуваних, як у

реальному світі, так і у віртуальному просторі гри:

84

- досліджуваний сам, такий, який він самому собі уявляється

справжнім, тобто його Я-реальне;

- досліджуваний такий, яким він хоче стати, тобто його Я-ідеальне;

- досліджуваний такий, яким він себе уявляється під час гри в

улюблену комп’ютерну гру, тобто та роль, яку обирає для себе

досліджуваний у грі;

- друг (або подруга) досліджуваного, який є любителем

комп’ютерної гри. Ця категорія нами пропонується, виходячи з такого

припущення: досить часто на друга переносяться власні якості, людина

бачить у другові власні переваги та недоліки краще ніж, у самої себе, може їх

краще розрізнити й описати. Любитель комп’ютерної гри, а особливо той,

хто захоплюється нею занадто, може не відчувати або не бажати відчути

вплив такої гри на собі, але зможе описати такий вплив на прикладі друга.

Крім того, ми не можемо обійти увагою випадки некооперативного ставлення

досліджуваних під час описування себе реального, коли вони надають

відповіді з огляду на їх розуміння «правильності відповідей», намагаються

«підлаштуватися» до вимог експериментатора. Під час опису образу друга

досліджуваний менше відчуває тиск соціальних норм і схильний відповідати

відвертіше. Такий підхід дає змогу виключити вплив випадкових факторів

(відсутність бажання досліджуваних відповідати чесно, намагання сховатися

за «соціальними нормами» тощо) з результатів дослідження;

- любитель комп’ютерних ігор – персонаж газетної публікації. Цю

категорію ми ввели, виходячи з припущення, що сьогодні проблема впливу

комп’ютерних ігор на молодих людей широко обговорюється у засобах

масової інформації, і досить багато авторів ставляться до ігор край

радикально (або як до зла, яке потрібно заборонити, знищити, або ж як

прорив на безмежні простори майбутнього). Представляючи таку категорію,

ми намагаємося простежити можливий вплив таких публікацій;

85

- людина, яку досліджуваний поважає. Ця категорія близька до

категорії Я-ідеальне. На особу, яку досліджуваний поважає, часто

переносяться ті риси, які досліджуваний цінує і хотів би розвити в собі.

Таким чином ми знов маємо можливість виключити вплив випадкових

факторів з результатів опитування, тепер вже при дослідженні Я-ідеального;

- людина, яку досліджуваний зневажає. Ця категорія є певною

мірою антиподом до Я-ідеального, на такий образ переносяться особистісні

риси, які досліджуваний бажає позбутися.

Для побудови списку прикметників, які будуть використовуватися у

дослідженні методом семантичного диференціала, ми скористалися працею

О.Г. Шмельова [182], в якій він описав побудований ним психосемантичний

тезаурус прикметників, що описують імпліцитну теорію особистості.

Зрозуміло, що список таких прикметників досить великий, і використати всі

у дослідженні неможливо. Для скорочення списку ми скористалися 15

факторами, що були визначені в роботі О.Г. Шмельова і всебічно описують

особистість. Для кожного з цих факторів ми обрали для нашого опитування

по три прикметники, що мають найбільші вагові навантаження: альтруїзм –

добрий, милосердний, чуйний; інтелект – мислячий, проникливий,

досвідчений; актуальна енергія – активний, жвавий, моторний; раціональний

самоконтроль – організований, відповідальний, старанний; потенційна

енергія – сміливий, вольовий, упертий; конфліктність – ввічливий,

врівноважений, лагідний; прагматизм – досвідчений, реалістичний,

передбачливий; моральність – непідкупний, високоморальний, правдивий;

соціальна ригідність – поступливий, перейнятливий, хитрий; пихатість –

розбещений, вибагливий, модник; захопленість – діловий,

підприємницький, ініціативний; сором’язливість – розкутий, безпосередній,

веселий; честолюбство – самовпевнений, честолюбний, елітарний;

вихованість – витончений, естет, галантний; оригінальність – незвичайний,

86

колоритний, примітний. Завдяки такому підходу надійність і валідність

нашої діагностичної методики базується на надійності і валідності

запропонованого тезауруса, зведеного до 15 факторів.

Зважаючи на вищесказане, ми запропонували досліджуваним

відповісти на діагностичну методику (Діагностичну методику 3), що

складалася з двох части: перша частина – така, як описана у розділі 2, пункт

2.2., а друга частина має форму особистісного семантичного диференціала за

запропонованими репертуарними позиціями і з використаними

прикметниками, що описують особистісні риси, як показано в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3

Діагностична методика 3

(частина друга)

Інструкція щодо заповнення бланку методики

6. На звороті сторінки наведено таблицю. Ваше завдання оцінити кожну

з описаних в ній особистісних якостей за 10-бальною шкалою (0 - немає, 10 -

якість розвинена максимально можливо) у таких персонажів:

- У самого (самої) себе, такого (такої), як Ви є насправді, Я-реальний (-

а);

- У самого (самої) себе, такого (такої), яким би Ви хотіли бути, Я-ідеал;

- У самого (самої) себе, як дійової особи в улюбленій комп’ютерній грі

- У свого друга (подруги) – любителя (любительки) комп’ютерних ігор

– спробуйте подати усереднений образ таких друзів;

- У любителя комп’ютерних ігор – персонажа газетної статті –

спробуйте описати усередненого за різними публікаціями персонажа;

- У людини, яку Ви поважаєте;

- У людини, яку Ви зневажаєте;

Не розмірковуйте довго над відповідями, перше, що спало на думку, є

правильним.

87

Продовження таблиці 2.3

Бланк методики для заповнення

Я-р

еальн

ий

Я-і

деа

л

Я у

грі

Др

уг,

лю

би

тель

ко

мп

’юте

рн

их

ігор

Лю

би

тель

ком

п.

ігор

з г

азет

ни

х

стат

ей

Лю

ди

на,

яку

я

по

важ

аю

Лю

ди

на,

яку

я

знев

ажаю

Добрий

Милосердний

Чуйний

Мислячий

Проникливий

Досвідчений

Активний

Жвавий

Моторний

Організований

Відповідальний

Старанний

Сміливий

Вольовий

Упертий

Ввічливий

Урівноважений

Злагідний

Досвідчений

Реалістичний

Передбачливий

Непідкупний

Високоморальний

Правдивий

Поступливий

Перейнятливий

Хитрий

Розпещений

Вибагливий

Модник

Діловий

Підприємницький

88

Бланк методики для заповнення

Я-р

еальн

ий

Я-і

деа

л

Я у

грі

Др

уг,

лю

би

тель

ко

мп

’юте

рн

их

ігор

Лю

би

тель

ком

п.

ігор

з г

азет

ни

х

стат

ей

Лю

ди

на,

яку

я

по

важ

аю

Лю

ди

на,

яку

я

знев

ажаю

Ініціативний

Розкутий

Безпосередній

Веселий

Самовпевнений

Честолюбний

Елітарний

Витончений

Естет

Галантний

Незвичайний

Колоритний

Примітний

Таким чином, емпіричне дослідження має складатися з таких трьох

етапів:

1. Заповнення досліджуваними бланків спеціально розроблених

методик, кожна з яких складається з двох вищеописаних частин (три

діагностичні методики).

2. Кількісний аналіз отриманих відповідей. До аналізу входить як

простий кількісних підрахунок, наприклад, скільки студентів обирають

переважно певний жанр ігор, так і більш складні статистичні методи

аналізу. Так для обрахування часу, проведеного за комп’ютером,

проводяться розрахунки середнього. Для аналізу результатів

відповідей методом семантичного диференціалу використовується

факторний аналіз і порівняння вибірок за t-критерієм Стьюдента для

незалежних вибірок, а для кількох груп разом – метод ANOVA, тобто

89

дисперсійний аналіз для порівняння дисперсії внутрі досліджуваних груп і

між ними. Більш детально цей етап буде описаний в наступному розділі під

час описування проведеного експерименту.

3. На третьому етапі проводиться аналіз та інтерпретація отриманих

і обрахованих даних. На цьому етапі з попередніх цифр будуть отримані

психологічні смисли отриманих даних, що дадуть нам змогу зробити

висновки щодо Я-концепції комп’ютерних гравців і запропонувати певні

рекомендації.

Висновки до розділу II

1. З метою методологічного забезпечення дослідження ми

визначили напрями проведення емпіричної роботи та обрали відповідний

інструментарій.

2. Вибір студентів як досліджуваних визначався психологічними

особливостями цього вікового періоду. Головне психологічне завдання

юнацького віку таке – формування ідентичності, створення цілісного «Я».

Тому саме в цьому віці питання створення повноцінної, стабільної,

позитивної Я-концепції, виявлення ставлення до самого себе є особливо

гострими і актуальними. Вибір студентів з університетів технічного профілю

пояснюється тим, що такі студенти більш відкриті до технічних новинок

взагалі, і, у тому числі, до досягнень комп’ютерної техніки, вони більше

працюють за комп’ютером, а також більш схильні використовувати його для

проведення дозвілля, отже, вони перебувають під більшим впливом з боку

комп’ютерних технологій.

3. З метою вивчення самоставлення, як цілісної характеристики Я-

концепції, буде використана методика, запропонована В.В. Століним і

90

С.Р. Пантилєєвим. Методика призначена для виявлення структури

самоставлення особистості, а також виявлення окремих її компонентів:

закритості, самовпевненості, самокеріництва, віддзеркаленого

самоставлення, самоцінності, самоприв’язанності, внутрішньої конфліктності

та самозвинувачення. Таким чином ми матимемо можливість розглянути

самоставлення у різних його аспектах.

4. З метою дослідження Я-образів, як компонентів Я-концепції,

застосовується два підходи.

У першому підході студент повинен вільно описати себе реального,

ідеального та як персонажа у грі, тобто використовується метод самоопису.

У другому підході застосовується метод особистісного семантичного

диференціалу на базі прикметників на позначення рис особистості та її

характеру, із завданням оцінити ступінь виразності певних якостей в самого

себе у низці ситуацій. Використовується такий набір категорій, які по суті

своїй є Я-образами: 1) досліджуваний сам, такий, який він самому собі

уявляється справжнім, тобто його Я-реальне; 2) досліджуваний такий, яким

він хоче стати, тобто його Я-ідеальне; 3) досліджуваний такий, яким він себе

уявляється під час гри в улюблену комп’ютерну гру, тобто та роль, яку

обирає для себе досліджуваний у грі; 3) друг (або подруга) досліджуваного,

який є любителем комп’ютерної гри; 4) любитель комп’ютерних ігор –

персонаж газетної публікації; 5) людина, яку досліджуваний поважає, 6)

людина, яку досліджуваний зневажає. Список прикметників для опису

складається з 45 позицій.

5. Подальший аналіз емпіричного дослідження, проведеного із

запропонованими методиками, потребує застосування методів математичної

статистики: дослідження характеристик розподілу вибірки, порівняння

парних та непарних вибірок, метод ANOVA, факторний аналіз.

91

Основні результати розділу викладено у таких наукових

публікаціях автора: [160; 161; 164]

92

Розділ III

РЕЗУЛЬТАТИ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ

Я-КОНЦЕПЦІЇ КОМП’ЮТЕРНИХ ГРАВЦІВ

Емпіричне дослідження було проведене на основі методів та за

програмою, описаною в попередньому розділі.

3.1. Дослідження рівня залучення студентів до світу комп’ютерних

ігор

На початку дослідження було проведено вступне опитування, метою

якого було визначити, чи грають у комп’ютерні ігри студенти взагалі, як

багато, і чи подобається їм таке заняття. Для цього в усіх наших

запропонованих діагностичних методиках було поставлено запитання про те,

скільки часу проводять студенти за комп’ютером взагалі, і зокрема за іграми.

Участь у такому опитуванні взяли всі 353 студенти університетів м. Києва

(Державний університет телекомунікацій і Національний технічний

університет Україні «Київський політехнічний інститут імені Ігоря

Сікорського»).

У наступному питанні студентам було запропоновано прорангувати

такі види діяльності, зважаючи на те, наскільки вони цікаві для них:

спілкування з друзями; перегляд телевізора; заняття спортом; читання;

перегляд художніх фільмів; робота на комп’ютері; гра в комп’ютерні ігри;

виконання курсових, підготовка до іспитів; ручна робота (шиття, лагодження

автомобіля, тощо).

За цією частиною діагностичних методик були отримані такі

результати. У середньому за комп’ютером досліджувані проводять майже 17

93

годин на тиждень, а безпосередньо граючи – близько шести годин на

тиждень. Проте ці дані відрізняються для груп, в які студенти були

розподілені залежно від того, який жанр комп’ютерних ігор є для них

улюбленим. Так більше всього часу проводять за комп’ютером (близько 23

годин), а також більше всього грають (близько 10 годин на тиждень) ті

студенти, хто обирає активні агресивні ігри, або рольові ігри.

Найменше грають ті, хто обирають активні, проте не агресивні ігри

(близько 4 годин та тиждень) і ті, хто не любить ігри. Однак, останні все ж

таки грають близько двох годин на тиждень. Таким чином на сьогодні вже

майже неможливо найти людей, принаймні серед молоді, хто взагалі не грає,

комп’ютерні ігри на сьогодні стали найпоширенішим видом дозвілля.

Якщо порівняти гру з іншими видами діяльності, то її привабливість

знаходиться приблизно в середині списку. У таблиці 3.1 показані середні

ранги цікавості тих чи інших видів діяльності для всієї вибірки, а також для

груп студентів, що були визначені в залежності від жанрів ігор, які вони

переважно обирають (див. наступну сторінку).

Безумовним пріоритетом для студенів як вікової групи є спілкування із

однолітками (середній ранг – 1,68, найулюбленіша активність рангувалася як

перша). Далі йдуть із приблизно однаковими рангами (у середньому трішки

більше 4): перегляд телевізора; заняття спортом; читання; перегляд художніх

фільмів. Гра у комп’ютерні ігри дещо відстала, її середній ранг – 5,7. Далі

йде робота руками, і на останньому місці за цікавістю для студентів йде

виконання курсових, підготовка до іспитів.

Якщо ж розділити досліджуваних на групи відповідно до улюблених

жанрів гри, спостерігаємо таке. Знов студенти, хто обирає активні агресивні

ігри або рольові ігри, надають більшу перевагу комп’ютерним іграм у

порівнянні з іншими групами. Комп’ютерні ігри для них мають більш

високий ранг, ніж у середньому по вибірці, дорівнюють цікавості перегляду

94

телебачення, читанню та заняттям спортом. Ті студенти, хто не любить грати,

ставлять таку діяльність навіть нижче за ручну роботу.

Таблиця 3.1

Середні ранги цікавості різних видів діяльності для студентів

Сп

ілк

ув

ан

ня

з д

рузя

ми

Пер

егл

яд

тел

евіз

ор

а

За

ня

ття

сп

ор

то

м

Чи

та

нн

я

Пер

егл

яд

ху

до

жн

іх

філ

ьм

ів

Ро

бо

та

на

ко

мп

’ютер

і

Гр

а у

ком

п’ю

тер

ні

ігр

и

Ви

ко

на

нн

я к

ур

сов

их

,

під

гото

вк

а д

о і

спи

тів

Ру

чн

а р

обота

Середній ранг

по вибірці

1,68 4,83 4,16 4,84 4,65 4,97 5,74 7,21 6,79

Середні ранги за групами студентів в залежності від ігрових преференцій

Обирають

агресивні ігри

2,20 4,40 4,03 5,63 4,87 4,77 4,63 6,93 6,93

Обирають не

агресивні ігри

1,49 5,00 3,77 5,49 4,65 5,30 5,50 7,25 6,53

Обирають

логічні ігри

1,70 5,05 4,62 4,11 4,79 4,62 6,05 7,33 6,62

Обирають

рольові ігри

1,70 5,22 4,48 5,04 4,30 4,57 5,22 7,13 7,35

Не люблять

ігри

1,68 4,83 4,16 4,84 4,65 4,97 5,74 7,21 6,79

Примітка: Чим менше число рангу, тим цікавіший відповідний тип діяльності для

досліджуваних. Найцікавіша діяльність має ранг 1.

Як показано вище, комп’ютерні ігри відбирають досить багато часу в

житті студентів. Надалі ми спробували зрозуміти, які види діяльності вони

95

потіснили. З цією метою ми провели кореляцію між часом, що проводиться

за комп’ютерними іграми, і прорангованими видами діяльності. Таке

обрахування інформативне, зважаючи на такі міркування: обсяг часу на все

життя – незмінна величина, якщо з’являються нові види діяльності

суб’єктивно цікаві для особистості, то для них вона знайде час за рахунок

тих видів діяльності, що є найменш цікавими для неї. Чим більше часу для

цікавої роботи, тим менше часу приділяється менш цікавому, особливо,

якщо така діяльність не обов’язкова.

На рівні значимості α≤ 0,05, виявлені кореляції між часом,

проведеним за грою, та середніми рангами таких видів діяльності:

перегляд телебачення (0,150 – позитивна кореляція означає: чим більше

часу, проводиться за грою, тим менше цікаво дивитися телебачення, ранг 1

– найцікавіше заняття), заняття спортом (0,157). До того ж існує сильна

кореляція (-0.52 – негативна кореляція) між часом, проведеним за грою, і

любов’ю до ігор. Останній результат досить очевидний: чим більше людина

любить ігри, тип більше часу вона в них грає.

Отримані дані показують, що комп’ютерні ігри витісняють діяльність

певною мірою аналогічну, проте менш активну – перегляд телебачення, що

взагалі-то позитивне явище, оскільки перегляд програм телебачення, у

більшості випадків, не є такою активністю, що позитивно впливає на

розвиток особистості. Проте, пристрасть до віртуальних ігор призводить і до

зниження фізичних навантажень, а це в наш час загальної недостатності

рухової активності – поганий знак. При цьому не існує кореляції між часом,

проведеним за грою, та виконанням курсових, підготовкою до іспитів. Тобто

студенти досить добре розуміють, що є головним у їхньому житті, а що –

лише дозвіллям.

Отже, можна зробити висновок про те, що комп’ютерні ігри – цікавий

вид дозвілля для сучасних студентів, які проводять у грі досить багато часу.

96

Вони знаходять час для ігор за рахунок перегляду телебачення і занять

спортом, а головна діяльність – навчання – в основному від цього не

страждає.

3.2. Емпіричне дослідження самоставлення студентів

У досліджені самоставлення брали участь студенти технічних

університетів м. Києва, всього 168 осіб. Вони заповняли діагностичну

методику1, описану в розділі 2. У цій методиці студенти вказували як багато

вони грають у комп’ютерні ігри, ігри яких жанрів вони переважно обирають

та відповідали на опитувальник, що дає змогу висвітити їхнє

самоставлення в ієрархічному порядку, запропонованому В.В. Століним і

С.Р. Пантилєєвим [138].

На першому етапі обробки результатів дослідження ми виділили дві

групи досліджуваних. Перша – це студенти занадто захоплені

комп’ютерними іграми. Для виявлення таких, ми обчислили середній час

проведений усіма опитаними за іграми та стандартне відхилення від цього

середнього часу. Занадто захопленими іграми є такі студенти, які проводять

у середньому більш часу за іграми, ніж середній по вибірці час плюс

стандартне відхилення. У нашому випадку це відповідало часу більшому

ніж 17 годин на тиждень, або приблизно дві з половиною години на день.

Стільки годин сидіння за комп’ютером указує, що у реальності такі

користувачі проводять за іграми майже весь свій вільний час, а, можливо, і

не тільки вільній. Можна припустити, що інтерес таких гравців до ігор

занадто великий. Іншими словами, він суттєво впливає на їхнє життя,

інтереси, розклад дня, на їхнє дозвілля або ж навіть на їхні обов’язки і

стосунки з оточенням.

97

До другої групи ввійшли ті студенти, які проводять за

комп’ютерними іграми менше часу, ніж середній час для всієї вибірки (який

складає 6 годин на тиждень, або менш ніж годину в день). Такий показник

часу вказує на те, що студенти другої групи мало грають у комп’ютерні

ігри, або взагалі байдужі до них. Можна припустити, що на них

комп’ютерні ігри не впливають. До першої групи ввійшло 23 опитаних, до

другої – 93.

У таблиці 3.2 показані результати обчислення середніх значень

показників за опитувальником В.В. Століна і С.Р. Пантилєєва у

представників груп 1 і 2.

Таблиця 3 .2

Показники самоставлення, розраховані для двох груп досліджуваних

Група 1

Зловживають іграми

Група 2

Мало грають у

комп’ютерні ігри

Середнє Стандартне

відхилення

Середнє Стандартне

відхилення

Глобальне

самоставлення

15,73 3,88 16,41 3,74

Шкала I –

самоповага

8,84 2,29 8,47 2,41

Шкала II –

аутосимпатія

8,31 1,88 8,62 2,55

Шкала III –

самоінтерес

8,94 2,19 9,22 2,15

Шкала IV –

ставлення від

інших

5,26 1,85 5,73 1,70

98

Продовження таблиці 3.1

Група 1

Зловживають іграми

Група 2

Мало грають у

комп’ютерні ігри

Середнє Стандартне

відхилення

Середнє Стандартне

відхилення

Шкала 3 –

самоприйняття

4,63 1,70 4,65 1,50

Шкала 4 –

самокерівництво

4,21 1,03 4,04 1,17

Шкала 5 – само-

звинувачення

4,89 1,72 4,11 1,71

Шкала 6 –

самоцінність

4,36 2,01 5,05 1,73

Шкала 7 –

саморозуміння

2,68 1,15 3,03 1,54

Подальший статистичний аналіз за t-критерієм Стьюдента не виявив

розбіжностей у представників двох груп за рівнем глобального

самоставлення, а також за рівнями самоставлення, диференційованими за

самоповагою, аутосимпатією, самоінтересом й очікуванням ставлення до

себе з боку інших. На найнижчому рівні диференціації самоставлення

виявлені більш високі показники самовпевненості та саморозуміння в тих

студентів, які дуже багато часу проводять за комп’ютерними іграми (на

рівні значимості =0,05).

У цілому можна зробити висновок, що самооцінки гравців і не гравців

майже не відрізняються. Незначне зростання самовпевненості і

саморозуміння можна пояснити тим, що гравці, які багато часу проводять у

99

грі, опановують її краще, ніж інші люди. Гравці показують в ній кращі

результати (більше набирають балів, далі і швидше проходять за

сюжетом), інакше кажучи, набувають ігрової компетентності. Такий наочний

позитивний результат у грі впливає на їх самоповагу.

На другому етапі дослідження ми розбили вибірку студентів, які

відповідали за методикою, за іншим критерієм, а саме за тим, які ігри вони

люблять найбільше, або взагалі не люблять ігор. До групи тих студентів, які

обирають активні агресивні ігри, ввійшло 31 осіб; до другої групи (обирають

активні, проте неагресивні ігри) – 48; до третьої групи (обирають логічні

ігри) – 40; до четвертої (обирають рольові групи) – 26: до п’ятої (хто взагалі

не любить комп’ютерні ігри) – 23 студентів.

Як вже було зазначено у розділі II, для проведення дослідження ми

запросили студентів технічних університетів, оскільки вони найбільш

відкриті до технічних новинок, зокрема до комп’ютерних ігор. У такому

випадку можна очікувати, що серед них не буде багато таких, хто не любить

грати. Тому група студентів, які взагалі не люблять комп’ютерні ігри, не

дуже велика. Проте для цілей нашого дослідження і не потрібно, щоб ця

група була великою.

Інша невелика група – це студенти, які обирають рольові ігри. Чи

достатня така вибірка? На відміну від соціологічного, психологічне

дослідження може стосуватись навіть одного конкретного індивіда. Також

можливі вивчення невеликих груп. Великі групи зменшують ймовірність

помилки, викликаної нерепрезентативністю групи, оскільки такі групи

ближче до генеральної сукупності. Як вже зауважувалася вище, завдання

нашого дослідження не полягало в тому, щоб виявити певні якості,

характерні для всієї вибірки. Навпаки, проведене дослідження по суті

диференціює, воно спрямоване на виявлення відмінностей у різних студентів,

різних гравців. Проте великі вибірки підвищують вірогідність відхилення

100

нульової гіпотези, тобто гіпотези про те, що порівнювані групи однакові.

Тому для проведення порівняльних статистик (а саме такі статистики ми

розраховуємо) рекомендується обирати помірні за чисельністю вибірки,

навіть до 25 осіб у кожній з підгрупі [77].

У таблиці 3.3 показано результати обчислення середніх значень

показників за опитувальником Пантилєєва у представників різних груп

(відповідно до вибору улюблених жанрів ігор).

Таблиця 3.3

Показники самоставлення представників груп досліджуваних

відповідно до вибору улюблених жанрів ігор

Обирають

активні

агресивні

ігри

Обирають

активні

неагресивні

ігри

Обирають

логічні

ігри

Обирають

рольові

ігри

Не люблять

комп’ютерні

ігри

Глобальне

самоставлення

16,30 17,33 14,32 17,05 16,77

Шкала I –

самоповага

9,34 8,62 7,80 9,07 8,33

Шкала II –

аутосимпатія

8,46 8,83 7,47 8,85 9,00

Шкала III –

самоінтерес

8,96 9,89 8,52 9,80 9,44

Шкала IV –

ставлення від

інших

5,57 5,95 5,17 5,75 6,22

Шкала 1 –

самовпевненість

4,88 4,54 4,05 4,87 4,61

101

Продовження таблиці 3.1

Обираю

ть

активні

агресивн

і ігри

Обирають

активні

неагресивні

ігри

Обирають

логічні

ігри

Обирають

рольові

ігри

Не люблять

комп’ютерні

ігри

Шкала 2 –

віддзеркалене

ставлення інших

5,61 5,77 4,90 5,37 5,44

Шкала 3 –

самоприйняття

4,73 4,87 4,22 4,85 5,27

Шкала 4 –

самокерівництво

4,26 4,02 4,02 3,50 3,83

Шкала 5 – само-

звинувачення

4,53 4,10 4,75 3,75 4,05

Шкала 6 –

самоцінність

4,57 5,39 4,65 5,37 5,05

Шкала 7 –

саморозуміння

2,96 3,12 2,72 3,87 3,16

Найвищі показники за шкалою глобального самоставлення показали

студенти, які надають перевагу активним неагресивним іграм (типу

автоперегонів, стимуляторів, «бігалок»), та ті, хто обирає рольові ігри;

найнижчі – студенти, які обирають стратегічні, логічні ігри. За показниками

шкал, які описують самоставлення, диференційоване за самоповагою,

аутосимпатією, самоінтересом й очікуваним ставленням до себе з боку

інших, отримана досить подібна картина: найвищі показники у студентів, які

люблять неагресивні активні ігри або рольові ігри, а найнижчі – у студентів,

які грають у логічні ігри.

102

Щодо показників третього ієрархічного рівня, то тут картина більш

різноманітна. Але знову ж таки найнижчий рівень за майже всіма

показниками самоставлення в любителів логічних ігор. Єдиний показник,

який у них вище, – це самозвинувачення.

Статистичний аналіз за методом ANOVA показав, що існують

статистично достовірні розбіжності між групами на рівні значимості 0.01

за показниками: глобальне самоставлення, шкалою IV – очікуване ставлення

до себе від інших та шкалою 2 – віддзеркалене ставлення інших. Також

існують статистично достовірні розбіжності на рівні 0.05 за шкалою I –

самоповага, шкалою II – аутосимпатія й шкалою 3 – самоприйняття.

У таблиці 3.4 (див. наступну сторінку) наведено результати порівняння

досліджуваних з групи 2 (любителі неагресивних активних ігор) і групи 3

(любителі логічних ігор) за цими показниками за t-критерієм Стьюдента для

незалежних груп (показані лише шкали, для яких існують достовірні

відмінності).

З таблиці видно, що існують достовірні розбіжності між

проаналізованими групами за низкою показників самоставлення. Студенти,

які обирають логічні ігри, відрізняються зниженням глобального

самоставлення, зниженою самоповагою, аутосимпатиєю, очікують гіршого

ставлення до себе з боку інших, тобто відрізняються невпевненістю в собі, у

власних силах і можливостях.

103

Таблиця 3.4

Т-критерій Стьюдента для показників самоставлення, порівняння

любителів неагресивних активних ігор (група 2) і любителів логічних

ігор (група 3)

Різниця середніх

показників між

групами 2 і 3

95% довірчий інтервал

Нижній Верхній

Глобальне

самоставлення

0,000 3,0083 1,4701 4,5466

Шкала I –

самоповага

0,050 0,8250 0,1864 1,8364

Шкала II –

аутосимпатія

0,006 1,3583 0,4038 2,3129

Глобальне

самоставлення

0,003 1,3708 0,4663 2,2753

Шкала 2 –

віддзеркалене

ставлення

інших

0,006 0,8708 0,2550 1,4867

Шкала 3 –

самоприйняття

0,030 0,6500 0, 065 1,2345

Примітка: показані не всі шкали з методики виявлення самоставлення, а лише ті,

для яких існують достовірні відмінності.

Переважний вибір студентом стратегічних, логічних ігор, особливо

коли він/вона проводить за ними занадто багато часу, може стати приводом

проведення психологічної корекції з акцентом на підвищення у студента

загального самоставлення, парціальних самооцінок. На противагу любителям

логічних ігор, студенти, які обирають неагресивні активні ігри відрізняються

підвищеним рівнем самоставлення. У такому випадку активна гра виступає

104

засобом зняття надлишкової енергії, а також засобом підтвердження свого

рівня самоставлення, і можна говорити про позитивний вплив ігор на таких

гравців.

Отже, проведений аналіз показав таке:

1. Любов до комп’ютерних ігор і навіть зловживання ними не

впливають на самоставлення гравців у цілому, але певним чином

підвищують їхню самоповагу і саморозуміння.

2. Нами показано, що переважний вибір гравцями того чи іншого

жанру комп’ютерних ігор може слугувати індикатором рівня його

самоставлення. Так вибір користувачем ігор неагресивних, але активних

видів, або рольових ігор вказує на високий рівень його самоставлення.

Навпаки, переважний вибір людиною логічних або стратегічних ігор вказує

на занижене в неї самоставлення, що може потребувати проведення

корекційних дій для підвищення самооцінки такого гравця.

3.3. Дослідження Я-концепції методом самоопису

З метою попереднього дослідження Я-концепції комп’ютерних

гравців та порівняння її з концепцією тих, хто не грає, ми розробили

діагностичну методику 2, описану у розділі 2. Досліджуваним пропонувалося

самостійно описати себе реального, ідеального, та себе під час комп’ютерної

гри. Список можливих описових прикметників не надавався студентам, вони

повинні були згадати і назвати прикметники самостійно. У досліджені взяло

участь 172 студенти.

Як і в аналізі, проведеному в попереднім параграфі, ми згрупували

студентів двома методами. У першому було виокремлено групу студентів, які

проводять занадто багато часу за комп’ютерними іграми – більше 17 годин

на тиждень (причини вибору саме такого часу викладені у попередньому

105

параграфі). Таких виявилося 35 осіб. Відповіді цих студентів ми порівняли з

рештою вибірки.

У другому випадку досліджувані були згруповані залежно від того,

які ігри вони обирають найчастіше. До першої групи ввійшли ті, хто надає

перевагу активним агресивним іграм, наприклад, стрілялкам (35 студентів).

До другої – ті, хто обирає активні неагресивні ігри, наприклад, перегони (51

особи). До третьої – любителі логічних і стратегічних ігор (42 особи). До

четвертої групи увійшли ти, хто переважно грає у рольові ігри (21 осіб). До

п’ятої групи ввійшли ті, хто не любить комп’ютерних ігор (23 студенти).

Знов невеликими виявилися групи студентів, які не люблять грати у

комп’ютерні ігри або обирають рольові ігри. Можливості використання

таких невеликих груп були обговорені в попередньому параграфі.

Досліджувані описали себе прикметниками у досить широкому спектру

оцінювань. Повні списки прикметників, якими описали себе представники

різних груп наведені додатку 2. Якщо певний прикметник був наведений

кількома досліджуваними, то на кількість повторів згаданої якості вказана

цифрою біля цього прикметника.

Якщо просто прочитати списки представлених прикметників, то

зробити висновки досить важко. Тому ми здійснили подальший аналіз

відповідей. Для цього ми скористалися працею О.Г. Шмельова [181, с. 381-

457]. У ній наведено список із 2090 прикметників російської мови, якими

можна охарактеризувати особистість. Ці прикметники згруповані у кластери

особистісних рис, які, у свою чергу, віднесені до Великої п’ятірки факторів

особистісних рис. Це такі фактори:

1. Дружелюбність (альтруїзм).

2. Інтелект (інтелігентність).

3. Активність (екстраверсія)

4. Самоконтроль (свідомість).

106

5. Емоційна стійкість (впевненість у собі).

Кожній з наведених досліджуваними прикметників ми приписали до

того чи іншого фактора так, як це було зроблено у роботі О.Г. Шмельова.

Зауважимо, що багато прикметників належать не одному факторові, а

входять до різних факторів, але з різними ваговими коефіцієнтами. При

цьому необхідно враховувати як позитивну, так і негативну спрямованість у

межах фактора. Тому кожний згаданий прикметник ми врахували із певним

ваговим коефіцієнтом, вказаним у наведеній роботі О.Г. Шмельова. Далі ми

підбили підсумки щодо кількості згадувань того чи іншого фактора з

урахуванням вагових коефіцієнтів певного прикметника за досліджуваним

фактором та врахуванням позитивності-негативності спрямованості

описового прикметника. Результати дослідження у вигляді відсотків від

загальної кількості згаданих прикметників (і відповідно до факторів

Великої п’ятірки) показані в таблицях 3.5 і 3.6.

У таблиці 3.5 (див. наступну сторінку) наведено частоту у відсотках

згадувань прикметників, що належать до факторів Великої п’ятірки

особистісних рис, тими досліджуваними, які зловживають комп’ютерними

іграми, а також частоту згадувань прикметників рештою студентів

досліджуваної вибірки, тобто студентами, які не зловживають (решта

вибірки). Зауважимо, що питання в методиці було поставлено таким чином,

що під час відповіді на нього більшість досліджуваних описували себе

ідеального не повністю, а робили акцент на тих рисах, які б вони хотіли

покращити.

Як видно з наведеної таблиці, результати дослідження описування

себе реального тими, хто зловживає комп’ютерними іграми, та розподіл за

факторами майже не відрізняється від розподілу, отриманому для решти

вибірки. Особливо зауважимо, що величини першого фактору

(дружелюбність) збігаються майже точно. Виходячи з такого результату, ми

107

не можемо стверджувати, що будь-яка комп’ютерна гра, або навіть

зловживання будь-якою комп’ютерною грою, може призвести до зростання

агресивності користувача.

Таблиця 3. 5

Частота згадувань прикметників за факторами Великої п’ятірки у

самоописах студентів, які зловживають і не зловживають

комп’ютерними іграми

Фактор Великої п’ятірки особистісних рис

1 (%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%)

Спрямованість у

факторі

+ - + - + - + - + -

Описування себе реального, таким, яким досліджуваний є

Зловживають іграми 24.9 3.8 16.6 3.6 17.8 4.6 14.5 6.4 5 2.8

Не зловживають іграми 25.7 3.1 19.2 2.5 14.2 3.9 17.4 3.9 7.7 2.4

Описування себе ідеального, таким, яким досліджуваний бажає бути

Зловживають іграми 9.2 0 29.2 0 15.4 0 30.4 0 15.6 0

Не зловживають іграми 11.5 1.9 25.4 1.5 20.5 1.2 23.4 1.6 12.7 0.3

Описування себе у грі

Зловживають іграми 0 0.9 19.8 0 41.3 0 15.7 3.3 16.5 2.5

Не зловживають іграми 4.7 2.8 24.0 2.4 34.2 1.1 15.8 0.9 12.4 1.7

Примітки: 1) фактор 1 – дружелюбність (альтруїзм); фактор 2 – інтелект; фактор 3

– активність (екстраверсія); фактор 4 – самоконтроль (свідомість); фактор 5 – емоційна

стійкість; 2) знак «+» – самоопис за допомогою прикметників позитивної спрямованості;

знак «-» – самоопис за допомогою прикметників негативної спрямованості

У тих, хто занадто полюбляє комп’ютерні ігри, дещо підвищений

третій фактор (активність) під час опису себе реального, і цей фактор сильно

вищий під час опису себе у грі. Можна припустити, що ігри надають

студентам можливість задовольнити свій підвищений потяг до активних дій,

108

особливо у новому середовищі. Як ми вже зазначали вище, комп’ютерні

ігри тільки зовнішнє виглядають як пасивне проведення часу. Насправді

вони потребують активної уваги, енергійних та швидкісних розумових дій та

реакцій на швидкоплинну інформацію на моніторі.

Таке припущення підтверджується особливо результатом, отриманим

при порівнянні відповідей при описі себе під час комп’ютерної гри. У такому

випадку у тих досліджуваних, хто зловживає іграми, значення третього

фактору (активність) суттєво перевищує значення цього фактору в цілому

по вибірці. Це дає підстави стверджувати, що такі студенти знаходять вихід

своїй енергії, задовольняють власне бажання бути активною особистістю

активності через захоплення комп’ютерними іграми. На противагу цьому,

фактор активності у таких досліджуваних під час опису себе ідеального

нижчий, ніж у решти по вибірці. Тобто геймери, які зловживають

комп’ютерними іграми, не бажають збільшувати свою активність у

реальному світі, їм достатньо активності у грі, тобто у віртуальності. Таке

ставлення може в подальшому призвести до все більшого відходу до

віртуальних світів та до пасивності у реальному житті.

Треба зазначити, що фактор активності під час самоопису в грі суттєво

вищий у порівнянні як з описом Я-реального, так і Я-ідеального для всієї

вибірки. Це свідчить про те, що всі гравці, незалежно від рівня захопленості

іграми, відчувають себе у грі надзвичайно активними, енергійними, жвавими,

такими, хто захищає свої позиції.

У студентів, схильних до зловживання іграми, у порівнянні із рештою

вибірки, дещо знижений четвертий фактор (самоконтроль) при описі себе

реального, і значення цього фактору є суттєво вищим під час опису себе

ідеального. Вище ми вже зазначали, що завдання описати себе було

сформульоване таким чином, щоб під час опису себе ідеального студенти

не стільки повністю описували себе ідеального, а вказували на ті риси, яких

109

їм не вистачає, які вони хочуть покращити в собі. Інакше кажучи, ми можемо

стверджувати, що занадто захоплені комп’ютерними іграми досліджувані

відчувають недостатність розвитку в собі рис самоконтролю

(самосвідомості), і бажають їх розвинути.

Саме недостатність самоконтролю призводить до того, що такі

студенти не здатні вчасно зупинитися, сказати самому собі: «Досить, крім

ігор у мене є ще інші обов’язки». Зауважимо, що недостатність

самоконтролю лежить в основі всіх залежностей. Тому викорінювання

зловживання комп’ютерними іграми методами зовнішнього тиску, прямої

заборони, не дасть позитивних результатів. Заборона на гру в такому

випадку призведе лише до розвитку інших форм залежностей, наприклад, до

алкогольної або наркотичної. Тільки методами розвитку самоконтролю

можна досягти успіхів у переборенні зловживаннями взагалі, та

зловживаннями комп’ютерними іграми у нашому випадку. Крім того, цим

студентам не завадить пошукати таких занять у реальності, з якими вони

зможуть відчувати себе активними суб’єктами. Таким чином, вони зможуть

переключитися з віртуального світу на реальний і досягти в реальності

значно більших успіхів.

У таблиці 3.6 наведено частоту у відсотках згадувань прикметників, що

належить до факторів Великої п’ятірки особистісних рис, представниками

різних груп досліджуваних, зважаючи на їх уподобання щодо жанру гри.

Опис розбиття на групи наведено вище.

Додатково, для наочності, отримані дані висвітлені на рис. 3.1-3.3 у

вигляді діаграм.

110

Таблиця 3. 5

Частота згадувань прикметників факторів Великої п’ятірки у

самоописах представників різних груп досліджуваних

Фактор Великої п’ятірки

1 (%) 2(%) 3(%) 4(%) 5(%)

Спрямованість у

факторі

+ - + - + - + - + -

Описування себе у реальності, таким якім досліджуваний є

Група 1 13.4 3.8 19.8 4.2 21.5 4.3 14.6 7.4 5.3 2.7

Група 2 32.9 1.4 17.9 1.2 14.7 2.3 17.7 2.7 6.3 2.9

Група 3 25 6.2 16.9 5.8 10.3 7.8 16.4 4.5 14 2.2

Група 4 25.3 2.1 27.2 1 14.3 1.4 18 3.4 5.9 1.4

Група 5 22.1 1.1 18.9 1.3 11.4 5.5 21.5 2.3 8.9 1.9

Описування себе ідеального

Група 1 11.3 0 24.4 0 13.1 0 33.3 1.4 16.5 0

Група 2 9.4 2.2 28.5 1 25 0 21 2.5 9.6 0.8

Група 3 14.6 1.2 27.2 1.8 14 2.9 23.9 1.2 13.2 0

Група 4 18.1 0 22.1 0 20.5 4.9 22.1 0 12.3 0

Група 5 6.7 5.3 20 4 29.3 0 18.2 1.8 14.7 0

Описування себе у грі

Група 1 6.7 21.6 21.6 0 25 0 8.4 6.7 5 5

Група 2 4.4 1.3 25.8 0.9 34.1 2.5 14.2 0.9 12.6 3.1

Група 3 7.6 3.2 20.9 1.4 33.5 0 20.9 0 12.5 0

Група 4 0 4.7 25.9 3.5 41.2 0 14.1 0 10.6 0

Група 5 0 0 25.8 0 37.9 0 15.6 0 20.7 0

Примітки: 1) група 1 – досліджувані, які переважно обирають ігри з активними

діями агресивного характеру; група 2 – досліджувані, які переважно обирають ігри з

активними діями неагресивного характеру; група 3 – досліджувані, які переважно

обирають стратегії, логічні ігри, квести; група 4 – досліджувані, що переважно обирають

ігри у жанрі фентезі; група 5 – досліджувані, які не люблять комп’ютерних ігор взагалі; 2)

111

фактор 1 – дружність (альтруїзм); фактор 2 – інтелект; фактор 3 – активність

(екстраверсія); фактор 4 – самоконтроль (свідомість); фактор 5 – емоційна стійкість; 3)

знак «+» – самоопис за допомогою прикметників позитивної спрямованості; знак «-» –

самоопис за допомогою прикметників негативної спрямованості.

На рис. 3.1. показані відповіді-самописи себе реального представників

різних груп досліджуваних.

Примітки: для пояснення символів див. примітки до таблиці 3.5.

Рис. 3.1. Частота згадувань прикметників факторів Великої п’ятірки у

самоописах Я-реального образу

При описуванні себе реального досліджувані найчастіше згадували

прикметники, що входять до фактору 1 – дружність. Спілкування з

однолітками, утворення і розвиток дружніх стосунків, пошук романтичних

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

1(+) 1(-) 2(+) 2(-) 3(+) 3(-) 4(+) 4(-) 5(+) 5(-)

Група 1

Група 2

Група 3

Група 4

Група 5

112

прив’язаностей – це основна характеристика юнацького віку, тому такий

результат є характерним. Найвищі показники за цим фактором у тих

студентів, які обирають активні, проте неагресивні ігри. Найгірше за цим

фактором себе описують ті студенти, які переважно грають в агресивні ігри.

За другим фактором – інтелект, найкраще себе описують студенти, які

грають у рольові ігри, а найгірше – студенти, які переважно обирають логічні

ігри. Останній результат досить дивний, оскільки логічні ігри потребують

значних розумових зусиль і людям, які мають погані інтелектуальні

здібності, такі ігри просто не цікаві. Тобто, тут скоріше йдеться про зумисне

приниження власних якостей, що збігається із загальною зниженою

самооцінкою студентів, які обирають логічні ігри.

За третім фактором – активність, екстраверсія, найвищі показники у

групи тих, хто обирає агресивні ігри, а найменші – знов у тих, хто обирає

логічні ігри. За фактором самоконтролю, результати відповідей

представників усіх груп досить близькі, невелике перевищення показали

студенти, які взагалі не люблять грати. Останній п’ятий фактор, має

найнижчу представленість у відповідях методом самоопису, що відповідає

результатам дослідження факторів Великої п’ятірки, проведеного на

російськомовній вибірці (О.Г. Шмельов [182]).

На рис. 3.2. показані відповіді-самописи себе ідеального представників

різних груп досліджуваних.

113

Примітки: для пояснення символів див. примітки до таблиці 3.5.

Рис. 3.2. Частота згадувань прикметників факторів Великої п’ятірки у

самоописах Я-ідеального образу

Як видно і з таблиці, і з діаграми, під час описування себе «ідеального»

в усіх групах досліджуваних великого значення набув фактор інтелекту

(позитивне спрямування), а кількість згадувань прикметників, що належать

до фактору дружності, суттєво знизилася. Очевидно, висока значущість

фактора інтелекту зумовлена тим, що досліджувані є студентами, і для них

прагнення підвищення свого інтелектуального рівня є не тільки природним, а

й обов’язковим. Також, під час описування себе ідеального студенти більше

звертають увагу на емоційну стабільність. Привертають також увагу такі

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1(+) 1(-) 2(+) 2(-) 3(+) 3(-) 4(+) 4(-) 5(+) 5(-)

Група 1

Група 2

Група 3

Група 4

Група 5

114

результати: найнижчі показники за фактором дружності показали студенти,

які взагалі не люблять грати. Припустимо, що вони вже задоволені своїм

рівнем дружніх стосунків. Ті самі студенти й ті, хто обирає активні

неагресивні ігри, бажають підвищити власну активність. А студенти, які

обирають агресивні ігри, більше за інших бажають покращити власний

самоконтроль.

На рис. 3.3. показані відповіді-самописи себе у грі представників різних

груп досліджуваних.

Примітки: для пояснення символів див. примітки до таблиці 3.5.

Рис. 3.3. Частота згадувань прикметників факторів Великої п’ятірки у

самоописах Я-у грі

Найбільш наочний результат, показаний під час описування себе у грі,

полягає в тому, що представники всіх груп, навіть ті, хто не любить грати,

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

1(+) 1(-) 2(+) 2(-) 3(+) 3(-) 4(+) 4(-) 5(+) 5(-)

Група 1

Група 2

Група 3

Група 4

Група 5

115

охарактеризували себе у грі як дуже активних. Значення третього фактору

(активність, екстраверсія) дуже високі. З одного боку, цей факт підтверджує

тезу про високу активність комп’ютерних ігор. З іншого боку, можна

стверджувати, що комп’ютерні ігри є поширеним і доступним засобом

втілити енергію, задовольнити відчуття активності власного буття, що

переповнює сучасну молодь. Якщо подумати широко, у молоді із середнім

достатком у наш час не дуже багато засобів розрядитися: полювання

відсутнє, автомобільні перегони – дорого і небезпечно, теж можна сказати

про інші екстремальні види спорту, перегляд телевізору – занадто пасивна

діяльність. А комп’ютерні ігри – не дуже дорогі, високо емоційні, і як уже

зазначалося – активні.

Крім того, представники всіх груп оцінили низько власну дружність у

грі, а студенти, які переважно обирають агресивні ігри, взагалі описали себе

у такий ситуації у недружніх тонах (значний показник фактора дружності,

проте за негативною спрямованістю).

Звернемося знов до розгляду окремих груп досліджуваних,

зіставивши їх Я-реальне, Я-ідеальне та Я-у грі. Занепокоєння викликають

результати першої групи досліджуваних. Це ті студенти, які обирають

активні агресивні ігри, наприклад стрілялки, головне завдання яких –

перестріляти або знищити усе, що рухається по екрану. Сучасні ігри цього

жанру характеризуються графікою, що може створити похмуру або

депресивну атмосферу гри, відтворити жахливе вбивство у найменших

деталях. Студенти цієї групи дуже низько оцінюють себе реального за

першим фактором – дружелюбністю; значно нижче, ніж представники інших

груп. В іграх вони описують себе навіть гірше – отримане дуже високе

значення за першим фактором, але за негативною його спрямованістю.

Інакше кажучи, ці досліджувані описують себе у грі як злих, жорстоких,

агресивних, немилосердних. Також не можна сказати, що вони відчувають у

116

собі брак доброти, під час опису себе ідеального значення першого фактора

відповідає середньому по вибірці, у них немає підвищеного бажання

розвивати дружність, доброту, альтруїстичні пориви.

Студенти першої групи відчувають у собі брак самоконтролю, і

прагнуть розвинути в собі ці якості. Під час опису себе реального вони

наводили менше прикметників, що характеризують їх як особистостей с

високим рівнем самоконтролю, і більше прикметників, що описують їх як

таких, що мають низький самоконтроль. Також під час опису себе ідеального

вони дуже багато уваги (значно більше, ніж представники інших груп)

надали саме цьому фактору. Це позитивне явище, але, мабуть, високий

самоконтроль не може компенсувати брак чутливості, доброти,

милосердя. Також студенти цієї групи під час опису себе у грі навели

менше прикметників, що описують їх як осіб, що мають добрий

самоконтроль і емоційну стабільність, і більше прикметників із цих

факторів, але негативної спрямованості. Це дозволяє зробити висновок, що

такі студенти сприймають комп’ютерну гру, як місце, де можна забути про

всі соціальні норми, правила, вимоги і поводитися агресивно,

безконтрольно, антисоціально.

Наша методика дослідження не дає можливості стверджувати, що

первинне, а що вторинне: чи первісний брак доброти викликає інтерес до

агресивних комп’ютерних ігор, чи любов до комп’ютерних ігор призводить

до розмиття критеріїв добра-зла. Ми виходимо з принципу тренування: якщо

якась особистісна риса постійно активізується, особливо, якщо це

відбувається за власним бажанням людини, то з часом вона стає

притаманною особистості. Тобто постійне поринання у світ агресії, зла,

жорстокості, убивств стимулює подальший розвиток агресивних тенденцій у

гравця.

117

І навпаки, у студентів другої групи, які обирають активні, але

неагресивні ігри, наприклад, автомобільні перегони, симулятори різних видів

діяльності, значення першого фактору (дружелюбність) перевищують ці

значення в цілому по вибірці. Таким чином, можна стверджувати, що не всі

комп’ютерні ігри є жорстокими, и негативно впливають на гравців. Додамо,

що такі ігри обирає більшість студентів (у нашому випадку 51 особа з 172

опитаних). Також студенти цієї групи меншою мірою звертають увагу на

власну емоційну стабільність. Під час опису себе ідеального вони не так

часто, у порівнянні з іншим групами, обирали прикметники, що

характеризують емоційну стабільність. Можна стверджувати, що вони не

вважають емоційну стабільність важливою рисою характеру.

Студенти третьої групи, які надають перевагу логічним іграм таким,

як стратегії, квести з логічними завданнями, навпаки описують себе як

особистостей з високою емоційною стабільністю. Зауважимо, що логічні

ігри із всіх видів ігор найменш емоційні, проте потребують найбільших

розумових зусиль, що погано корелює з підвищеною емоційністю. За іншими

факторами ці досліджувані описують себе реальних не дуже високо,

значний відсоток (більший, ніж у середньому по вибірці) належить

самоописам негативної спрямованості. Такі результати узгоджуються з

результатами, отриманими у попередньому параграфі. Вище було показано,

що досліджувані, які обирають логічні ігри, характеризуються зниженою

самооцінкою.

Ті студенти, які обирають рольові ігри, дуже високо описують себе у

грі за фактором активності (навіть незважаючи на те, що цей показник

високий для всієї вибірки), і досить високо за фактором інтелекту під час

опису себе реального. Тобто у грі вони знаходять засіб відчути себе

активними, енергійними, чого не відчувають у реальності.

118

Студенти, які не люблять комп’ютерні ігри, описують себе у

реальності такими, що мають більш високий самоконтроль у порівнянні з

іншими групами. Ймовірно, саме ця особистісна риса надає їм змогу не

захоплюватись чарами комп’ютерних ігор. Також вони частіше, ніж інші

групи, бажають підвищити свою активність, але не в грі. Вони не вважають

ігри тим самим місцем, де можна проявити свою енергійність, жвавість,

безстрашність, а мають надію знайти інші способи вияву цих якостей.

Таким чином, встановлено наступне:

1. Студенти сприймають себе у грі як активних суб’єктів.

Комп’ютерні ігри дають змогу виплеснути надмірну активність, втілити

енергію, що переповнює сучасну молодь. Під час опису себе ідеального,

студенти, що надто захоплюються комп’ютерними іграми часто звертаються

до питання самоконтролю, що може вказувати на недостатність розвитку в

них відповідних рис. Недостатність самоконтролю лежить в основі різних

залежностей. Саме підвищення рівня самоконтролю дасть змогу особі не

ставати рабом будь-яких звичок, у тому числі й зловживання комп’ютерними

іграми.

2. Студенти, які обирають агресивні ігри, характеризують себе як

недружних, жорстоких людей як у житті, так і в грі, але, на жаль, вони не

вважають це вадою характеру. Значно більше вони піклуються про розвиток

в собі самоконтролю, самосвідомості, що не є достатнім для компенсації

недостатньої доброти й дружності.

3. Студенти, що обирають активні, але неагресивні ігри

характеризують себе як добрих, але мало опікуються власною емоційною

стабільністю.

4. Студенти, які обирають логічні ігри, навпаки описують себе як

емоційно стабільних, що є позитивним моментом. Проте вони більш схильні

описувати себе негативно, що узгоджується в результатами дослідження у

119

попередньому параграфі, де вже зазначалося, що такі студенти схильні до

зниженої самооцінки.

6. Студенти, які не люблять грати і не грають у комп’ютерні ігри, не

вважають такі ігри місцем, де можна проявити власну активність та

енергійність. Можливо, саме через це вони не люблять грати.

3.4. Дослідження Я-концепції психосемантичними методами

Як було зазначено в розділі 2, ми провели опитування за допомогою

спеціально розробленої діагностичної методики, що дає змогу виявити

інтереси молодих людей щодо комп’ютерних ігор, а також створити портрет

Я-концепції досліджуваних методом особистісного семантичного

диференціала (див. методику 3). Усього був опитаний 181 студент

київських університетів (Державний університет телекомунікацій і

Національний технічний університет Україні «Київський політехнічний

інститут імені Ігоря Сікорського»).

У діагностичній методиці студентам було запропоновано оцінити себе

за 45 прикметниками на позначення особистісних рис. Для подальшого

аналізу ми провели факторизацію отриманих результатів. Статистичний

аналіз було проведено за допомогою комп’ютерної програми SPSS ver.21.0.

Факторизація проводилася методом головних компонентів із подальшим

Варімакс обертанням і Кайзеровською нормалізацією.

На рис. 3.4 показаний кумулятивний додаток отриманих факторів до

сумарної дисперсії. Як видно, після 5-ого фактору на графіку існує перелам,

тобто наступні фактори вносять значно менше вкладу до пояснення

результатів.

120

Примітка: по осі X- номер фактора, по осі Y - кумулятивний додаток у відсотках

Рис. 3.4 Кумулятивний додаток отриманих факторів до сумарної

дисперсії.

Як і в попередньому дослідженні, нами було виокремлено п’ять

факторів особистісних рис, які у сумі описують 65% дисперсії. За своїм

значенням вони відповідають факторам Великої п’ятірки, але розташовані

дещо в іншому порядку у порівнянні з результатами, отриманими

О.Г.Шмельовим [181]. Це такі фактори:

1. Інтелект, кумулятивний додаток до сумарної дисперсії – 31%. До

цього фактора ввійшли наступні прикметники на позначення особистісних

рис:

- естет, із ваговим коефіцієнтом – 0.769;

- витончений, 0.724;

- елітарний, 0.684

0

20

40

60

80

100

120

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47

Кумулятивний додаток до повної дисперсії

121

- діловий, 0.673;

- галантний, 0.632;

- модний, 0.619;

- колоритний, 0.616;

- високоморальний, 0.590;

- примітний, 0.512;

- вибагливий, 0.475;

- заповзятий, 0.436;

- честолюбний, 0.411;

- розпещений, 0.403;

- перейнятливий, 0.389

- досвідчений, 0.314;

- ініціативний, 0.337;

- проникливий, 0.307.

2. Активність, екстраверсія, кумулятивний додаток до сумарної

дисперсії – 42%. До цього фактора ввійшли такі прикметники:

- жвавий, ваговий коефіцієнт дорівнює 0.697;

- заводний, 0.694;

- моторний, 0.687;

- безстрашний, 0.605;

- вольовий, 0.529;

- примітний, 0.511;

- освічений, 0.474;

- колоритний, 0.474;

- такий, що захищає своє, 0.461;

- ініціативний, 0.459;

- незвичайний, 0.457;

- розкутий, 0.389;

122

- самовпевнений, 0.386;

- вибагливий, 0.332.

3. Дружелюбність, альтруїзм, кумулятивний додаток до сумарної

дисперсії – 57%. До цього фактора ввійшли такі прикметники:

- чуйний, ваговий коефіцієнт дорівнює 0.699;

- милосердний, 0.658;

- поступливий, 0.645;

- добрий, 0.577;

- ввічливий, 0.559;

- правдивий, 0.483;

- вольовий, 0.457;

- старанний, 0.428

- непідкупний, 0.427.

4. Самоконтроль, кумулятивний додаток до сумарної дисперсії – 60%.

До цього фактора ввійшли такі прикметники:

- відповідальний, ваговий коефіцієнт дорівнює 0.737;

- передбачливий, 0.630;

- старанний, 0.596;

- організований, 0.566;

- такий, що мислить, 0.540;

- урівноважений, 0.428;

- чесний, 0.373;

- діловий, 0.349;

- лагідний, 0.340;

- освічений, 0.336;

- ввічливий, 0.294.

5. Емоційна стабільність, упевненість у собі. До цього фактора ввійшли

такі прикметники:

123

- злагідний, ваговий коефіцієнт дорівнює 0.614;

- розкутий, 0.607;

- веселий, 0.562;

- хитрий, 0.538;

- безпосередній, 0.520;

- самовпевнений, 0.487;

- перейнятливий, 0.393;

- незвичайний, 0.335;

- розпещений, 0.315;

- вибагливий, 0.313.

Ці фактори не є строго ортогональними, коефіцієнт їх кореляції

змінюється від 0.6 до 0.3. Але інакше бути не може, багато з прикметників

описують таку якість особистості, яка може входити до кількох факторів.

Наприклад, така якість як ввічливість може вказувати як на дружність до

інших, так і на добрий самоконтроль, а самовпевненість може витікати як із

активної позиції, так і з емоційної стабільності особистості.

У порівнянні з дослідженням О.Г.Шмельова, у нашому на перші місця

вийшли фактори інтелекту й активності, а фактор дружелюбності посів лише

третє місце. Такий результат можна пояснити вибіркою досліджуваних

– студентів технічних університетів. Студенти являють собою

найактивніший прошарок суспільства, до того ж вони є одним з

найдосвідченіших прошарків, який спрямований на подальший

інтелектуальній та культурний розвиток. З іншого боку, спеціалізація на

технічних дисциплінах спрямовує студентів на опанування здебільше

технічними засобами і взаємодію з ними, або з природним середовищем, і

значно меншою мірою на розвиток соціальної взаємодії.

Проте такий результат не відповідає і нашому, отриманому методом

самоопису. Така несхожість відповідей випливає з методу постановки

124

завдання. При проведені самоопису ми не надавали студентам жодних

підказок щодо відповідей, не розповідали про можливі фактори, чи кластери

особистісних рис, які б було бажано охопити під час проведення самоопису.

Тому студенти відповідали, виходячи з актуальності власних почуттів. Як

вже вказувалося раніше, спілкування в юнацькому віці – одне з

найважливіших занять з суб’єктивної точки зору. Саме тому, ми і отримали

такі відповіді. Під час емпіричного досліджування методом

психосемантичного диференціала студенти оцінювали себе не вільно, а на

основі запропонованих прикметників. Тобто вони мали певну підказку, про

які особистісні якості не треба забувати, і відповідно оцінювали весь спектр

особистісних рис.

Далі, зважаючи на отримані вагові коефіцієнти для кожної складової

кожного фактора, ми провели таку процедуру: 1) для кожного

досліджуваного ми обрахували значення кожного з цих отриманих факторів,

виходячи із значень балів (від 0 до 10), приписаних прикметниками, що

входять до відповідного фактору, під час описування себе реального. До

складу фактора входили визначені під час проведення факторному аналізу

складові прикметники із визначеними ваговими коефіцієнтами. Наприклад,

якщо студент оцінив себе за прикметником «естет» (цей прикметник входить

до фактора інтелект з ваговим коефіцієнтом 0,7960) на 8 балів, то буде

отримане значення 8 х 0,796=6,368 – перша складова фактору інтелекту, до

неї додаються таким самим чином розраховані всі інші складові цього

фактора. Отримана сума є значенням фактора інтелекту в Я-реальному

образі для цього студента. Так само обраховуються всі інші визначені

фактори; 2) дали подібна процедура з тими самими складовими

прикметниками і ваговими коефіцієнтами для них була проведена для

кожного досліджуваного при описувані ним себе ідеального; себе у грі;

друга, який полюбляє грати; любителя комп’ютерних ігор – персонажа

125

публікації у газеті чи журналі; людини, яку досліджуваний поважає; й

людини, яку досліджуваний зневажає.

Таким чином, ми отримали набір по п’ять факторів для кожного

описуваного Я-образу. Початковий семантичний простір на 45 позицій був

зведений до 5 факторів, що дає змогу виявити більш глибокі,

узагальнювальні тенденції у Я-концепції гравців.

3.4.1. Порівняння Я-концепції студентів, які зловживають

комп’ютерними іграми, з іншими досліджуваними

Як і в попередніх випадках, ми провели аналіз отриманих даних,

розділивши вибірку опитаних студентів двома різними методами. На

першому етапі ми виокремили групу студентів, які зловживають

комп’ютерними іграми. До неї ввійшли ті студенти, які проводять за

комп’ютерними іграми більше 17 годин на тиждень (як вже вказувалося

вище, таке значення отримано як середній час за іграми по вибірці плюс

стандартне відхилення). Ці студенти біли порівняні з рештою студентів

досліджуваної вибірки.

У таблиці 3.7 наведено середні значення по кожному розрахованому

фактору для студентів, які зловживають комп’ютерними іграми (27 осіб), з

рештою досліджуваних (153 особи).

126

Таблиця 3.7

Середні значення виділених факторів особистісних рис відповідних Я-

образів для двох груп досліджуваних

Студенти, які

зловживають

іграми

Студенти, які

не

зловживають

іграми

Я-реальний Фактор 1 53.03 57.30

Фактор 2 51.75 55.37

Фактор 3 37.19 39.59

Фактор 4 37.73 39.12

Фактор 5 32.03 31.32

Я-ідеальний Фактор 1 71.81 72.51

Фактор 2 64.40 66.53

Фактор 3 44.50 45.26

Фактор 4 56.16 56.60

Фактор 5 34.02 33.38

Я як персонаж

улюбленої

комп’ютерної

гри

Фактор 1 59.66 59,30

Фактор 2 58.47 57.26

Фактор 3 29.56 33.29

Фактор 4 36.87 36.65

Фактор 5 29.88 30.71

Мій друг –

любитель

комп’ютерних

ігор

Фактор 1 56.28 59.20

Фактор 2 52.29 55.69

Фактор 3 32.68 34.11

Фактор 4 34.26 34.87

Фактор 5 30.09 30.93

Любитель

комп’ютерних

ігор – персонаж

публікації

Фактор 1 56.13 57.47

Фактор 2 47.53 46.89

Фактор 3 31.88 32.72

Фактор 4 32.70 33.05

Фактор 5 31.27 30.23

127

Продовження таблиці 3.7

Студенти, які

зловживають

іграми

Студенти, які

не

зловживають

іграми

Людина, яку я

поважаю

Фактор 1 64.53 69.55

Фактор 2 55.25 60.30

Фактор 3 41.81 44.30

Фактор 4 54.62 61.18

Фактор 5 33.78 34.57

Людина, яку я

зневажаю

Фактор 1 30.79 32.72

Фактор 2 27.08 31.69

Фактор 3 15.62 17.19

Фактор 4 12.85 15.44

Фактор 5 17.95 23.28

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4 - самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність

Як видно з таблиці, значення майже не розрізняються за всіма

факторам для майже всіх описів, окрім опису людини, яку досліджуваний

поважає. Подальший аналіз за критерієм Стьюдента показав, що суттєві

відмінності в оцінках з рівнем похибки 0.05 існують лише в описі себе

реального за фактором інтелекту; в описі людини, яку досліджуваний

поважає, за факторами другим (активністю), третім (дружністю) та четвертим

(самоконтролем); а також в описі людини, яку він зневажає, за п’ятим

фактором (емоційною стабільністю).

Для наочності на рис. 3.5 наведені середні розрахункових факторів для

двох груп студентів. Для спрощення сприйняття показані лише ті Я-образи,

для яких існує статистично достовірна різниця.

За своїм психологічним складом образ людини, яку досліджуваний

поважає, збігається із власним ідеальним образом. Тобто досліджуваний під

128

час виконання завдання описати себе ідеального, та описати людину, яку він

поважає, насправді описує ті риси характеру, які він вважає важливими для

підвищення самоповаги, прагне розвивати в самому собі. Досліджуваний

бачить в людині, яку він поважає, і переносить на неї ті особистісні риси,

яки важливі для самого досліджуваного, які він хоче розвинути або

вдосконалити.

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4 - самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність

Рис. 3.5 Середні значення факторів особистісних рис відповідних Я-

образів

Проте, під час опису себе ідеального, досліджуваний у разі

некооперативного ставлення (який ми не можемо виключити) може

прагнути надати не той опис, що справді важливий для нього, а той,

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Фак

тор

1

Фак

тор

2

Фак

тор

3

Фак

тор

4

Фак

тор

5

Фак

тор

1

Фак

тор

2

Фак

тор

3

Фак

тор

4

Фак

тор

5

Фак

тор

1

Фак

тор

2

Фак

тор

3

Фак

тор

4

Фак

тор

5

Я-реальний Людина, яку я поважаю Людина, яку я зневажаю

Студенти, які зловживають іграми

Студенти, які не зловживають іграми

129

який відповідає його уявленням «як треба відповідати правильно», виходячи

з власних поглядів на те, яких відповідей очікує суспільство взагалі, або

людина, яка проводить експериментальне опитування. Під час опису ж

людини, яку досліджуваний поважає, опитуваний менше відчуває тиск із

боку соціальних норм та настанов (точніше, власних уявлень про ці норми

та настанови), і може відповідати більш вільно, більшою мірою розкриваючи

ті риси особистості, які важливі саме для нього. Так само, за аналогічним

механізмом, під час опису людини, яку він зневажає, досліджуваний приділяє

увагу тим рисам особистості, яких він сам бажає позбутися.

Усі ці міркування дозволяють зробити наступні висновки. За всіма

факторами, за якими були виявлені значимі розбіжності у відповідях двох

підвибірок, студенти з групи тих, хто зловживає комп’ютерними іграми,

показали менші середні значення. Тобто вони гірше оцінюють свій

інтелектуальний розвиток, меншою мірою намагаються бути більш

активними, більш дружелюбними, краще контролювати себе, менше також

переймаються питанням емоційної стабільності. Інакше кажучи, вони

відрізняються більшою байдужістю до себе, свого зростання як особистості.

Далі ми провели такий аналіз. Для кожного досліджуваного за кожним

попередньо винайденим фактором Великої п’ятірки особистісних рис, ми

обрахували різницю між значенням фактора під час опису себе реального та

під час опису себе в улюбленій комп’ютерній грі. Після цього ми

розрахували середні значення отриманих різниць для групи студентів, які

зловживають комп’ютерними іграми, та для усіх інших досліджуваних. Ці

середні представлені у таблиці 3.8.

130

Таблиця 3.8.

Середні значення різниць в описі для двох груп досліджуваних

Різниця між описом себе

реального та себе як персонажа

комп’ютерної гри

Студенти, які

зловживають

іграми

Студенти, які не

зловживають

іграми

Фактор 1 -7,66 -1,82

Фактор 2 -6,23 -1,70

Фактор 3 7,045 6,46

Фактор 4 0,64 2,58

Фактор 5 1,81 0,62

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4- самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність

Зазначимо, що в обох групах різниця за факторами 1 і 2 має знак «–» .

Це означає, що досліджувані описують себе у грі за цими факторами більш

високо. Тобто як персонажів улюбленої комп’ютерної гри вони описують

себе більш розумними і більш активними у порівнянні з реальним світом. На

противагу, фактор 3 (дружелюбність) в обох групах має позитивний знак и

значно відрізняється від нуля. Це означає, що у комп’ютерних іграх гравці

відчувають себе значно менш дружними, і більше егоїстичними і

агресивними, ніж вони відчувають себе у реальності.

Порівняння груп між собою за критерієм Стьюдента виявило, що

існують статистично достовірні відмінності при рівні похибки 0.05 між

групами досліджуваних за факторами 1 і 2. Під час гри студенти, які

зловживають комп’ютерними іграми, відчувають себе більшими

інтелектуалами та більш активними у порівнянні як із реальним життям, так і

з гравцями, які не зловживають іграми. Можливо, саме у відчутті активності,

131

спрямованості назовні, у світ, хоч і віртуальний, у поєднанні з відчуттям

власної розумності, інтелектуальності, передбачливості полягає секрет

інтересу до комп’ютерних ігор.

Проведений аналіз показав таке:

Оцінювання, опис себе реального не відрізняється в студентів, які

зловживають комп’ютерними іграми, і у звичайних студентів (крім фактору

інтелекту). Але існують розбіжності під час опису себе в ідеалі, себе такого,

яким би хотілося стати. Студенти, які зловживають комп’ютерними іграми,

менше прагнуть до самовдосконалення, підняття свого інтелектуального

рівня, розвитку дружніх стосунків із оточенням, до покращення рівня

самоконтролю. Тобто ми не можемо стверджувати про те, що на сьогодні такі

студенти відрізняються від інших студентів. Але, говорячи про їхні

перспективи, ми можемо вказати, що тривале зловживання комп’ютерними

іграми може призвести до стагнації у саморозвиткові. Зазначимо, що в

попередньому параграфі ми виявили, що рівень самоконтролю таких

студентів дещо знижений. Це також є перешкодою для саморозвитку

особистості, оскільки зниження самоконтролю не дає змоги особистості

планувати та організовувати своє життя, ставити та досягати життєвих цілей.

Особливо це небезпечно в молоді роки, коли людина оцінює свої можливості

і ставить перед собою завдання на все подальше життя. Брак таких планів,

брак бажання до самовдосконалення заради виконання цих планів може

призвести до неуспішності подальшого життя.

3.4.2. Я-концепція студентів та її залежність від того, ігри яких

жанрів вони обирають

З метою подальшого дослідження ми розділили усіх опитаних

студентів на групи залежно від того, які комп’ютерні ігри вони переважно

132

обирають. Перша група – це студенти, які обирають активні агресивні ігри,

до неї ввійшло 33 досліджувані; друга – студенти, які надають перевагу

активним, але неагресивним іграм, усього 54 досліджуваних; третя –

студенти, які люблять логічні ігри, 50 опитаних; четверта – студенти, які

грають у рольові ігри, 23 опитаних; а п’ята група – це особи, які взагалі не

грають у комп’ютерні ігри, 20 студентів.

У таблиці 3.9 наведено середні значення розрахованих факторів

Великої п’ятірки особистісних рис для кожної визначеної групи.

Таблиця 3.9

Середні значення виділених факторів для відповідних Я-образів

досліджуваних, що обирають різні жанри ігор

Я-образ Фактор

Ті. хто

обирає

агресивні

ігри

Ті, хто

обирає

неагресивні

ігри

Ті, хто

обирає

логічні

ігри

Ті, хто

обирає

рольові

ігри

Ті, хто

не

любить

ігри

Я-реальний Фактор 1 54.6 58.23 54.69 57.98 59.75

Фактор 2 54.34 56.31 53.07 56.58 54.95

Фактор 3 38.46 39.14 39.32 39.08 40.66

Фактор 4 38.54 39.27 38.46 40.06 38.93

Фактор 5 31.65 31.74 30.13 33.60 32.32

Я-ідеальний Фактор 1 70.31 73.65 72.00 73.93 72.47

Фактор 2 65.22 66.25 66.26 68.56 66.24

Фактор 3 43.83 45.02 46.53 45.72 43.59

Фактор 4 56.17 56.12 57.40 57.18 55.62

Фактор 5 34.02 33.63 32.78 35.36 32.86

133

Продовження таблиці 3.9

Я-образ Фактор

Ті. хто

обирає

агресивні

ігри

Ті, хто

обирає

неагресивні

ігри

Ті, хто

обирає

логічні

ігри

Ті, хто

обирає

рольові

ігри

Ті, хто

не

любить

ігри

Я як персонаж

улюбленої

комп’ютерної

гри

Фактор 1 54.67 64.68 55.67 66.14 56.33

Фактор 2 56.67 60.95 53.93 62.28 54.73

Фактор 3 29.54 35.38 31.25 32.31 33.71

Фактор 4 37.34 38.21 34.38 37.51 36.87

Фактор 5 29.33 32.30 29.23 33.73 29.23

Мій друг –

любитель

комп’ютерних

ігор

Фактор 1 55.00 63.80 56.65 54.18 58.79

Фактор 2 52.33 60.29 51.64 50.47 57.30

Фактор 3 33.50 36.46 31.56 28.81 36.16

Фактор 4 35.72 36.99 32.68 28.13 36.49

Фактор 5 29.31 33.72 29.03 28.45 31.04

Любитель

комп’ютерних

ігор –

персонаж

публікації

Фактор 1 56.28 60.68 54.77 53.17 57.84

Фактор 2 49.98 49.07 44.79 41.49 46.00

Фактор 3 33.11 34.33 32.13 26.18 31.96

Фактор 4 35.24 34.07 32.00 29.23 31.77

Фактор 5 30.78 31.87 28.78 28.42 30.98

Людина, яку я

поважаю

Фактор 1 63.39 70.60 69.87 69.30 69.39

Фактор 2 57.93 60.60 59.12 59.82 60.11

Фактор 3 41.60 45.41 43.65 43.95 44.16

Фактор 4 58.29 62.09 58.79 60.11 61.54

Фактор 5 34.10 35.23 33.48 35.54 34.65

134

Продовження таблиці 3.9

Я-образ Фактор

Ті. хто

обирає

агресивні

ігри

Ті, хто

обирає

неагресивні

ігри

Ті, хто

обирає

логічні

ігри

Ті, хто

обирає

рольові

ігри

Ті, хто

не

любить

ігри

Людина, яку я

зневажаю

Фактор 1 31.93 37.36 38.04 20.57 40.50

Фактор 2 26.19 32.22 33.84 17.39 34.96

Фактор 3 15.20 18.79 16.03 10.67 20.24

Фактор 4 13.03 15.92 15.35 8.59 18.59

Фактор 5 18.61 22.88 25.84 13.98 22.9

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4- самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність.

Перед проведенням аналізу даних із пропонованої таблиці, ми

розрахували скільки в середньому проводять за комп’ютерними іграми

представники різних ігор. Отримано такі результанти:

- студенти, які обирають активні агресивні ігри, грають у середньому

13,8 годин на тиждень;

- студенти, які обирають активні неагресивні ігри або логічні ігри, – 6

годин на тиждень;

- студенти, які обирають рольові ігри, – 12 годин на тиждень;

- студенти, які не люблять грати, – близько однієї години на тиждень.

Бачимо, що студенти, які обирають активні агресивні або рольові ігри,

проводять за комп’ютером значно більше часу, ніж усі інші досліджувані, і

тому саме серед них можна знайти таких осіб, які зловживають

комп’ютерними іграми. Студенти, які не люблять комп’ютерні гри, також,

хоч трішки, але грають. Тобто такий вид дозвілля став дуже поширеним.

135

Для подальшого аналізу результатів було проведено статистичний

обрахунок методом ANOVA. Розрахунок показав, що існують достовірні

відмінності між групами на рівні значимості похибки 0.05 за такими

факторами: 1) під час опису себе як персонажа улюбленої комп’ютерної гри,

за факторами 1 (інтелекту) і 2 (активності); 2) за усіма факторами під час

опису друга – любителя комп’ютерних ігор; 3) за усіма факторами, під час

опису людини, яку досліджуваний зневажає.

За своїм психологічним складом образ друга збігається із власним

реальним образом. Тобто під час опису друга досліджуваний виходить

великою мірою із власних особистісних рис, але ставиться до них

прискіпливіше, дає виразну неприкрашену характеристику. На образ друга

переносяться власні риси, як добрі, так погані, і надається їм оцінка.

Натомість, під час виконання завдання описати себе реального (принаймні,

на власний розсуд), досліджуваний більш схильний відповідати так, як цього

вимагає соціум, а не так, як це є насправді. Також під час опису людини, яку

досліджуваний зневажає, він ставить наголос на тих рисах особистості, які не

подобаються йому в самому собі, яких він бажає позбутися. Інакше кажучи,

опис людини, яку досліджуваний зневажає, є описом себе анти-ідеального з

наголосом на ті особистісні риси, які досліджуваному на подобаються в собі,

яких він бажає позбутися.

Для підвищення візуалізації на рис. 3.6-3.8 отримані результати

показані у вигляді діаграм для тих Я-образів, для яких існують статистично

достовірні відмінності.

Так, на рис. 3.6 показані середні значення факторів для Я-у-грі образу

для 5 груп студенів, створених на основі переважного вибору жанрів

комп’ютерних ігор.

136

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4 - самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність

Рис. 3.6 Середні значення факторів особистісних рис образу Я-у-грі в

залежності від обраних жанрів ігор

На наступній сторінці, на рис. 3.7. показано розподіл факторів при

описуванні друга – любителя комп’ютерних ігор.

0

10

20

30

40

50

60

70

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

Ті. хто обирає агресивні ігри

Ті, хто обирає неагресивні ігри

Ті, хто обирає логічні ігри

Ті, хто обирає рольові ігри

Ті, хто не любить ігри

137

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4 - самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність

Рис. 3.7 Середні значення факторів особистісних рис образу друга –

любителя комп’ютерних ігор в залежності від обраних жанрів ігор

Представники груп, які обирають неагресивні активні ігри та рольові

ігри, під час опису себе у грі, значно вище описали себе за факторами

інтелекту й активності у порівнянні з іншими. Проте, при описуванні друга,

любителя комп’ютерних ігор картина дещо інша. За цими двома факторами

найвищі показники характерні, як і в попередньому випадку, для тих

досліджуваних, які обирають активні неагресивні ігри. А ті, хто обирає

рольові ігри, описують себе найнижчими значеннями з усіх за вибіркою.

0

10

20

30

40

50

60

70

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

Ті. хто обирає агресивні ігри

Ті, хто обирає неагресивні ігри

Ті, хто обирає логічні ігри

Ті, хто обирає рольові ігри

Ті, хто не любить ігри

138

Такий результат може свідчити про те, що студенти, які обирають

активні неагресивні ігри в реальності оцінюють себе активними,

енергійними, і в іграх вони поводяться так само. Студенти, які обирають

рольові ігри, не відчувають себе достатньо активними у реальності, і

виплескують енергію в комп’ютерних іграх. Подібна картина і для фактора

інтелекту. Знов для любителів рольових ігор спостерігають відмінність між

описом себе у грі, та описом друга – любителя ігор.

Крім того, студенти, які обирають рольові комп’ютерні ігри, описують

друга нижче у порівнянні із представниками інших груп за всіма факторами,

а фактором самоконтролю – на статистично достовірному рівні існування

відмінностей. Крім того, вони дуже низько, нижче за інші групи, описують

себе у реальності за фактором 3 (дружність, альтруїзм).

Зауважимо, що всі ці відмінності проявляються не під час опису самого

себе, а при описуванні друга. Себе ж реального студенти, які обирають

рольові комп’ютерні ігри, описують не виходячи за межі середніх даних по

вибірці. Інакше кажучи, під час описування себе реального такі досліджувані

спираються на соціально схвальні (з їх погляду) норми, на те, що від них

хочуть почути, а не на те, якими вони бачать себе насправді. Саме для того,

щоб уникнути помилки дослідження, яка виникає від появи випадкових

факторів (небажання відповідати, надання відповідей, виходячи з соціально

схвальних норм), ми ввели в наше дослідження додаткові образи-конструкти

«образ дуга», «образ людини, яку досліджуваний поважає/зневажає».

Отримані результати показали, що такий метод проведення дослідження

виправдав себе.

На рис. 3.8. (див. наступну сторінку) показані середні значення

факторів, отримані для різних груп студентів під час описування людини, яку

досліджуваний зневажає.

139

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4 - самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність

Рис. 3.8 Середні значення факторів особистісних рис образу у людини, яку

досліджуваний зневажає, в залежності від обраних жанрів ігор

Під час описування людини, яку вони зневажають, студенти, які

обирають рольові ігри, надали такій людині найнижчих оцінок у порівнянні

із студентами інших груп за всіма п’ятьма факторами Великої п’ятірки. Таке

ставлення до людини, яку зневажають, може вказувати, як на усвідомлення

наявності в собі великої кількості негативних рис, так і на нетерпимість до

недоліків інших, що, у свою чергу, приводить до труднощів у взаємодії із

оточенням.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

Ті. хто обирає агресивні ігри

Ті, хто обирає неагресивні ігри

Ті, хто обирає логічні ігри

Ті, хто обирає рольові ігри

Ті, хто не любить ігри

140

Рольові комп’ютерні ігри, на відміну від інших ігор, безпосередньо

вимагають від гравця взяти на себе певну роль. Наприклад, стратегічні ігри

акцентують увагу на інтелектуальному викликові, стимулятори – на

відтворенні певних дій таких, як управляння автомобілем або потягом,

стрілялки – потребують, перш за все уваги та швидкої реакції, не задаючи

питання про моральні якості гравця. Гравець, який захоплюється саме

рольовими іграми, може обрати для себе персонажа із певними рисами,

наприклад, спритного, або ж атлетичного, хитрого чи харизматичного,

розумного чи схильного до нарощування м’язів. Багато завдань гри можна

розв’язати різним чином: перемогти ворогів, обманути інших персонажів,

чесно купити потрібну річ, або вкрасти її. Існує певна низка необов’язкових

завдань гри, із яких можна вибрати такі, які більше підходять до особистості

персонажа або подобаються гравцеві. Тобто гравець може обирати персонаж,

який відповідає його особистості, або ж навпаки спробувати обрати роль, яка

суперечить його власним якостям, роль, відмінну від його Я-реального, і тим

самим перетворитися у грі на зовсім іншу особистість.

Такі результати можуть свідчити про те, що ті студенти, які обирають

рольові комп’ютерні ігри, відчувають себе у реальному світі не досить

затишно. Вони не бачать у повсякденному житті шляхів, на яких можна

використати свою активність, енергію молодості. Вони також досить низько

описують себе в термінах самоконтролю і дружності. Навіть рівнем свого

інтелекту, культури (за умов, що всі досліджувані були студентами, тобто

найбільш культурним прошарком суспільства) вони не задоволені. Їхнє

дотримання соціально схвальних норм є формальним, а не таким, що

виходить із внутрішніх переконань. Таким чином, надмірне захоплення

рольовими іграми є сигналом про наявність в особистості певних

психологічних проблем. У такому випадку шлях до віртуального світу є

141

втечею від світу реального, від розв’язання його проблем, є спробою

забутися, поринути у світ чудових мрій або чарівних казок.

Продовжимо аналіз отриманих результатів і вивчимо відповіді

студентів, які обирають активні неагресивні ігри. Ми вже зазначили, що вони

відчувають себе розумними та високо активними, як в іграх, так і в

реальному житті. До того ж і в реальності, і в грі, вони відчувають себе

дружніми. Також вони впевнені у рівні свого самоконтролю і у власній

емоційній стабільності. Такі досліджувані є найбільш психологічно

адаптованими, відчувають себе відкритими до світу. Крім того, розрахунок

середнього часу, проведеного за комп’ютером, засвідчив, що серед таких

студентів немає таких, які зловживають іграми. Для цих студентів

комп’ютерні ігри є лише однією із сторін багатогранного світу, і такі ігри не

мають на цих досліджуваних негативного впливу і не впливають на їх Я-

концепцію.

Для подальшого аналізу ми провели такі розрахунки. Для кожного

досліджуваного ми розрахували різницю у значеннях факторів Великої

п’ятірки для наступних пар: фактор, який описує досліджуваного ідеального

– фактор, який описує досліджуваного реального; фактор, який описує

досліджуваного ідеального – фактор, який описує досліджуваного у грі;

фактор, який описує досліджуваного реального – фактор, який описує

досліджуваного у грі. У таблиці 3.10 (див. наступну сторінку) наведено

середні зазначення різниць по групам.

Далі отримані різниці було порівняно за критерієм Студента із

нулем. Якщо різниця відрізняється від нуля, це означає, що пара факторів, які

утворили цю різницю, відрізняється між собою. У протилежному випадку,

можна стверджувати, що фактори, які утворили різницю, не відрізняють між

собою.

142

Таблиця 3.10

Середні значення різниць між факторами для груп досліджуваних, які

обирають різні жанри ігор

Ті, хто обирає

агресивні ігри

Ті, хто

обирає

неагресивні

ігри

Ті, хто

обирає

логічні

ігри

Ті, хто

обирає

рольові ігри

Ті, хто не

любить

ігри

Середня різниця між описом себе ідеального та себе реального

Фактор 1 15,69 15,32 16,90 14,92 11,98

Фактор 2 10,58 9,94 13,18 10,99 11,28

Фактор 3 5,18 5,87 7,21 5,80 2,92

Фактор 4 17,62 16,84 18,94 16,19 16,69

Фактор 5 2,37 1,89 2,63 1,41 1,54

Середня різниця між описом себе ідеального та себе як персонажа комп’ютерної гри

Фактор 1 17,89 9,0768 15,944 11,21 14,64

Фактор 2 10,34 5,009 11,98 10,50 10,75

Фактор 3 14,89 9,73 15,23 15,26 9,63

Фактор 4 20,46 17,80 22,81 21,30 18,56

Фактор 5 5,37 1,24 3,73 3,03 3,02

Середня різниця між описом себе реального та себе як персонажа комп’ютерної гри

Фактор 1 0,69 -6,44 -2,07 -6,22 4,00

Фактор 2 -3,18 -3,97 -1,11 -3,87 1,12

Фактор 3 8,63 5,92 7,78 8,51 7,08

Фактор 4 1,04 1,08 3,84 3,83 2,77

Фактор 5 2,35 -0,85 0,98 0,54 3,35

Примітки: фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4- самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність.

Для досліджуваних усіх груп середні різниці пар факторів, які

описують досліджуваного ідеального, – факторів, які описують

143

досліджуваного реального, для всіх факторів Великої п’ятірки відрізняються

від нуля и при цьому середні значення різниць позитивні. Це означає, що для

всіх груп досліджуваних їхні уявлення про себе реального відрізняються від

уявлень про свій ідеал. При цьому, оскільки надані нами особистісні

прикметники описують позитивні якості, в ідеалі студенти хочуть покращити

свої позитивні якості. Це абсолютно нормальна відповідь, оскільки наші

досліджувані – це студенти, тобто молоді люди, відкриті до пошуку себе,

свого місця у житті та у соціумі. Така відкритість потребує постійного

аналізу себе, своїх вчинків, здобутків та невдач, постійного порівняння себе з

вимогами оточення, а отже, й постійного самовдосконалення.

Найбільша середня різниця між цими парами факторів отримана для

студентів, які обирають логічні ігри. Як було показано вище, такі студенти

мають знижений рівень самоставлення та описують себе реального гірше,

ніж представники інших груп. Тому в такому випадку велика різниця між Я-

реальним та Я-ідеальним не є добрим показником. Якщо різниця занадто

велика і стає джерелом невіри у те, що ідеалу можна досягти, і це також

призводить до зростання невпевненості в собі, а також появи станів депресії

або невротичності.

Також для досліджуваних усіх груп середні різниці пар факторів, що

описують досліджуваного ідеального – факторів, що описують

досліджуваного у грі, для всіх факторів Великої п’ятірки відрізняються від

нуля і при цьому значення середніх різниць позитивні. Це вказує на те, що

студенти не схильні ототожнювати себе у грі та себе ідеального, крім того,

себе ідеального вони бачать у значно більш позитивних фарбах, ніж себе

у грі. В такому випадку ми можемо говорити про те, що під час

комп’ютерної гри люди можуть проявляти не найкращі риси свого

характеру, проте вони не беруть персонажів комп’ютерних ігор за

взірець.

144

Статистичний аналіз методом ANOVA показав, що на рівні похибки

0.05 існують відмінності для отриманих середніх різниць оцінок

досліджуваним «себе ідеального – себе у грі» між виділеними групами за

фактором 2 (активністю) і 3 (дружелюбністю). За цими двома факторами

найменша середня різниця між оцінкою себе ідеального і оцінкою себе у грі –

у студентів, які надають перевагу активним неагресивним іграм. Цей факт

відповідає зробленим нами попереднім висновкам про те, що такі студенти

відчувають себе активними та бажають бути ще активнішими,

енергійнішими, при цьому комп’ютерні ігри є для них одним із багатьох

шляхів прояву власної активності, втілення енергії. Їхнє дружнє ставлення як

до оточення, так і до світу загалом зумовлює те, що і в комп’ютерних іграх

вони обирають неагресивні ігри, і не відчувають себе у грі якимось злим,

ворожим до оточення персонажем.

Якщо ж звернутися до порівняння оцінок особистості Я-реальної та Я-

у комп’ютерній грі, то перше, що впадає в око те, що середня різниця

факторів активності для всіх груп студентів, крім тих, хто не любить

комп’ютерні ігри, негативна, тобто у грі всі студенти відчувають себе більш

активними, ніж у реальному житті. Середні різниці між факторами інтелекту

для груп студентів, що обирають активні неагресивні, рольові та логічні ігри

також негативна, тобто ці студенти відчувають себе у грі більш розумними,

ніж в реальності. Проте такий висновок описовий, для статистичного аналізу

треба порівняти ці різниці із нулем математичними методами.

У таблиці 3.11 знаком * відмічені ті фактори, для яких не можна

говорити про відмінність від нуля різниці у парі фактор, який описує

досліджуваного реального – фактор, який описує досліджуваного у грі. Для

факторів, помічених знаком «+», існує відмінність їх різниць від нуля за t-

критерієм Стьюдента на рівні похибки 0.01.

145

Таблиця 3. 11

Порівняння з нулем різниць між оцінюванням себе реального та себе як

персонажа комп’ютерної гри у різних груп досліджуваних

Ті, хто

обирає

агресивні

ігри

Ті, хто

обирає

неагресивні

ігри

Ті, хто

обирає

логічні

ігри

Ті, хто

обирає

рольові ігри

Ті, хто не

люблять

ігри

Різниця між описом себе реального та себе як персонажа комп’ютерної гри

Фактор 1 * + * * *

Фактор 2 * * * * *

Фактор 3 + + + + +

Фактор 4 * * * * *

Фактор 5 * * * * *

Примітки: 1) фактор 1 – інтелект, фактор 2 – активність, фактор 3- дружелюбність,

фактор 4-самоконтроль, фактор 5 – емоційна стабільність; 2) * – відмінність від нуля для

різниці відсутня, + – різниця відрізняється від нуля.

Виходячи із цих даних, можна стверджувати, що під час оцінювання

себе у грі, студенти великою мірою спираються на себе такого, якими вони

сприймають себе насправді, у реальності. Єдиним винятком є фактор 3

(дружності). Середні значення різниць для всіх груп досліджуваних за цим

фактором позитивні, інакше кажучи, себе реального досліджувані описують

значно добрішими, ніж себе у грі. Із цього факту можна зробити два

висновки: по-перше, багато ігор пропонує виплеснути у грі найгірші емоції,

проявити найгірші риси характеру, такі як злість, ворожнеча, агресивність;

по-друге, студенти досить свідомо ставляться до таких особливостей

комп’ютерних ігор і не прагнуть перенести їх до реального життя.

Проведений аналіз засвідчив таке:

146

1. Переважний вибір студентом комп’ютерних ігор того або іншого

жанру може стати основою для оцінювання Я-концепції студентів. Наш

аналіз виявив розбіжності в Я-концепції гравців, які переважно обирають

різні жанри ігор.

2. Студенти, які обирають активні неагресивні ігри, відчувають себе у

реальному житті активними, енергійними, відкритими до оточення і всього

нового. Вони відчувають себе дружніми з оточенням, такими, що здатні

контролювати себе и своє життя. Тобто саме ця група студентів є найбільш

соціально адаптованою.

3. Найбільше занепокоєння викликають ті студенти, які виявляються

прихильниками рольових комп’ютерних ігор. Вони не відчувають себе

достатньо активними у життя, і вимушені виплескувати свою енергію в іграх.

Вони не задоволені рівнем свого розумового розвитку. Ці студенти досить

низько оцінюють свій рівень самоконтролю, не відчувають у собі потягу до

дружніх стосунків із оточенням. Надмірне захоплення рольовими іграми є

сигналом про наявність в особистості гравця певних психологічних проблем

(тривожності, фрустрації, депресії, тощо). У такому випадку гра стає втечею

від проблем реального світу, спробою забутися.

4. В цілому студенти досить чітко розрізняють реальний та віртуальній

світи. У грі вони можуть обирати персонажів, які поводяться не

найкращим чином, проявляють більше агресії, ніж у реальному житті,

скоюють антисоціальні, жорстокі вчинки. Проте гравці не ототожнюють

себе у грі та себе реального або себе ідеального, комп’ютерні персонажі не

є взірцем для реального життя і не є настановою для саморозвитку. Проте,

виходячи з концепції тренування, ми маємо зауважити, що постійна

активація певної особистісної риси у грі може спричинити її появу и

розвиток у реальному світі особистості.

147

3.5. Комп’ютерні ігри й агресивні прояви особистості

Оскільки можливість агресивних проявів користувачів комп’ютерних

ігор є предметом гострої дискусії, ми винесли це питання у окремий

параграф.

Агресивність – це риса характеру, що виражається у ворожому

ставленні людини до інших людей, до тварин, до навколишнього світу.

Агресія у людей – це фізична або вербальна поведінка людини, спрямована

на пошкодження або руйнування. У випадку, якщо агресія виявляється в

найбільш екстремальній і соціально неприпустимій формі, вона переростає у

насильство [41; 177]. Агресивними називаються руйнівні дії і вороже

ставлення людини, які не були викликані будь-якими об’єктивними

причинами, не можуть бути виправдані обставинами, що склалися, або

міркуваннями морального чи юридичного характеру, наприклад,

необхідністю самооборони або захисту інших людей.

Існує багато теорій пояснення агресії. Теорія відомого філософа XII

сторіччя Т. Гобса, наприклад, витікає з твердження, що всі люди за своєю

природою егоїстичні, брутальні і жорстокі, тобто агресія закладена у

підсвідомості як інстинкт, саме через «тваринну» сторону людської

натури. Пізніше появилися теорії, які визначали агресію як набутий (на

відміну від інстинктивного) захисний механізм, спричинений зовнішніми

факторами, а не внутрішніми. Так, наприклад, дослідження показали, що

діти в країнах, що перебувають в стані війни, починають набагато раніше і

яскравіше проявляти агресію, ніж їх однолітки, які живуть в мирний час.

Взагалі, агресія часто виникає, як так званий «захисний механізм» проти

впливів ворожого оточення [1].

Проблема агресивності комп’ютерних ігор широко й активно

представлена в різноманітних ЗМІ. Причому в засобах мас-медіа здебільше

148

підкреслюється негативній вплив ігор, їх агресивна суть, перенесення ігрової

жорстокості до реального життя.

Ринок електронних ігор невпинно розширюється. На сьогодні на цьому

ринку робиться більше грошей, ніж в американській кіноіндустрії. Проте

багато експертів, а також представників громадськості ставляться до

комп’ютерних ігор вкрай негативно: «У низці ігор наявна антисуспільна

тематика: насильство, секс і ненормативна лексика, – каже Дейвид Уолт [цит.

за: 65], директор американського Національного інституту засобів масової

інформації та родини. – Нажаль, саме такі ігри особливо популярні серед

дітей і підлітків 8-15 років». За даними його дослідження, проведеного в

США, майже 80 відсотків відеоігор, які найбільш популярні у молоді,

відрізняються жорстокістю. Причому обмежити поширення ігор з

елементами насильства серед дітей і підлітків досить складно, оскільки вони

не стільки продаються у магазинах, де, принаймні, теоретично можна

запровадити механізм контролю за віком покупця, а через Інтернет.

З того часу, як з’явилися комп’ютерні ігри з елементами насилля,

агресії тощо, в ЗМІ періодично з’являються повідомлення про трагедії, що

скоїлися на ґрунті фанатичного захоплення віртуальними іграми. Більш за те,

з певною періодичністю влада різних країн накладає обмеження на продаж,

випуск і розповсюдження агресивних електронних ігор. В Україні також

теоретично існують вікові обмеження для ігор, але вони жодним чином не

виконуються. На практиці, питання доступу до тієї або іншої ігри

вирішується на рівні батьків, а досить часто навіть батьки не контролюють

ігри, в які грають їхні діти.

Проте в питанні, чи є науково підтверджені данні про можливе

перенесення ігрової агресії до реального життя, чи достовірні отримані

результати, крапка ще не поставлена.

149

Психологи К.Андерсон и К.Діл [цит. за: 65] провели два невеликих

експерименти. Перший з них показав, що найбільш агресивні люди постійно

грають в комп’ютерні ігри з елементами насильства. Другий – що будь-яка

людина може на певний час підвищити рівень своєї агресії, погравши у

подібні ігри навіть недовго. Дослідники стверджують: діти бачать усе більше

жорстокості в сучасному світі. Винні в цьому телебачення, кіно й

комп’ютерні ігри. Учені стверджують, що існують зв’язки між жорстокістю

комп’ютерних ігор й агресивною поведінкою підлітків, що захоплення

агресивними комп’ютерними іграми може призвести до злочинів і вбивств:

«Хоч у дослідженнях поведінкових особливостей існує багато труднощів,

одну просту і ясну річ треба знати всім: комп’ютерні ігри призводять до

зростання жорстокості й насильства. Наше дослідження показало: вплив на

агресивність поведінки жорстких комп’ютерних ігор навіть більш серйозний,

ніж вплив жорстоких телепередач і фільмів».

Хоч у науковій літературі далеко не всі поділяють таку думку, але цей

підхід широко підтримується загальною громадською думкою, він активно

тиражується в ЗМІ.

Головну небезпеку «жорстких» ігор психологи вбачають у тому, що

вони породжують стовідсотково агресивну реакцію на будь-яку конфліктну

ситуацію. Формується підсвідомий умовний рефлекс, що пропонує

стереотипи поведінки у разі виникнення тієї чи іншої проблеми. Причому,

чим більше часу людина проводить за комп’ютером (граючи в «жорстокі»

ігри), тим вище вірогідність того, що будь-яка навіть просто

неоднозначна ситуація, що потребує аналізу й розмірковувань, стане

сприйматися гравцем як конфліктна, такою, яка може бути вирішена лише

силою [92].

Відповідно до теорії соціального навчання А. Бандури, гравці

переймають характери персонажів, задіяних у грі. Крім того, вони отримують

150

винагороду за акти агресії в грі різними перевагами (додаткове життя, нову

зброю тощо) [9]. Агресія, яка є в багатьох сучасних комп’ютерних іграх,

може призвести до використання агресії в реальному житті – підліток

неодноразово бачить, як його герой досягає своєї мети за допомогою

агресивних дій, і може зробити висновок, що така поведінка є прийнятним

засобом для досягнення життєвих цілей. Головним чинником є

повторюваність скоєних дій: створюється позитивна асоціація використання

агресії для розв’язання проблемної ситуації. Знижується нормальна

негативна емоційна реакція на конфлікт, агресію, насильство [26].

Агресивні ігри знижують у підлітків нормальну реакцію на агресію і

конфлікт, оскільки користувачі звикають до такого типу поведінки і

вважають його прийнятним для суспільства. Підлітки, які грають в

комп’ютерні ігри насильницького характеру, відрізняються від однолітків,

які не грають в такі ігри, підвищеною непрямою вербальною і фізичною

агресією. Усе, що вони бачать на екрані монітора, тобто образ того, як

потрібно чинити, еталон переваги над іншими, вони переносять на реальне

життя [109].

Проте, хоч проведено чимало досліджень, які підтверджують

кореляцію між грою в агресивні ігри і загальною агресивністю гравця,

далеко не всі психологи згодні із висновками, що саме ігри є причиною і

середовищем розвитку агресивних проявів. Багато дослідників знаходять в

таких іграх позитивні риси. Наприклад, такі ігри дають можливість

реалізувати неусвідомлені потреби, що необхідно для психічного здоров’я.

Ті самі «стрілялки» тренують інстинкт виживання, ігри з участю

супергероїв надають відчуття сили, впевненості у власних можливостях

вчать контролювати ситуацію тощо.

Не зважаючи на підозріле ставлення до агресивних комп’ютерних ігор,

досі не існує переконливих доказів їх шкідливого впливу. І це не дивно. В

151

розвинених країнах майже всі підлітки грають у такі ігри, як не вдома, так у

клубах. Якщо не брати до уваги відомий науковий принцип «після - не

значить внаслідок», то комп’ютерним іграм можна приписати будь-які гріхи.

О.Войскунський [26] говорить: «Існує думка, що неагресивна людина

стає агресивнішою, якщо грає протягом кількох років. Науково

обґрунтованого підтвердження цьому не існує, хоч багато вчителів і батьків

думають саме так. На мою думку, ніщо не підтверджує таких побоювань.

Серед любителів «стрілялок», звісно, є люди агресивні й навіть жорстокі.

Можливо, тому саме вони й обирають найбільш «жорстокі» ігри. Але і в

цьому випадку гра не впливає на потенціал їхньої агресивності».

Психолог К. Фергюсон [199] стверджує, що комп’ютерні ігри з

елементами насильства загалом не провокують людей на жорстокі вчинки.

К.Фергюсон стверджує, що в багатьох випадках автори звітів підійшли до

своїх досліджень не професійно, а преса, що висвітлювала їх, тільки додала

олії до вогню. Результати дослідження, проведеного професором,

продемонстрували, що комп’ютерні ігри з елементами насильницьких дій

дійсно викликають агресивний настрій у людини на певний час (К. Фергюсон

зауважує, що це недивно, оскільки люди співчувають ігровим персонажам і

подіям), але, в цілому, жорстокі ігри не стають причиною агресивної

поведінки. Більш того, за результатами його досліджень, поява агресивних

ігор веде навіть до зменшення соціальної агресивності в житті.

На думку вченого, існують дві причини появи стереотипу про те, що

агресивні ігри провокують їх прихильників на прояви жорстокості. По-

перше, це занадто примітивні стандартизовані методи, якими користувалася

більшість дослідників. Навпаки, як помітив К. Фергюсон, в тих працях, в

яких вказується на мінімальний зв’язок між іграми й насильством, їхні

автори використовували менш шаблонні методи аналізу. По-друге, на думку

науковця, ЗМІ значно охочіше публікують результати тих досліджень, які

152

виявляють зв’язок між жорстокістю в іграх і в реальності, ніж такі, в яких ця

гіпотеза спростовується.

Дослідник Т. Райт [цит. за: 95], стверджує, що країна ігор відокремлена

від реального світу. Це гра, а не життя. Це розуміють й усвідомлюють усі

опитані в дослідженні цього автора. Учені часто помиляються, змішуючи

віртуальний світ гравців із реальним. Для геймерів ці світи різні. Гра у

певному сенсі знімає обмеження і робить жорстоку поведінку безпечною, без

наслідків. Проте джерело такої поведінки полягає в тому, що люди

переживають приниження та наругу в звичайному житті. Жорстокість

приходить у гру із реального життя, а не навпаки. Якщо підлітка б’ють дома,

якщо людина живе у соціально розділеному суспільстві, де немає поваги до

законів і порядку, немає поваги до суспільства, то вона робить висновок, що

існує лише один шлях досягти успіху – зруйнувати чиєсь життя. Якщо світ

особистості такий, то вона перенесе його у гру. Не гра є причиною агресивної

поведінки, вона сформувалася до гри.

Із цього автор робить висновок, що жорстокі комп’ютерні ігри скоріше

дають вихід психічній енергії, що накопилася під час агресивного

самоствердження підлітків у звичайному житті. Підкреслена нереальність

бойової сили й ігрових ситуацій скоріше пробуджує фантазію,

винахідливість, спритність, ніж ненависть й агресію. Чи сильно комп’ютерна

війна відрізняється від шахового бою, де також гине піхота, вмирають за

короля й королеву офіцери, а коні несуться по тилах? Якщо подумати, досить

дивно звучить припущення, що людина, яка легко вбиває дерев’яних коней у

грі, після партії кинеться до конюшні вбивати живих коней.

Такі висновки збігаються із висновками Е.Кадієвої: «Надмірне

захоплення комп’ютерними іграми може бути ознакою неблагополуччя, але

воно пов’язано не з агресивністю й насиллям, а із нездатністю гравця бути у

контакті з реальністю. Такий підліток, наприклад, дійсно може подекуди

153

здійснювати асоціальні вчинки, лише тому, що не знає, як нормально

взаємодіяти із людьми. Проте нав’язливе захоплення іграми – лише симптом

дисгармонійного розвитку особистості, а зовсім не причина можливої

агресії» [цит. за: 176].

Повернемося до нашого дослідження, проведеного методом

психосемантичного диференціалу. У попередніх параграфах вже

обговорювався фактор дружності, його виявленість або, навпаки, відсутність

у студентів в залежності від того, які жанри комп’ютерних ігор вони

обирають. В цьому параграфі ми повернемося до вихідних даних –

прикметників, за якими оцінювали себе досліджувані у діагностичній

методиці 3. Для виявлення ступеню розвитку в собі такої риси як

дружелюбність, альтруїзм, студенти повинні були оцінити себе за трьома

прикметниками, що стосуються особистісних рис: добрий, милосердний та

чуйний.

Статистичний аналіз методом ANOVA показав, що розбіжності у

відповідях між групами не дуже великі, існує достовірна різниця рівні

значимості 0.05 лише під час оцінюванні за прикметником «добрий»

друга, та людини, яку зневажають, та за прикметником «милосердний»

людини, яку зневажають.

У таблиці 3.12 показані середні значення оцінювання за допомогою цих

прикметників різних Я-образів, наданих представниками груп студентів, в

залежності від того, які жанри ігор вони обирають (наведені лише дані, за

якими існують статистично достовірні відмінності).

Як видно з таблиці, найнижчі середні показники за всіма трьома

оцінюваннями були отримані не від тих студентів, які обирають агресивні

ігри, а від тих, хто обирає рольові ігри. Вони друга описують не дуже

добрими, а в інших зневажають відсутність добра і милосердя (як уже

зазначалося вище, образ друга великою мірою відповідає Я-реальному).

154

Таблиця 3.12

Середні значення оцінювання прикметниками, що описують дружність

Студенти, які обирають:

Агресивні

ігри

Неагресивні

ігри

Логічні

ігри

Рольові

ігри

Не

люблять

ігор

«Добрий», друг 6,6 7,08 6,27 4,58 6,45

«Добрий»,

людина, яку

зневажають

2,32 3,6 2,52 1,41 3,05

«Милосердний»,

людина, яку

зневажають

2,1 3,46 2,62 1,91 3,85

Примітка: вказані лише ті прикметники і ті Я-образи, для яких існують статистично

достовірні відмінності між групами досліджуваних.

Дослідження за фактором 3 (дружність) методом особистісного

семантичного диференціалу показали аналогічні результати. Студенти, які

обирають активні агресивні ігри, не відрізняються від студентів інших груп.

А ось студенти, які обирають рольові ігри, описують себе (свого друга) менш

добрими, у порівнянні з іншими групами.

Нагадаємо результати стосовно себе як доброї дружньої людини, які ми

отримали із самоописів студентів, зроблених під час відповідей на відкрите

питання «Опишіть себе». Студенти, які обирають агресивні комп’ютерні

ігри, дуже низько оцінюють себе реального за фактором «дружність», значно

нижче, ніж представники інших груп. В іграх вони описують себе навіть

гірше – отримане високе значення за цим фактором, але за негативною його

спрямованістю (жорстокістю, агресивністю). Інакше кажучи, ці досліджувані

описують себе у грі як злих, жорстоких, немилосердних. Також не можна

сказати, що вони відчувають у собі брак доброти, за описом себе ідеального

значення фактора «дружність» відповідає середньому по вибірці.

155

Студенти, які обирають рольові ігри, за фактором «дружність» під час

описування себе реального не відрізняються від інших досліджуваних. Проте

під час описування себе ідеального надають собі за цим фактором більш

високих оцінок. Зауважимо, що запитання було поставлене таким чином, що

студенти скоріше не повністю себе оцінювали ідеального, а звертали увагу на

ті риси характеру, які, на їх думку, треба розвивати.

Проведений нами аналіз показав таке:

1. Студенти, які обирають агресивні ігри під час виконання вільного

самоопису описали себе, як не дуже добрих (у порівнянні із студентами з

інших груп). Проте при прямому завданні оцінити в собі ті чи інші якості,

їхні відповіді за фактором дружності не відрізнялися від відповідей студентів

інших груп. Ми відчули реальне протиріччя. Зауважимо, що при прямому

завданні досліджувані більш схильні відповідати так, як цього потребують

соціальні норми, а при самоописі вони згадують ці риси характеру, які для

них є найважливішими. Тобто студенти, які обирають агресивні ігри,

визнають себе якщо не жорстокими, то принаймні недружніми. Проте вони

прекрасно усвідомлюють, що такі риси характеру не є соціально

сприятливими в реальному світі, тоді як в іграх такі студенти поводяться

вкрай агресивно, жорстоко. Виходячи з вищесказаного, ми можемо

зробити висновок, що, обираючи агресивні ігри, студенти намагаються радше

зняти напруження від реальних стресів, або уявної жорстокості оточення,

а не тренують свої агресивні прояви для подальшого перенесення у

реальне життя.

2. Ті студенти, які обирають переважно рольові ігри, в описі себе

ідеального безпосередньо спрямовані на розвиток у собі тих рис, які б

характеризували їх як дружніх, альтруїстичних, милосердних людей. Тобто

вибір ними комп’ютерних ігор, що потребують великою кількості бойових

дій, суперечить їх прагненню до самовдосконалення. Ймовірно вони

156

обирають у такому випадку роль «позитивного героя, такого, який врятовує

весь світ», а добро, як відомо «має бути з кулаками».

3.6. Коригувальні дії, рекомендовані на основі отриманих

результатів

Студентські роки – досить складний етап життя людини. Перед

молодою особистістю постає ціла низка життєвих завдань – це і отримання

професії та початок самостійного професійного життя, це й етап розширення

і поглиблення соціальних контактів, час знаходження нових друзів на все

життя, час першого кохання, а іноді й створення сім’ї. Від успішності

розв’язання проблем, що виникають на цьому етапі розвитку особистості,

великою мірою залежить і успішність усього її подальшого життя. Я-

концепція є базою для усвідомленої чи неусвідомленої побудови поведінки

молодої людини. Я-концепція значною мірою визначає соціальну адаптацію

особистості, є регулятором її поведінки і діяльності. Наявність позитивної Я-

концепції, позитивне самоставлення є необхідною умовою успішного

розвитку та соціальної адаптації. Негативна Я-концепція, знижене

самоставлення може привести до соціальної дезадаптації.

Позитивна Я-концепція – узагальнене уявлення про самого себе з

переважанням позитивних установок настанов власної особистості [112].

Р. Бернс вказує, що позитивна Я-концепція характеризується твердою

переконаністю в тому, що особистість подобається іншим людям,

упевненістю у здатності здійснювати певний вид діяльності і почуттям

власної значущості [10, с. 27]. Позитивна Я-концепція – це позитивне

ставлення особи до самої себе, самоповага, прийняття себе, відчуття власної

цінності і непересічності, віра в успіх, оптимізм. Негативна Я-концепція –

157

негативне ставлення до себе, внутрішнє неприйняття себе, відчуття власної

неповноцінності і меншовартості, песимізм [53].

І так само, позитивне стійке самоставлення як цілісний прояв Я-

концепції лежить в основі віри людини у свої можливості, самостійність,

енергійність, пов’язане з її готовністю до обґрунтованого ризику, зумовлює

оптимізм щодо очікування успішності своїх дій. Люди з позитивним

самоставленням менш поглинені своїми внутрішніми проблемами, набагато

рідше страждають психосоматичними розладами. Одним із мотивів, що

спонукає людину дотримуватися моральних норм, є її прагнення зберегти

позитивне самоставлення. Разом із цим, негативне самоставлення є джерелом

різних труднощів у спілкуванні, оскільки людина з таким ставленням до себе

заздалегідь упевнена в тому, що оточуючі погано до неї ставляться.

Проблема власної гідності, цінності майже повністю поглинає її увагу, у

зв’язку з чим рівень активності людини надмірно підвищується або, навпаки,

стає занадто пасивним, ускладнюючи вибір адекватного способу взаємодії,

поведінка становиться ригідною. Негативне, конфліктне ставлення

особистості до себе зумовлює соціально дезадаптовану поведінку: здійснення

правопорушень, наркоманію, алкоголізм, агресивність, позитивно корелює з

депресією [52; 121].

Ф.В. Калошин робить висновок, що осягнення та використання Я-

концепції відкриває простір для суттєвих змін якостей людини завдяки таким

важливим умовам: 1) усі наші дії, почуття, вчинки завжди узгоджуються з Я-

концепцією. Змінюючи Я-концепцію, ми змінюємо себе, своє життя; 2)

уявлення про себе дійсно можна змінити [52].

Згідно із запропонованою Л. Фестінгер теорією когнітивного

дисонансу, особистість не може змиритися з неузгодженими образами Я і

змушена шукати спосіб усунення цього неприємного дисбалансу [цит. по:

33]. Саме внутрішні суперечності Я-концепції досить часто є джерелом

158

стресу, оскільки людині властива здатність реально і упереджено оцінювати

ситуацію. Відчуваючи на собі тиск необхідності досягнення внутрішнього

балансу, особистість готова вдатися до різних дій, які сприяли б відновленню

втраченої рівноваги.

Як динамічна система Я-концепція, її узагальнена характеристика –

самоставлення, її елементи – Я-образи, змінюються протягом усього життя

людини, проте юнацький вік є сенситивним у цьому плані. Я-концепція

молодої особистості, у порівнянні з більш зрілою людиною, більшою мірою

зазнає впливу зовнішніх чинників, зокрема під впливи комп’ютерних ігор.

Особливо це стосується геймерів, молоді, яка зловживає комп’ютерними

іграми.

Як показало наше дослідження, у тих студентів, хто занадто

захоплюється комп’ютерними іграми, значно підвищена активність у грі у

порівнянні з діяльністю у реальності. Під час гри студенти, які зловживають

комп’ютерними іграми, відчувають себе більш розумними та більш

активними у порівнянні як із реальним життям, так і з гравцями, які не

зловживають іграми. Такі результати показують, що особи, які зловживають

комп’ютерними іграми, не можуть знайти в реальному житті занять, які були

для них досить цікавими і досить активними, щоб втілити в них, у

позитивному напрямку, свою енергію юності, природну цікавість та

інтелектуальні здібності.

Додатково, у студентів, схильних до зловживання іграми, дещо

знижений самоконтроль під час описування себе реального, а значення

самоконтролю є суттєво вищими в описах себе ідеального. Інакше кажучи,

ми можемо стверджувати, що занадто захоплені комп’ютерними іграми

досліджувані відчувають недостатність розвитку в собі рис самоконтролю

(самосвідомості), і бажають їх розвинути. Як вже було зазначено,

недостатність самоконтролю лежить в основі всіх залежностей. Тому

159

викорінювання зловживання комп’ютерними іграми методами зовнішнього

тиску, прямої заборони, не дасть позитивних результатів. Заборона на гру

лише призведе до розвитку інших форм залежностей, наприклад, до

алкогольної або наркотичної.

Самоконтроль – це сукупність властивостей саморегуляції, пов’язана з

усвідомленням особистістю самої себе. Цей блок надбудовується над усіма

іншими блоками і здійснює над ними контроль: посилення або послаблення

діяльності, корекцію дій і вчинків, передбачення і планування діяльності

тощо [58]. Самоконтроль ґрунтується на волі – вищій психічній функції, що

визначає здатність людини приймати усвідомлені рішення і втілювати їх у

життя і тісно пов'язаний з поняттям психічної саморегуляції. Самоконтроль є

найважливішим елементом у здатності людини досягати поставленої мети.

Рівень самоконтролю визначається як вродженими генетичними

характеристиками, так і психологічними навичками людини. Розвиток

навичок самоконтролю, саморегуляції дозволить уникнути появи ігрової

залежності при тому, що сама гра буде надавати задоволення без шкоди.

Загалом студенти, які зловживають комп’ютерними іграми, меншою

мірою намагаються підвищувати свій рівень інтелекту, бути більш

активними і дружніми у реальному житті, краще контролювати себе, менше –

переймаються питанням емоційної стабільності. Виходячи з вищесказаного,

ми пропонуємо проводити корегувальну роботу з такими особами у двох

напрямках: по-перше, це розвиток властивостей самоконтролю, навичок

цілепокладання та управління часом; по-друге – пошук таких видів

діяльності, які б могли забезпечити потребу молоді в активному житті, в

саморозвитку, задоволенні когнітивних пошуків, створенні атмосфери

дружби і любові у реальному, а не віртуальному світі.

160

Як було показано в експериментальному дослідженні, студенти, які

обирають комп’ютерні ігри різних жанрів, мають відмінності як у

самоставленні, так і в різних Я-образах, в Я-концепції в цілому.

Вибір користувачем ігор неагресивних, але активних видів, або

рольових ігор указує на високий рівень його самоставлення. Навпаки,

переважний вибір людиною логічних або стратегічних ігор може вказувати

на занижене в неї самоставлення. Студенти, які надають перевагу логічним

іграм, таким, як стратегії, квести з логічними завданнями описують себе як

особистостей з високою емоційною стабільністю. Проте, за іншими

факторами ці досліджувані описують себе реальних не дуже високо, значний

відсоток (більший ніж в середньому по вибірці) належить самоописам

негативної спрямованості. Досліджувані, що обирають стратегічні, логічні

ігри, особливо коли проводять за ними занадто багато часу, потребують

психологічної корекції в напрямку підвищення самоставлення, створення

позитивної самооцінки.

Важливу роль у формуванні адекватного самоставлення відіграє

зіставлення змістів образу Я-реального з Я-ідеальним, тобто з образом того,

якою особистість бажала б стати насправді. Отже, якщо особистість має

досить подібні Я-реальне та ідеальний Я-образ, це є передумовою для

високої самооцінки, тому що Я-ідеальне відіграє роль своєрідного

внутрішнього критерію відчуття власної гідності. Формування позитивного

самоставлення також великою мірою пов’язане з процесом інтеріоризації

соціальних реакцій на особистість. Інакше кажучи, особистість оцінює себе

переважно так, як її оцінює оточення. У результаті інтеріоризації очікувань і

системи зовні заданих норм, особистість набуває здатності самозвітуватися

перед своїм нормативним Я. Відповідно, у неї формується довершена,

відносно самостійна самооцінка, яка містить чітке уявлення про «гідне» чи

ідеальне Я. На формування самоставлення особистості впливає процес

161

ідентифікації, на основі якого оцінюється успішність власних дій через

механізм самоототожнення [32].

Студенти, які обирають активні, агресивні ігри, дуже низько описують

самі себе реального за фактором дружності, значно нижче, ніж представники

інших груп. В іграх вони описують себе навіть гірше – отримане високе

значення за фактору дружності, але за негативною його спрямованістю.

Проте, виходячи з їх самоописів Я-ідеального, не можна сказати, що вони

свідомо відчувають у собі брак доброти і прагнуть стати більш

дружелюбними. За самописами ці студенти відчувають у собі брак

самоконтролю і прагнуть його покращити. Це позитивне явище, але високий

самоконтроль не може компенсувати брак чутливості, доброти, милосердя.

Вище вказані результати були отримані під час дослідження методом

самоопису. Проте, під час дослідження методом психосемантичного

диференціалу, відмінності за цим показником між групами не були виявлені.

Наша методика дослідження не дає можливості стверджувати, що первинне,

а що вторинне: чи первісний брак доброти викликає інтерес до агресивних

комп’ютерних ігор, чи любов до комп’ютерних ігор призводить до розмиття

критеріїв добра-зла. Ми виходимо з принципу тренування: якщо якась риса

характеру постійно активізується, особливо, якщо це відбувається за власним

бажанням індивіда, то з часом вона стає притаманною особистості.

Виходячи з вищесказаного, ми можемо зробити висновок про те, що

обираючи агресивні ігри, студенти намагаються скоріше зняти напруження

від реальних стресів, або уявної жорстокості оточення. Вони не тренують,

принаймні свідомо, свої агресивні прояви для подальшого перенесення у

реальне життя. Проте, ми не можемо вважати за виняток, що тривала

стимуляція агресивної поведінки не призведе до її проявів у реальному житті,

наприклад, на основі механізму автоматизованої, стереотипної дії. Отримані

нами результати не є останньою крапкою у дискусії про перенесення

162

агресивної моделі поведінки із віртуального світу до реального. Можна лише

наголосити, що люди, які переважно обирають агресивні ігри, перебувають у

групі ризику. Психологічна корекція для них має ґрунтуватися на вправах,

що спрямовані на розвиток контролю власних агресивних поведінкових

реакцій. Додатково, психологічна робота із занадто агресивними гравцями

може зосередитися на витоках агресивної поведінки у реальному житті і на

зниженні, корекції таких реальних впливів та їх наслідків на особистість.

Наше емпіричне дослідження показало, що студенти, які обирають

рольові комп’ютерні ігри, відчувають себе у реальному світі не досить

затишно, і їх психологічне благополуччя викликає особливе занепокоєння.

Вони не бачать у повсякденному житті шляхів, на яких можна використати

свою активність, енергію молодості. Вони також досить низько описують

себе в термінах самоконтролю і дружелюбності. Навіть рівнем своєї

інтелігентності, культурності (за умов, що всі досліджувані були студентами,

тобто найбільш культурним прошарком суспільства) вони не задоволені.

Дотримання соціально схвальних норм ними є формальним, а не таким, що

виходить із внутрішніх переконань. Таким чином, надмірне захоплення

рольовими іграми є сигналом про наявність в особистості певних

психологічних проблем. У такому випадку шлях до віртуального світу є

втечею від світу реального, від розв’язання його проблем, є спробою

забутися, поринути у світ чудових мрій або чарівних казок.

Коригувальна робота з молодими людьми, які занадто захоплюються

рольовими комп’ютерними іграми, повинна зосередитись, перш за все, на

пошуку першопричин погіршення їх Я-концепції з подальшим її

виправленням, створення позитивного самоставлення і позитивних Я-образів.

Найбільш позитивною виявилась Я-концепція студентів, які обирають

неагресивні активні ігри. Вони мають гармонічне, позитивне самоставлення,

сприймають себе як дружелюбних, відкритих до оточення і нових знань,

163

активних і енергійних. Крім того, загалом вони не дуже багато грають у

комп’ютерні ігри. Ця група є найбільш соціально адаптованою і не потребує

психологічної корекції.

Висновки до розділу III

1. Нами показано, що переважний вибір гравцями того чи іншого

жанру комп’ютерних ігор може слугувати індикатором рівня їх

самоставлення. Так вибір користувачем ігор не агресивних, але активних

видів, або рольових ігор указує на високий рівень його самоставлення.

Навпаки, переважний вибір людиною логічних або стратегічних ігор може

вказувати на занижене в неї самоставлення, що може потребувати

проведення корекційних дій для підвищення самооцінки такого гравця.

2. Любов до будь-яких комп’ютерних ігор, і навіть зловживання ними,

не обов’язково впливає на Я-концепцію особистості. Студенти сприймають

себе у грі як активних суб’єктів. Комп’ютерні ігри дають змогу їм

виплеснути надмірну активність, скинути зайву енергію, що переповнює

сучасну молодь. У цілому студенти досить чітко розрізняють реальний та

віртуальній світи. У грі вони можуть обирати характери, які поводяться не

найкращим чином, скоюють антисоціальні, жорстокі вчинки. Проте гравці

не ототожнюють себе у грі та себе реального або ідеального, комп’ютерні

персонажі не є взірцем для реального життя. Однак слід зауважити, що

гравці, які зловживають комп’ютерними іграми, відчувають знижений рівень

самоконтролю. Недостатність розвитку навичок самоконтролю основою

для появи залежностей будь-якого типу, у тому числі комп’ютерної

залежності.

164

3. Переважний вибір студентом комп’ютерних ігор того або іншого

жанру може стати основою для оцінювання певних особливостей Я-

концепції особистості.

3.1. Студенти, які обирають агресивні ігри, характеризують себе як

недружніх, жорстоких людей як в житті, так і в грі, але, на жаль вони

не вважають це вадою характеру. Значно більше вони піклуються про

розвиток у собі самоконтролю, самосвідомості, що не є достатнім для

компенсації недостатньої доброти й дружності. Вони прекрасно

усвідомлюють, що такі риси характеру не є соціально сприятливими, однак

в іграх такі студенти поводяться вкрай агресивно, жорстоко. Виходячи з

вище сказаного ми можемо зробити висновок, що, обираючи агресивні ігри,

студенти намагаються зняти напруження від реальних стресів, або уявної

жорстокості оточення, а не тренувати свої агресивні прояви для подальшого

перенесення у реальне життя. Проте, не виняток, що постійна активація

агресивних реакцій може проявитися не лише у грі, а і реальному світі за

механізмом тренування.

3.2. Студенти, які обирають активні неагресивні ігри відчувають себе

у реальному житті активними, енергійними, відкритими до оточення і всього

нового. Вони відчувають себе дружелюбними з оточенням, здатні

контролювати себе і своє життя. Саме ця група студентів є найбільш

соціально адаптованою, єдиною їх вадою можна назвати брак уваги до

власної емоційної стабільності.

3.3 Студенти, які обирають логічні ігри, навпаки описують себе як

емоційно стабільних. Також вони відрізняються дуже високим рівнем

самоконтролю як в реальному житті, так і в грі. Проте, за іншими

показниками вони більш схильні описувати себе негативно і відрізняються

зниженим рівнем самоставлення.

165

3.4. Найбільше занепокоєння викликають ті студенти, які виявляються

прихильниками рольових комп’ютерних ігор. Вони не відчувають себе

достатньо активними у житті й вимушені виплескувати свою енергію в

іграх. Вони не задоволені рівнем свого інтелектуального та культурного

розвитку. Ці студенти досить низько оцінюють свій рівень самоконтролю, не

відчувають у собі потягу до дружніх стосунків із оточенням. Надмірне

захоплення рольовими іграми є сигналом про наявність в особистості гравця

певних психологічних проблем, у такому випадку гра стає втечею від

труднощів реального світу.

4. Проведене дослідження показало, що корекційна робота із

людьми, що надто захоплені комп’ютерними іграми не повинна

базуватися на лише на одній формальній ознаці – часу проведеному у грі.

Якщо особистість грає стільки, що в неї вже не вистачає часу на інші види

діяльності, на навчання, роботу, спілкування, навіть сон, то можна

припустити, що в неї знижений рівень самоконтролю. В такому випадку,

перш за все, треба звертати увагу на розвиток вмінь цілепокладання,

контролю за результатом, управляння часом тощо.

Проте, такої корекційної роботи недостатньо. Для проведення

повноцінного психологічного коригування, потрібно віднайти витоки

психологічних негараздів і проблем особистості. В цьому випадку можна

опиратися на жанри гри, які переважно обирає гравець. Як показало наше

дослідження, гравці, які обирають різні жанри, відрізняються особливостями

власної Я-концепції, і, відповідно, різним набором позитивних властивостей і

уразливих місць, де їм потрібна психологічна допомога.

5. Якщо молода людина обирає переважно логічні, стратегічні ігри, то

вона відрізняється зниженою самооцінкою, а психологічна корекція має

спрямовуватись на її підвищення. Для гравців, які обирають агресивні ігри,

необхідно віднайти витоки їх підвищеної агресивності у реальному житті.

166

Для тих, хто обирає рольові ігри, психологічна корекція має проводитися

комплексно із детермінацією причин виникнення викривлень у Я-концепції

та створенням умов для її покращення.

Основні результати розділу викладено у наукових публікаціях [152;

153; 155; 157; 160; 161; 162; 166; 194]:

167

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне обґрунтування та результати

емпіричного дослідження психологічних особливостей Я-концепції

комп’ютерних гравців. Проведений теоретичний аналіз й узагальнення

результатів емпіричного дослідження підтвердили висунуту нами гіпотезу,

що дозволило сформулювати такі висновки:

1. Установлено, що Я-концепція є відкритою, відносно стійкою, проте

динамічною складною системою. Я-концепція виникає, розвивається,

змінюється в людини у процесі соціальної взаємодії, є результатом її

культурного розвитку в соціокультурному оточенні. Це психічне утворення

може зазнавати коливань і змін під впливом як внутрішніх, так і зовнішніх

чинників. Проаналізовані праці дають підставу розглядати Я-концепцію як

цілісне системне утворення, що складається з уявлень особистості про власні

характеристики і здібності, про власні цінності та ідеї, про можливість і

особливості взаємодії з іншими людьми і оточенням, і ці уявлення можуть

мати позитивну або негативну спрямованість.

2. Обґрунтовано два положення, які стали теоретико-методологічними

основами емпіричного дослідження. По-перше, показано, що базисом

становлення та розвитку Я-концепції є інтеграція самооцінок особистості,

інакше кажучи, самоставлення, яке є загальним знаменником, що описує

ступінь прийняття або неприйняття людиною самої себе. Тому саме

самоставлення уможливлює розуміння Я-концепції особистості холістично.

По-друге, Я-образи як елементи цілісної Я-концепції розкривають

суб’єктивне знання особистості про себе в різних життєвих ситуаціях. Я-

образи дають змогу розкрити Я-концепцію як уявлення особистості про себе

на поточний момент (Я-реальне), описують ймовірну динаміку особистісних

змін на основі уявлень про себе ідеального (Я-ідеальне), а також розкривають

168

певні поведінкові аспекти Я-концепції під час практичної взаємодії,

наприклад, із комп’ютерними іграми («Я»- у грі).

Визначене методичне забезпечення дослідження; розроблено

діагностичні методики, спрямовані на вивчення рівня захопленості

комп’ютерними іграми, виявлення улюблених жанрів ігор та дослідження Я-

концепції через самоставлення, самоопис та низку репертуарних позицій,

таких як Я-реальне, Я-ідеальне, Я-у грі, тощо, що досліджувалися методом

особистісного семантичного диференціала.

3. Установлено, що зміни в культурному оточенні, зумовлені

техногенним розвитком, а саме, поява комп’ютерних ігор, якими

захоплюються широкі верстви населення, особливо молодь, є тим самим

сучасним соціокультурним чинником, що впливає на Я-концепцію

особистості.

Доведено, що хоч час, проведений у грі, є важливим критерієм

виявлення осіб, які зловживають комп’ютерними технологіями, проте саме

улюблений жанр гри користувача має потужну діагностичну цінність для

виявлення особливостей Я-концепції.

Показано, що вибір користувачем ігор неагресивних, але активних

видів, або рольових ігор вказує на високий рівень його самоставлення. І

навпаки, переважний вибір людиною логічних або стратегічних ігор може

вказувати на занижені показники її самоставлення, що потребує проведення

корекційних дій для підвищення самооцінки такого гравця.

Виявлено, що студенти, які обирають агресивні ігри, характеризують

себе, як недружніх, жорстоких людей як в житті, так і в грі, проте, вони не

вважають це вадою; значно більше вони піклуються про розвиток

самоконтролю. З іншого боку, вони усвідомлюють, що такі агресивні риси

особистості не є соціально схвальними. Таким чином, у грі такі студенти

169

намагаються зняти напругу від стресу, а не тренують, принаймні свідомо,

свої агресивні прояви.

Гравці, які обирають активні неагресивні ігри, відчувають себе в

реальному житті активними, енергійними, відкритими до оточення і всього

нового. Вони відчувають дружність оточення, здатність контролювати себе і

своє життя. З’ясовано, що саме ця група студентів є найбільш соціально

адаптованою. Студенти, які обирають логічні ігри, навпаки, описують себе як

емоційно стабільних, мають дуже високий рівень самоконтролю, проте лише

у грі; у реальному житті вони більш схильні описувати себе негативно і

відрізняються зниженим рівнем самоставлення.

4. З’ясовано, що світ комп’ютерних ігор надає користувачеві великий

позитивний імпульс. Комп’ютерні ігри дають змогу молоді виплеснути

надмірну активність, скинути енергію, зберегти і підвищити самооцінку,

отримати позитивний імпульс розвитку власної Я-концепції, оскільки гравці

сприймають себе у грі як активних суб’єктів.

У цілому студенти досить чітко розрізняють реальний та віртуальний

світи. Разом з тим, варто зауважити, що занадто захоплені комп’ютерними

іграми студенти часто звертають увагу на проблему самоконтролю;

знижений самоконтроль і є особливістю цієї групи студентів. Студенти, які

зловживають іграми, в своїх уявленнях про майбутнє меншою мірою

намагаються підвищувати свій інтелектуальний рівень, менше прагнуть до

активності й дружніх стосунків.

Негативний вплив комп’ютерних ігор найбільше стосується

прихильників рольових комп’ютерних ігор. Вони не відчувають себе

достатньо активними у житті й вимушені виплескувати свою енергію у іграх,

не задоволені рівнем свого інтелектуального розвитку. Ці студенти досить

низько оцінюють свій рівень самоконтролю, не відчувають у собі потягу до

дружніх стосунків із оточенням. Надмірне захоплення рольовими іграми

170

може призводити до порушень у формуванні позитивної Я-концепції. У

цьому випадку гра стає втечею від проблем реального світу.

Коригувальні дії, спрямовані на формування позитивної Я-концепції,

не повинні ґрунтуватися на формальній ознаці – часі, поведеному у грі, а

основою для вибору напрямку психологічного коригування має стати

улюблений жанр гри, який обирає гравець, який є ознакою особливостей Я-

концепції гравців.

Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні

особливостей Я-концепції геймерів різного віку, з особливою увагою на

молодші вікові періоди, на розробці системи заходів для проведення

корекційної роботи з комп’ютерними гравцями, які перебувають у групі

ризику.

171

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Агресія // Вікіпедія [Електронний ресурс] – Режим доступу:

https://uk.wikipedia.org/wiki/Агресія

2. Айвазян С.А. Классификация многомерных наблюдений /

С.А. Айвазян, 3.И. Бежаева, О.В. Староверов – М.: Статистика, 1974. – 240 с.

3. Алексенко Н.Н. Психоаналитические аспекты поведения

человека в киберпространстве / Н.Н. Алексенко // Журнал практической

психологии и психоанализа – сентябрь 2000. – №3 – Режим доступу :

http://banderus2.narod.ru/98517.html, свободный.

4. Артемьева Е.Ю. Основи психологии субьективной семантики /

Е.Ю. Артемьева: под ред. И.Б. Ханиной – М. : Смысл, 1999. – 350с.

5. Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая

психология / А.Г. Асмолов // I Международная конференция памяти А.Р.

Лурия: Сб. докл. / МГУ им. М.В. Ломоносова. Фак. психологии, Рос. психол.

о-во; Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - М.: Фак. психологии МГУ,

1998. – 368 с. – С. 5-7.

6. Бабаева Ю.Д. Психологические последствия информатизации /

Ю.Д.Бабаева, А.Е. Войскунский // Психологичекий журнал – 1998. – Т.19 –

№1 – С. 89-100.

7. Бажин Е.Ф. Личностный дифференциал: методические

рекомендации / Е.Ф. Бажин, А.М. Эдкинд – Ленинград : Изд. Ленингр. Науч.-

исслед психо- неврол. ин-та имени В.М. Бехтерева, 1983. – 25 с.

8. Байда І. А. Особливості студентського віку та необхідність їх

врахування у навчальному процесі [Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://s-journal.cdu.edu.ua/base/2008/v3/v3pp10-12.pdf

9. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния

воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс – М. : Эксмо

пресс, 2000. – 512 с.

172

10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р.Бернс ; пер. с

англ. ; общ. ред. В.Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 422 с.

11. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со

стороны / И.В. Блинникова // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20 – № 3 – С.

127-130.

12. Богач О. В. Кіберпростір і перспектива соціалізації особистості

старшокласників / О. В. Богач // Психологічні перспективи. Спеціальний

випуск: Проблеми кіберагресії. – Київ: Інститут соціальної та політичної

психології НАПН України, 2012. – Т. 1. – С. 158-167.

13. Божович Л. И. Избранные психологические труда: проблемы

формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович ;

под ред. Д. И. Фельдштейна – М. : Междунар. пед. акад., 1995. – 352 с.

14. Болсуновская Н. Ребенок и Интернет: новые запросы к психологу

/ Н. Болсуновская, О. Решетникова // Школьный психолог. – 2012. – № 6,7. –

С. 49-51.

15. Большой психологический словарь / под ред. Мещерякова Б.Г.,

Зинченко В.П. – М. : АСТ Москва, 2003 – 672 с.

16. Бондаренко С.В. Социальная система киберпространства / С.В.

Бондаренко // Технологии информационного общества – Интернет и

современное общество: труды V Всероссийской объединенной конференции

– Санкт-Петербург, 25-29 ноября 2002 г. – СПб. : Издательство СПбГУ, 2002.

– С.14-15.

17. Боришевський М.Й. Взаємини в учнівському колективі:

формування особистості / М.Й. Боришевський – К. : Т-во ―Знання‖ УСРС,

1974. – 47с.

18. Боришевский М.Й. Теоретические вопросы самосознания

личности / М.Й. Боришевский // Психологические особенности самосознания

173

подростка / под ред.: М. И. Боришевского. – Київ : Вища школа, 1980. – 168

с. – С.5-38.

19. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности (к 20-

летию со дня смерти А.Н.Леонтьева) / Братусь Б.С. // Вопросы философии. –

1999. – №11. – С. 81-89.

20. Бреннер Ч. Роль психического конфликта в душевной жизни /

Чарльз Бреннер // Психоаналитик. ру [Электронный ресурс]. - Режим

доступа: http://www.psychoanalyst.ru/brenner/attraction.htm

21. Бурлаков И.В. Homo Gamer: Психология компьютерных игр /

И.В. Бурлаков – М. : Независимая фирма "Класс", 2000. – 144 с. –

(Библиотека психологии и психотерапии, вып. 86)

22. Васильева Н.И. Человек играющий: картина мира в субкультуре

геймеров / Н.И. Васильева, П.И. Ефимов, Т.А. Золотова // Интернет и

фольклор. Сборник статей. – М. : ГРЦРФ, 2009. – С. 205-208.

23. Васильченко О.М. Етносоціальні уявлення в структурі Я-

концепції університетської молоді: автореф.. дис. … канд. : психол. : спец.

19.00.05 - соціальна психологія / Васильченко О.М. – К., 2003. – 19 с.

24. Величковский Б.М. Психология восприятия / Б.М. Величковский,

В.П. Зинченко, А.Р. Лурия – М., 1975. – 247 с.

25. Войскунский А.Е. Развивается ли агрессивность у детей и

подростков, увлеченных компьютерными играми? / А. Е. Войскунский //

Вопросы психологии, 2010. – № 6 – С.179-183.

26. Войскунский А.Е Насколько опасны компьютерные игры?

[Електронний ресурс] / А. Е. Войскунский – режим доступу:

http://www.psychologies.ru/ themes/personality/archive/personality_220.html

27. Выготский Л. С. Из неизданных материалов Л. С. Выготского //

Психология граматики; под редакцией А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. – М. :

Изд-во Моск. ун-та, 1968. – С. 178-197.

174

28. Гибсон У. О возникновении "киберпространства" [Електронний

ресурс] – режим доступу: http://cyberpunkworld.net/ news/uiljam_gibson_o_

vozniknovenii_kiberprostranstva/2011-06-25-126

29. Грошев И.В. Гендерный аспект способностей и интереса в работе

с новыми информационными технологиями / И.В.Грошев // Журнал

прикладной психологии –1999. – №3 – С. 15-38.

30. Гудимов В.В. Психология киберигр [Електронний ресурс] –

режим доступу: / Гудимов В.В. http://banderus2.narod.ru/87988.html

31. Гудимов В.В. Психология компьютерных игр и фантазии игрока /

Гудимов В.В. [Електронний ресурс] – режим доступу:

http://www.medicinform.net/comp/comp_psych23.htm

32. Гуменюк О.Є. Психологія ―Я‖-концепції: монографія /

О.Є. Гуменюк – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – 186 с.

33. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції: навчальний посібник /

О.Є. Гуменюк – Тернопіль : Економічна думка, 2004. – 310 с.

34. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии /

Э.Гуссерль // Вопросы философии – 1992. – № 3 – С. 101-116.

35. Джемс У. Психология / У. Джемс – М.:Педагогика, 1991. – 368 с.

36. Дистанційне навчання: психологічні засади: монографія / [М.Л.

Смульсон, Ю.І. Машбиць, М.І. Жалдак та ін.] ; за ред. М.Л. Смульсон. –

Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. – 240 с.

37. Дмитрова Т.В. Образ ―Я‖ як регулятор міжособистісних

стосунків у ранній юності: дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.В. Дмитрова

- К., 1993. – 187 с.

38. Дробот О.В. Психосемантична теорія свідомості у вітчизняній

психології як основа психосемантичного дослідження / О.В. Дробот //

Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту

психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. – К. : ДП «Інформаційно-

175

аналітичне агентство», 2013. – Том. X. – Психологія навчання. Генетична

психологія. Медична психологія. – Вип. 25. – C. 110-120.

39. Дубровина О.Д. Психическая саморегуляция как средство

гармонизации Я-концепции личности с виртуальной аддикцией: на

материале лиц юношеского возраста: автореф. дис. на получение наук.

степени канд. психол. наук: специальность 19.00.01 / Дубровина О.Д. –

Новосибирск, 2009. – 22 с.

40. Еколого-психологічні чинники якості життя в умовах розвитку

сучасного суспільства : колективна монографія / за наук. ред. Ю. М. Швалба.

– Кіровоград : «Імекс-ЛТД», 2013. – 208 с.

41. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии /

С.Н. Ениколопов // Прикладная психология – 2001. – № 1. – С. 60-72.

42. Журавльова Л.П. Чинники та механізми інтернет-залежності від

онлайн-ігор / Л.П. Журавльова, О.В. Камінська // Наука і освіта – 2013. –

№7. – С. 44-47.

43. Забродський М. М. Основи вікової психології: навч. посібник. /

Забродський М. М. – Тернопіль, 2005. – С.91-106.

44. Загальна психологія: підручник / О.В. Скрипченко,

Л.В. Долинська, 3.В. Огороднійчук та ін. – К.: Либідь, 2005. – 464 с.

45. Заключний звіт про науково-дослідну роботу / М.-Л.А Чепа.,

Пупцева Т.В., Чайка Г.В.; [науковий керівник Чепа М.-Л.А.]; №

держреєстрації 01961 V009286 – Київ, 1999. – 273 с.

46. Захарова А. В. Генезис самооценки: автореф. дис. на получение

наук. степения доктора психол. наук: специальность 19.00. 07. / А.В.

Захарова– АПН СССР инст. общей и педагогической психологии. – М., 1980.

– 44 с.

47. Иберла К. Факторный анализ / К.Иберла; [пер. с нем. В. М.

Ивановой] – М.: Статистика, 1980. – 398 с.

176

48. Иванов М.С. Психология компьютерной игры как проблема

интегральной психологии личности / М.С. Иванов [Електронний ресурс] –

режим доступу: http://flogiston.ru/articles/netpsy/m_ivanov2

49. Иващенко А.В. Проблемы Я-концепции личности в

отечественной психологии / А.В. Иващенко, В.С. Агапов, И.В. Барышникова

// Мир психологии. – 2002. – №2 (30). – С. 17-29.

50. Интелект человека и программы ЭВМ / Под ред.

О.К. Тихомирова – М.:Наука, 1976 – 342 с.

51. Інтелектуальний розвиток дорослих у віртуальному освітньому

просторі: монографія / М.Л. Смульсон, Ю.М. Лотоцька, М.М. Назар,

П.П. Дітюк, І.Г. Коваленко-Кобилянська [та ін.] ; за ред. М.Л. Смульсон. – К.:

Педагогічна думка, 2015. – 221 с.

52. Калошин В.Ф. Як сформувати позитивне мислення /

В.Ф. Калошин // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 2.

– С. 29-33.

53. Калошин В.Ф. Теорія та практика позитивного мислення /

В.Ф. Калошин // Педагогіка толерантності. – 1999. – № 2. – С. 80-87.

54. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь /

Л.А. Карпенко; под. ред. А.В. Петровского и М.Т. Ярошевского. –

М.:Политиздат, 1985 – 432 с.

55. Кларк М. Отношения Эго и Самости в клинической практике:

путь к индивидуации / М. Кларк – М. : Когито-Центр, 2013. – 96 с. – Серия:

Биб-ка Института психологии и психоанализа

56. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения

семантики / А.П. Клименко. – Минск : Вышэйшая школа, 1970. – 208 с.

57. Клименко А.П. К оценке результатов качественных

синтагматических экспериментов / А.П. Клименко // Семантическая

177

структура слова. Психолингвистические исследования : сб. науч. ст. – М.:

Наука, 1971. – С. 63-77.

58. Ковалев А.Р. Психология личности / А.Р. Ковалев - М. :

Просвещение, 1965. - 254 с.

59. Кодьева Е.П. Роль молодежных субкультур В современном

информационном обществе как методологическая проблема / Е.П. Кодьева //

Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури: зб. наук.

праць – К.: Міленіум, 2014. – вип. ХХХII – 460 с.

60. Колышко A.M. Психология самоотношения: учеб.пособие. / A.M.

Колышко – Гродно: ГрГУ, 2004. – 102 с.

61. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон – М. : Политиздат, 1978

– 367с.

62. Кон И. С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон //

Психологический журнал – 1981. – Т.2 – № 3. – С. 25-38.

63. Кон И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя. / И.С. Кон

– М. : Просвещение, 1989. – 252 с.

64. Кон И. Идентичность // Энциклопедия Кругосвет [Електронний

ресурс] – Режим доступу: http://www.krugosvet.ru/

enc/gumanitarnye_nauki/sociologiya/ IDENTICHNOST (

65. Костинский А. Так ли опасны жесткие компьютерные игры? / А.

Костинский [Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://www.svoboda.org/programs/sc/2003/sc.031103.asp

66. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.

С. Костюк ; під. ред. Л. М. Проколієнко. - К. : Радянська школа, 1989. - 612 с.

67. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. /

М. Коул – М.:Когито-Центр, Из-во «Ин-т психологии РАН». 1997. – 432 с.

68. Кочубейник О.М. Трансформація уявлень про "Я"-концепцію у

крос-культурних психологічних дослідженнях Автореф. дис на здобуття

178

наук. ступеня канд. психол. наук: спецыальнысть19.00.01 / О.М. Кочубейник

– К. : Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України. 2003. – 16 с.

69. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. / А.А. Леонтьев –

М. : Изд. АН СССР, 1965. – 246 с.

70. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование /

Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ – 1990. – № 3. – Сер.14, Психология – С.33-41

71. Лещенко Л.О. Комп’ютерна залежність у дітей: виникнення та

запобігання / Лещенко Л.О. // Психолог . – К. : Вид. дім «Шкільний світ»,

2007. – № 18/19 – С. 45-52

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии. / Б.Ф. Ломов– М.:Наука, 1984. – 444с

73. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства

умственного развития человека / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал,

1985. – Т.6. – №6. – С.8-28.

74. Макаренко О.М. Соціалізація підлітків та комп’ютерна

залежність. / О.М. Макаренко, О.В. Постова // Наукові записки

Національного університету «Києво-Мргілянська академія». Педаго гічні,

психологічні науки та соціальна робота – К. : КМ Академія, 2007. – Т.71. – С.

23-26.

75. Максименко С.Д. Основи генетичної психології. / С.Д.

Максименко – К.: НПЦ Перспектива, 1998. – С. 99-122.

76. Максименко С.Д. Експериментальна психологія. Підручник /

С.Д. Максименко, Е.Л. Носенко – К.: Центр учбової літератури. 2008. – 360с.

77. Максименко С.Д. Генетико-моделюючий метод дослідження

особистості с. 17- 35 // Особистість у розвитку: психологічна теорія і

практика : монографія / за ред. С.Д. Максименка, В.Л. Зливкова,

С.Б. Кузікової. – Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2015. – 430 с.

179

78. Малахов В.С. Идентичность / Малахов В.С. // Новая философская

энциклопедия. В 4-х т. – М.: Мысль, 2010. – Т.2. – С.78–79.

79. Маслова Е.А. Психологическая природа самооценки, место

самооценки в структуре самосознания личности / Е.А. Маслова // Вестник

МПГУ. – 2004. – №15.– С. 24-28.

80. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу ; [перевод пер. с

англ.] – СПб.: Питер, 2008. – 352 с.

81. Матвеев Ю.И. Социальная ориентация личности. /

Ю.И. Матвеев– Ростов-на-Дону, 1990. – 210 с.

82. Мацумото Д. Культура и концепция «Я» // Мацумото Д. //

Психология и культура – СПб.: Питер, 1-е издание, 2003. – 720 с.

83. Машбиц Е.И. Психологические механизмы обучения //

Развивающее образование: Диалог с В.В. Давыдовым. / Е.И. Машбиц– М.,

2002. – Т.1. – С. 245-252.

84. Меднікова Г. І. Самооцінка та рівень домагань особистості як

динамічна система: дис. … канд. психол. наук.: 19.00. 01. / Г.І. Меднікова;

Харківський державний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди. – Х.,

2002. – 194 с.

85. Микаэлян В. Социальные роли личности / В. Микаэлян // Вестник

общественных наук. – 1988. – № 3. – С. 12 - 22.

86. Михайлова Л.И. Человек в виртуальной реальности – новый

образ жизни / Л.И. Михайлова [Електронний ресурс] – Режим доступу: //

http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Psihologia/12_93665.doc.htm

87. Моляко В.О. Генетичні індикатори конструювання образів світу в

сучасному інформаційному просторі // Психологічні закономірності творчого

сприймання інформаційних індикаторів реальності : монографія / В. О.

Моляко, І. М. Біла, Н. А. Ваганова [та ін.] ; за ред. В. О. Моляко. – К.:

Педагогічна думка, 2015. – 145 с. – С. 10-40.

180

88. Москович В.А. Информационные языки. / Москович В.А. – М.,

1971 – 144 с.

89. Мунтян П. Вид компьютерной аддикции: зависимость от

компьютерных игр / П.Мунтян [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://banderus2.narod.ru/83271.html. (дата звернення 20.03.2015)

90. Окунь Я. Факторный анализ. / Я. Окунь – М.: Статистика, 1974.

– 200 с.

91. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Г. Олпорт ;

[Пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева]; под общ. ред. Д. А.

Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – 462 с.

92. Опасны ли жестокие компьютерные игры? // [Електронний

ресурс] – Режим доступу: http://www.content-filtering.ru/catalog.asp?ob_no=542

93. Оранж Т. Медиадиета для детей. Руководство для родителей: как

преодолеть зависимость от телевизора и компьютерных игр / Т. Оранж. – М. :

Диля, 2007. ― 272 с.

94. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека:

Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов.

/ А.Б. Орлов – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 273 c.

95. Павленко А.Р. Компьютер и здоровье. Решение проблемы ; 3-е

изд., перераб. и доп. / А.Р. Павленко– К.: "Основа", 1998. – 152 с.

96. Пантилеев С.Р. Самоотношение как емоционально-оценточная

система / Пантилеев С.Р. – М.:МГУ, 1989. – 110 с.

97. Паперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и

плодотворные идеи / С. Паперт : пер. с англ.; под ред. А.В. Беляевой,

В.В. Леонаса. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.

98. Пасічник І.Д. Інформатизація та психічний розвиток /

І.Д. Пасічник [Електронний ресурс] – режим доступу:

181

http://eprints.oa.edu.ua/1267/1/Pasichnyk_030412.pdf (дата звернення

15.10.2014)

99. Первин Л. Психология личности. Теории и исследования. /

Л. Первин, О. Джон – М.:Аспект-пресс, 2000. – 606 с.

100. Перлз Ф. Практика гештальттерапии / Ф. Перлз. – Москва :

Институт общегуманитар. исслед., 2000. – 472 с. – (Современная психология:

теория и практика ; вып. 1) (Концепции психотерапии).

101. Петренко В.Ф. Построение вербального семантического

дифференциала на базе русской лексики / В.Ф. Петренко, А.А. Нистратов – В

кн.: Исследование проблем речевого общения. – М., 1979. – с. 139-156.

102. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика:

исследования индивидуального сознания / В.Ф. Петренко // Вопр.

психологии. – 1982. – № 5 – С. 23-36.

103. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику:

исследование форм репрезентации в обыденном сознании. / В.Ф. Петренко –

М. : Издательство МГУ, 1983 – 177 с.

104. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. / В.Ф. Петренко – М. :

Издательство МГУ, 1988. – 208 с.

105. Петровский А.В. Основы теоретической психологии / А.В.

Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.

106. Петрусь Г. Агрессия в компьютерных играх// Г.Петрусь –

Компьютерра – 2004 – № 1. – С. 21-24.

107. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления

/ В.В. Петухов // Вестник Московского Университета: Серия 14. Психология.

– 1984. – № 4. – С. 13-20.

108. Подоляк Л.Г. Загальна психологічна характеристика

студентського віку / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко // Психологія вищої школи:

182

Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів – К.: ТОВ ―Філ-студія‖,

2006. – 320 с.

109. Попов В.А. Влияние компьютерных игр на уровень

агрессивности подростков / В.А.Попов, Л.С. Валькова // Молодой ученый. –

2014. – №7. – С. 279-281.

110. Потапчук Т.В. Соціально-психологічні особливості формування

ідентичності в студентському віці / Т.В. Потапчук [Електронний ресурс] –

Режим доступу: http://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_id=902

111. Психология самосознания: хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я.

Райгородский. – Самара: Издательский дом "БАХРАХ-М", 2000. – 672 с.

112. Психология человека от рождения до смерти. / Под общей

редакцией А.А. Реана. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК. 2002. – 656 с. –Серия

"Психологическая энциклопедия".

113. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы

становления личности. / Х.Ремшмидт – М. : Мир, 1994. – 319 с.

114. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /

К.Р. Роджерс – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480

с.

115. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория,

современная практика и применение. / К. Роджерс. – М.: Изд-во Института

Психотерапии, 2007. – 560 с.

116. Розуміння та інтерпретація життєвого досвіду як чинник

розвитку особистості: монографія / за ред. Н.В. Чепелєвої. — Кіровоград :

Імекс-ЛТД, 2013. — 276 с.

117. Роменець В. А.: [1926 – 1998]: научное издание / відп. ред.

І.П. Маноха – Київ: Гнозис, 2001. – 256 с.

118. Рупп М.А. Психологические детерминанты предпочтения

виртуального обще ния реальному в подростковом и юношеском возрасте /

183

М.А. Рупп // Современные проблемы психологии развития и образования

человека. Сб. м-лов І Всероссийской конференции с международным

участием. Т. І. Санкт-Петербург, АОУ ВПО «Ленинградский

Государственный университет имени А.С. Пушкина». – СПб.: «АЙСИНГ»,

2009. – С. 323–324.

119. Рябцева А. Компьютерные игры в жизни подростка / А. Рябцева //

Школьный психолог. – 2012. – № 7.– С. 35-40.

120. Салливан Г.С. Интерперсональная теория психиатрии. / Г.С.

Салливан ; [пер. с англ.] – СПб., 1999. – 347 с.

121. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования

самоотношения личности: Дис. ... канд. психол. наук. / Р.Б. Сапожникова –

Новосибирск,1998. – 166 с.

122. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности /

В.Ф. Сафин– Свердловск, 1986. – 141 с.

123. Селецкая Т.В. Молодіжна субкультура: вплив на формування

особистості. / Т.В. Селецкая // Практична психологія та соціальна робота. –

2009. – № 12. – С. 60-65.

124. Сердюк Л. З. Розвиток позитивного самоставлення студентів під

час навчання у ВНЗ / Л. З. Сердюк // Матеріали ІІ Всеукраїнського

психологічного конгресу, присвяченого 110 річниці від дня народження

Г. С. Костюка (19-20 квітня 2010 року.– К.: ДП «Інформаційно-аналітичне

агентство», 2010. – Т.І. – С. 219-222.

125. Сердюк Л. З. Особистісно-смислові характеристики мотивації

навчання студентів вищих навчальних закладів / Л. З. Сердюк // Вісник

післядипломної освіти: Зб. наук. праць / Ун-т менедж. освіти НАПН

України. – Вип. 6(19) / Головн. ред. В.В. Олійник. – К.:«АТОПОЛ», 2012.

– С. 382-391.

184

126. Сердюк Л. З. Холістичні та синергетичні тенденції мотивації

учіння студентів в інтегрованому освітньому середовищі / Л. З. Сердюк //

Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту

психології імені Г. С. Костюка Національної АПН України / За ред. С.Д.

Максименка– К., 2012. . – Т. ХІV. – част. 4. – С. 222-233.

127. Серкин В.П. методы психосемантики / Серкин В.П. – М.: Аспект

Пресс, 2004. – 207 с.

128. Собкин В.С. Психосемантическое исследование актуализации

социально-ролевых стереотипов / В.С.Собкин, А.Г. Шмелев // Вопр.

психологии. – 1986. – №1. – С. 124-136.

129. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях

личности: монография / Е. Т. Соколова. - [Б. м.] : Издательство Московского

университета, 1989. - 215 с.

130. Соколова Е.Т. Особенности личности при пограничных

расстройствах и соматических заболеваниях. / Е.Т. Соколова, В.Н. Николаева

– М.: SvR-Аргус, 1995. – 352 с.

131. Соціалізація та ідентифікація особистості / [Ангелов Г.В.,

Калашник В.Г., Старовойтова І.І., Терзіна В.Г.]; за заг. ред. акад.

В.М.Чугуєнка. – Одеса : СМІЛ, 1999. – 240 с.

132. Смульсон М.Л. Інтелектуальний саморозвиток у віртуальному

освітньому середовищі: зміна парадигми / М.Л. Смульсон // Актуальні

проблеми психології: психологічна теорія та технологія навчання – 2009 –

Т.8 – вип.6 – С. 1-8.

133. Смульсон М.Л. Проектування дистанційних середовищ

саморозвитку в умовах новітніх комп’ютерних технологій / М.Л. Смульсон //

Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць, 2010 – Том 8.

Психологічна теорія і технологія навчання – Вип. 7 – С. 215-225.

185

134. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. / А.Г. Спиркин –

М.:Политиздат, 1972. – 303 с.

135. Столин В.В. Познание себе и отношение к себе в структуре

самосознания.: Дис… докт. психол. наук:19.00.07. / В.В. Столин – М., 1985.

– С. 19-20.

136. Столин, В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин. – М.:

Изд-во Московского университета. – 1983. – 285 с.

137. Столин. В.В. Психология самосознания. Хрестоматия. / В.В.

Столин. – Самара: Издательский Дом «БАХАР - М», 2003. – 672 с.

138. Столин В. В., Тест-опросник cамоотношения / В.В. Столин, С.Р.

Пантелеев [Електронний ресурс]– Режим доступу:

http://psylist.net/praktikum/00111.htm

139. Сэмьюэлз Э. Идентичность // Сэмьюэлз Э., Шортер Б., Плот Ф.

Критический словарь аналитической психологии К. Юнга. – М. : МНПП

«ЭСИ», 1994. – С. 58–59.

140. Трафимчик Ж.И. Проблема «Я-концепции» в мире современных

компьютерных технологий в фокусе зарубежных теорий личности /

Трафимчик Ж.И. // Актуальные проблемы психологии. – 2009. – С. 83-87

141. Турецька Х.І. Особистісна ідентичність схильних до інтернет-

залежності осіб - Автореф. дис. на здобуття ступеню канд. психол. наук:

спеціальнсіть 19.00.05 / Турецька Х.І. – Київ, 2011. – 20 с.

142. Уилбер К. Никаких границ. Восточные и западные пути личного

роста. / Уилбер К. – М.: АСТ, 2004 – 284 с.

143. Федоренко С.В. Емоційно-мотиваційні чинники виникнення

комп’ютерної залежності у студентської молоді / С.В. Федоренко //

Актуальні проблеми психології: зб. наукових праць – 2010 – Т.8.

Психологічна теорія і технологія навчання, Вип. 7. – С. 235- 248

186

144. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика

развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов,

Г.М. Мануйлов. – М. : Институт Психотерапии, 2005. – 490 с.

145. Фомичева Ю.В. Психологические корреляты увлеченности

компьютерными играми / Ю.В.Фомичева, А.Г. Шмелев, И.В. Бурмистров //

Вестник МГУ – 1991 – Сер. 14. Психология. – № 3. – С. 25-35.

146. Фрейд З. Я и Оно / З.Фрейд ; [под ред Обручева В.] – М. Эксмо,

2015 – 864 с.

147. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-

Лурия. / Р.М. Фрумкина // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

148. Хартманн, Х. Эго-психология и проблема адаптации личности /

Хайнц Хартманн ; [под общ. ред. М. В. Ромашкевича ; пер. с англ. В. В.

Старовойтова] ; Рос. акад. наук, Ин-т философии. — Москва : Канон+, 2015.

— 159 с.

149. Хорни К. Невроз и развитие личности // Хорни К. Собр. соч. в 3 т.

– М., 1997. – Т. 3. – С. 235–684.

150. Хьелл Л. Теории личности / Л.Хьелл, Д.Зинглер – СПб, 1997. –

606с.

151. Чайка Г.В. Про можливість розвитку когнітивних функцій

школяра за допомогою комп’ютерних ігор / Г.В. Чайка // Духовність та

злагода в українському суспільстві на перехресті тисячоліть: Дод. до

Збірника наукових праць КВГІ №5’2. – К., 1999. - С. 466-471

152. Чайка Г.В. Оптимізація розвитку атенційно-мнемічних функцій

за допомогою комп’ютерних ігор / Г.В. Чайка // Науковий вісник

Чернівецького університету, 1999. – Вип. 56: Педагогіка та психологія –

С. 175-180.

153. Чайка Г.В. Комп'ютерні ігри в структурі дозвілля сучасної

людини / Г.В. Чайка // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка

187

АПН України «Проблеми загальної та педагогічної психології» / за ред.

С.Д. Максименка – К., 2005. – Т. VII, вип. 2 – С. 323-328.

154. Чайка Г.В. Вплив комп’ютерних ігор як нового чинника культури

на становлення особистості / Г.В.Чайка // Актуальні проблеми психології : зб.

наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. С.Д.

Максименка – К. : Міленіум, 2005 – Т.3 – С. 218-227.

155. Чайка Г.В. Я-концепція як система, що самоорганізується /

Г.В.Чайка // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН

України «Проблеми загальної та педагогічної психології» / за ред. С.Д.

Максименка – К., 2006. – Т. VІІІ, вип.3 – С. 367-374.

156. Чайка Г.В. Особливості самоставлення комп’ютерних гравців /

Г.В.Чайка // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН

України «Проблеми загальної та педагогічної психології» / за ред. С.Д.

Максименка – К., 2007. – Т. IX, ч. 5 – С. 452-459.

157. Чайка Г.В. Новий культурологічний чинник: комп’ютерні ігри /

Г.В.Чайка // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими

потребами – К.,2007. – №3 (5) – С. 423-432.

158. Чайка Г.В. Агресивні прояви комп’ютерних гравців / Г.В.Чайка //

Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

«Проблеми загальної та педагогічної психології» / за ред. С.Д. Максименка –

К. : Гнозіс, 2008. – Т. 8, ч.3 – С. 481-489.

159. Чайка Г.В. Компьютерные игры как современные сказки /

Г.В.Чайка // Практична психологія та соціальна робота. – 2009. – № 4 –

С. 65-67.

160. Чайка Г.В. Симптоми комп'ютерної залежності / Г.В.Чайка //

Практична психологія та соціальна робота. – 2009. – № 10 – С. 52-55.

161. Чайка Г.В. Дослідження Я-концепції комп’ютерних гравців

психосемантичними методами / Г.В.Чайка // зб. наук. праць Інституту

188

психології імені Г.С.Костюка НАПН України «Проблеми загальної та

педагогічної психології» / за ред. С.Д. Максименка – К. : Гнозіс, 2010. –

Т.XII, ч.6 – С. 384-394.

162. Чайка Г.В. Дослідження Я-концепції студентів методами

психосемантики: залежність я-концепції від вибору комп’ютерних ігор/

Г.В.Чайка // зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН

України «Проблеми загальної та педагогічної психології» / за ред. С.Д.

Максименка – К., 2011. – Т. ХІІІ, ч.2 – С. 415-423.

163. Чайка Г.В. Комп’ютерні гравці в дзеркалі соціологічних

опитувань / Г.В.Чайка // Materialy VI mezinarodni vedecko-practika konference

«Predni vedecke novinky -2011» (Прага, 27.08.2011 – 05.09.2011) – Praha :

Education and science, 2011. – вип. 6. Pedagogica. Psychologie a sociologie –

С. 86-90.

164. Чайка Г.В. Компьютерные игры с точки зрения культурно-

исторической психологии / Г.В.Чайка // Materialy VII mezinarodni vedecko-

practika konference «Научный прогресс на рубеже тысячелетий» (Прага,

27.05.2012 – 05.06.2012) – Praha : Education and science, 2012. – Т.21 – С. 40-

48.

165. Чайка, Г.В. Огляд особливостей ціннісних орієнтацій

користувачів комп’ютерної техніки / Г.В.Чайка // зб. наук. праць Інституту

психології імені Г.С.Костюка НАПН України «Проблеми загальної та

педагогічної психології» / за ред. С.Д. Максименка – 2013. – Т.XV, ч.1 –

С. 302-330.

166. Чайка Г.В. Особенности ценностных ориентаций студенческой

молодежи / Матеріали IX Міжнародної науково-практичної конференції

«Прикладні наукові розробки – 2013» (Прага, 27.07.2013 – 05.08.2013) –

Praha : Education and science, 2013. – С. 60–70.

189

167. Чайка Г.В. Особливості ціннісних орієнтацій осіб, що

зловживають комп’ютерними іграми / Г.В.Чайка // Актуальні проблеми

психології: зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка

НАПН України – К. : Інформ.-аналіт. агентство, 2014. – Т. V, вип. 14 –

С. 216-222.

168. Чайка Г.В. Практическое применение психологических подходов

в разработке компьютерных игр / Г.В.Чайка // Матеріали X Міжнародної

науково-практичної конференції «Прикладні наукові новації – 2014» (Прага,

27.07.2014 – 05.08.2014) – Praha : Education and science, 2014. – вип. 11:

Психологія и соціологія – С. 28-37.

169. Чайка Г.В. Я-концепція як структурно-динамічний аспект

поняття «Я» в працях українських і зарубіжних дослідників / Г.В.Чайка //

Актуальні проблеми психології: зб. наукових праць Ін-ту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України – К., 2016. – Том. ХІ: Психологія особистості.

Психологічна допомога особистості. – Випуск 14. – С. 215-226.

170. Чекстере О.Ю. Захоплення комп’ютерними іграми як фактор

впливу на процес децентрації у дітей / О.Ю. Чекстере // Актуальні проблеми

психології: зб. наукових праць – 2010. – Т. 8. Психологічна теорія і

технологія навчання, Вип. 7 – С. 268-279

171. Чепелєва Н.В. Ідентичність особистості в контексті психологічної

герменевтики / Н.В. Чепелєва // Наукові студії із соціальної та політичної

психології: [зб. статей АПН України, Інститут соціальної та політичної

психології / редкол.: С.Д. Максименко, М.М. Слюсаревський та ін.]. – К .:

Міленіум, 2006. – Вип. 13 (16). – С. 13–25.

172. Чепелєва Н.В. Розуміння та інтерпретація соціокультурного

досвіду в контексті постнекласичної парадигми / Н.В. Чепелєва // Наукові

студії із соціальної та політичної психології : зб. статей. – К. : Міленіум,

2009. – Вип. 22 (25). – С. 3-11.

190

173. Чепелева Н.В. Методологические основы исследования личности

в контексте постнеклассической психологии / Н.В. Чепелева // Актуальні

проблеми психології: Психологічна герменевтика / За ред. Н.В. Чепєлєвої. –

К. : ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2010. – Т. 2, Вип. 6. – С. 15-24.

174. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И.

Чеснокова. – М.: Наука, 1977. – 144 с.

175. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-

упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы Н.И. Чуприкова

//Психол. журнал. – 1981. – Т. 2. – № 6. – С. 23-31.

176. Шабшин И. Насколько опасны компьютерные игры? / И.

Шабшин // Psychologies – 1 квітня 2006 – режим доступу:

http://www.psychologies.ru/self-knowledge/behavior/naskolko-opasnyi-

kompyuternyie-igryi

177. Шайгородський Ю. Агресія / Ю. Шайгородський // Політологія:

навч. енциклопед. словн.-довідн. для студ. ВНЗ. – Львів: «Новий Світ–2000»,

2014. – С. 15–16.

178. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного

семантического дифференциала / А.Г. Шмелев // Вести. Моск. ун-та, 1982. –

Сер. 14. «Психология» – № 2 – С. 64—67.

179. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику:

теоретико-методологические основания и психодиагностические

возможности. / А.Г. Шмелев– М.: Из-во МГУ, 1983 – 157 с.

180. Шмелев А.Г. Психосемантическое исследование актуализации

социально-ролевых стереотипов / А.Г. Шмелев, В.С. Собкин // Вопр.

психологии. –1986. – №1 – С. 124-137.

181. Шмелев А.Г. Многослойность субъективной семантики и

трудности ее «расслоения» / А.Г. Шмелев // Психология субъективной

191

семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях / [отв. Редактор

Д.А. Леонтьев] - М.: Смысл, 2000 – 147 с.

182. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. / А.Г.

Шмелев– СПб.: Речь, 2002. – 480 с.

183. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная

идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. – М.:

Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.

184. Штакина О.В. Развитие творческих способностей учащихся в

процессе создания учебных проектов средствами информационных

технологий / О.В. Штакина // Вестник Воронежского института МВД

России– 2013 – № 3 – С. 226-230.

185. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э.Эриксон [пер. с

англ.]/ Общ. ред. и предисл. Толстых А. В. – М.: Издательская группа

"Прогресс", 1996. – 344 с.

186. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: еѐ

теория и практика. / К.Г. Юнг ; [пер. с англ. В. И. Менжулина]. – М: АСТ,

2009. – 252 с.

187. Юнг К. Г. Архетипи і колективне несвідоме. / К.Г. Юнг – Львів:

Астролябія, 2012. – 588 с.

188. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения

личности / В.А. Ядов // Методические проблемы социальной психологии. –

М.:Наука, 1975. – С. 97-99.

189. Ярохин В.Г. Молодѐжная субкультура [Електронний русурс] –

Режим доступу: www.herzenlib.ru/cbs/docs/kirov/sub_kult.doc

190. Almagor M., The Big Seven Model: A cross-cultural replication and

further exploration of the basic dimensions of natural language of trait

descriptions. / M. Almagor, A. Tellegen, N. Waller // Journal of Personality and

Social Psychology. – 1995. – No 69. – pp. 300-307

192

191. Ashton, M.C. A six-factor structure of personality-descriptive

adjectives: Solutions from psycholexical studies in seven languages. /

M.C. Ashton, K. Lee , M. Perugini, P. Szarota , R.E.de Vries, L. Di Blas et al. //

Journal of Personality and Social Psychology. – 2004. – No 86. – pp. 356-366.

192. Bentler P. M. An extension of semantic space. / P.M. Bentler, A.L. La

Vole // J. of Verbal Learning and Verbal Behavior. – 1972. – v. 11 – pp. 491-496

193. Black E.W. Visual analysis of avatars in gaming environment / E.W.

Black, , R.E. Ferdig, J.C. DiPietro, F. Liu, B. Whalen // The International Journal

of Games and Computer Mediated Simulations. – 2009. – No 1(1). – pp. 90-107

194. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. /

Bronfenbrenner U. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979 – 330 p.

195. Chaika G.V. Characteristics of self-concept of computer gamers /

G.V. Chaika // Social Welfare: Interdisciplinary Approach. – 2016 – Vol. 1. – No

6. – pp. 40-51 – режим доступу: http://socialwelfare.eu/

index.php/sw/article/view/235

196. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem / S. Coopersmith – San

Francisco, 1967. – 216 p.

197. De Raad B., Only three factors of personality description are fully

replicable across languages: A comparison of 14 trait taxonomies / B. De Raad,

D.P.H. Barelds, E. Levert, F. Ostendorf et. all // Journal of Personality and Social

Psychology. – 2010. – No 98. – pp.160—173.

198. Dieter J. Avatar’s neurobiological traces in the self-concept of

massively multiplayer online role-playing game (MMORPG) addicts / J. Dieter,

H. Hill, M. Sell, I. Reinhard, S. Vollstädt-Klein et all.// Behavioral Neuroscience. –

Feb 2015. – Vol 129(1) – pp. 8-17

199. Ferguson Ch. Does Movie or Video Game Violence Predict Societal

Violence? It Depends on What You Look at and When / Ch. Ferguson // Journal

193

of Communication. – February 2015. – 65 (1) – pp. 193–212.

doi:10.1111/jcom.12142

200. Goldberg L.R. Language and individual differences: The search for

universals in personality lexicons / L.R. Goldberg // Review of personality and

social psychology. – 1981. – Vol. 2 – pp. 141–165.

201. Goldberg L.R. The development of markers for the Big-Five factor

structure. / L.R. Goldberg // Psychological Assessment. – 1992. – No 4. – P. 26-42.

202. Heim M. The Erotic Ontology of Cyberspace. / In M. Benedikt (ed.),

Cyberspace: First Steps. – Cambridge, Mass.: MIT Press, 1991. – pp. 61.

203. Kelly G.A. A theory of personality. The psychology of personal const

ructs. / G.A. Kelly – N. Y. : W.W. Norton and company., 1963. – 450 p.

204. Lee Ch. Effects of college students’ video-gaming behavior on self-

concept clarity and flow / Ch. Lee, K.D. Aiken // Social Behavior and Personality

– 2012 – Vol 40 – No 4 – pp. 673-679.

205. Markus, H. Possible selves. / H. Markus, P. Nurius // American

Psychologist – 1986 – No 41(9) – pp. 954-969.

206. Norman, W.T. Toward an adequate taxonomy of personality

attributes: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings. / W.T.

Norman // Journal of Abnormal and Social Psychology – 1963. – No 66 – pp.

574-583.

207. Osgood Ch. Studies on generality of affective meaning system /

Ch.Osgood // American Psychologist. – Jan 1962. – Vol 17(1). – pp. 10-28

208. Osgood Ch. Dimensionality of the semantic space for communication

via facial expressions / Ch.Osgood // Scand. J. of psychology. –Stockholm, 1966. –

V. 7. – No 1. – pp. 7-11.

209. Osgood Ch. The measurement of meaning. / Ch.Osgood, C.J. Susi,

P.H. Tannenbaum – Urbana: University of Illinois Press, 1957. – 342 p.

194

210. Perfetti Ch. Psychosemantics: some cognitive aspects of structural

meaning/ Ch.Perffetti //Psychol. Bull. – 1972. – V. 78. – N 4. – pp. 241-259.

211. Rosenberg M. Conceiving the self / M. Rosenberg – New York, 1979.

– 350 p.

212. Schmidtke O. Berlin in the Net: Prospects for Cyberdemocracy From

Above and From Below / Schmidtke O. // Cyberdemocracy: Technology, Cities

and Civic Networks. [ R. Tsagarousianou (editor)] – L.: Routledge, 1998. – Р. 81.

213. Shweder R.A. Preview: A colloquy of culture theorist / R.A. Shweder

// Culture theory: Essay of Mind, Self and Emotion [R.A.Shweder and R.A.LaVine

(eds.)] – N.-Y.: Cambridge University Press, 1984. – pp. 1-24.

214. Shmelyov A.G., A taxonomy-oriented study of Russian personality-

trait names / A.G. Shmelyov, V.I. Pokhil’ko // European Journal of Personality –

1993. – No 7. – pp. 1-17.

215. Thurstone L.L. Psychological implications of factor analysis/

L.L. Thurstone //Americ. Psychol – 1948 – No 3(9). – pp. 402-408.

216. Tupes E.C. Recurrent personality factors based on trait ratings /

E.C. Tupes, R.E. Christal – Lackland, TX: U.S.Air Force Aeronautical Systems

Division, 1961. – Tech. Rep. Nos. 61-67.

217. Turkle Sh. The second self: Computers and the human spirit. /

Sh.Turkle – New York : The MIT Press; Twentieth Anniversary Edition edition,

1984. – 386 p.

218. Tzeng O.C. More then E, P and A in semantic differential scales /

O.C. Tzeng, W.H. Way // Psychol – 1975. – V.10. – No 2. – pp. 101-117.

219. Wells L. Self-esteem. Its conceptualization and measurement // Sage

publications / L. Wells, G. Marwell – New York, 1976. – p. 56-70.

195

ДОДАТКИ

Додаток А

Опитувальник самоставлення Століна В.В., Пантилеєва С.Р. (надавався

мовою оригіналу)

Ответьте на следующие 57 утверждений. Если Вы согласны с данным

утверждением, то ставьте знак "+", если не согласны, то знак "–". Не

размышляйте долго, первый, придуманный Вами ответ, есть самый верный.

1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с

симпатией.

2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

4. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для

других.

6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно

поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

7. Мое "Я" всегда мне интересно.

8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

9. В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди с

которыми я был чрезвычайно близок.

10. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел;

12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

13. Я сам хотел во многом себя переделать.

14. Мое собственное "Я" не представляется мне чем-то достойным

глубокого внимания.

15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

16. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к

самому себе.

17. Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком

приятным.

18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие

презрения.

20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно

общаться со своим двойником.

21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь

задуманное.

24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это

подчиниться собственной судьбе.

26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много

отталкивающего.

27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так

и буду поступать.

28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским;

29. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне

естественно.

30. У меня не получается быть для любимого человека интересным

длительное время.

31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то

катастрофическое.

32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня

человека.

34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего

спрашиваю о себя, разумно ли это.

35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог

увидеть меня насквозь, он бы тут же понял, какое я ничтожество.

36. Временами я сам собой восхищаюсь.

37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно

взрослый человек.

39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

40. Иногда я сам себя плохо понимаю.

41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно

вызывать у других неприязнь.

44. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез.

45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

46. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

48. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

51. Если бы мое второе "Я" существовало, то для меня это был бы

самый скучный партнер по общению.

52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и

знающим человеком.

53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии

совести.

56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: "И

поделом тебе".

57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Порядок підрахунку: Показник за кожним фактором підраховується

шляхом підсумовування тверджень, з якими досліджуваний згоден, якщо

вони входять до фактора з позитивним знаком і тверджень, з якими

досліджуваний не згоден, якщо вони входять до фактора з негативним

знаком.

Ключ для обробки:

Номери пунктів і знак, з яким пункт входить до відповідного фактора

Шкала S (інтегральна):

«+»: 2, 5, 23, 33, 37, 42, 46, 48, 52, 53, 57.

«–»: 6, 9, 13, 14, 16, 18, 30, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 45, 49, 50, 56.

Шкала самоповаги (I):

«+»: 2, 23, 53, 57.

«–»: 8, 13, 25, 27, 31, 35, 38, 39, 40, 41, 50.

Шкала аутосимпатії (II):

«+»: 12, 18, 28, 29, 37, 46, 48, 54.

«–»: 4, 9, 11, 16, 19, 24, 45, 56.

Шкала очікуваного ставлення від інших (III):

«+»: 1, 5, 10, 15, 42, 55.

«–»: 3, 26, 30, 32, 43, 44, 49.

Шкала самозацікавленості (IV):

«+»: 7, 17, 20, 33, 34, 52.

«–»: 14, 51.

Шкала самовпевненості (1):

«+»: 2, 23, 37, 42, 46.

«–»: 38, 39, 41.

Шкала ставлення інших (2):

«+»: 1, 5, 10, 52, 55.

«–»: 32, 44.

Шкала самоприйняття (3):

«+»: 12, 18, 28, 47, 48, 54.

«–»: 21.

Шкала самопослідовності (самокерівництва) (4):

+»: 50, 57.

«–»: 25, 27, 31, 35, 36.

Шкала самозвинувачення (5):

«+»: 3, 4, 9, 11, 16, 24, 45, 56.

«–»:

Шкала самоцікавості (6):

«+»:17, 20, 33.

«–»: 26, 30, 49, 51.

Шкала саморозуміння (7):

«+»: 53.

«–»: 6, 8, 13, 15, 22, 40.

Додаток Б

Вибір прикметників для опису себе реального, себе ідеального та себе у грі

досліджуваних, які належать до різних груп.

Якщо певний прикметник був наведений кількома досліджуваними, то на

кількість повторів згаданої якості вказана цифрою біля цього прикметника

Студенти, хто зловживає комп’ютерними іграми

Всього 35 досліджуваних

Реальний Ідеальний У грі

активний

відчайдушний

безвідповідальний

безсовісний

веселий 8

вдумливий

вихований

запальний

витривалий

добрий 8

заводій

загадковий

завзятий

щирий

цікавий

товариський

вродливий

веселий

ідеальний

ініціативний

вродливий

мудрий

наполегливий

безпосередній

освічений

організований

відповідальний

завбачливий

популярний

проникливий

розкутий

рішучий

серйозний 2

кмітливий

Герой гри 9

Указано, що не треба

порівнювати - 3

той, хто не має жодних

меж

відчайдушний 2

жвавий 3

уважний

вольовий

заводила

ініціативний

мислячий

жвавий

організований

той, хто відстоює 3

Реальний Ідеальний У грі

ласкавий 2

ледар 3

улюблений

милий

надійний 2

нахабний

наївний

ніжний

незвичайний

невпевнений

нерішучий

несерйозний

комунікабельний 3

чуйний

правдивий

пристойний

простий

розкутий 2

розважливий 2

самодостатній

самокритичний

симпатичний

сором’язливий 2

потайний

слабкого характеру

складний

здібний

спокійний

стабільний

старанний 2

працьовитий

упевнений

розумний 2

успішний

хороший 3

цілеспрямований 2

учений

Реальний Ідеальний У грі

старанний

стерво

працьовитий

шановний

розумний 3

наполегливий

хороший 6

хитрий

цілеспрямований

чесний 2

егоїст

енергійний

гуморист 2

Група 1 (гравці, які переважно обирають активні, агресивні ігри)

Усього 35 досліджуваних

Реальний Ідеальний У грі

добрий 2

ідеальний

той, хто цікавиться 2

веселий 6

витривалий

запальний

з почуттям гумору 2

заводій

товариський

вродливий

уважний

усім подобається

високий

той, що добивається

свого

добрий

ідеальний 2

товариський

наполегливий

безпосередній

Герой гри 10

Указано, що не треба

порівнювати 3

Дон Кіхот

той, хто не має жодних

меж

злий

той, хто відстоює

Реальний Ідеальний У грі

лінивий 3

надійний

нахабний

незвичайний

незрозумілий

нерішучий

несерйозний

товариський

жвавий 2

поганий

правильний

простий

різнобічний

розкутий

реалістичний

самокритичний

симпатичний

потайний

слабкого характеру

складний

здатний

супер зірка

толерантний

розумний 2

наполегливий

хороший 2

хитрий

відповідальний 2

плейбой

правильний

завбачливий

рішучий

серйозний 2

сильний

спортивний

старанний

тверезий

цілеспрямований 2

хороший 2

розумний 2

той, хто руйнує

терорист

хитрий 2

учений

Реальний Ідеальний У грі

цілеспрямований 2

чуйний

яскравий

Група 2 (гравці, які переважно обирають активні, проте неагресивні

ігри)

Усього 51 досліджуваний

Реальний Ідеальний У грі

активний

відчайдушний

шляхетний

боязкий

веселий 13

ввічливий 2

вдумливий

добрий 16

доброзичливий 4

злопам'ятний

цікавий

щирий 2

ласкавий 2

ледар

кращий

допитливий

мрійливий

милий 2

мудрий

активний

жвавий

безстрашний

моторний

веселий 2

вольовий 2

добрий

гідний

ініціативний 2

завзятий

ласкавий

мудрий

нахабний 2

наполегливий

начитаний

винахідливий

безпосередній

освічений 3

комунікабельний 2

Герой гри 13

Указано, що не треба

порівнювати 4

божевільний

безстрашний 3

шляхетний

жвавий 2

уважний

вольовий 2

винахідливий 2

ініціативний 3

курсор мишки

гарний 2

спритний 2

милий

милосердний

мужній

Реальний Ідеальний У грі

надійний

наполегливий 2

ніжний

незвичайний

несерйозний

не вольовий

неврівноважений

образливий

комунікабельний 3

оптиміст 4

відповідальний

чуйний

той, хто відстоює

прямий

правдивий 2

розкутий

розважливий

рішучий

самодостатній

серйозний

симпатичний 3

скромний 2

слабкого характеру

кмітливий 2

спокійний 3

спортивний

справедливий

жвавий

досвідчений

організований

дотепний

відчайдушний 2

проникливий

радісний

рішучий 2

самостійний

серйозний

солдат

спокійний

стабільний

старанний

щасливий

розумний 7

успішний 2

хороший

хитрий 2

цілеспрямований 3

чесний

щедрий

мислячий

невразливий

жвавий

досвідчений 2

організований

той, хто відстоює своє

самовпевнений

кмітливий

сильний 3

боязкий

розумний 2

хитрий 3

хом'ячок

хоробрий

спритний 2

Реальний Ідеальний У грі

старанний

стерво

тихий

працьовитий

розумний 4

унікальний

урівноважений

хороший 3

цілеспрямований 4

чесний 6

чуйний 4

егоїстичний

енергійний 3

гуморист

Група 3 (гравці, які переважно обирають логічні ігри)

Усього 42 досліджуваних

Реальний Ідеальний У грі

анормальний

безсовісний

веселий 4

легковажний

ввічливий 3

влюбливий 2

уважний

вольовий

високо-етичний

добрий 3

здоровий

ідеальний

легковажний

лідер

мовчазний

мислячий

освічений 2

товариський

Герой гри 7

Указано , що не треба

порівнювати 1

жвавий

швидкий

веселий

добрий 2

Реальний Ідеальний У грі

дурний

гулящий

добрий 14

доброзичливий 3

жорсткий 2

заводій

задумливий

злий

іронічний

щирий

ледар 2

мрійливий

милосердний 2

милий

наївний

незалежний

не примхливий

нетовариський

нерішучий

невпевнений 2

товариський

організований

відповідальний

то, хто розуміє 2

пристойний

самокритичний

самозакоханий 2

досвідчений 2

відповідальний 2

наполегливий 2

ніжний

порядний

розкутий 2

рішучий

самовпевнений

сміливий

стабільний

щасливий

творчий

терплячий

цілеспрямований

впевнений

розумний 6

спрямований

поступливий 2

хороший 2

чесний

заводій

шукач пригод

гарний 2

лідер

винахідливий

наполегливий

жвавий

організований

той, хто відстоює своє

самовпевнений

сміливий

сором’язливий

сильний 3

талановитий

розумний 5

шахіст

хитрий 2

хоробрий

цілеспрямований

Реальний Ідеальний У грі

самовпевнений

серйозний

скромний 2

таємничий 2

сміливий

спокійний 2

справедливий

розважливий

реалістичний

талановитий

розумний 4

врівноважений 4

хитрий 3

хороший 2

чесний 4

чутливий

чуйний 2

егоїст

гуморист

Група 4 (гравці, які переважно обирають рольові ігри)

Усього 21 досліджуваний

Реальний Ідеальний У грі

активний

безвідповідальний

безсовісний

веселий 3

безстрашний

веселий

вольовий

добрий

Герой гри 4

Указано, що не треба

порівнювати

Реальний Ідеальний У грі

вихований

добрий 7

доброзичливий

завзятий

загадковий

цікавий

вродливий

ледар

милосердний

мислячий

винахідливий

оптиміст

жвавий

чуйний 2

відповідальний

вибагливий

різноманітний

розважливий

романтичний

скромний

спокійний

старанний

працьовитий

розумний 3

хороший

чесний

чутливий

незвичайний

правдивий

вибагливий

серйозний

кмітливий

старанний

злагідний

розумний

урівноважений

поступливий

хороший

енергійний 2

безстрашний 2

жвавий

швидкий

вольовий

заводій

спритний

мислячий 2

жвавий

реалістичний

самовпевнений

хитрий

Реальний Ідеальний У грі

яскравий

Група 5 (студенти, які не люблять грати)

Усього 23 досліджувані

Реальний Ідеальний У грі

відчайдушний

веселий 2

добрий 4

доброзичливий

чудовий

компромісний

ледар

люблячий

милосердний

наполегливий

не посидючий

освічений

товариський

відповідальний 2

чуйний

песиміст

послідовний

завбачливий

серйозний

скромний

спокійний 4

старанний 2

безстрашний

діловий 2

веселий 4

вольовий

заводила 2

злий

ініціативний

легковажний

мислячий

товариський

жвавий

розкутий 2

розважливий

реалістичний

рішучий

самовпевнений 2

спокійний

старанний

наполегливий

цілеспрямований 2

енергійний 2

Герой гри

безстрашний

жвавий

заводій

завбачливий

сильний

сміливий

розумний

хитрий

Реальний Ідеальний У грі

працьовитий

розумний

урівноважений 3

поступливий 2

хитрий

хороший 2

цілеспрямований 2

честолюбний

енергійний