OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE

Ficha de Identificação- Artigo Final - Professor PDE/2015

Título O Texto Literário: Caminhos e percursos no discurso da

Semiótica

Autor

Andréa Capote Mendes

Escola de atuação Escola Estadual Dona Macária- E.F 6º ao 9º ano

Município da Escola

Conselheiro Mairinck

NRE

Ibaiti

Professor Orientador

Tania Regina Montanha Toledo Scoparo

Instituição Superior de Ensino UENP- Universidade Estadual do Norte do Paraná- Campus Jacarezinho.

Disciplina/Área de ingresso no PDE

Língua Portuguesa

Resumo O presente Artigo tem como objeto a abertura de caminhos para que se desenvolva com mais atenção uma reflexão sobre a interpretação de textos literários, dado que estes são a maior dificuldade de nossos alunos. Faz-se um percurso fundamentado nos conceitos básicos do modelo teórico e metodológico da semiótica de Algirdas Greimas, (atualizado pelo contemporâneo Denis Bertrand), mais especificamente o nível discursivo (temas e figuras). Todo o corpus textual trabalhado parte de uma leitura semiótica, levando o aluno a visualizar os textos literários, através das análises de figuras da semântica discursiva, os temas parciais e/ou centrais subjacentes às figuras, levando os alunos a usar a semiótica como um instrumento de interpretação e compreensão dos textos literários, entendendo a sua linguagem nas dimensões do saber crer- ”verdades do texto”, e do saber fazer, posicionando-se diante do mesmo, como um leitor crítico. Entende-se que a semiótica, possa contribuir de forma concreta para uma melhoria do processo de leitura do aluno, fazendo com que o mesmo, ao compreender o texto, posicione-se diante dele como um leitor crítico. Soma-se assim, tal metodologia, a outros passos que temos dado nessa direção.

Palavras-Chave

Leitura. Semiótica. Textos Literários. Temas. Figuras.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

CAMPUS DE JACAREZINHO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ANDRÉA CAPOTE MENDES

O TEXTO LITERÁRIO:

CAMINHOS E PERCURSOS NO DISCURSO DA SEMIÓTICA

IBAITI-PARANÁ

2016

ANDRÉA CAPOTE MENDES

O TEXTO LITERÁRIO:

CAMINHOS E PERCURSOS NO DISCURSO DA SEMIÓTICA

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria do Estado da Educação (SEED) do Paraná. Orientadora: Profª. Doutoranda Tania Regina Montanha Toledo Scoparo

IBAITI-PARANÁ 2016

O TEXTO LITERÁRIO: CAMINHOS E PERCURSOS NO DISCURSO DA SEMIÓTICA

Autor: Andréa Capote Mendes 1

Orientador: Profª Doutoranda Tania Regina Montanha Toledo Scoparo 2 Resumo: O presente Artigo tem como objeto a abertura de caminhos para que se desenvolva com mais atenção uma reflexão sobre a interpretação de textos literários, dado que estes são a maior dificuldade de nossos alunos. Faz-se um percurso fundamentado nos conceitos básicos do modelo teórico e metodológico da semiótica de Algirdas Greimas, (atualizado pelo contemporâneo Denis Bertrand), mais especificamente o nível discursivo (temas e figuras). Todo o corpus textual trabalhado parte de uma leitura semiótica, levando o aluno a visualizar os textos literários, através das análises de figuras da semântica discursiva, os temas parciais e/ou centrais subjacentes às figuras, levando os alunos a usar a semiótica como um instrumento de interpretação e compreensão dos textos literários, entendendo a sua linguagem nas dimensões do saber crer- ”verdades do texto”, e do saber fazer, posicionando-se diante do mesmo, como um leitor crítico. Entende-se que a semiótica, possa contribuir de forma concreta para uma melhoria do processo de leitura do aluno, fazendo com que o mesmo, ao compreender o texto, posicione-se diante dele como um leitor crítico. Soma-se assim, tal metodologia, a outros passos que temos dado nessa direção.

Palavras-chave: Leitura. Semiótica. Textos Literários. Temas. Figuras. 1- INTRODUÇÃO

O lugar do descaminho ignora a linha reta, nunca se vai de um ponto a outro ponto; não se parte daqui para chegar ali; nenhum ponto de partida e nenhum começo para a caminhada. Antes de se ter começado, já se está a recomeçar; antes de se ter terminado, repisa-se; esta espécie de absurdo que consiste em regressar sem nunca ter partido [...]. (BLANCHOT, 1984, p.104).

A dificuldade de interpretação, compreensão textual, por parte dos alunos não é

algo recente, pelo contrário, há décadas muitos autores abordam a problemática. Contudo

nos últimos anos, essas discussões têm se intensificado por conta dos altos índices

negativos no que diz respeito à competência de leitura. Todos sabem que atualmente

leitura tornou-se uma competência lingüística primordial, que surge como um diferencial,

sobretudo no que diz respeito aos processos seletivos, tais como concursos, Prova Brasil,

ENEM, mostram-nos as dificuldades que nossos alunos encontram ao interpretar os

textos, principalmente os textos literários que exigem uma competência maior do leitor, já

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2014/2015, da Escola Estadual Dona

Macária, Conselheiro Mairinck, NRE de Ibaiti. – PR. Graduada em Letras, Português-Francês, com especialização em Arte e Comunicação, pelas Faculdades Integradas de Ourinhos - SP, e Educação do Campo, pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (UNIVALE). E-mail: andreacmk@seed.pr.gov.br 2 Graduação e Especialização em Letras pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de

Jacarezinho (atual UENP). Especialização em Mídias Integradas na Educação, Universidade Federal do Paraná – UFPR/PR (2011). Mestrado em Comunicação, com área de concentração em Ficção na Mídia (2008), Universidade de Marília/SP. Doutoranda em Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de Londrina– UEL/PR. Atua na Secretaria Estadual de Educação do Paraná.Contato: taniascoparo@uol.com.br

que estes reclamam intensa participação do leitor, forçando-o a acessar seu cabedal

sociocognitivo para que haja compreensão e produção de sentido (KOCH, 2010). Aqueles

considerados alfabetizados em nível primário ou analfabetos funcionais, que, no Brasil,

são considerados pelas estatísticas como alfabetizados, não conseguem ler textos

literários e produzir sentido para eles, pois seu universo sociocognitivo está muito aquém

daqueles que são capazes de lê-los, dando-lhes um sentido (KOCH, 2000, 2002).

A escola vem sofrendo um processo de escolarização, no qual o artificialismo

revela-se de modo recorrente por meio de atividades, exercícios escolares isolados, sem

que o aluno perceba a leitura como “ação cultural historicamente constituída”, ao trabalhar

com textos literários, priorizam-se atividades como: título da obra, nome do autor,

interpretações superficiais, onde o aluno não precisa fazer nenhum esforço, esta se torna

uma mera decodificação, pressupondo assim um leitor passivo. A tais fatos, Soares

(2003, p. 51), denomina de “escolarização inadequada, que acaba por deformar o leitor ou

afastá-lo do texto definitivamente”. Outro problema no espaço escolar são os livros

didáticos, que muitas vezes são utilizados como único instrumento nas aulas de

interpretação de texto, observam-se exercícios que exploram a leitura de textos literários

com o predomínio de perguntas que ou requerem apenas uma leitura superficial, mera

localização de informações onde o leitor não é estimulado a inferir, preencher as

entrelinhas e reconstruir as pistas textuais até atingir um nível maior de criticidade no ato

de ler, pelo contrário, apenas repetem informações específicas e explícitas, ficando assim

com uma compreensão fragmentada do texto (Quem é o personagem principal? Onde

vivia?) ou perguntas de cunho ideológico com as famosas perguntas: Em sua opinião...

Se fosse você... Não que isso algumas vezes se torne necessário, não podemos aqui

julgar que numa primeira leitura, alguns desses conceitos possam ser aproveitados, mas

que, como professores, devemos ir além... percorrer outros caminhos.

Diante dessa problemática, definiu-se o tema desta pesquisa: apresentar e

implementar uma estratégia de leitura de textos literários, utilizando os princípios básicos

da semiótica Greimasiana, nível discursivo ( temas e figuras), que possibilita ao aluno

encontrar, com auxílio da análise semântica discursiva, os temas subjacentes aos textos,

através das análises de figuras que concretizam esses temas. Reconhecer, através da

análise dos temas parciais, o tema central; Interpretar o texto entendendo a linguagem

nas dimensões do saber crer “verdades” do texto literário, e do saber fazer, posicionando-

se diante do mesmo, como um leitor crítico. Esta implementação torna-se relevante pois,

possibilita ao aluno um instrumento/ metodologia para conquistar uma maior capacidade

de fruição e utilização da literatura, tornando-se um leitor competente/eficiente.

2- REVISÃO DA LITERATURA

2.1- Leitura... Por alguns percursos

Numa tentativa de sintetizar o que é leitura, recorremos à definição de leitura de

Soares (2000, p. 18),

Leitura não é esse ato solitário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e os outros.

Podemos entender que a leitura é um processo dinâmico e social, resultado da

interação da informação presente no texto e o conhecimento prévio do leitor,

possibilitando a construção do sentido, ou, em outras palavras, a compreensão textual. A

leitura vai além de um processo de decodificação de símbolos linguísticos, ela é muito

mais ampla e complexa.

Os princípios teóricos, norteadores deste projeto, foram pautados em teorias e

metodologias que vêm sendo discutidas e apontando caminhos alternativos para o ensino

da leitura, se por muitos motivos esta não vem obtendo resultados positivos, isso muitas

vezes se deve a influências de muitos modelos tradicionais ou concepções errôneas de

leitura. Sobre essa questão, Lajolo (2004, p.107) afirma:

Se algumas metodologias e estratégias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaura-se no começo do caminho, a partir do diagnóstico do declínio ou da inexistência do hábito de leitura entre os jovens. Espartilhada em hábito, a leitura torna-se passível de rotina, de mecanização e automação.

Neste contexto entendemos que se torna necessária a busca por novos/ velhos

caminhos que, ou ainda não foram trilhados, ou foram trilhados equivocadamente. Assim,

trilharemos aqui alguns atalhos pelos textos literários, conforme as Diretrizes Curriculares

do Estado do Paraná (2008) propõem, ou seja, o trabalho com textos literários deve ser

feito ao longo de todos os períodos de escolarização do educando, potencializa uma

prática diferenciada da oralidade, leitura e escrita.

2.2- O Texto Literário

O texto literário tem uma dimensão estética, plurissignificativa e de intenso

dinamismo, que possibilita a criação de novas relações de sentido.

É, portanto, um espaço relevante de reflexão sobre a realidade. O texto literário

implica na reflexão sobre o real, na reconstrução da linguagem, na plurissignificação, na

exploração de recursos lingüísticos, apresenta o uso das palavras em sentido conotativo,

adotando contradições e ambiguidades. Expressa a realidade subjetiva de quem o

escreve. A intencionalidade discursiva busca fazer com que o leitor tenha sentimentos e

emoções específicos, podendo daí surgir várias possibilidades de interpretação do que foi

escrito. São textos que privilegiam a forma e exprimem sentimentos, ideias, conflitos.

Barros complementa “O texto literário é um texto entre outros, sem dúvida em

posição de destaque, por razões variadas”; e segundo essa autora, é “imprescindível,

para tratar do texto literário, ter por base uma teoria geral de análise do discurso, como a

semiótica”. (2012, p.175)

Poderíamos citar uma infinidade de definições sobre textos literários, fizemos até

aqui, alguns percursos e atalhos, percorrendo pela leitura, textos literários, até chegarmos

ao caminho que nos levará a uma teoria de leitura na base semiótica.

2.3- Semiótica Greimasiana (Semiótica do Discurso ou Semiótica Francesa)

A palavra semiótica provém da raiz grega „semeion‟, que denota signo. Assim,

desta mesma fonte, temos „semeiotiké‟, a „arte dos sinais‟. Esta esfera do conhecimento

existe há um longo tempo, e revela as formas como o indivíduo dá significado a tudo que

o cerca. Ela é, portanto, a ciência que estuda os signos e todas as linguagens e

acontecimentos culturais como se fossem fenômenos produtores de significado, ela lida

com os conceitos, as ideias.

Semiótica Discursiva, fundada por Algirdas Julien Greimas (1917–1992), linguista

lituano radicado na França, tem filiação saussuriana e hjelmsleviana; por isso está

ancorada numa teoria da linguagem de postulados estruturais e na concepção de que a

língua é uma instituição social, que concebe o texto como um simulacro do mundo real,

uma vez que nele são representados sujeitos, fatos, objetos, valores que retratam o

mundo.

Greimas (2008, p.197) procura explicar o sentido do texto pelo exame de seu

plano de conteúdo, baseando-se nos seus princípios, “considera-se que um texto é o

produto da união entre plano da expressão (aparência) e plano do conteúdo (imanência

do conteúdo), a significação do texto se dá pela união desses dois planos”.

Para Barros (2005, p. 10), a semiótica “insere-se, portanto, no quadro das teorias

que se (pre) ocupam com o texto”, ainda segundo a mesma autora, (2005, p. 11) “A

semiótica tem por objeto o texto, ou melhor, procura descrever e explicar o que o texto diz

e como ele faz para dizer o que diz”. Ainda sobre o assunto Barros (2001, p. 12),

acrescenta:

[...] o texto é entendido como objeto de significação e objeto de comunicação. A teoria semiótica, antes tida como aquela que se dedica à análise interna ou estrutural do texto, tem procurado conciliar os processos de organização textual e ao mesmo tempo os mecanismos de enunciação e recepção dos textos, os quais constituem respectivamente as análises “internas” e “externas” do texto.

Diante do que foi dito podemos entender que a semiótica evoluiu teoricamente e

metodologicamente numa ciência da linguagem, num produto interdisciplinar.

Um discurso “com vocação científica” sobre o sentido tem necessariamente ligação com a linguagem que o estrutura com as produções significantes e transculturais da sociedade [...]. De resto essa contextualização visa também a sugerir aberturas para numerosos textos que embora não fazendo parte diretamente do domínio da análise literária são passíveis de esclarecer-lhe o método e a prática. (BERTRAND, 2003, p. 22)

De acordo com o mesmo autor, o objetivo do teórico que acabamos de ver é

Pôr em prática um percurso metodológico para a análise dos textos literários, e a partir daí, propor prolongamentos e discussões críticas para um estudo da literatura centrado, segundo nosso postulado inicial, na realidade textual e discursiva. Esta iniciação está portando inserida num campo de especificidade: a literatura. Isso não deve ocultar a amplitude muito maior dos domínios de investigação da semiótica: de um lado, a teoria da linguagem e sua incessante busca epistemológica; de outro, os universos do discurso, verbais ou não verbais (notadamente visuais), dos quais há análises feitas por semioticistas [...] Nosso método consiste pois, inicialmente, em nos atermos ao texto propriamente dito, em reconhecer sua autonomia relativa de objeto significante. Ele considera o texto como um “todo significação” que produz em si mesmo, ao menos parcialmente, as condições contextuais de sua leitura. Uma das propriedades sempre reconhecidas no texto dito “literário” é que, diferentemente do conto oral, do artigo de imprensa ou de outras formas de discurso, ele incorpora seu contexto e contém em si mesmo o seu “código semântico”: ele integra assim, atualizado por seu leitor e independente da intenção de seu autor, as condições suficientes para a sua legitimidade. [...] (BERTRAND, 2003, p. 23)

2.4- Os Percursos do Percurso Gerativo do Sentido

A Semiótica Discursiva serve como uma teoria alternativa às nossas leituras de

modo que a mesma analisa o texto literário em níveis, no que chamam de Percurso

Gerativo do Sentido (Fiorin, 2003, p. 17-44). A semiótica oferece nesse trajeto

metodológico, dentre outros, recursos de grande utilidade para a análise dos enredos

narrativos, para a compreensão dos efeitos produzidos pela enunciação, e hoje nos ajuda

a restaurar o exame dos percursos narrativos que o texto não explicita, isto é, a análise do

que está implícito e pode ser pressuposto com segurança sem que isso se transforme

num desvio de interpretação do leitor.

O Percurso Gerativo do Sentido é o responsável por conduzir o leitor à

compreensão global do texto analisado. Segundo a semiótica greimasiana, esse percurso

é dividido em três níveis: o fundamental, o narrativo e o discursivo (grifo nosso).

Cada um possui uma organização própria e complementar entre si, denominada

sintaxe e semântica, sendo que a primeira é responsável pela materialidade da segunda.

Ainda, segundo Fiorin (2006, p. 2), o primeiro nível de organização é um “conjunto de

regras que regem o encadeamento de formas de conteúdo na sucessão do discurso”,

enquanto que o segundo é mais autônomo que o primeiro, pois é nesse nível que os

valores semânticos são investigados enquanto organização composicional para produção

de sentido. Vejamos como se constroem os sentidos do texto no nível Discursivo; este

foco de estudo do nosso projeto.

2.5- Nível Discursivo O nível discursivo é o mais superficial do percurso gerativo da significação.

Segundo Barros (2005, p. 53), “as estruturas discursivas são as mais específicas, mas

também mais complexas e „enriquecidas‟ semanticamente, que as estruturas narrativas e

fundamentais". Fiorin (1999, p. 29) define que é no nível discursivo que

[...] as formas abstratas do nível narrativo são revestidas de termos que lhe dão concretude. Assim, a conjunção com a riqueza aparecerá no nível discursivo como roubo de jóias, recebimento de uma herança, descoberta de mina de ouro, jogo bem-sucedido na Bolsa de Valores, acerto da quina da Loto, etc...

2.5.1- A Enunciação na Semiótica

Para Bertrand (2003, p.24)

A enunciação caracteriza-se, em primeira definição, como a instância de mediação entre estruturas narrativas e discursivas. Pode-se nas diversas concepções lingüísticas e semióticas, ser reconstruída a partir, sobretudo, das “marcas” que espalha no discurso. É nas estruturas discursivas que a enunciação mais se revela e onde mais facilmente se apreendem os valores sobre os quais ou para os quais o texto foi construído. Analisar o discurso é, portanto, determinar, ao menos em parte, as condições de produção do texto. De tal modo, o estudo de textos literários, por sua especificidade apontada anteriormente, possibilitou à semiótica levar em consideração a posição de um leitor – implícito no próprio texto – chamado pela teoria de enunciatário. Segundo o semioticista, “o leitor é um centro do discurso‟, que constrói, interpreta, avalia, aprecia, compartilha ou rejeita significações.

A teoria greimasiana entende a enunciação como “uma instância linguística

logicamente pressuposta pela própria existência do enunciado (que dela contém traços e

marcas)” (GREIMAS; COURTÉS 2008, p. 166). Isso quer dizer que, se o enunciado

existe, foi pela instância da enunciação que ele ganhou existência, ou ainda, se há um

dito, é porque houve um dizer que produziu esse dito. A consequência disso é a existência

de um eu pressuposto (enunciador) e de um eu projetado no discurso (narrador). O

enunciado pode conter traços e marcas da enunciação pelos quais é possível reconstruí-

la. Quando existem marcas da enunciação no enunciado, chamamo-la enunciação

enunciada. Quando, ao contrário, o enunciado encontra-se despido principalmente de

pessoa, espaço e tempo trata-se do enunciado-enunciado, um eu se dirige a um tu.

Para Benveniste (2005, p. 286), “é “ego‟ quem diz ego” (eu é quem diz eu). O tu é

a pessoa a quem o eu se dirige. Ambos são actantes da enunciação, ambos participam

da ação enunciativa. Greimas e Courtés (2008, p. 171) denominam enunciador o

destinador implícito da enunciação, e a figura do enunciatário corresponde, por sua vez,

ao destinatário implícito da enunciação. Enunciador e enunciatário são, pois, valores

inscritos dentro do enunciado. Não se trata, então, de um produtor e de um receptor reais,

ambos, enunciador e enunciatário, correspondem à figura do sujeito da enunciação. Fiorin

utiliza-se da afirmação (2003, p. 81-91),

[...] o enunciado possui duas imagens: a imagem do enunciador, o ethos, e a imagem que o enunciador faz do enunciatário, relacionada ao pathos. O ethos se depreende pela enunciação enunciada, ou seja, pelas marcas que a enunciação deixa no enunciado. [...] pathos também é um valor que se inscreve no enunciado, ou melhor, nas marcas da enunciação nele projetadas, deixando-se apreender por suas (do texto) próprias estruturas. O pathos, então, da mesma forma que o ethos, é uma pressuposição.

A enunciação, explica Barros (2005, p. 53-54), caracteriza-se como a instância de

mediação entre estruturas narrativas e discursivas, e pode ser reconstruída, sobretudo a

partir das “marcas” deixadas no discurso. Tais “marcas” ou projeções da enunciação

fundamentam a análise dos mecanismos utilizados pelo enunciador para provocar os

efeitos de sentido desejados. Ele está sempre implícito e pressuposto. Tais mecanismos

teriam, em última análise, a finalidade de criar uma ilusão de verdade. Através das

marcas que a enunciação deixa no discurso, aquela pode estabelecer com este uma

relação de aproximação ou de afastamento, correspondentes aos efeitos de sentido de

subjetividade e de objetividade. Existem duas estratégias para o enunciador criar estes

efeitos de verossimilhança e realizar um simulacro: através da debreagem e da

embreagem.

Debreagem

A debreagem expulsa da instância de enunciação a pessoa, o espaço e o tempo

do enunciado, projetando para fora categorias semânticas que vão instaurar um

universo de sentido- um não-eu, um não-aqui e um não- agora – diferentes do eu-

aqui-agora inerentes ao enunciador. (FIORIN, 1996, p. 43, 44)

A debreagem enunciativa ocorre quando o enunciador provoca um efeito de

aproximação à instância da enunciação, colocando-se em primeira pessoa e simulando

uma atuação num tempo e espaço presentes. Em outras palavras, a enunciação instaura-

se pelo eu, aqui e agora. “Este efeito de proximidade é utilizado quando se pretende

“temperar” de subjetividade o texto, imprimindo uma visão pessoal sobre os fatos vividos

ou narrados. É o caso das autobiografias e diálogos” (Fiorin, 1996, p.45).

A debreagem enunciva “ocorre quando o enunciador instaura no discurso figuras

do enunciado, i.e., quando refere-se a outrens, alhures e outrora” (Fiorin, 1996, p. 44-45).

Este distanciamento é usado quando se pretende fabricar uma ilusão de objetividade,

comum, por exemplo, nos textos jornalísticos. Os efeitos de realidade ou de referente são

ilusões discursivas que acarretam uma interpretação dos fatos contados como

“verdadeiramente ocorridos”. Eles são conseguidos através de uma série de debreagens

internas, quando, por exemplo, no interior do texto, cede-se a palavra aos interlocutores,

que se expressam em discurso direto.

Embreagem

A embreagem é o efeito de retorno à instância da enunciação, através da

neutralização das categorias de pessoa, tempo e/ou espaço. Assim, pela embreagem,

obtém-se um efeito de identificação entre sujeito do enunciado e sujeito da enunciação,

tempo do enunciado e tempo da enunciação, espaço do enunciado e espaço da

enunciação. Portanto, para toda embreagem está pressuposta uma debreagem (Bertrand,

2003, p. 90-92).

Em síntese, resumem-se os dois efeitos dizendo que a debreagem é que funda o

discurso na terceira pessoa e a embreagem que instaura o discurso na primeira e na

segunda pessoa.

Na sintaxe do discurso, esses mecanismos podem ser usados nas palavras de

Barros (2005, p. 60), como “procedimentos argumentativos que definem o discurso como

objeto de comunicação manipuladora entre o enunciador e o enunciatário.

[...] O discurso define-se, ao mesmo tempo, como objeto produzido pelo sujeito da enunciação como objeto de comunicação entre um destinador e um destinatário. Os dois tipos de mecanismos sintáticos confundem-se, em geral, pois os dispositivos empregados na produção do discurso servem também de meios de persuasão, utilizados pelo enunciador para convencer o enunciatário da “verdade” do seu texto. (BARROS, 2005, p. 54)

Nesta perspectiva, a autora (BARROS, 2005, p.54) discorre que “Partindo do

princípio de que todo discurso procura persuadir seu destinatário de que verdade (ou

falso), os mecanismos discursivos têm, em uma análise, por finalidade criar ilusão de

verdade”, e novamente recorremos a Barros, que nos revela que:

[...] O enunciador define-se como o destinador-manipulador responsável pelos valores do discurso capaz de levar o enunciatário a crer e a fazer. A manipulação do enunciador exerce-se como um fazer persuasivo, enquanto ao enunciatário cabe o fazer interpretativo e a ação subseqüente. Tanto a persuasão do enunciador quanto a interpretação do enunciatário se realizam no e pelo discurso. [...] Pelo contrato, o enunciador determina como o enunciatário deve interpretar o discurso, deve ler a “verdade”. O enunciador constrói no discurso todo um dispositivo veridictório, espalha marcas que devem ser encontradas e interpretadas pelo enunciatário. Para escolher as pistas a serem oferecidas, o enunciador considera a relatividade cultural e social da “verdade”, sua variação em função do tipo de discurso, além das crenças do enunciatário que vai interpretá-las. O enunciatário por sua vez, para entender o texto, precisa descobrir as pistas, compará-las com seus conhecimentos e convicções e, finalmente, crer ou não no discurso. (BARROS, 2005, p. 60-61)

Sobre o assunto, Bertrand (2003, p. 99) acrescenta “são obviamente, valores de

verdade que cada um procura impor ao outro. O problema não é, pois, o “verdadeiro” em

si mesmo, em sua hipotética realidade, mas o balanço incerto entre o “ fazer crer” de um

lado e crer verdadeiro do outro”. Bertrand chama de “contrato de veridicção”, ou seja, “as

condições da confiança que determinam o compartilhamento das crenças, em perpétuo

ajuste entre os sujeitos, no interior do discurso”, e acrescenta:

[...] A fidúcia, ou a crença partilhada, está conseqüentemente no fundamento da concepção intersubjetiva da enunciação e da interação em semiótica. Mas, na linguagem, essa crença se apóia antes de tudo sobre os valores figurativos oriundos na percepção [...] (2003, p. 99).

2.6- Figuras (figuratividade) - “a tela do parecer”

A figuratividade estudada em semiótica não se restringe à exposição das figuras de

retórica, pois se dedica a um estudo mais complexo que se propõe a aprofundar,

compreender e explicar não as figuras, mas todo o processo figurativo de um texto.

Devido ao fato de todo texto literário ser figurativo, o estudo da figuratividade é importante

para sua análise, especialmente no que se refere à linguagem poética. Os estudos

literários se fundamentam de modo relevante, nos estudos retóricos e poéticos de

Aristóteles, em que postulou os elementos mínimos de um texto para a composição de

um texto ficcional. Os conceitos primários são a mímesis, representação ou imitação do

real e verossimilhança, semelhança com o “mundo natural”. Desse modo, deve haver uma

correspondência mínima do texto literário com o “real”, para que se estabeleça uma

identificação do leitor com a obra.

Imagine uma alta montanha na noite. A meia-altura, uma janela. Barras na janela. Uma das barras serrada. Lençóis amarrados com nós, ao longo do muro. Um homem pendurado nos lençóis. O medo... Imagine agora um bosque. A corrida desenfreada do homem entre as árvores. Seu desaparecimento na noite. (BERTRAND, 2003, p. 37)

Você é capaz de imaginar essa cena? Com certeza sim, isso se deve as figuras

(elementos concretos presentes no texto) que na explicação de Bertrand (2003 p. 37,38),

[...] sucessão de substantivos e adjetivos apresenta uma seqüência de figuras (“imagine”) que interpretamos globalmente como narrativa: a significação que se forma e se atualiza na passagem de uma figura a outra, e não em cada uma delas tomada individualmente, pertence precisamente ao que a semiótica chama de nível figurativo da leitura. Uma impressão de “realidade” se depreende como se tratasse de um quadro pintado.

Ao lermos esta sequência de figuras (isotopias, que para Bertrand (2003, p. 153)

“designa em semiótica discursiva a permanência de um efeito de sentido ao longo da

cadeia do discurso”), teremos um efeito de sentido no decorrer do desenvolvimento

discursivo.

Referindo-se a esse conceito, Bertrand (2003, p.154,) entende que a figuratividade

é a correspondência entre figuras semânticas e figuras do mundo, ou melhor, como

representação do mundo na linguagem, por meio de recorrências semânticas, as

isotopias, que recobrem estruturas mais profundas e abstratas e fazem com que o leitor

veja, sinta, experimente o mundo. São essas figuras que constituem a dimensão figurativa

dos discursos. Para isso, observam-se as transformações sofridas pelo conceito de

figuratividade em semiótica, desde as mais estruturais até a incorporação progressiva dos

dados da percepção, chegando-se à noção de “tela do parecer”, que, por sua imperfeição,

revela possibilidades de além-sentido. A dimensão figurativa coloca o leitor, bem como o

expectador de um quadro ou de um filme, de frente com o seu mundo para ver, sentir e

experimentar.

2.7- O Caminho Percorrido

Trilhamos até aqui por percursos e caminhos (entendamos percurso como uma

orientação, um rumo, busca de um caminho) apresentando conceitos básicos da

semiótica aplicados aos textos literários, buscando principalmente no nível discursivo um

instrumento, uma estratégia para interpretação desses textos. Torna-se imprescindível o

estudo de tal literatura fundamentada na realidade do texto e do discurso. Abordaremos

neste momento de forma mais simples a metodologia que será utilizada nesse projeto,

mais precisamente a semântica discursiva, já comentada anteriormente. Essa semântica

é definida como o estudo do significado ou teoria da significação dos discursos, esses

discursos recebem revestimentos semânticos figurativos. No nível discursivo, as formas

abstratas do nível narrativo são revestidas de termos concretos através dos temas e das

figuras.

2.7.1- Temas e Figuras

Sobre figuras e temas, Fiorin comenta:

A figura é o termo que remete a algo do mundo natural: árvore, vagalume, sol, correr, brincar, vermelho, quente, etc. Assim, a figura é todo conteúdo de qualquer língua natural ou de qualquer sistema de representação que tem um correspondente perceptível no mundo natural. Considerar gradual a oposição concreto/abstrato permite aplicar essa categoria a todas as palavras lexicais e não apenas aos substantivos como sempre fez a gramática. [...]. Tema é um investimento semântico, de natureza puramente conceptual, que não remete ao mundo natural. Temas são categorias que organizam, categorizam, ordenamos elementos do mundo natural: elegância, vergonha, raciocinar, calculista, orgulhoso, etc. (FIORIN, 1999, p.65)

Conforme o mesmo autor “dependendo do grau de concretude dos elementos semânticos que

revestem os esquemas narrativos, há dois tipos de texto: os figurativos e os temáticos” (1999, p. 65).

Os primeiros criam um efeito de realidade, pois constroem um simulacro da realidade,

representando, dessa forma, o mundo; os segundos procuram explicar a realidade, classificam e

ordenam a realidade significante, estabelecendo relações e dependências.

Para Fiorin (1999) os discursos figurativos têm uma função descritiva ou

representativa, enquanto os temáticos têm uma função predicativa ou interpretativa. É importante

ressaltar que, quando se fala em textos figurativos e temáticos, fala-se, respectivamente, em

textos predominantemente, e não exclusivamente, figurativos e temáticos. Nenhum texto é

totalmente figurativo, pois, aparecem algumas figuras nos textos temáticos, e nenhum texto é

totalmente temático, pois aparecem figuras nestes. Resumindo, os textos figurativos criam um

efeito do real, construindo um simulacro da realidade, representando a forma e o mundo.

Enquanto que os temáticos tentam explicar a realidade, classificando-a e ordenando-a.

Para melhor compreender, vejamos o quadro abaixo:

TEXTOS FIGURATIVOS TEXTOS TEMÁTICOS

Elementos figurativos; Efeito da realidade; Linguagem concreta; Representam o mundo; Criam imagem do mundo; Referem-se ao concreto; Linguagem imagética; Falam do “mundo das coisas”; Constroem simulacro da realidade; Tem função descritiva ou representativa. O fazer crer está implícito;

Elementos temáticos; Explicam a realidade; Linguagem abstrata; Classificam e ordenam a realidade; Estabelece relações e dependências; Tem função predicativa ou interpretativa; Linguagem opaca/ não visual Falam do mundo das idéias; Um grande tema abarca temas principais; Fazer crer está explícito no próprio texto;

2.7.2- Percursos Figurativos e Percursos temáticos

Como encontrar o tema subjacente às figuras? É a pergunta que Fiorin nos faz em seu livro

Elementos de Análise do Discurso, e o mesmo a responde “Não é com o significado de uma figura

isolada que vamos até o tema, pois, se procedermos assim, chegaremos a interpretações totalmente

fantasiosas que não encontram amparo no texto” (1999, p.69).

Então ler um texto não é entender as figuras isoladas, mas compreender relações

entre elas, avaliando a trama que as constituem. A esse encadeamento de figuras, Fiorin (1999, p.

70)

[...] reserva-se o nome de percurso figurativo. [...] Para que um conjunto de figuras ganhe um sentido, precisa ser a concretização de um tema, que, por sua vez, é o revestimento de enunciados narrativos. Por isso, ler um percurso figurativo é descobrir o tema que subjaz a ele.

Em contra partida, o encadeamento dos temas é chamado de percurso temático,

ocorrendo apenas nos textos temáticos. Nele “é preciso perceber esse encadeamento dos

temas e depreender a unidade subjacente à diversidade. Os encadeamentos temáticos

também devem manter uma coerência interna. Quebrá-la significa construir um texto

incoerente ou alterar o tema geral” (FIORIN; SAVIOLI, 2003, p. 101).

2.7.3- Isotopias

Novamente, poderemos iniciar com outra indagação de Fiorin (1999, p. 81) “Que é

que garante a coerência semântica de um texto?”

O que dá coerência semântica a um texto, o que faz dele uma unidade é a reiteração, a redundância, a repetição, a recorrência de traços semânticos ao longo do discurso. Esse fenômeno recebe o nome de isotopia. Empregou-se esse termo inicialmente na Física, onde isótopo serve para designar elementos do mesmo número atômico, mas de massas diferentes. Como têm o mesmo número atômico, ocupam um único lugar na tabela de Mendelejev. Em análise do discurso, isotopia é a recorrência do mesmo traço semântico ao longo de um texto.

A isotopia oferece ao leitor um plano de leitura, determina o modo com que o texto

deve ser lido, que para a análise do discurso é denominado de recorrência do mesmo

traço semântico ao longo de um texto. Sintetizando e concluindo a discussão teórica

citaremos Barros (2012, p. 174)

[...] a semiótica desenvolveu os estudos sobre as figuras utilizando os conceitos de isotopia, de tematização e de figurativização. Os temas, abstratos, disseminam-se pelo texto em percursos que podem ser “concretizados” sensorialmente pelo procedimento de figurativização. A reiteração discursiva dos temas e a redundância das figuras espalhadas na dimensão total do discurso denominam-se isotopia. A isotopia assegura a linha sintagmática do discurso e responde por sua coerência semântica. Distinguem-se dois tipos de isotopia, segundo as unidades semânticas reiteradas: isotopia temática e isotopia figurativa. As relações entre os percursos ou isotopias temáticas e figurativas são já alguns dos elementos retóricos dos discursos, mas, além disso, como um discurso pode ter mais de uma leitura, as relações verticais que se estabelecem entre essas isotopias são metáforas ou metonímias de texto inteiro. As figuras de retórica deixam, assim, de ser figuras de “palavras”, para ser retomadas, no âmbito da semiótica discursiva, como figuras de discurso.

Enfim, o conceito de isotopia é importante para a semiótica, pois permite controlar

a interpretação dos textos plurissignificativos e definir mecanismos de construção de tipos

de discurso.

3- IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

Utilizando-se destas bases teóricas e metodológicas desenvolveu-se no ano letivo

de 2015, 8º ano B da Escola Estadual Dona Macária E.F, de Conselheiro Mairinck,

Paraná, pertencente ao Núcleo Regional de Ibaiti, uma proposta com a Unidade Didática

dividida em três módulos. Primeiramente foi apresentada a Proposta de Intervenção

Pedagógica ao público-alvo. (8º ano). Módulo 1 - Proposta 1: Dinâmica de apresentação,

tal dinâmica objetivou despertar os alunos para o ensino da leitura, em seguida discutiu-se

a importância de lermos e entendermos um texto , na sequência assistiu-se um vídeo:

A Importância da leitura (discussões). Na Proposta 2: Primeiras noções utilizou-se de um

tapete em forma de um caminho, neste estavam dispersos alguns objetos referentes aos

contos de fada (maçã, espelho, ovos de ouro, feijões, pirulitos, pano de chão, pão), livros

de contos de fadas com os respectivos fragmentos, os alunos foram divididos em

pequenos grupos onde cada um escolheu um objeto, com o objetivo de fazê-los

perceber que o objeto/figura que ele escolheu, fora de um contexto é apenas um objeto/

figura isolada, mas ao ler o texto e relacioná-la com outras figuras, ele perceberá o

sentido, o tema que subjaz a ela. Para uma melhor ilustração desta

atividade: Numa das questões, o aluno teria que encontrar no livro o fragmento que diz

respeito à figura que ele escolheu, por exemplo: [...] Então a rainha foi até um quarto

secreto e isolado onde ninguém entrava, nem se sabia que existia e fez uma maçã muito

venenosa. Tinha um aspecto tão bonito por fora, branca com faces vermelhas, que

qualquer pessoa que a visse ia querer comer. Mas qualquer um que comesse um

pedacinho ia morrer. [...]

Na questão D com o uso de cartolinas, os grupos fizeram uma ilustração do trecho

que foi lido, o objetivo desta foi fazer com que os alunos percebessem o texto literário

como um texto figurativo, já na questão E, eles, com ajuda dessas figuras (percurso

figurativo) buscaram o significado (Tema) da figura dentro do contexto. Para facilitar, já

que era a primeira atividade, colocou-se à disposição dos grupos um baú com vários

temas: morte, esperança, exploração, sedução, inveja, oportunidade... Depois de muitas

discussões, o grupo encontrou o tema que dizia respeito ao seu objeto/figura. Após as

respostas fizeram uma exposição para o restante da turma. Os alunos demonstraram

bastante interesse pela atividade, realizaram-na de forma dinâmica, onde houve um

grande envolvimento por parte dos mesmos, alguns grupos superaram as expectativas,

apresentando respostas bem rápidas.

Dando continuidade, foi realizada a leitura do texto desafio “João e o pé de feijão”,

que no decorrer da unidade didática foi deixando pistas para que no último módulo

(Módulo 3- Avaliação) pudessem interpretá-lo. Leram a 1ª dica – texto literário:

função/características/linguagem, discutiu-se e responderam a atividade proposta.

Depois das primeiras noções trabalhadas deu-se o início do Módulo 2, Abrindo

Caminhos, aqui, foi selecionado um corpus textual, onde todos os textos trabalharam com

o significante caminho nos seus vários significados: no sentido de descoberta, rumo,

procura, encontros e desencontros, inquietação, de busca, caminhos que se encontram,

se desencontram...

A partir desse módulo utilizaram-se as definições de gêneros, estratégias de

leitura numa perspectiva semiótica (Semântica Discursiva), intencionalidade,

intertextualidade, na busca de abertura de caminhos para nossos leitores. Iniciou-se com

a leitura de um fragmento de “Alice no país das maravilhas”, de Lewis Carroll que narra a

passagem em que a menina Alice que estava perdida, ansiosa por escapar dos domínios

da Duquesa, vê o gato em cima da árvore e o indaga sobre o caminho que deve seguir,

neste momento surgiram muitas discussões, reflexões.

Logo após, apresentou-se para a turma dois textos: Texto 1- “Poeminha do

Contra” de Carlos D. de Andrade, Texto 2- Significado da palavra Caminho, nesta

atividade foram trabalhados vários conteúdos: definição de poema, interpretação dos

textos, diferenciação de texto não literário e literário (característica, linguagem, função,

intencionalidade, plurissignificação, texto figurativo), ênfase no significante “caminho”.

Nesta atividade, também destacou-se para os alunos, o porquê da dificuldade em

interpretar textos literários, devido às plurissignificações das palavras, o sentido

conotativo, os recursos poéticos, intencionalidade (verdades do texto), fazer crer, o texto

figurativo (os temas implícitos)...sempre dando ênfase do significante Caminho. (2ª dica-

desafio).

No início alguns alunos tiveram dúvidas quanto às características destes textos,

então se fez necessária uma revisão sobre o assunto.

3.1- Abrindo Caminhos

Num outro momento, realizou-se Apresentação da fábula “O Asno” de Buridam,

definiu-se que é uma fábula, e o mesmo texto foi apresentado de forma temática. Lendo

e refletindo sobre os dois textos, os alunos chegaram à conclusão de que basicamente

queriam dizer a mesma coisa, contudo, eram estruturados de maneiras diferentes,

primeiro era mais concreto; o segundo, mais abstrato, a partir desta atividade, definiu-se

temas e figuras, a diferença de texto figurativo, e texto temático. Para diagnosticar se os

alunos haviam entendido o conteúdo, foi realizada a Proposta de Atividade 5- Análise de

texto publicitário (finalidade, persuasão, argumentação, recursos argumentativos...)

análise de figuras, interpretação, nível temático. Ao término pude averiguar que os alunos

conseguiram realizar de forma satisfatória a atividade apresentada. (3ª dica- desafio).

A ação seguinte baseou-se na explicação sobre estratégias de leitura, níveis de

leitura, retomada do texto publicitário mencionado acima, utilizando-se do embasamento

teórico citado. Nesta ação houve grandes discussões no que diz respeito aos níveis de

leitura (principalmente o 3º nível ideológico (fazer- fazer), foi necessária uma revisão

destes conteúdos, já que alguns alunos tiveram dificuldades.

Para a realização da Proposta de atividade 6, foi lida a obra: “Abrindo Caminho” de

Ana Maria Machado, os alunos leram o texto, observaram as figuras, a relação das

mesmas com a obra, ficaram encantados com as imagens, logo após realizou-se um

mesa redonda: onde todos comentaram as suas impressões sobre livro, responderam as

primeiras questões de Interpretação da obra (Representações semióticas, figuras,

isotopias, mistura de linguagens, a plurissignificação das palavras, compreensão do

significante “caminho”), nesta proposta verificou-se que alguns alunos estavam mais

sensíveis a observação das figuras relacionando-as ao texto, e ao mesmo tempo

encontrando os temas referentes a cada uma.

A partir do livro Abrindo Caminho, também realizou-se uma pesquisa em sala de

aula, onde explorava os personagens da obra: Quem eram Dante, Tom, Carlos, Cris,

Alberto e Marco? Siga as pistas do texto! Preencheram uma tabela Quem? O que fez?

Que desafios encontraram? Analisou-se um outro fragmento do livro, onde as atividades:

diziam respeito ao foco narrativo, ilustração dos versos ”No meio do seu, aposto, tem

muita pedra também”, aqui o aluno ilustrou qual o caminho (sonho) ele queria seguir e

quais possíveis obstáculos ele encontraria, na página 13 há uma janela dividida em

quatro partes, três delas estão ilustradas com elementos do texto e a quarta está em

branco. Nesta atividade os alunos ilustraram esta quarta parte da janela em branco, no

qual simboliza a janela a ser ativada pelo leitor. (5ª dica-desafio).

O objetivo da primeira parte desta era trabalhar o texto juntamente com as

ilustrações do livro, onde o aluno realizou associações das figuras do texto com as figuras

da imagem, tematizando-as, entendendo entre o que o texto faz ver e o que a imagem dá

a entender, este foi um ótimo recurso semiótico.

Outra imagem explorada do texto foi a da página 12, a figura de uma estante cheia

de livros com diferentes gêneros textuais: Antologia, Antologia Poética, Divina Comedia,

Drummond, Música, Bossa Nova, Contos de Fada, História, Enciclopédia...

Para a realização desta atividade, os alunos foram divididos em 6 grupos, a tarefa

era fazer uma pesquisa de outros textos que poderiam estar escrito em um destes livros

da estante, os grupos pesquisaram, analisaram o gênero textual do texto escolhido, qual a

sua finalidade e apresentaram para a turma. O grupo1 apresentou um Poema: Exemplar

do livro velho, de Carlos Drummond de Andrade; Grupo 2- Musica: Mãe, da Banda Branco

Ala; Grupo 3- Poema: O Quadro Negro, de Cecília Meireles; Grupo 4- Bossa Nova: Chega

de Saudade de Tom Jobim; Grupo 5- Conto de Fadas: Versão original- Chapeuzinho

Vermelho- Irmãos Grimm; (neste momento foi discutido o conceito de infância).

3.2 - Diálogos entre textos- Intertextualidade

As atividades propostas a partir deste momento exploraram a intertextualidade

(diálogos entre textos) da obra de Ana Maria Machado- Abrindo Caminho, uma

característica marcante do livro. Iniciou-se a partir do verso; “No meio do caminho de

Dante tinha uma selva escura”, a princípio foi questionado quem foi Dante Alighieri, o que

era a selva escura? Em seguida apresentou-se um trecho da obra “A Divina Comédia” em

prosa que se refere à imagem e que coloca Dante enfrentando uma selva escura (inferno)

para alcançar o paraíso (céu), num outro momento, os alunos assistiram a um vídeo sobre

um resumo da obra, em pequenos grupos discutiram o que entenderam e expuseram

para a turma. Com a ajuda de um data show analisaram a ilustração: Dante e seus

Poemas por Domenico di Michelino (1460), interpretaram-na baseando nos textos citados

e na ilustração do livro Abrindo Caminho, p. 4, 5, descobriram que havia figuras comuns

entre os textos. (6ª dica-desafio).

Aqui foi trabalhado com a Leitura do poema: No meio do Caminho de Carlos

Drummond de Andrade. Analisou-se as figuras do poema, figuras de linguagem,

plurissignificação, sequência de figuras, interpretação. Intertextualidade: que elementos/

figuras ilustrados na página 6 e 7 do livro Abrindo Caminho estão presentes no poema No

meio do Caminho? Houve grande participação dos alunos, que responderam as

atividades praticamente sem intervenção.

Num outro encontro foi distribuída para turma, a letra da música de Tom Jobim

“Águas de Março”, também citada na obra de Ana Maria Machado, em seguida assistiram

ao vídeo com a mesma música, cantaram. Em duplas fizeram a leitura do texto,

destacaram as figuras, sequências de figuras (Isopias), encontraram os temas, o fazer

crer... (Interpretação/compreensão do texto). (7ª dica-desafio). Para ampliar o

conhecimento dos alunos, foram utilizados dois textos publicitários que utilizaram a

música Águas de março de Tom Jobim (Coca-Cola, É Isso Aí – 1986- campanha Águas de

Março, Comercial Jeep Águas de Março), analisaram ambos os textos, fizeram uma

interpretação oral, organizaram-se grupos para análise das figuras. Em seguida, alguns

alunos sugeriram que fizéssemos uma paródia como na música da campanha Coca Cola.

Os grupos acharam bastante interessante a sugestão, juntaram-se novamente, cada um

produziu uma estrofe, ao término da atividade, juntou-se todas as estrofes e formaram

uma paródia, os alunos expuseram-na (cantando), o resultado foi incrível, decidimos

montar um painel no mural da escola.

Dando continuidade à intertextualidade da obra, o próximo texto a ser apresentado

foi “A descoberta da América por Colombo” de Angela Kleiman, na primeira leitura do

texto ocultou-se o seu título, o que dificultou a compreensão dos alunos ao realizar esta

ação, criou-se uma expectativa sobre o assunto do texto, a importância do conhecimento

de mundo para ativação do conhecimento prévio, os alunos sentiram-se desafiados e

aqueles que não conseguiam entender buscavam por quem já havia entendido, então

compreenderam que para interpretar o texto precisariam de outros conhecimentos, nas

atividades seguintes, leram um texto histórico sobre o descobrimento da América, a

biografia de Colombo... Logo após fizeram a análise do quadro O Sonho de Colombo,

observaram as figuras, relacionaram as mesmas com os seus respectivos temas,

associaram a obra com alguns versos do livro Abrindo Caminho de Ana Maria Machado,

leram uma pequena biografia de Salvador Dali e sobre o surrealismo. Para encerrar esta

ação, foi proposta uma revisão da figura CAMINHO no percurso de toda a Unidade

Didática, revelando os temas referentes à figura em cada um dos textos trabalhados, para

isso os alunos percorreram novamente por todos os textos lidos. Ao realizar esta atividade

os alunos (a grande maioria) descobriram informações que antes não tinham percebido,

discutiram estas informações, ao fim, uma revisão das estratégias de leitura, no decorrer

desta unidade os alunos entenderam a proposta apresentada.

O terceiro e último módulo ocupou-se de uma avaliação. Nesta atividade houve

uma inversão nas ações propostas, como na ação anterior os alunos haviam lido a

biografia de Dali, iniciou-se esta com a leitura das biografias da autora e da ilustradora do

livro Abrindo Caminho que está na última página do livro citado. Ambas se encontram

escritas de forma diferente (espiral, representando um caminho, uma trajetória), após

lerem e observarem a estrutura dos textos, discutiu-se o porquê delas estarem escritas

desta forma (representam o caminho, a trajetória de vida autora e da ilustradora)

destacou-se as características deste gênero, finalidade, intencionalidade...

A seguir, os alunos escolheram um colega da classe, entrevistaram-no, coletaram

informações como: Nome completo, data de nascimento, o que gosta de fazer, do que

não gosta, os caminhos que percorreu até aqui, das pedras que encontrou, onde deseja

chegar...e produziram biografias no mesmo formato das biografias lidas, fizeram uma

exposição na sala de aula, e depois no mural da escola. Dando continuidade chegou-se à

avaliação, ao longo de toda Unidade Didática foram deixadas algumas pistas, desafios,

aonde os alunos iam respondendo no decorrer das atividades. Fez-se novamente uma

leitura do conto João e o pé de feijão (apresentado no início da Unidade), e de todas as

respostas trazidas por eles. A atividade proposta era de que antes de responder as

perguntas, lessem o texto e através das figuras do mesmo fossem escrevendo paralelo a

ele, os temas. Em seguida cada um respondeu as perguntas referentes ao texto. Foi

surpreendente a reação dos alunos ao descobrir fatos chocantes do conto que até então

não tinham visto, alguns ficaram revoltados com o fazer crer do texto “a veridicção”.

Ao término da avaliação, vimos um vídeo com o poema “Pedras no caminho de

Fernando Pessoa”, houve um debate sobre a mensagem do texto, foi entregue um

bombom com um verso retirado do poema: [...] “Pedras no caminho? Guardo todas, um

dia vou construir um castelo”, alguns alunos sugeriram a realização de um concurso de

desenho para a capa da apostila utilizada por eles. Após a correção da avaliação final,

concluiu-se que diante do aproveitamento e do desempenho dos alunos a estratégia de

leitura de textos literários (Teoria Semiótica Greimasiana, mais especificamente no nível

discursivo-semântica discursiva- temas e figuras) é de grande contribuição na

interpretação destes textos.

4- A CONTRIBUIÇÃO DO GTR

A partir do segundo semestre de 2015, paralelo a Implementação, teve início o

GTR (Grupo de Trabalho em Rede), dividido em três módulos, apresentando diferentes

atividades como: Aprofundando conceitos, Relacionando teoria e prática, A relação do

Projeto de Intervenção Pedagógica com os desafios identificados pelo professor PDE em

sua escola, Novo olhar para produção didático-pedagógica do professor PDE, Elaborando

um plano de ação, leitura de diferentes materiais complementares... A cada atividade,

módulo, autoavaliação, os professores da rede puderam discutir, compartilhar

conhecimentos, tirar dúvidas, desejos, sugerir, relatar e/ou discutir o Projeto de

Intervenção, a Produção Didático Pedagógica, o Relato de Implementação, trocar

experiências, até mesmo desabafar algumas angústias. A participação dos colegas

professores contribuiu de forma relevante para o enriquecimento desta proposta. O GTR,

oportunizou uma maior interação, onde todos socializaram, debateram, aprofundaram

seus conhecimentos.

Ao realizar as atividades os professores demonstraram-se motivados e bastante

interessados, principalmente no que tange a Produção Didático- Pedagógica, elogiaram

as atividades da Unidade didática, os textos, como eles foram organizados, bem como a

busca de alternativas inovadoras.

Nem todos os professores tinham trabalhado com a semiótica, acharam esta

estratégia/metodologia bem interessante, eficiente para se trabalhar no ensino da leitura,

principalmente dos textos literários. Alguns pediram mais sugestões de referências,

atividades sobre o tema, materiais.

Ao término do GTR, o resultado foi muito satisfatório. Seguem algumas

observações postadas pelos participantes no Ambiente Moodle/e-escola:

Terça-feira, 22 de setembro de 2015, 15h 46min

“... A semiótica na Literatura permite a compreensão dos signos verbais e dos

signos não verbais, compondo toda a significação capaz de conceber a valorização

temática figurativa na prosa e poesia literária. É de suma importância o uso da semiótica

na Literatura, pois ajuda a compreender que a expressão literária como um discurso e a

relação deste com o mundo. O estudo da semiótica permite a interação entre os textos

literários, arte, música, entre outros. Infelizmente, ainda, não se concebe, por parte de

alguns professores trabalharem o texto dessa forma, apenas jogam o texto para o aluno

com mero cumprimento escolar e se abstêm do compromisso de enriquecer culturalmente

o seu aluno. Essa é a realidade de algumas escolas e de alguns colegas que ainda

mandam o aluno abrir o livro em determinada página, ler o texto literário, realizar as

atividades (perguntas que não levam a nenhum questionamento crítico e reflexivo) em

relação ao texto proposto no livro didático. O aluno não interage com o texto e nem ao

menos descobre a grande representatividade, através da semiótica, da complexidade das

personagens; de seus anseios e sofrimentos.”

Segunda-feira, 28 de setembro de 2015, 10h 28min

“....Trata-se de excelente material de embasamento. Participei dos fóruns,

buscando interagir com os colegas, sugerindo atividades. Estou gostando de participar,

novamente e rever a Semiótica, uma alternativa que funciona para melhorarmos nosso

trabalho com a leitura em sala de aula.Trata-se de excelente material de embasamento.”

Domingo, 04 de outubro de 2015, 17h 08min

“Ao ler o projeto de intervenção e a realidade escolar, percebe-se que a leitura

aprofundada dos textos se faz fundamental no processo ensino- aprendizagem, para que

o educando consiga conceber o fazer receptivo no qual ele interage com o texto. E

através disso, analisar os mecanismos da construção textual. O professor, como

mediador do conhecimento, também tem que ser um grande leitor e procurar diversas

maneiras de fazer com que o educando se apaixone pela leitura, e consequentemente

pela essência do texto. Ao trabalhar a semiótica no texto, o docente faz com que o aluno

perceba a relação estabelecida pela semiose na qual o educando consegue se identificar

como destinatário da enunciação, pois os elementos do texto também corroboram o papel

do aluno como sujeito produtor do discurso. A leitura é um ato de interação na qual ele

formula o raciocínio e, por conseguinte, expressão e comunicação eficientes. A

importância deste projeto é a análise que o professor deve fazer das suas práticas

pedagógicas sobre a importância da semiótica textual, a partir da leitura de diversos tipos

de gêneros, em que aluno realmente possa entender e compreender os textos.”

Quinta-feira, 08 de outubro de 2015, 10h 09min

“O trabalho com a Semiótica em sala de aula, permite ao professor estimular o

aluno (leitor), a ultrapassar a limitada decifração linguística e parte para uma significação

mais ampla, possibilitando uma atividade de "exploração" do texto lido. Assim, o aluno

descobre as "vozes implícitas", conseguindo perceber as verdadeiras intenções do

enunciador e apreendendo de que maneira esta intencionalidade ideológica se projeta no

texto...”

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo procurou apresentar os conceitos básicos da Semiótica

Greimasiana, (mais especificamente Nível Discursivo) aplicados aos textos literários,

buscando utilizar-se de tal instrumento teórico como uma estratégia, um estudo destes

textos fundamentado na realidade do texto e do discurso. Procurou também apontar

caminhos e/ou alternativas que possibilitem ao professor e ao aluno possíveis ensino-

aprendizagem de leitura, permitindo ao primeiro ensinar o aluno a ler e ao segundo a

oportunidade de aprender a ler, transformando os textos lidos numa leitura mais

significativa e concreta.

No decorrer da Unidade Didática, nas atividades realizadas pelos alunos, na

correção da avaliação final e no desempenho destes, concluiu-se que a estratégia de

leitura de textos literários (Teoria Semiótica Greimasiana, mais especificamente no nível

discursivo- semântica discursiva- temas e figuras) proposta neste projeto é de grande

eficiência e contribui de forma significativa para a interpretação destes textos,

oportunizando ao aluno uma leitura imanente do texto, construindo assim uma leitura mais

crítica, viva.

Entende-se então que os objetivos do Projeto de Intervenção Pedagógica foram

alcançados, pois os alunos através das atividades conseguiram utilizar-se dos princípios

da teoria semiótica- nível discursivo (temas e figuras) como uma estratégia de leitura de

textos literários; encontraram, com auxílio da análise semântica discursiva, os temas

subjacentes aos textos, através das análises de figuras que concretizam esses temas;

reconhecer, através da análise dos temas parciais, o tema central; e principalmente

interpretar o texto entendendo a linguagem nas dimensões do saber crer “verdades” do

texto literário, e do saber fazer, posicionando-se diante do mesmo, como um leitor crítico.

Esta metodologia para o ensino de leitura pode ser sim uma abertura de caminhos, um

rumo, uma orientação para que nós professores possamos trilhá-lo, e assim ensinarmos

os nossos alunos a caminhar, ou até mesmo conduzi-lo na direção de uma leitura mais

significativa, crítica, tornando-os leitores competentes e autônomos, é possível ensinar a

ler, é possível aprender a ler.

6- REFERÊNCIAS

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Maria Luisa Neri. 5ª ed. Campinas, S.P. Pontes Editora, 2005.

BLANCHOT, Maurice. O Livro por Vir. 13 ed. Lisboa: Relógio D‟água, 1984. BARROS, Diana Luz Pessoa de. A semiótica no Brasil e na América do Sul: rumos, papéis e desvios. Rev. Est. Ling., Belo Horizonte, v. 20, n.1, p. 149-186, jan./jun.2012 2007. BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria semiótica do texto. São Paulo. Ática, 2005. BERTRAND, D. Caminhos da semiótica literária. Bauru, SP: EDUSC, 2003. GREIMAS, A. J. & COURTÉS, J. Dicionário de semiótica. São Paulo: Contexto, 2008. FIORIN, J.L.; SAVIOLI, Platão F. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 2006. ________.Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2002. ________.Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 2003. FIORIN, J.L. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto/Edusp, 1999. ________.As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. São Paulo: Ática, 1996. KOCH, I.G.V., Desvendando os segredos do texto. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2002. ________.Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010. ________. O texto e a construção dos sentidos. 4 ed. São Paulo : Contexto, 2000. LAJOLO, Marisa. No mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2004. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008. SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003. SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In:______. A Escolarização da Literatura: O jogo do Livro Infantil e Juvenil. Belo Horizonte: Autêntica. 1999.