Специальная психологияmedia.miu.by/files/store/umk/eumk_SpecPs_2018.pdf ·...

Учреждение образования «МИНСКИЙ ИННОВАЦИОННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет коммуникаций, экономики и права(название факультета)

Кафедра гуманитарных дисциплин(название кафедры, обеспечивающей преподавание учебной дисциплины)

УТВЕРЖДЕНОРешение Научно-методического совета «£Р» -Л2, 2018 (протокол № .5)

Регистрационный № ЭУМК/ Н -С п П -1 * > е

Специальная психология____(название электронного учебно-методического комплекса)

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

Специальность (направление специальности) 1-23 01 04 Психология________

_________________ 1-23 01 04 12 Юридическая психология________________________(код и наименование специальности (направления специальности))

Авторы-составители: Ахременко Инна Николаевна_______(Ф.И.О. авгоров-составителей)

Рецензенты:Прокопчик Гайко И.Л., к. пед. н.. доцент, доцент кафедры социально-трудовых отношений Республиканского института повышения квалификации Министерства труда и социальной защиты Республики Беларусь

(название кафедры УВО)

Потоцкий А.А., к. филос. н.. доцент, доцент кафедры гуманитарных дисциплин Минского

инновационного университетаФ.И.О. индивидуального рецензента, ученая степень, ученое звание, занимаемая должность)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.........................................................................................ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА ДЛЯ ДНЕВНОГО ОБУЧЕНИЯ................................ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА ДЛЯ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ................................СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.......................................................................ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ..............................................................................................Ра з д е л 1 Пр е д м е т с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и . Пс и х о л о г и я а н о м а л ь н о г о р е б е н к а

.4

. 8 10 12 17 17

Те м а 1.1 Пр е д м е т и с т р у к т у р а с п е ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и , е е с в я з ь с д р у г и м и н а у к а м и . .... 17 Те м а 1.2 Пс и х о л о г и ч е с к и е з а к о н о м е р н о с т и а н о м а л ь н о г о р а з в и т и я а н о м а л ь н о г о р е б е н к а . 26Те м а 1.3 Кл а с с и ф и к а ц и я н а р у ш е н и й п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я п о т и п у д и з о н т о г е н е з а

................................................................................................................................................................... 38РАЗДЕЛ 2 Пс и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и д е т е й с о с о б е н н о с т я м и п с и х о ф и з и ч е с к о г о

р а з в и т и я ...................................................................................................................................................47Те м а 2.1 Пс и х о л о г и я д е т е й с з а д е р ж к о й п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я ............................................47Те м а 2.2 Пс и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и р е б е н к а с и н т е л л е к т у а л ь н о й н е д о с т а т о ч н о с т ь ю

61Те м а 2.3 Пс и х о л о г и я д е т е й с н а р у ш е н и я м и р е ч и ......................................................................... 75Те м а 2.4 Пс и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и д е т е й с ДЦП и с в о е о б р а з и е п с и х о л о г и ч е с к о г о

п о р т р е т а д е т е й с н а р у ш е н и я м и п о в е д е н и я .................................................................................... 85Те м а 2.5 Ос о б е н н о с т и п с и х о л о г и ч е с к о г о р а з в и т и я д е т е й с с е н с о р н ы м и н а р у ш е н и я м и . 99Те м а 2.6. Пс и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и д е т е й с н а р у ш е н и я м и о б щ е н и я ..........................106Те м а 2.7 Пс и х о л о г и я д е т е й с к о м п л е к с н ы м и н а р у ш е н и я м и , и х и з у ч е н и е и п о м о щ ь .Пс и х о л о г и ч е с к и й п о р т р е т д е т е й с д и с г а р м о н и ч е с к и м р а з в и т и е м л и ч н о с т и . ................... 118Ра з д е л 3 Пс и х о д и а г н о с т и к а и и з у ч е н и е р е б е н к а с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и .................131Те м а 3.1 Ос о б е н н о с т и п с и х о д и а г н о с т и к и р е б е н к а с о т к л о н е н и я м и в р а з в и т и и (п р и н ц и п ы , п р а в и л а , м е т о д ы , п р и е м ы ). Ос н о в н ы е п о л о ж е н и я п р о в е д е н и я п с и х о л о г и ч е с к о г о

о б с л е д о в а н и я . ...................................................................................................................................... 131Те м а 3.2 Ан а л и з р е з у л ь т а т о в п с и х о д и а г н о с т и к и . Те х н о л о г и я с о с т а в л е н и я з а к л ю ч е н и я п о

и т о г а м п с и х о л о г и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я р е б е н к а ......................................................................146РАЗДЕЛ 4. Ос н о в ы п с и х о к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы с д е т ь м и с о т к л о н е н и я м и в

РАЗВИТИИ .............................................................................................................................................. 161Те м а 4.1 Те о р е т и к о -м е т о д о л о г и ч е с к и е о с н о в ы р а з в и в а ю щ е й и к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы . Ос н о в н ы е н а п р а в л е н и я с о в р е м е н н о й к о р р е к ц и о н н о й и р а з в и в а ю щ е й р а б о т ы с д е т ь м и с

о т к л о н я ю щ и м с я р а з в и т и е м ..............................................................................................................161Те м а 4.2 Ти п о л о г и я и о с о б е н н о с т и к о р р е к ц и о н н ы х и р а з в и в а ю щ и х п р о г р а м м п р и

о к а з а н и и п с и х о л о г о -п е д а г о т и ч е с к о й п о м о щ и р е б е н к у с о т к л о н я ю щ и м с я р а з в и т и е м . Пс и х о л о г и ч е с к а я п о м о щ ь с е м ь е , в о с п и т ы в а ю щ е й р е б е н к а с о с о б е н н о с т я м и р а з в и т и я .

Те м а 4.3 Ос о б е н н о с т и с о в р е м е н н о й с и с т е м ы о б р а з о в а н и я р е б е н к а с о с о б е н н о с т я м и

п с и х о ф и з и ч е с к о г о р а з в и т и я к а к у с л о в и я с о ц и а л и з а ц и и и п о д г о т о в к и к с а м о с т о я т е л ь н о й

173

ЖИЗНИ В о б щ е с т в е .........................

ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ195208

2

ТЕМАТИКА И СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ 208РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ....................................................................................................232ВИДЫ, ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЯЕМОЙСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ......................................................................... 232ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО КУРСУ «СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»............................................................................................... 244Во п р о с ы д л я п о д г о т о в к и к с д а ч е у с т н о г о э к з а м е н а к о м и с с и и ...........................................261ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.................................................................................................264Ос н о в н а я л и т е р а т у р а ....................................................................................................................... 264До п о л н и т е л ь н а я л и т е р а т у р а .......................................................................................................... 268ПРИЛОЖ ЕНИЕ................................................................................................................................. 274

3

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цели и задачи дисциплины

Учебная дисциплина «Специальная психология» разработана на основе образовательного стандарта высшего образования. Первая ступень. Специальность 1 - 23 01 04 Психология Квалификация Психолог. Преподаватель психологии.

В основу программы положены современные представления о психологии отклоняющегося развития, учтены последние достижения в области теории и практики исследований поведения человека. В ходе изучения курса студенты получают систематизированные знания об условиях опосредующих отклоняющееся развитие, формах дизонтогенеза, а также формируют практические навыки проведения диагностики и организации помощи по интеграции людей с отклоняющимся развитием в общество.

Освоение программы по дисциплине «Специальная психология» по специальности 1 -23 01 04 «Психология» должно обеспечить формирование следующих групп

компетенций:АК-1. Уметь применять базовые теоретические знания для решения теоретических и

практических задач.АК-2. Владеть системным и сравнительным анализом.АК-3. Владеть исследовательскими навыками.АК-4. Уметь работать самостоятельноюАК- 5. Быть способным вырабатывать новые идеи (креативность).АК- 6. Владеть междисциплинарным подходом при решении проблем.АК-7. Иметь навыки, связанные с использованием технических устройств,

управлением информацией и работой с компьютером.АК-8. Иметь лингвистические навыки (устная и письменная коммуникация).АК-9. Уметь учиться, повышать свою квалификацию в течение всей жизни.СЛК-1. Обладать качествами гражданственности.СЛК-2. Быть способным к социальному взаимодействию.СЛК-3. Обладать способностью к межличностным коммуникациям.СЛК-4. Владеть навыками здорового образа жизни.СЛК-5. Быть способным к критике и самокритике (критическое мышление).СЛК-6. Уметь работать в команде.СЛК-7. Опираться в своей работе на профессиональные этические нормы и стандарты

поведения.ПК-7. Планировать, организовывать и обеспечивать психологическое сопровождение

внедрения результатов научных исследований.ПК-8. Использовать основные социально-гуманитарные знания в профессиональной

деятельности.ПК-9. Планировать, организовывать и вести педагогическую (учебную,

методическую, воспитательную) деятельность в учреждениях среднего и специального образования.

ПК-10. Осуществлять мониторинг образовательного процесса, диагностику учебных и воспитательных результатов.

4

ПК-11. Подготавливать научные публикации.ПК-12. Планировать и организовывать воспитательную работу с учащимися.ПК-13. Разрабатывать и использовать научно-методическое обеспечение.ПК-14. Преподавать психологические дисциплины на высоком научно-теоретическом

и методическом уровнях.ПК-15. Обеспечить самостоятельную работу обучающихся и организацию их

познавательной деятельности.ПК-16. Подготавливать учебно-методические публикации.ПК-17. Анализировать факты и прогнозировать развитие социальных явлений на

основе психологической интерпретации текущих событий в обществе.ПК-18. Осуществлять моделирование и прогнозирование психологических процессов

в различных сферах общественной жизни.ПК-19. Оценивать социальные проблемы и тенденции с позиции современной

психологии.ПК-20. Выполнять функции эксперта при проведении психолого-педагогической,

комплексной судебной психолого-психиатрической, воинской и трудовой экспертизе, при экспертизе принимаемых решений в различных сферах управления и общественной практики.

ПК-21. Планировать и организовывать просветительскую, профилактическую, консультационную и психотерапевтическую работу.

ПК-22. Владеть основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий.

ПК-23. Пользоваться основными методами, способами и средствами получения, хранения. Переработки информации, наличием навыков работы с компьютером как средствами управления информацией.

ПК-24. Использовать методы трудового воспитания в коллективах.ПК-25. Применять самостоятельные и оптимальные профессиональные

управленческие решения с учетом их экономических, социокультурных и этических и индивидуально-личностных последствий.

ПК-32. Осваивать и внедрять в учебный процесс инновационные образовательные технологии.

ПК-33. Осваивать и внедрять современные психологические инновации в практическую деятельность.

ПК-34. Осваивать и реализовывать управленческие инновации в профессиональной деятельности.

1.1 Цель преподавания дисциплины:- Формирование у студентов систематизированных знаний о психологических

особенностях отклоняющегося развития и подготовка студентов к самостоятельному оперированию полученными психологическими знаниями при решении рабочих проблем.

1.2 Задачи изучения дисциплины:- ознакомление студентов с научными исследованиями в области специальной

психологии;

5

- выработка у студентов умений анализировать работы психологов в сфере специальной психологии;

- формирование у студентов способностей к самоорганизации и стремления к самопознанию и самосовершенствованию;

- обучение студентов навыкам работы с учебной и научной социальнопсихологической литературой.

В результате изучения дисциплины студенты должны:знать:- место и роль специальной психологии в структуре психологических наук и

системе междисциплинарных исследований;- историю и современное состояние отечественной и зарубежной психологии;- владеть понятийным аппаратом специальной психологии- знать основные закономерности развития детской психологии в рамках

культурно- исторического подхода как исторической основы специальной психологии;- знать основные закономерности психологического развития детей с

психофизическими отклонениями в развитии;- владеть теоретическими основаниями построения процесса изучения,

психологической диагностики и коррекции отклонений в психофизическом развитии у детей;уметь:- применять знания понятийного аппарата специальной психологии при решении

задач психодиагностики и психокоррекции отклонений в психофизическом развитии детей;- анализировать теоретические и прикладные проблемные вопросы генезиса,

психодиагностики и психокоррекции отклонений в психофизическом развитии ребенка;- применять методологию и исследовательские методы психологии к

исследовательскому полю специальной психологии и психологической практики работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.

владеть:- основными приемами анализа категорий специальной психологии;- методами сбора и анализа фактов отклоняющегося развития.1.3 Связь дисциплины с другими учебными предметамиДисциплина «Специальная психология» является основой для формирования у

студента необходимых ему психологических знаний, умений и навыков для выявления и распознавания разных форм дизонтогенеза.

Дисциплина взаимосвязана с такими дисциплинами как: общая психология,медицинская психология, физиология поведения, психология развития, социальная психология, педагогическая психология, и представляет собой не только совокупность сведений о ребенке с отклонениями в психофизическом развитии, но более сложную систему знания, позволяющего решить задачу самостоятельного построения специалистом практики оказания ребенку психологической помощи.

6

1.4 Структура дисциплиныПрограмма по дисциплине «Специальная психология» рассчитана для дневной и

заочной формы обучения согласно учебного плана 1-23 01 04 «психология», утвержденного 26.09.2013, регистрационный № Е-23-1-011/УПС-с.

Для дневной формы обучения - на 72 часа учебных занятий, из них - 36 часов лекции, 36 часов - семинарские занятия. Дисциплина изучается в 5 семестре. Формой контроля по дисциплине является экзамен. Текущая аттестация проходит в форме компьютерного тестирования.

Для заочной формы обучения на освоение дисциплины отводится 160 часов, из них 10 часов - лекционный курс, 8 часов - практические занятия. Основная часть учебного времени предусматривается самостоятельная работа. Дисциплина изучается в 8-9 семестрах. Формой контроля по дисциплине является экзамен.

7

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА ДЛЯ ДНЕВНОГООБУЧЕНИЯ

№п\п

Название раздела и темы

всег

о ча

сов

АУДИТОРНЫЕЧАСЫ

УСР

Лекции Практ. и семинар. занятия

Лекции Практич.

1 ПРЕДМЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ,ПСИХОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА

16 6 6 4

1.1 Предмет, структура и задачи специальной психологии, ее связь с другими науками

6 2 2

1.2 Психологические закономерности аномального развития ребенка

10 2 2 4

1.3 Классификация нарушений психофизического развития по типу дизонтогенеза

4 2 2

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

34 18 14 2

2.1 Психология детей с задержкой психического развития

6 2 2 2

2.2 Психологическая характеристика умственно отсталого ребенка

4 2 2

2.3 Психологическая характеристика детей с нарушениями речи

4 2 2

2.4 Психология детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Психологический портрет детей с нарушениями поведения

4 4 2

2.5 Психологическая характеристика детей с нарушениями зрения и слуха

4 2 2

2.6 Психологическая характеристика ребенка с синдромом раннего детского аутизма

4 2 2

2.7 Психология детей с комплексными нарушениями, их изучение и помощь. Психологический портрет детей с дисгармоническим развитием личности

4 4 2

8

№П\П

НАЗВАНИЕ РАЗДЕЛОВ, ТЕМ

ВС

ЕГО

АУДИТОРНЫЕЧАСЫ

УСР

Лекции Практ. и семинар. занятия

Лекции Практич.

3 ПСИХОДИАГНОСТИКА И ИЗУЧЕНИЕ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

10 4 2 4

3.1 Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в развитии (принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения психологического обследования

6 2 4

3.2 Анализ результатов психодиагностики. Технология составления заключения по итогам психологического обследования ребенка

4 2 2

4 ОСНОВЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

12 6 2 4

4.1 Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы

6 2 4

4.2 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ при оказании психологопедагогической помощи ребенку с отклоняющимся развитием. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особенностями развития

4 2 2

4.3 Особенности современной системы образования ребенка с особенностями психофизического развития как условие социализации и подготовки к самостоятельной жизни в обществе

2 2

Итого 72 34 24 2 12

9

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА ДЛЯ ЗАОЧНОГООБУЧЕНИЯ

№п\п

Название раздела и темы

всег

о ча

сов

АУДИТОРНЫЕЧАСЫЛекции Практ. и

семинар. занятия

1 ПРЕДМЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА

4 2 2

1.1 Предмет, структура и задачи специальной психологии, ее связь с другими науками

2 2

1.2 Психологические закономерности аномального развития ребенка


2 2

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

10 6 4

2.1 Психология детей с задержкой психического развития

2 2

2.2 Психологическая характеристика умственно отсталого ребенка

2 2

2.3 Психологическая характеристика детей с нарушениями речи

2 2

2.4 Психология детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Психологический портрет детей с нарушениями поведения

2.5 Психологическая характеристика детей с нарушениями зрения и слуха

2 2

2.6 Психологическая характеристика ребенка с синдромом раннего детского аутизма

2 2



2 2

3.1 Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в развитии (принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения психологического обследования

2

3.2 Анализ результатов психодиагностики. Технология составления заключения по итогам психологического обследования ребенка

10

№П\П

НАЗВАНИЕ РАЗДЕЛОВ, ТЕМ

ВС

ЕГО

АУДИТОРНЫЕЧАСЫЛекции Практ. и

семинар. занятия

4 ОСНОВЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

2 2

4.1 Теоретико-методологические основы развивающекоррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы

1 1

4.2 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ при оказании психологопедагогической помощи ребенку с отклоняющимся развитием. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особенностями развития

1 1

4.3 Особенности современной системы образования ребенка с особенностями психофизического развития как условие социализации и подготовки к самостоятельной жизни в обществе

Итого 10 лк; 8 пз 18 10 8

11

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Раздел 1 Психологические особенности детей с особенностями психофизического развития

Тема 1.1 Предмет, структура и задачи специальной психологии, ее связь с другими науками

Предмет специальной психологии и объекты изучения. Дифференциация и интеграция специальной психологии. Задачи специальной психологии. Этапы формирования специальной психологии. Современное состояние специальной психологии. Дефектология, как область знания об аномальных детях. Специальная психология в структуре дефектологии. Специальная психология как психологическая практика советской психологии (академическая психология - прикладная психология - психологическая практика). Связь специальной психологии с различными отраслями психологии.

Тема 1.2 Психологические закономерности аномального развития ребенкаПонятие «норма», дихотомия «норма - патология». Определение аномального

развития. Система государственных специальных учреждений для детей с нарушениями в психофизическом развитии.

Медицинская абилитация и реабилитация. Медико-социально-педагогический патронаж, медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь. Процесс компенсации, процесс коррекции. Их роль в психическом развитии аномального ребенка.

Теория высших психических функций Л.С. Выготского и ее значение для понимания структуры психологического дефекта при разных аномалиях развития и построения системы коррекционного воздействия. Понятие о сензитивных периодах развития и его значение для психодиагностики и коррекции аномального развития. Понятие об общих структурах деятельности и использование теории деятельности А.Н. Леонтьева в целях психодиагностики и психокоррекции аномального развития. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Г альперина и ее значение для психодиагностики и психокоррекции аномального развития. Общие и специфические закономерности аномального развития. Понятие о психологической структуре дефекта.

Тема 1.3 Классификация нарушений психофизического развития по типу дизонтогенеза

Факторы психического развития ребенка. Генетические факторы, соматические факторы, социальные факторы (ранние средовые воздействия, текущие средовые воздействия). Возрастная обусловленность дизонтогенеза. Этиология нарушения, интенсивность и распространенность патологического процесса. Степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координаций. Понятие о первичном и вторичном дефекте (Л.С. Выготский). Обратимость нарушений развития. Основные формы дизонтогенеза: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное психическое развитие.

12

Раздел 2 Психологические особенности детей с особенностями психофизического развития

Тема 2.1 Психология детей с задержкой психического развитияСовременное школьное обучение и проблема школьной неуспеваемости. ЗПР как

причина отставания в школьном обучении. История изучения детей с задержкой психического развития. Клинико-психологическая классификация задержек психического развития (по К.С. Лебединской). Особенности личности, деятельности и познавательных процессов у детей с задержкой психического развития.

Тема 2.2 Психологическая характеристика умственно отсталого ребенкаОпределение умственной отсталости. Олигофрения и деменция, их общая

характеристика. Причины возникновения врожденного слабоумия (эндогенные, экзогенные). Клинико-психологическая классификация олигофрений (по М.С. Певзнер). Степень выраженности слабоумия: идиотия, имбецильность, дебильность. Возможности развития и обучения детей с разной степенью выраженности умственной отсталости. Специальные учреждения для детей с разной степенью умственной отсталости.

Структура психологического дефекта при умственной отсталости. «Ядерный признак умственной отсталости» (по Л.С. Выготскому).

Особенности познавательной сферы и личности умственно-отсталого ребенка.Проблемы социализации умственно-отсталого ребенка. Специальный детский сад для

детей с умственной отсталостью, результативность обучения и воспитания в дду, вспомогательная школа (другие формы интеграции умственно-отсталых детей в общество: интегрированные классы и интегрированные школы), профессионально-технические училища (осваиваемые профессии).

Деменция. Причины возникновения. Психологическая характеристика приобретенного слабоумия: психодиагностический и психокорекционный аспекты.

Тема 2.3 Психологическая характеристика детей с нарушениями речиСистематизация речевых нарушений. Нарушения звукопроизношения. Дислалии

(механическая, функциональная, физиологическая). Возможности преодоления дислалий. Ринолалия. Медицинская и Психологическая помощь детям с ринолалией. Дизартрия. Психологическая помощь детям с дизартрией.

Системная речевая патология (алалии, афазии). Психологическая поддержка детей с системными речевыми нарушениями.

Заикание (логоневроз) и успешность его преодоления. Функции психолога в работе с заикающимся ребенком.

Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи: особенности познавательной деятельности. Отграничение системного недоразвития речи от сходных состояний.

Психологические механизмы и виды нарушений письменной речи. Совместная работа школьного психолога, логопеда и учителя по коррекции нарушений письменной речи.

Государственная система специальной помощи детям с нарушениями речи.

13

Тема 2.4 Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Психологический портрет детей с нарушениями поведения

Типы аномального развития двигательной сферы. «Моторная дебильность».Двигательный инфантилизм. Экстрапирамидальная недостаточность. Детский церебральный паралич. Этиология, клиническая структура. Классификация К.А. Семеновой форм детского паралича. Характеристика двигательных нарушений у детей с ДЦП.

Психологические особенности детей с ДЦП и сохранным интеллектом: особенности познавательной сферы, эмоциональной сферы, личности.

Психокоррекционная работа (основные направления и принципы) с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Психотерапевтическая работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Психологический портрет детей с нарушениями поведения. Причины появления поведенческих отклонений. Их видовое многообразие. Личностные особенности детей при разных формах поведенческих отклонений. Особенности организации специальной помощи детям с нарушенным поведением.

Тема 2.5 Психологическая характеристика детей с нарушениями зрения и слухаОбщая характеристика нарушений анализаторных систем. Аномалии в развитии в

связи с недостаточностью зрения: слепые, тотально слепые, частично видящие,слабовидящие. Время поражения зрения. Особенности психического развития детей с нарушениями зрения.

Аномалии развития в связи с недостаточностью слуха: глухие (рано оглохшие, поздно оглохшие), слабослышащие (с относительно сохранной речью, с глубоким недоразвитием речи). Особенности психического развития слабослышащих детей.

Вторичные нарушения психического развития у детей с нарушением деятельности анализаторных систем. Влияние культурального развития на первичный биологический дефект. Патология сенсорной сферы и общие закономерности аномального развития. Профессиональное образование, трудовая деятельность, социальная адаптация лиц с нарушениями слуха и зрения.

Тема 2.6 Психологическая характеристика ребенка с синдромом раннего детского аутизма

Синдром раннего детского аутизма (синдром Каннера) как искаженное психическое развитие. Этиология синдрома раннего детского аутизма. Клинико-психологическая структура синдрома раннего детского аутизма. Феноменологическая картина синдрома раннего детского аутизма. Понимание сущности основного расстройства при синдроме раннего детского аутизма в различных психологических и клинических направлениях (психоанализ, клиническое направление, психофизиологическое направление, когнитивное направление, нейропсихологическое направление, этологическое).

Психологическая структура раннего детского аутизма по Лебединскому: недостаточность регуляторных систем, дефицитарность анализаторных систем. Психологическая картина раннего детского аутизма в рамках данного подхода. Проявление раннего детского аутизма на различных возрастных этапах. Подходы к психокоррекционной работе с ребенком с ранним детским аутизмом. Психотерапия как форма оказания помощи ребенку с ранним детским аутизмом.

14

Тема 2.7 Психология детей с комплексными нарушениями, их изучение и помощь. Психологический портрет детей с дисгармоническим развитием личности

Понятие о сложном нарушении развития. Психологические проявления комплексногонарушения развития. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом.

Дисгармоническое развитие личности ребенка. Детские психопатии. Органические, конституциональные, приобретенные психопатии.

Патохарактерологическое развитие личности. Невропатии. Нарушение темпа полового созревания: акселерация, ретардация.

Детские неврозы. Психологическая помощь детям с невротическими расстройствами.Психокоррекционная работа с детьми с дисгармоническим развитием личности.

Раздел 3 Психодиагностика и изучение ребенка с отклонениями в развитии

Тема 3.1 Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в развитии (принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения психологического обследования

Основные принципы изучения ребенка с отклонениями в развитии. Возрастнопсихологическая диагностика. Уровень актуального развития ребенка. Зона ближайшего развития.

Методы диагностики ребенка с нарушенным развитием. Метод наблюдения. Метод клинической беседы. Продукты деятельности ребенка и их психологический анализ. Метод эксперимента. Обучающий эксперимент в психодиагностике аномального развития.

Психологические механизмы разных видов помощи в процессе экспресс-диагностики. Качественная и количественная психологическая диагностика.

Основные требования к созданию блока психодиагностических методик для экспресс- диагностики аномального развития.

Изучение личности ребенка с легкими отклонениями в развитии как первый этап психокоррекционной работы. Изучение личности аномального ребенка. Изучение общих структур деятельности. Изучение игровой деятельности. Изучение учебной деятельности. Изучение познавательных процессов (восприятие, память, мышление). Психологическая характеристика ребенка с легкими отклонениями в развитии. Сравнительный анализ взглядов психолога и психиатра.

Тема 3.2. Анализ результатов психодиагностики. Технология составления заключения по итогам психологического обследования ребенка

Общие замечания по проведению анализа результатов психологического обследования ребенка с нарушениями в развитии: психологический анализ ипсихологический прогноз дальнейшего развития. Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования.

Технология составления заключения по результатам психологического обследования. Общая часть заключения: технология составления общей части психологическогозаключения. Специальная часть. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции.

15

Раздел 4 Основы психокоррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии

Тема 4.1 Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы

Принципы, составляющие основу коррекционной работы: принцип компенсации,принцип «нормативности» (соответствие возрастным особенностям), принцип учета системности развития, «принцип замещающего онтогенеза» и другие. Параметры развивающей или коррекционной работы: форма организации, продолжительность и режим занятий, подбор и комплектация групп.

Направления современной коррекционно-развивающей работы.

Тема 4.2 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ при оказании психолого-педагогической помощи ребенку с отклоняющимся развитием. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

Типы коррекционных программ и особенности их применения. Общая характеристика современных типовых коррекционных программ. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе. Программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих развития. Программы по развитию аффективной регуляции поведения и сознания.

Психологический портрет родителей и особенности семей, воспитывающих ребенка с отклоняющимся развитием. Проблемы, свойственные семье, воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития.

Направления и содержание психологического сопровожджения семей, воспитывающих ребенка с психо-физическими особенностями развития. Принципы и правила работы по оказанию психологической помощи с семьей, имеющей ребенка с отклонениями в развитии.

Тема 4.3 Особенности современной системы образования ребенка с особенностями психофизического развития как условие социализации и подготовки к самостоятельной жизни в обществе

Предпосылки внедрения современных образовательных тенденций в системуспециального образования. Общая характеристика системы современного образования детей с отклоняющимся развитием в Республике Беларусь.

Интеграция в социум лиц с особенностями психофизического развития и инвалидов. Инклюзия как процесс равноправного участия в жизни общества всех его граждан, без ограничений.

Система интегрированного обучения. Особенности организации образовательного процесса в системе интегрированного обучения и воспитания детей с отклоняющимся развиием.

Инклюзивное образования как перспективная форма интеграции ребенка с отклоняющимся развитием в социум.

16

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ р а з д е л

Раздел 1 Предмет специальной психологии. Психология аномального ребенка

Тема 1.1 Предмет и структура специальной психологии, ее связь с другими науками.

Изучаемые вопросы:1. Предмет специальной психологии. Основные объекты изучения.2. Дифференциация и интеграция специальной психологии.3. Категориальный аппарат специальной психологии.4. Задачи специальной психологии.5. Предпосылки развития специальной психологии6. Современное состояние специальной психологии. Соотношение СП и

дефектологии.Теоретические положения по теме:1. Предмет специальной психологии. Основные объекты изучения.Специальная психология (СП) - отрасль психологической науки, изучающая

закономерности психического развития и особенностей психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками.

Объект исследования СП в разные времена расценивался неоднозначно. В период, когда наиболее сильно ощущалось влияние на науку клинического подхода (в современных трактовках и правовых документах используется схожее понимание объекта исследования СП) - под объектом понимали лицо с ограниченными возможностями здоровья. Использование терминологии, появившейся из медицинской отрасли, объясняется отсутствием выработки собственной. К таким терминам, определяющим объект изучения СП, относят: аномальные дети, лица; дети или лица с патологией развития; с дефектом развития, с отклонениями в развитии. В 70-е годы был предложен термин, появившийся вследствие возрастания влияния педагогики на развитие специальной психологии - «дети с особыми образовательными потребностями».

Объектом изучения специальной психологии выступают психологические особенности лиц с отклонениями в развитии.

Применение термина аномальный, дефективный требует расшифровки. В связи с этим уместно рассмотрение понятия «норма».

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, социальному развитию.

Средне статистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной популяции людей того же возраста, пола, культуры.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

17

Существенное различие между нормой и не нормой состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить определенные усилия

Под дефектом понимается (в переводе с лат. - недостаток) физический или психический недостаток, вызывающий нарушения нормального развития ребенка.

Термин «отклонение в развитии» в современной интерпретации более уместен, а потому и более употребим. Он четче отражает суть объекта, исследуемого специальной психологией. Еще Л.С. Выготский определял отклонение в развитии как особый способ генеза, не представляющий собой форму заболевания. Если заболевание - процесс по сути разрушительный, отличающийся интенсивностью и темпом, то развитие, даже нарушенное, процесс позитивного созидания.

Тем не менее, оба эти понятия связаны между собой. Зачастую болезнь выступает фактором или неблагоприятным условием, на фоне, которого протекает психогенез. В этих случаях в самом генезе психики переплетаются симптомы заболевания и феномены отклонения в развитии. Поэтому значимо сопоставление параметров или признаков заболевания, как особого класса условий с характеристиками разных сторон развития психики. Из этого следует необходимость изучения клинико-психологического контекста наряду со сравнительным и генетическим. Многочисленные заболевания, в том числе и психические и нервные, наряду с заболеваниями органов слуха, зрения, речевого аппарата, могут стать причиной отклонения в развитии. Поэтому клинические сведения имеют большое значение для построения теории специальной психологии. Психолог, по мнению, В.В. Лебединского, за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симптомы. Анализируя соотношение клинического и психологического контекста в специальной психологии, В.М. Сорокин находит довольно удачное сравнение с понятиями «фигуры» и «фона», позаимствованными в гештальтпсихологии. К примеру, он отмечает, что в детской психиатрии, занимающейся этиологией, патогенезом и другими исследованиями психических заболеваний и их протеканием и проявлениями в зависимости от возрастного фактора, в качестве фигуры выступает болезнь, а возраст является фоном. В специальной психологии, напротив, устанавливается, как психическое заболевание (равно как и другие соматические расстройства) - фон, влияют на процесс возрастного развития психики - фигуру.

Предмет науки чаще всего отображается в его названии. Эта особенность касается социальной, юридической, медицинской, педагогической, спортивной психологии, психологии труда, менеджмента и прочих. В отношении специальной психологии такая тенденция распространения не получила.

Специальная психология в начале XX века обозначалась как «патологическая психология». В современной европейской традиции термин «СП» мало употребим. Эта дисциплина чаще всего рассматривается как частный раздел клинической и иногда определяется как анормальная психология, что не совсем соответствует действительности.

Гуманизма в отношении лиц с отклонениями в развитии данное определение явно не отражает.

Предмет специальной психологии (по В.М. Сорокину) - изучение процесса психического развития в стесненных обстоятельствах. Само же нарушенное развитие,

18

являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуального функционирования психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста.

2. Дифференциация и интеграция специальной психологии.Сравнительный анализ предметов других психологических отраслей, связанных со

специальной психологии, лучше позволяет понять сущность предмета последней. В частности, психология развития отвечает на вопрос, как и с какими особенностями происходит процесс психического развития. Психология же специальная помогает понять, как происходит процесс психического развития в иных условиях. Это позволяет расширить представления о генезе психики в целом. Многие закономерности развития и проявления психики могут легко ускользнуть от взгляда исследователя, либо являются затруднительными или недоступными для изучения в искусственных, лабораторных условиях («натурные эксперименты» в отношении человека являются неэтичными). Случаи же патологии же позволяют вскрыть некоторые особенности, изучение которых в обыденных условиях невозможно. Патология, как отмечал И.П. Павлов, это «жестокий эксперимент природы», предоставляющий уникальную возможность проверить степень универсальности законов, открытых и описанных ранее. В.М. Сорокин указывает «это особенно важно, если учесть, что структура психики не может быть реально разложена на составляющие ее компоненты, это осуществимо лишь теоретически. Вместе с тем тот или иной закон порой обнаруживает себя только, когда нарушается, что позволяет его описать и изучить.

Предметное содержание специальной психологии связано с разными вариантами отклоняющегося психического развития, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц, как в медицинской психологии. Кроме того, в медицинской психологии человек рассматривается в клиническом аспекте, а в специальной психологии - в социальном, через призму обучения, воспитания и профессионального самоопределения.

Глубокое изучение стесненных обстоятельств, изменяющих ход психического развития, сближает специальную психологию с педагогической психологией. Экспериментальные данные, полученные при изучении психического развития детей (лиц) с отклонениями в развитии, показывают, что отличительные особенности определенной группы таких детей обусловлены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе и семейного.

Методика определения своеобразия в психическом развитии конкретной группы детей с отклонениями в развитии, верификации выявленных данных по степени их достоверности, совпадает со способами и приемами получения экспериментальных сведений, применяемых психологией индивидуальных различий. Отличает сбор эмпирических фактов в специальной психологии от дифференциальной психологии усложнение самой процедуры. Чтобы получить объективные данные о той или иной группе дизонтогенеза необходимо проведение многократных сравнений, а также множественных анализов и обобщений. Результаты таких исследований, полученных на какой-то конкретной группе детей с нарушенным развитием, должны быть обязательно сопоставлены с аналогичными данными нормально развивающихся детей того же

19

возраста. Вывод о специфичности тех или иных особенностей отклоненного развития изучаемой группы может быть сделан только в случае их рассогласования со сведениями, определенными для группы детей с иной формой отклонения психического развития.

Указанные факты позволят заключить о том, что специальная психология представляет содержательную часть сравнительной и педагогической психологии.

Анализ предмета исследования специальной психологии указывает на ее связь с многочисленными научными отраслями, которые, по сути, занимаются изучением тех же объектов, но исследуют их с других сторон. К этим научным отраслям относятся дисциплины биолого-клинического профиля (биология, медицинская генетика, психопатология, невропатология, офтальмология, оториноларингология),психологического профиля (общая психология, психология развития, педагогическая психология, клиническая психология), педагогического профиля (общая педагогика, коррекционная педагогика, социальная педагогика), философия и социология, инженерные науки, занимающиеся проектированием приспособлений и приборов для инвалидов и другие. Межпредметные связи специальной психологии демонстрируют и подтверждают: предмет специальной психологии является чрезвычайно сложным,многомерным и многоаспектным феноменом.

3. Категориальный аппарат специальной психологииОтечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе

общепсихологической теории, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, А.Р. Лурия и другими психологами. Другой ее важной составляющей выступают психологические концепции, описывающие особенности и законы психического развития. К ним относятся теории Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова и других авторов. Основные положения этих теорий зафиксированы в категориальном аппарате и объяснительных принципах специальной психологии.

Как отмечает В.М. Сорокин, «категориальный аппарат представляет собой систему понятий, воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта». Категориальный аппарат специальной психологии отражает изучаемый объект с двух сторон, одна из них подчеркивает родство с психологической наукой в общем, другая - включает категории и терминологию из смежных дисциплин. В число категорий или понятий первой группы входят: «психическая деятельность», «сознание», «личность», «активность», «поведение», «социализация», «ведущий вид деятельности» и прочие. Вторую группу категорий специальной психологии составляют специально-психологические понятия: «дизонтогенез», «системные отклонения», «компенсация», «коррекция», «абилитация» и «реабилитация», «интеграция», «ретардация» и другие. Отдельные категории специальной психологии в одинаковой с ней мере используются и специальной педагогикой, что подчеркивает их родственную связь и обусловливает необходимость их более детального рассмотрения. К этим категориям относятся: «коррекция», «компенсация»,«реабилитация».

Понятие «компенсация» Было впервые предложено А. Адлером, далее оно получило разработку в трудах П.К Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и других видных ученых. В частности, А. Адлер определил компенсацию как механизм, основанный на участии социальных факторов, а Л.С. Выготский доказал участие в

20

компенсации и биологических и социальных факторов. Традиционно выделяют два типа перестроек нарушенных функций - внутрисистемную и межсистемную. Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии высшей нервной деятельности; они проходят несколько фаз (этапов).

Первая фаза - обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности.

Вторая фаза - оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).

Третья фаза - формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида.

Четвертая фаза - отслеживание процесса реализации программы.Пятая, завершающая фаза связана с остановкой компенсаторного механизма и

закреплением его результатов.Временная длительность указанных этапов может быть различной, что зависит от

характера нарушения, его выраженности и от индивидуальных особенностей организма. Остановка компенсаторного процесса связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности.

Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Психологическая защита, по определению Р.М. Грановской, - «это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта» (Никольская И. М., Грановская Р. М., 2000). Механизмы психологической защиты по большей мере относятся к бессознательной активности. Это вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация, рационализация, катарсис и многие другие. Будучи плохо осознаваемы, они весьма избирательны в зависимости от характера проблемной ситуации и от личностных особенностей человека.

Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем не менее, не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенсаторной программы. Для этого требуется более сложная форма его организации, реализуемая на социально-психологическом уровне. Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. являются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей человека.

Отдельное рассмотрение феноменов компенсации - это продукт абстрагирования. В действительности, они лишь одна из сторон его целостной жизнедеятельности и развития. Если повреждение того или иного органа или функции оказывается совместимо с жизнью, то это означает, что в данном случае сработали компенсаторные механизмы. В подобной ситуации жизнедеятельность продолжается в новых неблагоприятных условиях одновременно с процессом восстановления (компенсации), ибо раздельно они не могут существовать. По образному выражению А.Р. Лурия, «человек не может «закрыться» на

21

ремонт». С понятием компенсации тесно связан другой термин - декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта.

В специальной психологии часто используется еще одно близкое по содержанию понятие - псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации.

Говоря о компенсаторных процессах, следует отметить, что их часто путают с адаптационными феноменами. И действительно, в обоих явлениях присутствует эффект приспособления, что роднит их между собой. Адаптация срабатывает, когда нарушается равновесие между индивидом и средой в результате изменений в последней. Восстановление баланса в подобной ситуации возможно лишь при условии, что определенные перемены произойдут в самом индивиде: ему следует отказаться от своего прежнего исходного состояния. Следовательно, адаптация - составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды существования, выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде. Механизм адаптации может включать как морфологические, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы (Воложин А.И., Субботин Ю.К., 1987,).

Компенсаторные процессы срабатывают также в ситуации нарушенного равновесия, но по причине изменений, произошедших не в среде, а в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

В современной специальной психологии термин «компенсация» не является широко употребимым. Куда чаще используется понятие «реабилитация». Компенсация - это внутренний процесс; реабилитация - внешний. Реабилитационная проблематика стала активно привлекать к себе внимание отечественных специалистов в конце 60-х годов.

Реабилитация определяется как «система государственных, социальноэкономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду. Реабилитация представляет сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается положительное отношение к жизни, семье и обществу» (Кабанов М. М., 1985).

Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что реабилитация есть не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены на разные уровни компенсаторных процессов.

22

Психологическая реабилитация в свою очередь направлена на оптимизацию протекания компенсаторных процессов на уровне сознания. Она предполагает использование разнообразных психотерапевтических и психокоррекционных мероприятий. Их целью является максимальное по возможности смягчение кризисных переживаний личности, формирование адекватной самооценки и позитивного самовосприятия, расширение представлений о жизненной перспективе, формирование трудовых установок личности инвалида.

При реабилитации речь идет о восстановлении, возмещении потерянных свойств, условий, того качества жизни, которое было утрачено индивидом. Абилитационная ситуация характеризуется иначе. Это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком, отклонением в физическом или психическом развитии. Работа с человеком, имеющим врожденные нарушения, строится на иной основе. В подобных случаях возможны исходная неадаптированность, отсутствие периода нормального развития и какой бы то ни было утраты. Поэтому абилитационные мероприятия нужно понимать как систему раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений.

Последняя категория, которую мы рассмотрим, - коррекция, под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В специальной психологии длительное время обсуждается вопрос о соотношении коррекции и компенсации. Суммируя все точки зрения, можно сформулировать несколько положений.

Прежде всего, коррекция - это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Корригировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.

Обратите внимание, что словосочетание «нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции. Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения. Расстройства функции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов.

4. Задачи специальной психологииСпециальная психология как любая научная отрасль ставит перед собой задачи.

Традиционно задачи специальной психологии (Н.М. Трофимова, Н.Б.Трофимова, С.П. Дуванова, Т.Ф. Пушкина) представляются следующим образом:

- выявление закономерностей психического развития аномального ребенка;- изучение особенностей развития познавательной деятельности людей с

различными отклонениями; изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями;

- разработка диагностических методик и способов психологической коррекции нарушений разных типов

- изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;

23

- психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов психологического воздействия на психическое развитие детей с разными типами нарушений.

В.М. Сорокин связывает задачи специальной психологии непосредственно с исследовательскими возможностями и предъявляет их как тактики исследования нескольких групп закономерностей психического развития, а именно:

• основные и общие, т.е. закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях;

• модально-неспецифические - ряд закономерностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии независимо от характера основного нарушения;

• модально-специфические - особенности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии;

• закономерности, связанные с установлением зависимостей характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора, например от степени и времени потери слуха, от длительности состояния социальной депривации.

В начале своего развития специальная психология концентрировала свое внимание на модально-специфических закономерностях. Позже, благодаря исследованиям Л.С. Выготского, фокус стал смещаться в область общих закономерностей. В последнее время внимание стало уделяться модально-неспецифическим закономерностям развития психики лиц с отклонениями в развитии.

В.И. Лубовский обнаружил, что десятилетние исследования специалистов, направленные на модально-специфические закономерности, на самом деле были посвящены изучению модально-неспецифических. Выявленные особенности для той или иной групп лиц с отклонениями в развитии сопоставлялись с такими же возрастными группами детей с нормальным развитием. Последующие данные показали, что они были вполне справедливыми для нескольких групп детей с аномальным развитием.

5. Предпосылки развития специальной психологииСпециальная психология, как и любая другая наука, имеет свою историю развития,

в которой отмечаются периоды бурного расцвета научного направления и интенсивного пополнения специальных психологических научных знаний и этапы стагнации или упадка. Изучение неравномерного развития специальной психологии как научной отрасли позволили выделить предпосылки и условия, определяющие степень развития этой науки. Наиболее влиятельными среди причин, опосредующих современное состояние специальной психологии, являются:

1. Увеличение числа лиц с отклонениями в развитии.2. Изменение общественного сознания в отношении лиц с отклонениями в

развитии.3. Исследования, проводимые в целях более глубокого изучения природы

нарушенного развития, позволяющие создать целостное представление о сущности феноменов отклоняющегося развития.

4. Тенденция интеграции отдельных наук, которая возможна при условии ихизначальной четкой дифференциации. Это связано с тем, что в последнее времянаблюдается увеличение многообразия описываемых вариантов отклоняющегося развития

24

и соответственно, появление новых отраслей специальной психологии (психология лиц с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, речи и прочие). Кроме того, практическая деятельность специального психолога такова, что ему приходится иметь дело, как правило, не с одной формой отклонения, а с несколькими, сразу или поочередно. А это требует знания общих основ специальной психологии, единых закономерностей отклонений в развитии.

5. Существенные изменения в сфере коррекционного образования, его реформирование.

6. Значительные достижения в области медицины, освоение новых подходов и технологий коррекционной педагогикой.

7. Главной предпосылкой, несомненно, является переплетение эволюционизирующих, постоянно взаимодействующих друг с другом специального коррекционного образования и самого психологического знания.

6 Современное состояние специальной психологии. Соотношение СП и дефектологии.

Специальная психология является самостоятельной наукой, но, тем не менее, ее содержание и результаты исследований призваны решать куда более значимую цель, чем выявление и изучение форм отклоняющегося развития. Специальная психология является наукой, обслуживающей дефектологию или специальную (коррекционную) педагогику. Это не умаляет ее значения, напротив, практическая ориентированность повышает важность и ценность сведений, добытых специальной психологией. Дефектология (от лат defectus - недостаток и греч. logos - слово, учение) относится к педагогическим наукам и призвана изучать психо-физиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и воспитания. Предметом исследования дефектологии как отрасли научного познания являются дети с физическими и психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Гуманизация общественного сознания и изменение отношения общества к лицам с особенностями развития обусловила пересмотр названия данной отрасли. Термин «дефектология» был сменен на - термин «коррекционная педагогика», но и он не совсем отражает суть научной отрасли. Скорее понятие «коррекция» более соотносимо с отдельными технологическими компонентами специальной педагогической помощи отдельному человеку или среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. В настоящее время данная наука обозначается как «специальная педагогика». Это общепонятный международный педагогический термин, который сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования, поскольку не содержит в себе ярлыка, унижающего достоинство человека. Английский корень - special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного ребенка.

В качестве объекта специальной психологии в настоящее время рассматривают психологические особенности детей (лиц) с особыми образовательными потребностями.

25

Таким образом, значение специальной психологии для специальной педагогики определяется тем, что на ее основе строится система обучения, воспитания, социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, выявляются наиболее эффективные методы обучения, воспитания, конструируется система профессиональной консультации и профориентации.

Литература основная: [6], [25], [29], [46], [48, с. 13 - 85], [59], [69, с. 14 - 18], [71, с. 13 - 17, 25 - 26, 40 - 51], [72].

Литература дополнительная: [6], [17], [26], [30], [54], [62], [74], [87], [108], [116],[117].

Тема 1.2 Психологические закономерности аномального развития аномального ребенка.

Изучаемые вопросы:1. Понятие «норма», дихотомия дефиниций «норма-патология». Условия

нормального и отклоняющегося развития.2. Предпосылки исследования отклоняющегося развития.3. Универсальные законы развития психики нормального и ребенка с

отклонениями в развитии.4. Специфические закономерности развития психики ребенка с отклонениями.5. Особенности предупреждения отклоняющегося развития, виды помощи и

поддержки при отклоняющемся развитии.

Теоретические положения по теме1. Понятие «норма», дихотомия дефиниций «норма-патология». Условия

нормального и отклоняющегося развития.

Специальная психология занимается изучением психологических особенностей аномальных, дефективных лиц или как это принято в современной науке - лиц с отклонениями в развитии.

Применение термина аномальный, дефективный или отклоняющийся в развитии требует расшифровки. В связи с этим уместно рассмотрение понятия «норма».

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, социальному развитию.

Средне статистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной популяции людей того же возраста, пола, культуры....

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

26

Существенное различие между нормой и ненормой состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить определенные усилия

Под дефектом понимается (в переводе с лат. - недостаток) физический или психический недостаток, вызывающий нарушения нормального развития ребенка.

Термин «отклонение в развитии» в современной интерпретации более уместен, а потому и более употребим. Он четче отражает суть объекта, исследуемого специальной психологией. Еще Л.С. Выготский определял отклонение в развитии (им использовался термин «уклонение развития») как особый способ генеза, не представляющий собой форму заболевания. Если заболевание - процесс по сути разрушительный, отличающийся интенсивностью и темпом, то развитие, даже нарушенное, процесс позитивного созидания. Более четкое определение дефиниции «отклонение развития» дано современными авторами Г.В. Бурменская (1990), А.В. Семенович, Б.А. Архипов (1998)

Тем не менее, оба эти понятия связаны между собой. Зачастую болезнь выступает фактором или неблагоприятным условием, на фоне, которого протекает психогенез. В этих случаях в самом генезе психики переплетаются симптомы заболевания и феномены отклонения в развитии. Поэтому значимо сопоставление параметров или признаков заболевания, как особого класса условий с характеристиками разных сторон развития психики.

Современные исследователи (Семаго Н.Я. и Семаго Н.Н., 2001) убеждают в том, что корректнее применение понятия «отклоняющееся развитие» в сравнении с предлагавшимся ранее понятием «отклонение в развитии». Именно оно, по их мнению, отражает динамичность самого процесса развития, указывает на связь процесса развития со временем и предоставляет в связи с этим эффективнее использовать закон гетерохронии развития. «Отклоняющееся развитие» понимается «как любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием». Данное понимание феномена требует обращения к таким понятиям как:

1) «программа развития» (или «идеальная программа развития») - нормативное развитие, предполагающее своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присуще развитию ребенка столь же «идеальное» присвоение человеческого опыта согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

В соответствии с доказательствами, приведенными А.В. Семенович, Б.А. Архиповым (1998) необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является такая же идеальная нейробиологическая «предуготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов.

27

2) «социально-психологический норматив» (предложено к использованию в работе «Психологическая диагностика детей и подростков», под редакцией К.М. Гуревич) понимается как «система требований, которые общество предъявляет к психологическому и личностному развитию каждого из его членов». СПН представляет собой идеальную модель системы требований социальной общности к личности. Содержания СПН отражает их реальность (присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, родителей и других) и историчность (меняются вместе с развитием общества). Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества.

Использование термина «отклоняющееся развитие открывает новые возможности и позволяет решать несколько иные задачи или решать задачи на новом качественном уровне. В частности, благодаря новому пониманию феномена, стало возможным:

- обозначить критерии выделения категории детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи;

- перейти от феноменологической диагностики к каузальной;- построить современную психологическую классификацию и типологию

различных групп проблемных детей;- определить основные принципы и подходы к диагностической и коррекционно

развивающей работе психолога.Прежде чем обсуждать проблемы отклоняющегося развития, целесообразно

уточнить, что же подразумевают под продуктом или результатом реализации «идеальной программы развития». Исследователи считают ребенка нормальным при условиях:

• Когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

• Когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

• Когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Л. Пожар).

А.Р. Лурия, Г.М. Дульнев выделили основные условия нормального развития ребенка:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

28

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и общеобразовательной школе.

Отклонение в развитии, а точнее, отклоняющееся развитие объясняется целым рядом факторов. Понимание сущности этого феномена обеспечивается учением Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефекте, и исследованиями большого числа отечественных и зарубежных исследований. Знание особенностей и условий развития специальных психологических исследований, посвященных детям с отклоняющимся развитием, позволяет лучше разобраться в своеобразии подходов исследования этих особых детских групп, выделения причин самого отклоняющегося развития.

2. Предпосылки исследования отклоняющегося развития.Выявлению закономерностей психического развития детей с отклонениями в

развитии способствовали факторы:■ Попытки обучения лиц с отклонениями в развитии (закономерности

развития в основном касались познавательной сферы);■ Сравнительные исследования, касающиеся изучения лиц с разными

формами отклонения, а также сопоставления особенностей развития нормальных и детей со своеобразием развития.

Врач и психолог Г.Я. Трошин в книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей» (1915) впервые отметил, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с разными формами отклонений.

Этот факт неоднократно отмечал позднее Л.С. Выготский, который подверг изучении. Детей с разными формами отклонений.

Л.В. Занков, Т.В. Власова, И.М.Соловьев, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф исследуя нормальное и нарушенное развитие (в 1930-е - 1970-е годы установили, что основные закономерности восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности справедливы как для нормально развивающегося ребенка, так и для глухого, умственно отсталого.

Сравнительные исследования начали проводить и в других странах: в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий С. Кирк и его сотрудники; Х. Фурт исследовал особенности речи у глухих и детей других категорий; в Великобритании О’Коннор проводил исследования роли слова в восприятии предметов и реагировании на них умственно отсталых и глухих.

■ Сравнительные исследования в области нормальной физиологии ипатофизиологии (И.П. Павлов - исследования нарушенных функций позволяет обнаружить то, что в скрытой усложненной форме существует и происходит при нормальном развитии).

Таким образом, изучение лиц с отклонениями в развитии представляет собой не что иное, как:

• установление общих закономерностей развития (в том числе с нормой);• установление специфических проявлений общих законов развития,• установление особенностей, которые характерны только для определенных

форм отклоняющегося развития.

29

3. Универсальные законы развития психики нормального и ребенка с отклонениями в развитии.

Законы нормального развития описываются такими феноменами, как «социальная ситуация развития», «кризис развития», «психологическое новообразование», «ведущий вид деятельности», «интериоризация и экстериоризация умственных действий», «поэтапность формирвания умственных действий» и другими. Их проявление обнаруживается и в случаях дизонтогенетического развития. В обобщенном виде закономерности психического развития описываются следующими (по данным А.А. Реана):

1. Цикличность или неравномерность проявляется в том, различные психические функции, свойства, образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, то есть развитию присущ колебательный характер. Доказано, чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики.

2. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. По мнению П.К. Анохина, гетерохронность является особой закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития. К примеру, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а позже - более молодые.

3. Мейманом было доказано, что чем нужнее та или иная функция, чем важнее ее роль на данном этапе развития, тем раньше она развивается.

3. Неустойчивость развития. Развитие всегда происходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций - с другой. Значит, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

4. Сензитивность развития. Период сензитивного развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

5. Кумулятивность психического развития - накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений и навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии.

6. Дивергентность-конвергентность хода развития. В данном случае под дивергенцией понимают повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

Помимо выше указанных закономерностей психического развития другие авторы отмечают:

30

7. Развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее. Представление формируются на основе образов восприятия. Развитию мышления базу составляет чувственное познание.

8. Пластичность нервной системы. Пластичность обеспечивает адаптационные возможности психики.

9. Соотношение биологических и социальных факторов в процессе психического развития. Участие биологических и социальных факторов доказано многими учеными.

4. Специфические закономерности развития психики ребенка с отклонениями.Знание общих закономерностей развития психики позволяет продуктивно пути,

факторы и направления развития различных категорий детей с отклонениями. Тем не менее, следует различать и общие закономерности отклоняющегося развития:

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

2. Трудность словесного опосредования.3. Замедление процесса формирования представлений и понятий об

окружающей действительности.4. Риск возникновения состояния социально-психологической

дезадаптированности (по В.И. Лубовскому).Выявление специфических особенностей развития, свойственных той или иной

форме отклонения, позволяет правильно определить меры, формы и приемы психологической помощи, выбрать оптимальный маршрут образования и сориентироваться в возможностях ребенка в процессе социализации. Поэтому их знание необходимо и для специалистов

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда носит двоякий характер: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой, - способствует усиленному развитию других функций. Л.С. Выготский определил эту особенность следующим образом: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Целенаправленное рассмотрение вопроса о закономерностях психического развития нормальных и отклоняющихся от нормального развития впервые было предпринято Л.С. Выготским. В частности, им были выделены причины отклоняющегося развития: различные заболевания, травмы и иногда - наследственность, приводящие к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности. Оно определяется как первичное нарушение. При слепоте - выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия; при глухоте - грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия; при УО - нарушения аналитикосинтетической деятельности мозга.

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера.

31

Глухота (I) ^ нарушения речи ( I I )^ нарушения мышления (III) ^нарушения общения (IV). От того как будет выражено первичное нарушение и когда оно появилось, зависит степень и особенности проявления нарушений, производных от основного.

Кроме того, Л.С. Выготским было отмечено, что у детей с отклонениями в развитии наблюдаются затруднения взаимодействия с социальной средой и нарушениях связей с окружающим миром.

Ж.И. Шиф уточнила это положение: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях развития личности аномального ребенка в целом».

Эмпирически установлено, что механизм возникновения вторичных дефектов различен. Он связан с разными факторами:

1) имеет биологическую предопределенность, т.е. напрямую опосредуетсяповрежденными функциями - недоразвитыми оказываются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной.

2) соотносится со временем нарушения или повреждения - вторичноенарушение характерно для функций, которые во время повреждения находились всензитивном периоде (нарушение зрения в период овладения речью (1-2) значительно затруднит ее формирование).

3) опосредуется влиянием социальной среды - отрицательное влияние среды (стрессы, фрустрация и другое), социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

4) обусловливается личностным реагированием на дефект.Различают несколько типов личностного реагирования.Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием

мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и

проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования - приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Опасность отклонений возникает при наиболее раннем воздействии патологических или вредоносных факторов, сила которых способна существенно изменить развитие психики (т.е. повреждающих головной мозг на ранних этапах интенсивной клеточной дифференциации мозговых структур). По времени воздействия - эти патогенные факторы делятся на:

• пренатальные (до начала родовой деятельности);• натальные (в период родов);• постнатальные (после родов, в особенности до 3-х лет).

32

Л.В. Кузнецова предлагает рассматривать все негативно влияющие на развитие психики факторы в совокупности. Автор выделяет:

1. биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные иэндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксии и прочее);

2. генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);3. соматические (невропатии);4. социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);5. индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);6. ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия.Исходя из учета роли обучения и воспитания (социальных факторов) в обеспечении

психического развития можно считать, что основными факторами, опосредующими продвижение в развитии ребенка с отклоняющимся развитием, являются:

1) биологические: характер и выраженность нарушения в зависимости отвремени его наступления, состояния здоровья ребенка;

2) социальные: спонтанное обучение (воздействие социальной среды: семейное влияние, воздействие коллектива сверстников, отношения со взрослыми); организованное обучение неспециалистами - пребывание ребенка в детском саду или школе, систематические занятия с родителями, которые оказывают недостаточное влияние; специально организованное обучение и воспитание в домашних условиях, в закрытом учреждении, а также интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, в результате которого происходит коррекция и компенсация нарушений развития ребенка; собственная психическая активность (интересы, склонности, эмоции, способность к волевому усилию, сформированность произвольных процессов).

5. Особенности предупреждения отклоняющегося развития, виды помощи и поддержки при отклоняющемся развитии.

Тяжесть общей картины нарушенного развития определяется не только «ядерным дефектом», но и выраженностью и характером сопутствующих нарушений, а также отклонений, возникающих как производные от основного. Для того, чтобы предупредить первичные или появление вторичных и последующих нарушений отклоняющегося развития требуется проведения мероприятий, которые образуют сложный комплекс из разных видов специализированной помощи ребенку с отклоняющимся развитием: медицинской, психологической, педагогической и социальной. К этим видам помощи относят :

- медицинскую абилитацию и реабилитацию;- медико-социально-педагогический патронаж;- медико-социальную профилактику и раннюю комплексную помощь;- социально-педагогическую помощь.Медицинская абилитация в раннем возрасте - это система лечебно

профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, психоэмоциональных реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное, физиотерапевтическое лечение, массаж, протезирование). Знание содержание медицинской абилитации необходимы для адекватной организации психолого

33

педагогической абилитации (психолого-коррекционной работы) и возможности объединения усилий в работе по оказанию специальной помощи нуждающемуся ребенку.

Медицинская абилитация проводится в три этапа:1 этап - прогнозирование рождения ребенка с отклонениями в развитии (первые 12

недель беременности) и предупреждение рождения больного ребенка (12 недель до родов) - осуществляется акушерами-гинекологами. При выявлении неблагоприятного течения беременности проводятся предупредительные мероприятия.

2 этап - техника и практика ведения родов. Сразу после рождения ребенок обследуется специалистами для уточнения состояния его нервной системы, органов и тканей.

3 этап - комплексные лечебные мероприятия сразу после рождения и период младенчества.

Медицинская реабилитация - заключается в использовании всех возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций, для стабилизации компенсаторных и восстановительных процессов, формирования и развития возможности приспособления больного к новым условиям существования, оказания ему медицинской помощи в восстановлении и развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушений.

Содержание медицинской реабилитации представлено мероприятиями:- медикаментозное лечение и фитотерапия;- лечение физиотерапевтическими средствами;- трудотерапия и арттерапия;- восстановительное и оперативное вмешательство;- протезирование и артезирование;- санаторно-курортное лечение.Медицинская реабилитация проводится в совместно с педагогической

реабилитацией, вся реабилитационная программа подчиняется правилам:1) начало с первых дней, непрерывность и последовательность этапов;2) комплексность и разносторонность мероприятий;3) индивидуальность программы в зависимости от этиологии, патогенеза,

возраста и состояния больного и других факторов;4) заключительный этап для взрослых - профориентация и трудоустройство.Реабилитация детей осуществляется на базе учреждений здравоохранения,

образования и социального обеспечения. Реабилитационные мероприятия включают этапы:

1) реабилитационное лечение в стационаре (от 1 до 3-х месяцев);2) реадаптация - приспособление больного к условиям существования на том

или ином уровне в соответствии с восстановлением и компенсацией функций;3) собственно реабилитация - возвращение к обычной деятельности и прежним

обязанностям. У детей предусматриваются меры по полному или частичному преодолению нарушения, его компенсации и своевременному оказанию коррекционнопедагогической помощи в целях упреждения вторичных и последующих отклонений в развитии.

34

Медико-социально-педагогический патронаж (МСПП) - особый вид помощи в решении проблем выживания, лечения, специального обучения и воспитания. МСПП предполагает:

• диагностический блок: установление формы нарушения и помощь в выборе образовательного маршрута;

• собственно оказание помощи: проектирование индивидуальныхреабилитационных программ.

Медико-социально-педагогический патронаж реализуется по направлениям:1) помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута;2) разработка и реализация коррекционно-развивающих программ;3) реализация специальных учебных программ для родителей и включения их в

коррекционно-педагогический процесс;4) обеспечение целостного подхода к обучению;5) содействие развития образовательных систем в рамках современных

проектов, направленных на создание вариативных систем обучения и социализации детей;6) реализация педагогических технологий в сфере учреждений в системе

специального образования;7) направленность на свободное развитие ребенка в соответствии с его

возможностями, осуществление инновационных подходов в сфере специального образования;

8) содействие развитию статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества (Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова и др.).

Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь направлена:- на обеспечение равных прав и возможностей для инвалидов;- на определение комплексного подхода к процессу предоставления инвалидности;- разработка комплекса мер, направленных на профилактику физических,

умственных и физических дефектов, что определено в соответствии с решениями Ассамблеи ООН 1993 года.

Прежде всего реализация данного решения предполагает обеспечение ранней диагностики и оказания помощи ребенку с отклоняющимся развитием.

В специальной психологической практике применяются следующие средства, позволяющие решать эту задачу:

•У Коннектикутский тест (обследование развития новорожденных и детей до 3-хлет);

У Мюнхенская функциональная диагностика;У Программы ранней диагностики и психологической помощи детям с

отклонениями в развитии Е.М. Мастюковой и Е.А. Стребелевой, которые применяются ПМПК (психолого-медико-педагогическими комиссиями).

Несомненно, существуют и иные средства диагностики, применяемые специальными психологами, поскольку психологическая теория и практика продолжают интенсивно развиваться, открывая все новые диагностические критерии в оценке психического развития ребенка.

35

Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями

Социальная помощь - это элемент государственной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения.

Социальная помощь представляет собой комплекс гуманитарных услуг представителям экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев населения в целях улучшения их способностей и социального функционирования.

Социальная помощь предусматривает единовременную или периодическую материальную поддержку, а также оказание долговременных услуг адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями.

Социально-педагогическая деятельность при поддержке лиц с ограниченными возможностями - это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на различных возрастных этапах в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Структура современной социально-педагогической помощи представлена институтами: государственным сектором (учреждения, предприятия, ведомства иминистерства), муниципальным сектором (службы регионального управления, предприятия, организации), негосударственный сектор (общественные объединения, благотворительные организации и прочее).

В рамках оказания социально-педагогической помощи функционируют комплексные психолого-медико-педагогические комиссии, реабилитационные и психолого-медико-педагогические центры.

В системе Министерства труда и социальной защиты существует сеть специальных учреждений для детей и взрослых с ограниченными возможностями:

- дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью;- детские дома для детей с тяжелыми физическими нарушениями;- специальные технические училища;- дома-интернаты для престарелых и инвалидов;- психоневрологические интернаты.Государственная политика в области социально-педагогической помощи лицам с

ограниченными возможностями связана с переориентацией от денежных выплат на создание прямых социальных условий для каждого лица с отклонениями или нарушениями. Эта политика реализуется в двух направлениях:

1. Предоставление права на профессиональную реабилитацию лиц с нарушениями.

2. Индивидуальная программа реабилитации. Она направлена на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма или формирование способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе и профессионально-трудовых.

36

Индивидуальная программа реабилитации предусматривает профессиональную ориентацию человека с учетом возможностей его трудоспособности. Она включает в себя бесплатную и платную части. Платная часть связана в первую очередь с выплатой пенсий по инвалидности. В соответствии с выраженностью нарушения и способностями индивида выделяют:

I группа инвалидности - лица, имеющие стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствием травм или дефектом развития. У людей с I группой инвалидности могут быть значительно нарушены способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, а также способность к общению и контроль за своими действиями.

II группу инвалидности составляют лица, у которых имеется стойко выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травмирующих дефектов развития. У представителей данной группы отмечается ограничение возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания. Для взрослых установление второй группы инвалидности в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с некоторыми другими ограничениями жизнедеятельности, передвижения. Для детей такое сочетание не требуется.

III группа инвалидности присваивается, если в результате травм, заболеваний или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению жизнедеятельности.

Инвалиды второй и третьей группы инвалидности могут обучаться и трудиться.Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе

ограничение трудоспособности, профориентационная и профессиональноконсультационная работа осуществляется еще в период школьного обучения и предусматривает учет индивидуальных возможностей ребенка. Способность к той или иной деятельности у детей с отклонениями в развитии выявляется посредством:

• Оценки характера и степени выраженности нарушений разных систем организма, индивидуальных и психофизиологических особенностей;

• Определения доступных видов труда;• Выявления личных склонностей и интересов в деятельности или профессии;• Определения состояния эмоционально-волевой, сенсомоторной и

интеллектуальной сфер;• Установления степени развитости речи и коммуникативных навыков,

значимых для профессионального развития.Выбор профессий в школьном возрасте должен проводиться особенно

квалифицированно, и существует система вакансий для учащихся.В зависимости от характера и степени тяжести нарушения, человек с ограниченной

трудоспособностью может получить различные виды профессионального образования: от начального до высшего профессионального.

37

При наличии интеллектуальной нормы лица с ограниченной трудоспособностью имеют равные возможности обучения в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях.

Таким образом, система специальной помощи детям с отклонениями в развитии представляет собой комплекс мер и видов помощи, сочетающихся и связанных между собой, предусматривающих и профилактические и диагностические и коррекционнореабилитационные виды воздействия. Обязательным компонентом среди них выступают профессионально-консультационные, обучающие мероприятия и мероприятия по трудоустройству или обеспечению занятости общественно полезными и доступными индивиду видами деятельности. Вполне очевидно, что такая сложная и по форме и насыщенная по содержанию специализированная помощь невозможна без правильной оценки потенциала ребенка и определения закономерностей и условий его развития.

Литература основная: [5],[6], [10], [25], [34, с. 18 - 34], [37], [48, с. 14 - 25], [54], [61], [62], [69, с. 108 - 164], [73, с. 17 - 26].

Тема 1.3 Классификация нарушений психофизического развития по типу дизонтогенеза.

Изучаемые вопросы:

1. Факторы психического развития ребенка: генетические, соматические,социальные. Ранние и текущие средовые воздействия. Значение возрастнойобусловленности дизонтогенеза.

2. Роль интенсивности и распространенности патологического процесса в этиологии нарушений. Степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координаций.

3. Классификации форм отклоняющегося развития.4. Основные формы дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому). Общая

характеристика видов отклоняющегося развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное психофизическое развитие и дисгармоническое развитие.

Теоретические положения по теме1. Факторы психического развития ребенка: генетические, соматические,

социальные. Ранние и текущие средовые воздействия. Значение возрастнойобусловленности дизонтогенеза.

Дети с отклоняющимся развитием - сложная и разнохарактерная группа. Различные отклонения в развитии по-разному сказываются на познавательных возможностях и деятельности, на формировании социальных отношений. В значительной мере психофизическое развитие ребенка с отклонениями определяется характером нарушений. В одних случаях отклонение может полностью преодолеваться, в других, - только частично исправляться, в третьих случаях, - только компенсироваться. Именно, исходя из оценки сложности нарушения, составляется прогноз дальнейшего развития ребенка, и подбираются адекватные виды психолого-педагогического воздействия.

38

Большая роль в правильном выборе мероприятий, способов и приемов, форм психологопедагогического взаимодействия принадлежит специальной психологии, по сути, обслуживающей систему коррекционного образования и воспитания. Знание причин и особенностей нарушения, закономерностей отклоняющегося развития позволяет определить образовательные возможности, способности к деятельности и общению таких детей и соответственно грамотно составить программу их обучения и воспитания. Так, одни дети с отклоняющимся развитием могут овладеть только элементарными образовательными навыками, другие имеют в этом неограниченные возможности, для третьих и самые простые образовательные умения недоступны. Для какой-то части детей социальное взаимодействие не вызывает особых сложностей, для иных - оно затруднительно, а для кого-то - практически не выполнимая задача. Кто-то из детей с отклоняющимся развитием способен овладеть высококвалифицированной трудовой деятельностью, а многие едва справляются с малоквалифицированной работой, а некоторые и вовсе требуют специальной организации их жизни и деятельности.

Подобные различия в проявлениях отклоняющегося развития опосредуются, прежде всего, причинами, приводящими к возникновению психофизического отклонения. Традиционно все многообразие патогенных факторов делят на две группы: эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). Среди внутренних факторов вычленяют:

1. биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные иэндокринные заболевания матери в период беременности, токсикозы, гипоксия, иммунологическая несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегрузки, переохлаждения или перегревания, облучение, действия вибрации, употребление в период беременности алкоголем, табаком или наркотиками и прочие);

2. генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);3. соматические (невропатии, заболевания в раннем детском возрасте);4. индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии).К внешним или средовым факторам относят неблагоприятные факторы

соматического происхождения и социально-психологические. Среди средовых рассматривают частые и протекающие с осложнениями заболевания (в частности задержка психического развития может возникать на фоне недостаточного поступления в мозг кислорода, затрудненного появлением аденоидных разрастаний в носовой полости, из-за ослабленности организма на фоне частой заболеваемости), травмы анализаторных систем и головного мозга (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного или речевого аппарата) и иные. К социально-психологическим средовым патогенным факторам относят отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение, алкоголизм и наркомания родителей. Некоторые авторы, в частности Л.В. Кузнецова, настаивают на обязательном учете времени и продолжительности воздействия средовых воздействий при оценке состояния психики и физического статуса ребенка с отклоняющимся развитием, а также при прогнозировании его дальнейшего развития и подборе видов и форм психологопедагогической и социальной помощи. Пролонгированное во времени неблагоприятное средовое воздействие способно привести к серьезным отклонениям в развитии, опосредуя первоначально возникновение функциональных нарушений со стороны психики, которые впоследствии при сохранении патогенной ситуации способны перерасти в органические

39

нарушения и вызвать тем самым еще более существенные формы психофизического отклонения. К примеру, семейное насилие, продолжающееся на протяжении длительного времени, и проявляющееся в нескольких формах насильственного поведения может спровоцировать появление нервных тиков, обусловить формирование зависимых форм поведения, вызвать различные соматические проявления и, в конечном счете, привести к развитию психозов, депрессии и другим видам психических нарушений. А они, в свою очередь, опосредуют развитие психики по всем законам отклоняющегося развития. Продолжающееся воздействие любого патогенного фактора среды сильно усугубит ситуацию, предопределив такую форму реагирование психики, как регресс (возврат функции на более ранний возрастной уровень).

Время начала действия патологического средового фактора имеет большое значение для психофизического развития, что связано с сензитивными периодами развития. Экспериментально доказано, что чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях и воздействиях патогенных средовых факторов отмечаются повреждения и распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция наиболее уязвима. Так периодом формирования фразовой речи является возрастной период с двух до трех лет. В это время наиболее интенсивно проходит накопление словарного запаса, усвоение лексико-грамматического строя речи, формирование фразы. Травмы, вызывающие нарушения слухового или зрительного анализатора, затрудняют развитие, прежде всего, активного словаря ребенка, стрессы и соматические заболевания способны обусловить развитие логоневроза (заикания). Патологический фактор, воздействующий в младшем школьном возрасте, затрудняет формирование критичности, препятствует развитию адекватности в самооценивании, что препятствует полноценной ориентировке в окружающем мире, затрудняет, а порою, делает вообще недоступными социальные отношения. Наиболее сложные отклонения, полиморфные по своему содержанию, появляются тогда, когда неблагоприятное воздействие среды приходится на сензитивный период, выступающий таковым не для одной, а для нескольких функций одномоментно. К таким возрастным периодам относится подростковый возраст. В этом возрасте существенные изменения происходят в мышлении (развитие абстрактно-логического мышления и способности устанавливать отдаленные, многократно опосредованные связи), эмоциональной сфере (расширение спектра эмоционального реагирования и становления сложных чувств), мотивации. Подростковый возраст сильно отягощен изменениями, происходящими в организме ребенка, поэтому восприимчивость психики к неблагоприятным биологическим и средовым воздействиям наиболее высока. При патогенных социальных и биологических влияниях отклонение может приобретать форму регресса.

При временном регрессе говорят тогда, когда сформированные навыки или функции утрачиваются на время. Его могут вызывать события, вызывающие стресс и мобилизацию организма на борьбу за выживание (что проявляется в виде возврата к примитивным видам рисунка, потере потребностей и интересов, свойственных данному возрасту, и переход к формам эмоционального реагирования и мотивирования активности, характерным для более младшего возраста), соматические заболевания, осложненной

40

формы (нередко вызывают временную утрату навыков ходьбы, опрятности, отказ от речевого поведения).

Стойкий регресс означает устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние наблюдается при тяжелых психических заболеваниях (ранней детской шизофрении). Чаще регрессу подвергаются менее зрелые недавно возникшие функции. К примеру, гораздо больше вероятность утраты ребенком навыка письма или чтения, чем ходьбы или приема пищи. Таким образом, помимо эндогенных факторов в развитии отклоняющегося развития значительное влияние оказывают экзогенные, воздействие которых определяется периодом и временем их актуализации. Обычно учитывается до 3-х лет или позже произошло столкновение с патогенным средовым фактором, действие его было ограничено во времени или же носит текущий характер (при прогрессирующих заболеваниях - шизофрении, психопатии).

Значение возрастной обусловленности дизонтогенеза объясняется тем, что на более ранних этапах вызревают психические функции, которые составляют основу для формирующихся позже. Отклонения в развитии рано формирующихся - фактор неполноценного развития функций более позднего становления. Даже такой средовой фактор, как отсутствие нормальных условий для формирования сенсорного опыта (неблагоприятная социально-педагогическая среда) и развития таких познавательных процессов, как ощущение и восприятие является предпосылкой ущербного развития мышления, памяти, речи, поведения в целом, не говоря уже о педагогических последствиях - затруднениях обучения письму, чтению и счету. Воздействие факторов, оказывающих влияние во внутриутробный период и оставляющих след в виде органических поражений организма ребенка, вызывают куда более серьезные виды отклоняющегося развития, которое проявляется впоследствии на уровне и психики и личности, в общем.

2. Роль интенсивности и распространенности патологического процесса в этиологии нарушений. Степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координаций.

Конечный эффект действия патогенного фактора проявляется в конкретной форме отклоняющегося развития. Однако эта форма отклоняющегося развития определяется не только характером воздействия патогенного фактора. Она зависит еще и от совокупности переменных, точнее, от комбинации этих переменных, их взаимовлияния друг на друга и на ход психофизического развития. К этим переменным, по мнению исследователей, следует отнести:

• локализацию вредоносного воздействия - каждый вредоносный фактор действует избирательно, его мишенями могут стать разные органы, структуры и системы;

• интенсивность патогенного фактора - сила воздействий определяет выраженность того или иного нарушения;

• экспозицию или длительность воздействия - чем дольше индивид испытывает на себе патологическое влияние, тем тяжелее могут оказаться последствия;

• частота воздействия патогенного фактора - даже при незначительном по силе воздействии и его кратковременности, но частой повторяемости возможно

41

проявление куммулятивного эффекта, при котором происходит накопление негативного влияния и опасность серьезных расстройств в развитии;

• возраст ребенка - связь возраста и последствий воздействия вредоносного фактора обратно пропорциональна;

• конпенсаторные возможности индивида - действие патогенного фактора вызывает ответную реакцию организма: сопротивление организма и ответ как со стороны иммунной системы, так и психики - включение защитных механизмов;

• качество оказываемой помощи - эффект деструктивных условий определяется не только резервными возможностями индивида, но и тем, насколько оперативно и квалифицировано будет оказана ему помощь, в том числе и психологопедагогическая.

Сложность оценки воздействия патологического фактора заключается в том, что одни вредоносные влияния способны сразу проявить себя в виде определенных отклонений, другие же проявляются в виде отдаленных последствий. Поэтому они не всегда могут быть тут же обнаружены, и необходимая помощь оказывается с некоторым опозданием, зачастую тогда, когда функция, производная от нарушенной, уже миновала сенситивный период развития. К примеру, несвоевременное установление факта нарушения слуха, может повлечь за собой и глубокое речевое недоразвитие, преодолеть которое оказывается непросто, если сензитивный период развития речи уже прошел.

Понимание того, как происходит отклоняющееся развитие, то есть развитие, в которое вмешался патогенный фактор, облегчается, если вспомнить о том, что развитие психики и личности - это результат взаимного влияния биологического и социального. Патогенное воздействие приводит, как правило, не к формированию самого феномена нарушенного развития, а лишь к появлению анатомо-физиологических предпосылок - относительно устойчивых нарушений центральной нервной системы. Данные предпосылки представляют собой непосредственную причину аномалий в процессе психического развития. Соотношение анатомо-физиологического фактора и отклонений в развитии, по мнению В.М. Сорокина, чем-то напоминает связь задатков и способностей, только с отрицательным знаком. Задатки, являясь конституционными предпосылками способностей могут превратиться в них только при благоприятных социальных условиях. Нечто подобное наблюдается и в случае отклоняющегося развития. Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но велика роль в этом процессе и неблагоприятных социальных факторов. Они способны в полной мере раскрыть весь негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует особый аномальный или дизонтогенетический фактор, представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития психики.

Долгое время в биологии господствовала теория преформационных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс развития - это лишь вызревание исходных врожденных признаков. Эта механистическая количественная теория развития отрицала роль среды и воспитания, недооценивала значение педагогического влияния на развитие ребенка.

42

Однако, при всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, то есть социальная среда, и деятельность самого ребенка - игра, учение, труд, общение, в процессе которой ребенок усваивает общественный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих людей, перенимает их опыт, правила поведения, подражая старшим. Постепенно, освоив предметно-практическую деятельность, ребенок развивает мыслительные операции, память, опираясь на передаваемый ему опыт. Посредством речи и через показ способа действия ребенок овладевает способами выполнения умственной и практической деятельности.

Развитие психики происходит за счет поэтапного созревания психических функций и обеспечивается наряду с этим активностью, осознанностью и целенаправленностью устремлений деятельности ребенка. Непроизвольные процессы перерастают в произвольные: формируется произвольное внимание, осмысленное восприятие,отвлеченное мышление, логическая память. Все это - результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Обобщая выше сказанное, можно заключить, что и биологические и социальные факторы принимают участие в развитии психики и становлении личности человека.

Отклонения в развитии могут различаться в зависимости от силы патологического процесса. Вредоносные факторы, вызывающие органические нарушения, оставляют за собой более пагубные последствия. Они могут выступать причинами глухоты, слепоты, алалии или афазии, умственной отсталости. Факторы, влекущие за собой функциональные нарушения, опосредуют и менее тяжкие нарушения - незначительные снижения деятельности анализаторных систем, задержки речевого и психического развития.

Патологические процессы могут захватывать как межфункциональные связи, так и нарушать иерархические координации. Нарушение межфункциональных связей приводит к серьезным патологиям развития. Так при расстройстве «молодой» и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, починенной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции.

3. Классификации форм отклоняющегося развития.Классификации отклоняющегося развития - есть не что иное как метод познания

общих закономерностей нарушенного развития психики, стремление учесть многообразие сторон, свойств и элементов своеобразно развивающейся психики. Для классификации разными авторами отдается предпочтение различным критериям, которые позволяют подробнее представить формы отклоняющегося развития, обеспечивают относительную простоту при диагностической, коррекционно-развивающей и учебно-воспитательной работе. Таким образом, данные классификации являются практически ориентированными. Преимущественно, деление отклонений на виды и формы, в этих классификациях осуществляется с учетом вредоносных факторов. В специальной психологии используют несколько классификаций, созданных с учетом выше обозначенного критерия.

43

1. В зависимости от времени возникновения отклонения в развитии, выделяют нарушения:

• Врожденные;• Приобретенные, появившиеся после рождения: рано приобретенные и поздно

приобретенные. Большое значение имеет принцип хроногенности связи тяжести расстройства со временем возникновения основного нарушения. Так при нарушении слуха большую роль играет время его потери относительно развития речи, а именно, до ее возникновения, в период раннего развития или когда речь была уже сформированной.

2. По фактору - обратимость возникающих отклонений, специалисты выделяют:• Необратимые;• Частично обратимые;• Практически обратимые.

3. Согласно этиологическому критерию, выделяют такие формы, в которых отражена наибольшая сила биологического или социального фактора, вызвавшего отклонение. В соответствии с темповым признаком психического развития, дифференцируют:

• Ретардация - запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости.

Различают: общую (тотальную) и частичную (парциальную) ретардации. С частичной ретардацией связывают незрелость отдельных функций, сторон психики, в частности, школьных навыков - чтения, письма, счета, свойств личности.

• Асинхрония - отражает сочетание выраженного опережения в развитии одних функций, сочетающееся со значительным отставанием темпа формирования других. Это приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

4. В связи с учетом механизмов высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования составлена классификацияВ.В. Ковалева. В ней принимаются во внимание различные симптомы и синдромы, встречающиеся при разных психических заболеваниях: катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформированных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактивность, патологические страхи, эхолалии, эхопраксии и другое. Автор классификации считает, что нарушение психического развития не может рассматриваться изолировано, оно одновременно является компонентом дизонтогенеза в целом и одной из его фаз. По его мнению, можно полагать, что в качестве базы психического инфантилизма выступают последствия нарушений ценогенеза (характера и смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода). В результате выделяются две формы дизонтогенеза:

• Эволютивный (непроцессуальный) психический дизонтогенез, в основе которого лежит только нарушение развития. Динамика данной формы подчиняется общим закономерностям психического развития, отличаясь от него по срокам, темпу и соотношению отдельных психических функций и свойств личности;

44

• Процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся следствиемтекущего болезненного процесса (шизофрения, эпилепсия, прогрессирующееорганическое заболевание головного мозга), возникшего до завершения созревания ЦНС. Динамика данной формы дизонтогенеза характеризуется сложностью и зависимостью от тяжести и темпа течения основного заболевания.

5. С учетом теории трех функциональных блоков в работе мозга (А.Р. Лурия) психические функции и их нарушения могут быть разделены на:

• исполнительские (частные) - нарушения отдельных функций: гнозис,праксис, речь или деятельности отдельных анализаторов: зрения, слуха;

• регуляторные (общие) - связанные с работой лобных отделов мозга.Поражения мозга могут охватывать три уровня. При затрагивании патологическим

влиянием подкоркового уровня снижается уровень бодрствования, что существенно снижает работоспособность индивида. Этот же уровень поражения приводит к нарушениям элементарных эмоций - беспричинным вспышкам ярости, появлению чувства тоски, тревоги и прочим реакциям. Поражения коры вызывает специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность целеполагания,программирования и контроля. Поражения лобных отделов коры головного мозга приводит к нарушениям произвольности целенаправленной деятельности. Отмечаются трудности с планированием выполнения цепи заданий, неустойчивость произвольного внимания, потеря функции контроля и критического отношения к результатам деятельности.

Такая классификация позволяет не только выполнить структурный анализ нарушений психической деятельности при локальных поражениях мозга, чем, в частности, занимается нейропсихология, но описать механизмы отклоняющегося развития в рамках специальной психологии.

6. Описание форм психических отклонений, выделяемых в соответствии незрелостью отдельных мозговых структур, предложено в классификации А.В. Семенович, разработанной на основе теории трех функциональных блоков в работе мозга (А.Р. Лурия). В соответствии с ней выделяются:

• функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов;• функциональная несформированность левой височной области;• функциональная несформированность межполушарных взаимодействий

транскортикального уровня (мозолистое тело);• функциональная несформированность правого полушария мозга;• функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер);• функциональная дефицитарность стволовых образований.

7. Классификация с учетом количества нарушений у одного лица:• Монофакторные отклонения (патология слуха, зрения или речи,

двигательной сферы)• Мультифакторные отклонения - включают комбинацию двух и более

патологий (слепоглухота, глухонемота, сочетание ДЦП с умственной отсталостью).

45

8. Классификация отклонений, основанная на учете факторов, вызывающих отклонение, предложенная М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. Согласно ей выделяются:

1) дети с отклонениями в развитии, вызванным органическими нарушениямиЦНС;

2) дети с отклонениями в развитии с связи с функциональной незрелостью ЦНС;3) дети с отклонениями в развитии в связи с депривационными ситуациями.Существует еще множество классификаций, в которых авторы пытаются

систематизировать виды отклоняющегося развития, исходя из условий и факторов нормального развития, выделенных в свое время А.Р. Лурия. Это классификации, созданные В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым.

Классификация, в которой предпринята попытка учесть известные виды отклоняющегося развития, как психических процессов, так и поведения и личности, определена как «Классификация психических и поведенческих расстройств международной системы болезней десятого пересмотра», принятая Всемирной организацией здравоохранения и действующая в настоящее время.

Основные формы дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому).В нашей стране наибольшую популярность приобрела эмпирическая

классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Она разработана на основе идей и систематизаций отклоняющегося развития Г.Е. Сухаревой, Л. Каннера, Я. Лутца. Ученый выделяет шесть видов дизонтогенеза:

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие - полиморфная группа, представленная разными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т.д. В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальной ретардацией и разными степенями обратимости.

3. Поврежденное психическое развитие описывает те случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие - сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие - нарушение в формировании личности. Типичной моделью Данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

Углубленное изучение форм отклоняющегося развития, открытие новых вариантов дизонтогенетического развития, являются причиной появления новых классификаций, которые основываются, как правило, на уже имеющихся систематизациях, но содержат и какие-то дополнения. Примером этого может служить классификация, разработанная М.М. Семаго и Н.Я. Семаго на основе классификации В.В. Лебединского. Этими авторами все виды отклоняющегося развития подразделены на четыре большие группы: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное развитие и дефицитарное развитие.

Подводя итог анализа классификаций, следует заметить, что специальной психологии при систематизировании видов нарушенного развития свойственно использование эмпирико-феноменологического подхода. Применение его в качестве основы для обеспечения углубленного изучения проблемы отклоняющегося развития неизбежно, такой подход позволяет лучше понять, в чем состоит специфичность того или иного нарушения и что объединяет его с другими формами отклоняющегося развития.

Литература основная: [5], [6], [31], [34], [42], [61], [63], [64], [69, с.44 - 84], [71, с. 91 - 151], [72], [75, с. 16 - 32].

Литература дополнительная: [21], [30], [31], [53], [117].

46

РАЗДЕЛ 2 Психологические особенности детей с особенностями психофизического развития

Тема 2.1 Психология детей с задержкой психического развития

Изучаемые вопросы:1. ЗПР как причина школьной неуспеваемости. История изучения детей с

задержкой психического развития.2. Психологическое своеобразие задержки психического развития.

Классификация типов ЗПР.3. Специфические черты задержек психического развития различного

происхождения.4. Дифференциация ЗПР от других видов отклоняющегося развития.

Психологический портрет ребенка с ЗПР. Деятельность, личность, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы при ЗПР.

5. Организация специальной помощи детям с задержкой психического развития (детям с трудностями в обучении).

Теоретические положения по теме1. ЗПР как причина школьной неуспеваемости. История изучения детей с

задержкой психического развития.ЗПР как понятие возникло в отечественной психологии в 60-е гг. XX столетия, хотя

изучение детей данной категории началось уже в 50-е годы. Ученые квалифицировали выявленное состояние как временную задержку развития.

История изучения детей с ЗПР:• А. Бине и Т. Симон выделили среди псевдоненормальных уч-ся «отсталых в

педагогическом отношении» (1911 г.);• В. Филипп и П. Бочкур (1911 г.) - определили группу «временно

ненормальных» - дети со «смягченными формами» у/о и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет преходящий характер;

• W. Stern (1920) описал группу «спорных дебилов», а L. Schenk-Danzlnger (1954) - «пограничных дебилов»среди детей с IQ - 60-90$

• С. Burt (1955) дифференцировал среди детей с IQ 85 - 70 единиц группу со «школьной отсталостью» и «умственной тупостью»;

• И. Борисов (1925) определил группу детей с «пониженным общим развитием», отличающихся от педзапущенности и олигофрении;

47

• Е.М. Захарьян и М.А. Голозко (1928) описали группу «трудных» и неуспевающих в учебе детей с признаками физической незрелости, плохим общим развитием, узостью интересов, слабой памятью, заторможенностью психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженным психическим тонусом, в отдельных случаях еще и с эгоцентризмом, чрезмерной двигательной активностью, беспечностью.

• С.И. Федоров (1936) и Н.И. Озерецкий установили: при задержке отмечается отставание от нормы на 1-2 года, но уровень психических свойств выше, чем при олигофрении сохраняются и сл. Функции - абстрактное мышление), потенциальные возможности могут реализовываться, что зависит от организации пед. работы с детьми.

Авторы книги «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга» (1947 г.)А. Штраус и Л. Летинен определяли выделенную ими категорию как дети, у которых в результате органических повреждений мозга на ранних этапах развития, отмечались трудности в обучении, неадекватность в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) при высоких показателях выполнения интеллектуальных тестов.

Международная классификация болезней и причин смерти ВОЗ (1965) определила эту группу нарушений термином «пограничная умственная отсталость». С. Кирк (1968 г.) обозначал их как «дети со специфическими трудностями в обучении», отделяя их от умственно отсталых, имеющих недостатки слуха, зрения, двигательной сферы или речевые нарушения. При этом специфические трудности обучения означают расстройство одного или нескольких психических процессов, участвующих в понимании и использовании устной и письменной речи, проявляющиеся в несовершенстве способности слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или выполнять математические расчеты. Причины таких затруднений: перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Определение не дифференцирует первичные и вторичные нарушения развития.

2. Психологическое своеобразие задержки психического развития.Классификация типов ЗПР.

ЗПР, согласно отечественных авторов -• Состояние, характеризующееся нарушением темпа всего психического

развития при наличии значительных потенциальных возможностей.• Замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в

недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности

Дифференциальные признаки отличия ЗПР от умственной отсталости:• ЗПР есть замедление темпа психического развития, обнаруживающее себя в

начале школьного обучения, а не состояние со стойким, необратимым психическим недоразвитием;

• Наличие способности к обобщению;• Сообразительность в пределах имеющихся знаний;• Широкая зона ближайшего развития и продуктивность в использовании

Способность к осуществлению переноса имеющихся знаний в новыепомощи;

условия;• Проявление задержки может наиболее явно проступать либо в

эмоциональной сфере (разные виды инфантилизма), либо в интеллектуальной сфере

48

В целях более глубокого понимания сущности отклоняющегося развития данного вида, более эффективной организации психологической помощи, были предприняты попытки его систематизации.1. Классификация ЗПР Т.А. Власовой и М. С. Певзнер

Виды ЗПР в соответствии с причинами задержки

^ У

ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма

V ..................................................................................J

^ ЗПР на фоне длительных астенических и

цереброастенических состоянийV У

2. Г.Е. Сухарева глубоко исследовав клинику (в основе - этиопатогенетический принцип) инфантилизма, определила его виды

3. М. С. Певзнер выделено 3 вида инфантилизма

С недоразвитием эмоционально-волевой сферы, (интеллект N)

V__________________у

Клиническиеварианты

инфантилизма

С недоразвитием познавательной деятельности

V__________________у

Осложненныйцереброастеническим

синдромом

V__________________________ У

49

Характеристика инфантилизма

Причины: Особенности:

• Наследственные факторы: -заболевания матери в токсоплазмозом (З.И. Лятс, 1967);туберкулез, сифилис, (Б.А. Гиляровский, Н.И. Озерецкий, 1931); голодание матери в период беременности (Y. Billklewlez, 1966)• Средовые - хронический алкоголизм родителей, сенсорный голод

• Недоразвитие аффективно-волевой сферы с повышенным влиянием эмоций на поступки и деятельность;• Поверхностный, игровой характер интересов;• Сниженность волевого усилия;• Повышенный фон настроения

4. К. С. Лебединская в соответствии с этиологией дифференцирует

3. Специфические черты задержек психического развития различного происхождения.

Каждый из выделенных видов задержки психического развития при этом может осложняться: соматическими, энцефалопатическими и неврологическими нарушениями.

Кроме того, каждый тип специфичен:- клинико-психологической структурой;- особенностями эмоциональной незрелости;- этиологией;- нарушениями познавательной деятельности;- соотношением основных компонентов (структурой инфантилизма:

недостаточность интеллекта, мотивации и произвольности; характером нейродинамических расстройств: тонус и подвижность нервной системы).

1. ЗПР конституционного происхождения соответствует гармоническому инфантилизму или неосложненному и психифизическому инфантилизму, выделенному М.С. Певзнер и Т.А. Власовой.

50

Данный вид ЗПР характеризуется симптоматическими признаками:а) эмоционально-волевая сфера по признакам тождественна более раннему

возрастному периоду;б) мотивация поведения носит эмоциональный характер;в) преобладает повышенный фон настроения;г) отмечается непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и

неустойчивости;д) легкая внушаемость;е) незрелость мотивов и личности в целом, что составляет основную трудность в

обучении (согласно исследованиям М.С. Певзнер и Т.А. Власовой).«Ядерный дефект» - психический инфантилизм (эмоционально-волевая незрелость)

и инфантильный тип телосложения.Причинами ЗПР конституционального происхождения выступает этиология

врожденно-конституционального характера и обменно-трофические расстройства, возникающие в период внутриутробного развития или на протяжении первых лет жизни.

2. ЗПР соматогенного происхождения обусловливается причинами:- хронические инфекции;- аллергические состояния;-врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы.Эти причины вызывают астенизацию организма, за счет чего снижается общий

тонус и психический тонус.Детям данной группы присущи особенности:• задержка эмоционального развития;• невротические реакции, которые проявляются в виде неуверенности и

боязливости, формируемой на фоне ощущения своей физической неполноценности и запретов, ограничений.

3. ЗПР психогенного происхождения.В качестве причин выступают неблагоприятные условия среды с раннего возраста,

вызывающие травматизацию психики, отклонения в эмоциональном развитии и сдвиги в нервно-психическом развитии ребенка.

Специалисты выделяют среди детей с ЗПР психогенного происхождения три группы:

1) ЗПР, возникшая на фоне невротизации по типу гиперопеки. Дети данной группы характеризуются признаками:

• отсутствием чувства долга и ответственности;• формами поведения, возникающими в ответ на торможение аффекта;• отсутствием стимуляции познавательной деятельности, интеллектуальных

интересов и установок;• патологической незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявляющихся в

виде аффективной лабильности;• импульсивностью;• внушаемостью;• недостатком знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных

предметов, что является следствием пониженной ответственности.

51

2) ЗПР на фоне невротизации по типу гиперопеки («кумир семьи») присущи признаки:

Отсутствие самостоятельности, инициативности, ответственности; Слабоволие, неспособность к волевому усилию;Эгоцентризм, эгоизм;Нелюбовь к труду, избегание выполнения любых обязанностей;Расчет на постоянную помощь и опеку.

3) ЗПР с патологическим развитием личности по невротическому типу наблюдается у детей, чьи родители проявляют по отношению к ребенку грубость, жестокость, деспотичность, агрессию, а также взаимодействуют на этой же основе с другими членами семьи.

В итоге у ребенка формируются личностные черты:- робость;- боязливость;- эмоциональная незрелость, проявляемая в недостатке самостоятельности,

нерешительности, слабой активностью, безынициативностью.4. ЗПР церебрально-органического генеза - наиболее часто встречаемая группа

детей. Основными признаками данного вида ЗПР выступают стойкие и выраженные нарушения в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

Источниками возникновения выступает негрубая органическая недостаточность нервной системы остаточного характера, возникшая вследствие:

• патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по резу-фактору);

• недоношенность;• асфиксии и родовые травмы;• постнатальные нейроинфекции;• токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни.Особенности развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза

характеризуются:А замедлением возрастных фаз развития, запаздыванием в формировании

статических функций, ходьбы, речи, навыков самообслуживания и ухаживания за собой (опрятности),игровой деятельности;

А задержкой физического развития: недоразвитием мускулатуры,недостаточностью мышечного сосудистого тонуса, задержкой роста;

А соматическими отклонениями: гипотрофией (на фоне нарушениявегетативной нервной системы), диспластичным телосложением;

А неблагоприятностью неврологического состояния (гидроцефальные игипертензионные проявления - в некоторых участках повышенно внутричерепное давление, вегето-сосудистая дистония - составляет основу зпр, представляющую собой органический инфантилизм).

При органическом инфантилизме ведущим признаком выступает эмоциональноволевая незрелость, которая проявляется:

52

- отсутствие живости и яркости эмоций;- слабая заинтересованность в оценке,- низкий уровень притязаний;- отсутствие критичности и соответственно, повышенная внушаемость;- недоразвитие игровой деятельности из-за бедности воображения, творчества, что

обусловливает монотонию и однообразие игры;- использование игры как возможность ухода от занятий другого рода, или

замещение игрой, внесение игрового компонента в деятельность, требующую волевого усилия.

Специалисты различают два вида органического инфантилизма

При ЗПР церебрально-органического генеза наряду с эмоциональной незрелостью отмечаются нарушения познавательной деятельности и недоразвитие учебных умений:

•S недостаточность памяти;•S слабо развитое внимание;•S инертность психических процессов (замедленность, пониженная скорость

переключения, недостаточность отдельных корковых функций);•S недостаточное развитие фонетико-фонематического слуха;•S нарушения зрительного и тактильного восприятия;•S проблемы в области оптико-пространственного синтеза;•S недоразвитость моторной и сенсорной стороны речи;•S трудности зрительно-моторной координации;•S проблемы в области автоматизации движений и действий;•S слабое развитие долговременной и кратковременной памяти;S плохая пространственная ориентировка (нарушение представлений «право -

лево»);S явления зеркальности при письме;^ неразличение сходных графем.

53

4. Дифференциация ЗПР от других видов отклоняющегося развития. Психологический портрет ребенка с ЗПР. Деятельность, личность, особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы при ЗПР.

ЗПР следует дифференцировать от других видов отклоняющегося развития. Исследователи и практики отмечают сходство проявлений отставания в развитии отмечается в близких по причинам видах отклонений.

Умственнаяотсталость

Умеренно выраженные повреждения

мозга (разлитые)

Слабо выраженные повреждения мозга, в том

числе парциальные

Органическаяили

функциональная недостаточность

речевых зон КГМ

Глубокаяпедагогическаязапущенность

Недостатоквнешней

стимуляциисозревающего

мозга

Дифференциальные признаки отклоняющегося развития по типу ЗПР■ Диагноз ЗПР выставляется не ранее 4-х - 5-ти лет (из-за сходства с формами

умственной отсталости и недоразвития речи);■ Уровень развития характеризуется гетерогенностью (неравномерность

проявления отставания в развитии прослеживается в том, что отставание в формировании одних функций или процессов у одного может быть более выраженным, чем у другого; и гетерохронностью (одни функции формируются с большим опозданием, чем другие;

Характеристика развития ребенка с ЗПР■ поведение соответствует более младшему возрасту (опоздание к концу

дошкольного возраста 2-3 года);■ отмечается большая зависимость от взрослых в сравнении с нормой,

меньшая активность, безынициативность;■ познавательные интересы снижены (период «почемучки» не выражен);■ саморегуляция поведения не выражена;■ преобладание игровых интересов, хотя игра не соответствует возрасту;

54

■ речевое недоразвитие (ограниченность словаря, недостаточная сформированность грамматического строя, недостатки звукопроизношения и звукоразличения;

■ примитивность эмоций и их неустойчивость (легкий переход от смеха к слезам и наоборот);

■ слабость волевой сферы.Особенности сенсорно-перцептивных функций:■ недостаточность целенаправленности восприятия, влекущая

фрагментарность и слабую дифференцированность: «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят» (А. Штраус, Л.Летинен, 1947);

■ трудности в выделении фигуры на фоне, при различении близких фигур по форме и деталей предмета, недостатки восприятия глубины пространства (удаленность предметов и их расположение в сложных изображениях);

■ затруднения в построении целостного образа из отдельных частей;■ особо выражены недостатки восприятия при неблагоприятных или

необычных условиях восприятия (поворот, плохое освещение, контурные или неполные изображения;

■ недостатки в развитии зрительного восприятия - гл. причина трудностей в обучении (Х. Спионек, 1978);

Проблемы восприятия у детей с ЗПР - следствие несформированности аналитикосинтетической деятельности в зрительной системе (проявляется при участии в зрит. восприятии других анализаторов)

♦ нарушение восприятия пространства (зрит. и двигат. анализаторы);♦ существенное нарушение в зрительно-слуховой интеграции - проявляется

при обучении чтению и письму (выделение звуков в слове);♦ осязательное восприятие (сложности в определении места прикосновения к

их телу) - из-за недоразвития тактильной и двигательной чувствительности;♦ недоразвитость двигательных ощущений (неточность и несоразмерность

движений, трудность в воспроизведении позы руки, устанавливаемой взрослым (зрение и движение);

Особенности коррекции: быстрее преодолевается отставание зрительного и слухового восприятия (особенно в период обучения грамоте), труднее - осязательного

Причины нарушения развития восприятия:► низкая скорость приема и переработки информации, ограничение этой

скорости (нарушение скорости приема - в центральном звене анализатора, поэтому все нарушения касаются и ощущений);

► несформированность перцептивных действий (сравнений, объединения и прочее - участвуют в создании целостного образа);

► несформированность ориентировочной деятельности - несформированность наблюдения-систематического и целенаправленного восприятия.

Своеобразие моторики:► моторная неловкость;► недостаточная координация;

55

► у многих отмечаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений (мышечные подергивания);

► наиболее выражены нарушения произвольных движений, направленных на достижение определенной цели (тесты Н.И. Озерецкого);

► затруднения в выполнении попеременных движений (сгибаний и разгибаний кистей в кулак

Причины координации видятся в отставании латерализации движений - выделении ведущего полушария мозга.

Своеобразие внимания проявляется в недостатках сосредоточения на объекте («синдром дефицита внимания», как его описывают американские исследователи, который часто сочетается с гиперактивностью, что свойственно при минимальных мозговых дисфункциях), неустойчивости внимания, отвлекаемости, которые связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, что свойственно детям с органической недостаточностью нервной системы. Исследования внимания нормально развивающихся, умственно отсталых и детей с ЗПР, отражают, что дети с ЗПР занимают промежуточное место по особенностям внимание среди исследованных групп.

Особенности памяти описываются признаками: несколько меньший объем долговременной и кратковременной памяти, чем у нормально развивающихся, но превышающий в значимых пределах объем памяти умственно отсталых детей. Объем словесной памяти несколько хуже, чем образной (эта тенденция отмечается и у нормально развивающихся и у умственно отсталых), при воспроизведении ряда слов часто встречаются привнесенные самими детьми.

Мыслительная деятельность - по уровню сформированности нагляднодейственного, образного и словесно-логического мышления отмечается отставание от нормально развивающихся детей. В наименьшей мере оно проявляется в нагляднодейственном мышлении. В наглядно-образном мышлении дошкольника с ЗПР отмечается отставание, которое является статистически значимым, хотя все равно дети с ЗПР по результатам изучения мышления ближе к нормально развивающимся, но не к умственно отсталым. В словесно-логическом мышлении обнаружена неравномерность развития операций: обобщение видовых понятий (и реальных объектов),классификация реальных объектов. Значительное отставание отмечается в осуществлении суждений и умозаключений.

Речевое развитие характеризуется тем, что нередко отмечаются патологии звукопроизношения, нарушения грамматического строя речи, недостаточность пассивного и активного словаря, несформированность фразовой речи, что негативно сказывается на развитии письменной речи. Часто эти нарушения носят комплексный характер в виде общего недоразвития речи несильной выраженности. При ЗПР органической природы нередко отмечается сопутствующие нарушения речи, которые также являются первичным дефектом.

Особенности игровой деятельности:□ однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная

эмоциональность, низкая активность детей;

56

□ отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность действий участников игры, нечеткое разделение ролей и такое же соблюдение правил игры;

□ отсутствие самостоятельности в начале сюжетно-ролевых игр, даже при наличии всех атрибутов к ним отмечались только предметно-игровые действия (Е.С. Слепович);

□ замена сюжетно-ролевой игры игровыми действиями с предметами рядом;□ при предложении игрового сюжета воображаемая ситуация не формируется;□ игровые действия бедны и невыразительны из-за схематичности и

недостаточности представлений;□ низкая эмоциональность игрового поведения, отсутствие выделения любимой

игрушки;□ несформированность действий замещенияПсихолого-педагогический портрет детей с ЗПР младшего школьного возрастаРазличие этиопатогенеза ЗПР, времени воздействия вредоносных факторов на

детский организм предопределяет различие в картине общих проявлений, указывающих на задержанное развитие психики ребенка. Но при всем многообразии проявлений ЗПР, выделены общие черты, характеризующие данное психическое отклонение и позволяющие отграничить его от других форм отклоняющегося развития. К этим чертам относятся:

1) ограниченный запас сведений и представлений об окружающем мире;2) замедленность восприятия, его неточность;3) потребность в увеличении времени для переработки сенсорной информации;4) недостатки сосредоточения внимания на объектах;5) отклонения и недоразвитие всех видов памяти, неспособность использования

вспомогательных средств, облегчающих запоминание;6) несформированность основных мыслительных операций (анализа, синтеза,

сравнения, обобщения, конкретизации) к учебному этапу, неспособность к ориентировке в задаче;

7) тенденция к выполнению умственных задач наглядно-действенным способом;8) затруднения в области словесно-логических операций;9) бедный словарный запас;10) незрелость эмоций и воли;11) низкая работоспособность ввиду повышенной истощаемости,12) слабость контролирующей функции и отсутствие планирующей функции;13) несформированность навыков интеллектуальной деятельности;14) недостаточное развитие игровой деятельности.Таким образом, психолого-педагогический портрет детей с ЗПР описывается

характеристиками:1. Речь удовлетворяет потребности повседневного общения (грубые нарушения

лексики, произношения, грамматического строя отсутствуют), отличается смазанностью, нечеткостью из-за малой подвижности артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения затрагивают 1-2 пары звуков. Словарь беден, имеющиеся понятия отличаются неточностью, суженностью и ошибочностью.

57

Отмечается использование в речи неправильных грамматических конструкций. Наблюдаются затруднения при понимании обращенной речи, это касается сложных лексико-грамматических конструкций, отдельных частей речи. Период словотворчества запаздывает с появлением в сравнении с нормально развивающимися детьми, но неологизмы присутствуют в речи, в отличие от умственно отсталых.

2. Отсутствие соответствующей готовности к школьному обучению, которое проявляется: недостатком знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью ряда умений, требуемых в обучении, сложностью в регуляции собственной деятельности, ослабленностью нервной системы, что выражается в быстром утомлении и неспособности довести начатое дело до конца.

3. Мнемические особенности связаны с недоразвитием мыслительных операций и недостаточным развитием памяти (произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной, трудности в усвоении наглядного и словесного материала).

4. Развитие эмоционально-волевой сферы соответствует предшествующей возрастной стадии.

5. Учебная мотивация отсутствует или слабовыражена.6. Ведущим видом деятельности остается игра.7. Поведение незрелое, соответствует дошкольному возрасту.В процессе обучения и при организации специальной помощи возникает

необходимость точно квалифицировать вид задержки и дифференцировать задержанное психическое развитие от умственной отсталости. ЗПР отличается от умственной отсталости следующими признаками:

• демонстрация более высоких способностей к обучению;• способность к принятию и использованию внешней помощи;• способность к осуществлению переноса имеющихся знаний или показанных

кем-то умственных операций в схожую ситуацию;• возможность к адекватному выбору стереотипа поведения, применительно к

схожей ситуации;• наличие периода словотворчества, хотя и позже, чем у нормально

развивающихся детей;• особенности, проявляемые в учебной деятельности:- при слабой технике чтения сохранно стремление к пониманию прочитанного

(умственно отсталые самостоятельно прочитанное не понимают);- сохранение последовательности, логики событий при пересказе и обнаружении

главного;- небрежность и плохая каллиграфия имеют более сглаженный характер, чем при

умственной отсталости, хотя причины плохого письма единые - недостаток развития мелкой моторики, недоразвитость зрительно-двигательной координации;

- фонетико-фонематический анализ характеризуется наличием отклонений, которые не столь выражены, как при умственной отсталости;

- затруднения в освоении состава числа, счетом с переходом через разряд, в решении задач с косвенной формулировкой условия преодолеваются при оказании помощи извне.

58

Установление дифференциального отличия ЗПР от умственной отсталости оптимально при организации обследования в форме обучающего эксперимента.

Таким образом, детей с ЗПР характеризует, с одной стороны, способность выполнять задания на близком к норме уровне, а с другой, - несоответствие интеллектуального развития возрастной норме.

5. Организация специальной помощи детям с задержкой психического развития (детям с трудностями в обучении)

Для того чтобы преодолеть отставание в психическом развитии детям с ЗПР нужна специальная помощь. Традиционно она организуется в условиях самого образовательного процесса и направлена на преодоление нарушений в познавательной и эмоциональноволевой сфере, а также на развитие и коррекцию поведения и личностных свойств.

Принципы организации и проведения учебно-коррекционной работы:1. индивидуальный подход в общеобразовательных занятиях и специальных;2. соблюдение охранительного режима в целях профилактики переутомления,

что достигается посредством чередования умственной и практической деятельности, дозирования учебного материала, использования ярких и привлекательных пособий, их частой сменой;

3. максимальная активизация познавательной деятельности детей, формирование культуры учебной деятельности;

4. включение пропедевтического периода в целях постепенной подготовки к овладению учебного материала, обогащения знаний об окружающем мире;

5. корректировка всех видов деятельности на уроках и во внеурочное время;6. воспитание установки на успех и веры в собственные силы;7. оптимальное сочетание теории и практики в обучении;8. включение физкультминуток и разряжающих напряжение упражнений;9. формирование приемов мыслительной деятельности;10. усиление словесной регуляции детской активности;11. расчлененность и поэтапность в преподнесении материала;12. расширение количества и качества разнообразия тренировочных упражнений;13. формирование интереса к учебе познанию нового в целом;14. создание системы повторения пройденного.Коррекционная направленность воспитательного процесса:• преодоление негативизма к учению;• создание доверительных отношений со взрослыми;• формирование чувства коллективизма;• развитие коммуникативных навыков при включении в совместную

общезначимую деятельность.Успешность коррекционной _работы по преодолению ЗПР обеспечивается:1. За счет единства педагогических и медицинских мероприятий.Лечебно-профилактическая работа предполагает:- медикаментозную терапию;- физиотерапию;- строгий врачебный надзор за выполнением режима и соблюдением санитарно

гигиенических норм.

59

2. Своевременной организацией специальных условий жизнедеятельности, что позволяет:

а) преодолеть затруднения в обучении на ранних этапах и сократить количество неуспевающих;

б) сохранить здоровье подрастающего поколения;в) осуществить профилактику правонарушений среди несовершеннолетних;г) подготовить более квалифицированные кадры для производственной сферы.Естественно, что организация своевременной специальной помощи детям с ЗПР

возможна при условии своевременного выявления их недоразвитости. Ошибки диагностического характера или отсутствие диагностики на предворяющем школьное обучение этапе приводят к последствиям:

• При попадании ребенка с ЗПР в общеобразовательную школу:- к накоплению пробелов в знаниях;- дополнение неуспеваемости педагогической запущенностью;- к необходимости поиска ребенком доступных сфер самоутверждения -

асоциальным формам поведения;- к осознанию собственной несостоятельности, что опосредует развитие чувства

неполноценности, попытки компенсации личной неспособности к чему-либо в других сферах.

• При определении ребенка с ЗПР во вспомогательную школу:- отсутствие возможности получения полноценного образования;- сужение социальных контактов;- ограничение профессионального выбора только рабочими специальностями.Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется в

специальных учреждениях:1) специальная школа для детей с ЗПР;2) специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при общеобразовательной

школе;3) интегрированные классы.При попадании ребенка в специальную школу сразу по направлению ПМПК, без

попытки обучения в массовой школе, он попадает в подготовительный класс начальной школы. После ее окончания ребенок обучается по программе общеобразовательной школы.

При окончании первого класса массовой школы, ребенок начинает обучение во втором классе, но после последнего класса начальной школы, ему придется пройти обучение в дополнительном классе.

После завершения обучения в начальной школе Педсовет, в котором обязательно должен участвовать медицинский работник выносит заключение, рекомендовать ребенку обучение в общеобразовательной школе или продолжить его в специальной школе.

Преодолению ЗПР способствуют дополнительные коррекционные занятия (индивидуальные и групповые), проводимые учителями.

В целях соблюдения охранительного режима детям начальной школы показан обязательный дневной сон, в старших классах он имеет место, если на то есть рекомендации врача.

60

Обязательное условие специальной школы - осуществление комплексной работы, включающей лечебно-восстановительные, санитарно-гигиенические и профилактические мероприятия.

Содержание обучения в специальной школе основано на учебном материале массовой школы, но оно реализуется в соответствии со специальным программами, предусматривающими:

- коррекцию недостатков развития детей;- развитие умственной деятельности учащихся;- расширение запаса знаний и представлений;- формирование интеллектуальной активности.Специфика организации учебной деятельности в школе или специальных классах

для детей с ЗПР определяется особенностями представителей этой группы дизонтогенеза. Она состоит в применении пропедевтики:

1 Началу собственно процесса обучения предшествует пропедевтический период, который длительнее, чем в общеобразовательной школе. Его цель: ликвидация пробелов в знаниях и практическом опыте, подготовка к усвоению основ образования.

2 Изучение трудных разделов в начальной школе предвосхищают пропедевтические разделы. Их задача: накопление практического опыта, наблюдений, сведений для подготовки к усвоению нового материала.

Литература основная: [9], [12], [16], [27], [29, с. 60 - 76], [37], [56], [59], [61, с. 82 - 133], [69, с. 55 - 59].

Литература дополнительная: [20], [21], [30], [31], [55], [63], [92], [97],[98], [99], [104], [116], [117].

Тема 2.2 Психологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью

Изучаемые вопросы:1. Умственная отсталость или интеллектуальная недостаточность как форма

отклоняющегося развития. Способы ее определения. Ведущее и сопутствующие нарушения при интеллектуальной недостаточности.

2. Причины слабоумия. Виды умственной отсталости, дифференцируемые по критерию «время поражения мозга и его последствия»: олигофрения и деменция.

3. Степени интеллектуальной недостаточности: дебильность, имбецильность, идиотия.

4. Классификация видов умственной отсталости по М.С. Певзнер.5. Обучение и воспитание умственно отсталых детей.

Теоретические положения по теме1. Умственная отсталость или интеллектуальная недостаточность как

форма отклоняющегося развития. Способы ее определения. Ведущее и сопутствующие нарушения при интеллектуальной недостаточности.

61

Понятие «Умственная отсталость» -■ Ограниченность как умственного развития, так адаптивного поведения,

возникающее до 18 лет. Многие люди с этим заболеванием способны к обучению и могут жить полной жизнью;

■ Основным признаком или критерием у/о стал IQ; у/о как диагноз определяется при IQ менее или равно 70

■ Объединяет группу детей с наличием органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный («разлитой») характер, что обусловливает возникновение у них с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруженных во всех видах психической деятельности, особенно резко - в познавательной сфере.

Термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления, что вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Лео Каннер, пионер изучения умственной отсталости и аутизма, отразил общественное отношение к умственной отсталости. В частности, он заметил: «Ощущение, что общество оказалось в серьезной опасности, создало атмосферу нарастающей паники. Люди с умственным дефектом считались представляющими собой угрозу для цивилизации и тяжелую ношу для школы, неисправимыми дома, неразборчивыми в сексуальных отношениях, производящими слабоумное потомство, жертвами и причиной бедности, дегенерации, преступлений и болезней» (L. Kanner, 1964).

Внешность, недееспособность и поведение людей, страдающих умственной отсталостью, считались доказательством их моральной неустойчивости. Это убеждение привело к использованию диагностического термина «моральный имбецил» или «слабоумный», для описания и объяснения их отличий. Это представление превратилось в непосредственное объяснение актов девиантного поведения и оправдывало широкомасштабные попытки идентифицировать и контролировать этих людей. Слабоумные, чьи умственные нарушения являлись наименьшими, считались угрозой обществу, поскольку, в отличие от безумцев, они могли с легкостью сойти за нормальных (Gelb, 1995). Таких людей боялись и вновь, как и в средние века подвергли остракизму. В современной специальной литературе употребляется термин «умственная отсталость». Он в отличие от термина «слабоумие» указывает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное положительное поступательное движение при специально созданных условиях.

Отношение к умственно отсталым людям изменилось благодаря новым исследованиям. На рубеже столетий изыскательская работа французских педагогов Альфреда Бине и Теофила Симона, направленная на разработку способа выявления школьников, которым может потребоваться специальная помощь в обучении. В результате ими был разработан тест, позволяющий выявлять умение рассуждать и мыслить, который, по мнению ученых, являются основными процессами высшего

62

мышления. Этот тест потом превратился в шкалу Стенфорд-Бине, которая остается одним из наиболее распространенных тестов интеллекта.

Начиная с этих первых оценок мыслительных способностей, общий интеллект теперь определяется коэффициентом интеллекта (IQ), устанавливаемым путем оценки по одному или нескольким стандартизированным, подобранным под человека тестам интеллекта, таким как:

1. Векслеровские шкалы интеллекта - III (WISC-III);2. Стенфорд-Бине - IV;3. Набор тестов для детей Кофмана.Субнормальным считается интеллект (IQ), равный 70 и ниже.Умственная отсталость определяется не только субнормальным интеллектуальным

функционированием, но и пониженными адаптивными способностями. Адаптивное функционирование отражает, насколько эффективно люди справляются с требованиями повседневной жизни, и насколько они способны жить независимо и придерживаться общественных стандартов (Hodapp & Dykens, 1996). Двумя из множества доступных тестов, используемых для оценки адаптивных способностей у детей, являются:

1) Шкалы Вайнленда;2) Шкалы Адаптивного Поведения.Они направлены на изучение около 10 сфер адаптивных способностей (базовые

навыки развития, регулирование эмоций и саморегулирование, социальные и межличностные навыки, навыки самообслуживания, потребительские навыки, бытовые навыки и другие). Некоторые подростки могут достаточно хорошо адаптироваться к своему окружению, но иметь недостаточный интеллектуальный уровень, они не могут быть отнесены к группе лиц с умственной отсталостью.

Таким образом, умственная отсталость (интеллектуальная недостаточность) определяется как особая форма отклоняющегося развития, при которой отмечается снижение интеллекта (IQ - 70 и ниже) и недостаточность адаптивных способностей, по крайней мере в двух из следующих сфер: коммуникация, самообслуживание, семейная жизнь, социальные/межличностные навыки, использование ресурсов общества, управление собой, функциональное умение учиться, работа, досуг, здоровье и безопасность; которые возникают до 18 лет.

Ведущим нарушением при умственной отсталости, таким образом, считается снижение интеллекта, вследствие нарушения аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий мозга, а также недостаточность адаптивных способностей.

В качестве психологических сопутствующих нарушений специалисты отмечают:- речевые нарушения;- эмоциональные нарушения;- поведенческие нарушения.Среди сопутствующих физических нарушений наиболее распространены:- сенсорные отклонения;- эпилепсия;- церебральный паралич.Кроме того, достаточно часто встречаются при умственной отсталости моторные

нарушения,

63

Благодаря многочисленным исследованиям было установлено, что частота и тяжесть проявления сопутствующих нарушений определяются силой и временем воздействия патогенного фактора, и, соответственно, степенью выраженности основного дефекта - умственной отсталости.

Это отражают данные, отраженные на представленном ниже рисунке.

Физические нарушения у у/о

□ церебральный паралич при легкой умственной отсталости

□ церебральный паралич при умственной отсталости умеренной - глубокой степени

а эпилепсия при легкой умственной отсталости

а эпилепсий при умственной осталости умеренной - глубокой степени

□ сенсорные нарушения легкой умственной отсталости

G сенсорные нарушения умеренной - глубокой степени

Рисунок 1 - Физические нарушения у лиц с разной степенью умственнойотсталостью

2. Причины слабоумия. Виды умственной отсталости, дифференцируемые по критерию «время поражения мозга и его последствия»: олигофрения и деменция.

Попытки понять и распознать, найти способы раннего прогнозирования умственной отсталости способствовали выявлению ее причин. В настоящее время известно более 1000 органических причин умственной отсталости, это в пять раз больше, чем было известно в 1983 году. Тем не менее, несмотря на все достижения в этом вопросе, во многих случаях умственной отсталости ее причины так и остаются нераскрытыми, особенно это касается легких форм. Раскрыты генетические и средовые причины умственной отсталости, от умеренной до глубокой - в % случаев, в то время, как причины легкой формы устанавливаются только в У случаев. Определено, что многие формы умственной отсталости вызывают причины, действующие во внутриутробный период (пренатальные - генетические заболевания: микроцефалия, фенилкетонурия,наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания ЦНС, нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и другие). К этой группе относятся и нарушения внутриутробного развития, возникшие вследствие действия хронических инфекций: токсоплазмоза, листериоза, сифилиса, цитомегалии; вирусных инфекций: краснухи, эпидемического паротита, кори, ветряной оспы, гриппа и других. Неблагоприятное

64

влияние на плод оказывают хронические заболевания матери: болезни сердечно- срсудистой системы, почек, печени, применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны в период беременности, алкоголизм, курение, наркомания родителей и прочие, а также иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору. Факторы, вызывающие умственную отсталость в период родов (натальные - преждевременные или стремительные, напротив, затяжные роды, аноксия (недостаток кислорода при рождении), подовые травмы. Третья группа патогенных факторов, связана с теми, что возникают в результате воспаления оболочек мозга (менингит), менинго- энцефалит, параинфекционный энцефалит, черепно-мозговые травмы и иные причины, воздействующие после рождения (постнатальные).

Для облегчения задачи, определения этиологии умственной отсталости, ученые предложили разделить все факторы ее обусловливающие на два вида: причины органического вида - чаще всего они имеют отношение к тяжелой или глубокой умственной отсталости, и причины культурно-семейного вида, где нет четкой органической этиологии, опосредующие легкую степень умственной отсталости. Умственная отсталость культурно-семейного вида изучена слабо, в сравнении с умственной отсталостью органической этиологии. Предположительно причинами умственной отсталости культурно-семейного вида являются ситуационные факторы: бедность, неадекватное воспитание ребенка, плохое питание и психопатология родителей, которые влияют на психологическое развитие ребенка. Конечно, генетические факторы также играют некоторую роль в случаях культурно-семейных форм умственной отсталости. В частности умственная отсталость у родственников ребенка, может выступить причиной ее появления и у него._________________________________

Соотношение случаев умственной отсталости у родственников и детей

фф з ч 2 ь го 1 ч® го

х 2 о л

S 8Ш ц I- го О Is £ >« 5

50

40

3020

10

0

члены семьи с умственной отсталостью

□ никто из родителей

□ брат или сестра одного из родителей

□ один из родителей

□ оба родителя

Рисунок 2 - Риск повторного возникновения умственной отсталости в семье Таким образом, причинами культурно-семейной умственной отсталости являются

неблагоприятное экономическое положение, генетическая наследуемость интеллекта, а также социальные и психологические причины - качество физической и эмоциональной заботы о ребенке и стимулирования ребенка на стадии младенчества и раннего детства.

В соответствии с временем действия патогенного фактора выделяют две формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию. Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» был введен немецким психиатром Э. Крепелином.

65

Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, то есть дети-олигофрены. Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) период.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Специальными клиническими исследованиями было установлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. При олигофрении имеет место не только количественное (диффузное) поражение всей коры больших полушарий, но и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга.

Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере.

Деменция (безумие) — слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы. В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы). В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка.

3. Степени интеллектуальной недостаточности: дебильность,имбецильность, идиотия.

Степень ограничения дееспособности у детей с умственной отсталостью широко варьируется. У некоторых с младенчества наблюдается когнитивные нарушения, такие как ограниченное использование речи, плохое управление собой. Умственная отсталость других может проходить относительно незамеченной вплоть до завершения начальной школы. Учитывая широту колебаний когнитивного функционирования и его нарушений, системы классификации умственной отсталости всегда пытались тем или иным образом описать различные степени интеллектуального нарушения. Первая классификация умственной отсталости была предложена в начале XX века немецким психиатром Э. Крепелином. Он разделил все проявления умственной отсталости на три степени:

66

дебильность, имбецильность и идиотия. Именно предложенная им систематика широко применяется в отечественной специальной психологии и педагогике.

В странах Западной Европы и США эти термины используются только в узком профессиональном кругу специалистов (медиками и другими). В широкой специальной и педагогической практике применяется обобщающее определение «труднообучаемые».

Согласно классификации, основанной на уровне интеллекта (IQ), и принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость может быть представлена четырьмя степенями снижения интеллекта: незначительной, умеренной, тяжелой и глубокой. Эта же дифференциация была принята многоосевой классификацией болезней (DSM-IV-TR) в 2000 году (APA).

Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта, применяемой отечественной специальной психологией, и количественной характеристики (зарубежные страны) может быть представлено соотношением, отраженным в таблице.Коэффициент Международная система Отечественная

интеллекта система71 и выше Норма Норма

ог-'1о

Незначительная умственная отсталость, затруднение в обучении

Дебильность

35 - 49 Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении

Имбецильность

25 - 39 Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении

Идиотия

20 и ниже Г лубокая умственная отсталость -Согласно классификации, применяемой отечественной специальной психологии

выделенные в соответствии со степенью тяжести умственной отсталости, группы детей имеют следующую характеристику. Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказываются необходимая медицинская помощь, наблюдениеи уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми

67

даже во вспомогательной школе. В правовом отношении они, так же как и идиоты, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети также находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.

Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Их сниженный интеллект и особенности эмоциональноволевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями.

Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме массовой общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение, физика, химия и др.

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

Группы, выделяемые в соответствии с Международной классификацией степеней умственной отсталости, отличаются по уровню интеллекта (IQ) и адаптивными способностями. Согласно определению DSR-IV-TR (APA, 2000), люди, страдающие легкой умственной отсталостью (уровень IQ от 50 - 55 до 70), составляют наиболее обширную группу, оцениваемую примерно в 85 % от общего числа людей с этим расстройством. У детей с легкой степенью умственной отсталостью обычно наблюдаются небольшие задержки в дошкольном возрасте, но, как правило, их расстройство остается

68

незамеченным до начала школьного обучения, когда начинают возникать проблемы с успеваемостью или поведением.

В большинстве своем дети с легкой умственной отсталостью, как правило, формируют социальные и коммуникативные навыки в дошкольном возрасте (до 5 лет), возможно с небольшой задержкой экспрессивной речи. Обычно сенсомоторные нарушения у них отсутствуют или минимальны. Такие дети охотно общаются со сверстниками. Однако у некоторых школа или отношения со сверстниками вызывают напряжение. К концу подросткового возраста эти дети могут овладеть знаниями, приблизительно соответствующими программе шестого класса. В зрелом возрасте они обычно приобретают социальные и профессиональные навыки, достаточные для минимальной самостоятельности, но им может требоваться помощь, руководство и поддержка, особенно в условиях социального или экономического стресса. С соответствующей помощью люди, страдающие легкой умственной отсталостью, обычно могут успешно жить в обществе, независимо или находясь под руководством.

Люди с умеренной умственной отсталостью (IQ от 35-40 до 50-55) составляют около 10 % страдающих умственной отсталостью. Они имеют более выраженные интеллектуальные и адаптивные нарушения, чем люди с легкой умственной отсталостью. Обычно их расстройство обнаруживает себя уже в дошкольном возрасте в результате задержек в прохождении первых этапов развития. К моменту поступления в школу они могут общаться посредством одиночных слов и жестов, их умение обслуживать себя и моторные навыки в среднем соответствуют таковым у нормальных детей 2-3-х лет. На уровне умеренной умственной отсталости функционируют люди с синдромом Дауна. Одни из них могут нуждаться только в некоторой поддержке, другим требуется помощь в течение всей жизни.

Большинство людей с умеренной степенью умственной отсталости в течение первых лет своего развития приобретают только ограниченные коммуникативные навыки, но к 12 годам могут использовать уже сложившиеся коммуникативные навыки. Он получают пользу от практической подготовки и, находясь под умеренным руководством, могут сами заботиться о себе. Они могут извлекать некоторую пользу от обучения социальным и профессиональным навыкам, но редко продвигаются в теоретических знаниях выше уровня второго класса. У подростков с умеренной степенью умственной отсталостью часто возникают проблемы с распознаванием социальных правил, касающихся, к примеру, одежды и юмора, что сказывается на взаимоотношениях со сверстниками. К зрелому возрасту большинство людей с умеренной умственной отсталостью адаптируются настолько, что способны жить в обществе и выполнять неквалифицированную или полуквалифицированную работу в условиях мастерских- приютов (специализированных производственных структур, обучающих людей с умственной отсталостью и обеспечивающих руководство ими) или на обычных рабочих местах.

Люди, имеющие тяжелую умственную отсталость (IQ от 20-25 до 35-40), составляют 3 - 4 %от числа всех страдающих умственной отсталостью. Большинство людей из данной группы имеют, по крайней мере, одну органическую причину умственной отсталости, например генетические дефекты и получают диагноз в очень раннем возрасте вследствие значительной задержки развития и явных физических

69

нарушений или аномалий. Этапы развития, такие как приобретение умения стоять, ходить и приучение к горшку проходятся ими значительно позже, чем того требует нормальное развитие. Элементарные навыки ухода за собой приобретаются не ранее 9 лет. Кроме интеллектуальных нарушений у таких детей отмечаются проблемы с физической подвижностью или другие проблемы, связанные со здоровьем респираторные, физические или сердечные осложнения.

Большинству представителей этой группы требуется некоторая специальная помощь на протяжении всей жизни. В раннем детстве коммуникативная речь у них незначительна или вовсе отсутствует, только к 12 годам они начинают использовать предложения из 2 - 3-х слов. В возрасте от 13 до 15 лет их академические и адаптационные способности достигают уровня 4-6- летних нормально развивающихся детей. До некоторой степени им может быть полезно обучение предметам начальной школы, таких, как алфавит и простой счет. Они также могут научиться распознавать некоторые надписи, связанные с выживанием, например: горячо, опасность, стоп. Во взрослом возрасте они могут оказаться способными выполнять простые задания в условиях тщательного руководства.

Большинство людей с тяжелой степенью умственной отсталости достаточно хорошо адаптируются к жизни в обществе, в общинах или своих семьях, если у них не обнаруживаются дополнительные нарушения, требующие специализированной медицинской или иной помощи (King, 1997).

Люди с глубокой умственной отсталостью (IQ ниже 20-25) составляют около1-2 % от числа лиц умственной отсталостью. Они обычно получают диагноз в младенчестве вследствие значительной задержки развития и биологических аномалий, таких как ассиметричные черты лица. В раннем детстве у них наблюдаются значительные нарушения сенсомоторного функционирования; к четырем годам, например, их ответная реакция похожа на ответную реакцию годовалого ребенка. Они способны освоить лишь рудиментарные коммуникативные навыки, и для обучения их еде, уходу за собой, пользованию туалетом и одеванию требуются интенсивные тренировки.

Людям с глубокой умственной отсталостью требуются пожизненные помощь и поддержка. Практически у каждого из них имеются органические причины отсталости, и у многих обнаруживаются сопутствующие заболевания: эпилепсия, врожденный порок сердца, что иногда приводит к смерти в детстве или в юношестве. Большинство подобных людей живет в общинах под наблюдением, или же в небольших специализированных учреждениях. Оптимальное для них развитие может проходить в обстановке с высокой степенью структуризации, с постоянной помощью и под наблюдением, а также при индивидуально сложившихся отношениях с опекуном. Моторное развитие, навыки ухода за собой и коммуникативные навыки могут улучшиться при обеспечении соответствующего обучения. Например, более половины людей с глубокой степенью умственной отсталостью могут выполнять простые задачи, к примеру, мыть руки и переодеваться, если над ними осуществляется пристальный контроль.

Очевидно, что характеристики степеней отсталости, уровни достижений умственно отсталых, выделяемых как основополагающие критерии, применяемые в отечественной психологической и педагогической практике, и зарубежной несколько разнятся. Это связано с различиями в системе обучения и воспитания умственно отсталых в нашей

70

стране и за рубежом, а также степенью и средствами интеграции людей с этой формой отклоняющегося развития в общество. Тем не менее, для более глубокого понимания природы этого нарушения целесообразно владеть такой информацией.

Помимо подхода в оценке степени выраженности умственной отсталости, основанного на учете IQ и клеймящего и ограничивающего человека (имеется в виду DSM-IV-TR), в международной практике применяется более лояльная систематизация (AAMR), акцентирующая внимание на уровнях требуемой помощи и поддержки. Соответственно выделяется четыре уровня потребности в помощи: периодическая, ограниченная, обширная и глубокая. Классификация AAMR делает акцент на взаимоотношениях человека и окружающей средой в определении уровня его функционирования. Вместо уровня поддержки, требующейся для ребенка, на основе AAMR могут быть сформулированы специфические цели обучения.

Уровнипомощи

Содержание помощи

Периоди ческая Помощь «по мере надобности», например, при потере человеком работы или при пребывании его в кризисном состоянии

Ограниченная Более последовательная поддержка, например ограниченный во времени профессиональный тренинг или помощь во время перехода от учебы к профессиональной деятельности

Обширная Поддержка, характеризующаяся регулярным (ежедневным) вмешательством, по крайней мере, в какую-то область деятельности человека, например, в рабочую или семейную.

Глубокая Постоянная и высоко интенсивная помощь, обеспечиваемая с нескольких сторон и, возможно, продолжающаяся пожизненно

Классификация степеней умственной отсталости roAAMR применяется наравне с классификациями, созданными ранее и основанными на учете IQ.

4. Классификация видов умственной отсталости по М. С. Певзнер.Как правило, умственная отсталость олигофренической природы сопровождается

рядом нарушений, ввиду того, что патогенный фактор в данном случае действует в раннем возрасте и чаще всего затрагивает другие мозговые структуры. Некоторые сопутствующие нарушения, приравниваемые к первичному дефекту, достаточно часто встречаются. Знание их симптоматического проявления и причин необходимо при диагностике и организации специальной помощи, что обусловило потребность в их систематизации. Попытка классифицировать осложненные формы олигофрении была предпринята М.С. Певзнер. Согласно, классификации форм олигофрении М.С. Певзнер выделяют четыре формы олигофрении.

1. Основная форма характеризуется диффузным, но относительноповерхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и

71

заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резким снижением работоспособности или крайне вялые и заторможенные. Это вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете — плохое и фрагментарное выполнение задания. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Специфическими чертами детей- олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом.

3. Среди детей-олигофренов есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

4. Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей. При исследовании этих детей выявляется грубое своеобразное нарушение моторики: движения их неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно.

72

Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне. У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа в отношении детей данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь следует использовать те педагогические приемы, которые направлены на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях при олигофрении выявляются такие форы, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалографическими методами исследования.

5. Обучение и воспитание умственно отсталых детейОсновной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно

отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к школьному обучению в специальной школе. Подготовка к школьному обучению должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В эти дошкольные учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложненной формы». Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, явно выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и др. в дошкольные учреждения системы народного образования не принимаются. Не принимаются в эти учреждения также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности».

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено. Задача специального (вспомогательного) обучения и воспитания - раннее начало коррекционной работы в целях коррекции умственного дефекта и предотвращение вторичных отклонений.

В дошкольных учреждениях для умственно отсталых или специальных группах для детей этой формы отклоняющегося развития оказывается комплексная помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами,

73

воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. Для этого во многих учреждениях открыты бассейны, фитобары, тщательно соблюдается охранительный режим.

Подготовка к обучению в школе ведется в 3-х направлениях: формирование физической готовности, формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственноволевой готовности.

В возрасте 7-8 лет умственно отсталые дети поступают во вспомогательную школу или обучаются в специальных классах при массовой школе, интегрированных классах. Их обучение осуществляется по специальной программе или индивидуальным программам и продолжается от 8 до 11 лет. Основная задача обучения в таких учреждениях: преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы и подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

Умственно отсталым детям преподаются общеобразовательные предметы (русский язык, чтение, математика, география, история, физкультура, рисование, музыка, черчение), и специальные (коррекционные). В младших классах - это занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, специальные занятия по ритмике; в старших - социально-бытовая ориентировка.

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Большое место отводится во вспомогательной школе трудовому обучению, которое с 4-го класса носит профессиональный характер.

Удельный вес воспитательной работы превосходит учебную подготовку. Главная задача воспитания: социализация воспитанников, в качестве специфической задачи выступает - повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Большинство выпускников вспомогательных школ оказываются неплохо подготовленными к самостоятельной жизни. Они способны обустраивать свой быт, работать по полученной специальности, строить свою жизнь в соответствии с законами и правилами общества. Иногда у выпускников школ возникают затруднения, связанные с неумениями правильно распорядится своим имуществом, адекватно распределять свои материальные средства. Поэтому выпускникам учреждений данного типа требуется длительное сопровождение социальным педагогом, как это практикуется за рубежом.

Литература основная: [5], [6], [10], [14], [20], [25], [34, с. 36 - 59], [47], [49], [57], [58], [66], [69, с. 34 - 81], [71], [72], [73], [75, 84 - 112].

Литература дополнительная: [21], [25], [38], [39], [40], [79], [112], [119].

74

Тема 2.3 Психология детей с нарушениями речи

Изучаемые вопросы:1. Значение речи. Логопедия как отрасль дефектологии по упреждению

речевых нарушений и помощи детям с речевыми отклонениями.2. Классификации речевых нарушений и их характеристика.3. Фонационные и структурно-семантические отклонения в устной речи.4. Нарушения письменной речи.5. Нарушения средств общения (ФФН и ОНР) и возможности их преодоления.6. Виды логопедической помощи.

Теоретические положения по теме1. Значение речи. Логопедия как отрасль дефектологии по упреждению

речевых нарушений и помощи детям с речевыми отклонениями.

Речь - специфически человеческая функция, значение которой заключается:1) Отражение окружающего мира в сознании человека;2) Пополнение и обогащение индивидуального сознания знаниями,

накопленными в ходе человеческого развития;3) Коммуникация;4) Основа развития психических процессов: восприятия, мышления,

воображения, памяти;5) Основа формирования понятий (любое понятие= «образ»+ «слово»).6) Средство мышления, регуляции поведения и деятельности.Логопедия - (logos - слово, paideia - воспитание) - отрасль дефектологии,

назначение которой - выявление, изучение, предупреждение и исправление речевых нарушений.

Объект логопедии - люди, страдающие речевыми расстройствами, - логопаты - дети с сохранным слухом и полноценным интеллектом.

Предмет изучения логопедии - нарушения речи, обучение и воспитание лиц с расстройствами речевой функции.

Теоретический аспект логопедии - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.

Практический аспект логопедии - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.

Основные формы логопедического воздействия:- обучение,- воспитание,- перевоспитание.В ходе логопедического воздействия осуществляется коррекция и компенсация.

Восстановительное обучение осуществляется при локальных нарушениях коры головного мозга и направлено на восстановление нарушенных речевых (при афазии) и неречевых функций.

75

В логопедической работе используются словесный, наглядный и практический методы обучения, что определяется:

- характером речевых нарушений;- содержанием, целями и задачами коррекционно-педагогического воздействия;- индивидуально-психологическими особенностями логопатов.Задачи логопедии:1. изучение онтогенеза речевой функции при различных нарушениях;2. определение распространенности, симптоматики и степени проявления

нарушений речи;3. выявление динамики спонтанного направленного развития детей с

нарушениями речевой функции, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на ощущение различных видов функций, поведения;

4. нарушение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детейс различными отклонениями в развитии;

5. выявление этиологии, механизмов, структуры, симптоматики речевых расстройств;

6. разработка методов первичной диагностики речевых расстройств;7. систематизация речевых расстройств;8. разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения

речевых расстройств;9. разработка вопросов организации логопедической помощи.Логопсихология - отрасль специальной психологии, которая изучает психические

особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.Предмет логопсихологии - изучение своеобразия психического развития людей с

различными формами речевой патологии.Задачи логопсихологии:1. изучение специфики психического развития при первичных речевых

нарушениях различной степени тяжести и этиологии;2. изучение особенностей личностного и социального развития у детей с

речевой патологией;3. определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных

средств воспитания и образования;4. разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющей

выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, ЗПР, сложных недостатков развития);

5. разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Принципы логопедии (Р.Е. Левиной):Принцип развития - предполагает:а) установление причин речевых изменений;б) определение динамики развития речевых отклонений.

76

2. Принцип системного подхода предусматривает учет сложной структуры речевой функции и проявление этой структуры в нарушениях:

-фонетической стороны;-фонематической стороны;-лексической стороны;-грамматической стороны.3. Принцип связи речи с развитием других сторон психики (принцип

логопсихологии). Выдвинут Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурией и др.

В связи с 3-им принципом, целостная картина нарушения возможна при опоре на сведения и инструменты наук:

• Патопсихологию (знание закономерностей развития ВПФ при патологии развития);

• Общую и специальную психологию;• Психологию развития;• Нейропсихологию;• Психодиагностику;• Нейролингвистику;• Логопедию.2. Классификации речевых нарушений и их характеристика.Многообразие речевых нарушений опосредовало необходимость их

систематизации. Существует несколько классификаций речевых патологий, которые выделены в соответствии с различными критериями.

Дифференцируют следующие виды речевых отклонений:1. По степени выраженности:□ Патологические речевые нарушения;□ Речевые отклонения от нормы, вызванные- возрастными особенностями формирования речи;- неблагоприятными условиями среды (речевые особенности родителей, двуязычие

в семье).2. По распространенности речевого отклонения:□ Локальные (звукопроизношение или нарушение грамматического строя

речи);□ Комплексные (ОНР 3-х уровней).3. Клинико-педагогическая (основана на признаках, максимально

дифференцирующих речевые отклонения).4. По видам речи, на которые распространяется нарушения:- нарушения устной речи;- нарушения письменной речи.3. Фонационные и структурно-семантические отклонения в устной речи.

77

Нарушения устной речи включают:Отклонения в фонационном (внешнем) оформлении произносительной стороны речи

Системные или полиморфные нарушения речи

■ Голосообразования (дисфония/афония);■ Темпо-ритмической организации высказывания (брадилалия, тахилалия, заикание)■ Интонационно-мелодической (ринолалия)■ Звукопроизносительной (дизартрия, дислалия)

■ Алалия■ афазия

Дисфония / афония (от греч. dis — расстройство, а — отсутствие) - нарушение речи, характеризующееся отсутствием или расстройством фонации, вследствие патологических изменений речевого аппарата.Причины: Проявления:

Органические или функциональные расстройства голосообразующего механизма центрального или периферического характера, возникающие в любом возрасте

-отсутствие фонации (афония);-нарушение силы, высоты, тембра голоса (дисфония).Может быть самостоятельным нарушением или входить в состав др. нарушений.

Брадилалия (bradis-медленный и lalia-речь) - патологически замедленный темпречи.

■ Причина - поражение речевых речевых центров в коре головного мозга, вызывающее замедление артикуляции.

Тахилалия (tachys-быстрый, lalia-речь) - патологически ускоренный темп речи (тахифразия).

■ Причина - поражение речевых речевых центров в коре головного мозга, вызывающее ускорение артикуляции.

Проявление: речь тороплива, стремительна, напориста, может сопровождаться аграмматизмами.

Заикание (логоневроз) - нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Причина - органическое или функциональное нарушение ЦНС, возникающее в период перихода ребенка к фразовой речи и связанное с резкой эмоциональной реакцией на внешние раздражители.

Предрасположенность - недостаточная устойчивость НС, иногда обусловленная органическим поражением мозга.

■ Особенность! Заикание не ведет к нарушению смысловой стороны речи, но может быть связано с другими речевыми и интеллектуальными дефектами.

78

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Причина - неполное или неправильное формирование артикуляционной базы (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформированы артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки.

Проявления:-искаженное произнесение звуков;-замена звуков;-смешение звуков.Виды дислалии:• Механическая - возникающая ввиду анатомических дефектов

артикулционного аппарата;• Функциональная - возникающая ввиду неблагоприятных условий развития

речи или нарушений фонематического слуха.Ринолалия (rhinos — нос и lalia —речь) - нарушение тембра и голоса и

звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата)

Проявляется патологическим изменением тембра голоса и искаженным звукопроизношением вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании.

Виды:• Открытая ринолалия• Закрытая ринолалияДизартрия (dis- расстройство, arthron — сочленение) - нарушение

произносительной стороны речи вследствие органической недостаточности иннервации речевого аппарата

Причины: поражение ЦНС при ДЦП, нейроинфекциях или других мозговых заболеваниях.

Проявляется несформированностью всех звеньев механизма звукопроизношения, опосредующей голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты.

Различают:• Легкую степень - стертая форма дизартрии (артикуляционно-фонетические

нарушения).! Важна дифференциация дизартрии легкой степени от дислалии. Причина

дизартрии- поражение речевых речевых центров в коре головного мозга, вызыващее ускорение артикуляции. Дислалия возникает ввиду функциональной незрелости речевого аппарата или неправильного усвоения артикуляционных позиций органов, задействованных в речепроизводстве.

• Тяжелую степень - анартрия - отсутствие звукопрозносительной стороныречи.

Структурно-семантические системные нарушения речи:□ Алалия - отсутствие или недоразвитие речи ввиду органического

поражения речевых зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

79

Проявления: 1) нарушены операции отбора и программирования на этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания;

2) не формируется система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических);

3) нарушено управление речевыми движениями, искажая звуковое и слоговое воспроизведение состава слова.

Причины: поражение центров в КГМ - Брока и Вернике.□ Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, ввиду

локального поражения головного мозга (сосудистые нарушения, воспалительные процессы, черепно-мозговые травмы) после 3-хлетнего возраста.

Различают: раннюю (детскую) и взрослую афазию.Формы афазии:Моторная - при поражении центра Брокка, вызывающем нарушение экспрессивной

стороны речи.Сенсорная - при поражении центра Вернике, ведущем к нарушению импрессивной

стороны речи. При этом восприятие неречевых звуков не нарушено.4. Нарушения письменной речи.Нарушения письменной речи связаны с нарушением письменной речи

продуктивного вида - письма и нарушением письменной речи непродуктивного вида - чтения.

Дислексия (dis - расстройство, lego - читаю) - нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга.

Данное расстройство проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, в результате чтение характеризуется:

- замедлением;- угадыванием;- неправильным вопроизведением звуковой формы слова;- неправильным пониманием простейшего текса.Наиболее тяжелая степень нарушения чтения - алексия - полная неспособность к

овладению навыками чтения.Дисграфия (dis - расстройство, grapho - пишу) - частичное специфическое

расстройство процесса письма. Оно проявляется:• в неустойчивости передачи оптико-пространственных буквенных образов;• искажениях звуко-слогового состава слова;• нарушениях структуры предложений.Основой дисграфии выступает недоразвитие устной речи, препятствующие

овладению фонетическим составом слова:- неполноценность фонематического слуха;- недостатки произношения.5. Психолого-педагогическая систематика основана на формах и способах

организации психолого-педагогической помощи при речевых дефектах одинакового проявления, хотя и разных аномалий речевого развития. Эта классификация ориентирована на поиск общих проявлений речевого дефекта при различных формах

80

аномального развития речи у детей. Основу данной классификации составляет системный подход к речевым нарушениям.

Психолого-педагогическая систематика требует учета лингвистических и психологических критериев. Она подразумевает учет:

•S структурных компонентов речевой системы:- звуковой стороны речи;- грамматического строя речи;- словарного запаса.•S функциональных аспектов речи;S соотношения видов речевой деятельности.5. Нарушения средств общения (ФФН и ОНР) и возможности их преодоления.Согласно психолого-педагогической систематике выделяют 2 группы речевых

нарушений:1. Нарушение средств общения.2. Нарушения в применении средств общения.Оба типа нарушения вызывают достаточно существенные сложности ворганизации коммуникативного взаимодействия ребенка.1 Нарушение средств общения.В эту группу входят две формы речевого недоразвития:■ Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), связанное с

нарушением процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

■ Общее недоразвитие речи (ОНР) - объединяет различные сложные речевые расстройства и характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы. Общие признаки общего недоразвития речи (ОНР):

Со стороны речи:- позднее начало формирования речи;- скудный словарный запас;- аграмматизмы;- дефекты произношения;- дефекты фонемообразования.Со стороны слуха:Слух сохранен, проверка его полноценности специалистом обязательна.Со стороны интеллекта:Первичный интеллект в норме. То есть при рождении и в ходе раннего развития

диагноз умственная отсталость или общее психофизическое недоразвитие не выставлен. При этом необходимо учитывать, что длительное не подвергающееся коррекции ОНР может привести к отставанию в психическом развитии.

Диагноз ОНР выставляется не ранее 3 -4-х лет.Степень выраженности ОНР колеблется от алалии и лепета до дислалии, в

соответствии с чем выделяют четыре уровня общего недоразвития речи.ОНР 1-го уровня характеризуется практически полным отсутствием речи.Основные проявления:

81

1. Активный словарь ребенка очень беден. Для общения он использует в основном лепетные слова, первые слоги слов, звукоподражания. При этом он вовсе не прочь пообщаться, но на «своем» языке. Кошка — это «мяу», «би-би» — может означать и машину, и поезд, и сам процесс езды.

2. Широко используются жесты и мимика. Они всегда уместны, несут конкретную смысловую нагрузку и, в общем, помогают ребенку в общении.

3. Простых предложений либо просто нет в речи ребенка, либо могут состоять из двух аморфных слов, объединенных по смыслу. «Мяу би-би» во время игры будет означать, что кошка поехала на машине. «Гав ди» — это и собака идет, и собака бежит.

4. При этом пассивный словарь заметно превышает активный. Ребенок понимает обращенную речь в значительно большем объеме, чем может сказать сам.

5. Сложные слова (состоящие из нескольких слогов) сокращаются. Например, автобус звучит как «абас» или «атобу». Это говорит о несформированности фонематического слуха, то есть ребенок плохо различает отдельные звуки.

ОНР 2-го уровня.Основным ярким отличием от 1 уровня становится постоянное присутствие в речи

ребенка определенного количества общеупотребительных слов, хоть пока и не очень правильно произнесенных. При этом заметны зачатки формирования грамматической связи между словами, хотя еще непостоянные.

На что обратить внимание:1. Ребенок всегда использует одно и то же слово, обозначающее конкретный

предмет или действие в искаженном виде. К примеру, яблоко всегда будет звучать как «лябако» в любом контексте.

2. Активный словарь довольно беден. Ребенок не знает слов, обозначающих признаки предмета (форму, отдельные его части).

3. Нет навыка объединения предметов в группы (ложка, тарелка, кастрюля — это посуда). Предметы, близкие по каким-либо признакам, могут называться одним словом.

4. Звукопроизношение тоже сильно отстает. Ребенок плохо произносит многиезвуки.

5. Характерным признаком ОНР 2 уровня становится появление в речи зачатков грамматического изменения произносимых слов в зависимости от числа. Однако ребенок справляется только с простыми словами и в том случае, если окончание находится под ударением (идет — идУт). Причем этот процесс нестойкий и проявляется не всегда.

6. Простые предложения активно используются в речи, но слова в них не согласованы между собой. Например, «папа питя» — папа пришел, «гуяй гокам» — гулял на горке и т. д.

7. Предлоги в речи могут быть пропущены совсем или использоваться неправильно.

8. Связный рассказ — по картинке или с помощью вопросов взрослого — уже получается, в отличие от состояния при 1 уровне ОНР, однако он очень ограничен. В основном ребенок использует двусложные несогласованные предложения из подлежащего

82

и сказуемого. «Гуяй гокам. Видей сег. Ипий сегика.» (Гулял на горке, видел снег, лепил снеговика).

9. Нарушена слоговая структура многосложных слов. Как правило, слоги нетолько искажаются из-за неправильного произношения, но и переставляются местами, и просто выбрасываются. (Ботинки — «бокити», человек — «тевек»).

ОНР 3-го уровня.Данная стадия характеризуется в основном отставанием в плане грамматического и

фонематического развития речи. Экспрессивная речь довольно активна, ребенок строит развернутые фразы и использует большой словарный запас.

Проблемные точки:1. Общение с окружающими в основном в присутствии родителей, которые

выступают в качестве помощников-переводчиков.2. Неустойчивое произношение звуков, которые ребенок научился

произносить отдельно. В самостоятельной речи они все равно звучат пока нечетко.3. Сложные для произнесения звуки заменяются другими. Труднее даются

свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты. Один звук может заменять сразу несколько. Например, мягкий «с» нередко выступает в разных ролях («сянки» — санки, «сюба» — «шуба», «сяяпина» — «царапина»).

4. Активный словарный запас заметно расширяется. Однако ребенку пока не известна малоупотребительная лексика. Заметно, что в своей речи он использует в основном слова бытового значения, которые часто слышит вокруг.

5. Грамматическая связь слов в предложениях, что называется, оставляет желать лучшего, но при этом ребенок уверенно подступается к построению сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. («Папа писёл и пйинесйа Мисе падаик, как Мися хаасе себя вей» — Папа пришел и принес Мише подарок, ТАК как Миша хорошо себя вел. Как мы видим, сложная конструкция уже «просится с языка», однако грамматическое согласование слов пока не дается).

6. Из таких, не правильно оформленных предложений, ребенок уже может составить рассказ. Предложения будут пока еще описывать лишь конкретную последовательность действий, однако проблемы с построением фраз уже нет.

7. Характерной чертой становится непостоянство грамматических ошибок. То есть в одном случае ребенок может правильно согласовать слова между собой, а в другом — употребить неправильную форму.

8. Имеются сложности в правильном согласовании имен существительных с числительными. Например, «три кошкАМ» — три кошки, «много воробьи» — много воробьев.

9. Отставание в формировании фонематических способностей проявляются в ошибках при произнесении «трудных» слов («гинасты» — гимнасты), в наличии проблем при анализе и синтезе (ребенок затрудняется подобрать слова, начинающиеся на конкретную букву). Это, помимо прочего, задерживает готовность ребенка к успешной учебе.

ОНР 4-го уровня.Этот уровень ОНР характеризуется лишь отдельными сложностями и ошибками.

Однако, складываясь в общую картину, эти нарушения мешают ребенку овладевать

83

навыками чтения и письма. Поэтому важно не упустить данное состояние и обратиться к логопеду, чтобы скорректировать ошибки.

Характерные признаки:1. Проблема неправильного звукопроизношения отсутствует, звуки

«поставлены», однако речь несколько невнятна, невыразительна и отличается нечеткой артикуляцией.

2. Периодически встречаются нарушения слоговой структуры слова, элизии (пропуск слогов — например, «моток» вместо «молоток»), замене одного звука другим, перестановке их местами.

3. Еще характерная ошибка — неправильное использование слов, означающих признак предмета. Ребенок не очень четко понимает значение таких слов. Например, «дом длинный» вместо «высокий», «мальчик короткий» вместо «низкий» и т. д.).

4. Затруднения вызывает также образование новых слов при помощисуффиксов. («зайцевый» вместо «заячий», «платенько» вместо «платьице»).

5. Аграмматизмы встречаются, но не очень часто. В основном сложностимогут вызывать согласования имен существительных с прилагательными («пишу синИМ ручкОМ») или при употреблении существительных во множественном числе именительного или родительного падежа («В зоопарке видели медведЕВ, птицЕВ»).

Важно отметить, что все нарушения, отличающие ОНР 4 уровня, встречаются у детей не часто. При этом, если ребенку предложить два варианта ответа, он выберет правильный, то есть присутствует критичность к речи, а формирование грамматического строя приближается к необходимым нормам.

3. Нарушения в применении средств общения. К нарушению данного видаотносят заикание как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

Письменные нарушения и отклонения в чтении рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные отсроченные последствия.

6. Виды логопедической помощи.Детям с нарушениями речи оказывается специальная помощь: психологическая,

педагогическая и логопедическая.Виды логопедической помощи.Дети с тяжелыми речевыми нарушениями (при сохранном слухе и интеллекте)

обучаются в специальных школах и школах-интернатах для детей с речевой патологией с 7 - 12 летнего возраста.

Школы, как правило, имеют два отделения. Первое отделение предназначено для детей с ОНР тяжелой степени в виде алалии, афазии, дизартрии и ринолалии. Туда же зачисляются дети с ОНР более легкой степени в сочетании с заиканием. При зачислении учитываются уровень речевого развития в рамках произношения, словарного запаса, самостоятельной развернутой речи, владение чтением и письмом.

Второе отделение принимает детей с тяжелой формой заикания при нормальном развитии других компонентов речи.

Детям дошкольного возраста с речевой патологией специализированная помощь оказывается в специальных детских садах, яслях-садах с круглосуточным или дневным

84

пребыванием, в логопедических группах при обычных массовых детских садах, логопедических пунктах.

Таким образом, логопедическая помощь оказывается через сеть образовательных учреждений, а также в логопедических кабинетах поликлиник и специальных лечебнокоррекционных центрах Министерства здравоохранения.

Литература основная: [10], [22],[25], [29], [34], [35], [46], [50], [51], [52], [53], [59], [68], [71], [72 с. 170 - 207], [73], [75], [80].

Литература дополнительная: [13], [17], [21], [30], [36], [42], [47], [48], [50], [59], [61], [62], [63], [106], [107], [116], [117].

Тема 2.4 Психологические особенности детей с Д Ц П и своеобразие психологического портрета детей с нарушениями поведения

Изучаемые вопросы:1. Понятие ДЦП. Этиология и патогенез при ДЦП.2. Основные и сопутствующие нарушения функций при ДЦП. Вторичные и

последующие нарушения при ДЦП.3. Организация коррекционной работы. Специализированная помощь при

ДЦП.4. Нарушение поведения как форма отклоняющегося развития. Причины

нарушения поведения.5. Виды нарушения поведения по К.С. Лебединской, их характеристика.6. Психолого-педагогическая помощь детям с нарушением поведения.

Теоретические положения по теме1. Понятие ДЦП. Этиология и патогенез при ДЦП.Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - дети

с ДЦП. Детский церебральный паралич (ДЦП) - сложное заболевание ЦНС, ведущее не только к двигательным нарушениям, но и вызывающее:

- задержку или патологию умственного развития;- речевую недостаточность;- нарушения слуха, зрения и другие отклонения.Термин «ДЦП» объединяет группу разных по клиническим проявлениям

синдромов, возникающих в результате недоразвития мозга и его повреждения на разных этапах онтогенеза, и характеризующихся неспособностью сохранить нормальную позу и выполнять непроизвольные движения.

Такое определение ДЦП позволяет исключить из данной группы синдромы, вызванные прогрессирующими наследственными заболеваниями нервной системы, в том числе и метаболическими дефектами, поражениями спинного мозга и периферических нервов, которые также приводят к нарушениям опорно-двигательного аппарата.

ДЦП является полиэтилогическим заболеванием: к его возникновению приводит не одна причина, а совокупность вредоносных факторов, действующих в период беременности и родов.

85

По статистике 80% поражений мозга во внутриутробный период, вызывающих ДЦП, в последующем отягощаются еще и интранатальной патологией.

Причины ДЦП:Наследственная предрасположенность (С.И. Козлова) - степень генетического

риска составляет 2-3 %. Помимо этого, литературные источники свидетельствуют о случаях, когда клинические проявления некоторых наследственных заболеваний протекали в форме церебрального паралича.

Внутриутробные вредности (гипоксия плода):1. острые или хронические заболевания матери (гипертоническая болезнь,

пороки сердца, анемия, ожирение, сахарный диабет и др. - 40% случаев при ДЦП);2. прием лекарств во время беременности (10%), профессиональные вредности

(1-2%); алкоголизм родителей (4%); стрессы, психологический дискомфорт (2-6%), физические травмы в процессе беременности (1-3,88%);

3. инфекционные заболевание в период беременности (особенно в последнеевремя)

Осложнения в родах - 40,2% (И.М. Волков, Ш.Ш. Шамансуров):1. недоношенность (19-32%)2. слабость сократительной деятельности матки (23,6%);3. стремительные роды (4%); затяжные роды (24%);4. кесарево сечение (11,36%)5. длительный безводный период (5%);6. ягодичное предлежание плода (5-6,3%)7. длительный период стояния головки в родовых путях (5%);8. инструментальное родовспоможение (5-14%)Грубая патология повреждения мозга у детей до года (М.Д. Цыбульников, А.С

Матвеев):1. заболевание менингитом, энцефалитом;2. травмы головы, кровоизлияния в мозг;3. кислородное голодание мозга;4. опухоли мозга;5. кормление продуктами, не соответствующими возрасту ребенка (копченое

сало в 6 месяцев), вызвавшими сальмонеллез, и как его следствие, - клиническую смерть, гибель мозга.

Помимо этиологии, имеющей прямое отношение к ДЦП на уровне мозга, заболевание может быть вызвано и другими причинами:

1) последствиями полимиелита в восстановительном и резидуальномпериодах;

2) врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата;

3) артрогрипозом (врожденными множественными искривлениямиконечностей с ограничением или отсутствием движений в суставах);

4) аходроплазией или хондродистрофией (врожденным отставанием в росте костей конечностей при нормальном росте туловища, шеи, головы);

86

5) миопатией - наследственным заболеванием, связанным с нарушением обмена веществ в мышечных тканях, что приводит к появлению мышечной слабости - атонии, к атрофии мышц.

Различие этиологии нарушений и патогенеза ДЦП, тем не менее, не предопределяет разделение детей этой группы на подклассы и позволяет рассматривать данное нарушение как определяющее относительно схожую симптоматическую картину, а, значит, использовать единую систему коррекционно-воспитательной работы для всех детей с ДЦП.

2. Основные и сопутствующие нарушения функций при ДЦП. Вторичные и последующие нарушения при ДЦП.

Исследование распространенности данного типа заболевания указывает на то, что у мальчиков ДЦП встречается в 1,3 раза чаще, чем у девочек (данные М.И. Ватолиной).

При детском церебральном параличе наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга - большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Поэтому при детском церебральном параличе страдают важные функции: движения, речь, психика.

Ведущее нарушение при ДЦП - отклонения в ходе моторного развития, что влияет на формирование нервно-психических функций. Первичное нарушение часто сочетается с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

Нарушение в развитии ребенка, страдающего ДЦП, зависит от тяжести и локализации очага поражения головного мозга и чаще всего приводит к спастическим и двигательным нарушениям в сочетании с нарушениями психоречевых функций. Наиболее характерны для ДЦП следующие двигательные нарушения:

1) ограничение и невозможность в осуществлении произвольных движений, сочетающееся со снижением мышечной силы (затруднения или неспособность поднять руки вверх, вытягивания их вперед, в стороны, неспособность сгибания и разгибания ног);

2) нарушение мышечного тонуса как искажение мышечного реагирования на самоощущения в виде спастичности - повышения мышечного тонуса (в итоге поза детей приобретает вид: ноги согнуты в коленных суставах, опора перенесена со стопы на пальцы, руки плотно прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сильно сжаты в кулаки);

3) появление гиперкинезов - насильственных движений, затрудняющих выполнение произвольных двигательных актов, или вообще исключающих их возможность;

4) нарушения равновесия и координации движений, что определяет потерю устойчивости в сидении, стоянии, ходьбе;

5) нарушение ощущений движений тела и его частей (кинестезий), искажение проприоцептивной чувствительности лишает мозг информации о положении частей тела в пространстве, о сокращении мышц.

Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в широких пределах, где одни из них могут быть выражены очень сильно, а другие - едва заметно. Сопутствующие речевые и психические расстройства также могут проявляться неравнозначно, и представлять самые разные сочетания, как между собой, так и с двигательными

87

нарушениями. При грубой двигательной патологии могут иметь место минимальные психические или речевые проблемы, и, напротив, при слабо выраженной двигательной патологии могут отмечаться грубейшие нарушения речи.

Наиболее распространенные сопутствующие нарушения при ДЦП:1) нарушения умственного развития;2) речи (чаще всего - псевдобульбарная дизартрия - нарушение

звукопроизношения в виде появления скачкообразности в произносительной стороне речи; ее причина - псевдобульбарный паралич);

3) нарушение функции глазодвигательных нервов, проявляемое в:- косоглазии;- нарушении фиксации взора на предметах и слежения за их перемещениями в

пространстве;- проблемах зрительно-двигательной координации.На основе основного или ядерного нарушения при ДЦП формируются и вторичные

и последующие нарушения. Механизм их развития может быть описан схемой. Депривация двигательной активности:

а) сужает границы познания окружающего мира;б) лишает возможности сенсорного обследования интересующих предметов,

формирования психических функций в целом, что сказывается на развитии познавательных психических процессов;

в) препятствует полноценному перемещению тела в пространстве и освоению окружающего мира, в том числе и социального; невозможность формировать социальный опыт, с одной стороны, обусловлена двигательной депривацией, с другой - психическим недоразвитием;

г) как следствие психического недоразвития, социальной «дебильности» выступает недоразвитость личности и различные личностные нарушения;

д) не способствует формированию навыком регуляции своим поведением.На нейропсихологическом уровне проявления ДЦП имеют следующие

последствия: отсутствие потенций к формированию двигательной функциональной системы препятствует становлению взаимосвязи между функциональными системами мозга и моторными выражениями. Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его созревания. В итоге нарушается процесс формирования всей двигательной функциональной системы, и высшие двигательные центры перестают оказывать тормозящее влияние на примитивные врожденные рефлекторные двигательные реакции. Это и определяет такой набор двигательных нарушений.

К.А. Семеновой разработана классификация ДЦПФорма ДЦП, название Двигательные нарушения Интеллектуальные

нарушенияспастическая диплегия (болезнь Литтля)

руки поражены меньше, чем ноги

возможны небольшие нарушения интеллекта

двойная гимеплексия тяжелое поражение всех конечностей

Тяжелая форма дебильности,

88

гиперкинетическая форма гиперкинезы, параличи, парезы

имбецильность и даже идиотия

атонически-астеническаяформа

парезы и низкий тонус мышц

развиваетсяудовлетворительныйинтеллект

гемипаретическая форма парезы одной стороны тела, сильнее - верхних конечностей

у 50% - олигофрения в степени дебильности и имбецильности, в 25 - 35% случаев возможна олигофрения

Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью, локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят мозаичный, неравномерный характер.

Созревание психической деятельности у детей ДЦП сильно задерживается в хронологическом отношении. На этом фоне обнаруживаются разные нарушения психики, которые, прежде всего, затрагивают познавательную деятельность. При этом нарушения психического развития по степени выраженности не обязательно будут тождественны силе нарушений, обнаруживаемых в двигательной сфере. Этим детям свойственна особая аномалия психического развития, опосредованная ранним органическим поражением мозга, двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. В генезе психических функций важную роль играют ограничения деятельности, депривация социальных контактов, условия воспитания и социального окружения. Таким образом, аномалии психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоцианально-волевой сферы и личности. Все это, несомненно, сказывается на поведении детей с ДЦП.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей:

1. неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире из-за нарушения координированности деятельности различных анализаторных систем. Патология слуха, зрения, мышечно-суставного чувства негативно сказывается на восприятии, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность;

2. неравномерный дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности проявляется в нарушении формирования одних интеллектуальных функций, задержке других и сохранности третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним поражением мозга на ранних этапах его развития, причем наиболее сильно страдают «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие наиболее сложные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других корковых функций. Именно несформированность корковых функций ведет к нарушениям познавательной деятельности при ДЦП. Это проявляется тем, что у одних

89

преимущественно развиваются наглядные формы мышления, у других - нагляднодейственное, у третьих благополучнее всего - словесно-логическое мышление;

3. выраженность психоорганических проявлений отчасти связана с цереброастеническим синдромом, который характеризуется быстрым нарастанием утомления при выполнении заданий. Наиболее всего этот синдром проявляется в школьном возрасте, при увеличении интеллектуальных нагрузок. При этом утрачивается целенаправленность деятельности. По состоянию интеллекта дети с детским церебральным параличом представляют неоднородную группу: у одних нарушения умственной деятельности выражено в сильной степени, у других практически отсутствуют. Дети без отклонений в психическом развитии (в частности, интеллектуальном) практически не встречаются. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза.

Помимо нарушений в умственной деятельности детям с ДЦП присущи расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей эти нарушения проявляются в виде расторможенности, возбудимости, раздражительности, двигательной активности, у других, напротив, - в заторможенности, застенчивости, робости. Отмечается склонность к колебаниям настроения, которая сочетается с инертностью (начав плакать, ребенок не может остановиться). Эмоциональная возбудимость сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, усиливающимися в новой обстановке, при утомлении. Иногда наблюдается повышенный фон настроения, благодушие, сочетаемые со снижением критичности.

Поведенческие нарушения могут проявляться в двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У отдельных детей выявляется полное безразличие, равнодушия и безучастности.

Личностное развитие также имеет свои особенности. Достаточное интеллектуальное развитие может сочетаться с неуверенностью в себе, с пониженной самооценкой и низким уровнем притязаний Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и житейских вопросах. Зачастую к подростковому возрасту у детей с ДЦП формируются иждивенческие установки, нежелание и неспособность к самостоятельной деятельности. Трудности социальной адаптации «выливаются» в развитие таких личностных черт, как робость, застенчивость, неумение постоять за себя и свои интересы и вместе с тем в чувствительность, обидчивость, впечатлительность, замкнутость. По сути развитие их личности носит дисгармоничный характер.

Наиболее часто встречающимися сопутствующими отклонениями при ДЦП являются нарушения речи. Они проявляются:

а) нарушениями звукопроизношения возникают из-за непостоянства характера нарушений мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, подверженного любому внешнему влиянию, дестабилизации эмоционального состояния ребенка, своеобразного положения тела и головы. Переменный характер мышечного напряжения от состояния покоя до активизации вызывает резкое повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. В добавление к указанной причине, детерминант, связанных со своеобразием эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей объясняет,

90

почему эти дети испытывают серьезные трудности в устном ответе монологического характера и лучше высказываются в сопряженной речи;

б) затруднениями в коммуникативной стороне речи (отчасти связанных и с недостатком социального опыта);

в) скандированностью речи, отсутствием плавности из-за гиперкинезов в речевой мускулатуре, мышцах диафрагмы, межреберных мышцах. Все эти физиологические проявления нарушают дыхание и обусловливают появление насильственных выкриков и стонов;

г) псевдобульбарной дизартрией как наиболее распространенным видом речевого отклонения при ДЦП.

3. Организация коррекционной работы. Специализированная помощь при ДЦП.В целях предупреждения развития вторичных и последующих нарушений помощь

детям с ДЦП необходимо начинать оказывать как можно раньше. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:

1. развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

2. стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза); формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

3. развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

4. формирование математических представлений;5. развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей

кисти и пальцев, подготовка к овладению письмом;6. воспитание навыков самообслуживания и гигиены.Коррекционная помощь при ДЦП носит комплексный, системный и

индивидуальный характер. Она включает в себя целый комплекс мероприятий:1. Медикаментозное лечение, которое направлено на:- нормализацию мышечного тонуса;- уменьшение гиперкинезов;- усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе;Медикаментозное лечение обязательно должно учитывать:• структуру дефекта в индивидуальном порядке;• особенности психической деятельности;• соматическое состояние ребенка.2. Физиотерапевтическое воздействие. Оно преследует цели:- уменьшение спастичности мышц;- улучшение мышечного кровообращения.3. Ортопедические мероприятия предполагают:- соблюдение ортопедического режима в индивидуальном порядке;- овладение навыками использования ребенком ортопедических приспособлений

для ходьбы;- коррекцию положения рук, пальцев, стабилизации головы.

91

4. Массажные процедуры направлены:- на активизацию мышечного тонуса;- на преодоление мышечных зажимов и напряжений;- на подготовку тела к выполнению произвольных движений.5. Лечебная физкультура ориентирована на развитие и коррекцию движений и

непосредственно связана с уроками физкультуры; труда и режимными моментами.6. Коррекционные занятия и элементы коррекционно-развивающих упражнений в

системе общего обучения и воспитания. Такие мероприятия направлены:- на устранение пробелов в знаниях и представлениях об окружающем мире,

вызванных депривацией двигательной активности и узостью сенсорного опыта;- развитие первичных и высших функций.7. Логопедические занятия. Они строятся с учетом патогенетического анализа

структуры речевого дефекта с вычленением ведущего дефекта и определения вторичных нарушений и компенсаторно-приспособительных реакций ребенка.

Цель логопедических занятий - обеспечение всестороннего развития ребенка. Для ее достижения решается ряд задач:

• при дизартрии ведется работа по:- по обогащению слухового опыта ребенка;- формированию у него слухового внимания;- развитию навыков обнаружения локализации звука в пространстве;- совершенствованию слуховой памяти;- развитию фонематического суха;- развитию фонематической стороны языка;• упреждение одновременно проявляющихся движений (синкенезий) в скелетной

мускулатуре,ручной (пальцы рук), мимической;• собственно развитие речи: развитие артикуляционной моторики, формирование

звукопроизносительной культуры, расширение словарного запаса, формирование лексикограмматической стороны речи;

• подготовка к овладению письмом и чтением, что предусматривает мероприятия:

- развитие мелкой моторики и артикуляции;- формирование навыков фонетико-фонематического анализа;- развитие фонетико-фонематического слуха.Логопедическая работа проводится в единстве с занятиями по лечебной

физкультуре и индивидуальной медикаментозной терапии.Структура дефекта при ДЦП предусматривает раннюю диагностику и раннее

начало систематической лечебно-педагогической работы с такими детьми. В основе системы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных детей с церебральной патологией и оказание им специализированной помощи. Решение этой задачи обеспечивает целая сеть учреждений Министерств здравоохранения, образования и социальной защиты: поликлиники,психоневрологические больницы и неврологические отделения, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного

92

аппарата, дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты) и реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководит лечением ребенка дома. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (неврологических отделениях или психоневрологических больницах).Дети, чьи родители по каким-то причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в условиях семьи берутся под временную или постоянную опеку государства и направляются в дома ребенка (министерства здравоохранения), а по достижении более старшего возраста - в интернаты (Министерства социальной защиты).

Детям дошкольного возраста специализированная помощь оказывается в специализированных детских садах, где осуществляется коррекционное обучение и воспитание, подготовка к школе.

Дальнейшее развитие и закрепление полученных знаний обеспечивается в специализированных школах-интернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебрального паралича, где помимо обучения и лечебных процессов осуществляется трудовое обучение и своевременная целенаправленная профессиональная ориентация.

Коррекционно-педагогическая деятельность , осуществляемая с детьми школьного возраста, заключается в последовательном формировании познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, коррекции высших корковых функций, воспитании устойчивых форм поведения и деятельности. В школах-интернатах обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, ЗПР и олигофренией.

В подготовительных классах школ-интернатов выявляется истинное состояние интеллекта детей, проводится их подготовка к дальнейшему обучению по адаптированной программе массовой или вспомогательной школы.

Тяжелые дети, не передвигающиеся или не обслуживающие себя, обучаются на дому по обычной, вспомогательной или индивидуальной программе. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями посещают специальные речевые школы. Некоторые дети с олигофренией в степени дебильности обучаются во вспомогательных школах. Определение типа образовательного учреждения зависит от степени выраженности того или иного дефекта, если у ребенка наиболее сильно страдает речь, двигательные нарушения менее выражены, то он проходит обучение в речевой школе.

Помимо указанных учреждений система образования детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата представлена специальными классами на базе общеобразовательных школ, интегрированными классами. Сначала такие дети в возрасте 7 лет принимаются в подготовительные классы. По мере восстановления их здоровья, на основании заключения МПМК, учащиеся могут быть переведены в массовую школу или школу-интернат общего типа.

93

По окончании 9- или 11-летней школы Педсовет дает рекомендации в индивидуальном порядке по трудоустройству.

Выпускники специальных школ-интернатов, являясь инвалидами I и II группы, считаются подопечными Министерства социальной защиты, которое и обеспечивает их трудоустройство. При трудоустройстве инвалидов строго следую рекомендациям ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохранном интеллекте для лиц, страдающих от последствий ДЦП, вполне доступно овладение профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и другими.

4. Нарушение поведения как форма отклоняющегося развития. Причины нарушения поведения.

Нарушения поведения. Стойкие чрезмерно выраженные нарушения поведения, рассматривающиеся как патологичные, чаще всего возникают на фоне умственной отсталости. Наиболее сильно они начинают проявляться в подростковом возрасте - периоде интенсивной гормональной перестройки. При умственной отсталости олигофренического происхождения оптимально созданные условия воспитания и обучения (правильный выбор учебного заведения, создание возможности максимального самовыражения, успешная адаптация в социальной обстановке - быту, учебном коллективе), благоприятная социальная среда позволяют избежать возникновение поведенческих нарушений.

Как правило, поведенческие отклонения вызывают причины:• биологические факторы (дополнительные инфекционные заболевания,

интоксикации, черепно-мозговые травмы);• социальное неблагополучие:- конфликтные ситуации в семье;- неправильное воспитание;- асоциальное поведение ближайшего окружения (воровство, бродяжничество,

алкоголизм, наркомания и другие);• возрастной кризис подросткового возраста (сложная перестройка всего

организма делает ребенка более уязвимым к биологическим и социальным воздействиям);• внешние факторы, усугубляющие и провоцирующие появление

неблагоприятных поведенческих проявлений:- пребывание в массовой школе, формирование и закрепление позиции

«неудачника»;- пренебрежительное отношение сверстников, взрослых;- социальная изоляция внутри детского коллектива;- наделение обидным прозвищем и прочие.Наибольшее внимание и социальное недовольство вызывают нарушения поведения

по психопатоподобному типу, мешающие социальной адаптации и провоцирующие разные формы девиаций и делинквенций, создающих неудобство и несущих ущерб социуму.

94

5. Виды нарушения поведения по К. С. Лебединской, их характеристикаСогласно клинико-психологической классификации поведенческих нарушений,

встречающихся среди олигофренов, выполненной К.С. Лебединской (1976), выделяются 2 психопатологических варианта поведенческих отклонений:

1. Психическая декомпенсация невротического типа;2. Психическая декомпенсация психопатоподобного типа с:• преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости;• преобладанием аффективной возбедимости;• преобладанием патологии влечений.Психическая декомпенсация невротического типа связана:- с болезненным переживанием чувства собственной умственной неполноценности;- с переживанием неуспешности и низкой самооценкой;- с переживанием дефектов внешности;- со слабостью мотивации и несформированностью установки на успешность.Психической декомпенсации невротического типа свойственны психические и

поведенческие проявления:S тяжелая психическая ранимость;S неверие в собственные возможности;S страх перед будущим;S преувеличение переживания неудач;S актуализация страхов и тревоги при выполнении испытательных заданий;S усиление боязливости, появление фобий, нарушение сна при просмотре

фильмов и чтении литературы устрашающего содержания;S реакции растерянности, скованности, неадекватного беспокойства при

обращении внимания окружающих на некоторые внешние физические дефекты: косоглазие, моторную неловкость, энурезы и прочие;

S слабая продуктивность деятельности при коллективной работе вследствие обострения тревожности;

S появление аутических склонностей - болезненные переживания психики, наблюдается сосредоточенность на своих чувствах, уход в себя от реального внешнего мира, стремление к одиночеству как комфортному состоянию, появление тенденции к коллекционированию предметов и другие занятия, свойственные аутизму;

S компенсаторное фантазирование, позволяющее увидеть себя успешным, красивым, сильным и, наделенным другими положительными чертами;

S использование асоциальных поступков в качестве защитных реакций (немотивированных прогулов, попыток бродяжничества).

Наряду с отрицательными поведенческими проявлениями у таких детей отмечаются и положительные личностные качества, такие, как:

- доброжелательность;-привязанность к родителям, учителям;- отзывчивость в выполнении поручений.Дети с психической декомпенсацией психопатоподобного типа с

эмоционально-волевой неустойчивостью составляют контингент для учета комиссиями по делам с несовершеннолетними. Нарушение их поведения проявляется в сочетании

95

нарушений школьной дисциплины с разными формами асоциального поведения. Эти дети игнорируют школьные поведенческие нормы и демонстрируют неусидчивость, раздражительность, склонность к немотивированным поступкам - конфликтам с учителями, соучениками, агрессивные тенденции. Кроме того, они систематические прогуливают занятия и игнорируют необходимость подготовки к занятиям. Их поведение носит асоциальный характер, что проявляется ранней алкоголизацией, вороством, бродяжничеством, склонностью к нарко- , токсикомании, сексуальным эксцессам.

Психолого-поведенческий портрет их личности описывается характеристиками:а) отсутствие интереса к занятиям в школе;б) преобладание эмоциональной неустойчивости, незрелости;в) выраженная инфантильность - проявляется беззаботностью, беспричинной

веселостью, сочетаемыми со склонностью к суетливости, назойливости;г) общительность не характеризуется устойчивой привязанностью;д) ведущая мотивация поведения - стремление к удовольствию (гедонистическая);е) болтливость, расторможенность, отвлекаемость в ситуациях, требующих

обратного поведения;ж) в деятельности импульсивны, нетерпеливы, пресыщаемы;з) трусливы, но способны пойти на поводу у авторитетных и активных лиц из-за

внушаемости, ввиду чего часто оказываются вовлеченными в совершение преступления;и) подверженность чужому влиянию и отсутствие самоконтроля - причины

частого вовлечения в конфликты;к) самоутверждение через хвастовство и примитивные вымыслы.Дети с психической декомпенсацией психопатоподобного типа с

преобладанием аффективной возбудимости и двигательной расторможенностью демонстрируют следующие особенности поведения:

• проявление необоснованной, беспричинной раздражительности, других аффективных реакций (агрессии, порчи имущества, драк и прочих);

• нежелание учиться и восприятие школы как бремени, не отвечающего сфере интересов;

• взрослость интересов, проявляемая в одностороннем стремлении к семейнойжизни;

• колебания настроения в виде дисфории со злобностью, угрюмостью, подозрительностью;

• раннее половое развитие и физическое взросление (чрезмерно раннее появление вторичных половых признаков и оформления наружных половых органов, зрелость и сформированность телосложения).

Причинами проявляемого раздражения у этих детей являются личностные особенности. К ним относятся:

- обостренное самолюбие;- нетерпимость к критике;- выражение протеста и нетерпимости к авторитету взрослых (из-за желания

самому выражать претензии на взрослость);- насмешки окружающих по поводу интеллектуальной несостоятельности;

96

- стремление компенсировать умственную недоразвитость физическим превосходством.

В этиологии указанных поведенческих и личностных особенностей обнаруживается связь между аффективной возбудимостью и дисгармоничным, бурно протекающим половым метаморфозом.

Психическая декомпенсация психопатоподобного типа с патологией влеченийхарактеризуется обостренностью, таким непреодолимым характером влечений, что они определяют все поведения детей с этой формой поведенческих нарушений и препятствуют коллективному обучению в школе. Патологические влечения у детей с умственной отсталостью с психопатоподобной формой поведения проявляются следующим образом:

• повышенная сексуальность, несмотря на понимание ее асоциальности, что предопределяет образ жизни и обусловливает вовлечение в антисоциальные компании и подчинение собственной жизни их образу, нравам, обычаям;

• склонность к воровству как необдуманным, случайным поступкам;• предрасположенность к алкоголю, наркомании с быстрым привыканием,

часто они заменяются химическими веществами и медикаментами;• склонность к бродяжничеству проявляется в тенденции к составлению

компании случайным встречным, вера любым обещаниям, порой выступает предпосылкой к совершению краж; побеги, как правило, носят бесцельный характер и нередко возникают в период дисфории;

• агрессивность, жестокость, садизм на фоне алкоголизации.Даже во внешнем облике подростков этой группы проявляется половой

метаморфоз и эндокринно-вегетативная дисфункция.Половые влечения у подростков с психической декомпенсацией

психопатоподобного типа с патологией влечений дифференцируются по половому признаку.

ХарактерноДля девушек Для юношейПовышенная сексуальность ВоровствоВовлеченность в антисоциальные группы Алкоголизация, наркоманияБродяжничество Бродяжничество

Агрессивные тенденции в поведенииПовышенная сексуальность.

Воспитательная работа с данной категорией требует повышенного внимания со стороны воспитателей и учителей, родителей. Нередко возникает необходимость госпитализации в психоневрологические стационары или детские отделения при психоневрологических больницах.

6. Психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями поведения Коррекция поведения осуществляется посредством целенаправленно

организованной деятельности. Ее осуществление требует:1) Использование в качестве опоры аксиом:

97

• развитие детей происходит через обучение и коррекцию;• умственное и физическое развитие является единым процессом;• практическая деятельность обеспечивает обучение и воспитание ребенка;• воспитательный процесс начинается с момента рождения ребенка, еще

лучше, если он его предвосхищает.2) Учета условий, необходимых для воспитания ребенка:• необходимость первостепенного удовлетворения физических, базальных

потребностей ребенка: в пище, сне, тепле и другие;• обеспечение в обязательном порядке непосредственного контакта ребенка с

матерью, отцом, человеком, их заменяющим. значение вовлечения в контакт с ребенком не только матери, но и другого лица, прежде всего отца, объясняется разностью их природы (физической, социальной, поведенческой);

3) Соблюдения в воспитательном процессе явлений:- импритинга (необходимость создания условий к первичному восприятию

позитивного поведения);- опредмечивания (любые указания должны подкрепляться действием).4) Удовлетворения неудовлетворенных детских социальных потребностей

(чрезмерная уважительность и приветливость с ребенком - «букой».В коррекционно-воспитательной работе с успехом может использоваться методика,

предложенная В.К. Бельским. Она включает следующие этапы коррекционновоспитательного взаимодействия:

1. Установление стимулирующего, удовлетворительного эмоционального контакта с ребенком.

2. Определение предмета детского недовольства - катарсис, через вызывание ребенка на беседу-исповедь.

3. Привлечение к процессу перевоспитания других учащихся, активизируя качества ученика, требующие исправления.

4. Стимуляция ребенка к самоанализу собственного поведения.5. Коррекция мотивации, переориентация на другие интересы.В целом реабилитация и коррекционные мероприятия, начатые своевременно и

осуществляемые комплексно, способны значительно улучшить общее состояние ребенка и «вывести» его развитие на более высокий уровень.

Литература основная: [3], [6], [10], [13], [15], [17], [24], [26], [30, с. 111 - 123], [34], [37], [38], [41], [42], [53], [54], [59], [61], [64], [68], [70], [76], [78], [79], [80], [81], [82].

Литература дополнительная: [12], [15], [21], [22], [23], [26], [30], [33], [41], [42], [51], [52], [63], [64], [88], [116], [118].

98

Тема 2.5 Особенности психологического развития детей с сенсорными нарушениями

Изучаемые вопросы:

1. Виды дизонтогений дефицитарного типа. Задачи сурдо- и тифлопсихологии.2. Причины нарушения слуха. Особенности психического развития глухих и

слабослышащих.3. Система обучения детей с поражением слухового анализатора. Социализация

лиц с нарушением слуховой функции.4. Виды и причины нарушения зрения. Степени выраженности нарушения зрения

и психологические особенности слабовидящих.5. Обучение и воспитание слабовидящих. Социально-психологическая помощь

лицам с нарушениями зрения.Теоретические положения по теме1. Виды дизонтогений дефицитарного типа. Задачи сурдо- тифлопсихологии.Согласно классификации В.В. Лебединского нарушения зрения и слуха относятся к

формам дефицитарного развития.Виды дизонтогений дефицитарного типа:

Изучением психологических особенностей лиц с нарушениями зрения и слуха занимаются отрасли специальной психологии: тифлопсихология (исследуетпсихологическое своеобразие лиц с дефицитом зрительной функции) и сурдопсихология - психологическую специфику лиц с дефицитом слуховой функции.

Задачи сурдо- и тифлопсихологии:■ выявить закономерности психического развития людей с нарушенным

зрением или слухом;■ изучить особенности развития отдельных видов познавательной

деятельности личности, страдающей нарушением зрения или слуха;■ определить возможные развития вторичных и последующих нарушений при

повреждениях слуха или зрения;■ разработать методы психодиагностики и коррекции соответствующих

нарушений;■ изучить проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с

нарушениями слуха или зрения в общество.

99

2. Причины нарушения слуха. Особенности психического развития глухих и слабосл ышащих.

Причины нарушения слуха определяют виды тугоухости и глухоты :1) наследственная - при врожденном нарушении слуховой функции у обоих или

одного родителя, вследствие наследственных заболеваний и хромосомных;2) врожденная - перинатальные поражения ЦНС, заболевания матери корью,

краснухой, гриппом, герпесом в первом триместре беременности, алкоголизм матери во время беременности; неблагополучные роды, желтушность и неврологические расстройства новорожденности;

3) приобретенная - острое воспаление среднего уха (отит), воспалительные и невоспалительные заболевания носа и носоглотки, вызвавшие нарушения проходимости евстахиевой трубы, вследствие менингита (нарушение воспринимающей функции), повреждения или заболевания мозга (травмы, энцефалит, опухоль), неадекватное применение ототоксичных медикаментов (антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, использование плейеров и прочие)...

На первом году жизни обнаруживается наследственный или врожденный тип глухоты, позже проявляется глухота, причинами которой являются приобретенные факторы.

Причины, определяющие степень повреждения слуха:Выраженная тугоухость, глухота Незначительная тугоухость

повреждения внутреннего уха (проходимость евстахиевой трубы);

слухового нерва;повреждение воспринимающего

аппарата (центрального отдела анализатора);повреждение корковых отделов мозга, отвечающих за звуковосприятие -корковая глухота (анализ, синтез и понимание услышанного)

повреждения наружного и среднего уха (причины - отит, частое использование плейера и другие неблагоприятные воздействия на принимающий отдел слухового анализатора); незначительные повреждения функций головного мозга вследствие энцефалита, черепно-мозговой травмы (ЧМТ);

Способы диагностики слухового анализатора: аудиометрия, импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), электрокорковая аудиометрия (исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов)До 3-х лет: После 3-х лет:Метод рефлекторной реакции на звук (моргание, замирание, плач, пауза в игре с игрушками, поднятие глаз, оглядывание и прочие реакции на источник звука), меняя громкость и тональность звука осуществляется наблюдение за реакциями ребенка.

Игровая аудиметрия - с помощью аудиометра, подающего простые сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука, определяется способность воспринимать звуки и информировать об этом аудиолога. Различают аудиометрию: аудиометрию раннего возраста, тональную, речевую, детскую.

100

Классификации лиц с недостатками слуховой функции:Понижение слуха (дБ) Вид школы

Психолого-педагогическая 35-40 Нормальная школа безклассификация детей с слуховых аппаратовнарушениями слуха 40-60 Нормальная школа с

употреблением слуховых аппаратов

60-90 Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов

Свыше 90 Школа для глухих

Классификация нарушений восприятия речи:Расстояние, с которого воспринимается разговорная речь

Расстояние, с которого воспринимается шепотная речь

Потеря слуха (дБ)

Норма Норма До 35

4-5 0,5-0,8 35

2-4 0,25-0,5 35-45

1-2 0,25-0,5 45-50

0,25-1 У ушной раковины 50-60

У ушной раковины Не слышит 65

Классификация Р.М. Боскис основана на учении Л.С. Выготского о первичной и вторичной структуре дефекта

Положения, составившие основу классификации:1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от

деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого.2. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную

словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

3. У ребенка нарушения слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений (нарушение развития мышления, речи, познавательной деятельности).

Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможностей использования остаточного слуха.

Психолого-педагогическая классификация лиц с нарушениями слуха Р.М. Боскис:

101

/ \ Виды лиц с нарушениями

слуха

Г глухиеN

слабослышащие

V J

ранооглохшие л г позднооглохшие

Особенности проявления вторичных нарушений у детей, страдающих нарушениямислуха:

► Недостатки произношения;► Ограниченный запас слов;► Недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не

только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;► недостаточное понимание и неправильное употребление слов;► Недостатки грамматического строя речи:*неправильное построение предложения, неправильное согласование предложения;► Ограниченное понимание устной речи;► Ограниченное понимание читаемого текста.Речь слабослышащих квалифицируется не как недостаточность, а как замедленное

поступательное развитие речи, подчиненное особым закономерностям.Уровень речевого развития слабослышащих к периоду школьного обучения может

соответствовать: от наличия зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостатками.

3. Система обучения детей с поражением слухового анализатора. Социализация лиц с нарушением слуховой функции.

Оказание помощи лицам с нарушениями слуха предусматривает систему специальных психолого-педагогических мероприятий:

► Применение средств компенсации нарушенного слуха - слуховых аппаратов;► Обучение дактильному алфавиту;► Полисенсорный подход в процессе обучения: развитие навыков чтения с

губ; специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;

► Работа по развитию и использованию остаточного слуха;► Своеобразие организации обучения в связи с психическими особенностями

слабослышащих:1. Овладение письмом и чтением как полноценными средствами освоения языка;2. Применение наглядных средств не как иллюстрации учебного материала, а как

средства, раскрывающего его содержание;

102

3. Приобщение к труду как средству компенсации нарушения (особое внимание уделяется выделению и осознанию цели деятельности из-за замедления операций анализа и синтеза, абстрагирования; дифференциации личных и деловых отношений из-за крайности в оценке межличностных отношений и прочие).

Профессиональные ограничения для лиц с нарушениями слуха:Не рекомендуется Рекомендуется

■ производства с акустической сигнализацией опасности;■ производства, требующие деятельности на высоте;■ производства в условиях постоянного речевого контакта с окружающими

■ профессии, соответствующие уровню образования конкретного человека с нарушениями слуха

4. Виды и причины нарушения зрения. Степени выраженности нарушения зрения и психологические особенности слабовидящих.

Виды нарушений зрения:■ Слепота:Врожденная слепота (повреждения или заболевания плода во внутриутробный

период, наследственная передача дефектов зрения);Приобретенная слепота (заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы,

заболеваний ЦНС (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнения после заболеваний (корь, грипп, скарлатина), травм мозга (ранения головы, ушибы) или глаз;

■ Ослабленность зрения:Прогрессирующие нарушения зрительного анализатора - при прогрессирующих

зрительных дефектах под влиянием патологического процесса;Непрогрессирующие - причины: врожденные пороки (астигматизм и катаракта),

последствия некоторых заболеваний и глазных операций.Категории детей с нарушениями зрения в соответствии с временем наступлением

зрительного дефекта:

Категории незрячих

раноослепшие Лишившиеся зрения после 3-х лет

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную

103

память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубоким зрительным нарушением.

Взрослым, окружающим слепого ребенка следует знать, что компенсация слепоты начинается с первых месяцев его жизни.

Слабовидящие имеют некоторую возможность в знакомстве с явлениями, предметами, в пространственной ориентировке. Они могут использовать при движении имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Хотя их зрительное восприятие сохранено лишь частично и не вполне полноценно. У них сужен обзор окружающей действительности, замедлен и неточен, поэтому зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления своеобразны.

У слабовидящих, имеющих кроме снижения зрительной функции, косоглазие - нарушено бинокулярное зрение.

В числе слабовидящих большое число лиц имеет проблемы цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения. Коррекционная работа с ними направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы окружающей действительности.

Нарушение зрения - основного канала получения информации об окружающем мире не проходит бесследно для развития психики, оно вызывает ряд нарушений других функций и систем.

Вторичные и последующие нарушения при потере зрения:■ Отсутствие визуальной ориентировки существенно сказывается на

двигательной сфере, на формировании социального опыта;■ Своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера, чувственного опыта;■ Трудности в учении, игре, овладении профессиональной деятельностью;■ Бытовые проблемы в более старшем возрасте, вызывающие сложные

переживания и негативные реакции;■ У слепорожденных развитие ВПФ протекает нормально, но нарушение

взаимодействия интеллектуальных и чувственных функций опосредует своеобразие мыслительной деятельности;

■ Чем позже потеряно зрение, тем большим объемом зрительных представлений обладает ребенок, которые можно воссоздать за счет словесных описаний;

■ Ограниченность зрительного восприятия и впечатлений, качественное своеобразие представлений;

■ Неспособность создавать сложные синтетические образы, отражающие окружающую действительность из-за нарушенного бинокулярного зрения и цветоощущения;

■ Затруднения ориентировки в окружающей обстановке, ситуации...

104

5. Обучение и воспитание слабовидящих. Социально-психологическая помощь лицам с нарушениями зрения.

Большое значение в восприятии и познании окружающего мира у слепых и слабовидящих имеют: осязание, обоняние, слух и речь. Именно они составляют основу компенсации дефекта зрения и начинают выступать в качестве каналов связи с внешней средой. Успешность компенсаторной перестройки анализаторов во многом зависит от семейного воспитания и обучения. Важно, прежде всего, в условиях семьи создать условия, соответствующие возможностям слепого ребенка. При этом следует учитывать, что создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опеки отрицательно сказывается на формировании личности при дефекте зрения. Главная задача родителей - научить слепого ребенка исследовать и познавать окружающий мир при помощи сохранных чувств, организовывать свою деятельность и поведение с опорой на эти чувства.

Коррекционно-развивающая работа со слепыми и слабовидящими детьми направлена развитие у них компенсаторных функций, замещающих утраченные или ухудшенные способности зрительно воспринимать окружающее, упреждение и исправление отклонений, возникших как следствие основной патологии и обеспечение максимально возможного уровня психического и физического развития ребенка. Она осуществляется уже начиная с дошкольного возраста в специальных детских садах, куда принимаются дети в возрасте от 2-3 до 7 лет. Задача данных учреждений: воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовка их к школе. Развитие зрительных функций дополняется развитием осязания и слуха.

Обучение слепые и слабовидящие проходят в специальных школах, деятельность которых направлена на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Такие школы решают задачи:

- учебно-воспитательную;- коррекционно-развивающую;- санитарно-гигиеническую;- лечебно-восстановительную;- социально-адаптационную;- профориентационную.Помимо специальных школ дети с нарушением зрения могут обучаться в

интегрированных классах. В специальных классах общеобразовательных школ образование носит цензовый характер: программы по основным предметам соответствуют программам массовой школы. Кроме того, они могут получать специализированную помощь в специальных диагностико-реабилитационных центрах, поликлиниках, других медицинских учреждениях.

Профессиональные ограничения для лиц с нарушениями зрения касаются только тех профессий, которые требуют высокой остроты зрения и выполнения основной деятельности без участия зрительного анализатора невозможно. Слепые и слабовидящие с успехом трудятся в разных отраслях промышленности, сельского хозяйства, науки, культуры и искусства.

105

Интеграция слепых в социум обеспечивается за счет создания для них условий, позволяющих быть наравне с другими людьми. Для них создаются специальные производства, где трудятся в основном лица с данной патологией, устанавливаются звуковые светофоры в местах, где проживает или трудится значительное число слепых.

Литература основная: [1], [2], [13], [32], [34, с. 77 - 110], [37], [40], [47], [48, с. 138 - 366], [55], [59], [63], [67], [69,с. 48 - 85], [75, с. 136 - 169].

Литература дополнительная: [14], [17], [21], [30], [46], [60], [62], [67], [87], [89], [93], [95], [108], [116], [117].

Тема 2.6. Психологические особенности детей с нарушениями общения

Изучаемые вопросы:1. Виды нарушений общения у детей.2. Причины аутизма.3. Симптоматика проявления аутизма в раннем возрасте и преддошкольном

детстве. Основные (определяющие) психологические признаки аутизма.4. Сопутствующие нарушения при РДА. Особенности речевого развития детей

с аутизмом.5. Общая характеристика клинических проявлений синдрома Л. Каннера.6. Психологическая помощь при синдроме аутизма.7. Специализированная помощь детям с нарушениями общения. Особенности

их обучения и воспитания.

Теоретические положения по теме1. Виды нарушений общения у детей.Согласно Многоосевой классификации психических расстройств в детском и

подростковом возрасте дифференцируют несколько видов нарушений общения у детей:■ Детский аутизм - М КБ-10 F84.0Данный вид общего расстройства развития определяется наличием

патологического и (или) нарушенного развития, впервые проявляющегося в возрасте до трех лет, и характерным типом аномального функционирования во всех трех сферах: социального взаимодействия, общения и ограниченного набора повторяющихся стереотипных форм поведения. Расстройство наблюдается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Включаются:1. аутическое расстройство; 2. инфантильный аутизм;3. инфантильный психоз; 4. синдром Каннера■ Атипичный аутизм F84.1Этот вид общего расстройства развития отличается от детского аутизма либо

возрастом начала, либо неполным соответствиям по критериям - по всем трем группам диагностических признаков. К примеру, признаки аномального или нарушенного развития впервые проявляются только в возрасте старше 3-х лет; и/ или отсутствуют достаточно

106

отчетливые симптомы в одной (или двух) из трех психопатологических сфер, необходимых для постановки диагноза детского аутизма (нарушения социального взаимодействия, общение, или ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение), несмотря на наличие характерных аномалий в двух других сферах (или соответственно в одной из них).

Включает:- атипичный психоз детского возраста;- умственная отсталость с чертами аутизма.■ Синдром Ретта F84.2Состояние неизвестной этиологии, описанное только у девочек. В типичных

случаях за ранним периодом внешне нормального или приближающегося к нормальному развития следует полная потеря приобретенных мануальных навыков и речи наряду с замедлением роста головы. Расстройство обычно начинается в возрасте 7 - 24 месяцев. Особенно характерны стереотипии в форме «заламывания рук», гипервентиляция и потеря целенаправленных движений рук. Социальное и игровое развитие останавливается в течение первых двух-трех лет, но отмечается тенденция к сохранению социального интереса. Исходом состояния почти всегда является тяжелая умственная отсталость. В типичных случаях в раннем детстве ребенок, сохраняя на лице своеобразную «социальную улыбку», смотрит на или «сквозь» людей, но не взаимодействует с ними социальным образом (хотя позже подобное взаимодействие обычно развивается).

К аутизму близки по симптоматике■ F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста■ F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной

отсталостью и стереотипными движениямиЭто расстройство неопределенной нозологической принадлежности. Основные

признаки расстройства - сочетание тяжелой умственной отсталости с выраженной гиперактивностью и нарушением внимания, а также стереотипностью поведения. Расстройство характеризуется периодом нормального развития до его начала (по крайней мере до двух лет), после чего в течение нескольких месяцев происходит отчетливая потеря ранее приобретенных навыков в нескольких сферах развития (глубокая регрессия или потеря речи, регрессия уровня игры, социальных умений и адаптивного поведения).

■ F84.5 синдром АспергераДанное расстройство (нозологическая самостоятельность не определена),

характеризуется теми же качественными аномалиями социального взаимодействия, что и типичный аутизм, наряду с ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и занятий. Могут наблюдаться проблемы в общении, подобные тем, которые связаны с аутизмом, однако отсутствие грубых нарушений речи, исключает данный диагноз. Основное отличие от аутизма заключается в отсутствии общей задержки или отставания в развитии речи либо когнитивных функций.

Отклонения в развитии, проявляющиеся в неспособности или сниженной способности к общению, стали изучаться только в 50-х годах XX века. В 1943 году, обобщив наблюдения 11 случаев, Л. Каннер заключил о существовании особого синдрома с типичным нарушением психического развития, определив его как «синдром раннего

107

детского аутизма» (РДА). Независимо от Л. Каннера схожая форма отклонения была описана Г. Аспергером (1944) и С.С. Мнухиным (1947).

■ Клиническую картину синдрома раннего детского аутизма (Л.Каннера) составляют признаки:

■У аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка,формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

У стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия,сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

У особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи суровнем интеллектуального развития ребенка;

У раннее проявление (до 2,5 лет) патология психического развития (особоенарушение, а не регресс психич. развития).

Встречается в 3-6 случаев на 10 тыс. детей, что является более частым, чем нарушения слуха или зрения; возможны невыявленные случаи среди у/о детей. Несмотря на тяжесть нарушения психического развития, в 1/3-1/4 случаев отмечается тенденция к сглаживанию патологических черт.

2) Причины аутизма.Выяснение причин аутизма представляло сложную проблему. Первоначально

причины РДА связывали с ранними психическими травмами, неправильным холодным отношением родителей к детям, с неподходящими способами воспитания. Сравнительные исследования умственно отсталых детей и детей, страдающих РДА, показали, что аутичные перенесли в раннем детстве травм не более, чем другие дети, а родители по отношению к ним более заботливы и преданы, чем по отношению к умственно отсталым.

Считается, что ранний детский аутизм - следствие особой патологии, в основе которой лежит недостаточность ЦНС.

Причины недостаточности ЦНС:У врожденная аномальная конституция;У врожденные обменные нарушения;У органические поражения цнс в результате патологии беременности и родов;У рано начавшийся шизофренический процессУ ..указывается на более 30 патогенных факторов, способных привести к

формированию синдрома Каннера.Действие разных патогенных факторов вносит индивидуальные черты в картину

синдрома раннего детского аутизма и чревато осложнениями:■ разная степень умственной отсталости;■ грубое недоразвитие речи;■ разные оттенки эмоциональных расстройств3. Симптоматика проявления аутизма в раннем возрасте и преддошкольном

детстве. Основные (определяющие) психологические признаки аутизма.Динамика проявления симптомов РДА:■ Клиническая картина формируется к 2,5-3-м годам и остается наиболее

выраженной до 5-6 лет (она представляет сложное сочетание первичных расстройств,

108

вызванных болезнью, и вторичных, возникших в результате патологическогоприспособления к ним ребенка);

■ Педиатр квалифицирует аутичного ребенка как здорового, хотя его «особость» проявляется уже в младенчестве в виде нарушений инстинктивных форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажения ритма сна и бодрствования; могут отмечаться трудности кормления: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма, неустойчивость функции пищеварения, склонность к запорам;

■ Нарушения оценки внешнего раздражителя и неправильная реакция на него. Отсюда - сверхпассивность, неотзывчивость, и, напротив, возбудимость, склонность к панической реакции. Один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения;

■ Появление страхов и испугов, застревание на них; влияние испугов на поведение детей;

■ особенности в установлении эмоционального контакта: слабое проявление радости при приближении близкого, редко просится на руки, не приспосабливается к положению на руках (отсутствие эмоционального контакта только при осложнении у/о);

■ моторное развитие: моторная вялость к 6 месяцам - назначаются массажи и лечебная физкультура, что позволяет «выровнять» физическое развитие; стояние и вышагивание и опоры, еще 3-4 мес. не обеспечивает самостоятельной ходьбы; неудачи тормозят формирование навыков ходьбы; при ходьбе отмечаются угловатость, неуклюжесть, неловкость; налицо трудности в овладении бегом, прыжками;

■ все указанные признаки могут восприниматься как проявление индивидуальных особенностей, тем более, что ребенок радует сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам и сказкам;

• трудности формирования целенаправленного поведения:1) расторможенность, отвлекаемость, несобранность;2) отсутствие реакции на речевую инструкцию, просьбу;3) зависимость аутичного ребенка от посторонних воздействий (не ребенок

обращает внимание на предмет, а предмет притягивает внимание ребенка);4) «зависание» на предметах, их признаках и действиях с ними, что влечет

трудность отвлечение;5) самостоятельность в открытии признаков, свойств предметов, способов

действий с ними, сложность вмешаться в игру ребенка, внести в нее изменения и сформировать какие-то навыки, в том числе и самообслуживания;

6) ребенок может проявлять ловкость в своих обычных занятиях и быть совершенно неуклюжим, когда его чему-то учат и заставляют действовать по инструкции, образцу.

7) ребенок дорожит своим покоем, привычками в быту, играх, окружающей обстановке;

8) контакт со взрослым вызывает сильное напряжение, поэтому способен сосредоточится только на короткие мгновения, потом наступает полное изнеможение или перевозбуждение;

109

9) сложности взаимодействия со взрослыми, принятие помощи нарушаетсоциализацию ребенка с ранним детским аутизмом и еще более усугубляет егоположение;

10) многочисленные страхи;11) тенденция к постоянству во всем;12) отсутствие внимания к происходящему вокруг ребенка.4. Сопутствующие нарушения при РДА. Особенности речевого развития

детей с аутизмом.У ребенка с ранним детским аутизмом отмечаются нарушения психического

развития. Искажения психического развития у детей ранним детским аутизмомспециалисты связывают с причинами:

1) болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных явлений окружающего мира; склонность к фиксации на неприятных впечатлениях, что служит условием, предрасполагающим к тревоге и страхам;

2) слабость общего и психического тонуса, обусловливающая ухудшение качеств внимания, затруднение формирования произвольных форм поведения, быструю пресыщаемость в контакте с окружающими.

Но главное из сопутствующих нарушений при аутизме - это нарушение речи. Специалисты различают четыре типа нарушения речи при раннем детском аутизме.

1-ый тип речевых нарушений при РДА характеризуется:а) ускоренным появлением речевых форм: гуление - в 2 - 5 месяцев, лепет - в 5

- 7 месяцев, слова - в 8 - 12 месяцев;б) первые слова оторваны от базальных потребностей ребенка («листок»,

«трава»), а нужные семантические единицы, типа «мама», «дай», «на», отсутствуют;в) фразовая речь формируется быстро, но она не конкретна, не ситуативна;г) резкий регресс в речевом и моторном развитии вследствие соматического

заболевания или психической травмы. Ухудшение речи может доходить:- до полной утраты речевых возможностей;- до уровня вокализаций, без обращений, бессмысленного бормотания;- до употребления «слов-эхо» из услышанной речи в состоянии аффекта;д) сохранность способности понимать обращенную речь, при затруднении

следования ей из-за моторных нарушений;е) сохранность и развитие внутренней речи.При 2-ом типе речевых нарушений при раннем детском аутизме отмечается:а) задержка в речевом развитии: гуление - в 3 - 5 месяцев, лепет - в 5 - 11

месяцев, слова-штампы - в 14 - 36 месяцев;б) слова не выполняют функцию обращений;в) стойкие нарушения звукопроизношения;г) замедленный темп речи;д) отсутствие побуждений к речевой деятельности из-за снижения

психического тонуса;е) медленное пополнение словарного запаса за счет механического

запоминания и склонности к стереотипии;

110

ж) фразовая речь формируется с трудом и аграмматична:- предлоги не употребляются;- слова не изменяются по падежам и числам;- глаголы употребляются в неопределенной форме;- прилагательные отсутствуют;- употребление местоимений затруднено: местоимение «я» не используется, для

обозначения себя применяется 2-ое или 3-е лицо («Маша рисует», «Ваня гуляет»);з) речь обогащается за счет речевых штампов, не связанных с окружающей

обстановкой (в качестве речевых штампов используются цитаты из стихов, песен, сказок);и) обращенная не речь не понимается и не реализуется в деятельности как

выполнение инструкций;к) период «почемучек» отсутствует;л) наблюдается моторная неловкость, что касается общей моторики и мелкой

(пальцев рук), артикуляционной.3-ему типу речевых нарушений при раннем детском аутизме свойственно:а) раннее по сравнению с нормой усвоение речевых форм: слова - в 8 - 12

месяцев; фразы - в 12 - 16 месяцев;б) быстрое накопление словаря и грамматическая сложность фразы,

способность к пространным взрослым рассуждениям не выступает гарантом полноценного общения: с ребенком не о чем поговорить из-за стереотипии фразы;

в) ускоренное и легкое усвоение эмоционально насыщенной речи (стихов, считалок и прочих форм);

г) свойственность для речи продолжительного монолога при неспособности к диалогу;

д) спонтанная речь представлена сложными, правильными грамматическими конструкциями, употребляется в соответствии с контекстом ситуации (например: перед умыванием ребенок говорит «Надо, надо умываться по утрам и вечерам», перед наказанием - «Смилуйся, государыня, рыбка»; после наказания - «Ну, теперь твоя душенька довольна?»; повышенное внимание к звуковой структуре слова, а не к его смыслу;

е) хорошее понимание обращенной речи, но избирательность в выполнении словесных инструкций (только при соответствии их интересам ребенка);

ж) своеобразие внешних признаков речи из-за повышенного мышечного тонуса:

- напряженность голоса;- повышение высоты голоса к концу фразы;- ускоренный темп речи;- недоговаривание слов;- пропуск и замена звуков;- нечеткость и смазанность звукопроизношения;- толчкообразность, скандированность речи.

111

4-ому типу речевых нарушений при раннем детском аутизме присуще:а) раннее речевое развитие приближено к норме;б) снижение речевой активности в возрасте 2-2,5 лет после соматического

заболевания или психологической травмы, но не до уровня мутизма;в) приостановка речевого развития до 5-6 лет, что характеризуется:- обеднением активного словаря;- схожестью речи с речью умственно отсталых;- заменой ответа эхолалическим повторением вопроса;г) при малой разговорчивости активный пассивный словарный запас;д) нарушенное звукопроизношение сглаживается и исчезает в аффективной

ситуации;е) высокая чувствительность к структуре слова, что упреждает замену порядка

слогов;ж) изменение плавности и темпа речи в сторону замедления;з) появление заикания;и) интерес к семантической стороне слова;к) пристрастие к стихотворным формам избирательно (интересуют стихи,

обладающие эмоционально тонким ритмическим строем);л) аграмматичность фразы;м) меньшая, чем у других детей с ранним детским аутизмом, склонность к

употреблению готовых речевых штампов, и стремление к самостоятельной речи;н) запоздалое по сравнению с другими обозначение себя в форме первого лица.Несмотря на такое разнообразие в речевом недоразвитии у детей с ранним детским

аутизмом выделяются и общие признаки речевых нарушений:1. нарушение коммуникативной функции речи, вплоть до избегания общения;2. автономность, эгоцентричность речи;3. отрыв содержания речи от контекста ситуации, окружающих;4. позднее появление местоимения «я» как трудность формирования

самосознания;5. стереотипность речи, склонность к разнообразию речевых форм через

употребление неологизмов;6. наличие в речевом развитии периода эхолализации, отклонения в

звукопроизношении, искажение темпа и плавности речи.Наряду с речевыми нарушениями при раннем детском аутизме отмечается еще

один вид отклонений - затруднения в формировании целенаправленного поведения. Отклонения в поведенческой сфере проявляются следующими особенностями:

1) расторможенность, несобранность, отвлекаемость (предмет способен полностью захватить внимание ребенка, переключить его сознание на другой объект оказывается практически невозможным);

2) трудности в подчинении поведения чужой цели, просьбе;3) зависимость поведения от посторонних внешних воздействий, непроизвольно

влияющих на детское поведение яркостью, новизной (неудержимое перелистывание страниц книги, без остановки; стремление провзаимодействовать со всем ярким или необычным);

112

4) подверженность поведения влиянию фактора времени (желание завершить действие с предметом, случайно привлекшим внимание);

5) повышенная изобретательность и самостоятельность при взаимодействии с предметом (усвоение их строения, открытие новых способов использования и т.д.);

6) бескомпромиссность;7) неспособность торопиться;8) неспособность принимать внешнюю помощь, несмотря на развитые

умственные способности; трудность действия по инструкции и по образцу;9) склонность к сохранению собственных привычек в быту, игре, окружающей

обстановке, что избавляет от необходимости в формировании новых способов поведения;10) сложности и повышенная эмоциональная напряженность в контактировании со

взрослыми;11) формирование патологических черт в поведении из-за аутизма,

препятствующих социализации (особое их развитие между 2-3-мя и 5-6-тью годами, затем постепенное сглаживание).

5. Общая характеристика клинических проявлений синдрома Л. Каннера.Клиническая картина аутизма с аутистическими проявлениями и склонностью к

постоянству (по Л. Каннеру) несколько отличается от той, что была приведена выше. Характеристика раннего детского аутизма с аутистическими проявлениями:

1) трудность в установлении контакта с внешним миром;2) тенденция в избегании межличностных взаимодействий;3) пассивный уход, безразличие, не реагирование на окружающих;4) тотальная зависимость от других, с которыми контакт налажен по типу

«симбиотической связи», например, с матерью;5) при минимальной самостоятельности и приспособленности к жизни,

игнорирование контактов с другими людьми;6) самоизоляция служит помехой социализации и развитию внутреннего мира;7) страхи, основанные на неудачном общении с окружающими,

провоцирующие: болезненную сверхчувствительность к взгляду, сверхзастенчивость, самоагрессию. Страхи могут быть выражены в виде тревожности или пугливости, они могут быть направлены на предметы, бытовые явления, людей;

8) тенденция к сохранению постоянства из-за трудностей к произвольному поведению, проблем в общении, зависимости от окружающего (к вещам, обстоятельствам, поведенческим формам), склонность к соблюдению всех правил обыденной жизни, отсутствие гибкости в поведении, неспособность изменять привычкам (попадание в непривычную обстановку делает ребенка беспомощным).

Уровень социализации у детей с данным типом нарушения составляют стереотипные интересы, ритуалы и действия. Консервативность привычек (единый маршрут прогулок, шутки, ответы взрослых) затрудняют общение с ним, препятствует обогащению опыта;

9) затруднения социализации ведут к задержке психического развития и закреплению инфантильных форм поведения, примитивно-инстинктивных форм общения с окружающим миром;

113

10) бедность социальных контактов ведет к аутостимуляции ребенкомвнутреннего психического тонуса (бег по кругу, прыжки, раскачивания, поисквпечатлений от света, огня, воды);

11) обнаружение семьей в период 2,5 - 3 лет, что ребенок не просто капризен, а болен, с одной стороны, и, восхищение повышенными способностями ребенка (хорошей памятью, безошибочной ориентировкой в окружающем), с другой. Тем не менее, рано или поздно приходится признать, что возможности ребенка не реализуются должным образом.

6. Психологическая помощь при синдроме аутизма.Ребенок с ранним детским аутизмом нуждается в специализированной помощи. Без

поддержки окружающих, контактов с которыми он так настойчиво избегает, он просто нежизнеспособен, его психика не разовьется сама по себе должным образом,обеспечивающим нормальные условия существования в социуме. Развитие ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, осуществляется целенаправленно, в системе и комплексно. В этот процесс вовлечены близкие ребенка и специалисты (в частности, логопед, дефектолог, педагог и другие, что опосредуется характером нарушений при данной патологии развития). Стратегия развития ребенка с ранним детским аутизмом предполагает последовательную реализацию этапов:

1. Установление эмоционального контакта. Оно осуществляется на доверительной основе, в том числе и за счет провокации ребенка такими же монотонными действиями с предметами, какие выполняет он. При этом общение с ребенком дозируется и расширяется постепенно, без давления и нажима. Проблемы в установлении контакта с окружающими - это главное нарушение при раннем детском аутизме. Его причинами выступают:

- инстинктивно-аффективная недостаточность (тревожность, сверхпугливость);- нарушение возможности организации деятельности (трудности концентрации

внимания, осуществления целенаправленных действий, повышенная пресыщаемость).2. Смягчение аффективных расстройств предполагает следующие виды работы,

выполняемые последовательно:1) поднятие психической активности, что обеспечивается мерами:- подключение к аутостимуляции ребенка и провокация его на контакт со

взрослым;- обеспечение условий особой эмоциональной организации жизни ребенка;- проговаривание всего происходящего;- достижение эмоционального заряжения ребенка всем происходящим;- активизация интереса к окружающему и подкрепление его эмоциями радости;- проявление членами семьи заботы о ребенке и по отношению друг к другу;- постоянное отслеживание эмоционального состояния ребенка и своевременная

его коррекция;- стимуляция эмоционального осознания ребенком происходящего и включение в

него;2) преодоление детских страхов через преодоление детской беспомощности,

внушение ему ощущения силы, уверенности в себе, демонстрацию ребенку безопасности окружающего мира, стимуляцию к оречевлению, прорисовыванию своих страхов и привлечение в борьбу со страхами элементов психотерапии (символдрамы, психодрамы,

114

сказкотерапии). Главное в работе по преодолению страхов - формирование эмоциональной устойчивости к психотравмирующим событиям;

3) повышение активности ребенка и расширение границ его контакта с миром (этому сильно мешают необычные пристрастия ребенка, стереотипичность его действий и поведения, которые являются ничем иным, как функциями патологичного приспособления к окружающему миру, заглушает и снижает негативное воздействие неприятных впечатлений, помогает регулировать внутреннее состояние активности) - обеспечивается за счет положительного эмоционального подкрепления, аппеляции к прошлому положительному опыту ребенка;

4) преодоление детских агрессивных тенденций (агрессия является формой защиты, проявления влечений, примитивным способом взаимодействия с окружающим, интуитивным методом разрядки напряжения) посредством снятия сковывающего психологического напряжения, обучение проявлению агрессии в социально приемлемых формах, направление активности ребенка в другие формы и способы выражения;

3. Преодоление трудностей взаимодействия достигается за счет формирование совместной с ребенком целенаправленной деятельности, упрочения взаимодействия с окружающими и формирование положительного опыта социального взаимодействия, применение «холдинг-терапии», развитие целенаправленного поведения, вовлечение в процесс развития и коррекции поведения стереотипии.

Автор «холдинг-терапии» - Марта Велш. Суть метода заключается в следующем: Мать крепко обнимает ребенка и удерживает его на руках лицом к своему лицу. Препятствования ребенка контакту подавляются сильным сдерживанием его, что сопровождается попыткой поймать детский взгляд и объяснениями ребенку, что мать держит его крепко, поскольку очень сильно любит. Объятия продолжаются до полного покорения ребенка материнской воле и появлением встречного движения к контакту.

В период напряжения ребенок по максимуму использует речевые навыки и демонстрирует все, на что он способен в вербальном плане. Сопротивление ребенка может длиться до 1 - 1,5 часов. После расслабления ребенок засыпает, изначально выразив готовность контакту с матерью и другими близкими, что подтверждает прямой и спокойный взгляд, возникающий на 10 - 15 минут. Действенность «холдинг-терапии» основана на аффективном взрыве, вслед за которым наступает расслабление. Позитивный эффект сводится к переменам:

- изменение поведения и психического состояния в целом;- появление желания и готовности к контакту с матерью и другими близкими;- повышение реактивности на окружающий мир;- увеличение радости, снижение тревожности;- сглаживание агрессивных проявлений;- развитие способности и готовности к принятию помощи взрослого;- появление интереса к другим детям.Частота холдинг-упражнений - 1 раз в день. Перерыв холдинг-терапии или

холдинг-сеанса дает обратный эффект - ухудшает состояние ребенка.«Холдинг-терапия» рекомендуется детям, у которых:■ превалируют страхи окружающего мира;■ имеют место стереотипии (двигательные, речевые, поведенческие);■ отмечается выраженный дефицит речевого и действенного взаимодействия с

окружающим.

115

Развитие поведения у аутичных детей требует специально организованной деятельности ввиду того, что такой ребенок при навязывании ему деятельности теряет навыки самоорганизации, обнаруживаемые ранее. Он перестает понимать инструкцию, теряет ориентацию в пространстве, обнаруживает неловкость в движениях, импульсивность, не может поддержать разговор и другое. Поэтому формирование у него целенаправленного поведения организуется взрослым поэтапно. Сначала взрослый сам проделывает какие-то действия, оречевляя их, и постепенно включая в эту деятельность и ребенка (его руки). Затем взрослый производит операции руками ребенка, держа их в своих, оречевляя последовательность всех действий и их суть, простые операции постепенно доверяются самому ребенку, который выполняет их под речевым руководством взрослого, а уже потом ребенку предлагается действовать, опираясь на образец и инструкцию. Для того, чтобы облегчить реализацию данной цели, в процесс коррекции вовлекаются детские стереотипии, которые представляют ни что иное, как способ социального взаимодействия со средой, созданный самим ребенком.

4. Работа по развитию речи - проводится с учетом специфики речевых отклонений, отмечаемых в 4-х вариантах речевого отклонения.

5. Деятельность по установлению плотного контакта с окружающим миром предполагает:

■ сенсорное воспитание, предусмативающее выделение отдельных своейств и признаков предметов и исключающее выделение ранящей, устрашающей информации об окружающей действительности;

■ развитие ориентировки в окружающей обстановке посредством постижения функционального назначения предметов, их связей, причин и следствий событий и явлений;

■ освоение пространства вокруг дома ребенка, способов передвижения, сферы услуг и другой информации;

■ специальная организация наблюдения за природными явлениями и событиями, объектами.

6. Обучение бытовым умениямДля развития аутичного ребенка необходимо психолого-педагогическое и

медицинское участие. Ребенок с ранним детским аутизмом может помещаться в психиатрический стационар, что делается в крайних случаях (при возникновении психоза или тяжелого обострения психического состояния). К таким мерам стараются не прибегать, поскольку присутствующий у ребенка страх перемены обстановки и отрыв от близких способны значительно ухудшить его состояние.

7. Специализированная помощь детям с нарушениями общения. Особенности их обучения и воспитания.

Традиционно обучение и развитие детей-дошкольников с ранним детским аутизмом осуществляется в специальной коррекционной группе, где проводятся и индивидуальные занятия и групповые психологом или педагогом, а врачом осуществляется медикаментозная терапия. Деятельность коррекционной группы обеспечивают 4 детских психолога, 2 педагога-дефектолога, 1 психиатр. Контингент обучаемых - 12 детей, посещающих группу 2 - 3 раза в неделю и 12 детей, посещающих 1 - 2 раза в месяц.

116

Индивидуальные занятия проводятся 2-3 раза в неделю. Длительность занятий зависит от возраста и состояния ребенка. Психологическое занятие, благодаря положительному эмоциональному насыщению может длиться от 45 минут до полутора часов. Педагогическое занятие продолжается 30-45 минут. В группу принимаются дети 36 лет, продолжительность обучения в ней 3-4 года. Групповая форма работы применяется также, но она не совсем удачная форма коррекционного взаимодействия, так как среда детей-аутистов не способствует развитию ребенка в полной мере. Она может использоваться в сочетании с индивидуальной формой работы.

Клинико-психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма может включать в себя следующие разделы и этапы:

1. Психологическая коррекция предусматривает решение задач:1) установление контакта со взрослыми;2) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги,

страхов;3) стимуляция психологической активности, направленной на взаимодействие со

взрослыми и сверстниками;4) формирование целенаправленного поведения;5) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма,

расторможенности влечений.2. Педагогическая коррекция предполагает:■ формирование активного взаимодействия с педагогом;■ формирование навыков самообслуживания;■ пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития

восприятия, моторики, внимания, речи);■ формирование навыков изобразительной деятельности;3. Медикаментозная коррекция раннего детского аутизма сводится к

поддерживающей психофармакологической и общеукрепляющей терапии.4. Работа с семьей:- психотерапия членов семьи;- ознакомление родителей с психическими особенностями ребенка;- составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного

ребенка в домашних условиях;- обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка, организации его

режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.С 7-8 лет ребенок обучается в массовой или во вспомогательной школе, если у него

отмечаются умственные нарушения. Обучение в группе по индивидуальной программе продолжается, только ее посещение ограничивается до 1 раза в 2 - 4 недели.

Коррекционная группа организуется при массовых или специальных детских садах, или школах, психологических консультациях.

Литература основная: [3], [4], [6], [7], [11], [13], [25], [31], [34], [37], [41], [42], [47, с. 115 - 118], [48], [51], [68], [69], [73], [77].

Литература дополнительная: [3], [13], [21], [26], [30], [32], [33], [36], [46], [48], [49], [57], [58], [62], [63], [67], [69], [75], [77], [89], [116].

117

Тема 2.7 Психология детей с комплексными нарушениями, их изучение и помощь. Психологический портрет детей с дисгармоническим развитием личности.

Изучаемые вопросы:1. Понятие о сложном нарушении развития.2. Группы детей со сложными нарушениями.3. Психологические особенности детей со сложными (комбинированными)

нарушениями.4. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития детей со

сложным дефектом.5. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным

дефектом. Пути и способы организации специального образования.6. Дисгармоничное развитие личности: видовые формы отклонения. Основы

организации специальной помощи.

Теоретические положения по теме1. Понятие о сложном нарушении развития.К сложным отклонениям детского развития относят сочетание двух и более

психофизических нарушений (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, умственного развития и других). При этом сложный дефект развития - это не просто сумма 2-х и более нарушений, а качественное своеобразное, имеющее свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий, отклонение.

Таким образом, дети со сложным или комбинированным дефектом - это те, которые имеют более одного нарушения, причем эти дефекты не вытекают один из другого, а рядоположены, то есть являются первичными нарушениями. К примеру, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и слепоты или слабовидения и прочие варианты комбинированных нарушений. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, например, «слепоглухонемота», где немотой, обозначено следствие - отсутствие речи, возникшее на основе глухоты, социально обусловленное, являющееся вторичным отклонением, то такой термин является неточным, устаревшим, не отражающим сути комбинированного нарушения на самом деле. К комбинированным типам нарушения относят только те виды, которые включают в себя исключительно первичные нарушения. В противном случае, название сложного нарушения считается неадекватным.

В качестве синонимов выражения «сложное нарушение» в специальной литературе используются дефиниции, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированное нарушение», «сложная структура нарушения», «сложная форма отклоняющегося развития» и иные.

Полисенсорные дефекты обнаруживались издавна, однако, конкретным изучением, обучением и воспитанием детей с множественными нарушениями отечественная дефектология вплотную занялась только около 30 лет назад. В последнее время внимание к этой категории детей с отклоняющимся развитием усилилось в связи с обстоятельствами:

118

- расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с отклоняющимся развитием;

- тенденцией предоставить максимально возможные условия для интеграции лиц с отклоняющимся развитием в социум;

- численное увеличение группы со сложными нарушениями.Принято считать, что дети со сложными нарушениями - это редкая статистически

малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно исследовательским данным, наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных школ. Разумеется, эти сложные нарушения характеризуются тем, что образованы комплексом дефектов, имеющих невыраженную степень проявления. По данным, представленным Р.М. Блюминой, среди лиц, имеющих комбинированные нарушения, отклонения в различных сферах распределяются следующим образом: в 1/5 случаев имеет место нарушение зрения; в 1/8 - нарушения слуха и в 1/16 - интеллекта.

2. Группы детей со сложными нарушениями.Первые попытки классифицировать лиц с комбинированными отклонениями в

развитии нашли отражение в работах по систематике нарушений у специалистов, занимающихся определенной группой отклонений. Так, к примеру, в классификации М.С. Певзнер предпринят шаг по дифференциации разнообразных форм умственного недоразвития, появляющихся на фоне осложнения первичного дефекта - диффузного повреждения коры головного мозга сопутствующими нарушениями:

- нейродинамики;- ликворообращения (ведущего к астенизации);- функционирования лобных отделов мозга;- функций анализаторов.Специалисты выделяют 3 основные группы детей с сочетанными нарушениями.Первую группу составляют дети с 2-мя выраженными психофизическими

нарушениями, каждое из которых может вызвать отклонение в развитии: слепоглухие или глухие слабовидящие дети; умственно отсталые глухие или слабослышащие; умственно отсталые слепые или слабовидящие; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью; слабослышащие с задержкой психического развития. Нарушения, входящие в состав комплексного - исключительно первичные дефекты.

Во вторую группу входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата с несущественным снижением зрения. В таких случаях говорят об осложненном дефекте.

Третья группа включает детей с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется 3 и более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка. К этой группе относятся: умственно отсталые слабовидящие глухие (у/о слепоглухие) дети; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушениями слуха и зрения. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный

119

эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

3. Психологические особенности детей со сложными (комбинированными) нарушениями.

Практическая потребность в изучении детей со сложными нарушениями, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей с комбинированными нарушениями представляет сложную проблему специальной педагогики, которая до сих пор является малоизученной. До недавнего времени некоторым категориям детей из этой группы вообще не предоставлялась какая-либо реальная педагогическая помощь из-за того, что они считались необучаемыми. К сожалению, и в настоящий момент, большинство из них не получают должной психолого-педагогической помощи в том объеме, в котором она им необходима. Такие дети оказываются в детских домах для детей-инвалидов с тяжелыми нарушениями Министерства социальной защиты или Министерства здравоохранения, где за ними просто осуществляется элементарный уход и оказывается необходимая медицинская помощь.

Изменение ситуации в отношении детей со сложными нарушениями развития в сторону оказания им специализированной и психолого-педагогической помощи становится все отчетливее. Между тем, тот опыт, который накоплен в коррекционной педагогике, специальной психологии, не позволяет обеспечить полного охвата требуемой помощью всех детей со сложными нарушениями в одинаковой мере, поскольку изучение отдельных групп детей со сложными нарушениями осуществлялось хоть в какой-то мере, другие оставались без внимания, поскольку считались безнадежными в социальном плане. Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей. Опыт, полученный на столь трудной в педагогическом плане категории детей, и успехи в этом направлении позволили понять некоторые общие закономерности развития детей с комбинированным дефектом и основы оказания им помощи, определить принципиальные отличия процесса развития ребенка с сочетанным нарушением от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.

Результаты проведенных исследований и опыт педагогов, работавших с детьми, имеющими сочетанные нарушения, позволяет заключить: их психическое развитие характеризуется особенностями:

1. Наличие не одного, а двух или даже трех и более первичных нарушений обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период развития основных психических функций терпит значительный ущерб, что ведет к недоразвитию отдельных функций (предметных действий, формирования образов предметов, пространственной ориентировки, эмоционально-чувственного контакта со взрослыми и общения), так и общей задержке психического развития. Ситуацию усугубляет еще и неприспособленность материальной и социальной среды к особенностям ребенка.

2. Психическое развитие при сочетанных нарушениях (по даннымА.И. Мещерякова, Т.В. Розановой и др.) не сводится к сумме психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого

120

психолого-педагогического подхода. Так порою, слепоглухой принимается за умственно отсталого ребенка по причине сильной сенсорной депривации, которая сильно тормозит его психическое развитие. Однако, в отличие от умственно отсталого, слепоглухой обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития, что доказывают примеры: известная О.И. Скороходова, успешно защитившая диссертацию по педагогике; Ю.Лернер, С.Сироткин, А. Суворов, Н. Корнеев, закончивших факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и ведущих самостоятельную научноисследовательскую работу.

3. Уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоглухоте, ни слух, ни зрение не могут использоваться как каналы компенсации, остается возможность использования только кинестетического, тактильно-вибрационного восприятия и осязания. Пути компенсации очень узкие при комбинированном нарушении, но все равно их следует выявлять, и организовывать жизнь ребенка и условия для овладения им культурным опытом с опорой на них.

4. В оценке психического и психологического потенциала развития ребенка важное значение имеет сохранность интеллекта (на основании учения Л.С. Выготского о высших психических функциях). Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта существенно снижает потенции компенсаторного развития. Так к примеру, детям с нарушением зрения и умственной отсталостью с большим трудом овладевают точечно-рельефным шрифтом (азбука Брайля).

5. Многокомпонентность структуры нарушения при комплексном нарушении расценивается как фактор, опосредующий более выраженную степень аномалии, наряду с ранним периодом воздействия патогенного фактора и выраженностью нарушения, опосредуемого вредоносным агентом.

4. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития детей со сложным дефектом.

Сложный характер нарушения и трудность развития детей группы с комбинированными нарушениями ставит перед специалистами целый комплекс задач:

1. Возможно более ранняя диагностика сложного дефекта. Чаще всего диагностика проводится достаточно поздно, когда упущены сензитивные периоды развития не одной, а нескольких психических функций, к началу школьного возраста, а то и позднее. Подобная ситуация связана с несколькими обстоятельствами:

а) Положение многих детей усугубляется растерянностью родителей, которые не знают, что за помощью следует обращаться не только к медикам, но и к педагогам, психологам. Такие дети по многу времени проводят в больницах, проходя многочисленные курсы лечения, оказываясь в культурной и материнской депривации, что неблагоприятно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии.

б) Недостаток специалистов, имеющих опыт работы с комбинированными нарушениями и способных оказать квалифицированную помощь, а то и просто людей, знающих куда направить родителей ребенка с комбинированным дефектом.

2. Обеспечение наличия диагностического инструментария и владение специалистами знаниями, позволяющими дифференцировать одну форму сложного нарушения от другой. Квалификация отклонений в умственном и эмоциональном

121

развитии ребенка и выяснение их причин, кроющихся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, вызывает значительные трудности.

3. Точное определение структуры дефекта на основе данных обследования и постановка правильного диагноза.

4. Составление наиболее адекватного вероятностного прогноза развития ребенка со сложной структурой дефекта.

5. Определение путей и способов компенсации основного сложного по структуре нарушения.

6. Выработка соответствующей программы коррекционно-развивающей работы с детьми со сложными нарушениями развития.

Указанные задачи можно решать при современном уровне развитии медицины и опыта, имеющегося в специальной психологии и коррекционной педагогике.

1) В частности, за счет проведения ранней диагностики посредством привлечения нейрофизиологических методов. На сегодняшний день медицинской науке доступно установление сенсорных нарушений при их средней большой степени выраженности уже на первом году жизни ребенка. Так отсутствие речи у 2-3-хлетнего ребенка заставляет заподозрить в качестве причины общую задержку психического развития, но раннее выявление тугоухости при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать правильную причину недоразвития речи, и соответственно выбрать совсем другие, адекватные меры компенсации выявленного нарушения речи. Важное значение имеет медико-генетическое исследование, проводимое в период беременности, позволяющее своевременно выявить сложные нарушения развития. Именно с генетическим фактором связано большинство отклонений в развитии со сложной структурой. Выявление синдромальных форм предоставляет возможность правильно составить прогноз развития и соответственно организовать так обучение и воспитание, коррекционное воздействие, которое позволит сформировать ребенку те механизмы компенсации, которые послужат основой его дальнейшего психического становления. Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка, позволяет поставить задачу заблаговременной подготовки его к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрительного анализатора.

2) Правильность постановки диагноза обеспечивается за счет организации комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка, что реализуется посредством участия в диагностической процедуре целой группы специалистов:

- врачей узкой специализации (офтальмолога, отоларинголога);- психиатра;- физиолога;-психолога;-дефектолога.3) Для точной диагностики комплексного дефекта необходимо правильно

разобраться в его структуре при развитии психики. Это оказывается возможным за счет обращения к работе Л.С. Выготского о структуре дефекта, то есть учета первичного

122

дефекта и нарушений, из него вытекающих, то есть вторичных и третичных, являющихся типичными. Так, при олигофрении с нарушением слуха оба дефекта являются первичными, взаимодействие этих самостоятельно существующих дефектов дает сложную картину нарушения психического развития. Исследования показывают, что разные комбинации отклонений по-разному причинно представлены, поэтому причины, как единственно возможный или основополагающий фактор при квалификации формы отклонения со сложной структурой не может рассматриваться.

5. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом. Пути и способы организации специального образования.

Главной задачей психолого-педагогического сопровождения детей со сложными нарушениями в развитии является присвоение ему общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения, вывод его из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира - первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенка языком. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально нельзя признавать ограниченными, они зависят от состояния специальной психологии и коррекционной педагогики, а их ресурсы существенно возрастают в этом отношении.

Естественно, что реализация данной задачи касается, прежде всего, особой психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным нарушением. В отношении всех форм отклоняющегося развития со сложной структурой применим опыт А.И. Мещерякова, который разработал и внедрил систему мер, обеспечивающую усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения.

Во-первых, это практические действия с предметами (в том числе и орудийные), без чего невозможно формировать полноценный образ предмета.

Во-вторых, использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека.

В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от

холода и другие). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этим развитием и входящие в противоречие с имеющимися в его распоряжении способами действий. Удовлетворение новых потребностей неотвратимо требует от ребенка освоение новых способов действий. Именно в разрешении противоречий между потребностями и способами их удовлетворения заключается источник развития поведения ребенка. Основной педагогический метод при решении данной задачи - совместно-разделенное действие. Первоначально на его основе формируются способы и навыки самообслуживания, при этом взрослый постепенно уменьшает свою собственную активность, передавая ребенку свои функции.

Самообслуживание и ручной труд - это сферы, где организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешним миром, формируются начальные формы специфически человеческого поведения. Социально-эмоциональный

123

контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Позже, при включении ребенка в коллективное самообслуживание и коллективный бытовой труд, его социальное взаимодействие значительно расширяется и обогащается, где помимо всего формируются коммуникативные навыки (сначала на основе символической коммуникации). В Западных странах формы символической коммуникации широко используются и являются достаточно развитым средством общения с ребенком со сложным дефектом. Этому послужило развитие традиций ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания, который осуществляется матерью. Переход к семейному воспитанию в предпочтение ясельному отмечается и в нашей стране. Это, как показывает зарубежный опыт, очень благоприятно сказывается на психическом развитии детей со сложным дефектом на ранней ступени социализации их поведения.

Предметно-практическая деятельность позволяет овладеть функциями предметов, что и открывает путь познания окружающего мира и выступает средством развития познавательной деятельности.

Большое значение для психического развития и возможностей ребенка со сложными нарушениями имеет овладение языком, как средством коммуникации, познания окружающего мира. Формирование средств общения у слепоглухих, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме, описанной Т.А. Басиловой. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщения ребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, например, для побуждения ребенка к определенному действию или в условиях предметноигровой ситуации. Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов - первыми короткими словами, подаваемыми ему в дактильной или письменной форме. Так вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. Далее у ребенка формируют грамматический строй языка, постепенно обеспечивают накопление лексики. Первостепенное значение здесь имеет использование письменных форм речи и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью. Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором в реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития.

Только такая схема обучения и воспитания позволяет увеличить реабилитационный потенциал детей со сложными нарушениями в развитии и вывести их образовательные возможности на уровень, соизмеримый с уровнем детей с другими формами отклоняющегося развития. Между тем, реабилитационный потенциал ребенка с отклонениями в развитии со сложной структурой существенно зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка-инвалида. Согласно практическому опыту, для детей со сложным дефектом наиболее существенное значение имеют следующие содержательные области их образования: трудовое обучение, бытовой труд, домоводство, профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.

124

Они обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрослых инвалидов со сложной структурой нарушения.

Естественно, что для того, чтобы обеспечить успешность обучения и развития детей с комбинированными нарушениями, необходимо выполнение ряда условий:

1) адекватной постановкой диагноза и определение первичных нарушений;2) правильным выбором типа учебного заведения и медико-психолого

педагогического воздействия;3) обеспечением реализации дифференцированного и индивидуального подхода в

обучении и воспитании.Стратегия обучения и воспитания детей со сложным нарушением развития

сводится к составлению индивидуальной программы обучения и развития ребенка с комбинированным дефектом. Она составляется при совместном участии:

- учителя-дефектолога специального профиля;- психолога;- логопеда;- учителя по физическому воспитанию и лечебной гимнастике и, по возможности,

учителя музыки и пения.Программа должна быть ориентирована на организацию доступных, связанных с

жизненными потребностями, видов деятельности:1. следует предусмотреть и включить в процесс развития все доступные детям

формы деятельности: игровой, изобразительной, элементарно-трудовой.2. включать комплексы упражнений, направленные на развитие общей и мелкой

моторики.В процессе овладения деятельностью, в системе развивающих физических

упражнений необходимо обратить внимание на обучение ребенка практическим действиям по словесной инструкции, что в особенности касается детей со сложной структурой нарушения, в состав которой входит умственная отсталость. При интеллектуальной недостаточности действие даже по простой словесной инструкции, содержащей не более 1-3 указаний, затруднено. По результатам исследования А.Р. Лурия способность к действиям посредством словесной регуляции у умственно отсталых (в подростковом возрасте) сильно отстает в сравнении с нормой, где она обнаруживает себя уже к 5-ти годам. Однако, по данным Б.П. Пинского и И. Г. Шинкарева развить способность понимания словесной инструкции и действия согласно ей можно значительно раньше при специально организованном обучении.

Специальное образование и специализированная помощь оказывается детям с комбинированными нарушениями в рамках образовательных учреждений и учреждений Минсоцзащиты. Такая помощь уже на протяжении нескольких десятилетий оказывается: слепоглухим и детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорнодвигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими

125

нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства детей со сложными нарушениями особенно неустроенной жизнь оказывается до школы и после школы.

В детских домах-интернатах Минздрава содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают и дети с сочетанными нарушениями развития. Однако систематической специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают.

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с 1 по 8 класс). Дети с комбинированными нарушениями обучаются и в специальных классах при специальных школах.

Чаще всего дети со сложным нарушением, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, специализирующихся на оказании помощи детям с разными формами отклоняющегося развития, могут найти место и дети с комбинированным дефектом. Все в этом случае зависит от материальной базы и кадрового ресурса такого центра.

Обслуживание детей со сложными нарушениями развития дошкольного и преддошкольного возраста еще не налажено. Специальных консультативных центров для оказания педагогической помощи родителям, воспитывающим такого ребенка, а также осуществляющих раннюю диагностику развития пока не создано. Опыт их функционирования имеется в Великобритании, Дании, Швеции и других странах. В нашей стране открытие специальных центров и дошкольных учреждений для детей с комбинированными нарушениями пока остается перспективным к реализации направлением.

В целом, подводя итог, следует отметить, что группа детей с сочетанными нарушениями является самой сложной в плане психического развития и требует комплексного подхода при организации им требуемой помощи. Однако дети со сложными нарушениями не являются безнадежными в плане психического и социального развития, они нуждаются в особом подходе и особых методах воздействия при решении обучающих и воспитательных задач.

6. Дисгармоничное развитие личности: видовые формы отклонения. Основы организации специальной помощи.

В подгруппе с дисгармоничным развитием личности выделяют отдельные типы, характеризующиеся противоположной направленностью феноменологических проявлений, дисфункцией уровней аффективной регуляции и, соответственно, принципиально разной структурой реагирования детей в разных ситуациях, при воздействии окружающей среды. Характер аффективного реагирования положен в основу

126

определяющих, «отличительных» понятий и обозначений выделяемых типов. Наиболее адекватной в терминологическом плане представляется собственно психологическое (экстра- и интрапунитивные эмоциональные реакции- терминология, предложенная С. Розенцвейгом, для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на самого себя, с принятием вины и собственной ответственности (интрапунитивная реакция), а не традиционно психиатрическая классификация.

Экстрапунитивному типу дисгармоничного развития характерна специфика поведения: от нарочитой независимости до выраженной демонстративности, порой демонстративной негативистичности. В более раннем возрасте у детей отмечаются и негативистичность и протестные формы поведения в зачаточном состоянии, и элементы демонстративности. Эти проявления усугубляются на фоне утомления ребенка.

Детям этого типа присуща высокая работоспособность, но быстрая пресыщаемость однотипной деятельностью, что вызывает агрессию, протест, демонстративность реакций. Речевая активность высокая, даже чрезмерная, но контролируемая. Уровень познавательной активности в целом достаточный. У этих детей в сравнении с другими значительно чаще выявляются случаи левшества, что затрудняет формирование у них навыков письма, рисования и других действий, требующих участия мелкой моторики. Достаточно часто в этих случаях отмечается сочетание парциальной несформированности ВПФ и экстрапунитивного типа аффективного реагирования.

Регуляция своей собственной деятельности - в пределах возрастной нормы, специфичность выявляется в эмоционально-личностных проявлениях. У детей данной группы высокие притязания на успех, как правило, завышенная самооценка. Они очень требовательны по отношению к окружающим (тип «маленького монстра в семье»), могут сознательно демонстрировать поведенческие реакции, характерные для детей более младшего возраста, или требовать признания себя как лидера, вообще не имея на это никаких оснований. Такие дети раздражительны, легко переходят от дисфории к эйфории.

В случае, если к такому типу развития ребенок «пришел» из девиации темпово задержанного развития (при неблагоприятных условиях развития - отношения к нему окружения как к «шуту гороховому», «козле отпущения»), вероятно возникновение асоциальных форм поведения, как правило, группового характера.

Произвольность психических функций у детей этой группы чаще всего сформирована в соответствии с возрастом, в младшем возрасте встречаются варианты невыраженной несформированности регуляторных функций (в том числе и на уровне произвольной регуляции действий).При преобладании демонстративных черт, независимо от возраста, обнаруживается достаточная сформированность произвольного звена ВПФ.

Пространственные представления у детей экстрапунитивного типа дисгармоничного развития не нарушены, соответствуют возрастным нормативам.

Специфичность развития отмечается в области аффективной регуляции поведения. С одной стороны обнаруживается хорошая ориентация в проявлениях эмоционального состояния других людей по отношению к себе, а с другой - отсутствие собственно эмоционального контроля и эмпатии по отношению к другим людям. Кроме того, у них наблюдается отсутствие потребностей в постоянстве окружения, поиске все новых условий и «объектов» приложения своих эмоциональных эмансипаций.

127

В отношении специализированной помощи данным детям показана психокоррекционная или психотерапевтическая работа с целью гармонизации аффективной сферы (предпочтительны «жесткие» терапевтические техники, семейная психотерапия). В тяжелых случаях дисгармоничного развития данного типа показана помощь психиатра.

При адекватно подобранных мерах психологического воздействия, научении легальным формам проявления демонстративности и успешной работе с ближайшим окружением ребенка прогноз благоприятен.

Экстрапунитивный тип дисгармоничного развития детей и подростков получил у других специалистов несколько иное обозначение: «формирование личности поистерическому типу», «неврозоподобные реакции», «характерологические и патохарактерологические реакции» - для детского возраста, «психопатия возбудимого типа», «патологическое формирование личности», «истерический невроз» - для подростковых возрастов (по МКБ-9), «расстройство поведения (F91), в частности вызывающее оппозиционное расстройство» (F91.3) по МКБ-10.

Ведущими специалистами, оказывающими помощь при расстройстве данного типа считают психолога и психотерапевта, в случаях со значительным нарушением социальной адаптации - психиатра.

Интрап унитивн ый тип дисгармоничного развития характеризуется принципиально противоположными реакциями ребенка.

Эти дети демонстрируют неуверенность в себе и робость. Даже внешне они выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной зажатостью. Речевая активность у них низкая. Они достаточно трудно вступают в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения со стороны близких, а в их отсутствие - со стороны других взрослых.

Показатели когнитивного развития соответствуют возрасту, но у одного и того же ребенка могут сильно отличаться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, и стиля общения взрослого с ребенком. В неблагоприятных ситуациях дети демонстрируют выраженную медлительность, плоть до полного ступора. КПД их деятельности бывает очень низким, или, напротив, высоким в ситуации одобрения и поддержки, что сказывается и на темпе деятельности.

У этой группы чаще, чем в среднем в популяции встречается скрытое левшество или неустоявшаяся латерализация, что существенно осложняет овладение школьной программой и еще больше усугубляет неуверенность и тревожность ребенка.

При данном типе дисгармоничного развития отмечается сверх- или суперконтроль (сверхкритичность) за своей деятельностью. При этом, помимо высокой тревожности, неуверенности в своих силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуализации, инертность способов эмоционального взаимодействия. Все реакции этих детей направлены как бы «вовнутрь», даже в случаях психомоторного возбуждения, обусловленного страхом и тревогой.

Чаще всего интрапунитивный тип дисгармонического развития отмечается у детей с задержкой психического развития (дисгармонический инфантилизм) соматогенного происхождения.

Развитие базовых составляющих развития имеет следующий вид: произвольная регуляция деятельности соответствует в норме, в том числе и не уровне когнитивного

128

звена ВПФ, уровень же произвольной регуляции эмоционального состояния часто бывает сформирован недостаточно, что проявляется в поступках ребенка и поведении в целом. Для таких детей сама мысль о необходимости «преодоления» страшна, но в ситуациях коллективного поведения или ради блага другого человека они в состоянии «переломить» себя и за счет собственного аффективного истощения реализовать требуемое. Компенсируются сложности переживания эмоционального напряжения появлением навязчивостей, ритуалов, стереотипных форм эмоционального реагирования. Формами компенсации могут служить фантазии на тему успеха, преодоления, риска, что в обычной жизни не имеет места. В данном случае имеет место экстрапунитивное проявление типичных интрапунитивных форм, что следует учитывать и уметь распознавать психологу.

Основой работы с данными детьми выступает психокоррекционная или психотерапевтическая помощь. Успешность в плане эффективности доказала методика гармонизации аффективной регуляции О.С Никольской, а также символдраму, позволяющая создать ситуацию или атмосферу успеха и принятия.

В случаях сочетания дисгармоничного развития этого типа с элементами атипии формирования межфункциональных взаимодействий, помимо указанных методов оказания психологической помощи необходимо привлечение методов коррекции моторной сферы, основанных на нейропсихологическом подходе.

В отношении данного типа дисгармоничного развития другие специалисты применяют обозначения: «формирование личности по тормозимому типу»,«неврозоподобные реакции», «невротическое развитие личности»,»отдельные расстройства привычек и влечений детского возраста» - у детей и «невроз навязчивых состояний», «психопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, включая «психогенную нервную анорексию» «незлокачественные дисморфофобии» - для подростков (по МКБ-9), «расстройство социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» - (F94), «смешанные расстройства поведения и эмоций» - (F-92), «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» - (F93), «другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F98) по МКБ -10.

Ведущим специалистом в оказании помощи детям данной группы считается психолог или психотерапевт, в случаях выраженной дезадаптации - психиатр.

Апатический тип дисгармоничного развития (выделен Н.Я. Семаго и М.М. Семаго) является наиболее сложным. Феноменологические проявления данного типа наиболее явно выражены в предподростковом и подростковом возрасте. У детей наблюдается вялость, безразличие, апатия, отсутствие каких-то жизненных интересов, опустошенность. Безразличие отмечается и к результатам собственной деятельности, и к оценке. Ребенок может быть одновременно пресыщаем, и в тоже время проявлять способность к длительной монотонной работе, которую он выполняет безэмоционально.

Центральный симптом - отсутствие жизненных нарушений, в том числе и сверхценных. В некоторых случаях наблюдаются негативистичные реакции и протест.

В дошкольном и младшем школьном возрасте этот тип не имеет ярких проявлениях, они имеют сглаженный характер, мягкие формы выражения, которые

129

заключаются в снижении психического тонуса, отсутствие специфически детских интересов, живости реагирования. Следует отличать данный вариант развития от депрессивных проявлений, свойственных интрапунитивному типу, которые маскируются обилием соматических расстройств, повышенной чувствительностью, нарушениями сна, пищеварения, появлением тревожности.

При «остром» возникновении подобной апатии, сочетающейся с появлением «философской интоксикации» или суицидальных мыслей, необходимо экстренное обращение к психиатру за квалификации состояния и необходимого лечения.

Вопрос о возможной развивающей и коррекционной работе должен решаться совместно с психиатром, в данном случае - ведущим специалистом. Главное направление работы - тонизация аффективной сферы за счет постепенно нарастающей сенсорной стимуляции в сочетании с психотерапевтической работой с ребенком и его семьей. Прогноз развития зависит от «остроты» состояния, особенностей возникновения, других факторов. Часто такая симптоматика указывает на начало заболевания, прогноз которого выходит за рамки компетенции психолога.

Литература основная: [1], [3], [4], [6], [10], [13], [33], [34], [38], [40], [47, с. 119 - 123], [53], [59], [69, с.391 - 406], [72], [73], [75, с. 238 - 251].

Литература дополнительная: [1], [11], [12], [16], [17], [22], [26], [30], [33], [41], [42], [44], [51], [57], [63], [69],[85], [95], [116].

130

Раздел 3 Психодиагностика и изучение ребенка с отклонениями в развитии

Тема 3.1 Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в развитии (принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения психологического обследования.

Изучаемые вопросы:1. Особенности построения исследования в специальной психологии. Типовые

предметы исследования.2. Понятие психологической диагностики в специальной психологии. Ее

разновидности.3. Принципы диагностической работы при изучении ребенка с отклоняющимся

развитием.4. Правила и формы организации диагностики в специальной психологии.5. Технология диагностического процесса при изучении ребенка с

отклоняющимся развитием.6. Особенности применения психодиагностических методов при оценке

состояния ребенка.7. Этапы психологического обследования и их характеристика.

Теоретические положения по теме1. Особенности построения исследования в специальной психологии. Типовые

предметы исследования.Исследование в специальной психологии может быть охарактеризовано как

многоступенчатый процесс, предполагающий принятие ключевых решений на разных этапах. Исследование начинается с разработки гипотез на основании теории и предыдущих результатов и с определения общего подхода к исследованию. Далее следует выбор или разработка единиц измерения собираемых данных, идентификация совокупности, которую следует изучить, и выработка плана выборки из совокупности. В плане и процедурах исследования должен быть найден баланс между практическими сторонами проводимой работы и адекватностью исследования, с тем, чтобы оно соответствовало изучаемой гипотезе. Финальная стадия состоит из сбора и анализа данных, а также интерпретации результатов с привязкой их к теории и ранее обнаруженным фактам. В этом непрерывном процессе открытия и интерпретации на основе исследования могут затем использоваться для выработки вопросов будущего исследования и стимулирования дальнейших изысканий.

Теория и предыдущее исследованиеТ I

Выводы/ ИсследуемаяИнтерпретация проблемаТ IСбор данных/ Г ипотезы/Результаты прогнозыТ IПлан исследования^ ^ ^ Методы измерения

131

Типовые предметы исследования.1. Характер и распределение детских расстройств - отражает то, как

определяются и диагностируются детские расстройства, как они проявляются в различном возрасте и в разных условиях, паттерн симптомов, базовых уровней для различных проблем и их естественного развития с течением времени. Как правило, подобные вопросы интересуют при выявлении возникновения, превалирования и совместного проявления детских расстройств и компетенций в клинических и социальных выборках.. Уровни инцидентности (возникновения) - указывают на то, насколько часто в течение конкретного периода времени появляются новые случаи расстройства.Уровни превалирования (распространения) - это все случаи как новые, так и ранее существовавшие, которые наблюдаются в течение конкретного периода времени. В качестве временного отрезка может приниматься любой период времени: от 6-ти месяцев до всей жизни. Последний показывает, страдали ли дети из выборки данным расстройством или отклонением ранее.

Знание об опасности возникновения и проявления индивидуальных расстройств в течение жизни помогает понять характер расстройства и использовать это понимание как основу для профилактики и лечения. Например, одни дети (в 40% случаев) могут демонстрировать симптомы того или иного отклонения, но в действительности страдать от него могут только 10% детей из данной выборки. Кроме того, как показывают результаты исследований, учителя высказываются о проявлении тех или иных симптомов у 6 - 20 % детей, а родители свидетельствуют, о их наличии у 20 - 40 % детей (Costello & Angold, 1995).Трудность выявления частоты проявления отклонений в детской популяции связан еще с тем, что дети сами не способны высказывать жалобы, а их некритичность и недостаток знаний и опыта, как та или иная функция развита у других детей не позволяют им делать соответствующих заключений. Поэтому о большом количестве случаев судить нет возможности. В связи с этим недопустимо делать заключения о том, что количество обращений за помощью равно количествам всех случаев отклоняющегося развития.

Экспериментально установлено: уровень проявления детских симптомов ирасстройств/отклонений меняются в зависимости от демографических и ситуативных факторов, таких как социоэкономический статус, супружеский статус родителей, возраст и пол ребенка и т.д. Соответственно эти переменные должны быть прияты во внимание, оценены и проконтролированы.

2. Корреляты, риски и причины. Большинство исследований в специальной психологии нацелены на установление связи между указанными переменными и особенностями детских отклонений развития. Поскольку подавляющее количество детских отклонений являются результатом множественных переменных разного типа, взаимодействующих друг с другом во времени, ответы на эти вопросы редко бывают однозначными.

Коррелируемые переменные связаны между собой в определенный момент времени и нет какого-либо явного доказательства, что одна предшествует другой. Порою остается неизвестно, какая из переменных выступает первопричиной (плохое психологическое самочувствие выступает причиной пониженной социальной активности или, напротив, второе опосредует не благоприятность самочувствия).

132

Исследование факторов риска и защиты часто требует, чтобы были изучены большие выборки детей и чтобы множественные области функционирования детей (физического, интеллектуального и психосоциального) оценивались на протяжении длительных периодов времени. Это необходимо, поскольку фактически отклонение наблюдается только у небольшого процента детей, которым оно может грозить; заранее неизвестно какие области функционирования детей могут быть затронуты и каким образом; точно так же заранее неизвестны моменты развития, в которые может возникнуть и проявить себя отклонения, могут ли заявлять о себе его симптомы повторно, после специальной коррекционной работы. Иногда последствия подверженности какому- либо фактору риска в период младенчества или раннего детства могут остаться незамеченными до наступления подросткового или юношеского возраста. Возможно, порой приходится иметь дело с отложенными или спящими эффектами, что усложняет изучение факторов риска и защиты, поскольку для выявления отложенных эффектов требуется наблюдение за детьми на протяжении многих лет.

Одним из видов переменных выступают причины. Они могут действовать непосредственно или через другие переменные на появление интересующего исхода (отклонения). Вопросы, касающиеся причин, сложны, поскольку то, что квалифицируется как причина, будет меняться в зависимости от интересующих переменных и от того, насколько далеко в прошлое может быть прослежена причинная цепочка. Детерминанты расстройств детства редко включают простые парные причинно-следственные связи (Kazdin & Kagan, 1994). Поскольку детские расстройства и отклонения почти всегда являются следствием многих причин, задача исследователей - идентифицировать относительное влияние каждого из этих факторов и определить, как они комбинируют или взаимодействую во времени, приводя к определенному исходу.

3. Переменные-модераторы и медиаторы.Факторы, которые влияют на направление или силу связи между интересующими

переменными, называют переменными-модераторами (умеряющими). Связь между двумя переменными зависит от переменных-модераторов: пол, возраст, социальноэкономический статус, этническая принадлежность или семейные характеристики ребенка, или является их функцией. Не всегда все переменные-модераторы могут оказывать влияние, часто в их качестве выступает одна, к примеру, пол, или возраст.

Процесс, механизм или средство, путем которого переменная приводит к определенному исходу, называют переменной-медиатором (опосредующие). Они описывают происходящее на психологическом или нейробиологическом уровне, с целью объяснения того, как одна переменная проистекает из другой. В исследовании Дж. Снайдер (Snyder, 1991) установил, что в дни, когда матери 4-5-летних детей находились в плохом настроении и часто конфликтовали, они чаще негативно реагировалим на плохое поведение ребенка во время конфликтов с ним. В свою очередь, использование матерью этого вида наказания было связано с возрастанием поведенческих проблем ребенка в те же самые дни. Эти данные указывают на то, что связь между материнским дистрессом и проблемами поведения ребенка частично опосредуется дисциплинарными приемами, используемыми матерями в те дни, когда они испытывали дистресс.

133

Переменные-медиаторы: вид наказания, применяемыйматерями в дни, когда они испытывают дистресс, опосредует связь между материнским дистрессом и

поведенческими проблемами ребенка.

IИспользуемое матерьюнаказание

IПоведенческие проблемы ребенка

4. Исход. Многие проблемы детства идут на убыль или исчезают, когда дети взрослеют, но всегда необходимо знать, приблизительно в каком возрасте можно ожидать подобных улучшений. Аналогичным образом, значимо владеть определенной информацией относительно того, могут ли возникнуть другие проблемы, на фоне имеющихся, скажем, выработается ли у ребенка низкое мнение о себе из-за ночного недержания мочи, из-за такого отклонения, как нарушения координации движений и недостаточная подвижность отдельных частей тела при детском церебральном параличе; явятся ли поведенческие расстройства серьезным препятствием к тому, чтобы строить нормальные, полноценные отношения с другими людьми и иметь возможность вести обычную жизнь, предусматривающую создание семьи трудовую занятость в период взрослости.

5. Вмешательства. Предполагает оценку и установление насколько одни методы лечения и профилактики детских проблем являются более эффективными, чем другие. Вопросы лечения и профилактики касаются оценки непосредственных и долговременных эффектов психологических, средовых и биологических методов лечения; сравнения относительной эффективности различных форм и комбинаций лечения; установления причин того, почему конкретное лечение является более действенным. Они также касаются идентификации факторов, которые влияют на обращение за помощью и коррекционный процесс, понимание того, как вспомогательные процессы психологической помощи, например, отношения психолог-клиент, влияют на результаты коррекции и развития; оценки доступности эквивалентных форм лечения для детей и значимых взрослых.

Необходимо проводить специальные исследования по проверке результативности того или иного вмешательства. Для этого, прежде всего, следует четко развести два понятия: действенность коррекции и эффективность коррекции. Действенность коррекции - понятие, которое само по себе предполагает тщательный контроль за отбором случаев, психологами и другими специалистами, осуществляющими коррекцию, а также за проведением и мониторингом всех видов, оказываемой детям помощи в совокупности (медицинской, психологической, педагогической и социальной). Эффективность коррекционно-развивающей работы относится к тому, можно ли вообще показать, что коррекция помогает в реальной медико-психолого-педагогической практике. Чаще бывает так, что на коррекцию/лечение ребенка и его родителей отправляют, а не специально подбирают, и за деятельностью специалистов не осуществляется никакого контроля. Как

Негативное настроение матери и частые конфликты

134

правило, обнаружено, что польза, которую коррекция приносит детям с проблемами, в контролируемых исследовательских условиях (проверка действенности) больше, чем в клинической практике - проверка эффективности (Weiss, Carton & Harris, 2000).

2. Понятие психологической диагностики в специальной психологии. Ее разновидности.

Диагностика - это анализ информации и выводы о природе и причинах проблем, или постановка формального диагноза.

Таксономический диагноз фокусируется на формальном отнесении случая к конкретной категории из системы существующей классификации или из эмпирически выявленных категорий.

Диагноз как анализ проблем - в этом случае диагностика рассматривается как процесс сбора информации, и используется для понимания природы проблем индивида, их возможных причин, выбора методов коррекции и оценки результатов. Этот более широкий взгляд на диагностику почти синонимичен термину обследование.

В психологической практике различают несколько видов диагностики:• Скрининговая диагностика - направлена на выделение детей, обладающих

теми или иными свойствами (совокупностью свойств) и оценку постоянства тех или иных психологических свойств у определенной группы детей, исследованием обычно охватывается группа или класс.

• Углубленная психологическая диагностика предусматривает определение степени выраженности того или иного качества или совокупности качеств, установление причин выявленных особенностей и их связи одних психологических переменных с другими, прогнозирование психического и личностного развития ребенка. Такая диагностика осуществляется в индивидуальной форме, она требует оперирования сведениями из детской психологии, нейропсихологии детского возраста, детской патопсихологии, привлечения логопедических и медицинских знаний, ее результатом является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка, то есть постановка диагноза, построение прогноза и выбор индивидуального образовательного маршрута. По сути, такая комплексная диагностика может квалифицироваться как интегративная диагностика. Ее отличает от традиционной психологической, ориентированность на специалистов-пользователей, неспециалисты не должны иметь к ней доступа. Психологическое заключение для неспециалистов (представителей внешних организаций, родителей) имеет аналогичное по содержанию, но отличное по форме и терминологии описание состояния ребенка и характеризуется иной структурой.

• Дифференциальная диагностика - отнесение ребенка к той или категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определение индивидуального образовательного маршрута, опирается на принцип учета 3-х критериев:

а) адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;б) критичности по отношению к результатам, успешности решения

диагностических задач, поведения;в) обучаемости как основного для задач образования психолого-педагогического

критерия.Некоторые авторы не дифференцируют углубленную и дифференциальную

диагностику.

135

• Динамическое обследование преследует цель прослеживания динамики развития, определения эффективности обучения, развивающих и/или коррекционных программ. Проводится обычно в процессе психолого-педагогической работы и является промежуточной оценкой ее результативности.

• Итоговая диагностика - предполагает конечную оценку результатов всего обучения и/или психологического воздействия, а также по завершению какого-то цикла.

3. Принципы диагностической работы при изучении ребенка сотклоняющимся развитием.

При организации диагностической работы в целях изучения ребенка сотклоняющимся развитием специалист должен руководствоваться следующими принципами:

1. Комплексность изучения ребенка2. Принцип стереоскопического видения3. Целостность изучения состояния ребенка4. Принцип структурно-динамического изучения соматических и

психофизических особенностей ребенка1. Комплексность изучения ребенка - требование этого принципа

предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопеда, психологов, врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследование позволяет получить специфические результаты, которые являются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка.

2. Принцип стереоскопического видения привнесен в специальнуюпсихологию из психологической практики, а именно, психологии семейного консультирования. Он определяет необходимость оценки состояния ребенка с разных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой, - при использовании психологом разных подходов непосредственно в своей психологической деятельности, т.е. эклектики). Пример такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция нейропсихологической, патопсихологической оценки, применение психодинамического подхода и др. элементов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Данный принцип особенно актуален в оценке современных форм отклоняющегося развития, когда без многогранной оценки сложных состояний разными специалистами и с различных точек зрения практически не представляется возможности точно поставить нозологический (медицинский) и психологический диагноз, определить прогноз дальнейшего развития, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

3. Целостность изучения состояния ребенка. Поскольку отдельные стороныпсихической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие), проявляются целостно, а не в отрыве друг от друга. Целостные совокупности всех личностных качеств, психические процессы, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния. Знание этой особенности позволяет использовать ту или иную диагностическую процедуру или методику для оценки разных характеристик оценки познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, т.е. выстроить диагностический и позже коррекционноразвивающий сценарий психологической работы. Таким образом, инструментарий

136

психолога (и диагностический, и коррекционный) обретает полифункциональность, интегративность, соответственно повышается эффективность всех составляющих психологической деятельности.

4. Принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических особенностей ребенка (выдвинут Л.С. Выготским). Согласно принципу каждая конкретная особенность ребенка изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций ребенка. Это позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины, ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Идея данного принципа состоит в том, что сама задача психологической диагностики есть ничто иное как выявление уровня актуального развитие ребенка и специфики этого развития, отражающих механизмы, базовые особенности формирования психической деятельности, на основании которого и возможна постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза дальнейшего развития с выходом на адекватные для ребенка вид, форму и режим обучения, рекомендации по развивающей и/или коррекционной работе для всех специалистов сопровождения ребенка в образовательном пространстве. Для этого и нужна методология оценки психического состояния в целом. Основу такого подхода составляет наметившийся в последнее время переход к пониманию развития психических структур как «сквозных» процессов (Л.М. Веккер, 2000). Эта идея перекликается с представлениями С.Л. Рубинштейна и А.В. Брушлинского (2003) о «недизъюнктивности» (нерасчленимости) психических образований (в первую очередь, внимания, памяти, мышления, речи) на «высшие» и «естественные», «натуральные». Данный подход оценивает психические системы и процессы как неразделимые, но многокомпонентные структуры, в которых одномоментно присутствуют и «непроизвольные» и различным образом опосредованные (т.е. «произвольные», по Л.С. Выготскому), составляющие.

В реальной психологической практике специалисты не разделяют психические «натуральные» и опосредованные процессы: память, речемыслительную деятельность, внимание, восприятие. Важно осознание того, иерархически организованные сквозные психические системы несут в себе произвольные и непроизвольные компоненты, которые с развитием ребенка только меняют степень своей представленности, тем самым переходя к иному качественному состоянию.

Большое значение имеет в процессе и результатах диагностики модель анализа, выбранная психологом. В ней должны быть точно отражены реально наблюдаемые явления и механизмы психического развития. Наиболее важными компонентами такой модели должны стать параметры, которые в первую очередь определяют характер психического развития ребенка. К таким параметрам относят:

Регуляторный фактор определяет формирование произвольной регуляции психической активности ребенка;

Пространственный фактор - определяет развитие когниций и лежащих в их основе пространственных (пространственно-временных представлений);

137

Аффективный фактор - выступает основой формирования базовой системы аффективной регуляции.

Показателями влияния этих факторов (что и может быть оценено непосредственно в процессе диагностики) являются «стержневые» структуры психического развития, которые получили название Базовые составляющие развития. Д ля любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятельности. Анализ базовых составляющих развития позволяет проводить оценку:

• индивидуальных особенностей ребенка (в пределах нормативного развития),• типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и

уровня сформированности совокупности базовых составляющих развития.Поскольку каждая категория детей обладает собственным паттерном, спецификой

сформированности и взаимообусловленности всех трех базовых составляющих, то появляется возможность рассматривать подобный паттерн в качестве основного психологического синдрома. Последний может считаться основой типологии, а специфика сформированности системы базовых составляющих развития - как основные классификационные критерии психологического диагноза.

В современной специальной психологии (в частности в диагностике) для получения системно-динамического анализа предлагается использовать 3-уровневую «вертикальную» структуру анализа:

• Каузальный уровень• Уровень базовых составляющих развития• Феноменологический уровеньКаузальный уровень (причин) предполагает учитывать:1. нейробиологическую (соматологическую) составляющую развития;2. социальную составляющую (ситуацию) развития;3. функциональную организацию мозговых систем.Нейробиологическая (соматологическая) составляющая развития - не является в

полном объеме задачей психолога, но позволяет определить причины, наблюдаемой специфики развития (оценка в виде «органическое поражение ЦНС», «минимальная мозговая дисфункция» не является удовлетворительной на современном этапе психол. деятельности, следует учитывать и непосредственное состояние ЦНС и периферической, но и состояние всех соматических систем организма ребенка, включая эндокринную, соединительно-тканую, сердечно-сосудистую и др. системы).

Социальная составляющая (ситуация) развития - в современном понимании шире и не ограничивается учетом проблем социально-педагогической запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребенка, а предполагает учет проблем двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней эмиграции и др. подобных социальных процессов. Особого внимания требует образовательная среда как один из факторов, источников многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка, поскольку некоторые ее особенности (взаимоотношение с учителем и другими взрослыми, программа обучения

138

могут явиться факторами, которые «выталкивают» ребенка за пределы социальнопсихологического норматива.

Функциональная организация мозговых систем. Психолога, в частности, интересует становление специализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также формирования корково-подкорковых взаимосвязей. В условиях психологического обследования такая информация может быть косвенно получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, оценке саморегуляции ребенка, его психической активности в целом.

Феноменологический уровень представлен регуляторно-волевой, когнитивной и эмоционально-аффективной сферами, в своей совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию.

В целом вся система может быть интегративно осознана (в зависимости от возраста) как индивидуальность, личность, субъект деятельности (А.В. Брушлинский, 2003).

4. Правила и формы организации диагностики в специальной психологии.Правила организации диагностического процесса при изучении ребенка с

отклоняющимся развитием:1. Членение всего процесса психологической оценки на отдельные четко

выраженные этапы. Эти этапы должны быть тесно взаимосвязаны, подвергаться корректировке в зависимости от результатов предыдущего этапа.

2. Оптимальное использование разнообразных методических средств (цельповышение эффективности диагностической работы, минимизация временных затрат). Диагностические методики должны быть минимизированы по затратам сил и времени и ребенка и психолога, в то же время должны отвечать требованию - получение полной и достаточной информации, позволять сделать качественное и адекватное заключение о состоянии ребенка. Это достигается за счет:

• направленность изменения сложности заданий;• чередование усложненных энергозатратных и легких разгрузочных методик;• многоаспектность анализа результатов выполнения отдельных

диагностических методик (обеспечивается полифункциональностью диагностических методик - методика, направленная на изучение проявления одной переменной, позволяет оценить и другие показатели). Однако результаты, полученные вскользь, косвенно, должны быть подтверждены данными, выявленными с помощью применения других методик, пусть даже и косвенно ориентированными на изучение того же показателя. Это дает возможность реализации принципа стереоскопичности диагноза.

3. Выбор диагностических методик должен соответствовать целям и задачам психологического обследования, возрасту ребенка и имеющейся гипотезе обследования (в подборе диагностических методик обязательно должно учитываться нарушение слуха, зрения или двигательной сферы);

4. Адекватность организации и проведения самой диагностической процедуры. Это касается и инструкции (понятность ребенку) и характера и последовательности подачи стимульного материала.

5. Проведение обследование должно проводится на добровольной основе (прежде всего требуется согласие и желание ребенка участвовать в обследовании). В

139

ситуациях повышенной активности, явной негативной настроенности ребенка и категоричного отказа целесообразно отложить обследование до следующего раза или предоставить ребенку возможность «вхождения» в ситуацию психологической помощи: поиграть самостоятельно, освоиться в данном пространстве, побеседовать с ним на отвлеченные темы, смоделировать игровую ситуацию, предложить участие в подвижных играх.

6. Обеспечение удобного для ребенка пространственного расположения, укрепляющего его доверие психологу (рядом, а не через стол; на коленях у матери, если ребенку так удобнее и спокойнее). Глаза ребенка при этом должны быть на одном уровне с глазами психолога.

7. Избегание оценок и критических замечаний в отношении ребенка и пресечение их со стороны родителей, как в процессе диагностики, так и по ее исходу.

8. Поддерживание положительного эмоционального настроя у ребенка в период работы (чему должны способствовать сами методики и подбадривание действий и высказываний ребенка психологом), и обязательно в конце. Задания следует подбирать таким образом, чтобы на завершающем этапе уверенность ребенка в себе и своих способностях была на высоком уровне.

9. Характер заданий должен стимулировать ребенка к их выполнению, поскольку мотивация у детей с отклонениями в развитии отличается неустойчивостью, что сказывается на особенностях выполнения деятельности и снижает ее результативность. Необходимо учитывать, что снижение мотивации может быть вызвано недостаточной работоспособностью, общей утомляемостью, эмоциональным дискомфортом при неудачах и прочими причинами.

10. Во избежание отвлечения внимания, которое и так не отличается устойчивостью, необходимо руководствоваться правилом: рабочее место не должно содержать посторонних предметов, на нем могут находиться только материалы той методики, над которой работает ребенок.

В специальной психологии предпочтение отдается индивидуальной форме обследования. Тем не менее, скрининговая по характеру и групповая по форме диагностика должна обязательно иметь место в психологическом обследовании ребенка, наряду с проведением углубленной диагностики, поскольку она позволяет получить информацию о тех детях, которые нуждаются в дополнительной развивающей или специализированной помощи, не только психолога, но и других специалистов, помимо педагогической. Кроме того, скрининговые методы предоставляют возможность выявления степени выраженности переменных, определяемых в углубленной диагностике косвенно, и тем самым получить подтверждение о тех или иных особенностях психического развития, а также обогащают сведения о психологическом благополучии ребенка, дополняют и углубляют их.

5. Технология диагностического процесса при изучении ребенка с отклоняющимся развитием.

Само психологическое обследование, с последующими разъяснениями его результатов всем заинтересованным лицам (консультирование) проводится по определенной технологии и включает три основных этапа:

140

1. Выделение детей, нуждающихся в любом виде, форме и объеме развивающей специализированной помощи (психологической, педагогической, социальной и прочих), что распространяется и на группу детей условно нормативного развития - осуществляется посредством скрининговой диагностики.

2. Углубленная качественная оценка особенностей психического развития ребенка для точного определения видов, направлений и форм специализированной помощи. Она достигается за счет углубленной диагностики.

3. Консультирование заинтересованных участников образовательного процесса (родителей, педагогов, других участников образовательного процесса) по итогам скрининговой и углубленной диагностики.

Особенности проведения психологического обследования состоят в том, что скрининговая оценка должна быть организована и проведена таким образом, чтобы энергетические и временные затраты и ребенка и специалиста (психолога) были минимальными. Скрининговая диагностика может осуществляться не только психологом, но и педагогом, строится на основе наблюдений родителей. Естественно, что психологическая оценка является более точной, адекватной, поэтому, выявленные родителями и педагогами особенности, должны подтверждаться результатами психологической оперативной и углубленной диагностики.

Углубленная диагностика достаточно продолжительная по времени (что касается и самого диагностического процесса, так и анализа и обобщения его результатов) и сложная по содержанию деятельность. Она предусматривает несколько этапов:

1) Подготовка к проведению обследования, первичный прием;2) Предварительный психологический диагноз, корректировка гипотезы

непосредственно в процессе обследования;3) Сбор психологического анамнеза;4) Анализ полученных результатов с выходом на окончательный психологический

диагноз, вероятностный прогноз развития, выработку рекомендаций по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка;

5) Составление психологического заключения по результатам обследования и анализа.

Основным элементом экспресс или скрининговой, углубленной диагностики и консультативной деятельности, проводимой по итогам обследования, является психологический диагноз и прогноз дальнейшего психологического развития ребенка, а также адекватный выбор для него образовательного маршрута.

В специальной психологии специалисты широко используют обе формы диагностики: групповую (мониторинговую, скрининговую) и индивидуальную(углубленную). Групповая диагностика, только на первый взгляд кажется простой в реализации, на самом же деле, она требует немалых материальных, временных и энергетических ресурсов. Поэтому ее проведение должно быть предварительно оценено с точки зрения целесообразности и оправдано. Чаще всего групповая диагностика позволяет решить задачи:

• Установление общей картины в отношении сформированности некоторых функций, систем, выраженности состояний у определенной группы детей;

141

• Выделение конкретных детей по какому-то психологическому параметру (то есть первичная дифференциальная диагностика), сложность ее проведения связана с отсутствием специальных методик, подходящих для конкретного возраста и учитывающих особенности детей с отклоняющимся развитием и обучающихся в специальных образовательных учреждениях (традиционные скрининговые методы не подходят по параметрам адекватности и валидности, особенно при необходимости проведения дифференциальной оценки в начальной школе);

• Выявление детей, нуждающихся в дополнительных педагогических воздействиях, а также коррекционных (например, в тренировке уже сформированных умений и трансформации их в навыки);

• Аттестация личностных характеристик (в первую очередь подростков) с помощью личностных методик, что предъявляет особые требования к проверке понимания детьми инструкций и текстов опросников;

• Социометрическое исследование межличностных отношений детей, а также схожее по содержанию, но расширяющее представление о детском осознании межличностных отношений исследование, позволяющее получить данную информацию только о детях старше 10-11 лет (до указанного возраста межличностные пространство еще не полностью сформировано, что делает подобное исследование недостаточно валидным).

Несмотря на достаточное количество ограничений, групповая диагностика предоставляет возможность обнаружения выделяющихся, в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для проведения углубленной диагностики.

6. Особенности применения психодиагностических методов при оценке состояния ребенка.

В специальной психологии для групповой диагностики применяются методы: наблюдение, социометрия и в незначительной мере, что связано со своеобразием исследуемого контингента, личностные опросники.

Наиболее используемым, ввиду доступности, является наблюдение в различных его вариативных формах (срезовое или лонгитюдное, включенное или пассивное, выборочное или сплошное). Наблюдение позволяет выявить детей, чья активность по степени и видам проявления, имеет отличия от основной детской группы, определить группу риска по критерию дезадаптация. Традиционно посредством наблюдения оценивают:

1) операциональные характеристики деятельности (темп, работоспособность, характеристика параметров внимания);

2) характер поведения, его целенаправленность (регуляторная зрелость);3) моторная гармоничность, ловкость, в том числе моторные и сенсорные

предпочтения;4) особенности речевого развития;5) аффективные и эмоциональные особенности;6) специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми

(коммуникативный аспект);

142

7) особенности овладения бытовыми навыками и навыкамисамообслуживания (для детей младшего дошкольного возраста).

Наряду с использованием наблюдения в групповой диагностической работе, оно не менее значимую роль играет и в индивидуальном обследовании. Кроме того, в отдельных случаях (выраженная умственная отсталость, тяжелые проявления раннего детского аутизма, общая расторможенность) наблюдение выступает, чуть ли не единственным методом обследования, его дополняет метод сбора психологического анамнеза. При указанных видах отклоняющегося развития с ребенком затруднительно установление контакта. В индивидуальной углубленной диагностике использование метода наблюдения предполагает оценку тех же характеристик, что и в групповой.

Экспериментальный метод в специальной психологии не имеет существенных отличий от метода эксперимента в юридической, социальной и других психологиях. Однако, как считают специалисты (Сорокин В.М., 2003 и др.) его реализация специфична. В частности:

1) может меняться соотношение использования тех или иных методов в рамках самого эксперимента;

2) использование некоторых методик невозможно или требует особой интерпретации (например, рисуночные пробы неадекватно применять при двигательных нарушениях, проблемах зрительно-двигательной координации, недостатках остроты зрения и цветоразличения; методики изучения слухового запоминания нельзя использовать при обследовании памяти у глухих; а методики по изучению межличностных отношений не могут быть включены в эксперимент при исследовании личностных особенностей аутичных);

3) эксперимент носит парциальный, дозированный характер ввиду утомляемости детей, их сниженной работоспособности.

В психологической специальной практике наибольшую ценность имеет формирующий эксперимент. Он позволяет выявить зону ближайшего развития ребенка и его способность принимать помощь другого человека. Хотя оба вида констатирующий и формирующий эксперимент востребованы одинаково.

Констатирующий эксперимент, позволяющий выявить «зону актуального развития», обеспечивает:

• достоверную оценку степени отставания/отличия от нормативного развития;• выявление сторон психики и поведения, особенно нарушенных, характера

нарушения и определение относительно сохранных сторон психики;• установление первичного и вторичного, последующих дефектов;• выяснение причин психологического неблагополучия;• основу для организации адекватной целенаправленной коррекционной помощи.Формирующий эксперимент, направленный на выявление «зоны ближайшего

развития», основан на принятии ребенком дозированной помощи, ее различных видов и форм. Он позволяет произвести:

• оценку психических явлений;• раскрытие характера выполнения задания; выявление качественного профиля

отклоняющегося развития, то есть выявление соотношение возрастного, индивидуального

143

и отклоняющегося развития в оценке психологических особенностей ребенка. Схема аттестации указанных составляющих следующая: возрастное развитие - соответствие возрастной норме, индивидуальное - определение индивидуального своеобразия, и, наконец, особенностей, вызванных основным нарушением.

Особенностью формирующего эксперимента выступает его продолжительность и лонгитюдный характер. Достоинства любого эксперимента для специальной психологии состоит в том, что возможности варьирования условий его проведения, позволяют воспроизводить и анализировать процесс деятельности испытуемого, устанавливать, на каком этапе, при каких обстоятельствах произошло нарушение или сбой.

Столь широко применяемые в классической психологии методы, как опрос, беседа, социометрия, несколько менее популярны в специальной психологии. Они тождественны классическим по содержанию, но отличаются формальным своеобразием. В реализации данных диагностических методов предъявляются особые требования:

а) к подаче инструкции, самих заданий (для слепых применяется азбука Л. Брайля);

б) к формулировке заданий (для лиц с выраженной степенью умственной отсталости).

Тесты как метод диагностики в специальной психологии чаще всего выступает в качестве вспомогательного средства, хотя нельзя утверждать о его слабой распространенности. Их второстепенная роль связана с тем, что они не решают в специальной психологии той задачи, которая актуальна, и достигается посредством их в классической психологии, а именно, не обеспечивают возможности равняться на предлагаемые в них нормативы, и соответственно, не могут решать задач дифференциации нарушений.

Невозможность их традиционного применения заставляет изменить ряд условий (форму, скорость подачи инструкции, ее содержание), но при этом стоит помнить, что полученный результат несопоставим с нормативным. Тест как метод в специальной психологии претерпел некоторые изменения:

■ зачастую психолог ограничивается применением отдельных фрагментов теста, а не полной его версии;

■ изменение стандартных условий (например, инструкции, отказ от следования временным границам выполнения серии или всего задания).

Ограничением для применения теста в целом в практике специальной психологии является то, что он позволяет фиксировать только результат деятельности, и не предполагает никакого анализа условий его достижения, в отличие от экспериментального метода.

Метод анализа продуктов деятельности в специальной психологии занимает почетное место, особенно в случаях, когда установление контакта с испытуемым затруднено. Как показывает практика, именно этот метод позволяет порою психологу, заметить выдающиеся или уникальные способности ребенка с отклоняющимся развитием, выделить в нем качества, которые могут выполнять компенсаторную функцию и другое.

Помимо собственно психологических методик, в специальной психологии нашли применение и методы из медицинской клинической практики. К ним относятся метод клинической беседы, патопсихологический метод, нейропсихологический метод.

144

Метод нейропсихологических проб, предложенный А.Р. Лурия, применяется в исследовании состояний высших психических функций. Он позволяет расширить представления о структуре тех или иных отклонений в психическом развитии.

7. Этапы психологического обследования и их характеристика.Углубленное психологическое обследование включает этапы:1. Подготовка к проведению обследования, первичный прием.2. Построение предварительной диагностической гипотезы с предварительной

типологизацией варианта развития ребенка (предварительный психологический диагноз), корректировка гипотезы непосредственно в процессе обследования.

3. Сбор психологического анамнеза.Непосредственое обследование ребенка, в процессе которого корректируется

гипотеза, и, значит, меняется комплекс применяемых методик, характер их предъявления. Обследование направлено на изучение операциональных характеристик деятельности, познавательной деятельности, аффективно-эмоциональной сферы, характера межличностных отношений и др.

4. Анализ полученных результатов с выходом на окончательный психологический диагноз, вероятностный прогноз развития, выработку рекомендаций по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка;

5. Составление психологического заключения по результатам обследования и анализа.

При реализации целей психологического исследования, как отмечалось выше большое значение должно быть уделено правилу, касающемуся мотивационной стимуляции, эмоциональной поддержке и создания условий для получения адекватной информации о состоянии психики ребенка. Это обеспечивается оказанием различных видов помощи ребенку:

а) помощь в понимании и выполнении инструкции (требуется в случаях суженного объема слуховой памяти, в целях предупреждения интерферирующих влияний). В этом случае психолог вносит поправки в подачу стимульного материала и подачу инструкции:

- упрощение инструкции;- членение ее на части;- опредмечивание речевого высказывания.б) инструкция и демонстрация образца;в) инструкция и пробное выполнение части задания или аналогичного задания.г) предоставление возможности выполнения задания с небольшой обучающей

помощью специалиста;д) переход к более легким заданиям, ориентированным на оценку того же

показателя развития ребенка.В случаях сложных нарушений задания должны быть подобраны таким образом,

чтобы речевой отчет не требовался, а также в работе с некоторыми категориями детей инструкция может быть заменена показом образца действия.

В целях минимизации энергетических затрат ребенка и специалиста используются два пути построения процедуры обследования:

1) «Снизу-вверх» - начало с заведомо доступных (легких) заданий, постепенно усложняя их;

145

2) «Снизу-вверх» - изначально предлагать заведомо сложные задания, но в случае их невыполнения предъявлять более легкие, до момента, когда задание может быть выполнено ребенком с помошью взрослого или без нее.

Особого внимания заслуживает вопрос, касающийся обработки полученных данных. В специальной психологии, как и классической, применение математических методов имеет место, однако значительно большее значение придается методам качественной обработки полученных сведений, которые несомненно опираются на цифровое выражение того или иного показателя.

В целом следует отметить, что психодиагностика ребенка с отклоняющимся развитием, имеет много общего с диагностическим обследованием, применяемым в психологии развития, социальной, общей, но наряду с этим имеет очень существенные отличия, как в вопросах выбора методов и методик, так и организации самой диагностической процедуры.

Литература основная: [7], [21], [33], [42], [47, 416 - 438], [62], [63], [71], [72], [74], [75, с. 85 - 104].

Литература дополнительная: [18], [27], [31], [34], [35], [39], [43], [46], [56], [58], [78], [86], [88], [94], [98], [112].

Тема 3.2 Анализ результатов психодиагностики. Технология составления заключения по итогам психологического обследования ребенка.

Изучаемые вопросы:1. Общие положения по проведению анализа психологического обследования.2. Схема проведения анализа психологического обследования.3. Аттестация сформированности базовых составляющих (предпосылок)

психического развития.4. Составление заключения по результатам психологического обследования.

Требования, предъявляемые к общей и специальной части.5. Содержание заключения по результатам психологического обследования.

Основные части заключения.

Теоретические положения по теме1. Общие положения по проведению анализа психологического обследования.Анализ результатов психологического обследования сводится к выделению

существенных показателей, характеризующих:- развитие ребенка;- психический и психологический статус ребенка на момент обследования;- особенности формирования отдельных функций (отклоняющееся формирование

этих функций);- взаимосвязь психических функций.Анализ результатов обследования является промежуточным этапом, и составляет

основу психологического заключения. В процессе анализа результатов обследования внимание психолога сосредоточивается на следующих психологических переменных:

146

• познавательной деятельности ребенка;• эмоционально-личностной сфере ребенка;• межличностных отношениях обследуемого.Помимо этого, по мнению, Семаго М.М. и Семаго Н.Я., в ходе анализа обязательно

должны быть оценены базовые составляющие психического развития ребенка:1. регуляторная (произвольная регуляция психической активности) сфера;2. когнитивная (пространственные представления) сфера;3. аффективно-эмоциональная (базовая аффективной регуляции) сфера.Обязательному учету, кроме того, подлежат:1) условно «статические» характеристики - те, которые относительно постоянны

в процессе обследования. К примеру:• объем запоминаемого материала,• доступный уровень сложности выполнения того или иного задания;• уровень развития речи;• уровень развития рисунка;• уровень развития моторной сферы.2) условно-динамические характеристики, то есть, меняющиеся в процессе

обследования и зависимые от разных факторов (утомления, пресыщения, типа мотивации, характера задания). К динамическим характеристикам относятся:

• эмоциональный фон;• темп работы;• поведение ребенка в процессе обследования;• характер деятельности;• сосредоточение и устойчивость внимания;• работоспособность и прочие.Соотнесение факторов, влияющих на динамические характеристики, и самих

динамических характеристик, позволяет установить причины наблюдаемых явлений (сниженный уровень произвольного контроля, быстрая пресыщаемость, отказ от выполнения задания и другое).

Учет в анализе и динамических и статических характеристик позволяет сделать адекватное заключение о состоянии ребенка и его причинах, то есть выставить правильный диагноз, как можно точнее определить прогноз его развития и выбрать верный индивидуальный образовательный маршрут, подобрать подходящие виды и объемы психологической помощи и поддержки.

2. Схема проведения анализа психологического обследования.Результаты психологического обследования должны подвергаться анализу в

соответствии со схемой:I Оценка активности:1. Психологический анализ поведения.2. Особенности деятельности.3. Работоспособность.4. Моторная ловкость.5. Характер и специфика формирования латеральных предпочтений.

147

II Общая осведомленность.III Уровень развития отдельных психических функций и процессов:1. Развитие произвольного внимания.2. Особенности мнестической деятельности.3. Развитие гностических функций.4. Сформированность речемыслительной деятельности.5. Уровень интеллектуального развития.IV Степень и особенности развития основных видов деятельности:1. Уровень развития конструктивной деятельности.2. Развитие графической деятельности.V Эмоционально-личностные особенности ребенка.

1.1 Психологическая оценка поведения предусматривает учет критериев:1) реакция на ситуацию обследования;2) контактность;3) ориентировка на выполнение заданий, заинтересованность в правильном

выполнении;4) мотивация (нацеленность на успех, ориентировка на неудачу и стремление

ее избегать, сила мотивации);5) отношение к совместной деятельности (стремление к сотрудничеству и

негативизм к совместной деятельности, отрицательное отношение к совместнойдеятельности);

6) признаки негативного отношения к обследованию, ко взрослым или определенным видам «работы», характер взаимодействия со специалистом

7) эмоциональный фон в процессе обследования.1.2 Психологический анализ деятельности предполагает принятие во внимание:1) Целенаправленность, сосредоточенность, инициативность, включенность в

деятельность или инертность, ригидность способа действия;2) Ориентация на свои силы, помощь близких, родственников;3) Критичность в ходе выполнения задания, отношения к ее результатам;4) Реакция на успех или неудачу;5) Постоянство или изменяемость стиля и характера деятельности в процессе

работы;6) Произвольная регуляция деятельности на уровне психических процессов, в

частности, программирования и контроля и эмоциональной регуляции;7) Изменение деятельности на фоне признаков утомления, пресыщения.1.3 Оценка работоспособности:1) общий уровень работоспособности, ее колебания;2) момент, когда появляются признаки усталости, периодичность их

появления3) время, в течение которого ребенок способен продуктивно и

целенаправленно действовать;4) темп работы, различия в темпе деятельности при выполнении заданий

разного рода (связь темпа работы с характером заданий или особенностями

148

нейродинамики), изменения темповых характеристик деятельности (возникновение импульсивности или расторможенности). Традиционно темп деятельности зависит от общего уровня психической активности, психического тонуса ребенка, мотивации деятельности, особенностями действий (импульсивность), отношения к деятельности (безразличие, некритичность);

5) изменения эмоционального фона в процессе деятельности (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма как результата утомления).

1.4 Анализ моторной ловкости:1) оценка произвольности двигательной сферы: моторная гармоничность,

ловкость ребенка: способность выполнять ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, разные виды прыжков, умение бросать и ловить мяч, играть в «ладушки» (перекрестные поочередные движения);

2) сформированность мелкой моторики (скоординированность движений пальцев, манипуляции с мелкими предметами, моторные навыки в графической деятельности: соотношение размеров отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и твердость);

3) развитие бытовых движений (умение застегивать пуговицы, молнию, зашнуровывать ботинки и другие).

1.5 Характер и специфика формирования латеральных предпочтений:1) определение ведущей реки, ноги, глаза, уха;2) установление наличия четко выраженных правосторонних или

левосторонних предпочтений или смешанных предпочтений;3) выявление и оценка соответствия или различия между рукой, которой

ребенок рисует, ест, выполняет другие действия и выявленными ведущими - рукой, глазом, ухом.

2. Общая осведомленность.Вывод об осведомленности ребенка может быть сделан на основе анализа

результатов всего обследования, возможно и уделение отдельного внимания данному вопросу (в таком случае беседа с ребенком должна быть организована исходя из его возрастных особенностей).

3. Уровень развития отдельных психических функций и процессов:3.1 Развитие произвольного внимания:1) особенности (трудности) сосредоточения, переключения, распределения

внимания по ряду признаков в заданиях;2) связь устойчивости с объемом восприятия (к примеру, трудности

сосредоточения при увеличении объема стимульного материала, при изменении стимульного материала и прочее) и временем работы ребенка, временем суток, посторонних помех и шумов;

3) наличие отвлечений, обстоятельства их возникновения, длительность отвлечений;

4) колебания внимания (флуктуации).3.2 Особенности мнестической деятельности:1) объем непосредственного слухоречевого запоминания, его скорость,

возможность удержать количество и порядок предъявляемых элементов;

149

2) наличие привнесенных или видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и отсроченном воспроизведении;

3) полнота и специфика отсроченного воспроизведения;4) возможность опосредованного запоминания с помощью доступных ребенку

методов;5) соотношение объема непосредственного и опосредованного запоминания;6) соответствие объема запоминаемого материала возрастным нормам;7) установление наличия фактора интерференции мнестических следов;8) анализ особенностей зрительной, тактильной и двигательной памяти.3.3 Развитие гностических функций:1) установление специфики восприятия (зрительного, двигательного,

тактильного, слухового), определение дефицитарности какого-либо звена;2) в случае дефицитарности какого-либо звена (зрительного или тактильного)

соотнесение анализа с соответствующим специалистом (сурдологом или сурдопедагогом, офтальмологом или тифлопедагогом, ортопедом или неврологом в случае нарушения опорно-двигательного аппарата);

3) анализ специфики зрительного гнозиса (особенности восприятия отдельных частей или целой картины, графических символов, специальных зашумленных или недорисованных изображений);

4) установление специфики проблем (неспособность воспринять предложенные изображения: последовательность событий, сюжетные картинки, картинки-нелепицы и прочее или несостоятельность в выполнении предложенного задания).

3.4 Сформированность речемыслительной деятельности:1) развернутость и грамотность речевого высказывания, наличие

аграмматизмов;2) речевая активность (слабая, адекватная, чрезмерная);3) качество звукопроизношения;4) объем активного и пассивного словаря, их соотношение;5) понимание инструкций и обращенной речи;6) анализ специфических ошибок в устной и письменной речи;7) сформированность диалогической речи в режиме «вопрос - ответ»,

развернутость ответов;8) наличие трудностей при инициации речевого высказывания

(монологическая речь);9) латентность (отсроченность) ответов;10) эмоциональность высказываний (их адекватность, соотнесенность с

содержанием высказывания);

11) учет при анализе речевого развития особенностей микросоциальнойречевой среды ребенка (двуязычие, нарушение речи и/или слуха у родителей, особенности речи ближайшего окружения ребенка).

3.5Интеллектуальное развитие ребенка (анализ производится на основе результатов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуальной сферы; в отношении методик предъявляются требования: наличие условно нормативных

150

количественных или качественных критериев выполнения и возрастной соотнесенности методик с возрастом испытуемого):

1) уровень сформированности перцептивно-действенного, образного, логического (в том числе вербально-логического компонента) мышления;

2) понимание причинно-следственных отношений;3) способность выделять существенные признаки, производить сравнение,

опосредовать, прогнозировать;4) умение обобщать;5) определение уровня понятийного развития, выделение ведущего

смыслообразующего классификационного признака;6) наличие специфических характеристик мышления (самостоятельность,

активность или инертность, малоподвижность мыслительных процессов;7) изменение динамики мыслительной деятельности (соскальзывание в

процессе мышления, инертность, ригидность);8) критичность, креативность мышления и другое;9) понимание переносного значения и эмоционального подтекста пословиц и

метафор, рассказов с подтекстом и прочее;10) соотношение результатов выполнения заданий, представленных в

вербальном виде и заданий перцептивно-действенного и перцептивно-логическогохарактера;

11) соответствие интеллектуального развития возрасту;12) оценка обучаемости, анализ объема и типа требуемой помощи.4 Степень и особенности развития основных видов деятельности:4.1 Уровень развития конструктивной деятельности.1) способность анализа пространственных отношений между элементами

конструкции, вербализации этих отношений, визуальная ориентация в пространственных отношениях;

2) возможность конструирования по заданному образцу;3) восприятие целостного объекта, сформированность представлений об

относительном размере фигуры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта (плоскостного, объемного);

4) способность складывать целое из частей (в плоскостном и объемном вариантах).

4.2 Развитие графической деятельности - отмечается:1) сформированность рисунка в соответствии с возрастными этапами развития

рисунка - степень овладения основными формами (стадия, на которой находится рисунок ребенка);

2) возраст возникновения содержательного рисунка;3) качественные особенности выполнения рисунка (целостность,

пропорциональность деталей, наличие перспективы, выраженность мелких фрагментарных деталей, их количество, стереотипность выполнения;

4) оценка цветовой гаммы рисунка, исходя из учета личностных предпочтений;5) анализ величины фигур, их взаимного расположения;6) наличие зачеркиваний, зарисовываний, стираний.

151

5 Эмоционально-личностные особенности ребенка (отмечаются на основе наблюдения за поведением и реакциями ребенка):

1) заинтересованность ребенка;2) реакции на успех и неудачу, адекватность этих реакций;3) аффективная расторможенность, проявление негативизма;4) выраженность аффективных реакций в конфликтных и фрустрирующих

ситуациях, их адекватность (анализ на основе всего поведения ребенка);5) направленность личностных реакций (экстра- и интрапунитивные тенденции

личностного развития), в этом ключе проводится анализ страхов, опасений, причин наблюдаемого эмоционального напряжения;

6) общая направленность интересов ребенка (на игру, на общение, на материальные удовольствия («что-либо съесть», что-нибудь заполучить), эгоистические тенденции;

7) активность, постоянство, глубина, разносторонность интересов;8) роли, выбираемые ребенком (быть опекуном или опекаемым);9) сформированность самооценки, положительная или отрицательная самооценка,

ее адекватность (если по возрасту возможно);10) уровень притязаний, их адекватность, критичность;11) сформированность учебной мотивации (для младших школьников),

устойчивость познавательных интересов;12) характер привязанности к матери и другим родственникам, эмоциональное

восприятие себя и других членов семьи;13) поведение ребенка среди сверстников;14) особенности формирования коммуникативных навыков, общения;15) отношение к воспитателям и другим взрослым;16) тенденции к лидерству или конформость, адекватность стиля общения;17) неспецифические детскому возрасту реакции (излишняя погруженность в себя,

мудрствование, философствование, выхолощенность речевых и эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифференцировок, эмоциональная уплощенность).

Главный результат анализа психологического обследования - это установление соответствия психического и психологического развития возрастным нормам.

3. Аттестация сформированности базовых составляющих (предпосылок) психического развития.

Базовые предпосылки (составляющие психического развития), согласноВ.И. Лубовскому, являются особым компонентом в общей структуре развития ребенка. Следует напомнить, что данное понятие появилось благодаря исследованиям нейропсихологической школы А.В. Семенович и результатам работы с детьми с отклоняющимся развитием К.С. Лебединской и О.С. Никольской. Оно позволяет конкретизировать уровневую структуру психического развития и всей психической деятельности, а также определить изменения (несформированность, искажения, повреждения) этой структуры при различных видах отклоняющегося развития. В связи с этих сформированность данных характеристик в психическом развитии ребенка должна подвергаться учету и тщательному анализу специалиста, выполняющего обследование

152

ребенка. Особенности формирования базовых предпосылок психической деятельности и их влияния на дальнейшее развитие высших психических функций (ВПФ) является основой для создания программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения. По мнению, изучение и анализ базовых составляющих психического развития осуществляется в соответствии с учетом закономерностей их развития, что позволяет квалифицированно поставить каузальный психологический диагноз, сделать правильный вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Принятие во внимание структуры предпосылок психического развития предусматривает выявление уровня «достаточного» развития базовой составляющей и качественная оценка более высших, по отношению к установленному, с точки зрения их сформированности. Это обеспечивает возможность определения уровня, на котором произошла «поломка», «сбой», оценки этого уровня, и того места и объема работы, предоставляющих условия для дальнейшей гармонизации их формирования и развития. Такой подход организации психологического обследования и анализа его результатов позволяет добыть важные сведения с точки зрения Л.С. Выготского, «опредметить» «зону ближайшего развития», точно установив границу между «созревшими и еще созревающими процессами». На их основе можно разработать адекватную и действенную коррекционную программу развития, максимально используя принцип замещающего развития.

В ходе анализа сформированности базовых составляющих психического развития следует принимать во внимание, что они характеризуются специфическими особенностями, свойственными каждому возрастному периоду, как в условиях нормативного, так и отклоняющегося развития.

Для определения особенностей развития предпосылок или базовых составляющих психического развития применяются общеизвестные психологические методики, ориентированные на изучение познавательной деятельности, отдельные проективные методики, методы оценки и диагностики сформированности регуляторных функций, специально разработанные карты для наблюдения за поведением детей (они приводятся в работах Н.Я. Семаго и М.М. Семаго). При оценке уровня развития базовых составляющих развития в расчет принимаются следующие показатели:

• сформированность произвольной регуляции психической активности;• сформированность пространственных и пространственно-временных

представлений;• сформированность уровней аффективной регуляции.Судить о сформированности произвольной регуляции можно, исходя из оценки,

способности ребенка осуществлять регуляцию:- двигательной активности;- высших психических функций;- эмоциональных проявлений.Заключение об уровне произвольной регуляции двигательной активности делается

на основе анализа способностей ребенка совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела (конечностями, в том числе), попеременнорасслаблять/напрягать каждую конечность в соответствии с инструкцией, выполнять серию последовательных движений для всего тела и конечностей (нейропсихологические

153

пробы), регулировать мышечный тонус от «сильного» к «среднему» и «слабому», перемещая напряжение от головы и шеи к конечностям и наоборот.

При оценке произвольности высших психических функций (ВПФ) прежде всего оценке подвергается возможность:

- целенаправленной организации познавательной деятельности;- ограничения или прекращения своей деятельности;- удержания программ познавательной деятельности, заданных извне или

созданных самим ребенком, при выполнении заданий вербального или невербального характера;

- создание собственной программы выполнения задания;- удержание инструкции;- запоминания (непосредственного и опосредованного);- сосредоточения внимания на протяжении определенного промежутка времени;- распределения внимания по ряду признаков одновременно.В ходе анализа произвольности ВПФ психолог должен учитывать, что

использование речевого опосредования обеспечивает более высокий уровень регуляции познавательной активности (при оценке произвольной регуляции движений оно не принимается во внимание из-за невключенности в их структуру), недоразвитие внутренней речи, соответственно, является причиной ослабленного контроля познавательной деятельности.

Оценка произвольности эмоциональной регуляции не предусматривает отдельного исследования. Источниками информации о способности ребенка управлять эмоциональными проявлениями могут служить:

1) наблюдение за эмоциональными реакциями испытуемого в процессе обследования, во время игры ребенка;

2) анализ жалоб близких обследуемого;3) данные анамнеза (истории развития ребенка).При анализе учитываются:- наличие или отсутствие импульсивности;- степень выраженности импульсивных реакций при их наличии;- умение сдерживать эмоции;- способность анализа эмоций, переживаний, поведения (в том числе и речевого).Сформированность пространственных представлений, прежде всего, оценивается

посредством установления способности понимать инструкции, предполагающие определение расположения предмета в пространстве, называть взаимоотношения предметов в пространстве, понимать отдельные предлоги и слова, отражающие пространственные взаимоотношения объектов на уровне образов. Задания, направленные на изучение пространственной ориентировки как базовой составляющей психического развития, основаны на выполнении определенных действий.

Поскольку пространственное расположение объектов отражают в речи с помощью языковых средств, а сама речь есть главное приобретение человечества, то в программу исследования пространственной регуляции ребенка обязательно включено исследование его лингвистического пространства. Лингвистическое пространство отражает степень владения ребенком языковыми средствами и является значимым показателем развития его

154

психики. При проведении анализа указанной составляющей психического развития оценке подвергаются характеристики:

1) понимание и использование сложных речевых конструкций, в том числе и отражающих последовательность событий, пространственное расположение объектов, причинно-следственные связи;

2) способность словообразования;3) образование сравнительных степеней прилагательных;4) подбор антонимов, синонимов;5) решение задач с косвенным вопросом (для детей школьного возраста).Сформированность аффективной регуляции как предпосылки психического

развития устанавливается при анализе состояния и соотношения уровней:- реактивности в обычных условиях;- аффективных стереотипов;- эмоциональной регуляции.Дополнительно следует определить и проанализировать особенности

закрепившихся патологических гиперкомпенсационных механизмов, целостный синдром аффективной дезадаптации. Главный метод исследования этих характеристик - наблюдение. Представление о строении уровней аффективной регуляции ребенка, их соотношении можно составить, применяя методики: фрустрационый тест Розенцвейга, методика СОМОР (Осознание межличностных отношений), тест «Рука» Вагнера, Цветовой Тест Отношений Эткинда, методика «Эмоциональные лица» и другие.

4. Составление заключения по результатам психологического обследования. Требования, предъявляемые к общей и специальной части.

Технология составления заключения по результатам психологического обследования.

Заключение по итогам психологического обследования представляет собой обобщение сведений, выявленных в ходе анализа результатов этого обследования. В нем отражаются наиболее важные данные о психическом и психологическом развитии ребенка, позволяющие четко представить психологическое состояние обследуемого, актуальный уровень его психического и личностного развития, определить перспективы развития ребенка и выбрать его индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с потребностями и возможностями испытуемого.

Приступая непосредственно к оформлению психологического заключения необходимо принимать в расчет некоторые требования, касающиеся его содержания в связи с пользователями данного документа. С общей частью заключения целесообразно знакомить всех специалистов, которые, так или иначе, соприкасаются с ребенком (педагогов, воспитателей, администрацию, технический персонал). Это делается в целях предупреждения возникновения каких-то особых реакций у ребенка (психологических, соматических) и возможностей правильной организации поведения работников учреждения в случае их появления. При этом важно требовать от всех ознакомившихся с этой частью заключения неукоснительного следования принципу неразглашения информации, деонтологическому принципу отношения к ребенку и его близким.

155

Специальная часть заключения создается непосредственно для психолога и других узких специалистов, участвующих в сопровождении ребенка в образовательном процессе. Поэтому эта часть заключения традиционно оформляется отдельно.

Существуют определенные рекомендации относительно содержания заключения по результатам психологического обследования. Семаго Е.Я. и Семаго М.М. предлагают при составлении психологического заключения применять приведенную ниже опорную схему.

5. Составление заключения по результатам психологического обследования. Требования, предъявляемые к общей и специальной части.

Психолого-педагогическое заключение по итогам психологического обследования ребенка составляется по определенной схеме и включает части:

I Общая часть заключенияОсновные паспортные данные ребенка(фамилия, имя, отчество ребенка, возраст на

момент обследования, вид образовательной программы и форму, по которой обучается ребенок, кем воспитывается).

1. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, которые сопровождали ребенка на консультацию.

2. Раздел, посвященный наиболее важным анамнестическим данным.3. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том

числе его аффективное, эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность).

4. Сформированность регуляторных функций.5. Общая оценка операциональных характеристик деятельности ребенка в разные

моменты обследования (в том числе ее динамический аспект).6. Особенности развития разных компонентов когнитивной сферы.7. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные

отношения.II Специальная часть заключения1. Психологический диагноз.2. Вероятностный прогноз развития.3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.На наш взгляд, целесообразно в психологическом заключении отражать и условия

проживания и воспитания ребенка (семья, какая: полная, неполная, ее характеристики по материальному и другим значимым критериям; школа-интернат, детский сад с круглосуточным пребыванием), образовательный и культурный уровень родителей или лиц их заменяющих и прочее. Владение этой информацией чрезвычайно важно, поскольку позволяет оценить возможность участия близких ребенка в системе всей коррекционной и развивающей работы и спланировать деятельность по оказанию психологической помощи с учетом выявленного обстоятельства. Подобные сведения можно отразить после приведения паспортных данных ребенка.

В заключении обязательно должно быть уделено внимание таким характеристикам,как:

1) адекватность;

156

2) критичность; - вывод об их сформированности делается на основе анализа поведения и деятельности испытуемого, а также его эмоциональных реакций. Оценивается соответствие этих видов активности ситуационным факторам, способность изменять активность в случае трансформации внешних условий.

3) обучаемость - вывод о ней делается на основе аттестации способности принимать помощь специалиста в процессе обследования;

4) способность к переносу усвоенных знаний и сформированных умений в новые условия (это можно проверить также непосредственно в ходе обследования, когда один и тот же принцип выполнения задания может использоваться при привлечении разного стимульного материала, при решении задач со сходным условием. Особенно важно при подозрении на снижение интеллекта).

В общей части заключения помимо паспортных данных и сведений об условиях и особенностях социально-педагогической среды, в которой воспитывается ребенок, общей характеристики жалоб обратившихся за помощью и анамнеза должны быть отражены результаты непосредственного психологического обследования. Обязательно в заключении представляются сведения:

- о внешнем виде ребенка;- о его двигательной активности;- о поведении (критичность, адекватность, соответствие возрасту);- о деятельности (мотивация, темповые характеристики, работоспособность).Психологом отмечается, как меняется поведение и деятельность ребенка в процессе

обследования (начало, середина, конечный этап), при воздействии помех, при смене внешних условий, при успехе/неудаче. То есть отражается целенаправленность действий или их импульсивность, проявление отношение к процессу и результатам деятельности, событиям, ситуационным факторам, близким ребенка и специалисту, а также факт принятия или игнорирования ребенком этих обстоятельств, факторов.

В заключении все феномены описываются с точки зрения их соответствия социально-психологическому нормативу, причем, прежде всего, фиксируются факты расхождения функций или свойств, других психологических характеристик с СПН как в сторону ухудшения, так и в сторону благополучия, то есть превосходящие критерии социально-психологического норматива. Целесообразно уточнить, в каком состоянии находится описываемый психологический феномен: соответствует норме или несоответствует, если соответствует, то какой границе, верхней или нижней. Непременно приводятся те стороны психики и психической активности, которые являются наиболее сформированными, и могут выступить в качестве опоры при организации и проведении коррекционной работы и реализации задач образовательного процесса.

Особого внимания в заключении заслуживают базовые составляющие развития. Психологом оценивается произвольность регуляции двигательной сферы, высших психических функций, пространственных представлений и аффективных проявлений. При этом необходимо заметить, в каких сферах произвольная регуляция осуществляется лучше, в каких хуже, на каких «уровнях» в каждой из исследованных сфер выявлен сбой. Это является «узловым моментом», «стартовой точкой» для начала коррекционной работы.

157

Прежде чем перейти к описанию результатов непосредственного применения диагностических методик необходимо уделить внимание общей осведомленности ребенка. Важно отметить ключевые такие моменты, которые отражают соответствие ее возрастным критериям.

Далее следует отметить состояние познавательной сферы. Подобная отметка обязательна при любых жалобах и запросах близких ребенка, даже, если они касаются эмоциональной сферы или личностных нарушений.

Целесообразнее начать с описания состояния внимания (особенности сосредоточения, устойчивости, переключения, распределения, наличие пассивности), поскольку, хотя многие и не включают его в число самостоятельных психических процессов, тем не менее, единодушны во мнении, что оно влияет на протекание и результативность всех психических процессов. Анализ восприятия позволит более точно определить причины несформированности понятий, своеобразия мышления и трудностей запоминания. Поэтому информация о его состоянии, на наш взгляд, является ценной. Восприятие анализируется с точки зрения сформированности его свойств.

Мыслительная деятельность анализируется с позиции выполнения заданий вербального и невербального характера, в том числе наглядно-действенного, образного, логического и конструктивного плана. Отмечается владение мыслительными операциями испытуемым: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией,конкретизацией, способность понимать прямой и переносный смыслы и прочее. Все выявленные особенности анализируются с точки зрения их соответствия возрастным нормативам. Наряду с мышлением анализу подвергается и память, прежде всего слухоречевая и зрительная, поскольку все обучение основано преимущественно на зрительном и аудиальном восприятии учебного материала.

На основе выполнения диагностических заданий делается заключение о такой важной характеристике, как обучаемость ребенка, отмечается объемы и виды необходимой ему помощи со стороны взрослого.

В заключении следует уделить внимание эмоциональной сфере ребенка и его личностным особенностям. Прежде всего, необходимо отразить наблюдаемые эмоциональные проявления: общий эмоциональный фон, чувствительность,эмоциональная лабильность/ригидность, отметить доминирующие эмоции, общий фон настроения, преобладающий вид эмоционального реагирования, в том числе на конфликтные и фрустрирующие ситуации (в том числе и смоделированные в ходе обследования), выражение аффективных переживаний по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, к объектам своих интересов.

При описании личности следует отметить общую направленность, широту интересов, их глубину и активность, систему потребностей (стремление к их реализации) и мотивов. Вполне оправданно отражение каких-то особых способностей ребенка, поскольку они являются сильными сторонами его личности и могут отчасти выступать в качестве компенсаторных механизмов в обеспечении психического и психологического развития. Помимо этого, должно представить в заключении: особенности самооценки ребенка (завышенная, заниженная, адекватная), характер уровня притязаний в деятельности и межличностных отношениях.

158

На основании всех приведенных данных должен быть сделан вывод о психическом и психологическом развитии ребенка с учетом адресата общей части заключения.

Специальная часть заключения включает психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции. Постановка психологического диагноза является достаточно сложной задачей и требует от специалиста четкого выбора системы критериев для квалификации состояния ребенка и уровня его психического развития. Зачастую специалисты-практики отождествляют психологический диагноз с совокупностью данных, полученных им, с соотнесением их со статистической нормой, в том числе и такой, как социально-психологический норматив (СПН). Многие в качестве диагноза рассматривают возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования). И тот и другой вариант являются неудовлетворительными, относятся к «симптоматическим диагнозам» и подвергался критике еще в 30-е годы Л.С. Выготским. Они несостоятельны, ибо представляют собой описание набора признаков или симптомов, но не раскрывают причин, не отражают общую структуру психического развития ребенка. Применение медицинского диагноза также является недопустимым, прежде всего с позиции деонтологического принципа. Семаго Н.Я. и Семаго М.М., вслед за Ануфриевым А.Ф. предлагают в качестве диагноза рассматривать отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности «...психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого». Они рекомендуют для постановки диагноза использовать классификацию типов отклоняющегося развития, представленную ими в работе «Проблемные дети: основы диагностической икоррекционной работы психолога», основу которой составляют такие «макроединицы», как базовые составляющие развития, и критерии: адекватность, критичность,обучаемость.

Вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития (недоразвитие речи может выступить причиной задержки психического развития) или девиации внутри самой группы. Для того, чтобы сделать более менее точный прогноз необходимо владеть информацией о социальных условиях жизни ребенка (в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и прочих). Значимым в составлении прогноза дальнейшего развития ребенка является представление об общей динамике развития ребенка, о его компенсаторных возможностях. Должны быть приняты во внимание и факты:

- атипичности развития, являющиеся осложняющим фактором прогноза развития (особенности функциональной организации мозговых процессов, спецификаиндивидуального профиля функциональной ассиметрии);

- состояние центральной нервной системы;- нарушения нейродинамики;- органическое поражение ЦНС.Только при учете всех указанных составляющих может быть определен реальный

вероятностный прогноз развития ребенка.Рекомендации составляют самую главную часть заключения, по сути, это то, ради

чего и проводилась вся предшествующая деятельность. В них отражается

159

последовательность включения в работу с ребенком требуемых специалистов, определение ведущего направления и поступательность собственно психологической коррекционной работы (использование тех или иных развивающих и коррекционных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих развития, значимых критериев: адекватности, критичности и обучаемости, примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы. Рекомендации обязательно должны включать предложения по организации обучения ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа и формы обучения). В этом разделе устанавливаются сроки повторного (динамического) обследования.

В случаях отсутствия возможности оказания ребенку необходимой психологической помощи даются рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Консультации и рекомендации родителям обычно даются в устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями, их отказ должен быть зафиксирован в соответствующем документе.

Таким образом, психологическое обследование проводится с целью определения «наличного» уровня психического развития ребенка, установления диагноза, предполагающего, прежде всего, выявление причин и условий отклоняющегося развития, составления вероятностного прогноза развития и разработки рекомендаций по оказанию помощи ребенку в обучении и психическом и личностном развитии.

Литература основная: [7], [21], [33], [34, 416 - 438], [62, с. 105 - 121], [63], [71], [72], [74], [75, с. 85 - 104].

Литература дополнительная: [18], [27], [31], [34], [35], [39], [43], [46], [56], [58], [78], [86], [88], [94], [98], [112].

160

РАЗДЕЛ 4. Основы психокоррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии

Тема 4.1 Теоретико-методологические основы развивающей и коррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы с детьми с отклоняющимся развитием

Изучаемые вопросы:1. Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и

практиками.2. Коррекционно-развивающая работа, виды и формы ее проведения.3. Принципы организации коррекционно-развивающей работы. Особенности их

реализации в деятельности психолога-практика.4. Условия, требования и модели оказания психологической помощи.5. Типы коррекционных программ и особенности их применения.

Теоретические положения по теме1. Понимание психологической коррекции специалистами-теоретиками и

практиками.Психологическая коррекция - это система мероприятий, направленных на

исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются (не могут быть изменены) [5, с. 7].

Изначально понятие «психокоррекция» отождествлялось с понятием «психотерапия». Это было обусловлено тем, что как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные черты к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы, предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом. В отечественной психологии различие в этих понятиях было установлено Ю.Е. Алешиной, а позднее пытались их дифференцировать Р.С. Немов, А.А. Осипова и другие. Необходимость их разграничения диктовалась сложившимся мнением о том, что психотерапией могут заниматься специалисты, имеющие специальное медицинское образование, четко выработанными требованиями мировой психотерапией относительно использования методов психологического воздействия этим видом помощи, неадекватным отношением обычных людей к практическим психологам, основанном на их неправильном представлении о деятельности психолога-практика и отождествлении их с психиатрами и психотерапевтами. По мнению А.А. Осиповой, психокоррекционный процесс отличается от психотерапии следующими чертами:

1) психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы

161

невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности;

2) коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения;

3) в психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов;4) психокоррекция может квалифицироваться как среднесрочная помощь (в

отличие от краткосрочной помощи - до 15 встреч - психологическое консультирование и долгосрочной - при психотерапии);

5) в психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту;

6) психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и личности клиента [5, с. 7].

Часто понятия «психокоррекция» и «развитие» употребляются в совокупности и объединены единым термином «коррекционно-развивающая работа». Однако они имеют принципиальные различия, и их употребление в единстве объясняется тем, что специалист подчеркивает, что его действия не ограничиваются «исправлением» каких-либо нарушений, но и направлены на улучшение, усовершенствование каких-то качеств, свойств и развитие способностей. Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку. В то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества и свойства.

Основным объектом психокоррекционного воздействия выступает клиент.Клиент - это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в

жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Его неспособность решить их самостоятельно обусловливает потребность в психологической помощи. В качестве клиента может выступать личность, семья, группа. В связи с пониманием объекта психологического воздействия в психокоррекции, И.В. Вачков определяет данный вид помощи следующим образом: «Психологическая коррекция - целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой» [2].

Г.Л. Исурина (1990), несколько отождествляет понятия «коррекция» и «развитие» и понимает под психологической коррекцией направленно психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности.

О.Н. Истатова и Т.В. Эксакусто отмечают, что «термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Такого же подхода придерживаются и М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, которые, в свою очередь, считают необходимым уточнить понятие «нормы», дифференцировав ее разные виды. Психологическое воздействие «сверху» означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.

162

Стратегия психологической коррекции с точки зрения «нормы» может быть обозначена посредством двух основных подходов:

1) реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;

2) оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и в целом на уникальность его психического и личностного развития [3, с. 303 - 304].

2. Коррекционно-развивающая работа, виды и формы ее проведения.Психологическая коррекция - деятельность психолога по исправлению тех

особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной модели».

К видам коррекционно-развивающей работы относят:- психологическое консультирование;- психотерапия;- социально-психологическое обучение;- коррекционно-развивающие занятия, предполагающие упражнения в целях

формирования определенных психических качеств и свойств, тренировку психических функций и процессов.

Психологическое консультирование - вид психологической помощи, основанный на общении психолога и клиента, цель которого - актуализация дополнительных психических сил и способностей, открывающих новые возможности выхода из трудной жизненной ситуации.

Специфика современного психологического консультирования заключается в том,что:

1) оно предполагает отказ от концепции болезни, согласно чего состояние клиента рассматривается не как требующее выставления диагноза, а как определяющее необходимость поиска новых ресурсов для его преодоления;

2) оно предусматривает уделение большого внимания ситуации, в которойнаходится клиент и его внутренним ресурсам;

3) акцентуация общения, разворачиваемого между консультантом и клиентом, открывает дополнительные возможности последнему в преодолении трудностей.

В практике специальной психологии наиболее востребованным является консультирование третьего лица, представляющего интересы ребенка, по вопросам оптимальной организации жизни и деятельности ребенка, его обучения и воспитания и оказания помощи ребенку близкими. Чаще всего такие консультации носят ознакомительный (посвящение родителей в результаты психологического обследования) и разъяснительный (истолкование и обоснование близким и педагогам ребенканеобходимости предпочтения того или иного режима, формы и других особенностейорганизации обучения) характер.

Психотерапия - вид психологической помощи, обращенный к личностным проблемам, ставящим человека на грань психических нарушений или преходящим эту грань и вызывающим:

- тягостные переживания;

163

- нарушения социального поведения;- изменения сознания и самосознания.В последнее время психотерапия ориентирована на преодоление всех случаев

психического неблагополучия и не ограничивается лечением психических и психосоматических заболеваний. К таким видам психического неблагополучия относят:

- внутренние конфликты;- депрессии;- тревоги;- страхи;Нарушения общения и переживания, вызываемые этим.Специалисты различают два типа психотерапии:1) клиническую психотерапию, направленную на смягчение и ликвидацию

имеющейся симптоматики. Клинической психотерапией применяются методы: гипноз, аутогенная тренировка, внушение и самовнушение, методы рациональной терапии.

2) личностную психотерапию, ориентированную на содействие клиенту в изменении его отношения к социальному окружению и своей личности. Ей используются следующие методы:

- трудотерапия;- групповая психотерапия;- семейная психотерапия.Социально-психологическое обучение - вид помощи, основанный на вооружении

индивида знаниями, позволяющими ему улучшить свое самочувствие и функционирование.

Социально-психологическое обучение предполагает:- формирование новых знаний, взглядов, установок;- овладение новыми навыками и умениями.Коррекционно-развивающие занятия - вид помощи по тренировке и развитию

определенных функций, качеств, навыков и умений.Все виды психологической коррекционно-развивающей работы могут

осуществляться в двух формах ее организации: групповой и индивидуальной, в соответствии, с чем сама работа приобретает своеобразие.

3. Принципы организации коррекционно-развивающей работы. Особенности их реализации в деятельности психолога-практика.

Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и впервые стали применяться именно в дефектологии в целях оказания психолого-педагогической помощи детям с разными видами аномалий развития. Тем не менее, изменение взглядов на природу и само понимание отклоняющегося развития, появление новых видов отклонений и развитие психологической практики обусловили необходимость формирования иного взгляда на особенности организации и проведение коррекционной работы. Поэтому принципы организации коррекционного воздействия претерпели существенные изменения в сравнении с первоначально предложенными.

Психологическая коррекционно-развивающая работа опирается на теоретические положения, в соответствии с которыми определяется:

164

- стратегия воздействия;- тактика воздействия, то есть формируются цели корекционно-развивающей

работы, определяются ее задачи, отбираются методы и средства психологического воздействия.

Теоретические положения описывают подходы, в рамках которых будет организована психологическая коррекционно-развивающая работа, и условия и правила, в соответствии с которыми она будет осуществляться. Эти условия и правила отражают принципы, которые, прежде всего, касаются особенностей решения поставленных задач, описывают временные и другие требования, предъявляемые к организации и проведению коррекционно-развивающей работы.

Специалисты сферы образования чаще всего при организации и проведении коррекционно-развивающей работы руководствуются принципами (наиболее полно они отражены в работах О.А. Карабановой и Г.В. Бурменской):

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.Он отражает взаимосвязь развития различных сторон личности индивида и

гетерохронность (неравномерность) их развития. Закон неравномерного развития проявляется следующим образом: каждое качество психики находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов:

1) на уровне благополучия, что соответствует нормальному развитию;2) на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных

трудностей развития;3) на уровне актуальных трудностей развития - выражается в различного рода

отклонениях от нормативного хода развития.Отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно

приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта (сознания) и наоборот.Например, недоразвитость мотивов и потребностей обусловливает появление

отставания на интеллектуальном уровне, что провоцирует неудачи в деятельности и возникновение проблем личностного порядка.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей работы нельзя ограничиваться только учетом актуальных проблем и сиеминутных трудностей развития ребенка, а нужно исходить из прогноза ближайшего развития.

Своевременные превентивные меры позволяют предупредить различные отклонения в развитии, а взаимообусловленность в развитии разных сторон психики индивида позволяет оптимизировать это развитие за счет интенсификации сильных сторон и добиться развития слабых посредством механизма компенсации, подробно описанного Л.С. Выготским.

В соответствии с выше указанным, любое психологическое воздействие должно быть направлено:

1) на коррекцию отклонений в развитии;2) на предупреждение появления отклонений в развитии;3) на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации

потенциальных возможностей и гармонического развития личности.Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны

быть сформулированы как система задач трех уровней:

165

- коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

- профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;- развивающего - оптимизация, стимулирование и обогащение содержания

развития.Единство этих трех типов задач - залог успеха и эффективности коррекционно

развивающей работы.2. Принцип единства диагностики и коррекции.Данный принцип отражает целостность процесса оказания психологической

помощи. Он реализуется в двух аспектах:Первый аспект касается того, коррекционной работе должен предшествовать этап

комплексного диагностического обследования, назначения которого:а) определение характера и интенсивности затруднений;б) формирование заключения о причинах отклонений от нормы;в) постановка задач и целей коррекционно-развивающей работы.Эффективность создания коррекционно-развивающей программы возможна только

при условии предварительного обследования. Диагностическое обследование обретает смысл только, если впоследствии сопровождается психолого-педагогическими коррекционными мероприятиями.

Второй аспект связан с тем, что реализация коррекционно-развивающей программы требует постоянного контроля за динамикой личностных изменений, переменами в поведении, деятельности, эмоциональных состояниях, чувствах, переживаниях.

Потребность в текущем и итоговом контроле указывает на необходимость диагностики на протяжении всей коррекционной работы.

3. Принцип приоритетности коррекции причинного типа.Специалисты-практики различают два типа коррекции: симптоматическую и

каузальную (причинную) коррекцию.Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны

трудностей развития и социализации.Каузальная коррекция предусматривает устранение и нивелирование причин,

порождающих нарушения и отклонения.Работа по устранению симптомов нарушения менее эффективна, поскольку само

нарушение при этом не устраняется и рано или поздно снова проявляет себя при тех же или других обстоятельствах.

Например, преодоление страха темноты с помощью рисуночной терапии не дает гарантии, что ребенок больше не будет испытывать это чувство. У него может проявиться страх другого характера (то есть он может начать бояться чего-то другого, чего раньше он не боялся). Это связано с тем, что причина страха коренится глубже - например, в нарушениях семейных (детско-родительских) отношений, в непринятии ребенка, в отсутствии взаимопонимания с ним.

Таким образом, искоренение причины, позволит избежать вопроизведения симптоматики неблагополучного развития.

166

4. Деятельностный принцип коррекции.Данный принцип определяет тактику проведения коррекционной работы через

организацию активной деятельности, в ходе которой создается основа для позитивных сдвигов в развитии личности. В основу принципа положено теоретическое положение о приоритетной роли деятельности в развитии психики ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Согласно рассматриваемому принципу коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.Принцип учета возрастных и индивидуальных возможностей согласует требования

соответствия психического и личностного развития индивида (а в особенности это касается ребенка) возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности.

Нормативность развития - это последовательность сменяющих друг друга возрастов и стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного индивида (ребенка).

Следовательно, коррекционная программа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации, утверждения самости, и не должна быть обезличенной, унифицированной.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия (принцип эклектического подхода).

Он подчеркивает необходимость использования всего многообразия подходов по оказанию психологической помощи и соответствующих им методов, техник и приемов, которыми располагает практическая психология.

Чем шире спектр, привлекаемых методов, форм и приемов психологического воздействия, тем продуктивнее коррекционная работа, поскольку многообразие используемых подходов и методов предполагает более широкое вовлечение психических образований.

7. Принцип активного привлечения ближайшего окружения к участию в коррекционной работе.

Суть данного принципа определяется ролью близких индивиду лиц в его психическом и личностном становлении. Принцип предполагает максимальный учет при организации коррекционно-развивающей работы социальной ситуации развития индивида, нуждающегося в психологической помощи. Значение социальной ситуации развития для успешной коррекционно-развивающей работы определяется ролью ее компонентов в оформлении зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), что обусловлено развитием индивида в системе социальных отношений и вместе с ними. Поэтому справедливо считается, что объектом развития является не изолированный индивид (или ребенок), а целостная система социальных отношений. Структура социальной ситуации развития описывается элементами:

1) система отношений ребенка с близкими взрослыми;2) особенности межличностных отношений и общения;3) формы совместной деятельности; способы осуществления.

167

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.Указанный принцип определяет необходимость опоры на более развитые

психические процессы и качества или свойства личности и использование активизирующих методов коррекции и развития интеллектуального, перцептивного и эмоционального развития.

Например: недоразвитость произвольности психических процессов не отрицает того, что их произвольность формируется на основе непроизвольных.

9. Принцип программированного обучения.Он предполагает разработку для индивида программ действий и упражнений,

состоящих из последовательных операций, выполнение которых, изначально совместно с психологом, а позже - самостоятельно, ведет к формированию у него нужных умений и навыков.

10. Принцип возрастания сложности.Принцип предусматривает соответствие каждого предлагаемого задания перехода

от простого к сложному. При его реализации обязательно выполнение ряда требований:а) формальная трудность материала должна отвечать психологической сложности;б) содержание заданий должно поддерживать и стимулировать интерес к

коррекционно-развивающей работе и способствовать формированию радости от преодоления сложностей.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.Этот принцип основан на том, что переход к новому материалу допускается только

при условии относительной сформированности того или иного умения. Согласно принципу учета объема и степени разнообразия материала внесение изменений и дополнений в материал и увеличение его объема должно быть постепенным.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.Данный принцип требует, чтобы содержание и форма рекомендуемых заданий

создавали благоприятный эмоциональный фон и вызывали положительные эмоции. Главное правило, диктуемое принципом - любое коррекционно-развивающее занятие должно завершаться на положительном эмоциональном настрое.

В целом коррекционная деятельность психолога образования определяется выше указанными принципами. Н.Я. Семаго и М.М. Семаго выражают некоторую неудовлетворенность приведенными принципиальными основаниями и предлагают их несколько осовременить, придав, таким образом, коррекционной работе качественно иную направленность. Эти авторы предлагают, прежде всего, отказаться от стратегии, применяемой многими психологами, заключающейся в организации коррекционной работы с ребенком с отклоняющимся развитием, «снизу вверх». По мнению этих специалистов, она является малоэффективной, хотя многие отдают предпочтение именно ей по причине «якобы основания коррекционной работы на сильных сторонах психики ребенка». Такая стратегия не ориентирована на «зону ближайшего развития» нуждающегося в психологической помощи ребенка, и сводит всю коррекцию к симптоматическому типу, предполагая применение упражнений и тренировок того, что по сути уже есть у ребенка, с небольшими усложнениями. Это растягивает во времени сам коррекционный процесс, и замедляет психическое развитие и так отстающего в нем ребенка. Только позиция «сверху вниз» предполагает активное формирование того, что

168

должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Таким образом, коррекционная работа, проводимая в таком ключе, предусматривает: «целенаправленное формирование психологическихновообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований» (Семаго Н.Я. и Семаго М.М., 2001) и отводит обучению ведущую роль, делая его приоритетным при оказании психологической помощи. Данный взгляд на организацию коррекционной помощи требует от ребенка активности, что само по себе ценно.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго настаивают на применении в качестве основы для разработки и реализации коррекционных программ принципа «нормативности», задающего эталон развития на данном возрастном этапе, и устанавливающего механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Эти авторы предлагают не только системно выстраивать работу по оказанию психологической помощи, органично сочетая профилактические, коррекционные и развивающие мероприятия, но принимать в расчет при ее организации системность развития психики. Естественно, что такая коррекция должна базироваться исключительно на результатах психологического исследования, выявляющего системы причинноследственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами, сложившейся на данном возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы. Кроме того, они настаивают на такой организации коррекционной помощи, при котором нет, отдаленного от самого ребенка, центрирования на каких-то будущих задачах и целях развития ребенка, без учета предыдущей истории развития ребенка; на работе, которая ориентирована на преодоление вторичных и последующих отклонениях развития, и игнорирующая «ядерный», ведущий дефект развития ребенка, не принимающей во внимание последовательность возникновения отклонений в развитии и в результате, «скатывающаяся» на уровень симптоматической коррекции (формирование памяти, мышления, развития внимания, речи и прочих). Это, свидетельствует не о том, что специалисты выбирают неверный путь, а указывает на непонимание ими важного принципа, определенного на основе позиций Д.Б. Эльконина, на неправильную реализацию предписаний, вытекающих из него: «коррекционной мишенью специалистов должно стать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений, ... целенаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О.А .Карабанова, 1997).

По мнению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, «коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности, имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития». Это дает возможность определить тот возрастной момент, после которого отметилось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Благодаря этому появляется возможность построить коррекционную программу «с нужного места». Зная взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих развития можно обеспечить оптимальную последовательность включения тех или других развивающих и коррекционных

169

воздействий (2001). Реализация данного принципа предусматривает и последовательное включение различных специалистов в сопровождение ребенка. Для этого в каждом конкретном случае нужно учитывать причину отклоняющегося развития и всех сопутствующих факторов, активизирующих ответ психики, вызывающий отклонение от нормативного развития, на первопричину. Очевидно, что выраженность органической составляющей, требует подключения в систему коррекционной работы врача-невролога или психиатра. При проявлении признаков атипичного развития, отягощающего общую картину развития, актуальной становится роль нейропсихолога, и методов психокоррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Сложная социальная ситуация развития принуждает задействовать социального педагога и психотерапевта.

Помимо указанных замечаний и дополнений, следует отметить, что современная коррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии не мыслится без учета «принципа замещающего онтогенеза (развития)», сформулированногоА.В. Семенович. Он применяется как основа интегративной коррекционной работы. При его реализации обязателен учет психологических характеристик:

• «выявленный актуальный уровень двигательного, когнитивного, аффективного и эмоционально-личностного развития ребенка;

• общие законы и закономерности нормативного развития, в том числе законы и этапы развития двигательных актов и овладения пространственными представлениями, закономерностями аффективного развития;

• последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;

• определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операционально-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер;

• ведущий тип мотивации деятельности;• поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с

теорией П.Я Г альперина».Выше приведенные уточнения, сделанные по принципиальным позициям

организации и проведения коррекционной работы, были бы не полными, если не заметить, что действенная современная коррекция невозможна без четкого определения ее параметров. Уже упомянутые авторы относят к ним:

- форму проведения коррекционной работы (групповую и индивидуальную);- продолжительность и режим занятий;- подбор и комплектацию групп.Выбор формы работы определяется профилем или структурой развития базовых

составляющих, возрастом участником и выраженностью у них эмоциональных проблем.Индивидуальная форма работы рекомендуется с детьми с грубыми вариантами

парциальной несформированности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженны развитием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно- поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного, так и

170

аффективно-неустойчивого типа., а также в случаях несовпадения ребенка по темпу деятельности с группой.

При организации групповой коррекционной работы наполняемость групп должна быть обоснована в каждом случае.

Вполне оправданной и действенной мерой при осуществлении коррекционной работы с проблемным ребенком может быть привлечение в эту работу членов семьи ребенка, воспитателей детского сада, педагогов, других специалистов. Более этим лицам может делегироваться выполнение основных коррекционных воздействий. Поэтому к ним должны предъявляться достаточно жесткие требования в отношении понимания ими сути работы, наличия у них способностей и возможностей выполнять ее, заинтересованность в ее результатах. Роль психолога при этом сводится к обучению данных лиц, их консультированию, подготовке для этих людей подробного описания занятий (цели, последовательность, режимные моменты, способы выполнения и прочее), а также обязательного контроля за динамикой изменения состояния ребенка.

4. Условия, требования и модели оказания психологической помощи.К условиям, определяющим эффективность коррекционно-развивающей работы,

относят:1) психологическую обоснованность коррекционно-развивающего воздействия;2) правильную, объективную, комплексную оценку результатов по ходу и итогам

коррекционно-развивающей работы;3) направленность психологических воздействий на качественное преобразование

различных функций, на развитие способностей и новых психических и личностных свойств индивида.

Продуктивность коррекционно-развивающей работы обеспечивается правильным формированием программы коррекционно-развивающих воздействий. Создаваемая программа должна отвечать принципиальным основаниям, которые определяются избранным психологом подходом в организации и оказании психологической помощи, а также подчиняться ряду требований, которые предусматривают:

1) четкое формулирование целей коррекционно-развивающего воздействия;2) определение круга задач, конкретизирующих цели коррекционно-развивающей

работы;3) выбор стратегии и тактики проведения коррекционно-развивающей работы;4) четкое обоснование формы организации коррекционно-развивающей работы

(индивидуальная, групповая, смешанная);5) отбор методик и техник коррекционной работы;6) определение времени, необходимого для реализации всей коррекционно

развивающей программы;7) определение частоты необходимых встреч (ежедневно, 1-2 раза в неделю, раз в

неделю, 1 раз в две недели);8) планирование длительности каждого коррекционного занятия в соответствии с

этапом коррекционной работы и возрастными особенностями индивида, которому оказывается психологическая помощь (при организации коррекционно-развивающей работы с ребенком следует опираться на рекомендации, разработанные в рамках возрастной и педагогической психологии). Продолжительность занятий в соответствии с

171

этапом коррекционно-развивающей работы описывается следующими временными рамками: на начальных этапах коррекционно-развивающей работы оптимальнаяпродолжительность занятий с ребенком - 10 - 15 минут, на завершающем этапе она может достигать 1,5-2-х часов;

9) точное определение содержания каждого коррекционного занятия;10) определение круга лиц, которые оказывают или способны оказывать влияние на

индивида, с которым организуется коррекционно-развивающая работа, а также степени их участия в коррекционно-развивающей работе. Традиционно к числу этих лиц относят: членов семьи (родителей, супругов, детей, бабушек и дедушек и других родственников, особенно проживающих совместно с интересующим лицом), коллег по работе, педагогов, узких специалистов - медиков, наркологов, социальных работников, работников милиции и прочих.

11) Осуществление контроля за динамикой коррекционно-развивающей работы, возможность внесения дополнений и изменений в программу;

12) Подготовка материалов и оборудования, требуемых для реализации целей программы;

13) Завершение коррекционно-развивающих мероприятий должно осуществляться через составление психологического или психолого-педагогического заключения о целях, задачах и результатах реализованной коррекционно-развивающей программы с оценкой ее итогов.

Для обеспечения качества при составлении коррекционно-развивающей программы психологу следует придерживаться определенной коррекционной модели. Принято различать три типа моделей коррекции:

1. Общая модель коррекции - описывает систему условий оптимального возрастного развития личности в целом. Такая модель предполагает:

- формирование, расширение, углубление и уточнение представлений об окружающем мире, людях, общественных событиях, связях и отношениях между ними;

- применение разных видов деятельности для развития психических процессов и их свойств (произвольного внимания, анализирующего восприятия, мыслительных процессов, речи и памяти), а также свойств и качеств личности, расширения способностей и возможностей личности;

- соблюдение щадящего, охранительного режима, учитывающего состояние здоровья (что особенно важно для лиц, переживающих постстрессовый период или находящихся в неблагоприятных условиях, пагубно сказывающихся на их самочувствии и развитии);

Требование, касающееся соблюдения охранительного, щадящего режима, предусматривает следование условиям:

а) оптимальное распределение нагрузки:- в ходе занятия;- в течение дня;- в течение недели;б) контроль и учет за состоянием индивида в процессе оказания ему

психологической помощи.

172

2. Типовая модель коррекции - описывается направленностью всех действий психолога на овладение индивидом различными операциями, действиями, умениями и навыками.

3. Индивидуальная модель коррекции - в обязательном порядке предусматривает выполнение психологом подготовительных операций, предваряющих саму коррекционную работу:

а) определение индивидуальных особенностей психического и личностного развития индивида, его интересов, обучаемости и тревожащих проблем;

б) выявление сформированности ведущего вида деятельности;в) установление особенностей функционирования мышления и организации

поведения на основе мышления;г) изучение уровня развития различных действий;д) составление программы индивидуального развития с опорой:- на более сформированные стороны психики и личности;- на особенности функционирования ведущей системы функционирования

психики, которая выступает в качестве основы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Таким образом, организация коррекционной и развивающей работы достаточно сложная задача, которая требует учета огромного количества принципов, правил, рекомендаций, результатов психологического обследования ребенка, в совокупности обеспечивающих ее эффективность.

Литература основная: [10], [25], [34, с.407 - 457], [36], [37], [44], [46], [47], [54], [61, с. 122 - 126], [63], [68], [73], [75, с. 164 - 186], [77].

Литература дополнительная: [17], [26], [30], [31], [45], [54], [62], [63] [69], [74], [76], [88], [93], [96], [116], [117].

Тема 4.2 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ при оказании психолого-педагогической помощи ребенку с отклоняющимся развитием. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

Изучаемые вопросы:1. Типы коррекционных программ и особенности их применения.2. Общая характеристика современных типовых коррекционных программ.3. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе.4. Программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых

составляющих развития.5. Программы по развитию аффективной регуляции поведения и сознания.6. Психологический портрет родителей и особенности семей, воспитывающих

ребенка с отклоняющимся развитием.7. Направления и содержание психологического сопровожджения семей,

воспитывающих ребенка с психо-физическими особенностями развития.

173

Теоретические положения по теме1. Типы коррекционных программ и особенности их применения.Традиционно психологами-практиками при организации и осуществлении

коррекционно-развивающей работы применяется один из двух типов коррекционных программ: стандартизированная или свободная.

Стандартизированная коррекционная программа заготавливается заранее, проходит тщательную многократную проверку. Она предполагает четкое обозначение этапов, определение материалов и требований, объема и содержания рекомендуемых заданий, которые содействуют реализации поставленных целей. Работа по этой программе предусматривает адекватный и точный подбор индивида, имеющего такие проблемы и обладающего такими особенностями, которые бы полностью соответствовали сущности данной программы. Чаще всего стандартизированная программа используется при организации групповой работы.

Свободная коррекционная программа основана на учете индивидуальных особенностях индивида, подвергаемого психологическому воздействию, и предполагает самостоятельную разработку психологом системы коррекционно-развивающих мероприятий в соответствии с возможностями лица, которому будет оказываться психологическая помощь. Свободная коррекционная программа характеризуется тем, что психолог сам:

- формулирует цели и задачи этапов коррекционно-развивающей работы;- определяет частоту и содержание встреч с клиентом;- разрабатывает критерии оценки результатов совместной с индивидом

деятельности, достижений клиента и возможностей перехода к следующему этапу работы.Любая коррекционно-развивающая работа представляет собой целый комплекс

мероприятий, представленный четырьмя основными блоками:1. Диагностический блок - ориентирован на определение сущности проблемы

клиента, оценки его ресурсов и потенций по преодолению проблемы и ее последствий, установление объема требуемой помощи и формы ее оказания.

2. Установочный блок - направлен на выполнение ряда подготовительных мероприятий, предваряющий собственно коррекционно-развивающую работу. Он включает необходимое оснащение помещения, подготовку рабочих мест для психолога и клиента, выбор и подготовку требуемого оборудования и материалов.

3. Коррекционно-развивающий блок - предусматривает непосредственную реализацию определенных программой задач в ходе совместной работы психолога и клиента.

4. Блок оценки эффективности коррекционно-развивающих воздействий - направлен на определение степени действенности выбранной или разработанной коррекционно-развивающей программы для данного клиента (или категории клиентов). Аттестация действенности обеспечивается проведением психологической диагностики, в ходе которой оценивается:

- зона актуального развития индивида и сопоставляется с уровнем ее развития, выявленным накануне получения им психологической помощи;

- степень расширения зоны ближайшего развития;

174

- изменение потенций и ресурсов клиента после прохождения курса коррекционноразвивающей работы;

- способность клиента справляться с тревожившей его проблемой и преодолевать ее последствия.

В практике специальной психологии широко используются как стандартизированные, так и свободные программы, разрабатываемые непосредственно психологом для конкретного случая или нескольких случаев отклоняющегося развития, имеющего схожую психологическую симптоматику.

Стандартизированные программы в специальной психологии отвечают ряду условий:

- опираются на законы и принципы организации коррекционной работы с детьми, развитие которых отличается от условно нормативного;

- реализуют основной принцип - принцип замещающего развития;- прошли основательную апробацию и имеют очевидные доказательства

эффективности, после чего широко используются в практике специального обучения, на что имеют рекомендации соответствующих организаций.

2. Общая характеристика современных типовых коррекционных программ.В соответствии с целевой направленностью или мишенью коррекционного

воздействия программы, применяемые в современной практике специальной психологии, основаны на современном видении отклоняющегося развития и соответствующих ему классификациях, и дифференцируются на 3 основных группы:

1. Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:- программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации (по А.В.

Семенович);- программа формирования программирования, произвольной саморегуляции и

контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

2. Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка:

- программа формирования произвольной регуляции (авторская программа Н.Я. Семаго);

- программа формирования пространственных представлений (авторская программа Н.Я. Семаго).

3. Система коррекционно-развивающей работы, базирующаяся на уровневой подходе к аффективной регуляции поведения и сознания:

- формирование базовой аффективной регуляции (по системе О.С. Никольской);- программа по гармонизации мотивационно-волевой и аффективно

эмоциональной сфер ребенка, сконструированная на основе символдраммы.Кроме того, в отечественной практике широко используются и другие программы,

симптоматического типа, а также программы, разработанные исключительно для преодоления нарушений в конкретной сфере психического развития (познавательной, эмоциональной, поведенческой).

Помимо выше указанного подхода, реализуемого при создании коррекционноразвивающих программ, в психологической практике используется подход, при котором

175

методическую основу программы определяет концепция понимания психики и психического развития:

- телесно-ориентированная практика (приемлема в работе с детьми, страдающими нарушениями опорно-двигательного аппарата, некоторыми нарушениями эмоционального характера);

- сказкотерапия и песочная терапия (последняя оказывается очень востребованной при организации психологического взаимодействия с умственно отсталыми и с детьми, имеющими нарушения в сфере общения);

- символ-драма (показана в работе с детьми, имеющими нарушения в поведенческой сфере);

- поведенческая терапия (Естественно, что выбор психологической коррекционной программы зависит от

актуального состояния психики ребенка, его зоны актуального и ближайшего развития, причин отклонения, момента его возникновения, психологического симптомокомплекса, сформированности детерминант психического развития и ресурсов психики ребенка. Главное, что должно учитываться при организации коррекционной работы:

1) коррекционная работа должна быть начата безотлагательно по причинам:а) чтобы не упустить сензитивного периода развития, следует начать воздействие,

пока пластичность психики не снизилась (с возрастом ее костность и ригидность возрастают);

б) с возрастом возможная эффективность коррекции и компенсации уменьшается;2) для достижения максимального эффекта коррекционной программы лучше

отдавать предпочтение «функционально ёмким» и в то же время «экономичным» методам и приемам работы.

Современные коррекционные программы в принципе учитывают эти требования и предполагают расширение психологических потенций самого ребенка. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе, опираются на системное понимание психики. Основу нейропсихологического подхода составляют представления А.Р. Лурия о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций (ВПФ) в онтогенезе.

3. Программы, основанные на нейропсихологическом подходе.Программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации

(разработана группой психологов под руководством А.В. Семенович) предполагает воздействие на сенсомоторный уровень, благодаря чему происходит активация и развитие высших психических функций, поскольку сенсомоторные реакции выступают в качестве базиса для развития высших психических функций.

Коррекционная работа по данной программе направлена на активацию двигательной сферы посредством телесно-ориентированных техник. Овладение и закрепление телесных навыков требует включения в процесс психических функций: восприятия, памяти, внимания, эмоций, процессов саморегуляции. Это же создает базу для обучения грамоте.

176

Методика работы по данной коррекционной программе требует последовательного освоения 3-х уровней:

1 уровень - «Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов»;

2 уровень - «Уровень операционного обучения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром»;

3 уровень - «Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции».В идеале, как отмечают авторы, даже в относительно простых случаях должны

присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни.Программа формирования программирования, произвольной саморегуляции и

контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной) представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, нацеленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия. Программа может применяться специалистами психологами и педагогами, работающими в специальных учреждениях для детей дошкольного и школьного возраста. Методика формирования навыков программирования и контроля основана на работе с числовым рядом, так как именно он является фундаментом начального обучения и выступает лучшим материалом для отработки программы свертывания внешних действий во внутренние.

Деятельность, направленная на овладение составом числа, порядком, на усвоение количественного соотношения числа и цифры, между тем обеспечивает достижение главной цели - формирования навыков программирования и контроля.

Принципиальной основой реализации программы является совместная деятельность психолога (педагога и ученика). Она предусматривает постепенное изменение организации работы таким образом, чтобы программа действия, которой изначально владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. В ходе деятельности участие взрослого в выполнении совместных математических операций постепенно сокращается и постепенно ликвидируется. Так осуществляется постепенный переход от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам. В данном случае полностью реализуются принципы, разработанные Л.С. Выготским (интериоризация и экстериоризация деятельности)и П.Я. Гальпериным (поэтапность формирования умственных действий).

Эффективность реализации программы обеспечивается индивидуальным подбором заданий в соответствии с возможностями ребенка, и исходным уровнем сложности, с учетом индивидуального темпа продвижения ребенка.

4. Программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих развития.

Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка предусматривают два варианта: коррекционный и развивающий. Развивающий вариант ориентирован на работу с детьми среднего и старшего дошкольного возраста для адекватного и своевременного формирования предпосылок овладения программным материалом начальной школы и осуществляется в виде тематических задагний-игр. Для детей с выраженными нарушениями речи и умственно отсталых детей данный комплекс является

177

коррекционно-развивающим. Коррекционный вариант ориентирован на коррекционноразвивающую работу в рамках начального обучения в специальных и общеобразовательных школах, а также предназначена для использования в классах коррекционного обучения или классах выравнивания.

Программа формирования произвольной регуляции (авторская программа Н.Я. Семаго) показана для детей, нуждающихся в работе по формированию произольной регуляции деятельности и включает в себя широкий спектр типов отклоняющегося развития. В соответствии с современными классификациями типов отклоняющегося развития она рекомендована:

• тотальное недоразвитие аффективно неустойчивого типа (применяется только после проведения адекватного медикаментозного лечения;

• темпово задержанный тип психического развития, то есть гармонический инфантилизм и уравновешенный тип тотального недоразвития используется как вспомогательный элемент развивающей работы);

• парциальная несформированность высших психических функций преимущественно регуляторного и вербально-логического компонентов (применяется как основная коррекционная программа);

• дисгармонический, преимущественно экстрапутитивный тип развития;• разные варианты дефицитарного развития (как базовый компонент общего

психического развития детей).Не рекомендована к использованию с детьми:■ с вариантами искаженного развития (малоэффективна);■ с эпилептической болезнью, наличием эписиндрома разной степени

выраженности, пониженных порогов судорожной готовности;■ с неврологическим диагнозом, в частности с некомпенсированной

гидроцефалией.Коррекционная программа реализуется в пять этапов, каждый из которых

представлен серией усложняющихся заданий, преимущественно игрового типа. Задания имею возрастную соотнесенность.

Первый этап заключается в работе над собственным телом, основан на фиксации внимания на ощущениях полного расслабления и напряжения.

Второй этап предусматривает отработку произвольных движений.Третий этап базируется на ранее освоенных умениях и дополняется выполнением

вначале элементов реципроктных движений, а позднее собственно реципроктных.На четвертом этапе наибольшее внимание уделяется возможности произвольной

регуляции собственно психических функций ребенка. Он представляет из себя сочетание двигательных заданий и произвольного владения, в первую очередь, собственной речевой активностью (произвольная регуляция внимания, запоминания имманентноформировалась на предыдущих этапах).

Пятый этап состоит из системы усложняющихся игр по правилам, в том числе изаданий, целью которых выступает формирование и совершенствованиекоммуникативных навыков, реализуя тем самым формирование собственнойэмоциональной регуляции деятельности.

178

Завершающий этап коррекционной программы связан с постепенным переходом к когнитивным играм с удержанием правил и возможностью контроля не только за собственной частью игры, но и за выполнением правил игры партнерами.

Работа по данной программе коррекции предполагает групповую форму работы. В сложных случаях отклоняющегося развития основная работа проводится индивидуально, а групповые формы применяются только на 4-5 этапах.

Программа формирования пространственных представлений (авторская программа Н.Я. Семаго) может использоваться в качестве развивающей при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста:

- с обоими вариантами задержанного развития;- с дефицитарным развитием;- с «условно нормативными детьми» старшего дошкольного возраста;В качестве коррекционной программа применяется как основная в работе с типами

отклоняющегося развития:- парциальная несформированность высших психических функций (ВПФ)

преимущественно вербального и вербально-логического типа;- парциальная несформированность смешанного типа;- тотальное недоразвитие всех типов (при аффективно-неустойчивом типе только

после работы по формированию произвольной регуляции деятельности);- дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста;- «мягкие» варианты искаженного развития, премущественно эмоционально

аффективной сферы;- дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.Данный вид программы противопоказан к использованию в отношении детей с

искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы, поскольку это может привестик провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка. Программа состоит из двух разделов, включающих 7 последовательных этапов. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от простых топологических, координатных, метрическихпредставлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком.

Каждый этап разделен на несколько тем, каждая из которых представляет сосбой работу на разных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

- уровень пространства собственного тела;- уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;- взаимоотношения внешних объектов между собой;- лингвистическое пространство, включая временные представления

(квазипространственные характеристики).Овладение каждым из уровней необходимо для прочного закрепления данного

этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

179

5. Программы по развитию аффективной регуляции поведения и сознания.Система коррекционно-развивающей работы, базирующаяся на уровневой подходе

к аффективной регуляции поведения и сознания включает два вида программ.Программа по формированию базовой аффективной регуляции (по системе

О.С. Никольской) составляет основу работы с эмоционально-личностной сферой ребенка, «выстраивания» его межличностных отношений.

Все социально-личностное становление ребенка является естественным продолжением формирования в раннем возрасте и дальнейшем «наращиванием» базальной структуры аффективных регуляций, базовых аффективных составляющих всей психической деятельности человека, как основы поведения и сознания человека.

Программа практически не имеет противопоказаний к использованию и может применяться в отношении всех форм отклоняющегося развития, хотя разработана была для детей с ранним детским аутизмом. Согласно программе у каждого ребенка, к какому бы типу развития он не относился должна быть сформирована гармоничная система базальной аффективной регуляции, а также ее высшие компоненты - непосредственно эмоционально-личностная сфера. В отечественной психологической практике, равно как и за рубежом не создано аналогов данной программе по глубине проработки и «технологичности».

Программа О.С.Никольской предусматривает последовательное решение задач:■ преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и

механизмы базальной аффективной сферы;■ ориентация на структуру уровней в патологически измененной или

несформированной аффективной системе (предполагает фокусировку на определенном уровне проявления патологического симптома, а не на деактуализации эмоционально травмирующих ситуаций, купировании отдельного патологического симптома);

■ поиск места данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации (правильно выбранные коррекционные методы должны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему способы аффективной адаптации к окружающему миру, обеспечить максимально возможный комфорт в контакте с окружающим миром, побудить к углублению этого контакта, к усложнению возникающих аффективных задач, тем самым формируя механизмы эмоциональной адаптации нового, более «высокого» уровня регуляции);

■ определение синдрома имеющегося отклонения аффективного развития, то есть выявление «искажений» иерархии отношений внутри системы аффективной организации и связанная с этим разработка коррекционных воздействий, направленных на переструктурирование данной системы (связана с организацией эмоциональных взаимодействий с другими людьми и контролем низших уровней с стимуляцией развития тонической функции всех базальных уровней);

■ содействие развитию тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений.

Первоначальными условиями проведения эффективной коррекции является выявление «глубины» аффективной дезадаптации и ее соотношения с уровнем несформированности (недоразвития) познавательной деятельности.

180

Начальный этап работы предусматривает установление эмоционального контакта, взаимодействия с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Психологическая коррекция данного типа предполагает одновоеменное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружающему.

Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также сначала должна происходить на основе доступного уровня ему организации. На высшем из доступных уровней проводится достаточно длительная отработка взаимоотношений с окружающим, восстановление адекватной этому уровню аффективной картины мира, способов реагирования на мир воздействия, в том числе и эмоционального сопереживания

Овладение одним уровнем аффективной регуляции предоставляет возможность перехода к более сложному уровню, расширения «стереотипов» взаимодействия с ребенком и форм эмоционального контакта.

Подобное «упорядочение базальной аффективной организации дает возможность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, социально-адекватных его возрасту и интересам» (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др., 1990).

Программа по гармонизации мотивационно-волевой и аффективноэмоциональной сфер ребенка, сконструированная на основе символдраммы (метод переживания сновидений наяву).

Метод символдрамы (суть которого - эмоционально обусловленное переживание образов) разработан Ханскарлом Лёйнером. Его опору составляют психологические теории, начиная с психоанализа З.Фрейда, Психологии «Я» Х. Хартмана, «Self-Psyhology Х. Когута и работ М. Балинта, Э. Эриксона, Д.В. Винникота и других до концепций лечения Я. Морено, Г. Лёйца, Ф. Перлса. Он представляет собой свободное фантазирование в форме образов, «картины» на заданную психотерапевтом тему. Функция терапевта сводится при этом к контролю, сопровождению и направлению.

Метод положительно зарекомендовал себя при работе с детьми с различными типами дисгармоничного развития (психосоматическими заболеваниями, невротическим развитием личности), наиболее удачные результаты достигаются в работе с фобиями.

К применению символдраммы в возрасте до 7 лет нет показаний, психика ребенка до 7 лет не готова к работе по данному методу. Особых противопоказаний к реализации метода кататимно-имммагинативной терапии также нет, единственное, в некоторых сложных случаях, где требуется участие медиков, применению метода предшествует медицинская помощь.

Основу работы с клиентом составляют заданные психотерапевтом темы или мотивы. Практический опыт оказания помощи с помощью этого метода, показывает, что наиболее удачными мотивами для проработки эмоционального состояния, преодоления эмоциональной дезадаптации являются следующие: луг, подъем в гору, следование вдоль ручья, обследование дома, встреча с особо значимым лицом и другие.

Этот метод является одним из немногих, который приемлем для работы с детьми и подростками.

В целом знание основ построения и реализации стандартных программ создает предпосылку для эффективного конструирования и применения свободных программ.

181

6. Психологический портрет родителей и особенности семей, воспитывающих ребенка с отклоняющимся развитием.

Рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья делает семью «особой». Семья ребенка с нарушением развития имеет много своих особенностей, так как ее жизненная ситуация совершенно иная, она находится в ином положении в обществе, чем семья здорового ребенка. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на типы семейного воспитания и на психологические проблемы родителей. От успешности решения проблем в семье зависит гармоничность взаимоотношений и наличие необходимой комфортной микросреды для жизни и развития ребенка. Психологопедагогическая и медико-социальная помощь ребенку является наиболее значимой для социальной адаптации детей с отклоняющимся развитием. С помощью совместных усилий специалистов и родителей, воспитывающих ребенка с отклонением в развитии, и готовности социума к оказанию поддержки таким семьям, можно достичь такого качества жизни, при котором они смогут чувствовать себя полноценной частью нашего общества.

Эффективность работы с ребенком, развивающимся по особым законам, находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его семье. В этой помощи семья нуждается постоянно, независимо от возраста больного. Более того, по мере взросления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как ситуация в семье непрерывно усложняется. По наблюдениям, все семьи, имеющие детей-инвалидов с двигательными нарушениями, можно условно разделить на три группы:

1) семьи, которые в течение определенного времени после постановкидиагноза могут достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации;

2) семьи, которые, несмотря на усилия и помощь, не достигают стабилизацииповедения; в этих семьях не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития;

3) промежуточная категория семей, т.е. семьи с отклонениями вовнутрисемейной и внесемейной адаптации.

Трудно выявить статистически значимую зависимость между особенностями семейной адаптации и клиническими характеристиками больного ребенка. Существуют предварительные данные, которые указывают на то, что наибольшие трудности испытывают семьи, имеющие детей с ДЦП и умственной отсталостью, выраженным аутизмом, а наиболее благоприятны семьи, воспитывающие ребенка с легкими проявлениями основного заболевания (В. В.Ткачева, 1999). В адаптации семьи большую роль играют личностные особенности родителей, особенно матери. Влияние этого фактора убедительно показано в работах В. А. Вишневского и В.В.Ткачевой, описавших различные типы реагирования на факт установленного у ребенка заболевания (паранояльные тенденции, депрессия, реакция отказа, адекватное реагирование и т.д.). Огромна роль здорового психологического климата в семье, где растет необычный ребенок. Отсюда важность психотерапевтической и психокоррекционной работы с семьей ребенка с отклоняющимся развитием.

К настоящему времени исследований, посвященных работе с семьей больного ребенка, немного. Исследований по вопросам семьи и семейного воспитания детей с отклоняющимся развитием, как справедливо указывает И.И. Мамайчук с соавторами

182

(1989), почти нет. И все же, основываясь на анализе литературы и собственных исследованиях, можно наметить основные направления и формы работы с семьей.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии — большое потрясение для семьи. Условно можно выделить несколько стадий приспособления к этой ситуации (L. Miller, 1968; О.К. Агавелян, 1989; В.В. Юртайкин, О.Г. Комарова, 1996).

Первая стадия — стадия шока, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного» в происшедшем, обвиняя друг друга или врачей. Иногда агрессия обращается и на новорожденного, мать испытывает к нему негативные чувства, видя, что он не такой, как другие дети. В семье растет напряженность, ухудшается социальнопсихологический климат. Можно встретиться с реакцией отрицания: родители не верят, что ребенок родился с отклонениями в развитии.

Вторую стадию некоторые авторы называют фазой скорби — скорби по желанному здоровому ребенку, которого нет. Отношение к аномальному ребенку зачастую лишено непосредственности: родители начинают понимать, что ониответственны за него, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспитания и ухода за ребенком, ищут совета у специалистов.

Наконец, третья стадия — стадия адаптации. Родители «принимают» сложившуюся ситуацию, начинают строить жизнь с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок. Показателями адаптации являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее. Спонтанная адаптация может пойти разными путями — от нахождения высшего смысла в происшедшем до стремления получить максимальные материальные выгоды в виде льгот, пособий и пр. Конечно, говорить об адаптации можно лишь с большой долей условности: подавляющее большинство родителей живет в условиях постоянного психологического стресса большей или меньшей степени выраженности, поскольку по мере взросления ребенка появляются новые проблемы, которые необходимо решать. Но даже эта условная адаптация происходит не всегда.

Родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают.

Существуют различные классификации типов неправильного воспитания. Одна из классификаций выделяет следующие типы неправильного воспитания:

1) гипопротекция (безнадзорность),2) доминирующая гиперпротекция (мелочный контроль),3) потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи»),4) эмоциональное отвержение,5) гиперопека и симбиоз,6) воспитание посредством нарочитого лишения любви,7) воспитание посредством вызова чувства вины.

183

Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.

В работах И.И. Мамайчук с соавторами (1989) и В.В.Ткачевой (1988) показано, что в семьях, где воспитываются дети с отклоняющимся развитием, наиболее частый тип отношений — гиперопека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных планов на будущее. В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе, а при неустойчивом типе характера вызывает реакции активного протеста. В исследовании В.С. Чавес (1993) показано, что в общении с подростком, больным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.

Дети, имеющие проблемы в развитии, - сложная и разнообразная группа. Различные нарушения развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей. У родителей необходимо формировать правильное понимание особенностей развития ребенка с отклоняющимся развитием. Адекватное понимание родителями причин отклонения от нормального развития ребенка, а также возможных последствий, является необходимым условием для правильно организованного воспитания ребенка. Помощь детям с особыми образовательными потребностями требует социальнопедагогической поддержки их семей. Развитие ребенка в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий.

Воспитательное взаимодействие в семьях с ребенком, «развивающимся по особому типу генеза» строится, исходя их особенностей:

1. Отношения родителей к своим детям, имеющим проблемы в развитии:1) Родители стесняются неполноценности своего ребенка.2) Чрезмерно опекают ребенка.3) Стесняются своего ребенка, прячут от людей, не посещают общественные

места, лишая его жизненных впечатлений.Ребенок развивается медленно, не чувствует себя спокойным и в безопасности, он

замкнут, неуверен в себе.2. Родители ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка,

настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, не приносят ему никакой пользы.

3. Родители постепенно приходят к выводу о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви. Часто такие родители отказываются от воспитания ребенка, передавая его на попечение государства. Если ребенок продолжает воспитываться в семье, то его либо обижают, либо перестают обращать внимание. У ребенка появляется негативизм, подавленное состояние, немотивированное упрямство.

4. Не желая примириться с неполноценностью ребенка, родители преувеличивают его возможности, не хотят замечать недостатков, предъявляют к нему

184

завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным.

5. Родители принимают ребенка таким, каков он есть, не ограничивают круг его общения. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимая себя таким, как все.

6. Многие родители основную роль в преодолении отклонений в развитии отводят медикаментозному лечению. Но необходимо при этом помнить, что даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффективным лишь при качественной коррекционной работе и правильном семейном воспитании.

Исследования показывают, что более 40 % матерей испытывают глубокое чувство вины, вплоть до суицидальных мыслей. Родители испытывают страх перед будущим, чувство собственной неполноценности, ощущение беспомощности. Эта сложная гамма переживаний выбивает людей из привычных рамок поведения, что сказывается как на внутрисемейных, так и на внесемейных контактах. Из общего числа обследованных семей в 27 % случаев родители были одиночками. Некоторая часть семей не выдерживает испытаний, связанных с рождением проблемного ребенка, и распадается, что оказывает неблагоприятное влияние на развитие самого ребенка.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве случаев носит традиционный характер. Проблемы, связанные с обеспечением жизнедеятельности семьи, воспитание и обучение больного ребенка ложатся в первую очередь на женщину. Отец больного ребенка в основном обеспечивает экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения такого ребенка и не исключается, как мать, из жизни социума. Отец ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием своих семейных обязанностей. В связи с этим психика отца не подвергается патогенному воздействию стресса столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка.

Общее состояние родителей можно охарактеризовать как «внутренний» (психологический) и «внешний» (социальный) тупик. В.В.Ткачева выделила три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях данной категории:

1) психологический;2) социальный;3) соматический.На психологическом уровне - у матери ребенка наблюдается стресс, имеющий

пролонгированный характер. Он оказывает сильное деформирующее воздействие на психику других членов семьи и становится условием резкого, травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада.

На социальном уровне наблюдается утрата контактов семьи с внешним миром. Семья становится малообщительной, избирательной в связях; происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребенка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы.

На соматическом уровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания.

185

Как уже указывалось, ряд семей успешно выходит из состояния неприспособленности к ситуации, но их меньшинство. Основная масса семей испытывает сложности адаптации в течение многих лет. Специалистами психологами выделены следующие признаки, которыми характеризуются неблагополучные («деструктивные», «дисфункциональные») семьи:

1) постоянные жалобы на ситуацию,2) саботаж реабилитационных мероприятий,3) гиперопека больного ребенка,4) наличие замкнутых систем «мать—ребенок»,5) большое число соматических жалоб со стороны членов семьи,6) социальная депривация, сознательное ограничение социальных контактов.По мере взросления больного ребенка ситуация может измениться и появляются

новые признаки:1) выраженная враждебность по отношению к ребенку-инвалиду,2) избегание его.Два последних признака особенно часто появляются тогда, когда у ребенка имеет

место выраженная двигательная патология и деформации лица, очевидные признаки недостаточного интеллекта, то есть при наличии внешних, видимых окружающим дефектов.

В неблагополучных семьях выявляются такие особенности психологического климата, как конфликтность, отсутствие организованности, противоречивость, несогласованность требований, предъявляемых ребенку. У многих родителей формируется своеобразный защитный (компенсаторный) психологический механизм — необоснованная вера в возможность полного излечения ребенка. Они тратят огромные средства на лечение ребенка у знахарей, «целителей», часто меняют врачей и методы лечения. «Хождение по кругу» отнимает у них силы, отвлекает их от продуктивных социальных контактов, и принятия необходимых мер. В этих семьях матери, теряя основную профессию, не стремятся к перепрофессионализации. Часто они сменяют свою профессию на низкоквалифицированный труд или отказываются от профессиональной деятельности в силу объективных (необходимость постоянного ухода за ребенком) и субъективных причин. Некоторые семьи проявляют выраженные иждивенческие тенденции, неготовность к активной деятельности, склонность полагаться больше на внешние обстоятельства и помощь, чем на собственные усилия.

Проблемы детей с ограниченными возможностями не могут быть поняты вне социокультурного окружения - семьи.

Семья, как известно, наиболее мягкий тип социального окружения ребенка. Однако по отношению к ребенку с неограниченными возможностями члены семьи иногда проявляют жесткость, необходимую для выполнения ими своих функций.

Структура и функции каждой семьи видоизменяются с течением времени, воздействуя на способы семейных отношений. Жизненный цикл семьи обычно состоит из семи стадий развития, в каждой из которых стиль ее жизнедеятельности относительно устойчив и каждый член семьи выполняет определенные задачи сообразно своему возрасту: брак, рождение детей, их школьный возраст, подростковый возраст, «выпуск птенцов из гнезда», постродительский период, старение. Семьи детей с ограниченными

186

возможностями должны быть готовы к тому, что их стадии развития могут быть не свойственным обычным семьям. Дети с ограниченными возможностями медленнее достигают определенных этапов жизненного цикла, а иногда вовсе не достигают.

Рассмотрим периоды жизненного цикла семьи ребенка с ограниченными возможностями (по А.Р. Turnbull и H.R. Turnbull):

1) рождение ребенка - получение информации о наличии у ребенка патологии, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи;

2) школьный возраст - принятие решения о форме обучения ребенка, организация его учебы и внешкольной деятельности, переживание реакций группы сверстников;

3) подростковый возраст - привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с пробуждающейся сексуальностью, изоляцией ребенка от сверстников и его отвержением (с их стороны), планирование будущей занятости ребенка;

4) период «выпуска» - признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей для социализации члена семьи - инвалида;

5) постродительский период - перестройка взаимоотношений между супругами (например, если ребенок был успешно «выпущен» из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка.

Главной задачей семьи нетипичного ребенка выступает превенция конструирования у такого ребенка стигматизированного образа «Я» как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо всячески препятствовать формированию у ребенка представления о границах своих возможностей, о том, что ему доступно и в каких пределах. В противном случае существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций, дискомфорта, фрустрации, аномии.

Однако снижение роли семьи, в ряде случае объективная невозможность выполнения ею своих функций - неоспоримый факт. На сегодняшний день семья не готова взять на себя всю нагрузку по развитию и воспитанию детей. Материалы социологического опроса педагогов по проблемам современного состояния школы показывают, что среди основных трудностей на первом месте стоит самоустранение семьи в вопросе воспитания детей. Родителям становится все труднее справляться с воспитанием детей, и они все больше надеются на дидактическую, воспитательную и социокультурную роль образовательных учреждений.

Семьи, которые решаются воспитать своего ребенка-инвалида, попадают в разряд семей группы риска. Диагноз ребенка прикрепляется как ярлык, который способствует негласной, но реально существующей социальной изоляции инвалидов в обществе. Медицинский диагноз создает установку на неизбежность тяжелого положения ребенка, его неизменность и необратимость. Родители стараются реже показываться с ребенком в людных местах, стесняясь его инвалидности, лишают его возможности общаться со здоровыми детьми. В конечном итоге, семья с ребенком-инвалидом остается наедине со своей бедой, считая, что уже ничто не может изменить их жизнь и жизнь их ребенка.

Негативное отношение общества, недоступная среда обитания, отсутствие средств реабилитации и приспособлений для детей сказывается на психологическом климате и

187

материальном положении этих семей, так как матери вынуждены оставлять работу, чтобы ухаживать за ребенком-инвалидом. Больше половины таких семей - неполные: мужчины, не выдерживая физической и моральной нагрузки, связанной с воспитанием ребенка с тяжелой формой инвалидности, уходят из семьи. Согласно статистике, из 10 детей с инвалидностью только трое имеют маму и папу.

Женщинам приходится заниматься материальным обеспечением, а ребенка оставлять на попечении бабушки, близких родственников или "закрывать" одного в квартире на много часов. "Замотанная", издерганная мать не в состоянии дать ребенку полноценное воспитание. Дети-инвалиды при этом постоянно ощущают одиночество, "покинутость", беспомощность. Они эмоционально неустойчивы, им свойственна частая смена настроения.

В тех семьях, где оба родителя любят своего ребенка тоже возникают различного рода проблемы. Ребенок-инвалид становится центром семьи. Родители посвящают ему всю жизнь, забывают о себе и своих личных интересах, создавая для ребёнка "маленький рай". Такая жертвенность становится смыслом их жизни, а у детей развивает эгоизм, манипулирование своей болезнью. Опасаясь, что "жестокий мир" может травмировать психику их детей, они ограждают их от общения со сверстниками. Постоянное пребывание в кругу близких родственников, зависимость от их повседневного ухода ведут к внутренней напряженности, нервозности и вспыльчивости. Стараясь продлить беззаботное детство своим "чадам" и оградить их от всех трудностей, родители, не ведая того, растят "вечных" детей, не способных принимать решения, и контролировать свою жизнь.

В результате чрезмерной родительской опеки, жалости, дети-инвалиды растут избалованными, не приспособленными к жизни, не имеющими навыков самообслуживания в быту, у них развивается иждивенчество и потребительское отношение ко всем окружающим. Будущее таких детей весьма проблематично, так как в отсутствии родителей они просто не смогут выжить и справиться со всеми жизненными трудностями.

Родители с детьми с проблемами в развитии нередко боятся того, что их не примут в обществе, редко выходят на площадки, сторонятся обычных детей. И хотя это не всегда именно так, идея о неприятии человека с нарушениями распространяется все шире. "Что вы хотите? В нашей стране это невозможно. У нас никто не готов принять таких людей"...

Такие реплики можно услышать часто. Но что можно сделать для того, чтобы что- то менялось, и мы верили в возможность интеграции и совместного обучения таких детей?

Во всем мире существуют методы работы с детьми с особенностями в развитии, которые позволяют и самим родителям получать большую радость от общения со своим чадами и в итоге помочь семье вырастить полноценного члена общества.

В связи с ростом в последние десятилетия числа детей с ограниченными возможностями особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.

В литературе по специальной психологии и педагогике отечественными и зарубежными авторами неоднократно указывалось на необходимость научного изучения

188

таких семей и на разработку коррекционных мер, предназначенных для реализации им конкретной помощи. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с ограниченными возможностями в развитии. От взаимоотношений ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой.

7. Направления и содержание психологического сопровожджения семей, воспитывающих ребенка с психо-физическими особенностями развития.

На современном этапе развития системы образования взаимодействию с семьями воспитанников уделяется большее внимание, чем ранее. Это обусловлено проблемами в межличностных отношениях между детьми с отклоняющимся развиием и их родителями, неадекватным оцениванием своего ребенка, имеющего проблемы в развитии, жестоким обращением с ним. Поэтому помощь детям с ограниченными возможностями здоровья требует социально-психологической поддержки их семей. Развитие ребенка с особыми образовательными потребностями в большой степени зависит от благополучия его семейной ситуации, от адекватного участия родителей в его физическом и нравственном становлении, правильности их воспитательных воздействий. Многие специалисты отмечают, что их опыт работы показывает на необходимость социально-педагогической и психологической поддержки родителей детей с ограниченными возможностями, в первую очередь матерей, поскольку именно на их плечи чаще всего ложится бремя ответственности за воспитание ребенка.

Работа с родителями включает в себя мониторинг психологического климата в семье, проблем в воспитании, обучении и коррекционной работе в домашних, оказание консультативной и практической помощи. Одной из целей работы по оказанию помощи семье ребенка с особенностями развития является создание благоприятного эмоционального климата в таких семьях, формирование педагогической компетенции родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями.

Традиционно проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, в нашей стране рассматривались исключительно через призму проблем своего ребенка. Работа с родителями ограничивалась консультациями по поводу развития и обучения ребенка, но при этом упускался из виду очень серьезный аспект - эмоциональное состояние самих родителей. Для многих родителей детей с отклоняющимся развитием характерна особая ранимость и ощущение себя изгоями в обществе. Окружающие, к сожалению, не всегда толерантно относятся не только к самим детям с особыми образовательными потребностями (ООП), но и их родственникам. Поэтому для них так важно найти людей, которые понимают их проблемы, не осуждают и поддерживают, относятся к ним без нигилизма. Беседы с воспитателями, дефектологом, социальным педагогом и психологом - это одна из возможностей решить проблемы, преодолеть негатив, стабилизировать нервную систему, получить ответы на сложные вопросы. При работе с такими семьями необходимо решать следующие задачи:

- формирование позитивной самооценки родителей,- снятие тревожности;- развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров;- развитие детско-родительских отношений;- совершенствование коммуникативных форм поведения;- формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

189

Во время индивидуальных консультаций можно предоставить родителям информацию о возможностях психологической разгрузки и снижении уровня эмоциональных переживаний, связанных с выполнением роли родителя ребенка с отклоняющимся развитием.

Часто родители категорично отрицают диагноз, завышают требования к ребенку, в итоге результат не соответствует ожиданиям родителей, возникают конфликты. Необходимо помочь родителям принять ситуацию и ребенка такими, какие они есть. Часто оказывается, что в основе заявляемых проблем лежит внутренний страх, неуверенность, поэтому работа проводится очень деликатно.

В семьях, воспитывающих ребенка с особыми образовательными потребностями, возникают конфликты, осложняются отношения между супругами, родственниками, что сказывается на ребенке. При работе с такими родителями необходимо нейтрализовать проблему, гармонизируя детско-родительские отношения.

Как показывает опыт многих специалистов, взаимодействующих с семьями, где есть «особенный» ребенок, всем таким семьям требуется социально-психологическая поддержка. Необходимо, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, чтобы эта проблема не становилась только личным делом семьи. Важно, чтобы семья не замыкалась, не стеснялась своего ребенка. При адекватно построенной семейной атмосфере, отношении к своему ребенку функционирование семьи сохраняется. Воспитание ребенка с нарушениями в развитии требует от родителей больших физических и духовных сил, поэтому так важно взрослым сохранить физическое здоровье и душевное равновесие, оптимизм. От того, как дальше поведут себя родители, во многом будет зависеть судьба ребенка и самой семьи. Практикой доказано: наилучший способ помощи детям с отклоняющимся развитием - это помощь их родителям.

Максимально возможного уровня развития ребенка можно достигнуть только при соблюдении ряда условий. К ним относятся:

- раннее начало коррекционной работы,- благоприятная семейная обстановка,- взаимодействие детского дошкольного учреждения, школы с семьей,- медицинское сопровождение.Для полноценного воспитания в семье необходимо соблюдать основные принципы

коррекционной работы:- гармонизация отношений в семье;- учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка с отклонениями в

развитии в процессе воспитания и обучения;- стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в семье.Реализация принципов: - положительно влияет на психическое и социальное

здоровье ребенка.Родители, имеющие ребенка с особенностями психо-физического развиия, могут и

сами что-то делать для себя и своего ребенка. Большое значение может иметь самообразование. Однако, лучше, если оно будет направленным извне. Психолог или педагог, знающий особенности ребенка, своеобразие семейной обстановки, отношений, складывающихся по отношению к ребенку и между всеми членами семьи, способен подсказать необходимую литературу, направить родителей в поиске продуктивных

190

решений для обеспечения благоприятных условий развиия ребенка и жизнедеятельности всей семьи.

Психолог образовательного учреждения располагает уникальными возможностями для коррекционной работы с ребенком и его семьей. В отличие от психолога, работающего в клинике или реабилитационном центре, он может встречаться с ребенком в течение нескольких лет, наблюдать тончайшие изменения в его психологическом статусе. Эти изменения определяются не только работой психолога, но и семейной ситуацией, отношением к ребенку членов его семьи. Роль семьи в реабилитации детей с ограниченными возможностями трудно переоценить: родители и другие родственники ребенка могут стать союзниками профессионалов (врачей, педагогов, психологов), а могут сознательно или бессознательно препятствовать реабилитационному процессу.

С учетом описанной социальной ситуации развития «особенного» ребенка в семье (частичное или полное непринятие ребенка и его особенностей, чрезмерная опека ребенка и неготовность родителя к принятию ответственности и участию в жизни ребенка, конфликтные отношения в семье и другое), основные направления в работе специалистов представляются следующими:

- гармонизация семейных взаимоотношений,- установление правильных детско-родительских отношений,- помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и

психологических),- помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины),

связанных с появлением аномального ребенка,- обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной

тренировке, элементам игротерапии, сказкотерапии и т.п.),- помощь в выборе профессии и места получения профессионального

образования.Приоритетность тех или иных направлений в работе определяется после

исследования семьи, бесед с родителями и ребенком, психодиагностических исследований. Соответственно, и сама работа может строиться в моделях психологического консультирования, психологической коррекции и психотерапии (хотя надо заметить, что такое разделение весьма условно). Конкретные формы работы зависят от задач, стоящих перед психологом, и его профессиональной подготовки. Это могут быть: и родительские клубы, и систематические занятия, и индивидуальная работа с матерью или отцом. Поведенческий тренинг, групповые дискуссии, игры, инсценировки, родительские сочинения, клубы выходного дня и другие виды работы могут быть использованы для работы с семьей.

Семье, в которой есть больной ребенок, прежде всего, необходимо помочь овладеть ситуацией. Для этого необходимо раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого из ее членов. С этой целью психолог и другие специалисты могут воспользоваться системой, апробированной в течение многих лет консультативной работы.

191

На первом этапе необходимо помочь семье проанализировать:а) доступные и возможные источники поддержки (материальные,

нематериальные); существующие резервы (кто может помочь? как наиболее эффективно использовать помощь?);

б) проблемы, требующие решения:- материальные проблемы — деньги, питание, специальные приспособления,

одежда, транспортные средства, медицинская помощь, лекарства и прочие;- нематериальные проблемы — дефицит общения, эмоциональные переживания,

организация досуга и иные.На втором этапе важно помочь проанализировать, какой способ реагирования на

ситуацию предпочитается в семье и насколько он эффективен. Чаще всего встречаются следующие типы стратегии поведения в подобных ситуациях:

1) игнорирование проблем — члены семьи не осознают, что проблемы, связанные с наличием в семье инвалида, будут постоянно; надеются на быстрое и полное выздоровление;

2) сравнение с жизнью других семей и нахождение каких-либо преимуществ в своем положении;

3) духовная поддержка друг друга, поиски и нахождение высшего смысла в сложившейся ситуации (характерно для религиозных семей);

4) поиск помощи государственных и общественных организаций (встречается наиболее часто);

5) переоценка проблемы, формулирование адекватной защитной психологической позиции, механизмов, направленных на уменьшение эмоционального стресса.

Эти стратегии редко встречаются изолированно. Чаще имеет место сочетание нескольких типов реагирования на наличие пролонгированной психотравмирующей ситуации. Ни один из этих типов поведения нельзя признать безусловно эффективным. Но разумное сочетание некоторых из них часто определяет состояние достаточно устойчивой адаптации.

На третьем этапе необходимо помочь семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешние проявления двигательного, речевого, умственного, поведенческого или другого дефекта у ребенка. Признаки отклоняющегося развития ребенка нередко вызывают у окружающих людей любопытство, брезгливость, чрезмерно выраженное участие, которые оскорбительны, как для больного ребенка, так и для его родных. Члены семьи должны преодолеть болезненную реакцию на неблагоприятное отношение окружающих Для этого необходимо следующее:

• члены семьи должны понять, что предрассудки в отношении физического уродства — результат невежества, а не негативного отношения к конкретному ребенку;

• членам семьи следует обсудить между собой (возможно совместно с психологом или другим специалистом) те переживания, которые вызывает у них отношение окружающих к ребенку, и понять, что часто эти люди не испытывают негативного отношения к больному и чувство стыда и ущербности, переживаемое родными, носит субъективный характер, отражает действие длительной психотравмирующей ситуации;

192

• необходимо помочь членам семьи определить приоритеты — важней ли для них избежать предубежденности окружающих или их собственная свобода удовлетворять свою потребность в социальных контактах, появляясь с ребенком в общественных местах.

На четвертом этапе задача является наиболее трудной. Всегда остается некоторая доля семей, скрывающих ребенка от окружающих. Как правило, это семьи, стремящиеся, во что бы то ни стало сохранить свой престиж в глазах знакомых и болезненно переживающие любые неудачи. Такие родители своим неправильным поведением еще более усугубляют неблагоприятную ситуацию. Ограничивая контакты свои и ребенка с внешним миром, они препятствуют адаптации к имеющимся обстоятельствам, сужают возможности для социализации и интеграции. Чинение препятствий для получения ребенком специальной помощи влечет развиие вторичных и последующих нарушений в его развитии.

В соответствии с новыми тенденциями в отношениях общества и лиц с особенностями развития, предусматривающими полноправное участие всех членов общества в его жизни и деяетельности, в корне меняется роль семьи и ее возможности в обеспечении благополучия ребенка. Важно правильно организовать психологическое сопровождение деятельности семьи в развитии ребенка с «особым способом генеза». Психологическая помощь должна заключаться: в восприятии своего ребенка как полноправного участника общественной жизни, раскрытии и развитии его способностей и возможностей, освобождении от предрассудков, препятствующих полноте жизни... По сути, такая работа эквивалентна социально-психологической реабилитации:

1. Развитие духовных и физических способностей ребенка.2. Содействие в получении соответствующей школы образования, включая

подготовку к нему.3. Обеспечение условий для участия в жизни общества детей, чьи возможности

окончательно признаны, как допускающие обучение лишь практическим навыкам.4. Содействие в выполнении соответствующей деятельности, при

невозможности получения прогрессивного образования (при выполнении неквалифицированной работы).

5. Установление реального и более комфортного контакта с внешним миром.6. Поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и

моральных сил, а также душевного равновесия.7. Облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение

свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.8. Необходимость включения в процесс реабилитации и адаптации не только

детей, как пациентов, но и членов его ближайшего окружения.9. Заинтересованное осмысление не только своих собственных задач, но и

мотивационно окрашенное моделирование себя в предстоящем, прогнозируемом восстановлении личности ребенка, способствующего восстановлению общего с ним смыслового поля.

10. Любое отклонение от нормальной деятельности сопоставляется с закономерностями нормального развития, основная линия изучения которых возможна в известной периодизации развития ребенка в детском возрасте, строящейся на выделении 2-х систем отношений «ребенок - взрослый», и «ребенок - продукт общественных

193

отношений». Освоение каждой их этих систем происходит в процессе закономерно сменяющих друг друга видов деятельности: Игра -Учение - Труд - Общение, в которых и рождаются психические новообразования. Активность человека (в рамках психической организации) получает два основополагающих направления:

1. Познание внешнего мира, производство предметов, преобразование окружающей действительности.

2. Нахождение смысла своего бытия в мире и тех его продуктов, которые имеют значение для этого бытия.Каждое из указанных направлений порождает и соответствующие сферы приложения психической активности. Одно - это мир вещей и деятельность, которое производят эти «вещи», другое - мир идей, связанный со смыслообразованием, производством смысла.

Высший уровень психического здоровья это личностно-смысловой уровень, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека.

Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья человека, оценка которого связана со способностями человека строить адекватные смыслам психологические способы реализации своих устремлений.

Психофизиологическое здоровье определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организацией актов психической деятельности.

Социальные условия - это психологический климат семьи, семейное воспитание условия воспитания и развития ребенка вне семьи (детский сад, школа, улица, сверстники, и так далее).

Контакт со сверстниками, усвоение опыта, формирование мотивации - побуждения матери к участию в процессе развития. Социальное развитие можно рассматривать, как осуществление различных специальных всевозможных путей, положительно влияющих на ребенка. Так, психологи могут помогать детям, улучшая их психическое состояние, тормозя нежелательные реакции, вырабатывая нормативные свойства. Социолог, педагог, или воспитатель, оказывая целенаправленное влияние на жизнь ребенка в семье, коллективе сверстников, школе в целом и вне ее, нейропсихолог - действуя на биологические составляющие.

Особенность и специфика работы реабилитации, по сути научно-исследовательское направление, в котором исследовательская сторона присутствует и проводит работу в каждом отдельном случае, и в деятельности специалиста в целом, и без сосредоточения на данном аспекте эта работа становится простой формальностью. Движение от болезни, как от тягостного, но временного состояния личности введет в нормальную жизненную среду. Ребенок - личность во всей полноте ее взаимоотношений с окрашенным миром и акцентом на эти отношения. Должна быть реабилитирована собственная потенциальная активность ребенка. Эффективность реабилитации определяется не мерой соответствия заранее заложенным эталоном «нормы», как это принято в клинической практике, а становлением его способности к дальнейшей самореализации, саморазвитию.

Личность, умеющая проявлять независимость от болезни и обстоятельств, сделать при необходимости свой жизненный выбор, вполне соотносимый с ее собственными, а не заданными и диктуемыми извне намерениями, мотивами, установками. Следовательно, важен диалог и подлинное сотрудничество с ребенком. Атмосфера совершенствования

194

поведения ребенка с ограниченными возможностями предполагает развитие системы инновационных социологических служб, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, открывающих им доступ к образованию, труду, спорту, искусству, широкому общению. Развитие опыта социального партнерства в реализации государственной программе инклюзивного образования..

Осуществление прорыва в практике поддержки людей с ограниченными возможностями, демонстрация современных инновационных технологий, содействующих не только их интеграции в общество, а полноправного участия в его жизни, в силу имеющихся возможностей. Цель - «выравнивание» возможностей ребенка, имеющего инвалидность, приближение их к возможностям других детей, обеспечение условий для полного и активного участия в жизни общества. Поэтому и поддержка семей детей с особенностями развития предусматривает развитие инициативы самих родителей в судьбе своего ребенка и своей семьи, ответственности за принятые решения и их воплощения. Она должна носить гуманистический, инновационный характер, основу ее должен составить деятельностный подход.

Литература основная: [34, с.407 - 457], [36], [37], [44], [46], [61, с. 122 - 155], [63], [69, с. 127 - 154], [75, с. 164 - 186].

Литература дополнительная: [17], [26], [30], [31], [45], [54], [62], [63] [69], [74], [76], [88], [93], [96], [116], [117].

Тема 4.3 Особенности современной системы образования ребенка с особенностями психофизического развития как условия социализации и подготовки к самостоятельной жизни в обществе

Изучаемые вопросы:1. Предпосылки внедрения современных образовательных тенденций в

систему специального образования2. Общая характеристика системы современного образования детей с

отклоняющимся развитием в Республике Беларусь.3. Инклюзивное образование как новая парадигма в подготовке лиц с

отклоняющимся развитием к самостоятельной жизни.

Теоретические положения по теме1. Предпосылки внедрения современных образовательных тенденций в систему

специального образования.В настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с

различными отклонениями в разных странах, в том числе и в Беларуси. Количество детей с ОПФР в нашей стране составляет 7,64% от общего количества детского населения РБ. В связи с этим особенно остро встает проблема их обучения и воспитания, развития и социализации, создания для них особых условий образования, с учетом специфики нарушений развития и особых образовательных потребностей, а также подготовки квалифицированных специалистов в системе образования.

195

Следует отметить, что наибольшую группу среди детей сотклоняющимся развитием составляют дети с неярко выраженными нарушениями. Учитывая, что отмечается увеличение их численности, целесообразно уже сегодня продумать возможность их вовлечения в общественно полезную деятельность. Поскольку, нерационально с экономической точки зрения содержать как социальных иждевенцев такую большую в количественном отношении группу лиц. К такому умозаключению можно прийти, если рассуждать с позиции «общества полезности». Но если мыслить современно с позиции «общества достоинства», то каждый человек имеет право самостоятельно определять свое место и роль в жизни общества, любой человек достоин того, чтобы быть его полноправным членом и участвовать в его жизни. Каждый человек согласно положениям конвенций, деклараций и рекомендаций ООН в области прав человека, представляет высшую ценность, и особенности каждого рассматриваются как потенциал для социально-экономического развития в целом. Построение современного общества основывается на понимании развивающего потенциала многообразия, значимости вклада каждого в единый процесс совершенствования. В сложившихся экономических условиях, при имеющихся возможностях современной науки, не предоставить человеку с особенностями развития полноправно участвовать в жизни общества - преступление.

Поэтому в мире уже более двух десятилетий назад взят курс на вовлечение лиц с особенностями психо-физического развития, инвалидов в жизнь общества. Переход от изоляции лиц с отклонениями в развитии и инвалидов к интеграции в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80-90-е гг организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специальное образования.

В 90-е гг был разработан и принят документ «Рекомендации в области психологопедагогического и организационного обеспечения развития инклюзивного образования в государствах - участниках СНГ». Впоследствии в каждой из стран Содружества были приняты другие законы, более четко описывающие идею внедрения в систему образования инноваций, направленных на обеспечение возможности детям с особенностями развития впоследствии стать полноправными участниками жизни общества. Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и располагается на его продвинутой стадии. 10 июня 1994 г. на «Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество» в Саламанке была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Этот документ призывает государства действовать в направлении создания «школ для всех» - учреждений, которые объединяют всех, учитывают индивидуальные различия детей, содействуют процессу обучения и соответствуют индивидуальным потребностям. Таким образом, через систему специального образования отражается специфика отношения общества к людям с отклонениями в развитии.

196

Опыт, накопленный в отношении участия лиц с особенностями психо-физического развития и инвалидов в разных отраслях человеческой деятельности (на производственных предприятиях, в учреждениях сферы услуг, в торговле и прочих организациях), подтверждает их состоятельность как полноправных членов общества. Нередки заявления работодателей о том, что лица с особенностями развиия и инвалиды даже превосходят обычных участников трудовой деятельности в выполнении профессиональных задач. Во многих странах государственные органы поддерживают инициативу привлечения предприятиями инвалидов и экономически стимулируют к этому. Некоторые организации широко используют возможности лиц с особенностями психо-физического развития. Фирма Microsoft на четверть состоит из числа аутистов. Сегодня лица с отклоняющимся развитием доказывают, что даже выраженная степень их дефекта не является препятствием к тому, чтобы наравне с обычными людьми участвовать в жизни общества. Они трудятся в самых разных сферах, сановятся Нобелевскими лауреатами, участвуют в показах моделей одежды, побеждают в спортивных состязаниях самого высокого уровня и мотивируют к проявлению активности других членов общества, у которых изначально есть все потенции участвовать в социальной жизни продуктивно.

2. Общая характеристика системы современного образования детей с отклоняющимся развитием в Республике Беларусь.

Следует отметить, что лица (дети) с ОПФР характеризуются наличием таких психических или физических отклонений, которые приводят к нарушению общего развития и препятствуют получению образования без создания специальных условий.

В настоящее время в Республике Беларусь продолжает сохраняться система сети специального образования. Однако, в текущий момент происходят процессы интенсивной оптимизации сети учреждений специального образования: с одной стороны,характерно закрытие специальных школ и школ-интернатов, с другой стороны, - возникновение и расширение сети центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).

Характерной для системы специального образования Республики Беларусь чертой является предоставление детям с ОПФР возможности получения образования в учреждениях общего образования. В Беларуси в условиях интегрированного обучения и воспитания получают образование 68,6 % детей с особенностями психофизического развития от общего количества таких детей, нуждающихся в получении специального образования. Для детей с особенностью психофизического развития есть большой выбор различных учреждений, в том числе специальных, начиная с дошкольного уровня, центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Также в стране сформирована система интегрированного обучения и воспитания, когда ребенок с особенностями может обучаться вместе с детьми без нарушений. У родителей есть право выбора, к которому они подходят осознанно: обучаться по месту жительства в специальных интегрированных классах либо в учреждениях специального образования. И поскольку многие предпочитают вариант ближе к дому, для реализации такого права в учреждениях общего среднего образования на сегодняшний день создано уже около 5 тыс. интегрированных классов. "И есть еще специальные классы, как форма интегрированного обучения, - более 180. В дошкольных учреждениях тоже работают интегрированные группы, их около 1,2

197

тыс., и 1,35 тыс. специальных групп для дошколят"- отмечено в одном из интервью представителем Министерства образования Еленой Мулица (01.12.2017 г.).

На государственном уровне отмечается важность воспитания "особенных" детей в семье. "Только 680 детей-инвалидов из более чем 30 тыс. воспитываются в стационарных учреждениях соцзащиты. Некоторое их количество находится под присмотром медиков в домах ребенка. Подавляющее большинство воспитываются дома, в том числе благодаря соцподдержке государства. Семейное воспитание для ребенка с особенностями развития имеет особое значение: ведь каковы бы ни были условия в соцучреждении, человеку лучше в семье.

Сформированная в Беларуси система ранней комплексной помощи, по мнению специалистов, способствует более высокому качеству образования детей с инвалидностью и особенностями психофизического развития. Получая сначала помощь в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, которые созданы в каждом регионе Беларуси (сегодня таких центров 141), дети быстрее адаптируются к образовательному процессу, им проще интегрироваться в общество сверстников.

Большое внимание, которое уделяется созданию безбарьерной среды в учреждениях образования. При строительстве новых школ, детских садов последние несколько лет соблюдаются нормы безбарьерной среды. Более старые учреждения стараются адаптировать образовательную среду, включая отдельные элементы (пандусы, поручни, определенные средства обучения. Всего около 36% учреждений дошкольного, общего среднего, профессионально-технического образования имеют элементы безбарьерной среды.

Стараются соответствовать тенденциям по развитию инклюзивного образования и вузы: около 45% их зданий также обеспечивают беспрепятственный доступ для инвалидов

Все большее распространение интегрированного обучения и воспитания и оптимизация учреждений специального образования приводят к необходимости создания специальных условий для обучения детей с ОПФР в учреждениях основного образования. В стране постепенно становится все больше учреждений общего среднего образования, в которых создана безбарьерная среда для разных категорий учащихся. В республике в каждом регионе определены опорные учреждения образования, на базе которых осуществляется интегрированное обучения и воспитание. В названных учреждениях создается необходимая образовательная среда, включающая свободный доступ, как в учреждение образования, так и в его помещения.

Интегрированное обучение и воспитание, начавшее свое существование с Постановления Министерства образования Республики Беларусь от 28.08.2006 N 85 "Об утверждении Инструкции о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания" (см. Приложение), в Республике Беларусь сегодня сохраняет приоритетность. Эта форма обучения позволяет усилить роль семьи в воспитании детей, включить детей с нарушениями в развитии в совместную со сверстниками деятельность, реализовать одну из основных целей специального образования - успешную адаптацию к условиям социальной среды, т.е. понимание и принятие целей, ценностей, правил, поведенческих норм и стилей поведения, принятых в обществе.

198

Интеграционные процессы могут протекать внутри системы специального образования - интернальная форма интеграции (совместное обучение детей с нарушением слуха и детей с интеллектуальной недостаточностью, детей с нарушениями зрения и детей с трудностями в обучении, детей с задержкой психического развития и детей с тяжелыми речевыми нарушениями и др.), или предполагать взаимодействие специального и массового образования - экстерналъная.

В зависимости от временной продолжительности совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников различают следующие варианты (модели) интегрированного обучения и воспитания:

комбинированная (дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога);

частичная (дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня);

временная (все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера);

полная (ребенок с отклонениями в развитии постоянно воспитывается среди здоровых сверстников; коррекционную помощь им оказывают родители под контролем специалистов).

Выбор той или иной формы (модели) интеграции детерминируется типом учебного заведения (специального или массового), поскольку они обладают различным потенциалом в организации интегрированного обучения и воспитания.

За время существования интегрированного обучения и воспитания детей с отклоняющимся развитием накоплен богатый социальный, психологический, педагогический и методический опыт, разработаны и внедрены новые методики, определены оптимальные формы совместной организации образовательного процесса детей с разными образовательными потребностями и возможностями. Кроме того, особо важным приобритением является изменения сознания людей, их отношения к лицам с особенностями психо-физического развития, и самих лиц к себе и тем, кто рядом с ними. Педагогическая практика опровергает ранее имевшиеся опасения относительно сложностей совместного обучения обычных детей и детей с отклоняющимся развитием. Особенные дети создают не больше проблем организационного и воспитательного характера, в сравнении с обычными детьми, а порою, даже меньше. Для нормально развивающихся детей практика совместного обучения с детьми, имеющими особенности в развитии, способствует расширению представления об индивидуальных различиях людей, создает благодатную почву для формирования эмпатии, интереса к другому, отличному от тебя, ценных нравственных качеств личности.

3. Инклюзивное образование как новая парадигма в подготовке лиц с отклоняющимся развитием к самостоятельной жизни.

Сегодня в системе образования республики создана модель интегрированного обучения, что является значительным достижением по сравнению с ранее существовавшей моделью раздельного образования, когда ребенок с инвалидностью не

199

имел никаких шансов обучаться со своими сверстниками в детском саду или школе. Но по мере развития и расширения интегрированных классов и групп в детских дошкольных учреждениях стало очевидно: недостаточно просто открыть двери обычной школы или детсада для ребенка с особыми потребностями и поместить его в обычном классе со сверстниками. Инклюзивное образование, являясь логическим продолжением системы интегрированного образования, предлагает новые, более совершенные и гибкие подходы к организации учебного процесса и взаимодействия с каждым ребенком.

Термин «инклюзия» введен в обиход 10 июня 1994 г. на «Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество» в Саламанке, где была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Этот документ призывает государства действовать в направлении создания «школ для всех» - учреждений, которые объединяют всех, учитывают индивидуальные различия детей, содействуют процессу обучения и соответствуют индивидуальным потребностям.

Развитие инклюзивного подхода рассматривается ЮНЕСКО, ОБСЕ и другими международными организациями в качестве приоритетного направления развития национальных систем школьного образования, так как реализация права граждан на получение качественного образования и социальную интеграцию является важным фактором устойчивого развития общества. Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями (но не только с особенностями психофизического развития) в общеобразовательных (массовых) школах.

В основе инклюзивного образования лежат идеи равного отношения ко всем людям, исключается любая дискриминация детей, создаются особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а мы, взрослые (учителя, чиновники, родители), создаём негативные условия для детей, к сожалению, часто даже не задумываясь, почему у ребёнка теряется интерес к обучению и общению. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование - непрерывный процесс развития образования, подразумевающий доступность образования (самосовершенствования, саморазвития) и признающий, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к образовательному процессу, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если обучение и воспитание станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Традиционно понятие инклюзивного образования ограничивалось определениями, касающимися в основном реализации права на образование и социальную интеграцию учащихся с особенностями психофизического развития. Однако концепция

200

эволюционировала в сторону идеи о том, что все без исключения дети должны иметь равные права, условия и возможности в сфере образования, независимо от их культурного, экономического и социального статуса, а также разницы в их способностях и возможностях.

Основные ценности и убеждения, присущие инклюзивному образованию, следующие:

1. Каждый имеет право на образование.2. Все дети могут учиться.3. Каждый может столкнуться с трудностями в обучении в определенных

областях или в определенное время.4. Каждый нуждается в помощи в процессе обучения.5. Школа, учитель, семья и общество несут основную ответственность за

содействие в обучении, и не только детей.6. Различия естественны, ценны и обогащают общество.7. Дискриминационное отношение и поведение должны подвергаться

критике.8. Учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в

постоянной поддержке.Инклюзивное образование характеризуется следующими особенностями:- каждый ребенок, независимо от своих особенностей и способностей, имеет

возможность посещать учреждение образования по месту жительства, где предоставлены возможности для реализации его потенциала и для взаимодействия с другими детьми;

- физическая среда и весь обучающий процесс приспосабливается к нуждам каждого ребенка;

- весь персонал имеет соответствующую подготовку и использует недискриминирующие и уважительные подходы во взаимодействии с детьми и их родителям.

В Республике Беларусь все усилия по реализации идей инклюзивного образования подкреплены нормативно-правовой базой, закрепляющей права и обязанности участников образовательного процесса. Наиболее важные из них: Конституция Республики Беларусь, Законы Республики Беларусь - «О правах ребёнка»; «Об образовании»; «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»; «Об общем среднем образовании»; «О языках в Республике Беларусь»; Декрет Президента РБ от 24.11.2006 г. № 18 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях»; Декрет Президента РБ от 17 июля 2008 № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования».

Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития, принятая 22 июля 2015 г. в Республике Беларусь (см. Приложение), вносит существенные изменения в организацию учебно-воспитательного процесса лиц, нуждающихся в особой помощи и поддержке. Несмотря на то, что за рубежом инклюзия как образовательная система функционирует уже около двух десятилетий и активно внедряется в ряде стран постсоветского пространства, для белорусского образования встает ряд вопросов, которые необходимо решить еще на этапе подготовки реорганизации дошкольного, школьного, профессионального и

201

дополнительного образования. Для того чтобы процесс подготовки школы к реализации Концепции развития инклюзивного образования был менее болезненным, эффективным, необходимо учесть опыт коллег из других стран.

В Беларуси инклюзивная образовательная практика достаточно ограниченна, во многом экспериментальна и неустойчива. Это обусловлено тем, что система инклюзивного образования находится на стадии формирования. Больше половины детей с особенностями развития по-прежнему обучаются в специальных учебных заведениях интернатного типа. Для сравнения: в европейских странах в таких школах находится 3-4% детей, большинство из которых имеют тяжелейшие нарушения здоровья и развития. Другие категории детей-инвалидов учатся в обычных школах, живут в семьях со своими родителями.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями происходит в давно сложившуюся, трудно принимающую инновации систему нормативного массового образования, что не может быть безболезненным или безразличным для этой системы (организационно, содержательно, нормативно, дидактически, экономически, психологически).

Важнейшим барьером на пути к независимой жизни инвалидов является неготовность системы образования разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные программы в рамках инклюзивной модели.

Обучение многих инвалидов затруднено в связи с отсутствием специально подготовленной для них «безбарьерной среды» в учебных заведениях, недостаточно развитой инфраструктурой, физической недоступностью учебных учреждений. Многие учебные учреждения все еще не оборудованы для передвижения и обучения инвалидов. Одна из наиболее острых проблем вызвана сложностью передвижения инвалидов с места жительства на место учебы.

Еще одна проблема, затрудняющая внедрение инклюзивных форм образования, связана с проблемами кадрового обеспечения. Инклюзивное образование требует подготовки соответствующих специалистов. На сегодняшний день в областных государственных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования открыта переподготовка специалистов интегрированного обучения, на факультетах специального образования (дефектологических факультетах) читается специальный курс «Интегрированное обучение». Вместе с тем имеются кадровые проблемы. Во-первых, учебные учреждения пока не вполне готовы принять большое количество учащихся даже в интегрированные классы и группы, поскольку существует проблема нехватки соответствующих специалистов (педагогов, ассистентов). Во-вторых, профессиональная подготовка педагогов общего образования на данный момент не является достаточной для реализации инклюзивного подхода. Ситуация осложняется отсутствием специальных учебнометодических материалов, пособий, средств обучения и обучающих программ.

Для развития инклюзивной практики образования нужны системные институциональные изменения, но самые сложные из них - это изменения в профессиональном мышлении преподавателей и сознании родителей. Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации «безбарьерной среды», но и с препятствиями социального характера, заключающимися в

202

распространенных установках, стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе родителей, имеющих детей-инвалидов и родителей здоровых детей принять новые принципы образования. Эффективная реализация включения особого ребенка в среду общеобразовательного учреждения зависит от отношения родителей обеих категорий к данной форме обучения. Согласно исследованиям российских ученых (Н.Н Малофеева и А.А. Дмитриева) основной причиной изолированности детей- инвалидов от общества являются их же родители, которые, переживая за исход общения со здоровыми сверстниками, ограничивают социальные контакты своих детей. У родителей возникает ощущение неуверенности, а часто и невозможности обучения ребенка-инвалида в обычной школе. По данным российских исследователей, многие родители детей-инвалидов предпочитают, чтобы их дети получали образование в специальных образовательных учреждениях; зачастую они придерживаются медицинского подхода в мышлении. В то же время менее половины родителей здоровых детей хотели бы, чтобы их дети учились вместе с детьми-инвалидами. Очевидно, что правильное отношение к совместному обучению нужно формировать у родителей обеих категорий детей.

Концепция развития инклюзивного образования в Республике Беларусь (далее - Концепция) представляет собой систему взглядов на принципы, приоритетные направления, цели и задачи, механизмы развития инклюзивного образования в Республике Беларусь.

Концепция разрабатывается с целью реализации права на получение образования всеми детьми, включая детей с особенностями психофизического развития, в учреждениях образования, наиболее приближенных к месту их проживания, на создание условий, максимально учитывающих образовательные потребности каждого обучающегося, раскрывающих потенциал каждого обучающегося.

Концепция исходит из признания исключительной роли образования в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются не как проблема, а как потенциал для развития, как особая ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию.

Концепция направлена на создание целостной системы инклюзивного образования, которая должна опираться на глубокое знание основных факторов, определяющих состояние образования, прежде всего специального, на формирование готовности к принятию любого ребенка в систему основного образования, толерантных отношений в системе образования.

В Концепции определены основные цели, задачи, принципы и механизмы развития инклюзивного образования, направленного на наиболее полную реализацию права на образование для всех обучающихся на всех уровнях образования и обучение в течение всей жизни.

Инклюзивное образование представляет собой закономерный этап в развитии образования, прежде всего, обучающихся с особенностями психофизического развития, следующий за этапом их изоляции, сегрегации, институциализации, далее - этапом интегрированого обучения и воспитания их в учреждениях дошкольного и общего среднего образования.

203

Инклюзивное образование - обучение и воспитание, в процессе которых особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в совместный образовательный процесс всех обучающихся.

Современное понимание инклюзивного образования состоит в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Инклюзивное сознание приводит к пониманию, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей.

Целью развития инклюзивного образования является обеспечение возможностей для получения образования всеми обучающимися, включая лиц с особенностями психофизического развития, в учреждениях основного и дополнительного образования.

Задачи, направленные на достижение поставленной цели: разработка нормативного правового обеспечения инклюзивного образования;

- осуществление научных исследований, экспериментальной и инновационной деятельности, затрагивающей разные аспекты инклюзивного образования;

- создание системы научно-методического обеспечения инклюзивного образования;

- создание адаптивной образовательной среды в учреждениях образования;- формирование толерантности у всех участников образовательного процесса;- формирование системы подготовки, повышения квалификации и

переподготовки педагогических работников, направленной на обеспечение их готовности работать в условиях инклюзивного образования;

- повышение роли и ответственности законных представителей обучающегося с особенностями психофизического развития в получении образования.

Инклюзивное образование основывается на следующих принципах:системности - инклюзивное образование представляет собой системное явление в

образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования;

комплексности - инклюзивное образование вызывает изменения во всем комплексе взаимоотношений в учреждении образования, предполагает согласованную деятельность специалистов;

доступности - инклюзивное образование требует адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с особенностями психофизического развития, в учреждениях образования всех уровней основного образования, а также дополнительного образования;

вариативности и учета особых образовательных потребностей каждого обучающегося, в том числе с особенностями психофизического развития, индивидуализации образовательного процесса;

204

толерантности - инклюзивное образование предполагает формирование отношений, основанных на понимании, принятии и уважении существующих различий, признании равных прав.

Таким образом, современная система образования направлена на возможно более полное включение детей в единое развивающее, «комфортное» для всех (психологически, физически, педагогически) образовательное пространство.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

Конечной целью практики инклюзии в течение всего процесса получения образования должно быть оказание помощи детям стать самостоятельными взрослыми, которые сами принимают решение, какой способ и образ жизни они хотели бы избрать.

Между тем в реализации Концепции инклюзивного образования в Республике Беларусь встает ряд проблем. Некоторые из них указаны выше, но их перечень неполный. Одна из проблем - это условия современной системы образования детей с особенностями психофизического развития, которые не могут выступить полноценной основой для развиия инклюзивного образования. В настоящее время дети с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь получают образование на дому, в школах-интернатах, специальных школах (вспомогательных), в условиях системы интегрированого обучения (в специальных классах, организованных в общеобразовательной школе, или же в составе общеобразовательного класса), в центрах коррекционно-педагогической помощи. Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что «при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир...». Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. По его мнению, ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Но практика интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития в одном классе с обычными детьми не оправдала возлагаемых на нее надежд. При интеграции система специального обучения была искусственно перенесена в среду общеобразовательной школы, и две системы обучения (одна для детей с особенностями развития, другая - для обычных детей) существуют параллельно, независимо друг от друга. Инклюзивное образование предусматривает качественно новое решение вопроса совместной социализации детей- инвалидов и детей, не нуждающихся в специальной помощи.

Вторая проблема или задача, как указывалось выше, - это создание «безбарьерной» среды. Оно предполагает не только архитектурную подготовку зданий учреждений образования, доставку детей в школу и из нее, но и отсутствие социальных барьеров. К сожалению, имеющийся опыт и ряд исследований демонстрируют, что барьеры существуют в сознании не только родителей здоровых детей, но и родителей детей с

205

особенностями развития. Менее половины родителей здоровых детей хотели бы, чтобы их дети учились вместе с детьми-инвалидами, а родители детей с особенностями, переживая за исход общения со здоровыми сверстниками, ограничивают социальные контакты своих детей. Личный опыт наблюдения за особенностями взаимодействия детей в условиях интегрированного класса показывает, что общению детей нередко препятствует недостаток знаний и представлений обычных школьников о детях с особенностями, их развитии, своеобразии. Очевидна необходимость формирования правильного отношения к совместному обучению у родителей, детей и педагогов.

Третья проблема связана с особыми требованиями к определению содержания инклюзивного образования, технологии обучения, критерии оценки достижения. Содержание образования лиц с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования основывается на содержании соответствующего уровня основного образования (а не специального, в отличие от интегрированного обучения и воспитания), при этом учитываются особые образовательные потребности обучающихся, осуществляется коррекционная работа, психолого-педагогическое сопровождение.Н.М. Назарова в качестве причины, затрудняющей внедрение инклюзивного образования, называет отсутствие владения педагогами «конструктивистской дидактикой», обеспечивающей возможность моделирования содержания, методов, технологий, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей ребенка. Внедрение инклюзии предоставляет возможность применения существующих в специальной педагогике компьютерных программ, педагогических достижений, которые могли облегчить формирование определенных компетенций и у обычных детей. Относительно разработки критериев оценки достижений ребенка с ОПФР необходимо четкое определение, что подлежит аттестации - социальные достижения или академические, - а также то, как их определять.

Четвертая проблем затрагивает сложный вопрос в связи с внедрением инклюзивного образования встает в отношении качественной подготовки кадров, обеспечивающих сопровождение ребенка с особенностями психофизического развития в процессе обучения. Существовавшая долгие годы и используемая в настоящее время дифференцированная подготовка кадров для специальной педагогики в условиях инклюзивного образования едва ли подойдет. Необходима организация подготовки специалистов в области сопровождения в образовательном процессе ребенка с ОПФР универсального характера, чтобы он ориентировался во всех видах нарушений психофизического развития и был способен оказать помощь ребенку с любой формой дизонтогенеза.

Таким образом, инклюзивное образование ставит ряд задач и перед обществом, и перед системой образования, которые необходимо решать, используя весь научноисследовательский, практический, методический потенциал специалистов.

Литература основная: [18], [25].

206

Литература дополнительная:1. Назарова, Н.М. Системные риски развиия инклюзивного и специального

образования в современных условиях / Н.М. Назарова // Специальное образование. - М., 2012. - № 3. - С. 6 - 12.

2. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. [Электронный ресурс]. - 2016. - Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf. - Дата доступа: 23.03.2016. 2.

3. Об утверждении Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования от 22 июля 2015 г. № 608. - Режим доступа: http://www.google/ by/edy.gov.by.pdf. - Дата доступа: 23.03.2016.

4. "Об утверждении Инструкции о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания": Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 28.08.2006 N 85. - Режим доступа: http: // www.uomoik.gov.by. - Дата доступа: 28.12.2018.

207

http://www.un.org/russian/

http://www.google/

http://www.uomoik.gov.by

ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

ТЕМАТИКА И СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1 Предмет и структура специальной психологии, ее связь с другими науками.

Цели занятия:- закрепление знаний и представлений о содержании, назначении и особенностях

развития специальной психологии;- расширение и уточнение представлений о формировании общественного сознания

в отношении лиц с отклонениями в развитии;- формирование гуманного отношения к лицам с разными формами психического и

физического отличия от нормативного развития, отношения как к равным членам общества.

Обсуждение вопросов:1. Специальная психология как наука. Объект, предмет, цель и задачи.2. Отношение общества к инвалидам в разные эпохи. Общество «культуры

полезности» и общество «культуры достоинства». Предпосылки формирования знания о лицах с отклоняющимся развитием, оформление специальной психологии как научной дисциплины.

3. Место лиц с отклоняющимся развитием в обществе государств постсоветского пространства и их место в общественной жизни экономически и социально развитых стран. Сравнительный анализ и определение причин установленного различия.

4. Дефектология как область научного знания о детях с отклонениями. Соотношение дефектологии и специальной психологии.

5. Связь специальной психологии с другими науками. Близость предмета специальной психологии с предметами других психологических научных отраслей.

6. Разделы специальной психологии и их назначение.Практические задания:Определите:1. Соотношение дефектологии и специальной психологии с помощью кругов

Эйлера, гдеСпециальная

•психология

208

а б в г д е

• О•11оо•Ф2. Научные отрасли, чей предмет максимально сближен с предметом

специальной психологии.

Литература: [6], [25], [29], [46], [48, с. 13 - 85], [69, с. 14 - 18], [71, с. 13 - 17, 25 - 26, 40 - 51].

Литература дополнительная: [6], [17], [26], [30], [54], [62], [74], [87], [108], [116],[117].

Занятие 2 Психологические закономерности аномального развития ребенка.Цели занятия:- закрепление знаний психологической сущности понятий «норма»,

«отклоняющееся развитие», «идеальная программа развития», «социальнопсихологический норматив», установление соотношения между данными понятиями;

- уточнение и расширение знаний и представлений о закономерностях психического развития ребенка, уточнение содержания законов, описывающих развитие ребенка с отклонениями, соотношение законов развития психики в «норме» и при отклоняющемся развитии;

- более глубокое знакомство с теориями, раскрывающими законы развития ребенка с отклонениями в развитии;

- знакомство с видами помощи (медицинской, психологической, педагогической и социальной), направленной на профилактику отклонений в развитии и коррекцию нарушений, вызванных действием патогенного фактора;

- формирование знаний и представлений о системе учреждений, предназначенных для оказания специализированной помощи детям и взрослым с отклонениями в развитии, о мерах, реализуемых в данном направлении государством.

Уточнение содержания понятий: «норма», «функциональная норма», «средне статистическая норма», «социально-психологический норматив», «идеальная программа развития», «нормальное развитие», «дефект», «заболевание», «отклоняющееся развитие»,

209

«медицинская абилитация», «медицинская реабилитация», «медико-социальнопедагогический патронаж», «медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь», «социальная помощь» и «социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями», «коррекция развития», «компенсация», «адаптация ребенка с отклонениями», «интеграция», «группы инвалидности», «Психолого-медико-педагогическая комиссия».

Обсуждение вопросов:1. Понятие «норма» и ее разновидности. Дихотомия «норма - дефект». Понятие

«отклоняющееся развитие», значение его введения, и соотнесение его критериев с понятиями «социально-психологический норматив», «идеальная программа развития».

2. Понятие «нормальное развитие», условия нормального развития.3. Закономерности нормального психического развития: основные

объяснительные теории (Теория ВПФ, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, понятия, позволяющие понять особенности развития психики: ведущий вид деятельности, интериоризация и экстериоризация деятельности, социальная ситуация развития, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Распространение законов, определенных для нормально развивающегося ребенка, на ребенка с отклонениями в развитии. Специальные законы отклоняющегося развития психики.

4. Система профилактических мер и оказания специализированной помощи лицам с отклоняющимся развитием. Медицинская, психологическая, педагогическая и социальная помощь, согласованность усилий специалистов разных отраслей в решении профилактических, коррекционных и задач поддержки и обеспечения.

5. Психолого-медико-педагогическая комиссия в обеспечении дифференциальной диагностики. Ее состав и основные правила работы.

6. Учреждения разных Министерств и ведомств, предназначенные для оказания специализированной помощи лицам с отклоняющимся развитием.

Темы реферативных выступлений:1. Деятельность по обеспечению интеграции лиц с отклонениями в развитии в

социум: опыт отечественный и зарубежный.2. Интегрированное обучение: условия организации, правила комплектования

интегрированных классов.Литература основная: [5],[6], [10], [25], [34, с. 18 - 34], [37], [48, с. 14 - 25], [54],

[61], [62], [69, с. 108 - 164], [73, с. 17 - 26].

Занятие 3 Классификация нарушений психофизического развития по типу дизонтогенеза.

Цели занятия:- расширение знаний и представлений о причинах отклоняющегося развития, о

значении времени действия патогенного фактора, его силы и мишени воздействия для дизонтогенеза;

-уточнение представлений о критериях, применяемых разными авторами, в целях систематизации знаний и представлений о формах отклоняющегося развития;

210

-закрепление знаний об основных формах дизонтогенеза, определяемых отечественными специалистами, для лучшего понимания и правильной организации помощи детям с отклонениями в развитии;

- развитие мышления студентов при анализе форм отклоняющегося развития и соотнесения их с критериями, положенными в основу классификаций;

-воспитание профессиональной ответственности и аккуратности в определении формы отклоняющегося развития по основным симптоматическим проявлениям, этиологии и другим критериям.

Уточнение содержания понятий: «регресс», «ретардация», «асинхрония»,«эволютивный дизонтогенез», «процессуальный дизонтогенез», «монофакторные отклонения», мультифакторные отклонения», «дефект», «уродства», «повреждение».

Обсуждение вопросов:1. Причины отклоняющегося развития, их систематизация. Роль эндогенных и

экзогенных факторов в отклоняющемся развитии.2. Возрастная обусловленность дизонтогенеза. Значение действия патогенного

фактора в сензитивные периоды развития ребенка. Продолжительность и частота воздействия вредоносного для психического и физического развития фактора. Сила и «мишени» воздействия патогенного фактора. Совокупность переменных, определяющих форму отклоняющегося развития.

1. Специфические ответы психики на патогенное воздействие. Регресс,ретардация, асинхронии. Приведите примеры разных форм регресса, ретардации иасинхронного развития.

3. Классификации форм отклоняющегося развития.4. Наиболее популярные в современной практике специальной психологии

формы дизонтогенеза: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное психическое развитие.

Просмотр слайдов: «Дети-уроды», фрагментов фильма «Похороните меня за плинтусом» - демонстрация влияния неблагоприятной социальной ситуации развития на психику ребенка.

Практические задания:Определите:2. Виды патогенных факторов и возможные последствия их воздействия:

а) Ребенок родился от первой беременности, которая была отягощена токсикозом в первом триместре, мать переболела краснухой во второй половине беременности. Роды - раньше установленного срока на 3 недели, протекали естественно, без осложнений.б) Девочка родилась от первых родов, второй беременности, в срок, родилась без патологий. Состояние ребенка по шкале Апгар было оценено в 9 баллов. Физическое развитие ребенка шло с опережением, девочка рано заговорила, проявляла активность во всех направлениях, свойственных детям. Она уже в 1,5 года начала посещать школу раннего развития, бассейн. После несчастного случая в бассейне (ребенок начал тонуть, было зафиксировано кратковременное кислородное голодание мозга) в развитии ребенка произошли существенные изменения. Сначала изменения затронули поведение ребенка и его речь. Девочка заикалась, а позже ухудшения речи стали отмечаться во всех сферах речевого развития (появилась речевая пассивность, грамматические и лексические

211

ошибки - неуместное употребление слов, нарушения звукопроизношения, создавалась впечатления, что ребенок не понимает суть того, что ему сообщают). Явные изменения отметились и в интересах ребенка. То, что ранее ребенка интересовало, теперь оставляло девочку безучастной. В поведении ребенка также наблюдались нарушения. Постепенно девочка стала утрачивать навыки самообслуживания. Определите причины (эндогенные или экзогенные), вызвавшие трансформации в развитии ребенка и определите возможный прогноз дальнейшего развития ребенка.

3. Определите случаи, где возможен наиболее благоприятный прогноз развития:№п/п

а б

1 Мать во время беременности переболела краснухой, вызвавшей осложнения у плода

ребенок переболел краснухой в возрасте 7 лет, вызвавшей у него осложнения

2 Ребенок получил ЧМТ во время родов Ребенок получил незначительную по силе ЧМТ в возрасте 5 лет

3 Ребенок переболел гриппом с осложнениями в возрасте 1год 2 месяца

Ребенок переболел гриппом, который вызвал те же осложнения, но в возрасте 6 лет

4 Ребенок переболел менингитом в возрасте 3 лет, который вызвал некоторые функциональные изменения в работе мозга

Ребенок переболел менингитом в возрасте 7 лет, который вызвал органическое поражения мозговых структур

5 Ребенок родился с «заячьей губой» Ребенок родился с «волчьей пастью»

4. Выделите совокупность переменных, определяющих конкретные формы отклоняющегося развития.

5. Специальные защитные механизмы личности, формируемые в ответ на нарушение. Подобрать случаи, демонстрирующие разное реагирование личности на нарушение в развитии.

Подготовить памятку с рекомендациями будущим и настоящим родителям1. «О чем нужно знать и что нужно делать, чтобы предупредить отклоняющееся

развитие».2. Новые формы отклоняющегося развития.3. Современные технологии в упреждении отклоняющегося развития.

Литература основная: [5], [6], [31], [34], [42], [61], [63], [64], [69, с.44 - 84], [71, с. 91 - 151], [72], [75, с. 16 - 32].

Литература дополнительная: [21], [30], [31], [53], [117].

212

Занятие 4 Психология детей с задержкой психического развития.Цели занятия:- расширение знаний и представлений о задержке психического развития, разных

вариантах задержанного развития;- уточнение знаний о симптоматических проявлениях разных видов задержки

психического развития;- упрочение знаний о видах психолого-педагогической помощи детям с ЗПР и

особенностях ее организации при каждой форме задержки психического развития;- формирование профессиональной привычки анализировать любой

психологический феномен с позиции причинно-следственных связей;- воспитание профессиональной чуткости и корректного отношения к объектам

психологического воздействия и психологической информации.Уточнение содержания понятий: «задержка психического развития»,

«инфантилизм», «гармонический инфантилизм», «дисгармонический инфантилизм», «ЗПР конституционального происхождения», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза».

Обсуждение вопросов:1. История изучения задержанного развития. Подходы выделения группы

детей с данной формой отклоняющегося развития.2. Понятие «задержки психического развития». Основные признаки ЗПР:

первичный дефект, вторичные и последующие нарушения, сопутствующие нарушения.3. Дифференциация ЗПР от нормально развивающихся и умственно отсталых

детей. Сходство и различие ЗПР с недоразвитием речи и глубокой педагогической запущенностью.

4. Классификации ЗПР разных авторов. Симптоматика нарушений при формах ЗПР, выделенных К.С. Лебединской.

5. Диагностические критерии выявления ЗПР. Особенности развития познавательной сферы, эмоционально-волевых процессов, своеобразие деятельности и личностного развития.

Практические задания:Решение практических задач:1. Определить нозологическую форму задержки психического развития,

исходя из жалоб родителей ребенка и итогов психологического обследования.Люба Ю., ученица II класса. Девочка родилась от первой беременности. Роды

тяжелые, девочка была в течение месяца в условиях стационара.В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы

заболевание почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух - без видимых нарушений.

Девочка дисциплинированная, к учебным предметам относится серьезно, старательно. Учебный материал усваивает, с заданиями учителя справляется самостоятельно. Любимые предметы Любы - чтение, изобразительное искусство. В свободное время предпочитает читать, рисовать.

213

Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Девочка не сразу переходит от одного вида упражнения к другому, ей требуется время. Объем внимания достаточный - 2-3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.

Люба некоторые явления окружающей действительности воспринимает неполно, но знает меру времени, называет последовательность событий. Чувствует форму и величину предметов. Расположение предметов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предметами и явлениями видит и называет основные изменения.

Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быстро запоминает стихи, хуже рассказы, сказки. Узнает известное в новом материале. Точно воспроизводит занимательный, интересный материал, но часто не соблюдает последовательности.

У девочки развита преимущественно зрительная память, причем преобладает память механическая. Мыслительная деятельность ученицы достаточно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении сравнения нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстрактные понятия и явления не всегда доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-действенное мышление.

Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. При том что темп речи у нее нормальный, словарь развит недостаточно. Монологическая речь связная, выразительная. Девочка умеет поддержать тему разговора, Отвечает на вопросы, сложнее для нее задать вопрос. Письменной речью владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно. Грубых дефектов в речи нет.

Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одноклассников. К ученикам класса относится внимательно, дружелюбно, старается помочь. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно. В контакт вступает легко, общительная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.

Люба трудолюбива, может справиться с работой без помощи взрослых. За своим внешним видом следит. Но она нерешительна, трудности переносит с трудом, внушаемая, склонна к аффективным вспышкам, может длительно переживать какое-либо событие. Самооценка занижена.

В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера Любы, как доброжелательность, трудолюбие, исполнительность.

Большое внимание следует уделить формированию адекватной самооценки ученицы, уверенности в себе.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

2. Разработать систему коррекционных мероприятий, исходя из симптоматики нарушения.

3. Определить вероятностный прогноз развития ребенка по анализу результатов психологического обследования.

Толя А., 14 лет. Испытуемый направлен на судебно-психологическую экспертизу с целью определения соответствия возрасту. Из материалов уголовного дела известно, что испытуемый обвиняется в краже из ларька, совершенной в группе с более старшими подростками. В школьной характеристике указано, что Толя дублировал1-ый и 2-ой класс,

214

не успевает по нескольким предметам, часто прогуливает занятия. Физическое развитие замедленно, рост и вес ниже нормы, половое созревание не началось. При патопсихологическом обследовании отмечается, что внимание испытуемого неустойчиво, отношение к заданиям - избирательное. Работоспособность неравномерная, отмечаются кратковременные фазовые колебания внимания. Механическое запоминание успешно. Доступно выполнение исключений, обобщений, аналогий. Невербальный интеллект соответствует норме, вербальный - нижняя граница нормы. Креативность крайне низкая.

Самооценка слабо дифференцирована, самооценочные суждения незрелые, зависят от мнения более старших подростков. Уровень притязаний низкий, неустойчивый. Круг интересов ограничен, познавательные интересы не развиты, преобладает игровая мотивация. Эмоции крайне лабильны. Отмечается высокая внушаемость.

Какой тип нарушений психического развития отмечается в данном случае?В чем состоят первичный и вторичный дефекты?Определить:1. Средства диагностики для выявления задержки психического развития,

основные требования к ним.2. Особенности организации психологической помощи детям с ЗПР

психогенного происхождения. Работа с семьей по оптимизации условий развития ребенка.3. Комплексное психологическое воздействие на психику и личность ребенка с

ЗПР церебрально-органического генеза.4. Специфичность психологической работы по преодолению задержки

психического развития, возникшей на фоне соматической ослабленности организма.

Темы реферативных выступлений:1. Особенности организации психологической помощи детям с ЗПР

психогенного происхождения. Работа с семьей по оптимизации условий развития ребенка.2. Комплексное психологическое воздействие на психику и личность ребенка с

ЗПР церебрально-органического генеза.3. Специфичность психологической работы по преодолению задержки

психического развития, возникшей на фоне соматической ослабленности организма.

Литература основная: [9], [12], [16], [27], [29, с. 60 - 76], [37], [56], [59], [61, с. 82 - 133], [69, с. 55 - 59].

Литература дополнительная: [20], [21], [30], [31], [55], [63], [92], [97],[98], [99], [104], [116], [117].

Занятие 5 Психологическая характеристика умственно отсталого ребенка.Цели занятия:- расширение знаний и представлений об умственной отсталости как одной из

сложных форм отклоняющегося развития; ее видах и степенях выраженности;- уточнение знаний о ядерном, вторичном и последующих нарушениях, возможных

осложнениях умственной отсталости, о симптоматике умственной отсталости;

215

- формирование представлений о возможностях интеграции в социум лиц с разными степенями умственной отсталости, формах оказания специальной помощи умственно отсталым;

- развитие умений устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать исход при опоре на причины и наличную симптоматику отклоняющегося развития, выдвигать предположения относительно возможных причин при опоре на симптомы;

-воспитание самостоятельности и ответственности при выполнении анализа психологической информации, составлении заключения на основе анализа.

Уточнение содержания понятий: «умственная отсталость», «олигофрения»,«деменция», «дебильность», «имбецильность», «идиотия», «олигофренопсихология», «олигофренопедагогика», «болезнь Дауна», «гидроцефалия», «фенилкетонурия», «вспомогательная школа».

Обсуждение вопросов:1. Умственная отсталость как сложная форма отклоняющегося развития.

Отношение к умственно отсталым в разные исторические периоды. Предпосылки углубленного изучения умственной отсталости.

2. Формы умственной отсталости в зависимости от времени действия патогенного фактора. Степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотия. Осложнение умственной отсталости, классификация олигофрении М.С. Певзнер.

3. Психологическая симптоматика при умственной отсталости в дошкольном и школьном возрасте. Состояние познавательной сферы, эмоционально-волевые процессы, деятельность и личность при умственной отсталости.

4. Умственная отсталость неолигофренической этиологии.5. Оказание психолого-педагогической помощи умственно отсталым детям.Практические задания:Решение практических задач:1. Определить тип образовательного учреждения для ребенка в соответствии с

данными психологического анамнеза и результатов психологического обследования:Оля С., 16 лет. Девочка находится на стационарном обследовании с целью решения

вопроса об инвалидности. Из истории болезни известно, что роды у матери проходили патологически: извлечение с помощью щипцов. Раннее развитие запаздывало: головку держать девочка стала к 5- ти месяцам, сидеть - в 9, ходить - в год и 9 месяцев. Отдельные слова - к 1,5 годам, фразовая речь - к 4-ем. Детский сад Оля не посещала, в 8 лет пошла в первый класс обычной школы. Несмотря на неоднократные предложения педагогов, мать не обращалась в психолого-медико-педагогическую консультацию, девочка продолжала учебу в обычной школе, дублируя 1-ый и 5-ый класс. В настоящее время она закончила 9 классов, не аттестована по большинству предметов. Нарушений в поведении нет. Оля житейски не ориентирована, выходит из дому только вместе с матерью, отличается высокой тревожностью. При патопсихологическом обследовании контакт затруднен, выражена тревожность, реакции пассивного протеста.

Объем и концентрация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено. Исключения и обобщения производятся по конкретно-ситуативным признакам. Классификация также по конкретно-ситуативным признакам. Понимание пословиц, поговорок, аналогий недоступно. Критичность недостаточна. Оказание помощи

216

не улучшает результаты. Самооценка занижена, недифференцирована. Усвоение школьных навыков резко недостаточно: чтение с ошибками, затруднено понимание прочитанного, решение задач на 2 действия недоступно.

Какой тип нарушения психического развития имеет место?В чем состоят первичный и вторичный дефекты?

2. Выделить вторичное и последующие нарушения на основе представленных данных психологического обследования:

Костя Б, 7 лет, находится на обследовании с целью определения школьной готовности. Со слов мамы известно, что ребенок родился в срок, отставал в раннем развитии: голову держал в 4 месяца, сидеть научился в 9 месяцев, ходить - в один год и 5 месяцев. Отдельные слова появились к 2-ум годам, фразовая речь - к 4-ём годам. В детском саду программу не усваивал. К настоящему моменту ребенок знает отдельные буквы, может назвать цифры от 1 до 10.

При патопсихологическом обследовании ребенок с трудом вступает в контакт, не интересуется заданиями и игрушками.

Объем внимания недостаточен. Работоспособность равномерно низкая. Темп сенсомоторики медленный. Доступны простые обобщения: «еда», «посуда», более сложные - невозможны. Запас знаний недостаточен. Испытуемый не знает имени и профессии родителей, своего домашнего адреса.

Рисунок человека на уровне «головонога». Счет недоступен. Реакция на оказание помощи, поощрение отсутствует. Критичность к достижениям неразвита, самооценка не сформирована.

Какой тип нарушенного психического развития отмечается в данном случае?Возможно ли обучение в общеобразовательной школе?К какому специалисту следует направить ребенка?3. Определить степень умственной отсталости по данным анамнеза описаниям,

представленным близкими ребенка. Установить, возможно ли обучение ребенка.Мальчик, Сережа Н, 6 лет. Передан в приют временного содержания сотрудниками

органов внутренних дел. Требуется тщательная диагностика и определение дальнейшей судьбы ребенка. Мальчика нашли вместе с младшим братом, проживающими в собачьей будке. Уход за детьми осуществляло животное. Вероятно, дети провели в таких условиях значительное время. Наблюдения за Сережей показывают, что в его поведении повадки собаки. Он все обнюхивает, по возможности использует ползание на четвереньках как способ перемещения, когда злится, пытается укусить «обидчика». Есть и пить ребенок предпочитает по-собачьи. Навыки самообслуживания не сформированы. Речь понимает, но не в полном объеме. Сам словами пользуется мало, словарный запас скуден. Фразовая речь вообще не сформирована.

В контакт с другими детьми вступает неохотно, инициативы сам не проявляет, при взаимодействии норовит обучать других собачьим повадкам.

Темы реферативных выступлений:1. Синдром Дауна. Современные подходы к болезни.2. Психологическая помощь детям с умственной отсталостью.

217

Литература основная: [5], [6], [10], [14], [20], [25], [34, с. 36 - 59], [47], [49], [57], [58], [66], [69, с. 34 - 81], [71], [72], [73], [75, 84 - 112].

Литература дополнительная: [21], [25], [38], [39], [40], [79], [112], [119].

Занятие 6 Психологическая характеристика детей с нарушениями речиЦели занятия:- расширение представлений о речевых нарушениях, формах речевых отклонений;- уточнение знаний о дифференциальных признаках нарушений речи, сходствах

речевых нарушений с другими формами отклоняющегося развития;- закрепление знаний о первичном дефекте, вторичном и последующих нарушениях

при речевой патологии;- формирование знаний о психологической и специализированной помощи при

разных видах речевых нарушений, системе образовательных учреждений для детей с речевыми нарушениями.

Уточнение содержания понятий: 1. «логопедия», «логопсихология», «общеенедоразвитие речи», «фонетико-фонематическое недоразвитие речи», «дисфония/афония», «дислалия», «брадилалия», «тахилалия», «заикание /логоневроз», «ринолалия», «дизартрия», «алалия», «афазия», «дисграфия», «дислексия».

2. «Моторная дебильность», «двигательный инфантилизм», «экстрапирамидальная недостаточность», «детский церебральный паралич», «спастичность мышц», «гиперкинезы», «синкинезии», «кинестезии».

Обсуждение вопросов:1. Речевые нарушения. Логопедия и логопсихология как науки,

ориентированные на оказание помощи лицам с речевой патологией.2. Классификации речевых нарушений. Характеристика форм речевых

нарушений.3. Первичный дефект, вторичные и последующие, нарушения при речевой

патологии. Психологические особенности детей с недоразвитием речи. Своеобразие психического развития у детей с ринолалией и заиканием.

4. Сложные речевые нарушения и возможности их исправления. Помощь присложных речевых нарушениях. Действия специалистов, участие родителей в снижении пагубности последствий при сложных речевых нарушениях.

5. Учреждения по оказанию помощи детям и взрослым с речевымиотклонениями.

Практические задания:1. Определить:1. Вид речевого нарушения, особенности и условия оказания специализированной

помощи ребенку:А) Таня, девочка от первой беременности, которая протекала с тяжелым

токсикозом в первые два месяца, во втором триместре мать перенесла грипп. Девочка родилась в результате кесарева сечения, которое было назначено ввиду неправильного предлежания плода. Первичный осмотр ребенка педиатром после рождения выявил симптомы «заячьей губы» и «волчьей пасти». Физическое развитие ребенка незначительно отличалась от нормативных показателей, в сторону запаздывания

218

формирования некоторых функций. Девочка стала держать головку в три месяца, стремление сидеть обнаружила в восемь месяцев. Ползание отличалась своеобразием (ползала назад) и тоже сформировано было с опозданием. Пошла девочка в 1 год и три месяца. Ребенку была сделана операция по ринопластике. Первые речевые звуки стали появляться только в пять месяцев. Лепет был своеобразным и наметился только к 11 месяцам. Сейчас девочке 3,5 года и речь по-прежнему отсутствует. Наблюдаются только лепетные слова, отличающиеся сильным своеобразием. Они мало походят на традиционную человеческую речь.

Б) Причины речевых отклонений и необходимые виды логопедической помощи:Мальчик Дима, 4 года и 9 месяцев, воспитывается дома. Первые слова произнес в

1,5 года, накопление словаря происходило затруднительно и медленно. Мальчик использовал преимущественно обращения к взрослым, а те, предметы, которые ему были нужны и которые он требовал, он предпочитал показывать, сопровождая показ мычанием. Только в 3,5 года появилась фразовая речь. Фраза была простой и по сути не получила должного оформления к настоящему возрасту ребенка. При построении им предложений отмечаются грубые ошибки согласования слов, применения таких законов сочетания слов, как управления и примыкания. В речи недостаточно используются наречия и прилагательные, хотя, в пассивном словаре ребенка они есть. Замечены проблемы в звукопроизношении ребенка. Многие согласные смягчаются, нет четкости в проговаривании звуков «л» и «р», отмечается путаница в звуках «ш»-«с»-«ж», «в»-«б»- «п» и других. Отдельные звуки в некоторых словах ребенок и вовсе «проглатывает». Психологическое обследование мальчика показало незначительное отставание от возрастной нормы. Обследование сенсорных функций не проводилось.

2 Своеобразие психического развития у детей с ринолалией и заиканием.3 Подобрать диагностические средства оценки состояния речи.2. Составить памятку для родителей по обеспечению оптимального речевого

развития (профилактикеречевых отклонений):1) Нарушений звукопроизношения.2) Профилактика логоневроза.3. Практические упражнения: Речевая гимнастика как средство профилактики

речевых нарушений.

Темы реферативных выступлений:1. Профилактика логоневроза. Помощь детям и взрослым, страдающим от

заикания.2. Профилактика дислалий и условия, обеспечивающие полноценное речевое

развитие. Оказание первичной логопедической помощи в условиях семьи.Литература основная: [10], [22],[25], [29], [34], [35], [46], [50], [51], [52], [53], [59],

[68], [71], [72 с. 170 - 207], [73], [75], [80].Литература дополнительная: [13], [17], [21], [30], [36], [42], [47], [48], [50], [59],

[61], [62], [63], [106], [107], [116], [117].

219

Занятие 7 Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Психологический портрет детей с нарушениями поведения

Цели занятия:- совершенствование знаний и представлений об аномалиях развития двигательной

сферы;- упрочение знаний о причинах и симптоматических проявлениях детского

церебрального паралича; о ядерном и последующих нарушениях при ДЦП, о сопутствующих нарушениях;

- расширение представлений об организации диагностики и формах психологической и специализированной помощи детям с ДЦП, обучении и воспитании детей с двигательной патологией;

- уточнение и расширение знаний и представлений о психологии детей с нарушениями поведения;

- уточнение сведений о причинах, опосредующих нарушение поведения в детском возрасте;

- упрочение знаний о формах поведенческих нарушений, выделенных К.С. Лебединской;

- уточнение сведений о психологических проявлениях психической декомпенсации невротического типа и психической декомпенсации психопатоподобного типа (с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости; с преобладанием аффективной возбудимости; с преобладанием патологии влечений).

Уточнение содержания понятий:«Моторная дебильность», «двигательный инфантилизм», «экстрапирамидальная

недостаточность», «детский церебральный паралич», «спастичность мышц», «гиперкинезы», «синкинезии», «кинестезии».

«Нарушение поведения», «психическая декомпенсация невротического типа», «психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием эмоциональноволевой неустойчивости», «психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием аффективной возбудимости», «психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием патологии влечений».

Обсуждение вопросов:1. Типология аномального развития двигательной сферы: «моторная

дебильность», двигательный инфантилизм, экстрапирамидальная недостаточность, детский церебральный паралич.

2. Первичные, вторичные и последующие нарушения при ДЦП, сопутствующие нарушения.

3. Основная симптоматика нарушений двигательной сферы при ДЦП. Диагностика двигательных нарушений.

4. Психические и психологические особенности детей с ДЦП.5. Принципы оказания помощи детям с ДЦП. Реализация комплексного подхода

(медицинская, психологическая, педагогическая и социальная) при оказании помощи детям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

6. Образовательные учреждения для детей с нарушениями деятельности опорнодвигательного аппарата.

220

7. Клинико-психологическая классификация поведенческих нарушений, встречающихся среди олигофренов, выполненной К.С. Лебединской.

8. Психологические особенности личности и поведений детей с психической декомпенсацией невротического типа.

9. Психология детей с психической декомпенсацией психопатоподобного типа.10. Специализированная помощь детям при разных видах нарушения поведения.Практические задания:1. Создать памятку для родителей:Семья и ребенок с двигательными нарушениями. Действия и возможности семьи по

предупреждению вторичных и последующих последствий.2. Разработать направления и систему мер по осуществлению

Психотерапевтической работы с семьей, имеющей ребенка с нарушениями опорнодвигательного аппарата.

3. Разработать памятку для родителейВзаимодействие с ребенком, проявляющим нарушения поведения. Характеристики,

требующие особого внимания.4. Заполнить таблицу

Тип нарушения поведения Психологические и поведенческие особенности детей

Психическая декомпенсация невротического типаПсихическая декомпенсация психопатоподобного типа с эмоционально-волевой неустойчивостьюПсихическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием аффективной возбудимости и двигательной расторможенностьюПсихическая декомпенсация психопатоподобного типа с патологией влечений

Темы реферативных выступлений:1. Профилактика вторичных и последующих нарушений при ДЦП.2. Психотерапевтическая работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями

опорно-двигательного аппарата.Литература основная: [3], [6], [10], [13], [15], [17], [24], [26], [30, с. 111 - 123],

[34], [37], [38], [41], [42], [53], [54], [59], [61], [64], [68], [70], [76], [78], [79], [80], [81], [82].Литература дополнительная: [12], [15], [21], [22], [23], [26], [30], [33], [41], [42],

[51], [52], [63], [64], [88], [116], [118].

221

Занятие 8 Психологическая характеристика детей с нарушениями зрения ислуха

Цели занятия:- расширение знаний и представлений об особенностях психического развития

детей с нарушениями деятельности слухового и зрительного анализатора, о последствиях для психического развития степени повреждения анализаторной (зрительной или слуховой) системы;

- уточнение знаний о формах и этиологии дизонтогений дефицитарного типа (нарушениях слуха или зрения) в зависимости от времени повреждения анализатора, от выраженности нарушения;

- расширение представлений о формах и методах диагностики дизонтогений дефицитарного типа, о возможностях компенсации нарушенной функции;

- уточнение знаний о ядерном, вторичном и последующих нарушениях при дефицитарном дизонтогенезе;

- формирование представлений о возможностях интеграции в социум лиц с повреждениями слуха или зрения, формах оказания специальной помощи лицам с нарушениями слуха или зрения;

- развитие умений устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать исход при опоре на причины и наличную симптоматику отклоняющегося развития, выдвигать предположения относительно возможных причин при опоре на симптомы;


Уточнение содержания понятий: «глухота», «тугоухость», «ранооглохшие»,«позднооглохшие», «дактильный алфавит», «сурдопсихология», «сурдопедагогика», «слепота», «слабовидящие», «раноослепшие», «азбука Брайля», «тифлопсихолоия», «тифлопедагогика».

Обсуждение вопросов:1. Задачи сурдо- и тифлопсихологии и сурдо- и тифлопедагогики.2. Виды и степени нарушения слуха, в зависимости от причин, вызывающих

нарушение слухового анализатора, и времени действия патогенных факторов.3. Способы определения нарушения слуха на разных этапах развития

индивида.4. Классификации слуховых нарушений. Классификация Р.М. Боскис.5. Первичные, вторичные и последующие нарушения при повреждении

слухового анализатора.6. Психологическая и специализированная помощь лицам с нарушениями

слуха. Обучение глухих и слабослышащих. Профессиональные ограничения для лиц с нарушениями деятельности слухового анализатора.

7. Виды нарушений зрения. Систематизация лиц с нарушениями зрения.8. Первичные, вторичные и последующие нарушения при повреждении

зрительного анализатора.9. Психолого-педагогическая и другие виды помощи слепым и слабовидящим.

Образование слепых и слабовидящих. Возможности профессиональной деятельности.

222

Практические задания:Решение практических задач.1. Определение по симптоматике формы нарушения слуха или зрения в

зависимости от времени поражения анализатора.2. Выделение симптомов психического развития, отвечающих конкретной

причине и времени повреждения анализатора.3. Составление прогноза развития и выбор режима обучения в зависимости от

особенностей психического и психологического проявления нарушения деятельности анализатора.

Подготовить памятку:1. Меры профилактики нарушений зрения и/или слуха.2. Адаптация в социуме лиц с нарушениями зрения и слуха. Алгоритм

деятельности.

Темы реферативных выступлений:1. Меры профилактики нарушений зрения и/или слуха.2. Адаптация в социуме лиц с нарушениями зрения и слуха.3. Современные подходы к обучению лиц с нарушениями слуха и/или зрения.

Профессиональное обучение лиц с этими формами отклоняющегося развития.Литература основная: [1], [2], [13], [32], [34, с. 77 - 110], [37], [40], [47], [48, с. 138

- 366], [55], [59], [63], [67], [69,с. 48 - 85], [75, с. 136 - 169].Литература дополнительная: [14], [17], [21], [30], [46], [60], [62], [67], [87], [89],

[93], [95], [108], [116], [117].

Занятие 9 Психологическая характеристика ребенка с синдромом раннего детского аутизма.

Цели занятия:- уточнение знаний о формах нарушения общения у детей, и особенностях

психического развития детей с ранним детским аутизмом;- расширение представлений о способах диагностики раннего детского аутизма;

дифференциации аутизма от других форм отклоняющегося развития;- закрепление знаний о ядерном, вторичном и последующих нарушениях при

раннем детском аутизме;- формирование представлений о возможностях преодоления нарушения,

связанного с неспособностью общаться, и интеграции в социум лиц с ранним детским аутизмом невыраженной степени.

Уточнение содержания понятий: «аутизм», «инфантильный аутизм», «аутическое расстройство», «инфантильный психоз», «синдром Каннера», «синром Ретта», «синром Аспергера», «комбинированные нарушения».

Обсуждение вопросов:1. Формы нарушения общения. Общая характеристика.2. Синдром раннего детского аутизма. Психологические проявления РДА.

223

3. П ерви чн ы е, вторичны е, п о сл ед у ю щ и е и со п у т ст в у ю щ и е н аруш ения при

р ан н ем д ет ск о м аутизм е. П си х о л о ги ч еск и е о со б е н н о с т и д ет ей в за в и си м о ст и о т степ ен и

вы р аж ен н ости аутизма.

4. В о зм о ж н о с т и и роль п си х о л о ги ч еск о й п ом ощ и при р ан н ем д етск о м аути зм е,

р есур сы « Х о л д и н г-т ер а п и и » как сп ец и ал ьн ой м етоди ки . О п р едел и т е ее п р и м ен и м ость в

о теч еств ен н о й сп ец и ал ьн ой п си хол оги и .

Просмотр обучающих фильмов: «Дети-аутисты», «Люди дождя».

Практические задания:Решение практических задач:1. О п р ед ел ен и е п о сл ед у ю щ и х н ар уш ен и й при аути зм е на о сн о в е вторичн ы х и

со п утств ую щ и х.

2. О п р ед ел ен и е в о зм ож н ы х ф ор м п ом ощ и р еб ен к у -а у т и ст у при зн ан и и степ ен и

вы р аж ен н ости о сн о в н о го н аруш ения, п си хи ч еск и х о с о б е н н о с т ей и к ом п ен сатор н ы х

м ехан и зм ов его психики; со ста в л ен и е в ер оя тн ого п р огн оза развития.

3. В ы б о р обр азов ател ь н ого м арш рута для р ебен к а с к ом би н ир ованн ы м деф ек т ом

при о п р ед ел ен н о м дом и н ан тн ом н аруш ении .

4. С теп ен ь р азв и тости и нститута п си х о л о ги ч еск о й и сп ец и ал ьн ой п ом ощ и детя м с

Р Д А в Р есп у б л и к е Б еларусь. С пециальная п ом ощ ь аутистам: сравнительны й анализ

о теч еств ен н о го и за р у б еж н о го опы та.

Разработать памятку для родителей:«П ри зн ак и р ан н его детск ого аутизм а. К ак понять и признать, что тв ой р еб ен о к -

особы й , о н - аутист».

«К ак п остр ои ть свои отн ош ен и я с р еб ен к о м -а у т и сто м в сем ье. К ак научиться ж ить

с эт о й о со б ен н о ст ь ю в м и р е вещ ей и л ю дей » .

« А л го р и тм дей стви я р о д и тел ей при о б н а р у ж ен и и признаков аути зм а у св о его

ребен ка».

Темы реферативных выступлений:1. Р азв и ти е ком м уникативны х навы ков у д ет ей с н аруш ени ям и общ ен ия .

2. «Х ол ди н г-тер ап и я » .

Литература основная: [3], [4], [6], [7 ], [11], [13], [25], [31], [34 ], [37], [41], [4 2 ], [47,

с. 115 - 118], [48], [5 1 ], [68], [69], [73], [77].

Литература дополнительная: [3], [13], [21], [2 6 ], [30], [32], [33], [36], [46], [48],

[4 9 ], [57], [58], [6 2 ], [63], [67], [69], [75], [77], [89], [1 1 6 ] .

Занятие 10 Психология детей с комплексными нарушениями, их изучение и помощь. Психологический портрет детей с дисгармоническим развитием личности

Цели занятия:- ф ор м и р ов ан и е ц ел остн ы х и п ол н ы х зн ан и й о сл ож н ы х или к ом би н ир ованн ы х

н аруш ени ях, ч астоте в стр еч аем ости и х ср ед и населения;

224

- закрепление знаний о психических особенностях детей с комбинированными нарушениями, их способностей к обучению и своеобразии реализации образовательных задач;

- уточнение знаний и представлений о диагностике лиц с комбинированными нарушениями;

- расширение и уточнение представлений о лицах с дисгармоническим развитием личности;

- формирование профессионального мышления при решении практических задач по установлению диагноза и составлению вероятностного прогноза развития, выбору образовательного маршрута для ребенка;


Уточнение содержания понятий: «комплексное нарушение развития»,«комбинированное нарушение развития», «сложный дефект развития», «группы деей с сочетанными нарушениями», «дисгармоническое развитие личности», «экстрапунитивный тип дисгармоничного развития личности», «интрапунитивный тип дисгармоничного развития личности», «апатический тип дисгармоничного развития личности».

Обсуждение вопросов:1. Комбинированные нарушения. История изучения и отношения общества к

лицам с комбинированными нарушениями.2. Видовое многообразие комбинированных нарушений. Встречаемость

комбинированных нарушений среди общего числа отклоняющегося развития.3. Психологические особенности детей с комбинированными нарушениями.

Проблемы правильной постановки диагноза и выбора адекватного образовательного маршрута.

4. Помощь детям с комбинированными нарушениями.5. Дисгармоническое развитие личности и психологическая поддержка лиц с

нарушениями развития личности.Практические задания:Решение практических задач:1. Определение последующих нарушений при аутизме на основе вторичных и

сопутствующих.2. Определение возможных форм помощи ребенку-аутисту при знании степени

выраженности основного нарушения, психических особенностей и компенсаторных механизмов его психики; составление вероятного прогноза развития.

3. Выбор образовательного маршрута для ребенка с комбинированным дефектом при определенном доминантном нарушении.

Выделите:А) Из предложенного перечня только варианты комбинированных форм

отклоняющегося развития:1) ДЦП с косоглазием;2) ДЦП с умственной отсталостью в степени легкой дебильности;3) ЗПР с нарушением звукопроизношения;4) Г лухонемота;

225

5) Слепота с недостаточной ориентировкой в пространстве;6) Слепоглухота;7) Глухота с ОНР 1 степени; ЗПР с ОНР;8) Умственная отсталость с нарушениями поведения ввиду сниженной

критичности.Б) Признаки, характерные:Для "экстрапунитивного типа" дисгармонического развития личности:1. ориентация поведенческих реакций на свои мысли, переживания,

самоощущения;2. ориентация поведенческих реакций на внешнее окружение, на достижение

внешних эффектов;3. сниженный жизненный тонус, апатия;4. повышенная личностная тревожность;5. проявление суперконтроля за своим поведением.Для "интрапунитивного типа" дисгармонического развития личности:1. высокая речевая активность;2. демонстративность поведения;3. завышенная самооценка и притязания на успех;4. безразличие к собственной деятельности, ее результатам и оценке;5. повышенное чувство неуверенности и робость.Для "Апатического типа" дисгармонического развития личности:1. повышенный жизненный тонус;2. демонстративность поведения с целью привлечения внимания;3. безразличие к деятельности, ее результатам, оценке;4. сниженный жизненный тонус;5. сверхконтроль за деятельностью других людей и собственной активностью.

Темы реферативных выступлений:1. Помощь детям с комбинированными нарушениями.2. Психокоррекционная работа с детьми с дисгармоническим развитием

личности.Литература основная: [1], [3], [4], [6], [10], [13], [33], [34], [38], [40], [47, с. 119 -

123], [53], [59], [69, с.391 - 406], [72], [73], [75, с. 238 - 251].Литература дополнительная: [1], [11], [12], [16], [17], [22], [26], [30], [33], [41],

[42], [44], [51], [57], [63], [69],[85], [95], [116].

Занятие 11 Анализ результатов психодиагностики. Технология составления заключения по итогам психологического обследования ребенка

Цели занятия:- уточнение знаний об общих положениях по проведению анализа

психологического обследования;- совершенствование знаний о последовательности проведения анализа

психологического обследования;

226

- закрепление знаний об особенностях аттестации базовых составляющих развития ребенка;

- упрочение знаний о компонентах заключения по результатам психологического обследования, требования, предъявляемые к общей и специальной части;

- формирование представлений о содержании заключения по результатам психологического обследования;

- развитие психических функций и свойств, актуальных для проведения точного и полного анализа, формирования адекватного заключения по итогам психологического обследования.

- формирование профессиональной прозорливости, наблюдательности и щепетильности при проведении анализа результатов психологического обследования ребенка с отклоняющимся развитием;

Уточнение содержания понятий: «анализ результатов психологическогообследования», «условно «статические» характеристики», «условно-динамические характеристики», «психологическая оценка активности ребенка», «общаяосведомленность», «психологический анализ деятельности и поведения», «оценка латеральных предпочтений», «базовые составляющие (предпосылки) развития», «общая часть заключения», «специальная часть заключения».

Обсуждение вопросов:1. Психологический анализ поведения и деятельности при составлении

заключения по итогам изучения ребенка с отклонениями в развитии.2. Психологический анализ психических процессов в ходе анализа итогов

психологического обследования ребенка с отклонениями в развитии.3. Психологический анализ аффективно-волевой сферы по результатам

психологического обследования.4. Анализ базовых составляющих развития ребенка с особенностями

психофизического развития.5. Психологический анализ личности ребенка с отклонениями в развитии.6. Критерии, принимаемые во внимание при постановке диагноза, составлении

вероятностного прогноза развития и выборе образовательного маршрута.7. Основная и специальная части заключения.8. Психолого-педагогические рекомендации в заключении по результатам

психологического обследования ребенка.Практические задания:Решение практических задач:Задача 1Наташа С., 3 года, обследуется в условиях психиатрического стационара с целью

установления места дальнейшего пребывания. Из истории болезни известно, что мать оставила ребенка в родильном доме, отец неизвестен. В течение первого года жизни Наташа страдала рахитом, отставала в росте и весе. Перенесла корь, ветряную оспу, два раза пневмонию. При терапевтическом обследовании обнаружены: отставание в росте и весе, дисбактериоз, хронический тонзилит. В настоящее время девочка должна быть переведена из дома ребенка в детский дом. Она ходит, самостоятельно ест, использует фразы из 2-3-х слов.

227

При патопсихологическом обследовании Наташа доступна контакту, выполняет простые инструкции, по просьбе может взять и положить различные игрушки. Знает название частей тела, может их показать. Речь развита слабо, но при оказании помощи возможно повторение фразы из 4-5 слов. Составление рассказа по картинкам недоступно, пересказ текста тоже. Рисунок на уровне каракулей. Эмоциональные реакции живые, адекватные, зависят от поощрения. Выражена истощаемость, неустойчивость внимания. При проведении обучающего эксперимента возможно усвоение и перенесение способов действия.

• !. Какое нарушение развития можно предположить?• В каком типе дошкольного учреждения нужно находиться девочке?

Задача 2Ваня М., 5 лет, находится на лечении и обследовании в условиях стационара в

связи с ночным энурезом. Из беседы с матерью известно, что ребенок родился недоношенным, в течение первого месяца жизни находился в отделении патологии новорожденных. Отставало формирование навыков: сидеть Ваня стал к 9-ти месяцам, ходить - в год и три месяца, отдельные слова стал произносить в 1 год и два месяца, фразовая речь появилась к 4-ём годам. Ночной энурез отмечается непрерывный, частый, иногда до двух раз за ночь. Сейчас мальчик веселый, подвижный, посещает детский сад. Воспитательница жалуется, что он часто дерется, неусидчивый, не справляется с учебной программой старшей группы, с трудом одевается, не умеет завязывать шнурки, застёгивать пуговицы.

При патопсихологическом обследовании испытуемый охотно беседует, играет. Внимание неустойчивое, выполнение заданий прерывается шумной игрой, беганием по кабинету. Рисунок человека на уровне «головонога». Ребенок может собрать разрезные картинки из 2-х фрагментов, с помощью экспериментатора - из 3-х. Механическое запоминание - нижняя граница нормы, смысловое (построение фразы) - значительно лучше. Доступны простые обобщения: «игрушки», «еда», «животные». Для выполнения всех заданий необходимо постоянное привлечение внимания, пошаговые инструкции. Самооценка завышена, представление о мнении окружающих не сформировано.

► Какой тип нарушения развития у Вани?► Какие можно дать рекомендации?

Задача 3Толя А., 14 лет. Испытуемый направлен на судебно-психологическую экспертизу с

целью определения соответствия возрасту. Из материалов уголовного дела известно, что испытуемый обвиняется в краже из ларька, совершенной в группе с более старшими подростками. В школьной характеристике указано, что Толя дублировал1-ый и 2-ой класс, не успевает по нескольким предметам, часто прогуливает занятия. Физическое развитие замедленно, рост и вес ниже нормы, половое созревание не началось. При патопсихологическом обследовании отмечается, что внимание испытуемого неустойчиво, отношение к заданиям - избирательное. Работоспособность неравномерная, отмечаются кратковременные фазовые колебания внимания. Механическое запоминание успешно. Доступно выполнение исключений, обобщений, аналогий. Невербальный интеллект соответствует норме, вербальный - нижняя граница нормы. Креативность крайне низкая.

228

Самооценка слабо дифференцирована, самооценочные суждения незрелые, зависят от мнения более старших подростков. Уровень притязаний низкий, неустойчивый. Круг интересов ограничен, познавательные интересы не развиты, преобладает игровая мотивация. Эмоции крайне лабильны. Отмечается высокая внушаемость.

■ Какой тип нарушений психического развития отмечается в данном случае?■ В чем состоят первичный и вторичный дефекты?

Задача 4Оля С., 16 лет. Девочка находится на стационарном обследовании с целью решения

вопроса об инвалидности. Из истории болезни известно, что роды у матери проходили патологически: извлечение с помощью щипцов. Раннее развитие запаздывало: головку держать девочка стала к 5- ти месяцам, сидеть - в 9, ходить - в год и 9 месяцев. Отдельные слова - к 1,5 годам, фразовая речь - к 4-ем. Детский сад Оля не посещала, в 8 лет пошла в первый класс обычной школы. Несмотря на неоднократные предложения педагогов, мать не обращалась в психолого-медико-педагогическую консультацию, девочка продолжала учебу в обычной школе, дублируя 1-ый и 5-ый класс. В настоящее время она закончила 9 классов, не аттестована по большинству предметов. Нарушений в поведении нет. Оля житейски не ориентирована, выходит из дому только вместе с матерью, отличается высокой тревожностью. При патопсихологическом обследовании контакт затруднен, выражена тревожность, реакции пассивного протеста.

Объем и концентрация внимания недостаточны. Механическое запоминание затруднено. Исключения и обобщения производятся по конкретно-ситуативным признакам. Классификация также по конкретно-ситуативным признакам. Понимание пословиц, поговорок, аналогий недоступно. Критичность недостаточна. Оказание помощи не улучшает результаты. Самооценка занижена, недифференцирована. Усвоение школьных навыков резко недостаточно: чтение с ошибками, затруднено понимание прочитанного, решение задач на 2 действия недоступно.

■ Какой тип нарушения психического развития имеет место?■ В чем состоят первичный и вторичный дефекты?

Темы реферативных выступлений:1. Проблемы подготовки, организации и проведения психологического

обследования ребенка с отклонениями в развитии. Сложности подбора диагностических средств.

2. Различие взглядов психолога и психиатра на отклоняющееся развитие.Литература основная: [7], [21], [33], [34, 416 - 438], [62, с. 105 - 121], [63], [71],

[72], [74], [75, с. 85 - 104].Литература дополнительная: [18], [27], [31], [34], [35], [39], [43], [46], [56], [58],

[78], [86], [88], [94], [98], [112].

Занятие 12 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ при оказании психолого-педагогической помощи ребенку с отклоняющимся развитием. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

Цели занятия:

229

- уточнение знаний о типах коррекционных программ и особенностях их применения;

- уточнение знаний и представлений об особенностях организации коррекционной работы с ребенком, имеющим особенности психофизического развития;

- расшрение представлений о видах типовых коррекционных программ, их назначении, условиях применения;

- совершенствование знаний о психологических особенностях родителей ребенка с отклоняющимся развитием;

- уточнение и расширение представлений о специфике функционирования семей, воспитывающих ребенка с отклоняющимся развитием;

- закрепление знаний о направлениях, правилах и приемах организации психологической помощи семье с ребенком, имеющим своеобразие психо-физического развиия, условиях ее оказания;

- формирование профессиональной ответственности и целенаправленности деятельности, системного видения при планировании содержания коррекционноразвивающей работы, психологического сопровождения семьи.

Уточнение содержания понятий: «стандартизированная коррекционнаяпрограмма», «свободная коррекционная программа», «коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе», «программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка», «система коррекционно-развивающей работы, базирующаяся на уровневой подходе к аффективной регуляции поведения и сознания», «психологическое сопровождение семьи».

Обсуждение вопросов:1. Стандартизированные и свободные коррекционные программы. Условия и

особенности их применения.2. Виды типовых коррекционных программ, их назначении, условиях применения.3. Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:

программа комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации (по А.В. Семенович); программа формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

4. Программы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка: программа формирования произвольной регуляции (авторская программа Н.Я. Семаго); программа формирования пространственных представлений (авторская программа Н.Я. Семаго).

5. Система коррекционно-развивающей работы, базирующаяся на уровневой подходе к аффективной регуляции поведения и сознания: программа по формированию базовой аффективной регуляции (по системе О.С. Никольской); программа по гармонизации мотивационно-волевой и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, сконструированная на основе символдраммы.

6. Психология семьи, воспитывающей ребенка с отклоняющимся развитием.7. Особенности организации психологической помощи семье, занимающейся

воспитанием ребенка с отклонением в развитии.

230

Практические задания:Решение практических задач:1. Анализ направленности и содержания типовых коррекционно-развивающих

программ.2. Определение направлений и видов коррекционно-развивающей работы по

материалам психологического заключения (см. задачи к семинарскому занятию № 11).Темы реферативных выступлений:1. Направления современной коррекционно-развивающей работы.2. Психотерапевтические методы при оказании помощи детям с отклоняющимся

развитием.3. Социально-психологический тренинг как средство помощи отдельным

категориям детей с отклоняющимся развитием.4. Опыт оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в

развитии за рубежом.Литература основная: [34, с.407 - 457], [36], [37], [44], [46], [61, с. 122 - 155], [63],

[69, с. 127 - 154], [75, с. 164 - 186].Литература дополнительная: [17], [26], [30], [31], [45], [54], [62], [63] [69], [74],

[76], [88], [93], [96], [116], [117].

231

РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

ВИДЫ, ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЯЕМОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Управляемая самостоятельная работа по темам лекционных занятийТема 2.1 «Психология детей с задержкой психического развития»Данная работа предполагает выполнение одного из предложенных заданий.Задание 1. Более углубленное самостоятельное изучение предлагаемой темы и

подготовку к фронтальному письменному опросу.Примерный перечень вопросов, на которые следует обратить особое

внимание:1. Категории неуспевающих в освоении программы массовой школы детей.

Выявление и организация работы с ними.2. Характеристика педагогически запущенных как одной из групп

неуспевающих детей, выделенных А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым и А.Р. Лурия.3. Характеристика умственно отсталых как одной из групп неуспевающих

детей, выделенных А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым и А.Р. Лурия.4. Характеристика соматически ослабленных или церебро-астенических детей

как одной из групп неуспевающих детей, выделенных А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновыми А.Р. Лурия

5. Диагностические критерии детей ЗПР.6. Главный признак или «ядерный дефект» при ЗПР.7. Вторичные нарушения развития при ЗПР.8. Виды ЗПР по К.С. Лебединской.9. Дифференциальные признаки отличия ЗПР от «нормы».10. Дифференциальные признаки отличия ЗПР от умственной отсталости.11. Виды отклоняющегося развития, схожие с ЗПР. Критерии сходства и

различия.12. Типы ЗПР по Т.А. Власовой и М.С. Певзнер.13. Диагностические критерии ЗПР конституционального происхождения.14. Диагностические критерии ЗПР соматогенного происхождения.15. Диагностические критерии ЗПР психогенного происхождения.16. Диагностические критерии ЗПР церебрально-органического происхождения.17. Причины нарушений психических процессов, составляющих первую

ступень познания (ощущений, восприятия, представлений).18. Специфика мнемических способностей детей с ЗПР.19. Развитие эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР.20. Своеобразие деятельности детей с ЗПР.21. Особенности личностного развития детей с ЗПР.22. Последствия диагностических ошибок, которые обусловливают обучение

ребенка с ЗПР во вспомогательной школе.23. Последствия обучения ребенка с ЗПР в общеобразовательной школе.24. Образовательные учреждения для детей с ЗПР.

232

25. Сущность охранительного режима как условия оптимизации организации жизнедеятельности детей ЗПР.

26. Направления коррекционной работы с детьми с ЗПР.Задание 2. Самостоятельная разработка тестовых заданий, предусматривающих 5

вариантов ответов по исследуемой теме. При разработке заданий разрешается использовать конспекты лекций, рекомендованную литературу. Подготовленные тесты могут применяться для промежуточного контроля знаний. Для этого одним студентам раздаются тестовые задания, выполненные другими.

Рекомендуемая литература:

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. -1989.

2. Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина. - М., 1984.

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

4. Дети с нарушениями в развитии. Хрестоматия / Сост. Б.М. Астапов. - М.,1995.

5. Зейгарник, Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. Вузов / Б.В. Зейгарник. - М., 1999.

6. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. - М., 2001.

7. Лапшин, В.А. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин- тов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

8. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М., 2003.

9. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. - М., 1989.

10. Лубовский, В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

11. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития / И.Ф. Марковская // Дефектология. - 1977. - № 6.

12. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова. - М., 1992.

13. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина.- М., 1999.14. Программы специальных коррекционных учреждений и классов

коррекционно-развивающего обучения. - М., 1996.15. Слепович, Е.С. Работа психолога в системе оказания помощи детям с

задержкой психического развития от 0 до 7 лет. Методические рекомендации / Е.С.Слепович, Н.А. Масюкова. - Мн., 1992.

16. Слепович, Е.С. Обследование детей с задержкой психического развития в условиях медико-педагогической комиссии / Е.С. Слепович, Ф.М. Гайдук. - М., 1984.

17. Слепович, Е.С. Формирование у дошкольников с задержкой психического

233

развития представлений о себе и других людях. Методические рекомендации / Е.С. Слепович, С.С. Харин. - Минск, 1989.

18. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [и др.]; Под ред. В.И. Лубовского. - 2003.

19. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванов, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкин. - СПб.: Питер, 2010. - 304 с.

20. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава. - М., 1986.

21. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М., 1990.

22. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М., 1990.

23. Шаумаров, Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью / Г.Б. Шаумаров // Дефектология. - 1979. - № 6.

24. Шибаева, Л.В. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью / Л.В. Шибаева. - М., 1996.

25. Шипицина, Л.М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Л.М. Шипицина. - СПб., 1997.

Управляемая самостоятельная работа по темам практических занятийТема 1.2 «Психологические закономерности аномального развития ребенка»Выполнение данной работы предусматривает изучение фундаментальных научных

источников, раскрывающих основные законы психического развития ребенка, законы функционирования его психики. Глубокое их знание позволяет ответить на поставленный вопрос, относительно того, насколько справедливы они для отклоняющегося развития, или об их применимости при организации диагностического или коррекционноразвивающего взаимодействия с аномальным ребенком. Таким образом, в представляемой работе должны быть отражены основы той или иной теории и их приложимость в отношении детей с отклонениями в развитии.

1. «Социальная ситуация развития» Л.С. Выготского в онтогенезе психики и дизонтогенезе.

2. Понятие о «ведущем виде деятельности» как объяснительный принцип онтогенезе психики. Опора на ведущий вид деятельности при организации социальнопсихологической помощи ребенку с отклоняющимся развитием.

3. Соотношение мышления и речи как одна из закономерностей развития психики. Проявление связи «мышление - речь» при отклоняющемся развитии.

4. «Зона актуального развития» и «зона ближайшего развития» как феномены, описывающие развитие психики в норме и при отклоняющемся развитии.

5. Первичный и вторичный дефект, как явления, описывающие структуру аномального развития.

234

6. Высшие психические функции как феномен психического развития. Особенности ВПФ у детей с отклоняющимся развитием психики.

7. «Орудие» и «знак» в развитии ребенка. Овладение этими феноменами ребенком с отклонениями в развитии.

8. Соотношение дефекта и сверхкомпенсации в учении Л.С. Выготского.9. «Комплекс неполноценности» А. Адлера. Применение адлерианских идей в

специальной психологии.10. «Компенсация» по Адлеру. Значение учения А.Адлера для современной

специальной психологии.11. «Компенсация» по А. Адлеру и «сверкомпенсация» по Л.С. Выготскому.

Дифференциальные различия.12. Теория А.Р. Лурия в объяснении отклоняющегося развития.13. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

как закон развития психики нормального и аномального ребенка.14. Теория развития личности ребенка Л.И. Божович. Возможности применения

ее в диагностике отклоняющегося развития.15. Психическое развитие по Д.Б. Эльконину. Применимость эльконинских

законов при объяснении отклоняющегося развития.16. Сознание и деятельность, их соотношение в психическом развитии.

Значение учения А.Н. Леонтьева для истолкования отклоняющегося развития.17. Б.Г. Ананьев о закономерностях развития личности и психики.

Приемлемость использования его идей при изучении отклоняющегося развития.18. Использование учения о локализации психических функций как

инструмента при изучении отклоняющегося развития и организации помощи аномальным детям.

19. Психология С. Грофа в объяснении отклоняющегося развития психики.20. Понятие «адаптации». Значение адаптации для психического развития

ребенка с отклонениями.21. Теория формирования перцептивных действий А.В. Запорожца и ее

использование в развитии ребенка с отклонениями.22. Сензитивные периоды развития, их соотношение с временем воздействия

патогенного фактора и значение для отклоняющегося развития.23. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения

нормально развивающегося ребенка. Особенности интериоризации и экстериоризации у детей с отклоняющимся развитием.

24. Социализация личности. Использование законов социализации при изучении и оказании помощи ребенку с отклоняющимся развитием.

25. Значение малой группы в развитии личности. Группа как средство оказания помощи и поддержки в развитии психики и личности ребенка с отклонениями.

26. Нарушения психического развития детей по В.В. Лебединскому.

235


1. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. - СПб, 1997.2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1968.3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды /Б.Г. Ананьев. - М, 1980.4. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. - М.:МГУ,

1990.5. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - М., 1988.6. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы

психологии. 1978. - № 4, 1979. - № 2.7. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.:

Просвещение, 1995. - 527 с.8. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,

200. - 1008 с.9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. - М., 1982 -

1984.10. Гроф, С. За пределами мозга / С. Гроф. - М., 1992.11. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И.

Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.12. Дети с нарушениями в развитии. Хрестоматия / Сост. Б.М. Астапов. - М.,

1995.13. Запорожец, А.В. избранные психологические труды / А.В. Запорожец. - М.,

1986.14. Исаев, Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия /

Д.Н. Исаев. - СПб.: Речь, 2004. - 384 с.15. Зейгарник, Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. Вузов / Б.В.

Зейгарник. - М., 1999.16. Крайг, Г Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000.17. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика

трудностей в обучении младших школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. - М., 2001.18. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С.

Лебединская, М.С. Райская, Г.В. Грибанова. - М., 1988.19. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте /

В.В. Лебединский. - М., 2003.20. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М., 1981.21. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.В. Литвак. - СПб., 1998.22. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей / В.И. Лубовский. - М., 1989.23. Лубовский, В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

24. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. Т.1. - М., 1963. Т.2. - М., 1970.

25. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе

236

формирования поведения / А.И. Мещеряков. - М., 1974.26. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.

заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др.]; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002.

27. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 1.

28. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 656 с.

29. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. - 208 с.

30. Сорокин, В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / В.М. Сорокин, Л.М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

31. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [и др.]; Под ред. В.И. Лубовского. - 2003.

32. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванов, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкин. - СПб.: Питер, 2010. - 304 с.

33. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата / Л.И. Шипицына, И.И. Мамайчук. - М., 2004.

34. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989.

Тема 3.1: «Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в развитии (принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения психологического обследования»

Задание: определение психологических переменных, согласно которымдифференцируется данный вид отклоняющегося развития и подбор соответствующих методик, позволяющих измерить предлагаемые психологические характеристики. Показатели, доступные измерению, в каждой из методик и уровни их проявления (норма и отклонение).

1. Методики по оценке задержки психического развития по показателям (психические процессы: познавательные и эмоциональные).

2. Методики по определению задержки психического развития на основе оценки выполнения деятельности.

3. Методики по аттестации задержка психического развития на основе изучения личностного развития.

4. Методики для постановки диагноза интеллектуальная недостаточность.5. Методики, позволяющие дифференцировать задержку психического

развития и интеллектуальную недосточность.6. Методики для исследования познавательной деятельности при

интеллектуальной недостаточности.7. Методики для изучения личностных особенностей умственно отсталого

ребенка.

237

8. Методики для исследования активного и пассивного словаря ребенка.9. Методики для изучения личностных и социальных особенностей детей,

страдающих заиканием.10. Методики для комплексного обследования ребенка с нарушениями общения.11. Методики для составления психологического портрета ребенка с

нарушением поведения.12. Методики оценки познавательной аффективно-волевой сферы ребенка с

нарушением поведения.13. Методики для обследования представлений о мире ребенка с нарушением

зрения.14. Методики для обследования познавательных возможностей ребенка с

нарушением слуховой функции.15. Методики для оценки познавательной деятельности ребенка с ДЦП.16. Методики для изучения эмоциональной сферы ребенка с ДЦП.17. Методики для аттестации личностных особенностей ребенка с ДЦП.18. Методики для изучения психологических особенностей детей с

дисгармоническим развиием личности.19. Определите методы, позволяющие сделать заключения о том, что

нарушение слуха является первичным нарушением. Определите наиболее раннюю границу возраста, когда такое заключение возможно.

20. Определите методы, с помощью которых можно предположить о том, что первичным нарушением у ребенка является проблема в деятельности зрительного анализатора.

21. Методические средства, позволяющие дифференцировать ЗПР от: нарушения речи, педагогической запущенности, умственной отсталости.

22. Подберите методики, позволяющие установить алалию, а не глухоту.23. Определите методические средства, с помощью которых можно

дифференцировать алалию и умственную отсталость.24. Подберите методики обследования, позволяющие точно установить вид

отклоняющегося развития ребенка: - алалия или нарушения общения.25. Подберите методики обследования, позволяющие точно установить вид

отклоняющегося развития ребенка: умственная отсталость или выраженный аутизм.


1. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская [и др.]. - М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

3. Дети с нарушениями в развитии. Хрестоматия / Сост. Б.М. Астапов. - М., 1995.4. Зейгарник, Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. Вузов / Б.В.

Зейгарник. - М., 1999.5. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. - СПб.:

Речь, 2007. - 391 с.

238

6. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. - М., 2001.

7. Лапшин, В.А. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

8. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М., 2003.

9. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.В. Литвак. - СПб., 1998.10. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей / В.И. Лубовский. - М., 1989.11. Лубовский, В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

12. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова. - М.,1992.

13. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др.]; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002.

14. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.

15. Психология глухих детей / Под. Ред. И.Т. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой. - М., 1971.

16. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн.- М., 1978.

17. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2001. - 208 с.

18. Семаго, Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Под ред. М.М. Семаго. - М., 1999.

19. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева. - М., 2000.20. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [и др.]; Под ред. В.И. Лубовского. - 2003.21. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М.

Трофимова, С.П. Дуванов, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкин. - СПб.: Питер, 2010. - 304 с.22. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно

двигательного аппарата / Л.И. Шипицына, И.И. Мамайчук. - М., 2004.23. Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А.

Цыпиной. -1989.24. Венгер, А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А.А.

Венгер, Т.Д. Выгодская, Э.И. Леонгард. - М., 1972.25. Власова, Т.А Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова, В.И.

Лубовский, Н.А. Цыпина. - М., 1984.26. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер.

- М., 1973.

239

27 . Г ильяш ева, И .Н . М ет о д ы п си х о л о ги ч еск о й д и агн ости к и и коррекции в клинике

/ И .Н . Гильяш ева. - Л.: М еди ц и н а , 1983. - 180с.

28 . Гильяш ева, И .Н . П си х о л о ги ч еск и е м етоды и ссл едов ан и я л и чн ости в клинике /

И .Н . Гильяш ева, Н .Д . И гнатьева. - Л.: Н И И п си хон ев р ол оги и , 1 9 7 8 .- С. 9 8 -1 0 4 .

29 . Е горова, Т .В . Р азви тие н а гл я д н о -о б р а зн о го м ы ш ления у ан ом альн ы х д ет ей /

Т .В . Е горова, В .А . Л онина, Т .В . Р озан ов а / / Д еф ек тол оги я . - 1975 . - № 4.

30. Д и агн ости к а и коррекция п си х и ч еск о го разв ития ./ П о д ред . Я .Л . К ол ом и н ск ого ,

Е .А . П анько.

31. Д и агн ости ч еск и й к ом понент. И ссл ед о в а н и е о с о б е н н о с т ей развития

п озн ав ател ьн ой сф еры д етей дош к ол ь н ого и м л адш его ш кольн ого возрастов . - М ., 1999.

32. Забрам ная, С .Д . П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я ди агн ости к а ум ст в ен н о го развития

д ет ей / С .Д . Забрам ная. - М ., 1995.

33. К абан ов , М .М . М ето д ы п си х о л о ги ч еск о й д и агн ости к и и коррекции в клинике /

М .М . К абанов , А .Е . Л ичко, В .М . С м ирнов. - Л.: М еди ц и н а , 1 9 8 3 .- С. 3 -1 5 5 .

34. К ор о б ей н и к о в , И .А . П атоп си хол оги ч еск ая ди ф ф ер ен ц и ац и я н ек отор ы х ф ор м

п си х и ч еск о го н едор азви ти я у д ет ей д о ш к о л ь н о го возраста /И .А . К ор обей н и к ов . - М .,

1980.

35. Лаак Я .Т ер П си ходи агн ости к а: П р обл ем ы сод ер ж ан и я и м ето д о в / Я . Т ер Лаак.

- М .: И П П , В ор он еж : Н П О « М О Д Э К » , 1996.

36. Л ебед и н ск и й , В .В . Э м оц и он ал ь н ы е наруш ени я в д ет ск о м в озр асте и их

коррекция / В .В . Л еб ед и н ск и й [и др .] - М ., 1990.

37. Л ебеди н ск ая , К .С . Д и агн ости к а р ан н его д ет ск о го аутизма: начальны е

проявления / К .С . Л ебеди н ск ая , О .С . Н икольская. - М .: П р о св ещ ен и е, 1991.

38. М ет о д ы п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го и зуч ен и я аном альны х детей . - М ., 1981.

39. О вчарова, Р .В . Т ехн ол оги я п р актического п си х о л о га образования: У ч еб н о е

п о с о б и е для студ ен тов в узов и п рактических работн и к ов /Р .В . О вчарова. - М .: Т Ц

«С ф ер а» , 2 0 0 0 .

40 . О тбор д етей во в сп ом огател ь н ую ш колу. П о с о б и е для учителя. - М ., 1983.

41 . П ри н ци п ы о т б о р а д етей во всп ом огател ь ны е ш колы / П о д ред . Г .М . Д ул ьн ева и

А .Р . Л урия. - 1973.

42 . Ш ип и ц ин а, Л .М . П си х о л о го -м ед и к о -п ед а го ги ч еск а я консультация:

М ет о д и ч еск и е р ек ом ен д ац и и / Л .М . Ш ипицина. - С П б., 1999.

43 . С ем аго, Н .Я . Д и агн ости ч еск и й комплект. И ссл ед о в а н и е о с о б е н н о с т ей развития

п озн ав ател ьн ой сф еры д етей дош к ол ь н ого и м л адш его ш к ольн ого возрастов. Б и бл и отек а

п сихол ога-п р ак ти ка / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем аго. П о д ред . М .М . С ем аго. - М ., 1999.

44 . С леп ович , Е .С . О б сл ед о в а н и е д етей с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития в

усл о в и я х м ед и к о -п ед а го ги ч еск о й к ом и сси и / Е .С . С лепович , Ф .М . Г айдук. - М ., 1984.

45 . С леп ович , Е .С . Ф ор м и р ов ан и е у дош к ол ьн ик ов с за д ер ж к о й п си хи ч еск ого

развития п р едстав л ен и й о с е б е и д р у ги х лю дях. М ет о д и ч еск и е р ек ом ен д ац и и / Е .С .

С леп ович , С .С . Х арин. - М и нск , 1989.

46 . С хем а н ей р о п си х о л о ги ч еск о го о б сл ед о в а н и я детей . П о д ред . Х .Л . С ем ен ови ч . -

М ., - 1998.

47 . Ц веткова, Л .С . М ето д и к а ди агн о ст и ч еск о го н ей р о п си х о л о ги ч еск о го

о б сл ед о в а н и я д ет ей / Л .С . Ц веткова. - М ., 1 9 9 7 .-8 5 с.

240

48 . Ш аум аров , Г .Б . К оц ен к е зн ач ен и я и нтеллектуальны х т ест о в в ди агн ост и к е и

и зуч ен и и развития д етей с интеллектуальн ой н ед остаточ н ость ю / Г .Б. Ш аум аров / /

Д еф ек тол оги я . - 1979. - № 6.

49 . Ш м атко, Н .Д . Д ет и с отк л он ени я м и с развитии: М ет о д и ч еск о е п о с о б и е для

п едагогов , в осп и тател ей м ассов ы х и спец и альн ы х у ч р еж д ен и й и р о д и тел ей /Н .Д . Ш м атко.

- М ., 1997.

Тема 4.1: Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы

Задание: П од го то в и т ь п ись м ен ны е работы на п редл агаем ы е темы:

1. И н див идуал ь ная п си хол оги я А .А д л ер а как ср ед ст в о оп ти м и зац и и

л и ч н остн ого сам овоспри я ти я роди теля , в осп и ты в аю щ его ребен к а с отк л он яю щ им ся

развитием .

2. П р и м ен ен и е си м волдр ам м ы в коррекции отк л он яю щ егося развития ребенка.

3. М ет о д ы арттерапии и и х в о зм о ж н о ст и в оказан ии п ом ощ и р еб ен к у с

аути зм ом .

4. А р ттер ап евти ческ и е м етоды в к ор р ек ц и он н ой р а б о т е с у м ств ен н о отсталы м

р ебен к ом .

5. Л оготер ап и я в ок азан ии п ом ощ и р еб ен к у с отк л он яю щ им ся развитием .

6. В о зм о ж н о с т и п есо ч н о й п си хотер ап и и в оказан ии п ом ощ и р еб ен к у с

отк л он ени я м и в развитии. Ф орм ы отк л он яю щ егося развития, при которы х оп ти м ально

п р и м ен ен и я п есо ч н о й п си хотер ап и и .

7. Б и бл и отер ап и я как с п о со б оп ти м и зац и и эм оц и о н а л ь н о го состоя н и я ребен к а

с отк л он яю щ им ся развитием .

8. С казкотерапия и в о зм о ж н о ст и п р и м ен ен и я ее р оди тел я м и р ебен к а с

отк л он ени я м и в развитии.

9. С ем ей н ая п си хотер ап и я в у сл ов и я х оказания п о м о щ и р оди тел я м р ебен к а с

отк л он яю щ им ся развитием .

10. П си х о д р а м а как м ет о д п р еодол ен и я страхов у р ебен к а с аути зм ом .

11. Х ол ди н г-т ер ап и я как вид п ом ощ и р еб ен к у с аути зм ом .

12. М ето д и к а В .К . Б ельск ого как ср ед ст в о коррекции н ар уш ен н ого поведени я .

13. О рганизация к ор р ек ц и он н ой работы с деть м и с д и сгар м он и ч еск и м

разв и ти ем личности .

14. Т р ен и н говы е ф орм ы работы как ср ед ст в о оказания п ом ощ и детям с

отк л он яю щ им ся развитием . В и д ы отк л он яю щ егося развития, с которы м и и сп ол ь зов ан и е

т р ен и н гов ой работы эф ф екти вн о.

15. Т ел есн о-ор и ен ти р ов ан н ая п си хотер ап и я как ср ед ств о п ом ощ и детям с Д Ц П .

16. И гра как ср ед ст в о к оррекции отк л он яю щ егося развития.


1. А дл ер , А . П он ять п р и р оду ч ел ов ек а / А . А дл ер . - С П б, 1997.

2. А п п е Ф ранческа В в е д е н и е в п си х о л о ги ч еск у ю т ео р и ю аутизм а / Ф ранческа

А п п е. - Т ер еви н ф , 2 0 0 6 год . - 2 1 6 с.

3. А р еф ьева, Т .А . П р ео д о л ен и е страхов у д етей . Т р ен и н г / Т .А . А реф ьева,

241

Т .Э . Галкина. - М .: И здател ь ств о И н сти тута п си хотер ап и и , 2 0 0 5 г. - 2 8 8 с.

4. Баряева, Л .Б. В м ире сказки. Т еатрали зованн ы е игры -занятия с деть м и

с п р обл ем ам и в и нтеллектуальн ом развитии / Л .Б. Б аряева [и др .]. — С П б.: И здател ь ств о

Р Г П У им. Г ер ц ен а С П б.: И зд -в о Р Г П У им. А .И . Г ер цен а, 2 0 0 0 . — 7 7 с.

5. Баряева, Л .Б. О буч ен и е сю ж ет н о -р о л ев о й и гр е д ет ей с п р обл ем ам и

и н тел л ектуал ьн ого развития: У ч еб н о -м ет о д и ч еск о е п о с о б и е / Л .Б. Баряева, А .П . Зарин. —

С П б.: И здат ел ь ств о Р Г П У и м .Г ер ц ен а , 2 0 0 1 . — 4 1 6 с.

6. Б ойков , Д .И . К ак учить д етей общ аться: Р у к о в о д ств о для д етск о го

п си х о л о га и л о го п ед а / Д .И . Б ойков , С .В . Бойкова. - С П б.: С О Ю З , 2 0 0 4 . — 3 5 2 с.

7. В ен гер , А .Л . П си х о л о ги ч еск о е к он сул ьти р ован и е и диагностика:

П р ак ти ческ ое р ук оводств о: 4 -е и зд ., часть 2 / А .Л . В ен гер . - М .: Г ен ези с , 2 0 0 7 - 128 с.

8. В зр ы в н ой р ебен ок . Н овы й п о д х о д к в осп и тан и ю легко раздр аж и м ы х,

х р он и ч еск и н есгов ор ч и в ы х детей ; п о д ред . Р о сса В . Грина. - М .: Г ен ези с , 20 1 3 2 6 4 с.

9. В о сп и т а н и е т р у д н о го ребенка: Д ет и с деви ан тн ы м п ов еден и ем : У ч е б н о

м ет о д и ч еск о е п о со б и е; п о д ред . М .И . Р ож кова. - М .: В Л А Д О С , 2 0 0 3 .

10. Д ет и с огр ан ич енн ы м и возм ож н остям и : п р обл ем ы н ар уш ен н ого развития и

и н н ов ац и он н ы е тен д ен ц и и в о б у ч ен и и и воспитании: хр естом ати я по курсу

"К оррекционная п едагоги к а и специальная психология"; сост . Н .Д . С околова,

Л .В . К алинникова. - М .: Г Н О М и Д ., 2 0 0 1 .

11. Д ети с п р обл ем ам и в развитии: ком плексная ди агн ости к а и коррекция; п о д

ред. Л. П. Г ригорьева. - М .: И К Ц "Академкнига", 2 0 0 2 .

12. Д етск и й аутизм ; сост . Л .М . Ш ип и ц ин а. - С П б., «Д и дактик а п л ю с». 2 0 0 1 .

13. Д етская и п одр остк ов ая п си хотер ап и я / / П о д ред . Д . Л ей на, Э. М иллера. -

С П б.: П и тер , 2 0 0 1 .

14. Захаров, А .И . П си хотер ап и я н ев р озов у д ет ей и п одр остк ов / А .И . Захаров. -

М ., 1983.

15. К арабанова, О .А . И гра в коррекции п си х и ч еск о го развития р ебен к а /

О .А . К арабанова. - М ., 1997.

16. К арвасарская, Е .Е . О созн ан ны й аутизм , или М н е н е хватает с в о б о д ы ...

К н и га для тех , чья ж и зн ь связана с аутичны м и деть м и / Е .Е . К арвасарская. - М .: Г ен е зи с ,

2 0 1 0 . — 4 0 0 с.

17. К арпов а, Н .Л . О сновы л и ч н остн о-н ап р ав л ен н ой л огоп си хотер ап и и . У ч еб н о е

п о с о б и е / Н .Л . К арпова. - М .: М П С И , 2 0 0 3 .

18. К овальчук, М .А ., Т архан ова И .Ю . Д ев и а н т н о е п о в ед ен и е . П роф илактика,

коррекция, реаби литац ия / М .А . К овальчук, И .Ю . Т арханова. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , - 2 8 6 с.

19. К ол о со в а , С .Л. Д етская агр ессия / С .Л . К ол осов а . - С пб.: П и тер и здан и е 1-е,

2 0 0 4 . - 2 2 4 с.

20 . Л ей тес, Н .С . Б и б л и о п си х о л о ги я и би бл и отер ап и я / Н .С . Л ей тес, Н .Л . К арпова,

О .Л . К абачек. - М .: П си х о л о ги ч еск и й и н сти тут Р А О , М . : Ш кольная би бл иотека, 2 0 0 5 . -

4 8 0 с.

21 . М ам айчук, И .И . П си хок ор р ек ц и он н ы е т ех н о л о ги и для д ет ей с п р обл ем ам и в

разв итии / И .И . М ам айчук. — М .: Г ен ези с , 2 0 1 0 — 4 0 0 с.

22 . М ам айчук, И .И . П си хол оги ч еск ая п ом ощ ь детям с п р обл ем ам и в развитии /

И .И . М ам айчук. - С пб.: Речь, 2 0 1 2 . - 2 1 8 с.

242

23 . М ан ов а-Т ом ов а , В .С . П си хол оги ч еск ая реаби литац ия при н ар уш ени ях

п ов ед ен и я в д етск о м в озр асте / В .С . М ан ов а-Т ом ов а , Г .Д . П ирьов, Р .Д . П елуш ли ева. -

С оф ия, 1981.

24 . М астю ков а, Е. М . С ем ей н о е в осп и тан и е д ет ей с отк л он ени я м и в развитии /

Е .М . М астю ков а, А .Г . М осковкина; п о д ред . В .И . С еливерстова. - М ., 2004 .

25 . М ухи н а , С .Н . П р огр ам м а д ет ск о го п си х о м о т о р н о го развития "Ш ире круг" /

С .Н . М ухи на. - М .: Г ен ези с , 2 0 1 3 68 с.

26 . Н икольская, О .С . А ути ч ны й р еб ен о к : п ути п о м о щ и / О .С . Н икольская,

Е .Р . Б аенская, М .М . Л иблинг. - 2 -е и зд .,стер ео ти п . - М .: Т ереви н ф , 2 0 0 0 .

27 . О вчарова, Р .В . Т ехн ол оги я прак ти ческ ого п си х о л о га образования: У ч еб н о е

п о с о б и е для студ ен тов в узов и п рактических работн и к ов /Р .В . О вчарова. - М .: Т Ц

«С ф ер а» , 2 0 0 0 .

28 . О к лендер , В . О кна в м ир ребенка: Р у к о в о д ст в о по дет ск о й п си хот ер ап и и /

В . О клендер . - М ., 1997.

29 . П овар ов а И .А . К оррекц и я заикания в играх и тр ен и н гах. 2 -е изд . /

И .А . П оварова. - С пб.: П итер , и здан и е 1-е, 2 0 0 4 год , 3 5 2 с.

30 . П оп ов а , Н .Т . П ласти к о-когн и ти вн ы й стиль движ ения: Ч асть 1 / Н .Т . П оп ова. -

М .: К руг, 2 0 1 0 . - 96 с.

31 . С ем аго, М .М . К он сул ь ти р ов ан и е сем ь и « п р о б л ем н о го » р ебен к а

(п си хок ор р ек ц и он н ы е аспекты р аботы п си хол ога-к он сул ь тан та) / / С ем ей н ая п си х о л о ги я и

сем ей н ая терапия. - М ., 1998 . - № 1.

32 . С ем аго, Н .Я . П р обл ем н ы е дети: О сн овы д и агн ости ч еск ой и к ор р ек ц и он н ой

р аботы п си хол ога . 2 -е и зд ., испр. и доп . / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем аго. - М .: А Р К Т И , 2 0 0 1 . -

2 0 8 с.

33 . С ем аго, Н .Я . Т и пол оги я отк л он я ю щ егося развития: М о д ел ь анализа и ее

и сп ол ь зов ан и е в практической д ея тел ь н ости / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем аго .- М .: Г ен ези с ,

20 1 1 - 4 0 0 с.

34 . С ов р ем ен н ы е п о д х о д ы к о б у ч ен и ю и восп и тан и ю д етей с интеллектуальн ой

н едостаточ н ость ю ; п о д ред . А .Д . В и н огр ад ов ой , В .Н . В овка. - С П б., 1997.

35 . С олом ати на, Г .Н . П р и ем н ы е дети . К ак справиться с п р обл ем ам и адаптации

и восп и тан ия в зам ещ аю щ ей сем ь е / Г .Н . С олом атина. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , 120 с.

36 . С пиваковская, А .С . П роф илактика детск и х н ев р озов / А .С . С пиваковская. -

М ., 1988.

243

ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО КУРСУ «СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1 ПРЕДМЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ПСИХОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО РЕБЕНКА.

1.1 Предмет и структура специальной психологии, ее связь с другими науками1. Р азв и ти е сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и п р едоп р ед ел я ется р я д ом факторов:

2. Г л ав н ой п р едп осы л к ой развития сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и является:

3. Т и ф л оп си хол оги я как отв етвл ен и е сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и изучает:

4. О л и го ф р ен о п си х о л о ги я как отр асль сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и исследует:

5. С у р д о п си х о л о ги я как наука изучает:

6. Л о го п си х о л о ги я п р едусм атр и вает и зучение:

7. Задачи, ор и ен ти р ован н ы е на у стан ов л ен и е о б щ и х зак о н о м ер н о стей

п си х и ч еск о го развития, сводя тся к оп р едел ен и ю :

8. О п р ед ел ен и е м о д а л ь н о -н есп ец и ф и ч еск и х за к о н о м ер н о стей

п р едусм атривает:

9. В ы я в л ен и е м о д а л ь н о -сп ец и ф и ч еск и х за к о н о м ер н о стей предполагает:

10. П о м и м о о б щ и х , м о д а л ь н о -н есп ец и ф и ч еск и х и м од ал ь н о-сп ец и ф и ч еск и х

за к о н о м ер н о стей сп ец и али сты обя зател ьн о вы являю т за к он ом ер н ости , связанны е:

11. П рактическая дея тел ьн ость п си хол ога , р а б о т а ю щ его в сф ер е сп ец и ал ьн ого

обр азов ани я , склады вается таким о бр азом , что ем у п р и ходи т ся на практике и м еть д ел о

о д н о в р ем ен н о с н ескольким и ф ор м ам и отк л он я ю щ егося развития. В связи с эти м

обстоя тел ь ств ом о т сп ец и ал и ста тр еб у ется знание:

12. Д ля то го , ч тобы выявить о со б е н н о с т и развития д ет ей с конкретны м в и дом

отк л он ен и я в развитии, н е о б х о д и м о вы полнить ряд дей стви й :

13. С пециальная п си хол оги я и деф ек тол оги я со о тн о ся т ся д р у г с д р у го м

сл ед у ю щ и м образом :

14. Д еф ек тол оги я - наука, которая изучает:

15. С пециальная п си хол оги я - наука, которая изучает:

16. С пециальная п си хол оги я н а и б о л ее т е с н о связана с ди сц и п л и н ам и б и о л о г о

к л ин и ческ ого профиля:

17. С пециальная п си хол оги я н а и б о л ее т е с н о связана с ди сц и п л и н ам и

п си х о л о ги ч еск о го профиля:

18. С пециальная п си хол оги я н а и б о л ее т е с н о связана с ди сц и п л и н ам и

п ед а го ги ч еск о го профиля:

19. В со в р ем ен н о й сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и п о д объ ек том изучения

п оним ается:

20 . В п ер в ы е п оня ти е "отклонение в развитии" бы ло о п р ед ел ен о учены м:

21 . П о н и м а н и е п р едм ета сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и р о д н и т д ан н ую н ауч н ую

отр асль с науками:

22 . П о м ет о д о л о ги и специальная п си хол оги я м аксим ально п р и бл и ж ен а к такой

п си х о л о ги ч еск о й отрасли , как:

23 . Н а о ф о р м л ен и е объ ек та сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и н а и б о л ее ощ ути м ое

244

влияние оказали научны е отрасли:

24 . Т ер м и н "отклоняю щ ееся развитие" считается в о т еч еств ен н о й сп ец и ал ьн ой

п си х о л о ги и б о л е е ум естн ы м по причинам:

25 . Т ер м и н "ребенок с о со б ен н о ст я м и развития" в н аи бол ь ш ей м ер е отраж ает:

26 . О сн овн ы м отл и ч и ем отк л он я ю щ егося развития о т "нормы" принято считать:

27 . П он я ти е "О тклоняю щ ееся развитие" отраж ает:

28 . М ето д и к а оп р ед ел ен и я св оеобр ази я п си х и ч еск о го развития к онкретной

группы д ет ей с отк л он ени я м и предполагает:

29 . Е сл и рассм атривать задач и сп ец и ал ь н ой п си хол оги и , как устан ов л ен и е

за к о н о м ер н о стей ,

1.2 Психологические закономерности аномального развития ребенка1. З а к о н о м ер н о сти отк л он я ю щ егося развития и зак о н о м ер н о ст и ребенка,

п о п а д а ю щ его в к атегорию норм ально разв ив аю щ егося , соотн ося т ся сл ед у ю щ и м образом :

2. П р и р о д а и законы отк л он я ю щ егося развития впервы е бы ли устан овл ен ы и

отр аж ен ы в работах:

3. В о зн и к н о в ен и е вторичны х н ар уш ен и й связы ваю т с факторами:

4. В качестве ти п ов л и ч н остн ого реагирования на д еф ек т рассм атри ваю т

м ехан и зм ы п си хол оги ч еск ой защ иты :

5. К ак ф акторы , о п р ед ел я ю щ и е в озн и к н ов ен и е вторичны х наруш ени й ,

вы ступ аю т такие м ехан и зм ы п си х о л о ги ч еск о й защ иты :

6. Н а и б о л ее оп асн ы м и для развития психи к и р ебен к а счи таю тся

харак тери сти к и п атоген н ого агента:

7. Д ля п они м ани я за к о н о м ер н о ст ей п си х и ч еск о го развития р ебен к а с

отк л он ени я м и и м ею т зн а ч ен и е теории:

8. Д ля п р ед у п р еж д ен и я отк л он я ю щ егося развития и м ею т зн ач ен и е

м ероприятия:

9. С тр ем л ен и е понять и оп р едел и т ь зак о н о м ер н о сти п си хи ч еск ого развития

д ет ей с отк л он ени я м и в развитии детер м и н и р ов ал ось условиям и:

10. П ер вы е ш аги к п он и м ан и ю и о п р ед ел ен и ю за к о н о м ер н о стей п си хи ч еск ого

развития д ет ей с отк л он ени я м и бы ли о п оср ед ов ан ы факторами:

11. П он ять п р и р оду и м ен н о отк л он я ю щ егося развития п озв ол я ю т законы ,

откры ты е Л .С . В ы готским :

12. П он ять п р и р оду п си х и ч еск о го развития (н ор м ал ь н ого и отк л он я ю щ егося )

п озв ол я ю т законы , откры ты е Л .С . В ы готским :

13. П о д "ядерны м деф ектом " подразум еваю т:

14. П р и м ер ам и "первичного наруш ения" являю тся:

15. В качестве "первичного наруш ения" м огут р ассм атриваться случаи:

16. В качестве в тор и ч н ого деф ек та при н ар уш ен и и оп ор н о-д в и гател ь н ого

аппарата является:

17. П ерви чн ы м д еф ек т о м при ум ст в ен н о й отстал ости является:

18. П р и сл еп о т е в качестве в тор ич н ого деф ек та рассм атриваю т:

19. П р и гл у х о те первичны м н ар уш ен и ем является:

20 . О бщ и м н ар уш ен и ем для в сех ф ор м отк л он я ю щ егося развития, б ез

245

и склю чения, является:

21 . "О тклонение в развитии" связы ваю т с понятиями:

22 . "И деальная п р огр ам м а развития" описы вает:

23 . А .В . С ем ен ов и ч и Б .А . А р х и п о в указы ваю т, что для разверты вания

"идеальной програм м ы развития" н ео б х о д и м о :

24 . " С оц и ал ь н о-п си хол оги ческ и й норматив" отраж ает:

25 . С од ер ж а н и е " соц и ал ь н о-п си хол оги ч еск ого норматива" хар ак тер и зуется

признакам и:

26 . Р ебен к а счи таю т норм альны м при вы явлении у н его признаков:

27 . П о А .Р . Л урия и Г .М Д ул ь н ев у , для о б есп еч ен и я "норм ального

развития"(норм ативного развития) важ ны условия:


1. В соотв етств и и с к олич еством н ар уш ени й у о д н о г о лица вы деляю т:

2. К м ультиф акторны м отк л он ени я м относят:

3. П о критерию "обратимость" ср ед и в озн и к аю щ и х отк л он ен и й сп ециалисты

вы деляю т:

4. П о эти о л о ги ч еск о м у критерию и в соотв ет ств и и с тем п овы м п ризнаком

п си х и ч еск о го развития принято ди ф ф ер ен ц и р ов ать ф орм ы отк л он яю щ егося развития:

5. П р и п арциальной ретар даци и отм ечается:

6. Э вол ю ти вн ы й п си хи ч еск и й д и зо н т о ген ез , п о В .В . К овалеву,

характеризуется:

7. П р о ц ессуал ь н ы й п си хи ч еск и й д и зо н т о ген ез , п о В .В . К овалеву, является

следстви ем :

8. В качестве п ричин отк л он яю щ егося развития принято рассм атривать:

9. К эн д о ген н ы м ф акторам, вы зы ваю щ им отк л он ени я в развитии, относят:

10. О тв етом психи к и на д ей ств и е п атоген н ы х эн д о ген н ы х и эк зо ген н ы х

ф акторов является:

11. Р азн ов и дн остя м и вр ем ен н ого р егр есса являются:

12. К сто й к о м у р егр ессу м огут п р и вести случаи:

13. О в р ем ен н ом характере р егр есса св и детел ь ст в ую т случаи:

14. Ф ор м а отк л он яю щ егося развития обусловли вается:

15. П о дан ны м и ссл едов ател ей , ком би н аци я п ер ем ен н ы х, о п о ср ед у ю щ и х ф ор м у

отк л он я ю щ егося развития, п р едстав л ен а сл едую щ и м и :

16. В о зр а ст , при к отор ом начал дей ств ов ать п атогенн ы й фактор, влияет на

отк л он яю щ ееся развитие сл ед у ю щ и м образом :

17. Т яж есть р асстр ой ств и вы раж ен н ость отк л он я ю щ егося развития

обусловли вается:

18. И м м ун и тет п сихи к и, как отв етн ой реакции на в р ед о н о сн о е в о зд ей ст в и е

п атоген н ого ф актора, вы раж ается в:

19. О бр атн ой взаим освязью оп исы вается со о т н о ш ен и е ф орм ы отк л он яю щ егося

развития и факторов:

20 . В п р ям ой взаим освязи н аходи тся ф ор м а отк л он яю щ егося развития и

246

факторы:

21 . В сл учае отк л он яю щ егося развития о д и н ф актор м о ж ет вы ступать как

ум ен ь ш аю щ и й п осл ед ств и я в р ед о н о сн о го ф актора, или напротив, им ея отр иц ательн ую

напр авленность , усугубл я ть их. Э то:

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Психология детей с задержкой психического развития1. Р а н ее за д ер ж к у п си х и ч еск о го развития квалиф ицировали как "временная

задерж ка". К к атегории дет ей с "врем енной за д ер ж к о й развития" относили:

2. О теч еств ен н ы е сп ец и али сты считаю т, что ЗП Р характеризуется:

3. Задер ж к а п си х и ч еск о го развития т о ж д ест в ен н а понятию :

4. К р и тер и я м и д и ф ф ер ен ц и ац и и ЗП Р от у м ст в ен н о й отстал ости считаю тся

признаки:

5. Т .А . В л а со в а и М .С . П ев зн ер в соотв етств и и с п ричинам и в озни к нов ен и я ЗП Р

вы деляю т сл ед у ю щ и е виды:

6. В связи с си м п том ати ч еск и м и п роявлениям и М ,С , П ев зн ер вы членяет варианты

инф антилизм а:

7. И н ф ан ти л и зм при ЗП Р проявляется в сим птом ах:

8. К .С . Л ебеди н ск ая в соотв етств и и с эт и о л о ги ей вы деляет виды ЗПР:

9. В ед у щ и м и признакам и ЗП Р к он сти туц и он ал ьн ого п р о и сх о ж д ен и я являются:

10. Д ля ЗП Р со м а т о ген н о го п р о и сх о ж д ен и я свойственно:

11. Д ля ЗП Р п си х о ген н о го п р о и сх о ж д ен и я присущ е:

12. Д ля ЗП Р ц ер еб р о -о р га н и ч еск о го ген еза характерно:

13. Н ар уш ен и я интеллектуальн ой д еятел ь н ости отм ечается при ЗП Р, вы званной:

14. З адер ж к у п си х и ч еск о го развития сл о ж н о д и ф ф ер ен ц и р ов ать о т ф орм

отк л он я ю щ егося развития:

15. О сн о в у задер ж к и п си х и ч еск о го развития составл я ю т причины :

16. Г л убок ая п едагоги ческ ая зап ущ ен н ост ь п р и в оди т к последствиям :

17. Р ечев ы е н аруш ения при ЗП Р оп исы ваю тся признаками:

18. Д ля д и ф ф ер ен ц и а ц и и ЗП Р от ум ств ен н о й отст ал ости н а и б о л ее оптим ально

испол ьзовать м ет о д диагностики:

19. В ед у щ и м в и д о м деятел ьн ости у д ет ей с ЗП Р вы ступает:

20 . О т д етей , со отв ет ств ую щ и х со ц и а л ь н о -п си х о л о ги ч еск о м у норм ативу, д ет ей с

ЗП Р отличает:

21 . О б у ч ен и е д ет ей с ЗП Р в м а ссо в о й ш коле б е з орган и зац и и сп ец и ал ь н ой п ом ощ и

и и н ди в и дуал ьн ого п о д х о д а в обр азов ател ь н ом п р о ц ессе , чревато п оследстви ям и:

22 . О б у ч ен и е д ет ей с ЗП Р во в сп ом огател ь н ой ш коле м о ж ет привести:

23 . О б у ч ен и е и в осп и тан и е д ет ей с ЗП Р ор ган и зуется в уч р еж ден ия х:

2.2 Психологическая характеристика умственно отсталого ребенка1. "Я дерны м деф ектом " при ум ств ен н о й отстал ости вы ступает:

2. В за в и си м о ст и о т вр ем ен и ор ган и ч еск ого п ор аж ен и я коры гол ов н ого м озга

вы деляю т сл ед у ю щ и е виды у м ст в ен н о й отсталости:

247

3. П р и ч и н ой ум ст в ен н о й о тст ал ости является:

4. С п еци али сты вы деляю т сл ед у ю щ и е степ ен и у м ств ен н о й отсталости:

5. Д ля ум ст в ен н о й отстал ости степ ен и д еб и л ь н о ст и характерно:

6. П р обл ем ы и зучения, обуч ен и я , восп и тан ия и соц и ал ьн ой адаптации д ет ей с

н ар уш ени ям и и нтеллектуальн ого развития разрабаты ваю тся о д н о й и з отр асл ей

сп ец и ал ь н ой педагогики:

7. И зу ч ен и е п си х о л о ги ч еск и х о с о б е н н о с т ей лиц с наруш ени ям и

интеллектуальн ой д ея тел ь н ости - задач а науки:

8. У м ств ен н о й отстал ости в степ ен и и м бец и л ь н ости свойственно:

9. У м ств ен н у ю отстал ость в степ ен и и ди оти и хар ак тер и зую т признаки:

10. Д етя м -ол и гоф р ен ам с у м ств ен н о й отстал остью в ст еп ен и и ди оти и

оказы вается специальная п ом ощ ь в уч р еж ден иях:

11. Д етя м -и м бец и л ам оказы вается специальная п ом ощ ь в уч р еж ден иях:

12. Д етя м с у м ств ен н о й отстал остью в степ ен и д еб и л ь н о ст и специальная

п ом ощ ь оказы вается в уч р еж ден ия х:

13. Н а и б о л ее соц и ал ьн о адаптированны м и ср ед и ум ст в ен н о отстал ы х являются:

14. О бразов ательн ы й п р о ц есс во в сп ом огател ь н ой ш коле отличается

признакам и:

15. О б у ч ен и е и в осп и тан и е д ет ей с у м ст в ен н о й отстал остью осущ ествляется:

16. Г лавны м и признакам и, хар ак тер и зую щ и м и р еч ев о е разв итие у м ств ен н о

отстал ого р ебен к а в степ ен и деби л ь н ост и , являются:

17. Г лавны м и признакам и, хар ак тер и зую щ и м и р еч ев о е разв итие у м ств ен н о

отстал ого ребенка:

18. П о зн ач ен и ю н едор азви ти я речи для осущ еств л ен и я к ом м уникации (у н и х

он а п р епя тствует вы пол н ен ию ук азан н ой ф ун к ц и и ) ум ств ен н о отсталы е отл и ч аю тся от:

19. У м ств ен н у ю отстал ость в ы раж ен н ой степ ен и сл о ж н о ди ф ф ер ен ц и р ов ать от:

20 . У м ств ен н у ю отстал ость в ст еп ен и сл або в ы раж ен н ой д еб и л ь н о сти сл о ж н о

отличать от:

21 . С р еди ч еты р ех ф ор м ол и гоф р ен и и , в ы дел енн ы х на о сн о в е

си м п том ати ч еск и х признаков, различаю т:

22 . О ли гоф р ен и я с н аруш ени ям и н ей р оди н ам и к и характеризуется:

23 . Ф ор м а ол и гоф р ен и и , при к отор ой д и ф ф у зн о е п о р а ж ен и е коры гол ов н ого

м озга соч етается с н едор азв и ти ем л обн ы х д ол ей , характеризуется:

24 . С л ож н ость развития д етей -о л и го ф р ен о в с п ор аж ен и я м и м озга в обл асти

р еч ев ы х з о н связана с:

25 . К у м ст в ен н о й отстал ости н еол и гоф р ен и ч еск ой эт и о л о ги и относят:

26 . К о л и го ф р ен и и причисляю т ф орм ы ум ст в ен н о й отстал ости , возни к ш ей

всл едств и е ор ган и ч еск ого п ор аж ен и я коры гол ов н ого м озга в период:

27 . К д ем ен ц и и при чи сл яю т ф орм ы ум ст в ен н о й отстал ости , возни к ш ей

всл едств и е ор ган и ч еск ого п ор аж ен и я коры гол ов н ого м озга в период:

28 . Ф орм ы ум ств ен н о й отсталости: д ем ен ц и я и ол и гоф р ен и я д и ф ф ер ен ц и р у ю т

на о сн о в е учета(1):

29 . П р и у м ст в ен н о й отстал ости в качестве "ядерного дефекта"

р ассм атр и ваю т( 1):

248

30. Н ар уш ен и е квалиф ицируется как ум ствен н ая отстал ость в случаях(1):

31 . О тн оси тел ь н ую соц и ал ьн ую сам остоя тел ь н ость в ж и зн и п р и обр етаю т д ети с

у м ст в ен н о й отстал остью в степ ен и (1):

32 . С теп ен ь ум ст в ен н о й отстал ости отр аж аю т понятия(3):

33 . П р о гр есси р у ю щ у ю ф о р м у у м ст в ен н о й отстал ости отр аж ает поняти е(1):

34 . П си х и ч еск о е разв итие на и значально н ар уш ен н ой о сн о в е п р ои сходи т(3 ):

35 . У м ств ен н у ю отстал ость в ст еп ен и л егкой д еб и л ь н о ст и тр удн о

ди ф ф ер ен ц и р овать(2):

36 . Т яж ел ую ф ор м у ум ств ен н о й отстал ости , н ео сл о ж н ен н у ю др уги м и

н аруш ени ям и , тр у д н о ди ф ф ер ен ц и р ов ать о т сл ед у ю щ и х ф ор м отк л он яю щ егося

развития(3):

37 . У м ств ен н у ю отсталость , о сл о ж н ен н у ю тотальны м п ор аж ен и ем зр и тел ь н ого

ан ализатора сл о ж н о отграничить(1):

38 . -

39 . В ы р аж ен н ую степ ен ь у м ст в ен н о й отстал ости н у ж н о ум еть расп озн авать

ср ед и таких н аруш ени й , как(2):

40 . У м ствен н ая отстал ость в степ ен и легкой д еб и л ь н о ст и н у ж н о ум еть отличать

от(1):

41 . У м ствен н ая отстал ость в ст еп ен и л егкой д еб и л ь н о ст и до л ж н а бы ть

отграничена(1):

42 . У м ствен н ая отстал ость в ст еп ен и л егкой д еб и л ь н о ст и с тр у д о м о п р едел я ется

ср ед и отк л он яю щ егося развития(1):

2.3 Психологическая характеристика детей с нарушениями речи1. В ы явл ен ием , и зуч ен и ем , п р ед у п р еж д ен и ем и и сп р ав л ен и ем речевы х

н ар уш ен и й зан и м ается наука:

2. И зу ч ен и ем п си х и ч еск и х о с о б е н н о с т ей лиц с реч ев ы м и наруш ени ям и

зан и м ается наука:

3. Р .Е . Л ев и н ой бы ли сф ор м ул и р ован ы осн ов н ы е принципы логопеди и :

4. О сн ов н ы е принципы л о го п ед и и по Р .Е . Л еви н ой вклю чаю т сл едую щ и е:

5. О бр ащ ен и е при ди агн ости к е, в ц елях устан ов л ен и я п о л н о й картины

отк л он я ю щ егося развития у д ет ей с н ар уш ени ям и речи, к св ед ен и я м и з п атоп си хол оги и ,

п си х о л о ги и развития, н ей р о п си х о л о ги и , п си хол и н гв и сти к е, п си ходи агн ост и к е,

п р оди к тов ан о принципом :

6. В качестве критериев для си стем ати зац и и р еч ев ы х н ар уш ен и й вы ступаю т:

7. Н езн ачи тел ь н ы е р ечевы е отк л он ени я о т норм ы м огут бы ть вы званы

причинам и:

8. П р и м ен ен и е м ето д о в в л о го п ед и ч еск о й практике обусл ов л и в ается

факторами:

9. В качестве к ом п л ек сн ого наруш ения речи в л о го п ед и и рассм атривается:

10. К отк л он ени я м во вн еш нем (ф о н а ц и о н н о м ) о ф о р м л ен и и речи относят:

11. К си стем н ы м или п ол им ор ф ны м наруш ени ям речи причисляю т:

12. Н ар уш ен и е, х а р ак тер и зую щ ееся п атол оги ч еск и зам ед л ен н ы м т ем п о м речи,

назы вается:

249

13. Н ар уш ен и е, свя зан н ое с п р обл ем ам и зв ук оп р ои зн ош ен и я , оп р едел я ется как:

14. Н ар уш ен и е, при к отор ом отм ечается у зо ст ь активного и п асси в н ого словаря,

наруш ени я гр ам м ати ч еск ого строя, п р обл ем ы с о ф о р м л ен и ем р еч ев ого вы сказы вания,

н ар уш ен и е п р ои зн ош ен и я м н оги х зв ук ов при со х р а н н о ст и р еч ев ого аппарата и корковы х

р еч ев ы х зо н , назы вается:

15. П атол оги ч еск и у ск ор ен н ы й тем п речи св ой ств ен ен так ом у н ар уш ен и ю , как:

16. П атол оги ч еск и у ск ор ен н ы й тем п речи н абл ю дается в случае:

17. Н ар уш ен и е тем п ор и т м и ч еск ой стор он ы речи, вы зван н ое суд ор ож н ы м

со ст о я н и ем м ы ш ц р еч ев ого аппарата, отм ечается при причинах:

18. Л о го н ев р о з - эт о в тор ое су щ н о ст н о е о п р ед ел ен и е р еч ев ого наруш ения:

19. П р и чи н ам и ринолалии вы ступаю т:

20 . Р асстр ой ств о , при котором речь н е плавна, скандирована, назы вается:

21 . А лалия отли ч ается от аф азии сл едую щ и м :

22 . Н а и б о л ее тя гостн ы м си стем н ы м н ар уш ен и ем речи, си л ьно влияю щ им на все

п си х и ч еск о е развитие, является:

23 . Д ет ей со сл ож н ы м и речевы м и н аруш ени ям и сл о ж н о ди ф ф ер ен ц и р ов ать от

таких ф ор м отк л он яю щ егося развития, как:

24 . -ЗП Р;

25 . С п еци али зи рован ная п ом ощ ь детя м с н ар уш ени ям и речи оказы вается:

26 . В качестве о д н о й из причин таких р еч ев ы х н ар уш ени й , как ди сл ек си я и

ди сгр аф и я, м огут вы ступать:

27 . К ак н ар уш ен и е, свя зан н ое с н есп о со б н о ст ь ю прим енять ср едств а общ ен и я ,

квалиф ицирую т:

28 . Р ек ом ен дац и и , касаю щ иеся, н еж ел ател ь н ости п о сещ ен и я р еб ен к о м д о 4 -5 -

ти л ет м ероприятий, с п о со б н ы х сп р овоц и р ов ать б у р н у ю эм оц и он ал ь н ую реакцию ,

касаю тся профилактики:

29 . К ач еств о р еч ев ой среды , вн и м ан и е к прави льн ости п р ои зн ош ен и я звуков,

зн ач им ы для профилактики:

30 . Т ак ое со сто я н и е речи, к отор ое экв ив ален тно алалии, м о ж ет наблю даться

при:

31 . К ак н ед о р а зв и ти е ср едств общ ен и я к валиф ицирую т сл ед у ю щ и е речевы е

наруш ения:

32 . П ри н ци п ы л огоп еди и : " си стем н ого п одхода" , "принцип развития", "принцип

связи речи с р азв итием д р у ги х сто р о н психики" бы ли сф ор м ули рован ы (1):

33 . О сн ов н ы е принципы : " си стем н ого п одхода" , "принцип развития", "принцип

связи речи с развитием д р у ги х ст о р о н психики", в ы ступ аю щ и е ф у н д а м ен т о м для

и зуч ен и и я, проф илактики и исправления р еч ев ы х н ар уш ени й , бы ли оп р едел ен ы (1):

34 . Задачи, связанны е с о п р ед ел ен и ем , и ссл ед ов ан и ем , п р ед у п р еж д ен и ем и

и сп р ав л ен и ем и склю чи тельно р еч ев ы х н ар уш ен и й реш аю тся наукой(1):

35 . С тр ессов ы ф акторы , ч р езм ер н ы е эм оц и он ал ь н ы е п ер ев о зб у ж д ен и я м о гу т

сп р овоц ир ов ать возн и к н ов ен и е(1):

36 . И сп уги , п остоян н ы е стр ессы и др уги е ф акторы , вы зы ваю щ ие бу р н о е

эм о ц и о н а л ь н о е р еагир овани е у р ебен ка, м огут сп р овоц ир ов ать у н его п оявл ен и е(1):

37 . Н ар уш ен и е, к асаю щ ееся н есп о с о б н о с т и прим енять ср едств а общ ен и я , н оси т

250

н азван и е(1):

38 . Т ак ое со ст о я н и е речи, к отор ое п о признакам с х о ж е с алалией, м о ж ет

наблю даться при(2):

39 . А лалия и м еет с х о ж и е признаки(1):

40 . В тор ы м н азван и ем л о гон ев р оза является(1):

41 . Н азв ан и е "логоневроз" по сути отр аж ает(1):

42 . П р и чи н ам и ди сл ек си и и ди сгр аф и и м огут бы ть(2):

43 . В качестве п ричин д и сл ек си и и ди сгр аф и и м огут вы ступать(2):

44 . У трата р еч ев ой ф ункции в сл едств и е д ей ств и я п атогенн ы х ф акторов

характерна для(1):

2.4 Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Психологический портрет детей с нарушениями поведения

1. Д етск и й церебральн ы й паралич - забол ев ан и е, в озн и к аю щ ее в результате

дей ств и я в р ед о н о сн ы х ф акторов, которы е и м ею т п р ям ое о т н о ш ен и е к Д Ц П , и чье

в о зд ей ст в и е п р и ходи тся на возраст:

2. "Я дерны м деф ектом " при д етск о м ц ер ебр ал ьн ом параличе является:

3. П р и Д Ц П в качестве втор и ч н ого деф ек та вы ступает:

4. С оп утств ую щ и м и н аруш ени ям и при Д Ц П м огут быть:

5. Д еп р и вац и я дви гательн ой активности при Д Ц П п р и в оди т к последствиям :

6. П р и Д Ц П отм еч аю тся сл ед у ю щ и е дви гательн ы е наруш ения:

7. Р еч ев ы е н аруш ения при Д Ц П связаны с причинам и:

8. П р обл ем ы с ф ор м и р ован и ем п си хи ч еск и х ф ун к ц и й при Д Ц П связаны:

9. С р еди зр и тел ь н ы х отк л он ен и й при Д Ц П наблю даю тся:

10. Зри тельн ы е отклонения , возн и к аю щ и е на ф о н е Д Ц П , оп оср едую тся:

11. Д етя м с Д Ц П по о сн о в н о м у н ар уш ен и ю оказы ваю тся сл ед у ю щ и е виды

пом ощ и:

12. О б у ч ен и е и в осп и тан и е лиц с н ар уш ени ям и оп ор н о -д в и га тел ь н о го аппарата

осущ еств л я ется в учреж ден иях:

13. П р и Д Ц П в озни к аю т сл ед у ю щ и е вторичны е наруш ени я(2):

14. В кчестве соп у тст в у ю щ и х н ар уш ен и й при Д Ц П рассм атри ваю т(1):

15. Д Ц П м огут со п р о в о ж д а т ь сл ед у ю щ и е н аруш ения, которы е

квалиф ицирую тся как соп утств ую щ и е(1 ):

16. П оя в л ен и е р еч ев ы х н ар уш ени й в качестве со п у т ст в у ю щ и х при Д Ц П связан о

с п ричинам и(2):

17. Зри тельн ы е наруш ения, п оявляю щ и еся на ф о н е Д Ц П , ч ащ е в сего

обусл ов л ен ы (1):

18. В ц елях п р ео д о л ен и я со п у тст в у ю щ его наруш ени я детям с Д Ц П оказы вается

пом ощ ь(2):

19. Д етя м с Д Ц П в соотв етств и и с осн ов н ы м н ар уш ен и ем оказы ваю тся

сл ед у ю щ и е виды п ом ощ и (1):

20 . Л и ц ам с наруш ени ям и оп ор н о -д в и га т ел ь н о го аппарата оказы вается

специальная пом ощ ь(1):

21 . В соотв ет ств и и с "ядерны м наруш ением " детя м с Д Ц П оказы ваю тся

251

сл ед у ю щ и е виды п ом ощ и (2):

22 . Д еп р и вац и я дви гательн ой активности при Д Ц П п р и в оди т к п осл едстви ям (1):

23 . П о сл ед ств и я м и деп р и в ац и и дви гател ьн ой активности при Д Ц П

вы ступаю т(2):

24 . С и стем ати зац ия ти п ол оги и п атол оги ч еск и х н ар уш ен и й п ов еден и я ,

встр ечаю щ и хся ср ед и дет ей -о л и го ф р ен о в , вы полнена(1):

25 . Т и пол оги я п атол оги ческ и х н ар уш ен и й п ов еден и я , встр ечаю щ и хся ср еди

ум ств ен н о -о т ста л ы х детей , р азр аботана(1):

26 . П атол оги ч еск и е н аруш ения п о в ед ен и я ч ащ е в сего как со п у т ств у ю щ ее

н ар уш ен и е встречается(1):

27 . П атол оги ч еск и е н аруш ения п ов ед ен и я н а и б о л ее отчетли во проявляю тся(1):

28 . П атол оги ч еск и е н аруш ения п ов ед ен и я м огут бы ть вы званы сл ед у ю щ и м и

при чи нам и б и о л оги ч еск ого порядка(2):

29 . Д ля наруш ени я п ов ед ен и я в ф о р м е "п си хол оги ч еск ой дек ом п ен сац и и

н ев р оти ч еск ого типа" св ой ств ен н о(1):

30 . П атол оги ч еск и е наруш ени я п ов ед ен и я чащ е в сего характерны группам

д ет ей с отк лон яю щ им ся развитием (1):

31 . П атол оги ч еск и е н аруш ения п ов ед ен и я ч ащ е возникаю т(1):

32 . П атол оги ч еск и е н аруш ения п ов ед ен и я п ри сущ и сл ед у ю щ и м категориям

отк л он я ю щ егося развития(1):

33 . П атол оги ч еск и е ф орм ы н ар уш ени я п ов ед ен и я в ви де п си х и ч еск о й

дек о м п ен са ц и и п си х о п а т о п о д о б н о го ти п а "с п атол оги ей влечений" и ти п а "с

п р ео б л а д а н и ем аф ф ек ти вн ой в о зб у д и м о ст и и дви гател ьн ой растор м ож енн ости "

об ъ ед и н я ет наличие признака(1):

34 . В с е группы д ет ей с п атол оги ч еск и м н ар уш ен и ем п ов еден и я , вы деленн ы е в

п р ед ел а х ф орм ы с п си хи ч еск ой дек о м п ен са ц и ей п си х о п а т о п о д о б н о го ти п а о б ъ ед и н я ет

наличие признаков(2):

35 . Г р уп п ы с п атол оги ческ и м н ар уш ен и ем п ов еден и я , вы деленны е в п р едел ах

ф орм ы с п си х и ч еск о й дек о м п ен са ц и ей п си х о п а т о п о д о б н о г о ти п а отл и ч ает наличие о б щ и х

признаков(2):

36 . Д ля д ет ей группы п атол оги ческ и н ар уш ен н ого п ов ед ен и я с п си хи ч еск ой

д ек о м п ен са ц и ей п си х о п а т о п о д о б н о го типа в ф о р м е " эм оц и онал ь но-вол ев ой

неустой чи вости " и "патология влечений" харак терн о(2):

37 . Д ля д ет ей с п атол оги ческ и м н ар уш ен и ем п ов ед ен и я в ви де п си х и ч еск о й

дек о м п ен са ц и и п си х о п а т о п о д о б н о го ти п а с эм о ц и о н а л ь н о -в о л ев о й н еустой ч и в ость ю

п р и сущ е(2):

38 . О сн ов оп ол агаю щ ей харак тери сти к ой группы д ет ей с п атол оги ческ им

н ар уш ен и ем п ов ед ен и я в ви де п си х и ч еск о й д ек о м п ен са ц и и п си х о п а т о п о д о б н о г о ти п а с

п р ео б л а д а н и ем аф ф ек ти вн ой в о зб у д и м о ст и и дви гател ьн ой р а сто р м о ж ен н о сти

является(1):

252

2.5 Психологическая характеристика детей с нарушениями зрения и слуха1. С р еди д ет ей с ди зо н то ген и я м и деф и ц и тар н ого ти п а вы деляю т:

2. О стр о е в осп ал ен и е ср ед н его у х а (оти т), воспалительны е забол еван и я ,

вы звавш ие н ар уш ен и е п р о х о д и м о ст и ев стахи ев ой трубы , н еадек в атн ое п р и м ен ен и е

ан ти би оти ков , о п о ср ед у ю щ ее н а р уш ен и е сл уха , от н о ся т к ч и сл у п ричин гл ухоты и

тугоухости :

3. В р о ж д ен н а я глухота, вид наруш ения, возни к аю щ и й на ф он е д ей ств и я

факторов:

4. Г л ухота , п ричинам и к отор ой вы ступ аю т п р и обр етен н ы е факторы ,

обн ар уж и в ает себя в период:

5. В п ер и о д д о го д а принято рассм атривать виды глухоты :

6. Н езн ач и тел ь н ую т у го у х о ст ь вы зы ваю т причины:

7. П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я классиф икация ли ц с н ар уш ени ям и слуха,

учиты ваю щ ая врем я п ов р еж ден и я сл у х о в о го анализатора, Р .М . Б оск ис, п р едусм атр и вает

вы дел ен и е сл ед у ю щ и х групп:

8. Я дер н ы м д еф ек т о м при н ар уш ен и и дея т ел ь н ост и сл у х о в о го анализатора

вы ступает:

9. В тор и ч н ы й деф ек т при п ор аж ен и и сл у х о в о го анализатора - это:

10. О со б ен н о ст и проявления втор и ч н ого деф ек та при вы раж ен н ом наруш ени и

с л у х о в о го анализатора заклю чаю тся в сл едую щ ем :

11. К о м п ен са ц и я наруш ения сл уха у гл у х и х и сл абосл ы ш ащ и х обесп еч и в ается

м ерами:

12. О б у ч ен и е и в осп и тан и е д ет ей с н ар уш ен и ям и сл у х о в о й ф ункции

осущ ествляется:

13. П р оф есси он ал ь н ы е огран ичени я для лиц с н ар уш ени ям и слуха:

14. П р и п о в р еж д ен и и зр и тел ь н ого анализатора ведущ и м д еф ек т о м является:

15. В тор и ч н ы м д еф ек т о м при н ар уш ени и зр и тел ь н ой ф унк ц ии вы ступает:

16. В соотв ет ств и и с в р ем ен ем н аступ л ени я зр и тел ь н ого деф ек та

ди ф ф ер ен ц и р у ю т категори и незрячих:

17. В р ем я п отер и зр ен и я и м еет зн а ч ен и е для п си х и ч еск о го развития, и м о ж ет

вы зы вать последствия:

18. О со б ен н о ст и проявления втор и ч н ого деф ек та при вы раж ен н ом наруш ени и

дея тел ь н ости зр и тел ь н ого анализатора:

19. К о м п ен са ц и я н аруш ени й зр ен и я у сл еп ы х и сл абов и дя щ и х о бесп еч и в ается

м ерами:

20 . О б у ч ен и е и восп и тан и е д ет ей с н ар уш ени ям и зр и тел ь н ой ф ункции

осущ ествляется:

21 . П р оф есси он ал ь н ы е огран ичени я для лиц с н ар уш ени ям и зр ен и я

253

2.6 Психологическая характеристика ребенка с синдромом раннегодетского аутизма

1. К видам н аруш ения общ ен и я у д ет ей о тн о ся т сл ед у ю щ и е виды расстройств:

2. Р ан н и й детск и й аути зм и м еет о со б е н н о с т и проявления:

3. Р ан н ем у д ет ск о м у аути зм у п р и сущ и осо б ен н о ст и :

4. С и н д р ом Р етта отличается о т ран н его д етск о го аути зм а признаками:

5. С и н д р ом Р етта о б ъ ед и н я ю т с ран н им детск и м аути зм ом характеристики:

6. К л и н и ч еск и е признаки ран н его д ет ск о го аутизма:

7. К л и н и ч еск и е признаки ран н его д ет ск о го аутизма:

8. П р и ч и н ой ран н его д етск о го аути зм а считаю т:

9. П р и чи н ам и ран н его д етск о го аути зм а вы ступаю т:

10. П р и чи н ам и ран н его д ет ск о го аути зм а вы ступаю т:

11. П ер вон ачал ь н о о б у сл о в л ен н о ст ь р ан н его д ет ск о го аути зм а связывали:

12. В качестве о сл о ж н ен и й при р ан н ем д ет ск о м аути зм е рассм атриваю т:

13. В тор и ч н ы е признаки ран н его д етск о го аути зм а н а и б о л ее отчетливо

проявляю тся в возрасте:

14. "Я дерны й дефект" при р ан н ем детск о м аутизм е:

15. П ер вы е си м п том ати ч еск и е признаки р ан н его д етск о го аути зм а обязател ьн о

обн ар уж и в аю т себя:

16. К в едущ и м ди ф ф ер ен ц и ал ь н о-ди агн ости ч еск и м признакам ран н его детск ого

аути зм а относят:

17. Р еч ев ы е наруш ени я при р ан н ем д ет ск о м аути зм е проявляю тся в

особен н ост я х:

18. Р еч ев ы е н аруш ения при р ан н ем д етск о м аутизм е:

19. Н а и б о л ее эф ф екти вн ы м м ет о д о м п р ео д о л ен и я и збеган и я р еб ен к о м аути стом

эм о ц и о н а л ь н о го напряж ения в соц иальн ы х в заи м одей ств и я х считается:

20 . П о м о щ ь р ебен к у с р ан н им детск и м аути зм ом м о ж ет оказы ваться:

21 . О б у ч ен и е р ебен к а с р ан н им детск и м аути зм ом о сущ еств л я ется в

у ч р еж д ен и я х си стем ы образования:

22 . К ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ ую р а б о т у с р еб ен к о м с ран н им детск и м аути зм ом

м огут осл ож н я ть о со б ен н о ст и , вы зы ваем ы е ядерн ы м наруш ением :

23 . С и н д р ом р ан н его д етск о го аути зм а и з-за с х о ж ест и си м п том ов тр у д н о

различать с таким и ф орм ам и отк л он яю щ егося развития, как:

254


1. Н ар уш ен и е в развитии к валиф ицируется как к ом п л ек сн ое в случаях:

2. С р еди к ом п л ек сны х н ар уш ен и й отм еч аю тся н а и б о л ее ч асто встречаю щ иеся

группы детей:

3. С р еди д ет ей с ком п лек сны м и н аруш ени ям и н а и б о л ее ч асто встречаю тся

группы:

4. П р едп осы л к ам и и ссл едов ан и я лиц с к ом би н ир ованн ы м и отк л он ен и я м и в

разв итии вы ступили:

5. Н а и б о л ее р ан н и е и ссл едов ан и я сл ож н ы х н ар уш ен и й развития

п р едп р и н и м ал и сь в отн ош ен и и лиц:

6. И зу ч ен и е к ом би н ац и и в отк л он я ю щ ем ся развитии ум ст в ен н о й о тстал ости с

др уги м и ф ор м ам и отк лон ени й , такими, как н ар уш ен и е ф унк ц и он и р ован и я л обн ы х

отд ел о в м озга, п о в р еж д ен и е ф унк ц ий анализаторов, п р обл ем ы н ей р оди н ам и ч еск ого

характера, н ар уш ен и е ли кв ор ообр ащ ен и я, п роведен о:

7. К ч и сл у д ет ей с м н ож еств ен н ы м и н ар уш ени ям и в развитии о тн ося т

сл ед у ю щ и е категории:

8. О б сл ед о в а н и е д ет ей с к ом би н ир ованн ы м и н ар уш ени ям и развития

п р едусм атр и в ает о бя зател ь н ое уч асти е в д и агн ости ч еск ой п р о ц ед у р е сп ециалистов:

9. П р и устан ов л ен и и д и а гн о за и вы бор е и н ди в и дуал ьн ого обр азов ател ь н ого

м арш рута, ф орм ы и р еж и м а о буч ен и я и воспитания, н е о б х о д и м о п ри вл ечен ие

тео р ет и ч еск и х идей:


3.1 Особенности психодиагностики ребенка с отклонениями в развитии(принципы, правила, методы, приемы). Основные положения проведения психологического обследования

1. П р и п р о в ед ен и и и ан ализе результатов п си х о л о ги ч еск о го об сл ед о в а н и я

п с и х о л о г д о л ж ен опираться на у ж е и м ею щ и еся св еден и я о п р едп ол агаем ой у р ебен к а

ф о р м е отклонения . В частн ости , сп ец и ал и стом п р и ни м аю тся в расчет:

2. Д и ф ф ер ен ц и ал ьн ая ди агн ости к а ставит св о ей целью п остан овк у диагноза:

3. Р езультаты интегр ати вн ой ди агностик и ори енти рован ы на:

4. П р и п р о в ед ен и и ди ф ф ер ен ц и ал ь н ой ди агн ости к и обя зател ен у ч ет критериев

п си х и ч еск о го развития ребенка:

5. Д и н а м и ч еск о е о б сл ед о в а н и е ориентировано:

6. И тоговая ди агн ости к а п р есл ед у ет цель:

7. У ч асти е в п си х о л о ги ч еск о м о б сл ед о в а н и и р ебен к а сп ец и али стов: п едагога ,

л ого п ед а , п си хол ога , врача и др уги х , п р едп и сы в ает принцип:

8. И з практики сем ей н о го консульти рован ия в сп ец и ал ьн ую п си х о л о ги ю

п озаи м ств ов ан принцип:

9. С и стем н ость развития психи к и, в т о м ч и сл е и проявления отк л он ен и я на

в сех ур ов н я х п си х и ч еск о го развития п р едп и сы вает учиты вать принцип:

10. У читы вать развитие р ебен к а с точк и зр ен и я со о т н есен и я с возрастн ы м и

255

н орм ам и, в частн ости , р азн ов р ем ен н ост ь ю созр еван и я отдел ь н ы х п си х и ч еск и х ф унк ц ий и

и х взаим овлияния д р у г на др уга н е о б х о д и м о , сл едуя принципу:

11. Б азов ы е составл я ю щ и е развития п сихи к и р ебен к а п озв ол я ю т определить:

12. С овр ем ен н ая специальная п си хол оги я при п р о в ед ен и и п си х о л о ги ч еск о го

об сл ед о в а н и я настаивает приним ать во вн и м ание сл ед у ю щ и е уровни:

13. П р и оц ен к е п си хи ч еск ого и п си х о л о ги ч еск о го развития р ебен к а до л ж н а

собл ю дать ся схема:

14. С и м п том ы отк л он яю щ егося развития о б н ар уж и в аю т себя при анализе

уровня:

15. Б и ол оги ч еск и е и социальны е осн ов ы развития п си х и ч еск о го развития

р ебен к а п р едусм атр и в ает приним ать в р асч ет при орган и зац и и п си х о л о ги ч еск о го

об сл ед о в а н и я и анализе его результатов:

16. В сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги и для гр уп п ов ой ди агн ости к и ш ироко

и сп ол ь зую т ся м етоды :

17. А н ал и з б азов ы х состав л я ю щ и х развития п озв ол я ет п р оводи ть оценку:

18. П ол уч ить и н ф ор м ац и ю о наличии в т о й или и н ой гр уп пе д ет ей с

отк л он ени я м и в развитии п озв ол я ет получить:

19. Н а вы явление п р и н адл еж н ост и р ебен к а к гр уп п е с оп р едел ен н ы м

о тк л он ен и ем направлена:

20 . Н а п о д д ер ж а н и е р а б о т о сп о со б н о ст и р ебен к а в п р о ц ессе об сл ед о в а н и я

ори енти рован ы правила орган и зац и и п си х о л о ги ч еск о го обсл едован ия :

21 . Н а б л ю д ен и е стан ови тся практически ед и н ст в ен н о возм ож н ы м

д и агн ости ч еск и м и н стр ум ен том при обсл едов ан и и :

22 . Н а б л ю д ен и е вы ступает п очти как ед и н ст в ен н о в озм ож н ы й ди агн ости ч еск и й

и н ст р ум ен т при обсл едов ан и и :

23 . Н а б л ю д ен и е - практически ед и н ст в ен н о в озм ож н ы й ди агн ости ч еск и й

и н ст р ум ен т при обсл едов ан и и :

24 . Н а б л ю д ен и е является почти ед и н ст в ен н о д о ст у п н ы м ср ед ств о м изучения:

25 . В сл учая х вы р аж ен н ой у м ств ен н о й отстал ости , тяж елы х проявлен и й

р ан н его д ет ск о го аутизм а и о б щ ей р аст о р м о ж ен н о ст и м огут прим еняться в соч етан и и

м етоды :

26 . Т яж елы е проявления ран н его д етск о го аутизм а, вы раж енная ум ствен ная

отсталость , общ ая р астор м ож ен н ость - эт о случаи, когда адекватно п р и м ен ен и е м етодов:

27 . Н а б л ю д ен и е п озв ол я ет выявить о со б ен н о ст и :

28 . Н а б л ю д ен и е ор и ен ти р ов ан о на о п р ед ел ен и е с л ед у ю щ и х показателей:

29 . М е т о д н абл ю ден и я п озв ол я ет сделать н екоторы е выводы:

30. Э к сп ер и м ен т как м ет о д п ри м ен яется в сп ец и ал ьн ой психологи и:

31 . Д о ст о в ер н у ю о ц ен к у степ ен и отставания или отличия о т н орм ати вного

развития, вы явление н аруш енн ы х ст о р о н психи к и и п ов еден и я , а так ж е устан ови ть

характер н аруш ения, о п р ед ел ен и е п ер ви чн ого и в тор ич н ого, п о сл ед у ю щ и х н ар уш ени й ,

в ы ясн ени е п ричин п си хи ч еск ого н ебл агоп ол уч и я о б есп еч и в а ет м етод:

32 . П ед а го го м м о ж ет осущ ествляться диагностика:

33 . П р о в ед ен и е д и агн ост и ч еск ой п р оц едур ы только п си х о л о го м , б ез

п ри влечен ия д р уги х сп ец и ал и стов , м о ж ет им еть м ест о в случаях:

256

34. П о сути эк сп р есс-д и а гн о сти к а тож дествен н а:

35 . Г р уп п овая ф ор м а п р ов еден и я д и а гн о ст и ч еск о й п р оц едур ы тр ади ц и он н о

п р ед у см о т р ен а при:

36 . И н див идуал ь ная ф ор м а п р ов ед ен и я д и агн ост и ч еск ой п р оц едур ы в о сн о в н о м

п р ед у см о т р ен а при:

37 . Г р уп п овая ф ор м а п р ов еден и я д и а гн о сти ч еск о й п р оц едур ы м о ж ет

использоваться:

38 . Г р уп п овая ф ор м а д и агн ост и ч еск ой п р оц едур ы п о д х о д и т для определения:

39 . И н див идуал ь ная ф ор м а д и агн ост и ч еск ой п р оц едур ы п о д х о д и т для

оп редел ени я:

40 . О сн о в н о е п р едн азн ач ен и е гр уп п ов ой ф орм ы п р ов еден и я д и агн ости к и - это:

41 . П р ед н а зн а ч ен и е гр уп п ов ой ди агн ости к и зак лю чается в р еш ен и и задач:

42 . В ы явить "зону актуального развития" п сихи к и р ебен к а п озв ол я ет м етод:

43 . Г л ав н ое д о ст о и н ств о л ю б о го эк сп ер и м ен та для сп ец и ал ь н ой п си хол оги и

зак лю чается в том , что он п озв ол я ет определить:

44 . П р и реал и зац и и таких м етодов , как о п р о с , б есед а , соц и ом етр и я , н е о б х о д и м о

с о б л ю д е н и е о п р ед ел ен н ы х тр ебов ан и й , касаю щ ихся:

45 . Т ест в сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги ч еск о й практике и сп ол ь зуется при

с о б л ю д ен и и правил:

46 . П си хол оги ч еск ая п ом ощ ь, оказы ваем ая р ебен к у в п р о ц ессе

п си х о л о ги ч еск о го обсл едов ан и я , и приним аем ая им, п озв ол я ет получить инф орм ацию :

3.2 Анализ результатов психодиагностики. Технология составлениязаключения по итогам психологического обследования ребенка

1. О п р ед ел ен и е о б щ ей о св ед о м л ен н о ст и р ебен к а п р едп ол агает вы яснение:

2. А н ал и з результатов п си х о л о ги ч еск о го о б сл ед о в а н и я п р едп ол агает

с о с р е д о т о ч е н и е вним ания п си х о л о га на п ерем енны х:

3. А н ал и з б азов ы х состав л я ю щ и х п си х и ч еск о го развития п р едусм атр и в ает

аттестацию :

4. К "условно статическим " характеристикам , ан ал изир уем ы м п си х о л о го м ,

относят:

5. П р и ан ализе "условно динам ических" харак тери сти к в р асч ет приним аю т:

6. К "условно динам ическим " характеристикам относят:

7. Р ек о м ен д а ц и и по коррекции и развитию ребенка, как составн ая часть

п си х о л о ги ч еск о го зак лю чен ия по и тогам п си х о л о ги ч еск о го о бсл едов ан и я , отраж аю т:

8. П и сь м ен н о оф ор м л ен н ы е р ек ом ен д ац и и по коррекции и развитию ребен к а

отраж аю т:

9. К "условно статическим" характеристикам относят:

10. В качестве "условно статических" харак тери сти к рассм атриваю т:

11. П р и ан ализе "условно статических" харак тери сти к оц ен к е подвергаю т:

12. У ч ет "условно статических" характеристик п р едусм ат р и в ает анализ:

13. "У словно статические" характеристики зависят:

14. "У словно статические"характеристики о п о ср ед у ю т ся ф акторами:

15. "У словно динам ические" харак тери сти к и о п о ср ед у ю т ся факторами:

257

16. П р и оц ен к е о б щ ей активности учиты ваю тся:

17. У ста н о в л ен и е латеральны х п р ед п оч тен и й предусм атривает:

18. П си х о л о г при анализе эм оц и он ал ь н ой р егул яц и и р ебен к а м о ж ет

и спол ьзовать сл ед у ю щ и е и сточ н и к и инф орм ации:

19. О бщ ая часть п си х о л о ги ч еск о го заклю чения п р едн азн ач ен а для

п ользователей:

20 . О бщ ая часть п си х о л о ги ч еск о го заклю чения , док ум ен тал ь н о оф орм ленная,

п р едн азн ач ен а для пользователей:

21 . С пециальная часть п си х о л о ги ч еск о го зак лю чен ия п р едн азн ач ен а для

п ользователей:

22 . П остан ов к а п си х о л о ги ч еск о го д и а гн о за требует:

23 . П остан ов к а п равильного п си х о л о ги ч еск о го д и а гн о за в о зм о ж н а при учете:

24 . В сл учае отказа р о д и тел ей р ебен к а о т п р едл агаем ы х для их р ебен к а м ер

п си х о л о ги ч еск о го и д р уги х в и дов воздействия:

25 . В сл учае отказа р о д и тел ей р ебен к а о т п р едл агаем ы х для и х р ебен к а м ер

п си х о л о ги ч еск о го и и н ого сп ец и ал и зи р ов ан н ого воздействия:

26 . С п ец и ал ьн ого о б сл ед о в а н и я м о ж ет н е п р ов оди тся при аттестации:

27 . О т п си х о л о га н е т р еб у ется п р и м ен ен и е сп ец и альн ы х ди агн ост и ч еск и х

ср едств при оценке:

28 . О п р ед ел ен и е б азов ы х состав л я ю щ и х развития п озв ол я ет определить:

29 . П си х о л о ги ч еск и й д и а гн о з соотв етств ует п о у р о в н ю си м п том ати ч еск ом у,

есл и он основан:

30 . П си х о л о ги ч еск и й д и а гн о з соотв ет ств ует п о у р ов н ю каузальном у, есл и он

основан:

31 . П рави льн ость составлен и я в ер оя тн остн ого п р огн оза п си х и ч еск о го развития

р ебен к а о п р едел я ется условиям и:

32. Д ля состав л ен и я в ер оя тн остн ого п р огн оза п си х и ч еск о го развития и м еет

зн а ч ен и е инф орм ация:

33 . С остав л ен и е в ер оя тн остн ого п р огн оза п си х и ч еск о го развития ребен к а

п р едусм атр и в ает вл аден и е сведениям и:

34. С остав л ен и е отн оси тел ь н о д о сто в ер н о го в ер оя тн остн ого п р огн оза

п си х и ч еск о го развития р ебен к а н ев о зм о ж н о б е з оп ор ы на сведения:

4 ОСНОВЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

4.1 Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы. Основные направления современной коррекционной и развивающей работы

1. П он я т и е п си х о л о ги ч еск о й коррекции р ан ее отож д еств л я л ось с понятиями:

2. Э ф ф ективная п си хол оги ч еск ая коррекция ор ган и зуется и р еал и зуется при

опоре:

3. П си хол оги ч еск ая к ор р ек ци он но-р азви ваю щ ая р абота предусм атривает:

4. " П сихологическая коррекция" и " п си хол оги ческ ое развитие" - понятия,

к оторы е н аходятся в соотн ош ен и и :

5. П он ятия "психологическая коррекция" и "компенсация" со о тн о ся тся др уг с

258

д р у го м сл ед у ю щ и м образом :

6. П р и оказан ии п си х о л о ги ч еск о й к ор р ек ц и он н ой п о м о щ и п с и х о л о г в качестве

ц ели м о ж ет рассматривать:

7. В сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги ч еск о й п ом ощ и п си хотер ап и я как вид

п си х о л о ги ч еск о го в оздей ств и я используется:

8. Р азв и ти е и тр енировка оп р ед ел ен н ы х п си х и ч еск и х ф унк ц ий и

ф ор м и р ов ан и е некоторы х у м ен и й о сущ еств л я ю тся в ходе:

9. С о ц и а л ь н о -п си х о л о ги ч еск о е о б у ч ен и е как в и д п си х о л о ги ч еск о й п ом ощ и

м о ж ет использоваться:

10. П р од ол ж и тел ь н ость к ор рек ци он ны х зан яти й определяется:

11. П си хол оги ч еск ая коррекция "сверху вниз" п р едп ол агает опору:

12. П си хол оги ч еск ая коррекция п о врем енн ы м парам етрам отн оси тся к ви ду

пом ощ и:

13. В сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги ч еск о й практике к он сул ьти р ован и е п р и обр етает

д оп ол н и т ел ь н ую ф ункцию , и п о сути является:

14. К он сул ь т и р ов ан и е в сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги ч еск о й практике как о со б ы й вид

п ом ощ и , ор и ен ти р ован о п р еж д е всего:

15. О рганизация п си х о л о го м к ор р ек ц и он н ой работы п о п р и нц и пу "снизу вверх"

предполагает:

16. П р и н ц и п си ст ем н о ст и к ор р ек ц и он н ой р аботы п редусм атривает:

17. П р и н ц и п еди н ст в а ди агностик и и коррекции предполагает:

18. С п еци али сты разли чаю т сл ед у ю щ и е м о д ел и орган и зац и и к оррек ц и он н ого

воздействия:

19. Н а р асш и р ен и е знан ий , п р едставл ен и й , коррекцию и разв итие п си хи ч еск и х

п р о ц ессо в , ли чн остн ы х свой ств , с обязательн ы м у сл о в и ем - со б л ю д е н и е охр ан и тел ьн ого

р еж и м а, ор и ен ти р ов ан а м одел ь к ор р ек ц и он н ого воздействия:

20 . О в л аден и е дей стви ям и , ум ен и ям и , навы ками, с п о со б а м и деятел ьн ости

п р едусм атр и в ает м одел ь коррекции:

21 . Т щ ател ьной п одготовк и , а и м ен н о , у гл у б л ен н о й ди агностик и , тр ебует:

22 . К ак о сн о в а орган и зац и и интегр ати вн ой к ор р ек ц и он н ой работы вы ступает

принцип:

23 . П ри н ци п ы к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ ей р аботы п озв ол я ю т определить:

24 . Н аи бол ьш ая эф ф ек ти вн ость п си х о л о ги ч еск о го в оздей ст в и я отм ечается при

п р о в ед ен и и коррекции, отв еч аю щ ей п ри н ц и п у ее организации:

25 . П р и н ц и п возрастан ия сл о ж н о ст и м атериала при м ен яется при:

26 . А ти п и чн ы е ф орм ы развития п сихи к и р ебен к а сказы ваю тся на

р езул ь тати в н ости к ор р ек ц и он н ого в оздей ст в и я сл ед у ю щ и м образом :

27 . И н див идуал ь ная ф ор м а к ор р ек ц и он н ой работы , как ед и н ст в ен н о возм ож ная ,

р ек о м ен д у ется для детей:

28 . Т олько и ндивидуальная ф ор м а к ор р ек ц и он н ой р аботы п р и ем л ем а для дет ей

с ф ор м ам и отк л он я ю щ егося развития:

29 . Г р уп п овая ф ор м а к ор р ек ц и он н ой работы п р и ем л ем а только для детей:

259

4.2 Типология и особенности коррекционных и развивающих программ при оказании психолого-педагогической помощи ребенку с отклоняющимся развитием. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с особенностями развития

1. "С тандартизированная к оррекционная программа" п р едп ол агает(3):

2. "С тандартизированная к оррекционная программа" оп исы вается

признакам и(2):

3. "С вободная коррекционная программа" п редусм атр и вает(2):

4. С п еци ф ик а " св ободн ой к ор р ек ц и он н ой программы " заклю чается в том ,

что(1):

5. "С вободная коррекционная программа" отв ечает усл ови ям (2):

6. "С тандартизированны е к оррек ци он ны е программы " отв ечаю т р яду

усл ов и й (2 ):

7. "С тандартизированны е коррек ци он ны е программы " хар ак тери зую тся (2):

8. С труктура л ю б о й програм м ы оп исы вается этап ам и (бл ок ам и )(3):

9. Л ю бая ди агн ости ч еск ая п рограм м а вклю чает блок и(2):

10. В стр ук тур у л ю б о й к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ ей програм м ы входя т

блок и(2):

11. В к ор р ек ц и он н ой п р ограм м е по сути вы полняет роль к он стати р ую щ его

эк сп ер и м ен та( 1):

12. С ущ н ость ф о р м и р ую щ его эк сп ер и м ен та в п рогр ам м е и спол н яет(1):

13. Ф ункция к онтрол ьн ого эк сп ер и м ен та в к ор р ек ц и он н ой п р ограм м е

реал и зуется

14. О рган и зац и он н ы е вопросы , касаю щ и еся п одготов к и п ом ещ ен и я и

н е о б х о д и м ы х м атериалов, м оти ви р ован и е уч астн ик ов к ор р ек ц и он н ой работы

осущ еств л я ется в рам ках(1):

15. К ор р ек ц и он н ая програм м а, к ом п л ек сн ой н ей р о п си х о л о ги ч еск о й коррекции

и аби литац ии (А .В . С ем ен ов и ч ), оп ир ается на уч ен и и (1 ):

16. Ф у н д а м ен то м к со зд а н и ю програм м ы к ом п л ек сн ой н ей р о п си х о л о ги ч еск о й

к оррекции и абилитации (А .В . С ем ен ов и ч ) п о сл у ж и л о уч ен и е(1):

17. "С тандартизированны е программы " тр ебую т(3 ):

18. О сн ов н ы е характеристики "стан дартизированн ой к ор р ек ц и он н ой

программ ы "(2):

19. П р и реал и зац и и "стандартизированной к ор р ек ц и он н ой программ ы "(2):

20 . "С вободная коррекционная программа" о п р едел яется тр ебов ан и ям и (3):

260

Вопросы для подготовки к сдаче устного экзамена комиссии

1. С пециальная п си хол оги я как наука, ее объ ек т, п р едм ет , ц ели и задачи.

М ест о сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги и ср ед и наук б и о л ого-к л и н и ч еск ого , п си х о л о ги ч еск о го и

п ед а го ги ч еск о го профиля.

2. О трасли сп ец и ал ь н ой п си хол оги и . С о о тн о ш ен и е сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги и и

деф ек тол оги и .

3. П он ятия и законы , отр аж аю щ и е о б щ и е усл ови я и о со б е н н о с т и п си хи ч еск ого

и л и ч н остн ого развития. О бщ и е за к о н о м ер н о сти п си х и ч еск о го и л и ч н остн ого развития в

« н о р м е» и при патологии, сп ец и ф и ч еск и е законы , оп и сы в аю щ и е отк л он яю щ ееся

развитие.

4. П о н и м а н и е Л .С . В ы готски м «отк л он ен и я в разв итии » и его у ч ен и е о

п ер в и чн ом и вторичн ом деф ек те. С ов р ем ен н ы е взгляды на н ар уш ен н ое развитие, его

квалификация и критерии для ди ф ф ер ен ц и ац и и .

5. П он ятия «н ор м а» и «п атол оги я» , о б ъ я сн ен и е связи м еж д у н им и с п ом ощ ь ю

деф и н и ц и й («ср едн естати сти ч еск ая н ор м а», «ф унк ц ион альн ая норм а», «идеальная

п р огр ам м а развития», «со ц и а л ь н о -п си х о л о ги ч еск и й норм атив»).

6. У сл ов и я н орм ал ьного развития, вы дел енн ы е А .Р . Л урия и Г .М . Д ул ьн евы м .

С ов р ем ен н о е п он и м ан и е н орм ати вн ого и н ен ор м ати в н ого развития.

7. П оли ти к а государ ств а по п р ед у п р еж д ен и ю , вы явлению и ок азан ию п ом ощ и

детя м с отк л он яю щ им ся р азв итием (абилитация, реабилитация, проф илактика и д р уги е

м ероприятия).

8. Д ея тел ь н ость б ел о р у сск о го о б щ еств а п о и нтегр ации и нвалидов в соц иум .

И н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и в осп и тан и е д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития. А н ал и з П о л о ж ен и я о б и н тегр и р ов ан н ом образов ани и .

9. И нклю зия. И н к л ю зи в н ое обр азов ан и е. О б зо р и анализ К о н ц еп ц и и

и н к л ю зи в н ого образовани я.

10. П о м о щ ь лицам с тя ж ел ой степ ен ь ю проявления отк л он яю щ егося развития в

Р есп у б л и к е Б еларусь и за р у б еж о м . У р ов н и ор ган и зац и и сп ец и ал ьн ой п ом ощ и.

11. В и д ы си стем ати зац и й отк л он я ю щ егося развития (п р и в ести критерии и

прим еры классиф икаций).

12. И нтеллектуальная н ед остаточ н ость , характеристика ее ви дов (ол и гоф р ен и я

и д ем ен ц и я ). П ервичны е, вторичны е и со п у тств у ю щ и е н аруш ения при интеллектуальн ой

н едостаточ н ости .

13. П си х о л о ги ч еск и й п ор тр ет р ебен к а с и н тел л ектуал ьн ой н едостаточ н ость ю .

С теп ен и проявления и нтеллектуальн ой н едостаточ н ости .

14. О казание п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о й и соц и ал ьн ой п ом ощ и лицам с

интеллектуальн ой н едостаточ н ость ю . В о зм о ж н о с т и участия в ж и зн и соц и у м а лиц с

интеллектуальн ой н ед о ста то ч н о сть ю р азн ой степ ен и вы раж енности .

15. С ов р ем ен н о е п о л о ж ен и е лиц с р азн ой степ ен ью ум ст в ен н о й отстал ости в

общ еств е . С оц иали зац и я интеллектуально неразви ты х д етей со сл а б о й степ ен ью

п ов р еж д ен и я ум а, д о сти ж ен и я об щ ест в а при о б есп еч ен и и адаптации и соц и ал и зац и и лиц,

у к оторы х интеллектуальная н ед о ста т о ч н о ст ь является вторичны м н ар уш ен и ем (б о л езн и

Д аун а и др .)

261

16. Задер ж к а п си х и ч еск о го развития, осн ов н ая характеристика. В и д ы ЗП Р,

вы деляем ы е К .С . Л еб ед и н ск о й в соотв етств и и с эти ол оги ей , и х о со б ен н о ст и .

17. П си х о л о ги ч еск и й п ор тр ет р ебен к а с тр у д н о ст я м и в о б у ч ен и и (ЗП Р ).

О сн ов н ы е тр ебов ани я, п од л еж ащ и е с о б л ю д ен и ю в у ч еб н о -в о сп и та т ел ь н о м п р о ц ессе с

деть м и , зап азды ваю щ и м и в развитии.

18. Д и ф ф ер ен ц и ац и я ЗП Р о т д р уги х в и дов отк л он я ю щ егося развития. У сл ови я

п остан овк и д и агн оза и си ст ем а п си х о л о го -п ед а го ги ч еск и х м еропри я ти й по п р ео д о л ен и ю

за д ер ж а н н о го развития.

19. П си х о л о го -п ед а го ги ч еск и й п ор тр ет д етей с ди зо н то ген и я м и д еф и ц и тар н ого

типа: о б щ и е черты ф ор м отк л он я ю щ егося развития д а н н о й группы , сп ец и ф и к а к аж дого

ви да отк л он ен и я в развитии по д еф и ц и тар н ом у типу.

20 . О со б ен н о ст и н аруш ения зр ен и я и п си х о л о ги ч еск и е о с о б е н н о с т и д ет ей с

н ар уш ени ям и зрения. П ервичны е, вторичны е и п о сл ед у ю щ и е наруш ени я при н едостатк е

зр и тел ь н ой ф ункции, со п у тств у ю щ и е наруш ения.

21 . О рганизация сп ец и ал ьн ой п ом ощ и детя м с деф и ц и т о м зр и тел ь н ой ф ункции.

В о зм о ж н о с т и участи я сл а б о в и д я щ и х в ж и зн и соц иум а.

22 . О со б ен н о ст и н аруш ения сл у х о в о й ф ункции и п си х о л о ги ч еск и е о с о б е н н о с т и

д ет ей с н аруш ени ям и слуха. П ерви чн ы е, вторичны е и п о сл ед у ю щ и е наруш ени я при

н ед остатк е сл у х о в о й ф ункции, со п у тств у ю щ и е наруш ения.

23 . О рганизация сп ец и ал ьн ой п ом ощ и детям с н ар уш ен и ем слуха. В о зм о ж н о с т и

уч асти я сл абосл ы ш ащ и х в ж и зн и о б щ еств а и тр у д о в о й деятельн ости .

24 . П си х о л о ги ч еск и е о с о б ен н о ст и д ет ей с н ар уш ени ям и общ ения: первичны й,

вторичны й и п о сл ед у ю щ и е деф екты . П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я п ом ощ ь детя м и их

роди телям .

25 . Х ол ди н г-т ер ап и я при аутизм е. С о в р ем ен н о е со ст о я н и е го су д а р ств ен н о го

института оказания п ом ощ и аутистам . Н ео б х о д и м ы е м еры по адаптации аути стов к

со ц и у м у и вклю чению в него.

26 . П си х о л о ги я д етей с ди сгар м он и ч н ы м р азв итием л ичности . В и ды

д и сга р м о н и ч еск о го развития л и ч н ости и и х осн овн ая характеристика. М еди ц и н ск ая ,

п си хол оги ч еск ая и п едагоги ческ ая п ом ощ ь при д и сгар м он и ч н ом развитии личности .

В о п р о сы о п р ед ел ен и я видов п ом ощ и лицам с д и сгар м он и ч еск и м развитием личности .

27 . П си х о л о ги ч еск и е о с о б е н н о с т и д ет ей с н ар уш ен и я м и оп ор н о-д в и гат ел ь н ого

аппарата: первичны й, вторичны й и п о сл ед у ю щ и е деф екты , со п у тств у ю щ и е наруш ения.

28 . С п еци ф ик а п си х о л о ги ч еск о й и п ед агоги ч еск ой п о м о щ и детя м с

н ар уш ени ям и ф ункции оп ор н о -д в и га т ел ь н о го аппарата в связи с осн ов н ы м н аруш ени ем ,

вторичны м и и со п у тств у ю щ и м и наруш ениям и. С оц иали зац и я в о б щ ест в о лиц,

стр адаю щ и х н аруш ени ям и оп ор н о -д в и га т ел ь н о го аппарата. П о м ощ ь государства,

о б щ еств ен н ы х ор ган изаци й и узк и х сп ец и ал и стов .

29 . П си х о л о ги ч еск и е о с о б ен н о ст и д ет ей с реч ев ы м и наруш ениям и. П ервичны е,

в торичны е и п о сл ед у ю щ и е н аруш ения при р еч ев ой патологии.

30 . П р о б л ем а д и ф ф ер ен ц и ац и и ф ор м р еч ев ы х отк л он ени й . С овр ем ен н ы е

усл ов и я оказания п ом ощ и логопатам .

31 . П си х о л о ги я р ебен к а с к ом плексны м и наруш ениям и. А декватная постан овк а

д и а гн о за и п р обл ем а о п р ед ел ен и я обр азов ател ь н ого м арш рута. П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я

262

п ом ощ ь детям с к ом би н ир ованн ы м и наруш ениям и. В о зм о ж н о ст и соц и ал и зац и и лиц с

к ом би н ир ованн ы м и н аруш ени ям и при со х р а н н о м интеллекте.

32 . П си х о л о ги я д ет ей с н ар уш ен и ем п ов еден и я . Ф орм ы наруш ени я поведени я .

33 . С пециальная п си хол оги я в усл ов и я х ди агн ости к и и оказания п ом ощ и детям

с н аруш енн ы м п ов ед ен и ем . О п р ед ел ен и е границ в оздей ств и я сп ец и ал ьн ой п си х о л о ги и и

п си хи атр и и в оказании п ом ощ и детям с п ов еден ч еск и м и отклонениям и.

34 . Д и ф ф ер ен ц и ац и я с х о ж и х ф ор м отк л он я ю щ егося развития (прим еры ).

П р о б л ем а т о ч н о й п остан овк и д и агн оза при неявн о вы раж енны х сл учая х отк л он я ю щ егося

развития. О б о сн о в а н и е участи я в П М П К сп ец и ал и стов разны х отр асл ей знаний .

35 . О сн ов н ы е п ол ож ен и я п р ов еден и я п си х о л о ги ч еск о го обсл едов ан и я : состав

уч астн и к ов П М П К , о с о б е н н о с т и орган и зац и и ее р аботы (р абота в стац и онар ны х усл ови ях,

вы ездн ы е П М П К ). В и д ы п о м о щ и при п р ов ед ен и и п си х о л о ги ч еск о го о б сл ед о в а н и я

р ебен к а и сп о со б ы и х отр аж ен и я в п р оток ол е о бсл едов ан и я , уч ета при состав л ен и и

п си х о л о ги ч еск о го заклю чения.

36 . О рганизация ди агн ости к и при вы явлении отк л он я ю щ егося развития.

С крининговая диагностик а, п си х о л о ги ч еск о е обсл едов ан и е: о с о б е н н о с т и орган и зац и и и

п роведен ия .

37 . М ето д ы и сп ец и ф и к а п р и м ен ен и я м етоди к в ди агн ост и к е ребен к а с

отк л он яю щ им ся развитием .

38 . Б азов ы е составл яю щ и е развития, и х уч ет в усл ов и я х орган и зац и и

ди агн ости к и и коррекции п си х о л о ги ч еск о го развития « о с о б о г о » ребенка.

39 . О рганизация и п р о в ед ен и е п ол н ого п си х о л о ги ч еск о го о б сл ед о в а н и я ребен к а

с отк л он яю щ им ся развитием .

40 . А н ал и з результатов п си х о л о ги ч еск о го обсл едован и я : парам етры ,

п о д л еж а щ и е уч ету. К р и тер и и о п р ед ел ен и я обр азов ател ь н ого м арш рута.

41 . Т ехн ол оги я составлен и я зак лю чен ия п о результатам п си х о л о ги ч еск о го

о бсл едов ан и я . О бщ ая часть заклю чения: тех н о л о ги я составл ен и я о б щ ей части

п си х о л о ги ч еск о го заклю чения. С пециальная часть. П си х о л о ги ч еск и й ди агн оз, п р огн оз и

р ек ом ен д ац и и по развитию и коррекции.

42 . Т еор ети ч еск и е о босн ов ан и я орган и зац и и к ор р ек ц и он н ой р аботы п си хол ога

с лицам и, развиваю щ и м и ся п о ти п у д и зон тоген еза : п ри нц и п к ом п ен саци и , п ринцип

«н ор м ат и в н ост и » (со о тв ет ств и е в озрастн ы м о со б ен н о ст я м ), п ри нц и п уч ета си ст ем н о сти

развития, «п р и нц и п зам ещ а ю щ его он т о ген еза » и др уги е.

43 . У сл ов и я п р ов еден и я р азв ив аю щ ей или к ор р ек ц и он н ой работы : ф орм а

орган изаци и , п р одол ж и тел ь н ость и р еж и м занятий, п о д б о р и ком плектация групп.

44 . Т и пол оги я и о с о б е н н о с т и коррек ци он ны х и разв и в аю щ и х програм м .

У сл ов и я п ри м ен ени я стан дартизиров анн ы х и св о б о д н ы х програм м .

45 . А в т ор ск и е програм м ы , п р и м ен яем ы е в ор ган и зац и и сп ец и ал ьн ой п ом ощ и

детя м с отк л он яю щ им ся развитием .

46 . С ов р ем ен н о е со ст о я н и е бел о р у сск о й науки и практики в обл асти вы явления,

ди агн ости к и и орган и зац и и п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о й п ом ощ и детя м с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития.

263

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Основная литература

1. Б аси л ова Т .А . С л еп огл ухи е д ети / / С пециальная психологи я: У ч еб н о е

п о с о б и е для сту д ен т о в вы сш их пед. у ч еб н ы х за в ед ен и й / Т .А . Б асилова. - М .:

И здател ьск и й центр «А к адем и я» . — 2 0 0 3 . — С. 3 9 1 — 40 6 .

2. Б огдан ова , Т .Г. С у р д о п си х о л о ги я / Т .Г. Б огдан ова. - М ., 2002 .

3. Б одалян , Л .О . Д етская невроп атология / Л .О . Б одалян. - М ., 2 0 0 3 . - 3 7 8 с.

4. Б ратусь, Б .С . А н ом ал и и л и чн ости / Б .С . Б ратусь. - М ., 1988.

5. В ы готск и й , Л .С . П р обл ем ы деф ек т ол оги и / Л .С . В ы готский . - М .:

П р о св ещ ен и е, 1995 . - 5 2 7 с.

6. В ы готск и й , Л .С . П си хол оги я / Л .С . В ы готск и й - М .: И зд -в о Э К С М О -П р есс,

2 0 0 0 . - 1008 с.

7. В ы готск и й , Л .С . Д и агн ости к а развития и п едол оги ч еск ая клиника т р у д н о го

д етств а С об р .со ч . Т .5 / Л .С . В ы готски й . - М .:П едагоги к а , 1983 . - Т. 5 . - С. 2 5 7 -3 2 1 .

8. В ы готск и й , Л .С . С обр ан и е сочи н ени й : в 6 т. / Л .С . В ы готски й . - М ., 1982 -

1984.

9. Г аврилуш кина, О .П . Р еб ен о к отст ает в развитии? С ем ей н ая ш кола /

О .П . Г аврилуш кина. - М .: Д р о ф а -П л ю с , 2 0 1 0 . — 2 0 7 с.

10. Г л ухов , В .П . О сновы сп ец и ал ьн ой п едагоги к и и сп ец и ал ьн ой п си хол оги и .

П рактикум: у ч еб . п о с о б и е для С П О / В .П . Г л ухов . - 2 -е и зд , испр. и доп . - М .: Ю райт,

2 0 1 8 . - 3 3 0 с.

11. Д ети с н ар уш ени ям и общ ения: Р ан н и й детск и й аути зм / К .С . Л ебеди н ск ая [и

др .]. - М .: П р о св ещ ен и е, 1989 . - 95 с.

12. Д ети с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития / П о д ред . Т .А . В л а со в о й ,

В .И . Л у б ов ск ого , Н .А . Ц ы пиной. - М ., 1984.

13. Д ети с н ар уш ен и ям и в развитии. Х р естом ати я / С ост. Б .М . А стап ов . - М .,

1995.

14. Забрам ная, С .Д . П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я ди агн ости к а у м ств ен н о го

развития д ет ей / С .Д . Забрам ная; 2 -е и зд ., перераб. - М .: П р о св ещ ен и е , 1995 . - 112 с.

15. З аостр ов ц ева , М .Н . А гр есси в н о е п ов еден и е . К оррекц и я п оведен и я

дош к ольн ик ов / М .Н . Заостров цева, Н .В . П ер еш еи н а. - М .: С ф ера, 2 0 0 6 . - 108 с.

16. Защ иринская О .В . П си хол оги я д ет ей с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития:

У ч е б н о е п о с о б и е / О .В . Защ иринская. - С П б., 2 0 0 7 .

17. Зейгарник , Б .В . П атоп си хол оги я : У ч еб . п о с о б и е для студ . В у зо в /

Б .В . Зейгарник. - М ., 1999.

18. И н к л ю зи в н ое образовани е: м етодол оги я , практика, тех н о л о ги и / /

М еж д у н а р о д н о й н аучн о-п р ак ти ческ ой к онф ер ен ци и . - М .: М Г П П У , 2011

19. И саев , Д .Н . Д етская м едиц и нск ая п сихол оги я . П си хол оги ч еск ая п едиатрия /

Д .Н . И саев. - С П б.: Речь, 2 0 0 4 . - 3 8 4 с.

20 . И саев , Д .Н . У м ствен н ая отстал ость у д ет ей и п одр остк ов / Д .Н . И саев . -

С П б.: Р ечь, 2 0 0 7 . - 391 с.

21 . И стратова, О .Н . П си х о л о ги ч еск о е тест и р ов ан и е детей . О т р ож д ен и я д о 10

264

л ет / О .Н . И стратова. - Р остов -н а-Д он у: Ф еникс, 2 0 1 3 . - 3 2 0 с.

22 . К алягин, В .А . Л о го п си х о л о ги я / В .А . К алягин, Т.С . О вчинникова. - М .:

И здател ьск и й центр «А к адем и я» , 2 0 0 6 . - 3 2 0 с.

23 . К атаева, А .А . Д ош кольная ол и гоф р ен оп едагоги к а / А .А . К атаева,

Е .А . С тр ебелева. — М .: В л а д о с , Т ум анит, 2 0 0 1 . — 2 0 8 с.

24 . К овальчук, М .А . Д ев и а н т н о е п о в ед ен и е . П роф илактика, коррекция,

реаби литац ия / М .А . К овальчук, И .Ю . Т арханова. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , 2 8 6 с.

25 . К ол есн и к ов а Г .И . С пециальная п си хол оги я и педагогика: уч еб . п о с о б и е /

Г.И . К ол есн и ков а. - Р о сто в н /Д , 2 0 1 0 . - 2 5 0 с.

26 . К ол о со в а , С .Л. Д етская агр ессия / С .Л . К ол осов а . - С пб.: П итер , 2 0 0 4 . -

2 2 4 с.

27 . К ор сакова, Н .К . Н еу сп ев а ю щ и е дети: н ей р оп си хол оги ч еск ая ди агн ости к а

т р у д н о ст ей в об у ч ен и и м л адш и х ш кольников / Ю .В . М и кадзе, Н .К . К орсакова. - М ., 2 0 0 1 .

28 . К остен к ов а , Ю .А . Д ет и с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития: о с о б е н н о с т и

речи, письм а, чтения / Ю .А . К остен к ов а , Р .Д . Т ригер, Р .Д . Ш евченко; п о д ред.

В .И . Л убов ск ого . — М .: Ш кольная п р есса , 2 0 0 4 . — 4 5 0 с.

29 . Л апш ин, В .А . О сн овы деф ек тологи и : У ч еб . п о с о б и е для сту д ен то в пед . и н -

тов / В .А . Л апш ин, Б .П . П узан ов . - М .: П р о св ещ ен и е, 1991 . - 143 с.

30 . Л ебеди н ск ая , К .С . П о д р о стк и с н ар уш ени ям и в аф ф ек ти вн ой сф ер е /

К .С . Л ебеди н ск ая , М .С . Райская, Г .В . Г рибанова. - М ., 1988.

31 . Л ебед и н ск и й , В .В . Н ар уш ен ия п си х и ч еск о го развития в д етск о м в озр асте /

В .В . Л ебеди н ск и й . - М ., 2 0 0 3 .

32 . Л итвак, А .Г . П си х о л о ги я сл еп ы х и сл а б о в и д я щ и х / А .В . Л итвак. - С П б.,

1998.

33 . Л убов ск и й , В .И . П си х о л о ги ч еск и е п р обл ем ы ди агн ости к и ан ом ального

развития д ет ей / В .И . Л убовск и й . - М ., 1989.

34 . Л убов ск и й , В .И . С пециальная п сихол оги я: У ч еб . п о с о б и е для студ . вы сш .

п ед. уч еб . зав еден и й . 2 -е и зд ., испр. и доп . / В .И . Л убов ск и й , Т .В . Р озан ова , Л .И . С ол н цева

и др. - М .: А к адем и я, 2 0 0 5 . - 4 6 4 с.

35 . Л урия, А .Р . В ы сш и е корковы е ф ункции ч ел ов ек а и и х н ар уш ен и е при

локальны х п ор аж ен и я х м озга /А .Р . Л урия. - М . - 1962 . - 4 9 8 с.

36 . М ам айчук, И .И . П си хок ор р ек ц и он н ы е тех н о л о ги и для д етей с п р обл ем ам и в

разв итии / И .И . М ам айчук. — М .: Г ен ези с , 2 0 1 0 — 4 0 0 с.

37 . М ам айчук, И .И . П си хол оги ч еск ая п ом ощ ь детям с п р обл ем ам и в развитии /

И .И . М ам айчук. - С пб.: Речь, 2 0 1 2 . - 2 1 8 с.

38 . М астю ков а, Е .М . Р еб ен о к с отк л он ени ям и в разв итии / Е .М . М астю кова. -

М ., 1992.

39 . М астю ков а, Е. М . С ем ей н о е восп и тан и е д ет ей с отк л он ен и ям и в развитии /

Е .М . М астю ков а, А .Г . М осковкина; п о д ред . В .И . С еливерстова. - М ., 2004 .

40 . М ещ еряк ов , А .И . С л еп огл ухон ем ы е дети . Р азв и ти е п сихи к и в п р о ц ессе

ф орм и рован и я п ов ед ен и я / А .И . М ещ еряков. - М ., 1974.

41 . М и к адзе , Ю .В . Н ей р о п си х о л о ги я д етск о го возраста / Ю .В . М и кадзе. - С пб.:

П и тер , 2 0 1 3 , 2 8 8 с.

42 . М н о го о сев а я классиф икация п си х и ч еск и х р асстр ой ств в д етск о м и

265

п о д р о стк о в о м возрасте. К л асси ф ик ац ия п си хи ч еск и х и п о в ед ен ч еск и х р асстр ой ств у д ет ей

и п одр остк ов в соотв етств и и с М К Б -10 . - М .: Смысл; С П б.: Речь, 2 0 0 3 . - 4 0 7 с.

43 . Н и кол аен к о, Н .Н . С ов р ем ен н ая н ей р оп си хол оги я / Н .Н . Н и колаенко. -

С пб.: Р ечь , 2 0 1 3 . - 2 7 2 с.

44 . Н икиш ина, В .Б . П рактическая п си хол оги я в р аботе с деть м и с за д ер ж к о й

п си х и ч еск о го развития / В .Б . Н икиш ина. - М .: В л а д о с , 2 0 0 4 . - 3 4 0 с.

45 . Н и кул ен к о, Т. Г. К ор р ек ц и он н ая педагогика: У ч е б н о е п о с о б и е /

Т.Г. Н икуленко. - Р остов н /Д .: Ф еникс, 2 0 0 6

46 . Н ов отор ц ев а , Н .В . К ор р ек ц и он н ая п едагоги к а и специальная п сихология:

С ловарь / Н .В . Н овоторцев а. - М .: К А Р О , 4 -е и зд ., перераб. и доп , 2 0 0 6 . — 144 с.

47 . О сн овы сп ец и ал ьн ой п си хол оги и : У ч еб . п о со б и е для студ . ср ед . пед . уч еб .

за в ед ен и й / Л .В . К у зн ец о в а [и др .]; П о д ред . Л .В . К у зн ец о в о й . - М ., 2 0 0 2 .

48 . О сн овы сп ец и ал ьн ой п едагоги к и и п си х о л о ги и / Н .М . Т р оф и м ов а [и др .] -

М .: П и тер , 2 0 1 1 . - 2 5 6 с.

49 . О со б ен н о ст и ум ст в ен н о го развития уч ащ и хся всп ом огател ь н ой ш колы; п о д

ред. Ж .И . Ш иф . - М ., 1965.

50. П арам онов а, Л .А . Л о го п ед и я для всех . 4 -е и зд / Л .А . П арам онов а. - С пб.:

П и тер , 2 0 1 0 . - 3 5 2 с.

51. П етров а, В .Г . К то он и , д ети с отк л он ени я м и в развитии? / В .Г . П етрова,

И .В . Белякова. - М .: Ф линта: М оск ов ск и й п си х о л о го -со ц и а л ь н ы й институт, 1998 . —

104 с.

52. П оварова, И .А . К оррекция заикания в играх и тр ен и н гах. 2 -е и зд /

И .А . П оварова. - С пб.: П итер , 2 0 0 4 . - 3 5 2 с.

53. П си х о л о ги ч еск и е о с о б е н н о с т и д ет ей и п од р остк ов с п р обл ем ам и в развитии:

У ч е б н о е п о со б и е; П о д ред . У .В . У льенкова. - С пб.: П итер , 2 0 0 6 . - 3 0 4 с.

54. П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я реаби литац ия д етей с огр ан ич енн ы м и

возм ож н остям и ; П о д ред . С .А . Б ел и чевой , В .Н . Раскина. - М .: К о н со р ц и у м «С оц и ал ь н ое

зд о р о в ь е Р о сси и » , 1997

55. П си х о л о ги я гл ухи х д ет ей / П о д . Р ед . И .Т . С оловьева, Ж .И . Ш иф ,

Т .В . Р озан ов ой . - М ., 1971.

56. П си х о л о ги я д ет ей с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития. Х рестом ати я;

С остав ител ь О. В . Защ иринская. - С пб.: Р ечь , 2 0 0 3 . — 4 3 2 с.

57. П си х о л о ги я у м ств ен н о отсталы х ш кольников; 2 -е изд . М .: И здател ьски й

центр «А к адем и я », 2 0 0 4 г., 160 с.

58. Р уби н ш т ей н , С .Я . П си х о л о ги я ум ст в ен н о отст ал ого ш кольника /

С .Я . Р у б и н ш т ей н .- М ., 1978.

59. С аенко Ю .В . С пециальная п си х о л о ги я [Текст]: у ч еб н о е п о с о б и е /

Ю .В . С аенко .— М .: А к адем и ч еск и й П роек т, 2 0 0 6 .— 181 с.

60 . С ел и вер стов , В .И . С пециальная дош к ольн ая п едагоги к а и п си хол оги я /

В .И . С ел и вер стов [и др .]; п о д о б щ ред. В .И . С еливерстова. — М .: В л а д о с , 2 0 0 1 . - 3 3 6 с.

61 . С ем аго, Н .Я . П р обл ем н ы е дети: О сн овы д и агн ости ч еск ой и к ор р ек ц и он н ой

р аботы п си хол ога . 2 -е и зд ., испр. и доп . / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем аго. - М .: А Р К Т И , 2 0 0 1 . -

2 0 8 с.

266

62. С ем аго, Н .Я . П си х о л о го -м ед и к о -п ед а го ги ч еск о е о б сл ед о в а н и е ребенка. К ом п л ек т р абоч и х м атериалов. / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем аго. П о д ред . М .М . С ем аго. - М .,1999.

63 . С ем аго, Н .Я . Т и пол оги я отк л он я ю щ егося развития: М о д ел ь анализа и ее и сп ол ь зов ан и е в практической д ея тел ь н ости / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем а го .- М .: Г ен ези с , 20 1 1 - 4 0 0 с.

64 . С ем аго, М .М . Т и пол оги я отк л он я ю щ егося развития. К ни га 2: Н ед о ста т о ч н о е р азв итие / М .М . С ем аго, О .Ю . Ч иркова, Н .Я . С ем аго. - М .: Г ен ези с , 20 1 1 - с. 28 8 .

65 . С ов р ем ен н ы е п о д х о д ы к б о л езн и Д аун а / П о д ред . Д . Л ей на, Б. С трэтф орда: П ер. с англ. / П о д ред . М .Г . Б л ю м и н ой . - М .: П едагоги к а, 1991 . - 336с.

66 . С ов р ем ен н ы е п о д х о д ы к о б у ч ен и ю и восп и тан и ю д етей с интеллектуальн ой н едостаточ н ость ю ; п о д ред . А .Д . В и н огр ад ов ой , В .Н . В овка. - С П б., 1997.

67 . С олн цева, Л .И . Т и ф л оп си хол оги я д етств а / Л .И . С олнцева. - М ., 2 0 0 0 .68 . С ор ок и н В .М . П рактикум п о сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги и / В .М . С орокин, В .Л .

К ок ор ен к о . - С П б., 2 0 0 3 .69 . С орок и н , В .М . С пециальная психологи я: У чеб. п о с о б и е / В .М . С орокин,

Л .М . Ш ипицы на. - С П б.: Речь, 2 0 0 3 . - 2 1 6 с.70 . С пециальная дош кольная п едагоги к а и п сихол оги я; п о д о б щ ред.

В .И . С еливерстова. - М .: В л а д о с , 2 0 0 1 . - 3 3 6 с.71 . С пециальная психологи я: У ч еб . п о с о б и е для студ . вы сш . пед. уч еб .

за в ед ен и й / В .И . Л убов ск и й , Т .В . Р озан ова , Л .И . С ол н ц ева [и др .]; П о д ред. В .И . Л убов ск ого . - 2 0 0 3 .

72 . С пециальная п си хол оги я [Текст]: у ч еб н о е п о с о б и е для студен товд еф ек т о л о ги ч еск и х ф акультетов вы сш их п ед а го ги ч еск и х у ч еб н ы х за в ед ен и й /В .И . Л убов ск и й [и др .] ; п о д ред . В . И. Л у б о в ск о го .— 5 -е и зд ., стер. — М .: А кадем ия, 2 0 0 7 .— 461 с.

73 . С пециальная п сихология: учебник; п о д ред . Л .М . Ш ип и ц и н ой . - С П б, 2 0 1 0 . - 253 с.

74 . С тр ебел ев а Е .А . М ет о д и ч еск и е р ек ом ен д ац и и к п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о м у и зуч ен и ю д ет ей (2 -3 лет): Ранняя ди агн ости к а у м ств ен н о го развития / Е .А . С тр ебелева. - М .: К ом п ан и я «П ети т» 1994. - 3 2 с.

75 . Т р оф им ова, Н .М . О сновы сп ец и ал ьн ой п едагоги к и и п си х о л о ги и /Н .М . Т р оф и м ов а [и др .]. - С П б.: П и тер , 2 0 1 0 . - 3 0 4 с.

76 . У льенков, У .В . П си х о л о ги ч еск и е о с о б е н н о с т и д ет ей и п одр остк ов сп р обл ем ам и в развитии: У ч е б н о е п о с о б и е / У .В . У льенков [и др .]; п о д ред.У .В . У льенкова. - С пб.: П и тер 2 0 0 6 . - 3 0 4 с.

77 . У са н о в а О .Н . С пециальная п си хол оги я / О .Н . У сан ова. - С пб.: П итер ,и здание: 1-е, 2 0 0 6 . — 4 0 0 с.

78 . Ф урм ан ов, И .А . П си х о л о ги я деп р и в и р ов ан н ого р ебен к а / И .А . Ф урм ан ов,Н .В . Ф урм анова. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , 3 2 0 с.

79 . Ф урм ан ов, И .А . П си х о л о ги я д ет ей с н ар уш ени ям и п ов ед ен и я / И .А . Ф урм анов. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , 3 5 2 с.

80. Х р естом ати я . Д ети с наруш ени ям и развития; сост . В .М . А стап ов - М ., 1995.81. Ш ипицы на, Л. М . Д етск и й церебральн ы й паралич / Л .М . Щ ипицы на,

И .И . М ам айчук. - С П б., М ., 2 0 0 1 .82. Ш ипицы на, Л .М . П си х о л о ги я д ет ей с н аруш ени ям и ф ункций о п о р н о

дв и гател ьн ого аппарата / Л .И . Ш ипицы на, И .И . М ам айчук. - М ., 2 0 0 4 .

267

Дополнительная литература

1. А дл ер , А . П он ять п р и р оду ч ел ов ек а / А . А дл ер . - С П б, 1997.

2. А ктуальны е п р обл ем ы д и агн ости к и ЗП Р / П о д ред . В .И . Л убов ск ого ,

Н .А . Ц ы пи н ой . -1 9 8 9 .

3. А п п е Ф ранческа В в е д е н и е в п си х о л о ги ч еск у ю т ео р и ю аути зм а / Ф ранческа

А п п е. - Т ер еви н ф , 2 0 0 6 год . - 2 1 6 с.

4. А р еф ьева, Т .А . П р ео д о л ен и е страхов у д етей . Т р ен и н г / Т .А . А реф ьева,

Т .Э . Галкина. - М .: И здател ь ств о И н сти тута п си хот ер ап и и , 2 0 0 5 г. - 2 8 8 с.

5. А ф ази я и в осстан ов и тел ь н ое о б у ч ен и е. Тексты . - М ., 1983.

6. Б абен ков а, Е .А . З д о р о в ь есб ер ега ю щ и е обр азов ател ьн ы е техн ол оги и . Н овы е

стандарты / Е .А . Б абенкова. - М .: Г ен ези с , 20 1 3 2 6 8 с.

7. Б алаш ова Е .Ю . Н ей р оп си хол оги ч еск ая диагностик а. К л асси ч еск и е

сти м ульн ы е м атериалы / Е .Ю . Б алаш ова, М .С . К овязи н а. - М .: Г ен ези с , 2 0 1 0 . - 2 4 4 с.

8. Баряева, Л .Б. В м ире сказки. Т еатрали зованн ы е игры -занятия с деть м и

с п р обл ем ам и в и нтеллектуальн ом развитии / Л .Б. Б аряева [и др .]. — С П б.: И здател ь ств о

Р Г П У им. Г ер ц ен а С П б.: И зд -в о Р Г П У им. А .И . Г ер цен а, 2 0 0 0 . — 7 7 с.

9. Баряева, Л .Б. М атем ати ч еск ое р азв и ти е дош к ольн ик ов с и нтеллектуальной

н ед о ста то ч н о сть ю / Л .Б. Баряева. — С П б.: И здател ь ств о Р Г П У им. Г ер ц ен а , 2 0 0 3 . — 2 8 7

с.

10. Баряева, Л .Б. О буч ен и е сю ж ет н о -р о л ев о й и гр е д етей с п р обл ем ам и

интеллектуальн ого развития: У ч еб н о -м ет о д и ч еск о е п о с о б и е / Л .Б. Баряева, А .П . Зарин. —

С П б.: И здат ел ь ств о Р Г П У и м .Г ер ц ен а , 2 0 0 1 . — 4 1 6 с.

11. Б асилова, Т .А . С л еп огл ухи е д ет и / Т .А . Б асилова. — М .: И здател ьск и й центр

«А к адем и я » / / С пециальная п сихол оги я: У ч е б н о е п о с о б и е для сту д ен т о в вы сш их пед.

уч еб н ы х зав еден и й . — 2 0 0 3 . — с. 406 .

12. Б ерковиц, Л. А гр есси я . П ричины , п осл ед ств и я и контроль / Л. Берковиц. -

С П б.: Н ева, О л м а-П р есс, П рай м -Е врозн ак , M cG raw -H IL L , Inc, 20 0 1 г., 5 1 2 с.

13. Б ойков , Д .И . К ак учить д ет ей общ аться: Р у к о в о д ств о для д етск о го

п си х о л о га и л о го п ед а / Д .И . Б ойков , С .В . Бойкова. - С П б.: С О Ю З , 2 0 0 4 . — 3 5 2 с.

14. Б рам бринг, М . В о сп и т а н и е сл еп о го р ебен к а р ан н его возраста в сем ье: пер.

с нем . / М . Б рам бринг. - М .: A cad em ia , 2 0 0 3 .

15. Б ю лер , Ш . Г етцер Г. Д и агн ости к а н ер в н о -п си х о л о ги ч еск о го развития дет ей

р ан н его в озр аста (Т есты развития 1-6 год ов ж и зн и ) / Ш . Б ю лер , Г. Г етц ер : П ер. с нем . -

М .: У ч п ед ги з, 1935 . - 128с.

16. Б ю тн ер , К. Ж ить с агрессивн ы м и деть м и / К. Б ю тнер. - М ., 1991.

17. В ай зм ан , Н. Р еаби л и тац и он н ая п едагогика. В ы п. 1. / Н . В ай зм ан . - М ., 1996.

18. В ен гер , А .Л . П си х о л о ги ч еск о е к он сул ьти р ован и е и диагностика:

П р ак ти ческ ое р ук оводств о: 4 -е и зд ., часть 2 / А .Л . В ен гер . - М .: Г ен ези с , 2 0 0 7 - 128 с.

19. В ен гер , А .Л . О тбор д ет ей в сп ец и ал ьн ы е дош к ол ьн ы е уч р еж д ен и я /

A .Л . В ен гер , Т .Д . В ы годская, Э .И . Л еон гар д. - М ., 1972.

20 . В л асов а , Т .А Д ет и с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития / Т .А . В л асова,

B .И . Л убов ск и й , Н .А . Ц ы пина. - М ., 1984.

268

21 . В л асов а , Т .А . О детя х с отк л он ени я м и в развитии / Т .А . В л асова,

М .С . П евзн ер . - М ., 1973.

22 . В зр ы в н ой р ебен ок . Н овы й п о д х о д к в осп и тан и ю легко раздр аж и м ы х,

х р он и ч еск и н есгов ор ч и в ы х детей ; п о д ред . Р о сса В . Грина. - М .: Г ен ези с , 20 1 3 2 6 4 с.

23 . В о сп и т а н и е т р у д н о го ребенка: Д ети с деви ан тн ы м п ов еден и ем : У ч е б н о

м ет о д и ч еск о е п о со б и е; п о д ред . М .И . Р ож кова. - М .: В Л А Д О С , 2 0 0 3 .

24 . Г аврилуш кина, О .П . Д ош к ол ь н ое восп и тан и е аном альны х д ет ей /

О .П . Гаврилуш кина, Л .П . Н оск ова, Н .Д . С околова; п о д ред . Л .П . Н оск ов ой . - М .:

П р о св ещ ен и е , 1993. - 2 2 4 с.

25 . Г аврилуш кина О .П . С ок ол ова Н .Д . В о сп и т а н и е и о б у ч ен и е у м ств ен н о

отстал ы х дош кольников. О .П . Г аврилуш кина, Н .Д . С околова. - М .: П р о св ещ ен и е , 1985 . -

7 2 с.

26 . Г иллен бран д, К . К ор р ек ц и он н ая педагоги к а : о б у ч ен и е тр уд н ы х ш кольников

: уч еб . п о с о б и е для студ. В у зо в / К. Г ил л ен бр ан д. - М .: А к адем и я, 2 0 0 5

27 . Гильяш ева, И .Н . М ето д ы п си х о л о ги ч еск о й ди агн ости к и и к оррекции в

клинике / И .Н . Гильяш ева. - Л.: М еди ц и н а , 1983. - 180с.

28 . Гильяш ева, И .Н . П си х о л о ги ч еск и е м етоды и ссл едов ан и я л и чн ости в

клинике / И .Н . Гильяш ева, Н .Д . И гнатьева. - Л.: Н И И п си хон ев р ол оги и , 1 9 7 8 .- С. 9 8 -1 0 4 .

29 . Г ур ов ец , Г .В . Д етская н евр оп отол огия . Е стест в ен н о-н ауч н ы е осн ов ы

сп ец и ал ь н ой дош к ол ьн ой п си х о л о ги и и п едагоги к и / Г .В . Г ур ов ец . - М ., 2 0 1 6 . - 3 0 4 с.

30 . Д ети с огр ан ич енн ы м и возм ож н остям и : п р обл ем ы н ар уш ен н ого развития и

и н н ов ац и он н ы е тен д ен ц и и в о б у ч ен и и и воспитании: хр естом ати я по курсу

"К оррекционная п едагоги к а и специальная психология"; сост . Н .Д . С околова,

Л .В . К алинникова. - М .: Г Н О М и Д ., 2 0 0 1 .

31 . Д ети с п р обл ем ам и в развитии: ком плексная ди агн ости к а и коррекция; п о д

ред. Л. П. Г ригорьева. - М .: И К Ц "Академкнига", 2 0 0 2 .

32 . Д етск и й аутизм ; сост . Л .М . Ш ип и ц ин а. - С П б., «Д и дактик а п л ю с». 2 0 0 1 .

33 . Д етская и п одр остк ов ая п си хотер ап и я / / П о д ред . Д . Л ей на, Э. М иллера. - СП б.:

П и тер , 2 0 0 1 .

34 . Д и агн ости к а и коррекция п си х и ч еск о го развития ./ П о д ред.

Я .Л . К ол ом и н ск ого , Е .А . П анько.

35 . Д и агн ости ч еск и й ком п он ент. И ссл ед о в а н и е о с о б е н н о с т ей развития

п озн ав ател ьн ой сф еры д ет ей дош к ол ь н ого и м л адш его ш кольн ого возрастов . - М ., 1999.

36 . Д р оби н ск ая , А .О . Ш кольны е тр у д н о ст и "нестандартны х" д ет ей /

А .О . Д р оби н ск ая . - 2 -е изд. - М .: Ш к ол а-П р есс, 2 0 0 1 .

37 . Е горова, Т .В . Р азви тие н а гл я д н о -о б р а зн о го м ы ш ления у ан ом альн ы х д ет ей /

Т .В . Е горова, В .А . Л онина, Т .В . Р озан ов а / / Д еф ек тол оги я . - 1975 . - № 4.

38 . Забрам ная, С .Д . В аш р еб ен о к учится во всп ом огател ь н ой ш коле /

С .Д . Забрам ная. - М ., 1993.

39 . Забрам ная, С .Д . П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я ди агн ости к а у м ств ен н о го

развития д ет ей / С .Д . Забрам ная. - М ., 1995.

40 . Зам ский , Х .С . У м ств ен н о отстал ы е дети: и стория и х изуч ен и я , восп и тан ия и

о бу ч ен и я с д р ев н и х врем ен д о сер еди н ы X X века / Х .С . Зам ский. - М ., 1995.

41 . З аостр ов ц ева , М .Н . П ер еш еи н а Н .В . А гр есси в н о е п о в ед ен и е. К оррекц и я

269

п ов ед ен и я дош к ольн ик ов / М .Н . Заостор ц ев а , Н .В . П ер еш еи н а. - М .: С ф ер а , 2 0 0 6 . - 108 с.

42 . Захаров, А .И . П си хотер ап и я н ев р озов у д ет ей и п одр остк ов / А .И . Захаров. -

М ., 1983.

43 . И ванова, А .Я . О буч аем ость как п р инцип оц ен к и ум ств ен н о го развития дет ей

/ А .И . И ванова. - М ., 1976.

44 . И стратова, О .Н . П рактикум п о д ет ск о й п си хок ор р ек ц и и . И гры , уп раж н ен ия ,

техн и к и / О .Н . И стратова. - Р остов -н а-Д он у: Ф еникс, 2 0 1 3 . - 3 5 2 с.

45 . К абан ов , М .М . М ето д ы п си х о л о ги ч еск о й ди агн ости к и и коррекции в

клинике / М .М . К абанов, А .Е . Л ичко, В .М . С м ирнов. - Л.: М еди ц и н а , 1 9 8 3 .- С. 3 -1 5 5 .

46 . К авокина, С .Н . П р оф есси он ал ьн ая реаби литац ия и зан ятость инвалидов

/С .Н . К авокина. - М ., 1997.

47 . К алягин, В .А . Л ого п си х о л о ги я / В .А . К алягин, Т.С . О вчинникова. - М .:

И здател ьск и й центр «А к адем и я» , 2 0 0 6 . - 3 2 0 с.

48 . К арабанова, О .А . И гра в коррекции п си х и ч еск о го развития р ебен к а /

О .А . К арабанова. - М ., 1997.

49 . К арвасарская, Е .Е . О созн ан ны й аутизм , или М н е н е хватает с в о б о д ы ...

К н и га для тех , чья ж и зн ь связана с аутичны м и деть м и / Е .Е . К арвасарская. - М .: Г ен ези с ,

2 0 1 0 . — 4 0 0 с.

50. К арпов а, Н .Л . О сновы л и ч н остн о-н ап р ав л ен н ой л огоп си хотер ап и и . У ч еб н о е

п о с о б и е / Н .Л . К арпова. - М .: М П С И , 2 0 0 3 .

51. К овальчук, М .А ., Т архан ова И .Ю . Д ев и а н т н о е п о в ед ен и е. П роф илактика,

коррекция, реаби литац ия / М .А . К овальчук, И .Ю . Т арханова. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , - 2 8 6 с.

52. К ол о со в а , С .Л. Д етская агр ессия / С .Л . К ол осов а . - С пб.: П и тер и здан и е 1-е,

2 0 0 4 . - 2 2 4 с.

53. К ор о б ей н и к о в , И .А . П атоп си хол оги ч еск ая ди ф ф ер ен ц и ац и я н екоторы х

ф ор м п си х и ч еск о го н едор азви ти я у д ет ей д ош к ол ь н ого в озр аста /И .А . К ор обей н и к ов . -

М ., 1980.

54. К о р р ек ц и о н н о е о б у ч ен и е как о сн о в а л и ч н остн ого развития аном альны х

дош кольников; п о д ред . Л .П . Н оск ов ой . - М ., 1989. - 176 с.

55. К остен к ов а , Ю .А . Д ет и с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития: о со б ен н о ст и

речи, письм а, чтения; п о д ред . В .И . Л у б о в ск о го / Ю .А . К остенк ова, Р .Д . Т ригер,

Р .Д . Ш евчен к о. - М .: Ш кольная п р есса , 2 0 0 4 . - 3 5 4 с.

56. Лаак, Я .Т ер П си ходи агн ости к а: П р обл ем ы со дер ж ан и я и м ето д о в / Я . Тер

Лаак. - М .: И П П , В о р о н еж : Н П О « М О Д Э К » , 1996.

57. Л ебед и н ск и й , В .В . Э м оц и он ал ьн ы е наруш ени я в д етск о м в озр асте и их

к оррекция / В .В . Л еб ед и н ск и й [и др .] - М ., 1990.

58. Л ебеди н ск ая , К .С . Д и агн ости к а ран н его д ет ск о го аутизма: начальны е

п роявления / К .С . Л ебеди н ск ая , О .С . Н икольская. - М .: П р о св ещ ен и е, 1991.

59. Л ей тес, Н .С . Б и б л и о п си х о л о ги я и би бл и отер ап и я / Н .С . Л ей тес, Н .Л . К арпова,

О .Л . К абачек. - М .: П си х о л о ги ч еск и й и н сти тут Р А О , М . : Ш кольная би бл иотека, 2 0 0 5 . -

4 8 0 с.

60 . Л итвак А .Г . П си хол оги я сл еп ы х и сл абов и дящ и х / А .Г . Литвак. - С П б., 1998.

61 . Л ого п а то п си х о л о ги я : уч еб . п о со б и е; п о д ред . Р .И . Л алаевой , С .Н . Ш аховской .

- М ., 2 0 1 1 . - 4 6 2 с.

270

62. М ал оф еев , Н . Н . С п еци ал ьн ое о б р азов ан и е в Р о сси и и за р убеж ом : В 2 -х

частях. Ч. 1.: Западная Е в р оп а / Н .Н . М ал оф еев . - М .: «П ечатн ы й дв ор » , 1996.

63 . М ам айчук, И .И . П си хок ор р ек ц и он н ы е тех н о л о ги и для д ет ей с п р обл ем ам и в

разв итии И .И . М ам айчук. - М .: Г ен ези с , 2 0 1 0 - 4 0 0 с.

64 . М ан ов а-Т ом ов а , В .С . П си хол оги ч еск ая реаби литац ия при н ар уш ени ях

п ов ед ен и я в д етск о м в озр асте / В .С . М ан ов а-Т ом ов а , Г .Д . П ирьов, Р .Д . П елуш ли ева. -

С оф ия, 1981.

65 . М арковская, И .Ф . Н ей р о п си х о л о ги ч еск и й анализ клин и ческ и х вариантов

задер ж к и п си х и ч еск о го развития / И .Ф . М арковская / / Д еф ек тол оги я . - 1977 . - № 6.

66 . М астю ков а, Е. М . О сновы генетики . К л и н и к о-ген ети ч еск и е осн овы

к ор р ек ц и он н ой п едагоги к и и сп ец и ал ь н ой п си х о л о ги и / Е .М . М астю кова,

A .Г . М осков ки н а. - М .: В л а д о с , 2 0 1 1 . - 3 6 8 с.

67 . М астю к ов а Е .М . С ем ей н о е восп и тан и е д ет ей с отк л он ен и ям и в развитии /

Е .М . М астю ков а, А .Г . М осковкина; п о д ред . В .И . С еливерстова. - М ., 2 0 0 4 .

68 . М атериалы к спецпрактикум ам п о н ей р о - и п атоп си хол оги и . - М ., 1980.

69 . М ед в ед ев а , Е .А . А р тп едагоги к а и арттерапия в сп ец и ал ьн ом образовании:

У ч еб . для студ . ср ед , и вы сш . пед . уч еб . за в ед ен и й / Е .А . М ед в ед ев а [и др .]. - М .:

И здател ьск и й центр «А к адем и я» ,2 0 0 1 . — 2 4 8 с.

70 . М ето д ы п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го и зуч ен и я аном альны х детей . - М ., 1981.

71 . М ухи н а , С .Н . П р огр ам м а д ет ск о го п си х о м о т о р н о го развития "Ш ире круг" /

С .Н . М ухи на. - М .: Г ен ези с , 2 0 1 3 68 с.

72 . Н икиш ина, В .Б . П рактическая п си хол оги я в р а б о т е с деть м и с за д ер ж к о й

п си х и ч еск о го развития / В .Б .Н и ки ш и н а. - М .: В л а д о с , 2 0 0 4 . - 2 4 4 с.

73 . Н иколаева, В .В . С пецпрактикум п о п ато п си х о л о ги и / В .В . Н иколаева,

Е .Т . С околова, А .С . С пиваковская. - М ., 1979.

74 . Н и кул ен к о, Т .Г. К ор р ек ц и он н ая педагогика: У ч е б н о е п о с о б и е /

Т.Г. Н икуленко. - Р остов н /Д .: Ф еникс, 2 0 0 6 .

75 . Н икольская, О .С . А ути ч ны й р еб ен о к : п ути п о м о щ и / О .С . Н икольская,

Е .Р . Б аенская, М .М . Л иблинг. - 2 -е и зд .,стер ео ти п . - М .: Т ереви н ф , 2 0 0 0 .

76 . О вчарова, Р .В . Т ехн ол оги я прак ти ческ ого п си х о л о га образования: У ч еб н о е

п о с о б и е для студ ен тов в узов и прак ти ческ их работн и к ов /Р .В . О вчарова. - М .: Т Ц

«С ф ер а» , 2 0 0 0 .

77 . О к лендер , В . О кна в м ир ребенка: Р у к о в о д ст в о по дет ск о й п си хот ер ап и и /

B . О клендер . - М ., 1997.

78 . О си п ен к о , Т .Н . П си х о н ев р о л о ги ч еск о е р азв итие дош к ольн ик ов /

Т .Н . О си пен к о. - М ., 1996.

79 . О тбор д ет ей во в сп ом огател ь н ую ш колу. П о с о б и е для учителя. - М ., 1983.

80. П анасю к, А .Ю . А дап ти р ован н ы й вариант м етоди к и В ек сл ер а /

А .Ю . П анасю к. - М ., 1973.

81. П ар ам он ов а Л .А . Л о го п ед и я для в сех / Л .А . П арам онов а. - С пб.: П итер ,

и зд ан и е 4 -е , 2 0 1 0 . - 3 5 2 с.

82. П овар ов а И .А . К оррекц и я заикания в играх и тр ен и н гах. 2 -е изд . /

И .А . П оварова. - С пб.: П итер , и здан и е 1-е, 2 0 0 4 год , 3 5 2 с.

271

83. П оп ов а , Н .Т . П ласти к о-когн и ти вн ы й стиль движ ения: Ч асть 1 / Н .Т . П оп ова. -

М .: К руг, 2 0 1 0 . - 96 с.

84. П атоп си хол оги я . Х рестом ати я . - М ., 1998.

85. П ож ар , Л. П си х о л о ги я аном альны х д ет ей и п одр остк ов - п атоп си хол оги я /

Л. П ож ар. - М ., 1996.

86. П ри н ци п ы о т б о р а дет ей во в сп ом огател ь н ы е ш колы; п о д ред . Г .М . Д ул ьн ева

и А .Р . Л урия. - 1973.

87. П р оф есси он ал ь н ая ор и ентац ия инвалидов: У ч еб н о -м ет о д и ч еск о е п о со б и е . -

М ., 1997.

88. П си х о д и а гн о сти к а и коррекция д етей с н аруш ени ям и и отк л он ени я м и

развития : м етоди ч еск и й м атериал; сост . и общ . ред . В .М . А стап ов а , Ю .В . М и кадзе. -

С П б.: П и тер , 2001

89. Р ом анчук, О .И . Д о р о га лю бви . П утев оди т ел ь для р о д и тел ей д ет ей с

о со б ы м и п отр ебн остя м и и тех , кто и д ет р ядом / О .И . Ром анчук. - М .: Г ен ези с , 2 0 1 0 . —

168 с.

90 . Р уби н ш тей н , С .Я . Э к спер и м ентал ьн ы е м етоди к и п атоп си хол оги и и опы т

п р и м ен ен и я и х в клинике. П р ак ти ческ ое р ук ов одств о / С .Я . Р уби н ш тей н . - М ., 1970.

91 . Р у к о в о д ст в о п о р аботе с деть м и с у м ст в ен н о й отстал остью ; П о д ред.

М . П иш чек. - С пб.: Речь, 2 0 0 7 . - 2 7 6 с.

92 . Ш ип и ц ин а, Л .М . П си х о л о го -м ед и к о -п ед а го ги ч еск а я консультация:

М ет о д и ч еск и е р ек ом ен д ац и и / Л .М . Ш ипицина. - С П б., 1999.

93 . С ем аго, М .М . К он сул ь ти р ов ан и е сем ь и « п р о б л ем н о го » ребен к а

(п си хок ор р ек ц и он н ы е аспекты р аботы п си хол ога-к он сул ьтан та) / / С ем ей н ая п си х о л о ги я и

сем ей н ая терапия. - М ., 1998 . - № 1.

94 . С ем аго, Н .Я . Д и агн ости ч еск и й комплект. И ссл ед о в а н и е о со б е н н о с т ей развития

п озн ав ател ьн ой сф еры д етей дош к ол ь н ого и м л адш его ш кольн ого возрастов . Б и бл и отек а

п сихол ога-п р ак ти ка / Н .Я . С ем аго, М .М . С ем аго. П о д ред . М .М . С ем аго. - М ., 1999.

95 . С к ор оходов а , О .И . К ак я в осп р и н и м аю , п редставляю и п он и м аю

о к р уж аю щ и й м ир / О .И . С к ор оходов а . М ., 1990.

96 . С л астен и н В .А . О сновы к ор р ек ц и он н ой п едагоги к и / В .А . С ластенин. - М .:

А к адем и я, 1999.

97 . С леп ович , Е .С . Р абота п си х о л о га в си ст ем е оказания п ом ощ и детя м с

за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития о т 0 д о 7 лет. М ето д и ч еск и е р ек ом ен дац и и /

Е .С . С леп ович , Н .А . М асю к ова. - М н ., 1992.

98 . С леп ович , Е .С . О б сл ед о в а н и е д ет ей с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития в

усл о в и я х м ед и к о -п ед а го ги ч еск о й к ом и сси и / Е .С . С леп ович , Ф .М . Г айдук. - М ., 1984.

99 . С леп ович , Е .С . Ф ор м и р ов ан и е у дош к ол ьн ик ов с задер ж к ой п си хи ч еск ого

развития п р едстав л ен и й о с е б е и д р у ги х л ю дях. М ето д и ч еск и е р ек ом ен д ац и и /

Е .С . С леп ович , С .С . Х арин . - М и нск , 1989.

100. С олом ати на, Г.Н. П р и ем н ы е дети . К ак справиться с п р обл ем ам и адаптации

и восп и тан ия в зам ещ аю щ ей сем ь е / Г .Н . С олом атина. - М .: В л а д о с , 2 0 1 3 , 120 с.

101. С пиваковская, А .С . П роф илактика детск и х н ев р озов / А .С . С пиваковская. -

М ., 1988.

272

1 0 2 .С х ем а н ей р о п си х о л о ги ч еск о го о б сл ед о в а н и я детей . П о д ред . А .В . С ем ен ови ч . -

М ., - 1998.

103. Т рж есоглава, З. Л егкая ди сф ун к ц и я м озга в дет ск о м в озр асте /

З. Т рж есоглава. - М ., 1986.

104. У льенкова, У .В . Ш ест и л етн и е д ет и с за д ер ж к о й п си х и ч еск о го развития /

У .В . У льенкова. - М ., 1990.

105 .У тм анская , Т .М . Н европ атологи я. Е стест в ен н он ауч н ы е осн ов ы сп ец и ал ьн ой

педагоги к и . У ч е б н о е п о со б и е / Т .М . У тманская. - М .: В л а д о с , 2 0 1 4 . - 3 0 4 с.

106. Ф л эй к -Х о б со н , К. Р азви тие р ебен к а и его о т н о ш ен и й с ок р уж аю щ и м и /

К . Ф л эй к -Х о б со н , Б.Е. Р о б и н со н , П . С кин / О бщ . ред . и п р едисл . М .С . М ац ков ск ого. - М .:

Ц ен тр о б щ еч ел о ч еск и х ц ен н остей , 1993 . - 511с.в в

107. Х ел л ь бр ю гге , Т. Р еб ен о к о т 0 д о 6: пер. с нем . / Т. Х ел л ь бр ю гге, Г. Д ери нг. -

М .: С П И н тер эк сп ер т , Э коном ика, 1992. - 3 1 9 с.

108. Х о Н ай -К ьон г, Х о Л ай-Ю нь Ч то дол ж н ы знать р о д и тел и о в р ож ден н ы х

п ор ок ах развития ребен к а / пер. с англ. М . У ш аковой . - В и льн ю с: П олина; М осква:

П о л и н а М , 1997. - 123 с.

109. Х р естом ати я по в озр астн ой п си х о л о ги и .- М ., 1994.

110. Ц веткова, Л .С . Н ей р оп си хол оги ч еск ая реаби литац ия бол ь н ы х /

Л .С . Ц веткова. - М ., 1985.

111 .Ц веткова, Л .С . М етоди к а ди агн о ст и ч еск о го н ей р о п си х о л о ги ч еск о го

об сл ед о в а н и я д ет ей / Л .С . Ц веткова. - М ., 1 9 9 7 .-8 5 с.

112. Ш аум аров , Г.Б. К оц ен к е зн ач ен и я и нтеллектуальны х тестов в д и агн ост и к е и

и зуч ен и и развития д етей с и нтеллектуальн ой н ед о ста то ч н о сть ю / Г .Б . Ш аум аров / /

Д еф ек тол оги я . - 1979. - № 6.

113. Ш ибаева, Л .В . П рограм м ы реаби л и тац и и ш кольников с н есф ор м и р ов ан н ой

у ч еб н о й деятел ьн остью / Л .В . Ш ибаева. - М ., 1996.

114 .Ш ип и ц ы н а, Л. М . Н ар уш ен и е п ов ед ен и я уч ен и к ов в сп ом огател ь н ой ш колы /

Л .М . Ш ипицы на, Е .С . И ванов. -В ел и кобр и тани я, 1992.

115. Ш ип и ц ы н а Л .М ., Д етск и й церебральн ы й паралич / Л .М . Ш ипицы на,

И .И . М ам айчук. - С П б., М ., 2 0 0 1 .

116. Ш ип и ц ин а, Л .М . О буч ен и е д ет ей с п р обл ем ам и в развитии в разны х странах

мира: Х р естом ати я / Л .М . Ш ип и ц ин а. - С П б., 1997.

117 .Ш м атко, Н .Д . Д ет и с отк л он ени ям и с развитии: М ет о д и ч еск о е п о с о б и е для

п едагогов , в осп и тател ей м ассов ы х и спец и альн ы х у ч р еж д ен и й и р о д и тел ей /Н .Д . Ш м атко.

- М ., 1997.

118 .Ш н ей д ер , Л. Б. Д ев и ан т н ое п о в ед ен и е д етей и п одр остк ов / Л .Б. Ш н ей д ер - М .:

А к адем и ч еск и й проект; Т рикста, 2 0 0 5 .

119 .Ш пек , О тто. Л ю д и с у м ст в ен н о й отсталостью : О б у ч ен и е и восп и тан и е. П ер. с

нем . А .П . Г о л у б ев а / П о д науч. Р ед . Н .М . Н азаров ой . - М ., 2 0 0 3 .

273

ПРИЛОЖЕНИЕ

Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 28.08.2006 N 85 "Об утверждении Инструкции о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания "

В соотв етств и и с п унк том 8 статьи 2 0 Зак она Р есп убл и к и Б еларусь о т 18 мая 2 0 0 4

го д а "Об о бр азов ан и и лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития (сп ец и ал ьн ом

образовани и )" , п одп ун к том 4 .2 пункта 4 П о л о ж ен и я о М и н и стер ст в е обр азов ан и я

Р есп убл и к и Б еларусь , у т в ер ж д ен н о го п остан ов л ен и ем С овета М и н и стр ов Р есп убл и к и

Б еларусь о т 2 9 октября 20 0 1 г. N 1554 , М и н и стер ств о обр азов ан и я Р есп убл и к и Б еларусь

П О С Т А Н О В Л Я Е Т :

1. У твер дить прилагаем ую И н стр ук ц и ю о порядк е откры тия и ф унк ц ион и рован и я

сп ец и ал ьн ы х классов (групп ), классов (гр уп п ) и нтегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о буч ен и я

и воспитания.

2. П ри зн ать утративш им си л у п остан ов л ен и е М и н и стер ств а обр азов ан и я

Р есп убл и к и Б ел ар усь о т 25 ф евраля 2 0 0 2 г. N 5 "Об у тв ер ж д ен и и П о л о ж ен и я о б

и н тегр и р ов ан н ом в осп и тан ии и о б у ч ен и и д ет ей дош к ол ь н ого в озр аста с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития" (Н ац ион альн ы й р еестр правовы х актов Р есп убл и к и Б еларусь,

2 0 0 2 г., N 4 6 , 8 /7 9 6 2 ).

М и н и стр А .М .Р адьк ов

С О Г Л А С О В А Н О С О Г Л А С О В А Н О

М и н и стр здр ав оохр ан ен и я М и н и стр тр уда

Р есп убл и к и Б ел ар усь и соц и ал ьн ой защ иты

В .И .Ж ар к о Р есп убл и к и Б еларусь

1 6 .0 6 .2 0 0 6 В .Н .П отуп ч и к

1 6 .0 6 .2 0 0 6


М и н и стр ф ин ан сов

Р есп убл и к и Б еларусь

Н .П .К о р б у т

2 1 .0 8 .2 0 0 6

и сп ол н и тел ь н ого ком итета

В .П .А н д р ей ч ен к о

П р ед сед ател ь

В и т еб ск о го об л а стн о го

3 0 .1 2 .2 0 0 5


П р ед сед а тел ь П р ед сед ател ь

Б р естск ого о б л а ст н о го Г ом ел ьск ого об л а стн о го

и сп ол н и тел ь н ого к ом итета и сп ол н и тел ь н ого к ом итета

К .А .С у м а р

28 . 12.2005А .С .Я к о б со н

2 8 .1 2 .2 0 0 5

274



Г р одн ен ск ого о б л а ст н о го М и н ск ого го р о д ск о го


В .Е .С ав ч ен к о М .Я .П авлов

2 8 .1 2 .2 0 0 5 2 9 .1 2 .2 0 0 5



М и н ск о го об л а ст н о го М о ги л ев ск ого об л а стн о го


H .Ф .Д ом аш к ев и ч Б .В .Б атур а

2 9 .1 2 .2 0 0 5 2 9 .1 2 .2 0 0 5

У Т В Е Р Ж Д Е Н О

П остан ов л ен и е

М и н и стер ств а обр азов ан и я

Р есп убл и к и Б еларусь

2 8 .0 8 .2 0 0 6 N 85

ИНСТРУКЦИЯ О ПОРЯДКЕ ОТКРЫТИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ КЛАССОВ (ГРУПП), КЛАССОВ (ГРУПП) ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Глава 1 ОБЩ ИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

I. И н струк ц ия о порядк е откры тия и ф ун к ц ион и р ован и я сп ециальны х классов

(гр уп п ), классов (гр уп п ) и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о буч ен и я и восп и тан и я (дал ее -

И н струк ц ия) о п р ед ел я ет п ор я док ор ган и зац и и и н тегр и р ов ан н ого обу ч ен и я и восп и тан ия

на ур ов н я х дош к ол ь н ого , о б щ его б а зо в о го и о б щ его ср ед н его обр азов ан и я д ет ей с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, его ц ели и задачи , а так ж е о с о б е н н о с т и

откры тия и ф унк ц ион и рован и я сп ец и альн ы х классов (групп ), классов и нтегр и р ов ан н ого

(со в м ест н о го ) о буч ен и я и воспитания.

2. И н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и в осп и тан и е - орган изаци я сп ец и ал ьн ого

обр азов ани я , при к отор ой о б у ч ен и е и в осп и тан и е д ет ей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития о сущ еств л я ется в дош к ол ьн ы х у ч р еж д ен и я х (к р ом е

сп ец и ал ьн ы х дош к ол ьн ы х у ч р еж д ен и й ) и общ еобр азов ател ь н ы х уч р еж д ен и я х (к р ом е

сп ец и ал ьн ы х общ еобр азов ател ь н ы х ш кол (ш к ол -и н тер н атов) (д а л ее - у ч р еж ден и я

обр азов ан и я ), со зд а в ш и х сп ец и альн ы е усл ов и я для пребы вания и п олучен и я обр азов ан и я

таким и детьм и.

3. П р и ор ган и зац и и и нтегр и р ов ан н ого о б у ч ен и я и в осп и тан ия откры ваю тся:

- на у р о в н е дош к ол ь н ого обр азов ан и я - сп ец и альн ы е группы , группы

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) об у ч ен и я и воспитания;

275

- на у р о в н е о б щ его ба зо в о го и о б щ его ср ед н его обр азов ан и я - сп ец и альн ы е

классы , классы и нтегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) об у ч ен и я и воспитания.

4. И н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и восп и тан и е м о ж ет организовы ваться для

с л ед у ю щ и х груп п детей:

- с интеллектуальн ой н ед о ста то ч н о сть ю (у м ст в ен н о й отсталостью );

- с н ар уш ени ям и п си хи ч еск ого развития (тр уд н ост я м и в обуч ен и и );

- с тяж елы м и н аруш ени ям и речи;

- с н ар уш ени ям и зрения;

- с н ар уш ен и ем слуха;

- с н ар уш ени ям и ф ункций оп ор н о -д в и га т ел ь н о го аппарата.

5. О сн ов н ой целью и нтегр и р ов ан н ого об у ч ен и я и восп и тан ия является реализация

права д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития на п о л уч ен и е обр азов ан и я в

соотв ет ств и и с и х позн авательн ы м и в о зм ож н ост я м и и сп о со б н о ст я м и по м ест у

ж ительства, и х соц иальн ая адаптация и интеграция в о б щ еств о , п овы ш ен и е рол и сем ь и в

в осп и тан и и и развитии св о его ребенка.

6. Главны ми задач ам и и нтегр и р ов ан н ого об у ч ен и я и восп и тан ия являются:

1) о б е с п е ч е н и е обязател ь н ого м и н и м ум а со д ер ж а н и я обр азов ан и я уч ащ и м ся с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в соотв етств и и с тр ебов ани ям и

обр азов ател ьн ы х стан дартов о б щ его ср ед н его обр азов ан и я , в т о м ч исл е и

государ ств ен н ы х обр азов ател ьн ы х стан дартов сп ец и ал ь н ого обр азов ани я , о п р ед ел ен и е

оп ти м ал ь н ого соотн ош ен и я общ еобр азов ател ь н ы х и спец и альн ы х у ч еб н ы х програм м ;

2 ) р азв итие п отен ци альн ы х в о зм о ж н о ст ей д ет ей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития в сов м ест н о й д ея тел ь н ости со зд ор ов ы м и сверстникам и;

3 ) орган изаци я п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я д етей с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в уч р еж д ен и я х образования;

4 ) реали зац ия к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ его обуч ен и я , н апр авл ен н ого на

и сп р ав л ен и е или о сл а б л ен и е и м ею щ и хся у д ет ей ф и зи ч еск и х и (и ли) п си хи ч еск и х

н аруш ени й , п р еп я тствую щ и х и х у сп еш н о м у о б у ч ен и ю и развитию ;

5) со зд а н и е адап ти вн ого обр азов ател ь н ого пространства, п озв ол я ю щ его

удов л етв ор я ть обр азов ател ьн ы е п о т р еб н о ст и р ебен к а с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития;

6 ) ф ор м и р ов ан и е ж и зн ен н о зн ач и м ого опы та и ц ел ен ап р ав л ен н ое разв итие у

д ет ей когнитивны х, речевы х, м отор н ы х, соц иал ьн ы х с п о со б н о ст ей , п озв ол я ю щ и х сн изить

зав и си м ост ь р ебен к а о т п о сто р о н н ей п ом ощ и и повы сить соц иальн ую адаптацию ;

7 ) ф ор м и р ов ан и е п ози ти в н ого отн ош ен и я к детя м с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, со зд а н и е п си хол оги ч еск и к ом ф ор тн ой ср еды в у ч р еж д ен и и

образования;

8) п р ед у п р еж д ен и е возн и к н ов ен и я вторичны х н ар уш ен и й ф и зи ч еск ого и (и ли)

п си х и ч еск о го развития;

9 ) ок азан и е к онсультати вн ой п ом ощ и сем ьям , восп и ты в аю щ и м д ет ей с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, вк лю ч ен ие зак он н ы х п р едстав и тел ей в

п р о ц есс об у ч ен и я и восп и тан и я ребен ка, ф ор м и р ов ан и е у н и х адек ватн ого отн ош ен и я к

о со б ен н о ст я м его развития, вы работка оп ти м альны х п о д х о д о в к п р обл ем ам сем ей н о го

воспитания.

276

7. О рганизация обр азов ател ь н ого п р о ц есса в у сл ов и я х и н тегр и р ов ан н ого обуч ен и я

и восп и тан ия п р едусм атр и в ает со зд а н и е в уч р еж д ен и я х обр азов ан и я сл ед у ю щ и х

сп ец и ал ьн ы х условий:

- со зд а н и е к ор р ек ц и он н о-р азви ваю щ ей , п р ед м етн о -п р о стр а н ст в ен н о й и

соц и ал ь н ой среды , о б есп еч и в а ю щ ей сти м ул и р ов ан и е эм оц и он ал ь н ого , сен со р н о го ,

м о то р н о го и когн и ти вн ого развития д етей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в

соотв ет ств и и с и х п отр ебн остя м и ;

- со зд а н и е адек ватн ой в о зм ож н ост я м д ет ей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития обр азов ател ь н ой среды , что д ости гается о б есп еч ен и ем

у ч р еж д ен и й обр азов ан и я соотв етств ую щ и м и уч ебн ы м и и зданиям и, и нди ви дуальн ы м и

техн и ч еск и м и ср едств ам и обуч ен и я , н ео б х о д и м ы м и ди дак ти ческ и м и средствам и;

- орган изаци я соц и ал ьн ого взаи м одей ств и я зд о р о в ы х д ет ей и д етей с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, н апр авл енн ого на гарм он и зац и ю д етск и х

взаим оотн ош ен и й ;

- ок азан и е к ор р ек ц и он н о-п ед агоги ч еск ой п ом ощ и детям с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, н апр авл енн ой на и сп р ав л ен и е л и бо п р ео д о л ен и е ф и зи ч еск и х

и (и ли) п си х и ч еск и х наруш ений;

- о б у ч ен и е н езр яч и х (сл еп ы х) на о с н о в е р ел ь еф н о -то ч еч н о й си стем ы Брайля,

сл абов и дя щ и х - по уч ебн и к ам и у ч ебн ы м п о соби я м , и здан н ы м увел и чен н ы м ш риф том , с

и сп ол ь зов ан и ем ти ф л отехн и ч еск и х ср едств и сп ец и ал ьн ого обор удов ан и я ;

- о б у ч ен и е н есл ы ш ащ и х (гл у х и х ) и сл абосл ы ш ащ и х д ет ей с и сп ол ь зов ан и ем

зв ук оуси л и в аю щ ей аппаратуры , т ех н и ч еск и х ср едств , о б есп еч и в а ю щ и х п ер едач у

у ч еб н о г о м атериала и д р у го й и н ф ор м ац и и на ви зуал ьн ой осн ове;

- со зд а н и е безб а р ь ер н о й ср еды для обуч ен и я д ет ей с н аруш ени ям и ф ункций

оп ор н о-д в и гател ь н ого аппарата (с о зн ачительны м и р езк о вы раж енны м н ар уш ен и ем

п ер едв и ж ен и я или его отсутстви ем );

- наличие кабин ета уч и тел я -деф ек тол ога , о сн а щ ен н о го н ео б х о д и м ы м

к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ и м о б о р у д о в а н и ем , ср едств ам и о буч ен и я и у ч еб н о й

ли тературой.

8. О бразов ательн ы й п р о ц есс для д ет ей с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития в усл ов и я х и н тегр и р ов ан н ого обу ч ен и я и восп и тан ия ор ган и зуется в

соотв ет ств и и с норм ативны м и правовы м и актами М и н и стер ст в а обр азов ан и я Р есп убл и к и

Б еларусь, р егул и р ую щ и м и деятел ь н ость сп ец и альн ы х уч р еж д ен и й обр азов ани я , ины м и

актами зак он одательства, н астоящ ей И нструк ц ией .

9. О бразов ательн ы й п р о ц есс для д етей с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития в усл ов и я х и н тегр и р ов ан н ого об у ч ен и я и воспитания осущ еств л я ется на о сн о в е

у ч еб н ы х п ланов и у ч еб н ы х п р огр ам м со о тв етств у ю щ и х ти п ов уч р еж д ен и й обр азов ан и я с

и сп ол ь зов ан и ем ср едств и м ето д о в обуч ен и я , уч иты ваю щ и х сп ец и ф и к у ф и зи ч еск и х и

(и л и ) п си хи ч еск и х наруш ений .

10. Р еш ен и е о б откры тии спец и альн ы х классов (гр уп п ), классов (групп)

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) об у ч ен и я и в осп и тан ия при ни м ается м естны м и

и спол н и тел ьн ы м и и р асп оряди тел ьн ы м и органам и (д а л ее - у ч р еди тел ь ) п о п р едстав л ен и ю

уп р ав л ен и й (о т д ел о в ) обр азов ан и я м естн ы х и сп ол н и тел ьн ы х и расп ор яди тел ьн ы х органов

277

на осн ов ан и и зак л ю чен ий государ ств ен н ы х ц ен тр ов к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ его

обу ч ен и я и р еаби л итац ии (д а л ее - центры ).

11. З ач и сл ен и е р ебен к а в класс (гр уп п у) и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о буч ен и я

и восп и тан ия или в сп ец и альн ы й класс (гр уп п у) о сущ еств л я ется п р и казом р ук оводи тел я

уч р еж д ен и я обр азов ан и я с ук азан и ем програм м ы о буч ен и я р ебен к а с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития на осн ов ан и и п и сь м ен н ого заявления зак он н ого

представи тел я ребен ка, справки о состоя н и и зд о р о в ь я р ебен к а и зак лю чен ия центра с

р ек ом ен дац и я м и о б ор ган изаци и обр азов ател ь н ого п р о ц есса для так ого ребенка.

12. О р ган и зац и он н о-м етод и ч еск ую п ом ощ ь по воп р осам откры тия и

ф унк ц ион и р ован и я классов (гр упп ) и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обуч ен и я и

воспитания, сп ец и ал ьн ы х классов (гр упп ) для д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития ок азы ваю т сп ец и ал и сты центра.

13. Н еп о ср ед ст в ен н о е р ук ов одств о и нтегр ированн ы м о б у ч ен и ем и восп и тан и ем

о сущ еств л я ет р ук ов оди тел ь у ч р еж д ен и я образовани я.

Глава 2 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА УРОВНЕ ДОШ КОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ГРУПП, ГРУПП ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

14. И н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и в осп и тан и е д ет ей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития на ур о в н е дош к ол ь н ого обр азов ан и я строи тся на о сн о в е

реал и зац и и ц ел ост н ого п о д х о д а к развитию , о б у ч ен и ю и соц и ал и зац и и детей ,

проекти рован ия и нди ви дуал ьн ы х п р ограм м воспитания, обуч ен и я и развития с целью

п р ед у п р еж д ен и я возн и к н ов ен и я у н и х вторич н ы х н ар уш ени й ф и зи ч еск ого и (или)

п си х и ч еск о го развития.

15. К ом п л ек тов ан и е сп ец и ал ьн ы х групп, гр уп п и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го )

обу ч ен и я и восп и тан ия осущ еств л я ется с у ч ет о м осн ов н ы х показани й и

п р оти воп ок азан ий , о п р ед ел ен н ы х к п р и ем у в сп ец и альн ы е дош к ол ьн ы е уч р еж д ен и я

(группы ).

16. К о л и ч еств о д ет ей в сп ец и ал ь н ой гр уп пе зав и си т от возраста, структуры и

степ ен и тя ж ест и ф и зи ч еск ого и (и л и) п си х и ч еск о го наруш ения р ебен к а и со отв ет ств ует

нор м ам н ап ол н я ем ости групп, о п р ед ел ен н ы м для сп ец и ал ьн ы х дош к ол ьн ы х уч р еж д ен и й

(групп).

17. Н ап ол н я ем ость группы и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обуч ен и я и восп и тан ия

составляет: в возрасте д о 3 л ет - 8 - 10 д етей , в возр асте о т 3 д о 7 л ет - 10 - 12 детей , из

них:

1 - 2 р ебен к а с н ар уш ен и ям и о д н о р о д н о го характера: интеллектуальная

н ед о ста то ч н о сть (ум ствен ная отстал ость), несл ы ш ащ и е (гл ухи е), н езр яч и е (сл еп ы е),

н аруш ени я ф унк ц ий оп ор н о -д в и га тел ь н о го аппарата (со зн ач ительны м и р езко

вы раж енны м н ар уш ен и ем п ер едв и ж ен и я или его отсутств и ем );

278

или 3 - 4 р ебен к а с н аруш ени ям и о д н о р о д н о го характера: слабосл ы ш ащ и е,

сл абов и дя щ и е, тяж елы е наруш ени я речи, н ар уш ени я п си хи ч еск ого развития (т р у д н о ст и в

обуч ен и и );

или 2 - 3 р ебен к а с различны м и (н е б о л ее д в у х ) н ар уш ени ям и развития:

интеллектуальная н ед о ст а то ч н о сть (ум ствен ная отстал ость) и н аруш ения п си х и ч еск о го

развития (тр уд н ости в обуч ен и и ); н ар уш ен и я п си х и ч еск о го развития (т р у д н о ст и в

об у ч ен и и ) и тяж елы е н аруш ения речи и другим и.

И сх о д я и з регион альн ы х у сл о в и й уч р еди т ел ь м о ж ет откры вать группы

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) об у ч ен и я и восп и тан ия и с м ен ьш ей н апол н я ем остью .

18. В гр уп п е и нтегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обу ч ен и я и восп и тан ия с детьм и,

и м ею щ и м и о с о б е н н о с т и п си х о ф и зи ч еск о го развития, ор ган и зую тся к о р р ек ц и о н н о

п едагоги ч еск и е занятия (к ор р ек ц и он н ы е занятия, занятия по отдел ь н ы м уч ебн ы м

п р едм етам сп ец и ал ьн ого у ч еб н о г о плана), которы е п р о в о д и т уч и тел ь -деф ек тол ог .

К о р р ек ц и о н н о -п ед а го ги ч еск и е занятия с деть м и , и м ею щ и м и н аруш ения развития,

п р оводятся как в о тд ел ь н о м к абин ете, так и при ор ган и зац и и со в м ест н о й со здор ов ы м и

деть м и у ч еб н о й д ея тел ь н ости на занятиях. К о р р ек ц и о н н о -п ед а го ги ч еск и е занятия м огут

п р ов оди ться в ф ор м е и нди ви дуал ьн ы х и гр уп п овы х занятий.

П ер еч ен ь обр азов ател ьн ы х о б л а ст ей сп ец и ал ьн ого у ч еб н о г о плана, по которы м

у ч и т ел ь -д еф ек то л о г п р ов оди т занятия с детьм и , и м ею щ и м и наруш ени я ф и зи ч еск ого и

(и л и ) п си х и ч еск о го развития, согласовы вается с ц ен тр ом и утв ер ж дается при казом

р ук ов оди тел я уч р еж ден и я образовани я.

19. Н а п р о в ед ен и е к ор р ек ц и он н о-п едагоги ч еск и х занятий в груп пе

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о буч ен и я и восп и тан ия на о д н о го ребен к а с

интеллектуальн ой н ед остаточ н ость ю (у м ст в ен н о й отстал остью ), н есл ы ш ащ его (гл у х о го ),

н езр я ч его (сл еп о го ), н аруш ени ям и ф унк ц ий оп ор н о-д в и гател ь н ого аппарата (со

зн ачительны м и р езк о вы раж енны м н ар уш ен и ем п ер едв и ж ен и я или его отсут ств и ем )

вы деляется 3 ,5 часа в н ед ел ю , на о д н о г о ребен к а сл абосл ы ш ащ его , сл абов и дя щ его , с

тяж елы м и н аруш ени ям и речи, н ар уш ени ям и п си х и ч еск о го развития (тр уд н ост я м и в

об у ч ен и и ) - 2 ,5 часа в н едел ю .

Глава 3 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА УРОВНЕ ОБЩ ЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ,КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КЛАССОВ И КЛАССОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

20 . И н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и в осп и тан и е на ур о в н е о б щ его ср ед н его

о бр азов ан и я стр ои тся на о сн о в е р а зн о ст о р о н н его и зуч ен и я в о зм о ж н о ст ей и о со б е н н о с т ей

д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, п р огнозир ов ани я актуальны х

т р у д н о ст ей в заи м одей ств и я уч ащ и хся с различны м и познавательны м и в о зм о ж н о ст я м и и

п утей и х п р еодол ен и я , дея тел ь н ост н ого характера об у ч ен и я уч ащ и хся, вклю чения

уч ащ и хся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в соц и ал ьн ое в заи м од ей ств и е с

коллективом уч р еж ден и я обр азов ан и я , со д ей ст в у ю щ ее и х у сп еш н о й социализации.

279

21 . К ом п л ек тов ан и е спец и альн ы х классов , классов и нтегр и р ов ан н ого

(со в м ест н о го ) о буч ен и я и восп и тан ия осущ еств л я ется с у ч ет о м п оказани й и

проти воп ок азан и й к ор ган изаци и обр азов ател ь н ого п р о ц есса в у сл ов и я х сп ец и ал ьн ой

о б щ ео б р а зо в а тел ь н о й ш колы (ш колы -интерната), в сп ом огател ь н ой ш колы (ш колы -

интерната).

22 . К ол и ч еств о д ет ей в сп ец и ал ьн ом классе зав и си т о т структуры и степ ен и

тя ж ести ф и зи ч еск ого и (и ли) п си х и ч еск о го н аруш ения р ебен к а и соотв ет ств ует н ор м ам

н ап ол н я ем ости классов, оп р ед ел ен н ы м для сп ец и ал ьн ы х о б щ еобр азов ател ь н ы х ш кол

(ш к ол -ин тер н атов), в сп ом огател ь ны х ш кол (ш к ол-ин терн атов).

23 . Н ап ол н я ем ость класса и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о буч ен и я и восп и тан ия

н е д о л ж н а превы ш ать 2 0 уч ащ и хся, и з них:

3 д ет ей с н аруш ени ям и о д н о р о д н о го характера: интеллектуальная н ед о ст а т о ч н о ст ь

(ум ств ен н ая отстал ость), несл ы ш ащ и е (гл ухи е), незряч и е (сл еп ы е), н аруш ения ф унк ц ий

о п ор н о-д в и гат ел ь н ого аппарата (с о зн ачительны м и р езк о вы раж енны м н ар уш ен и ем

п ер едв и ж ен и я или его отсутстви ем );

или 5 - 6 д ет ей с н аруш ени ям и о д н о р о д н о го характера: сл абосл ы ш ащ и е,

сл абов и дя щ и е, тяж елы е наруш ени я речи, н ар уш ени я п си хи ч еск ого развития (т р у д н о ст и в

обуч ен и и );

или 3 - 4 д ет ей с различны м и (н е б о л ее д в у х ) н ар уш ени ям и развития:

интеллектуальная н ед о ст а т о ч н о ст ь (ум ствен н ая отстал ость) и наруш ени я п си х и ч еск о го

развития (тр уд н ости в обуч ен и и ); н ар уш ен и я п си х и ч еск о го развития (т р у д н о ст и в

об у ч ен и и ) и тяж елы е н аруш ения речи и другим и.

В эт о м случае для р еал и зац и и к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ его обуч ен и я уч ащ и хся с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития и создан и я адек ватн ой и х в озм ож н ост я м

обр азов ател ь н ой ср еды вводи тся д о л ж н о ст ь уч и тел я -деф ек тол ога .

24 . У ч и т ел ь -д еф ек тол ог класса и нтегр ир ов анн ого (со в м ест н о го ) обу ч ен и я и

воспитания:

• п р о в о д и т к ор рекционны е занятия в о тдел ь н ом сп ец и ал ьн о о б о р у д о в а н н о м

п ом ещ ен и и , осн а щ ен н о м н ео б х о д и м ы м и ср едств ам и о буч ен и я и отв еч аю щ ем сан и т ар н о

ги ги ен и ч еск и м требованиям ;

• как правило, п р ов оди т ур ок и с деть м и с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития или оказы вает им к ор р ек ц и он н о-п едагоги ч еск ую п ом ощ ь при орган и зац и и

со в м ест н о й со зд ор ов ы м и сверстн и к ам и у ч еб н о й д ея тел ь н ости на уроке.

П ер еч ен ь у ч еб н ы х п р едм ет ов сп ец и ал ь н ого у ч еб н о г о плана, по которы м уч ител ь-

д еф ек т о л о г п р о в о д и т уроки , согласовы вается с ц ен тр ом и утв ер ж дается при казом

р ук ов оди тел я уч р еж ден и я образовани я.

25 . Д оп уск ается откры тие классов и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о буч ен и я и

восп и тан ия и с м еньш и м к ол и ч еством д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития,

ч ем о п р ед ел ен о в пункте 2 4 н астоя щ ей И н струкции .

В эт о м случае с деть м и с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития ор ган и зую тся

к ор р ек ц и он н о-п едагоги ч еск и е занятия (к ор р ек ц и он н ы е занятия и ур ок и п о отдельны м

уч еб н ы м п р едм етам сп ец и ал ьн ого у ч еб н о г о плана), которы е п р ов оди т уч ител ь-

деф ек тол ог.

280

26 . Н а п р о в ед ен и е к о р р ек ц и он н о-п едагоги ч еск и х зан яти й на о д н о г о р ебен к а с

и нтеллектуальн ой н едостаточ н ость ю (у м ст в ен н о й отстал остью ), н есл ы ш ащ его (гл у х о го ),

н езр я ч его (сл еп о го ), н аруш ени ям и ф унк ц ий оп ор н о-д в и гател ь н ого аппарата (со

зн ачительны м и р езк о вы раж енны м н ар уш ен и ем п ер едв и ж ен и я или его отсут ств и ем )

вы деляется 8 ч асов в н ед ел ю , а на о д н о г о ребен к а сл абосл ы ш ащ его , сл абов и дя щ его , с

тяж елы м и н аруш ени ям и речи, н ар уш ени ям и п си х и ч еск о го развития (тр уд н ост я м и в

об у ч ен и и ) - 4 часа в н едел ю .

К о р р ек ц и о н н о -п ед а го ги ч еск и е занятия м огут п р ов оди ть ся в ф ор м е

ин ди ви дуал ьн ы х и гр уп п овы х занятий.

27 . П о зая вл ен ию зак он ны х п р едстав и тел ей для д ет ей сп ец и альн ы х классов и

к лассов и нтегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о б у ч ен и я и восп и тан ия м огут организовы ваться

группы п р о д л ен н о го дня.

Глава 4 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

28 . О рганизация обр азов ател ь н ого п р о ц есса для д етей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития в у сл ов и я х и н тегр и р ов ан н ого обуч ен и я и восп и тан ия

п р едусм атр и в ает о су щ еств л ен и е п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го соп р ов ож ден и я .

29 . О сн овн ы м и задач ам и п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я являю тся:

п р ео д о л ен и е тр у д н о стей , в озн и к аю щ и х в п р о ц ессе со в м ест н о го об у ч ен и я и

воспитания;

актуализация л и ч н остн ого п отен ц и ал а развития ребенка;

о б е с п е ч е н и е п ол ож и тел ьн ы х м еж л и ч н остн ы х о тн о ш ен и й м еж д у участн ик ам и

обр азов ател ь н ого проц есса;

и н ф ор м и р ов ан и е зак он ны х п р едстав и тел ей отн оси тел ь н о о с о б е н н о с т ей

орган и зац и и и задач обр азов ан и я и развития и х ребенка.

30 . П р и к азом р ук оводи тел я уч р еж д ен и я обр азов ан и я со зд а ет ся груп па п с и х о л о г о

п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я д ет ей с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, в

состав к отор ой м огут входить:

п р едстави тел ь адм ин и страц и и уч р еж д ен и я образования;

сп ец и ал и ст центра (п о согл асовани ю );

п едагоги ч еск и е (учителя, восп и тател и , р аботаю щ и е с детьм и , и м ею щ и м и

наруш ени я развития, уч и т ел я -деф ек тол оги , п ед а го г-п си х о л о г , п ед а го г социальны й) и

ины е р аботни к и уч р еж д ен и я образования.

31 . Г р уп п а п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я осущ еств л я ет

ор га н и за ц и о н н о -м ет о д и ч еск о е о б е с п е ч е н и е обр азов ател ь н ого п р о ц есса (оц ен к а

соц и ал ь н ой си туац ии развития, р азр аботк а р ек ом ен д ац и й п о м акси м альном у

п р и сп о со б л ен и ю обр азов ател ьн ой ср еды к п отр ебн остя м р ебен к а с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития; со ста в л ен и е и нди ви дуал ьн ы х п р огр ам м со п р о в о ж д ен и я

р ебен к а с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития; о б е с п е ч е н и е п р еем ст в ен н о сти и

п о сл ед о в а тел ь н о сти в р а б о т е с деть м и , и м ею щ и м и о с о б ен н о ст и п си х о ф и зи ч еск о го

развития; анализ эф ф ек ти в н ости и при н е о б х о д и м о с т и св о ев р ем ен н о е в н есен и е и зм ен ен и й

и у то ч н ен и й в и н ди ви дуал ьн ы е п рограм м ы соп р ов ож ден и я , м он и тор и н г у сп еш н о ст и

281

п ротекания п р о ц есса и н тегр и р ов ан н ого о б у ч ен и я и воспитания, в заи м од ей ств и е с сем ь ей

р ебен к а и д р у го е).

Г р уп п а п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я р егулярн о засл уш и в ает на

п ед агоги ч еск и х (м ет о д и ч еск и х ) со в ет а х результаты р еал и зац ии и нди ви дуал ьн ы х

к ом п л ек сны х програм м со п р о в о ж д ен и я д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития, п ри ни м ает р еш ен и я п о у стр ан ен и ю вы явленны х п р обл ем , д ает р ек ом ен д ац и и по

дал ь н ей ш ей ор ган изаци и у ч еб н о -в о сп и та т ел ь н о го п р о ц есса в у сл ов и я х и н тегр и р ов ан н ого

обу ч ен и я и воспитания.

Глава 5 УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ИХ ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ

32. У частн ик ам и обр азов ател ь н ого п р о ц есса являю тся п едагоги ч еск и е р аботни к и

(уч и тел я -деф ек тол оги , учителя, восп и татели , п ед а го г-п си х о л о г , п ед а го г социальны й),

п ом ощ н и к и восп и тателя и ины е работни к и уч р еж д ен и я обр азов ан и я , д ет и с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития и их зак он н ы е п редставители .

В за и м о о т н о ш ен и я уч астников обр азов ател ь н ого п р о ц есса д ол ж н ы строи ться на

п р и н ц и п ах дем ок р ати зац и и и гум ан и зац и и обр азов ан и я и воспитания.

33 . П ед а го ги ч еск и е р аботни к и уч р еж д ен и я обр азов ан и я дол ж н ы иметь

со о тв ет ств у ю щ у ю п р о ф есси о н а л ь н о -п ед а го ги ч еск у ю п одготовк у . К валиф и кац и он ны е

тр ебов ан и я к п едагоги ч еск и м работни к ам о п р едел я ю тся квалиф икационны м и

характеристикам и, утв ер ж ден н ы м и в порядке, уст а н о в л ен н о м зак он одател ьством .

34 . П ом ощ н и к и воспитателя и ины е р аботни к и у ч р еж д ен и я обр азов ан и я оказы ваю т

п ом ощ ь в орган и зац и и п р о ц есса об у ч ен и я и восп и тан ия детей . К вал иф икационны е

тр ебов ан и я к п ом ощ н и кам восп и тателя и ины м р аботникам о п р едел я ю тся

квалиф икационны м и характеристикам и, утв ер ж ден н ы м и в порядке, у стан ов л ен н ом

зак он одател ьством .

35 . П рава и обя зан н ости п ед агоги ч еск и х и ины х работн и к ов уч р еж ден и я

обр азов ани я , р абот аю щ и х в сп ец и альн ы х классах (гр уп п ах) и к л ассах (гр уп п ах)

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) об у ч ен и я и воспитания, о п р едел я ю тся актами

зак он одател ь ств а Р есп убл и к и Б еларусь , н астоящ ей И н струк ц ией , устав ом уч р еж д ен и я

образовани я.

О бя зан н ости п едагоги ч еск и х и ины х р аботн и к ов уч р еж д ен и я обр азов ани я ,

р а б о т а ю щ и х в сп ец и альн ы х классах (гр уп п ах), классах (гр уп п ах) и н тегр и р ов ан н ого

(со в м ест н о го ) о буч ен и я и воспитания, о п р едел яю тся так ж е д ол ж н ост н ы м и инструкциям и,

разр абаты ваем ы м и и утв ер ж даем ы м и р у к о в о д и тел ем уч р еж д ен и я обр азов ан и я на

осн ов ан и и квалиф икационны х харак тери сти к и с у ч ет о м н ор м н астоя щ ей И нструкции .

36 . В рам ках вы полнения д о л ж н о ст н ы х о б я за н н о стей уч и тел ь-деф ек тол ог:

- сп о со б ст в у ет со зд а н и ю в уч р еж д ен и и обр азов ан и я к о р р ек ц и он н о

р азв и в аю щ ей ср еды для д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, что тр еб у ет

взаи м одей ств и я в р а б о т е п ед агоги ч еск и х р аботн и к ов (в т о м ч и сл е учителя, воспитателя

группы п р о д л ен н о го дня, п едаго га -п си х о л о га , п едагога соц и ал ьн ого), зак он ны х

п р едстав и тел ей и ины х работн и к ов с целью ор ган изаци и ц ел ен ап р авл ен н ой работы по

282

м аксим ально в о зм о ж н о й соц и ал и зац и и д етей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития;

- н есет отв етств ен н ость за правильную ор ган и зац и ю и со д ер ж а н и е у ч е б н о

в осп и тател ьн ой работы и р аботы по коррекции и нди ви дуал ьн ы х н ар уш ен и й развития

д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- п р о в о д и т ур ок и (занятия) с деть м и класса (групп ы ) и н тегр и р ов ан н ого

(со в м ест н о го ) о буч ен и я и воспитания, и м ею щ и м и о с о б е н н о с т и п си х о ф и зи ч еск о го

развития, по уч ебн ы м п р едм етам сп ец и ал ь н ого у ч еб н о г о плана, которы е о п р едел ен ы

при казом р ук оводи тел я у ч р еж д ен и я обр азов ан и я по согл асов ан и ю с центром ;

- с о зд а е т атм осф ер у эм оц и о н а л ь н о го к ом ф ор та с целью сохр ан ен и я

п си х и ч еск о го и н р авств ен н ого здор ов ь я детей;

- к он сул ьти р ует п едагоги ч еск и х работн и к ов класса (групп ы ) по в оп р осам

и н ди в и дуал и зац и и п р о ц есса об у ч ен и я и восп и тан ия д ет ей с о с о б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития.

В ы п ол н я ет ины е обя зан н ости в соотв етств и и с квалиф икационной

харак тери сти к ой.

37 . В рам ках вы полнения д о л ж н о ст н ы х о б я за н н о стей учителя, в осп и тател и класса

(групп ы ) и нтегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) о б у ч ен и я и воспитания:

- о р ган и зую т уч ебн о-в осп и тател ь н ы й п р о ц есс с у ч ет о м о с о б е н н о с т ей

развития д ет ей с наруш ени ям и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- согл асовы ваю т св ою обр азов ател ь н ую дея тел ьн ость в о тн ош ен и и д ет ей с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития с уч и тел ем -д еф ек тол огом ;

- со б л ю д а ю т п р о ф есси о н а л ь н у ю этику, н е р асп р остр ан я ю т сведен ия ,

п ол уч ен н ы е в результате д и агн ост и ч еск ой , к онсультати вн ой работы , есл и эт о м о ж ет

н ан ести вр ед р еб ен к у с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- с о зд а ю т атм осф ер у эм оц и о н а л ь н о го к ом ф орта на ур ок ах (зан ятия х) и во

в н ек л ассн ой дея тел ьн ости с целью сохр ан ен и я ф и зи ч еск ого , п си х и ч еск о го и

н р авств ен н ого здор ов ья детей .



38 . В рам ках вы полнения д о л ж н о ст н ы х о б я за н н о стей п едагог-п си хол ог:

- о сущ еств л я ет п си х о л о ги ч еск о е о б сл ед о в а н и е д ет ей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития с целью вы явления и х соц и ал ьн ого , к огн и ти вн ого и

п си х о л о ги ч еск о го статуса в у ч р еж д ен и и обр азов ани я , сод ей ст в и я в со зд а н и и

п си хол оги ч еск и к ом ф ор тн ой среды ;

- п р ед у п р еж д а ет проявления дезадап тац и и д ет ей с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- п р о в о д и т р а боту п о сп л оч ен и ю коллектива класса (группы )

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обу ч ен и я и восп и тан ия и гар м он и зац и и м еж л и ч н остн ы х

о тн о ш ен и й д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития и и х зд о р о в ы х

сверстников;

- разрабаты вает конкретны е р ек ом ен дац и и п едагоги ч еск и м работникам ,

зак он ны м п редстави телям по ок азан ию п ом ощ и в в о п р о са х развития, об у ч ен и я и

в осп и тан ия д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

283

- п р о в о д и т р азв ив аю щ и е занятия с детьм и, и м ею щ и м и о с о б е н н о с т и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, а при н ео б х о д и м о с т и с деть м и в сего класса (группы );

п р о в о д и т р аботу п о ф ор м и р ован и ю навы ков соц и ал ьн ого взаим одействия.



39 . В рам ках вы полнения д о л ж н о ст н ы х о б я за н н о стей п ед а го г социальны й:

- оказы вает п ом ощ ь уч ащ им ся (восп итан ни к ам ) класса (группы )

и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обу ч ен и я в ор ган изаци и разли чны х ви дов со в м ест н о й

соц и ал ьн о зн ач и м ой деятел ьн ости , св о б о д н о г о врем ени;

- о п р ед ел я ет ур ов ен ь у д о в л ет в о р ен н о ст и д етей , и х р о д и тел ей или зак он ны х

п р едстав и тел ей ор ган и зац и ей обр азов ател ь н ого п р оц есса , сл ож и вш и хся

взаи м оотн ош ен и й как в классе (гр уп п е), так и в у ч р еж д ен и и образования;

- оказы вает п ом ощ ь учащ им ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в

соц и ал ь н ом и п р оф есси он ал ь н ом са м о о п р ед ел ен и и , тр у д о у ст р о й ств е , о здор ов л ен и и ;

- со б л ю д а ет п р оф есси он ал ь н ую этику, н е р асп р остр ан я ет сведен ия ,

п ол уч ен н ы е в результате д и агн ости ч еск ой , к онсультати вн ой работы , есл и эт о м о ж ет

н ан ести вр ед р еб ен к у с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития.



40 . Д ети с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития и м ею т право:

- на п ол уч ен и е обр азов ан и я в соотв етств и и со св ои м и познавательны м и

в о зм о ж н о ст я м и по м есту ж ительства;

- на о б у ч ен и е п о уч ебн ы м п рограм м ам , соо тв ет ств у ю щ и м и х п ознавательны м

в озм ож н остям , и к оррекционны м програм м ам ;

- на со зд а н и е спец и альн ы х у сл о в и й при п ол уч ен и и обр азов ан и я с у ч ет ом

и м ею щ и хся о со б е н н о с т ей п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- на защ и ту св о и х прав, ч ести и д о сто и н ст в а в п р о ц ессе п ол учен и я


- на б есп л а т н о е п ол ьзован и е уч ебн ы м о б о р у д о в а н и ем , уч ебн ы м и изданиям и;

- на б есп л ат н ую п си х о л о го -п ед а го ги ч еск у ю коррек ци ю ф и зи ч еск и х и (и ли)

п си х и ч еск и х наруш ений;

- на со зд а н и е атм осф ер ы эм оц и о н а л ь н о го к ом ф ор та при ор ган изаци и

со в м ест н о й обр азов ател ьн ой деятельн ости .

41 . Д ети с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития обязаны :

- со б л ю д а т ь устав и правила в н утр ен н его р асп орядк а уч р еж ден и я


- вы полнять тр ебов ан и я у ч еб н ы х планов и у ч еб н ы х програм м ;

- вы полнять ины е обя зан н ости , оп р ед ел ен н ы е зак он одател ь ств ом и устав ом

у ч р еж д ен и я образов ани я .

42 . Зак онн ы е п р едстави тел и д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития

и м ею т право:

- участвовать в разр аботк е и реал и зац и и и нди ви дуал ьн ы х обр азов ател ьн ы х и

к ор рек ци он ны х програм м , п ри сутствовать на у ч еб н ы х и коррек ци он ны х занятиях;

284

- получать к онсультати вн ую п ом ощ ь и п осещ ать ор ган и зуем ы е у ч р еж д ен и ем

обр азов ан и я ур ок и (занятия) в ц елях п р и обр етен и я сп ец и альн ы х зн ан и й п о в оп р осам

обу ч ен и я и воспитания д ет ей с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- получать п ол н ую и д о ст о в ер н у ю и н ф ор м ац и ю о результатах п р ов еден и я

обр азов ател ь н ого п р оц есса .

43 . Зак онн ы е п р едстави тел и р ебен к а с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития

с о зд а ю т н ео б х о д и м ы е усл ови я в сем ь е для его развития, обуч ен и я и воспитания,

пол учен и я обр азов ан и я в соотв етств и и с его познавательны м и в озм ож н остя м и ,

ук р епл ен и я здор ов ья , соц и ал ьн ой адаптации и и нтегр аци и р ебен к а в общ еств о .

44 . Зак онн ы е п р едстави тел и д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития

обязаны вы полнять устав у ч р еж д ен и я обр азов ан и я в части , со д ер ж а щ ей и х права и

обязан н ости .

Глава 6 ВЕДЕНИЕ ДОКУМЕНТАЦИИ

45 . В уч р еж д ен и и обр азов ан и я в едется сл едую щ ая докум ентация:

4 5 .1 . у ч ебн ы й план сп ец и ал ьн ого класса (группы );

4 5 .2 . у ч ебн ы й план класса (гр упп ы ) и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обу ч ен и я и

воспитания, разр аботан ны й на о сн о в е у ч еб н о г о плана сп ец и ал ьн ого дош к ол ь н ого

уч р еж д ен и я обр азов ан и я , со о тв ет ств у ю щ его вида сп ец и ал ь н ой о б щ ео б р а зо в а тел ь н о й или

всп ом огател ь н ой ш колы , и у ч еб н о г о плана д ош к ол ь н ого или общ ео б р а зо в а тел ь н о го

уч р еж ден и я , согл асованн ы й с ц ен тр ом и утв ер ж ден н ы й р ук ов од и тел ем уч р еж д ен и я


4 5 .3 . ж урнал (тетрадь) уч ета п р о в ед ен н ы х с деть м и , и м ею щ и м и о с о б е н н о с т и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, ур ок ов (занятий) сп ец и ал ь н ого у ч еб н о г о плана и п осещ ен и я

и х деть м и (зап ол н яется у ч и т ел ем -д еф ек то л о го м ан алогично страницам к л ассн ого

ж урнала);

4 5 .4 . к ал ен дар н о-тем ати ч еск и е планы п о уч еб н ы м п р едм етам сп ец и ал ьн ого

у ч еб н о г о плана, которы е в соотв етств и и с п р и казом р ук ов оди тел я уч р еж д ен и я

обр азов ан и я п р ов оди т уч и т ел ь -д еф ек то л о г класса (групп ы ) и н тегр и р ов ан н ого

(со в м ест н о го ) о буч ен и я и восп и тан ия с деть м и , и м ею щ и м и о с о б е н н о с т и


4 5 .5 . к ал ен дар н о-тем ати ч еск и е планы коррек ци он ны х занятий;

4 5 .6 . р а сп и сан и е ур ок ов (зан ятий ), у т в ер ж д ен н о е р ук ов од и тел ем уч р еж ден и я


4 5 .7 . р а сп и сан и е коррек ци он ны х занятий, у т в ер ж д ен н о е р ук ов оди тел ем

у ч р еж д ен и я образования;

4 5 .8 . еж ед н ев н ы е планы работы с деть м и , и м ею щ и м и о с о б е н н о с т и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, по уч ебн ы м п р едм етам и к ор рекционны м занятиям;

4 5 .9 . план работы группы п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я д ет ей с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, утв ер ж ден н ы й р у к о в о д и тел ем уч р еж ден и я


4 5 .1 0 . и нди ви дуальн ы е карты п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го со п р о в о ж д ен и я р ебен к а с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития по ф о р м е согл асн о п ри л ож ен ию .

285

46 . В сп ец и ал ьн ом классе (гр уп п е), классе (гр у п п е) и н тегр ир ов анн ого

(со в м ест н о го ) обуч ен и я и в осп и тан ия кром е п ер еч и сл ен н ы х в н астоящ ей главе

д о к у м ен то в ведутся ины е док ум ен ты , п р ед у см о т р ен н ы е актами зак он одател ьства

Р есп убл и к и Б ел ар усь для со о тв ет ств у ю щ и х у ч р еж д ен и й образования.

П р и л о ж ен и е к И н стр ук ц ии о порядк е откры тия и ф унк ц ион и рован и я

сп ец и ал ьн ы х классов (гр уп п ), классов (гр уп п ) и н тегр и р ов ан н ого (со в м ест н о го ) обуч ен и я

и воспитания

И Н Д И В И Д У А Л Ь Н А Я К А Р Т А

п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го соп р ов ож ден и я

(ф ам илия, имя р ебен к а)

К л ассн ы й р ук оводи тел ь

(восп итател ь группы )

(ф ам илия, инициалы )

У ч и тел ь -деф ек тол ог

(ф ам илия, инициалы )

I. П си х о л о го -п ед а го ги ч еск а я характеристика р ебен к а (о п и са н и е и нди ви дуал ьн ы х

п си х и ч еск и х о с о б е н н о с т ей ребен ка, ви да и характера вы явленны х наруш ени й , сильны х

с т о р о н л и ч н ости ребен ка, сохр ан н ы х м ехан и зм ов психики):

1. У читель класса (восп итател ь группы )

2. У ч и т ел ь -деф ек тол ог

3. П ед а го г-п си х о л о г

II. С оциальны й статус сем ь и (соц и ал ь н о-п едагоги ч еск ая характеристика семьи:

- ти п с е м ь и _______________________________________________________________________ ,

- м а тер и ал ь н о-эк он ом и ч еск ое п о л о ж е н и е ____________________________________ ,

- стиль восп и тан ия р ебен к а в с е м ь е ___________________________________________ ,

- характеристика в заи м оотн ош ен и й ребен к а с р оди тел я м и

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5

286

о тн о ш ен и е р од и тел ей к п р обл ем ам ребен к а

сф ер а св о б о д н о г о общ ен и я ребенка):

III. П ол ож и тел ьн ы е качества ребен к а , на которы е м о ж н о оп ир аться в р абот е

(зап ол н я ется со слов р оди тел я) __________________________________________________________________

IV . П ер в и ч н ое зак л ю ч ен и е группы соп р овож ден и я:

1. Ф ор м ул и р ов ан и е п роблем ы , вы явленной у ребенка:

2. Р ек о м ен д а ц и и сп ец и ал и стов группы соп р ов ож ден и я:

V . И н див идуал ьная ком плексная програм м а со п р о в о ж д ен и я ребенка:

№п/п

Специалистыгруппысопровождения

Цельсопровождения

Содержание работы по направлениям сопровождения

Срокивыполнения

Результативностьработы

Примечания

1 Администрацияучреждения

2 Учитель класса3 Учитель-

дефектолог4 Педагог-

психолог5 Педагог

социальный6 Родители7 Другие

специалистысопровождения

V I. П л ан ов ое(ы е) за сед а н и е(я ) группы со п р о в о ж д ен и я (оц ен к а динам и к и и

резул ьтатов обуч ен и я , воспитания, развития и коррекции, о б с у ж д е н и е дал ьн ей ш ей

тактики соп р ов ож ден и я , в н есен и е и зм ен ен и й в и н ди в и дуал ьн ую к ом п л ек сн ую п р огр ам м у

с о п р о в о ж д ен и я р ебен к а и др.):

V II. Зак л ю ч ител ьн ое за сед а н и е группы со п р о в о ж д ен и я (в н есен и е и зм ен ен и й в п р огр ам м у обуч ен и я , воспитания , в н есен и е п р ед л о ж ен и й по п р оекти рован ию програм м ы

п ер ех о д а на сл ед у ю щ у ю ступ ен ь развития, р азр аботк а ком п лек сны х р ек ом ен д ац и й по п ер ев о д у и адаптации р ебен к а к новы м условиям ):

287

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В

РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

1. ОБЩ ИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

К он ц еп ц и я развития и н к л ю зи в н ого обр азов ани я лиц с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития в Р есп у б л и к е Б ел ар усь (д а л ее - К о н ц еп ц и я ) п редставляет

с о б о й си ст ем у взглядов на принципы , цели, задачи , п р и ор итетн ы е направления и

м ехан и зм ы развития и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я о б у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития в Р есп у б л и к е Б еларусь.

Н астоящ ая К он ц еп ц и я и сх о д и т и з п они м ани я и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я как такой

орган и зац и и обр азов ател ь н ого п р оц есса , при к отор ой в се дети , вне за в и си м о ст и о т их

о с о б е н н о с т ей (п си х о ф и зи ч еск и х , культурны х, социальны х, язы ковы х и т .д .) , вклю чены в

о б щ у ю обр азов ател ь н ую си ст ем у и обу ч а ю тся в у ч р еж д ен и я х о сн о в н о го и

до п о л н и т ел ь н о го обр азов ани я , уч иты ваю щ и х и х о с о б ы е обр азов ател ьн ы е п о тр еб н о ст и и

ок азы ваю щ и х им н ео б х о д и м у ю п оддер ж к у .

К он ц еп ц и я и сх о д и т и з п ризнания искл ю чи тел ьной роли обр азов ан и я как

соц и ал ь н ого и нститута в стан ов л ен и и л и чн ости , ее соц иал и зац и и , в аж ности

и н к л ю зи в н ого обр азов ани я для ф ор м и рован и я и н к л ю зи в н ого общ еств а , в к отор ом

о с о б е н н о с т и к аж дого его ч лен а рассм атри ваю тся как п отен ц и ал для развития, как

априорная ц ен н ость , при даю щ ая о б щ ест в у м н о го о б р а зи е и сп о со б ст в у ю щ а я его

сов ер ш ен ств ов ан и ю .

М еж д у н а р о д н ы й оп ы т показы вает, что из л ю б о й ж естк ой обр азов ател ь н ой си стем ы

какая-то часть д ет ей вы бы вает, п отом у что си ст ем а н е готов а к у д о в л ет в о р ен и ю их

и н ди ви дуал ьн ы х п о т р еб н о ст ей в обуч ен и и . И д ея расш и рени я обр азов ател ь н ого

пр остранства, вклю чения в н его в сех дет ей , вне зав и си м ост и о т и х сп о со б н о ст ей ,

в о зм о ж н о ст ей , к ультурн ого и соц и ал ьн ого п ол ож ен и я , стан ови тся все актуальнее.

С и стем а обр азов ан и я стр ем и тся создать н ео б х о д и м ы е усл ов и я для удов л етв ор ен и я

обр азов ател ьн ы х п о т р еб н о ст ей в сех обуч аю щ и хся .

И н к л ю зи в н ое о б р азов ан и е рассм атри вается как зак он ом ер н ы й п р о ц есс в развитии

обр азов ани я , бази р ую щ и й ся на п р и зн ан и и того , что все д ет и м огут обуч аться со в м ест н о

во в сех случаях, когда эт о является возм ож н ы м , н есм отр я ни на какие т р у д н о ст и или

различия, су щ еств у ю щ и е м е ж д у ним и; как м ех а н и зм о б есп еч ен и я равны х в о зм о ж н о ст ей в

п ол уч ен и и обр азов ан и я для о б у ч аю щ и хся с разн ы м и обр азов ател ьн ы м и п отр ебн остя м и .

Для целей Концепции используются следующие основные понятия:Адаптивная образовательная среда - си ст ем а у сл о в и й (архитектурная

безбар ь ер н ая ср еда , и н ди ви дуал ьн ы й у ч ебн ы й план, со п р о в о ж д ен и е (асси сти р ов ан и е),

тех н о л о ги и и м етоды обуч ен и я , уч еб н ы е ср ед ст в а и т .д .) и отн ош ен и й (инклю зивная

культура), создав аем ая в у ч р еж д ен и и обр азов ани я , в м аксим альной степ ен и учиты ваю щ ая

о со б ы е обр азов ател ьн ы е п о т р еб н о ст и обуч аю щ егося .

Группа психолого-педагогического сопровождения инклюзивного класса (группы) -

ф ор м а в заи м одей ств и я сп ец и ал и стов уч р еж д ен и я обр азов ан и я , о б ъ ед и н я ю щ и хся для

о п р ед ел ен и я усл ов и й адаптации обр азов ател ь н ой ср еды с у ч ет ом о с о б ы х обр азов ател ьн ы х

288

п о т р еб н о ст ей о б у ч аю щ и хся (р азр аботк а и н ди в и дуал ь н ого у ч еб н о го плана, о п р ед ел ен и е

напр авлений адаптации содер ж ан и я у ч еб н ы х програм м , консульти рован ия п едагогов ,

р о д и т ел ей и т .д .).

Индивидуальный учебный план - у ч ебн о-п р огр ам м н ы й док ум ен т, устан авли ваю щ ий

о с о б е н н о с т и получен и я обр азов ан и я в уч р еж д ен и я х о сн о в н о го и д оп ол н и тел ь н ого

о бр азов ан и я обуч аю щ и м и ся с о со б ы м и образов ательн ы м и п отр ебн остя м и (в том ч и сл е с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития) в усл ов и я х и нк л ю зи вн ого образовани я.

Инклюзивное образование - о б у ч ен и е и восп и тан ие, при к отор ом созд аю тся

усл ов и я для удов л ет в ор ен и я о с о б ы х обр азов ател ьн ы х п о т р еб н о ст ей о б у ч аю щ и хся и

о б есп еч и в а ется н а и б о л ее п о л н о е вк лю ч ен ие в сов м естн ы й обр азов ател ьн ы й п р о ц есс

о б у ч а ю щ и х ся с разн ы м и обр азов ател ьн ы м и п отр ебн остя м и , в т о м ч и сл е лиц с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития.

Инклюзивный класс (группа) - класс (гр уп п а), в к отор ом обуч аю щ и еся , в то м ч исл е

ли ца с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, осваи ваю т со д ер ж а н и е

обр азов ател ьн ы х програм м о сн о в н о го и д о п ол н и т ел ь н ого обр азов ани я в усл ов и я х

адап ти вн ой обр азов ател ь н ой ср еды и с н ео б х о д и м ы м для у сп еш н о го обу ч ен и я п с и х о л о г о

п едагоги ч еск и м со п р о в о ж д ен и ем .

Лицо с особенностями психофизического развития - л и цо, и м ею щ ее ф и зи ч еск и е и

(и л и ) п си хи ч еск и е н аруш ения, которы е огр ан ич ив аю т его соц и ал ьн ую д ея т ел ь н ост ь и

(и л и ) п р епя тствую т п о л уч ен и ю обр азов ан и я без создан и я для эт о г о сп ец и альн ы х услови й .

Лицо с особыми образовательными потребностями - л и цо, н у ж д а ю щ ееся в

со зд а н и и спец и альн ы х у сл ов и й , в т о м ч и сл е адап ти вн ой обр азов ател ь н ой среды , при

о св о ен и и им обр азов ател ьн ы х програм м .

Особые образовательные потребности - н ео б х о д и м о с т ь в спец и альн ы х усл ов и я х ,

м ет о д а х и доп ол н и тел ь н ы х ср ед ств ах обр азов ан и я , обусл ов л ен н ая о со б ен н о ст я м и

(ф и зи ч еск и м и , п си хи ч еск и м и , социальны м и, ли нгви сти ч еск и м и и т .д .) о б у ч а ю щ е г о с я .

Специальные условия - усл ови я , об есп еч и в а ю щ и е со зд а н и е адап ти вн ой

обр азов ател ь н ой среды , д о ст у п к и н ф ор м ац и он н о-к ом м ун и к ац и он н ы м р есур сам ,

п р ед о ста в л ен и е обуч аю щ и м ся с о со б ы м и обр азов ател ьн ы м и п отр ебн остя м и , в т о м ч исл е

ли цам с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, п едагоги ч еск ой , м еди ц и н ск ой ,

соц и ал ь н ой и ины х ви дов п ом ощ и , а так ж е в сл учае н е о б х о д и м о с т и - тех н и ч еск и х ср едств

соц и ал ь н ой реабилитации .

2. АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В м е ж д у н а р о д н о й практике и н к л ю зи в н ое о б р а зо в а н и е ор ган и зуется и разв ив ается

для о б есп еч ен и я равны х в о зм о ж н о ст ей в п ол уч ен и и обр азов ан и я об у ч а ю щ и х ся с разны м и

обр азов ател ьн ы м и п отребн остя м и : од ар ен н ы х и талантливы х детей ; д ет ей с н ар уш ени ям и

п ов еден и я , деви ан тн ы м п ов еден и ем ; детей , п р едставл я ю щ и х н ациональны е м еньш и н ства

и сем ь и м игрантов, беж ен ц ев , в ы н уж ден н ы х п ер есел ен ц ев ; д етей , н аходящ и хся в

соц и ал ьн о о п а сн о м п ол ож ен и и; д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития и др.

С и стем а обр азов ан и я Р есп убл и к и Б ел ар усь п р едусм атр и в ает ц ел ен ап р авл ен н ую р а б о т у с

различны м и группам и уч ащ и хся с о с о б ы м и обр азов ател ьн ы м и п отр ебн остя м и в рам ках

289

ед и н о г о обр азов ател ь н ого пространства. В с е эл ем ен ты эт о й си стем ы в заи м одей ств ую т с

уч ет о м п р и нц и па п р еем ств ен н о сти и о б есп еч и в а ю т равны й д о ст у п к п ол уч ен и ю

к ач еств ен н ого обр азов ан и я в сем обуч аю щ и м ся .

Н астоящ ая К он ц еп ц и я направлена на со зд а н и е ц ел о ст н о й си стем ы и нк л ю зи вн ого

обр азов ан и я лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в Р есп у б л и к е Б еларусь.

В ы стр аи ван и е м о д ел и и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я для д а н н о й о б о б щ ен н о й категории

об у ч а ю щ и х ся о б у сл о в л ен о сл ед у ю щ и м и факторами:

- зн ачительны м р а зн о о б р а зи ем и вариативностью обр азов ател ьн ы х п о т р еб н о ст ей

лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- п р одол ж и тел ь н ой практикой о буч ен и я и восп и тан ия и х в у ч р еж д ен и я х

сп ец и ал ь н ого образов ани я , что м о ж ет бы ть р а сц ен ен о как сегрегация, институциализация;

- н а и б о л ее о стр о в ы раж ен н ой п о тр еб н о сть ю в со зд а н и и адап ти вн ой

обр азов ател ь н ой ср еды для н и х в уч р еж д ен и я х образования;

- о б у ч ен и ем зн ач и тел ьн ой части лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития

п о обр азов ател ьн ы м програм м ам н е осн о в н о го , а сп ец и ал ьн ого образовани я.

А к туал ьн ость развития и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я лиц с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития о б у сл о в л ен а так ж е готовящ им ся п р и со ед и н ен и ем Р есп у б л и к а

Б еларусь к К он в ен ц и и о правах инвалидов , при ня той О О Н в 2 0 0 6 году , в к отор ой

п р ов озгл аш ен а обя зан н ость государ ств -уч астн и к ов К он в ен ц и и обесп еч и в ать и н к л ю зи в н ое

об р а зо в а н и е на в сех ур ов н я х и о б у ч ен и е в теч ен и е в сей ж изни.

В ы стр аи ван и е и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я для лиц с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития в Р есп у б л и к е Б еларусь оп и р ается на со в р ем ен н о е п он и м ан и е

ц ел ей и задач образов ани я , актуальны е п р едставл ен и я о б обр азов ател ьн ы х п о тр еб н о стя х

лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития. Р азв и ти е и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я

лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в Р есп у б л и к е Б ел ар усь н е и скл ю чает

права вы бора и м и ины х ф ор м орган и зац и и обр азов ател ь н ого п р о ц есса и в о зм о ж н о сти

пол учен и я обр азов ан и я в си ст ем е сп ец и ал ьн ого обр азов ани я , т .е. в уч р еж д ен и я х

сп ец и ал ь н ого образов ани я, в уч р еж д ен и я х д о ш к о л ь н о го и о б щ его ср ед н его обр азов ан и я

при о су щ еств л ен и и в н и х и н тегр и р ов ан н ого об у ч ен и я и воспитания . С огл асн о К о д ек су

Р есп у б л и к и Б ел ар усь о б о бр азов ан и и и н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и в осп и тан и е -

орган изаци я сп ец и ал ьн ого обр азов ани я , при к отор ой о б у ч ен и е и в осп и тан и е лиц с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития осущ еств л я ется о д н о в р ем ен н о с лицам и, не

отн ося щ и м и ся к лицам с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития.

И н к л ю зи в н ое обр азов ан и е лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития м о ж ет

осущ ествл я ться при п о л у ч ен и и и м и дош к ол ь н ого , о б щ его ср ед н его , п р о ф есси о н а л ь н о

т ех н и ч еск о го , ср ед н его сп ец и ал ьн ого , вы сш его обр азов ани я , доп ол н и тел ь н ого

обр азов ан и я д ет ей и м ол од еж и , доп о л н и т ел ь н о го обр азов ан и я взрослы х.

С о д ер ж а н и е обр азов ан и я лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в

усл о в и я х и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я осн овы в ается на со д ер ж а н и и о сн о в н о го и

до п о л н и т ел ь н о го обр азов ан и я (а н е сп ец и ал ьн ого , в отл и ч и е о т и н тегр ир ов анн ого

обу ч ен и я и восп и тан ия), при эт о м учиты ваю тся о с о б ы е обр азов ател ьн ы е п о т р еб н о сти

обуч аю щ и хся , о сущ еств л я ется коррекционная работа, оказы вается к ор р ек ц и он н о

педагоги ческ ая пом ощ ь. В уч р еж д ен и и обр азов ан и я при н е о б х о д и м о с т и на о сн о в е

ти п ов ого у ч еб н о г о плана со о тв ет ств у ю щ его ур овн я о сн о в н о го или ви да доп ол н и тел ь н ого

290

о бр азов ан и я составляется и нди ви дуальн ы й у ч ебн ы й план о б у ч а ю щ его ся с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, адап ти руется со д ер ж а н и е у ч еб н ы х п р огр ам м с у ч ет ом

в о зм о ж н о ст ей и обр азов ател ьн ы х п о т р еб н о ст ей разны х к атегорий о б уч аю щ и хся

(учиты вается сп ец и ф и к а о б у ч аю щ и хся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития,

осущ еств л я ется ди ф ф ер ен ц и р ов ан н ы й п о д х о д к ним ).

3. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Ц ел ью развития и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я является о б е с п е ч е н и е в о зм о ж н о ст ей

для п ол учен и я обр азов ан и я в сем и обуч аю щ и м и ся , вклю чая лиц с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, в уч р еж д ен и я х о сн о в н о го и д оп ол н и т ел ь н ого образования.

Задачи, направленны е на д о ст и ж ен и е п остав л ен н ой цели:

- разр аботк а н ор м ати вн ого п равового о б есп еч ен и я и н к л ю зи в н ого


- осущ ест в л ен и е н аучны х и ссл ед ов ан и й , эк сп ер и м ен тал ь н ой и

и н н ов ац и он н ой деятел ьн ости , затр агив аю щ ей разн ы е аспекты и нк л ю зи вн ого образования;

- со зд а н и е си стем ы н а у ч н о -м ет о д и ч еск о го о б есп еч ен и я и нк л ю зи вн ого


- со зд а н и е адап ти вн ой обр азов ател ь н ой ср еды в уч р еж д ен и я х образования;

- ф ор м и р ов ан и е тол ер ан тн ости у в сех уч астн ик ов обр азов ател ь н ого п роцесса;

- ф ор м и р ов ан и е си стем ы п одготовк и , п овы ш ения квалиф икации и

п ер еп од гот ов к и п едагоги ч еск и х р аботни к ов , н апр авленн ой на о б есп еч ен и е и х го то в н о сти

работать в усл ов и я х и н к л ю зи в н ого образования;

- п овы ш ен и е рол и и о тв етств ен н ости зак он ны х п р едстав и тел ей о б у ч а ю щ его ся

с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в п ол уч ен и и образования.

И н к л ю зи в н ое о б р азов ан и е осн овы в ается на с л ед у ю щ и х принципах:

- си ст ем н о ст и - и н к л ю зи в н ое о бр азов ан и е п редставляет с о б о й си ст ем н о е

яв л ен и е в обр азов ан и и , охваты вает всю си ст ем у обр азов ан и я , п р и м ен и м о на в сех ур ов н я х

и во в сех ви дах образования;

- к ом п л ек сн ости - и н к л ю зи в н ое о бр азов ан и е вы зы вает и зм ен ен и я во всем

к ом п л ек се в заи м оотн ош ен и й в уч р еж д ен и и обр азов ани я , п р едп ол агает согл асован н ую

дея тел ь н ость сп ециалистов;

- д о ст у п н о ст и - и н к л ю зи в н ое о б р азов ан и е т р еб у ет адаптации

обр азов ател ь н ой ср еды для л ю б о й категории обуч аю щ и хся , в том ч исл е об у ч а ю щ и х ся с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, у ч р еж д ен и я х обр азов ан и я в сех у р ов н ей

о сн о в н о го обр азов ани я , а такж е доп о л н и т ел ь н о го образования;

- вариативности и уч ета о с о б ы х обр азов ател ьн ы х п о т р еб н о ст ей к аж дого

о б у ч а ю щ его ся , в том ч исл е с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, - и н к л ю зи вн ое

об р а зо в а н и е т р еб у ет и нди в и дуал и зац и и обр азов ател ь н ого п роцесса;

- тол ер ан т н ости - и н к л ю зи в н ое о б р азов ан и е п р едп ол агает ф ор м и р ован и е

отн ош ен и й , осн ов ан н ы х на п он и м ан и и , принятии и ув аж ен и и су щ ест в у ю щ и х различий,

при зн ани и равны х прав.

291

4. ПРИОРИТЕТНЫЕ Н АПРАВЛЕНИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ И МЕХАНИЗМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

4.1. Нормативное правовое обеспечение инклюзивного образованияО сущ еств л ен и е и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я п р едп ол агает со зд а н и е

со о тв ет ст в у ю щ его н орм ати вного п равового обесп еч ен и я :

в н есен и е и зм ен ен и й в К о д ек с Р есп у б л и к и Б еларусь о б обр азов ан и и , н орм ативны е

правовы е док ум ен ты , р егул и р ую щ и е ор ган и зац и ю обр азов ан и я лиц с о со б ен н о ст я м и


р азр аботк у плана реал и зац и и К онц еп ци и ;

р азр аботк у п орядка орган и зац и и и осущ еств л ен и я и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я в

у ч р еж д ен и я х образования;

в н есен и е и зм ен ен и й в ш татн ое р асп и сан и е у ч р еж д ен и й обр азов ан и я и др.

4.2. Научно-методическое обеспечение инклюзивного образованияД ля у сп еш н о го осущ еств л ен и я и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я н е о б х о д и м о п р о в ед ен и е

прикладны х н аучны х и ссл ед ов ан и й , н а у ч н о-и ссл ед ов ател ь ск и х работ, в ы пол н ен ие

эк сп ер и м ен тал ь н ой и и н н ов ац и он н ой дея тел ьн ости

Н ауч ны е и ссл едов ан и я направлены на р азр аботк у м ет о д о л о ги ч еск и х осн ов ан и й

и н к л ю зи в н ого обр азов ани я , ор ган и зац и он н ы х и м етод и ч еск и х у сл о в и й о сущ еств л ен и я

и н к л ю зи в н ого образов ани я , научны х п о д х о д о в к о т б о р у со д ер ж а н и я обр азов ан и я по

обр азов ател ьн ы м обл астя м и уч ебн ы м п р едм етам , состав л ен и ю и нди ви дуал ьн ы х у ч еб н ы х

планов, о п р ед ел ен и ю характера и со д ер ж а н и я к ор рек ци он ны х занятий, разр аботк у

дидактики и н к л ю зи в н ого обр азов ани я , со зд а н и е н а у ч н о -м ет о д и ч еск о го о б есп еч ен и я

и н к л ю зи в н ого образов ани я, вы работку к ачеств енн ы х и к ол ич ествен н ы х и нди к аторов

эф ф ек т и в н ост и и н к л ю зи вн ости н аци он ал ьн ой си стем ы образовани я.

Э к спери м ентал ьн ая и и н н овац и онн ая деятел ь н ость направлена на ап р обац и ю и

в н ед р ен и е результатов научны х и ссл ед о в а н и й в сф ер е и нк л ю зи вн ого образовани я.

С труктурны е эл ем ен ты н а у ч н о -м ет о д и ч еск о го о б есп еч ен и я обр азов ан и я по

ур ов н я м о сн о в н о го обр азов ан и я м огут объ еди н я ть ся в еди н ы е для разны х к атегорий

об у ч а ю щ и х ся у ч еб н о -м ет о д и ч еск и е ком плексы . С одер ж ател ь н о уч еб н ы е и здан и я дол ж н ы

отвечать принципам р азн оур ов н ев ости , вариативности и к ор р ек ци он ной напр авленности .

4.3. Учреждения основного образования, осуществляющие инклюзивное образование

И н к л ю зи в н ое обр азов ан и е в уч р еж д ен и я х о сн о в н о го обр азов ан и я р еал и зуется при

со зд а н и и спец и альн ы х усл ов и й , адап ти вн ой обр азов ател ьн ой среды . Д ля о б есп еч ен и я

качества обр азов ан и я в сех об у ч а ю щ и х ся и сп ол ь зую тся сп ец и альн ы е п едагоги ч еск и е

м етоди к и , со в р ем ен н ы е тех н о л о ги и , в т о м ч исл е и н ф ор м ац и он н ы е ком м ун ик ац ион н ы е,

д и ста н ц и о н н о го обуч ен и я , п р ов оди тся целен ап равлен н ая р абота по ф ор м и р ован и ю

тол ер ан тн ост и у в сех уч астн ик ов обр азов ател ь н ого п р оц есса , в т о м ч и сл е зак он ны х

п р едстав и тел ей обуч аю щ и хся .

292

О буч аю щ и м ся с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития обесп еч и в ается

н ео б х о д и м а я и ндивидуальная п о д д ер ж к а (ф изическая , эм оц и он ал ьная , ком м уникативная),

со зд а ю т ся в о зм о ж н о ст и для н а и б о л ее п ол н ого участия и х в ж и зн ед ея т ел ь н о сти

у ч р еж ден и я .

В ш татны е расп исан и я уч р еж д ен и й обр азов ан и я , осущ еств л я ю щ и х и н к л ю зи в н ое

обр азов ан и е, м огут бы ть введен ы доп ол н и тел ь н ы е ш татны е единицы .

В сл учае у сп еш н о го о св оен и я л и ц ом с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития

обр азов ател ьн ы х пр огр ам м о сн о в н о го обр азов ан и я ем у вы дается д о к у м ен т об

о бр азов ан и и го су д а р ст в ен н о го обр азц а, п од тв ер ж д а ю щ и й о св о ен и е л и ц ом с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития сод ер ж ан и я соотв етств ую щ ей

обр азов ател ь н ой программ ы .

4.3.1. Учреждения дошкольного и общего среднего образования.В у ч р еж д ен и я х дош к ол ь н ого и о б щ его ср ед н его обр азов ани я , осущ еств л я ю щ и х

и н к л ю зи в н ое обр азов ан и е, со зд а ю тся и нк лю зи вн ы е группы , классы , и м ею щ и е м еньш ую

напол н яем ость . С о о тн о ш ен и е к оличества об у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития и обуч аю щ и хся , н е и м ею щ и х так и х о с о б ен н о ст ей , д о л ж н о

обесп еч и в ать балан с и н тер есов об у ч а ю щ и х ся и н е препятствовать у сп еш н о м у о св о ен и ю

им и обр азов ател ьн ы х програм м о сн о в н о го образовани я.

О бразов ательн ы й п р оц есс для о б уч аю щ и хся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития в и нклю зивны х груп пе, классе при н е о б х о д и м о ст и осущ еств л я ется в

соотв ет ств и и с инди ви дуальн ы м у ч ебн ы м планом . В инди ви дуальн ы й у ч ебн ы й план для

об у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития вклю чаю тся к оррек ци он ны е

занятия, со д ер ж а н и е которы х учиты вает и н ди ви дуал ьн ы е о с о б е н н о с т и и п о тр еб н о сти

к аж дого обуч аю щ егося .

В и нк л ю зи вн ы х группе, классе в сл уч ае н е о б х о д и м о с т и р абот аю т два

п ед агоги ч еск и х работника, о д и н и з которы х является сп ец и ал и стом в обл асти

и н к л ю зи в н ого или сп ец и ал ь н ого обр азов ан и я , а д р у го й п рош ел п овы ш ен и е квалификации

в обл асти и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я и овл адел зн ан и я м и и ум ен и ям и , н ео б х о д и м ы м и для

р аботы с конк ретной к атегори ей о б у ч аю щ и хся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития.

О бразов ательн ы й п р о ц есс в и н к л ю зи вн ы х груп пе, классе п о д д ер ж и в а ет ся гр уп п ой

п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о го соп р ов ож ден и я .

Р еш ен и е о п р и дани и уч р еж д ен и ю д ош к ол ь н ого и о б щ его ср ед н его обр азов ан и я

статуса и н к л ю зи в н ого уч р еж д ен и я обр азов ан и я п ри ни м ается уч р еди тел ем .

4.3.2. Учреждения профессионально-технического, среднего специального, высшего образования

О б у ч ен и е лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в у ч р еж д ен и я х

п р о ф есси о н а л ь н о -т ех н и ч еск о го , ср ед н его сп ец и ал ьн ого , вы сш его обр азов ан и я

ор ган и зуется в и нк л ю зи вн ы х у ч еб н ы х группах; у ч еб н ы х гр уп пах, в к оторы х

обр азов ател ьн ы й п р о ц есс орган и зован только для лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития; и нди ви дуальн о.

П р и о су щ еств л ен и и и нк л ю зи в н ого обр азов ан и я в у ч р еж д ен и я х п р о ф есси о н а л ь н о

т ех н и ч еск о го , ср ед н его сп ец и ал ьн ого, вы сш его обр азов ан и я со зд а ет ся адаптивная

обр азов ател ьн ая среда , в к отор ой ли ца с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития м огут

293

осв ои ть со д ер ж а н и е со о тв ет ств у ю щ и х обр азов ател ь н ы х програм м (п р о ф есси о н а л ь н о

т ех н и ч еск о го , ср ед н его сп ец и ал ьн ого , вы сш его обр азов ан и я ) с у ч ет о м о с о б е н н о с т ей и х

п си х о ф и зи ч еск о го развития и при отсутств и и м еди ц и н ск и х п р оти в оп ок азан и й к о св о ен и ю

и р а б о т е п о п ол уч аем ой сп ец и ал ь н ости (н аправлени ю сп ец и ал ьн ости , сп ец и ал и зац и и ) и

п р и св аи в аем ой квалификации.

В уч р еж д ен и я х п р о ф есси о н а л ь н о -т ех н и ч еск о го , ср ед н его сп ец и ал ьн ого , вы сш его

обр азов ан и я обуч аю щ и м ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития оказы вается

п си хол оги ческ ая , п едагоги ческ ая (коррекц и он ная), техн и ческ ая п ом ощ ь, созд аю тся

сп ец и ал ьн ы е отдел ен и я , центры п р о ф есси о н а л ь н о й и соц и ал ьн ой р еаби л и тац и и для лиц с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития (дал ее - центры ). Н а б а зе ц ен тр ов м огут

реализовы ваться эксп ер и м ен тал ь ны е и и н н ов ац и он н ы е проекты , ор ган и зую тся

консул ьти р ован и е и стаж ировка п едагоги ч еск и х кадров, проводятся сем и н ары по

воп р осам и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я , п р оф есси он ал ь н ого об у ч ен и я лиц с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития и др.

С целью со зд а н и я благопр иятны х усл о в и й для п р оф есси он ал ь н ого о буч ен и я и

вклю чения в со ц и у м лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в у ч р еж д ен и я х

п р о ф есси о н а л ь н о -т ех н и ч еск о го , ср ед н его сп ец и ал ьн ого , вы сш его обр азов ан и я

ор ган и зуется и х п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о е со п р о в о ж д ен и е.

4.4. Учреждения дополнительного образования, осуществляющие инклюзивное образование

П р и о су щ еств л ен и и и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я в уч р еж д ен и я х д оп ол н и тел ь н ого

обр азов ан и я со зд а ет ся адаптивная образов ательн ая среда.

У ч р еж д ен и я м и д оп ол н и тел ь н ого обр азов ан и я д ет ей и м о л о д еж и ш ироко

и сп ол ь зую т ся в о зм о ж н о ст и искусства, ф изкультуры и сп орта, тех н и ч еск о го тв ор честв а и

др. для вовлеч ени я об у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития в

обр азов ател ьн ы й п р оц есс; п р ов оди тся р абота п о ф ор м и р ован и ю тол ер ан тн ого отн ош ен и я

к ли цам с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, к активном у в заи м од ей ст в и ю

привлекаю тся общ еств ен н ы е о б ъ ед и н ен и я , зак он н ы е п р едстави тел и обуч аю щ и хся .

В уч р еж д ен и я х д о п ол н и тел ь н ого обр азов ани я д ет ей и м о л о д еж и м о ж ет бы ть

р еал и зован а и ндивидуальная п р огр ам м а доп о л н и т ел ь н о го обр азов ан и я д ет ей и м о л о д еж и ,

которая о п р ед ел я ет о с о б е н н о с т и п ол учен и я доп о л н и т ел ь н о го обр азов ан и я д етей и

м о л о д еж и уч ащ и м и ся из числа лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития.

П р и р еал и зац и и обр азов ател ьн ы х програм м д оп ол н и тел ь н ого обр азов ан и я

взрослы х, как в усл ов и я х у ч р еж д ен и я обр азов ан и я , так и в у сл ов и я х п р ои зв одств а , м о ж ет

бы ть р еал и зован а индиви дуальн ая програм м а д о п ол н и тел ь н ого образов ани я,

оп р едел яю щ ая о с о б е н н о с т и п ол учен и я д о п о л н и т ел ь н о го обр азов ан и я взрослы м и и з числа

лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития.

В уч р еж д ен и я х д о п ол н и тел ь н ого обр азов ан и я взр осл ы х р еал и зую тся

обр азов ател ьн ы е програм м ы , направленны е как на п р о ф есси о н а л ь н о е развитие

об у ч а ю щ и х ся и з числа лиц с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, так и

со в ер ш ен ств ов ан и е в о зм о ж н о ст ей и с п о со б н о ст ей л ичности . Д о п о л н и тел ь н о е обр азов ан и е

взр осл ы х и з числа лиц с о с о б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития м о ж ет бы ть

ф орм альны м и неф орм альны м . Р еал и зац ия обр азов ател ьн ы х програм м доп ол н и т ел ь н ого

294

о бр азов ан и я взрослы х м о ж ет осущ ествл я ть уч р еж д ен и я м и обр азов ан и я во

в заи м одей ств и и с общ еств ен н ы м и орган изаци ям и и объ еди н ен и ям и .

4.5. Роль учреждений специального образования в реализации инклюзивного образованияВ р еал и зац и и и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я о б у ч аю щ и хся с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития п р и н и м аю т уч асти е уч р еж д ен и я сп ец и ал ьн ого образов ани я.

П ед а го ги ч еск и е коллективы у ч р еж д ен и й сп ец и ал ь н ого обр азов ан и я п роводят

р а бот у п о ф ор м и р ован и ю тол ер ан тн ого отн ош ен и я к о буч аю щ и м ся с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, дем он ст р и р уя на конкретны х п р и м ер ах в о зм о ж н о ст и и

д о сти ж ен и я эт и х детей .

Н а б а зе у ч р еж д ен и й сп ец и ал ьн ого обр азов ан и я со зд а ю т ся р есу р сн ы е центры , в

которы х к онц ен тр и р ую тся м атериальны е, м ето д и ч еск и е и ины е р есур сы для работы с

ли цам и с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития к онкретной н о зо л о ги ч еск о й группы .

Р есу р сн ы е центры с п о со б ст в у ю т п овы ш ен и ю п р оф есси он ал ь н ой к ом п етен тн ости

п ед агоги ч еск и х работн и к ов у ч р еж д ен и й обр азов ани я , осущ еств л я ю щ и х и н к л ю зи в н ое

обр азов ан и е, п ри влечен ию зак он н ы х п р едстав и тел ей о б у ч аю щ и хся к б о л е е ак тивном у

уч асти ю в обр азов ан и и св о и х детей:

п р ов одя т м астер-классы , сем инары , круглы е столы , в х о д е к оторы х делятся оп ы том

п остр оен и я обр азов ател ь н ого п р оц есса , ф орм и рован и я п ози ти вн ы х в заи м оотн ош ен и й с

обуч аю щ и м и ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

о р ган и зую т консультати вн ую р а б о т у с п едагоги ч еск и м и работн и к ам и и закон ны м и

п р едстави тел ям и о б у ч аю щ и хся в у сл ов и я х и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я лиц с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

о б есп еч и в а ю т у ч р еж д ен и я обр азов ан и я , о сущ еств л я ю щ и е и н к л ю зи вн ое

обр азов ан и е, д оступ н ы м и и нф ор м аци он н ы м и м атериалам и, отдел ьны м и ср едств ам и

обуч ен и я , н ео б х о д и м ы м и для орган и зац и и эф ф ек ти в н ого обр азов ател ь н ого п р оц есса .

Г о су д а р ств ен н ы е центры к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ его об у ч ен и я и реаби л и тац и и

п р ов одя т п си х о л о го -м ед и к о -п ед а го ги ч еск о е о б сл ед о в а н и е лиц с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития, по результатам к отор ого состав л я ю т зак л ю чен ие,

со д ер ж а щ ее р ек ом ен дац и и о ви де обр азов ател ь н ой програм м ы , уч р еж д ен и я образов ани я,

в к отор ом о б у ч ен и е б у д е т н а и б о л ее благоприятны м , со зд а н и и сп ец и ал ьн ы х у сл о в и й для

пол учен и я и н к л ю зи в н ого образов ани я . У п о л н о м о ч ен н ы е п едагоги ч еск и е р аботн и к и

д о в о д я т д о св еден и я зак он ны х п р едстав и тел ей все п р еи м ущ еств а и риски, связанны е с

вы бор ом обр азов ател ьн ой програм м ы и у ч р еж д ен и я о б р а зо в а н и я .

4.6. Подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадровД ля о б есп еч ен и я ф унк ц ион и рован и я и развития и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я

со зд а ет ся м н огоур ов н ев ая си ст ем а п одготовк и , п ер еп одготов к и и повы ш ения

квалиф икации п едагоги ч еск и х и р ук ов одя щ и х работников.

С одерж ание образовательны х программ подготовки будущ и х педагогов на уровнях

средн его специального и I ступени вы сш его образования долж но быть ориентировано на

ф ормирование академических, профессиональны х и социально-личностны х компетенций,

обеспечиваю щ их эффективную проф ессионально-педагогическую деятельность в условиях

295

инклю зивного образования. Э то п р едп ол агает о б н о в л ен и е и у гл у б л ен и е сод ер ж ан и я

соц и ал ьн о-гум ан и тар н ы х и п си х о л о го -п ед а го ги ч еск и х д и сц и п л и н с п ози ц и й о б есп еч ен и я

ф орм и рован и я н ео б х о д и м ы х к ом п етен ц и й , а так ж е п овы ш ен и е м ето д и ч еск о й

к ом п етен тн ости п р оф ессо р ск о -п р еп о д а в а т ел ь ск о го состава уч р еж д ен и й с р ед н его

сп ец и ал ь н ого и вы сш его обр азов ани я , р еа л и зу ю щ и х обр азов ател ьн ы е программ ы

п одготов к и п едагогов .

П од готов к а кадров в едется как в н апр авлении о б щ ей п одготов к и п едагоги ч еск и х

кадров н ов ого типа, ори ен ти р ован н ы х на ш и р ок ое п он и м ан и е инк лю зи и , в л адею щ и х

к ом п етен ц и ей о б есп еч ен и я к ом п л ек сн ого со п р о в о ж д ен и я в сех обуч аю щ и хся , в т о м ч исл е

и с о со б ы м и обр азов ател ьн ы м и п отр ебн остя м и ; так и сп ец и ал ь н ой п одготов к и

п ед агоги ч еск и х работни к ов, о б есп еч и в а ю щ и х п си х о л о го -п ед а го ги ч еск о е со п р о в о ж д ен и е

д ет ей в у сл ов и я х и н к л ю зи в н ого образовани я.

Н а II ступ ен и вы сш его обр азов ан и я (м агистратура) р еал и зую тся обр азов ател ьн ы е

програм м ы по п одготов к е м ен ед ж ер о в и сп ец и ал и стов в сф ер е и нк л ю зи вн ого


П р и р еал и зац и и обр азов ател ьн ы х програм м д оп ол н и тел ь н ого обр азов ан и я

п ед агоги ч еск и х работн и к ов реал и зую тся вариативны е уч ебн ы е м о д у л и п о п едагоги к е и

м ен ед ж м ен т у и н к л ю зи в н ого обр азов ани я , направленны е на у гл у б л ен и е и р асш и р ен и е

п р оф есси он ал ь н ы х к ом п етен ц и й и дал ь н ей ш ее л и ч н о стн о -п р о ф есси о н а л ь н о е развитие

п ед агоги ч еск и х и р ук ов одящ и х кадров.

С целью н еп р ер ы вн ого сов ер ш ен ствован и я к ом п етен ц и й в обл асти и нк л ю зи вн ого

обр азов ан и я уп р ав л ен ческ и х и п ед агоги ч еск и х кадров осущ еств л я ется м ето д и ч еск о е

о б е с п е ч е н и е и х дея тел ьн ости в м еж к ур сов ой п ер и од .

4.7. Участие, ответственность законных представителей.Роль общественных объединенийЗак онн ы е п р едстави тел и об у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го

развития являю тся полноп равн ы м и уч астн ик ам и обр азов ател ь н ого п р оц есса . О ни

вы бир аю т и з р ек ом ен дов ан н ы х п си х о л о го -м ед и к о -п ед а го ги ч еск о й к ом и сси ей

го су д а р ст в ен н о го центра к ор р ек ц и он н о-р азв и в аю щ его о буч ен и я и реаби л и тац и и

у ч р еж д ен и е обр азов ан и я для св о его р ебен к а с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития

(у ч р еж д ен и е сп ец и ал ь н ого образования; уч р еж д ен и е , в к отор ом осущ еств л я ется

и н тегр и р ов ан н ое о б у ч ен и е и воспитание; уч р еж д ен и е , в к отор ом осущ еств л я ется

и н к л ю зи в н ое обр азов ан и е) и н есу т отв етств ен н ость за принятие р еш ен и я о вы боре

уч р еж д ен и я обр азов ан и я и обр азов ател ь н ой программ ы .

П р и о су щ еств л ен и и и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я зн ач ител ьно в озр астает роль

зак он н ы х п р едстав и тел ей об у ч а ю щ и х ся в у сп еш н о м о св о ен и и обр азов ател ьн ы х програм м ,

со зд а н и и адап ти вн ой обр азов ател ь н ой среды , соц и ал и зац и и обуч аю щ и хся .

О б щ еств ен н ы е о бъ еди н ен и я , в т о м ч и сл е о б щ еств ен н ы е о бъ еди н ен и я ,

п р едстав л я ю щ и е и нтересы лиц с и н в ал и дн ость ю , м огут оказы вать у ч р еж ден и я м

о бр азов ан и я п ом ощ ь в со зд а н и и адап ти вн ой обр азов ател ь н ой среды , ф ор м и р ован и и

т ол ер ан т н ого отн ош ен и я к лицам с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития,

п ози ти в н ы х соц иальн ы х п р едстав л ен и й и устан ов ок о в о зм о ж н о ст я х л ю д ей с

296

и н в ал и дн ость ю , адекватны х соц иал ьн ы х уст а н о в о к у об у ч а ю щ и х ся с о с о б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития и и х зак он н ы х п р едстав и тел ей , н орм ально развиваю щ и хся

сверстн и к ов, и н ф ор м и р ую т о б у сп еш н ы х практиках и н к л ю зи в н ого образов ани я,

вза и м о д ей ст в у ю т в р еал и зац и и социальны х проектов, касаю щ и хся и н к л ю зи в н ого


О б щ еств ен н ы е о б ъ ед и н ен и я м огут привлекаться к разр аботк е н а у ч н о

м ет о д и ч еск о го о б есп еч ен и я и нк л ю зи в н ого обр азов ани я , эф ф екти вн ы х т е х н о л о ги й и

м етод и к работы с обуч аю щ и м и ся в усл о в и я х и н к л ю зи в н ого образовани я.

4.8. Финансирование развития инклюзивного образованияВ ц елях у сп еш н о й реали зац ии и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я осущ ествл я ется

ф и н ан си р ов ан и е научны х и ссл ед о в а н и й , н а у ч н о -м ет о д и ч еск о го о б есп еч ен и я

и н к л ю зи в н ого образования.

О сущ ествл яется н ор м ати в н ое ф ин ан си р ов ан и е и н к л ю зи в н ого обр азов ан и я

об у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития с п р и м ен ен и ем коэф ф иц и ента,

уч и ты в аю щ его степ ен ь тя ж ести н аруш ения и, сл едовател ь н о , н ео б х о д и м о ст ь разум н ы х

п р и сп о со б л ен и й , уч иты ваю щ и х и нди ви дуал ьн ы е обр азов ател ь н ы е п отр ебн ости .

Р азрабаты ваю тся эф ф екти вн ы е м ехани зм ы оплаты тр уда п едагоги ч еск и х

работн и к ов у ч р еж д ен и й и н к л ю зи в н ого обр азов ани я . В н ося тся и зм ен ен и я в типовы е

ш таты и нормативы ч и сл ен н о ст и р аботни к ов дан н ы х у ч р еж д ен и й обр азов ани я ,

п р едусм атр и в ается в в ед ен и е при н е о б х о д и м о ст и доп ол н и тел ь н ы х ш татны х еди н и ц

(учи теля сп ец и ал ьн ого обр азов ани я , учителя и нк л ю зи вн ого обр азов ани я , п ед а го га -

п си хол ога , п едагога-асси ст ен т а , сур доп ер ев одч и к а , со п р о в о ж д а ю щ его о б у ч а ю щ его ся с

о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития, и т.п .).

Ф и н ан си р ов ан и е и нк л ю зи вн ого обр азов ан и я осущ еств л я ется за сч ет ср едств

р есп убл и к ан ск ого и (или) м естн ы х бю д ж ет о в , ср едств уч р еди тел ей , ср едств , п ол учен н ы х

о т п р и н ося щ ей д о х о д ы деятел ьн ости , б езв о зм е зд н о й (сп о н со р ск о й ) п ом ощ и ю р и ди ч еск и х

лиц, и нди ви дуал ьн ы х п р едп р и н и м ател ей и и ны х и сточников, н е зап р ещ ен н ы х

зак он одател ьством .

297

5. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

Н а п ер в ом этап е р еал и зац ии К о н ц еп ц и и (2 0 1 5 - 2 0 1 7 гг.) осущ ествл я ю тся

разр аботк а н ор м ати в н ой правовой базы , н а у ч н о -м ет о д и ч еск о го об есп еч ен и я , научны е

и ссл едов ан и я , эксп ери м ен тальная и инн овац и онн ая деятельн ость , п одготов к а кадров,

со зд а н и е спец и альн ы х у сл о в и й и адап ти вн ой обр азов ател ьн ой среды в у ч р еж д ен и я х

образов ани я. В 2 0 1 5 -2 0 1 7 го д а х эк сп ер и м ен тал ь н о ап р оби р уется м о д ел ь и нк л ю зи вн ого

обр азов ан и я в у ч р еж д ен и и образовани я.

Н а втор ом этап е (2 0 1 8 - 2 0 2 0 годы ) отдел ь ны е уч р еж д ен и я обр азов ан и я

осущ еств л я ю т и н к л ю зи в н ое обр азов ан и е. П р о д о л ж а ется разр аботк а научны х осн ов ,

н а у ч н о -м ет о д и ч еск о го о б есп еч ен и я и нк л ю зи вн ого обр азов ани я , п одготов к а кадров для

работы с обуч аю щ и м и ся с разн ы м и обр азов ател ьн ы м и п отр ебн остя м и , осущ еств л я ется

эксп ери м ен тал ь ная и и нн овац и онн ая деятельн ость .

Н а тр етьем этап е (2 0 2 0 и п о сл ед у ю щ и е годы ) п р о и сх о д и т ув ел и ч ен и е к оличества

у ч р еж д ен и й образов ани я , осущ еств л я ю щ и х и н к л ю зи в н ое обр азов ан и е. П р одол ж ается

р абот а по о б о зн а ч ен н ы м вы ш е направлениям .

6. ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

Р еал и зац ия К он ц еп ц и и б у д ет сп особствовать:

- о б есп еч ен и ю равны х прав в п ол уч ен и и образования;

- п овы ш ен и ю качества обр азов ан и я и качества ж и зн и в сех о б у ч аю щ и хся

ч ер ез раскры тие и развитие и х ду х о в н о -н р а в ст в ен н о го потенциала, р асш и р ен и е

в о зм о ж н о ст ей соц иализации;

- м аксим ально в о зм о ж н о м у вк лю чен ию об у ч а ю щ и х ся с о со б ен н о ст я м и

п си х о ф и зи ч еск о го развития в обр азов ател ьн ы й п р о ц есс о сн о в н о го и д оп ол н и тел ь н ого


- ф ор м и р ов ан и ю тол ер ан тн ости в обр азов ател ь н ой ср ед е и со ц и у м е и

п о ср ед ст в о м эт о го у п р оч ен и ю соц иал ьн ы х отн ош ен и й , осн ов ан н ы х на партнерстве,

ув аж ен и и , принятии различий;

- р асш и р ен и ю и угл у б л ен и ю п р оф есси о н а л ь н о й к ом п етен тн ости

п ед агоги ч еск и х работн и к ов в п ол и субъ ек тн ом обр азов ател ь н ом пространстве;

- р азр аботк е и в н едр ен и ю и н н ов ац и он н ы х т ех н о л о ги й и м етодик,

сов р ем ен н ы х эф ф екти вн ы х п о д х о д о в к орган и зац и и со в м ест н о го обр азов ател ь н ого

п р о ц есса обы чн ы х д ет ей и д ет ей с о со б ен н о ст я м и п си х о ф и зи ч еск о го развития;

- п овы ш ен и ю отв етств ен н ости р о д и тел ей за о б у ч ен и е и восп и тан и е дет ей

п утем и х активного вовлеч ени я и партнерства;

- о б есп еч ен и ю ар хи тек тур н ой д о ст у п н о ст и у ч р еж д ен и й образовани я.

298

Date post:	17-Oct-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	5 times
Download:	0 times

Специальная психологияmedia.miu.by/files/store/umk/eumk_SpecPs_2018.pdf ·...

Documents