Paradigmas Vol. 3, No. 1

!"#"$%&'"(Volumen!3, número 1, enero-junio de 2011

Editor: David A. Acosta S.Editores asociados: Guillermina Baena Paz

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ContenidoReportes de investigación

9 De la física cualitativa basada en los sentidos a la matematización de la cienciaFrancisco Covarrubias Villa, Ma. Guadalupe Cruz Navarro y Policarpo Chacón Ángel

Artículos de re!exión y análisis

33 Ética de la responsabilidad en los tiempos contemporáneos: consideraciones centralesJulio Mejía Navarrete

49 La responsabilidad de la universidad respecto a las conductas éticas inapropiadas en los procesos de investigaciónNicholas H. Steneck

59 El con!icto de interés en el ámbito universitario: lo reconozco cuando lo veoC. K. Gunsalus y Judith Rowan

77 Colaboradores

Bogotá, D. C.www.unitec.edu.co

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!"#"$%&'"(ISSN: 1909-4302

http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/Volumen 3 Número 1 enero-junio de 2011

EditorDavid A. Acosta S., Ed. M. Corporación Universitaria Unitec.

Comité editorialGuillermina Baena Paz, Ph. D. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Francisco Covarrubias Villa, Ph. D. Instituto Politécnico Nacional, México.Verónica Filardo, Ph. D. Universidad de la República, Uruguay.

Julio Mejía, Ph. D. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.Miguel Oliva, M. Sc. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.

Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

Comité cientí!co y de arbitrajeCésar Augusto Bernal Torres, Ph. D., Universidad de La Sabana (Colombia).

Pablo Cazau, Lic., Universidad Fundación Favaloro (Argentina).Vladimir González, Ph. D., Centro de Estudios Superiores en Artes

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México).Rosa María Lince Campillo, Ph. D., Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Antonio Mejía., Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).Jesús Bernardo Miranda, Ph. D., Universidad del Valle de México, campus Hermosillo (México).

Felipe Mora Arellano, M. A., Universidad de Sonora (México).Esteban Ocampo, Ed. M., Ponti!cia Universidad Javeriana (Colombia).Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

Blanca Valenzuela, Ph. D., Universidad de Sonora (México).Francisco Velasco Hernández, Ph. D., Instituto de Estudios de Posgrado del Estado Chiapas (México).

Got a problem (detalle)

por Dalibor Leví!ek, 2008 Impresa con permiso del autor.

Marcelo Meléndez Peñaranda.

Transversal 6 No. 27-10 Of. 206Tel.: 243 8591

Luciana Andrade Stanzani

María Andrea López Guzmán

Molher Impresores Ltda.Calle 94ª No. 58-13

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Ejemplos de referencias:Artículo de revista (con doi)Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive

Psychology, 15(1), 1-38.!doi:10.1016/0010-0285(83)90002-6LibroGarcía, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis. Capítulo de libroChristina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D.

Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp. 23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

Elementos grá"cos. Cualquier elemento grá"co (tablas, "guras, fotos, etc.) debe presentarse en archivos adicio-nales en formato jpg o bmp de alta resolución (nombrándolo sólo con el apellido del autor y un número que corres-ponda al mismo número del elemento dentro del texto –v. g., pérez1.jpg–). Al preparar sus elementos grá"cos tenga en cuenta que el tamaño máximo que éste podría dentro de la revista es de 12 x 18 cm. Por respeto a los derechos de autor pueden ser utilizados exclusivamente aquellos elementos grá"cos creados directamente por el autor, aquellos para los cuales el autor posea los derechos, aquellos de dominio público o aquellos de licencias libres (Creative Com-mons). Los elementos grá"cos manejados en color aparecerán como tales en la versión digital de éstos, no en la impre-sa. Por otra parte, es preciso que el autor numere y titule todas y cada una de las tablas, "guras y fotografías que utilice. Los elementos grá"cos que inserte el autor en el manuscrito están sólo para ayudarle a medir el tamaño del documen-to y como guía para los editores; sin embargo, esto no implica que aparezcan publicadas de tal forma ya que su locali-zación podría ser modi"cada en el proceso de diagramación.

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En el momento en el que el editor reciba el material noti"cará por correo electrónico el recibido y se iniciará el proceso de evaluación por pares. Sólo serán sometidos a evaluación los trabajos recibidos dentro del plazo estipula-do. Los entregados en fecha posterior serán tenidos en cuenta para próximas ediciones. Los artículos serán evaluados anónimamente por los árbitros, para determinar: la originalidad del conocimiento y su calidad, su actualidad, su per-tinencia, su estilo, su aporte a la comunidad y su coherencia global. Los árbitros enviarán al editor su valoración, la cual puede ser de aceptación, de aceptación con recomendaciones indicativas (sobre el contenido, la forma o los mé-todos utilizados) o de rechazo. El concepto de los árbitros será noti"cado al Comité Editorial, el cual es el encarga-do de tomar la decisión de"nitiva. En caso de aceptación, el autor deberá atender las respectivas correcciones de los evaluadores en un plazo no superior a quince días. Si el autor no está conforme con tales comentarios y correcciones, puede retirar su documento sin tener que otorgar ningún tipo de compensación a la revista. A la versión "nal del ar-tículo, revisada por los autores después del proceso de evaluación, se le debe anexar una carta en la cual se rati"que la voluntad de los autores de permitir la publicación y divulgación electrónica del mismo, el modelo de derechos de au-tor!que ha elegido para su trabajo y, asimismo, su responsabilidad irrestricta por su contenido. De no ser así, se asu-me de hecho la aprobación por parte de los autores de estas condiciones.

El Comité Editorial se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial, corrección, alteración (si fuese necesario) del material, así como el de aceptarlo, rechazarlo o vetarlo de manera de"nitiva.

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Si el autor considera o encuentra que en la versión publicada de su artículo hay errores graves, debe comunicárse-lo lo antes posible al Comité Editorial por medio de una breve carta "rmada en donde de cuenta del error y del lugar exacto en el texto. Dicha corrección, si es de gravedad, será realizada en el próximo número de la revista.

Carolina Carter

ParadigmasVolumen 3, número 1, enero-junio de 2011

Bogotá, D.C., Colombia ISSN: 1909-4302

Objetivos y cobertura temática

Paradigmas es una publicación académica arbitrada, cuyo objetivo principal es contribuir a la divulga-ción, formación y actualización en materia de investigación. Paradigmas se ha enfocado en la investigación, no como un medio para la producción de nuevo conocimiento, sino como un área de estudio y reflexión. En con-secuencia, está dirigida a investigadores, docentes, personal administrativo y a todos aquellos interesados en la investigación, más allá de sus disciplinas particulares. Paradigmas publica: reportes de investigaciones científi-cas, tecnológicas y artísticas inéditas que, además de presentar sus valiosos avances o resultados, se centren funda-mentalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto, de forma tal que permitan a otros investigadores obtener nuevas perspectivas frente a su quehacer. Además, publica artícu-los de reflexión, revisiones temáticas y reseñas relativas a cualquiera de los tópicos del ámbito investigativo que in-cluyen (pero no están limitados a):

• Nuevos métodos y técnicas cualitativas o cuantitativas desarrolladas dentro de proyecto de investigación

• Metodología de la investigación. • Ética de la investigación.• Métodos para el análisis de datos

• Epistemología de la ciencia y la investigación.

• Gestión y evaluación de proyectos de investigación.

• Sociología de la ciencia. • Filosofía de la ciencia.

Política editorial. Paradigmas es publicada en un volumen por año por el Centro de Publicaciones Acadé-micas de la Corporación Universitaria Unitec. Su política editorial es planteada y revisada semestralmente por su Comité Editorial, de acuerdo con las políticas generales de la Corporación y del Sistema Institucional de Investigación de Unitec. Contribuciones son bienvenidas de dentro y fuera de la universidad, sobre cual-quiera de los temas cubiertos. Las instrucciones para los autores se encuentran en la página anterior de la con-traportada. Espacios para publicidad en Paradigmas están disponibles, siempre y cuando estén de acuerdo a la naturaleza de la revista y a los intereses de los lectores.

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Canje. Lucía Benavides. Jefe Sección de Biblioteca. Corporación Universitaria Unitec. Cra. 15 No. 76-40. Bogo-tá, D. C., Colombia.

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Artículos de reflexión y análisis



59 El conflicto de interés en el ámbito universitario: lo reconozco cuando lo veoC. K. Gunsalus y Judith Rowan

77 Colaboradores

ContentsResearch reports

9 From qualitative physics based on the senses to the mathematization of scienceFrancisco Covarrubias Villa, Ma. Guadalupe Cruz Navarro y Policarpo Chacón Ángel

ParadigmasVolumen 3, número 1, enero-junio de 2011 • Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

Analysis

33 The ethics of responsibility in contemporary times: main considerationsJulio Mejía Navarrete

49 University Responsibility for Misconduct in ResearchJulio Mejía Navarrete

59 Conflict of Interest in the University Setting: I Know It When I See It C. K. Gunsalus y Judith Rowan

77 Colaboradores

ConteúdoRelatórios de pesquisa

9 Da física qualitativa baseada nos sentidos à matematização da ciênciaFrancisco Covarrubias Villa, Ma. Guadalupe Cruz Navarro y Policarpo Chacón Ángel

Análise

33 Ética da responsabilidade nos tempos contemporâneos: considerações centrais Julio Mejía Navarrete

49 A responsabilidade da universidade com respeito às condutas éticas inapropriadas nos processos de pesquisa Nicholas H. Steneck

59 O conflito de interesse no âmbito universitário: o reconheço quando o vejoC. K. Gunsalus y Judith Rowan

77 Colaboradores

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Editorial

Uno de los objetivos cardinales de Paradigmas es servir como un foro de discusión de las temáticas que nuestros autores y lectores actualmen-te consideren como las fundamentales en materia de investigación. Pero

para lograrlo, las transformaciones son imprescindibles. Esperamos que las que hemos realizado, y que son visibles desde este volumen de la revista, sean enten-didas por nuestros lectores como un paso más hacia ese ideal y hacia el aumen-to de la calidad.

Tal vez la más importante de ellas sea la vinculación de un sobresaliente gru-po de académicos de toda nuestra Latinoamérica a los comités editorial y cien-tífico. Ellos serán el pilar de Paradigmas de ahora en adelante y, desde luego, merecen de toda nuestra gratitud por creer en ella. El segundo desarrollo es la cir-culación digital de todos nuestros números a través de la página http://publica-ciones.unitec.edu.co/ojs/ manteniendo la gratuidad de la revista, presentándola a texto completo (si los titulares de los derechos así lo han permitido) y empleado la reconocida plataforma del Open Journal Systems. Allí la idea es, desde luego, per-mitirles a nuestros autores difundir su producción a un número cada vez mayor de lectores y a éstos últimos acceder a los contenidos con una mayor celeridad. El último cambio es la producción editorial de la revista desde el Centro de Publi-caciones Académicas de la Corporación Universitaria Unitec. Con ello buscamos que su calidad se magnifique y que sus procesos editoriales se agilicen.

Finalmente, quisiera agradecer también a nuestros lectores por sus comenta-rios, encomios y críticas, ya que nos permiten seguir mejorando y adecuarnos a sus necesidades.

El editor

Reportes de investigación

Paradigmas, ene.-jun., 2011, Vol. 3, No. 1, 9-29 | 9

ParadigmasISSN: 1909-4302

http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/

De la física cualitativa basada en los sentidos a la

matematización de la cienciaFrancisco Covarrubias Villa, Ph.D.a

Ma. Guadalupe Cruz Navarro, Ph.D.b

Policarpo Chacón Ángel, Ph.D.c

ResumenEl artículo busca explicar cómo se dio el trán-sito de la física cualitativa de Aristóteles a la física matemática de Galileo, mostrando el sustrato filosófico de los cambios. El método empleado para realizar esta investigación de-sarrolló las siguientes fases: delimitación del objeto y diseño del esquema de investigación; determinación, análisis y fichado de fuentes de información; codificación de fichas de tra-bajo; y redacción de los resultados. Se con-cluyó que los problemas de la ciencia son problemas planteados en una filosofía, que toda teoría científica está sustentada en con-cepciones ontológicas y epistemológicas afi-liadas a Platón o a Aristóteles y que la cien-cia ha transitado del conocimiento senso-rial aristotélico al conocimiento matemático abstracto. Este artículo es producto de la in-vestigación denominada: La filiación episte-mológica de las teorías científicas, Clave: SIP 20100181, financiada por el Instituto Politéc-nico Nacional, México.

Palabras claves: matematización, filia-ción filosófica, teoría, racionalidad.

a-b Instituto Politécnico Nacional, México.c Normal de Educación Preescolar de Oaxaca, México.

CORRESPONDENCIA AL AUTORa [email protected] b [email protected]

c [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULORecibido: 28.01.2011Revisado: 04.03.2011Aceptado: 14.03.2011

• Para citar este artículo • To cite this article

• Para citar este artigo:Covarrubias, F., Cruz, M. G., & Chacón, P. (2011).

De la física cualitativa basada en los sentidos a la matematización de la ciencia. Paradigmas, 3, 9-29.

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y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

Covarrubias Villa, Cruz Navarro & Chacón Ángel

10 | Paradigmas, ene.-jun., 2011, Vol. 3, No. 1, 9-29

From qualitative physics based on the senses to the mathematization of science

Summary This article seeks to explain the shift from the qualitative physics of Aristotle to the mathe-matical physics of Galileo, demonstrating the philosophical underpinnings of the chang-es. The method used for conducting this re-search consists of the following stages: defini-tion of the object and design of the research model; identification, analysis and recording of information sources; codification of re-search note cards; and drafting of research re-sults. The study concluded that the problems of science are problems posed by a philoso-phy; that all scientific theory is based on on-tological and epistemological concepts relat-ed to Plato or Aristotle; and that science has shifted from Aristotelian sensorial knowl-edge to abstract mathematical knowledge. This article is a result of a research project called The epistemological affiliation of scien-tific theories, Code: SIP 20100181, funded by the Instituto Politécnico Nacional. México.

Keywords: mathematization, philosophical affiliation, theory, rationality.

Da física qualitativa baseada nos sentidos à matematização da ciência

ResumoO artigo busca explicar como se deu o trân-sito da física qualitativa de Aristóteles à físi-ca matemática de Galileu, mostrando o subs-trato filosófico das mudanças. O método em-pregado para realizar esta pesquisa desenvol-veu as seguintes fases: delimitação do objeto e elaboração do esquema de pesquisa; deter-minação, análise e fichado de fontes de in-formação; codificação de fichas de trabalho; e redação dos resultados. Concluiu se que os problemas da ciência são problemas funda-mentados em uma filosofia, que toda teoria científica está sustentada em concepções on-tológicas e epistemológicas afiliadas a Platão ou a Aristóteles e que a ciência transitou do conhecimento sensorial aristotélico ao co-nhecimento matemático abstrato. Este artigo é produto da pesquisa denominada: La filia-ción epistemológica de las teorías científicas, Senha: SIP 20100181, financiada pelo Insti-tuto Politécnico Nacional. México. Palavras-chaves: matematização, filiação filosófica, teoria, racionalidade.

De la física cualitativa


Las teorías científicas son constructos categórico-conceptuales que impli-can concepciones determinadas de lo real y de su conocimiento, es de-cir, una concepción sobre qué es la realidad y otra sobre cómo se conoce

esa realidad, por lo que la ciencia aborda problemas filosóficos implicados en la concepción sobre la que la teoría se sustenta; pero, no necesariamente la concep-ción ontológica de una teoría proviene de la misma filosofía que su concepción epistemológica.

Son dos las concepciones filosóficas matriciales: Platón y Aristóteles. Los cor-pus teóricos se construyen en andamiajes categórico-conceptuales híbridos, en los que se mezclan concepciones ontológicas y gnoseológicas de origen platónico y aristotélico. En el caso de Galileo, por ejemplo, el enunciado platónico «el alma está escrita en lenguaje matemático» es substituido por «la naturaleza está escrita en lenguaje matemático», lo cual implica el reconocimiento de la existencia de la realidad exterior al sujeto planteada por Aristóteles, la descalificación del plantea-miento aristotélico de los sentidos como medio de reproducción de lo real como figura de pensamiento y la aceptación de la cuantificación platónica como medio más objetivo de construcción del conocimiento de la realidad exterior, cuyo carác-ter verdadero fue negado por el propio Platón.

No es lo mismo pensar el tiempo, el espacio y el movimiento como abso-lutos (Newton-Hegel), que pensarlos como contenido real concreto (Aristóteles-Einstein), es decir, como ocupación, mutación, rítmica y cadencia del proceso de desenvolvimiento de los objetos reales. Sin embargo, algunas teorías cientí-ficas conciben al espacio como agregación (teoría atómico-molecular) y otras como continuum (mecánica cuántica); unas parten del supuesto de la existencia del tiempo absoluto como medida de todas las cosas y otras se basan en una con-cepción del tiempo relativo despojado de validez universal; Newton piensa en el movimiento como desplazamiento de un objeto en un plano fijo, Einstein, por su parte, niega la posibilidad del fijo y la anulación del movimiento particular en el movimiento de todo, en tanto Aristóteles lo piensa como mutabilidad de los ob-jetos reales.

Introducción



El alma y los sentidos

En Pitágoras los números son el ser mismo en todas sus categorías; el elemen-to material y formal, las causas y los principios que se encuentran en todos los se-res de la naturaleza a los cuales son existencialmente anteriores. Los números son trascendentes e inmanentes, es decir, son cosas porque las cosas son números, de ahí que estudiar los números es estudiar las cosas y que las cosas han de ser estu-diadas como números. Como plantea Brun:

El número pitagórico, puesto que es, sobre todo, una figura, posee una indi-vidualidad, incluso una personalidad, que expresa las relaciones de la parte y del Todo en el interior de una armonía. Así, el principio primero es el Uno, que encierra en sí todos los números y se eleva por encima de todos los con-trarios, es el número de los números. (2002, p. 32).

Esta manera de concebir los números fue asumida por Platón. En él la mate-mática es el modo de ser y entender del alma; en ella radica el más alto valor cog-nitivo alcanzable. Por eso, Larroyo (1976) afirma que «las nociones matemáticas no son adquiridas: nacen con el hombre o, por lo menos, están virtualmente inna-tas, es decir, sólo se desarrollan más tarde, bien que de la propia razón y por virtud de ésta en su desarrollo» (p. 194). El cálculo proviene de la matemática desarrolla-da por Pitágoras y recuperada por Platón y de la geometría formulada por Eucli-des. Si la escritura del alma es matemática, la lógica matemática es ontología pues el ser es en el alma, es decir, en la razón, dado que la racionalidad matemática es el ontos de las figuras de pensamiento. Conocer la matemática es conocer la reali-dad en tanto que ésta es lo matemáticamente pensado, por lo que conocer la ma-temática es conocer el alma (la razón) y conocer el alma es conocerse a sí mismo.

Las figuras geométricas ideales no tienen medida porque son una línea in-finita y son unidimensionales. El círculo, el triángulo o el rectángulo pensados son, cada uno, expresión universal y abstracta de una figura libre de medida y de dimensión. Ninguna figura geométrica puede ser trazada realmente tal como aparece en la conciencia, dado que automáticamente adquiere medida y tridimen-sionalidad. En el interior de la figura geométrica no hay nada, es un vacío y el movimiento no tiene ni tiempo ni velocidad, pues se trata del punto desplazado. La figura geométrica pensada es ejemplar y la medida de la verdad de las figuras



trazadas. El círculo, el triángulo o el rectángulo pensados jamás podrán ser traza-dos sobre un pavimento pues,

cuando el alma indaga mediante órganos corpóreos, lo que encuentra es variable, mientras que en cambio cuando indaga mediante sí misma, lo que encuentra es estable, claro, límpido y fijo. No pertenece, pues, a la natura-leza de las cosas variables que aferra con el sentido, sino a las de las inva-riables que encuentra en sí misma (de Cusa, 2008, p. 105).

Nicolás de Cusa es un parteaguas histórico de tránsito del pensamiento aris-totélico al platónico en la Edad Media. Su concepción de la geometría y del cál-culo es totalmente platónica, mientras que sus concepciones de tiempo, espacio y movimiento pertenecen al pensamiento aristotélico. En Nicolás de Cusa el tiempo es la rítmica y la cadencia con la que deviene el ente; el espacio es su materialidad existencial, el lugar ocupado y el movimiento su mutabilidad y desplazamiento. De este modo, el tiempo, el espacio y el movimiento de un elefante son diferencia-les de los de una mosca, un árbol o una galaxia; de ahí que no hay un espacio más allá de los entes existentes, un tiempo aplicable a todos, ni un movimiento más allá de la existencia de un ser concreto.

Para Aristóteles, la matemática es una ciencia abstracta distinta a la ciencia de la naturaleza y de la sabiduría, y la conciencia se apropia del mundo exterior ha-ciendo uso de los sentidos; el espacio es un continuum; la Tierra no se mueve y está en el centro del universo y el movimiento, el tiempo y el espacio son cualidad de los objetos concretos. De esta manera, cada objeto es tiempo, es espacio y es mo-vimiento y, si el espacio es el lugar ocupado por un objeto, todos los lugares es-tán ocupados dado que en ellos siempre hay un objeto y no un vacío. El vacío sólo existe en las figuras geométricas y no en los objetos reales, por lo que la geome-tría no sólo no es útil para la física sino que es inaplicable. Además, no existen en la realidad objetos cuya forma corresponda con la de las figuras geométricas men-surables, por lo que no tiene función cognitiva alguna que los objetos reales sean medidos o pesados. La concepción aristotélica del espacio incluye la idea de que

entre el mundo y dios se extiende una zona intermedia que no es ya la del metaxy platónico, es decir, la esfera de los entes matemáticos, sino que con-siste en el conjunto de los cuerpos y de las esferas celestes, incorruptibles, eternas, porque están hechas de éter, es decir, de materia estructuralmente di-ferente de la del mundo sublunar (Reale, 2007, p. 33).



El mundo celeste es perfecto, preciso y, por lo tanto, objeto de la matemática y de la geometría; el mundo sublunar es imperfecto y distinto a los números y a los entes euclidianos. El mundo sublunar es captado por los sentidos y los objetos que lo constituyen son idénticos a los objetos sentidos (Aristóteles, 2004, p. 142), porque las sensaciones son siempre verdaderas, de ahí que la desaparición de un objeto implique la desaparición de la sensación, mas no la desaparición de una sensación implica la desaparición del objeto (Aristóteles, 2008, p. 44).

Aristóteles (2004) diferencia muy bien sensación y ciencia. La sensación es propia de los sentidos y de las cosas particulares, en tanto que la ciencia lo es de lo universal. Lo universal es propio del alma, sólo que, además, necesita de la cosa para provocar la sensación. Así, lo universal se encarna en lo particular, no puede ser sentido, da a conocer la causa y se llega a ello por inducción.

La ciencia no se adquiere tampoco por la sensación; porque, no obstante que la sensación se refiere a tal cualidad general y no solamente a tal objeto particular, no por eso es menos necesario sentir una cosa especial en tal lu-gar y en tal momento. Pero lo que es universal, lo que afecta a todos los ob-jetos, no puede en modo alguno ser sentido, puesto que lo universal no es una cosa especial, ni es de tal momento; porque en tal caso dejaría de ser universal, puesto que llamamos universal lo que existe siempre y en todas par-tes (Aristóteles, 2008, p. 262).

La estructura matemática de los objetos

Descartes y Galileo inician la ciencia moderna recuperando a Platón. De-fienden la teoría heliocéntrica de Copérnico en contra de la teoría geocéntrica de Ptolomeo y, más tarde, la nueva ciencia tiene su punto más alto de desarrollo con Newton y su ley de la gravitación universal. Obsérvese como al paso de la histo-ria el tamaño del mundo crece: inicia con el cosmos y acaba convertido en infini-to. La infinitud del universo newtoniano implica la construcción de los conceptos absolutos de movimiento, espacio y tiempo, presentes también en la filosofía de Hegel como idea y espíritu.

Las concepciones aristotélicas y la teoría geocéntrica de Ptolomeo domi-nan durante toda la Edad Media. Nicolás de Cusa, Descartes y Galileo recupe-ran la matemática de Platón que domina hasta Newton. Luego, Einstein recupera



a Aristóteles y hoy día nos encontramos con múltiples teorías basadas en catego-rías y conceptos provenientes de diferentes filosofías pero articulados en una sola racionalidad y, por consiguiente, expresados en una sola teoría.

La ciencia inaugurada por Galileo está sustentada en dos ideas: (1) la infini-tud asociada a la línea recta y (2) la estructura matemática de la naturaleza. Ga-lileo no aceptó la infinitud del universo pero sí la infinitud ideal de la línea recta.

Ptolomeo coloca a la Tierra en el centro del cosmos; Copérnico desplaza ese centro al Sol; Bruno hace desaparecer el centro y el cosmos, contraponiéndole la categoría de universo la cual implica infinitud, supresión de los arriba y abajo, de-recho, izquierdo, norte, sur, oriente y poniente.

No sólo la Tierra es asimilada a los planetas en un «mundo» agrandado y, sin embargo, limitado: el propio Sol, que en Copérnico ocupaba el centro del Universo, pierde su lugar privilegiado. Sin duda conserva la posición central en nuestro mundo; pero en nuestro mundo, el sistema solar no es más que una «máquina» entre una infinidad de «máquinas» que llenan el infinito del univer-so de Bruno. Por eso el Sol no está en el «centro» del universo, puesto que en este universo infinito, donde una infinidad de astros –de otros soles– se mue-ven según leyes eternamente determinadas, no hay ni centro ni circunferencia. Nada limita la infinidad del espacio (Koyré, 2005b, pp. 165-166).

Pensar el universo como abierto y regido por leyes eternamente determinadas implica una enorme dificultad intelectiva. Por ejemplo, los objetos de la Tierra es-tán regidos por una ley de aplicación restringida al campo gravitacional del planeta; el conjunto de planetas, satélites y objetos que integran el sistema solar están regi-dos por leyes de aplicación restringida al sistema planetario solar; el sistema solar conjuntamente con todos los sistemas constituyentes de la Vía Láctea se encuen-tran sometidos a leyes de operación restringida a la galaxia a la que pertenecen. Así, los objetos que van en un avión guardan una relación semejante a la que guardan el conjunto de planetas del sistema solar y el conjunto de sistemas constitutivos de la galaxia. De este modo, las leyes tendrían que operar de manera obligatoria exclusiva-mente en uno de los ámbitos y no en ámbitos paralelos ni en otros dimensionalmen-te inclusivos ni comprensivos. Esto, llevado a otro ámbito de lo real, podría implicar que una célula opera bajo determinadas leyes en su interior, con otras en su articu-lación constitutiva de un órgano y con otras más en la integración de un individuo.

En Descartes, Dios creó el universo operando bajo determinadas leyes que son válidas para la tierra y para el cielo, por lo que la matemática y la geometría



son útiles tanto para conocer los objetos celestes como los terrenales, tan separa-dos por Aristóteles. Aristóteles propone conocer a los objetos reales por lo que son, por sus cualidades; Galileo por lo que no son, es decir, su cuantificación; y la cuántica, por lo que pueden ser.

Si bien en la naturaleza no existe ningún objeto cuyos contornos sean total-mente rectos, tampoco existe ninguno cuyos contornos delineen una curva per-fecta, con excepción del cosmos que es sensorialmente evidente y da cuenta del carácter curvo de la bóveda celeste y de sus límites espaciales. La idea de la curva-tura es reforzada por la evidencia del movimiento circular de los astros en torno a la Tierra, de ahí que se considere por tanto tiempo, que toda línea aparentemen-te recta continuada acaba regresando al punto de partida. Sin embargo, la recta es pensable del mismo modo que lo son el círculo, el triángulo, el rectángulo y cua-lesquiera otras figuras geométricas cerradas o abiertas que no pueden ser trazadas como son pensadas. Pensar la curva es pensar en un espacio contenido en el inte-rior del círculo, una vez que la línea se encuentra con su punto de partida; pensar la curva es, en última instancia, trazar los límites del universo pensándolo dotado de una forma curva. Pensar la recta es pensar en la ausencia de espacio contenido; es pensar al espacio como infinitud e idear al universo sin límites, sin forma y vacío.

Platón consideraba que el conocimiento de los objetos como idea (no como objetos sensibles), está contenido en el alma y en lenguaje matemático, por tanto, ahí reside la verdad, lo imperecedero y lo inmutable. Esta escritura del alma es leí-da con la razón y, dado que la matemática no es más que el discurso de la razón, la razón es matemática. Galileo usa la matemática de la razón para construir el co-nocimiento de los objetos y fenómenos reales, contraviniendo la epistemología de Aristóteles que considera que la razón puede apropiarse cognoscitivamente de los objetos haciendo uso de los sentidos.

La ruptura metodológica de la ciencia galileana se sustenta en la considera-ción platónica sobre cómo los sentidos pertenecen al sujeto y que, lo percibido por medio de ellos, puede ser tan diverso como diverso sea el número de sujetos per-cibientes. Desde niños a todos se nos enseña que tal es el color verde. Si se les pre-gunta a tres individuos qué color es el de un objeto determinado de color verde, los tres responderán «verde», independientemente del color que realmente estén viendo, porque, vean el color que vean, aprendieron que ese es el verde, sin que exista manera alguna de establecer qué color es el que realmente están viendo. Lo



mismo sucede con los demás sentidos. Sostiene Descartes: «el sentido de la vista no nos garantiza la verdad de sus objetos menos que los del olfato o del oído la de los suyos; en cambio, ni nuestra imaginación ni nuestros sentidos podrían garanti-zarnos jamás cosa alguna si nuestro entendimiento no interviniera» (1970, p. 72).

Efectivamente, los sentidos pertenecen al cuerpo del sujeto, al igual que lo sentido, lo cual pone en duda la existencia de todo cuanto esté fuera del sujeto y torna completamente subjetivo lo percibido; en cambio, la cuantificación de los objetos exteriores no depende de la subjetividad sensorial y, por lo tanto, permite un conocimiento objetivo, entendido éste como la correspondencia entre la figura de pensamiento construida y el objeto real del cual se construyó esa figura. Con-tar, medir, pesar, etcétera, dependen del instrumento y de la precisión en él logra-da y no de capacidades sensoriales de los sujetos. Lo expresado cuantitativamente por los instrumentos de medición es tratado matemáticamente y, por tanto, some-tido a la lógica matemática, que es una lógica ontológica.

De este modo, la matemática y la geometría, que entre los aristotélicos sólo eran utilizadas para estudiar el cosmos, bajan ahora a la tierra y son usadas para conocer la física terrestre, es decir, el «mundo sublunar» de Aristóteles. Dice Descartes:

todas las cosas que pueden caer en el conocimiento de los hombres se de-ducen unas de otras de igual modo, y que, a condición solamente de abste-nerse de admitir por verdadera ninguna que no lo sea, y de que se guarde siempre el orden debido para deducirlas unas de otras, no puede haber nin-guna tan lejana que no se pueda alcanzar ni tan escondida que no pueda descubrirse (1970, p. 48).

El señalamiento de Koyré es contundente:

Galileo fue quizá el primero que creyó que las formas matemáticas se reali-zaban efectivamente en el mundo. Todo lo que está en el mundo está some-tido a la forma geométrica; todos los movimientos están sometidos a leyes matemáticas, no sólo los movimientos regulares y las formas regulares, que quizá no se encuentran en absoluto en la naturaleza, sino también las mismas formas irregulares. La forma irregular es tan geométrica como la forma regu-lar, es tan precisa como ésta; solamente es más complicada. La ausencia en la naturaleza de rectas y círculos perfectos no es una objeción al papel pre-ponderante de las matemáticas en la física. (2000, p. 49).



Existe en Galileo un convencimiento sobre que las leyes de la naturaleza tie-nen un núcleo matemático y de que las cualidades no son propiedades objetivas de las cosas sino construcciones de nuestros sentidos, por lo que los colores des-aparecen junto con los olores, los sabores y las texturas. En su lugar encontramos un mundo real fantasmal integrado por números y figuras geométricas en el que, efectivamente, la blancura o la suavidad no pueden ser ni medidas ni contadas.

Pero, trátese del conocimiento basado en los sentidos o del conocimiento ma-temático de lo real, los materiales con los que la razón construye conocimiento no son los objetos, los fenómenos o los procesos reales, sino las figuras de pensa-miento construidas por la razón, pudiendo ser los objetos reales su fuente de ins-piración. La célula a la que conceptualmente se refiere una teoría, no es la célula de este árbol o de aquél animal; es cualquiera de ellas; es todas las células existen-tes actualmente, las que existieron en el pasado y las que existan en el futuro. To-das están allí, en el concepto y, sin embargo, el concepto de célula no es ninguna célula concreta realmente existente. Lo mismo se puede decir de cualquier con-cepto como átomo, molécula, montaña, pez o vegetal.

Pero, el asunto se complica cuando se abstrae una cualidad de lo real y se la convierte en categoría. Por ejemplo, un gato es blanco, una paloma es blanca, una nube es blanca. El gato, la paloma y la nube son conceptos, es decir, son conteni-dos universales de lo concreto y, por tanto, se puede hacer referencia a ellos alu-diendo a seres realmente existentes, sin importar que haya gatos negros o pardos y nubes y palomas que no sean blancas. Pero, ¿blancura? No existe ser alguno que sea «blancura», «negrura», «finitud», «circularidad» o «triangularidad», del mismo modo que tampoco existe ser alguno que se llame «masa», «aceleración», «energía» o «velocidad». Lo que existen son objetos que poseen una «masa» y que pueden desplazarse a una «velocidad» determinada, etcétera. Éstas son categorías, es decir, herramientas construidas por la razón que establecen la racionalidad de la teoría y que son atribuidas por Nicolás de Cusa (2008) a la matematización de lo real, afirmando que «de la capacidad de la multiplicidad resultan las cantidades, las cualidades y las demás categorías que proporcionan el conocimiento de las co-sas. Cómo ello acontezca, a duras penas se sabe» (p. 90).

Independientemente de si la matemática alude o no a objetos reales, es decir, se trate de un despliegue racional formal o del procesamiento de datos cuantitati-vos supuestamente tomados de objetos reales, los contenidos están determinados



por la racionalidad con la que se investiga y los datos son procesados con la lógica de esa racionalidad matemáticamente expresada. Lo cual hace emerger el proble-ma de si la matemática posee una sola lógica o si existen matemáticas construidas con lógicas diferentes; si la matemática contiene también una sola ontología, nin-guna o tantas ontologías como lógicas diferenciales.

El conocimiento construido con datos matemáticamente expresados y pro-cesados, constituye un despliegue formal de la conciencia, en el que los objetos concretos reales aristotélicos han desaparecido, trabajándose con figuras de pen-samiento que sólo tienen sentido en la teoría de la que forman parte o en teorías con la misma filiación ontoepistemológica. Es hasta Galileo que se da el divorcio definitivo entre la ciencia cualitativa y la ciencia cuantitativa porque, como señala Brun «los Pitagóricos no han consumado el divorcio entre la cantidad y la calidad; para ellos hay un elemento espiritual de los números que les da existencia verda-dera, que no se puede reducir a simples medidas» (2002, p. 38).

Para arribar a la matematización de los objetos reales es necesario diferen-ciar lo sensorial de lo racional y dar prioridad al segundo. Y esto es percibido cla-ramente por Descartes cuando señala: «Luego, por añadidura, yo tenía ideas de varias cosas sensibles y corporales: pues aun suponiendo que soñara y que fuera falso todo cuanto veía o imaginaba, no podía negar, empero, que las ideas no es-tuvieran realmente en mi pensamiento…» (1970, p. 69-70). Resulta sorprendente que un pensamiento idealista como el platónico esté en la base del proceso de con-versión de la ciencia en fuerza productiva y que la matematización del proceso de construcción de conocimiento siente las bases de la aplicación de la geometría y la precisión matemática a la construcción de herramientas, aparatos e instrumentos. La geometría y la matemática –consideradas por los griegos como útiles sólo para el estudio de los objetos celestes– son usadas ahora para el estudio de los objetos terrenales, antes considerados por los aristotélicos como no matematizables. Aho-ra, la matemática y la geometría operan «así en la tierra como en el cielo».

Del mismo modo que en Platón, en Galileo el conocimiento científico se cons-truye por medio del pensamiento puro, del ejercicio de la razón y no por medio de los sentidos. En la ciencia, por tanto, se formulan experimentos en la pureza de la idea y se construyen instrumentos para percibir, medir o contar contenidos de la razón y no contenidos de lo real empírico que es en donde habita la experiencia. El experimento científico se vuelve contra la experiencia empírica.



La ciencia moderna galileana nace con el régimen capitalista en su etapa mer-cantil, en medio del proceso manufacturero. A pesar del pensamiento geométri-co-matemático de los presocráticos y de los platónicos orientado al entendimiento de lo divino (alma y cielo), en ellos no sólo no surge la idea de su aplicación al co-nocimiento de lo real, sino que ni siquiera se plantea su aplicación empírica en el diseño de herramientas. Dicho de otra manera, entre los griegos presocráticos y clásicos no surge la idea de la ciencia como fuerza productiva en forma de herra-mientas o máquinas, dado que la producción de satisfactores recaía en la fuerza de trabajo humana esclavizada.

Si descontamos el uso ocasional, no sistemático del agua en los molinos y del viento en las velas de los barcos, podemos advertir que, en general, la fuen-te de energía básica que utilizaron griegos y romanos fue la del músculo hu-mano esclavizado. Ni al griego ni al romano interesó jamás la búsqueda de una ciencia aplicada a dominar la naturaleza para aliviar el trabajo humano, premisa que hoy, desde que tal cosa fue formulada por Bacon y retomada por Descartes, nos parece tan «natural» y común (Labastida, 1976, p. 54).

En cambio, en Descartes aparece claramente expresado un nuevo modo de concebir al mundo: la naturaleza como un inmenso arsenal de recursos utilizables para producir satisfactores de las necesidades humanas, la cual se puede controlar y dominar. Como dice Castoriadis:

Es el imaginario «racional» capitalista. Y que va a la par de la seculariza-ción, de la decadencia de la religión, y de la decadencia de todo sentido cabalmente instrumental, que, claro está, es a la vez profundamente inade-cuada en cuanto a la cosa misma –por esta razón se necesita filosofía– y to-talmente inapropiada si se trata de cimentar la sociedad, de hacer que ten-ga cohesión (2004, p. 219).

El idealismo platónico es recuperado para conocer y para actuar en el domi-nio de la naturaleza y en la explotación capitalista del trabajo humano.

El mecanicismo de la física clásica –galileana, cartesiana, hobbesiana, cien-cia activa, operativa, que debe hacer del hombre «el dueño y señor de la naturaleza»– se explicaría, entonces, por ese deseo de dominación, de ac-ción; sería una simple transposición de esta actitud, una aplicación a la na-turaleza de las categorías del pensamiento del homo faber; la ciencia carte-siana –y a fortiori, la de Galileo– sería, como se ha dicho, «una ciencia de ingeniero» (Koyré, 2005b, p. 2).



No se trata ahora del proceso aristotélico de llevar la realidad exterior a la conciencia, construyendo con ello figuras de pensamiento y teorías, sino del pro-ceso inverso, llevar de la teoría pura a la práctica los contenidos de la razón.

El Aristóteles matemático

Las comunidades primitivas construyeron múltiples concepciones de la Tie-rra. Unas concepciones son totalmente sensoriales y otras poseen un carácter mítico o mágico que devinieron posteriormente en ideas religiosas. «Según el pensamiento mítico, la Tierra descansaba sobre una base firme, por ejemplo de raíces que debían hundirse en la nada de lo inexplicable» (Herbig, 1991, p. 102). Su forma era la de un disco plano cubierto por una bóveda celeste, fijo en el espa-cio y alrededor del cual giraban el Sol y la Luna.

La concepción de un mundo regido por leyes no es consubstancial al pensa-miento empírico, religioso, artístico o teórico, ni resultó del estudio de la natura-leza. Según Herbig, «no fue la naturaleza quien hizo de modelo para la concepción de Anaximandro de un cosmos a modo de un orden jurídico de las cosas, sino que el modelo fue el orden jurídico de la “polis” griega» (1991, p. 108). Para Anaxi-mandro la Tierra «no es redonda, ya no es el disco plano que la gente se había ima-ginado hasta entonces. Su forma se asemeja a un segmento de fuste de columna con un diámetro tres veces mayor que su altura. La humanidad vive en uno de los lados planos. Lo que hay en el otro lado permanece desconocido» (Herbig, 1991, pp. 99-100). La Tierra está suspendida en el centro del universo esférico en el cual no existe el arriba ni el abajo.

Entre los presocráticos hubo quienes sostuvieran la divisibilidad infinita de la materia, como es el caso de Anaxágoras (Brun, 2002, p. 121) y quienes consideraban la existencia de un límite de la divisibilidad, como fue sostenido por Leucipo y por Demócrito. La concepción de la divisibilidad infinita de la materia no tuvo muchos partidarios, en tanto que el atomismo ha contado con adeptos en toda la historia pos-terior a su formulación por Leucipo. Evidentemente, Leucipo y Demócrito no podían basar sus concepciones en observaciones experimentales, si se considera que la expe-rimentación científica nace con la ciencia moderna galileana y que los griegos cons-truían teoría con base en el entendimiento y los sentidos. Sin embargo, si se tiene en



cuenta que los problemas que la ciencia se plantea son problemas filosóficos, no cabe duda que la presencia de referentes filosóficos en los bloques de pensamiento de los científicos implica su activación en la construcción de teorías y en la práctica inves-tigativa en general, sin que ello implique la consciencia de tal participación y aunque jamás el científico concreto haya leído nada sobre un filósofo en particular. La vida cotidiana está repleta de alusiones filosóficas transmitidas e incorporadas a las con-ciencias sin que quien las recibe esté consciente de lo que está sucediendo.

La teoría atómica de Leucipo combina la idea parmenidiana del carácter im-perecedero e increado del ente, la de existencia múltiple y mutable, y la del vacío en el que los átomos se mueven (Herbig, 1991, pp. 222, 292-295). La idea del vacío newtoniano se construye recuperando los planteamientos de Leucipo y Demócri-to, para quienes el vacío es la zona en la que los átomos se desplazan libremente, pues el vacío no está dentro del átomo sino fuera de él en las partículas que, por agregación de átomos, se constituyen; los átomos se mueven en el vacío y chocan entre ellos o se aglutinan pero sin perder nunca su individualidad (Brun, 2002, pp. 131-135; Herbig, 1991, p. 295). En esta concepción, los átomos y el vacío son lo único real, son la cosa, la substancia y no sus propiedades (color, olor, sabor), las cuales son percibidas por medio de los sentidos.

Es frecuente el enfrentamiento entre teorías poseedoras de diferentes raciona-lidades por conceptos o categorías mal comprendidas. Pero, sucede más frecuen-temente entre categorías epistémicas a las que se les interpreta con contenidos propios de categorías ónticas que las coloca muy cerca de los conceptos. Una cate-goría o un concepto pueden no existir en un constructo teórico, por no pertenecer a su racionalidad, es decir, por no ser parte de su andamiaje categórico-conceptual y, sin embargo, ser víctima de la embestida desde una racionalidad ajena a la suya. Por ejemplo: el concepto de «espacio vacío» puede significar en una teoría «au-sencia absoluta» mientras que en otra «contenido imperceptible». Puede usarse el mismo vocablo en dos teorías y suponer que se están refiriendo a lo mismo cuan-do, en realidad, se está hablando de ontologías completamente distintas. A esto se debe lo planteado por Koyré cuando dice que:

Descartes no se contenta con afirmar, como Giordano Bruno y Kepler, que realmente en el mundo no hay espacio vacío y que el espacio del mundo está lleno por todas partes de «éter». Va mucho más lejos y niega que exis-ta en absoluto algo así como el «espacio», una entidad distinta de la «ma-teria» que lo «llena». La materia y el espacio son idénticos y sólo se pueden



distinguir por abstracción. Los cuerpos no están en el espacio, sino tan sólo entre otros cuerpos; el espacio que «ocupan» no es nada distinto de ellos mis-mos (2005a, p. 99).

En el caso de la radicalización de la postura cartesiana contra Bruno y Kepler, Descartes está asignándoles un carácter conceptual a las categorías aristotélicas de «espacio» y «materia» sustentadas por Bruno y Kepler. Descartes asume la mate-mática pitagórico-platónica y la geometrización de lo real conjuntamente con la concepción aristotélica del espacio como continuum que implica la negación del vacío en todas sus acepciones. Véase cómo en la constitución de una teoría se inte-gran categorías de diferentes racionalidades teóricas que posteriormente pueden ser pensadas como antagónicas. Antes que Descartes, Nicolás de Cusa ya lo ha-bía hecho y lo mismo sucede con Giordano Bruno y con Kepler: construyen teo-rías híbridas cuya contradictoriedad racionalidad interna impide su asunción por otros científicos o filósofos.

El razonamiento cartesiano que desemboca en la negación del vacío única-mente tiene validez en función de la ontología aristotélica: al no ser el espa-cio vacío ni sustancia ni accidente, sólo puede ser nada, y la nada, como evidentemente no puede poseer atributos, no puede ser objeto de medicio-nes; el volumen, la distancia, no pueden medir la nada; las dimensiones de-ben ser dimensionales de algo, es decir, de una sustancia y no de la nada (Koyré, 2000, p. 309).

En Newton, el vacío leucipiano es convertido en universo y el universo en es-pacio infinito y vacío absoluto; el mundo es tiempo y espacio constituido por áto-mos que, en integraciones diferenciales, constituyen los objetos de la sensación. Ese mundo opera bajo leyes que pueden ser descubiertas por experimentación dado que están en lo real con independencia de la conciencia (Pérez, 2005, p. 335).

Posiblemente la idea de diferencialidad aristotélica entre la fisicalidad terre-nal del mundo sublunar y lo celestial del mundo supralunar proviene de Demó-crito quien sostiene que:

el alma es corpórea y de naturaleza ígnea, compuesta del mismo fuego que el que se encuentra en los cuerpos celestes. Ella mueve el cuerpo, en el cual reside, de la misma manera como ella se mueve a sí misma. Esta alma es mortal y muere con el cuerpo; los átomos que la componen se separan en ese mismo momento. Los contactos con los cuerpos externos mueven el alma en el cuerpo y así causan las sensaciones (Brun, 2002, p. 138).



Para Aristóteles, el universo está constituido por dos regiones: la región su-blunar y la supralunar. El primero contiene el mundo de lo material y sensible constituido por una pluralidad de seres o sustancias. La naturaleza es móvil y cambiante, y los objetos no corresponden con los esquemas geométricos ni con la exactitud de la matemática; por ello es que éstas no son útiles para conocer lo terrenal y sí lo son para comprender lo celeste que es incorruptible, ordenado y regular. En el mundo supralunar se encuentra una sustancia simple e inmóvil, inmutable e incorruptible, a la que llamó Theós. Esta región empieza en la órbi-ta de la Luna y termina en la esfera de las estrellas, después de la cual no exis-te nada; los objetos son incorruptibles, están hechos de éter y giran en círculos perfectos; el espacio es un continuum. En el pensamiento aristotélico la mate-mática y la geometría no tienen cabida en el campo de la física pero sí en el de la astronomía.

Asimismo, para Aristóteles, el movimiento es una cualidad de la sustancia que adopta diversos estados: potencia y acto, por tanto, el movimiento consiste en el paso de la potencia al acto, es decir, un cambio de cualidad o cambio de estado y no una de sus formas, es decir, un estado o cambio de posición como en la me-cánica de Galileo y de Newton (Kuhn, 1989, pp. 64, 67). El estado natural de los objetos es el reposo que se altera por un movimiento violento que arranca al ob-jeto de su lugar natural. El «lugar» en Aristóteles es el recipiente inmóvil, en tanto que el recipiente es un lugar móvil (Reale, 2007, p. 74). El tiempo es eterno y una determinación del movimiento pues no hay tiempo sin movimiento (Reale, 2007, p. 61). Como el espacio es el lugar que un cuerpo ocupa y como todos los cuerpos son finitos, el infinito no existe en acto sólo en potencia como el número, el éter y el tiempo. En cuanto al mundo supralunar, Aristóteles consideraba que «los astros giraban alrededor de la Tierra en órbitas perfectamente circulares sin impulso ex-terior y en un movimiento perpetuo…» y que estaban constituidos de un elemen-to que no existía en la Tierra: el «éter» (Herbig, 1991, p. 24).

La física sublunar y la astronomía aristotélicas se convirtieron en la concep-ción predominante en la Europa medieval.

En la Europa medieval se aceptaba por lo general que la tierra se encontra-ba en el centro de un universo finito y que el sol, los planetas y las estrellas giraban alrededor de ella. La física y la cosmología que proporcionaban el marco conceptual en el que se asentaba la astronomía eran básicamente las



desarrolladas por Aristóteles en el siglo IV a. C. En el siglo II de nuestra era, Tolomeo ideó un sistema astronómico detallado que especificaba las órbitas de la Luna, el Sol y todos los planetas (Chalmers, 2001, p. 99).

Pero en el siglo xvi, Copérnico da a conocer una teoría en la que se sostiene que la Tierra se mueve alrededor del Sol conjuntamente con un grupo de planetas, en un mundo finito pero inmenso «comprendido en una esfera material u orbe, la esfera de las estrellas fijas, que posee un centro, un centro ocupado por el Sol» (Koyré, 2005a, p. 35). Entre los presocráticos se desarrollaron dos líneas interpre-tativas del movimiento: una, en la que el movimiento (entendido como cambio o como desplazamiento de un objeto) es efecto de causas independientes a las co-sas que se mueven y, otra, en la que el movimiento es concebido como algo dado. En el primer grupo se encuentran Parménides, Empédocles y Anaxágoras; en el segundo, Anaximandro, Anaxímenes y Heráclito (Herbig, 1991, pp. 281-282). La concepción del movimiento como algo dado es asumida por Galileo y Newton, en tanto que Aristóteles y sus seguidores asumen la concepción originalmente asu-mida por Parménides.

Galileo aplica la matemática a la física y la física a la astronomía. No discute la aplicabilidad de la matemática y la geometría a la física, ni si los objetos celes-tes son objeto o no de estudio de la física. Lo hace. Las observaciones telescópicas de Galileo corrigen y refuerzan la teoría copernicana y es con Newton cuando se unifica el reino del cielo y el de la tierra. Newton es la cumbre de la matematiza-ción y geometrización del mundo.

La línea recta está asociada a la idea de infinitud del universo desarrollada por Galileo y contrapuesta a Ptolomeo, lo cual confronta la filosofía de Platón con la de Aristóteles. La curva expresa la idea del eterno retorno: tanto del punto físico de partida como del punto histórico social. En la línea curva, el punto de partida es punto de llegada, lo cual implica la idea de circularidad del universo, reforza-da por la inexistencia de la línea recta en la naturaleza. El punto de partida, en la teología judeo-cristiana, es Dios; el punto de llegada es el Reino de los Cielos, con Dios. El punto de partida, según Marx, es el comunismo primitivo y el punto de llegada es el comunismo. El punto de partida, en Hegel, es la Idea Absoluta y el punto de llegada el Espíritu Absoluto.



Nicolás de Cusa declara la infinitud del universo y Giordano Bruno la asu-me negando explícitamente la existencia de un centro en el universo. Descartes, por cuestiones religiosas, se niega a llamar infinito al universo porque tal califica-tivo sólo corresponde a Dios y opta por llamarlo «indefinido» (Labastida, 1976, p. 204). Galileo definitivamente se declara partidario de la finitud y Newton formula la teoría del universo como un infinito vacío. «Véase, entonces, todo lo que puede implicar el cambio de acento en un tipo de movimiento: el circular o el rectilíneo: el circular se da en un mundo cerrado, el recto, en cambio, en un mundo abierto y potencialmente infinito: el movimiento en línea recta destruye las fronteras del cosmos» (Labastida, 1976, p. 204).

Efectivamente, la línea curva delimita un espacio contenido en su interior; la línea recta es el vacío porque no incluye nada. Las figuras geométricas tienen límites; la línea recta no. La línea de la figura posee un espacio limitado por ella con posibilidades de ser medido, en tanto que la recta no contiene espacio algu-no sino que ella se encuentra contenida en él, resultando inmensurable (inmen-so) e infinito (interminable) dado que el espacio se continúa con la línea misma. La idea de espacio infinito y su carácter inmensurable en tanto universo, plantea el problema de su medición no en tanto espacio total sino absoluto. El univer-so es inmensurable como tal pero, pensado como absoluto se reduce a la medida y se diluye en ella. Más allá de que el universo no pueda ser medido, lo existen-te en él sí puede serlo convirtiéndose «los objetos» o «las sustancias» en centíme-tros, pulgadas, leguas o micras, tornándose la distancia entre objetos y los lugares ocupados por ellos en la universalidad expresada en la cuantificación de su me-dida. De este modo, la medida conduce al absoluto en cuanto contenido univer-sal de lo concreto.

Del espacio infinito se transita al espacio absoluto y de éste al tiempo absolu-to y al movimiento absoluto. El movimiento se mide por el tiempo y no por la dis-tancia, es decir, no por la substancia por la cual se desplazó y el tiempo, el espacio y el movimiento acaban siendo conocidos por lo que no son, por los números re-sultantes de su matematización. Dice el cardenal de Cusa:

puesto que el movimiento del cielo es numerado por la mente, y el tiempo es la medida del movimiento, el tiempo no puede agotar la capacidad de la mente, sino que ésta siempre permanecerá como término, medida y determi-nación de todas las cosas medibles. Los instrumentos que la mente humana



posee para medir los movimientos celestes demuestran que no es el movi-miento el que mide a la mente, sino que es la mente la que mide el movimien-to (2008, pp. 105-106).

El peso, la altura, el volumen o la masa de un «objeto» o de una «sustancia» no son el «objeto» o la «sustancia» y pueden ser subsumidos en los pesos, altura, volúmenes y masas de otros «objetos» o «sustancias» sin importar su identidad ni la de los otros.

Los múltiples tiempos y espacios de los concretos reales percibidos por el sen-tido común son falsos; el tiempo y el espacio verdaderos son los que los contienen a todos; son el tiempo y el espacio abstractos opuestos al tiempo y al espacio sen-sibles. Es decir, Platón versus Aristóteles.

Así, pues, el lugar –locus– es algo que está en los cuerpos y en el cual están a su vez los cuerpos. Y, del mismo modo que el movimiento es un proceso en el que los cuerpos cambian de lugares sin llevárselos con ellos, sino deján-dolos para otros, la distinción entre espacios relativos y absolutos implica ne-cesariamente la distinción entre movimiento relativo y absoluto y, vice versa, está implicada por ésta (Koyré, 2005a, p. 154).

Asombrosamente, Nicolás de Cusa había planteado ya una idea muy cerca-na al absoluto newtoniano. Dice: «En efecto, el concepto absoluto no puede ser otra cosa que la forma ideal de todo aquello que puede ser concebido, la cual es la igualdad de todas las cosas capaces de ser formadas» (2008, p. 46). Y más adelan-te: «...lo que no es ni más grande ni más pequeño lo llamamos igual. El ejemplar absoluto es, por tanto, igualdad, precisión, medida o justicia, e idénticamente tam-bién verdad y bondad, y es la perfección de todos los ejemplares» (p. 49).

Conclusiones

Las teorías científicas son propuestas de intelección de problemas filosóficos y se construyen con categorías y conceptos que expresan las concepciones ontológi-cas o epistemológicas de Platón o Aristóteles, a pesar de que éstas son antagónicas. Para Platón en el alma radica lo verdadero que es inmutable e infinito y está es-crito en lenguaje matemático. La ciencia galileo-newtoniana aplica la matemática



pitagórico-platónica a la física, reconociendo la existencia de lo real con indepen-dencia de la conciencia, tal como es planteado por Aristóteles, pero abandonando el estudio de sus cualidades.

Para el pensamiento galileo-newtoniano el universo es infinito y la validez de la matemática para construir conocimiento incluye todo, es decir, lo terrenal y lo celestial, que había sido separado por Aristóteles. La física relativa y la mecá-nica cuántica replantean el concepto de objeto de estudio de la ciencia newtonia-na, conciben al tiempo, al espacio y al movimiento como contenido de lo real y proponen la cualidad como objeto de estudio en contraposición al estudio de las sustancias. El objeto de la teoría es una relación entre símbolos y no uno o varios objetos reales.

Si seguimos la lógica del planteamiento de Koyré consistente en llamar a Gali-leo «La venganza de Platón», podría llamarse a Einstein «La venganza de Aristóte-les». Galileo recupera la matemática platónica, cuantifica lo real y niega el carácter objetivo del conocimiento cualitativo aristotélico; Einstein recupera la concepción aristotélica del espacio, tiempo y movimiento como contenido de lo real concreto sin abandonar la matemática platónica. La mecánica cuántica de Heisenberg pien-sa al espacio como continuum y formula el principio de incertidumbre sólo con-cebible matemáticamente.

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Artículos de reflexión y análisis




Ética de la responsabilidad en los tiempos contemporáneos:

consideraciones centrales*Julio Mejía Navarrete, Ph.D.a

* Texto leído en la inauguración del año acadé-mico 2010 de la Universidad Ricardo Palma, Lima.

ResumenEste trabajo se propone una revisión concep-tual de la ética de la responsabilidad a par-tir de su desarrollo por la modernidad. Bus-ca destacar los aportes centrales del pensa-miento humanístico sobre la naturaleza éti-ca de las acciones del ser humano, primero como individuo, luego como sociedad y, fi-nalmente, como parte del planeta en la infi-nitud del cosmos. Aunque, un recuento his-tórico proyecta una falta de compromiso éti-co responsable del ser humano, el gran pro-yecto pendiente sigue siendo la cimentación de una ética responsable frente al mundo que nos ha tocado vivir.

Palabras clave: ética de la responsabili-dad, pensamiento humanístico, acción hu-mana, ética de la ciencia.

a Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

CORRESPONDENCIA [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULORecibido: 01.02.2011Revisado: 04.03.2011Aceptado: 14.03.2011

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• Para citar este artigo:Mejía, J. (2011). Ética de la responsabilidad en los tiempos contemporáneos: consideraciones

centrales. Paradigmas, 3, 33-48.

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Mejía Navarrete


The ethics of responsibility in contemporary times: main considerations

Summary This paper proposes a conceptual revision of the ethics of responsibility from its evolution through the modern era. It highlights the main contributions of humanistic thought on the ethical nature of human actions, first as individuals, then as a society and, finally, as part of a planet in the infinity of the cosmos. Although a look back at our history reveals a lack of commitment by humans to the ethics of responsibility, the grand project continues to be the establishment of ethnical responsi-bility in this world we live in.

Keywords: ethics of responsibility, human-istic thinking, human action, ethics in sci-ence, and planetary ethics.

Ética da responsabilidade nos tempos contemporâneos: considerações centrais

ResumoEste trabalho propõe uma revisão conceitu-al da ética da responsabilidade a partir de seu desenvolvimento pela modernidade. Bus-ca destacar as contribuições centrais do pen-samento humanístico sobre a natureza ética das ações do ser humano, primeiro como in-divíduo, depois como sociedade e, finalmen-te, como parte do planeta no infinito do cos-mos. Embora, um reconta histórico projete uma falta de compromisso ético responsável pelo ser humano, o grande projeto pendente segue sendo a cimentação de uma ética res-ponsável frente ao mundo que nós temos que viver.

Palavras-chaves: ética da responsabilida-de, pensamento humanístico, ação humana, ética da ciência e ética planetária.

Ética de la responsabilidad


El presente trabajo presenta el desarrollo del concepto de ética de la respon-sabilidad; interesa destacar las vicisitudes del contenido cognoscitivo de la ética en los tiempos contemporáneos. Sin embargo, el examen de la ética

de la responsabilidad sólo puede ser comprendido teniendo en cuenta la existen-cia del hombre concreto, en su moralidad que corresponde a las decisiones y con-ductas del sujeto en el mundo de la vida real.

El concepto de ética de la responsabilidad, por su carácter y evolución, perte-nece al campo de las humanidades y, a lo largo de su historia, ha sido desarrollado por los aportes de economistas, sociólogos, filósofos y científicos.

En esa dirección, más bien pareciera que el pensamiento humanista se defi-ne principalmente por el tema de la ética de la responsabilidad del hombre en los tiempos contemporáneos. Los retos que enfrenta el hombre moderno del siglo xxi son cada vez mayores; la sociedad se ha complejizado en todos los órdenes de su existencia y, por consiguiente, el sentido de responsabilidad que se le reclama por sus acciones es aún más profundo.

Este trabajo no pretende analizar una historia exhaustiva del concepto de ética de la responsabilidad; interesa más subrayar el aporte teórico de algunos autores que, a partir de esta temática, han contribuido significativamente a com-prender la naturaleza de lo humano.

Los orígenes del concepto responsabilidad. De Adam Smith a Friedrich Nietzsche

El concepto responsabilidad tiene muy poca historia; se gesta con el adve-nimiento de la modernidad. Adam Smith, considerado el fundador de la econo-mía moderna, en su trabajo de 1759 Teoría de los sentimientos morales, introduce implícitamente la idea de responsabilidad, aunque el mismo término todavía no aparezca en la obra. En Smith hay una concepción temprana de responsabilidad

Introducción

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ética que directamente se infiere de sus argumentos expuestos. El término respon-sabilidad propiamente recién será establecido a fines del siglo xix por Friedrich Nietzsche.

En efecto, el advenimiento de la modernidad significa el desarrollo de la li-bertad individual frente a las prohibiciones y obligaciones del Medioevo pero, al mismo tiempo, cuando la libertad se va institucionalizando y se hace parte de la vida cotidiana, emerge la responsabilidad frente a la libertad de las acciones del hombre contemporáneo (Bauman, 2010). En esa dirección, la Teoría de los senti-mientos morales es una alegoría a la idea de responsabilidad en relación al com-portamiento de las personas. Para Adam Smith (2004) lograr la felicidad humana supone un equilibrio entre la conducta individual basada en el egoísmo y la be-nevolencia: «Y de ahí resulta que sentir mucho por los otros y poco por sí mismo, restringir los impulsos egoístas y dejarse dominar por los efectos benevolentes, constituye la perfección de la humanidad; y sólo así puede darse en la humanidad esa armonía de sentimientos y pasiones» (p. 53).

El egoísmo define las pasiones personales; es el interés utilitario individual, dirigido de sí mismo. Mientras que la benevolencia son las pasiones sociales, sen-timientos morales positivos dirigidos hacia los demás, de la misma forma el autor considera que también hay pasiones antisociales, sentimientos negativos dirigidos hacia los otros. En esa dirección, el hombre se reconoce como miembro de una co-munidad, que lo vincula directamente con los otros miembros de la sociedad; así, la ética aparece cuando el individuo debe hacerse responsable de las implicaciones de su acción egoísta y cuando se identifica como parte de la humanidad, por me-dio de las pasiones o sentimientos sociales.

Adam Smith establece que la naturaleza humana no sólo corresponde a un ser individual egoísta. El ser social necesita de los otros para lograr la felicidad; por lo tanto, propone la ampliación de la condición de sí mismo más allá del individuo egoísta, extendiéndola hacia el resto de la sociedad: «por más egoísta que quiera suponerse al hombre, evidentemente hay algunos elementos en su naturaleza que lo hacen interesarse en la suerte de los otros de tal modo, que la felicidad de éstos le es necesaria» (2004, p. 29).

La sociedad como un todo en Adam Smith se delimita por los conceptos de simpatía y de inercial espectador. La sociedad no se debe excesivamente a indi-viduos egoístas como elementos aislados; se trata más bien de un ser social, un



sujeto que forma parte de un sistema de redes de relaciones sociales. El concepto de simpatía se refiere a la forma como el individuo desde abajo teje su sociedad en la que actúa; para actuar el individuo egoísta necesita hacerlo en relación al otro, la conducta individual siempre se dirige a los otros sujetos. Para ello, Smith recu-rre al concepto de simpatía, que permite al sujeto la capacidad de ponerse en el lu-gar del otro por medio de un acto de imaginación.

El imparcial espectador es la sociedad en su conjunto, la que juzga nuestros actos y nosotros lo tomamos en cuenta antes y después de actuar. Son las institu-ciones de la sociedad las que examinan la conducta individual y los intereses per-sonales egoístas; en palabras de Adam Smith: «Dos ocasiones en que examinamos la propia conducta y nos esforzamos por verla a la luz con que el imparcial espec-tador lo vería. Primero, cuando estamos a punto de actuar; segundo, después de haber actuado» (2004, p. 88).

Entonces tenemos que en Adam Smith la sociedad no está exclusivamente formada por sujetos aislados, sino que también tiene una dimensión societal y se encuentra regulada por las instituciones. De lo anterior se desprende que Adam Smith desarrolla la noción implícita de responsabilidad en las sociedades moder-nas, y es la que corresponde, por un lado, al individuo para actuar y decidir (orien-tándose por sentimientos morales egoístas) y, por otro, para formar sociedad sólo pueden desarrollarse teniendo en cuenta a los otros y a la sociedad en su conjun-to, por medio de los sentimiento morales sociales, condición indispensable para lo-grar la felicidad humana.

Sin embargo, la propuesta de Adam Smith fue dejada de lado y tuvo que espe-rar a Friedrich Nietzsche para su desarrollo. El término responsabilidad aparece en los siglos xvii y xviii. En su origen tiene un sentido eminentemente jurídi-co: se trata de una responsabilidad consecuente; es la consecuencia por no haber cumplido con las normas establecidas y es posteriori al mismo acto que reali-zan las personas.1 La definición aparece en el Dic-cionario de la Real Academia de la Lengua Española de 1803 y en el Diccionario de la Academia France-sa de 1798; ésta se mantiene en todas las ediciones del siglo xix, cambiando recién a comienzos del si-glo xx. Corresponde a las penas o sanciones que hay

1. Por primera vez aparece en la lengua española como parte de los relatos a su go-bierno que hace en el Vi-rrey del Perú el Conde de Superunda en 1745. La responsabilidad es un con-cepto que define el incum-plimiento de las normas y leyes; son las consecuen-cias que asumen los go-bernantes cuando omitan o no cumplan con las normas del Libro VIII de la Recopila-ción de las Indias.

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que asumir cuando no se ha cumplido con las normas establecidas. Hasta el siglo xix la responsabilidad tiene este carácter netamente jurídico.

Situación que se modifica radicalmente con Friedrich Nietzsche; este gigan-te de la filosofía, que cierra todo un periodo histórico y abre uno nuevo, es quién introduce otra noción de responsabilidad cuyo contenido va a perdurar hasta la actualidad, de modo particular en sus libros La genealogía de la moral: un escrito polémico (1887) y El crepúsculo de los ídolos (1888).

Friedrich Nietzsche, al señalar que el hombre es libre y autónomo en el mun-do moderno, «individuo igual tan sólo a sí mismo», introduce el concepto de res-ponsabilidad como un nuevo imperativo moral. El individuo como ser actuante en el mundo debe hacerse responsable de sus actos y de las decisiones que tome. El hombre tiene que saber lo que debe hacer y debe responder por ello: «la res-ponsabilidad, la conciencia de esta extraña libertad, de este poder sobre sí y sobre el destino, se ha grabado en él hasta su más honda profundidad y se ha convertido en instinto, en instinto dominante» (1997, pp. 78-79).

No hay principios jurídicos absolutos y el sujeto es el único responsable de su conducta. Aquí la responsabilidad es antecedente, es anterior al acto mismo y el individuo es responsable de las decisiones del acto social.

En ese momento crucial es cuando Nietzsche delimita la responsabilidad como un acto ético, pues regula las actuaciones del individuo en la sociedad. La ética de la responsabilidad significa estar obligado a decidir o elegir en la conduc-ta individual. Es una responsabilidad de carácter ético que se refiere a las decisio-nes de los comportamientos que tome el hombre. A partir de ese instante ya no será más un concepto jurídico.2

La sociedad moderna trae no solamente la victoria del individualismo sino, principalmente, el desarrollo de la responsabilidad en las decisiones de los actos llevados por el propio sujeto. La responsabilidad antecedente viene a ser el significado que adquiere durante el siglo xx y la que define la ética de la responsabilidad contemporánea.

2. Exceptuando el campo del derecho, cuyo contenido es vigente.



«Ética de la responsabilidad». Max Weber

Friedrich Nietzsche desarrolla el concepto responsabilidad en la forma como se define en la modernidad. Sin embargo, corresponde a Max Weber (quizás el so-ciólogo más importante de los clásicos del pensamiento social moderno) introdu-cir la expresión ética de la responsabilidad. Continuando con la obra de Nietzsche, Weber (1984) define la responsabilidad desde la teoría de la acción social, enten-dida ésta última en términos de la conducta individual.

En esa dirección, para Weber la responsabilidad solamente puede ser com-prendida desde el sujeto como único responsable de sus acciones y decisiones so-ciales. El concepto de responsabilidad está interrelacionado a la acción individual. Sentido que va tener vigencia hasta la primera mitad del siglo xx, cuando se mo-difica su contenido y la responsabilidad pasa a ser entendida como responsabili-dad social o responsabilidad global.

Weber desarrolla la ética de la responsabilidad en sus trabajos La política como vocación y La ciencia como vocación, las cuales fueron dos conferencias pronun-ciadas en la Asociación Libre de Estudiantes de Múnich en el invierno de 1919. Es importante resaltar que el concepto de ética de la responsabilidad es producto del impacto que causó la Primera Guerra Mundial en la conciencia de Weber y de los intelectuales europeos (la guerra terminó el 11 de noviembre de 1918). En esas conferencias se proponen tres tipos de ética política:

a. La ética de la convicción. Las decisiones de la acción se rigen exclusivamen-te por valores absolutos, pudiendo ser religiosos o políticos y no se toman en cuenta los resultados de las acciones del individuo. Interesa que los va-lores se realicen, pase lo que pase con las consecuencias de las decisiones de las personas. Los valores a priori, antes de la acción, se imponen al in-dividuo, quién busca implementarlos sin tener en cuenta sus efectos en la sociedad. Se trata de una racionalidad dogmática. La conducta de las per-sonas se encuentra definida únicamente por la obligación moral y la in-transigencia absoluta al servicio de los principios.

b. La ética del poder por el poder (1997). Aunque en el texto no aparece ex-plícitamente, se desprende de la conducta del individuo que sólo «vive ‘de’ la política» (1997, p. 95). Es lo contrario a la ética de la convicción; así, no

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interesan los valores y las acciones sociales se orientan exclusivamente para lograr resultados. Lo que importa sólo son los intereses de los individuos en las decisiones sociales. Es el acto político sin convicción, sin valores, sólo para satisfacer la ambición de poder, el poder por el poder. Podríamos de-cir que es una ética pragmática de la conducta social, ya que propiamente es una antiética de la responsabilidad; es la racionalidad instrumental como lo denomina la escuela de Frankfurt. Está movida exclusivamente por el cálcu-lo frío de las decisiones para lograr resultados sociales favorables.

c. En el tercer tipo es el concepto de ética de la responsabilidad. Aquí las ac-ciones de los individuos tienen en cuenta los valores y, para que la acción sea responsable, hay que tener en cuenta los resultados sociales a los que se pueda llegar. Es un tipo de ética intermedia: combina convicción con pon-deración de los resultados. Se tienen en cuenta principios y resultados en las decisiones de los actos que realizan las personas.

La concepción weberiana de la ética de la responsabilidad individual es la que va a tener hegemonía teórica durante la primera mitad del siglo xx.

Ciencia y responsabilidad

Desde la Segunda Guerra Mundial, la ética de la responsabilidad adquiere un nuevo contenido conceptual. A partir de entonces, el significado de responsabili-dad individual se transforma en responsabilidad social o responsabilidad global (a inicios del siglo xxi). Ahora, la responsabilidad no es únicamente individual, sino que, sobre todo, tiene que ver con las instituciones y la propia humanidad, la so-ciedad y la naturaleza. Hay un desarrollo del contenido de la responsabilidad que atañe a lo que hacemos y a lo que dejamos de hacer. Así, somos seres responsables frente a las futuras generaciones, el medio ambiente, el planeta, el cosmos; en otras palabras, somos responsables de todo.

Este proceso de modificación del concepto de la ética de la responsabilidad se inicia en una de las instituciones más sensibles de la sociedad: la ciencia. Desde 1945 se construye paulatinamente el concepto de ética de la responsabilidad de las ciencias, especialmente de las ciencias físicas y de las ciencias biológicas, que son las que dominaron durante todo el siglo xx.



Desde del siglo xvi, y de modo particular con el desarrollo del positivismo en los siglos xviii y xix, la ciencia se concebía libre de valores, siendo una activi-dad puramente cognoscitiva alejada de todo tipo de responsabilidad; se encontra-ba más allá del bien y del mal. El concepto de neutralidad valorativa era uno de aspectos centrales de la ciencia y Weber lo señalaba como el predominio del des-encantamiento del mundo.

Eso se modifica como producto de las consecuencias catastróficas de la Se-gunda Guerra Mundial y, especialmente, con la aparición de las armas atómicas de destrucción masiva, que pueden poner en riesgo la vida humana en la Tie-rra, hecho que impacta profundamente en la consciencia de los científicos y los lleva a reflexionar sobre las resultados a los que puede llevar la Física Atómica.3 El punto de quiebre es la utilización en 1945 de la bomba atómica en Hiroshi-ma y Nagasaki y el desarrollo de la bomba de hidrógeno en 1952 (la cual era po-tencialmente mucho más poderosa que la anterior). En particular los físicos más importantes –los pre-mios Nobel– ya no se pueden oponer a la responsa-bilidad de la ciencia. Paulatinamente se establece el profundo compromiso ético de la ciencia con la hu-manidad, y de esa manera la ciencia adquiere una responsabilidad ética.

Es desgarradora la declaración que se le atribuye a Robert Openhaimer (el físico que dirigió el Proyec-to Manhattan de la primera bomba atómica llevada por los EE.UU.), cuando se detonó la primera en el desierto de Nuevo México en el verano de de 1945: «Con la invención de la bomba atómica he llegado a ser la muerte, el destructor de mundos». Luego de ello se negó a participar en otros proyectos semejan-tes. Con su conducta iniciaba el profundo compromiso ético de la ciencia. El 25 de noviembre de 1947 en el MIT hizo las siguientes apreciaciones: «La física que jugó un papel decisivo en el desarrollo de la bomba atómica, salió directamente de nuestros laboratorios de guerra y de nuestras investigaciones científicas (...) el físi-co ha conocido el pecado; y esto es una experiencia que no se puede olvidar» (ci-tado por Polo & López, 1985).

3. Edmund Husser en su traba-jo La crisis de las ciencias europeas y la fenomenolo-gía transcendental: una in-troducción a la filosofía fe-nomenológica (1991), pu-blicada originalmente en los años treinta, inicia el cuestionamiento a la neutra-lidad valorativa de la cien-cia, aunque lo circunscribe exclusivamente a la filosofía como “ciencia universal”. A la filosofía, como funda-mento de todas las cien-cias, le corresponde una ética de responsabilidad frente a la humanidad; en cambio, a las demás cien-cias empíricas que se refie-ren a hechos se les siguen exigiendo una categórica neutralidad axiológica.

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Sin embargo, es con el «Manifiesto de Gotinga» (1958), firmado por 18 físicos nucleares (muchos de ellos premios Nobel de Alemania), cuando cobra pleno sen-tido la relación entre ciencia con la ética de la responsabilidad con la humanidad, al considerar una obligación difundir sus puntos de vista a la sociedad. El texto expresaba lo siguiente: «A nosotros profesionales de la ciencia pura y sus aplica-ciones, además de formadores de jóvenes científicos, nos afecta una enorme res-ponsabilidad sobre los posibles efectos de la progresión en el armamento nuclear» (citado por Fernández, 1999).

Una situación parecida ocurre con la biología, disciplina que tiene una im-portancia fundamental en las últimas décadas del siglo xx. Sus descubrimientos sobre las claves últimas de la vida y la muerte, el mapa genético –en particular del hombre– son más asombrosos y podrían ser muchos más peligrosos para la hu-manidad que los de la física atómica. La ciencia en general, y las ciencias biológi-cas en particular, no pueden ser neutrales dado que sus descubrimientos pueden tener enormes consecuencias en el desarrollo de la humanidad. Necesariamente tienen que poseer una ética de responsabilidad frente a las decisiones y actos que emprendan. Ello se expresa claramente en la bioética, disciplina iniciada en 1970 por el químico y biólogo norteamericano Van Rensselaer Potter. Este científico (1971) propone el concepto de ética de la responsabilidad para las ciencias bioló-gicas como una forma de controlar el enorme desarrollo científico actual del hom-bre que le asigna un fabuloso poder para manipular la vida, la sociedad y el medio ambiente, obligando a reorientar este nuevo poder en beneficio del hombre y de su entorno natural; asimismo, señala que su propuesta significa un medio para su-perar el divorcio entre la ciencia y las humanidades (Gracia, 2008).

Por lo tanto, desde 1945 las ciencias asumen la ética de la responsabilidad, sin dejar de ser objetivas y comprometidas, buscando la verdad y la justicia humana. El Premio Nobel de química, Ilya Prigogine llama a esto el predominio del «reen-canto del mundo» (2002, p. 293).

Estos planteamientos fueron asumidos y desarrollados por la filosofía duran-te la segunda mitad del siglo xx. Martin Heidegger publica, en 1953, La pregun-ta por la técnica, obra que aparece inmediatamente después de la explosión de la primera bomba de hidrógeno en 1952. Frente al desarrollo vertiginoso de la cien-cia, Heidegger señala que ésta nunca ha debido desarrollar el concepto de neutra-lidad valorativa y mucho menos en la actualidad; al contrario, la ciencia tiene una



gran responsabilidad con el planeta. Otro filósofo, Hans Jonas, publica en 1979 El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para una civilización tecnológi-ca, donde apunta que el peso de la técnica y la ciencia es fundamental ya que «se ha[n] convertido en una amenaza» (1995, p. 15) para todo el mundo humano y la naturaleza, hecho que ha llevado a una desacralización de la idea de la neutrali-dad valorativa. Jonas establece que la ciencia, como cualquier actividad humana, se encuentra impregnada por principios éticos y que debe relacionarse ineludible-mente con la responsabilidad humana como valor ético.

Durante la segunda mitad del siglo xx los científicos y los filósofos desarrolla-rán el concepto de ética de la responsabilidad en la ciencia.

Ética de la responsabilidad en el siglo XXI. Gilles Lipovesky y Edgar Morin

La transformación de la ética de la responsabilidad individual como lo era hasta 1945 en una ética de la responsabilidad social o responsabilidad planetaria tiene su expresión más acabada en el siglo xxi con Gilles Lipovesky y Edgard Mo-rin, dos sociólogos y filósofos que, ante todo, son pensadores humanistas.

Gilles Lipovesky en su texto El crepúsculo del deber: la ética indolora de los nuevos tiempos democráticos (publicado en 1992 en francés) desarrolla el sentido del concepto ética de la responsabilidad social, siguiendo los avances del pensa-miento logrado hasta entonces.

El autor formula una ética indolora o ambigua para los tiempos presentes, en la que se interrelaciona un mundo que exalta ante todo la realización individualis-ta que sacrifica principios éticos y, a la vez, conlleva el renacimiento de la preocu-pación por una ética de la responsabilidad; así, ¿cómo explicar lo contradictorio de la ética en el mundo contemporáneo?

Ello tiene que ver con el tipo de sociedad actual donde predomina el indivi-dualismo; una sociedad que se ha librado de los constreñimientos de las grandes estructuras socializadoras que impedían la emancipación del sujeto: la dismi-nución del peso social del Estado, las grandes ideologías dejan de ser vehícu-los de proyectos históricos, las creencias utópicas se desacreditan, se genera una

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sensación de era del vacío y se desarrolla el individualismo. Sin embargo, el indi-vidualismo crea más bien una situación social de caos organizador, donde se com-binan la lógica desorganizadora y, simultáneamente, la lógica de reorganización de la propia sociedad. Por lo tanto, la sociedad individualista es, al mismo tiem-po, entrópica y reguladora.

En efecto, una tendencia es el individualismo irresponsable que puede llevar a la destrucción de la sociedad y corresponde al tipo del hombre nihilista que ge-nera anarquía e incertidumbre. Aquí se impulsa una ética sin deber, sin respon-sabilidad frente a sus acciones, situación que genera la emergencia, desarrollo y predominio de su forma contraria, el individualismo responsable; éste impulsa la restauración de la sociedad, trae orden y reequilibrio; esto es, el desarrollo del in-dividualismo «unido a las reglas morales, a la equidad y al futuro» (Lipovesky, 1994, p. 15). Estamos frente a la figura del sujeto con responsabilidad frente a sus acciones. Ser ético quiere decir estar obligado a decidir en un mundo de incerti-dumbres y amenazas de destrucción.

Esta transformación cultural de la sociedad involucra todas las dimensiones del hombre contemporáneo, tanto en su aspecto individual como social. Lipoves-ky se detiene en extenso a analizar el concepto de ética de la responsabilidad so-cial como una de las claves para comprender la época actual; de modo particular considera que «con la ética de los negocios hace su aparición una figura típica de la posmodernidad» (1994, p. 248).

Frente al desarrollo del individualismo egoísta de las empresas que buscan la ganancia a corto plazo y la hipercompetencia materialista (que pueden llevar a un mundo donde predomine el consumismo) se encuentran la pobreza, la des-trucción del medio ambiente, las discriminaciones sociales y la de destrucción del hombre y la naturaleza. También Lipovesky señala que desde las propias empresas emerge otro «individualismo moderado y ‘prudente’», surgiendo como tendencia una «personalidad moral de la empresa». (1994, p. 255).

Para Lipovesky, la responsabilidad social es un concepto que corresponde a la propia estructura organizativa de la empresa, siendo parte de la gestión institucio-nal: «la autonomía (institucional) ya no se ve como emancipación frente a las reglas morales sino como autoinstitución a la vez voluntarista y modesta» (1994, p. 255).

En ese contexto, la ética de la responsabilidad social se caracteriza por la supe-ración de la sola finalidad estrictamente económica de la empresa; ahora, también



la preocupación se puede dirigir al interés por el bien público y los deberes hacia la comunidad, de lo contrario, un entorno adverso y anárquico puede involucrar y socavar a la misma institución. Esto supone que la empresa debe administrar su capital simpatía frente a la sociedad, es decir, puede generar una imagen de preocupación por el medio ambiente y el entorno social. Por lo tanto, el objetivo institucional es el posicionamiento ético en la sociedad, posibilitando establecer un compromiso de responsabilidad social y ecológica y generando un sentido de reconocimiento y aceptación por parte de la población

La ética de la responsabilidad social es el otro aspecto del mundo empresarial que trata de encontrar equilibrio y estabilidad en la sociedad a partir de los nego-cios. Lipovesky lo expresa de la siguiente forma: «la ética de los negocios se pre-tende la protectora del futuro, subraya la necesidad de una gestión a largo plazo, la única capaz de asegurar el éxito económico y el potencial de crecimiento de las empresas» (1994, p. 258).

En general, Lipovesky recupera el planteamiento de Weber de la ética de la responsabilidad individual y lo transforma en una ética de la responsabilidad so-cial. Como hemos visto, para Weber la ética tiene tres posibilidades: la ética de la convicción, que es definida únicamente por principios morales; la ética de poder por el poder, que es definida por el pragmatismo de los resultados; y la ética de la responsabilidad. En la ética de la responsabilidad Lipovesky, siguiendo a We-ber, establece un diálogo entre los principios éticos y los resultados inmediatos de la ganancia empresarial. En suma, en El crepúsculo del deber Lipovesky desarro-lla una ética de la responsabilidad social frente a la ética de las convicciones y a la (no) ética del pragmatismo. Dice textualmente: «Más que nunca debemos recha-zar la ‘ética de la convicción’ tanto como el amoralismo de la ‘mano invisible’, el beneficio de una ética dialogada de la responsabilidad inclinada a la búsqueda de justos equilibrios entre eficacia y equidad» (1994, p. 18).

Por otra parte, Morin en su texto Ética (2004), volumen 6 de la colección que lleva el título El método, desarrolla el concepto de ética de la responsabilidad glo-bal. Este gigante del pensamiento contemporáneo y Honoris Causa de la Univer-sidad Ricardo Palma, desarrolla la ética de la responsabilidad como parte de su concepción sobre la complejidad del mundo actual.

Para la idea de la ética de la responsabilidad es individual y societal. Esto quie-re decir que el individuo tiene una ética de la responsabilidad cuando está provisto

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de autonomía y, a la vez, carece de una ética de la responsabilidad cuando es pro-ducto de las fuerzas de la sociedad que lo constriñe. Las implicancias de la ética de la responsabilidad dependen no sólo de las intenciones del individuo, sino tam-bién de los condicionantes propios del contexto social en el que tiene lugar. Morín lo expresa de la siguiente manera: «El individuo es irresponsable si se le considera el juguete de las fuerzas anónimas y oscuras (sociológicas, ideológicas, pulsiona-les) y responsable si se le considera como sujeto dotado de una autonomía relati-va» (2006, p. 109).

El individuo tiene responsabilidad ética cuando la acción depende de sus in-tensiones y de las decisiones que toma. El individuo no es responsable cuando la acción escapa a la voluntad del actor a medida que el medio social puede influir en los resultados de la propia acción, lo que llevaría a que ésta pueda fracasar, ser alte-rada o desviada. Morín denomina a esto último ecología de la acción. Por ejemplo, un individuo con altos sentimientos morales puede alterar su conducta si entra en un medio adverso como la cárcel, un grupo criminal o la guerra.

Edgar Morín desarrolla una ética de la responsabilidad compleja entre tres instancias: individuo, especie y sociedad. La ética de la responsabilidad es una re-lación compleja porque es, a la vez, dialógica, antagónica y concurrente: dialógica, porque son instancias complementarias que interactúan en una unidad; antagóni-ca, porque se oponen entre sí con una especificidad singular cada una de ellas; y, al mismo tiempo, concurrente, porque tienen necesidad de coexistir unas con otras.

La ética de la responsabilidad compleja que propone Morín sólo puede ser en-tendida en lo que denomina la ética planetaria, la cual es una ética universal y hu-manista. Es una ética universal porque es una ética que apertura e integra en una comunidad mundial las formas particulares; y, por otra parte, es una ética de la comunidad humana como unidad mundial y, a la vez, se reconocen las diferentes éticas nacionales. Esta ética universal supone, en sí misma, una fuerza de interre-lación fundada en la fraternidad, responsabilidad y solidaridad, que es necesaria para el destino de la humanidad planetaria.

Este tipo de ética de la responsabilidad que formula Morin es a la vez una éti-ca de humanismo planetario porque posibilita elevar el nivel de consciencia en la actuación y el comportamiento humano en la Tierra. Es decir, se trata de una éti-ca humanista porque, por un lado, impone la necesidad de la toma de conscien-cia en la comprensión de la unidad planetaria y, por otro lado, conlleva una mayor



toma de consciencia de la solidaridad planetaria. Morín lo expresa de la siguiente forma: «Eleva el nivel ético de la consciencia antropológica que reconoce la uni-dad de todo lo que es humano en su diversidad y la diversidad en todo lo que es unidad; de ahí la misión de salvaguardar por todas partes la unidad y la diversi-dad humanas» (2006, p. 176).

La ética de la responsabilidad planetaria es una ética de concientización del ser humano para actuar en el planeta: como identidad humana en su diversidad de individualidades, como comunidad de destino planetario, de relaciones ecoló-gicas, de relaciones con el cosmos, con el manejo de lo humano y ecológico a la vez, de solidaridad con nuestros descendientes y como comunidad tierra-patria de destino, origen y caducidad en el cosmos. Desde el pensamiento complejo, en-tonces, la ética de la responsabilidad es siempre una antropo-ética vinculante del ecosistema en el cual está inmerso el ser humano.

Por lo tanto, y según lo presentado, el inicio del siglo xxi trae el desarrollo de una concepción de la ética de la responsabilidad como un compromiso humano con la sociedad, el planeta y el cosmos.

ConclusiónLa ética de la responsabilidad desarrollada en los siglos xx y xxi resume las

preocupaciones del ser humano en su acción social, primero como individuo, lue-go como sociedad y, finalmente, como componente del planeta. No obstante, un balance de estos siglos muestra un déficit del compromiso ético responsable del ser humano. La gran tarea pendiente sigue siendo la práctica del ejercicio ético responsable frente al mundo que nos ha tocado vivir. En ese sentido, quizás la éti-ca de la responsabilidad exprese el aspecto central del progreso del pensamiento humanista impulsado por economistas, filósofos, sociólogos y científicos. La ex-posición ha mostrado que la evolución del estudio de la ética de la responsabilidad ha sido abordada en sus múltiples dimensiones y la condición fundamental que se subraya es su carácter humanista.

En efecto, ética de la responsabilidad quiere decir que los seres humanos te-nemos la capacidad de decidir y elegir las acciones sociales. Precisamente, el de-sarrollo del pensamiento humanista ha mostrado que para tener una ética de la

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responsabilidad hay que sacrificar parte de los intereses propios con relación a los otros; pero, en la actualidad, estamos en un momento histórico en el que debe-mos cuidar unos de otros para permanecer como humanidad y, además, debemos proteger el planeta en la infinitud del cosmos. Es aquí donde el pensamiento hu-manista muestra toda su fuerza ética, al integrar en una unidad diversa hombre, sociedad, tierra y cosmos, resultando así una ética de la responsabilidad que posi-bilite una mayor consciencia del comportamiento humano en el siglo xxi.

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La responsabilidad de la universidad respecto a las

conductas éticas inapropiadas en los procesos de investigación*

Nicholas H. Steneck, Ph.D.a

ResumenCuando los administradores de la investiga-ción universitaria reflexionan sobre los retos que enfrentarán en el futuro, el tema de las conductas éticas inapropiadas en los proce-sos de investigación sin duda ocupa un lugar preponderante. En muchas universidades las conductas éticas inapropiadas implican una cantidad de tiempo y costos cada vez mayor. Este documento sugiere que existe poca pro-babilidad de cambio en estas tendencias en un futuro cercano, lo cual impondrá una pre-sión creciente sobre los administradores de la investigación universitaria para que enfren-ten, de manera responsable y efectiva, dicho tipo de conductas. Esta sugerencia se basa en las respuestas a cuatro preguntas, seguidas de un listado de las cuatro responsabilidades que toda universidad debería pensar en asumir.

Palabras claves: conducta ética inapro-piada, ética, administración de la investiga-ción.

a Universidad de Michigan (Ann Arbor).

CORRESPONDENCIA AUTOR [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULOAutorización traducción: 24.05.2010

Revisado: 09.03.2011Aceptado:14.04.2011

• Para citar este artículo• To cite this article

• Para citar este artigo:Steneck, N. H. (2011). La responsabilidad de la universidad respecto a las conductas

éticas inapropiadas en los procesos de investigación. Paradigmas, 3, 49-57.

Originalmente publicado en Research Management Review, Vol. 5,

No. 2 (otoño de 1991), pp. 41-46. © National Council of University Research Administrators, 1991. Traducido al español con permiso del editor. Toda reproducción

adicional está prohibida.

* Tomado de un discurso presentado durante una mesa redonda sobre “Las conductas éticas inapro-piadas en la investigación: derechos individuales, responsabilidades institucionales y expectativas de los patrocinadores”, National Council of University Research Administrators, Washington, D.C., 5 de noviembre de 1991.

Steneck


University Responsibility for Misconduct in Research

Summary As university research administrators weigh the challenges they will face in the future, misconduct in research undoubtedly looms large. At many universities, misconduct in re-search has garnered increasing amounts of time and expense. This paper suggests that these trends are unlikely to change in the near future, placing greater and greater pres-sure on university research administrators to deal responsibly and effectively with miscon-duct in research. This suggestion is based on the answers to four questions, followed by a listing of four responsibilities that all research universities should consider adopting.

Keywords: misconduct, ethics, research ad-ministration.

A responsabilidade da universidade com respeito às condutas éticas inapropriadas nos processos de pesquisa

ResumoQuando os administradores de pesquisa uni-versitária refletir em sobre os desafios que en-frentarão no futuro, o tema das condutas éti-cas inapropriadas nos processos de pesquisas em dúvida ocupará um lugar preponderan-te. Em muitas universidades, as condutas éti-cas inapropriadas na pesquisa implicam uma quantidade, cada vez maior, de tempo e cus-tos. Este documento sugere que exista pou-ca probabilidade de mudanças nestas ten-dências para o futuro mais próximo, o qual imporá uma pressão crescente sobre os ad-ministradores da pesquisa universitária para que enfrentem, de maneira responsável e efe-tiva, as condutas éticas inapropriadas na pes-quisa. Esta sugestão se baseia nas respostas a quatro perguntas, seguidas de uma lista das quatro responsabilidades que toda universi-dade deveria pensar em assumir.

Palavras-chaves: conduta ética inapro-priada, ética, administração da pesquisa.

La responsabilidad de la universidad


Preguntas sobre las conductas éticas inapropiadas en la investigación universitaria1. ¿Son un problema las conductas éticas inapropiadas en investigación?Esta pregunta, sencilla y directa, es sin duda la pregunta fundamental más di-

fícil en el tema de las conductas éticas inapropiadas en investigación. ¿Qué son? y ¿qué constituye «un problema»?

En términos del número de casos reportados de fraude, falsificación de da-tos y plagio –las tres principales categorías de las conductas éticas inapropiadas– ciertamente dichas incorrecciones en la investigación no son hechos comunes. Desde que comenzó a funcionar, en marzo de 1989, la Oficina de Revisión de In-tegridad Científica en el Servicio de la Salud Pública de los Estados Unidos (Office of Scientific Integrity Review in the Public Health Service) sólo ha confirmado 15 casos de mala conducta en la investigación1 (Departamento de Salud y Servicios Humanos, s.f.). Considerando los miles de investigadores en los Estados Unidos dedicados a la investigación, la tasa de conductas éticas inapropiada graves segu-ramente está muy por debajo de la décima parte de uno por ciento –un investiga-dor en mil– y posiblemente llega hasta el 0,0001 por ciento que sugiere Daniel Koshland en una editorial que publicó sobre este tema hace unos años en la re-vista Science (1987, p. 141).

No obstante, las cifras por sí solas no cuentan toda la historia. Un único caso mal manejado puede minar la confianza pública sobre cualquier universidad. Han bastado unos pocos casos para que el Congreso de los Estados Unidos y los me-dios estén planteando preguntas serias sobre la responsabilidad de la investiga-ción universitaria. El objetivo de cualquier investigación es buscar la verdad y el conocimiento, pero es muy probable que cualquier cosa que impida el logro de esta meta, como ciertamente lo hacen las conductas éticas inapropiadas, también dificulte el efectivo funcionamiento de las universidades, en particular durante una época de crisis económica. Por lo tanto, las conductas éticas inapropiadas en

1 En los Estados Unidos hasta 1991 (Nota del editor).

Steneck


la investigación representan un problema para las universidades, independiente-mente de si la incidencia de éstas se considera estadísticamente o numéricamen-te significativa.

2. ¿Deben las universidades desempeñar un papel protagonista en el monitoreo de las conductas éticas inapropiadas en la investigación?De manera predeterminada, la respuesta a esta pregunta también debe ser

«sí». «De manera predeterminada» porque es posible que las otras dos institucio-nes que están en la posición de enfrentar las conductas éticas inapropiadas –las asociaciones profesionales y el gobierno–, no sean socios calificados o deseables en el proceso del monitoreo de la investigación.

A las organizaciones profesionales les faltan los recursos y la autoridad para asumir un papel central en el estudio las conductas éticas inapropiadas; además, posiblemente también les falte voluntad para hacerlo. Examinar dichas conduc-tas puede llevar mucho tiempo y, si esto conlleva acciones legales, también es cos-toso. Pocas asociaciones profesionales tienen el personal o los recursos suficientes para realizar tales indagaciones. Asimismo, dado que la membresía de una asocia-ción profesional es generalmente voluntaria, su autoridad para investigar y su po-der para imponer castigos es limitada.

Por su parte, el gobierno estatal, como principal patrocinador de la investiga-ción universitaria, tiene tanto los recursos como la autoridad para asumir un pa-pel protagonista en el examen de las conductas éticas inapropiadas. No obstante, depender de mecanismos gubernamentales (engorrosos y necesariamente legalis-tas) para garantizar la integridad de la investigación universitaria puede socavar la transparencia y el profesionalismo. Además, necesitar al gobierno para garanti-zar la integridad de la investigación sugiere que las universidades no son capaces de realizar esta tarea por sí mismas; una insinuación que hace poco por reforzar la confianza pública en las universidades y en sus programas de investigación.



3. ¿Están las universidades de investigación preparadas para manejar casos de conductas éticas inapropiadas?Pareciese que lo están. La mayoría de las universidades tienen políticas para

enfrentar las conductas éticas inapropiadas, lo que es «legalmente requerido si re-ciben financiación estatal» (Registro Federal, 1989). Generalmente estas políticas definen este tipo de conductas, establecen procedimientos para su estudio y ofre-cen orientaciones para la toma de medidas disciplinarias. Igualmente, casi todas las universidades tienen políticas para regular el uso de sujetos humanos, anima-les, químicos y modificaciones genéticas; así como tienen políticas que regulan los conflictos de interés, la confidencialidad y otros aspectos de la investigación. To-madas en conjunto, dichas políticas ayudan a garantizar la integridad de los pro-gramas universitarios de investigación.

No obstante, las políticas existentes sobre las conductas éticas inapropiadas, y otras políticas afines, pueden resultar insuficientes cuando se aplican a casos com-plicados, por ejemplo, aquellos donde la línea divisoria entre el comportamiento aceptable e inaceptable no es clara. Rara vez ofrecen definiciones que puedan ser aplicadas directamente a todos los casos. Es muy fácil confundir el debido proceso y las normas de protección personal cuando una o más de las partes decide impug-nar el proceso. Además, pueden aparecer conflictos de interés, dado que los análisis sobre las conductas éticas inapropiadas casi siempre, de una forma u otra, resultan siendo auto-investigaciones. Por lo tanto, la existencia de políticas no significa que las universidades estén preparadas para manejar las investigaciones sobre las con-ductas éticas inapropiadas, lo que muy a menudo se descubre sólo cuando surge un caso difícil.

4. ¿Cómo deberían las universidades entender sus responsabilidades con respecto a las conductas éticas inapropiadas en investigación?Mi respuesta a esta pregunta es: tan amplia y proactivamente como sea posi-

ble. Los siguientes cuatro niveles de responsabilidad se destacan como particular-mente importantes.

Steneck


Responsabilidad 1. Las universidades deberían investigar las denuncias de fraude en la investigación de manera rápida, justa y honesta.

Generalmente el fraude en investigación se define como un intento delibera-do de fabricar datos, falsificarlos o plagiar el trabajo de otro. En principio, exis-te un acuerdo generalizado de no tolerar este tipo de prácticas. Sin embargo, en la práctica puede ser muy difícil descubrir, comprobar y juzgar el fraude en una investigación.

Las universidades tienen conflictos de interés inherentes en estos casos de fraude. Cualquier investigación que recibe financiación es revisada de antemano y administrada mientras está en curso por las mismas universidades. Éstas revisan el desempeño de los investigadores y los administradores de manera regular para definir ascensos y ajustes anuales de salario. Son, además, comunidades de indivi-duos que se conocen personalmente, intercambian ideas y se benefician de repu-taciones compartidas. Todos estos factores pueden hacer más difícil que se tomen en serio las denuncias de fraude y que éstas se investiguen de manera rápida, justa y honesta. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que las consecuencias de no hacerlo, en términos de pérdida de confianza y apoyo público, superan con creces el costo de una respuesta expedita, justa y honesta a las acusaciones.

Responsabilidad 2. Las universidades deberían investigar las denuncias de conductas éticas inapropiadas en investigación de manera rápida, justa y honesta.

Las conductas éticas inapropiadas son comportamientos que se desvían, de forma significativa, de la conducta adecuada o normativa e incluyen, por ejem-plo: utilizar las ideas de otro (v. g., las de un estudiante) sin dar el crédito corres-pondiente; no mantener la confidencialidad de la información privada; sesgar una reseña en beneficio propio o en beneficio de otra persona; no compartir ideas de manera oportuna y otros comportamientos igualmente poco profesionales o poco éticos. Este tipo de conductas posiblemente no constituyen abiertamente un frau-de en la investigación, pero sí puede estar muy por debajo de los altos estándares éticos que afirman fomentar la mayoría de los investigadores y, seguramente, la mayoría de las universidades.

Como en el caso del fraude, en principio es fácil comprometerse con altos es-tándares éticos; no obstante, en la práctica el fijarlos puede ser más difícil. Por ejem-plo, ¿en qué punto se vuelve intolerable una investigación realizada de manera



descuidada?, ¿hasta qué punto se puede promocionar la competitividad sin que se vuelva poco profesional y ética?, ¿qué tan laxa puede llegar a ser la supervisión (por ejemplo, en los grandes laboratorios) y la responsabilidad (por ejemplo, para el con-tenido de publicaciones) sin arriesgar de manera inaceptable los «altos estándares éticos»?

Las universidades no pueden ignorar estas preguntas sin correr el riesgo de perder su credibilidad y la confianza pública cuando el trabajo mal hecho y los es-tándares éticos marginales se convierten en temas de escrutinio y debate públicos. Es arrogante e irresponsable sugerir, como se ha hecho en respuesta a las preocu-paciones por la posibilidad de intervención gubernamental en casos de «ciencia descuidada», que el público no tiene ningún derecho de preocuparse por la cien-cia mal hecha y por las conductas éticas inapropiadas que no alcanzan el umbral de fraude, fabricación y plagio.

Responsabilidad 3. Las universidades deberían tanto promover la conducta responsable como monitorear las conductas éticas inapropiadas.

En la última década se ha incrementado la demanda por políticas proacti-vas para combatir las conductas éticas inapropiadas; es decir, por políticas que vayan más allá del monitoreo de tales conductas y que más bien busquen la pro-moción de conductas responsables en la investigación (Steneck, 1993). Este tipo de políticas tienen sentido por las siguientes razones: cualquier persona que ha pasado por una fiscalización ética sabe que la prevención es sin duda el mejor ca-mino. En otras palabras, el interés propio proporciona la motivación para la for-mulación de políticas proactivas. Sin embargo, aún más importante es que, en su calidad de principales educadores de los investigadores profesionales, las univer-sidades tienen la responsabilidad profesional (y, yo diría, también ética) de in-cluir la ética investigativa como materia en sus programas de posgrado, así como en sus normas y reglas para el desarrollo de las investigaciones. Esta responsabi-lidad también requiere que los programas proactivos relacionados con la ética en la investigación sean efectivos, al ser diseñados para tener un impacto. Si las uni-versidades pretenden que el público crea que se está tomando en serio la integri-dad, ellas mismas deberán juiciosamente asumir la responsabilidad de promover altos estándares éticos.

Steneck


Responsabilidad 4. Las universidades deberían evaluar su propia conducta en la promoción de la investigación.

La forma más común de promover los estándares éticos para una conducta apro-piada en la investigación es gracias al ejemplo que los tutores les den a sus alumnos. Sin embargo, esta acción puede ir mucho más allá de las relaciones de tutoría uno a uno ya que incluso las mismas universidades también pueden fomentar altos están-dares éticos por medio del ejemplo.

Las políticas y prácticas de investigación influencian los ambientes de investi-gación. Por ejemplo, las prácticas de promoción pueden disminuir o aumentar la presión que existe para publicar; el sistema de financiación puede aliviar o agravar la necesidad de conseguir apoyo externo; algunas prácticas sutiles pueden afectar la competitividad o la cooperación, tales como la asignación de espacios de inves-tigación proporcionales a la cantidad de financiación externa que se consigue; los servicios ofrecidos a los estudiantes y los docentes se pueden tomar en serio o ig-norarse. Por lo tanto, hay formas obvias y sutiles en que las universidades fijan el tono y las expectativas de sus programas de investigación. Pueden fomentar la in-tegridad asegurando que sus políticas y prácticas sean consistentes con altos es-tándares de integridad.

Conclusión

Si bien es cierto que muy posiblemente los investigadores logran satisfacción personal por hacer su trabajo, hoy en día la investigación es un asunto público y no privado. El público invierte grandes sumas en ella y tiene un interés particular en sus resultados. Las universidades ocupan un lugar privilegiado en los ámbitos de la investigación y gozan de una libertad académica relativamente sin restric-ciones. Sin embargo, son éstas mismas las que, a cambio de ello, deben asumir de manera agresiva la responsabilidad de garantizar que no se quiebre la confianza pública si toleran las conductas éticas inapropiadas. Pronunciarse de manera agre-siva y decidida sobre incorrecciones ocurridas dentro de las investigaciones con-tribuirá a restaurar la confianza pública en la investigación universitaria. Tomar una posición firme sobre la mala conducta también contribuirá a garantizar que los recursos destinados a la investigación se inviertan realmente en ella y no en



estudios para verificar la existencia de conductas éticas inapropiadas y campañas para restaurar las empañadas reputaciones de las instituciones.

ReferenciasDepartment of Health and Human Services. Public Health Service, Office of Scientific Integrity

Review. (s.f.). First Annual Report: Scientific Misconduct Investigations: March 1989-Decem-ber 1990. (s.d.).

Koshland Jr., D. E. (1987, 9 de enero). Fraud in Science. Science, 235(4785), 141.

Federal Register. (1989, 8 de agosto). 54, 32446-32451.

Steneck, N. H. (1993). Fostering Responsible Conduct in Science and Engineering Research: Cu-rrent University Policies and Actions. En Panel on Scientific Responsibility and the Conduct of Research, Committee on Science, Engineering, and Public Policy, National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, & Institute of Medicine, Responsible Science, Vol. II: Background Papers and Resource Documents (pp. 26-49). Washington: The National Aca-demies Press.




El conflicto de interés en el ámbito universitario: lo reconozco cuando lo veo

C. K. Gunsalus, J.D.a

Judith Rowan, J.D.b

ResumenLa posible existencia de conflictos de inte-rés es la dura realidad que deben afrontar las universidades que hacen investigación hoy en día. El presente artículo ofrece orientación sobre cómo manejar dichos conflictos poten-ciales de manera abierta y directa, lo que les facilita a los administradores universitarios el análisis de los riesgos y beneficios que se pueden crear debido a las relaciones entre su cuerpo docente y agencias o empresas exter-nas. El documento propone definiciones bá-sicas, señala el tipo de actividades que pue-den generar posibles conflictos de interés y ofrece pautas para analizar los riesgos para la institución. Además, sugiere cómo desarro-llar políticas y procedimientos efectivos para enfrentar los conflictos de interés, los cua-les minimicen el riesgo para la universidad y para los individuos.

Palabras claves: conflicto de interés, conflicto de compromiso, relaciones univer-sidad-empresa.

a-b Universidad de Illinois (Urbana, Champaign).

CORRESPONDENCIA AUTORa [email protected]

b [email protected]

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULOAutorización traducción: 24.05.2010

Revisado: 09.03.2011Aceptado:14.04.2011

• Para citar este artículo • To cite this article

• Para citar este artigo:Gunsalus, C. K., & Rowan, J. (2011). El conflicto

de interés en el ámbito universitario: lo reconozco cuando lo veo. Paradigmas, 3, 59-76.

Originalmente publicado en Research Management Review, Vol. 3,

No. 2 (otoño de 1989), pp. 13-26. © National Council of University Research Administrators, 1989. Traducido al español con permiso del editor. Toda reproducción

adicional está prohibida.

Gunsalus & Rowan


Conflict of Interest in the University Setting: I Know It When I See It

Summary Potential conflicts of interest are a fact of life at research universities today. This paper of-fers guidelines for dealing with potential con-flicts openly and directly, making it possible for university administrators to balance the institutional risks and benefits of relation-ships and interests faculty may have with out-side agencies or companies. The paper offers basic definitions, flags the kinds of activities that may raise conflict-of-interest questions, and provides guidelines for assessing risks to the institution. It provides advice on develop-ing effective conflict-of-interest policies and procedures that will minimize risk to the uni-versity and the individual.

Keywords: conflict of interest, conflict of commitment, university-industry collabora-tion.

O conflito de interesse no âmbito universitário: o reconheço quando o vejo

ResumoA possível existência de conflitos de interes-se é a dura realidade nas universidades que fazem pesquisa hoje em dia. O presente ar-tigo oferece orientação sobre como mane-jar os conflitos potenciais de maneira aber-ta e direta, o que facilita a análise, por parte dos administradores universitários, dos ris-cos e benefícios institucionais das relações e interesses que pode ter o corpo docente com agências ou empresas externas. O documen-to propõe definições básicas, assinala o tipo de atividades que podem gerar possíveis con-flitos de interesse e oferece pautas para ana-lisar os riscos para a instituição. Além disso, sugere como desenvolver políticas e procedi-mentos efetivos para os conflitos de interesse, que minimizem o risco para a universidade e para o indivíduo.

Palavras-chaves: conflito de interesse, conflito de compromisso, relação universida-de-empresa.

El conflicto de interés en el ámbito universitario


Introducción

El espíritu empresarial ha encontrado su lugar en los campus universitarios alrededor de los Estados Unidos. Los presidentes y rectores le dieron la bienvenida, los docentes innovadores en las facultades lo adoptaron, y los

gobiernos –estatal y federal– lo fomentaron, con la expectativa de cosechar los be-neficios sociales y económicos de la transferencia de tecnología.

Los enfoques innovadores para dicha transferencia han derivado en nuevos tipos de alianzas entre los sectores académicos y privados: se pueden encontrar a los investigadores de las compañías trabajando de manera mancomunada con docentes y estudiantes de posgrado en los laboratorios universitarios; las univer-sidades han otorgado licencias para nuevas tecnologías a las corporaciones; las empresas establecen oficinas satélites en centros de investigación que son pro-piedad o que son patrocinados por las universidades con el fin de aprovechar la proximidad de los docentes e investigadores y los recursos de los campus; las uni-versidades están construyendo instalaciones «incubadoras» que ofrecen un am-biente propicio para el desarrollo de nuevas tecnologías y otorgan licencias para el uso de éstas a empresas derivadas (spin-off) creadas por sus docentes.

Por otro lado, la acogida de tantos sectores de la sociedad a estos avances puede significar que la empresa privada y el bien público no sólo pueden coexis-tir en la academia, sino que pueden prosperar. Sin embargo, al mismo tiempo los conflictos de interés se han convertido en uno de los aspectos más controversia-les de la vida universitaria desde finales de los años ochenta. Los administradores de todo tipo de instituciones educativas –públicas y privadas, grandes y peque-ñas– están revisando y analizando, con un nivel de ansiedad no despreciable, las cuestiones que surgen de la gran cantidad de actividad empresarial que se está de-sarrollando en sus campus a medida que deben enfrentarlas.

En gran medida esta actividad es motivada por el temor, bien fundado, de los perjuicios que pueden sufrir las misiones fundamentales de la universidad –la en-señanza, la investigación y la proyección social– si los casos de conflicto de interés no se manejan de manera adecuada. Los errores cometidos en este campo po-drían llamar la atención y, muy posiblemente, resultarían en la intervención de las agencias reguladoras externas, de las agencias gubernamentales, de la legislación

Gunsalus & Rowan


estatal y federal, e incluso de los fiscales. La mala noticia es que no es posible ini-ciar relaciones relativas a la innovación, y obtener todos los beneficios que éstas conllevan, sin exponerse a estos riesgos. La buena noticia es que al comprenderlos mejor, las instituciones pueden tomar decisiones equilibradas sobre si tiene o no sentido asumirlos en aras de obtener los beneficios que pueden generar.

Los potenciales conflictos de interés no desaparecen simplemente porque no se reconozca su existencia. Por otro lado, su descubrimiento no necesariamente debe resultar en la clausura de las actividades empresariales. Por el contrario, con el uso de mecanismos apropiados de protección, se pueden posibilitar acuerdos que de otra manera serían insostenibles. Así, abordar los posibles conflictos de manera abierta y directa puede mejorar el flujo de la tecnología y proteger tanto a los individuos como a las instituciones. Por otra parte, si no se enfrentan y mane-jan, éstos pueden contaminar hasta los ambientes más puros y convertir, una si-tuación en la que todos los actores se beneficien, en lo contrario.

Para poder minimizar los riesgos, las instituciones deberían tener y aplicar una política para el manejo de los conflictos de interés; para que ésta funcione de-bería incluir un programa minucioso de informes y divulgación pública (disclo-sure). No obstante, aunque es necesaria, una política no es suficiente. Es difícil encontrar un docente el cual, en términos abstractos, no condene el conflicto de interés, e incluso la mayoría de ellos pueden fácilmente detectar conflictos en otra persona; pero, a la mayor parte de los académicos honestos y rectos le resulta su-mamente difícil reconocer sus propios conflictos. En consecuencia, más allá de las políticas, el paso más importante que puede tomar una institución es el de sensibi-lizar a su cuerpo docente y administrativo en relación a las diversas posibilidades de conflictos y proporcionarles herramientas y ejemplos necesarios para poder re-conocerlos y poder sopesar de forma razonable los riesgos.

La torre inclinada de marfil

Si todo docente dedicara cada momento del día exclusivamente a su trabajo universitario, estos conflictos no surgirían. Sin embargo, en nuestros días la dura realidad es que la mayoría de los docentes universitarios también se dedican a algún otro tipo de actividades externas. Además, de igual forma es cierto que a menudo



los docentes controlan los recursos universitarios. Una situación como esta –en donde el mismo individuo que controla los recursos también se dedica a activida-des externas– genera la posibilidad de que se presenten conflictos de interés.

Ahora, ¿en qué sentido podemos decir que los docentes (quienes pasan la ma-yoría de su tiempo realizando investigaciones, proveyendo servicios y enseñando) tienen el control sobre los recursos universitarios? Frecuentemente son docentes quienes deciden la dirección que tomarán la totalidad de los programas de inves-tigación, de proyección social y de enseñanza, lo cual puede afectar la distribución de una amplia gama de recursos, tales como el dinero gastado en suministros y equipos, el tiempo de los estudiantes y del personal de apoyo, el tiempo utilizado trabajando en computadores y otros equipos sofisticados, y el uso de salones y la-boratorios pertenecientes a la institución.

Que el investigador sea quien tome las decisiones relacionadas a estos temas está en el fuero mismo de la universidad, y esto, en sí mismo, no es lo que gene-ra una situación de conflicto. No obstante, cuando estos mismos investigadores y las empresas que trabajan en su área de especialidad tienen algún tipo de rela-ción financiara, sí es posible que surjan los conflictos de interés. Tales relaciones financieras pueden incluir, por ejemplo, consultorías, asesorías, acciones o res-ponsabilidades gerenciales. Otras señales de riesgo son las empresas spin-off per-tenecientes a los docentes; en este caso pueden surgir no sólo intereses financieros sino también interrogantes sobre las agendas de investigación y sobre la objetivi-dad científica. Así mismo, es necesario tener especial cuidado en los casos en que estudiantes participan en las actividades empresariales privadas de un docente.

El monitoreo y manejo cuidadoso de los conflictos potenciales puede ayu-dar a prevenir situaciones preocupantes y destructivas, mientras que si se permite que los conflictos evolucionen esto puede derivar en el fraude científico, en el uso de información privilegiada o en la malversación de fondos, entre otros posibles resultados directos. En consecuencia, la objetividad –el desinterés financiero– es clave en gran parte del trabajo que se realiza en las universidades; pero ésta casi siempre se ve comprometida, en apariencia al menos, cuando los intereses finan-cieros del investigador son demasiado altos. Por definición, el desinterés y el inte-rés financiero personal son incompatibles.

Gunsalus & Rowan


El conflicto de interésEl conflicto de interés abarca dos conceptos independientes: el conflicto de in-

terés en sí mismo, el cual se refiere a un beneficio financiero privado, y el conflicto de compromiso, que tiene que ver con la administración del tiempo. Así, cuan-do el interés de un investigador por obtener una ganancia financiera puede llegar a afectar las decisiones que tome en su ámbito laboral, dicho conflicto de interés puede ser un problema. Ahora, dicha ganancia financiera no significa únicamente réditos directos, también implica el uso de las instalaciones de la universidad, del personal o de otros recursos sin costo alguno o a un costo reducido. Por su par-te, los conflictos de compromiso surgen cuando un individuo, el cual tiene dema-siadas obligaciones simultáneas, no tiene la capacidad o la voluntad de cumplir plenamente con las responsabilidades de su principal trabajo como investigador. Ambas formas de conflicto son generadas por un individuo que tiene múltiples intereses que pueden ser, a la vez, tanto compatibles como antagónicos entre sí. Entre más compleja sea la interacción entre tales intereses, más difícil será prote-ger a la universidad contra potenciales o reales conflictos de interés.

Si un docente o investigador tiene mucho por ganar financieramente (al obte-ner ganancias personales por medio del uso de recursos públicos) es probable que exista un conflicto. Asimismo, si el tiempo de otros miembros del personal se uti-liza para beneficio propio del investigador, de nuevo es probable que esto genere un problema. Por lo tanto, en el momento de evaluar los conflictos se debe consi-derar no sólo al investigador mismo sino también a sus asociados.

Pero no es suficiente saber que todos los que están involucrados obran de bue-na fe, ya que es incluso posible que serios problemas sean causados tanto por un con-flicto apenas supuesto, por el potencial para que surja un conflicto o por un conflicto en pleno desarrollo. Entonces, un conflicto de interés inaceptable ocurre cuando un miembro de la facultad de hecho toma una decisión que no responde a los intereses institucionales, sino que se basa en factores personales; un conflicto potencialmente inaceptable se da cuando existe una situación que podría permitir que un miem-bro de la facultad tome dicha decisión; y los conflictos aparentes (los cuales también pueden ser problemáticos) suceden cuando un investigador puede haber tomado una decisión de manera apropiada, pero en retrospectiva puede parecer influencia-da por o haber sido susceptible a la influencia de factores personales. Por lo tanto,



una documentación cuidadosa y la existencia de mecanismos de divulgación (disclu-sure) pueden hacer la diferencia crítica en estos casos. Se deben implementar garan-tías o, en algunos casos, prohibir ciertas actividades, en aquellos casos en los que sea necesario.

Por otro lado, puesto que los conflictos de compromiso se refieren a la admi-nistración del tiempo en lugar de a la administración del dinero, pueden surgir tanto de actividades voluntarias como de aquellas que son remuneradas. Por ejem-plo, un docente o investigador que está involucrado de lleno en la gerencia de un gremio profesional, es candidato a un puesto político local o hace parte de la jun-ta de una organización caritativa (sin recibir un sueldo a cambio en ningún caso) puede ser tan susceptible de descuidar sus deberes universitarios como aquel que es remunerado por sus esfuerzos. En términos generales, los contratos universita-rios presumen que la lealtad de un miembro de la facultad es, ante todo, con la ins-titución. Pero cuando uno de ellos tiene intereses externos contrapuestos, puede ser muy difícil que alguien (incluso el investigador en cuestión) sepa exactamente cómo distribuir su tiempo, su energía y sus ideas entre los dos patronos.

Es importante recordar que el simple hecho de multiplicar los compromisos de tiempo no necesariamente significa la existencia de un conflicto. Los académi-cos gastan regularmente grandes cantidades de tiempo en labores diferentes a sus responsabilidades directas en la universidad, por lo cual frecuentemente son com-pensados monetariamente; pero, a su vez, estas actividades profesionales están dentro de aquellas que se espera que realicen para poder prosperar en el ambiente académico. Dichas tareas a menudo son consideradas en la toma de decisiones so-bre promociones y para el nombramiento de profesores titulares, e incluyen, entre otras, la autoría de libros, las actividades en gremios profesionales, la presentación de conferencias, la edición de revistas científicas y las visitas a otras instituciones.

Pero, la más clara señal de un preocupante conflicto de compromiso es que las obligaciones universitarias del docente o investigador no se estén cumpliendo a satisfacción de la institución. Obviamente, la otra cara de la moneda es que, si se está cumpliendo con las obligaciones universitarias, entonces el conflicto de com-promiso no será un problema.

Por lo tanto, independientemente de si hay intereses financieros de por me-dio, las instituciones deberán medir los conflictos en términos del daño que pue-den causar a la misión y metas básicas de la institución.

Gunsalus & Rowan


Reconociendo los conflictos

Las universidades deberían tener en cuenta los siguientes cuatro posibles pe-ligros al revisar las actividades externas de su personal y cuerpo docente con el fin de evaluar si existe riesgo de conflictos de interés: (1) ¿podrían afectarse negativa-mente los programas educativos de la universidad (particularmente aquellos con estudiantes de posgrado)?; (2) ¿se podrían subvertir las agendas de investigación?; (3) ¿es posible que se constriña excesivamente el libre flujo de información cientí-fica?; y (4) ¿se podrían utilizar los recursos públicos para beneficio privado, posi-blemente en detrimento del bien público?

Cada uno de estos peligros surge de las misiones tradicionales de la universi-dad relacionadas con la enseñanza, la investigación y la proyección social; por lo tanto, los beneficios y riesgos potenciales de cualquier situación se pueden evaluar constructivamente recordando dichas misiones: ¿La actividad en cuestión contri-buye a las misiones básicas de la universidad?, ¿las perjudica?, ¿mejora una a ex-pensas de otra?, ¿en general, el beneficio sopesa el riesgo?

El debate público a comienzos de la década de los noventa sobre las iniciativas de transferencia tecnológica produjo la política universitaria de compartir regalías con los investigadores cuando las tecnologías inventadas por éstos se comerciali-zaban. Como parte de la más reciente ola de preocupaciones sobre el conflicto de interés, han surgido dudas sobre si estas regalías pueden generar conflictos desca-lificadores. Si se prohibiera una amplia gama de categorías de actividades y rela-ciones, incluyendo el compartir regalías con los inventores, sería posible eliminar casi todos los conflictos de interés. Sin embargo, el costo de desestimular las acti-vidades investigativas que tienen efectos benéficos es seguramente más alto de lo que sería razonable pagar.

Por otra parte, los riesgos no son necesariamente problemáticos. Las institu-ciones deben comprender que algunas iniciativas arriesgadas fracasan, pero que algunos beneficios no son posibles sin aceptar algún nivel de riesgo. A veces pasa que si existe la posibilidad de un conflicto de interés de hecho éste suceda, lo que trastorna las expectativas de la institución; sin embargo, a menudo los conflictos simplemente no ocurren.



Programas educativosLos programas educativos de una universidad son susceptibles a una variedad

de efectos nocivos como consecuencia de los conflictos de interés del personal de las facultades. Hace parte de la naturaleza humana buscar a personas conocidas cuando se necesita ayuda y, en el ambiente universitario, dichas personas tienden a ser estu-diantes y colegas. De tal manera, los estudiantes se pueden beneficiar de participar en las actividades externas de un docente o investigador. Además, la experiencia de trabajar en la vida real con un científico que comparte sus intereses les puede ofrecer conocimientos educativos especiales, particularmente valiosos para ellos, y también puede ayudar a prepararlos para sus futuras carreras dentro y fuera de la academia.

No obstante, los estudiantes son particularmente susceptibles a ser explota-dos, por lo que es importante que las universidades estén alertas, ya que es posible que no se esté obrando su beneficio. Por ejemplo, se podría orientar la selección de un tema de tesis para que encaje más exactamente con los planes de las actividades externas de un investigador. Así mismo, los tutores podrían deliberadamente re-trasar el trabajo de sus estudiantes de posgrado para que se queden a ayudarlos en el proyecto privado; o podrían acelerar, sin razón, el proceso de grado de los estu-diantes con el fin de que puedan estar disponibles para comenzar de forma antici-pada un trabajo de tiempo completo con ellos. Esto puede perjudicar no sólo a los estudiantes que participan de forma voluntaria en las actividades externas de un docente, ya que si se favorece a los estudiantes que trabajan en el proyecto externo, aquellos que no lo hacen también podrían ser afectados negativamente.

Las agendas de investigaciónEs posible que los intereses externos de los docentes e investigadores les ha-

gan tomar decisiones en relación a las agendas de investigación que no sean las más convenientes para la institución. Por ejemplo, ¿el trabajo se realiza de mane-ra apropiada en el laboratorio universitario, o se está simplemente realizando un trabajo privado en un espacio universitario?, ¿se trata de una investigación bási-ca (pura), en vez del desarrollo de un producto?, ¿es posible que el ánimo de lucro haga dudar de la integridad de los resultados de la investigación?

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Por otra parte, cuando un miembro de la academia trabaja como consultor de una empresa que es a su vez la patrocinadora de una investigación, es muy posible que ocurra una transferencia de tecnología inapropiada, ya que, a menos de que previamente se haya decidido lo contrario, la tecnología que se desarrolla en la universidad pertenece a ésta; lo que sucede es que lo anterior a veces no lo entien-den muy bien ni el científico ni la empresa patrocinadora. Si los negociadores de la empresa y de la universidad reconocen los riesgos inherentes a esta situación, pue-den discutir de antemano los términos de uso y compensación, las licencias y las regalías, estableciendo procedimientos para determinar cómo repartir los avances tecnológicos entre las partes.

Pero también hay otros problemas que pueden surgir en esta situación, y que incluso pueden ser más difíciles de controlar. Cuando a un investigador una em-presa le paga por adelantado una suma considerable para que se desempeñe como consultor o asesor científico, se le podría dificultar el permanecer objetivo cuando está en juego el bienestar económico de dicha empresa. En el mejor de los casos, se crea una situación donde existe la apariencia de incorrección. En el peor de los casos, puede conllevar al uso de información secreta, a la falsificación de hallazgos u otras acciones ilegales. Ahora, cuando el investigador también tiene algún por-centaje de participación en la empresa que patrocina la investigación, la situación se vuelve aún más insostenible.

Otro peligro es que una investigación que pertenece completamente a una universidad pueda ser desviada a una empresa privada. Esto podría estar moti-vado por razones económicas o por la competitividad; pero, en cualquier caso, es importante que la institución no permita que esto ocurra.

Divulgación del conocimiento

El libre intercambio de información o de teorías científicas es una de las virtu-des fundamentales del ámbito académico. Aquí, nuevamente, el afán de lucro cons-tituye una amenaza. Cuando hay intereses privados en juego es posible que quienes toman las decisiones flaqueen en su determinación por mantener la imparcialidad. La prospectiva de lucro o el mero éxito de un proyecto privado, pueden pesar más



que el bien público si quienes toman las decisiones son además quienes pueden be-neficiarse de negar o demorar la divulgación de la información científica.

La publicación de una investigación puede ser afectada de distintas maneras. En el peor escenario, los intereses privados pueden hacer que los investigadores supriman o alteren información que podría ser dañina para intereses externos. Un resultado menos notorio, pero igualmente inaceptable, sería la mera demora de la publicación de datos con el fin de obtener una ventaja competitiva.

La competencia entre grupos de investigación es un fenómeno bastante co-mún en los campus universitarios. Sumarle el ánimo de lucro personal a las ra-zones por las cuales los investigadores quieren ser los primeros en presentar una idea, puede ser un golpe mortal para la noción de cooperación entre colegas, re-sultando en investigadores que se vuelven cada vez más herméticos y posesivos de sus hallazgos.

El uso de recursos públicos para beneficio privado

La principal preocupación en relación a los conflictos de interés, tanto de los legisladores como de los periodistas, se concentra en el uso inapropiado o no au-torizado de los recursos públicos para el beneficio privado. Pero ni siquiera las universidades privadas están inmunes a este tipo de preocupaciones sobre la mal-versación de los recursos públicos, porque la gran mayoría de fondos para la in-vestigación provienen de agencias públicas financiadas con dineros públicos. Los legisladores y periodistas, quienes se consideran guardianes que actúan en nom-bre de la sociedad, son conscientes de la fuente de donde provienen estos dine-ros. Algunos hasta insisten que cualquier recurso utilizado por las instituciones de educación superior, sin importar su fuente, son esencialmente públicos.

No debemos olvidar que los recursos incluyen no sólo el dinero y el tiempo del personal, sino también el uso del nombre, de las instalaciones y de los equipos de propiedad de la universidad. El nombre de una universidad es un bien valio-so y los intereses privados a menudo pretenden aumentar el valor de sus produc-tos y servicios en el mercado colocando la reputación de una universidad detrás

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de éstos. Por lo tanto, es necesario que las instituciones se cuiden de insinuar, sin querer, su respaldo a un producto o servicio.

Por otra parte, varios tipos de gastos son susceptibles al abuso (o a la apa-riencia de éste): el costo de viajes o adquisiciones, que podrían haber sido gas-tos universitarios perfectamente adecuados si no involucrasen intereses privados, pueden ser cuestionados en otras circunstancias, a la luz de los nuevos convenios motivados por el lucro. Otro caso de un uso inapropiado de recursos públicos es el empleo no remunerado del espacio de oficinas, de personal o de equipos espe-cializados adquiridos o mantenidos con fondos públicos, a menos que haya sido establecido específicamente por medio de un contrato.

Una situación cada vez más común en las principales universidades es el naci-miento de empresas derivadas (spin-off), caso en el cual un investigador crea una empresa privada para desarrollar o comercializar una tecnología previamente de-sarrollada en la universidad, a menudo con recursos públicos. En algunos casos, el investigador conserva una vinculación formal con la universidad. Las empre-sas spin-off están plagadas de posibles conflictos, no sólo referidos al investigador sino también a la universidad misma, la cual puede dejar de beneficiarse econó-micamente de un proyecto exitoso. Pero pesar de estas posibles dificultades, las empresas spin-off son, a menudo, la mejor forma de transferir nuevas tecnologías desde la universidad hacia el mercado. Los aspectos que indican posibles conflic-tos son los mismos que ya hemos señalado en otras situaciones; sin embargo, la mayor complejidad de este tipo de empresas hace necesaria una vigilancia espe-cialmente meticulosa.

Políticas y procedimientos sobre conflictos de interés

Las universidades deberían tener una política para los conflictos de interés que incluya disposiciones para la divulgación obligatoria (disclosure) de actividades ex-ternas realizadas por sus docentes, investigadores y personal profesional. Los aspec-tos básicos de dicha política deberían incluir una divulgación oportuna y completa de dichas actividades y un proceso objetivo de evaluación, con base en estándares.



La política podría estipular que todos los individuos deben reportar el tiempo que invierten en actividades externas, la remuneración que reciben o ambos elementos. Por ejemplo, la Universidad de Illinois, como muchas otras universidades, exige la divulgación de actividades externas que producen ingresos, pero no el valor de és-tos. En situaciones específicas, podría ser necesario pedir mayores detalles, pero este no siempre es el caso. Sin embargo, cuando se lo requiere, la universidad debe-ría estar claramente autorizada para hacerlo. Cualquiera que sea la acción que tome la institución, este procedimiento de divulgación es necesario porque es imposible evaluar los posibles conflictos sin tener la más completa descripción de los detalles que sea posible. Adicionalmente, sin dicha evaluación es imposible tomar decisio-nes razonables sobre cuáles riesgos vale la pena asumir, y cuáles no.

Sin embargo, no importa qué tan sólidas sean las directrices, siempre son sus-ceptibles de ser desobedecidas por alguien. Por fortuna, la mayoría de las personas están más que dispuestas a seguir las reglas mientras que sean racionales, claras, explícitas y estén publicadas.

La mayoría de la información que se divulga no es problemática. Nues-tra experiencia, hasta al momento, demuestra que únicamente un porcentaje re-lativamente pequeño de los formatos que se presentan requieren un escrutinio minucioso, y que un porcentaje infinitamente más pequeño es realmente proble-mático. Es importante tener esto en cuenta al momento de diseñar procedimien-tos para la divulgación. El proceso debería ser lo más amigable posible, tanto para fomentar su cumplimiento como para aliviar la carga de la mayoría de los docen-tes, para quienes esto representa un paso burocrático más y una distracción no de-seada de sus actividades académicas.

Por lo tanto, las universidades deberían requerir la divulgación de la mínima cantidad de información necesaria para tomar decisiones informadas y decidir a cuáles situaciones deben prestarle una mayor atención. Al momento de estable-cer qué preguntar, deberían tener en cuenta que los conflictos son especialmente riesgosos si afectan alguna de las funciones misionales de la institución. Siempre se debe mantener una mayor vigilancia sobre este tipo de riesgos y rara vez vale la pena tomarlos. Por esta razón, cualquier política debería exigir que se revelen las relaciones con empresas que se especializan en el área de experticia del investiga-dor, con empresas que patrocinan investigaciones o hacen negocios con la univer-sidad, así como cualquier otra actividad externa que involucre a los estudiantes.

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Una vez se hayan revelado todos los posibles conflictos, la institución deberá revi-sarlos y entrar a tratar cualquier situación problemática. Muchos conflictos –tanto rea-les como potenciales– pueden ser relativamente innocuos. En consecuencia, hay que tener en cuenta que no es posible enfrentarse al actual ambiente de investigación como lo haría alguien tratando de conseguir el jardín perfecto, y para ello se la pasa elimi-nando el más mínimo brote de hierba mala. Quienes están encargados de realizar las evaluaciones deben entender que algunos conflictos son aceptables mientras que otros no lo son, y deben ser hábiles para reconocer la diferencia. Así, quienes presentan los formatos –el cuerpo docente y de investigación– y quienes los revisan, deben conocer cuáles son los límites de lo aceptable. Finalmente, cuando se identifican conflictos in-aceptables, la institución deberá estar dispuesta y ser capaz de tomar las acciones nece-sarias. No le sirve de mucho saber que existe un conflicto si va a permitir que continúe.

Más allá de la divulgación

Posiblemente el resultado más importante de un proceso formal de divulga-ción sea simplemente que a menudo sirve como un catalizador para que tanto los investigadores como los administrativos reflexionen cuidadosamente sobre estos temas. Sin embargo, aquellos que esperan que el proceso logre resultados trans-parentes y claros, revelando todas las posibles situaciones de conflicto, quedarán decepcionados. De todos los conflictos que han causado dificultades en la Uni-versidad de Illinois, ninguno de ellos fue identificado primeramente como conse-cuencia de la revisión de los formatos presentados en el campus. Si este es el caso, podría preguntarse, ¿entonces para qué tomarse todo ese trabajo de recolectar in-formación? Por un lado, es posible que a los jefes de departamento se les exija fir-mar los formatos de divulgación de conflictos de interés de su personal a cargo, lo cual puede ser una fuerte motivación para que éstos entiendan la verdadera natu-raleza de las relaciones descritas en tales formatos. Además, si un individuo inten-cionalmente omite o falsifica información en éstos y, posteriormente, se descubre un problema, será más fácil imponer sanciones.

La primera línea de defensa contra estos problemas no son los formatos en sí mismos, sino los departamentos; son éstos los que están más cerca a los procesos y se encuentran en la mejor posición para identificar, evitar o advertir los problemas



relacionados con los conflictos de interés. Se debe asesorar a los administradores de estas dependencias para que tengan una mayor comprensión sobre estos temas y darles apoyo cuando surjan problemas. A menudo, son los colegas de los inves-tigadores –y que trabajan en un nivel administrativo– quienes más conocen sobre el trabajo académico de éstos y pueden estar mejor posicionados para analizar el efecto para la universidad de las actividades externas sobre la capacidad de cum-plir con las obligaciones de los primeros. Por otro lado, también son los más pro-pensos a dejarse llevar por las afinidades personales y los sentimientos.

Por lo anterior, aunque las revisiones deberán iniciarse a nivel departamen-tal, no deben terminar allí. Es esencial que existan directrices para orientar una revisión imparcial, a nivel central, de los hallazgos específicos de un departamen-to. Por ejemplo, si una revisión preliminar descubre una relación económica en-tre un investigador y el patrocinador de su proyecto, esto deberá automáticamente ser puesto al conocimiento de la administración central.

Se deberá nombrar a alguna persona o grupo para servir como el centro de revisión en el caso de posibles conflictos que requieran una mayor atención. Los problemas y los casos individuales rara vez son blancos o negros; generalmente, caen en una amplia gama de grises. Por lo tanto, se requiere mucha experiencia con las diferentes variaciones del conflicto de interés para que la persona encarga-da sepa diferenciarlas bien, de manera consistente, racional y equitativa.

Mecanismos de protección

Una vez que la administración ha conocido de la existencia de un conflicto potencial, ya sea mediante el procedimiento regular de divulgación o por algún otro medio, éste deberá ser analizado con base en las funciones misionales de la institución, como mencionara arriba. Así, para cada conflicto posible, se analiza si algún aspecto de la misión de la universidad está en riesgo. Si la respuesta es posi-tiva, entonces se debe tratar de identificar todas las maneras posibles de protegerla de tal peligro. Se puede hacer una lluvia de ideas con los mejores asesores disponi-bles, tanto de fuera como de la propia institución. Estas personas son las más idó-neas para sugerir mecanismos de protección específicos en situaciones específicas. Este proceso podría incluir consultar a personal de:

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• Departamento de investigación: ¿es posible que la agenda o la credibilidad de la investigación de la institución se afecten negativamente?, ¿qué medi-das se pueden tomar para evitarlo?

• Jefes de departamento: ¿es posible que la situación propuesta pudiese afec-tar el libre flujo de información dentro del departamento o dentro de la disciplina? Si es así, ¿se podría crear un mecanismo para minimizar el problema?

• Decano de posgrados: ¿se están protegiendo de manera adecuada los intere-ses educativos de los estudiantes que trabajan como asistentes de laborato-rio?, ¿cómo se podría lograr esto?

• Oficina de asuntos legales: ¿están suficientemente protegidos los intereses legales de la universidad?, ¿podrían algunos acuerdos contractuales espe-ciales evitar los problemas?

• Oficina de relaciones públicas: ¿cómo reaccionarían los medios si supieran del posible conflicto?, ¿qué acciones se podrían tomar para que la situación fuera más aceptable para ellos?

• Oficina de relaciones con el Estado: ¿tienen alguna preocupación específica los legisladores estatales en relación con este tema?, ¿se los debería mante-ner informados?

Es absolutamente crucial que los docentes e investigadores también partici-pen en estas discusiones. Es posible que su reacción inicial a cualquier escrutinio sea defensiva, y podrían creer que a la universidad sólo le interesa protegerse a sí misma. Sin embargo, aunque a veces no es tan evidente, de hecho tanto los do-centes como la institución misma se benefician de evitarlos. En cualquier caso, la cooperación de los docentes y de la administración departamental es clave para la resolución exitosa de cualquier problema.

Por otro lado, se pueden poner en marcha mecanismos especiales para tra-tar con situaciones específicas. Por ejemplo, en los casos donde los intereses de los estudiantes están en juego, se podría pedir a un tercero imparcial asumir la res-ponsabilidad de monitorear el progreso académico y de mantener los canales de comunicación abiertos. Dicha persona podría ser otro docente, el asesor de pos-grados o el jefe del departamento.

Ahora, en el caso de solicitudes para el uso privado de las instalaciones o de los recursos de la universidad, se debe decidir si se permite este uso, bajo qué



condiciones y con qué tipo de remuneración. Se pueden suscribir contratos en los que se especifiquen estas decisiones, de manera que se proteja tanto a la institu-ción como al investigador.

En caso que un individuo anuncie que tiene una relación económica con una empresa que es proveedora de equipos a la universidad, la decisión de si se enta-bla o no una relación comercial con dicha empresa se puede trasladar a otras per-sonas. Por otra parte, si un miembro de la facultad es dueño o dirige una empresa y quiere apoyar la investigación en la universidad, se puede nombrar a un miem-bro imparcial de la facultad para que supervise la investigación.

En ocasiones, los consultores profesionales externos son una buena opción para la revisión de los proyectos y de sus avances. Un tercero, que sea un experto imparcial, puede ser el más indicado para identificar la alteración de las agendas de investigación y la transferencia inapropiada de tecnología.

La lista de posibles mecanismos es interminable y al comienzo puede parecer que las soluciones deben ser ajustadas a cada situación específica de conflicto. Sin embargo, eventualmente quienes trabajan en este tema van a empezar a construir un acervo de conocimientos que les permitirá tomar todas las decisiones –excepto las extraordinarias– sin tener que hacer consultas específicas. También desarrolla-rán relaciones de trabajo con el personal profesional en todas las otras áreas rele-vantes, lo cual hará más rápido y fácil obtener asesoría, puesto que todos estarán trabajando a partir de las mismas experiencias.

Conclusión

Las personas que pasan mucho tiempo reflexionando sobre los conflictos de interés suelen encajar en uno de dos grupos: los que creen que los problemas son tan serios que paralizarán todo el esfuerzo investigativo y aquellos que creen que son tan irrelevantes que se deben ignorar ya que eventualmente desaparecerán. Los miembros de ambos grupos coinciden en que el conflicto de interés es algo malo, y generalmente creen que lo reconocerán cuando lo vean (la única excep-ción obvia es que las personas generalmente encuentran formas de racionalizar y justificar sus propias situaciones de conflicto).

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Pero la verdad se encuentra en el medio. Las situaciones que típicamente re-sultan en conflictos de interés en los ambientes universitarios son tan comunes en la cultura actual, que es inútil esperar que los problemas vayan a desaparecer. Al mismo tiempo, la rama legislativa del Estado, las legislaciones estatales y los me-dios de comunicación están más interesados que nunca en vigilar la integridad, la productividad y la rendición de cuentas de las universidades. Por otra parte, no es necesario que el miedo al conflicto haga que las universidades dejen de lado las importantes contribuciones que hacen en las áreas de transferencia tecnológica y desarrollo económico.

Lo mejor es proceder de manera equilibrada, teniendo en cuenta los principa-les objetivos y misiones de la universidad, el bienestar de sus empleados y la cre-ciente responsabilidad social en el área de la transferencia de tecnología. Existen riesgos, reales y presentes, pero si se estudian de manera cuidadosa, se determina-rá que algunos son insignificantes y, en otros casos, que vale la pena asumirlos. Si las instituciones aplican un sistema racional de directrices pueden hacer todo lo posible por asegurar que los conflictos se mantengan dentro de los límites acepta-bles. De esta manera, podrán participar en el mundo de los negocios sin sacrificar su identidad e integridad institucional.

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Francisco Covarrubias Villa, Ph. D., es Doctor en Ciencia Política de la Universidad Na-cional Autónoma de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores SEP-CONACyT. Profesor-investigador del Instituto Politécnico Nacional, México. Autor y coautor de 25 artículos para revistas científicas arbitradas nacionales e internacionales y de 24 libros. Ha dirigido 10 tesis de licenciatura, 17 de maestría y 25 de doctorado. Fue profesor de tiempo completo de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Universidad Pedagógica Nacional y profesor visitante de 11 instituciones educati-vas más.

Ma. Guadalupe Cruz Navarro, Lic., es doctorante en Investigaciones Educativas del Ins-tituto de Investigaciones Sociales y Humanas, México y Licenciada en Psicología Educa-tiva por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Comunicación “José María Morelos”. Ha participado como ponente en congresos y eventos nacionales e internacionales rela-cionados con filosofía e historia de la ciencia, epistemología, educación y ciencias para el desarrollo regional. Ha publicado en coautoría 7 artículos en revistas científicas arbitra-das nacionales e internacionales. Coautora de un capítulo de libro. Actualmente es Pro-fesora-investigadora del Instituto Politécnico Nacional, México.

Policarpo Chacón Ángel, Ph. D., es Doctor en Ciencias de la Educación de la Universi-dad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, México. Maestro en Desarrollo de la Edu-cación Básica de la Universidad Iberoamericana Golfo-Centro, México. Licenciado en Docencia Tecnológica por el Centro Regional número 19 de Oaxaca, México. Se ha des-empeñado como docente de educación primaria, secundaria, bachillero, licenciatura, maestría y doctorado. Actualmente labora como docente en la Escuela Normal de Edu-cación Preescolar de Oaxaca, México, impartiendo las asignaturas de Conocimiento del medio natural y social y Desarrollo físico y psicomotor.

Julio Mejía Navarrete, Ph. D., es Doctor en Ciencia Política y Sociología de la Univer-sidad Pontificia de Salamanca. Licenciado en Sociología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Univer-sidad Nacional Mayor de San Marcos. Por otra parte, es integrante del Comité Directivo de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Ha sido miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Docente invitado en programas de maestría de universidades como la Universidad de El Salvador, la Universidad de Chi-le, la Universidad Iberoamericana (México) y la Universidad de León (España). Entre sus últimos libros se destacan Problemas metodológicos de las ciencias sociales en el Perú (2002); Sociedad y conocimiento: los desafíos de la sociología latinoamericana

Colaboradores

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(2009); Sociedad, cultura y cambio en América Latina (Editor, 2009) y Realidad Na-cional: sociedad, Estado y cultura en el Perú contemporáneo (Editor, 2010).

Nicholas H. Steneck, Ph. D., es Doctor en Historia de la University of Wisconsin y magís-ter en Historia de la ciencia de la misma universidad. Es director del Research Ethics and Integrity Program del Michigan Institute for Clinical and Health Research y es professor emérito de Historia en la University of Michigan. También es consultor para la Federal Office of Research Integrity (EE.UU.). Ha publicado artículos sobre temas tales como la historia de las políticas para el manejo ético de la investigación, el uso de animales en in-vestigación y el rol de los valores en la investigación universitaria. En reconocimiento a su trabajo sobre la integridad investigativa y la historia de la ciencia, en 1992 fue elegido miembro de la American Association for the Advancement of Science.

C. K. Gunsalus, J. D., es Doctor en Derecho, graduada Magna Cum Laude de la Univer-sity of Illinois, College of Law. Bachelor of Arts en Historia de la University of Illinois (Urbana-Champaign). Es directora del National Center for Professional and Research Ethics (EE.UU), profesora emérita del College of Business y profesora investigadora en el Coordinated Sciences Laboratory. Ha sido profesora de las facultades de Adminis-tración, Derecho y Medicina de la University of Illinois (Urbana-Champaign). Su más reciente investigación examina la eficacia de los juegos de rol y las simulaciones en la educación profesional. En 2004 fue elegida como miembro de la American Associa-tion for the Advancement of Science (AAAS) en reconocimiento a sus “ininterrumpi-das contribuciones al debate nacional acerca del mejoramiento del manejo práctico de problemas éticos, legales, profesionales y administrativos que afectan a la investigación científica”.

Judith Rowan, J. D., es Doctor en Derecho, graduada Magna Cum Laude de la Universi-ty of Illinois, College of Law. Magíster en Literatura comparativa de la University of Illi-nois. Es coordinadora del proyecto de investigación Prisoners’ Rights, dentro del College of Law de la misma universidad.



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Paradigmas es una publicación académica arbitrada cuya área de estudio y reflexión es la investigación. Por lo tanto, publi-ca especialmente reportes de investigaciones científicas, tecnológicas y artísticas que, además de presentar sus avances o resul-tados, se centren fundamentalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Así mismo, publica artículos de reflexión sobre el campo de la investigación y la ciencia.

Según lo anterior, los siguientes tipos de artículos son apropiados para la revista: a) Artículos de reportes de investigación científica, tecnológica y artística: documento que presenta, de mane-

ra detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación, pero enfocándose principal-mente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Su extensión será no menor a 10 páginas y no mayor a 25 (4000-10000 palabras).

b) Artículos de avances de investigación científica, tecnológica y artística: documento breve que presenta resul-tados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general re-quieren de una pronta difusión. Su extensión será no menor a 4 páginas y no mayor a 15 (2000-6000 palabras).

c) Artículos de reflexión (derivados de investigación): documento que presenta resultados de investigación ter-minada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, centrándose en los procesos me-todológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto y recurriendo a fuentes originales. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 20 (3000-8000 palabras).

d) Artículos de reflexión y revisión temática (no derivados de investigación): documento resultado de la revi-sión crítica de la literatura sobre un tema en particular. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 15 (3000-6000 palabras.

e) Artículo de revisión: documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre la investigación como temática, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuida-dosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Su extensión será no menor a 10 páginas y no ma-yor a 25 (4000-10000 palabras).

f ) Reseñas de libros: Su extensión será no menor a 2 páginas y no mayor a 3 (1000-1500 palabras), presentando los datos bibliográficos completos del libro.

g) Cartas al editor: pueden ser comentarios a artículos, respuestas a tales comentarios y breves discusiones de temas de relevancia general para la comunidad investigativa. Su extensión será de 2 a 3 páginas (1000-1500 palabras).

Preparación del manuscritoLos manuscritos deben ser presentados a espacio y medio (incluso las notas a pie), con un tamaño de letra de 12 puntos y ali-neación justificada. Se presentarán en tamaño carta, con márgenes de 2 cm en cada lado, sin sangrías ni encabezados. Todas las hojas del documento deben estar numeradas. Asimismo, todos artículos (salvo las reseñas) deberán adjuntar un resumen (abs-tract) de no más de 150 palabras y tres a seis palabras clave. Dicho resumen debe presentar el propósito, métodos y conclusio-nes del escrito, siendo una unidad por sí mismo. Por otra parte, se deben explicitar: el tipo de artículo presentado, el nombre del proyecto de investigación del que se derivan y las fuentes de financiación o de apoyo de éste (dado el caso).

Manejo del lenguaje. Si bien la profundidad y los alcances del artículo dependen del autor, el lenguaje que se utilice debe ser comprensible para el lector no especializado, dado el carácter multidisciplinar de la audiencia de la revista. Por lo tanto, los tér-minos técnicos o especializados deben ir seguidos de una definición sencilla en paréntesis o en una nota al pie. Ya que el texto es escrito en español, salvo casos excepcionales, toda la presentación, notación y empleo de signos debe apegarse a las normas de la Real Academia y no a las de otros idiomas.

En la medida de lo posible, se debe evitar utilizar siglas, incluso si son de uso común. Cuando el autor considere completa-mente necesario su empleo, la primera mención debe ser aclarada y, dado el caso, traducida.

Notas y referencias. Las notas de pié de página deben ser de carácter aclaratorio, indicándoselas con números arábigos y siempre deberán escribirse después del signo de puntuación, si lo hubiere. En el listado de referencias se debe incluir única-mente las fuentes que han sido previamente citadas en el cuerpo del texto, siguiendo para su presentación las normas APA (6ª edición, 2010). Se recomienda incluir en las referencias el Digital Object Identifier (doi) de las fuentes que lo posean. Para de-terminar lo anterior, se puede visitar el motor de búsqueda de Cross Ref en: http://www.crossref.org/guestquery/

Instrucciones para autores

!"#"$%&'"(ISSN: 1909-4302

http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/Volumen 3 Número 1 enero-junio de 2011

EditorDavid A. Acosta S., Ed. M. Corporación Universitaria Unitec.

Comité editorialGuillermina Baena Paz, Ph. D. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Francisco Covarrubias Villa, Ph. D. Instituto Politécnico Nacional, México.Verónica Filardo, Ph. D. Universidad de la República, Uruguay.

Julio Mejía, Ph. D. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.Miguel Oliva, M. Sc. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.

Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

Comité cientí!co y de arbitrajeCésar Augusto Bernal Torres, Ph. D., Universidad de La Sabana (Colombia).

Pablo Cazau, Lic., Universidad Fundación Favaloro (Argentina).Vladimir González, Ph. D., Centro de Estudios Superiores en Artes

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México).Rosa María Lince Campillo, Ph. D., Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Antonio Mejía., Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).Jesús Bernardo Miranda, Ph. D., Universidad del Valle de México, campus Hermosillo (México).

Felipe Mora Arellano, M. A., Universidad de Sonora (México).Esteban Ocampo, Ed. M., Ponti!cia Universidad Javeriana (Colombia).Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

Blanca Valenzuela, Ph. D., Universidad de Sonora (México).Francisco Velasco Hernández, Ph. D., Instituto de Estudios de Posgrado del Estado Chiapas (México).

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por Dalibor Leví!ek, 2008 Impresa con permiso del autor.

Marcelo Meléndez Peñaranda.

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Rocío Bustos

Luciana Andrade Stanzani

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!"#"$%&'"(!es miembro de la Red Universitaria de Revistas Cientí"cas (Redurc) www.redurc.com

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Bogotá, D.C. Colombia Correo electrónico: [email protected]

Ejemplos de referencias:Artículo de revista (con doi)Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive

Psychology, 15(1), 1-38.!doi:10.1016/0010-0285(83)90002-6LibroGarcía, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis. Capítulo de libroChristina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D.

Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp. 23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

Elementos grá"cos. Cualquier elemento grá"co (tablas, "guras, fotos, etc.) debe presentarse en archivos adicio-nales en formato jpg o bmp de alta resolución (nombrándolo sólo con el apellido del autor y un número que corres-ponda al mismo número del elemento dentro del texto –v. g., pérez1.jpg–). Al preparar sus elementos grá"cos tenga en cuenta que el tamaño máximo que éste podría dentro de la revista es de 12 x 18 cm. Por respeto a los derechos de autor pueden ser utilizados exclusivamente aquellos elementos grá"cos creados directamente por el autor, aquellos para los cuales el autor posea los derechos, aquellos de dominio público o aquellos de licencias libres (Creative Com-mons). Los elementos grá"cos manejados en color aparecerán como tales en la versión digital de éstos, no en la impre-sa. Por otra parte, es preciso que el autor numere y titule todas y cada una de las tablas, "guras y fotografías que utilice. Los elementos grá"cos que inserte el autor en el manuscrito están sólo para ayudarle a medir el tamaño del documen-to y como guía para los editores; sin embargo, esto no implica que aparezcan publicadas de tal forma ya que su locali-zación podría ser modi"cada en el proceso de diagramación.

Las expresiones y ecuaciones matemáticas complejas deben realizarse empleando un editor de fórmulas (v. g. MathtypeTM o Word Equation EditorTM).

Derechos de autor. Los derechos de autor no son cedidos o transferidos a la revista, pero se entiende que ésta ob-tiene los derechos exclusivos de impresión y publicación. De otra parte, cualquier violación de los derechos de autor (ya sea por plagio, por entregar un documento realizado por más autores a nombre de un único titular, etc.) es res-ponsabilidad exclusiva del infractor y no de la revista. Si se detecta alguna de las anteriores incorrecciones, éste será irrevocablemente vetado. Para una mayor información sobre el particular, el autor puede solicitar una copia del do-cumento Manejo de propiedad intelectual.

Procedimiento para remisión, evaluación y publicación!"#"$%&'"( emplea un sistema de remisión y evaluación digital; en consecuencia, los manuscritos y el resumen de la hoja de vida del autor o autores (con datos de contacto, último título académico, dirección postal e institución a la que representan) deben ser enviados en formato Word de Microso#TM al correo electrónico [email protected] o al correo [email protected]. Los manuscritos recibidos no serán devueltos.

En el momento en el que el editor reciba el material noti"cará por correo electrónico el recibido y se iniciará el proceso de evaluación por pares. Sólo serán sometidos a evaluación los trabajos recibidos dentro del plazo estipula-do. Los entregados en fecha posterior serán tenidos en cuenta para próximas ediciones. Los artículos serán evaluados anónimamente por los árbitros, para determinar: la originalidad del conocimiento y su calidad, su actualidad, su per-tinencia, su estilo, su aporte a la comunidad y su coherencia global. Los árbitros enviarán al editor su valoración, la cual puede ser de aceptación, de aceptación con recomendaciones indicativas (sobre el contenido, la forma o los mé-todos utilizados) o de rechazo. El concepto de los árbitros será noti"cado al Comité Editorial, el cual es el encarga-do de tomar la decisión de"nitiva. En caso de aceptación, el autor deberá atender las respectivas correcciones de los evaluadores en un plazo no superior a quince días. Si el autor no está conforme con tales comentarios y correcciones, puede retirar su documento sin tener que otorgar ningún tipo de compensación a la revista. A la versión "nal del ar-tículo, revisada por los autores después del proceso de evaluación, se le debe anexar una carta en la cual se rati"que la voluntad de los autores de permitir la publicación y divulgación electrónica del mismo, el modelo de derechos de au-tor!que ha elegido para su trabajo y, asimismo, su responsabilidad irrestricta por su contenido. De no ser así, se asu-me de hecho la aprobación por parte de los autores de estas condiciones.

El Comité Editorial se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial, corrección, alteración (si fuese necesario) del material, así como el de aceptarlo, rechazarlo o vetarlo de manera de"nitiva.

Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente, en contraprestación, dos ejemplares del núme-ro de la revista en que resulte publicado su trabajo. Ningún otro tipo de compensación (sea monetaria o de cualquier otra clase) es o será usada.

Si el autor considera o encuentra que en la versión publicada de su artículo hay errores graves, debe comunicárse-lo lo antes posible al Comité Editorial por medio de una breve carta "rmada en donde de cuenta del error y del lugar exacto en el texto. Dicha corrección, si es de gravedad, será realizada en el próximo número de la revista.

!"#"$%&'"(Volumen!3, número 1, enero-junio de 2011

Editor: David A. Acosta S.Editores asociados: Guillermina Baena Paz

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Artículos de re!exión y análisis



59 El con!icto de interés en el ámbito universitario: lo reconozco cuando lo veoC. K. Gunsalus y Judith Rowan

77 Colaboradores

Bogotá, D. C.www.unitec.edu.co

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