PDF created with pdfFactory Pro trial version PDF created with pdfFactory Pro trial version ح 107...

واديــــــة الـ ــمعاجـــ االجتماعیةو اإلنسانیةكلیة العلوم

االجتماعیةقسم العلوم شعبة علوم التربیة

تخصص إرشاد وتوجیهفي علوم التربیة: ر ـادة الماستـمذكرة مكملة لنیل شه

:ةستاذإشراف األ إعداد الطالبتین: ورـــفـــعة جعـربید. - ةـــكــــائدــــ عــــــدنی - یمینة بن موسى -

أعضاء لجنة المناقشة

2014 -2013السنة الجامعیة:

د. الزهرة األسود د. ربیعة جعفور

أ. فارس إسعـــادي

أستاذ محاضر أستاذ محاضر أستاذ محاضر

الــواديجامعة قاصدي مرباح ورقلةجامعة

جامعة الــوادي

رئیسا وعضوا مناقشا مشرفا ومقررا عضوا مناقشا

مجال في ةلغة العربیالتدریبیة ألساتذة ال اتیاجتاالحالجیدة التحصیلیة االختباراتبناء كفایة

آداب وفلسفة شعبةختبارات البكالوریا التجریبیة تحلیلیة الوصفیة دراسة - بثانویات والیة الوادي وسط -

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com





أ

ملخص الدراسة

إلـى تحدیـد االحتیاجـات التدریبیـة ألسـاتذة اللغـة العربیـة فـي مجـال الحالیة هدفت الدراسة كفایة بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة من خالل التعرف على مدى توفر مؤشرات االختبـار

التحصیلي الجید.ــم ــارات التحصــیلیة لمــ إجــراءت ــا الدراســة علــى عینــة مــن االختب ــة للبكالوری ادة اللغــة العربی

بثانویـــات الـــوادي وســـط وذلـــك 2012/2013للســـنة الدراســـیة التجریبیـــة شـــعبة آداب وفلســـفة للتعـــرف علــــى مـــدى تــــوفر الخصـــائص الســــیكومتریة اإلحصــــائيللتحلیـــل إخضــــاعهابهـــدف

ــــــــــة) الصــــــــــعوبة،-الســــــــــهولةللفقرات(معامــــــــــل ــــــــــدرة التمییزی والخصــــــــــائص الســــــــــیكومتریة الق لوصــــفي التحلیلــــي واســــتخدام التبــــاینالمــــنهج ا وبإتبــــاع؛ لثبــــات، الصــــدق، الجــــودة)لالختبار(ا

أن إلـى معامل االرتباط، المتوسط الحسابي، الوسیط، المنوال، االلتواء والتفرطح، تـم التوصـل التحصـیلیة الجیـدة االختبارات بناءفي مجال كفایة اللغة العربیةالتدریبیة ألساتذة االحتیاجات

) لسهولة والصعوبة، القدرة التمییزیة، الصدق، الثبات، الجودةمعامل امؤشر( في تتمثل ــي ضــوء اإلطــار النظــري للدراســة ــائج ف ــاء وتمــت مناقشــة النت ــات بن ــق أساســا بكفای المتعل

.االختبارات وما أشارت إلیه نتائج الدراسات السابقة المتعلقة بذات الموضوع




ب

Résumé d' étude

La présente étude visait à déterminer les besoins d'entrainement des professeurs de la langue arabe dans le domaine de la pertinence de construire des bonnes des examens d'achèvement en identifiant la disponibilité de bons indicateurs d'un examens finales Pour ce fait, des études ont été mené sur une échantillion des examens finales de la langue arabe pour les bacheliers de la filière lettre et philosophie des lycée de la willaya d'el oued centre pour l'année académique 2012/2013, cela pour but de faire une analyse statistique pour savoir la pertinence de la disponibilité des propriétés psychométriques des paragraphes (coefficient facile - la difficulté, la capacité de discrimination)et les propriétés psychométriques des examens (stabilité , l'honnêteté, la qualité) En suivant la méthode d'analyse descriptive et l'utilisation de contraste, le coefficient de corrélation, la moyenne arithmétique, la médiane, le mode, skewness, kurtosis. il a été conclu que les besoins d'entrainement des professeurs de la langue arabe dans le domaine de ma pertinence des bonnes examens d'achèvement qui sont bien représentés dans l'indice (coefficient de facilité et de la difficulté, capacité discriminatoire, l'honnêteté, la fiabilité, la qualité) Les résultats ont été discutés dans le cadre théorique de l'étude qui dépend essentiellement par les pertinences de la constructions des examens finales et tous ce qui est déjà obtenu comme résultats par des études antérieurs sur le même sujet




ج

رــر وتقدیـــشك

« سم هللا الرمحن الرحمي: م ع ن ر ك ش ن عين ز و رب ت م نع اليت ك ا ت ح ال ص ل ن مع و ي ا و ىل و يل الصاحلني بادك ك يف ع رمح ي بـ ل ـ و د اه ض ر یة » ا منل. 19ا

لی ال لیه تولكت وا ن ب..وما توف قي ا ه وال و ىل و خرا امحلد ا ي تمت بنعمته الصاحلات وتتحقق املقاصد والغا ت ...فالشكر عز و ل

حسانه وفض ن " لال شكر هللا من ال شكر الناس: " rلقو ال وام ،توف قه وا رــــا نتقدم لشك ذا فالتعلميیةا ىل ن ر ا يت مل اىل .. افق نا يف هذه الر ا تتوان یوما يف تقدمي املسا دة لنا فقد م حتنا من وقهتا

.. ..الك ري ومن لمها اليشء الوفري رشافها لهذا اليت و بت ن سها دمة ا عمل و البه ىل من سعدتنا اس تاذة الفاض لو فشكر خ اص ال سعه ملء الصف ات... ربیعة جعفـورالعمل ا وتعاىل س ب انه هللا س

ن .اتجزا ا هللا لك اخلري و اخطاه احلق طریق ىل سدد ا ءووفا س تاذ لنا قدمه يا یل مجل وا رتافا وتقد ر سعادي ا سداه ف لك الشكر ىل ما فارس ا لنا

وتوج ه. نصح منىل ا ن مل یب لوا لینا بتوجهياهتم ونصاحئهم، و كام نتقدم لشكر ساتذةالتقد ر ا وم ج عیةعلالقسم

رمغ والتوج ه جلهد لینا یب ال مل وا ان سالف مرشيمحمد السعید ق يس، : خنص ر الوادي ةامعجبعباهئام اكدميیة داریة ا راهئا ب راهئم مع الشكر املس بق عضاء جلنة املناقشة ...واملرشد املو ه نعم فاك واال

لقمية حىت كمتل وتل س لهتا ا رية یةالسدیدة ومالحظاهتم العلم هم لشكر. ،ا ن خنص جفد ر بنا ا الصادقني ا لصني من الك ري اىل عاونة مل و رتاف و م نان الشكر خبالص تو هن كام فراد

ثناء ا ن سا دو ومؤسسات ن الن یطیب ب سامهئم، رمه املقام ی سع ال وا ن ا راسة، هذه قدمن ، اجلزیل الشكر ىل مجیع هلم رشاد وتوج ه دفعةوا .الوادي جبامعة 2ماسرت ا

ىل ج ب.. اىل والتقد ر كرالش عبارات ب صدق تقدمن كام ا انو و انوا من وقفوا معنا ج با هلنا ا ن ا عامق لص ة واحلب.. فد اء الص هلم من و زتازصعب فلهم م ا التقد ر لك يف س ل تذلیل

ىل من ا سمت رو م لتعاون واملبادرة.. مجیع الصدیقاتوالعاف ة.. ..واوىل الناس لشكر والتقد ر. ما من س امه، فهم هؤالء من ذ ر مه فشكر مه

ی م ینةدن ا ..




د

قائمة المحتویات

الموضـوع الصفحة .................................................................................ملخص الدراسة بالعربیة أ

...............................................................................ملخص الدراسة بالفرنسیة ب ................................................................................................شكر وتقدیر ـج ...........................................................................................قائمة المحتویات د ..............................................................................................قائمة الجداول ز ..............................................................................................األشكالقائمة ط .........................................................................................................مقدمة 01 الجـانب النظـري موضوع الدراسةالفصل األول: تقدیم ..............................................................................تحدید مشكلة الدراسة -1 05 ......................................................................................تساؤالت الدراسة -2 11 .....................................................................................فرضیات الدراسة -3 12 .........................................................................................أهمیة الدراسة -4 12 ........................................................................................أهداف الدراسة -5 13 ................................................................ي لمتغیر الدراسةالتعریف اإلجرائ -6 14 ..........................................................................................حدود الدراسة -7 14 الجیدة عداد االختبارات التحصیلیةإالفصل الثاني: كفایات ..........................................................................................................تمهید 16 ....................................................موقع االختبار من منظومة التقویم التربوي -1 16 .....................................................................تعریف االختبارات التحصیلیة -2 18 ...................................................................تصنیف االختبارات التحصیلیة -3 20 .............................................................یلیةتفسیر نتائج االختبارات التحص -4 28 .......................................................................فوائد االختبارات التحصیلیة -5 29




ه

................................................................أسس بناء االختبارات التحصیلیة -6 30 ................................................كفایة المعلمین في بناء اختبار تحصیلي جید -7 30 ............................................................مواصفات االختبار التحصیلي الجید -8 41 حصیلي جید لتحسین العملیة التعلیمیةتوجیهات هامة للمعلمین في بناء اختبار ت -9 55 ............................................................................................خالصة الفصل 58 الفصل الثالث: االحتیاجات التدریبیة .........................................................................................................تمهید 60 .......................................................................مفهوم االحتیاجات التدریبیة -1 60 ...............................................................أهمیة تحدید االحتیاجات التدریبیة -2 63 .....................................................................نیف االحتیاجات التدریبیةتص -3 64 ...................................................................مستویات االحتیاجات التدریبیة -4 65 ............................................................االحتیاجات التدریبیةتحدید معوقات -5 66 ....................................................طرق و أدوات تحدید االحتیاجات التدریبیة -6 68 االحتیاجات التدریبیة للمعلمین في مجال كفایة بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة -7 69 ............................................................................................خالصة الفصل 76 الجـانب التطبیقي

اإلجراءات المنهجیة للدراسة :رابعالفصل ال .........................................................................................................تمهید 79 .........................................................................................لمتبعاالمنهج -1 79 ...............................................................................الدراسة االستطالعیة -2 80 ..............................................................................لدراسةوعینة اجتمع م -3 82 ......................................................................................الدراسة تاو أد -4 83 ........................................................................الدراسة األساسیةإجراءات -5 84 ................................................................................األسالیب اإلحصائیة -6 84 ............................................................................................خالصة الفصل 86




و

ع ض و خامسالفصل ال تفسیر النتائج الدراسة: .........................................................................................................تمهید 88 ................................................األولىالجزئیة نتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -1 88 .................................................ثانیةالالجزئیة جة الفرضیة نتیوتفسیر عرض -2 98

.................................................ثالثةالالجزئیة نتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -3 104 .................................................رابعةالالجزئیة نتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -4 106 ..............................................خامسةالالجزئیة نتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -5 114 ..........................................................العامةنتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -6 124قتراحات 132 ........................................................................................خالصة وا ...............................................................................................قائمة المراجع 135 ..............................................................................................قائمة المالحق 147




ز

قائمة الجداول

صفحةال عنوان الجدول رقم 56 عناصر جدول المواصفات 01 83 توزیع سلم التنقیط على فقرات االختبارات التحصیلیة 02 89 االختبار التحصیلي األول والحكم علیها سئلةالصعوبة أل -مؤشرات السهولة 03 90 االختبار التحصیلي الثاني والحكم علیها ألسئلةالصعوبة -ت السهولةمؤشرا 04 91 االختبار التحصیلي الثالث والحكم علیها ألسئلةالصعوبة -مؤشرات السهولة 05 92 االختبار التحصیلي الرابع والحكم علیها ألسئلةالصعوبة -مؤشرات السهولة 06والحكم 1ختبار التحصیلي الخامساال ألسئلةالصعوبة -مؤشرات السهولة 07

علیها93

والحكم 2االختبار التحصیلي الخامس ألسئلةالصعوبة -مؤشرات السهولة 08 علیها

94

االختبار التحصیلي السادس والحكم ألسئلةالصعوبة -مؤشرات السهولة 09 علیها

95

96 حكم علیهااالختبار التحصیلي السابع وال ألسئلةالصعوبة -مؤشرات السهولة 10 99 األول والحكم علیها التحصیلي االختبار أسئلة معامل تمییز 11 99 االختبار التحصیلي الثاني والحكم علیها أسئلةمعامل تمییز 12 100 االختبار التحصیلي الثالث والحكم علیها أسئلةمعامل تمییز 13 100 علیهااالختبار التحصیلي الرابع والحكم أسئلةمعامل تمییز 14 101 والحكم علیها 1االختبار التحصیلي الخامس أسئلةمعامل تمییز 15 101 والحكم علیها 2االختبار التحصیلي الخامس أسئلةمعامل تمییز 16 102 االختبار التحصیلي السادس والحكم علیها أسئلةمعامل تمییز 17 102 م علیهااالختبار التحصیلي السابع والحك أسئلةمعامل تمییز 18 104 والحكم علیها -عینة الدراسة–معامالت ثبات االختبارات التحصیلیة 19




ح

107 معامالت صدق االختبار التحصیلي األول والحكم علیها 20 107 معامالت صدق االختبار التحصیلي الثاني والحكم علیها 21 108 معامالت صدق االختبار التحصیلي الثالث والحكم علیها 22 108 معامالت صدق االختبار التحصیلي الرابع والحكم علیها 23 109 والحكم علیها 1معامالت صدق االختبار التحصیلي الخامس 24 109 والحكم علیها 2معامالت صدق االختبار التحصیلي الخامس 25 110 معامالت صدق االختبار التحصیلي السادس والحكم علیها 26 110 ر التحصیلي السابع والحكم علیهامعامالت صدق االختبا 27 114 الختبار التحصیلي األوللمدى توافر مؤشر الجودة 28 115 الختبار التحصیلي الثانيلمدى توافر مؤشر الجودة 29 116 الختبار التحصیلي الثالثلمدى توافر مؤشر الجودة 30 117 الختبار التحصیلي الرابعلمدى توافر مؤشر الجودة 31 118 1الختبار التحصیلي الخامسلمدى توافر مؤشر الجودة 32 119 2الختبار التحصیلي الخامسلمدى توافر مؤشر الجودة 33 120 الختبار التحصیلي السادسلمدى توافر مؤشر الجودة 34 121 الختبار التحصیلي السابعلمدى توافر مؤشر الجودة 35 125 نتائج الفرضیة العامة 36




ط

قائمة األشكال

الصفحة عنوان الشكل الرقم 17 مخطط العالقة بین االختبار والقیاس والتقویم 01 53 شكل التوزیع تبعا لقیمة التفرطح 02 53 استخدام مقاییس النزعة المركزیة وااللتواء والتفرطح في تحدید جودة االختبار 03 55 نموذج رالف تایلو 04 62 االحتیاج التدریبي 05




1

دمةـمق

التقدم المعرفي الهائل والذي یتسم بالتغیر الكمي والكیفي السریع بیتمیز العصر الحالي هو و ) 6 ،2010في المعرفة العلمیة وتطبیقاتها خاصة ما یحدث في مجال التربیة(بركات،

من مسؤولیاتها ولعل أهمها المراجعة الشاملة زادتتواجه تحدیات متعددة هاما جعلذاته ل العامل الرئیسي الذي یتوقف علیه األستاذناتها، ویعد لعملیة التعلیمیة بكافة جوانبها ومكو

المحك األساسي في إعداده یستند على مدى كفایته صار ولقد ؛نجاح العملیة التعلیمیة امنتظر وأصبحوالقیام بمسؤولیاته وقدرته على تحقیق األهداف التربویة منه أن یعد ر ل ویطو

لما توفره من -االختبارات التحصیلیة -واته ووظائفه خاصة في أسالیب التقویم من أد إلىدى أ جل اتخاذ قرارات مختلفة متعلقة بالتلمیذ وهو ماأمعلومات متنوعة وضروریة من

من خالل تحدید على رفع مستواه ملوالع ستاذظهور حاجة ماسة لالهتمام بنوعیة األ احتیاجاته التدریبیة.

یقتصر على تحدید االحتیاجات التدریبیة في مجال سفإن اهتمام هذه الدراسة وعلیه كفایة بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة فقط، دون أن یتعدى ذلك إلى جوانب أخرى تتعلق بالتدریب ولعل هذا التحدید قد یكسبها نوعا من التركیز والتعمق ویتیح الفرصة لدراسات

الجوانب المتعلقة بهذا المجال.أخرى تبحث في بقیة حتیاجات االلذا تم تسلیط الضوء على هذا الجانب التربوي الهام من خالل التعرف على

وقد أنجزت التدریبیة ألساتذة اللغة العربیة في مجال كفایة بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة،مكونة من جانبین األول یتعلق الویة تملیه الدراسات النفسیة والترب هذه الدراسة بناء على ما

ي ویشمل كل جانب على عدة فصولتطبیقباإلطار النظري للدراسة والثاني باإلطار ال قترحت الخطة المنهجیة التالیة: وعولدراسة هذا الموض

علیها تم بعنـوان الفصل األول: تقدیم موضوع الدراسة وتم من خالله تحدید المشكلة وبناء، لنبین من خـالل ذلك أهمیة التي سیتم التحقق من صحتها فرضیاتهایة الدراسة و طرح إشكال

الدراسة وأهدافها، كما تم تبني التعریف اإلجرائي الخـاص بالدراسة الحالیة ومن ثم ضبط حـدود الـدراسة.




2

وذلك بتسلیط الجیدة ةالتحصیلی اتاالختبار إعداد هذا الفصل بكفایات ارتبط :الفصل الثانيتعریف االختبارات الضوء على موقع االختبار من منظومة التقویم التربوي ومنه إلى

التحصیلیة وأهم تصنیفاتها، كما تم التطرق إلى تفسیر نتائج االختبارات ومن ثم توضیح كفایة المعلمین في بناء اختبار التعرف على بنائها، كما تم وأسسفوائد هاته االختبارات

تم تناول بعض التوجیهات العامة للمعلمین في ي جید ومواصفاته، وفي نهایة الفصلتحصیل بناء اختبار تحصیلي جید لتحسین العملیة التعلیمیة.

حیث تم في البدایة ضبط مفهوم االحتیاجات بعنوان االحتیاجات التدریبیةالفصل الثالث: ا تم توضیح ألهم تصنیفاتها التدریبیة، ثم التعرف على أهمیة تحدید االحتیاجات، كم

ومستویاتها، ثم التطرق إلى المعوقات التي تعترض عملیة تحدید االحتیاجات التدریبیة ثم التطرق إلى من وعرض ألهم الطرق واألدوات المستخدمة في تحدید هذه االحتیاجات و

دة كآخر االحتیاجات التدریبیة للمعلمین في مجال كفایة بناء االختبارات التحصیلیة الجی .الفصل ر ف ه اصعنح وذلك من خالل توضیإلجراءات المنهجیة للدراسة وسیكون مخصصا ل ع:ـالفصل الراب

جراءات و المنهج المتبع التي تم القیام بها وأهم نتائجها االستطالعیةالدراسة أهداف واجراءات تطبیقها، مجتمع الدراسةإلى باإلضافة ض األسالیب ونهایة الفصل تم عر وعینتها وا

.تحلیلها في ستخدمةاإلحصائیة المعد هذا الفصل من أهم الفصول في الفصل الخامس: بعنوان عرض وتفسیر نتائج الدراسة وی

الدراسة، وذلك لكونه یخصص لعرض النتائج النهائیة للدراسة ثم محاولة مناقشتها وتفسیرها . لها واإلطار النظري ریف متغیراتهافي ظل تع




الجـانب النظـري

الفصل األول: تقدیم موضوع الدراسة

الجیدةكفایات إعداد االختبارات التحصیلیة الفصل الثاني:

اإلحتیاجات التدریبیة الفصل الثالث:




الفصل األول تـقدیم موضـوع الدراسـة

الدراسة تحدید مشكلة -1 تساؤالت الدراسة -2 الدراسةفرضیات -3 أهمیة الدراسة -4 أهداف الدراسة -5 لمتغیر الدراسة التعریف اإلجرائي -6 حدود الدراسة -7




5

تحدید مشكلة الدراسة: -1تعــد عملیــة التعلــیم وتحســین نوعیتــه فــي المراحــل الدراســیة المختلفــة مــن القضــایا التربویــة

ا وهو مـا یتطلـب نوعیـة متمیـزة حیاة تزداد تعقدعداد الفرد إعدادا متمیزا في إلالبالغة األهمیة، ـــك مـــن خـــالل التطـــویر عالـــمـــن التـــدریس وأســـالیب ف ـــتعلم، وذل ـــات المهنیـــة ة لل المســـتمر للكفای

مـــتعلموالتقـــویم والمتابعـــة المنظمـــة المســـتنیرة ألداء ال دریسللمعلمـــین فیمـــا یتعلـــق بعملیـــات التـــحیــث تســعى دائمــا )13 ،2006ومكتســباتهم بمــا یحقــق المســتویات التربویــة الطموحــة(عالم،

بغیـــة ،انســـجاماالـــتعلم لجعلهـــا أكثـــر هوغایاتـــ هإلـــى تحـــدیث مقاصـــد نظـــام التعلـــیمإصـــالحات تحقیق أهداف محددة للتكوین وتعلیم األجیال المتمدرسة وتثقیفهم بشـكل أنجـع وجعـل المواقـف

، ومــن أهــم هاتــه المواقــف مواقــف الــتعلم والتــدریس التــي یقــوم فیهــا التقــویم ة أكثــر نفعــا یــالتعلیم -المراحــلكغیــره مــن -الثــانويفــي توجیــه عملیــة التــدریس وهــو فــي التعلــیم بــدور رئــیس وفعــال

) ألهمیة المرحلـة الثانویـة مـن 2006وقد أشارت دراسة عیسى علي ( عامل مهم ال غنى عنهلكــون هاتــه ي فــي المجتمــع التعلــیم فــي إقــرار التــوازن واالســتقرار السیاســي واالقتصــادي والثقــاف

وأن المرحلة في النظام التعلیمي تمثل الجسر الواصل ما بین التعلیم األساسي والتعلـیم العـالي .)391، 2001(القباطي، دورها محوري في إخفاق أي نظام تربوي أو نجاحه

نما عاما على أن التقویم ال یعن اتفاقااألدب التربوي اتفقوقد إعطاء البیانات فقط، وا یتضمن إصدار األحكام على هذه البیانات التي یتم الحصول علیها في ضوء عملیة القیاس

ىأشمل من عملیة القیاس بالرغم من أنهما مرتبطان حیث أن األول تعد عملیة التقویمو وسائل متنوعة في كلیهماصفه وصفا كمیا ولت ةصف السلوك وصفا كمیا ونوعیا بینما الثانیت

.مجال العملیة التربویة التعلیمیةــویم فــإن ؛علــى هــذا األســاسو التعلــیم مــدخال أساســیا لتطــویر یعــد أســالیبه المختلفــة بالتق

صالح جوانبه المختلفة، وشعار العمـل والحركـة للمرحلـة الراهنـة والتـي تتنـاول بـالتغییر كافـة واجوانب العملیة التعلیمیة إذ أن في تطویر العملیة التعلیمیـة وعملیـات التقـویم عـالج لكثیـر مـن

شـخیصت كوسـیلة والتقـویم القیـاس أهمیـة حیـث تتزایـد ،)3 ،2005المشكالت التربویة(حسـین، المعرفــي المنطــق هــذا یتحقــق ولكــي وبلوغهــا األهــداف وضــوح عـلـى تســاعدنا وعالجیــة وقائیــة

والتعلیمــــي العمــــل التربـــوي فـــي القصــــور بعـــض معالجـــة خــــالل مـــن یكــــون أن البـــد المتغیـــرــــال ــــو،المعلمین عمــــل أســــالیب وتغییــــر تطــــویر إلــــى واالنتق وجــــه وعلــــى )،25، 2012(كیالن

األوسـع الوسـائل مـن ووسـیلة هامـا دورا تلعـب ومازالـت كانت ألنهاات االختبار في الخصوص




6

ومـن جهـة أخـرى ،وشیوعا في تقویم تحصیل المتعلمـین فـي مسـتویات التعلـیم المختلفـة انتشارافاســــــتخدام االختبــــــارات بأنواعهــــــا المختلفــــــة تعتبــــــر مســــــألة أساســــــیة فــــــي التوجیــــــه واإلرشــــــاد

ـــول أن ) 51 ،1996النفســـي(عباس، ـــیمكن الق ـــه الف ـــاس النفســـي والتوجی ـــین القی ـــة وثیقـــة ب عالقذا كان التوجیه التربوي عبارة عن امتدادا لتطور التوجیه المهنـي فـان حركـة القیـاس و ،المهني ا

ــنفس اإلرشــادي ــم ال ــي تطــور عل ولقــد نشــأت حركــة ؛النفســي تمثــل العامــل األساســي الثــاني ف اتاســــتخدامت ســــاعد، إذ يالقیـــاس النفســــي ونمــــت بشــــكل متــــواز مـــع حركــــة التوجیــــه المهنــــ

)29، 2010(ســلیمان، فضــلأبشــكل همن لتالمیــذیالمدرســ فـهـماالختبــارات فــي التوجیــه علــى عملیـة التحسـین اتجـاهالتحصیلیة تقوم بإسهامات عدیـدة فـي اتاالختبار وفي هذا السیاق؛ فإن

، وعلـى هـذا ككـل، ومن خاللها یتم إصدار أحكام تتعلق بالمتعلمین وبعملیة التـدریس یةالتعلیم یمكـــن بیانــات مـــن تقدمــه لمـــاالتربــویین مــن كبیـــرا اهتمامــا وتطویرهـــا عملیـــة بنائهــا نالــت فقــد

ـــــي القـــــرارات الســـــلیمة صـــــنع فـــــي علیهـــــا االعتمـــــاد ـــــة تحســـــین إلـــــى تهـــــدف الت ـــــیم عملی التعل .)2 ،2003والتعلم(دیاب،

ــؤدي ــار وحتــى ت ــاءة عالیــة اتاالختب ــدة باعتبارهــا -التحصــیلیة وظائفهــا بكف الوســیلة الوحیــب ــي تحــدد مصــیر الطال ــق أســس علمیــة -الت ــتم التخطــیط لهــا وبناؤهــا وف یعــد ، و یشــترط أن ی

العامل الرئیسي الذي یتوقف علیه نجاح العملیة التعلیمیة وأن أفضل الكتـب والمقـررات المعلم إال أنهـا لــم -همیتهـابـالرغم مـن أ -الدراسـیة والوسـائل التعلیمیـة واألنشـطة والمبـادئ المدرســیة

تحقق األهداف التربویة المنشودة إال إذا كان هناك معلم ذو كفایات تعلیمیة وسمات شخصـیة متمیزة یستطیع بها إكساب طلبته الخبـرات المتنوعـة لـذلك أصـبح مـن الضـروري تزویـد المعلـم

ــه علیها(الحیلــة، ــه27 ،2007بالمعــارف والمهــارات الالزمــة وتدریب العدیــد مــن ) وهــو مــا أثبتتمــن نجــاح العملیــة التربویــة فــي كــل أبعادهــا یقــع علــى عــاتق المعلــم )%60(الدراسـات علــى أن

.)11 ،2010(بركات، بمفردهوتجــدر اإلشــارة أن مــدخل الكفایــات مــن أهــم المــداخل الحدیثــة لتربیــة المعلمــین إذ یســتند

تحلیلهــا إلــى مجموعــة مــن هــذا المــدخل إلــى افتــراض مــؤداه أن عملیــة التــدریس الفعــال یمكــن الكفایات التي إذا أجادها المعلم زاد احتمال أن یصبح ناجحـا، وقـد ظهـر هـذا المـدخل وتطـور نتیجة للشكوى المستمرة من أن برامج التعلـیم السـائدة غیـر قـادرة علـى تلبیـة حاجـات المعلمـین

.)103، 1999(السویدي وآخرون، ومساعدتهم على مجابهة واقع العصر وأهدافه




7

عــداده ومواصــفاته القاســم المشــترك الــذي ؛وفــي هــذا الســیاق تكــاد تكــون قضــیة المعلــم واتركز علیه معظم المشـاریع التربویـة التطوریـة بـال اسـتثناء، حیـث ركـزت العدیـد مـن الدراسـات

ــ ــعلـى أهمیــة تـوفر الكفایــات لـدى المعلــم باعتبـاره المنف دت ذ الحقیقـي لألهــداف التربویـة كمــا أكــــــا بكفایعلــــــ ــــــرتبط ارتباطــــــا وثیق ــــــیم الفعــــــال ی ــــــهى أن التعل ــــــأدو ات ــــــد قیامــــــه ب ددة ــــــــــتعـره الماعن

فـي حاجـة مسـتمرة إلـى -كغیـره –ومعلم اللغة العربیة )،36، 2003الحر، و لمارة(كـوالمتغیرفع مستوى أدائه المهني، وتجدید معلوماته وطرائق وأسالیب تدریسه واالسـتفادة مـن معطیـات العصر الحدیث؛ فهو الیـوم فـي حاجـة ماسـة ألداء أدواره علـى الوجـه المطلـوب منـه، كمـا أنـه

نتـه، ولعـل في حاجة إلى معارف واتجاهات حدیثة تجعلـه أبعـد نظـرا وأكثـر فهمـا لمتطلبـات مهــك لــن یكــون متاحــا إال مــن خــالل تحدیــد ــهذل ــي التدریبیــة، وهــذا مــا أكــده احتیاجات عبــد اهللا عل

) علــى أن اإلعـداد الــذي تلقتـه معلمــة اللغــة العربیـة فــي مؤسسـة إعــدادها لــیس ) 2006الكـوريــوفر لهــا ســوى بعــض األســس التــي ــه ال ی ــا لضــمان جــودة أدائهــا وفاعلیــة تدریســها؛ إذ أن كافی

بحاجــة –مثـل غیرهـا مــن المعلمـات –تسـاعدها علـى البــدء فـي ممارسـة التــدریس، فإنهـا تظــل وعلیــه البـــد ، )10 ه،1428النمـــري،كفایاتهـــا المهنیــة ( مســتمرة إلـــى تجدیــد معارفهـــا وتطــویر

للمعلم أن یقوم بالتقویم الصحیح الذي یعتمد على المعلومات الدقیقة والصادقة التي تسـمح لـه الممارســة العملیـــة لفعالیــات التربیــة فــي جمیـــع تكــدأحیــث باتخــاذ قــرارات مناســبة ومالئمـــة،

وتطبیقـه وتصـحیحه االختباریجب أن یقوم بإعداد أنظمة التعلیم المختلفة أن المعلم هو الذيات بأسـلوب مـنظم، والمحـك فـي ذلـك هـو االختبـار باعتبار أن لدیه القدرة الفعلیة على ممارسـة

التحصــیلیة التـــي كلمــا كـــان قـــادرا علــى إتقانهـــا كلمـــا اتاالختبـــار لكفایــات بنـــاء هامتالكـــمــدى ومـن ؛أقـرب إلـى الصـحة والصـواب والموضـوعیة اتاالختبار أصبحت المعلومات التي تقدمها

هنا كان إعداد المعلمین اإلعداد الكافي ضرورة ملحـة لیتمكنـوا مـن فهـم مبـادئ التقـویم والقـدرة تفسـیر على تصـمیم االختبـارات واسـتخدام األسـالیب العلمیـة فـي بنائهـا وتطبیقهـا وتصـحیحها و

.) 354، 2007(زكریا،نتائجها اتاالختبار األدبیات التربویة على تحدید خطوات بناء اتفقت وفي هذ اإل ار؛

والتي تشكل الكفایات األساسیة للمعلم في بناء حصیلیة في مجال القیاس والتقویم،التوما سیقیسه من معارف االختباروتتمثل هذه الخطوات في (تحدید أغراض اتاالختبار

ومهارات، تحلیل المحتوى، وبناء جدول المواصفات الذي یربط بین األهداف واتجاهاتوالمحتوى، كتابة األسئلة وفق جدول المواصفات ومراعاة تنوع األسئلة وتفاوتها من حیث




8

حیث أشارت بعض الدراسات إلى أن الجهل ) 04 ،2007،الحارثيدرجة صعوبتها وترتیبها( االختباراتوصیاغة األسئلة یجعل بهذه الخطوات ونقص الخبرة في بناء ها التي یعد

فيورد أكما فقد بین الدوسري ةالمعلمون غیر دقیقة وال تحقق األهداف المرجوالتي تطبق في أغلب أنظمة التعلیم تتم دون اتاالختبار أن كثیرا من )2007،الحارثي(

ال یمكن اختبارات، وتكون النتیجة وجود اتاالختبار تخطیط یرتكز على األسس العلمیة لبناء إلى القرارات التي تتخذ في ضوئها، ولتغییر هذا الواقع االطمئنانأو الوثوق بمحتواها علمیا

یة التعلیمیة وخطورة القرارات ملودو ها في الع اتاالختبار ینبغي على المعلمین إدراك أهمیة من اإللمام بالمعاییر األساسیة الالزم توافرها همالمترتبة علیها، مما یستلزم بذل الجهود لتمكین

.الجیدة اتاالختبار في بناء قد تؤدي المدرسین من البعض إلیها یلجأ التي الحالیة اتاالختبار كما یمكن القول أن

بعض لقیاس اتاالختبار هذه بإعداد عندما یقومون والتفوق التعلم فرصة إضاعة إلى من وحرمانهم الطلبة من )%70( فشل إلى یؤدي مما غیرها دون المعرفیة اإلمكانات

والمؤسسة المتعلمین بین الهوة تزداد سوف ذلك على وبناء لها المصاحبة المعرفة والنشاطات التحصیل وسوء الخوف بمنطق عنها البعض وقد ینصرف بالمعرفة تزودهم التي

بصورتها الطالب تحصیل لقیاس المستخدمة اتاالختبار حیث نجد أن )25 ،2012(كیالنو، في سلوكیة راتتغی إحداث دون معلوماتمن الطالب یسترجعه ما قیاس على تقتصر الحالیة

والتي للتربیة األساسیة األهداف مع یتعارض ما وهذا ككل وشخصیته وقیمه المتعلم اتجاهات في تتركز رالتطو النواحي كل من الشخصیة هذه وتنمیة المتعلم لشخصیة والمتكامل سقالمت

ا الجسمیة الناحیة من بدء التقلیل الخطأ من، و وغیرها واالجتماعیة الوجدانیة بالنواحي ومرور في یتمثل الذي التدریس أن بحجة ثانویة إضافیة مهمة واعتبارها اتاالختبار أهمیة من والتقویم فالتدریس لألستاذ األساسیة المهمة بمثابة یعد وشرحها المقررة المعلومات إعطاء

.)146 ،2009 مختار،(متكاملة واحدة لعملیة جانبانالتحصیلیة التي اتاالختبار بینت نتائج بعض الدراسات أن معظم ؛ومن هذا المنطلق

یعدها المعلمون قد تفتقر في بعض األحیان إلى األسس العلمیة والسیكومتریة الالزم توافرها ) على أن درجة 2002دراسة محمد بن علي الزهراني(منها ما توصلت إلیه ، اتاالختبار في

االختبار التحصیلیة بشكل عام كانت متدنیة إلعدادامتالك المعلمین للكفایات المعرفیة




9

لى وجود ضعف واضح في معرفة أسفرت ع) والتي 1997دراسة حسن غازي العمري(و .)94 ،93، 2011 إعدادها(أبو جراد،المعلمین لمواصفات االختبار الجید وكیفیة

التحصـــیلیة تعتمـــد فــــي اتاالختبــــار خلصـــت نتـــائج بعــــض هـــذه الدراســـات إلـــى أن كمـــا منهــا دراســة المســتویات المعرفیــة العلیـا االعتبـارمعظمهـا علــى التــذكر والفهـم، وال تأخــذ بعــین

ــي هــدفت 2009عبــد العزیــز علــى ســلیمان ( ــات النهائیــة إـلـى) والت ــل أســئلة االمتحان فــي تحلیحیـث أشـارت النتـائج إلـى عـدم التعلیم األساسي في مادة اللغة العربیة في ضوء تصنیف بلوم

ـــــــى المســـــــتویات ـــــــدها عل ـــــــة وتأكی ـــــــع األســـــــئلة علـــــــى المســـــــتویات المعرفی ـــــــي توزی ـــــــوازن ف الت هیســــیبدراســــة ســـلمى محــــروس مصـــطفى ومـــا توصــــلت إلیـــه )238 ،2013الدنیا(المجاهـــد،

) والتــي هــدفت إلــى تقــویم أســئلة العلــوم الشــرعیة فــي الثانویــة العامــة فــي ضــوء بعــض 2002(معـــاییر األســـئلة الجیـــدة فـــي ثـــالث محـــاور، وأســـفرت الدراســـة فـــي مـــا یخـــص المحـــور الثـــاني

لمسـتویات بلـوم علـى أن هـذه االختبـارات اهتمـت باألسـئلة التـي األسـئلةوالمتعلق بمدى تمثیل ذكر بشكل كبیر، ثم مسـتوى الفهـم ثـم مسـتوى التطبیـق بنسـب قلیلـة، إذ خلـت تقیس مستوى الت

.)6، 2002 ،ستویات العلیا من األهداف (سبیبهتماما من أسئلة التي تقیس الم ال تمثل المحتوى المراد قیاسه االختبارأن معظم فقرات ) 1990(وسكارأوأشارت دراسة

)2003(ولم تقس جمیع جوانب المادة الدراسیة كما درسها الطلبة وأشار لیهمان ومیهریتراضحة والتي لیس لها صلة الغامضة وغیر الو اتاالختبار إلى شكوى بعض الطالب من

فنسمع على ألسنتهم تعبیرات منها " لم أفهم ما یرید المعلم" أو " لقد درست كل بالمحتوىالمادة ولكنهم اختبروني في المواضیع الهامشیة" ومثل هذه التعلیقات ال التفاصیل المهمة في

اختباراتصیاغة لىن عو ا مؤشر على أن بعض المعلمین عاجز تكون مبررة بالضرورة، وهذ جیدة نتیجة قصور في إعدادهم المهني.

تااالختبار أن معظم الدراسات والبحوث التي أجریت على ویشیر یسري مصطفى السید التحصیلیة التي یعدها المعلمون تشیر إلى وجود نقاط ضعف عدیدة في مجال بناء

ات أهمها( انخفاض قدراتهم على صیاغة الفقرات الموضوعیة لالختبارات ولجوئهم االختبار عد لقیاس لجوانب المقرر الذي أ االختبارات المقالیة، عدم تغطیة فقرات االختبار إلى

تحصیل التالمیذ المعرفي فیه، عدم اهتمام المعلمین بإعداد جداول المواصفات لالختبارات ات قیاسها لدى االختبار التي یعدونها، انخفاض المستویات المعرفیة التي تستهدف فقرات

للتعرف على مدى المتعلمین، عدم قیام المعلم بإجراء عملیات الضبط اإلحصائي لالختبارات




10

) وحمدي یونس أبو 1990أحمد سلیمان عودة( كل من وهو ما أكدته دراسة ها وثباتها)صدق .)2011جراد(الحدیث لحركة إعداد المعلمین القائمة على الكفایات والتي بدأت االتجاهوتماشیا مع المناسب من قبل مؤسساتنا التعلیمیة والتي تعتمد الربط ما بین الواقع الفعلي االهتمامتجد

المعلم لكفایات امتالكفإن ) 07 ،2007 ،الحارثيلكفایات المعلمین واحتیاجاتهم التدریبیة(ـنمى شامل والتي تعد مهارة یمكن أن تكتسب وت تحصیلي الختباربناء وصیاغة أسئلة جیدة

كتسي أهمیة كبیرة والتي تتطلب معرفة وتحدیدا الحتیاجاتهم التدریبیة من خالل الممارسة یحتى یتم التدریب علیها والتعرف على طرق بنائها واستخدامها وأن یعي األنواع المختلفة لها

وستیجیتر وبرجفور Gullikson )1984(وهو ما أكدته دراسة كلیكس كل نوع واستخدام)1995( Stjygis & Briqqford بعدم كفایتهم اأن المعلمین قد شعرو أجریاهافي دراسة

التحصیلیة وفي التقویم بصفة عامة اتاالختبار وحاجتهم إلى مزید من التدریب في بناء .)79 ،2003،وایرفین (میهرنز

أحد المدخالت األساسیة التي تضمن تحدید االحتیاجاتتعد عملیة تحدید ؛بناء علیهو االتجاهه التدریب نحو أهداف واضحة ومحددة للتدریب حیث تعتبر بمثابة المؤشر الذي یوج

بمهاراتهم وسلوكاتهم واالرتقاءالصحیح وتمكنه من تحقیق كفاءة وحسن أداء المعلمین )، وألن 6 ،2010ویة(بركات، المجتمع واحتیاجاته الترب واتجاهاتوتوجیه تفكیرهم بما یتفق

نجاح أي برنامج تدریبي إنما یقاس بمدى التعرف إلى االحتیاجات التدریبیة وحصرها 2006، دیب(:فيكما ورد ) 1996(بوب.شلتون.جونزالصدد في ذا یؤكد وتجمیعها

التدریبیة المتعددة للمعلمین االحتیاجاتدراسة لهم عن تصمیم برنامج تدریبي ألخذ ) 437ل تحقیق التدریبیة وذلك من أج واالحتیاجات االهتماماتفي الحسبان أنه یجب التعرف إلى

وتبرز عملیة تحدید االحتیاجات التدریبیة للمعلمین مع تطور التطویر المهني للمعلمینسارع المعلوماتي وأحد مفاهیم التربیة لیكون المعلم متابعا لتلك التطورات المختلفة وذلك الت

ات التحصیلیة وهذا ما یجعل التطور أمرا إلزامیا لتحسین االختبار هذه التطورات تلك المتعلقة ب العملیة التعلیمیة.

المرحلة التدریبیة ألساتذة االحتیاجاتوعلى الرغم من األهمیة التي تتعلق بتحدید مسار عملهالمطلوبة في واالحتیاجاتص فإن جهودا قلیلة بذلت للبحث عن النقائ الثانویة

ات التحصیلیة أیضا جزء االختبار وبما أن التدریس جزء مهم ال ینفصل عن عمل األستاذ ف




11

مهم وجوهري ال ینفصل عن عمل األستاذ، وهذا األخیر كغیره من أقطاب العملیة التعلیمیة عداد التحصیلیة الجیدة خاصة اتاالختبار یعاني مشكالت في العملیات المتعلقة بالتدریس وا

رشاد وأن ونظرا لطبیعة التكوین غیر الشامل للعملیة التدریسیة لذلك فهو یحتاج إلى توجیه واتقانها كما هو الحال في توجیه اختباراتیكون على درایة بكیفیة بناء تحصیلیة جیدة وا

رشاد حول إتقان فن التدریس، إذ تؤكد بعض الدراسات على أهمیة معرفة ا لنقائص وافضال على هاته األخیرةأن اعتبارالتحصیلیة الجیدة، على اتاالختبار الموجودة في بناء

وألن نتائجها في كثیر من األحیان تكون هي الموجه الوحید لمصیر أنها أداة لتقویم الطلبة عد من أهم أیضا عن المنتوج التربوي الذي ی فهي تجیبالطالب نحو تخصصات معینة،

على ما سبق یجب مراجعة وتأسیسا ،إلى تطویره المؤسسات التعلیمیةالذي تسعى المخرجات الجید. االختباروالعمل على بناءها وفقا لمعاییر التحصیلیة اتاالختبار

معرفة االحتیاجات التدریبیة لألساتذة اللغة حول وتتمحور الحالي البحث ةأهمی وتبرز اختارتوبناء على ذلك فقد ة، الجید ات التحصیلیةاالختبار العربیة في مجال كفایة بناء

من خالل تحلیل نتائج الطالبتان أن یكون هذا الموضوع المطروح إجابة لإلشكال القائم تكون بذلك مجتمع الدراسة لات اللغة العربیة للبكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة االختبار التالي: شكالاإللإلجابة على ومن هنا جاءت هذه الدراسة ، الحالیةـــة ألســـاتذة االحتیاجـــاتهـــي " مـــا ـــةالتدریبی ـــة اللغـــة العربی ـــي مجـــال كفای ـــاءف ـــار بن اتاالختب

التحصیلیة الجیدة ؟" تساؤالت الدراسة: -2بیة لشعبة آداب وفلسفة اختبارات البكالوریا التجریاللغة العربیة في ما مدى توافر أسئلة -

التحصیلي الجید؟ لالختبار ةالصعوبو السهولة على مؤشربیة لشعبة آداب وفلسفة اختبارات البكالوریا التجریاللغة العربیة في ما مدى توافر أسئلة -

التحصیلي الجید؟ لالختبارالقدرة التمییزیة على مؤشربیة لشعبة آداب وفلسفة على البكالوریا التجری اللغة العربیة في ما مدى توافر اختبارات -

التحصیلي الجید؟ لالختبار ثباتال مؤشربة آداب وفلسفة على البكالوریا التجریبیة لشعاللغة العربیة في ما مدى توافر اختبارات -

التحصیلي الجید؟ لالختبار صدقال مؤشر البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة ؟ اللغة العربیة في ما مدى جودة اختبارات -




12

فرضیات الدراسة: -3 الفرضیات التالیة:الطالبتان األدب النظري والدراسات السابقة اشتقت ىبناء عل ما یلي والتي تنص على الفرضیة العامة: §ــــاء االحتیاجــــاتتتمثــــل " ــــة بن ــــي مجــــال كفای ــــة ف ــــة ألســــاتذة اللغــــة العربی ات االختبــــار التدریبی

ــدة ــات، القــدرة التمییزیــة، ،والصــعوبة الســهولةمعامل مؤشــر( فــي التحصــیلیة الجی الصــدقالثب ") الجودة ما یلي والتي تنص على الفرضیات الجزئیة: §آداب وفلسفة على وافر أسئلة اللغة العربیة في اختبارات البكالوریا التجریبیة لشعبة تتال -

.التحصیلي الجید لالختبار الصعوبةو السهولة مؤشربیة لشعبة آداب وفلسفة على البكالوریا التجریوافر أسئلة اللغة العربیة في اختبارات تتال -

.التحصیلي الجید لالختبارالقدرة التمییزیة مؤشر عبة آداب وفلسفة على مؤشرالبكالوریا التجریبیة لش اللغة العربیة في وافر اختباراتتتال - .التحصیلي الجید لالختبار ثباتال

بة آداب وفلسفة على مؤشرالبكالوریا التجریبیة لشع اللغة العربیة في وافر اختباراتتتال - التحصیلي الجید لالختبار صدقال

.جودةبالاللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة اختباراتال تمتاز - أهمیة الدراسة: -4

أهمیة الموضوع الذي تتناوله والمتغیرات التي یدرسها واألهداف منأهمیة الدراسة تنبع یلي: ویمكن اشتقاقها من كل ما سبق حیث تتمثل في ماالتي تسعى إلى تحقیقها،

التدریبیة بالمراجعة المستمرة للواقع ودوره في الوصول إلى وضع االحتیاجاتتحدید سمحی -النضج والتقویم الذاتي وتكمن أهمیة الدراسة باستمراریةأفضل فهي توفر ما یمكن تسمیته

اتاالختبار بناءكفایة مجال في ألساتذة اللغة العربیة التدریبیة االحتیاجاتفي معرفة االختبارعد من أهم المؤشرات التي تدل على مستوى جودة التحصیلیة الجیدة الذي ی

.ومساعدة األساتذة في تحسین مخرجات العملیة التعلیمیة المرحلة التي تفصل ما بین التعلیم األساسي وما باعتبارهاثانویة تبرز أهمیة المرحلة ال -

هي تزودهفحیاة الطالب في أساسیتینبین التعلیم العالي، أي هي حلقة وصل بین مرحلتین




13

بالمعرفة والمهارة والتفكیر المنظم من أجل إعداد جیل متعلم ال یسیر على مبدأ التحفیظ واد التعلیمیة بل یقوم على تنمیة قدراته المختلفة وامتالك القدرة على التمییز بین المجرد للم

صدار األحكام....كل هاته األمور تأتي من خال ل عملیات األمور وتحلیل األحداث وا القیاس والتقویم الجید.

التحصیلیة الجیدة الوسیلة الوحیدة واألداة المساعدة في الكشف عن مسیرة اتاالختبار تعد -جراءات للنهوض بو اتخاذالعمل التربوي واتجاهاته واالستفادة من نتائجه في اقع قرارات وا

حتیاجات األساتذة في ومن هنا كانت أهمیة الدراسة الحالیة في معرفة ا، العملیة التعلیمیة تبارات التحصیلیة الجیدة.مجال كفایة بناء االخ

أهداف الدراسة: -5

من خالل اإلجابة على تساؤالتها إلى:تهدف الدراسة الحالیة اتاالختبار التدریبیة ألساتذة اللغة العربیة في مجال كفایة بناء االحتیاجات تحدید -

.التحصیلیة الجیدةبیة لشعبة آداب اختبارات البكالوریا التجریفر أسئلة اللغة العربیة في امدى تو التعرف على -

.التحصیلي الجید لالختبار الصعوبةو السهولة وفلسفة على مؤشربیة لشعبة آداب فر أسئلة اللغة العربیة في اختبارات البكالوریا التجریامدى تو التعرف على -

.التحصیلي الجید لالختبارالقدرة التمییزیة وفلسفة على مؤشرفر اختبارات اللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب اتو مدى التعرف على -

.التحصیلي الجید لالختبار ثباتال ى مؤشروفلسفة علبة آداب فر اختبارات اللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعامدى تو التعرف على -

.التحصیلي الجید لالختبار صدقال وفلسفة على مؤشراللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة الجودة في اختباراتمعیار فر امدى تو التعرف على -

لشعبة آداب وفلسفة.




14

لتعریف اإلجرائي: ا -6ات التحصیلیة االختبار بناءة في مجال كفایة لغة العربیالتدریبیة ألساتذة ال االحتیاجات -

اللغة ةذاتأسالتي یعاني - واتجاهات من معارف ومهارات –هي مجموعة الكفایات الجیدة: لیكونوا ساعدة والتوجیه للرفع من مستواهممن نقص فیها لذا فهم بحاجة إلى الم العربیة

وتتحدد هذه تحصیلي جید معتمدا على أسس ومعاییر علمیة، اختبارقادرین على بناء البكالوریا من خالل تحلیل عینة من اختبارات في الدراسة الحالیة االحتیاجات التدریبیة

الصعوبةو السهولة(الخصائص السیكومتریة للفقرة التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة من حیث .)االختباروجودة الصدقو (الثبات لالختبارالخصائص السیكومتریة و القدرة التمیزیة)

حدود الدراسة: -7

االختباربناء كفایة اللغة العربیة في مجال ألساتذةاالحتیاجات التدریبیة یقتصر تحدید بالحدود التالیة:التحصیلي الجید

.2014 /2013الموسم الجامعي خاللطبقت هذه الدراسة الحدود الزمانیة: - .ثانویات والیة الوادي وسط الحدود المكانیة: -طارها النظري، وبالمنهج المتبع كما تتحدد الدراسة بموضوعها ومفاهیمها اإلجرائیة وا

واألسالیب اإلحصائیة المستخدمة في تحلیل بیاناتها.




ثانيالفصل ال الجیدة التحصیلیة االختباراتكفایات إعداد

تمهید -

موقع االختبار من منظومة التقویم التربوي -1 تعریف االختبارات التحصیلیة -2 تصنیف االختبارات التحصیلیة -3 تفسیر نتائج االختبارات التحصیلیة -4 فوائـــــد االختبارات التحصیلیة -5 التحصیلیةأسس بناء االختبارات -6 جیدر تحصیلي اختباكفایات المعلمین في بناء -7 مواصفات االختبار التحصیلي الجید -8 توجیهات عامة للمعلمین في بناء اختبار تحصیلي جید لتحسین العملیة التعلیمیة -9

خالصة الفصل -




16

تمهید:یمثل الفصل النظري العمـود الفقري ألي دراسة إذ من خالله یستطیـع الباحث أن

یستفید من فكر اآلخرین في مجال التربیة وعلم النفس، كما تساعد المعرفة النظریة حول نتائج البحث استخالصمفاهیم الدراسة في تصمیم أدوات الدراسة والتي على ضوئها یمكننا

وفي هذا الفصل تمت اإلحاطة ببعض ؛من خالل هذا العمل التوصل إلیها التي نهدفموقع االختبار من منظومة التقویم التربوي ومن ثم الجوانب الهامة بموضوع الدراسة وهي:

تعریف االختبارات التحصیلیة وأهم تصنیفاتها، كما تم التطرق إلى تفسیر نتائج االختبارات ختبارات وأسس بنائها، كما تم التعرف على كفایة المعلمین في ومن ثم توضیح فوائد هاته اال

تم تناول بعض التوجیهات العامة بناء اختبار تحصیلي جید ومواصفاته، وفي نهایة الفصل للمعلمین في بناء اختبار تحصیلي جید لتحسین العملیة التعلیمیة.

موقع االختبار من منظومة التقویم التربوي: - 1

ریقة أو تقنیة من تقنیات نظام تربوي في أي عصر من العصور من طلم یخل أي ، إال أن االختبارأو االمتحاناتاإلنسان القدیم التقویم كمرادف لمفهوم استخدمفقد التقویم

)1956(التقدم الحقیقي في ربـط التقویـم باألهداف التربویة ظهـر على ید كل من بلوممع بدایة الثورة و ،)397، 2005ن(أبو جادو، وآخرو )1962(ومیجر )1968(وكراثول

وبهذا ،مفهوم التقویم لیشمل مجاالت أكثر في النظام التربوي اتسعالصناعیة في أوروبا أصبح التقویم ركنا أساسیا منها، فالتقویم بمفهومه ال یتجزأ من أركان العملیة التعلیمیة وجزء

حتى یصل نهایته عبر سیرورة نسقیة متواصلة عد أسلوبا یبدأ قبل الفعل التعلیمي الجدید یضافة في العملیة التعلیمیة بكل عناصرهاحداث إ بهدفوشاملة تغییر وتعدیل وحذف وا .)1999(هني،

یعرفه إذ ربويالباحثین في مجال القیاس والتقویم الت باختالفریف التقویم ویختلف تع تغیرات على ة التي تبین إذا ما حدث بالفعل: "هو مجموعة من العملیات المنظمBloom بلوم

)1995،87 خالدي،و ریرسودرجة ذلك التغییر"( 1مع تحدید المقررات مجموعة من المتعلمین

دراسـیة، وتأخـذ جانـب واحـد مـن المـنهج وهـو جانـب المـواد ال -المـتعلم -: بنیة معرفیة یتفاعل فیها كل من المعلمالمقررات 1

ویمكــن تدریســه بطــرق شــتى فــي مــدة دراســیة محــددة لنوعیــة مــن ،بحجــرات الدراســة وأمــاكن الدراســة واالرتبــاطالمــواد التعلیمیــة www.paythways.cu.edu.egالمتعلمین، ویمكن أن یكون ضمن برنامج تعلیمي أو جزء من منهج دراسي


http://www.paythways.cu.edu.eg



17

أن التقویم عبارة عن مجموعة من األسئلة أو األفعال السلوكیة التي نرى بلوممن تعریف .تمكننا من معرفة مدى حدوث التغییر ودرجته بالنسبة للطالب

ـا بوندوار فوتعر في البیـداغوجیا" االختباراتفي كتـابها "طریقة التقویم Anna Bondoirأن االنطالق، ولكي نتخذ قرار االختبارات"هو جمع معلومات ضروریة كافیة منتقاة من مجموعة

خالديو ریرمن األهداف التي حددناها، فالتقویم هو الذي یبلغ لنا هذه المعلومات"(سا بوندوار وعلیه تؤكد )1995،87 أن التقویم عبارة عن وسیلة ولیست غایة. أن

عملیة منظمة تهدف إلى جمع وتحلیل «:هوو لتقویم التربوي ل إعطاء تعریفیمكننا علیه و التحصیلیة لرصد االختباراتك معینة أدوات استخدام خالل بیانات بشأن العملیة التربویة من

ألجل األفضل القرار اختیار أو اتخاذ العملیة في جوة، حیث تسهممدى تحقق األهداف المر كما أنها عملیة مستمرة من بدایة الفعل البیداغوجي إلى نهایته وهي شاملة ،والتحسین التطویر

وبهذا المعنى ال بد أن یتواجد التقویم في أي منظومة تربویة تسعى إلى ، »لجمیع عناصره ا.تحقیق أهدافها ومراجعة مسیرته

أهم أداة یعتمد علیها في تقویم أعمال الطالب ونشاطاتهم ومدى التحكم االختباراتتعد و فالتقویم حسب إحدى )، 265 ،1999ختلفة(هني، في مكتسباتهم وقدراتهم ومهاراتهم الم

ائج، أو ــل نتــیعني كل نشاط یرمي إلى تحلیل وتأوی docimologie(2الدراسات الدوسیمولوجیة( .)55 ،1999،قرارات جدیـدة(زرواق اتخاذات آتیـة من القیاس، وذلك من أجل عالقـ

، فالقیاس ال یتم بدون تأخذ والقیاس والتقویم االختبارالعالقة بین ف وبذلك شكال متسلسالهو أداة القیاس والقیاس هو أداة االختباروالتقویم ال یتم بدون القیاس، وهكذا فإن االختبار ) یوضح تلك العالقة.01)، والشكل رقم (41 ،2001كاظم، التقویم(

والقیاس والتقویم االختبارمخطط العالقة بین :)01شكل رقم ( )41 ،2001المصدر: (كاظم،

أي أسلوب استخدام، كما یتوقف استخداماتها باختالفوتختلف أسالیب التقویم التربوي حیث ،)60: ، دسالتدریس قسم علم النفس التربويعلى أهداف التقویم المعلنة(أعضاء هیئة

والتنقیط. االمتحانات: تعني علم الدوسیمولوجیة 2

م القیـاس االختبار أداة التقویـ أداة




18

األهـداف باختالفیقول شادش ولیفتون: "إن األسالیب التي تتبع في التقویم التربوي تختلف )، واألستاذ الكفء هو الذي یتحكم في أسالیب 65 ،2007،التي یسعـى إلى تحقیقها"(عربیات

وبه التربوي، للوصول إلى تحقیق األهداف التقویم وهو الذي تكون لدیه القدرة على تطویر أسل .)60 ،1999التربویة المرسومة(زرواق،

كما أن جودة التقویم تعتمد على جودة األداة وجودة عملیة القیاس ودقة الحكم في ضوء استخداما) ومن بین أسالیب التقویم التربوي األكثر 30 ،2005سلیمان، و معاییر جیدة(مراد

." حصیلیةالت االختبارات" التحصیلیة: االختبارات تعریف - 2

قدیمة قدم اإلنسان نفسه فقد كان اإلنسان القدیم یختبر نفسه باستمرار االختباراتتعد وطبقوها االمتحاناتعد الصینیون القدماء أول من ابتدع فكرة ته الیومیة، حیث یخالل حیا

التي االمتحاناتوكانت أول طرق )، 18 ،2001عقل،م ومسئولیهم(موظفیهعملیا في اختیار استخدمتها المدارس النظامیة التقلیدیة تقوم على ما یعرف بالتسمیع الشفهي، وفي النصف

الكلي على التسمیع االعتماداسع عشر أخذ المربون یدركون مساوئ الثاني من القرن التبدایة القرن العشرون تم الكتابیة، ومع نهایة القرن التاسع عشر و االمتحاناتالشفهي فظهرت

2007إدخال اختبارات الذكاء وذلك على أثر األبحاث التي أجراها الفرید بینیه(العاجز،385(. طریقة منظمة االختباربقوله: " كرونباخ هو ما وصفه لالختبارویعتبر أفضل تعریف

.)44 ،سد، 2لمقارنة سلوك شخصین أو أكثر"(الطبیبهل حقق هو أداة تستعمل لإلجابة عن السؤال التالي: الختبارا: "F.Gorow تعریف جرو -

بة عنهاالتالمیذ الهدف المطلوب؟ أي أنه عبارة عن مجموعة من األسئلة والمطلوب اإلجا .)102 ،1997غرضها التأكد من مدى تحقیق الهدف أو األهداف الموضوعة"(حثروبي،

إجراء منظم تتم فیه مالحظة التحصیلي االختبار: ")1948تعریف أحمد سعادة جودت( -سلوك التالمیذ والتأكد من مدى تحقیقهم لألهداف الموضوعة، وذلك عن طریق وضع

ستجابة بمقاییس مجموعة من الفقرات أو األسئلة المطلوب اإلجابة عنها مع وصف هذه اإل ).411 ،2005 عدیدة"(أبو جادو




19

هي اختبارات مصممة للكشف التحصیلیة االختبارات: ")2001(نبیل عبد الهادي تعریف -، وتتضمن هذه االختباراتعن درجة نجاح الطالب في مادة أو مواد كان قد تعلمها مسبقا

عبد (المواد" عادة على أسئلة تكشف عن المهارات والمعارف األساسیة للمادة أو .)472، 2001الهادي،

األسئلة التي یضعها عبارة عن مجموعة من االختبار): "2006تعریف رائد خلیل العبادي( -المعلم لتناسب نواتج أو مخرجات التعلم المرغوبة والتي تنبع من أهداف تدریس المقرر، وهي وسیلة إلستدعاء سلوك المتعلم الخاص حتى یمكن الحكم على الدرجة التي حدث بها

.)66 ،2006(العبادي، "التعلمفي أثنائه من المفحوص بأنها موقف یطلب :)2008تعریف نواف أحمد سمارة وآخرون ( -

أو جوانب منها تتصل بموضوع معین من اتجاهاتهأن یظهر معارفه أو مهاراته أو ا على تعلم الطلبة )27، 2008العدیلي، و (سمارة الموضوعات، ویمكن إعتباره دلیال أو مؤشر

طریقة منظمة لتحدید مستوى تحصیل " :)2010(وآخرونمغلي أبوسمیر تعریف -بصفة رسمیة، من خالل مها مسبقا لومات ومهارات في مادة دراسیة كان قد تعالطالب لمعل

أبو مغلي ( (الفقرات) التي تمثل محتوى المادة الدراسیة إجاباته عن عینة من األسئلة .)27، 2010سالمـة، و

مناقشة التعاریف: -

) یشیر 1948وجودت ( F.Gorowمن خالل جملة التعاریف یتضح أن تعریف جرو الغرض منها معرفة مدى تحقق األسئلةالتحصیلي عبارة عن مجموعة من االختبارأن إلى

) وسمارة وآخرون 2006األهداف التعلیمیة المحددة مسبقا، هذا وكما یضیف العبادي(أن 2008( التحصیلي عبارة أن أداة أو دلیل أو مؤشر یتعرف من خالله المعلم االختبار)

ه الطالب والتي تتعلق بموضوع دراسي معین.الذي یحقق االكتسابعلى درجة االختباربأن )2010مغلي وآخرون( وأبو )2001(في حین أشار عبد الهادي

التحصیلي صمم لمعرفة درجة نجاح الطالب أو مستوى النجاح الذي یصل إلیه في مادة من عادة ما تتضمن مجموعة االختباراتدراسیة أو مجال تعلیمي تم تعلمه مسبقا، وهاته

تهدف للتعرف على المهارات األساسیة للمادة أو المواد المدروسة. األسئلة




20

التقویم التي یستخدمها تواأدعبارة عن أداة من «التحصیلي هو: االختبارف وعلیه معلومات وقدرات واتجاهات ومهارات لاستیعاب التلمیذ منظمة لمعرفة مدىالمعلم بطریقة

یاس درجة التحصیل لدى قحدة تعلیمیة تم تدریسها، وذلك بهدف متعلقة بمادة دراسیة أو و »بكیفیة دقیقة ومحكمة تلمیذال

.الخاصة بها التحصیلیة في عدة أشكال لكل منها إیجابیاتها وسلبیاتها االختباراتوتقع التحصیلیة: االختبارات تصنیفات - 3نتخذ في الدراسة الحالیة التصنیف و تتعدد تصنیفات االختبارات التحصیلیة تبعا لمعیار

االختباراتو المقالیة االختبارات یتم التركیز علىسوف معیار نوع السؤال كمعیار وعلیه التحصیلیة وسوف نتعرض لها االختباراتمن أهمیة في نواعاألالموضوعیة لما لهذه

كالتالي:

المقالیة: االختبارات - 1- 3من األسالیب التقلیدیة الشائعة منذ زمن بعید وتستخدم من أجل المقالیة االختباراتتعتبر

المقالیة االختباراتتقییم تحصیل الطالب في الموضوعات الدراسیة التي یقوم بتعلمها، وتمثل بداء ا لرأي وتقدیم الحجج المناسبة(ملحمتقویما للقدرة على التعبیر اللغوي واإلبداء الفكري وا

ة تبدأ بكلمات(إشرح، أذكـر،على عدد من األسئل االختباراتوتشمل هذه ؛)435 ،2001لتقویم ما حفظه الطالب؛ ومن االختباراتوضح، علل...الخ) وغالبا ما تستخدم هذه ناقش

2004(محمد، هـــباتممیزات هذه األسئلة أنها تعطي الحریة للتلمیذ في إختیار وتنظیم إستجاوالتحلیل ممتازة لتقویم عملیات التفكیر العلیا كالفهم كما تعتبر أسئلة المقال طریقة )، 404

.)533 ،2007عبد الحق، و إلى جانب مهارات التنظیم والعرض لألفكار وتكاملها(أبو ریاش مجاالت استخدام االختبارات المقالیة والغرض منها: -3-1-1

لالختبارات المقالیة عدة أغراض ومواطن یحسن استخدامها فیها منها: قیاس القدرات العقلیة العلیا لدى المتعلمین(التحلیل، التركیب، التقویم) والتي یصعب -

األخرى. االختباراتأنواع استخدامقیاسها من خالل انتقاء األفكار وربطها وتنظیمها تساعد في الكشف عن قدرات المتعلم على تحلیل -

عادة صیاغتها وتركیبها وتسلسلها األمر الذي ینمي لدیه القدرة على ةوالتعبیر عنها بفعالی وا ه.تعطي فكرة عن جوانب اإلبداع الشخصي لدیبحیث ،التفكیر اإلبتكاري وحل المشكالت




21

المقالیة ال تحتاج إلى وقت وجهد كبیرین من قبل المعلم في إعدادها االختبارات - .عندما یكون وقت إعداد االختبار محددا وعدد التالمیذ قلیلوخاصة وصیاغتها

ىملة من المادة الدراسیة، ولیس إلقطاعات كبیرة وجوانب متكا ىوجیه انتباه الطالب إلت - أجزاء من المعلومات التي یكون فیها رابط المعنى ضعیفا.

قیاس میول واتجاهات الطالب وآرائهم وقیمهم من خالل مناقشتهم للقضایا التي تتناول - .)320، 319 ،2009(الزغول، األسئلة

تتنوع االختبارات المقالیة ما بین: :الختبارات المقالیةأنواع ا -2- 1- 3 : إجابتها محددة بنقاط معینة، أو مساحة مخصصة لإلجابة. )القصیرة(المقالیة المحددة .أ : تعطي حریة أكبر لإلجابة، وقد تحدد بعدد األسطر أو)المفتوحة(المقالیة غیر المحددة .ب

).4(القرني، دس، الزمنتتمیز االختبارات المقالیة بالعدید من المزایا والتي ال المقالیة: ختباراتاالمزایا -3- 1- 3

)403 ،2009(جابر، كما ورد عن لالختبارات ىیمكن الحصول علیها من األنواع األخر منها:

.یتم إعدادها بسرعة وسهولة، مما یوفر الكثیر من وقت المعلم وجهده -االبتكار وعلي اختیار الحقائق واألفكار المتعلقة یبرز الطالب من خاللها قدرته علي -

باالختبار وتنظیمها في كل متناسق بصورة متكاملة، أي: یمكن استخدامها لقیاس القدرة علي التفكیر والتنظیم والتطبیق واالبتكار والتقویم، وبالتالي فهي تستخدم لقیاس نواتج التعلم

قیمة االختبارات المقالیة كوسیلة ىعل Simsد سمز حیث أك مختلفة والعملیات العقلیة العلیاال أن استجابات الطالب لالختبار یمكن أن تزودنا بإشارات وتلمیحات عن ىإسقاطیة تشیر إل

هذه االختبارات كوسیلة لقیاس تحصیل ىولكننا عادة ما ننظر إل دینامیة الوظیفة العقلیة لدیه .الطالب أكثر منه كأداة لتفسیر شخصیته

یة في مناقشة المفاهیم، وتحلیلهافر للطالب أسلوب تعلم جدید عن الممارسة الفعلتو - والتألیف بین أجزاء المادة تألیفا منطقی ا.

تعد األسئلة المقالیة أكثر قدرة على تمییز الطالب الذي یفكر من الذي یمیل إلى الحفظ - .فقط د ن ا فهم




22

داف التي تقیسها االختبارات األخرى، فالقدرة علي قیاس أهداف تربویة بعیدة أرقي من األه -المیادین والمواقف الجدیدة التي ال یمكن أن ىوضع الفروض وصیاغتها وتعمیم الخبرات إل

تقوم بها إال االختبارات المقالیة.نوع من االستعداد أشمل وأكثر فائدة للطالب منه في حالة استعدادهم ىتحتاج إل -

.یةلالختبارات الموضوع المقالیة: االختباراتعیوب -4- 1- 3

عیوبا لهذا النوع )55: 2005سلیمان، و مراد؛ 404 ،2004(محمد، ن ذكر عدة مؤلفی من االختبارات أبرزها:

قلة عدد األسئلة التي ال تتناول إال عینة صغیرة من ل وذلك راجع درجة الصدق فیها ضعیفة -ى طي جمیع أجزاء المادة، فالطالب الذي یحصل علموضوعات الدراسة وأهدافها، وال تغ

نما ن المادة التي وضع فیها االختبارم )%90(أنه یعرف في اختبار ما، ال یعن )90%( وا ىرها لصفتي الشمول والتمثیل لمحتو من المادة التي غطتها األسئلة فقط، مما یعني افتقا

المادة الدراسیة. ا كبی - ا في نجاح الطالب، أو تفوقه، فینجح الطالب إذا جاءت تلعب الصدفة أو الحظ دور ر

ع أو األجزاء التي استذكرها، ویرسب إذا جاءت من األجزاء التي لم یاألسئلة من المواض یستذكرها أو یدرسها.

أثر الهالة: فإذا عرف المعلم اسم الطالب الذي یصحح ورقته، فإن الصورة العالقة بذهن -تؤثر في تقدیره، وبالعكس إذا كان الطالب ضعیفا أو مشاغبا فقد المعلم عن هذا الطالب

یجور علیه. ذلك من كثرة استفسار الطالب عنهاغموض بعض األسئلة وربما تكون مبهمة، ویتضح -

مما قد ینجم عنه عدم تمكن بعضهم من فهم ما تتطلبه األسئلة ومن إعطاء اإلجابة نما نتیجة لعدم وضوح المطلوب من الصحیحة، ال بسبب ضعف مستواهم بالمادة المقاسة، وا

السؤال لدیهم.یستعمله الطالب في في كتابة اإلجابات، هذا الوقت یمكن أن تأخذ من الطالب وقتا طویال -

اإلجابة الصحیحة لو كانت األسئلة ىمعرفة المادة، والتعرف عل لىإظهار قدرته ع موضوعیة.




23

انعدام التجانس والتوافق واالنسجام بین ىدي إلتدخل عناصر ذاتیه في التصحیح تؤ -، وقد بینت ىأخر ىتقدیرات المصححین، بل حتى بین تقدیر المصحح نفسه من مرة إل

ا ىالدراسات السابقة أن نفس اإلجابة لسؤال معین حصلت عل درجات تقدیرات مختلفة اختالفا عند عرضها عل أنها أكثر االختبارات حدة، فضال عنى عدد من المصححین كل عل ىبین

.قابلیة للتحیزبعض ى؛ نظرا لطول اإلجابات الناجم عن وجود اعتقاد لدیستغرق تصحیحها وقتا طویال -

ارتفاع الدرجات حتى لو أن هذا الكم ال عالقة له باإلجابة ىالطالب بأن الكم له تأثیر عل نزاف للكثیر من وقته وجهدهم واستذلك من إرهاق للمعل ىالمطلوبة، وال یخفي ما یترتب عل

أكثر من جلسة، مما ینسیه أسس التصحیح. ىأن یصحح االختبار عل ىكما قد یضطر إلال تزود المعلم والطالب بالتغذیة الراجعة المناسبة، مما یحول دون قیام الطالب بمحاولة -

عالج نقاط الضعف، ویحول دون قیام المعلم بتحسین ممارساته التعلیمیة.عب إخضاع نتائج هذه االختبارات لطرق البحث واإلحصاء بسبب صعوبة وضع یص -

.معاییر واضحة ألداء التالمیذ عن أسئلتها

ولتجنب الوقوع في بعض العیوب المقالیة: االختباراتعامة لتحسین إرشادات -5- 1- 3 یة كما وردت عنـــبارات المقالـــبعض اإلرشادات لتحسین االخت إتباعیجب العمل على

وذلك من خالل مایلي: )321، 2009 الزغول، ؛87 ،2002أبو حویج وآخرون، ( یجب أن تكون األسئلة واضحة ومحددة بحیث یسهل على المتعلم معرفة المطلوب منها. .1 هذه اإلجابـة في تصحیح كافة األوراق. واعتمادضـرورة وضع إجابات نموذجیة لكل سـؤال .2 ع األوراق في الجلسة الواحدة.تصحیح نفس السؤال في جمی .3 .االختبارالطالب أو إخفائه عند تصحیح ورقة سماعدم النظر إلى .4قبل إجرائه وتحدید الدرجة المخصصة لكل االختبارتوضیح األهداف المراد قیاسها في .5

سؤال فیه.

.االختبارتحدید المدى الزمني الذي تستغرقه اإلجابة عن كل سؤال من أسئلة .6

.على مستویات معینة اقتصارهالجمیع مستویات التعلم وعدم االختبارشمول أسئلة .7ونظرا للدراسات النقدیة التي كانت ترمي إلى إبراز العیوب والنقائص الموجودة في

وسائل التقویم التقلیدیة(المقال) فقد قام(هنري بیرون) وهو أول باحث أثبت تجریبیا عدم المقالیة بوضع فرع جدید في علوم التربیة وهو "علـم التباري" أو علم اتاالختبار صالحیة




24

بصفة عامة ولطرق التنقیط وسلوك لالمتحانات: "وهو دراسة منهجیة االمتحاناتدراسة علم ولكننا ال م كیف یجب أن یننا نعلم المعلاصة وهو الذي یقول: "إـالممتحنین بصفة خ

م موضوعیة تمكن من قیاس المعارف ـــــذا الباحث أدوات تقوید وضع هــــولق ،م"نعلمه كیف یقو الموضوعیة باراتــــاالخترف بـــا تعــي مـــهم والتطبیق والتحلیل وهــى ا فـــوالمعلومات والقدرة عل

.)103 ،1997(حثروبي، الموضوعیة: االختبارات - 2- 3

أو ة ومحددة هي الصحیحةبالموضوعیة ألن لها إجابة واحد االختباراتسمیت هذه ثنان، أي ال یوجد خالف بالنسبة لإلجابات الصحیحة لبنود األفضل بحیث ال یختلف علیها ا

والمهارة الحقیقیة المستخدمة هي في كون بنائها یتم بعنایة وعدل االختباراتهذا النوع من یحها، فهي من طریقة تصح اسمها اكتسبتوقد ،)578 ،2007عبد الحق، و ونظام(أبو ریاش

موضوعیة في تصحیحها أي أنها تخرج رأي المصحح أو حكمه من عملیة التصحیح، كما .)33 ،2001أنها ممثلة للمادة تمثیال واضحا(عقل،

تتكون من عدد اختباراتالموضوعیة هي: " االختباراتن أویرى أحمد محمد الطبیب ها للتأثیر بالعوامل الشخصیة أو كبیر من األسئلة، كما أن صورها تختلف وال مجال فی

االختباراتالموضوعیة أكثر االختباراتوتعد ،)51 ،سد، 2المصادفة أو الحظ"(الطبیب وذلك نظرا لما تتمیز به من مزایا.إحدى أسالیب التقویم التربوي المتبعة باعتبارهاشیوعا

مرموقة تتصف االختبارات الموضوعیة بمكانة الموضوعیة: االختباراتمزایا -1- 2- 3 الزیود وعلیان( ذكرها المؤلفین منهم المزایا ضمن تصنیف االختبارات وذلك نظرا لعدید من

یلي: مانذكر ) 578، 2007أبو ریاش وعبد الحق، ؛ 34، 33، 2001؛ عقل، 95 ،1998

إمكانیة تحدید الجواب سلفا بحیث ال یختلف علیه مصححان. - التصحیح.إخراج الرأي الشخصي للمصحح من عملیة -لما كان الجواب محددا بدقة فإن عملیة اإلجابة ال تتطلب سوى وضع إشارة علیه وال حاجة -

حسن الخط والترتیب وجودة اإلمالءللكتابة بشكل كبیر مما یلغي أثر العوامل الخارجیة ك والقدرة اللغویة للطالب.

یؤدي إلى تقلیل درجة الواحد من السهل إلى الصعب وهذا االمتحانتدرج األسئلة في - كما أنها تناسب مختلف المستویات من ممتاز ومتوسط وضعیف. ،التوتر لدى الطالب




25

بغض النظر عن تخصص المصحح نظرا لتوفر مفتاح أو االمتحاناتإمكانیة تصحیح - دلیل للتصحیح واضح ومحدد.

سئلة.تمتاز بقدر عال من الصدق والثبات نظرا للتصحیح الموضوعي وكثرة األ - سهولة التعامل إحصائیا مع نتائج الطلبة. - إمكانیة التصحیح بواسطة أجهزة الحاسوب وعندئذ یتوفر عنصر السرعة والوقت. -تغطي معظم مفردات محتوى المادة الدراسیة لسبب كثرة األسئلة التي تتضمنه، مما ال یدع -

مجاال للحظ أو الصدفة في تقدیر عالمة التلمیذ.على تحقیق مبدأ الشمول في عملیة التقویم وذلك لتنوعها الذي یساعد على قیاس تساعد -

.العدید من الجوانبورغم أنها جاءت نتیجة للنقد الموجه لالختبارات المقالیة إال أن هذا لم یمنع من وجود

.االختباراتعیوب لهذه وضوعیة من عیوب ویمكن الم االختباراتال تخلو الموضوعیة: االختباراتعیوب -2- 2- 3

) في التالي:136 ،2007النـور، ؛ 420 ،2005 ،(أبو جادوكما ورد عن حصرهاأنها تجعل الطالب یلجأ إلى التخمین والحظ في اإلجابة عندما ال تسعفه قدراته بالحقائق -

والمفاهیم التي یتطلبها الجواب والتخمین عیب كبیر في أسالیب التفكیر. التالمیذ على تنظیم المعلومات وعرضها بطریقة منظمة. ال تقیس قدرة - ال تقیس القدرة على التعبیر الكتابي أو اإلبداعي واالبتكار. - بناؤها أمر شاق حتى على الشخص المدرب على ذلك. - من الصعب استخدامها في قیاس الوظائف العقلیـة العلیا. - الموضوعیة حسب استخدامها تتنوع األسئلة الموضوعیة: االختباراتأنواع -1- 2- 3

واألهداف المرجوة منها كالتالي:الموضوعیة أكثرها شیوعا لدى المدرسین االختباراتهذا النوع من .أسئلة الصواب والخطأ:1

نظرا لسهولة تألیفه وقدرته على تغطیة المادة المدروسة بحیث یستطیع الفاحص أن یضع .)579 ،2007عبد الحق، و (أبو ریاش دةأسئلة تكون عینة ممثلة لمختلف أجزاء الما

باستخداموفیها تطـرح على الطالب عبارة ویطلب إلیه أن یحكم على صحتهـا أو خطئها .)406 ،2009 ،(جابر أو رموز مثل ص/خ أو مفردات صح/خطأ Xأو √إشـارات




26

ن األسئلة یتكون من عدد كبیر م االختباراتهذا النوع من من متعدد: االختیار اختبارات .2 بدائل، ویطلب 4-3وكل سؤال یكون متبوعا بعدد من البدائل(مشتقات اإلجابة) تتراوح بین

من الطالب أن یختار أحد البدائل كإجابة للسؤال أمام البدیل المختار وغالبا ما تصاغ مثل البحث عن -البحث عن الصواب من البدائل -هاته األسئلة في صورة من ثالث هي:

2005(عرفة، االستجاباتالبحث عن األهم أو األفضل من - االستجاباتن الخطأ محیث یستخدم في قیاس كثیر من األهداف التعلیمیة وخاصة نواتج التعلم وقد أظهرت ،)375

االختبارمن متعدد أن االختیارالموضوعي من نوع االختبارالدراسات في مجال خصائص ناسبة، وتوافرت فیـه الخصـائص السیكومتریة المناسبة، فإنه من هذا النوع إذا ما أعد بطریقة م

أكثر من غیره قدرة على قیاس ما أعد لقیاسه وأكثر توصیفا وتمثیال لقدرات الطلبة التحصیلیة أن Mentez (1982) كما كشف منتزر )261 ،2003قطامي، و درجة اآللیة(عدس وانخفاض

Sarnakiالختیار من متعدد وأوضح سارناكيعدم وعي المعلمین لقواعد صیاغة فقرات اعدم درایة بعضهم بالنتیجة، سوف تكون اختباراتهم عرضة للتلوث بفقرات ضعیفة )1979(

(یعقوب الصیاغة ووجود مثل هذا الخلل قد تؤثر في الخصائص السیكومتریة لالختبار وفقراته .)422 ،2012وآخرون،

المطابقة كما یسمى باختباراتهذا النوع أیضا یسمى .أسئلة المقابلة أو المزاوجة: 3الربط نظرا ألنه یستعمل لبیان العالقات بین الحقائق واألفكار والمبادئ، وهو كثیر باختبارات

ویتكون هذا )421 ،2005في البلدان المتقدمة(أبو جادو، االبتدائیةالشیوع في المدارس مى األولى وهي تحتوى على األسئلة من قائمتین متوازیتین تس االختباراتالنوع من

، حیث االستجاباتبقائمة االستجاباتوالمشكالت بالمقدمات وتسمى الثانیة وهي تحتوى على یطلب فیها من المتعلم أن یقرن بین كل عنصر في القائمة األول والعنصر الذي یناسبه في

مزاوجة نوع من أنواع أسئلة ) وتعتبر أسئلة المقابلة أو ال149 ،2007القائمة الثانیة(النور، لها هو في التعرف على استخدامالصواب والخطأ فهي أیضا تقوم على التذكر وأفضل

.)582 ،2007عبد الحق، و العالقات بین المواد المتشابهة(أبو ریـاشتسمى أیضا األسئلة ذات اإلجابات الحرة ملء الفراغ: - تكملة العبارة الناقصة اختبارات.4

لمحددة، بمعنى أن الطالب هو نفسه الذي یعطي الجواب بكلماته الخاصة وبطریقته القصیرة واحیث )407 ،2009الخاصة، وهي قصیرة حقا ال تحتمل أكثر من كلمة أو شبه جملة(جابر،

في هذا النوع من عدد من الفقرات التي تكون على شكل عبارات ناقصة االختباریتألف




27

ص بوضع كلمة أو كلمات محددة أو عدد أو رمز في ویطلب من المفحوص أن یكمل النق .)128 ،1998علیان، و المسافة الخالیة المخصصة لذلك في كل عبارة(الزیود

في هذا النوع من عـدد من الكلمات أو العـبارات أو االختباریتألف .أسئلة الترتیب: 5ها وفقا للحجم أو األحـداث أو األعداد غیر المرتبة ویطلب من المفحـوص أن یقوم بترتیب

التتابع أو األهمیة أو أي أساس آخر، ویتحدد أساس الترتیب عادة في صـدر السؤال ویستخدم هذا النـوع في قیاس قـدرة الطالب على التفكیر وربط المعلومات وهو یستخـدم بكثرة في اللغات

.)132 ،1998، علیانو الزیودوالحساب( االجتماعیةوالمواد التحصیلیة والتي تتنوع بین المقالیة والموضوعیة االختباراتعلى أنواع تعرفنا وبعد ما

.نأتي إلى التعرف على مجاالت األسئلةومزایا وعیوب كل نوع بحسب الغرض منها،

:الفرق بین االختبارات المقالیة واالختبارات الموضوعیة -3-3ا فقـــط بــل تختلـــف فـــي ال تختلــف األســـئلة الموضـــوعیة عــن األســـئلة المقالیـــة فــي أغراضـــه

:من أهمها )18 ه،1425 (حكیم،رد عنكما و نواحي كثیرة األســئلة المقالیـة ســرد سلسـلة مــن الحقـائق والمعلومــات أو كتابــة تتطلـب :صـیاغة األســئلة .1

مقـــال یشـــمل موضـــوعا مـــن المـــنهج، ممـــا یجعلهـــا ال تمثـــل أكبـــر قـــدر مـــن الموضـــوعات وال في حـین ؛دیر السهولة أو الصعوبة یعود لواضع األسئلةكما أن تق األهداف المطلوب قیاسها،

.أن األسئلة الموضوعیة عددها كبیر وتغطیة لقدر كبیر من المنهجبسـرد سلسـة متصـلة مـن الحقـائق تلمیـذفـي االختبـارات المقالیـة یطالـب ال :طریقة اإلجابـة .2

والتـي كـار نفسـهواستظهارها بترتیـب األف والمعلومات مرتبط بعضها ببعض، بعد أن تم حفظهاالسـیر فـي الخطـوات التالیـة، وال یـتمكن مـن إكمــال تلمیــذقـد یخطـئ فـي إحـداها فیتعـذر علـى ال

إضافة لمشكالت سـوء الخـط والتنظـیم وعـدم القـدرة التعبیریـة ممـا یـؤثر علـى الدرجـة ،االختبارــار ــالمطلوب وضــع إشــارة أو كلمــة أو كتابــة عب ــار الموضــوعي ف عــن ة قصــیرة تعبــر أمــا االختب

كمــا أن تــدرج األســئلة مــن الســهل إلــى الصــعب، وتنوعهــا یســاعد التلمیــذ مــدى فهــم وتحصــیل الطالب على اإلجابة واالستمرار في الحل دون ارتباك أو اضطراب لحالته النفسیة.

فـي االختبـارات المقالیـة، خاصـة تلمیـذتوجـد صـعوبة فـي تقـدیر درجـة ال :التصـحیح طریقـة .3حدید نقاط اإلجابة، فقد أثبتت الدراسات تفاوت األساتذة في تقـدیر درجـة تلك التي یتعذر فیها ت

تطلب مراجعـة مصـحح آخـر تصـحیح المصـحح األول للوثـوق بثبـات فهي ت االختبارات المقالیة




28

قابلیتهـا لالخـتالف بـین المصـححین بعكس االختبارات الموضوعیة التـي تتمیـز بعـدم ،االختبار.كما أن تصحیحها ال یستغرق وقت ا طویال

نتفاع بالنتائج .4 شیئا ألنها تقوم على تقدیر ذاتـي رجات االختبارات المقالیة ال تعنإ د :اال علـى أسـاس اعتبــاري فالمصـحح هـو الـذي یضـع الحــدود التـي یراهـا للنجـاح أو الرســوب، بنـاء

ینمــا فــي االختبــارات الموضــوعیة یكــون التقنــین أحــد الشــروط ب ؛ولــیس علــى أســاس موضــوعي ساسیة التي یجب توافرها فیها.األ

التحصیلیة: االختباراتتفسیر نتائج - 4

التحصیلیة وتصحیحها سواء كانت شفویة أو كتابیة فال بد من االختباراتعند إجراء تفسیر نتائجها، حتى یتمكن األستاذ من إعطاء الحكم المناسب على العالمات التي حصل

هما حسب(العبادي االختباراتیستخدم نوعان من الختباراعلیها الطلبة، ولتفسیر نتائج 2006، 41(:

: ویتم فیه تحدید مستوى تحصیل المفحوص وفق معاییر محددة محكیة المرجع اختباراتأ) للنجاح، بحیث یتم الحكم على أداء الطالب بأنه مقبول أو غیر مقبول وفق محك معین(التل

حدیثا في مجال التربیة والتعلیم االختباراتهذه استخدام)، وقد شاع 822: 1993، وآخرونلما لها من فائدة في الموضوعیة عند الحكم على مستوى المتعلم ومعرفة مدى تحصیله وهذا

هو من وسائل التقویم التكویني، بحیث قد تجرى عدة مرات للمادة االختباراتالنوع من .)42 ،2006(العبادي، الواحدة

محكیة المرجع تحدد ماذا یعرف الطالب في مادة ما وماذا باراتاالختوباختصار ف یستوعب منها؟.

وهي التي یتم فیها الحكم على مستوى تحصیل الطالب وفق معیاریة المرجع: اختباراتب) ) 822 ،1993، وآخرون معاییر من خالل مقارنة عالماته بعالمات زمالئه في الصف(التل

المرجع من وسائل التقویم الختامي، وبالتالي فهي تجرب مرة واحدة معیاریة االختباراتوتعتبر م المادة ككل عكس المحكیة التي تقیم كل االختباراتسنویا أو في كل فصل دراسي، وهي تقی

جنبا إلى جنب مع االختباراتهذا النوع من استخدامسؤال في المادة بتتابع، وقد شاع .)48-46 ،2006 محكیة المرجع(العبادي، االختبارات




29

التحصیلیة: االختباراتد ـفوائ - 5ن و والتي حددها التربویالتحصیلیة االختباراتهناك عدد من الفوائد المدركة من كفایة

2003منسي وآخرون، ؛ 129 ،1998عدس، و الشیخ؛ 844 ،1993، وآخرون (التل ممنه فیما یلي: التحصیلیة باراتاالختفوائد ما توصلوا إلیه بصدد الطالبتانوتجمل )168

بشكل سلیم فإنها استخدامهایقوي العملیة التدریسیة ویدعمها، فهي إذا أحسن بناؤها وتم - االستعدادتكون عونا لألستاذ والطالب على حد سواء، فاألستاذ یستطیع أن یوظفها في تقویم

.لم وفي تقویم نتائجهاللتعلم وفي مراقبة تقدم العملیة التدریسیة وفي تشخیص صعوبات التع

على نحو دوري االختبارات استخدامتعمل على تحقیق الدافعیة لدى الطلبة، من خالل - والذي یرفع من دافعیتهم نحو التعلم.

من نوع الفهم والتطبیق االختباراتأثر التعلم، حیث أن وانتقالزیادة مستوى الحفظ -بها االحتفاظاكرتهم طویلة المدى مما یعین على والتفسیر تدفع الطلبة إلى ربط المعلومات بذ

.المعلومات في مواقف جدیدة استخداممدة أطول، فضال عن أن أسئلة التطبیق تتیح لهم یساعد على تحدید جوانب القوة والضعف في المناهج الدراسیة وهذا یساعد على تعدیل هذه -

المناهج وتطویرها.

ات التحصیلیة للطلبة مما یساعد على تحقیق العدالة یساعد على توحید أسس تقدیر الدرج - عند المقارنة بین أداء الطلبة فیما بینهم.

والقیم في تدریس المقررات الدراسیة المختلفة واالتجاهاتتوضح لألساتذة أهمیة المهارات - .إلى جانب المعرفة

ات أكثر ذكاء وتقییم قرار اتخاذ لیتمكنوا منتساعد الطلبة في فهم أنفسهم بطریقة أفضل - أدائهم بطریقة أكثر دقة.

ووسائل التقویم التربوي المختلفة تظل طرقا فعالة في االختباراتوعلى أیة حال فإن تشخیص مواطن الضعف ومواطن القوة عند الطلبة من ناحیة، ووسائل فعالة في عملیة التنبؤ

لذلك یمكن القول بحق أن عملیات التقویم و ؛بقدراتهم التحصیلیة في المستقبل من ناحیة ثانیةبمختلف أشكالها وأسالیبها هي وسائل هامة للعملیة التعلیمیة التعلمیة بحیث أنها تبین لنا

.درجة نجاح تلك العملیة وقدرتها على تحقیق األهداف المرجوة منها




30

التحصیلیة: االختباراتأسس بناء - 6یة إلى مهـارات للتواصل بین علماء النفس التربوي التحصیل االختبارات 3یحتاج بناء

والمتخصصین في المادة الدراسیة والسیكومتریین(المختصون في القیاس)، وتحقیق هذه األهداف لن یكون مسألة بسیطة ولكن النتاج سوف یتیح تقییما أقرب لصدق أهداف التعلیم

).374 ،2000والتشخیص العلمي(جابر، أبو (حسب التحصیلیة تتلخص في النقاط اآلتیة االختباراتفي بناء ولعل أهم األسس

:)391 ،2003 ،وعثمان حطبعلى عینة ممثلة من األسئلة تقیس األهداف والمحتوى حسب األهمیة االختبارأن یشتمـل -

. والوزن

لیقیس بوضوح النتاجات التعلیمیة المشتقة من أهداف المقرر. االختباریصمم -

وفق المحتوى واألهداف. االختبارع فقر ت تحدید نو -

في مراقبة تعلم الطلبة وتحسنه وتطوره. االختبارتستثمر نتائج -

د. االختبارالذي تتوافر فیه خصائص االختبارهو مالئمةاألكثر االختبار - الجی

بتغذیة راجعة تصحیحیة وتعزیزیة. االختبارتزود نتائج -

. بحذر االختبارتفسر نتائج - ودقة

إن هذه األسـس تتم وفق طبیعة المتعلم ودور المعلم بهـدف تحقیق أهـداف الدراسة حـداث التغیر المناسب لـدى الطلبة. وا

:جیدختبار تحصیلي بناء ا في ینكفایات المعلم - 7

هذا األخیر العنصر الرئیسي في جید التخطیط الجید و اختبار تحصیلي إعداد یتطلب من النوع االختبارد ما یراد قیاسه، ووصفه وصفا سلوكیا واضحا حتى تأتي أسئلة هو تحدی

وقد اتفقت ، )140 ،1998عدس، و الذي یستطیع أن یستثیر السلوك المرغوب فیه(الشیخاألدبیات التربویة على تحدید خطوات بناء االختبارات التحصیلیة في مجال القیاس والتقویم

وحتى )، 4 ،2007ألساسیة للمعلم في بناء االختبارات(الحارثي،والتي تشكل الكفایات ا :التالیةخطوات الوتتمثل في یجب اإللتزام بمجموعة من الكفایاتذلك یتحقق

في هذا البحث لتشیر إلى معنى واحد. إعدادأو بناء تستخدم كلمة 3

في هذا البحث لتشیر إلى نفس المعنى. فقرةأو بندأو سؤالكما تستخدم كلمة




31

: االختبارمن غرض التحدید - 1- 7

التحصیلي االختبارعلى المعلم تحدید الغرض من أنه ) 154 ،2010( یرى العبسي أو كون الغرض قیاس تحصیل الطلبة لموضوع معین من المادة، فقد یقبل البدء في إعداده

التحصیلي تشخیصیا لتحدید نقاط الضعف لدى االختباراختبار للمادة ككل، وقد یكون استعداد الطلبة لتعلم لقیاس مدى االختبارالطلبة ووضع الخطط العالجیة، وقد یكون

ونوع االختبارل على تحدید زمن یعم االختباروعلیه فإن تحدید الغرض من موضوع جدید؛ األسئلة وعددها.

:األهداف التعلیمیةتحدید - 2- 7

م أن یستحیل فإنه بوضوح المحددة األهداف تنقصنا حین" :ماجر یقول دراسیا مقررا نقی وطرق والمستوى المواد إلنتقاء سلیم أساس لدینا یتوفر ولن فعال، نحو على برنامجا أو

.)199: سد ،2الطبیب "(التدریسالتحصیلي والتي تم االختباربالنواتج التعلمیة التي یقیسها لترتبط الخطوةوعلیه تأتي هذه

.االختبارتحدیدها بواسطة أهداف سلوكیة تعكس بدقة المطلوب تحقیقه من خالل هذا هو محاولة من قبل المعلم أو اختصاص :«بكونه الهدف) 1973(بلوم ورفاقه یعرفو

.)112 ،2001(ملحم،»للبحث عن المتغیرات الحاصلة بعد مروره بخبرة تعلیمیة المنهاجالتعرف على أنواع األهداف التعلیمیة األولتحدید األهداف تتطلب شرطین وخطوة

صیاغة األهداف التعلیمیة للمادة بعبارات سلوكیة تعكس نواتج تعلیمیة الثانيومستویاتها، و یمكن مالحظتها وقیاسها.

عد (حسب الواقع الحالي) التحصیلیة معني ببنائه بالمجال المعرفي االختباراتوألن مدون غیره فمن المالئم تبني تصنیف بلوم لألهداف التربویة في المجال المعرفي في تحدید

.)141 ،1998عدس، و النواتج التعلمیة(الشیخیة أي تبعا لطبیعة المواقف التعلیمتتنوع األسئلة تصنیف بلوم لألهداف التربویة: -

لألهداف التعلیمیة في المجال Bloomأشهرها تصنیف بلوم بحسب مجاالت األهداف، ولعل یلي: المعرفي وهي كما

المكتسبات استرجاعحیث یكون السؤال مرتبطا بمدى قدرة الطلبة على المجال المعرفي: .1.السابقة وتمییزها مثل: عرف، أذكر، عدد، متى. الخ ..




32

على تنظیم المعلومات في مادة ما وهي نماذج من األسئلة تقیس قدرة الطلبة مجال الفهم: .2تعلمها الطالب في دروس سابقة یعید صیاغتها بلغته الخاصة من غیر االعتماد على حفظ

التعریف الذي عرفه خالل عملیة التعلم السابقة مثل: صف، اشرح، أعد مفهوم...الختتضمن محتویات هذه األسئلة قیاس التلمیذ على تطبیق قوانین تطبیقي: المجال ال .3

وعالقات ریاضیة أو لغویة مثل: طبق، حل، أستخدم، وظف...الخ.: وهي أسئلـة تقیس القدرة على تحلیل العناصر والعالقات(تجزئة موضوع مجال التحلیل .4

.)78 ،1999لخ(هني، إلى عناصر) مثل: حلل، لماذا، حدد، میز، استنتج، اكتشف...ا: وهي تقیس القدرة على تألیف عناصر أو جزئیات في كلیات، أي وضع مجال التركیب .5

األجزاء مع بعضها بعضا لتشكیل كل جدید، سواء أكان خطة أو منظومة عالقات.م نقدیة في ضوء معاییر معینة : وهي التي تقیس القدرة على إصدار أحكامجال التقویم .6

.)560 ،2001قطامي، و ، أحكم، قارن، وازن...الخ (قطاميما رأیك مثلوتأتي هذه الخطوة تأكیدا على أن العملیة التعلمیة التعلیمیة ینبغي أن یخطط لها وتنفذ

م في ضوء أهداف تعلیمیة محددة التدریسیة العملیة في فعالة نتائج إلى التوصل من أجل وتقو الطلبة تخص قرارات واتخاذ یمتقو في یساعد أن بشأنه والذي :اتتصمیم جدول المواصف - 3- 7

یربط محتوى و ، االختبارمخطط تفصیلي یحدد محتوى « بأنه: جدول المواصفاتیعرف یعطیه المعلم لكل المادة الدراسیة باألهداف التعلیمیة السلوكیة، وبین الوزن النسبي الذي

یاتها و تلألهداف المعرفیة السلوكیة في مسة عات المختلفة واألوزان النسبیو ضموضوع من المو .)163 ،2010 ،(العبسي»المختلفة

ویتكون هذا الجدول من بعدین األول أفقي ویمثل األهداف التعلیمیة السلوكیة، واآلخر رأسي ویمثل موضوعات المادة الدراسیة، كما تشتمل حقول الجدول على أوزان األهمیة

لة التي یضعها المعلم في كل األهداف، وكذلك عدد األسئو ن الموضوعات النسبیة لكل مألسئلة كل موضوع على ضوء تلك األوزان، وبإمكان المعلم أن یضع الدرجة المستحقة

ذا أراد المعلم أن یبنيو موضوع في الجدول نفسه، 2007( النور یرىلمواصفات لجدوال ا إتباع الخطوات التالیة:علیه أنه )128

عات الدراسیة المراد قیاسها.تحدید الموضو -

تحدید عدد الحصص الالزمة لدراسة كل موضوع. -




33

المادة الدراسیة من خالل المعادلة التالیة: اتتحدید الوزن النسبي لموضوع -

تحدید األهداف السلوكیة المراد قیاسها في المستویات المختلفة وتحدید األوزان النسبیة لها - :من خالل المعادلة التالیة

، وغیر ذلك من على ضوء الزمن المسموح به لإلجابة االختبارتحدید العدد الكلي ألسئلة - المتغیرات المتعلقة لخصائص المتعلم.

المعادلة وفقمستویات األهداف سئلة في كل موضوع لكل مستوى من تحدید عدد األ - التالیة:

المعادلة وفقات األه اف تحدید درجات أسئلة كل موضوع في كل مستوى من مساوی - التالیة:

إن هذه اإلجراءات توفر داللة صدق ضروریة لبناء اختبار یتصف بصفات جیدة یمكن

، إن تضمین االختباراتالوثوق بنتائجها، كما یوفر الكثیر من الوقت والجهد عند بناء سوف یقاس وال األهداف التعلیمیة في جدول المواصفات یفید في تقدیم صورة واضحة لما

التحصیلیة. االختباراتیقاس بقى أن بعض حقول جدول المواصفات قد تب )2006(الرداديعبد العالي سلیمان ویذكر

فارغة، فلیس بالضرورة أن كل موضوعات المادة تشتمل على أهداف سلوكیة في جمیع .)42 ،2007،الغامديالمستویات، وخصوصا المستویات العلیا(

لمعلمین بسببل ى ا االستعمالوالذي ال یزال نادر - كبیرة ل المواصفات أهمیةولجدو منها: -التحصیلي االختباربناء لهم في مجال كفایة التربوي عداد قصور اإل

الوزن النسبي ألهداف الموضوع ×الوزن النسبي ألهمیة الموضوع × عدد أسئلة الموضوع = العدد الكلي لألسئلة

الوزن النسبي ألهداف الموضوع ×ي ألهمیة الموضوع الوزن النسب× درجة النهائیة لالختبار أسئلة الموضوع = ال درجة




34

بما یتناسب مع حجم الجهود المبذولة في األسئلةإعطاء كل جزء من المقرر حقه في - تدریس كل موضوع.

بشكل كبیر. بارلالختتحقیق صدق المحتوى -

مما یساعده في تنظیم وقته أثناء اإلستذكار االختبارإكساب الطالب ثقة كبیرة بعدالة - .)167 ،2010 (العبسي، عات بإتزانو وتوزیعه على الموض

عد السؤال فن في التعلیم، وكفایة األستاذ تظهر بطریقة :االختبارنوع أسئلة اختیار - 4- 7 یثارة الطلبة لتلقیها وفهمها واإلجابة عنهاتوجیهه لألسئلة وكیفیة صوغها و .ا

.)65 ،2009الحیلة، مرعي و یحسن االستجواب ال یحسن التعلیم"( وقد قیل: "من الویعني السؤال في اإلطار التعلیمي هو كل عبارة تنطوي على مطالبة األستاذ للطالب

حسب صف المعرفة"، و بإجابة ترتبط بهدف تعلیمي مقرر، وفي التربیة یقال: "اإلجابة ن تكمن في: قیمة السؤال ودوره في العملیة التعلیمیةفإن ) 559 ،2001قطامي، و (قطامي

د. - األسئلة الجیدة تعني التدریس الجی في مهارة األسئلة یكمن التدریس الراقي. - في السؤال كل شيء، إنه روح العملیة التعلیمیة ونواتها. - ر الحي.في األسئلة منفذ إلى الفك -

إما أن تكون مقالیة أو موضوعیة، لذلك االختبارن نوع الفقرات التي یتكون منها كما أ یة، وأن االختبار )األسئلة(یجب على المعلم أن یكون مدركا لهاته األنواع المختلفة من البنود

یحدد النوع الذي یالئم قیاس كل مستوى من مستویات األهداف التعلیمیة في المجال أن 46 ،2008( لمعرفي...وغیرها، حیث یرى الغامديا یة االختبار للبنود األنسب االختیار)

أن االختبار، وعلى معد االختباریعتمد على الخصائص السیكومتریة التي تعلق بكل نوع من ألهدافه التعلیمیة. االختباریختار النوع األكثر صدقا وثباتا وتمییزا مما یزید من تحقیق

یجب أن یكون مبنیا على أساس علمي من خالل االختباریه یمكن القول بأن وعل الدراسات في هذا المجال.

النهائیة یتم ترتیبها بصورتها االختبارعند صیاغة فقرات :االختبارترتیب أسئلة - 5- 7 أمور وهناك، التحصیلي االختبارالتنظیم المناسب لتحقیق أهداف یختارعلى المعلم أن لذلك

:وهيعند ترتیب األسئلة االعتبارأخذها بعین عدة یمكن




35

المستخدمة مع بعضها البعض األسئلةمن أنواع عوضع كل نو یبمعنى أن :حسب الشكل - ، سهولة توضیح التعلیمات.وهو ما یحقق عدة مزایا منها سهولة التصحیح

د تسلسال منطقیا ویقصد بهذا الترتیب تسلسل الفقرات في السؤال الواح :حسب المحتوى - لمحتوى المادة الدراسیة.

بمعنى تدرج األسئلة في المجموعة الواحدة من السهل إلى :الصعوبةمستوى حسب - .الصعب

ویتم ذلك بوضع الفقرات التي تقیس مستوى معین من األهداف :األهدافحسب مستوى - درج الفقرات بناء على بشكل متسلسل مع إمكانیة المالحظة أن مستوى األهداف قد یستخدم لت

.)221 ،2002 (ملحم،صعوبتها االختبار أسئلةعلى ف رات لإلجابةعقل الطالب التحصیلي االختبارترتیب أسئلة یئهی

األولى من حیث في محاولة اإلجابة عن األسئلة لالستمرارالدافعیة كما توفر له بتسلسل السهولة.

هامة توجه التلمیذ وترشده إلى تیمات إرشاداتمثل التعل :االختبارصیاغة تعلیمات - 6- 7 ة التعلیماتـــ) في كتاب93 ،2001( ، حیث یذكر كاظماالختبارلفقرات االستجابةكیفیة

یلي: ما .(تنظیم الورقة، الخط، اللغة) وبجمل قصیرةومبسطة مفهومة التعلیماتأن تكون كلمات - أن تكون متسلسلة على شكل نقاط وواضحة. -السابقة، بل إلى خبرة استناداض أن التالمیذ یعرفون طریقة اإلجابة عدم وضع افترا -

ألول مرة. االختباریفترض أنهم یؤدون وعلیه فإن صیاغة التعلیمات بصورة واضحة ومفهومة تلعب دورا كبیرا في تقلیل أسئلة

.االختبارالتالمیذ واستفساراتهم حول

د اختبارإلعداد وطباعته: االختبارإخراج - 7- 7 ینمجموعة من الباحث تفقتتحصیلي جی 2001 ،قطاميو قطامي ؛ 159: 1998علیان، و الزیود؛ 104 ،1997حثروبي، ( هممن

اإلرشادات الخاصة بكیفیة صیاغة األسئلة جملة مننه هناك أ) 14 ،2006العبادي، ؛ 567خراجه في شكله النهائي والتي في صورته النهائیة االختبار یحتاجها المعلم أثناء إخراجوا

:نذكر منها

وتداوله. االختبار، وتثبیتها بشكل یسهل تناول االختبارالترتیب المنطقي ألوراق أن یراعي -




36

. مناسبة للزمن المخصص االختبارأن تكون أسئلة - لها

.أن یكون السؤال المحدد غیر مركب -

ا لإلجابة عن سؤال یلیه.أن یكون كل سؤال مستقل بذاته، وال تعد اإلجابة عنه شرط -

تجنب األسئلة التي تعتمد على الخداع، فهي تضلل الطالب الجید ناهیك عن غیره والذي - یحاول التركیز على معنى العبارة بكاملها أكثر مما یركز على كل فیها.

.أن یخلـو السؤال من العبـارة المؤدیـة لإلجابة -

عن العبارات القابلة للتأویل. البتعادوامراعاة السالمة اللغویة في صیاغة األسئلة -

أن یـوزع سلم التنقیط بشكل مناسب على األسئلة مع وضع عالمة كل سؤال أمامه مباشرة. -

. االختبارتقدیم التعلیمات المناسبة قبل الشروع في -

یلي: باإلضافة إلى ذلك یجب مراعاة ما مالئیة.أن تكون الطباعة واضحة وخالیة من األخطاء المطبعیة واإل -

أن تترك مسافة كافیة بین كل فقرة والفقرة التي تلیها. -

أن تكتب الفقرة كاملة في نفس الصفحة، بمعنى أن ال یكون جزء منها في صفحة والجزء - األخر في صفحة أخرى.

.أرقاما متسلسلة بغض النظر عن تعدد األنواع التي تنتمي إلیها االختبارأن تعطى فقرات -

في مثل هاته الصورة یعكس مستوى القائم بالعملیة التعلیمیة من حیث االختبار إن تقدیم النظام واإلهتمام، ناهیك عن أثره النفسي اإلیجابي على الطالب الممتحن كما أنه یعكس

هاما وهو ما یعرف لدى التربویین في شكله النهائي جزءا االختبارنحوها، ویحقق اتجاهاتهومعاملته منهج غیر معلن عنه یتم تعلمه من خالل سلوك األستاذبالمنهج الخفي، وهو

نموذج من هذه النماذج، ولهذا وجب اإلهتمام بالصورة االختبارو وعالقاته بالمحیطین به، . لالختبارالنهائیة

لالختباربأنه یطلق على التجربة األولیة )97 ،2001( كر ك ظمذ :االختبارتجریب - 8- 7على عینة صغیرة من التالمیذ بهدف التعرف االختبار"التجریب االستطالعي"، ویتم بتطبیق

على مدى وضوح التعلیمات واألسئلة، ومدى مناسبتها لمستوى التالمیذ بشكل عام، والزمن الالزم لإلجابة علیه، وبعد ذلك تجرى التعدیالت الالزمة.




37

إلى أن االعتماد على نتائج اختبارات لم یتم )2001(الدوسريإبراهیم بن مبارك ویشیر یؤدي إلى ضعف مستواها من حیث الصدق والثبات، وبالتالي عدم مقدرة تلك أسئلتهاتجریب

.)50، 2008 (الغامدي، على تحقیق أغراضها االختبارات طبعی االختبار زمة في ضوء نتائج تجریبالبعد اإلنتهاء من إجراءات التعدیالت ال

استعدادا لتطبیقه على طالبه. الختبارا

النفسیة توفیر الظروف الفیزیقیة و االختبارتتطلب عملیة تطبیق :االختبارتطبیق - 9- 7أو عند دخول التلمیذ قاعة االمتحان، وعند بلوغ قبل االختبارالمناسبة، حیث ینخفض قلق

2001 متحان(كاظم،التلمیذ درجة عالیة من القلق یؤدي إلى انخفاض مستوى أدائه في اال لذا وجب من المعلم أن یوفر للتالمیذ كل ما من شأنه أن یساعدهم على األداء الجید. )97

تبدأ عملیة تصحیح أوراق االختبارمن تطبیق االنتهاءبعد :االختبارتصحیح - 10- 7یتوقف على االختبارأن تصحیح )225، 2002(اإلجابة ووضع العالمات حیث یرى ملحم

وأي كانت نوعیة ألغراض التصحیح، اتخذتراءات التي المستخدم وعلى اإلج راالختبانوع التحصیلي مقالیة أو موضوعیة فإنه یجب على المصحح مراعاة الموضوعیة من االختبار

.الذي یعده االختبارخالل توفیر مفتاح تصحیح

:االختبارتحلیل فقرات - 11- 7

ي من العملیات األساسیة التي یمكن أن التحصیل االختبارتعد عملیة تحلیل مفردات باختالفإذ تختلف طرق التحلیل ،یستخدمها المعلم في فحص وتحدید مدى جودتها وفعالیتها

نوع األسئلة(مقالیة، موضوعیة).مكانیة ة صعوبة كل مفردة(معامل الصعوبة)تحدید درج هو الهدف من تحلیل الفقراتو وا

.یلیة المختلفة للطلبة(معامل التمییز)تمییزها بین المستویات التحصالخاطئة أو األسئلةأهمیته العملیة في الكشف عن له حصائي للمفردات لتحلیل اإلوا

السؤال عالضعیفة وعن نواحي الغموض التي قد تالبس بعض التعلیمات ومدى مالئمة نو .)430 ،1978 لمیدان القیاس(السید،

لها العدید من الفوائد االختباراتإن عملیة تحلیل أسئلة :ختباراال أسئلةفوائد تحلیل - :)6، 2011( الرواحي حسب نذكر منها

عند والقوة الضعف مواطن یحدد أن المعلم یستطیع االختبار فقرات تحلیل خالل من .1 .الطالب




38

هاب فیحتفظ والتمییز الصعوبة حیث من متوازنة فقرات على یحصل أن المعلم یستطیع .2 . القادمة االختبارات في منها ویستفید

ثبات على ذلك یؤثر أن دونفي تقلیص عدد فقراته االختبار فقرات تحلیل یساعد .3 وصدقه. االختبار

تمكن راجعة كتغذیة اعتمادها .4 .فیها وقع التي األخطاء من التخلص من االختبار معد توضع وهكذا والصعوبة السهولة في لتدرجا حیث من االختبار في الفقرات مواقع یحدد .5

.لها المناسب المكان في االختبار في فقرة كل من أكثر العلیا موعةلمجا أفراد یختاره الذي فالبدیل) المموهات(البدائل فعالیة عن یكشف .6

نسبة كانت أو ،الطالب من أحد یختره لم مموه كل في النظر یعاد كما فیه، النظر یعاد الدنیا .المطلوب الحد دون اختاره من

منح الدرجاتاختالف األخذ بعین االعتبار االختبارعند تحلیل فقرات وتجدر اإلشارة وذلك على النحو التالي: بین الفقرات الموضوعیة والفقرات المقالیة

لفقرة لالكلیة إلى الدرجة الفقرات المقالیة: تمنح الدرجات على متصل یمتد من الصفر -)0،1،2.(... .الدرجة الكلیة للفقرة) ،0تمنح الدرجة صفر أو العالمة الكلیة للفقرة ( :الفقرات الموضوعیة -

بتحلیل نتائج اختباراته من حیث االلتزام االختبارعلى باني االختبارولتحلیل فقرات السهولة والصعوبة والقدرة التمییزیة:

ولة والصعوبة من مؤشرات الصالحیة لفقرات یعد معامل السه معامل السهولة والصعوبة: . أ

النسبة المئویة للطالب الذین أجابوا عن لالختبارصعوبة الفقرات وتدلنا ، التحصیلي االختباراألسئلة الفقرة فإذا كانت عحسب نو صعوبةوتختلف صیغة معامل ال، خاطئةالسؤال إجابة

كالتالي:) 209 ،2008 (جالل،حسب لسؤال ا صعوبةمعامل فإن موضوعیة

علىجابة النسبة المئویة للطلبة الذین تمكنوا من اإل االختبارسهولة فقرات كما تعني

إجابة صحیحة ومعادلتها كالتالي: االختبارفقرات




39

) 206 ،2010 (العبسي،لسؤال ا ةسهولمعامل فإن المقاليالنوع الفقرات من إذا كانت أما كالتالي:

ویمیل بعض الباحثین إلى حساب معامالت صعوبة المفردات عن طریق حساب

تأخذ العالقة بین السهولة والصعوبة و ؛1 و 0معامل الصعوبة بین بحیث یتراوح سهولتها، حیث:ب )447 ،1978(السید، عالقة عكسیة مباشرة

معامل تقدیر فإنه ول -عینة الدراسة–یة التحصیل االختباراتولطبیعة النوع المقالي ألسئلة ة للسؤال المقالي. سهولمعامل الالصعوبة تم استخدام -السهولة

یز السؤال إلى مدى قدرة السؤال على إبراز الفروق یتمر معامل یشی :یزـمعامل التمی . ب

ال هو فالغرض من تحدید معامل التمییز لكل سؤ ،التحصیلومنخفضي الفردیة بین مرتفعي )218 ،2005 سلیمان،و (مراد ین العلیا والدنیاتمعرفة قدرة السؤال على التمییز بین المجموع

فإن ا طالب مرتفعا أنه إذا كانت المفردة ممیزة تمییزا )254، 2009(عالم ویضیف علیها الطالب منخفضي ها إجابة صحیحة، بینما ال یجیب یمرتفعي التحصیل یجیبون عل

.ة صحیحةإجابالتحصیل مجموعتین أوالنحدد التحصیلي االختبارولحساب معامل التمییز لسؤال ما في

المجموعة األولى تمثل درجات ،على أساس المجموع الكلي لدرجاتهم متطرفتین من التالمیذالمجموعة الثانیة تمثل درجات الطلبة ،الطلبة الذین أجابوا إجابة صحیحة في الفئة العلیا

ین أجابوا إجابة صحیحة في الفئة الدنیا.الذ

1معامل الصعوبة + معامل السهولة =




40

4)%50(وأدنى )%50(التالمیذ قلیال یمكن تقسیمه إلى مجموعتین أعلىفإذ كا عدد )%27(وأدنى )%27(جدا فإنه یتم التقسیم إلى مجموعتین أعلى اأما إذا كان العدد كبیر

عدد أفراد المجموعة ال إن زیادة؛ )%33(كما یمكن أخذ ما نسبته )58 ،2008(الغامدي،یؤثر كثیرا على معامل تمییز الفقرة أو السؤال، لذلك یفضل كلما زاد العدد الكلي أن تنخفض

.)52 ه،1430 النسبة التي تمثل المجموعة العلیا أو الدنیا(اللحیاني،

ة حسب نوع الفقر معادلة هذ التختلف صیغة حیث معامل التمییز معادلة ثانیاونستخدم األسئلة موضوعیة:فإذا كانت

:)254 ،2009كما ورد في(عالم، أما معامل التمییز للسؤال المقالي

حیث:: مجموع عالمات الطلبة في الفئة العلیا على السؤال. ق ع: مجموع عالمات الطلبة في الفئة الدنیا على السؤال. ق د

ن: عدد األفراد في إحدى المجموعتین. .أكبر عدد من النقاط التي یمكن أن یحصل علیها الطالب في السؤالس العظمى:

.1و 1- وح معامل التمییز بیناویتر القدرة فإنه ولحساب -عینة الدراسة–التحصیلیة االختباراتالمقالي ألسئلة نوع الولطبیعة

معامل التمییز للسؤال المقالي. ة تم استخدامیالتمییز فإن من الكفایات التي البد للمعلمین أن یتقنوها كفایات بناء ومن هذا المنطلق؛

االختبارات التحصیلیة أو ما یمكن تسمیتها بالكفایات التقویمیة التي من خاللها یتم الوصول

أ لى و 50سیؤخذ في هذه الدراسة نسبة 4 % أدنى.%50




41

إلى المستوى المطلوب من الكفایة في إعداد االختبارات التحصیلیة، وفي هذا السیاق أشار أن هذا التوجه بات واضحا في جمیع األنظمة التعلیمیة في دراسته ب Coburn) 1983كوبرن(

بكفایات التقویم ألهمیتها كمؤشر لقیاس مدى تحقق األهداف االهتمامالتي تسعى إلى .)3 ،2007(الحارثي، التربویة المرجوة

د: االختبارمواصفات - 8 التحصیلي الجی

من الحصول زام بها لیتمكن یجب على المعلم االلتهناك مجموعة من الكفایات التي ضع من أجله، وحتى تعكس نتائجه بصدق لقیاس ما و تحصیلي جید وصالح ختبارع ى ا

فر ا في تو التأكد من المعلمناك عدة مواصفات یحتاج ه مدى تحقق األهداف التعلیمیة:ومدى صالحیته التحصیلي االختبار وهي

لالختبارالدراسي لیكون موضوعا تتضمن موضوعیة اختیار المحتوى و :الموضوعیة - 1- 8عداد األسئلة الموضوعیة وطریقة التحصیلي تجنب التحیز ألجزاء معینة من المادة الدراسیة وا

.)539 ،2001قطامي، و (قطامي التصحیحن صححیبصفة الموضوعیة إذا صححه بعد اإلجراء مجموعة من الم االختباریتمتع و

كل مرة على الدرجة نفسها، ومعنى هذا أال تتأثر نتیجة في تلمیذكل على انفراد وحصل الأي ال تتوقف عالمة المفحوص على من یصحح ورقته، أو عدم ، بذاتیة المصحح االختبار

اختالف عالمته باختالف المصححین، كما تعني أیضا أن یكون الجواب محددا سلفا بحیث الجید علیها یتوقف االختبارت ، والموضوعیة صفة أساسیة من صفاثناناال یختلف علیه

من مقالیة وموضوعیة، إال االختباراتثم صدقه، وهذه الصفة ضروریة لجمیع االختبارثبات أن لزومها أشد بالنسبة لالختبارات المقالیة، والسبب أنها تتصف بالذاتیة أي یتأثر تصمیمها

.)2 ،2003 (دیاب،وتصحیحها بآراء وأهواء المصححالتحصیلیة موضوعیة وهادفة بقدر ما تكون نتائجها صالحة االختباراتتكون وبقدر ما

وفعالة في توجیه التربیة وتحسینها دائما نحو األفضل. وموثوق فیها:ـلثبا - 2- 8 یعني یعد الثبات من الخصائص السیكومتریة لالختبار التحصیلي الجید و ات

إذا ما أعید تطبیقه "النتائج تقریباضمان الحصول على نفس " الثبات في القیاس النفسي: على نفس العینة ونفس الظروف، وهذا یعني قلة تأثیر عوامل الصدفة على نتائج




42

) أن الثبات یعني186 ،2006( الخطیب وآخرونویرى )، 189 ،2002 (معمریة،االختبار .االختبارمحافظة الطلبة على مستوى تحصیلهم إذا أعید

قیما تتراوح بین الصفر والواحد الصحیح، فإذا كان هناك عدم وجود معامل الثبات یأخذ و لصفر، وعلى العكس إذا كان هناك ثبات لفإن قیمة المعامل تكون مساویة االختبارثبات في

.)12، 2011 ،تام في البیانات فإن قیمة المعامل تساوي الواحد الصحیح(الرواحي ف كبیر فسوف نتطرق إلیه باختصارولكون مفهوم الثبات ال یوجد فیه اختال

:كمایليحساب معامل الثبات تتمثل أنواع وطرق و طرق حساب الثبات:أنواع و -1- 2- 8على مجموعة من االختبارتقوم فكرة هذه الطریقة على إجراء :االختبارلثبات بإعادة ا . )1

نیة وهكذا على نفس مجموعة األفراد بعد مضى فترة زم االختباراألفراد ثم إعادة إجراء نفس یحصل كل فرد على درجة في اإلجراء األول لالختبار وعلى درجة أخرى في اإلجراء الثاني لالختبار، وعندما نرصد هذه الدرجات ونحسب معامل ارتباط درجات المرة األولى بدرجات

.)333، 2007 (القصاص،االختبارالمرة الثانیة فأننا نحصل بذلك على معامل ثبات

تأثر تحصیل یهو قصیر بحیث ي هذه الطریقة أن یمر وقت مناسب الویشترط ف ، وال هو بالطویل بحیث یباعد بین االختبارالتالمیذ في المرة الثانیة باأللفة والتمرین على

ویقدره المختصون ما بین أسبوع إلى ستة أشهر. االختبار فالمختبرین وعملیة وقصورتین متماثلین من ریقة تتم المقارنة بین في ذه لط :الثبات بالصور المتكافئة. )2

یقیس نفس الخاصیة حیث تكون البنود في كل صورة متشابهة لبنود الصورة األخرى اختبارلتقدیر "بیرسون" االرتباطثم نستخدم معامل ،وعلى نفس الدرجة من الصعوبة وبنفس الترتیب

بالدرجة على الصورة الختبارل األولىالدرجة على الصورة ارتباطالثبات عن طریق حساب .)73 ،2008 الثانیة(حسن،

بین الصورتین المتكافئتین بحیث االختبارعلى معامل ثبات الباحث تحصل یبذلك و ین.االختبار في كال فردیستطیع أن یقارن بین أداء ال

تساق الداخلي . )3 ر لقیاس التناسق الداخلي لإلختباة طریقتین قهذه الطری وتضم :ثبات اإل :هماو )438 ،2004( أبو عالمحسب

′℅ ♪╔ ویستخدم فیها اختبار واحد یطبق مرة واحدة الثبات بالتجزئة النصفیة: . أ ℅╨◙℅● ╨●╜♠♣╓ ♫♪ ╙☼℅♣╓ ╦″╟♣╓℅ ╘☺♥♠╚♣╓℅ º متساویین(النصف جزأین إلى االختبارحیث یتم تقسیم

؛ ویعد التقسیم زوجیة) ةأسئلإلى (أسئلة فردیة/ األسئلةاألول/النصف الثاني) وقد یكون بتقسیم




43

أكبر قدر من التكافؤ بین أسئلة ه یضمن ـألن جزأینإلى االختباراألخیر أفضل من تجزئة (عویضة ى الصعبـمتدرجة في األصل من السهل إل األسئلةصة لو كانت وخا الجزأین1996 ،85(.

ئین في یكونان مستقلین ومتكافحیث تكافؤ إحصائي یقصد بتكافؤ النصفین هوو .المعیاري لدرجاتهما االنحرافو المحتوى ویتساوى كل من المتوسط

نصفین متكافئین إحصائیا تعالج درجات كل نصف كما لو كانت تمثل ىوبعد التجزئة إل وما تجدر اإلشارة إلیه أن معامل االرتباط المحسوب هو ارتباط بین درجات اختبار واحد،

االختبارلذلك یتم تصحیح الطول للحصول على ثبات ككل، االختبارولیس االختبارنصفي .معادلة خاصة هي معادلة سبیرمان براونكله وذلك باستخدام

من الطرق المستخدمة لتحلیل التباین للحصول على :ثبات عن طریق تحلیل التباینال ب. : یلي ما معامل الثبات

فالمعادلة 21و 20 معادلتین وضع كیودر وریتشاردسون: معادلة كیودر وریتشاردسون - وهي مشتقة مع التعدیل من k-R 21والمعادلة الثانیة تعرف بـ k-R 20الرئیسیة تعرف بـ

.)131 ،2006 المعادلة الرئیسیة(رضوان،مع )21-20(كیودر وریتشاردسون داد لطریقةتهذه الطریقة هي إم :معادلة ألفا كرونباخ -

) أما طریقة 0.1وریتشاردسون تصلح في حالة التصحیح(فرق واحد وهو أن طریقة كیودر الطریقة قد تم اعتماد هاتهو ،)197 ،سد ،1(الطبیبالمقال الختباراتمعامل ألفا فإنها تصلح

في تقدیر الثبات في الدراسة الحالیة. التحصیلي: االختبارالعوامل المؤثرة في ثبات -2- 2- 8

ي قد تزید أو تخفض من قیمته ومن هذه معامل الثبات بعدد من العوامل الت یتأثر (كما ورد العوامل 2006،أبو هاشم ؛149، 2003 ،منسي وآخرون ؛396 ،1978 ،السیدفي

یلي: ما) 242، 2009 ،عالم ؛192 ،2007، النور ؛13وبالتالي فإن األسئلةطول االختبار(عدد األسئلة): معامل الثبات یزداد مع زیادة عدد .1

ة.العالقة بینهما طردی

زمن االختبار: یزداد معامل الثبات إذا زاد الزمن، إال أن زیادة الزمن بدرجة أكبر من .2 الالزم قد تؤدي إلى اإلرتباك في اإلجابة ومن ثم انخفاض معامل الثبات.




44

تباین في مفردات االختبار: یزداد ثبات االختبار بزیادة تباین مفرداته فاألسئلة المتباینة ال .3ثبات االختبار وعلیه فاألسئلة ارتفاعى صعوبتها أسئلة ممیزة تؤثر على والمتدرجة في مستو

شدیدة السهولة وكذلك األسئلة شدیدة الصعوبة تقلل من درجة ثبات االختبار.

التخمین: یؤدي التخمین إلى انخفاض معامل الثبات. .4

معلم معظم االختبارات المقالیة بعامل الصدفة فقد یحدث أن یضع ال تتأثربناء االختبار: .5أسئلته من جزء من المادة یتقنه الطالب فیحصل على درجة مرتفعة، وقد تأتي من جزء یجهله

، وبالتالي یتأثر الثبات بعامل الصدفة.أو ال یتقنه فیرسب

عدم تمثیل أسئلة االختبار ألهداف المادة الدراسیة ومحتواها: ویعني ذلك اشتمال االختبار .6ى الدراسي، حیث أن االختبار إذا لم یكن متوازن ولم یشتمل في معظمه على أجزاء المحتو

على مفردات أو أسئلة تتناسب مع الزمن المستغرق في عملیة تعلیم المحتوى المتعلق بها فإن بجدول مواصفات االختبار إلحداث هذا التوازن. االلتزامذلك یقلل من ثبات درجته لذا ینبغي

تتوقف درجة الطالب على معلوماته فقط بل على من االختبارات المقالیة الي المصحح: ف .7 هفعادة تتوقف عالمة الطالب على الوقت الذي یصحح فیه المعلم وعلى حالتیصحح ورقته،

.االنفعالیةالنفسیة وخاصة الحالة

صدق االختبار: یتأثر الثبات بصدق االختبار ذلك أن االختبار الصادق ثابت ولیس .8 ثابت صادق.بالضرورة أن كل اختبار

باإلضافة إلى هاته العوامل فإن الثبات یتأثر أیضا بحالة الفرد الصحیة والنفسیة وبمدى .يتدربه على الموقف االختبار

ل القیاس النفسي إن لم یعد مفهوم الصدق أكثر المفاهیم األساسیة في مجا الصدق:-8-3التطرق إلیه بشيء من ، ونظرا الختالف الباحثین في مفهومه نظریا سیتمیكن أهمها

التفصیل.فإن )Gay )1990 ، وحسب"یقیس ما وضع لقیاسه" صادقا إذا كان االختبارعد ی

الذي یقیس الوظیفة التي یزعم أنه یقیسها وال یقیس شیئا آخر االختبارالصادق هو االختباریكون و في السمة، وال ینقص یزید ) بمعنى ال334 ،2007 بدال منها أو باإلضافة إلیها(ملحم،

ممثال لجمیع أجزاء المادة (إذا كان )326 ،2009، (الزغولحسب التحصیلي صادقا االختباروضوح فقراته ،یراعي الفروق الفردیة بین المتعلمین ،الدراسیة ولكافة مستویات األهداف

).مناسب للفئة العمریة التي صمم لقیاس التحصیل لدیها ،وتعلیماته




45

صفة أساسیة بینما الصفتان األخریان فهما من مستلزمات الصدق الصدق هوال اقع أن و ذا لم تتفق نتائج في االختبارأو من شروط تحقیقه فال صدق إذا لم تكن هناك موضوعیة وا

كل مرة یعاد تطبیقه في المجموعة نفسها فلن یتصف بالثبات ومن ثم لن یتصف بالصدق منها:خصائص ویتمیز الصدق ب )،205 ،2008، ة(أبو لبد

مع االختباروالفئة التي سیطبق علیها بمعنى أن یتناسب محتوى االختبارالغرض من - .القدرات المعرفیة للعینة

من الذي بالغرض( معین باستعمال خاصة فه النوعیة بمعنى یقیس سمة معینة فقطص - قیاس سلوك آخر. في یصدق اختبار في سلوك وال یصدق ، فقد)االختبار وضع أجله

صلح في یألنه قد )% 100( قداص االختبارهذا ال یمكن القول أن بحیث صفة النسبیة -عاد ببجمیع أ اإللمامال یمكنه االختبارأو بمعنى آخر فإن ، أخرىبیئة وال یصدق في بیئة

اتصاف درجة تحدد أن یجب بل تكون، ال أو تكون أن إما مطلقة صفة وهو لیس؛ السمة .)3 ،2003 (دیاب،منخفض أو متوسط أو مرتفع صدقه فیقال أن بالصدق، الختبارا

.صادق فهو ثابتومن خصائص الصدق أنه یتضمن الثبات ذلك أن كل اختبار -عا لما یتوفر تب هوطرق حسابتتعدد أنواع الصدق :وطرق حسابه أنواع الصدق -1- 3- 8

مكاناته ولعل أشهر أنواع الصدق مایلي: للباحث واوهو یقوم على فكرة مدى مناسبة االختبار لما یقیسه ق الظاهري أو السطحي:الصد. )1

ولمن یطبق علیهم(الشمولیة، الوضوح، اللغة تتناسب مع مستوى العینة).

صدق المحتوى أو المضمون أو الصدق المنطقي:. )2) 399 ،2001(عقل یرىالمحتوى المراد قیاسه، و االختبارویعني الدرجة التي یقیس بها تغطیة ةصف بأنه اختبار صادق المحتوى أو المضمون في حالتالتحصیلي ی االختبارأن

یة معظم المادة الدراسیة أو المحتوى الذي درسه الطالب في فترة معینة وكذلك االختبار وحداته هم للمادة تها خالل دراسالتي ینبغي على الطالب أن یحققو تغطیته لجمیع األهداف السلوكیة

تلك الفترة. أثناءهما: صدق الفقرات وصدق المعاینة، ویهتم صدق عنصرانویتطلب صدق المحتوى

تمثل المحتوى أم ال؟ أما صدق المعاینة فیهتم: فیما إذا االختبارالفقرات في: هل فقرات .)113 ،2009 (الضامن، شاملة للمحتوى أم ال؟ االختباركانت عینة




46

ي یحتوي الموضوعات وى من خالل جدول المواصفات الذمحتویمكن تحقیق صدق ال شكل ذلك بنسب.یوأهداف كل موضوع على أن

على االختبارات لمعاییر األمریكیة القومیة اللجنة تقریر یعرفه صدق التكوین الفرضي:. )3 نحدد أن بمعنى االختبار یقیس الخصائص أي بفحص الفرضي التكوین صدق یقدر" :أنه

"االختبار على األداء على المسؤولة المعینة النظریة والتكوینات یریةالتفس المفاهیمویستعان بهذا النوع من الصدق في حال كون الخاصیة المراد ، )149، 2007معمریة،(

قیاسها ال یمكن مالحظتها مباشرة، ولكنها مفهوم نظري یمكن إدراكه واالستدالل علیه من یكون مجردا.خالل بعض مظاهر السلوك وهو غالبا ما

الصدق المرتبط بالمحك أو التجریبي: . )4ویتم الحصول علیه من (داخلي/خارجي)،محك معینویعني مدى تماثل االختبار مع

وبین مقیاس محكي محدد بشكل جید، ویمكن تعریف االختبارخالل االرتباطات المرتفعة بین .)91 ،2008 حسن،( به االختبارالمحك بأنه المعیار الذي نقارن

المراد الكشف االختبارارتباط عالمات عتمد هذه النوع في تحدید مدى الصدق على وی عن صدقه وعالمات المحك وقد یكون المحك فحص المعلم أو معدل الطالب الفصلي أو

)218، 2008،ة(أبو لبد وثابتا، صادقا شترط في المحك أن یكون موضوعیا،یالسنوي بحیث (المحك على أساس تنبؤات في نفس صدقا تالزمیاق المرتبط بالمحك ویكون الصد

.(المحك على أساس تنبؤات على المدى البعید)صدقا تنبؤیاال قت) أو وذلك من خالل حساب االرتباط (االتساق الداخلي)طریقة ونعتمد في الدراسة الحالیة

ناتالبی وهو ما یعرف ب خلي)بین درجة كل سؤال والدرجة الكلیة على االختبار (محك دا .القیاس ألدوات الداخلیة البنیة على القائمة

سلم النظریة الكالسیكیة في القیاس بأن أداء الفرد في المقیاس یعكس درجة الفرد تإذ اتسمت الحقیقیة في الصفة التي یقیسها والخطأ العشوائي الذي ینتشر حول هذه الدرجة، كما

وظیفة نوع لكل أن أي الصدق، ألنواع الوظیفي التمایز على بالتركیز لصدقالنظریة التقلیدیة ل

یناسب نوع كل أن ذلك عن وترتب الصدق من األخرى األنواع وظائف عن تختلف به خاصة

اختبارات یناسب حتوىالم فصدق ىاألخر األنواع یناسب وال والمقاییس االختبارات أنواع بعض

یناسب المفهوم وصدق واالستعدادات، القدرات اختبارات یناسب المحكي والصدق التحصیل،

؛ ولقد كان معظم القیاس في التربیة وعلم النفس قائما على النظریة الشخصیة اختبارات




47

الكالسیكیة إال أن ذلك معرض لجملة من االنتقادات قللت من موضوعیته ذكرها (أبو عالم ) أهمها:أبو هاشم، و 2004

تبار بقدرة األفراد المفحوصین: طبیعة العینة فإذا لم تكن تأثر خصائص مفردات االخ .1 مناسبة لالختبار فإن نتائجه ستكون مضللة.

تأثر الدرجة الكلیة للفرد في اختبار ما بمفرداته: فقد یكون االختبار سهال جدا أو صعبا .2درجة جدا بالنسبة لبعض األفراد وتحت مثل هذه الظروف فقد یكون المقیاس تقدیرا ضعیفا لل

الحقیقیة لقدرة الفرد التي نقیسها.

عدم توافر وحدة قیاس ثابتة. .3

عدم إمكانیة المقارنة بین تحصیل األفراد في حالة استخدام اختبارات تحصیلیة مختلفة. .4

تأثر ثبات االختبار بالموقف االختباري: طبقا للنظریة الكالسیكیة في القیاس تتحدد كمیة .5ار (في مقابل خطأ القیاس الذي یمكن أن ننسبه لظروف خطأ القیاس في مفردات االختب

االختبار وتقدیر درجاته، ولألفراد الذین أخذوا االختبار) بإجراء معامالت ارتباط بین أداء األفراد في صورة مكافئة من االختبار، ومن الناحیة العملیة فإنه من الصعب جدا بناء صورة

لذي نحصل علیه بهذه الطریقة قد ال یكون فعال ممثال مكافئة تماما وعلیه فإن معامل الثبات ا لمعامل ثبات االختبار.

صعوبة إثراء االختبارات المعدة باستخدام النظریة الكالسیكیة بمفردات جدیدة. .6

تساوي تباین أخطاء القیاس لجمیع أفراد العینة موضع االختبار: تسلم النظریة الكالسیكیة .7 األفراد الذین طبق علیهم المقیاسواحدة من فرد آلخر من في القیاس أن كمیة خطأ القیاس

ولكن الواقع العملي یبرز أن اختبارا ما قد یكون معامل ثباته أعلى(أي خطأ قیاس أقل) لألفراد في أحد مستویات القدرة التي یقیسها االختبار من أفراد آخرین في مستوى أخر من

مستویات القدرة ذاتها.

عملیات وداللة مصداقیة في تتمثل المحركة قوته كانت ولما موحد ممفهو الصدق إن

القرارات اتخاذ نتائج أو المقیاس، استعمال نتائج من ذلك عن یترتب وما المقیاس لدرجات التأویل االستعمال ونتائج الدرجات، تأویل أي ( كله هذا فإن المقیاس، درجات تأویل طبیعة على القائمة




48

المفهوم صدق أن غیر؛ مالمفهو صدق ذاته هو )الدرجات داللة ضوء في قرارال اتخاذ نتائج أو

األول اإلرشادي الدلیل كرسه الذي للصدق الرباعي للتصنیف موحدا مفهوما هباعتبار

وموحدا )المفهوم وصدق التالزمي، والصدق التنبؤي، والصدق المحتوى، صدق(للقیاس

المحكي والصدق المحتوى، صدق(للقیاس الثاني ادياإلرش الدلیل كرسه الذي الثالثي للتصنیف

صدق" باعتبار المقیاس درجات مفهوم صدق على البرهنة طرق إشكالیة أثار )المفهوم وصدق

نوع ما، المفهوم صدق على للداللة توظف التي ناتالبی مصادر ما، موحدا مفهوما "المفهوم

المفهوم؟ صدق وجود على الحجة بناء في تفید التي الممكنة والشواهد األدلة مع ىتتناف ال وحدته فإن المفهوم صدق أي موحدا مفهوما هباعتبار الصدق إلى النظرة إن

دلیل بأحدث واسترشادا، تقدیره طرق توجیه في تفید له متمایزة جوانب أو أبعاد أو أوجه وجود

والسیما( قالصد نظریة في المتخصصین وبتحلیالت) 1998( صدر الذي للقیاس إرشادي

ستة في وتنوعها وتباینها تعددها على البینات طبیعة تلخیص یمكن )Messick میسیك أعمال

محتوى على ائمةـالق البینات :حسب (أمحمد بوزیان تیغزة) وهي كبرى فئات أو أصناف

ةــالبنی على القائمة البینات ،االستجابة سیرورات أو عملیات على القائمة البینات، المقیاس الخارجیة البنیة بینة أو أخرى بمتغیرات العالقات على القائمة البینات ،القیاس ألدوات الداخلیة .تبعاته أو ومترتباته القیاس نتائج على القائمة البینات، الثبات على القائمة البینات

یلي: ن األسالیب التي یمكن من خاللها تقدیر وحساب صدق أي اختبار نذكر ماوم االختبار یعرض أن ومفادها ،شیوعا األكثر الطریقة هذه تعد ة آراء المحكمین:طریق. )1 وتؤخذ ،االختبار له وضع الذي المجال في سابقة خبرة لهم ممن المحكمین من مجموعة على له تم فإذا صون؛صختالم یراه ما حسب اختباره االختبار واضع ویعدل االختبار في آراؤهم على دلیال أقوالهم الباحث عتبرا االختبار مفردات في جاء ما قصد على موافقتهم مع ذلك

.)212 ،س د ،1الطبیب( ستخدمه الذي االختبار صدق

(اإلتساق الداخلي) ویصلح في حال استعمال صدق المحتوى طریقة معامالت اإلرتباط:. )2ذل أن نى فمع عالاالرتباط صدق التجریبي(الصدق المرتبط بالمحك)، فإذا وجد أن الـو

الجدید صادق والعكس صحیح. االختبارموضع لالختبارجي ال بد من إیجاد معامل االرتباط ر اإذا استخدمنا طریقة المحك الخ فمثال:

التطبیق والمحك الخارجي الذي ثبت صدقه ثم نقوم بحساب معامل االرتباط مع درجات العینة




49

والمعامل تعیین معامل صدقه المطلوب االختباروالمحك ودرجاتهم على االختبارعلى .)202 ،2007(النور، االختبارالمتحصل علیه یدل على معامل صدق

على التمییز بین االختبارأساسها على مفهوم قدرة فيوتقوم طریقة المقارنة الطرفیة:. )3 طرفي القدرة التي یقیسها وتتم هذه المقارنة بأسلوبین مختلفین:

الثلث األدنى درجات الثلث األعلى بدرجات مقارنة ویتم (قطف االختبارمقارنة األطراف في - .)االختبارفي

مقارنة الثلث األعلى في درجات ویتم والمحك الخارجي( االختبارمقارنة األطراف في - بالثلث األدنى االختباربالثلث األعلى في درجات المحك والثلث األدنى في درجات االختبار

.)191 ، 1998،الرحمنعبد ( في درجات المحك)وبذلك یتم في هذه الطریقة المقارنة بین الفئتین المتناقضتین واللتان تقعان على طرفي

ویمكن التحقق في هذه الطریقة لحساب الصدق باستخدام داللة الفروق وفقا لنوع ؛التوزیع" عند 2البیانات، والشائع استخدام اختبار "ت" في حال توفر بیانات على شكل درجات و"كا

ذا كانت هناك داللة إحصائیة واضحة للفرق بین توفر بیانات على شكل تكرارات، وا .صادق االختبارالمتوسطات یمكن القول بأن

:یةالتحصیل االختباراتالعوامل المؤثرة على صدق -2- 3- 8

تقلل من و أ االختبارعلى صدق التي قد تؤثرعوامل ال یتأثر معامل الصدق بعدد من :تتمثل في) 3 ،2003 دیاب، ؛109 ،2001(كاظم،حسب وهي هصدق

العوامل المتعلقة بالطالب:.1 ومستوى قلقهم. االختبارعن اإلجابةمستوى دافعیة الطلبة في -خاصة اإلجابةالعادات السیئة في اإلجابة كالتخمین والغش أو محاولة الطالب الخداع في -

المقالیة. االختباراتفي :نفسه االختبارب العوامل المتعلقة.2 جز بعض الطلبة عن صیاغة األسئلة: إذا كانت لغة األسئلة فوق مستوى الطلبة، كأن یع -

تحمل في ثنایاها أدلة ومؤثرات تدل على التي بعض األسئلة أو وجود ،هفهم السؤال وحلكما أن غموض األسئلة ، اإلجابة وتمكن الطالب من الحصول على عالمة أعلى مما یستحق




50

الطالب یفسرونها تفسیرات مختلفة ثم یجیبونها وفقا لتلك التفسیرات وبالتالي تكون یجعل ، وكلما كانت واضحة .وسهلة ومفهومة ارتفع معامل الصدقالنتائج أقل صدقا

.معامل التمییز والصعوبة: فإذا كانت ضمن المدى المقبول ارتفع معامل الصدق -ؤدي إلى ارتفاع معامل الصدق، ألن كثرتها تغطي : إن كثرة عدد األسئلة یاالختبار طول -

محتوى المادة الدراسیة وبالتالي سیزید من نسبة الشمول. وتصحیحه: االختبارالعوامل المتعلقة بتطبیق .3عوامل بیئیة كالحرارة المرتفعة أو البرودة الشدیدة أو الضوضاء أو غیر ذلك مما یؤثر تأثیرا -

سیئا على إجابة الممتحن. .أخطاءد ة بوضوح طباعة األسئلة وعدم وجو امل متعلقعو - األسئلةعن إجابتهمللطلبة عند إرباكهاوعدم االختباروضوح تعلیمات - .االختباركفایة الوقت المحدد لإلجابة عن -

یتأثر بعدم وضوح بنوده أو بعدم تحدیدها، وقد االختبارصدق وعلیه یمكن القول أن تلمیذة الصدق لالختبار عوامل أخرى مثل اللغة غیر المألوفة للیؤثر في عدم توافر صف

أو التوقیت المحدد لالختبار أو الجو العام لالختبار إلى غیر ذلك من مؤثرات مباشرة أو غیر .مباشرة

نقاط جمیع تغطي یةاالختبار بنوده كانت إذا الشمول بصفة االختبار یتمتع :الشمول - 4- 8 هذا لها، طالبه تعلم بتنظیم قام قد االختبارمعد یكون أن یفترض تيوال المقررة الموضوعات

جمیع تناول عدم هو الشمول وعدم ،المختلفة الطالب لمستویات مراعاتها إلى باإلضافة ال نتائج على الحصول بسبب وذلك للطالب المختلفة المستویات مراعاة وعدم الموضوعات

.)2 ،2003 (دیاب، الطالب تحصیل واقع على تدلالتحصیلیة بالمصداقیة أي التمثیل والشمولیة االختبارات افاتصومن هذا المنطلق فإن

.یعني أنها ذات جودة عالیةما ، كما لعمل مسبقا تحدیدها یتم مواصفات أو لمتطلبات المطابقة بأنها :الجودةوتعرف

التي الخدمة أو للمنتج ئصوخصا سمات أنها جملة )ANSIللمعاییر األمریكي المعهد(عرفها .)31 ،2012 (كیالنو، مسبقا تم تحدیدها باحتیاجات الوفاء على قادرة جعلهات

- عینة الدراسة-التحصیلیة االختبارات قدرة الجودة هي" :قصد بها في الدراسة الحالیةوی ." داليبشكل اعت اهع نتائجكما یظهر في توز على التمییز بین المستویات المختلفة للتالمیذ




51

وتجدر اإلشارة إلى أن دراسة الفروق بین مستویات التالمیذ في القدرة التمییزیة یتم على ككل. االختبارمستوى الفقرات بینما في الجودة یتم على مستوى

االختباراتقیاس جودة التي یمكن استخدامها في األسالیب اإلحصائیةبین من و 2010، إبراهیم(ومنحنى التوزیع اإلعتدالي النزعة المركزیة التحصیلیة استخدام مقاییس

عادة ما یشار إلى مقاییس النزعة المركزیة بالمتوسطات، وأهم هذه المتوسطات هي: و ، )188 .الوسیط، المنوال وسط الحسابيمتال وهو حاصل قسمة مجموع قیم التوزیع على عددها. وسط الحسابي:متال -ط التوزیع بالضبط ، ویعرف بأنه الدرجة التي یقع فوقها نصف یقع دائما في وس الوسیط: -

عدد الدرجات في التوزیع، كما یقع تحتها نصف عدد الدرجات بعد ترتیب الدرجات ترتیبا تنازلیا أو تصاعدیا.

قندیلجي( من غیرها من القیم األخرى في التوزیع أكثرالتي تتكرر هو القیمة المنوال: -2008 ،121(.

الوسیط والمنوال لنتائج اختبار ما اتصف هذا و ا تساوت قیم كل من المتوسطفإذ الشمولیة.الختبار بالمصداقیة أي التمثیل و ا

على نوع التوزیع التكراري وبالتالي على بین المتوسط والوسیط والمنوالإذ تعتمد العالقة كما ورد ید العالقة كما یلي المنحنى الذي یمثل البیانات اإلحصائیة وبناء علیه یمكن تحد

) )43 ،، دسخلیل؛ 1998 ،عبد الرحمن ؛ 2010،181 ،إبراهیمفيذو جودة االختباري ن یعن )طبیعي (توزیع معتدلالمنوال =الوسیط =حسابيالمتوسط ال -

.عالیة

یعني أن )توزیع غیر معتدل ملتو نحو الیمینالمنوال( ˂الوسیط ˂المتوسط الحسابي - .بالنسبة لمستوى التالمیذ صعب االختبار

یعني أن (توزیع غیر معتدل ملتو نحو الیسار) المنوال ˃الوسیط ˃المتوسط الحسابي - .بالنسبة لمستوى التالمیذ سهل االختبار

أما بالنسبة لمنحنى التوزیع اإلعتدالي فإنه في حالة ما اتخذ منحنى التوزیع التكراري على 3، 0لوب وكانت قیمتا معاملي االلتواء والتفرطح(لدرجات تالمیذ شكل الجرس المق (

(إبراهیم التوالي، كان التوزیع إعتدالیا وطبیعیا وبالتالي كانت نتائج االختبار طبیعیة ومقبولة2010 ،188(




52

لتواء: - وهو مقیاس نسبي یحدد هل البیانات متماثلة أم ملتویة ویكون ناحیة مقیاس اال) ویكون -(+) ویكون ناحیة الیسار إذا كان االلتواء سالبا(موجباء ذا كان االلتواإالیمین

الفرامتماثال إذا كانت قیمة االلتواء تساوي صفرا .)16 ه،1430 ،(وهو مقیاس نسبي یقیس قمة المنحنى ویأخذ الشكل المدبب عندما تكون مقیاس التفرطح: -

لشكل المفرطح عندما تكون معظم معظم القیم بالقرب من المتوسط الحسابي والذیلین ویأخذ االقیم بعیدة عن المتوسط الحسابي والذیلین ویكون متوسط التفرطح (معتدل) عندما تكون قیمة

التالیة: األشكالالحظ )16 ه،1430 ،معامل التفرطح تساوي ثالثة(الفرا




53

ليمنحنى التوزیع االعتدا (متماثل)

مفرطح منحنى مدبب منحنى

شكل التوزیع تبعا لقیمة التفرطح): 02شكل رقم( ) 72 -69 ، دس،المصدر:( خلیل

ام كل المقاییس السابقة في تحدید جودة االختبار من دوعلیه یمكن تلخیص كیفیة استخ خالل الشكل التالي:

لتواء والتفرطح في تحدید ): استخدام مقاییس النزعة الم03شكل رقم( جودة ركزیة واال االختبار

)43، المصدر:( خلیل، دس :الصعوبةو معامل السهولة - 5- 8

أسئلة تالئم مختلف اختبارفإنه یجب أن یكون في كل ) 209 ،2007(النورحسب مستویات الطلبة ویرى أنه یجب أن یكون توزیع األسئلة من حیث السهولة والصعوبة كاآلتي:

من %16من األسئلة لتالئم الطالب العادي و %68من األسئلة لتالئم الضعیف و 16%سوب أي طالب ع م ر لمتفوق، وحسبه فإن السهلة ال تعناألسئلة الصعبة لتالئم الطالب ا

نما یتطلب حلها جهدا ذهنیا مقدرا فیها والصعبة ال تعن .التعجیزیة لكل الطلبة وا




54

0.67لة االختیار من ثالثة بدائل ن معامل صعوبة أسئأ أحمد یعقوب النورویضیف 0.60 - 0.40ت والذي یتراوح بین كما وضع معیار عام لمعامل الصعوبة لجمیع المفردا

لنوع السؤال كما یلي : أسئلة یتفاوت تبعا إلى معامل الصعوبة المقبول )1993(عودة ویشیر أسئلة االختیار من خمسة 0.63دائل ، أسئلة االختیار من أربعة ب0.75الصواب والخطأ

.)102 ،2001(كاظم، 0.50 وأسئلة المقال 0.60بدائل والذي یتوزع بالشكل التالي:تمد المعیار الذي أشار إلیه عودة وفي الدراسة الحالیة سنع

%)68 نسبة(معتدلة 0.5= %)16 نسبة( سهلة 0.5< %)16 نسبة( صعبة 0.5>

ییز:معامل التم - 6- 8

ینبغي أن تتمثل مهمة التمییز في تحدید مدى فعالیة سؤال ما للتمییز بین الطالب ذو بینهما في الدرجة النهائیة االختبارالقدرة العلیا والطالب الضعیف بالقدر نفسه الذي یفرق

.بصورة عامةاألسئلة من یتطلب تنویع مستویات االختبارتمییز أن )2003(فخري خضریرى وعلیه

)207 ،2007النور،( سهولةالو حیث الصعوبة كالتالي:) Ebel )1965 أیبلوتفسر قیم معامل التمییز كما یراها

.تلبي الغرض أو الهدففإن ال قرة 0.40 ≥ كان معامل التمییز اإذ -ذا كان بین - .الفقرة تتطلب مراجعة قلیلةفإن 0.39 – 0.30واذا كان بین - تقع على الحد الفاصل وتحتاج إلى مراجعة الفقرة 0.29 -0.20وا ألجیناو كروكر( یجب حذف هذه الفقرة أو إجراء مراجعة تامة لها 0.19 ≤معامل تمییز -

2009 ،418(. فقرة ) 0.40 <( و على أن الفقرة ممیزة. ) 0.40 ≥( تمد المعیاروفي الدراسة الحالیة سنع

غیر ممیزة.لالستعمال إذا توافرت فیه صفة االختباریتحقق شرط قابلیة :للالستعماالقـابلیة - 7- 8

الدرجات. واستخراجالعملیة من حیث سهولة التطبیق وسهولة التصحیح أنه االختبارالمقصود بها وضوح التعلیمات ووضوح األسئلة، ونقول على أ.سهولة التطبیق:

ت. سهل التطبیق إذا تحققت فیه شروط الموضوعیة والصدق والثبا




55

االختباراتتختلف عملیة التصحیح بالنسبة لالختبارات المقالیة و ب.سهولة التصحیح:الموضوعیة حیث االختباراتالموضوعیة في أن تصحیح اختبارات المقال معقدة مقارنة ب

تسمح بتدخل العوامل األخرى في عملیة التصحیح، كالخدعة من قبل الطالب والعوامل الذاتیة ما یجعل من الصعب التقید بدلیل للتصحیح.من قبل المعلم م

أن تكون األسئلة واضحة ومحددة مع إمكانیة وضع سلموتتمثل سهولة التصحیح في .)210، 2007للتصحیح(النور،

التحصیلي یسهم في االختبارر كل هاته المواصفات في ین توفقول أیمكن الوعلیه مة علمیا لتحدید الفروق الفردیة التحصیلیة بین الطلبة.طریقة منظ االختبارد فعالیته وبذلك یع

توجیهات عامة للمعلمین في بناء اختبار تحصیلي جید لتحسین العملیة التعلیمیة: -9

إعداد االختبارات وتنفیذها بشكل منظم وفعال الصورة الحقیقیة لجودة العملیة یعكس لیمیة یسعون جادین إلى تحسین العملیة ن كأحد أقطاب العملیة التعیالمعلمو التعلیمیة،

وتعد عملیة االختبار تلك ،االختبارات وتطویرها واالرتقاء بمستواهاخالل إعداد التعلیمیة من العملیة التي یتم فیها تحلیل محتوى المادة الدراسیة بحیث یتحدد نوع االختبار بالهدف الذي

الممثل و ل لماذا؟ وفق نموذج "رالف تیلور" یرجى التوصل إلیه ویتحدد عادة باإلجابة عن السؤا ) كالتالي:04بالشكل رقم(

نموذج رالف تایلور :)04شكل رقم(

)258 ،2003، قطامي و عدسالمصدر: (

وحتى یتم إتخاذ القرار بشأن نوع االختبار، فإن معد االختبار معني بالتأكد من توافر ما عدس حسب یأتي :)259، 2003قطامي، و (

قدرة على تحدید الهدف من االختبار.ال -التدریب الكافي على عزل المتغیرات الشخصیة، سواء أكانت في اإلعداد، أم التصحیح أم -

المراقبة واختیار مواد االختبار.

æ æ æ æ




56

.القدرة على كتابة الفقرات سواء أكانت موضوعیة أم مقالیة -ن التربوي كلما اقتربنا من وكلما أمكن استخدام أنواع اختبارات متباینة في المیدا

-متعلم-موضوعیة التقویم ودقة وجدارة اتخاذ القرارات عن عناصر التعلیم األساسیة(معلمأبو و (أبو ریاشحسب ، وحتى یتحقق ذلك هناك جملة من التوجیهات نذكر منهامنهج) ):572 ،2007الحق،

.سیتم اختبارها حدد األهمیة وزمن التدریس الذي ستعطیه للمواضیع الرئیسیة التي -- حدد صیغة ونوع الفقرة التي ستستخدمها واختبر المحتوى والشكل الذي در ست سته، إن در

من أسئلة اختبارات المدرسة ) %90(من أجل المفهوم فال تختبر تذكر الحقائق، فأكثر من حسب تصنیف بلوم. الثانویة تقع في المستوى األدنى(المعرفة)

متاح لالختبار وعدد الفقرات التي یشتمل علیها، ویستطیع المعلم حدد توازنا بین الوقت ال -من خالل خبرته أن یحدد الوقت الذي یستغرقه الطالب في اإلجابة على السؤال، وتتطلب

أسئلة المقال وقتا أطول مقارنة باألسئلة الموضوعیة. باراتاالخت إعداد في أساسیة فرعیة كمهمةمن المفید أن تستخدم جدول المواصفات -

والتأكد والغرض منه تحقیق التوازن في االختبار ،لمساعدتك في تنظیم تخطیطكالتحصیلیة من أنه یقیس عینة ممثلة ألهداف التدریس ومحتوى المادة الدراسیة التي یراد قیاس التحصیل

شكله موضح كالتالي:و فیها

عناصر جدول المواصفات :)01جدول رقم (

الموضوعاتمجموع یمیةاألهداف التعل

األسئلةاألهمیة التقویم التركیب التحلیل التطبیق الفهم التذكر النسبیة

1الموضوع 2الموضوع 3الموضوع

مجموع األسئلة

األهمیة النسبیة لألهداف




57

إضاعة أو معیقات أي وجود ودون الشروط، جمیع توافر ظل في ونفذه االختبار بقط -، وذلك من خالل التهیئة لتطبیق االختبار وما یرافق دلك من تنظیم التالمیذ االختبار لوقت

أو اإلشراف علیها. وتولي أعمال المراقبة في القاعات وتوزیع أوراق االمتحاناتحلل نتائج إجابات الطلبة عن أسئلة االختبار، بحیث ال تنتهي عملیة التقویم بواسطة -

االستفادة من نتائج هذه من تحقق ، بل ال بد الحصول على نتائج الطلبة فقطتبارات عند االخاالختبارات في تحسینها، ورفع مستوى العملیة التعلیمیة، وذلك من خالل تحلیل النتائج

ومن تهاصعوبتها و سهولللوقوف على مستویات الطلبة ومستویات البنود االختباریة من حیث .)6 ،2003 (دیاب، احیث درجة تمییزه

وبما أن االختبارات المقالیة تتطلب عنایة من معد االختبار، ذلك أن تحقیق صدقها لتحقیق صدق وثباتها صعب مقارنة باالختبارات الموضوعیة مما یوجب اهتمام خاص لها و

عدد كبیر من األسئلة الممثلة ىیجب أن یشتمل االختبار عل یةالمقال اتختبار االوثبات صدقه وثباته، ومن ثم ىالمقرر؛ وذلك ألن عدد أسئلة االختبار یؤثر بدرجة كبیرة عل ىلمحتو

إجرائیة في هي تحدید األهداف التعلیمیة بصورة یةالمقال اتختبار االفي إع اد ةفإن أول خطو حتى یمكن مراعاة تلك المواصفات في وضع أسئلة تغطي معظم صورة جدول المواصفات

لیمیة "اإلجرائیة".األهداف التعتكون لغة االختبار واضحة ومحددة ال تقبل التأویل باإلضافة إلى ثبات التقنین یجب أن -

(خاص بالتلمیذ)االستجابةویعني توحید إجراءات التطبیق(خاص بالمطبق)، توحید إجراءات قة توحید إجراءات التصحیح(خاص بالمصحح) وتعد هذه األخیرة من أكثر المشكالت المتعل

تراك أكثر من مصحح للسؤال الواحدمشكلة ثبات المصحح باش بثبات االختبار ویمكن حلوحساب متوسط درجات المصححین؛ حتى یمكن أن نقلل من ذاتیة المصحح، وقد أكدت

: تنسیق هاتقدیر الدرجات من ىنتائج الدراسات السابقة أن هناك الكثیر من العوامل المؤثرة عل ألخطاء اإلمالئیةیمها، وجودة الخط ووضوحه، التعبیر الصحیح لفظیا، اكراسة اإلجابة وتنظ

المصحح وتقدیر الدرجات ىوغیرها من العوامل العدیدة األخرى مما یؤثر عل تنسیق اإلجابةا أطول في عملیة ا في تقدیر الدرجات، یجب أن یعطي وقت ولكي یحقق المصحح ثبات

ج "إجابة نموذجیة" كامال قبل إجراء عملیة التصحیح، كما یجب أن یعد المصحح نموذإجابات الطالب؛ لتحقیق أكبر قدر ممكن من الموضوعیة ىعل للحكممعیار كالتصحیح

والثبات.




58

خالصة الفصل:

منهـــــا تقـــــویم مخرجـــــات العملیـــــة الغــــرضتعتبــــر االختبـــــارات التحصـــــیلیة أداة أو وســـــیلة تعلمه التالمیذ في موضوع ما فـي ضـوء األهـداف التعلیمیة فهي إجراء منظم لتحدید مقدار ما

وتنفیــذها بشــكل مــنظم هاإعــداد فــإن المحــددة ویمكــن االســتفادة منــه فــي تحســین أســالیب الــتعلمالـــذي الواقـــع لجـــودة العملیـــة التعلیمیـــة برمتهـــا؛ وانطالقـــا مـــن وفعـــال یعكـــس الصـــورة الحقیقیـــة

علــى عــدم موضــوعیتها وعــدم قــدرتهایفــرض التغییــر مــن النظریــة التقلیدیــة والتــي تتمثــل فــي القیـاس إلـىالتحـول كما أنها ال توفر تقییما تشخیصیا جیدا و النطاق الواسع للمحتوى، تقدیرات

والتي تمد الممارسین بأطر تسـهم فـي تطـویر عملیـة المعتمد على النظریة الحدیثة الموضوعي واالسـتعانة مـن تقـویم األداء، التقویم وتوفر موضوعیة القیاس وتركز على تقویم الكفایـات بـدال

بالتكنولوجیا لتطویر النماذج السیكومتریة الحدیثة التي تسهم في تطویر طـرق بنـاء االختبـارات .)2003،11غنیم، وتحلیل بنیتها(

وتماشیا مع االتجاه الحدیث الذي یربط بین الواقع الفعلي لكفایات المعلمین واحتیاجاتهم االهتمام بتطویر قدرات المعلمین في بناء االختبارات هاته األخیرة ال تأتي ضرورة التدریبیة

أتيیاجات التدریبیة لهم وهو ما سوف تالوصول إلیها إال من خالل تحدید االحتنا یمكن .على تفصیله في الفصل الموالي الطالبتان




الفصل الثالث االحتیاجات التدریبیة

تمهید - مفهوم االحتیاجات التدریبیة -1 أهمیة تحدید االحتیاجات التدریبیة -2 تصنیفات االحتیاجات التدریبیة -3 مستویات االحتیاجات التدریبیة -4 االحتیاجات التدریبیةتحدید معوقات -5 التدریبیةطرق وأدوات تحدید االحتیاجات -6 االحتیاجات التدریبیة للمعلمین في مجال كفایة بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة -7





60

تمهید:یكتسي موضوع تحدید االحتیاجات التدریبیة أهمیة كبیرة ألي منظمة أو مؤسسة تعلیمیة

حیث أن المشكالت التي تواجه األفراد في هذه المؤسسة یجب أن یكون عن طریق تحدید االحتیاجات المبنیة على أساس واقعي وعلمي وبناء على دراسة فعلیة للمؤسسة والفرد

تستطیع المؤسسة أن تحدد النواحي المطلوب تطویرها وتحسینها، ومن هذا والوظیفة حتى المنطلق جاء اهتمام العدید من الباحثین بدراسة االحتیاجات التدریبیة في المؤسسات

ولفت أنظار المسئولین ألهمیة هذا الموضوع من أجل زیادة االهتمام به من خالل التعلیمیةتدریبیة وأهمیتها وأهم مصادر تحدیدها وذلك ألن إهمال التعرف على مفهوم االحتیاجات ال

أي هقیاس وتحدید هذه االحتیاجات باألسلوب العلمي الدقیق یهدد األساس الذي یقوم علی برنامج تدریبي.

تعریف االحتیاجات التدریبیة: -1

امج مطلبا أساسیا في تصمیم البر و ال هاما عامعملیة تحدید االحتیاجات التدریبیة تعد التدریبیة، حیث تعددت وتنوعت آراء الباحثین في تحدید مفهوم االحتیاجات التدریبیة بتنوع االختصاصات، وكذلك بین أصحاب التخصص الواحد، إال أنها متكاملة فیما بینها وفي

مجملها تصب في إتجاه واحد.ي القصور عن یعرف االحتیاج لغة: بأنه االفتقار والنقص والحاجة تعنالتعریف اللغوي: -

بلوغ الهدف المطلوب، واالحتیاج هو ما یتطلبه الشيء الستكمال النقص أو القصـــــور فیه .)335 ،2010ساعد، و (بن عامر

هناك جملة من التعاریف نذكر البعض منها وهي تتفق مع معظم التعریف اإلصطالحي: - :التعریفات األخرى التي تم اإلطالع علیها

): "مجموعة التغیرات المطلوب إحداثها في 1983ومي بخیت(تعریف محمد غازي بی -المعلم والمتعلقة بمعلوماته ومهاراته وخبراته لجعله الئقا ألداء مهمته التربویة إلى أعلى درجة

.)439 ،2006ممكنة من الكفایة الفنیة"( دیب،




61

ومات "هي مجموع التغیرات المطلوب إحداثها في معل :)1993(رفاع تعریف سعید محمد -وخبرات المعلمین، التي ینبغي أن یحتوي علیها التدریب المقدم لهم لرفع مستوى

)56 ،1993، رفاعأدائهم"("هي الفجوة بین مایجب عمله من قبل المعلم وبین :)1994تعریف عبد اهللا الحداني( -

.)136، 1994ماهو موجود في الواقع"( الحداني، مجموعة التطورات، والتغیرات التي یجب "بأنها: )1999(تعریف اللقاني، والجمل -

إحداثها في معلومات، ومهارات، واتجاهات المعلمین؛ لتجعلهم قادرین على أداء أعمالهم التربویة، وتحسین مستوى أدائهم الوظیفي الذي یسهم بدوره في تحسین نوعیة التعلم"

.)115، 1999،اللقاني، والجمل( التغیرات التي یجب إحداثها من: معارف مجموعة": )2001( سید علیوة عریفت -

ومهارات، واتجاهات للمعلم إلشباع رغبة، أو حاجة ما، والتي یمكن اكتسابها من خالل ."الخبرات

متوقع والواقع الفعلي لدى المعلمالفرق بین األداء ال"بأنها: )Hiten )2003تعریف هتن -أداء المعلمین، ومن ثم تحدید ویمكن تحدیدها من خالل تعرف أوجه النقص، والقصور في

الفجوة بین ما هو كائن في المیدان، وما یجب أن یكون علیه المعلم في أداء مهنته وممارسة .)50، 2010"( بن بتیل،متطلباتها

إحداثها"هي مجموعة التغیرات والتطورات المطلوب :)2008تعریف أحمد جمیل عایش( -رفع كفایاتهم ومعارفهم واتجاهاتهم وسلوكهم بناء في معلومات المعلمین وخبراتهم ومعارفهم و

.)177 ،2008على احتیاجات ظاهرة یتطلبها العمل"(عایش، ل المعلم : "هي الفرق بین ما یجب تنفیذه من قب)2008(أبو عطوانتعریف مصطفى -

2008، عطوانأبو وم به على أرض الواقع"(ـــالمهنیة وبین ما یق بدرجة عالیة من الكفاءة52(.

ناقشة التعاریف:م - المختلفة التي تناولت تعریف االحتیاجات التدریبیة نالحظ من خالل عرض المفاهیم

على 2001علیوة() و 1999اللقاني، والجمل() و 1993(رفاع مایلي: یشیر تعریف كل من (االحتیاجات التدریبیة تتمثل في ما یراد إحداثه من تغییر في المعارف والمهارات أن




62

اهات لدى المعلم بهدف رفع كفایته من خالل إعداده وتهیئته وجعله محققا لألداء الذي واإلتجواإلتقان، وهذا یعني بأن االحتیاجات التدریبیة للمعلم من الجودةمحددة یتطلبه عمله بدرجة

نسانیة تجاهات یراد تنمیتها وتعدیلها بسبب خبرات علمیة وا هي معلومات ومهارات وا وتكنولوجیة.

أبو ) و 2003) وهتن(1994الحداني(و )1983بخیت( أما بالنسبة لتعریف كل من یشیر إلى أنه یستند تعریف االحتیاجات التدریبیة إلى الفجوة بین األداء )2008(عطوان

الحالي ومستوى األداء المستهدف للمعلم، وهذا یعني البد من معرفة مستوى أداء الفرد أو الفرق بین السلوك االختالفبلوغه، باعتبار أن درجة الحالي ومستوى األداء المطلوب

الحالي (األداء) هو األساس لمعرفة االحتیاج التدریبي الذي نسعى للوصول إلیه. أن االحتیاجات التدریبیة هي:ویتضح مما سبق

واتجاهاتمنظومة من التغیرات والتطورات المطلوب تحقیقها في معلومات ومهارات - ، وذلك لتطویر األداء عندهم وحل مشكالتهم.وسلوك المعلمین

تشمل جمیع التطویر والتحسین التي تواكب المتغیرات المتوقع حدوثها في المستقبل. -تشمل جوانب القصور ومجموعة التغیرات التي یجب إحداثها من معارف ومهارات -

برات. من خالل الخ اكتسابهاواتجاهات للمعلم إلشباع رغبة أو حاجة ما والتي یمكن الفرق بین الواقع الفعلي ألداء المعلمین، وبین ما ینبغي أن یكون علیه أداؤهم (األداء -

.المرغوب فیه)

المعارف والمهارات المطلوبة االتجاهات

-

المعارف والمهارات واالتجاهات الحالیة

=

االحتیاج التدریبي

االحتیاج التدریبي :)05شكل رقم (الالمصدر )35 ،2010سراج،: (




63

من المعارف –مجموعة الكفایات « وتعني االحتیاجات التدریبیة في هذا البحث هي التي یجب إحداثها في سلوك المعلمین أو إكسابها لهم؛ نتیجة -والمعلومات والمهارات

ة نقص فیها فهم بحاجة إلى المساعدة والتوجیه بهدف تحسین األداء والرفع من مستواهم لزیاد .»اإلنتاجیة، أو تعدیل، أو تطویر سلوك معین

:أهمیة تحدید االحتیاجات التدریبیة -2

اجات المعلمین التربویة وحصرها یأكد العدید من التربویون على أهمیة التعرف على احت )15ه، 1428 في كافة تخصصاتهم في كافة جوانب العملیة التعلیمیة ومكوناتها(النمري،

أن أهمیة تحدید االحتیاجات )Sally 1999 ; , Andy ; Fao ,1997 , 2004( نحیث یرى كل م التدریبیة ترجع إلى أنها:

تساعد في معرفة السبب الحقیقي لألداء المنخفض للمعلمین. - تعد العامل الحقیقي في رفع كفایة المعلمین في تأدیة األعمال الموكلة إلیهم -

).51 ،2010(بن بتیل،تعمل على تحسین أداء المعلم وتطویر قدراته مما یساعده في رفع الروح المعنویة وزیادة -

الفریح سعاد عبد الدافعیة، مما ینعكس إیجابا على تعلم طالبه، وهذا ما أكدته حیث ذكرت " بأن االحتیاجات التدریبیة تساعد في تولید دافعیة ذاتیة تمد )1997العزیز(

رضاء حاجاته تدفعه لمزید من التدریب والتعلم، تمكین االحتیاجد الشخص بقوة تدفعه لس وامنها وبالتالي محاولة الوصول إلى درجة االستفادةخبرات سابقة استرجاعالمتعلم من

.)58ه،1430 "(آل كاسي،التمكن فیرى أهمیتها في أنها: )2005عادل النجدي ( أما لنسبة للمعلم .تعین في الكشف عن المشكالت ومعوقات العمل با - تساعد في تحدید النقص المطلوب تعویضه لدى المعلمین عن طریق التدریب - )51 ،2010بن بتیل،(عدم التعرف على االحتیاجات التدریبیة مسبقا یؤدي إلى ضیاع الوقت والجهد والمال وهو -

یوفر الكثیر التدریبیة االحتیاجات) في أن تحدید 200 ،2006(عبد الهادي ما یراه أیضامن الجهد والوقت والمال، كما یشیر في هذا الصدد كل من أبو الروس فیصل عبد




64

) التدریبیة تعتبر االحتیاجات) أن عملیة تحدید 2007(حامد ) ودنیا علي2001الهاديضرورة أساسیة ألنها الوسیلة المثلى لتحدید القدر المطلوب تزویده للمعلمین (كما وكیفا) من

والمهارات واإلتجاهات والخبرات الهادفة إلى إحداث التطور ورفع الكفایة المعلومات .)43 ،2010المهنیة(الورفلي،

التدریبیة هي عملیة دینامیكیة ومستمرة تعمل االحتیاجاتوعلیه نقول بأن عملیة تحدید على التدریبیة للمعلم بهدف التعرف االحتیاجاتعلى جمع البیانات والمعلومات لمعرفة

كفایة ومهاراته وقدراته ومعارفه ومن خالل یتم الوصول إلى األداء المناسب وهذا بدوره یؤدي إلى تحسین سیر العملیة التعلیمیة.

:التدریبیة تصنیفات االحتیاجات -3

إلى خاللها یتم التوصل من التي مجموعة األهداف عن التدریبیة االحتیاجات برتع 2001 علیوة،(تصنیفها كما ورد عن یمكن أنواع عدة الحتیاجاتا ولهذه ،التدریبي لعملا

:كاآلتي )85 ،2009 النصر، أبو؛ 200 ،2006 الهادي، عبد؛ 60 تأخذ االحتیاجات التدریبیة تحدید عملیة إن :والشمول الضیق أساس على التصنیف -3-1

مستوى على كبیرةمجموعة أو األفراد، من قلیلة مجموعة أو واحدا فردا فتشمل ضیقا طابعا معینة. مهنة مستوى على أو ككل المؤسسة

مثل تدریب منظمة االحتیاجات وتكون :والتركیز التوجیه أساس على التصنیف -3-2 هذا أخرى، ویتضمن لوظائف والنقل الترقیة ألغراض الموظفین تدریب أو الجدد المعلمین :یلي ما التصنیف

.الفنیة أو اإلنسانیة ملالع مشكالت بمعالجة تتعلق احتیاجات - نمو المؤسسة أو وفعالیته، الفرد بنمو تتعلق مستقبلي توجیه ذات إبداعیة احتیاجات -

التغیرات. مواجهة على وقدراتها وفعالیتها فیما جمیعهم أو أفراد بعض لدي والمعارف المعلومات تغییر أو بتطویر تتعلق احتیاجات -

ال اإلعداد لالختبار التحصیلي الجید بالنسبة العمل (مثل: مج مجاالت ببعض یتعلق .للمعلم)




65

جمیعهم أف اد أو بعض لدى والقدرات المهارات تعدیل أو وتطویر بزیادة تتعلق احتیاجات - األعمال. من محددة أنواع في األداء وطرق بأسالیب تتعلق حیث

وعین منن إلى التصنیف هذا تقسیم یمكن :الزمني المدى أساس على التصنیف -3- 3 :یلي فیما تتمثل االحتیاجات

:المدى طویلة وأخرى المدى قصیرة تدریبیة احتیاجات أ. ومستوى المطلوب األداء مستوى بین الفرق ىالمد قصیرة التدریبیة االحتیاجات وتمثل

تتم حیث بعیدة، أهداف ذات تكون المدى طویلة التدریبیة االحتیاجات الحالي، أما األداء سنوات، وهي تمثل الفرق عشر أو خمس قادمة تمتد لسنوات العمل لمتطلبات توقع عملیة

.المستقبل في المرغوب األداء المطلوب ومستوى األداء مستوى بین :مستقبلیة وأخرى حالیة تدریبیة احتیاجات ب.

الوقت في علیها التدریب المعلمین یحتاج التي هي الحالیة التدریبیة االحتیاجات علیها التدریب المعلمین یحتاج سوف التي هي المستقبلیة التدریبیة الحاجات أما ضر،الحا

المستقبل. في :والكیف الكم أساس على التصنیف -3-4

األفراد الذین عدد أو تنمیة إلى تحتاج التي الوظائف بعدد كمیة احتیاجات ویعبر عن بعض سلوك بتغییر تتعلق النوعیة اتأما االحتیاج، أخرى وظائف إلى ینقلون أو سیدربون

المنظمة. اإلنسانیة العالقات نشر أجل من أو التدریب الجماعات أو األفراد :مستویات االحتیاجات التدریبیة -4 تحلیل الفرد(المعلم): -

نیة عالقاته داخل المدرسة وكذلك ما یعلنه حیث اتجاهاته وقدراته ومهاراته وبمن .)16، 2013، من حاجات(الغامديالمعلم عن نفسه

تحلیل الوظیفة: -ویقصد بها دراسة المهمات التي تقوم بها المؤسسة والمهارات المطلوبة إلنجاز هذه

التي یجب توافرها لمن یقوم بها، كالمهارات والقدرات تالمهمات، وكذلك المواصفا .)15 ،2011والمؤهالت والخبرات(الزرعي،




66

على مستوى المنظمة ة متكاملة للوظائف لمعرفة مشكالت األداءحیث تتم دراس .األداءمن المهارات والكفایات وتحدید المستوى المطلوبوالواجبات الوظیفیة من المعارف و

تحلیل المنظمة (المدرسة): -فحص عدة جوانب تنظیمیة إداریة مثل: أهداف (المدرسة) وتعني تحلیل المنظمة

ها واختصاصاتها وسیاساتها ولوائحها، وكفاءاتها ومصادرها البشریة، وما المنظمة ووظائف .)10 ،2010یجري فیها من عملیات(بركات،

لذا فإن تحدید احتیاجات المنظمة هي األهداف اإلستراتیجیة التي تسعى لتحقیقها ألهداف خالل الفترات القادمة وبصفة عامة فإن المنظمة التي تأخذ باعتبارها كل من ا

قصیرة اآلجل وطویلة اآلجل في الحسبان تساعد في تحدید االحتیاجات التدریبیة بشكل .)302أفضل(عادل محمد زاید:

ویتضح مما سبق أن تحلیل الوظیفة وتحلیل الفرد یعمل في النهایة على تحقیق العمل فتحلیل المنظمة یعني ،ى مستوى المؤسسة(المدرسة)لاألهداف التي تم وضعها ع

فرد فیعني العمل على لنة أما تحلیل الوظیفة وتحلیل العلى تحقیق األهداف العامة المعأهدافا سلوكیة للدورات تعتبرو تحقیق هذه األهداف من خالل أهداف قصیرة المدى

.التدریبیة

معوقات تحدید االحتیاجات التدریبیة: -5 الحلول وضع من البد معوقاتمن العدید تواجهنا التدریبیة االحتیاجات تحدید عند

وبالتالي السلیم بالشكل االحتیاجات تحدید تصل أي مؤسسة التعلیمیة إلى لها لكي المناسبة السراج كما ورد عن ( المعوقات وأه هذه ومحددة فعالة تدریبیة أهداف إلى الوصول مایلي: )52 ،2010

.العلمي بالشكل التدریبیة االحتیاجات تحدید عدم - .التدریبیة االحتیاجات تحدید بأهمیة المؤسسات التعلیمیة إدارات وعي عدم - .االحتیاجات لتحدید الكافي الوقت إعطاء عدم وبالتالي التدریبیة البرامج تنفیذ في السرعة - .لتدریبیةاالحتیاجات ا البرامج في الكیف دون بالكم االهتمام - .الخبرة عدیمي أو المتخصصین لغیر بیةالتدری االحتیاجات تحدید عملیة إسناد -




67

.المعلمین لكل التدریبیة االحتیاجات تحدید عملیة شمول عدم - التدریبیة. للعملیة واضحة وسیاسات خطط وجود عدم -لكي أنه بمعنى تعاوني نشاط أنها على التدریبیة االحتیاجات تحدید عملیة إلى النظر عدم -

تقوم التي والجهة اإلدارة من كل تعاون ینبغي تدریبیة،ال االحتیاجات تحدید عملیة تنجح .والمعلمین التدریبیة االحتیاجات بتحدید

االحتیاجات أن حین في النمط، بنفس متكررة واحدة بأنها التدریبیة لالحتیاجات النظر -تحدید عملیة وبالتالي العمل، وطرق الظروف تغیر والتغیر، بسبب التنوع دائمة التدریبیة

.ومتنوعة مستمرة عملیة حتیاجاتاال لتحدید الالزمة على المعلومات الحصول في أساسیا مصدرا یعتبر الذي المعلم تعاون عدم -

.التدریبي االحتیاجمن الكثیر في التدریبیة االحتیاجات تحدید عملیة إلیها تستند التي البیانات في القصور -

استخدام عدم المعلومات، في قصور: نهام أسباب لعدة یعود وقد المؤسسات التعلیمیة ومعالجتها. البیانات جمع في الحدیثة األسالیب

االحتیاجات تحدید عند التدریبیة العملیة مخططو فیها یقع قد األخطاء العدید من وهناك :أهمها التدریبیة

مدیر یرغب قدف التدریبیة، الرغبات وبین التدریبیة االحتیاجات بین التمییز على القدرة عدم .1 لذلك حقیقیة تدریبیة احتیاجات لیشبع معین برنامج في معه المعلمین أحد یلحق في أن ما

هذا مثل في االلتحاق في) رئیسه رغبات أو(الشخص هذا رغبات یحقق بقدر ما الشخص، على كانت الفرد لهذا منحت التي الفرصة أن إذ ضارة، آثار لهذا الخطأ ویكون البرنامج،

المؤسسة. في أخر ردف حساب هال حل إیجاد یمكنعملیة التعلیمیة ال تواجهها التي المشكالت مختلف بأن الخطأ االعتقاد .2

ضعف أو انعدام إلى أسبابها في تعود ال مشكالت هناك إن حین في التدریب، ل خال من .ما وظیفة ومسؤولیات واجبات ألداء الالزمتین والمهارة المعرفة

تحدید إجراء من بدال أخرى لمؤسسات والتقلید والتخمین سالحد على االعتماد .3 .لالحتیاجات




68

همال الحالیة التدریبیة االحتیاجات على التركیز .4 مما المستقبلیة التدریبیة االحتیاجات وا .دقیق غیر التحدید یجعل

:طرق وأدوات تحدید االحتیاجات التدریبیة -6

في كما ورد تحدید االحتیاجات التدریبیة أهم األدوات التي تستخدم في حصر و تتمثل كالتالي: )10 ،2010بركات، ؛ 201 ،2006(عبد الهادي،

أثناء زیارة المدیر للمعلمین في صفوفهم واجتماعاته بهم. المالحظة: .1

حیث تتم مقابلة مدیري المدارس مع المعلمین أنفسهم والتالمیذ وأولیاء األمور المقابالت: .2 وذلك للتعرف على ما یرونه احتیاجا للفئات العاملة منهم. وأعضاء المجتمع المحلي

على هؤالء المعلمین لمعرفة االستبیاناتحیث یتم تحلیل نتائج تطبیق هذه االستبیانات: .3 آرائهم مباشرة حول احتیاجاتهم التدریبیة.

وهي إما أن تكون شفویة أو تحریریة یلجأ إلیها الرؤساء أو المشرفین بهدف االختبارات: .4 الوصول إلى االحتیاجات التدریبیة للمعلمین.

التي یكتبها على المعلمین، وتحلیله لنتائج االمتحانات تحلیل المدیر للتقاریر اإلشرافیة .5طالعه على أسئلة االمتحانات المدرسیة وهذا م 1999(طعیمة ا أك هالمدرسیة للطالب وا

التدریبیة االحتیاجات) حیث یرى بأن من األدوات التي تستخدم في عملیة تحدید 234آخر العام وتحلیل نماذج من إجابات التالمیذ للوقوف على األخطاء امتحانات"دراسة نتائج

الشائعة التي تمثل مشكلة عامة قد تكون طرق التدریس أو المناهج سببا فیها".

لیه یمكن القول بأن الطرائق التي یعتمد علیها في تحدید االحتیاجات التدریبیة لألفراد وع إلى تحقیق كفاءة وحسن أداء األفراد داخلها المؤسسة تسعىتعتبر األساس الذي من أجله

بهم وبمعلوماتهم ومهاراتهم. واالرتقاء




69

ختبارات التحصیلیة الجیدة:االحتیاجات التدریبیة للمعلمین في مجال كفایة بناء اال -7أكمل على بمهمته یقوم حتى ومهم ضروري أمر المهنیة للكفایات المعلم امتالك إن ا المتداخلة المهارات من مجموعة عن عبارة هي المهنیة ةوالكفای، وجه تشكل بحیث مع

لدى المهنیة الكفایات تكامل الضروري من ألنه محدد، مهني بجانب القیام على القدرة وأسالیب الذاتي والتعلم الدراسیة المادة وكفایة الصفیة، واإلدارة التقویم كفایات من المعلمین .التدریس

قائمة بالكفایات التعلیمیة )1991سامي ملحم ومیار الصباغ(وقد طور كل من األساسیة الخاصة بالمعلمین في المرحلة الثانویة اشتملت على أربعة مجاالت رئیسیة

) وهي كالتالي:382 ،2001ملحم،( أوال: كفایات التخطیط للدرس:

والنشاطات ومضمونها التعلیمیة بالمادة الخاصة التعلیمیة األهداف تحدید وتتضمن .لها لمالئمةاوالوسائل

:ثانیا: كفایات تنفیذ الدرس العملیة في یفهاوتوظ لها المرافقة والنشاطات التعلیمیة الخبرات تنظیم على وتشتمل

.التعلمیة لتعلیمیةانسانیة: ثالثا: كفایات العالقات اإل

في أنفسهم الطلبة وبین والطالب المعلم بین إیجابیة إنسانیة عالقات بناء وتتضمن .التعلمیة لتعلیمیةاالعملیة

:كفایات التقویمرابعا: ربــوي فهــي تعمــل علــى قیــاس قــدرات التحصــیلیة أهــم أداة فــي التقــویم الت تعــد االختبــارات

ـــواتج التعلیمیـــة ورغـــم ـــق الن ـــوف علـــى مـــدى تحقی الطـــالب ومعرفـــة مســـتواهم التحصـــیلي والوق نتائج أن إالاهتمامات الباحثین والدارسین في مجال االختبارات التحصیلیة لمعالجة قصورها

والتـي الختبـارات،ل والتنظیمیـة اإلداریـة الجوانـب تطـویر نحـو عـادة تتجـه والدراسـات البحـوث الشروط أو االختبارات لتطبیق الالزمة واإلجراءات واللوائح القوانین األحیان أغلب في تتناول

تصـحیح فـي والتقنیـة والفنیـة المنهجیـة الجوانـب تطـویر نحـو تتجـه ممـا أكثـر لـذلك، الالزمـة




70

ذهـهـ ناءبـــــب ةـصـالخا السـیكومتریة الخصـائص تنـاول أو األسـئلة، واعـداد االختبـارات .)5 ،2004صباح، و (بركات االختبارات

یجب العمل على تحسین كفایات المعلمین في مجال بناء ؛ومن هذا المنطلق االختبارات التحصیلیة الجیدة ألن المستوى التحصیلي للطلبة یسهم في تحدید مستقبلهم

ما نالحظ أن المعلمین والسیما في المرحلة الثانویة إذ یحدد قبولهم في الجامعة، وكثیرا والمعلمات یواجهون الكثیر من النقد لالختبارات التحصیلیة التي یعدونها وهو ما أكدته دراسة

والتي هدفت إلى الوقوف على واقع التقویم التربوي المعمول به )2003صالح حمود( طهیم الثانوي لیس والسائد في مؤسسات التعلیم الثانوي حیث أسفرت النتائج على أن أساتذة التعل

.)5 ،2010له اإلطالع الكافي بالتقویم وأنواعه(رمضان،ومن خالل ما بینته هذه الدراسة من عدم االطالع الكافي لألستاذ الثانوي بالتقویم یدل

التي هدفت إلى )2005دراسة نجاة عربیات(على قصور في عملیة القیاس وهو ما أكدته ومعلمات التربیة الریاضیة في محافظة البلقاء باألردن التعرف على مستوى معرفة معلمي

بمفاهیم ومصطلحات القیاس والتقویم حیث توصلت إلى نتیجة مفادها ضعف في الحصیلة المعرفیة لمعلمي ومعلمات التربیة الریاضیة في محافظة البلقاء بمفاهیم ومصطلحات القیاس

ویم تعتمد على البیانات التي یقدمها )، وبما أن عملیة التق119، 2010والتقویم(السطري،القیاس والقیاس بدوره یعتمد على النتائج التي یحصل علیها بواسطة االختبار وبالتالي فالقصور الوارد ناتج عن عدم معرفة المعلمین لقواعد بناء االختبارات في الدراسات المذكورة

ى مدى معرفة معلمي التي هدفت إلى التعرف عل )1988جرادات(وهو ما تؤكده دراسة المرحلة األساسیة باألردن بكفایات بناء االختبارات المدرسیة وممارساتهم لها حیث أشارت النتائج إلى أن معرفة المعلمین وممارساتهم لهذه الكفایات لم تصل إلى المستوى المطلوب

.)10 ،2011تربویا(الطراونة وآخرون، مجموعة من الكفایات التي یحتاج المعلمین التدرب علیها وعلیه یمكن القول بأن هناك

لبناء اختبار تحصیلي جید نذكر منها:




71

كفایات تتعلق بقواعد مضمون االختبار: - أویراد بمضمون االختبار كون األسئلة متعلقة بالمحتوى الذي تم تعلمه فعال والمتعلقة

باألهداف التعلیمیة ومستویاتها وتتمثل في:أسئلة حسب األهداف التعلیمیة المراد تحقیقها وما یدل على احتیاج المعلمین وضع -

والتي )1993( صبري عزةلتحسین هاته الكفایة ما أشارت إلیه عدة دراسات منها دراسة لتقویم هدفت إلى تقویم أسئلة االمتحانات الوزاریة لمادة التاریخ وتطویرها في ضوء نتائج ا

ولیة، االستقاللیة، مستویات بلومالمستخدمة في تحلیل األسئلة هي(الشمانت المعاییر ــــــوكهرت ـــــــالموضوعیة، نسبة التطابق مع أسئلة الكتاب، النواحي الفنیة، الصدق) حیث أظ

والفهم ذكرــج فیما یخص األسئلة والمستویات المعرفیة أنها ركزت على أسئلة التـــــالنتائ 2010وراني،ـــــــــــویم(الجــــــلت األسئلة من مستوى التطبیق والتركیب والتقیل في حین خــــــوالتحل

76(. وضع أسئلة شاملة لمحتوى المادة التعلیمیة التي تم تعلمها فعال. -سلمان محمد وما یدل على احتیاجات المعلمین لتحسین هاته الكفایة ما توصلت إلیه دراسة

یم األسئلة اإلمتحانیة النهائیة للصفین األول والثاني التي هدفت إلى تقو )1987حسیبة(المتوسط في مادة التاریخ باعتمادها المعاییر التالیة:(الشمولیة، الموضوعیة، الصدق مطابقة األسئلة اإلمتحانیة ألسئلة الكتاب المقرر والتي توصلت النتائج فیما یخص الشمولیة إلى

.)75 ،2010مادة التعلیمیة للصفین(الجوراني،ضعف واضح في شمولیة األسئلة لمحتوى ال القیام بتحلیل محتوى المادة التعلیمیة قبل صیاغة األسئلة. -القیام بوضع جدول مواصفات لربط األهداف التعلیمیة لمحتوى المادة التعلیمیة وبناء على -

ذلك یتم توزیع األسئلة حسب األهمیة النسبیة لمحتوى كل موضوع دراسي. سئلة تنمي قدرة الطالب على التعلم الذاتي.وضع أ - إعداد أسئلة ال تعتمد على التخمین في مضمونها. -




72

وتتمثل في:كفایات تتعلق بقواعد شكل االختبار: -بصیاغة األسئلة بلغة واضحة وغیر قابلة للتأویل وما یدل على احتیاجات المعلمین -

والتي توصلت إلى وجود )1991حسین العفون( نادیةالكفایة ما أظهرته دراسة لتحسین هذه بعض األسئلة غیر واضحة الصیاغة وحاویة على أخطاء علمیة.

التنویع بین األسئلة المقالیة والموضوعیة. - :التحصیلي كفایات تتعلق بتحلیل فقرات االختبار -ج

اتفقت علیه كمؤشر على وجود احتیاجات لدى المعلمین في تحلیل فقرات االختبار ما والتي هدفت إلى )1990أحمد سلیمان عودة(مجموعة من الدراسات نذكر منها دراسة

التعرف على مدى تطبیق المعلمین للتحلیالت اإلحصائیة في اختباراتهم المدرسیة ومدى شعورهم بأهمیتها بالنسبة لعملیة التقویم، حیث توصلت إلى وجود فجوة بین درجة الشعور

،2011المدرسیة ودرجة تطبیق هذا التحلیل(أبوجراد، لالختباراتاإلحصائي بأهمیة التحلیلوالتي هدفت إلى معرفة مدى التزام المعلمین بتحلیل )89 ،2011أبو جراد( )، ودراسة94

نحوها حیث توصلت هاته الدراسة إلى منتائج االختبارات التحصیلیة وعالقتهم باتجاهاته .تحلیل نتائج االختبارات التحصیلیة التي یعدونهاضعف واضح في ممارسة المعلمین ل

وتتمثل كفایات تحلیل االختبار فیما یلي:وضع أسئلة تراعي الفروق الفردیة بین الطلبة(استخدام أسئلة تظهر الفروق بین مرتفعي -

التحصیل ومنخفضي التحصیل). یلي.وضع أسئلة ذات الصعوبة والسهولة المناسبة ألهداف االختبار التحص -العالمات مع تناسب، بمعنى توزیع سلم التنقیط بصورة تتفق ومستوى صعوبة السؤال -

یخصص أسئلة االختبارات من كثیر في األسئلة، وكمؤشر على احتیاجات المعلمین وجود في األخرى باألسئلة األسئلة هذه قورنت ما إذا تستحق مما أقل أو أكثر عالمات لها

نفسه. االختبار .ئلة االختبار قبل القیام بتطبیقه(تجریب االختبار)صعوبة أس تقویم -




73

حیث یمكن لمعد االختبار التحقق من مستوى صعوبة وسهولة كل فقرة للتأكد من مدى مناسبتها لمستوى التالمیذ، كما یمكنه حساب القدرة التمییزیة للتأكد من مدى صدق

فقرات االختبار التحصیلي. وتتمثل فیما یلي:وترتیبها: التحصیلي أسئلة االختبار كفایات تتعلق بعدد - د

مراعاة مبدأ التدرج في ترتیب األسئلة من السهل إلى الصعب وكمؤشر على احتیاجات -والتي هدفت )68، 2010الجوراني( المعلمین لتحسین هذه الكفایة ما توصلت إلیه دراسة

للصف الثالث المتوسط والسادس العلمي إلى تقویم أسئلة االمتحانات الوزاریة لمادة األحیاء: (الشمولیة، السهولة من وجهة نظر المدرسین والمدرسات في ضوء المعاییر التالیة

والصعوبة، النوعیة، العلمیة، الجوانب الوجدانیة، الجانب المهاري، الموضوعیة، الجوانب ة من السهل إلى حیث توصلت فیما یخص السهولة والصعوبة إلى عدم تدرج األسئل الفنیة)

.الصعب وانب الثالث المعرفیة، الوجدانیةوضع عدد من األسئلة یحقق التناسب الكمي بین الج -

رضا المهاریة، وكمؤشر على احتیاج المعلمین في لتحسین الكفایة ما أشارت إلیه دراسة ي" حول تقویم "دلیل تقویم التلمیذ في مادة العلوم للصف الثالث اإلعداد )1995درویش(

اس األهداف المعرفیة بدرجة كبیرةوالتي أسفرت نتائجها إلى شمول الدلیل على أسئلة لقیبینما شمل الدلیل على أسئلة لقیاس الجانب المهاري بدرجة ضئیلة جدا، ولم یتضمن الدلیل

یوسف )، وما توصلت إلیه دراسة 11 ،2003أسئلة لقیاس أهداف الجانب الوجداني(غنیم،إلى عدم تحقیق االتزان بین الجوانب الثالث المعرفیة )2010راني(أحمد خلیل الجو

والوجدانیة والمهاریة.استخدام عدد كافي من األسئلة لتمثیل معظم األهداف التعلیمیة وأهم الموضوعات -

الدراسیة، بحیث یكون عدد األسئلة شامل لجمیع مستویات األهداف من معرفة وفهم وتطبیق یم.وتحلیل وتركیب وتقو

تحدید عدد األسئلة بناء على الوقت المخصص لالختبار بحیث یتم تقدیر الزمن الالزم -لإلجابة على جمیع األسئلة في االختبار، ویجب الـتأكد أن ال تكون األسئلة أكثر أو أطول

على احتیاجات ) وكمؤشر 2006،84،حدد(العباديمن أن یجیب عنها المتعلم في الزمن الم والمخصص المتاح للزمن وأسئلته االختبار مالئمة عدم ین هاته الكفایة هوالمعلمین لتحس




74

عن یزید ال زمن في االختبار أسئلة على إجاباتهم ینهون الطلبة نجد كثیرة فأحیانا له، في األسئلة جمیع على اإلجابة من الطلبة یتمكن غالبیة ال أخرى وأحیانا الساعة، نصف تقدیرا یقدر ولم الزمن یراع لم االختبار معد أن إلى ذلك جعلالختبار، ویر المحدد الزمن

.المطلوب للزمن صحیحا :)والصدق والجودة كفایات تتعلق بالخصائص السیكومتریة لالختبار التحصیلي(الثبات - هـ

أثناء عملیة التقویم یسعى المعلم إلى الوصول ألهداف معینة ولمعرفة مدى ما تم تعلمه تحصیلي یمتاز بخصائص سیكومتریة اختبارء مقرر محدد یتم ذلك عن طریق فعال في ضو

عالیة ذلك أن المعلم بإمكانه التحكم في النطاق السلوكي المراد قیاسها، وعلیه وكما ورد عن للحصول على صدق وثبات إجراءاتعدة اتخاذ االختبار) یجب على باني 2003غنیم(

دقة وغیر متحیزة منها:عال لتكون نتائج التحصیل متسقة وصا، بمعنى أن یتضمن االختبار قادر على أن یقیس ما وضع لقیاسه االختبارأن یكون -

مهام تعلیمیة اشتقت من أجزاء وأنواع مضمون البرنامج التحصیلي فقرات أو أسئلة أو التعلیمي بأكمله بحیث تعكس كافة الوحدات التعلیمیة التي أتیحت فرص تعلمها وتم التأكید

.)20 ،2006 علیها أثناء التعلیم(أبو هاشم،أن یقیس االختبار نطاقا سلوكیا یمكن تحدیده بدقة، بمعنى توفر أهداف تربویة تصاغ في -

صورة سلوكیة. أن تتاح لجمیع التالمیذ فرص تعلم المجال الذي یقیسها االختبار. - شامل لجمیع أبعاد السمة المراد قیاسها. االختبارأن یكون -بوضوح الفروق الفردیة بین التالمیذ بمعنى أن تبرز الذین تمكنوا من االختبارأن یظهر -

المقرر والذین لم یتمكنوا. واضحة ومناسبة لمستوى التالمیذ. االختبارأن تكون لغة -تحت ظروف مقننة واحدة على التالمیذ والهدف هو الوصول إلى االختبارأن یتم إجراء -

لالختبار تمكن من مقارنة الدرجة التي یتحصل علیها التلمیذ بالدرجة الكلیة معاییر ثابتة ، التصحیح).االستجابةلالختبار من خالل توحید إجراءات (التطبیق،




75

العمل على تحقیق صدق المحتوى لالختبار من خالل وضع مفردات اختبار تمثل محتوى -من صدق المحتوى بحساب معامل الصدق المادة التعلیمیة تمثیال دقیقا حیث یتم التأكد

لالختبار، والصدق یستلزم الثبات.كفایة علمیة وفنیة في هذا المجال وكمؤشر على االختباركل ما سبق یحتاج من معد

دراسة نادیة احتیاجات المعلمین لتحسین هاته الكفایة ما توصلت إلیه بعض الدراسات منهاتهدفت تقویم األسئلة النهائیة لمادة األحیاء للصف الخامس والتي اس )1991( یونس العفون

الشمولیة، تقویم في المجال المعرفي، الصدق و العلمي في ضوء المعاییر التالیة(مستویات الموضوعیة األسئلة، صیاغة األسئلة، المطابقة ألسئلة الكتاب) حیث أوضحت نتائج الدراسة

)75 ،2010 (الجوراني صدق المحتوىفیما یخص الصدق إلى وجود قیمة ضعیفة في من خالل عرض نتائج بعض الدراسات )2001( دراسة عبد الوارث الرازحيوما أوضحته

في معظم االختباراتفي األقطار العربیة، والتي بینت أن االمتحاناتحول مشكالت نظم ).11، 2003 الدول العربیة تفتقر إلى الصدق والشمولیة والموضوعیة (غنیم،

وعلى هذا یؤكد العدید من التربویین على أهمیة التعرف على حاجات المعلمین التربویة في مجال كفایة بناء اختبار تحصیلي جید، وأمام التسارع المعلوماتي الضخم والمطالبة

أكثر من أي وقت -بتحقیق الجودة في كافة جوانب العملیة التعلیمیة ومكوناتها یحتاج المعلم عبد العزیز ى تحدیث معارفه ومعلوماته العلمیة والمهنیة، وهو ما أشار إلیه السید إل -مضى

باعتبار أن المناخ الحالي في التعلیم یستدعي إصالح المعلم في كل )2004البهواشي((النمري، 1428المستویات؛ بحیث یتواكب مع التغیر في وظائف وأدوار المعلم مستقبال

لى المعارف الجدیدة التي تجعله یلتحق بركب النمو )، وذلك بهدف الحصول ع17ه، والتطور.




76

خالصة الفصل:فهي بالنسبة لألفراد تتغیر وفقا االحتیاجات التدریبیة مفهوم دینامي ولیس ثابتا تعد

ومن جهة أخرى فاالحتیاجات التدریبیة ،واتجاهاتهم وقدراتهم هذا من جهة ملتغیر خبراتهفقا لظروف معینة وعلیه تحتاج كل المؤسسات التعلیمیة إلى إعادة النظر للمؤسسة تتغیر و

للمعلمین والقائمین على العملیة التعلیمیة حتى تواكب التطورات التدریبیةحتیاجات الف اعن احتیاجاتهم مع ضرورة من خالل توسیع دائرة مصادر الكشفإال ولن یتم ذلك ،الحدیثة

سائل وطرق تحدیدها لتقویم مدى كفایات المعلمین.العمل على استخدام أنجع الو وتأسیسا على ما سبق؛ یصبح االهتمام بدراسة االحتیاجات التدریبیة للمعلمین ضرورة

ملحة والضوء الكاشف عن مدى كفایتهم في بناء االختبارات التحصیلیة وذلك تماشیا مع ظروف العصر الدائمة التحول والتغیر.




الجـانب التطبیقي

الفصل الرابع: اإلجراءات المنهجیة للدراسة

الفصل الخامس: عرض وتفسیر نتائج الدراسة




الفصل الرابع اإلجراءات المنهجیة للدراسة

تمهید - المنهج المتبع -1 االستطالعیةالدراسة -2 الدراسةوعینة مجتمع -3 الدراسةأدوات -4 الدراسة األساسیة إجراءات -5 األسالیب اإلحصائیة -6 خالصة الفصل -




79

تمهید:الجانب النظري والذي یعتبر الخلفیة المرجعیة، حیث تم من خالله تم استعراضبعد أن

التعرف على المفاهیم المتعلقة بموضوع االحتیاجات التدریبیة في مجال كفایة بناء االختبار على طبیعة هذه االحتیاجات الجانب التطبیقي للتعرف يف تعمد الطالبتانالتحصیلي الجید،

وذلك من خالل ضبط اإلطار المنهجي للدراسة وهو أهم مراحل البحث العلمي التي یعتمد علیها الباحث لذا ینبغي في ذلك مراعاة التحكم السلیم في المنهجیة للوصول إلى نتائج

ض في هذا الفصل أهم اإلجراءات استعر یتم اوبناء علیه سوف ،قابلة للتفسیر موضوعیةمتمثلة في المنهج المتبع والدراسة اإلستطالعیة وعینة الدراسة باإلضافة المنهجیة للدراسة وال

األسالیب اإلحصائیة المعتمدة في الدراسة الحالیة.إلى المنهج المتبع: -1

ن یساعد على یستند إلى منهج علمي معمن المؤكد أن البحث العلمي یجب أن ی والمنهج كما یعرفه عبد الرحمن بدوي وس،التوصل إلى معرفة منظمة بجوانب الواقع المدر

بواسطة طائفة من القواعد العامة "الطریق المؤدي إلى الكشف عن الحقیقة في العلوم) 9 ،2000ویتي،تهیمن على سیر العقل وتحدد عملیاته حتى یصل إلى نتیجة معلومة"(ح

إن المنهج فوعلیه منهج مناسب للدراسة تباعإالموضوع ومعطیاته هي التي تفرض وطبیعةیصف الوضع الذي باعتبارهالمتبع في الدراسة الحالیة كمنهج أساسي هو المنهج الوصفي

مجموعة اإلجراءات "على أنه: حتوجد علیه الظاهرة في الوقت الحاضر ویعرفه بشیر صالعلى جمع الحقائق والبیانات وتصنیفها اعتماداالبحثیة التي تتكامل لوصف الظاهرة

داللتها والوصول إلى النتائج الستخالصلیلها تحلیال كافیا ووصفها ومعالجتها وتح .)59 ،2000(الرشیدي، "وتعمیمها في الظاهرة أو الموضوع محل البحث

أسلوب تحلیل التي من بینها و المنهج الوصفي العدید من األسالیب تحتویندرج بحث یهدف إلى أسلوب ویعرفه ناصر أحمد الخوالدة على أنه: "عبارة عن المحتوى

.)159 ،2006، (الخوالدة "الوصف الموضوعي المنظم والكمي لمحتوى الظاهرة وذلك ألساتذة اللغة العربیة یبیةولكون الهدف من الدراسة هو تحدید االحتیاجات التدر

فقد تم اعتماد تحلیل المحتوىة التي یعدونها التحصیلی االختباراتمن خالل تحلیل نتائج والذي ینبثق أساسا في حقیقته من مبدأ أن هناك جوانب متعددة لسلوك اإلنسان ال یمكن




80

نما بواسطة ما یكتبه...معرفتها وتحدیدها بواسطة استجوابه وهذا ما جعل بورق وقول وا) 236 ،2006یعدانه من بین الدراسات التي تعتمد على المالحظة (العساف، )1949(

أهمیة تحلیل المحتوى في مجال التقویم في أن ) 1999ین یونسیذكر (محمد جمال الدكما التربیة والتعلیم تظهر جلیا فیما یتعلق بمفردات االختبار وتحدید المواقف االمتحانیة

.)91 ،2004 (طعیمة،

الدراسة االستطالعیة: -2ـــــر الدراســـــة ـــــى خطـــــة االســـــتطالعیةتعتب ـــــي تســـــبق اإلســـــتقرار نهائیـــــا عل "الخطـــــوة الت

)87 ،2004، عالم أبو("الدراسة تهدف إلى ما یلي:أهداف الدراسة االستطالعیة: . أ

التعرف على اإلمكانیات المتاحة وتحدید میدان الدراسة األساسیة. - الوقوف على الصعوبات والعراقیل التي من الممكن مواجهتها في الدراسة األساسیة. - تجاوب مع موضوع الدراسة.المعرفة مدى - تقدیر المدة الزمنیة الكافیة إلجراء الدراسة. - ضبط موضوع الدراسة. -

بناء و وتسمح الدراسة االستطالعیة بفرصة التعدیل وال یتسنى ذلك إال بعد التطبیق، فإن الدراسة االستطالعیة تمت على مرحلتین : علیه

المرحلة األولى: - بناء كفایة االحتیاجات التدریبیة في مجال الدراسة والمتمثلة في " ببناء أداة القیام بعد

ألنه من الضروري مشاركة ،الجامعة أساتذةللتعرف على احتیاجات االختبارات التحصیلیة" األكثر قدرة وخبرة على التعرف على باعتبارهماألساتذة في تحدید االحتیاجات التدریبیة

ونظرا 2014شهر (فیفري/ مارس) تم تطبیق الدراسة االستطالعیة في احتیاجاتهم التدریبیةتم تغییر االستطالعیةالدراسة بعد إجراء للعدید من الصعوبات التي تم الوقوف علیها

من خالل التعرف على االحتیاجات التدریبیةوطریقة إلى المرحلة الثانویة الدراسة مرحلةیاجات األساتذة في للتعرف على احتلمادة اللغة العربیة تحلیل نتائج االختبارات التحصیلیة

بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة. كفایة مجال




81

المرحلة الثانیة: - االتصالوفي هذه المرحلة تم 2014شهر مارس في االستطالعیةتمت الدراسة

بجمیع ثانویات الوادي وسط والمتمثلة في: متقن میلودي العروسي - ثانویة السعید عبد الحي - ثانویة علي عون - 1945ماي 08ثانویة - ثانویة بوشوشة - متقن شنوف حمزة - ثانویة عبد العزیز الشریف - ثانویة بوصبیع صالح عبد المجید - 1962مارس 19ثانویة -الدراسة في كل هذه الثانویات والحصول على عینة ذلك قصد التأكد من مدى توفرو

التسهیالت في كل المؤسسات تم تقدیم حیث ؛األساسیةدرائها إلجراء الدراسة موافقة معینة الدراسة والمتمثلة في نماذج االختبارات تم الحصول علىالسالفة الذكر وبذلك

التحصیلیة واإلجابة النموذجیة لها المرفقة بسلم التنقیط واإلطالع على إجابات الطلبة في االختبارات وفر تین نظرا لعدم تثانوی باستثناءاالختبار في جمیع الثانویات السالفة الذكر

.التحصیلیة نتائج الدراسة اإلستطالعیة:ب.

:ئج التالیةاالنت ققت الدراسة اإلستطالعیة ح عینة الدراسة.وجود التأكد من - .الدراسة عینةتم ضبط - تحدید خطة تطبیق إجراءات الدراسة األساسیة -اإلستفادة من بعض النقاط وخصائصها وكذلك التعرف أكثر على مجتمع وعینة الدراسة -

ووجهات النظر التي تفید في إثراء الدراسة من خالل إجراء بعض المقابالت مع األساتذة لمعرفة ممارساتهم في كیفیة إعدادها. -عینة الدراسة-ختبارات التحصیلیةمعدي اال




82

الدراسة:وعینة مجتمع -3حسب الهدف من البحث وحجم تحدید األسلوب المستخدم في جمع البیاناتیتم

المجتمع محل البحث، ومن بین األسالیب في جمع المعلومات أسلوب الحصر الشامل إذ (خلیلبحث هو حصر جمیع مفردات المجتمعیستخدم هذا األسلوب إذا كان الغرض من ال

.)11 ،دس الشاملالحصر أسلوبالعینة تم اعتماد أفرادتطبیق الدراسة على جمیع إلمكانیةونظرا

یجهز الباحث ببیانات كاملة عن كافة مفردات كونهفي جمع البیانات أسلوب أفضلباعتباره "كل ما یمكن أن تعمم علیه نتائج البحث :"العساف ه صالح بن حمدویعرفمجتمع الدراسة

.)93 ،1995، لعسافا(وآدابها للغة العربیة ا تحصیلیة لمادة ) اختبارات07الدراسة على ( مجتمع وقد اشتمل

بثانویات الوادي 2012/2013ریبیة شعبة آداب وفلسفة للموسم الدراسي: جتبكالوریا اللل .قسام الثانویاتأل جمیع االختبارات التحصیلیةتم أخذ وسط حیث

:عینة الدراسة وصف االختبارات التحصیلیة -

احتوت االختبارات التحصیلیة موضوعین اختیارین وكانت األسئلة من النوع المقالي ویعد االختبارین صورتین متكافئتین من حیث:

تساوي عدد الفقرات في الصورتین. - قیسان نفس الخاصیة. ی - نفس الوقت المخصص لإلجابة. - یحمالن نفس تعلیمات التطبیق. -

المتحاني دلیل بناء االختبارات في مادة اللغة العربیة وآدابها وحسب ما جاء ف على ثالث تتضمن ي االختبارموضوعالبكالوریا الذي أعدته وزارة التربیة الوطنیة فإن

فقرات متعلقة بـ:: ویتضمن أسئلة دقیقة ومتدرجة ذات صلة وثیقة بمضمون النص لتقییم البناء الفكري .1

اد النص الفكریة واألدبیة.مدى استیعاب التلمیذ أبع رفیة في عالقاتها بالبناء الفكري: ویتضمن دراسة الظواهر النحویة والصالبناء اللغوي .2

ودراسة الظواهر البالغیة مع إبراز وظیفتها وقیمتها الجمالیة، ودراسة الظواهر العروضیة إذا كان النص شعرا.




83

ذات صلة بالبناء الفكري والبناء : یصدر التلمیذ أحكاما نقدیةالتقویم النقدي للنص.3 . اللغوي

وسلم التنقیط موزع كالتالي: توزیع سلم التنقیط على فقرات االختبارات التحصیلیة :)02جدول رقم(

االختبار

الموضوع الثاني الموضوع األول 03الفقرة 02الفقرة 01الفقرة 03الفقرة 02الفقرة 01الفقرة

04 08 08 04 08 08 01االختبار 04 08 08 04 08 08 02االختبار 04 08 08 04 08 08 03االختبار 04 06 10 04 06 10 04االختبار 04 08 08 04 07 09 05االختبار 04 07 09 04 07 09 06االختبار 02 08 10 02 09 09 07االختبار

كال من الجدول نالحظ أن غالبیة االختبارات التحصیلیة المتحصل علیها في

معالجة الموضوع الذي أجاب علیه فقد تمو الموضوعین اعتمدت على سلم تنقیط موحد؛ تم فقد ) 05(باالختبار سلم التنقیط المتعلق توزیع الختالفنظرا البیة التالمیذ، لكن و علیه غ

فإن 07أما بالنسبة لالختبار( ،)05فیما یخص االختبار( على حداموضوع معالجة كل ( علیهو ذي اختاروا الموضوع الثاني قلیل جدا وبالتالي تم معالجة األول فقط عدد الطلبة ال

تحصیلیة. ) اختبارات08انیة(ثم تمت معالجة

استخدمت في الدراسة الحالیة عدة أدوات الهدف األساسي منها هو أدوات الدراسة: -4لم المتفق علیها في ع اإلحصائیةجمع المعطیات معتمدین في ذلك على األسالیب

، ومجموعة من المعاییر المشهورة في المجاالت المستخدمة فیها(المؤشرات اإلحصاء .المدروسة حالیا)

.أوراق االمتحان التي تضم نتائج التالمیذ على الفقرات واالمتحان ككلالوثائق: - هذه دوات في جمع البیانات، حیث ساعدتتعتبر المقابلة من أهم األ المقابلة: -

عض جوانب الموضوع وذلك من خالل المقابلة غیر المقننة التي ف بفي كش األداة




84

أجریت مع األساتذة معدي االختبارات لتزویدنا بالمعلومات حول كیفیة إعدادهم لالختبارات التحصیلیة.

إجراءات الدراسة األساسیة: -5

مرت الدراسة األساسیة بخطوات عدة اشتملت أساسا على: تلمیذالختبارات التحصیلیة حسب العالمة أو الدرجة الكلیة لكل تصنیف أوراق(نتائج) ا -

تنازلیا.بسلم التنقیط) لكل مرفقة(لالختباروفقا لإلجابة النموذجیة لتالمیذا استجاباتتم تفریغ -

. فقرةوفقا لخطوات تحلیل التحصیلیة في الدراسة الحالیة لالختباراتتمت عملیة التحلیل -

االختبار وفقراته. .16version( SPSS( تم إجراء التحلیالت اإلحصائیة باستخدام برنامج الحزم اإلحصائیة -تم عرض وتفسیر نتائج االختبارات التحصیلیة للدراسة الحالیة وفقا لمعاییر االختبار -

التحصیلي الجید. األسالیب اإلحصائیة: -6

حلیل البیانات، وعلـى ضوء یهتم اإلحصاء بالطرق العملیة لجمع وتنظیم وعرض وت ) وللوصول إلى هاته 77 ،2007هـذا األخیر یتم التوصل إلى نتائج وقرارات(شربیني،

وباستخدام األخیرة وتبعا لطبیعة الموضوع وما نود تحقیقه من خالل الدراسة الحالیة، معامل التباین، ( على األسالیب اإلحصائیة التالیة االعتمادتم برنامج الحزم اإلحصائیة

لتواء، ، المنوال،طوسط الحسابي، الوسیمتال ،االرتباط بیرسون .)التفرطحاالثبات حساب معامل لالفرضیة الثالثة في حساب معامل ألفا كرونباخلاستخدم التباین: -

ارات التحصیلیة في الدراسة الحالیة.باالختالفرضیة الرابعة في حساب صدق االتساق الداخلي في استخدم معامل االرتباط بیرسون: -

للتحقق من أن فقرات االختبارات التحصلیة في الدراسة الحالیة متماسكة ومترابطة فیما بینها وذلك من خالل حساب االرتباط بین درجة كل سؤال والدرجة الكلیة على االختبار




85

والمتمثلة أساسا في المتوسط الحسابي، الوسیط، المنوال بهدف مقاییس النزعة المركزیة: - یعد االختبار ذو جودة إذا تساوت بحیث ،في الفرضیة الخامسة قدیر جودة االختبارت

: المتوسطات الثالث وهياستخدم في تقدیر متوسط درجات الطالب في االختبار التحصیلي : وسط الحسابيمتال -

.الواحداستخدم في تقدیر القیمة التي تتوسط توزیع درجات الطالب في االختبار :الوسیط -

.صیلي الواحدالتح .استخدم في تقدیر درجات الطالب األكثر تكرارا في االختبار التحصیلي الواحدالمنوال: - استخدم في الفرضیة الخامسة بهدف الكشف عن اعتدالیة منحنى التوزیع االعتدالي: -

ى جرسي دل إذا كان شكل المنحنف ،توزیع درجات التالمیذ في االختبار التحصیلي الواحد زیع مع التحقق من قیمتي االلتواء والتفرطح على النحو التالي:عتدالیة التو ذ ك ع ى ا

لتواء: - وهو یشیر إلى مدى انحراف التوزیع عن الصورة االعتدالیة فهو إما أن ینحرف اال وهو بذلك ذو قیمة حصلوا على عالمات منخفضة تالمیذغالبیة ال ناحیة الیمین معبرا عن أن

حصلوا على درجات مرتفعة تالمیذالیسار معبرا عن أن غالبیة الأو ینحرف ناحیة ،موجبة، وحتى یكون التوزیع اعتدالیا ال بد أن یكون معامل االلتواء یساوي وهو بذلك ذو قیمة سالبة

.اصفر ال یكف االستناد إلى معامل االلتواء وحده للكشف عن اعتدالیة :أو التفلطح التفرطح -

.امل التفرطح الذي یجب أن تكون قیمته ثالثةالتوزیع بل ال بد من تقدیر معبمعنى أنه وحتى تتحقق اعتدالیة التوزیع ال بد من تحقق الشرط التالي في قیمتي

.)3، 0االلتواء والتفرطح معا وعلى التوالي(




86

خالصة الفصل: ن یت الطالبتحاول الحالیة اإلجراءات المنهجیة المتبعة في الدراسة استعراضمن خالل

راسة القیام بالدكما تم التحلیليبأسلوبه المنهج الوصفي المنهج المتبع وهو اأن توضح إجراءات الدراسة األساسیةالقیام بمما سهل نتائجهاوصوال إلى كافة مجریاتها باإلستطالعیة

على و ،من تحلیل المعطیات المتحصل علیها ناكما تم تحدید األسالیب اإلحصائیة والتي تمكنمفتاح الوصول إلى تفسیر نتائج الدراسة وهو ما سوف نأتي على امتالكتم هذا األساس

تفصیله في الفصل الموالي من الجانب التطبیقي.




خامسالفصل ال

عرض وتفسیر نتائج الدراسة

تمهید - األولىالجزئیة نتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -1 الثانیة الجزئیةنتیجة الفرضیة وتفسیر عرض -2 الثالثة الجزئیةنتیجة الفرضیة وتفسیرعرض -3 الرابعة الجزئیةنتیجة الفرضیة وتفسیرعرض -4 الخامسة الجزئیةنتیجة الفرضیة وتفسیرعرض -5 الفرضیة العامةعرض وتفسیر نتیجة -6





88

تمهید:مرحلة مناقشة النتـائج من أهم مراحل البحث العلمي، بإعتبارها الـمرحلة التي "یقوم عدت

األدلة والمؤشرات العلمیة الكمیة والكیفیة التي تبرهن على إجابة أسئلة باستخراجفیها الباحث .)111 ،1995(العساف، البحث"

تائج المتحصل علیها ومن ثمة مناقشتها وعلیه یأتي هذا الفصل الستعراض أهم الن وتفسیرها وذلك باإلستناد إلى اإلطار النظري للدراسة وبعض الدراسات المتعلقة بالموضوع.

: الجزئیة الفرضیة عرض وتفسیر نتیجة -1 األولى:الجزئیة عرض نتیجة الفرضیة -1-1 :والتي تنص على األولى

بیة لشعبة آداب وفلسفة على لبكالوریا التجریا اختبارات" ال تتوافر أسئلة اللغة العربیة في السهولة والصعوبة لالختبار التحصیلي الجید " مؤشراالختبارات فقراتلصعوبة الحساب معامالت السهولة و والختبار الفرضیة تم

من النوع المقالي تم االعتماد والتي هي فقرات الوتبعا لطبیعة -عینة الدراسة-التحصیلیةالتحصیلي معتدال االختبار یعتبرإذ ، لسؤال المقاليا صعوبة -سهولة معامل معادلةعلى

)معتدلة% 68وسهلة %16صعبة و %16 ت فقراته وفقا للنسب المئویة التالیة(إذا وزعبة توزع وتبعا لمعیار نس الحالیة التحصیلیةات االختبار في (ثالث أسئلة)لعدد األسئلة ونظرا

النحو التالي:فإنها تتوزع على -السابق ذكره –الصعوبة و األسئلة من حیث السهولة .ةوهو ما یمثل عدد األسئلة السهل .الصعبة وهو ما یمثل عدد األسئلة وهو ما یمثل عدد األسئلة المعتدلة.

وعدد )0.48(ة عدد األسئلة السهل من خالل النسب الموضحة أعاله یتبین أن وبما أن االختبارات الحالیة )2(وعدد األسئلة المعتدلة ) 0.48(األسئلة الصعبة

فسنعمد إلى 1تتضمن ثالث أسئلة بینما لم یرق عدد األسئلة السهلة أو الصعبة إلى اعتبار المعیار التالي لإلعتدالیة في الدراسة الحالیة:

سؤالین معتدلین - ب.سؤال واحد إما سهل أو صع -




89

والحكم علیها األول االختبار سئلةالصعوبة أل - ): مؤشرات السهولة03جدول رقم (

الفقرة لعینةا )معتدلةصعوبة(طة المتوس 0.5معیار معامل الصعوبة

الحكم على الفقرة معامل الصعوبة السهولة معامل

االختبار األول

) صعبة 0.61 0.39 )01الفقرة) عبةص 0.61 0.39 )02الفقرة) صعبة 0.51 0.49 )03الفقرة

قدر معامل األولىبالنسبة للفقرة هأن الحظنأعاله من خالل النتائج المسجلة في الجدول

اإلجابة على هذا السؤال امن التالمیذ استطاعو قلیال اأن دد عنمما ی %39السهولة بـ على اإلجابةیتمكنوا من بمعنى أن غالبیة التالمیذ لم %61بحیث قدر معامل الصعوبة بـ

، أما بالنسبة للفقرة الثانیة قدر هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها صعبةمن التالمیذ استطاعوا اإلجابة على قلیال اأن ددكذلك مما یعن %39معامل السهولة بـ

لم یتمكنوا من بمعنى أن غالبیة التالمیذ %61هذا السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ وبالنسبة للفقرة الثالثة ،وعلیه یمكن الحكم على الفقرة كونها صعبة ،اإلجابة على هذا السؤال

من التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا قلیال اأن دد مما یعن %49قدر معامل السهولة بـ وا من اإلجابة بمعنى أن غالبیة التالمیذ لم یتمكن %51السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ

على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها صعبة.وأن 2/3مقارنة بالمعیار المعتمد والمقدر بـ تماما منعدمة األسئلة المعتدلةفإن وعلیه

وعلیه یمكن 1/3صعبة وهي ال تتوافق مع المعیار المعتمد والمقدر بـ جمیع األسئلة كانت األول. متوفر في االختبار التحصیلي غیرالصعوبة -السهولة مؤشرالقول أن




90

والحكم علیها الثانياالختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة04جدول رقم (

الفقرة لعینةا معتدلة)متوسطة الصعوبة( 0.5ل الصعوبة معیار معام


اراالختب الثاني

) سهلة 0.37 0.63 )01الفقرة) ةصعب 0.53 0.47 )02الفقرة) صعبة 0.79 0.21 )03الفقرة

بالنسبة للفقرة األولى قدر معامل السهولة همن خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن

من التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر أن غالبیة مما یعن %63بـ فقطقلیال ابمعنى أن عدد %37معامل الصعوبة بـ من التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على

هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها سهلة، أما بالنسبة للفقرة الثانیة قدر من التالمیذ استطاعوا اإلجابة على غیر كبیر اأن دد مما یعن %47معامل السهولة بـ

بمعنى أن غالبیة التالمیذ لم یتمكنوا من %53ؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ هذا السوبالنسبة للفقرة الثالثة .اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على الفقرة كونها صعبة

من التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا قلیال اأن دد عنمما ی %21قدر معامل السهولة بـ بمعنى أن غالبیة التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة %79قدر معامل الصعوبة بـ السؤال بحیث

على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها صعبة.وأن 2/3المعتمد والمقدر بـ مقارنة بالمعیارتماما منعدمة األسئلة المعتدلةوعلیه فإن

بة وهي ال تتوافق مع المعیار المعتمد والمقدر صعكانت 2/3كانت سهلة و األسئلةمن 1/3متوفر في غیر الصعوبة -مؤشر السهولةوعلیه یمكن القول أن إما سهلة أو صعبة، 1/3بـ

الثاني. االختبار التحصیلي




91

والحكم علیها الثالثاالختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة05جدول رقم (



االختبار الثالث

) صعبة 0.52 0.48 )01الفقرة) سهلة 0.25 0.57 )02الفقرة) سهلة 0.40 0.60 )03الفقرة

معامل السهولة بالنسبة للفقرة األولى قدر همن خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن

من التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث غیر كبیر اعددأن مما یعن %48بـ التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا یة بغالبمعنى أن %52قدر معامل الصعوبة بـ

معامل ، أما بالنسبة للفقرة الثانیة قدرصعبةالسؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر غالبیة أن مما یعن %57السهولة بـ

التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال من قلةبمعنى أن %25معامل الصعوبة بـ %60ـوبالنسبة للفقرة الثالثة قدر معامل السهولة ب سهلة؛ وعلیه یمكن الحكم على الفقرة كونها

التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر معامل من غالبیة الأن مما یعنالتالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا من غیر كبیر اعددبمعنى أن %40الصعوبة بـ

ة.سهلالسؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها أما 2/3مقارنة بالمعیار المعتمد والمقدر بـ اما تم منعدمة األسئلة المعتدلةوعلیه فإن

وهي ال تتوافق مع المعیار المعتمد 2/3 عدد األسئلة السهلةو 1/3عدد األسئلة الصعبة یر غ الصعوبة -مؤشر السهولةوعلیه یمكن القول أن إما صعبة أو سهلة، 1/3والمقدر بـ

الثالث.متوفر في االختبار التحصیلي




92

والحكم علیها الرابع االختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة06(جدول رقم

لعینةا الفقرة

عتدلة)متوسطة الصعوبة(م 0.5لصعوبة امعیار معامل الحكم على الفقرة معامل الصعوبة السهولة معامل

االختبار الرابع

) لةسه 0.48 0.52 )01الفقرة) سهلة 0.46 0.54 )02الفقرة

سهلة 0.35 0.65 )03رة(الفق

بالنسبة للفقرة األولى قدر معامل السهولة من خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن غالبیة من التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر أن مما یعن %52بـ

بة على هذا من التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجا قلیال ابمعنى أن عدد %48معامل الصعوبة بـ السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها سهلة، أما بالنسبة للفقرة الثانیة قدر معامل

التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر غالبیة أن مما یعن %54السهولة بـ على هذا التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابةمن قلیال اعددبمعنى أن %46معامل الصعوبة بـ

ة وبالنسبة للفقرة الثالثة قدر معامل السهولة سهلالسؤال وعلیه یمكن الحكم على الفقرة كونها التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر معامل غالبیة مما یعن أن %65بـ

لسؤال التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا امن قلیال اعددبمعنى أن %35الصعوبة بـ ة.ن الحكم على هذه الفقرة كونها سهلوعلیه یمك

وأن 2/3مقارنة بالمعیار المعتمد والمقدر بـ تماما منعدمة األسئلة المعتدلةوعلیه فإن إما سهلة أو 1/3وهي ال تتوافق مع المعیار المعتمد والمقدر بـ األسئلة كانت سهلة غالبیة

یر متوفر في االختبار التحصیليغ الصعوبة -سهولةمؤشر الوعلیه یمكن القول أن صعبة، .الرابع




93

والحكم علیها 1 الخامس االختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة07جدول رقم (



راالختبا 1الخامس

) صعبة 0.52 0.48 )01الفقرة) صعبة 0.59 0.41 )02الفقرة) صعبة 0.54 0.46 )03الفقرة

بالنسبة للفقرة األولى قدر معامل السهولة همن خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن

التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث عددا أقل من نصفأن مما یعن %48بـ التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة أكثر من نصفبمعنى أن %52قدر معامل الصعوبة بـ

على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها صعبة، أما بالنسبة للفقرة الثانیة التالمیذ استطاعوا اإلجابة على أقل من نصفأن مما یعن %41قدر معامل السهولة بـ

التالمیذ لم أكثر من نصفبمعنى أن %59قدر معامل الصعوبة بـ هذا السؤال بحیثوبالنسبة .یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على الفقرة كونها صعبة

التالمیذ استطاعوا نصف من أقلمما یعني أن %46للفقرة الثالثة قدر معامل السهولة بـ أثر من نصفبمعنى أن %54عامل الصعوبة بـ اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر م

التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها صعبة.

وأن 2/3مقارنة بالمعیار المعتمد والمقدر بـ تماما منعدمة األسئلة المعتدلةوعلیه فإن إما سهلة أو 1/3ع المعیار المعتمد والمقدر بـ صعبة وهي ال تتوافق مجمیع األسئلة كانت

یر متوفر في االختبار التحصیلي غ الصعوبة -مؤشر السهولةوعلیه یمكن القول أن ، صعبة .1الخامس




94

والحكم علیها 2 الخامس االختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة08جدول رقم (

الفقرة لعینةا معتدلة)توسطة الصعوبة(م 0.5ل الصعوبة معیار معام


االختبار 2الخامس

) سهلة 0.45 0.55 )01الفقرة) ةصعب 0.51 0.49 )02الفقرة) معتدلة 0.50 0.50 )03الفقرة

ل السهولة بالنسبة للفقرة األولى قدر معام همن خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن

استطاعوا اإلجابة على هذا بقلیل هم من التالمیذ أكثر من نصفأن مما یعن %55بـ التالمیذ لم یتمكنوا من نصف من أقلبمعنى أن %45السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ

اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة أنها سهلة، أما بالنسبة للفقرة بقلیل هم من التالمیذ نصف من أقلأن مما یعن %49یة قدر معامل السهولة بـ الثان

أكثر من بمعنى أن %51استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على نصف التالمیذ بقلیل فقط

معامل مع %50بـ وقدر معامل السهولة تساوى ة للفقرة الثالثة الفقرة كونها صعبة وبالنسببمعنى أن نصف التالمیذ أجابوا على الفقرة بینما لم یتمكن %50بـ والمقدر الصعوبة

ن الحكم على هذه الفقرة كونها یمكوعلیه ،النصف اآلخر من اإلجابة على نفس الفقرة متوسطة الصعوبة (معتدلة).

المعیار المعتمد والمقدر توافق مع ی ال و ماوه 1/3د األسئلة المعتدلة عدوعلیه فإن توافق مع المعیار المعتمد یال ما ووه 1/3والسهلة 1/3أما عدد األسئلة الصعبة 2/3بـ

یر غ الصعوبة -مؤشر السهولةوعلیه یمكن القول أن ،إما سهلة أو صعبة 1/3والمقدر بـ . 2خامسال متوفر في االختبار التحصیلي




95

والحكم علیها السادساالختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة09جدول رقم (

الفقرة لعینةا معتدلة)الصعوبة(متوسطة 0.5معیار معامل الصعوبة


االختبار السادس

) ةصعب 0.52 0.48 )01الفقرة) صعبة 0.62 0.38 )02الفقرة) صعبة 0.69 0.31 )03الفقرة

بالنسبة للفقرة األولى قدر معامل همن خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن

استطاعوا اإلجابة على هذا بقلیل التالمیذا أقل من نصف مما یعن أن عدد %48السهولة بـ لم یتمكنوا من الذین میذ التالعدد بمعنى أن %52السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ

وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها تجاوز النصف بقلیل اإلجابة على هذا السؤال من قلیال اأن دد مما یعن %38صعبة، أما بالنسبة للفقرة الثانیة قدر معامل السهولة بـ

بمعنى أن %62التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ غالبیة التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على الفقرة بأنها

من قلیال اأن دد مما یعن %31صعبة وبالنسبة للفقرة الثالثة قدر معامل السهولة بـ بمعنى أن %69التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر معامل الصعوبة بـ

وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة ،غالبیة التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال كونها صعبة.

وأن 2/3مقارنة بالمعیار المعتمد والمقدر بـ تماما منعدمة األسئلة المعتدلةوعلیه فإن مما یظهر أن 1/3صعبة وهي ال تتوافق مع المعیار المعتمد والمقدر بـ جمیع األسئلة كانت

مؤشر السهولةوعلیه یمكن القول أن ، على مستوى عال من الصعوبةالتحصیلي االختبار السادس. یر متوفر في االختبار التحصیليغ الصعوبة




96

والحكم علیها السابعاالختبار سئلةألالصعوبة - ): مؤشرات السهولة10جدول رقم (



االختبار السابع

) سهلة 0.35 0.65 )01الفقرة) صعبة 0.68 0.32 )02الفقرة) سهلة 0.48 0.52 )03الفقرة

هولة بالنسبة للفقرة األولى قدر معامل الس همن خالل النتائج المسجلة في الجدول نجد أن

التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر معامل غالبیة أن مما یعن %65بـ التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال من قلیال اعددبمعنى أن %35الصعوبة بـ

لة ة، أما بالنسبة للفقرة الثانیة قدر معامل السهو سهلوعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها التالمیذ استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال بحیث قدر من قلیال اعددأن مما یعن %32بـ

التالمیذ لم یتمكنوا من اإلجابة على هذا السؤال غالبیةأن بمعنى %68معامل الصعوبة بـ وبالنسبة للفقرة الثالثة قدر معامل السهولة ، ةصعبوعلیه یمكن الحكم على الفقرة كونها

تجاوز النصف بقلیل استطاعوا اإلجابة على هذا السؤال الذین أن التالمیذ مما یعن %52بـالتالمیذ لم یتمكنوا من نصف من أقل ابمعنى أن عدد %48بحیث قدر معامل الصعوبة بـ

اإلجابة على هذا السؤال وعلیه یمكن الحكم على هذه الفقرة كونها سهلة.أما 2/3مقارنة بالمعیار المعتمد والمقدر بـ تماما دمةمنع األسئلة المعتدلةوعلیه فإن

وهي ال تتوافق مع المعیار المعتمد 2/3عدد األسئلة السهلة و 1/3عدد األسئلة الصعبة یر غ الصعوبة -مؤشر السهولةوعلیه یمكن القول أن إما صعبة أو سهلة، 1/3والمقدر بـ

.السابع متوفر في االختبار التحصیلي




97

:األولىالجزئیة الفرضیة نتیجة سیرتف -1-2الفرضیة األولى أن أغلب فقرات االختبارات ب النتائج الخاصةالل یتضح من خ

الصعوبة -السهولةالتحصیلیة التي تم تحلیلها في الدراسة الحالیة ال تتوافر على مؤشر مما یؤكد الیةعتدها لم تصل إلى مستوى مقبول من اإللالختبار التحصیلي الجید بمعنى أن

صعوبة -للكفایات الالزمة لتقدیر مستوى سهولة معدي هذه االختبارات على افتقارالرفع من كفایاتهم في هذا لتحسین مستواهم أو االختبارات وبالتالي هذا یثبت حاجتهم

ذلك أنهم بهذه الصفة یكونون غیر قادرین على تقویم مخرجات العملیة التعلیمیة المجالهذا وقد یعود مناسب وربما ارتكاب بعض األخطاء التي قد تطال مصیر التالمیذ،بالشكل ال

:النقص المالحظ في كفایات عینة الدراسة إلىبمعاییر بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة معدي االختبارات الحالیةعدم الدرایة الكافیة ل -

بناء االختبارات التحصیلیة فحسب دلیل ،مدى سهولة وصعوبة فقراتها تقدیرلمما یوجههم (الدیوان في امتحان البكالوریا الذي أعدته وزارة التربیة الوطنیة وآدابها لمادة اللغة العربیة

نجد أنه اهتم بمضمون االختبار والمحاور التي یجب أن الوطني لالمتحانات والمسابقات) ة بینما لم یصرحیتضمنها و ما یجعل من لالختبار وفقراته، وه بالخصائص الكمی

أكدته المقابالت التي تمت مع وهو ما االختبارات ال ترق إلى المستوى المطلوب توافره، أن هاته اإلجراءات السالفة الذكر تعود إلى اجتهادات معدي ات الحالیةمعدي االختبار

االختبارات.الجید رلالختباالصعوبة -على مؤشر السهولة عدم توافر اختبارات الدراسة الحالیة -

ق اللیس لدیهم كفایة في هذا المجال ذلك أنهم اتیؤكد أن معظم األساتذة معدي االختبار مما المتحصل علیهانتائج البتحلیل االختبار وتصحیحه إلى دعمها إجراءتجاوزون عملیة ی

عدم إدر كهممما یعن یفید في تقدیم التغذیة الراجعة لهم ولتالمیذهم من ناحیة أخرى،توصلت إلیه دراسة یتفق مع ما وهو ما تحلیل للنتائج في تطویر اختباراتهم ألهمیة ملالكا

(أحمد سلیمان دراسة )، حیث هدفت 2011) ودراسة حمدي یونس أبو جراد(1990عودة(أحمد سلیمان ) إلى التعرف على مدى تطبیق المعلمین للتحلیالت اإلحصائیة 1990عودة

عورهم بأهمیتها بالنسبة لعملیة التقویم، حیث توصلت إلى في اختباراتهم المدرسیة ومدى شالمدرسیة ودرجة لالختباراتوجود فجوة بین درجة الشعور بأهمیة التحلیل اإلحصائي

) إلى معرفة مدى التزام 2011تطبیق هذا التحلیل، وهدفت دراسة حمدي یونس أبو جراد(




98

نحوها حیث توصلت إلى مباتجاهاته المعلمین بتحلیل نتائج االختبارات التحصیلیة وعالقته ضعف واضح في ممارسة المعلمین لتحلیل نتائج االختبارات التحصیلیة التي ونهایعد

.)94 -89، 2011(أبوجراد،عداد اختبارات تحصیلیة إل ضرورة مراعاتهمفي معدي االختبارات الحالیةنقص خبرة -

دراسة یونس أحمد اتفق معو ما من حیث التدرج من السهولة إلى الصعوبة وهو معتدلة إلى عدم تدرج األسئلة من السهل إلى الصعب؛ ومن التي أشارت ) 2010خلیل الجوراني (

هذا المنطلق فإن ترتیب األسئلة من السهل إلى الصعب یوفر لألساتذة القدرة على إعادة یذ في نفسه استخدامها مرة أخرى، كما أن ترتیب األسئلة من حیث الصعوبة ینمي ثقة التلم

بإجابته على األسئلة السهلة أوال قبل أن یلتقي باألسئلة الصعبة باإلضافة إلى توفیر جزء هماله ألسئلة سهلة في متناوله(فرج، )142 ،2000من الوقت في أسئلة تفوق قدرته وا

ن التلمیذ من استثارة دافعیته لالستمرار في مواصلة اإلجابة عن االختبار.والذي بدوره یمك تقدیر لتحسین كفایاتهم فيوكل هذا یثبت احتیاجات معدي اختبارات الدراسة الحالیة

ختبارات.االفي عتدالیةالمستوى المقبول لإل :الثانیةالجزئیة الفرضیة عرض وتفسیر نتیجة -2 والتي تنص على : :الثانیةالجزئیة الفرضیة عرض نتیجة -2-1

بیة لشعبة آداب وفلسفة على البكالوریا التجری اختبارات " ال تتوافر أسئلة اللغة العربیة في التمییز لالختبار التحصیلي الجید " مؤشر

- عینة الدراسة-فقرات االختبارات التحصیلیةلحساب معامالت التمییز والختبار الفرضیة تم .قاليز للسؤال المولطبیعة فقرات االختبار من النوع المقالي تم االعتماد على معادلة التمیی




99

والحكم علیها التحصیلي األول ): معامل تمییز أسئلة االختبار11جدول رقم (

الفقرة العینة ممیزة 0.40≥معیار معامل التمییز

الحكم على الفقرة معامل التمییز


) غیر ممیزة 0.12 )01الفقرة) غیر ممیزة 0.24 )02الفقرة) ممیزة 0.60 )03الفقرة

فقرات هذا االختبار ترتبت من یتضح أن أعاله من خالل النسب المسجلة في الجدول

رقم الفقرة حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثالثة ثم الثانیة ثم األولى مع مالحظة أن في 02و 01( من بكثیر أن معامالت تمییزها أقل ذلكاالختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة هذا )

) لدیها قدرة تمییزیة.03(رقم ) بینما الفقرة0.40 ≥(علیه عیار المعتمد الم

والحكم علیها التحصیلي الثاني): معامل تمییز أسئلة االختبار 12جدول رقم (



االختبار الثاني

) ر ممیزةغی 0.24 )01الفقرة) غیر ممیزة 0.27 )02الفقرة) غیر ممیزة 0.08 )03الفقرة


ات الفقر حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثانیة ثم األولى ثم الثالثة مع مالحظة أن من بكثیر قدرة تمییزیة حیث نجد أن معامالت تمییزها أقل في االختبار لیس لدیها الثالث

(ر قصة بالنسبة للفخا )0.40 ≥المعیار المعتمد ( .)03ة ر م




100

والحكم علیها التحصیلي الثالثعامل تمییز أسئلة االختبار ): م13جدول رقم (


الفقرة الحكم على معامل التمییز


) غیر ممیزة 0.14 )01الفقرة) غیر ممیزة 0.28 )02الفقرة) غیر ممیزة 0.39 )03الفقرة


أن الفق ات حظة حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثالثة ثم الثانیة ثم األولى مع مالالثالث في االختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة حیث نجد أن معامالت تمییزها أقل من المعیار

. )0.39اقتربت الفقرة الثالثة من المعیار( وقد )0.40 ≥المعتمد (

والحكم علیها التحصیلي الرابع): معامل تمییز أسئلة االختبار 14جدول رقم (

الفقرة العینة ممیزة 0.40≥مل التمییز معیار معا الحكم على الفقرة معامل التمییز




جمیع األولى ثم الثالثة مع مالحظة أن ة بأن جاءت الفقرة الثانیة ثمحیث القدرة التمییزیالفقرات الثالث في االختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة حیث نجد أن معامالت تمییزها أقل من

). 0.40 ≥المعیار المعتمد (




101

والحكم علیها 1ر التحصیلي الخامس): معامل تمییز أسئلة االختبا15جدول رقم (

الفقرة نةالعی ممیزة 0.40≥معیار معامل التمییز




ن فقرات هذا االختبار ترتبت م یتضح أن أعالهمن خالل النسب المسجلة في الجدول

جمیع الثانیة ثم األولى مع مالحظة أن حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثالثة ثمالفقرات الثالث في االختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة حیث نجد أن معامالت تمییزها أقل من

). 0.40 ≥المعیار المعتمد (

والحكم علیها 2التحصیلي الخامس): معامل تمییز أسئلة االختبار 16جدول رقم (




) غیر ممیزة 0.15 )01الفقرة) ممیزة 0.41 )02الفقرة) ممیزة 0.52 )03الفقرة

ر ترتبت من فقرات هذا االختبا یتضح أن أعاله من خالل النسب المسجلة في الجدول

في 01(رقمأن الف رة إال حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثالثة ثم الثانیة ثم األولى (من المعیار المعتمد بكثیر تمییزها أقل حیث نجد أن معامل االختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة

المعیار المعتمد وهي تتوافق مع ا قدرة تمییزیةم) لدیه03و 02(رقم ) بینما الفقرة0.40 ≥( .للتمییز




102

والحكم علیها التحصیلي السادس): معامل تمییز أسئلة االختبار 17جدول رقم (




) غیر ممیزة 0.27 )01الفقرة) ممیزة 0.59 )02الفقرة) غیر ممیزة 0.34 )03الفقرة


) 03و 01(رقمأن الف رة إال حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثانیة ثم الثالثة ثم األولىل من المعیار المعتمد في االختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة حیث نجد أن معامالت تمییزها أق

قدرة تمییزیة.وبذلك فهي تمتلك د تتوافق مع المعیار المعتم) 02(رقم ) بینما الفقرة0.40 ≥(

والحكم علیها التحصیلي السابع ): معامل تمییز أسئلة االختبار18جدول رقم (


رةالحكم على الفق معامل التمییز




ثالث الات الفقر أن إال حیث القدرة التمییزیة بأن جاءت الفقرة الثالثة ثم الثانیة ثم األولىختبار لیس لدیها قدرة تمییزیة حیث نجد أن معامالت تمییزها أقل من االهذا في جمیعها

.)0.40 ≥المعیار المعتمد (




103

:الثانیةالجزئیة نتیجة الفرضیة تفسیر -2-2الثانیة أن أغلب الجزئیة الفرضیة الل ما توصلنا إلیه في عرض نتیجةیتضح من خ

تبارات التحصیلیة التي تم تحلیلها في الدراسة الحالیة ال تتوافر على مؤشر فقرات االخللكفایات مما یؤكد على افتقار معدي هذه االختباراتالتمییز لالختبار التحصیلي الجید

الالزمة لتقدیر مستوى القدرة التمییزیة لالختبارات وبالتالي هذا یثبت حاجتهم لتحسین یاتهم في هذا المجال ذلك أنهم بهذه الصفة یكونون غیر قادرین مستواهم أو الرفع من كفا

على بناء فقرات تمتاز بفعالیة قدرتها على تمییز التالمیذ ذوي المستوى التحصیلي العالي زىوقد یع من ذوي المستوى المتدني معدي االختبار بحاجة ماسة إلى التدرب على ذلك،

اسة إلى:هذا النقص المالحظ في كفایات عینة الدر وجود أخطاء في األسئلة مما یؤثر على قدرتها التمییزیة حیث یذكر سبع محمد أبو -

) أن ما یؤثر على معامل التمییز وجود أخطاء فنیة كغموض النص مثال، وهو 2008لبدة(ما قد یحدث الختبارات اللغة العربیة التي غالبا ما تستند اإلجابة على فقراتها على النص

أو شعر) وعلیه فإن عدم الفهم الجید للنص یؤثر على مستوى السهولة (نثرالمعطىعبد الرحمن التمییزیة حیث یرى هاته األخیرة تؤثر على القدرة ، و والصعوبة للفقرة

) أن القدرة التمییزیة تتأثر بسهولة وصعوبة الفقرات.1997الطریري(مع ل نتائج االختبارات التحصیلیةبتحلی في الدراسة الحالیة معدي االختباراتعدم التزام -

االختبار تنتهي بانتهاء رصد إعدادأن مهمته في االساتدةد لدى كثیر من ئالسا االعتقادلیس هدفا بحد ذاته اإلجراءن ذ ك واإلعالن عنها مع العلم بأالعالمات في كشوف الطلبة

نما ت وأرقام ال معنى لهاداللة الدرجة وصدق تفسیرها أهم بكثیر من رصد عالماب الوعي وامعدي افتقار من جهة أخرى و ،)2011وهو ما أكدته دراسة حمدي یونس أبو جراد(

اتفق مع دراسة مصطفى للتدریب المناسب على هذه الممارسات وهو ما االختباراتوالتي هدفت إلى معرفة مستوى الكفایة المهنیة للمعلم في االختبارات التربویة )1988رجب(

والتي أسفرت نتائجها على أن المستوى الراهن للمعلمین األكادیمياعداده و لصفیة وممارسته ا .)358 ،2007استخدامها الصفي كان ضعیفا(زكریا،و في فهمهم لالختبارات التربویة

وهذا ما الجیدة في مجال بناء االختبارات التحصیلیة اتوین معدي االختبار نقص في تك -) 2007) ودراسة ابتسام بنت فهد بن جابر الحارثي(2006(أظهرته دراسة إیناس عمر سنان




104

) حیث توصلت هذه الدراسات إلى تدني ملحوظ في معرفة 2008ودراسة محمد حاتم سیف( وممارسة المعلمین لقواعد بناء االختبار التحصیلي الجید.

ة على عدم كفایة معدي االختبارات في الدراسة الحالیة في وضع أسئلوهذا ما یدل تكشف عن الفروق الفردیة بین التالمیذ، والذي بدوره یؤكد احتیاجاتهم في تحسین كفایاتهم

في اختباراتهم. مستوى مقبول من القدرة التمییزیةفي تقدیر الثالثة: الجزئیة الفرضیة عرض وتفسیر نتیجة -3 والتي تنص على: :لثالثةاالجزئیة .عرض نتیجة الفرضیة 3-1

بیة لشعبة آداب وفلسفة على مؤشراللغة العربیة في البكالوریا التجری باراتاخت" ال تتوافر الثبات لالختبار التحصیلي الجید "

عینة -بتان لحساب ثبات االختبارات التحصیلیةلاستخدمت الطاوالختبار الفرضیة عالجة وتمت م؛ لطبیعة االختبار من النوع المقاليمعامل الثبات ألفا كرونباخ -الدراسة

والنتائج موضحة كالتالي: Spssباستخدام برنامج الحزم اإلحصائیة البیانات

والحكم علیها- عینة الدراسة- ات التحصیلیةاالختبار ثبات ت): معامال19جدول رقم (

العینة 0.90 ≥ معامل الثباتمعیار

الحكم على االختبار معامل ألفا كرونباخ قل من الحد المقبولأذو ثبات 0.74 األول االختبار أقل من الحد المقبولذو ثبات 0.43 الثاني االختبار أقل من الحد المقبولذو ثبات 0.51 الثالث االختبار أقل من الحد المقبولذو ثبات 0.52 الرابع االختبار أقل من الحد المقبولذو ثبات 0.53 1الخامس االختبار من الحد المقبول أقلذو ثبات 0.65 2الخامس االختبار أقل من الحد المقبولذو ثبات 0.67 السادس االختبار أقل من الحد المقبولذو ثبات 0.36 السابع االختبار




105

االختبارات التحصیلیة الحالیة تتراوح ما ثباتمعامالت المالحظ من الجدول أن في الدراسة الحالیة د المحدمعیار معامل الثبات تتوافق مع و ي ال) 0.74 – 0.36(بین

أو یزید ) 0.90(یفضل أن یكون معامل الثباتفباالختبار التحصیلي یتعلق األمر أنبما ففي مثل هذا النوع من األسئلةعن هاته القیمة وهذا یرجع إلى اعتبارات تتعلق بطبیعة

على فر ال تتو التحصیلیة الحالیة فاالختبارات، وعلیه )448 ،2004(أبو عالم، االختبارات الثبات. القدر المقبول من

:الثالثة الجزئیة نتیجة الفرضیة تفسیر -3-2

یتبین أن غالبیة اختبارات لثالثةالجزئیة االفرضیة نتائج إلیه أشارتمن خالل ما التحصیلیة التي تم تحلیلها في الدراسة الحالیة ال تتوافر على مؤشر الثبات لالختبار

ما یمكن استنتاجه من الفرضیة األولى حیث یؤكد منسي التحصیلي الجید وهوأن األسئلة شدیدة السهولة واألسئلة شدیدة الصعوبة تقلل من درجة ثبات ) 2003وآخرون(

للكفایات الالزمة لتقدیر معامل ثبات مما یؤكد على افتقار معدي هذه االختباراتاالختبار، مستواهم أو الرفع من كفایاتهم في هذا االختبارات وبالتالي هذا یثبت حاجتهم لتحسین

ذ ییؤدي إلى عدم محافظة التالمعدم امتالك معدي االختبار لهذه الكفایة المجال ذلك أنالذین طبق علیهم االختبار التحصیلي على نفس ترتیبهم إذا تم تطبیقه مرة أخرى بعد فترة

: ة إ ىقد یعود هذا النقص المالحظ في كفایات عینة الدراسو زمنیة،أساسیات ومبادئ القیاس والتقویم التربوي وهذا یتوافق مع ما في اإللمام بقصور وجود -

) إلى أن أساتذة التعلیم الثانوي لیس لهم 2003توصلت إلیه دراسة طه صالح حمود() التي 2005)، ودراسة نجاة عربیات(5 ،2010اإلطالع الكافي بالتقویم وأنواعه(رمضان،

مفادها ضعف في الحصیلة المعرفیة لمعلمي ومعلمات التربیة الریاضیة توصلت إلى نتیجة إبراهیم السطري في محافظة البلقاء بمفاهیم ومصطلحات القیاس والتقویم(رائد محمد

إل أن 2000) وما توصلت إلیه دراسة خالد بن إبراهیم الصبحي(120، 119: 2010 (عرفتهم بالمفاهیم ومصطلحات القیاس والتقویم كفاءة العاملین في وزارة المعارف السعودیة وم

.)119 ،2010(السطري،متوسطةالتربوي كانت




106

ا وهو ما أدى إلى انخفاض قلیل جد الدراسة الحالیةعدد أسئلة االختبارات التحصیلیة في -فزیادة هثباتزاد معامل عدد أسئلة االختبار زاد كلما هبات هاته االختبارات؛ ذلك أنمعامل ث

معامل الثبات تعتمد على طول االختبار أي عدد فقراته.قیمة في عملیة تصحیح االختبارات التحصیلیة وذلك لطبیعتها المقالیة المصححتدخل ذاتیة -

وهاته األخیرة یعد تصحیحها بالغ التعقید ألن الجواب فیها یختلف من تلمیذ إلى آخر ؛ نظرا لطول تصحیحها ی كما أنویصعب التقید بدلیل التصحیح فیها ا طویال ستغرق وقت

ارتفاع ىبأن الكم له تأثیر عل تالمیذبعض ال ىاإلجابات الناجم عن وجود اعتقاد لدذلك ىالدرجات حتى لو أن هذا الكم ال عالقة له باإلجابة المطلوبة، وال یخفي ما یترتب عل

یصحح أن ىواستنزاف للكثیر من وقته وجهده، كما قد یضطر إل مصححمن إرهاق ل انخفاضثر على قد یؤ وهو ما ، أكثر من جلسة مما ینسیه أسس التصحیح ىاالختبار عل

) على ضرورة أن 344 ،2000إذ یؤكد صفوت فرج(معامالت الثبات في الدراسة الحالیة، واإلجابات القریبة منها، كما ة المقبولةاالختبار وصفا دقیقا لشروط اإلجابیتضمن دلیل

بة التي تحصل على الدرجة بحیث ال یخضع األمر ألي ترجیح ومثل یفضل أن تحدد اإلجا .هذا اإلجراء یؤدي إلى رفع معامل الثبات

انخفاض معامل الثبات عواملالمؤشرات السالفة الذكر والتي تعتبر من وكل تحسین كفایاتهم للحصول إلىختبارات الاحتیاج معدي امدى على لتد لالختبارات الحالیة

ختبارات.البات مرتفع في اعلى ث الرابعة: الجزئیة الفرضیةتفسیر نتیجة ع ض و -4 والتي تنص على : :الرابعةالجزئیة عرض نتیجة الفرضیة -4-1

رة آداب وفلسفة على مؤشاللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعب اختبارات تتوافر" ال الصدق لالختبار التحصیلي الجید "

ناتالبی -عینة الدراسة-مت الطالبتان لحساب صدق االختبارات التحصیلیة استخد كما ) صدق اإلتساق الداخليوهو ما یعرف بــ( القیاس ألدوات الداخلیة البنیة على القائمة

جاءت Spssالحزم اإلحصائیة باستخدام برنامجو ،الثبات على القائمة البیناتتستشهد ب النتائج كالتالي:




107

والحكم علیها األول التحصیلي صدق االختبار ت): معامال20( جدول رقم

الفقرة العینة 0.90 ≥ معیار معامل الصدق

الحكم علیها رتباطمعامل اال


) غیر كاف ارتباطمعامل 0.82 )01الفقرة) غیر كاف ارتباطمعامل 0.78 )02الفقرة) فغیر كا ارتباطمعامل 0.83 )03الفقرة

بالدرجة الكلیة كل فقرة لمدونة في الجدول وبحساب معامل ارتباط من خالل النتائج ا

)0.83 -0.78(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بینالفقر ارتباط تنجد أن معامالعلى االختبار صدق االختبار المقبول لتصل إلى المعیار ل فقرات ال رتباطوبذلك كل معامالت اال

على ا قدر ي األول ال یتوفر وبالتالي فاالختبار التحصیل )0.90(لمقدر بـ وا التحصیلي .الصدق المقبول من

والحكم علیها الثاني التحصیلي صدق االختبار ت): معامال21جدول رقم (




) غیر كاف ارتباطمعامل 0.76 )01الفقرة) غیر كاف ارتباطمعامل 0.82 )02الفقرة) غیر كاف ارتباطمعامل 0.38 )03الفقرة

بالدرجة الكلیة كل فقرة معامل ارتباط من خالل النتائج المدونة في الجدول وبحساب

)0.82- 0.38(ة تتراوح ما بینات بالدرجة الكلیالفقر ارتباط تنجد أن معامال على االختبارصدق االختبار التحصیلي المقبول لالمعیار حققت مل فقرات ل رتباطوبذلك كل معامالت اال

على القدر المقبول منال یتوفر ثانيبالتالي فاالختبار التحصیلي الو )0.90(والمقدر بـ .الصدق




108

والحكم علیها الثالث التحصیلي صدق االختبار ت): معامال22جدول رقم (

الفقرة العینة 0.90 ≥معیار معامل الصدق





)0.77-0.55(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بینالفقر ارتباط تنجد أن معامال على االختبارصدق االختبار التحصیلي المقبول لإلى المعیار ق ت مك كل معامالت االرتباط للفقرات لوبذل

ى القدر المقبول منعلال یتوفر ثالثال وبالتالي فاالختبار التحصیلي )0.90(والمقدر بـ .الصدق

والحكم علیها الرابع التحصیلي صدق االختبار ت): معامال23جدول رقم (






)0.83- 0.47(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بینالفقر ارتباط تنجد أن معامال على االختبارصدق االختبار المقبول لعیار الم مع لم تتطابقللفقرات رتباطوبذلك كل معامالت اال

على ا قدر ال یتوفر رابعبالتالي فاالختبار التحصیلي الو )0.90(التحصیلي والمقدر بـ .الصدق المقبول من




109

والحكم علیها 1الخامس التحصیلي صدق االختبار ت): معامال24جدول رقم (


علیها الحكم رتباطمعامل اال

االختبار 1خامسال


بالدرجة الكلیة كل فقرة ارتباطلمدونة في الجدول وبحساب معامل من خالل النتائج ا

)0.76- 0.67(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بینالفقر اطارتب تنجد أن معامال على االختبارصدق االختبار التحصیلي المقبول لالمعیار حققت مل فقرات ل رتباطوبذلك كل معامالت اال

على القدر المقبول منال یتوفر 1الخامس وبالتالي فاالختبار التحصیلي )0.90(والمقدر بـ .الصدق

والحكم علیها 2الخامس التحصیلي تبارصدق االخ ت): معامال25جدول رقم (





بالدرجة الكلیة كل فقرة لمدونة في الجدول وبحساب معامل ارتباط ائج امن خالل النت

)0.86- 0.67(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بینالفقر ارتباط تنجد أن معامال على االختبارصدق االختبار المقبول لتصل إلى المعیار مل فقرات ل رتباطوبذلك كل معامالت اال

على ا قدر ال یتوفر 2 الخامس تالي فاالختبار التحصیليوبال )0.90(التحصیلي والمقدر بـ .الصدق المقبول من




110

والحكم علیها السادس التحصیلي صدق االختبار ت): معامال26جدول رقم (



االختبار سادسال

) كاف غیر ارتباطمعامل 0.79 )01الفقرة) غیر كاف ارتباطمعامل 0.85 )02الفقرة) غیر كاف ارتباطمعامل 0.68 )03الفقرة

بالدرجة الكلیة كل فقرة ارتباطلمدونة في الجدول وبحساب معامل من خالل النتائج ا

)0.85- 0.68(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بینالفقر ارتباط تنجد أن معامال على االختبارصدق االختبار التحصیلي المقبول لالمعیار لم تحققللفقرات رتباطكل معامالت اال وبذلك

على القدر المقبول منال یتوفر سادسبالتالي فاالختبار التحصیلي الو ) 0.90(والمقدر بـ .الصدق

والحكم علیها السابع التحصیلي صدق االختبار ت): معامال27جدول رقم (

الفقرة العینة 0.90 ≥ ل الصدقمعیار معام


االختبار سابعال


تمالكل فقرة نجد أن معا ارتباطلمدونة في الجدول وبحساب معامل من خالل النتائج ا

رتباطوبذلك كل معامالت اال )0.78- 0.51(ات بالدرجة الكلیة تتراوح ما بین الفقر ارتباط بالتاليو ) 0.90(صدق االختبار التحصیلي والمقدر بـ المقبول لإلى المعیار رقت ل فقرات ال

.الصدق على القدر المقبول منال یتوفر لسابعفاالختبار التحصیلي ا




111

:الرابعةالجزئیة الفرضیة نتیجة تفسیر -4-2یتبین أن غالبیة اختبارات الرابعةالجزئیة الفرضیة نتائج أشارت إلیهمن خالل ما

التحصیلیة التي تم تحلیلها في الدراسة الحالیة ال تتوافر على مؤشر الصدق لالختبار ر مستوى الصدقللكفایات الالزمة لتقدی مما یؤكد افتقار معدي االختبارات التحصیلي الجید

الرفع من كفایاتهم في هذا وبالتالي هذا یدل على حاجتهم لتحسین مستواهم أو المقبولذلك أنهم بهذه الصفة یكونون غیر قادرین على تقویم المادة التعلیمیة بالشكل المجال

یقیسها االختبار فعال، وقد یعود هذا النقص المالحظ في كفایات أنالمناسب والتي یفترض نة الدراسة إلى:عیبإجراء عملیات الضبط اإلحصائي لالختبارات معدي االختبارات التحصیلیة عدم درایة-

للتعرف على مدى صدقها، حیث نجد أن عدم ممارسة األساتذة لهذه اإلجراءات یؤدي بدوره إلى عدم تحقیق االختبارات ألغراضها وهو ما یدل على نقص التكوین في مجال بناء

) والتي 2005تي(دراسة ضیف اهللا الثبیوهو ما یتفق مع االختبارات التحصیلیة الجیدةهدفت للتعرف على مدى توفر وممارسة الكفایات التعلیمیة في إعداد االختبار وتصحیحه وتحلیل نتائجه لدى معلمي الریاضیات بالمرحلة الثانویة والتي توصلت إلى وجود انخفاض

وما توصلت ، في توافر وممارسات المعلمین في إعداد االختبار وتصحیحه وتحلیل نتائجهامتالك معلمي ) والتي هدفت إلى معرفة واقع 2002بن علي الزهراني( ددراسة محمإلیه

االختبارات التحصیلیة حیث أسفرت إلعدادالریاضیات بالمرحلة االبتدائیة للكفایات المعرفیة االختبار إلعدادعلى عدة نتائج أبرزها أن درجة امتالك معلمي المرحلة للكفایات المعرفیة

.)93، 92 ، 2011،عام كانت متدنیة(أبو جراد التحصیلیة بشكلــي حقیقتهــا ل - ــي تهــدف ف ــالي والت ــوع المق ــارات مــن الن ــاس قــدرة الطبیعــة االختب ىعلــ تالمیــذقی

ـــع یســـتغرق ال تالمیـــذإعطـــاء اإلجابـــات، وتنظیمهـــا بطریقـــة تكاملیـــة ومبتكـــرة، إال أنـــه فـــي الواقعائها أكثر من تنظیمهـا، وصـیاغتها معظم وقت االمتحان في محاولة تذكر المعلومات، واستد

مـن أجلـه، وهـو قیـاس تؤدي الغـرض الـذي وضـعتـال اتفاالختبـار بـذلك في صـورة مبتكـرة، و ذكر عملیـــات الحفـــظ والتــــ ىركـــ علـــت تالمـــراد قیاســـها، بـــل أصـــبح العملیـــات العقلیـــة العلیـــا

.وهذا بدوره یؤدي إلى عدم صدق االختبارات الحالیة واالسترجاع،عامل صدق االختبارات التحصیلیة في الدراسة الحالیة قد یعود إلى عدم انخفاض م -

تغطیة فقرات االختبار لجوانب المقرر الذي أعد لقیاس تحصیل التالمیذ مما یدل على عدم




112

بإعداد جدول المواصفات لالختبارات التي یعودنها وهذا ما معدي االختبارات الحالیةقیام االختباراتالتي هدفت إلى التعرف على واقع )2001أوضحته دراسة فرید أبو زینة(

اإلجراءاتالمدرسیة التي یضعها المعلمون لقیاس تحصیل وتعلیم الطلبة للوقوف على والوسائل المستخدمة في إعدادها حیث تؤكد الدراسة على ضرورة تطویر أدوات ووسائل

اصفات یعكس الوزن النسبي القیاس والتقویم الحالیة إدخال وسائل جدیدة تعد وفق جدول مو .)2 ،2011،حمادلموضوعات المحتوى(

أدلة ثنایاها في تحملقد األسئلة فبعض الحالیة ةدراساختبارات ال وضوح أسئلةعدم -ومن یستحق مما أعلى عالمة على الحصول من تلمیذلا وتمكن اإلجابة على تدل راتشومؤ

بطریقة تؤدي إلى إجابة خاطئة اهمهیؤدي إلى ف ادقتهوعدم األسئلة غموضجهة أخرى ف) على أن أسئلة إمتحانات الكیمیاء للثانویة 2001(ي البنانتائج دراسة حمد أكدتهوهذا ما

ة لما تقیسه من أهداف ال تعطي صورة حقیقی )2000، 1998،1999( العامة في السنواتنخفاض اهو ما یؤثر في و ظهر من صیاغتها یختلف عما تقیسه بالفعلحیث أن ما ی .)11 ،2003غنیم،(لالختبارات معامل الصدق

طبیعة الفترة التي یتم إجراء فیها اختبارات البكالوریا التجریبیة والقترابها من فترة -مما یؤثر على الطلبة یصلون إلى مستوى قلق عال االمتحانات الرسمیة للبكالوریا فإن

لالختبارات التحصیلیة في الدراسة طریقة اإلجابة وهو ما أدى إلى انخفاض معامل الصدق الحالیة.

إلى بعض التالمیذ لجوء ینجر عنهقد مما من النوع المقالي اختبارات الدراسة الحالیة -ما یجعل التلمیذ یفسرها تفسیرات متباینة ویجیب عنها وهو ،عادات خاطئة في اإلجابة

دقیق ل غیر ألسئلة بشكصیاغة اف رإجابات خاطئة تقلل من مستواه الفعلي في االختبافي سرعةالالمطلوب من السؤال بدقة، وبالتالي التالمیذفهم عدموواضح ومحدد؛ یؤدي إلى

.مما یقلل من صدق االختبارالخروج عن الموضوع، و الصحیحة غیر اختیار إطار اإلجابة التالمیذ ختبارات في الدراسة الحالیة من النوع المقالي وهو ما یناسب فئة من االطبیعة -

التالمیذ ال یمتلكون القدرة اللغویة في التحلیل على بعض دون األخرى حیث أن نجد أن الرغم من قدرتهم على اإلجابة الصحیحة إال أنهم ال یتمكنون من صیاغتها بالشكل

ومن جهة أخرى ونظرا لطبیعة نوع ،المناسب وبالتالي عدم تمكنهم من اإلجابة الصحیحةدرجة الصدق فیها ضعیفة "عدم نه مقالي یؤثر على صدق النتائج فالسؤال من حیث كو




113

الصدق"، حیث قلة عدد األسئلة التي ال تتناول إال عینة صغیرة من موضوعات الدراسة % في اختبار ما ال 90 ىالذي یحصل عل التلمیذوأهدافها، وال تغطي جمیع أجزاء المادة، ف

نما من المادة % من المادة التي وضع فیه90یعني أنه یعرف التي غطتها ا االختبار، واوهذا بدوره افتقارها لصفتي الشمول والتمثیل لمحتوي المادة الدراسیة. األسئلة فقط، مما یعن

یقلل من صدق االختبارات التحصیلیة.مما یؤدي إلى انخفاض معامل الثبات وبالتالي قلة عدد فقرات اختبارات الدراسة الحالیة -

فصدق االختبار یزداد تبعا لزیادة عدد أسئلته ألن ،صدق هاته االختباراتانخفاض معامل .لكبر حجم عینة األسئلة ذلك الطول یضعف أخطاء القیاس

انخفاض معامالت صدق االختبارات الحالیة راجع إلى أن معامل الصعوبة والتمییز في -الثانیة حیث یشیر و ألولى االختبارات التحصیلیة غیر مقبول وهو ما أكدته نتائج الفرضیة ا

) في هذا الصدد أنه "إذا كان معامل التمییز والصعوبة یقع ضمن 2001علي مهدي كاظم( .)109 ،2001المدى المقبول ارتفع معامل الصدق" (كاظم،

) أن صدق االختبار إنما یعتمد على صدق فقراته 1998كما یرى سعد عبد الرحمن( ة تمییز كل فقرة تهیئ الطریق للحصول على اختبار على التمییز، ذلك أن حساب درج

.)212 ،1998صادق وذلك في حال ارتفاع معامالت التمییز(عبد الرحمن،غفال الجیدة، األسئلة معاییر ضوء في لألسئلة معدي االختبارات الحالیة مراجعةعدم - وا

والمتمثلة المقالیة األسئلة الخاصة بصیاغةو عاتهامرا ینبغي التي اإلرشاداتو اتر االعتبا أن تكون المشكلة في السؤال محددة وغیر غامضة -فیما یلي:

استخدام الكلمات التي تؤدي إلي نفس المعني لكل الطالب. - وضع أسئلة كثیرة بحیث تغطي كل المنهج، وأن تكون مناسبة لزمن االمتحان. - كیر، ومناقشة األفكار المركبة مع وضع أسئلة المقال لقیاس األنماط العلیا من التف -

االبتعاد عن أسئلة الحفظ والتذكر. تحدید درجة كل سؤال بناء علي عناصر اإلجابة المتوقعة للسؤال. - قیام أكثر من مصحح بتصحیح السؤال الواحد، أو قیام كل مصحح بتصحیح سؤال واحد -

فقط بورقة اإلجابة. بار كاملة، أي: جعل كل األسئلة إجباریة دون أن یجیب الطالب عن كل أسئلة االخت -

اختیار.




114

صیاغة األسئلة بأسلوب بسیط حتى یتمكن الطالب من فهم المطلوب. -ا. - ا وثیق أن تكون األسئلة مرتبطة بأهداف المقرر ارتباط إعادة النظر في صیاغة األسئلة بعد وضع اإلجابة النموذجیة لها. - معدي االختبارات لهاته الشروط یقلل من صدق االختبارات. وعلیه نقول بأن عدم مراعاة

كل المؤشرات السالفة الذكر والتي تعد من العوامل المؤدیة النخفاض معامل صدقو ختبارات إلى تحسین كفایاتهم المدى احتیاجات معدي اعلى تدل ،ختبارات الحالیةاال

.ختباراتالصدق في اال منقبول ممستوى للحصول على الخامسة: الجزئیة الفرضیة عرض وتفسیر نتیجة -5 والتي تنص على: :الخامسة الجزئیة عرض نتیجة الفرضیة -5-1

"بالجودةلبكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة ف االلغة العربیة اختبارات تمتاز" ال حساب وذلك ب -عینة الدراسة-تقدیر جودة االختبارات التحصیلیة والختبار الفرضیة تم

وتمثیل الدرجات في مقاییس النزعة المركزیة المتمثلة أساسا في المتوسط والوسیط والمنوال والنتائج موضحة كالتالي: Spssباستخدام برنامج الحزم اإلحصائیة وذلك ، شكل منحنى

األوللالختبار التحصیلي مدى توافر مؤشر الجودة): 28جدول رقم (

العینة

معیار الجودة

)متماثل منحنى ( الطبیعي التوزیع منحنى

التوزیع التكراري منحنى

في االختبار لدرجات التالمیذ )01رقم (

لتواء= لالمنوا الوسیط= المتوسط = 3التفرطح= 0اال


التفرطح االلتواء المنوال الوسیط المتوسط 8.30 8 4 0.182 0.907-




115

ل یتبین أن المتوسطات الثالثة غیر متساویة وعلیه فالتوزیع غیر من خالل الجدو ومع أن قیمة معتدل بحیث جاء المتوسط أكبر من الوسیط والوسیط أكبر من المنوال،

االلتواء قریبة من الصفر إال أن معامل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه فقیمتي االلتواء ملتو نحو فالتوزیع) على التوالي وبذلك 3، 0ة (والتفرطح ال تحققان معا معیار االعتدالی

األمر الذي بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات منخفضة في االختبار الیمینوهو ما یدل على أن االختبار یشیر إلى صعوبة االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ،

التحصیلي األول ال یمتاز بالجودة.

الثانيلالختبار التحصیلي فر مؤشر الجودةمدى توا): 29جدول رقم (

العینة




في االختبار رجات التالمیذلد )02رقم (



التفرطح االلتواء المنوال الوسیط المتوسط 9.69 10 10 0.048- 0.883-

من خالل الجدول یتبین أن المتوسطات الثالثة غیر متساویة وعلیه فالتوزیع غیر

تساوي قیمة الوسیطفي حین نجد أن قیمة ر من الوسیط صغالمتوسط أكان معتدل بحیث ل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه ومع أن قیمة االلتواء قریبة من الصفر إال أن معام المنوال

) على التوالي وبناء على ما 3، 0فقیمتي االلتواء والتفرطح ال تحققان معا معیار االعتدالیة (بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات مرتفعة في ملتو نحو الیسار فالتوزیعسبق

وهو ما یدل على وى التالمیذ،األمر الذي یشیر إلى سهولة االختبار بالنسبة لمستاالختبار .ال یمتاز بالجودة الثانيأن االختبار التحصیلي




116

الثالثلالختبار التحصیلي مدى توافر مؤشر الجودة ):30جدول رقم (

العینة







التفرطح االلتواء المنوال الوسیط المتوسط 10.81 11.5 13 0.807- 0.509


ومع أن قیمة ،ر من المنوالصغالوسیط والوسیط أ ر منصغالمتوسط أ كانمعتدل بحیث االلتواء صغیرة إال أن معامل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه فقیمتي االلتواء والتفرطح ال

ملتو نحو فالتوزیع) على التوالي وبناء على ما سبق 3، 0تحققان معا معیار االعتدالیة (األمر الذي یشیر إلى سهولة رجات مرتفعة بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على د الیسار

ال یمتاز الثالثوهو ما یدل على أن االختبار التحصیلي االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ، بالجودة.




117

الرابعلالختبار التحصیلي مدى توافر مؤشر الجودة ):31جدول رقم (

العینة


)ماثلمت منحنى ( الطبیعي التوزیع منحنى





التفرطح االلتواء المنوال الوسیط المتوسط 9.76 10 10 0.308- 0.597-

ر متساویة وعلیه فالتوزیع غیر معتدل من خالل الجدول یتبین أن المتوسطات الثالثة غی

المنوالتساوي قیمة الوسیطفي حین نجد أن قیمة ر من الوسیط صغالمتوسط أكان بحیث ومع أن قیمة االلتواء صغیرة إال أن معامل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه فقیمتي االلتواء

فالتوزیعوبناء على ما سبق ) على التوالي3، 0والتفرطح ال تحققان معا معیار االعتدالیة (األمر الذي یشیر بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات مرتفعة ملتو نحو الیسار

وهو ما یدل على أن االختبار التحصیلي إلى سهولة االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ، ال یمتاز بالجودة. الرابع




118

1الخامس لالختبار التحصیلي ةمدى توافر مؤشر الجود ):32جدول رقم (

العینة


) متماثل منحنى ( الطبیعي التوزیع منحنى


في االختبار لدرجات التالمیذ )1 05رقم (



التفرطح ءااللتوا المنوال الوسیط المتوسط 9.08 9 5 0.435 0.270-


ومع أن قیمة المتوسط أكبر من الوسیط والوسیط أكبر من المنوال، كانمعتدل بحیث االلتواء والتفرطح ال االلتواء صغیرة إال أن معامل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه فقیمتي

ملتو نحو فالتوزیع ى ما سبقبناء عل) على التوالي و 3، 0تحققان معا معیار االعتدالیة (األمر الذي بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات منخفضة في االختبار الیمین

1خامسي لاالختبار التحصیلف ليوبالتایشیر إلى صعوبة االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ، .المطلوبة الجودةلم یحقق




119

2الخامسلالختبار التحصیلي مدى توافر مؤشر الجودة ):33جدول رقم (

العینة



التوزیع التكراري منحنى في االختبار لدرجات التالمیذ )2 05رقم (

لتواء= لاالمنو الوسیط= المتوسط = 3التفرطح= 0اال


التفرطح االلتواء المنوال الوسیط المتوسط 10.41 10.75 13 0.472- 0.449-


ومع أن قیمة نوال، الممن صغروسیط والوسیط أمن ال صغرالمتوسط أ كانمعتدل بحیث االلتواء صغیرة إال أن معامل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه فقیمتي االلتواء والتفرطح ال

ملتو نحو فالتوزیع ى ما سبقبناء عل) على التوالي و 3، 0تحققان معا معیار االعتدالیة (مر الذي یشیر األ بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات مرتفعة في االختبار الیسار

ختبار التحصیلي ل على أن االوهو ما ید إلى سهولة االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ، ال یمتاز بالجودة. 2خامسال




120

السادسلالختبار التحصیلي مدى توافر مؤشر الجودة ):34جدول رقم (

العینة



التوزیع التكراري ى منحن




التفرطح االلتواء المنوال الوسیط المتوسط 8.26 9.5 9.5 0.317- 1.646-

یة وعلیه فالتوزیع غیر من خالل الجدول یتبین أن المتوسطات الثالثة غیر متساو

تساوي قیمة الوسیطفي حین نجد أن قیمة ر من الوسیط صغالمتوسط أكان معتدل بحیث ومع أن قیمة االلتواء قریبة من الصفر إال أن معامل التفرطح بعید عن الثالثة وعلیه المنوال

ى ما بناء علل و ) على التوا3، 0فقیمتي االلتواء والتفرطح ال تحققان معا معیار االعتدالیة (بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات مرتفعة في ملتو نحو الیسار فالتوزیع سبق

ما یدل على وهو األمر الذي یشیر إلى سهولة االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ،االختبار ال یمتاز بالجودة. الثانيأن االختبار التحصیلي




121

السابعلالختبار التحصیلي فر مؤشر الجودةمدى توا ):35جدول رقم (

العینة







التفرطح االلتواء لالمنوا الوسیط المتوسط 10.08 9.75 10 0.063 0.812


ومع أن قیمة ر من المنوال،صغالمتوسط أكبر من الوسیط والوسیط أ كانمعتدل بحیث د عن الثالثة وعلیه فقیمتي االلتواء االلتواء قریبة جدا من الصفر إال أن معامل التفرطح بعی

فالتوزیع ى ما سبقبناء عل) على التوالي و 3، 0والتفرطح ال تحققان معا معیار االعتدالیة (األمر بمعنى أن غالبیة التالمیذ حصلوا على درجات منخفضة في االختبار ملتو نحو الیمین

وهو ما یدل على أن االختبار الذي یشیر إلى صعوبة االختبار بالنسبة لمستوى التالمیذ، ال یمتاز بالجودة. لسابعالتحصیلي ا

:الخامسةالجزئیة نتیجة الفرضیة تفسیر -5-2

یتبین أن غالبیة اختبارات الفرضیة الخامسة نتائج عرضمن خالل ما توصلنا إلیه في ؤكد على افتقار وهو ما یالتحصیلیة التي تم تحلیلها في الدراسة الحالیة ال تمتاز بالجودة

قام دراسةهو ما توصلت إلیه و زمة بجودة االختبارات للكفایات الال معدي هذه االختبارات مدى حیث من االختبارات التحصیلیة أسئلة نماذج بعض تقویم بهدف المجاهد سالم بها

بشعبیتي والمتوسط األساسي التعلیم بمرحلتي القیاسیة الفنیة المعاییر التزامها ببعض تم التي لالختبارات األسئلة نماذج جمیع أن إلى عام بشكل النتائج بلس والجفارة، أشارتطرا




122

بصورة الفنیة والشروط باألسس االلتزامو الجودة مستوى إلى تصل تحلیلها لمیدل على بدوره ، وعدم توفر الجودة في االختبارات الحالیة)238، 2013(المجاهد، ةــعام

لتحسین مستواهم أو الرفع من كفایاتهم في هذا المجال ذلك أنهم احتیاج معدي االختباراتبهذه الصفة یكونون غیر قادرین على تحسین جودة مخرجات العملیة التعلیمیة بالشكل

وقد یعود هذا النقص المالحظ في وعدم مراعاتهم للمستویات المختلفة للتالمیذ، المناسب، كفایات عینة الدراسة إلى:

بالطرق واألسالیب الحدیثة واإللماماألمثل الذي یمكنهم من االطالع داداإلع قصور في -التقلیدیة نتیجة تعودهم علیها، وذلك من األسالیبفي التقویم واستسهال معدي االختبار

المقالیة بأسلوبها التقلیدي، وفي هذا الصدد یشیر الجیالني األسئلةخالل اعتمادهم على التقلیدي بأسلوبهاالمقالیة األسئلةبوي في مدارسنا یعتمد على جبریل إلى أن تقییمنا التر

والتي ال تغطي جمیع أجزاء المقرر الدراسي باإلضافة إلى عجزها عن الكشف على مدى .) 143، 2013(المجاهد، تحقیق المادة المقررة لألهداف

ن أن دلیل أو غموض األسئلة على الرغم م الدراسة الحالیةختبارات سهولة أو صعوبة ا -أن تصاغ المواضیع بعنایة لغة العربیة وآدابها من مبادئه التأكید على "مادة البناء االختبار ل

دقیقة وخالیة من كل وتكون األسئلةتلمیذ، وأسلوب واضح یكون مفهوما من طرف كل ".تنفیذه تلمیذس فیما یتعلق بما یطلب من الغموض أو التبا

االختباراتمعدي ضعف التخطیط من طرف تمتاز بالجودة لاختبارات الدراسة الحالیة ال -عدم تناولها لجمیع من حیث التحصیلیة الذي أدى إلى إنتاج اختبارات غیر شاملة

خلصت إلیهلمستویات المختلفة للتالمیذ وهو ما ل مراعاتها مع عدمالموضوعات المقررة تحصیلیة في الغالب تأتي وفقا أن االختبارات الحول ) 2013(إبراهیم دراسة ألطاف رمضان

على منهجیة علمیة واضحة االعتمادلما یراه المعلم مناسب من وجهة نظره دون ومحددة(جدول المواصفات) تتضمن تحدید الغرض من االختبار وتحدید األوزان النسبیة

راسة أكدته د هو ذاته ماللموضوعات وبالنتیجة توزیع األسئلة بما یحقق التمثیل والشمولیة، و ) والتي توصلت إلى ضعف واضح في شمولیة األسئلة.1987سلمان محمد حسیبة(

عملیة التصحیح للموضوعیة أو توزیع الدرجات أثناء معدي االختبارات الحالیة افتقار -وع القصیر أو ذو وهو ناتج طبیعي العتماد نمط األسئلة المقالیة سواء من الن على األسئلة

صحح ستة أساتذة ورقة في مادة األمریكیةدراسة إحدى الجامعات وفي اإلجابة الطویلة،




123

التاریخ وأقرت اللجنة على أن الورقة راسبة، وزعت نفس الورقة على مجموعة من المدرسین لتصحیح ). و 2012،7 ،)(الطریحي%80-40وحصل الورقة على درجات تترواح بین (

ـــــبطریقة موضوعیة یجب على معدي االخت األسئلة اتإجاب : بارات االلتزام بـوضع نموذج إجابة، ثم وضع سلم للتصحیح یحدد درجة كل سؤال وكل فقرة أو جزء -1

منها. قبل االنتقال لتصحیح سؤال آخر. تالمیذحیح إجابة السؤال لجمیع التص -2 في نفس الظروف ما أمكن. تالمیذالتصحیح لجمیع ال -3 . رخآلنفس المصحح، أو من قبل مصحح حیح بعد فترة مناسبة إعادة التص -4 بأخذ بعض االحتیاطاتوذلك تلمیذیجب أن تعكس الدرجة المستوى الحقیقي لل -5

االلتزام ، إعادة ترتیب األوراق بعد تصحیح السؤال ،إخفاء االسم ووضع رقم بدال منه(ومنها ).،....بنموذج اإلجابة

ء رصد درجات االختبارات التحصیلیة وهذا وقوع معدي االختبارات الحالیة في أخطاء أثنا -ما تم مالحظته أثناء اإلطالع على نتائج االختبارات التحصیلیة لهاته الدراسة وجود أخطاء

اء في جمع العالمات (بالزیادة ــد بعض األخطــا یوجــتبار كمـأثناء رصد العالمة الكلیة لالخ أو النقصان) والمتعلقة بكل فقرة.

كتابة أسئلة االختبارات التحصیلیة خاصة من النوع المقاليبالقواعد الخاصة عدم مراعاة -شاملة قدر المستطاع األسئلة فیهاأن تكون مجموعة من اإلرشادات منها والتي تتطلب

كما تعمل على مراعاة المستویات المختلفة للطلبةلتغطیة مساحة ممكنة من المادة المقروءة نوعة من حیث الصعوبة: أسئلة سهلةهناك أسئلة مت ولتكن )،مراعاة الفروق الفردیة(

.متوسطة، صعبة، ومن حیث األهداف التي تقیسها: معرفة، فهم، تطبیق، تحلیل..إلى انعدام فرصة اإللمام لمحتوى المادة نقص عدد فقرات اختبارات الدراسة الحالیة یؤدي -

الفقرات مع زیادة عدد أن ذلك صدقالانخفاض معامل الدراسیة وألهداف التدریس وبالتالي حقق الشمولیة ی في المستویات العقلیة المختلفة التلمیذتقیس قدرة التيالتنویع في األسئلة

.الختبارات المعدة وصدق المحتوىللحصول كفایتهممدى احتیاجات معدي اختبارات إلى تحسین سبق یؤكد على ماوكل

.تحصیلیة ذات جودة جیدة على اختبارات




124

:عرض وتفسیر نتیجة الفرضیة العامة -6 تنص على ما یلي: والتي عرض نتیجة الفرضیة العامة:. 6-1 االختبارات بناءفي مجال كفایة اللغة العربیةالتدریبیة ألساتذة االحتیاجاتتتمثل "

صدق، الثباتالقدرة التمییزیة، اللسهولة والصعوبة، معامل افي مؤشر( التحصیلیة الجیدة .والنتائج موضحة في الجدول، " ) جودةال




125

نتائج الفرضیة العامة: )36(رقم جدول المؤشرات

عینةال

الخصائص السیكومتریة لإلختبار الخصائص السیكومتریة للفقرات الجودة الصدق الثبات القدرة التمییزیة صعوبة-م سهولة

قیمة معامل م ص م س التمییز

ة قیممعامل

ألفا

قیمة معامل

رتباطالا

نوالم یطوس سطمتو ال

ار ختب

اال01

0.74 0.12 0.61 0.39 1الفقرة

0.82 8.29 8 4 0.78 0.24 0.61 0.39 2الفقرة 0.83 0.60 0.51 0.49 3الفقرة

ار ختب

اال02

10 10 9.69 0.76 0.43 0.24 0.37 0.63 1الفقرة 0.82 0.27 0.53 0.47 2الفقرة 0.38 0.08 0.79 0.21 3الفقرة

ار ختب

اال03

13 11.5 10.81 0.55 0.51 0.14 0.52 0.48 1الفقرة 0.76 0.28 0.25 0.57 2الفقرة 0.77 0.39 0.40 0.60 3الفقرة

ار ختب

اال04


ار ختب

اال10

5


ار ختب

اال20

5


بارالخت

ا06

0.67 0.27 0.52 0.48 1الفقرة

0.79 8.26 9.5 9.5 0.85 0.59 0.62 0.38 2الفقرة 0.68 0.34 0.69 0.31 3الفقرة

ار ختب

اال07





126

ة والمتمثلة التحصیلی اتنجد أن فقرات االختبار من خالل النتائج المدونة في الجدول كانت صعبة في مجملها على اختالف فقرات 06االختبارو 105االختبارو 01في االختبار

03االختبارو 02ختباربینما نالحظ أن فقرات اال والتي كانت سهلة، 04االختبار مابین سهلة 205مابین السهلة والصعبة في حین كانت فقرات االختبارجاءت 07االختبارو ة والمتمثلة التحصیلی اتاالختبار فقرات فإن تمییز الوفیما یخص معامل ومعتدلة؛ صعبةو

یر كانت جمیعها غ 07واالختبار 105واالختبار 04واالختبار 03واالختبار 02في االختباراحتوت على 06واالختبار 205واالختبار 01ممیزة في حین نالحظ أن االختبار التحصیلي

. فقرة واحدة ممیزة ت) بحیث تقارب0.74-0.36أما بالنسبة لمعامالت ثبات االختبارات تراوحت ما بین (

ات بحیث كانت قیم معامالت الثب 06واالختبار 205االختبارقیم معامالت الثبات لكل من 04واالختبار 03االختبارات في كل منالقیم كما تقاربت ،) على التوالي0.67)،(0.65(

وبالتالي جاء ترتیبها كالتالي ؛على التوالي)0.53)،(0.52)،(0.51(كانت 05واالختبار 03واالختبار 04واالختبار 105واالختبار 205واالختبار 06واالختبار 01االختبار

ات الفقر ارتباط تمعاماللجدول فإن قیم من اأیضا والمالحظ ؛ 07واالختبار 02واالختبارمتقاربة في معظم االختبارات التحصیلیة، بینما كانت مختلفة ومتباینة بالنسبة بالدرجة الكلیة

وبالنسبة لمعیار الجودة نالحظ أن قیم المتوسطات الثالث لدى ؛04واالختبار 02لالختبارمتساویة وهو ما یدل على أن التوزیع غیر معتدل لجمیع معظم االختبارات التحصیلیة غیر

.االختباراتوعلیه یمكن القول أن االختبارات التحصیلیة التي تم تحلیلها لم تتوفر على مؤشر

لالختبار التحصیلي ) معامل السهولة والصعوبة، القدرة التمییزیة، الصدق، الثبات، الجودة( الجید.

عامة:تفسیر الفرضیة ال -6-2

نتائج الفرضیات الجزئیة تبین أن غالبیة االختبارات التحصیلیة أشارت إلیهمن خالل ما التي تم تحلیلها في الدراسة الحالیة ال تتوافر على مؤشرات االختبار التحصیلي الجید وهذا

ختبارات بالطبع یدل أن االحتیاجات التدریبیة ألساتذة اللغة العربیة في مجال كفایة بناء االالثبات لسهولة، القدرة التمییزیة، التحصیلیة الجیدة تتمثل في مؤشر (معامل الصعوبة وا




127

التقلیدي افتقارهم لها مما یعن اعتمادهم على نهج التقویم شیر إلىالجودة) وهو ما یالصدق، الذي وجهت إلیه الكثیر من أوجه النقد والقصور وهو ما یتفق مع دراسة راشد حماد

) والتي هدفت إلى التعرف على ممارسات المعلمین في التقویم في المرحلة 2003ي(الدوسر الثانویة في البحرین حیث توصلت إلى أن الكثیر من المعلمین یستخدمون األدوات التقلیدیة في تقویم طلبتهم كاالختبارات بأنواعها، وهذا بدوره یؤكد على احتیاجات األساتذة في مجال

) والتي أوضحت نتائجها أن جمیع احتیاجات 2000ردمان (دراسة رت أشاكما ،التقویممعلمي التعلیم األساسي التدریبیة والتي هدفت إلى تحدیدها تعد ضروریة لمعلمي اللغة

عبد دراسة وما أسفرت علیه العربیة وأن أكثرها أهمیة لدى عینة الدراسة ما یتصل بالتقویم، (اهللا لي إلى تحدید االحتیاجات التدریبیة الالزمة لمعلمي اللغة ) والتي هدفت 2006الكوري

العربیة في المرحلة الثانویة لتطویر نموهم المهني وتوصلت النتائج إلى وجود احتیاج تضمن ستة مجاالت منها مجال التقویم حیث أوصى الباحث بضرورة إسراع في التطویر المهني

في )، 20 ه،1428ضوء احتیاجاتهم(النمري،لمعلمي اللغة العربیة في المرحلة الثانویة في على الرغم من أهمیة التقویم في المنظومة التعلیمیة إال أن نتائج الدراسات و هذا السیاق

والبحوث ووقائع المؤتمرات العربیة في مجال القیاس والتقویم التحصیلي أكدت أن التقویم ال لى مفهوم ضیق للتحصیل مما ترتب ستناده إكونات المنظومة التعلیمیة نظرا إلیزال أضعف م

وأدت إلى انفصال عملیة التقویم عن ،علیه آثار سلبیة انعكست على المعلمین والمتعلمین) 5 ،2005عملیة التعلیم وأضعفت الترابط والتفاعل بین مكونات المنظومة التعلیمیة(حسین،

ت الحیاة والسیما وهذه النتیجة طبیعیة تتفق مع واقع التغیرات السریعة في جمیع مجاال العملیة التعلیمیة.

وفي ظل هاته الوضعیة فإن عملیة إعداد االختبارات لیس باألمر السهل حیث یرى یزید ) أن لیس كل ورقة معنونة بكلمة اختبار ینطبق علیها مواصفات 1998عیسى السروطي(

أن تكون وسیلة االختبار الجید، فقد وجهت العدید من االنتقادات لالختبارات فبدال منلتحسین العملیة التعلیمیة أصبحت في بعض األحیان غایة تسلطیة في حد ذاتها تثیر الرعب

ومن هذا المنطلق فإن )90 ،2011والقلق والخوف في نفوس الكثیر من الطلبة(أبو جراد،ة عملیة تحدید االحتیاجات التدریبیة لمعدي االختبارات یعد ضرورة ملحة لضمان جودة العملی

التعلیمیة حتى تواكب التغیرات والتي أصبحت واقعا ومطلبا ال مفر منه نتیجة للمشكالت التي ترتبط باالختبارات التحصیلیة والتي تتعلق بما تقیسه أسئلة االختبارات ونوعها ونوجز




128

أن أسئلة االختبارات التحصیلیة ال تعطي صورة )9 ،2003منها حسب ما أشار إلیه(غنیم، ا تقیسه من أهداف تعلیمیة بمعنى عدم صدق االختبارات في قیاس األهداف كما حقیقیة عم

ال تقیس األهداف المهاریة والوجدانیة كذلكتعكسها أهداف المحتویات الدراسیة وهي باإلضافة إلى أن معظمها ال یراعي الوزن النسبي واألهمیة النسبیة لكل من موضوعات

ع أسئلة االختبارات على المحتوى(جدول الموصفات)، وقد المحتوى واألهداف التعلیمیة وتوزی ایعزى وجود احتیاجات تدریبیة لدى معدي االختبارات الحالیة إلى أن معظمهم لم یتلقو

التدریب الكافي على كفایات بناء االختبارات التحصیلیة الجیدة وتطویرها وتحلیل فقراتها ما تم التصریح به من خالل جید وهورایتهم بخصائص االختبار الباإلضافة إلى عدم داختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه دراسة ریما لقد و ،المقابالت مع األساتذة

) والتي هدفت إلى تحدید مدى استخدام مدرسي اللغة العربیة لألسالیب العلمیة 2007زكریا(والمدرسات بشكل عام في في بناء االختبارات وتوصلت إلى أن المستوى الراهن للمدرسین

تتفق نتائج الدراسة في حین ؛استخدام األسالیب العلمیة في بناء االختبارات كان مقبوالوالتي توصلت Horn) 2003(الحالیة مع ما توصلت إلیه بعض الدراسات منها دراسة هورن

الشامي إلى أن النسبة العظمى من أسئلة المعلمین ال تتفق مع معاییر بناء االختبارات() 2007) ودراسة ابتسام بنت فهد بن جابر الحارثي (183 ،2011،والشافعي وأبو شنب

والتي توصلت إلى تدني درجة معرفة وممارسة معلمات العلوم في كفایات بناء االختبارات إلى هانتائج ) والتي أسفرت2003التحصیلیة وما توصلت إلیه دراسة سوسن فرید شیاب(

العلمیة والمفاهیم االختبارات بناء المنزلي بأسس االقتصاد علماتم معرفة مستوى تدني، كما تتفق نتائج الدراسة الحالیة مع ما توصلت العلیا العقلیة المهارات تقیس التي خاصة

Hayine) 1992وهایین( Sttalling &Newman ) 1982إلیه دراسات كل من ستالین ونیومان(في مهارات المعلمین الخاصة بإعداد وبناء إلى وجود ضعف Smith )2001وسمیث (

ذلك دراسة ضیاء الدین محمد )، ك120 -117 ،2010االختبارات المدرسیة(السطري، ) والتي هدفت إلى تحلیل وتقویم االختبارات التحصیلیة لطالب اللغتین 2009الحسن مختار(

الجامعات السودانیة عدادها بإالفرنسیة واالنجلیزیة ومدى إلمام أساتذتهما بمفاهیم وأسس والتي توصلت إلى أن أساتذة اللغتین ال یلتزمون بكل شروط بناء اختبارات

، وباإلضافة إلى الدراسات السالفة الذكر ما توصلت إلیه )143 ،2009صیل(مختار، ــالتح التعلیمي النظام في المتبعة التقویم والقیاس أسالیب لتقییم الطبیب أحمد بها قام دراسات نتائج




129

شمولیة عدم مقدمتها ویأتي في تشوبه التي السلبیات من جملة وجود إلى حیث أشار بلیبیا كالصدق الجید بشروط االختبار المدرسین إلمام عدم والى المقررة للمناهج االختبارات

.)238، 2003(المجاهد، والتمایز والموضوعیة والثباتفي بیئتنا العربیة خاصة یجد أحیانا سوء فهم المالحظ للواقع التعلیمي ونظام االنتقال و

واستخدام لوسیلة االمتحان مما یترتب على ذلك آثار بعیدة المدى تضر بالتلمیذ كما األسرة یرى كماالفصلیة أو نهایة العام الدراسي توالمجتمع على حد سواء، فلقد أصبحت االمتحانا

هي389 ،2008نزال كما ورد في(العاجز، شكري حامد التي توجه التعلیم وهي التي ) همال جمیع ما ال یدخل في متدعو التالمیذ والمدرسین إلى االهتما بجمیع ما تتطلبه، وا

نطاقها، وال تقوى على قیاسه، وبذلك صارت االمتحانات غایة في حد ذاتها بدال من أن وسوء فهم الهدف تكون وسیلة لتحقیق أهداف التربیة الشاملة؛ كما أن المبالغة في استخدامها

منها أفقدت عملیة التعلیم والتعلم كثیرا من قیمتها في إعداد مواطنین صالحین؛ مما نتج عنه بالمحصلة كثیر من المظاهر السلبیة كاقتصار التدریس على جانب التلقین وشیوع الملخصات والكتب الخارجیة والدروس الخصوصیة التي تساعد التالمیذ على اجتیاز

بینما أهمل ما له عالقة بالتفكیر الناقد وغیره من المستویات المعرفیة العلیا. لذا االمتحان، ) تتعلق 2003،غنیم ؛2005،حسین ؛2008،فقد وجهت لها انتقادات كثیرة ذكرها (العاجز

بمدى كفاءتها من حیث الثبات والموضوعیة والصدق وتركز في معظمها على المستویات ضعف القیمة التشخیصیة تویات المعرفیة العلیا، أضف إلى ذلكسالمعرفیة الدنیا وتهمل الم

لالمتحانات وما تسببه من ارتفاع مستوى القلق والخوف لدى التالمیذ وأولیائهم والذي قد ؛ ونظرا لما یعانیه النظام الحالي لالختبارات من قصور یعتبر یصل حد االنهیار العصبي

مجال بنائها وهو ما یترتب علیه مجموعة من كمؤشر على احتیاجات معدي االختبارات في صدیق عفیفي() منها 2001ات وبحوث سنة(األبعاد تتمثل في ما حددته نتائج بعض دراس

) تعتمد 9 ،2003(غنیم، فيكما ورد )محمد علي نصر، رجاء عالم، عبد الوارث الرازحي ى األسئلة الموضوعیةة وأحیانا علكثیر من االختبارات على األسئلة المقالیة بدرجة كبیر

ارتفاع مستوى القلق والخوف المرتبط باالختبارات مع وجود هدر مالي كبیر نتیجة كذلك إتاحة فرص أوسع للدروس الخصوصیة، باإلضافة إلى أن معظم اختبارات الدول العربیة تفتقر إلى الصدق والشمول والموضوعیة وتركز في معظمها على المستویات المعرفیة الدنیا

همالها للمستویات المعرفیة العلیا. وا




130

وجود احتیاجات تدریبیة لمعدي االختبارات یتمثل في عدم اهتمامهم باكتساب إن أسالیب تقویم متعددة بصرف النظر ونیستخدم وقد تجدهم الكفایات المتعلقة ببناء االختبارات

وقد یعود والقیاس التربوي عما إذا كانت تلك األسالیب تشكل خرقا صریحا لمبادئ التقویمذلك إلى وجود أسباب تدفعهم الستخدام عوامل غیر مرتبطة بالتحصیل في تقدیر مستوى

مرتبطة بالعواقب االجتماعیة والمهنیة التي تنجم عن ممارسات المعلم منها تلك الأداء طلبتهم لمعلمین من أن خوف المعلم من نظرة مدیر المدرسة وزمالئه ا أیضا ومن هذه العواقب ،تلك

عل أن تكون سببا في خفض معدل نجاح الطلبة في المدرسة؛ وحرص مدیر المدرسةظهر مستوى أداء ممتاز لمدرسته مقارنة بالمدارس األخرى أمام المسؤولین والقیادیین في ی

ناهیك عن محاولة المعلم إرضاء الرأي العام والوالدین، كي یتجنب المساءلة ،وزارة التربیة .)4 ،2003 (الدوسري، تربویةال

إلیـهمنهـا مـا أشـار أساسـیةاالختبارات في الوقـت الحـالي تمـر بتغیـرات وعلى اعتبار أن Hambleton & Slater(1997) أن إحدى هـذه التغیـرات هـو االنتقـال مـن االعتمـاد علـى القیـاس

دیـة وفـي هـذا الصـدد الكالسیكي إلى تبني نمـاذج حدیثـة للتغلـب علـى عیـوب االختبـارات التقلیالـــــتخلص مـــــن المشـــــكالت المرتبطـــــة بضـــــرورة Hambleton & Wedman(1997)یوصـــــي

بالمشـــكالت المعتــــادة التقلیدیــــة والتــــي تتمثـــل فــــي عــــدم موضــــوعیتها وذلـــك مــــن خــــالل تبنــــي التي تمد الممارسین بأطر تسهم في تطویر عملیة التقویم و اتجاهات حدیثة في القیاس النفسي

القیـــاس وتركــز علـــى تقـــویم الكفایـــات واالســتعانة بالتكنولوجیـــة الحدیثـــة فـــي وتــوفر موضـــوعیة ــارات وتحلیــل ــي تطــویر طــرق بنــاء االختب تطــویر النمــاذج الســیكومتریة الحدیثــة التــي تســهم ف

.)13 ،2003بنیتها(غنیم ،ء تدریبیة لدى أساتذة اللغة العربیة في مجال كفایة بناالحتیاجات االمما سبق فان

عوبة والسهولة والقدرة التمییزیةاالختبارات التحصیلیة والتي تمثلت في مؤشر (معامل الص كاشفا عن مدى كفایات المعلمین في هذا المجال وهو الصدق والثبات والجودة) أعطت ضوء

ما یستدعي ضرورة التدخل لتحسین مخرجات العملیة التعلیمیة من خالل تبني اتجاهات .الحدیثة اتعلى النظریفي لك واالعتماد والتقویم سمعاصرة في القیا




131

التدریبیة االحتیاجاتلى عالتعرف من خالل عرض نتائج الدراسة الحالیة ومناقشتها تم بناء على ما وذلك ، ات التحصیلیة الجیدةاالختبار ألساتذة اللغة العربیة في مجال كفایة بناء

:كما یلي توصلت إلیه فرضیات الدراسةعلى ال تتوافر أسئلة اللغة العربیة في اختبارات البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة -

.التحصیلي الجید لالختبارالسهولة والصعوبة مؤشرعلى ال تتوافر أسئلة اللغة العربیة في اختبارات البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة -

.تحصیلي الجیدال لالختبارالقدرة التمییزیة مؤشر على مؤشر ال تتوافر اختبارات اللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة - .التحصیلي الجید لالختبار ثباتال

على مؤشرال تتوافر اختبارات اللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة - .التحصیلي الجید لالختبار صدقال .اللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة ال تمتاز بالجودة تاختبارا -

التدریبیة ألساتذة اللغة العربیة في مجال كفایة بناء االحتیاجاتواستنادا على ذلك فإن ولة والصعوبة ، القدرة التمییزیةفي مؤشر( معامل السهتمثلت ات التحصیلیة الجیدةاالختبار ) الجودةالصدق، الثبات،




132

:واقتراحاتخالصة التطورات متطلبات لتلبیة وتحدیثهاالتعلیمیة العملیة تطویر إلى الدول معظم تسعى

ها، من هنا تبرز الضرورة لتحدید االحتیاجات جوانب جمیع تطویرال شمل قدو الحدیثة؛مختلفة، وأحد هذه التطورات تلك المتعلقة التدریبیة لألساتذة لیكونوا متابعین لتلك التطورات ال

م خاصة وجودة العملیة التعلیمیة تهیامدى كفا نتائجهاإذ تعكس باالختبارات التحصیلیة عامة.تحدید االحتیاجات التدریبیة ألساتذة اللغة العربیة في ىقد هدفت الدراسة الحالیة إلو

خالل توفر مؤشرات االختبار التحصیلي وذلك من التحصیلیة اتاالختبار مجال كفایة بناء الحاجة تبدو نتائج الدراسة ومناقشتهاالتراث النظري و من ضهاستعرا تم ما خالل ومنالجید تطویر في تسهم حدیثة، تقویمیة أسالیب تبني في یسهم بما ،تحدید االحتیاجات إلى ماسة

یلي: ما اقتراحیمكن و ؛التعلیمي نظامناعلى ال تتوفر یة في اختبارات البكالوریا التجریبیة لشعبة آداب وفلسفة أسئلة اللغة العرب -

، لذا یقترح ضرورة التزام التحصیلي الجید لالختبارالقدرة التمییزیة و الصعوبة-السهولة مؤشراألساتذة معدي االختبار بعملیات الضبط اإلحصائي لالختبار وذلك بحساب معامل

یزیة للحصول على فقرات متوازنة من حیث السهولة الصعوبة والقدرة التمی -السهولة والصعوبة وتحدید مدى فعالیة السؤال للتمییز بین التالمیذ.

اختبارات اللغة العربیة في البكالوریا التجریبیة لشعبة توصلت الدراسة الحالیة إلى أن -ما أنها ال ك ،التحصیلي الجید لالختبارالصدق الثبات و على مؤشرال تتوافر آداب وفلسفة

بناء االختبارات التحصیلیة فلسفة في النظر إعادةهذا یستدعي ضرورة و تمتاز بالجودة حدیثةال التوجهات حسبانالب یأخذ بحیث التعلیم ومراحل مستویات جمیع في حالیا ةالمتبع

، وذلك بأن یتضمن دلیل بناء االختبارات التحصیلیة التعلیمات الالزمة والتقویم القیاس فيوهو ما یساعد على بناء اختبار متوازن فیما یخص االلتزام بإعداد جدول المواصفات

وشامل ألجزاء المادة التعلیمیة وتوزیع األسئلة في المستویات المختلفة وهو ما یحقق اختبار ثابت وصادق وذو جودة.

حول وانطالقا مما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یقترح إجراء المزید من الدراسات - االحتیاجات التدریبیة في مجال االختبارات التحصیلیة في مراحل دراسیة تعلیمیة مختلفة.




133

إقامة دورات تكوینیة ألساتذة اللغة العربیة في مجال إعداد االختبارات التحصیلیة الجیدة - وكیفیة االستفادة من نتائجها.

یث یمتلكون المعرفة زیادة االهتمام في مؤسسات إعداد المعلمین بإعداد خریجیها بح -والكفایة في مجال االختبارات التحصیلیة وتدریبهم تدریبا كافیا على إعداد األسئلة وبناء

االختبارات.األخذ بمبدأ التدریب المستمر ألساتذة اللغة العربیة في مجال بناء االختبارات التحصیلیة -

على ضوء احتیاجاتهم.

:بحوث مقترحةة العربیة في استخدام األسالیب العلمیة في بناء االختبارات مدى التزام أساتذة اللغ -

التحصیلیة.بالمرحلة مجال بناء االختبارات التحصیلیة الجیدةفي ساتذةالكشف عن ممارسات األ -

في ضوء تحدید احتیاجاتهم. الثانویةإعداد نشرة تربویة في مجال كفایة بناء االختبارات التحصیلیة من خالل تحدید -

اجات التدریبیة ألساتذة اللغة العربیة. االحتیفي ضوء معاییر لثانویةاالمتوسطة و المرحلة ألساتذة الالزمة التدریبیة االحتیاجات -

. نظر وجهة مناالختبار التحصیلي الجید همإعداد دلیل مقترح لدورة تدریبیة في بناء االختبارات التحصیلیة ألساتذة المرحلة الثانویة -

.تهم التدریبیةاحتیاجا في ضوء الثانویة بالمرحلة العربیة اللغة ساتذةأل الالزمة المهنیة الكفایات على قائم مقترح برنامج -

.التدریبیة احتیاجاتهم ضوء في




ائمة المراجعـق




135

قائـمة المراجع:. األردن: دار المسیرة للنشر علم النفس التربوي ).2005أبو جادو، صالح محمد( -

والتوزیع. الطبعة الرابعة.. األردن: دار المسیرة االجتماعیةسیكولوجیة التنشئة .)2010أبو جادو، صالح محمد( -

للنشر والتوزیع. الطبعة السابعة.التحصیلیة االختباراتالمعلمین بتحلیل نتائج زامالتمدى ). 2011أبوجراد، حمدي یونس( -

المجلد الثالث .مجلة جامعة األزهر،سلسلة العلوم اإلنسانیة .وعالقته بإتجاهاتهم نحوها. .العدد الثاني .عشر .106-89غزة

:التقویم النفسي. ).2003أبو حطب، فؤاد وعثمان، سید أحمد( - مكتبة األنجلو القاهرة المصري.

القیاس والتقویم في .)2002مغلي، سمیر( روان والخطیب، إبراهیم وأبوأبو حویج، م - . األردن: الدار العلمیة الدولیة. الطبعة األولى.وعلم النفس التربیة

علم النفس التربوي للطالب الجامعي ). 2007أبو ریاش، حسین وعبد الحق، زهریة ( - الطباعة. الطبعة األولى.. األردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع و والمعلم الممارس

. دار النشر مناهج البحث في العلوم النفسیة والتربویة). 2004أبو عالم، رجاء محمود( - للجامعات. الطبعة الرابعة.

معوقات تدریب المعلمین أثناء .)2008أبو عطوان، مصطفى عبد الجلیل مصطفى( - . :معة اإلسالمیةالجا .رسالة ماجستیر .الخدمة وسبل التغلب علیها بمحافظات غزة غزة

األردن دا الفكر مبادئ القیاس النفسي والتقییم التربوي. ).2008أبو لبدة، سبع ( - ناشرون وموزعون. الطبعة األولى.

القیاس والتشخیص في التربیة ). 2010مغلي، سمیر وسالمة، عبد الحافظ( أبو - . األردن: دار الیازوري العلمیة للنشر والتوزیع.الخاصة

المجموعة العربیة للتدریب مصر: مراحل العملیة التدریبیة. ).2009لنصر، مدحت(أبو ا - والنشر. الطبعة األولى.

الخصائص السیكومتریة ألدوات القیاس في البحوث ).2006السید محمد ( ،أبو هاشم - كلیة التربیة. جامعة الملك سعود. النفسیة والتربویة.




136

. جامعة عین شمس التقویم التربويربوي(دس). أعضاء هیئة التدریس قسم علم النفس الت - كلیة التربیة. قسم علم النفس.

استخدام األسالیب اإلحصائیة لقیاس جودة عملیة ).2010إبراهیم، ألطاف رمضان( - جامعة عدن للعام تقویم تعلم طلبة العلوم للمساقات الدراسیة في كلیة التربیة،

العدد الحادي .ودة التعلیم الجامعيالمجلة العربیة لضمان ج. م2010- 2009الدراسي .210-177. 2013.عشر

الحاجات التدریبیة لمعلمي العلوم .ه)1430آل كاسي، عبد اهللا بن علي بن معیض ( - .الطبیعیة في مجال اكتشاف ورعایة الموهوبین في ضوء التوجهات التربویة المعاصرة

ودیة.المملكة العربیة السع :جامعة أم القرى .أطروحة دكتوراه التدریبیة الالزمة لمعلم الصف في المرحلة األساسیة االحتیاجات ).2010زیاد( بركات، -

ورقة بحث .الدنیا من وجهة نظر معلمي المدارس الحكومیة بمحافظة طولكرم بفلسطینعلمیة مقدمة إلى المؤتمر العلمي الثالث لجامعة جرش األهلیة بعنوان" تربیة المعلم العربي

.)2010/ 04/ 9-6ى معاصرة " المنعقد بتاریخ (وتأهیله: رؤ برنامج مقترح قائم على الكفایات المهنیة الالزمة ). 2010بن بتیل، عبد الرحمن سعید ( -

.لمعلمي اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة بمنطقة عسیر في ضوء احتیاجاتهم التدریبیة ودیة.رسالة ماجستیر. جامعة الملك خالد: المملكة العربیة السع

. االحتیاجات التدریبیة لدى معلمي المرحلة )2010بن عامر، وسیلة وساعد، صباح ( - مجلة .جامعة محمد خیضر بسكرة .االبتدائیة في مجال التدریس وفق المقاربة بالكفاءات

-332الجزائر. .ملتقى التكوین بالكفایات بالتربیة عدد خاص:، العلوم اإلنسانیة واالجتماعیة356.

. مراجـعة: موسى جبریل. المرجع في مبـادئ التربیة ).1993سعید وآخـرون(التل، - األردن: دار الشروق للنشر والتوزیع. الطبعة األولى.

، المهارات مدرس القرن الحادي والعشرین الفعال ).2000ابر، جابر عبد الحمید (ج -.والتنمیة المهنیة. القاهرة: دار الفكر العربي. مدینة نصر. الطبعة األولى

: طرق التدریس العامة تخطیطها وتطبیقاتها التربویة ).2009جابر، ولید أحمد( - األردن . دار الفكـر. الطبعـة الثالثة.




137

. SPSSوتدریبات القیاس النفسي مع تطبیقات مبادئ). 2008(جالل، أحمد سعد - القاهرة: الدار الدولیة لالستثمارات الثقافیة.الطبعة األولى.

األحیاءالوزاریة لمادة االمتحاناتتقویم أسئلة ). 2010ي، یوسف أحمد خلیل(الجوران -معهد .للصفین الثالث المتوسط والسادس العلمي من وجهة نظر المدرسین والمدرسات

.88-68العدد الخامس واألربعون. .مجلة دیالي .بعقوبة إعداد المعلمین. الجزائر: هادف أسسه وتطبیقاتهنموذج التدریس ال ).1997حثروبي، محمد الصـالح( - عین ملیلة. .دار ا هدىاالحتیاجات التدریبیة لمعلمي العلوم في المرحلتین اإلعدادیة ). 1994عبد اهللا (الحداني، -

.1994مارس11 .العدد الحادي والثالثون .مجلة التربیة المعاصرة .والثانویة في الیمن. القاهرة: الدار الدولیة لالستثمارات نفسيمبادئ القیاس ال). 2008حسن، بركات حمزة( -

الثقافیة ش م م. الطبعة األولى.أسئلة االمتحانات النصفیة لبرنامج التربیة في جامعة ). 2011حماد، شریف علي( -

. ورقة علمیة مقدمة إلى الیوم الدراسي. القدس المفتوحة في ضوء معاییر جودة االمتحان .بغزة .28/04/2011امعة القدس المفتوحة. بتاریخ ج لجامعیة" ."جودة االمتحانات ا

.الجزائر: دار الحفید المسائل المنهجیة في الرسائل العلمیة). 2000حویتي، أحمد ( - للنشر الطبعة األولى.

األردن: دار المسیرة للنشر مهارات التدریس الصفي. ).2007الحیلة، محمد محمود( - .2والطباعة والتوزیع. ج

علم .)2006، محمد(والشناوي ، مصطفىوالكسواني، مروان وأبو حویجإبراهیم یب، الخط - . الطبعة األولى.دار قندیل . عمان.األردن:النفس المدرسي

تحلیل المحتوى في مناهج التربیة ). 2006(وعید، یحي إسماعیلالخوالدة، ناصر أحمد - . عمان: دار وائل. الطبعة األولى.اإلسالمیة

. ورقة عمل . جامعة القدس المفتوحة. قطاع غزة.االختبار الجید ).2003یل (دیاب، سه -الكشف عن ممارسات المعلمین في التقویم الصفي ).2002الدوسري، راشد حماد( -

مجلة رسالة الخلیج العربي. كلیة التربیة. جامعة البحرین. .بالمرحلة الثانویة




138

علمي الحلقة األولى من التعلیم االحتیاجات التدریبیة لم). 2006دیب، أوصاف( - العدد .المجلد الثاني والعشرون .مجلة جامعة دمشق .األساسي في مجال تقنیات التعلیم

. 467-435الثاني. دمشق.رؤیة تطبیقیة مبسطة. دار مناهج البحث التربوي، ).2000الرشیدي، بشیر صالح ( -

الكتاب الحدیث. الطبعة األولى.. المدخل إلى القیاس في التربیة البدنیة والریاضیة). 2006دین(رضوان، محمد نصر ال -

مصر: مركز الكتاب للنشر. الطبعة األولى.استخدام أساتذة الریاضیات الستراتیجیات التقویم والصعوبات ). 2010رمضان، خطوط( -

معة دراسة میدانیة بثانویات والیة المسیلة. رسالة ماجستیر. جا .التي تواجههم أثناء التطبیق الجزائر. :منتوري قسنطینة

. Spssتحلیل الورقة االمتحانیة باستخدام برنامج ). 2011الرواحي، منصور بن یاسر( - .متحانیة مقدمة لمعلمي ومعلمات الریاضیاتلل رقة اال اإلحصائيورقة عمل بعنوان التحلیل

قسم العلوم التطبیقیة. وحدة الریاضیات .عمان.تحدید درجة الحاجات التربویة للمشرفین .)2011(الزرعي، مأمون زهیر صالح -

التربویین في محافظات شمال الضفة الغربیة من وجهة نظرهم ووجهة نظر المدیرین. رسالة ماجستیر. جامعة النجاح الوطنیة.

نیس في فن التدریس، ). 1999زرواق، الخمیسي( - .التقویم التعلیم باألهداف،األ مؤسسة الوطني للفنون المطبعیة، الرغایة. الطبعة الثانیة.إنجازات، مصطلحات. الجزائر: ال

. األردن: دار الكتاب مبادئ في علم النفس التربوي ).2009الزغول، عماد عبد الرحیم( - الجامعي. الطبعة األولى.

مدى استخدام مدرسي اللغة العربیة األسالیب العلمیة في بناء ). 2007زكریا، ریما( - 23مجلد .وأصول التدریب. كلیة التربیة. مجلة جامعة دمشق قسم المناهج .االختبارات

.385-353العدد الثاني. . مبادئ القیاس والتقویم في التربیة ).1998(الزیود، نـادر فهمي وعلیان، هشام عـامر -

األردن: دار الفكر للنشر والتوزیع. الطبعة الثانیة.باألهداف وبیداغوجیة التدریس ).1995سریر، محمد شارف وخالدي، نور الدین( -

معسكر. الطبعة الثانیة. .التقویم




139

واقع عملیة تحدید االحتیاجات التدریبیة للعاملین ).2010السراج، رجب عبد اهللا رجب ( - جامعة .رسالة ماجستیر في إدارة األعمال .في المنظمات غیر الحكومیة بقطاع غزة

.: األزهر غزةالتربیة م االختبارات التحصیلیة في كلیة تقیی ).2010إبراهیم( محمد السطري، رائد -

. مجلة جامعة الشارقة وفق معاییر االختبار الجید البدنیة والریاضیة بجامعة الملك سعودالعدد 7مجلد للعلوم اإلنسانیة واالجتماعیة. .2.

مفاهیم ومصطلحات في العلوم ).2008سمارة، نواف أحمد والعدیلي، عبد السالم موسى( - ألردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع. الطبعة األولى.. االتربویة

تقویم أسئلة العلوم الشرعیة في الثانویة العامة"بنات" ). 2002سیبیه، سلمى محروس( - . رسالة ماجستیر.المملكة بالمملكة العربیة السعودیة في ضوء بعض معاییر األسئلة الجیدة

العربیة السعودیة: جدة.. مصر: دار علم النفس اإلحصائي وقیاس العقل البشري ).1978السید، فؤاد البهي( -

الفكر العربي. الطبعة الثالثة.الشامي، منار مرسي الدسوقي والشافعي، سهام أحمد رفعت وأبو شنب، منى عبد -

) جودة االختبارات التحصیلیة وعالقتها بضغوط العمل لدى عضوات هیئة ).2011الرازق.الجزء 22لتربیة النوعیة. جامعة المنصورة. العدد ، مجلة بحوث االتدریس بجامعة تبوك

.207-170.األولدلیل مرجعي للتطویر المهني ألعضاء هیئة ). 1998الشیخ، عمر وعدس، عبد الرحمان( -

.إدارة برامج التربیة .المنظمة العربیة للتربیة والثقافـة والعلوم .التدریس الجامعي والعالي تونس. .إتحاد الجامعات العربیة

. األردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع أساسیات البحث العلمي ).2009الضامن، منذر( - والطباعة. الطبعة الثانیة.

). 1الطبیب، أحمد محمد - د س : المكتب اإلسكندریة.التقویم والقیاس النفسي والتربوي( الجامعي الحدیث األزاریطة.

).2الطبیب، أحمد محمد - د س المكتب الجـامعي الحـدیث :اإلسكندریة. أصول التربیة ( األزاریطة.




140

تقییم االختبارات التحصیلیة في ). 2011الطراونة، عیسى والطراونة، نعمات وآخرون( - . دراسة تحلیلیة مدیریة التربیة والتعلیم للواء المزرار الجنوبي وفق معاییر االختبار الجید

.2010/2011لنتائج الطلبة للفصل الدراسي األول لعام العلوم اإلنسانیة، مفهومه، أسسه تحلیل المحتوى في ).2004(أحمد شديطعیمة، ر -

سلسة المراجع في التربیة وعلم النفس. القاهرة: دار الفكر العربي.استخداماته. :. تدریبه، إعداده، كفایاته، المعلم ).1999طعیمة، رشدي أحمد ( - دار ا فكر القاهرة

.الطبعة األولى العربي.عمان: دار المسیرة للنشر تطبیقات اإلشراف التربوي.). 2008عایش،أحمد جمیل( -

والتوزیع. الطبعة األولى. بیروت: دار الفكراالختبارات النفسیة،تقنیاتها واجراءاتها. ).1996عباس، فیصل ( -

. الطبعة األولى.مؤسسة ثقافیة للطباعة والنشر والتوزیعاألردن: مكتبة المجتمع العربي. . المدرسیة االختبارات). 2006(العبادي، رائد خلیل -

الطبعة األولى.القاه ة: ار الفكر القیاس النفسي،النظریة والتطبیق. ). 1998الرحمن، سعد(عبد -

العربي للطباعة والنشر. الطبعة الثالثة..عمان: دار اإلشراف التربوي، مفاهیمه وأسالیبه ).2006عبد الهادي، جودت عزت( -

.طبعة األولىال الثقافة للنشر والتوزیع.القیاس والتقویم التربوي واستخدامه في مجال التدریس ). 2001عبد الهادي، نبیل( -

. األردن: وائل للنشر والتوزیع. الطبعة الثانیة.الصفيالجامعة اإلسالمیة امتحاناتدراسة تقویمیة لطبیعة إجراء ).2007(يفؤ د علالعاجز، -

تاریخ .غزة .صول التربیة الجامعة اإلسالمیةقسم أ .كلیة التربیة .من وجهة نظر طلبتهامجلـة الجامعـة .20/02/2007تاریـخ قبـول البحث: 05/12/2006البحـث: استالم

.2008جویلیة 02العدد .المجلـد السادس عشـر .اإلسالمیة(سلسلـة الدراسات اإلنسانیـة)الجامعة متحاناتادراسة تقویمیة لطبیعة إجراء ).2007(يفؤ د علالعاجز، 377-409

.غزة .قسم أصول التربیة الجامعة اإلسالمیة .كلیة التربیة .اإلسالمیة من وجهة نظر طلبتهامجلـة الجامعـة .20/02/2007تاریـخ قبـول البحث: 05/12/2006البحـث: استالمتاریخ




141

.2008جویلیة 02العدد .المجلـد السادس عشـر .اإلسالمیة(سلسلـة الدراسات اإلنسانیـة)377-409.

األر ن: دار التقویم الواقعي في العملیة التدریسیة). 2010العبسي، محمد مصطفى( - . المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة. الطبعة األولى.

علم النفس التربوي النظریة والتطبیق ). 2003عدس، عبد الرحمن وقطامي، یوسف( - . األردن: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزیع. الطبعة األولى.األساسي

. التعلیم وتعلم مهارات التدریس في عصر المعلومات). 2005(عرفة، صالح الدین - القاهرة: عالم الكتاب. الطبعة األولى.

. الریاض: المدخل إلى البحث في العلوم السلوكیة). 1995العساف، صالح بن حمد( - الطبعة األولى.مكتبة العبیكان.

. سلسلة المدخل إلى البحث في العلوم السلوكیة). 2006العساف، صالح بن حمد( - البحث في العلوم السلوكیة. الریاض العلیا: مكتبة العبیكان. الكتاب األول. الطبعة الرابعة.

. بیروت. لبنان: دار النهضـة العربیة.الطبعة نحـو تقویـم أفضل). 2001عقل، أنور( - . األولى

:التدریبیة االحتیاجات تحدید ).2001علیوة، السید( - القاهرة والنشر للطباعة إتراك . الطبعة األولى. .والتوزیع

م، صالح الـدین محمود( - . القیاس والتقویم التربوي في العملیة التدریسیة ).2007عـال الطبعة األولى. األردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

، سلسلة علم النفس القدرات العقلیة في علم النفس). 1996(مل محمدعویضة، محمد كا - . لبنان: دار الكتب العلمیة. الطبعة األولى. 19

االحتیاجات التدریبیة لمعلمي(لغتي الخالدة)، المرحلة ). 2013الغامدي، صالح بن سفر( - . التقویمالمتوسطة بمدارس الهیئة الملكیة بالجبیل الصناعیة في مجالي طرق التدریس و

.تحت رعایة المجلس الدولي للغة العربیة .بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي الثاني للغة العربیةمایو 10-7المقام في دبي .بعنوان"اللغة العربیة في خطر:الجمیع شركاء في حمایتها"

.1434جمادي اآلخر 30-27الموافق لـ 2013




142

ثر عدد البدائل في الخصائص أ). 2008الغامدي، عبد اهللا بن أحمد آل شویل( - رسالة ماجستیر في علم النفس تخصص .السیكومتریة لالختبار التحصیلي في الریاضیات

مكة المكرمة. :جامعة أم القرى .قیاس وتقویم).تحلیل بیانات االستبیان باستخدام البرنامج ه1430(ولید عبد الرحمن خالد الفرا، -

باب االسالمي.. الندوة العالمیة للش Spssاالحصائي .القاهرة: مكتبة األنجلو المصریة. الطبعة الرابعة.. القیاس النفسي)2000فرج، صفوت( - الثانویة االحتیاجات التدریبیة لمدیري المدارس ).2011القباطي، عثمان سعید أحمد ( -

مجلة جامعة العامة في مدینة تعز بالجمهوریة الیمنیة من وجهة نظرهم ونظر وكالئهم. . 426-389 .27جلد دمشق. م

دلیل المعلمین والمعلمات في تقویم االختبارات القرني، ناصر بن صالح(دس). - . إدارة تعلیم . محافظة الرس.التحصیلیة

.كلیة اآلداب .مبادئ اإلحصاء والقیاس االجتماعي). 2007محمد( يالقصاص، مهد - جامعة المنصورة.

.األردن: دار الشروق. التدریس سیكولوجیة ).2001قطامي، یوسف وقطامي، نایفة( - الطبعة األولى.

البحث العلمي واستخدام مصادر المعلومات التقلیدیة ).2008قندیلجي، عامر( - لكترونیة، أسسه، أسالیبه، مفاهیمه، أدواته . األردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع. واال

الطبعة األولى.. األردن: دار الكندي م والتعلیمالقیاس والتقویم في التعل). 2001كاظم، علي مهدي( -

للنشر والتوزیع. الطبعـة األولى.. مدخل إلى نظریة القیاس التقلیدیة والمعاصرة.)2009جیمس( لیندا وألجینا، ،كروكر -

ترجمة: زینات یوسف دعنا. األردن: دار الفكر.الطبعة األولى.یة لتدریسأولویات الكفایات ا. )2003كمال، أمینة عباس والحر، عبد العزیز( -

المرحلة اإلعدادیة في التعلیم العام بدولة قطر من وجهة واالحتیاجات التدریبیة لمعلميالعربیة المتحدة. السنة اإلمارات. مجلة كلیة التربیة. جامعة والموجهین ر المعلمینظن

.101-35الثامنة عشر. العدد عشرین.




143

لقیاس والتقویم ودورهما في االستخدام األمثل لوسائل ا ).2012كیالنو، طالل فرج ( - .المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعي .ضمان جودة المخرجات التعلیم الجامعي

.65-21 العدد التاسع.. أثر بعض طرق تقدیر الدرجات ه)1430(عفاف بنت راضي مشخص، اللحیاني -

من متعدد للمفردات على ثبات وصدق درجات اختبار تحصیلي في الریاضیات ذي االختیاررسالة ماجستیر(منشورة). . كلیة التربیة. لدى تلمیذات الصف األول ثانوي بمكة المكرمة.

.المملكة العربیة السعودیة :جامعة أم القرى معجم المصطلحات التربویة في ).1999أحمد حسین والجمل، علي أحمد( اللقاني، -

عالم الكتب. :القاهرةالمناهج وطرق التدریس. نحو رؤیة جدیدة إلصالح نظام القیاس والتقویم ). 2013سالم أمحمد( المجاهد، -

-233المجلد الثاني. طرابلس. .امس عشرخال دد ال .المجلة الجامعة .التعلیمي في لیبیا260 .

.األردن: مكتبة دار الثقافة علم النفس التربوي وتطبیقاته ).2004محمد، محمد جاسم ( - اإلصدار األول.للنشر والتوزیع. الطبعة األولى.

التعلیم وتعلم مهارات التدریس في عصر ).2005محمود، صالح الدین عرفة( - . القاهرة: عالم الكتاب. الطبعة األولى.المعلومات

وتقویم االختبارات التحصیلیة لطالب تحلیل ). 2009مختار، ضیاء الدین محمد الحسن( - نجلیزیة ومدى إلمام أساتذتهما ب مفاهیم وأسس إعدادها بالجامعات اللغتین الفرنسیة واال

). 5(10. جامعة السودان للعلوم والتكنولوجیا. كلیة التربیة. مجلة العلوم والتقانة.السودانیة142-183 .

، االختبارات والمقاییس في العلوم )2005صالح أحمد وسلیمان، أمین علي( مراد، - ا قاه ة: دار االنفسیة والتربویة خطوات إعدادها وخصائصها لكتاب الحدیث، الطبعة .

الثانیة.: طرائق التدریس العامة ).2009محمد محمود ( توفیق أحمد والحیلة، مرعي، - األردن .

دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة. الطبعة الرابعة..الجزائر: منشورات الحبر. القیاس النفسي وتصمیم أدواته). 2007معمریة، بشیر ( -

الطبعة الثانیة.




144

. س النظریة والتطبیقیةـاألس، م والتعلیمـسیكولوجیة التعل .)2001ي محمد(سامملحم، - : الطبعة األولى. دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة. األردن

:القیاس والتقویم في القیاس والتربیة وعلم النفس .)2002(ملحم، سامي محمد - األردن . الطبعة الثانیة. دار المسیرة للنشر والتوزیع.

األر ن: دار مناهج البحث في التربیة وعلم النفس .)2007( سامي محمد ملحم، - . المسیرة للنشر والتوزیع. الطبعة الخامسة.

، دار المعرفة.علم النفس التربوي للمعلمین). 1991منسي، محمود عبد الحلیم( - .. دار المعرفة الجامعیة. األزاریطةالتقویم التربوي). 2007منسي، محمود عبد الحلیم ( - التقویم التربوي ). 2003(منسي، محمود عبد الحلیم وصالح، أحمد وقاسم، ناجي محمد -

. الجمهوریة الحدیثة.ومبادئ اإلحصاء. دار الكتاب القیاس والتقویم في التربیة وعلم النفس). 2003میهرنز،ولیام وایرفین( -

الطبعة األولى. الجامعي.ت التدریبیة المهنیة الالزمة لمعلمات االحتیاجا .)ه1428(ي، حنان سرحان عواد النمر -

اللغة العربیة في المرحلتین المتوسطة والثانویة في ضوء متغیرات العصر ومستجداته في قسم المناهج وطرق التدریس..كلیة التربیة .جامعة أم القرى المملكة العربیة السعودیة،

.األردن: الجنادریة نفسالقیاس والتقویم في التربیة وعلم ال .)2007النور، أحمد یعقوب( - .للنشر والتوزیع

. الطبعة األولى.تقنیات التدریس). 1999هني، خیر الدین( - یوسف، نیك محمد رحیمي بن نیك وبن عارفین، زامرىفایدة أمحمد سالم و ،الورفلي - التدریبیة أثناء الخدمة التعلیمیة لمعلمي مرحلة التعلیم االحتیاجاتتحدید .)2011(

التعلیمیة اإلسالمیةالمجلة العربیة . الجامعة المالیزیة الوطنیة.طرائق التدریسفي االبتدائي3)2(. 41-52. فقرات أثر مخالفة قواعد صیاغة ). 2012إبراهیم محمد وأبو فودة، باسل خمیس( یعقوب، -

.مجلة دمشق .تیار من متعدد على الخصائص السیكومتریة لالختبار وفقراتهاإلخ.. ولال دد األ .28المجلد .443 -419األردن




145

:لكترونیةمواقع اإل المدى تحقیق أسئلة االمتحانات النهائیة في ). 2007(بركات، زیاد وصباح، عبد الهادي -

.27-1.جامعة القدس المفتوحة لألهداف التعلیمیة تبعا لهرم بلوم 17:30 6/03/2014تاریخ الدخول:

http://www.qou.edu/arabic/researchProgram/researchersPages/ziadBarakat/r22_drZiadBaraka

t.pdf ــان ( ،تیغــزة - ــع ). 2008أمحمــد بوزی ــة لواق ــمناتها التطویری ــة ومتض ــدق الحدیث ــة الص نظری

م الــنفس والتنمیــة الفردیـة والمجتمعیة".جامعــة الملــك ســعود.كلیة . نــدوة علــم الــنفس" علـالقیـاس 09:40 27/04/2014تاریخ الدخول: .التربیة. قسم علم النفس

lab.univ-batna.dz/Q.educ3/images/tigheza/drtegheza.pdf

ت التحصیلیة تقویم كفایات بناء االختبارا). 2007الحارثي، إبتسام بنت فهد بن جابر( -، رسالة ماجستیر غیر منشورة، كلیة لدى معلمات العلوم للمرحلة الثانویة لمحافظة جدة

التربیة للبنات، جامعة الملك عبد العزیز: المملكة العربیة السعودیة.

httplibback.uqu.edu.sahipresInduindu8121.pdf 16:30 18/12/2013تاریخ الدخول:

التوجهات المستقبلیة للتقویم النفسي والتربوي وتطبیقاتها السید محمد أبو هشام. حسن، - 17:45 25/05/2014الدخول: تاریخ .في مجال التربیة الخاصة

www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_art&id=353

مان جودة تطویر أسالیب التقویم ضرورة حتمیة لض .)2005(محمد حسین سعیدحسین، -. ورقة مقدم إلى المؤتمر السنوي الثالث عشر للجمعیة المصریة للتربیة المؤسسات التعلیمیة

.ینایر 30-29المقارنة بعنوان" االعتماد وضمان جودة المؤسسات التعلیمیة" أیام www.gulfkids.com/ar/book34-1550.htm 17:30 25/05/2014تاریخ الدخول:

االختبارات والقیاس والتقویم ).ه1425حكیم، عبد الحمید بن عبد المجید بن عبد الحمید( -

یم. كلیة المعلمین.. المملكة العربیة السعودیة وزارة التعلحقیبة تدریبیة /...doctesthttps://uqu.edu.sa/files2/tiny.(3)20%1/ 18:00 15/02/2014تاریخ الدخول:

صادیة شبكة األبحاث والدراسات االقتاإلحصاء الوصفي، خلیل، شرف الدین(دس). -www.rr4ee net

17:50 12/01/2014تاریخ الدخول:ة. إدارة الموارد البشریة رؤیة إستراتیجیعادل محمد: د،زای -www.kotobarabia.com


http://www.qou.edu/arabic/researchProgram/researchersPages/ziadBarakat/r22_drZiadBaraka

http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_art&id=353

https://uqu.edu.sa/files2/tiny.../

http://www.kotobarabia.com



146

. مركز إبداع التدریب علم النفس اإلرشادي والعالج النفسي). 2010سلیمان،علي( - 18:54 13/02/2014تاریخ الدخول: . 1والتطویر. ج

http://www.masreya.org/PRODUCTS.asp?ID=31

االحتیاجات التدریبیة ).1999السویدي، وضحى والنیل،حمد والحر، عبد العزیز( - . وأولویاتها لمعلمي ومعلمات المرحلة االبتدائیة بدولة قطر

http://qspace.qu.edu.qa/handle/10576/9255 13:40 25/02/2014تاریخ الدخول:

طرائق مركز االختبار التحصیلي. معاییر تصمیم . )2012فاهم حسین (لطریحي، ا - 14:08 25/02/2014تاریخ الدخول: التدریس والتدریب الجامعي.

cec.uobabylon.edu.iq/media/doc_2013_31_914.doc

صیل الدراسي بین مشكالت تقویم التح). 2003غنیم، محمد أحمد محمد إبراهیم ( - بحث مقدم إلى اللجنة العلمیة الدائمة .النظریتین الكالسیكیة والمعاصرة في القیاس النفسي 17:29 27/05/2014تاریخ الدخول: أبریل. .لعلم النفس التربوي والصحة النفسیة لوظائف األساتذة

http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=1489

08:16 4/05/2011تاریخ الدخول: .برنامج تصمیم مقرر. محروس، محمد األصمعي -www.paythways.cu.edu.eg

، جامعة اإلمارات العربیة التحصیلیة وتقنینها االختباراتبناء یسري مصطفى السید، - 20:40 24/12/2013تاریخ الدخول: :. كلیة التربیةلمتحدةا

..http://www.khayma.com/yousry/Achevment Tests Design WS - Part1.htm


http://www.masreya.org/PRODUCTS.asp?ID=31

http://qspace.qu.edu.qa/handle/10576/9255

http://www.gulfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_id=68&topic_id=1489

http://www.paythways.cu.edu.eg

http://www.khayma.com/yousry/Achevment



قائمة المالحق ): طلب تقدیم التسهیالت بالمؤسسات المعنیة بالدراسة01ملحق رقم( -

االختبار التحصیلي األول): 02ملحق رقم( -

االختبار التحصیلي الثاني): 03ملحق رقم( -

االختبار التحصیلي الثالث): 04ملحق رقم( -

االختبار التحصیلي الرابع): 05ملحق رقم( -

التحصیلي الخامساالختبار ): 06ملحق رقم( -

االختبار التحصیلي السادس): 07ملحق رقم( -

االختبار التحصیلي السابع): 08ملحق رقم( -

االختبار - التحصیلي اإلحصائي لالختبارتحلیل الكیفیة ): 09ملحق رقم( - - نموذجاألول التحصیلي









































































)09تابع الملحق رقم (

.معامل السهولة _ الصعوبة لالختبار التحصیلي األول:1

. القدرة التمییزیة لالختبار التحصیلي األول:2

: Spssباستخدام برنامج الحزم االحصائیة .معامل الثبات لالختبار التحصیلي األول3

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,744 3

Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N of Items

8,3056 14,278 3,77856 3




)09تابع الملحق رقم (

:Spssباستخدام برنامج الحزم االحصائیة .معامالت الصدق لالختبار التحصیلي األول4

Correlations

الدرجة الكلیة 03الفقرة 02الفقرة 01الفقرة

**Pearson Correlation 1 ,481** ,566** ,829 01الفقرة

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 54 54 54 54

**Pearson Correlation ,481** 1 ,436** ,782 02الفقرة

Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000

N 54 54 54 54

**Pearson Correlation ,566** ,436** 1 ,830 03الفقرة

Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000

N 54 54 54 54

Pearson Correlation ,829** ,782** ,830** 1 الدرجة الكلیة

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

N 54 54 54 54

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

:Spssباستخدام برنامج الحزم االحصائیة . مؤشر الجودة لالختبار التحصیلي األول5

التكراري لدرجات التالمیذ التوزیعمنحنى

Statistics

االختبار التحصیلي األول(الدرجات الكلیة)

N Valid 54 العدد الكلي للتالمیذ

Missing 0

Mean 8,2963 الحسابي المتوسط

Median8,0000 المنوال

Mode 4,00 الوسیط

Std. Deviation 3,77869 حراف المعیارياالن

Variance 14,278 التباین

Skewness 182, االلتواء

Std. Error of Skewness ,325

Kurtosis 907,- التفرطح

Std. Error of Kurtosis ,639

Range 14,50

Minimum 2,00 أدنى عالمة

Maximum 16,50 أعلى عالمة

Sum 448,00 المجموع




Date post:	18-Jan-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	56 times
Download:	0 times

PDF created with pdfFactory Pro trial version PDF created with pdfFactory Pro trial version ح 107...

Documents