Orient Ac i Ones Pedagogic As

7/26/2019 Orient Ac i Ones Pedagogic As

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ORIENTACIONESPEDAGÓGICAS

PROCESO PEDAGÓGICO DEL INFORME

SAN CARLOSMEMORIAS DEL ÉXODO

EN LA GUERRA



05 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PRESENTACIÓN

El informe de “San Carlos: Memorias del Éxodo en laGuerra” realizado por el Grupo de Memoria Histórica

en el año 2012 propuso, como una de sus recomenda-ciones centrales,

“Contribuir a la difusión y conocimiento público de los hechos violen-tos que causaron el desplazamiento forzado en San Carlos, como unaforma de aportar a la comprensión del pasado, cimentar las basesde la no repetición y contribuir a la superación política del conflictoarmado (…) impulsar en conjunto, y con la participación de la comu-nidad, el fortalecimiento y la creación de espacios, propuestas y proyectos pedagógicos, culturales y artísticos de memoria, que sensibi-licen a la población local regional y nacional sobre los procesos dedesplazamiento forzado de la población sancarlitana, sobre los dañosque ellos han generado y sobre los mecanismos de afrontamiento yorganización social que se han creado para superar el conflicto y for-talecer la democracia”.

Casi de manera simultánea, la ley de víctimas planteó,como parte del capítulo de las medidas de satisfac-ción, el deber del Estado de propiciar las garantías y

condiciones necesarias para la realización de ejerci-cios de memoria que dignifiquen a las víctimas y apor-ten a su reconocimieto y reparación (artículo 143 Ley1448 de 2011).

Atendiendo este llamado, la Corporación Región y elCentro de Memoria Histórica emprendimos un proce-so encaminado a construir herramientas pedagógicasy didácticas que permitieran avanzar en la apropiación

© Centro Nacional de Memoria Histórica© Corporación Región

TEJIENDO MEMORIAProceso pedagógico del informe de San Carlos:memorias del éxodo en la guerra

Primera edición. Noviembre de 2013ISBN: 978-958-57608-7-5

Director Centro Nacional de Memoria HistóricaGonzalo Sánchez

Dirección de Construcción de Memoria HistóricaAngélica Barrantes

Equipo de trabajo

Coordinación General proyecto pedagógicoMarta Inés Villa Martínez

Coordinador pedagógicoLuis Fernando Herrera Gil

Proyecto TransversalLiliana Duque BarbosaCatalina Cruz Betancur

Síntesis de los capítulosSol Astrid GiraldoJuan Guillermo Isaza

Guía SonoraJuan Alberto Gómez

RecorridosMartha Lía Giraldo

Coordinación editorialMarta Salazar Jaramillo

Diseño y diagramaciónPunto Tres

Colombia, 2013



07 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

El Informe San Carlos Memorias del Éxodo en la Guerraes el contenido de referencia para esta propuesta de pe-dagogización. Sin embargo, no se trata de un lugar únicode partida o llegada. Es más bien un dispositivo a partirdel cual busca favorecer unas comprensiones contextua-lizadas sobre la historia reciente de la localidad que délugar a la emergencia de diversos sentidos y memoriasproducidas por hombres y mujeres, capaces de recordary reflexionar críticamente sobre su pasado e imaginar yconstruir futuros más democráticos, respetuosos de lavida, de la diferencia, de las libertades, de la dignidad, esdecir de los derechos humanos.

De ahí que se asuma la memoria, no como algo dado, sinocomo construcción social, como memoria viva. Desdeesta perspectiva, se trata de traer el pasado al presentey generar reflexiones de manera cuidadosa que nos per-mita soñar otros futuros posibles. Pero para que esto seaposible es necesario, como se evidenció en este proceso,generar espacios para nombrar y reflexionar sobre loshechos de violencia que ocurrieron en el territorio, re-conociendo que ocurrieron, que se vulneraron derechosfundamentales que afectaron la vida personal y colectiva.

Esta no es una tarea fácil, y en la cotidianidad de la Es-cuela por ejemplo, los maestros y maestras se enfren-tan diariamente a los dolores, los recuerdos, los efectosinnombrados del conflicto armado en la vida de los y lasestudiantes. ¿Cómo enfrentar esto? ¿Cuál es el papel dela escuela en los procesos de restablecimiento y repara-ción? ¿Cuál es su rol en la transformación de las condi-ciones que posibilitaron el conflicto armado? A la luz deuna noción de memoria como construcción social, de me-moria viva, estas preguntas adquieren toda la relevancia.El proyecto pedagógico transversal que presentamos acontinuación ofrece algunos insumos en este horizonte.

06SAN CARLOS: MEMORIAS DEL ÉXODO EN LA GUERRA

y reflexión colectiva en la escuela y especialmente entrelas nuevas generaciones, tanto del informe como de losejercicios de memoria realizados por otras entidades yorganizaciones sociales.

La propuesta que presentamos y que hemos denomina-do Tejiendo memorias. Proceso pedagógico del informede San Carlos: memorias del éxodo en la guerra es re-sultado de este proceso. A partir del trabajo colectivo deun equipo interdisciplinario de profesionales (pedagogos,periodistas, historiadores, antropólogos, sicólogos y re-creacionistas) con maestros, líderes sociales y jóvenesdel municipio y, con un criterio de diálogo de saberes yexperiencias, se construyeron un conjunto de herramien-tas (una síntesis de los capítulos del informe, unas piezassonoras y un propuesta de recorrido de la memoria) ar-ticuladas a un proyecto transversal que entiende la me-moria como una memoria viva y en construcción y ofre-ce alternativas para su incorporación a la escuela comoaula abierta.

LA MEMORIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

Cada vez más, la sociedad colombiana reconoce la nece-sidad de generar procesos de reconstrucción y promociónde la memoria reciente del conflicto armado como unamanera de dignificar a las víctimas, avanzar en la búsque-da de los derechos a la verdad, la justicia y la reparación yposibilitar las reflexiones y aprendizajes necesarios parano continuar repitiendo lo que nos sucede. Siguiendo aJelin1, la memoria implica “trabajo” para incorporarla alquehacer y transformar el mundo social. La memoria noes el simple recuerdo del pasado, sino aquel recuerdo delpasado que se utiliza ejemplarmente para intervenir deun modo crítico sobre el presente y desear un futuro2.

1 Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. España: Siglo Veintiuno. 2002. Tomado de:http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/JelinCap2.pdf

2 Melich, Joan-Carles. Filosofía de la finitud. Barcelona. Herder, 2002. Pág. 98

http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/JelinCap2.pdf

http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/JelinCap2.pdf



0908SAN CARLOS: MEMORIAS DEL ÉXODO EN LA GUERRA ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

La transversalidad de estos proyectos permite instalarla propuesta en el cuerpo institucional y que no que-de a la deriva de las intenciones particulares, y a lavez, que goce de toda la cobertura, acompañamiento yevaluación de acuerdo a los procesos de mejoramien-to institucional. Busca también que se haga cotidiano,que sea parte de la cultura escolar, para lo cual nece-sita reflejarse en el currículo escapando de los proce-sos de estandarización y de evaluación tradicional dela escuela.

El proyecto pedagógico transversal aporta el enfoque,propone los lugares desde donde entendemos la me-moria y su relación con la reparación, con el derechoa la educación y con la perspectiva de transformaciónsocial. Así mismo, propone una pedagogía, no solometodologías, sino reflexiones críticas contextualiza-das y aplicadas al espacio – tiempo de la escuela, con-cernientes a la construcción de conocimientos sobrela memoria en términos de diálogo de saberes.

Pensado así, el proyecto pedagógico transversal in-vita a la reflexividad crítica sobre el acto educativo,sobre la praxis pedagógica y alienta a la escuela aabrirse, a transformarse. Es a esto a lo que llamamospedagogización, eso es, hacer reflexible, comprensi-ble y enseñable algo (tema, problema) en un contextoparticular4.

4 Por ejemplo Villa & Villa han entendido la pedagogización como “la posibilidad demovilizar las acciones a través de los procesos contextualizados, no se trata de unainstancia funcional para la eficacia de la enseñanza-aprendizaje, o la preocupación porlegitimar un objeto y un método que dé cuenta de su estatus científico. En esta apuesta,se trata de ver la pedagogía-accionada y accionadora de los procesos políticos, cultu-

rales y situacionales, llegando a superar las concepciones de la educación y la escuelacomo un microespacio o microcosmos aislado de la realidad contextual”. Villa, Wilmer;Villa, Ernell. La pedagogización de la oralidad en contexto de afirmación cultural de lascomunidades negras del caribe seco colombiano. En: Revista Cuadernos de Literaturadel Caribe e Hispanoamérica, N° 12. Universidad del Atlántico, Colombia 2010. Tomadode: http://investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/cuadernos_literatura/article/view/349

¿QUÉ ES UN PROYECTO PEDAGÓGICOTRANSVERSAL?

El proyecto pedagógico transversal Tejiendo memo-rias, se fundamenta en las disposiciones de la ley na-cional de educación y el decreto 1860 de 1994 por elcual se reglamentan algunos aspectos pedagógicos yorganizativos generales. Para el caso de Antioquia setoma como referente las circulares 13 y 14 de 2010 enlas que se recomienda el desarrollo de proyectos pe-dagógicos en diferentes líneas articuladas a la norma-tividad nacional.3

Así mismo, en el 2012, La Dirección de Gestión de laCalidad de la Secretaría de Educación departamentalde Antioquia da a conocer las orientaciones de estra-tegias para implementar los proyectos pedagógicostransversales en las que plantea:

Implementar los proyectos pedagógicos transversales en los estable-cimientos educativos, implica transformar la cultura escolar, crearespacios formativos dotados de sentido y significado y construir ciu-dadanía, a través de principios pedagógicos, democráticos, éticos,que vinculen la escuela con la vida, la sociedad y la cultura y promue-ven la conquista de mejores condiciones de vida para los estudiantes.

Además del sustento normativo es muy importante sunaturaleza pedagógica en tanto se ubica como articu-lador entre la política nacional, la municipal, el pro-yecto educativo institucional y su currículo. Los pro-yectos pedagógicos se mueven con ciertas libertades

buscando siempre, si han sido bien encaminados, laconstrucción de conocimientos pertinentes.

3 Para el caso del proyecto pedagógico transversal: Tejiendo memorias, se eligió lalínea de construcción de ciudadanía en el componente atención a población afectada porel conflicto armado.

http://investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/cuadernos_literatura/article/view/349







FUNDAMENTOS DE ENFOQUE:ESCUELA ABIERTA Y MEMORIA VIVALo primero que tenemos que decir es que partimos de laconcepción de la educación como derecho humano funda-mental6, en el que el Estado está obligado a cumplir congarantías en términos de:

Asequibilidad:El Estado debe garantizar la existencia deun sistema educativo público que cuente con los estable-cimientos educativos adecuados y dignos para atender eltotal de la población en edad escolar, con la planta de do-centes necesaria y capacitada para cada grado escolar ycon los recursos financieros suficientes para realizar lasinversiones presupuestales que se requieren para el buenfuncionamiento de dicho sistema.

Accesibilidad: Todos los niños y niñas deben contar conlas condiciones para acceder a la educación pública, uni-versal y gratuita. Se debe garantizar el acceso de todoslos niños y niñas al sistema escolar, apartando los obs-táculos que impiden su ingreso. Garantizar la accesibili-dad supone eliminar todo tipo de discriminación, ya seaeconómica, porque la educación debe ser gratuita paratodos y todas, esto incluye los costos que implica parauna familia que su hijo o hija estudie, como la matrícu-la (costos académicos o complementarios), el uniforme,los útiles escolares, la alimentación en tiempo escolar yel transporte necesario para que las y los estudiantes sedesplacen de sus casas a la escuela y de la escuela a suscasas cuando estas no queden cerca; y eliminar cualquiermotivación, creencia o argumento que discrimine al otropor razones culturales asociadas al género, al credo ocreencias, a la etnia, grupo social, filiación política o per-tenencia geográfica y social.

6 Góngora Mera, Manuel Eduardo. El derecho a la educación. En la constitución, la Juris-prudencia y los instrumentos internacionales. Defensoría del Pueblo, Bogotá 2003. Tomadode: http://www.defensoria.org.co/pdf/publicaciones/derecho_a_la_educacion_ProSeDHer.pdf

La pedagogización no se circunscribe a los espaciosescolarizados, su preocupación es por las formas de

hacer comunicable los conocimientos que respaldanla vida de los pueblos. De esta forma la pedagogizacióntiene estrecha relación con la pedagogía crítica, dondese concibe el aprendizaje como “un proceso vinculadoa los conceptos de poder, política, historia y contexto.Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados ymarginados, con centro en el autofortalecimiento y en latransformación social”5.

Para finalizar, la pedagogización de la memoria buscaaportar desde el enfoque de reparación transformado-ra a la comprensión de lo sucedido en el territorio, a lareflexión y promoción de nuevas maneras de vivir, deconstruir el presente y proyectarse al futuro con mi-ras a afirmar, desde la escuela, un camino hacia la norepetición.

5 Mclaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, España. Edicio-nes Paidós Ibérica., S.A. 1997. Pág. 47 . Tomado de: hp://profesorescricos.blogspot.com/

http://www.defensoria.org.co/pdf/publicaciones/derecho_a_la_educacion_ProSeDHer.pdf

http://profesorescriticos.blogspot.com/

http://profesorescriticos.blogspot.com/

http://www.defensoria.org.co/pdf/publicaciones/derecho_a_la_educacion_ProSeDHer.pdf




Quiere decir que, aunque un proyecto pedagógicotransversal tiene como eje la escuela, no se agotaallí, porque se sustenta en la concepción de sistemaeducativo local, que entiende a la escuela como un ele-mento dinámico, articulador y abierto. Visto así, estapropuesta pedagógica que atraviesa la escuela comoinstitución, se conecta con el territorio y sus actoresdesde una concepción de la educación más allá de laescolaridad y a lo largo de la vida en estrecha relacióncon los saberes locales.

En este marco el proyecto pedagógico transversal en-tiende la escuela como un espacio múltiple que ac-tualiza otros, de allí su forma de espacio en red, serie,cadena o espacio modular. El espacio de la escuela esuna superposición de espacios: en el mismo lugar va-rias formas, en el mismo lugar, varios escenarios, enel mismo lugar, varios lenguajes. En el mismo lugarla escuela y otra cosa: la formación permanente, lacomunidad educativa, la educación digital, la tecnolo-gía y por supuesto el encuentro. Este nuevo sentido dela escuela, de espacio-tiempo, a su vez transforma lacreación pedagógica8

Esto supone entender el proyecto transversal como unproyecto flexible. Significa tener capacidad de adap-tación a los entornos, a los tiempos y a las particulari-dades de los sujetos para elevar al máximo sus poten-cialidades, teniendo también en cuenta los contextos,las edades, el género, la procedencia y la experienciadirecta o indirecta con el conflicto armado en San Car-los. Estas características retan pedagógicamente paraadaptar los tiempos, las comprensiones, las alterna-tivas didácticas y las reflexiones sobre la memoria deacuerdo a la diversidad de los grupos con los que setrabaja.

8 Quiceno, Humberto. Ponencia presentada en el Simposio Hacia un Modelo de Gesón Edu-

cavo y Cultural para las Ciudadelas Educavas y Culturales del Departamento de Anoquia.

Medellín 2008. Mimeo

Aceptabilidad: El disfrute del derecho a la educación soloes posible si es una educación de la más alta calidad, quese evidencia, entre otras cosas, en programas de estudioy métodos pedagógicos adecuados y pertinentes cultu-ralmente, en un personal docente calificado para la la-bor que realiza, con los recursos pedagógicos necesariospara el desarrollo de su labor educativa, y en unos funcio-narios públicos que hacen una lectura adecuada de susterritorios para construir políticas educativas pertinentespara cada localidad.

Adaptabilidad: Se debe garantizar la permanencia de losniños y las niñas en el sistema educativo, para lo cual laescuela debe tener la flexibilidad necesaria para adaptar-se y responder a las necesidades y particularidades de losy las estudiantes, las comunidades y los diversos contex-tos sociales, culturales, políticos y económicos.

Así mismo, compartimos la concepción de una educacióna lo largo de la vida y más allá de la escolarización , estosignifica que nos conectamos con la concepción de unsistema educativo local articulado al territorio, en el quela construcción de conocimiento además de ser acto per-manente y connatural a los seres humanos, se convierteen una estrategia social para la transformación de los es-pacios públicos en espacios educativos, pensando que seeduca con lo local, desde lo local y en lo local.

Un sistema educativo articulado al territorio responde ala demanda por la garantía de acceso, continuidad, cohe-rencia y pertinencia de la educación, pero al mismo tiem-po, articula en un sistema vincular dinámico, los distintosescenarios y procesos de educación a lo largo de la vida.7 La casa de la cultura, los movimientos juveniles, organi-zaciones sociales y comunitarias, la empresa privada, lacalle, el parque y el aprovechamiento de los demás equi-pamientos existentes en la localidad se integran comosistema, ofreciendo así, una mejor calidad en el acceso ydisfrute de los derechos.

7 Longworth, Norman. El aprendizaje a lo largo de la vida: ciudades centradas en el aprendizaje

para un siglo orientado hacia el aprendizaje. Barcelona 2003, Transiciones, Piados.




En este proyecto pedagógico los Gestores o Gestoras dememoria10 hacen parte, propician, facilitan encuentroseducativos entendidos desde la perspectiva de “diálogosde saberes” como espacios para la construcción de cono-cimiento, de relaciones democráticas, respetuosas y quedignifican las experiencias diversas de los sujetos.11

En los encuentros educativos la memoria está viva porquese busca generar dinámica relacional entre lo subjetivo ylo intersubjetivo y mantener al sujeto de la experiencia ar-ticulado a su propia alteridad constitutiva. En estos esce-narios se busca construir comprensiones que, en últimas,son una síntesis de un proceso de diálogo y negociacióncultural para la apropiación de conocimientos contextuali-zados a los sentidos y a las vivencias de los sujetos.12

Los encuentros educativos se convierten además en unaexperiencia emocional en la que la memoria como cons-trucción, supone un acto interactivo, interrelacional y vin-culante en el que está presente la emocionalidad o comolo diría Freire la amorosidad que constituye en sí mismoun acto de valentía, una acción política. Finalmente unencuentro educativo es un momento y un acto profunda-mente creativo; en el que la comprensión de las memoriases en sí misma una experiencia creativa, no tanto porque sevea al Gestor de memoria como un depositario de una am-plia imaginación, sino por la capacidad que tiene de inte-grar el diálogo, la negociación cultural, las emociones y losmúltiples lenguajes de quienes participan del encuentro.

Tanto las síntesis de los capítulos, las sesiones de trabajocon los audios pedagógicos o los ejercicios de recorridosde la memoria se sustentan y tienen razón de ser en la

concepción de encuentros educativos.

10 Entendemos por Gestores y Gestoras de memoria a las personas que propician, facilitany acompañan ejercicios de memoria colectiva sobre el conflicto armado en el país. Hombres,mujeres, adolescentes y jóvenes que luego de un proceso de formación tienen la capacidadpara convocar, construir y acompañar encuentros educativos, donde el diálogo de s aberes yla dignicación de las experiencias diversas de los sujetos son elementos constuvos de su carácter.

Los y las Gestoras de memoria enen capacidad para reconocer a los otros en su diversidad y en su

integralidad, superando así, la visión de una memoria de la barbarie -pero sin desconocerla- y optan-

do por una de la esperanza, de las resistencias, una memoria que fortalece la capacidad de agencia.

11 Guiso, Alfredo. El encuentro educativo. Una experiencia dialógica – creativa – gnoseoló-gica. En: Educación y Ciudad N°23. ISSN 0123-0425. Julio – diciembre 2012. Instituto para lainvestigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico. IDEP pág. 59

12 Ibíd. Pág. 60

EL PROPÓSITO:FACILITAR

ENCUENTROSEDUCATIVOS

Esta escuela está por construir, siempre lo estará, porqueno es fija, sus múltiples formas de interacción con nuevosescenarios, con tiempos y actores diversos le otorgan ese ca-rácter, su naturaleza es la innovación permanente porque laescuela no es, está siendo. Así mismo las memorias: diver-sas, variopintas con múltiples poderes e intereses, por esopedagogizar el informe de San Carlos Memorias del Éxodoen la Guerra precisa de una escuela abierta y en movimiento.

En esa escuela abierta, polivalente, creativa, solidaria y diver-sa que deseamos y queremos construir día a día, se posibilitala construcción de sentidos sobre la memoria, al tiempo quela memoria misma, como sentido educativo y cultural, per-mite la recreación y resignificación de otros sentidos comoel de la identidad local, la convivencia y la valoración de ladignidad humana.

En este escenario la memoria viva puede instalarse como undispositivo para generar reconocimiento y dignificación delas víctimas, reconocimiento que claramente comprendeque la condición de víctima tiene carácter transitorio y aun enella, se advierte la capacidad de agencia de los sujetos. Porello, la dimensión del dolor y el sufrimiento de las víctimasno es su esencia connatural, los hombres, mujeres, niños yniñas no son reductibles a los cuadros de dolor y desarraigoúnicamente, en ellos y ellas está presente la urgencia delsentido de felicidad y de esperanza. En últimas, la memoriaviva tiene un compromiso con la realidad integral del sujeto.

Como punto de cierre, la memoria viva se instala en laperspectiva de una reparación transformadora en la quela educación es indispensable para la reconstrucción del

tejido social y del proyecto de vida de las víctimas y parala reparación misma, según este enfoque se necesitanacciones de política pública para garantizar la reparación eny a través de la educación, con lo que se quiere decir quese debe garantizar el goce efectivo del derecho y que sedeben generar compensaciones o beneficios educativos alas víctimas.9

9 Tareas pendientes: propuestas para la formulación de políticas públicas de reparación enColombia. Díaz, Gómez Catalina (editora Académica). Bogotá. Centro internacional para la Justi-cia Transicional, ICTJ, 2010. Pág. 320




PRINCIPIOS DESDE LA DIMENCIÓN PSICOSOCIAL

• La gestora o gestor de memoria deberá disponerse a cons-truir una postura descentrada pero influyente en sus accio-nes cotidianas con grupos. Esto supone reconocer que tiene unlugar de poder y estar atento o atenta al uso que hace del mismo.Reconocer que su vivencia personal incide en la manera como tra-ta los contenidos o temas de memoria, lo que exige de sí mismoy de sí misma una permanente observación del efecto de sus pa-labras, preguntas y comentarios; valorar sus habilidades, capaci-

dades y experiencias para acompañar a las personas con quienesestá recordando.

Es fundamental que las estrategias de pedagogización de las me-morias de la historia reciente de San Carlos tengan como refe-rente la ética del cuidado de sí mismo y de sí misma, de los otros,las otras y del entorno. Desarrollar habilidades para una escuchaatenta y solidaria, cuidarse de no re-victimizar a las personas par-ticipantes, por ejemplo, con relatos más centrados en el dolor queen la comprensión.

• Darle igual valor a cada historia tanto de dolor como deresistencia. No hay afectaciones más grandes o pequeñas queotras, hay afectaciones y cada persona tiene recursos y accionesde tenacidad diferenciadas para asumirla. Es importante entoncesreconocer la experiencia de dolor, pero a su vez identificar ele-mentos de resistencia que permitan reconocer dimensiones de laexperiencia individual y colectiva que han sido opacadas por rela-tos más poderosos de dolor y temor y que constituyen, a la postre,un importante capital para la reconstrucción.

• En los procesos de pedagogización de memorias es necesa-rio siempre tener en cuenta que los sujetos participantes tienenderecho tanto al recuerdo como al olvido. Guardar silencio esun derecho irrenunciable de las personas que han sido víctimas dela violencia y no recordar siempre será una opción. Recordar es unproceso, pero también una decisión. Tenemos derecho a olvidar,pero la invitación es que este olvido sea mediado por una elabora-ción y reflexión previa que permite continuar con la vida, recono-ciendo que “si pasó”, darle un lugar a los hechos sin anclarse al

El proyecto pedagógico transversal de memoria, posi-bilitará que el gestor y gestora de memoria haga usodel contenido del Informe San Carlos: memorias deléxodo en la guerra, pero también que pueda incorpo-rar otros relatos, experiencias de resistencia, de dolor,de indignación y de esperanza, ya sea en el territorioo en las historias personales y de comunidad enrique-ciendo con ello su praxis pedagógica.

Una experiencia de pedagogización como ésta, donde

la memoria es puente y posibilita la continuidad devida, donde se valora y promueve la diversidad, don-de se resaltan las resistencias cotidianas y la cons-trucción de valores democráticos para la convivenciay la participación social, requiere tener claros varioselementos que aquí consideraremos como principiosorientadores.

Entendemos los principios orientadores como aque-llos criterios concertados que sustentan, direccionany le imprimen un carácter particular al proceso depedagogización; estas características son tributariasdel enfoque con el que se decide abordar el proyecto ydeben ser consecuentes con sus principales posturas.

Para efectos de comprensión, estos principios losabordaremos desde tres dimensiones: psicosocial,política, y pedagógica, no obstante los límites entreuno y otro son porosos y modificables y su expresiónen la práctica es interdependiente, complementaria y

concurrente.

PRINCIPIOSORIENTADORES

DE LAPEDAGOGIZACIÓN




• Voces diversas, relatos diversos. En los ejer-cicios de memoria se reconoce a quienes participancomo sujetos de derecho en conquista de su capacidadde agencia para la acción, la reflexión y la transforma-ción. Los ejercicios de memoria deberán ser procesosparticipativos, buscar que todas las personas sean im-plicadas y que la palabra de todas y todos este presen-te. Tanto quién acompaña o lidera el ejercicio de peda-gogización de la memoria como las y los participantesdeberán reconocer que el otro u otra que narra – supar- es sujeto de derechos, a quien se debe respetar,valorar y reconocer con sus voces, experiencias y re-latos diversos.

De manera particular, reconocer experiencias comolas de los maestros y maestras que han llegado a SanCarlos de otros territorios donde el conflicto armadocolombiano también ha estado presente, posibilita quese enriquezcan las preguntas, se amplíen los marcosde referencia a los ámbitos nacionales, aportando conello a la construcción de la memoria en la diversidad..

• Una memoria para el reconocimiento y digni-ficación de las víctimas. Pedagogizar las memoriasdel éxodo en la guerra es un ejercicio que reconoce quesí hubo hechos, actores y estrategias de victimizaciónque sometieron a la población de San Carlos de di-versas maneras. Pero también que hubo un antes, undurante y un después del conflicto armado. Se debecomprender también que la condición de víctima no esestructural a la identidad de las personas, y a la co-munidad San Carlitana, es una situación temporal que

para ser superada requiere de una respuesta integraldel Estado. Los ejercicios de memoria deben indagarpor el relato de otras historias alternativas a las his-torias dominantes, narrativas que permitan identificarlas acciones y recursos de vida en medio del dolor, quefaciliten el reconocimiento de las víctimas del conflictoarmado como agentes sociales, políticos y de derecho,con capacidad de resistencia y transformación.

pasado. Lo que denominan ciertos autores como el olvidoliberador (el que libera de la carga del pasado para podermirar hacia el futuro).

Es necesario reconocer que en muchos casos la conti-nuidad del conflicto armado y la vulneración de derechoslimitan en los sujetos participantes la posibilidad de re-flexionar sobre los hechos sucedidos, en ese sentido, esnecesario promover condiciones que brinden seguridad,pero en todo caso, se debe respetar la voluntad de quie-nes participan. Son ellas quienes deciden el momento enque se sienten en condiciones de seguridad, confianza y

respeto para recordar.

• El conflicto armado ha marcado la historia del paísy existe en otros lugares del mundo. Conocer estos ca-sos constituye un dispositivo pedagógico importante paracomprender la especificidad de lo ocurrido en San Carlospero también la similitud con otras experiencias; relativi-zar los sentimientos de culpa, horror y humillación e in-centivar una actitud de solidaridad con otros grupos y sereshumanos que también han sido despojados y violentados.En síntesis, mirarse al lado de otros en una suerte de es-pejo, como un dispositivo pedagógico para la comprensión.

PRINCIPIOS DESDE LA DIMENSIÓN POLÍTICA DELA MEMORIA

• El futuro necesita recordar, recordar necesita futuro.Es necesario reconocer la construcción y divulgación de lamemoria como un acto en el presente de reflexividad crítica sobre el pasado para continuar construyendo un futuro. Enesa medida, la memoria se entiende como un proceso acti-vo de construcción de significados, como un acto democrá-tico y político que concierne tanto a la dimensión subjetiva,como a la construcción del entre nos. Sin embargo para quela memoria posibilite la profundización de la democracia,es necesario que puedan emerger las distintas voces -indi-viduales y colectivas- que han quedado por fuera, que hansido excluidas, vulneradas e invisibilizadas, avanzando conello en procesos de reconocimiento e inclusión social.




tegias de dominación y del poder, las razones y las conse-cuencias del uso del terror en las relaciones humanas ensus diferentes formas.

• Implementar metodologías de carácter lúdico, sim-bólico, artístico y de expresión que faciliten la compre-sión y se conviertan en un recurso o herramienta parainterpretar otros momentos de la vida. Potenciar la capa-cidad simbólica del ser humando mediante distintos le-guajes se convierte en un recurso de futuro, de creacióny de transformación. En la perspectiva de lo estético, sedebe propender por propiciar espacios y experiencias des-

de el cuerpo, entendiéndolo como producto histórico y cul-tural, tanto como propósito como recurso en los procesosde construcción de memoria.

El proyecto pedagógico en general y las alternativas di-dácticas en particular están diseñados de manera tal, quepermite a los Gestores y Gestoras de Memoria estable-cer múltiples vínculos con estrategias, actores, espacios,instituciones y organizaciones del municipio o la regiónque contribuyen a reconocer a la escuela como un espacioabierto, integrador, incluyente y con todas las potenciali-dades para promover ejercicios de memoria y avanzar enla perspectiva de una reparación transformadora.

El proyecto pedagógico transversal, Tejiendo Memoriatiene como referencia el informe San Carlos memoriasdel Éxodo en la guerra y está compuesto de un productocentral y tres alternativas didácticas interrelacionadas:

Síntesis de los capítulos: 5 capítulos que trataronque recoger los elementos más importantes del informe ydar luces para la articulación con el currículo básico de laescuela.

COMPONENTESDEL

PROYECTOPEDAGÓGICO

TRANSVERSAL

1

PRINCIPIOS DESDE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

• Las propuestas de pedagogización, deberán reco-nocer la particularidad de las necesidades de perso-nas y grupos, según el género, la generación, la etnia,las opciones sexuales y los contextos socioculturales ysus implicaciones tanto en el momento de la identifica-ción de los problemas, como en la implementación delas acciones, las metodologías, su desarrollo y segui-miento. Si bien la violencia nos afecta a todos y todas, losimpactos son diferenciados según sea hombre, mujer,adultos mayores o niños y niñas. Por ello, las propues-

tas deberán adecuarse pedagógica y didácticamente alos diferentes niveles educativos, académicos y sociales,a la vez que garantizar la participación de la comunidad.

Al lado de las particularidades interesa verse y recono-cerse como parte de una colectividad mayor, que puedeser desde otra vereda o barrio y hasta otra región o lu-gar de Colombia o del mundo. Verse a la luz de otrosayuda a comprender la especificidad que somos.

• El proyecto pedagógico transversal de memoria re-conoce que la escuela no está aislada, es una escuelaabierta y el acto educativo va más allá de las aulas. Esnecesario, por lo tanto, tener en cuenta los recursos dis-ponibles a nivel cultural, natural, organizativo y comuni-tario; tener presente de qué manera el territorio puedenarrar la historia reciente de San Carlos antes, durantey después del conflicto armado. Así será posible pensarla escuela como un escenario articulador y articulado.

• Los actos cotidianos en el aula o en los grupos detrabajo deberán ser aprovechados a partir de una mi-rada crítica. Observar diferentes formas y espacios deinterrelación con niñas, niños y jóvenes en donde se es-tén replicando los modelos de subordinación, irrespetopor la diferencia y abusos; poner en evidencia la fuerzaque estos actos tienen para evitar relaciones humani-zantes, respetuosas y dignas. Para ello puede ser útilestudiar y comprender la historia humana de las estra-




Posteriormente, se desarrollan cada uno de los ejes temáticosacompañados de preguntas movilizadoras en recuadros, esaspreguntas buscan que el Gestor o Gestora de memoria tratede orientar la conversación y las reflexiones hacia esos pun-tos. También se encontrará en algunos lugares del documentorecuadros que tienen dos intenciones que se complementan:

Uno de los elementos centrales de los capítulos es el cuadrode orientaciones pedagógicas. Este cuadro se presenta encada eje temático y pretende ser una herramienta útil de pla-neación y seguimiento.

En estas orientaciones pedagógicas tiene una importanciacardinal el concepto de Comprensiones: este en un elementovital porque quiere articular en una categoría los desarrollospedagógicos en competencias básicas (cognitivas, comunica-cionales, emocionales e integradoras) y el proceso medianteel cual participan activamente y se transforman tanto el su-

jeto que comprende como los objetos de la comprensión.13 Así mismo, reconocen que todo acto de comprensión es almismo tiempo, de autocomprensión o autoconocimiento14

.

13 En esta última noción coinciden los filósofos Martin Heideggrr y H.G. Gadamer. Ver: NietoOlarte, Mauricio. La Comprensión del Nuevo Mundo: Geografía e Historia Natural en el siglo XVI.En: El nuevo mundo. Problemas y debate El nuevo mundo. Problemas y debates. Universidad delos Andes, El nuevo mundo. Problemas y debate. Bogotá 2004.

14 De Sousa Santos, Boaventura. Epistemología del Sur. Clacso, coediciones, tercera reimpre-sión, México 2012, pág. 50-54

5. Resistencias y recomenda-ciones para la no repetición

La experiencia del destierro

Una guía para el desarrollo de recorridos de me-moria que se acompaña de un mapa del territorio conreferencias a lugares de memoria y unas fichas para lareferenciación de otros posibles lugares.

Una guía para el aprovechamiento de piezas sono-ras pedagógicas compuesta por 10 audios, 2 por capítulosoportados con los libretos de cada audio.

Se diseñó este proyecto de tal forma que el Gestor o Ges-tora de memoria pueda aprovechar el material de múlti-ples formas. Se propone que alrededor de las síntesis delos capítulos orbiten los demás productos como se mues-tra en la gráfica, sin embargo, el carácter interactivo quetrató de imprimirse en el material le autoriza a quien quie-re vincularse con él a explorar diversas formas de acer-carse y de vivirlo, empezando quizá por los audios o por laelaboración de un recorrido.

Como se explicó anteriormente el proyecto pedagógicotiene como eje articulador las síntesis del informe Me-morias del Éxodo en la Guerra. A continuación presenta-remos los elementos que le dan forma y sus maneras deinteractuar con las alternativas didácticas.

Las síntesis de los capítulos. Son a la vez pretextos, songuías para la apertura de la conversación, donde también

se pone en juego la creatividad del gestor o gestora dememoria para presentar, para detonar el diálogo, paraseducir con la narración; no puede caerse en el graveerror de volver las la síntesis, en meros contenidos quese transcriben y que luego son evaluados con estrategiasmemorísticas simplemente.

Se cuenta con cinco capítulos divididos en ejes temáticos.Cada capítulo tiene un propósito general y un resumenque orienta al lector sobre los sentidos que se buscan ge-nerar en él.

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ORIENTACIONESPARA EL USO

DE LOSMATERIALES




Lo que hoydicta la ley:

Presenta una norma quese relaciona con el tema

que se está tratandomostrando los avances

que se han generadoen términos de protec-ción de derechos por lo

menos desde lo jurídico.

Contexto:Trata de relacionar los

acontecimientos queocurrían en San Carlos

con la realidad regional ynacional.

En el cuadro de orientaciones también se resal-tan las columnas que sugieren alternativas didác-ticas; en este punto se articulan las propuestasde recorridos, audios pedagógicos y otras activi-dades que se ponen a consideración pero siem-pre sobre el principio de innovación y creatividad.Finalmente el cuadro de orientaciones proponeuna columna denominada relaciones con otros proyectos y asignaturas desde los lineamientos cu-

rriculares del MEN, la idea es sugerir formas derelacionamiento con el currículo institucional.

Las síntesis además, siguiendo en la lógica de lamemoria viva, presenta un ejercicio en el que sebusca construir preguntas desde el presente consentido de futuro. Fundamentalmente se trata demostrar la conexión que debe existir entre la his-toria, el hoy y el porvenir.

Finalmente es muy importante dejar abierta lareflexión sobre los procesos evaluativos. Darcuenta de los efectos a corto, mediano y largoplazo de una iniciativa como esta es vital paraconvencernos de su pertinencia. Evidenciar losavances, reconocer las debilidades y promover elcontinuo mejoramiento son los objetivos básicosde la evaluación que no se puede realizar desdelas lógicas de estandarización del currículo quehoy tenemos, sino desde la comprensión del sen-

tido de proceso; si la apuesta es por las transfor-maciones y la apropiación, las formas para reco-nocer los avances o las limitaciones no puedencircunscribirse a los métodos tradicionales queprivilegian ciertas formas de construcción de co-nocimiento.

Las comprensiones están sugeridas por ejes temáticos yen ellas se expresan dos dimensiones15: La primera deellas estará referida a las competencias cognitivas queapuntan a comprender las situaciones, argumentos ypuntos de vista de los demás, así como develar sus inten-ciones y motivaciones. También se busca el desarrollo deun pensamiento crítico que permita cuestionar y analizarlas diversas situaciones sociales, económicas, políticas,culturales y ambientales y avanzar en alternativas quepuedan aportar a su transformación.

La segunda dimensión de las comprensiones está referi-da al desarrollo de competencias comunicativas y emocio-nales en las que se promueve la generación de sentimien-

tos de aprecio y defensa por la diversidad, de indignaciónpor las situaciones que atentan contra la humanidad y elambiente, la promoción del respeto de los derechos hu-manos y el rechazo absoluto a toda forma de violencia.De igual forma, se pretende fomentar la escucha activacomo valoración del otro y sus opiniones, la asertividadpara expresar claramente las ideas e intereses y la argu-mentación que posibilita fundamentar mis puntos de vistafrente a los demás.

15 Para ello se recurrió a la cartilla de Competencias Ciudadanas para el ejercicio de laCiudadanía realizada por Conciudadanía y la AECI.

RECORRIDOSPEDAGÓGICAS

• Guía pedagógica

• Mapa

PIEZASSONORAS

PEDAGÓGICAS

• Audio

• Guía pedagógica• Libretos

SÍNTESISDE LOS

CAPÍTULOS



26SAN CARLOS: MEMORIAS DEL ÉXODO EN LA GUERRA

El proyecto pedagógico también integra Una guía parael desarrollo de recorridos de memoria en el que elGestor o Gestora puede encontrar los elementos bá-sicos de planeación para realizar un recorrido. Estassugerencias como todas las alternativas propuestasno constituyen un marco inamovible, deben siempre

reconocer las particularidades y potencialidades delos territorios.

Cómo parte integral de esta guía de recorridos se pre-senta la experiencia vivida en San Carlos, allí se reco-gen las sensaciones, reflexiones y los momentos quefueron estructurando la propuesta metodológica vistadesde la perspectiva de las personas del territorio.

Se presenta una guía para el aprovechamiento de pie-zas sonoras pedagógicas que contiene recomendacio-nes para su implementación y propone articulacionescon la estrategia de recorridos y con las síntesis de loscapítulos.

Finalmente, se incluye la sistematización Memoriasdesde El Retorno para su conocimiento y divulgación.



Date post:	02-Mar-2018
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Orient Ac i Ones Pedagogic As

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